ACADEMIA DE ŞTIINŢE A MOLDOVEI

INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Culegere de articole

Chişinău, 2015
1
CZU 159.9:37.0
M 54
Colecţia ŞTIINŢE SOCIALE

Aprobată spre editare de Consiliul Ştiinţifico-Didactic

al Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei

Lucrarea a fost elaborată în cadrul proiectului:

Mecanisme şi metodologii de consultanţă şi consiliere a procesului de
dezvoltare a personalităţii elevului în contextul sociocultural modern.

Coordonator ştiinţific: AGLAIDA BOLBOCEANU, doctor habilitat,

profesor cercetător
AUTORI:
AGLAIDA BOLBOCEANU, doctor habilitat în psihologie,
profesor cercetător
ALA ŢÎBULEAC, doctor în psihologie
ANGELA CUCER, doctor în psihologie
LILIA PAVLENKO, doctor în psihologie
EMILIA FURDUI, cercetător ştiinţific
MARIANA BATOG, cercetător ştiinţific stagiar
VERONICA MIHAILOV, cercetător ştiinţific stagiar

Recenzenţi:
 Viorica Andriţchi, dr. hab., conf. univ., IŞE
 Svetlana Rusnac, dr., conf. univ., ULIM
 Oxana Paladi, dr., conf. univ., IŞE

ISBN 978-9975-48-101-4. © Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2015

2
 ARGUMENT
Actualmente asistăm la un proces interesant de reconceptualizare
a sensurilor educaţiei, sensuri din punctul de vedere nu al pedagogiei,
nu al societăţii, dar din perspectiva consumatorului de servicii
educaţionale, a celui ce se educă. Întrebarea, cum trebuie să fie
educaţia, ce trebuie să învăţăm, a părăsit manualele de pedagogie şi s-a
plasat în capul celor care merg la şcoală, indiferent la ce vârstă şi la ce
nivel de şcolarizare. Şi, dacă unul din sensurile moderne ale educaţiei
este sprijinirea personalităţii în procesul de autocunoaştere,
autoacceptare, autoactualizare şi autorealizare, atunci dezvoltarea
serviciilor de asistenţă psihologică în sistemul educaţional este astăzi o
problemă de actualitate.
În acest context, prezintă interes rezultatele mai multor studii ce
relevă probleme generale ale asistenţei psihologice în sistemul
educaţional şi probleme specifice/particulare ale copiilor şi
adolescenţilor, care nu pot fi soluţionate fără o implicare specializată la
nivel de profilaxie sau intervenţie psihologică. Astfel, în relaţiile elev–
elev, elevi–cadre didactice, elevi–părinţi în proporţii considerabile se
manifestă diverse tipuri de violenţă (verbală, fizică, sexuală etc.) şi
abuz. În raportul Ministerului Educaţiei al Republicii Moldova pentru
perioada martie-mai 2013 au fost identificate 3714 cazuri de violenţă
faţă de copii, inclusiv 1448 de cazuri de abuz fizic, 1460 de cazuri abuz
psihologic, 18 cazuri de abuz sexual, 666 de cazuri de neglijare, 122 de
cazuri de exploatare prin muncă. Analiza datelor oficiale ale
Ministerului Afacerilor Interne atestă o creştere frecventă a cazurilor de
suicid de la 32 (în a. 2009) la 105 tentative de suicid printre persoanele
până la 18 ani (în a. 2012), dintre care – 16 cazuri printre elevii mici.
Procesul de incluziune educaţională a copiilor cu dizabilităţi a
scos în evidenţă atitudinea ostilă a părinţilor, a colegilor de clasă faţă de
aceştia. Mai puţin de jumătate din părinţi (45,8%) ar accepta ca copiii
lor să se joace cu un copil cu dizabilităţi, iar 41% din populaţie nu ar
accepta integrarea acestora în şcolile de masă. Totodată, numai un
profesor din doi acceptă copiii cu dizabilităţi în şcolile de cultură
generală, în timp ce fiecare al treilea elev respinge această idee. În
Republica Moldova sunt peste 17.000 copii cu dizabilităţi, dintre care în
jur de 3500 au sub 7 ani.
3
 Problemele depistate reflectă deficitul de asistenţă psihologică
calitativă oferită elevilor, referitor la condiţiile psihologice optime
pentru învăţare, orientare în procesul de creştere personală şi carieră,
prevenirea unor probleme grave de sănătate psihică şi fizică.
Necesitatea acută de asistenţă psihologică calitativă în sistemul
educaţional este percepută atât de copii, cât şi de părinţi, psihologi
şcolari, cadre didactice, manageri şcolari.
Cu certitudine, asistenţa psihologică se axează pe legităţile de
dezvoltare psihologică ale copilului, include analiza particularităţilor de
formare a proceselor de cunoaştere, dezvoltarea principalelor trăsături
de personalitate, crearea metodelor adecvate de intervenţie psihologică
şi în final, acordarea unui ajutor psihologic complex. Astfel, o
intervenţie psihologică calificată a specialistului va contribui la crearea
condiţiilor adecvate pentru optimizarea activităţii psihosociale,
dezvoltarea independenţei, proceselor intelectuale; formarea unui
sistem de valori şi orientări în raport cu particularităţile de învăţare şi
dezvoltare psihice/ mentale şi fizice ale copilului.
De menţionat faptul, că la baza intervenţiei psihologice
funcţionează mai multe mecanisme cunoaşterea cărora este necesară
pentru a acorda o asistenţă psihologică calificată beneficiarilor.
Aceste aspecte, dar şi alte momente importante întruneşte
lucrarea de faţă „Mecanisme ale intervenţiei în contextul
asistenţei psihologice”, scopul căreia vizează cunoaşterea
mecanismelor psihologice de intervenţie necesară pentru a acorda o
asistenţă psihologică calificată beneficiarilor. Lucrarea, elaborată în
cadrul proiectului „Mecanisme şi metodologii de consultanţă şi
consiliere a procesului de dezvoltare a personalităţii elevului în
contextul socio-cultural modern”, incorporează achiziţiile ştiinţifice ale
cercetătorilor din sectorul: Psihosociologia Educaţiei şi Incluziune
Şcolară al IŞE şi reflectă funcţionarea unui şir de mecanisme
psihologice în domeniul social şi special.
Însuşi termenul „mecanism”, în opinia lui О. Самылова, este
abordat în psihologie ca fiind un sistem de mijloace psihologice,
asigurând unul sau mai multe procese de manifestare a proprietăţilor
psihice, diverse modificări psihice. Mecanismul psihologic invocă o
anumită structură formată din interdependenţa proprietăţilor psihice şi

4
a stărilor de personalitate, ce pot în anumite condiţii intra în acţiune.
Aprofundarea şi extinderea reprezentărilor referitoare la mecanismele
ce stau la baza intervenţiei psihologice, va spori realizarea potenţialului
profesional din plin a psihologul practician, completarea resurselor sale
personale.
Conţinutul lucrării dezvăluie o privire de ansamblu asupra
conţinutului trebuinţei de comunicare ca mecanism de intervenţie
psihologică în domeniul dezvoltării cognitive; mecanismele psihologice
ale impactului activităţii auditiv-muzicale asupra profilului axiologic al
personalităţii; funcţionarea mecanismelor ce intervin la etapa
reabilitării psihologice în cazul stresului posttraumatic la copii şi
adolescenţi; în cazul problemelor de relaţionare şi comportament; în
profilaxia comportamentului autodistructiv la elevi; în cazul abuzului şi
neglijării copiilor; în dezvoltarea personalităţii copiilor cu deficienţe de
auz, în cazul tulburărilor emoţionale la copii cu dizabilităţi. Or,
cunoaşterea mecanismelor de intervenţie psihologică va contribui la
fortificarea dezvoltării psihologice în limitele abilităţilor utile pentru
viitor pe care copiii nominalizaţi le posedă.
Drept repere ştiinţifice pentru elaborarea acestei culegeri au
servit cercetările savanţilor autohtoni şi de peste hotare: N. Bucun,
A. Bolboceanu, A. Danii, A. Racu, C. Bodorin, A. Gerguţ, E. Verza,
M. Anca, M. Лисина, Л. Выготский, А. Рузская, Е. Смирнова,
С. Мещерякова, С. Рубинштейн, А. Маслов, А. Леонтьев,
И. Соловьев etc.
Informaţia prezentată în culegere este utilă pentru activitatea
psihologilor şcolari, pentru psihologii din cadrul serviciului de asistenţă
psihopedagogică, a centrelor de recuperare, integrare pentru copii cu
dizabilităţi, a centrelor comunitare la elaborarea programelor de sprijin
pentru copii în vederea formării unor atitudini adecvate faţă de procesul
de educaţie, faţă de sine şi familie, faţă de mediul social. Considerăm că
conţinutul propus va eficientiza organizarea serviciului de asistenţă
psihologică pentru copii şi familiile acestora în scopul adaptării şi
incluziunii lor şcolare şi sociale.
În speranţa că lucrarea va fi un îndemn la schimbare de atitudine,
la acţiune – o propunem tuturor celor interesaţi.
AUTORII
5
 CONŢINUTUL TREBUINŢEI DE COMUNICARE
CA MECANISM
DE INTERVENŢIE PSIHOLOGICĂ
ÎN DOMENIUL DEZVOLTĂRII COGNITIVE

AGLAIDA BOLBOCEANU

Actualmente, atât psihologia cotidiană, cât şi cea ştiinţifică

acceptă în unanimitate importanţa deosebită a comunicării pentru viaţa
şi activitatea omului. Mulţi dintre cercetători, dar şi practicieni
(psihologi, pedagogi, medici etc.) menţionează, că comunicarea cu
ceilalţi influenţează dezvoltarea personalităţii pe tot parcursul vieţii,
începând cu momentul naşterii până la momentul trecerii în alte
dimensiuni ale Universului. În această lucrare ne vom referi la un
aspect al problemei mai puţin elucidat în apariţiile psihologice recente:
mecanismele psihologice ale impactului comunicării asupra dezvoltării
psihice şi importanţa lor în procesul de intervenţie psihologică în cadrul
asistenţei psihologice.
În contextul psihologiei dezvoltării comunicarea este studiată ca
tip specific de activitate de către М.И. Лисина şi colaboratorii săi, care
au elaborat concepţia activităţii comunicative (1997). Venind în lumea
culturii materiale şi spirituale create de adulţi, copilul înconjurat de
dragoste şi grijă este imediat implicat în diverse tipuri de interacţiune
cu alţii, devenind subiect al activităţii. Prima şi cea mai timpurie formă
a activismului său în plan genetic este, conform М.И. Лисина,
comunicarea. Din acest punct de vedere comunicarea este definită ca
interacţiune între persoane, orientată spre coordonarea şi unificarea
eforturilor cu scopul de a institui relaţii şi a realiza un scop comun
[15, p. 22].
Recunoaşterea comunicării ca tip specific de activitate obligă să
luăm în consideraţie trebuinţa comunicativă ca sursă a activismului
psihic din primele luni ale vieţii. „Istoria dezvoltării personalităţii
umane este indispensabilă de istoria dezvoltării trebuinţelor ei”, scria
în prima jumătate a secolului XX С.Л. Рубинштейн [18]. El a fost cel
care a descifrat sensul psihologic dublu al trebuinţelor umane. Omul
care are nevoie de ceva din afara sa, obiecte sau alţi oameni, se
manifestă ca fiinţă dependentă, pasivă, dar totodată şi ca subiect activ,
graţie trebuinţelor – imbolduri iniţiale spre activitate. Trebuinţele
6
umane fac parte din blocul energetic al psihicului, ele reprezentând
sursa activismului uman, indiferent de forma acestuia: fizică, fiziologică
sau psihologică. Totodată ele condiţionează selectivitatea proceselor
psihice care decurg în organismul uman, orientând în primul rând
atenţia la obiectele care pot fi satisfăcute.
Nevoia de comunicare are o istorie lungă; ea a apărut odată cu
omul, deoarece comunicarea constituie condiţia fundamentală de
existenţă şi progres al comunităţii umane. În psihologie există puncte de
vedere diferite referitor la această trebuinţă. Conform lui
С.Л. Рубинштейн, ea apare în procesul muncii în comun şi se bazează
pe colaborare şi convergenţa intereselor [18]. În piramida lui A. Maslow
trebuinţa de a comunica nu este stipulată, dar există nevoia de afiliere;
unii cercetători consideră că este înnăscută. S. Chelcea scrie despre
„trebuinţa de alţii” care este prezentă „pe întreg parcursul existenţei
umane, fiind mai acută în copilărie şi tinereţe” [4, p. 56]. Atenţionăm,
că cercetările de ultima oră în gerontopsihologie poziţionează
comunicarea ca nevoie principală şi în ultimele perioade ale vieţii [19;
20; 21; 22]. Majoritatea specialiştilor recunosc existenţa trebuinţei în
cauză; mulţi dintre ei consideră, ca şi С.Л. Рубинштейн, că ea apare pe
parcursul vieţii, în procesul de interacţiune, de comunicare reală cu alte
persoane [13; 14; 18].
Graţie cercetărilor în domeniul comunicării realizate de
М.И. Лисина şi de alţi colaboratori, în psihologia dezvoltării s-a
constituit o reprezentare suficient de completă despre sursele necesităţii
de a comunica, despre apariţia, dezvoltarea şi caracteristicile
psihologice ale acesteia. A fost demonstrat că trebuinţa de comunicare
este specifică şi nu se reduce la altele, elementare. Ea reflectă
dependenţă omului de cunoaşterea şi aprecierea sa prin cunoaşterea şi
aprecierea altor persoane.
Faptul că trebuinţa de comunicare cu adultul este una specifică,
ireductibilă la alte nevoi umane, a fost confirmat prin cercetări
minuţioase efectuate de Г.X. Мазитова [16], С.Ю. Мещерякова [17] în
coordonare cu М.И. Лисина [13; 14]. Rezultatele lor sunt prezentate
detaliat în literatura psihologică, din care cauză nu le vom reproduce
aici. Vom sublinia doar că ele se bazează pe comparaţia manifestărilor
copiilor faţă de adulţii care-i îngrijesc, fără a apela la subiectualitatea
lor, cu atitudinea faţă de persoanele care nu se ocupă de asigurarea
nevoilor organice, dar comunică cu micuţii, implicându-se ca subiect şi
apelând la calităţile subiectuale ale acestora.
Cercetările ulterioare au demonstrat că pe baza trebuinţei de
comunicare cu adultul în anul trei de viaţă apare şi necesitatea de a
comunica cu alţi copii. Structura celei din urmă este deosebită, fapt care
7
îi face pe autori să scrie despre trebuinţe diferite. Procesul de apariţie,
însă, al trebuinţei de comunicare cu cei de o seamă este analogic cu
geneza necesităţii de a comunica cu cei mai mari, dar nu identic cu
ultima.
Trebuinţa de comunicare apare pe parcursul primelor două luni
de viaţă în interacţiunea nou-născutului cu adultul [13; 16; 17]. Natura
socială a acestei structuri psihice este demonstrată de lipsa interesului
şi atenţiei faţă de adult în primii ani de viaţă, înregistrată la copiii din
unităţile educaţionale de tip închis şi de apariţia acestor manifestări ca
rezultat al acţiunilor speciale ale pedagogului sau experimentatorului.
Ea nu este înnăscută, ci se formează după naştere şi numai în cazul când
copilul interacţionează cu adultul – condiţie obligatorie pentru apariţia
structurii respective. Baza pentru dezvoltarea necesităţii în cauză o
constituie nevoile organice vitale ale copilului şi necesitatea de impresii
noi. Primele condiţionează evidenţierea persoanei adultului din mediu,
iniţial reprezentat amorf în psihicul copilului, asocierea acestuia cu
starea de confort şi de bine. Importantă este însă constatarea
М.И. Лисина: asigurarea stării fiziologice de bine cauzează doar
evidenţierea calităţilor obiectuale ale adultului – sursă de hrană,
căldură etc. Şi numai atitudinea şi comportarea adultului decide dacă
copilul ajunge să descopere şi calităţile subiectuale ale partenerului,
caracteristice activităţii de comunicare, şi, prin ele, subiectualitatea sa
proprie [15]. Pentru confirmare e suficient să amintim modul de a
interacţiona al adulţilor şi copiilor mici care cresc în familie şi cel al
micuţilor şi personalului din Casa copilului. Ultimul este mult mai sărac
în manifestările adultului faţă de copil ca subiect, respectiv necesitatea
de comunicare se dezvoltă cu întârziere, rămânând timp îndelungat la
nivel rudimentar.
Similar cu alte trebuinţe umane trebuinţa de comunicare se
caracterizează prin obiectul său, conţinut şi intensitate. Conţinutul
trebuinţei de comunicare reprezintă momentul central, care evidenţiază
activitatea comunicativă şi o deosebeşte de alte tipuri de activitate.
„În comunicare, scrie М.И. Лисина, omul nu caută nici hrană, nici
căldură, nici siguranţă; în comunicare omul îşi satisface o necesitate
inerentă, nevoia de cea mai mare comoară – de alţi oameni, de
spiritualitatea lor, de ceea ce numim personalitate, de subiectualitate
– ceea ce este cu adevărat propriu esenţei umane” [15, p. 151].
Trebuinţa de comunicare conţine un element perpetuu, general
pentru toate vârstele – nevoia de atenţia şi bunăvoinţa altuia. De atenţie
şi bunăvoinţă oamenii au nevoie la toate vârstele. Totodată, există şi
elementul specific, nuclear, predominant la o anumită vârstă, ce reflectă
dependenţă persoanei de un anumit mod de comunicare pentru viaţă şi
8
dezvoltare în acest segment de timp şi care activizează resursele
persoanei, stimulează activismul ei, orientându-o spre arii specifice ale
realităţii. Apariţia şi dezvoltarea acestui element depinde de calitatea
comunicării adultului cu copilul.
Oportunităţile de valorificare a trebuinţei de comunicare în
activitatea de intervenţie a psihologului practician se regăsesc în relaţia
ei cu dezvoltarea intelectuală, depistată în cercetările impactului
comunicării cu adultul asupra acestui aspect al dezvoltării copiilor de
vârste diferite [9; 6]. Aceste şi alte studii au relevat structuri psihice
dezvoltarea cărora este în relaţie cu conţinutul comunicării, prin urmare
pot fi influenţate prin tactici orientate la conţinutul trebuinţei
comunicative, specific vârstei.
Potenţialul dezvoltativ al trebuinţei de comunicare, pe care se
poate construi intervenţia psihologică, este conţinutul său, capacitatea
de modificare sub influenţa mediului (comunicării cu adultul),
activismul fizic şi psihic generat şi selectivitatea, ce o oferă activităţii
psihice. Modificându-se, conţinutul trebuinţei comunicative, prezintă
alături de eterna necesitate de atenţie şi bunăvoinţă, tendinţe de
colaborare în diverse domenii (teoretice, practice, lumea fizică a
obiectelor, individualitatea umană ş. a.), determină din interiorul
subiectului acele relaţii şi obiecte, care vor deveni centrul eforturilor
cognitive ale subiectului, mobilul căutărilor lui creative. Pentru că
constituie determinanta internă într-un sistem psihosocial, trebuinţa
comunicativă orientează atenţia şi perceperea, actualizează experienţa
individuală, activizează structurile intelectuale ale persoanei spre a
dobândi mijloace întru satisfacerea nevoii de comunicare. Ca rezultat
are loc şi progresul în dezvoltarea personalităţii. Atenţia şi bunăvoinţa
adultului oferă copilului sau preadolescentului încrederea că este iubit
şi apreciat – fundalul necesar pentru ca acesta să accepte informaţia
furnizată de adult, propunerile acestuia, evaluările, învăţămintele,
criticile.
Aşadar, cunoscând conţinutul trebuinţei comunicative specific
fiecărei vârste, pot fi elaborate programe de intervenţie, pentru a
contribui la soluţionarea problemelor de învăţare şi interrelaţionare a
preşcolarilor şi a elevilor.
Cercetările existente în domeniul psihologiei dezvoltării, deşi nu
au avut ca obiect de studiu relaţia comunicare – cogniţia, ne-a oferit
suficientă informaţie pentru a clarifica raportul dintre activitatea
comunicativă şi dezvoltarea sferei intelectuale în primul an de viaţă.
Г.Х. Мазитова [16] a studiat procesul de diferenţiere a relaţiilor
reciproce dintre prunc şi persoanele adulte. Ea demonstra copiilor
variante de expresie ale emoţiilor pozitive, care erau percepute de copiii
9
de până la 6 luni, păstrate în memorie şi ulterior recunoscute. Expresiile
emoţionale negative în această perioadă sunt percepute de copil, fără a
fi diferenţiate între ele, perceperea şi diferenţierea lor se manifestă în a
doua jumătate a primului an de viaţă. Comparaţiile efectuate între copiii
care comunicau permanent cu părinţii şi cei ce creşteau în condiţiile
deficitului de comunicare au relevat dezvoltarea avansată a percepţiei
şi memoriei la primii. Acelaşi autor a reuşit să fixeze şi să descrie
fenomenul „recunoaşterii pozitive”, care apare în prima jumătate a
primului an de viaţă şi se manifestă în domeniul perceperii persoanelor.
Copiii cu care adultul comunică regulat încep să diferenţieze vizual
persoanele mai intime, să le descopere printre alte persoane.
În rezultatul altui studiu experimental, Н. Авдеева a constatat că
pruncii, începând de la două luni, pot diferenţia şi memoriza
expresiile mimice şi intonaţionale cu ajutorul cărora adultul le
permitea sau interzicea acţiunile, manifestând, la rândul lor, atitudine
diferită faţă de ele. Mai mult, copiii au demonstrat capacitatea de a
stabili relaţii între atitudinea adultului faţă de propria activitate şi de
persoană lor pe parcursul întregului ciclu experimental şi de a reacţiona
respectiv. Important este că micuţii acumulau experienţă şi o transferau
dintr-o probă în alta, fapt care demonstrează păstrarea în memorie a
imaginilor, funcţionarea operaţiilor mnemice.
М.И. Лисина (1966) şi С.Ю. Мещерякова (1977) au obţinut
materiale despre dezvoltarea activismului cognitiv al pruncului în
interacţiunea cu cei din jur [13; 17]. Adultul este primul şi cel mai
important obiect faţă de care se manifestă activitatea cognitivă; el îl face
pe copil să se desprindă de lumea propriilor senzaţii şi să ia în seamă
Universul din jurul său. Pe parcursul primului an de viaţă activismul
cognitiv funcţionează mai intens în interacţiunea cu persoanele decât în
sfera acţiunilor cu obiectele. Graţie comunicării cu adultul, are loc
intensificarea comportamentului de orientare şi cercetare a copilului.
Experimentele efectuate de Г. Рошка (1987) au demonstrat că
imaginea mnemică a obiectului se formează în comunicare cu acel
adult, care propune copilului modalităţi de acţiune cu obiectul [apud 1].
Concomitent, obiectul devine interesant şi datorită faptului că este
implicat în comunicarea copilului cu adultul. Obiectele care se găsesc în
câmpul vizual al copilului, dar nu sunt utilizate în comunicare, nu se
memorizează timp îndelungat. În primul an de viaţă, copiii învaţă să
memorizeze, să păstreze şi să reproducă mai întâi imaginile persoanelor
care interacţionează activ cu ei, comunicând la nivelul situativ-personal.
Pe parcursul întregului an, pruncul memorizează şi recunoaşte
persoanele, inclusiv cele care nu participă la comunicare, mai bine decât
obiectele. În general, autoarea demonstrează că memoria copilului
10
apare şi funcţionează iniţial în contextul comunicării cu adultul.
Lucrările destinate studiului selectivităţii în raport cu stimulenţii
auditivi demonstrează că în primul an de viaţă copilul posedă aptitudini
de diferenţiere a sunetelor din multitudinea mediului sonor şi
reacţionează în mod deosebit la vorbirea umană. Aceeaşi capacitate s-a
înregistrat şi relativ la stimulenţii vizuali. Spre exemplu,
С.Ю. Мещерякова a experimentat cu copii în vârstă de la o lună până la
7 luni [17]. Ea a determinat că micii subiecţi experimentali evidenţiau
din primele săptămâni ale vieţii jucăriile cu imagini ale feţei
oamenilor.
Informaţii importante pentru formarea unei imagini asupra
dezvoltării intelectuale a pruncului se conţin în investigaţiile de ultimă
oră asupra genezei negării. P. Jelescu (1999) a realizat un studiu
sistemic, complex şi minuţios a acestei structuri psihice, reliefând un şir
de legităţi esenţiale în procesul ei de constituire [6]. Rezultatele
obţinute vizează dezvoltarea negaţiei la etapele incipiente ale vieţii în
perioada preverbală. În particular, el a demonstrat că negaţia ca
formaţiune biopsihosocială se constituie treptat pe parcursul
vieţii postnatale, la început în interacţiunea cu adulţii din
ambianţa apropiată, apoi are loc extinderea negării, efectiv, a
blocului ei cognitiv, asupra sferei de relaţii a copilului cu
lumea fizică. Sursa apariţiei şi dezvoltării ei este întreruperea
comunicării cu adultul, ceea ce sistează satisfacerea trebuinţei de
comunicare.
Aşadar, în primul an de viaţă, nevoia pruncului de atenţia şi
dragostea adultului conduce spre dezvoltarea intensă a capacităţii de
evidenţiere a stimulenţilor sociali din multitudinea de sunete, culori,
senzaţii tactile. Este uimitoare această calitate a pruncului de a
diferenţia subtilităţi de mimică şi intonaţie, calitate care deseori lipseşte
adulţilor obişnuiţi să se bazeze pe cuvânt. Are loc, totodată,
elaborarea imaginilor perceptive ale persoanelor, cu
diferenţierea lor ulterioară în dependenţă de frecvenţă şi calitatea
contactelor. Imaginile constituite în percepţie se fixează, se
consolidează şi se reactualizează, prin urmare, copilul
efectuează operaţii mnemice. În interacţiunea cu adultul se
dezvoltă acţiunile perceptive ale copilului, cum ar fi fixarea şi
urmărirea obiectului, iar ceva mai târziu, examinarea lui prin simţul
tactil. O deosebită importanţă, în opinia noastră, o are evoluţia
activismului cognitiv, care poate fi considerat, după expresia reuşită a
М.И. Лисина, „miezul” activităţii cognitive. Şi mai importantă din
punctul nostru de vedere este capacitatea copilului de a sesiza
legături între manifestările adultului şi propriile acţiuni.
11
 Toate aceste particularităţi ale sferei cognitive se manifestă iniţial
în activitatea de comunicare a copilului cu adultul; pe parcursul
întregului prim an de viaţă ele funcţionează mai productiv în sfera
socială decât în cea obiectuală, fapt ce demonstrează importanţa
comunicării cu adultul pentru apariţia şi dezvoltarea lor. Constatăm
raportul direct dintre conţinutul trebuinţei de comunicare şi
particularităţile sferei cognitive a pruncului, idee confirmată de
comparaţiile dintre copiii care trăiesc în familie şi cei din Casa
copilului.
Nevoia de atenţie şi bunăvoinţă îl face pe copil selectiv faţă de
stimulenţii sociali, ceea ce accelerează receptarea, identificarea şi
fixarea imaginilor, cu reactualizarea ulterioară în situaţiile de
comunicare (la perceperea următoare). Doza diferită de atenţie şi
bunăvoinţă oferită de persoane diverse stimulează capacitatea de a
diferenţia imaginile şi atitudinea adultului faţă de copil. În principiu
comunicarea cu adultul în situaţia experimentală face tuturor copiilor
propuneri foarte variate şi interesante, dar conţinutul trebuinţei de
comunicare a fiecăruia orientează atenţia spre anumite influenţe, care
sunt fixate, prelucrate şi ulterior aplicate pentru satisfacerea
trebuinţelor deja evoluate.
În primul an de viaţă remarcăm deci, că nevoia acută a
copilului de atenţia şi bunăvoinţa adultului stimulează dezvoltarea
intensă a capacităţii de evidenţiere a stimulenţilor sociali (persoane şi
imaginile lor), elaborarea imaginilor perceptive ale persoanelor,
inclusiv, autoimaginea, urmând diferenţierea lor ulterioară, fixarea,
consolidarea şi reactualizează în situaţiile de comunicare –
operaţii mnemice. În a doua jumătatea a anului, când apare, alături
de nevoia de atenţie şi bunăvoinţă, tendinţa spre colaborare, în cazul
când adultul implică obiecte în situaţia de comunicare, are loc
extinderea capacităţilor intelectuale elementare asupra sferei
obiectuale.
Confirmarea nemijlocită a potenţialului dezvoltativ al
trebuinţei de comunicare cu adultul şi dezvoltarea
intelectuală a copiilor de vârstă fragedă a fost realizată în
procesul de cercetare a impactului comunicării cu adultul asupra
planului intern (mintal) de acţiune (PIA) − capacitatea de a acţiona în
plan mintal cu imaginile persoanelor şi obiectelor.
Principalul procedeu metodic aplicat în studiul experimental a
fost să se propună copiilor sarcini care presupun în mod obligatoriu
efectuarea acţiunilor interne: recunoaşterea originalului în imaginea de
oglindă sau fotografică şi identificarea unor jucării după un reper
convenţional. Sarcinile propuse solicitau elaborarea imaginilor psihice
12
ale oamenilor şi obiectelor, efectuarea unor acţiuni intelectuale
elementare şi depistarea unor proprietăţi ale obiectelor ce nu erau
prezente în situaţia experimentală.
În prima serie experimentală copiilor li se priveau la două
persoane, una cunoscută, alta, necunoscută, la un obiect cunoscut şi
unul necunoscut şi câte trei imagini ale fiecărui obiect şi ale
persoanelor: imaginea de oglindă, fotografia color şi fotografia alb-
negru. Copiii trebuiau să recunoască în imagini oamenii şi obiectele,
prezentate anterior. În a doua serie au fost propuse probleme,
rezolvarea cărora solicită acţiuni în plan intern cu obiecte „sociale” şi în
sfera „nesociale”. Pentru a determina natura modificărilor în domeniul
cogniţiei cauzate de evoluţia activităţii comunicative a fost
elaborată o programă specială, esenţa căreia consta în schimbarea
orientată a formei de comunicare a copilului prin formarea unui
conţinut nou al trebuinţei de comunicare cu adultul în condiţiile
experimentului formativ.
Am constatat astfel că copiii anului doi de viaţă pot corela
imaginile fotografice sau de oglindă cu originalul; prin urmare, pot
îndeplini în plan intern acţiunile necesare pentru asemenea corelare. În
interacţiunea cu oamenii, copiii rezolvă mai uşor probleme de acest tip
decât în sfera acţiunilor cu obiectele, ceea ce s-a manifestat în
recunoaşterea mai frecventă şi mai rapidă a omului în imagini diferite.
Obiectele şi oamenii cunoscuţi sunt identificaţi mai frecvent şi mai
repede; în sfera obiectuală diferenţele „cunoscut – necunoscut” sunt
mai pronunţate. Capacitatea de a recunoaşte originalul creşte pe
parcursul anului doi de viaţă, fie oameni, fie obiecte. Spre sfârşitul
anului doi, de viaţă nivelul identificării obiectelor se apropie de cel al
identificării oamenilor.
Rezultatele seriei a doua experimentale ne demonstrează că
micuţii sunt capabili să rezolve probleme ce necesită efectuarea unor
acţiuni complicate pentru această vârstă în plan intern: analiza,
compararea, sinteza întregului din detalii, concentrarea la unele
detalii ale obiectelor, neglijarea altora, în dependenţă de sarcină.
Operaţiile enumerate decurg mai repede atunci când copiii rezolvă
probleme cu material „social”: se rezolvă mai multe probleme, se
însuşeşte mai repede principiul de rezolvare, e nevoie de mai puţine
probe pentru însuşirea acestui principiu. Toate aceste acţiuni conduc
spre apariţia imaginilor generalizate ale obiectelor concrete,
care asigură caracterul conştient şi constant al perceperii.
În probele de control finale în experimentul formativ a fost
atestată modificarea trebuinţei de comunicare a copilului cu
maturul, apariţia tendinţei de colaborare, manifestată în:
13
 intensificarea tonului afectiv al comportării micuţului în situaţia
de comunicare constructivă;
creşterea considerabilă a atenţiei faţă de acţiunile comune cu
adultul;
apariţia tipurilor noi de mijloace de comunicare, ce exprimau
tendinţa de a-l atrage pe adult în activitate, de a-şi împărtăşi
emoţiile generate de activitatea comună cu el, de a determina
atitudinea adultului faţă de propriile acţiuni.
În consecinţă, s-a majorat semnificativ capacitatea de a
acţiona în plan intern:
1. indicele general al planului mintal al acţiunii a crescut
semnificativ;
2. copiii au însuşit procedeele rezolvării problemelor care necesită
completarea imaginilor perceperii cu informaţia memorizată
anterior;
3. s-a redus durata timpului şi numărul de repetări necesare
pentru însuşire;
4. a crescut rolul orientării vizuale, iar acţiunile manuale au
căpătat caracter de executare;
5. au apărut unele manifestări verbale raportate direct la
soluţionarea problemelor.
Cele menţionate ne permit să formulăm următoarea legitate:
odată cu dezvoltarea intensivă a tendinţei de colaborare cu adultul în
domeniul acţiunilor cu obiectele în contextul comunicării situativ-
constructive la vârsta timpurie are loc dezvoltarea intensivă a capacităţii
de a acţiona în plan intern (mintal) şi se constituie treptat caracterul
constant şi conştient al percepţiei.
Astfel, trebuinţa de colaborare caracteristică comunicării situativ-
constructive cu adultul atribuie o anumită orientare activismului
cognitiv al copilului; ea generează sarcini comunicative, care solicit
studierea scrupuloasă a oamenilor din jur şi crearea la nivel perceptiv a
imaginilor lor constante, concomitent plastice, flexibile. Totodată
respectiva trebuinţă asigură transferul operaţiilor din domeniul „social”
în cel „obiectual”, facilitând operarea şi cu imaginile generalizate ale
obiectelor. Formarea acestor imagini are loc în activitatea analitico-
sintetică a copilului în procesul perceperii. Probabil, anume
proprietăţile date ale imaginilor psihice ale oamenilor şi obiectelor
înlesnesc operarea liberă cu ele în plan intern. Depistăm deci
mecanismul psihologic al impactului comunicării cu adultul asupra
dezvoltării intelectuale la vârsta fragedă – modificarea conţinutului
trebuinţei comunicative prin stimularea comunicării constructive
14
contribuie la formarea unor imagini generalizate ale persoanelor, apoi
ale obiectelor, asigurând astfel caracterul constant al percepţiei şi
dezvoltarea acţiunilor în plan mintal.
Elementul dominant al trebuinţei de comunicare la vârsta
preşcolară este tendinţa de colaborare cu adultul în domeniul
cunoaşterii teoretice, nevoia de respectul adultului, de compasiunea şi
de susţinerea lui. Respectivul orientează activitatea psihică a
preşcolarului spre fenomene sociale, contribuind astfel la
dezvoltarea gândirii intuitiv-plastice şi a acţiunilor
intelectuale cu material social. Prin urmare, comunicarea
adultului, fie părinte, psiholog, cadru didactic, cu preşcolarul, orientată
la acest conţinut al trebuinţei de comunicare, va influenţa pozitiv asupra
gândirii intuitiv-plastice a preşcolarului şi a capacităţii de operare cu
stimulenţii sociali, accelerând dezvoltarea acestor structuri psihice.
Pentru verificarea acestei idei – relaţia dintre particularităţile
dezvoltării intelectuale a preşcolarilor şi trebuinţa de comunicare am
întreprins un studiu experimental, la care au participat copii de 5-6 ani
din grădiniţe şi din orfelinatele de tip închis. Conţinutul dominant al
trebuinţei de comunicare nu era la toţi copiii acelaşi; acest moment a
fost important pentru a constata relaţia dintre particularităţile
dezvoltării cognitive şi trebuinţa de comunicare. Am aplicat setul de
probe elaborat de Л.А. Венгер, В.В. Холмовская şi colaboratorii pentru
studierea dezvoltării cognitive a preşcolarilor [apud 1]. Am considerat
complexul de tehnici elaborate de autori adecvat pentru cercetarea
noastră, deoarece permite abordarea generală a dezvoltării cognitive,
oferind şi posibilitatea de apreciere separată a fiecărui element:
perceperea formei, identificarea şi selectarea obiectelor conform unor
semne prestabilite, nivelul de dezvoltare a gândirii intuitiv-imaginative,
sistematizarea şi clasificare obiectelor.
Setul elaborat de Л.А. Венгер şi В.В. Холмовская a fost
completat de noi cu o probă specială pentru studierea volumului
memoriei. Următorul pas a fost adaptarea metodicilor specificate
pentru a cerceta aceleaşi operaţii cu material social: desenele abstracte
au fost înlocuite cu imagini ale persoanelor [apud 1].
Indicii dezvoltării cognitive obţinuţi au fost corelaţi cu conţinutul
dominant al trebuinţei de comunicare, care nu a fost acelaşi la
participanţii în cercetare. În dependenţă de acest conţinut, copii s-au
divizat în trei grupuri.
La cei mai mulţi preşcolari care frecventau grădiniţa,
conţinutul dominant al trebuinţei de comunicare reflecta nevoia de
atitudinea respectuoasă a adulţilor faţă de problemele care-l preocupă
pe copil, de colaborarea cu el într-un proces complicat de cunoaştere
15
teoretică, ireductibil la manipularea cu obiectele. Se manifesta,
bineînţeles, şi nevoia copiilor de atenţia şi bunăvoinţa adultului, dar
adultul era apreciat din perspectiva erudiţiei sale, a capacităţii de a-i
încuraja în procesul cunoaşterii, a asigura informaţiile „teoretice”
necesare, calităţi ce întruchipează motivele, în primul rând, cognitive
ale preşcolarilor. Mobilizat de ele, subiecţii noştri experimentali
manifestau interes pronunţat faţă de sarcinile de cunoaştere propuse de
adult, erau pasionaţi de conţinutul lor şi de procesul căutărilor de
soluţii. Totodată ei demonstrau sensibilitate deosebită faţă de
observaţiile adultului şi de încurajările acestuia.
În comportamentul copiilor au fost depistate şi elemente
caracteristice unei alte forme de comunicare cu adultul, celei nesituativ-
personale. Denumirea acesteia reflectă caracterul nesituativ al
comunicării, analogic cu cel al formei descrise anterior, şi predominarea
motivelor personale în comunicarea cu adultul. Analiza minuţioasă a
observărilor efectuate, a convorbirilor susţinute între adulţi şi copii a
demonstrat, că cei din urmă erau orientaţi spre lumea socială a
oamenilor, se interesau de normele morale, de relaţiile cu alţi oameni,
de aprecierea faptelor umane, de sentimentele şi opiniile altora, căutau
să înţeleagă poziţia adultului, să o conformeze propriilor idei,
demonstrând nevoia de înţelegere reciprocă şi de compasiune. Atenţia
copiilor era concentrată asupra acţiunilor şi cuvintelor adultului,
propriile acţiuni şi fapte erau apreciate, raportându-le la opinia
adultului. Se manifesta pronunţat dorinţa de a asculta atent adultul, a
memoriza cele spuse de el, a depune efort, a-şi corecta greşelile. În
comunicare cu adultul, fie la activităţile speciale, fie în afara lor, putea fi
constatată străduinţa de a urmări acţiunile adulţilor, de a se orienta
spre scopul stabilit de adult fără a se distrage.
Referindu-ne la particularităţile dezvoltării intelectuale ale
acestor copii, menţionam:
1. nivelul superior al dezvoltării intelectuale în grupul A faţă de
grupul B;
2. dezvoltarea avansată a acţiunilor de selectare, identificare şi de
operare cu imagini schematice;
3. volumul avansat al memoriei imaginative;
4. memoria funcţionează mai eficient în cazul operării cu imaginile
persoanelor;
5. avansarea accentuată a nivelului dezvoltării gândirii intuitiv-
plastice între loturile A şi B;
6. nivelul avansat al acţiunilor intelectuale de toate tipurile în
domeniul „social” şi mai moderat în cazul operării cu imagini ale
obiectelor.
16
Analiza comportamentului preşcolarilor din orfelinat a demonstrat,
că activitatea comunicativă în condiţiile deficitului de comunicare nu
numai că se dezvoltă mai încet, dar este şi de o altă calitate în
comparaţie cu comunicarea copiilor care cresc în familie şi
frecventează grădiniţe. Conţinutul dominant specific al trebuinţei de
comunicare cu adultul în acest caz este nevoia acută de atenţie şi
bunăvoinţă, care determină curiozitatea faţă de orice persoană
adultă ce-i vizitează, insistenţa de a atrage atenţia acesteia asupra
sa, inclusiv prin mijloace fizice (trag de mană, de haină, se lipesc de
adult etc.). Declaraţiile verbale sau întrebările de tipul „Lucrezi şi
mâine?” folosesc aceluiaşi scop: a câştiga atenţia adultului, a se face
auzit, a dobândi bunăvoinţa lui. Deficitul de comunicare cu adultul în
orfelinat, manifestat în calitatea comunicării propuse de către adulţi,
în lipsa atitudinii subiectuale a personalului faţă de copii, are drept
consecinţă păstrarea conţinutului rudimentar al trebuinţei de
comunicare cu adultul pe întreg parcursul copilăriei preşcolare, ceea
ce s-a constatat în cazul copiilor din orfelinate. În procesul
soluţionării sarcinilor cognitive copii au manifestat:
1. Nivelului modest al dezvoltării cognitive generale.
2. Nivelul redus al acţiunilor de selectare, identificare şi de operare
cu imagini schematice.
3. Volumul redus al memoriei imaginative.
4. Dezvoltarea încetinită a gândirii intuitiv-plastice.
5. Memoria funcţionează mai eficient în cazul operării cu imaginile
obiectelor.
6. Soluţionează mai uşor sarcinile cu obiecte, decât cele cu imaginile
persoanelor.
7. Diferenţe nesemnificative între operarea cu imaginile „sociale” şi
„obiectuale” pe fundalul nivelului redus al dezvoltării cognitive
generale.
Al treilea grup (8 copii din aceeaşi grădiniţă) l-au format copiii din
familii care frecventau grădiniţa, dar care se deosebesc prin
predominarea trebuinţei de colaborare constructivă cu adultul în
domeniul activităţii cu obiectele eşantionul C. La etapa de selectare a
subiecţilor experimentali s-a remarcat că aceşti copii preferă să se
joace împreună cu adultul, cu jucării, să construiască din diferite
materiale; ei demonstrau adulţilor obiectele meşterite, solicitând
aprecierea; insistau să-l atragă pe experimentator în procesul de
construire a unor obiecte, de aranjare a jucăriilor sau de îngrijire a
plantelor. În psihologia dezvoltării se cunoaşte, că şi copiii care
comunică frecvent cu părinţii, educatorii, rudele mature, pot avea
conţinuturi diferite ale trebuinţei de comunicare. M.И. Лисина [15],
17
 E.O. Смирнова, J. Racu semnalează că la vârsta preşcolară
superioară la unii copii rămâne să predomine comunicarea situativ-
constructivă [apud 2].
Referindu-ne la dezvoltarea cognitivă a copiilor din acest grup,
remarcăm:
1. Nivelul aproximativ egal al dezvoltării intelectuale al copiilor din
eşantionul C cu cel al copiilor din eşantionul A asigurat de
capacitatea avansată a primilor de a identifica obiectele şi
persoanele în imagini, adică de capacităţile lor perceptive.
2. Indici înalţi la identificarea imaginilor în momentul percepţiei
prin evidenţierea însuşirilor esenţiale; Indici înalţi la operarea cu
reprezentări schematice spaţiale.
3. Indici înalţi la depistarea şi corelarea însuşirilor esenţiale ale
obiectelor.
4. Valori medii modeste la restructurarea schematică a imaginilor
după un model prestabilit, ca şi la evidenţierea însuşirilor
esenţiale ale obiectelor şi gruparea lor.
5. Compararea rezultatelor obţinute la probele pentru memorie
relevă o capacitate de memorizare şi recunoaştere ceva mai
avansată, faţă de alţi copii.
6. Identifică uşor obiectele şi persoanele în percepţie, sprijinindu-se
pe proprietăţi importante.
7. Întâmpină unele dificultăţi în situaţiile când trebuie să actualizeze
imagini ale persoanelor şi să opereze cu ele în cadrul gândirii
intuitiv-plastice.
Compararea datelor obţinute în eşantioane cu experienţă diferită
de comunicare cu adulţii au condus spre următoarele concluzii:
o Impactul comunicării cu adultul se concentrează în aria
gândirii plastic-intuitive a preşcolarului, care constituie una
din neoformaţiunile vârstei.
o Impactul comunicării asupra dezvoltării intelectuale a
preşcolarului depinde de conţinutul dominant al trebuinţei
comunicative cu adultul specific vârstei.
o Tendinţa de colaborare cu adultul în domeniul cunoaşterii
teoretice, nevoia de respectul adultului şi de susţinerea lui
orientează activitatea psihică a preşcolarului spre fenomene
sociale, contribuind astfel la dezvoltarea operaţiilor
intelectuale cu materialul social.
o Trebuinţa de colaborare în activitatea practică cu obiectele
contribuie la dezvoltarea intensă a acţiunilor perceptive,
efectuate atât cu material social, cât şi cu obiectele.
o A treia variantă a trebuinţei de comunicare, specifică
18
 preşcolarilor care cresc în deficit de informaţie − obţinerea
atenţiei adultului şi a atitudinii lui binevoitoare preponderent
prin mijloace-acţiuni, solicită capacităţi limitate de operare cu
imaginile obiectelor; sarcinile comunicative pot fi soluţionate
în cadrul acţiunilor perceptive. În acest caz copilul nu are
motiv să opereze cu reprezentări schematice ale persoanelor,
se stopează dezvoltarea limbajului nesituativ şi, ca urmare,
dezvoltarea intelectuală decurge lent, fiind însoţită de multe
complicaţii, bazându-se, în fond, pe acţiunile perceptive de
identificare.
În baza concluziilor elaborate putem formula o legitate care
reflectă raportul dintre trebuinţa de comunicare şi
dezvoltarea intelectuală în copilăria preşcolară: cu trecerea
preşcolarului la comunicarea intensivă nesituativă, cognitivă şi
personală în comunicarea cu adultul are loc dezvoltarea intensă a
gândirii lui intuitiv-plastice şi a capacităţii de operare cu stimulenţii
sociali. Mecanismul psihologic care funcţionează şi poate servi
ca baza pentru elaborarea programelor de stimulare a
dezvoltării important intelectuale a preşcolarului, constă în
formarea unui conţinut dominant nou al trebuinţei de
comunicare cu adultul – tendinţa de colaborare în domeniul
cunoaşterii teoretice, nevoia de respectul adultului, de compasiunea şi
de susţinerea lui care orientează activitatea psihică a preşcolarului
spre fenomene sociale, contribuind astfel la dezvoltarea gândirii
intuitiv-plastice şi a acţiunilor intelectuale cu material social.
Caracteristici ale dezvoltării intelectuale a elevului mic
în comunicare cu adultul. Investigaţia experimentală a influenţei
comunicării asupra dezvoltării intelectuale a elevului de vârstă şcolară
mică a fost efectuată în două etape. Prima etapă a constituit-o
experimentul de constatare, prin care, aplicând scala de inteligenţă
Wechsler pentru copii (WISC), au fost determinate particularităţile
intelectuale ale copiilor de vârstă şcolară mică. Criteriul de constituire a
grupurilor experimentale a fost experienţa diferită de comunicare cu
adultul, care generează, după cum am arătat, conţinuturi specifice ale
trebuinţei de comunicare.
Scala de inteligenţă Wechsler pentru copii include sarcini care
reflectă funcţionarea diferitelor aspecte ale dezvoltării intelectuale:
perceperea, memoria, gândirea, imaginaţia. Totodată, WISC permite
diferenţierea particularităţilor inteligenţei verbale şi a celei nonverbale.
Testul include materiale care permit compararea capacităţii de operare
cu material social şi cu imagini ale obiectelor. Patru subteste dintre cele
verbale („Informaţii generale”, „Comprehensiune”, „Aritmetica”,
19
„Vocabular”) sunt alcătuite din materiale raportate la relaţii
interumane, în timp ce alte patru, nonverbale, se bazează exclusiv pe
sarcini din domeniul lumii fizice (a se vedea „Completarea de imagini”,
„Cuburile Koos”, „Labirint”, „Cod”).
Structura bateriilor Wechsler previne sau reduce frustrarea,
oboseala, menţinând un nivel motivaţional înalt în procesul de aplicare,
iar experienţa de aplicare a testului în cauză demonstrează efectul redus
al repetării [3; 8].
Confruntarea rezultatelor ce se referă la dezvoltarea inteligenţei
cu cele obţinute în procesul studierii conţinutului trebuinţei de
comunicare dezvăluie legătura dintre aceste două domenii. Schema de
mai jos confirmă relaţia marcată (Tabelul 1).

