Profesia de Cadru Didactic

Profesia de Cadru Didactic
în Europa
Practicile, Percepţiile şi
Politicile
Raport Eurydice
Educaţie şi
Formare
Profesia de Cadru Didactic
în Europa:
Practicile, Percepţiile şi
Politicile
Raport Eurydice
Educaţie şi
Formare
Acest document este publicat de Agenţia pentru Educaţie, Audiovizual şi Cultură (EACEA, Educaţie şi
Analiza Politicilor pentru Tineret).
Vă rugăm să citaţi această publicaţie ca:

Comisia Europeană/EACEA/Eurydice, 2015. Profesia de cadru didactic în Europa: Practicile,
Percepţiile şi Politicile. Raportul Eurydice. Luxemburg: Oficiul pentru Publicaţii al Uniunii Europene.
ISBN 978-92-9492-076-8 doi:10.2797/521388 EC-01-15-389-RO-N
De asemenea, acest document este disponibil pe Internet. (http://ec.europa.eu/eurydice).
Text finalizat în iunie 2015.
© Agenţia pentru Educaţie, Audiovizual şi Cultură, 2015
Reproducerea este autorizată cu condiţia menţionării sursei.
Traducere realizată de Viorel Șerban.
Agenţia Executivă pentru Educaţie, Audiovizual şi Cultură

Analiza Politicilor pentru Educaţie şi Tineret
Avenue du Bourget 1 (BOU2 – Unit A7)
B-1049 Brussels
Tel. +32 2 299 50 58
Fax +32 2 292 19 71
E-mail: eacea-eurydice@ec.europa.eu
Website: http://ec.europa.eu/eurydice
2
PREFAȚ Ă
Cadrele didactice joacă un rol crucial în viaţa elevilor. Ele îi călăuzesc spre
obiectivele lor şi le formează percepţiile. Acesta este motivul pentru care
strategia Europei 'Educaţie şi Formare 2020' în domeniul educaţiei şi
formării profesionale, pune un accent deosebit pe rolul profesorilor – de la
selectarea lor, formarea iniţială şi dezvoltarea profesională continuă la
oportunităţile de carieră.
Investiţiile în profesori sunt esenţiale, aşa cum s-a reiterat în Concluziile

Consiliului privind educaţia eficientă a cadrelor didactice din mai 2014:
Miniştrii au convenit că statele membre trebuie să ridice calitatea profesiei didactice şi să o facă mai
atractivă şi mai prestigioasă. Acest lucru înseamnă că trebuie să selecteze şi să recruteze cu atenţie
profesorii, să le ofere o educaţie eficientă, să-i păstreze în profesie, să le dea sprijin la început de
carieră, şi să le ofere regulat oportunităţi să-şi reînnoiască aptitudinile şi competenţele, inclusiv acelea
bazate pe noile tehnologii.
Prin urmare, sunt încântat să vă prezint această nouă publicaţie Eurydice. Aceasta oferă dovezi cu
privire la modul în care mediile determină activitatea profesorilor şi modul în care diferitele condiţii le
afectează percepţiile şi practicile. Pentru prima dată, un raport Eurydice combină informaţii calitative
colectate prin intermediul reţelei Eurydice cu datele cantitative extinse culese prin Studiul Internaţional
OECD cu privire la Predare şi Învăţare (OECD Teaching and Learning International Survey) şi prin
datele Eurostat. Prin urmare, această publicaţie va fi foarte valoroasă în elaborarea de politici bazate
pe dovezi care ajuta la abordarea provocărilor de astăzi în procesul de predare.
Educaţia transmite valori importante, cum ar fi libertatea, exprimarea de sine şi toleranţa şi contribuie
la cetăţenia activă, la coeziunea şi integrarea socială. Sistemele educaţionale din Europa se confruntă
cu provocări structurale, care sunt agravate de criza economică: fragmentarea, investiţiile insuficiente,
lipsa de profesori şi noile dezvoltări tehnologice care fac apel la noi modele de învăţare. Aceste
provocări ar trebui să ne inspire pentru a inova şi a păstra reforma sistemelor noastre de educaţie şi
formare şi pentru a le adapta la cerinţele şi nevoile societăţii. În vremuri de schimbare, educaţia este
factorul determinant pe termen lung.
Invit factorii de decizie, cercetătorii, profesorii, precum şi pe cei care îi educă şi îi instruiesc pe
profesori, să utilizeze eficient acest raport când analizează sistemele, concep politicile şi serviciile.
Sunt convins că această publicaţie poate stimula eforturile noastre comune de a asigura elevilor din
Europa beneficiile învăţământului de primă clasă.
Tibor Navracsics
Comisarul pentru Educaţie, Cultură, Tineret şi Sport
3
CUPRINS
PREFAȚĂ 3
CUPRINS 5
LISTA FIGURILOR 6
REZUMAT 9
INTRODUCERE 16
Continutul si structura raportului 17

Sursele de date si metodologia 18
CAPITOLUL 1: CONDIȚIILE DEMOGRAFICE ȘI DE LUCRU 19
1.1. Demografie 19
1.2. Conditiile de lucru 21
CAPITOLUL 2: FORMAREA INIȚIALĂ A PROFESORILOR ȘI TRECEREA LA PROFESIA DE
CADRU DIDACTIC 32
2.1. Formarea initială a profesorilor 33

2.2. Tranzitia la profesia de cadru didactic 43
CAPITOLUL 3: DEZVOLTAREA PROFESIONALĂ CONTINUĂ 55
3.1. Nevoile 55
3.2. Participarea 66
3.3. Alinierea participării cu nevoile 71
3.4. Factorii care stimulează si barierele 75
CAPITOLUL 4: MOBILITATEA TRANSNAȚIONALĂ 85
4.1. Participarea si vârsta 86

4.2. Momentul mobilității transnationale în cariera profesorilor 87
4.3. Influenta disciplinei predate 88
4.4. Scopurile mobilitătii transnationale a cadrelor didactice 90
4.5. Programele de finantare 92
4.6. Impactul relativ al unor anumiti factori 95
CAPITOLUL 5: ATRACTIVITATEA PROFESIEI DIDACTICE 101
5.1. Monitorizarea cererii şi ofertei de cadre didactice 102

5.2. Imaginea profesiei didactice, atât în interiorul ei cât şi dincolo de ea 103
5.3. Îmbunătăţirea imaginii de cadru didactic 106
GLOSAR 119
Clasificări 120
Definitii 122
NOTĂ STATISTICĂ 126
REFERINȚE 130
MULȚUMIRI 131
5
LISTA FIGURILOR
CAPITOLUL 1: CONDIȚIILE DEMOGRAFICE ȘI DE LUCRU

Figura 1.1: Ponderea cadrelor didactice după gen în învățământul secundar inferior (ISCED 2), 2013 19
Figura 1.2: Ponderea pe grupe de vârstă a profesorilor bărbați și femei în învățământul secundar inferior (ISCED 2),
la nivelul UE, 2013 21
Figura 1.3: Ponderea pe grupe de vârstă a cadrelor didactice din învățământul secundar inferior (ISCED 2), 2013 22
Figura 1.4: Ponderea cadrelor didactice angajate în sectorul public și școli private în învățământul secundar inferior
(ISCED 2), 2013 23
Figura 1.5: Statutul de angajare a profesorilor din sectorul public în învățământul secundar inferior general (ISCED 2),
în conformitate cu reglementările centrale, 2013/14 24
Figura 1.6: Componentele din definiția oficială a timpului de lucru al cadrelor didactice din învățământul secundar
inferior general (ISCED 2), în conformitate cu reglementările centrale, 2013/14 25
Figura 1.7: Definițiile oficiale ale normei săptămânale (în ore) pentru cadrele didactice cu normă întreagă în
învățământul secundar inferior general (ISCED 2), în conformitate cu reglementările centrale, 2013/14 26
Figura 1.8: Salariul de bază minim și maxim anual brut statutar pentru profesorii complet calificați care lucrează
full-time în învățământul secundar inferior general (ISCED 2), ca procent din PIB pe cap de locuitor, 2013/14 27
Figura 1.9: Vârsta de pensionare a cadrelor didactice din învățământul secundar inferior general (ISCED 2),
CAPITOLUL 2: FORMAREA INIȚIALĂ A PROFESORILOR ȘI TRECEREA LA PROFESIA DE CADRU DIDACTIC
Figura 2.1: Nivelul minim și durata totală a ITE pentru a lucra în învățământul secundar inferior (ISCED 2),
precum și durata minimă a formării profesionale (inclusiv plasamentele în școală),
Figura 2.2: Ponderea cadrelor didactice din învățământul secundar inferior (ISCED 2) care au absolvit ITE 2013 38
Figura 2.3 Ponderea cadrelor didactice din învățământul secundar inferior (ISCED 2),
care au absolvit un program ITE care include conținutul de predare, teorie și practică, 2013 39
Figura 2.4: Sentimentul de pregătire în rândul cadrelor didactice din învățământul secundar inferior (ISCED 2)
pentru lucrul pe bază de conținut, teorie și practică a predării, în funcție de finalizarea sau nu a ITE,
nivel UE, 2013 41
Figura 2.5: Statutul fazei de integrare pentru profesorii debutanți complet calificați în învățământul secundar inferior
(ISCED 2), în conformitate cu reglementările centrale, 2013/14 44
Figura 2.6: Ponderea cadrelor didactice cu mai puțin de cinci ani de experiență în învățământul secundar inferior
(ISCED 2), care au luat parte la programele formale de integrare ca noi veniți în profesia didactică, 2013 46
Figura 2.7: Valoarea predictivă a unor factori selectați în participarea profesorilor din învățământul secundar inferior
(ISCED 2) la programele de integrare, ca noi veniți în profesia lor, 2013 46
Figura 2.8: Ponderea cadrelor didactice din învățământul secundar inferior (ISCED 2), care pot accesa anumite
tipuri de activități în cadrul programelor de integrare, raportate de directorii de școală, 2013 47
Figura 2.9: Sprijinul pentru mentorat pentru profesorii debutanți complet calificați în învățământul secundar inferior
Figura 2.10: Proporția, pe grupe de vârstă a cadrelor didactice din învățământul secundar inferior (ISCED 2),
cărora li s-a alocat în prezent un mentor, 2013 51
Figura 2.11: Valoarea predictivă a unor factori selectați în atribuirea curentă a unui mentor pentru profesori în
învățământul secundar inferior (ISCED 2), 2013 52
Figura 2.12: Valoarea predictivă a unor factori selectați în desemnarea, ca mentori, a profesorilor din învățământul
secundar inferior (ISCED 2), 2013 54
6
Lista figurilor
CAPITOLUL 3: DEZVOLTAREA PROFESIONALĂ CONTINUĂ

Figura 3.1: Scala nevoilor generale în dezvoltarea profesională, exprimată de profesorii
din învățământul secundar inferior (ISCED 2), 2013 56
Figura 3.2: Scala nevoilor generale în dezvoltarea profesională, exprimată de cadrele didactice
din învățământul secundar inferior (ISCED 2), în funcție de grupa de vârstă, 2013 57
Figura 3.3: Ponderea cadrelor didactice din învățământul secundar inferior (ISCED 2) care exprimă niveluri de nevoi
de dezvoltare profesională moderate și ridicate, în relație cu 14 subiecte, la nivelul UE, 2013 58
Figura 3.4: Ponderea cadrelor didactice pe grupe de vârstă din învățământul secundar inferior (ISCED 2) care exprimă niveluri
de nevoi moderate și ridicate pentru dezvoltarea profesională, în legătură cu 14 subiecte, la nivelul UE, 2013 59
Figura 3.5: Subiectele cu cele mai mari diferențe între proporțiile cadrelor didactice din învățământul secundar inferior (ISCED 2),
care au exprimat niveluri de nevoi de dezvoltare profesională moderate și ridicate și proporțiile în care sunt de
așteptat să facă acest lucru, 2013 61
Figura 3.6: Jucătorii care determină nevoile DPC și planurile de formare pentru cadrele didactice
din învățământul secundar inferior (ISCED 2), în conformitate cu reglementările centrale, 2013/14 62
Figura 3.7: Statutul planului DPC la nivelul școlii pentru cadrele didactice din învățământul general secundar inferior (ISCED 2),
Figura 3.8: Indicatorii folosiți pentru a examina participarea la dezvoltarea profesională 2013 66
Figura 3.9: Ponderea cadrelor didactice din învățământul secundar inferior (ISCED 2), care au urmat diferite tipuri de
activități de dezvoltare profesională în cele 12 luni anterioare studiului, la nivel UE, 2013 67
Figura 3.10: Participarea cadrelor didactice din învățământul secundar inferior (ISCED 2) calculată cu referire la numărul mediu
de teme acoperite de activitățile de dezvoltare profesională și la numărul mediu de zile petrecute cu astfel de
activități în cele 12 luni anterioare studiului, 2013 68
Figura 3.11: Statutul DPC pentru cadrele didactice din învățământul general secundar inferior (ISCED 2), în conformitate cu
reglementările centrale, 2013/14 70
Figura 3.12: Proporția cadrelor didactice din învățământul secundar inferior (ISCED 2), care declară că activitățile lor de dezvoltare
profesională au acoperit teme specifice în cele 12 luni anterioare studiului și proporția de cadre didactice care
exprimă niveluri moderate și ridicate de nevoi pentru dezvoltarea profesională la aceleași teme, la nivelul UE, 2013 73
Figura 3.13: Proporția cadrelor didactice din învățământul secundar inferior (ISCED 2), care nu au urmat activități de dezvoltare
profesională în cele 12 luni anterioare studiului în domeniul temelor pentru care au exprimat niveluri moderate și
ridicate de nevoi, la nivelul UE, 2013 74
Figura 3.14: Stimulentele pentru încurajarea cadrelor didactice din învățământul general secundar inferior (ISCED 2),
pentru a lua parte la DPC, în conformitate cu reglementările centrale, 2013/14 76
Figura 3.15: Măsurile de sprijin pentru a ajuta profesorii să facă față cheltuielilor cu DPC în învățământul general secundar
inferior (ISCED 2), în conformitate cu reglementările centrale, 2013/14 78
Figura 3.16: Valoarea predictivă referitoare la dimensiunea de gen pentru determinarea impactului barierelor în calea participării
la activitățile de dezvoltare profesională de către profesori din învățământul secundar inferior (ISCED 2), 2013 81
Figura 3.17: Valoarea predictivă a experienței în determinarea impactului barierelor în calea participării la activitățile de
dezvoltare profesională de către profesorii din învățământul secundar inferior (ISCED 2), 2013 82
Figura 3.18: Valoarea predictivă a statutului angajării în determinarea impactului barierelor în calea participării la activități de
dezvoltare profesională de către profesori în învățământul secundar inferior (ISCED 2), 2013 83
CAPITOLUL 4: MOBILITATEA TRANSNAȚIONALĂ

Figura 4.1: Ponderea cadrelor didactice din învățământul secundar inferior (ISCED 2) care au fost în străinătate
în scopuri profesionale, 2013 86
7
P r o f e s i a d e C a d r u D i d a c t i c î n E u r o p a : P r a c t i c i l e , P e rc e p ţ i i l e ş i P o l i t i c i l e
Figura 4.2: Distribuția cadrelor didactice din învățământul secundar inferior (ISCED 2) care au fost în străinătate
în scopuri profesionale, în timpul ITE sau ca profesori practicanți (sau ambele), 2013 87
Figura 4.3: Vârstele medii ale cadrelor didactice din învățământul secundar inferior (ISCED 2) care au fost în
străinătate în scopuri profesionale în timpul ITE sau ca profesori practicanți, 2013 88
Figura 4.4: Ponderea cadrelor didactice din învățământul secundar inferior (ISCED 2) care au fost în străinătate
în scopuri profesionale, în funcție de disciplina predată, 2013 89
Figura 4.5: Ponderea cadrelor didactice mobile în învățământul secundar inferior (ISCED 2), cu privire la motivele lor
profesionale pentru a merge în străinătate, 2013 91
Figura 4.6: Programele naționale la cel mai înalt nivel pentru mobilitatea transnațională a cadrelor didactice din învățământul
secundar inferior (ISCED 2), 2013/14 92
Figura 4.7: Ponderea cadrelor didactice din învățământul secundar inferior (ISCED 2) care au plecat în străinătate în scopuri
profesionale cu sprijinul unui program de mobilitate, 2013 94
Figura 4.8: Principalii factori predictivi în mobilitatea transnațională a cadrelor didactice din învățământul secundar
inferior (ISCED 2) pentru scopuri profesionale, 2013 96
Figura 4.9: Distribuţia cadrelor didactice din învăţământul secundar inferior (ISCED 2) în UE, în conformitate cu cele
trei criterii de mobilitate transnaţională, predarea limbilor străine moderne şi sexul, 2013 97
Figura 4.10: Privire de ansamblu asupra efectului predictiv a 11 factori selectaţi privind mobilitatea transnaţională în scopuri
profesionale a cadrelor didactice din învăţământul secundar inferior (ISCED 2), 2013 98
CAPITOLUL 5: ATRACTIVITATEA PROFESIEI DIDACTICE

Figura 5.1: Măsurile pentru monitorizarea echilibrului cererii şi ofertei de cadre didactice în învăţământul general secundar
inferior (ISCED 2), 2013/14 102
Figura 5.2: Studiile naţionale efectuate începând cu anul 2010 referitoare la autopercepţia profesorilor şi la percepţia
societăţii asupra profesiei didactice, 2013/14 105
Figura 5.3: Campaniile naționale sau regionale pentru atragerea noilor recruți în profesia de cadru didactic, 2013/14 107
Figura 5.4: Responsabilitatea pentru evaluarea cadrelor didactice individuale în învățământul general secundar inferior
Figura 5.5: Ponderea cadrelor didactice din învățământul secundar inferior (ISCED 2) care exprimă satisfacția profesională
și satisfacția cu școala lor, în raport cu rezultatele evaluării percepute (feedback), la nivelul UE, 2013 111
Figura 5.6: Ponderea cadrelor didactice din învățământul secundar inferior (ISCED 2) care consideră că profesia didactică
este apreciată în societate, în raport cu rezultatele percepute ale evaluării (feedback-ul), la nivelul UE, 2013 112
și satisfacția cu școala lor, în raport cu tipurile de practici colaborative, la nivelul UE, 2013 113
este apreciată de societate, în raport cu practicile de colaborare, la nivelul UE, 2013 114
și satisfacția cu școala lor, în raport cu opinia lor referitoare la relațiile profesor-elev, la nivelul UE, 2013 115
este respectată în societate, în raport cu opinia lor referitoare la relațiile profesor-elev, la nivelul UE, 2013 116
Figura 5.11: Relația dintre creșterea relativă a salariilor statutare în învățământul general secundar inferior (ISCED 2),
durata în serviciu necesară pentru ca profesorii să câștige salariul maxim și percepția lor asupra modului
în care societatea le apreciază profesia, 2013/14 117
8
REZUMAT
Profesorii sunt de o importanţă primordială în procesul de învăţare la şcoală. Nevoia de a le optimiza

contribuţia la acest proces a fost, în mod natural, aprobată la nivel european ca prioritate de politică
educaţională. Atât Comisia Europeană cât şi Consiliul Uniunii Europene au subliniat necesitatea de a
îmbunătăţi formarea profesorilor, dezvoltarea lor profesională continuă în procesul de predare, precum
şi atractivitatea profesiei didactice. Datele referitoare la ceea ce funcţionează şi cu privire la politicile
care ar putea face faţă cu succes provocărilor viitoare sunt esenţiale în scopul de a îmbunătăţi
eficacitatea, eficienţa şi relevanţa sistemelor educaţionale din Europa.
Acest raport se concentrează pe aproximativ 2 milioane de profesori care lucrează în învăţământul

secundar inferior (ISCED 2) din Europa şi pe sistemele de educaţie în cauză. Acesta analizează
relaţia dintre politicile care reglementează condiţiile de lucru ale cadrelor didactice şi propriile lor
practici şi percepţii. Raportul se bazează pe analiza secundară a datelor de la Studiul Internaţional
OECD cu privire la Predare şi Învăţare (OECD Teaching and Learning International Survey)
(TALIS 2013), precum şi de la Eurydice şi Eurostat/UOE. Acesta reuneşte informaţiile cantitative şi
calitative din surse foarte diferite, combinând datele factuale, punctele de vedere ale cadrelor
didactice, precum şi conţinutul politicilor şi reglementărilor educaţionale.
Raportul analizează cinci domenii de importanţă primară pentru politică: (1) condiţiile demografice şi
de lucru; (2) formarea iniţială a profesorilor şi trecerea la profesia de cadru didactic; (3) dezvoltarea
profesională continuă; (4) mobilitatea transnaţională; şi (5) atractivitatea profesiei.
Demografia cadrelor didactice şi condiţiile de lucru

Profesia didactică este una practicată în principal de femei, în care bărbaţii ocupă mai puţin de o
treime. Acest dezechilibru între sexe este de interes pentru factorii de decizie, iar distribuţia actuală a
cadrelor didactice în funcţie de vârstă sugerează faptul că, pe termen scurt, numărul de bărbaţi în
învăţământ se va diminua şi mai mult. Chiar şi în cele câteva ţări în care proporţia profesorilor bărbaţi
şi femei este similară, mai puţini bărbați intră acum în profesie decât înainte.
În Europa, doar o treime dintre profesori au vârsta sub 40 de ani. În unele sisteme de învăţământ
ponderea scăzută a cadrelor didactice tinere asociată cu pensionarea profesorilor mai în vârstă ar
putea duce la deficite severe.
Învăţământul secundar inferior este în mare parte furnizat de sectorul public, cu foarte puţine excepţii.
Cu toate acestea, condiţiile de muncă pot fi foarte diferite în Europa, în ceea ce priveşte contractele
de muncă, orele de lucru, salariile şi vârsta de pensionare. Cu toate acestea, în ceea ce priveşte
pensionarea, multe sisteme educaţionale încearcă să amâne vârsta la care profesorii sunt eligibili
pentru dreptul la pensie completă.
Formarea iniţială a profesorilor

În formarea iniţială a profesorilor (ITE), în aproape jumătate dintre ţări, profesorii pot alege dacă să se
califice pe o cale concurentă – implicând activitatea integrată pe disciplinele lor şcolare şi formarea
profesională – sau pe o cale consecutivă în care formarea profesională urmează după studiul disciplinei
lor. În 15 ţări europene, nivelul minim de programe ITE este acela al calificării cu licenţă, în timp ce
17 ţări solicită cel puţin o diplomă de master. Lungimea minimă a ITE este de obicei între patru şi şase
ani.
Pe lângă cunoştinţele disciplinei lor, viitorii profesori trebuie să dobândească aptitudini profesionale.
Formarea lor profesională include atât studii teoretice (inclusiv psihologie şi teoria predării) cât şi
pregătirea practică în şcoli, care probabil include observarea predării şi sesiuni cu responsabilitate
10
Rezumat
directă pentru activitatea didactică la clasă. Majoritatea ţărilor au specificat o durată minimă de
formare profesională, care corespunde, în medie cu 60 de credite ECTS echivalent cu aproximativ un
an de formare full-time. În nouă ţări şi în special pe ruta alternativă prin ITE, proporţia minimă de
formare profesională este o problemă pentru instituţiile în cauză. Conform reglementărilor centrale,
plasamentele în şcoală, care fac parte din formarea profesională, corespund în medie cu 25 de credite
ECTS, deşi, de asemenea, în acest sens instituţiile pot exercita un anumit nivel de discreţie în ceea ce
priveşte distribuţia activităţilor în cadrul formării profesionale.
În cadrul UE, 91,2% din cadrele didactice din toate sectoarele (public, dependent de guvern şi privat
independent) au finalizat un program ITE. Acest procent ridicat ascunde, în general, variaţii mari între
ţări, dar în Europa ca întreg, proporţiile pe grupe de vârstă a cadrelor didactice care au absolvit ITE
variază foarte puţin.
În vederea pregătirii cât mai eficient posibil a viitorilor profesori pentru cariera lor, studiul TALIS
consideră integrarea în ITE a trei componente principale, după cum urmează: cunoştinţe academice
solide ale disciplinei predate; teoria predării, inclusiv abilităţile de predare, sprijinul pentru elevi în
timpul învăţării; şi experienţa practică la clasă care să le permită cursanţilor să devină specialişti în
manipularea problemelor de zi cu zi în predare şi să gestioneze orele într-o mare varietate de situaţii.
Dintre profesorii din UE care au finalizat un program de ITE, 80% au declarat că formarea lor a inclus
toate cele trei componente de mai sus. În aproape trei sferturi dintre sistemele de învăţământ
europene chestionate în TALIS 2013, proporţia a fost chiar mai mare.
O proporţie mai mare a profesorilor din UE s-au simțit foarte bine pregătiţi pentru activitatea lor în
toate cele trei domenii, atunci când au finalizat un program ITE, decât atunci când nu au făcut-o.
Stăpânirea conţinutului disciplinei nu pare să fie o preocupare majoră. Cu toate acestea, rezultatele
indică faptul că atât teoria cât şi practica predării ar trebui să fie incluse în ITE, acolo unde acest lucru
încă nu s-a făcut sau sunt necesare îmbunătăţiri calitative pentru a pregăti mai bine viitorii profesori.
Tranziţia la profesia de cadru didactic

Primii ani în profesie sunt o etapă cheie. În timpul integrării, profesorii debutanţi complet calificaţi
efectuează toate sau multe dintre sarcinile ce le revin cadrelor didactice cu experienţă şi sunt plătite
pentru munca lor. În aproape două treimi din ţările luate în considerare, profesorii debutanţi complet
calificaţi care lucrează în sectorul public au acces la o fază de integrare structurată care durează de
obicei un an şcolar. Integrarea este cel mai adesea obligatorie, deşi, în câteva sisteme educaţionale,
este doar recomandată. În unele ţări, faza de integrare este limitată la mentorat. Aproape 60% dintre
cadrele didactice din UE cu mai puţin de cinci ani de experienţă didactică au spus că au luat parte la
un program formal de integrare atunci când au intrat în profesie.
Mai mulţi factori au fost examinaţi în comun pentru a identifica elementele cu cea mai mare valoare
predictivă referitoare la aprecierea dacă noii profesori vor participa la un program de integrare.
Cadrele didactice cu vârsta de până în 40 de ani par mai probabil să fi participat la un program de
integrare. Acest factor predictiv are un impact pozitiv în 10 sisteme de învăţământ, în care profesorii
cu mai puţină experienţă sunt mai susceptibili de a fi luat parte la un astfel de program, şi o valoare
negativă în cinci sisteme de învăţământ, în care profesorii mai experimentaţi sunt mai susceptibili de a
fi făcut acest lucru. Disponibilitatea unor astfel de programe în şcoli are, de asemenea, o valoare
predictivă în nouă sisteme educaţionale, în care organizarea programelor este în întregime sau în
parte, responsabilitatea şcolii. În alte ţări, faza de integrare poate fi organizată de instituţii de formare
a cadrelor didactice sau de autorităţile publice locale, regionale sau naţionale.
11
În timp ce mentoratul este principalul tip de sprijin oferit în timpul unei faze de integrare, el există în
aproape toate sistemele educaţionale, indiferent dacă acestea au o fază de integrare sau nu.
Principalul factor predictiv în probabilitatea ca noilor profesori să le fie alocat un mentor este perioada
de sub cinci ani de experienţă, fie ca profesor, fie în şcoala respectivă. Aceasta confirmă legătura
strânsă dintre mentorat şi faza de tranziţie şi demonstrează faptul că probabilitatea ca profesorilor
tineri să le fie alocat un mentor este mai mare. Al treilea factor predictiv principal este angajarea de
noi cadre didactice cu un contract pe durată determinată, care se poate face deoarece în multe ţări se
începe cu un astfel de contract în timpul perioadei de probă.
Deloc surprinzator, experienţa şi calificarea mentorilor sunt foarte diferite de cele ale profesorilor
cărora le sunt mentori. Mentorii sunt profesori cu experienţă, de multe ori angajaţi permanent. Propria
lor participare intr-o fază de integrare când încep activitatea măreşte în multe ţări probabilitatea ca ei
să devină mentori când sunt profesori cu experienţă. În unele ţări, aceştia primesc, de asemenea, o
pregătire specială şi alte forme de sprijin pentru a-i ajuta în îndeplinirea sarcinilor lor.
Dezvoltarea profesională continuă a cadrelor didactice

O proporţie mare de profesori din toate grupele de vârstă şi indiferent de experienţă şi discipline
şcolare au exprimat un nivel moderat sau ridicat de nevoi de formare în domeniile care să le permită
să dezvolte practici de predare mai adecvate, diversificate şi inovatoare. Aceștia sunt deosebit de
interesați de 'predarea la elevii cu nevoi speciale', 'competenţele TIC pentru predare', 'noile tehnologii
la locul de muncă', 'abordările în învăţarea individualizată' şi 'predarea abilităţilor transcurriculare'.
Aceste nevoi au fost exprimate destul de uniform şi consecvent în întreaga Europă şi în fiecare ţară în
parte. În schimb, o proporţie relativ mică de profesori exprimă niveluri moderate sau ridicate de nevoi
pentru 'cunoaşterea şi înţelegerea domeniului meu/domeniilor mele disciplinare' şi 'cunoaşterea
curriculum-ului'. Acest lucru ar putea însemna faptul că în timp ce profesorii, în ansamblu, se simt în
largul lor cu disciplina şi conţinutul care trebuie predat, ei solicită cursuri de formare care să le
întărească abilităţile profesionale şi tehnicile de predare.
Clasamentul nevoilor de la cele mai importante la cele mai puţin importante (pe baza ponderii
numărului de profesori care le exprimă) poate indica faptul că ei sunt conştienţi de ceea ce implică
astăzi o educaţie de calitate. Profesorii au nevoie de resursele cu care să-şi poată transfera accentul
prioritar de la teorie la clasă, dedicându-şi eforturile mai presus de toate pentru a ajuta elevii să se
ocupe de propria lor învăţare, în timp ce le predau în conformitate cu metodele moderne și cu
necesităţile lor individuale.
În toată Europa, sistemele educaţionale definesc nevoile în diferite moduri. În unele ţări, sarcina de a
stabili care sunt nevoile profesorilor este delegată şcolilor care uneori o efectuează cu ajutorul
profesorilor înşişi. Cu toate acestea, în majoritatea sistemelor din Europa, autorităţile din învăţământ
de la cel mai înalt nivel sunt esenţiale, cel puţin în conturarea priorităţilor politice majore pentru
dezvoltarea profesională a cadrelor didactice. Acestea fiind spuse, amploarea contribuţiei lor variază
şi se întinde de la furnizarea unui cadru general cu linii directoare, la forme obligatorii de pregătire
pentru toţi cei implicaţi. Totuşi, în aceste ţări, nevoile generale exprimate de profesori sunt mai mari
decât în acelea în care autorităţile la cel mai înalt nivel nu joacă un rol. S-ar putea deduce că
autorităţile la cel mai înalt nivel nu sunt pe deplin informate cu privire la nevoile profesorilor, care ar
putea fi determinate mai precis acordând o mai mare atenție percepţiei cadrelor didactice referitoare la
priorităţile de dezvoltare profesională. Deci, în timp ce abordările exclusiv de jos în sus nu sunt
neapărat răspunsul, s-ar putea viza mai eficient nevoile reale şi cele percepute prin acordarea unei
importanțe mai mari atât profesorilor cât şi şcolilor lor în acest proces.
12
Rezumat
Cererea pentru subiectele 'competenţele TIC pentru predare' şi 'noile tehnologii la locul de muncă', în
dezvoltarea profesională rămâne ridicată. Cu toate acestea, în timp ce aproximativ 30% dintre cadrele
didactice cu vârsta de până în 30 se ani exprimă o nevoie mare sau moderată pentru aceste subiecte,
peste 60% dintre cadrele didactice cu vârsta cuprinsă între 40 şi 49 de ani fac acest lucru, iar cei din
grupele de vârstă mai mari chiar mai mult. Aceste tendinţe contrastante indică existenţa unui decalaj
clar între generaţiile cadrelor didactice între care trebuie să se faca o punte.
Dezvoltarea profesională continuă (DPC) este în schimbare. Tipurile formale şi tradiţionale de formare,
cum ar fi cursurile, atelierele de lucru şi conferinţele sunt încă bine reprezentate în aproape toate
sistemele de învăţământ. Cu toate acestea, alte forme de DPC apar cu activităţi care sunt bazate mai
mult pe reciprocitate, sunt colaborative, mai puţin structurate şi concentrate pe implicarea la firul ierbii.
De asemenea, apar şi tipurile de CPD bazate pe TIC, ca în cazul reţelelor de profesori formate în mod
special pentru dezvoltarea profesională, mentorat şi învăţarea reciprocă (între colegi). Formatul preferat
sau modelele de participare la DPC variază foarte mult de la o ţară la alta. Sistemele educaţionale au
posibilitatea de a învăţa unele de la altele în ceea ce priveşte atât practicile, cât şi politicile şi
reglementările care pun în aplicare abordări diferite ale dezvoltării profesionale.
Timpul pe care profesorii îl petrec pe durata DPC este parţial legat de statutul sau în regulamentele
centrale. În ţările în care nu este considerată o îndatorire profesională sau o necesitate pentru
promovare, tendinţa (măsurată în zile) este sub media UE, cu implicarea, de asemenea, a unui număr
de subiecte mai redus decât media UE. Prin contrast, acolo unde CPD este considerat atât o datorie
profesională, cât şi o cerinţă pentru promovare există o tendinţă de a depăşi aceste medii UE. Modul
în care autorităţile educaţionale centrale exprima implicarea în CPD ca datorie variază enorm. Pentru
unii, este doar un angajament nominal, în timp ce alţii specifică finalizarea unui număr minim de zile
sau ore, iar în anumite cazuri una sau mai multe teme obligatorii.
Un număr mare de profesori au afirmat că activitățile lor de dezvoltare profesională au cuprins

subiecte pentru care foarte puțini profesori au exprimat o nevoie. În schimb, în cazul multor subiecte
pentru care un număr mare de cadre didactice şi-au exprimat o nevoie moderată sau mare, relativ
puţini dintre ei au spus că au acoperit aceste subiecte în timpul activităţilor lor de dezvoltare
profesională. Acest lucru indică posibila existenţă a unei neconcordanţe între ceea ce este oferit de
aceste activităţi şi ceea ce profesorii percep a fi necesar, sugerând că o reajustare pentru alinierea
celor două ar fi binevenită.
Stimulentele şi măsurile de sprijin pot contribui la susţinerea participării cadrelor didactice la CPD. Cu
toate acestea, ele au nevoie să fie concepute cu atenţie țind cont de scopul lor. De exemplu, sunt
evidente corelaţiile pozitive între existenţa concediului de studii plătit şi implicarea în cercetarea
individuală sau colectivă sau eligibilitatea profesorilor pentru finanţarea directă şi înscrierea lor în alte
programe de studii. Totuși, rezultatele negative nu pot fi reduse, date fiind corelaţiile negative, de
asemenea, între (de exemplu) disponibilitatea cursurilor gratuite pentru profesori şi participarea lor în
reţelele de dezvoltare profesională special create. Existenţa unei măsuri nu garantează în sine rate
mai mari de participare la CPD cu excepţia cazului în care este în mod clar legată de un obiectiv
politic pe care profesorii îl consideră relevant.
Distribuția de gen, statutul profesional şi experienţa pot afecta percepţia barierelor în calea participării
la DPC. În timp ce femeile indică mai frecvent decât bărbaţii faptul că responsabilităţile familiale sunt
un obstacol, profesorii bărbaţi percep lipsa de stimulente ca fiind mai descurajatoare. Profesorii
angajaţi cu un contract care nu este permanent se privesc ca fiind limitaţi de lipsa de premise, în timp
ce cei care sunt angajaţi permanent sunt mai susceptibili de a indica faptul că DPC se suprapune cu
programul lor de lucru. În timp ce eliminarea barierelor în calea participării la DPC poate fi un factor
13
activator puternic, acţiunea necesară pentru a face acest lucru ar trebui să vizeze grupuri distincte de
profesori, ținînd cont, de asemenea, de ratele de participare şi de nevoile fiecărui sistem de
învăţământ.
Mobilitatea transnaţională a profesorilor

În cadrul UE, 27.4% dintre cadrele didactice au fost în străinătate cel puţin o dată în scop profesional
de cel puţin o săptămână. Proporţia este mai mare în ţările nordice şi baltice. În jumătate dintre
sistemele educaţionale analizate, mai puţin de o treime dintre profesori par a fi mobili transnaţional. În
UE, 12.4% dintre respondenţi au raportat că au plecat peste hotare doar atunci când erau deja
profesori practicanţi, în timp ce 5,9% au făcut-o numai în timpul ITE și doar 3.6% în ambele cazuri.
În toate ţările analizate, cu excepţia Islandei, profesorii de limbi străine moderne sunt cei mai mobili
transnaţional, în comparaţie cu profesorii altor patru discipline principale. Cu toate acestea, faptul că
în UE aproape 60% dintre profesorii de limbi străine au fost în străinătate în scopuri profesionale
înseamnă, de asemenea, că peste 40% dintre ei nu au fost, ceea ce ar putea avea implicaţii negative
pentru calitatea predării limbilor străine. Profesorii de ştiinţe şi de matematică din UE sunt cei mai
puţin mobili transnaţional în scopuri profesionale, având sub 20% în această categorie. Islanda
constituie o excepţie evidentă către aceste tendinţe, din moment ce are cea mai mare proporţie a
cadrelor didactice mobile transnaţional, a căror implicare în activitatea profesională în străinătate este
în mod constant ridicată, indiferent de disciplina şcolară.
Mobilitatea transnaţională are loc, în principal, în cazul profesorilor care însoţesc elevii vizitatori
(44.2% dintre cadrele didactice din UE spun că acesta este motivul pentru care merg în străinătate),
învățarea limbilor străine (39,6%) şi studiile în străinătate, ca parte a educaţiei lor didactice (37,8%).
Doar 20.4% afirmă că au plecat peste hotare pentru a preda.
Schemele naţionale la cel mai înalt nivel pentru sprijinirea mobilităţii transnaţionale a profesorilor
există în mai mult de jumătate dintre ţările studiate, cele mai multe dintre ele în vestul şi nordul
Europei. Cu toate acestea, programul UE (în prezent Erasmus+) este de departe principala sursă de
finanţare. Aproape un sfert dintre cadrele didactice mobile au mers în străinătate în scopuri
profesionale în cadrul programelor UE, în comparaţie cu o zecime în cazul programelor naţionale sau
regionale. În plus, existenţa unui sistem naţional (la cel mai înalt nivel) nu conduce în mod necesar la
o proporţie mai mare de profesori mobili transnaţional. În plus, jumătate dintre ţările cu o rată a
mobilităţii sub media UE nu au nicio schemă de mobilitate naţională (la cel mai înalt nivel).
Unsprezece factori au fost luaţi în considerare împreună pentru a evalua impactul predictiv al acestora
privind mobilitatea transnaţională a profesorilor. În toate ţările, cu excepţia Islandei, profesorii de limbi
străine moderne apar de şase ori cu mai multe şanse să fi fost în străinătate în scopuri profesionale.
Participarea la activitatea de dezvoltare profesională în ultimele 12 luni anterioare studiului a fost, de
asemenea, un factor predictiv în mobilitatea transnaţională în marea majoritate a ţărilor, dar într-o
măsură mai mică. Există, de asemenea, unele dovezi că mobilitatea transnaţională încurajează
profesorii să se implice în DPC. În 13 ţări este mai probabil ca profesorii care au mai mult de 10 ani la
catedră să fie mobili transnaţional. În cele din urmă, statutul de angajat permanent şi impactul de gen
('a fi bărbat') au valoare predictivă în doar şapte ţări.
Atractivitatea profesiei didactice

Necesitatea de a atrage personal calificat mai adecvat în profesia de cadru didactic este o prioritate în
creştere în Europa. Aproape toate ţările sau regiunile europene raportează că au luat măsuri pentru a
le ajuta să prognozeze viitoarea rezervă probabilă de profesori şi cererea pentru ei. Douăzeci şi două
14
Rezumat
de sisteme educaţionale europene au introdus planificarea cerinţelor personalului didactic, în timp ce

28 se bazează pe monitorizarea generală a pieţei forţei de muncă pentru a avea o perspectivă asupra
tendinţelor generale ale forţei de muncă.
12 ţări au implementat sau sunt în curs de implementare a unor campanii de promovare pentru a
îmbunătăţi imaginea profesiei didactice şi a atrage noi recruţi în formarea cadrelor didactice, precum şi
profesori nou calificaţi în profesie. Cele mai multe astfel de campanii se bazează pe clipuri video de
promovare difuzate pe canalele de televiziune la nivel naţional, pe utilizarea de rețele sociale sau site-
uri care oferă informaţii practice cu privire la predare şi ITE.
Satisfacţia profesională şi percepţiile profesorilor cu privire la valoarea pe care societatea o atribuie

profesiei didactice sunt reprezentări bune pentru a evalua atractivitatea profesiei pentru practicienii
săi. În general, profesorii sunt mulţumiţi sau foarte mulţumiţi de profesia lor, dar consideră că
societatea nu-i apreciază.
Ca regulă, satisfacţia la locul de muncă a cadrelor didactice tinde să nu fie afectată de vârstă, sex sau
numărul de ani în serviciu. Profesorii care sunt mulţumiţi de mediul lor şcolar sunt, de asemenea,
mulţumiţi de profesia lor şi vice-versa. Anumiţi factori şcolari interni, cum ar fi evaluarea cadrelor
didactice, o cultură şcolară colaborativă şi bunele relaţii profesor-elev se corelează pozitiv cu o
satisfacţie mai mare la locul de muncă. În ceea ce priveşte aceşti factori, semnificativi sunt credinţa
din partea cadrelor didactice că evaluarea nu este o sarcină administrativă, ci contribuie util la
dezvoltarea lor profesională, precum şi existenţa conducerii descentralizate a şcolii în care personalul,
părinţii şi elevii au toți un cuvânt de spus în administrarea şcolii şi împart responsabilitatea. Cu toate
acestea, variabila care afectează cel mai puternic satisfacţia la locul de muncă este relaţia profesor-
elev şi percepţia că profesorii şi elevii se înţeleg bine împreună. În general, condiţiile de lucru – cu
excepţia salariilor – nu par a fi direct legate de nivelul de satisfacţie profesională. În timp ce salariile
minime mai mari se corelează pozitiv cu proporţiile mai mari de tineri profesori care își exprimă
satisfacţia referitoare la locul lor de muncă, corelaţia dintre nivelurile maxime de salarizare şi
satisfacţia profesională a cadrelor didactice mai în vârstă sau mai experimentate este nesemnificativă.
Acest lucru ar putea însemna că creşterea salariilor contribuie la menţinerea satisfacţiei profesionale
la niveluri destul de constante pe măsură ce profesorii înaintează în vârstă.
Profesorii care își exprimă satisfacţia referitor la profesia lor nu au neapărat o percepţie mai pozitivă a
modului în care societatea îi apreciază. Aceste două variabile sunt independente. Spre deosebire de
propria lor satisfacţie profesională, percepţiile printre profesori referitoare la modul în care societatea
le apreciază profesia sunt afectate de vârstă şi sex, tinerii profesori bărbaţi transmiţând o impresie mai
pozitivă decât alte grupuri. În ceea ce priveşte factorii interni ai şcolii, convingerea că evaluarea este
un proces semnificativ care conduce la metode mai bune de predare este variabila cea mai importantă
care afectează percepţiile profesorilor referitoare la atitudinile sociale față de profesia lor. Unele ţări au
efectuat sondaje pentru a vedea dacă ceea ce profesorii percep corespunde cu aprecierea profesiei
lor de către societate, dar şi pentru a vedea percepția societăţii asupra profesiei. Deşi astfel de studii
diferă în natură şi scop, rezultatele lor sugerează că societatea situează profesia la un nivel de
consideraţie mai mare decât cred profesorii şi că este privită ca fiind de înaltă calificare şi exigenţă din
punct de vedere intelectual. În timp ce statutul angajării în mod clar nu are nicio legătură cu percepţiile
mai pozitive ale profesorilor, programul de lucru referindu-se doar marginal la acest lucru, creşterile
salariale par să fie relevante în acest sens. Multe sisteme de învăţământ cu un scăzut 'coeficient de
relativă creştere a salariului anual' sunt, de asemenea, printre cele cu procente mai mici decât media
UE a profesorilor care cred că societatea apreciază profesia lor. În schimb, sistemele de învăţământ în
care acest coeficient este mare au mai multe şanse să arăte proporţii mai mari decât media UE a
profesorilor convinşi că aprecierea socială a profesiei este mare. Acest lucru ar putea însemna că
salariile afectează percepţia cadrelor didactice față de această apreciere atunci când se ia în
considerare în cadrul structurilor şi mecanismelor de avansare în carieră.
15
INTRODUCERE
Contextul socio-economic și tehnologic mondial actual a plasat educația în centrul strategiei Europei
pentru competitivitate și dezvoltare durabilă., Cu toate acestea, școlile se confruntă cu provocări fără
precedent. Nu numai că este de așteptat ca acestea să livreze rezultate măsurabile cu bugete reduse,
dar și ca ele să fie moderne și de perspectivă, să ofere un curriculum atractiv și să pregătească tinerii
pentru locuri de muncă încă inexistente. Această presiune reînnoită asupra sistemelor educaționale
are efect direct asupra celui mai important factor din interiorul școlii afectând rezultatele elevilor și
anume activitatea profesorilor. Cu toate acestea, profesia de cadru didactic nu mai este la fel de
atractivă ca înainte. Multe țări se confruntă deja – sau se pregătesc – cu o lipsă de cadre didactice
calificate, în timp ce recrutarea de candidați cu înaltă calificare ar putea fi afectată negativ de prestigiul
diminuat al profesiei. Între timp, este nevoie de un efort pentru a ajuta cadrele didactice noi și cele în
funcțiune pentru a face față noilor provocări atât în privința lărgirii, cât și a perfecționării abilităților lor.
Schimbările tehnologice, din societate și modelele de responsabilitate solicită în mod constant
profesorilor să revizuiască aceste aptitudini și să fie mai eficienți decât au fost înainte.
Cadrul strategic pentru educație și formare profesională (ET 2020) aprobat de Consiliul Uniunii
Europene ghidează acum activitatea legată de politică în aceste domenii. Acesta menționează
calitatea educației și formării profesionale ca fiind unul dintre cele patru obiective strategice, afirmând
faptul că 'este necesar să se asigure predarea de înaltă calitate, pentru a oferi o educație inițială
adecvată cadrelor didactice, dezvoltarea profesională continuă a cadrelor didactice și a formatorilor,
1
precum și pentru a face profesia didactică o alegere atractivă pentru carieră' ( ), asigurându-se astfel
că investiția în resursele umane este un factor cheie pentru succes.
2
După cum se subliniază în Comunicarea Comisiei Europene, Regândirea Educației ( ), aceste
provocări sunt, de asemenea, oportunități pentru 'reînnoirea competențelor întregii profesii' și pentru a
ajuta școlile să devină mai orientate către lumea modernă. Cu toate acestea, sunt necesare acțiuni
pentru a reînnoi procesele de recrutare și selecție, precum și pentru strategiile de păstrare a celor
existenți deja, pentru a face Formarea Inițială a Profesorilor (ITE – Initial Teacher Education) mai
eficientă, în timp ce se consolidează rolul de admitere de noi profesori și de mentorat și pentru a
conduce dezvoltarea profesională spre forme mai flexibile, individualizate, de colaborare și legarea ei
de perspectivele în carieră ale profesorilor și de planurile de dezvoltare școlară.
În 2014, Consiliul Uniunii Europene, de asemenea, a subliniat faptul că formarea cadrelor didactice
este doar un aspect al obiectivului politic mai larg de a mări atractivitatea și calitatea profesiei,
împreună cu politicile adecvate pentru recrutarea și reținerea cadrelor didactice, ITE eficientă și sprijin
la începutul carierei. Consiliul UE a fost de acord, de asemenea, că țările trebuie să se asigure că
profesorii au oportunități periodice pentru actualizarea cunoștințelor lor disciplinare și că primesc
3
sprijin și formare în moduri eficiente și inovatoare de predare, inclusiv cele bazate pe tehnologii noi ( ).
Acest raport oferă o analiză comparativă a diferitelor aspecte ale profesiei didactice în Europa, cu
scopul de a furniza date relevante pentru politicile care le-ar putea îmbunătăți. Raportul combină astfel
de date calitative privind reglementările existente bazate pe țară (pentru care sursa este Eurydice), cu
date statistice de la Studiul Internațional OECD 2013 cu privire la Predare și Învățare (TALIS) referitor
la atitudinile, opiniile, percepțiile și practicile profesorilor și directorilor de școală și la materialele
statistice de la Eurostat/UOE asupra populației profesorilor din Europa. Valoarea adăugată a
raportului constă în analiza globală a datelor din aceste surse diferite. Prin urmare, acesta are ca scop
(1) Concluziile Consiliului din 12 mai 2009 privind un cadru strategic pentru cooperarea europeană în domeniul educației și
formării profesionale ('ET 2020'), OJ C 119, 28.5.2009, p. 4.
(2) Comunicare a Comisiei către Parlamentul European, Consiliu, Comitetul Economic și Social European și Comitetul
Regiunilor privind Regândirea Educației: Investirea în competențe pentru rezultate socio-economice mai bune,
COM/2012/0669 final.
(3) Concluziile Consiliului din 20 mai 2014 privind educația eficientă a cadrelor didactice, OJ C 183, 14.06.2014, pp. 22-23.
16
Introducere
înțelegerea și, acolo unde este posibil, explicarea abordărilor și atitudinilor profesorilor în contexte
naționale sau regionale, aducând informații despre legislație și politici care reglementează profesia și
condițiile de muncă și luând în considerare elementele demografice.
CONTINUTUL SI STRUCTURA RAPORTULUI
Prezentul raport analizează mai multe aspecte care afectează în mod esențial calitatea predării în
școli, precum și, eventual, recrutarea de noi cadre didactice. În acest sens, se concentrează pe
învățământul secundar inferior (ISCED 2) în cele 28 de state membre ale UE, precum și în Islanda,
Liechtenstein, Muntenegru, fosta Republică Iugoslavă a Macedoniei, Norvegia, Serbia și Turcia,
acoperind aproximativ 40 de sisteme de învățământ în total.
Raportul este structurat în cinci capitole. Capitolul 1, în primul rând, stabilește datele statistice privind
profesorii din Europa, inclusiv vârsta lor, sexul și anumite aspecte ale condițiilor de muncă, cum ar fi
statutul angajării lor, orele de lucru, salariile și vârsta de pensionare. Acesta este urmat de alte patru
capitole care explorează răspunsurile profesorilor la chestionarul utilizat în studiul TALIS 2013,
aspecte ale sistemelor educaționale în care lucrează și măsurile de politică de țară care afectează
profesia lor (date Eurydice). De asemenea, acolo unde este posibil, capitolele examinează, relațiile
dintre atitudinile, practicile, percepțiile pe de o parte și politicile și legislația pe de alta.
Capitolul 2 tratează formarea inițială a profesorilor (ITE) și sprijinul la începutul carierei. Acesta
examinează modul în care este organizat ITE, inclusiv componenta alocată pentru formarea
profesională și plasamentele în școală, ponderea cadrelor didactice care au absolvit ITE și cât de mult
se simt pregătiți pentru munca lor. Acesta ia în considerare, de asemenea, măsurile de tranziție la
profesia de cadru didactic (în special intrarea și mentoratul) și ponderea cadrelor didactice care au
beneficiat de ele.
Capitolul 3 examinează Dezvoltarea Profesională Continuă (DPC), discutarea nevoilor de dezvoltare

cantitative și calitative exprimate de profesori, precum și modul în care – și cât de departe – sunt
implicați în DPC. De asemenea, discută despre modul în care reacțiile lor sunt parțial condiționate de
modul în care DPC se încadrează în reglementări și care dintre stimulentele și măsurile sale de sprijin
îmbunătățesc potențial implicarea lor.
Capitolul 4 tratează mobilitatea transnațională a cadrelor didactice în scopuri profesionale, atât în

timpul ITE cât și odată ce devin profesori. Acesta ia în considerare aspectele legate de mobilitate cum
ar fi participarea, cum poate depinde în parte de disciplina predată, diversele motive pentru a merge în
străinătate, precum și sistemele de finanțare a mobilității internaționale.
În cele din urmă, Capitolul 5 examinează factorii care condiționează atractivitatea profesiei, cum ar fi
satisfacția pentru profesori și percepțiile lor referitoare la modul în care este evaluată profesia în
societate, în general. Capitolul descrie, de asemenea, unele dintre măsurile luate de țări sau sisteme
educaționale pentru a monitoriza penuria de cadre didactice și remedierea acesteia.
Raportul este completat de o Anexă în care aproape 60 de tabele conțin o mulțime de materiale
statistice bazate, în principal, pe analiza secundară TALIS 2013. Această Anexă poate fi consultată pe
pagina web Eurydice la următoarea adresă:
https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php/Publications:The_Teaching_Profession_
in_Europe:_Practices,_Perceptions,_and_Policies.
17
SURSELE DE DATE SI METODOLOGIA
Nucleul prezentului raport se bazează pe datele Eurydice, pentru care anul de referință este 2013/14,
și pe studiul TALIS care a fost realizat în 2013 și publicat în anul următor. În plus, datele
Eurostat/UOE referitoare la anul 2013 și extrase în aprilie 2015 au fost utilizate, de asemenea, (în
Capitolul 1) pentru a examina datele demografice ale profesiei didactice în Europa la nivelul ISCED 2.
Domeniul de aplicare al datelor TALIS din acest raport se limitează la cele 22 de țări sau regiuni
4
europene care au luat parte la sondajul TALIS ( ). De-a lungul prezentului document, studiul în sine va fi
denumit în continuare 'TALIS 2013', iar raportul OECD privind ancheta (în cazul în care este în cauză o
trimitere bibliografică) ca 'OECD (2014)' în cele mai multe cazuri, urmat de o referință precisă la pagină.
Datele TALIS au fost colectate în conformitate cu Clasificarea Internațională Standard a Educației 1997
(ISCED 1997), în timp ce datele Eurostat/UOE și Eurydice au fost colectate pe baza ISCED 2011. Informații
suplimentare cu privire la clasificările ISCED 1997 și 2011 sunt conținute în Glosarul la prezentul raport.
Conținutul TALIS 2013 este cantitativ și a oferit baza pentru o analiză secundară concentrându-se pe
principalele teme de interes. TALIS a căutat să îmbunătățească înțelegerea percepțiilor, atitudinilor și
punctele de vedere ale cadrelor didactice în funcție de un subset de variabile, scop în care profesorii
5
și directorii de școală au fost interogați prin intermediul unui chestionar ( ). Raportul OECD conține
informații suplimentare cu privire la metodologia studiului și interpretarea rezultatelor sale, în special în
ceea ce privește limitele subiectivității, valabilitatea inter-culturală, comparabilitatea între țări și
legătura dintre 'efectele nete statistice' și cauzalitate (OECD 2014, p. 29). Nota statistică de la sfârșitul
prezentului raport explică modul în care calculele Eurydice s-au bazat pe datele TALIS.
În general, datele și indicatorii Eurydice sunt calitativi. Acestea conțin informații cu privire la reglementările
și inițiativele politice ale autorităților de cel mai înalt nivel (centrale) sau ale autorităților responsabile pentru
educație. Informațiile de la rețeaua Eurydice au fost colectate prin intermediul unui chestionar completat de
către experții naționali și/sau reprezentantul național al rețelei Eurydice. Documentele oficiale emise de
către autoritățile din domeniul educației la cel mai înalt nivel sunt principalele surse de informare.
Datele Eurydice se limitează la școlile din sectorul public, cu excepția Belgiei, Irlandei și Olandei. În
aceste țări, instituțiile private dependente de guvern (a se vedea Glosarul) asigură o parte
semnificativă din înscrierile școlare și urmează aceleași reguli ca și școlile publice. Datele TALIS 2013
utilizate în acest raport includ răspunsurile date de cadrele didactice care lucrează în școlile publice,
instituțiile private dependente de guvern și instituțiile independente private. Impactul ultimelor două
este în general mic, deși poate fi mai important în unele țări și pentru anumite grupe de vârstă, și prin
urmare, afectează citirea analizei statistice. Acolo unde este cazul, acest lucru fost evidențiat.
Acolo unde a fost posibil, s-au corelat datele TALIS 2013 și Eurydice, în scopul de a explora dacă și
când răspunsurile profesorilor pot fi atribuite unor reglementări și politici specifice și de a determina
tipul de reacție observabilă în cadrul unor anumite contexte legislative.
Pregătirea și redactarea raportului a fost coordonată de Unitatea A7 Erasmus+: Analiza Educației și a

