Capitolul I.

PROCESUL DE ÎNVĂłĂMÂNT
1. UnităŃi de conŃinut:

Didactica; problematica teoriei instruirii.

Procesul de învăŃământ
o Procesul de învăŃământ ca sistem – structură şi funcŃionalitate
o Procesul de învăŃământ ca interacŃiune între predare, învăŃare, evaluare
 predarea – concept, forme şi stiluri de predare
 învăŃarea – definire, teorii ale învăŃării
 evaluarea – definire
o Procesul de învăŃământ ca act de comunicare
o Procesul de învăŃământ ca unitate a informării şi formării

Obiective:
După parcurgerea acestei teme cursanŃii vor fi capabili:
 să prezinte specificul didacticii ca ramură a ştiinŃelor educaŃiei
 să definească procesul de învăŃământ ca parte integrantă a unui sistem şcolar
 să prezinte particularităŃile procesului de învăŃământ din perspectiva teoriei sistemice
 să caracterizeze procesul de învăŃământ din perspectiva interacŃională, evidenŃiind relaŃia
dintre predare – învăŃare – evaluare şi specificul fiecăreia
 să argumenteze importanŃa caracterului informativ – formativ – educativ al procesului de
învăŃământ

2. Concepte cheie
 Didactica este una din ramurile principale ale ştiinŃelor educaŃiei care studiază
organizarea şi conducerea procesului de învăŃământ; devenind tot mai mult o problemă de
explicaŃie ştiinŃifică, didactica a primit multiple înŃelesuri: „ştiinŃă sau teorie a procesului de
învăŃământ” sau „teorie a predării şi învăŃării” la toate formele şi treptele învăŃământului sau
„teoria şi metodologia instruirii”.
 Didacticile speciale (metodicile) sunt teorii speciale ale procesului de
învăŃământ care studiază şi orientează practica predării-învăŃării-evaluării conŃinuturilor
specifice fiecărei discipline de învăŃământ .
 Procesul de învăŃământ este acea componentă a unui sistem şcolar care produce
schimbarea, transformarea personalităŃii umane prin valorificarea optimă a resurselor
investite (umane, valorice, materiale) şi realizarea unor experienŃe de cunoaştere, afective,
acŃionale, psihomotorii care să determine cunoştinŃe şi competenŃe de un nivel superior în
pregătirea elevilor.
• Conceptul de proces de învăŃământ semnifică schimbare, transformare în
timp şi spaŃiu a experienŃelor de cunoaştere, afective, emoŃionale şi
acŃionale psihomotorii ale elevilor, a capacităŃii lor fizice şi intelectuale.
Este vorba de transformări profunde, atât cantitative, cât şi calitative,
care vizează formarea integrală a personalităŃii.
• Procesul de învăŃământ presupune o dualitate, cuprinzând forŃe care
impun, stimulează sau înlesnesc transformarea - profesorul - şi forŃe care
suportă schimbarea, se implică activ în actul transformării - elevii.
• Didactica modernă integrează evaluarea în procesul de învăŃământ alături
de predare-învăŃare.

1
  ÎnvăŃarea umană presupune o modificare stabilă în comportamentul individual
atribuită experienŃei trăite de subiect, ca răspuns la influenŃele mediului. Această schimbare îi
atribuie individului o mai mare capacitate de acŃiune asupra mediului de existenŃă.

 ÎnvăŃarea şcolară presupune o modificare stabilă produsă în comportamentul

elevului ca urmare a trăirii unei experienŃe de cunoaştere, afectiv – emoŃionale sau de acŃiune
practică, organizată pedagogic.
ÎnvăŃarea şcolară (didactică) constituie o formă tipică de învăŃare la elevi. Aceasta
reprezintă modificările produse în comportamentul elevului, ca urmare a organizării
experienŃei de cunoaştere, afectiv-emoŃionale şi de acŃiune practică trăită de acesta. Prezintă
unele particularităŃi, precum:
• este supusă structurării, observaŃiei şi controlului sistematic al profesorului;
• se produce în condiŃiile ambianŃei şcolare şi este organizată ştiinŃific;
• apare ca rezultat al predării, instruirii.
Analiza învăŃării din perspectivă psihopedagogică pune în evidenŃă tripla ei ipostază:
învăŃarea ca proces;
învăŃarea ca produs;
învăŃarea ca funcŃie de diverşi factori.

 Predarea înseamnă a provoca producerea schimbărilor în comportamentul

elevului, angajându-l într-o nouă experienŃă de cunoaştere

 Evaluarea presupune măsurarea şi aprecierea rezultatelor şcolare şi luarea

unor decizii cu privire la buna organizare şi desfăşurare a procesului de învăŃământ.

3.1. Momente principale în constituirea şi dezvoltarea teoriei şi metodologiei instruirii

Momentul RelevanŃa sa pedagogică

Elaborarea unui model de lucru de către Jan Amos -este primul sistem pedagogic, care reprezintă un adevărat
Comenius şi detalierea sa in lucrarea „Didactica edificiu teoretic referitor la problemele fundamentale ale
Magna”. teoriei instrucŃiei si educaŃiei

Elaborarea unui sistem pedagogic bazat pe un model -este un sistem pedagogic care fundamentează o structură
convenŃional de către Johann Friedrich Herbart şi unică a lecŃiilor (treptele formale ale lecŃiei)
discipolii săi. -Herbart este primul pedagog care a elaborat o teorie a
interesului

Cristalizarea unei concepŃii pedagogice globale -introducerea unor tehnici noi de cercetare - experimentul şi
(John Dewey, Ernst Meumann, Maria Montessori). calculul matematic care au facilitat stabilirea unor relaŃii
cauzale între diferitele fenomene educaŃionale şi legile
pedagogice

Elaborarea unor modele ale instruirii (B.F. Skinner, -modelele instruirii sunt axate pe anumite teorii ale învăŃării
Jean Piaget, Piotr Iakovlevici Galperin)

Elaborarea unui model de lucru de către Jerome S, -are la baza încercări de elaborare a unei teorii explicite a
Bruner. învăŃării.

Fig. 1. Momentele constituirii didacticii (M. Ionescu, 10)

2
 3.2. FuncŃiile didacticii

FuncŃia Explicitarea funcŃiei Exemple de situaŃii in care se exercită funcŃia

De cunoaştere Didactica studiază un anumit sector de activitate
sociala şi anume instruirea / autoinstruirea şi
învăŃământul, dezvăluie legitatea actului
didactic, explica motivele care determina
anumite rezultate, dezvăluie şi explică relaŃiile
dintre influenŃele instructive şi dezvoltarea
personalităŃii elevilor, stabileşte raporturi
cantitative şi calitative între ele.
-Asigurarea corelaŃiei dintre finalităŃile
educaŃiei, conŃinutul şi strategiile educaŃionale.
-Stabilirea principiilor didactice generale şi a
principiilor specifice diferitelor discipline de
studiu.
-Stabilirea structurii acŃiunii educaŃionale
eficiente la nivel macro şi micro.

