Normativitate şi creativitate în utilizarea programelor şcolare

Programele şcolare sunt orientate prioritar spre ce ar trebui să ştie şi să poată face elevul la
sfârşitul unui nivel de educaţie.
Ele sunt proiectate în aşa fel încât profesorul să aibă posibilitatea să-şi proiecteze activitatea
didactică în funcţie de competenţele, deprinderile şi atitudinile aşteptate.
Organizarea modulară a programelor lasă la dispoziţia profesorilor modalităţile de corelare a
conţinuturilor, ordinea abordării acestora, structurarea unităţilor de învăţare şi a metodelor de
evaluare.
Aşadar, programa şcolară are două componente importante:
Una normativă constituită din enunţarea competenţelor aşteptate şi de standardele
curriculare; aceste două elemente dau caracterul reglator al documentului numit programă şcolară,
întrucât trasează o logică a proiectării didactice.
Una a conţinuturilor, sugestiilor metodologice şi tipurilor de activităţi, reprezintă partea din
programă în care profesorul poate interveni ori de câte ori este nevoie, în funcţie de situaţii concrete întâlnite
la clasă. Abordarea creativă a acestor elemente ale programei, poate fi determinată, de exemplu, de
modulul iniţial, care, având caracter prognostic, oferă date specifice pentru organizarea
conţinuturilor, a unităţilor de învăţare etc.
Prima etapă în proiectarea activităţii didactice la clasă, şi probabil, cea mai importantă este
aceea a lecturii programei, o lectură atentă, profesionistă, care să dea posibilitatea profesorului să
interpreteze şi să asocieze datele de care dispune în funcţie de experienţa lui, de clasa la care predă,
de factori specifici, locali.
Pe parcursul lecturii profesorul va încerca să înţeleagă spiritul şi litera programei, adică
fundamentele didactice ale programei şi identificarea elementelor obligatorii ale acesteia.
Citirea atentă programelor proiectate pe competenţe ar reduce numărul cadrelor didactice, a
părinţilor şi a decidenţilor, care se plâng de supraîncărcarea programelor şi invocă
descongestionarea având în vedere doar lista conţinuturilor, pe care o citesc din perspectiva unei
clişeu metodologic al exhaustivităţii vocii magistrale.
O lectură fugară ignoră obiectivele sau competenţele ca element central al procesului
predare-învăţare-evaluare.
Programa şcolară descrie oferta educaţională a unei anumite discipline pentru un parcurs
şcolar determinat.
Ea subliniază rolul reglator al competenţelor vizate: generale şi specifice, generate ambele din
competenţele generice stabilite prin Cadrul de referinţă şi din competenţele ariei curriculare
respective.
Celelalte componente ale programei au scopul de a favoriza realizarea cu succes, de către
elevi, a competenţelor, deprinderilor şi atitudinilor.
Dincolo de structura unitară a programei, curriculumul naţional propune o ofertă flexibilă, ce
permite profesorului adaptarea cadrului formal la experienţa sa profesională şi la specificul clasei de
elevi cu care lucrează. Acest lucru este asigurat de posibilitatea profesorului de a interveni în
succesiunea elementelor de conţinut, cu condiţia asigurării coerenţei tematice şi a respectării logicii
interne a disciplinei.
Conceptul nodal al programei îl reprezintă demersul didactic personalizat, al cărui mod de
realizare este unitatea de învăţare.
Acest demers oferă profesorului şi autorului de manual, posibilitatea de a lua decizii privind
modalităţile optime asumate pentru creşterea calităţii procesului de învăţământ şi pentru a asigura
un parcurs individual de învăţare pentru elevi.
Programa şcolară este un simplu document administrativ care asociază în mod personalizat
elementele componente (competenţe, deprinderi, atitudini, activităţi de învăţare, conţinuturi cu
alocarea de resurse de natură metodologică, materială sau temporală.
Predarea reprezintă, în viziunea programei, activitatea profesorului de organizare şi conducere
a ofertelor de învăţare care urmăresc facilitarea şi stimularea învăţării eficiente la elevi.
 Proiectarea demersului didactic presupune lectura personalizată a programei, planificarea
calendaristică şi proiectarea unităţilor de învăţare, a modulelor sau a lecţiilor.
Programele nu mai asociază conţinuturilor, în mod obligatoriu un anumit buget de timp şi o
succesiune precisă secvenţelor de învăţare, ceea ce face ca rolul profesorului în conceperea şi
organizarea activităţii la clasă să capete importanţă sporită. Prin urmare, profesorul trebuie să capete
o imagine de ansamblu asupra întregului curriculum, stabilit pentru un an de studiu.
Identificarea unor teme majore şi organizarea conţinuturilor în funcţie de acestea, reprezintă o
oportunitate pentru realizarea acestei imagini de ansamblu, mai clară decât enumerarea unei liste de
lecţii.
Programa şcolară cuprinde, pe lângă competenţe (generale şi specifice), deprinderi, atitudini
aşteptate precum şi conţinuturi, sugestii metodologice şi exemple de activităţi de învăţare. Acestea
au realmente caracter de sugestii întrucât nu trebuie luate ca atare nici de către profesor, nici de
către autorul de manual. Aceştia pot utiliza acele tipuri de activitate didactică pe care le cred
potrivite specificului clasei sau diferitelor situaţii concrete de învăţare.
Planificarea calendaristică este un document administrativ realizat de profesor care asociază,
după concepţie proprie, elemente ale programei (competenţe, şi conţinuturi) cu bugetul de timp pe
care-l consideră potrivit pe parcursul unui an şcolar.
În principiu, planificarea trebuie să realizeze asocierile dintre competenţele vizate şi
conţinuturi; segmentarea unităţii de învăţare; stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de
învăţare; alocarea numărului de ore considerat necesar pentru fiecare unitate de învăţare.
Planificarea, deşi document administrativ, elaborat de profesor, în urma lecturii personalizate
a programei, are un caracter orientativ, putând fi modificată în funcţie de anumiţi factori.
Competenţele
Anumite competenţe generice au relevanţă în definirea competenţelor generale ale fiecărei
discipline şcolare. Funcţionalitatea modelului centrat pe competenţe este punctată în două moduri:
pe de o parte, focalizarea pe competenţe a curriculumului disciplinar este sprijinită prin evidenţierea
dominantelor profilului din perspectiva specificului fiecărei discipline (nu există o corespondenţă
biunivocă între competenţele generice ale profilului de formare şi competenţele generale ale
disciplinei, ci disciplina îşi potenţează specificul inclusiv prin intermediul profilului); pe de altă
parte, ansamblul disciplinelor şcolare ale unui ciclu curricular acoperă, la un nivel de performanţă
adecvat), toate competenţele generice.
Programa şcolară trebuie citită, în manieră personalizată şi de către autorul de manual, care
nu va mai considera programa drept tablă de materii pentru manual, ci o lucrare care-i reglează
opţiunile şi demersul editorial. Autorul de manual va înţelege, la rândul său, filozofia programei, şi
elementele obligatorii ale acesteia.
Dacă autorii vor înţelege spirtul programei vor putea să îndeplinească în mod real criteriul
de aprobare al manualului, numit respectarea programei şcolare (în spirit, nu în literă).
Focalizarea programelor şcolare pe dezvoltarea de competenţe reclamă organizarea
manualelor şcolare prin raportare la acest element cu rol organizator: competenţa. Conţinuturile
învăţării prezentate în manualele şcolare vor dobândi relevanţă formativă, în măsura în care (pentru
fiecare domeniu disciplinar) vor fi selectate şi organizate astfel încât să asigure în mod eficient
dezvoltarea competenţelor prevăzute de programele şcolare.

6.2. Criterii şi instrumente de evaluare a programelor şcolare

Criteriile de evaluare a programelor şcolare servesc în egală măsură autorilor acestor
documente curriculare, la finalul procesului de proiectare curriculară pentru fiecare disciplină de
studiu, pentru revizuirea şi ameliorarea calitativă a propriilor produse, dar şi:

- decidenţilor în domeniul politicilor curriculare;

