INTRODUCERE

Actualitatea şi importanţa problemei cercetate. Lumea contemporană este tot mai

dinamică, influenţând politicul, economicul şi socialul. Printre primele sectoare sociale afectate
de aceste schimbări de durată a fost şi rămâne învăţământul, îndeosebi cel pentru copiii cu
cerinţe educative speciale – o problemă cronică a sistemului educaţional, care nu poate răspunde
exigenţelor speciale din motive obiective şi subiective. De altfel problematica persoanelor cu
nevoi speciale, a celor cu dezabilităţi este una cu ramificaţii puternice în toate sferele societăţii,
nu doar în domeniul educaţiei, iar problema centrală a lumii globalizate de astăzi este cea a
construirii unei comunităţi care aduce în prim-plan valoric obiectivele şi strategiile educaţiei
incluzive, ca mijloc de valorizare a diferenţelor şi de îmbogăţire reciprocă, prin cunoaşterea
celuilalt, prin intermediul schimbărilor şi al cooperării.
Egalitatea şanselor şi egalitatea în drepturi, indiferent de sex, rasă, religie, etnie, situaţie
socială, educaţie, reprezintă principalele aspecte ale dreptăţii sociale configurate prin declaraţiile
şi convenţiile internaţionale la care şi R. Moldova este parte. Educaţia socială începe în primii
ani de viaţă ai copilului, şcoala fiind cea care adaptează fiecare individ la normele morale ale
societăţii, cultivându-i o serie de comportamente. Instituţiile şcolare pot să-i ajute pe copii să
capete competenţe de abordare paşnică a conflictelor şi de explorare a potenţialului de progres al
acestora. O condiţie propice în acest sens este educaţia incluzivă, care oferă posibilitatea
integrării sociale fireşti şi benefice individului.
Considerăm că cunoscând şi participând la descoperirea valorilor culturale ale fiecărui
copil în parte, oferim tuturor factorilor educaţionali şansa de a-şi forma o atitudine pozitivă şi
tolerantă faţă de cei din preajmă. Copiii participă împreună la un proces de transformare a
propriei individualităţi, conform unor norme şi principii morale dictate de conştiinţa fiecăruia,
care-i ghidează relaţiile cu sine şi cu ceilalţi.
Unul dintre obiectivele majore ale educaţiei incluzive, stipulat în strategia „Educaţie pentru
toţi” este asigurarea accesului la educaţia de bază de calitate pentru toţi copiii, în special
pentru cei aflaţi în situaţii deosebit de dificile: orfani, copii privaţi de îngrijirea părintească,
copii cu deficienţe fizice sau psihice, copii din familii social vulnerabile, copii neglijaţi şi supuşi
abuzului etc.
O contribuţie la realizarea acestui obiectiv îl are Proiectul „Educaţie pentru toţi - Iniţiativă
de acţiune rapidă”, finanţat de Fondul Fiduciar Catalictic cu suportul Băncii Mondiale, UNICEF
şi realizat de Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova. Una dintre priorităţile acestui proiect

3
ţine de crearea condiţiilor şi susţinerea efortului comunităţilor în vederea sporirii accesului la
educaţia preşcolară de calitate a copiilor în situaţii de risc.
Problema cercetării: Care sunt particularităţile psihosociale ale atitudinilor cadrelor
didactice privind incluziunea elevilor cu CES în cadrul Colegiului ,,Iulia Hasdeu” din or. Cahul?
Scopul cercetării rezidă în fundamentarea teoretică şi experimentală de optimizare a
incluziunii elevilor cu CES în procesul educaţional general.
Ipoteza cercetării: presupunem că cadrele didactice îşi vor schimba atitudinea privind
procesul incluziunii elevilor cu deficienţe dacă vor fi iniţiaţi şi sensibilizaţi în privinţa incluziunii
elevilor cu deficienţe în învăţământul general, astfel vor recunoaşte educaţia incluzivă ca pe o
nouă paradigmă în politica educaţională a statului.

Obiectivele cercetării:
1. Studierea fundamentelor teoretice ale incluziunii elevilor cu CES şi evidenţierea
atitudinilor cadrelor didactice faţă de aceştia.
2. Analiza politicilor educaţionale din perspectiva pedagogiei incluziv integraliste.
3. Determinarea rolului intervenţiei timpurii pentru copilul cu deficienţe şi probleme
speciale
4. Identificarea importanţei şcolii ca mediu incluziv de dezvoltare a personalităţii copiilor
cu CES.
5. Relevarea atribuţiei cadrelor didactice privind incluziunea copiilor cu CES în şcoală,
atitudinea lor faţă de copii cu deficienţe.
6. Organizarea şi desfăşurarea experimentului pedagogic, etapa de constatare, cu scopul de a
identifica care sunt competenţele cadrelor didactice în privinţa incluziunii copiilor cu
CES.
Epistemologia cercetării a inclus conceptele esenţiale oferite de pedagogie; şi psihologie,
de învăţământul integrat şi/sau incluziv; de paradigmele educaţionale din perspectiva pedagogiei
incluziv integraliste etc. Suportul teoretico - ştiinţific şi metodologic al cercetării 1-au
constituit: orientările moderne în teoria privind incluziunea copiilor de vârstă preşcolară cu
deficienţe şi profilul cadrului didactic implicat în realizarea educaţiei incluzive (Cristea S,
Bocoş M., Vrăjmaş T., Mitrofan, I, Vasian T.); paradigmele educaţionale din perspectiva
pedagogiei incluziv integraliste (Cara A., Gherguţ A, Avramescu, M.D, Puiu I., Cojocaru A.) etc.
Metodologia cercetării se constituie din :
 Metode teoretice- documentarea ştiinţifică, generalizarea şi sistematizarea;

4
  Metodele analitică şi descriptive;
 Metode experimentale - experimentul psihopedagogic, observaţia şi ancheta pe bază de
chestionar.
 Metode statistice – analiza şi interpretarea datelor cercetării.
Eşantionul cercetării: experimentul psihopedagogic a inclus un eşantion de 15 cadre
didactice din cadrul Colegiului ,,Iulia Hasdeu” din or. Cahul.
Inovaţia ştiinţifică şi valoarea teoretică a cercetării constă în conceptualizarea reperelor
teoretico-metodologice de integrarea a copiilor cu CES în şcoală şi iniţierea cadrelor didactice, a
familiilor copiilor în privinţa desfăşurării actului educaţional şi integrarea copiilor cu deficienţe
în instituţiile de învăţământ în conformitate cu noua paradigmă în politica educaţională a statului.
Valoarea practică a cercetării constă în evidenţierea rolului cadrului didactic în educaţia
incluzivă a elevilor cu CES. Elaborările teoretice vor fi utilizate şi vor putea servi la
perfecţionarea şi dezvoltarea competenţelor profesionale a celor implicaţi în realizarea
educaţiei inclusive (cadre didactice, părinţi, studenţi, adulţi etc.)
Etapele cercetării:
• determinarea temei de cercetare, selectarea şi studierea literaturii de specialitate, a actelor
normative, cercetarea aspectelor teoretice;
• examinarea cadrului conceptual al educaţiei incluzive, al dizabilităţii din perspectivă
pedagogică, sociologică, psihologică etc.;
• realizarea experimentului pedagogic - etapa de constatare;
• sintetizarea şi interpretarea rezultatelor;
• elaborarea textului tezei (etapa finală a investigaţiei).
Sumarul compartimentelor: lucrarea este structurată din introducere, 2 capitole,
concluzii generale şi recomandări, diagrame, bibliografie, anexe.
În Capitolul 1 „ Educaţia incluzivă o nouă paradigmă în politica educaţională” sunt
analizate concepţiile şi orientările actuale în studiul procesului de organizare a educaţiei
incluzive şi dizabilitatea, sunt descrise politicile educaţionale din perspectiva pedagogiei incluziv
integraliste, sunt dezvăluite atitudinile parentale faţă de copilul cu dizabilităţi .
În Capitolul 2 „ Cercetarea experimentală a atitudinii cadrelor didactice privind
incluziunea elevilor cu CES în cadrul Colegiului ,, Iulia Hasdeu” Cahul” se analizează şi se
prezintă rezultatele chestionarului realizat în cadrul colegiului privind atitudinea profesorilor faţă

5
de procesul de incluziune a elevilor cu CES în învăţământul profesional tehnic postsecundar şi
postsecundar nonterţiar.

CAPITOLUL I: EDUCAŢIA INCLUZIVĂ O NOUĂ PARADIGMĂ ÎN

POLITICA EDUCAŢIONALĂ
1.1. Educaţia incluzivă - delimitări conceptuale
Conceptul de educaţie incluzivă este elaborat în domeniul ştiinţelor pedagogice ca urmare
a tendinţelor de evoluţie a învăţămîntului special organizat pentru copiii cu dificultăţi în învăţare,
determinat de cauze multiple. Aceste tendinţe s-au accentuat în plan internaţional după
Conferinţa Mondială a Miniştrilor Educaţiei şi Declaraţia de la Salamanca şi direcţiile de
acţiune în domeniul educaţiei speciale. Conferinţa, desfăşurată cu genericul „Educaţie pentru
toţi”, a promovat ideea accesului fiecărei persoane dizabilitate în structura învăţămîntului
general. Declaraţia a susţinut integrarea copiilor cu cerinţe educaţionale speciale în grădiniţe
/şcolile generale.
Astfel, educaţia incluzivă defineşte o nouă linie de politică şcolară recunoscută la scară
mondială care solicita învăţămîntului general adaptarea la cerinţele specifice ale copiilor cu
dizabilităţi care generează dificultăţi în învăţare [13, p. 86]. Această nouă orientare fixează
stadiul actual de evoluţie al unui domeniu al pedagogiei, centrat asupra problemei educaţiei
cerinţelor speciale.
Istoria problemei este marcată de confruntarea dintre două tendinţe extreme care propun
soluţii fundamental opuse: învăţământul segregat - învăţământul integrat. Învăţământul segregat,
dezvoltat după 1945, organizează structuri (pre)şcolare separate pentru copii şi elevi cu diferite
tipuri de handicap. De remarcat tendinţa de multiplicare a şcolilor speciale în raport
diversificarea categoriilor de copii „anormali” educaţional sau/şi inadaptaţi, mai mult sau mai
puţin apropiaţi de standardele comune.
Evoluţia înregistrată, până în anii 1970, consemnează înlocuirea conceptului de
anormalitate educaţională cu cel de inadaptare şcolară. Sesizarea aspectelor situate la graniţa
dintre educaţia specială - educaţia normală/ obişnuită a dus la apariţia conceptului de educaţie
de remediere. Un concept operaţional, destul de apropiat de cel care defineşte
dificultăţile/tulburările de învăţare.
Perioada 1970-1990, dominată de reformele învăţămîntului generalizate la scară
universală, are ca tendinţă apropierea grădiniţelor/şcolilor speciale de cele obişnuite. Baza filo-

6
zofică şi politică a acestei tendinţe este asigurată în procesul de afirmare a democraţiei, orientată
prioritar spre respectarea drepturilor omului.
Fundamentarea pedagogică, teoretică şi metodologică, este fixată la nivelul conceptului
operaţional de integrare a învăţămîntului special în cel general, în contextul normalizării
existenţei copilului/ elevului cu disabilităţi şi în conformitate cu principiile cheie ale incluziunii
axate pe idei centrale fundamentale:
• valorizarea diversităţii subiecţilor educaţiei;
• asigurarea dreptului de a fi respectat;
• respectarea demnităţii fiinţei umane;
• înţelegerea nevoilor individuale ca cerinţe individuale;
• planificarea activităţii instructiv-educative;
• responsabilizarea colectivului conform sarcinilor trasate;
• dezvoltarea relaţiilor profesionale şi formarea culturii profesionale;
• asigurarea dezvoltării profesionale continue;
• asigurarea şanselor egale la educaţie [ 4, p. 97].
Cercetările în domeniu au fost intensificate în anii 1970-1980, îndeosebi în Suedia,
Danemarca, Norvegia, Marea Britanie, SUA, Canada, Australia, Israel. Pe fondul valorificării
pedagogiei umaniste, rezultatele acestor cercetări sunt valorificate la nivel managerial (forme noi
de clase speciale, organizate în şcoli obişnuite; structuri de sprijin sau itinerante) şi curricular
(programe centrate pe obiective de recuperare/reabilitare, pe „controlul social” al eficienţei, pe
învăţare şi dezvoltare psihosocială etc.), [14, p. 13].
În plan teoretic, în această perioadă) este lansat conceptul operaţional de cerinţe educative
speciale. Extinderea şi aprofundarea sa va fi realizată, după 1990, în cadrul unui proces complex
care va duce la apariţia unui nou concept pedagogic - educaţia incluzivă.
Educaţia incluzivă constituie miza cercetărilor întreprinse de pedagogia specială după
1990. Iar instituţia şcolară incluzivă devine „parte integrantă a paradigmei educaţie pentru toţi
în anul 2000”. Consecinţele pedagogice angajate sunt relevante la nivel social (de politică a
educaţiei) şi teoretic , indicându-se totodată şi factori facilitatori ai incluziunii, aceştia fiind:
 politica educaţională în domeniu a guvernului;
 activitatea organizaţiilor neguvernamentale;
 formarea continuă a cadrelor didactice;
 părinţii copiilor/elevilor cu deficienţe [42, p. 10.].