Utilitară/ Didactica ghidează activitatea educaŃională, -Stabilirea cerinŃelor pentru alegerea şi

Practică oferind jaloane, orientări generale, norme de utilizarea metodelor şi procedeelor didactice.
activitate etc. -Identificarea criteriilor de stabilire a eficienŃei
mijloacelor tehnice de instruire în studiul
diferitelor discipline şcolare.
-Identificarea criteriilor de evaluare şi notare a
randamentului şcolar.

Fig.2. FuncŃiile didacticii (M. Ionescu, 10)

3.3. ComparaŃie între problematica didacticii tradiŃionale şi moderne

Didactica tradiŃională

Procesul de învăŃământ

Scop, Organizare ConŃinut Metodologie Principii Personalitatea

Sarcini profesorului

Didactica modernă

Procesul de Autoinstruirea Didactica adulŃilor

învăŃământ

Scop, Organizare ConŃinut Metodologie Principii Personalitatea

Sarcini profesorului

Fig. 3 Didactica clasică – didactica modernă (10)

EvoluŃia sensului didacticii:

a. Etimologie  „Didaskein” = a învăŃa pe alŃii
b. J.A. Comenius  „Didactica” = „arta universală de a învăŃa pe toŃi toate”
c. Didactica modernă = artă şi ştiinŃă de a învăŃa pe alŃii să înveŃe
d. Didactica postmodernă = artă şi ştiinŃă de a îndruma , coordona, stimula pe alŃii
să înveŃe

3
 3.4. Perspectiva sistemică asupra procesului de învăŃământ

Procesul de învăŃământ reprezintă un ansamblu complex de elemente aflate într-o

interacŃiune dinamică, deliberat proiectat şi structurat care funcŃionează ca un tot unitar conform
unor obiective instructiv-educative prestabilite.
2.AgenŃii acŃiunii: 5. Forme de 6. Câmpul
- profesori organizare: relaŃional
1. Obiective - elevi, părinŃi - lecŃii - profesori-elevi 8. Rezultate
3. ConŃinuturi - excursii - elevi-elevi
4. Mijloace, tehnici - vizite - elevi-clasă
- cercuri etc.

7. Timpul

Conexiune inversă
Fig. 4. Componentele principale ale procesului de învăŃământ ca sistem (I. Cerghit, 4)
Flux de intrare Flux de ieşire

Resurse şi Procesul de Tineri

mijloace învăŃământ instruiŃi

3.5. Tripla ipostază a învăŃării

a) ÎnvăŃarea ca proces: succesiune de operaŃii care determină schimbări cognitive,

afective, acŃionale, în felul de a gândi, a simŃi şi a acŃiona al individului, şi implicit în
profilul personalităŃii sale; operaŃiile sunt de tipul:
 structurare / restructurare
 organizare / sistematizare
 construcŃie / reconstrucŃie
 modificare şi adecvare
 prelucrare şi integrare a noilor date în sistemul celor existente, ele
asigurând caracterul activ, dinamic, constructiv al învăŃării.

• ConcepŃia psiho-pedagogică tradiŃională considera învăŃarea

 ca o simplă asimilare de răspunsuri la situaŃii standard,
 ca o achiziŃie cantitativă de cunoştinŃe, deprinderi şi modele atitudinale
comportamentale;

• Didactica modernă priveşte învăŃarea

 ca un proces activ de cunoaştere, de restructurare, de organizare şi
sistematizare, de modificare şi adecvare a acestor răspunsuri, de prelucrare şi
integrare a noilor date, pe baza dezvoltării unor însuşiri esenŃiale ale fiinŃei
umane (independenŃă, decizie, creativitate etc.).
 astăzi învăŃarea este privită ca o modificare sau transformare intenŃionată a
comportamentului (conduitei) condiŃionată de experienŃa trăită, dobândită.
 transformările, modificările de comportament urmează o progresie ascendentă,
în spirală (fig.1.1).

4
 Fig.1.1: Progresia ascendentă în spirală a învăŃării (după I. Cerghit şi N. Oprescu)

Tot mai mulŃi psihologi şi pedagogi definesc învăŃarea astfel:

 "o schimbare a comportamentului şi performanŃelor condiŃionate de experienŃă" (H.
Löwe);
 "schimbările comportamentului interior sau chiar rezultate din experimente"
(S.L.Vîgotski);
 "o modificare sistematică, relativ permanentă în conduită, în modul de a răspunde la o
situaŃie, ca rezultat al practicii, al îndeplinirii aceloraşi sarcini" (Al. Roşca);
 "o schimbare de comportament, relativ trainică, consecinŃă a schimbărilor centrale şi a
experienŃei individuale" (Z. Vlodarski).

ÎnvăŃarea 5. Generarea de noi

creatoare informaŃii

ÎnvăŃarea
operaŃiona
lă
1. 4. Aplicarea
RecepŃionarea (testarea)
informaŃiilor

2. Stocarea 3.
informaŃiilor Prelucrarea
(generalizare)

ÎnvăŃarea
ÎnvăŃarea inteligentă
receptiv -
reproductivă

Fig. 5. Ciclicitatea învăŃării, cf. N. Oprescu., „ValenŃe formative ale activităŃii de învăŃare”,
în Revista învăŃământului primar, nr. 2, p. 7
5
 Conform pedagogului N. Oprescu activitatea de instruire a elevilor parcurge patru
tipuri ce pot fi considerate şi stadii ale învăŃării:
• învăŃarea receptiv-reproductivă ce constă în recepŃionarea şi asimilarea de noi
informaŃii (date, fapte, denumiri, evenimente, procese); solicită cu precădere memoria, toate
procesele acesteia: întipărire, păstrare/ stocare, reactualizare sub forma recunoaşterii sau
reproducerii;
• învăŃarea inteligibilă în care este implicată cu deosebire gândirea, toate operaŃiile
acesteia; presupune prelucrarea materialului faptic achiziŃionat pentru înŃelegerea lui; implică
analize, sinteze, comparaŃii, abstractizări, generalizări; vizează desprinderea elementelor esenŃiale,
înŃelegerea cauzalităŃii, integrarea cunoştinŃelor noi în sistemul cunoştinŃelor anterioare, dezvoltarea
capacităŃilor intelectuale;
• învăŃarea operaŃională presupune dezvoltarea capacităŃilor operatorii implicate în
procesul de cunoaştere: capacitatea de a integra în noi sisteme cunoştinŃele care aparŃin unor sisteme
disjuncte, capacitatea de a gândi în manieră intra-, inter- şi transdisciplinară, de a sesiza problemele,
de a aplica informaŃiile în practică;
• învăŃarea creativă pune accentul pe crearea de valori, depăşind stadiul asimilării şi
utilizării acestora. Implică în mod deosebit gândirea creatoare, divergentă, imaginaŃia creatoare,
capacitatea de anticipare şi prognoză, identificarea problemelor şi participarea la rezolvarea
acestora.

