Tema 3.

Realizarea evaluării interne şi interpretarea rezultatelor evaluării interne

Capitolul 3 Realizarea evaluării interne

Precum ştim, problematica evaluării reprezintă un aspect pe cât de sensibil, pe atât de

semnificativ pentru înţelegerea actului învăţării, atât pentru profesori, cât şi pentru elevi şi părinţi. De
modul cum fiecare – profesor, elev, părinte – îşi semnifică actul evaluării depinde, într-o mare măsură,
modul cum se implică în cel al învăţării.
Relaţia dintre cele două momente (formative) este atât de strânsă, încât, de cele mai multe ori şi
pentru foarte mulţi dintre noi, importanţa evaluării o poate depăşi pe cea a învăţării. Mai precis, se
întâmplă ca, în atare situaţii, nu învăţarea să asigure sensul şi profunzimea angajării, cunoaşterii,
întrebărilor şi căutărilor, ci evaluarea. Aceasta înseamnă că, pentru (foarte) mulţi dintre noi (că suntem
profesori, elevi, studenţi, cursanţi, părinţi), centrul de greutate al activităţii şcolare nu-l mai constituie
atât învăţarea (învăţătura), cât evaluarea, aprecierile (externe). De aici, ajungem (repede) în situaţia în
care evaluarea impune tendinţele şi mecanismele de funcţionare ale activităţii profesorilor, elevilor,
studenţilor, cursanţilor, părinţilor. Totodată, are loc – între altele – supralicitarea criteriilor şi a
standardelor, inhibarea (autodescurajarea) atitudinii fireşti faţă de cunoaştere şi a spontaneităţii
curiozităţii, o puternică stare se autocontrol, de prudenţă interogativ-exploratorie.
Pe scurt, este vorba despre relaţia dintre cele două dimensiuni şi funcţii fundamentale ale şcolii:
cea culturală, de transmitere şi interiorizare a cunoştinţelor, valorilor şi abilităţilor sociale, pe de o
parte, şi cea evaluativă, de stabilire a gradului de însuşire a competenţelor, de ierarhizare şi
promovare/respingere într-un domeniu sau tip de activitate, pe de altă parte.
C-am observat-o sau că nu am observat-o, că ne-am dorit-o sau că nu ne-am dorit-o, că ne
convine sau că nu ne convine, pare că, în ultimul timp, între cele două funcţii ale învăţământului, cea a
evaluării tinde să domine, să dirijeze şi să controleze de facto obiectivele, conţinuturile, metodele,
proiectele şi sensurile întregului proces instructiv-educativ în detrimentul celei culturale, cognitiv-
aplicative. De aici, se profilează o serie de consecinţe, care conferă o anumită atmosferă şi un anumit
specific învăţământului (românesc).
Pentru profesori: activitatea devine mai limitată; ea se restrânge doar la ceea ce se evaluează. În
acelaşi timp, ea devine mai constrângătoare, mai apăsătoare şi chiar mai respingătoare. Rămân (dacă
vor fi fost şi dacă, într-adevăr, mai rămân!) puţine elemente care s-o facă plăcută, interesantă, atractivă.
În faţa unei asemenea situaţii, majoritatea profesorilor participă formal, superficial, doar pentru a-şi

