Gabriel Fornica-Livada

EDUCAȚIA CELULARĂ
un model educațional

eseu

Onești, 2018

1
 Fornica-Livada, Gabriel, Educația celulară
Tehnoredactare computerizată:
Gabriel-Fornica-Livada

Lucrare publicată în regie proprie

în colaborare cu SC Gabriel-Info SRL, Onești
Tiparul: PRO EFFECT Onești

ISBN 978-973-0-19819-5

2
 Cuvînt1 înainte

Textul de față este rezultatul unui demers

subiectiv. O cugetare continuă, lungă de peste trei
decenii, la rosturile educației, o experiență cu multe
fațete, un șir lung de îndoieli întrerupt de scurte
certitudini, credința că primul care trebuie să învețe este
învățătorul, iată cîteva dintre resorturile care au dus la
coagularea acestui scurt eseu.
Căci eseu este; subiectiv, pe alocuri polemic,
sincer, optimist. Și este în două părți: prima, dedicată
enumerării cîtorva mituri ale educației și discutării unor
fenomene care ni se par interesante, este un succint
diagnostic (termen prea riguros, totuși!) a ceea ce numim
sistemul de învățămînt. A doua parte este propunerea
unui model educațional care, în opinia noastră, ar putea
înlătura mare parte din neajunsurile actualului sistem,
răspunzînd exigențelor societății contemporane a cărei
dinamică copleșește picioarele de lut ale „educației
naționale”. Capitolul 1 lămurește utilizarea ghilimelelor
anterioare.

1 Îmi asum grafia cu „î” din rațiuni lingvistice pe care, la cerere,

le pot detalia.

3
 Cititorul nu va afla, la final, o bibliografie
exhaustivă căci nu va fi ținut în mîini un op științific.
Cîteva titluri, o succintă sitografie au mai mult rolul unor
deschideri care au contribuit la formularea întrebărilor, la
aflarea unor răspunsuri și la formarea unui set de valori
în care credem.
În încheiere, un cuvînt de recunoștință față de
profesorul George Văideanu de la Iași (RIP): deși am
fost studentul Universității din București, am avut bucuria
să-i audiez cîteva (prea puține) cursuri în timpul
sesiunilor de pregătire a definitivatului, în 1986. După doi
ani și jumătate de stagiatură pe Valea Bistriței, la
Farcașa, nu eram convins că mi s-a hărăzit meseria
vieții. Discuțiile cu domnia sa ne-au deschis orizonturi
nebănuite, harul său ne-a impresionat și am început să
devenim conștienți de misiune!
Pluralul frazei precedente o include pe soția mea,
Gabriela Fornica-Livada, colegă de facultate, rareori de
cancelarie, cu care, încă de la început, împărtășesc
pasiunea, obsesiile, căutările, bucuriile apostolatului. Nu
puține dintre ideile acestui eseu s-au născut în lungile
după-amieze în care ne povesteam aventurile zilei. Am
citit, uneori, aceleași cărți, alteori ne-am povestit unul
altuia ce am citit separat, ne-am contrazis (cum altfel?!),

4
ne-am promis de multe ori (și nu ne-am ținut niciodată de
cuvînt!) să nu mai vorbim acasă „de-ale școlii”...
Un ultim paragraf în amintirea bunicului meu
matern, Ioan Gh. Niculescu, profesor de limba și
literatura română și de limba franceză, pe care l-am prins
numai 12 ani în viață... Poveștile despre el, pe care mi le
spuneau bunica și mama m-au întărit și, nu de puține ori,
m-au făcut (continuă s-o facă) să mă simt vinovat. Atît cît
am putut, am încercat să mi-l închipui un model...

Autorul

5
6
 PARTEA I

Miturile educaţiei naţionale

7
8
 Capitolul 1

Mitul caracterului naţional al educaţiei –

educația de masă

Nu ştiu ca, în decursul ultimelor două secole,

vreo reformă în domeniul învăţămîntului să fi pus sub
semnul întrebării caracterul naţional al educaţiei. S-a
reformat tot ceea ce putea fi reformat, au izbucnit şi s-au
stins revoluţii în întregul pantheon al mitologiei învăţării,
toate straturile şi păturile ierarhiei conceptuale au fost
răscolite, reaşezate, deconstruite, rezidite. Nimic nu a
scăpat iureşului reformator care a cuprins şcolile
ultimelor două veacuri, dar nimeni nu pare a contesta (şi
cum să conteste de vreme ce nici nu se ia măcar în
discuţie!) caracterul de sistem naţional al educaţiei.
Dar mai întîi, o necesară definire a termenilor cu
care operăm. În cele ce urmează, înţeleg a defini
educaţia ca una dintre primele instituţii omeneşti care a
beneficiat de un program fundamentat pe o serie de
finalităţi generale şi pe seturi de obiective specifice,
avînd ca grup ţintă generaţia înlocuitoare. Acţiunile
menite să transmită şi să re-producă, în şi prin noua

9
generaţie, tezaurul de cunoştinţe, deprinderi, aptitudini şi
atitudini dobîndite de generaţiile anterioare s-au coagulat
şi materializat, încă de timpuriu, în concentrate de
cunoaştere – de la pereţi de peşteri la stele, tăbliţe şi
papirusuri pînă la cărţi adunate în biblioteci, iar grija
omului de a transmite mai departe ceea ce ştie s-a
constituit poate în prima profesiune a istoriei, aceea de
educator. Prin urmare, deşi extrem de veche,
preocuparea de a transmite cunoaştere nu ambiţionează
a deveni sistem-instituţie decît odată cu apariţia mitului
naţional şi a tot ceea ce presupune acesta. Secolul al
XIX-lea este cel care oferă omenirii instrumentele
ideologice necesare transformării educaţiei dintr-o
afacere individuală într-una naţională. Dacă tot
cetăţeanul este îndrituit să fie educat, atunci el va fi şi
obligat! Dezvoltarea personalităţii umane nu mai ţine de
alegerea fiecăruia, ci devine raţiune de stat. Nimic mai
logic, deci, decît standardizarea, uniformizarea,
normarea. Caracterul naţional al educaţiei vine cu un alai
de consecinţe care nu vor fi puse niciodată în discuţie:
cei care decid ce, cum, cît, cînd se învaţă sînt
reprezentanţii instituţionali ai beneficiarilor educaţiei.
Familia, fie ea şi „celula de bază a societății”, într-o
formulare celebră datorată unui gînditor al veacului al