Politicilor pentru Tineret, o Unitate a Agenției pentru Educație, Audiovizual și Cultură (EACEA).
O secțiune 'Mulțumiri', la sfârșitul raportului îi menționează pe toți cei care au contribuit la acesta.
(4) Belgia (Comunitatea flamandă), Bulgaria, Republica Cehă, Denemarca, Estonia, Spania, Franța, Croația, Italia, Cipru,
Letonia, Olanda, Polonia, Portugalia, România, Slovacia, Finlanda, Suedia, Regatul Unit (Anglia), Islanda, Norvegia și
Serbia.
(5) Disponibil la http://www.oecd.org/edu/school/Questionnaires%20TALIS%202013.pdf
18
CAPITOLUL 1: CONDIȚIILE DEMOGRAFICE ȘI DE LUCRU
Acest prim capitol tratează aspectele contextuale ale profesiei didactice în Europa pentru cadrele
didactice din învățământul secundar inferior (ISCED 2). Luând în considerare pe scurt datele
demografice Eurostat/UOE cu privire la distributia de gen și vârstă, se examinează apoi datele
Eurydice privind diferitele aspecte ale condițiilor de lucru. Ca un capitol introductiv, acesta oferă unele
informații de fond necesare pentru o privire mai clară în conținutul restului raportului.
1.1. Demografie
1.1.1. Distributia de gen

La nivelul ISCED 2 în UE în ansamblu, marea majoritate a cadrelor didactice sunt femei și mai puțin
de o treime sunt bărbați, așa cum se arată în Figura 1.1. Considerând țările individual, proporția
dezechilibrului legat de sexe este cea mai mare în Bulgaria, Estonia, Letonia și Lituania, în care mai
puțin de 20% din cadrele didactice sunt bărbați. Într-adevăr, femeile reprezintă majoritatea
covârșitoare a cadrelor didactice în majoritatea țărilor. Numai în Olanda proporțiile femeilor și
bărbaților profesori sunt aproximativ la fel, în timp ce în Spania și Luxemburg diferența de puncte
procentuale dintre ele este de 15,5 și respectiv 13,6.
Figura 1.1: Ponderea cadrelor didactice după gen în învătământul secundar inferior (ISCED 2), 2013
% %
Bărbați Femei
Sursa: Eurydice, pe baza datelor Eurostat/UOE din aprilie 2015 (a se vedea Tabelul 1.1 din Anexă).
Note specifice fiecărei țări
Danemarca și Estonia: Datele includ nivelul ISCED 1.
Irlanda: Datele nu sunt disponibile separat pentru ISCED 2.
Ungaria: Datele includ personalul de conducere al școlii.
Dezechilibrul de gen în profesia de cadru didactic este o problemă familiară pentru factorii de decizie
și cercetători, iar datele sugerează că acesta va persista până când nu se iau măsuri pentru a atrage
mai mulți bărbați în profesie. În general, proporția relativ scăzută a bărbaților este comună tuturor
categoriilor de vârstă a cadrelor didactice, deși dezechilibrul este ușor mai mare în rândul celor mai
tineri profesori (vezi Figura 1.2). Dezechilibrul este vizibil mai mic în rândul celor cu vârsta de peste 60
de ani, probabil ca urmare a reglementărilor de pensionare, care în unele țări au permis femeilor să se
pensioneze mai devreme decât bărbații (până de curând, cel puțin – a se vedea secțiunea 1.2.4).
Aceeași tendință este evidentă în fiecare țară (a se vedea Tabelul 1.2 din Anexă), în toate
dezechilibrul legat de sexe este mai mare în grupele de vârstă sub 60 de ani, cu câteva excepții
printre țările baltice și nordice. Chiar și în Olanda, proporțiile similare ale bărbaților și femeilor profesori
sunt, în principal, atribuite numărului mare de profesori în vârstă de 50 de ani sau peste în funcțiune,
în timp ce în rândul cadrelor didactice tinere tendința este similară cu cea a altor țări europene, deși
mai puțin evident.
20
Capitolul 1: Condițiile Demografice și de Lucru
Figura 1.2: Ponderea pe grupe de vârstă a profesorilor bărbati si femei în învătământul secundar inferior
(ISCED 2), la nivelul UE, 2013
Bărbați
Femei
Sursa: Eurydice, pe baza datelor Eurostat/UOE din aprilie

< 30 30-39 40-49 50-59 ≥ 60 2015 (a se vedea Tabelul 1.2 din Anexă, care include
de ani ani ani ani ani datele pe țări).
1.1.2. Vârsta
În afară de dezechilibrul sexelor, politicile educaționale actuale trebuie să se confrunte cu problema
unei populații a cadrelor didactice în curs de îmbătrânire. Provocarea nu este comună tuturor
sistemelor educaționale. În UE în ansamblu, 33,6% dintre cadrele didactice au vârsta de mai puțin de
40 de ani (vezi Figura 1.3). Cu toate acestea, în Luxemburg, Malta, România și Regatul Unit, peste
50% din cadrele didactice sunt în vârstă de sub 40 de ani, în acest sens, cuprinzând cele mai tinere
populații din Europa. Prin contrast, mai puțin de 25% dintre cadrele didactice din Bulgaria, Estonia,
Grecia, Letonia și Austria sunt în vârstă de mai puțin de 40 de ani. Italia – unde proporția este mai
mică de 10% – este țara cu 'cea mai batrână' populație didactică.
La nivelul UE, aproximativ 40% dintre cadrele didactice din învățământului secundar inferior se vor
pensiona în următorii 15 ani (a se vedea secțiunea 1.2.4). Luând în considerare evoluția demografică
și fluxurile migratoare din fiecare țară, sistemele de învățământ ar putea să se afle în deficit de
profesori și vor trebui probabil să sporească atractivitatea profesiei pentru a recruta tineri candidați.
21
Figura 1.3: Ponderea pe grupe de vârstă a cadrelor didactice din învătământul secundar inferior (ISCED 2), 2013
<30 30-39 40-49 50-59 >=60
< 30 30-39 40-49 50-59 ≥ 60

Sursa: Eurydice, pe baza datelor Eurostat/UOE din aprilie 2015 (a se vedea Tabelul 1.3 din Anexă).
1.2. Condițiile de lucru

Această secțiune conține o serie de indicatori relevanți pentru condițiile de lucru ale cadrelor didactice
din învățământul secundar inferior (ISCED 2) din Europa. Primele trei examinează sectorul angajării și
statutul angajării acestor cadre didactice, în timp ce indicatorii care urmează iau în considerare orele
lor de lucru, salariile și vârsta la care se pensionează. Așa cum va fi discutat în continuare în Capitolul
5, astfel de factori pot condiționa în anumite situații atractivitatea profesiei didactice și, în același sens,
satisfacția profesională a celor care o practică.
22
1.2.1. Angajarea
Scolile din sectorul public si private

Figura 1.4 arată că în întreaga Europă, învățământul secundar inferior este în mod copleșitor o
responsabilitate a sectorului public, cu marea majoritate a cadrelor didactice angajate în școli publice.
În Belgia, Irlanda și Olanda, instituțiile private dependente de guvern (a se vedea Glosarul) reprezintă
o parte importantă din înscrierile școlare și urmeză aceleași reguli ca și școlile publice.
Figura 1.4: Ponderea cadrelor didactice angajate în sectorul public și școli private în învățământul secundar
inferior (ISCED 2), 2013
Sectorul public Privat

Sursa: Eurydice, pe baza datelor Eurostat / UOE din aprilie 2015 (a se vedea Tabelul 1.4 din Anexă).
Notă explicativă
Școlile private includ instituții private dependente de guvern și instituții private independente (vezi Glosarul).
Belgia și Franța: Datele privind școlile private independente nu sunt incluse.
Germania: Numai datele privind numărul total de școli private sunt disponibile, fără a face distincție între școlile dependente de
guvern și cele private independente.
Olanda: Nu se face nicio distincție între instituțiile private și școlile din sectorul public.
Marea Britanie: Proporția semnificativă a instituțiilor private dependente de guvern în Anglia (numite academii) afectează
datele ilustrate pentru Marea Britanie în ansamblu. În Scoția, Țara Galilor și Irlanda de Nord, majoritatea profesorilor sunt
angajați în școlile publice.
Cohorta de profesori care au răspuns la sondajul TALIS 2013 reprezintă școlile publice și private (iar
cele din urmă atât cele dependente de guvern cât și cele independente) în cote apropiate de cele
prezentate în figura de mai sus (a se vedea Tabelul 1.5 din Anexă). Cu toate acestea, analiza mai
aprofundată arată că în unele țări, numărul de cadre didactice care lucrează în instituții private este
deosebit de mare în grupa de vârstă de sub 30 de ani (a se vedea Tabelul 1.6 din Anexă). Acest
element trebuie luat în considerare atunci când se analizează măsurile care afectează acest grup de
vârstă specific, deoarece legislația care reglementează funcționarea școlilor private (atât cele
dependente de guvern cât și cele independente) poate să difere în unele țări de legislația care
reglementează școlile din sectorul public.
23
Statutul angajării
Statutul angajării cadrelor didactice care lucrează în sectorul public al învățământului secundar inferior
(ISCED 2) este de trei feluri, și anume 'statut contractual', 'statut de funcționar public' și 'statut de
funcționar public de carieră' (vezi Glosarul). Figura 1.5 ilustrează statutul de angajare a cadrelor
didactice complet calificate în sectorul public. Alte grupuri, cum ar fi profesorii stagiari, profesorii
suplinitori și profesorii în perioada de probă nu sunt afișate.
Figura 1.5: Statutul de angajare a profesorilor din sectorul public în învățământul secundar inferior general
(ISCED 2), în conformitate cu reglementările centrale, 2013/14
Statutul de funcționar public de carieră
Statutul de funcționar public
Angajat cu statut contractual
Sursa: Eurydice.

Spania: Profesorii de religie au statut contractual.
Austria: Din septembrie 2015, toate cadrele didactice nou angajate vor avea statut de funcționari publici.
În marea majoritate a țărilor, statutul de angajare a tuturor cadrelor didactice (ISCED 2) este același.
În 20 de sisteme educaționale profesorii sunt angajați cu statut contractual, în timp ce în șapte sunt
funcționari publici de carieră. În Finlanda, Slovenia, Slovacia și Liechtenstein, profesorii dețin un statut
de funcționar public. Pe de altă parte, în Luxemburg, Olanda, Polonia, Portugalia și Fosta Republică
Iugoslavă a Macedoniei, cariera funcționarilor publici și stările contractuale coexistă. În ambele cazuri,
starea depinde de tipul de instituție care angajează profesorii sau de poziția lor în ierarhia de
promovare ori în ierarhia școlii. Belgia și Austria sunt singurele țări în care statutul de funcționari
publici și statutul de funcționari publici de carieră coexistă.
În plus, în unele țări, condițiile de lucru și statutul contractual pot diferi.

Profesorii din Belgia care lucrează în scoli administrate de una dintre Comunităti sunt angajati ca functionari publici, în timp ce cei
care lucrează în institutiile private dependente de guvern sunt angajati în conformitate cu legislatia generală a muncii, dar care, cu
toate acestea, au statut de functionar public.
Profesorii din sectorul public din Olanda sunt functionari publici de carieră, în timp ce cei care predau în scolile private dependente
de guvern semnează un contract (de drept privat) cu persoana juridică angajatoare. Cu toate acestea, personalul din ambele grupuri
au aceleasi conditii de lucru din moment ce ambele sunt supuse acordurilor colective.
În Austria, profesorii angajați ca functionari publici de către guvernele federale sau provinciale sunt restrictionati de legislatia privind
relatiile contractuale.
Profesorii din Islanda si Serbia care sunt angajati de autoritătile locale sau scolare pe bază contractuală, în conformitate cu legislatia
generală a muncii sunt supusi acordurilor centrale referitoare la salarii si conditii.
24
1.2.2. Orele de lucru

În afară de predarea propriu-zisă, cadrele didactice trebuie să îndeplinească multe alte îndatoriri, inclusiv
sarcinile care implică administrarea, organizarea și planificarea, evaluarea elevilor și relațiile cu părinții,
elevii și alte părți interesate. Aceste aspecte multiple ale muncii lor nu sunt întotdeauna reflectate –
indiferent de motiv – în contractele lor și se bazează mai degrabă pe o înțelegere tacită a ceea ce se
așteaptă de la profesori ca parte integrantă a activității lor. Această secțiune ia în considerare obligațiile
contractuale ale profesorilor cu normă întreagă din Europa în privința timpului de predare, a
disponibilității în școală și a timpului de lucru total. Figura 1.6 arată că aceste trei componente ale normei
de lucru nu sunt întotdeauna reglementate centralizat. Timpul de predare este specificat prin contract în
35 de sisteme educaționale. De asemenea, marea majoritate a țărilor reglementează central timpul total
de lucru al cadrelor didactice, care au în medie 39 de ore pe săptămână. În 18 sisteme de învățământ,
timpul lor obligatoriu pentru disponibilitatea în școală este specificat prin contract, fie în completare, fie în
locul celorlalte două componente. Nouă sisteme educaționale se referă în mod specific la toate cele trei
componente, în timp ce restul le citează în diferite combinații.
Figura 1.6: Componentele din definitia oficială a timpului de lucru al cadrelor didactice din învătământul secundar
inferior general (ISCED 2), în conformitate cu reglementările centrale, 2013/14
Timpul total de lucru

Timpul de
disponibilitate
la scoală
Timpul de predare
Sursa: Eurydice. UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR
Pentru o detaliere mai precisă cu privire la diferențele între țări, Figura 1.7 arată cerințele contractuale
pe țări și normele de lucru în ore pe săptămână.
Norma de lucru săptămânală minimă și maximă prezentată în Figura 1.7 reflectă diferențele din țara în
cauză. În Belgia, fiecare școală își poate stabili propriile cerințe de predare între minimele și maximele
stabilite la nivel central. În Bulgaria, Croația, Slovenia, Finlanda și Muntenegru, timpul disponibil la
școală și/sau pentru predare variază în funcție de disciplina predată. În Austria, timpul de predare
depinde de tipul de școală (Hauptschulen, Neue Mittelschulen, sau Allgemeinbildenden Höheren
Schulen). Orele de predare prezentate pentru Germania depind de land și de tipul de școală în cauză.
În Ungaria, timpul de predare și disponibilitatea în școală depind de durata lecțiilor și de poziția
îndeplinită. În Franța, timpul de predare depinde de disciplina predată și de statutul profesorului. În
Grecia, cerințele de predare variază în funcție de anii de experiență ai profesorului. În cele din urmă,
în timp ce în Spania durata minimă a timpului de predare este reglementată central, durata maximă
este stabilită de fiecare Comunitate Autonomă.
În majoritatea țărilor, contractele de muncă ale cadrelor didactice specifică numărul de ore de predare.
Totalul săptămânal variază considerabil între țări, de la un minim de 14 ore în Croația, Polonia,
Finlanda și Turcia, la un maxim de 28 de ore în Germania. În medie, timpul de predare constituie 44%
din timpul total de lucru al profesorului, cu abateri însemnate de 77% în Grecia, 64% în Regatul Unit
(Scoția) și 60% în Serbia. Numai cinci sisteme educaționale – Estonia, Suedia și Regatul Unit (Anglia,
Țara Galilor și Irlanda de Nord) – nu specifică prin contract numărul de ore de predare, în timp ce
două (Belgia și Italia) reglementează doar timpul de predare. În Estonia, o abordare după timpul de
predare a fost abandonată și înlocuită cu o cerință de timp total de lucru în septembrie 2013.
25
Figura 1.7: Definitiile oficiale ale normei săptămânale (în ore) pentru cadrele didactice cu normă întreagă în
învătământul secundar inferior general (ISCED 2), în conformitate cu reglementările centrale, 2013/14
Ore Ore
Ore Ore
Maximum Timpul total de lucru
Minimum sau Timpul disponibil în școală

număr fix de ore
Timpul de predare
BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR HR IT CY LV LT LU HU
min. 40 37 40 35 30 38 35 40 40 36 40
A
max. 40 37 40 35 30 38 35 40 40 36 40
min. 40 33 30 30 31 23 20 28
B
max. 40 33 30 30 31 23 20 36
min. 18 18 18 22 17 22 24 22 20 20 15 14 18 18 21 18 18 22
C
max. 20 20 19 26 17 22 28 22 23 23 20 17 18 18 21 18 18 26
UK UK
MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE IS LI ME MK NO RS TR
(1) SCT
min. 40 40 40 40 40 40 38 40 35 40 42 40 40 38 40
A
max. 40 40 40 40 40 40 38 40 35 40 42 40 40 38 40
min. 27 25 17 31 32 28 27 20 31 19
B
max. 27 25 21 31 32 28 27 22 31 19
min. 20 20 17 14 22 18 16 22 14 23 17 21 18 20 18 24 14
C
max. 20 20 18 14 22 18 17 22 18 23 17 21 20 20 18 24 14
A Orele totale de lucru B Orele de disponibilitate în școală C Orele de predare
Notă explicativă
Figura prezintă situația unui profesor care lucrează full-time, care nu are alte obligații (de exemplu, sarcinile de management) în
școală. Cerințele de orar redus pentru profesorii care nu sunt calificați încă sau care sunt recent calificați nu sunt afișate. În
cazul țărilor în care obligațiile cadrelor didactice sunt determinate pe o bază anuală, a fost calculat un număr mediu săptămânal
de ore. Acolo unde cerințele de predare sunt exprimate în termeni de lecții, orele pe săptămână se obțin prin înmulțirea
numărului de lecții pe săptămână cu numărul de minute cât durează și apoi prin împărțirea rezultatului la 60. Cifrele au fost
rotunjite până la cea mai apropiată oră întreagă.
26

Italia: Contractele cadrelor didactice stipulează faptul că 80 de ore pe an pentru timpul disponibil în școală sunt în mod special
pentru activități colegiale și întâlniri cu personalul și părinții.
Malta: Din septembrie 2014, numărul maxim de ore de predare este fixat la 17 ore și 20 minute, cuprinzând 26 de lecții cu
durata de 40 minute fiecare.
Olanda: Numărul de ore de predare este agreat de partenerii sociali în contractul colectiv de muncă al profesorilor și este
exprimat în funcție de numărul de ore de predare anual (maximum 750 de ore pe an).
Austria: Toți profesorii care se califică după luna septembrie 2020 vor avea norme de predare de 20 de ore pe săptămână.
Cadrele didactice care se califică între septembrie 2015 și septembrie 2020 vor avea posibilitatea de a alege între regulamentul
existent și cel nou.
Polonia: Profesorii sunt obligați să fie disponibili în școală timp de două ore în plus față de timpul lor de predare. Legislația nu
specifică un număr total de ore pentru a fi disponibili în școală.
Slovenia: Directorul poate crește timpul de predare al profesorilor cu până la 5 ore pe săptămână sau îl poate reduce cu până
la 3 ore pe săptămână.
Absența oricărei cerințe legiferate de la centru în ceea ce privește o durată minimă de timp de
predare, oferă școlilor o mai mare libertate de a organiza propriul lor calendar pentru profesori. Acest
lucru ar putea – teoretic, cel puțin – să conducă la variații mari în privința cerințelor pentru timpul de
predare în școlile dintr-o anumită țară sau la o anumită durată de predare medie săptămânală care să
devină o normă regională sau locală.
În ceea ce privește timpul de lucru total și respectiv timpul de disponibilitate în școală, trei scenarii
sunt posibile. Reglementările unei țări pot specifica a) cerințele referitoare la ambele (cum este cazul
în 10 sisteme educaționale); b) cerințele aplicabile unuia sau altuia (situația în majoritatea țărilor); sau
c) nu există cerințe referitoare la niciunul (ca în Belgia și Italia). Printre țările care reglementează atât
timpul total de lucru cât și disponibilitatea obligatorie în școală, diferența dintre cele două (exprimată în
ore) variază foarte mult. Acolo unde acest decalaj este mare sau unde nu există nici o reglementare
referitoare la timpul pentru disponibilitatea în școală (precum în 20 de sisteme de învățământ),
profesorii pot realiza mai ușor activitățile lor nedidactice oriunde și oricând doresc (de exemplu, acasă
seara). Pe de altă parte, diferențele mari între durata timpului de predare și timpul pentru
disponibilitatea în școală (cum ar fi decalajul de 18 de ore în Bulgaria) implică faptul că profesorii
petrec perioade lungi de timp îndeplinind atribuții nedidactice în incinta școlii.
Grecia este singura țară în care timpul total de lucru prescris al profesorilor este același cu timpul pe
care ar trebui să-l petreacă în școală. Acest lucru pare să sugereze faptul că toate activitățile
nedidactice sunt efectuate la sediul școlii. În țările care nu au reglementări privind timpul total de lucru,
profesorii sunt obligați să fie disponibili în școală pentru o durată minimă de timp și/sau să predea un
număr prescris de ore, în scopul de a câștiga un salariu full-time. De exemplu, Bulgaria nu
reglementează timpul total de lucru al cadrelor didactice, dar le cere să fie disponibile în școală timp
de 40 de ore pe săptamană, ceea ce este mai mult decât în oricare altă țară europeană.
1.2.3. Salariile
Salariile profesorilor au fost discutate pe larg în dezbaterea națională în timpul crizei financiare
actuale. Din moment ce factorii de decizie sunt sub presiunea de a reduce cheltuielile
guvernamentale, în special cele cu salariile publice, sunt vizibile diferențe mari între salariile
profesorilor de la o țară la alta. În octombrie 2014, Eurydice a publicat un raport privind salariile și
indemnizațiile plătite profesorilor și directorilor de școală din Europa la nivelurile ISCED 0, 1, 2 și 3
(Comisia Europeană/EACEA/Eurydice, 2014b). Pe lângă fișele de date naționale, raportul a oferit o
analiză comparativă a salariilor din diferite țări, menționând în acest sens proporțiile salariilor anuale
statutare față de Produsul Intern Brut (PIB) pe cap de locuitor. Aceste proporții sunt prezentate în
Figura 1.8. Valorile minime și maxime prezentate în Figură reprezintă limita inferioară și superioară a
grilei de salarizare a cadrelor didactice în funcție de durata lor de serviciu.
27
Figura 1.8: Salariul de bază minim si maxim anual brut statutar pentru profesorii complet calificati care lucrează
full-time în învătământul secundar inferior general (ISCED 2), ca procent din PIB pe cap de locuitor, 2013/14
BE BE BE ES ES
BG CZ DK DE EE IE EL FR HR IT CY LV LT LU HU MT
fr de nl (a) (b)
ISCED 2 Min 87.9 88.7 89.3 : 62.6 94.0 140.2 67.1 78.1 75.3 139.4 148.8 87.6 85.2 97.1 125.7 39.7 32.3 95.7 63.2 107.4
Max 151.5 147.4 154.8 : 77.4 116.1 184.7 77.3 166.7 142.3 196.8 206.2 152.3 139.3 145.4 305.8 : 59.4 166.4 131.5 141.2
AT AT UK UK- UK- LI LI NO NO
NL PL PT RO SI SK FI SE IS ME MK TR
(a) (b) (1) NIR SCT (a) (b) (a) (b)
ISCED 2 Min 95.3 80.5 88.6 60.8 135.8 47.1 98.3 50.6 96.2 67.0 84.3 84.3 100.4 79.6 70.4 65.1 178.7 : 63.7 66.6 144.8
Max 196.3 154.1 185.8 102.6 260.5 125.1 158.1 68.5 125.1 93.4 143.5 143,5 133.6 99.4 114.3 105.6 283.7 : - - 169.1
Sursa: Eurydice. UK (1) = UK-ENG/WLS

Notă explicativă
Salariul anual brut statutar este suma plătită de angajator într-un an, inclusiv a 13-a lună și prima pentru vacanță (dacă este
cazul), dar excluzând contribuțiile la asigurările de pensii și cele sociale ale angajatorilor. Acest salariu nu include alte indemnizații
salariale sau beneficii financiare (legate, de exemplu, de alte calificări, merite, ore suplimentare, responsabilități suplimentare,
localizare geografică, obligația de a preda în circumstanțe dificile sau cazare, costuri pentru sănătate sau călătorie).
Pentru a compara cheltuielile publice privind remunerarea cadrelor didactice între țări, unul dintre cei mai frecvent utilizați
indicatori este relația minimului sau maximului salariilor legale față de Produsul Intern Brut (PIB) pe cap de locuitor, un indicator
al nivelului de trai într-o țară. Această relație poate fi prezentată fie în procente (raportul dintre salariu și PIB-ul pe cap de
locuitor), fie în termeni absoluți. Figura de mai sus 1.8 prezintă datele utilizând prima opțiune. A doua opțiune, folosită în unele
secțiuni ale raportului 'Salariile și indemnizațiile Profesorilor și Directorilor de școală în Europa' (Comisia
Europeană/EACEA/Eurydice, 2014b), ajută la identificarea în mod clar a ordinului de mărime a celor două variabile, care nu
rezultă în primul caz.
Atunci când se compară salariile profesorilor cu PIB-ul pe cap de locuitor, este necesar să se ia în considerare că o schimbare
pozitivă în acest indicator nu înseamnă neapărat o creștere a puterii de cumpărare reale a cadrelor didactice. Acesta este cazul
în țările în care PIB-ul pe cap de locuitor a scăzut din cauza crizei bugetare și financiare, în timp ce salariile legale au rămas
neschimbate sau au scăzut cu o rată mai mică decât PIB-ul pe cap de locuitor.
Anul calendaristic de referință pentru PIB-ul pe cap de locuitor este de 2013. Sursa: Eurostat date din mai 2014: nama_gdp_c.
Perioada de referință pentru salarii este anul școlar 2013/14 sau anul calendaristic 2014. Ratele de schimb, sursa: Eurostat
(date din mai 2014: ert_bil_eur_m).
Belgia: PIB-ul național pe cap de locuitor este criteriul (și nu PIB-ul pe cap de locuitor din fiecare comunitate).
Republica Cehă: Salariile legale se bazează pe trepte de salarizare 11 și 12.
Danemarca: Câștigurile legate de pensie sunt incluse.
Irlanda: Există trei scale de salarizare diferite pentru cadrele didactice în funcție de data primei lor angajări. Datele reflectă
salariul profesorilor numiți între 1 ianuarie 2011 și 1 februarie 2012.
Spania: Sumele totale corespund salariilor medii din învățământul de stat, calculate ca medie ponderată a salariilor în diferite
Comunități Autonome. (a) Profesorii care nu au un statut Catedráticos; (b) Cadrele didactice cu statut Catedráticos.
Franța: Salariile minime și maxime se referă la salariul legal a unui Profesor certificat (Professeur certifié) și includ un bonus
pentru activitatea de tutorat și pentru timpul de predare în plus.
Cipru: Din 2013, ca urmare a crizei financiare, au fost introduse restricții și deduceri la salariile profesorilor. Ca urmare, salariul
anual de bază brut legal minim și maxim al profesorilor care lucrează cu normă întreagă în ISCED 2, ca procent din PIB-ul pe
cap de locuitor este acum 113,6% și respectiv 276.41%.
Letonia: Nu există reglementări privind salariile maxime.
Olanda: Școlile sunt libere să decidă în care grilă de salarizare își încep cariera profesorii.
Austria: (a) Profesorii de la Hauptschule și Neue Mittelschule; (b) Profesorii de la Allgemeinbildende Höhere Schule.
Polonia: Salariile brute anuale minime și maxime legale indicate sunt acelea pentru profesori cu calificările minime de bază. Cu
toate acestea, aproximativ 90% dintre cadrele didactice au niveluri mai ridicate de calificare și primesc o remunerație mai mare.
Liechtenstein: Salariul brut anual legal maxim este salariul minim, plus toate creșterile pentru vârstă, din moment ce acordurile
nu definesc un salariu maxim legal. (a) profesorii de Gymnasium; (b) profesorii de la Oberschule/Realschule.
Norvegia: (a) cu 4 ani de formare inițială; (b) cu 5 ani de formare inițială. Salariul maxim nu se aplică.
Așa cum se arată în Figura 1.8, în ceea ce privește proporțiile legate de PIB, salariul legal minim
anual este de aproximativ 88%, iar salariul maxim 305% din PIB-ul pe cap de locuitor. În majoritatea
sistemelor educaționale (30), salariul minim este sub PIB-ul țării pe cap de locuitor, iar în șapte dintre
ele salariul maxim este sub PIB-ul țării pe cap de locuitor. Lituania, Letonia și România sunt cele trei
țări cu cel mai mic salariu minim raportat la PIB, în fiecare caz sub 50%. Cel mai mare salariu minim în
raport cu PIB este raportat în Muntenegru (179%), Spania (139% pentru profesorii Catedráticos),
Turcia (145%) și Germania (140%), deși pentru acesta din urmă nu se aplică în toate Landurile. În
ceea ce privește nivelurile maxime de salarizare, Lituania și Slovacia prezintă cele mai mici rapoarte
la PIB, sub 70%. Țările cu cele mai înalte rapoarte sunt Cipru, Portugalia și Muntenegru, toate cu
peste 250%. Sistemele educaționale cu cea mai mică creștere a salariului sunt Estonia (10 puncte
28
procentuale) și Republica Cehă (15 puncte procentuale). Țările cu cea mai mare diferență între
salariul anual minim și maxim sunt Cipru (180 puncte procentuale), Portugalia (125 puncte
procentuale) și Muntenegru (105 puncte procentuale). Mai multe informații cu privire la durata de
serviciu necesară pentru a obține salariul maxim sunt incluse în Capitolul 5.
1.2.4. Vârsta de pensionare

În majoritatea sistemelor educaționale europene, cadrele didactice care lucrează la nivelul ISCED 2 se
pot pensiona oficial la vârsta de 65 de ani (vezi Figura 1.9). În Danemarca, Estonia, Grecia, Spania,
Letonia, Luxemburg, Olanda, Slovacia, Finlanda, Suedia și Regatul Unit, profesorii pot continua să
lucreze dincolo de această limită de vârstă. Printre cele 12 țări în care vârsta de pensionare oficială este
mai mică pentru femei și bărbați, Franța are cea mai mică vârstă (61 de ani) pentru ambele cazuri. Prin
contrast, Norvegia are cea mai mare vârstă (70 de ani) pentru ambele cazuri.
Figura 1.9: Vârsta de pensionare a cadrelor didactice din învătământul secundar inferior general (ISCED 2),
în conformitate cu reglementările centrale, 2013/14
Femei Bărbați Ambii

Vârsta de pensionare minimă (cu dreptul la pensie completă,
cu condiția împlinirii numărului de ani de serviciu necesari)
Vârsta de pensionare oficială
Numărul de ani de serviciu necesar pentru dreptul la pensie integrală la vârsta minimă de pensionare
BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR HR
30a (femei),
34a 10l 34a 10l 34a 10l (-) 30a (-) 40a (-) 35a 37a 35a 40a 4l
35a (bărbați)
IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO
41a 6l (femei) 40a
33a 3l 15a 30a 35a 35a (-) 40a 30a 36a 14a 4l
42a 6l (bărbați) (femei)
SI SK FI SE UK (1) UK-SCT IS LI ME MK NO RS TR
35a (femei),
38a 8l 15a (-) (-) (-) (-) 35a 25a 15a (-) 30a 40a 33a 3l
(bărbați)
a = an(i) l = luna(i)
Notă explicativă
Vârsta oficială de pensionare stabilește limita de la care profesorii încetează să mai lucreze. În anumite țări, în circumstanțe
speciale, aceștia pot continua să lucreze dincolo de această limită de vârstă.
Vârsta minimă de pensionare cu dreptul la pensie completă oferă cadrelor didactice posibilitatea de a se retrage înainte de a ajunge
la vârsta de pensionare oficială. Dreptul lor la pensie completă este condiționat de efectuarea numărului de ani de serviciu necesari.
Numărul minim de ani de serviciu reprezintă numărul minim de ani pe care profesorii trebuie să îi lucreze înainte de a avea
dreptul la o pensie completă, în plus față de atingerea vârstei minime de pensionare.
Vârstele minime de pensionare sunt indicate numai în cazul în care acestea diferă de vârstele de pensionare oficiale.
29

Belgia: Vârsta minimă de pensionare va crește treptat până la 62 ani în 2016. De asemenea, numărul minim de ani de serviciu va fi crescut
până la 38 ani și 6 luni în 2018. Vârsta de pensionare prezentată în figura 1.9 se aplică numai profesorilor cu contracte permanente.
Republica Cehă: Vârstele indicate în Figura 1.9 se referă la anul 2014. Vârsta oficială de pensionare diferă în funcție de anul
de naștere și crește treptat în fiecare an cu 2 luni pentru bărbați și 4 luni pentru femei. În 2014, vârsta oficială de pensionare
pentru femei a variat de la 57 ani și 8 luni la 61 de ani și 8 luni. Vârsta de pensionare oficială pentru femei depinde de numărul
de copii crescuți. Numărul minim de ani de serviciu a crescut treptat în fiecare an. Până în 2019, numărul minim de ani de
serviciu necesari pentru dreptul la pensie integrală va fi fixat permanent la 35.
Danemarca: Vârsta de pensionare oficială depinde de data nașterii. Pentru persoanele născute după 31 decembrie 1962,
vârsta de pensionare oficială va fi stabilită de către Ministerul Copiilor, Egalității între Sexe, Integrare și Afaceri Sociale și este
calculată pe baza speranței de viață furnizate de înregistrările Statistice din Danemarca.
Germania: Vârsta de pensionare oficială a fost ridicată în mod regulat din 2012.
Estonia: Femeile născute între 1944 și 1952 au avut dreptul la pensie pentru limită de vârstă înainte de împlinirea vârstei de 63
de ani (în perioada cu vârstele cuprinse între 58 de ani și 6 luni și 62 de ani și 6 luni).
Irlanda: Numărul minim de ani de serviciu poate fi mai mic de 35 de ani pentru a ține seama de durata cursului de formare a
profesorilor înainte de intrarea în profesie.
Grecia: Profesorii pot lucra în mod voluntar până la vârsta de 70 de ani. Noile cerințe oficiale pentru vârsta de pensionare vor fi
implementate progresiv pe o perioadă de 15 ani pentru a ajunge la vârsta de 67 de ani în 2027. De asemenea, între 2013 și
2027 numărul minim de ani de serviciu va fi crescut treptat de la 35 de ani la 38 ani și 6 luni. Vârsta minimă de pensionare și
numărul minim de ani specificat în Figura 1.9 se aplică numai profesorilor care au devenit funcționari publici înainte de 1
ianuarie 2011 și care fac parte din sistemul special de securitate socială pentru funcționarii publici (clase pasive).
Franța: Vârsta de pensionare oficială depinde de data nașterii. Aceasta a fost ridicată progresiv de la reforma din noiembrie 2010, ca
urmare a faptului că niciunui profesor născut după 1 ianuarie 1955 nu i se va permite să se pensioneze până la vârsta de 62 de ani.
Italia: Numărul de ani specificat în figura 1.9 se referă la numărul de ani de contribuție la sistemul național de pensii, care poate
depăși numărul de ani de serviciu.
Letonia: O creștere anuală regulată de trei luni la vârsta oficială de pensionare începând cu 2014 va continua până cand va
ajunge la 65 de ani în anul 2025.
Lithuania: Până în 2026, vârsta de pensionare oficială va fi de 65 de ani pentru bărbați și femei.
Luxemburg: Profesorii pot lucra după vârsta de pensionare oficială de 65 de ani, dar nu dincolo de vârsta de 68 de ani.
Ungaria: Vârsta de pensionare oficială a fost mărită treptat de la 62 la 65 de ani. Din 2011, femeile care au împlinit 40 de ani de
serviciu se pot pensiona indiferent de vârstă.
Malta: Vârsta de pensionare oficială este crescută treptat până când ajunge la 65 de ani atât pentru bărbați cât și pentru femei în 2027.
Olanda: Vârsta de pensionare oficială este crescută până când ajunge în 2018 la 66 de ani și 67 de ani în 2021.
Polonia: Din 2015, vârsta minimă de pensionare este mărită la fiecare doi ani. Numărul de ani de serviciu necesari pentru
dreptul la pensie completă este de 30, dintre care 20 trebuie să fie ca profesor. Vârsta oficială de pensionare se mărește până
când ajunge la 67 de ani pentru bărbați și femei în 2020 și respectiv 2040.
Slovenia: Vârsta de pensionare oficială este crescută treptat până la 65 de ani, în timp ce vârsta minimă de pensionare este
ridicată la 60 de ani, iar numărul minim de ani de serviciu la 40 de ani.
Finlanda: Vârsta de pensionare oficială este de 63, dar pensionarea la această vârstă nu asigură dreptul la pensie completă.
Pentru cei născuți după 1959, acest drept este asigurat prin pensionarea la 65 de ani. Pentru cei născuți înainte 1959, vârsta de
pensionare care corespunde drepturilor la pensie completă depinde de anii de serviciu public.
Suedia: Există o vârstă de pensionare flexibilă între 61 și 67 de ani. Pensionarea la 61 de ani este un drept universal, dar nu
acordă dreptul la pensie completă. În timp ce toți profesorii care se pensionează la 65 de ani au dreptul la o pensie completă,
cei care lucrează mai mult timp până la o vârstă maximă de 67 de ani au un drept de pensie mai mare.
Marea Britanie: Vârsta de pensionare normală pentru profesori este de 60 de ani pentru cei care au intrat în profesie înainte de
1 ianuarie 2007 (1 aprilie 2007, în Scoția) și 65 de ani pentru cei care au intrat după această dată.
Serbia: Vârsta de pensionare oficială pentru femei este crescută treptat până când va ajunge la 65 de ani în 2032.
În aproape jumătate dintre țările și regiunile chestionate, cadrele didactice se pot pensiona cu o
pensie completă înainte de a ajunge la vârsta de pensionare oficială, cu condiția ca acestea să
finalizeze numărul necesar de ani de serviciu. În general, vârsta minimă la care un profesor se poate
pensiona este aproape de 60 de ani, în timp ce diferențele între vârstele oficiale și cele minime de
pensionare variază de la un an în Franța, la 10 ani în Irlanda, Croația (în cazul femeilor), Cipru,
Polonia (în cazul bărbaților) și Turcia.
A existat o tendință generală de a crește, fie numărul minim de ani de serviciu, fie vârsta minimă de
pensionare (fie ambele) sau de a o elimina pe cea din urmă, astfel încât vârsta de pensionare oficială
să fie singurul punct de referință. Mai mult, în 15 sisteme de învățământ (Republica Cehă,
Danemarca, Germania, Spania, Franța, Italia, Letonia, Lituania, Ungaria, Malta, Olanda, Polonia,
Portugalia, Slovenia și Serbia), vârsta oficială de pensionare a crescut în ultimii anii.
După cum reiese din Figura 1.9, criteriile care reglementează vârsta de pensionare pentru bărbați și
femei sunt aceleași în majoritatea țărilor, deși în unele țări acestea diferă, în special în Europa
Centrală și de Est. În prezent, cadrele didactice femei din aceste țări pot obține pensia mai devreme
decât bărbații, cu diferențe în vârstele respective între un an și jumătate și cinci ani. Dar a existat, de
asemenea, o tendință de a reduce aceste diferențe sau de a le elimina cu totul.
30
CAPITOLUL 2: FORMARE A INIȚI ALĂ A PROFESORILOR ȘI
TRECERE A LA PROFESI A DE CADRU DIDACTIC
6
În comunicarea sa, Regândirea Educației ( ), Comisia Europeană subliniază importanța formării
inițiale a profesorilor (ITE) și invită țările să-și revizuiască eficiența și calitatea în scop didactic și să
stimuleze integrarea în profesia de cadru didactic. Recunoscând faptul că 'nu este neobișnuit ca
profesorii noi să părăsească profesia prematur, un fenomen care poate conduce la o pierdere
semnificativă a persoanelor în cauză și a sistemelor în ansamblu', Consiliul Uniunii Europene
consideră formarea cadrelor didactice ca fiind o parte integrantă a obiectivului mai larg al sporirii
atractivității și calității profesiei, care printre altele, necesită politici adecvate de selecție, recrutare și
7
reținere, ITE eficient și sprijin la începutul carierei ( ). Calitatea ITE este crucială pentru dezvoltarea
excelenței în profesia didactică. Aceasta, în mod ideal, ar trebui să prevadă o abordare echilibrată și
coerentă a cunoștințelor teoretice referitoare la disciplina școlară respectivă, predarea competentă a
disciplinei și experiența directă de predare. Absolvenții ITE ar trebui să poată să aplice teoria în
practică și să reconsidere în mod constant modul în care predau.
Acest capitol este format din două secțiuni principale; prima se concentrează pe anumite caracteristici
ale ITE pentru învățământul secundar inferior (ISCED 2), iar a doua pe programe de integrare și pe
furnizarea de programe de mentorat pentru profesorii debutanți în învățământul secundar inferior.
Prima secțiune discută reglementările privind nivelul de calificare oferit de ITE, durata sa minimă și
timpul pe care îl alocă formării profesionale, inclusiv plasamentele în școală. Secțiunea arată, de
asemenea, distribuția profesorilor în funcție de cel mai înalt nivel educațional pe care l-au atins. Apoi
continuă să examineze proporția de cadre didactice care au absolvit ITE și dacă formarea a inclus
cele trei componente cheie care cuprind cunoștințele academice ale disciplinei lor, abordările didactice
ale acesteia și posibilitatea de a câștiga experiență reală la clasă. De asemenea, analizează aspectul
referitor la cât de bine se simt pregătiți profesorii pentru activitatea lor ca urmare a absolvirii ITE (sau
nu) și, în cazul celor care au făcut acest lucru, dacă au fost formați (sau nu) în privința celor trei
componente anterioare.
A doua secțiune se concentrează asupra trecerii la profesia de cadru didactic. Aceasta analizează
existența reglementărilor centrale referitoare la programele de integrare pentru profesorii noi complet
8
calificați ( ), participarea lor la astfel de programe, principalii factori care afectează participarea lor și
tipurile de activitate în cauză. Informațiile referitoare la mentorat sunt furnizate, în primul rând, cu
privire la cei mentoraţi (regulamentele, participarea și factorii predictivi asociați cu furnizarea
mentoratului) și, în al doilea rând, cu privire la profesorii care asigură mentoratul altora (factorii
9
predictivi în numirea mentorilor și pregătirea sau formarea lor) ( ).
(6) Comunicare a Comisiei către Parlamentul European, Consiliu, Comitetul Economic și Social European și Comitetul
Regiunilor din 20 noiembrie 2012, cu privire la Regândirea Educației: Investiția în competențe pentru rezultate socio-
economice mai bune, COM / 2012/0669 final.
(7) Concluziile Consiliului din 20 mai 2014 referitoare la educația eficientă a cadrelor didactice, OJ C 183, 14.06.2014, p. 22.
(8) Mai multe informații despre programele de integrare, inclusiv cele pentru cadrele didactice cu experiență într-o școală nouă,
sunt conținute în OECD (2014), pp. 88-93.
(9) OECD (2014, pp. 93-97) oferă informații suplimentare cu privire la îndrumare, dar mai mult în termeni de dezvoltare
profesională continuă și orientare către toate cadrele didactice.
32
C a p i t o l u l 2 : F o r m a r e a I n i t i a l ă a P r o f e s o ri l o r s i T r e c e r e a l a P r o f e s i a d e C a d ru D i d a c t i c
2.1. Formarea inițială a profesorilor
2.1.1. Organizarea si nivelurile de calificare
Reglementări
Figura 2.1 prezintă cerințele minime în regulamentele centrale privind ITE pentru viitorii profesori din
sectorul public. Nivelul de calificare de masterat (ISCED 7) este nivelul minim ITE pentru a lucra în
învățământul secundar inferior general, în 17 de țări. Acesta este cazul în Republica Cehă, Germania,
Estonia, Spania, Franța, Croația, Italia, Luxemburg, Ungaria, Polonia, Portugalia, Slovenia, Slovacia,
Finlanda, Suedia, Islanda și Serbia. În 15 țări, este necesar numai nivelul de licență (ISCED 6). Aceste
țări sunt Belgia (comunitățile franceză și flamandă), Bulgaria, Danemarca, Irlanda, Grecia, Cipru,
Letonia, Lituania, Malta, România, Marea Britanie, Muntenegru, fosta Republică Iugoslavă a
Macedoniei, Norvegia și Turcia.
În Olanda și Austria, cadrele didactice se pot califica la nivelul de licență sau masterat, dar cu diferite
opțiuni profesionale. În Olanda, calificarea minimă obținută la finalizarea ITE are un impact asupra
nivelului educațional la care profesorul poate lucra. Calificarea la nivelul de licență este suficientă
pentru a preda în învățământul secundar inferior (Gradul 2); absolvenții la nivelul de Master (Gradul 1)
pot să predea, în plus, în învățământul secundar superior. În Austria, nivelul minim de calificare
acordat în ITE depinde de tipul de școală la care profesorii vor lucra. Pentru a preda în 'învățământul
academic secundar' (în Allgemeinbildende höhere Schule) este necesară o diplomă de Master, în timp
ce pentru a preda în 'învățământul secundar general' (în Neue Mittelschulen sau Hauptschulen) este
nevoie doar de o diplomă de licență.
În aproape jumătate dintre țări, coexistă două modele diferite de ITE care oferă aceleași opțiuni
profesionale: profesorii stagiari pot urma un traseu profesional din start (așa-numitul model 'concurent' al
ITE) sau încep cu studiul academic al disciplinei lor înainte să se specializeze ca profesori (modelul
'consecutiv'). ITE poate dura mai mult pentru cei care preferă să se califice ca profesori, după un prim
grad de standard academic (fără predare) (precum în Bulgaria, Croația, Lituania, Ungaria, România,
Finlanda, Regatul Unit și Islanda). Cu toate acestea, rutele concurente și consecutive, prin ITE durează
aceeași perioadă de timp în Irlanda, Letonia, Malta, Polonia, Slovenia, Muntenegru și Norvegia.
Durata totală minimă a ITE pentru activitatea în învățământul general secundar inferior este de obicei
între patru și șase ani. Aceasta poate dura nu mai mult de trei ani în șase sisteme educaționale, și
anume acelea din Belgia (comunitățile franceză și flamandă), România (în modelul concurent) și
Regatul Unit (în modelele concurente din Anglia, Țara Galilor și Irlanda de Nord). Calificarea minimă
pentru aceste rute de formare este la nivel de licență. În schimb, modelul consecutiv ITE durează
șapte ani în Luxemburg.
Pe lângă cunoștințele despre disciplina lor, profesorii stagiari trebuie să dobândească competențe
profesionale. Formare lor profesională include studii teoretice (teoria educațională a predării,
psihologie, etc.) și practică pedagogică în școli – observarea predării în practică și, eventual, ceva
timp petrecut asumându-și responsabilitatea directă pentru predare. Majoritatea țărilor specifică o
perioadă minimă de formare profesională. Durata medie este de 60 de credite ECTS, care corespund
cu aproximativ un an de formare full-time. În Irlanda (în modelul concurent), Franța și Islanda (modelul
concurent), formarea profesională durează de două ori mai mult timp. Durata medie este de mai puțin
decât echivalentul a 40 de credite ECTS în Bulgaria, Austria (modelul concurent), Polonia, Portugalia,
România, Muntenegru și Serbia.
33
Profesia de Cadru Didactic în Europa: Practicile, Percepţiile şi Politicile
Figura 2.1: Nivelul minim si durata totală a ITE pentru a lucra în învătământul secundar inferior (ISCED 2), precum
si durata minimă a formării profesionale (inclusiv plasamentele în scoală), în conformitate cu reglementările
centrale, 2013/14
Niv elu l m in im s i d u ra t a t o t ală ( în an i)
Ani Ani
Ani Ani
a Modelul principal Nivelul de licență (ruta concurentă) Nivelul de licență (ruta consecutivă)
b Alt model existent Nivelul de Master (ruta concurentă) Nivelul de Master (ruta consecutivă)
F o rm ar ea p r o f es io n al ă m in im ă , in clu s iv p la sam en tele în sco a lă ( în E CT S)

Credite ECTS Credite ECTS
Credite ECTS Credite ECTS
Modelul Formarea profesională Plasamente minime în

a
principal minimă scoală
Nu există educatia profesorilor în
Autonomie institutională
Alt model Autonomie institutională Comunitate/tară
b pentru plasamentele în
existent pentru formare profesională
scoală
Sursa: Eurydice.
34
ECTS BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR HR IT CY
Traseul - - - a b - - a b - a b - - - a b - -
A 180 180 240 : 300 240 : : 300 240 240 240 300 300 300 360 360 288
B 90 o 25 35 o 90 : : 60 60 120 o 60 120 60 60 60 48
C 37 o 10 25 o o : : 15 24 60 o o : o o 19 20
ECTS LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI
Traseul a b a b - a b a b a b a b a b - a b a b
A 240 240 240 300 : 300 330 240 240 240 300 180 300 300 300 300 210 210 300 300
B o o 60 60 : 100 70 88 60 o o 36 o 25 25 39 30 30 60 60
C 39 39 30 30 : 50 30 32 20 o o 4.8 o : : o 5 5 15 15
ECTS SK FI SE UK (1) UK-SCT IS LI ME MK NO RS TR