1
îndeplini sarcinile de serviciu şi pentru că se cer îndeplinite nişte grile de evaluare (anuală). Ei devin,
mai degrabă, nişte funcţionari, nişte fiinţe birocratice decât nişte oameni de cultură, cu dechidere către
cercetare şi creaţie. Mai mult, majoritatea îşi pierd încrederea în ei înşişi şi unii în alţii, nu-i (mai)
preocupă altceva decât să-şi orienteze şi să-şi regleze activitatea după criteriile exterioare impuse de
către instituţie în vederea îndeplinirii lor.
În ceea ce priveşte pregătirea elevilor, profesorii îşi raportează tot mai mult activitatea doar la
cerinţele impuse de promovarea testelor naţionale sau a examenelor finale. Toate cunoştinţele şi
priceperile/abilităţile care trec dincolo de cerinţele baremelor sau a filtrelor de evaluare sunt trecute cu
vederea, eliminate, neconcludente, inutile. Părinţii înşişi – atât cât pot fi ei de influenţi şi de persuasivi
– cer profesorilor să-şi orienteze şi limiteze activitatea cu copiii lor (doar) la ceea ce se pretinde la teste
sau la examene.
În această încordată atmosferă, multor profesori le este (foarte) teamă (sau au o teamă din ce în
ce mai mare) să nu se facă de râs (în cazul unor absurde nereuşite la propriile lor examene) faţă de
conducerea şcolii şi/sau faţă de (propriii lor) colegi. Multora le este frică, foarte frică, de
evaluările/examenele finale (la care sunt expuşi/obligaţi ei înşişi şi/sau elevii lor). Totul induce, dacă nu
o stare de panică/stres/ îngrijorare, atunci una de oboseală, de monotonie, de disconfort. Pe scurt, mulţi
profesori nu (mai) simt nevoia interioară, deplină (din toată inima) să participe la şi să dezvolte
activităţi ce ţin – în mod fundamental – de stimularea minţii şi de îmbogăţirea spiritului (proprii şi/sau
ale elevilor lor).
Pentru elevi1: numeroase şi recente studii arată faptul că „pe parcursul şcolarităţii, concepţia pe
care o au elevii despre scopurile urmărite de şcoală se schimbă radical. Un număr mare dintre ei trec de
la o reprezentare a şcolii ca loc de studiu la o reprezentare care consideră că funcţia de evaluare este
predominantă faţă de cea de educaţie. Întâlnim rar la preşcolari şi la elevii din clasa I – menţionează
M. Crahay (2009) – preocupări legate de aprecierea profesorului la adresa lor. Atunci când micii şcolari
sunt întrebaţi în legătură cu motivele investirii lor în sarcinile şcolare, ei subliniază – mult mai mult
decât copiii mari – interesul pe care îl prezintă sarcina sau posibilitatea de a achiziţiona cunoştinţe (şi
abilităţi, n.n. – G. A.); un mare număr de adolescenţi caută cu precădere să evite eşecul. Mai mult,
precizează autorul elveţian, elevii din clasele primare evocă în mod regulat scopuri personale, în timp
ce elevii din ciclul gimnazial au tendinţa de a studia norma folosită de profesor pentru a evalua
reuşitele lor. Elevii din clasele mici îşi atribuie în marea lor majoritate scopuri de învăţare, pe când cei

1
Menţionăm faptul că atunci când vorbim – pe parcursul acestui capitol – despre elevi sau despre subiecţi evaluaţi avem în
vedere nu numai elevii din învăţământul preuniversitar, dar şi pe studenţii (din învăţământul superior), cât şi curanţii din
diferite forme de educaţie sau programe de pregătire/perfecţionare continuă a adulţilor.
2
mai mulţi dintre elevii din ciclurile superioare se mulţumesc cu scopuri de performanţă” (p. 411, s.n. –
G.A.).
Concepţia pe care elevul şi-o formează despre scopurile şcolii îi influenţează: riscurile pe care
el este gata să şi le asume; nivelul reuşitei pe care şi-l fixează şi la care aspiră; emoţiile/stările
emoţionale pe care le resimte; natura atribuirilor cauzale. Prin urmare, nu este deloc indiferent dacă
elevul vede în şcoală un loc de cultură, de cunoaştere şi de înfrumuseţare comportamentală sau, mai
degrabă, un loc în care este (în principal) expus şi supus evaluării.
Cum cei mai mulţi elevi înţeleg că scopul principal al şcolii este evaluarea, ei îşi vor calcula tot
mai atent (şi tot mai frecvent) riscurile la care se expun şi pe cele pe care şi le asumă atunci când sunt
solicitaţi sau când se angajează într-o activitate. Ca fiinţă inteligentă, elevul nu are niciun interes să-şi
dezvăluie lacunele, ignoranţa, impreciziile, bâlbâielile, confuziile. Va căuta – atât cât şi când depinde
de el – să evite orice situaţie în care profesorul ar putea să-l aprecieze negativ. Elevul este împins, astfel
(pe parcursul anilor de şcoală), să se plaseze într-o logică a evitării (Crahay, 2009); respectiv, aceea de
a nu încerca nimic îndrăzneţ, nimic personal, nimic original, ci de a se conforma cerinţelor şi
standardelor evaluatorilor.
De aici, rezultă în continuare:
• strategia generală a elevului faţă de învăţătură: el trebuie, pe cât posibil, să evite sarcinile dificile şi
să se eschiveze de la întrebările/problemele complexe. În context, M. Crahay (2009) precizează faptul
că, sesizând accentul pus pe evaluare (şi privilegiul acordat funcţiei de evaluare a şcolii), „numeroşi
adolescenţi adoptă o strategie devensivă şi, temându-se de a fi apreciaţi în mod negativ, ei favorizează
activităţile asociate cu cele mai multe posibilităţi de laude” (p. 412, s.n.). În felul acesta, precum lesne
ne dăm seama, ei îşi protejează stima de sine şi prestigiul în cadrul grupului (şi/sau în ochii părinţilor).
La rândul lor, elevii (adolescenţi sau nu) care se plasează într-o logică de învăţare/cunoaştere „aleg
activităţile în care achiziţionarea cunoştinţelor este (prin ea însăşi, n.n. – G.A.) o provocare” (idem, p.
412).
• flexibilitatea demersurilor de învăţare ale elevului: aceasta înseamnă faptul că „atunci când elevul
percepe situaţia şcolară ca un context în care evaluarea primează, întreaga sa energie este axată pe
validarea competenţelor mai curând decât pe dezvoltarea unei noi strategii cognitive. Nivelul reuşitei
pe care şi-l fixează este în principal normativ, adică se referă la o normă extrinsecă pentru el, impusă şi
explicitată de către profesor sau presupusă de către elev pornind de la diverşi indici” (p. 412, s.n. –
G.A.).