Tabelul 1. Particularităţile dezvoltării intelectuale

ale elevilor mici vs conţinutul trebuinţei lor comunicative
Conţinutul trebuinţei Particularităţi
Experienţa
de comunicare ale dezvoltării
de comunicare
cu adultul intelectuale
Trebuinţa de atenţia şi
bunăvoinţa adulţilor, de Echilibrul între
înţelegerea lor; inteligenţa verbală şi
tendinţa de nonverbală,
Răspunde
colaborare cu adultul dezvoltarea avansată a
necesităţilor
în activitatea de funcţiilor cognitive
vârstei
cunoaştere teoretică verbale importante
şi în activitatea de pentru perioada
achiziţionare a respectivă.
abilităţilor practice.
Nevoia de atenţia, Întârziere în
interesul, afectivitatea dezvoltarea cognitivă
adultului, tendinţa de generală, abilităţi
Deficit de exploatare a reduse de soluţionare a
comunicare cu competenţelor problemelor sociale,
adulţii acestuia pentru nivel redus de
satisfacerea dezvoltare a limbajului
propriilor nevoi şi a elementelor
cotidiene. cognitive verbale.

Constatăm că şi la această vârstă activitatea comunicativă cu

adultul generează capacităţi cognitive deosebite în domeniul social; iar
nevoia acută de colaborare a copiilor cu adultul în domeniul cunoaşterii
teoretice, tendinţa de colaborare în activitatea practică cu obiectele
cotidiene conduce spre dezvoltarea intensă a operaţiilor intelectuale cu
20
imaginile lumii fizice şi sociale, contribuind, totodată, şi la dezvoltarea
intensă a limbajului. Un exemplu elocvent este interesul pronunţat al
elevului mic pentru trecut, pentru istoria Patriei şi a părinţilor, care nu
poate fi satisfăcut decât practicând la un nivel susţinut mijloacele
verbale de comunicare. Concomitent, trebuinţa în cauză stimulează
achiziţionarea lor în interacţiune cu adultul.
O altă variantă a dezvoltării se înregistrează în condiţiile
deficitului de comunicare cu adultul, când conţinutul trebuinţei de
comunicare rămâne axat pe nevoia de afectivitate din partea adultului,
indiferent cine este acest adult, ce reprezintă el ca personalitate, care
sunt tendinţele şi crezurile lui. Deficitul de comunicare cu adultul
cauzează retardul competenţelor cognitive în general şi provoacă un
dezechilibru între dezvoltarea inteligenţei verbale şi a celei nonverbale,
a operaţiilor în domeniul „social” şi „fizic”. Afectivitatea şi atenţia
adultului (deficitare şi ele pentru unii copiii) pot fi obţinute în
comunicarea situativă prin abordarea superficială doar a unor subiecte
concrete. Nu sunt solicitate aptitudinile verbale ale copiilor, fapt ce s-a
reflectat în rezultatele la subtestul „Vocabular”.
Diferenţele dintre indicatorii inteligenţei nonverbale în favoarea
elevilor din şcoala generală, deşi cu un prag mai redus al semnificaţiei
(p ≤ 0,07), relevă importanţa comunicării cu adultul şi pentru acest
aspect al sferei cognitive. Conversaţiile despre evenimente trecute şi
viitoare, obiecte, fapte, fenomene nemaiauzite, despre cauze ascunse,
stimulează memoria imaginativă, imaginaţia reproductivă şi creatoare,
analiza, sinteza, clasificarea, toate procesele şi operaţiile intelectuale.
Rezultatele cercetării relevă că una dintre determinantele
dezvoltării intelectuale în perioada micii şcolarităţi rămâne a fi
comunicarea cu adultul. Ca şi în perioadele anterioare ea stimulează şi
accelerează formarea intelectuală integral. Conţinutul specific al
trebuinţei de comunicare direcţionează din interiorul
subiectului impactul comunicării, proiectându-se în primul
rând, asupra funcţiilor intelectuale verbale şi asupra
capacităţii de orientare şi operare în domeniul social.
Modificarea ei prin experimentul formativ, apariţia şi dezvoltarea la
copiii din internat a unui conţinut dominant nou – tendinţa de
colaborare cu adultul în procesul cunoaşterii teoretice generale
elementare şi în activitatea cotidiană cu obiectele în vederea
achiziţionării abilităţilor practice constituie unul dintre mecanismele
psihologice importante ale dezvoltării intelectuale a copiilor de vârstă
şcolară mică.
Mecanismul psihologic depistat se bazează pe rezultatul
cercetărilor a fost a treia legitate formulată în cadrul acestei cercetări:
21
în perioada şcolară mică, datorită trecerii la comunicarea verbală
activă cu adultul în vederea asimilării cunoştinţelor teoretice
elementare generale şi a desfăşurării acţiunilor practice cotidiene cu
obiectele are loc dezvoltarea accelerată a inteligenţei verbale şi a
acţiunilor de orientare în situaţii sociale concrete.
Mecanismul şi legitatea influenţei comunicării asupra
dezvoltării intelectuale ale preadolescentului. Pentru a descifra
mecanismul influenţei special orientate a comunicării asupra dezvoltării
intelectuale în preadolescenţă vom apela la un alt lot de date, obţinut tot
prin aplicarea scalei de inteligenţă WISC. Au participat, ca şi la alte
vârste, copii cu experienţă diferită de comunicare şi cu conţinutul diferit
al trebuinţei comunicative. Respondenţii au fost elevi din şcoala medie
şi din şcoala-internat.
Generalizarea rezultatelor obţinute la această probă
demonstrează că în comunicare cu adultul preadolescentul tinde să
participe în condiţii de egalitate, ţinându-se cont de opinia lui. Din
partea sa el recunoaşte experienţa şi superioritatea adulţilor în anumite
situaţii, este gata să le asculte sfaturile şi să execute cerinţele, dacă
acestea sunt argumentate într-o discuţie de la egal la egal. Autoritatea
indiscutabilă a adultului înregistrată în perioadele anterioare de
dezvoltare dispare făcând loc atitudinii critice, dovadă a capacităţii de
diferenţiere şi selectare a partenerilor de comunicare, dar şi unui
protest, unei răzbunări pentru că nu e considerat destul de matur de
către cei mari, nu e luat în seamă. Atenţia faţă de spusele adulţilor,
reacţiile afective ce nu întârzie să apară, dezvăluie semnificaţia
comunicării cu adultul pentru preadolescent, care, posibil, preferă
numai de nevoie comunicarea cu cei de o seamă, intre care se poate
simţi „egal intre egali”.
Prin raportarea rezultatelor obţinute de noi la informaţia din
lucrările altor cercetări se poate evidenţia conţinutul trebuinţei
preadolescentului de comunicare cu adultul, care continuă să includă
nevoia de atenţia şi bunăvoinţa adulţilor în forma de a fi acceptat ca
egal. Dominantă în acest nou conţinut este tendinţa spre colaborare în
procesul de constituire a relaţiilor cu cei din jur şi a planurilor pentru
viaţă. Preadolescentul îşi probează maturitatea, imaginea despre sine
în comunicarea cu adultul. Aceasta este barometrul care fixează
progresele sau insuccesul pe calea maturizării.
Comunicarea cu adulţii în preadolescenţă, conform cercetărilor
existente [11], se bazează pe tendinţa de a-i fi recunoscută maturitatea.
Preadolescentul caută nu atât să devină independent, cât să
demonstreze adultului independenţa sa; cea mai mare supărare i-o
provoacă dacă este tratat ca inferior, copil, „fără respect”. Realmente,
22
independenţa şi maturitatea lui nu există, din care cauze comunicarea
dintre el şi adult este plină de neînţelegeri şi dificultăţi. Referindu-ne la
deficitul cronic de comunicare cu adultul în condiţiile şcolii-internat,
vom remarca că el rezidă în deficitul unui anume fel de comunicare, al
celei personale, intime, adresate nu tuturor, ci „numai mie”. Deşi
interacţionează cu un număr mare de persoane mature,
preadolescentul, ca şi preşcolarul şi elevul mic, simte acut absenţa
elementelor individuale, subiectuale în comunicare, a unei atitudini
calde, preferenţiale, a interesului pentru el şi pentru destinul lui.
Disperarea că nu prezintă valoare, că nu este luat în consideraţie, se
reflectă clar în structura imaginii de sine [7]. În opinia noastră,
frecvenţa calităţilor morale negative în autoportretul copilului din
internat, care se aseamănă mult cu reprezentările adulţilor despre
persoana elevului, denotă nuanţa afectivă şi apreciativă negativă de la
care porneşte adultul, construindu-şi comunicarea cu copiii
instituţionalizaţi. Se pare că interacţiunea dintre preadolescent şi adult
în şcoala-internat nu este supraîncărcată cu epitete pozitive din partea
Celui mai mare.
Autoportretele mai mult pozitive ale elevilor din şcoala generală
pot fi determinate, credem noi, şi de posibilităţile de comunicare cu mai
multe persoane adulte ce au puncte de vedere diverse; astfel
preadolescenţii pot alege, compara, analiza, deduce. În plus, printre mai
mulţi adulţi există cel puţin o persoană sau opinie care susţine imaginea
Eu-lui pozitivă a copilului. În internat probabilitatea dată este redusă.
În aceste condiţii se constată un şir de particularităţi ale activităţii
comunicative. Cerinţele maturului nu se discută, nici nu i se cer
argumente; tutela se acceptă ca o comoditate pentru unii şi
inevitabilitate pentru alţii, iar elemente slabe de protest contra
autorităţii necondiţionate a maturului apar izolat abia în clasa a IX-a.
Conţinutul dominant al trebuinţei de comunicare cu adultul în acest caz
include nevoia de a avea în persoana adultului un model de imitaţie
pentru constituirea opiniei proprii; se păstrează necesitatea de atenţia
şi bunăvoinţa adultului, dar preadolescentul din şcoala-internat insistă
mai puţin asupra maturităţii şi independenţei sale, pretenţiile de
egalitate manifestându-se rar şi aproape imperceptibil. Spre finele
preadolescenţei în şcoala-internat se poate constata adesea un fenomen
trist: copilul nu mai este atras de cei mai mari, nu mai depune efort
pentru a câştiga bunăvoinţa acestora, devine indiferent la atitudinea lor
faţă de sine. Probabil, insuccesele trăite de nenumărate ori au anihilat
chiar trebuinţa de comunicare cu adultul, făcându-l pe preadolescent să
se concentreze asupra unor lucruri mai accesibile. Oare nu din aceleaşi
cauze 33,4% dintre preadolescenţii care trăiesc în familie afirmă că nu
23
au nevoie de comunicare cu cei mai mari [12].
Comparaţiile efectuate au relevat diferenţe substanţiale între
conţinuturile trebuinţei de comunicare cu adultul a copiilor cu
experienţă diferită în domeniul respectiv; ele confirmă că trebuinţa de
comunicare se constituie în activitatea comunicativă, conţinutul ei fiind
în relaţie directă cu condiţiile comunicative create, în primul rând, de
Celălalt, mai mare.
Cercetarea dezvoltării intelectuale a preadolescenţilor din
grupurile studiate a relevat următoarele:
1. Nivelul general de dezvoltare intelectuală a preadolescenţilor
variază în funcţie de caracteristicile comunicării cu adultul, de
condiţiile educaţionale concrete, de mediul lingvistic.
2. Proporţia dintre structurile intelectuale, verbale şi nonverbale,
dintre fluiditate şi originalitate rămâne relativ aceeaşi în condiţiile
educaţionale şi lingvistice diferite, dar variază în dependenţă de
experienţa de comunicare cu adultul şi respectiv de conţinutul
trebuinţei comunicative.
3. În condiţiile când comunicarea cu adulţii este limitată, dominată
de cea didactică, se dezvoltă în primul rând inteligenţa verbală şi
fluiditatea.
4. Dezvoltarea intelectuală a preadolescenţilor, comunicarea cu
adulţii care coincid cu caracteristicile tipice ale vârstei, se
caracterizează printr-un nivel mai înalt al inteligenţei
nonverbale şi prin nivelul avansat al originalităţii.
Una dintre cauzele diferenţelor stabilite este conţinutul divers al
trebuinţei de comunicare cu adulţii. Preadolescenţilor le este proprie
nevoia de comunicare intimă cu adultul pe picior de egalitate; ideea
unei autorităţi incontestabile a Celui mai mare a fost depăşită. Adulţii
greşesc şi preadolescenţii s-au învăţat să diferenţieze bine cazurile când
primii nu au dreptate. A-l copia nu este totdeauna productiv, nu poţi fi
sigur că imitându-l pe Cel mai mare nu vei greşi; prin urmare, este bine
să tragi concluzii. Modelele prezentate de adulţi trebuie controlate,
cerând să fie argumentate. Situaţia creată stimulează independenţa în
activitatea intelectuală, conducând spre căutarea soluţiilor adecvate. Nu
rămâne absent nici protestul contra adultului, propriu vârstei. Totodată
posibilitatea de a discuta oricând cu adulţii, comunicarea cu adultul
adresată personal, siguranţa de a fi iubit permite a pune la îndoială, a se
convinge, a se controla, a analiza cazuri, situaţii, evenimente concrete.
Are loc implicarea subiectului, declanşarea unui conflict sociocognitiv,
care, deşi nu pune la dispoziţie soluţii, după observaţia exactă a lui
A. Roazzi şi P. Bryant (1998), stimulează căutarea lor [23]. Conceptele,
regulile generale formulate verbal nu sunt suficiente; pentru abordarea
24
problemelor; se cer modele de aplicare la care se poate ajunge
interacţionând cu maturii. În psihologia modernă se argumentează că
treburile cotidiene (lucrul în casă, vestimentaţia, temele pentru acasă,
prânzurile familiale) permit preadolescentului să-şi probeze
independenţa în siguranţa atmosferei familiale. Flaste a stabilit că
preadolescenţii cu cel mai puternic sentiment al individualităţii au fost
educaţi în familiile în care li se oferă nu doar ajutor, compasiune, ci şi
posibilitatea de a avea şi exprima opinia proprie, după Kрайг [apud 1].
Cu totul altă situaţie se reliefează în cazul elevului care se găseşte
într-un deficit cronic de comunicare cu adultul. El nu discută
autoritatea adultului, iar imitarea şi reproducerea spuselor maturului
este cea mai sigură cale de a-l satisface şi a păstra relaţii pacifice cu
acesta. În procesul cunoaşterii adultul, tot el profesor sau educator,
rămâne unicul expert. Problemele mai diferite, cazurile mai concrete,
durerile, succesele şi insuccesele se discută cu cei de o seamă fiind
abordate preponderent în planul reproducerii şi nu prin lanţuri logice
argumentate sau modele de acţiuni elaborate în interacţiune cu adultul.
Lipseşte şi posibilitatea de a controla concluziile şi opiniile în
comunicare cu oamenii apropiaţi; e prezentă, însă, teama de a greşi, de
a-l supăra cu ceva pe profesor sau educator.
Interpretările noastre se confirmă şi de unele fapte descrise în
teoria psihosociologică a inteligenţei de către W. Doise şi G. Mugny [5].
Trecând în revistă cercetările în domeniul raţionamentelor formale, ei
menţionează că în stadiul preadolescenţei din mai multe ipoteze
subiectul acceptă una emisă de o sursă autoritară, căutând apoi
argumente în favoarea ei. Pentru elevii instituţionalizaţi, spre exemplu,
sursa autoritară este maturul, respectiv se preiau ideile, ipotezele lui
formulate verbal. Prelucrarea lor critică nu are loc în comunicare cu
adultul, dar nici mare dorinţă de a colabora în acest sens nu se observă.
Important e a nu ieşi din cuvântul adultului, a fi ascultător. În
consecinţă vocabularul se îmbogăţeşte, se însuşesc concepte, reguli,
legităţi generale, care se reproduc la moment. Mai puţin se învaţă
sisteme de acţiuni, operaţii cu reprezentări şi capacitatea de a reflecta
lumea sub aspecte diverse, a sistematiza. Vom aminti în această ordine
de idei că M. Дольтo a remarcat dizarmonia dintre dezvoltarea psihică
generală şi cea a limbajului (ultima exagerată) în cazurile relaţiilor
defecte dintre copii şi părinţi [apud 1].
Bineînţeles, nicidecum nu poate fi ignorat rolul învăţării în
dezvoltarea cognitivă a preadolescentului, care s-a reliefat în diferenţele
de nivel ale inteligenţei generale, depistate la elevii şcolilor de acelaşi
tip. În perioada respectivă, această activitate într-adevăr, reprezintă o
determinantă importantă a dezvoltării intelectuale. Spre regret,
25
instruirea în şcoală continuă să se realizeze în plan verbal, iar condiţii
pentru dezvoltarea independenţei gândirii există în foarte puţine
instituţii de învăţământ, chiar elitare.
Aşadar, comunicarea cu adulţii în perioada preadolescenţei
afectează nu atât nivelul general al dezvoltării intelectuale, cât raportul
dintre structurile verbale şi nonverbale. Totodată ea influenţează asupra
însuşirilor gândirii creative – fluiditatea şi originalitatea.
Conţinutul dominant al trebuinţei de comunicare – nevoia de
intimitate şi încredere, egalitate în comunicare cu adultul, refuzul de a
accepta autoritatea incontestabilă a celor mai mari – condiţionează
dezvoltarea independenţei gândirii, a originalităţii, predominarea
structurilor nonverbale. Tendinţa de conformare cu adultul, de adaptare
la exigenţele acestuia conduc spre predominarea structurilor verbale,
spre formalism în gândire, spre independenţă şi originalitate redusă.
A fost, astfel formulată a patra legitate: concomitent cu trecerea
treptată a adulţilor la comunicarea intimă, exigentă şi egalitară cu
preadolescenţii la aceştia are loc progresul structurilor intelectuale
nonverbale şi dezvoltarea treptată a gândirii creative.
Care sunt concluziile generale referitor la impactul
comunicării cu adultul asupra dezvoltării.
Tendinţa de colaborare cu adultul în activitatea de cunoaştere
teoretică şi în activitatea de achiziţionare a abilităţilor practice devine
elementul dominant al trebuinţei comunicative, alături de nevoia de
atenţia şi bunăvoinţa adulţilor, de înţelegerea lor la vârsta micii
şcolarităţi, stimulează dezvoltarea intelectuală a elevului mic,
echilibrul între inteligenţa verbală şi nonverbală, dezvoltarea
avansată a funcţiilor cognitive verbale, importante pentru perioada
respectivă. Respectiv, programele de dezvoltare ale inteligenţei, de
formare a activităţii de învăţare vor valorifica comunicarea verbală
activă cu adultul în vederea asimilării cunoştinţelor teoretice
elementare generale şi a desfăşurării acţiunilor practice cotidiene cu
obiectele, asigurând pe această cale dezvoltarea accelerată a
inteligenţei verbale şi a acţiunilor de orientare în situaţii sociale
concrete.
Conţinutul dominant al trebuinţei de comunicare al
preadolescenţilor – nevoia de intimitate şi încredere, egalitate în
comunicare cu adultul, refuzul de a accepta autoritatea incontestabilă
a celor mai mari – condiţionează dezvoltarea accelerată a
independenţei gândirii, a originalităţii, predominarea structurilor
nonverbale. Concomitent cu trecerea treptată a adulţilor la
comunicarea intimă, exigentă şi egalitară cu preadolescenţii la aceştia
are loc progresul structurilor intelectuale nonverbale şi dezvoltarea
26
 treptată a gândirii creative. Dezvoltarea intelectuală a
preadolescenţilor poate fi influenţată pozitiv de către adulţi, prin
practicarea oportună optimală de către adulţi a comunicării intime,
exigente şi pe picior de egalitate raportată la nevoia acestuia de a fi
acceptat ca egal, tendinţa spre colaborare în procesul de construire a
relaţiilor cu cei din jur şi a planurilor pentru viaţă.
Constatăm, în concluzie, că comunicarea orientată spre
conţinutul actual al trebuinţei de comunicare şi spre dezvoltarea lui în
viitor este contextul în care se poate influenţa asupra subiectualităţii
copilului, asupra Eu-lui său, dar şi asupra unor structuri psihice
concrete, pentru a ajuta subiectul să-şi realizeze potenţialul cognitiv,
creativ, uman. Rezultatele experimentului formativ relevă
productivitatea unei strategii deosebite în corecţia şi antrenamentul
comunicării interpersonale: orientarea eforturilor spre educarea
trebuinţei de comunicare, nu doar spre mijloace, cum se procedează în
majoritatea training-urilor propuse de literatura psihologică.
Modificarea trebuinţei comunicative „deschide uşa” şi spre însuşirea
mijloacelor comunicative, ceea ce va facilita mult achiziţionarea lor.

Bibliografie
1. Bolboceanu A. Impactul comunicării cu adultul asupra dezvoltării
intelectuale în diferite perioade ale ontogenezei. Teză de doctor
habilitat în psihologie. Chişinău, 2005.
2. Bolboceanu A. Psihologia comunicării. Manual pentru colegii.
Chişinău: Univers Pedagogic, 2007.
3. Briceag S. Aspecte noi în contextul investigaţiei aptitudinilor. În:
Clasic şi modern în psihopedagogia socială. Chişinău: Ştiinţa, 1996,
p. 205-209.
4. Chelcea S. Personalitate şi societate în tranziţie. Bucureşti: Ştiinţă
& Tehnică S.A., 1994.
5. Doise W., Mugny G. Psihologie socială şi dezvoltare cognitivă. Iaşi:
Polirom, 1998.
6. Jelescu P. Geneza negării la copii în perioada preverbală.
Chişinău: Museum,1999.
7. Racu I. Psihogeneza conştiinţei de sine în condiţii sociale diferite.
Chişinău, 1997.
8. Агафонова И.Н. и др. Методики изучения интеллекта. Часть
1. Санкт-Петербург: Питер, 1991.
9. Болбочану А.В. Планул интерн де акциуне ла копиий де
вырстэ фражедэ. Кишинэу: Ştiinţa, 1990.
10. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собрание сочинений в
27
 шести томах, т. 2. Москва: Педагогика, 1982.
11. Драгунова Т.В. Проблема конфликта в подростковом
возрасте. В: Вопросы психологии. 1972, N 2, с. 39.
12. Дубровина И.В. Формирование личности в переходный период
от подросткового к юношескому возрасту. Спб: Педагогика.
1987.
13. Лисина М.И. Влияние общения с врослыми на развитие
ребенка первого полугодия жизнu в развитие общения у
дошкольников. М.: Педагогика, 1974, c. 65-112.
14. Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения. Москва:
Педагогика, 1987.
15. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенкa. Под ред.
А.Г. Рузской Москва: Институт практической психологии,
Воронеж: НПО „Модэк”, 1997.
16. Мазитова Г.Х. Развитие дифференцированных отношений с
окружающими взрослыми у младенцев. Дисс. канд.
психологических наук. Москва, 1977.
17. Мещерякова-Замогильная С.Ю. Психологический анализ
„комплекса оживления” у младенцев. Дисс. канд.
психологических наук. Москва, 1979.
18. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии, в двух томах. Tом
II. Москва: Педагогика, 1989.
19. Фролысис В.В. Старение и увеличение продолжительности
жизни. СПб: Наука, 2004.
20. Холостова Е.И. Пожилой человек в обществе. Ч. 1, 2. Москва:
СТИ, 2005.
21. Шапиро В.Д. Человек на пенсии (социальные проблемы и
образ жизни). Москва: Мысль, 2004.
22. Шахматов Н.Ф. Психическое старение. Москва: Медицина,
2006.
23. Roazzi A., Bryant P. The Effects Symmetrical and Asymmetrical
Social Interaction on Children Logical Inferences. In: British
journal of. Developmental Psychology, 1998, 16 (2), p. 75-83.

