06 Sociologia Educatiei

UNIVERSITATEA DIN BUCUREŞTI
Departamentul de Învăţământ la Distanţă
SOCIOLOGIA EDUCAŢIEI
Prof. Univ. Dr. Emil PĂUN
Universitatea din Bucureşti

Editura CREDIS
Copyright © DEPARTAMENT ID 2008

Sociologia Educaţiei Emil Păun
Acest material este destinat uzului studenţilor

Departamentului de Învăţământ la Distanţă al
Universităţii din Bucureşti.
Reproducerea integrală sau parţială a acestui
material este posibilă doar cu acordul scris al
Departamentului ID.
Universitatea din Bucureşti

Editura CREDIS
Bd. Mihail Kogălniceanu, Nr. 36-46, Corp C, Etaj I, Sector 5
Tel: (021) 315 80 95; (021) 311 09 37, 031 405 79 40, 0723 27 33 47
Fax: (021) 315 80 96
Email: credis@credis.ro
Http://www.credis.ro
2
CUPRINS
Şcoala – o abordare organizaţională şi managerială 4
Proiectul instituţional – instrument al politicii manageriale a directorului 16

Delimitări teoretice şi repere istorice 16
Proiectul instituţional al şcolii 18
Metodologia elaborării proiectelor 21
O perspectivă sociopedagogică asupra clasei de elevi 26

Presupoziţiile de bază ale culturii şcolii 26
Valorile culturii şcolii 28
Normele culturii şcolii 32
Clasa de elevi 33
3
Şcoala – o abordare organizaţională şi managerială
Şcoala este o organizaţie care învaţă şi produce învăţare (learning

organization). Specificul ei decurge, în esenţă, din faptul că ea este investită cu
funcţia de a produce învăţare şi îşi structurează toate celelalte aspecte
organizaţionale şi funcţionale în această direcţie. Se poate spune că, într-o mare
măsură, întreaga „arhitectură organizaţională ” a şcolii se supune logicii proceselor
pedagogice (de producere a învăţării). Asta nu înseamnă că şcoala nu are
caracteristici comune cu alte organizaţii. Ceea ce apropie şcoala de celelalte
organizaţii este de a fi o organizaţie care învaţă. Ceea ce o deosebeşte este că ea
produce învăţare. Din această situaţie, de organizaţie cu dublă deschidere-învaţă
şi produce învăţate - decurg o serie de particularităţi care configurează specificul
şcolii ca organizaţie.
Cea mai importantă dintre acestea o constituie prezenţa şi desfăşurarea a
două activităţi de bază, distincte şi interdependente în acelaşi timp, activităţi care
sunt structurate conform a două logici diferite.
Una este activitatea managerial-administrativă, care este reglementată de
o logică organizaţională, care vizează conducerea şi administrarea şcolii, dar şi
structurile care reglementează activitatea cadrelor didactice, statutul şi rolul lor
instituţional. La acest nivel predomină reglementările formale dar având suficientă
flexibilitate, cu deschidere spre structurile informale şi comportamentale de tip
expresiv. Acest lucru şi ca rezultat al presiunilor ce vin din zona celei de-a doua
activităţi de bază şi anume cea pedagogică-educaţională. Aceasta este structurată
conform unei logici pedagogice, în mare măsură, nonorganizaţională (în sensul
unei reduse contaminări organizaţionale). Fapt care nu înseamnă că activitatea
pedagogică nu este structurată şi reglementată, dar reglementările sale sunt
fundamental pedagogice şi nu îşi au sursa, decât indirect, în logica instituţională a
şcolii.
Activitatea pedagogică este reglementată de norme care decurg din
natura proceselor de predare-învăţare, care implică raporturi specifice ale elevilor
şi profesorilor cu ştiinţa, ce devine obiect al transmiterii şi asimilării în şcoală.
Reglementările de ordin instituţional creează cadrul în care au loc procesele de
predare-învăţare, dar aceste reglementări nu afectează nici conţinutul, nici
4
modalităţile pedagogice de organizare a proceselor amintite. Logica activităţilor

pedagogice îşi are sursa şi întemeierea în premisele psiho-pedagogice pe care se
construiesc aceste activităţi.
Premisele psihologice consistă în aspecte precum: particularităţile
dezvoltării cognitive şi psihologice generale ale elevului de diferite vârste;
caracteristicile proceselor de învăţare la diferite vârste; resursele afectiv-
emoţionale implicate în învăţare etc.
Cele de natură pedagogică se referă la modalităţile de organizare şi
desfăşurare a predării-învăţării, structurile curriculare, caracteristicile relaţiei
pedagogice dintre profesor şi elev, natura comunicării didactice etc.
Putem lua în seamă şi anumite considerente de ordin socio-pedagogic ce
decurg din natura proceselor de şcolarizare în şcoală, logica socială a clasei de
elevi, logica instituţională şi cea pedagogică, deşi interdependente, sunt, în parte,
divergente iar în şcoală logica dominantă pare a fi cea pedagogică.
De aici rezultă o altă caracteristică a culturii şcolare şi anume prezenţa în
mai mare măsură a aspectelor informale şi a manifestărilor expresive. Spaţiul mai
mare de manifestare a informalului este determinată mai ales de cultura grupurilor
de elevi, dar şi din faptul că logica pedagogică solicită cadrelor didactice
creativitate şi imaginaţie în activitatea şi comportamentul lor şi îi îndeamnă pe
managerii şcolari să ofere mai multă libertate şi să fie mai flexibili faţă de
atitudinile mai puţin ortodoxe, desigur, în limite pe care, totuşi, logica
instituţională le permite.
De altfel, trebuie să menţionăm că statutul şi modul de exercitare a
funcţiei manageriale în şcoală are anumite particularităţi. Acestea decurg tocmai
din cele două tipuri de activităţi reglementate de cele două logici.
În realizarea funcţiei sale, directorul de şcoală trebuie să realizeze un
echilibru nu numai pe axa academic-administrativ, ci şi pe cea instrumental-
expresivă (L. Cohen, L. Manion, 1981, p. 354).
5
INSTRUMENTAL
Clădiri, echipamente Examinare, organizare
Organizare internă Proceduri de intrare
ADMINISTRATIV ACADEMIC
Relaţii staff - elevi Politică
Relaţii
Predare
părinţi-profesori EXPRESIV
Fig. 1 Rolul directorului în şcoală
Activităţile din sfera academică îi sunt cele mai cunoscute directorului,

întrucât ele vizează activităţile pedagogice. Directorul şcolii este el însuşi profesor
şi aceste activităţi îi sunt familiare. El trebuie să adopte însă o optică managerială
asupra lor, care vizează organizarea acestor activităţi în şcoală şi asigurarea
condiţiilor pentru a obţine performanţe înalte.
Activităţile administrative sunt tipic managerial-organizaţionale şi se referă
la diferite aspecte privind asigurarea şi gestionarea resurselor materiale şi
financiare ale desfăşurării proceselor educaţionale.
La această axă se adaugă şi axa instrumental-expresivă.
Dimensiunea instrumentală vizează responsabilităţile care ating atât
aspecte administrative, cât şi cele academice şi are în vedere mijloacele puse în
acţiune pentru organizarea şcolii şi activităţii.
Dimensiunea expresivă se referă la preocupările directorului în asigurarea
climatului emoţional şi al etosului profesional al profesorilor şi elevilor, dar şi al
altor persoane implicate în activitatea şcolară.
6
Prezenţa şi manifestarea puternică a dimensiunilor academică şi expresivă

constituie o caracteristică ce particularizează şcoala şi cultura ei.
La nivelul directorului trebuie să se realizeze un echilibru adecvat între
polii celor două axe, astfel încât, de exemplu, administrativul şi instrumentalul să
nu invadeze academicul şi expresivul, dar să nu se ajungă la situaţia când se
ignoră aspectele administrative şi instrumentale. De aceea, funcţia managerială la
nivelul şcolii este structurată şi controlată instituţional. Fapt mai puţin evident în
cazul funcţiilor manageriale intermediare (şefi de catedră, de pildă) cu structuri şi
reglementări mai flexibile, în spaţiul lor de acţiune fiind dominante aspectele de
ordin academic şi expresiv.
O caracteristică ce distinge şcoala de alte organizaţii este prezenţa mai
multor tipuri de membri.
În plan organizaţional distingem membrii staff-ului managerial - director,
directori adjuncţi, manageri intermediari (şefi de catedră), membrii ai organismelor
de conducere a şcolii – toţi aceştia având dubla calitate, de profesor şi manager.
La aceştia se adaugă personalul administrativ. În plan pedagogic avem două
categorii de membrii – cadrele didactice şi elevii.
Personalul din sfera managerial – administrativă nu ridică probleme
speciale din perspectiva dependenţei sale de reglementările de tip organizaţional.
Cadrele didactice şi elevii impun însă câteva comentarii.
În exerciţiul rolului său, profesorul este supus unor variate şi multiple
influenţe şi presiuni, exercitate fie de factori de tip organizaţional – instituţional
(inspector, director, şef de catedră), fie de factori care scapă parţial
reglementărilor strict instituţionale – părinţi, colegi, elevi. Aceşti factori formulează
un ansamblu de aşteptări de rol, adesea contradictorii. Cele mai importante şi cele
mai riguros structurate sunt cele formulate de persoanele care ocupă poziţii de tip
managerial. Aceste aşteptări îşi au, în genere, sursa în statutul profesorului şi în
descrierile specifice ale rolului corespunzător acelui statut.
Aşteptările exprimă atât reglementările instituţionale privind
comportamentul profesorului în calitate de membru al instituţiei şcolare (de
exemplu, respectarea programului şcolar, conduita în relaţiile cu elevii, cu colegii,
cu părinţii, cu directorul, chiar şi comportamentul vestimentar), cât şi
reglementările de tip pedagogic (care vizează modalităţile de organizare a
activităţii pedagogice).
7
Dacă adăugăm la acestea şi explicaţiile ce rezultă din controalele

efectuate de către inspectorii şcolari, fie în cadrul inspecţiilor de specialitate, fie al
celor pentru obţinerea gradelor didactice (care sunt puternic formalizate), avem o
imagine mai clară asupra posibilelor contradicţii ce se manifestă în aşteptările de
rol formulate faţă de profesor. În aceste cazuri, putem vorbi de o anumită
ambiguitate a rolului, generată de o definire imprecisă, nesigură şi contradictorie a
rolului atât de către diferiţi factori instituţionali, în ansamblu, cât şi la nivelul unuia
dintre ei (de exemplu, o anumită inconsecvenţă şi nesiguranţă în definirea
aşteptărilor de rol de către director). Ceea ce poate genera o stare de disonanţă
psihologică şi comportamentală la profesor, care poate afecta exercitarea
adecvată a rolului şi, în consecinţă, performanţele obţinute.
Aşteptările de rol se exprimă, cel mai adesea, ca presiuni de rol. În acest
context, profesorul îşi structurează o serie de priorităţi de răspuns, în raport cu
importanţa poziţiei ocupate de cel ce exercită presiunile, cu gradul în care
persoana în cauză poate influenţa cariera sa (promovare, recompensele etc.).
Profesorul se întreabă cine controlează, în ultimă instanţă, cariera sa. De răspunsul
la această întrebare depinde structura priorităţilor sale. De cele mai multe ori, cel
care ocupă poziţia ierarhică cea mai importantă are şi controlul asupra carierei
profesorului. Acest lucru este adevărat în organizaţiile puternic birocratice,
formalizate şi ierarhizate, unde deciziile se iau centralizat.
În instituţia şcolară lucrurile se petrec oarecum diferit, iar proiectele de
descentralizare managerială din sistemul nostru de învăţământ vor face ca
directorul să ocupe locul principal în şcoală, atât în privinţa controlului activităţii,
cât şi al promovării în carieră. În aceste condiţii, priorităţile de răspuns sunt
centralizate pe aşteptările şi presiunile de rol ce vin de la director.
Aşteptările de rol formulează şi părinţii, dar modalităţile organizaţionale de
structurare a acestora sunt mai puţin riguroase, chiar dacă unele dintre ele sunt
instituţionalizate (comitete şi comisii ale părinţilor etc.). Profesorii nu pot ignora
aceste aşteptări, decât cu riscul de a influenţa în mod negativ imaginea lor în afara
şcolii. În genere, această imagine este mai puternic influenţată de opinia părinţilor
şi a elevilor, decât de cea a conducerii şcolii şi a colegilor de catedră. Pe de altă
parte, profesorii ţin mult la această imagine şi fac tot ce pot pentru a modela pe
coordonate favorabile. De aceea, ei sunt sensibili la aşteptările părinţilor.
Totuşi, profesorii consideră că aşteptările părinţilor nu trebuie să vizeze
exercitarea rolului lor didactic şi resping sau refuză sugestiile şi opiniile de acest
8
tip. De altfel, reglementările în vigoare actualmente în şcoala noastră sunt relativ