3
 Ceea ce, de asemenea, nu trebuie deloc trecut cu vederea de către profesori, de către specialiştii
în ştiinţele educaţiei este faptul că atribuirile cauzale (esenţiale în stările motivaţional-afective ale
elevilor) sunt influenţate de concepţia acestora – a elevilor – faţă de scopurile principale ale şcolii.
Specialiştii au constatat faptul că elevul care se percepe accentuat în situaţie de evaluare tinde să
atribuie mai frecvent reuşitele şi eşecurile sale unor cauze externe, respectiv unor cauze aflate în afara
câmpului său de putere. De exemplu, el îşi va atribui eşecul, atunci când apare, ghinionului, lipsei
inteligenţei sau a capacităţilor intelectuale. Dacă, dimpotrivă, el va rezolva în bune condiţii
tema/subiectul/sarcina de lucru, atunci el va atribui această reuşită facilităţii sarcinii, norocului. Cu alte
cuvinte, punând accentul pe funcţia evaluativă a şcolii, putem: pe de o parte, să-i îndemnăm pe elevi să
se deresponsabilizeze de activităţile pe care le-au primit sau la care s-au angajat; pe de altă parte, ei pot
să creadă mai puţin în propria lor persoană, în condiţiile interne, care ţin de controlul lor; de aici, se
poate accentua senzaţia de incontrolabilitate a situaţiei (a contextelor şcolare, în particular), senzaţie ce
poate genera sentimentul de incapacitate dobândit sau – altfel spus – cel de resemnare învăţată
(Seligman, 2004).
Cu cât insistăm (şi/sau vom insista) mai mult pe funcţia de evaluare a şcolii, a profesorului, cu
atât scoatem (şi/sau vom scoate) în evidenţă funcţia de dominaţie, de control şi de decizie venite din
exteriorul intereselor şi a căutărilor elevilor; ei sunt obligaţi să accepte conţinuturi şi activităţi ce ţin –
în marea lor majoritate – de standarde şi de criterii exterioare. Sunt descurajate, în felul acesta,
cunoaşterea, explorarea, curiozitatea naturale, ca resorturi intime ale elevului de a creşte şi de a se
afirma/a se exprima pe sine. Drept consecinţă, că ne-am propus-o sau nu, luăm parte (ca oameni ai
şcolii) la formarea (în timp a) atitudinii de respingere, de detaşare, de participare formală a celor mai
mulţi elevi faţă de învăţare, faţă de şcoală.
Prin urmare, considerăm că funcţia primordială a şcolii este (şi va rămâne) funcţia culturală, de
cunoaştere, de rafinare conceptual-spirituală. Astfel, ea va rămâne o instituţie sănătoasă, atrăgătoare,
vie, un spaţiu – cu predilecţie – al libertăţii (cugetului) şi al întrebării/interogaţiei. Şcoala va (putea)
stimula creativitatea şi progresul cunoaşterii (elevilor, dar şi al profesorilor) în adâncime şi în extensie.
Ea va da mereu o şansă (şi va constitui un laborator al) creaţiei. Fără-ndoială, funcţia evaluativă nu
poate (şi nu va putea să fie) eliminată, dar ea este (şi va rămâne) subordonată celei culturale, de
cunoaştere şi problematizatoare. Tot astfel, profesorul are (şi va avea) un rol cultural, formativ, de
încurajare şi de susţinere a libertăţii spiritului copilului şi apoi unul de evaluator, de control.
La toate acestea, considerăm că mai sunt necesare următoarele precizări2:
2
Pentru detalii, aprofundări şi sesizarea evoluţiei ideii propunem cititorului – dacă va considera probabil necesar – lucrarea
Albu, G. – Mecanisme psoihopedagogice ale evaluării şcolare, Editura Universităţii din Ploieşti, 2001, pp. 5-10.
4
 a. În cele mai frecvente situaţii, înrâurirea educativă este mai puternică (adică, mai adâncă şi
mai de durată) prin aprecierile pe care le face profesorul şi prin atitudinile lui referitoare la
comportamentul şi achiziţiile elevului, decât prin ceea ce îi pretinde şi îi impune explicit (potrivit unor
standarde explicite). Prin urmare, ca profesori, vom fi (permanent) atenţi la aprecierile şi atitudinile
noastre cotidiene faţă de prestaţia lui, ele însele mecanisme psihopedagogice (foarte) puternice de
încurajare sau de inhibare în zona cunoaşterii, a formulării problemelor/întrebărilor, a
comportamentului. Se poate întâmpla ca, de multe ori, elevul să respingă (sau să rămână indiferent) la
ceea ce îi cere explicit profesorul (potrivit unor bareme explicite) şi să fie receptiv/sensibil la cerinţele
şi aşteptările tacite, transmise în fluxul neîntrerupt al interacţiunii de zi cu zi.
Într-o asemenea abordare, vom înţelege, probabil, mai bine ce se întâmplă cu dinamica (fie
progresivă, fie regresivă a) performanţelor şcolare. Pe scurt, reiese faptul că nu atât pretenţiile şi
cerinţele explicite au o mare iradiere educativ-formativă, cât relaţia; şi mai puţin faţa ei formală,
oficială, cât mai ales, cea fluidă, spontană, neformalizată.
b. O a doua precizare se referă la faptul că evaluarea joacă un rol foarte important în raportarea
spiritului elevului la autoritate. Modul ei de practicare de către profesor poate conduce fie către
formarea unui sprit (şi a unui comportament) conformist, supus, docil, reproductiv, pasiv, fie către
formarea unui spirit (şi a unui comportament) deschis, liber, participativ, proactiv. Prin evaluare, pot fi
inhibate sau, dimpotrivă, încurajate iniţiativa, originalitatea, creativitatea, diversitatea individuală şi/sau
de grup, participarea, dialogul.
Printr-un dispozitiv flexibil (dar nu arbitrar) de evaluare, profesorul oferă elevului (în bună
măsură) şansa creării unui mod dinamic de apreciere a oamenilor şi a contextelor de viaţă (cognitive,
relaţionale etc.), şansa să nu se fixeze într-un sistem de criterii şi de norme venite din exterior şi
preluate de teamă; pe scurt, îl protejează de încremenire şi de rigiditate, îl îndepărtează de pierderea
încrederii în el însuşi.
c. A treia precizare se referă la permanenta nevoie de perfecţionare a sistemului de evaluare şi
de autoevaluare a profesorului. În general, tacit sau explicit, se consideră că regulile, normele, criteriile
şi metodele de evaluare ale formatorului rămân aceleaşi pe întreaga perioadă a activităţii sale didactice;
mai mult chiar, că un indiciu al valabilităţii lor este tocmai faptul că rezistă în timp (şi rămân
neschimbate).
N-am dori să se înţeleagă de aici faptul că pledăm pentru o schimbare (frecventă, arbitrară,
capricioasă) de criterii, metode, abordări în absenţa unor temeiuri raţionale, organice, ci că necesitatea
perfecţionării (şi, deci, şi a schimbării) mecanismului de evaluare este impusă – din interior – de