Traseu
a a b - a b a b a b - a b - a b - -
l
A 300 300 360 270 : 180 300 240 360 300 240 240 240 240 240 300 240
B o 60 60 90 : o 60 o 60 120 8 8 o 60 60 36 84
C o o o 30 : : 30 30 o o 0 0 o : : 6 13
A Durata totală B Formarea profesională C Plasamentele în scoală Nu există educația profesorilor în Comunitate/tară
Notă explicativă
Modelul concurent: Formarea profesională teoretică și practică este furnizată în același timp cu învățământul general.
Certificatul de absolvire pentru învățământul secundar superior reprezintă calificarea necesară pentru a efectua formarea
profesională în conformitate cu acest model, precum și, în unele cazuri, un certificat de aptitudini pentru învățământul terțiar. De
asemenea, pot fi aplicate alte proceduri de selecție pentru admitere.
Modelul consecutiv: Formarea profesională teoretică și practică urmează învățământul general. În acest model, studenții care
au efectuat învățământul superior într-un anumit domeniu, trec la formarea profesională într-o fază separată.
Formarea profesională: Furnizează viitorilor profesori atât abilitățile teoretice cât și pe cele practice necesare pentru a fi cadru
didactic. Acestea nu includ cunoștințele academice ale disciplinei predate. În plus față de cursurile de psihologie, metodele de
predare și metodologie, pregătirea profesională include plasamentele în școală.
Plasamentul în școală: Plasamentul (remunerat sau nu) într-un mediu de lucru real, nu durează de obicei mai mult de câteva
săptămâni. Acesta este supravegheat de un profesor, cu evaluare periodică de către profesori la instituția de formare. Aceste
plasamente sunt parte integrantă a formării profesionale.
Datele colectate pe baza ISCED 2011 (a se vedea glosarul).
Profesorii care se califică din sistemele de formare de urgență în cazurile de penurie de cadre didactice nu sunt luați în
considerare în figură.
Belgia (BE de): Formarea cadrelor didactice nu se organizează în cadrul Comunității. Majoritatea cadrelor didactice sunt
formate în Comunitatea franceză din Belgia. Cerința minimă pentru recrutare este o diplomă de licență.
Belgia (BE nl): În conformitate cu regulamentul, 45 de credite ECTS trebuie să corespundă unei 'componente practice', care
include plasamentele în școală, precum și exercițiile din cadrul instituției de formare, dar nu acoperă cursurile teoretice
profesionale.
Republica Cehă: Instituțiile sunt autonome, dar trebuie să se asigure că formarea profesională reprezintă cel puțin 18-23% din
totalul ITE, inclusiv 68 de ore de predare (în jur de 3% din ITE). Un curs profesional de 189 de ore care durează unul sau doi
ani, poate fi, de asemenea, urmat în paralel sau după o diplomă de master non-pedagogic.
Germania: ITE constă din două faze: o primă fază de educație concurentă și o a doua fază de pregătire practică a cadrelor
didactice (Vorbereitungsdienst), care poate dura între 12 și 24 de luni, în funcție de Land. Prima bară din figură afișează durata
totală minimă pentru Landurile cu o Primă Examinare de Stat (Erste Staatsprüfung) la sfârșitul primei etape; a doua bară
afișează durata totală minimă pentru Landurile cu o diplomă de master la sfârșitul primei faze. În general, nu pot fi obținute
credite ECTS în a doua fază a ITE. Durata de formare profesională și plasamentele în școală depind de Land.
Irlanda: Aproximativ 70% dintre profesori se califică prin modelul consecutiv și 30% prin cel concurent.
Spania: Conform regulamentului, cel puțin 16 credite ECTS trebuie să corespundă unei 'practicum', care include plasamentele
în școală, precum și disertația finală de masterat.
Franța: Pentru majoritatea studenților care se califică așa cum este descris în figură este specificat un număr minim de
săptămâni de observație la școală (4-6 săptămâni pentru studenții care au trecut examenul concurs la sfârșitul anului 4; 8-12
săptămâni pentru ceilalți). Numărul corespunzător de credite ECTS este la discreția instituției. În plus, studenții care au
promovat examenul de la sfârșitul anului 4 au 324 de ore de predare în anul 5. Aceia cu o diplomă de Master într-o altă
disciplină și cu experiență de predare semnificativă (patru ani în învățământul public sau cinci în învățământul privat) pot fi
scutiți de o parte a formării profesionale. Ei reprezintă 24% din cadrele didactice nou calificate.
Croația: Durata minimă a plasamentelor în școală este de obicei 20 de ore, deși nu există nicio reglementare.
Letonia: Ca parte a programului 'Misiune posibilă' (Iespējamā Misija), începând cu februarie 2015, absolvenţii cu o diplomă
generală de licență într-o disciplină relevantă pentru curriculumul școlar se pot califica în meseria didactică în timp ce lucrează,
35
cu condiția să urmeze un curriculum profesional de 650 de ore, care trebuie finalizat în primii doi ani de angajare.
Lituania: Studenții care au obținut cel puțin un nivel de calificare de licență pot începe activitatea, cu condiția ca aceștia să
finalizeze calificarea de cadru didactic (corespunzatoare a 60 de credite ECTS), în primii doi ani de predare. La nivelul de
licență există două programe mai scurte care conduc, în principal, spre a lucra în învățământul preșcolar și primar, cu un format
concurent (de trei ani și jumătate) și unul consecutiv (4 ani). Duratele de formare profesională și de plasamente în școală sunt la
fel, corespunzătoare cu 60 și respectiv 30 de credite ECTS.
Luxemburg: Viitoarele cadre didactice își obțin, de obicei, diploma de masterat în străinătate și, ulterior, urmează formarea
profesională în Luxemburg. Formarea profesională durează doi ani. Plasamentele în școală reprezintă 12 lecții pe săptămână
(în jur de 432 de ore în total), dar nu există un echivalent ECTS.
Olanda: O calificare la nivelul de licență (Gradul 2) este suficientă pentru a preda în învățământul secundar inferior. Absolvenții
la nivelul Master (Gradul 1) pot, în plus, să predea în învățământul secundar superior. Ambele Grade 1 și 2 pot fi obținute prin
intermediul unei rute consecutive sau concurente având aceleași caracteristici în ceea ce privește durata totală minimă,
formarea profesională și plasamentele în școală ca și modelele afișate în figură. Durata cursurilor poate fi, în practică, redusă cu
până la un an, în funcție de calificările și competențele educaționale anterioare ale studentului.
Austria: Profesorii calificați prin modelul consecutiv pot preda în Neue Mittelschulen și Allgemeinbildende höhere Schulen.
Cadrele didactice calificate prin modelul concurent pot preda în Neue Mittelschulen și Hauptschulen.
Polonia: Plasamentele în școală reprezintă 150 de lecții de 45 de minute fiecare, în cazul ambelor modele, dar nu există un
echivalent ECTS.
Slovenia: Studenții pot fie să urmeze programul profesional în timp ce urmează un Master (traseul consecutiv în figură), fie să
urmeze un program suplimentar, după ce au obținut gradul. În acest ultim caz, durata este de încă un an, dar durata pentru
formarea profesională și plasamentele în școală sunt aceleași pentru ambele opțiuni.
Slovacia: Un 'studiu pedagogic suplimentar' (Doplňujúce pedagogické štúdium) de 200 de ore (de obicei doi ani) poate fi, de
asemenea, urmat în paralel sau după un grad de Master non-pedagogic relevant. Plasamentele în școală reprezintă un minim
de 40 de ore, dar nu există un echivalent ECTS.
Suedia: Studenții cu 180 de credite ECTS la minim două subiecte relevante pentru curriculum-ul școlar (cel puțin 90 de credite
ECTS pentru fiecare dintre ele) pot avea aceste credite recunoscute dacă urmează ITE (90 ECTS). Numărul total de credite
ECTS pentru acest traseu este de asemenea 270.
Regatul Unit (ENG/WLS/NIR): Pentru modelul consecutiv, durata Certificatului Postuniversitar în Educație (Postgraduate
Certificate in Education – PGCE), care corespunde, de obicei, unui program de un an, nu este disponibilă sub ECTS. Pentru
ambele modele, plasamentele în școală reprezintă un minimum de 120 de zile, fără nici un echivalent ECTS. Programul
concurent pregătește în principal studenții pentru lucrul în învățământul preșcolar și primar. În Anglia, în jur de 53% dintre
profesorii studenți s-au calificat prin modelul consecutiv și 16% prin cel concurent.
Marea Britanie (SCT): Plasamentele în școală reprezintă un minimum de 18 săptămâni, ceea ce este echivalent cu 30 de
credite ECTS.
Liechtenstein: Formarea cadrelor didactice nu se organizează în țară. Majoritatea cadrelor didactice sunt formate în Austria
sau Elveția. Cerința minimă pentru recrutare este o diplomă de Master.
Norvegia: Plasamentele în școală reprezintă 800 de ore în modelul concurent și 480 în cel consecutiv, dar nu există un
echivalent ECTS.
Serbia: Nici un program nu este organizat în mod special pentru formarea cadrelor didactice (în formatul concurent sau
consecutiv), dar universitățile oferă discipline specifice relevante pentru formarea profesorilor. Pentru a deveni profesor,
studentții trebuie să efectueze cel puțin 30 de credite ECTS în domeniile psihologiei, pedagogiei și metodologiei predării și cel
puțin 6 credite ECTS referitoare la plasamentul în școală.
În nouă țări, durata minimă a formării profesionale este o problemă lăsată la latitudinea instituțiilor de
formare. Acest lucru se aplică de obicei modelelor ITE concurente, precum în Belgia (Comunitatea
flamandă), Republica Cehă, Grecia, Slovacia, Regatul Unit și fosta Republică Iugoslavă a Macedoniei.
În Letonia și Olanda, instituțiile ITE în sine stabilesc durata minimă a formării profesionale, atât în
modelele concurente cât și în cele consecutive. În Austria, se face acest lucru doar în modelul
consecutiv oferit de universități.
Plasamentele în școală sunt parte a formării profesionale. În medie, numărul minim de credite ECTS
alocate acestora în conformitate cu reglementările centrale este de 25. Numărul este de 15 credite
ECTS sau chiar mai puține în Bulgaria (modelul concurent), Estonia, Austria (modelul concurent),
România, Slovenia, Serbia și Turcia. În Muntenegru, plasamentele în școală sunt inexistente.
Instituțiile sunt mai libere să acționeze așa cum doresc în ceea ce privește distribuția timpului pentru
activitățile din cadrul formării profesionale, inclusiv plasamentele în școală. Plasamentele în școală
sunt administrate de instituțiile ITE în 13 sisteme educaționale, și anume cele din Belgia (Comunitatea
flamandă), Republica Cehă, Danemarca, Grecia, Spania, Croația, Olanda, Austria (în modelul
consecutiv), Portugalia, Slovacia (în modelul concurent), Finlanda, Islanda și fosta Republică
Iugoslavă a Macedoniei.
În două sisteme de învățământ din Regatul Unit, legătura cu plasamentul în școală este punctul
central al formării, iar stagiarii pot lucra pentru a obține calificarea profesională de profesor.
36
În Regatul Unit (Anglia), guvernul îsi propune cresterea procentului de locuri de formare care sunt conduse de scoli, asa cum se
mentionează în documentul de consultare din 2011 'formarea generatiilor următoare de profesori exceptionali' ( 10) si în planul de
implementare ulterioară ( 11). Şcolile îsi asumă o mai mare responsabilitate pentru formarea profesorilor. Adesea organizate în cadrul
retelelor, acestea pot să fie acreditate ca furnizori ITE si să ofere programe pentru formarea initială a cadrelor didactice centrate pe
scoală (SCITT). Acestea oferă formarea practică, interactivă a cadrelor didactice de către profesori practicanti cu experientă cu
sediul în propria scoală sau la o scoală din retea. Programele School Direct (Direct la scoală) sunt un alt exemplu de programe de
formare derulate de scoli sau grupuri de scoli. Scolile selectează solicitantii si un furnizor acreditat ITE pentru formare si este de
asteptat să angajeze stagiari ca profesori calificati după finalizarea cu succes a unui program. Toate aceste programe durează de
obicei un an si conduc către Statutul de Cadru didactic Calificat. Candidatii trebuie să detină o diplomă relevantă sau echivalentul
acesteia într-o disciplină adecvată. Cele mai multe dintre aceste programe conduc la acordarea unui Certificat Postuniversitar în
Educatie (Postgraduate Certificate in Education – PGCE) după finalizarea lor cu succes.
În Regatul Unit (Tara Galilor), Programul Profesorului Absolvent (Graduate Teacher Programme) oferă un număr limitat de locuri
pentru stagiari (câte 30 pentru predarea la scoala primară si la cea secundară în 2015/16), care trebuie să fie angajati într-o scoală
care garantează că îi sprijină profesional si că îi plăteste ca profesori necalificati în timp ce beneficiază de formare si fac si o anumită
activitate didactică. Acest program, administrat de cele trei centre regionale din Tara Galilor pentru ITE, de obicei, durează până la
un an scolar. Candidatii trebuie să detină o diplomă (de Grad 1) sau echivalentul acesteia într-o disciplină adecvată.
În câteva țări, rutele există, de asemenea, în mod special pentru persoanele care doresc să își
schimbe cariera și să devină profesori:
În Danemarca, programul 'Merit Teacher' (Meritlærer) permite celor cu vârsta de peste 25 de ani, cu o formare initială fără legătură cu
profesia didactică să devină profesori după ce finalizează în mod satisfăcător modulele de curs necesare în conformitate cu nivelul lor de
educatie si experientă de muncă. Această formare este echivalentă cu 150 de credite ECTS urmate în regim part-time timp de trei ani.
În Regatul Unit (Anglia), o versiune salarizată a programului School Direct vizează persoanele cu cel putin trei ani de experientă de
lucru. În timpul formării, stagiarii câstigă un salariu de profesori necalificati si predau după un orar redus.
Începând cu anul 2000, reformele au fost implementate în mai multe tări, în special pentru a adapta sistemul de învătământ superior la
structura Bologna a studiilor de licentă/master. Durata totală minimă a ITE a fost mărită de la trei la cinci ani, în Polonia (2012/13) si de
la patru la cinci ani în Estonia (2001/02), Franta (2010/11), Croatia (în modelul concurent în 2008/09), Slovenia (2007/08), Islanda (în
modelul concurent în 2011/12) si Serbia (2012/13). În Austria, durata totală minimă a ITE de-a lungul traseului consecutiv a fost mărită cu
șase luni (de la patru ani si jumătate la cinci ani) în 2012/13, iar în Muntenegru cu doi ani (de la doi la patru ani), în 2002/03. În Spania,
durata minimă a ITE a fost standardizată la cinci ani din 2009/10, având în vedere faptul că a fost de patru ani într-un număr mic de
universități până atunci. În Ungaria, durata minimă a modelului concurent al ITE, care depindea anterior de furnizor (patru ani în colegii si
cinci ani în universități), a devenit un standard de cinci ani în 2013/14, iar un model consecutiv a fost introdus în 2009/10. Acesta din urmă
este în curs de lichidare (2016/17 va fi ultimul an de intrare în programul profesional de doi ani si jumătate).
În Italia, durata totală minimă a ITE a fost redusă la sase ani în loc de sapte, în 2011/12, scurtând astfel formarea profesională de la doi
ani la un an si numărul de credite ECTS pentru plasamentele în scoală de la 30 la 19. Din 2014/15, ruta consecutivă în Irlanda a fost
actualizată la Diplomă de Master, cu cel putin cinci ani de studii (300 de credite ECTS) si s-a mărit durata minimă atât pentru formarea
profesională (de la 60 la 108 credite ECTS), cât si pentru plasamentele în scoală (de la 24 la 48 de credite ECTS). Din 2016/17, în Austria
va exista un singur traseu consecutiv la nivel de master, oferind acces la toate tipurile de învătământ secundar inferior. Durata minimă
totală va fi de cinci ani si jumătate (echivalentul a 330 de credite ECTS), cu cel putin 60 de credite ECTS pentru formarea profesională.
Proportia formării profesionale, care a fost stabilită în prealabil de către institutiile în cauză, a fost reglementată în Spania (2009/10),
Franta (2013/14), Letonia (2010/11) si Serbia (2012/13). Danemarca a crescut durata minimă de formare profesională de la 80 la 90 de
credite ECTS în 2013/14. Turcia, de asemenea, a făcut acest lucru în 2007/08.
Proportia plasamentelor în scoală a fost, de asemenea, reglementată în Belgia (în comunitatea flamandă în 2007/08), Spania (2009/10)
si Lituania (2010/11). În plus, Ungaria a crescut durata minimă a plasamentelor în scoală de la 30 la 50 de credite ECTS în 2013/14
(modelul concurent), Irlanda le-a crescut de la 15 la 24 de săptămâni din 2013/14 (modelul concurent), iar Turcia, de asemenea, a făcut
acest lucru în 2007/08. În Slovenia, reforma 2008/09 a introdus un cadru mai reglementat pentru durata minimă a plasamentelor în
scoală. Înainte de reformă, reglementările au cuprins doar obligatia de a oferi studentilor posibilitatea de a observa predarea si de a da
lectii, fără durata minimă specificată si pentru a le oferi stagii neîntrerupte de plasamente în scoală cu durata de două săptămâni. Prin
contrast, Letonia a scăzut numărul minim al creditelor pentru plasamentele în scoală în 2014/15 (de la echivalentul a 39 la 30 de credite
ECTS).
(10) Consultați https://www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/175363/DFE-00054-2011.pdf

[Accesat în 15 iunie 2015].
(11) Consultați https://www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/181154/DFE-00083-2011.pdf
37
Niveluri mai ridicate de calificare obtinute de profesori

Studiul TALIS 2013 ilustrează nivelurile de calificare obținute de cadrele didactice, fie în programele
12
ITE, fie prin alte mijloace (a se vedea Tabelul 2.1 din Anexă) ( ). Conform datelor colectate prin
intermediul studiului, 92,5% din cadrele didactice din UE afirmă că au calificarea de cel puțin prima
etapă a studiilor superioare universitare (ISCED 5A, corespunzând mai mult sau mai puțin cu o
diplomă de licență (ISCED 6), în clasificarea 2011). Doar 5,4% raportează că cea mai înaltă calificare
a lor este de nivel terțiar orientată spre o ocupație (ISCED 5B), iar 2% că este la un nivel inferior
învățământului superior. Nivelul minim de educație necesar în sectorul public pentru a fi profesor (vezi
Figura 2.1) se aplică, în general, răspunsurilor profesorilor din studiul TALIS 2013, inclusiv pentru cei
care lucrează în sectorul privat.
Proporția cadrelor didactice cu o calificare la un nivel inferior învățământului terțiar este cea mai mare în
Islanda (10%). 45,2% dintre ei sunt în vârstă de cel puțin 60 de ani, cei mai mulți dintre ei sunt profesori
mai în vâstă care au intrat, cu siguranță, în profesie înainte de a fi ridicată calificarea ITE la nivel terțiar.
Deși proporția totală a cadrelor didactice cu o calificare la un nivel inferior învățământului terțiar este
foarte mică, este totuși în jur de 10% în cazul celor cu vârsta de sub 30 de ani în Republica Cehă,
Danemarca, Estonia și Suedia. Acest lucru poate reflecta un deficit real al cadrelor didactice sau faptul
că unii studenți deja lucrează ca profesori în timp ce sunt încă în perioada de calificare (sau ambele).
Cea mai înaltă calificare educațională obținută de cadrele didactice corespunde, de obicei, cu nivelul
minim atins de absolvenții ITE. În unele cazuri, poate fi mai mare. Faptul că aceasta corespunde cel
puțin cu nivelul ITE minim nu înseamnă că profesorii au finalizat un program ITE. În special în vremuri
de penurie, oamenii pot fi recrutați pentru profesia de cadru didactic dacă au un nivel adecvat de
calificare obținut printr-un alt tip de program. Acest lucru poate fi în detrimentul calității educației din
moment ce profesorii în cauză pot să nu dispună de competențele profesionale necesare în mod
normal. Prin urmare, este bine să se ia în considerare proporția de cadre didactice care de fapt au
finalizat ITE, indiferent de nivelul lor de calificare.
2.1.2. Absolvirea ITE

În această secțiune sunt luate în considerare toate cadrele didactice europene chestionate pentru studiul
TALIS 2013, indiferent dacă lucrează în sectorul public, dependent de guvern sau independent privat.
Așa cum se arată în Figura 2.2, 91,2% din totalul cadrelor didactice din UE au finalizat un program ITE.
Această proporție generală mare ascunde variații mari între țări, de la 99,4% în Polonia la 71,4% în
Serbia. Trei țări sunt în mod clar sub proporția medie a UE și anume Republica Cehă, Italia și Serbia.
În Republica Cehă, Legea 563/2004 referitoare la personalul din domeniul educatiei a autorizat profesorii necalificati să lucreze, cu
conditia ca acestia să finalizeze ITE până la 31 decembrie 2014 cel târziu. Între timp, profesorii în vârstă de cel putin 50 de ani la 1
ianuarie 2015 au fost eliberati de această obligatie.
Din cauza unei penurii de profesori în Italia în 1970 si 1980, oamenii au putut fi recrutati ca profesori doar cu calificările în domeniul
disciplinei lor.
În Serbia, profesia de cadru didactic a atras mai putini studenti în anii 1990, iar programele de predare din facultate au trebuit să se
închidă. Absolventii de la programele de studii care nu au legatură cu predarea au fost autorizati să se califice ca profesori.
(12) Datele TALIS au fost colectate în conformitate cu clasificarea ISCED 1997, în timp ce nivelurile de calificare menționate în
Figura 2.1 s-au bazat pe clasificarea ISCED 2011 (a se vedea Glosarul pentru mai multe informații referitoare la ambele
clasificări). Acest lucru poate fi de importanță, în special în cazul anumitor grade de nivel terțiar orientate spre profesie, care
au fost considerate ca atare în ISCED 1997 (ISCED 5B), dar clasificate ca diplome de licență (ISCED 6) în clasificarea 2011
ISCED, uneori fără nicio schimbare în conținutul sau durata studiilor respective. Acesta este, de exemplu, cazul în
Comunitatea flamandă din Belgia, unde calificarea ITE este la nivel de licență începând cu 2004/05 și unde 85,4% dintre
cadrele didactice raportează în studiul TALIS 2013 că au obținut o calificare de învățământ terțiar orientată spre profesie (în
ISCED nivelul 5B), care ce corespunde cu nivelul de licență (ISCED 6) în conformitate cu clasificarea ISCED 2011.
38
Figura 2.2: Ponderea cadrelor didactice din învătământul secundar inferior (ISCED 2) care au absolvit ITE 2013
Sursa: Eurydice, pe baza TALIS 2013 (a se vedea Tabelul 2.2 din Anexă).
Notă specifică țării
Cipru: Proporția profesorilor care au absolvit un program ITE este considerabil mai mare – 96,9% (0,51) – printre cei care
lucrează în sectorul public.
Absolvirea ITE după vârstă

Din moment ce cei mai mulți stagiari ITE sunt tineri, proporția profesorilor care au absolvit ITE, având
în vedere grupa lor de vârstă actuală (a se vedea Tabelul 2.3 din Anexă), reprezintă o modalitate de a
observa tendințele ratei vârstei de absolvire de-a lungul timpului.
În UE, proporțiile pe grupe de vârstă ale profesorilor care au absolvit ITE s-au schimbat puțin în timp.
Cu toate acestea, țările în ansamblu reflectă două tendințe principale.
În primul rând, cele mai multe sisteme de învățământ urmează același model ca și media UE, cu
proporții relativ stabile de profesori, pe grupe de vârstă, care au terminat ITE. Acesta este cazul în
Comunitatea flamandă din Belgia, Bulgaria, Republica Cehă, Danemarca, Spania, Franța, Croația,
Olanda, Polonia, România, Slovacia, Finlanda, Suedia, Regatul Unit (Anglia), Islanda, și Norvegia.
Într-un al doilea grup de țări, proporțiile profesorilor din rândul celor cu vârsta de până în 30 de ani
care au absolvit ITE tind să fie mai mici decât în alte grupe de vârstă. Acest lucru este valabil în
Estonia, Letonia și, într-un mod mai puternic, în Serbia. Proporția mai scăzută de cadre didactice care
au absolvit ITE în acest al doilea grup de țări este un motiv de îngrijorare, mai ales ca aceștia au
tendința de a afișa în general rate de finalizare ITE mai mici (vezi Figura 2.2).
Totuşi, aceste tendințe trebuie să fie privite cu prudență, din cauza cadrelor didactice mai puține cu
vârsta de sub 30 de ani în eșantionul TALIS 2013. În Italia, Cipru și Portugalia erorile standard pentru
profesorii cu vârsta de sub 30 de ani sunt chiar prea mari pentru a trage vreo concluzie.
Absolvirea ITE după disciplina predată

Nu există variații majore, după disciplina predată, în proporția profesorilor care au absolvit ITE (a se
vedea Tabelul 2.4 din Anexă). Cu toate acestea, profesorii care inițial au finalizat ITE axați pe o
13
anumită disciplină pot să predea acum altele, pentru care nu s-au calificat la început ( ).
2.1.3. Includerea continutului de predare, teorie si practică

ITE poate fi organizată în diferite moduri. În unele țări, profesorii stagiari cu o primă diplomă într-un
anumit domeniu pot trece la a doua fază dedicată formării profesionale ('modelul consecutiv' deja
(13) Mai multe informații cu privire la aceste posibile nepotriviri între disciplinele studiate inițial și disciplinele predate sunt date în
OECD (2014), pp. 43-45.
39
discutat în secțiunea 2.1.1). În alte țări, ITE include atât formarea academică (disciplină școlară) cât și
formarea profesională ('modelul concurent', în secțiunea 2.1.1). Indiferent de care este modelul
adoptat, includerea în ITE a unor componente cheie este foarte importantă pentru profesori, pentru a fi
complet dotați pentru a-și îndeplini sarcinile. În cadrul studiului TALIS 2013, următoarele trei
componente sunt luate în considerare:
• Conținutul: este esențial ca viitoarele cadre didactice să aibă cunoștințe academice suficiente
referitoare la disciplinele pe care le vor preda.
• Teoria predării (pedagogia): profesorii stagiari trebuie să fie pregătiți teoretic pentru a preda
disciplina lor, să sprijine elevii în procesul de învățare și să gestioneze clasele.
• Practica: este important ca profesorii stagiari să câștige experiență concretă în clase reale cât
mai curând posibil, inclusiv să învețe cum să gestioneze problemele reale inerente în procesul de
predare și managementul clasei într-o varietate de situații. Experiența practică poate implica
observarea activității la clasă, precum și responsabilitatea unică sau comună pentru desfășurarea
unor lecții sub îndrumarea unui cadru didactic cu experiență.
Datele din această secțiune se referă la toate cadrele didactice, indiferent dacă lucrează în sectorul
public dependent de guvern sau în sectorul independent privat.
Absolvirea ITE cu toate cele trei componente

Figura 2.3 arată că proporția tuturor profesorilor care au absolvit ITE și au raportat că acesta a inclus
toate cele trei componente anterioare (predarea conținutului, teoriei și practicii), este peste media UE
de 80% în aproape trei sferturi dintre sistemele educaționale chestionate în Europa.
Figura 2.3: Ponderea cadrelor didactice din învătământul secundar inferior (ISCED 2), care au absolvit un program
ITE care include continutul de predare, teorie si practică, 2013
În patru țări, proporția este sub media UE, de aproximativ 75% în Serbia și Franța, și de numai 63,2%
în Spania și 53,3% în Italia. Așa cum s-a arătat deja, situația este și mai îngrijorătoare în Italia și
Serbia, unde acest factor coexistă cu o proporție mai mică de profesori care declară că au urmat ITE
(vezi Figura 2.2).
40
Absolvirea ITE pe grupe de vârstă, cu toate cele trei componente

Proporția cadrelor didactice, pe grupe de vârstă, care au declarat că au încheiat un program ITE ce a
inclus toate cele trei componente de mai sus (a se vedea Tabelul 2.6 din Anexă) este o indicație a
tendințelor în timp.
Proporția cadrelor didactice care au raportat că ITE a inclus predarea conținutului, teoriei și practicii
este de aproximativ 90% pentru toate grupele de vârstă din Belgia (Comunitatea flamandă), Bulgaria,
Danemarca, Estonia, România, Finlanda, Regatul Unit (Anglia) și Norvegia. Aceasta indică tradiția
îndelungată din aceste țări de a combina conținutul predării, cu teoria și practica în ITE.
În majoritatea țărilor europene, tendința este pozitivă. Este mai probabil ca profesorii tineri să
finalizeze ITE care încorporează toate cele trei componente, decât colegii lor mai în vârstă. Această
tendință este în special marcată în Franța și Italia.
Numai în Spania, unde un regulament recent (implementat în 2009/10) prevede integrarea tuturor
celor trei componente în ITE, a rămas cu acest procent consecvent de sub 70%.
Finalizarea ITE, în functie de disciplina predată, cu toate cele trei componente

Tipul disciplinei predate pare a nu avea niciun impact asupra proporției de cadre didactice care au
declarat că au urmat ITE ce a inclus predarea conținutului, teoriei și practicii. Proporțiile pentru
principalele cinci discipline predate (vezi Tabelul 2.7 din Anexă) corespund destul de strâns cu
proporția generală (vezi Figura 2.3).
2.1.4. Sentimentul de a fi pregătit pentru predare

Două aspecte diferite ale ITE au fost luate în considerate până în prezent, și anume finalizarea și
includerea în cadrul programelor ITE a predării conținutului, a teoriei și a practicii. Figura 2.4 se
concentrează acum pe cât de mult se simt pregătiți profesorii care au absolvit ITE să lucreze pe baza
predării conținutului, teoriei și practicii, comparativ cu cei care nu au urmat programul. Cu toate
acestea, trebuie remarcat faptul că respondenții intervievați au niveluri diferite de experiență în
predare. Unii dintre ei sunt noi în profesie, în timp ce alții au predat timp de mai mulți ani. Acest lucru
poate afecta rezultatele reprezentate în figură, deoarece sentimentul de pregătire experimentat de noii
veniți este mai probabil să fie influențat de calitatea programului lor ITE (presupunând ca au urmat
unul) decât în cazul profesorilor cu experiență, care pot, de asemenea, ţine cont nu doar de
experiența lor, ci și de dezvoltarea lor profesională continuă (a se vedea capitolul 3).
Sentimentul de pregătire este de asemenea un indicator 'relativ', care ar putea include forme culturale
și de altă natură de părtinire. De exemplu, profesorii din anumite țări pot fi mai mult sau mai puțin
reticenți în a spune că sunt bine pregătiți, decât cei din altele.
Cu respectarea acestor rezerve, un accent pe autopercepția aspectului de a fi pregătit este util în

furnizarea unei indicații factorilor de decizie cu privire la eventualele deficiențe în ITE care trebuie
analizate mai amănunțit și remediate, dacă este necesar.
Datele din această Figură se referă la toate cadrele didactice indiferent dacă lucrează în sectorul
public dependent de guvern sau în sectorul independent privat.
O proporție mai mare de profesori din UE se simt foarte bine pregătiți pentru munca lor după ce au
finalizat un program ITE decât atunci când nu l-au urmat. Proporțiile comparative pentru fiecare dintre
cele trei componente sunt de 62,3% față de 47,6% (conținut), 41,4% faţă de 27,5% (teorie) și 46,4%
față de 31,9% (practică). Prin urmare, pare esențial ca toți profesorii să aibă posibilitatea de a finaliza
un astfel de program.
41
Figura 2.4: Sentimentul de pregătire în rândul cadrelor didactice din învătământul secundar inferior (ISCED 2)
pentru lucrul pe bază de continut, teorie si practică a predării, în functie de finalizarea sau nu a ITE, nivel UE, 2013
Continut
Foarte Bine Bine
Prima Cei care
Teorie bară: au absolvit ITE:
A doua Cei care
bară: nu au absolvit ITE:
Practică
Sursa: Eurydice, pe baza TALIS 2013 (a se vedea Tabelul 2.8 din Anexă, care include datele pe țări).
În plus, 95,5% dintre cadrele didactice care au absolvit ITE se simt bine sau foarte bine pregătite pentru a
lucra cu conținutul disciplinei lor, 87,8% pentru a-i înțelege aspectele teoretice și 87,5% pentru a o gestiona
în practică. Acest lucru sugerează faptul că ITE trebuie consolidat, în special în ceea ce privește teoria și
practica predării. Cunoașterea îmbunătățită a conținutului pare să fie mai puțin o prioritate.
În Republica Cehă, Estonia, Franța, România, Slovacia, Islanda și Serbia, ponderea profesorilor care se
simt foarte bine pregătiți pentru conținutul disciplinei lor după terminarea ITE este semnificativ mai mare
decât în cazul celor care nu au făcut acest lucru. Diferența este deosebit de mare pentru România.
În aproape două treimi dintre țările studiate, proporția profesorilor care spun că se simt foarte bine pregătiți
pentru a lucra cu teoria predării este semnificativ mai mare în rândul celor care au finalizat ITE decât
printre cei care nu au facut-o. Diferența în sentimentul de a fi pregătit este deosebit de mare în Estonia,
Polonia și Slovacia. Este semnificativ, deși nu la fel de evident în Belgia (Comunitatea flamandă), Bulgaria,
Republica Cehă, Croația, Italia, Cipru, Letonia, România, Finlanda, Suedia și Islanda.
În cele din urmă, în jumătate dintre sistemele educaționale europene chestionate, ponderea
profesorilor care spun că se simt foarte bine pregătiți pentru aspectele practice ale predării este, de
asemenea, semnificativ mai mare în rândul celor care au absolvit ITE decât printre cei care nu au
facut-o. Diferența în ceea ce privește sentimentul de a fi pregătit este deosebit de mare în România și
Islanda Şi este mult mai mică în Republica Cehă, Estonia, Croația, Italia, Cipru, Portugalia, Slovacia,
Finlanda și Norvegia.
De asemenea, este demn de remarcat faptul că în Franța și Finlanda, proporții mai mici de profesori
care au absolvit ITE decât în alte țări se simt foarte bine sau bine pregătiți pentru activitatea lor, în
special în privința predării teoriei și practicii. Aceasta este o constatare pe care factorii de decizie la
nivel național ar putea să o ia în considerare.
Este clar din cele de mai sus că finalizarea ITE are un impact asupra aspectului referitor la cât de mult
se simt pregătiți profesorii pentru activitatea lor, mai ales în privința teoriei și practicii predării. Aceste
două componente ale programelor ITE trebuie să fie consolidate calitativ, pentru a pregăti viitoarele
cadre didactice mai eficient pentru profesia lor.
OECD a analizat, de asemenea, impactul includerii în ITE a predării conținutului, teoriei și practicii
pentru toate sau doar unele dintre disciplinele predate. Raportul său arată că 'trendul ascendent de a
fi pregătit este chiar mai puternic dacă profesorii au primit această instruire formală pentru toate
disciplinele pe care le predau (spre deosebire de numai o parte dintre disciplinele pe care le predau)'
(OECD 2014, p. 37).
42
2.2. Tranziția la profesia de cadru didactic

Așa cum se menționează în manualul Comisiei Europene pentru factorii de decizie cu privire la
integrarea în profesia de cadru didactic, 'există un consens larg referitor la faptul că procesul de a
deveni profesor ar trebui să fie văzut ca fiind unul gradual, inclusiv formarea inițială, faza de integrare
și de dezvoltare profesională continuă. Punctul în care cadrele didactice nou calificate se transferă de
la ITE și se mută în viața profesională este văzut ca fiind crucial pentru angajamentul și dezvoltarea
profesională ulterioară, precum și pentru reducerea numărului de cadre didactice care părăsesc
14
profesia' ( ).
2.2.1. Faza de integrare

Deoarece această secțiune se concentrează asupra trecerii la profesia de cadru didactic, domeniul
15
său de aplicare este limitat doar la integrarea pentru profesorii nou calificați ( ).
Integrarea reglementată central

Conform reglementărilor din sectorul public, faza de integrare este, în general, văzută ca un program
de sprijin structurat pentru profesorii debutanți calificați. În timpul integrării, aceste cadre didactice
efectuează toate sau mai multe dintre sarcinile care revin cadrelor didactice cu experiență și sunt
remunerate pentru activitatea lor. Integrarea are componente formative și de susținere importante
pentru ei pe măsură ce primesc instruire suplimentară, ajutor personalizat și consiliere într-o fază
structurată. Această perioadă durează cel puțin câteva luni. Fazele de integrare, așa cum se înțelege
aici, nu trebuie confundate cu scurtele programe introductive despre profesie și cu organizarea unei
anumite școli. Astfel de măsuri sunt de scurtă durată (de la câteva zile la câteva săptămâni) și, de
obicei, sunt furnizate individual de școli pentru toate cadrele didactice noi (indiferent dacă sunt
neexperimentate sau de altă natură).
În aproape două treimi dintre țări, profesorii nou calificați au acces la faze de integrare structurate care
au multe modele de organizare diferite. Așa cum se arată în Figura 2.5, integrarea este de obicei o
fază obligatorie, cu excepția Estoniei, Sloveniei și Regatului Unit (Scoția), unde este doar
recomandată. În Germania, este la latitudinea Landurilor să decidă cu privire la organizarea unei faze
de integrare și la activitățile sale.
În unele țări, faza de integrare este limitată la mentorat. Acesta este cazul în Ungaria, Portugalia,
Muntenegru, fosta Republică Iugoslavă a Macedoniei și Serbia. În Suedia, activitățile de integrare sunt
organizate la nivel local sau la școală și doar mentoratul este obligatoriu.
Integrarea, de obicei, se termină cu o evaluare, care poate confirma recrutarea ca profesori a celor
interesați sau le permite să se înregistreze ca atare. În Polonia, noii profesori în faza de integrare sunt
deja complet angajați în ceea ce este numit 'prima etapă' a statutului lor profesional, astfel încât
evaluarea duce la 'a doua etapă'.
(14) Documentul de Lucru al Personalului Comisiei Europene SEC (2010) 538 final. Dezvoltarea programelor de integrare
coerente și la nivel de sistem pentru profesorii debutanți. Un manual pentru factorii de decizie politică, p. 9. Documentul
este disponibil online la:
http://ec.europa.eu/education/policy/school/doc/handbook0410_en.pdf [Accesat în 15 iunie 2015].
(15) OECD analizează disponibilitatea programelor de integrare, care sunt definite în sens mai larg pentru a include atât cadrele
didactice noi în profesie cât și profesorii noi la o anumită școală (OECD 2014, pp. 88-93).
43
Figura 2.5: Statutul fazei de integrare pentru profesorii debutanti complet calificati în învătământul secundar
inferior (ISCED 2), în conformitate cu reglementările centrale, 2013/14
Faza de integrare
este obligatorie
este recomandată
este limitată la mentorat
nu există pentru profesorii complet

calificati
Sursa: Eurydice.
BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR HR IT
1-3 1 1 4 3 luni - 1 1
Durata       
ani an an ani 1 an an an
CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI
2 2 1 1 1 1 1 1
Durata      
ani ani an an an an an an
SE UK-ENG UK-WLS UK-NIR UK-SCT IS LI ME MK NO RS TR
1 1 1 1 1 1 1 1 1
Durata   
an an an an an an an an an
 Nu există reglementări centrale pentru profesorii noi complet calificati

Sursa: Eurydice.
Notă explicativă
Integrarea este o fază de suport structurat prevăzută pentru cadrele didactice noi complet calificate. Integrarea, ca parte a
formării profesionale în cadrul programului oficial ITE nu este luată în considerare, chiar dacă este remunerată. În timpul
integrării, noii intrați efectuează integral sau parțial sarcinile ce revin cadrelor didactice cu experiență și sunt remunerați pentru
activitatea lor. În mod normal, integrarea include formarea și evaluarea, iar un mentor care oferă sprijin personal, social și
profesional este desemnat pentru a ajuta noii profesori în cadrul unui sistem structurat. Faza durează cel puțin câteva luni și
poate apărea în timpul perioadei de probă. Duratele în ani corespund cu anii de școală.
Germania: Figura corespunde situației din șapte landuri, unde integrarea durează între unu și trei ani. Faza de integrare este
obligatorie în Brandenburg (un an) și Hamburg (un an obligatoriu plus unul opțional), dar nu există în celelalte șapte landuri.
Spania: Conținutul și durata fazei de integrare variază în funcție de Comunitatea Autonomă în cauză.
Franța și Luxemburg: O fază de integrare este organizată după concursul de recrutare, dar înainte de calificarea completă a
profesorilor.
Olanda: Datorită dereglementării, școlile sunt responsabile pentru furnizarea acestui tip de sprijin.
Slovenia: Faza de integrare se aplică numai stagiarilor recrutați de Minister. Candidații calificați, recrutați direct de către școli
pentru ocuparea posturilor vacante, primesc mentorat doar pentru două luni pentru a se pregăti pentru examenul profesional.
Suedia: Începând cu 2014/15, faza de integrare nu mai funcționează ca o perioadă de probă, desi școlile sunt obligate în
continuare să o ofere.
Marea Britanie (SCT): Numai studenții cu o calificare de cadru didactic care au absolvit la o instituție de învățământ superior
scoțian și a căror pregătire a fost finanțată din fonduri publice sunt în mod normal eligibili pentru faza de integrare. Aceasta
include elevii din alte părți ale Regatului Unit și restul UE, cu condiția ca aceștia să fi fost evaluați ca fiind eligibili pentru taxe în
Scoția.
Faza de integrare este oferită în plus față de formarea profesională furnizată în timpul ITE. De obicei
durează un an școlar, cu excepția Greciei și Spaniei (în unele comunități autonome), unde poate fi mai
scurtă și a Ungariei și Maltei, unde durează doi ani.
44
Începând cu anul 2000, o fază de integrare a fost introdusă în Malta (2010/11), Portugalia (2012/13), România (2012/13), Suedia
(2011/12) si fosta Republică Iugoslavă a Macedoniei (2008/09). În Cipru, faza natională de integrare a fost abolită în 2012/13, ca
urmare a restrictiilor bugetare.
În Austria, faza de integrare va deveni obligatorie pentru toti profesorii debutanti din 2015/16.
În două țări care susțin concurs în timpul ITE, o fază de integrare cu activități didactice remunerate, este
organizată în timpul pregătirii profesionale a studenților, în loc de la începutul carierei lor didactice.
Pe lângă organizarea unei faze de integrare pentru cadrele didactice calificate în cele mai multe landuri din Germania, toti
absolventii (cu o Prima Examinare de Stat sau o diplomă de Master în ITE, în functie de Land) trebuie să efectueze
Vorbereitungsdienst (serviciul pregătitor remunerat la scoală de unul sau doi ani, din nou în functie de Land), pentru a trece de A
Doua Examinare de Stat (Zweite Staatsprüfung). Acest examen este o conditie necesară pentru angajarea permanentă ca profesor,
dar nu o garantează.
În Franta, studentii pot sustine concursul la sfârsitul anului 4 sau 5. Numai primii sunt remunerati pentru activitătile de predare din
anul 5.
În Luxemburg,unde concursul are loc înainte de începerea formării profesionale de doi ani, studentii sunt remunerati pe parcursul
acestor doi ani.
Fazele de integrare, acolo unde acestea există, sunt de obicei disponibile pentru toți profesorii
debutanți în învățământul public, indiferent de statutul lor. Cu toate acestea, în Spania și Turcia, unde
profesorii sunt recrutați ca funcționari publici de carieră (a se vedea Capitolul 1, Figura 1.5), faza de
integrare este limitată la personalul permanent. Acesta este, de asemenea, cazul în Italia, unde
profesorii sunt recrutați cu statut contractual. În Austria, faza de integrare a fost până în prezent oferită
doar profesorilor absolvenți care au urmat traseul consecutiv prin ITE la universitate.
Participarea la integrare
Datele Eurydice din Figura 2.5 oferă informații cu privire la reglementările în vigoare cu privire la faza
de integrare. În cadrul studiului TALIS 2013, profesorii au fost întrebați dacă au luat parte la un
program formal de integrare ca profesori noi, oferind astfel informații cu privire la practică. Cu toate
acestea, informațiile Eurydice se referă la reglementările în vigoare din sectorul public în timp ce
datele TALIS se referă la experiența profesorilor din trecut și se referă la cadrele didactice care
lucrează fie în sectorul public, fie în cel dependent de guvern, fie în sectorul independent privat.
Figura 2.6 arată proporția cadrelor didactice cu cel mult cinci ani de experiență, care au spus că au
luat parte la un astfel de program. Concentrarea pe profesorii cu mai puțină experiență este o
modalitate de a câștiga indirect o introspecție în cele mai recente tendințe în ceea ce privește
participarea la integrare.
În UE, aproape 60% dintre cadrele didactice cu mai puțină experiență au declarat că au luat parte la
un program formal de integrare când au intrat în profesie. Aceste sisteme educaționale au fost cele
din Belgia (Comunitatea flamandă), Bulgaria, Franța, Croația, Olanda și Marea Britanie (Anglia).
Proporțiile corespunzătoare în sistemele cu educație individuală au fost cele mai mari în Bulgaria și
Marea Britanie (Anglia), de 81,1% și respectiv de 92,9%. Dintre aceste șase sisteme educaționale,
doar cele din Croația și Marea Britanie (Anglia) au reglementări centrale, ceea ce face ca faza de
integrare să fie obligatorie în sectorul public (vezi Figura 2.5). În Belgia (Comunitatea flamandă),
Bulgaria și Olanda, proporțiile sunt mari, în ciuda lipsei unor astfel de reglementări. Acest lucru
înseamnă că autoritățile locale sau școlile aranjează frecvent perioade de integrare pentru personalul
nou calificat. Franța, de asemenea, intră în această categorie, deși respondenții studiului pot
considera faza de integrare organizată în faza finală a ITE ca fiind suport pentru profesorii debutanți.
45
În Estonia, Italia, Letonia, Finlanda, Suedia, Islanda și Norvegia, ponderea celor care au raportat că
au fost implicați anterior în integrare a fost de sub 30%. Dintre aceste șapte sisteme educaționale,
numai cele din Italia și Suedia au reglementări centrale care fac ca faza de integrare să fie obligatorie.
Cu toate acestea, această fază este limitată la personalul permanent recrutat în sectorul public din
Italia, iar regulamentul a fost introdus pentru prima dată în 2011/12 în Suedia.
Figura 2.6: Ponderea cadrelor didactice cu mai putin de cinci ani de experientă în învătământul secundar inferior
(ISCED 2), care au luat parte la programele formale de integrare ca noi veniti în profesia didactică, 2013
Principalii factori care afectează participarea într-o fază de integrare

Mai mulți factori pot determina dacă profesorii debutanți participă la un program de integrare. Tabelul
2.10 (din Anexă) indică șansele mai multor astfel de factori identificați din baza de date TALIS 2013.
Pentru a evita redundanța statistică, toate rezultatele prezentate mai jos se referă la puterea de
predicție a fiecărui factor, considerat a fi sub controlul tuturor celorlalte.
Aspectele luate în considerare se referă la:
• vârsta și experiența profesorului (atât ca profesor cât și în școala respectivă);
• statutul angajării profesorului;
• factorii contextuali, cum ar fi disponibilitatea unui program de integrare pentru noii profesori în
școală (conform raportării directorului școlii), precum și locația școlii și înscrierea în program.
Așa cum se arată în Figura 2.7, faptul că profesorii sunt 'în vârstă de cel mult 40 de ani' este principalul
factor care estimează dacă aceștia au luat parte la un program de integrare ca nou veniți în profesia lor,
ceea ce înseamnă că fazele de integrare au fost introduse mai recent. Acest factor are un impact pozitiv
în 10 sisteme educaționale și unul negativ în cinci. În patru sisteme educaționale, această tendință este
întărită cu factorul predictiv 'nu mai mult de cinci ani de experiență de predare'.
Al doilea factor principal predictiv printre cele selectate este disponibilitatea unui program de
integrare pentru noii profesori la școala lor. Este un factor predictor în nouă sisteme educaționale,
unde faza de integrare este organizată de școli și nu de către instituțiile ITE, cu excepția Italiei, unde
responsabilitatea este împărțită între școli și autoritățile centrale și regionale.
'Statutul de angajat permanent' are un impact predictiv în șapte țări. În chestionarul TALIS 2013, toți
profesorii, indiferent de vârstă, au fost întrebați dacă au luat parte la o fază de integrare ca noi veniți în
profesia lor. Statutul de angajat nu este, prin urmare, legat de statutul lor din timpul fazei de integrare,
ci de statutul lor actual. Prin urmare, nu este surprinzător faptul că majoritatea cadrelor didactice care
au participat la o fază de integrare au devenit angajați permanenți între timp. De remarcat cotele
deosebit de ridicate pentru Franța (12,9) și Italia (14,5).
46
Figura 2.7: Valoarea predictivă a unor factori selectati în participarea profesorilor din învătământul secundar
inferior (ISCED 2) la programele de integrare, ca noi veniti în profesia lor, 2013
Vârsta și experiența profesorilor
Profesorii în vârstă de cel mult 40 ani

Cadrele didactice care nu au mai mult de 5
ani experientă de predare
ani experientă în scoala lor
Alți factori relevanți pentru profesori

Cadrele didactice au statut de angajat
permanent
Caracteristicile școlare
Un program de integrare pentru noii
profesori este disponibil în scoala lor
Localizarea într-un oras (cu peste 15 000
de locuitori)
Angajarea la liceu (peste 400 de elevi)
Impact predictiv pozitiv Impact predictiv negativ
Sursa: Eurydice, pe baza TALIS 2013 (a se vedea Tabelul 2.10 în Anexă).

Notă explicativă
Pentru explicații referitoare la regresiile logistice multiple, consultați Nota Statistică.
În ceea ce privește școala în sine, 'localizarea sa într-un oraș (de peste 15 000 de locuitori)' este
un factor predictiv în doar patru țări și anume Estonia, Finlanda, Suedia și Islanda. Dar 'angajarea la
liceu (peste 400 de elevi)' nu are un impact predictiv real în ceea ce privește participarea profesorilor
la un program de integrare, cu excepția Comunității flamande din Belgia.
Tipuri de activităti organizate de scoli

În chestionarul TALIS 2013, directorii de școală au fost întrebați dacă a fost disponibil un program de
integrare în școala lor și, în caz afirmativ, care au fost principalele activități. Figura 2.8 ia în
considerare numai răspunsurile directorilor care au spus că programul lor a vizat noii profesori. Cu
toate acestea, termenul 'noii profesori' s-ar putea referi fie la noii veniți în profesia de cadru didactic,
fie la cadrele didactice cu experiență care sunt noi în școala respectivă. În plus, activitățile din școli
reprezintă doar o parte din furnizarea de ansamblu a programelor de integrare, care pot fi, de
asemenea, organizate de instituțiile de formare inițială și de autoritățile locale, regionale sau centrale.
În ciuda acestor rezerve, informațiile prezentate aici pot transmite o idee aproximativă a activităților
incluse în programele de integrare pentru profesorii debutanți.
Două activități sunt proeminente în programele de integrare a noilor profesori, și anume mentoratul și
întâlnirile programate cu directorul școlii și/sau cu alți colegi. A doua activitate este, de fapt,
foarte aproape de un sistem de mentorat. În UE, 89,6% dintre profesori au acces la programele de
integrare care includ un sistem de mentorat, iar 88,5% au acces la cele cu întâlniri programate. Mai
puțin de trei sferturi dintre cadrele didactice au acces la programele pentru noii profesori de la școlile
care includ activitățile de mentorat din Spania (61,1%). Aceasta se aplică și la programele cu întâlniri
programate cu directorul școlii sau cu alți colegi în Italia (63,7%) și Islanda (60,9%).
47
Figura 2.8: Ponderea cadrelor didactice din învătământul secundar inferior (ISCED 2), care pot accesa anumite
tipuri de activităti în cadrul programelor de integrare, raportate de directorii de scoală, 2013
A B C D E F G H %
A B C D E F G H %
Întâlniri programate cu directorul scolii si/sau cu Predarea în

A Mentoratul B C Cursuri/seminarii D
colegii echipă
Reteaua/comunităti
E F Revizuire reciprocă G Colaborarea cu alte scoli H Jurnale/reviste
virtuale
Cursurile și seminariile sunt disponibile la 60,8% dintre profesorii de la programele de integrare din
UE. Proporțiile sunt extrem de ridicate în Cipru (83,3% dintre cadrele didactice) și în Regatul Unit
(Anglia, pentru 86,4% dintre cadrele didactice). Sub o treime dintre profesorii din Franța (28,5%),
Portugalia (32,2%), Finlanda (27,9%) și Suedia (18,7%) au acces la programele care includ cursuri și
seminarii.
Alte activități pot implica predarea în echipă (pentru 40,8% dintre cadrele didactice din UE),
rețelele/comunitățile virtuale (37,5%), evaluarea reciprocă (34,8%), colaborarea cu alte școli
(29,2%) și jurnalele/publicațiile (26,0%). Aceste activități nu sunt distribuite foarte uniform și sunt
mai frecvente în unele țări decât în altele. În România, peste două treimi dintre cadrele didactice au
acces la programele de integrare a noilor cadre didactice organizate de școli, care includ predarea în
echipă, colaborarea cu alte școli și jurnalele/publicațiile. Cam la fel se aplică în Letonia (cu excepția
cazului de evaluare reciprocă), în Cipru și Polonia (dar numai în privița predării în echipă) și Republica
Cehă și Slovacia (doar evaluarea reciprocă).
48
Așa cum se arată în Figura 2.8, mentoratul este – conform directorilor de școală – cea mai frecventă
activitate în programele de integrare școlare pentru noii profesori. Prin urmare, următoarea secțiune a
acestui capitol îl examinează mai îndeaproape.
2.2.2. Mentoratul
Mentoratul reglementat central

Deși nu toate țările din Europa oferă o fază de integrare cuprinzătoare, la nivelul întregului sistem
pentru profesorii debutanți care lucrează în sectorul public (a se vedea Figura 2.5), sprijinul sub formă
de mentorat este disponibil în aproape toate.
Figura 2.9: Sprijinul pentru mentorat pentru profesorii debutanti complet calificati în învătământul secundar
Mentoratul
este obligatoriu
este recomandat
este la latitudinea școlii
nu există pentru profesorii

complet calificați
Sursa: Eurydice.
Notă explicativă
Sprijinul pentru mentorat se referă la orientarea profesională oferită cadrelor didactice de colegii mai experimentați.
Mentoratul poate fi parte a fazei de integrare pentru profesorii noi în profesie, dar poate fi, de asemenea, disponibil oricăror
profesori care au nevoie de sprijin.
Sprijinul pentru mentorat în timpul programului oficial ITE nu este luat în considerare.
Germania: Sprijinul pentru mentorat este în general disponibil în landurile care organizează o fază de integrare.
Estonia, Spania, Italia, Portugalia și Turcia: Mentoratul este disponibil exclusiv pentru profesorii debutanți cu statut de angajat
permanent.
Grecia: Suportul pentru mentorat nu a fost încă pus în aplicare. Ministerul trebuie mai întâi să decidă cu privire la calificările
specifice mentorilor.
Franța: Sprijinul pentru mentorat este organizat după concursul de recrutare, dar înainte de calificarea completă a profesorilor.
Din 2015/16, sprijinul pentru mentorat va fi introdus pentru profesorii debutanți complet calificați în zonele de educație prioritare.
Luxemburg: Sprijinul pentru mentorat este organizat după concursul de recrutare, dar înainte de calificarea completă a
profesorilor.
Austria: Mentoratul este obligatoriu numai pentru cadrele didactice absolvente care au urmat traseul consecutiv prin ITE la
universitate. Din 2015/16, acesta va deveni obligatoriu pentru toate cadrele didactice noi.
49
În țările cu o fază de integrare obligatorie, mentoratul este cel mai adesea prescris pentru profesorii
debutanți complet calificați, cu excepția Irlandei, unde acesta este doar recomandat. Este, prin
urmare, prescris pentru noii veniți în profesia didactică în Grecia, Spania, Croatia, Italia, Malta,
Austria, Polonia, Portugalia, România, Slovacia, Suedia, Regatul Unit (Anglia, Țara Galilor și Irlanda
de Nord), Muntenegru, fosta Republică Iugoslavă a Macedoniei, Serbia și Turcia. În Grecia, cu toate
acestea, nu a fost organizat până în prezent niciun program de îndrumare, din moment ce încă nu a
fost luată nicio decizie ministerială privind calificările și obligațiile mentorilor sau referitoare la procesul
de selectare a acestora. În Polonia și în Regatul Unit (Irlanda de Nord), profesorii primesc mentorat în
continuare după faza de integrare.
În Polonia, profesorii debutanti sunt recrutati ca 'profesori stagiari' (nauczyciel stażysta) pe baza unui contract de un an
corespunzător fazei de integrare. La finalizarea cu succes a acestei faze, ei sunt angajati ca 'profesori cu contract' (nauczyciel
kontraktowy) pe baza unui contract permanent. Pentru a deveni 'profesori numiti' (nauczyciel mianowany), acestia trebuie să
efectueze altă evaluare după doi ani si nouă luni (cel mai devreme). Ei primesc mentorat pentru pregătirea la această evaluare.
În Regatul Unit (Irlanda de Nord), cadrele didactice care sunt în al doilea si al treilea an de predare continuă să aibă un tutore.
În țările în care faza de integrare este recomandată, mentoratul poate fi obligatoriu, precum în
Slovenia, recomandat ca în Regatul Unit (Scoția) sau o chestiune lăsată la inițiativa individuală a
școlilor (Estonia). În Germania, statutul mentoratului variază în funcție de land.
În cazul în care mentoratul este oferit în țările care nu au o fază de integrare reglementată pentru
profesorii debutanți complet calificați, acesta este cel mai adesea lăsat la latitudinea școlilor, precum
în Belgia, Bulgaria, Republica Cehă, Danemarca, Letonia, Lituania, Olanda, Finlanda, Islanda și
Liechtenstein. Cu toate acestea, este recomandat în Cipru și Norvegia.
În Franța și Luxemburg, unde mentoratul este o parte importantă a fazei de calificare finale din ITE,
mentoratul nu este organizat pentru profesorii noi complet calificați.
Începând cu anul 2000, sistemele de mentorat pentru noii veniti în profesia de cadru didactic au fost implementate în Malta (2012/13),
Portugalia (2012/13) si fosta Republică Iugoslavă a Macedoniei (2008/09). În Letonia, un regulament este în curs de pregătire si 1000
de profesori mentori au fost instruiti din 2011. În Norvegia, Ministerul Educatiei si Cercetării si Asociatia Norvegiană a Autoritătilor Locale
si Regionale lucrează în prezent la o strategie de mentorat pentru a sprijini profesorii debutanti.
Proportia profesorilor care primesc mentorat

Studiul TALIS 2013 a întrebat profesorii dacă au în prezent un mentor, oferind astfel informații
referitoare la scara mentoratului. Chestionarul TALIS presupune că mentoratul nu este în mod
necesar limitat la trecerea la profesia de cadru didactic, ci este o activitate din care toate cadrele
didactice pot beneficia, indiferent de experiența lor profesională. Această secțiune se concentrează, în
16
principal, pe mentorat ca o formă de sprijin pentru tranziția la profesie ( ).
Deoarece profesorii noi sunt în general mai tineri decât profesorii cu experiență proporția, pe grupe de
vârstă, a profesorilor care raportează că au în prezent un mentor este o aproximare utilă pentru a
vedea dacă mentoratul este folosit în principal pentru a ajuta nou veniții în tranziția către profesie sau
pentru a sprijini cadrele didactice cu experiență care se află în dificultate.
Figura 2.10 include răspunsurile furnizate de către toate cadrele didactice europene chestionate,
indiferent dacă acestea lucrau în sectorul public, dependent de guvern sau în sectorul independent
privat. Aceasta arată că mentoratul este legat, în principal, de etapa de tranziție pentru noile cadre
didactice. Acest lucru este confirmat de reglementările centrale ale țărilor, care în majoritatea cazurilor
se referă la mentorat ca la o formă specială de sprijin pentru profesorii debutanți calificați.
(16) Consultați și OECD (2014), pp. 93-96.
50
Cu un procent de 28,2%, ponderea cadrelor didactice din UE cu vârsta de sub 30 de ani care raportează
că au în prezent un mentor este de peste trei ori mai mare decât proporția corespunzătoare a acelora
din grupul de vârstă de 30-39 de ani (9,2%). În aproape toate țările, ponderea cadrelor didactice cu
vârsta de sub 30 de ani cu mentori este mai mare decât în oricare altă grupă de vârstă. Ar fi fost încă și
mai mare, fără îndoială, dacă TALIS 2013 ar fi luat un eșantion suplimentar referitor la profesorii cu nu
mai mult de un an experiență. Este probabil ca o proporție mai mare de profesori cu vârsta de până în
30 de ani să nu mai aibă mentori, deoarece perioada de mentorat formală este limitată în timp. Proporția
este la cel mai înalt nivel în Polonia (44,7%), unde mentoratul este furnizat pentru o perioadă
îndelungată, dincolo de faza de integrare până când noii profesori sunt promovați la cel de-al treilea grad
profesional (a se vedea nota specială referitoare la Polonia de mai sus).
Figura 2.10: Proportia, pe grupe de vârstă a cadrelor didactice din învătământul secundar inferior (ISCED 2),
cărora li s-a alocat în prezent un mentor, 2013
< 30 de ani 30-39 de ani 40-49 de ani 50-59 de ani ≥ 60 de ani %
< 30 de ani 30-39 de ani 40-49 de ani 50-59 de ani ≥ 60 de ani %

