ASPECTE PSIHOLOGICE ALE EXPERTIZEI ÎN PREDARE

Predarea este definită ca acţiune conjugată de prezentare organizată a unor informaţii/

strategii, şi de ajutor oferit elevilor în scopul achiziţiei de cunoştinţe şi competenţe de
învăţare.
10.1. Relaţia între convingeri, intenţii şi comportamente
Deşi acţiunile noastre sunt ghidate de cunoştinţe, convingeri şi intenţii, unui
observator extern îi este accesibil doar comportamentul manifest al altei persoane.
Convingerile şi intenţiile sunt “invizibile”, în sensul că nu pot fi observate direct.
Convingerile sunt teorii personale cu privire la ceea ce considerăm noi că este realitatea. Ele
nu reprezintă realitatea în sine, ci doar imagini (cópii mai mult sau mai puţin fidele) ale
realităţii, opinii despre realitate. Cu toate acestea, unele din convingerile personale au un
caracter provizoriu. Convingerile sunt organizate în sisteme consistente, numite sistemul
convingerilor. Modul nostru de a interpreta realitatea subîntinde un astfel de sistem. El
reprezintă modelul lumii pe care îl construim pornind de la realitate. De multe ori, aceste
convingeri pot să distorsioneze, să schematizeze în bună măsură realitatea şi implicit relaţia
noastă cu realitatea. Convingerile sunt acele grile de lectură, care ne permit să interpretăm şi
să oferim sens situaţiilor pe care le parcurgem. Prin faptul că stau la baza intenţiilor noastre,
formează baza acţiunilor şi comportamentelor noastre.
10.1.1. Convingerile profesorilor cu privire la procesul de predare / învăţare
Alexander & Murphy (1998) au analizat reprezentările pe care le au profesorii asupra
noţiunilor de cunoştinţe şi convingeri. Concluzia studiului a fost că, în general profesorii
consideră cunoştinţele ca fiind faptice, verificate şi având un conţinut general acceptat. Pe de
altă parte, convingerile sunt asimilate unor idei considerate certe, care însă de cele mai multe
ori nu fac obiectul unor problematizări sau analizei critice.
10.1.2. Delimitarea cunoştinţe - convingeri
a. Prin faptul că sunt testate ştiinţific, cunoştinţele sunt informaţii cărora li se poate
ataşa valoare de adevăr.
b. Convingerile sunt asumpţii personale sau judecăţi asupra realităţii.
Dacă, în general cunoştinţele sunt organizate într-o manieră logică, convingerile sunt
organizate psihologic.
O convingere comportă trei dimensiuni:
 dimensiunea cognitivă (exprimată prin scheme cognitive, prin evaluări sau
prin judecăţi de valoare).
  dimensiunea emoţională (care presupune trăirile interioare asociate cu
diverselor cogniţii);
 dimensiunea comportamentală, care este rezultanta unor decizii şi se
exprimă prin acţiuni şi reacţii mai mult sau mai puţin observabile.
În concluzie, convingerile pot fi asimilate unor teorii implicite sau tacite şi vizează
acele cogniţii ale profesorilor, care nu au făcut obiectul reflecţiei şi care au un grad redus de
conştientizare.
10.1.3. Atributele convingerilor
Pajares (1992) a identificat o serie de caracteristici ale convingerilor profesorilor:
- Convingerile se formează de timpuriu şi au tendinţa de a se autoperpetua;
- Cu cât o convingere este încorporată mai timpuriu în structurile mentale ale profesorului, cu
atât este mai dificil de modificat;
- Convingerile joacă un rol decisiv în organizarea cunoştinţelor şi a informaţiilor.
- Convingerile subiecţilor le afectează decisiv comportamentul.
Richardson (1996) descrie două funcţii ale convingerilor profesorilor privind
modalităţile de predare.
 cunoştinţele şi convingerile profesorilor joacă un rol semnificativ în configurarea
conţinuturilor pe care le învaţă elevii, precum şi în structurarea modului în care
învaţă aceştia.
 şi convingerile afectează pe de o parte deciziile şi acţiunile profesorilor, iar pe de altă
parte relaţiile dintre profesori şi elevi, având un rol indirect asupra satisfacţiei
profesionale.