5
perfecţionarea profesională însăşi a profesorului; au loc mutaţii la nivelul experienţei didactice, a
creşterii spirituale a profesorului, a autoexigenţei sale, a înţelegerii (mai profunde, mereu mai profunde
a) sensului educaţiei şi a educatorului, în angajarea şi cooperarea cu elevii.
Criteriile, abordările şi metodele de evaluare şi de autoevaluare nu îngheaţă decât dacă
persoanele însele au încremenit în propria lor lume spirituală, dacă nu-şi mai cer şi nu mai văd nimic
să-şi ceară. Prin urmare, criteriile, normele, abordările şi metodele de evaluare ne pot închide sau ne pot
deschide lumea în care trăim, accesul la noi înşine; ele participă fie la încremenirea noastră, fie la
creşterea noastră (psihică, socială, culturală), nu numai ca dascăli, dar şi ca oameni.
Lipsa unei dinamici lăuntrice, inerente a criteriilor, abordărilor şi metodelor de evaluare
demonstrează, în principiu, că acumulările (culturale, profesionale) nu au fost atât de profunde încât să
producă reaşezări spirituale în lumea profesorului. Mişcarea nu s-a produs decât la suprafaţă;
experienţa lui nu a fost sporitoare.
Mai mult sau mai puţin, pe parcursul interacţiunii lor (şcolare), elevii vor fi influenţaţi de stilul
de evaluare şi de autoevaluare (explicit şi/sau tacit) al profesorului lor. Un stil de evaluare încremenit,
suficient sieşi, le va induce – în grade diferite, desigur – un stil încremenit de evaluare şi de
autoevaluare, ce deschide perspectiva ca elvul să se raporteze – pe parcursul întregii sale vieţi ulterioare
– doar la un sistem de criterii, abordări şi metode valabil odată pentru totdeauna şi în toate situaţiile
(indiferent de ceea ce se întâmplă cu sine şi cu lumea). Dimpotrivă, un stil de evaluare şi de
autoevaluare flexibil, dinamic, deschis şi raţional pregăteşte (într-o mare măsură) elevului mediul
lăuntric pentru o evaluare şi o autoevaluare dinamice, întotdeauna în contact viu, deschis cu viaţa, cu
preocupările, interesele şi schimbările ei autentice, cu propriile transformări spirituale şi propriile
concluzii reieşite constant din experienţă (cotidiană, culturală, relaţională, psihologică etc.).
d. A patra precizare se referă la sensul fundamental al evaluării şcolare. Pe lângă cel de
susţinere a cunoaşterii şi de încurajare a învăţării, sensul esenţial al evaluării este autoevaluarea. Aşa
cum educaţia se împlineşte în şi prin autoeducaţie, tot astfel, evaluarea se desăvârşeşte în autoevaluare.
Într-o lume care se mişcă foarte rapid (şi se va mişca şi mai rapid) în timp şi în spaţiu, care tinde să se
focalizeze egocentric, devine foarte importantă capacitatea (matură) de autoevaluare. Când foarte multe
persoane au tendinţa fie să se supraevalueze (comportându-se arogant şi sfidător, preţios şi cinic), fie să
se subevalueze (comportându-se timid şi retras, neîncrezător în sine şi anxios), capacitatea (matură) de
autoevaluare ajută la stabilirea unor relaţii sănătoase cu ceilalţi şi cu sine, la o cunoaştere mai precisă a
propriului potenţial, la formularea mai realistă a propriilor aspiraţii, la o luptă mai eficace cu propriile
inerţii, decepţii, comodităţi şi pesimisme.