10
XIX-lea, nu are prea multe opțiuni atunci cînd vine vorba
despre educarea progeniturii. „De stat” sau „particular”,
învățămîntul este, totuși, unul de tip național. Prea puține
concesii au fost făcute diversității (confesionale, în primul
rînd, mult mai rar metodologice), iar atunci cînd vorbim
despre alternative educaționale, ele trebuie „să se
încadreze” într-un sistem național, să corespundă unor
„standarde” fixate de stat. Cu alte cuvinte, fie că e de stat
sau particular, învățămîntul este sau ar trebui să fie „de
masă”.
Este sistemul educațional de stat / național
singurul apt să răspundă setului de nevoi și așteptări pe
care societatea contemporană și-l formulează afișînd o
superbă nepăsare față de standarde și cadre?! Iată o
întrebare la care încearcă să răspundă eseul de față în
partea a doua, dedicată unui model educațional pe care,
dintr-o nevoie de concizie, convenim a-l denumi „celular”.

11
12
 Capitolul 2

Mitul evaluării ierarhizatoare – nota!

Mitul subsecvent al procentelor

„Ne puneți notă?!” „Ne treceți notele în catalog?!”

„Ce pot să fac să-mi măresc media?!” „Domn’ profesor,
îmi mai trebuie doi de 10, pot să fac un referat / să aduc
portofoliul” – cu varianta absolut superbă „ne ascultați la
portofolii?!”
Nu cred să existe cadru didactic care să nu audă
zilnic asemenea întrebări! Nota este, de departe, cea mai
autoritară expresie a evaluării. Luat repede, un profesor
nici nu va ști să enunțe o alta! Din expresie numerică a
evaluării (alături de multe altele pe care le înșiră
conștiincios orice tratat de pedagogie), nota a devenit
obsesie, instrument de tortură, bucățica de zahăr oferită
parcimonios copilului dresat care a răspuns frumos, sau,
dimpotrivă, biciul cu care elevul neascultător, care „nu și-
a învățat” (acest pronume posesiv în dativ merită, el
singur, o analiză aparte!) lecția. Nota este, de cele mai
multe ori, singura „armă” (un termen ce-și are obîrșia în

13
originile militare ale sistemului educației de tip național!)
la îndemîna profesorului aflat în penurie de argumente
motivaționale.
Departe de a fi un instrument numai al
educatorului, nota este, din păcate, obiectul obsesiei
părinților. Nici nu ar putea fi altfel din moment ce, la final
de an școlar, temutele liste ierarhizatoare pot produce (și
produc, efectiv) tragedii familiale care marchează
destine, distorsionează valori, uneori curmă chiar vieți!
Am auzit părinți spunînd: „Nu mai avem pentru ce
munci!” – atunci cînd copilul lor a reușit să obțină prima
lui medie de 9 la o disciplină oarecare! „Elev de nota 10”
este o emblemă pe care o hipervalorizează mediile de
informare, părinții care-și vor rezolvate propriile frustrări
prin performanțele odraslelor dar și, ceea ce e mai trist,
înseși instituțiile școlare care-și văd astfel confirmată
vocația elitistă!
Cine poate spune, cu mîna pe inimă, că, între un
elev de 10 și unul de 9,97, există o diferență reală?! Dar
între unul de 9,93 și un altul de 9,83? Zece sutimi! Un
abis de diferențe căruia nu-i corespunde, în fapt, nimic!
Ce să mai spunem despre diferențele de un punct întreg,
de două, de trei? Ele pot genera catastrofe existențiale în
psiho-cronologia atomizată, dar la nivelul unei existențe

14
umane complexe sunt tot atît de relevante precum cele
dintre o ceapă și un cartof!
Cu toate acestea, ierarhiile consfințite de note
continuă să opereze la nivelul societății fie și în dauna
realei competiții pe care se presupune că ar trebui s-o
slujească. Media obținută la un examen este factorul
direct care generează corupție în sistemul de învățămînt.
De la profesorul supraveghetor în sala de examen și
pînă la cel care corectează o teză, trecînd prin membrii
comisiilor de evaluare, examinare, admitere, fără a uita
nici personalul didactic auxiliar, orice ființă care-și leagă,
într-un fel sau altul existența de „școală” este
susceptibilă a intra în colimatorul corupătorului ahtiat
după o notă cît mai mare! „Bacalaureatul cu 10!” – iată
un țel pentru care nu puțini au încercat și, zic unii, au și
reușit să-și promoveze ambițiile.
Un 10 obținut prin fraudă este egal cu un 10
cinstit. Trist, revoltător? Desigur, dar… inevitabil în
contextul în care o societate întreagă pare a face din
notă țelul suprem al educației!
Subsecvent mitului evaluării ierarhizatoare este
mitul procentelor. Nici un raport, nici un plan de
dezvoltare instituțională, nici un „plan managerial”, la
orice nivel va fi fiind el, nu scapă de teroarea procentelor

15
care, evident, trebuie să crească! Cum acestea se
încăpățînează să fie numai 100, curba exponențială a
creșterii lor sfidează definițiile și atinge neatinsul!
Cifre seci, ele nu dau seama de cauzalități decît
dacă sînt puse în relație cu alte cifre, din ce în ce mai
multe, dar, cum comunicarea între bazele de date
oficiale este sublimă dar lipsește cu desăvîrșire,
procentele, cifrele rămîn forme fără fond. Poveștile din
spatele lor rămîn, de cele mai multe ori, necunoscute.
Astfel, deciziile la care ar putea conduce nu există nici
ele! Prin urmare, nici o entitate politică ori administrativă
nu-și poate construi o strategie coerentă în domeniul
educației dacă dorește să se sprijine (doar) pe cifre.