28
 MECANISMELE PSIHOLOGICE
ALE IMPACTULUI ACTIVITĂŢII
AUDITIV-MUZICALE ASUPRA PROFILULUI
AXIOLOGIC AL PERSONALITĂŢII

AGLAIDA BOLBOCEANU
ALA ŢÎBULEAC

Capacitatea deosebită a artei muzicale de a înalţă oamenii, de a

actualiza cele mai înălţătoare tendinţe ale sufletului, de a da ideilor şi
emoţiilor nobleţe şi spirit, bucurie şi delectare estetică a fost totdeauna
obiectul reflecţiilor filosofice şi ale căutărilor ştiinţifice. Dar şi în epoca
revoluţiilor în ştiinţă mai rămâne încă neexplicat secretul vechi al forţei
magice a muzicii, al frumuseţii şi spiritualităţii ei [14].
Muzica a constituit una dintre artele cele mai iubite şi mai
populare în Grecia Antică. Cercetările în domeniu creează impresia că
muzica era prezentă în toate aspectele vieţii grecilor antici. Importanţa
acordată artei muzicale se confirmă şi prin faptul că filozofii greci antici
au pus bazele teoriei muzicii actuale, iar ideile şi concepţiile lor nu şi-au
pierdut valoarea nici în zilele noastre. Doua realizări în domeniul teoriei
muzicii în Grecia Antică încearcă să explice influenţa muzicii asupra
personalităţii. Prima dintre ele este învăţătura despre etosul muzical,
ideea centrală a căreia constă în legătura muzicii cu psihicul,
temperamentul şi calităţile morale ale omului [25]. Etosul muzical a fost
elaborat în decurs de mai multe secole, de către filozofi cu concepţii
estetice şi filozofice diverse, dar care considerau că muzica formează
universul moral al persoanei; ea poate corija sau educa caracterul prin
crearea etosului – o anumită dispoziţie psihologico-morală.
Instrumentele, melodiile, ritmurile, modurile muzicale au fost
clasificate conform criteriului etic. Spre exemplu, Aristotel considera că
există trei tipuri de moduri: etice, practice şi entuziastice. Modul doric
formează cutezanţa, curajul, iar modul ludic poate fi aplicat pentru
educaţia tinerilor. Modurile practice sunt cele care pot fi interpretate în
săli mari, pentru a influenţa starea psihică şi voinţa ascultătorului.
Pentru morala personalităţii sunt importante nu numai modurile, dar şi
metrica, şi ritmica.
Aristotel menţiona că ritmul şi melodia conţin imaginea cea mai
apropiată de realitate a furiei şi a duioşiei, a bărbăţiei şi sobrietăţii, şi a
29
tuturor calităţilor morale [25]. Apropierea muzicii de moralitate se
explica, în viziunea lui Aristotel, prin mişcarea redată de muzică şi
energia generată de ea; ele constituie baza mişcărilor morale ale
sufletului. „De ce, se întreabă Aristotel, numai ceea ce auzim, percepem
prin simţuri, are proprietate morală? Chiar şi fără cuvânt melodia are
proprietate etică, deşi nici culoarea, nici mirosul, nici gustul n-o are? De
aceea că numai ea conţine mişcare. Mişcările acestea sunt active, iar
acţiunile, în esenţă, sunt semne ale proprietăţilor etice” [25].
Un alt moment prin care se poate explica influenţa muzicii asupra
psihicului, a calităţilor umane este purificarea prin muzică – catharsis.
Esenţa catharsisului muzical este expusă de Aristotel în „Politica”: „Toţi
oamenii trăiesc stări de milă, frică sau entuziasm. Unele persoane se
entuziasmează sub influenţa cântărilor religioase, aceste cântări
acţionează în mod calmant asupra psihicului, aducând tămăduire şi
purificare. Acelaşi lucru trăieşte şi cel ce e predispus stărilor de milă şi
frică şi, în general, diferitor afecte. Toate aceste persoane obţin un
anumit gen de purificare, adică uşurare, legată de delectare. Exact în
acelaşi mod cântările cu caracter purificator aduc oamenilor bucurie
inofensivă” [25].
Muzica pentru filozofii antici este imitare (mimesis), iar imitarea,
la rândul său, este cunoaştere. În concepţia lui Aristotel, prin artă,
datorită faptului că ea mimează realitatea, omul cunoaşte lumea, poate
„învăţa şi judeca”. Constatăm, deci, că cunoaşterea prin artă, ca imagine
concretă a realităţii, era recunoscută deja în antichitate. Mai târziu, în
secolul XX, se evidenţiază specificul cunoaşterii prin arta muzicală.
În „Logica sentimentelor” a lui T. Ribot, specificul muzicii e
întrevăzut în crearea de personaje şi caractere, dar care în întregime
sunt „constituite” din emoţii şi sentimente. Existenţele muzicale nu
„scriu”, „merg”, „ucid”, „vin”, „pleacă”, „dorm”; ele „iubesc”, „urăsc”,
„iartă”, „se ceartă”, „se înfurie”, „plâng”, „râd”, „se tem” etc. T. Ribot
demonstrează că muzica este una dintre formele imaginaţiei creatoare,
care, la rândul său, e parte din raţionamentele afective. Aceasta
operează cu sentimente, emoţii şi pasiuni, grupând şi combinând stări
afective de natură diversă. Ea stabileşte raporturi noi, care apar în
formă de convingeri sau valori. În comunicarea cu opera muzicală,
ascultătorul cunoaşte aceste valori prin raţionamentul afectiv [1].
Argumentul cel mai elocvent al influenţei muzicii asupra
structurilor personalităţii este valorificarea ei în calitate de metodă
psihoterapeutică. М. Бурно, reflectând despre efectul tămăduitor al
artei, inclusiv al muzicii, evidenţiază câteva momente:
Perceperea operelor de artă ajută subiectului să se cunoască pe
sine. Cărţile îndrăgite, tablourile, fragmentele muzicale subliniază
30
 „portretul” personalităţii pacientului. Mai mult, autocunoaşterea
se întâmplă şi atunci, când opera nu se potriveşte ascultătorului.
Autocunoaşterea prin intermediul culturii contribuie la
consolidarea imaginii pozitive de sine. Se poate să nu cunoşti
ceva, să nu înţelegi – nu e o catastrofă, fiecare cu meritele sale, nu
este afectat Eu-u1.
În momentele de activitate în grupuri are loc comunicarea cu
semenii. Aducând versurile îndrăgite, discurile, fotografiile etc.,
pacientul continuă să trăiască în lumea sa apropiată şi înţeleasă
din artă. Astfel el îşi simte mai profund identitatea şi valoarea sa
unicală [11].
În cele descrise de M. Бypно se poate sesiza o direcţie generală:
autocunoaşterea, consolidarea imaginii pozitive de sine,
constituie mecanismul psihologic prin care arta influenţează benefic
asupra persoanelor afectate psihic. Se pare că în cazurile patologice
rolul artei constă în transmiterea unei stabilităţi Eu-lui fragil al
pacientului şi instalarea echilibrului emoţional. La prima vedere, se
creează impresia că, fiind aplicată în scop psihoterapeutic, muzica
acţionează doar asupra straturilor superficiale ale personalităţii,
schimbând semnul sau intensitatea emoţiilor, reorientând atenţia
pacientului. În realitate, efectul psihoterapeutic al activităţii muzicale
este mult mai profund. Sarcina psihoterapeutului constă în
reconstruirea sferei cognitive a pacientului, înnobilarea, îmbogăţirea
ideilor lui, „formarea unei concepţii tămăduitoare despre lume” [15].
Interesant este, din acest punct de vedere, fenomenul
transferului: ascultătorul proiectează propriile emoţii, idei asupra
imaginii eroului din opera muzicală. Are loc, în acest caz, comunicarea
dintre erou şi ascultător, începe să se desfăşoare un dialog, în procesul
căruia, conform lui C. Rogers, clientul se redescoperă. B.И. Петрушин
explică influenţa muzicii anume prin proiectare, prin identificare
cu eroul [15]. Pe această cale pacientul devine capabil să trăiască şi
emoţii şi sentimente diferite de ale sale; el iese din zona conflictului,
analizează conflictul din punctul de vedere al Celuilalt, apoi revine la
propria personalitate cu altă „unitate de măsură”, revizuieşte concepţia
Eu-lui său în direcţia sugerată de opera ascultată.
Л.A. Maзель, analizând influenţa muzicii asupra subiectului,
menţionează diferenţe între forţa de convingere şi forţa argumentului
[14]. Conţinutul operei muzicale se transmite prin imagini concrete, pe
căi senzoriale, nu prin judecăţi şi raţionamente. Convingerile se
formează fără a se solicita demonstraţii şi argumente, care nici nu pot fi
formulate în atare situaţie. Dar, pentru a convinge, muzica se adresează

31
personalităţii în integritatea ei, ea cuprinde întreaga fiinţă a
ascultătorului. Opera muzicală, deşi are la îndemnă numai sunetul,
influenţează asupra tuturor straturilor psihice şi asupra organismului ca
structură biologică. Acelaşi autor demonstrează că în momentul
perceperii „intră în joc” sfera psihomotorie (influenţată de dinamică,
ritm şi diferenţe de înălţime); apar emoţii, funcţionează structurile
intelectuale (memoria, voinţa, gândirea imaginativă), încep a
funcţiona „adâncurile subconştientului şi culmile conştiinţei”
[14, p. 235]. Arta muzicală influenţează mobilitatea proceselor nervoase,
apelând la cele mai simple reflexe, dar şi la experienţa acumulată, la
achiziţiile culturale ale persoanei. Autorul citat consideră că influenţa
nelimitată a muzicii clasice asupra personalităţii se explică prin
plenitudinea ei, prin orientarea muzicii spre „diferite etaje şi
niveluri ale psihicului ascultătorului”. Se impune o anumită
analogie cu influenţa postului în religia creştină ortodoxă: purificarea
fiziologică a organismului regenerează spiritul, deschizându-i calea spre
valorile divine.
Perceperea artei este un proces dialectic, consideră П. Симонов;
informaţia cristalizată în opera artistică nu numai satisface trebuinţele
persoanei, ea actualizează, stimulează şi formează trebuinţe
umane. Aşa se explică forţa dezvoltativă şi formativă a artei,
„capacitatea ei de a îmbogăţi, lărgi şi înălţa sfera trebuinţelor umane”
[20, p. 63]. Emoţiile apărute în procesul perceperii operelor artistice vor
indica apariţia şi gradul de satisfacere sau nesatisfacere a trebuinţelor.
Acceptând poziţia autorului în general, vom menţiona că, în
opinia noastră, emoţiile apărute în momentul perceperii operelor de
artă nu pot fi reduse la rolul de indicatori. Ele constituie şi o modalitate
de cunoaştere a realităţii, sunt un început de constituire a calităţilor
morale, a etosului – fapt cunoscut din antichitate şi confirmat în zilele
noastre [1; 11; 15; 22 etc.].
Operele de artă se adresează unor trebuinţe specifice ale
personalităţii:
1. de cunoaştere a lumii subiective, interne, proprii şi a lumii Celuilalt;
2. de cunoaştere a modului de percepere, simţire, înţelegere a lumii
(şi pe sine) de către un Celălalt, pentru a-şi verifica propriile
atitudini, a se îmbogăţi cu experienţa de cunoaştere a altora.
„Comunicarea” între artă şi individ are loc prin imagini concrete,
prin emoţii, care nu pot fi traduse în limba logicii, dar nici nu e nevoie.
Astfel, devine clară influenţa inexplicabilă a artei: interacţionând prin
emoţii şi imagini, ea se adresează unor straturi profunde ale psihicului,
formate în timpurile când reprezentanţii speciei „homo sapiens”
cunoşteau şi comunicau prin emoţii, acţiuni, imagini intuitive, şi mai
32
puţin prin raţionamente logice. Subconştientul, straturile profunde şi
vechi ale psihicului participă în interacţiunea dintre recipient şi opera
de artă alături de conştiinţă şi supraconştiinţă [20; 21].
În procesul perceperii operei de artă participă intuiţia,
considerată fenomen al supraconştiinţei; are loc un proces activ de
creaţie, „a doua naştere” a operei. Participarea inconştientului,
supraconştientului exclude parţial controlul conştiinţei; din
această cauză muzica deţine o deosebită forţă de convingere, ea nu are
nevoie de construcţii logice verbalizate pentru a influenţa diverse
structuri ale personalităţii.
Arta pune la dispoziţia subiectului o posibilitate unicală: să
cunoască lumea cu ochii altuia, pătrunzând în sufletul acestuia, în
emoţiile lui. Acest lucru devine posibil prin includerea de către individ a
lumii subiective a altuia în lumea sa subiectivă, datorită organizării
anatomo-fiziologice similare a activităţii nervoase, experienţei sociale
comune. Apare rezonanţa emoţională: factorii ce au provocat
anumite stări afective la alţii, activizează mecanismele fiziologice ale
emoţiilor proprii ale ascultătorului, emoţii asociate cu atitudinile şi
valorile ce constituie conţinutul operei. Astfel are loc transmiterea lor de
la persoană la persoană, de la autorul operei la ascultător, interpret.
Specificul artei constă în reflectarea realităţii prin imagini
artistice. А. Салиев a analizat funcţia cognitivă a operei artistice. Orice
imagine artistică, în opinia autorului [19, p. 146], constituie, prin
esenţă, partea obiectual-reflexivă a unor rezultate ale gândirii concrete,
transpuse într-o mulţime de impresii sistematizate, integrate ca
conţinut. Din acest punct de vedere, opera de artă este un purtător al
gândirii imaginative, ca şi descrierile verbale, fapt care-şi găseşte
demonstraţia, în primul rând, în artele plastice şi în muzică.
А.В. Луначарский menţionează că arta organizează „trăirile
afective”, educă personalitatea, formează atitudini. În explicarea
funcţiei formative a artei este, astfel, implicată noţiunea „trăire afectivă”
a realităţii. În psihologie „trăirea afectivă” (emoţională) se descifrează
ca atitudine interioară a subiectului faţă de anumite elemente ale
realităţii. Trăirile emoţionale implică atât mediul în raport cu subiectul,
cât şi particularităţile de dezvoltare ale personalităţii.
Într-un mod sau altul, trăirile afective totdeauna sunt în raport cu
cunoaşterea [12; 17]. Л.И. Божович distinge 3 categorii de trăiri
emoţionale: sentimente, emoţii, afecte. Se poate trăi emoţional doar
ceea ce e semnificativ pentru persoana respectivă [7; 13].
М.С. Каган [apud 5] consideră că arta întruneşte patru tipuri de
activităţi: cognitivă, apreciativă, reformativă, comunicativă. În
continuarea acestei idei, Ю. Борев demonstrează că tipurile de activităţi
33
evidenţiate se manifestă în două direcţii: orientare spre realitatea
obiectivă şi orientare spre sine – realitate subiectivă [7].
În rezultatul unor căutări teoretico-experimentale, Н.Б. Берхин
reuşeşte să descrie mecanismele interne ale artei şi să creeze un tablou
integral al căilor, prin care arta influenţează orientările valorice ale
personalităţii. Specificul cunoaşterii artistice este operarea cu valorile
(T. Ribot: raţionamentul emoţional – valori; А.Н. Леонтьев: arta
operează cu sensuri – echivalentul psihologic al valorii) [1; 13].
Obiectivul cunoaşterii prin artă îl constituie valorile şi nu
adevărul (primele nu exclud pe ultimul). Reflectarea artistică induce
valorilor un element deosebit, în opinia lui H.Б. Бepxин: este prezentă
în mod obligatoriu aprecierea emoţională. Trebuie să menţionam că
valorile, în orice situaţie, conţin elementul emoţional. Mai exact, ar fi
spus că valorile artistice sunt reflectate, cunoscute, redate prin
elementul emoţional. Însuşi autorul realizează acest lucru în
raţionamentele sale ceva mai târziu: „imaginea este redată astfel, că
devine clară atitudinea emoţională a autorului: pentru a genera mai
simplu şi mai repede emoţii şi sentimente celui care receptă, valoarea
trebuie prezentată prin emoţii şi sentimente” [6, p. 28-29]. Deci,
conchide H.Б. Бepxин, specificul cunoaşterii prin artă constă în
emoţionalitatea şi intuitivitatea mijloacelor cunoaşterii. În opinia
noastră, are loc cunoaşterea prin emoţii, care rezultă în formarea
atitudinilor valorice. Aceeaşi idee este prezentă şi în reflecţiile lui
L. Tolstoi, Aristotel ş.а.: la baza interacţiunii dintre subiect şi operele de
artă se află emoţia, trăirile emoţionale.
Lui Б.M. Tenлов îi aparţine meritul de fondator al ideii despre
arta muzicală ca formă emoţională de cunoaştere, artă ce
„gândeşte foarte profund şi cu suflet” [23]. Cunoaşterea prin artă, în
opinia lui, este orientată nu atât spre realitatea obiectivă, cât spre
conştientizarea propriului Eu, prin transferul situaţiilor, a emoţiilor
asupra sa. Sub influenţa trăirilor afective, care determină natura
activităţii conştiinţei, valorile autorului operei devin semnificative,
obţin sensuri personale pentru cel care receptă. Cercetările
experimentale ale mecanismelor interacţiunii dintre persoana care
receptă şi opera de artă au arătat că, transferând sentimentele eroului
asupra sa, constatând anumite analogii cu propria viaţă şi propriile
valori, subiectul începe să dialogheze cu sine, pune în discuţie propriile
dificultăţi, dubii, aprecieri etc. [4]. Caracterul deosebit al comunicării cu
sine în momentul perceperii operei de artă rezidă în următoarele: ea
apare involuntar, inevitabil, ca urmare a comunicării cu eroul liric;
decurge fragmentar, din când în când, pe parcursul interacţiunii cu
opera; se comunică, de cele mai multe ori, inconştient, despre acele
34
aspecte foarte intime ale lumii interioare, pe care le intuieşte
personalitatea, despre ce modificări sau consolidări are nevoie; aceste
două planuri ale comunicării se intersectează, astfel că eroul, cu valorile
sale, obţine semnificaţie personală pentru ascultător (cititor etc.).
Analogic cu mecanismele comunicării sunt şi cele ale cunoaşterii
prin artă. Cunoaşterea eroului este, în acelaşi timp, autocunoaştere, care
apare ca un moment omniprezent, involuntar al cunoaşterii prin artă şi
decurge inclusiv la nivelul inconştientului. Specificul cunoaşterii şi
comunicării cu operele artistice se datorează emoţiilor artistice care
constituie miezul artei. Trăirile afective, sufleteşti remarcate de
majoritatea cercetătorilor ca un atribut obligatoriu al interacţiunii cu
operele de artă, constituie, în opinia lui Н.Б. Берхин, un complex de
sentimente ce se influenţează reciproc. Nucleul acestui complex este
compasiunea pentru eroul sau imaginea artistică, emoţie
oarecum artificială remarcată şi de alţi autori [5]. Compasiunea pentru
erou actualizează, involuntar, o emoţie analogică, însă reală, orientată
spre sine, care se manifestă fragmentar şi, deseori, inconştient. Ultima o
influenţează pe prima, făcând-o să devină reală, îmbogăţind-o cu
elementele realului. În procesul de evaluare a valorilor imaginate, se
implică aprecierea valorilor reale şi cu semnificaţie personală. Apare,
deci, o emoţie nouă, reală: compasiune pentru imaginea artistică, dar şi
pentru sine – sentiment intim profund, trăire emoţională şi cu
semnificaţie personală a valorilor exprimate în artă.
Procesul invers – influenţa, transformarea emoţiilor cotidiene de
către emoţia artistică, implică, după H.E. Бepxин, starea numită de
Aristotel „catharsis”. Are loc conştientizarea lumii interne a eroului şi,
concomitent, a propriului Eu. Emoţiile se suprapun, empatia reală
obişnuită e trăită ca emoţia eroului, ea se purifică de elementele
nedorite, îmbogăţindu-se cu altele, acceptabile, pe această cale
înnoindu-se. Prezenţa trăirilor sufleteşti, interacţiunea dintre
emoţii, catharsisul determină influenţa artei prin emoţii
asupra dezvoltării personalităţii. Progresează capacitatea de
autoreglare – o caracteristică fundamentală a maturităţii psihosociale.
Autoreglarea comportării are caracter „automat”, în mod inconştient
apare trebuinţa de schimbare sau consolidare a unor valori.
La nivel de conştiinţă, apare un sentiment de insatisfacţie faţă de sine,
nelinişte, care se transformă, în momentul interacţiunii cu operele
artistice, într-o viziune clară asupra greşelilor proprii, a comportării
nedemne, a trebuinţei de schimbare, sau invers, într-un sentiment de
încredere în corectitudinea comportamentului, linişte, împăcare.
Mecanismele autoreglatorii ale comportării se formează în viaţa
cotidiană în procesul de achiziţionare a conceptelor ştiinţifice sau în
35
interacţiune cu operele artistice. Dar numai în comunicarea cu arta
procesele de cunoaştere a valorilor şi de individualizare şi achiziţionare
a lor sunt indisolubile, datorită trăirilor afective cu semnificaţie
personală, a catharsisului.
În literatura psihologică se constată că impactul artei asupra
personalităţii este în legătură cu calităţile individuale ale celui care
receptă, cu experienţa sa, gradul de dezvoltare moral-spirituală şi
cultura artistică [18]. Arta devine deosebit de influentă, dacă există
compatibilitatea social-psihologică a artistului şi a auditorului, care face
posibilă rezonanţa emoţională, descrisă de П. Симонов. Se relevă
izomorfismul personalităţii celui care receptă şi al operei de
artă, desemnat de legea estetico-psihologică a lui Hennекen: „Opera de
artă influenţează numai asupra persoanelor, însuşirile sufleteşti ale
cărora sunt întruchipate în proprietăţile estetice ale operei” [21].
Totodată, datorită faptului că perceperea operei muzicale are loc nu
numai prin intermediul particularităţilor intelectuale, ci mai mult prin a
celor emoţionale, generând stări afective, sentimente, dispoziţii,
influenţă asupra subiectului se realizează prin contactare psihică,
sugestie, imitare. Este important că în procesul perceperii operelor de
artă se implică influenţa grupurilor sociale din care face parte persoana;
apare decisivă opinia grupului de referinţă.
Efectul de lungă durată al artei (long-term) – influenţa
sistematică a оperelor de artă ce se acumulează în psihicul uman la
nivelul conştiinţei şi al inconştientului, provoacă schimbări calitative în
structura dispoziţiei generale, în modul de percepere şi interpretare a
lumii şi în comportament [19]. Efectul de scurtă durată (short-term) al
operei artistice depinde de un şir de factori psihosociali. Se evidenţiază
influenţa microgrupului. Un filosof roman afirma că „cel mai minunat
spectacol ar fi pentru spectator mult mai plăcut, dacă el ar găsi o
persoană căreia să-i povestească despre aceasta [18]. Cercetările
demonstrează că perceperea operei de artă depinde de prestigiul şi de
exteriorul autorului şi al interpretului, de vârsta persoanei care receptă,
de stilul individual al perceperii [9].
Examinarea surselor ştiinţifice, care se referă la mecanismele
psihologice ale influenţei artei muzicale asupra personalităţii, în
particular, asupra orientărilor ei valorice, ne conduce spre concluzia
despre existenţa mai multor mecanisme psihologice, prin care arta
muzicală influenţează personalitatea ascultătorului, determinând
schimbări psihologice esenţiale în structura acesteia. Explicaţia
influenţei artei muzicale asupra proprietăţilor de personalitate trebuie
căutată în interacţiunea recipientului cu opera de artă, care pune la
dispoziţie posibilităţi de cunoaştere şi, în special, autocunoaştere.
36
Intervenţia profundă a operei muzicale se explică prin următoarele:
apelurile ei la toate straturile psihicului uman: inconştient,
conştient, supraconştient;
stimularea, prin complexitatea sa, a trăirilor afective puternice
(catharsis), legate de trebuinţe specifice umane: cunoaşterea lumii
subiective, trăiri emoţionale comune, compasiune şi compătimire;
influenţa asupra orientărilor valorice ale personalităţii se datorează
faptului că arta şi muzica, în primul rând, operând cu sentimente şi
emoţii, creează valori, care sunt cunoscute (recunoscute) de cel
care receptă şi achiziţionează prin raţionamente afective;
dezvoltarea structurilor personalităţii, restructurarea lor are loc
prin intermediul Eu-lui, fapt subliniat de cercetători în domeniul
psihologiei muzicale, a psihoterapiei, a psihologiei personalităţii şi
psihosociologiei;
prin identificarea cu eroul liric, transferul de emoţii şi sentimente,
valorile implicate devin personale, capătă, conform lui
A.H. Лeoнтьев, semnificaţie personală;
în cazurile când opera muzicală este ascultată în grup, influenţa ei
se intensifică datorită mecanismelor de percepţie în grup:
contaminare psihologică, sugestie, opinia grupului etc.;
influenţele situative ale operei muzicale asupra recipientului, deşi
sunt instabile, au efect cumulativ, care se manifestă în schimbări
sau consolidări de norme, valori, atitudini, concepţie despre lume.

Bibliografie
1. Ribot T. Logica sentimentelor. Bucureşti: IRI, 1996.
2. Rokeach M. Value education in educaţional settings.
In: Understanding Human Values. Individual and Societal.
New York: The Free Press. 1979 (d), р. 259-277.
3. Бассин Ф.В. Значащиe переживания и проблема собственно-
психологической закономерности. В: Вопросы психологии,
1972, №3, с. 105-124.
4. Бахтин М. Проблемы поэтики Достоевского. Москва:
Советская Россия, 1979.
5. Берхин Н.Б. Общие проблемы психологии искусства. Москва:
Знание, 1981.
6. Берхин Н.Б. Специфика искусства (психологический аспект).
Москва: Знание, 1984.
7. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском
возрасте. Москва: „Просвещение”, 1968.
8. Борев Ю. Эстетика. Москва: Политиздат, 1978.
37
9. Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности.
Москва: Институт Психологии РАН, 1997.
10. Бочкарев Л.Л. Социально-перцептивные механизмы
музыкального переживания. В: Вопросы психологии. Москва:
1986, № 3, с. 150-157.
11. Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением. Москва:
Академический Проект. Екатеринбург: Деловая книга, 1999.
12. Выготский Л.С. Психология искусства. Москва: Искусство,
1986.
13. Леонтьев А.П. Некоторые проблемы психологии искусства.
В: Избранные психологические произведения. Москва:
Педагогика, 1983, с. 232-239.
14. Мазель Л.А. О системе музыкальных средств и некоторых
принципах художественного воздействия музыки.
В: Интонация и музыкальный образ. Москва, 1965, c. 225-263.
15. Петрушин В.И. Моделирование эмоций средствами музыки.
В: Вопросы психологии. Москва, 1988, № 5, с. 141-144.
16. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия. Москва:
Композитор, 1997.
17. Петрушин В.И. Музыкальное восприятие как средство
изучения личности школьника. В: Вопросы психологии.
Москва, 1986, №1, с. 86-92.
18. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Москва:
Педагогика, 1989.
19. Салиев А. Человеческая психология и искусство. Фрунзе:
Кыргызстан, 1980.
20. Семенов В.Е. Социальная психология искусства. Ленинград:
Издательство Ленинградского Университета, 1988.
21. Симонов П.В. Информационная теория эмоций и психология
искусства. В: Искусствознание и психология художественного
творчества. Москва: Наука, 1988, с. 50-65.
22. Симонов П.В. Неосозноваемое психическое: подсознание и
сверхсознание. Москва: Природа, 1983, №3, с. 24-31.
23. Симонов П.В. О природе неосознаваемого психического.
В: Психологический журнал. Москва, 1986, том 7, №2,
с. 145-148.
24. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей.
Избранные труды, в 2-х томах, т. 1. Москва, 1985, с. 42-222.
25. Шестаков В. От этоса к аффекту. Москва: Музыка, 1975.

38
 MECANISME ALE INTERVENŢIEI PSIHOLOGICE
ÎN CAZUL TULBURĂRILOR EMOŢIONALE
LA COPIII CU DIZABILITĂŢI

ANGELA CUCER

Emoţiile şi sentimentele, îndeplinesc diverse funcţii, participă în

managementul comportamentului uman în calitate de component
involuntar la etapa de conştientizare a necesităţii de a evalua situaţia,
cât şi la etapa de luare a deciziilor şi evaluare a progreselor obţinute.
Procesele afective sunt prezente în întreaga viaţă psihică a
individului, de la subconştient şi inconştient, până la conştiinţa
superioară, interacţionând cu toate celelalte procese psihice şi laturi ale
personalităţii. Se manifestă, astfel, o complexă interacţiune între latura
intelectuală şi cea a sferei emoţionale, ele impulsionându-se şi
reglându-se reciproc. În comparaţie cu persoanele sănătoase, la copii cu
dizabilităţi de vârstă preşcolară, această interacţiune este puternic
bulversată, trăirile afective scăpând, adesea, de sub controlul
inteligenţei, iar activitatea cognitivă fiind insuficient stimulată afectiv.
Problematica nedezvoltării sferei emoţionale la copii cu
dizabilităţi este întotdeauna de actualitate, deoarece aceştia reprezintă o
categorie a populaţiei cu o poziţie evident dezavantajată faţă de alte
categorii de oameni. Fiind una din problemele majore ea poate fi
soluţionată numai prin efortul comun al tuturor oamenilor de bună
credinţă interesaţi în integrarea copiilor cu dizabilităţi în mediul social.
Abordarea acestei probleme, a creat controverse în psihologie, dat
fiind complexitatea fenomenului, considerat a avea, după unii autori, o
structură chiar mai complicată şi o cuprindere mai vastă decât
domeniul cognitiv, dar şi ca urmare a dificultăţilor întâmpinate în
diferenţierea şi cercetarea obiectivă. Componenta esenţială a sistemului
psihic uman, ca şi cogniţia şi motivaţia, cu care interrealaţionează „sfera
emoţională este fenomenul de rezonanţă a lumii în subiect şi care se
produce în măsură şi pe măsura dispozitivelor rezonante ale subiectului
şi este totodată, vibraţia expresivă a subiectului social în lumea sa” [7].
Considerată, în raport cu adaptarea individului, ca având rol
dinamico-energetic reglator-adaptativ, sau dezorganizator-dezapatativ,
afectivitatea reprezintă reflectarea subiectivă a relaţiei dintre subiect şi
diferite situaţii, evenimente, persoane, obiecte, importanţa fiind
valoarea şi semnificaţia pe care aceasta o au pentru subiect.
Tulburările emoţionale influenţează personalitatea, cunoaşterea
39
şi întreaga evoluţie a omului, manifestându-se prin trăiri afective şi
generând emoţii şi sentimente pozitive (plăcere, mulţumire, entuziasm
etc.) sau negative (tristeţe, nemulţumire, frustrare etc.), organizează
conduita şi susţine energetic activitatea.
La copii de vârstă preşcolară cu dizabilităţi, tulburările
emoţionale pot crea efecte nedorite pe termen scurt şi necontrolabile pe
termen lung. Se pot dezvolta frustrări, anxietate, fobii, depresii, care pot
perturba dezvoltarea normală atât din punct de vedere fizic şi psihic, cât
şi social şi comportamental.
Bunăoară, referindu-ne la structura sferei emoţionale a copiilor
cu deficienţe mintale, s-ar putea vorbi de o heterocronie a proceselor
afective, fiind mai bine păstrate elementelor primare, bazale ale
afectivităţii, pe fondul trăsăturilor de specificitate, procesele afective
superioare fiind mai puţin structural. Numărul limitat al manifestărilor
afective, mai ales a celor superioare, este efectul diminuării funcţiilor
subcorticale, care duce la sărăcirea sferei emoţionale, atât cantitativ, cât
şi calitativ [8].
Fragilitatea construcţiei personalităţii şi infantilismul
comportamental la deficientul mintal, pe fonul dificultăţilor de
stăpânire a afectelor, care poate conduce fie la o impulsivitate,
agresivitate, credulitate excesivă, fie la izolare, frică, de a relaţiona cu cei
din jur, neîncredere. Deficientul mintal prezintă şi o anumită rigiditate
a conduitei, fapt care determină o serie de problem în relaţia cu cei din
jur, în special în mediul şcolar, existând riscul perturbării activităţilor
didactice [4, p. 52].
Tulburările de limbaj, de asemenea, condiţionează la copil lipsă
de apărare, anxietate, neîncredere, sentimentul inferiorităţii,
agresivitate, conflicte interne şi frustrare, dificultăţi de comunicare.
Acestea în mod direct influenţează pregătirea pentru şcoală, iar
neîncrederea şi sentimentul inferiorităţii sunt acei factori care sprijină
aceste particularităţi de personalitate [1].
Din punct de vedere afectiv deficienţii de vedere pot manifesta o
atitudine pasivă de neîncredere în forţele proprii, timiditate accentuată,
izolare, reacţii întărite atunci când copilul este scos din mediul familial
şi care pot merge până la stări de anxietate, deprimare, refuz al
activităţilor şcolare. Alţi copii prezintă un grad înalt de agitaţie, sunt
neastâmpăraţi, violenţi chiar, cu manifestări de negativism, iar în
situaţii extreme, atitudini de despotism faţă de cei din jur (mai cu seamă
faţă de cei mai mici de vârstă) [4, p. 71].
Analizând tulburările emoţionale la aceşti copii, a putem
evidenţia următoarele grupe [19]:

40
 Grupa I – copii problemele emoţionale ale cărora se manifestă în
relaţiile interpersonale. Ei se caracterizează prin excitaţie mărită, ce se
manifestă prin reacţii afective în procesul comunicării mai ales
comunicarea cu semenii. Reacţiile negative la ei pot apărea în orice
moment din diferite motive.
Grupa II – copii se deosebesc prin conflict intern pronunţat. În
comportamentul acestora se observă o frânare, nu sunt comunicabili,
copii sunt supărăcioşi, la mulţi se observă anxietate.
Grupa III – copiii se caracterizează prin conflict interpersonal
foarte pronunţat. În comportamentul acestora se observă agresivitate,
impulsivitate. În anamneza la mulţi se depistează encefalopatie.
Reieşind din cele relatate putem constata că tulburările
emoţionale la copii cu dizabilităţi de vârstă preşcolară, ridică o serie de
dificultăţi şi probleme determinate de tipologia şi gravitatea
tulburărilor/deficienţei, atitudinea şi gradul de acceptare faţă de sine şi
de către cei din jur.
Soluţionarea problemelor emoţionale la copiii de vârstă
preşcolară cu dizabilităţi necesită o asistenţă psihologică calificată,
bazată pe: legităţile de dezvoltare a copilului în normă, mecanismele ce
stau la baza apariţiei emoţiilor, mecanismele intervenţiei psihologice.
Nu putem vorbi despre mecanismele de intervenţie psihologică în
cazul tulburărilor emoţionale la copii de vârstă preşcolară cu dizabilităţi
dacă nu cunoaştem mecanismele ce stau la baza apariţiei emoţiilor.
Există mai multe teorii ce explică mecanismele apariţiei emoţiilor.
Printre ele menţionăm [13]:
Teoria evoluţionistă a emoţiilor a lui Ch. Darvin care a
demonstrat modul evolutiv de dezvoltare a emoţiilor şi a dovedit
originea fiziologică a acestora. Esenţa ideilor sale constă în faptul
că emoţiile sunt fie utile sau sunt doar resturi” (rudimente) a
diferitor reacţii care au fost dezvoltate pe parcursul evoluţiei în
lupta pentru existenţă.
Teoria lui James-Lange (1884-1885) care plasează la baza
apariţiei emoţiilor excitarea senzorial-nervoasă, reacţiile
fiziologice, ce generează emoţia ca atare.
Teoria „Asociativă” a lui W. Wundt (1880) care a demonstrat că
închipuirile influenţează asupra simţurilor, iar din altă parte
era de părere că emoţiile sunt schimbări interioare, ce se
caracterizează prin influenţa directă a sentimentelor asupra
închipuirilor.
Teoria intelectualistă a lui Herbart şi Nahlowski, oferind o mare
importanţă reprezentărilor şi asocierii lor, aceşti filosofi au
explicat emoţiile prin dinamica reprezentărilor.
41
 Teoria biologică a lui П.К. Анохин prezintă emoţia ca un produs
biologic al evoluţiei, un factor de adaptare a animalelor.
Teoria psihoanalitică a emoţiilor a lui S. Freud – mecanismele
apariţiei emoţiilor erau tratate ca pasiuni inconştiente
instinctive.
Teoriile cognitive ale emoţiilor (S. Şehter, M. Arnolid (1960),
R. Lazarus (1991)) conform acestora mecanismul de bază în
apariţia emoţiilor sunt procesele cognitive.
Reieşind din cele expuse, cunoaşterea şi înţelegerea
mecanismelor de intervenţie în caz de tulburări emoţionale la copii cu
dizabilităţi cere înţelegerea sferei emoţionale a acestor persoane, a
rolului ei în acest management.
Intervenţia psihologică în caz de tulburări emoţionale la copii cu
dizabilităţi este un proces complicat şi necesită o atitudine riguroasă din
partea psihologului.
În procesul intervenţiei psihologice în caz de tulburări emoţionale
la copii de vârstă preşcolară cu dizabilităţi este important ca psihologul
să ia în considerare mecanismele ce stau la baza apariţiei emoţiilor,
structura complicată a defectului, specificul dezvoltării copilului,
caracterul interacţiunii factorilor de dezvoltare biologici şi sociali,
particularităţile de dezvoltare socială, gradul de perturbare a
personalităţii în dependenţă de tulburarea sa, particularităţile
procesului de comunicare în familie şi societate.
Pe de o parte intervenţia psihologică în cazul tulburărilor
emoţionale la copii de vârstă preşcolară cu dizabilităţi este un sistem de
influenţe psihologice care vizează corectarea deficienţelor existente în
dezvoltarea funcţiilor mentale şi trăsăturile de personalitate a copiilor.
Pe de altă parte intervenţia psihologică în cadrul acestor tulburări este
una din metodele de influenţe psihologic ce vizează armonizarea
dezvoltării personalităţii copilului, a activităţii lui sociale, adaptării şi
creării de relaţii interpersonale adecvate.
Prin urmare intervenţia psihologică în caz de tulburări
emoţionale la copii cu dizabilităţi este o sistemă bine organizată de
influenţe psihologice în cadrul cărora se pune în funcţiune un şir de
mecanisme:
 diminuarea disconfortului emoţional la copii,
 formarea independenţei acestora;
 înlăturarea reacţiilor personale secundare, cauzate de tulburările
emoţionale ca agresivitate, excitare, anxietate etc.;
 formarea/ corecţia autoaprecierii, a nivelului de autopercepere;
 formarea stabilităţii şi autoreglării emoţionale.
În psihologie există două abordări a intervenţiei psihologice în
42
corectarea dezvoltării psihice a copilului [16]:
1. Abordarea psihodinamică – mecanismele acesteia fiind: crearea
condiţiilor ce ameliorează/înlătură toate obstacolele în rezolvarea
conflictului psihologic/emoţional. Tehnicile utilizate pot fi:
psihocorecţia familiei, jocul, art-terapia.
2. Abordarea comportamentală – mecanismele căreia sunt:
însuşirea a noilor reacţii, îndreptate spre formarea unui
comportament adaptativ, sau spre diminuarea, frânarea formelor
de comportament dezadaptativ. Tehnicile utilizate pot fi: trening,
antrenamente de reglare psihică ce automatizează reacţiile
însuşite.
Mecanismele intervenţiei psihologice în caz de tulburări
emoţionale la copii pot fi divizate în 2 tipuri:
1. de bază, ce se realizează cu ajutorul metodelor ce sunt de bază în
abordarea psihodinamică şi comportamentală (art-terapia, jocul,
metoda desensibilizării, antrenamentul autogen, training
comportamental).
2. speciale, ce se realizează prin tactici şi tehnici de psihocorecţie
care influenţează asupra tulburării existente luând în considerare
factori psihologici individuali.
Un mecanism important al intervenţiei psihologice în
soluţionarea problemelor emoţionale putem evidenţia formarea
atitudinii pozitive a copilului şi părinţilor acestuia faţă de
activităţile psihologice (Спиваковская, 1988). Mecanismele
specifice fiind: micşorarea tensiunii emoţionale la copil, includerea
părinţilor în activitatea psihologică independentă cu copilul, mărirea
încrederii părinţilor în posibilitatea de a obţine rezultate pozitive în
urma psihocorecţiei; formarea contactului emoţional cu psihologul;
formarea contactului emoţional al părintelui cu copilul.
Pentru realizarea acestui mecanism pot fi utilizate următoarele
metode: organizarea întâlnirilor cu părinţii copii cărora au finisat cu
succes cursul de psihocorecţie; crearea asociaţiilor părinteşti;
includerea părinţilor, mai ales a taţilor în procesul de reabilitare a
copilului; organizarea seminarelor părinteşti; discuţii în grup;
petrecerea unui joc emoţional interesant cu copii şi părinţii la începutul
etapei corecţionale etc. Este important ca locul unde se realizează
activităţile să fie spaţioase, înzestrate cu utilajul necesar, cu iluminare
moale, unde copilul se va simţi liniştit, confortabil.
Armonizarea procesului de dezvoltare a personalităţii
este un alt mecanism al intervenţiei psihologice în caz de tulburări
emoţionale. Mecanismele specifice în acest caz sunt: depăşirea crizei
familiare; schimbarea concepţiilor şi poziţiei părinţilor; înlăturarea
43
manifestărilor de dezadaptare în comportamentul copilului; mărirea
sferei de interacţiune socială a copilului; formarea la copil a atitudinii
adecvate faţă de sine şi faţă de celelalte persoane. Intervenţia
psihologică se realizează în 2 etape:
Prima etapă: de orientare constă din 20-24 activităţi. Copilului i
se oferă posibilitatea să se joace spontan, astfel formându-se la copii
atitudini pozitive faţă de activitate. În procesul căruia psihologul face
observări Aceasta joacă un rol important în diminuarea conflictelor
interne/personale ale copiilor. Sunt utilizate metodele neverbale de
comunicare.
Etapa a doua: corecţia reacţiilor emoţionale neadecvate.
Metodele utilizate sunt: jocul de rol, jucarea de către copil a unor
situaţii problematice din viaţă. Astfel copilul se învaţă independent să
găsească răspuns pentru soluţionarea diferitor probleme.
Pentru diminuarea disconfortului emoţional, formarea
deprinderilor de autoreglare şi autocontrol a comportamentului ca
mecanism de intervenţie este folosit antrenamentul psihoreglator.
Antrenamentul psihoreglator contribuie la mărirea rezistenţei faţă de
situaţiile extremale, îmbunătăţirea concentrării atenţiei, diminuării
tensiunii emoţionale. Tot odată se normalizează procesele de frânare la
copii, ce îi oferă copilului posibilitatea de a dirija starea sa emoţională, a
frâna emoţiile sale negative.
Activităţile psihologice se petrec pe etape peste o zi cu o grupă nu
mai mult de 5 copii, luând în considerare particularităţile individuale de
vârstă. Activitatea se desfăşoară în câteva etape:
I etapă – de liniştire. În procesul acestei etape se aplică terapia
muzicală, scopul fiind diminuarea încordării. Apoi copiilor li se propun
stimuli vizuali muzicali, ce contribuie la diminuarea anxietăţii şi crearea
unui confort psihologic pozitiv.
II etapă – de învăţare. Copii învaţă să folosească diferite exerciţi de
relaxare, exerciţii de reglare a respiraţiei, a ritmului şi frecvenţei
ritmului cardiac.
III etapă – de restabilire. Pe fon de relaxare copii îndeplinesc exerciţii
ce corectează dispoziţia, dezvoltă deprinderile comunicative etc.
Printre mecanismele de intervenţie putem evidenţia şi
antrenamentele psihomusculare. Tehnica de relaxare este folosită
în lucrul cu copii cu anxietate (F. Carter; King). Mecanismul este
dezvoltarea conştientizării şi controlului asupra reacţiilor musculare
şi fiziologice proprii.