- experţilor în domeniul ştiinţelor educaţiei.
Tabelul 8. Criteriile de evaluare externă a programelor şcolare
Niveluri de realizare
Secţiuni/componente ale
Criterii Indicatori Obs.
programei Într-o mică În măsură Într-o mare
măsură (1) medie (2) măsură (3)
1.COMPETENŢELE 1.1.Reprezentativitatea, 1.1.1.Competenţele au caracter disciplinar şi
legitimitatea competenţelor transversal şi reflectă adecvat nevoile de formare/
dezvoltare profesională.
1.1.2.Competenţele definite sunt coerente cu:
profilul absolventului, competenţele generice, ariile
curriculare
1.2.Extensiunea 1.2.1.Sunt necesare dezvoltări, completări cu noi
competenţelor, (prin tipuri de competenţe.
raportare inclusiv la 1.2.2.Sunt necesare reajustări/ restrângeri/ redefiniri
planurile de învăţământ!) ale tipurilor de competenţe.
1.3.Variabilitatea 1.3.1.Competenţele acoperă un spectru variat de
competenţelor ca rezultate achiziţii necesare şi suficiente: abilităţi, cunoştinţe,
ale învăţării atitudini
1.3.2.Competenţele vizând procesele superioare de
gândire au o pondere reprezentativă.
1.4.Fezabilitatea 1.4.1.Competenţele vizate sunt realiste în raport cu
competenţelor resursele existente (umane, materiale, tehnice, de
timp)
1.5.Acurateţea definirii 1.5.1.Competenţele sunt formulate în termeni
competenţelor concreţi, specifici, lipsiţi de ambiguităţi
1.5.2.Standardele de performanţă însoţesc
competenţele asigurate prin fiecare modul care intră
în componenţa programei şcolare a disciplinei.
1.6.Caracterul sistematic al 1.6.1.Competenţele vizate de studiul unei discipline
organizării competenţelor de studiu/ modul curricular sunt articulate explicit şi
coerent cu competenţele cheie, respectiv cu
competenţele generice.
2.CONŢINUTURILE 2.1.Concordanţa 2.1.1.Tipurile de conţinuturi selectate sunt funcţionale
ÎNVĂŢĂRII conţinuturilor învăţării cu în raport cu competenţele vizate)
competenţele urmărite
2.2.Rigoarea ştiinţifică, 2.1.2.Conţinuturile învăţării reflectă veridic stadiul
actualitatea informaţiilor de evoluţie a ştiinţelor, tehnologiilor, domeniilor
culturale, erorile şi ambiguităţile ştiinţifice lipsesc,
iar informaţiile perimate sunt eliminate.
2.3.Respectarea structurii 2.3.1.Sunt prezente scheme conceptule, ştiinţa este
logice a ştiinţelor, abordată şi ca produs, şi ca proces, sunt prezente
tehnologiilor, a sistematicii modele exemplare etc.
domeniilor şi produselor
culturale
2.4.Evitarea 2.4.1.Discriminările de ordin rasial, etnic, de gen sau
„contaminărilor” ideologice de altă natură, precum şi prejudecăţile privind
anumite grupuri socio-culturale sunt absente
2.5.Esenţialitatea 2.5.1.Sunt incluse concepte fundamentale, metode
informaţiilor, accentuarea de cunoaştere, strategii de investigare
cunoştinţelor cu capacitate 2.5.2.Sunt evitate excesele de date factuale, istorice,
explicativă şi forţă de descriptive, detaliile şi informaţiile redundante.
transfer
2.6.Relevanţa socio- 2.6.1.Cunoştinele au relevanţă socio-culturală, prin
culturală a cunoştinţelor raportare la reperele valorice recunoscute (validate),
emblematice
2.7.Volumul, densitatea 2.7.1.Cantitatea de informaţii este dozată raţional pe
cunoştinţelor disciplină de studiu/ modul/ competenţă,
supraîncărcarea fiind evitată
2.8.Accesibilitatea 2.8.1.Cunoştinţele sunt selectate şi organizate în
conţinutului funcţie de potenţialul de învăţare al subiecţilor şi de
experienţele lor anterioare de învăţare
2.9.Conţinuturile şi tratarea 2.9.1.Sunt precizate conţinuturi diferenţiate,
diferenţiată a subiecţilor suplimentare, pentru subiecţii cu interese şi
aptitudini speciale/ diferite
2.10.Structuri 2.10.1.Conţinuturile învăţării sunt relevante din
interdisciplinare perspectivă pluri-, inter- sau transdisciplinară.
3.REPERE 3.1.Învăţarea şi 3.1.1.Activităţile de predare-învăţare sugerate au un
METODOLOGICE competenţele caracter funcţional pentru tipurile de competenţe
prevăzute.
3.2.Învăţarea şi 3.2.1.Sarcinile şi strategiile de instruire sunt adaptate
accesibilitatea resurselor de învăţare ale subiecţilor, se situează în
zona „proximei dezvoltări”, solicită un efort raţional.
3.3.Promovarea învăţării 3.3.1.Metodele de instruire sunt preponderent de tip
active, asimilarea activ-participativ, cu angajare pe sarcină, includ
metodologiilor didactice aplicaţii, rezolvare de probleme, învăţare prin
moderne cooperare etc.
3.4.Învăţarea şi diferenţele 3.4.1.Activităţile de învăţare prevăzute fac referinţe
individuale explicite la diferenţele individuale ale elevilor:
sarcini de lucru, organizare, controlul învăţării etc.
3.5.Învăţarea şi integrarea 3.5.1.Activităţile de învăţare sunt susţinute de
mijloacelor moderne – TIC mijloace de învăţământ clasice şi moderne
(integrarea TIC în procesul de predare – învăţare).
4.STRATEGII DE 4.1.Definirea indicatorilor 4.1.1. Indicatorii de performanţă sunt relevanţi pentru
EVALUARE de performanţă competenţele specifice identificate
4.2.Pertinenţa strategiilor de 4.2.1.Formele şi metodele de evaluare sunt în
evaluare concordanţă cu competenţele proiectate.
4.3.Raportul evaluare la 4.3.1.Evaluarea continuă se armonizează cu
nivel de modul – evaluare la evaluarea finală.
nivel de programă
4.4.Diversitatea/ 4.4.1.Este propus un spectru variat de metode clasice
complementaritatea şi alternative de evaluare
metodelor de evaluare
5.VALOAREA 5.1.Competenţe de natură să
MOTIVAŢIONALĂ declanşeze şi să susţină
motivaţia epistemică,
extinderea orizontului de
cunoaştere
 5.2.Cunoştinţe de natură să
declanşeze şi să susţină
motivaţia epistemică,
extinderea orizontului de
cunoaştere
5.3.Sugestii de natură să
susţină motivaţia epistemică,
extinderea orizontului de
cunoaştere
5.4.Evaluarea prevăzută la
nivelul modulului şi la
nivelul programei şcolare de
natură să declanşeze şi să
susţină motivaţia epistemică,
extinderea orizontului de
cunoaştere
6.REFERINŢE 6.1.Referinţe bibliografice
BIBLIOGRAFICE semnificative în raport cu
finalităţile urmărite şi
conţinuturile abordate
6.2.Referinţe bibliografice
actualizate
Procesul de elaborare – dezbatere – aprobare a programelor şcolare
 Paradigme noi şi rutină metodologică

M. Cerkez
Finalitățile
Studiul limbii şi literaturii române în învăţământul obligatoriu
îşi propune dezvoltarea competenţelor de comunicare orală şi
scrisă ale elevilor, precum şi familiarizarea acestora cu texte
literare şi nonliterare, cu practici de lectură şi de interpretare
semnificative. Se urmăreşte, totodată, structurarea la elevi a
unui ansamblu de atitudini şi de motivaţii care vor încuraja şi
sprijini studiul limbii şi literaturii române.
În acelaşi timp, urmărim, prin studiul limbii române şi al
celorlalte discipline care aparţin ariei curriculare Limbă şi
comunicare, formarea unui tânăr cu o cultură comunicaţională şi
literară de bază, capabil să înţeleagă lumea din jurul său, să
comunice şi să interacţioneze cu semenii, să se integreze efectiv
în contextul viitorului parcurs şcolar, respectiv profesional, să-şi
utilizeze în mod eficient şi creativ capacităţile proprii pentru
rezolvarea unor probleme concrete în viaţa cotidiană, să poată
continua în orice fază a existenţei sale procesul de învăţare,
sensibil la frumosul din natură şi la cel creat de om.
Consecinţa curriculară a acestor finalităţi este că aceea că unei
compartimentări artificiale a disciplinei în „limbă” şi
„literatură”, i se opune modelul comunicativ-funcţional care
presupune dezvoltarea integrată a capacităţilor de receptare şi
de exprimare orală, respectiv de receptare a mesajului scris
(“citirea/lectura”) şi de exprimare scrisă. De altfel, comunicarea
nu este altceva decât funcţionarea concretă, în fuziune, a celor
patru capacităţi menţionate anterior.
Problema este că limba şi literatura română este numai o
componentă importantă, e drept, a ariei curriculare Limb ă şi
comunicare, care urmăreşte finalităţi similare la nivelul
competenţelor.

Temă de reflecţie!
Faceţi o comparaţie între elementele componente ale concepţiei didactice ale programelor
de Limba română şi ale celor de limbi moderne, identificaţi aspectele comune şi comentaţi-le
din perspectiva unei didactici comune.

Limba română Limbile moderne

  Adoptarea modelului comunicativ-  Aplicarea modelului comunicativ-funcţional
funcţional, conform căruia comunicarea care integrează în comunicare, de
este un domeniu complex care înglobează receptare a mesajului oral şi a celui scris,
procesele de receptare a mesajului oral şi precum şi procesele de exprimare orală şi
a celui scris (“citirea/lectura”), precum scrisă
şi cele de exprimare orală, respectiv de
exprimare scrisă
Modelul determină, pe de o parte, abordarea  abordarea comunicării în termeni de
domeniilor disciplinei în termeni de capacităţi: competenţă fundamentală, cu rol de bază în
receptarea mesajului oral, receptarea modelarea comportamentului
mesajului scris, exprimarea orală şi
exprimarea scrisă, pe de altă parte, abordarea
comunicării ca o competenţă
umană fundamentală. 1. reechilibrarea ponderii acordate
exprimării scrise în raport cu
exprimarea orală, precum şi proceselor
de receptare faţă de cele de producere
 realizarea unui echilibru între exprimarea 2. centrarea obiectivelor pe formarea de
orale şi cea scrisă, şi între procesele de capacităţi proprii folosirii limbii în
producere a unor mesaje proprii faţă de cele situaţii concrete de comunicare
de receptare a mesajelor
 centrarea obiectivelor pe formarea de 3. flexibilitate în ceea ce priveşte
capacităţi proprii folosirii limbii în contexte adaptarea conţinuturilor în funcţie
concrete de comunicare de nivelul de dezvoltare a elevilor
şi de interesele acestora
 structurarea programei pe baza unor obiective
cadru şi de referinţă sintetice, în măsură să
surprindă - în progresie - ceea ce este esenţial
în activitatea de învăţare
 prezentarea unor conţinuturi orientative,
destinate să încurajeze creativitatea şi
libertatea de alegere a elevului
 flexibilitate în ceea ce priveşte adaptarea
conţinuturilor la nivelul de dezvoltare concretă
şi la interesele copiilor
 raportarea studiului limbii la realităţile
comunicării cotidiene.
 centrarea pe învăţarea proce-durală, cu alte
cuvinte pe structurarea unor strategii şi
proceduri proprii de rezolvare de probleme, de
explorare şi de investigare, caracteristice
activităţii comunicative

Alte consecinţe curriculare ale finalităţilor exprimate se

regăsesc în activitatea de proiectare didactică al cărei
rezultat va fi proiectul didactic al disciplinei sau al
unităţii de învăţare, document extrem de important
pentru asigurarea calităţii procesului, dar prea de multe
ori tratat marginal şi formal şi de către colegii noştri din
 şcoli şi de către membrii comisiilor de examene de
definitivat sau de grad.
Proiectarea didactică ar trebui să fixeze câteva
coordonate esenţiale:
Motivarea
justificarea intervenţiei didactice. De ce se intervine,
unde se intervine, ce se aşteaptă de la elevi(ca valoare
adăugată) la sfârşitul intervenţiei? Motivarea se face în
funcţie, în primul rând de grupul ţintă, apoi de cerinţele
programei, adaptate la nevoile grupului vizat( acest
lucru presupune o lectură personalizată a programei,
care nu trebuie să fie un dat obligatoriu decât în liniile
mari de aşteptare);
Obiectivele
reprezintă ţintele, descrierea elementelor de aşteptare şi
trebuie enunţate tot în raport cu caracteristicile grupului
ţintă. Prin intermediul obiectivelor, fie ele generale sau
de referinţă, se precizează criterii de alegere a
conţinuturilor asociate, a demersului metodologic
urmărit, a tipurilor de evaluare şi a funcţiei acesteia şi a
instrumentelor şi strategiilor de comunicare.
Planificarea activităţii
va fi, în mod necesar, centrată pe elev, pe capacitatea sa
de a parcurge în ritm propriu şi eficient programul de
studiu.
Evaluarea
trebuie să se refere la obiectivele urmărite, la
competenţele vizate prin actul didactic şi nu la chestiuni
colaterale sau de nivel superior. Evaluarea reprezintă un
instrument de asigurare a calităţii procesului didactic,
nu prin faptul că acordă note ci prin faptul că trebuie
realizată de câte ori se intenţionează verificarea
modului de achiziţie a unei competenţe sau se analizează
funcţionarea procesului didactic concret.. Scopul trebuie
să fie de reorganizare a procesului, de asigurare a
condiţiilor de continuare a studiului , cu alte unităţi, de
modul în care funcţionează relaţia profesor-elev etc.
Competențele cheie
Perspectiva europeană a curriculum-ului este
concentrată, după cum se ştie, pe competenţe generale,
„cheie” şi transversale, pe care trebuie să le
achiziţioneze toţi absolvenţii unui ciclu educaţional de
bază(8-9-sau 10 clase)
Competenţele sunt prezentate drept ansambluri de
cunoştinţe, deprinderi şi atitudini care urmează să fie
formate până la finele şcolarităţii obligatorii
Comisia europeană a redactat şi difuzat un document
care stipulează un ”profil de formare european”
structurat pe 8 domenii de competenţă. Aceste domenii
sunt următoarele:
1. comunicare în limba maternă
2. comunicare în limbi moderne
3. matematică – ştiinţe - tehnologii
4. competenţe civice şi interpersonale
5. tehnologia informaţiei şi a comunicării
6. educaţia antreprenorială
7. educaţia pe parcursul întregii vieţi
8. sensibilizarea şi exprimarea culturală.