7
 Tot în acelaşi context, există şi cîţiva factori frenatori:
 mentalităţi şi prejudecăţi din comunitate;
 unele unităţi şcolare şi cadre didactice din învăţământul public;
 părinţii copiilor fără probleme;
 posibilităţile materiale şi financiare reduse ale instituţiei de învăţământ;
 curriculumul şi sistemul de evaluare existent [ 40, p. 53].
La nivel de politică a educaţiei, apariţia şi evoluţia educaţiei incluzive răspunde
obiectivelor propuse de Conferinţa Mondială a Miniştrilor Educaţiei, cu genericul „Şcoala
pentru toţi”. Obiectivul general - egalitatea/egalizarea şanselor de reuşită şcolară este specificat
la trei niveluri de referinţă:
 acces la educaţia de calitate;
 participare şcolară comparabilă;
 beneficii comparabile ale educaţiei [18, p.35].
Este vizată practic relaţia dintre egalitatea/egalizarea externă (asigurată la „intrarea-
ieşirea” în/din sistem) şi cea internă (probată prin calitatea procesului de învăţământ). Miza
socială a educaţiei incluzive reflectă fenomenul extinderii cazurilor speciale până la nivelul
tuturor copiilor/ elevilor marginalizaţi sau vulnerabili datorită mediului comunitar din care
provin, deficienţelor de învăţare acumulate, surselor de excludere şi discriminare prezente,
manifestărilor de conduită negativă etc. Direcţia de evoluţie angajată este cea care urmăreşte
realizarea saltului de la „educaţia celor cu cerinţe speciale” la „cerinţe educative speciale”.
În plan decizional, educaţia cerinţelor speciale devine o problemă care trebuie rezolvată
în cadrul învăţămîntului general.
În plan instituţional, este proiectat „un nou tip de şcoală”, cu următoarele caracteristici:
 accent pe integrarea copiilor/elevilor (nu pe ierarhizarea şi selectarea lor);
 adaptare pedagogică la diversitatea elevilor;
 individualizarea instruirii prin cunoaşterea cerinţelor speciale şi a resurselor pozitive ale
fiecărui elev;
 deschidere spre programe opţionale complementare adaptate la cerinţe şi situaţii speciale;
 respectare integrală, indivizibilă a drepturilor copiilor/elevilor, în special a dreptului la un
ciclu complet de educaţie generală, de bază;

8
  optimizare permanentă a raportului între dezvoltare individuală - integrare socială (şcolară,
comunitară, profesională), [37, p.15].
La nivel teoretic, conceptul de educaţie incluzivă stimulează cercetarea pedagogică, în
special cea din domeniul didacticii generale şi al teoriei curriculumului. Este urmarea lansării
unui nou obiectiv strategic care vizează realizarea saltului de la adaptarea elevului la şcoli
diferite la adaptarea învăţămîntului la diferenţele dintre elevi existente la limite minime-maxime.
În plan epistemologic, importantă devine problema clarificărilor terminologice necesare în
contextul în care saltul de la educaţia specială la învăţământul incluziv este mediat prin
intermediul mai multor concepte operaţionale vehiculate în teoria şi practica pedagogică [42,
p.27 ]. Vom opera două delimitări importante pentru clarificarea conceptului de educaţie
incluzivă.
1. Prima delimitare este cea necesară între conceptele operaţionale de cerinţe educative
speciale - educaţia cerinţelor speciale.
 Cerinţele educative speciale desemnează necesităţile educaţionale complementare
obiectivelor generale ale educaţiei şcolare, care solicită instituţii speciale adaptate la
diferite tipuri de deficienţe sau/şi tulburări de învăţare cum ar fi: deficienţă mintală,
tulburări de limbaj, deficienţe fizice/motorii, vizuale, auditive, tulburări afective şi de
comportament.
Acest termen este apropiat de cel care defineşte anormalitatea educaţională sau
inadaptarea şcolară. Metodologic, solicită intervenţii pedagogice speciale, de
reabilitare/recuperare. În practica educaţiei, termenul este folosit în paralel sau alternativ cu cel
de pedagogie/ educaţie specială.
 Educaţia cerinţelor speciale vizează, adaptarea, completarea şi flexibilizarea educaţiei
pentru anumiţi copii, în vederea egalizării şanselor de participare şi integrare. Este un
concept operaţional nou, lansat de UNESCO pentru a înlocui formula de „educaţie
specială”. Are un conţinut larg, incluzând toate categoriile de copii/elevi marginalizaţi sau
vulnerabili (social, psihologic, pedagogic), nu doar cele cu disabilităţi. Metodologic,
solicită integrarea acestor categorii de copii /elevi în structurile învăţămîntului general
[43, p. 8].
2.A doua delimitare este cea necesară între conceptele operaţionale de educaţie
incluzivă -educaţie integrată.
a) Educaţia incluzivă reprezintă un proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare,
având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane. Are în vedere

9
 crearea unui nou cadru instituţional, obiectivat în şcoala incluzivă care susţine
participarea la procesul de învăţământ a tuturor copiilor/elevilor din cadrul unei
comunităţi. Metodologic, implică o nouă rezolvare a raportului dintre anormalitate -
normalizare educaţională prin elaborarea şi susţinerea următorului obiectiv general:
„adaptarea şcolii la cerinţele speciale de învăţare ale copiilor, iar prin extensie, adaptarea
şcolii, în general, la diversitatea copiilor dintr-o comunitate. În această accepţie, educaţia
incluzivă se apropie de educaţia integrată [14, p.89].
b) Educaţia integrată este aproape sinonimă învăţămîntului integrat promovat de/prin şcoala
incluzivă. Are ca obiectiv general „dezvoltarea la copiii cu disabilităţi a unor capacităţi
fizice şi psihice care să-i apropie cât mai mult de copiii normali. Perspectiva sa, prioritar
normativă, este impusă de principiile educaţiei în societatea democratică, bazată pe
cunoaştere: egalizarea şanselor de reuşită, caracter deschis, discriminare şi stimulare
pozitivă.
Obiectivul general al educaţiei incluzive trebuie raportat la dubla dimensiune teleologică
a conceptului operaţional de integrare şcolară. Dimensiunea extinsă vizează adaptarea oricărui
copil la cerinţele şcolii, demonstrată prin aptitudinea de şcolaritate, semnificativă mai ales în
cazul debutului şcolar. Dimensiunea restrânsă vizează problematica şcolarizării unor copii cu
cerinţe speciale în contextul aplicării filozofiei normalizării; este dimensiunea profundă,
specifică educaţiei integrate care poate stimula realizarea efectivă a unui învăţământ incluziv/
integrat, confirmat la scară socială, la nivelul structurilor sistemului şcolar afirmat în societatea
democratică, bazată pe cunoaştere [28, p.59].

1.2 Politici educaţionale din perspectiva pedagogiei incluziv integraliste

Conceptele expuse mai jos oferă repere pentru implementarea conceptului educaţiei
incluzive din perspectiva unei educaţii de calitate. În acest context am considerat că este necesar
a argumenta abordarea integrativă referitor la serviciile sociale şi educaţionale prestate copiilor
în situaţii de risc.
Abordarea conceptului incluziunii sociale conform UNESCO implică:
 accesul tuturor copiilor, tinerilor şi adulţilor la educaţia de calitate;
 asigurarea şanselor egale pentru toţi copiii de a frecventa aceeaşi şcoală;
 posibilitatea pentru toţi copiii de a învăţa să trăiască împreună cu semenii lor indiferent
de apartenenţa lor culturală, socială, etnică, rasială, religioasă şi economică sau indiferent
de abilităţile şi capacităţile lor intelectuale sau fizice [43, p.17].
10
 În această perspectivă, conceptul educaţiei incluzive se pretează a fi tratat în calitate de
principiu de bază, în contextul consolidării educaţiei, dezvoltării durabile, învăţării pe tot
parcursul vieţii, accesului la educaţia de calitate.
Recomandările Conferinţei Internaţionale UNESCO, referitor la educaţia incluzivă
(Geneva, 25-28 noiembrie, 2008) sunt următoarele:
 recunoaşterea faptului că educaţia incluzivă constituie un proces continuu, care
promovează accesul tuturor copiilor, tinerilor şi adulţilor la educaţia de calitate,
încurajând recunoaşterea diversităţii largi de necesităţi de dezvoltare a fiecărui copil în
vederea evitării excluderii şi/sau marginalizării acestuia;
 formarea unei culturi şi mediu şcolar prietenos copilului, care ar favoriza dezvoltarea şi
integrarea fiecărui copil, asigurarea incluziunii pentru toţi copiii, susţinerea aspectelor ce
ţin de un mediu sănătos de viaţă, aspectul gender, implicarea familiei şi comunităţii în
procesul educaţional;
 dezvoltarea politicilor din perspectiva susţinerii educaţionale a diferitor categorii de elevi,
pentru a favoriza integrarea acestora în şcolile de masă Sistemul integrat al serviciilor
educaţionale pentru copiii în situaţii de risc este corelat cu conceptul educaţiei de
calitate, reflectat preponderent în cele cinci dimensiuni ale şcolii prietenoase copilului:
incluziunea şi echitatea în şcoală;
 eficacitatea învăţării;
 siguranţa, protecţia şi sănătatea copiilor, elevilor; egalitatea genurilor în grădiniţă,şcoală;
 implicarea elevilor, părinţilor şi a comunităţii în viaţa şcolară. (Studiu: Educaţia de bază
din perspectiva şcolii prietenoase copilului) [ 8, p.26.].
Reforma învăţământului obligatoriu a constituit o prioritate a sistemului educaţional în
ansamblu, având ca scop asigurarea calităţii educaţiei în conformitate cu necesităţile actuale şi
compatibilizarea sistemului de învăţământ din Republica Moldova cu sistemele educaţionale din
Europa.
Principalele domenii de intervenţie ale reformei au fost doctrina sistemului educaţional,
Curriculumul naţional, elaborarea manualelor şcolare, evaluarea rezultatelor şcolare, formarea
continuă a cadrelor didactice.
În acest context au fost realizate:
1. extinderea şi dezvoltarea modelului de educaţie timpurie individualizată; optimizarea
reţelei şcolare; ameliorarea calităţii instruirii în localităţile rurale;

11
 2. modernizarea curriculumului de bază şi disciplinar în învăţământul secundar general;
3. organizarea procesului educaţional pentru minorii din instituţiile penitenciare;
implementarea tehnologiilor informaţionale în educaţie;
4. modernizarea învăţământului pedagogic, accentul punându-se pe instruirea
centrată pe elev şi educaţia incluzivă;
5. demararea activităţilor legate de modernizarea managementului financiar al
sistemului de învăţământ [28, p. 91].
Totodată, se constată insuficienţa serviciilor educaţionale integrate destinate copiilor aflaţi
în situaţii dificile, în special în mediul rural, persistă fenomenul abandonului copilului legat de
plecarea în străinătate a părinţilor, sistemul existent de îngrijire rezidenţială continuă să domine
în practică. Acest fenomen este relativ nou şi are un impact profund asupra întregii generaţii de
copii, necesitând o soluţionare cât mai urgentă.
Aşadar, politicile existente, pe de o parte, promovează soluţii axate pe principiul interesului
superior al copilului, iar pe de altă parte, se constată insuficienţa unui cadru comprehensiv şi
operaţional pentru prestarea serviciilor educaţionale de calitate pentru următoarele categorii de
copiii aflaţi în situaţii dificile:
 copiii săraci din familiile cu venituri reduse;
 copiii cu cerinţe educaţionale speciale, inclusiv cu dizabilităţi;
 copiii cu un comportament deviant sau în conflict cu legea;
 copii din mediul rural;
 copii ai părinţilor migranţi [24, p.18].
Se constată, de asemenea fragmentarea sistemului de servicii sociale şi educaţionale, lipsa
coordonării şi conlucrării necesare la nivel central, teritorial şi unitate şcolară pentru
implementarea unor politici educaţionale şi sociale integrate şi coerente. În acest sens sunt
binevenite a fi promovate şi cunoscute caracteristicile sistemului educaţional axat pe
valorizarea şi promovarea diversităţii şi egalităţii în drepturi promovate de Bocoş şi
colaboratorii săi [4, p.102]:
1. relaţii interpersonale deschise, pozitive, bazate pe parteneriat;
2. flexibilitatea programelor şcolare, a strategiilor educaţionale şi a serviciilor de suport
pentru elevii cu dificultăţi de învăţare;
3. promovarea egalităţii în drepturi şi responsabilităţi, precum şi asigurarea accesului la
oportunităţi;

12
 4. parteneriat cu familia/ părinţii;
5. implicarea activă a comunităţii în programele şcolii;
6. încurajarea exercitării dreptului la atitudine şi cuvânt.
Incluziunea în educaţie implică:
 valorizarea egală a tuturor elevilor şi a întregului personal didactic;
 creşterea gradului de participare a elevilor la activităţile şcolare, culturale şi comunitare,
precum şi reducerea gradului de excludere a elevilor de la acestea; restructurarea
culturilor, politicilor şi practicilor din şcoli, astfel încât să răspundă resurselor psihologice
şi particularităţilor diversităţii elevilor din comunitatea respectivă;
 reducerea barierelor în învăţare şi asigurarea participării în activităţile instructiv-
educative a tuturor elevilor, nu doar a celor cu dizabilităţi sau care intră în categoria celor
cu „cerinţe educative speciale”;
 acumularea de experienţă din încercările de depăşire a barierelor în învăţare şi de
asigurare a participării anumitor elevi, cu scopul de a opera schimbări în beneficiul
tuturor elevilor;
 perceperea diferenţelor dintre elevi mai degrabă ca o resursă de sprijin a învăţării decât ca
o problemă ce trebuie depăşită;
 recunoaşterea dreptului, pe care îl are fiecare elev, la educaţie în propria sa localitate;
 îmbunătăţirea climatului general al şcolilor, atât pentru personalul didactic, cât şi pentru
elevi;
 întărirea rolului pe care îl are şcoala atât în dezvoltarea comunităţii şi a valorilor, cât şi în
creşterea performanţelor şcolare;
 promovarea unor relaţii de ajutor mutual între şcoli şi comunităţi;
 recunoaşterea faptului că incluziunea în educaţie este doar un aspect al incluziunii în
societate [18, p.78].
În acelaşi timp, constatăm o serie de dificultăţi, carenţe legate de apropierea şcolii de copil
şi crearea unui mediu instituţional prietenos copilului în cadrul şcolii de cultură generală.
Printre acestea pot fi menţionate următoarele:
1. din perspectiva cadrului legislativ - normativ: multe aspecte legate de apropierea şcolii de
copil şi crearea unui mediu instituţional prietenos copilului sunt transpuse în viaţă mai
mult prin tradiţie decât prin reglementări juridice;

13
 2. din perspectiva curriculară: preponderenţa cunoştinţelor academice; suprasolicitarea
copiilor, în special a celor ce întâmpină dificultăţi la studierea anumitor teme; insuficienţa
materialelor curriculare care îl ajută pe profesor să adapteze învăţarea la interesele şi la
stilul individual de învăţare a elevului;
3. insuficienţa legăturii grădiniţă – şcoală - comunitate în perspectiva favorizării implicării
familiei în procesul educaţional;
4. din perspectiva formării continue a cadrelor didactice: insuficienţa subiectelor în
planurile de studii care se referă la lucrul cu copiii temporar rămaşi fără unul sau ambii
părinţi şi cei care au dificultăţi de integrare în mediul instituţional (şcoală); abordarea
insuficientă a temelor vizând prevenirea violenţei în familie - şcoală[21, p.91].
Reformarea în continuare a sistemului educaţional din Republica Moldova în scopul
asigurării dreptului fiecărui copil de a avea o educaţie de calitate este determinată de următoarele
imperative:
 extinderea volumului şi diversificarea serviciilor educaţionale destinate copiilor aflaţi în
actualizarea cadrului legislativ-normativ prin includerea unor prevederi explicite,
referitoare la educaţia incluzivă şi armonizarea cu cel din domeniul protecţiei sociale a
copilului, sănătăţii;
 asigurarea coerenţei între segmentele sistemului educaţional şi cele ale asistenţei sociale a
copiilor cu cerinţe educative speciale;
 abordarea integrativă referitor la serviciile sociale şi educaţionale prestate copiilor în
situaţii de risc;
 integrarea serviciilor educaţionale pentru toate grupurile de beneficiari într-un sistem
unic, racordarea serviciilor educaţionale cu serviciile sociale, integrarea la nivelul
abordării comprehensive a relaţiei grădiniţă - şcoală - familie - comunitate, unificarea
metodologiei, din perspectivă multidisciplinară, bazate pe promovarea serviciilor
educaţionale de calitate pentru toate grupurile de beneficiari, în vederea susţinerii
procesului de dezinstituţionalizare, asigurării şanselor egale, abordare gender, etc.;
 situaţii dificile, în special în mediul rural;
 descentralizarea din perspectiva „învăţării permanente”, şcolile urmând să devină centre
educaţionale şi culturale ale comunităţii, iar serviciile educaţionale puse la dispoziţie co-
munităţii vor depăşi oferta clasică, abordând noi grupuri - ţintă (în special adulţii) şi noi
tipuri de programe (economică, casnică, TIC etc.);

14
  modernizarea paradigmei de pregătire a cadrelor didactice pentru învăţământul preşcolar,
primar şi secundar general: extinderea componentelor care se referă la lucrul cu copiii
aflaţi în dificultate; formarea cadrelor didactice din perspectiva lucrului cu diferite
categorii de copii, formarea cadrelor didactice în domeniul incluziunii, luând în
considerare particularităţile individuale ale fiecărui copil;
 promovarea practicilor incluzive în cadrul orientării profesionale şi formării profesionale;
 elaborarea şi implementarea standardelor de calitate ajustate la cerinţele internaţionale [8,
p.11].
În acest context, este evident faptul că ştiinţele educaţiei necesită o reevaluare a ideilor
menţionate din perspectiva pedagogiei incluziv integraliste, a unei educaţii/ abordări incluzive
faţă de toate categoriile de copii, proiectele de schimbare educaţională având scopul asigurării
calităţii serviciilor educaţionale, răspunzând marii diversităţi de nevoi proprii unor grupuri - ţintă
cu interese variate.