Proporția cadrelor didactice în vârstă de până la 30 de ani care raportează că au în prezent un mentor
este în jur de 30% sau mai mult în doar cinci țări. În Polonia, Marea Britanie (Anglia) și Serbia,
reglementările centrale privind sectorul public, de asemenea, afirmă că acest lucru este obligatoriu
(vezi Figura 2.9) în timp ce în Cipru este doar recomandat. Olanda este singura țară cu o proporție
corespunzătoare de peste 30%, în ciuda faptului că mentoratul este la latitudinea individuală a școlilor.
În doar două sisteme educaționale cel puțin 10% dintre cadrele didactice din toate categoriile de vârstă
raportează că au în prezent un mentor: aceștia sunt cei din Olanda (cu excepția cadrelor didactice în vârstă
de peste 60 de ani) și Regatul Unit (Anglia). Cu toate acestea, chiar și în aceste două sisteme, profesorii
sub 30 de ani care au un mentor sunt într-o proporție dublă. Acest lucru este de înțeles din moment ce,
fără îndoială, profesorii mai puțin experimentați este mult mai probabil să aibă nevoie de acest tip de sprijin.
51
Factorii relevanti în evaluarea probabilitătii mentoratului

Figura 2.11 ilustrează valoarea predictivă a șapte factori identificați în baza de date TALIS 2013 cu privire
la atribuirea curentă a unui mentor. Impactul fiecărui factor este analizat sub controlul tuturor celorlalți.
Figura 2.11: Valoarea predictivă a unor factori selectati în atribuirea curentă a unui mentor pentru profesori în
învătământul secundar inferior (ISCED 2), 2013
ani experientă de predare
ani experientă în scoala lor
Profesori în vârstă de cel mult 40 de ani

Angajarea pe baza unui contract pe durată
determinată
Un sistem de mentorat este disponibil la
scoală
de locuitori)
Angajare la liceu (peste 400 de elevi)

Notă explicativă
Acești factori se referă la:
• vârsta, experiența profesorului (atât ca profesor cât și în școală) și statutul angajării;
• factorii contextuali, cum ar fi disponibilitatea unui sistem de mentorat la școală (așa cum este
raportat de directorul școlii), precum și locația și înscrierea școlii.
Dintre cei trei factori de predicție principali, doi sunt legați de experiența profesorilor. 'Nu mai mult de
cinci ani de experiență didactică' este un predictor pozitiv în 17 sisteme educaționale și 'nu mai
mult de cinci ani de experiență în școala lor' este un predictor pozitiv în 13 țări. Acest lucru
confirmă faptul că 'atribuirea curentă a unui mentor' este legată de trecerea la profesia didactică, după
cum se arată în proporțiile pe grupe de vârstă a cadrelor didactice care au un mentor (a se vedea
Figura 2.10). Faptul că profesorii sunt 'în vârstă de cel mult 40 de ani', de asemenea, are o valoare
predictivă în șase sisteme educaționale, deși cu un impact negativ în Olanda, care, împreună cu
Marea Britanie (Anglia), este una dintre cele două țări din Europa în care profesorii mai în vârstă, cu
mai multă experiență, de asemenea, au mentori.
Al treilea factor predictiv principal este 'angajarea în baza unui contract pe durată determinată',
care poate fi atribuită faptului că, în multe țări, noii profesorii încep cu o perioadă de probă. Prin
contrast, Franța, Italia și Serbia prezintă tendința inversă, din moment ce factorul predictiv este
angajarea pe baza unui contract permanent. Într-adevăr, în Franța, faza de integrare cu mentor este
organizată pentru cei care au luat un concurs pentru a deveni profesori permanenți, iar în Italia, pentru
cei care au un contract permanent.
52
Disponibilitatea unui sistem de mentorat la școală este un factor predictiv în șase sisteme educaționale.
'Localizarea într-un oraș (peste 15 000 de locuitori)' a școlii și 'angajarea la liceu (peste 400 de elevi)'
nu au un impact puternic asupra atribuirii curente a unui mentor, deși ambii factori au o valoare predictivă
pozitivă în trei sisteme educaționale, iar 'angajarea la liceu' are un impact predictiv negativ în altele trei.
În timp ce un mentor poate fi capabil să ajute profesorii cu experiență mai mare care se confruntă cu
dificultăți în situații complexe sau nefamiliare, acest tip de sprijin este încă destinat în special pentru
noii veniți în profesie.
2.2.3. Profilul, pregătirea si desemnarea mentorilor

Mentorii sunt profesori cu experiență de multe ori angajați cu un grad profesional mai înalt decât
profesorii cărora le sunt mentori. Aceștia pot fi numiți de către directorul școlii, sau de autoritatea
locală sau regională sau pot fi acreditați ca mentori. Unele țări au implementat formarea sau sprijinul
destinat în special pentru ei.
În Republica Cehă, proiectul 2014-15 cunoscut ca Mentoring začínajících učitelů (sau 'mentoratul ca sprijin pentru profesorii noi în
profesie'), care a fost dezvoltat de către Business Leader Forum (Forumul Liderilor din Afaceri) sub egida Ministerului Educatiei,
Tineretului si Sporturilor, implică mai multe scoli. Acesta îsi propune să le ofere o metodologie cuprinzătoare pentru mentorat si crearea
de retele cu alte scoli si să permită profesorilor cu experientă să dezvolte abilităti de mentorat cuprinzătoare. În iulie 2014, Institutul
National pentru Educatie a lansat un proiect de un an numit 'lectori si mentori pentru scoli' (Lektoři a mentoři pro školy – LAMS), care are
ca scop să disemineze informatiile despre mentorat si să implice profesorii de diferite discipline în implementarea mentoratului în scoli.
În Estonia, mentorii trebuie să aibă cel putin trei ani de experientă în predare, precum si experientă în activitatea de dezvoltare si au
finalizat curriculum-ul de 160 de ore de formare pentru mentori la o universitate înainte de numire sau în timp ce supervizează
profesorii debutanti în faza de integrare.
În Irlanda, multe scoli au format acum personal didactic pentru a actiona ca mentori. Ei au nevoie să efectueze un curs de formare
de 20 de ore organizate prin intermediul Programului National de Integrare pentru Profesori (National Induction Programme for
Teachers – NIPT). De asemenea, pot obtine sprijin ca mentori prin telefon, email si Internet (www.teacherinduction.ie).
În Letonia, aproape 1000 de mentori au fost formati de Universitatea din Letonia între 2010 si 2013, în cadrul proiectului numit Inovatīva
un praksē balstīta pedagogu izglītības ieguve un mentoru profesionālā pilnveide (proiectul pentru 'formarea inovatoare si bazată pe
practică a profesorilor si dezvoltarea profesională a mentorilor) finantat de Fondul Social European. Detalii cu privire la toti mentorii care
au absolvit cursul de 72 de ore pot fi găsite într-o bază de date electronică ce poate fi accesată de către profesorii care caută mentori.
În România, inspectoratele scolare judetene/din Bucuresti asigură selectarea profesorilor mentori pe baza unui concurs care include
teste teoretice si practice.
În Muntenegru, un program de formare de trei zile a fost organizat pentru mentori de către Biroul pentru Servicii Educationale
(Bureau for Education Services) în 2010/11 si 2011/12. În 2012/13, instruirea a fost organizată pentru toti coordonatorii pentru
dezvoltarea profesională continuă (DPC) din scoală. Acesti coordonatori sunt responsabili de acordarea de sprijin mentorilor în
scoală. Biroul pentru Servicii de învătământ a publicat, de asemenea, un manual pentru a sprijini mentorii.
De asemenea, studiul TALIS 2013 a întrebat profesorii dacă acționează în prezent ca mentori pentru
unul sau mai mulți dintre colegii lor.
Mai mulți factori au fost selectați dintr-un material în baza de date TALIS 2013 pentru a evalua
valoarea predictivă în desemnarea profesorilor ca mentori. În Figura 2.12, fiecare factor este examinat
sub controlul tuturor celorlalți. Factorii selectați se referă la:
• vârsta și experiența profesorului (atât ca profesor cât și în școală);
• alte probleme relevante pentru profesori, cum ar fi statutul angajării lor sau dacă au luat parte la
un program de integrare ca noi veniți în profesia de cadru didactic;
• factorii contextuali, cum ar fi disponibilitatea unui sistem de mentorat la școală (așa cum este
raportat de directorul școlii), precum și locația și înscrierea școlii.
53
Figura 2.12: Valoarea predictivă a unor factori selectati în desemnarea, ca mentori, a profesorilor din învătământul
secundar inferior (ISCED 2), 2013
Profesori cu peste 10 ani de experientă de
predare
Profesori cu peste 5 ani de experientă în
scoala lor
Profesorii în vârstă de peste 40 de ani

Profesorii au luat parte la un program de
integrare ca noi veniti în profesie
Starea de angajat permanent
Un sistem de mentorat este disponibil la
scoală
de locuitori)
Angajarea la liceu (peste 400 de elevi)

Notă explicativă
Un factor predictiv în 13 sisteme de învățământ este acela că 'profesorii au participat la un program

de integrare ca noi veniți în profesia didactică'. După cum prevede OECD (2014, p. 96), 'aceste
rezultate sugerează faptul că intervențiile politice timpurii ca, de exemplu, participarea la un program
de integrare ca profesor începător, ar putea avea un impact pe termen lung asupra disponibilității
ulterioare a profesorilor de a ajuta alți profesori să-și îmbunătățească capacitățile de predare'.
Un alt factor legat de profesori și care are valoare predictivă puternică în desemnarea mentorilor este
'starea de angajat permanent' a profesorilor în cauză. Este un predictor în 14 sisteme de învățământ,
deși statutul poate depinde parțial de experiența lor, în măsura în care cu cât este mai mare
experiența profesorilor, cu atât mai mare este probabilitatea de a li se asigura un contract permanent.
Un alt factor este faptul că experiența profesorilor are o importanță considerabilă în aproape toate
sistemele de învățământ. 'Peste 10 de ani de experiență de predare' este un factor predictiv în 11
sisteme, așa cum este și cel 'cu peste cinci ani de experiență în școala lor'. Ambii factori sunt de
valoare predictivă pozitivă în Danemarca, Polonia, România și Serbia. Faptul că profesorii sunt 'în vârstă
de peste 40 de ani', este predictiv în doar patru sisteme de învățământ (în Olanda, Portugalia, Slovacia și
Islanda), în fiecare caz în combinație cu impactul experienței de predare sau al experienței în școala lor.
Doi factori ce țin de contextul școlar au un anumit impact predictiv. Când 'un sistem de mentorat
este disponibil la școală', șansele ca profesorii să fie desemnați ca mentori sunt crescute în șapte
sisteme educaționale. Locația școlii lor 'într-un oraș (cu peste 15 000 de locuitori)' este un factor
predictiv pozitiv în cinci sisteme educaționale, dar 'înscrierea la liceu (peste 400 de elevi)' are o
valoare predictivă neglijabilă.
Așa cum ne-am aștepta, experiența și calificările mentorilor vin în contrast cu cele ale profesorilor
cărora le sunt mentori. Mentorii sunt profesori cu experiență adesea angajați permanent, iar
participarea lor într-o fază de integrare atunci când au intrat pentru prima dată în profesia didactică
este în multe țări un aspect esențial atunci când sunt ulterior desemnați să-și îndeplinească rolul.
54
CAPITOLUL 3: DEZVOLTARE A PROFESIONAL Ă CONTINUĂ
Dezvoltarea Profesională Continuă (DPC) pentru profesori se află în centrul strategiei europene
17
pentru îmbunătățirea calității educației. Concluziile Consiliului din mai 2014 ( ), evidențiază faptul că
furnizarea DPC de înaltă calitate este esențială pentru a se asigura că profesorii 'posedă și mențin
competențele relevante de care au nevoie pentru a fi eficienți astăzi în clasă'. Acestea, de asemenea,
subliniază importanța alinierii DPC la schimbările din domeniul predării și învățării și la promovarea
abordărilor inter-disciplinare și colaborative, precum și la promovarea competențelor digitale și la
utilizarea resurselor educaționale deschise. Concluziile indică abordări mai flexibile pentru DPC care
aplică metode de învățare pentru adulți bazate pe practică, pe învățare online și învățare reciprocă,
dar și pentru a sprijini și forma cadrele didactice prin metode de predare eficiente și inovatoare.
Raportul TALIS 2013 (OECD, 2014) oferă o perspectivă interesantă asupra autopercepției profesorilor
referitoare la nevoi și la participarea la DPC, precum și asupra factorilor care facilitează participarea la
DPC sau asupra barierelor pentru participare. Raportul subliniază faptul că participarea generală a
cadrelor didactice la activități de dezvoltare profesională este mare, profesorii femei și cei permanenți
participând mai mult decât profesorii bărbați și colegii care nu sunt permanenți. OECD (2014),
subliniază, de asemenea, influența sprijinului financiar asupra intensității participării la DPC, deși în
unele țări alte stimulente nefinanciare par să funcționeze la fel de bine. Pe de altă parte, atât lipsa de
stimulente cât și conflictele cu programul de lucru par să fie cele mai frecvente motive pentru a nu lua
parte la DPC.
Acest capitol interconectează rezultatele de la o analiză secundară a nevoilor, participarea, factorii

facilitatori și barierele în calea DPC, așa cum sunt exprimate de profesori în chestionarul TALIS 2013,
cu datele privind reglementările și politicile naționale și regionale adunate din rețeaua Eurydice.
Capitolul oferă o perspectivă mai concentrată decât TALIS 2013, atât în ceea ce privește domeniul de
aplicare, deoarece restrânge accentul pe țările europene, cât și în ceea ce privește perspectiva,
deoarece adâncește explorarea unor aspecte specifice, cum ar fi nevoile legate de vârstă, participare
sau legislație. De asemenea, acesta analizează elementele structurale ale DPC după cum sunt
concepute în legislația diferitelor sisteme de învățământ și pârghiile proiectate de factorii de decizie
pentru a spori participarea.
3.1. Nevoile
Nevoile pe care activitățile de dezvoltare profesională urmează să le satisfacă variază între sistemele
educaționale europene. Figura 3.1 arată că, în aproape fiecare țară, media totală a nevoilor exprimate
de profesori se încadrează în banda moderată, cu Belgia (Comunitatea flamandă), Polonia și Marea
Britanie (Anglia) aflate chiar sub ea. La cealaltă extremă, Italia este în mod clar la limita superioară a
benzii, cu Bulgaria, Estonia, Spania, Croația, Portugalia și Islanda nu cu mult în urmă. Media UE și
poziția unor țări cu profesori care exprimă nevoi mici oferă o imagine încurajatoare. Cu toate acestea,
acest rezultat global nu este întotdeauna reflectat în tendințele manifestate de variabilele luate
independent.
(17) Concluzii privind educația eficientă a cadrelor didactice. Reuniune a Consiliului pentru Educație, Tineret, Cultură și Sport.
Bruxelles, 20 mai 2014.
55
Figura 3.1: Scala nevoilor generale în dezvoltarea profesională, exprimată de profesorii din învătământul secundar
inferior (ISCED 2), 2013
Puncte
Ridicat
Moderat
Scăzut
Notă explicativă
A fost calculată o scară de nevoi care se întinde de la 'nu există nevoi deloc', în toate domeniile, egală cu zero, până la un 'nivel
înalt de nevoi', în toate domeniile, așa cum sunt enumerate în TALIS 2013, egală cu 42 de puncte. Nevoile sunt considerate ca
fiind 'scăzute' de la 0 la 14, 'moderate' de la 15 la 28, și 'mari' de la 29 la 42 puncte.
3.1.1. Nevoile în raport cu vârsta si experienta

Figura 3.2 arată că media UE variază puțin între cele cinci grupe de vârstă în cauză. Graficele au o
ușoară formă de 'U inversat', cu cei mai tineri și cei mai bătrâni profesori exprimând mai puține nevoi
decât profesorii cu vârste cuprinse între 40 și 49 de ani. În Italia, Portugalia și Islanda, toate grupele
de vârstă exprimă nevoi mai mari decât media UE.
Mai mult decât atât, fiecare țară pare să reflecte unul dintre cele două modele diferite. Primul model
corespunde nivelurilor de nevoi similare în linii mari în fiecare dintre primele patru grupe de vârstă, dar
apoi o scădere clară a nevoilor în rândul cadrelor didactice în vârstă de 60 de ani sau mai mult,
precum în țările nordice, Cipru, Olanda, Slovacia, Marea Britanie (Anglia) și Serbia. Al doilea model
este unul de nevoi constant descrescătoare, după cum sunt afișate în cazul Spaniei, Franței, Croației,
Letoniei și României. Oricare ar fi modelul, cu toate acestea, media care trebuie exprimată de
profesorii în vârstă de 60 de ani sau mai mult este întotdeauna mai mică decât în oricare altă grupă de
vârstă. În Letonia și Olanda, de exemplu, media scade cu 6,1 puncte între categoria care exprimă cele
mai mari nevoi (<30 de ani) și cadrele didactice în vârstă de 60 de ani sau mai mult, în timp ce în
România această diferență este de 8. Cu excepția Italiei și Portugaliei, nevoile medii exprimate de
profesorii în vârstă de 60 de ani sau mai mult în toate țările scad sub media UE (pentru toate vârstele
combinate) și în multe dintre ele aceeași grupă de vârstă exprimă niveluri în general scăzute de nevoi.
De asemenea, este demn de remarcat faptul că, în Belgia (Comunitatea flamandă), Polonia și Marea
Britanie (Anglia), media care trebuie exprimată este întotdeauna sub media UE, indiferent de grupul
de vârstă luat în considerare.
Experiența pare să influențeze nevoile la fel de mult precum grupele de vârstă (vezi Tabelul 3.3 din
Anexă).
Având în vedere similitudinea tendințelor (a se vedea Figura 3.2) cu privire la grupa de vârstă și
experiență, este admisibil ca nivelul de nevoi mai redus raportat de profesorii cei mai experimentați
sau de cei mai în vârstă să fie o reflectare a motivației diminuate pentru cariera lor ulterioară, mai
degrabă decât o autoevaluare obiectivă a nevoilor lor.
56
C a p i t o l u l 3 : D e z v o l t a re a P ro f e s i o n a l ă C o n t i n u ă
Figura 3.2: Scala nevoilor generale în dezvoltarea profesională, exprimată de cadrele didactice din învătământul
secundar inferior (ISCED 2), în functie de grupa de vârstă, 2013
Vârsta (în ani) Vârsta (în ani)
Puncte
Puncte
Vârsta (în ani) Vârsta (în ani)
Notă explicativă
A fost calculată o scală de nevoi care se întinde de la 'nu există nevoi deloc', în toate domeniile, egală cu zero, până la un 'nivel
ridicat de nevoi', în toate domeniile, așa cum este indicat în TALIS 2013, egală cu 42 de puncte. Nevoile sunt considerate ca
fiind 'scăzute' de la 0 la 14, 'moderate' de la 15 la 28, și 'ridicate' de la 29 la 42 puncte.
Mai mult decât atât, atunci când datele de mai sus sunt analizate în scopul elaborării politicilor, trebuie
luat în considerare specificul profesorilor din fiecare sistem. Un procent mare de profesori dintr-un
anumit grup de vârstă sau de experiență care exprimă nevoi ridicate în privința DPC ar trebui să fie
raportat la numărul de profesori din acel grup. În Bulgaria, de exemplu, profesorii din grupul de vârstă
40-49 de ani reprezintă 31,5% (a se vedea Tabelul 1.3 din Anexă) din toate cadrele didactice și sunt
pe locul doi ca nivel de nevoi după cadrele didactice în vârstă de sub 30 de ani care însă reprezintă
4,2% din populația profesorilor. Prin contrast, în România, cadrele didactice mai tinere de 30 de ani și
cele între 30 și 39 de ani exprimă cel mai ridicat nivel de nevoi și împreună reprezintă peste 50%
dintre toate cadrele didactice.
3.1.2. Nevoile în raport cu subiectele

Profesorii din diferite grupe de vârstă și experiență exprimă nevoi în diferite domenii. TALIS 2013 a
identificat cinci domenii sau subiecte pentru care procente mai mari de cadre didactice și-au exprimat
cea mai mare nevoie și anume 1) predarea la elevi cu nevoi speciale (a se vedea glosarul pentru o
definiție a nevoilor speciale); 2) competențele TIC pentru predare; 3) noile tehnologii la locul de
muncă; 4) comportamentul elevilor și managementul clasei; și 5) predarea într-un cadru multicultural
sau multilingv. În Europa, de asemenea, aceste cinci subiecte sunt menționate de cele mai mari
procente de profesori care exprimă niveluri 'ridicate de nevoi'. Procentajul pentru primele două teme
este aproape de paritate, iar a treia poziție a 'noilor tehnologii la locul de muncă' este ferm menținută,
în timp ce există schimbări în ierarhia subiectelor rămase pentru care procente mai mari de profesori
exprimă o nevoie. Așa cum arată Figura 3.3, proporțional mai mulți profesori simt o nevoie pentru
'abordările la învățarea individualizată' și pentru 'abilitățile de predare transdiciplinară', urmate în
poziția a 6-a de 'orientarea și consilierea studenților în carieră'.
57
Figura 3.3: Ponderea cadrelor didactice din învătământul secundar inferior (ISCED 2) care exprimă niveluri de
nevoi de dezvoltare profesională moderate si ridicate, în relatie cu 14 subiecte, la nivelul UE, 2013
Nevoie Nevoie
moderată ridicată
Cunoasterea curriculum-ului 21.0 4.6
Managementul si administratia scolii 19.1 7.1
Cunoasterea si întelegerea
24.6 5.8
domeniului disciplinei mele
Predarea într-un cadru multicultural

24.7 13.2
sau multilingv
Abordări pentru dezvoltarea
competentelor ocupationale
29.2 9.0
transversale pentru activitatea viitoare
sau studiile viitoare
Competente pedagogice pentru
31.5 7.7
predarea disciplinei mele
Evaluarea studentilor si practica

30.8 9.2
evaluării
Comportamentul elevilor si
28.9 11.8
managementul clasei
Orientarea si consilierea studentilor în

31.5 10.7
carieră
Abilităti de predare transdisciplinare 35.0 9.8
Abordări ale învătării individualizate 37.1 11.9
Noile tehnologii la locul de muncă 36.6 16.4
AbilitătiTIC (tehnologia informatiei si

38.9 18.1
comunicării) pentru predare
Predarea la elevii cu nevoi speciale 37.5 20.1
Nevoie moderată Nevoie ridicată
Notă explicativă:
Subiectele sunt clasificate în ordinea crescătoare a procentajelor totale combinate ale profesorilor care indică 'nivel moderat de
nevoi' și 'nivel ridicat de nevoi'.
Datele agregate privind nivelurile de nevoi moderate și ridicate duc la concluzii interesante atunci când
sunt distribuite pe grupe de vârstă (vezi Figura 3.4). În cazul celor mai multe subiecte luate în
considerare individual, procentele de profesori din grupa de vârstă 40-49 de ani mai mari decât cele
din oricare altă grupă, exprimă niveluri moderate sau ridicate de nevoi, astfel replicând în mare
măsură rezultatele pentru toate cele 14 subiecte combinate (prezentate în Figura 3.2). Acest lucru nu
se aplică tuturor subiectelor. Procentul relativ scăzut al profesorilor interesaţi de 'cunoașterea
curriculum-ului' variază puțin de la o grupă de vârstă la alta, iar 'managementul și administrația școlii'
afișează o tendință descendentă constantă care indică faptul că proporția cadrelor didactice în vârstă
de 60 de ani sau mai mult care exprimă niveluri de nevoi moderate sau ridicate este doar jumătate din
cea aplicabilă grupului de vârstă de sub 30 de ani.
58
Figura 3.4: Ponderea cadrelor didactice pe grupe de vârstă din învătământul secundar inferior (ISCED 2) care
exprimă niveluri de nevoi moderate si ridicate pentru dezvoltarea profesională, în legătură cu 14 subiecte, la
nivelul UE, 2013
% % %
Grupe de vârstă Grupe de vârstă

A Predarea la elevii cu nevoi speciale H Cunoașterea și înțelegerea domeniului disciplinei mele
B Abordări ale învățării individualizate I Abilităţi TIC (tehnologia informației și comunicării) pentru predare
Comportamentul elevilor și managementul
C J Noile tehnologii la locul de muncă
clasei
Orientarea și consilierea în carieră a
D K Evaluarea studenților și practica evaluării
studenților
E Abilităţi de predare transdisciplinară L Predarea într-un cadru multicultural sau multilingv
Competențe pedagogice în predarea Abordări ale dezvoltării competențelor profesionale transversale pentru
F M
disciplinei mele activitatea viitoare sau studiile viitoare
G Cunoașterea curriculum-ului N Managementul și administrația școlii
Sursa: Eurydice, pe baza TALIS 2013 (Tabelul 3.5 din Anexă, care include datele pe țări).
În plus, procentele profesorilor pentru 'orientarea și consilierea studenților în carieră' și 'predarea într-un
cadru multicultural sau multilingv', de asemenea, variază foarte puțin de la un grup de vârstă la altul.
Proporții foarte similare ale profesorilor exprimă niveluri moderate sau ridicate de nevoi în cazul ambelor
subiecte. În cele mai multe dintre subiecte, profesorii în vârstă de 60 de ani sau mai mult care exprimă
niveluri moderate și ridicate de nevoi sunt proporțional mai puțini decât în oricare altă grupă de vârstă,
reflectând o tendință descrescătoare legată de vârstă. Cu toate acestea, două excepții importante de la
aceasta au de-a face cu TIC. În primul rând, procentul de cadre didactice cu vârsta de peste 60 de ani care
exprimă niveluri moderate și ridicate de nevoi în 'abilitățile TIC pentru predare' este mai mare decât în
oricare altă grupă de vârstă. Diferența proporțională între profesorii cu vârste sub 30 de ani și cei ușor mai
în vârstă din grupul de 30-39 de ani este de 15 puncte procentuale, care aproape se dublează pentru
profesorii cu vârste cuprinse între 40-49 de ani. Procentul se dublează (în raport cu grupul de vârsta de sub
30 de ani) la profesorii din grupurile de vârstă de 50-60 de ani sau mai mult. A doua excepție se referă la
59
tema 'noilor tehnologii la locul de muncă', ce prezintă o tendință similară, deși cu o curbă ușor descendentă
în rândul cadrelor didactice în vârstă de peste 60 de ani. Aceasta indică un decalaj între generații care încă
trebuie depășit, cu implicații pe termen lung pentru integrarea TIC în școli.
3.1.3. Nevoile în raport cu disciplinele scolare predate

Ierarhia nevoilor de mai sus exprimată de profesorii din diferite grupe de vârstă se reflectă și în
privința disciplinelor școlare pe care le predau. Analiza de față se limitează la cele mai reprezentative
cinci discipline și anume 1) citirea, scrierea și literatura, 2) matematica, 3) științele, 4) studiile sociale
și 5) limbile străine moderne. Datele arată că există variații neglijabile în rândul cadrelor didactice de
la aceste discipline diferite (a se vedea Tabelele 3.6.a la 3.6.e în Anexă).
În medie, aproape 60% dintre cadrele didactice care predau cele cinci discipline de mai sus
raportează un nivel moderat sau mare de nevoi, în cazul 'competențelor TIC pentru predare' și
'predarea la elevii cu nevoi speciale', urmat de 'noile tehnologii la locul de muncă', 'abordări ale
învățării individualizate' și 'predarea abilităților curriculare transversale'. În plus, nevoile par să fie
experimentate aproape uniform de către toate cadrele didactice, indiferent de disciplina lor. La celălalt
capăt al spectrului, aceeași uniformitate este evidentă în cazul disciplinelor în care cele mai mici
procente de profesori și-au exprimat un nivel moderat sau ridicat de nevoi, și anume 'cunoașterea și
înțelegerea domeniului disciplinei mele', 'cunoașterea curriculumului', 'conducerea și administrarea
școlii', 'predarea într-un cadru multicultural sau multilingv' și 'abordările pentru dezvoltarea
competențelor transversale profesionale pentru activitatea viitoare sau studiile viitoare'.
3.1.4. Diferentele în privinta nevoilor în Europa

Cadrele didactice de toate vârstele și de la aproximativ toate nivelurile de experiență, care predau o
varietate de discipline, toate par să confirme că cele cinci subiecte discutate în secțiunea 3.1.2 sunt cele
pentru care nevoile sunt cele mai mari. În plus, datele pentru fiecare țară care a luat parte la TALIS 2013
par să sugereze că aceste nevoi sunt destul de uniform distribuite în fiecare dintre ele. Pentru fiecare țară
și subiect, Tabelul 3.7 din Anexă indică diferența dintre procentul efectiv de profesori care exprimă niveluri
18
moderate sau ridicate de nevoi și procentul de așteptat să facă acest lucru ( ). Se dovedește că, în cazul
multor subiecte, profesorii exprimă niveluri foarte similare de necesități, sugerând că ierarhia nevoilor de
mai sus este, în general, comună pentru toate țările europene, cu puține abateri evidențiate. Deși nu este
una dintre cele mai mari cinci nevoi, 'competențele pedagogice în predarea disciplinei mele' este, de
asemenea, uniform distribuită în toată Europa, cu profesorii ciprioți și polonezi exprimând mai puține nevoi,
iar profesorii norvegieni mai multe. Având în vedere că aproape 40% dintre cadrele didactice din Europa
exprimă un nivel moderat sau ridicat de nevoi (vezi Figura 3.3), uniformitatea acestora de la o țară la alta,
de la un grup de vârstă la altul și de la o disciplină la alta trebuie luate în considerare cu atenție.
Nevoile exprimate în raport cu alte subiecte apar mult mai puțin uniforme (a se vedea Figura 3.5). 'Predarea
într-un mediu multicultural sau într-un cadru multilingv' este citată mai des în Spania (20,8%), Italia (11,3%),
Cipru (19,4%) și Portugalia (10,6%), probabil din cauza expunerii actuale a acestor țări la fluxurile de
imigranți, în timp ce aceasta este considerată a fi mai puțin esențială în Croația (-10.6%), Letonia (-12%) și
Olanda (-13%).
Profesorii din Suedia și Islanda au tendința de a exprima niveluri moderate și ridicate de nevoi în 'cunoașterea
curriculum-ului' (22,6% și 32,2%, respectiv) mai mult decât în cazul altor țări și altor subiecte, și de asemenea,
în 'evaluarea studenților și practica evaluării' (24,5% și 16,2%, respectiv). În ceea ce privește acest din urmă
subiect, procentul este asemănător (20,1%) în Norvegia. Nevoile profesorilor din Franța par să fie conforme
cu valorile medii europene, cu excepția cazului 'orientarea și consilierea studenților în carieră' pentru care cu
18,4% mai mulți profesori decât era de așteptat şi-au exprimat niveluri de nevoi moderate sau ridicate. La
(18) Procentul așteptat, este calculat pe baza mediilor fiecărei țări, toate disciplinele și din mediile fiecărei discipline, toate țările.
60
cealaltă extremă sunt profesorii din Finlanda și Suedia pentru care 'orientarea și consilierea studenților în
carieră' pare să ocupe o poziție mult mai puțin importantă (-18,6% și -26,7%, respectiv).
Figura 3.5: Subiectele cu cele mai mari diferente între proportiile cadrelor didactice din învătământul secundar
inferior (ISCED 2), care au exprimat niveluri de nevoi de dezvoltare profesională moderate si ridicate si proportiile
în care sunt de asteptat să facă acest lucru, 2013
Comportamentul
Cunoasterea si întelegerea Evaluarea studentilor
Cunoasterea curriculum-ului elevilor si
domeniului disciplinei mele si practica evaluării
managementul clasei
Managementul si Predarea într-un cadru Orientarea si consilierea

administratia scolii multicultural sau multilingv studentilor în carieră
Sursa: Eurydice, pe baza TALIS 2013 (a se vedea Tabelul 3.7 din Anexă)
Notă explicativă
Nevoile sunt considerate ca fiind în linii mari aceleași în Europa, unde nu mai mult de cinci țări au raportat o diferență de peste 10%
sau -10% între ponderea cadrelor didactice care efectiv au exprimat nevoi și proporția celor de așteptat să facă acest lucru.
Pentru a rezuma, subiectele pentru care proporții mari de cadre didactice și-au exprimat niveluri de nevoi
moderate sau mari par să reflecte dorința lor pentru metode de predare, materiale, echipamente și abilități
61
care să le permită să abordeze învățarea la clasă într-un mod care este mai personalizat, eficient, modern,
diversificat și transdisciplinar, mai degrabă decât pentru activitățile de dezvoltare profesională legate de
partea ştiinţifică a disciplinei lor. 'Competențele TIC pentru predare' și 'noile tehnologii la locul de muncă' merg
mână în mână cu 'abordările pentru învățarea individualizată' și 'abilitățile de predare transdisciplinară'.
Această observație, împreună cu poziția relativ scăzută ocupată de 'cunoașterea și înțelegerea domeniului
disciplinei mele' și 'cunoașterea curriculum-ului', sugerează faptul că profesorii se consideră competenți în
privința disciplinei lor școlare și a conținutul său, dar au nevoie de formare care să le întărească tehnicile de
predare (vezi, de asemenea, capitolul 2, secțiunea 2.1.4). În schimb această prioritate pare să indice faptul că
profesorii sunt deja conștienți de schimbarea de paradigmă referitoare la ceea ce înseamnă calitatea în
educație astăzi. Ei au declarat în mod clar nevoia de resurse care să le permită să-și transfere concentrarea
primară de la teorie la clasa în sine și să dedice mai mult efort pentru a ajuta elevii să-și controleze propria
învățare în timp ce le predau în conformitate cu metodele moderne relevante pentru cerințele lor individuale.
3.1.5. Definirea nevoilor

Dar cine definește nevoile DPC ale profesorilor? În Europa, trei jucători principali ar putea fi implicați: (1)
autoritatea la cel mai înalt nivel pentru educație (de obicei ministerul național al educației); (2) autoritățile
educaționale locale sau școlile în sine; sau (3) cadrele didactice în mod individual. Așa cum se arată în
Figura 3.6, responsabilitatea este împărțită în majoritatea sistemelor educaționale, cu câteva excepții. În
Grecia, de exemplu, autoritatea educațională de cel mai înalt nivel este singura care determină tipul de
formare de care profesorii au nevoie și cei care sunt admiși pentru a le furniza. În 10 sisteme educaționale
– cele din Belgia (Comunitatea de limbă germană), Republica Cehă, Danemarca, Germania, Lituania,
Olanda, Polonia, Slovacia, Finlanda și Suedia – nevoile și planul de instruire sunt stabilite doar la nivel local
sau de către școli, deși de obicei sunt consultați și diverși factori interesați, inclusiv profesorii. În Germania,
instituțiile de formare continuă și consilierii din partea autorităților școlare supervizoare ajută la pregătirea,
implementarea și evaluarea formării continue. În Lituania, nevoile de formare sunt în mod normal stabilite
printr-un proces de consultare care implică profesorii, recomandările în urma evaluărilor interne și externe,
precum și avizul diferitelor părți interesate din domeniul școlar. În Slovacia, directorii de școală decid ce
activități de dezvoltare profesională au prioritate, cu respectarea practicii și a mediului educațional al școlii
lor și după consultarea cadrelor didactice asupra nevoilor lor individuale.
Figura 3.6: Jucătorii care determină nevoile DPC si planurile de formare pentru cadrele didactice din învătământul
secundar inferior (ISCED 2), în conformitate cu reglementările centrale, 2013/14
Autoritatea educațională de cel mai

înalt nivel
Autoritățile locale sau scolile
Profesori individuali
Toate cele trei de mai sus
Sursa: Eurydice.
62
Luxemburg și Regatul Unit (Scoția) sunt singurele sisteme de învățământ în care planul de pregătire
este în primul rând responsabilitatea cadrelor didactice individuale, deși astfel de nevoi sunt discutate
și convenite cu managerul ierarhic.
În toate celelalte sisteme de învățământ, diferiți actori ajută activ la stabilirea nevoilor DPC și a
planului de instruire. În Franța, Croația, Italia, Austria, Norvegia, fosta Republică Iugoslavă a
Macedoniei și Turcia, atât autoritatea din învățământ de la cel mai înalt nivel cât și autoritățile locale
sau școlile definesc nevoile de formare.
În Franta, în fiecare an, Ministerul Educatiei elaborează un Program National de Formare (Programme National de Formation –
PNF), care oferă cadrul general pentru elaborarea planurilor de formare prin unitătile administrative numite académies (Plans
Académiques de Formation – PAF).
În Italia, chiar scolile determină nevoile si planurile DPC. Cu toate acestea, autoritatea de la nivelul cel mai înalt intervine atunci când
formarea este legată de reforme sau inovatii.
În Norvegia, un plan national DPC este dezvoltat în colaborare între Asociatia Autoritătilor Locale si Regionale, cele trei sindicate ale
profesorilor, Asociatia Liderilor scolari, Consiliul National pentru Educatia Profesorilor si Ministerul Educatiei si Cercetării. La nivel
local, autoritătile sunt responsabile pentru identificarea nevoilor profesorilor si pentru pregătirea unui plan de dezvoltare a
competentelor pentru ei împreună cu asociatia angajatilor locali.
În Belgia (Comunitățile franceză și flamandă), Letonia, Ungaria, Marea Britanie (Anglia, Țara Galilor și
Irlanda de Nord) și Islanda, nevoile de formare sunt stabilite de către autoritățile locale și școli,
împreună cu fiecare profesor. În Regatul Unit (Anglia, Țara Galilor și Irlanda de Nord), planul de
dezvoltare profesională a fiecărui cadru didactic trebuie să fie legat de planul de dezvoltare a școlii și
să contribuie la acesta.
În sistemele de învățământ rămase (Bulgaria, Estonia, Irlanda, Spania, Cipru, Malta, Portugalia,
România, Slovenia, Liechtenstein, Muntenegru și Serbia), toți jucătorii de mai sus, aparent ajută
pentru a determina nevoile și planul de instruire DPC. În cele mai multe cazuri, autoritățile la cel mai
înalt nivel oferă un cadru general pentru cele mai importante priorități în sistemele lor de învățământ în
ansamblu, în timp ce cadrele didactice elaborează planuri bazate pe nevoile lor individuale. Autoritățile
locale și școlile îmbină apoi ambele elemente în cadrul contextului planului de dezvoltare a școlii.
În Bulgaria si Irlanda, planul de dezvoltare profesională este pregătit la nivelul scolii. Acesta se bazează pe nevoile exprimate individual
de cadrele didactice si de campaniile la nivel national lansate de Ministerul Educatiei, ca răspuns la nevoile comune sau, în cazul
Irlandei, la prioritătile educationale, cum ar fi schimbările curriculare, îmbunătătirile în alfabetizare si aritmetică sau protectia copilului.
În Spania, autoritătile din învătământ elaborează planuri DPC teritoriale pentru a stabili prioritătile de formare, care sunt apoi
încorporate în planurile DPC ale profesorilor, desi cu diferente în functie de Comunitatea Autonomă în cauză. Cu toate acestea,
planurile teritoriale sunt elaborate cu respectarea cerintelor exprimate de scoli si persoane, care sunt colectate de centrele de
formare si resurse. Nevoile profesorilor sunt, de asemenea, luate în considerare, fie din proprie initiativă, precum în cazul nevoilor
specifice de instruire, fie prin actiunea coordonatorilor scolari de DPC care informează, de obicei, centrele de formare si resurse.
În Portugalia, centrele de formare ale asociatiilor scolare sunt foarte implicate, fiecare scoală din sectorul public fiind legată de centrul
din regiunea ei. Aceste centre înregistrează planurile si nevoile de dezvoltare profesionale individuale si scolare si oferă formare, fie
direct, fie în asociere cu institutiile de învătământ superior. În plus, Ministerul Educatiei poate stabili protocoale cu institutiile de
învătământ ale cadrelor didactice sau cu alte organisme pentru punerea în aplicare a planurilor specifice pentru domeniile prioritare.
În Slovenia, scolile planifică DPC pentru profesorii lor în planul de lucru anual, desi acesta din urmă se bucură de libertate
semnificativă în stabilirea nevoilor lor de formare. În plus, Ministerul Educatiei stabileste nevoile pentru sistemul de învătământ în
ansamblu. Cadrele didactice primesc puncte pentru formare în cadrul acestor domenii prioritare nationale, pe care le pot înregistra în
scopuri de promovare. Școlile stabilesc, de asemenea, forme obligatorii de formare pentru profesorii lor.
Interesant, nevoile generale din fiecare țară, după cum se arată în Figura 3.1, par să se coreleze cu
acțiunea autorităților din învățământ de la cel mai înalt nivel în definirea lor (r=0,58). Corelația la nivel de
țară depinde de faptul că aceste autorități sunt parte a procesului de definire a nevoilor și nu de natura
sau de calitatea rolului lor în acesta. Așa cum s-a menționat deja, autoritățile de la cel mai înalt nivel din
63
anumite țări determină strategia DPC pentru profesori, în timp ce în altele intervenția lor este limitată la
domeniile reformei. Corelația poate implica faptul că orientarea generală sau domeniile obligatorii ale
DPC așa cum sunt prevăzute de aceste autorități diferă de nevoile percepute de profesori. De fapt,
există o corelație la nivel de țară destul de ridicată între implicarea autorităților de la cel mai înalt nivel și
o parte dintre temele pentru care cadrele didactice și-au exprimat cea mai mare nevoie, cum ar fi
'predarea la elevii cu nevoi speciale' (r=0,65), 'predarea competențelor trans-disciplinare' (r=0,52), 'noile
tehnologii la locul de muncă' (r=0,41) și 'orientarea și consilierea în carieră a studenților' (r=0,82). Cu
toate acestea, corelația la nivel de țară, negativă sau pozitivă este absentă când școlile sau profesorii
sunt considerați în mod individual sau în combinație ca fiind actori în determinarea nevoilor DPC. Acest
lucru ar putea însemna că simpla adoptare a mai multor abordări de jos în sus nu conduce în mod
necesar spre a avea o mai bună percepție a nevoilor. De asemenea, ar putea implica și faptul că
procedurile și domeniul intervențiilor la cel mai înalt nivel trebuie să fie reglate fin.
Oricare ar fi combinația de jucători implicați în stabilirea nevoilor DPC, școlile par să facă parte
întotdeauna din ecuație (cu excepția Greciei), fie prin comasarea intereselor și dorințelor individuale
ale profesorilor într-un plan mai general de dezvoltare școlară, fie prin combinarea acestor nevoi cu
interesele mai generale ale școlii în sine sau cu autoritatea din domeniul învățământului. De fapt, după
cum se arată în Figura 3.7, este obligatoriu să existe planuri de DPC la nivelul școlii în peste două
treimi dintre sistemele educaționale luate în considerare.
Figura 3.7: Statutul planului DPC la nivelul scolii pentru cadrele didactice din învătământul general secundar
Obligatoriu
Facultativ
Sursa: Eurydice.

Spania: Figura prezintă situația în cele mai multe Comunități Autonome.
În acele țări în care un plan oficial de DPC este obligatoriu, dezvoltarea sa în practică poate fi în
responsabilitatea următorilor: directorul școlii, precum în Bulgaria, Republica Cehă, Cipru, Ungaria, Austria,
Polonia, Slovacia și Slovenia; echipa de management școlar sau bordul precum în Belgia (Comunitatea
flamandă), Lituania, Malta și Serbia; consiliul pentru educație sau predare precum în Belgia (Comunitatea
germanofonă), Portugalia și România; un anumit profesor desemnat pentru a coordona activitățile de
dezvoltare profesională continuă la școală, precum în cele mai multe comunități autonome din Spania și
Muntenegru; sau profesori individuali, precum în Regatul Unit. În Belgia (Comunitatea franceză), directorul
școlii pregătește planul școlii de DPC, în timp ce cadrele didactice individuale sunt rugate să-și
pregătească planul de DPC propriu, în conformitate cu cel conceput pentru școală.
64
În toată Europa, planul de DPC face parte din planul anual de lucru al școlii sau planul de dezvoltare,
deși câteva sisteme educaționale cer ca acesta să fie un document separat fără legătură.
În unele sisteme de învățământ, adoptarea planului de DPC este o responsabilitate colectivă asumată
de toți membrii personalului didactic. De exemplu, în Belgia (Comunitatea flamandă), planul trebuie să
fie aprobat de către comitetul local format din reprezentanți ai consiliului de conducere și personalul
școlii sau – în lipsa acestuia – de către adunarea generală a personalului. În Italia, planul DPC trebuie
să fie aprobat de către întregul corp profesoral. În Republica Cehă, acesta se stabilește în urma
negocierilor cu un organism sindical relevant și trebuie să se țină cont de interesele profesorilor,
precum și de nevoile și de bugetul școlilor. În Ungaria, planul este adoptat de responsabilul școlii,
după consultarea cu tot personalul didactic.
În cele mai multe cazuri, planurile de DPC sunt emise anual. Totuși, în unele țări, acestea pot fi
actualizate mai puțin frecvent – de exemplu, o dată la doi ani în Portugalia și Muntenegru. În Polonia,
directorii școlilor pregătesc planurile de DPC pe termen lung pentru profesorii lor, cu respectarea
planului de dezvoltare a școlii, inclusiv nevoile generale ale personalului, planurile individuale ale
cadrelor didactice și cererile profesorilor pentru finanțarea DPC.
În ceea ce privește conținutul planurilor de DPC, Muntenegru prevede anumite elemente care trebuie
incluse în ele. Acestea includ prioritățile generale legate de planul de dezvoltare a școlii, obiectivele
specifice și operaționale, activitățile, grupurile țintă, calendarul implicat, responsabilitățile și indicatorii
pentru monitorizarea punerii în aplicare a planului.
În unele sisteme de învățământ, planurile de DPC sunt elemente importante în evaluarea cadrelor
didactice. Acesta este cazul în Polonia, de exemplu, unde planurile individuale ale profesorilor sunt
aprobate de directorii școlilor lor și sunt printre elementele luate în considerare în timpul exercițiului de
evaluare. În Regatul Unit (Anglia, Țara Galilor și Irlanda de Nord), DPC individuală a cadrelor didactice
este considerată ca fiind unul dintre mijloacele prin care personalul poate încerca să obțină obiectivele
și standardele de performanță specificate în politicile de evaluare școlară. Evaluarea este, de
asemenea, un element important în planurile de DPC ale profesorilor din Serbia. Aici, cu toate
acestea, planul în sine este dezvoltat ținând cont de respectarea evaluării cadrelor didactice ca fiind
doar unul din mai multe elemente, printre care opiniile elevilor și părinților despre activitatea școlară a
profesorilor, propria lor autoevaluare, prioritățile școlii și planul de dezvoltare și normele prevăzute de
către Ministerul Educației, Științei și Dezvoltării Tehnologice.
În 13 sisteme de învățământ, planurile de DPC la nivelul școlii nu sunt obligatorii. Cu toate acestea,
sunt aplicate diferite proceduri pentru asigurarea transparenței sau garantarea furnizării de DPC.
În Olanda, consiliile de administratie ale școlilor sunt responsabile pentru politicile lor de personal si sunt complet libere să
stabilească activitătile de DPC necesare în scoli. Din februarie 2012, un registru promovat de Onderwijscoöperatie (Cooperativa
pentru învătământ) a fost disponibil profesorilor pentru utilizare voluntară. Valabil pentru patru ani, acesta adună informatii privind
aptitudinile lor, cu scopul de a-i ajuta să-si demonstreze calificările si abilitătile si de a arăta că acestia îsi actualizează sistematic
dosarul profesional. Acest registru va fi încorporat în legislatia educatională, iar înregistrarea va fi obligatorie pentru toti profesorii din
învătământul primar, secundar si profesional, din 2017.
Desi planul DPC nu este obligatoriu în Suedia, furnizorul de educatie (municipalitatea sau un organism privat) trebuie să asigure
faptul că personalul are oportunităti pentru dezvoltarea profesională.
Desi în Regatul Unit (Scotia), planul de DPC este obligatoriu, o abordare similară a fost adoptată din 2014, odată cu introducerea
unui sistem de actualizare profesională pentru profesori. În cadrul acestei măsuri, implicarea lor în procesul de învătare profesională
pe tot parcursul carierei (career-long professional learning – CLPL), mentinerea unei înregistrări individuale a CLPL si o 'semnătură'
o dată la cinci ani dată de către superiorul ierarhic, sunt acum conditiile pentru a rămâne înregistrat la Consiliul General Didactic
pentru Scotia (General Teaching Council for Scotia – GTCS).
65
3.2. Participarea
Raportul TALIS 2013 (OECD, 2014) consideră participarea în termenii a doi indicatori, și anume
diversitatea activităților de dezvoltare profesională efectuată de profesori în cele 12 luni anterioare
anchetei și intensitatea participării lor. Aceasta din urmă se referă la timpul pe care îl petrec în
activitățile de dezvoltare profesională, în timp ce primul se poate referi la diferitele tipuri de activități
desfășurate, de la ateliere de lucru și cursuri formale structurate la o participare mai puțin structurată
în rețele de profesori. În această discuție, de asemenea, va fi luată în considerare problema diversității
în privința subiectelor pe care le abordează astfel de activități.
Figura 3.8: Indicatorii folositi pentru a examina participarea la dezvoltarea profesională 2013
Participare
Diversitate Intensitate
Format Temă Timp

Sursa: Eurydice.
3.2.1. Diversitate: formatul și temele

În ceea ce privește prima componentă a diversității, datele TALIS 2013 arată că 65% dintre cadrele
didactice au declarat că au luat parte la mai multe tipuri formale și structurate de activități de
dezvoltare profesională care au implicat 'cursuri sau ateliere de lucru', urmate la distanță de
'cercetarea individuală sau în colaborare' și 'conferințe sau seminarii educaționale' (vezi Figura 3.9).
Rețelele de profesori stabilite în mod special pentru activitatea de dezvoltare profesională sunt al
patrulea cel mai frecvent format, care prevede că DPC este bazată mai mult pe reciprocitate, pe
colaborare, este mai puțin structurată, este de jos în sus, și eventual, este susținută de TIC. De
asemenea, demn de menționat este faptul că vizitele pentru observarea altor școli, sau sediile
centrelor de afaceri, organizațiile publice sau organizațiile nonguvernamentale (ONG-urile) au rămas
mult în urmă. Mai puțin de un profesor din cinci a pretins că a vizitat școli și doar sub unul din zece,
ultimele trei tipuri de organisme. În mod similar, cursurile de formare continuă sunt disponibile rareori
profesorilor. Cu toate acestea, există oportunități pentru a diversifica formatul activităților și pentru a
spori abordările de dezvoltare profesională. Acest lucru este chiar mai evident în cazul țărilor
individuale (a se vedea Tabelul 3.8 din Anexă), în care pot fi remarcate abateri de la media UE. În
Slovacia, de exemplu, activitatea de dezvoltare profesională cu cea mai mare rată de participare este
'mentoratul, observarea reciprocă și coaching-ul'. În Estonia, România și Islanda, peste 50% dintre
cadrele didactice au declarat că au luat parte la o 'rețea de cadre didactice formată în mod special
pentru dezvoltarea profesională a cadrelor didactice' în timp ce, în Croația, procentul a ajuns la 62,6.
În Bulgaria, aproape 50% dintre cadrele didactice au spus că au fost implicate într-un 'program de
calificare'. 'Vizitele de observare la sediile centrelor de afaceri, organizațiilor publice, organizațiilor
nonguvernamentale' au fost foarte populare în Portugalia (39,1%), în timp ce în Letonia și Islanda
peste 50% dintre profesori au raportat participarea la 'vizite de observare la alte școli'.
66
Figura 3.9: Ponderea cadrelor didactice din învătământul secundar inferior (ISCED 2), care au urmat diferite tipuri
de activităti de dezvoltare profesională în cele 12 luni anterioare studiului, la nivel UE, 2013
%
Vizite de observare la sediile centrelor de afaceri, organizatiilor
9.4
publice, organizatiilor nonguvernamentale
Cursuri de formare continuă în sediile centrelor de afaceri, în

11.5
organizatii publice, în organizatii nonguvernamentale
Vizite de observare la alte scoli 14.2
Programe de calificare 17.1
Mentoratul si/sau observarea reciprocă si coaching-ul, ca parte

28.7
a unui acord formal al scolii
Participarea într-o retea de profesori formată special pentru

29.6
dezvoltarea profesională a cadrelor didactice
Conferinte sau seminarii în domeniul educatiei 32.4
Cercetare individuală sau colaborativă pe un subiect de interes

34.8
profesional pentru tine
Curs/workshop-uri 65.0
Notă explicativă
Categoriile sunt clasificate în ordinea crescătoare a procentajelor totale a profesorilor care au declarat că au luat parte la una
dintre activitățile de dezvoltare profesionale enumerate.
Această diversitate oferă sistemelor educaționale posibilitatea de a învăța unii de la alții, atât în
privința practicilor, cât și a politicilor și a reglementărilor care pun în aplicare diferitele forme de
dezvoltare profesională, precum și abordările acestora. Deși există puține corelații la nivel de țară între
formatul activităților de dezvoltare profesională și cel al luării deciziilor privind nevoile, este demn de
remarcat faptul că există corelații pozitive între implicarea cadrelor didactice în definirea nevoilor lor,
așa cum se arată în Figura 3.6 și participarea la 'vizite de observare la alte școli' (r=0,57) și la 'cursuri
de formare continuă în centre de afaceri, organizații publice, organizații neguvernamentale' (r=0,49).
În mod similar, intervenția autorităților din domeniul educației de la cel mai înalt nivel în definirea
nevoilor se corelează pozitiv cu 'cercetarea individuală sau colaborativă pe un subiect de interes'
(r=0,52).
Tipurile de activități profesionale la care profesorii s-au angajat sunt, desigur, doar un element printre
multele care ar trebui luate în considerare. A doua componentă a diversității se referă la tema sau
conținutul abordate în DPC. Analiza arată că profesorii din UE au fost expuși, în medie, la cinci teme
diferite, dintre cele 14 enumerate în TALIS 2013. Așa cum se arată în Tabelul 3.9 din Anexă,
profesorii din Estonia, Croația, Letonia și România sunt cu mult peste media UE, în timp ce profesorii
din Belgia (Comunitatea flamandă), Danemarca și Franța se numără printre cei care raportează cele
mai scăzute niveluri de expunere. Înainte de a analiza mai departe acest al doilea element, cu referire
în special la conținutul abordat în DPC (vezi secțiunea 3.3), merită a fi pusă în discuție problema
intensității, care oferă o privire de ansamblu mai clară a participării cadrelor didactice la DPC de la o
țară la alta.
67
3.2.2. Intensitatea si factorul timp