Temă de reflecţie!
Comparaţi domeniile de competenţă cheie din documentul Comisiei Europene cu
trăsăturile profilului de formare aşa cum a fost definit în curriculumul românesc. Cum
interpretaţi asemănările?

competenţe transversale
Reformele de la sfârşitul anilor 80 şi din anii 90, care au
marcat majoritatea sistemelor de învăţământ europene,
sunt tot atâtea încercări de echilibrare a relaţiei şcoală –
societate contemporană. In principal acestea şi-au fixat
ca finalitate formarea unor competenţe transversale
care să permită absolventului integrarea pe piaţa muncii.
Competenţele transversale sunt acele ansambluri
structurate de cunoştinţe, deprinderi şi atitudini care se
mobilizează în vederea rezolvării de probleme
complexe, din lumea reală. Ele sunt rezultate ale unei
învăţări eficiente, achiziţia fiind suficient de mobilă
pentru a permite transferul. Competenţele transversale
nu rezultă din învăţarea în cadrul unui singur domeniu
de studiu. Formularea acestor competenţe variază de la
un autor la altul. Sunt cunoscute competenţele
prezentate în raportulDelors1.
- A învăţa să ştii, îmbinând cunoştinţe generale suficient de cuprinzătoare
cu posibilitatea de a aprofunda un număr restrâns de discipline. Aceasta
înseamnă şi a învăţa cum să acumulezi cunoştinţe, pentru a profita de
oportunităţile pe care educaţia ţi le pune la dispoziţie de-a lungul întregii
vieţi.

- A învăţa să faci, nu doar pentru a dobândi o anumită calificare

profesională ci, într-un sens mai larg, competenţa de a face faţă unei
multitudini de situaţii şi de a fi capabil de a lucra în echipă. A învăţa să
faci înseamnă şi adaptarea la diferite contexte sociale cu care se
confruntă tinerii şi la experienţa pe care o acumulează fie ca rezultat al
unui context local sau naţional, fie într-o instituţie de învăţământ, prin
cursuri alternând studiul cu munca.

1
Delors, J., (coord.), Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în
sec. XXI, Polirom, Iaşi, 2000. (Elaborat de un grup de experţi internaţionali, sub coordonarea unui
teoretician de faimă, documentul analizează starea de fapt la sfârşit de secol XX şi prefigurează linii
de dezvoltare a educaţiei în jurul celor ”patru piloni” enumeraţi mai sus.)
 - A învăţa să trăieşti împreună cu ceilalţi, prin cultivarea empatiei faţă
de ceilalţi şi prin aprecierea corectă a interdependenţei – angajarea în
proiecte comune şi capacitatea de a rezolva conflicte – în spiritul
respectării valorilor pluralismului, al înţelegerii reciproce şi al păcii.

- A învăţa să fii, pentru a-ţi dezvolta personalitatea şi a fi capabil să

acţionezi cu o autonomie crescândă, judecând prin prisma propriilor
concepţii şi asumându-ţi răspunderea. In acest sens, educaţia nu trebuie
să neglijeze nici o latură a potenţialului uman: memoria, raţiunea,
simţul estetic, calităţile fizice şi capacitatea de a comunica.

Temă de reflecţie !
Descoperiţi exemple cu potenţial integrator în listele de conţinuturi din cadrul
programelor de limba şi literatura maternă şi limbi moderne. Reflecteaţi asupra gradului
de integrare (pluri, inter, trans). Explicaţi modul în care fiecare exemplu reflectă unul
dintre aceste concepte
Alte competenţe
sunt redate câteva exemple de descriptori
Intelegerea textului ascultat
Inţelegerea textului citit
Interacţiune verbală/ Participare la conversaţie
Producerea unui discurs oral
Strategii de comunicare
Calitatea exprimării
Exprimare în scris
Conform documentului referitor la competenţele cheie,
comunicarea este fundamentală şi este privită din perspectiva
cunoştinţelor necesare, a deprinderilor şi a atitudinilor.
Comunicarea este abilitatea de a exprima şi interpreta gânduri,
sentimente, fapte, oral sau în scris, într-o varietate de contexte
societale, la locul de muncă, acasă şi în timpul liber, prin
intermediul unei limbi diferite de aceea învăţată de copil acasă

Blocaje

Elemente de rutină
Un prim obstacol îl întâlnim la nivelul operaţionalizării
programei. Astfel programa prevede ca obiective dezvoltarea
capacităţii de : utilizarea corectă a limbii în context; analiza de
text ; argumentare.
Acestea sunt aspecte de practică lingvistică, realizate prin
intermediul unei suite de produse şi strategii de comunicare
enumerate, la nivelul programelor şcolare, în coloana
conţinuturilor.
De la programă la activitatea
din clasă
Din această perspectivă programele operează cu cunoştinţe
procedurale şi condiţionale eliminând retoric, rutina
 declarativului gramatical. pe care profesorul trebuie să le trateze
ca atare.
La nivelul clasei, însă, acestea sunt tratate tot în stilul tradiţional
care urmăreşte gramatica în sine şi literatura în sine fără
legătură între ele;
Pe de altă parte profesorul este tentat, ca specialist în disciplina
pe care o predă, să depăşească nivelul impus de didactica
disciplinei, în favoarea epistemei ca atare. Acest lucru
determină o selecţie a conţinuturilor care , în loc să favorizeze
un mediu educaţional confortabil şi eficient, dezvoltă o
supraîncărcare a elevului de care programa, cel puţin de această
dată, nu este vinovată.
Altă problemă care apare în aplicare programei la clasă este
aceea că profesorul se află în încurcătură atunci când vrea să
repartizeze conţinuturile la obiectivele formulate, mai ales
atunci când obiectivele sunt formulate în general, adică nu sunt
adaptate la condiţiile de vârstă, la achiziţii preexistente, sau la
aspecte practice. Lingvistul, specialistul în comunicare, criticul
literar nu sunt interesaţi decât de elaborarea unor teorii, de
argumentarea lor cu argumente specifice şi nu de procesul prin
care cineva învaţă ce au spus ei; profesorul de limba şi literatura
română este interesat , în primul rând, de acest din urmă aspect,
de procesul de învăţare.
Rutina şcolară și
prejudecăți
stabileşte că etapele învăţării limbii sunt vocabular, gramatică,
text literar, adică întâi categoriile şi apoi regulile şi folosire a
lor.
O rutină perpetuată de didactica tradiţională, care nu ţine seama
decât de cunoaşterea-produs, plasează profesorul şi discursul
său în centrul procesului instructiv-educativ. In acest context,
elevul nu are altceva de făcut decât să înghită tablete de cultură
gata ambalate. Foarte departe de o abordare care să ţină seama
de particularităţile cognitive ale creierului, şcoala care
reproduce acest clişeu este foarte departe de dinamica lumii
contemporane.

Dacă este să luăm doar lucrul în grup şi metodele de învăţare

prin cooperare, observăm că este astfel eliminată ”disciplina
strictă” şi ”liniştea respectuoasă” a clasei. Cel mai grav lucru
care se întâmplă însă în acest caz este că profesorul devine mai
puţin ”sonor” şi mai puţin ”central”.
Există prejudecata primejdioasă după care disciplina predată
este cea mai importantă dintre toate, celelalte fiind privite ca
marginale. In contextul filologiei, nu numai accentul actual pus
pe competenţele de comunicare, dar mai ales tradiţia culturală
”euro-atlantică” determină valorizarea cu precădere a
deprinderilor lingvistice şi logico-matematice2. Astfel,
profesorul de română sau de ”limbi” desconsideră alte materii şi
2
cf. Howard Gardner – Multiple Intelligences. The Theory in Practice, Basic Books, New York, 1993.
 alte talente ale elevilor care sunt mai puţin ”lingvistice”
conducând la un efect advers: In loc de a obţine o mai mare
preţuire a domeniului lor de specialitate, primesc rezultate
foarte slabe ca efect al unei predări excesive.
învăţăm gramatica de dragul gramaticii şi nu ca pe un sistem
de regularităţi ale limbii care eficientizează comunicarea

Derivată din experienţa manualului unic, ca unică sursă de

referinţă a profesorului şi elevului, această rutină absolutizează
o simplă resursă didactică în detrimentul altor aspecte
fundamentale ale practicii didactice. Rutina după care manualul
este adevărul absolut răspunde, cu credinţa oarbă în suficienţa
manualului, la orice întrebare de proiectare: ce predăm? de ce
predăm? cum predăm? Totul este dat în manual. Urmează
uniformizarea elevilor – toţi trebuie să parcurgă manualul şi să
îl ştie! Această rutină blochează flexibilitatea actului didactic
atât de necesară adaptării elevilor concreţi în situaţii concrete.
Predarea textului în gimnaziu şi chiar în liceu se face la fel de
60 de ani încoace! Clişeizarea este o formă de economie de
efort, o generalizare vulgarizatoare, extrem de artificială care
ignoră diversitatea din design-ul lumii sociale şi naturale.
Aria curriculară
Din perspectivă epistemologică aria curriculară preia un anumit
raport de unitate de relaţii şi de acţiuni reciproce, de
întrepătrundere între diverse discipline. Putem spune că aria
curriculară Limbă şi comunicare reuneşte disciplinele care
aplică modelul comunicativ-funcţional.
Disciplinele filologice cunosc modificări de substanţă la nivelul
abordării didactice în sensul că domeniile, tradiţional separate în
limbă şi literatură, studiate în sine şi pentru sine, devin mijloace
prin care se realizează adaptarea socială prin vehicularea
limbajului ca instrument de comunicare, de relaţionare şi de
identitate culturală.
Aşezarea acestor discipline într-o arie curriculară se datoreşte
faptului că ele reprezintă o zonă comună de experienţă şi de
învăţare. Organizarea disciplinelor din aria curriculară Limbă şi
comunicare apare drept consecinţă a unei noi abordări didactice
centrate pe competenţe.