16
 Capitolul 3

Mitul olimpicilor

Atunci cînd vine vorba caracterizării sistemului de

învățămînt din România, prima etichetă folosită este cea
a „olimpicilor”. Aflăm periodic despre tineri, elevi sau
studenți, care cuceresc noi și noi titluri la olimpiadele
internaționale de fizică, matematici, informatică. O
realitate indiscutabilă așa după cum, se pare, este și cea
a limbii române, „a doua limbă vorbită la Microsoft”. Prin
urmare, concluzia care pare a se impune fără echivoc:
avem un învățămînt foarte bun. Competitiv. Dacă este să
mergem și mai departe, indiscutabila calitate înaltă a
școlii românești se verifică și prin multitudinea de
inventatori, inovatori și descoperitori pe care i-a dat țara
noastră. Este suficient să privim un celebru clip video
care circulă în internet ca să ne convingem, o dată în
plus, că suntem primii în toate cele!
Rămîne, totuși, un mister, cum un popor care dă
ritmic lumii nenumărate genii în cele mai variate domenii
nu reușește să părăsească coada clasamentului la mai

17
toți indicatorii economici, financiari și sociali. Ba, aș
putea spune și culturali, cu riscul de a leza profund
marile orgolii naționale! „Misterul” nu rezistă, însă, foarte
mult, în fața unui minim efort de analiză a fenomenului,
paradoxul încetînd să mai fie unul atunci cînd observăm,
cu ajutorul acelorași medii de informare care proclamă
excelența sistemului educațional, că, la examenele
naționale de final de ciclu (evaluarea națională,
bacalaureatul), procentele notelor care asigură
promovarea sunt departe de a fi satisfăcătoare. Ce să
mai vorbim de notele obținute de înșiși profesorii noștri la
examenele de titularizare, de definitivare în învățămînt
sau la cele care le permit obținerea de grade didactice!
Explicația este simplă: excelența, înalta performanță,
sunt fenomene care apar în pofida și nu grație calității
educației primite de tineri în școlile noastre. Cu alte
cuvinte, rezultatele de vîrf la olimpiade și concursuri sunt
efectul unor destine individuale asumate liber, „în contra
curentului”, cu mari sacrificii personale. Aceste eforturi
nu ar putea fructifica fără intersectarea fericită a
traiectoriilor unor elevi de excepție cu cele ale unor
profesori care să fie dispuși a le urma și asista cu
credință, respect și, să nu ne sfiim a o spune, cu
dragoste.

18
 Nici nu ar trebui să stea altfel lucrurile: excelența
este o excepție a oricărui sistem. Dacă ar tinde să devină
regulă, ar înceta să mai fie… excelență. Eroarea constă,
însă, în invocarea super-performanței ca argument al
validării calității întregului sistem. Este un semn de
precaritate intelectuală să te lauzi cu vîrfurile brazilor
ignorînd cetina de la poalele lor.

19
20
 Capitolul 4

Mitul disciplinei (militare)

Dacă nota de trecere este 5, la toate disciplinele

planurilor cadru, la „purtare” este 6! O diferență care
spune multe despre părerea legiuitorului în legătură cu
educația. Dacă „instrucția”, „predarea-învățarea” se
materializează în zeci de „discipline” („materii”, „obiecte
de studiu”), latura educativă se limitează la o singură
rubrică în catalog, „Purtarea”! Și, cum spuneam, nota de
trecere este 6, nu 5.
Organizarea cazonă a școlii este un fapt.
Necesară la începutul veacului al XIX-lea, amendată
timid, parțial, punctual în cele două secole, aceasta este,
totuși în vigoare: de la clasele de elevi, anii de studiu,
promovare, ierarhii, regulamente de ordine interioară,
pînă la omniprezența etichetei „disciplinat” care face fala
oricărui elev, spiritul militar dăinuie și în mentalul
colectivului de educatori. Elevul model, așa cum și-l
dorește „dascălul”, ascultă, nu vorbește neîntrebat,
învață tot ce i se predă, este politicos, respectă, se

21
supune. Cînd are dreptul la inițiativă, aceasta este
dirijată și controlată de profesor. Dar numai la
propunerea acestuia din urmă!

22
 Capitolul 5

Mitul supravegherii

Consecutivă organizării de tip militar a educației,

supravegherea educabilului este un pilon al strategiilor
pe care statul le concepe încă din etapa preșcolară.
Educatoarea, învățătoarea, profesorul sunt obligați să
asigure și, sau mai ales, această funcție care se bazează
pe un mecanism subtil, dar extrem de eficient, în lipsa
căruia o acțiune „educatoare” dirijată nu ar putea fi
concepută: culpabilizarea educabilului. Acesta este adus
în situația de vinovat a priori. Nu știe și trebuie învățat.
Nu răspunde stimulilor, este vinovat. Este verificat
periodic, nu corespunde așteptărilor, este vinovat.
Educabilul, indiferent de vîrstă, are nevoie de
supraveghere. Punctul culminant este în timpul
evaluărilor periodice – teste, extemporale, examinări „la
tablă”, teze, examene, concursuri.
Complicitatea dintre supravegheat și
supraveghetor ține de resorturile psihice intime care
acționează în relația călău-victimă: un război continuu

23
punctat de armistiții dese, un șah etern care reușește
perfect să denatureze în profunzime însuși actul
educației, perceput de către victimă ca pe o acțiune
invazivă menită să inhibe orice manifestare a libertății
individuale.
Apogeul contemporan al supravegherii este atins
în momentul instalării camerelor de luat vederi în sălile
de examen. Prezența acestora atestă în mod implicit dar
și explicit că:
- educabilul este un potențial infractor care
trebuie împiedicat să devină unul real.
- supraveghetorul este, la rîndu-i, un infractor
potențial întrucît este coruptibil și, în lipsa supravegherii,
el poate colabora, ilegal, cu supravegheatul.
- examenele supravegheate îi pregătesc, psihic și
moral, pe educabili pentru evoluția într-o societate liberă
în care cetățeanul este privit ca un infractor potențial
care trebuie supravegheat.
- noțiunile de moralitate, conștiința datoriei și, în
primul rînd, de interes personal față de o evaluare
corectă și sinceră sunt anihilate in nuce în acest joc de-a
șoarecele și pisica. Evaluarea este corectă dacă toți
factorii implicați s-au supus, din teamă, sistemului de
supraveghere instituit!

24
 O dovadă recentă că acest mecanism
funcționează este scăderea vertiginoasă, din ultimii ani, a
procentului de promovare a examenului de bacalaureat.
Dovadă, în egală măsură, că, așa cum e concepută
educația de tip național, valorile fundamentale ale
umanității (respectul de sine, iubirea de aproapele,
cinstea…) sînt trecute, în fapt, în plan secund, prevalînd
cele de tip militar: cel puternic învinge, cel mic se supune
celui mare, ierarhiile există și nu se discută!