ambigue, fiind limitative cu privire la imixtiunea părinţilor în sfera activităţii
pedagogice. Ele oferă un spaţiu de cooperare în planul sprijinirii şcolii de către
familie (mai ales în plan material şi al disciplinei elevilor) şi a familiei de către
şcoală (în planul consilierii educaţionale).
Aşteptările de rol formulate de părinţi sub semnul unor criterii foarte
variate, care nu sunt totdeauna subordonate unei definiţii clare a rolului de
profesor. Întâlnim aici influenţe foarte diverse: experienţa de foşti elevi, un anumit
model cultural privind profesia didactică (adesea incomplet, imprecis şi încărcat cu
elemente particulare şi nesemnificative, contaminat cu aderenţe empirice), model
care diferă în funcţie de apartenenţa la grupuri sau categorii socio-profesionale, de
informaţiile oferite părinţilor de către proprii copii-elevi (ele însele puternic
subiectivizate), de informaţii primite pe alte căi - de la alţi părinţi sau profesori etc.
De aceea, la acest nivel întâlnim o mare diversitate de aşteptări de rol, puternic
divergente. Spre deosebire de aşteptările de rol formulate de factorii instituţionali,
aşteptări care au o bază comună, având sursa în reglementările instituţionale şi
care fac să aibă un grad înalt de omogenitate şi convergenţă, aşteptările de rol ale
părinţilor, fiind lipsite de această bază, sunt predominant divergente.
În privinţa aşteptărilor de rol exprimate de elevi, putem spune că ele sunt
influenţate, în mare măsură, de specificul activităţilor de predare-învăţare şi
vizează, cu precădere, competenţele şi gradul de profesionalism în exercitarea
rolului.
Un aspect important al acestor aşteptări vizează relaţia lor cu profesorii şi,
în această privinţă, există adesea divergenţe între aşteptările lor, cele ale
profesorilor şi ale factorilor organizaţionali.
În privinţa relaţiilor cu elevii se impune să amintim consideraţiile lui T.
Parsons cu privire la dilemele fundamentale ale profesiunii didactice, dileme pe
care le-a numit „variabile tip”. După opinia lui Parsons în stabilirea relaţiilor cu
elevii, profesorul are de ales între:
a) a baza aceste relaţii pe afecţiune sau pe indiferenţă (dilema acţiune –
neutralitate afectivă);
b) a le limita la transmiterea cunoştinţelor sau a le extinde asupra
personalităţii complexe a elevului (dilema specificialitate-
complexitate);
9
c) a judeca elevul după nişte criterii generale, ca de pildă, rezultatele

şcolare sau în funcţie de calităţile unice, individuale ale acestuia
(dilema universalism-particularism);
d) a judeca elevul după ceea ce este el efectiv sau după rezultatele
obţinute în procesul instructiv – educativ (dilema calitate – rezultate,
care, de fapt, se confundă cu precedenta);
e) a satisface propriile sale interese sau ale elevilor (dilema orientare
interioară – orientare spre colectiv).
Pornind de la această clasificare, Parsons a formulat ideea conform căreia
cadrul didactic trebuie să opteze în învăţământul preşcolar pentru activitate, în
învăţământul primar pentru particularism şi afectivitate, iar în învăţământul
secundar pentru neutralitate afectivă şi universalism.
Profesorul este supus, de asemenea, unor aşteptări ce vin din partea
colegilor săi. Aceste aşteptări pot lua forma unor presiuni atunci când el se află în
competiţie profesională cu colegii săi. Dar cel mai adesea, aceste aşteptări au un
caracter flexibil, sunt afectizate şi personalizate, ceea ce le conferă un caracter
nonrestrictiv şi noncoercitiv.
Caracteristicile dominante ale acestor aşteptări sunt date de tipul de relaţii
interpersonale în care se află integrat profesorul.
În fine, profesorul este supus unor presiuni ce îşi au sursa în propriile sale
aşteptări şi aspiraţii. De cele mai multe ori, acestea sunt puternic personalizate şi
exprimă, cu deosebire, anumite exigenţe personale privind cariera didactică,
gradul de coincidenţă între ceea ce el aşteptă şi ceea ce i se oferă în carieră
(gradul de satisfacţie oferit de aceasta), dar include şi aderenţe subiective, care nu
sunt totdeauna esenţiale, însă pot influenţa realizarea rolului profesional.
Toate aceste aşteptări, care au origini foarte variate şi exercită grade
diferite de presiune, accentuează dificultăţile de exercitare a rolului de către
profesor şi produc fenomene de disonanţă psiho - afectivă şi comportamentală.
Putem constata, deci o dependenţă multiplă a profesorului de sisteme de referinţă
variate şi uneori divergente. În acest spaţiu apar şi se manifestă variate conflicte
de rol.
Cel mai evident dintre acestea este conflictul personalitate – rol. Acesta se
manifestă cu precădere în situaţiile de divergenţă între aşteptările şi presiunile
instituţionale ale rolului şi aşteptările personale. Acest conflict este sugestiv
deschis de modelul lui Getzels şi Guba, care explică dilema profesorului, obligat să
10
aleagă între realizarea nevoilor şi aspiraţiilor personale şi cerinţele instituţionale

ataşate rolului.
Conform tezei lui Getzels (6) orice proces social – în cadrul unui context
social dat – poate fi abordat din trei puncte de vedere:
a) Structural – ca ansamblu de relaţii între conducător şi conduşi
(profesori şi elevi, în cazul nostru), într-un sistem social anume
(şcoala).
b) Funcţional – ca acţiune de investire şi de integrare de roluri pentru
atingerea obiectivelor asumate de organizaţia respectivă.
c) Operaţional – ca raporturi între persoane, care în cadrul situaţiilor
impuse de tipul activităţii se comportă nu numai din perspectiva
rolurilor, dar şi din cea a aşteptărilor, a trebuinţelor, a caracteristicilor
de personalitate şi a experienţei lor.
Rezultă că orice sistem sau organizaţie socială, implică două genuri de
fenomene interdependente. De o parte, instituţia cu anumite roluri şi aşteptările
acestora, care constituie dimensiunea nomotetică, normativă sau sociologică. De
cealaltă parte, individul cu personalitatea sa, cu trebuinţele şi aspiraţiile sale, cu
orientarea şi sistemul său de valori. Aceasta constituie dimensiunea ideografică,
personală sau psihologică. Pentru adâncirea şi nuanţarea modelului lui Getzels,
putem adăuga şi dimensiunea antropologică, care evidenţiază faptul că orice
instituţie (şi şcoala cu atât mai mult) funcţionează într-o anumită cultură cu
anumite moravuri şi valori.
Expectaţiile de rol trebuie deci corelate cu etosul şi sistemul de valori al
societăţii.
Pe baza acestui model rezultă următoarea relaţie: C= f(RxP), unde C
reprezintă comportamentul social al individului, R- rolul şi P caracteristicile de
personalitate. Această relaţie poate genera două situaţii. Când comportamentul
este centrat pe îndeplinirea cerinţelor rolului avem un comportament ajustat
rolului, care are ca efect socializarea organizaţională a individului; în situaţia
inversă, a axării pe caracteristicile de personalitate, avem un comportament
integrat, care se soldează cu personalizarea rolului.
Ideal, comportamentul social al individului ar trebui să realizeze un
echilibru judicios între cele două dimensiuni, încât comportamentul să fie
socialmente eficient, dar şi generator de satisfacţii individuale. Ponderea factorilor
de rol sau de personalitate depinde de tipul acţiunii, de caracteristicile rolului
11
concret şi de cele de personalitate ale individului implicat. Ea depinde, în bună

măsură, de percepţia selectivă interpersonală a celui care desfăşoară acţiunea.
Din modelul lui Getzels au fost derivate trei stiluri comportamentale, ce
corespund modului concret de relaţionare a celor două dimensiuni de bază.
a) Stilul normativ, obiectivare a dimensiunii nomotetice. El maximizează
rolul şi expectaţiile sale în defavoarea caracteristicilor de personalitate.
Acest stil, centrat pe sarcină, urmăreşte cu prioritate eficacitatea şi
performanţa în realizarea scopurilor instituţionale. În relaţia
educaţională este accentuată asimetria, iar problemele elevilor trec în
plan secundar.
b) Stilul personal este o obiectivare a dimensiunii ideografice. El
maximizează caracteristice de personalitate. Autoritatea este
descentralizată, iar relaţia dintre profesor şi elevi mai flexibilă, mai
puţin directivă; sancţiunile au un caracter intrinsec, întrucât
comportamentul profesorului este orientat spre membrii grupului.
c) Stilul tranzacţional. Este nu atât un compromis, cât un intermediar
între cele două stiluri menţionate, permiţând – în funcţie de situaţie –
să se pună accent fie pe aspectele instituţionale, fie pe cele personale,
fără a le minimaliza pe unele în raport cu celelalte. Conflictele de rol -
personalizate sunt recunoscute, acceptate şi rezolvate. Acţiunea
educativă este concepută ca o tranzacţie dinamică între roluri şi
personalităţi. În acest context, fiecare individ se identifică cu scopurile
instituţiei şcolare.
Alte specii ale conflictului de rol sunt conflictul intrarol şi conflictul interrol.
Conflictul intrarol se manifestă în situaţiile de incompatibilitate între
calificarea sau calificările profesorului şi exigenţele postului ocupat, situaţii în care
poate apare o puternică divergenţă şi respingere instituţională a profesorului de
către cei care ocupă poziţiile de control din şcoală.
Conflictul interrol vizează situaţiile când profesorul exercită (îndeosebi, în
afara şcolii) şi alte roluri care-l solicită într-o manieră de natură să influenţeze
negativ exercitarea rolului de bază. Poate fi vorba de roluri concurente de membru
în diferite asociaţii şi organizaţii (mai ales cele politice şi sindicale), activităţi de
conducere în diferite domenii (inclusiv în învăţământ, de exemplu, inspector şcolar,
când apar serioase conflicte interrol). Este menţionat, uneori, şi rolul de părinte,
îndeosebi în cazul profesoarelor, care în anumite împrejurări trebuie să aleagă
12
între a-şi exercita rolul profesional sau a renunţa, temporar, la aceasta în favoarea
rolului matern. Desigur, aceste alegeri nu sunt uşoare, în măsura în care printre
criteriile care intră în joc sunt cele de ordin financiar.
Unele situaţii de acest fel, care iniţial păreau atipice, dar pe măsură ce
trece vremea ele se instalează în obişnuinţele curente, sunt cele ale conflictului
interrol prezent în două cazuri care nu e nevoie să fie comentate suplimentar:
conflictul între rolul de profesor şi cel de meditator (cu plată) şi cel dintre rolul de
profesor cu normă de bază într-o unitate de învăţământ şi rolurile de profesor
exercitate suplimentar în alte unităţi şcolare sau universitare. Fenomenele de acest
tip au fost accentuate de perioada de tranziţie socio-economică a tuturor acestor
aspecte este realizată de L. Cohein şi L. Marion (3) care redau şi comentează
modelul lui Kahn referitor la relaţiile şi procesele de rol şi influenţele şi presiunile
ce se exercită în realizarea cotidiană a rolului de către profesor. (fig. 2)
Factori de
personalitate
4 5 8
3 Deţinători de rol 1 Persoană centrală