6
 e. O a cincea precizare are în vedere gradul de formalizare al evaluării. În ultimul timp, au
apărut o serie de lucrări foarte specializate referitoare la mecanismul evaluării şcolare. În tentativa lor
de a asigura acesteia o obiectivitate cât mai ridicată (şi, impicit, a eliminării oricărei imixtiuni
subiective), ele elaborează şi propun un aparat tehnic din ce în ce mai bine pus la punct, mai riguros,
mai formalizat/matematizat.
Considerăm însă că a fi obsedaţi şi a rămâne confiscaţi de un dispozitiv evaluativ prea
sofisticat/abstractizat poate sufoca respiraţia liberă a elevului. Nu putem merge până acolo încât să
controlăm (şi să evaluăm tehnic) absolut totul; nu putem planifica absolut tot. Ca tot ceea ce este uman,
şi evaluarea – dacă vrea să fie cât mai pertinentă şi cât mai eficace – nu poate scăpa spontaneităţii şi nu
poate să nu cuprindă şi spontaneitatea. Putem risca să devenim prea tehnici, să nu lăsăm nimic care să
ne (mai) provoace, care să ne (mai) surprindă, care să ne (mai) trezească.
Este esenţial să nu uităm faptul că lucrăm cu copiii/cu adolescenţii/cu tinerii, cu aspiraţiile lor,
cu libertatea lor. Este recomandabil să nu ne sclerozăm în şi cu evaluările noastre (mult prea) savante şi
impecabil puse la punct, să nu ne strivim copiii/adolescenţii/tinerii. Să integrăm, aşadar, în evaluările
noastre şi frumuseţea vieţii, şi deschiderea/frământarea gândului, şi inefabilul visului, şi noutatea
surprizei.