Măsurarea intensității este în mod clar condiționată de formatul activității în cauză. Un program de
calificare urmat într-un ritm mai lent poate dura luni sau chiar ani, în timp ce un curs sau atelier se
poate termina în doar o jumătate de zi. În plus, nu toate formele de activitate de dezvoltare
profesională sunt ușor cuantificabile în ceea ce privește durata lor. În timp ce conferințele și
seminariile durează de obicei o perioadă ușor măsurabilă (exprimată de cele mai multe ori în ore, zile
sau porțiuni de zile), o astfel de măsură este mai puțin ușor de aplicat în mentorat, observarea
reciprocă și coaching și poate fi ceva mai mult decât o aproximare. De exemplu, participarea în
rețelele de profesori formate în mod special pentru dezvoltarea profesională poate implica
comunicarea asincronă, ceea ce face ca măsurarea acesteia să fie evazivă. În chestionarul TALIS
2013, profesorii au fost rugați să precizeze câte zile au fost dedicate formelor mai structurate și
cuantificabile de activități de dezvoltare profesională, inclusiv cursurile și atelierele de lucru, vizitele de
observare sau cursurile de formare continuă.
Nimeni nu ar trebui să-și asume, desigur, faptul că numărul de zile dedicate DPC corespunde cu
numărul de cursuri urmate sau cu numărul de teme implicate. Mai mult de o temă se poate foarte bine
să fi fost acoperită într-o singură activitate de dezvoltare profesională cu durata doar de o zi sau,
dimpotrivă, o singură temă poate să fi determinat mai multe activități întinse pe mai multe zile.
Prin asocierea numărului mediu de zile petrecute cu activitățile de dezvoltare profesională din fiecare
țară cu numărul mediu de teme acoperite în astfel de activități, este posibil să se măsoare mai precis
amploarea dezvoltării profesionale la care sunt expuși profesorii.
Figura 3.10: Participarea cadrelor didactice din învătământul secundar inferior (ISCED 2) calculată cu referire la
numărul mediu de teme acoperite de activitătile de dezvoltare profesională si la numărul mediu de zile petrecute
cu astfel de activităti în cele 12 luni anterioare studiului, 2013
X = Numărul mediu de zile
Y = Numărul mediu de subiecte
Y = Numărul mediu de subiecte
X = Numărul mediu de zile
Sursa: Eurydice, pe baza TALIS 2013 (a se vedea Ttabelele 3.9 și 3.10 în Anexă).
Notă explicativă
În plus față de numărul mediu de zile prezentate în Figura 3.10, Tabelul 3.10 din Anexă conține, de asemenea, valorile numărului
mediu de zile la nivelul UE și pentru fiecare țară. Spania și România se remarcă cu o medie de 10 și 11 zile respectiv, urmate de
Estonia și Letonia. Pe de altă parte, media în Belgia (Comunitatea flamandă) este jumătate din valoarea celei europene.
68
Figura 3.10 prezintă relația dintre intensitate- care se bazează pe numărul mediu de zile dedicate
activităților de dezvoltare profesională mai structurate – și diversitate, considerată aici prin referirea la
numărul mediu de teme abordate în aceste activități. Așa cum s-a explicat mai sus, conceptul de
intensitate nu include numărul total de zile petrecute cu activitățile, deoarece informațiile nu sunt
solicitate în TALIS 2013 pentru toate tipurile de activități. Cu toate acestea, calculul ajută la estimarea
timpului dedicat DPC în fiecare țară. Cele patru cadrane din diagramă prezintă abaterile față de media
UE. Cele mai multe țări sunt în cele două cadrane de pe partea stângă, cu un model bazat pe un
număr mai mic decât media de zile petrecute în DPC. Cu toate acestea, în nouă țări, și anume Belgia
(Comunitatea flamandă), Republica Cehă, Franța, Slovacia și țările nordice, un număr de zile sub
medie, de asemenea, corespunde unui număr de teme sub medie, în timp ce în șapte țări – Bulgaria,
Croația, Italia, Cipru, Olanda, Regatul Unit (Anglia) și Serbia – un număr de zile sub medie este
compensat de un număr de teme peste medie. În acest ultim caz, prin urmare, este posibil ca modelul
să se bazeze pe activități de DPC relativ scurte. Șase țări sunt pe partea dreaptă a diagramei, cu un
număr de zile dedicate activităților de dezvoltare profesională peste medie. Cu toate acestea, în timp
ce patru dintre ele (Estonia, Letonia, Polonia și România) au un număr de teme peste medie, două
dintre ele (Spania și Portugalia) petrec un număr de zile peste medie pe mai puține teme.
Aceste date ar trebui să fie legate de diversitatea și de gradul de nevoi exprimate de profesori. O
diversitate a nevoilor poate încuraja politicile în sensul măririi accesului la activitățile de dezvoltare
profesională care acoperă o mai mare varietate de teme, în timp ce nivelurile ridicate de nevoi în mai
puține domenii ar putea favoriza activitățile concentrate pe anumite teme pentru care este dedicat mai
mult timp. Portugalia, de exemplu, are un număr mediu scăzut de teme acoperite într-un număr de zile
peste medie petrecute în DPC. Cu toate acestea, datele TALIS 2013 arată că, în opt din 14 teme, 50-
60% dintre cadrele didactice exprimă niveluri moderate și ridicate de nevoi (a se vedea Tabelul 3.4 din
Anexă) și că în cazul unuia dintre ele, și anume 'predarea la elevii cu nevoi speciale', procentul ajunge
la 76%. În Portugalia, prin urmare, expunerea la o varietate mai mare de teme ar putea fi benefică.
Prin contrast, Bulgaria are relativ mai puține teme cu procente foarte mari de cadre didactice care
exprimă nevoi ridicate sau moderate. Cu toate acestea, ea are și un număr peste medie de teme
acoperite într-un număr de zile mai mic decât media. În Bulgaria, un echilibru mai bun referitor la mai
multe zile concentrate pe mai puține teme ar putea ajuta la reducerea nevoilor acute în anumite zone.
În Italia, atât acuitatea cât și diversitatea nevoilor este alarmantă. Între 60 și 70% dintre cadrele
didactice exprimă niveluri moderate sau ridicate de nevoi în șapte din cele 14 teme, în timp ce în cazul
altor trei teme procentul corespunzător este de 70 sau mai mult. Italia are un numar mediu scăzut de
zile pentru un număr de teme ceva mai mare decât media. Totuși, acest lucru este aparent insuficient
pentru a răspunde cererii de DPC exprimate de profesorii italieni. Prin urmare, țările ar putea analiza
profitabil aceste date în legătură cu percepțiile profesorilor referitoare la nevoile lor, astfel încât să
determine combinația optimă a variabilelor pentru a se potrivi cu circumstanțele particulare în cauză.
3.2.3. Starea DPC

O altă chestiune aparent legată de intensitatea și, într-o oarecare măsură, de diversitatea DPC pentru
profesori este modul în care DPC este încadrată în legislația națională.
În general, DPC în Europa poate fi văzută, în primul rând, ca o îndatorire profesională, apoi ca fiind
necesară pentru promovare, în al treilea rând ca ambele și, în final, ca activitate opțională.
Așa cum se arată în Figura 3.11, DPC este o îndatorire profesională în 29 de sisteme de învățământ.
Îndatoririle profesionale sunt de obicei menționate în legislația privind profesia de cadru didactic sau
sunt specificate în contractele de muncă ale cadrelor didactice ori în acordurile colective. Printre
sistemele la care se aplică aceste prevederi, zece stipulează numărul minim de ore pe care fiecare
69
profesor este de așteptat să-l dedice anual pentru DPC (cei din Estonia, Cipru, Letonia, Luxemburg,
Ungaria, Malta, Austria, Portugalia, Muntenegru și Serbia). Acesta variază de la opt ore pe an în
Luxemburg la 68 de ore în Serbia. În cinci sisteme, minimul este exprimat ca un număr de zile, în
acest caz cu variații mai puțin evidențiate. Profesorii din Belgia (Comunitatea franceză) și Finlanda
sunt așteptați să ia parte la DPC pentru cel puțin trei zile pe an, în timp ce în Cipru acest minim este
de patru zile, iar în Lituania și Slovenia, de cinci zile pe an. În zece sisteme în care DPC este
considerată o datorie profesională, nu este specificat niciun număr minim de ore sau zile. În Regatul
Unit (Scoția), cadrele didactice au o cerință contractuală de a efectua un număr maxim de 35 de ore
de DPC anual și, ca parte a anului lor de lucru, trebuie să participe, de asemenea, la cinci zile de
activitate de dezvoltare planificate de către angajatorul lor. Deși DPC este considerată o îndatorire
profesională în Belgia (Comunitatea flamandă), activitățile de formare nu pot fi obligatorii, cu excepția
cazului în care directorul sau conducerea școlii consideră că este necesară pentru anumiți profesori.
Figura 3.11: Statutul DPC pentru cadrele didactice din învătământul general secundar inferior (ISCED 2), în
conformitate cu reglementările centrale, 2013/14
Obligatie profesională
Necesar pentru promovare
Facultativ
Sursa: Eurydice.
Timpul minim care urmează să fie alocat anual pentru DPC, după cum este prevăzut în legislația sau contractele de muncă
BE BE BE
BG CZ DK DE EE IE EL ES FR HR IT CY LV LT LU HU
fr de nl
În ore        32    20   14 12  8 13
În zile 3              4  5  
UK-
MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK (1) IS LI NO TR MK ME RS
SCT
170-
În ore 18  15  25/50            5 68
190
În zile       5  3   5       
Sursa: Eurydice.  Nu există minim UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR
Notă explicativă
Îndatorirea profesională înseamnă o sarcină descrisă ca atare în reglementările de lucru, în contracte, în legislație sau în alte
reglementări referitoare la profesia de cadru didactic.
Franța, Marea Britanie (Scoția) și Islanda: Valorile exprimă drepturile minime sau maxime la DPC sau un minim recomandat.
Cipru: Angajamentul minim la DPC este specificat ca fiind 14 ore de efectuat în patru zile.
Letonia: Angajamentul minim la DPC este specificat ca fiind 36 de ore în trei ani.
Ungaria: Angajamentul minim la DPC este specificat ca fiind 90 de ore în șapte ani (120 de perioade de 45 de minute).
Slovenia: Angajamentul minim la DPC este specificat ca fiind cinci zile într-un an sau 15 zile în trei ani.
Muntenegru: Angajamentul minim la DPC este specificat ca fiind 24 de ore în cinci ani.
70
În mai multe țări în care DPC este considerată ca o îndatorire profesională, implicarea în DPC este
încurajată în plus prin stabilirea sa ca fiind necesară pentru promovare. În Spania, Croația, Lituania,
Portugalia, România, Slovenia și Slovacia, DPC este atât o datorie cât și o condiție pentru avansarea
în carieră și creșterea salarială. Chiar dacă în majoritatea sistemelor educaționale, DPC nu este
necesară în mod explicit pentru promovare, aceasta este considerată un avantaj important.
Polonia este singura țară în care DPC este legată exclusiv de promovare, deoarece evaluarea și
dezvoltarea carierei fiecărui profesor ia în considerare măsura în care acesta a îndeplinit un plan de
dezvoltare profesională convenit anterior. Cadrele didactice sunt totuși angajate în îmbunătățirea
cunoștințelor lor generale și profesionale prin Carta Profesorilor.
În Bulgaria, Danemarca, Irlanda, Grecia, Franța, Olanda, Suedia, Islanda și Norvegia, implicarea
cadrelor didactice în DPC nu este menționată în termeni de datorie profesională sau direct legată de
mecanismele de promovare. Deși în Islanda DPC este o opțiune și nu o obligație profesională, se
recomandă profesorilor să efectueze 170-190 de ore de DPC anual. În Franța, participarea la DPC
este privită ca un drept și legislația specifică faptul că profesorii au dreptul la cel puțin 20 de ore pe an.
În Olanda, începând cu 1 august 2014, acordul colectiv pentru profesorii de nivel secundar, semnat de partenerii sociali, prevede un buget
anual de 600 de euro per profesor si dreptul la 83 de ore de dezvoltare profesională si formare.
Datele furnizate în Figura 3.10 și statutul DPC așa cum se arată în Figura 3.11 se corelează în două moduri:
există o corelație negativă (r=-0.47) între numărul de zile și DPC considerate facultative și o corelație pozitivă
(r=0,48) între numărul de zile și DPC privit atât ca o datorie cât și ca o necesitate pentru promovare. De fapt,
în țările în care DPC este opțională, numărul mediu de zile dedicate este sub media UE și, cu excepția
Bulgariei și a Olandei, de asemenea, numărul mediu de teme este sub media UE. Belgia (Comunitatea
flamandă) poate fi, de asemenea, considerată ca aparținând acestui grup, deoarece formarea devine
obligatorie numai acolo unde directorul sau conducerea școlii consideră necesar. Prin contrast, în patru țări
dintre cele șase în care DPC este văzută atât ca o datorie cât și ca o necesitate pentru promovare,
intensitatea participării este mult peste media UE (Spania, Letonia, Portugalia și România).
3.3. Alinierea participării cu nevoile

Activitățile de dezvoltare profesională acoperă în mod clar și exact conținutul și temele. Dar corespund
acestea cu conținutul și cu temele pentru care profesorii și-au exprimat un nivel moderat sau ridicat de
nevoi? Așa cum se arată în Tabelul 3.11 din Anexă, 'cunoașterea și înțelegerea domeniului disciplinei
mele' și 'competențele pedagogice în predarea disciplinei mele' apar ca fiind cele două teme cele mai
acoperite în activitățile de dezvoltare profesională. Printre cele cinci teme în care formarea a fost
considerată a fi de cea mai mare nevoie, după cum se explică în secțiunea 3.1, tema 'abilitățile TIC
pentru predare' a fost, de asemenea, acoperită, peste 50% dintre cadrele didactice incluzând-o în
activitatea lor de dezvoltare profesională. În timp ce 'abordările pentru învățarea individualizată' și
'noile tehnologii la locul de muncă' sunt pe locurile șase și șapte între temele cele mai acoperite, sub
40% dintre cadrele didactice au fost implicate în activități legate de ambele. Oarecum surprinzător,
'predarea competențelor transdisciplinare' și 'predarea la elevii cu nevoi speciale' vin pe locurile nouă
și zece ca acoperire, cu doar peste o treime dintre profesori implicați în activități de dezvoltare
profesională care să acopere aceste două teme.
Cererea de teme în rândul profesorilor pare să depindă în parte de vârsta lor (a se vedea Tabelul 3.12
din Anexă). Cu toate acestea, modelul observat pe baza nevoilor (vezi Figura 3.2), nu este reflectat
uniform aici. În timp ce nivelul nevoilor pare să scadă în mod constant la toate subiectele, cu excepția
formării în domeniul TIC, acestea se încadrează în trei grupuri diferite în ceea ce privește participarea.
71
Primele sunt temele în care profesorii mai în vârstă sunt mai puțin implicați decât cei mai tineri, cum ar
fi 'cunoașterea și înțelegerea disciplinei mele', 'competențele pedagogice în predarea disciplinei mele'
și 'managementul și administrația școlii'.
Al doilea grup este format din teme abordate în moduri foarte asemănătoare de la o grupă de vârstă la
alta. Acestea includ 'abordările pentru dezvoltarea competențelor transversale profesionale pentru
activitatea viitoare sau pentru studiile viitoare', 'predarea într-un cadru multicultural sau multilingv' și '
abilitățile de predare transdisciplinară'.
Grupul final cuprinde temele la care modelele de participare, în mod special pe grupe de vârstă, sunt
mai puțin uniforme. În acest grup, de exemplu, 'orientarea și consilierea în carieră a studenților' pare a fi
mai frecventă în rândul profesorilor mai în vârstă decât al celor mai tineri; 'competențele TIC pentru
predare' și 'noile tehnologii la locul de muncă', ambele reflectă modificările în nevoi și implică proporții
mai mari ale profesorilor aflați la mijlocul carierei sau la sfârșitul carierei, decât în cazul celor mai tineri
profesori; 'cunoașterea curriculum-ului' și 'evaluarea elevilor' prezintă proporții ridicate pentru profesorii
tineri și pentru cei aflați la sfârșitul carierei, dar rate mai mici în rândul celor aflați la mijlocul carierei; în
cele din urmă, în privința 'abordărilor pentru învățarea individualizată', 'comportamentul elevilor și
managementul clasei' și 'predarea la elevii cu nevoi speciale', participarea se schimbă foarte puțin de la
un grup de vârstă la altul, cu excepția cadrelor didactice mai tinere pentru care proporțiile sunt mai mari.
Tabelele de la 3.13.a la 3.13.e din Anexă arată că variațiile în participarea la principalele cinci
discipline (școlare) predate sunt oarecum nesemnificative, cu aproximativ aceleași modele evidente
pentru profesorii oricăreia dintre cele cinci (citire, scriere și literatură; matematică, științe, studii sociale
și limbi străine moderne).
Este de interes faptul că tendințele de participare la temele incluse în activitățile de dezvoltare

profesională din țările UE sunt în mare parte similare, atunci când sunt vizualizate coroborat cu ratele
medii preconizate pentru țări și discipline școlare (a se vedea Tabelul 3.14 în Anexă). Numai în cazul
'cunoașterii curriculum-ului', 'evaluării studenților și practicile de evaluare' și 'noilor tehnologii la locul
de muncă' ratele reale se abat de la ratele preconizate cu peste 10% în mai mult de cinci țări.
Poate constatarea cea mai importantă din datele de mai sus, cu privire la diferitele teme acoperite în
activitățile de dezvoltare profesională, este nepotrivirea dintre nevoile exprimate de profesori și
conținutul real al acestor activități (a se vedea Figura 3.12).
În timp ce peste 60% dintre cadrele didactice declară că activitățile de dezvoltare profesională au
acoperit 'cunoașterea și înțelegerea domeniului disciplinei mele', aproximativ 30% au exprimat o
nevoie moderată sau mare pentru activitatea în acest domeniu special. În mod similar, în timp ce doar
aproximativ 25% dintre cadrele didactice au exprimat o nevoie moderată sau mare pentru activitățile
de dezvoltare profesională la 'cunoașterea curriculum-ului', aproximativ 45% dintre ei spun că
activitățile lor au abordat această temă. Prin contrast, la capătul superior al scalei nevoilor, peste 57%
dintre cadrele didactice au exprimat o nevoie mare sau moderată pentru 'predarea la elevii cu nevoi
speciale', dar numai 33% au afirmat că au abordat această temă în activitatea lor de dezvoltare
profesională. 'Competențele TIC pentru predare' și 'comportamentul elevilor și managementul clasei'
sunt singurele teme (ambele în jumătatea superioară a scalei nevoilor) pentru care nevoile și
acoperirea par să fie strâns potrivite, cu diferențe între ele de aproximativ 5%.
Statutul DPC, de asemenea, pare a se corela la nivel național cu acoperirea temelor specifice în
activitățile de dezvoltare profesională. DPC opțională se corelează negativ cu 'abilitățile TIC pentru
predare' (r=-0.44), cu 'abilitățile de predare transdisciplinară' (r=-0.53) și cu 'noile tehnologii la locul de
muncă' (r=-0.41). Prin contrast, coexistența DPC ca o îndatorire profesională și ca o necesitate pentru
promovare se corelează pozitiv cu acoperirea 'competențelor TIC pentru predare' (r=0,47).
72
Figura 3.12: Proportia cadrelor didactice din învătământul secundar inferior (ISCED 2), care declară că activitătile
lor de dezvoltare profesională au acoperit teme specifice în cele 12 luni anterioare studiului si proportia de cadre
didactice care exprimă niveluri moderate si ridicate de nevoi pentru dezvoltarea profesională la aceleasi teme, la
nivelul UE, 2013
Nevoie moderată Teme acoperite

și ridicată în DPC
Abordări pentru dezvoltarea competentelor
profesionale transversale pentru activitatea sau 38.3 13.1
studiile viitoare
Predarea într-un cadru multicultural sau multilingv 37.9 13.3
Orientarea si consilierea în carieră a studentilor 42.1 18.3
Abilităti de predare transdisciplinare 44.8 33.2
Comportamentul elevilor si managementul clasei 40.8 36.2
Evaluarea elevilor si practica evaluării 40.0 48.7
Abilităti TIC (tehnologia informatiei si comunicării)

pentru predare
57.0 51.1
Competente pedagogice în predarea disciplinei mele 39.3 60.6
Cunoasterea si întelegerea domeniului disciplinei

mele
30.4 61.1
Nevoie moderată și ridicată Teme acoperite în DPC
Sursa: Eurydice, pe baza TALIS 2013 (a se vedea Tabelele 3.4 și 3.11 în Anexă, care includ datele pe țări).
Notă explicativă
Datele sunt prezentate în ordinea crescătoare a temelor abordate în DPC.
Discrepanța dintre nevoile și temele acoperite în DPC poate fi explicată în diferite moduri, cum ar fi, de
exemplu, impactul activității de dezvoltare, atât în termeni de scădere a nevoilor, cât și de declanșare
a unor nevoi mai ridicate. Cu toate acestea, s-ar putea ca ceea ce este oferit profesorilor sau temele
la care profesorii au acces să nu corespunăe întotdeauna cu ceea ce ei menționează ca fiind cea mai
importantă nevoie. În acest sens, o atenție specială ar trebui să se acorde poate temelor care nu au
fost printre activitățile de DPC ale profesorilor, în ciuda nevoii (mari sau moderate) pe care ei și-au
exprimat-o (vezi Figura 3.13).
73
Figura 3.13: Proportia cadrelor didactice din învătământul secundar inferior (ISCED 2), care nu au urmat activităti
de dezvoltare profesională în cele 12 luni anterioare studiului în domeniul temelor pentru care au exprimat niveluri
moderate si ridicate de nevoi, la nivelul UE, 2013
Nevoie Nevoie
moderată ridicată
Cunoasterea si întelegerea domeniului disciplinei mele 19.6 3.7
Competente pedagogice în predarea disciplinei mele 28.1 6.1
Predarea într-un cadru multicultural sau multilingv 22.3 12.0
Abordări ale dezvoltării competentelor profesionale

transversale pentru activitatea sau studiile viitoare
27.1 8.3
Comportamentul elevilor si managementul clasei 27.5 10.6
Evaluarea elevilor si practica evaluării 30.1 8.0
Orientarea si consilierea în carieră a elevilor 29.2 9.4
Abilităti de predare transdisciplinară 34.1 9.3
Abilităti TIC (tehnologia informatiei si comunicării) pentru

predare
36.1 17.1
Nevoie moderată Nevoie ridicată
Notă explicativă
Categoriile sunt clasificate în ordinea crescătoare a procentelor combinate ale profesorilor care indică un 'nivel moderat de
nevoi' și un 'nivel ridicat de nevoi'.
Datele sugerează că există un caz deosebit de puternic pentru consolidarea furnizării DPC în primele
cinci teme la capătul de sus al scalei de nevoi.
Acest argument pentru redirecționarea furnizării spre astfel de teme este susținut și de corelația dintre
acoperirea mai mică a unei teme și tendința de a pretinde că lipsa de dezvoltare profesională
relevantă disponibilă inhibă participarea. Așa cum se arată în Tabelul 3.16 din Anexă, această
problemă este de interes special în Bulgaria, Estonia, Italia și Letonia.
Analiza comparativă a nevoilor și a conținutului acoperite de DPC poate ajuta într-adevăr lanțul de furnizare
pentru a se concentra pe temele în care formarea este resimțită ca fiind cea mai necesară. Politicile
specifice nu pot fi implementate cu succes dacă profesorii nu sunt înzestrați cu abilitățile și cunoștințele de
care au nevoie pentru a efectua activitatea în clasă și care să corespundă unor astfel de politici. De
exemplu, există o corelație pozitivă la nivel de țară (r=0,48) între proporția de cadre didactice care exprimă
un nivel moderat sau ridicat de nevoi pentru 'orientarea și consilierea în carieră a elevilor' (a se vedea
74
19
Tabelul 3.4 din Anexă) și procentelede elevi care abandonează timpuriu școala ( ). Cu toate acestea,
procentul de cadre didactice care afirmă că activitățile lor profesionale includ aspecte ale acestei teme sunt
foarte mici (18% în UE – a se vedea Tabelul 3.11 din Anexă). În unele țări, cum ar fi Franța și Italia, unde
tema are o cerere mare în rândul cadrelor didactice și unde consilierea este acordată mai ales de către cei
care nu au o pregătire formală în acest sens (Comisia Europeană/EACEA/Eurydice, 2014a, Figura 5.5,
p. 96), este vital să se alinieze rata de participare cu cererea de acoperire a temei prin DPC, pentru a
dezvolta politici eficiente de reducere a abandonului școlar. Cadrele didactice par să fie conștiente de acest
lucru, dar nu sunt în măsură să se bazeze pe DPC pentru a răspunde nevoilor lor.
Cu toate acestea, furnizarea unei formări corespunzătoare nu motivează neapărat participarea la ea.
În subsecțiunea următoare sunt examinați mai mulți factori care par să favorizeze participarea efectivă
sau, dimpotrivă, de natură să o slăbească.
3.4. Factorii care stimulează și barierele

Participarea poate fi influențată pozitiv sau negativ de mai mulți factori. Anumite stimulente, cum ar fi
promovarea sau sporurile salariale pot ajuta la stimularea participării la DPC, care poate fi susținută și
de măsuri de sprijin suplimentare, inclusiv furnizarea sa gratuită și concediul de studii plătit. Prin
contrast, participarea poate fi inhibată dacă DPC intră în conflict cu alte angajamente din orar sau nu
are sprijin din partea angajatorilor profesorilor, caz în care beneficiile de mai sus pot fi ineficiente.
3.4.1. Factorii care stimulează

Stimulentele și măsurile de sprijin sunt adesea luate în considerare împreună, deși există o diferență
între ele. În timp ce stimulentele sunt bazate pe beneficii suplimentare (de exemplu, creșterile salariale
sau promovarea), măsurile de sprijin încearcă să anuleze efectele a ceea ce altfel ar putea fi bariere
în calea participării, cum ar fi orarele incomode sau cheltuielile pentru DPC suportate de profesori.
Chestionarul TALIS 2013 a cerut cadrelor didactice să spună care sunt factorii facilitatori, cum ar fi
bonusurile salariale și plata cheltuielilor generate de participarea la dezvoltarea profesională. Conform
rezultatelor studiului, cea mai frecventă măsură de sprijin este programarea orelor pentru activitățile
de dezvoltare profesională în timpul orelor obișnuite de lucru la școală (vezi Tabelul 3.17 din Anexă).
Prezenta discuție se concentrează, în primul rând, pe patru tipuri de stimulare a participării la DPC și
apoi pe mai multe tipuri de măsuri de sprijin. Primele sunt (1) stimulentele financiare, cum ar fi
creșterile salariale și indemnizațiile suplimentare pentru profesori, fără nicio schimbare în gradul sau
rangul lor profesional, (2) promovarea, (3) menținerea gradului profesional în cauză și (4) mobilitatea
profesională sau transferul la o altă școală. Măsurile de sprijin sunt în principal financiare și includ
acoperirea cheltuielilor pentru DPC de către autoritățile publice, sprijin pentru profesorii dispuși să-și
asume astfel de costuri, concediu de studii plătit pentru profesorii implicați în DPC pe termen lung și
sprijin financiar pentru școli pentru a acoperi înlocuirea lor acolo unde este necesar. Stimulentele și
măsurile de sprijin sunt examinate separate, pe rând.
Stimulente
Stimulentele pentru participarea la DPC există în aproape două treimi dintre sistemele educaționale studiate
(vezi Figura 3.14). Cel mai comun stimulent este promovarea. În timp ce în opt sisteme educaționale
profesorii sunt în mod normal promovați dacă efectuează DPC, în altele 10 participarea acestora este luată în
considerare la evaluarea lor, dar niciodată nu este singura condiție pentru avansarea în carieră.
(19) Eurostat, EU-LFS [edat_lfse°_14], (date din octombrie 2014)

http://ec.europa.eu/eurostat/tgm/table.do?tab=table&init=1&language=en&pcode=tsdsc410&plugin=1
75
În majoritatea țărilor, calificarea suplimentară este cea care duce la avansarea în carieră, care uneori
este asociată cu programe formale lungi de calificare emise de furnizori acreditați. Acest lucru pare să
se reflecte în corelația pozitivă dintre participarea la 'programele de calificare' și statutul DPC ca
îndatorire profesională și ca necesitate pentru promovare (r=0,45). De exemplu, România, Slovenia,
Slovacia și Muntenegru operează cu un sistem de puncte sau credite obținute prin implicarea în
activități de dezvoltare profesională certificate oferite de instituții abilitate. În Portugalia, profesorii
trebuie să urmeze cu succes un minim de 25 sau 50 ore (în funcție de gradul lor) de sesiuni acreditate
de formare continuă. Cu toate acestea, în majoritatea țărilor, calificarea suplimentară este doar o
condiție sine qua non pentru postul în cauză, care este apoi completată pe baza unui examen special
sau test. În Spania, cadrele didactice din învățământul secundar pot avansa la gradul profesional de
Catedráticos de enseñanza secundaria (profesori seniori în învățământul secundar). Accesul la
această categorie implică un proces de selecție competitiv pe bază de merit în care participarea la
formare și la cursuri avansate sunt printre criteriile luate în considerare.
Figura 3.14: Stimulentele pentru încurajarea cadrelor didactice din învătământul general secundar inferior
(ISCED 2), pentru a lua parte la DPC, în conformitate cu reglementările centrale, 2013/14
Promotii (avansarea într-un grad
profesional diferit)
Stimulente financiare: creșterile salariale
si/sau indemnizatiile suplimentare (în
cadrul aceluiași grad profesional)
DPC este necesară pentru a păstra un
anumit grad profesional
Mobilitatea profesională/transferul

Notă explicativă
Promovarea înseamnă avansarea la un grad profesional superior. Numai promovarea în alt post didactic este luată în
considerare; promovările la pozițiile de director de școală, profesor educator sau inspector nu sunt luate în considerare.
Stimulentele financiare sunt definite ca și creșteri salariale și/sau alocații suplimentare în cadrul aceluiași grad profesional.
Belgia (BE fr): Profesorii din învățământul primar și secundar inferior care au absolvit o diplomă de master specifică în
domeniul educației primesc nivelul de salarizare al cadrelor didactice de nivel secundar superior.
Belgia (BE de): Profesorii din învățământul primar și secundar inferior care au finalizat oricare tip de master primesc nivelul de
salarizare al cadrelor didactice de la școlile secundare superioare.
Danemarca și Olanda: Utilizarea stimulentelor este la latitudinea școlilor respective. Nu există nici o reglementare a unei
autorități de la nivelul cel mai înalt referitoare la stimulente, toate tipurile sunt posibil de aplicat de școli.
Nouă sisteme educaționale lucrează cu stimulente financiare, după cum este definit în Figura 3.14. În
Bulgaria, Malta și Slovenia, aceste stimulente sunt legate de obținerea de calificări oficiale suplimentare,
cum ar fi cele obținute ca urmare a specializării (academice), o diplomă de Master în cercetare sau un
doctorat. În Republica Cehă, indemnizațiile sunt condiționate de asumarea din partea profesorilor de
responsabilități suplimentare după finalizarea unor cursuri. Deși profesorii din Liechtenstein pot primi
majorări salariale mici pentru îndeplinirea cerințelor de DPC, acest lucru nu este automat și ei trebuie să
demonstreze performanțe îmbunătățite când sunt evaluați. În Spania, pe de altă parte, îndemnizațiile
suplimentare sunt plătite la fiecare cinci sau șase ani pentru profesorii funcționari publici, cu condiția ca
aceștia să ia parte la o perioadă totală minimă (60-100 ore) de DPC furnizată de centre autorizate. În
acest fel, profesorii pot câștiga până la un maxim de cinci bonusuri salariale pe parcursul carierei lor. În
afară de îndemnizațiile suplimentare pentru noile calificări în Slovenia, profesorii de învățământ secundar
care predau trei discipline după completarea unui program de studiu suplimentar primesc o creștere
salarială. În Slovacia, profesorii obțin un supliment salarial pentru atingerea a 30 de credite de dezvoltare
profesională. Creditele au o valabilitate de șapte ani.
76
Șapte sisteme de învățământ solicită profesorilor să finalizeze un număr minim de ore de DPC pentru
a-și păstra gradul profesional.
Cadrele didactice din Ungaria trebuie să participe la 90 de ore de DPC la fiecare sapte ani pentru a rămâne în profesie.
România cere fiecărui profesor să acumuleze cel puțin 90 de credite profesionale nationale la fiecare cinci ani.
În Muntenegru, cadrele didactice trebuie să fi luat parte, de asemenea, într-o perioadă de cinci ani, la cel putin 24 de ore de
dezvoltare profesionala acreditată, cuprinzând 16 ore pe teme prioritare stabilite de Ministerul Educatiei si opt în alte domenii.
În Serbia, profesorii trebuie să fi obtinut cel putin 120 de credite nationale de DPC pe o perioadă de cinci ani. Cel putin 100 din
aceste credite trebuie să fi fost dobândite prin programe de DPC aprobate si, până la 20, prin participarea la întâlnirile profesionale,
la scolile de vară/iarnă si la vizitele de studii profesionale.
În Spania, Italia și România, DPC este importantă atunci când se aplică pentru transferurile către alte școli.
În Spania, acesta este un avantaj atunci când se răspunde la 'apelurile oficiale la mobilitate' (concursuri pentru transfer) si atunci
când se ocupă posturile vacante pentru profesorii 'functionari publici de carieră' si consilierii tehnici în străinătate.
În apelurile oficiale pentru mobilitate care implică clasamente, cum ar fi transferurile sau detasările, profesorilor din Italia, în general,
le sunt acordate puncte dacă au luat parte la anumite tipuri de activitate de DPC sau dacă au obtinut alte calificări. În plus,
participarea la DPC poate fi printre criteriile pentru determinarea clasamentelor interne în scoli, în eventualitatea mobilitătii fortate, ca
de exemplu, atunci când scolile au nevoie de mai putine cadre didactice, din cauza unei scăderi a populatiei scolare. În astfel de
cazuri, DPC poate fi relevantă pentru a decide care dintre profesori îsi păstrează dreptul de a preda în scoala în cauză.
Ocazional, anumite cursuri de DPC devin necesare pentru anumite grupuri de profesori în urma
schimbării legislației.
În urma aprobării de noi cerinte pentru calificare prin Legea învătământului din Suedia (2010), profesorii care nu le-au îndeplinit
trebuie să urmeze anumite cursuri de DPC pentru a preda la anumite grupuri de vârstă sau anumite subiecte.
În mod similar, în Danemarca, reforma din 2014 a învătământului scolar primar si secundar inferior prevede că, până în 2020, tuturor elevilor
din Folkeskole trebuie să le predate profesori care fie au competente de predare într-o anumită disciplină dobândite în timpul educatiei initiale
a cadrelor didactice, fie au competente profesionale similare achizitionate prin DPC. Într-adevăr 1 miliard de coroane daneze au fost alocate
pentru a consolida formarea în continuare a profesorilor si a educatorilor sociali în Folkeskole în perioada 2014-2020.
Aceste reforme pot explica ponderea mai mare a cadrelor didactice din Suedia care spun că au luat
parte la activitățile de dezvoltare profesională care tratează 'cunoașterea curriculum-ului' și procentul
mai mare de cadre didactice din Danemarca pentru care subiectul corespunzător este 'cunoașterea
domeniului disciplinei mele' (a se vedea Tabelul 3.14 din Anexă).
În 19 sisteme de învățământ – cele din Belgia, Danemarca, Germania, Estonia, Irlanda, Grecia,
Franța, Luxemburg, Olanda, Finlanda, Regatul Unit, Islanda, Fosta Republică Iugoslavă a Macedoniei
și Norvegia – participarea cadrelor didactice la DPC nu este încurajată în mod special prin stimulente
reglementate de cel mai înalt nivel de autoritate. În unele dintre aceste țări, DPC este susținută în
schimb, fie prin intermediul unor măsuri de sprijin, fie prin stimulente introduse exclusiv la latitudinea
fiecărei școli (ca în Danemarca și Olanda).
Măsuri de sprijin
În majoritatea țărilor, participarea cadrelor didactice la activitățile de dezvoltare profesională este

susținută de măsuri care au ca scop eliminarea barierelor pentru aceasta – mai ales posibilitatea ca
profesorii să plătească ei înșiși pentru DPC. Pe lângă măsurile de asigurare a acoperirii costurilor prin
alte mijloace, profesorilor li se poate acorda concediu de studii plătit, în timp ce școlile pot primi sprijin
pentru înlocuirea temporară a celor implicați în DPC.
Toate sistemele educaționale oferă un fel de sprijin pentru a acoperi cheltuielile privind DPC care altfel
ar putea fi suportate de către profesori (a se vedea Figura 3.15), deși mecanismele administrative
pentru a face acest lucru variază. Majoritatea țărilor adoptă cel puțin două dintre următoarele
77
proceduri: autoritățile publice oferă cursuri gratuite, indiferent dacă sunt derulate de la centru sau de
către furnizori acreditați; școlile sunt subvenționate de autorități pentru organizarea DPC, fie direct, fie
după prezentarea cererilor individuale; profesorii solicită finanțare pentru acoperire sau își plătesc
costurile DPC. Acolo unde subvențiile sunt disponibile, școlile gestionează în mod normal acest buget
în deplină autonomie, uneori luând în considerare recomandările la nivel național.
Figura 3.15: Măsurile de sprijin pentru a ajuta profesorii să facă fată cheltuielilor cu DPC în învătământul general
secundar inferior (ISCED 2), în conformitate cu reglementările centrale, 2013/14
Cursuri gratuite oferite (costurile furnizorului
sunt acoperite)
Scolile sunt subventionate de către
autoritătile publice pentru asigurarea DPC
Cadrele didactice aplică pentru finantarea din
partea autoritătilor publice
Alocatii financiare plătite profesorilor o
singură dată (sumă forfetară)
Cheltuielile de deplasare ale profesorilor sunt
acoperite
Profesorii primesc concediu de studii plătit

Scolile primesc finantare de la autoritătile
publice pentru a acoperi costurile de
înlocuire ale profesorilor

Spania: Cele mai multe Comunități Autonome acoperă doar cheltuielile de călătorie în circumstanțe excepționale.
Dintre cele trei metode, cea mai frecventă este oferirea de cursuri sau aranjarea pentru furnizarea lor
gratuită. Aceasta este singura metodă adoptată în Belgia (Comunitatea franceză), Cipru, Austria,
Portugalia, Regatul Unit (Anglia, Țara Galilor și Irlanda de Nord), Muntenegru și Turcia. În aceste țări,
cursurile sunt oferite de instituțiile înființate sau acreditate la nivel central. Combinația dintre cursurile
gratuite ca măsură unică pentru DPC și limitarea furnizării de către o instituție centrală, arată în
direcția Statului ca fiind principalul responsabil pentru dezvoltarea profesională a cadrelor didactice,
cel puțin în acele zone care sunt considerate cruciale pentru calitatea sistemului de învățământ.
Interesant, de fapt, în țările în care acest lucru nu este singura cale de acces la DPC, cursurile gratuite
sunt limitate la subiectele care sunt considerate obligatorii pentru profesori sau care se încadrează în
domenii prioritare stabilite de autoritățile de la nivelul cel mai înalt.
Furnizarea DPC subvenționată public de către școli este a doua metodă cea mai întâlnită ca masură
de sprijin pentru profesori. În timp ce în Croația și Islanda aceasta este singura astfel de metodă
adoptată, în 26 de sisteme de învățământ europene ea este pusă în aplicare alături de alte metode. În
cele mai multe dintre aceste sisteme de învățământ, aceasta metodă este combinată cu
disponibilitatea de cursuri gratuite și vizează mai multe nevoi elementare ale școlii. Ca regulă, DPC
subvenționată public este inclusă în bugetul școlii. În Italia, însă, subvențiile sunt alocate pentru
proiectele de dezvoltare profesională depuse de școli ca răspuns la un apel pentru propuneri pe teme
prioritare. În Lituania sunt posibile ambele tipuri de subvenții (din bugetul școlii și pe bază de proiect).
În țările în care subvențiile pentru DPC fac parte din bugetul școlii, ele pot fi limitate (de exemplu,
corespund unei sume specifice predeterminate) sau corespund unei sume pe care școlile pot să o
decidă singure, în conformitate cu propriile cerințe. De exemplu, în Republica Cehă, bugetul pentru
DPC este parte a fondurilor globale furnizate școlilor. În mod similar, în Olanda și Regatul Unit (Anglia,
Țara Galilor și Irlanda de Nord), finanțarea pentru DPC este parte din bugetul școlii și nu este limitată.
78
Abordarea în care DPC a profesorului este, în esență, apanajul școlii și al organismelor sale
administrative ar putea să răspundă mai bine la cerințele fiecărei școli. Cu toate acestea, ea poate
satisface mai puțin eficient nevoile percepute în sens mai larg și, de asemenea, ar putea să slăbească
poziția cadrelor didactice în procesul de negociere referitor la prioritățile școlii, dacă alte forme de
finanțare (de exemplu, finanțarea directă a profesorului) nu sunt disponibile.
În Estonia, perioada 2000-2012 a cunoscut o abordare a DPC de tipul pietei libere. Fondurile au fost acordate scolilor care au putut
tine orice activităti de DPC pe care le-au considerat adecvate. Cu toate acestea, începând cu 2013, mai multe astfel de activităti au
fost gestionate centralizat pornind de la premisa că universitătile tin cont de prioritătile nationale din educatie. Cu toate acestea, 1%
din fondul anual de salarii pentru profesori este încă transferat direct la scoli din bugetul de stat si alocat pentru DPC, iar în acest
caz, scolile iau decizii pentru formarea continuă pe baza propriilor nevoi si planuri de dezvoltare.
În nouă sisteme educaționale, profesorii pot face cerere individual pentru finanțare publică pentru a acoperi
costurile DPC care nu sunt oferite de școli, de autoritățile din învățământ sau de alte instituții publice. În
toate cazurile, posibilitatea de a face acest lucru coexistă cu măsurile pentru DPC furnizate sau
subvenționate liber. În Belgia (Comunitatea de limba germană), se poate face acest lucru doar în cazul în
care activitatea lor de DPC durează cel putin 10 ore. În unele țări, aplicațiile pot fi posibile pentru o serie de
activități, inclusiv cursuri, seminarii, conferințe, grupuri de lucru și proiecte de formare bazate pe școală. În
altele, se pot extinde la programe de grad complete. De exemplu, Olanda are 'un grant pentru dezvoltarea
profesorului' pentru a-i sprijini pe cei care lucrează să obțină un grad suplimentar de licență sau master și
un 'grant pentru doctorat' pentru cercetarea doctorală universitară timp de două zile pe săptămână, pe o
perioadă de patru ani, cu drept salarial complet. Bursele pentru masterat și studii postuniversitare generale
sunt, de asemenea, disponibile în Malta, fiind subiectul unui proces de selecție. În Slovenia, Liechtenstein
și Norvegia, granturile pentru profesori – deși nu în mod special destinate să acopere cheltuielile pentru
studii postuniversitare – sunt destinate pentru cei care doresc să se califice pentru predarea la un nivel
superior (Slovenia) sau să-și îmbunătățească calitatea predării (Liechtenstein). Indiferent de natura sa,
sprijinul financiar direct disponibil pentru profesori se corelează pozitiv (r=0,56), cu 'programele de
calificare' (vezi Figura 3.8), indicând faptul că finanțarea directă a profesorilor poate fi o măsură de sprijin
foarte potrivită pentru acest tip de activitate de dezvoltare profesională.
Unele țări plătesc profesorilor cote forfetare. Grecia, de exemplu, plătește o alocație unică profesorilor
care participă la anumite activități de DPC. În Olanda, profesorii din școlile secundare au dreptul la o
indemnizație de formare de cel puțin 500 de euro pe an (în anul școlar 2013/14). În Franța, suma
forfetară se plătește doar atunci când are loc formarea în timpul vacanțelor școlare și corespunde cu
jumătate din salariul orar al profesorilor în cauză.
Trei măsuri de sprijin suplimentare sunt disponibile în unele sisteme educaționale, și anume
rambursarea cheltuielilor de deplasare, concediul de studii plătit și sprijinul pentru acoperirea costurilor
de înlocuire a personalului școlii.
În ceea ce privește cheltuielile de deplasare, 27 de sisteme educaționale rambursează costurile de

călătorie pentru anumite tipuri de activitate de DPC, în special acolo unde este obligatorie sau implică
cursurile oferite de autoritățile educaționale de la cel mai înalt nivel. În astfel de cazuri, costurile sunt
rambursate direct de aceste autorități sau de către școala în cauză. De exemplu, în Belgia
(Comunitatea flamandă), majoritatea școlilor acoperă costurile de călătorie și materialele de învățare
pentru DPC din bugetul școlii. În Italia, costurile de călătorie sunt rambursate pentru cursurile
organizate de Ministerul Educației. În Cipru, acest lucru este valabil pentru cursurile oferite de
Institutul Pedagogic din Cipru. Polonia acoperă în întregime sau parțial cheltuielile de deplasare și de
ședere atunci când profesorilor li se spune de către școala lor să participe la activitățile de DPC. În
România, costurile de deplasare pentru activitățile întreprinse cu acordul autorităților educației sunt
rambursate. Restricțiile geografice sunt adesea aplicate la rambursare astfel încât, în Portugalia de
exemplu, cheltuielile de deplasare sunt doar rambursate în cazul în care distanța dintre casa unui
profesor și locul formării este mai mare decât un minim fix.
79
În câteva sisteme de învățământ, profesorilor le sunt acordate concedii de studii plătite pentru absență
pe termen mediu sau lung de la locul de muncă, în scopul de a participa la cursuri care conduc la o
calificare recunoscută în mod oficial.
În Grecia, ei pot solicita până la patru ani de concediu plătit pentru a finaliza o diplomă postuniversitară.
În cazul DPC legate de inovarea educațională si activitatea de cercetare din Spania, profesorii pot lua concediu de studii plătit de până la un an.
În Franta, profesorilor le poate fi acordat concediu plătit de până la trei ani cu 85% din salariul lor, plus o indemnizatie suplimentară
de subzistentă de până la un an, în cazul în care iau parte la activităti de DPC pe termen lung.
Italia permite profesorilor să ia 150 de ore de concediu de studii plătit pentru a obtine o diplomă suplimentară sau alte calificări academice.
În Slovenia profesorilor care studiază pentru a obtine calificări suplimentare li se acordă cinci zile pentru a trece un examen, 15 zile
pentru a pregăti o teză si 35 de zile pentru a pregăti o lucrare de doctorat.
Există o corelație pozitivă (r=0,60) între această măsură și 'cercetarea individuală sau colaborativă pe
un subiect de interes pentru tine profesional' (a se vedea Figura 3.8). Asemenea sprijinului financiar
direct acordat profesorilor, concediul de studii plătit pare să servească și el foarte bine scopului său.
Costurile de suplinire sunt cele suportate de școli pentru a-și menține activitatea în mod satisfăcător atunci
când profesorii nu sunt disponibili din cauza implicării lor în DPC. Numai în șase țări și anume Irlanda,
Letonia, Ungaria, Olanda, Liechtenstein și Norvegia școlile beneficiază de finanțare publică în mod specific
pentru a acoperi aceste cheltuieli în anumite circumstanțe. În Irlanda, acest lucru este prevăzut în cazul
profesorilor înlocuiți pentru una sau două zile în timpul participării lor la programele de DPC finanțate la nivel
național. În Ungaria, se calculează ca parte a fondurilor școlii în ansamblu. În Olanda, un astfel de sprijin este
disponibil doar pentru suplinirea cadrelor didactice la primirea unui grant pentru DPC sau pentru doctorat.
Rolul jucat de stimulente si măsurile de sprijin
Dintr-o privire rapidă la Figurile 3.14 și 3.15, se pare că măsurile de sprijin sunt comune și mai variate
decat stimulentele. Atât măsurile de stimulare cât și măsurile de sprijin ar putea avea un impact pozitiv
asupra participării la DPC. Corelațiile între, pe de o parte, participarea la cercetare și concediul de
studii plătit sau, pe de altă parte, existența unor oportunități de finanțare directe pentru profesorii cu
programe de calificare sau rolul promovării în creșterea timpului dedicat DPC și diversității temelor,
sugerează că într-adevăr unele măsuri pot juca un rol.
Cu toate acestea, impactul ar putea să nu fie întotdeauna conform așteptărilor. De exemplu, DPC
furnizată gratuit este o măsură de sprijin utilizată pe scară largă (vezi Figura 3.15), care, la prima
vedere, ar trebui să încurajeze participarea la ea. Cu toate acestea, nu există o corelație pozitivă la
nivel de țară între această măsură și sporirea participării. Dimpotrivă, se corelează negativ (r=-0.45),
cu 'participarea într-o rețea de profesori formată special pentru dezvoltarea profesională a cadrelor
didactice', eventual indicând faptul că disponibilitatea cursurilor gratuite inhibă dezvoltarea unor astfel
de rețele. În plus, participarea medie (calculată în funcție de numărul de teme) a profesorilor care
trebuie să plătească pentru o parte din DPC este mai mare decât a celor care trebuie să plătească
pentru toate sau pentru niciuna dintre ele (a se vedea Tabelul 3.18 în Anexă). Acest lucru ar putea
însemna că profesorii se înscriu în activități de dezvoltare profesională pentru care trebuie să
plătească (parțial), în plus față de cele care le sunt oferite gratuit. Dintr-un punct de vedere, înscrierea
lor ar putea fi privită ca un mijloc de diversificare în continuare a temelor din DPC prin participarea la
activități care nu sunt oferite gratuit. Dar ar putea indica, de asemenea, și faptul că profesorii trebuie
să se înscrie în activități care să răspundă nevoilor lor cele mai relevante, deoarece acestea nu sunt
oferite gratuit. Deci, în timp ce cursurile gratuite sunt o măsură de sprijin fără de care participarea la
DPC este probabil să scadă, acestea trebuie făcute să fie mai relevante ținând cont de modul în care
profesorii își percep propriile nevoi.
80
Alți factori mai puțin tangibili pot avea, de asemenea, un impact pozitiv asupra motivației care îndeamnă
profesorii să-și dezvolte în continuare capacitățile și abilitățile. În special, trei astfel de factori par să
crească participarea profesorilor, și ei țin de numărul diferitelor teme abordate în activitățile de DPC.
Acești factori reprezintă, în primul rând, aspecte specifice ale modului în care sunt organizate sau livrate
aceste activități; în al doilea rând, feedback-ul primit de cadrele didactice și, în al treilea rând, propriul stil
de predare. Analiza regresiei (a se vedea Tabelul 3.19 în Anexă) arată că profesorii care tind să
colaboreze mai mult cu alți profesori și care au resimțit un feedback mai puternic atunci când au fost
evaluați și au luat parte la activități de DPC încorporând posibilități de învățare activă, au raportat, de
asemenea, o mai mare varietate de teme în activitatea lor de dezvoltare profesională.
3.4.2. Bariere
TALIS (OECD, 2014) raportează că cea mai frecventă barieră pentru participare o reprezintă
'conflictele cu programul de lucru', deși timpul rezervat pentru DPC în timpul orelor de lucru obișnuite
nu pare să aibă un impact pozitiv asupra acestei percepții.
Dar care profesori percep că efectul unui anumit tip de obstacol în calea participării lor la DPC este
mai puternic decât cel al altor obstacole? Următorul raport descrie probabilitatea de a indica o barieră
20
specifică sau alta, printre cele 7 enumerate în studiul TALIS 2013 ( ) în conformitate cu sexul,
21
experiența sau statutul angajării profesorilor ( ).
Genul
În UE în ansamblu, toate barierele în calea DPC cu excepția uneia afectează profesorii femei și
bărbați în diferite moduri (vezi Figura 3.16). De exemplu, bărbații sunt mai predispuși decât femeile să
fie de acord sau puternic de acord cu faptul că lipsa de premise, lipsa sprijinului angajatorului, lipsa de
dezvoltare profesională relevantă privind oferta și lipsa de stimulente constituie bariere. În unele țări,
totuși, tendința opusă este evidentă. Este mult mai probabil ca profesorii femei din Republica Cehă,
Danemarca și Portugalia să fie de acord sau puternic de acord că lipsa sprijinului angajatorului este o
barieră în calea DPC, iar în Danemarca lipsa de premise se identifică, de asemenea, cu o barieră.
Figura 3.16: Valoarea predictivă referitoare la gen pentru determinarea impactului barierelor în calea participării la
activitătile de dezvoltare profesională de către profesori din învătământul secundar inferior (ISCED 2), 2013
Lipsa premiselor
Cheltuielile
Lipsa sprijinului angajatorului
Conflictele cu programul de lucru
Responsabilitățile familiale
Relevanța ofertei
Lipsa stimulentelor
Bărbați Femei
Sursa: Eurydice, pe baza TALIS 2013 (a se vedea Tabelul 3.20 din Anexă, care include rapoartele pe țări).
Notă explicativă
Pentru explicații suplimentare referitoare la regresiile logistice multiple, consultați Nota Statistică.
(20) Acestea sunt: Lipsa premiselor; Costurile; Lipsa sprijinului angajatorului; Conflictele cu programul de lucru; Responsabilitățile familiale;
Relevanța DPC oferite; Lipsa stimulentelor.
(21) Rapoartele cotelor sunt calculate cu ajutorul unui model de regresie logistică cu trei variabile independente de sex, vârstă, și statut
profesional efectuate separat pe fiecare dintre cele șapte variabile dependente împărțite în grupuri opuse de ‘dezacord și dezacord puternic’
și respectiv ‘acord și acord puternic’. Rapoartele cotelor, prin urmare, ar trebui să fie considerate ca fiind probabilitatea crescută a unei
variabile sub controlul celorlalte două variabile independente.
81
Profesorii femei din UE consideră că costurile DPC și responsabilitățile familiale sunt bariere în calea
DPC mai frecvent decât în cazul profesorilor bărbați. În unele țări, aceste aspecte sunt resimțite mai
acut de către femei decât în altele, cum ar fi în cazul responsabilităților familiale din Franța, Italia și
Olanda, precum și costurile DPC din Bulgaria, Danemarca și Portugalia. În Regatul Unit (Anglia),
profesorii bărbați raportează responsabilitățile familiale ca barieră în calea DPC mai des decât
femeile. În mod similar, în Belgia (Comunitatea flamandă) și Letonia, profesorii bărbați simt, de
asemenea, că costurile pentru DPC sunt o barieră mai frecvent decat omoloagele lor de sex feminin.
În final, obstacolul cel mai frecvent citat (de exemplu 'conflictele de dezvoltare profesională cu
programul meu de lucru'), pare să nu fie legat de dimensiunea de gen, deoarece afectează atât
profesorii bărbați, cât și femeile practic în aceeași măsură.
Experienta
Variabila independentă 'experiența' a fost împărțită în grupuri opuse de profesori: cei care au 10 ani
experiență sau mai puțin și respectiv cei care au mai mult de 10 ani de experiență.
În UE în ansamblu, este mult mai probabil ca profesorii cu peste 10 ani de experiență să raporteze că
lipsa de sprijin a angajatorului, relevanța dezvoltării profesionale oferite, precum și lipsa stimulentelor
sunt bariere în calea DPC decât cei cu 10 ani de experiență sau mai puțin (a se vedea Figura 3.17).
Este mult mai probabil ca cel de-al doilea grup să raporteze că 'lipsa de premise' este o barieră. Acest
impediment al DPC pare a fi simțit în mod constant de către grupul mai puțin experimentat în 10 dintre
cele 22 de țări analizate. Reacția lor pare însemnată în special în Republica Cehă, Estonia, Letonia,
Finlanda, și Islanda și departe de a fi neglijabilă în alte țări (a se vedea Tabelul 3.20 în Anexă).
Costurile DPC și conflictele cu programul de lucru par să afecteze profesorii în UE în mod similar, indiferent
de durata experienței lor deși, așa cum se arată în Tabelul 3.20 din Anexă, există diferențe între țări.
Figura 3.17: Valoarea predictivă a experientei în determinarea impactului barierelor în calea participării la
activitătile de dezvoltare profesională de către profesorii din învătământul secundar inferior (ISCED 2), 2013
Lipsa premiselor
Cheltuielile
Responsabilitătile familiale
Relevanta ofertei
Lipsa stimulentelor
> 10 ani de experiență ca profesor < 10 years of experience as a teacher
Sursa: Eurydice, pe baza TALIS 2013 (a se vedea Tabelul 3.20 din Anexă, care include rapoartele cotelor pe țări).
Notă explicativă
Pentru explicații suplimentare referitoare la regresile logistice multiple, consultați Nota Statistică.
82
Statutul angajării
Ca și în cazul experienței, statutul angajării a fost împărțit în două grupuri opuse: personal didactic cu
contract permanent și personal didactic pe perioadă determinată, pe baza răspunsurilor profesorilor la
partea inițială a chestionarului TALIS 2013.
Figura 3.18 arată că, în UE per ansamblu, profesorii cu contract de muncă pe durată determinată sunt mai
predispuși decât personalul permanent să considere faptul că șase dintre cele șapte variabile dependente
enumerate sunt bariere în calea participării la DPC (excepție fiind variabila 'conflictelele cu programul de
lucru'). Astfel, grupul cu contract pe durată determinată are mai multe șanse decât profesorii permanenți să
fie de acord sau puternic de acord că lipsa de premise reprezintă o barieră; este mult mai probabil ca ei să
facă acest lucru în cazul costurilor, în cazul în care este în cauză lipsa de sprijin a angajatorului, în cazul
responsabilităților familiale, ca răspuns la relevanța ofertei și în ceea ce privește lipsa de stimulente.
Figura 3.18: Valoarea predictivă a statutului angajării în determinarea impactului barierelor în calea participării la
activităti de dezvoltare profesională de către profesori în învătământul secundar inferior (ISCED 2), 2013
Lipsa premiselor
Cheltuielile
Responsabilitătile familiale
Relevanta ofertei
Lipsa stimulentelor
Profesori cu contract permanent Profesori cu contract pe durată determinată
Sursa: Eurydice, pe baza TALIS 2013 (a se vedea Tabelul 3.20 din Anexă, care include rapoartele cotelor pe țări).
Notă explicativă
Prin contrast, este mult mai probabil ca profesorii permanenți din UE să indice ca barieră în calea
participării lor la DPC conflictele cu programul de lucru sunt o. În Regatul Unit (Anglia) și Norvegia,
această problemă pare a fi una deosebit de acută pentru cadrele didactice titulare.
Deși este mult mai probabil ca profesorii cu contract pe durată determinată în UE să vadă
responsabilitățile familiale, lipsa de relevanță a ofertei, precum și lipsa stimulentelor ca bariere în
calea participării la DPC, există multe țări care prezintă tendințe contrare. De exemplu, cadrele
didactice titulare, indică faptul că lipsa stimulentelor este o barieră puternică sau foarte puternică a
participării în Republica Cehă, Croația, Cipru, România, Slovacia, Finlanda, Suedia, Regatul Unit
(Anglia), Islanda, Norvegia și Serbia.
83
CAPITOLUL 4: MOBILITATE A TRANSNAȚIONAL Ă
În Concluziile sale din 12 mai 2009, Consiliul Uniunii Europene a subliniat necesitatea extinderii
treptate a mobilității transnaționale, în special pentru cadrele didactice, 'având în perspectivă ca
perioadele de studiu în străinătate – atât în Europa cât și în lume – să devină regula, mai degrabă
22
decât excepția' ( ). În Concluziile sale din 28-29 noiembrie 2011, Consiliul UE a invitat Comisia
Europeană să elaboreze indicatorii privind mobilitatea cadrelor didactice în scopul de a urmări
23
progresele înregistrate în acest domeniu ( ). Consolidarea intensității și amplorii mobilității cadrelor
didactice este necesară pentru a îmbunătăți calitatea educației școlare în Uniune, așa cum se prevede
24
în programul nou Erasmus+, programul UE pentru educație, formare, tineret și sport (2014-2020) ( ).
Mobilitatea transnațională a cadrelor didactice este importantă din mai multe motive. Pentru cei
implicați în ea, experiența reprezintă contactul la prima mână cu un sistem educațional diferit în care
abordările predării, precum și a metodologiilor și organizarea acestuia, pot fi diferite. Este o
oportunitate unică pentru profesori de a reflecta asupra propriilor modalități de predare și de a
schimba opinii cu privire la experiența lor cu colegii din străinătate. Mobilitatea transnațională îi poate
ajuta, de asemenea, să depășească scepticismul cu privire la alte metode de predare, oferindu-le
posibilitatea de a observa utilizarea lor în mod direct, precum și impactul acestora asupra elevilor.
Această experiență poate la rândul său să îi motiveze spre a obține abilități noi pentru abordări proprii
mai inovative. Dar poate fi și un prilej pentru ei, să discute propriile lor abordări cu profesorii de la
instituția gazdă, dezvoltând astfel un sentiment mai mare de responsabilizare și recunoaștere
profesională. În cele din urmă, vizitele de lucru ale profesorilor într-o țară a cărei principală limbă nu
este limba lor maternă este de natură să îi ajute să-și dezvolte competențele lingvistice, un activ de o
importanță deosebită pentru cei a căror disciplină este o limbă străină modernă.
Elevii pot beneficia, de asemenea, de mobilitatea transnațională a profesorilor, fie direct – acolo unde
aceștia sunt implicați în proiecte de cooperare folosind tehnologii inovatoare bazate pe TIC sau în
schimburi de elevi între școli din țări diferite inițiate de profesorii lor – fie indirect, ca atunci când
profesorii sunt motivați să-și dezvolte abilitățile de predare și să confere o dimensiune mai europeană
sau internațională învățării la școală. Acest lucru poate fi de o importanță deosebită pentru elevii care
nu pot călători în străinătate pe cont propriu.
De asemenea, școlile pot câștiga din mobilitatea profesională transnațională a profesorilor lor. Acest
personal poate ajuta la răspândirea bunelor practici, provocându-și colegii prin schimbul de informații, idei
și experiențe. Profesorii pot sprijini, de asemenea, angajamentul întregii comunități școlare pentru
mobilitatea virtuală sau fizică (de exemplu prin proiectele de cooperare europene). Găzduirea profesorilor
dintr-o altă țară este, de asemenea, o modalitate de a îmbogăți experiența comunității școlare.
Acest capitol oferă o imagine a mobilității transnaționale în scopuri profesionale a profesorilor din
învățământul secundar inferior (ISCED 2). Această mobilitate este definită aici ca mobilitate fizică în
scopuri profesionale într-o altă țară decât țara de reședință, fie în timpul formării inițiale a profesorilor
(initial teacher education – ITE), fie ca profesor practicant. Mobilitatea privată – cum ar fi călătoria de
vacanță în străinătate în scopuri neprofesionale – nu este luată în considerare aici. În plus, studiul
TALIS 2013 limitează această definiție la perioade de o săptămână sau mai mult petrecute la o
instituție de învățământ sau școală din străinătate și nu ia în considerare călătoria în străinătate pentru
a participa la conferințe sau ateliere de lucru.
(22) Concluziile consiliului din 12 mai 2009 referitoare la cadrul strategic pentru cooperarea europeană în domeniul educației și
formării (‘ET 2020’), OJ C 119, 28.05.2009, p. 3.
(23) Concluziile Consiliului privind un criteriu de referință pentru mobilitate în scop educațional, OJ C 372, 20.12.2011, p. 33.
(24) Reglementarea (EU) Nr. 1288/2013 a Parlamentului European și a Consiliului din 11 decembrie 2013 pentru stabilirea
'Erasmus+': programul Uniunii pentru educație, formare, tineret și sport și de abrogare a Deciziilor Nr. 1719/2006/EC, Nr.
1720/2006/EC și Nr. 1298/2008/EC, OJ L 347, 20.12.2013, p. 52.
85
Capitolul conține și informații privind participarea globală și ia în considerare momentul mobilității