Factori
organizaţionali Expectaţii Presiuni Experienţă Răspuns
A de rol de rol 2
I II 7 III IV
6 9
Relaţii
interpersonale
C
Fig. 2 Factori implicaţi în rolul profesorului
În esenţă, modelul încearcă să redea ceea ce autorii numesc episodul

rolului (semnificat de cele patru casete) şi factorii de influenţă şi de presiune ce se
exercită asupra desfăşurării lui (cele trei cercuri).
Episodul rolului este subdivizat în două componente:
a) Formularea expectaţiilor de rol de către „deţinătorii de rol” – e vorba
de persoanele abilitate să exprime cerinţele referitoare la rol şi care se
13
plasează în poziţii manageriale în şcoală şi în alte instanţe de

conducere a sistemului de învăţământ (căsuţele 1 şi 2);
b) Realizarea rolului de către profesor, denumit aici „persoană centrală”.
Presiunile de rol se exercită supra profesorului (săgeata 1 ) şi apoi ciclul
se încheie printr-un feed - back (săgeata 2), ceea ce indică o secvenţă de tip
sistematic. Efectele feed - back-ului sunt dependente de fenomenele de
convergenţă sau divergenţă ce pot apare în episodul de rol între aşteptările
instituţionale şi gradul de conformare a profesorului la acestea.
Aşteptările şi presiunile de rol sunt determinate de:
a) Contextul organizaţional (cercul A), care exercită influenţe asupra
episodului de rol (săgeata 3);
b) Factorii de personalitate (cercul B) – capacităţi, aşteptări, motivaţii,
sistem de valori, sentimente etc. (săgeţile 4 şi 8) indică faptul că aceşti
factori afectează atât pe „deţinătorii de rol”, cât şi pe cei care exercită
rolul. Este vorba de faptul că aceşti factori de personalitate afectează
şi modul în care „deţinătorii de rol” formulează, exprimă şi solicită
realizarea aşteptărilor de rol. Pe de altă parte, factorii de personalitate
de la nivelul profesorului, fac ca aceasta să se resimtă şi să răspundă
mai personalizat sau mai adaptat normativ acestor aşteptări. Modul de
răspuns este mediat şi anunţat de factorii de personalitate;
c) Factorii din sfera relaţiilor interpersonale (cercul C). Aceştia vizează
două planuri: cel al relaţiilor interpersonale dintre „deţinătorii de rol” şi
profesor, pe de o parte şi relaţiile interpersonale dintre profesor şi
colegii săi, pe de altă parte.
Modelul sugerează că natura relaţiilor interpersonale din prima categorie
poate influenţa şi tipul de aşteptări şi gradul de presiune, dar şi modalităţile de
evaluare a conduitelor de răspuns dezvoltate de profesor. Fapt care face ca
directorul să fie, adesea, selectiv în această privinţă, abătându-se, mai mult sau
mai puţin, de la anumite exigenţe instituţionale în formularea aşteptărilor de rol.
Rezultă din cele menţionate că statutul profesorului, ca membru al
organizaţiei şcolare, se află la limita dintre organizaţional şi pedagogic şi că în
exercitarea rolului sau el trebuie să echilibreze cele două planuri, cu accent pe
pedagogic. Acest fapt face ca statutul profesorului de membru al organizaţiei să
fie suficient de diferit de cel al membrilor altor organizaţii, unde domină
reglementările instituţionale în definirea acestui statut.
14
Totuşi statutul organizaţional al profesorului este cel de membru

permanent al organizaţiei şcolare.
Cu aceasta ajungem la particularităţile instituţiei şcolare şi anume aceea
că în cadrul ei există două categorii de membrii:
a) Permanenţii – cei care prin profesiunea lor sunt implicaţi în activitatea
şcolii şi anume profesorii, staff-ul managerial şi administrativ
(directorii, personalul administrativ etc.);
b) Temporari (tranzitorii sau membrii pasageri) şi anume elevii care
„devin” membri ai organizaţiei şcolare (căpătând statutul de elev) pe o
perioadă determinată.
Ceea ce face din ei persoane cu un statut organizaţional diferit, un statut
intermediar şi episodic. Normele privind comportamentul elevilor în şcoală sunt,
desigur, în cea mai mare măsură de natură instituţională, dar ele nu
reglementează chestiuni tipic organizaţionale – raporturi între diferite
comportamente ale organizaţiei, planificarea activităţilor şcolare, ierarhiile interne
ale organizaţiei etc. Ele se referă la modul de manifestare şi angajare a elevului în
procesele de producere a învăţării. De aceea, natura lor este semiinstituţională.
Există desigur, regulamentele elevilor, care au un caracter instituţional
pregnant. Dar ele vizează, în parte, aspectele exterioare ale procesului de predare-
învăţare, nu ating natura intimă a acestui proces. De aceea, şcoala dezvoltă în
cadrul culturii sale, norme care decurg din natura proceselor pedagogice şi care
reglementează modul în care se produce transmiterea şi asimilarea cunoaşterii de
către elevi.
15
Proiectul instituţional – instrument al politicii

manageriale a directorului
Aşa cum am menţionat, câmpul de activitate managerială a directorului

de şcoală este în plină diversificare şi expansiune. Se dezvoltă noi tipuri de
activităţi şi responsabilităţi ale directorului, care capătă specificitate, conturând
două câmpuri ale activităţii manageriale:
- câmpul intern, care vizează coordonarea ansamblului de activităţi de

conducere a instituţiei şcolare şi care implică organizare, planificare,
decizii, gestiune financiară, dezvoltarea personalului etc.
- câmpul extern, care obiectivează în parteneriatul şcolii cu structurile

instituţionale sau noninstituţionale locale: autorităţi locale, agenţi
economici, comunitatea părinţilor, organizaţii nonguvernamentale şi
alte structuri ale societăţii civile.
Această diversificare implică nu numai profesionalizare managerială, dar şi

instrumente adecvate şi eficiente de conducere. Un astfel de instrument este
proiectul instituţional. Societăţile postindustriale au impus „cultura proiectelor” ca
o nouă paradigmă în teoriile organizaţionale.
Delimitări teoretice şi repere istorice
Proiectul poate fi definit ca o intenţie de a întreprinde o acţiune cu

caracter ameliorativ. Aspectul esenţial al unui proiect este caracterul său
anticipativ, efortul de a imagina modalităţi de acţiune în contexte noi, adesea
imprevizibile. Putem vorbi de două dimensiuni ale proiectelor: a) dimensiunea
simbolic-expresivă sau anticipativă – ideatică şi b) dimensiunea tehnic-
instrumentală sau de eficacitate.
16
Uneori se identifică, în mod incorect, proiectul şi proiectarea cu planul şi

planificarea. Între ele există deosebiri semnificative. Planul este un instrument de
organizare a activităţilor în condiţii de determinism (deci, previzibile) şi de
centralizare. Iar indivizii care îl pun în practică sunt consideraţi sau percepuţi ca
agenţi. Spre deosebire de plan, proiectul este un instrument de coordonare a
activităţilor în condiţii de incertitudine şi de descentralizare, iar cei chemaţi să-l
pună în practică sunt consideraţi actori sociali.
Diferenţele sunt importante şi ele vizează atât contextele acţionale,

puternic marcate de incertitudine, cât şi situaţiile şi structurile acţionale,
eminamente descentralizate în cazul proiectului. Tocmai de aceea proiectul este
instrumentul cel mai adecvat, la îndemâna directorului, pentru a pune în practică o
politică de dezvoltare a instituţiei şcolare în perspectiva descentralizării. Nu sunt
de neglijat nici diferenţele între individul ca actor şi agent social. Proiectul, care îl
valorizează pe individ ca actor social, accentuează variabile cum sunt motivaţia,
etosul, responsabilitatea, climatul relaţional. Fără să ignore rezultatul, proiectul
pune în valoare şi solicită exploatarea dimensiunilor personale ale individului.
În domeniul educaţional s-au impus mai multe tipuri de proiecte.

Încercând o sinteză putem ajunge la următoarea tipologie:
- Proiect educaţional, care fiind centrat în jurul unui ansamblu de valori

generale, care configurează orientările esenţiale ale educaţiei
(concepţia despre om, idealul educaţiei).
- Proiect pedagogic sau de acţiune pedagogică, care configurează şi

anticipează desfăşurarea activităţilor şi proceselor educaţionale,
îndeosebi cele de predare-învăţare (proiect didactic, de pildă).
- Proiect instituţional, centrat pe schimbarea, inovarea şi dezvoltarea

instituţiei şcolare, în plan structural, dar şi funcţional.
Sub raportul analizei organizaţionale a şcolii, proiectul instituţional este cel

mai important şi, de aceea, în continuare vom stărui în mod special asupra
principalelor sale caracteristici.
17
Proiectul instituţional al şcolii
Proiectul instituţional poate fi definit ca o nouă modalitate de abordare a

activităţii instituţiei şcolare, într-un context orientat spre descentralizare.
În principiu, există două modalităţi de abordare a conducerii în sistemul

