REPROGRAFIA UNIVERSITĂŢII “TRANSILVANIA” DIN BRAŞOV

CUPRINS

I. Noţiuni introductive în problematica procesului de învăţământ 3

1.1 Definiţie şi elemente componente 3
I. 2 Procesul de învăţământ privit prin teoria sistemică 4
I. 3 Caracteristici generale ale procesului de învăţământ 7
1.4 Interacţiunea informativ-formativ în cadrul procesului de învăţământ 10
1. 5 Caracterul formativ al procesului de învăţământ. 11
1.6 Reglare-autoreglare în procesul de învăţământ 11
II. Orientări contemporane în teoria şi practica predării 12
II. 1 Tactici de predare 18
II. 2 Variabile care definesc calitatea predării: strategia instruirii, 23
metodele, comportamentele şi stilul de predare
III. Sistemul stilurilor de predare-învăţare în lecţia de educaţie fizică şi 31
sportivă şcolară
IV Tipologia şi conţinutul stilurilor de instruire 33
IV. 1 Stilul „A” – stilul autoritar 39
IV. 2 Stilul practic (stilul B) 48
IV. 3 Stilul reciproc – de parteneriat (stilul C) 62
IV. 4 Stilul autocontrolului (stilul D) 78
IV. 5 Stilul inclus (stilul E) 83
IV. 6 Metodologiile euristice – strategii şi tehnici de practicarea 92
sistematică şi conştientă a exerciţiilor fizice
IV. 7 Descoperirea ghidată - Stilul F 96
IV. 8 Descoperirea convergenta relativ independenta stilul G 107
IV. 9 Invăţarea motrica prin descoperire divergenta Stilul H 113
IV. 10 Stilul I - “învăţare prin program individual de instruire motrică” 124
IV. 11 Stilul bazat pe iniţiativa elevului (stilul J) 128
IV. 12 Stilul bazat pe autoinstruire (stilul K ) 132
V. Eficientizarea formelor de organizare a exersării 137
Referinţe bibliografice: 145

2
 NOŢIUNI INTRODUCTIVE ÎN PROBLEMATICĂ
PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

OBIECTIVELE CURSULUI:
1. Noţiuni teoretice privind procesul de învăţământ
2. Procesul de învăţământ analizat prin prisma teoriei sistemelor
3. Cunoştinţe teoretice cu privire la caracteristicile procesului de învăţământ.
4. Cunoaşterea actului de predarea – învăţarea

1.1 DEFINIŢIE ŞI ELEMENTE COMPONENTE

Desfăşurarea activităţii instructiv-educative în cadrul sistemului de învăţământ, al
instituţiei şcolare, ia forma procesului de învăţământ. Acesta reprezintă forma cu cel mai înalt
nivel de organizare a activităţii de instruire şi educaţie, de modelare a personalităţii umane. Este
vorba de un proces progresiv (planificat, sistematic, metodic şi intensiv) de acces la cunoaştere şi
acţiune, pus sub controlul personalului didactic, bazat pe selecţionarea şi structurarea strictă a
conţinuturilor reactivate şi pe efortul personal al elevului.
Procesul de învăţământ reprezintă mijlocul principal prin care societatea noastră educă şi
instruieşte noile generaţii, responsabilitatea organizării şi conducerii acestui proces revenind
şcolii.
Procesul de învăţământ ne apare, astfel, ca un ansamblu coerent de acţiuni – în acest caz
acţiunile sunt componentele reprezentative ale celor trei activităţi corelative: PREDARE –
ÎNVĂŢARE – EVALUARE, conştiente organizate şi sistematice desfăşurate în instituţii de
învăţământ pentru formarea personalităţii celor educaţi şi integrarea lor socio-profesională.
COMPONENTELE PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Aceste componente sunt:
- agenţii procesului: educatorul şi educatul;
- conţinutul învăţământului;
- obiectivele instructiv-educative, diferenţiate pe niveluri şcolare, discipline, capitole,
teme;
- formele de activitate a cadrelor didactice şi elevilor – predare – învăţare – evaluare;
- forme de organizare şi desfăşurare a procesului de învăţământ: lecţia, cercuri şcolare,
meditaţii şi consultaţii organizate în şcoală; practica în producţie, vizite şi excursii cu
caracter didactic, concursuri şi olimpiade şcolare,
- metodele şi procedeele utilizate de agenţii procesului – de predare, învăţare, control şi
autocontrol,
- principiile care guvernează activităţile menţionate;
- resursele materiale: material didactic, mijloace de învăţământ;
- relaţiile interumane: educator-elev, elev-elev;
- rezultatele la învăţătură şi nivelul real de educaţie al elevilor;
- conexiunea inversă;
- timpul şcolar: an şcolar, semestru, săptămână, zile de şcoală, ore de clasă, ore de curs
în limitele cărora se desfăşoară procesele de predare-învăţare-evaluare.
- relaţiile dintre componentele sistemului care pot fi de determinare cauzală (de la
cauză la efect), de condiţionare, funcţionale (îndrumare, dirijare, conducere,
cooperare, comunicare), succesiune sau simultaneitate (organizarea şi desfăşurarea
succesivă sau simultană a unor acţiuni), de corespondenţă (compatibilitate sau
incompatibilitate), de complementaritate, de compensare, de implicaţie de ierarhie
(subordonare, supraordonare)

3
 I. 2 PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT PRIVIT PRIN TEORIA SISTEMICĂ
Explorarea tot mai complexă şi mai profundă a procesului de învăţământ a fost realizată
prin metoda analizei sistemice, ajungându-se la descoperirea şi interpretarea unor noi aspecte
teoretice, la soluţii practice cu eficienţă sporită.
„Sistemul constă în mulţimea de elemente componente, ansamblul relaţiilor dintre aceste
elemente structurate multinivelar şi ierarhic şi în constituirea unei totalităţi – integralităţi –
specifice, care nu poate fi redusă la componentele sale sau la relaţiile dintre ele”. (Gonobolin
F.N. 1963).
ABORDAREA SISTEMICĂ a fenomenelor şi proceselor din realitatea înconjurătoare
este una dintre metodele moderne de cercetare ştiinţifică. În abordarea sistemică, obiectul
(fenomenul) analizat este considerat drept sistem (ansamblu de elemente aflate în interacţiune,
care formează împreună un tot unitar), accentul punându-se pe relaţiile de intercondiţionare care
au loc atât în interiorul obiectului de cercetat, cât şi în afara lui.
Orice sistem ia fiinţă şi acţionează în vederea realizării unei funcţionalităţi, a unui scop;
acesta se realizează printr-un proces care angrenează toate componentele sistemului; sistemele
sunt organizate în structuri ierarhice, fiecare sistem putând fi constituit din subsisteme şi la
rândul lui, încadrat în suprasisteme de la care primeşte comenzi şi raportează rezultate; fiecare
sistem dispune de proprietatea de reglare şi autoreglare (feedback).
Operaţiile implicate în abordarea sistemică
Abordarea sistemică a procesului de învăţământ implică următoarele operaţii:
- analiza şi interpretarea acestuia ca sistem, ceea ce înseamnă relevarea
elementelor sale constitutive şi a relaţiilor dintre ele;
- analiza şi interpretarea procesului de învăţământ ca subsitem al macrosocialului
în care se integrează şi evidenţierea raporturilor lui funcţionale si/sau
structurale cu celelalte subsisteme ale acestuia.
Din perspectivă sistemică procesul de învăţământ poate fi abordat pe trei planuri:
A. funcţional
B. structural
C. operaţional

A. Sub aspect funcţional, ne interesează de unde porneşte sistemul luat în analiză, ce

urmăreşte să realizeze şi ce rezultate obţine.
Obiectivele procesului de învăţământ se încadrează în obiectivele fundamentale ale
educaţiei, derivând din acestea şi se concretizează în termeni tot mai precişi la nivelul fiecărui
nivel de învăţământ, şcoală, clasă, disciplină, lecţie.
Obiectivele instructiv educative - informative şi formative – ale unei discipline sau ale
unei lecţii sunt stabilite în funcţie de conţinutul acestea. Conţinuturile didactice în ansamblul lor
sunt stabilite şi în funcţie de obiectivele finalităţile pedagogice generale.
Obiectivele se realizează prin utilizarea mijloacelor, metodelor didactice şi formelor de
organizare adecvate, dar şi prin respectarea principiilor didactice în organizarea şi defăşurarea
activităţii de predare – învăţare. Între acestea există raporturi de compatibilitate – corespondenţă
şi condiţionare reciprocă, obiectivele pedagogice constituind principala componentă care asigură
corenţa celorlalte componente.
Justificarea existenţei şi eficienţei unui sistem o asigură rezultatele obţinute. Activitatea
instructiv-educativă care se desfăşoară în cadrul procesului de învăţământ nu poate fi optimizată
decât în măsura în care se realizează sistematic analiza şi evaluarea rezultatelor, cunoaşterea
gradului de realizare a obiectivelor.

B. Analiza structurală constă în identificarea condiţiilor, resurselor şi a factorilor proprii

procesului de învăţământ.

4
 Condiţiile de desfăşurare pot fi externe sau interne, resursele sunt reprezentate de
echipamente, materiale, timp de învăţământ, iar factorii sunt componentele ce participă efectiv
(obiectivele pedagogice şi conţinuturile).
Resursele umane care participă la procesul de învăţământ sunt persoanele care intră în
fluxul activităţii instructiv-educative (copii preşcolari, elevi, studenţi, cadre supuse procesului de
perfecţionare), precum şi persoanele care organizează şi conduc această activitate (educatoare,
învăţători, profesori). Alături de aceştia trebuie adăugaţi toţi ceilalţi colaboratori ai procesului de
învăţământ (familia, diversele organizaţii).
Resursele tehnico-materiale şi financiare constituie una din condiţiile principale de
organizare şi funcţionare a procesului de învăţământ. Activitatea instructiv-educativă nu se poate
desfăşura decât într-un cadru şi o ambianţă propice (clădiri, cabinete, ateliere, laboratoare,
amfiteatre, săli de gimnastică). De la simplul material didactic intuitiv, folosit în şcoala
tradiţională cu funcţie ilustrativ-educativă, s-a ajuns în şcoala modernă la o adevărată „industrie”
(aparate de proiecţie, televiziune integrată, mijloace audio-video, computer).
Printre resursele procesului de învăţământ se menţionează şi timpul care se consumă
pentru organizarea şi desfăşurarea activităţii instructiv-educative, precum şi mijloacele
financiare necesare asigurării unor condiţii optime ale procesului de învăţământ.
Conţinuturile transmise şcolar, conjugate cu obiectivele pedagogice, reprezintă
componenta principală a procesului de învăţământ.
În procesul instruirii se pune în valoare şi se vehiculează un anumit conţinut
informaţional, se formează sisteme noţionale, informarea stând la baza formării personalităţii.
Prin calitatea informaţiilor, prin modul de vehiculare a lor se formează şi se dezvoltă structurile
cognitive, un anumit mod de a gândi, aptitudini, atitudini, trăsături de personalitate.
Conţinuturile reprezintă principalul operator al actului didactic. Ele pot fi: teoretice,
experimentale şi practic-aplicative. Există o delimitare între conţinuturile esenţiale şi cele
auxiliare sau informaţiile redundante. Astfel că, învăţarea trebuie centrată pe conţinuturi
esenţiale; ele dau structura cognitivă a disciplinei; ele configurează cultura unei persoane;
celelalte informaţii (exemplificări, descrieri, fapte evocate, evenimente şi unele date) ajută la
înţelegerea informaţiei esenţiale. Îndată ce elevii au înţeles informaţia esenţială nu se mai face
apel la cea auxiliară, neesenţială. De aceea, toate acţiunile de întărire, de recapitulare se
întreprind asupra conţinutului esenţial, iar evaluarea la fel.
Formele de organizare a activităţii instructiv-educative.
În orice sistem, conţinutul se realizează într-un cadru adecvat, în forme specifice de
organizare (lecţii, cursuri, dezbateri, vizite cu funcţii instructiv -educative, activităţi practice).
Varietatea şi flexibilitatea formelor de organizare a activităţii instructiv-educative,
adecvarea lor la obiective şi conţinuturi creează condiţii pentru angajarea elevilor în activitatea
de învăţare. Profesorul organizează activitatea combinând formele frontale (lucru direct cu
întreaga clasă) cu formele pe microgrupuri (în cabinet, laborator, atelier sau microgrupuri
constituite temporar în cadrul lecţiei) şi cu munca independentă (activitatea individuală sau
individualizată).
Metodologia este dependentă de natura conţinuturilor şi condiţionează – în acelaşi timp –
realizarea acestora; e dependentă de obiective şi condiţionează îndeplinirea lor.
O altă componentă importantă a procesului de învăţământ o constituie mijloacele de
învăţământ.
Relaţii. În cadrul oricărui sistem, în desfăşurarea activităţii se stabileşte un sistem specific
de relaţii. În cadrul procesului de învăţământ, relaţiile profesor-elev, precum şi cele elev-elev
sunt relaţii pedagogice. Prin întregul său comportament, profesorul instaurează şi întreţine cu
elevii relaţii de cooperare, stimulându-i – atât prin forme de activitate competitive, cât şi
cooperative – la colaborare.
Printre avantajele acestui tip de abordare menţionăm:
• permite analiza diagnostică a calităţii fiecărei componente şi a funcţionalităţii ei;

5
 • oferă posibilitatea de a determina calitatea acţiunii profesorului în punerea în lucru a
tuturor componentelor;
• în final, pe temeiul diagnozei se determină mecanismele izbutite, ce urmează a fi
promovate, dezvoltate şi punctele critice ale procesului, în zona cărora e necesar să intervină
ameliorări.
În acest caz, raportul dintre intrări şi ieşiri repre zintă premisa analizei diagnostice.
Abordarea structurală nu exclude pe cea operaţională şi nici pe cea funcţională, ci le
presupune, rezultând o relaţie de complementaritate.

C. Dimensiunea operaţională a procesului de învăţământ înseamnă determinarea

elementelor de intrare, a procesului propriu-zis şi a produselor. Este – în fapt – o abordare care
priveşte raportul dintre intrări şi ieşiri (input şi output), care înseamnă explicarea procesului
didactic prin: analiza stării, a calităţii elementelor de intrare în proces şi a efectelor, a ieşirilor.
Sunt considerate ca elemente de intrare:
1 obiectivele în perspectiva cărora se derulează procesul;
2 conţinuturile prin care se realizează obiectivele vizate;
3 resursele umane (factorii umani: educatori, alte persoane cu atribuţii în desfăşurarea
procesului – pe de o parte şi subiecţii instruiţi (elevii) – pe de altă parte); este evident că eficienţa
procesului didactic este puternic dependentă de calitatea factorilor umani.
4 materiale didactice: clădiri, dotări – laboratoare, biblioteci, săli specializate,
echipamente şi materiale didactice);
5 timpul de învăţământ, care condiţionează nu numai desfăşurarea procesului, ci şi
calitatea produselor, a rezultatelor şcolare;
6 normele care guvernează, orientează, reglementează desfăşurarea procesului; unele
dintre aceste norme precizează cum trebuie să se procedeze, altele exprimă cerinţe restrictive.

Produsele, rezultatele sunt rezultate şcolare, concretizate în:

1 cunoştinţe acumulate;
2 capacităţi intelectuale formate; nivel de dezvoltare a acestor capacităţi (de a te
documenta, de a prelucra informaţia, de a sistematiza, de a o închega în structuri cognitive, de a
opera raţionamente inductive şi deductive);
3 capacităţi de aplicare, de utilizare a cunoştinţelor însuşite în aprofundarea, dobândirea
unor noi informaţii, în rezolvarea unor probleme teoretice şi acţiuni practice; „a şti” fără „a şti să
faci” nu este deloc mai bine decât „a nu şti”;
4 trăsături de personalitate: atitudini, conduite;
5 nivelul de cultură, formarea profesională, calitatea pregătirii absolvenţilor.
Toate aceste rezultate sunt corelate cu finalităţile exprimate în: „a şti”, „a şti să faci”, „a
şti să înveţi”.

Avantajele acestui model de abordare sunt:

• permite – prin compararea intrărilor cu ieşirile – să se stabilească dacă procesul s-a
derulat în condiţii bune, dacă a fost eficient sau nu, în funcţie de raportul dintre rezultatele reale,
obţinute şi cele dorite, aşteptate;
• permite stabilirea măsurii în care intrările au fost pe deplin utilizate (condiţiile,
resursele, timpul de instruire etc.).
Limita abordării operaţionale ar fi aceea că procesul ca atare nu este dezvăluit în
mecanismele şi acţiunile pe care le implică; rămâne ca o cutie neagră („black box”). În
consecinţă, abordarea nu permite o diagnoză asupra procesului, pe temeiul căreia să se poată
adopta măsuri de ameliorare în segmentele următoare de activitate. Procesul este perceput şi
privit preponderent global.

6
 I. 3 CARACTERISTICI GENERALE ALE PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT
1 Procesul de învăţământ ca proces de cunoaştere
Această caracteristică este sintetizatoare; ea ne ajută să avem o imagine integrală a
acestui proces. În procesul didactic momentele cunoaşterii sunt următoarele:
a) Contactul cu izvoarele cunoaşterii. Aceste izvoare pot fi:
- contactul nemijlocit cu obiectele şi fenomenele realităţii, ca urmare
a observării şi explorării acestora - condusă, îndrumată, dirijată de educator;
- contactul cu imaginile acestor obiecte, procese şi fenomene (tablouri, filme,
diapozitive);
- folosirea limbajului pentru transmiterea organizată, didactică a experienţei social -
istorice acumulate şi obiectivate în lucrări ştiinţifice (cărţi, operă de artă, tehnică).
b) Efectuarea operaţiilor de generalizare şi prelucrare a cunoştinţelor pentru a le da noi
structuri. Acum are loc o prelucrare activă a informaţiilor, în vederea aprofundării şi integrării
lor în cadrul cunoştinţelor anterioare. Prelucrarea personală constă în scoaterea în evidenţă a
însuşirilor esenţiale ale cunoştinţelor, pentru a le putea deosebi şi apoi integra în ansambluri pe
baza relaţiilor dintre ele.
Are loc, de fapt, formarea noţiunilor ştiinţifice.
c) Formarea priceperilor, deprinderilor şi obişnuinţelor. Cunoştinţele sunt achiziţii
valoroase atunci când pot fi folosite în depăşirea unor dificultăţi practice şi teoretice. Realizarea
deplină a aplicabilităţii cunoştinţelor e posibilă numai prin intermediul priceperilor,
deprinderilor, obişnuinţelor.
d) Aplicarea în practică a cunoştinţelor însuşite şi a priceperilor şi deprinderilor formate
anterior constituie momentul care exprimă în cea mai mare măsură eficienţa procesului de
învăţământ, pentru că practica are în cadrul acestui proces, atât funcţie de izvor de cunoştinţe, cât
şi pe cea de criteriu al autenticităţii lor.
e) Fixarea şi consolidarea sunt menite să asigure temeinicia cunoştinţelor şi
preîntâmpină fenomenul uitării. Acest moment se realizează prin repetare, memorare, exerciţii
aplicative.
f) Controlul şi evaluarea rezultatelor procesului de învăţământ. Prin control şi evaluare
se poate cunoaşte în ce măsură obiectivele pe care ni le-am propus în procesul de învăţământ au
fost înfăptuite. Un control care duce la o cunoaştere clară a rezultatelor obţinute constituie un
mijloc de mare eficienţă pentru îmbunătăţirea procesului, a modului în care el a fost proiectat şi
realizat.
Controlul şi evaluarea vizează direct ambele laturi ale procesului - atât predarea -
activitatea învăţătorului, cât şi învăţarea - activitatea elevului.