1.3. Intervenţia timpurie pentru copilul cu deficienţe

Intervenţia timpurie în copilărie cuprinde 2 grupuri mari de activităţi:
a) activităţi pentru copil,
b) activităţi de suport pentru întreaga familie.
Ca concept, intervenţia timpurie în copilărie constituie un sistem destinat pentru suportul
unui aşa model de interacţiune familial cu copilul care ar promova cel mai bine dezvoltarea
copilului, prin garantarea unei stări bune de sănătate, printr-un anturaj stimulant şi prin
interacţiuni optimale părinte-copil. Serviciile de intervenţie timpurie au ca obiectiv promovarea
unei bune sănătăţi a copilului, optimizarea competenţelor sale, prevenirea tulburărilor
funcţionale, minimalizarea întârzierilor în dezvoltare, promovarea unei bune adaptări a părinţilor
şi familiei . Suportul familiei constituie un factor esenţial în realizarea scopurilor intervenţiei
timpurii a copilului [17, p. 27].
O problemă de o importanţă aparte este detectarea timpurie a copiilor cu tulburări subtile
de dezvoltare, care nefiind diagnosticaţi la timp ajung în perioada de şcolar cu probleme care ar
fi putut fi anticipate în cazul unei detectări timpurii şi aplicări a unor măsuri adecvate curative şi
de abilitare. Este foarte important de menţionat că părinţii şi membrii familiei sunt beneficiari ai
intervenţiei timpurii tot atât de importanţi ca şi copilul cu dizabilităţi sau risc sporit.

15
 Totodată importanţa intervenţiei şi prevenirii timpurii se bazează pe premiza că primii ani
de viaţă ai copilului joacă rolul crucial pentru dezvoltarea copilului, comportamentul şi sănătatea
copilului şi că riscurile pot fi reduse printr-o nutriţie adecvată, atenţie pozitivă din partea
părinţilor, armonie familială, participare în viaţa socială.
Cele mai bune practici de intervenţie timpurie în mediul natural al copilului sunt:
 Abordarea centrată pe familie stă la baza intervenţiilor timpurii.
 Intervenţia precoce pune accentul pe colaborarea şi consultarea cu familia, intervenţiile
timpurii sunt încadrate în viaţa cotidiană a copilului şi familiei.
 Intervenţiile timpurii au loc în mediul natural al copilului şi activităţile vieţii cotidiene
sunt considerate şi folosite ca mijloace de dezvoltare a copilului [23, p. 29 ].
Principiile de bază ale intervenţiei timpurie pentru copil (ITC), sunt următoarele:

 Serviciile de ITC trebuie să fie accesibile. Copilul şi familia cu uşurinţă trebuie să aibă
acces la aceste servicii, să existe un sistem de referinţă simplu, clar

 Serviciile de ITC trebuie să fie în apropiere de locul de trai al familiei

 Serviciile de ITC trebuie să fie a fi pe măsura posibilităţilor familiei; ele trebuie să fie
acordate fără plată sau pentru o plată minimă

 Serviciile de ITC trebuie să fie diverse. Realizarea acestei calităţi a ITC necesită
colaborarea diferitor sisteme: de asistenţă socială, de asistenţă medicală, psihologică,
pedagogică etc.

 Serviciile de ITC trebuie să fie individualizate şi adaptate la necesităţile specifice ale

copilului şi familiei [28, p.95 ].
Printre cele mai des întâlnite deficienţe cu care se confruntă educatorii, învăţătorii şi
părinţii la vârsta timpurie sunt copiii cu deficienţe mintale, copii cu sindromul Down, autismul,
deficienţe de văz, deficienţe locomotorii etc. Cunoaşterea celor mai esenţiale manifestări ale
acestor dificienţe ale copiilor de către învăţători şi părinţi poate facilita incluziunea lor în
instituţiile de învăţământ general. De aceea am considerat drep util a expune unora dintre
acestea, esenţialele caracteristici ale acestora [ibidem, p.138 -140 ].
La copiii cu deficienţe mintale toate funcţiile şi procesele psihice sunt afectate, într-un fel
sau altul, de existenta handicapului mintal. Astfel, în planul sensorial-perceptiv se remarca
dificultăţi de analiză, ceea ce determină perceperea globală a obiectului sau a imaginii acestuia în
detrimentul sesizarii elementelor componente. Desele confuzii care apar în asemenea situaţii sunt
cauzate de activismul scazut al copilului cu deficienţe mintale. Pe fondul coexistentei

16
handicapului mintal cu alte deficienţe (vizuale, auditive, tactil-kinestezice), nespecificitatea
percepţiilor se accentuează. Ţinând cont de faptul că şi sinteza este deficitară, reconstrucţia
perceptivă se realizează incomplet, iar în situaţiile cu grad ridicat de complexitate devine practic
imposibilă. Cunoştinţele şi experienţele personale reduse îl pun pe subiect în situaţia de a fi
incapabil de ordonări şi ierarhizări menite să faciliteze o percepere adecvată a realităţii. În ciuda
duratei mărite a operaţiilor de analiză şi sinteză la deficientul mintal, cîmpul perceptiv al acestuia
este destul de îngust. Dificultăţi şi mai mari întâmpină deficienţii mintali în perceperea
imaginilor, acestea fiind descrise nesistematic [8, p.98] .
Gândirea deficientului mintal este deficitară la nivelul proceselor superioare ale gândirii,
putîndu-se evidentia anumite trasaturi definitoriica: gîndire concretă, situativă, bazată pe clişee
verbale, pe imitarea mecanică a acţiunilor şi a limbajului celor din jur; lacune majore în achiziţia
conceptelor abstracte şi o slaba capacitate de discernamânt; dezordini intelectuale;
mposibilitatea de realizare de conexiuni, similitudini, opoziţii, succesiuni, incluziuni, operaţii de
reversibilitate sau ireversibilitate; incapacitate de sinteză, de structurare a formelor şi a
structurilor parţiale în ansambluri; raţionamente incomplete, care pleacă de la date parţiale,
subiective, fără semnificaţie [27, p.75].
Imaginaţia la toate formele de nedezvoltare cognitivă este săracă, neproductivă,
intensitatea ei fiind invers proporţională cu gradul de gravitate a handicapului, mergînd pînă la
absenţa ei. La toate formele de deficienţă mintală apar frecvent tulburări ale imaginaţiei, sub
forma minciunii şi a confabulaţiei. Minciuna, sub forma ei patologică (mitomanie) se întâlneşte
la tipurile de deficienţă mintală situată la limita superioară. Confabulaţia (“delirul de
imaginaţie” ) reprezintă o trăire a unor stări aparţinând fanteziei subiectului, cu convingerea
subiectivă a acestuia că ele sunt reale şi caracterizează debilul vanitos, care, fiind lipsit de
judecată şi de spirit autentic, se hazardează în afirmaţii extravagante cu scopul de a atrage atenţia
celorlalţi asupra sa [34, p.75 ].
Memoria este dominant mecanică. O altă particularitate a memoriei la deficienţii mintali
este slabă fidelitate în evocarea informaţiilor (lipsa de precizie, introducerea de elemente străine,
omiterea de detalii etc). Totuşi, memoria este unul dintre procesele psihice mai uşor educabile în
acest handicap şi, deci, ea poate fi utilizată compensator în cazul deficienţilor mintal în procesul
de recuperare a acestora.
Atenţia deficientului mintal diferă de cea a normalului nu atît sub aspectul performanţelor,
cît prin modalitatea organizarii. C. Păunescu analiza atenţia ca rezultat al organizării sistemului
neuro-vegetativ şi distingea două trăsături esenţiale ale acesteia: capacitatea sistemului de filtrare

17
a mesajului şi starea afectogenă - motivaţională. Prima este alterată la deficientul mintal printr-un
element intrisec (structura morfofuncţională) şi printr-o organizare aleatorie, întrucât există o
puternică influenţă afectogenă în orientarea setului operational. Atenţia se manifestă diferit în
funcţie de gravitatea deficienţei. Debilul mintal se caracterizează printr-o atenţie sporită, lipsit de
tenacitate, forma voluntară fiind instabilă şi cu aparenţă de normalitate, fiind evidente tulburări
cantitative ale atenţiei precum şi incapacitatea de concentrare a atenţiei sub forma fenomenelor
de neatenţie, inerţie, de indiferenţă sau falsă uitare. Aceasta stare îi conduce la izolare, absenţă
totală şi nimic nu-i poate sustrage din aceasta autoizolare. Inactivitatea globală a acestora poate fi
întreruptă uneori de accente de impulsivitate violentă sau de crize de tip coleric [30, p.123 ].
Sindromul Down este o afecţiune congenitală în care materialul genetic determină
anomalii de dezvoltare a copiilor şi adesea determină retardare mentală. Are o incidenţa de 1 la
600 - 800 de nou-născuţi. Această afecţiune a fost descrisă pentru prima dată în 1866 de către
medicul englez John Langdon Haydon Down. Simptomele Sindromului Down variază larg de la
copil la copil. In timp ce unii copii au nevoie de o atenţie medicală deosebită, alţii sunt sănătoşi
şi duc o viaţă aproape independentă. Problemele de sănătate asociate pot fi tratate şi există multe
programe de ajutorare a copiilor bolnavi şi a familiilor acestora [15, p.78].
Copilul nou-născut cu Sindromul Down este puţin mai mic decât un copil obişnuit iar
ritmul de creştere al acestor copii este comparativ mai lent. De aceea, curbele de creştere,
utilizate, de regulă, de către medici în policlinici pentru monitorizarea creşterii copiilor obişnuiţi
nu sunt valabile pentru copii cu Sindromul Down. Copilul cu această dizabilitate creşte şi adaugă
în greutate puţin altfel decât alţi copii. De menţionat că copiii cu Sindromul Down care asociază
probleme de nutriţie, cardiace, hipotiroidism etc. pot avea retard evident de creştere. Viteza de
creştere a acestor copii variază în funcţie de vârstă. Astfel, spre vârsta de 6 ani un copil cu o
astfel de dizabilitate este aproximativ cu 10-12 cm mai jos decât semenii săi. În perioada de
preadolescenţă şi adolescenţă tempoul de creştere practic nu diferă de normal. Luând în
consideraţie particularităţile de creştere a copiilor cu Sindromul Down au fost elaborate
normative speciale, care oferă posibilitatea de a compara indicii individuali cu media de creştere
a altor copii cu Sindromul Down şi nu cu indici medii ai populaţiei generale de copii [38, p.154].
Procesul de abilitare psihologică şi pedagogică a copilului cu Sindromul Down cere o
pregătire specială, precum şi eforturi considerabile atât sufleteşti cât şi fizice. De aceea aplicarea
unor programe pedagogice copiilor cu o astfel de dizabilitate în perioada timpurie poate mări
posibilităţile de realizare a potenţialului acestor copii. Una din programele educaţionale, eficienţa
căreia a fost confirmată prin cercetări comparative este programa „micilor trepte”. Programul a

18
fost elaborat la Universitatea din Sydnei, Australia de către autorii Moira Pieterse, Robin Treloar,
Sue Cairns şi al. Este un program adresat părinţilor, bazat pe modul de abordare individualizat.
Utilizarea programului nu cere o pregătire sau cunoştinţe speciale educaţionale [ibidem, p.143 ].
Programul include 7 volume, care descriu metodele de evaluare a abilităţilor copiilor de la 0-7
ani şi metodele de cultivare treptată a unui nivel mai înalt al aptitudinilor copiilor. Autorii explică
cum trebuie să organizăm pas cu pas ocupaţiile pentru a obţine o stimulare cât mai evidenţă a
dezvoltării copilului. Principiile de bază ale acestei programe sunt următoarele:

 luarea unei atitudini pozitive şi de încredere în capacităţile copilului;

 dezvoltarea copilului cu nevoi speciale în esenţa sa nu diferă de dezvoltarea unui oarecare

alt copil;

 copiii cu Sindromul Down pentru a însuşi anumite abilităţi au nevoie de un număr mai
mare de repetări; procesul de învăţare va decurge treptat şi trebuie fracţionat în paşi mici;

 rolul părinţilor în procesul de stimulare a copilului cu Sindromul Down este foarte mare,
deoarece ei zilnic vor întreprinde măsuri ca bebeluşul lor să însuşească anumite abilităţi
[ibidem, p.132].
O altă metodă care şi-a confirmat locul bine meritat în stimularea copilului cu nevoi
speciale este Portage, elaborată de un grup de educatori şi psihologi din SUA şi inspirată din aşa
numita „analiza sarcinii”. Această metodă este adoptată în multe ţări ale lumii şi s-a dovedit a fi
una foarte utilă în stimularea dezvoltării. Ghidul a fost publicat şi în varianta româna de către
Centrul de zi „Speranţa” în colaborare cu Amici dei Bambini – Italia [38, p.45].
Autismul. Cuvântul „autism” provine din grecescul „autos”, care înseamnă „însuşi” sau
„EUL propriu”. Acest termin a fost utilizat pentru prima dată în 1942 de către psihiatrul Leo
Kanner. Deşi denumirea iniţială era „autism infantil”, acum este clar că autismul e văzut drept o
boală pe tot parcursul vieţii, al cărei tip şi severitate se modifică în timp, odată cu dezvoltarea
individului. Prin autism înţelegem tulburarea severă a unor domenii de dezvoltare a copilului, în
special a socializării şi comunicării, prezenţa unui comportament, unor interese şi activităţi
restrictive, repetitive, ritualistice şi stereotipe. De cele mai multe ori se constată şi retard mental
moderat, cu un coeficient de inteligenţă (IQ) între 35-50. În situaţiile în care acest coeficient este
foarte redus (20), evaluarea copilului pentru stabilirea diagnosticului devine extrem de dificilă.
Comportamentul copiilor care suferă de autism poate să difere foarte mult[33, p.101 ].
De la prima descriere a autismului de către Kanner, au fost observate şi alte boli similare
cu autismul dar care diferă în prezentare. Împreună cu autismul, aceste boli (sindromul Rett,
sindromul Asperger, dezvoltarea pervazivă, autismul atipic etc.) sunt categorizate sub numele de