şcolar:
- Abordarea verticală sau „logica descendentă” (de tip centralizat), în

care managementul instituţiei şcolare este o proiecţie şi o aplicare a deciziilor luate
în exclusivitate la nivelele superioare, îndeosebi la nivelul ministerului de resort.
Gradul de implicare şi de autonomie a şcolii este nesemnificativ. Scopul şi, în
acelaşi timp, avantajul principal al acestei abordări vizează asigurarea omogenităţii
şi unităţii sistemului, dar şi egalitatea şanselor pentru elevi. Instanţele manageriale
intermediare (inspectoratele şcolare) nu au prea mare importanţă, ele fiind
asemănate cu nişte „staţii de pompare”, ce transmit instrucţiunile mai departe, la
nivelul şcolii.
- Abordarea organizaţională sau „logica ascendentă” (descentralizată),

este orientată predominant spre instituţia şcolară, argumentând că centrul
activităţii educaţionale îl constituie şcoala şi clasa de elevi. Această abordare
conferă o mare autonomie funcţională (mai ales pedagogică) şcolii, fără a elimina
total rolul instanţelor manageriale superioare. În cadrul acestei abordări, şcoala
dezvoltă un amplu parteneriat. Instrumentul prin care poate realiza cel mai bine
acest parteneriat îl constituie proiectul instituţional. Acesta se legitimează prin
faptul că „negociază” un compromis între „logica descendentă” (de tip birocratic)
şi cea „ascendentă” (ce se află la baza autonomiei şcolii), în favoarea acesteia din
urmă.
Putem vorbi de două tipuri de parteneriat:
- parteneriat extern, care vizează raporturile şcolii cu comunitatea

locală;
- părinţi, autorităţi locale, agenţi economici, diferite componente ale

societăţii civile;
18
- parteneriat intern, configurat de raporturile diverşilor actori implicaţi în

realizarea activităţilor din şcoală – cadre didactice, elevi, personal
auxiliar şi administrativ. Pot fi incluse aici şi raporturile cu
inspectoratele şcolare.
Proiectul instituţional este legitimat de capacitatea lui de a ţine seama de

complexitatea, diversitatea şi amplitudinea activităţilor dintr-o şcoală.
Este legitimat de asemenea, de capacitatea lui de a explora şi utiliza

judicios toate resursele (materiale şi umane) existente în vederea realizării
obiectivelor propuse. Un proiect se justifică în măsura în care contribuie la
identificarea şi rezolvarea problemelor pe care le implică schimbarea şi dezvoltarea
instituţională.
Proiectul instituţional are avantajul că este centrat pe problemele-cheie

ale şcolii, care sunt definitorii pentru politica sa de dezvoltare. Printre problemele
ce pot face obiectul unui proiect instituţional pot fi menţionate:
- programe educaţionale speciale privind elevii cu dificultăţi de învăţare

sau elevii superdotaţi;
- parteneriatul cu familia sau cu autorităţile locale;
- programe specifice privind recrutarea, perfecţionarea şi dezvoltarea

personalului didactic (staff developement);
- identificarea unor resurse de finanţare şi programe de regândire a

utilizării resurselor existente;
- iniţierea unor programe axate pe domenii importante pentru formarea

elevilor – educaţia ecologică, sexuală, intelectuală etc.;
- iniţierea sau aplicarea unor inovaţii în predarea unor anumite

discipline;
- îmbunătăţirea climatului şcolii, dezvoltarea sau schimbarea valorilor de

bază ale culturii organizaţionale a şcolii.
Sunt doar câteva exemple. Lista ar putea fi completată, dar este

important ca ea să fie expresia unor nevoi reale ale şcolii. Este important, de
asemenea, ca aceste probleme să fie semnificative şi, în acelaşi timp, coerente cu
politica şcolară generală şi locală, cu obiectivele de dezvoltare, cu interesele
19
diferiţilor parteneri implicaţi în realizarea proiectului. În ultimă instanţă, proiectul

trebuie să fie expresia unei filosofii şi să definească clar obiectivele şi priorităţile
schimbării şi inovării şcolii:
Fiind expresia unei analize şi reflecţii critice asupra situaţiei de fapt şi

formulând soluţii specifice, proiectul va avea o identitate a sa, care-l face
netranspozabil, ca atare, în altă şcoală, cu alte probleme, alte obiective şi alte
resurse. De aceea, el nu va putea fi „reutilizat” ca atare nici în etapele ulterioare,
chiar dacă e vorba de aceeaşi unitate şcolară, dar care a acumulat noi probleme
sau a rezolvat altele. Identitatea proiectului este dată tocmai de analiza atentă a
problemelor proprii ale şcolii şi ale comunităţii locale şi de soluţiile specifice
adoptate.
Elaborarea unui proiect instituţional implică un efort de echipă, care

contribuie, în acelaşi timp, la profesionalizarea şi progresul diferiţilor participanţi,
la dezvoltarea unui etos al proiectului, în stare să mobilizeze energiile echipei
pentru realizarea lui. Un bun proiect se poate defini prin câteva caracteristici de
bază:
- o comunitate de finalităţi şi de interese în interiorul şcolii şi între

aceasta şi partenerii externi;
- dorinţa de schimbare şi cooperare, împărtăşită de toţi cei implicaţi în

proiect;
- un bun şi eficient sistem de comunicare între parteneri.
Am menţionat deja că proiectul instituţional constituie un instrument prin

care directorul, împreună cu cadrele didactice şi ceilalţi parteneri îşi propun să
producă anumite schimbări, să realizeze o dezvoltare a şcolii în condiţii de
complexitate şi incertitudine. Pentru a înfrunta aceste situaţii se impune ca
proiectul să fie simplu, clar, precis. La complexitate vom răspunde prin simplitate
(a nu se confunda cu simplismul). El trebuie să indice obiective clare, proceduri
simple, care să ofere un câmp de manifestare pentru capacităţile tuturor
membrilor organizaţiei.
20
Metodologia elaborării proiectelor
Elaborarea unui proiect instituţional presupune un demers a cărui reuşită

este dependentă de respectarea anumitor faze sau etape, al căror conţinut vom
încerca să-l analizăm în continuare.
1. Analiza şi diagnosticul situaţiei sau explorarea („savoir pour pouvoir”).

Scopul general al acestei etape îl constituie identificarea şi stabilirea problemei
centrale a proiectului. Pentru aceasta se impune ca echipa care elaborează
proiectul să stabilească premizele proiectului, adică, pe de o parte, să identifice
nevoile de bază şi problemele (carenţe, disfuncţii, noi solicitări) cu care se
confruntă şcoala, iar pe de altă parte, să identifice aspectele pozitive pe care se
poate baza proiectul. De asemenea, este necesară identificarea obstacolelor şi
dificultăţilor subiective şi obiective, surmontabile sau insurmontabile, spre a realiza
un proiect cât mai realist.
Printre aceste obstacole pot exista constrângeri materiale şi financiare,

dar şi constrângeri vizând resursele umane.
Întrucât orice proiect îşi propune anumite schimbări, este nevoie ca în

această etapă să fie identificate valorile de bază implicate în cultura şcolii, astfel
încât acestea să poată fi mobilizate în efortul de schimbare sau, după caz, să fie
supuse unui proces de modificare. Cunoaşterea culturii şcolii constituie o premisă
necesară elaborării oricărui proiect, care trebuie să identifice câteva valori de bază
în stare să mobilizeze comunitatea şcolară şi locală în vederea realizării proiectului.
Diagnosticul situaţiei trebuie realizat în două planuri: a) diagnostic intern,

prin care se identifică şi se descrie cât mai exact situaţia şcolii şi b) diagnosticul
extern, prin care se face o radiografie a situaţiei comunităţii locale, din perspectiva
capacităţii ei de a sprijini şcoala. Diagnosticul extern este foarte important, în
măsura în care una din premisele reuşitei oricărui proiect instituţional o constituie
parteneriatul dintre şcoală şi comunitatea locală. De aceea, trebuie atent cunoscut
potenţialul comunitar, atât în plan material, cât şi uman.
21
Diagnosticul situaţiei (interne şi externe) se poate transcrie prin listarea

tuturor aspectelor identificate:
- listarea problemelor critice, a nevoilor şi a resurselor;
- listarea riscurilor, obstacolelor şi constrângerilor;
- listarea posibilităţilor existente, stabilirea „hamalului proiectului”.
Această fază se poate încheia prin stabilirea preliminară a priorităţilor,

subetapă denumită uneori cristalizarea proiectului.
2. Definirea obiectivelor sau specificarea. Această etapă ar putea debuta

cu informarea membrilor organizaţiei şcolare cu privire la diagnoza situaţiei şi cu
încercarea de a constata cât este de puternică dorinţa de schimbare în rândul lor.
Aspectele esenţiale ce trebuie realizate în această etapă sunt:
- definirea, explicitarea şi fundamentarea obiectivelor proiectului pe

baza unui sistem sau unei table de valori, în raport cu care se
întreprinde o selecţie a obiectivelor;
- ierarhizarea şi ordonarea în timp a obiectivelor, ceea ce implică

stabilirea duratei proiectului, ordonarea şi programarea diferitelor
acţiuni ce urmează a fi întreprinse pentru realizarea obiectivelor;
- negocierea obiectivelor cu partenerii proiectului;
- stabilirea prealabilă a procedurilor de evaluare a realizării proiectului

(nu este obligatorie).
Definirea obiectivelor unui proiect presupune, în acelaşi timp, corelarea lor

cu finalităţile generale ale educaţiei, cu politica educaţională, cu obiectivele
reformei şcolare, pentru a se evita divergenţe şi disfuncţii. Tot acum trebuie
negociat un compromis între obiective şi posibilităţile de realizare, astfel încât
proiectul să aibă un caracter realist şi realizabil.
3. Stabilirea sau alegerea strategiei sau strategiilor de acţiune. Cu această

ocazie se identifică şi se stabilesc resursele, metodele şi mijloacele de realizare a
proiectului. Strategia implică un ansamblu de decizii ce definesc acţiunile de
realizat, în funcţie de circumstanţele susceptibile de a apărea în viitor. O strategie
implică, în acest context, o viziune prospectivă, coerentă şi realistă.
22
În stabilirea strategiilor de proiect se intersectează două concepţii. Una

care valorizează timpul – planificarea şi aşezarea în timp a acţiunilor. Alta care
valorizează spaţiul şi se interesează de oportunităţile de realizare a proiectului.
Evident că o strategie viabilă şi coerentă trebuie să aibă în vedere pe amândouă.
Principalele aspecte care definesc conţinutul acestei etape pot fi

sintetizate astfel:
- stabilirea raportului dintre resursele disponibile şi cele necesare;
- identificarea posibilităţilor de amplificare a resurselor şi a modalităţilor

de utilizare raţională şi eficientă a celor existente;
- inventarierea modalităţilor şi mijloacelor disponibile pentru realizarea

proiectului şi punerea lor în relaţie cu obiectivele stabilite;
- inventarierea constrângerilor şi restricţiilor de natură instituţional –

organizaţională, situaţională, comportamental-atitudinală şi a
modalităţilor de depăşire a acestora;
- stabilirea şi definirea aspectelor manageriale ale proiectului-nivelele de

decizie, responsabilităţile privind gestionarea proiectului, echipele de
realizare a acţiunilor prevăzute (actorii-cheie, actorii-releu, actorii-
ţintă), tabloul de bord şi caietul de sarcini;
- stabilirea unor elemente de tactică a proiectului.
Această etapă se poate finaliza cu un studiu de fezabilitate în care sunt

nominalizate aspecte referitoare la condiţiile de reuşită, impactul şi rezultatele
scontate, efectele dezirabile şi cele perverse.
Elaborarea proiectului presupune existenţa unei echipe care coordonează

elaborarea generală a proiectului şi care negociază permanent pentru fiecare
componenţă a acestuia. Negocierea se realizează cu toţi cei implicaţi, atât din
şcoală, cât şi din cadrul comunităţii. Rolul esenţial al negocierii consistă, pe de o
parte, în elaborarea unui proiect cât mai cuprinzător şi realist şi, pe de altă parte,
în intenţia de a spori interesul şi motivaţia actorilor proiectului, îndeosebi ale
partenerilor externi ai şcolii. Negocierea se realizează pe întregul parcurs al
elaborării proiectului şi, în cadrul ei, un rol important revine directorului ca
animator al echipei. Directorul poate negocia fie direct, fie poate utiliza un
membru al echipei.
23
Pe lângă o bună cunoaştere a problematicii proiectului, negociatorul

trebuie să posede anumite calităţi cum ar fi inteligenţă, flexibilitate, adaptabilitate,
competenţe relaţionale şi de comunicare, capacităţi empatice şi de convingere.
Concluzionând, putem spune că un proiect trebuie să răspundă clar

anumitor întrebări, răspunsurile constituind, în ultimă instanţă, identitatea
proiectului respectiv. Printre întrebări: care sunt valorile care susţin proiectul? Care
sunt beneficiarii proiectului? Cine realizează proiectul? Cu ce surse şi prin ce
proceduri? Şcoala respectivă este suficient de maturizată pentru a accepta şi
susţine schimbările implicate de proiect?
Aşa cum am menţionat, proiectul reprezintă anticiparea acţiunii. Un bun