În linii mari ideea este de a trece de la studiul literaturii ca scop

în sine, la studierea textului pentru descoperirea sensurilor ,
aproprierea unor mecanisme de analiză a textului şi de
interpretare-argumentare; trecerea de la studiul gramaticii ca
scop în sine, la aplicarea sistemului de regularităţi ale limbii în
funcţie de contextul comunicării, de interlocutor, de intenţie
etc.şi, în sfârşit, trecerea de la o abordare excesiv academică şi
adesea falsă la achiziţionarea de instrumente cu care să facă faţă
situaţiilor de comunicare adevărate, diverse şi complexe pe care
le propune societatea contemporană.
 In noul decupaj curricular, atât limba şi literatura română cât şi
limbile moderne şi limba latină abordează domeniul filologic
dincolo de limitele disciplinei. Se propune astfel
contextualizarea gramaticii, analiza mecanismului de producere
şi de organizare a sensului, folosirea tehnicilor de argumentare,
utilizarea corectă şi adecvată a limbii în receptarea şi
producerea de mesaje, în diverse situaţii de comunicare,
identificarea elementelor specifice de cultură şi de civilizaţie
vehiculate de limba maternă şi integrarea lor într-un context
multicultural, competenţe de transfer şi mediere.
Competența de comunicare
În cazul limbii şi literaturii, competenţa discursivă activează
competenţa de limbă şi include competenţa textuală, semiotică
şi pragmatică rezultate din unirea unor competenţe situaţionale,
semantice, sociale sau culturale.
Aşadar studiul textului de orice natură trebuie să aibă în vedere
segmentul competenţelor discursive şi al competenţelor de
limbă care include:
competenţa textuală (semiotică, semantică şi lingvistică)
competenţa pragmatică (situaţională , culturală, socială)
competenţa de comunicare implcând domenii ale cunoaşterii şi abilităţi;

cunoaşterea se referă la ce ştie cineva despre limbă şi despre alte aspecte ale rolului

comunicaţional al limbii iar abilităţile se referă la modul în care utilizează(bine sau rău)

cunoştinţele în situaţii de comunicare reală (ceea ce poate fi cuprins în categoria

competenţelor de transfer).

Pentru realizarea acestor tipuri de competenţe este nevoie să

depăşim utilizarea limitată a textului la câteva analize de rutină
şi să-l folosim în toate funcţiile sale communicative şi didactice.
Limba este un sistem dinamic care se dezvoltă după reguli
proprii şi funcţionează conform nevoilor vorbitorilor. De aceea
în limba vorbită întâlnim acte de limbaj emise în contradicţie cu
normele sau prin abatere de la ele, dar acceptabile din
perspectivă logico-semantică şi funcţională.

Gruparea acestor discipline într-o arie curriculară are

consecinţe şi la nivelul proiectării didactice, întrucât, profesorii
care predau aceste discipline ar trebui să proiecteze împreună
activităţile didactice pentru a evita suprapunerile sau
 neconcordanţele. Ei ar trebui să profite de existenţa unor
obiective şi proceduri comune pentru a realiza o alocare de timp
mai eficientă.

Apar adesea dereglări temporale - se predă o clasă sau o

categorie gramaticală la una dintre limbile moderne înainte ca elevul să
o fi parcurs la limba română. In asemenea situaţii cel puţin două sunt
categoriile de probleme:
- lipsa dialogului între profesorii de diverse discipline (cu toate
problemele de comunicare şi relaţionare implicate la nivelul şcolii!)
- accentul pe formal în detrimentul contextualizării învăţării (cu toate
problemele care decurg din lipsa de adecvare a conţinuturilor învăţării
la nevoile elevilor; altfel spus învăţăm gramatica de dragul gramaticii şi
nu ca pe un sistem de regularităţi ale limbii care eficientizează
comunicarea)
Asemenea dereglări temporale constituie doar un exemplu al
consecinţelor ignorării ariei curriculare ca premisă a abordării
didactice integrate. O astfel de abordare este consonantă, după cum am
văzut, cu nevoile de educaţie ale societăţii actuale. Ea însă nu devine
posibilă decât dacă avem flexibilitatea cognitivă de a privi lucrurile
”bine ştiute” şi dintr-o altă perspectivă.

Domeniul exterior şcolii sau pur si simplu manualul şcolar favorizează

anumite exemple stas pentru ilustrarea proceselor/ fenomenelor/
aspectelor investigate. Din acest motiv este reprodus la clasă acelaşi
exemplu care la un moment dat se toceşte până la a deveni limbaj de
lemn. Pentru elevi asemenea exemple sunt artificiale, nu au legătură cu
experienţa lor. Drept pentru care le şi tratează superficial. Altfel spus,
exemplul îşi pierde chiar funcţia de exemplificare.
Există părerea primejdioasă după care nu trebuie predat decât ceea ce
se poate cu uşurinţă evalua sau ceea ce constituie element al examinării
externe. In acest context, evident că este sărăcit curriculumul
obligatoriu, iar anumite subiecte/ discipline/ atitudini/ abilităţi de
gândire superioară sunt marginalizate sau ignorate căci ele nu sunt luate
în calcul de examene, deşi în lumea de dincolo de şcoală sunt
fundamentale!

Temă de reflecţie!
Faceţi o prezentare a demersurilor didactice pe care le utilizaţi la clasă pentru dezvoltarea
competenţelor de comunicare. (nu ne referim la cunoştinţe despre limbă ci la modalităţi
concrete de utilizare a limbii în situaţii reale de comunicare formală şi informală.
Formal/nonformal/informal
Metode şi procedee care există la îndemâna cadrelor didactice din învăţământul
preuniversitar obligatoriu şi care pot fi folosite în abordarea transdisciplinară a experienţelor
de învăţare.

Crearea în şcoală a unor situaţii noi de învăţare care să pună accentul pe evaluarea
formativă poate fi realizată cu ajutorul unor teme transdisciplinare.

Ele permit integrarea în activităţi a experienţelor din viaţa reală, realizarea de

conexiuni între disciplinele din aceeaşi arie curriculară sau din alte arii curriculare,
transferul de cunoştinţe, abilităţi şi deprinderi, dezvoltarea unor atitudini

Activităţi sau secvenţe de activităţi, din cele propuse sau altele imaginate de cadrul didactic,
pot fi folosite chiar şi ca exemple în cadrul curriculumului naţional, la disciplinele
aparţinătoare.

Obiectivul fundamental al oricărui sistem educaţional este formarea la elevi a culturii

generale.
Organizarea unilaterală a informaţiei într-un sistem rigid este însă total nepotrivită cu
această intenţie.
Aportul fiecărei discipline nu trebuie să se constituie în ceea ce este specific
disciplinelor, ci prin ceea ce au acestea în comun, elemente transferabile, elemente care
asigură condiţiile de generalizare.
În acest fel prin educaţia, în care curriculumul depăşeşte barierele unei singure
discipline se vor forma competenţele specifice, dar şi transferabile necesare dezvoltării
personale a elevului ( competenţa de a învaţă să înveţe, competenţe sociale,
metodologice). Pe baza unei astfel de educaţii deschise şi flexibile se poate realiza
specializarea profundă prin formarea unor competenţe generale durabile în timp.
Literatura de specialitate relevă mai multe tipuri de cooperare, întrepătrundere a
disciplinelor, a metodelor, precum şi a abordărilor, ceea ce se traduce prin mai multe
niveluri de integrare curriculară:

Conceptele:
- Monodisciplinaritatea – discipline separate, independente, considerate izolate.
Accentuează importanţa fiecărei discipline, văzută, fiecare dintre ele, ca un întreg. Nu
există elemente de integrare decât la nivel intradisciplinar. Exemplu: armonizarea unor
fragmente din cadrul aceleiaşi discipline cu scopul asigurării înţelegerii unor
fenomene complexe.
- Pluridisciplinaritatea / multidisciplinaritatea – formă superioară a
interdisciplinarităţii, constă în suprapunerea unor elemente ale diverselor discipline,
care colaborează. O temă aparţinând unui anumit domeniu este analizată din
perspectiva mai multor discipline, care însă îşi păstrează structura şi independenţa
conceptuală. Exemplu: electroliza - aspecte relevante din punct de vedere al fizicii,
chimiei şi tehnologiei.
- Interdisciplinaritatea – cooperare între discipline înrudite, este o formă mai puţin
dezvoltată a comunicării, integrării unor discipline, care presupune intersectarea unor
arii curriculare. Interdisciplinaritatea este centrată pe formarea de competenţe
 transversale, cu o durabilitate mai mare în timp. Exemplu: Balena Albă - Moby Dick –
tema poate fi studiată prin prisma mai multor discipline, fără ca acestea să îşi piardă
independenţa: literatură, geografie, biologie. (capodopera literară „Moby Dick” a
scriitorului american Herman Melville,
- Trandisciplinaritatea – întrepătrunderea mai multor discipline, sub forma integrării
curriculare, cu posibilitatea constituirii, în timp a unei discipline noi, sau a unui nou
domeniu al cunoaşterii, prin ceea ce se numeşte fuziune – faza cea mai radicală a
integrării.
Abordarea integrată, specifică transdisciplinarităţii este centrată pe lumea reală, pe aspectele
relevante ale vieţii cotidiene, prezentate aşa cum afectează şi influenţează ele viaţa noastră.
Exemplu: Ce înseamnă să fii informat?, „ Ştii cum se fac legile UE?”
Ce sunt disciplinele?
În Dicţionarul educaţiei coordonat de R. Legendre (1993, p.379) se precizează că originea
termenului de disciplină este una latină, de la verbul discere ( a învăţa) şi derivatul său
discipulus (cel care învaţă).
K.W. Hoskin (1993, p.297) susţine că originea termenului vine de la latinescul disciplina,
care, avea două înţelesuri: reguli şi norme, în contextul comportamentelor sau disciplină, ca şi
domeniu al cunoaşterii. O altă abordare presupune că sensul actual ar proveni de la disciplina
– disci – învăţătura şi puer - copil.
Din punct de vedere pedagogic, vorbim despre două dimensiuni ale disciplinei: unul referitor
la o arie a cunoaşterii care face obiectul învăţării, de cele mai multe ori, numit didactic,
disciplină şcolară, respectiv la comportamente bazate pe norme şi reguli.
Dacă vom analiza în ce măsură modul de instruire a elevilor în şcoală este adecvat societăţii
cunoaşterii, vom găsi, cu siguranţă o serie de puncte slabe, legate, în mare măsură de rigida
dependenţă obiective – conţinut, în cadrul strict al unei discipline.
Orientarea educaţiei spre formarea de competenţe personale, cognitive, profesionale şi sociale
presupune abordarea transdisciplinară a unor teme de interes general, culese din viaţa reală.
Abordarea transdisciplinară a conţinuturilor crează un model mental bazat pe transfer şi
integralizare, care determină succesul în viaţa personală şi socială a educabilului.
Dacă instruirea de tip disciplinar pune accent pe rigurozitatea şi aspectul „ şlefuit” al
achiziţiilor, abordarea integrată a curriculumului scoate în evidenţă problemele
semnificative ale vieţii reale şi se întemeiază pe nevoile de educaţie ale elevilor în contextul
lumii de azi.