2 Procesul de învăţământ ca proces de comunicare

Procesul de învăţământ este, prin excelenţă, un proces de comunicare între profesor şi
elevi, având loc un permanent schimb de mesaje al căror scop principal este realizarea unor
obiective pedagogice, în condiţii optime (adică un nivel de performanţă cât mai înalt, dar cu
cheltuieli minime de energie fizică şi nervoasă, de timp).
Comunicarea didactică poate fi definită ca un schimb de mesaje, cu conţinut specific,
între profesor şi elevi. Ea se realizează oral (cca. 70% din timpul destinat instruirii), în scris, pe
cale vizuală şi chiar prin gesturi.
Scopul comunicării didactice este multiplu:
- transmiterea şi asimilarea informaţiei;
- rezolvarea de probleme;
- formarea unor capacităţi, convingeri, sentimente şi atitudini;
- adoptarea unor decizii referitoare la strategiile didactice, tehnici de învăţare, orientarea
şcolară şi/sau profesională;
- evaluarea rezultatelor.
Pentru a fi eficientă, comunicării didactice i se cer anumite calităţi (caracteristici):

7
 1. Ale profesorului:
• claritatea mesajelor;
• precizia acestora (evitarea formulărilor ambigue);
• utilizarea unui limbaj adecvat şi accesibil elevilor (potrivit nivelului lor de înţelegere,
corespunzător vârstei);
• structurarea logică a mesajelor transmise;
• prezentarea interesantă a materiei predate;
• asigurarea unui climat adecvat comunicării.
2. Ale elevilor:
- să aibă capacitate de concentrare (pentru a putea recepţiona şi înţelege mesajul
profesorului);
- să posede cunoştinţele anterioare necesare învăţării care urmează;
- să fie motivaţi pentru a învăţa (în general, şi la un anumit obiect de studiu, în
particular);
- să cunoască limbajul utilizat de profesor sau de calculator (în cazul instruirii asistate de
calculator).
Între obstacolele care apar mai frecvent în comunicarea didactică, menţionăm:
- supraîncărcarea (determinată de criza de timp, dar şi de dorinţa unor profesori de a nu
omite lucruri importante);
- utilizarea unui limbaj încifrat, inaccesibil/greu accesibil elevilor;
- dozarea neuniformă, în timp, a materialului de pre dat;
- starea de oboseală a elevilor/studenţilor sau indispoziţia profesorului;
- climatul tensionat sau zgomotos.

Pentru perfecţionarea comunicării didactice este necesară cunoaşterea şi respectarea unor

reguli (cerinţe) de către profesori, dintre care menţionăm:
- vorbirea corectă, deschisă şi directă (care previne sau reduce distorsiunea mesajelor);
- încurajarea feedback-ului din partea elevilor (pentru a cunoaşte în ce măsură mesajele
transmise au fost corect recepţionate şi înţelese);
- ascultarea atentă, răbdătoare şi încurajatoare a mesajelor primite din
partea elevilor, concomitent cu efortul de a înţelege exact sensul acestor
mesaje;
- folosirea mai multor forme de comunicare didactică pentru acelaşi tip de mesaje (de
regulă, orală şi vizuală, concomitent);
- repetarea mesajelor mai complexe.

3 Caracterul bilateral al procesului de învăţământ

Procesul de învăţământ este un proces bilateral; presupune doi factori umani de grup:
educatorii pe de o parte şi elevii - pe de altă parte.
Acţiunea celor doi factori umani se corelează cu două tipuri de acţiuni componente ale
procesului didactic: PREDAREA, realizată de profesor şi ÎNVĂŢAREA, realizată de elev. Din
acest punct de vedere, didactica contemporană înregistrează o reconsiderare a relaţiei predare-
învăţare, considerând învăţarea drept acţiune fundamentală.
În cadrul interacţiunii educator-educat, educatorul are rolul conducător, concretizat în
următoarele acţiuni:
- organizează şi conduce în mod adecvat acest proces în conformitate cu logica
sa internă;
- asigură aplicare principiilor didactice în desfăşurarea lui şi în acest sens şi
eficienţa procesului;
- transmite cunoştinţele prevăzute de programele şcolare, stimulează şi
coordonează acţiunile elevilor pentru însuşirea temeinică a acestora;

8
 - crearea unor condiţii psihopedagogice şi situaţii de învăţare care să faciliteze
realizarea obiectivelor învăţării
Didactica clasică considera actul de predare ca fiind decisiv. De aceea, cea tradiţională a
cultivat cu deosebire teoria instruirii, în timp ce didactica modernă se întemeiază pe teoria
învăţării.
Deplasarea accentului pe învăţare se exprimă în aceea că obiectivele pedagogice sunt
raportate la actul de învăţare; adică la schimbările ce se produc la elevi. Întregul proces didactic e
subordonat învăţării, inclusiv instruirea şi predarea.
În acest sens, D’Hainaut afirma: „Se acordă atenţie în primul rând omului care merge şi
numai în al doilea rând drumului pe care merge.”
Termenul de „PREDARE” trebuie înţeles într-un sens corect. Profesorii nu predau, nu
transmit pur şi simplu cunoştinţe gata confecţionate, pe care elevul să le memoreze ca atare şi la
cererea cadrului didactic, atunci când îl examinează, acesta să le reproducă. Dacă procesul de
învăţământ ar consta în esenţă într-o astfel de activitate, elevul ar rămâne un element pasiv, ar
avea numai rolul unui aparat de înregistrare şi reproducere. În realitate, într-un proces de
învăţământ eficient, atunci când educatorul predă, el de fapt organizează şi creează condiţii de
învăţare, antrenează elevul în activităţi care să-l conducă la însuşirea de cunoştinţe, dar şi de
operaţii, îi pune probleme asupra cărora să reflecteze, pe care să le rezolve nu numai teoretic, dar
şi practic, cu ajutorul cunoştinţelor dobândite anterior, a experienţei proprii.
Termenul de „ÎNVĂŢARE” nu poate fi confundat cu „dresajul”, învăţare specifică
animalelor. Spre deosebire de animale – care învaţă numai din experienţa speciei şi cea
individuală (dresaj), oamenii învaţă şi din experienţa social-istorică, obiectivată în valorile
culturii (ştiinţă, artă, literatură, morală) în mod organizat, conduşi de cadre specializate:
învăţători, profesori. Când ne referim la unitatea predare-învăţare în procesul de învăţământ, prin
„învăţare” înţelegem o asimilare de informaţie, însoţită de achiziţionarea de către elevi de noi
operaţii, de priceperi şi deprinderi.
Procesul complex al interacţiunii dintre cei doi poli „predare-învăţare”, „profesor-elev”
exprimă caracterul bilateral al acţiunii didactice. În cadrul acestei interacţiuni profesorul are rolul
de conducător. El organizează, sistematizează şi conduce planificat asimilarea cunoştinţelor,
formarea priceperilor şi deprinderilor, a obişnuinţelor şi aptitudinilor. Dar elevul nu trebuie să fie
pasiv, ci „un subiect activ al propriei formări”, care prin eforturi proprii îşi construieşte
personalitatea, contribuie la propria lui instruire şi educare.

Întrebări pentru autoevaluare:

1. Ce înţelegeţi prin „proces de învăţământ”? Formulaţi o definiţie pe baza teoriei sistemelor.
2. Ce consideraţi că ar trebui să facă profesorul pentru a optimiza comunicarea didactică în
cadrul lecţiilor?
3. Explicaţi raportul informativ-formativ în procesul de învăţământ.
4. Descrieţi procesul de învăţământ din punctul de vedere al ciberneticii.

9
 IV. INTERACŢIUNEA INFORMATIV-FORMATIV ÎN CADRUL PROCESULUI DE
ÎNVĂŢĂMÂNT

Obiectivele cursului:
1. Noţiuni despre Interacţiunea informativ-formativ în cadrul procesului de
învăţământ
2. Reglare-autoreglare în procesul de învăţământ
3. Orientări contemporane în teoria şi practica predării

Instrucţia şcolară ca activitate de învăţare organizată, dirijată şi controlată este una dintre
laturile procesului de învăţământ şi constă în organizarea achiziţionării de către elevi a
experienţei social-istorice obiectivată în ştiinţă, artă, morală, literatură, tehnică, sub formă de
cunoştinţe, priceperi, deprinderi, obişnuinţe.
Cunoştinţele. Mecanismul cunoaşterii realizată de elev în procesul de învăţământ este
deosebit de cel al omului de ştiinţă. Elevul cunoaşte adevăruri care lui îi sunt necunoscute, dar pe
care ştiinţa le-a descoperit anterior. Drumul pe care-l parcurge elevul până la cunoştinţe – deşi în
timp mai scurt, fiind ajutat de profesor – trebuie să fie asemănător cu cel al ştiinţei. Mergând pe
aceleaşi drumuri cu ale omului de ştiinţă, el îşi însuşeşte şi mijloacele necesare pentru a ajunge la
cunoştinţe.
Astfel, el se pregăteşte să fie în stare să -şi însuşească cunoştinţe prin efort propriu.
Cunoştinţele sunt empirice şi ştiinţifice. Elevul primeşte informaţii în
legătură cu realitatea şi în afara şcolii. Acestea sunt cunoştinţe empirice, nesistematizate,
întâmplătoare. Pe baza lor îşi îmbogăţeşte experienţa de viaţă; ele îi sunt de folos şi în procesul
de învăţământ, în efortul de însuşire a cunoştinţelor ştiinţifice. Cunoştinţele ştiinţifice ca
reprezentări, noţiuni, definiţii, legi, teorii, concepţii ce reflectă realitatea obiectivă se obţin de
către elevi pe baza unor procese mentale de analiză, sinteză, comparaţie, abstractizare,
generalizare, clasificare în mod organizat, sistematic, în strânsă legătură unele cu altele.
Organizarea însuşirii cunoştinţelor constă şi în eliminarea din şirul acestora a ceea ce nu
este important.
Priceperile sunt definite drept capacităţi de a efectua acţiuni practice şi operaţii
intelectuale în mod rapid, precis şi conştient, pe baza cunoştinţelor însuşite şi a experienţei
personale. Priceperile se dezvoltă pe bază de cunoştinţe teoretice solide şi îşi sporesc eficienţa în
raport cu volumul şi calitatea experienţei personale. Aceasta conduce la necesitatea unui proces
de învăţământ activ, cu participarea directă a elevului.
Priceperile se impun prin câteva trăsături: capacitatea de a acţiona în mod raţional în
diverse situaţii; fermitatea, adică păstrarea preciziei şi a ritmului, chiar în unele circumstanţe care
le-ar putea prejudicia şi trăinicia.
Demonstraţiile, exerciţiile, temele pentru acasă, activităţile practice asigură formarea
corectă a priceperilor, aprofundarea lor continuă şi lărgirea ariei lor de cuprindere.
Prin deprinderi înţelegem acţiuni care au devenit, după multe exerciţii, componente
automatizate ale activităţii. Automatizarea nu exclude aportul conştiinţei, ca factor de control al
deprinderii. De exemplu, deprinderea scrierii corecte, nu pretinde o permanentă concentrare
asupra acţiunii, dar orice abatere sau intervenţia unui mic obstacol determină controlul din partea
conştiinţei.
Deprinderile, ca şi priceperile se formează în câteva etape succesive:
a) orientarea şi familiarizarea cu acţiunea, demonstrarea şi explicarea acţiunii de către
educator;
b) analiza acţiunii pe părţile ei componente, care se explică, se reproduce demonstrativ şi
apoi se execută de către elev; în cadrul analizei se reţin mişcările corecte, se stabileşte o schemă
de execuţie, se sesizează eventualele erori;
c) sintetizarea, integrarea: se recompune sistemul pe baza schemei de execuţie stabilite;
d) perfecţionarea prin repetare şi extinderea operaţiilor însuşite la alte

10
activităţi similare.
Obişnuinţele. Deprinderea exprimă modul de execuţie a activităţii. Când deprinderile se
resimt ca o necesitate interioară, ele devin obişnuinţe. De exemplu: obişnuinţa de a studia, de a
face sport. Unele obişnuinţe, având caracter negativ, pot constitui adevărate frâne: dezordinea,
lipsa de perseverenţă, comportarea necivilizată.

IV.5 Caracterul formativ al procesului de învăţământ. În procesul de învăţământ are loc o

interacţiune între informaţiile şi influenţele exercitate de către profesor – pe de o parte şi
consecinţele pe planul dezvoltării psihice a elevului – pe de altă parte. În acest proces elevul nu
recepţionează pasiv informaţiile, ci le prelucrează, le reorganizează şi apoi le integrează în
fondul său de cunoştinţe, priceperi, deprinderi. Ca urmare a prelucrării personale a informaţiilor
şi influenţelor primite, elevul îşi dezvoltă procesele psihice: memoria, imaginaţia, atenţia,
gândirea (mai ales cea de tip investigativ, creator, inovator). Vorbim de caracterul formativ al
procesului de învăţământ atunci când evidenţiem tocmai această formare şi dezvoltare a
proceselor intelectuale, ca urmare a asimilării, prin reorganizare şi prelucrare proprie, de către
elev, a informaţiilor. În perioada actuală, un învăţământ este eficient, dacă este cu prioritate
formativ.
Procesul de învăţământ cu prioritate formativ este astăzi mult mai eficient decât cel cu
prioritate informativ - care urmăreşte mai ales creşterea volumului de informaţii, de cunoştinţe,
fără a urmări în mod sistematic, conştient, influenţarea prin modul de organizare a asimilării lor
asupra capacităţilor mentale. Problema raportului dintre informativ şi formativ trebuie înţeleasă
astfel: nici informaţii de dragul informaţiilor, nici formaţie fără informaţii, pentru că dacă
acceptăm afirmaţia lui Montaigne: „decât un cap plin, mai bine unul bine făcut”, trebuie să fim
de acord şi cu proverbul: „nici un sac gol nu stă singur în picioare”.
Astfel că, un învăţământ este eficient, dacă prin modul în care asigură asimilarea
informaţiilor contribuie maximal la dezvoltarea capacităţilor mentale; adică dacă nerenunţând la
informaţii (fără ca aceasta să implice supraaglomerare), se asigură, în primul rând, dezvoltarea,
formarea intelectuală. De aceea, se şi formulează corect „învăţământ cu prioritate formativ” şi nu
doar „învăţământ formativ”, ca şi cum acesta s-ar putea realiza fără informaţii.
E util de precizat că învăţământul formativ nu trebuie confundat cu cel
educativ. Învăţământul formativ se referă la latura intelectuală a personalităţii, în vreme ce
învăţământul educativ are în vedere întreaga personalitate, toate laturile ei (intelectuală, morală,
estetică etc.)

2 Reglare-autoreglare în procesul de învăţământ

În desfăşurarea procesului de învăţământ intervin următoarele tipuri de relaţii
funcţionale:
- relaţia – legătura – informaţională directă, ceea ce înseamnă transmiterea
cunoştinţelor de la educator la educat (corespunde comenzii sociale);
- relaţia informaţională indirectă – conexiunea inversă feed-back-ul. Este o
relaţie informaţională orientată în sens invers – de la educat la educator – şi se
realizează prin diferite metode de verificare, corespunde controlului şi oferă
informaţii despre rezultatele activităţii şcolare. Pe baza acestor informaţii şi în
funcţie de ele sunt reglate, ajustate sau modificate unele componente ale
procesului de învăţământ: metode, mijloace, tehnici de predare – învăţare,
forme de organizare şi desfăşurare a activităţii didactice, conţinutul instruirii.
La nivelul educatorului această reglare se realizează prin;
- modificarea sau ajustarea comportamentului didactic şi implicit stilul de
predare;
- elimină acele metode şi procedee care s-au dovedit ineficiente sau
semiproductive;
- caută şi aplică metode şi tehnici eficiente şi productive;

11
 - selectează cunoştinţele şi datele esenţiale, le prelucrează şi sistematizează
riguros pentru a i înţelese şi însuşite temeinic de către elevi.
Autoreglarea acţiunii didactice angajează realizarea permanentă a circuitelor de
conexiune inversă necesare între calitatea răspunsului elevului şi cea a activităţii cadrului
didactic (proiectarea pedagogică – mesajul didactic – repertoriul comun: cadrul didactic-elev).
Înţelegerea şi aprofundarea acestei caracteristici a procesului de învăţământ presupune raportarea
la structura acţiunii educaţionale şi la dimensiunea creativă a personalităţii cadrului didactic.
Raportarea la structura acţiunii educaţionale implică analiza următoarelor mecanisme
pedagogice angajate într-o amplă activitate de reglare-autoreglare a procesului de învăţământ:
a) perfecţionarea permanentă a proiectului pedagogic (în funcţie de idealul şi de scopurile
pedagogice propuse la nivel macrostructural şi de specificul şcolii şi al clasei de elevi) în vederea
elaborării unui mesaj educaţional adecvat obiectului educaţiei/elevului;
b) realizarea repertoriului comun optim, care determină subiectivitatea obiectului/elevului
prin receptarea mesajului şi dirijarea comportamentului de răspuns al acestuia;
c) definitivarea circuitelor de conexiune inversă externă, care exersează capacitatea
cadrului didactic de autoevaluare a calităţii: proiectului pedagogic - mesajului educaţional -
repertoriului comun, autoevaluare posibilă în termeni de: corectare-ameliorare-ajustare-
restructurare;
d) stimularea circuitelor de conexiune inversă internă, care exersează capacitatea elevului
de autoevaluare a comportamentului de răspuns dirijat, devenit comportament de răspuns
autodirijat, premisa transformării obiectului educaţiei în subiect al propriei sale formări, prin
elaborarea (auto)proiectului pedagogic, la nivel de autoeducaţie;
e) valorificarea ambianţei educaţionale interne şi a câmpului psihosocial extern, în
direcţia (auto)perfecţionării permanente a activităţii de predare-învăţare-evaluare, la nivelul
corelaţiei subiect-obiect, subiect-subiect.
În acest context, procesul de învăţământ acţionează ca „un sistem cu autoreglare”, care
angajează personalitatea cadrului didactic - eficientă în măsura în care răspunde finalităţilor
macrostructurale ale educaţiei, relevante la nivelul idealului pedagogic şi la nivelul scopurilor
pedagogice; determină atingerea unor obiective pedagogice specifice şi concrete, evaluabile în
termeni de competenţe educaţionale deschise; condiţionează aprecierea propriilor sale
performanţe în funcţie de calitatea răspunsurilor comportamentale ale elevului; operaţionalizează
măsurile de (auto)perfecţionare a activităţii de predare-învăţare-evaluare în termenii corectării-
ameliorării-ajustării-restructurării corelaţiei subiect-obiect (cadru didactic - preşcolar, elev,
student).

II. ORIENTĂRI CONTEMPORANE ÎN TEORIA ŞI PRACTICA PREDĂRII

1. Predarea ca activitate decizională
Conceptul de predare se referă la activitatea desfăşurată de către profesor în cadrul
lecţiei, spre a determina la elevi activitatea de învăţare. Este conceptul central al „Teoriei
instruirii”, ca parte a pedagogiei.
În legătură cu semnificaţia predării, I. Neacşu (1990) aduce următoarele precizări:
1. este o activitate de colaborare între profesor şi elevi;
2. este un proces orientat spre atingerea unor obiective instructiveducative prestabilite;
3. este eficientă în măsura în care îi ajută pe elevi să realizeze obiectivele educative
asupra cărora se focalizează („predarea implică producerea unor rezultate (schimbări)
în conduita elevilor”);
4. este un proces mult mai larg decât seria acţiunilor şi interacţiunilor din clasă; ea
cuprinde, alături de comunicarea pedagogică, întreaga activitate de dirijare a învăţării
în clasă, precum şi activitatea de evaluare şi control al rezultatelor (op. cit. p. 109-
110).
Ca tip distinct de activitate profesională, predarea implică realizarea simultan de către
profesor a trei tipuri de sarcini majore (Medley, D. M., 1989):

12
 (a) crearea unui mediu şi a unui climat adecvat de învăţare („managementul clasei de
elevi”);
(b) conceperea şi repartizarea judicioasă a unor activităţi de învăţare, în funcţie de
trebuinţele educative ale elevilor („managementul învăţării elevilor”);
(c) antrenarea elevilor în asemenea activităţi şi sarcini de învăţare, la care profesorul
urmează să ia parte în mod activ („dirijarea instruirii”).
Activitatea desfăşurată de către profesor în aceste direcţii presupune luarea a sute de
decizii, pe loc, în fiecare zi, în funcţie de situaţiile apărute. Calitatea acestor decizii este
principalul aspect determinant al calităţii predării. Toate cunoştinţele şi competenţele pe care le
posedă un profesor se concretizează în capacitatea lui de a lua decizii adecvate, la momentul
potrivit. Procesul de predare poate fi analizat, prin urmare, ca un proces decizional privind
realizarea celor trei sarcini majore, anterior menţionate. Fiecare decizie trebuie luată aproape
instantaneu, în momentul apariţiei unei probleme pedagogice. Datorită diversităţii situaţiilor
educative care pot apărea în sala de clasă şi a rapidităţii cu care trebuie să fie luată fiecare
decizie, procesul decizional specific activităţii de predare implică două faze importante:
1. faza preacţională;
2. faza interactivă.
În faza preacţională, profesorul întocmeşte un proiect, o strategie pe care le va urma în
timpul fazei interactive a predării. Acest proiect îl întocmeşte pe baza cunoştinţelor sale de
pedagogie, psihologia învăţării, sociologia educaţiei etc. Ar fi nerealist să se aştepte de la un
profesor să-şi activeze instantaneu toate aceste cunoştinţe în timpul fazei interactive, motiv
pentru care este necesară această primă etapă, în care concepe ceea ce trebuie să facă, luând în
consideraţie toate determinările procesului educativ.
În faza interactivă a predării, pe baza proiectului pedagogic anterior elaborat şi în urma
analizei raţionale a situaţiilor apărute în mod neprevăzut, profesorul va lua deciziile finale
privind natura activităţilor de învăţare propuse elevilor, conţinutul lor şi ordinea optimă a
acestora. Deciziile interactive propriu-zise vor fi luate prin aplicarea unui set de principii şi
reguli didactice, precum şi pe baza bunului simţ.