25
26
 Capitolul 6

Mitul formării continue

Formarea formatorilor

Este suficient să obții o diplomă universitară și să

nu ai o alternativă viabilă și… devii profesor. Alegerea
acestei meserii este rareori rezultatul unei vocații
asumate și meticulos construite. Desigur, mult invocatul
salariu mic al dascălului român este o explicație, dar nu
singura, a faptului că tinerilor nu le place să fie profesori.
Conceptorii și decidenții sistemului național de educație
nu sunt preocupați cîtuși de puțin de „marketingul”
profesiei. Selecția studenților și, mai apoi, antrenarea
acestora pentru a deveni profesori sunt lăsate la voia
hazardului. Operează o selecție naturală în care se
mizează pe trierea pe parcurs a celor care vor sau
reușesc să se mențină în sistem.
De curînd s-a introdus masteratul pedagogic
obligatoriu, dar pregătirea profesională efectivă, practica
pedagogică, mentoratul și monitorizarea tinerilor
profesori sunt încă în stadiul de deziderat. Situația cea

27
mai frecventă arată cam așa: un tînăr (cel mai adesea o
tînără), absolvent al unei facultăți, ajunge în fața unei
clase de elevi doar cu cîțiva ani mai tineri. De la caz la
caz, începe o luptă de supraviețuire care îi uzează
deopotrivă și pe unii și pe alții, profesorii debutanți fiind
puși în situația de a învăța din mers, la locul de muncă,
cum să administreze conflicte, cum să motiveze, cum să-
și asigure un minimum de confort psihic în timpul orelor!
Formarea continuă este, și ea, o formă firavă cu
un conținut pe măsură. Creditele profesionale se obțin
prin cursuri și „traininguri” care repetă pînă la sațietate
formule și clișee motivaționale în care nu mai crede
nimeni, analfabetismul informatic este, încă, regula
printre cadrele didactice care folosesc foarte puțin sau
deloc mijloacele TIC în activitatea la clasă ori pentru
pregătirea profesională, obținerea gradului unu după
primii zece ani de carieră pare a deveni piatra de hotar
dincolo de care un educator nu se simte dator să mai
învețe ceva; elevii trebuie să se ocupe cu asta, fără să
cîrtească, cu sîrg, continuu, mult. Adică așa cum
profesorii lor au cam încetat s-o mai facă!
Profesorii evaluează dar nu au deloc apetit pentru
propria evaluare. Fie că este una instituțională (inspecții,
asistențe, acreditări) fie că vine din partea beneficiarilor

28
direcți sau indirecți, rezultatul evaluării este, în peste
95% din cazuri, superlativ. Este notorie statistica anuală
a calificativului primit de profesori: foarte bine quasi-
unanim! În atare situație, ce nevoie mai ai să
perfecționezi un personaj atît de… „perfect”?!

29
30
 Capitolul 7

Mitul curriculumului (programei)

Manualul ca Biblie

Singularul din titlu nu este întîmplător: dacă este

național și obligatoriu, sistemul de învățămînt trebuie să
se bazeze pe un set de finalități care au fost definite
centralizat, cărora li se ordonează, legic și logic
(discutabil) un întreg ansamblu de programe-cadru,
numite și „curriculum național” care ambiționează să
stabilească ce și cît trebuie să știe un „educabil”. De
curînd, la scara istoriei, s-a adăugat și cum, dar, în ciuda
eforturilor declarative de a se muta accentul pe
competențe, în defavoarea cunoștințelor, programele
naționale continuă să fie o înșiruire de „conținuturi”
cărora li se caută, de voie, de nevoie, niște tipare cu iz
de competențe. Astfel, marea majoritate a beneficiarilor
direcți ai sistemului, elevii, ajung la finalul unor cicluri de
studii știind o mulțime de lucruri dar neștiind ce să facă
cu ele. Cu alte cuvinte, adunăm informație, „știință”, dar
nu producem competență. Foarte clară dar mai dificil de

31
tradus, triada franceză savoir, savoir-faire, savoir-être
ne situează, preponderent încă, în zona lui „savoir”.
Acestei pasiuni pentru cunoașterea centralizată,
centrată pe informație, îi corespunde, aș îndrăzni să
spun, o obsesie: manualul! Multă vreme unic, de circa
două decenii „alternativ”, manualul este, încă, „biblia”
multor dascăli ai școlii românești care tînjesc după
vremurile în care nu aveau de ales între mai multe
manuale și cînd activitatea lor se mărginea la a respecta
și transmite mai departe buchea cărții. Nu-i vorbă, și azi
se procedează la fel în mult mai multe săli de clasă decît
am fi dispuși să credem.
Autoritatea alegerii de sus în jos a ceea ce
trebuie să știe un elev este principala frînă a dezvoltării
durabile și libere a personalității umane: dacă alții sunt
cei care știu și decid ce și cît trebuie să știm, de ce să ne
mai batem noi capul să găsim surse de informație,
metode, strategii, conținuturi?! Să ni se dea totul clar, de
la început, noi aplicăm! Acesta pare a fi crezul pedagogic
al multora. Nu numai dascăli! Părinții sunt și ei complicii
– uneori extrem de activi – ai standardizării centralizate.
Ai sursei unice de cunoștințe. Și, cît se poate de
democratic, societatea trebuie să țină cont de părerea
acestora. Mediile de (in)formare „ajută” din greu la

32
menținerea confuziei, astfel, orice reformă care-și
propune „aerisirea” programelor școlare eșuează
lamentabil în exact opusul intenției: etapă după etapă,
elevii noștri sunt puși în situația de a „învăța” cît mai
mult, cît mai multe, ei fiind victimele neîntrebate ale unei
aiuritoare competiții de orgolii profesionale: cu cît o
programă este mai densă, cu atît cei ce au produs-o se
consideră mai „profesioniști”!
Ultimii ani au ne-au cadorisit cu compendii,
manuale din nou unice, ambiții de catehizare în masă
care nu au nimic a face cu declarațiile de adeziune la
valorile educației contemporane. Deprofesionalizarea
corpului didactic se manifestă inclusiv (și, deci, mult mai
tragic!) la nivelul conceptorilor de curricula și de
manuale.