Abordarea transdisciplinară:
 oferă elevilor cadrul formal adecvat pentru organizarea cunoştinţelor
 este adecvată pentru toate nivelurile de abilitate intelectuală ori stil de învăţare
 este în totalitate participativă, centrată pe elev, bazată pe experienţe anterioare
 necesită utilizarea oricărui stil activ de predare
 înalt grad de complexitate, atât în ce priveşte atât conţinutul, cât şi metodologia de
abordare
 este mult mai ieftină decât predarea – învăţarea bazată pe manuale şcolare
 este permanent rafinată, actualizată, ca urmare a feed back-ului utilizatorului de
educaţie
Teme de reflecţie şi acţiune:
1. Ce teme din aria curriculară specifică specializării dvs credeţi că ar putea fi
abordate integrat multi, pluri, inter, transdisciplinar?
2. Discutaţi cu colegii din şcoală despre acest lucru.
METODE ACTIVE DE PREDARE.

ASPECTE METODOLOGICE

Conţinuturile organizate transdisciplinar, se vor axa în procesul educaţional nu pe

disciplină, ci pe demersurile intelectuale, afective şi psihomotorii ale elevului.
Organizarea conţinuturilor în manieră transdisciplinară se bazează în procesul de
predare – învăţare-evaluare pe conduitele mentale ale educabilului din perspectiva unei
integrări efective, realizată de-a lungul tuturor etapelor procesului educaţional (proiectare,
desfăşurare, evaluare).

Context
Abordarea integrată a curriculumului presupune stabilirea unei relaţii biunivoce de
învăţare între cei doi parteneri educabil – educator şi care se materializează în:
 estimarea timpului necesar parcurgerii temei,
 alegerea metodelor active de învăţare în concordanţă cu specificul temei,
particularităţile elevilor,
 identificarea resurselor utilizabile ,
 documentarea prealabilă în legătură de specificul temei,
 cooperarea profesor - elev pe tot parcursul derulării temei,
 esenţializarea concluziilor şi stabilirea relevanţei temei pentru viaţa reală.
De ce metode active?
Pentru că ele:
- transformă elevul din obiect în subiect al învăţării
- îl face pe elev coparticipant la propria sa educaţie
- angajează toate forţele psihice ale cunoaşterii
- asigură elevului posibilitatea de a se manifesta ca individ, dar şi ca membru în echipă
- dezvoltă gândirea critică
- dezvoltă motivaţia intrinsecă pentru învăţare
- se pretează pentru autoevaluare, cu profund caracter formativ

Procedeul Philips 6 – 6 presupune împărţirea clasei în grupe de 6 persoane care lucrează

împreună 6 minute.
Etape:
- constituirea grupelor şi desemnarea conducătorului
- anunţarea temei şi dezbaterea ei în grupuri de 6 elevi
- prezentarea de către fiecare conducător a concluziilor grupului
- discutarea în plen a temei, prin dezbaterea concluziilor
 - formularea soluţiei optime, motivarea excluderii celorlalte variante.
Avantaje:
- dă posibilitate elevilor să se exprime, să participe
- implică toţi membrii clasei în identificarea soluţiei optime
- favorizează exersarea negocierii, precum şi a altor forme de comunicare
Exemplu: : Abordare transdisciplinară geografie-istorie-etnografie-economie:Ţara noastră
are multe forme de relief: munte, mare, şes, deltă. Multe zone sunt recunoscute prin bogăţia
tezaurului folcloric, monumente incluse în patrimoniul UNESCO. Sunt multe locuri frumoase
care vizitate de către străini, ne-ar aduce bani, faimă şi recunoaştere. De ce totuşi turismul
românesc nu se dezvoltă?

Metoda dramatizării – se bazează pe utilizarea mijloacelor şi procedeelor artei dramatice.

Elevii sunt puşi să interpreteze roluri ale unor personaje autentice sau din viaţa reală: implicat,
apărător – suţinător, acuzator. Elevii încearcă să exprime stările, trăirile, sentimentele
personajelor interpretate. Se comentează mai puţin jocul de rol şi mai ales se comentează
sentimentele trăite de elev când a jucat rolul respectiv.
Avantaje:
- stimulează receptarea corectă a mesajelor
- stimulează sensibilizarea elevilor faţă de conţinutul mesajului
- formează competenţe transferabile
- ajută elevul să discearnă între teorie şi practică, între cognitiv şi acţional la nivelul
competenţelor.
Se foloseşte cu succes la orele de limba şi literatura română.

Învăţarea prin cooperare – Elevii, grupaţi în echipe de lucru, primesc o întrebare la care
trebuie să dea răspunsul corect, complex. Se foloseşte un set de întrebări ajutătoare. După
expirarea timpului de dezbateri în grup, li se cere elevilor să prezinte în plen rezultatele
discuţiilor din grup.
Etape:
- enunţarea temei
- constituirea grupurilor de lucru
- elaborarea şi distribuirea întrebărilor ajutătoare
- desfăşurarea activităţii
- prezentarea răspunsurilor în plen
- comentarii, completări, explicaţii clarificatoare
Avantaje:
- stimulează lucrul în echipă: asumare de roluri, cooperare, ascultare activă, negociere
- este bine primit de către elevii al căror stil de învăţare predominant este stilul auditiv
- se educă/dezvoltă spiritul de cooperare, acordare de sprijin, altruismul
Eexemple: Ce ştim despre balena albastră?
Care sunt sursele de poluare în epoca modernă?
Tradiţie şi tradiţionalism – care este deosebirea?

Dezbaterea –prezentarea de argumente pro şi contra în legătură cu o idee. Elevii se vor

împărţi în grupul pro şi grupul contra. Vor lucra în perechi.
Avantaje:
- dezvoltă capacitatea de comunicare, argumentare.
- se crează cadrul securizat pentru exprimarea de opinii
- permite etalarea cunoştinţelor – motivare, recunoaştere, respect faţă de propria
persoană
Exemplu: Aduceţi argumente pro şi contra pentru un stil de viaţă sănătos
Să îmi deschid afacerea personală? – argumente pro şi contra.
Discriminare vs egalitate de şanse
Desegregarea este un drept sau o obligaţie?
Jocul de rol – participanţii ocupă poziţii diferite faţă de poziţia lor din viaţa reală sub aspectul
personalităţii, motivaţiei, rolului sau mediului din care provine. Această metodă le permite
elevilor să ia act de alte perspective asupra realităţii unei situaţii.
Avantaje:
- permite exprimarea complexă, cunoştinţe – comportamente - atitudini
Exemple: interviul de angajare, comunicarea interpersonală

Brainstorming – se foloseşte pentru rezolvarea de probleme. Se emit mai multe idei, într-o
atmosferă stimulativă; se promovează ideea că orice persoană poate da soluţii pentru
rezolvarea unor probleme. Cu cât numărul de propuneri este mai mare, cu atât şansa de
abordare cu şanse mari de soluţionare a unei probleme, este mai mare.
Avantaje:
- promovează participarea activă, directă
- asigură asumarea responsabilităţii de participant activ
- dezvoltă ascultarea activă – ca tip de comunicare
Exemple: se poate folosi cu succes în activităţi de tipul:
- explorarea ocupaţiilor
- luarea unei decizii
- rezolvarea unei situaţii conflictuale
Metoda proiectului – se foloseşte pentru soluţionarea / îmbunătăţirea unei situaţii reale. Se
prezintă strategiile de remediere, resursele necesare – umane, de timp, materiale,
informaţionale
Avantaje:
- formează/dezvoltă competenţele specifice muncii în echipă
- promovează beneficiile muncii în echipă
- permite exprimarea creativităţii, personalităţii membrilor
- formează deprinderi de planificare şi monitorizare a activităţilor planificate
Etape:
- identificarea problemei şi a rezultatului final dorit
- stabilirea modalităţilor de realizare..
Exemplu: Salvaţi biodiversitatea
Ce poţi face tu pentru calitatea mediului?
Tradiţiile şi obiceiurile noastre
Împreună – suntem diferiţi, dar la fel!

Studiul de caz – se analizează în grup scenarii reale pe diverse teme. Se discută, se aleg
soluţii, sunt evidenţiate aspectele relevante, precum şi implicaţiile acestora asupra situaţiei
analizate. Se poate lucra frontal, cu grupuri mici de elevi, în perechi.
Exemplu:
- Comunicare eficientă
- Stiluri de învăţare
- Cariera mea de succes.

Autoevaluare – este procesul de reflecţie asupra propriilor comportamente, precum şi a

rezultatelor obţinute. Se foloseşte cu scopul monitorizării procesului de atingere a unui
obiectiv. Se pot folosi chestionare, liste de itemi, activităţi de autocunoaştere. Rezultatele se
discută în plen numai dacă elevul consimte, are nevoie de sprijin şi acceptă să discute acest
lucru cu colegii. Are un caracter formativ bine precizat.