2 Predarea ca act de comunicare pedagogică eficientă

Înţelesul originar al cuvântului „predare” este acela de a oferi cuiva informaţii despre un
lucru, de a-i arăta cum să facă ceva. O asemenea activitate presupune a-i comunica cuiva ceva
folosind cuvinte (simboluri) şi semnificaţii cu scopul de a provoca interlocutorului anumite
reacţii faţă de anumite fapte, persoane, lucruri, de a stabiliza sau de a modifica anumite
comportamente la nivel interindividual sau de grup. Predarea – în consecinţă – poate fi analizată
ca act de comunicare.
Considerată ca act de comunicare, predarea are următoarele caracteristici specifice (Păun,
E., 1982):
a. este iniţiată şi condusă de către profesor, care îi stabileşte durata în timp, conţinutul,
normele, cu preocuparea de a-i pregăti progresiv pe elevi pentru a lua decizii cu privire la aceste
aspecte; are un caracter formal, se desfăşoară prin respectarea unor reguli înscrise în
regulamente, căci în şcoală nu se comunică oricum şi despre orice (de exemplu, este interzis
limbajul injurios, trivial etc.);
b. forma şi conţinutul ei sunt influenţate de specificul relaţiei profesor-elevi. Ea nu
este doar un schimb verbal care angajează partenerii numai în plan intelectual, ci implică şi o
participare afectivă a acestora. Profesorul nu poate trata cu indiferenţă modul în care elevii au
reuşit să decodifice mesajele sale, ci se preocupă de găsirea modalităţilor celor mai eficiente
(revine cu explicaţii, verifică înţelegerea mesajelor etc.);
c. conţinutul ei este generat de natura raportului profesorilor şi elevilor cu ştiinţa şi
cunoaşterea umană în general. În vreme ce profesorul are acces integral la cunoaşterea umană
într-un anumit domeniu, elevii au un acces parţial. Predarea ca act de comunicare are rolul de a

13
mijloci accesul elevilor la această cunoaştere, iar acest aspect constituie cea mai mare parte a
conţinutului comunicării dintre profesori şi elevi;
d. este influenţată în eficienţa ei de factori psihologici (de exemplu, atitudinea elevilor
faţă de profesor, interesul faţă de mesajele acestuia, supraîncărcarea mesajelor cu informaţii noi)
şi de factori sociali (climatul afectiv din clasă, mărimea grupului de elevi, coeziunea grupului
clasei, structura grupului ş.a.)
Predarea apare ca un sistem de comunicaţie cu două circuite de bază (Ferry, G., 1969,
apud Neacşu I. op. cit.):
• circuitul vertical – între profesor şi elevi;
• circuitul orizontal – între elevii înşişi.
Predarea presupune îmbinarea acestor două circuite. În funcţie de modul în care
profesorul înţelege să realizeze această îmbinare, pot rezulta trei scheme de comunicare în clasă:
1. predarea bazată pe predominanţa circuitului vertical, caz în care profesorul
transmite toate informaţiile, polarizează răspunsurile şi conduce riguros
desfăşurarea procesului didactic;
2. predarea bazată pe predominanţa circuitului orizontal prin încurajarea
comunicării între elevii înşişi, prin punerea lor în situaţia de a realiza sarcini
colective; rolul profesorului este doar de a organiza activităţile, de a oferi
unele indicaţii şi de a îndruma grupurile, de a distribui materialul didactic etc.;
3. predarea bazată pe utilizarea alternată a circuitului vertical şi a celui
orizontal prin abordarea unor proiecte care solicită desfăşurarea unor activităţ i,
atât în sala de clasă, cât şi în afara ei; în activităţile desfăşurate în sala de clasă
domină circuitul vertical, în afara ei, circuitul orizontal (Neacşu, I., 1990, p.
141).
Cercetătorii problemei şi-au exprimat preferinţa pentru o predare care,
iniţial, promovează comunicarea pe circuitul orizontal, pentru a o îmbina, ulterior, cu circuitul
vertical. „În această variantă profesorul este la început un animator, apoi, treptat, devine un
centru de informare, concomitent cu exercitarea rolului de animator” (Neacşu, I., 1990, p. 142).

3 Relaţiile între predare-învăţare-evaluare

Predarea, învăţarea şi evaluarea reprezintă principalele componente ale unui proces de
învăţământ, atunci când este analizat sub aspect operaţional. Prima se referă la activitatea
profesorului, a doua la activitatea elevilor, a treia îi angajează pe cei doi poli ai educaţiei
(profesorul şi elevul), în egală măsură (uneori, activitatea evaluativă poate intra în sarcina unor
factori instituţionali special investiţi cu funcţia de verificare, măsurare şi apreciere a rezultatelor
şcolare obţinute de elevi).
Psihologia contemporană a învăţării a clarificat în bună măsură natura raporturilor dintre
aceste trei procese şi a explicat motivele pentru care ele nu pot fi concepute separat. P. Golu
(1985) operează o distincţie între aspectul obiectual al învăţării şi aspectul ei acţional. Primul, se
referă la obiectul învăţării, la ceea ce urmează să înveţe elevii (noţiuni, principii, teorii etc.), deci
la natura psihologică specifică a rezultatului intenţionat a fi obţinut prin învăţare. Aspectul
acţional vizează forma pe care trebuie să o ia activitatea de învăţare a elevului, pentru a se ajunge
cu uşurinţă, în mod eficient la rezultatul dorit. De exemplu, învăţarea unei deprinderi motrice
(aspect obiectual posibil al învăţării) presupune parcurgerea de către elevi a unor activităţi şi
etape specifice (aspectul acţional), diferite de cele necesare pentru învăţarea, de pildă, a unui
concept teoretic. Spunem astfel că „forma” pe care o ia activitatea de învăţare diferă, în funcţie
de natura psihologică a rezultatului urmărit. Elevii singuri nu sesizează întotdeauna ce acţiuni
trebuie să întreprindă (şi în ce ordine) pentru a învăţa, mai uşor, un lucru.
Relaţia dintre aspectul obiectual şi cel acţional al învăţării trebuie să fie mediată de o altă
activitate, aparţinând unei alte persoane, anume profesorul, iar această activitate de mediere
este însăşi activitatea de predare.

14
 În ştiinţele educaţiei există o mai veche controversă privind măsura în care pot fi incluse
în sfera conceptului de „predare” acele tentative de mediere care sunt soldate cu eşec. Pentru
unii, se poate afirma că un profesor „a predat” ceva elevului, doar atunci când acţiunea sa a
condus la învăţarea de către elev a lucrului respectiv. Alţii sunt de părere că succesul activităţii
de învăţare depinde de numeroşi factori subiectivi, în afară de calitatea îndrumării de către
profesor a activităţii elevilor (de exemplu, motivaţia elevului de a învăţa un anumit lucru), astfel
că „predarea”, ca orice altă activitate umană, poate fi însoţită de succes sau de eşec. Aici
intervine problema evaluării. Specificul profesiei didactice, obligă pe cel care o practică să
verifice, să măsoare şi să aprecieze măsura în care activitatea sa a reuşit să-l conducă pe elev la
rezultatele scontate. Atunci când constată că obiectivele urmărite nu au fost realizate de către
elevi, se impune o regândire a modalităţii de predare, o reluare, într-o nouă formă, a predării,
continuându-se în acest fel, până când elevul realizează obiectivul dorit. Atât predarea, cât şi
învăţarea sunt, în esenţa lor, activităţi intenţionate şi – ca toate activităţile conştiente – presupun
formularea unor scopuri de atins, conceperea unei modalităţi de realizare a intenţiilor, punerea
în aplicare a planului şi evaluarea măsurii în care s-a ajuns la rezultatul dorit. Planul de acţiune
aparţine profesorului şi este pus în lucru de elev; evaluarea este realizată printr-o colaborare, atât
a profesorului, cât şi a elevului, ambii fiind interesaţi să constate la ce rezultate au condus
eforturile lor.
În acest fel, orice proces de învăţământ autentic se prezintă ca o îmbinare între predare,
învăţare şi evaluare, fiecare dintre aceste trei componente fiind în strânsă legătură cu celelalte
două.

4 Structura acţională a predării

Predarea ca „sistem de acţiuni destinate să inducă învăţarea” cuprinde în structura sa
operaţională trei categorii de elemente:
a) elemente de strategie didactică;
b) elemente de tactică didactică;
c) elemente legate de stilul de predare al profesorului.
4.1 Strategiile de predare
În sens larg, prin strategie se înţelege un set structurat de activităţi de predare, special
conceput pentru atingerea unor rezultate dorite. Este o cale prin care profesorul determină şi
controlează direcţia generală de desfăşurare a învăţării elevilor „Strategiile direcţionează
comportamentul elevilor spre anumite rezultate anterior selectate” (Walberg, H. J., Waxman, H.
C., 1989, p. 152).
Din punctul de vedere al naturii ei, strategia de predare poate fi definită ca o structură
acţională complexă care se utilizează în situaţiile cu un anume grad de neprevăzut (Potolea, D.,
1989). Aplicarea ei se poate face cu intenţia de a reduce numărul de tatonări, încercări şi erori şi
de a spori gradul de certitudine în realizarea obiectivului propus. Strategiile se prezintă sub
forma unor ansambluri de decizii, însoţite de precizarea condiţiilor în care aceste decizii
urmează să fie luate şi a ordinii în care pot fi abordate. Ca structură acţională, strategia posedă o
anumită flexibilitate internă, în sensul că, încă de la început, se acceptă posibilitatea de a opera
modificări pe parcurs la nivelul componentelor acesteia, mai ales în ceea ce priveşte ordinea lor.
Strategiile aparţin domeniului normativităţii pedagogice, însă se deosebesc de simplele reguli sau
norme prin faptul că reglementează un proces în ansamblul său, în timp ce norma sau regula
reglementează doar o secvenţă a procesului de predare. În plus, norma este mai rigidă, în vreme
ce strategia posedă acea flexibilitate internă, pe care am semnalat-o anterior.
McNergney, R. F., şi Herbert, J. M., (1998) clasifică diferitele strategii de predare (pe
care le numesc „modele ale instruirii”) în patru mari categorii:
1. Strategii comportamentiste.
2. Strategii raţional-cognitive.
3. Strategii bazate pe interacţiunea socială.
4. Strategii personaliste.

15
 Cele patru „modele” se deosebesc între ele prin: (a) scopurile educative urmărite cu
predominanţă, (b) premisele teoretice care le stau la bază, (c) structura operaţională (fazele pe
care le presupun), (d) rolurile care le revin profesorilor şi elevilor şi interrelaţiile dintre aceştia,
(e) condiţiile materiale şi umane necesare pentru implementarea lor.

Strategiile comportamentiste se bazează pe ideile psihologiei behavioriste asupra

învăţării (B. F. Skinner, B. Bloom, R. Mager, R. Gagné ş.a.) şi urmăresc să -i ajute pe elevi să-şi
însuşească comportamente observabile şi măsurabile. Profesorul este un „tehnolog de
comportamente” care creează „condiţii ale învăţării” (R. Gagné), despre care psihologii au
constatat că sunt indispensabile pentru însuşirea prin învăţare a unui mod nou de a proceda şi de
a răspunde eficient unei situaţii problematice de un anumit tip. El analizează comportamentele
care sunt implicate în realizarea unei sarcini de învăţare („analiza constituenţilor sarcinilor de
învăţare”), stabileşte în ce măsură ele sunt cunoscute de către elevi („stabilirea nevoilor reale de
învăţare”), apoi stabileşte obiectivele operaţionale de atins cu elevii (conduitele observabile şi
măsurabile, performanţele şi condiţiile pentru care vor fi antrenaţi). Pentru fiecare obiectiv
operaţional, proiectează o „tehnologie” adecvată de instruire, care va specifica modul în care va
fi dirijată învăţarea comportamentului vizat (informaţiile care vor fi oferite elevilor, materialul
didactic necesar, modul de grupare al elevilor, natura sarcinilor de învăţare şi ordinea lor).
Punerea în practică a „proiectului” („dirijarea/conducerea învăţării”) va necesita din partea
profesorului captarea atenţiei şi trezirea interesului elevilor pentru noul obiectiv, comunicarea
performanţelor aşteptate, reactualizarea cunoştinţelor anterioare utile pentru noua învăţare,
prezentarea unui model de realizare a sarcinii noi de lucru (noul comportament), exersarea
noului comportament de către elevi, pentru care profesorul oferă un feedback continuu. În final,
profesorul evaluează obiectiv (verifică, măsoară, apreciază) măsura în care obiectivul a fost atins
(comportamentul nou a fost însuşit), şi pe baza informaţiilor primite îi reglează activitatea de
predare viitoare. În acest mod elevii îşi însuşesc algoritmi de lucru, modalităţi de a proceda cu
eficienţă în diferite situaţii concrete, cunoştinţe precise. Tacticile tipice pentru această orientare
sunt „instruirea centrată pe obiective”, „învăţarea deplină” („mastery learning”), „instruirea
programată”, „instruirea frontală” (directă).

Strategiile raţional-cognitive („procesării informaţiei”) sunt concepute pornind de la

ideile psihologiei genetice (J. Piaget) asupra dezvoltării proceselor cognitive superioare, care au
condus la o concepţie costructivistă despre învăţare.
În opoziţie cu psihologia behavioristă, această orientare teoretică consideră că în procesul
învăţării elevii nu sunt condiţionaţi pasiv de mediul de învăţare, ci se manifestă activ, iar
cunoştinţele şi credinţele lor sunt rezultatul unor procese de construcţie mintală proprie, bazată
pe experienţele şi interacţiunile personale, acţionează transformativ asupra propriilor construcţii
mintale. Strategiile de acest tip îşi propun să-i ajute pe elevi să-şi dezvolte abilităţi de gândire: să
cerceteze, să organizeze informaţiile, să le interpreteze, să aplice ideile la care au ajuns prin
inducţii şi deducţii. Profesorii care se orientează spre asemenea strategii îi vor pune pe elevi în
situaţia de a învăţa prin descoperire personală şi prin cercetări personale şi vor încerca să-i ajute
să-şi formeze bazele conceptuale, sau „eşafodajul” conceptual pe baza căruia elevii urmează să-
şi construiască singuri înţelesuri sau cu ajutorul cărora vor putea să dea sens informaţiilor pe care
le vor culege singuri. Tacticile tipice pentru această orientare sunt „învăţarea prin
descoperire/cercetare”, „Sinectica”, „formarea conceptelor”.
Strategiile bazate pe interacţiunea socială se fundamentează pe teoriile învăţării
sociale (R. Slavin, S. Sharan, D. Johnson) privind natura socială a fiinţei umane şi înclinaţia
oamenilor de a învăţa unii de la alţii. Scopurile educative predominante sunt acelea de a-i ajuta
pe elevi să înveţe să lucreze împreună într-un mod eficient, pentru a obţine, în colaborare,
succesul şcolar şi pentru a se socializa.
Profesorul îndeplineşte rolul unui îndrumător care îi încurajează pe elevi să-şi exprime pe
bază de argumente ideile personale şi să ia în consideraţie punctul de vedere al celorlalţi atunci

16
când se confruntă cu diverse probleme şi chestiuni controversate. Tipice pentru aceste categorii
de strategii sunt „învăţarea prin cooperare”, învăţarea prin implicarea elevilor în diferite
„proiecte”, „predarea reciprocă”, „ajutorul reciproc la învăţătură”.

Strategiile personaliste au la bază ideile psihologiei nondirectiviste (C. Rogers) şi

urmăresc să îi ajute pe elevi să ajungă la cunoaşterea de sine şi la descoperirea propriei identităţi.
Profesorul are rolul de consilier şi de persoană care îi ajută pe elevi să ajungă la definirea şi
exprimarea propriilor probleme şi sentimente, la clarificarea propriilor planuri legate de
modalitatea în care vor putea să acţioneze pentru a-şi atinge scopurile personale, să-şi asume
responsabilitatea soluţionării problemelor cu care se confruntă. Problemele pot fi de natură
personală, socială sau şcolară. Atunci când este vorba despre probleme personale, rolul
profesorului este acela de a-i ajuta pe elevi să îşi conştientizeze şi să îşi exprime sentimentele
faţă de propria lor persoană. Când problemele sunt de natură socială sunt ajutaţi să îşi exploreze
propriile sentimente despre celelalte persoane şi modul în care atitudinile şi gândurile lor pot
influenţa relaţiile cu aceştia; problemele şcolare impun examinarea sentimentelor personale
privind propriile competenţe şi interese de cunoaştere. De obicei strategiile de acest tip presupun
discuţii personale ale profesorului cu fiecare elev care se confruntă cu o problemă, într-un
cabinet, nu într-o sală de clasă, de-a lungul unor mai multe întâlniri, sub forma unei consilieri
personale.
Strategiile se aleg – prin urmare – de către profesor, în funcţie de mai mulţi factori:
- natura psihopedagogică a obiectivelor urmărite (de exemplu, formarea unor
automatisme motrice presupune utilizarea unei strategii, în comparaţie cu
situaţia în care se intenţionează inducerea unei atitudini);
- caracteristicile elevilor (de exemplu, strategiile didactice de tipul implicării în
„proiecte” sunt uneori mai potrivite pentru şcolarii mari şi mai puţin pentru
şcolarii mici);
- resursele materiale disponibile (de exemplu, adoptarea unei strategii didactice
creative bazată pe descoperirea personală realizată de către elevi necesită un
volum apreciabil de timp, dotaţie, resurse materiale etc.);
- pregătirea psihopedagogică a profesorului – profesorul va prefera întotdeauna
o strategie cu care este familiarizat şi în legătură cu care are acumulată deja o
experienţă de lucru (Cerghit, I., Vlăsceanu, L., 1988).
În ceea ce priveşte relaţiile dintre strategii şi celelalte componente ale
sistemului didactic, trebuie precizat că o strategie nu se confundă nici cu „metoda”, nici cu
„lecţia”: metodele sunt consubstanţiale strategiei şi, în mod obişnuit, realizarea unui obiectiv
instructiv-educativ solicită utilizarea a cel puţin unei strategii şi, deci, a mai multor metode;
„lecţia” reprezintă cadrul organizatoric în care sunt utilizate strategiile. În cadrul unei lecţii pot fi
utilizate una sau mai multe strategii. (Potolea, D., 1989)

� Teme de dezbatere:
1. Comentaţi textele următoare:
● „Predarea nu are sens decât în măsura în care produce un proces corespunzător de
învăţare din partea elevului” (Neacşu I., 1990).
● „În ceea ce priveşte eficienţa învăţării (măsurată în termenii realizărilor şcolare) în
raportul dintre unu şi doi (stilul centrat pe profesor şi stilul centrat pe elev – n.n.) nici unul nu
pare consistent superior” (Ph. Gammage, apud Potolea D.)
2. Faceţi apel la experienţa personală: Utilizând variabilele definitorii pentru un stil de
predare, descrieţi stilul profesorului pe care l -aţi apreciat cel mai mult în timpul şcolii.
3. Prin ce modalităţi vă veţi convinge singuri că desfăşuraţi o muncă corespunzătoare ca
profesor la catedră?