transnaționale în cariera profesorilor. Capitolul examinează principalele motive pentru care profesorii
merg în străinătate în scopuri profesionale, precum și influența unor factori asupra mobilității lor
transnaționale, printre care vârsta lor, numărul de ani petrecuți în serviciu, sexul, disciplina(ele)
predate, precum și schemele de mobilitate existente la nivelul UE sau organizate de autoritățile
naționale sau regionale. În cele din urmă, o examinare a diferiților factori combinați se desfășoară cu
scopul de a evalua valoarea predictivă a mai multora dintre ei în determinarea probabilității ca
profesorii să fie mobili transnațional.
Studiul TALIS 2013 cuprinde 22 de țări europene, printre care 19 state membre ale UE. Cu toate
acestea, două state membre ale UE – Bulgaria și Regatul Unit (Anglia) – și o țară din afara UE –
Serbia – nu au contribuit în mod special la întrebările privind mobilitatea transnațională. Ca urmare,
toate mediile UE pentru cifrele de la TALIS 2013 sunt calculate în raport cu 17 state membre ale UE,
în loc de 19 în acest capitol.
4.1. Participarea și vârsta

Chestionarul TALIS 2013 a introdus întrebarea privind mobilitatea cadrelor didactice în străinătate în
scopuri profesionale cu următorul cuprins: 'Ai fost vreodată în străinătate în scopuri profesionale în
cariera ta ca profesor sau în timpul educației/formării?'. Prin urmare, nicio concluzie, nu poate fi trasă
din studiul TALIS referitor la frecvența călătoriilor în străinătate a profesorilor în scopuri profesionale
sau cât de recent ar fi putut să aibă loc.
Așa cum se arată în Figura 4.1, 27,4% dintre cadrele didactice din UE au fost în străinătate cel puțin o
dată în scopuri profesionale. În aproape jumătate dintre sistemele de învățământ europene studiate,
proporția populației mobile a profesorilor – în acest sens – este chiar mai mică. Acesta este cazul în
Belgia (Comunitatea flamandă), Franța, Croația, Italia, Polonia, Portugalia, România și Slovacia.
Proporția cadrelor didactice mobile este mai mare în țările nordice și baltice. În cazul celor dintâi, este
extrem de mare în Islanda, unde peste două treimi dintre cadrele didactice au plecat în străinătate în
scopuri profesionale și Norvegia, unde mai mult de jumătate dintre ei au făcut acest lucru.
Figura 4.1: Ponderea cadrelor didactice din învătământul secundar inferior (ISCED 2) care au fost în străinătate în
scopuri profesionale, 2013
În majoritatea țărilor, vârsta medie a cadrelor didactice mobile și non-mobile (transnațional) este
aproximativ aceeași (a se vedea Tabelul 4.2 din Anexă). Acest lucru înseamnă că vârsta lor nu este, în
general, un factor care să influențeze mult călătoria în străinătate în scopuri profesionale. Cu toate acestea,
în câteva țări, diferența dintre vârstele medii ale cadrelor didactice mobile și non-mobile este de peste trei
ani. În Belgia (Comunitatea flamandă), vârsta medie a cadrelor didactice mobile (36.6 ani) este mult mai
mică decât cea a cadrelor didactice non-mobile (40.0 ani), ceea ce indică faptul că primii tind să fie mai
86
Capitolul 4: Mobilitatea Transnațională
tineri, în timp ce tendința opusă este evidentă în Estonia, Finlanda și Islanda (cu vârste medii pentru
profesorii mobili de 49.9, 46,3 și 46.5 ani, respectiv și 46,6, 42,3 și 41.3 ani, în cazul celor non-mobili).
4.2. Momentul mobilității transnaționale în cariera profesorilor

Cadrele didactice pot fi mobile din motive profesionale, fie în timpul ITE, fie ca profesori practicanți.
Baza de date TALIS 2013 oferă informații utile cu privire la proporția de cadre didactice care au fost
peste hotare într-una sau în ambele etape.
Figura 4.2: Distributia cadrelor didactice din învătământul secundar inferior (ISCED 2) care au fost în străinătate în
scopuri profesionale, în timpul ITE sau ca profesori practicanti (sau ambele), 2013
Numai ca studenti, ca parte a formării initiale (ca profesor) Numai ca profesori Atât în calitate de studenti (ca parte a formării initiale) cât si ca profesori
Din Figura 4.2, este clar că, în aproape toate țările europene chestionate în TALIS 2013, proporțiile celor
care au plecat în străinătate doar în calitate de profesor sunt mult mai mari decât în cazul celorlalte două
categorii prezentate. În UE în ansamblu, 12,4% dintre cadrele didactice spun că au fost peste hotare
doar ca profesori, 5,9% numai în timpul ITE, iar 3,6% atât ca profesori, cât și ca studenți. În Estonia,
Letonia, Finlanda și Islanda, care au rate ale mobilității cadrelor didactice mai mari (a se vedea
Figura 4.1), procentul celor care spun că au fost în străinătate în scopuri profesionale doar ca profesori
este deosebit de mare, variind de la 26,2% (în Finlanda) la 54,1% (Islanda).
Prin contrast, în Belgia (Comunitatea flamandă) și Italia, o proporție mai mare de cadre didactice
mobile la nivel transnațional au plecat în străinătate din motive profesionale doar ca studenți.
Un model neobisnuit este vizibil în Norvegia, una dintre țările cu o rată înaltă de mobilitate a cadrelor
didactice (a se vedea Figura 4.1). În timp ce mobilitatea doar ca profesor este pe primul loc în
Norvegia (22,8%), celelalte două categorii sunt totuși bine reprezentate și, într-adevăr au cele mai
mari procente dintre țările analizate (15,7% în cazul categoriei 'numai în calitate de studenți, ca parte a
formării inițiale' și 9,8% în cazul categoriei 'atât ca student cât și ca profesor practicant').
ITE este, de obicei, realizată atunci când viitorii profesori sunt tineri. Un mod indirect de a stabili dacă
a existat o tendință recentă pentru ei de a merge în străinătate, ca parte a ITE este de a compara
vârsta medie a cadrelor didactice care au făcut acest lucru în această etapă, cu vârsta medie a celor
care au făcut aceasta numai ca profesor practicant.
Așa cum se arată în Figura 4.3, nu există aproape nicio diferență în UE între vârsta medie a cadrelor
didactice care raportează că au plecat în străinătate ca parte a ITE și vârsta medie a celor care spun
că au făcut acest lucru doar ca profesor practicant. Cu toate acestea, vârsta medie a celor care au
plecat în străinătate în calitate de studenți este cu peste cinci ani mai mică decât cea a colegilor lor
care au plecat peste hotare doar în calitate de profesori în Belgia (5.8 ani în Comunitatea flamandă),
Olanda (5.9 ani), Portugalia (5.4 ani) și România (7.6 ani). Acest lucru indică faptul că mobilitatea în
timpul ITE este o tendință mai recentă în aceste sisteme educaționale.
87
Figura 4.3: Vârstele medii ale cadrelor didactice din învătământul secundar inferior (ISCED 2) care au fost în
străinătate în scopuri profesionale în timpul ITE sau ca profesori practicanti, 2013
Ani
Ani
 Ca studenti, ca parte a formării initiale (ca profesori)  Numai ca profesori
4.3. Influența disciplinei predate

Mobilitatea transnațională a cadrelor didactice poate depinde, de asemenea, de natura disciplinelor
predate, după cum se arată în Figura 4.4.
În toate țările intervievate, cu excepția Islandei, profesorii de limbi străine moderne sunt cei mai
mobili, comparativ cu profesorii de la alte patru discipline principale reprezentate în Figura 4.4. În UE,
mai mult de jumătate dintre ei au fost în străinătate. Profesorii de limbi străine moderne, în mod
evident trebuie să se instruiască și să practice în limba pe care o predau. De asemenea, ei au nevoie
să experimenteze contactul apropiat cu una dintre țările în care limba națională corespunde cu limba
pe care o predau, în scopul de a obține o perspectivă culturală mai profundă pe care să o transmită
elevilor lor. Pentru acești profesori mai mult decât cei de alte discipline, mobilitatea transnațională
pare a fi o necesitate profesională.
88
Figura 4.4: Ponderea cadrelor didactice din învătământul secundar inferior (ISCED 2) care au fost în străinătate în
scopuri profesionale, în functie de disciplina predată, 2013
A B C D E
A B C D E
A Limbi străine moderne B Studii sociale C Citire, scriere si literatură D Stiintă E Matematică
Cu toate acestea, de cealaltă parte a monedei este faptul că peste 40% dintre cadrele didactice de
limbi străine moderne intervievate în UE nu au fost niciodată în străinătate în scopuri profesionale, o
constatare posibil relevantă pentru predarea de calitate a limbilor străine. În câteva țări, această
situație poate fi parțial atribuită poziției în care se află limba străină în cauză. De exemplu, în
Comunitatea flamandă din Belgia, franceza este privită ca o limbă străină modernă care nu este limbă
de predare, deși este, de asemenea, o limbă națională în Belgia (a se vedea
EACEA/Eurydice/Eurostat, 2012, p. 18 și p. 47). Acest lucru înseamnă că profesorii belgieni de
franceză din Comunitatea flamandă își pot exercita competențele lingvistice în propria lor țară.
Spania, care deține locul 10 în clasamentul comparativ al țărilor după proporția tuturor cadrelor
didactice intervievate care au plecat în străinătate pentru motive profesionale (a se vedea Figura 4.1),
are cel mai mare procent de profesori de limbi străine moderne care au făcut acest lucru. Această țară
89
depășește media UE cu aproximativ 10 puncte procentuale în ceea ce privește mobilitatea

profesională a profesorilor de limbi străine moderne.
Cele mai mobile grupuri după disciplină, după cei care predau limbi străine moderne, sunt profesorii
de studii sociale și cei de citire, scriere și literatură. Aproximativ un sfert dintre aceste două grupuri
au plecat în străinătate în scopuri profesionale, deși acest lucru este doar pe jumătate comparativ cu
procentul profesorilor de limbi străine moderne.
Profesorii de științe și de matematică reprezintă grupurile cele mai puțin mobile transnațional în UE,
sub 20% dintre ei au raportat că au fost în străinătate în scopuri profesionale.
Țările cu cele mai mari șapte proporții ale profesorilor care au fost în străinătate pentru motive
profesionale, și anume Estonia, Cipru, Letonia, Finlanda, Suedia, Islanda și Norvegia (vezi
Figura 4.1), de asemenea, au proporții mari ale cadrelor didactice mobile care depășesc media UE cu
10 puncte procentuale sau peste, în cel puțin trei dintre cele cinci subiecte principale.
Islanda constituie o excepție vizibilă la aceste tendințe, deoarece are cea mai mare proporție a cadrelor
didactice mobile la nivel internațional, a căror implicare în activitatea profesională în străinătate este în
mod constant ridicată, indiferent de disciplina lor școlară, așa cum se arată în Figura 4.4.
4.4. Scopurile mobilității transnaționale a cadrelor didactice

Figura 4.5 indică proporțiile profesorilor mobili transnațional, în funcție de tipul de motiv profesional
pentru care au plecat peste hotare. În chestionarul TALIS 2013, profesorii mobili au fost rugați să
furnizeze cât de multe răspunsuri par necesare. Din acest motiv, procentele din Figura 4.5 nu pot fi
comparate cu proporțiile indicate în altele, astfel încât comparația să aibă sens.
Însoțirea elevilor vizitatori este motivul cel mai frecvent pentru mobilitatea profesională a cadrelor
didactice, 44,2% dintre cei citați în UE. Peste jumătate dintre cadrele didactice din Republica Cehă,
Franța, Cipru și Portugalia au spus că s-au dus în străinătate în acest scop.
Învățarea limbilor este, de asemenea, un motiv foarte comun, 39,6% din cadrele didactice mobile din
UE declarând că acest lucru a fost motivul pentru care au plecat peste hotare; la fel a fost raportat
pentru mai mult de jumătate dintre cadrele didactice mobile din Spania și Italia.
Studiul în străinătate ca parte a formării inițiale (ca profesori) este un motiv frecvent, citat de
37,8% dintre cadrele didactice mobile în UE și aproape unul din doi în Italia.
Stabilirea de contacte cu școlile din străinătate este o fază pregătitoare pentru organizarea
cooperării între școli sau pentru vizitele elevilor la o școală din străinătate. Acest tip de mobilitate
implică, în general, cadre didactice și elevi într-un proiect pe termen mediu, în care vizita este o mică
parte dintr-o perioadă mai lungă de mobilitate fizică sau virtuală a elevului, de multe ori cu ajutorul
TIC. În UE, 32,2% dintre cadrele didactice mobile au spus că au plecat peste hotare pentru a stabili
contacte, în timp ce peste jumătate dintre cadrele didactice mobile din Estonia, Polonia și România au
citat această activitate ca motiv pentru a face acest lucru.
Predarea în străinătate reprezintă un motiv pentru mobilitate doar pentru 20,4% dintre cadrele didactice
mobile din UE. România este țara în care a fost cel mai des citat ca motiv (37,9% dintre cadrele
didactice în cauză) și în care mobilitatea în acest scop a venit pe locul doi după 'stabilirea de contacte cu
școlile din străinătate' (57,6% dintre cadrele didactice). România este, de asemenea, una dintre cele trei
țări în care rata mobilității transnaționale a cadrelor didactice abia ajunge la 20% (vezi Figura 4.1).
90
În cele din urmă, călătoria în străinătate pentru a învăța alte discipline este mult mai puțin frecventă
decât alte motive pentru mobilitate, doar 8,1% dintre cadrele didactice mobile în UE raportând că au
plecat în străinătate în acest scop.
Figura 4.5: Ponderea cadrelor didactice mobile în învătământul secundar inferior (ISCED 2), cu privire la motivele
lor profesionale pentru a merge în străinătate, 2013
A B C D E F
A B C D E F
Însotirea Învătarea Studiul, ca parte a educatiei Stabilirea contactelor cu Învătarea altor

A B C D E Predarea F
elevilor vizitatori limbilor străine lor initiale (ca profesor) scolile din străinătate domenii disciplinare
91
4.5. Programele de finanțare
Organizarea
În UE, principalul mijloc de finanțare a mobilității cadrelor didactice atât în timpul ITE (formării inițiale),
cât și în timpul formării continue este Erasmus+ (2014-2020), Programul UE pentru Educație,
25
Formare, Tineret și Sport ( ). Prin acest program, atât profesorii absolvenți cât și cei practicanți pot
obține burse de mobilitate pentru a se angaja în studii sau formare profesională în străinătate și pot fi,
de asemenea, implicați în proiecte transnaționale care implică mobilitatea lor.
Figura 4.6 arată țările cu programele naționale de cel mai înalt nivel pentru mobilitatea transnațională
a profesorilor. Astfel de programe există în mai mult de jumătate dintre țările europene, în special în
vestul și nordul Europei. În Spania, unele programe de mobilitate a cadrelor didactice sunt organizate
la nivel național, iar altele de către Comunitățile Autonome. Unele țări fără un program central au
totuși programe de mobilitate regionale, precum în cazul Republicii Cehe, Poloniei și României.
Figura 4.6: Programele nationale la cel mai înalt nivel pentru mobilitatea transnatională a cadrelor didactice din
învătământul secundar inferior (ISCED 2), 2013/14
Programe nationale la cel mai înalt

nivel pentru profesorii de la toate
disciplinele scolare
Programe nationale la ce mai înalt nivel

care vizează în mod specific profesorii
de limbi străine moderne
Nu există un program national la cel

mai înalt nivel
Sursa: Eurydice.

Italia: Programul care vizează profesorii de limbi străine moderne include, de asemenea, profesorii pentru Învățarea Integrată a
Conținutului și a Limbii (Content and Language Integrated Learning – CLIL).
În Germania, Franța, Italia și Austria, unele programe naționale existente la cel mai înalt nivel vizează
în special profesorii de limbi străine moderne. În Belgia (Comunitatea flamandă) și Croația, acest lucru
este în prezent singurul tip de program care există.
Pentru a promova predarea limbii lor în străinătate, unele țări au introdus programe de mobilitate
transnațională pentru profesorii de limbi străine moderne în alte țări unde se predă limba lor sau
programe de mobilitate pentru proprii cetățeni în cadrul proiectelor educaționale bilingve.
(25) Acest program urmează programe precedente similare de susținere a mobilității personalului, inclusiv Programul de
învățare pe tot parcursul vieții (LLP, 2007-2013), și, în special, subprogramul său Comenius pentru sectorul școlar.
92
În Germania, initiativa 'Scolile: Parteneri pentru viitor' (Schulen: Partner der Zukunft – PASCH) sprijină programele de activitate si de
formare de tip shadowing în Germania pentru profesorii de limba germană. De asemenea, Institutul Goethe oferă, profesorilor de
germană granturi pentru mobilitate individuală în străinătate.
Austria sprijină proiectele scolare bilingve în unele tări vecine nevorbitoare de limba germană, oferind asistentă din partea
profesorilor din Austria.
Belgia (Comunitatea flamandă), Germania, Spania, Franța, Croația, Italia, Letonia, Austria, Marea Britanie
și Muntenegru au introdus acorduri bilaterale pentru a sprijini mobilitatea transnațională a profesorilor.
În Finlanda, unde internaționalizarea este un aspect important al educației, după cum se menționează
26
în planul de dezvoltare pentru Educație și Cercetare ( ), subvențiile naționale sunt acordate
proiectelor care au ca scop să internaționalizeze școlile și care includ adesea o componentă de
mobilitate a personalului.
În Regatul Unit, profesorii pot lua parte la schimburi cu țările din Commonwealth prin intermediul
sprijinului acordat de Programul de Schimb al Profesorilor din Commonwealth (Commonwealth
Teacher Exchange Programme).
Opt țări nordice și baltice (Danemarca, Estonia, Letonia, Lituania, Finlanda, Suedia, Islanda și
Norvegia) sunt implicate în Programul Nordplus care le susține implicarea într-o varietate de activități
de cooperare educaționale. Nordplus are mai multe subprograme care vizează diferite grupuri țintă și
domenii de învățământ. Programul Nordplus Junior finanțează, printre altele, mobilitatea
transnațională a cadrelor didactice în învățământul secundar inferior.
Participarea
După ce au fost prezentate programele naționale existente la cel mai înalt nivel pentru mobilitatea
transnațională, este interesant să se observe proporțiile profesorilor mobili care raportează că au luat
parte la ele și/sau într-un program UE. În chestionarul TALIS 2013, profesorilor mobili li s-au pus două
întrebări în acest sens, și anume dacă au plecat în străinătate în scopuri profesionale 'ca profesor într-
un program UE (de exemplu, Comenius)' și/sau 'ca profesor într-un program regional sau național'.
Din acest motiv, nu sunt disponibile informații referitoare la participarea la astfel de programe a
profesorilor stagiari în timpul ITE.
Figura 4.7 arată că programul UE este de departe programul principal de finanțare. Aproape un sfert
dintre cadrele didactice mobile au mers în străinătate în scopuri profesionale în cadrul programelor
UE, în comparație cu o zecime în cazul programelor naționale sau regionale. În cadrul UE, aproape un
sfert dintre profesorii mobili au făcut acest lucru cu fondurile UE, comparativ cu o zecime în cazul
programelor naționale sau regionale. În câteva țări, această tendință a fost chiar mai accentuată,
având de peste trei ori mai mulți profesori care merg în străinătate prin finanțare UE decât cu finanțare
națională sau regională. Acesta a fost cazul în Danemarca, Olanda, Portugalia și Suedia. Numai în
Estonia și Franța impactul ambelor surse de finanțare a fost aproape la fel, deși participarea la ambele
tipuri de programe de finanțare a fost destul de mare în Estonia și săracă în Franța.
(26) http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2012/liitteet/okm03.pdf?lang=en [Accesat în 15 iunie 2015].
93
Figura 4.7: Ponderea cadrelor didactice din învătământul secundar inferior (ISCED 2) care au plecat în străinătate
în scopuri profesionale cu sprijinul unui program de mobilitate, 2013
% %
Program UE Program national sau regional
Notă explicativă
Figura arată distribuția cadrelor didactice care au fost în străinătate cu sprijinul programului UE și a celor care au făcut acest
lucru cu sprijinul unor programe naționale sau regionale. Cadrele didactice pot să fi folosit ambele tipuri de programe.De
asemenea, profesorii pot să fi fost în străinătate fără sprijinul acestor programe.
Doar 10,9% dintre cadrele didactice mobile din UE sunt sprijinite prin finanțare națională. Numai în
Croația era raportat faptul că profesorii mobili au plecat peste hotare în principal ca urmare a unor
astfel de finanțări. Cu toate acestea, faptul că Croația este țara cu populația profesorilor mobili cea
mai mică dintre toate țările europene chestionate (vezi Figura 4.1) și a devenit abia recent eligibilă
pentru a adera la programele de mobilitate ale UE, poate justifica influența inferioară a finanțării UE în
privința mobilității transnaționale a profesorilor croați.
Mai multe concluzii pot fi trase din analiza largă a ratelor mobilității transnaționale a cadrelor didactice
(vezi Figura 4.1), existența sau inexistența programelor naționale la nivelul cel mai înalt pentru astfel
de mobilitate (a se vedea Figura 4.6), precum și proporțiile profesorilor mobili care au luat parte la
programele UE și/sau cele naționale sau regionale.
În primul rând, existența unui program național la cel mai înalt nivel nu va duce neapărat la o proporție
mai mare a profesorilor mobili la nivel internațional. Jumătate dintre țările cu o rată de mobilitate
transnațională a profesorilor sub media UE au programe naționale de mobilitate la cel mai înalt nivel,
și anume Belgia (Comunitatea flamandă), Croația, Franța și Italia. Cu toate acestea, cu excepția
Croației, ponderea cadrelor didactice mobile la nivel internațional, sprijinite în cadrul acestui tip de
program este scăzută (între 5,2% și 7,1%). O posibilă explicație este că fondurile alocate pentru
aceste programe sunt prea mici. În cealaltă jumătate dintre țări, care au o mobilitate transnațională a
profesorilor mai scăzută decât medie UE și fără programe naționale la cel mai înalt nivel, programul
UE joacă un rol important. Acest lucru se aplică în mod clar în Polonia, Portugalia și România și, în
mai mică măsură, în Slovacia.
Cele șase țări cu cea mai mare mobilitate a cadrelor didactice în scopuri profesionale (Estonia,
Letonia, Finlanda, Suedia, Islanda și Norvegia) sunt țările nordice și baltice care iau parte la Nordplus,
un program de mobilitate de durată finanțat de Consiliul Nordic al Miniștrilor. Estonia este țara cu cea
mai mare proporție a cadrelor didactice mobile care au fost sprijinite din fonduri naționale sau
regionale (25,8%), în timp ce Estonia, Letonia și Finlanda au, de asemenea, proporții peste media UE
de profesori mobili care au primit finanțare din partea UE.
94
4.6. Impactul relativ al unor anumiți factori

Concentrarea pe valoarea potențială a unui anumit factor în estimarea probabilității mobilității
transnaționale a profesorilor poate denatura influență reală posibilă asupra mobilității. Unsprezece
factori identificați în studiul TALIS 2013 au fost selectați pentru a testa efectul lor de predicție asupra
mobilității transnaționale, sub control reciproc (vezi Figura 4.10). Aceștia se referă la următoarele:
• caracteristicile legate de sex: să fii bărbat;
• disciplina predată: predarea unei limbi străine moderne;
• criteriile de angajare: profesorii cu statut de angajat permanent; profesorii care au finalizat mai
mult de 10 ani în serviciu; profesorii care au lucrat într-un oraș cu o populație de peste 15000 de
locuitori;
• participarea la activități de dezvoltare profesională (DPC): profesori care au luat parte la

activitatea de DPC în ultimele 12 luni. Două bariere potențiale pentru participarea la DPC, care ar
putea inhiba mobilitatea transnațională au fost de asemenea luate în considerare: constrângerile
de timp din cauza responsabilităților familiale și costurile DPC;
• a fi mulțumit cu locul de muncă și abordările în procesul de predare: adoptarea unei abordări

colaborative; adoptarea unei abordări constructiviste.
Ar fi fost interesant să se ia în considerare alți factori de predicție, cum ar fi posibilitatea de a înlocui

cadrele didactice în timpul perioadei petrecute în străinătate. Cu toate acestea nu au fost disponibile
date de la TALIS 2013 pe acest subiect.
Examinarea fiecăruia dintre acești factori sub controlul tuturor celorlalți, a sugerat că în special trei
dintre ei au un impact predictiv puternic asupra mobilității:
1. 'predarea unei limbi străine moderne';
2. 'participarea la activități de dezvoltare profesională în ultimele 12 luni';
3. 'activarea ca profesor pentru mai mult de 10 ani'.
Figura 4.8 indică rapoartele cotelor între acești trei factori principali, sub controlul tuturor celor 11
factori selectați.
Principalul factor predictiv pentru mobilitatea transnațională în toate țările europene studiate de TALIS
2013 (cu excepția Islandei) este 'predarea unei limbi străine moderne'. În cadrul UE în ansamblul
său, este de aproximativ șase ori mai probabil ca profesorii să fie mobili pe plan internațional dacă
aceștia predau o limbă străină modernă, iar limbile străine moderne reprezintă domeniul disciplinar cu
cel mai mare procent de profesori mobili (vezi Figura 4.4). După cum s-a menționat deja, Islanda este
o excepție având în vedere că rata sa ridicată de mobilitate transnațională a cadrelor didactice nu se
limitează la o anumită disciplină în special, ci este reflectată în mod egal în toate. În trei țări,
probabilitatea mobilității transnaționale a profesorilor în scopuri profesionale este de peste zece ori
mai mare în rândul cadrelor didactice de limbi străine. Aceste țări sunt Spania (cu un raport al cotei de
10,4), Franta (11,3) și Italia (11,4). Această constatare este reflectată în Figura 4.4, care arată că
Spania are cel mai mare procent de profesori mobili de limbi străine moderne. Limbile străine
moderne reprezintă, de asemenea, singurul domeniu disciplinar în care mobilitatea cadrelor didactice
transnaționale în Franța și Italia este peste media UE, deși este sub media UE în ambele țări pentru o
astfel de mobilitate la toate disciplinele combinate (vezi Figura 4.1).
95
Figura 4.8: Principalii factori predictivi în mobilitatea transnatională a cadrelor didactice din învătământul
secundar inferior (ISCED 2) pentru scopuri profesionale, 2013
Rapoartele cotelor Rapoartele cotelor
Participarea la activităti de dezvoltare

 Predarea unei limbi străine moderne  profesională în ultimele 12 luni  Activarea ca profesor timp de peste 10 ani
Sursa: Eurydice, pe baza TALIS 2013 (consultați Tabelul 4.8 din Anexă).
Notă explicativă
Această figură arată impactul predictiv asupra mobilității transnaționale a profesorilor al fiecărui factor sub controlul celor 11
factori aleși (vezi Figura 4.10).
Rapoartele cotelor asociate cu factorii predictivi – a se vedea rapoartele semnificative ale cotelor din Tabelul 4.8 din Anexă –
reprezintă probabilitatea crescută a mobilității transnaționale a cadrelor didactice în funcție de punctajul pentru întrebare.
Factorul care vine pe locul al doilea în estimarea mobilității transnaționale a profesorilor în scopuri
profesionale este 'participarea la activități de dezvoltare profesională în ultimele 12 luni' (a se
vedea, de asemenea, Capitolul 3). El are o valoare predictivă mult mai mică decât predarea unei limbi
străine moderne, dar cu un impact aplicabil tuturor țărilor europene studiate, cu excepția Franței.
Raportul cotelor pentru UE în general este de 1,2. Efectul predictiv al acestui factor poate fi atribuit
posibilității ca mobilitatea transnațională să poată permite profesorilor să descopere noi abordări
pentru predarea în practică, încurajându-i să efectueze DPC pentru a-și spori propria lor înțelegere și
utilizare a unor metode de predare inovative. Studiul făcut de Parlamentul European (2008, p. 118)
referitor la mobilitatea profesorilor din UE afirmă că ' participarea nu este singurul rezultat asociat cu
un program de mobilitate, [...] ci participarea conduce la dezvoltarea profesională continuă post
finalizare în rândul multor profesori având ca rezultat o experiență de învățare mai bună pentru elevi'.
'Activarea ca profesor timp de peste 10 ani' este un factor predictiv pentru mobilitatea
transnațională în două treimi dintre țările europene chestionate în TALIS 2013. În țările în care acest
factor este statistic semnificativ, este mai probabil ca profesorii cu peste 10 ani de experiență în
serviciu să fi fost în străinătate în scopuri profesionale. În Estonia, Letonia, Finlanda și Islanda,
rapoartele cotelor pentru acest factor sunt ușor mai ridicate, între 2,0 și 2,6. Cu toate acestea, în
Belgia (Comunitatea flamandă) tendința inversă este evidentă. Cadrele didactice cu mai puţin de
10 ani experiență în serviciu sunt mai susceptibile de a fi mobile (cu un raport al cotelor de 1,7). Acest
lucru poate fi atribuit faptului că vârsta medie a populației profesorilor mobili în Comunitate este cu
mult sub 40 de ani (36,6), spre deosebire de toate celelalte sisteme de învățământ europene
chestionate unde este mai mare de 40 de ani (a se vedea Tabelul 4.2 din Anexă).
96
Pe lângă acești trei factori principali de predictie, alți patru au o valoare predictivă în între cinci și șapte
țări europene dintre cele 19 care au răspuns la întrebările Talis 2013 privind mobilitatea
transnațională.
Acest lucru este valabil pentru 'să fii bărbat'. Înainte de a examina acest factor predictiv, mai întâi ar
trebui să fie luate în considerare distribuţia profesorilor bărbaţi şi femei conform datelor TALIS 2013.
Distribuţia pe sexe din Figura 4.9 este prezentată în funcţie de alte două criterii, dacă profesorii sunt
sau nu mobili şi dacă predau sau nu limbi străine moderne (având în vedere faptul că 'predarea unei
limbi străine moderne' este cel mai puternic factor predictiv).
Figura 4.9: Distribuţia cadrelor didactice din învăţământul secundar inferior (ISCED 2) în UE, în conformitate cu
cele trei criterii de mobilitate transnaţională, predarea limbilor străine moderne şi diferența de gen, 2013
Profesori de limbi străine Profesori non-limbi străine
% Mobili Non-mobili Mobili Non-mobili
Femei 10.1 7.5 9.5 42.2
Bărbaţi 1.8 1.4 6.2 21.4

Notă explicativă
Cadrele didactice din învăţământul secundar inferior (ISCED 2) pot fi 'specialişti' (care predau doar o singură disciplină) sau
'generalişti' (care predau două sau mai multe discipline), în funcţie de ţara în cauză. Acolo unde cel puţin o astfel de disciplină
este o limbă străină modernă, profesorii au fost incluşi în grupul de 'profesori de limbi străine'.
Aşa cum se arată în Figura 4.9, cadrele didactice femei sunt cu mai mult de două ori mai mobile decât
profesorii bărbaţi (având rapoarte totale ale mobilităţii de 19,6% şi respectiv 8,0%). Astfel, atunci când
diferența de gen este singura variabilă independentă examinată pentru a explica mobilitatea, a fi
femeie pare să fie un factor predictiv. Cu toate acestea, atunci când acest factor este plasat sub
controlul tuturor celorlalţi – şi în special al predării unei limbi străine – factorul predictiv devine 'să fii
bărbat' (a se vedea Tabelul 4.8 din Anexă). Acest lucru este fără îndoială deoarece, în cazul predării
limbilor străine moderne, proporţia cadrelor didactice mobile pe gen este aproape aceeaşi (56,8%
pentru femei şi 56,3% pentru bărbaţi), în timp ce este mai mare pentru bărbaţi la alte discipline
predate, la 22,5% faţă de 18,4% pentru femei (vezi Figura 4.9). 'Să fii bărbat' este un factor predictiv
pentru mobilitatea transnaţională în şapte sisteme educaţionale europene, şi anume Belgia
(Comunitatea flamandă), Republica Cehă, Danemarca, Franţa, Olanda, Polonia şi Slovacia, cu cote
diferite între 1,2 şi 1,7.
Figura 4.10 rezumă impactul predictiv relativ a 11 factori luaţi în considerare în acest capitol.
97
Figura 4.10: Privire de ansamblu asupra efectului predictiv a 11 factori selectaţi privind mobilitatea transnaţională
în scopuri profesionale a cadrelor didactice din învăţământul secundar inferior (ISCED 2), 2013
Toate țările = BE nl, CZ, DK, EE, ES, FR, HR, IT, CY, LV, NL, PL, PT, RO, SK, FI, SE, IS, NO
FACTORII PREDICTIVI PRINCIPALI

(aplicabili în majoritatea ţărilor)
• Predarea unei limbi străine moderne
Se aplică pentru toate ţările, cu excepţia IS
(Raportul cotelor UE: 6.1)
• Participarea la activităţi de dezvoltare profesională

în ultimele 12 luni Se aplică pentru toate ţările, cu excepţia FR
Se aplică în 13 ţări:
• Activează ca profesor de peste 10 ani
CZ, EE, FR, HR, CY, LV, NL, PL, RO, SK, FI, SE, IS
şi în BE nl, dar cu tendinţă inversă
ALŢI FACTORI PREDICTIVI

(aplicabili în puţine ţări)
• Să fii bărbat
BE nl, CZ, DK, FR, NL, PL și SK
CZ, ES, NL, FI, SE, IS, și NO
• Starea de angajat permanent
De asemenea, se aplică în IT, dar cu
tendinţă inversă
• Constrângerile de timp din cauza Se aplică în 6 ţări:

responsabilităţilor familiale nu sunt EE, FR, HR, PL, RO, și FI
considerate ca fiind un obstacol în Se aplică de asemenea în DK, dar cu
calea participării la DPC tendinţă inversă
• Să lucrezi într-un oraş (cu o populaţie Se aplică la 5 ţări:

de peste 15 000) CZ, CY, PL, RO și SK
FACTORI IRELEVANŢI
• Satisfacţia profesională
• O abordare colaborativă a predării
• O abordare constructivistă a predării
• Costurile DPC nu sunt privite ca o barieră în calea participării
Sursa: Eurydice, pe baza TALIS 2013 (consultaţi Tabelul 4.8 din Anexă).
Note explicative
Toate ţările: Aici se referă la cele 19 ţări europene care au luat parte la TALIS 2013 şi, de asemenea, au contribuit la întrebările
privind mobilitatea cadrelor didactice din chestionarul TALIS referitor la profesori.
Pentru explicaţii referitoare la regresiile logistice multiple, consultaţi Nota Statistică.
Această figură arată impactul predictiv asupra mobilităţii transnaţionale a profesorilor pentru fiecare factor sub controlul celor 11
factori selectaţi.
Rapoartele cotelor asociate cu factorii predictivi – vezi rapoartele semnificative din Tabelul 4.8 din Anexă – reprezintă
probabilitatea crescută a mobilităţii transnaţionale a cadrelor didactice în funcţie de punctajul pentru întrebare.
'Să ai un statut de angajat permanent' este un factor predictiv pentru participarea la mobilitatea
transnaţională a profesorilor din Republica Cehă, Spania, Olanda, Finlanda, Suedia, Islanda şi
98
Norvegia, cu rapoartele cotelor între 1,2 şi 2,0. Efectul predictiv este unul invers în Italia, unde este
mai probabil ca profesorii cu contract pe durată determinată (suplinitorii) să meargă în străinătate în
scopuri profesionale.
'Nu privesc constrângerile de timp datorate responsabilităţilor familiale, ca fiind o barieră în

calea participării la DPC' este, de asemenea, un factor predictiv pentru participarea la mobilitatea
transnaţională a profesorilor în şase ţări, şi anume Estonia, Franţa, Croaţia, Polonia, România şi
Finlanda, cu rapoartele cotelor între 1,1 şi 1,2.
'Să lucrezi într-un oraş cu o populaţie de peste 15.000 de locuitori' este un factor predictiv în
Republica Cehă, Cipru, Polonia, România şi Slovacia. În ultimele trei ţări, proporţia cadrelor didactice
mobile este mai mică decât media UE (vezi Figura 4.1). Cadrele didactice care lucrează în mai multe
zone rurale din aceste ţări pot avea mai puţin sprijin în pregătirea cererilor (aplicațiilor) pentru a merge
în străinătate în scopuri profesionale.
Factorii referitori la atitudinile vis-à-vis de profesia de cadru didactic (în special satisfacţia la locul de
muncă şi o abordare colaborativă sau constructivistă a predării) nu au nici un impact semnificativ
asupra mobilităţii transnaţionale a profesorilor. Acelaşi lucru este valabil și pentru factorul nu privesc
costurile DPC ca fiind o barieră în calea participării la ea. Acest factor este, probabil, mai puţin
semnificativ decât cel legat de constrângerile de timp datorate responsabilităţilor familiale, ca fiind o
barieră în calea participării la DPC, deoarece mobilitatea transnaţională a profesorilor este cel mai
adesea susţinută financiar de programele de mobilitate.
99
CAPITOLUL 5: ATRACTIVITATE A PROFESIEI DIDACTICE
Penuria de cadre didactice, în special în unele domenii disciplinare sau anumite zone geografice,
reprezintă o provocare tot mai mare pentru sistemele educaţionale europene. În unele ţări, o populaţie
în curs de îmbătrânire a profesorilor (a se vedea Secţiunea 1.1.2), precum şi percepţia de ansamblu a
unui prestigiu diminuat al profesiei didactice pot spori presiunea asupra sistemelor. Monitorizarea
cererii şi ofertei de cadre didactice aşa cum este reflectată în evoluţia demografică şi tendinţele pieţei
muncii, proiecţiile statistice şi prognozele cerinţelor viitoare de personal ar putea fi primul pas necesar
pentru a stopa penuria de cadre didactice.
În unele ţări europene, profesia de cadru didactic şi-a pierdut mult din puterea sa de a atrage cadrele
didactice cu potenţialul cele mai promiţător. Un raport recent (Comisia Europeană, 2013) atribuie
acest fapt unui declin în prestigiu, unei deteriorări a condiţiilor de muncă a cadrelor didactice şi
salariilor lor relativ mici în comparaţie cu cele ale altor profesii intelectuale. O modalitate de a
îmbunătăţi profesia didactică poate fi concentrarea asupra factorilor asociaţi pozitiv cu, în primul rând,
satisfacţia profesională a cadrelor didactice şi cu percepţia acestora referitoare la cum – şi cât de mult
– apreciază societatea activitatea lor şi, în al doilea rând cu mediul şcolar şi cu condiţiile de muncă.
Din moment ce satisfacţia profesională conduce în mod normal la un angajament profesional mai
mare ce are ca rezultat performanţe mai bune, examinarea variabilelor care afectează satisfacţia şi
valoarea percepută a profesiei didactice pot fi instructive în stimularea efortului educaţional al cadrelor
didactice, în atractivitatea profesiei lor, în calitatea metodelor lor de predare şi în realizările elevilor lor.
Prima secţiune a acestui capitol se concentrează asupra măsurilor ce pot ajuta factorii de decizie să
echilibreze oferta de cadre didactice şi cererea pentru ele.
A doua secţiune oferă o prezentare generală a variaţiilor în ceea ce priveşte măsura în care cadrele
didactice sunt mulţumite de profesia lor şi apoi, pe baza studiului TALIS 2013, punctul lor de vedere
asupra modului în care societatea o apreciază. Această secţiune cuprinde, de asemenea, o analiză a
altor studii realizate în unele ţări asupra percepţiei despre modul în care profesia este apreciată.
A treia secţiune oferă exemple de campanii de 'îmbunătăţire a atractivităţii' pe care mai multe ţări le-au
implementat pentru a revitaliza imaginea profesiei didactice. Aceasta analizează, de asemenea,
relaţia dintre mediul şcolar, anumite condiţii de muncă, satisfacţia profesională a cadrelor didactice,
precum şi propria lor percepţie a respectului cu care este privită profesia lor în societate.
101
5.1. Monitorizarea cererii şi ofertei de cadre didactice

Monitorizarea eficientă a cererii şi ofertei de profesori, după cum s-a sugerat mai sus, face apel la o
abordare analitică solidă şi pentru proiecţii statistice exacte. Marea majoritate a ţărilor europene
raportează faptul că au luat măsuri pentru a putea să prognozeze furnizarea de cadre didactice şi
cererea pentru ele. Singurele excepţii sunt Croaţia, Cipru şi Serbia.
Figura 5.1: Măsurile pentru monitorizarea echilibrului cererii şi ofertei de cadre didactice în învăţământul general
secundar inferior (ISCED 2), 2013/14
Planificare
Monitorizarea pieţei muncii
Nu există măsuri
Sursa: Eurydice.
Notă explicativă
Planificarea cerinţelor de personal didactic se bazează pe observarea tendinţelor şi pe identificarea scenariilor cele mai
probabile în viitoarea cerere şi ofertă de cadre didactice. Datele analizate includ proiecțiile demografice, cum ar fi natalitatea și
migrația, precum și variațiile în numărul de cadre didactice stagiare și modificările în cadrul profesiei didactice (numărul de
angajați în curs pensionare, transferurile către posturile nedidactice etc.). Perspectiva planificării cerințelor pentru personalul
didactic poate fi pe termen lung, mediu şi/sau scurt. Această politică pentru planificare este dezvoltată, fie la nivel național, fie
regional (fie ambele), în funcție de centralizarea relativă (descentralizarea) sistemului de învățământ în cauză.
Monitorizarea pieței forței de muncă analizează tendințele generale ale forței de muncă, dar nu are legătură cu planurile
guvernamentale oficiale. Deși poate oferi factorilor de decizie o perspectivă asupra modificărilor cererii și ofertei de cadre
didactice, aceasta nu poate fi considerată ca fiind planificarea oficială.
Notă specifică ţării
Spania: Doar unele comunităţi autonome au dezvoltat procese pentru monitorizarea pieţei muncii în privinţa cererii şi ofertei de
profesori.
Politicile de planificare bazate pe observarea factorilor care pot influenţa cererea şi oferta de cadre
didactice pot fi de mare ajutor pentru a permite ţărilor să anticipeze posibilele deficite sau sursplusuri
de profesori şi pentru a lua măsurile corespunzătoare. Douăzeci şi două de sisteme educaţionale
europene practică planificarea pentru a anticipa şi a răspunde cererii de profesori.
În Comunitatea flamandă din Belgia, Departamentul de Educaţie şi Formare a dezvoltat Arbeidsmarktrapport – prognose 2011-
2015 ('Raportul privind piaţa muncii – Prognoza 2011-2015') pe baza unui set de indicatori care includ datele demografice, numărul
de studenţi în formarea iniţială a profesorilor şi procentul cadrelor didactice nou calificate care părăsesc profesia prematur. Acest
raport oferă o prognoză referitoare la furnizarea de profesori pe parcursul perioadei respective. Un barometru al pieţei muncii şi
statisticile lunare privind cererea şi oferta de cadre didactice produse de Agenţia pentru Servicii Educaţionale furnizează informaţii
suplimentare necesare pentru a concretiza prognozele cerinţelor cadrelor didactice.
În Germania, Conferinţa Permanentă, o Adunare a Miniştrilor Educaţiei şi Afacerilor Culturale din Landuri, a conceput un model de
calcul pentru estimarea cererii şi ofertei de profesori în diferite Landuri până în 2025.
102
C a p i t o l u l 5 : A t ra c t i v i t a t e a P r o f e s i e i D i d a c t i c e
În Olanda, unde politicile de planificare a personalului sunt dezvoltate la nivelul şcolii, Ministerul Educaţiei, Culturii şi Ştiinţelor ajută
şcolile să echilibreze cererea şi oferta de profesori prin publicarea unui buletin anual cu privire la tendinţele de pe piaţa forţei de
muncă din educaţie.
Guvernul din Scoţia (Regatul Unit) efectuează anual un exerciţiu de planificare a forţei de muncă în profesia didactică, în consultare
cu un grup consultativ format din reprezentanţi ai Consiliului Profesoral General (General Teaching Council) pentru Scoţia,
autorităţile locale, sindicatele profesorilor şi universităţile. Acest exerciţiu ia în considerare diferite variabile, cum ar fi numărul de elevi
şi numărul de cadre didactice necesare, precum şi cele de aşteptat să plece sau să se întoarcă în profesie în anul următor. Apoi
calculează numărul de studenți necesar pentru a umple golul dintre cerere şi ofertă. La sfârşitul acestui proces, guvernul scoţian
emite o scrisoare de îndrumare către Consiliul Scoţian pentru Finanţare (Scottish Funding Council). Este o chestiune de competenţa
Consiliului să stabilească numărul general şi distribuirea între universităţi ( 27).
În prezent, 28 de sisteme educaţionale din Europa folosesc monitorizarea pieţei muncii pentru a
urmări echilibrul dintre cererea şi oferta de cadre didactice, fie în mod independent, fie ca parte a
procedurilor oficiale de planificare.
În Danemarca, tendinţele în cererea şi oferta pentru profesori sunt monitorizate prin raportarea anuală la numărul de cadre didactice
stagiare şi la cerinţele de personal didactic în şcoli.
În Polonia, monitorizarea nevoilor de forţă de muncă în privinţa profesorilor se realizează la nivel local, regional şi central.
Organismele şcolare de conducere trebuie să creeze o bază de date locală cu cererile pentru profesori şi să transmită aceste
informaţii anual autorităţilor educaţionale regionale şi centrale, precum şi în baza de date centrală. În paralel, Sistemul Informaţional
pentru Educaţia Şcolară adună datele referitoare la variabilele cum ar fi vârsta, starea angajării, nivelul educaţional, experienţa de
muncă, precum şi responsabilităţile cadrelor didactice, pentru a permite monitorizarea structurii ocupării forţei de muncă.
În Muntenegru, instituţiile de învăţământ superior efectuează un studiu de piaţă a muncii pentru toate profesiile cel puţin o dată la
cinci ani pentru a stabili o listă de competenţe profesionale cerute de piaţa forţei de muncă.
Sondajele naţionale, studiile şi cercetările în domeniul educaţiei sunt surse suplimentare de informaţii care
pot ajuta factorii de decizie să înţeleagă tendinţele emergente şi provocările potenţiale. În plus faţă de
politicile de planificare, monitorizarea sau statisticile pieţei muncii, unele ţări au finalizat recent sondaje,
rapoarte sau cercetări naţionale, care ridică probleme cu privire la factorii care ar putea duce la o penurie a
profesorilor, cum ar fi abandonul elevilor ITE sau plecările premature din profesia de cadru didactic. Unele
părţi din acest material conţin, de asemenea, previziuni ale ofertei şi cererii pentru profesori.
În Letonia, cercetarea publicată în 2014 de către Serviciul de Stat pentru Calitatea Educaţiei (State Service of Education Quality) a
arătat că studenţii ITE par să nu aibă motivaţia de a-şi începe cariera.
În Suedia, studiile naţionale efectuate de sindicatul profesorilor şi televiziunea publică suedeză în 2011 şi 2012 au evidenţiat
problema abandonului studenţilor de la formarea iniţială a profesorilor.
Ministerul Educaţiei din Muntenegru a realizat recent un studiu cu privire la structura actuală a vârstei cadrelor didactice, care
include o previziune a cererii viitoare pentru profesori angajaţi.
5.2. Imaginea profesiei didactice, atât în interiorul ei cât şi dincolo de ea