44
 Mecanismele de lucru în acest caz sunt:
1. Conştientizarea şi controlul asupra relaxării muşchilor corpului şi a
feţei (tehnica Jacobson);
2. Învăţarea prin intermediul imaginaţiei, dar fără efort pentru aşi
închipui conţinutul formelor de autosugestie.
3. Formarea deprinderii de aşi menţine atenţia asupra obiectelor
imaginare.
4. Formarea deprinderii de a influenţa asupra sa prin diferite formule
verbale.
Astfel de antrenamente pot fi folosite pentru copii începând de la
10 ani şi mai mari. La îndeplinirea acestor antrenamente trebuie de luat
în considerare particularităţile de vârstă, individuale şi clinice ale
copilului.
Bunăoară, conform tehnicii Jacobson [10], procesul de însuşire a
tehnicii de relaxare decurge în trei etape:
I etapă – relaxarea musculară în raport cu încordarea;
II etapă – relaxarea musculară după imaginaţie;
III etapă – insuflarea relaxării musculare şi emoţionale.
Activităţile de relaxare se petrec de trei ori pe săptămână, timp de
3 luni. Numărul de activităţi la fiecare etapă de lucru se poate schimba
în dependenţă de capacităţile şi posibilităţile copilului cu tulburări
emoţionale.
La începutul fiecărei activităţi timp de 10 minute trebuie de
petrecut exerciţii de relaxare. Pentru ca copii să simtă mai bine tonusul
muscular este necesar ca ei să fie îmbrăcaţi în haine libere sau în costum
sportiv, pentru a se simţi liber.
Mecanismul intervenţiei psihologice la I etapă este
conştientizarea şi controlul asupra relaxării muşchilor membrelor
superioare şi inferioare. Psihologul lămureşte copiilor ce înseamnă
poziţie liniştită. Li se propune să se aşeze cu spatele lipit de speteaza
scaunului cu mâinile aşezate liber pe genunchi, cu palmele în jos.
Picioarele trebuie să fie puţin depărtate şi un pic întinse înainte,
formând un unghi de 90 de grade în raport cu podeaua (perpendicular
pe podea). Umerii trebuie să fie lăsaţi în jos. Treptat această poziţie de
relaxare şi linişte devine o deprindere şi ajută copiilor să se concentreze
mai repede, să treacă mai uşor de la jocurile mobile la activităţile de
vorbire. La explicaţia unui joc nou, se folosesc poezii scurte. În
continuare toate poeziile ce descriu acţiunile necesare le citeşte adultul
(psihologul, părintele, educatorul). Copii nu le repetă şi nici nu le învaţă
pe de rost. Psihologul demonstrează şi lămureşte amănunţit fiecare
exerciţiu pentru relaxarea musculară în raport cu încordarea.
Trecerea la alt exerciţiu este posibilă dacă majoritatea copiilor
45
îndeplinesc bine exerciţiile anterioare. Copii care se relaxează mai greu
vor putea treptat să însuşească exerciţiile, deoarece fiecare activitate
următoare se începe cu repetarea exerciţiilor precedente. Intonaţia şi
tempoul încet al vocii psihologului contribuie la apariţia senzaţiilor
plăcute apărute în urma relaxării musculare, le creează senzaţia de
linişte, odihnă. Când la copii au apărut deprinderi de relaxare a
muşchilor mâinilor, picioarelor, gâtului, corpului, burţii, li se formează
deprinderea de a relaxa muşchii aparatului de vorbire.
Conştientizarea şi controlul asupra relaxării muşchilor
membrelor superioare este mecanismul intervenţiei psihologice în
cadrul următoarelor exerciţii: „Relaxarea muşchilor”; „Cerbul”; pe când
conştientizarea şi controlul asupra relaxării muşchilor membrelor
inferioare este mecanismul exerciţiului „Spirala”:
1. „Relaxarea muşchilor mâinilor”. Copilul stă pe scaun cu spatele
rezemat de spetează, mâinile stau liber pe genunchi cu palmele în
jos, picioarele sub un unghi de 90 grade în raport cu podeaua.
„Noi avem un joc frumos,
Interesant şi de folos.
Noi oprim orice mişcare
Şi uităm de încordare.
Acum ştim şi mic şi mare –
E plăcută relaxarea.”
2. „Cerbul” Ne închipuim că suntem cerbi (copilul ridică mâinile
încrucişate deasupra capului cu degetele larg desfăcute). Încordaţi
mâinile. Mâinile s-au întărit ca coarnele la cerb. Ne este greu să
ţinem aşa mâinile. Încordarea este neplăcută. Repede lăsaţi mâinile
pe genunchi. Ele s-au relaxat. Se odihnesc. Inspiraţi şi expiraţi adânc
de 2 ori.
3. „Spirala” Ne închipuim că am pus picioarele pe nişte spirale.
Aceste spirale împing vârful picioarelor şi tălpile se ridică de la
podea, iar călcâiele continuă să fie fixate de podea. Apoi ne
închipuim că apăsăm cu tălpile pe spirală cu putere. Picioarele sunt
încordate. Încercăm să apăsăm pe spirală. Picioarele s-au relaxat. Cât
e de plăcut. Ne odihnim. Inspirăm şi expirăm de 2 ori.
Conştientizarea şi controlul asupra relaxării muşchilor
aparatului articulator, gâtului, burţii şi formarea senzaţiei de relaxare
şi linişte sunt mecanismele intervenţiei psihologice la etapa a II-a.
Activităţile de relaxare la această etapă se divizează în două etape:
Prima etapă – are loc relaxarea membrelor, muşchilor gâtului şi
burţii, la indicaţia psihologului în baza cunoştinţelor acumulate anterior
de către copii. Nu se compară relaxarea musculară cu încordarea
46
musculară. Nu se citesc poeziile scurte. Exerciţiile noi pentru relaxarea
muşchilor aparatului de vorbire se petrec în contrast cu încordarea
acestora şi sunt însoţite de texte rimate.
A doua etapă – este insuflarea care contribuie la întărirea
senzaţiei de relaxare şi linişte. Copii iau o poziţie relaxantă, li se
propune să închidă ochii, să-şi concentreze atenţia la cuvintele
logopedului pentru a exclude percepţiile vizuale şi pentru a mări
senzaţia de relaxare.
Este importantă intonaţia cu care psihologul pronunţă formulele
de insuflare, adică textul rimat. Vocea trebuie să fie înceată, calmă,
vorbirea să fie clară şi lentă. În fiecare frază să se simtă accentul. La
fiecare activitate de relaxare unele formule de insuflare trebuie repetate
de 2-4 ori, schimbând accentul logic. În procesul insuflării este necesar
de a urmări atent poziţia copiilor. Se permite de a trece în linişte printre
rândurile copiilor, de a le ridica capul aplecat sau mâna copilului
alunecată de pe genunchi. Se recomandă de mângâiat uneori mâna
copilului de la umăr spre degete, fixând astfel senzaţia de relaxare.
Ultimele fraze (la ieşirea din starea de relaxare) se pronunţă tare,
energic şi un pic mai repede.
Experienţa ne-a demonstrat următoarele: pentru ca copii să nu se
excite, ieşirea din starea de relaxare trebuie să fie treptată şi mereu
aceiaşi. De aceia, îndeosebi, la primele activităţi trebuie de le amintit
copiilor să îndeplinească exact comenzile, să nu deschidă ochii înainte
de timp.
La sfârşitul acestei etape este util de a crea imaginar o închipuire
despre relaxare şi linişte. Pentru aceasta psihologul propune copiilor să-
şi reamintească cum sau odihnit la mare, la soare, pe iarbă etc., ce au
simţit ei atunci (căldură, relaxare, linişte.).
Propunem unele modele de exerciţii aplicabile la etapa a II-a.
1. „Broscuţele”. Psihologul demonstrează copiilor mişcarea buzelor
ce corespunde articulării sunetului „i” Întindem buzele în părţi
apoi revenim la poziţia iniţială. Atenţia copiilor este fixată asupra
încordării şi relaxării muşchilor buzelor.
2. „Nuca”. Copii îşi închipuie strică o nucă. Strâng strâns dinţii
(psihologul demonstrează). Maxilarele sunt încordate. Aceasta e
neplăcut. Revenim la poziţia iniţială – este plăcut, gura este
întredeschisă, este relaxant.
Dacă psihologul este convins că în cadrul activităţilor la copii s-a
format starea de linişte şi relaxare musculară se trece la etapa a III-a,
mecanismul de intervenţie psihologică fiind formarea deprinderii de
insuflare a relaxării musculare şi emoţionale.

47
 La această etapă relaxarea în raport cu încordarea se exclude
definitiv. Relaxarea musculară este creată doar prin insuflare. În afară
de formele verbale cunoscute de către copii se adaugă forme verbale noi,
care au drept scop corectarea vorbirii. Acest lucru se face pentru a întări
mai bine deprinderea de a vorbi, de a insufla încredere în sine în cadrul
comunicării verbale. În starea de relaxare formulele de vorbire sunt
însuşite de către copii mai bine. Uneori este suficient de a pronunţa una
din formule de vorbire, pentru a le aminti copiilor despre vorbirea
corectă (Ex.: „Vorbeşte încet, clar şi frumos”).
MODELE DE EXERCIŢII FOLOSITE LA ETAPA III-A
Psihologul: Pentru ca fiecare dintre voi să-şi amintească de vorbirea
corectă vom face cunoştinţă cu comenzi speciale. Le veţi auzi când va
veni „somnul miraculos”. Luaţi poziţia relaxantă. Vine „somnul
miraculos”:
„Încordarea a plecat
Corpul nostru s-a relaxat.
Buzele se întredeschid
Totul este relaxat
Chiar şi limba ne ascultă.”
Puţin mai tare:
„Permanent suntem liniştiţi,
Şi vorbim uşor, frumos,
Zi de zi oriunde...
Ţinem minte lecţia!”
După o pauză cu o voce înceată:
„Cât de bine ne odihnim.
Dar e timpul să ne trezim!
Cu voce tare:
„Suntem veseli odihniţi!”
Relaxarea este o condiţie prealabilă pentru aproape toate
sistemele psihoterapeutice. Numai că punctul de declanşare în
psihoterapiile analitice sau cathartice se află în psihic, pe când în
relaxarea aceasta constă în decontactarea şi deconectarea concentrativă
care începe în sistemul muscular.
Aplicarea psihoterapiei de relaxare, în caz de tulburări emoţionale
la copii cu dizabilităţi, trebuie să evite cât mai mult posibil, toţi factorii
care măresc tensiunile musculare. După adoptarea unei atitudini de
destindere şi siguranţă copii sunt rugaţi să închidă ochii, pentru a
întrerupe fluxul de informaţii vizuale, care produc cea mai puternică
activare cortico-subcorticală. Exerciţiul de decontracţie musculară,
adică decontracţia concentrativă avea ca punct de plecare oricare
regiune sau funcţie a corpului.
48
 În practica psihologică de înlăturare a problemelor emoţionale la
copii cu dizabilităţi este folosită şi psihogimnastica. Acest mecanism
de intervenţie contribuie la depăşirea barierelor în comunicare,
autocunoaştere mai bună pe sine şi pe cei din jur, scoaterea tensiunii,
stresului, crearea condiţiilor pentru autoexprimare. Se realizează prin
intermediul următoarelor metode: pantomimă, dans, ritmica. În 1990,
М.И. Чистякова a folosit psihogimnastica la copii de vârstă preşcolară
mică. La prima etapă a activităţilor copii învaţă tehnica mişcărilor, la
etapa a doua şi a treia copii sunt învăţaţi să folosească mişcările în
exprimarea emoţiilor şi simţurilor. La etapa a patra – deprinderi de
autorelaxare.
Învăţarea socială (Bandura, 1999; Powers, 2000) este o
tehnică folosită pentru dezvoltarea emoţiilor sociale la copiii cu
dizabilităţi. Importanţa dezvoltării emoţiilor sociale la vârsta preşcolară
constă în faptul că ele sunt unul din mecanismele de socializare a
copilului. De aceia nivelul de formare a acestora este necesar pentru
dezvoltarea psihică adecvată a copilului. Emoţiile sociale se formează în
procesul comunicării cu adulţii şi semenii. Emoţiile adulţilor, semenilor
sunt pentru copil ca un etalon, conţinutul căruia este format/dictat de
socium, este determinat de cultura, particularităţile relaţiilor
interpersonale în care se educă copilul [20].
Aplicarea acestei tehnici pune în funcţie următoarele mecanisme:
1. modelarea naturală – copilul în diferite situaţii afective urmăreşte
cum alt copil demonstrează un comportament îndrăzneţ;
2. modelarea simbolică – urmărirea nu a persoanelor reale ci a
activităţii modelului/ simbolului: păpuşa etc.;
3. modelarea cu participare – copilul singur îndeplineşte pe etape
acţiunea, primind ajutor din partea psihologului.
În scopul înlăturării tulburărilor emoţionale la copii cu dizabilităţi
poate fi utilizat jocul (ludoterapia), acesta fiind o acţiune de
cunoaştere, de organizare a cunoaşterii. Organizaţii speciale sunt
consacrate problematicii jocului, ca de exemplu, Consiliul Internaţional
pentru Jocurile Copiilor (în SUA) (Internaţional Concil for Childrens
Play) cu numeroase filiale, din care amintim „Asociaţia franceză pentru
Educaţia prin joc” (fondată 1970), şcoala „Decroly” din Saint-Mande,
Belgia, unde începând cu anul 1973-1974 se reia aplicarea principiilor
decroliene privind centrele de interes, acordând jocului un loc
fundamental.
Dienes, care a descoperit valenţele intime ale jocului ca formă de
învăţare, a detaşat trei categorii de forme:
a) Forma de joc-învăţare explorator-manipulativ, deşi considerată ca
formă amorfă din punct de vedere al jocului, explorarea prin
49
 manipulare de obiecte stabileşte, de la formele incipiente până la
formele consacrate de cunoaştere, relaţia obiectuală. Organizarea
mintală a persoanei se produce ca un rezultat al antrenamentului pe
care copilul îl face organizând stimulii. Organizarea stimulilor trece
prin mai multe faze: 1. recepţia-recunoaşterea dimensiunilor
stimulatorii ale obiectelor. Mecanismele de recunoaştere sunt
structurări neurale pe baza exerciţiului de cunoaştere, pe baza
relaţiilor obiectuale; 2. Diferenţierea obiectelor după unele însuşiri
se obţine numai în cadrul acestui tip de învăţare-joc; 3. Identificarea
după criterii de identitate a obiectelor şi acţiunilor de manipulare
se instalează ca o operaţie de cunoaştere prin învăţare–joc. În
mecanismul de recunoaştere un rol important îl joacă identitatea
obiectelor în conştiinţa persoanei. Manipularea obiectelor determină
mecanismul de stabilire a distincţiei Eu – lume. Identitatea
obiectelor induce o formulare a identităţii biofizice a propriei
persoane.
b) A doua formă de organizare a învăţării–joc–terapie o constituie jocul
reprezentativ. Jocul reprezentativ va apărea de îndată ce obiectele cu
care se joacă copii încep să ţină locul a ceia ce nu sunt. Aceasta ne
demonstrează existenţa unui mecanism de comutare de la realitatea
mintală, rezultatul fiind învăţarea. Mecanismul de comutare este în
fond funcţia semiotică şi exprimă gradul de organizare mintală.
c) Al treilea tip de joc–învăţare este jocul cu reguli. Primele forme ale
categoriei „reguli” sunt constituite de legile de asemănare, deosebire,
asamblare, succesiune, în spaţiu etc. Orice copil descoperă aceste legi
interne care corespund unor concepte sau noţiuni integratoare.
Realitatea se ordonează prin clasificări, serii etc. [5].
Clasicii psihopedagogiei speciale au acordat jocului un rol central
în procesul educaţional-terapeutic al copiilor dizabilităţi cu tulburări
emoţionale, un simptom discriminativ în precizarea diagnosticului.
În opinia noastră, jocul rămâne pentru copilul cu dizabilităţi cu
tulburări emoţionale forma permanentă a procesului de recuperare,
pentru că această modalitate constituie o structură unitară între stimul–
întărire–răspuns–modificare. Cunoscând mecanismele de bază ale
jocului putem determina mecanismele psihologice ce intervin în timpul
jocului în caz de tulburări emoţionale la copii cu dizabilităţi. Astfel
mecanismele de intervenţie de psihologică de bază ale jocului sunt:
1. Modelarea sistemului de relaţii sociale într-o formă
demonstrativă eficientă a condiţiilor speciale de joc, orientând
copilul în această relaţie.
2. Schimbarea poziţiei copilului faţă de depăşirea egocentrismul
personal şi cognitiv şi descentrării, care stimulează
50
 conştientizarea propriului „Eu” în joc, creşterea competenţei
sociale şi capacităţii de a rezolva situaţii problematice.
3. Formarea unui parteneriat egal de colaborare şi cooperare între
copil şi semenii săi, oferind oportunitate de dezvoltare personală
pozitivă a acestuia.
4. Automatizarea noilor metode de orientare a copilului în
situaţiile problematice, interiorizarea şi însuşirea acestora.
5. Formarea capacităţii copilului de a diferenţia stările emoţionale,
de a le conştientiza datorită limbajului, de a înţelege sensul
situaţiei problematice.
6. Formarea capacităţii de autoreglare la copil în baza conformării
comportamentului la sistemul de reguli ale jocului [15; 19].
Concomitent, jocul este un factor important în formarea
contactului emoţional cu copilul şi serveşte ca mijloc pentru exprimarea
liberă a copilului [25].
În caz de tulburări emoţionale la copii cu dizabilităţi, în afară de
mecanismele enumerate mai sus, pot interveni în procesul jocului
următoarele mecanisme psihologice:
1. Formarea legăturii analitice a contactului emoţional între copil şi
adult, cei permite psihologului să participe la joc, să modeleze jocul
în dependenţă de problemele copilului;
2. Catharsis – formă de reacţionare emoţională, ce contribuie la
diminuarea sau înlăturarea retrăirilor emoţionale negative; jocul
oferă două posibilităţi pentru catharsis: 1. exprimarea liberă şi
2. verbalizarea simţurilor, emoţiilor copilului.
3. Insaitul presupune prin sine în acelaşi timp rezultatul şi mecanismul
terapiei prin joc. În calitate de rezultat insaitul poate fi definit ca
realizarea de către copil a o mai bună înţelegere pe sine înşişi şi a
relaţiilor sale cu persoanele semnificative. Insaitul nu cere
interpretare, lămurire din partea terapeutului, ci se obţine de către
copil dintr-o dată. La vârsta preşcolară insaitul are caracter neverbal.
4. Cercetarea realităţii. Procesul de cercetare şi aprobare de către copil
a diferitor metode şi forme de interacţiune cu cei din jur.
5. Crearea unui climat de siguranţă şi încredere la activităţi înlătură
frica şi anxietatea copiilor faţă de eşec.
6. Sublimarea ca formă de transferare a energiei sexuale asupra
obiectivelor sociale este aprobată/ discutată în psihoanaliză ca o
forma superioară de rezolvare a dificultăţilor de dezvoltare a
personalităţii în copilărie [21].
Jocul în practica psihoanalitică este privit ca activitate simbolică
în care copilul fiind liber de presiunea şi interdicţiile mediului social, cu

51
ajutorul jucăriilor, activităţilor de joc, roluri, exprimă în formă
simbolică impulsurile şi atracţiile inconştiente.
Ludoterapia poate fi aplicată în caz de tulburare a „Eu-lui”
copilului, ce se reflectă în tulburare comportamentală; în caz de grad
scăzut de autoapreciere; neîncredere; anxietate; ură faţă de cei din jur;
labilitate emoţională; instabilitate emoţională etc.
În psihocorecţia tulburărilor emoţionale la copii cu dizabilităţi un
rol important îl are meloterapia. Muzica reprezintă arta de a se
exprima sentimente şi idei cu ajutorul sunetelor complicate într-o
manieră specifică [3]. Demonstrat e că muzica exercită o serie de efecte
benefice: determină o serie de stări afective tonice; induce subiectului o
stare de linişte, conducând la reducerea stărilor de tensiune şi anxietate;
permite evadarea şi induce o stare de securitate; amplifică tonusul
subiectului şi rezistenţa sa la efort, contribuind în acelaşi timp la
învingerea unor obstacole inerente existenţei, cum ar fi stările de boală
sau handicap; contribuie la dezvoltarea unor funcţii şi procese psihice şi
terminând cu cele mai complexe, cum ar fi afectivitatea şi imaginaţia;
ameliorează comportamentul şi socializează individul.
Se evidenţiază 4 direcţii de bază de influenţă a meloterapiei:
1. activizarea verbală în procesul psihoterapiei verbale; 2. influenţa
reglatorie asupra proceselor psihovegetative; 3. dezvoltarea
deprinderilor de comunicare; 4.mărirea necesităţii estetice.
Ca mecanisme de intervenţie psihologică a terapiei prin muzică
mai mulţi autori evidenţiază:
1. Catharsis – descărcare emoţională, reglarea stării emoţionale.
2. Însuşirea mijloacelor expresiei emoţionale.
3. Dezvoltarea activităţii sociale etc. [8].
Sunt evidenţiate mai multe variante a terapiei muzicale:
a) terapia muzicală receptivă, ce presupune perceperea muzicii în scop
corecţional. Există trei forme de psihocorecţie receptivă:
1. De comunicare – ascultarea în comun a lucrărilor muzicale,
oferind posibilitatea de a întra în contact cu ceilalţi, formându-
le încredere.
2. Reactivă – a ajuta la atingerea catharsis.
3. Rezultativă – ceea ce duce la scăderea tensiunii neuropsihice.
b) terapia muzicală activă presupune activităţi muzicale corecţionale
active. E aplicată cu succes la activităţile de grup pentru unirea
grupului. Exemplu: cântece în cor, executarea operelor muzicale cu
ajutorul instrumentelor muzicale: tobă, fluier, arfă etc. În activitatea
cu copii cu dizabilităţi cu tulburări emoţionale sunt binevenite
ambele variante de psihoterapie muzicală.
Cercetările au demonstrat că instrumentele de percuţie, cum ar fi
52
castanietele, clopotele, tamburinele, ţambalele etc. facilitează
comunicarea, îi descătuşează emoţional pe copii, le creează un confort
psihologic. De exemplu: pentru calmarea subiecţilor anxioşi şi a celor
hiperchinetici se foloseşte un instrument care emite un fel de sunete
prelungi de clopoţel deosebit de armonioase. Rezultatele au demonstrat
că prin folosirea şedinţelor de meloterapie de acest tip s-a influenţat
benefic nu numai sfera emoţională ci şi întregul psihic al subiecţilor.
Pentru copii cu instabilitate emoţională utilizarea muzicoterapiei,
în viziunea lui S. Ionescu determină: diminuarea tensiunilor; reducerea
agresivităţii; îmbunătăţeşte cooperarea în întregul grupului;
ameliorează munca în echipă [29]. Terapia prin muzică poate fi
organizată atât individual cât şi în grup.
Terapia poveştilor este o metodă psihologică veche.
Cunoştinţele despre lume erau transmise din gură în gură, din generaţie
în generaţie. R. Gardner pentru prima dată a descris metoda poveştilor
ca metodă terapeutică în 1971. El a remarcat importanţa caracteristicilor
şi istoriilor pentru terapia copiilor, stadiile povestirii. Povestea este
accesibilă pentru percepţia copilului, făcând-o atrăgătoare, îndreptată
spre corecţie, instruire şi dezvoltare. Terapia poveştilor contribuie şi la
dezvoltarea personalităţii adultului, precum şi a copilului cu tulburări
emoţionale, creând puntea invizibilă între psiholog şi copil, părinte şi
copil. Mecanismele psihologice de intervenţie sunt:
a) schimbarea stereotipurilor neefective, întărind stima de sine;
b) perfecţionarea modului de interacţiune cu mediul înconjurător,
contribuind astfel la dezvoltarea închipuirilor interne;
c) prelucrarea şi profilaxia conflictelor între copii şi părinţi;
d) formarea abilităţilor de coping;
e) exprimarea şi controlul emoţiilor.
Tehnici precum convorbirea, modelarea pericolului,
„convorbirea cu sine” (А.И. Занков; R.E. Ingram, P.C. Kendall) de
asemenea contribuie la diminuarea tulburărilor emoţionale la copii.
Mecanismul psihologic de intervenţie în acest caz este identificarea şi
exprimarea emoţiilor. А.И. Захаров, pentru înlăturarea fricii la copii,
aplică metoda convorbirii. Copii discută unul cu altul la temele „De ce
îmi este frică?”, „De ce nu-mi este frică” etc. În procesul acestor
convorbiri copii conştientizează şi verbal exprimă frica sa, împreună cu
ceilalţi copii soluţionează problema. Astfel copii sunt încurajaţi să-şi
exprime emoţiile, să fie orientaţi spre faptul că sentimentele lor pot să le
posede şi alţi copii. Este important ca psihologul să manifeste interes
faţă de emoţiile copilului.
Pentru intervenţie psihologică eficientă, terapia poveştilor este
folosită de rând cu teatrul de păpuşi, metoda grafică, care permit să
53
captiveze atenţia involuntară, astfel dezvoltând treptat imaginea
internă.
Tehnica „Modelarea pericolului” (R.E. Ingram, P.C. Kendall).
mecanismul de intervenţie presupune crearea „şablonului copingului
cognitiv”. În jocurile de rol repetă modelele de comportament în
situaţiile cele mai straşnice, caută alternative. Această metodă poate fi
folosită ca „examen” după înlăturarea fricii, creând situaţii de joc, în
care copilul foloseşte strategiile învăţate [13].
În tehnica „Convorbirii cu sine” se foloseşte capacitatea copiilor
de sugestie şi autosugestie. Mecanismul de lucru: formarea capacităţii
de analiză a stării sale emoţionale, de utilizare a unui limbaj pozitiv în
situaţii stresante. Convorbirea cu sine, monolog în situaţii de anxietate,
este o parte importantă în corecţia anxietăţii la copii. Se folosesc două
tipuri a convorbirii cu sine: 1. Discuţia – sarcina este de a analiza
neliniştea sa, a crea ameninţări, a pune la îndoială anxietatea sa etc.
2. discuţia pozitivă – când copii sunt învăţaţi să folosească limbaj
pozitiv în situaţii emoţionale. Exemplu: „Eu sunt viteaz!” etc. [21].
O metodă importantă în corectarea tulburărilor emoţionale la
copii cu dizabilităţi de vârstă preşcolară este „Imitaţia”. Copii sunt
puşi în situaţia de a imita diferite stări emoţionale. Mecanismele de
intervenţie psihologică în acest caz sunt:
a) Preîntâmpinarea trecerii unor stări emoţionale în stări patologice.
b) Reactualizarea emoţiilor anterioare, ceia ce permite depistarea
cauzei primare a anxietăţii şi nivelarea fricii copilului.
c) Formarea capacităţii de orientare a copilului în domeniile
problematice, cele mai importante la etapa dată a ontogenezei.
d) Formarea capacităţii de a înţelege, diferenţia, a activiza
vocabularul emoţional al preşcolarilor, deoarece în procesul însuşirii
cuvintelor ce semnifică emoţiile, copii evidenţiază nu caracteristicile
reale în baza cărora se formează generalizările, ci situaţia în care
această emoţie a apărut, comportamentul său, retrăirile emoţionale.
e) Dezvoltarea concentrării, stabilităţii, atenţiei distributive, ce
contribuie la schimbarea involuntară a tonusului muscular, formând
la copii reglarea involuntară a comportamentului.
f) Crearea imaginii altei persoane, formând la copil o închipuire
proprie despre sine, contribuind astfel la dezvoltarea social-
emoţională a copilului.
Vârsta preşcolară fiind o perioadă senzitivă în dezvoltarea sferei
emoţionale, imitarea de către copii a stărilor emoţionale contribuie la
acumularea cunoştinţelor despre emoţii, oferă posibilitatea de a se
convinge că diferite dispoziţii, trăiri se exprimă în poze concrete,
gesturi, mimică, mişcări. Aceste cunoştinţe le permit copiilor cu
54
dizabilităţi cu tulburări emoţionale de vârstă preşcolară să se orienteze
în stările sale emoţionale proprii şi a celor din jur.
Intervenţia psihologică calificată va contribui la crearea
condiţiilor adecvate, ce vor facilita activitatea socială, dezvoltarea
independenţei, întărirea poziţiei sociale a copilului cu dizabilităţi,
formarea unui sistem de valori şi orientări, dezvoltarea proceselor
intelectuale luând în considerare posibilităţile psihice/ mentale şi fizice
ale copilului. Cunoaşterea mecanismelor ce stau la baza apariţiei
emoţiilor, a mecanismelor intervenţiei psihologice în caz de tulburare
emoţionale la copii cu dizabilităţi va contribui la alegerea metodei
adecvate de soluţionare a problemei discutate la aceşti copii.

Bibliografie
1. Bucun N., Nosatîi A. Pregătirea psihologică pentru şcoală a
copiilor cu tulburări de limbaj. Chişinău: Univers Pedagogic, 2009,
Nr. 3, p. 68-75.
2. Bârsan N. Jocuri didactice specifice dezvoltării limbajului şi
comunicării orale a preşcolarilor mari. Bucureşti: E.D.P., 1995.
3. Dicţionarul explicativ al limbii române. Academia Română,
Institutul de Lingvistică „Iorgu Iordan”. Bucureşti: Academia
Româna, 1975.
4. Gerguţ A., Neamţu C. Psihopedagogie specială. Iaşi: Polirom,2000.
5. Muşu I., Taflan A. Terapia educaţională integrată. Bucureşti:
Proumanitate, 1999.
6. Păunescu C., Mişu I. Recuperarea medico-pedagogică a copilului
handicapat mintal. Bucureşti: Medicală, 1991.
7. Popescu-Neveanu P., Zlate M., Creţu T. Psihologie: Manual pentru
licee. Bucureşti: Didactică şi Pedagogică, 1990.
8. Radu Gh. Psihopedagogia dezvoltării şcolarilor cu handicap
mintal. Bucureşti: E.D.P., 1999.
9. Verza E. Metodologia recuperării în defectologie. În: Metodologii
contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei. Bucureşti:
Tipografia Universităţii, 1987.
10. Выгодская И.Г., Пеллингер Е.Л., Успенская Л.П. Устранение
заикания у дошкольников в игре. Москва: Просвещение,1984.
11. Завьялов В.Ю. Музыкальная психотерапия при неврозах
детского возраста. Методические рекомендации. Санкт-
Петербург, 1995.
12. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении
ребенка. Москва: Просвещение, 1986.
13. Захаров А.И. Как преодолеть страхи у детей. Москва:
55
 Просвещение, 1986.
14. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. Санкт-Петербург, Москва –
Харьков – Минск, СПб: Питер, 2001.
15. Кабанова О.А., Бурменская Г.В., Захарова Е.И. Возрастно-
психологический подход в консультировании детей и
подростков. Москва: Академия, 2002.
16. Лютова Е.Н., Мотина Г.Б. Шпаргалка для взрослых:
психокоррекционная работа с гиперактивными,
тревожными и агрессивными детьми. Москва: Генезис, 2000.
17. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами
в развитии. СПб.: Речь, 2001.
18. Мамайчук И.И. Психология дизонтогенеза и основы
психокоррекции. СПб.: Речь, 2000.
19. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Ленинград:
Ленинградский Университет, 1961.
20. Никифорова Е.В. Развитие социальных эмоций у детей
дошкольного возраста. имеющих нарушения общения со
сверсниками. В: Дефектология, 1997, № 3, с. 57-62.
21. Oсипова A.A. Общая психокоррекция. Учебное пособие.
Москва: СФЕРА, 2002.
22. Панфилова М.А. Эмоционально-поведенческая кррекция
детей. Учебное пособие. Москва: Сфера, 2013.
23. Спиваковская А.С. Нарушение игровой деятельности. Москвa:
МГУ, 1980.
24. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. Москва:
МГУ, 1988.
25. Фопель К. Как научить детей сотрудничать?
Психологические игры и упражнения, практическое пособие.
Пер. с нем.: в 4-х томах, Т. 1. Москвa: Генезис, 2000.
26. Фрейд А.А. Введение в технику детского психоанализа.
Москва: 1991.
27. Чистякова М.И. Психогимнастика. Под ред. М.И. Буянова.
2-е изд. Москвa: Владос, 1995.
28. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их
коррекция. Под ред. В.В. Лебединского. Москва: МГУ, 1990.
29. Mardaga P. L’intervention en déficience mentale. Bruxelles: Liege,
CAMBIER, C., CASPAR, 1990.

56
 TEHNICI ŞI MECANISME
ALE INTERVENŢIEI PSIHOLOGICE ÎN PROBLEME
DE RELAŢIONARE ŞI COMPORTAMENT

LILIA PAVLENKO

Cercetarea problemelor psihologice cu care se confruntă şcolarii

de astăzi denotă creşterea dificultăţilor de ordin relaţional şi
comportamental, fapt constatat în urma efectuării unui studiu de către
colaboratorii sectorului Psihosociologia Educaţiei şi Incluziune Şcolară
în cadrul Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei [1]. Rezultatele obţinute au
scos în evidenţă opinia psihologilor şcolari referitor la perceperea
acestora a problemelor ce apar în relaţiile elevilor cu cei din jur: cu
colegii, cu părinţii, cu cadrele didactice. Răspunsurile psihologilor au
fost analizate conform criteriilor: frecvenţa apariţiei problemelor şi
gradul de conştientizare ale acestor probleme de către categoriile
numite (Tabelul 1).