proiect constituie premiza unor activităţi reuşite, dar între proiect şi realizarea lui
efectivă pot apare situaţii care impun readaptări succesive ale acestuia. Realizarea
proiectului instituţional implică o gestionare şi un management specific.
Gestionarea eficientă a proiectului presupune, în primul rând, organizarea şi
conducerea echipelor de lucru. Aceasta înseamnă punerea în valoare a fiecărui
membru, prin recunoaşterea şi încurajarea resurselor pozitive de care dispun, prin
punerea în evidenţă a reuşitei şi contribuţiei fiecăruia, prin asigurarea unui climat
optim. Gestionarea eficientă presupune, apoi, luarea deciziilor şi implicarea
echipelor în această activitate, dar şi determinarea clară a responsabilităţilor în
această privinţă. De asemenea, se impune o bună circulaţie a informaţiei între
echipele şi partenerii proiectului, asigurarea transparenţei întregului proiect şi a
derulării sale. Se admite că, în parte, reuşita unui proiect depinde şi de
recunoaşterea şi abordarea libertăţii de expresie unor grupuri de contra-putere sau
de contra-proiect. Acestea trebuie avute în vedere atât în faza elaborării, cât şi în
cea a realizării. Analiza punctelor de vedere afirmate de acestea poate asigura o
sporire a caracterului realist şi a pertinenţei proiectului.
În ultimă instanţă, proiectul este un instrument prin care directorul şi

echipa sa de conducere gestionează o politică proprie de schimbare şi dezvoltare
instituţională a şcolii.
24
Bibliografie
1. R. Bondox, „Tratat de sociologie”, Editura Humanitas, 1997
2. J.P. Bontinet, „Antropologie de profet”, P.U.F., Paris, 1993
3. L. Cohen, L. Manon, „Perspectives on classroom and Schools”, Cassel,

Londra, 1981
4. M. Crozier, „L’entreprise à l’éconte, apprendre le management

postindustriel”, Inter Editions, Paris, 1992
5. M. Duru-Bellat, a. Henriat von Zanten, „Sociologie de l’école”, Armand

Colin, Paris, 1992
6. G. N. Getyels, J. W. Lipham, R. F. Cambell, „Educational

Administration as a Social System”, Harper on row, 1968
7. H. Mintzberg, „Le manager an quotidien, editions d’Oeganisation”,

Paris, 1984
8. J. M. Miramon, D. Conet, J. P. Paturet, „Le métier du directeur”.

„Techiniques et fictions”, E. N. S. P., 1992
9. E. Păun, „Şcoala-abordare sociopedagogică”, Polirom, 1999
25
O perspectivă sociopedagogică asupra clasei de elevi
Analiza culturii şcolii în termeni de presupoziţii de bază, valori şi norme

este o întreprindere dificilă, întrucât până în prezent nu a fost elaborat un cadru
metodologic adecvat pentru cercetarea realităţii şcolare din această perspectivă.
La acestea se adaugă şi dificultăţile legate de nevoia de a delimita planul normativ
de cel interpretativ, cel al realităţii comportamentale de cel al semnificaţiilor şi
sensurilor pe care aceasta o are în cadrul grupurilor. De aceea, analiza noastră va
fi, inevitabil, incompletă.
Presupoziţiile de bază ale culturii şcolii
Există un specific al culturii şcolii din punct de vedere al filozofiei ce se

află la baza sa, al concepţiilor privind natura individului?
După opinia noastră, acest specific consistă în faptul că această cultură

este dominant optimistă cu privire la om. Ideea profundă ce stă la baza culturii
şcolii este aceea că omul este educabil şi perfectibil. Această idee este prezentă,
într-o manieră implicită, chiar în concepţiile care au afirmat că puterea educaţiei
este relativ redusă în raport cu dotările ereditar-naturale ale individului. Tezele
care refuză ideea educabilităţii nu sunt prezente în cultura şcolii. Aceasta este
structurată eminamente pe afirmarea puterii educaţiei de a perfecţiona şi dezvolta
personalitatea umană. Această idee este raţiunea de a fi a şcolii şi a culturii sale.
Pornind de aici, cultura şcolii a asimilat treptat idei privind natura umană,
caracteristici ale acesteia, concretizate în opinii şi chiar modele explicite sau
implicite privind copilul. Toate acestea constituie premizele profunde ale culturii
şcolii, care sunt prezente în comportamentele şi atitudinile profesorilor, fără ca
acest lucru să fie concretizat ca atare. La acest nivel, putem vorbi de o anumită
diversificare ce se exprimă în atitudini şi mentalităţi variate. Deşi ideea centrală
este credinţa în natura perfectibilă a copilului, în planul modalităţilor de a face
educaţia apar, adeseori, deosebiri. Ele s-au structurat în mentalităţi care afirmă,
26
de exemplu, credinţe de tipul „bătaia este ruptă din rai”, care exprimă o anumită
concepţie privind modalitatea de educare a copilului şi anume nevoia de
constrângere şi pedeapsă, întrucât copilul nu doreşte sau nu-i place să meargă la
şcoală sau să fie instruit. Formulări de tipul: „pe copil să nu-l săruţi decât în somn”
sau „copilul este neputincios” sunt sursa pe care s-au dezvoltat o serie de valori
cum ar fi severitatea şi dirijarea. Am dat aceste exemple pentru a arăta că în
cultura şcolii au fost asimilate, uneori, elemente ale culturii educaţionale sociale
(structurate ca un model educaţional implicit). Această asimilare este datorată, pe
de o parte, izomorfismului ce există între cultura socială şi cea a şcolii, iar pe de
altă parte, faptului că profesorii aduc cu ei experienţa lor de părinţi, chiar dacă
aceasta este „cenzurată” de cultura pedagogică.
Treptat aceste presupoziţii sau credinţe s-au structurat în axe filosofice

ale culturii şcolii, afirmându-se în două mari orientări: orientarea antropocentrică şi
cea sociocentrică. Ambele orientări îşi au sursa în optimismul educaţional.
Diferenţele dintre ele se manifestă în planul premizelor şi al mijloacelor de acţiune
educaţională, antropocentrismul afirmând ca valoare de bază libertatea copilului şi
autoperfectibilitatea lui într-un cadru educaţional necoercitiv şi nedirijat, iar
sociocentrismul afirmând ca valori de bază socializarea şi integrarea socială a
copilului într-un cadru organizat şi structurat conform nevoilor sociale.
Putem avansa ipoteza conform căreia, în esenţă, cultura şcolii

contemporane este structurată pe datele orientării sociocentrice. Chiar dacă astăzi
nu mai putem vorbi de o separare netă a celor două orientări, chiar dacă
sociocentrismul contemporan a asimilat şi a încorporat datele fundamentale
afirmate de orientările antropocentrice, cultura şcolii rămâne, în datele ei de bază,
sociocentrică. Lucrul acesta este constatabil în organizarea şcolară care afirmă
(nuanţat desigur) diferenţele de statut între profesor şi elev concretizate în
asimetria relaţională dintre ei, în jurul şi în spiritul căreia este structurată cultura
şcolii.
Toate aceste aspecte, greu de studiat şi de constatat prin metode

obiective, pot fi constatate în planul valorilor şi normelor culturii şcolii.
27
Valorile culturii şcolii
Valorile constituie nivelul intermediar al culturii şcolii, prin care se face

evidenţa şi cunoscută atât membrilor instituţiei şcolare, cât şi altor organizaţii
sociale. Şcoala impune o serie de valori dominante, convergente cu presupoziţiile
de bază. Care ar fi aceste valori, într-o enumerare, desigur, incompletă?
Încrederea şi respectul pentru copil, respectul adevărului, dreptate, onestitate,
altruism, cooperare şi competiţie, toleranţă, egalitate şi respect de sine şi pentru
ceilalţi, exigenţă, respectul pentru şcoală, ataşamentul profesional (etos),
excelenţa academică, spirit critic, deschis şi liber, creativitate. Iată câteva dintre
valorile dominante în cultura şcolii. Dacă ele nu constituie sloganuri, ci convingeri
împărtăşite de către corpul profesional în ansamblu, de şcoala în întregimea ei,
atunci se poate spune că avem de-a face cu o cultură puternică.
Cercetările din perspectiva dezvoltării organizaţionale au pus în evidenţă

faptul că valorile şcolii eficiente trebuie să se constituie într-o cultură a dezvoltării,
menită să susţină perfecţionarea activităţii şcolare. Care ar fi valorile dominante ce
configurează o cultură a dezvoltării organizaţiei şcolare?
Fără pretenţia exhaustivităţii, într-o enumerare neierarhică acestea ar

putea fi următoarele:
- orientarea spre acţiune, bazată pe o structurare şi o ierarhizare

adecvată a scopurilor, obiectivelor şi priorităţilor;
- orientarea spre „client”, îndeosebi spre actorii actului pedagogic-

profesori şi elevi;
- accentuarea acţiunilor de tip colaborativ între toţi membrii

organizaţiei;
- cultivarea competiţiei, bazată pe recunoaşterea succesului academic al

profesorilor şi elevilor;
- stimularea şi susţinerea autoperfecţionării şi autodezvoltării, prin

formarea „conştiinţei de sine” a şcolii;
28
- creşterea responsabilităţii şcolii, a profesorilor, pentru calitatea

rezultatelor;
- conducerea participativă;
- valorizarea părinţilor şi a comunităţii locale ca parteneri ai şcolii.
Desigur, lista este incompletă, dar ea pune în evidenţă faptul că eficienţa

şi calitatea acţiunii pedagogice sunt dependente de o cultură puternic orientată
spre dezvoltare. Dealtfel, majoritatea cercetărilor care au încercat să listeze factorii
sau variabilele descriptive ale şcolii eficiente (în sensul de şcoală de calitate şi de
succes), include printre aceştia şi cultura organizaţională şi îndeosebi sistemul de
valori ce constituie nucleul acesteia.
Unele dintre aceste valori nu sunt contestabile direct, ele trebuie

investigate prin intermediul atitudinilor şi comportamentelor cotidiene ale
membrilor instituţiei şcolare. Desigur, într-o şcoală pot apare şi valori diferite şi
opuse acestora. În măsura în care cultura şcolii este puternică, atunci astfel de
valori nu vor afecta stabilitatea şi echilibrul instituţiei. La nivelul şcolii (ca dealtfel
în orice organizaţie) funcţionează o serie de modalităţi de producere, susţinere şi
impunere a valorilor. Printre acestea putem aminti ritualurile şi ceremoniile,
povestirile, legendele şi miturile.
Ritualurile şi ceremoniile sunt manifestări ale vieţii de grup, care se

exprimă prin acţiuni ce se repetă, urmăresc realizarea consensului şi răspund
nevoii de apartenenţă a indivizilor. În acelaşi timp, ele au un puternic caracter
expresiv, exprimând o simbolistică a vieţii de grup. Literatura de specialitate evocă
o diversitate de ritualuri: de integrare, de diferenţiere, de încurajare. Şcoala
cunoaşte, de asemenea, o diversitate de ceremonii şi ritualuri prin care încearcă
să-şi impună valorile dominante.
Vom enumera câteva dintre ele, menţionând că unele pot fi întâlnite şi în