10.1.4. Analiza impactului convingerilor asupra comportamentului

10.1.4.1. Convingeri despre atenţie
Teoriile psihologice timpurii au asimilat fenomenul atenţiei unui act de voinţă.
- Psihologii behaviorişti au considerat, că atenţia este rezultanta administrării sistematice a
unor întăriri pentru comportamentele atente ale elevilor.
- Psihologii cognitivişti conceptualizează două forme de atenţiei: atenţia orientată şi atenţia
selectivă.
Atenţia orientată este răspunsul automat al organismului la stimuli noi, neaşteptaţi.
Atenţia selectivă este în general conştientă.
a. Subscriind modelului behaviorist, profesorul poate considera că atenţia este un act
conştient al voinţei. elevii sunt singurii responsabili pentru neatenţia de care dau dovadă în
timpul orei.
b. În schimb, profesorii tributari conceptualizării cognitiviste a atenţiei vor fi interesaţi în
mod prioritar de modalităţile prin care pot activa resursele atenţionale ale elevilor.

10.1.4.2. Convingeri despre memorie

A. Profesorii care asimilează memoria unei înregistrări de tip bandă magnetică, pot
solicita elevilor să memoreze un volum mare de informaţie. Ei pornesc de la două premise
importante:
1. volumul stocării şi al reactualizărilor este direct proporţional cu volumul encodării
(după dictonul „să învăţăm cât mai mult ca să avem de unde uita”)
2. retenţia de durată a informaţiilor este condiţionată de repetarea periodică a acestora.
instruirea se transformă într-un proces de transmitere, de preluare necritică şi de
acumulare a unor cunoştinţe inerte. accentul în evaluare se va pune pe fidelitatea
reactualizării (reproducere şi / sau recunoaştere) materialului.
B. Profesorul care subscrie perspectivei reconstructive asupra memoriei va urmări: să
dezvolte la elevi modalităţi flexibile prin care să organizeze informaţia, să prezinte
cunoştinţele în manieră comprehensivă, să utilizeze strategii de alegere a exemplelor care să
decentreze reprezentarea elevului.
atât prin activităţile proiectate în clasă, cât şi prin temele de casă va încerca să angajeze
memoria activă a elevilor, stimulându-i să construiască cât mai multe semnificaţii proprii ale
materialului de învăţat.

10.1.4.3. Cunoştinţe şi convingeri despre inteligenţă

Expectanţele profesorilor privind performanţele elevilor sunt în bună măsură
determinate de propriile lor teorii implicite asupra inteligenţei (Dweck şi Bempechat, 1983).
Aceste teorii implicite sunt construcţii mintale mai mult sau mai puţin valide. generează
anumite consecinţe, respectiv determină decizii şi acţiuni
Dweck şi Bempechat au clasificat teoriile implicite despre inteligenţă în două mari
categorii:
(a) teoriile entităţii se bazează pe asumpţia că inteligenţa reprezintă un construct fix,
stabil în timp.
(b) teoriile incrementale asimilează inteligenţa (mai precis comportamentul inteligent)
unui construct maleabil, dinamic. Cu alte cuvinte, inteligenţa are un caracter modificabil.

10.1.4.4. Convingeri despre strategiile de învăţare

Convingerile profesorului despre natura strategiilor de învăţare sunt în general corelate
cu convingerile lor privind funcţionarea memoriei.
Convingerile despre strategiile de învăţare pot influenţa natura activităţilor din clasă şi
formularea sarcinilor din afara clasei.

10.1.4.5. Convingeri despre motivaţie

Profesorii care împărtăşesc convingerea că este mai benefic să motivăm extrinsec
elevii, vor utiliza într-o măsură mult mai mare recompense (note, puncte, laude) sau pedepse
(note mici, privaţiuni, constrângeri) în interacţiunile din clasă. În schimb, cadrele didactice
interesate în dezvoltarea motivaţiei intrinseci vor folosi forme mai subtile ale motivaţiei, ca de
pildă, stimularea curiozităţii epistemice, a trebuinţei de competenţă sau a interesului elevilor.