17
 TACTICI DE PREDARE

Obiectivele cursului:
1. Tactici de predare
2. Instruirea centrată pe obiective
3. Învăţarea deplină („mastery learning”).
4. Instruirea programată

Tacticile de predare se referă la comportamentele propriu-zise prin care se exprimă o

anumită strategie, la „secvenţele” importante ale activităţii desfăşurate de către profesor cu elevii
şi operaţiile care vor fi realizate. Fiecare dintre cele patru tipuri de strategii ale predării, anterior
prezentate, poate fi pusă în practică de către profesor în mai multe variante tactice.
Variante tactice ale strategiilor comportamentiste
Principalele variante tactice ale strategiilor comportamentiste sunt:
• Instruirea centrată pe obiective operaţionale.
• Învăţarea deplină („mastery learning”).
• Instruirea programată ş.a.
Instruirea centrată pe obiective porneşte de la definirea de către profesor a rezultatului
vizat prin activitatea de învăţare a elevilor, în termeni de conduită observabilă şi măsurabilă şi
apoi, în funcţie de natura psihologică a rezultatului vizat (de exemplu, deprindere motrică,
noţiune, regulă etc.), conceperea unui program de învăţare în acord cu rezultatele psihologiei
învăţării privind „condiţiile” care conduc la însuşirea tipului de comportament vizat.
Ivor K. Davies (1975) oferă, într-o formă succintă, tacticile care se impun a fi adoptate,
atunci când obiectivele unei activităţi instructiv-educative se referă la învăţarea de semnale,
învăţarea de automatisme, învăţarea de discriminări, învăţarea de concepte sau învăţarea de
reguli (principii, legi). (Vezi tabelul 1)
Tabelul 1
Tipul de Exemplu Orientarea strategică generală
învăţare
implicată de
obiectiv
Învăţarea Învăţarea 1. Explicaţi elevilor de ce este absolut necesar să înveţe cum să răspundă la acest
de semnale semnalelor semnal;
unui tablou de 2. Prezentaţi semnalul şi modelul răspunsului la acesta;
comandă 3. Cereţi să recunoască semnalul şi să se răspundă adecvat; confirmaţi pe loc
corectitudinea recunoaşterii şi a răspunsului;
4. Iniţiaţi cu elevii mai multe exerciţii şi repetiţii, restrângând treptat ajutorul pe care îl
acordaţi;
5. Confirmaţi de fiecare dată răspunsurile bune (treceţi cu vederea greşelile).
Învăţarea de Manevrarea 1. Oferiţi elevilor o imagine de ansamblu asupra tuturor operaţiilor de executat; faceţi o
automatisme unui strung, demonstraţie de lucru însoţită de explicaţii;
controlul unui 2. Asiguraţi-vă că au reţinut teoretic ceea ce au de executat;
utilaj, însuşirea 3. Exersaţi progresiv cu elevii fiecare componentă a lanţului de operaţii;
unei metode de 4. Exersaţi modul de înlănţuire a tuturor operaţiilor;
lucru (ex., 5. Organizaţi exerciţii pentru dobândirea vitezei în execuţie şi automatizare a acţiunii.
operaţiile
rezolvării unui
anumit tip de
ecuaţie, ale
realizării unui
anumit tip de
analiză
gramaticală etc.)

Învăţarea de Să distingă între 1. Prezentaţi exemple tipice ale obiectelor supuse discriminării;
discriminări diferite curbe ale 2. Puneţi pe elevi în situaţia de a face comparaţii şi de a descoperi deosebirile;
osciloscopului; 3. Solicitaţi elevilor să tragă concluzii
să distingă între cu privire la criteriile de comparare a
latitudine şi obiectelor supuse discriminării;
longitudine. 4. Elaboraţi împreună cu ei un „ghid”
de recunoaştere a faptelor supuse discriminării;

18
 5. Organizaţi exerciţii de discriminare,
folosind permanent exemple noi, contexte diferite; evidenţiaţi de fiecare dată ceea ce
rămâne invariabil şi semnificativ.
Învăţarea de Să definească o 1. Prezentaţi exemple cât mai variate de obiecte (în sens larg) care aparţin categoriei
noţiuni categorie de respective (simultan, pentru a putea fi comparate);
obiecte, să le 2. Puneţi pe elevi în situaţia de a cerceta aceste exemple şi de a desprinde însuşirile
clasifice şi să comune, generale, esenţiale şi de a face clasificări ;
justifice 3. „Scoateţi” de la elevi definiţia categoriei respective, ca o concluzie la activitatea lor
gruparea lor de comparare, cercetare a exemplelor pe care le-aţi oferit;
într-o anumită 4. Puneţi pe elevi în situaţia de a diferenţia noţiunea nou învăţată de conceptele cu care
categorie poate fi confundată;
prin prezentarea 5. Evaluaţi învăţarea noţiunii cerându-le să argumenteze apartenenţa unui obiect nou
însuşirilor întâlnit la categoria denumită de această noţiune analizând noi exemple.
esenţiale
comune.

Învăţarea de Legea 1. Reactualizaţi noţiunile care intră în enunţul noii legi, principiu, reguli;
reguli conservării 2. Realizaţi demonstraţii ale fenomenelor la care se referă enunţul principiului;
(principii, energiei; 3. Puneţi întrebări ajutătoare menite să-i ajute pe elevi să pună în relaţie noţiunile
legi) Legea lui reactualizate, pentru a explica şi exprima verbal fenomenele care li s-au prezentat;
Arhimede etc. 4. „Scoateţi” de la elevi formularea principiului, regulii, legii sub forma desprinderii
unei relaţii între noţiunile reactualizate, (pe baza celor constatate în demonstraţiile
oferite);
5. Solicitaţi elevilor să demonstreze valabilitatea relaţiei nou desprinse (exemple noi,
alte modalităţi de ilustrare a fenomenului etc.
6. Puneţi pe elevi în situaţia de a realiza aplicaţii ale principiului (regulii, legii) nou
însuşit.

Învăţarea deplină (mastery learning) a fost concepută în urma cercetărilor lui

Benjamin Bloom (1971), John Carrol (1971). Premisa de la care s-a pornit a fost aceea că
învăţarea elevilor depinde de aptitudinile, motivaţia acestora precum şi de cantitatea şi calitatea
instruirii primite. În loc să definească aptitudinea elevilor ca o însuşire nativă, susţinătorii acestei
tactici de instruire o definesc a fi cantitatea de timp de care un elev are nevoie pentru a realiza un
anumit obiectiv de învăţare. Atunci când i se acordă timpul de care are el nevoie, are dorinţa de a
învăţa şi i se oferă o instruire corespunzătoare nevoilor sale personale, elevul va deveni capabil
să realizeze orice obiectiv de învăţare bine precizat.
În 1971, psihologul american B. Bloom a observat că, în şcoala tradiţională, timpul
acordat elevilor pentru a realiza diferitele sarcini de învăţare şcolară este menţinut egal pentru
toţi elevii, deşi este evident că diferiţii elevi au nevoie de o cantitate de timp diferită pentru a
învăţa un lucru. Nu toţi învaţă în acelaşi ritm. Dezvoltând tezele lui J. B. Caroll, a pus la punct o
tactică de predare/învăţare menită să conducă la o însuşire temeinică a cunoştinţelor şcolare de
către toţi elevii, cunoscută sub numele de „mastery learning” (tradusă, la noi, prin expresia
„învăţarea deplină”). Principiile de bază ale tacticii „mastery learning” exprimă faptul că aproape
toţi elevii pot ajunge să stăpânească pe deplin cunoştinţele predate şi să obţină scoruri maxime la
testele şcolare, dacă: (a) li se acordă timpul de care au ei nevoie pentru a învăţa ceea ce li se
propune şi (b) dacă beneficiază de o instruire de calitate. În concepţia lui Bloom, un profesor
care asigură o „instruire de calitate” satisface integral următoarele cerinţe:
(a) organizează conţinutul pe care îl predă în unităţi mici de învăţare uşor de stăpânit şi
cu care se operează uşor;
(b) concepe obiective operaţionale de învăţare specifice pentru fiecare unitate de
conţinut;
(c) concepe instrumente de evaluare formativă şi sumativă, centrate pe obiectivele
operaţionale urmărite;
(d) proiectează minuţios activităţile de învăţare pe care le va propune elevilor, acordând o
deosebită atenţie îmbinării strategiilor de instruire individuală cu strategiile de instruire în grup,
precum şi creării unor oportunităţi de instruire corectivă şi de aplicare în practică a ceea ce s-a
învăţat.
Practic, „mastery learning” presupune parcurgerea mai multor secvenţe (faze):

19
 (a) profesorul precizează elevilor cu claritate obiectivul operaţional de atins şi, apoi, în
manieră frontală, le oferă toate informaţiile pe baza cărora devine posibil de realizat;
(b) toţi elevii sunt supuşi, simultan, unui test de evaluare formativă a obiectivului
operaţional propus;
(c) fiecare elev desfăşoară o activitate individuală de corectare a propriului test,
utilizând o fişă cu răspunsurile corecte, pusă la dispoziţie de către profesor, sau folosind
informaţiile pe care profesorul le oferă tuturor în legătură cu răspunsurile care pot fi considerate
corecte, fără însă a le explica;
(d) elevii care nu au rezolvat corect testul execută, individual, activităţile corective care
le sunt prescrise într-o fişă specială de autoinstruire, în care apare clar specificată legătura între
activităţile recomandate şi întrebările testului la care s-a răspuns greşit. Elevilor care au rezolvat
testul în totalitate sau în proporţie de 80-90% li se dau fişe de dezvoltare;
(e) pe măsură ce îşi îndeplinesc sarcinile de învăţare cuprinse în fişele de instruire
primite, elevii sunt supuşi unui nou test, cu întrebări asemănătoare celor din proba anterioară de
evaluare formativă (dar nu aceleaşi); (f) elevii îşi autocorectează din nou testul şi, atunci când se
constată persistenţa unor greşeli importante şi numeroase, ei primesc noi fişe de recuperare şi
pot fi sprijiniţi de către colegii lor care au parcurs deja fişele de dezvoltare, în cadrul unor
activităţi de instruire în grup; (g) atunci când toţi elevii au realizat obiectivul propus, se trece la
obiectivul operaţional următor, parcurgând aceleaşi etape. (Rostelli, S., 1982, Bunescu, V.,1995)

1. Variante tactice ale strategiilor raţional-cognitive

Învăţarea prin descoperire/cercetare presupune punerea elevilor în situaţia de a
răspunde la întrebări şi de a rezolva probleme pe baza cercetării
personale a faptelor şi pe baza propriilor observaţii. În acest caz ceea ce urmează să înveţe elevul
nu este prezentat de la început, în forma sa finală, ci este concluzia pe care o trage elevul în urma
unui proces de investigaţie propriu (Ausubel, D., 1985).
Elevul învaţă să gândească, asemenea unui cercetător, prin observarea faptelor,
formularea unor ipoteze de natură să le explice, verificarea presupoziţiilor şi continua
restructurare a sistemului conceptual personal.
În învăţarea prin descoperire problema pedagogică esenţială este legată de măsura în care
profesorul îndrumă activitatea elevilor. D. Ausubel (1985) analizează, spre exemplu, diferite
„grade” de dirijare a elevilor de către profesori în a ajunge la concluzia că „suma unghiurilor
unui triunghi este egală cu 180°”:
1. „descoperirea independentă” ar avea loc atunci când, fără să îi dea nici o
indicaţie elevului, ci doar un triunghi, un compas şi un raportor l-ar lăsa să se
joace cu ele şi să descopere singur regula; şansele copilului de a ajunge la
„descoperirea relaţiei, în absenţa oricărei îndrumări sunt foarte mici;
2. „descoperirea orientată” ar fi atunci când profesorul, după ce i-ar pune la
dispoziţie elevului materialele l-ar întreba doar dacă poate găsi ceva interesant
în legătură cu laturile triunghiului;
3. „descoperirea dirijată” presupune ca profesorul să-i dea elevului instrucţiuni de
lucru de genul: „măsoară unghiurile unui triunghi, adună rezultatele şi vezi ce
se poate observa”;
4. „învăţarea prin receptare” – atunci când profesorul enunţă el însuşi
generalizarea şi le cere apoi elevilor să o confirme.
Învăţarea prin descoperirea dirijată presupune aşadar o anumită orientare şi adeseori chiar
dirijarea gândirii elevilor în efortul lor de a ajunge singuri la anumite concluzii privind obiectul
supus cunoaşterii.
Profesorul prezintă elevilor o problemă la care ar trebui să se găsească un răspuns. De
exemplu, profesorul de biologie, care pune în discuţie raportul dintre prădători şi pradă în
menţinerea echilibrului natural, poate oferi elevilor următoarele informaţii:

20
„Cu mult timp în urmă în munţii X, numărul cerbilor era foarte mare, deşi în ansamblu cunoştea
anumite fluctuaţii anuale. În acei munţi erau şi o mulţime de lupi. Nişte oameni dintr-un sat din
zona respectivă au văzut cum o haită de lupi omorau cerbii paşnici şi au fost indignaţi. În
consecinţă au început o campanie de eliminare a lupilor. Spre consternarea multor oameni, în
anii care au urmat eliminării lupilor s-a constatat o accentuată descreştere a populaţiei
cerbilor. Cum se explică acest fapt, dacă prădătorul natural al cerbilor a fost eliminat?” (apud
McNergney, R. F., şi Herbert, J. M., 1998, p. 397) Profesorul îi îndrumă ap oi pe elevi să
parcurgă următoarele etape:
a) definirea problemei;
b) formularea ipotezelor;
c) adunarea informaţiilor;
d) organizarea informaţiilor şi modificarea ipotezelor în acord cu noile
descoperiri;
e) generalizarea concluziilor la care s-a ajuns.
Pentru a economisi timp, în etapa adunării informaţiilor, elevii, în loc să facă observaţii în
natură sau să parcurgă mai multe lucrări scrise, sunt încurajaţi să adreseze profesorilor întrebări
de tipul da/nu care sunt formulate pentru a obţine informaţii la care nu ar putea ajunge decât prin
observaţii directe.
Avantajele acestui mod de învăţare sunt legate de persistenţa în memorie a ceea ce s-a
învăţat pe această cale, sporirea capacităţii de a recunoaşte principiile învăţate pe această cale
atunci când se prezintă în contexte diferite (sporirea capacităţii de transfer al învăţării) sporirea
motivaţiei pentru învăţare întrucât descoperirea este o plăcere pentru orice elev. Dezavantajele
sunt legate de consumul mare de timp, costul ridicat ca urmare a faptului că necesită resurse
materiale, de timp şi de spaţiu.

Învăţarea pe bază de proiecte („project-based learning”).

Conţinutul învăţării este constituit din mai multe unităţi care iau forma unor probleme ce
solicită implicarea pe termen lung a elevilor în dezbaterea şi soluţionarea lor. Munca elevilor îşi
are punctul de plecare şi se concretizează deseori în realizarea unor produse concrete, de
exemplu, modele, rapoarte de cercetare, programe pentru calculator, înregistrări video ş.a.,
reprezentând „proiectele”. Acestea pot fi prezentate altora şi criticate. Feedback-ul primit din
partea celorlalţi îi ajută pe elevi să reflecteze asupra muncii lor şi să-şi revizuiască soluţiile.
Fiecare „proiect” îi obligă pe elevi să pună şi să reformuleze întrebări, să formuleze ipoteze şi să
facă previziuni, să conceapă planuri de experimentare, adunând şi analizând date, formulând
concluzii, comunicând altora concluziile şi descoperirile la care au ajuns, punând noi întrebări.

Variante tactice ale strategiilor bazate pe interacţiune

Învăţarea prin cooperare („cooperative learning”) a dobândit popularitate în şcolile
moderne, datorită efectelor ei pozitive asupra capacităţii elevilor de a lucra în colaborare şi a
creşterii încrederii în sine a elevilor. În general conduce la îmbunătăţirea relaţiilor dintre membrii
unei clase de elevi, la acceptarea în grup a persoanelor care au anumite limite intelectuale sau
fizice şi la îmbunătăţirea atitudinii elevilor faţă de şcoală.
David şi Roger Johnson (1991) au acordat învăţării p rin cooperare
semnificaţia de „a învăţa ceva împreună”. Problemele cel mai frecvent abordate în această
modalitate de lucru sunt acelea care sunt controversate în literatura de specialitate, cele care pot
fi soluţionate în mai multe modalităţi şi din acest motiv trebuie să fie selecţionată o variantă
optimă de lucru, probleme care – prin complexitatea lor – solicită fiecăruia dintre membrii
grupului posibilitatea de a se implica şi de a contribui cu ceva la realizarea unor operaţii cerute
de realizarea unor asemenea sarcini complexe de învăţare (de exemplu, care solicită parcurgerea
unui mare număr de referinţe bibliografice, efectuarea mai multor observaţii, a diferite
experienţe etc.). Profesorii care folosesc această strategie încurajează interacţiunea directă, faţă
în faţă dintre elevi în cadrul unui efort colectiv de a prelucra mintal şi de a supune discuţiei

21
informaţiile culese de fiecare, în urma unei distribuiri a sarcinilor, hotărâtă anterior de comun
acord, în cadrul grupului. Ei încearcă să le inducă sentimentul că toţi sunt implicaţi în a învăţa
ceva în comun, dar fiecare trebuie să-şi asume responsabilitatea de a duce la bun sfârşit o sarcină
asumată. Sarcina profesorului este aceea de a înlesni acţiunile întreprinse de către elevi. El
observă modul în care colaborează elevii, le oferă feedback-ul necesar şi, atunci când este
necesar, îi instruieşte în diverse proceduri de a lucra eficient în colaborare.
Alteori, învăţarea prin cooperare este înţeleasă ca „o cercetare în grup” a unei probleme
(Shlomo Sharan, 1989, 1990). Elevii lucrează în echipe mici, fiecare echipă preluând spre
execuţie o anumită sarcină. În interiorul grupului elevii decid ce informaţii trebuie să obţină, cum
să le organizeze şi cum să prezinte colegilor din celelalte echipe concluziile la care au ajuns.
Profesorii evaluează modul în care a fost sistematizată şi aplicată informaţia si corectitudinea
inferenţelor pe marginea ei.
Există şi alte variante ale învăţării prin cooperare, asociate adeseori şi cu ideea
competiţiei între echipe. Profesorul predă o lecţie, apoi elevii lucrează în echipă la rezolvarea
unor fişe de lucru. După un timp, elevii trebuie să rezolve independent un chestionar sau un test.
Sarcinile de lucru conţinute în fişele date în lucru diferitelor echipe pot fi aceleaşi pentru toate,
iar grupurile urmează să-şi confrunte în final soluţiile la care au ajuns, ori pot fi diferite de la un
grup la altul, fiecare echipă preluând sarcina de a aprofunda un anumit „subpunct” al unui plan
comun de dezbatere şi să informeze apoi pe ceilalţi în legătură cu concluziile la care au ajuns.
Predarea reciprocă este o tactică care îşi propune să-i înveţe pe elevii care au probleme
o strategie eficientă de înţelegere a textelor din literatura de specialitate pe care o citesc.
Profesorul prezintă elevilor un material scris, pe care îl citesc împreună, paragraf cu paragraf.
Elevii învaţă patru strategii:
1. să facă presupoziţii cu privire la conţinutul următorului paragraf;
2. să formuleze întrebări despre ceea ce s -a citit;
3. să prezinte rezumativ ceea ce s-a citit;
4. să clarifice înţelesul unor cuvinte sau al unor pasaje neînţelese.
În legătură cu fiecare „strategie” profesorul le explică mai întâi elevilor cum să
procedeze, le oferă modele, apoi îi pune să le folosească la următorul paragraf. Profesorul le
oferă feedback, modele suplimentare de lucru îi îndrumă. Îi încurajează să reacţioneze la ceea ce
spune un coleg, elaborând, formulând, de exemplu, o altă previziune posibilă sau un alt mod de a
rezuma, ori alte întrebări etc. Un elev, de exemplu formulează întrebări, al doilea răspunde, al
treilea comentează răspunsul; un elev identifică un termen dificil de înţeles, altul îl ajută să
deducă înţelesul corect şi îşi motivează inferenţele.

� Variante tactice ale strategiilor personaliste

Folosirea unei strategii nondirective de predare presupune din partea unui profesor
„consilier” parcurgerea a cinci etape importante:
1. Profesorul îi prezintă elevului situaţia în care ar putea să-l ajute să găsească o soluţie la
problema sa personală cu care se confruntă şi, în cele din urmă, cad de acord asupra unei
proceduri de desfăşurare a întâlnirilor şi a modului în care vor interacţiona unul cu celălalt.
În această fază elevul poate ajunge să-şi identifice (să-şi definească) problema personală
cu care se confruntă.
2. Profesorul, folosind strategii cum ar fi parafrazarea şi adresarea unor întrebări deschise
(„Poţi să-mi spui mai multe despre acest lucru?”) îl încurajează pe elev să-şi exprime deschis
sentimentele pozitive şi negative şi să-şi clarifice problema.
3. Profesorul folosind un limbaj încurajator („Da, este foarte greu să te simţi singur”) îl
încurajează pe elev să-şi exploreze problema şi să ajungă la noi intuiţii legate de rezolvarea ei.
4. Profesorul îl ajută pe elev să-şi clarifice un plan propriu de înfruntare a problemei.
5. Profesorul ascultă ceea ce elevul îi explică în legătură cu acţiunile pe care le-a
întreprins şi îl ajută să ia în consideraţie şi alte idei sau fapte care ar putea să contribuie la
soluţionarea problemei.

22
 Cele cinci etape pot fi parcurse într-o singură zi sau pot să se deruleze de-a lungul unor
perioade mai mari de timp.