b) ÎnvăŃarea ca produs vizează ansamblul de efecte, de rezultate cantitative şi

calitative exprimate sub formă de noi cunoştinŃe, priceperi, deprinderi, atitudini,
comportamente, acŃiuni obŃinute în urma schimbărilor induse de învăŃare.

c) ÎnvăŃarea ca funcŃie de diverşi factori:

C C
Factori biologici o Organizare şcolară
- ereditate o - sistem de cerinŃe
n n
- vârstă - conŃinuturi
d d
- sex - calitatea instruirii
- dezvoltare fizică i i - institutori/profesori
- stare de sănătate Ń Ń - relaŃii profesor-elev
- etc. i i clasă de elevi etc.
i i
ÎnvăŃare
i Factori social-
Factori psihologici e culturali
n x
- cunoştinŃe t - familia
- capacităŃi t - mediul cultural-
e e
- nivel de educativ
perfecŃionare
r r - mediul socio-
intelectuală n n economic.
- motivaŃie e e - mediul local
- voinŃă etc. - etc.
Fig.6. Modelul teoretic al condiŃiilor interne şi externe ale învăŃării (după I. Cerghit,4)
 Sarcini de lucru:
1. Analizând cele trei ipostaze ale învăŃării, concepeŃi o listă a comportamentelor şi condiŃiilor
presupuse de o învăŃare eficientă.
2. ComentaŃi următoarele afirmaŃii:
• „Orice copil poate fi învăŃat orice, la orice vârstă, cu condiŃia să fie alese mijloacele şi
metodele de educaŃie corespunzătoare” (J. S. Bruner)
• „ÎnvăŃarea pentru o anumită dată condiŃionează uitarea după data respectivă” (efectul
Ebert – Meuman)

6
 3.6. Teorii ale învăŃării şi modele de instruire
Teoriile asociaŃioniste au ca punct de plecare asociaŃionismul promovat de filosofii
empirişti care au evidenŃiat rolul asociaŃiilor, conexiunilor ce se stabilesc între imagini şi idei ce
se produc simultan şi sunt întărite prin repetare. În sprijinul acestei teorii s-a adus o serie de
dovezi experimentale la începutul secolului al XX-lea. I.P. Pavlov a demonstrat astfel că prin
coincidenŃa repetată a doi stimuli pe scoarŃa cerebrală se produc anumite „legături temporare” care
reprezintă substratul neurofiziologic al asociaŃiilor. E. Thorndike vine cu o completare, formulând
„legea efectului”, conform căreia la baza acestor legături pe care el le numeşte „conexiuni” stă
obŃinerea succesului, a satisfacŃiei. Pe baza acestor teorii s-a promovat un model de învăŃare în
care accentul se punea pe repetare, care, nu de puŃine ori, avea un caracter mecanic. Ulterior
s-a demonstrat că învăŃarea, deşi implică formarea de conexiuni, este mult mai complexă decât au
susŃinut reprezentanŃii teoriilor asociaŃioniste. S-a evidenŃiat astfel rolul pe care-l are „aferentaŃia
inversă” în restructurarea comportamentului prin informaŃiile pe care le oferă individului cu privire
la rezultatele acŃiunilor pe care le-a întreprins.
Teoria învăŃării cumulativ-ierarhice (R. Gagné) susŃine că învăŃarea este un proces
extrem de complex, în realizarea căruia se parcurg mai multe niveluri. Conturează 8 tipuri de
învăŃare de complexitate crescândă, pornind de la învăŃarea de semnale, învăŃarea condiŃionată
clasică de tip Pavlov, care angajează relaŃia stimul-răspuns, până la forma cea mai complexă care
constă în rezolvarea de probleme. Are meritul că pune în evidenŃă necesitatea ca abordarea unei
teme să fie în prealabil pregătită, formându-le elevilor asociaŃiile, discriminările, conceptele care
condiŃionează înŃelegerea sa. Forma superioară de învăŃare – rezolvarea de probleme – presupune
parcurgerea prealabilă a formelor mai simple de învăŃare.
Conform tehnologiei educaŃionale iniŃiate de R..M. Gagné se conturează următoarele tipuri
de învăŃare, înlănŃuite logic:
ÎnvăŃarea prin descoperire 9

Rezolvări de probleme 8

ÎnvăŃarea de reguli 7

ÎnvăŃarea de concepte 6

ÎnvăŃarea de discriminări 5

4
AsociaŃii verbale sau înlănŃuiri
3

2
Legături S – A, CondiŃionări
1

Teoria psihogenezei operaŃiilor intelectuale. Promovată de J. Piaget, această teorie

evidenŃiază faptul că operaŃiile mentale sunt rezultatul interiorizării acŃiunilor reale,
obiectuale. În concepŃia sa gândirea are loc mai întâi în planul acŃiunii efective şi numai apoi se
ajunge la operaŃii efectuate mental care sunt operaŃii plastice, reversibile.

Teoria operaŃională a învăŃării. Este promovată de P. Galperin şi dezvoltă cercetările

lui J. Piaget, susŃinând că în formarea operaŃiilor mentale se parcurg, cel puŃin la vârsta şcolară
mică, mai multe etape:
- etapa de orientare, în care copilul ia cunoştinŃă cu acŃiunea pe care o realizează
învăŃătorul;
- etapa acŃiunii reale, în care elevii înşişi execută acŃiunea respectivă;
- etapa verbalizării, când copiii descriu cu voce tare desfăşurarea acŃiunii, fără să o
mai execute obiectual;
- etapa interiorizării, în care operaŃia se efectuează pe plan mental, mai întâi într-un
ritm încetinit, apoi automatizat şi rapid.

7
 Teoria lui Piaget şi teoria lui Galperin care o completează au meritul de a pune în evidenŃă
importanŃa activităŃii reale, obiectuale şi a verbalizării în dezvoltarea gândirii abstracte,
bazate pe limbajul interior. În lumina acestor teorii, învăŃarea trebuie să-l angajeze plenar pe copil
într-o activitate intensă, să-l pună în situaŃia de a rezolva multiple probleme, care să-i solicite toate
resursele, aceasta fiind principala cale de dezvoltare a operaŃiilor mintale, a gândirii. Reprezintă un
puternic argument în favoarea folosirii metodelor activ-participative în procesul de învăŃământ.

