Realizați o analiză comparativă a strategiilor de evaluare (inițială, continuă, finală) utilizate în contextul învățământului primar

și preșcolar. Veți avea în vedere:

a.Definirea celor trei tipuri de strategii de evaluare

b.Analiza comparativă a aspectelor specifice celor trei tipuri de strategii, după un ansamblu de cel puțin 5 criterii alese de dvs

1. Evaluarea iniţială
Evaluarea iniţială este realizată la începutul unui program de instruire şi vizează, în principal: identificarea condiţiilor în care
elevii pot să se pregătească şi să integreze optimal în activitatea de învăţare, în programul de instruire care urmează. Are funcţii
diagnostice şi prognostice, de pregătire a noului program de instruire.

2. Evaluarea formativă (continuă)

Evaluarea formativă este acel tip de evaluare care se realizează pe tot parcursul unui demers pedagogic, „este frecventă sub
aspect temporal şi are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor săvârşite de elevi; nu-l judecă şi nu-l clasează pe elev.
Compară performanţa acestuia cu un prag de reuşită stabilit dinainte“ (Bloom; G. Meyer ).

3. Evaluarea sumativă sau „certificativă“

Evaluarea sumativă se prezintă în cel puţin două variante/ forme mai importante:
• realizată la finalul unui capitol , unităţi de învăţare, sistem de lecţii, teză semestrială;
• finală sau de bilanţ, realizată la încheierea unui ciclu şcolar, al unui nivel de studii etc.

după domeniul activităţilor instrucţionale predominante:

_strategii cognitive;
_strategii psihomotorii sau acţionale;
_strategii afectiv-emoţionale;
_strategii mixte;
_ după logica/ strategiile gândirii:
_strategii inductive – pun elevul în faţa realităţii şi îl conduc prin analiza
faptelor empirice la principiile care le explică şi la sintezele pe care le
organizează. Predarea/ învăţarea urmează traseul de la perceptia intuitivă la
explicaţie, de la exemplele concrete (cazuri tipice) la idee, de la particular la
general, de la cunoaşterea efectelor la desluşirea cauzelor;
_strategii deductive (axiomatice) – de la principii se ajunge la fapte pe care le
explică, de la cunoştinţe generale la cunoştinţe particulare, de la noţiune la
exemplul concret, de la ipoteză la faptul verificat prin obsevaţie şi experiment;
_strategii analogice – predarea/ învăţarea este mediată de modele;
_strategii transductive – sunt cele de genul explicaţiei prin metaforă, prin
punerea în relaţie a unor elemente considerate în mod obişnuit disparate;
_strategii mixte
după gradul de dirijare/nondirijare a învăţării:
_strategii algoritmice/ prescrise (prescriu desfăşurarea instruirii,
comportamentele pentru fiecare obiectiv; impun o dirijare strictă a
predării/ învăţării. Sunt directiviste şi pot deveni rigide, reducând
curiozitatea şi originaliatea elevilor, ceea ce nu înseamnă că în
anumite situaţii/ condiţii nu sunt necesare);
_strategii nealgoritmice (nu prescriu dinainte desfăşurarea procesului
de predare/ învăţare, accentul punându-se pe efortul propriu al celui
care învaţă, pe munca independentă sau în echipă; ele sunt strategii
activ–participative);
_strategii mixte;

Tipuri de strategii didactice:

a. strategii inductive, al căror demers didactic este de la particular la general;
b. strategii deductive (invers faţă de cele inductive): general -> particular, legi sau
principii-> concretizarea lor în exemple;
c. strategii analogice - predarea şi învăţarea se desfăşoară cu ajutorul modelelor;
d. strategii transductive cum sunt explicaţiile prin metafore;
e. strategii mixte: inductiv-deductive şi deductiv-inductive;
f. strategii algoritmice: explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive, imitative, programate şi algoritmice propriu-
zise;
g. strategii euristice - de elaborare a cunoştinţelor prin efort propriu de gândire, folosind problematizarea,
descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic, experimentul de investigare, asaltul de idei, având
ca efect stimularea creativităţii.
 Strategiile didactice constituie instrumentele de realizare a obiectivelor pedagogice şi a conţinuturilor. Ele sunt dependente,
în primul rând, de obiective şi conţinuturi, precum şi de nivelul de dezvoltare a gândirii elevilor, de cunoştinţele lor anterioare.
Strategiile didactice pot fi explicativ-demonstrative, algoritmice, euristice, inductive, deductive, prin analogie şi, mai ales,
combinate. În cadrul lor, se combină, în forme diferite, metodele, mijloacele de învăţământ, procedeele şi tehnicile de lucru,
asigurând un învăţământ activ-participativ, care să dezvolte inteligenţa şi creativitatea elevilor, precum şi procesele afective şi
volitive.