Tabelul 1. Problemele de relaţionare şi comportament

în viziunea psihologului şcolar

Cadre
Elevi Părinţi didactice
Probleme
Frecvenţa Gradul de Frecvenţa Gradul de Frecvenţa
cercetate apariţiei conştientizare apariţiei conştientizare apariţiei
problemei a problemei problemei a problemei problemei
locul V locul II – 5,6 locul IV locul II – 5,40 locul II
de relaţionare
– 5,62 – 5,29 – 6,86
de locul VI locul VIII locul V locul IV locul I
comportament – 5,26 – 4,3 – 5,03 – 5,16 – 7,88

Astfel, analiza problemelor cu care se confruntă elevii în

instituţiile de învăţământ, în viziunea psihologilor şcolari conform
criteriilor specificate, demonstrează: la primul criteriu (frecvenţa
apariţiei problemelor) dificultăţi în relaţiile elevilor cu părinţii
întâlnesc 97,64% dintre elevi, diverse forme de dependenţă în
comportament se atestă la 87% dintre elevi (adicţie de calculator). La al
doilea criteriu (gradul de conştientizare ale problemelor): 92,94%
dintre şcolari conştientizează că au probleme cu părinţii, iar 94,1% de
57
subiecţi înţeleg că manifestă probleme de comportament (nu respectă
regulile şcolare).
Ţinând cont de frecvenţa apariţiei problemei, părinţii, în opinia
psihologilor, solicită, cel mai frecvent, din partea acestora sugestii
referitor la dificultăţile întâlnite de copiii lor în interacţiunea cu colegii
de clasă (97,6% dintre părinţi); la faptul că ei manifestă un
comportamentul violent (95,2% dintre părinţi). În lista ierarhizării
dificultăţilor după gradul conştientizării problemei de către elev iarăşi
se situează relaţiile cu părinţii (87% dintre subiecţi); în problemele de
comportament ale elevului părinţii evidenţiază diverse forme de
dependenţă (în special, de calculator – 83,5% dintre subiecţi).
La rândul lor, cadrele didactice, în viziunea psihologului
şcolar, se adresează la specialist cel mai frecvent cu probleme de
comportament ale elevului (98,8% de răspunsuri), în al doilea rând, cu
probleme de relaţionare ale elevului cu colegii de clasă (97,64% de
răspunsuri).
Respectiv, datele obţinute demonstrează că problemele de
relaţionare şi comportament sunt printre cele mai frecvente cu care se
confruntă psihologul şcolar în instituţia de învăţământ, dar şi că sunt
conştientizate diferit de către elevi, profesori, părinţi. Pentru prevenţia
acestora psihologul şcolar trebuie să selecteze instrumente adecvate
pentru investigarea psihologică. De aceea, pentru prestarea unor servicii
de calitate, este bine ca specialistul să cunoască cum funcţionează
tehnicile alese, în ce mod mecanismele psihologice, care stau la baza lor,
influenţează schimbarea atitudinii sau comportamentului elevilor vizavi
de problemele numite.
Studiul dat înglobează unele tehnici aplicate de către psihologul
şcolar în soluţionarea problemelor de relaţionare şi comportament cu
analiza mecanismelor psihologice, generate de aceste tehnici. Prin
descrierea mecanismelor de intervenţie psihologică intenţionăm să
interpretăm schimbările evenimentelor social-psihologice, funcţionarea
diferitor fenomene, descoperirea legăturilor cauză – efect explicate prin
legităţi concrete [11, p. 85].
În acest context, psihologul şcolar în cazul susţinerii celor care
reuşesc să comunice ce mai puţin, să relaţioneze atât cu semenii, cât şi
cu adulţii, va purta discuţii referitor la diverse modele de
comportament importante, semnificative pentru ei (fie din cercul celor
apropiaţi: părinţii, rudele, cunoscuţii; fie personalităţi vestite: actori,
cântăreţi, oameni de afaceri, personaje literare etc.). În fond, discuţia ca
metodă psihologică ajută la exprimarea de către individ a propriilor
gânduri, astfel încât ceilalţi să le poată înţelege. În cadrul relaţiilor
comunicarea presupune un şir de semnificaţii comune şi credinţa că
58
aceste semnificaţii sunt împărtăşite. Important este ca partenerii să
creadă, într-adevăr, că semnificaţiile sunt comune şi că interacţiunile
dintre ei susţin anume această presupunere. Pe parcursul discuţiei are
loc un proces de transformare, de asimilare a semnificaţiilor
noi, comune participanţilor, fiecare dorind să şi interpreteze
acel conţinut pe care-l propune celălalt. Astfel, acest proces este
unul social prin faptul că vorbind la o temă comună, se ajunge până la
unele similitudini de interese, atitudini, preferinţe care la rândul lor pot
influenţa relaţia, făcând-o mai eficientă. De aceea, un psiholog iscusit va
utiliza discuţia ca metodă în activitatea sa atât cu elevii, profesorii, cât şi
cu părinţii.
Pentru a modela comportamentul celuilalt, în discuţie poate fi
utilizată metafora terapeutică. Aceasta ajută în reflectarea unei
anumite teme, dându-i şi o perspectivă, adică stabilind liante cu alte
teme. În cadrul relaţiilor, metafora permite să se înţeleagă ceva
complex, dar bazându-ne pe un înţeles pe care deja îl cunoaştem.
Explicând esenţa unui fenomen într-o nouă manieră, metafora
facilitează conceptualizarea şi altor aspecte. În opinia lui Baxter
[apud 3], înţelegerea diferitelor tipuri de logică populară ajută la o
percepţie mai bună a forţelor logice şi cognitive care însoţesc
dezvoltarea comportamentală a relaţiilor. Schimbarea terapeutică prin
folosirea metaforei generează un anumit proces: se activează
asociaţiile inconştiente care înlocuiesc înţelesurile vechi prin
altele noi, producând noi răspunsuri comportamentale.
Utilizarea metaforei ajută la stabilirea unei relaţii securizante,
astfel favorizează contactul dintre psiholog şi client (elev, părinte,
profesor); contribuie la reducerea rezistenţelor; face o corespondenţă
dintre problemele elevului şi elementele metaforice; amplifică procesele
asociative, ceea ce permite trecerea de la problemă la rezolvare;
accesează experienţele emoţionale; contribuie la responsabilitatea
elevului; modelează creativitatea gândirii.
Conform lui I. Dafinoiu, sistemele terapeutice ale metaforei
îndeplinesc mai multe funcţii:
de mediator (creează o realitate psihologică ce se interpune între
elev şi consilier);
regresivă (deschid uşa spre fantezie, spre creativitate, dezvoltă
imaginaţia);
de „oglindă” (favorizează distanţarea elevului de propriul
conflict);
de model (furnizează situaţii, în care elevul poate încerca soluţii,
răspunsuri neobişnuite în raport cu gândurile şi sentimentele lui
de până atunci, şi apoi să le aplice la propriile conflicte, într-o
59
 manieră experimentală);
de resemnificare (orice poveste schimbă perspectiva şi cadrele de
referinţă, dezvăluind noi semnificaţii, oferind o imagine mai
completă asupra problemelor noastre) [3, p. 6].
Numai o metaforă bine aleasă va declanşa stabilirea unei legături
între situaţie şi materialul ce i se propune elevului. Pentru a fi realmente
utilă procesului de comunicare, ea trebuie însă folosită cu inteligenţă şi
măsură de către psiholog.
În scopul menţinerii discuţiei cu elevul psihologul poate utiliza şi
autodezvăluirea (sau declararea). Procesul autodezvăluirii
menţionat de unii autori [3] prezintă expresia sentimentelor şi
experienţelor care caracterizează şinele interior al celui care realizează
acest proces, adică implicarea mai multor declaraţii care de fapt, tind să
menţină o discuţie, decât să ofere informaţii. Acestea pot fi folosite şi
pentru a controla discuţia, de exemplu, atunci când psihologul solicită
copiilor/elevilor să dezvăluie anumite lucruri despre obiceiurile şi
comportamentul lor. În cadrul relaţiei şi dezvoltării relaţiei simpla
declaraţie şi expresivitate joacă roluri importante: pentru crearea
oportunităţilor de reciprocitate a dezvăluirilor dintre două persoane
care interacţionează, pentru a-1 încuraja pe cel care face dezvăluirile să
se simtă mai relaxat în prezenţa celeilalte persoane sau în privinţa
prezentării informaţiei. Însă autodezvăluirea ar fi mai semnificativă
în dezvoltarea relaţiei atunci când contribuie la interpretarea de către
receptor a experienţei în ansamblu a celui care face dezvăluirea, decât
atunci când ea revelează evenimentele care i s-au întâmplat acelei
persoane. Efectul ar fi pur şi simplu de a adăuga ceva la ceea ce se ştia
deja în cazul rolurilor vechi, nedeterminând absolut nici o schimbare
la nivel organizaţional asupra înţelegerii celuilalt şi nici asupra
relaţiei ulterioare dintre parteneri [apud 4, p. 50]. Deci, psihologul nu
se va limita la o simplă enumerare de evenimente, altfel efectul
psihologic nu va fi unul cel dorit.
În intervenţia psihologică a problemelor relaţionale şi
comportamentale un accent deosebit îi revine metodelor ce se axează pe
posibilităţile terapeutice ale jocului. Specialiştii în domeniu susţin
că probele experimentale cu efect ludic încurajează forţele interioare ale
copilului [8; 17], accentuează independenţa şi capacitatea de a face faţă
provocărilor apărute, ceea ce susţine necesitatea de a ne baza pe
formaţiunile pozitive ale personalităţii copilului. Л.C. Выготский a
menţionat esenţa artei de joc în catharsisul psihofiziologic, înţeles ca o
transformare complexă a simţurilor. El scria: „Noi ştim foarte puţine
acum despre procesul de catharsis, dar ştim despre el cel mai esenţial, şi

60
anume, că descărcarea energiei nervoase, care este esenţa oricărui
sentiment, în cazul acestui proces decurge în direcţia opusă decât de
obicei, şi că arta, prin urmare, devine un mijloc puternic în scopul
descărcării de energie negativă” [8].
Menţionăm că, în lucrul psihologului cu copiii, profesorii, părinţii
un element esenţial îl constituie interpretarea jocurilor referitor la
problemele de relaţionare. Д.Б. Эльконин a menţionat contradicţia
dintre libertatea totală a jocului şi necesitatea de a urma legile interne
ale jocului. Printre diverse tipuri de joc, jocul de rol este firesc pentru
un copil şi este utilizat pe scară largă pentru corectarea
comportamentului lui şi a relaţiilor lui cu părinţii [9]. Anume în joc
copilul îşi asumă un rol şi tinde să-l realizeze, iar rezultatul jocului
devine modul în care el îşi realizează rolul său. Rolul defineşte metodele
şi natura acţiunilor copilului în joc. Dependenţa dintre capacitatea de a
prelua rolul altei persoane şi schimbul propriei poziţii este legată de
achiziţionarea în activitatea de joc a capacităţii copilului de a
accepta şi păstra poziţia altei persoane [20, p. 126)]. Cercetarea
psihologiei jocului [19] a permis dezvoltarea anexării psihoterapeutice a
jocului în practică. Specificul situaţiei constă în faptul că toate sunt în
posesia deplină a copilului: alegerea, iniţiativa aparţin copilului.
Copilul în procesul terapiei prin joc capătă o experienţă
importantă în sublimarea eficientă a formelor social acceptabile prin
canale simbolice. Astfel, introducerea de restricţii în jocul copilului este
o condiţie importantă pentru a obţine efectul final în corecţie. În acest
sens, o mare parte din tehnica de terapie prin joc aparţine formulării de
interdicţii şi restricţii în joc. În desfăşurarea activităţilor de joc care
vizează ajustarea psihologică a relaţiilor profesori – elevi este necesar să
se ia în vedere respectarea regulilor. Literatura de specialitate oferă o
mulţime de dovezi despre faptul că în activitatea de joc, spre exemplu
un preşcolar, este capabil de a-şi supune comportamentul un timp mai
îndelungat anumitor reguli, în timp ce în afara jocului această sarcină
este mai dificilă. În viziunea lui Д.Б. Эльконин [19] la vârstă preşcolară
respectarea regulilor de comportament în joc şi în alte activităţi devine o
şcoală a limitării nevoilor imediate, a subordonării responsabilităţilor
asumate, deoarece, după cum susţine А.И. Захаров [9], normele, ce
exprimă un sistem de control asupra comportamentului, contribuie la
armonizarea reglării bilaterale a emisferelor, iar încălcarea sistematică a
normelor nu susţin formarea fundamentelor morale ale personalităţii
preşcolarului. Astfel, asimilarea de către copii a jocului cu reguli
formează o anumită libertate în aplicarea acestora, înţelegerea
normelor convenţionale, în conştientizarea nevoii de subordonare,
ceea ce duce, în opinia lui A.C. Спиваковская [17], la formarea
61
predispoziţiilor interne de conştientizare a subordonării la reguli.
Respectiv, la celelalte vârste elementul ludic dovedeşte pe cât de
profund s-au format deprinderile de a se subordona regulilor, de care în
final depinde rezultatul activităţii.
Ne referim la acest subiect în contextul problemelor de relaţii şi
comportament deoarece el oferă o diversitate de forme de utilizare: fie a
jocului de rol, fie dramatic, ambele cu un colosal potenţial terapeutic.
Spre exemplu, în cadrul situaţiilor când tensiunea este cauzată de cei ce
deţin un statut social mai înalt, frecvent se simte influenţa diferitor
efecte psihologice: unele persoane caută să se conformeze situaţiei, să se
acomodeze regulilor ce sunt înaintate, altele tind să evite astfel de
situaţii sau chiar să se izoleze. În acest context psihologul poate implica
elevii în jocuri de rol cu schimbarea statutului social: cei ce preferă să
domine partenerii în comunicare vor imita rolul de executor a unei
sarcini, şi invers, cei ce se simt izolaţi – vor lua decizii pentru alţii etc.
Menţionăm în cadrul relaţiilor interpersonale şi efectul unui alt
mecanism psihologic – a nevoii de afiliere. Această motivaţie socială
constă în menţinerea relaţiilor sociale cu alţi oameni, dorinţa de a fi
alături de alţii, în relaţii de prietenie şi afecţiune, grija pentru stabilirea,
păstrarea unor relaţii pozitive cu o altă persoană. În situaţiile de
conflict, de pericol cu o încărcătură emoţională de mare intensitate
persoanele, îndeosebi, îşi doresc să fie împreună. În anul 1959,
S. Şchachter a emis ipoteza conform căreia teama, îngrijorarea,
condiţiile stresante de orice fel constituie factori de natură să provoace
şi să amplifice nevoia persoanelor de afiliere, ceea ce motivează
subiectul să caute şi să agreeze compania altora, ameninţaţi de acelaşi
pericol. Astfel, în cadrul jocului de rol, activităţilor interactive elevii,
copiii fiind plasaţi în situaţii de conflict simulate vor învăţa diverse
variante de comportament, ceea ce i-ar îmbogăţi experienţa personală.
Evident, atunci când această nevoie nu este satisfăcută, pot
apărea izolarea socială, singurătatea, tensiunea emoţională. Pentru o
susţinere şi stimulare pozitivă a elevului, a dezvoltării abilităţilor de
comunicare psihologul şcolar va utiliza pe lângă tehnicile numite
activităţi de remediere. La fel, şi atunci când va implica părinţii,
profesorii în diverse training-uri la comunicare, interrelaţionare,
iarăşi va stimula achiziţionarea abilităţilor de comunicare, creşterea
imaginii de sine şi încrederii în forţele proprii.
Training-ul social-psihologic permite nu numai modelarea, dar şi
intensificarea firească a proceselor de socializare. Efectele psihologice
ale training-ului sunt generate de nivelul de tensiune înalt pe care îl
atinge lucrul asupra anumitor probleme. Atunci când în grup are loc
contrapunerea mai multor opinii, apoi confruntarea lor, când
62
atmosfera de lucru favorizează deschiderea spre comunicare, când
creşte integritatea emoţională şi valorică, se întăresc normele de grup,
sporeşte coeziunea grupului apare posibilitatea de a expune şi
manifesta emoţiile, de a face o autoanaliză şi probabilitatea
schimbărilor pozitive la participanţii training-ului devine mai mare.
Un alt mecanism de intervenţie psihologică în problemele de
relaţionare şi comportament este empatia, numită de unii cercetători
unul din cele mai relevante mecanisme psihosociale de explicare a
trăirii emoţiilor unde este posibilă cunoaşterea directă sau indirectă a
persoanelor, unde are loc compararea sau contrapunerea stărilor
interioare [6], or mecanism foarte complicat de cunoaştere socială [2],
or parte „a procesului de autodeterminare şi autocunoaştere” [5] etc.
Esenţa psihologică a acestui mecanism constituie extinderea
cercului de trăiri emoţionale, de îmbogăţire a experienţei
interioare, fiind una din cele mai timpurii manifestări ale
ataşamentului emoţional faţă de alte persoane [6]. А.В. Петровский
relevă o caracteristică importantă a empatiei (ceea ce o deosebeşte de
alte mecanisme cum ar fi identificarea, decentrarea etc.): dezvoltarea
slabă a aspectului reflexiv, fiind mai mult plasată în zona experienţei
emoţionale nemijlocite. Ea mai uşor se realizează în similitudinile
comportamentale şi reacţiile emoţionale ale individului [7].
Manifestarea fenomenului empatiei are loc în baza unor
schimbări vizibile atât în intensitatea emoţiilor, cât şi a formei de
derulare a acestora. În opinia lui П.М. Якобсон [21], la vârsta
preşcolară emoţiile îşi pierd situativitatea, devin mai profunde după
conţinut. La preşcolar se dezvoltă anticiparea emoţională, ce-i permite
să trăiască posibilele rezultate ale activităţii, să prevadă reacţiile
celorlalţi la acţiunile sale. În aşa mod, dacă mai devreme copilul se
bucura de rezultatul dorit, acum se bucură că poate obţine un astfel de
rezultat; dacă respectă o regulă pentru a fi apreciat, acum îndeplinind-o
prevede că se vor bucura cei din jur pentru această acţiune. Astfel,
copilul de 5-7 ani este capabil să perceapă corect starea emoţională a
celor de o seamă, ţine cont, în mare parte, de dorinţele şi nevoile altor
copii. Însă o bună parte mai puţin reuşesc să-şi exprime emoţiile fără a
răni pe celălalt, să-şi exprime compasiunea. Fiind axat cu precădere pe
sine, preşcolarul întâlneşte cele mai mari greutăţi în oferirea ajutorului.
La vârsta micii şcolarităţi elevii înţeleg mai bine emoţiile trăite de
partenerul cu care interacţionează într-o situaţie tensionantă. Ei sunt
capabili, în special fetele, să prezinte reactivitate plină de compasiune
faţă de durerea altora. În construirea relaţiilor interpersonale elevul mic
reuşeşte mai bine să ţină cont de dorinţele şi nevoile colegilor. Cu vârsta
manifestările empatice la elevi capătă o frecvenţă mai mare apărând sub
63
diferite forme. La etapa preadolescentă ei reuşesc să compătimească şi
mai puţin să asculte partenerul de comunicare sau să ţină cont de
interesele şi dorinţele lui. Totodată, dezvoltarea acestor capacităţi
depinde şi de grupul din care face parte preadolescentul. În cadrul unor
grupuri creşte tendinţa de a manifesta compasiune, în cadrul altora –
capacitatea de a asculta interlocutorul.
În viziunea multor cercetători ruşi, un semn al coeziunii de grup
este identificarea emoţională manifestată anume în manifestarea
simpatiei şi coacţiunii, unde fiecare membru al grupului este receptiv
emoţional la succesele sau insuccesele celorlalţi [6, p. 90]. Constituind
un fenomen ce există numai în conştiinţa unui individ, grup,
И.Ю. Кулагина menţionează că anume senzaţia concret-emoţională
reflectată exprimă integritatea grupului, dar aceasta nu neapărat
corespunde realităţii: între asemănarea subiectivă şi obiectivă se
înscriu diferite corespondenţe, dependenţe, care la primele
etape ale comunicării sunt mai mult subiective, iar cu timpul
asemănările obiective devin hotărâtoare. De altfel, acest
mecanism este nu numai o condiţie de cunoaştere socială, ci prezintă un
mod de integrare a individului în societate.
În acest sens, psihologul şcolar poate contribui cu ajutorul
metodelor proiective (a imaginilor, desenelor, simbolurilor etc.) la
acordarea unui suport elevilor în a-i învăţa să recunoască ce simt, să
poată vorbi despre emoţia pe care o trăiesc, să facă o disociere între
sentimentele interne şi exprimarea externă, să înveţe să identifice
emoţia unei persoane din expresia ei exterioară pentru a putea în felul
acesta să răspundă corespunzător. Spre exemplu, în cazul utilizării unor
imagini subiectul nu este implicat într-un conflict real, ci se confruntă
cu o situaţie de problemă propusă în formă proiectivă, şi anume
imaginile unei situaţii de problemă. Subiectul propune varianta sa de
soluţionare a problemei, manifestând nu numai capacităţi intelectuale,
ci şi capacitatea de a se plasa în locul altor personaje şi proiectarea
posibilului propriului comportament în condiţiile propuse, ce
în final duce la o schimbare terapeutică asupra problemei vizate.
Implicarea frecventă în limbajul emoţional la fel ar favoriza
dezvoltarea unor abilităţi mai bune legate de înţelegerea emoţiilor.
Atragerea atenţiei la aspectele particulare ale comportamentului uman
face posibilă dezvoltarea unei sensibilităţi faţă de diversele expresii
emoţionale, cunoştinţele despre cauzele şi consecinţele
comportamentului emoţional fiind mult mai bogate. Toate acestea vor
permite şcolarilor să-şi identifice şi regleze propriile emoţii, ceea ce
finalmente va ajuta la formarea şi menţinerea relaţiilor cu ceilalţi.
În cadrul percepţiei sociale frecvent apar influenţele unor
64
fenomene psihosociale care pot împiedica cunoaşterea adecvată a
interlocutorului, spre exemplu stereotipizarea socială. Acest
mecanism de cunoaştere socială presupune că imaginea celuilalt se
construieşte în baza unor scheme tipice care inconştient pot
etalona judecata altor persoane mai puţin cunoscute în procesul
de cunoaştere, spre exemplu, a profesorului faţă de elevi sau părinţi. În
opinia lui G. Allport, stereotipurile constituie o credinţă exagerată
stigmatizată, legată de una sau mai multe categorii de persoane, funcţia
căruia este de a justifica o conduită faţă de această categorie. Însăşi
mecanismul stereotipiei este însoţit de anumite efecte: ale primei
impresii, areolei, proiecţiei, primarităţii, noutăţii etc. care
distorsionează perceperea persoanelor necunoscute. În cadrul
stereotipizării are loc nu numai etalonarea cuiva, ci apare, se formează
şi o anumită conduită faţă de acest cineva. Şi pentru a preveni sau
diminua influenţa stereotipizării şi efectelor enumerate este necesar de
acumulat suficientă informaţie despre celălalt. Astfel, psihologul
purtând discuţii cu elevii, părinţii lor sau prietenii acestora, făcând
observări asupra comportamentului etc. va acumula cât mai multă
informaţie despre persoane şi aceasta va exclude acele etaloane care au
fost ataşate la început. De altfel, va ajuta şi elevilor să depăşească unele
stereotipuri în comportament.
Una din tehnicile de intervenţie psihologică în vederea diminuării
şi înlăturării comportamentelor negative destul de frecvente la elevi este
stingerea comportamentelor nedorite. În baza faptului că
diversele comportamente învăţate au tendinţa de a slăbi şi dispărea
atunci când ele nu sunt întărite corespunzător, psihologul va alcătui un
program de consiliere în care va implica părinţii şi profesorii. Mai întâi
îi va ajuta pe părinţi să înveţe să deosebească comportamentele reale
(autentice) ale copilului şi cele cu caracter demonstrativ, adică
intenţionat negative, iar pe profesori să ignore comportamentele
necorespunzătoare ale elevului şi să acorde atenţie numai celor pozitive
(deziderabile). Respectiv, esenţa acestui mecanism constă în lipsa de
întărire a comportamentelor negative prin neluarea lor în
seamă, nici de către părinţi şi nici de profesor.
Tehnica asertivă – numită şi antrenament asertiv, poate fi
utilizată atât ca modalitate de sensibilizare a copilului, cât şi de
formare/ dezvoltare a abilităţilor de a face faţă unor diverse situaţii de
viaţă. E recomandată în cazul subiecţilor care-şi manifestă tendinţa de
a-i lăsa pe alţii să-i manipuleze sau să profite de pe urma lor. Prin
antrenament asertiv, psihologul îl poate învăţa pe copil să-şi exprime în
mod deschis şi adecvat gândurile şi sentimentele.
Cunoaşterea efectului Pigmalion în contextul studierii naturii
65
relaţiilor şi comportamentului elevilor ar ajuta calitativ activitatea
psihologului şcolar. Elaborat de R. Rozental, acest efect scoate în
evidenţă rolul încurajării în situaţiile de comunicare, a nuanţelor
pozitive ale interacţiunii profesorului cu elevii, părinţilor cu proprii
copii. Respectiv, valorizând copilul pentru lucrurile bune pe care le
face, adultul fixează în comportamentul lui acele acţiuni pe
care le doreşte. Atunci când copilul îndeplineşte ceea ce părinţii îi cer,
este deosebit de important ca aceştia să-i mulţumească şi chiar să-l
răsplătească întru-un fel. Copilul are nevoie de încurajări şi aprecieri,
acestea făcând parte din nevoile sale de bază. La fel şi în cazul elevilor,
profesorul le va încuraja iniţiativa, atitudinile pozitive faţă de colegi,
cooperarea în cadrul activităţilor comune etc.
De asemenea, menţionăm – în activitatea psihologului şcolar –
importanţa organizării unui mediu optim de dezvoltare pentru educaţi,
a unui context social în care sunt achiziţionate, iniţiate şi menţinute
comportamentele umane, fapt indicat de A. Bandura în teoria învăţării
sociale [4]. Învăţarea socială reprezintă o achiziţie a cunoştinţelor şi a
deprinderilor care rezultă din observarea directă sau indirectă a
comportamentului semenului. Termenul „social” caracterizează natura
procesului de învăţare şi arată că achiziţia se efectuează sub efectul
mediului înconjurător (mai degrabă social decât fizic). Teoria învăţării
sociale explică procesele prin care se achiziţionează un comportament
sau o secvenţă de comportament, se iniţiază comportamentele şi se
menţin pattern-urile de comportament. Teoria lui A. Bandura constă în
ideea că dacă orice modificare de comportament implică o schimbare
cognitivă, pentru a schimba cogniţiile trebuie să acţionăm asupra
comportamentului. Achiziţia de noi comportamente are loc în cadrul
unei interacţiuni între mediu şi caracteristicile personale ale individului.
Comportamentul este influenţat de atitudinile persoanei, de
convingerile sale, dar şi de stimulii din mediu. Şi invers, un
comportament odată produs poate determina schimbări ale mediului, la
fel cum şi aspecte ale personalităţii pot fi influenţate de acţiunea
mediului.
Una dintre sursele învăţării este imitaţia – apariţia unei
similitudini între comportamentul unui model şi al subiectului, în
condiţiile în care comportamentul primului a servit drept indice pentru
comportamentul celui din urmă. Raportarea la modele şi imitarea
comportamentului modelului constituie o formă de învăţare prezentă în
multe situaţii din cotidian. Modelele pot fi reale, dar şi simbolice
(cuvinte, idei care sunt valorizate social, imagini, evenimente).
Urmărind modelele, copilul ajunge să înţeleagă ce
comportamente sunt valorizate de societate şi care sunt
66
dezaprobate sau pedepsite.
Angajarea unui individ într-o activitate şi performanţa în acea
activitate sunt legate de o dimensiune importantă a personalităţii, pe
care A. Bandura a numit-o autoeficienţă sau percepţia eficienţei
personale. Autoeficienţa crescută poate îmbunătăţi performanţa
individului, deoarece încrederea în propria eficienţă are un rol
important în obţinerea succeselor. Aceasta va conduce la feedback-ul
oferit de alte persoane (uneori persoane care pot fi considerate drept
model) şi va oferi o imagine asupra succesului sau eşecului propriilor
acţiuni. Totalitatea acestor reacţii va influenţa noile alegeri ale
individului ori de câte ori acesta va trebui să facă alegeri şi va
contribui la creşterea probabilităţii unor alegeri care să evite
pe viitor eşecurile.
Psihologul, pentru a stimula anumite comportamente ale elevilor,
le va evidenţia în activitatea sa folosind poveşti, filme sau alte
reprezentări simbolice ale comportamentului dorit, recompensând apoi
elevii care reproduc asemenea comportamente, mărind astfel
autoritatea modelelor utilizate.
În urma celor relatate mai sus concluzionăm că problemele de
relaţionare şi comportament în viziunea psihologilor şcolari prezintă
unele dintre cele mai frecvente probleme în şcoală cu care se confruntă
elevii. În vederea prevenirii şi soluţionării acestora, psihologul şcolar
are nevoie să cunoască nu numai instrumentariul psihologic cu care va
interveni, dar şi să-l poată corect aplica, iar pentru aceasta se va axa pe
înţelegerea mecanismelor psihologice ale intervenţiei care duc la
schimbările dorite, transferând accentul de la problemă la soluţie.

Bibliografie
1. Bolboceanu A., Paladi O. Problemele psihologice cu care se
confruntă psihologii şcolari în instituţiile educaţionale. În: Univers
Pedagogic, Chişinău: nr. 3, 2012, p. 32-37.
2. Bolboceanu A. Psihologia comunicării. Chişinău: Univers
Pedagogic, 2007.
3. Dafinoiu I. Elemente de psihoterapie integrativă. Iaşi: Polirom,
2000.
4. Drăgan A. Teoria socială a învăţării. În: Revista de Psihoterapie
Integrativă, vol. 2. nr. 2, 2013. p. 44-46.
5. Duck S. Relatiile interpersonale. A gândi, a simţi, a interacţiona.
Traducere de Margrit Talpalaru. Iaşi: Polirom, 2000.
6. Neculau A. Psihologia socială. Aspecte contemporane. Iaşi:
Polirom, 1996.

67
7. Rusnac S. Preocupări contemporane ale psihologiei sociale.
Chişinău: Tipografia Centrală, 2007.
8. Выготский JI.C. Игра и ее роль в психическом развитии
ребенка. Вопросы психологии. Москва: 1966. № 6, c. 62-68.
9. Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков.
Л.: Медицина, 1982.
10. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология.
Полный жизненный цикл развития человека. Москва: ТЦ
„Сфера”, 2001.
11. Крысько В.Г. Социальная психология. (Издание 2). Санкт-
Петербург: Питер, 2006.
12. Майерс Д. Социальная психология. (Издание 7). Санкт-
Петербург: Питер: 2006.
13. Малкина-Пых И.Г. Гендерная терапия. Справочник
практического психолога. Москва: ЭКСМО, 2007.
14. Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей с
детьми. СПб.: Речь, 2005.
15. Москвитина О.А. Основные теоретические подходы к
пониманию проблемы поведения в трудных жизненных
ситуациях. Доступно: www. superinf.ru.
16. Немов Р.С. Психология образования. Книга 2. Санкт-
Петербург: Владос, 2000.
17. Спиваковская А.С. Нарушения игровой деятельности.
Москва: 1980.
18. Чанько А.Д. Социально-психологический тренинг как метод
воздействия на группу в организации. Дис. ... канд. психол.
наук. Санкт-Петербург: 2004.
19. Эльконин Д.Б. Психология игры. Москва: Педагогика, 1998.
20. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В.В. Семейная психотерапия.
Ленинград: „Медицина”, 1990.
21. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника: дошкольный
и младший школьный возраст. В: Возрастная и
педагогическая психология: хрестоматия: учебное пособие.
Сост.: И.В. Дубровина А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. Москва:
Академия, 1999. c. 236-242.

68
 MECANISME ALE INTERVENŢIEI PSIHOLOGICE
ÎN DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII COPIILOR
CU DEFICIENŢE DE AUZ

EMILIA FURDUI

Pierderile auditive parţiale sau totale, condiţionează

particularităţile psihice şi psihofuncţionale şi se soldează cu o serie de
consecinţe pe toate palierele activităţii copilului cu deficienţe de auz.
Aceste caracteristici îşi lasă amprenta asupra formării
comportamentelor şi structurii trăsăturilor sale de personalitate.
Dezvoltarea copilului neauzitor parcurge etape dificile,
condiţionate de:
dificultăţi de comunicare cu realitatea înconjurătoare;
încetinirea procesului de prelucrare a informaţiei;
lipsa experienţei de viaţă;
posibilitate limitată de achiziţionare spontană, liberă a
experienţei sociale [1; 11].
Analizând specificul proceselor psihice la ei, vom scoate în
evidenţă câteva mecanisme ale intervenţiei psihologice cu implicaţii
majore în activităţile recuperative.
Înainte de a descrie mecanismele sintetizate e necesar de expus
unele legităţi specifice ale dezvoltării psihice, precum şi aspectele
psihologice ale procesului de instruire şi educare a acestor copii.
Se consideră, că în cadrul psihologiei există trei legi ce definesc
conţinutul şi traiectoria dezvoltării psihice a unei persoane:
1. legea dezvoltării psihice a copilului – drept punct de reper
al cercetării pot servi teoria despre perioadele senzitive de
dezvoltare, rolul funcţional al semnificaţiei verbale în actul de
gândire după Л.С. Выготский [12]; teoria despre participarea
diverşilor analizatori în procesul formării limbajului după
Б.Г. Aнаньев, В.И. Бельтюков [9; 10].
2. legea integrării psihicului (în cazul copiilor deficienţi de auz)
are loc substituirea funcţiei lezate prin crearea unui mod de
acţiune pe baza legii unităţii şi interacţiunii unui sistem, pentru
echilibrarea funcţională a organismului şi pentru adaptarea la
mediul natural şi social.
69
 3. legea compensării – teoriile compensatorii: Л.С. Выготский,
В.Л. Лубовский, N. Bucun [11; 12].
Compensarea este o lege mai generală a psihicului ce reprezintă
capacitatea organismului de a se autoconstitui structural şi funcţional.
Ca fenomen interior psihofiziologic, ea presupune restructurări
funcţionale, substituţii, comutări nervoase şi autoreglări, ce se soldează
cu reechilibrarea organismului şi cu refacerea potenţelor lui adaptive
care asigură echilibrul dintre subiectiv şi obiectiv. Procesul de
compensare devine un fenomen complicat determinat de un complex de
mecanisme psihologice şi fiziologice. În aceste condiţii se formează noi
sisteme dinamice de legături, se produc corectări şi refaceri ale unor
funcţii distruse sau nedezvoltate, se dezvoltă capacităţi psihice şi
mentale a personalităţii copilului în ansamblu (C. Pufan, D. Damaschin,
E. Verza, Gh. Radu, J. Stănică).
Perspectivele de reorganizare la nivel de funcţionalitate a
analizatorului şi interacţiunea dintre sistemele senzoriale de pe poziţii
psihofiziologice sunt elucidate în lucrările lui В.И. Бельтюков,
Л.П. Григорьева, Л.А. Новикова, В.Л. Лубовский, N. Bucun, A. Danii,
D. Gânu, C. Badâr, care au evidenţiat mecanizmele psihofiziologice de
compensare în condiţiile activităţii de muncă la persoanele cu deficienţe
senzoriale şi mentale. De exemplu, la copiii cu deficienţe de auz, de văz
insuficienţa modalităţii senzoriale duce la perfecţionarea sensibilităţii
tactile, vibratorii, olfactive.
Cercetătorii I. Stănică şi M. Popa [6] abordează legea compensării
din perspectiva teoriei sistemelor. Ei disting trei tipuri de compensare:
1. organică
2. funcţională
3. mixtă
1. Compensarea organică – se realizează la nivelul fiecărui bloc
sistemic iar în cazul deficienţei auditive prin exersarea auzului
rezidual.
2. Compensarea funcţională – se face la nivel intersistemic prin
preluarea funcţiilor afectate de către analizatori valizi, precum şi
prin completarea nivelului senzorial-perceptiv prin suplinire
mentală. Personalitatea umană fiind un sistem dinamic, deschis,
are la bază respectarea principiilor integrării şi ierarhizării, al
activismului, unităţii, analizei şi sintezei informaţiilor.
3. Compensarea mixtă sau organico-funcţională – spre exemplu,
protezarea care potenţează resturile de auz asociate cu utilizarea
concomitentă a funcţiilor vizuale în labiolectură (I. Stănică,
M. Popa, A. Rozarea, M. Anca [1]).