Teoria genetic-cognitivă şi structurală. Este formulată de J. Bruner care reliefează

dependenŃa dezvoltării intelectuale de ambianŃa culturală în care trăieşte copilul, ambianŃă ce-
i oferă acestuia mijloace variate de acŃiune, de reprezentare imaginativă, de simbolizare şi
comunicare. În concepŃia lui J. Bruner copilul descoperă lumea înconjurătoare prin mai multe
modalităŃi:
• modalitatea activă, constând în acŃiunile pe care le desfăşoară, în manipularea
obiectelor, în exersarea unor acŃiuni; contribuie la dobândirea primelor cunoştinŃe, la formarea de
priceperi şi deprinderi;
• modalitatea iconică bazată pe imagini, mai ales vizuale, care nu mai presupune
manipularea efectivă a obiectelor şi fenomenelor;
• modalitatea simbolică, ce presupune utilizarea cuvintelor sau a altor semne
convenŃionale care au calitatea de a comprima, esenŃializa şi generaliza multiple aspecte ale
realităŃii, ajutându-l pe copil să pătrundă în esenŃa lucrurilor, să ajungă la înŃelegerea legităŃilor care
guvernează existenŃa.
Copilul utilizează treptat toate aceste modalităŃi de cunoaştere a lumii reale, fapt ce trebuie
să se regăsească şi în organizarea învăŃării şcolare, care are menirea de a-l conduce prin implicarea
efectivă în activitate spre stăpânirea modalităŃii simbolice, ceea demonstrează atingerea maturităŃii
intelectuale. Dezvoltarea, în concepŃia lui Bruner, presupune implicarea copilului în activitate,
iar învăŃarea care-l activează efectiv poate să genereze dezvoltarea. Pentru aceasta în procesul
de învăŃare trebuie să-i stimulăm interesul copilului pentru a identifica şi rezolva problemele pe care
realitatea i le pune în faŃă. O asemenea abordare a condus la o schimbare radicală a modului de
realizare practică a învăŃării, care trebuie să capete un caracter problematizat şi de cercetare. De aici
a rezultat importanŃa deosebită ce se acordă unor metode de învăŃământ, precum metoda
problematizării şi învăŃarea prin descoperire, prin cercetare.

3.7. Tipuri de învăŃare (I. Neacşu, „Prelegeri pedagogice ”, 2001,)

Tipul I: ÎnvăŃare de semnale. Elevul învaŃă să dea un răspuns general difuz, la un semnal
(este vorba de fenomenul învăŃării şi formarii reflexelor condiŃionate, studiate de Pavlov, 1927).
Tipul II: ÎnvăŃare stimul-răspuns. Elevul, poate fi învăŃat sa dea răspuns precis la un stimul
specific. Acest fenomen a fost studiat de Thorndike (1890) şi Skinner (1938).
Tipul III : ÎnlănŃuirea. Elevul poate fi învăŃat un lanŃ de două sau mai multe legături stimul-
răspuns. Fenomenul a fost studiat experimental de Skinner (1938) şi Gilbert (1962). Permite
realizarea obiectivelor psihomotorii.
Tipurile I şi III sunt implicate în realizarea obiectivelor psihomotorii, dar şi a sarcinilor
precum însuşirea scris-cititului, desenului etc.
Tipul IV: AsociaŃia verbală. Elevul poate fi învăŃat să realizeze lanŃuri verbale. Fenomenul a
fost studiat de Underwood (1964). Poate fi utilizat în memorarea definiŃiilor, regulilor etc.
(Obiective de cunoaştere)
Tipul V: ÎnvăŃarea prin discriminare. Elevul poate fi învăŃat sa dea răspunsuri de
identificare la tot mai mulŃi stimuli care prezintă similitudini. Fenomenul a fost studiat de Postman
(1969). ÎnvăŃarea „deosebirilor” de orice fel se realizează pe baza sa, pregătind generalizarea şi
formarea de noŃiuni noi. (Obiective de comprehensiune)
Tipul VI: ÎnvăŃarea conceptelor. Elevul poate fi învăŃat sa dea un răspuns comun la o clasă
de stimuli care diferă între ei dar, care au cel puŃin o trăsătură comună – conceptualizarea.
Fenomenul a fost studiat experimental de Kendlet (1964). ÎnvăŃarea conceptelor poate fi făcută şi
prin memorarea definiŃiilor (cu mai puŃin succes). ÎnvăŃarea "asemănărilor", abstragerea "notelor

8
comune" şi deci formarea noŃiunii se bazează pe acest mecanism. (Obiective de comprehensiune)
Tipul VII: ÎnvăŃarea regulilor. Elevul poate fi învăŃat sa realizeze lanŃuri logice de concepte.
Fenomenul a fost evidenŃiat de Gagné (1965). DefiniŃiile, principiile, judecăŃile etc. au la baza
funcŃionarea acestui mecanism de învăŃare. (Aplicare)
Tipul VIII : Rezolvarea problemelor. Elevul poate fi învăŃat să utilizeze reguli însuşite
anterior pentru a putea descoperi concepte sau reguli noi. Orice conŃinut logic din orice disciplina
solicita utilizarea acestui mecanism de învăŃare. (Analiza şi sinteza)
În 1964, Gagné şi Briggs au admis încă un tip de învăŃare :
Tipul IX: ÎnvăŃarea prin descoperire. Elevul poate fi învăŃat sa utilizeze strategiile euristice
pentru a ajunge la "adevăruri noi". Studiile cele mai complexe asupra învăŃării prin descoperire au
fost iniŃiate de J.S.Bruner (1969).

ÎnvăŃarea colaborativă (cf. C. CreŃu, 5).reprezintă un set de strategii instrucŃionale „care

angajează mici grupe de elevi pentru a promova interacŃiunea colegială şi cooperarea pentru
abordarea unor subiecte de studiu” (Sharon, 1980, p. 242). Elevii trebuie să lucreze împreună pentru
a atinge un obiectiv comun sau pentru a primi o recompensă comună. Există mai multe metode de
învăŃare colaborativă: gruparea eterogenă aptitudinal (cu sau fără precizarea proporŃiilor de elevi
performanŃi, elevi obişnuiŃi, elevi cu dificultăŃi de învăŃare); grupe mici de învăŃare colaborativă în
care profesorul să fie membru (co-echipier); grupe de câte doi elevi în care fiecare monitorizează
sau chiar „predă”, celuilalt, câte un subiect; grupuri mai mari decât de doi elevi, care învaŃă,
ajutându-se reciproc, acelaşi subiect; învăŃare colaborativă în grupe omogene aptitudinal etc.
 Sarcini de lucru:
1. AmintiŃi-vă ultima achiziŃie comportamentală dobândită în urma unei activităŃi de învăŃare.
IdentificaŃi tipul de învăŃare utilizat şi condiŃiile / factorii care au influenŃat rezultatul său.
2. AnalizaŃi învăŃarea şcolară din perspectivă psihologică şi realizaŃi corelaŃiile necesare cu planul
pedagogic.