Imageria mentală – solicită elevii să îşi imagineze anumite situaţii, focalizându-şi atenţia pe
dorinţele şi aspiraţiile proprii.
Avantaje:
- dezvoltă creativitatea
- permite exprimarea/cunoaşterea aspiraţiilor elevului
- context de autoevaluare pentru profesor
Exemple:
Cum va fi şcoala mea peste 10 ani?
Totul despre prietenul meu
Vreau să devin....
Familia mea

Poţi face diferenţa între instruirea tradiţională şi cea în care se folosesc folosesc metode
activ – participative? Iată câteva criterii de diferenţiere:

Instuirea tradiţională Instruirea prin metode activ -

Este concepută pentru achiziţia de
cunoştinţe
Profesorul direcţionează activitatea elevilor
Elevii urmează instrucţiuni precise
Motivaţia învăţării este preponderent
extrinsecă: aşa trebuie!
Minim de cunoştinţe care să acopere lacune
în învăţare
Profesorul deţine întrega responsabilitate
pentru procesul învăţării
Elevul este pasiv, aşteaptă deciziile
profesorului
participative
Este concepută pentru formarea de
competenţe prin aplicarea cunoştinţelor şi
folosirea deprinderilor
Profesorul ghidează, asistă activitatea
elevului
Elevii optează între variante, participă la
decizie
Motivaţia învăţării este preponderent
intrinsecă: este interesantă!
Se dezvoltă competenţe prin evidenţierea
punctelor tari ale elevului
Responsabilitatea învăţării este distribuită
între profesor şi elev.
Elevul este activ, participă direct la propria
sa educaţie

Vă propunem următoarea succesiune de etape în abordarea transdisciplinară:

 stabiliţi competenţele pe care vă propuneţi să le dezvoltaţi la elevi, în concordanţă cu
documentele de planificare curriculară, într-o anumită etapă a educaţiei ( nivel de
studiu,moment ales în structura anului şcolar etc. )
 propuneţi elevilor o listă deschisă de teme de interes general care ar putea fi abordate
pentru formarea competenţelor enunţate
 negociaţi cu elevii şi luaţi decizia referitoare la tema ce va fi abordată
 stabiliţi, împreună cu elevii metodologia ce va fi urmată: număr de secvenţe ce vor fi
parcurse, timpul alocat fiecăreia, spaţiul de desfăşurare, tipul de produs ce va fi
prezentat, modalitatea de finalizare, modalitatea de valorificare formativă a activităţii,
reguli de bază.
 decideţi împreună cu elevii asupra organizării grupurilor de lucru (dacă este cazul!),
dar, nu uitaţi! organizarea în iteriorul grupului de lucru (asumarea rolurilor, calendar,
resurse etc.) aparţine elevilor. Profesorul monitorizează progresul grupurilor de lucru,
 acordă asistenţă, consiliere, menţine atmosfera pozitivă din cadrul grupurilor de lucru,
stimulează creativitatea elevilor, precum şi interesul acestora pentru inovativitate.
Desfasurarea activitatii
 planificaţi finalizarea activităţii / succesiunii de activităţi: gradul de atingere a
obiectivelor, valorizarea potenţialului creator al elevilor, formularea de aprecieri cu
scop formativ, sublinierea relevanţei pentru viaţă a activităţii/produselor/efectelor
activităţii
 valorificaţi rezultatele activităţii/succesiunii de activităţi: motivarea elevilor,
conştientizarea comunităţii locale, a familiilor elevilor, dezvoltarea competenţelor
transferabile.

Teme de reflecţie şi acţiune:

1. Analizaţi comparativ care este rolul profesorului când foloseşte metode tradiţionale de
predare – învăţare – evaluare, respectiv metode activ-participative.
2. Reflectaţi asupra metodelor de predare-învăţare-evaluare cu impact pozitiv asupra
creativităţii educabililor.
3. Discutaţi cu colegii de comisie metodică despre metodele de predare-învăţare-evaluare
care promovează un mediu incluziv.
4. Ce credeţi? Metodele tradiţionale dezvoltă la elev competenţe durabile pentru viaţă?
Dar cele activ – participative? Cum explicaţi?
5. Integrare prin diferenţiere – paradigmă rezultată din însăşi diversitatea speciei umane,
care are aceleaşi drepturi şi este guvernată de aceleaşi norme. Care dintre metodele de
mai sus permit exersarsarea rolurilor preferate, evidenţierea punctelor tari ale elevului?

II. COMPETENŢE FORMATE PRIN ABORDAREA

TRANSDISCIPLINARĂ
Provocare
Cunoştinţe sau competenţe?
Competenţe de a şti sau de a face?
Iată câteva întrebări des întâlnite în rândul cadrelor didactice. Pentru a răspunde corect la
întrebările de mai sus, sunt necesare precizări referitoare la noţiunea de competenţă: ce este
competenţa? Care este relaţia dintre competenţe şi obiective? Cum se evaluează formarea
competenţei?
Context
Competenţa se defineşte ca şi capacitatea unei persoane sau a unui grup de persoane de a
realiza o sarcină – de învăţare, profesională sau socială – la un nivel de perormanţă prestabilit
de un standard, într-un context dat. Competenţele sunt de diferite tipuri, grade şi niveluri de
dezvoltare. Se defineşte competenţa cheie ca fiind un ansamblu de cunoştinţe, abilităţi şi
atitudini adecvate contextului de care fiecare individ are nevoie pentru dezvoltarea sa
personală, pentru cetăţenie activă, pentru incluziune socială şi angajare pe piaţa muncii.
Din perspectiva economică competenţele pe care le deţin indivizii sunt folosite pentru:
 Creşterea productivităţii şi a competitivităţii pe piaţa muncii
 Dezvoltarea unei forţe de muncă adaptabilă şi calificată
 Stimularea creativităţii, crearea mediului inovativ
Din perspectiva socială, competeţele vor contribui la:
 Înţelegerea problemelor şi participarea la soluţionarea lor
 Creşterea coeziunii sociale
  Întărirea drepturilor omului, a autonomiei personale, în detrimentul excluziunii, a
marginalizării unor categorii dezavantajate.
Asupra a trei competenţe cheie, autorii au convenit că sunt vizate dintr-o perspectivă
interdisciplinară, integratoare.
 Acţiunea autonomă şi reflexivă
 Utilizarea interactivă a instrumentelor / mijloacelor
 Participarea la grupuri sociale eterogene
Competenţele transdisciplinare nu pot fi clasificate în funcţie de conţinuturile unei discipline,
aşa cum se întâmplă cu cele monodisciplinare. Ele pot fi definite astel:
 Competenţe generale – metodologice: observarea, experimentarea, reprezentarea
grafică, interpretarea datelor sau a unui text etc.
 Competenţe metacognitive – estimare a gradului de dificultate a sarcinii de lucru,
planificarea strategică, evaluarea rezultatelor, monitorizarea comportamentală, tehnici
personale de învăţare
 Atitudine pozitivă, motivantă – realism, interes pentru învăţare, toleranţă pentru
informaţii contradictorii, atitudine pozitivă faţă de performanţele personale
 Abilităţi pragmatice – iniţiativă personală, capacitate de concentrare, orientarea
acţiunilor spre rezolvarea sarcinii, deprinderi de muncă.
Diferenţa dintre competenţele curriculare şi cele transcurriculare se găseşte mai ales în zona
pragmaticului, decât în domeniul teoreticului. Dacă prin abordarea monodisciplinară a
învăţării se formează în mod deosebit competenţe specifice nivelului cognitiv, prin abordarea
transdisciplinară se formează competenţe integratoare şi durabile prin însăşi transferabilitatea
lor.
Ce va şti să facă elevul în urma învăţării Ce va şti să facă elevul în urma învăţării
monodisciplinare? transdisciplinare?
Elevul va fi capabil: Elevul este capabil:
- să memoreze - să interpreteze
- să reproducă mecanic cunoştinţe - să analizeze
- să scrie după dictare - să formuleze
- să facă rezumate - să exprime opinii personale
- să evidenţieze idei principale - să utilizeze informaţia în scpul
- să facă studii de specialitate pe o rezolvării unei probleme date
temă dintr-un anumit domeniu - să identifice şi soluţioneze
probleme
Teme de reflecţie şi acţiune
1. Imaginaţi activităţi prin care vă propuneţi să dezvoltaţi la elevi competenţe
metodologice.
2. Reflectaţi asupra tipurilor de competenţe pe care le formaţi la elevi prin abordarea
interactivă a lecţiilor.
Ce vor şti să facă elevii la sfârşitul unei ore tradiţionale din punct de vedere metodic?
Reflectaţi şi discutaţi cu colegii de comisie metodică
Anexa
Limbă şi Comunicare
5 Ce elemente de educaţie nonformală se
pot utiliza pentru introducerea unor
concepte? Limba Română Educaţia pentru
integrarea în societate
Activităţi de observare a comportamentelor
si regulilor de politeţe în familie, în cadrul
grupului de prieteni, in spaţiul public.
Realizarea unor jocuri de rol, a unor
scenarii pe teme de interes comun, în
vederea observării regulilor socioculturale
care sunt transmise prin intermediul limbii
române. Vizionarea unor emisiuni tv., piese
de teatru, care pun în evidenţă diferite
modele comportamentele sau atitudini faţă
de acestea.
Vizitarea librăriilor si observarea
organizării standurilor de carte. Participarea
la ateliere de creaţie a unor mini cărţi pe
teme de interes pentru copii. Realizarea
unei reviste a şcolii în care sa fie prezentate
valorile transmise prin intermediul limbii
(cartea ca obiect cultural, audio book-ul,
afişul publicitar).
Educaţia pentru familie – Educaţie pentru
petrecerea timpului liber
Lectura în familie a unor cărţi de interes
pentru toţi. Povestirea unor cărţi citite.
Urmărirea în familie a unor documentare
legate de realizarea cărţilor.
Comunicarea orală: situaţie de
comunicare, context, interlocutori
(dialoguri despre viaţa de şcolar,
despre familie, despre mediul
înconjurător etc.; participarea
copiilor la activităţi de grup,
inclusiv la cele de joc, în calitate de
vorbitor şi de ascultător); elemente
de comunicare nonverbală (gesturi,
mimică); acte de limbaj.
Cartea : organizarea cărţii,
realizarea copertei, cuprins,
ilustraţie şi rolul său, subiect, tipuri
de cărţi etc.
Cartea pentru copii, cartea de
aventuri, revista, enciclopedia
pentru copii etc.; povestirea orală a
unui fragment dintr-un text narativ;
povestirea orală a unor texte
Nr.
Finalităţi ale liceului teoretic Profilul de formare
crt.
1. Formarea capacităţii de a reflecta asupra lumii, de a - să demonstreze gândire - ut
formula şi de a rezolva probleme pe baza relaţionării creativă, reflexiva şi critică; pe
cunoştinţelor din diferite domenii. - să reflecte valoric asupra pe
modelelor comportamentale şi - ap
relaţionale din diferite domenii; tra
- sa recepteze şi să emită op
mesaje diferite în situaţii de pr
comunicare. - el
de
lu
- fo
de
- fo
va
2. Dezvoltarea competenţelor funcţionale esenţiale pentru - să înţeleagă şi să utilizeze - do
reuşita socială, personală şi profesională: comunicare, tehnologiile în mod adecvat; ac
gândire critică, prelucrarea şi utilizarea contextuală a ca
unor informaţii complexe. - să folosească diverse ef
modalităţi de comunicare în - an
situaţii reale. sc
- op
- fo
di
de
- fo
în
- cu
în
- în
de
as
- m
di
si
- fo
co
ve
- ut
co
ap
do
3. Dezvoltarea capacităţii de integrare activă în grupuri - să înţeleagă sensul - pa
socio-culturale diferite: familie, mediu profesional, apartenenţei la diverse tipuri a
prieteni etc., valorificând competenţele de comunicare de comunităţi fa
şi relaţionale. - să înţeleagă,să accepte şi să - m
Raportaerea critică la o altă civilizaţie şi acceptarea conţtientizeze importanţa sc
diferenţelor diferenţelor ca sursă de de
calitate a vieţii, - au
- să accepte ideile altora şi cu
dezbateri asupra lor; să - id
 manifeste flexibilitate în cadrul re
schimbului de idei în diferite ca
situaţii de comunicare; Eu
- să conştientizeze stereotipurile di
culturale şi să acţioneze pentru - în
combaterea acestora in
al
di
4. Asumarea de responsabilităţi şi roluri diverse în scopul - să-şi dezvolte capacităţile de - de
unei orientări profesionale adecvate într-o societate investigare şi să-şi valorizeze m
dinamică. propria experienţă; au
pe
- să demonstreze capacitate de de
adaptare la situaţii diferite. în
- do
fiz
do
so
- fo
de
id
- cu
şi
as
- de
ec
- ex
pr
5. Stimularea receptivităţii şi a expresivităţii prin - să contribuie la construirea unei - de
intermediul unor reprezentări multiple raportate la vieţi de calitate, prin asumarea de fa
cultura contemporană, în scopul construirii unei vieţi de responsabilităţi to
calitate. et
- de
va
so
- m
în
am
- fo
ex
ex
- fo
pe
ec
- ac
m
- cu
dr
- fo
es
re
- fo
de
ar
6. Formarea autonomiei morale şi a responsabilităţii - să-şi construiască un set de - de
 civice. valori individuale şi sociale şi să-şi su
orienteze comportamentul şi - au
cariera în funcţie de acestea. pr
- în
so
so
is
co
pe
- cu
op
pr
in
- re
ac
co