Politicile de planificare şi monitorizare a pieţei forţei de muncă sunt instrumente utile pentru a
prognoza cererea şi oferta de cadre didactice. Cu toate acestea, dacă deficitele de cadre didactice
reprezintă o ameninţare care poate submina sistemele educaţionale europene, atunci înţelegerea
elementelor care joacă un rol în acest sens merge dincolo de monitorizare. Percepţiile profesorilor
referitoare la profesia lor şi respectul acordat de societate sunt doi dintre alţi indicatori care pot
influenţa în mod direct atractivitatea profesiei. Înţelegerea lor ar putea să ofere căi pentru aducerea
celor mai potriviţi candidaţi în profesia didactică.
(27) Donaldson, G., 2011. Teaching Scotland's Future – Raport al unei analize a educației cadrelor didactice în Scoția. [pdf]
Disponibil la: http://www.gov.scot/Publications/2011/01/13092132/0 [Accesat în 30 aprilie 2015].
103
5.2.1. Studiul internaţional TALIS pentru satisfacţia şi percepţiile cadrelor didactice

În cadrul studiului TALIS 2013, 90,2% dintre cadrele didactice din UE au declarat că sunt mulţumite de
locul lor de muncă şi 90,1% de mediul lor şcolar. Cu toate acestea, numai 18,4% dintre cadrele
28
didactice percep profesia lor ca find apreciată de către societate în general ( ). Ţările cu cel mai mic
procent de profesori care cred că profesia lor este privită într-un mod pozitiv sunt Spania (8,5%),
Franţa (4,9%), Croaţia (9,6%), Slovacia (4%) şi Suedia (5%). În ciuda percepţiei lor că societatea nu le
apreciază profesia, marea majoritate a profesorilor din aceste ţări sunt foarte mulţumiți atât cu locul de
muncă cât şi cu şcoala (vezi Tabelul 5.1 din Anexă). Acest lucru demonstrează că nivelul lor de
satisfacţie la ambele subiecte este independent de punctul lor de vedere asupra modului în care
societatea priveşte profesia lor, în timp ce satisfacţia la locul de muncă şi satisfacţia profesorilor cu
şcoala lor sunt corelate (r=0,50).
Impactul vârstei, vechimii în muncă şi al sexului

Nici vârsta cadrelor didactice, nici numărul de ani de serviciu nu influenţează sentimentul de
satisfacţie al profesorilor referitor la locul lor de muncă sau la şcoala lor. Proporţia cadrelor didactice
care raportează satisfacţia generală la locul lor de muncă variază puţin, fie de la un grup de vârstă la
altul, fie cu numărul de ani pe care l-au finalizat în serviciu (a se vedea Tabelele 5.2.a, 5.2.b, 5.3.a şi
5.3.b în Anexă). Cu toate acestea, ponderea cadrelor didactice care cred că profesia lor este
apreciată de către societate scade brusc, odată ce ajung la vârsta de 30 de ani (a se vedea
Tabelul 5.2.c din Anexă). În UE, 29,6% dintre cadrele didactice cu vârsta de sub 30 de ani percep
profesia lor ca fiind apreciată de către societate, comparativ cu 19,8% dintre cei din grupul de vârstă
de 30-39 de ani. Procentul apoi scade cu vârsta populaţiei eşantionate, ajungând la 16,4% în grupul
de vârstă 50-59, deşi există o creştere procentuală uşoară printre cei cu vârsta de peste 60 de ani.
Când variaţiile procentelor profesorilor din UE care cred că societatea respectă profesia lor sunt
examinate în raport cu durata de timp petrecută în serviciu, tendinţa este similară. Procentul mediu de
27,5% dintre cadrele didactice care au lucrat timp de cinci ani sau mai puţin scade la 15,5% în cazul
celor în intervalul de 11 până la 15 ani experienţă (a se vedea Tabelul 5.3.c din Anexă). Dincolo de
15 ani de experienţă, procentul se schimbă puţin. Excepţiile de la această tendinţă sunt în Belgia
(Comunitatea flamandă), Cipru, Danemarca, Islanda şi Italia unde toţi raportează procente similare ale
profesorilor care cred că societatea apreciază profesia lor, indiferent de numărul de ani în profesie.
Sentimentul general de satisfacţie faţă de profesia de cadru didactic şi faţă de mediul şcolar între
bărbaţi şi femei variază puţin: 90,5% dintre cadrele didactice femei şi 89,5% dintre cadrele didactice
bărbaţi sunt mulţumite de locul lor de muncă, iar 90,1% dintre femei şi 90% dintre bărbaţi sunt
mulțumiți cu şcoala lor (vezi Tabelul 5.4 din Anexă). Diferenţele dintre ei sunt totuşi evidente în
percepţia lor referitoare la cât de mult apreciază societatea profesia de cadru didactic: La nivelul UE,
16,9% dintre profesorii femei şi 21,9% dintre profesorii bărbaţi cred că profesia lor este apreciată de
către societate.
În general, satisfacţia profesorilor la locul lor de muncă variază puţin cu grupa de vârstă, timpul
petrecut în serviciu sau sexul. Cu toate acestea, percepţia lor referitoare la cât de mult este apreciată
profesia lor de societate variază în funcţie de fiecare dintre factorii de mai sus. În ceea ce priveşte
sexul, se pare că, deşi bărbaţii sunt în minoritate în rândul cadrelor didactice din UE, este mult mai
probabil ca aceştia să creadă că societatea apreciază profesia lor.
(28) Consultați Nota Statistică pentru referința la modul în care sunt calculate satisfacția profesorului cu școala sa, satisfacția
profesională și aprecierea percepută a profesiei didactice în societate.
104
5.2.2. Studii naţionale şi regionale referitoare la prestigiul social al profesiei didactice

În şapte ţări din Europa au fost realizate studii începând din 2010 pentru a determina modul în care
societatea apreciază profesia didactică. Cele discutate aici au fost efectuate de un organism naţional,
dar cu un accent atât naţional, cât şi regional. Figura 5.2 arată că aceste studii au încercat să
evalueze atât percepţiile profesorilor referitoare la modul în care societatea apreciază profesia de
cadru didactic, cât şi propria percepţie a societăţii asupra ei (după cum este exprimată, de exemplu, în
punctele de vedere ale părinţilor, elevilor şi ale altora din societate în general). Studiile au fost
efectuate fie de către autorităţile educaţionale de la cel mai înalt nivel, fie de organisme externe, cum
ar fi sindicatele, cercetătorii independenţi sau organismele de cercetare şi fundaţiile private sau
publice. Eşantioanele de populaţie variază în mărime de la 500 de respondenţi, în cazul Spaniei, la
eşantioane mai mari de până la 16000 de respondenţi în cazul Italiei. Studiile se referă fie la nivelul
ISCED 2 în sine, fie în combinaţie cu învăţământul secundar superior, sau cu învăţământul superior.
Figura 5.2: Studiile naţionale efectuate începând cu anul 2010 referitoare la autopercepţia profesorilor şi la
percepţia societăţii asupra profesiei didactice, 2013/14
Studiu referitor la autopercepţia

profesorilor faţă de profesia lor
Studiu al propriei percepţii a societăţii

referitoare la profesia didactică
Nici un studiu
Sursa: Eurydice.
În unele studii axate pe percepţia societăţii în general, respondenţii au fost rugaţi să evalueze
prestigiul social al profesiei didactice în raport cu alte profesii. Acest lucru este important, deoarece
aruncă o lumină asupra sistemului de valori al societăţii. Studiile sugerează faptul că percepţiile
profesorilor referitoare la modul în care societatea apreciază profesia didactică sunt mai puţin pozitive
decât verdictul societăţii în sine.
În Spania, societatea atribuie acelaşi prestigiu social profesiei ca şi altor profesii intelectuale de înaltă calificare, cum ar fi cele ale
economiştilor, juriştilor şi psihologilor în timp ce în Italia prestigiul social al profesorilor este considerat apropiat de cel al
antreprenorilor şi al managerilor care conduc întreprinderi mijlocii.
În Letonia, profesorii se află într-un respect de sine similar cu cel al altor profesionişti din sectorul public, cum ar fi al celor din
domeniul sănătăţii, poliţiei şi al prevenirii incendiilor. Cu toate acestea, doar 1% dintre părinţii chestionaţi în 2015 au vrut ca copiii lor
să devină profesori, temându-se că vor fi afectaţi de stres şi de salariile mici asociate adesea cu profesia didactică.
Studiile privind autopercepţia profesorilor asupra profesiei lor pot contribui la identificarea elementelor
care ar putea avea un impact asupra satisfacţiei muncii lor.
105
În Comunitatea flamandă din Belgia în 2013, Agenţia pentru Servicii Educaţionale a raportat că stresul din cauza unui volum mare
de lucru a fost unul dintre principalele motive pentru care profesorii au plecat în concediu medical.
O fundaţie de cercetare din Italia, care a intervievat 16.000 de cadre didactice, subliniază faptul că 70% dintre ei au declarat că unul
dintre motivele pentru nemulţumirea faţă de locul lor de muncă a fost credinţa că profesia lor nu a fost apreciată de societate.
Într-un studiu efectuat în 2013, Sindicatul Letonian al Salariaţilor din Educaţie şi Ştiinţă a spus că salariile mici şi volumul de muncă
excesiv au avut o puternică legătură între ele, din moment ce profesorii au făcut o mulţime de ore suplimentare, în scopul de a
câştiga mai mulţi bani. Cu toate acestea, ei simt un sentiment de satisfacţie din recompensele personale ale lucrului îndeaproape cu
copiii şi realizarea unui rol social însemnat.
Pe de altă parte, un studiu al Universităţii din Stockholm din 2012 a remarcat că nivelurile ridicate de stres şi riscul de epuizare
experimentat de profesorii suedezi au contat pentru propria lor percepţie redusă privitoare la profesia lor.
O constatare similară a fost cuprinsă într-un studiu din 2014 comandat de Sindicatul Scoţian din Educaţie (Scottish Education Trade
Union), care a subliniat stresul cauzat de un volum de muncă tot mai mare şi impactul său negativ asupra sănătăţii şi bunăstării
profesorilor. În acest studiu, documentele inutile care trebuie scrise de profesori au fost citate în mod deosebit ca fiind cele care reduc
timpul disponibil pentru activitatea de predare învăţare în clasă, care este o sursă majoră de satisfacţie a profesorilor. Doar 22% dintre cei
7.000 de profesori respondenţi au considerat că au realizat un bun echilibru între angajamentele lor profesionale şi cele personale.
Următoarele detalii se referă la studiile naţionale realizate în Franţa şi Polonia.

Un studiu despre modul în care profesorii îşi văd profesia a fost realizat în Franţa în 2013, acoperind un eşantion de 499 de cadre
didactice în vârstă de sub 35 de ani care au lucrat la nivelurile ISCED 1, 2 şi 3. Acesta a raportat că jumătate dintre respondenţi au
fost frustraţi în privinţa locului lor de muncă şi doar un sfert au fost pozitivi cu privire la profesia lor. Nivelurile scăzute de satisfacţie a
muncii s-au datorat în principal lipsei de recunoaştere economică şi simbolică (recunoaştere socială, prestigiul carierei, acoperirea
media pozitivă) şi a posibilităţilor de avansare în carieră. A doua sursă de frustrare era referitoare la condiţiile de muncă generale,
urmate de problemele organizatorice, cum ar fi frecvenţa mare a reformelor, lipsa de consultare cu privire la evoluţiile şcolare, lipsa
de resurse generale şi – în cazul unui sfert dintre respondenţi – lipsa de pregătire adecvată. Pe de altă parte, în 2012, un studiu
asupra 1007 locuitori francezi cu vârste de peste 18 ani a constatat că 8 din fiecare 10 respondenţi au avut o imagine pozitivă a
profesiei didactice, în timp ce 77% dintre respondenţi au declarat că profesorii merită o mai bună recunoaştere socială. O proporţie
similară dintre ei au crezut că profesia oferă perspective bune şi ar fi mândri dacă copiii lor ar deveni profesori.
Un studiu în Polonia în 2013, a interogat 904 locuitori adulţi pentru a specifica recunoaşterea socială pe care ei o atribuie la 30 de
profesii care acoperă un spectru larg de abilităţi şi cerinţele intelectuale. Profesia didactică ocupă una dintre cele mai înalte clasificări
printre alte profesii dintre cele mai respectate, cum ar fi pompierii, profesorii universitari, urmată de muncitorii în construcţii,
asistentele medicale şi medicii. Acest lucru sugerează că profesiile care servesc societatea şi contribuie la binele comun sunt foarte
respectate de polonezi. Un studiu separat în acelaşi an a constatat că, în timp ce marea majoritate a cadrelor didactice au spus că
au avut un volum de muncă excesiv şi au riscat epuizarea, acestea au experimentat o mare satisfacţie comunicând cu elevii şi cu
colegii şi având sentimentul de dezvoltare profesională personală.
Aceste studii sunt diferite ca natură şi eşantioane şi nu ar trebui comparate; cu toate acestea, ele subliniază
faptul că satisfacţia şi percepţia valorii sunt intrinsec legate de condiţiile de muncă şi mediul de lucru.
5.3. Îmbunătăţirea imaginii de cadru didactic

Douăsprezece ţări au implementat – sau sunt în curs de implementare – campanii pentru a îmbunătăţi
imaginea profesiei didactice. Accentul de interes aici sunt campaniile care vizează în mod specific
îmbunătăţirea prestigiului social al profesiei, mai degrabă decât campaniile care promovează
modificările semnificative ale profesiei, cum ar fi salariul, programul de lucru, formarea profesorilor sau
alte condiţii contractuale. Pe lângă eforturile de a restructura imaginea prin intermediul campaniilor de
îmbunătăţire a atractivităţii, prezenta secţiune evidenţiază, de asemenea, alte aspecte care ar putea
juca un rol în consolidarea atractivităţii. Prin înţelegerea impactului pozitiv pe care condiţiile şi mediul îl
pot avea deopotrivă atât asupra satisfacţiei lor la locul de muncă cât şi asupra prestigiului social al
profesiei, s-ar putea identifica modalităţile de creştere a atractivităţii profesiei şi a angajamentului
profesorilor pentru aceasta.
106
5.3.1. Campanii de îmbunătăţire a atractivitătii

Campaniile luate în considerare aici și prezentate în Figura 5.3 sunt operațiuni exclusiv bazate pe
mass-media – inclusiv cele care rulează pe Internet – care urmăresc să consolideze prestigiul social
al profesiei didactice. Acestea pot fi parte a unei strategii globale sau program sau a unei inițiative
unice. În general, acestea urmăresc cel puțin unul dintre următoarele obiective: a) promovarea
generală a profesiei de cadru didactic; b) atragerea de noi recruți pentru formarea cadrelor didactice și
– în cazul profesorilor nou calificați – pentru profesia în sine; și c) încurajarea profesorilor în serviciu
să rămână în profesie sau foștii profesori să li se realăture.
Figura 5.3: Campaniile nationale sau regionale pentru atragerea noilor recruti în profesia de cadru didactic,
2013/14
Există campanii
Nu există campanii
Sursa: Eurydice.
În timp ce în Franța, Marea Britanie (Anglia) și Norvegia, campaniile vizează în prezent potențialii intrați
la formarea cadrelor didactice, în Danemarca, Estonia, Letonia, Lituania și Suedia acestea sunt
destinate unui public mai larg. De exemplu, programele educaționale naționale Iespējamā Misija
('Misiune posibilă') din Letonia sau ‘Aleg să învăț' din Lituania caută să atragă în profesia de cadru
didactic atât absolvenții de facultate cât și pe cei care au în vedere o schimbare de carieră. Țările pot
utiliza, de asemenea, campanii de îmbunătățire a echilibrului sexelor în procesul didactic prin atragerea
mai multor oameni în profesie (precum în Danemarca și Suedia), pentru a promova diversitatea culturală
în cadrul acesteia prin vizarea recruților potriviți din familii de migranți (Danemarca) sau pentru a atrage
cetățenii care s-au întors acasă după ce au trăit în străinătate (Letonia).
În țările cu abordări sistematice ale creșterii atractivității profesiei didactice, campaniile media sunt
adesea parte a unor programe sau inițiative mai generale.
În Estonia, o campanie de informare Õpi õpetajaks ('Studiu pentru a deveni profesor') a fost lansată în 2014, în cadrul Programului
de Dezvoltare pentru Stiinte ale Educatiei si Formarea Didactică 2008-2015. Sprijinită de Fondurile Structurale Europene, această
actiune urmăreste să stimuleze prestigiul profesiei didactice. Ea contine clipuri video cu persoane celebre care împărtăsesc amintirile
din timpul scolii, copii care vorbesc despre profesorii lor si profesori care explică de ce le place profesia.
În Norvegia, platforma profesională GNIST ('SPARK') a fost înfiintată în anul 2009 ca un parteneriat între guvern, furnizorii scolari,
sindicatele profesorilor, directorii de scoală si organizatiile studentesti. Programul vizează să consolideze calitatea sistemului de
învătământ în ansamblul său si să îmbunătătească imaginea profesiei didactice. Aceasta a inclus, de asemenea, o campanie de
107
recrutare desfăsurată între 2009 si 2014. Au fost difuzate pe Internet clipuri video de promovare pentru a atrage recruti în formarea
cadrelor didactice, anual de la 15 martie la 15 aprile, când candidatii au trebuit să-si depună cererile.
Alte țări au organizat inițiative unice, cum ar fi campanii de publicitate ad-hoc pe o perioadă limitată,
pentru a preveni lipsa de cadre didactice sau a crește imaginea și recunoașterea profesiei didactice.
În Spania, campaniile au fost efectuate în Comunitătile Autonome. De exemplu, în 2010, Comunitatea din Madrid a condus o
campanie media de cinci săptămâni cu sloganul 'Să respectăm si să sprijinim profesorii nostri', în timp ce regiunea Andaluziei a
derulat, de asemenea, o campanie în 2011, cu sloganul 'În spatele fiecărei persoane a fost odată un mare profesor'. În 2014, Tara
Bascilor a conceput o campanie similară numită 'Sunt profesor'.
În ianuarie 2015, guvernul francez a lansat o campanie de publicitate pentru a încuraja recrutarea de cadre didactice. Un clip video cu
mesajul Rejoignez-nous ('Alătura-te') a fost difuzat pe 24 de canale de televiziune nationale si distribuit pe canalele de social media.
În Letonia, în februarie 2015, campania socială Kurš mācīs rīt? ('Cine va preda maine?') a urmărit să promoveze profesia de cadru
didactic si să motiveze tinerii să aleagă o carieră în acest domeniu. Campania a difuzat filme publicitare în mass-media (TV si
Internet) si a inclus mai multe initiative în aer liber, cum ar fi postere si reclame pe mijloacele de transport public.
În Suedia și Marea Britanie (Anglia), campaniile de promovare au fost în mare parte bazate pe Internet.
În Suedia, campania the För det vidare ('Pass it on') este concepută ca o pagină web găzduită pe site-ul Agentiei Nationale Suedeze
pentru Educatie. Acesta contine informatii generale cu privire la profesia de cadru didactic si introduce noi oportunităti pentru ITE.
Mai multe materiale video prezintă tineri celebri (artisti, actori, scriitori, etc.) spunând povesti despre profesorii care înseamnă ceva
special pentru ei, profesori si stagiari care explică de ce au ales să meargă în învătământ, si comedianti care le interpretează rolul în
lectii de stiintă. Website-ul, de asemenea, permite celor care doresc să devină profesori să facă un test online ale cărui rezultate pot
ajuta să înteleagă care program de formare a cadrelor didactice s-ar putea potrivi cel mai bine, în functie de disciplinele pe care le
vor preda la un anumit nivel educational.
În Regatul Unit (Anglia), website-ul 'Get Into Teaching' oferă informatii despre cum să aplici pentru formarea cadrelor didactice,
testele despre abilitătile de alfabetizare si aritmetică ce trebuie să fie trecute înainte de a începe instruirea si modalitătile de finantare
existente pentru profesorii stagiari.
Cele mai multe dintre campanii sunt concepute pentru a atrage profesorii de toate disciplinele și în
toate zonele geografice. Cu toate acestea, câteva accente pe teme specifice, cum ar fi campania de
recrutare 'Predarea în Bruxelles', lansată de Comunitatea flamandă din Belgia în Bruxelles, ca
răspuns la lipsa de profesori de limbă olandeză sau campania de recrutare suedeză 'Pass it on' de
mai sus au avut în vedere, în principal, să atragă profesorii specializați în științe naturale și tehnologie.
Deși campaniile descrise aici sunt de natură să sporească atractivitatea profesiei didactice, numai
Danemarca, Letonia și Suedia și-au evaluat impactul.
5.3.2. Mediul de lucru

Mediul de lucru sau mediul școlar al cadrelor didactice are un impact asupra satisfacției profesorilor și
asupra punctului lor de vedere în privința modului în care societatea percepe profesia lor. Prin urmare,
pe lângă campaniile de îmbunătățire a atractivității, factorii de decizie pot lua în considerare, de
asemenea, îmbunătățiri ale factorilor din școală pentru a revitaliza imaginea profesiei și a recruta și
păstra cadrele didactice. Cele trei fațete ale mediului analizat aici sunt evaluarea cadrelor didactice,
cultura colaborativă din școală și relațiile profesori/elevi. Impactul fiecărui element este evaluat în
raport cu satisfacția cadrelor didactice cu locul lor de muncă, precum și cu școala lor și percepția lor
referitoare la atitudinile sociale față de profesia lor.
Evaluarea cadrelor didactice

Comunicarea 2012 de la Comisia Europeană 'Regândirea Educației' subliniază că, pentru profesori,
dezvoltarea profesională continuă făcută cu resurse bune ar trebui să includă furnizarea de feedback
108
regulat și sprijin de la educatorii profesorilor. Acest feedback și evaluare pot fi utilizate pentru a
recunoaște punctele forte ale profesorilor și pentru a-i încuraja să abordeze punctele slabe din
metodele lor de predare. Acest sprijin le stimulează, de asemenea, stima de sine socială. Figura 5.4
ilustrează diferitele tipuri de evaluare pe care profesorii le pot efectua în diferite țări. Evaluarea poate fi
efectuată de directorul școlii sau de un evaluator extern în mod regulat sau în circumstanțe specifice și
poate implica, de asemenea, auto-evaluarea din partea profesorilor în cauză.
Figura 5.4: Responsabilitatea pentru evaluarea cadrelor didactice individuale în învătământul general secundar
Evaluator
În mod regulat
extern
(în general un În conditii specifice (cum ar fi
inspectorat) promovarea)
În mod regulat
Directorul
școlii În conditii specifice (cum ar fi
promovarea)
Autoevaluarea în mod regulat
Nicio evaluare individuală a cadrelor didactice

Spania: Profesorii din Comunitatea Autonomă din Catalonia sunt evaluați de directorul școlii în mod regulat, precum și de un
evaluator extern.
Italia: Profesorii sunt evaluații doar o dată în carieră – la sfârșitul perioadei de probă.
Letonia: Nivelurile de performanță pentru calitate sunt de la 1 la 5. Nivelurile de la 1 la 3 sunt evaluate în cadrul școlii, nivelul 4
de către funcționarii municipali, iar nivelul 5 de către Ministerul Educației și Științei.
Ungaria: Un nou sistem de notare a fost stabilit din septembrie 2013. Există trei categorii succesive în care un profesor poate fi
promovat după primul nivel de probă, și anume Profesor I, Profesor II și Master Teacher. După încheierea a cel puțin șase ani
la nivelul Profesor I, aceștia pot solicita o evaluare externă pentru a trece la nivelul Profesor II. În orice caz, vor fi întotdeauna
supuși unei evaluări externe, după nouă ani la acest nivel. Cei care doresc să fie Master Teacher pot aplica pentru a trece prin
procedura de calificare supervizată de către un organism extern, cu condiția ca aceștia să fi trecut examenul profesional de
studii postuniversitare și să aibă cel puțin șase ani de experiență la nivelul Profesor II.
Turcia: Evaluarea anuală a cadrelor didactice de către directorii școlilor este obligatorie în temeiul unui nou regulament, cu efect din 2015.
O anumită formă de evaluare a cadrelor didactice individuale reglementată central există în toate
țările, cu excepția Irlandei, Italiei, Olandei, Finlandei, Regatului Unit (Scoția), Norvegia și Turcia. Cu
toate acestea, în aceste țări, școlile pot fi libere să organizeze propriile lor practici de dezvoltare a
cadrelor didactice.
Irlanda nu evaluează profesorii individual. Cu toate acestea, scolile sunt supuse unor sisteme de evaluare reglementate central
(Comisia Europeană/EACEA/Eurydice, 2015).
În Olanda, în ciuda absentei unei reglementări centrale, profesorii au interviuri periodice de performantă cu directorul scolii sau cu
alte persoane din conducere.
Finlanda este distinctă în privinta 'discutiior pentru dezvoltare' care nu sunt evaluări ale performantelor anterioare, ci acorduri
centrate pe măsuri anticipative de îmbunătătire.
Norma în Regatul Unit (Scotia) este că managerii ierarhici tin o revizuire profesională anuală si o întâlnire pentru dezvoltare cu profesorii
în timpul căreia este agreat un plan pentru Învătarea Profesională pe Durata Carierei (Career-Long Professional Learning – CLPL), pe
baza unei evaluări a nevoilor. Contractele profesorilor includ până la 35 de ore pe an pentru CLPL, în plus fată de orele de lucru
generale. Profesorii sunt astfel sustinuti pentru a-si evalua propria învătare si practică profesională în dialog cu managerul lor ierarhic.
În Turcia, este o practică normală pentru directorul scolii să efectueze o evaluare a performantelor în cazul unei plângeri împotriva
unui profesor (făcută de cineva din interiorul sau exteriorul scolii).
Lipsa unui sistem de evaluare reglementat central oferă școlilor mai multă libertate de a evalua
cadrele didactice în moduri și la intervale pe care directorii școlilor le consideră cele mai adecvate.
109
Acest lucru ar putea duce fie la o situație în care profesorii nu dispun de feedback și îndrumări cu
privire la modalitățile de îmbunătățire a metodelor de predare fie, dimpotrivă, să conducă la un sistem
de evaluare flexibil adaptat individual la profesor. În plus, gestionarea personalului și monitorizarea
calității predării devine responsabilitatea exclusivă a directorilor școlilor, mai degrabă decât o
responsabilitate comună cu autoritățile administrative școlare.
În cele mai multe țări care au un sistem de evaluare, directorul școlii este responsabil pentru
evaluarea profesorilor fie în mod regulat, fie în anumite circumstanțe, cum ar fi o modificare a
statutului lor de muncă, decizii referitoare la promovarea lor sau utilizarea metodelor de predare
problematice.
În Grecia, profesorii sunt evaluati doar de directorul scolii la sfârsitul perioadei de probă pentru a evalua dacă acestia pot fi numiti cu
statutul de functionar public de carieră.
În Ungaria, directorii scolilor pot, dacă este necesar, să initieze o evaluare generală sau individuală a cadrelor didactice, la scoala
lor. Cu toate acestea, astfel de evaluări sunt completate de evaluări externe, fie la fiecare cinci ani, fie la cererea cadrelor didactice,
la intervale care depind de gradul lor. În plus, reglementările din Ungaria cer ca, înainte de a promovare, profesorii să alcătuiască un
portofoliu de autoevaluare care să urmărească dezvoltarea competentelor si realizărilor lor profesionale.
În timp ce evaluările în Polonia nu sunt efectuate în mod regulat, directorul scolii, autoritatea regională, organismul de conducere al
scolii, consiliul scolar, consiliul părintilor sau profesorii însisi (desi nu profesorii stagiari) pot solicita o evaluare în orice moment după
un an de la cea anterioară. În astfel de cazuri, evaluarea este întotdeauna efectuată de directorul scolii.
În Serbia, evaluările pot fi efectuate fie de directorul scolii, în cazul cererilor de promovare, fie de un evaluator extern, atunci când
există motive pentru a considera că un profesor este neperformant. Cu toate acestea, accentul este pus, pe auto-evaluarea planurilor
lor de dezvoltare profesională continuă (DPC).
În 17 sisteme de învățământ, evaluarea este realizată de către un evaluator extern în mod regulat sau
ad-hoc. În toate acestea, cu excepția Spaniei (în aproape toate Comunitățile autonome) și Fosta
Republică Iugoslavă a Macedoniei, această evaluare externă este suplimentată de directorul școlii.
Acest lucru asigură faptul că evaluarea cadrelor didactice se bazează pe opinia persoanei cea mai
responsabilă pentru asigurarea calității muncii lor de zi cu zi. Autoevaluarea profesorilor este realizată
în opt țări unde, în toate, cu excepția Islandei, este combinată cu alte metode de evaluare.
În unele țări, evaluarea performanțelor profesorilor este legată de creșteri salariale. În timp ce cadrele
didactice din Regatul Unit (Anglia și Țara Galilor) au primit anterior creșteri salariale anuale aproape
automat, în funcție de o evaluare satisfăcătoare, toate creșterile salariale începând cu 2014 au fost
legate de performanțele lor individuale. Irlanda de Nord și-a păstrat sistemul prin care salariile
profesorilor progresează sistematic în fiecare an pe scara principală de salarizare. În Letonia și în
Comunitatea autonomă Asturias din Spania, analizele pozitive ale performanței conduc, de
asemenea, la recompense financiare. În Franța, o revizuire pozitivă a performanței poate duce la o
progresie scalată accelerată a salariului. În Suedia, evaluările individuale ale profesorilor și a nivelului
lor de responsabilitate sunt luate în considerare atunci când directorul școlii și reprezentanții
sindicatului profesorilor își negociază salariile. În alte țări, cum ar fi Luxemburg și Ungaria, profesorii
sunt evaluați când sunt eligibili pentru promovare cu mărire de salariu.
Rezultatul evaluării
Această secțiune analizează în ce măsură percepția profesorilor referitoare la rezultatul evaluării
influențează satisfacția față de locul lor de muncă și față de școală și afectează, de asemenea,
punctul lor de vedere referitor la cât de mult este apreciat rezultatul evaluării de către societate.
110
Sat isfa ct i a p ro f e so ru lu i
Chestionarul TALIS 2013 a cerut profesorilor respondenți să precizeze dacă au fost de acord sau nu cu
șapte posibile rezultate ale evaluării (evaluare și feedback) aplicabile școlii lor. Rezultatele ar putea fi
financiare în termeni de recompense sau de siguranța locului de muncă sau nefinanciare și legate de
practicile de predare, planurile de formare, numirea unui mentor sau măsuri pentru remedierea punctelor
slabe ale profesorului. Figura 5.5 ilustrează faptul că, în UE, acordul cu aceste rezultate pare a fi legat de o
creștere a proporției de cadre didactice care spun că sunt mulțumite sau foarte mulțumite de locul lor de
muncă și de mediul școlar. Singura excepție este că probabilitatea ca un profesor să fie demis pentru că
este neperformant în mod constant nu pare să influențeze satisfacția. Acest lucru se datorează faptului că,
în multe sisteme educaționale, profesorii sunt titulari. Faptul că profesorii sunt titulari înseamnă că este
nevoie de dovezi substanțiale pentru incompetența profesională sau abateri pentru rezilierea contractului,
care este responsabilitatea unei autorități publice mai degrabă decât a școlii. Riscul de concediere, prin
urmare, nu este de obicei legat de evaluare sau feedback sau de satisfacția cu locul de muncă sau școala.
Figura 5.5: Ponderea cadrelor didactice din învătământul secundar inferior (ISCED 2) care exprimă satisfactia
profesională si satisfactia cu scoala lor, în raport cu rezultatele evaluării percepute (feedback), la nivelul UE, 2013
Cadrele didactice multumite cu locul

Afirmatia Cadrele didactice multumite cu scoala
de muncă
% %
89.3 Cei mai performanti profesori din această scoală 88.3

91.9 primesc cea mai mare recunoastere 93.3
87.7 Evaluarea profesorului si feedback-ul au un 86.7

92.1 impact asupra modului în care profesorii predau 92.7
în clasă
86.5 Evaluarea cadrelor didactice si feedback-ul nu 85.5
93.6 sunt făcute pentru a îndeplini cerintele 94.4
administrative
86.9 Este stabilit un plan de dezvoltare sau de formare 86.0
92.4 pentru ca profesorii să-si îmbunătătească 92.8
activitatea didactică
89.5 Dacă un profesor este în mod constant 89.7
89.1 neperformant, să fie concediat 90.2
86.2 Măsurile pentru remedierea eventualelor 83.2

91.7 deficiente în predare sunt discutate cu profesorul 92.6
89.3 Este desemnat un mentor pentru a ajuta 87.8

91.1 profesorul să-si îmbunătătească predarea 92.6
% %
Proportia cadrelor didactice satisfăcute printre cele în dezacord cu afirmatia
Proportia cadrelor didactice satisfăcute printre cele în acord cu afirmatia
Sursa: Eurydice, pe baza TALIS 2013 (a se vedea Tabelele 5.5.a. Și 5.5.b. în Anexă, care include datele pe țari).
Printre rezultatele posibile ale evaluării, trei au impactul cel mai semnificativ asupra satisfacției profesorilor
în privința locului lor de muncă și al școlii. Percepția că evaluarea nu este doar o sarcină administrativă, ci
este relevantă și utilă pentru ei, reprezintă rezultatul evaluării cu cel mai mare impact asupra percepției
satisfacției profesionale (7,1 puncte procentuale) și satisfacția cu școala în care predau (8,9 puncte
procentuale). Următoarele sunt percepțiile că evaluarea ar putea conduce către îmbunătățirea metodelor
de predare în vederea remedierii deficiențelor și către stabilirea planurilor de dezvoltare sau de formare.
Op in i a p ro f eso ri lo r d e sp re m o d u l în ca re so c iet at ea ap r eci az ă p ro fe sia lo r
Având în vedere că ponderea cadrelor didactice din UE care consideră că societatea apreciază
profesia lor este scăzută (18,4%), este instructiv să evidențiem factorii care pot ajuta la creșterea ei.
111
Figura 5.6 sugerează că profesorii sunt mult mai susceptibili să creadă că societatea apreciază
profesia lor dacă se recunoaște faptul că evaluarea are unul dintre rezultatele enumerate mai jos.
Evaluarea care conduce la planuri de dezvoltare sau de formare și ajută profesorii să-și
îmbunătățească practica la clasă întăreşte ideea că profesia de cadru didactic este apreciată.
Figura 5.6: Ponderea cadrelor didactice din învătământul secundar inferior (ISCED 2) care consideră că profesia
didactică este apreciată în societate, în raport cu rezultatele percepute ale evaluării (feedback-ul), la nivelul UE,
2013
Profesorii care consideră că
societatea le apreciază profesia
%
Cei mai performanti profesori din această scoală primesc 15.7
cea mai mare recunoastere
24.3
Evaluarea profesorului si feedback-ul au un impact 14.9
asupra modului în care profesorii predau la clasă 21.4
Evaluarea cadrelor didactice si feedback-ul nu sunt 15.4 Proportia cadrelor didactice satisfăcute
făcute pentru a îndeplini cerinte administrative 21.7 printre cele în dezacord cu afirmatia
Este stabilit un plan de dezvoltare sau de formare pentru 14.2 Proportia cadrelor didactice satisfăcute
ca profesorii să-si îmbunătătească activitatea didactică 21.6 printre cele în acord cu afirmatia
Dacă un profesor este în mod constant neperformant, va 17.2
fi concediat 26.1
Măsurile pentru a remedia eventualele deficiente în 12.6

predare sunt discutate cu profesorul 21.0
Este desemnat un mentor pentru a ajuta profesorul să-si 13.3

îmbunătătească predarea 25.3
%
Sursa: Eurydice, pe baza TALIS 2013 (a se vedea Tabelul 5.5.c în Anexă, care include datele pe țări).
Acolo unde numirea unui mentor pentru a ajuta cadrele didactice este, în opinia lor, un rezultat probabil
al evaluării, este cel mai probabil să existe un impact asupra percepției profesorilor referitoare la modul
în care profesia este cotată de către societate: 25,3% dintre cadrele didactice care cred că rezultatul de
mai sus este probabil, consideră că societatea apreciază profesia, spre deosebire de 13,3% care
consideră acest rezultat ca fiind improbabil. Din moment ce riscul de concediere ca rezultat perceput al
evaluării nu afectează în mod semnificativ satisfacția profesională a cadrelor didactice, acesta vine pe
locul al doilea printre rezultatele cele mai susceptibile să influențeze percepția lor referitoare la modul în
care profesia este evaluată social. Legătura dintre performanța slabă și riscul concedierii crește cu 8,9%
ponderea cadrelor didactice care cred că societatea apreciază profesia.
Tabelul 5.5.c din Anexă arată faptul că relațiile dintre variabilele identificate pentru UE în ansamblu, nu
se aplică în unele țări. De exemplu, respondenții din Danemarca, Cipru și Finlanda care cred că un
rezultat probabil al evaluării va fi concedierea profesorilor care sunt constant neperformanți, nu va
tinde să modifice percepția lor referitoare la cât de mult societatea apreciază profesia didactică. Şi nici
respondenții din Franța, pentru care numirea unui mentor este rezultatul evaluării, nu vor fi înclinați să-
și schimbe percepția asupra cotării sociale a profesiei.
În termeni generali, satisfacția profesională a cadrelor didactice și percepția lor asupra modului în care
societatea le apreciază profesia sunt afectate pozitiv atunci când ei cred că evaluarea îi va afecta benefic,
ajutându-i să-și îmbunătățească metodele și abilitățile de predare. Convingerea că acest lucru va implica,
probabil, numirea unui mentor este – dintre toți factorii examinați aici până în prezent – rezultatul așteptat al
evaluării care, cel mai probabil le influențează percepția despre statutul social al profesiei. În timp ce
recunoașterea în termeni de recompense financiare sau responsabilități suplimentare crește percepția
profesorilor referitoare la verdictul societății asupra profesiei lor, impactul său nu este la fel de categoric.
112
Cultura colaborativă
O cultură colaborativă în școală poate afecta pozitiv motivarea cadrelor didactice, eficacitatea cu care
predau și satisfacția lor la locul de muncă. Aceste variabile au fost legate între ele pentru a determina
modul în care diferite tipuri de sprijin reciproc pot influența satisfacția și opinia profesorilor referitoare
la aprecierea socială a profesiei didactice.
Figura 5.7 arată că practicile colaborative (așa cum sunt definite de întrebările din studiul TALIS 2013
care sunt enumerate în Figură) din școli ar putea avea un impact moderat sau puternic asupra
satisfacției profesorilor referitoare la locul lor de muncă și la mediul școlar. Mai multe cadre didactice
par a fi satisfăcute într-un sistem în care personalul, părinții și elevii, joacă un rol activ și au un cuvânt
de spus în conducerea școlii și în care ei înșiși pot ajuta managementul școlar și invers.
În timp ce toate practicile de colaborare tind să crească satisfacția, o cultură școlară care implică
sprijinul reciproc – atât între profesori cât și între aceștia și directorul școlii – are cel mai puternic
impact potențial asupra satisfacției lor la locul de muncă. Aceasta este urmată de posibilitatea
personalului de a lua parte în mod activ la luarea deciziilor în școală. În timp ce toate țările raportează
relații pozitive între aceste variabile, legăturile par a fi mai puternice în Republica Cehă, Estonia,
Croația, Cipru, România, Marea Britanie (Anglia) și Serbia (vezi Tabelele 5.6.a și 5.6.b în Anexă).
profesională si satisfactia cu scoala lor, în raport cu tipurile de practici colaborative, la nivelul UE, 2013
Cadrele didactice multumite cu locul

de muncă
% %
81.1 Această scoală oferă personalului oportunitatea 77.6

93.6 de a participa activ la deciziile scolii 94.7
84.7 Această scoală oferă părintilor sau tutorilor 82.4

91.9 posibilitatea de a participa activ la deciziile scolii 92.5
87.5 Această scoală oferă elevilor posibilitatea de a 85.0

91.6 participa activ la deciziile scolii 92.8
81.1 Această scoală are o cultură a responsabilitătii 78.3

93.6 comune pentru problemele scolare 94.7
84.7 Există o cultură scolară a colaborării care se 74.4

91.9 caracterizează prin sprijin reciproc 95.2
% %
Sursa: Eurydice, pe baza TALIS 2013 (a se vedea Tabelele 5.6.a și 5.6.b în Anexă, care include datele pe țări).
Vi ziu n ea p ro f eso ri lo r a s u p ra m o d u l u i în c a re so c ietat ea ap rec iaz ă p ro f esi a lo r
Figura 5.8 arată faptul că diversele practici de colaborare din școli tind să crească percepția în rândul
cadrelor didactice că profesia lor este prestigioasă din punct de vedere social.
113
În timp ce toate formele de conducere descentralizată a școlilor sunt favorabile pentru percepții mai
pozitive ale profesorilor cu privire la valoarea socială a profesiei, Figura arată că o cultură școlară
colaborativă caracterizată prin sprijin reciproc are cel mai puternic efect pozitiv asupra acestor percepții,
urmată de prezența unei culturi a responsabilității comune pentru problemele școlare. Cu toate acestea,
influența ambilor factori este aproape aceeaşi, sporind numărul de cadre didactice care cred că
societatea apreciază profesia lor la o medie la nivelul UE de aproximativ 8,7 procente în fiecare caz.
În timp ce nu există nici o țară în care cele două abordări de sprijin să nu aibă un anumit impact
asupra acestor percepții ale profesorilor, Belgia (Comunitatea flamandă), Bulgaria, Letonia, Olanda,
România, Marea Britanie (Anglia) și Serbia sunt țările în care percepțiile tind să fie sporite de culturile
anterioare de sprijin reciproc și respectiv de responsabilitate comună.
Figura 5.8: Ponderea cadrelor didactice din învătământul secundar inferior (ISCED 2) care consideră că profesia
didactică este apreciată de societate, în raport cu practicile de colaborare, la nivelul UE, 2013
Profesorii care consideră că societatea
le apreciază profesia
%
Această scoală oferă personalului posibilitatea de a 14.1

participa activ la deciziile scolii
20.1
Această scoală oferă părintilor sau tutorilor posibilitatea de 15.6

a participa activ la deciziile scolii 19.3
Această scoală oferă elevilor posibilitatea de a participa 13.1

Proportia cadrelor didactice
activ la deciziile scolii 21.3 satisfăcute printre cele în
dezacord cu afirmatia
Această scoală are o cultură a responsabilitătii comune 12.5
pentru problemele scolare Proportia cadrelor didactice
20.8
satisfăcute printre cele în
11.6 acord cu afirmatia
Există o cultură scolară a colaborării care se
caracterizează prin sprijin reciproc 20.7
%
Sursa: Eurydice, pe baza TALIS 2013 (a se vedea Tabelele 5.6.c în Anexă, care includ, de asemenea, datele pe țări)
Deloc surprinzător, practica conducerii colective a școlii, care implică o cultură a responsabilității și a
deciziilor în comun în rândul cadrelor didactice și a directorilor de școală care se sprijină reciproc,
poate avea un impact puternic asupra satisfacției profesionale a cadrelor didactice și asupra opiniei lor
cu privire la modul în care societatea le apreciază profesia. Această perspectivă de colaborare poate
reduce, de asemenea, orice sentiment de izolare, consolidându-le credința că sunt membri de valoare
ai școlii și ai societății, mărindu-le astfel angajamentul față de binele comun.
114
Relatiile profesor-elev
Un alt aspect al mediului școlar este calitatea relațiilor dintre profesori și elevi. Studiul TALIS 2013 a
inclus mai multe întrebări cu privire la acest lucru.
Figura 5.9 arată cum, în UE, acordul cu oricare dintre cele patru afirmaţii enumerate este de natură să
crească satisfacția profesorilor cu locul lor de muncă și cu mediul din școala lor. Acest lucru este de
așteptat, căci este mai probabil ca aceștia să găsească legătura pe care ei o formează cu elevii
merituoși.
Satisfacția profesorilor în privința locului de muncă și al școlii este asociată cel mai pozitiv cu percepția
că ei și elevii lor, de obicei se înţeleg bine. De fapt, acest aspect al calității relațiilor dintre ei tinde să
influențeze satisfacția profesională a cadrelor didactice mai puternic decât oricare altă variabilă din
mediul lor școlar după cum se vede mai jos.
profesională si satisfactia cu scoala lor, în raport cu opinia lor referitoare la relatiile profesor-elev, la nivelul UE,
2013
Cadrele didactice multumite cu locul de
muncă
% %
72.3 În această scoală, profesorii si elevii se înteleg, 62.0

91.1 de obicei, bine 91.5
77.8 Cei mai multi profesori din această scoală cred 71.1
90.7 că bunăstarea elevilor este importantă 90.9
83.4 Cei mai multi profesori din această scoală sunt 77.7
90.8 interesati de ceea ce elevii au de spus 91.2
79.9 Dacă un elev din această scoală are nevoie de 75.9

91.1 asistentă suplimentară, scoala i-o oferă 91.3
% %
Sursa: Eurydice, pe baza TALIS 2013 (a se vedea Tabelele 5.7.a și 5.7.b în Anexă, care includ datele pe țări).
În timp ce nivelul de satisfacție profesională a cadrelor didactice în toate țările este legat pozitiv de
percepția că profesorii se înţeleg bine cu elevii lor în școală, legătura este mai puternică în Republica
Cehă, Cipru, Olanda, România, Marea Britanie (Anglia) și Norvegia (a se vedea Tabelele 5.7.a și
5.7.b din Anexă).
Op in i a p ro f eso ri lo r d e sp re m o d u l în ca re so c iet at ea ap r eci az ă p ro fe sia lo r
Figura 5.10 se referă la modul în care, în UE, recunoașterea fiecăreia dintre cele patru afirmaţii
prezentate are practic același efect asupra percepțiilor cadrelor didactice în privința prestigiului social
al profesiei didactice.
Acordul cu fiecare dintre criterii tinde să crească, în medie, cu 10 puncte procentualeponderea

cadrelor didactice care cred că societatea apreciază profesia lor. În timp ce identificarea cu toate cele
patru afirmații are un impact pozitiv asupra acestor percepții ale profesorilor în toate țările, există
115
diferențe între țări, cu impact puternic în Belgia (Comunitatea flamandă), Danemarca, Cipru, România,
Finlanda și Regatul Unit (Anglia).
Figura 5.10: Ponderea cadrelor didactice din învățământul secundar inferior (ISCED 2) care consideră că profesia
didactică este respectată în societate, în raport cu opinia lor referitoare la relațiile profesor-elev, la nivelul UE,
2013
Profesorii care consideră că societatea

le apreciază profesia
%
În această școală, profesorii si elevii se înțeleg, de obicei, 10.1
bine 18.9
Proporția cadrelor
Cei mai mulți profesori din această scoală cred că 9.0 didactice satisfăcute
bunăstarea elevilor este importantă 18.8 printre cele în dezacord
cu afirmația
Cei mai mulți profesori din această scoală sunt interesați 9.4
Proporția cadrelor
de ceea ce elevii au de spus 19.3
didactice satisfăcute
printre cele în acord cu
9.2 afirmația
Dacă un elev din această scoală are nevoie de asistență
19.2
suplimentară, scoala i-o oferă
%
Sursa: Eurydice, pe baza TALIS 2013 (a se vedea Tabelul 5.7.c în Anexă, care include datele pe țări).
5.3.3. Conditiile de lucru

Mijloacele suplimentare de atragere și de păstrare a cadrelor didactice se pot concentra pe
îmbunătățirea condițiilor lor de muncă. Această secțiune ia în discuție dacă satisfacția lor profesională
și percepția referitoare la modul în care societatea apreciază profesia didactică sunt influențate de
următoarele reglementări (date Eurydice): statutul angajării, orele de lucru, salariul de bază legal și
vechimea necesară pentru a câștiga salariul maxim legal.
Statutul profesional, în primul rând, pare să aibă puțină legătură cu satisfacția profesională a cadrelor
didactice. În Europa, peste 90% dintre respondenții la TALIS 2013 au spus că sunt multumiți de
profesia lor, indiferent dacă au avut statut 'contractual', 'de funcționar public', sau 'de funcționar public
de carieră' (a se vedea Capitolul 1, Secțiunea 1.2.1). În ceea ce privește punctul lor de vedere referitor
la modul în care societatea apreciază profesia lor, nu există suficiente date care să sugereze că ar
putea fi condiționat de statutul angajării.
În ceea ce privește timpul de lucru specificat prin contract (a se vedea Capitolul 1, Secțiunea 1.2.2),
este imposibil să se identifice cu certitudine o relație între satisfacția profesională a cadrelor didactice
și existența timpului total de lucru reglementat centralizat, timpul disponibil la școală sau timpul de
predare.
În timp ce salariul de bază statutar al cadrelor didactice nu este în mod normal legat de timpul total de
lucru specificat prin contract, de orele de disponibilitate sau de timpul de predare, evoluția nivelurilor de
salarizare în raport cu anii de serviciu poate avea o legătură cu percepția profesorilor referitoare la
aprecierea profesiei dată de societate. Figura 5.11 prezintă numărul de ani necesar pentru a câștiga
salariul de bază statutar maxim în fiecare țară. Figura subliniază, de asemenea, acele țări în care
procentul profesorilor care cred că profesia lor este apreciată de societate este sub sau peste media UE.
116
Figura 5.11: Relatia dintre cresterea relativă a salariilor statutare în învătământul general secundar inferior
(ISCED 2), durata în serviciu necesară pentru ca profesorii să câstige salariul maxim si perceptia lor asupra
modului în care societatea le apreciază profesia, 2013/14
Anii de serviciu necesari pentru a obtine salariul maxim
Crestere relativă a salariului statutar

Crestere relativă a salariului statutar
Anii de serviciu necesari pentru a obtine salariul maxim
 Perceptia valorii peste media UE  Perceptia valorii sub media UE

Sursa: Eurydice. Pentru percepția valorii: Eurydice, pe baza TALIS 2013 (a se vedea Tabelul 5.8 din Anexă).
Notă explicativă
Figura prezintă doar țările care au participat la TALIS 2013. Cu toate acestea, media UE se calculează pe baza tuturor țărilor
Eurydice pentru care informațiile au fost disponibile (a se vedea Comisia Europeană/EACEA/Eurydice, 2014b)
Note specifice țărilor
Spania: Sunt prezentate numai datele privind cadrele didactice care nu au un statut Catedráticos.
Italia: Datele privind salariile se referă doar la profesorii cu Laurea magistrale (masterat).
Austria: (a) Profesori Hauptschule și Neue Mittelschule; (b) Profesori Allgemeinbildende Höhere Schule.
Figura arată că, în medie, în UE, salariul minim statutar crește cu 69% pentru a ajunge la nivelul de
bază maxim legal după 24 de ani de serviciu. Pentru a compara modul în care cerința pentru durata
serviciului pentru salariul maxim variază în diferite țări, a fost calculat un 'coeficient de creștere anuală
relativă salariului'. Media UE pentru acest coeficient este 2,31%, ceea ce înseamnă că profesorii din
UE obțin, în medie, o creștere de 2,31% a salariului de bază statutar pentru fiecare an de serviciu
încheiat.
117
Tabelul 5.8 din Anexă prevede 'coeficientul de creștere relativă a salariului anual', pentru sistemele
educaționale din Figura 5.11. Cele mai multe dintre țările care au participat la studiul TALIS 2013 cu
un coeficient mai mic decât media UE arată, de asemenea o percepție a valorii sub media UE (a se
vedea Tabelul 5.1 din Anexă), cum ar fi Republica Cehă (0,82%), Spania (0,94%), Slovacia (0,98%),
Italia (1,20%), Croația (1,46%), Danemarca (1,94%), Franța (1,99%), Portugalia (1,99%) și Estonia
(2,04%). Prin contrast, unele dintre sistemele de învățământ cu un coeficient de creștere a salariului
mai mare decât media UE au mai multe cadre didactice care exprimă o percepție favorabilă a
prestigiului social al profesiei, cum ar fi România (2,54%), Cipru (4,32%), Regatul Unit (Anglia, 6,09%)
și Olanda (6,78%). Belgia (Comunitatea flamandă), Letonia și Finlanda nu urmează aceeași tendință
și au un coeficient de creștere salarială anuală sub media UE, dar profesorii încă percep că profesia
lor este respectată în societate. Dimpotrivă, Polonia are un coeficient de creștere salarială deasupra
mediei UE, dar mai puțini profesori percep faptul că profesia este apreciată în societate.
Examinarea mai atentă a legăturii dintre salarii și nivelurile de satisfacție profesională în rândul
cadrelor didactice arată că cu cât este mai mare salariul de pornire într-o țară, cu atât mai mult tinerii
profesori sub vârsta de 30 de ani (r=0,48) sau cu mai puțin de cinci ani de experiență (r=0,50) spun că
sunt mulțumiți de profesia de cadru didactic (vezi Tabelele 5,9 și 5,10 din Anexă). Cu toate acestea,
corelația dintre nivelurile salariale maxime și satisfacția profesională a profesorilor mai în vârstă sau
mai experimentați este neglijabilă (r=-0,13 sau respectiv 0,22). Salariile maxime au o posibilă
importanță în minimizarea oricăror variații în nivelul de satisfacție. Deci, în timp ce nivelurile maxime
de salarizare nu pot crește în mod semnificativ satisfacția profesională a profesorilor mai
experimentați, ele par să acționeze totuşi ca un tampon în menținerea nivelurilor stabile de satisfacție
în rândul cadrelor didactice, indiferent de vârsta și experiența lor.
118
GLOS AR
Codurile de tară
EU Uniunea Europeană NL Olanda
BE Belgia AT Austria
BE fr Belgia – Comunitatea franceză PL Polonia
BE de Belgia – Comunitatea germanofonă PT Portugalia
BE nl Belgia – Comunitatea flamandă RO România
BG Bulgaria SI Slovenia
CZ Republica Cehă SK Slovacia
DK Danemarca FI Finlanda
DE Germania SE Suedia
EE Estonia UK Regatul Unit
IE Irlanda UK-ENG Anglia
EL Grecia UK-WLS Tara Galilor
ES Spania UK-NIR Irlanda de Nord
FR Franta UK-SCT Scotia
HR Croatia
IT Italia IS Islanda
CY Cipru LI Liechtenstein
LV Letonia ME Muntenegru
LT Lituania MK* Fosta Republică Iugoslavă a Macedoniei
LU Luxemburg NO Norvegia
HU Ungaria RS Serbia
MT Malta TR Turcia
* Codul ISO 3166. Codul provizoriu care nu aduce atingere în niciun fel denumirii definitive pentru această țară, care va fi
adoptată după încheierea negocierilor care au loc în prezent pe această temă în cadrul Organizației Națiunilor Unite
(http://www.iso.org/iso/country_codes/iso_3166_code_lists.htm [accessed 25.9.2014]).
Codurile statistice
: Datele nu sunt disponibile (–) Nu se aplică S.E. Eroare standard
Abrevieri si acronime
DPC Dezvoltarea Profesională Continuă ISCED International Standard Classification of Education (Clasificarea
Internatională Standard a Educatiei)
ECET European Credit Transfer and Accumulation System ITE Initial Teacher Education (Formarea Initială a Profesorilor)
(Sistemul European de Transfer si Acumulare de
Credite)
ELET Early Leaving from Education and Training OECD Organisation for Economic Co-operation and Development
(Părăsirea Timpurie a Educatiei si Formării) (OCDE-Organizatia pentru Cooperare si Dezvoltare Economică)
GDP Gross Domestic Product (Produsul Intern Brut) TALIS Teaching and Learning International Survey (OECD) (Studiul
International pentru Predare si Învătare (OECD))
ICT Information and Communication Technologies (TIC- UOE Unesco/OECD/Eurostat
Tehnologia Informatiei si Comunicatiilor)
119
Clasificări
Clasificările Internationale Standard în Educatie (ISCED 1997 si 2011)