3.8. Predarea
• Predarea se impune analizată prin raportare la învăŃare.
• Este definită prin "a învăŃa pe altul" sau ca "activitatea desfăşurată de profesor
în cadrul lecŃiei, spre a determina la elevi activitatea de învăŃare" (DicŃionar de
pedagogie, 1979, p. 350).
• Dacă învăŃarea şcolară, în viziunea didacticii moderne, semnifică schimbarea în
comportamentul elevilor, determinată de experienŃa organizată pedagogic,
atunci a preda semnifică a provoca schimbarea a ceea ce există în ceea ce
trebuie să existe, angajând elevii într-o nouă experienŃă de cunoaştere.
• Predarea presupune o serie de acŃiuni sau operaŃii specifice: (I. Cerghit, 3)
a. a prevedea (proiecta) producerea schimbărilor dorite;
b. a preciza natura schimbărilor vizate;
c. a determina conŃinuturile schimbărilor dorite;
d. a organiza şi dirija producerea schimbărilor;
e. a controla Ńi aprecia nivelul la care se realizează schimbările aşteptate.

 Sarcină de lucru:
RealizaŃi o paralelă între: didactica tradiŃională (1) şi didactica modernă (2), plecând de la
perspectiva lor asupra activităŃii de predare:
1) a preda = a spune, a transmite, a comunica informaŃii
2) a preda = presupune o suită de operaŃii care dau un caracter psiho-
pedagogic experienŃei de învăŃare.

9
 3.9. Stiluri de predare reprezintă diverse moduri de acŃiune stabile, comportamente
specifice profesorului care devin în timp o constantă a personalităŃii ce-i reflectă concepŃia şi
competenŃele psiho-pedagogice.

Criterii de clasificare Stiluri de predare

• expozitiv
• După ponderea metodelor de predare
• interogativ
• centrat pe profesor
• După poziŃia partenerilor în activitatea
• centrat pe elevi
didactică
• interactiv
• abstract
• După particularităŃile cognitive ale predării
• concret
• comunicativ
• După capacitatea de comunicare
• ne comunicativ
• apropiat
• După particularităŃile comportamentului
• distant
afectiv
• impulsiv
• adaptabil
• După mobilitatea comportamentului didactic
• rigid, inflexibil
• deschis spre inovaŃie
• După modalitatea de raportare la nou
• rigid, rutinar
• autoritar
• După modalitatea de conducere • democratic
• laissez-faire
Fig. 7. Clasificarea stilurilor de predare (după D. CreŃu, 6)
 Sarcină de lucru:
AnalizaŃi stilurile de predare prezentate mai sus şi identificaŃi acele comportamente ale
profesorului care generează o învăŃare autentică, eficientă.

10
 3.10. PROCESUL DE ÎNVĂłĂMÂNT CA ACT DE COMUNICARE
Comunicarea reprezintă un fenomen universal în sistemul lumii vii, atingând un punct
maxim în forma sa umană. Comunicarea specific umană se distinge atât prin complexitatea
deosebită a procesului, prin formele, conŃinuturile şi nivelurile comunicării, cât şi prin marea
diversitate a codurilor, canalelor situaŃiilor şi modalităŃilor în care ea se produce (10). Ea
constă în transmiterea de informaŃii de la emiŃător la receptor. Pentru activitatea didactică,
comunicarea reprezintă "o componentă vitală a procesului de predare-învăŃare" (I. Cerghit),
"un principiu axiomatic al activităŃii de educaŃie" (S. Cristea), motiv pentru care procesul de
învăŃământ este înŃeles ca un act de comunicare.

DEFINIREA CONCEPTULUI DE COMUNICARE

Prin comunicare înŃelegem transmiterea unui conŃinut (mesaj) de la emiŃător la

receptor prin intermediul unui canal sau căi de comunicare.
 Orice act de comunicare implică în mod necesar un emiŃător (E), cel care deŃine
informaŃia şi transmite mesajul, un receptor (R), cel care primeşte informaŃia, mesajul
şi un canal de transmitere a mesajului.
 Se realizează totdeauna într-un context (spaŃiu, timp, ambianŃă, starea psihică a celor
ce participă la comunicare) care influenŃează desfăşurarea şi calitatea comunicării.
 Pentru a transmite mesajul emiŃătorul foloseşte un anumit cod, realizează codificarea
mesajului, prin care înŃelegem transpunerea sa într-un sistem de semne (verbale sau
nonverbale).
 Receptorul, care primeşte mesajul, realizează operaŃia de decodificare ce constă în
identificarea mesajului transmis prin sistemul respectiv de semne.
 În actul comunicării atât emiŃătorul cât şi receptorul se angajează cu un anumit
repertoriu. Prin repertoriu înŃelegem ansamblul de cunoştinŃe, priceperi, deprinderi,
experienŃa, nivelul dezvoltării celui care participă la actul comunicării, fie că este
emiŃător, fie că este receptor.
 Pentru a avea loc comunicarea este necesar ca cele două repertorii să prezinte o parte
comună, în caz contrar comunicarea fiind imposibilă. În acest sens este elocventă
schema comunicării umane propusă de Meyer - Eppler:
Zgomot
Codare Decodar
EmiŃător (E) Receptor (R)
Canal

Re Rr

Fig. 5.1: Modelul de comunicare interumană (după W. Meyer - Eppler)

EficienŃa comunicării depinde de congruenŃa repertoriilor emiŃătorului şi receptorului.

Aceasta face ca „unul din principiile fundamentale ale comunicării umane să fie acela că
schimbul de mesaje apare mai frecvent între un emiŃător şi un receptor care sunt
asemănători” (5, p.153).
Procesul de comunicare cunoaşte două ipostaze: el este lateralizat, unidirecŃional, sau
nelateralizat, bidirecŃional. Comunicarea este lateralizată atunci când emiŃătorul şi receptorul
îşi păstrează pe tot parcursul comunicării aceeaşi calitate, receptorul nedevenind nici un
moment emiŃător. Este nelateralizată atunci când emiŃătorul şi receptorul îşi schimbă
temporar rolurile (R devine E şi invers), ceea ce con-duce la interacŃiune, dialog efectiv al
celor implicaŃi în comunicare.