33
34
 Capitolul 8

Părinții

Am considerat util acest capitol dedicat

„beneficiarilor indirecți” ai educației (și nu unui „mit”)
întrucît rolurile pe care și le asumă în „edificarea viitorului
tinerei generații” sunt extrem de diferite (este firesc, pînă
la un punct) și ele nu răspund unor strategii coerente de
raportare la finalitățile educației. De ce? Pentru că nici un
act normativ nu le-a atribuit altceva decît drepturi și
îndatoriri, în spirit tradițional cazon.
Tipologia care urmează este departe de a fi
completă, nici nu ne propunem o abordare riguroasă; ea
are doar rolul de a identifica zona în care apare conflictul
dintre orizontul de așteptări al beneficiarilor, mereu în
mișcare, și oferta limitată a unui sistem care, în fibra lui
intimă, nu s-a mișcat semnificativ în ultimele două
secole.
Părinții indiferenți – lasă în seama „statului” grija
educării copiilor. „De-aia-l trimit la școală, să-l învețe
carte!” Vin sau nu prea vin la ședințele cu părinții, iau act

35
de „performanțele” copiilor lor fără a le comenta prea
mult. Acest tip de comportament este cel mai aproape de
modelul clasic al învățămîntului național, gratuit și
obligatoriu: „Odată ce statul se ocupă de chestia asta, ce
treabă mai am eu?!”
Părinții implicați sunt cei care își aleg cu grijă
școala, învățătoarea, apoi clasa/dirigintele. Se
interesează unde este „cea mai bună încadrare” și-și
aleg liceul/profilul în funcție de trendul zilei. Ei au făcut
deja pasul către economia de piață, trăiesc realitatea
concurenței și doresc un „răspuns” cît mai favorabil la
provocarea pe care societatea de consum o lansează
tinerei generații.
Părinții de nota 10 – nu am găsit o etichetă mai
„academică” pentru acești părinți care, încă din perioada
grădiniței își caută școala cea mai bună. Căror criterii
trebuie să le corespundă instituția școlară aptă a le
educa odrasla? Evident, să autentifice singura lor
certitudine și anume genialitatea copilului. Acești părinți
sunt prezenți la școală lunar, chiar mai des, mai ales
atunci cînd elevul a luat un 9. Iar cînd acesta este
„primul” în cariera lui de elev, tragedia poate lua
amploarea unei calamități. Am citat în altă parte, în acest

36
eseu, cumplita vorbă spusă de un părinte la aflarea veștii
că fiul său nu va mai avea media generală 10.
Din rîndul acestei categorii se recrutează cei
cîțiva părinți cărora direcțiunea unei instituții școlare este
dispusă a le satisface orice pretenție, de teama pierderii
„clientelei”.
Părinții organizați / parenting like – o categorie
trendy care se intersectează cu oricare dintre cele
anterioare. În plus față de cei implicați, părinții organizați
acționează la nivelul societății civile și obțin, uneori,
concesii din partea establishmentului. De multe ori,
benefice. Dar rareori coerente, subsecvente unei
strategii pe termen mediu sau lung. Organizațiile
părinților se mulțumesc, de cele mai multe ori, să rezolve
conflicte punctuale (religia, educația sexuală, corupția din
sistem, dotarea școlilor etc.), atitudine care se apropie
mai mult de cea a sindicatelor.
Cum spuneam mai sus, această categorisire a
părinților nu are altă valoare decît aceea de premisă a
unei teze pe care o vom dezvolta pe parcurs:
„societatea” reală evoluează într-un ritm mult mai alert
decît își poate permite un sistem educațional de stat,
centralizat. Conflictul cel mai pregnant este cel dintre
legitățile naturale asumate conștient în democrație și

37
economia de piață, pe de o parte, și reglementarea,
normarea, standardizarea gripată a unei instituții croite
după tiparele unei societăți de secol XIX, pe de alta.
Detaliind, este firesc ca din ce în ce mai mulți părinți să-
și dorească alegerea liberă a școlii și / sau a profesorilor,
numai că sistemul, așa cum este el conceput, nu permite
acest deziderat decît cu titlu de excepție și nu fără
multiple derogări de ordin moral și legal.

38
 PARTEA A DOUA
EDUCAȚIA CELULARĂ
Un model centrat pe relația dintre

beneficiarii și furnizorii educației

Pornind de la constatările din prima parte a

eseului, observăm că există un conflict între caracterul
național, centralizat al educației așa cum o concepe și o
realizează statul, inclusiv prin intermediul furnizorilor
privați de educație, și realitatea socială caracterizată prin
diversitate, dinamică rapidă, continuum cognitiv și
afectiv, reactivitate imediată la stimuli veniți atît din
partea cunoașterii teoretice cît și, mai ales, din zona
extrem de mișcătoare a „pieței”. Prin acest ultim termen
definim, dincolo de sensul îngust al locului în care se
petrece schimbul de mărfuri, zona în care evoluează
liber omul activ în plan economic, financiar, social și
cultural, altfel spus, printr-un termen mai puțin academic
dar nu lipsit de relevanță, „viața reală”.

39
 Modelul celular al educației presupune
considerarea unui nucleu social în jurul căruia se
coagulează factorii educaționali într-o realitate de tip
fractalic. Ceea ce statul, în masivitatea lui instituțională,
nu poate realiza la nivel macrosocial decît cu inerentele
disfuncții deja semnalate, se poate realiza la nivel
microsocial cu condiția ca el să-și accepte
demultiplicarea în „celule” funcționale autonome care,
agregate într-un sistem permisiv, dinamic, să-și asigure o
dezvoltare proprie în concordanță cu finalitățile liber
asumate.
Celula educațională este alcătuită din familia cu
copii (beneficiarii direcți și indirecți ai educației) și
furnizorii de educație pe care aceasta și-i alege dintr-un
corp acreditat pentru a-și atinge scopurile educaționale
asumate. Existența acestei celule nu poate fi concepută
în afara unui organism funcțional integrator,
deosebirea esențială față de sistemul „național” constînd
în transferul către celulă a unui set de competențe
decizionale care, în sistemele clasice, sunt apanajul
exclusiv al statului. În cele ce urmează vom detalia acest
model definind și descriind factorii care-l alcătuiesc.