70
 La deficienţii de auz teoria compensării se referă la preluarea
parţială de către simţurile valide a unei părţi din funcţiile simţului
afectat. Există trei modalităţi de manifestare prin: compensare
senzorială, perceptivă şi intelectuală [1; 6].
La rândul său, И.M. Соловьев evidenţiază două legităţi tipice în
dezvoltarea lor psihologică, şi anume:
creşterea semnificativă a numărului, varietăţii şi complexităţii
influenţelor externe – o condiţie necesară pentru dezvoltarea
psihică a copilului;
diferenţa dintre ritmul de dezvoltare psihologică la copiii cu
deficienţe de auz, comparativ cu norma; încetinirea dezvoltării
psihice după naştere şi accelerarea ei ulterioară [15].
Cercetările academicianului N. Bucun sunt consacrate
mecanismelor psihologice fundamentale ale instruirii, educaţiei şi
pregătirii sociale a acestor copii. Ele reflectă gravitatea, forma de
manifestare, posibilităţile de compensare şi valorificare în funcţie de
vârsta copilului. În cazul surdităţii, de exemplu, se întrerupe unul din
mijloacele importante de legătură cu realitatea vieţii sociale, fapt ce se
răsfrânge asupra gândirii, cunoaşterii şi comunicării. Aplicând însă,
mecanismele de compensare se pot obţine performanţe senzoriale
deosebite cu implicaţii în mişcare, în orientare, în comunicare [11].
Mecanismele prin intermediul cărora se realizează reglajul psihic
al activităţii şi comportamentului sunt numeroase. Exista însa unele
mecanisme psihologice care intervin mai direct în reglajul
comportamental. Acestea sunt: trebuinţa comunicativă şi limbajul, care
permit proiectarea anticipată a rezultatului acţiunii în raport cu
intenţiile şi dorinţele persoanei, ca şi obţinerea modificărilor
comportamentale dorite; atenţia, ce asigura reglajul bazat pe
orientarea, focalizarea şi selecţia activităţilor; voinţa ca formă
superioară de reglaj psihic care are un scop conştient propus, ce
corespunde motivelor şi condiţiilor sociale în învingerea unor obstacole.
Ca şi orice altă trebuinţă umană, trebuinţa comunicativă este
caracterizată de obiect, conţinut şi intensitate. În viziunea lui
С.Л. Рубинштейн, ea apare în procesul muncii în comun şi se bazează
pe colaborare şi convergenţa intereselor. Unii cercetători consideră că
este înnăscută. Cei mai mulţi savanţi, însă consideră, că ea apare pe
parcursul vieţii, în procesul de comunicare reală cu alte persoane [3; 4;
13]. Pentru copiii cu deficienţe de auz este la fel de necesar să comunice,
să opereze cu limbajul verbal cel puţin la nivelul minim de satisfacere a
trebuinţelor sociale şi de adaptare la viaţa cotidiană.
Un accent deosebit în mediul lor se pune pe comunicarea

71
alternativă – limbajul gesturilor în care şansele pentru obţinerea unor
rezultate în evoluţia copiilor sporesc considerabil. Acest tip de
comunicare permite copiilor cu surditate să completeze atât procesul
vorbirii cât şi cel al înţelegerii prin următoarele mecanisme:
Mecanismul Low Tech (cu folosirea minimă a mijloacelor tehnice
speciale)
table comunicative: cărţi tematice, albume cu imagini şi fotografii.
Mecanismul Tech ACS (cu folosirea tehnicii foarte simple)
„Da – Nu”, butoane;
casetofoane cu anumite informaţii;
jucării vorbitoare etc.
Mecanismul High Tech ACS (cu folosirea mijloacelor tehnice avansate)
sintetizor al vorbirii înlocuirea sau completarea vorbirii orale;
înregistrarea informaţiei;
flexiboard – înlocuitor special al tastaturii pentru folosirea
simbolurilor [7, p. 174-175].
O intervenţie sistematică a psihologului cu aceşti copii o
constituie psihocorecţia, care este axată preponderent pe
comunicarea cu copilul, familia, dar nu excludem nici consilierea
specialiştilor din domeniu.
Pe parcursul interacţiunii cu copiii, psihologul poate folosi un set
de tehnici de comunicare şi de sprijin. Tehnicile principale constau în
facilitarea proceselor de exteriorizare a emoţiilor, sentimentelor,
capacităţilor şi limitelor copilului.
Aşa dar, în cazul copiilor neauzitori utilizăm psihocorecţia prin
intermediul terapiei Snoezelen, care contribuie la dezvoltarea lor
integră.
Mecanismul de realizare a acestei terapii este divizat în câteva
blocuri funcţionale principale: corecţional-recuperativ; adaptiv-
compensator; corecţional-relaxativ.
Aceste blocuri, reprezintă un ansamblu de procedee coerente,
intercondiţionate ce susţin aspectul adaptiv-compensator al funcţionării
analizatorilor în sistem. Efectele de stimulare a analizatorilor păstraţi
permit o mai bună adaptare a canalelor senzoriale la cerinţele
procesului educativ şi constituie un mijloc de valorificare a potenţialului
senzorial. Stimularea activităţii adaptiv-compensatorii a analizatorilor
păstraţi necesită respectarea unor proceduri cum ar fi:
1. Stimularea prin activizarea funcţională a structurilor senzoriale
neangajate direct în activitate;
2. Stimularea în concordanţă cu capacităţile compensativ-
funcţionale ale complexului senzorial.
72
 Efectul compensator al stimulilor se produce prin:
mobilizarea resurselor senzoriale păstrate;
asigurarea unui nivel înalt al procesului de cunoaştere;
mobilizarea atenţiei;
dezvoltarea memoriei senzoriale;
asigurarea suportului biologic al procesului de compensare.
Totodată, prin stimulare vom urmări activizarea interacţiunii
analizatorilor şi funcţionării lor în complex, valorificarea potenţialului
mecanismelor de menţinere şi redresare a funcţiilor senzoriale. În cazul
deficienţelor auditive toţi analizatorii participă la formarea sistemelor
funcţionale ale mecanismului adaptiv, influenţând în mod diferit
sinteza aferentă şi obţinerea rezultatului final. Se va efectua o pregătire
psihologică a copiilor neauzitori pentru a crea o stare afectiv-
motivaţională corespunzătoare sarcinilor stimulative.
Susţinerea potenţialului senzorial prin mecanisme compensatorii
influenţează semnificativ soluţionarea problemelor psihologice,
formarea şi dezvoltarea psihică a copilului cu surditate.
Mecanismele de reechilibrare a activităţii senzoriale şi de
suplinire a funcţiei afectate, activitatea analizatorilor în sistem trebuie
folosite cu cât mai mult randament în procesul organizării activităţii de
psihocorecţie. Pe măsura perfecţionării gradului de complexitate se
dezvoltă performanţele de prelucrare-interpretare-integrare a fluxurilor
informaţionale. Acestea relevă prezenţa capacităţilor adaptiv-
compensatorii, necesare unui mecanism stabil de realizare a activităţii
senzoriale [2; 5; 14].
Metodele ce stau la baza terapiei Snoezelen: ludoterapia,
artterapia, meloterapia, terapia prin dans, cromoterapia, aromaterapia,
kinetoterapia etc., au menirea de a restabili echilibrul funcţional
dereglat şi exercită o influenţă importantă asupra dezvoltării şi
stimulării simţurilor prin activizarea analizatorilor incluşi activ în
procesul de instruire (vizual, auditiv, olfactiv, gustativ, vibro-tactil,
vestibular).
Ludoterapia. Deoarece jocurile acestor copii sunt mai
stereotipizate, mai monotone şi mai simple decât ale auzitorilor de
aceeaşi vârstă, se accentuează componentele vizuale ale cunoaşterii,
afectivităţii şi motivaţiei. Pe deficientul de auz îl antrenează şi implică în
joc culoarea, forma, mărimea, funcţionalitatea, mişcarea, deplasarea
obiectelor, persoanelor ca instrumente ale activităţii ludice. J. Piaget
consideră că mecanismul jocului îl constituie polul de asimilare a
realităţii de către eul copilului şi el conţine o doză de imaginaţii
creatoare care va constitui motorul întregii gândiri viitoare şi chiar al
73
raţiunii.
Aşa dar, jocurile petrecute în camera senzorială, urmăresc atât
realizarea unor competenţe generale şi specifice diferitelor activităţi şi
obiecte, cât şi atingerea unor obiective specifice ce tind spre dezvoltarea
potenţialului auditiv restant sau spre compensarea auzului deficitar,
prin stimularea comunicării şi dezvoltarea limbajului verbal. Acestea
pot fi: jocuri de dezvoltare a motricităţii (construcţii de cuburi, modelaj,
decupaj etc.), jocuri pentru mărirea capacităţii respiratorii fonematice,
pentru stimularea memoriei verbal-logice (de-a magazinul, de-a
serbarea, de-a profesorul etc.), pentru dezvoltarea sensibilităţii vibro-
tactile (jocurile cu cutii de rezonanţă), pentru dezvoltarea ritmului
(jocurile cu barele tonale şi cu instrumente muzicale, jocurile cu rimă)
etc. [6, p. 197-211].
Vom prezenta în continuare câteva categorii ludice de organizare
în cadrul intervenţiei psihologice şi mecanismele corespunzătoare, după
cum urmează:
1. Mecanisme senzorio-motorii:
manipulare – jocuri fără forme ale structurilor şi conduitelor
perceptiv-motrice;
imitaţie – jocuri de imitare a gesturilor naturale, a mişcărilor sau
acţiunilor executate de partenerul de joc or de către specialist;
construcţie – jocuri de construcţie cu cuburi, jocuri de imagini;
asamblare – jocuri de asamblare.
2. Mecanisme concrete:
comparare – jocuri de comparare a obiectelor după formă,
culoare, textură; a unor personaje din filme, cărţi, ilustraţii;
asociere – jocuri de selecţie-grupare, cu asociaţii de idei;
ordonare – loto-uri, jocuri de ordonare: lungimi, volume;
clasificare – jocuri clasificate după criterii diferite etc.
3. Mecanisme propoziţionale:
operatorii logice – jocuri cu imagini pentru operatori logici;
simboluri – jocuri cu simboluri;
sesizarea schimbărilor, inventivitate şi improvizaţie – jocul de
echivalenţă, de intersecţie [8].
Art-terapia este o activitate care utilizează metode neverbale,
bazate pe creaţia plastică, o formă de dezvoltare a creativităţii şi o cale
de exprimare individuală a copiilor. Prin intermediul desenului,
picturii, modelajului, jocului cu marionete, colajului sub îndrumarea
psihologului, ei învăţă să-şi exteriorizeze sentimentele şi emoţiile, să-şi
exprime opinia, să se asculte pe ei însăşi şi pe ceilalţi, să coopereze şi să
se tolereze.
74
 Pentru deficienţii de auz art-terapia se prezintă ca o metodă de
investigaţie activă, ce constă dintr-o suită de „modele plastice” de la
simplu la complex, imagini grupate şi aplicate după principiile
psihologiei experimentale şi psihodiagnozei. Aceste modele sunt
prezentate copiilor drept sarcini-stimuli, cărora trebuie să le dea un
răspuns sub forma reproducerii plastice. Strategiile de art-terapie au
impact psihoterapeutic, fiind indicate pentru toate deficienţele. Scopul
lor este:
de cunoaştere a copiilor, fiind un mijloc de comunicare între
subiect şi psiholog;
investigării psihodiagnostice, bazându-se pe funcţia sa expresivă
şi proiectivă, pe funcţia de comunicare şi pe capacitatea lui de a
reprezenta aspecte pe care copilul nu ştie sau nu poate să le
verbalizeze.
Activităţile se pot realiza în grup, pe etape, complicând sarcinile
pe măsura înaintării în vârstă.
Materialele folosite pot fi: hârtie, beţişoare, creioane colorate,
plastilină; materiale din natură – conuri de brad, bucăţele de lemn,
ghindă etc.
Mecanismele de realizare:
motolirea sau ruperea hârtiilor, netezirea hârtiilor;
ruperea hârtiei în făşii şi crearea de imagini ale obiectelor din
mediul înconjurător: panglici, scări, fulgi de zăpadă;
desene individuale din imaginaţie proprie sau după o temă dată;
modelarea materialelor, realizând diferite forme.
Prin urmare, această metodă este utilizată ca un mecanism de
soluţionare a problemelor de comunicare, dezvoltă reacţii şi atitudini
pozitive, înlătură izolarea, contribuie la restructurarea imaginii de sine,
creează noi punţi spre relaţii interpersonale, facilitează integrarea [7; 8].
Terapia prin muzică. Principalul obiectiv al acestei metode
este de a stabili contactul cu copilul şi de a facilita un alt tip de
comunicare (diferit de cel verbal) între el şi psihopedagog (S. Ionescu).
Astfel, în cadrul activităţilor realizate în camera senzorială, muzica este
utilizată în scopul recuperării pe cât mai mult posibil a personalităţii
decompensate a acestor copii. Pentru atingerea scopului dat, S. Ionescu
sugerează realizarea unei diferenţieri tranşante între utilizarea muzicii
în psihoterapie şi utilizarea acesteia în diferite activităţi recreative,
relaxante.
Cercetările au demonstrat că, instrumentele de percuţie, cum ar fi
castanietele, clopotele, tamburinele, ţimbalele, xilofoanele ocupă un loc
central în activităţi. Prin acestea copiii sunt îndrumaţi să cerceteze care
75
sunete poate scoate un instrument sau altul. Deseori, reacţiile de
răspuns ale copilului se manifestă prin tresărire sau mişcări ale ochilor
spre sursa sonoră [8].
Elementele de meloterapie folosite în cadrul activităţilor specifice
deficientului de auz urmăresc un şir de aspecte:
îmbogăţirea vieţii personale;
dezvoltarea sensibilităţii; modelarea simţurilor
dezvoltarea comunicării, limbajului;
corespunde nevoii spontane de joc, mişcare şi relaxare;
reducerea stărilor de nelinişte, tensiunii
facilitarea integrării în grupul social.
Psihopedagogul realizează exerciţiile muzicale pentru grupuri
formate din 2-5 copii. El combină muzica, mişcarea şi ascultatul, pe
fond de conştienţă generală.
Terapia prin dans foloseşte mişcarea pentru a îmbunătăţi
starea emoţională, cognitivă, comportamentală a copiilor. Nu este vorba
de o terapie cu reguli exacte, ci de o mişcare liberă, de exprimare de
sine, ce nu ţine de talent sau de tehnica mişcării.
Cromoterapia (terapia prin culori) reprezintă o modalitate de
folosire a combinării culorii şi luminii ca instrumente care stimulează
starea emoţională a copiilor. Culorile influenţează direct controlul
afectiv al persoanelor cu dizabilităţi. Ele se împart în diverse categorii în
funcţie de o serie de criterii prestabilite:
calde – sunt active şi excitante (tonurile de roşu);
reci – sunt pasive şi calmante (albastru, violet, verde);
vesele, triste;
culori deschise, relaxante, ce formează odihna sistemului
nervos;
închise, care sunt catalogate drept culori grele.
Mecanismul de funcţionare al cromoterapiei poate fi reprezentat
după cum urmează.
Fiecare organ emite unde electromagnetice care interacţionează
cu tot ce ne înconjoară. Organele vibrează în armonie conservând astfel
o identitate energetică specifică. Culoarea considerată a fi o rază de
lumină şi deci unda electromagnetică poate influenţa vibraţiile
electromagnetice ale organelor.
Este demonstrat faptul, că paleta cromatică la copiii cu deficienţe
de auz este foarte redusă comparativ cu semenii lor auzitori, care
folosesc toate culorile puse la dispoziţie. Neauzitorii utilizează mereu
aceleaşi culori, iar atunci când desenează o fac de obicei cu o singură
culoare. Ca urmare, în activităţile recuperative psihologul va respecta
76
următoarele etape:
să acorde o importanţă deosebită imaginilor colorate;
să se evite culorile excitante;
fondul materialului didactic să fie realizat într-o singură culoare;
numărul culorilor într-o şedinţă nu trebuie să fie mai mare de 2-3.
Studiul realizat a demonstrat că: culoarea şi lumina folosite în
cadrul terapiei Snoezelen îmbunătăţesc comunicarea la nivel
emoţional, stimulează structurile senzoriale, îi ajută pe copii să se
organizeze şi să se concentreze mai bine, să fie mai liniştiţi, reduc
tensiunea şi le creează, per ansamblu, un cadru de viaţă mai fericit [2].
Aromaterapia presupune stimularea analizatorilor olfactiv şi
gustativ în timp scurt. Stimularea se realizează prin folosirea diferitor
uleiuri, geluri, substanţe răcoritoare cu ajutorul difuzorului de
substanţe aromatice, lumânări, beţişoare parfumate, în scopul creării
unui mediu de relaxare, de calmare, a stării psihoemoţionale. Pentru a
asigura funcţionarea factorului psihologic, specialistul intervine atunci
când copiii nu sunt obosiţi, intimidaţi, creând o atmosferă degajată, sub
formă de joc distractiv.
Astfel, creşte abilitatea copiilor neauzitori de a identifica şi
clasifica gusturile şi mirosurile. Sensibilizarea analizatorilor exercită o
influenţă importantă asupra stării generale a organismului: modifică
sensibilitatea în cadrul altor analizatori, capacitatea vederii cromatice,
activează tonusul neuro-psihic, comportamentul cotidian etc.
Kinetoterapia este o metodă bine definită ce joacă un rol
esenţial în refacerea potenţialului funcţional al copiilor în diferite
situaţii de incapacitate.
Mecanismele sunt de: ameliorare a funcţiei de coordonare,
control şi echilibru; relaxare; reeducare respiratorie şi a sensibilităţii;
excitabilitate la stimulii din exterior; contractibilitate mai rapidă a
nervilor care răspund de reflexe; deblocare a centrilor locomotori de la
nivelul creierului.
Mecanismele de lucru se bazează pe mişcări naturale, dorinţa
copiilor de a interacţiona unii cu alţii şi cu adulţii (Kasper,
departamentul de kinetoterapie, Universitatea Valdosa). Se recomandă
ca exerciţiile efectuate în timpul kinetoterapiei să se petreacă sub formă
de jocuri distractive, iar la fiecare trei minute să se facă o pauză de un
minut. Punctele forte ale întregului program se focalizează pe
stimularea simţurilor tactile şi kinetice, efectuarea de exerciţii simple
care reproduc mişcări specifice deprinderilor de autonomie personală;
efectuarea unor exerciţii de gimnastică asociate cu ludoterapia etc.
(Debi Pillarella, Academia Americană de Medicină Sportivă).

77
 Deosebit de importantă în asigurarea eficientă a intervenţiei
psihologice în cazul copiilor cu deficienţe de auz este cooperarea
reală – prezenţa în acelaşi timp a surdopedagogului şi psihologului.
Mecanismul de lucru fiind următorul: surdopedagogul lucrează
conform programei de activitate cu întreg grupul de copii, iar psihologul
acordă suport pe o perioadă scurtă de timp la fiecare copil în parte.
Acest mecanism are şi o dinamică proprie de desfăşurare:
1. stabilirea conţinutului activităţii;
2. temă;
3. obiective;
4. acţiuni;
5. împărţirea sarcinilor între psiholog şi surdopedagog;
6. discutarea rezultatelor obţinute la nivelul fiecărui copil în parte;
7. concluzii, propunerea soluţiilor corecte de reabilitare.
Astfel premisa unui serviciu psihologic de succes constă în
susţinerea permanentă şi influenţa pozitivă în relaţia psiholog –
surdopedagog şi fortificarea dezvoltării personalităţii copiilor în limitele
abilităţilor pe care aceştia le posedă.
De mare succes se bucură şi psihoterapia, care este o
intervenţie psihologică realizată prin metodologii şi mecanisme
specifice. Ea presupune o relaţie, care implică un schimb de informaţii
şi de emoţii. Cel mai des psihoterapia se desfăşoară prin diferite
modalităţi de comunicare, conversaţii. Ea poate fi individuală şi de grup
(2-3 copii) şi decurge de la 3-5 şedinţe pentru rezolvarea unei sau altei
situaţii, până la aproximativ 15-20 şedinţe în alte variante.
În contextul celor relatate, expunem unele mecanisme ale
intervenţiei psihologice în psihoterapia de grup factorii reuşitei cărora
sunt:
accesul la o cantitate mai mare de informaţie psiho-terapeutică;
instalarea speranţei; văzând că unii membri ai grupului au
reuşit subiectul înţelege că şi el poate reuşi;
învăţarea prin modelare şi imitaţie;
suportul social al grupului;
universalitatea; subiectul înţelege că problema pe care o are nu
îl vizează doar pe el, ci apare şi la alţi copii.
Combinaţia între intervenţia individuală şi de grup este extrem de
eficace. În funcţie de evoluţia copilului, acesta poate fi orientat de la
intervenţia individuală la cea de grup şi invers – în diverse momente. În
general, intervenţia individuală este indicată în cazuri mai severe, iar
cea de grup – în cazuri mai puţin severe, adesea cu rol psiho-corecţional
şi profilactic. De regulă, înainte de intervenţia de grup este indicată o
78
şedinţă/ câteva şedinţe de intervenţie individuală [1; 4; 8].
O activitate deosebit de instructivă şi plăcută pentru copii sunt
grupurile de stimulare cognitivă, care pot fi privite ca un proces
complex de echilibrare mentală. Terapia cognitivă este formată din
acţiuni şi programe compensatorii ce au drept scop dezvoltarea, cu
privire la înţelegerea fenomenelor, lucrurilor. Pentru realizarea acestei
terapii se recomandă alcătuirea grupurilor din 2-4 copii, structurate pe
niveluri de vârstă: 2-4 ani, 4-6 ani. În cadrul şedinţelor sunt satisfăcute
sau stimulate curiozitatea şi trebuinţa de comunicare; nevoia lor de
cunoaştere prin situaţii spontane, naturale cu o structură lejeră care nu
obligă copilul la o învăţare „ca la şcoală”.
Un factor important în dezvoltarea personalităţii copiilor cu
dizabilităţi îl constituie consilierea familiei care se poate realiza prin:
psihoterapia de familie – psihologul petrece activităţi individuale
de consiliere cu părinţii pentru a identifica acele comportamente care
trebuiesc învăţate; şedinţe de grup, cu elemente de terapie în care vor fi
antrenaţi cum să continue exerciţiile cu copilul la domiciliu; terapia
multiplă de familie – termenul a fost introdus de către Carl Wells şi
Peter Laqueur în anul 1963. Aceasta reuneşte mai multe familii în
procesul consilierii psihologice. Scopul terapiei multiple îl reprezintă
modelarea comportamentului de sprijin şi rezolvarea de probleme
printr-o experienţă de comunicare în care familiile îşi oferă modele,
sugestii şi se susţin într-o manieră coterapeutică. În cadrul acestei
terapii specialistul se foloseşte de o metodă complementară: vizita la
domiciliu, prilej de a colecta informaţii în elaborarea profilului familiei,
care duce la creşterea încrederii în psiholog şi în sine. Numărul
şedinţelor este diferit de la o familie la alta şi este stabilit pentru fiecare
în mod individual.
În concluzie, activităţile de psihocorecţie cu preşcolarii cu
deficienţe de auz pot fi mai eficiente prin apelarea la o serie de
mecanisme cu rol de stimulare şi activare, de sensibilizare şi imbold,
pe de o parte, de energizare şi susţinere pe de altă parte. Psihologul are
la îndemână programe specializate bazate pe metode de recuperare
psihologică şi de modificare comportamentală şi atitudinală menite să-i
ofere acestuia posibilitatea de relaţionare cu adulţii, colegii şi cu lumea
înconjurătoare.
Astfel, aceste mijloace contribuie la influenţa limbajului verbal
asupra operaţiilor de gândire şi la dezvoltarea personalităţii copiilor
nominalizaţi.

79
 Bibliografie
1. Anca M. Psihologia deficienţilor de auz. Cluj-Napoca: Presa
universitară clujeană, 2001.
2. Bodorin C. Surdopsihologia. Chişinău: Valinex, 2006.
3. Bolboceanu A. Mecanisme şi legităţi ale impactului comunicării
copiilor cu adultul asupra dezvoltării intelectuale în ontogeneză.
În: Aspecte psiho-sociale ale procesului educaţional. Materialele
Conferinţei Ştiinţifice Internaţionale, IŞE. Chişinău: Univers
Pedagogic, 2006.
4. Bolboceanu A. Psihologia comunicării. Chişinău: Univers
Pedagogic, 2007.
5. Furdui E. Recuperarea psihologică a copiilor deficienţi auditiv
prin intermediul terapiei Snoezelen. În: Optimizarea
învăţământului în contextul societăţii bazate pe cunoaştere.
Materialele Conferinţei Ştiinţifice Internaţionale, 2-3 noiembrie
2012, IŞE. Chişinău: S.n. (Tipogr. „Print Caro”), 2012.
6. Popa M. Deficienţa de auz. Repere psihologice şi metodologice.
Tg. Mureş: Dimitrie Cantemir, 2002.
7. Puiu I., Cojocaru A., Breabin S. ş.a. Servicii de intervenţie timpurie
pentru copilul cu dizabilităţi şi risc sporit. Ghid practic. Ediţia I.
Chişinău: S. n., Prag-3, Centrul Ed. „Medicină”, 2006.
8. Racu A., Popovici D., Danii A. ş.a. Intervenţia recuperativ-
terapeutică pentru copiii cu dizabilităţi multiple. Ed. a II-a.
Chişinău: Ruxanda, 2009.
9. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания.
2-е издание. СПб: Питер, 2001.
10. Бельтюков В.И. Чтение с губ. Москва: Педагогика, 1970.
11. Букун Н. Психологические основы деятельности глухих и
слабослышащих. Кишинэу: Штиинца. 1988.
12. Выготский Л.C. Педагогическая психология. Москва:
Педагогика, 1991.
13. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб: Питер, 2000.
14. Симакова Г.Н. Использование комплекса „сенсорная комната”
в обучении детей с нарушением слуха. Саранск: ГОУ,
„Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа
интернат I-II вида”, 2011.
15. Соловьев И.М. Психология глухих детей. Москва: Советский
спорт, 2006.

80
 STRESUL POSTTRAUMATIC
ÎN CAZUL COPIILOR ŞI ADOLESCENŢILOR:
MECANISME ALE INTERVENŢIEI PSIHOLOGICE

MARIANA BATOG

În literatura psihologică modernă nu există o abordare unică

pentru definirea conceptului de mecanism psihologic. Mecanismele
psihologice sunt prezentate ca fiind: un sistem de factori, mijloace
psihologice; modalităţi funcţionale. Cu toate acestea, frecvent
mecanismul psihologic este conceptualizat ca „o descriere
subiectivă” sau „reflecţie al proceselor obiective” ce are loc la nivel
subiectiv şi asigură interacţiunea „om – mediu” [13]. În psihologie
termenul de „mecanism” mai este abordat ca fiind un sistem de factori,
mijloace psihologice asigurând unul sau mai multe procese de
manifestare a proprietăţilor psihice, diverse modificări psihice [23].
Л.И. Анцыферовa atribuie mecanismului psihologic noţiunea de
modalitate funcţională de restructurare a personalităţii [apud 23],
înrădăcinată în psihologia structurii sale, în rezultatul cărora:
apar o varietate de neoformaţiuni psihologice;
se majorează sau se micşorează nivelul de organizare a
sistemului personal;
se schimbă modul său de funcţionare.
Mecanismul psihologic invocă o anumită structură formată din
interdependenţa proprietăţilor psihice şi a stărilor de personalitate, ce
pot în anumite condiţii intra în acţiune.
Mecanismul psihologic reprezintă nu o simplă constatare a
acestor procese, dar relevă caracteristicile lor informative şi funcţionale.
Funcţia pe care o realizează mecanismul psihologic este cea de
reglementare a interacţiunii umane cu mediul, în contextul gestionării
diferitor niveluri energetice. A dezvălui un mecanism – înseamnă a
pătrunde în structura (constituţia) sa interioară; a stabili interrelaţia şi
interdependenţa părţilor componente sau elementelor întregului sistem
şi prin intermediul lui a înţelege şi explica esenţa unui obiect (proces),
necesitatea cursului său firesc, producerea sa inevitabilă în cadrul unor
anumite condiţii.

81
 În cadrul cercetărilor ştiinţifice realizate în Sectorul
Psihosociologia Educaţiei şi Incluziune Şcolară (Institutul de Ştiinţe ale
Educaţiei) au fost sistematizate mecanismele ce intervin la etapa
reabilitării psihologice în cazul tulburării posttraumatice de stres
(PTSD) la copii şi adolescenţi.
Reabilitarea psihologică – reprezintă o activitate de
construire sau refacere a unor abilităţi, constituind un proces continuu,
ce are loc treptat. Activităţile de reabilitare psihologică în urma traumei
experienţiate e necesar de a fi direcţionate spre diminuarea stărilor
afective nefavorabile, procesarea emoţiilor traumatice, analiza şi
reevaluarea cogniţiilor negative şi învăţarea unor noi abilităţi de
autoreglare emoţional-volitivă; comunicare asertivă; formarea
strategiilor de comportament eficient în situaţii dificile de viaţă etc.
Reabilitarea psihologică în urma experienţierii unei traume
implică activităţi de prevenţie, consiliere individuală şi de grup;
psihocorecţie (trainingurile psihologice de gestionare a emoţiilor,
management al stresului etc.) şi terapie individuală (grup, după caz). De
asemenea, depăşirea consecinţelor traumei psihologice presupune
simbioza activităţilor individuale cu cele de grup, axându-se pe
deplasarea focusului de la stările psihice nefavorabile, gândurile
autodistructive, izolare pe oportunitatea de a identifica şi exprima
propriile emoţii, aprecierea valorii resurselor personale şi activizarea
lor, cunoaşterea persoanelor noi; oportunitatea de a fi în rolul celui ce
oferă ajutor, descoperirea soluţiilor optimiste de soluţionare a
problemelor fiind susţinut de grup.
În cadrul activităţilor de reabilitare psihologică în urma traumei
intră în acţiune o diversitate de mecanisme psihologice ce ajută la
restabilirea stării de bine a beneficiarului. În continuare, vom evidenţia
cele mai semnificative mecanisme de intervenţie psihologică în cazul
copiilor şi adolescenţilor cu stres posttraumatic:
afilierea socială în contextul prevenirii şi depăşirii traumatizării;
conştientizarea, identificarea şi exprimarea emoţiilor;
identificarea şi revizuirea gândurilor disfuncţionale;
reacţionarea emoţională după un evenimentul traumatic;
castharsis-ul încordărilor emoţionale;
insight-ul – ca urmare are loc modificarea comportamentului;
comunicarea intrapersonală cu propriul „Eu”;
identificarea, actualizarea şi activizarea resurselor interne proprii;
ataşamentul afectiv;
conştientizarea nivelului trebuinţei de comunicare şi gradului de
satisfacţie în cadrul procesului de comunicare;
82
 descărcarea dominantei sau crearea unui alt focar, mai puternic ce
va concura cu cel anterior;
formarea şi dezvoltarea comportamentelor coping (adaptare):
strategiilor şi resurselor coping şi anume copingul pozitiv, activ,
centrat pe soluţionarea de probleme;
transferului problemelor, contra transferului şi relaţiei cu clientul;
procesul de conversie a traumei în autodezvoltare personală;
modificarea orientărilor valorice.
Mecanismele de intervenţie psihologică în cazul stresului
posttraumatic la copii enumerate anterior, se regăsesc în cadrul
metodelor, programelor de training, tehnicilor de depăşire a
psihotraumei în tandem cu alte mecanisme, şi mai rar se pot identifica
în formă individuală (mai multe mecanisme se pot produce în cadrul
unei tehnici). De asemenea, un singur mecanism poate interveni în
cadrul mai multor metode, tehnici.
Activitatea psihologului şcolar la etapa de prevenţie a
dezvoltării stresului posttraumatic se va centra pe împlinirea nevoii de
afiliere socială, fortificarea ataşamentului afectiv, exprimarea deschisă a
emoţiilor, conştientizarea nivelului trebuinţei de comunicare şi gradului
de satisfacţie în cadrul procesului de comunicare etc.
În procesul de consiliere a persoanelor traumatizate se vor
utiliza unele elemente de consiliere psihodinamică, în contextul cărora
se va ţine cont de două momente cheie: castharsis-ul şi insight-ul.
Catharsis-ul este o descărcare de natură emoţională a tensiunii şi
anxietăţii prin retrăirea în plan psihic a experienţelor trecute [2, p. 14].
Acest mecanism se realizează în cadrul hipnoterapiei, ce era utilizată de
Sigmund Freud în scopul depăşirii stresului posttraumatic. Producerea
catharsisu-lui se realizează şi prin intermediul metodei agendei în
cadrul temelor pentru acasă propuse clienţilor [12] – ce contribuie la
conştientizarea stărilor emoţionale, gândurilor, motivelor în diferite
situaţii, eliberarea de încordări emoţionale, înlăturarea emoţiilor
negative şi permite analiza situaţiei şi selectarea unor alternative de
comportament. Mecanismul catharsis-ului se regăseşte şi în
contextul tehnicii bihevioriste „Expunerea liberă” sau „Povestirea
directă” [14, p. 275]. Scopul povestirii istoriei traumatice este nu
numai exprimarea emoţiilor, reconstruirea istoriei traumatice,
transformarea, dar şi integrarea ei.
Insight-ul sau iluminarea bruscă rezidă în descoperirea intuitivă
de către client a surselor şi motivelor ascunse (structurate în copilărie şi
de natură inconştientă) ce stau la baza comportamentelor sale [2].
Scopul consilierii de tip psihanalitic este de a îndruma clientul în
83
înţelegerea a ceea ce se află în inconştient. Procesul de atingere a
insight-ului, după Hutchinson (1950), implică patru etape:
Etapa pregătitoare
1. trăirea sentimentelor de frustrare, anxietate şi disperare;
2. activitatea de căutare (prin tatonare şi eroare) a unei soluţii;
3. recăderea în vechile modele comportamentele şi de gândire.
Etapa de incubaţie
1. dorinţa de a fugi de problemă;
2. lipsa de motivaţie/ de rezistenţă în rezolvarea problemelor.
Etapa de iluminare:
1. problema devine clară pentru subiect;
2. clientul identifică soluţia.
Etapa de evaluare şi elaborare a soluţiei:
1. confruntarea soluţiei cu criteriile exterioare furnizate de
realitate.
Mecanismul insight-ului se realizează prin intermediul
următoarelor modalităţi: tehnica transferului; tehnica
restructurării cognitive, tehnica metaforei etc.
În cadrul consilierei psihologice a clienţilor cu PTSD se va ţine
cont de următoarele direcţii:
Concentrarea pe semnificaţia curentă ale prejudiciului (prezent)
şi evitarea regretelor pentru deciziile şi acţiunile din trecut.
Deplasarea comportamentului de la orientarea spre trecut – la
orientarea spre viitor, deplasarea gândirii de la orientarea spre
traumă, la orientarea spre Eu.
O importanţă deosebită în cadrul abordărilor psihodinamice se
acordă transferului, contratransferului şi relaţiei cu clientul
[8]. Se presupune că o alianţă terapeutică puternică ajută la crearea
unui mediu sigur în care clientul poate ajunge să înţeleagă impactul
traumei asupra sinelui. În plus, un asemenea mediu poate ajuta la
reducerea componentei afective puternice asociate traumei şi la
facilitarea integrării ei în credinţele actuale şi expectanţele viitoare ale
clientului. Mecanismul schimbării în acest context este
transferul amintirilor traumatice în relaţia terapeutică,
unde pot fi procesate în întregime [8].
Stresul major provoacă formarea în creier a unui focar intensiv de
excitaţie numit dominantă – influenţând toate activităţile organismului
uman, comportamentul şi gândurile sale în ansamblu. Persoana stresată
este copleşită în mod intrusiv de gânduri negative şi emoţii de furie,
nelinişte, tensiune. Pentru a diminua încordarea este necesar de
a descărca dominanta sau a crea un alt focar, ce va concura
84
cu cel anterior [18, p. 69]. Psihologul se va orienta la analiza situaţiei
individuale şi selecta, propune o serie de procedee menite să distragă şi
să formeze altă dominantă, mai puternică. Cu cât activitatea propusă de
psiholog este mai captivantă şi semnificativă pentru client, cu atât mai
uşor persoana dată îşi va mobiliza forţele sale pentru formarea unei
dominante noi. O sursă importantă de emoţii pozitive sunt hobby-urile
şi alte activităţi ce produc satisfacţie. Acest mecanism se realizează prin
intermediul tehnicii „distragerea atenţiei” [25].
În acest context, menţionăm că psihologul român M. Turliuc
evidenţiază etapa detaşării de traumă în care terapeutul susţine clientul
în efortul său de a dezvolta un plan constructiv de viaţă în care trauma
să-şi piardă locul central [10].
Ataşamentul afectiv reprezintă un mecanism primar de
protecţie împotriva traumei la copii. Termenul de ataşament a fost
introdus de John Bowlby (1959) pentru a descrie legătura afectivă şi
durabilă dintre indivizi, adeseori între mamă şi copil. În momentul unei
situaţii nesigure, de stres creşte necesitatea de a căuta apropiere şi
contact cu persoanele de referinţă. Copiii cu tipul de ataşament sigur
sunt mai echilibraţi psihologic, mai puţin suferă de tulburări psihice şi
nu fac parte din grupul de risc pentru a dezvolta stresul posttraumatic
(PTSD), chiar dacă au experenţiat unele evenimente de stres major.
Comportamentele coping (adaptare) sunt examinate în
psihologia rusă şi română ca fiind mecanisme psihologice
semnificative în depăşirea situaţiilor de stres. De această componentă se
va ţine cont în cadrul activităţilor de reabilitare complexă: psihologică,
socială, pedagogică şi medicală a victimelor unor situaţii de stres major.
În cadrul activităţilor de reabilitare psihologică în urma traumei se va
pune accentul pe dezvoltarea şi formarea strategiilor de coping pozitiv
(discuţii cu prietenii şi specialiştii; informaţie despre aceasta stare şi
căile de depăşire; exerciţii fizice, metode de relaxare: exerciţii pentru
respiraţie, pentru relaxarea musculară, plimbări în natură, ascultarea
muzicii liniştite, rugăciune etc.). Copingul pozitiv include un complex
de acţiuni ce ajuta la reducerea anxietăţii (altor reacţii) şi face posibil
îmbunătăţirea situaţiei într-un mod ce nu dăunează recuperării în
perspectivă [19].
Se va evita copingul negativ, aşa cum ar fi: izolarea, tăcerea,
fumatul, mâncarea în exces, dependenţa de muncă, comportament
agresiv, deviant, substanţele narcotice, alcoolul etc. Ele pot reduce
suferinţă pe termen scurt, însă pe termen lung aceste acţiuni negative
de adaptare vor contribui la consolidarea schimbărilor negative de
durată.