11
 SPECIFICUL COMUNICĂRII DIDACTICE

Comunicarea didactică este o formă specifică a comunicării umane. Poate fi definită ca

o comunicare instrumentală, direct implicată în susŃinerea unui proces sistematic de învăŃare
(6, p. 234). Prezintă o serie de particularităŃi prin care se deosebeşte de alte forme de
comunicare:

 Este proiectată şi se desfăşoară în vederea realizării unor obiective instructiv-educative

anterior stabilite, motiv pentru care:
• vehiculează conŃinuturi purtătoare de instruire;
• urmăreşte influenŃarea, modificarea şi stabilizarea comportamentelor
individuale şi de grup;
• generează învăŃare, educaŃie şi dezvoltare în acelaşi timp;
• presupune o implicare activă a educatului în actul comunicării.
 Reprezintă o comunicare complexă şi totală, integrând:
• comunicarea verbală, prin intermediul căreia informaŃia este codificată
logic şi transmisă cu ajutorul cuvântului; vehiculează cunoştinŃe, dezvăluie sensuri,
înŃelesuri, semnificaŃii;
• comunicarea paraverbală în cadrul căreia informaŃia este codificată şi
transmisă prin intermediul elementelor prozodice şi vocale care însoŃesc cu-vântul
şi vorbirea în general (intensitatea vorbirii, ritmul, intonaŃia, pauzele din vorbire);
are implicaŃii în dimensiunea operaŃională /metodologică şi atitudinală a
comunicării şi poate atribui semnificaŃii deosebite aceluiaşi material verbal;
• comunicarea nonverbală, ectosemantică, necodificată logic în cadrul
căreia informaŃia este transmisă prin o serie de semne legate de postura, mişcarea,
gesturile, mimica, privirea partenerilor în actul comunicării; oferă informaŃii
despre stările emoŃionale, atitudinile, reacŃiile afective ale locutorilor şi este
puternic implicată în stabilirea condiŃiilor favorabile interacŃiunii.
 Este o comunicare structurată conform logicii pedagogice, urmărind nu simpla enunŃare a
unor adevăruri ştiinŃifice, ci înŃelegerea profundă a acestora, ceea ce îl obligă pe profesor
să găsească cele mai potrivite modalităŃi de transmitere a informaŃiilor, astfel încât să
devină accesibile elevilor;
 Comunicarea are multiple forme:
Forme Precizări
Criterii
1. Parteneri a) c. intrapersonală - cu sine (monologul interior sau verbalizat)
b) c. interpersonală - între două persoane
c) c. în grup mic - în cazul unei relaŃii grupale de tip „faŃă în faŃă”
d) c. publică - auditoriul este un public larg, în relaŃie directă
(conferinŃe, miting) sau indirectă (ziar, TV) cu
emiŃătorul
2. Statutul a) c. verticală - între parteneri care au statute inegale (elev-
interlocutorilor profesor, soldat-ofiŃer etc.)
b) c. orizontală - între parteneri cu statute egale (elev-elev, soldat-
soldat etc.)
3. Codul folosit a) c. verbală - informaŃia este transmisă prin intermediul
cuvântului; poate fi orală sau scrisă.
b) c. paraverbală - informaŃia este transmisă prin elemente vocale şi
prozodice care însoŃesc cuvântul (accentul, ritmul,
intonaŃia, pauza etc.)
c) c. nonverbală - printr-o mare diversitate de semne legate de
postura corpului, mişcările, gesturile, mimica,
tăcerea, înfăŃişarea partenerilor
d) c. mixtă - combinările celor trei forme (a, b, c) sunt foarte
variate
4. Finalitatea a) c. accidentală - transmiterea întâmplătoare de informaŃii, ce nu
actului comunicativ sunt vizate de emiŃător, nelegate de tema
abordată.

12
 b) c. subiectivă - exprimarea directă (verbal, paraverbal,
nonverbal) a unei stări afective, în vederea
descărcării, echilibrării, de exp. „Bravo” sau „M-
aŃi dezamăgit”
-comunicarea paraverbală prin tăcerea
profesorului care poate avea ca ipostaze:
a)tăcerea de expectanŃă -opusă zgomotului clasei;
b)tăcerea de nemulŃumire la o conduită
indezirabilă;
c)tăcerea de entuziasm la un succes al elevului;
d)tăcerea care prefaŃează/concluzionează discursul
ş.a.
c) c. instrumentală - vizează un obiectiv precis, urmăreşte producerea
unui anumit efect la receptor şi se modifică
funcŃie de reacŃia receptorului. Este forma
dominantă de comunicare.
5. Capacitatea a) c. lateralizată - fără feed-back (comunicare prin film, radio, TV,
autoreglării (unidirecŃională) bandă magnetică etc., forme care nu admit
interacŃiunea instantanee)
b) c. nelateralizată - cu feed-back concomitent, determinat de
prezenŃa interacŃiunii emiŃător-receptor
6. Natura a) c. referenŃială - vizează un anumit adevăr (ştiinŃific sau de altă
conŃinutului natură) care face obiectul expres al mesajului
b) c. operaŃional- - vizează înŃelegerea acelui act, felul în care
metodologică trebuie operat, mental sau practic, pentru ca
mesajul transmis să fie „descifrat”
c) c. atitudinală - valorizează cele transmise, situaŃia comunicării
şi partenerului
Tabelul nr. 5.1. Formele comunicării (adaptate şi dezvoltate după L. Iacob, 1998)

 Personalizarea comunicării didactice face ca acelaşi conŃinut formal cuprins în

programă şi manual să fie valorificat diferit şi cu rezultate diferite de profesori,
în funcŃie de propriile lor particularităŃi care pot determina accentuarea mai
pregnantă a uneia dintre dimensiunile comunicării: informativă, relaŃională,
pragmatică;
 Comunicarea didactică îmbină cele două forme ale comunicării verbale – orală şi scrisă
– ceea ce obligă profesorul să valorifice în funcŃie de context valenŃele
dimensiunii paraverbale şi nonverbale ale acestui act. De exemplu, dacă pe
timpul expunerii elevii iau notiŃe şi nu pot percepe integral informaŃia
transmisă pe cale nonverbală, trebuie insistat pe accentuarea compensatorie a
comunicării paraverbale. De asemenea, trebuie găsite modalităŃi de suplinire a
dimensiunii afectiv – atitudinale care este mult diminuată în cazul comunicării
scrise.
 Comunicarea didactică fiind o comunicare instrumentală presupune în mod obligatoriu
fenomenul de retroacŃiune (feed-back) prin intermediul căruia interlocutorii au
posibilitatea ca, luând cunoştinŃă de efectele comunicării la un moment dat, să-
şi modifice în etapa următoare comportamentul, astfel încât finalitatea
urmărită să fie îndeplinită.
 Din perspectiva comunicării didactice, feed-back-ul este înŃeles ca fiind „comunicarea
despre comunicare şi învăŃare”. Se disting două tipuri de feed-back, care diferă
prin conŃinut şi sens. Un prim feed-back (fbI) este cel care aduce informaŃia de
la receptor la emiŃător, reglând activitatea de transmitere ulterioară a
informaŃiilor. Cel de-al doilea (fbII) este oferit de emiŃător receptorului, având
drept scop să regleze activitatea dominantă a acestuia (2, p.237). Dacă fbI este
prezent în orice comunicare umană, fbII este propriu comunicării ce vizează
expres învăŃarea sistematică, în cadrul căreia emiŃătorul nu este pur şi simplu o
sursă de informaŃie, ci el vizează ca prin informaŃia transmisă să determine o
schimbare pe planul personalităŃii receptorului. În acelaşi timp receptorul nu se
limitează numai la receptarea informaŃiei, ci trebuie să valorifice informaŃia
primită pentru a se instrui, educa, transforma.
 Structurarea comunicării didactice conform logicii pedagogice conduce la necesitatea ca
profesorul să selecteze, să organizeze şi să personalizeze conŃinuturile transmise,
raportându-se permanent la prevederile programei şcolare.