Nr. Finalităţi ale liceului Profil de formare Cum

7 Dezvoltarea capacităţii de a
construi şi interpreta modele
şi reprezentări adecvate
realităţii
8 Argumentarea unui punct de
vedere ştiinţific din
perspectiva unei imagini
dinamice asupra ştiinţei,
înţeleasă ca activitate umană
în care ideile se schim bă în
timp şi sunt afectate de
contextul social şi cultural în
care se dezvoltă
Să explice fenomenele
ştiinţifice într-un limbaj specific
prin modelare şi abstarctizare
Să realizeze conexiuni între
cunpştinţele dobândite prin
studiul diferitelor discipline
şcolare, în vedere aplicării
acestora la cotidian

Stabilirea competenţelor transversale are în vedere o intersecţie între domeniul didactic(ariile

curricilare);domeniul socio+economic( pregătirea pentru debuşeuri pe piaţa muncii( nevoile
pieţii muncii, dacă ele sunt cunoscute sau conştientizate) şi domeniul de cunoaştere
concretizat prin obiectele de studiu . Nu este vorba despre cunoştinţele deţinute de expert,
ci de posibilitatea de a utiliza în contexte adaptate vârstei şi cantităţii de informaţie primită,
în momentul respectiv, abilităţi similare şi de a manifesta un comportament cognitiv specific
domeniului.
Atingerea obiectivelor propuse, presupune o diferenţiere clară a 7 etape componente ale
unui proces de învăţare:
-percepţie;interiorizare, construire de structuri mentale, transpunere în limbaj; acomodare
internă, adaptare externăCNC a oferit un ce în capitolul incepător al volumului care cuprinde
programe şcolare pentru clasa a X-a, capitol numitUn model de proiectare curriculară centrat
pe competenţe.
ARIA CURRICULARĂ LIMBĂ ŞI COMUNICARE

A. Identitatea şi legitimitatea ariei curriculare Limbă şi comunicare

Aria curriculară Limbă şi comunicare: grupează obiecte de studiu şi/sau domenii

noi de educaţie care oferă elevului cunoştinţe, deprinderi şi
atitudini necesare participării active la viaţa socială,
strategii de comunicare, identificarea specificului cultural
căruia îi aparţine precum şi instrumentele mentale utile în
dobândirea autonomiei intelectuale şi morale.
În cadrul acestei arii sunt cuprinse obiecte de studiu,
precum limba şi literatura română, limbile moderne, limbile
materne sau limba latină.
În retorica actuală asupra reformelor curriculare
contemporane este invocată creşterea interesului pentru
această zonă de cunoaştere şi preferinţa pentru îmbinarea, în
mod echilibrat, a abordărilor disciplinare cu cele inter- şi
transdisciplinare.
Aria curriculară, în general, şi, prin urmare şi aria
curriculară Limbă şi comunicare, vizează un tip de intelect
specific unui domeniu de cunoaştere şi, prin urmare, are în
vedere modalităţile în care experţii diferitelor componente
ale domeniului valorizează seturi de operaţii mentale.
Prin urmare este vorba despre moduri de gândire comune
unui grupaj de discipline, care se consolidează şi se
mobilizează la nivelul didacticii domeniului de specialitate
prin intermediul transferului.
Aspectele comune din punct de vedere didactic între
disciplinele ariei curriculare Limbă şi comunicare sunt:
 centrarea pe modelul comunicativ-funcţional destinat
structurării capacităţilor de comunicare. În consecinţă,
comunicarea reprezintă un domeniu complex care înglobează
procesele de receptare şi exprimare a mesajului
oral/scris ;
 definirea domeniilor disciplinei în termeni de capacităţi
(receptare exprimare);
 abordarea comunicării ca o competenţă umană fundamentală
în acord cu concepţia competenţelor cheie;
 echilibrarea ponderii acordate exprimării orale faţă de
cea scrisă;
 structurarea programei pe baza unor competenţe generale/
de referinţă exprimate sintetic, astfel încât să poată
surprinde, ceea ce este esenţial în procesul de învăţare
la diferite niveluri;
 aplicarea unor demersuri de învăţare procedurală, adică
de elaborare a unor strategii şi proceduri proprii de
 rezolvare de probleme, de investigare, de organizare
specifice activităţilor de comunicare;
 vehicularea unei culturi adaptate la realităţile
societăţii contemporane;
 conştientizarea identităţii naţionale ca premisă a
dialogului intercultural şi a integrării europene.
Dacă urmărim modul de organizare a curriculumului în
diferite ţări putem observa câteva tendinţe comune tendinţe de
organizare a disciplinelor:
 Se acordă o importanţă sporită comunicării,
multiculturalităţii ca specific al societăţii la început
de mileniu şi ca urmare a creşterii perspectivei globale
asupra lumii;
 abordări integrate care pornesc de la concepte cheie (mai
ales la nivelul etapelor finale ale şcolarităţii):
relaţii de comunicare.
 utilizarea regularităţilor corectă şi adecvată a limbii,
a normelor şi regulilor de exprimare orală şi scrisă, a
unor reguli de natură gramaticală, semantică stilistică
etc.; argumentare; participare la dezbateri;
interpretare, procesare, analiză de text; interacţiune
socială, valori (morale, artistice, culturale),
responsabilitate, drepturile omului, diversitate
culturală;
Astfel se desprinde, ca tendinţă generală:
 introducerea unor mesaje la nivelul disciplinelor tradiţionale, mai ales prin
intermediul componentelor reglatoare de tipul obiectivelor sau al competenţelor, în
contextul în care centrarea pe elev presupune focalizarea pe învăţare şi dezvoltare;
 accentuarea dimensiunii procedurale a conţinuturilor, extinderea componentelor
metodologice ale programelor şcolare revizuirea unor componente specifice în
structura manualelor (metoda proiectului, dar şi demersuri investigative sau studii de
caz), având în vedere faptul că studiul achiziţiilor noi devine esenţial pentru
reconsiderarea fundamentelor ştiinţifice şi metodologice ale curriculumului.
Politici lingvistice europene, repere pentru predarea limbilor în şcoală
Grupul de experţi în educaţie ai Consiliului Europei a identificat necesitatea alcătuirii
unor descriptive funcţionale pentru reglementarea învăţării limbilor moderne. Acestea se
elaborează respectând exigenţele didactice şi ţinând seama de competenţele vizate (înţelegere,
exprimare orală, scriere).
Pe scala competenţelor lingvistice constituite din 6 niveluri; nivelul prag se situează pe
poziţia a treia (A1, A2, B1) şi presupune că cel care învaţă a achiziţionat un bagaj de
cunoştinţe lexicale, gramaticale şi culturale care îi permit să ducă o viaţă autonomă într-un
mediu lingvistic nou, să înţeleagă limba la nivelul vorbit şi scris şi să facă faţă majorităţii
situaţiilor de comunicare orală sau scrisă cotidiene.
La acest nivel accentul cade pe înţelegere, care depăşeşte capacitatea de producere în
limba respectivă.
Abilităţile de comunicare se realizează prin dezvoltarea mai multor tipuri de
competenţe.
Concepţia comunicativă a competenţelor vizate consideră că obiectivele urmărite în
procesul de formare sunt obiective comunicative, ceea ce înseamnă că ei aşteaptă să capete
acele deprinderi lingvistice care să le faciliteze şi să le permită comunicarea în limba studiată.
Din această perspectivă predarea limbii este subordonată demersului pragmatic
(comunicarea). Asta înseamnă că progresul în învăţarea limbii echivalează cu progresul în
comunicare şi nu cu cel al cunoaşterii sistemului lingvistic.
Dobândirea abilităţii comunicative are loc prin dezvoltarea unor competenţe lingvistice,
sociolingvistice, pragmatice şi socio-culturale.
Competenţele lingvistice au în vedere cunoaşterea resurselor formale cu ajutorul cărora
pot fi construite şi formulate mesaje semnificative. Avem în vedere regularităţile ile limbii
manifestate la nivelul fonetic, lexical, gramatical, semantic, ortografic şi ortoepic.
Competenţele sociolingvistice presupun cunoaşterea dimensiunii sociale a limbii şi
aplicarea ei în situaţii de comunicare. La acest nivel intervine cunoaşterea deicticelor sociale
(mărci de adresare) tu, dumneata, a regulilor de politeţe, a diferitelor registre familiar.
popular, local, literar).
Competenţele pragmatice includ competenţa discursivă, adică abilitatea de organizare a
unităţilor limbii în secvenţele discursive cât mai clare, respectând regulile de structurare a
unui discurs.
Competenţa socio-culturală presupune cunoaşterea societăţii şi culturii comunităţilor în
care se vorbeşte limba respectivă.