19
tulburări pervazive (globale) de dezvoltare, termen utilizat în special de şcoala psihiatrică
americană. Însă nici acest termen nu satisface toate exigenţele specialiştilor în autism la copii. De
aceea, a fost propus şi un alt termen – „tulburări din spectrul autismului”. Termenul spectru
subînţelege un grup de stări în cadrul cărora particularităţile autistice se manifestă în diferite
combinaţii şi cu un grad diferit de intensitate. Astfel autismul este o tulburare de dezvoltare de
natură neurobiologic.
Autismul se depistează mai frecvent la băieţi decât la fete (1 :4). Tulburarea apare în
aceeaşi măsură în familii aparţinând tuturor culturilor, claselor şi condiţiilor sociale, indiferent de
nivelul de instruire al părinţilor. Diagnosticul de autism în majoritatea situaţiilor poate fi stabilit
în jurul vârstei de un an şi jumătate şi până la patru ani. A stabili diagnosticul la copiii mai mici
de un an este foarte dificil şi nu există instrumente diagnostice (teste neuropsyhologice) speciale
potrivite acestei vârste. Este adevărat, însă, că mai bine de 50% din părinţii copiilor autişti
susţin că ei au observat tulburările de comportament ale copilului lor încă din primul an de viaţă
[42, p.31 ].
Deşi la această oră nu se cunoaşte cauza specifică a autismului, cercetările sugerează drept
cauze primare factori genetici şi disfuncţii biologice, neurologice, la nivelul sistemului nervos
central. Teoria emisă de psihiatrul Bettleheim, ce susţine că autismul este cauzat de mame reci şi
distante şi care nu oferă copilului afectivitate (îngrijire non-maternală), este total eronată. Din
nefericire, unele familii continuă să se simtă vinovate sau sunt făcute de unii profesionişti să se
simtă vinovate pentru tulburarea copiilor lor.
Deşi retardul mental coexistă frecvent cu autismul (75% din cazuri), nu toţi copiii cu
autism au retard. Coeficientul de inteligenţă al copiilor cu autism poate varia de la foarte scăzut
până la foarte ridicat. Părinţii sunt, de obicei, primii care observă comportamentul diferit al
copilului lor. De multe ori, copilul pare a fi diferit încă de la naştere: nu reacţionează la persoane
sau jucării, îşi fixează privirea pe un obiect o lungă perioadă de timp. Dar comportamentul diferit
al copilului poate apărea şi după o perioadă de dezvoltare normală, când părinţii realizează că
ceva nu este în regulă, „ceva nu merge” [27, p.51 ]. La naştere copilul este aparent normal, fără
anomalii fizice sau neurologice. Antecedentele lui sunt nesemnificative. Dacă debutul este
precoce, spre luna a 4-a - a 8 - a de viaţă, la aceşti copii se remarcă lipsa mişcărilor anticipatorii
atunci când sunt luaţi în braţe, precum şi lipsa zâmbetului ca răspuns la zâmbetul mamei.
Progresiv, devine evidentă apatia, dezinteresul pentru cei din jur, copilul retrăgându-se parcă,
într-o lume interioară în care jocul ritualizat ocupa un loc important etc.
1.4. Şcoala - mediu incluziv de dezvoltarea personalităţii copiilor cu CES

20
 Mulţi dintre noi au o viziune proprie asupra ideii complexe precum este incluziunea.
Diversitatea din sînul grupului poate cauza probleme care prezintă riscul de a conduce la
neglijare, excludere sau segregare. Provocările pentru grup şi pentru cei responsabili de grup sunt
de a menţine grupul împreună şi de a lupta împotriva nevoii de excludere sau segregare care ar
putea să apară. Acest lucru trebuie făcut de la cea mai fragedă vîrstă, în prima formă de grup la
care participă copiii, prin modificarea modalităţilor de lucru şi prin schimbarea normelor,
regulilor, valorilor curriculare, strategice, de prejudecată sau stereotipice, pentru a facilita
participarea deplină în activităţi a tuturor copiilor.
O şcoală poate fi incluzivă şi poate dezvolta practici incluzive în abordarea copiilor, dacă
se doreşte cu adevărat acest lucru. În acest sens, munca cu copiii continuă până când nu se vor
mai face diferenţieri şi segregări în cadrul grupului, iar părinţii vor accepta toţi colegii copilului
lor. De asemenea, pentru o educaţie incluzivă, comunitatea şi multiplele modalităţi de
intervenţie, au un rol hotărâtor în depăşirea barierelor de comunicare, a dificultăţilor de ordin
social şi economic care ar putea să ducă la marginalizare şi segregare.
Conceptul de educaţie incluzivă se poate defini prin acceptarea de către instituţiile de
învăţământ a tuturor copiilor, indiferent de sex, apartenenţă etnică şi socială, religie,
naţionalitate, rasă, limbă, infirmitate, situaţia materială copilului, a părinţilor sau tutorilor săi.
Educaţia este strâns legată de recunoaşterea şi acceptarea diversităţii; caracteristicile individuale
diferă, dar aceasta este condiţia normală a convieţuirii umane. De aici se poate ajunge uşor la
întrebarea cum putem trăi diferiţi în acelaşi grup?
Este nevoie de educaţie incluzivă deoarece copiii, indiferent de dizabilitatea sau
dificultatea de învăţare, au un rol de jucat în societate după terminarea şcolii. Un început
timpuriu în grupuri de joacă, urmat de educaţia în şcoli este cea mai bună pregătire pentru o viaţă
integrată. Educaţia este o parte integrantă şi nu separată de restul vieţilor copiilor. Copiii cu
dizabilităţi pot şi sunt educaţi în şcoli obişnuite cu un sprijin adecvat[5, p. 91].
În condiţiile actuale se amplifică importanţa educaţiei şcolare, determinată pe de o parte de
părinţii suprasolicitaţi profesional, o parte din ei plecaţi peste hotare, sau situaţia celor din familii
vulnerabile (alcoolici, familii cu mulţi copii), iar pe de altă parte, cerinţele şcolii presupun deja
anumite cunoştinţe şi abilităţi pe care copii trebuie să le aibă.
Pentru consolidarea unui set de valori stabil şi coerent care sprijină şcoala în formarea la
copii a unei conduite favorabile, a unui stil de viaţă sănătos, este necesară eficientizarea relaţiei
şcoală- familie. Familia reprezintă elementul cheie în socializarea copilului cu colectivul grupei

21
fiind consultată cu privire la activităţile educative din şcoală şi cu privire la activităţile instructiv-
educative pe care doresc să le desfăşoare elevii [8, p. 40].
Şcoala este o parte minoră ca dimensiune a comunităţii, dar devine foarte importantă prin
structura ei calitativă de a determina, prin funcţionarea ei, viitorul celorlalte elemente ale
parteneriatului. Familia este prima influenţată de calitatea activităţii şcolii este la fel de interesată
de activitatea şcolară, iar comunitatea locală este cea care cumulează toate influenţele viitorului
prin activităţile instructiv-educative.
Predispoziţia biologică nu este o sentinţă, iar mediul social este o şansă. Sentinţa produsă
de societate este mai periculoasă pentru un copil în dezvoltare decât predispoziţia biologică.
Pornind de aici, trebuie să înţelegem faptul că trăim într-o lume a diversităţii umane, că instituţia
de învăţământ nu se poate eschiva de la rolul de promotor al progresului uman şi că doar ea
poate facilita schimbarea, întrevăzută ca posibilă, a mentalităţii şi atitudinii faţă de cerinţele
educative ale tuturor copiilor. Şcoala va reuşi să răspundă cerinţelor speciale de educaţie ale
copiilor aflaţi în dificultate şi nevoilor de educaţie ale familiilor acestora doar prin eforturile ei
interne şi cu sprijinul tuturor [10, p. 14].
În acest sens menţionăm că incluziunea copilului cu dizabilităţi într-un program de şcoală
reprezintă o premiză necesară, dar nu suficientă pentru a-i stimula dezvoltarea personalităţii. De
aceea educaţia şcolară o încadrăm în viziunea educaţiei pentru toţi. Este nevoie de dezvoltarea
unui parteneriat real funcţional între şcoală, familie, comunitate. Acest parteneriat trebuie să
funcţioneze pe baza unor cerinţe în favoarea tuturor copiilor. De la acest obiectiv orientarea
actuală în pedagogie e cunoscută sub numele de educaţie pentru toţi. Sintaxa educaţia pentru toţi
reprezintă atât un concept cât şi un obiectiv în stiinţele educaţiei. Educaţia pentru toţi are două
dimensiuni:
 dimensiunea cantitativă care se referă la un nume mare de copii şi tineri care sunt excluşi
din învăţământul de masă şi care îşi pierd posibilităţile de a se exprima;
 dimensiunea calitativă care se referă la copiii ale căror nevoi educaţionale de bază nu
sunt satisfăcute în şcoală deoarece accentul se pune pe adaptarea individului la şcoală şi
nu invers [21, p. 40].
Un rol deosebit de important în activitatea instituţiilor de învăţământ considerăm că îl
constituie principiile educaţiei pentru toţi, de care trebuie să se conducă adulţii implicaţi în actul
educaţional, şi anume:

22
  viitorul societăţii depinde de modul în care ne creştem şi ne educăm copiii, pentru viitorul
societăţii, trebuie să se acorde o atenţie deosebită fiecărui copil, să se pună în valoare,
deoarece fiecare copil este unic;

 diversitatea copilului nu constituie o piedică în educaţie, ci o sursă de dezvoltare pentru

toţi [14, p. 321].
Fiecare copil este important pentru familia sa, pentru şcoală, dar şi pentru întreaga
societate. Fiecare copil poate învăţa în stil propriu, are dreptul la educaţie, şi la ajutor şi sprijin
adecvat în funcţie de situaţie. Specialiştii consideră ca educaţia pentru toţi să înceapă la vârsta
preşcolară. Orice gradiniţă este considerată terenul unei învăţarii timpurii, a unor reguli sociale
de conduită morală unde preşcolarii îşi formează deprinderii specifice de autoservire, de igienă;
învaţă să relaţioneze, să coopereze, să-şi dezvolte abilităţi, priceperi si deprinderi specifice
vîrstei, învaţă ce este competiţia; îşi cunoaşte propria identitate etc . Grădiniţa îşi poate îndeplini
sarcinile de lucru în colaborare cu familia, şcoala şi comunitatea locală.
În acest context este de dorit ca şcoală să fie/ să devină un mediu incluziv de învăţare. În
primul rând, prin împuternicirea resurselor umane implicate în educaţie cu instrumentele şi
atitudinile necesare, astfel încât să creeze oportunităţi de dezvoltare pentru toţi copiii. Un mediu
incluziv va răspunde nevoilor individuale, va creşte şansele pentru succes ale tuturor copiilor, va
dezvolta respectul şi imaginea de sine, va valoriza în mod benefic diferenţele dintre persoane, va
încuraja comunicarea deschisă despre orice, va reduce sau ameliora în acelaşi timp
comportamentele discriminative şi stereotipurile. Şcoala ca mediu incluziv, aderă la principiul
centrării pe identitatea unică a fiecărui copil conform principiului toţi copiii au dreptul la
educaţie [24, p. 62].
O şcoala incluzivă trebuie să răspundă următoarelor deziderate:
 răspunde nevoilor, drepturile şi responsabilităţilor copiilor şi angajaţilor;
 este prietenoasă, deschisă, adecvat amenajată;
 presupune înţelegerea şi acceptarea diferenţelor dintre copii;
 este bazată pe democraţie şi solidaritate umană, pe lucrul în echipă;
 este echitabilă;
 oferă răspunsuri adecvate situaţiilor educaţionale variate;
 manifestă flexibilitate şi adaptare la schimbare;
 învăţă acceptarea şi integrarea tuturor copiilor;

23
  respectă aptitudinile, interesele, abilităţile, dizabilităţile, caracteristicile fiecăruia[18, p.
141].
În aceste condiţii educaţia incluzivă a copiilor în învăţământul general va putea fi corelată
cu nevoile speciale ale copiilor cu dizabilităţi variate sau a celor cu cerinţe educative speciale şi
se vor obţine progrese specifice. Odată cu integrarea copiilor cu nevoi speciale de educaţie este
de preferat a se cunoaşte şi cerinţele propuse de şcoala incluzivă pentru a fi respectate de
învăţători, profesori :
 să accepte diversitatea elevilor din şcoală şi să aibă o viziune clară asupra educaţiei
integrate/incluzive;
 să dezvolte şi să susţină în şcoală activităţi educaţionale în care elevii, profesorii şi
părinţii relaţionează de pe poziţii egale, după principiul parteneriatului;
 să susţină şi să încurajeze activităţile desfăşurate în echipe de specialişti şi să participe la
activităţile de pregătire profesională în domeniul educaţiei integrate/ incluzive;
 să fie convinşi că toate probleme şi provocările generate de cerinţele speciale în educaţie
ale copiilor integraţi au întotdeauna mai multe soluţii de rezolvare;
 să creadă în rolul determinant jucat de părinţi în procesul integrării şcolare a copiilor lor;
 să fie convinşi că riscul asumat în promovarea educaţiei integrate/ incluzive nu este în
zadar şi că se pot afla şi în situaţia unor nereuşite parţiale sau totale în procesul de
integrare, dar care nu trebuie să îi descurajeze sau să îi dezarmeze;
 să îşi asume rolul unor agenţi activi ai schimbării şcolii tradiţionale;
 să admită ideea de integrare şi incluziune ca pe un scop fundamental în procesul de
dezvoltare armonioasă a personalităţii copiilor cu cerinţe educative speciale;
 să fie deschişi la dialog şi, în acelaşi timp, să fie un model şi un mentor pentru fiecare
dintre elevii clasei;
 să fie dispuşi să ofere ajutor oricărui elev din clasă şi să stimuleze elevii clasei în
susţinerea lor reciprocă la activităţile de învăţare;
 să favorizeze crearea unui mediu propice relaţionării atât între elevii clasei, cât şi între
părinţii sau membrii familiilor copiilor din clasă;
 să fie în măsură să coordoneze strategiile şi activităţile educative incluse în programa
şcolară şi să fie un sprijin activ al elevilor în situaţiile când aceştia trebuie să aleagă cele
mai potrivite soluţii sau oportunităţi de rezolvare a problemelor din viaţa cotidiană;

24
  să demonstreze capacitate de a prezenta conţinuturile specifice diferitelor arii curriculare
în concordanţă cu cerinţele educative ale elevilor clasei;
 să fie convinşi că pot învăţa de la toţi membrii echipei cu care lucrează, inclusiv de la
elevii din clasă[4, p.103- 104].