Modalităţi de determinare a eficacităţii şi eficienţei predării

Evaluarea competenţei pedagogice a unui profesor vizează patru aspecte e senţiale:
1. testarea aptitudinii de predare;
2. aprecierea deprinderilor de predare;
3. aprecierea gradului de integrare a deprinderilor de predare în conducerea unor activităţi
de învăţare ale unui grup de elevi;
4. aprecierea stabilităţii în obţinerea performanţelor, adaptabilitatea la situaţii noi si curba
progresului personal (Houston, W. R., 1972).
Testarea aptitudinii de predare constă, de obicei, în a-i cere candidatului să predea
aceeaşi lecţie la mai multe clase paralele. Evaluatorii urmăresc:
(a) modul în care candidatul răspunde la criticile primite; (b) cât de realist este în evaluările
propriilor sale performanţe; (c) măsura în care se constată
o perfecţionare a prestaţiei pedagogice, de la o lecţie, la alta; (d) măsura şi modul
în care îşi modifică predarea în urma observaţiilor primite.
Aprecierea deprinderilor de predare vizează stăpânirea unor „tehnici” de lucru legate, de
exemplu, de elaborarea proiectelor de lecţie, captarea atenţiei elevilor, utilizarea tehnicilor de
chestionare a copiilor ş.a.
Aprecierea gradului de integrare a deprinderilor de predare se realizează prin simulări
ale unor situaţii de predare. Candidatului i se oferă descrieri, în scris, ale unor situaţii de predare,
despre care el va trebui să precizeze cum va acţiona pentru a le face faţă; astfel sunt testate
capacităţile sale de planificare, de structurare a cunoştinţelor, comportamentul său general de
luare a deciziilor; uneori i se oferă imagini cu situaţii din sala de clasă şi se urmăreşte ce observă,
cum reacţionează, ce inferenţe face şi, în general, cum percepe aceste situaţii, cum reacţionează
la ele.
Aprecierea stabilităţii în obţinerea performanţelor, a adaptabilităţii la condiţii noi şi
progresul personal se realizează prin îmbinarea unor metode cum sunt: analiza rezultatelor
obţinute de elevi la diferite testări, cercetarea aprecierilor primite, de-a lungul timpului, din
partea persoanelor care l-au asistat la diferite activităţi, analiza parcursului profesional în
perioadele anterioare ş.a.

� Teme de dezbatere:
1. Prin ce modalităţi vă veţi convinge singuri că desfăşuraţi o muncă corespunzătoare ca
profesor la catedră?
2. Documentaţi-vă şi elaboraţi un proiect de programă şcolară pentru disciplina dvs., care
să pună accentul pe învăţarea prin descoperire. La ce avantaje pedagogice vă aşteptaţi?
3. Cum veţi proceda? Cum veţi răspunde?
4. Scrieţi în coloana din dreapta stilul de predare cel mai potrivit de adoptat pentru fiecare
situaţie din coloana din stânga. Argumentaţi alegerea făcută.

23
 VARIABILE CARE DEFINESC CALITATEA PREDĂRII: STRATEGIA INSTRUIRII,
METODELE, COMPORTAMENTELE ŞI STILUL DE PREDARE

OBIECTIVELE CURSULUI:
1. Strategia instruirii
2. Metodele de instruire
3. Comportamentele aferente stilului
4. Stilul de predare

1. Strategia instruirii – defineşte linia directoare, orientativă în raport cu demersurile

profesorului şi elevilor, concepţia lui privind modul de organizare şi desfăşurare – frontal, pe
grupe, individual, practic-aplicativ, teoretic, inductiv, deductiv etc. - a activităţii de predare-
învăţare, de utilizare şi combinare optimă a mijloacelor şi metodelor de învăţământ necesare, în
funcţie de natura obiectivelor, specificul conţinutului abordat, tipul experienţei de învăţare.
Ea reprezintă „un mod deliberat de programare a unui set de acţiuni şi operaţii de
predare şi învăţare orientate spre atingerea în condiţii de maximă eficienţa şi eficacitate a
obiectivelor prestabilite”.
Strategia procesului de învăţământ este echivalentă cu „organizarea unei înlănţuiri de
situaţii de învăţare, prin parcurgerea cărora elevul îşi însuşeşte materialul de învăţat: ea se ocupă
cu obiectivele şi conţinutul învăţământului, mediul învăţării, metodele şi mijloacele de
învăţământ”.
Raportată la sensul predării, strategia instruirii implică definirea obiectivelor acestei
activităţi; raportată la conţinut ea include elaborarea conţinuturilor din categoria cunoaşterii:
imagini semnificative, concepte, idei, principii, legi, teorii, teoreme, axiome. Strategia include şi
alegerea metodelor de predare adecvate, acestea fiind componenta sa cea mai reprezentativă.
Toate componentele menţionate sunt programate şi aplicate într-un sistem dinamic, în
cadrul căreia se produc interacţiuni complexe şi comutări flexibile între acţiunile profesorului şi
cele ale elevului, între modurile de organizare frontală, grupală şi individuală, combinări ale
metodelor şi mijloacelor alese pentru a realiza obiectivele stabilite.
Strategia instruirii orientează şi coordonează acţiunile profesorului şi elevilor,
modalităţile de interacţiune între ele, constituind fundamentul lor teoretic.

Metodele de predare sunt modalităţi, instrumente de lucru sau căi prin care se realizează
efectiv funcţiile şi obiectivele predării, transformarea acesteia în instruire, trecerea de la structura
cognitivă reprezentată de ansamblul cunoştinţelor de specialitate acumulate de profesor,
organizate şi integrate în sistem, de la nivelul lui de cunoaştere şi înţelegere la structura cognitivă
simplă sau mai puţin a elevului şi la nivelul lui de înţelegere.
Procesul acesta de transformare este complex şi necesită competenţa ştiinţifică şi
didactică, alegerea adecvată a metodelor fiind una din cele mai importante acţiuni. Ele sunt alese
în funcţie de mai multe criterii:
1. După specificul conţinutului predat, care poate fi teoretic, practic, tehnic,
tehnologic, artistic. Predarea conţinutului solicită un anumit nivel intuitiv şi
raţional al cunoaşterii şi implicit metodele corespunzătoare de predare:
intuitive (observarea, modelarea, demonstraţia etc), verbale (explicaţia,
povestirea, prelegerea, etc.) sau acţionale.
2. după particularităţile psihice, de vârstă şi individuale ale elevilor – metode
de predare pot îndeplini funcţia de transformare, convertire a elementelor de
conţinut predate în rezultate cristalizate ale învăţării dacă determină conduita
de învăţare a celui supus instruirii. Ele nu pot produce acest efect decât dacă
sunt adaptate la particularităţile lui psihice şi ale grupului şcolar.
Particularităţile psihice reprezintă o mărime variabilă care îşi modifică de mai

24
 multe ori valorile şi semnificaţia, caracterul evolutiv, dinamic fiind o trăsătură
definitorie a sistemului psihic uman şi a componentelor lui. Adecvarea
predării la particularităţile individuale necesită conceperea şi aplicarea unor
programe de reînvăţare, programe de corecţie, de recuperare şi reeducare.
3. după exigenţele crescânde ale programelor şcolare. Respectarea exigenţelor
reclamă alegerea şi folosirea unor metode adecvate, care impun solicitări şi
eforturi nervoase şi psihice progresive din partea elevilor. Prin intermediul lor
se asigură saltul în dezvoltarea lor intelectuală, prin asimilarea unor sisteme
de cunoştinţe din ce în ce mai complexe şi mai ample.

Comportamentele de predare – sunt componente de tip profesional, specializate prin

care se obiectivează conţinutul psihologic al personalităţii fiecărui profesor, în contexte
didactice, educative şi relaţionale variate. Ele sunt acţiuni, fapte şi reacţii – verbale, expresiv –
emoţionale şi motorii – integrate în activitatea didactică. Reprezintă moduri de manifestare a
conduitei externe a profesorului în raport cu conţinuturile predate şi cu elevii.
Tipuri de comportamente:
1. comportamente de organizare a activităţii proprii şi a elevilor;
2. comportamente de impunere – de informaţii, sarcini, opinii, metode acţionale,
atitudinale;
3. comportamente de dezvoltare – stimulare, solicitare de opinii, idei, soluţii, răspunsuri
din partea elevilor;
4. comportamente de personalizare – incitare la exprimarea propriilor opinii, atitudini,
convingeri, la folosirea experienţei personale a elevului în contexte variate;
5. comportamente de interpretare – a unui mesaj, a unei situaţii obiective sau personale,
reale sau imaginare.

Comportamentul didactic este determinat de factori obiectivi şi subiectiv-interni

Factorii obiectivi includ:
- statutul de lider a profesorului în raporturile cu elevii din care rezultă anumite roluri şi
funcţii; (statutul de profesor desemnează totalitatea comportamentelor pe care cel ce
ocupă această funcţie este îndreptăţit să le aştepte de la alte persoane în raport cu care
se defineşte.)
- rolul ce-i revine în procesul de învăţământ (rolul social este un model de comportare
asociat unei poziţii sociale sau unui status; ele se defineşte în legătură cu tipul de
activitate pe ca subiectul o desfăşoară în cadrul unui sistem social şi implică un anumit
model de acţiune şi atitudini corespunzătoare tipului respectiv.)
- caracteristicile grupului şcolar, pe care îl instruieşte şi educă – nivel de pregătire, de
dezvoltare intelectuală, nivel de aspiraţie al membrilor săi, interese dominante, climatul
psiho-social şi cultural specific grupului respectiv.
- Situaţiile pedagogice concrete cu care se confruntă profesorul şi cu care interacţionează
Factorii subiectivi care definesc comportamentul profesorului sunt:
- atitudini,
- convingeri,
- motive,
- scopuri,
- trebuinţe,
- interese,
- capacităţi – intelectuală, afectivă, organizatorică, empatică
- trăsături intelectuale şi caracteriale, temperament.
Toate conduc la o anumită modalitate comportamentală, acţionară într-un anumit mod,
declanşează suportul energetic al predării, condiţionează calitatea structurării şi comunicării
mesajului didactic, imprimă comportamentului didactic şi stilului de predare nota de detaşare,

25
glaciaţiune, indiferenţă faţă de elevi sau una de afecţiune, de apropiere afectivă, de înţelegere şi
solicitudine faţă de problemele lor. Interesele de cunoaştere imprimă comportamentului
flexibilitate şi deschidere faţă de ceea ce este nou în planul conţinutului şi în cel metodologic,
asigurându-i un caracter creativ, opus celui rigid, rutinier.
Aşadar comportamentul didactic are un determinism multifactorial, eficienţa acestuia fiind
dependentă de toţi factorii menţionaţi, fiind rezultanta acţiunii şi interacţiunii lor.

Stiluri generale de predare în procesul de învăţământ

Definiţii; categorii şi tipuri de stiluri
Definiţii:
„Stilul de predare reprezintă maniera specifică, particulară în care fiecare profesor
realizează această activitate. El este corespondentul de materializare a strategiei de predare în
desfăşurarea reală a predării”.
„Stilul de predare defineşte atitudinea diferenţiată a profesorului faţă de anumite entităţi,
modul specific de a aborda elevii şi situaţiile de învăţare, de a trata şi evidenţia valorile
disciplinei pe care o predă, de a folosi metodele şi tehnicile de instruire ”.
„Stilul de predare poate fi definit ca un mod de comportament didactic preferat de către
un profesor, motiv pentru care revine cu o anumită regularitate în practica acestuia la catedră”.
Preferinţa pentru o modalitate particulară de predare poate fi explicată prin modul personal de
înţelegere şi de interpretare a principiilor şi a normelor care guvernează educaţia în şcoală.
Stilul de predare se concretizează în diferite structuri de acţiune utilizate relativ frecvent în clasă
de către un profesor.
Stilul de predare al unuia şi aceluiaşi profesor poate fi caracterizat în funcţie de
următoarele cinci categorii de variabile:
1. accentele cognitiv-epistemologice – referitoare la importanţa pe care profesorul o
acordă informaţiilor sau deprinderilor, ori formării unor atitudini în rândul elevilor săi;
2. particularităţile procesului de comunicare cu elevii – claritate, organizare, coerenţă,
forţă de captare cognitivă etc.;
3. manierea de dirijare (control) a activităţii elevilor – dirijare riguroasă, pas cu pas, sau
încurajarea independenţei elevilor în învăţare;
4. socio-afectivitatea caracteristică – apropiere sau distanţare faţă de elevi, utilizarea cu
predominanţă a criticilor sau a încurajărilor;
5. preferinţele organizaţional-metodice – preferinţa pentru activităţile frontale ori pentru
activitatea pe grupe, sau pentru activităţile individualizate, preferinţa pentru anumite metode de
învăţământ.
Dintre toate aceste variabile, decisive pentru caracterizarea unui stil de predare sunt
maniera de dirijare (control) şi socio-afectivitatea.
A. În funcţie de maniera de dirijare (control) putem distinge trei categorii de stiluri de
predare (Potolea, D., op. cit):
1. Stilul formal (tradiţional). Profesorul prescrie elevilor toate sarcinile de
efectuat; el stabileşte ce trebuie învăţat şi în ce ordine. Conţinutul
învăţământului este abordat unidirecţional din perspectiva răspunsului unic
corect. Sunt utilizate cu predominanţă întrebările de tip închis (care? cine? ce?
câţi? etc.). Metodele cele mai frecvente sunt bazate pe expunerea profesorului
şi receptarea ei de către elevi.
2. Stilul informal (democratic). Profesorul încurajează iniţiativele elevului, ia în
consideraţie diferitele lor sugestii privind temele care urmează să fie abordate
şi aspectele care vor fi discutate în legătură cu fiecare temă în parte. Pentru
fiecare temă, el le solicită elevilor să elaboreze în prealabil o schemă de
discuţie, cu titlul de propunere. Sunt folosite cu predominanţă întrebări cu
caracter deschis (Cum explicaţi? Ce credeţi despre? etc.) Metodele cele mai
frecvente sunt bazate pe activismul elevilor în timpul lecţiilor, pe

26
 documentarea lor personală şi pe învăţarea prin descoperire. Este stimulat
schimbul de idei între elevi în timpul lecţiilor. Elevii sunt antrenaţi în activităţi
autoevaluative şi li se cere părerea în ceea ce priveşte evaluarea elevilor
ascultaţi.
3. Stilul non-directiv. Profesorul manifestă indiferenţă faţă de ceea ce se va lucra
în clasă. Acceptă orice subiect de discuţie propus de elevi, chiar dacă nu
contribuie cu nimic la realizarea unor obiective educative prestabilite. Nu
asigură nici o structură de învăţare, nu evaluează, nu face observaţii critice.
În pedagogia contemporană se consideră că acest ultim stil este inacceptabil. În ceea ce
priveşte eficienţa învăţării, nici unul dintre celelalte două stiluri de predare rămase în discuţie nu
este considerat superior în toate situaţiile.
Uneori este mai eficient stilul formal, mai ales atunci când este vorba de însuşirea unor
cunoştinţe şi deprinderi de bază pentru stăpânirea unui domeniu. Alteori este mai eficient stilul
informal, mai ales atunci când se urmăreşte stimularea creativităţii elevilor şi a motivaţiei pentru
învăţare. Realizarea unor obiective educative complexe, privind dezvoltarea capacităţilor
creative este favorizată de adoptarea unui stil permisiv şi de adoptarea de către profesor a unei
atitudini de apropiere faţă de elevi, de utilizarea cu predominanţă a încurajărilor şi nu a criticilor.
În schimb, clasele de elevi aflate în curs de constituire, întrucât nu au învăţat să colaboreze,
trebuie dirijate îndeaproape şi li se potriveşte mai bine stilul formal. Atunci când se lucrează cu
elevi adolescenţi va trebui să se ţină seama de faptul că la aceste vârste există o mai mare
disponibilitate pentru stilurile accentuat cooperative şi democratice.
B. În funcţie de particularităţile procesului de comunicare cu elevii, au fost
identificate patru stiluri de predare:
1. stilul emoţional-improvizator;
2. stilul emoţional-metodic;
3. stilul raţional-improvizator;
4. stilul raţional-metodic.
1. Stilul emoţional-improvizator este orientat cu predominanţă pe procesul
învăţării. Profesorii care adoptă acest stil îşi planifică lecţia doar „în linii
mari”, dar convinşi fiind că elevii „nu sunt nişte maşini pe care le poţi
programa”, îşi iau libertatea de a schimba cursul predării, în funcţie de starea
de spirit a elevilor, de motivaţia lor sau de dificultăţile apărute. În concepţia lor
învăţarea trebuie să fie pătrunsă de emoţie, căci emoţia provocată de un dialog
bine mânuit întăreşte efectul mesajului. Elevii participă la lecţii ca la adevărate
„spectacole”, sala de clasă devine o „simfonie” de postere colorate şi de lucrări
ale copiilor, se folosesc casete video, profesorul pune accent pe efectul
emoţional al cuvintelor sale, foloseşte cu predominanţă măiestria artistică,
drama, surpriza, căci în fiecare zi încearcă să facă ceva special care să scoată la
iveală partea estetică a lucrurilor studiate si să captiveze pe elevi. Elevii se
simt atraşi de acest stil de predare, dar în manieră difuză, cunoştinţele pe care
le dobândesc sunt foarte dispersate, deprinderile intelectuale indispensabile
sunt slab formate şi participarea lor la asemenea lecţii se dovedeşte a fi până la
urmă, paradoxal, destul de redusă, întrucât sunt puşi, mai degrabă, în postura
de „spectatori”, la un spectacol cu momente de interactivitate a „profesorului-
actor” cu „elevii-spectatori”.
2. Stilul raţional-metodic se situează la polul opus celui anterior descris. Este un
stil de predare orientat spre rezultatele învăţării. Profesorii îşi fixează dinainte
obiectivele specifice de atins, îşi alcătuiesc proiecte didactice amănunţite,
fundamentate „ştiinţific”, parcurg materia în ritm rapid, dar cu paşi mărunţi,
dau instrucţiuni şi explicaţii precise, oferă multe exemple, recapitulează
noţiunile în mod constant, dau scurte teme independente şi le corectează
conştiincios, testează continuu pe elevi, pentru a-şi da seama de calitatea

27
 predării lor şi urmăresc dacă rata succesului la asemenea teste este de cel puţin
80%. Sunt convinşi că munca de predare este o ştiinţă. Elevii dobândesc
temeinice cunoştinţe şi deprinderi, dar interesul lor pentru obiectul de studiu
predat în acest stil este scăzut, căci profesorii se concentrează asupra
mijloacelor de realizare a unor obiective „operaţionale”, secvenţiale şi
neglijează scopurile generale pe termen lung, precum şi importanţa mediului
afectiv în care are loc învăţarea.
3. Stilul emoţional-metodic şi stilul raţional-improvizator sunt variante
„intermediare” între cele două stiluri „polare”, prezentate anterior. Primul
asociază ideea mediului afectiv propice învăţării, cu grija de a nu pierde din
vedere obiectivele specifice ale activităţii unui profesor. Al doilea continuă să
pună la baza activităţii de predare rezultatele ştiinţelor educaţiei, dar înţelege
că prevederea şi controlul complet al comportării umane nu sunt nici
dezirabile, şi nici posibile. Sunt considerate cele mai eficiente stiluri, căci
stimulează interesul elevilor pentru disciplina de studiu şi asigură totodată
cunoştinţe temeinice şi deprinderi stabile, printr-o mai bună echilibrare a
fazelor de orientare, execuţie şi control în desfăşurarea proceselor de predare-
învăţare. Profesorii se preocupă să dea elevilor teme care îi atrag, tipurile de
sarcini date elevilor sunt de o mai mare varietate, încurajează discuţiile
colective, folosesc frecvent procedeul încurajării răspunsurilor bune, manifestă
mai puţină severitate în blamarea elevilor slabi, folosesc o mare diversitate de
mijloace metodice.

C. În funcţie de nivelul sau cadrul lor de cuprindere şi manifestare sunt trei categorii:
- stiluri individuale – care definesc, exprimă identitatea fiecărui profesor şi a
comportamentului său didactic;
- stiluri grupate – sunt caracteristice mai multor cadre didactice cu particularităţi stilistice
şi comportamente asemănătoare;
- stiluri generalizate – reprezintă modalităţi generale, cu valoare strategică, de conducere şi
realizare a activităţii didactico-educative.