85
 Paradigma cognitivistă relevă caracteristicile copingului pornind
de la două premize esenţiale:
 copingul presupune efort conştient, îndreptat asupra modului în
care situaţia stresantă este percepută, prelucrată, stocată;
 copingul presupune o anumită procesualitate, etapizare, ce se
concretizează în: anticiparea situaţiei (evaluarea costului
confruntării); confruntarea propriu-zisă şi redefinirea situaţiei
prin prisma confruntării; analiza semnificaţiei personale a
situaţiei post-confruntare [7].
Comportamentele de rezistenţă la stres mai sunt consemnate ca
un rezultat de interacţiune dintre strategiile coping şi resursele coping
[17]. Resursele coping desemnează caracteristici stabile de
personalitate, ce contribuie la dezvoltarea metodelor de depăşire a
stresului. Strategiile coping sunt metode de influenţă a factorilor ce
apar ca un răspuns a personalităţii la un pericol [17, p. 141].
Comportamentele coping a copiilor reprezintă o diversitate de
modele de reacţionare comportamentală a personalităţii la multiple
situaţii în sferele dominante ale comunicării şi activităţii, ce se
fundamentează pe aprecierea cognitivă a situaţiilor frustrante şi
resurselor personale, în scopul depăşirii evenimentelor traumatice [21].
Determinarea mecanismelor coping are loc prin intermediul testului
diagnostic „Chestionarul modalităţilor de coping” elaborat de
R. Lazurus; L. Folkman.
Mecanismul ce include resursele şi strategiile coping se realizează
prin intermediul Programului Discovery [11, p. 14] – modalitate de
lucru în grup cu minorii traumatizaţi propusă de profesorul Jean
Berube de la Universitatea Gallaudet din SUA. Programul oferă
posibilitatea acumulării de cunoştinţe şi deprinderi prin intermediul
unor metode interesante. Scopul programului dat este de a modifica
comportamentul adolescentului prin exercitarea influenţei directe nu
asupra comportamentului, dar a reprezentărilor minorului despre sine
însăşi [11]. Pentru dezvoltarea la copii a simţului autoeficacităţii,
încrederii în sine este necesară crearea atitudinii emoţionale pozitive şi
încrederii din partea semenilor şi adulţilor. Omul se actualizează şi se
redescoperă pe sine doar prin înfruntarea dificultăţilor fizice şi
psihologice, fricii şi neîncrederii.
În procesul de recuperare psihologică se va pune accentul pe
identificarea şi actualizarea, activizarea resurselor interne
proprii. La copii şi preadolescenţi resursele personale, nu sunt bine
formate sau se află la etapa de formare. Din aceste considerente, rolul
lor nu poate fi hotărâtor în depăşirea consecinţelor unei traume

86
psihologice, în special în perioada acută. Astfel la copii şi
preadolescenţi, în opinia Ж.Ч. Цуциева pe primul loc se vor poziţiona
resursele coping sociale (psihologi, profesor, medic, asistent social) şi
microsociale (familia, prietenii, rudele) ale personalităţii [21].
Mecanismul de identificare şi actualizare, activizare a
resurselor interne proprii se poate realiza prin intermediul
tehnicilor de relaxare: tehnicilor de reducere a încordării musculare,
tehnicilor de vizualizare a imaginilor pozitive calmante (tehnica „Locul
în care mă simt bine”), tehnici de control a respiraţiei; tehnica
întăririlor pozitive etc.
Resursele de personalitate semnificative ce influenţează
comportamentul individului sunt afilierea şi empatia [17, p. 145].
Afilierea desemnează tendinţa persoanei de a fi în societatea altor
persoane, în special de a solicita ajutorul cuiva atunci când trece printr-
o situaţie dificila, generatoare de stres şi stări neplăcute. Nevoia de
afiliere este o trebuinţă socială, care reprezintă menţinerea relaţiilor
sociale cu alţi oameni, dorinţa de a fi alături de alţi oameni, în relaţii de
prietenie şi afecţiune, grija pentru stabilirea, menţinerea, restaurarea
unor relaţii afective pozitive cu o altă persoană [9]. Ea devine mai
accentuată în situaţii ce ameninţă starea de bine, adică în situaţii de
stres. O posibilitate de a satisface nevoia de afiliere şi a trece peste
situaţiile dificile este sprijinul social oferit de grup. Familia, rudele,
prietenii, vecinii, colegii, grupurile formale sau informale sunt sursele ce
furnizează suportul social. Blocarea afilierii provoacă sentimentul
singurătăţii, înstrăinării având efecte de aprofundare a stresului psihic
şi imposibilitatea redresării situaţiei. Afilierea, de fapt, serveşte ca un
refugiu pentru a proteja victima unui eveniment terifiant, de stări
negative şi insuportabile. Satisfacerea nevoii de afiliere în situaţii
complicate de viaţă contribuie la prevenirea şi depăşirea stresului
posttraumatic. Afilierea socială constituie un mecanism
substanţial de intervenţie psihologică. Acest mecanism se
regăseşte în cadrul activităţilor de grup: „Lanţul suporterilor”, „Desenul
de grup” (reprezentarea unui subiect integru pozitiv); metoda
debriefing-ului psihologic; trainingul de management al stresului etc.
În continuare prezentăm unele teorii importante, concepţii ce vin
să fundamenteze şi să explice mecanismele evolutive a stresului
posttraumatic. Cunoscând mecanismele de dezvoltare a tulburării
identificăm şi înţelegem mai eficient mecanismele de intervenţie
psihologică.
Teoria bifactorială – în baza acestei teorii se află principiul
clasic al condiţionării reflexiv – condiţionate a PTSD după
I.P. Pavlov [apud 14] şi teoria comportamentală, condiţionarea
87
 operantă a dezvoltării sindromului (asemănarea sau asociaţia cu un
stimul traumatic de bază, provocând la subiect comportamente de
evitare).
Teoria reţelelor emoţionale asociative patologice
elaborată de Pitman (1988) explică unele manifestări a PTSD. În
baza sindromului posttraumatic se află formarea structurilor
asociative patologice construite analog ce includ 3 componente:
informaţia despre evenimentele externe şi condiţii; informaţia
despre reacţia la aceste evenimente; informaţia despre aprecierea
semantică a stimulilor şi acţiuni de reacţionare. Această reţea
asociativă începe a lucra ca un tot întreg în anumite condiţii
concrete, producând un efect emoţional. Teoria dată argumentează
mecanismul de dezvoltare a fenomenelor flash-back.
Teoria reacţiei la stres elaborată de Horowits (1986)
[apud 3].
Teoria asumpţiilor distruse elaborată de Janoff Bulman
(1992).
Teoria lui Foa and Riggis (1993) conform căreia PTSD este
consecinţa disrupturilor din procesul natural al recuperării datorită
a două scheme cognitive dobândite după expunerea la traumatism:
lumea este total periculoasă şi individul este complet incompetent
să se ferească sau să depăşească pericolele.
Concepţia etiologic-multifactorială lui Maercker (1998)
prin intermediul căreia se face o încercare de a explica, de ce după
trăirea stresului traumatic unii oameni încep să sufere de PTSD, iar
alţii nu. În această concepţie se evidenţiază 3 grupuri de factori,
combinarea cărora duce la apariţia PTSD: factorii ce ţin de
evenimentul traumatic; factori defensivi; factorii de risc.
Modelul persistenţei PTSD elaborat de Ehlers, Clark (2000)
conform căruia reacţia patologică în urma traumei apare când
persoanele procesează eronat atât stimulii traumatici, cât şi
consecinţele traumei, ameninţarea fiind percepută ca prezentă. De
asemenea, au identificat erorile de raţionament ce le fac în
interpretarea informaţiei traumatice (a evenimentului, reacţiei la
eveniment, simptomelor PTSD).
Din perspectiva abordărilor raţional-emotive personalitatea
a fost estimată din multiple aspectele: cognitiv, emoţional,
comportamental, promovând viziunile eclectice. Principiile terapiei
raţional emotive stipulează că toate componentele personalităţii
interrelaţionează, se condiţionează reciproc şi sunt interdependente.
Individul gândeşte, simte şi acţionează într-o manieră simultană.
88
Dezvoltând abordarea raţional-emotivă, A. Ellis optează pentru
decentrarea din palierul afectiv şi centrarea pe cogniţie, judecată,
decizie şi analiza. Este suficientă modificarea unui componente,
ca urmare se vor modifică şi celelalte componente [12, p. 126].
Albert Ellis (1962) conturează 3 teze fundamentale în cadrul
terapiei raţional-emotive:
1. Gândirea şi emoţiile interrelaţionează formând un cerc de
relaţii de tipul „cauză-efect”.
2. Gândirea şi emoţiile au tendinţa de a lua forma de discuţie sau
propoziţii verbalizate de către persoane în plan intern. Astfel,
ele devin dorinţe interne. În aşa mod, exprimarea în planul
interior poate genera şi modifica emoţiile noastre.
3. Gândurile şi emoţiile interrelaţionează cu comportamentul
[apud 12].
Mecanismul descris anterior se realizează prin intermediul
tehnicilor: „triunghiul cognitiv – gânduri, emoţii,
comportamente” [6]; tehnica „positive self-talk”.
Acest mecanism se regăseşte în modelul de consiliere
eclectic multimodal în cadrul căreia sunt combinate 3 direcţii de
psihoterapie: lucrul cu gândurile, lucrul cu emoţiile, lucrul cu
comportamentul şi poate fi utilizat în lucru cu copiii victime a diverselor
tipuri de violenţă [14, p. 602].
Identificarea şi revizuirea gândurilor disfuncţionale.
Distorsiunile în prelucrarea informaţiei, redefinirea situaţiei stresante
în termeni convenabili, capătă în viziune cognitivistă, o înaltă valoare
adaptativă, deşi se poate întâmpla ca, uneori, să existe un dezacord între
ceea ce stabileşte subiectul „ameninţat” în forul său interior şi
exigenţele sarcinii [7]. Nu evenimentele în sine produc anxietate, ci
răspunsul individului faţă de eveniment. Cogniţiile negative şi defensive
trebuie deconstruite prin reorganizarea percepţiei şi gândirii în sensul
de a deveni logică şi raţională [4, p. 84]. Acest mecanism se realizează
prin intermediul metodei socratice, tehnicii raţionalizării,
tehnica explicaţiei, argumentării logice, jocului de rol, temele
pentru acasă, discuţiilor de grup, metoda basmelor
terapeutice etc.
În contextul cercetărilor promovate de Л.A. Кобылянская în
Republica Moldova vizând comportamentul uman în situaţii dificile de
viaţă, s-a determinat că prin modificarea orientărilor valorice
referitor la sensul vieţii se va contribui la schimbarea calităţii de alegere
a strategiilor de comportament în situaţii dificile de viaţă a persoanelor
[12]. Modificarea filosofiei de viaţă va duce la modificarea motivaţiei,
scopurilor, aprecierea situaţiei şi va oferi în final oportunitatea de a
89
alege strategia optimă de comportament în situaţii dificile. Acest
mecanism se realizează cu ajutorul tehnicilor de terapie raţional-
emotivă în cadrul „programului de training psihologic de căutare
eficientă a strategiilor de comportament în situaţii dificile de viaţă” [12]
ce poate fi utilizat pentru adolescenţi (alte vârste în formă adaptată).
Mecanismul de modificare a orientărilor valorice se regăseşte în
metodele şi tehnicile: discuţia, jocul de rol, programul de
training în scopul formării strategiilor de comportament în
situaţii dificile.
Un mecanism semnificativ în cadrul reabilitării psihologice este
comunicarea intrapersonală cu propriul „Eu”. În viziunea
psihologului rus, И.А. Коверзнева, direcţionarea acţiunilor individuale,
care se efectuează în cadrul procesului de comunicare intrapersonală cu
propriul „Eu”, prezintă un mecanism psihologic destul de eficient [13].
În cadrul acestui tip de comunicarea are loc identificarea problemelor,
analiza lor, se stabilesc soluţii şi se produce restructurarea
personalităţii. În baza acestui mecanism sunt realizate tehnica
reframing-ului psihologic (reconceptualizare) ce implică
modificarea cadrului în care o persoană percepe evenimente pentru a
modifica sensul. În cazul în care are loc schimbarea sensului, răspunsul
şi comportamentul uman se va schimba de asemenea. Reframing-ul se
este o tehnică de intervenţie în criză [26]. Terapeutul încercarea de a
obţine de la client să „vadă lucrurile din alte puncte de vedere” sau să
„ea în consideraţie şi alţi factori”, să încerce să reformuleze,
regândească gândurile într-o viziune nouă şi să răspundă în alt mod la
evenimentul produs. Ca urmare a acţiunii sale creşte nivelul de
activitate al persoanei, are loc aprofundarea, auto-determinarea.
В.И. Селиванов desemnează voinţa ca fiind un mecanism pentru
a forma motivarea sau a depăşi dificultăţile. N. Lange a încercat să
specifice mecanismele fiziologice a acţiunilor volitive, delimitând în
actul volitiv patru componente de bază: simţul, nevoia, tendinţa;
planificarea scopului; reprezentarea mişcării; mişcarea în sine.
Dezvoltarea proceselor volitive sunt un element important în contextul
şedinţelor de reabilitare psihologică în scopul depăşirii dificultăţile
vitale [13].
Identificarea şi exprimarea emoţiilor. Copiii trebuie
încurajaţi să scoată la lumină – cu cuvintele lor – propriile emoţii şi
sentimente. Ţinând cont de faptul că exprimarea, revizuirea şi
reaşezarea sentimentelor reprezintă componente vitale ale procesului
de integrare a unei experienţe traumatice, aceşti copii trebuie stimulaţi
să se exprime prin intermediul jocurilor, al poveştilor, desenelor şi altor
activităţi. Este important ca copiii să fie orientaţi la faptul că
90
sentimentele lor sunt normale în astfel de situaţii; să fie ajutaţi să
înţeleagă că sentimentele nu sunt nici bune, nici rele. Se recomandă ca
adulţii să manifeste interes şi respect faţă de emoţiile copilului.
Identificarea şi exprimarea emoţiilor se realizează prin intermediul
metodei debriefing-ului psihologic, a tehnicii „Termometrul
emoţiilor” [6] etc.
Exprimarea deschisă a emoţiilor, gradul de conştientizare a nevoii
de comunicare şi gradul de satisfacţie în cadrul procesului de
comunicare [13] este de asemenea un mecanism ce contribuie la
restructurarea atitudinilor personalităţii. Sensul acţiunii acestui
mecanism este de a utiliza resursele psihologice interne ale individului.
Identificarea şi exprimarea emoţiilor, reacţionarea emoţională,
este un mecanism ce se realizează în cadrul metodei debriefing-ului
psihologic. Debriefing-ul psihologic reprezintă o discuţie organizată
cu un grup de persoane ce au trăit împreună un eveniment
traumatizant. Această metodă poate fi aplicată atât în grup cât şi
individual. Debriefing-ul se recomandă a fi utilizat fiind parte
componentă a unui program complex de intervenţii ce ar mai include
instruirea curentă, susţinerea socială şi după necesitate terapia cognitiv
– comportamentală, alte forme speciale de terapie [15].
Reacţionarea emoţională, identificarea şi exprimarea emoţiilor, se
realizează şi în cadrul psihoterapiei prin joc (playtherapy),
tehnicilor de art-terapie: tehnica „Desenul spontan”; tehnica
„Colorează-ţi viaţa” propusă de O’Connor (1983), inclusiv tehnicilor
grafice: „Înainte şi după”; tehnica „Visuri de groază”; tehnica
„Transformări creative” adaptate de М. Шевченко [22] etc.; tehnici
intuitive „Balonaşele de săpun” [6] etc.
Rolul psihologului este de a crea condiţii securizante pentru
actualizarea şi reacţionarea (reactivarea) emoţiilor traumatice. Prin
intermediul jocului copilul fiind un moderator al scenariului dramatic
găseşte în sine forţe, resurse ce ar permite de a face faţă situaţiei
problematice, a obţine un sentiment de control ce este proiectat în viaţă
reală [16].
Procesul de conversie a traumei în autodezvoltare
personală după С.Р. Соколовский implică următoarele
particularităţi: se realizează de obicei, de persoana însăşi în mod
individual, dar cei apropiaţi pot oferi, modalităţi noi de a privi situaţia;
are loc între 2 săptămâni şi 4 luni, după experienţierea unei situaţii de
stres major; contribuie la creşterea capacităţii de a depăşi factorii de
stres ce pot apărea ulterior; depinde mult de resursele psihologice a
persoanei, decât de particularităţile cazului sau evenimentului [19].
Conversia experienţei traumatizante apare mai degrabă intuitiv,
91
foarte repede şi brusc, în loc de a fi un proces intelectual logic, continuu
(de exemplu, este caracterizat prin înţelegere bruscă şi descoperire –
insight-ul) [20].
Fenomenul dezvoltării – maturării posttraumatice
descris de Tedeschi, Colhoun (2004) implică o schimbare psihologică
pozitivă ca rezultat al eforturilor de a depăşi circumstanţele
provocatoare ale vieţii. Tedeschi, Colhoun susţin că dezvoltarea post-
traumatică conduce la creşterea modului în care este apreciată viaţa, la
apropierea de alţii, la descoperirea a noi oportunităţi, afilierea la valori
spirituale. Dezvoltarea posttraumatică presupune optimizarea
funcţionării psihologice ca urmare a lecţiei învăţate în urma traumei,
ajungând la o apreciere mai mare a valorii personale, înţelegerea mai
bună a scopurilor personale şi la conştientizarea unor noi oportunităţi
pentru succes [6, p. 16].
Acest mecanism este explicat în teoria valorizării interne de
Joseph şi Liney din 2005 ce postulează: în confruntarea cu evenimentul
traumatic experienţa traumatică producând o reacţie de tulburare a
echilibrului anterior, necesitând încorporarea noilor informaţii
traumatice, incompatibile cu convingerile anterioare, existând mai
multe posibile rezultate ale procesului adaptării la traumă: asimilarea,
care produce reîntoarcerea la funcţionarea anterioară traumei,
acomodarea negativă şi acomodarea pozitivă [3, p. 10].
Recunoaşterea beneficiilor extrase în urma traumei psihologice
constituie un element important al dezvoltării posttraumatice.
Mecanismul de conversie a traumei în autodezvoltare
personală [20] se realizează prin intermediul activităţilor psihologice:
colaj foto al „grupului meu de suport”; desen în grup „ciclul vieţii
unui fluture – metamorfoza din omidă în fluture; scrierea unui
jurnal „cu povestea despre supravieţuire”; crearea unui colaj
„puternic versus lipsit de putere” [6] etc.
Recuperarea psihologică în cadrul grupului. În cadrul
intervenţiei psihologice realizate în grup vor interveni următoarele
mecanisme psihologice ce vor contribui la depăşirea psihotraumei la
copii şi adolescenţi:
Afilierea socială – în contact cu alte persoane se stabilesc motive,
tangenţe comune, se iau decizii de grup pentru a lua atitudini
împreună faţă de o situaţie dificilă. Menţinerea ideii ca fiind o
persoană competentă în viziunea altora, dispus şi capabil să ofere
sprijin şi ajutor pentru alţii. Acest mecanism se realizează în cadrul
trainingu-lui de comunicare asertivă.
Învăţarea prin modelare şi imitare a unor comportamente eficiente
de depăşire a situaţiilor stresante [24]; se realizează prin
92
 intermediul tehnicii asertive; tehnicii desensibilizării sistematice
etc.
Oferirea de ajutor altor persoane cu aceleaşi probleme,
comunicarea cu ele, susţinerii afective în cadrul grupului – are loc
procesul de înţelegere a problemei şi mobilizarea în căutarea de
soluţii. În acest context apare senzaţia că victima este utilă:
sentimentul că este important pentru alţii, este apreciat, productiv,
iar aceste calităţi sunt valorizate de alte persoane. Menţinerea ideii
ca fiind o persoană competentă în viziunea altora, dispus şi capabil
să oferi sprijin şi ajutor, contribuie la depăşirea propriilor traume
psihologice. În cadrul grupului beneficiarul poate primi şi acorda
suport emoţional: îmbrăţişări, ascultare atentă, înţelegere, iubire,
acceptare etc. Acest mecanism se realizează prin intermediul
trening-urilor de soluţionare constructivă a conflictelor; trainingul
de gestionare a emoţiilor; debriefing-ului psihologic şi altor
activităţi de grup.
Instalarea speranţei – văzând că unii membri ai grupului au reuşit
subiectul înţelege că şi el poate reuşi.
Legătură socială: sentimentul ca eşti asemeni cu alte persoane. Se
adaptează mai bine şi au motive, tangenţe comune cu alte persoane,
în contact cu oamenii, pentru a întreprinde şi a lua careva măsuri
împreună.
Universalitatea – subiectul înţelege că problema pe care o are nu îl
vizează doar pe el, ci apare şi la alte persoane [24].
Umorul – reliefarea unor aspecte plăcute sau ironice a unui
eveniment în situaţii complicate de viaţă.
În cadrul grupului se facilitează apariţia sentimentelor de
acceptare şi de creştere a încrederii în sine, deplasarea
comportamentului de la orientarea spre trecut – la cea spre viitor,
deplasarea gândirii de la orientarea spre simptom la orientarea spre Eu,
perceperea mai fină şi mai diferenţiată a realităţii [7].
Umorul este considerat un mecanism utilizat în mod conştient,
în anumite situaţii traumatizate, prin reliefarea unor aspecte plăcute
sau ironice a unui eveniment [1]. Aspectul defensiv al umorului te
protejează de efectele dureroase pe care situaţia respectiva ar putea să o
genereze. De asemenea, datorita glumei, se permite evitarea exprimării
consecinţelor negative. Astfel, dacă reuşeşti sa te amuzi pe seama
lucrurilor nefavorabile, vei putea evita dezvoltarea suferinţei interne.
Acest mecanism se poate realiza prin intermediul tehnicii „Agenda
evenimentelor haioase” în cadrul temelor pentru acasă.
O componentă semnificativă în cadrul intervenţiei psihologice în
93
cazul psihotraumei constituie dezvoltarea rezilienţei la copii şi
adolescenţi.
Unele studii (Rutter) prezintă rezilienţa prin „rezistenţa relativă la
experienţele de risc psihologic”, în timp ce în altă viziune rezilienţa este
definită ca proces de adaptare la situaţiile adverse care contribuie la
dezvoltarea şi îmbogăţirea factorilor protectivi [apud 5].
Kobasa (1979) a introdus conceptul de „rezistenţă”, care a fost
definit ca o resursă din sfera personalităţii, stabilă, constituită din trei
atitudini psihologice: implicare, provocare şi control [apud 5].
Implicarea reprezintă abilitatea de a face reinterpretări pozitive în cazul
situaţiilor critice; controlul se referă la credinţa că indivizii pot influenţa
cursul vieţii lor, iar provocarea se referă la sentimentul de împlinire
derivat din înţelepciunea câştigată din experienţele dificile.
Rezilienţa este constituită din două componente:
rezistenţa împotriva distrugerii (văzută ca pe o capacitate
personală de a proteja propria integritate în condiţii de stres);
abilitatea de a construi o imagine pozitivă asupra vieţii, în ciuda
adversităţii [5].
Factorii de vulnerabilitate şi factorii protectivi sunt constructele
centrale în cadrul teoriei rezilienţei. Factorii de risc au fost
conceptualizaţi ca fiind condiţii ale adversităţii care reduc rezistenţa la
stres. Factorii protectivi pot acţiona în diferite moduri, în acord cu
punctul de vedere a lui Rutter: prin reducerea impactului situaţiilor de
risc, prin reducerea reacţiilor negative la factorii de risc, prin
dezvoltarea trăsăturilor care oferă rezilienţă şi prin stabilirea noilor
oportunităţi pentru succes. Mecanismele de risc şi cele protective pot
varia în acord cu tipul evenimentului critic şi stadiul dezvoltării
persoanei; factorii protectivi într-un context pot constitui factori de
vulnerabilitate într-un alt context.
Mecanismele prezentate în acest studiu se produc şi au un diferit
efect în funcţie de particularităţile individuale, valorile beneficiarului,
problema şi cazul concret, condiţiile existente şi particularităţile
evenimentului terifiant. Cunoaşterea mecanismelor de intervenţie
psihologică – individuală şi de grup – va permite eficientizarea
ajutorului psihologic acordat copiilor şi adolescenţilor care au
experienţiat traume psihologice.

94
 Bibliografie
1. Ababii A. Mecanismele emoţionale în psihologie. Disponibil la:
http://alexandra-ababi.blogspot.com/2011/03/mecanismele-
emotiionale-in-psihologie.html (vizitat 20.09.2014).
2. Anatomia intervenţiei psihologice în criza. Asistenţa psihologică.
Доступно: http://www.rasfoiesc.com/educatie/psihologie/
ANATOMIA-INTERVENTIEI-PSIHOLOG32.php
(vizitat 14.10.2014).
3. Băban A. Introducere în consiliere. Disponibil la: http://ru.scribd.
com/doc/17222313/Introducere-in-Consiliere. (vizitat 05.02.2014).
4. Doroga A. Stresul posttraumatic în cazul mecanicilor de locomotivă
implicaţi în accidente feroviare. Teză de doctorat (rezumat). Coord.
şt. A. Băban Cluj-Napoca, 2013.
5. Georgescu M. Introducere în consilierea psihologică. Bucureşti:
Fundaţia România de Mâine, 2004. 192 p. Disponibil la:
http://community-pas.ucoz.ru/_ld/0/10_Consilierea-Psi.pdf
(vizitat 03.02.2014).
6. Ghid de practică clinică în psihologie. Доступно: http://www.
psiconsulting.ro/html/ghid_bune_practici.html (vizitat 15.10.2014).
7. Mairean C., Turliuc M. Risc şi rezilienţă la copii. Rolul suportului
social. În: Copiii de azi sunt părinţii de mâine, 2011, N 30-31,
p. 16-25.
8. Mighiu C., Benga O., Muntean D. Paşi în reabilitarea copilului care
a suferit o traumă. Ghid pentru terapeuţi. Iaşi: Spiru Haret, 2009,
p. 5-17.
9. Popa-Velea O. Mecanisme adaptative (de coping) şi implicaţii în
practica medicală. În: Elemente de psihosomatică generală şi
aplicată. Coord. I.B. Iamandescu. Bucureşti: Infomedica, 1999.
10.Popescu A. Psihoterapia psihodinamica a sindromului de stres post-
traumatic. Disponibil: http://www.psihoterapia.eu/psihoterapia-
psihodinamica-a-sindromului-de-stres-post-traumatic/ (vizitat
7.09.2014).
11. Samylova O.A. Psychological mechanisms of the youth moral
development. Доступно: http://teoria-practica.ru/-2-2013/
psychology/samylova.pdf (vizitat 20.10.2014).
12. Turliuc N. Psihologia traumei şi pierderii. Suport de curs. Disponibil
la: http://ru.scribd.com/doc/202768785/CURS-Psihologia-Traumei
(vizitat 19.01.2014).
13. Венгер А.Л., Морозова Е.И. Психологическая помощь детям и
подросткам после Бесланской трагедии. Владимир: Транзит-
ИКС, 2009.

95
14. Кобылянская Л. Психологические детерминанты выбора
стратегии поведения в трудных жизненных ситуациях.
Диссертация доктора психологии. Кишинэу, 2007.
15. Коверзнева И.А. Психология активности и поведения. Минск:
2010 Доступно: http://psyera.ru/obshchaya-harakteristika-
psihologicheskih-mehanizmov-60.htm
16. Малкина-Пых И.Г. Психологическая помощь в кризисных
ситуациях. Москва: Эксмо, 2010.
17. Марценковский И.А. Посттравматическое стрессовое
расстройство у детей: поиск нового смысла. Доступно:
http://health-ua.com/articles/1743.html (vizitat 22.01.2014).
18. Миллер Л.В. Модель экстренной психологической помощи.
Научно-практические и прикладные аспекты деятельности
Центра экстренной психологической помощи ИЭП МГППУ:
Сборник статей. Отв. ред. И.А. Баева. Москва: Экон-информ,
2011, с. 21-54. Доступно: http://www.childpsy.ru/lib/articles/id/
25062.php?print=Y (vizitat 06.03.2014).
19. Рефрейминг (Reframing). Доступно: http://codenlp.ru/read/
refreyming-reframing.html (vizitat 18.10.2014).
20. Самыгин С.И., Столяренко Л.Д. Психология. Ростов-на-Дону:
Феникс, 2011, с. 65-71.
21. Соколовский С.Р. Основы психологического и социального
консультирования в охране и развитии здоровья населения.
Доступно: http://www.medlinks.ru/sections.php?op=listarticles&
secid=117 (vizitat 24.01.2014).
22. Соколовский С.Р. Терапия при ПТСР у детей и подростков.
Доступно: http://www.medlinks.ru/sections.php?op=viewarticle
&artid=2689 (vizitat 08.02.2014).
23. Суховей А.В. Копинг ресурсы психологической готовности
сотрудников спецподразделении внутрених войск МВД Россий
в процессе выполнения служебно боевых задач. В: журнале
Инновации в образовании, N 12, январь, 2013. Москва: ГУП. МО
„Коломенская типография”, с. 140-148.
24. Цуциева Ж.Ч. Психология посттравматического
стрессового расстройства у детей, жертв террористических
актов (концепция формирования и коррекции). Aвтореферат
диссертация на соискание ученой степени доктора
психологических наук. 2010.
25. Шевченко М. Психологические рисуночные тесты для детей
и взрослых. Екатеринбург: У-Фактория; Москва: Астрель, 2009.

96
 MECANISME PSIHOLOGICE DE INTERVENŢIE
ÎN PROFILAXIA COMPORTAMENTULUI
AUTODISTRUCTIV LA ELEVI

VERONICA MIHAILOV

Toate teoriile cu privire la problematica comportamentului

autodistructiv, stipulate în timp, îşi găsesc astăzi aplicabilitatea la copil
şi adolescent. Procesul creşterii şi dezvoltării copilului şi adolescentului,
trebuie privit ca factor de vulnerabilitate crescută, fiind în acelaşi timp
indispensabil normalităţii. Problematica vulnerabilităţii este corelată
atât cu fenomenul suicidar, cât şi cu nivelurile de dezvoltare biologic,
psihologic şi social.
Fenomenul suicidar îndeplineşte condiţiile necesare pentru
atribuirea statutului de sistem, elemente, relaţii, finalităţi şi
semnificaţii. Nu există un model care să evidenţieze determinarea
situaţională şi individuală a actului suicidar, variaţiile individuale fiind
greu de cuantificat. Abordarea sistemică a suicidului face posibilă
identificarea a trei categorii de mărimi: de intrare (factori situaţionali şi
individuali), de stare (tensiunea afectivă sau perturbarea conştiinţei) şi
de ieşire (una dintre formele sau instanţele fenomenului suicidar).
Mediul, ca o condiţie a actului suicidar este corelat cu stresul.
Există un control mai puţin eficient al copiilor şi adolescenţilor asupra
situaţiilor de stres, ei apelând în acest sens la resursele individuale la
care se adaugă cele învăţate, completate de factorii protectori
individuali. Controlul ineficient este corelat cu etapele de dezvoltare
cognitivă şi afectivă specifice diferitelor etape de vârstă asociate cu lipsa
de experienţă. Studiile efectuate au identificat tentativele de suicid, ca
fiind reacţii la multiplii factori de stres la care sunt supuşi copiii şi
adolescenţii.
Când un copil sau adolescent se sinucide sunt afectaţi toţi:
membrii familiei, prietenii, colegii, vecinii şi uneori chiar şi cei care nu
au cunoscut tânărul bine experimentează sentimente de durere, vină,
confuzie, gândindu-se că sinuciderea ar fi putut fi prevenită dacă ar fi
făcut ceva diferit.
Astfel este important ca adulţii să înţeleagă motivele care conduc
copiii, adolescenţii la sinucidere şi să ştie cum să-i ajute. Aceste motive
97
care stau în spatele sinuciderii sau încercării de a-şi lua viaţa pot fi
complexe. Deşi comportamentul autodistructiv este relativ rar printre
copii, rata acestuia şi comportamentul deliberat autodistructiv creşte
considerabil în timpul adolescenţei.
Suicidul este a 6-a cauză de deces la grupă de vârstă 5-14 ani şi a
3-a cauză de deces – la grupa de vârstă 15-24 ani în SUA [16, p. 196].
Cazurile frecvente de suicid în rândurile copiilor şi minorilor reprezintă
o reală problemă a societăţii noastre. Statistica ne confruntă cu cifrele
triste, care arată, conform Organizaţiei Mondiale a Sănătăţii, că
Republica Moldova se situează pe locul 22 după rata sinuciderilor în
lume [19], situaţia fiind în evoluţie continuă până în prezent. Bazându-
ne pe materialul statistic, putem afirma cu certitudine că situaţia nu s-a
schimbat spre bine, ci, dimpotrivă, din an în an înregistrăm o creştere a
numărului de sinucideri printre minori în ţară.
Numărul tentativelor de suicid propriu-zise, în raport cu
sinuciderile, este mai ridicat în adolescenţă decât la alte vârste
[7, p. 193].
Adolescenţa este o perioadă de vârstă susceptibilă de a provoca un
comportament suicidar. Este necesar să înţelegem că vorbim despre o
perioadă în care au loc schimbări intense în plan social, familiar, fizic şi
afectiv [1, p. 15].
În adolescenţă, conduita suicidară apare mai puţin ca un gest de
imitaţie, dobândind o semnificaţie specifică, în funcţie de
caracteristicile psihologice ale vârstei. Ei se află în plin proces de
afirmare a eului, de integrare a valorilor sociale în ierarhia proprie de
valori, de căutare a unui sens al vieţii. Adolescenţii trăiesc mai frecvent
situaţii de conflict cu adulţii, determinate de problema autorităţii, de
cea a recunoaşterii lor ca adulţi sau de divergenţele de idei [9, p. 253].
Caracteristica fundamentală a adolescenţilor care încearcă să
comită sinuciderea este izolarea socială: ei se descriu ca fiind
însinguraţi, şi beneficiază de puţină afecţiune parentală [2, p. 742].
Băieţii cuprinşi între 10 şi 24 ani au o rată de suicid semnificativ mai
mare decât fetele de aceiaşi vârstă, în schimb fetele raportează mai des
ideaţii suicidare şi fac tentative de suicid mai frecvent [16, p. 196].
Unii autori remarcă frecvenţa crescută a sentimentelor de
inferioritate, a stimei de sine scăzută, neajutorare, deziluzie, frica de
rejecţie şi abandon la copii şi adolescenţi; aceştia au puţine abilităţi de a
depăşi greutăţile şi în mod obişnuit internalizează factorii stresanţi.
După Voland şi Lieberman [apud 16] peste 90% din indivizii care se
angajează în comportamente autodistructive au o tulburare psihiatrică
sau o istorie de tulburări psihiatrice. Printre acestea depresia,
anxietatea, tulburarea bipolară şi schizofrenia sunt cele mai importante.
98
La acestea trebuie adăugată vulnerabilitatea mare pe care o creează
consumul de droguri şi alcool.
Persoanele care comit suicid au, cu certitudine, probleme
emoţionale şi recurg la acest gest nevoile lor psihologice fundamentale
fiind frustrate, iar ei negăsind o altă soluţionare. Frustrarea
trebuinţelor psihologice reprezintă „inima suicidului”, în opinia lui
Shneidman [apud 11], iar toţi cei care încearcă să-şi ia viaţa trăiesc acut
şi dureros sentimentele de lipsă de speranţă şi neajutorare, ceea ce face
ca la un moment dat durerea psihologică să devină insuportabilă. Aceste
persoane caută în mod expres o soluţie, dar în acelaşi timp suferinţa
mintală le subminează capacitatea de a identifica soluţiile realiste, atât
de necesare.
Trebuinţele frustrate sunt împărţite în două categorii [11, p. 350]:
 Nevoia de apartenenţă care nu poate să fie satisfăcută sau are de
suferit prin rupturile apărute într-o relaţie cheie. Apartenenţa
presupune interacţiuni frecvente şi pozitive cu alţii împreună, cu
sentimentul că acestor persoane le pasă de subiect, au grijă de el.
 Povara percepută care include:
Afectarea semnificativă a imaginii de sine care este evaluată şi
descrisă în termeni negativi, lucru periculos când individul se
compară cu ceilalţi care îi vede dintr-o perspectivă mai
pozitivă;
Pierderea sentimentului de control asupra propriei vieţi,
provenit din îndeplinirea nevoilor de realizare, autonomie,
ordine şi înţelegere;
Furia şi alte manifestări emoţionale negative, declanşate de
pierderea controlului care întăresc convingerea propriei
ineficacităţi. Este foarte dureros ca cineva să se simtă ineficient,
iar dacă sentimentul ineficienţei personale nu poate fi suportat
de către subiect, el va fi interpretat ca o ameninţare, o mare
dezamăgire sau o povară pentru cei dragi, ceea ce duce la
creşterea dorinţei de suicid, întrucât subiecţii percep această
stare ca permanentă, stabilă, fără alternative şi a cărei soluţii
poate fi moartea.
Identificarea timpurie a semnelor de alarmă trebuie să stea atât în
focusul psihologului şcolar/ cadrului didactic, cât şi a familiei copilului/
adolescentului. Majoritatea acestor semne premonitorii aparţin
modului în care subiectul exprimă necazul şi frustrarea. Stoelb şi
Chiriboga [apud 16] expun suicidul copilului şi adolescentului ca fiind
un fenomen complex determinat de factori multipli care se intersectează
într-un anume moment în viaţa lor şi astfel se poate înţelege de ce