9.Argumentaţi, din perspectivă psiho-pedagogică, rolul evaluării formative în învățământul primar și preșcolar.
Veți avea în vedere:

a. impactul pe care evaluarea formativă îl are asupra copilului/ elevului și personalităţii acestuia

b. impactul asupra procesului de învăţare pe care el îl parcurge

1.4 Relația dintre predare, învățare și evaluare

În cadrul procesului de învăţământ, activităţile de predare, învăţare şi evaluare constituie elemente importante care se află
într-o strânsă legătură. Orice schimbare produsă la nivelul uneia dintre aceste activităţi influenţează modalităţile de realizare a
celorlalte, generând o adevărată reacție în lanț, care impune revenirile și revizuirile necesare. Din acest motiv ,,predarea, învăţarea
şi evaluarea trebuie proiectate în acelaşi timp”(V. Pavelcu, 1999, p.82).
Pentru psihologul R.Gagne învățarea reprezintă ,,acea modificare a dispoziției sau capacității umane care poate fi
menținută și care nu poate fi atribuită procesului de creștere” (R. Gagne, 1977, p.93; apud Cucoș, 2008).
El atrage atenția asupra faptului că modificarea denumită învățare se manifestă ca o modificare a comportamentului și
producerea ei este dedusă din compararea comportamentului de care era capabil individul înainte de a fi pus într-o situație de
învățare, cu comportamentul de după acest tratament.
Un act de învățare școlară prezintă două laturi: aspectul motivațional și aspectul procesual.
Aspectul procesual cuprinde momentele care compun o secvență de învățare: gândire, memorare, observare etc. Procesul
de predare-învățare îmbină un act de comunicare cu un efort de însușire din partea elevului, cadrul didactic fiind cel care inițiază
dialogul, selectează și structurează materialul, propune și organizează activitatea elevului cu acest material, inclusiv fixarea sa în
memorie. Implicându-se activ, elevul își fixează noi mecanisme de achiziție, structuri cognitive care îi va ușura preluarea de
informații relevante din datele ce i se oferă.
Aspectul motivațional se referă la gradul de angajare sau implicare a elevului în actul învățării.
Orice act de învățare este de regulă plurimotivat. Prin motivația învățării înțelegem ,,totalitatea mobilurilor care
declanșează, susțin energetic și direcționează activitatea de învățare”(Golu, 1996, p.67). Constituie motive ale învățării anumite
trebuințe de bază: trebuința de autorealizare, de afirmare prin succesul școlar, dorința de a obține note bune, pentru a satisface
părinții, teama de pedeapsă, de eșec etc.
Un școlar învăță la început sub presiunea unor cerințe externe, pentru ca ulterior să fie animat de un interes cognitiv, care
ține de motivația internă.
Preferința pentru o anumită disciplină constituie doar o premisă în formarea intereselor. Punându-se accent pe organizarea
condițiilor de învățare, pe clarificarea obiectivelor activității, pe perspectiva aplicabilitații în practică, se produc efecte
motivaționale devenind factor de întărire.
Rezultatele predării sunt condiționate de activitatea de învățare depusă de elevi, de calitatea învățării și de intervenția altor
factori implicați în desfășurarea ei. Evaluarea completează ciclul de intervenție al cadrului didactic asupra elevului, ghidându-i
acțiunile. Deci, relația dintre predare și învățare este una de la cauză la efect.
Scopul actului de evaluare este de a constata efectele unei acţiuni pedagogice şi de a aprecia aceste rezultate în funcţie de
obiectivele stabilite. Măsurarea şi aprecierea rezultatelor poate aduce contribuţii semnificative în îmbunătăţirea activităţii. La
finalul unei evaluări trebuie să fie constatate schimbări atât în activitatea elevului, cea a profesorului cât şi în procesul instruirii.