1. Stilurile individuale se exprimă printr-o sinteză unică şi irepetabilă de caracteristici,

diferenţiindu-se mult de la un profesor la altul, se definesc şi se manifestă prin caracteristici
opuse, în funcţie de specificul elementelor constitutive, de ponderea şi de modul lor de operare.
Astfel sunt următoarele tipuri de stiluri:
- Tipul metodic, sistematic – tipul neorganizat, haotic;
- Tipul centrat pe conţinut – tipul centrat pe dezvoltarea elevului;
- Stilul centrat pe angajarea elevului – substituie învăţarea cu predarea;
- Stilul centrat pe elev – stilul centrat pe grup;
- Stilul interogativ, centrat pe conversaţie – stilul expozitiv, centrat pe expunere
(povestire , explicaţie) şi receptarea conţinutului transmis;
- stilul punitiv, întemeiat pe procedeele de stimulare aversive (pedepse) – stilul
nepunitiv sau afectuos, întemeiat pe afecţiune şi apropiere faţă de elevi şi pe activarea
factorilor motivaţionali interni;
 Stilul deschis spre inovaţie şi creaţie – stilul rutinier, stereotip;
 Stilul analitic şi stilul sintetic;
 Stilul concret şi stilul abstract.
2. În funcţie de gruparea sau ponderea pe care o au stilurile se clasifică în:
- normative (nomotetice);
- intermediare
- idiografic

28
 Stilul normativ – dominat de cerinţele şi normele şcolare determină în conştiinţa
profesorului orientarea ca toate acţiunile sale să fie orientate pentru a descoperi metodele şi
procedeele prin care aceste cerinţe şi norme să fie satisfăcute, uitând de trebuinţele şi
disponibilităţile elevului.
Stilul idiografic – centrat pe elev – este caracterizat prin recunoaşterea importanţei
factorilor psihici care definesc personalitatea fiecărui elev, a cerinţelor şi disponibilităţilor sale.
Dacă în stilul nomotetic se urmăreşte adaptarea persoanei la rol, în cel idiografic rolul se
adaptează persoanei ajustându-se după trăsăturile acestuia. În primul caz accentul cade pe
socializarea personalităţii elevului, iar în al doilea pe personalizarea rolului său.
Stilul intermediar – tranzacţional – are în vedere atât prescripţiile pedagogice cu
funcţiile predării, principiile didactice, regulile şi cerinţele metodelor – în funcţie de care
profesorul îşi modelează comportamentul cât şi factorii psihici specifici personalităţii fiecărui
elev. Raportul dintre cele două dimensiuni ale activităţii şcolare – normativă şi psihică - este
maximalizat sau minimizat în funcţie de situaţia pedagogică concretă în care se află grupul
şcolar.
Cerinţele şi normele care orientează - reglează activitatea şcolară dar şi conduita
profesorului şi elevului în cadrul acesteia pot fi realizate prin luarea în considerare a
disponibilităţilor psihice, trebuinţelor, intereselor, trăsăturilor caracteriale ale celui educat. De
aceea cele două procese de socializare şi personalizare se află într-o relaţie dinamică de
interdependenţă şi coeziune.

3. În raport de funcţiile pe care le are profesorul: de conducere, planificare,

organizare, îndrumare, control şi apreciere s-au asociat următoarele tipuri de stiluri:
- Stilul democratic care se defineşte prin recunoaşterea şi accentuarea de către profesor a
rolului elevului în relaţiile cu el şi în activităţile şcolare. A astfel de atitudine favorizează
manifestarea spiritului de independenţă şi iniţiativă în acţiunile pe care acesta le întreprinde.
Profesorul acordă libertate de gândire, de decizie şi acţiune, le permite să participe la elaborarea
deciziilor privind organizarea şi conducerea învăţării. Este un stil permisiv, centrat pe elev,
caracterizat prin apropierea afectivă a profesorului faţă de ei, spirit de înţelegere şi respect pentru
personalitatea fiecărui elev.
- Stilul autoritar - opus celui democratic – se defineşte prin primatul conduitei
profesorului în raport cu elevii şi activitatea lor prin control şi dirijare excesivă a învăţării. El nu
le permite să participe la organizarea şi conducerea acesteia, la elaborarea unor decizii privind
modalităţile de ameliorare a activităţii lor. Acest stil este centrat pe profesor şi îi lipseşte
apropierea afectivă şi capacitatea empatică, dominantă fiind acţiunea glacială, distantă faţă de
elevi şi inaptitudinea lui de a le înţelege problemele şi stările sufleteşti.
- Stilul laissez-faire – opus celui autoritar - are ca aspecte esenţiale nondirectivismul şi
liberalismul pedagogic, permisivitate totală din partea profesorului. Acesta nu se implică în
organizarea şi conducerea învăţării, acordându-le elevilor deplină libertate de iniţiativă şi decizie.
Stilul este deficitar, total contraindicat datorită rezultatelor slabe pe care le produce în învăţare şi
conduita elevilor.
Stilul cel mai eficient este cel optim în raport cu fiecare dintre variabilele intermediare
ale procesului de învăţământ: sarcinile de învăţare, ciclul de şcolaritate, configuraţia şi
caracteristicile grupului şcolar, particularităţile psihologice individuale ale acestora, structurile
de personalitate ale profesorului etc.

Teme pentru dezbatere

1. Strategia predării şi metode de predare
2. tipuri de comportamente în predare
3. tipuri şi stiluri de predare

29
Nr. Situaţia în care vă veţi afla Stilul cel mai potrivit
1 Aveţi de predat cunoştinţe şi deprinderi de bază …………………………
(indispensabile) pentru stăpânirea domeniului dvs. de studiu.
2 Urmăriţi stimularea creativităţii elevilor şi a motivaţiei lor de …………………………
învăţare. ……….
3 Lucraţi cu o clasă de elevi în curs de constituire. ………………………… …...

30
 SISTEMUL STILURILOR DE PREDARE-ÎNVĂŢARE ÎN LECŢIA DE EDUCAŢIE
FIZICĂ ŞI SPORTIVĂ ŞCOLARĂ

Obiectivele cursului:
1. Stilurile de predare-învăţare în lecţia de educaţie fizică şi sportivă şcolară

Principalele argumente de la care pornesc în demersul canalizat spre investigarea

stilurilor de predare-învăţare specifice domeniului motricităţii dirijate, sunt:
- incompatibilitatea dintre practicile didactice tradiţionale şi cerinţele societăţii privind
idealul educaţional al şcolii româneşti contemporane, care constă în: “dezvoltarea
liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, formarea personalităţii
autonome şi creative”;
- nevoia schimbării de atitudine faţă elev, ca subiect al instruirii;
- ameliorarea randamentului şcolar fără investiţii majore de ordin financiar;
- sporirea prin diversificare, a gradului de atractivitate a demersului didactic pe care-l
realizează specialistul şi eliminarea şablonismului profesional.

 Sistemul stilurilor de predare-învăţare în educaţie fizică şi sport

Dacă supunem observaţiei felul în care se derulează demersul didactic la disciplina
“educaţie fizică şi sportivă”, vom constata că episoadele de predare-învăţare diferă de la un
profesor la altul chiar şi atunci când sunt programate, în cadrul documentelor individuale de
planificare, aceleaşi categorii de conţinut motric tematic. Aceste diferenţe se datorează deciziilor
pe care le ia fiecare cadru didactic, predominant în momentul în care îşi elaborează proiectul /
schiţa de lecţie. În consecinţă, se poate spune că deciziile luate de către profesor, definesc
comportamentul său de predare, determină maniera de prezentare a conţinuturilor supuse
acţiunii de instruire sau, cu alte cuvinte, îi conturează “stilul” de predare.
Legătura dinte varietatea stilurilor de predare-învăţare identificate până în prezent, se
realizează prin integrarea lor într-un sistem metodico-organizatoric complex, denumit
“Spectrum” (Mosston M., Ashworth S., 1994) sau Sistem al stilurilor de predare-învăţare
(Balint L., 2003).
Rolul acestui sistem didactic este de a identifica structura fiecărui stil prin prisma
delimitării deciziilor luate de profesor şi a celor luate de elev. De asemenea, el arată cum se pot
schimba deciziile de la nivelul relaţiei profesor – elev prin glisarea de la un stil la altul şi, în
final, descrie influenţa fiecărui stil asupra elevului pe laturile: cognitiv, motric, social, afectiv şi
moral.
Măiestria pedagogică constă în abilitatea cadrului de specialitate, de a adopta - în mod
deliberat - un stil sau altul, atunci când obiectivele instructiv-educative (operaţionale) se schimbă
de la un episod de predare la altul sau chiar în cadrul aceleaşi lecţii, de la o componentă tematică
la alta (Graham G., 1994).
Din punct de vedere structural, sistemul stilurilor de predare-învăţare este bazat pe cinci
componente (Fig. 1), după cum urmează:
1. Axioma  reprezentată de premisa iniţială conform căreia acţiunea de predare –
învăţare reprezintă un lanţ de luări de decizii (orice act de predare deliberat este un
rezult al unei decizii luate anterior);
2. Etapele demersului didactic  sunt compuse din categorii de decizii / etapă care
trebuie luate la toate genurile de tranzacţii de la nivelul relaţiei de predare – învăţare.
Aceste categorii, sunt grupate pe trei paliere succesive, corespunzător etapelor:
- “etapa proiectării didactice” (“preimpact”)  înainte de a avea loc contactul
efectiv cu subiecţii participanţi la procesul de instruire;
- “etapa activităţii practice propriu-zise” (“impact”)  include deciziile de
ordin didactic pentru derularea cu eficienţă a actului de predare – învăţare
curent;

31
 - “etapa de evaluare a activităţii” (“postimpact”)  conţine seturi de decizii
privind evaluarea ce se realizează la finalul lecţiei;
3. Luarea deciziei cu privire la gradul de angajare în acţiunea de predare-învăţare 
profesorul stabileşte ponderea implicării sale (şi a elevului) în acţiunea de predare-
învăţare curentă. Cu cât el îşi asumă mai multe responsabilităţi în timpul derulării
procesului de instruire, cu atât elevul va fi degrevat de sarcini ce privesc luarea
deciziilor asupra propriului parcurs de învăţare. Transferarea responsabilităţilor spre
elev, determină o mai mică intervenţie a cadrului didactic în activitatea de instruire,
iar realizarea învăţării motrice prin autoinstruire, va situa responsabilitatea la limita
maximă a actului didactic;

Fig. 1 Structura sistemului stilurilor de predare-învăţare (adaptat după Mosston M., Ashworth
S., 1994)

4. Sistemul stilurilor de predare-învăţare  prezintă stilurile alternative A – K. Odată

ce s-a stabilit cine este cel ce decide asupra actului didactic - fapt realizat în funcţie
de temele şi obiectivele operaţionale proiectate / lecţie - se trece la alegerea stilului
(stilurilor) de predare-învăţare. În fiecare stil, cu anumite ponderi, deciziile sunt
32
 schimbate în mod sistematic de la profesor la elev. Gruparea stilurilor în cadrul
sistemului s-a realizat pornindu-se de la două capacităţi umane fundamentale şi
anume: capacitatea de reproducere şi capacitatea de creare a unor fenomene (în cazul
nostru ne referim în special la acte / acţiuni motrice). Setul de stiluri A-E, reprezintă
opţiunile de predare care generează activităţile bazate pe reproducerea informaţiilor
anterioare şi angajează elevul în primul rând pe linia unor operaţii cognitive
(memorarea, identificarea, selectarea unor acte / acţiuni motrice etc.) - operaţii care se
confruntă cu informaţiile stocate şi cele prezente, emise de către cadrul didactic. Setul
F-K delimitează opţiunile de predare-învăţare care conduc la fixarea unor noi
cunoştinţe – inclusiv de natură motrică şi reprezintă un suport semnificativ pentru
elev, în sensul declanşării acţiunii de descoperire (învăţare problematizată). Linia de
demarcaţie dinte grupajele A - E şi F - K este numită “prag de descoperire”.
În privinţa stilurilor, este de reţinut faptul că nu există un stil de predare-învăţare
mai bun şi altul mai puţin eficient. Fiecare stil, indiferent de setul din care face parte,
are anumite caracteristici şi selectarea manierei de lucru adecvate, se face dependent
de obiectivele care sunt enunţate / lecţie;
5. Efectele instruirii  fiecare stil ameliorează selectiv dezvoltarea elevului pe direcţia
unor căi unice, care în sinteză sunt delimitate în planurile: fizic / motric, cognitiv,
social, afectiv şi moral.
Motivele care justifică utilizarea sistemului de stiluri de predare-învăţare sunt date de
următorii factori: tendinţa de ameliorare a propriului parcurs profesional, diversitatea elevilor din
cadrul fiecărui colectiv şi varietatea obiectivelor instructiv- educative ce pot fi realizate prin
intermediul activităţilor motrice dirijate.

IV. TIPOLOGIA ŞI CONŢINUTUL STILURILOR DE INSTRUIRE

Fiecare tip de stil cuprins în “sistemul didactic al stilurilor de predare”, are o structură
particulară care defineşte în acelaşi timp, rolul profesorului şi pe cel al elevului în cadrul
mediului de instruire specific activităţilor motrice dirijate. Responsabilităţile atribuite rolurilor,
au la bază deciziile luate de profesor în etapa de proiectare a demersului didactic (preimpact) şi
ele se stabilesc în funcţie de obiectivele operaţionale ce se doresc atinse prin parcurgerea
conţinuturilor lecţiei. Conţinuturile de învăţare - predominat motrice - acţionează ca stimul
specific pe planurile (“canalele”) de dezvoltare ale elevului – fizic / motric, cognitiv, social,
afectiv şi moral. Aceste canale pot fi interpretate în raport cu influenţele specifice exercitate de
practicarea exerciţiilor fizice în mod dirijat şi / sau în corelaţie cu gradul de independenţă al
elevului, în relaţia predare-învăţare. Atunci când cadrul didactic stabileşte corect atribuţiile ce
revin rolurilor jucate în cadrul acestei relaţii şi în concordanţă cu specificităţile conţinuturilor
tematice abordate, obiectivele propuse – cu priorităţile de dezvoltate corespunzătoare planurilor
menţionate - pot fi atinse.
Pentru a putea opera în demersurile noastre pedagogic cu întreaga gamă de stiluri de
predare-învăţare conţinute în “sistem” (“Spectrum” - Mosston M., Ashworth S., 1994), vom
prezenta - în acest articol - o descriere succintă a fiecărui stil cuprins în “GRUPA I - A; B; C;
D; E – cea a stilurilor bazate pe reproducerea conţinuturilor de învăţare / educare motrică. De
asemenea, vom identifica esenţa stilurilor, rolurile pe care ele le propun partenerilor de instruire
(profesor-elev), influenţele specifice exercitate pe canalele de dezvoltare ale elevului, precum şi
solicitările acestor canale, după gradul de independenţă al elevului faţă de profesor.

 Stilul A – numit şi “Executarea comenzii” – are ca scop învăţarea executării sarcinii

motrice cu acurateţe, imediat ce a fost delimitat conţinutul ce urmează a fi exersat.
Comanda de începere a activităţii este dată de către profesor, iar elevul respectă pe toată
durata învăţării motrice curente, deciziile de ordin metodic luate de cadrul didactic.
Esenţa stilului: să-l înveţe pe elev să realizeze corect activitatea de exersare motrică,
urmând comanda profesorului.

33
 Rolul profesorului este: să ia decizii în legătură cu tematica lecţiei; să emită comenzi
pentru fiecare sarcină motrică; să stabilească strategia şi metodologia didactică, succesiunea
exerciţiilor, durata exersării, relaţia efort – odihnă, feed-back-ul.
Rolul elevului este: să recepţioneze informaţiile despre descrierea actelor / acţiunilor
motrice care se vor exersa în lecţia curentă; să acţioneze pe direcţia atingerii descriptorilor de
performanţă solicitaţi, încadrându-se pentru aceasta în intervalul de timp stabilit de către
profesor.
Din punct de vedere al gradului de independenţă faţă de actul didactic, elevul tinde spre
zona “minim” pe toate canalele de dezvoltate (fizic/motric – exersează ceea ce decide profesorul;
cognitiv sunt implicate doar procesele care ţin de memorie; social - există foarte puţine
posibilităţi de interacţiune; afectiv şi moral – subiectul fiind degrevat de multe responsabilităţi,
se angajează – cât mai corect (dacă se poate) - în rezolvarea sarcinii motrice, dar numai atât cât
să se încadreze în descriptorii de performanţă indicaţi.
 Stilul B – numit al “practicii” sau al “exersării individuale” – este primul stil care
implică elevul în luarea unor decizii pe durata propriului parcurs de instruire, iar
profesorul se află în postura de a manifesta încredere faţă de hotărârile elevului. El oferă
timp de instruire suficient pentru exersarea motrică autonomă şi un feed-back diferenţiat /
subiect.
Esenţa stilului: asigură elevului durata de timp necesară exersării autonome, iar
profesorului – timp disponibil pentru a oferi feed-back tuturor elevilor, în mod individual.
Rolul profesorului este: să răspundă la întrebările formulate de elevi; să observe calitatea
comportamentului motric manifestat de elevi în timpul exersării autonome; să recolteze
informaţii privitoare la nivelul de realizare a sarcinilor motrice distribuite / elev; să ofere feed-
back / elev. Rolul elevului este: să execute actul / acţiunea motrică propusă spre exersare; să ia
decizii asupra procedurilor de exersare; să stabilească succesiunea exerciţiilor, timpul de
execuţie motrică, parametrii efortului, pauzele de refacere, materialele şi reglatorii metodici
necesari; să formuleze şi să adreseze întrebări cadrului didactic, atunci când este în impas.
După gradul de independenţă în relaţia predare-învăţare, canalele de dezvoltare prezintă
următoarele tendinţe: fizic/motric – elevul este mai independent în ceea ce priveşte deciziile ce
controlează nivelul de performanţă motrică şi, deşi poziţia canalului este spre minim, se creează
premisele unei perfecţionări a capacităţii motrice în activităţile viitoare; cognitiv – se află tot spre
minim, dar cu tendinţă de dezvoltate, fapt datorat solicitărilor de memorare şi de selecţionare a
conţinuturilor motrice acumulate care trebuie adecvate cu sarcina de învăţare; social – zonă
minimă datorată lucrului individual; afectiv şi moral – minim, cu tendinţe de dezvoltare prin
apariţia sentimentului de responsabilitate.
 Stilul C – de “parteneriat” – prevede ca elevii să realizeze activităţile de exersare
motrică prin lucru “în perechi”, oferind în acest climat de învăţare şi feed-back-ul
activităţii partenerului (sarcina de evaluare este reciprocă). Elevul care realizează
acţiunea de apreciere, se ghidează în demersul său pe criteriile de evaluare (descriptorii
de performanţă) stabiliţi de către cadrul didactic pentru fiecare sarcină motrică solicitată /
secvenţa de învăţare.
Esenţa stilului: elevii exersează în relaţie de parteneriat; primesc feed-back-ul imediat şi
îşi dezvoltă aptitudini de evaluare şi socializare.
Rolul profesorului este: să monitorizeze activitatea cuplurilor de elevi; să ofere feed-back
elevilor care îndeplinesc funcţia de observator (evaluator); să răspundă la întrebările formulate
de către observatori.
Rolul elevului este: să stabilească sarcina de observare şi cea de exersare; subiectul
executant are de realizat acţiunea de exersare, iar evaluatorul pe cea de observare, observatorul
trebuie să compare performanţa motrică a partenerului cu criteriile profesorului şi să-i oferă feed-
back-ul; când executantul încheie activitatea de exersare se schimbă rolurile.
Gradul de independenţă în relaţia profesor-elev, se reflectă la nivelul canalelor de
dezvoltare, astfel: fizic/motric – poziţie asemănătoare cu cea prezentată la stilul B; cognitiv –