99
există, ci o combinaţie de factori, predictori ai suicidului.
Printre mecanismele psihologice ale comportamentului suicidar
la copii şi vârsta adolescentină sunt reacţiile nestăpânite faţă de
privarea de dragoste fie a părinţilor, fie a unei persoane de sex opus.
Tendinţa copilului şi adolescentului de a-şi intensifica stările sufleteşti
sau tendinţele afective îi conduc uneori la supoziţia că sunt nedreptăţiţi,
marginalizaţi, umiliţi, acestea fiind situaţii greu de suportat. Frustrarea
provoacă tendinţa de agresivitate împotriva celor care au determinat-o
şi totodată declanşează un sentiment de culpabilitate, care orientează
agresivitatea către propria persoană.
Tendinţele agresive pot fi amplificate şi de factorii constituţionali
prin raportarea la unele modele agresive parentale sau ambientale.
Uneori agresivitatea ambientală determină la copil şi adolescent
apariţia impulsului de sinucidere, prin întoarcerea acesteia către
propria persoană. Când autoagresivitatea devine excesivă, copilul sau
adolescentul nu mai reuşeşte să-şi utilizeze mecanismele de
compensare, nu mai poate să stabilească relaţii cu propriul eu, nu mai
găseşte la alţii nici încredere, nici dragoste, iar în interiorul său există
doar ură şi violenţă. Această stare trăită conştient sau inconştient,
activează toată frustraţia din copilăria timpurie. În această stare de
tensiune adolescentul/copilul se simte singur, abandonat, încărcat de
resentimente, pentru el existenţa nu mai are sens, tendinţa de
sinucidere fiind singura cale de rezolvare a acestei situaţii.
În interpretarea comportamentului de suicid la copii şi
adolescenţi, psihologul trebuie să ţină seama de diferenţele dintre copii
şi adolescenţi. Cea mai importantă diferenţă este cea de ordin cognitiv,
respectiv în înţelegerea deosebită a conceptului de moarte. Se descriu
patru dimensiuni care deosebesc conceptul de moarte la copii faţă de
adolescenţi şi adulţi [16]:
 Ireversibilitatea;
 Finalitatea;
 Universalitatea;
 Inevitabilitatea.
Suicidul la copii şi adolescenţi prezintă unele particularităţi de
abordare mai diferenţiate, afirmă şi C. Scripcaru [13, p. 83-84], datorită
specificităţii lor. La copii specificitatea actului suicidar provine din tipul
de motivaţie şi din absenţa conştiinţei ireversibilităţii actului.
Reprezentarea morţii apare în jurul vârstei de 7-8 ani; copilul trece
printr-o fază de negare a morţii, apoi îşi reprezintă moartea ca pe un
dat, fără a o înţelege sub aspect cognitiv, iar în final ajunge să-şi
reprezinte moartea ca pe un fenomen ireversibil, pe care-l asociază mai
ales cu pedeapsa sau durerea. După vârsta de 8 ani se cristalizează
100
sensibilitatea faţă de moarte şi se fixează noţiunea de universalitate a
morţii. În aceste condiţii, suicidul copiilor apare cel mai frecvent ca un
act de imitaţie sau de opoziţie faţă de situaţie extrem de stresantă.
Vulnerabilitatea psihică este maximă în adolescenţă, deoarece
presiunile atunci sunt maxime din partea părinţilor: vin presiunile
pentru obedienţă şi realizarea şcolară; din partea şcolii acţionează
aceleaşi presiuni, iar din partea grupului de covârstnici vin presiunile
pentru conformarea la anumite valori opuse celor promovate de familie
şi şcoală. Din această cauză, depresiile sunt frecvente în adolescenţă; or,
depresia este un factor de risc major în suicid [9, p. 253].
Stările de depresie prin care trece adolescentul sunt atât de
pronunţate, încât suicidul devine soluţia pentru a opri această suferinţă.
În acest stadiu se elaborează un plan precis ce conţine data, ora, locul,
modul pentru a înfăptui un act autodistructiv. Putem uneori să
observăm o remisie spontană a crizei suicidare, dintr-o dată problemele
par să fi dispărut. În această etapă a procesului suicidar o ruptură
emoţională şi un sentiment de izolare sunt adesea prezente. Suicidul e
ultima tentativă de a recăpăta controlul. Un eveniment precipitant
urmează, o problemă se adaugă şi determină trecerea la act [7, p. 197].
Depresia afectează considerabil întreaga viaţă a unei persoane,
transferând asupra ei stigmatul bolii psihice. Studiile efectuate asupra
„problemelor depresive” arată că prevalenţa acestora este de 30-40% în
adolescenţă [18], iar riscul unei tentative de suicid este cel mai mare în
această etapă de dezvoltare. De aceea, măsurile de prevenţie, cum ar fi
informarea, depistarea precoce şi psihoeducaţia sunt absolut necesare şi
vizează toate persoanele care interacţionează cu adolescentul.
Asocierea depresie-consum de substanţe poate fi explicată prin
faptul că aceste două patologii au factori de risc comuni şi amândouă
sunt dependente de factorii psihosociali ai copilăriei mici şi mijlocii.
Aceşti factori pot fi clasaţi în două mari categorii [7, p. 67]:
Factorii internalizaţi (anxietate-depresie în copilărie,
sentimentul că eşti greu acceptat de cei din aceeaşi categorie
etc.);
Factorii externalizaţi (tulburări de comportament –
instabilitate, probleme de concentrare sau de agresivitate).
Primii factori favorizează mai degrabă apariţia unei depresii în
timpul adolescenţei, iar ceilalţi a consumului de substanţe.
Abordarea terapeutică a depresiilor şi a problematicii depresive
explică importanţa tratamentului ce trebuie de realizat.
Consilierea de către personal specializat reprezintă o parte
importanţa în tratamentul depresiei. Modificarea stilului de viaţă, ca de

101
exemplu efectuarea exerciţiilor regulat şi odihna corespunzătoare, pot
ajuta copilul să îşi revină mai rapid şi mai ales să îşi îmbunătăţească
stilul de viaţă. Terapia familială poate contribui la întregirea familiei,
mai ales atunci când aceasta este preocupată de depresia copilului.
Scopul fundamental al consilierii este funcţionarea psihosociala
optimă a persoanei/grupului. Acest scop ultim poate fi atins prin
urmărirea realizării celor trei obiective ale procesului de consiliere şi
anume:
Promovarea sănătăţii şi a stării de bine: funcţionare optimă din
punct de vedere somatic, fiziologic, mental, emoţional, social şi
spiritual.
Dezvoltare personală: cunoaştere de sine, imaginea de sine,
capacitatea de decizie responsabilă, relaţionare interpersonală
armonioasă, controlul stresului, tehnici de învăţare eficiente,
atitudini creative, opţiuni vocaţionale realiste.
Prevenţie: a dispoziţiei afective negative, a neîncrederii în sine, a
comportamentelor de risc, a conflictelor interpersonale, a
dificultăţilor de învăţare, a dezadaptării sociale, a disfuncţiilor
psihosomatice, a situaţiilor de criză.
Tipurile de terapie comportamentală (consiliere) cel mai adesea
folosite în tratarea depresiei la copii şi adolescenţi sunt [17]:
terapia comportamental cognitivă, care ajută la reducerea,
estomparea gândurilor negative şi încurajează comportamentul
pozitiv;
terapia de relaţionare, aceasta se concentrează pe iniţierea de
relaţii între copii;
terapia de rezolvare a problemelor, în care copii sunt ajutaţi să
rezolve, să înţeleagă problemele curente;
terapia familială, care încurajează întreaga familie să îşi exprime
toate temerile şi o ajută să găsească noi mijloace de a le îndepărta;
terapia de joc, în care este implicat un copil mic sau un copil cu
întârziere mentală, având ca scop de a-i ajuta să-şi învingă
temerile sau frica (cu toate acestea nu este dovedit ca acest tip de
tratament reduce simptomele depresiei);
terapia de şoc folosită rar la copii, poate fi de ajutor în cazul în
care aceştia nu răspund la alte tratamente sau depresia acestora
este severă.

102
 Exista unele dovezi ca terapia comportamental-cognitivă realizată
la un grup de copii, poate preveni sau întârzia apariţia primului episod
de depresie la copiii sau adolescenţii a căror părinţi au avut depresie
(situaţie în care copiii sunt expuşi la un risc crescut de a deveni
depresivi) [17].
În depresie sunt utilizate tehnici cognitiv comportamentale
precum următoarele.
1. Automonitorizarea
Se utilizează pentru înregistrarea cogniţiilor şi circumstanţelor în
care apar ele; pentru explicarea relaţiei: gând – emoţie –
comportament; pentru structurarea vieţii.
2. Învăţarea oferită de întăriri
Se utilizează mai ales pentru persoana aflată în depresie care
susţine că nimic nu mai are sens, că nimic bun nu se mai poate
întâmpla, că nu mai poate realiza ceva pozitiv. Prin îndeplinirea acestei
sarcini îi restructurăm viaţa, ea capătă un sens pe motiv că are ceva de
realizat.
3. Tehnica gradării sarcinilor
Se realizează deoarece după efectuarea sarcinii persoana în
depresie frecvent e epuizată. De acea comportamentul se divizează în
subcomportamente. În realizarea fiecărei comportament este important
de a se identifica cogniţiile ce apar (e prea greu pentru că...)
La fiecare etapă persoana este învăţată să-şi ofere întăriri. Astfel,
această gradare a sarcinii o ajută se realizeze sarcini simple fără a
apărea sentimentul de neajutorare.
4. Utilizarea tehnicilor de distragere pentru a diminua
gândurile negative: concentrarea pe un obiect;
conştientizarea senzorială; exerciţii mentale; amintirea şi
crearea unor imagini plăcute; verificarea gândurilor negative
automate.
În profilaxia unui comportament autodistructiv la elevi mai sunt
incluse mecanisme psihologice ce au fost studiate de-a lungul anilor de
mulţi remarcabili psihologi.
Mecanismul psihologic de prevenire a comportamentului
autodistructiv în contextul învăţării sociale accentuează rolul
condiţionării instrumentale ce indică modul în care subiectul învaţă
punctul de vedere „bun” şi primeşte în schimb, o recompensă simbolică
prin întărirea răspunsului său „corect” ce duce la un comportament
pozitiv.
Învăţarea socială reprezintă o achiziţie a cunoştinţelor şi a

103
deprinderilor care rezultă din observarea directă sau indirectă a
comportamentului semenului. Termenul „social” caracterizează natura
procesului de învăţare, nu conţinutul posibilelor achiziţii; el arată că
achiziţia se efectuează sub efectul mediului înconjurător, mai degrabă
social decât fizic.
Teoria învăţării sociale reprezintă o abordare foarte influentă în
psihologie, ce explică procesele prin care: se achiziţionează un
comportament sau o secvenţă de comportament, se iniţiază
comportamentele şi se menţin pattern-urile de comportament ce au o
tangenţă directă şi la un comportament autodistructiv la copii şi
adolescenţi.
Petru Iluţ [5, p. 60-61] remarcă că în literatura de specialitate se
consemnează două tipuri mari de învăţare:
1. Învăţarea directă, prin următoarele mecanisme: încercare-
eroare, evitarea durerii/căutarea plăcerii, recompensă/pedeapsă.
Mecanismele implicate în învăţarea directă sunt asociaţia prin
condiţionarea clasică şi mecanismul reîntăririi. În acest caz, un
anumit comportament se produce sau este evitat în baza faptului
că din experienţele din trecut s-a învăţat că ar putea avea
consecinţe benefice sau neplăcute.
2. Învăţarea indirectă sau observaţională presupune că indivizii
învaţă nu pe propria piele, ci observând cea ce fac semenii lor şi
mai ales ce li se întâmplă acestor, adică ce consecinţe au
comportamentele lor.
A. Bandura [14] a demonstrat experimental că copii de vârste mici
învaţă foarte repede să se comporte în anturajul lor, atunci când observă
ce li s-a întâmplat altora. Imitarea modelului psihosocial important, mai
ales în lumea copiilor, chiar atunci când efectele conduitei celui
considerat ca model nu sunt foarte vizibile în termeni de recompensă şi
pedeapsă. Copii tind să-şi urmeze în reprezentări, atitudini şi
comportamente părinţii, bunicii, profesorii, persoanele semnificative în
general. Astfel, sunt achiziţionate stereotipii şi discriminări de tip
bărbat/femeie, interpersonale, interetnice şi de altă natură.
Prin cercetările realizate, A. Bandura [14] atrage atenţia asupra
faptului că oamenii învaţă deseori numai privindu-i pe ceilalţi şi astfel
individul codează informaţia despre comportamentul lor, iar în ocazii
ulterioare foloseşte această informaţie codată drept ghid pentru
acţiunile proprii, fără a fi nevoie de vreo întărire pentru producerea
răspunsului. O mare parte a procesului de învăţare socială se realizează
prin expunerea la modele de viaţă reală care produc, intenţionat sau nu,
structuri de comportament ce pot fi imitate de alţii.
Imitaţia e apariţia unei similitudini între comportamentul unui
104
model şi cel al unui subiect, în condiţiile în care comportamentul
primului a servit drept indice pentru comportamentul celui din urmă şi
sunt delimitate două faze ale procesului de imitaţie [14]:
faza de achiziţie (în care subiectul învaţă comportamentul unui
model)
faza de performanţă (în care subiectul manifestă un
comportament ce reproduce comportamentul modelului).
Sursa principală a informaţiilor identitare autopercepute o
constituie chiar propriul comportament şi semnificaţia atribuită
acestuia de către actorul social confruntat cu situaţii diverse [15].
Teoria autopercepţiei elaborată de către Darul Bem [15] a fost
prima contestaţie serioasă a teoriei disonanţei. Remarcând faptul că
oamenii nu realizează întotdeauna cunoaşterea directă a propriei
atitudini, autorul avansează ipoteza că noi inferăm asupra
sentimentelor noastre pornind de la observarea comportamentului
nostru în anumite împrejurări. Acest gen de autopersuasiune nu este
alimentat de nevoia noastră de a reduce o stare de tensiune sau acea de
a ne justifica acţiunile. E vorba, dimpotrivă, de un proces calm, rece şi
raţional în care oamenii îşi interpretează sentimentele ambigue pe baza
observării comportamentului lor.
În viziunea lui Petru Iluţ [5], aşa cum indivizii îşi formează
părerile unul despre celălalt prin observarea comportamentelor, la fel se
ajunge la concluzii în legătură cu ceea ce suntem din observarea a ceia
ce facem, cu condiţia ca acţiunile observate să fie liber alese şi nu ca
rezultate ale constrângerii.
Cu referire la teoria autopercepţiei elaborate de D. Bem, A.
Gavreliuc [4, p. 37] observă că esenţial este înţelesul contextual asociat
lui ceea ce facem, care ne arată ceea ce suntem. O dimensiune vitală
care modelează autopercepţia pe o cale instrumentală o constituie
inteligenţa socială, care reprezintă aptitudinea cu ajutorul căreia
subiectul manevrează în folos propriu datele situaţiei pentru obţinerea
unor beneficii maxime.
Persoanele care au o stimă de sine stabilă se autoapreciază relativ
independent de experienţele evaluative imediate, ceea ce nu implică
neapărat o autoevaluare pozitivă. Cineva care are o stimă de sine
scăzută şi stabilă poate cu uşurinţă să reziste feedback-urilor pozitive
imediate fără a-şi schimba autoaprecierea globală. Când vorbim despre
sine, modul în care ne percepem este un prim pas, însă foarte
importantă este autoevaluarea ce duce la constituirea stimei de sine.
Acest proces implică două surse: propria persoană şi cealaltă. Aşadar,
din punct de vedere al propriilor evaluări stima de sine este o funcţie a

105
discrepanţei percepute de individ între sinele ideal (ceea ce îmi doresc
să fiu) şi sinele real (ceea ce sunt). Când discrepanţa este mică
sentimentul trăit este de valoare şi satisfacţie, iar când este mare
sentimentele sunt de eşec şi de lipsa de valoare.
Rolul ambianţei sociale în cunoaşterea de sine şi formarea unei
imagini de sine nu numai adecvate, dar şi favorabile, este foarte
important. Permanenţa ajustare a acestei imagini la solicitările
mediului suscită o continuă reevaluare, care nu este eficientă fără de a
se ţine cont de cadrul valoric şi normele sociale. Personalitatea
armonioasă este caracterizată de capacităţi de autoevaluare adecvată,
dar şi de satisfacerea permanentei trebuinţe de afectivitate şi
recunoaştere din partea celorlalţi [12, p. 86].
Complexitatea societăţii contemporane, multitudinea de factori ce
interferează zilnic în sfera relaţiilor interumane, au generat, generează
şi vor mai genera fenomene ale stresului care în condiţii specifice
produc o serie de disfuncţionalităţi ce pot duce la un comportament
autodistructiv.
Stresul poate fi, de asemenea, generat de procese interne –
conflicte nerezolvate care pot fi conştiente sau inconştiente. Conflictul
are loc atunci când o persoană trebuie să aleagă între scopuri sau căi de
acţiune incompatibile sau exclusiv mutuale. Elaborarea unui sistem de
adaptare la stres prin construirea unor măsuri eficiente de prevenire şi
combatere a acestuia bazate pe o cunoaştere analitică a modului în care
indivizii receptează evenimentele din jurul lor, reprezintă alternativa de
răspuns a redobândirii echilibrului psihic-social în contextul vieţii din
societatea contemporană.
Competitivitatea şi recunoaşterea dezvoltării personale au loc
atunci când oamenii încep să conştientizeze faptul că există o speranţă
de viaţă, o calitate a vieţii la care pot accede traversând în mod
constructiv perioadele stresante aferente spaţiului privat şi mai ales
celui public.
Optimizarea personală este construită pe o formulă diadică în
care creşterea calităţii vieţii şi diminuarea reacţiilor negative generate
de stres se poate desfăşura prin măsuri conjugate, de răspândire şi
dezvoltare a tehnicilor de relaxare, de reorganizare a vieţii personale şi
profesionale către eficienţă, de acceptare a nevoilor proprii şi implicit a
celorlalţi prin dezvoltarea abilităţilor de comunicare şi de rezolvare a
conflictelor, prin dezvoltarea unui mod eficient şi creativ de raportare la
situaţiile noi şi implicit prin autocunoaştere, intercunoaştere şi
autorealizare.
Capacităţile de coping vizează pe rând construirea unei atitudini
pozitive la adulţi şi copii, cât şi dezvoltarea abilităţilor de comunicare şi
106
de rezolvare a conflictelor; construirea unor patternuri rezolutive
generale şi a unor modalităţi de a răspunde în mod adecvat factorilor
stresori. Modulele programului au cuprins o serie de etape ce au avut ca
şi corespondent in vivo construirea în grup şi cu ajutorul grupului a
unor scheme rezolutive generale care să poată fi adaptate pentru
situaţiile diverse pe care le parcurge individul, atât în viaţa profesională,
cât şi în cea socială şi personală, cât şi creşterea unei interelaţionări
adecvate şi a obţinerii succesului profesional şi personal, ca modalitate
de solicitare şi oferire a ajutorului în grupurile de apartenenţă ale
persoanelor, cu finalitate adaptativă.
Din perspectiva psihologiei cognitive [8, p. 21-26], realizează o
taxonomie comprehensivă, o clasificare biaxială a mecanismelor de
coping, cu reale valenţe euristice şi metodologice, în funcţie de
vectorul funcţionării (confruntare-evitare) şi de tipul de mecanism
(comportamental, cognitiv şi neurobiologic). Referitor la copingul
focalizat pe emoţie/gestiunea emoţiilor, se precizează ca „trăirile
emotiv-subiective sunt rezultanţa conştientizată a combinării
componentelor neurobiologice (în special, biochimice), cognitive şi
comportamentale, iar modificarea unuia din aceşti factori schimbă
semnificaţia trăirii subiective” [8, p. 10].
Trecând în revistă studii care vizau coping-ul, A. Băban
precizează că există elemente controversate, cum ar fi conştientizarea
sau lipsa conştientizării cu privire la eforturile de a face faţă [3].
Atunci când dorim să reducem cât mai mult cu putinţa stresul,
trebuie să identificăm potenţialele surse de stres, să ne evaluăm realist
resursele personale de a face faţă situaţiilor problemă şi să ne
familiarizăm cu tehnicile de control al stresului, punând în acţiune
mecanisme şi strategii de coping eficiente.
R.S. Lazarus diferenţiază între copingul orientat spre rezolvarea
de probleme şi coping-ul orientat spre reglarea emoţională [6]. În cazul
copingului centrat pe rezolvarea de probleme persoana acţionează într-
un mod care poate conduce direct la îndepărtarea sau diminuarea
problemei, realizându-se o activitate instrumentală (de exemplu, a se
pregăti pentru un examen, a încerca să facă ceva constructiv în legătură
cu agentul stresor: a analiza, a rezolva, a minimiza situaţia stresantă).
Prin aceasta nu se spune că acţiunea respectivă se va finaliza cu succes.
Cercetările atestă ca schimbarea condiţiilor de viaţă poate să
antreneze o acumulare de evenimente minore şi majore care pot fi
percepute ca fiind stresante. Dacă copilul/adolescentul nu poate face
faţă stresorilor poate să scadă stima de sine şi să apară anxietatea.
Procesele psihologice care sunt implicate în gestionarea dificultăţilor şi
în realizarea sarcinilor sunt comune proceselor de coping sau de
107
ajustare în faţa adversităţilor.
Modalităţile copingului funcţional predomină net, în timp ce
copingul disfuncţional nu era decât rar utilizat şi numai pentru unele
tipuri de situaţii-problemă. Retragerea în sine nu a fost evocată decât
într-o cincime din ansamblul reacţiilor. Aceste rezultate pun în evidenţă
faptul că stăpânirea de sine şi competenţa constituie caracteristicile
dominante, oricare ar fi problemele abordate de adolescenţi. Diferenţele
cele mai frapante pentru copingul activ şi pentru replierea pe sine se
manifestă în funcţie de sex. O diferenţă principală între sexe ţine de
utilizarea resurselor sociale. Astfel, mai mult decât băieţii, pe măsura
ce cresc, fetele caută sfaturi, consiliere, ajutor privind reconfortarea sau
pentru înţelegerea lor de către alţii, indiferent de natura problemelor.
Oricare ar fi tipul problemei, adolescentele o abordează imediat,
vorbesc mult mai frecvent decât adolescenţii cu persoanele pe care le
considera semnificative, pe care le apreciază ca importante şi, în mod
obişnuit, sunt tentate să rezolve problema cu cel interesat.
În ceea ce priveşte problemele legate de relaţiile cu
părinţii, adolescenţii decid cel mai frecvent să abordeze problema
mergând drept la faptă, dar, adesea, ei sunt tentaţi, de asemenea, să
evite problema, recurgând la o ieşire emoţională, deturnând atenţia. În
circumstanţe de acest tip, adolescenţii caută frecvent reconfortarea cu
colegii, cu congenerii, care au avut experienţe asemănătoare şi discută
cu ei despre soluţiile posibile.
Pentru probleme asociate şcolii, este clar că pe măsura ce
avansează în vârstă, adolescenţii aleg, din ce în ce mai frecvent, să
reflecteze asupra soluţiilor posibile. Odată cu vârsta adolescenţii au
recurs cel mai adesea la formele copingului intern – analiza problemei
şi căutarea soluţiilor posibile, fiind dispuşi să accepte şi o soluţie de
compromis. Deşi în moduri diferite ca frecvenţă şi exprimare, în toate
grupurile de vârstă, mulţi dintre ei discută cu părinţii unele probleme
şcolare. Dar, de asemenea, ei recurg frecvent la reacţii emoţionale,
exteriorizate prin furie şi agresivitate.
În cazul problemelor cu prietenii, adolescenţii se adresează
rar părinţilor sau altor adulţi, ei se adresează direct celui interesat.
Această tendinţă este şi mai marcantă în ceea ce priveşte relaţiile
sentimentale în cazul cărora, în mod obişnuit, soluţiile posibile sunt
examinate cu partenerul, remarcându-se faptul că, în primul rând,
fiecare trebuie să fie dispus „să cadă la învoiala”, să comunice şi să caute
modelarea reciprocă.
În ceea ce priveşte utilizarea resurselor sociale, diferenţele
în funcţie de gen sunt în mod particular mai pronunţate în cazul
situaţiilor-problemă şcolare, a celor cu părinţii şi în cazul problemelor
108
psihologice legate de propria persoană, fetele recurgând mai frecvent la
suportul social. Din cele de mai sus rezultă ca fiecare situaţie-problemă
poate suscita un tip specific de strategii de coping, majoritatea
adolescenţilor fiind capabili de a utiliza mecanisme eficiente de
gestionare a stresului.
Ataşamentul insecurizant se va reflecta prin perturbări vizibile la
nivelul celor două sisteme: fie explorator, copilul necăutând că părintele
să îi satisfacă nevoile, fie la nivelul proximităţii, copilul nepornind în
explorare. Aşadar, ataşamentul joacă un rol foarte important în
dezvoltările manifestărilor psihopatologice ale copilului şi înţelegerea
lui contribuie la identificarea strategiilor necesare de intervenţie asupra
tulburărilor.
Conştientizarea şi optimizarea mecanismelor de coping la elevi –
cu scop profilactic a unui comportament autodistructiv – pot fi obţinute
prin utilizarea la o serie de tehnici.
Tehnici de prezentare ce conţin:
facilitarea cunoaşterii interpersonale;
cunoaşterea şi stabilirea regulilor de grup;
utilizarea umorului ca resursă în grup;
cunoaşterea obiectivelor fiecărui participant;
facilitarea cunoaşterii interpersonale;
stimularea coeziunii de grup;
facilitarea construirii unui co-conştient şi a unui co-inconştient de
grup;
conştientizarea şi verbalizarea propriei concepţii despre sine;
prezentarea în faţa celorlalţi a propriului punct de vedere referitor
la sine;
depăşirea inhibiţiilor legate de a vorbi despre sine în public;
intercunoaşterea;
facilitarea cunoaşterii interpersonale;
facilitarea construirii unui co-conştient şi a unui co-inconştient de
grup;
stimularea coeziunii de grup;
exprimarea, clarificarea şi conştientizarea proiecţiilor.
Tehnici de autoexprimare metaforică:
intercunoaştere şi autocunoaştere;
dezvoltarea analogiilor pe care le implică fantezia şi dezvoltarea
creativităţii interpersonale;
exteriorizarea unor sentimente faţă de ceilalţi şi conştientizarea
acestor sentimente în urma discuţiilor ulterioare;
109
 conştientizarea proiecţiilor în viitor şi a patternurilor de
desfăşurare a relaţiilor afective cu ceilalţi.
intercunoaştere şi autocunoaştere;
dezvoltarea creativităţii;
conştientizarea şi verbalizarea unor resurse şi limite personale;
conştientizarea modului în care indivizii sunt percepuţi de ceilalţi
şi verificarea propriilor proiecţii.
intercunoaştere şi autocunoaştere.
dezvoltarea analogiilor pe care le implică fantezia şi dezvoltarea
creativităţii;
conştientizarea resurselor personale şi a altor moduri în care
acestea pot fi folosite;
construirea unor mecanisme de coping eficiente, neconvenţionale.
intercunoaştere şi autocunoaştere;
conştientizarea şi expunerea în faţa grupului a unor elemente
vulnerabile caracteristice fiecărui subiect;
dezvoltarea patternurilor de cooperare şi a unei atmosfere pozitive,
de familiaritate, în grup;
conştientizarea resurselor personale şi a altor moduri în care
acestea pot fi folosite.
Tehnici de soluţionare de probleme:
învăţarea unor patternuri rezolutive cu o sferă largă de
aplicabilitate;
formarea patternurilor de cooperare în grup;
dezvoltarea unor abilităţi de a rezolva probleme în grup;
dezvoltarea sentimentului de apartenenţă la grup;
dezvoltarea unor noi mecanisme de coping.
dezvoltarea creativităţii;
schimbarea perspectivei asupra propriilor preocupări;
formarea unei atmosfere pozitive, de cooperare în grup;
dezvoltarea unor abilităţi de a rezolva probleme în grup;
dezvoltarea sentimentului de apartenenţă la grup;
găsirea unor modalităţi noi, neconvenţionale, de rezolvare de
probleme.
Evaluarea suicidului la copii şi adolescenţi, după R. Vrasti [16],
presupune identificarea factorilor precipitanţi, factorilor de risc, a celor
protectivi, a ideaţiei suicidare, a planului şi intenţiei de suicid. Simultan,
se angajează şi intervenţia care înseamnă mobilizarea resurselor
disponibile (familie, şcoală, comunitate), abordarea problemelor şi

110
nevoilor copilului, formularea planului de siguranţă, a contractului de
siguranţă, a contractului de siguranţă şi implicarea altor agenţii
specifice pentru copii şi familiile lor, atunci când e cazul.
Mecanismele de intervenţie în profilaxia actului autodistructiv la
copii şi adolescenţi pot fi urmăriţi şi în factorii de protecţie menţionaţi
de C. Oancea [11, p. 352], importanţa cărora este expusă prin întărirea şi
dezvoltarea lor drept pavăză faţă de ideaţia suicidară, chiar şi în stadiul
presuicidar:
 Abilităţile de coping, de a rezolva probleme în diverse arii de
funcţionare pot oferi protecţie împotriva suicidului prin
sentimentul de control, al autoeficacităţii, prin beneficiile aduse
în interacţiunile sociale, care duc la reducerea semnificativă a
lipsei de speranţă, a gândurilor negative şi a evitării implicării în
activităţi şi relaţii.
 Motivaţia de a trăi. Persoanele cu numeroase motivaţii de a
trăi, planuri de viitor, diverse acţiuni şi manifestă optimism au o
rată scăzută a ideaţiei suicidare. Cunoaşterea acestor zone de
rezistenţă a subiecţilor are o mare importanţă practică, fiind un
puternic factor predictiv pozitiv.
 Starea de sănătate şi activitatea fizică. Se referă la
percepţia pozitivă a propriei stări de sănătate atât la cei sănătoşi,
persoane cu afecţiuni medicale sau cei care au suferit traume
fizice cu efect afectiv (abuzul sexual). Creşterea dorinţei de
implicare în activităţi fizice cum ar fi cele sportive este binevenită
şi reprezintă o ancoră în dorinţa de a trăi.
 Climatul familial. Este de dorit să existe relaţii calde,
apropiate cu acţiuni diverse între părinţi şi copii. Mediul şcolar
sportiv este absolut necesar pentru copii, relaţiile negative dintre
profesori şi elevi având un efect destabilizator.
 Suportul social. Prin reţeaua de suport social se asigură
securitatea emoţională şi se oferă sentimentul de apartenenţă
prin cercul de prieteni, grupuri de ajutor reciproc, prin
participarea la activităţi religioase.
 Valorile sociale. Cele tradiţionale pot avea un efect protectiv
pentru fetele adolescente, mai ales ascultarea şi respectul faţă de
persoanele în vârstă iar valorile individuale, individualismul sunt
benefice pentru băieţi.
 Expunerea la comportamentele suicidare are un efect
ambivalent, expunerea la problematica suicidului în media,
tentativelor de suicid în rândul prietenilor sau rudelor poate avea
un efect protectiv dar poate să se producă şi un efect de
contagiune.
111
 În faţa creşterii generale a comportamentelor suicidare, în
deosebi la elevi, este obligatoriu să se intervină eficient. Orice strategie
de prevenire trebuie să pornească de la cunoaşterea factorilor de risc de
sinucidere.
Există de multă vreme un număr remarcabil de intervenţii, dar
foarte puţine reuşesc cu adevărat să ducă la scăderea comportamentelor
suicidare sau au rezultate durabile în timp. Pentru a avea rezultate
semnificative în domeniul dat, trebuie luate în considerare strategii
complexe bazate concomitent pe tratamente ale tulburărilor mentale;
farmacoterapie; terapii comportamentale, relaţionale; intervenţii
psihosociale: comunitare, şcolare; intervenţii susţinute de politici de
stat.
În mecanismele de intervenţie pot fi incluse şi programele de
prevenţie secundară: măsuri de reducere a accesului la mijloacele cu
risc autodistructiv, tratamentul persoanelor cu tulburări mentale,
îmbunătăţirea imaginii publice a persoanelor suicidare, programe
educaţionale adresate medicilor de familie, programe în şcoli şi
dezvoltarea liniilor de telefon (hot lines) şi a centrelor de criză.
În diferite ţări, centrele de combatere a suicidului sunt centre de
criză cu hot lines şi reprezintând agenţii de redirecţionare către centrele
de sănătate mintală sau spitale de psihiatrie. Programele educaţionale
trebuie adresate părinţilor cu copii suferind de agresivitate marcată şi
cu un grad de rebeliune. Şi cadrele didactice trebuie formate să
identifice pericolul de suicid, să capete unele abilităţi de interviu şi să îi
informeze de resursele existente.
Psihologului şcolar îi revine un rol de importanţă majoră în
depistarea şi adoptarea unor modalităţi cât mai eficiente de adaptare şi
integrare a elevilor în mediul educaţional. În acest context, el dispune
de o vastă paletă metodologică pentru o bună cunoaştere a elevilor, a
nevoilor şi aspiraţiilor lor, a trăsăturilor lor caracteriale şi
temperamentale. Astfel, printre cele mai accesibile posibilităţi de
dezvoltare a orizontului perceptiv menţionăm observaţia, convorbirea,
analiza documentelor etc. Intervenţia eficientă şi oportună a
psihologului şcolar va diminua şi incidenţa cazurilor de comportament
autodistructiv.

112
 Bibliografie
1. Adams G., Berzonsky M. Psihologia adolescenţei. Manualul
Blackwell, Iaşi: Polirom, 2009.
2. Atkinson L.R., Atkinson R.C., Smith E.E., Bem D.J. Introducere în
psihologie. Bucureşti: Tehnică, 2002.
3. Băban A. Stress şi personalitate. Cluj: Presa Universitară Clujeană,
1998.
4. Gavreliuc A. De la relaţiile interpersonal la comunicarea social.
Iaşi: Polirom, 2006.
5. Iluţ P. Psihologie socială şi sociopsihologie. Iaşi: Polirom, 2009.
6. Lazarus R.S., Folkamn S. Stress. New York: Appraisal and Coping
Springer Publishing Company, 1984.
7. Marcelli D., Berthaut E. Depresie şi tentative de suicid la
adolescenţă. Iaşi: Polirom, 2007.
8. Miclea M. Stress şi apărare psihică. Cluj-Napoca: Presa
Universitară Clujeană, 1997.
9. Neamţu C. Devianţă şcolară. Ghid de intervenţie în caz de
probleme de comportament ale elevilor. Iaşi: Polirom, 2003.
10. Neculau A. Manual de psihologie socială. Iaşi: Polirom, 2004.
11. Oancea C., Ungureanu C., Iosifescu R. Consilierea şi tehnici
înrudite în practica medicală. Bucureşti: Semne, 2012.
12. Rusnac S. Preocupări contemporane ale psihologiei sociale.
Chişinău: F.E.-P. Tipogr. Centrală, 2007.
13. Scripcaru C. Suicid şi agresivitate. Iaşi: Psihomania, 1996.
14. http://ro.scribd.com/Albert-Bandura (accesat 12.03.2014).
15. http://ru.scribd.com/doc/27191733/21/Teoria-autoperceptiei
(accesat 20.02. 2014).
16. www.vrasti.org/Ghid%20Practic%20de%20Interventie%20in%20
Criza.pdf (accesat 09.04.2013).
17. http://www.sfatulmedicului.ro/Depresia-tristetea-
patologica/depresia-la-copil-si-adolescent_17 (accesat 12.03.2014).
18. http://www.eva.ro/sanatate/psihiatrie/ghid-de-auto-ajutorare-in-
cazul-depresiei-articol-23 (accesat 12.03.2014).

113
 CUPRINS

ARGUMENT 3
A. BOLBOCEANU
Conţinutul trebuinţei de comunicare ca mecanism de 6
intervenţie psihologică în domeniul dezvoltării cognitive
A. BOLBOCEANU, A. ŢÎBULEAC
Mecanismele psihologice ale impactului activităţii auditiv- 29
muzicale asupra profilului axiologic al personalităţii
A. CUCER
Mecanisme ale intervenţiei psihologice în cazul tulburărilor 39
emoţionale la copii cu dizabilităţi
L. PAVLENKO
Tehnici şi mecanisme ale intervenţiei psihologice în 57
probleme de relaţionare şi comportament
E. FURDUI
Mecanisme ale intervenţiei psihologice în dezvoltarea 69
personalităţii copiilor cu deficienţe de auz
M. BATOG
Stresul posttraumatic în cazul copiilor şi adolescenţilor: 81
mecanisme ale intervenţiei psihologice
V. MIHAILOV
Mecanisme psihologice de intervenţie în profilaxia 97
comportamentului autodistructiv la elevi

114
 NOTE

………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………...

115
 Redactor: STELA LUCA
Corector: VICTOR ŢÂMPĂU

Toate drepturile rezervate pentru această ediţie.

Descrierea CIP a Camerei Naţionale a Cărţii

Mecanisme ale intervenţiei în contextul asistenţei psihologice: Culegere de
articole. / Bolboceanu Aglaida, Ţîbuleac Ala, Cucer Angela [et al.]; coord. şt.: Bolboceanu
Aglaida; Acad. de Ştiinţe a Moldovei, Inst. de Ştiinţe ale Educaţiei. – Chişinău: Institutul de
Ştiinţe ale Educaţiei, 2015 (Tipogr. „Cavaioli”). – 116 p. – (Colecţia „Ştiinţe sociale” / coord.
de Nicolae Bucun).
Aut. sunt indicaţi pe vs. f. de tit. – 50 ex.
ISBN 978-9975-48-101-4.
159.9:37.0
M 54

116