1.5 Caracteristicile psihosociale ale cadrelor didactice ce lucrează cu elevii cu CES

Centrarea atenţiei educaţionale pe grupurile vulnerabile este un indiciu al nivelului de
civilizaţie atins de o anumită societate şi aceasta impune căutarea unor noi formule de
solidaritate umană, fapt ce are o semnificaţie aparte în societatea noastră. În concordanţă cu
Convenţia pentru Drepturile Copilului, drepturile copiilor trebuie respectate indiferent de rasă,
culoare, sex, limbă, religie, indiferent de originea lor naţională, etnică sau socială, de situaţia lor
materială, de incapacitatea lor, sau de altă situaţie [31, p. 24].
Educaţia incluzivă are ca principiu fundamental - un învăţământ pentru toţi, împreună cu
toţi - care constituie un deziderat şi o realitate ce câştigă adepţi şi se concretizează în experienţe
şi bune practici de integrare / incluziune. Programele de stimulare timpurie a dezvoltării
reprezintă o etapă decisivă în realizarea obiectivelor educaţiei pentru toţi. Acestea au o influenţă
determinantă asupra formării inteligenţei, a personalităţii şi a comportamentelor sociale. În
pedagogia contemporană există o preocupare intensă pentru găsirea căilor şi mijloacelor optime
de intervenţie educativă încă de la vârstele mici asupra unei categorii cât mai largi de populaţie
infantilă [32, p. 24].
Integrarea/ incluziunea poate fi susţinută de existenţa unui cadru legislativ flexibil şi
realist, de interesul şi disponibilitatea cadrelor didactice din şcoala de masă şi din şcoala specială,
de acceptul şi susţinerea părinţilor copiilor integraţi, de implicarea întregii societăţi civile, dar şi
de nivelul de relaţii ce se formează şi se dezvoltă la nivelul clasei integratoare, care se bazează pe
toleranţă şi respect faţă de copilul cu probleme.
Şcoala care îi receptează în colectivitatea sa pe copiii defavorizaţi şi îşi determină intern,
„direct şi indirect” atitudinea faţă de aceştia este alcătuită din: educatoare, părinţi, copii, iar la
nivel extern, societatea cu numeroase instituţii şi diverşi factori, media etc. O condiţie esenţială
pentru reuşita acestor acţiuni comune ale celor trei factori activi din grădiniţă este existenţa unor
relaţii de înţelegere, constructive care se realizează prin atitudini deschise, prin disponibilitate,
printr-un pozitivism specific ce se cimentează cu voinţă şi convingere.
Cadrul didactic trebuie să cunoască deficienţele copiilor pe care îi va primi în grupă în
scopul înţelegerii acestora şi pentru a-şi putea modela activitatea creînnd o atmosferă calmă,

25
lucrînd cu grupuri mici, supervizînd şi îndrumînd discret fiecare grup de copii. Înainte de a vorbi,
învăţătorul trebuie să se asigure că este linişte, atrăgînd atenţia copiilor cînd va anunţa ceva
important, deci şi copilului cu dizabilităţi să se asigure că recepţionează (ar putea fi nevoie ca
anumite informaţii să fie decodificate special pentru el ). Va folosi un limbaj simplu şi direct,
însoţit de mimică expresivă şi gesturi adecvate, va solicita copilului cu dizabilităţi să rezolve
sarcini diferite, astfel încît să aibă timp să le realizeze, va asigura reuşita copilului în aceste
activităţi va motiva copilul pentru învăţare şi va înciraja progresele înregistrate. Chiar dacă la
început timpul necesar este mai lung pentru a finaliza o activitate, rezolvând singur sarcina,
copilul este capabil de anumite perfomanţe şi astfel îşi îmbunătăţeşte imaginea de sine [24, p.
82].
Profesorul trebuie să păstreze faţă de copii aceeaşi atitudine, cu toţi trebuie să stabilească
reguli de comportare în grup, cu toţi trebuie să le respecte. El va păstra permanent legătura cu
părinţii care au copii cu deficienţe, informîndu-i despre progresele copilului şi despre modul în
care îşi pot ajuta copilul acasă. Va face ivităţie la şcoală, în funcţie de necesităţile copiilor.
Cadrul didactic în clasa căruia va fi integrat copilul cu cerinţe speciale, va trebui să
primească informaţii într-o manieră corectă şi pozitivă despre acesta. Este foarte importantă
sensibilizarea copiilor şi pregătirea lor pentru a primi în rândurile lor un coleg cu dizabilităţi [11,
p. 26]. Altele cerinţe ce trebuie respectate de către profesori sunt prezentate în anexa 1.
Sensibilizarea se face prin stimulări: crearea şi aplicarea unor jocuri care permit stimularea
unor deficienţe (motorie, vizuală, auditivă), ceea ce determină copiii să înţeleagă mai bine
situaţia celor care au dizabilităţi; prin povestiri, texte literare, prin discuţii, vizitarea/ vizita unor
persoane cu deficienţe.
Primirea în clasă a copilului cu cerinţe educative speciale, atitudinea faţă de el trebuie să
păstreze o aparenţă de normalitate, copilul trebuind să fie tratat la fel cu ceilalţi copii din clasă.
Conduita şi atitudinea învăţătoarei trebuie să demonstreze celorlalţi copii că i se acordă elevului
cu dizabilităţi aceeaşi valoare ca şi celorlalţi, respectându-se principiul democratic al valorii
egale [26, p. 143].
Cadrul didactic trebuie să evite compătimirea, mila sau alte conduite inadecvate care pot
semnifica de fapt devalorizarea copilului cu dizabilităţi. De aceea, trebuie să exprime aceleaşi
aşteptări şi să stabilească limite similare în învăţare, ca şi pentru ceilalţi copii din grupă. Ea
trebuie să îşi asume rolul de moderator şi să promoveze contactul direct între elevii din clasă şi
să direcţioneze întrebările şi comentariile acestora către copilul cu cerinţe educative speciale. De
asemenea, trebuie să încurajeze şi să stimuleze ori de câte ori este nevoie pe aceştia, sădindu-le

26
încrederea în forţele lor proprii, în propria reuşită în acţiunile întreprinse, evidenţiind unele
abilităţi sau interese speciale lor în dezvoltarea şi sprijinirea cărora trebuie implicate şi familiile
copiilor.
Copiii cu cerinţe educative speciale integraţi în programul şcolii dispun de o bună
colaborare între cadrele didactice, părinţi, psihologi (psihopedagogi) şi profesorul logoped. De-a
lungul anilor s-a lucrat cu elevi ce proveneau din diferite medii sociale: copii ce se bucurau de
toate condiţiile unei vieţi lipsite de griji, dar şi cu copiii din familii monoparentale,
dezorganizate, familii numeroase cu copii mulţi care nu-şi puteau asigura de cele mai multe ori
traiul zilnic[30, p. 127].
În perioada de şcolarităţii, activităţile se desfăşoară mai ales în grup, asigurîndu-se astfel
socializarea. Din acest motiv, copiii cu dizabilităţi trebuie să fie înscrişi la şcoala din vecinătate,
alături de copiii sănătoşi. Ei sunt suficient de simpli şi deschişi pentru a accepta uşor un coleg cu
probleme de sănătate. Perioada şcolarităţii este cea mai indicată pentru începerea socializării
copiilor cu handicap.
Pentru integrarea cu succes a copiilor cu dizabilităţi în învăţământul de masă, în clasele
obişnuite de copii sunt necesare:
 existenţa unor centre de resurse, informare şi comunicare;
 adaptarea şi flexibilitatea curriculum-ului şcolar;
 evaluarea progresului copiilor cu dizabilităţi integraţi în clasele obişnuite;
 implicarea, încurajarea participării părinţilor, schimbul de informaţii, consilierea
părinţilor în măsura solicitărilor şi a necesităţilor, mobilizarea resurselor disponibile şi
competenţe (Vezi anexa 2.), [34, p. 133 ].
Educaţia incluzivă se desfăşoară în cadrul unui proces interdisciplinar zilnic, cuprinzând
forme de organizare multiple: jocuri, activităţi pe domenii experenţiale, activităţi de dezvoltare
personală şi activităţi extracurriculare, cuprinzand toate domeniile de activitate .
Educaţia pentru toţi presupune schimbări majore în practicile educative, adică vizează atât
cadrele didactice, cît şi societatea actuală. O atenţie deosebită trebuie acordată metodelor şi
strategiilor didactice de predare, metode care pun în valoare şi stimulează copilul.
Şcoala este prima treaptă unde copilul intră cu tot ce reprezintă el identitate personală,
zestrea lui nativă, mediul socio-cultural. Copilul este actorul unui proces de formare în care
fiecare gest, privire şi cuvânt care vine din partea adulţilor poate să le influenţeze şi să le
schimbe imaginea de sine. De aceea programul din şcoală trebuie să-i ofere şansa de a se forma

27
şi dezvolta într-o direcţie pozitivă. Mediul de viaţă din copilărie influenţează toate componentele
personalităţii copilului [36, p.13].

Concluzii la capitolul 1
Conceptul de educaţie incluzivă este elaborat în domeniul ştiinţelor pedagogice ca urmare
a tendinţelor de evoluţie a învăţământului special organizat pentru copiii cu dificultăţi în
învăţare. Educaţia incluzivă constituie o nouă paradigmă în politica educaţională de aceea
cercetătorii au elaborat concepţii şi au desemnat orientările actuale în studiul procesului de
organizare a educaţiei incluzive a copiilor cu nevoi de educaţie specială la vârsta preşcolară.
Fundamentarea pedagogică, teoretică şi metodologică, este fixată la nivelul conceptului
operaţional de integrare a învăţământului special în cel general, în contextul normalizării
existenţei copilului cu dizabilităţi.
Miza socială a educaţiei incluzive reflectă fenomenul extinderii cazurilor speciale până la
nivelul tuturor copiilor/ elevilor marginalizaţi sau vulnerabili datorită mediului comunitar din
care provin, deficienţelor de învăţare acumulate, surselor de excludere şi discriminare prezente,
manifestărilor de conduită negativă etc. În acest context ştiinţele educaţiei necesită o reevaluare a
ideilor menţionate din perspectiva pedagogiei incluziv integraliste, a unei abordări incluzive faţă
de toate categoriile de copii.
Integrarea copiilor cu deficienţe în instituţiile de învăţământ general este oportună. În acest
plan este foarte important să se realizeze intervenţia timpurie pentru copilul cu deficienţe care
cuprinde două activităţi: activităţi pentru copil şi activităţi de suport pentru întreaga familie. O
problemă de o importanţă aparte este detectarea timpurie a copiilor cu tulburări subtile de
dezvoltare, care nefiind diagnosticaţi la timp ajung în perioada de şcolar cu probleme care ar fi
putut fi anticipate în cazul unei detectări timpurii şi aplicări a unor măsuri adecvate curative şi de
abilitare. Părinţii şi membrii familiei de asemeni sunt beneficiari ai intervenţiei timpurii tot atât
de importanţi ca şi copilul cu dizabilităţi sau risc sporit.
Printre cele mai des întâlnite deficienţe cu care se confruntă educatorii şi părinţii la vârsta
timpurie sunt copiii cu deficienţe mintale, sindromul Down, autismul etc. În acest context este
foarte important să ce cunoască strategiile de intervenţie timpurie în primul rând de către părinţi,
dar şi de către cadrele didactice.
Este important de remarcat faptul că incluziunea copilului cu dizabilităţi într-un program
de şcoală reprezintă o premisă necesară, dar nu suficientă pentru a-i stimula dezvoltarea
personalităţii de aceea este nevoie de dezvoltarea unui parteneriat real funcţional între şcoală,

28
familie, comunitate. Acest parteneriat trebuie să funcţioneze pe baza unor cerinţe în favoarea
tuturor copiilor. Şcoala ca mediu incluziv, aderă la principiul centrării pe identitatea unică a
fiecărui copil conform principiului toţi copiii au dreptul la educaţie. Un rol remarcabil revine
cadrului didactic care trebuie să cunoască deficienţele copiilor pe care îi va primi în clasă în
scopul înţelegerii acestora şi pentru a-şi putea modela activitatea creînd o atmosferă calmă,
lucrînd cu grupuri mici, supervizînd şi îndrumînd discret fiecare grup de copii. Cadrul didctic va
păstra permanent legătura cu părinţii care au copii cu deficienţe, informîndu-i despre progresele
copilului şi despre modul în care îşi pot ajuta copilul acasă. El trebuie să evite compătimirea,
mila sau alte conduite inadecvate care pot semnifica de fapt devalorizarea copilului cu
dizabilităţi.
Copiii cu deficienţe se adaptează greu la relaţiile interpersonale, de aceea parinţii trebuie să
joace rolul de de mediator între copil şi persoanele straine.Un alt aspect de evidenţiat ţine de
faptul că părinţii sunt parteneri la educaţie pentru că deţin cele mai multe informaţii despre copiii
lor. Relaţia de parteneriat între părinţi şi şcoală presupune informarea părinţilor cu privire la
programul şcolar, la conţinuturile şi metodele didactice, dar presupune şi şedinţe cu aceştia şi
participarea lor la excursii, serbări, vizite, etc, în care sunt implicaţi proprii lor copii.