10.2. Principiile unei predări eficiente

Principiile predării eficiente derivă din teoria inteligenţei eficiente propusă de
Sternberg (1998). Autorul defineşte inteligenţa eficientă ca abilitate mentală necesară
atingerii unor scopuri bine circumscrise, prin adaptarea, selectarea şi restructurarea
continuă a mediilor de viaţă aflate în continuă schimbare. Această teorie se bazează pe
ideea potrivit căreia un comportament inteligent presupune interacţiunea a trei dimensiuni:
gândirea analitică, gândirea creativă şi gândirea practică.
- avantajele pe care le incumbă aceste principii:
(a) îl ajută pe profesor să-şi evalueze propria activitate, pe baza unor criterii
operaţionale, elaborate în baza unei teorii educaţionale bine articulate;
(b) ajută atât la îmbunătăţirea strategiilor de predare, cât şi a modalităţilor de evaluare
a elevilor;
(c) creează premisele utilizării flexibile a practicilor de instruire.
1. Principalul obiectiv al predării este dezvoltarea bazei de cunoştinţe bine
organizată, care să permită reactivarea rapidă a informaţiilor - ţintă.
2.Unul din rolurile fundamentale ale predării este facilitarea transferului
informaţiilor învăţate în contexte variate (diferite de cele în care a avut loc achiziţia).
3. Predarea trebuie să se focalizeze pe dezvoltarea gândirii analitice, creative şi
pragmatice.
 4. Similar activităţii de predare, evaluarea trebuie să vizeze componente analitice,
creative, practice.
5. Rolul predării şi al evaluării este de a-i ajuta pe elevi să maximizeze gradul de
utilizare a potenţialul propriu de învăţare.
6. Instruirea şi evaluarea trebuie să-i ajute pe elevi să-şi identifice şi să-şi corecteze /
compenseze punctele slabe.
7. Instruirea şi evaluarea trebuie să urmărească metacomponentele specifice ciclului
unui proces rezolutiv: ((a) identificarea problemei; (b) definirea şi conceptualizarea ei; (c)
proiectarea de strategii posibile pentru rezolvarea problemei; (d) formularea de reprezentări
şi organizarea mentală a problemei şi a informaţiilor ce ţin de ea; (e) gestionarea judicioasă
a resurselor de soluţionare; (f) monitorizarea soluţionării; (g) evoluţia soluţionării
problemei).
8. Există cel puţin trei procese bazale care facilitează achiziţia de noi cunoştinţe: (a)
decodificarea selectivă; (b) comparaţia selectivă; (c) combinarea selectivă.
9. Instruirea şi evaluarea trebuie să ia în considerare diferenţele individuale dintre
elevi.
10. Instruirea optimă trebuie plasată în zona proximei dezvoltări a elevilor (ZPD)
11. Instruirea trebuie să ajute elevii (a )să se adapteze, (b) să-şi creeze şi (c) să-şi
selecteze mediul.
12. Instruirea şi evaluarea eficiente integrează cele trei dimensiuni ale inteligenţei:
analitică, creativă şi practică.
Rolul acestor principii este de a transforma şcoala într-o „comunitate de gândire şi de
învăţare”, asigurând o abordare a instruirii centrată pe elev. Ele prescriu acţiuni, bazate pe
strategii active de învăţare şi invită totodată la reflecţii, cu privire la posibilităţile de
maximizare a potenţialului de învăţare al elevilor. Totuşi aceste principii nu pot fi aplicate în
mod mecanicist, ci trebuie adaptate în funcţie de situaţia particulară din şcoala, clasa în care
predă profesorul.

10.3. Profesorul expert

Expertiza este o funcţie a experienţei. S-a estimat că sunt necesari aproximativ 5-10
ani şi / sau 10000 ore pentru a deveni expert într-un anumit domeniu. O mare parte din
cunoştinţele declarative şi procedurale necesare pentru a deveni expert sunt obţinute în mod
empiric. Expertiza creşte prin practică ghidată, intenţionată şi de calitate.
Analiza expertizei în predare ne-a permis avansarea următoarelor concluzii.
a. Profesorii experţi dispun de o bază mai bogată de cunoştinţe specifice disciplinei predate,
dar şi de cunoştinţe privind modul de funcţionare a mecanismelor de învăţare şi
motivaţionale, precum şi cunoştinţe metodice şi pedagogice;
b. Un astfel de set de cunoştinţe declarative judicios organizate le permite să delimiteze între
informaţiile relevante / irelevante din domeniul expertizei, să organizeze în mod mai
eficient informaţia şi să genereze o serie aplicaţii creative privind activităţile de instruire şi
învăţare;
c. Alocă o cantitate mai mare de resurse atenţionale în direcţia unor procesări de adâncime;
d. Realizează un control metacognitiv mai eficient în comparaţie cu novicii (alocă mai mult
timp pentru analiza şi elaborarea unor reprezentării coerente a unei probleme complexe,
monitorizează alternativele de soluţionare, reconsideră în mod periodic procesul rezolutiv,
dispun de subrutine care le conferă o viteză mai mare de realizare a procesului rezolutiv
etc.);
e. La nivelul managementului profesorii experţi:
 sunt mai eficienţi decât novicii în integrarea şi înţelegerea diferitelor tipuri de
comportamente complexe ce apar în timpul unei ore de curs
 dacă novicii descriu mai degrabă evenimentele din clasă, experţii le înţeleagă
interpretează şi evaluează utilizând în acest scop scheme complexe şi flexibile.