Clasificarea Internatională Standard a Educatiei (ISCED) este un instrument adecvat pentru elaborarea statisticilor privind
educatia pe plan international. Aceasta acoperă două variabile de clasificare transversală: nivelurile si domeniile
educationale cu dimensiunile complementare pentru orientarea generală/profesională/preprofesională si pentru destinatia
educaţie-piata muncii. Ultima versiune, ISCED 2011, distinge opt niveluri educationale. Empiric, ISCED presupune că există
mai multe criterii care pot ajuta ca programele educationale să fie alocate pe niveluri de educatie. În functie de nivelul si de
tipul de educatie în cauză, este necesar să se stabilească un sistem de clasificare ierarhic între criteriile principale si
subsidiare (calificarea tipică pentru intrare, cerinta minimă de intrare, vârsta minimă, calificarea personalului etc.).
În raport este folosită clasificarea ISCED 2011, dacă nu se specifică altceva. Datele Eurydice si Eurostat au fost colectate în
conformitate cu ISCED 2011, iar datele TALIS 2013, conform ISCED 1997.
Clasificarea ISCED 2011 Clasificarea ISCED 1997
ISCED 0: Învătământul prescolar timpuriu ISCED 0: Învătământul prescolar

Programele de la acest nivel sunt de obicei proiectate cu o Învătământul prescolar este definit ca etapa initială a
abordare holistică pentru a sprijini dezvoltarea cognitivă, fizică, instruirii organizate. Este la decizia şcolii sau centralizat si
socială si emotională timpurie a copiilor si pentru a introduce este conceput pentru copiii cu vârsta de cel putin 3 ani.
copiii mici în instruirea organizată în afara contextului familial.
Nivelul ISCED 0 se referă la programele pentru copilăria
timpurie, care au o componentă educatională.
ISCED 1: Învătământul primar
Programele de la acest nivel sunt de obicei proiectate pentru a oferi elevilor abilităti fundamentale la citire, scriere si matematică
(de exemplu, alfabetizarea si aritmetica) si stabilesc o bază solidă pentru învătarea si întelegerea domeniilor principale pentru
cunostinte şi pentru dezvoltare personală si socială, în pregătirea pentru învătământul secundar inferior. Vârsta este de obicei
singura cerintă pentru intrarea la acest nivel. Vârsta obisnuită sau oficială pentru intrare este de obicei între 5 si 7 ani. Acest
nivel, care este obligatoriu în toate tările, durează de obicei sase ani, desi durata sa poate varia între patru si sapte ani.
ISCED 2: Învătământul secundar inferior
Programele de la acest nivel sunt, de obicei, concepute pentru a se baza pe rezultatele învătării de la nivelul ISCED 1. Elevii
intră la nivelul ISCED 2, de obicei, între vârstele de 10 si 13 ani (vârsta de 12 ani fiind cea mai frecventă).
ISCED 3: Învătământul secundar superior
Programele de la acest nivel sunt, de obicei, concepute pentru a finaliza învătământul secundar în pregătire pentru
învătământul terţiar (superior) sau pentru a furniza abilităţi relevante pentru angajare sau ambele. Elevii intră la acest nivel
de obicei între 14 si 16 ani.
ISCED 4: Învătământul post-secundar non-tertiar
Învătământul post-secundar non-tertiar oferă experiente de învătare bazate pe învătământul secundar, pregătind pentru intrarea
pe piata muncii, la fel ca şi învătământul tertiar. Programele de la nivelul ISCED 4 sau din învătământul postliceal non-tertiar
sunt, de obicei, proiectate pentru a oferi persoanelor care au finalizat nivelul ISCED 3, calificările non-tertiare necesare pentru
trecerea la învătământul tertiar sau pentru angajare atunci când calificările lor de nivel ISCED 3 nu acordă un astfel de acces.
Finalizarea unui program de nivelul ISCED 3 este necesară pentru a intra în nivelul unui program ISCED 4.
120
Glosar
Clasificarea ISCED 2011 Clasificarea ISCED 1997
ISCED 5: Ciclul scurt de învătământ tertiar

Programele de la acest nivel sunt adesea concepute pentru
a oferi participantilor cunostinte profesionale, aptitudini si
competente. De obicei, ele sunt bazate pe practică, au
specific profesional si pregătesc studentii pentru a intra pe
piata fortei de muncă. Totusi, aceste programe pot oferi, de
asemenea, o cale către alte programe de învătământ terţiar
(superior). Intrarea în programele nivelului ISCED 5 necesită
finalizarea cu succes a nivelului ISCED 3 sau 4 cu acces la ISCED 5: Învătământul tertiar (prima etapă)
învătământul superior. Intrarea la aceste programe necesită în mod normal
finalizarea cu succes a nivelului ISCED 3 sau 4. Acest nivel
ISCED 6: Nivel licentiat sau echivalent
include programe tertiare cu orientare academică (tip A),
Programele de la acest nivel sunt adesea concepute pentru care sunt în mare parte teoretice si programe tertiare cu
a oferi participantilor cunostinte intermediare academice orientare profesională (tip B), care sunt de obicei mai
si/sau profesionale, abilităţi si competente, care să conducă scurte decât programele de tip A si orientate pentru intrarea
la o primă diplomă sau o calificare echivalentă. Intrarea în pe piata muncii.
aceste programe necesită în mod normal finalizarea cu
succes a unui program ISCED de nivel 3 sau 4 cu acces la
învătământul tertiar. Intrarea poate depinde de disciplina
aleasă si/sau de notele obtinute la nivelurile ISCED 3 si/sau
4. În plus, poate fi necesar să fie sustinute examene de
admitere. Admiterea sau transferul în nivelul ISCED 6 sunt,
de asemenea, posibile uneori după finalizarea cu succes a
nivelului ISCED 5.
ISCED 7: Nivel Master sau echivalent ISCED 6: Învătământul tertiar (a doua etapă)
Programele de la acest nivel sunt adesea concepute pentru Acest nivel este rezervat studiilor superioare care conduc la
a oferi participantilor cunostinte avansate academice si/sau o calificare avansată în cercetare (Ph.D. sau doctorat).
profesionale, abilităti si competente, care să conducă la o a
doua diplomă sau calificare echivalentă. De obicei,
programele de la acest nivel sunt bazate pe teorie, dar pot
include şi componente practice si conţin cercetări de ultimă
oră si/sau cele mai bune practici profesionale. Acestea sunt
oferite în mod traditional de universităti si alte institutii de
învătământ terţiar (superior).
Intrarea în programele nivelului ISCED 7 pregătitoare pentru

un al doilea grad sau unul ulterior necesită în mod normal
finalizarea cu succes a unui program de nivel ISCED 6 sau
7. În cazul programelor lungi care pregătesc pentru o primă
diplomă echivalentă cu o diplomă de Master, intrarea
necesită finalizarea cu succes a unui program ISCED de
nivel 3 sau 4 cu acces la învătământul tertiar. Intrarea în
astfel de programe poate depinde de disciplina aleasă si/sau
de notele obtinute la nivelurile ISCED 3 si/sau 4. În plus,
poate fi necesar să fie sustinute examene de admitere.
121
Definiții
Angajat cu statut contractual: Se referă la cadrele didactice angajate în general de către autoritătile locale sau scolare pe
o bază contractuală în conformitate cu legislatia generală a muncii si cu sau fără acorduri centrale privind salariul si
conditiile.
Concediul de studii plătit: Un concediu pe termen mediu/lung la locul de muncă, fără întreruperea remuneratiei normale
acordate persoanelor individuale care doresc să urmeze activităti de dezvoltare profesională oficiale şi pentru care se
eliberează un certificat (de exemplu PhD/doctorat, Master sau altele). Absentele scurte (de câteva zile sau chiar o
săptămână) pentru formarea obligatorie sau optională nu sunt luate în considerate ca si concediu de studii plătit.
Dezvoltarea profesională continuă: Activitătile formale si non-formale de dezvoltare profesională care pot include, de
exemplu, formarea bazată pe disciplină si formarea pedagogică. În anumite cazuri, aceste activităti pot conduce la calificări
suplimentare.
Evaluarea individuală a profesorilor: Evaluarea profesorilor în mod individual implică formarea unei aprecieri cu privire la
activitatea lor, pentru a-i ghida si a-i ajuta să se îmbunătătească ca persoane. Profesorul care este subiectul evaluării
primeste feedback-ul personal verbal sau în scris. Această evaluare poate să apară în timpul evaluării scolilor ca entităti (caz
în care, în general, aceasta duce la feedback verbal) sau poate fi realizată în mod independent (ceea ce poate duce la o
evaluare formală a profesorului evaluat în acest fel).
Formarea profesională: Furnizează viitorilor profesori atât abilitătile teoretice cât si pe cele practice necesare pentru a fi
cadru didactic. Aceasta nu include cunostintele academice ale disciplinei predate. În plus fată de cursurile de psihologie,
metodele de predare si metodologia, pregătirea profesională include plasamentele în scoală.
Functionarul public: Profesorul angajat de către autoritătile publice (la nivel central sau regional), în conformitate cu
legislatia diferită de cea care reglementează relatiile contractuale în sectorul public sau privat. În unele tări, cadrele didactice
sunt numite pe viată ca functionari de carieră de către autoritătile centrale sau regionale corespunzătoare acolo unde
acestea sunt autoritatea de cel mai înalt nivel pentru educatie.
Institutii private dependente de guvern: O institutie care primeste mai mult de 50% din fondurile sale de bază de la
agentiile guvernamentale. 'Finantarea de bază' se referă la fondurile care sprijină serviciile educationale de bază ale
institutiilor. Aceasta nu include fondurile prevăzute în mod special pentru proiectele de cercetare, plătile pentru serviciile
achizitionate sau contractate de organizatiile private sau taxele si subventiile primite pentru serviciile auxiliare, cum ar fi
cazarea si masa. Termenul 'dependent de guvern' se referă numai la gradul de dependentă al unei institutii private de
finantarea din surse guvernamentaleşi nu se referă la gradul de conducere sau la reglementările guvernamentale.
Institutiile de învătământ private: O institutie este clasificată ca fiind privată, dacă controlul final revine unei organizatii
non-guvernamentale (de exemplu o Biserică, Sindicat sau întreprindere) sau dacă Consiliul său de administratie este
format în mare parte din membri care nu sunt selectati de o agentie publică. Institutiile de învătământ private pot fi
denumite în continuare 'dependente guvernamental' si 'independente'. Acesti termeni se referă la gradul de dependentă
al unei institutii private cu privire la finantarea din surse guvernamentale; ele nu se referă la gradul de directie sau la
reglementări guvernamentale.
Institutiile de învătământ publice: O institutie este clasificată ca fiind publică dacă controlul final revine (1) unei autorităti
publice din învătământ sau agentii sau (2) unui organism de conducere (Consiliu, Comisie etc.), cea mai mare parte din acei
membri sunt numiti de către o autoritate publică sau alesi prin vot public.
Institutiile private independente: O institutie care primeste mai putin de 50% din fondurile sale de bază de la agentiile
guvernamentale. 'Finantarea de bază' se referă la fondurile care sprijină serviciile educationale de bază ale institutiilor.
Aceasta nu include fondurile prevăzute în mod special pentru proiectele de cercetare, plătile pentru serviciile achizitionate
sau contractate de organizatiile private sau taxele si subventiile primite pentru serviciile auxiliare, cum ar fi cazarea si masa.
122
Glosar
Termenul 'independent' se referă numai la gradul de dependentă al unei institutii private de finantarea din surse
guvernamentaleşi nu se referă la gradul de conducere sau la reglementările guvernamentale.
Integrarea: O fază de sprijin structurat prevăzută pentru profesorii noi complet calificati. Integrarea ca parte a formării
profesionale în cadrul programului initial formal de formare a cadrelor didactice nu este luată în considerare, chiar dacă este
remunerată. În timpul integrării, noii intrati efectuează integral sau partial sarcinile ce revin cadrelor didactice cu experientă si
sunt remunerati pentru activitatea lor. În mod normal, integrarea include formarea si evaluarea, iar un mentor care oferă
sprijin personal, social si profesional este desemnat pentru a ajuta noii profesori în cadrul unui sistem structurat. Faza
durează cel putin câteva luni si poate apărea în timpul perioadei de probă.
Învătământul general: În modelul concurent, aceasta se referă la cursurile de învătământ general si la cunoasterea foarte
bună a disciplinelor pe care stagiarii le vor preda după ce se vor califica. Scopul acestor cursuri, prin urmare, este de a oferi
cursantilor o cunoastere aprofundată a uneia sau mai multor discipline si o vastă educatie generală. În cazul modelului
consecutiv, educatia generală se referă la gradul obtinut într-un anumit domeniu/disciplină.
Învătământul special: Tările au diferite programe si mecanisme de livrare pentru a oferi servicii educationale elevilor
defavorizati mental, fizic sau emotional sau altor grupuri cu nevoi speciale de învătare. Acestea variază în termeni de
definitii, programe oferite, gradul în care învătământul special este integrat în sistemul de învătământ obisnuit, clasificarea
elevilor cu învătământ special si tipul de sprijin acordat acestor elevi. În cadrul studiului TALIS 2013, elevii cu nevoi speciale
sunt definiti ca fiind 'cei pentru care a fost identificată în mod oficial o nevoie de învătare specială pentru că sunt
dezavantajati mental, fizic sau emotional. [Adesea ei vor fi aceia pentru care au fost furnizate resursele suplimentare publice
sau private (de personal, materiale sau financiare) pentru a le sprijini educatia.]'
Mobilitatea transnatională: O mobilitate fizică în scopuri profesionale într-o tară alta decât tara de resedintă (fie în timpul
formării initiale a profesorilor, fie ca profesor). Mobilitatea privată – cum ar fi călătoria în străinătate în timpul vacantelor în
scopuri neprofesionale – nu este luată în considerare. În plus, studiul TALIS 2013 limitează această definitie la a rămâne în
străinătate o săptămână sau mai mult la o institutie de învătământ sau la o scoală si nu ia în considerare călătoriile în
străinătate pentru a participa la o conferintă sau un workshop.Modelul concurent: Formarea profesională teoretică si
practică este furnizată în acelasi timp cu învătământul general. Certificatul de absolvire pentru învătământul secundar
superior reprezintă calificarea necesară pentru a efectua formarea profesională în conformitate cu acest model, precum si, în
unele cazuri, un certificat de aptitudini pentru învătământul tertiar. De asemenea, pot fi aplicate şi alte proceduri de selectie
pentru admitere.
Modelul consecutiv: Formarea profesională teoretică si practică urmează învătământului general. În acest model, studentii
care au efectuat învătământul superior într-un anumit domeniu, trec la formarea profesională într-o fază separată.
Monitorizarea pietei fortei de muncă: Analizează tendintele generale ale fortei de muncă, dar nu are legătură cu planurile
guvernamentale oficiale. Chiar dacă poate oferi factorilor de decizie perspectiva asupra modificărilor în privinta cererii si
ofertei de cadre didactice, ea nu poate fi considerată ca fiind planificare oficială.
Numărul de ore de disponibilitate la scoală: Se referă la timpul disponibil (după cum este specificat în contracte) pentru
îndeplinirea atributiilor la scoală sau în alt loc specificat de către directorul scolii. În unele cazuri, acesta se referă la o durată
de timp specificată mai mult decât numărul specificat de ore de predare, iar în alte cazuri, la un număr global de ore de
disponibilitate, care include timpul petrecut cu predarea. Acesta poate fi definit în mod săptămânal sau anual.
Numărul de ore de predare: Se referă la timpul petrecut de profesori cu grupurile de elevi, asa cum este specificat în
contracte. În unele tări, acesta este singurul timp de lucru specificat prin contract. Poate fi definit în mod săptămânal sau
anual.
Numărul minim de ani de serviciu: Reprezintă numărul minim de ani pe care profesorii trebuie să-i lucreze înainte de a
avea dreptul la o pensie completă, în plus fată de atingerea vârstei minime de pensionare.
123
Orele de disponibilitate: Orele în care un profesor trebuie să fie disponibil în scoală pentru a-si desfăsura activitatea
didactică si nedidactică, cum ar fi pregătirea lecțiilor, consilierea elevilor, ajustarea sarcinilor, întâlnirile cu părinții si alte
categorii de personal sau activitățile care au loc în afara scolii, cum ar fi participarea la cursuri sau conferințe.
Orele de lucru generale: Numărul de ore de predare sau numărul de ore de disponibilitate la scoală si o durată de timp de
lucru petrecută cu activitătile de pregătire si de notare (asa cum se specifică în contracte), care poate fi efectuată în afara
scolii. Numărul de ore poate fi alocat în mod specific pentru diferite activităti sau poate fi definit la nivel global. Acesta poate
fi definit în mod săptămânal sau anual.
Orele de predare: Numărul de ore petrecute pentru predarea la o grupă sau clasă de elevi.
Orele totale de lucru: Programul de lucru normal al unui profesor cu normă întreagă, inclusiv timpul asociat direct cu
predarea, precum si activitătile nedidactice, cum ar fi pregătirea lectiilor, consilierea elevilor, ajustarea sarcinilor, întâlnirile cu
părintii si alte categorii de personal sau activitătile care au loc în afara scolii, cum ar fi participarea la cursuri de formare sau
conferinte.
Planificarea cerintelor personalului didactic se bazează pe observarea tendintelor si identificarea scenariilor cele mai
probabile în viitoarea cerere si ofertă de cadre didactice. Datele analizate includ proiectiile demografice, cum ar fi rata
natalitătii si migratia, precum si variatiile în numărul de cadre didactice stagiare si modificările în cadrul profesiei didactice
(numărul de angajati în prag de pensionare, transferurile către posturile nedidactice etc.). Planificarea cerintelor personalului
didactic poate fi pe termen lung, mediu si/sau scurt. Această politică de planificare este dezvoltată fie la nivel national, fie
regional (fie ambele), în functie de centralizarea relativă (descentralizarea) a sistemului de învătământ în cauză.
Planul pentru nevoile de dezvoltare/formare: O analiză a nevoilor de dezvoltare este o revizuire a cerintelor de învătare si
dezvoltare. De obicei, acesta stabileşte competentele de bază sau nivelul de abilităti necesare, evaluează nivelul actual de
competente si apoi identifică zonele care urmează să fie dezvoltate. Un plan de instruire defineste strategiile, sarcinile si
metodele care vor fi folosite pentru a satisface nevoile de dezvoltare.
Plasamentul în scoală: Plasamentul (remunerat sau nu) într-un mediu de lucru real, nu durează de obicei mai mult de
câteva săptămâni. Acesta este supravegheat de un profesor, cu evaluare periodică de către profesori la institutia de formare.
Aceste plasamente sunt parte integrantă a formării profesionale.
Reglementările/recomandările centrale: Diferite tipuri de documente oficiale care contin linii directoare, obligatii si/sau
recomandări pentru autoritătile publice locale, pentru institutiile de învătământ si pentru persoane individuale. Regulamentele
sunt legi, reguli sau alte ordine prescrise de autoritatea publică pentru a reglementa modul de acţiune. Recomandările sunt
documente oficiale care propun utilizarea unor instrumente specifice, metode si/sau strategii de predare si învătare. Ele nu
au aplicare obligatorie.
Salariul maxim: Salariul statutar anual de bază brut primit de cadrele didactice la pensionare sau după un anumit număr de
ani de serviciu. Salariul maxim include numai cresterile legate de durata de serviciu si/sau vârstă (a se vedea, de asemenea,
'Salariul statutar anual de bază brut ').
Salariul minim: Salariul statutar anual de bază brut primit de cadrele didactice la începutul carierei lor (a se vedea, de
asemenea, 'Salariul statutar anual brut de bază').
Salariul statutar anual brut de bază: Suma plătită de angajator pe an, inclusiv cresterile generale la grilele de salarizare, a
13-a lună si prima de vacantă (dacă este cazul), excluzând contributiile la asigurările sociale si de pensii ale angajatorilor.
Acest salariu nu include alte indemnizatii salariale sau beneficii financiare (legate, de exemplu, de alte calificări, merite, ore
suplimentare, responsabilităti suplimentare, localizare geografică, obligatia de a preda la ore în situatii dificile sau cazare,
sănătate sau costuri de călătorie).
124
Glosar
Sprijinul pentru mentorat: Se referă la orientarea profesională oferită cadrelor didactice de către colegii mai experimentati.
Mentoratul poate fi parte a fazei de integrare pentru profesorii noi în profesie. Mentoratul poate fi, de asemenea, disponibil
oricărui profesor care are nevoie de sprijin.
Starea contractuală: Un profesor cu un statut contractual este angajat la nivel local sau scolar pe o bază contractuală în
conformitate cu legislatia generală a muncii si cu sau fără acordurile centrale privind salariul si conditiile.
Vârsta de pensionare minimă cu dreptul la pensie completă: Oferă profesorilor posibilitatea de a se retrage înainte de a
ajunge la vârsta de pensionare oficială. Dreptul lor de pensie completă trebuie completat cu numărul de ani de serviciu
necesari.
Vârsta de pensionare oficială: Stabileste limita la care profesorii încetează activitatea. În anumite tări, în circumstante
speciale, acestia pot continua să lucreze dincolo de această limită de vârstă.
125
NOTĂ STATISTICĂ
Acest raport conține date statistice din baza de date TALIS 2013. Toate datele statistice TALIS
prezentate ca grafice sau discutate în text sunt disponibile într-o Anexă electronică, împreună cu
erorile standard și notele explicative la https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/
index.php/Publications:The_Teaching_Profession_in_Europe:_Practices,_Perceptions,_and_Policies.
Anexa prevede, de asemenea, codurile de referință ale întrebărilor utilizate pentru calcularea fiecărei
statistici. Pentru a consulta textul unei întrebări, vă rugăm să consultați chestionarele TALIS 2013,
care sunt disponibile on-line la
http://www.oecd.org/edu/school/Questionnaires%20TALIS%202013.pdf.
Studiul international TALIS 2013
TALIS 2013 (Studiul Internațional cu privire la Predare și Învățare) studiază profesorii din învățământul
secundar inferior (ISCED 2) și directorii școlilor lor. Prima ediție a acestui studiu a avut loc în 2008.
Pentru TALIS 2013, 34 de țări au luat parte în general, din care 22 au fost europene. Au fost aplicate
chestionare separate pentru profesorii și directorii de școală. În cadrul țărilor participante, școlile,
precum și profesorii din cadrul școlilor, au fost selectați aleator pentru a lua parte la TALIS. Pentru
fiecare țară s-au prelevat un minimum de 200 de școli și 20 de cadre didactice din fiecare dintre
aceste școli. TALIS 2013 s-a axat pe următoarele aspecte cheie ale învățământului, care influențează
calitatea procesului de predare și învățare în școli:
• leadership-ul școlar;
• formarea profesorilor, inclusiv dezvoltarea profesională;
• evaluarea și feedback-ul profesorilor;
• convingerile pedagogice ale profesorilor, atitudinile și practicile didactice;
• impresia raportată a profesorilor referitoare la auto-eficacitate, satisfactia lor profesională și

climatul în școlile și clasele în care lucrează;
• mobilitatea profesorilor.
Datele TALIS 2013 se bazează pe auto-raportare și, prin urmare, sunt formate din informații
subiective, mai degrabă decât practica observată. În plus, legăturile dintre elementele stabilite de
analiză statistică nu implică o cauzalitate între ele. În plus, fiind un studiu internațional, problemele
culturale și lingvistice pot influența comportamentul respondenților. Mai multe informații cu privire la
interpretarea rezultatelor TALIS 2013 sunt disponibile în raportul OECD (OECD 2014, p. 29).
Baza de date TALIS 2013 este disponibilă la

http://stats.oecd.org/Index.aspx?datasetcode=talis_2013%20.
Metodologia
Sco lil e p u b lic e s i p ri vat e
Datele de la TALIS 2013 includ școlile publice și private (atât cele dependente de guvern, cât și cele
independente – a se vedea glosarul). Alegerea limitării analizei la școlile publice pentru o mai bună
comparabilitate cu datele Eurydice a fost luată în considerare. Cu toate acestea, lipsa de informații cu
privire la variabila 'tipul școlar' este mai mare de 5% dintre cadrele didactice pentru 8 din cele 22 de
țări/regiuni europene participante. Procentul intrărilor lipsă este chiar mai mare de 15% pentru
Danemarca (17,2%), Islanda (19,2%) și Norvegia (23,1%).
126
Notă Statistică
Atât eliminarea cât şi păstrarea răspunsurilor cadrelor didactice care au prezentat date lipsă la tipul
școlii, ignorând în mod activ datele de la un grup sau altul de tipuri de școală, ar fi slăbit
reprezentativitatea eșantionului. În plus, având în vedere greutatea totală a școlilor dependente de
guvern faţă de instituțiile private s-a decis să se păstreze toate intrările din baza de date TALIS 2013.
Ponderea cadrelor didactice care lucrează în sectorul privat poate fi mai importantă în unele țări și
pentru grupe de vârstă specifice (a se vedea Tabelele 1.5 și 1.6 din Anexă). În cazul în care acest
factor are un impact asupra analizei statistice, a fost evidențiat.
Im p o rtan t a
În cele mai multe țări, designul pentru eșantionarea TALIS 2013 este un eșantion stratificat în două
etape, cu școlile selectate în primul rând și apoi cu profesorii din școlile participante, incluse în
eșantion. Astfel, școlile și profesorii au probabilități variabile mai mari sau mai mici de a fi selectați.
Pentru a compensa aceste probabilități variabile de selecție, datele trebuie să fie ponderate pentru a
obține estimări imparțiale ale parametrilor populației. În baza de date TALIS 2013, suma ponderilor
cadrelor didactice, prin urmare, constituie o estimare imparțială a dimensiunii populației țintă, adică
numărul de profesori dintr-o țară în învățământul secundar inferior (ISCED 2).
Datele Statelor Membre ale Uniunii Europene sunt reunite pentru a putea estima indicatorii Uniunii
pentru toate țările membre, fără deosebire. Coeficienții nu fac obiectul niciunei transformări, astfel
încât contribuția fiecărei țări la estimarea indicatorului statistic la nivel european este proporțională cu
mărimea țării, adică cu numărul de profesori ISCED 2. Valorile indicatorului la nivel european sunt,
prin urmare, în linii mari influențate de cele mai dens populate țări precum Germania, Spania, Franța,
Italia și Regatul Unit (Anglia).
E ro ril e stan d a rd
Studiile TALIS 2013, la fel ca oricare alte studii de învățământ la scară largă (OECD/PISA; IEA/PIRLS,
AIE/TIMSS, etc.), se uită doar la un eșantion reprezentativ al populației țintă. În general, un număr
infinit de posibile eşantioane există pentru orice populație dată. Rezultă că de la o probă la alta,
estimările făcute pentru un parametru ce ţine de populație (o medie, un procent, o corelație etc.) pot
varia. Eroarea standard asociată cu orice estimare a unui parametru al populației cuantifică această
incertitudine de eșantionare. Pe baza acestui parametru estimativ și a erorii standard respective este
posibil să se construiască intervalul de încredere care să reflecte cu cât poate varia valoarea calculată
pe baza unui eșantion. În consecință, să presupunem o medie estimată de 50 și că eroarea sa
standard este de 5. Intervalul de încredere, cu o eroare de tip 1 din 5%, este egal cu [50 – (1.96 x 5);
50 + (1.96 x 5)], de exemplu aproximativ [40; 60]. Deci, se poate spune că avem doar 5 șanse din 100
de a greși dacă spunem că media populației este în acest interval.
Toate erorile standard înregistrate în acest raport au fost calculate folosind metode de reeșantionare
și în conformitate cu metodologia diverselor documente tehnice ale studiului TALIS.
Erorile standard ale tabelelor statistice sunt enumerate în anexa electronică.
127
Co ef ici en tu l d e co rel at ie
Coeficientul de corelație poate fi utilizat pentru a studia relația dintre cele două variabile continue.
Acest indice, variind de la -1 la +1, măsoară intensitatea legăturii dintre cele două variabile. Un
coeficient pozitiv înseamnă că, atunci când un fenomen crește, celălalt, de asemenea, crește, de
exemplu, o corelație pozitivă există între înălţimea și greutatea unei persoane, din moment ce oamenii
înalți – în medie – sunt mai grei decât oamenii mici. O corelație aproape de 0 exprimă lipsa de
dependență. În cele din urmă, în cazul în care un fenomen scade atunci când un alt fenomen crește,
corelația este negativă, de exemplu cu înaintarea în vârstă, speranța de viață scade.
Deoarece coeficientul de corelație tinde către 1 ca valoare absolută, relația dintre cele două variabile
se intensifică.
În acest raport, sunt prezentați câțiva coeficienți de corelație calculați la nivel de țară. Cum numărul de
observații (de exemplu, numărul de țări) este destul de mic, o observație periferică poate influența
puternic valoarea coeficientului de corelație. Pentru a evita această problemă, numai coeficienții de
corelație ai clasificării (denumiți și Spearman) au fost calculați la nivel de țară. Din moment ce Statele
Membre ale Uniunii Europene nu pot fi considerate drept un eșantion aleatoriu de țări, calculul
inferenţelor statistice nu prea are sens. Cu toate acestea, pentru a evita suprainterpretarea
rezultatelor, doar coeficienții de corelație semnificativi de 0,05 sau 0,10 sunt prezentați în acest raport.
Reg re sia lo g ist i că
În acest raport, regresiile logistice au fost calculate pentru a determina relația dintre o variabilă care
trebuie să fie explicată și care poate avea doar două valori – 0 și 1 și, de asemenea, una sau mai
multe variabile care pot să o influențeze. Astfel, la capitolul dedicat mobilității, mai multe variabile au
fost prezentate tabelar, una câte una, cu mențiunea că profesorul a călătorit (valoarea 1) sau nu a
călătorit (valoarea 0) în străinătate pentru motive profesionale.
Putem presupune următoarea distribuție a profesorilor în privința sexelor și a mobilității:
Distribuția pe sexe și mobilitate pentru 100 de profesori
% Mobili Non-Mobili
Profesorii bărbați 30 10
Profesorii femei 30 30
Pentru bărbați, probabilitatea de a călători în străinătate pentru motive profesionale este egală
30 30
cu pH = = 0,75 . Pentru femei, această probabilitate este egală cu p F = = 0,5 .
30 + 10 30 + 30
Regresia logistică calculează ceea ce se numește în general raportul cotelor (odds ratio-OR), care
este egal cu:
 pH   0,75   0,75 
     
1 − pH  =  1 − 0,75  =  0,25  = 3 = 3
OR = 
 pF   0,50   0,50  1
     
 1 − pF   1 − 0,50   1 − 0,50 
Comparativ cu femeile, bărbații au de trei ori mai multe șanse de a călători în străinătate pentru motive
profesionale. Avantajul regresiei logistice este posibilitatea calculării acestui indice sub controlul altor
variabile. Să presupunem că bărbații, în medie, sunt mai în vârstă decât femeile și că persoanele mai
128
Notă Statistică
în vârstă sunt mai mobile. Regresia logistică permite să se calculeze relația dintre sexul unei persoane
și mobilitatea ei, sub controlul vârstei. În alți termeni, cum ar fi această valoare a indicelui OR dacă
bărbații și femeile ar fi fost de aceeași vârstă, în medie.
În tabelele care prezintă rezultatele regresiei logistice, numai OR care este statistic diferit de 0, cu o
eroare de tip 1 din 0,05 sunt furnizate.
C ro n b ac h a lf a ( α) p en t ru co n si st en t a in t e rn ă
Destul de des în raport, mai multe variabile au fost sintetizate fie sub forma unei medii, fie sub forma
unei sume. Pentru a fi siguri că anumite informații nu sunt grupate atunci când nu ar trebui să fie se
calculează Cronbach alfa (α). Acest indice, care variază de la 0 la 1, evaluează coerența internă a
măsurii, și anume unidimensionalitatea sa. Cu cât măsura este mai unidimensională, cu atât mai mult
indicele tinde către 1.
Pentru fiecare indice creat în acest fel, am verificat atât la nivelul fiecărei țări cât și la nivelul Europei,
dacă valoarea indicelui corespunde standardelor științifice, adică în contextul datelor non-cognitive,
dacă valoarea acestuia este mai mare de 0,60.
Indecșii cu valori de sub 0,60 nu sunt luați în considerare.
Cinci indici au fost derivați în scopul acestui raport. Tabelul de mai jos prezintă elementele care
compun acești indici diferiți, precum și valoarea Cronbach alfa (α), calculată la nivel european. Pentru
întrebarea privind satisfacția profesională, trei elemente au fost inversate, de exemplu articolele C, D,
și F. În tabelul de mai jos, aceste elemente sunt urmate de (I), pentru a arăta că au fost inversate.
Componența indicilor și valoarea Cronbach alfa (α)
Nume Întrebări α
29
Satisfacția profesională ( ) Întrebarea TT2G46, itemii A,B,C(I),D(I),E,F(I),G,I,J 0.85
Abordarea colaborativă a predării Întrebarea TT2G33, itemii A to H 0.71
Abordarea constructivistă a predării Întrebarea TT2G32, itemii A to H 0.69
Nevoia globală de DPC Întrebarea TT2G26, itemii A to H 0.90
Participarea la DPC în ultimele 12 luni Întrebarea TT2G21, itemii A to I 0.61
(29) Se aplică numai pentru Capitolul 4, 'Mobilitatea Transnațională'. Pentru analiza satisfacției cadrelor didactice în Capitolul 5,
'Atractivitatea Profesiei Didactice', au fost utilizate trei întrebări TT2G46 diferite. 'Satisfacția profesională' a fost calculată pe
baza itemului J; 'Satisfacția cu școala', pe baza itemului E; și 'Percepția aprecierii', pe baza itemului H.
129
REFERINȚE
Comisia Europeană, 2013. Studiu privind Măsurile Politice pentru Îmbunătățirea Atractivității Profesiei
Didactice în Europa, Vol. I. Raport final. [Online] Disponibil la: http://bookshop.europa.eu/ en/study-on-
policy-measures-to-improve-the-attractiveness-of-the-teaching-profession-in-europe-pbNC3112379/
Comisia Europeană, 2013. Studiu privind Măsurile Politice pentru Îmbunătățirea Atractivității Profesiei
Didactice în Europa, Vol. II. Raport final. [Online] Disponibil la: http://bookshop.europa.eu/ en/study-
on-policy-measures-to-improve-the-attractiveness-of-the-teaching-profession-in-europe-
pbNC0113029/ [Accesat în 15 iunie 2015].
European Commission/EACEA/Eurydice/Eurostat, 2012. Datele Cheie cu privire la Predarea Limbilor

Străine în școlile din Europa. Ediția 2012. [Online] Disponibil la: http://bookshop.europa.eu/en/key-
data-on-teaching-languages-at-school-in-europe-pbECXA12001/ [Accesat în 15 iunie 2015].
European Commission/EACEA/Eurydice, 2014a. Combaterea părăsirii timpurii a educației și formării

în Europa: Strategiile, Politicile și Măsurile. [Online] Disponibil la: http://bookshop.europa.eu/en/
tackling-early-leaving-from-education-and-training-in-europe-pbEC0414859/ [Accesat în 15 iunie
2015].
European Commission/EACEA/Eurydice, 2014b. Salariile și indemnizațiile profesorilor și directorilor

de școală în Europa, 2013/14. [Online] Disponibil la: http://bookshop.europa.eu/en/teachers-and-
school-heads-salaries-and-allowances-in-europe-2013-14-pbECAM15001/ [Accesat în 15 iunie 2015].
European Commission/EACEA/Eurydice, 2015. Asigurarea Calității în Educație: Politicile și Abordările

pentru Evaluarea școlară în Europa. [Online] Disponibil la: http://bookshop.europa.eu/en/ assuring-
quality-in-education-pbEC0414939/ [Accesat în 15 iunie 2015].
Parlamentul European, 2008. Mobilitatea profesorilor în Uniunea Europeană. Studiu. [pdf] Disponibil
la: http://www.europarl.europa.eu/RegData/etudes/etudes/join/2008/408964/IPOL-CULT_ET(2008)
408964_EN.pdf [Accesat în 15 iunie 2015].
OECD, 2014. Rezultate TALIS 2013. O perspectivă internațională asupra predării și învățării. Paris:
OECD.
130
MULȚUMIRI
AGENȚIA EXECUTIVĂ
PENTRU EDUCAȚIE, AUDIOVIZUAL ȘI CULTURĂ
ANALIZA POLITICILOR PENTRU EDUCAȚIE ȘI TINERET

Avenue du Bourget 1 (BOU2)
B-1049 Brussels
(http://ec.europa.eu/eurydice)
Editor coordonator
Arlette Delhaxhe
Autori
Peter Birch (coordonare), Marie-Pascale Balcon,

Olga Borodankova, Olga Ducout,
Shuveta Sekhri
Expert extern
Christian Monseur
Machetare și grafică
Patrice Brel
Coordonator de producție
Gisèle De Lel
131
UNITĂȚILE NAȚIONALE EURYDICE

AUSTRIA REPUBLICA CEHĂ
Eurydice-Informationsstelle
Bundesministerium für Bildung und Frauen Unitatea Eurydice
Abt. Internationale multilaterale Angelegenheiten Centrul pentru Cooperarea Internațională în Educație
Minoritenplatz 5 Dům zahraniční spolupráce
1014 Wien Na Poříčí 1035/4
Contribuția Unității: Responsabilitate comună 110 00 Praha 1
Contribuția Unității: Responsabilitate comună;
BELGIA expert: Pavel Šimáček
Unité Eurydice de la Fédération Wallonie-Bruxelles DANEMARCA

Ministère de la Fédération Wallonie-Bruxelles
Direction des relations internationales Unitatea Eurydice
Boulevard Léopold II, 44 – Bureau 6A/008 Agenția pentru Învățământul Superior
1080 Bruxelles Bredgade 43
Contribuția Unității: Responsabilitate comună 1260 København K
Contribuția Unității: Agenția Daneză pentru Învățământul
Eurydice Vlaanderen Superior și Ministerul Danez al Educației
Departement Onderwijs en Vorming/
Afdeling Strategische Beleidsondersteuning ESTONIA
Hendrik Consciencegebouw
Koning Albert II-laan 15 Unitatea Eurydice
1210 Brussel Departamentul de analiză
Contribuția Unității: Eline De Ridder (coordonare); experți Ministerul Educației și Cercetării
de la Departamentul Flamand pentru Educație și Formare: Munga 18
Liesbeth Hens, Marc Leunis, Elke Peeters și Isabelle 50088 Tartu
Erauw Contribuția Unității: Kersti Kaldma (coordonare);
expert: Vilja Saluveer (Departamentul de Formare a
Eurydice-Informationsstelle der Deutschsprachigen Cadrelor Didactice, Ministerul Educației și Cercetării)
Gemeinschaft
Autonome Hochschule in der DG FINLANDA
Monschauer Strasse 57
4700 Eupen Unitatea Eurydice
Contribuția Unității: Thomas Ortmann și Stéphanie Nix Consiliul Național Finlandez al Educației
P.O. Box 380
BOSNIA ȘI HERȚEGOVINA 00531 Helsinki
Contribuția Unității: Kristiina Volmari, Hanna Laakso și
Ministerul Afacerilor Civile Timo Kumpulainen
Departamentul pentru Educație B&H
Trg BiH 3 FOSTA REPUBLICA IUGOSLAVĂ A MACEDONIEI
71000 Sarajevo
Contribuția Unității: Milijana Lale Agenția Națională pentru Programe Educaționale și
Mobilitate Europene
BULGARIA Porta Bunjakovec 2A-1
1000 Skopje
Unitatea Eurydice Contribuția Unității: Responsabilitate comună
Centrul de Dezvoltare a Resurselor Umane
Unitatea pentru Cercetare și Planificare în Învățământ FRANȚA
15, Graf Ignatiev Str.
1000 Sofia Unité française d’Eurydice
Contribuția Unității: Svetomira Apostolova – Kaloyanova Ministère de l'Éducation nationale, de l’Enseignement
(expert) supérieur et de la Recherche
Direction de l’évaluation, de la prospective et de la
CROAȚIA performance
Mission aux relations européennes et internationales
Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta 61-65, rue Dutot
Donje Svetice 38 75732 Paris Cedex 15
10000 Zagreb Contribuția Unității: experți: Maria Camila Porras Rivera
Contribuția Unității: Duje Bonacci (economist); Céline HEIN (analist de cercetare, Ministerul
Educației Naționale, Învățământului Superior și Cercetării)
CIPRU
Unitatea Eurydice
Ministerul Educației și Culturii
Kimonos și Thoukydidou
1434 Nicosia
Contribuția Unității: Christiana Haperi;
expert: Yiannis Ioannou (Departamentul pentru
Învățământul Secundar General, Ministerul Educației și
Culturii)
132
Mulțumiri
GERMANIA LIECHTENSTEIN
Eurydice-Informationsstelle des Bundes Informationsstelle Eurydice
Biroul UE din cadrul Ministerului German al Educației și Schulamt des Fürstentums Liechtenstein
Cercetării, PT-DLR Austrasse 79
Rosa-Luxemburg-Str.2 Postfach 684
10178 Berlin 9490 Vaduz
Contribuția Unității: Centrul Național de Informații Eurydice
Eurydice-Informationsstelle der Länder im Sekretariat der
Kultusministerkonferenz
Graurheindorfer Straße 157
LITUANIA
53117 Bonn Unitatea Eurydice
Contribuția Unității: Thomas Eckhardt și Brigitte Lohmar Agenția Națională pentru Evaluare Școlară
Didlaukio 82
GRECIA 08303 Vilnius
Contribuția Unității: Audronė Albina Razmantienė (expert)
Unitatea Eurydice
Direcția de Afaceri Europene și Internaționale
Ministerul Culturii, Educației și Cultelor
LUXEMBOURG
37 Andrea Papandreou Str. (Office 2172) Unité nationale d'Eurydice
15180 Maroussi (Attiki) ANEFORE ASBL
Contribuția Unității: Magda Trantallidi, Nicole 58, boulevard Grande-Duchesse Charlotte
Apostolopoulou 1330 Luxembourg
Contribuția Unității: Kathleen Lapie; Erik Goerens (MENJE
UNGARIA Luxembourg)
Unitatea Națională Eurydice
Institutul Maghiar pentru Cercetare și Dezvoltare
MALTA
Educațională Unitatea Eurydice
Szobránc utca 6-8 Departamentul pentru Cercetare și Dezvoltare
1143 Budapest Ministerul Educației și Ocuparea forței de muncă
Contribuția Unității: Csilla Stéger (expert) Great Siege Rd.
Floriana VLT 2000
ISLANDA Contribuția Unității: Karen Grixti și Lawrence Azzopardi
Unitatea Eurydice
Institutul pentru Testare în Educaţie
MUNTENEGRU
Víkurhvarfi 3 Unitatea Eurydice
203 Kópavogur Vaka Djurovica bb
Contribuția Unității: Responsabilitate comună 81000 Podgorica
Contribuția Unității: Mijajlo Djurić, Dušanka Popović,
IRLANDA Tamara Tovjanin și Biljana Mišović
Unitatea Eurydice
Departamentul pentru Educație și Abilităţi
OLANDA
Secțiunea internațional Eurydice Nederland
Marlborough Street Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap
Dublin 1 Directie Internationaal Beleid
Contribuția Unității: Kate Shortall (Secția pentru Formarea Etage 4 – Kamer 08.022
Profesorilor, Departamentul pentru Educație și Abilităţi) Rijnstraat 50
2500 BJ Den Haag
ITALIA Contribuția Unității: Responsabilitate comună
Unità italiana di Eurydice
Istituto Nazionale di Documentazione, Innovazione e
NORVEGIA
Ricerca Educativa (INDIRE) Unitatea Eurydice
Agenzia Erasmus+ Ministerul Educației și Cercetării
Via C. Lombroso 6/15 AIK-avd., Kunnskapsdepartementet
50134 Firenze Kirkegata 18
Contribuția Unității: Simona Baggiani; P.O. Box 8119 Dep.
expert: Francesca Brotto (Dirigente tecnico, Ministero 0032 Oslo
dell'Istruzione, dell'Università e della Ricerca) Contribuția Unității: Responsabilitate comună
LETONIA POLONIA
Unitatea Eurydice Unitatea Eurydice
State Education Development Agency Fundația pentru Dezvoltarea Sistemului Educațional
Vaļņu street 3 Mokotowska 43
1050 Riga 00-551 Warsaw
Contribuția Unității: Responsabilitate comună; expert: Contribuția Unității: Beata Maluchnik; expert național: Anna
Aleksandrs Vorobjovs – Teacher and Iespējamā misija – Smoczyńska în consultare cu Ministerul Educației
Latvian branch of Teach for All – Board Member Naționale
133
PORTUGALIA SUEDIA
Unidade Portuguesa da Rede Eurydice (UPRE) Unitatea Eurydice
Ministério da Educação e Ciência Universitets- och högskolerådet/ Consiliul Suedez pentru
Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência Învățământ Superior
(DGEEC) Universitets- och högskolerådet
Av. 24 de Julho, 134 Box 45093
1399-054 Lisboa 104 30 Stockholm
Contribuția Unității: Isabel Almeida; în afara unității: Aida Contribuția Unității: Responsabilitate comună
Castilho
TURCIA
ROMÂNIA
Unitatea Eurydice
Unitatea Eurydice MEB, Strateji Geliştirme Başkanlığı (SGB)
Agenția Națională pentru Programe Comunitare în Eurydice Türkiye Birimi, Merkez Bina 4. Kat
Domeniul Educației și Formării Profesionale B-Blok Bakanlıklar
Universitatea Politehnică București 06648 Ankara
Biblioteca Centrală Contribuția Unității: Osman Yıldırım Uğur, Dilek Güleçyüz
Splaiul Independenței, nr. 313
Sector 6 REGATUL UNIT
060042 București
Contribuția Unității: Veronica – Gabriela Chirea; în Unitatea Eurydice pentru Anglia, Țara Galilor și Irlanda de
colaborare cu experții: Eugenia Popescu, Ministerul Nord
Educației și Cercetării Științifice (expert, Departamentul Centrul de Informare și Analiză
pentru Formarea Continuă a Profesorilor), Nicoleta Lițoiu, Fundația Națională pentru Cercetare Educațională
Universitatea Politechnică din București (Conferențiar univ. (National Foundation for Educational Research-NFER)
Dr., Departamentul pentru Formarea Cadrelor Didactice și The Mere, Upton Park
Director, Centrul pentru Consiliere și Orientare în Carieră), Slough, Berkshire, SL1 2DQ
Gheorghe Bunescu, Universitatea Valahia din Târgovişte Contribuția Unității: Claire Sargent și Hilary Grayson
(Prof. Dr.), Cătălina Ulrich (Profesor Dr.), Oana Moșoiu Unitatea Eurydice din Scoția
(Lector univ. Dr.), Mihaela Stîngu (Lector asistent, Dr.), c/o Learning Analysis
Universitatea Bucureşti, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe Servicii Analitice Educaționale
ale Educaţiei Guvernul Scoțian
Area 2D South, Mail point 28
SERBIA Victoria Quay
Edinburgh EH6 6QQ
Unitatea Eurydice Serbia
Contribuția Unității: Catriona Rooke, Guvernul Scoțian;
Foundation Tempus
experți: John Gunstone, Ann Hunter, Fiona MacDonald și
Resavska 29
Helen Reid, People și Leadership Unit, Guvernul Scoțian;
11000 Belgrade
Nicholas Morgan, Education Scotland
Contribuția Unității: Responsabilitate comună;
expert: Desanka Radunovic (Consiliul Educației Naționale
a Republicii Serbia)
SLOVACIA
Unitatea Eurydice
Asociația Academică Slovacă pentru Cooperare
Internațională
Krížkova 9
811 04 Bratislava
Contribuția Unității: Responsabilitate comună
SLOVENIA
Unitatea Eurydice
Ministerul Educației, Științei și Sportului
Biroul pentru Dezvoltarea Educaţiei
Masarykova 16
1000 Ljubljana
Contribuția Unității: Barbara Kresal Sterniša;
expert: Andreja Schmuck (Ministerul Educației, Științei și
Sportului)
SPANIA
Eurydice España-REDIE
Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa
(CNIIE)
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte
c/General Oraa 55
28006 Madrid
Contribuția Unității: Inmaculada Egido Gálvez, Flora Gil
Traver
134
EC-01-15-389-RO-N
Profesia de Cadru Didactic în Europa: Practicile, Percepțiile și Politicile
Raportul ”Profesia de Cadru Didactic în Europa: Practicile, Percepțiile și Politicile” analizează

relația dintre politicile care reglementează profesia de cadru didactic în Europa și atitudinile,
practicile și percepțiile profesorilor. Analiza acoperă aspecte cum ar fi formarea inițială a
profesorilor, dezvoltarea profesională continuă, mobilitatea transnațională, ca și datele
demografice ale profesorilor, condițiile de lucru și atractivitatea profesiei. Raportul se
concentrează pe aproape doua milioane de profesori din învățământul secundar angajați în cele
28 de state membre ale Uniunii Europene, Islanda, Liechtenstein, Muntenegru, Fosta Republică
Iugoslavă a Macedoniei, Norvegia, Serbia și Turcia. Analiza se bazează pe date Eurydice și
Eurostat, ca și pe o analiză secundară a TALIS 2013, care combină dovezi calitative și cantitative.
Anul de referință este 2013/2014.
Sarcina Rețelei Eurydice este de a înțelege și de a explica modul în care diferitele sisteme de
educație din Europa sunt organizate și funcționează. Rețeaua oferă descrierea sistemelor
naționale de educație, studii comparative dedicate unor subiecte, indicatori si statistici specifice.
Toate publicațiile Eurydice sunt disponibile gratuit pe website-ul Eurydice sau, la cerere, în formă
tiparită. Prin munca sa, Eurydice își propune să promoveze înțelegerea, cooperarea, încrederea și
mobilitatea la nivel European și internațional. Rețeaua constă din unitățile naționale localizate în
țările europene și este coordonată de Agenția Executivă Europeană pentru Educație, Audiovizual
și Cultură. Pentru mai multe informații despre Eurydice, consultați http://ec.europa.eu/eurydice

Profesia de Cadru Didactic

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Profesia de Cadru Didactic

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Profesia de Cadru Didactic

Vă rugăm să citaţi această publicaţie ca:

ISBN 978-92-9492-076-8 doi:10.2797/521388 EC-01-15-389-RO-N

De asemenea, acest document este disponibil pe Internet. (http://ec.europa.eu/eurydice).

Text finalizat în iunie 2015.

© Agenţia pentru Educaţie, Audiovizual şi Cultură, 2015

Reproducerea este autorizată cu condiţia menţionării sursei.

Traducere realizată de Viorel Șerban.

Agenţia Executivă pentru Educaţie, Audiovizual şi Cultură

Investiţiile în profesori sunt esenţiale, aşa cum s-a reiterat în Concluziile

Comisarul pentru Educaţie, Cultură, Tineret şi Sport

Continutul si structura raportului 17

2.1. Formarea initială a profesorilor 33

4.1. Participarea si vârsta 86

5.1. Monitorizarea cererii şi ofertei de cadre didactice 102

CAPITOLUL 1: CONDIȚIILE DEMOGRAFICE ȘI DE LUCRU

CAPITOLUL 3: DEZVOLTAREA PROFESIONALĂ CONTINUĂ

CAPITOLUL 4: MOBILITATEA TRANSNAȚIONALĂ

CAPITOLUL 5: ATRACTIVITATEA PROFESIEI DIDACTICE

Profesorii sunt de o importanţă primordială în procesul de învăţare la şcoală. Nevoia de a le optimiza

Acest raport se concentrează pe aproximativ 2 milioane de profesori care lucrează în învăţământul

Demografia cadrelor didactice şi condiţiile de lucru

Formarea iniţială a profesorilor

Tranziţia la profesia de cadru didactic

Dezvoltarea profesională continuă a cadrelor didactice

Un număr mare de profesori au afirmat că activitățile lor de dezvoltare profesională au cuprins

Mobilitatea transnaţională a profesorilor

Atractivitatea profesiei didactice

de sisteme educaţionale europene au introdus planificarea cerinţelor personalului didactic, în timp ce

Satisfacţia profesională şi percepţiile profesorilor cu privire la valoarea pe care societatea o atribuie

CONTINUTUL SI STRUCTURA RAPORTULUI

Capitolul 3 examinează Dezvoltarea Profesională Continuă (DPC), discutarea nevoilor de dezvoltare

Capitolul 4 tratează mobilitatea transnațională a cadrelor didactice în scopuri profesionale, atât în

SURSELE DE DATE SI METODOLOGIA

Pregătirea și redactarea raportului a fost coordonată de Unitatea A7 Erasmus+: Analiza Educației și a

1.1.1. Distributia de gen

Sursa: Eurydice, pe baza datelor Eurostat/UOE din aprilie

< 30 30-39 40-49 50-59 ≥ 60

1.2. Condițiile de lucru

Scolile din sectorul public si private

Sectorul public Privat

Statutul de funcționar public de carieră

Statutul de funcționar public

Angajat cu statut contractual

Note specifice fiecărei țări

În plus, în unele țări, condițiile de lucru și statutul contractual pot diferi.

1.2.2. Orele de lucru

Timpul total de lucru

Sursa: Eurydice. UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR

Maximum Timpul total de lucru

Minimum sau Timpul disponibil în școală

Note specifice fiecărei țări

Sursa: Eurydice. UK (1) = UK-ENG/WLS

1.2.4. Vârsta de pensionare

Femei Bărbați Ambii

Note specifice fiecărei țări

2.1. Formarea inițială a profesorilor

2.1.1. Organizarea si nivelurile de calificare

F o rm ar ea p r o f es io n al ă m in im ă , in clu s iv p la sam en tele în sco a lă ( în E CT S)

Credite ECTS Credite ECTS

Modelul Formarea profesională Plasamente minime în

ECTS SK FI SE UK (1) UK-SCT IS LI ME MK NO RS TR

(10) Consultați https://www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/175363/DFE-00054-2011.pdf

Niveluri mai ridicate de calificare obtinute de profesori