29
CAPITOLUL II : CERCETAREA EXPERIMENTALĂ A ATITUDINII
CADRELOR DIDACTICE PRIVIND INCLUZIUNEA ELEVILOR CU CES
ÎN CADRUL COLEGIULUI ,,IULIA HASDEU” CAHUL
2.1 Caracteristica generală a Colegiului ,,Iulia Hasdeu” Cahul
Traiectoria acestei instituţii a evoluat cu zigzaguri, ce au implicat şi modificări structurale.
E considerată drept cea mai veche instituţie de învatamînt pedagogic din republică. Realizările
noastre substanţiale au avut ca pat germinativ experienţa fructuoasă acumulată de instituţia
cahuleana, care a avut o bună faimă în republică de-a lungul celor 70 de ani de activitate.
Prestigios a fost întotdeauna, este şi în prezent Colegiul ,,Iulia Hasdeu” din Cahul,
reorganizat în anul 2003, în baza Şcolii Pedagogice „A. Macarenco” fondată la 8 mai 1945. În
iunie 1992 este formată Şcoala Normală care în august 1996 devine Colegiul de Pedagogie şi
Arte „I. Haşdeu”. Din 2003 comasat fiind cu Colegiul Agricol din localitate, se deschide
Colegiul Industrial – Pedagogic, care în 2017 işi schimbă denumirea în Colegiul ,,Iulia Hasdeu”.
De la fondare şi pînă în prezent instituţia a promovat şi continuă să promoveze un
învăţămînt modern, deschis şi flexibil, fomiînd abilităţile şi competenţele tinerilor specialişti.
În prezent, cei 923 elevi îşi fac studiile la specialităţile: contabilitate. informatică, ecologie
şi protecţia mediului, asistenţă socială, interpretare instrumentală, coregrafie, pictură, pedagogia
învăţămîntului primar şi preşcolar. Cadrele didactice şi elevii sînt iniţiaţi în elaborarea şi
implementarea de proiecte educaţionale cu parteneri externi, în consecinţă localităţile din partea
de sud a ţării sînt asigurate cu cadre de înaltă calificare.
Scopul principal este de a acorda o şansă la învăţământul de calitate tuturor elevilor
indiferent de sex, rasă, religie, etnie, situaţie socială, educaţie...
Astfel, se lucrează foarte mult la capitolul incluziunea copiilor cu CES în cadrul Colegiului
,,Iulia Hasdeu” din Cahul.
În prezent sunt integraţi 16 elevii, cu diverse grade de severitate a deficienţelor.

30
 10 9
9
8
7
6
5 4
4 3
3
2
1
0
Sever Mediu Accentuat
.
Fig. 1.2.1 ,, Structura elevilor după gradul de severitate a deficienţelor”
Astfel, conform noilor cerinţe ale Ministerului Educaţiei fiecare profesor trebuie sa
elaboreze pentru aceşti elevi planuri individualizate.
Conform Codului Educaţie ,,Planul educațional individualizat (PEI) este un instrument de
organizare și realizare coordonată a procesului educațional pentru copilul cu cerințe educaționale
speciale (CES)”.
PEI este:
 un produs curricular, care include rezumatul punctelor forte, intereselor și necesităților
elevului, astfel încât finalitățile în materie de studiu, stabilite pentru elev în perioada
planificată, pot să difere de finalitățile și conținuturile educaționale stabilite în
Curriculumul general, aprobat în modul stabilit de Ministerul Educației;
 un plan de acțiuni care vine să răspundă necesităților specifice ale elevului în organizarea
procesului educațional prin adaptări curriculare;
 un suport pentru personalul didactic în vederea organizării demersului educațional în
funcție de potențialul și progresele elevului;
 un plan elaborat, realizat, revizuit/actualizat de către personalul instituției de învățământ;
 un document de lucru flexibil, care poate fi modificat la necesitate;
 un instrument de responsabilizare a elevului, părinților acestuia, altor persoane care,
conform planului, sunt chemate să ajute elevul în atingerea obiectivelor și finalităților
care i-au fost stabilite.
Scopul elaborării și realizării PEI este facilitarea incluziunii educaționale a copilului cu
CES, asigurarea progresului în dezvoltarea copilului (pe domeniile fizic, limbaj și comunicare,
cognitiv, socio-emoțional, comportament adaptativ), în funcție de potențialul acestuia,
identificând strategii, resurse, tehnologii, servicii care vor facilita progresul.

31
 Funcțiile PEI:
 identificarea și prioritizarea necesităților de învățare și dezvoltare a copilului;
 reglementarea procesului educațional pentru copilul cu CES, asigurându-i acces echitabil
la educație în medii comune de învățare;
 definirea scopului și obiectivelor educaționale și de abilitare/reabilitare a dezvoltării pe
termen scurt, mediu și lung;
 stabilirea domeniilor de intervenție individualizată cu copilul, familia, specialiștii;
 stabilirea conexiunilor între toți specialiștii/persoanele care asistă copilul în procesul
educațional;
 delegarea responsabilităților conform resurselor disponibile (umane, materiale și de
timp), inclusiv copilului, părințiilor;
 monitorizarea, evaluarea și reevaluarea procesului de asistență psihopedagogică oferită
copilului.
Abordarea individualizată a necesităților copilului pornește de la potențialul actual de
dezvoltare psihică, fizică, socială și nivelul de dezvoltare a abilităților motorii, intelectuale,
școlare etc.
Elaborarea și realizarea PEI devine obligatorie odată ce au fost confirmate de către SAP
cerințele educaționale speciale ale copilului. În PEI se precizează suportul educațional necesar
elevului cu CES, precum și serviciile non-educaționale.
În procesul de elaborare PEI este absolut necesară colaborarea dintre membrii echipei.
Aceștia trebuie să aibă o percepție comprehensivă comună asupra punctelor forte, intereselor şi
necesităților copilului. Fiecare membru al echipei, în funcție de domeniul de activitate/disciplină
predată, deține anumite informații despre elev şi poate face recomandări vizând perspectivele
dezvoltării acestuia.
Lucrul în echipă presupune cooperarea între toți specialiștii care asistă copilul şi care au
sarcina de a facilita satisfacerea necesităților acestuia:
 să identifice cât mai corect/precis punctele forte, interesele şi necesitățile elevului;
 să convină asupra informaţiilor colectate şi a concluziilor desprinse în urma observării
comportamentului elevului şi asupra tipului de curriculum pentru acesta (general,
modificat);
 să stabilească un consens privind finalităţile/competențele pe care trebuie să le
achiziționeze elevul în perioada planificată (finalitățile educaționale);

32
 să coreleze finalitățile curriculumului general cu finalitățile individualizate stabilite în
PEI;
 să stabilească un consens privind modul şi nivelul de prestare a serviciilor de sprijin
elevului;
 să sugereze/recomande strategii/tehnologii educaționale adecvate necesităților elevului;
 să formuleze decizii privind integrarea serviciilor de sprijin în clasă, la nivel de instituție,
sau alte servicii disponibile în comunitate.
Rolurile și responsabilitățile în procesul PEI vizează:
Tabelul 2.1 ,, Repartiţia rolurilor şi a responsabilităţilor în procesul PEI”
Structuri/persoane Roluri și responsabilități
responsabile

 Aprobă componența echipei PEI;

 desemnează specialistul responsabil de coordonarea activităţii
Administraţia de elaborare a PEI;
instituţiei  facilitează colaborarea în procesul de planificare, evaluare,
realizare a PEI;
 monitorizează procesul de elaborare a PEI și respectarea
recomandărilor Serviciului de asistenţă psihopedagogică
(raional/municipal/de sector);
 asigură discutarea/examinarea şi aprobarea PEI în cadrul
Consiliului profesoral al instituţiei (în termen nu mai mare de
30 zile de la data înscrierii elevului în instituţie și către
începutul fiecărui an de studii);
 validează, prin ordin, decizia Consiliului profesoral privind
aprobarea PEI și/sau a modificărilor în urma
revizuirii/actualizării PEI;
 asigură evaluarea activităţii cadrelor didactice implicate în
realizarea PEI;
 monitorizează realizarea prevederilor incluse în Planul de
tranziţie;
 încurajează implicarea părinţilor şi a elevului în procesul PEI.

 acumulează și comunică echipei informaţia cu referinţă la

punctele forte, necesitățile, interesele și caracteristicile
Psihologul școlar
specifice ale elevului (limbajul, gândirea, imaginația,
memoria, atenția, tipul de inteligență,
afectivitatea/emotivitatea, temperamentul, stilul de învățare);
 formulează recomandări membrilor echipei privind
planificarea activităților de asistență a elevului în
conformitate cu cerințele educaționale speciale și

33
 caracteristicile specifice ale acestuia;
 prezintă recomandări privind adaptările de mediu
(ambientale) adecvate cerințelor educaționale speciale ale
elevului;
 planifică asistența psihologică a elevului;
 Precizează/concretizează adaptările psihopedagogice
necesare în organizarea procesului educațional.

 acumulează și comunică echipei informaţia pe care o

cunoaşte cu referinţă la punctele forte, necesitățile şi
Dirigintele clasei:
interesele elevului;
 îşi asumă rolul de coordonator în procesul de elaborare a
adaptărilor pedagogice, în vederea asigurării că PEI va ajuta
elevul să progreseze;
 prezintă recomandări privind adaptările de mediu
(ambientale) adecvate cerințelor educaționale speciale ale
elevului și monitorizează realizarea acestora;
 coordonează activitatea de stabilire a finalităţilor de
învăţare/subcompetențelor care vin să răspundă cerințelor
educaționale speciale ale elevului;
 examinează, împreună cu profesorii la clasă, eficiența
strategiilor/tehnologiilor didactice (activităților de învățare)
individualizate și informează cadrele didactice despre cele
care s-au dovedit a fi cele mai eficiente;
 examinează, împreună cu profesorii la clasă şi alți specialiști
care asistă copilul, la începutul fiecărui semestru, nivelul de
atingere a finalităţilor/competențelor planificate în
curriculumul individualizat și pe domenii de dezvoltare;
 ţine legătură permanentă cu părinţii elevului, cadrele
didactice de predare şi de sprijin.

 furnizează informaţii privind rezultatele evaluării

competenţelor elevului în materia respectivă de studiu, pentru
Învăţătorul/profesorul
a identifica punctele forte şi necesitățile elevului;
la clasă:  elaborează curriculumul individualizat la disciplina predată,
formulează finalităţile de învăţare (subcompetențele);
 corelează proiectarea didactică (de lungă și de scurtă durată)
cu PEI prin stabilirea obiectivelor specifice pentru elevul cu
CES;
 realizează adaptările curriculare la disciplina de studiu;
 stabileşte strategiile/tehnologiile pedagogice la disciplina de
studiu;
 determină şi realizează strategii de evaluare;
 identifică resursele necesare realizării finalităţilor stabilite;
 oferă servicii de consultanţă elevului şi părinţilor/tutorelui în

34
 parcurgerea demersului educaţional la disciplina de studiu;
 creează cadrul relațional adecvat în clasă pentru toți (profesor-
elev, elev-elev etc.)
 colaborează cu toţi specialiştii implicaţi în
elaborarea/realizarea/evaluarea PEI.

 ajută elevul în realizarea activităţilor de învăţare, în

Cadrul didactic de coordonare cu învăţătorul/profesorul la clasă;
sprijin:  urmăreşte progresul elevului privind finalităţile de învăţare
descrise în PEI, în coordonare cu învăţătorul/profesorul la
clasă;
 supraveghează şi consemnează realizările şi progresele
elevului în conformitate cu finalităţile indicate în PEI;
 ţine legătură permanentă cu cadrele didactice care realizează
procesul educaţional cu elevul şi echipa PEI.

Alţi specialiști (în  participă la procesul de elaborare, realizare, evaluare PEI,

funcție de resursele făcând parte din echipa PEI;
disponibile ale  ajută la identificarea punctelor forte şi necesităților
instituției): elevului;
 recomandă strategii de sprijin care vor fi utilizate în mediul
şcolar pentru a ajuta elevul să acumuleze cunoştinţele şi
abilităţile indicate în finalităţile de învăţare stabilite în PEI;
 furnizează personalului implicat în asistenţa elevului
informaţii necesare pentru realizarea strategiilor stabilite;
 oferă consultanţă privind conţinuturile şi resursele
educaţionale/de sprijin/de consiliere;
 colaborează cu cadrele didactice, de sprijin, cu toată echipa
PEI;

 colaborează cu specialiştii care realizează terapiile specifice

în vederea realizării obiectivelor planului educaţional
individualizat;

 realizează, la necesitate şi în coordonare cu părinţii,

evaluări suplimentare în domeniul său de competenţă.

Din păcate în cadrul Colegiului ,,Iulia Hasdeu” nu există cadru didactic de sprijin şi nici
specialişti Kinetoterapeut, Logoped. Însă există Psihopedagog care duce evidenţa aceştor elevi,
comunică cu ei, îi ghidează pe parcursul anilor de studii, ii sprijină şi îi ajută să se integreze mai
uşor în colectivul de elevi.

2.2 Design-ul cercetări

35
 Analiza teoretică a literaturii de specialitate care reflectă diverse abordări şi viziuni asupra
incluziunii elevilor cu deficienţe în instituţiile de învăţământ ne-a determinat să formulăm:
Obiectul cercetării: Procesul de incluziunea elevilor cu deficienţe şi
evidenţierea/schimbarea atitudinii cadrelor didactice şi a părinţilor privind incluziunea.
Scopul cercetării rezidă în fundamentarea teoretică şi experimentală de optimizare a
incluziunii elevilor cu deficienţe în procesul educaţional.
Ipoteza cercetării: presupunem că cadrele didactice îşi vor schimba atitudinea privind
procesul incluziunii elevilor cu deficienţe dacă vor fi iniţiaţi şi sensibilizaţi în privinţa incluziunii
elevilor cu deficienţe în învăţământul profesional tehnic postsecundar şi postsecundar nonterţiar,
astfel vor recunoaşte educaţia incluzivă ca pe o nouă paradigmă în politica educaţională a
statului.
În cadrul cercetării experimentale ne-am propus să verificăm ipoteza lansată, iar
obiectivele de cercetare sunt:
 Elaborarea bazei metodologice de studiere a atitudinilor cadrelor didactice faţă de
procesul incluziunii copilului cu dizabilităţi în profesional tehnic postsecundar şi
postsecundar nonterţiar;
 Prezentarea şi analiza atitudinilor cadrelor didactice;
Studiul constatativ s-a realizat în baza anilor I-IV de studii, a unei instituţii de învăţămînt
profesional tehnic postsecundar şi postsecundar nonterţiar, care este în proces de facilitare a
incluziunii copiilor cu cerinţe educative speciale, şi anume : Colegiul ,,Iulia Hasdeu” din
or.Cahul.
Eşantionul cercetării. Experimentul pedagogic de constatare a inclus un eşantion aleatoriu
de 15 cadre didactice.
Metodele de cercetare aplicate în cadrul etapei de constatare a experimentului pedagogic au
fost: observarea şi ancheta pe bază de chestionar. Itemii anchetelor de investigare conţin
întrebări închise cît şi deschise, ce necesită răspunsuri desfăşurate, pentru a obţine informaţii cât
mai detaliate cu referire la subiectul cercetat.
Principiile de elaborare a anchetei pe bază de chestionar
 Elucidarea multitudinii aspectelor ce ţin de incluziunea şcolară.
 Identificarea nivelului şi gradului de informare a personalului didactic cu referire la
incluziunea scolară.