34
tendinţă de dezvoltare datorată acţiunii de observator; dimensiunea socială – datorită relaţiei:
executant – observator – profesor, este spre zona de dezvoltare maximă; afectiv şi moral –
tendinţă de urcare deoarece acţiunile de evaluare solicită onestitate, simţ critic, răbdare etc.
 Stilul D – numit “autocontrol” – are ca scop învăţarea motrică pe fondul autoevaluării
permanente. Acest stil nu se poate utiliza în cazul elevilor care nu posedă o pregătire
(experienţă) de bază în domeniul activităţilor motrice dirijate.
Esenţa stilului: elevii execută sarcinile motrice independent de profesor şi îşi
autoevaluează apoi activitatea de exersare motrică. Atât conţinutul învăţării cât şi acţiunea de
evaluare, se realizează prin dispoziţiile transmise iniţial de către cadrul didactic.
Rolul profesorului este: să realizeze o acţiune de proiectare eficientă (în preimpact); să-şi
fixeze corect principalele criterii de evaluare; să răspundă întrebărilor adresate de elevi; să
iniţieze – la finalul activităţii – comunicarea cu elevii.
Rolul elevului este: să execute exerciţiile şi să-şi verifice - evalueze performanţele
motrice.
Gradul de independenţă în relaţia profesor-elev se reflectă la nivelul canalelor de
dezvoltare, astfel: fizic/motric – poziţie similară cu stilul B; cognitiv – tendinţa de dezvoltare este
limitată de criteriile stabilite iniţial de către profesor; social – spre minim datorită lipsei de
interacţiune umană pe durata exersării; afectiv şi moral – tendinţă de urcare spre maxim deoarece
elevii nu sunt presaţi de factorii externi ai învăţării.
 Stilul E – denumit “inclus” sau al “selecţionării adecvate a conţinutului învăţării
motrice” – este direcţionat spre formarea la elevi a capacităţii de evaluare obiectivă a
propriilor acumulări motrice (a experienţei motrice) şi a potenţialităţilor motrice. Pentru
aceasta, elevul este pus în situaţia de a alege nivelul de solicitare motrică pe care crede
că-l poate realiza, alegere pe care o face dintr-un conţinut de învăţare mai vast, prezentat
de profesor, pe niveluri diferite de dificultate. În această conjunctură de instruire, în
timpul derulării activităţilor selecţionate, elevii decid şi asupra momentului în care
consideră că sunt capabili să treacă de la nivelul parcurs, la altul superior sau dimpotrivă
să revină la unul inferior atunci când constată că alegerea pe care au făcut-o nu a fost
corectă (constată de fapt că propriul repertoriu motric nu le permite finalizarea unităţii de
învăţare / educare motrică pe care şi l-au ales).
Esenţa stilului: elevii învaţă să selecţioneze nivelul de exersare (cantitativ şi calitativ)
raportat la un conţinut motric dat şi corelat cu experienţa motrică acumulată; execută sarcini de
autoevaluare a activităţii.
Rolul profesorului este: să selecţioneze conţinuturile de învăţare şi să alcătuiască seturi
de exerciţi compartimentate pe grade de dificultate; să elaboreze recomandări metodice pentru
fiecare set de exerciţii (toate acţiunile în preimpact); să răspundă la întrebările elevilor.
Rolul elevului este: să examineze diferitele niveluri de exersare; să selecţioneze cel mai
adecvat nivel pentru el; să exerseze; să-şi evalueze munca după criteriile transmise iniţial de
către profesor; să ceară lămuriri suplimentare asupra propriei activităţi.
Gradul de independenţă prezintă următoarele caracteristici: canalul fizic /motric – poziţie
spre maxim deoarece elevul decide relaţia sa cu conţinutul tematic; canalul cognitiv – tinde uşor
spre maxim pentru că elevul apelează la propriile criterii de iniţiere şi derulare a activităţii de
învăţare; canalul social este spre minim căci exersarea este individualizată; canalul afectiv şi
moral se dezvoltă spre maxim – propriile decizii generează încredere în forţele proprii,
responsabilitate, modestie, obiectivitate etc.
Etapele demersului Grupul I de stiluri şi factorul responsabil pentru luarea
didactic deciziilor în cadrul demersului instrucţional
A B C D E
Preimpact P P P P P
Impact P E E executant E E
Postimpact P P E observator E E

35
 Grupa a II-a din cadrul “sistemului didactic al stilurilor de predare” cuprinde:
 Stilul F – “de învăţare motrică prin descoperire convergentă dirijată” sau “ghidată” -
constă în descoperirea de către elev a unui concept, a unei metodologii sau / şi soluţii de
rezolvare a sarcinii motrice, a unui comportament motric etc., printr-o succesiune de
răspunsuri date la întrebările profesorului.
Esenţa stilului: este dată relaţia specială profesor – elev, în care profesorul solicită
sistematic din partea elevului un set de răspunsuri la întrebările pe care le formulează. Fiecare
întrebare a profesorului are un singur răspuns corect care este descoperit mai repede sau mai
târziu de către elev.
Rolul profesorului este: să alcătuiască o serie de întrebări care să determine iniţierea
acţiunii de descoperire; să pună întrebările progresiv, pe măsură ce se derulează actul
descoperirii; să ofere periodic un feed-back elevului; să valideze descoperirea elevului.
Rolul elevului este: să asculte cu atenţie întrebările şi recomandările; să descopere
răspunsul corect pentru fiecare întrebare; să descopere răspunsul final (soluţia motrică,
comportamentul motric, strategia tehnico-tactică etc.).
Gradul de independenţă în relaţia de instruire: canalul fizic/motric – are o poziţionare
spre minim pentru că elevul este dependent de sarcinile ce privesc rezolvările de tip motric
solicitate de profesor; canalul cognitiv – tinde semnificativ spre maxim deoarece elevul este
implicat în operaţii complexe, specifice trecerii pragului de descoperire; canalul social este
amplasat spre minim datorită contactului insuficient cu ceilalţi elevi chiar şi în condiţiile în care
relaţia cu profesorul este destul de intensă; canalul afectiv şi moral prezintă premise de situare
spre maxim deoarece elevul trăieşte un sentiment puternic de mulţumire (controlată) la fiecare
răspuns corect.
 Stilul G – “de învăţare motrică prin descoperire convergentă parţial independentă” –
situează elevul în poziţia de a fi nevoit să descopere soluţia problemei prin intermediul
raţionamentelor bazate pe gândirea logică şi critică. Diferenţele faţă de stilul precedent
constau în faptul că procedurile specifice descoperirii nu beneficiază de recomandările
profesorului, iar elevul efectuează de obicei, mai multe încercări până la finalizarea
corectă a situaţiei de învăţare pe care apoi o prezintă cadrului didactic.
Esenţa stilului: elevul trebuie să dea un singur răspuns corect la întrebarea pusă sau
sarcina motrică emisă de profesor, apelând în acest scop la operaţii de rezolvare logică a
problemei.
Rolul profesorului: prezintă sarcina motrică (problema); urmăreşte raţionamentul
elevului; oferă feed-back fără a furniza soluţia problemei.
Rolul elevului presupune: analizarea problemei; construirea unor proceduri care să
conducă la rezolvarea problemei; ierarhizarea paşilor de lucru, verificarea metodologiei adoptate
şi a concordanţei dintre soluţia găsită şi tematica curentă a învăţării.
Gradul de independenţă în contextul demersului de învăţare: canalul fizic/motric – este
situat spre maxim elevul având o marjă mare de independenţă în acţiunea de rezolvare a
problemei; canalul cognitiv – este dezvoltat la maxim, elevul bazându-se pe propriile
raţionamente în operaţiile de aflare a soluţiei de învăţare; canalul social este amplasat spre
minim datorită interacţiunilor foarte reduse atât cu ceilalţi elevi cât şi cu profesorul; canalul
afectiv şi moral prezintă variaţii, în funcţie de capacitatea elevului de a suporta stresul emoţional
generat de rezolvarea problemei (pentru elevii puţin motivaţi, canalul e ste la minim).
 Stilul H – “învăţare motrică prin descoperire divergentă” – plasează elevii în situaţia
de a găsi răspunsuri multiple la o singură întrebare (alegerea unei categorii tematice dintr -
un conţinut mai vast, emiterea sarcinii motrice, conceperea metodologiei de lucru,
identificarea comportamentului motric nou etc.). Este prima procedură de predare-
învăţare în care elevul este angajat atât pe direcţia stabilirii tematicii problemei (parţial)
cât şi a rezolvării ei (în totalitate).

36
 Esenţa stilului: angajament din partea elevului în emiterea de răspunsuri divergente la o
sarcină didactică care pretinde mai multe variante de soluţionare. Răspunsurile multiple se extrag
prin proceduri ca: posibil – realizabil – de dorit sau prin reguli de verificare a soluţiilor date.
Rolul profesorului: să stabilească tematica generală a lecţiei din cadrul conţinuturilor
prevăzute în programa de specialitate; să formuleze întrebări care să incite elevul în activitatea
de diversificare a temei şi în rezolvarea problemei; să accepte răspunsurile elevilor chiar dacă
acestea nu concordă cu expectaţiile sale; să fie sursă “suport” de evaluare a rezultatelor.
Rolul elevului constă în: luarea unor decizii de ordin tematic, în etapa impact a
demersului didactic; emiterea unei game variate de răspunsuri (subcomponente tematice, soluţii
motrice etc.); descoperirea soluţiilor veridice; analizarea rezultatului final în corelaţie cu
tematica şi obiectivele iniţiale ale episodului didactic.
Gradul de independenţă în relaţia predare-învăţare pe canalele: fizic/motric – este maxim,
deoarece elevul este responsabil aproape în totalitate de dezvoltarea sa fizică şi motrică; cognitiv
– se situează la maxim prin posibilităţile de exersare divergentă şi descoperirea alternativelor;
social este poziţionat spre minim dacă implicarea elevului în acţiunea de descoperire este
individuală sau spre maxim dacă se utilizează activitatea “în perechi”; în canalele afectiv şi
moral elevul este plasat spre maxim numai atunci când este capabil să depăşească inhibiţiile
generate de necunoscut (teamă de eşec, teamă de a da răspunsul incorect etc.).
 Stilul I – “învăţare prin program individual de instruire motrică” presupune ca
subiectul implicat în acţiunea de predare-învăţare să poată realiza pe cont propriu –
pentru un conţinut tematic vast, oferit de profesor - o acţiune de anticipare a demersului
didactic, să-l schiţeze, să-l dezvolte şi să-l execute prin intermediul unor sarcini adaptate
dependent de scopurile pe care doreşte să le atingă. În activitatea sa, elevul consultă
cadrul didactic doar pentru a i se confirma justeţea pachetului de acţiuni de proiectare şi
exersare motrică efectivă pe care îl propune.
Esenţa stilului: elevul selectează tema, identifică întrebările la care trebuie să răspundă,
înregistrează datele problemei, descoperă răspunsurile şi organizează procesul de învăţare.
Profesorul alege subiectul general al conţinutului didactic (aria generală a temei – de exemplu:
“Handbal”; “Atletism”; “Rezistenţă” etc.).
Rolul profesorului este: să selecţioneze aria tematică ce se va constitui în punctul central
al studiului din lecţia curentă; să observe progresul elevului pe durata acţiunii de învăţare; să
asculte periodic raţionamentul, întrebările şi răspunsurile elevului.
Rolul elevului este: să selecţioneze tema subordonată din categoria de conţinut tematic
stabilită de profesor; să identifice întrebările şi soluţiile potrivite cu tema aleasă; să recolteze date
despre temă; să creeze un model (program) personal şi un plan de acţiune pentru finalizarea
temei; să verifice eficienţa metodologiei adoptate şi a soluţiilor concepute pentru rezolvarea
temei.
Prin prisma gradului de independenţă, toate canalele de dezvoltare se situează la maxim.
(fizic/motric; cognitiv – stilul oferă elevului posibilitatea să-şi manifeste plenar toate
competenţele acumulate în procesul de instruire anterior; social – se realizează un dialog
constant între elev-profesor sau / şi elev-elevi; canalele afectiv şi moral se dezvoltă deoarece
stilul I reprezintă cel mai disciplinat şi sistematic mod de a explora o problemă de natură
didactică, iar finalizarea situaţiei de învăţare depinde în mare măsură de gradul de implicare al
elevului.
 Stilul J – “învăţare motrică la iniţiativa elevului” – presupune iniţierea şi derularea
situaţiei de învăţare - de la proiectarea didactică până la rezolvarea problemei – de către
elev. La procesul de evaluare a performanţelor finale, participă elevul care prezintă
profesorului părţi din întregul program de învăţare pe care l-a conceput şi parcurs în
lecţia curentă.
Esenţa stilului: elevul are posibilitatea să proiecteze, să exerseze şi să evalueze secvenţe
din propriul parcurs de instruire motrică.

37
 Rolul profesorului constă din următoarele aspecte: să accepte deciziile elevului în
privinţa iniţierii propriului demers de învăţare; să ofere condiţii pentru aplicarea planului propus
de elev; să accepte metodologia aleasă de elev; să atenţioneze elevul în cazul apariţiei unor
contradicţii între intenţiile declarate (proiectate) de către elev şi a cţiunile sale efective.
Rolul elevului este: să iniţieze activitatea de învăţare motrică; să-şi proiecteze programul
în mod adecvat cu situaţia didactică (conţinutul) pentru care a optat; să aplice programul în
practică; să se autoevalueze; să decidă asupra nivelului de implicare al profesorului.
Din punctul de vedere al gradului de independenţă a elevului în relaţia sa cu profesorul
pe durata activităţii de instruire, toate canalele de dezvoltare se situează la maxim. (fizic/motric;
cognitiv; social; afectiv şi moral).
 Stilul K – de “autoinstruire” – oferă elevului posibilitatea de a lua deciziile cele mai
potrivite – în funcţie de experienţa lui – în rezolvarea / învăţarea unei sarcini didactice
specifice. Este un stil mai rar utilizat în educaţia fizică şi sportivă şcolară, dar destul de
frecvent în procesul de instruire a sportivilor de performanţă (în cazul în care aceştia au
acumulat suficientă experienţă pentru a-şi putea susţine pregătirea pe anumite intervale
limitate de timp). Este recomandat de asemenea, pentru toate formele de activităţi fizice
de timp liber, realizate cu scop recreativ sau / şi de întreţinere a condiţiei fizice.
Esenţa stilului: elevul iniţiază situaţia de învăţare / educare motrică, alege strategiile
potrivite de rezolvare a parcursului didactic, execută programul elaborat şi-l evaluează prin
prisma rezultatelor obţinute la sfârşitul episodului de autoinstruire; tot elevul decide şi ponderea
implicării profesorului în sarcina de lucru aleasă.
Rolul profesorului este redus la acordarea asistenţei pe durata oricărei etape a demersului
de autoinstruire, dar numai atunci când elevul solicită acest lucru.
Rolul elevului este: să-şi construiască propriul parcurs de instruire, să-l aplice în practică
şi să-şi evalueze – în final - randamentul motric atins.
Canalele de dezvoltare ale subiectului, care poate opta pentru această modalitate de
instruire (nu toţi elevii ajung să posede competenţe pe direcţia capacităţii de autoinstruire) sunt
poziţionate la maxim, cu excepţia planului social - datorită interacţiunilor foarte scăzute cu
factorii de dirijare a activităţii de predare-învăţare.

Etapele Grupa a II-a de stiluri şi factorul responsabil pentru

demersului luarea deciziilor în cadrul demersului instrucţional
didactic
F G H I J K
Preimpact P P P P E E
Impact P-E E-P E-P E E-P E
Postimpact P-E E-P E-P E E E

38
 STILUL „A” - OBIECTIVELE, CONSTRUCŢIA ŞI APLICAREA PRACTICĂ A
ACESTUI STIL

Obiectivele cursului:
1. Stilul „A” - Obiectivele, construcţia şi aplicarea practică a acestui stil
2. Descrierea stilului
3. Implementarea în practică a stilului comandă

P
Considerând relaţia profesor –elev – obiective (E O) ca fundamentală, rolurile profesorului
şi elevului în acest stil vor duce la anumite rezultate (profesorul şi elevul vor descoperi un
anumit set de obiective). Când un profesor ia toate deciziile şi elevul le urmează, sunt atinse
următoarele obiective:
1. Răspunsul imediat la un stimul
2. Uniformitatea actului de predare-învăţare
3. Conformitatea actului de predare-învăţare
4. Performanţă sincronizată pentru întregul grup de subiecţi
5. Aderenţă la un model predeterminat
6. Copierea unui model
7. Precizia şi acurateţea răspunsului
8. Perpetuarea tradiţiilor culturale cum ar fi: serbări, obiceiuri, costume, ritualuri
9. Menţinerea standardelor estetice
10. Sporirea spiritului de grup
11. Folosirea eficienta a timpului
12. Siguranţă

Dacă obiectivul pe care şi-l propune cadrul didactic se identifică cu cele menţionate mai
sus, prin utilizarea stilului A ele se vor atinge. Intenţia şi acţiunea celor doi poli ai procesului de
predare învăţare vor fi convergente.
Exemple ale acestui tip de relaţie: o orchestră simfonică, un spectacol de balet, un dans
popular, înot sincron, echipajul unei ambarcaţiuni (vâslaşii), la echipa de gimnastică ritmică,
marş, aerobic, antrenamente, cor şi multe altele.
A
Preimpact (P)
Impact (P)
Postimpact (P)

Descrierea stilului A. (P) indică rolul profesorului în setul dat, care ia toate deciziile în
fiecare din cele trei seturi.
Preimpact – etapa de proiectare a lecţiei
Impact – etapa de desfăşurare propriu-zisă a lecţiei
Postimpact – etapa de evaluare a activităţii

Descrierea stilului
În oricare proces de predare - învăţare sunt doi factori de decizie – profesorul şi elevul.
”Stilul de comandă”, primul din sistem este caracterizat de faptul că profesorul ia toate deciziile
în toate etapele procesului: preimpact, impact şi postimpact. Rolul elevului în cadrul procesului
este acela să le urmeze şi să le îndeplinească.

39
 Esenţa stilului comandă este imediată şi directă, corelativă între cerinţa profesorului şi
răspunsul elevului. Stimulul (comanda profesorului) precede fiecare mişcare a elevului, care
lucrează urmând modelul prezentat de profesor.
De aceea, toate deciziile despre locul de desfăşurare, organizarea, poziţiile de lucru,
durata momentelor şi a lecţiei, viteza de execuţie, ritmul, pauzele şi încetarea execuţiilor sunt
luate de către profesor.
Implementarea în practică a stilului comandă
Întrebările focalizatoare pentru profesorul care vrea să realizeze un episod (sau o serie de
episoade) în cadrul stilului sunt:
“Care este imaginea acestui tip de relaţie între profesor şi studenţi?”,
“Cum poate profesorul să transforme modelul teoretic (intenţia) într-o metodă de
predare şi învăţare?”,
“Cum determină profesorul dacă obiectivele acestui stil sunt atinse?”
Pentru a putea răspunde la aceste întrebări vom începe cu o descriere generală a unui
episod şi apoi se va trece la identificarea paşilor necesari pentru realizarea l ui.

Mod de desfăşurare
Paşii următori, descriu utilizarea mecanismului acestui stil ca directori ce conduc la
realizarea scopului propus. Acest proces implică luarea deciziilor pentru preimpact, impact,
postimpact.
Setul deciziilor preimpact
Scopul luării deciziilor în setul preimpact este acela de a pregăti (planifica) interacţiunea
dintre profesor şi elev.
Planul de lecţie trebuie să cuprindă următoarele:
1. Numărul curent – reprezintă o unitate de timp de-a lungul căreia profesorul şi elevul
sunt în cadrul aceluiaşi stil, îndreptându-se spre aceleaşi obiective.
2. Conţinutul lecţiei (ex. înot, fotbal, baschet, dans, gimnastică etc.)
3. Obiectivele generale ale lecţiei. Care este randamentul aşteptat la sfârşitul lecţiei?
4. Obiective specifice - Identifică şi descriu sarcinile urmate de elevi pentru a atinge
obiectivele generale ale unei anumite părţi a lecţiei.
5. Obiective - Obiectivul unei părţi a unei lecţii este într-un anumit sens, motivul pentru
care se alege o anumită sarcină de lucru. Aceste obiective sau motive se pot referi la etapele
formării unei deprinderi sau ale laturii personalităţii cum ar fi socializarea, cooperarea,
competiţia, onestitatea şi aşa mai departe. Acestea se diversifică în funcţie de conţinutul
disciplinei respective (ceea ce trebuie făcut într-un anumită activitate sportivă) şi în ceea ce se
urmăreşte ea ca răspuns din partea elevului – iniţierea, consolidarea, perfecţionare sau / şi
dezvoltarea calităţilor motrice. În planul de lecţie partea fundamentală de învăţare este stabilită
când astfel de obiective sunt în centrul episodului (părţii respective a lecţiei). Pe de altă parte,
rolul obiectivelor de lecţie este implicat în decizia şi identificarea stilului.
6. Stilul - Identificarea stilului care va duce la atingerea obiectivelor.

Plan de lecţie ....

Subiectul lecţiei
Obiectivele lecţiei
Verigile Tema lecţiei Obiectivele Logistica
lecţiei
Subiect specific Obiectivele Stilul Materiale Durata Observaţii
temei specifice necesare şi
organizarea
elevilor
1
2
3
4

40
 7. Logistică - Pentru atingerea obiectivelor unei anumite activităţi într-un anumit stil
trebuie luate câteva decizii în legătură cu logistica episodului respectiv. Aceste decizii cuprind
trei aspecte majore:
 Organizarea elevilor - În gimnaziu, la bazinul de înot sau pe teren, există mai
multe moduri de organizare a colectivului. Aceştia pot fi organizaţi în foarte multe
formaţii de lucru aleatorii sau într-o anumită ordine (linie, cercuri, grupe).
Principiul de bază este dat de organizarea elevilor, care trebuie realizată astfel încât
ei să poată participa la activitate în mod eficient şi să interacţioneze cu profesorul.
 Organizarea aparatelor şi instalaţiilor - Se foloseşte acelaşi principiu ca şi la
punctul anterior, având în plus maxima participare a fiecărui elev. Trebuie
accentuat că aparatele-instalaţiile să fie astfel organizate încât să poată fi folosite la
maximum de către fiecare elev dacă se vrea atingerea obiectivelor propuse în acele
părţi ale lecţiei.
 Caietul de sarcini - O decizie trebuie luată folosind caietul de sarcini, care descrie
şi ilustrează specificul fiecăreia în parte.
O lecţie este compusă din una sau mai multe părţi, fiecare parte fiind planificată în
funcţie de stil, (relaţia profesor- elev- obiective), de activitate şi de suportul logistic.