şcoala românească:
- ceremonii şi ritualuri de recunoaştere a performanţelor academice ale

elevilor – elevul săptămânii, scrisori trimise părinţilor, acordarea unor
diplome sau recompense, sărbătorirea olimpicilor;
29
- ceremonii şi ritualuri privind activitatea cadrelor didactice: sărbătorirea

zilelor onomastice şi de naştere, sărbătorirea profesorilor cu elevi
olimpici, ritualul ceaiului sau al cafelei servite în pauza mare;
- ceremonii şi ritualuri legate de comunitatea şcolii: serbările şcolare,

excursii colective, ziua şcolii;
- ceremonii şi ritualuri manageriale: zile consacrate discuţiilor cu

personalul şcolii, camera pentru întâlnirea cadrelor didactice în timpul
liber;
- ceremonii şi ritualuri privind activitatea cu familia: zilele deschise,

reuniunile cu părinţii;
- ceremonii şi ritualuri prilejuite de deschiderea şi închiderea anului

şcolar: prima zi de şcoală (îndeosebi pentru cei din clasa I aceasta are
o semnificaţie particulară), „ultimul clopoţel” – ceremonie privitoare la
elevii din anii terminali ai ciclurilor şcolare.
În orice organizaţie cu o anumită vechime apare şi se dezvoltă un fel de

„folclor” care se concretizează în poveşti, legende şi mituri referitoare la membrii
organizaţiei şi la organizaţia în ansamblul ei. Această mitologie organizaţională
încearcă să impună în viaţa organizaţiei anumite modele de urmat sau să atragă
atenţia supra unor comportamente indezirabile. De ce apelează organizaţiile la
mituri? Motivele sunt variate şi numeroase.
În primul rând pentru că miturile constituie un rezervor de modele

explicative la care putem face apel când, în absenţa unui efort personal de
reflecţie, dorim să ne explicăm anumite fapte, situaţii, evenimente. Miturile
furnizează ipoteze explicative comode şi reduc disonanţa generată de contactul cu
situaţii a căror înţelegere nu ne este la îndemână în mod raţional. Ele evită
reflecţiile însoţite de anxietate generată de incertitudini. Miturile reduc dubiul care
ne stăpâneşte. Se poate afirma că miturile introduc certitudinea de care avem
atâta nevoie. O certitudine iluzorie şi vulnerabilă, având în vedere sursele pe care
se întemeiază. Ele ne dau iluzia că suntem stăpânii situaţiei.
În al doilea rând, miturile satisfac nevoia de stabilitate şi de securitate,

foarte puternică în perioadele de schimbări rapide, radicale şi adesea, anarhice.
Această nevoie este cu atât mai prezentă în perioadele de tranziţie, cu un indice
de anomie foarte ridicat. Ele oferă puncte de reper cu o anumită stabilitate, de
30
care indivizii şi organizaţiile au nevoie pentru echilibrul lor. Mitul se constituie,

astfel, într-o lume dominată de schimbări. De aceea, el poate deveni un obstacol
în calea dezvoltării organizaţiilor, ducând la conduite stereotipice. Organizaţia
dominată exclusiv de mituri îşi pierde, treptat, conştiinţa disfuncţiilor sale.
În al treilea rând, miturile servesc pentru justificarea conduitelor şi

practicilor discutabile. Ele devin, astfel, un fel de alibi colectiv, protejând
organizaţia şi pe membrii săi de fenomene sau influenţe neplăcute. Astfel că,
uneori, realitatea nu mai este percepută, ea este „aranjată” încât să se potrivească
mitului.
Poveştile, legendele şi miturile constituie o redare romanţată a realităţilor

şcolii, „colorate” cu detalii de domeniul ficţiunii şi, dacă ar fi să le plasăm într-o
perspectivă psihanalitică, de domeniul sublimărilor. Ele impun eroi şi eroine ale
organizaţiei, brodând pe tema calităţilor neobişnuite ale acestora, manifestate în
împrejurări limită. Poveştile, legendele şi miturile urmăresc să creeze coeziunea şi
unitatea şcolii, un sentiment de mândrie, o identitate specială a şcolii respective.
Povestite şi repovestite, ele capătă conţinuturi noi, care adesea nu mai au nici o
legătură cu întâmplarea reală de la care au pornit, dacă această întâmplare există
cu adevărat, întrucât, adesea, organizaţiile îşi creează propria mitologie. Ele se
folosesc pentru aceasta de aşa numiţii „făuritori de mituri”. Ei pot exista chiar
printre membrii organizaţiei şi pot funcţiona, adesea, ca intriganţi, spioni sau
clevetitori. Una din creaţiile acestora este zvonul, prin care ei induc o anumită
stare de spirit în organizaţie. Dar acestea sunt elemente specifice climatului
organizaţional.
Miturile îndeplinesc o serie de funcţii:
- Funcţia explicativă, prin care anumite practici ale organizaţiei sunt

argumentate. Mitul prelucrează datele experienţei, încercând să le
descopere cauzele.
- Funcţia sociologică, de realizare a consensurilor în organizaţie.
- Funcţia psihologică, miturile având un rol de dezvoltare a

ataşamentului, dar şi de descărcare psihică, de eliminare a
angoaselor.
31
- Funcţia practică, consistă în faptul că miturile conţin un cod

comportamental, sintetizând valori şi norme implicite, cu o mare forţă
de impact.
Lumea şcolii noastre este populată de numeroase mituri. Dintre acestea,

mai frecvent întâlnite (într-o manieră implicită sau explicită) pot fi menţionate: mitul
profesorului erou, mitul elevului bun, mitul reformei, mitul modelelor occidentale,
mitul noilor tehnologii (mitul ordinatorului), mitul descentralizării manageriale etc.
Un corolar al tuturor acestora poate fi considerat mitul şcolii însăşi, care constituie o
componentă fundamentală a culturii societăţilor moderne şi contemporane, chiar
dacă în deceniile din urmă, anumiţi autori au încercat demitizarea şcolii. Credinţa în
şcoală, convingerea că ea este o instituţie indispensabilă oricărei societăţi, dar şi
fiecărui individ, rămâne însă la fel de puternică, fiind plasată în această mitologie
socială contemporană.
Normele culturii şcolii
Normele constituie expresia cea mai vizibilă, direct observabilă a culturii

şcolii. Ele îşi au sursa în presupoziţiile şi valorile dominante ale şcolii, trebuind să
fie convergente cu acestea. Totuşi, ele nu exprimă totdeauna într-o manieră
directă valorile ce stau la baza lor. Ele ne apar, mai degrabă, ca un set de
reglementări, formulate într-o manieră care exprimă cerinţe ce trebuie respectate
şi, eventual, consecinţe ale încălcării lor. Doar o analiză atentă ne poate permite
surprinderea valorilor pe care ele se întemeiază. Normele ce constituie substanţa
culturii şcolii sunt de două tipuri: norme instituţionale (formale sau explicite) şi
norme consensuale (predominant informale sau implicite).
Normele instituţionale îşi au sursa în reglementările de tip legislativ

privitoare la organizarea şi funcţionarea instituţiei şcolare şi sunt cuprinse în
documente precum legea învăţământului, statutul personalului didactic sau în alte
tipuri de reglementări oficiale. O altă categorie de reglementări sunt cele privitoare
la organizarea şi desfăşurarea procesului educaţional din şcoală. Cele mai multe
dintre ele sunt cuprinse în regulamentele şcolare.
32
Normele consensuale sunt elaborate de către şcoală, având adesea un

caracter intern, neoficial şi necoercitiv. Ele constituie detalieri, nuanţări, completări
sau extensii ale reglementărilor oficiale. Alteori, ele sunt reglementări elaborate în
şcoală prin consensuri realizate cu părinţii şi elevii şi configurează un sistem de
referinţă concret pentru toţi actorii şcolii. Ele au adesea un caracter implicit, fiind
incluse chiar în legendele şi miturile şcolii.
Clasa de elevi
Cultura elevilor reprezintă un univers de valori, norme, sensuri şi

semnificaţii, explicite sau implicite, care se constituie esenţialmente la nivelul
interacţiunilor dintre elevi. Clasa de elevi constituie creuzetul acestei culturi, iar
relaţiile şi interacţiunile dintre elevi, principala sursă a acesteia. Totuşi, cultura
elevilor este influenţată, în mod semnificativ, şi de relaţiile şi interacţiunile elevilor
cu profesorii şi conducerea şcolii, ca şi de interacţiunile de tot felul pe care elevii le
au cu mediul extraşcolar. Într-o măsura importantă, în cultura elevilor putem
identifica valori specifice culturii familiale sau a grupurilor de apartenenţă de tip
formal sau informal din care fac parte elevii (uneori chiar valori specifice culturii
grupurilor de referinţă pot fi identificate în cultura elevilor).
Spre deosebire de cultura managerilor şcolari şi a cadrelor didactice,

cultura elevilor este predominant informală şi implicită. Cu toate acestea, există şi
o însemnată parte formalizată a acestei culturi, care este constituită din ansamblul
normelor de tip instituţional care reglementează activitatea elevilor în şcoală.
Aceste norme formalizate sunt de două feluri:
- Norme care îţi au sursa în reglementările referitoare la funcţionarea

instituţiei şcolare, care au un caracter prescriptiv şi obligatoriu,
nerespectarea lor fiind cotată ca abatere şi, în consecinţă, pedepsită.
Aceste norme sunt de natură organizaţională, fiind puternic
formalizate.
33
- Norme care îşi au sursa în specificul procesului de predare-învăţare,

proces organizat conform unor principii şi reguli, dintre care cea mai
mare parte au un caracter explicit şi cvasiformalizat. Ele nu sunt la fel
de coercitive ca cele din prima categorie, întrucât substanţa lor este
predominant de natură pedagogică.
Modul în care aceste norme sunt asimilate şi funcţionează la nivelul

elevilor, face ca ele să-şi piardă caracterul rigid şi foarte formalizat. Funcţionarea
lor face ca, uneori, ele să fie asimilate în cultura elevilor ca elemente componente
ale stratului implicit şi relativ informal. Aceste norme constituie baza comună, care
uneşte cultura elevilor cu cultura şcolii în ansamblu. Cultura elevilor nu va
funcţiona niciodată în totală independenţă faţă de cultura şcolii. Ea poate avea o
anumită autonomie, rezultată din specificul statutului organizaţional al elevilor. Ea
se supune unei logici care scapă rigorile formalizării excesive şi se manifestă în
modalităţi implicite. În acest context, cultura elevilor poate fi definită ca un
ansamblu de sensuri şi semnificaţii colective privind diferite probleme ale vieţii
şcolare. O parte a acestei culturi este formată din ceea ce putem numi
„curriculumul ascuns” – un set de aşteptări normative care nu sunt comunicate
elevilor în mod explicit şi pe care ei trebuie să le descopere pentru a reuşi în viaţa
şcolară. Aceste aşteptări normative vizează diferite aspecte ale traiectoriei şcolare
a elevilor, deţinătorii lor fiind, cu precădere, cadrele didactice.
Toate aceste elemente ale culturii elevilor constituie „logica socială” a

clasei de elevi. Ea are, pe lângă aspectele explicite menţionate, o componentă
implicită şi, relativ greu detectabilă, pe care cercetătorii o numesc „organizarea
tacită a clasei” (A. Coulon, 1993). Analizele sociologice de tip interpretativ (cele
etnometodologice, în special) au pus în evidenţă această componentă a culturii
şcolii, în general şi a culturii elevilor, în particular.
În acest context, putem înţelege mai bine statutul organizaţional specific