36
  Identificarea atitudinii reale a actorilor implicaţi în procesul de incluziune faţă de copiii
cu dizabilităţi.
 Identificarea disponibilităţii şcolilor şi a societăţii în ansamblu pentru realizarea
incluziunii şcolare.
În continuare vom prezenta instrumentarul metodic utilizat în cadrul studiului dat:
1. Chestionar adresat cadrelor didactice (Vezi Anexa Nr.3). Conţine 8 păreri-atitudini, la
care fiecare profesor îşi expune părerea referitor la procesul de incluziune educaţională şi
la incluziunea copiilor cu dizabiităţi, în învăţământul profesional tehnic postsecundar şi
postsecundar nonterţiar.
2. Datele obţinute sînt supuse analizei calitative şi prelucrării statistice.

2.3 Atitudinile cadrelor didactice privind incluziunea copiilor cu deficienţe în

învăţământul profesional tehnic postsecundar şi postsecundar nonterţiar
Chestionarul adresat cadrelor didactice a avut drept scop final identificarea modului în care
percep posibilitatea şi necesitatea incluziunii copiiilor cu dizabilităţi. Chestionarul cuprinde 8
întrebări indirecte şi permit stabilirea gradului de cunoştinţe în domeniul investigat, atitudinea,
conştientizarea şi perceperea a necesităţiii de incluziune şcolare a copiilor cu deficienţe în şcoală
(Vezi Anexa Nr. 1).
Eşantionul de cadre didactice a fost constituit din 15 persoane - cadre didactice ce activează
în cadrul Colegiului ,,Iulia Hasdeu” din or. Cahul..
Interpretarea rezultatelor chestionării s-a axat pe:
 Atitudinea cadrelor didactice faţă de persoanele cu dizabilităţi.
 Atitudinea cadrelor didactice faţă de incluziunea copiiilor cu dizabilităţi.
 Atitudinea cadrelor didactice faţă de suportul informaţional didactic al procesului de
incluziune.
Mai jos în Figura 2.2. 1. sunt prezentate date referitor la vârsta eşantionului cercetat.

37
 6
5
4
Numarul
de
subiecti

25-33ani 31-40ani 41-50ani

Figura nr. 2.2.1. Structura eşantionului de cadre didactice în raport cu variabila
vârstă
Potrivit datelor reprezentate în figura 2.2.1, observăm că cadrele didatice incluse în
eşantionul de cercetare are vârsta cuprinsă între 25 şi 50 de ani.
În procesul cercetării ca instrument de cercetare a fost utilizat Chestionarul de evaluare
a competenţelor cadrelor didactice pentru educaţia incluzivă.
Astfel la itemul 1: Permite organizarea actuală a sistemului de învăţământ din Republica
Moldova promovarea educaţiei integrate ?. Rezultatele obţinute le-am reprezentat grafic în
figura 2.2.2.

20.01% 33.31%
Da
Nu
46.68% Nu stiu

Figura nr. 2.2.2. Posibilitatea organizării actuale a sistemului de învăţământ din

Republica Moldova promovarea educaţiei incluzive
Analiza datelor obţinute ne permite să constatăm, că 33,3% dintre cadrele didactice susţin
că în Republica Moldova avem posibilitatea organizării actuale a sistemului de învăţământ
pentru promovarea educaţiei integrate, comentînd că fiecărui copil trebuie să i se oferit şanse

38
egale, ei trebuie susţinuţi, acceptaţi, încurajaţi, incluşi şi intergraţi în societate, de le creat
condiţii necesare în şcoli, de schimbat atitudinea şi mentalitatea celor din jur, de perceput aceşti
copii ca pe toţi ceilalţi. Iar 46,66 % afirmă că nu sunt create condiţiile necesare organizării
învăţământului incluziv. Iar 3 cadre didactice (20%) nu ştiu dacă sunt condiţiile necesare pentru
încadrarea elevilor cu CES în şcoli.
La itemul 2: ,, Consideraţi că Direcţia Generală de Învăţământ şi autorităţile locale
promovează educaţia integrată şi/sau incluzivă?”au fost obţinute următoarele rezultate:

13.33%
46.66%
Da
Nu
Nu ştiu
40.00%

Figura nr.2.2.3. Direcţia Generală de Învăţământ şi autorităţile locale promovează

educaţia integrată şi/sau incluzivă
Analizând rezultatele de mai sus, se observă că 47% dintre respondenţi, consideră că
Direcţia Generală de Învăţământ şi autorităţile locale promovează educaţia integrată şi/sau
incluzivă, comentând că au observat schimbări majore în acest procesul incluziunii elevilor cu
deficienţe în şcoli, s-au observat schimbări pozitive faţă de sine a elelvilor cu deficienţe, adică se
încadrează în diferite activităţi; au devenit mai încrezuţi în sine, activi, deoarece simt egalitatea
cu cei din jur, în pofida problemei sale; au devenit mai comunicabili, îşi pot face noi prieteni; se
simt fericiţi, ajutoraţi, importanţi; sunt mai toleranţi; au devenit mai încrezuţi, discută la egal cu
aceştia sunt susţinuti de colegi, apelează la ajutorul lor; 40 % nu; respectiv 13,3% nu sunt
informaţi în privinţa acestui subiect.
La itemul 3: Este importantă pentru dvs. formarea continuă, dezvoltarea profesională în
ideea noilor schimbări din sistemul de învăţământ?, rezultatele le-am reprezentat în figura 2.2.4.

39
 6.20%
6.20%
Da
Nu
Nu ştiu
87.61%

Figura nr.2.2.4. Importanţa formării continue şi a dezvoltării profesionale în ideea

noilor schimbări din sistemul de învăţământ
Analizând rezultatele reprezentate grafic, constatăm că 93,3% au recunoscut că Da este
importantă formarea continuă, 6,6 la sută Nu ştiu şi 6,6 la sută consideră că nu este importantă
formarea continuă, acest lucru poate avea loc pe calea autoinstruirii.
La următorul item ,, În ce măsură utilizaţi tehnici de incluziune educaţională a copiilor
cu CES?“ Răspunsurile subiecţilor au fost diferite. Acestea sunt reprezentate în figura nr. 2.2.5.

20.02%
Deloc
În mare măsură
13.31%
În foarte mare
66.67% măsură
În mică măsură

Figura nr.2.2.5. Gradul de utilizare a tehnicilor de incluziune educaţională a copiilor

cu CES
În figura de mai sus se observă că, 13,3% dintre cadrele didactice chestionate utilizează
în procesul instructiv educativ tehnici de incluziune educaţională a copiilor cu CES în măsură
mare, 66,6% într-o măsură mică, iar 20 % nu folosesc asemenea de tehnici. Printre
impedimentele care sunt întâmpinate în utilizarea tehnicilor de incluziune a copiilor cu cerinţe
educaţionale speciale se evidenţiază insuficienţa de timp şi necesitatea aplicării mai multor
metode.

40
 La itemul 5,, În ce măsură utilizaţi tehnici de asistenţă personalizată pentru copii cu
CES?“ Răpunsurile sunt reprezentate în diagrama de mai jos.

40.00% Deloc
În mare măsură
60.00% În foarte mare
măsură
În mică măsură

Figura nr.2.2.6. Gradul de utilizare a tehnicilor de asistenţă personalizată pentru

copii cu CES
Astfel din figura de mai sus se observă că 40 % dintre pedagogi folosesc în mare măsură
tehnicile de asistenţă personalizată pentru copii cu CES, 60% în mică măsură.
Prin urmare succesul în integrarea educaţională şi socială a copiilor cu necesităţi speciale
poate fi asigurat doar printr-un parteneriat viabil între Şcoală – Familie – Comunitate Socială.
Numai atunci când fiecare va depune eforturi în acceptare, nondiscriminare şi susţinere, copiii cu
nevoi speciale se vor simţi parte componentă a societăţii, încercănd din răsputeri să-i fie de
folos.
La itemul 6. Ce atitudine manifestaţi faţă de incluziunea copiilor cu CES în şcoală?
Cadrele didactice au oferit următoarele răpunsuri care sunt reprezentate în diagrama de mai jos.

20.00%
Atitudine pozitivă
Atitudine neutră
20.00% 60.00% Atitudine de
neacceptare
Atitudine ostilă

Figura nr.2.2.7. Atitudinea cadrelor didactice faţă de incluziunea copiilor cu CES

41
 Analiza datelor obţinute ne permite să constatăm, că manifestarea unei atitudini pozitive
este de 60%, adică majoritatea profesorilor acceptă copiii cu dizabilităţi, nu acceptă izolarea
dublă a acestora.
Manifestarea unei atitudini neutre este de 20% , adică nu şi-au format o atitudine, poate
şi din motivul că nu au avut aşa elevi, manifestarea unei atitudini de neacceptare este de 20% ,
iar o atitudine ostilă nu manifesta nici o persoană. Se poate de explicat acest moment prin faptul,
că unii profesori nu ştiu şi nu sunt instruiţi cum să se comporte cu aceşti copii, ce atitudini se
manifeste,etc. şi de aceea manifestă respingere nu în plan atitudinal-personal, dar mai mult în
plan comportamental (nu ştiu cum să se comporte cu aşa copii, ce pot să ceară şi să-i ofere).
La itemul 7.Sunteţi familiarizată cu strategiile şi metodologiile didactice ale educaţiei
copiilor cu CES? Răpunsurile sunt indicate în diagrama de mai jos.

13.31% În foarte mică

46.65% măsură
În mică măsură
În foarte mare
40.04%
măsură
În mare măsură

Figura nr.2.2.8. Familiarizarea cu strategiile şi metodologiile didactice ale educaţiei

copiilor cu CES
Din rezultate se evidenţiază faptul că doar cca 47 % dintre pedagogi s-au familiarizat cu
tehnologiile psihopedagogice ale educaţiei copiilor cu CES. Acest fapt ne determină să
recomandăm intensificarea studierii aspectului incluziv în general, şi al celui de evaluare
psihopedagogică în special în cadrul studiilor universitare.
La itemul 8. Cu ce fel de probleme vă confruntaţi faţă suportul informaţional didactic al
procesului de incluziune? ,respondenţii au oferit următoarele rezultate:

42
 Probleme de ordin
26.65% 26.65%
cognitiv
Probleme de ordin
didactic
Probleme de ordin
46.69% personale
Nu sunt probleme

Figura nr.2.2.9. Categorii de probleme cu care se confruntă cadrele didactice faţă

suportul informaţional didactic al procesului de incluziune
Analizând rezultatele de mai sus, se observă că 47% din cadre didactice specifică că
odată cu includerea copiilor cu dizabilităţi în colegiu, se întîlnesc probleme de ordin didactic,
adică le este foarte greu să înţelegă modul de predare pentru aceşti elevi, deoarece ei sunt diferiţi
unuii de ceilalţi şi au diferite grade de severitate. Deasemenea le este greu să planifice
desfăşurarea lecţiei deoarece nu pot aprecia timpul de care vor avea nevoie pentru a explica
elevilor cu CES conţinutul lecţiei.
27% din cadre didactice au evidenţiat probleme de ordin cognitiv, adică nu ştiu în ce
modul să aprecieze răspunsurile acestor elevi, să elaboreze evaluările, examenele. Aceştea
consideră că mult mai eficient ar fi ca aceşti elivi să nu fie notaţi cu note ci să fie doar apreciaţi
cu calificative (bine, satisfăcător...)
27% din cadre didactice au evidenţiat probleme de ordin personal, adicăle este greu să
accepte integrarea acestor copii în colegiu şi să le privească ca pe nişte copii obişnuiţi.
Concluzii la capitolul II
În urma studiului efectuat putem remarca faptul că pentru o educaţie incluzivă, cadrele
didactice, comunitatea şi multiplele modalităţi de intervenţie, au un rol hotărîtor în depăşirea
barierelor de comunicare, a dificultăţilor de ordin social şi economic care ar putea să ducă la
marginalizare şi segregare. Caracteristica cea mai importată pe care am remarcat-o este aceea de
maximă flexibilitate şi adaptare la contextul şi nevoile specifice ale unui anume câmp
educaţional atât a cadrelor didactice cât şi a părinţilor etc.
Este foarte important că analiza realizată atât cantitativă cât şi calitativă ne oferă date
importante în ce priveşte stabilirea problemelor exacte cu care se confruntă un câmp educaţional

43
şi atitudinal al profesorilor; ne oferă posibilitatea de a şti cum să acţionăm pe mai mute planuri în
funcţie de necesităţile exacte – atât la nivel formativ cât şi la nivel informativ. Profesorii pot
organiza programe de training în concordanţă cu nevoile identificate, în sistem modular, ori pot
pune în discuţie problemele oportune la adunările cu părinţii.
Cadrele didactice îşi vor forma atitudinilor şi competenţelor necesare pentru educaţia
incluzivă, acestea la rândul lor le vor ajuta părinţilor să aibă atitudinile corespunzătoare faţă de
copilul cu disabilităţi, le vor ajuta să cunoască care este rolul familiei în creşterea şi integrarea
copiilor cu deficienţe în procesul educaţional.

44
 CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI
Educaţia incluzivă constituie o nouă paradigmă în politica educaţională de aceea
cercetătorii au elaborat concepţii şi au desemnat orientările actuale în studiul procesului de
organizare a educaţiei incluzive a copiilor cu nevoi de educaţie specială. Fundamentarea
pedagogică, teoretică şi metodologică, este fixată la nivelul conceptului operaţional de integrare
a învăţământului special în cel general, în contextul normalizării existenţei copilului cu
disabilităţi.
Recentele cercetări în arealul ştiinţelor socioumane prezintă mai multe argumente
implicate în dezvoltarea copilului, cele mai semnificative fiind: atitudinile parentale, ale cadrelor
didactice etc. Printre factorii care determină diversele atitudini putem remarca factorii afectivi,
sociali şi culturali ai anturajului familiei. Este important a evidenţia faptul că integrarea copiilor
cu deficienţe în instituţiile de învăţământ este oportună şi este foarte important să se realizeze
intervenţia timpurie pentru copilul cu deficienţe care cuprinde două activităţi: activităţi pentru
copil şi activităţi de suport pentru întreaga familie. O problemă de o importanţă aparte este
detectarea timpurie a copiilor cu tulburări subtile de dezvoltare, care nefiind diagnosticaţi la timp
ajung în perioada de şcolar cu probleme care ar fi putut fi anticipate în cazul unei detectări
timpurii şi aplicări a unor măsuri adecvate curative şi de abilitare. Părinţii şi membrii familiei de
asemeni sunt beneficiari ai intervenţiei timpurii tot atât de importanţi ca şi copilul cu disabilităţi
sau risc sporit.
Incluziunea copilului în şcoală reprezintă o premisă necesară, dar nu suficientă pentru a-i
stimula dezvoltarea personalităţii deaceea este nevoie de dezvoltarea unui parteneriat real
funcţional între şcoală, familie, comunitate. Acest parteneriat trebuie să funcţioneze pe baza unor
cerinţe în favoarea tuturor copiilor. Şcoala ca mediu incluziv, aderă la principiul centrării pe
identitatea unică a fiecărui copil conform principiului toţi copiii au dreptul la educaţie. Un rol
remarcabil revine cadrului didactic care trebuie să cunoască deficienţele copiilor pe care îi va
avea în clasa de elevi, în scopul înţelegerii acestora şi pentru a-şi putea modela activitatea creînd
o atmosferă calmă, lucrînd cu grupuri mici, supervizînd şi îndrumînd discret fiecare grup de
elevi. Diriginta va păstra permanent legătura cu părinţii care au copii cu deficienţe, informîndu-i
despre progresele copilului şi despre modul în care îşi pot ajuta copilul acasă. Cadrele didactice
trebuie să evite compătimirea, mila sau alte conduite inadecvate care pot semnifica de fapt
devalorizarea copilului cu dizabilităţi.