40
 1) Educabilul
Fie că este preșcolar, elev, student sau adult
interesat de dezvoltarea profesională, beneficiarul primar
al educației este pus în situația de a „învăța” în ritmul
propriu, după un program pe care și-l stabilește singur
sau ajutat de familie, într-o progresie care-i este proprie,
stabilită în funcție de stadiul său de dezvoltare fizică,
psihică și socială. Această particularizare a
curriculumului este posibilă numai în situația în care
educația este apanajul „celulei” – organismul care decide
în mod autonom cum vor fi atinse finalitățile asumate.
Educabilul, ajutat de consilier (vezi infra), va
decide cînd, unde, cu cine va studia o anumită disciplină,
va ști de la bun început în ce constă evaluarea activității
sale și care sînt condițiile pentru a obține numărul
necesar de credite (vezi punctul 7).
Paragraful următor explică modul în care statul
minimalist înțelege să construiască un sistem în
funcționarea căruia va accepta să joace numai rolul de
arbitru.
2) Legea
Prin acest termen înțelegem definirea rolului
statului în educație. Este evident că acestuia i se rezervă

41
obligația de a furniza un cadru legislativ elastic, concis
formulat, care să permită celulei o funcționare autonomă.
Prin legea fundamentală vor fi trasate finalitățile
generale ale educației precum și modelele de acreditare,
evaluare și, acolo unde este cazul, de examinare în
vederea certificării stadiilor parcurse de educabil. De
asemenea, textul fondator al educației celulare va defini
atribuțiile fiecărui actor al sistemului și va stabili
modalitățile de acreditare a educatorilor. Aceștia vor
activa în

3) Ordinul educatorilor – un organism care va

cuprinde totalitatea specialiștilor acreditați să furnizeze
servicii în educație. Simpla absolvire a unei facultăți nu
va garanta accesul în ordin. Viitorul educator acreditat va
trebui să facă dovada competențelor sale în cadrul unui
concurs pe care Ordinul educatorilor are sarcina de a-l
organiza anual, mecanismele acreditării căzînd în
sarcina unui organism autonom care va organiza
periodic sesiuni de evaluare și acreditare a personalului
didactic.

4) Educatorul acreditat va fi, în mod obligatoriu,

absolvent al unei instituții de învățămînt superior și al

42
unui program dedicat formării pedagogice (master /
doctorat). Și acum lucrurile stau cam la fel – se va
replica. Pe hîrtie, așa este. Dar realitatea „din teren este
cu totul alta, după cum am pomenit și în prima parte a
eseului.
Universitatea este cea de la și cu care trebuie să
înceapă reforma, metafora „măturatului scării de sus în
jos”, utilizată de Simion Mehedinți încă din 1928, este
actuală și logică. Aceasta, susținută de „factorul politic”
(vezi modelul finlandez unde pactul pentru educație,
odată încheiat, este respectat de către orice guvern ar fi
la putere), concepe programe de formare dedicate
viitorilor educatori a căror intrare în sistem (vezi punctul
anterior) nu va fi posibilă decît în urma unei severe
selecții bazate nu numai pe cunoștințe teoretice ci și pe
evaluarea întregului set de competențe, abilități,
aptitudini, și atitudini care definesc profilul acestora.
Educatorul acreditat va avea, pe lîngă atribuțiile
clasice ale unui profesor, autoritatea de a acorda credite
la capătul unui ciclu / modul parcurs de educabil. El își va
desfășura activitatea fie în școală, în clasa devenită
cabinet, fie în cabinete private sau chiar la domiciliul
educabililor. Cuantificarea muncii lui se va face prin
înregistrarea numărului de cursanți înscriși și a numărului

43
de credite acordate. Pe aceste baze se va face și
retribuirea educatorului.
Și, cel mai important și delicat aspect: educatorul
acreditat nu va mai fi dependent de o școală anume, el
își va putea desfășura activitatea prin contracte de
colaborare cu una sau mai multe instituții școlare și/sau
prin contracte încheiate cu beneficiarii direcți sau
reprezentanții legali ai acestora. Conceptul cheie este cel
de mobilitate.
5) Instituția școlară
Rolul cel mai delicat îi revine acesteia. De altfel,
fiind singura care angajează și coordonează educatorii
(prin organismele funcționale teritoriale), este și cea mai
susceptibilă a opune rezistență acestui model. Din unic
furnizor de educație, cantonată cu precădere, așa cum
arătam și în prima parte, pe „transmiterea de cunoștințe”,
„predare-învățare”, „disciplină”, ea va deveni un furnizor
cu rol preponderent consultativ, ofertant, concurențial.
Cea mai radicală schimbare pe care va trebui s-o
accepte și s-o administreze este cea legată de
gestionarea timpului. Noțiunile de an școlar, semestru,
vacanță, orar, număr de ore vor deveni inoperante așa
cum le știm acum.

44
 Clădirile vor rămîne. Clasele, laboratoarele,
terenurile și sălile de sport, atelierele de asemenea.
Cancelariile vor fi înlocuite cu cabinetele profesorilor
(înseși sălile de clasă), ale consilierilor.
Funcțiile de conducere ale instituției vor fi
redefinite, redesenate în conformitate cu noile roluri ale
instituției. Accentul se va muta de pe decizie pe
coordonare, pe responsabilitate.

6. Consilierul
Revenim la „factorul uman” pentru a redefini
funcția de consilier educativ. Acesta nu va mai fi unul
dintre profesorii școlii, desemnat sau ales, care să se
ocupe de... „latura educativă”. Consilierul educativ va fi
absolventul unei facultăți de profil, va beneficia de o
formare care să-i permită să ajute educabilul să facă cele
mai bune alegeri în funcție de aspirații, posibilități,
înzestrări etc. Aria sa de competență o va exceda pe cea
a consilierului psiho-pedagog și va cuprinde orientarea
școlară și profesională, consilierea psihologică,
instituțională și de carieră, economico-financiară
(obținerea de burse, granturi) etc. Educabilul va recurge
la consiliere ori de cîte ori va fi în situația de a lua o
decizie cu privire la traiectul său educațional.

45
 Nu în ultimul rînd, consilierul educațional va fi și
un mediator: între educator și educabil, între educatori,
între educabili, între instituțiile cu rol în educație. O
funcție complexă pe care o va exercita, după toate
probabilitățile, un cabinet local / zonal încadrat cu un
număr variabil de specialiști.