elevului, ca membru cu statut temporar. A fi elev este o „profesie” („meserie”,
spun unii) specială. Sintagma „meseria de elev” este o exprimare metaforică a
unei realităţi, a unui adevăr: copilul nu se naşte elev, ci devine elev. A deveni elev
constituie un proces amplu, complex şi relativ îndelung. El nici nu începe şi nici nu
se termină odată cu obţinerea statutului de elev, care reprezintă doar însemnul
formal al „meseriei de elev”. Este un proces care începe şi este pregătit încă
înainte de intrarea copilului în şcoală (prin procesele de socializare din familie şi
34
grădiniţă) şi care se continuă apoi de-a lungul carierei şcolare, care reprezintă
sinteza a numeroase momente şi tranziţii care îl marchează pe elev (cum ar fi
trecerile dintre diferite cicluri şcolare, delimitate de finaluri şi noi începuturi).
Odată intrat în şcoală, copilul se numeşte elev, dar el nu este pe deplin elev. El
începe să devină elev, „învaţă” să fie elev.
Ce înseamnă, deci, a deveni elev? Conform cercetărilor de sociologie şi

etnometodologică a educaţiei, aceasta înseamnă un proces de iniţiere şi de afiliere
prin care copilul devine membru al universului şcolar. A deveni membru al
universului şcolar nu înseamnă doar a aparţine şcolii, ci mai ales, un proces de
descoperire progresivă a universului şcolar cu toate aspectele sale vizibile şi mai
puţin vizibile. Afilierea este un proces iniţiatic (A. Coulon), în care copilul trebuie
sprijinit, dar adesea el trebuie să facă experienţa acestei iniţieri şi descoperiri
singur, pentru a deveni un membru autentic al şcolii.
Multe dintre reuşitele sau nereuşitele şcolare ale elevului depind de

caracteristicile devenirii sale ca elev. A deveni membru al universului şcolar nu
înseamnă doar a aparţine şcolii, ci mai ales, un proces de descoperire progresivă a
universului şcolar cu toate aspectele sale vizibile şi mai puţin vizibile. Afilierea este
un proces iniţiatic (A. Coulon), în care copilul trebuie sprijinit, dar adesea el
trebuie să facă experienţa acestei iniţieri şi descoperiri singur, pentru a deveni un
membru autentic al şcolii. Multe din reuşitele şcolare ale individului depind de
caracteristicile devenirii sale ca elev. A deveni elev presupune asimilarea de către
copil a două tipuri de competenţe:
- Competenţe academice, reprezentate de capacităţile intelectuale

(asociate cu disponibilităţile afectiv-emoţionale), pe care copilul le
activează în procesul de învăţare şcolară.
- Competenţe sociale, reprezentate de capacităţile copilului de a

descoperi şi valoriza, în interesul adaptării sale, normele şi regulile
şcolare, altfel spus cultura şcolii – vizibilă sau ascunsă.
Şcoala, clasa de elevi reprezintă pentru copil un univers nou, cu multe

elemente necunoscute. Ansamblul acestor elemente configurează ceea ce am
numit cultura şcolii. Aceasta este constituită dintr-un set de valori, norme şi reguli
care reglementează şi ordonează viaţa şcolară în toate compartimentele ei – de la
35
cele academice la cele socio–relaţionale. Procesul afilierii, despre care am amintit,

se produce în mai multe etape.
O primă etapă, pe care o vom numi etapa de explorare, este cea a

contactului cu necunoscutele universului şcolar şi este marcată de incertitudini, de
ambiguităţi atitudinale şi comportamentale. Este ceea ce am putea numi perioada
de instalare în viaţa de elev. Ea se exprimă în comportamente de explorare şi
tatonare. Adesea, copilul trăieşte un şoc al contactului cu necunoscutul, însoţit de
fenomene de disconfort psihosocial şi de dificultăţi de adaptare sau chiar semne
ale inadaptării. Ele nu sunt prezente doar în sfera adaptărilor la exigenţele din
domeniul academic, ci mai ales în domeniul socio-relaţional, al adaptării la regulile
vieţii şcolare, reguli care, cel mai adesea, funcţionează subteran şi implicit. Este
etapa în care copilul începe să descopere secretele „meseriei” de elev.
A doua etapă, pe care o numim de conformare, este cea când copilul

începe să „înveţe” regulile şi normele vieţii şcolare. Ea se concretizează în
comportamente de adaptare şi conformare. Aria incertitudinilor iniţiale se
restrânge, se stabilizează şi se consolidează statutul de elev, cel puţin cel
configurat de normele explicite cate îl descriu.
Urmează o ultimă etapă, pe care o vom numi de practicalitate şi de

transgresare, cea a afilierii propriu zise, când copilul s-a instalat definitiv în
„meseria” de elev şi când a dobândit abilităţile şi competenţele de a supravieţui în
clasă şi în şcoală, de a reuşi ca elev prin reinterpretarea şi chiar transgresarea
normelor şcolare.
Acum putem înţelege mai bine ce reprezintă componentele sociale ale

elevului. Ele sunt capacităţi prin care elevul poate descoperi, decodifica şi utiliza
pentru nevoi de adaptare sensurile şi semnificaţiile implicite şi ascunse ale culturii
şcolii. Ansamblul regulilor şi normelor ce constituie cultura şcolii reprezintă, cum
am spus, „logica socială a clasei de elevi”. Ea are, pe lângă aspectele explicite şi
evidente, o componentă implicită şi greu detectabilă: „organizarea tacită a clasei”
ca ansamblu de reguli implicite ale interacţiunii dintre profesor şi elevi, dintre elevi.
Din perspectiva etnometodologică, conceptul de „strategii de interacţiune” în clasă
nu se referă la tehnicile şi metodele pedagogice utilizate de profesor, ci la
dimensiunea socială a interacţiunii dintre profesor şi elev, la semnificaţiile sociale
implicate în această interacţiune, care sunt puternic contextualizate şi, de aceea,
36
netranspozabile în alte situaţii. Ele fac parte din logica socială a clasei şi,
îndeosebi, din organizarea tacită a acesteia. Ele trebuie, deci, descoperite de elevi.
A descoperi aceste aspecte înseamnă, deci, a avea competenţe sociale.
Competenţa socială a elevului nu constă doar în descoperirea şi

respectarea regulilor şi normelor, ci şi capacitatea lui de a le practica, reinterpreta
şi transgresa. Aceste elemente configurează practicalitatea regulii, ca o
componentă esenţială a componentei sociale a elevului. Spaţiul social al clasei
oferă elevului numeroase ocazii de a asimila şi exersa această componentă. Gradul
ei de constituire şi de stăpânire este diferit de la elev la elev, ceea ce îi
diferenţiază pe axa adaptare-inadaptare, succes-insucces.
Competenţele sociale ale elevilor sunt valorizate şi în plan academic,

întrucât unele cadre didactice sunt tentate să asocieze performanţa academică cu
reuşita socială în clasă, judecata după gradul în care elevul a reuşit sau nu să
decripteze acele exigenţe ale profesorului şi să le valorizeze în interacţiunea sa cu
cadrul didactic. În aceste situaţii, cadrele didactice produc anumite diferenţieri în
evaluarea elevilor, când criteriile academice sunt transgresate prin asocierea celor
privind componentele sociale ale acestora.
Elevii „competenţi” sub raport social pun în acţiune o serie de strategii de

adaptare şi de supravieţuire în clasă, pe care le putem numi moduri de a reuşi în
clasă. Printre acestea putem enumera: definirea şi negocierea situaţiilor şi
normelor şcolare, seducţia, supunerea aparentă, rezistenţa şcolară. Aceste
strategii nu sunt totdeauna vizibile, dar ele pot fi „simţite” în interacţiunea
profesor-elev. „Definirea situaţiei” reprezintă un proces prin care individul
explorează posibilităţile sale de acţiune într-o situaţie dată. În principiu, toate
situaţiile colective fac obiectul unei astfel de definiţii din partea actorilor sociali.
Acest lucru este valabil şi pentru realităţile din şcoală. Cele mai multe dintre stările
conflictuale care apar în şcoală şi cu deosebire între cadrele didactice şi elevi îşi au
sursa în maniera diferită de a defini situaţiile interacţionale în care se află. Aceste
diferenţe îşi au sursa, de multe ori, în diferenţele dintre cultura cadrelor didactice
şi cea a elevilor. Problemele care apar în domeniul respectării normelor de
disciplină şcolară de către elevi, provin din modul propriu de definire a acestora de
către profesori şi elevi, fiecare încercând să impună definiţia sa proprie, ceea ce
generează stări tensionale şi conflictuale.
37
Elevul se întâlneşte în mod frecvent cu aceste aspecte, îndeosebi în

situaţiile noi, nefamiliare, cum ar fi prima perioadă a vieţii de elev, prima perioadă
într-o nouă şcoală sau clasă, acomodarea cu noul profesor ş.a. Modul cum elevul
reuşeşte să definească noile situaţii depinde de adaptarea sa la exigenţele vieţii
şcolare.
O altă strategie de adaptare este negocierea. Aceasta este o strategie

folosită de către cadrele didactice şi elevi în cadrul interacţiunilor lor. Negocierea
este, mai degrabă, o strategie implicită şi ascunsă. Prin ea, profesorul şi elevul
construiesc tacit un mod de înţelegere a relaţiei lor, consensuri cu privire la
activităţile şcolare. Numeroase aspecte sunt negociate: respectarea normelor
şcolare, volumul activităţilor şi solicitările şcolare, procedurile de lucru etc. Nu este
vorba de un consens ce rezultă din negocieri deschise şi explicite, ci un rezultat
din negocieri implicite. Elevii explorează limitele de permisivitate ale diferitelor
reglementări şcolare, testează reacţiile cadrelor didactice faţă de anumite încălcări,
consecvenţa acestor reacţii în raport cu diferiţi elevi şi cu diferite situaţii. Adesea
elevii încearcă să forţeze aceste limite, pentru a-şi face mai uşoară viaţa de elev.
Negocierea reprezintă, deci, o strategie de aşezare a climatului vieţii şcolare, aşa
cum se construieşte el în interacţiunile din clasă.
O strategie mai subtilă, cu un caracter special, este supunerea aparentă

sau complicitatea. Ea este prezentă şi în lumea cadrelor didactice, dar aria sa de
manifestare este mai importantă în universul elevilor. Aceştia ştiu că, de multe ori,
aprecierea de care se bucură din partea profesorilor, ca şi performanţele lor
academice depind de capacitatea lor de a se adapta şi de a răspunde prompt
exigenţelor şcolare. De aceea, ei fac un efort considerabil în acest sens. Uneori
însă, atât efortul, cât şi rezultatul sunt aparente. A da impresia că desfăşori o
activitate, fără a te implica în mod real, constituie esenţa acestei strategii. Elevii
învaţă să se facă remarcaţi la anumiţi profesori sau la anumite obiecte de
învăţământ. Ei „învaţă să valorizeze rezultatul şi mai puţin mijloacele” (Ph.
Perrenoud, 1994).
Cultura şcolii îi încurajează, uneori, pe elevi în această direcţie. Până la un

punct, acest lucru este normal şi nedăunător. Mai grav este când se instalează un
fel de complicitate între profesori şi elevi. Aceasta este încurajată de un fel de
ideologie de control (specifică organizaţiilor cu o cultură unitară şi izomorfă, din
care face parte şi şcoala), care recompensează conduitele ce se conformează
38
normelor şi stimulează reproducerea comportamentelor dezirabile sub raport