45
 Pentru o educaţie incluzivă, cadrele didactice, comunitatea şi multiplele modalităţi de
intervenţie, au un rol hotărîtor în depăşirea barierelor de comunicare, a dificultăţilor de ordin
social şi economic care ar putea să ducă la marginalizare şi segregare.
În cadrul Colegiului se atestă o atitudine pozitivă a cadrelor didactice asupra procesului de
integrare a copiilor cu CES, dar totodată cadrele didactice au unele reţineri referitor la
eficacitatea acestui proces deoarece întimpină o serie de probleme atât de ordin cognitiv cât şi de
ordin didactic. Mulţi dintre ei nu conştientizează complexitatea şi etapele de implementare a
acestui proces, responsabilităţile care apar pe parcurs.
În urma cercetării efectuate şi a concluziilor elaborate putem formula următoarelor
recomandări:
 Formarea continuă nu trebuie lăsată pe seama iniţiativei personale şi a angajării voluntare
a cadrelor didactice; considerăm că formarea continuă a cadrelor didactice trebuie să
constituie o activitate permanentă şi obligatorie la toate nivelurile sistemului de
învăţământ;
 Valorizarea egală a tuturor copiilor şi a întregului personal didactic
 Reducerea barierelor din calea învăţării şi participarea tuturor copiilor, nu doar a celor cu
dizabilităţi sau celor care intră în categoria cu ,,Cerinţe Educaţionale Speciale”;
 Perceperea diferenţelor dintre copii mai degrabă ca o resursă de sprijin a învăţării decât
ca o problemă ce trebuie depăşită;
 Recunoaşterea dreptului, pe care îl are fiecare copil, la educaţie în propria sa localitate;
 Atitudine pozitivă a cadrelor didactice faţă de copii integraţi şi înţelegerea cerinţelor
educaţionale specifice acestor copii;
 Schimbul de experienţă dindre cadrele didactice din diverse instituţii de învăţământ atât
din ţară cât şi de peste hotare pentru a prelua unele exemple de integrare a copiilor cu
CES în şcoli cât şi în societate în general.
Educaţia incluzivă, educaţia integratoare, educaţia pentru toţi reprezintă o nevoie a epocii
noastre. Depinde de fiecare dintre noi, de responsabilităţile pe care ni le asumăm, de modul de
implicare personală, a tuturor dascălilor, familiilor, persoanelor cu responsabilităţi sociale şi nu
numai ca acesta să devină o realitate din care fiecare să înveţe să se dezvolte.

46
 BIBLIOGRAFIE
1. Educaţia incluzivă: Suport de curs pentru formarea continuă a cadrelor didactice în
domeniul educaţiei incluzive centrate pe copil : [în vol.] / Proiectul "Integrarea copiilor
cu dizabilităţi în şcolile generale". – Chişinău : Lyceum, 2016
2. Băleanu C. Managementul îmbunătăţirii continue. Bucureşti: Editura Expert, 1996.
3. Bocoş M. Stan C. Manea A.D. Educaţie şi instrucţie în şcoala contemporană. Cluj-
Napoca: ELCON, 2008.
4. Bonchiş E. Copilul şi copilăria. Oradea: Editura Imprimeriei de Vest, 1998.
5. Bonciu C. Instrumente manageriale psihosociologice. Bucureşti: Editura All Beck, 2000.
6. Buica C. Principiul normalizării. Formarea atitudinilor pozitive ale personalului didactic
privind integrarea copiilor în dificultate. În: Integrarea şcolară a copilului în dificultate /
cu nevoi speciale: Ghid pentru directorul de şcoală. Bucureşti: Ed. CRIPS / RENINCO /
FSLI, 2002.
7. Cara A. Paradigme educaţionale din perspectiva pedagogiei incluziv integraliste. În:
Univers pedagogic. nr.1. Chişinău, 2010.
8. Ciobanu C. Diac G. Hriţuleac A. Conotaţii psihosociale ale deficienţei mentale. Iaşi:
Editura Didactică şi Pedagogică, 1996.
9. Chelcea S. Investigaţia psihosociologică. Bucureşti: Ed. Ştiinţifică, 1998.
10. Creţu C. Conţinuturile procesului de învăţământ – componentă a curriculumului. În:
Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice. Iaşi:Editura Polirom,
1998.
11. Creţu V. Educaţia pentru drepturile copilului. Bucureşti:Editura Semn, 1999.
12. Cristea S. Educaţie incluzivă. Chişinău: În: Didactica Pro…nr.1-2 (41-42) aprilie, 2007.
13. Cristea S. Metodologia reformei educaţiei. Bucureşti: Editura Hardiscom, 1996.
14. Cristea S. Dicţionar de termeni pedagogici. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,
1998.
15. Doron R. Parot F. Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Humanitas, 1999.
16. Druţu I. Psihopedagogia deficienţilor mintali. Cluj – Napoca: Universitatea Babeş –
Bolyai. 1995.
17. Educaţia de bază din perspective grădiniţei, şcolii prietenoase copilului. Studiu.
Ministerul Educaţiei, UNICEF. Chişinău, 2009.

47
18. Gherguţ A. Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri şi examene de
obţinere a gradelor didactice. Iaşi: Ed. Polirom, 2006.
19. Gherguţ A. Sinteze de psihopedagogie specială. Iaşi: Editura Polirom, 2005.
20. Gherguţ A. Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de educaţie
integrată. Iaş: Editura POLIROM, 2001.
21. Gliga L. Standarde profesionale pentru Profesia Didactică. Sibiu: Editura POLSIB, 2002.
22. Ionescu S. Adaptarea socio - profesională a deficienţilor mintali Bucureşti: Editura
Academiei P.S.R. ,1995.
23. Iucu R. Formarea cadrelor didactice – Sisteme, politici, strategii. Bucureşti: Editura
Humanitas Educaţional, 2004.
24. Joiţa E. Pedagogia. Ştiinţa integrativă a educaţiei. Iaşi: Editura Polirom, 1999.
25. Keller J. Atitudinea este totul. Bucureşti: Ed. Curtea Veche, 2008.
26. Lăscuş V. Colaborarea şcolii cu familia şi educaţia în familie Cluj – Napoca: Ed. Casa
Corpului Didactic, 1974.
27. Lungu N. S. Program de recuperare complexă a copilului handicapat mintal, Bucureşti,
1992.
28. Manolache A. Dicţionar de Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti(1978),
29. Mara D. Strategii didactice în educaţia incluzivă, Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică RA, 2004.
30. Miftode V. (coord). Dimensiuni ale asistenţei sociale: forme şi strategii de protecţie a
grupurilor defavorizate. Botoşani: Editura Editos, 1995.
31. Mitrofan I. ş.a. Cursa de obstacole a dezvoltării umane: psihologie, psihopatologie,
psihodiagnoză, psihoterapie centrată pe copil şi familie, Iaşi: Ed. Polirom, 2003.
32. Moraru R. Probleme de integrare a copiilor cu cerinţă educativă specială. Chişinău:
Didactica Pro… nr.1-2 (41-42) aprilie, 2007.
33. Muşu I. (coord). Ghid de predare învăţare pentru copiii cu cerinţe educative speciale.
UNICEF, Asociaţia Reninco, România. 2000.
34. Popescu G. Pleşa O. (coord). Handicap, readaptare, integrare. Bucureşti: Editura Pro
Humanitate, 1998.
35. POPOVICI D.V. Elemente de psihopedagogia integrării. Bucureşti: Editura PRO
Humanitate, 1999.

48
36. Preda V. Educaţia copiilor cu cerinţe speciale în Educaţia şi dinamica ei. Bucureşti:
Editura Tribuna Învăţământului, 1988.
37. Puiu I. Cojocaru A. Intervenţie timpurie pentru copilul cu disabilităţi şi risc sporit.
Chişinău:Tipografia PRAG-3,2007
38. Rotariu T. Iluţ P. Ancheta sociologica şi sondajul de opinie. Iaşi: Editura Poliom, 1997.
39. Vasian T. Abordări conceptual ale atitudinilor parentale faţă de copilul cu dizabilităţi. În:
Didactica Pro.nr.1(77), februarie. Chişinău,2013.
40. Vrăşmaş E. Introducere în educaţia cerinţelor speciale. Bucureşti, Editura Credits, 2004.
41. Vrăşmăş T. Învăţământul integrat şi / sau incluziv pentru copiii cu cerinţe speciale.
Bucureşti: Editura Aramis, 2001.
42. UNESCO Dosar deschis al educaţiei inclusive. Materiale - suport pentru directori şi
administrator de şcoli. RENINCO,2002

49
 ANEXE
Anexa nr.1
Cerinţele propuse de şcoala incluzivă pentru a fi respectate de profesori după Bocoş M.
 să accepte diversitatea elevilor din şcoală şi să aibă o viziune clară asupra educaţiei
integrate/incluzive;
 să dezvolte şi să susţină în şcoală activităţi educaţionale în care elevii, profesorii şi
părinţii relaţionează de pe poziţii egale, după principiul parteneriatului;
 să susţină şi să încurajeze activităţile desfăşurate în echipe de specialişti şi să participe la
activităţile de pregătire profesională în domeniul educaţiei integrate/ incluzive;
 să fie convinşi că toate probleme şi provocările generate de cerinţele speciale în educaţie
ale copiilor integraţi au întotdeauna mai multe soluţii de rezolvare;
 să creadă în rolul determinant jucat de părinţi în procesul integrării şcolare a copiilor lor;
 să fie convinşi că riscul asumat în promovarea educaţiei integrate/ incluzive nu este în
zadar şi că se pot afla şi în situaţia unor nereuşite parţiale sau totale în procesul de
integrare, dar care nu trebuie să îi descurajeze sau să îi dezarmeze;
 să îşi asume rolul unor agenţi activi ai schimbării şcolii tradiţionale;
 să admită ideea de integrare şi incluziune ca pe un scop fundamental în procesul de
dezvoltare armonioasă a personalităţii copiilor cu cerinţe educative speciale;
 să fie deschişi la dialog şi, în acelaşi timp, să fie un model şi un mentor pentru fiecare
dintre elevii clasei;
 să fie dispuşi să ofere ajutor oricărui elev din clasă şi să stimuleze elevii clasei în
susţinerea lor reciprocă la activităţile de învăţare;
 să favorizeze crearea unui mediu propice relaţionării atât între elevii clasei, cât şi între
părinţii sau membrii familiilor copiilor din clasă;
 să fie în măsură să coordoneze strategiile şi activităţile educative incluse în programa
şcolară şi să fie un sprijin activ al elevilor în situaţiile când aceştia trebuie să aleagă cele
mai potrivite soluţii sau oportunităţi de rezolvare a problemelor din viaţa cotidiană;
 să demonstreze capacitate de a prezenta conţinuturile specifice diferitelor arii curriculare
în concordanţă cu cerinţele educative ale elevilor clasei;
 să fie convinşi că pot învăţa de la toţi membrii echipei cu care lucrează, inclusiv de la
elevii din clasă.

50
 Anexa nr.2
COMPETENŢELE CE TREBUIE RESPECTATE ÎN PROCESUL DE EDUCAŢIE
INCLUZIVĂ
Competenţa ştiinţifică a cadrului didactic implicat în realizarea educaţiei incluzive:
 abilităţi cognitive necesare pentru procesarea informaţiilor;
 informaţii ştiinţifice selectate, actualizate, exacte;
 capacităţi de prelucrare şi accesibilizare a informaţiilor şi de vehiculare a cunoştinţelor;
 atitudine flexibilă în ceea ce priveşte proiectarea şi realizarea instruirii;
 capacitatea de recurs la strategii rezolutive variate;
 aptitudini necesare pentru cercetare şi experimentare;
 elaborare şi utilizare de strategii creative;
 capacitate de transfer şi aplicare a cunoştinţelor.
Competenţa psihosocială
 capacitatea de a stabili fără dificultate relaţii interpersonale adecvate cu elevii;
 capacitatea de adaptare la roluri diverse;
 capacitatea de comunicare eficientă atât cu grupul cât şi cu elevii, în mod individual;
 abilităţi de dozare şi adecvare a forţei/ autorităţii la situaţiile educaţionale concrete
(varierea raportului libertate- autoritate, indulgenţă-exigenţă în funcţie de specificul situa-
ţiilor apărute);
 disponibilităţi de adaptare la variate stiluri educaţionale;
 entuziasm, înţelegere, empatie, prietenie, respect.
Competenţa managerială
 capacitate de influenţare a clasei şi a fiecărui elev în parte;
 abilităţi de planificare şi proiectare;
 capacitate decizională;
 capacitatea de a organiza, monitoriza şi coordona activitatea grupului de copii/elevului;
 conceperea şi administrarea corectă a sancţiunilor şi recompenselor;
 asigurarea unui echilibru raţional între autoritate- putere-responsabilitate
 rezistenţă la situaţiile de stres.
Competenţa psihopedagogică
 capacitate de determinare a gradului de dificultate a unui conţinut;
 capacitate de a face accesibilă informaţia transmisă; empatie, capacitate de înţelegere a
disponibilităţilor interne ale elevilor şi a aşteptărilor lor educaţionale;
 creativitate în activitatea instructiv-formativă;
 atitudine stimulativă, energică, creativă;
 tact pedagogic (organizarea conştientă, controlată, a propriului demers pedagogic şi
capacitatea de restructurare „din mers" a acestuia, în funcţie de variabilele nou survenite
pe parcursul derulării procesului instructiv-formativ);
 spirit metodic şi clarviziune în activitate.
Bocoş M. şi al. (2008), p.102 - 103

51