Relaţia ariei curriculare cu competenţele cheie

În ultimii ani abordarea competenţelor de comunicare a fost foarte prezentă în
dezbateri de politici educaţionale şi culturalele şi în abordările teoreticienilor şi practicienilor
din Uniunea Europeană din diferite domenii. Recommendation of the European Parliament
and of the Council on key competences for lifelong learning, Bruxelles, 2006 include
competenţa de comunicare, în mai multe ipostaze: de competenţe personale, interpersonale,
interculturale şi toate tipurile de comportamente prin care persoana poate participa într-un
mod eficient şi constructiv la viaţa socială şi poate avea un rol activ pe piaţa muncii, în strânsă
legătură cu bunăstarea personală şi cea la nivel social. Abilităţile specifice competenţei de
comunicare includ: comunicare în limba maternă, în două limbi europene , comunicare
mediată, toleranţă, exprimarea şi înţelegerea punctelor de vedere diferite, încredere şi empatie.
Atitudinile corelate acestei competenţe sunt cele de colaborare, de interes pentru
comunicarea interculturală, pentru diversitate, asumarea unor roluri în comunicare.
În cele din urmă competenţele care capătă o importanţă esenţială în educaţie, în sensul
de a asigura o mai bună adaptare a absolventului în societate sunt aşa numitele competenţe
transversale, ansambluri structurate de cunoştinţe, deprinderi şi atitudini care sunt mobilizate
în vederea rezolvării problemelor complexe din lumea reală.
Aceste competenţe transversale sunt:
a învăţa să ştii; a învăţa să faci; a învăţa să trăieşti împreună cu ceilalţi, a învăţa să
fii. Toate aceste competenţe au corespondenţă, cel puţin, la nivelul a şapte dintre cele 8
competenţe cheie.

B. Competenţele generice şi contribuţia ariei curriculare Limbă şi comunicare la

realizarea lor

Competenţele vizate prin aria curriculară, Limbă şi comunicare sintetizează cele şapte
competenţe generice.

Tabel 15. Relaţia ariei curriculare Limbă şi comunicare cu competenţele generice

Nr. Influenţă Influenţă Influenţă
Competenţe generice
crt. mică medie mare
1 Utilizarea de modalităţi de comunicare în limba română, în limba maternă şi în cel
puţin o limbă străină, într-o varietate de situaţii
1.1. Utilizarea eficientă şi corectă a limbajelor (coduri,
convenţii etc.) care aparţin diferitelor domenii ale

cunoaşterii (limbaje ştiinţifice, tehnologice, artistice
etc.)
1.2. Operarea cu o varietate de mesaje verbale şi
nonverbale, pentru a recepta şi a transmite idei,

experienţe, sentimente şi opinii în contexte private,
educaţionale şi profesionale
1.3. Monitorizarea propriei comunicări şi adaptarea
acesteia la diferite contexte sociale, profesionale şi 
culturale şi la diferite categorii de audienţă
2 Utilizarea conceptelor şi a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoaşterii şi a
instrumentelor tehnologice în vederea rezolvării de probleme în contexte şcolare,
extraşcolare şi profesionale
2.1. Utilizarea, evaluarea şi ameliorarea unor strategii
funcţionale pentru rezolvarea de probleme în 
contexte şcolare, extraşcolare şi profesionale
2.2. Folosirea perspectivelor multiple şi a capacităţilor de
analiză critică, pentru luarea de decizii pe bază de 
argumente şi dovezi pertinente
2.3. Aplicarea de principii şi metode de
investigaţie/cercetare pentru a explora şi a explica 
procese naturale, tehnologice şi sociale
3. Integrarea, participarea activă şi responsabilă la viaţa socială
3.1. Conştientizarea şi exercitarea drepturilor şi a
responsabilităţilor, în calitate de cetăţeni ai României 
şi ai Europei; manifestarea cetăţeniei active
3.2. Relaţionarea interpersonală pozitivă şi asumarea
diferitelor roluri sociale, în contexte specifice

(grupuri de învăţare/ echipe de studiu/ de cercetare/
profesionale, comunitate etc.)
3.3. Promovarea şi susţinerea cooperării şi a competiţiei

în grupurile de învăţare şi de muncă
3.4. Respectarea diversităţii socio-culturale, înţelegerea şi
evaluarea raporturilor dintre identitate şi alteritate, 
dintre local şi naţional, dintre naţional şi global
3.5. Gestionarea situaţiilor de risc, de criză sau conflict
care pot apărea în diferite circumstanţe educaţionale, 
profesionale sau sociale
4. Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaţiei pe tot parcursul vieţii
4.1. Identificarea şi selectarea de informaţie relevantă şi
pertinentă, în raport cu diferite scopuri (de

documentare şi de procesare, învăţare, cercetare,
elaborare de noi produse)
4.2. Aplicarea unor tehnici de muncă intelectuală care
valorizează autonomia, disciplina şi perseverenţa; a 
învăţa să înveţi
4.3. Reflecţia critică, autoreglarea şi asumarea 
 responsabilităţii pentru propria învăţare
4.4. Folosirea responsabilă a noilor tehnologii

comunicaţionale şi informaţionale
5. Interiorizarea unui sistem de valori care să orienteze atitudinile şi comportamentele
5.1. Cunoaşterea şi asumarea critică a unui set/sistem de

valori recunoscute social şi cultural
5.2. Aderarea conştientă la un set de valori etice

confirmate/recunoscute în plan social
5.3. Dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de sine şi faţă
de ceilalţi: stimă de sine, respect, încredere în

propriul potenţial de reuşită, responsabilitate, rigoare
etc.
5.4. Promovarea unui mediu natural şi social propice

vieţii în acord cu principiile dezvoltării durabile
5.5. Exprimarea opţiunii pentru o viaţă sănătoasă şi
echilibrată, pentru dezvoltarea propriului potenţial

fizic şi mental şi manifestarea unor comportamente
favorabile acestora
5.6. Conştientizarea impactului dezvoltării tehnologice

asupra vieţii individuale, mediului şi societăţii
5.7. Adoptarea şi promovarea spiritului antreprenorial,
întreprinzător şi pragmatic în activităţile 
educaţionale, profesionale şi sociale
6. Manifestarea creativităţii şi a spiritului inovator
6.1. Manifestarea iniţiativei în vederea producerii de
schimbări şi a inovării mediilor educaţionale, 
profesionale şi sociale
6.2. Iniţierea, dezvoltarea şi aplicarea de proiecte

individuale şi de grup, într-o varietate de contexte
6.3. Realizarea de produse ştiinţifice, tehnologice şi
artistice utilizând sau inovând variate metode şi 
tehnici de lucru specializate
6.4. Adaptarea perspectivei inter-, pluri- şi
transdisciplinare în descoperirea şi/sau analiza şi

rezolvarea originală a unor probleme teoretice şi
practice
7. Managementul vieţii personale şi al evoluţiei în carieră
7.1. Utilizarea capacităţilor cognitive superioare (gândire
critică, strategică, creativă etc.), a disponibilităţilor
socio-emoţionale (inteligenţă emoţională, echilibru 
afectiv) şi motivaţionale, în contexte private, publice
şi profesionale
7.2. Evaluarea resurselor personale şi elaborarea de

proiecte de dezvoltare personală şi profesională
7.3. Afirmarea spiritului de iniţiativă şi antreprenorial în

gestionarea evoluţiei personale şi a carierei
7.4. Automotivarea în privinţa propriului potenţial de
reuşită, dezvoltarea imaginii de sine, disponibilitatea 
pentru efort fizic şi intelectual
7.5. Valorificarea oportunităţilor oferite de diferite filiere
profesionale, din perspectiva aptitudinilor şi a 
intereselor individuale
7.6. Utilizarea eficace a serviciilor publice, sociale şi

culturale
7.7. Asumarea responsabilităţilor şi gestionarea

problemelor specifice vieţii de familie

C. Competenţele Ariei curriculare Limbă şi comunicare

În cadrul Ariei curriculare Limbă şi comunicare, există corelări pentru toate

disciplinele aparţinătoare.
Competenţele generale (cadru) sunt ordonate în jurul unor centre de interes, ceea ce
face ca aria curriculară să aibă o concepţie coerentă cognitiv, axiologic, şi atitudinal prin
contribuţia fiecărei discipline cuprinse. Unele capacităţi (cele privind competenţele de
comunicare, de redactare de referate, rezumate etc.) sunt identice la toate disciplinele din arie.
1. Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în diferite situaţii de comunicare
2. Folosirea instrumentelor de analiză stilistică şi structurală a diferitelor texte literare
şi non literare
3. Argumentarea în scris sau oral a propriilor opinii asupra unui text literar sau
nonliterar
4. Raportarea textelor studiate la o epocă sau la curentele literare-culturale cunoscute;
5. Formarea unei strategii proprii de lucru cu textul;
6. Receptarea, analiza şi aplicarea, în exerciţii a unei varietăţi de fenomene lingvistice
prezente în textele studiate;
7. Interpretarea fenomenelor culturale, literare, lingvistice din perspectivă
interdisciplinară

Competenţe în relaţie cu alte arii curriculare

1. Folosirea responsabilă a noilor tehnologii comunicaţionale şi informaţionale în
contexte formale şi nonformale
2. Utilizarea achiziţiilor dobândite în rezolvarea unor situaţii problemă, în analizarea
posibilităţilor personale de dezvoltare, precum şi în vederea ameliorării propriei activităţi.
3. Cooperarea cu ceilalţi, în calitate de cetăţeni activi, în rezolvarea unor probleme
teoretice şi practice, prin asumarea critică a rolurilor care decurg din apartenenţa la diferite
grupuri
4. Utilizarea eficientă şi corectă a limbajelor (coduri, convenţii etc.) aparţinând
domeniilor de studiu
5. Raportarea, pe baza unui sistem propriu de valori, la procese specifice lumii
contemporane, relevante din perspectivă culturală, pentru prezent şi pentru viitor.

7.4. ARIA CURRICULARĂ MATEMATICĂ ŞI ŞTIINŢE