13
 FACTORII CARE ASIGURĂ EFICIENłA COMUNICĂRII DIDACTICE

 Factorii ce Ńin de personalitatea profesorului şi asigură o bună calitate transmiterii

mesajului:
 capacitatea de proiectare pedagogică;
 rigoarea de care dă dovadă în precizarea obiectivelor urmărite;
 prelucrarea informaŃiilor pentru a asigura esenŃializarea, sistematizarea,
corectitudinea, claritatea, concizia acestora;
 adecvarea mesajului şi a formei de exprimare la caracteristicile psihosociale ale
elevului (să nu uite că nu comunică unui elev ideal, ci unuia real, care prezintă un
anumit nivel de dezvoltare psihică, dispune de un anumit volum de cunoştinŃe, de o
anumită capacitate lingvistică);
 capacitatea de a adapta ritmul, cursivitatea discursului, timbrul şi tonul vocii la
condiŃiile concrete în care se realizează comunicarea;
 priceperea de a promova dialogul (monologul este frustrant şi pentru E şi pentru R),
de a stabili relaŃii armonioase cu clasa şi elevii, de a adopta un comportament
integrator (opus comportamentului dominator), care se caracterizează prin
flexibilitate, adaptabilitate la experienŃa celorlalŃi, spirit de cooperare, capacitate
empatică, eliminarea inhibiŃiilor de orice fel.

Cadrul CE DOREŞTE SĂ
didactic COMUNICE PROFESORUL

CE COMUNICĂ ÎN MOD REAL

CE AUD ELEVII

CE ASCULTĂ

CE ÎNłELEG

CE ACCEPTĂ

Elevi CE REłIN

1/3 1/3 1/3

Fig. 5.2. Raportul între ce doreşte să comunice cadrul didactic şi ce reŃin elevii

Factori ce Ńin de personalitatea elevului

• nivelul dezvoltării psihice, un anumit nivel al structurilor cog-nitive, care
trebuie să-i permită recepŃionarea şi asimilarea mesajului;
• competenŃă lingvistică necesară decodificării mesajului;
• un anumit fond de informaŃii, deprinderi, atitudini acumulate în timp la care să
se raporteze conŃinuturile noi;
• disponibilitate de a primi mesajul, deprinderea de a asculta, impli-care activă în
actul comunicării, capacitate de ascultare interactivă;

14
 Factori ce Ńin de repertoriul cu care emiŃătorul şi receptorul se implică în
comunicare: un repertoriu comun este indispensabil comunicării, în absenŃa acestuia
comunicarea fiind imposibilă;

Contextul în care are loc comunicarea:

• canalul pe care circulă informaŃia trebuie să permită ca mesajul să ajungă fără
distorsiuni la receptor (se vor elimina reverberaŃia sălii, zgomotele, stările de
rumoare ş.a.);
• folosirea a cât mai multe canale pentru transmiterea informaŃiei;
• atmosfera generală în care se desfăşoară comunicarea să fie caldă, apropiată,
străină de orice stare conflictuală;

Conexiunea inversă este cea care permite cunoaşterea efectului determinat de

mesajul transmis şi pe baza datelor obŃinute pe această cale reali-zarea corecŃiilor necesare
prin reluarea unor informaŃii, completarea cu explicaŃii mai detaliate, exemplificări,
concretizări, regândirea actului de comunicare în etapa următoare. Presupune urmărirea
atentă a comportamentului receptorului sau verificarea calităŃii recepŃiei prin întrebări de
sondaj.