Acestor 6 factori care alcătuiesc organismul

funcțional integrator al modelului educațional pe care-l
propunem li se adaugă încă unul care să poată răspunde
la întrebările următoare:
a) cum poate funcționa modelul celular care să
angreneze factorii de mai sus?
b) cum se pot, dacă nu înlătura, măcar diminua
sensibil disfuncționalitățile ce reies din persistența
miturilor pomenite în prima parte?
c) cum poate instituția școlară să funcționeze în
afara constrîngerilor temporale (vezi supra)?
d) cum poate educabilul să-și aleagă propriul
traseu educațional, propriul ritm, propriul curriculum,
propriii educatori?
e) cum se poate transforma oferta de cursuri
opționale din deziderat, din formă fără fond, în realitate
funcțională?

46
 f) cum se poate transforma principiul „finanțarea
urmează elevul” din sursă a inechității, a frustrărilor de
tot felul, în motor al eficienței actului educațional?
g) cum se poate aplica principiul educației
echitabile fără a neglija nici elitele (olimpicii) nici elevii cu
ritmuri mai lente sau chiar pe cei cu „cerințe educaționale
speciale”?
h) cum se poate face ca și elevii din medii
defavorizate să aibă acces la o educație de calitate?
Factorul care, în concepția noastră, ar fi de
natură să permită o reală flexibilitate a educației și o
adevărată echitate se numește

7) Creditul.
Unitate de bază, transferabilă și articulatorie,
integratoare și federalizatoare, creditul se substituie
tuturor factorilor perturbatori ai ecuației spațiu-timp-
curriculum.
Aritmetica celor 10 ani ai școlarității obligatorii (o
vom extinde la 12 sau chiar 13, dacă socotim și clasa
pregătitoare, căci aceasta este tendința) ne arată că un
elev petrece în școală un număr de (în medie) 11.300 de
ore. Un calcul mai exact se poate face pornind de la

47
planurile cadru existente, în ele aflîndu-se și repartiția
acestora pe discipline.
Pentru simplificarea calculului, am putea porni de
la un număr de 1200 de credite care să acopere întreaga
școlaritate obligatorie. Nu este țelul acestui eseu de a
face o defalcare minuțioasă a acestora pe fiecare
disciplină, cu atît mai mult cu cît nu dorim sub nici o
formă să repetăm și să perpetuăm o sterilă și păguboasă
discuție legată de „cîte ore de matematică / istorie / limbi
străine” trebuie să studieze un elev! Am postulat că
bugetul temporal va fi gestionat, în acest model celular,
într-un mod flexibil pe care numai acest sistem al
creditelor îl permite.
Cum se vor acorda creditele și cum se vor
configura?
Iată o întrebare al cărei răspuns se poate da
numai acceptînd noile roluri asumate de educator și de
instituția școlară, așa cum au fost ele definite mai sus.
Organismul care va acredita, evalua și gestiona
acordarea creditelor precum și pe educatorii acreditați va
fi unul extern ordinului educatorilor. Fie că va funcționa
ca un organism independent sau ca un departament al
actualei Agenții Române de Asigurare a Calității în
Învățământul Preuniversitar, acesta va avea rolul de a

48
valida creditele și actele doveditoare (certificate /
diplome) ale acordării acestora precum și pe acela de a
consilia și de a evalua periodic educatorii acreditați.

Un posibil model de repartizare a celor 1200

de credite obligatorii
Să nu uităm mobilul acestui demers: flexibilitatea.
„Învățarea centrată pe elev”, „predarea diferențiată”,
„curriculumul adaptat” – iată concepte care, în practică,
sînt extrem de greu de aplicat. Comoditatea educatorilor,
supradimensionarea claselor, opoziția urban-rural,
opoziția părinților elevilor „cu probleme”, lipsa de
motivație a multor educatori sînt tot atîtea cauze datorită
cărora conceptele de mai sus rămîn pe hîrtie.
Să ne închipuim că împărțim cele 1200 de credite
în 3 tranșe:
A. Educația elementară
Corespunzătoare ciclului primar de acum,
această etapă ar putea beneficia de un număr de 200 de
credite repartizate ponderat competențelor de bază:
vorbit, citit, scris, socotit, cunoașterea naturii
înconjurătoare, dezvoltarea eului social, cultivarea și
dezvoltarea abilităților practice, manuale.

49
 B. Educația generală
Totalizînd un număr de 500 de credite, etapa
generală presupune diversificarea și aprofundarea
achizițiilor din prima etapă, obiectivul fundamental fiind
acela de a pregăti educabilul pentru integrarea în
societate. Posesorul a 700 de credite va putea urma
cursuri de calificare în diverse meserii care nu necesită
studii universitare.
C. Educația pentru performanță și de
perspectivă
Cele 500 de credite aferente vor fi obținute în
urma absolvirii unor cursuri specializate, conform unor
curricula care să permită accesul în învățămîntul
superior.
Această împărțire se substituie, cum spuneam
mai sus, aritmeticii spațiu-timp-curriculum, permițînd
fiecărui educabil să-și configureze numărul de credite în
funcție de propriile năzuințe și posibilități. Sarcina
legiuitorului va fi să stabilească, în interiorul fiecărei
etape, tranșele de credite aferente „ariilor curriculare” din
actualele planuri cadru. De aici, rezultă
avantajele sistemului de credite:
- fiecare educabil va obține creditele necesare în
ritmul său propriu. Va căuta, ajutat de consilier,

50
combinația educator – instituție școlară – cursuri cea mai
potrivită și va stabili, de comun acord cu educatorul, locul
și ritmul de lucru;
- fiecare educator își va configura un program
care să-i permită să lucreze cu un număr rezonabil de
educabili în același timp, ținînd cont simultan de
deziderate aparent greu de conciliat: număr mic de
cursanți într-o grupă, număr total mare de cursanți care
atrag finanțarea per capita;
- din cele două avantaje de mai sus decurge un al
treilea: treptat, discriminările urban/rural vor dispărea,
educatorii fiind motivați să se deplaseze periodic în
mediul rural pentru a lucra cu elevii care s-ar deplasa
mai greu în oraș. (Vezi, la punctul 4) Educatorul
acreditat, conceptul de mobilitate). De aici, diminuarea
fenomenului de abandon școlar;
- mobilitatea educatorului și flexibilitatea
funcțională a creditului fac să dispară constrîngerea
temporală: an școlar, semestru, număr de săptămîni, zile
de vacanță devin noțiuni irelevante cîtă vreme atît
educabilul cît și educatorul își stabilesc de comun acord
orarul; educabilul va putea acumula creditele aferente
fiecărui domeniu curricular succesiv sau concomitent,
astfel încît parcurgerea fiecăreia dintre cele 3 etape să

51
se facă într-un buget de timp adaptat nevoilor și
posibilităților fiecăruia.
- însăși noțiunea de „clasă de elevi”, așa cum o
știm astăzi, va fi retopită și supusă conceptelor de
flexibilitate și mobilitate: educabilii vor fi reuniți în clase
după principiul finalității comune, nu după cel
constrîngător și rigid al vîrstei și profilului.
- evaluările naționale și bacalaureatul vor deveni
inutile. În fapt sînt și acum, doar că tradiția le
perpetuează din lipsă de imagnație!