organizaţional. Max Pages (1979) observă că organizaţiile moderne trec de la un
sistem arhaic de constrângeri externe spre unul sofisticat, bazat pe o autonomie
controlată, care constă în interiorizarea ideologiilor organizaţionale. În acest
context, se dezvoltă această complicitate, care se manifestă printr-o „implicare
calculată” (A. Etzoni, 1964) a membrilor organizaţiei, care se bazează pe o
convergentă fragilă şi conjuncturală între organizaţie şi membrii ei, între scopurile
organizaţiei şi ale membrilor ei. Etzoni descrie două tipuri de implicare
organizaţională a indivizilor: a) implicarea de tipul alienării, când între organizaţie
şi membrii săi există o ruptură, o incompatibilitate a scopurilor urmărite; b)
implicare morală, care se bazează pe o convergentă cvasicompletă între
organizaţie şi indivizi, materializată într-un etos înalt.
Deşi fenomenele de acest tip au manifestări mai puţin evidente, ele sunt
totuşi prezente şi în şcoală şi constituie substanţa strategiei de supunere aparentă,
despre care am vorbit. În opoziţie cu strategiile amintite anterior, unii elevi aleg
strategia respingerii sau refuzului – total sau parţial – al valorilor şi normelor ce
constituie conţinutul culturii şcolii. Este vorba de strategia rezistenţei şcolare. Într-
un anumit sens, strategia supunerii aparente poate fi considerată o variantă a
strategiei rezistenţei şcolare, întrucât elevii nu asimilează şi nu aderă în mod real
la valorile şi normele vieţii şcolare. Este o respingere mascată a acestora, printr-o
respectare aparentă.
Trebuie să menţionăm că în cadrul culturii elevilor se dezvoltă două

variante de bază, deosebite în modul lor de manifestare – cultura proşcoală şi
cultura antişcoală. Cultura proşcoală se caracterizează prin respectarea şi
valorizarea normelor instituţionale, prin promovarea lor în comportamentul
academic şi social cotidian al elevilor. Situaţi în perspectiva culturii proşcoală, elevii
nu fac un efort special în direcţia respectării normelor, ei sunt integraţi şi
socializaţi satisfăcător (există, desigur, grade diferite de implicare şi integrare
normativă, pe care le-am menţionat).
Strategia rezistenţei face parte din cultura antişcoală, care promovează

atitudini de nonconformism (care merg de la simple glume şi farse făcute colegilor
şi, chiar, profesorilor până la conduite mai grave cum ar fi absenteismul, lipsa de
respect, violenţa, brutalitatea, agresivitatea). La nivelul culturii antişcoală putem
întâlni anumite polarizări. Astfel, observaţiile şi cercetările indică o polarizare în
39
raport cu sexul elevilor. Cultura rezistenţei este puternic masculinizată, fapt ce

trebuie interpretat în două accepţii. Prima se referă la prezenţa redusă a fetelor
printre promotorii nonconformismului şi rezistenţei şcolare. A doua are în vedere
faptul că aceleaşi manifestări – de pildă, o slabă angajare în efortul pentru
obţinerea unor performanţe şcolare înalte – sunt apreciate diferit când este vorba
de băieţi sau de fete. La băieţi asemenea atitudini sunt considerate deviante, ca
respingere a normelor şcolare, iar la fete, ca o atitudine pasivă faţă de şcoală,
rezultată dintr-o preocupare exagerată pentru imaginea lor feminină.
Cercetătoarele franceze M. Duru-Bellat şi A. Henriot-van Zanten, (1992)

au identificat unele manifestări ale culturii antişcoală, care nu se situează la nivelul
respingerii sau rezistenţei, dar care pot fi perturbatoare. Între acestea se află aşa
numitul fenomen de „chahut” (termenul de chahut este greu de tradus în limba
română, de aceea îl vom folosi ca atare în textul lucrării). El desemnează
fenomene cum ar fi: agitaţie, dezordine, zgomot. Deci, manifestări, care sub
raportul respectării normelor şcolare pot fi considerate ca perturbatoare. Au fost
identificate şi descrise două tipuri de „chahut” – tradiţional şi anomic.
Cel tradiţional este un fenomen de grup (al întregii clase de elevi), la el

participă atât elevii buni, cât şi cei slabi, fiind rareori împotriva cadrelor didactice.
El vizează, mai ales, personalul administrativ al şcolii. El nu constituie o
manifestare antişcoală, în sensul rezistenţei şi respingerii normelor şcolare, având
chiar valori pozitive, de încurajare a unităţii clasei de elevi şi de internalizare mai
facilă a normelor şcolare.
Cel anomic semnifică o stare de dezordine generalizată, nu are lideri

anume, fiind îndreptat împotriva tuturor, într-o manieră neselectivă. Este asociat
cu manifestări deviante grave ce ating pragul violenţelor. El nu angajează clasa în
întregimea ei, ci doar unii elevi, care aleg această formă de conduită pentru
diferite motive. Prezenţa fenomenelor de rezistenţă şcolară la elevi semnifică o
anumită devalorizare a culturii şcolii, care are cauze multiple, modalităţi
autoritariste şi coercitive de impunere a disciplinei şcolare; dificultăţi de
decodificare a culturii şcolii şi, în consecinţă, dificultăţi de adaptare la spiritul şi
exigenţele metodelor euristice. În legătură cu acest ultim aspect, cercetările de
specialitate evidenţiază utilizarea metodelor euristice ca sursă a unor fenomene de
rezistenţă şcolară (van Zanten, 1992). Aceste metode creează un nou spaţiu
pedagogic pentru cadre didactice şi elevi, caracterizat prin valorizarea înaltă a
40
creativităţii, autonomiei, participării active, competiţiei, în ultimă instanţă, prin

valorizarea înaltă a elevului şi mai puţin a grupului. Unii elevi nu sunt pregătiţi
suficient pentru a trage toate avantajele ce decurg de aici, sau chiar dificultăţi
generate de o socializare familială centrată pe valori de supunere, conformism,
dependenţă, cooperare în grup. Această discontinuitate între valorile socializării şi
cele ale pedagogiei euristice, creează o stare de disconfort, care se soldează,
adesea, cu refuz şi rezistenţă a elevilor la asemenea metode, pe care ei le percep
ca mijloace de constrângere, fie ca modalităţi de discriminare la care sunt supuşi.
Din acest considerent, metodele euristice sunt etichetate ca având un caracter
elitist.
Uneori, cultura antisocială îmbracă forme mai grave, de contracultură,

explicit centrate pe ostilitatea faţă de şcoală, în care unii elevi, îndeosebi cei
defavorizaţi social, văd o instituţie care promovează o ideologie a succesului.
Cercetând o bandă de „duri” (elevi defavorizaţi în situaţii de eşec şcolar), P. Willis
a tras concluzia că fenomenele de contracultură prezente în comportamentul lor
(consum de droguri şi alcool, vestimentaţie excentrică, erotism manifestat) nu
reprezentau un răspuns provocat de propriul eşec şcolar, ci o respingere declarată
a ideologiei succesului promovată de cultura şcolii.
Cu toate manifestările de acest tip, cultura elevilor este, în esenţă,

convergentă cu toate celelalte componente ale culturii şcolii. Ele sunt
interdependente, cu grade diferite de autonomie una în raport cu alta, în limite de
libertate asumată şi acceptată. Cultura elevilor constituie în multe privinţe, o sursă
de împrospătare, diferenţiere şi diversificare a culturii şcolii, în ansamblu.
41
Bibliografie
1. J. Bruner, L’éducation, antrée dans la culture, Petz, Paris, 1996
2. A. Coulon, Ethnométhodologie et éducation, P. U. F., Paris, 1993
3. M. Duru-Ballat, A. Henriot van Zanten, Sociologie de l’école, Armand Colin,

Paris, 1992
4. E. Păun, Şcoala – abordare sociopedagogică, Polirom, 1999
5. Ph. Perrenond, Métres d’élève du travail scolaire, E. S. F., Paris, 1994
42

06 Sociologia Educatiei

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

06 Sociologia Educatiei

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIVERSITATEA DIN BUCUREŞTI

Departamentul de Învăţământ la Distanţă

Universitatea din Bucureşti

Copyright © DEPARTAMENT ID 2008

Acest material este destinat uzului studenţilor

Universitatea din Bucureşti

Şcoala – o abordare organizaţională şi managerială 4

Proiectul instituţional – instrument al politicii manageriale a directorului 16

O perspectivă sociopedagogică asupra clasei de elevi 26

Şcoala – o abordare organizaţională şi managerială

Şcoala este o organizaţie care învaţă şi produce învăţare (learning

modalităţile pedagogice de organizare a proceselor amintite. Logica activităţilor

Organizare internă Proceduri de intrare

Relaţii staff - elevi Politică

Fig. 1 Rolul directorului în şcoală

Activităţile din sfera academică îi sunt cele mai cunoscute directorului,

Prezenţa şi manifestarea puternică a dimensiunilor academică şi expresivă

Dacă adăugăm la acestea şi explicaţiile ce rezultă din controalele

tip. De altfel, reglementările în vigoare actualmente în şcoala noastră sunt relativ

c) a judeca elevul după nişte criterii generale, ca de pildă, rezultatele

aleagă între realizarea nevoilor şi aspiraţiilor personale şi cerinţele instituţionale

concret şi de cele de personalitate ale individului implicat. Ea depinde, în bună

3 Deţinători de rol 1 Persoană centrală

Fig. 2 Factori implicaţi în rolul profesorului

În esenţă, modelul încearcă să redea ceea ce autorii numesc episodul

plasează în poziţii manageriale în şcoală şi în alte instanţe de

Totuşi statutul organizaţional al profesorului este cel de membru

Proiectul instituţional – instrument al politicii

Aşa cum am menţionat, câmpul de activitate managerială a directorului

- câmpul intern, care vizează coordonarea ansamblului de activităţi de

- câmpul extern, care obiectivează în parteneriatul şcolii cu structurile

Această diversificare implică nu numai profesionalizare managerială, dar şi

Delimitări teoretice şi repere istorice

Proiectul poate fi definit ca o intenţie de a întreprinde o acţiune cu

Uneori se identifică, în mod incorect, proiectul şi proiectarea cu planul şi

Diferenţele sunt importante şi ele vizează atât contextele acţionale,

În domeniul educaţional s-au impus mai multe tipuri de proiecte.

- Proiect educaţional, care fiind centrat în jurul unui ansamblu de valori

- Proiect pedagogic sau de acţiune pedagogică, care configurează şi

- Proiect instituţional, centrat pe schimbarea, inovarea şi dezvoltarea

Sub raportul analizei organizaţionale a şcolii, proiectul instituţional este cel

Proiectul instituţional al şcolii

Proiectul instituţional poate fi definit ca o nouă modalitate de abordare a

În principiu, există două modalităţi de abordare a conducerii în sistemul

- Abordarea verticală sau „logica descendentă” (de tip centralizat), în

- Abordarea organizaţională sau „logica ascendentă” (descentralizată),

Putem vorbi de două tipuri de parteneriat:

- parteneriat extern, care vizează raporturile şcolii cu comunitatea

- părinţi, autorităţi locale, agenţi economici, diferite componente ale

- parteneriat intern, configurat de raporturile diverşilor actori implicaţi în

Proiectul instituţional este legitimat de capacitatea lui de a ţine seama de

Este legitimat de asemenea, de capacitatea lui de a explora şi utiliza

Proiectul instituţional are avantajul că este centrat pe problemele-cheie

- programe educaţionale speciale privind elevii cu dificultăţi de învăţare

- parteneriatul cu familia sau cu autorităţile locale;

- programe specifice privind recrutarea, perfecţionarea şi dezvoltarea

- identificarea unor resurse de finanţare şi programe de regândire a

- iniţierea unor programe axate pe domenii importante pentru formarea

- iniţierea sau aplicarea unor inovaţii în predarea unor anumite

- îmbunătăţirea climatului şcolii, dezvoltarea sau schimbarea valorilor de

Sunt doar câteva exemple. Lista ar putea fi completată, dar este

diferiţilor parteneri implicaţi în realizarea proiectului. În ultimă instanţă, proiectul

Fiind expresia unei analize şi reflecţii critice asupra situaţiei de fapt şi