15
 3.11. Procesul de învăŃământ văzut ca unitate între informativ-formativ-educativ oferă
realizarea unei comparaŃii între vechile şi noile paradigme instructiv educative: (după C.
CreŃu, 5)
Principiile vechii paradigme
Accentul cade pe conŃinut, pe însuşirea de
informaŃii "corecte" in mod definitiv.
A învăŃa este un rezultat, o sosire, o destinaŃie.
Structură ierarhică şi autoritară. Conformismul
e recompensat, rebeliunea gândirii diferite
e descurajată, imparŃialitatea e dezavuată.
Structura relativ rigida, programa analitica
obligatorie.
Progres prescris. CunoştinŃele se însuşesc într-
un ritm obligatoriu pentru toŃi. Accentul
cade pe vârsta potrivita pentru diferitele
activităŃi. Separarea vârstelor.
Prioritatea randamentului, a performanŃelor, a
reuşitei.
Accentul cade pe lumea exterioara. .ExperienŃa
lăuntrica trebuie considerata ca neavenita.
InstituŃiile şi ideile care se abat de la
convingerile generale sunt dezaprobate
Accentul cade pe gândirea analitica, liniara, a
emisferei cerebrale stângi.
Utilizarea etichetării în aprecierea elevilor, in
caracterizarea lor şi a performanŃelor
obŃinute - practica ce duce la stigmatizare
şi la fenomenul "autoîmplinirii profeŃiei".
Educabilul se plafonează la limita
exprimată de eticheta care i s-a aplicat.
Preocupare faŃă de norme.
Încredere acordată prioritar cunoştinŃelor
livreşti, teoretice, abstracte.
Sălile de clasă se proiectează potrivit cu scopul
şi destinaŃia lor specială.
CondiŃionare birocratica. RezistenŃa faŃă de
propunerile colectivităŃii.
EducaŃia e considerată necesitate sociala
pentru o anumita perioada, în vederea
formării unui minim de aptitudini şi în
vederea interpretării unui anumit rol Se
învaŃă pentru prezent, nu pentru viitor.
Reciclarea e consecutiva progresului.
Încrederea crescânda în mijloacele tehnice
(dotare audio-vizuala, computere,
înregistrări pe benzi magnetice, tehnica de
prelucrare a textelor, robot
16
Principiile noii paradigme
Accentul cade pe învăŃarea învăŃării permanente, pe
totalitatea conexiunii sensurilor, pe receptivitatea
faŃă de conceptele noi, pe modul accesului la
informalii, cunoştinŃele nefiind niciodată definitive.
A învăŃa este o evoluŃie. o cale fără sosire. A învăŃa este
un proces.
Principiul egalitarist, antiierarhic, antiautoritar. ToleranŃă
faŃă de imparŃiali şi faŃă de cei ce gândesc altfel.
Elevii şi dascălii se privesc reciproc ca oameni, nu
ca roluri.
Structura relativ flexibila. Predomină opinia că exista
multe cai şi mijloace în predarea unei teme date.
Flexibilitatea şi integrarea vârstelor. Elevul nu e legat in
mod automat prin vârstă de anumite teme. Ritmurile
înaintării în materie pot fi diferite.
Prioritatea sinelui, a valorii proprii a individului, care
generează performanŃele.
ExperienŃa lăuntrica trebuie considerată drept un factor
de coeziune în învăŃare. Se promovează activarea
imaginaŃiei, povestirea de istorii, scrierea de jurnale,
cercetarea sentimentelor etc.
InstituŃiile şi ideile care se abat de la convingerile comune
sunt promovate, ca parte a procesului creativ.
Se depun eforturi pentru a construi şi institui o educaŃie
care să solicite întregul creier. RaŃionalitatea
emisferei cerebrale stângi are drept complement
strategiile holiste, neliniare şi intuitive. Se urmăreşte
insistent confluenta şi contopirea ambelor procese.
Limitarea etichetării la un rol auxiliar, descriptiv şi
subordonat. În nici un caz, ea nu trebuie sa devină
valorizare fixa, ce stigmatizează prin aplicare pe
biografia educabilului.
Preocupare faŃă de performanŃele individului raportate la
potenŃialul propriu. Predomină interesul pentru
punerea la încercare a limitelor exterioare şi pentru
depăşirea limitelor percepute, identificate.
Completarea cunoaşterii teoretice şi. abstracte prin
experiment şi experienŃă ÎnvăŃarea are loc atât in sala
de clasă, cât şi în afara ei. Se fac diferite incursiuni
cercetaşe, nu lipsesc nici ucenicia meşteşugăreasca,
demonstraŃia practica şi întâlnirea cu experŃii.
Preocuparea pentru ambianŃa învăŃării se extinde asupra
condiŃiilor de iluminat, de cromatica a interioarelor,
de aerisire, de comoditate fizică, asupra nevoii de
alternanŃă a. claustrării cu interacŃiunea, a
activităŃilor liniştite cu cele exuberante.
Propunerile colectivităŃii găsesc sprijin. Există chiar un
anumit control obştesc.
EducaŃia e privită ca evoluŃie de-a lungul întregii vieŃi. Ea
are o legătura doar tangenŃială cu şcoala. Se învaŃă
mereu pentru. viitor, progresul derulându-se cu o
viteza mult mai. mare decât cea a succesiunii
generaŃiilor. Reciclarea anticipează progresul.
Utilizarea strict instrumentala a unor mijloace tehnice
adecvate. Dascălul uman, relaŃiile dascăl-elev sunt
de neînlocuit.
 etc.).Dezumanizarea învăŃământului
Numai dascălul emite cunoştinŃe. Sens unic al Dascălul învaŃă şi el de la elevi. Reciprocitatea învăŃării.
fluxului instructiv-educativ.

 Sarcină de lucru:
ArgumentaŃi necesitatea caracterului informativ-formativ-educativ al procesului de
învăŃământ, plecând de la următoarea afirmaŃie: „Analfabetul zilei de mâine nu va fi cel care
nu ştie să citească, ci acel care nu ştie să înveŃe”.

4. Sinteză
„Didactica” sau “Teoria şi metodologia instruirii” studiază procesul de învăŃământ
constituindu-se într-o ramură fundamentală a ştiinŃelor educaŃiei. Din momentul
fundamentării sale ştiinŃifice – sec XVII J.A. Comenius – şi până în zilele noastre, didactica a
cunoscut o continuă evoluŃie: se delimitează didactica tradiŃională, didactica modernă şi chiar
didactica postmodernistă, caracteristică reformelor actuale din sistemele educaŃionale.
Procesul de învăŃământ asigură componenta sau planul practic-realizator-
transformator necesar oricărui sistem şcolar. Poate fi studiat din diverse perspective:
• perspectiva sistemică – analizează componentele structura şi funcŃionalitatea procesul
de învăŃământ conform teoriei generale a sistemelor.
• perspectiva interacŃională – aduce în prim plan dualitatea presupusă a unui proces, o
dualitate a agenŃilor umani – cadru didactic şi elevi – dar şi a activităŃilor de tip
şcolar predare-învăŃare-evaluare.
• perspectiva comunicaŃională – prezintă procesul de învăŃământ ca pe un act de
comunicare şi interrelaŃionare umană cu multiple implicaŃii psiho-socio-pedagogice.
• perspectiva unităŃii informativ-formativ-educative a procesului de învăŃământ pune în
evidenŃă necesitatea asigurării unui echilibru cognitiv-acŃional-atitudinal în formarea
personalităŃii umane.

Teme de reflecŃie
1. EvidenŃiaŃi în ce măsură cadrul didactic poate să determine caracterul conştient sau
mecanic al învăŃării.
2. EvidenŃiaŃi câteva modalităŃi de stimulare a motivaŃiei învăŃării la elevi pe care le veŃi
utiliza în practica instructiv-educativă.
3. ValorificaŃi cunoştinŃele dobândite în acest capitol prin comentarea următoarei afirmaŃii:
„Predarea devine eficientă dacă şi numai dacă include un proces real de învăŃare la elevi”
(I. Neacşu, „Instruire şi învăŃare”, 1990, p. 109).

Bibliografie
1. Ausubel, D., ÎnvăŃarea în şcoală, E.D.P., 1981
2. Barna, A., Antohe, Curs de pedagogie, Vol.I-II, Ed.Logos, GalaŃi, 2002
G.
3. Cerghit, I. ş.a., Didactica, Manual pentru clasa a X-a ,Şcoli normale, E.D.P., 1999
4. Cerghit, I. ş.a., Prelegeri pedagogice, Ed.Polirom, Iaşi, 2001
5. CreŃu, C., Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iaşi, 1997.
6. CreŃu, D., Psihopedagogie, Ed. Imago, Sibiu 1999
7. Cristea, S., DicŃionar de pedagogie, Ed. Litera-InternaŃional, 2000
8. Cucoş, C., Pedagogie, Ed. Polirom, 1996
9. * * *, Curriculum NaŃional- cadru de referinŃă,.M.E.C.,2000
10. Ionescu, M., Radu, Didactica modernă, Ed. Dacia, 2001
I.,
11. Potolea, D., Scopuri şi obiective ale procesului didactic în “Sinteze pe teme de didactică modernă”
supliment la “Tribuna şcolii” 1986

17
18