Marea provocare
Toate avantajele de mai sus nu vin „la pachet” cu
acceptarea lor unanimă! Corpul profesoral este departe
de a fi unul dispus să experimenteze. Din contra, nu de
puține ori, ca reacție la tot soiul de „reforme”
conjuncturale, profesorii s-au declarat sătui de
experimente și au cerut stabilitate, continuitate,
predictibilitate. Este firesc să fie așa, odată ce
majoritatea schimbărilor din sistem au vizat aspecte
punctuale, rupte din contextul sistemic. Astfel, metaforic
vorbind, într-o zidărie din chirpici s-au înlocuit ici și colo
cîteva cărămizi putrede cu unele de aur. Evident, zidul

52
le-a respins, ba a mai și cutezat să se surpe din pricina
greutății lor disproporționate.
Provocarea constă în a construi un sistem nou.
Nu din nimic, nu fondat pe negare ci unul coerent cu sine
însuși. Pentru aceasta, trebuie recunoscute și acceptate
cîteva postulate:
- sistemul actual nu este flexibil, nu se adaptează
nevoilor fiecărui beneficiar pentru că
- nu poate identifica nevoile fiecărui beneficiar; nu
este capabil, nici nu-și propune să cunoască „povestea”
fiecărui tînăr care abandonează școala, care vine la
școală dar doarme cu capul pe bancă sau stă cu
telefonul mobil sub bancă;
- sistemul actual nu pregătește în mod concret și
eficient viitoarea „forță de muncă”; marea majoritate a
beneficiarilor își găsesc de lucru învățînd la locul de
muncă noi meserii, devin studenții unor facultăți care îi
pregătesc pentru de toate și pentru nimic.
- sistemul actual favorizează corupția,
încurajează favoritismul, exacerbează concurența în
detrimentul echității, denaturează sistemul de valori
umane universal recunoscute.
- nu în ultimul rînd, sistemul actual favorizează
comportamentul schizoid: una este „învățat” să facă

53
elevul, alta face profesorul. Una este încurajat să spună
cu voce tare elevul, alta este sfătuit, în taină să
gîndească și, mai apoi, să facă!

54
55
 Cuvînt de încheiere

Mai degrabă un cuvînt de deschidere... Acest

scurt eseu nu rezolvă, nu ambiționează a oferi soluția!
Dar își propune să deschidă un drum, o pistă de reflecție
necesară, fără doar și poate.
Dacă printre cititori se va găsi cineva care să-și
dorească intrarea în aventură, scopul autorului va fi fost
atins în bună parte. Căci loc de îmbunătățiri, aprofundări,
extinderi există. Precum și dorința de a nu lăsa lucrurile
aici: ce nu s-a spus, nu s-a știut, se va spune și se va ști.

56
 În loc de
BIBLIOGRAFIE

O enumerare a cărților citite ar însemna inerente

omisiuni dar și o inducere în eroare a cititorului căci ideile
exprimate în acest eseu nu sînt nici originale, nici
plagiate. Ele s-au născut ca urmare a lecturilor urmate
de tihnită cugetare iar așternerea lor în Word nu s-a făcut
prin copy/paste. De aceea nici nu există note de subsol.
În loc de titluri, preferăm nume. Filosofi, scriitori,
pedagogi, profesori, experți în educație au scris și unii
încă scriu. Influența acestora este certă, deznădejdea
noastră este că am citit prea puțin față de cît ne-am fi
dorit. Astfel, de la Montesquieu la Pascal, de la Rabelais
la Voltaire, de la Fontenelle la Piaget, de la Fichte la
Kant (rămas la primele lecturi, spre rușinea noastră), de
la Marcel Căpraru la Șerban Iosifescu, de la George
Văideanu la Constantin Cucoș, de la Pasi Sahlberg la Sir
Ken Robinson, lista este, fatalmente, restrictivă.

57
 SITOGRAFIE MINIMALĂ

http://eduscol.education.fr/bd/competice/superieur/comp
etice/boite/pdf/t1.pdf
http://skhole.fr/s%C3%A9rie-jg-fichte-et-l-
%C3%A9ducation
http://deceeducatia.blogspot.com/
https://pasisahlberg.com/
http://sirkenrobinson.com/
https://www.khanacademy.org/
https://courses.edx.org/dashboard
https://www.loc.gov/
http://www.cnrs.fr/

58
 Anexă
O posibilă repartizare a celor 1200 de credite

Educația Comunicare Calcul Natură

Educație
elementară fizică, artistică
200 70 70 30 30
În această primă etapă, dacă elevul alege să studieze o limbă
străină, o poate face pentru un maximum de 30 de credite
diminuate proporțional de la domeniile natură și educație
fizică și artistică.

Educația Limbă Matematică Științe Limbi Educație

generală română străine fizică și
artistică
500 150 100 50 100 100

Educația Limba și Matematica Științe Limbi Științe Educație

pentru literatura străine sociale fizică și
performanță română artistică

500 100 50 100 100 100 50

Domeniul științe poate cuprinde: fizică, chimie, biologie,
informatică.
Domeniul științe sociale poate cuprinde: istorie, geografie,
filosofie, logică, economie, educație antreprenorială,
sociologie, psihologie, religie.
În cadrul domeniului limbi străine, elevul poate alege să
studieze cel puțin o limbă în fiecare etapă. Dacă alege numai o
limbă în etapa a doua (Educația generală), în cea de-a treia
va alege o altă limbă străină.
Domeniul educație fizică și artistică poate cuprinde: sporturi
de echipă sau individuale, muzică, desen, balet, teatru, film.
În cadrul fiecărui domeniu, educabilul poate mări, respectiv
micșora numărul de credite aferent unei discipline, fără a
diminua numărul obligatoriu de credite aferente etapei. În
exemplul de mai sus, a treia etapă ar corespunde unui profil
umanist.

59