Planificarea, care se face în preimpact este specifică fiecărei părţi în parte.

Timp Timp Timp Timp Timp
P - E- O P - E- O P - E- O P - E- O P - E- O
Conţinutul unei lecţii

8. Timpul - În legătură cu intervalul de timp alocat, se recomandă fixarea unei durate

rezonabile a activităţii, astfel încât toţi sau majoritatea elevilor să poată atinge obiectivele.
Timpul depinde de sarcina pe care o au de îndeplinit elevii, de nivelul lor de aplicare şi
obiectivele propuse.
9. Observaţii - Această coloană este folosită pentru întrebări, sugestii după ce lecţia a
avut loc şi poate include însemnări despre ce nu a decurs bine, ce trebuie modificat data viitoare,
sau lucruri care trebuie rezolvate.

Timp
P- E- O Parte a unei lecţii

Realizarea temei şi a obiectivelor

Aceasta este faza acţiunii, iar scopul acestui set de decizii – impactul - este acela de a
angaja elevii într-o participare activă ca o consecinţă a deciziilor din preimpact. Impactul pune
ideile în acţiune. În stilul comandă (ca şi în celelalte) este necesar ca elevii să înţeleagă cerinţele
acestei faze. Ei trebuie să conştientizeze ceea ce li se cere, ce se aşteaptă de la ei în privinţa
performanţei şi a relaţiei profesor-elev (rolul profesorului şi rolul elevului). Când cerinţele sunt
cunoscute, profesorul şi elevul vor fi direct răspunzători pentru ceea ce fac. De aceea profesorul
trebuie să ia o serie de decizii pentru a fixa o activitate în cadrul stilului comandă.
Acest lucru include următoarele componente:
a) Explicarea rolurilor (al profesorului, al elevului)
b) Anunţarea temei respective
c) Explicarea procedurilor din punct de vedere logistic

41
 Aceste trei componente există constant în orice activitate şi apar în această ordine.
Explicarea rolurilor profesorului şi ale elevului stabileşte paşii care vor trebui urmaţi în
continuare, iar procedurile logistice definesc parametrii sa rcinii ce trebuie îndeplinite.
În stadiile iniţiale (primele 2 sau 3 faze ale acestui stil) profesorul prezintă următoarele
aspecte:
Explicarea rolurilor
1. Profesorul explică elevilor că atunci când el şi elevul sunt faţă în faţă pot fi luate o
mulţime de decizii atât de către unul cât de către celălalt.
2. Aceste decizii pot fi date între profesor şi elevi în diferite feluri, depinzând de scopul
din acel moment al unei anumite acţiuni (faze).
3. Unul dintre aceste scopuri este ca într-o astfel de relaţie să se explice faptul că rolul
profesorului este acela de a lua decizii, iar rolul elevului este de a le urma, a le duce la
îndeplinire şi de a răspunde la orice decizie orice comandă (stimul).
4. Scopul unei astfel de relaţii ( de comandă) este acela de a asigura un răspuns imediat
astfel încât lecţiile să fie învăţate bine (corect) şi repede.
5. O serie de activităţi din acest stil facilitează atingerea obiectivelor copiind modelul dat,
precizia şi acurateţea execuţiilor şi sincronizarea execuţiilor (vezi lista obiectivelor citate mai
sus).
Experienţa câştigată cu stilurile din sistem arată că cei mai mulţi elevi pot adopta
structura şi modul de operare al stilurilor în două sau trei activităţi frecvente, atunci când
introducerea stilului acoperă punctele 1-5 (de mai sus). De aceea pentru a fixa obiectivele
activităţilor ulterioare, profesorul anunţă numele stilului şi trece la predarea lecţiei.

Predarea lecţiei
1. Profesorul demonstrează pe durata întregii lecţii, fiecare parte a ei, cu terminologia
specifică (aici ordinea poate varia în funcţie de scopul propus) şi stabileşte modul de lucru –
organizarea colectivului.
2. Demonstraţia poate fi făcută cu ajutorul unui film, casetă video, imagini sau cu ajutorul
unui elev care poate executa sarcina după model.
3. Profesorul explică detaliat fiecare moment al actului de predat pentru înţelegerea temei
de lecţie.
4. Timpul şi explicaţiile pot varia de la o lecţie la alta.

Explicarea procedurilor logistice

1. Profesorul stabileşte toate momentele organizatorice, materialele şi semnalele de
comandă ale activităţii. Acestea se pot schimba în timpul unei activităţi pentru a acoperi diferite
aspecte ale lecţiei respective.
2. Pot fi găsite şi alte procedee în acest punct de vedere în funcţie de lecţie, iar profesorul
şi elevii sunt gata pentru a începe activitatea - esenţa impactului. Elevii răspund în conformitate
cu comenzile primite şi în ritmul cerut de profesor.
Postimpactul
Setul deciziilor din postimpact oferă feedback-ul în ceea ce priveşte performanţa elevilor
la lecţia respectivă şi rolul în urmărirea deciziilor profesorului.
Stilul comandă este stilul acţiunii iar mişcarea repetată în realizarea fiecărei sarcini de
lucru şi copierea modelului îşi aduc contribuţia la dezvoltare fizică şi motrică. Pasivitatea nu este
compatibilă cu acest stil, iar în activitatea dată cea mai mare parte a timpului este folosită de
către elevi printr-o participare activă. Profesorul foloseşte pentru demonstraţii şi explicaţie
timpul minim necesar. Distribuţia timpului arată astfel:
Timpul
expunerii Timpul de execuţie

profesor elev

42
 Implicaţiile acestui stil asupra temelor şi obiectivelor de lecţie
Fiecare stil afectează elevii în diferite feluri, la fel de bine cum afectează şi predarea cât
şi selectarea subiectului lecţiei şi proiectarea lui.
El sugerează un set de implicaţii, iar utilizarea lui într-o activitate are aspectele:
1. Fixarea subiectului de lecţie, reprezentat de un singur nivel.
2. Învăţarea lecţiei iar dovada acestui fapt este dat cel mai bine prin răspuns imediat şi
prin repetarea performanţei (acţiunii).
3. Divizarea conţinutul motric în părţi simple (mişcări simple) care pot fi copiate printr-
un procedeu stimul-răspuns şi care pot fi învăţate în timp scurt.
4. Creşterea vitezei de exersare a acţiunii motrice va spori eficienţa ei şi se poate trece la
alte aspecte ale lecţiei.
5. nu sunt încurajate diferenţele individuale între elevi, ci este cerută copierea întocmai a
activităţii selecţionate.
6. Prin copiere (executarea întocmai a sarcinii motrice), grupul îşi poate perfecţiona
activitatea.

Stilul A – Recomandări metodice

Din moment ce fiecare stil reprezintă o relaţie profesor-elev diferită, o astfel de relaţie va
conduce la folosirea unui anumit stil. Fiecare stil are propriile sale părţi pozitive şi negative,
manifestări şi dificultăţi potenţiale. Este important ca profesorul să se fi pus în temă cu aceste
aspecte, care îl ajută să pătrundă în esenţa stilului şi să contribuie la prevenirea eşecurilor în
atingerea obiectivelor.
Vom prezenta recomandările metodice specifice, în ceea ce priveşte activităţile
profesorilor şi elevilor care instruiesc / sunt instruiţi sub influenţa stilului (autoritar) comandă.
1. Profesorul trebuie să aibă în vedere partea sensibilă a stilului comandă. Activitatea
unei singure persoane care ia toate deciziile pentru ceilalţi trebuie să fie folosită luând în
considerare starea emoţionala a elevului, capacitatea acestuia de a răspunde şi natura scopului
avut în vedere. Copiii mici, spre exemplu agreează multe activităţi ale stilului A cum ar fi:
“Simon spune” şi “Urmează liderul”.
Toate aspectele stilului A reprezintă acţiunea de a repeta, sub formă de întrecere,
repetare, copiere şi răspundere la o anumită cerere, sunt soluţiile necesare la elevii de vârste
mici. Învăţarea elevilor să îndeplinească o sarcină conduce la creşterea şi a socializării şi
integrării într-un grup. Răspunsul la directivele impuse este un comportament important pentru
elevi, iar obiectivele unor astfel de activităţi pot fi limitate. Pe măsură ce elevii cresc, mai multe
obiective ale acestui stil trebuie să fie atinse în fiecare activitate. Răspunsul şi întrecerea nu mai
sunt de ajuns – elevul trebuie să simtă ducerea la bun sfârşit a unui lucru şi să accepte această
legătură din spatele răspunsului propriu-zis.
Elevii mari participă la acţiunile din stilul comandă din două motive: dezvoltarea
personală şi/sau participarea la anumite activităţi standard. Un astfel de exemplu este şedinţa de
aerobic care ilustrează toate componentele şi obiectivele stilului A - timp pentru execuţie,
repetiţie, grad înalt de uniformitate şi precizie. În acest sens, considerăm că scopul (de bază) şi
motivaţia pentru a participa la aerobic nu sunt aceste componente(socializare, aderare) ci
dezvoltarea personală (să fie în formă, să slăbească). Un alt motiv - la fel de puternic pentru a
participa la aerobic - este dat de faptul că participă la o activitate acceptată ca fiind sănătoasă.
Un alt exemplu al stilului A sunt karatele, în principal antrenamentele. Mulţi dintre
participanţi, acceptă nu numai modul de comportament al stilului A, dar şi abordările şi
activităţile standard care nu fac parte probabil din cultura lor.
Un al treilea tip de experienţă include sporturile extreme. Dobândirea unor îndemânări
necesare impune relaţiile şi disciplina stilului A. Când siguranţa este extremă, stilul A este
mandatar în timpul antrenamentului şi adesea în timpul practicării însăşi. Unele din aceste
activităţi sunt paraşutismul, alpinismul şi săriturile în gol, etc. În astfel de acţiuni, activităţile
stilului A duc la reacţii fizice specifice şi la o folosire corectă şi precisă a echipamentului şi a

43
accesoriilor. În plus, activităţile deliberate şi controlate sunt proiectate pentru a preda controlarea
stresului şi a panicii. Doar atunci când aceste aspecte sunt învăţate şi asimilate (mai ales cu
ajutorul stilului A) participanţii pot să treacă la punerea în practică în condiţii reale, adică să
participe şi să se bucure de sportul practicat.
Un al patrulea tip de activitate reprezentând stilul A este experienţa estetică/ culturală.
Stilul comandă este adesea folosit pentru a preda diferite tehnici de dans. Exemplele pot fi găsite
în balet şi chiar în dansul modern şi folcloric. În aceste diverse forme de activitate performanţa
exactă şi aderarea la un model predeterminat sunt importante. Dansul le formează tinerilor valori
estetice şi activarea standardelor culturale.
Cel de-al cincilea tip îl reprezintă unele experienţe din sport. Înotul sincron poate
reprezenta “simbolul” stilului A, datorită nivelului ridicat al sincronizării, preciziei şi proiectării
unui set de valori estetice.
Partea obligatorie a gimnasticii este un alt exemplu, ca şi canotajul care nu poate avea
succes decât cu maximă sincronizare şi precizie.
Este fascinant să realizezi că astfel de activităţi diferite prin structură şi scopuri folosesc
aceleaşi procedee de predare – învăţare sau stil de predare - stilul comandă.

2. Profesorul trebuie să aibă în vedere că stilul A este una dintre opţiunile din cadrul
interacţiunilor umane. Pentru a exploata la maxim beneficiile acestui stil, trebuie respectată
integrarea mai multor dimensiuni. Acestea pot fi:
(1) selectarea lecţiilor (activităţilor)
(2) determinarea timpului necesar
(3) acomodarea cu partea logistică
(4) realizarea feedback-ului
(5) relaţie strânsă cu elevul/studentul
Stilul A nu trebuie perceput ca fiind stilul “timpului folosit eficient”, stilul cu cea mai
mare eficienţă din punct de vedere al timpului didactic sau stilul “strict”. El este o combinaţie a
tuturor variantelor de activităţi mai sus amintite. Profesorul bine pregătit, care apreciază şi ţine
cont şi de părerea elevilor, poate ridica această legătură la un nivel înalt al stărilor emoţionale şi
al respectului reciproc.
3. Profesorul trebuie să ţină seama de contextul emoţional pe care îl implică utilizarea
acestui stil. Sunt cel puţin două posibilităţi contrare ce pot fi dezvoltate în cadrul acestui stil. Una
este ABUZUL DE PUTERE al profesorului care poate folosi acest stil cu scopul de a controla şi
mustra. (Când mustrăm pe cineva, noi, de obicei luam decizii împotriva lor.
A două este legată de expresia că „Stilul A nu presupune a fi mereu acolo”; în această
idee, poate fi folosit pentru a motiva elevii, dezvoltarea încrederii în sine şi a spi ritului de grup.

Greşeli ce trebuie evitate în implementarea stilului A

Dacă o activitate din cadrul stilului decizionar nu îşi atinge obiectivele poate fi din cauza
uneia din următoarele cauze:
1. Elevii nu se sincronizează în executarea mişcărilor, iar profesorul trebuie să
examineze ritmul activităţii.
2. Cadrul didactic dă comenzi deranjante ca tonalitate - enervante (pe un ton strident),
iar repetarea continuă a unei comenzi poate crea disconfort. Trebuie să se utilizeze
comenzi alternative.
3. Repetarea excesivă a aceleiaşi sarcini de lucru poate duce la plictiseală, oboseală sau
ambele.
4. Oprirea excesivă a întregului colectiv din execuţia unui exerciţiu doar pentru că unul
sau doi elevi nu se ţin pasul sau execută greşit actul motric va întrerupe firul lecţiei şi
va îndepărta atenţia clasei spre greşelile celorlalţi.
5. Locul static al profesorului într-o singură poziţie este o altă greşeală întâlnită în
lecţiile de EFS la nivelul debutantului cel puţin. Prin deplasarea, poziţionarea în

44
 locuri alternative ale formaţiei de lucru - folosind tehnici diverse de întreţinere a
ritmului – altele decât număratul, profesorul are ocazia să realizeze feedback-ul fără
să oprească acţiunea. Rolul profesorului este să observe rapid tot ce execută î
momentele lecţiei, să ia decizii şi să corecteze din „mers” activitatea elevilor.

Canale de dezvoltare a elevilor prin utilizarea stilului „A”

Activitatea motrică influenţează individul predominant pe multiple planuri (canale).
Acestea sunt: fizic/motric, social, emoţional şi cognitiv, iar întrebarea de bază în educaţie este:
„Ce se întâmplă cu oamenii când participă într-o activitate sau alta”? Legătura specifică dintre o
activitate educaţională şi rezultatele ei este studiată de o multitudine de cercetări. Întrebările
frecvente “de ce?”, “pentru ce?” sunt permanent prezente în mintea celui instruit.
În concepţia lansată de Sistemul Stilurilor de predare, aceste întrebări sunt direcţionate
spre înţelegerea contribuţiilor şi limitelor fiecărui stil aplicat într-o activitatea motrică specifică.
Pentru că sistemul dezvăluie stiluri asemănătoare sau diferite, trebuie să se lanseze ipoteze, să se
investigheze toate posibilităţile unuia sau altuia dintre ele, să se verifice posibilele relaţii între
conţinutul şi eficienţa unui anumit stil şi influenţele lui asupra dezvoltării capacităţilor elevului şi
a multiplele laturi şi “căi de dezvoltare” a acestuia.
Identificarea acestor relaţii are la bază o schemă de acţiune, care ne conduce la analizarea
canalelor influenţate într-o activitate fizică a unui elev atunci când el este implicat sau
experimentează un anumit stil? Evoluţia fiecărei persoane care este instruită printr-un anumit stil
de predare, se poate deplasa de-a lungul acestor canale de dezvoltare la MINIM până la
MAXIM.
La un moment dat, elevul se poate situa într-un anumit punct al unui canal (să spunem
motric). Acest punct reprezintă doar o poziţie relativă între maxim şi minim. Pentru a efectua o
analiză amănunţită despre legătura acestui stil cu dezvoltarea canalelor, trebuie urmărite şi
aplicate anumite criterii, cum ar fi gradul de independenţă – creativitatea şi participarea în
cadrul grupului. În momentul în care se pune accent pe un alt criteriu de dezvoltare, plasarea
individului în cadrul canalului va fi diferită.

1. Gradul de independenţă a elevului în cadrul stilului A

Cât de independent este un elev, cuprins în stilul comandă în a lua decizii despre fiecare
canal de dezvoltare? Din moment ce rolul elevului este acela de “a urma”, în ceea ce priveşte
canalul fizic, elevul va tinde spre minimul de independenţă, nu ia decizii în ceea ce-l priveşte
dezvoltarea fizică, fiind condus în acţiunile de către profesor.
Pentru ca dezvoltarea socială să se realizeze trebuie implicare şi interacţiune între
membrii grupului. În cadrul stilului A, elevul are foarte puţine posibilităţi de a interacţiona cu
membrii grupului, pentru că toate deciziile sunt luate de profesor, iar canalul social, cu poziţia
elevului tinde spre minimum de dezvoltare.
Canalul emoţional cuprinde nivelele auto-confortului, plăcerea şi rezultatul acţiunii; în
contextul educaţiei fizice, el implică dezvoltarea fizică a elevului şi capacitatea de autoacceptare
a efectelor desfăşurării activităţilor fizice. În ceea ce priveşte opinia specialiştilor legată de acest
canal – fizic - poate fi împărţită. Unii consideră că sunt indivizi care preferă să li se spună ce să
facă, se automulţumesc să execute, iar dezvoltarea lor pe acest canal este spre MAXIM. Alţii nu
acceptă ordinele altora şi sunt situaţii la pragul MINIM pe acest canal.
În stilul A elevul nu este implicat în variantele canalului cognitiv, principala operaţiune
cognitivă cerută fiind memoria, ea fiind situată spre maxim. Dezvoltarea cognitivă presupune
operaţiuni cum ar fi: compararea, contrastul, categorizarea, rezolvarea problemelor, emiterea de
ipoteze şi intentarea unora noi, iar stilul A nu invită elevii să participe la aceste operaţiuni şi de
aceea, dezvoltare pe canalul cognitiv este spre MINIM.

45
 A
Minim Independenţă Maxim

Canalul fizic X
Canalul social X
Canalul emoţional X
Canalul cognitiv X
Stilul A, independenţa şi canalele de dezvoltare

2. Criteriul participării de grup ridică următoarea întrebare:

Cum se dezvoltă individul implicat în instruirea de tip A, pe fiecare canal cuprins în
procesul de educare când el participă la o activitate de grup (joc de echipă).
Scopul oricărui joc sportiv colectiv este acela de a obţine şi atinge cele mai înalte
performanţe. Fiecare individ trebuie să contribuie cu toate competenţele deţinute pentru acest
obiectiv. Putem afirma că situarea indivizilor în cadrul grupului pe canalul fizic este spre maxim,
iar unirea eforturile şi cooperarea tuturor plasând astfel individul spre punctul maxim în cadrul
canalului social.(Participarea la canotaj – având sau mai multe vâsle este un prim exemplu pentru
acest caz).
Cooperarea la nivel înalt cere un anumit grad emoţional. Nu contează care este finalul
activităţii sportive (câştig sau înfrângere) iar participantul trebuie să aibă puterea să-şi înfrângă
emoţia şi să păstreze unitatea grupului. Acest lucru plasează individul spre MAXIM pe canal
emoţional. Când un individ cedează sau are o cădere psihică va fi plasat spre minim pe acelaşi
canal şi se propun programe speciale de instruire ca starea emoţională pozitivă să revină la un
nivel stabil. Dacă aceste încercări nu reuşesc, individul nu mai poate participa, locul lui fiind luat
de altcineva din cadrul grupului.
Dezvoltarea individului pe plan cognitiv depinde de natura sportului şi se poate aplica
stilul A, doar în cadrul activităţilor în care mişcările sunt repetitive şi cer relativ puţin
angajament cognitiv, memoria fiind activitatea primordială implicată ceea ce face ca plasarea
individului să fie spre punctul MINIM.
Pentru a analiza profilul elevului şi a dezvoltării pe diferite canale urmărite în activitatea
de educaţie fizică şi sport se vor uni punctele de pe canale cu o linie şi va rezulta profilul elevului
in (acest) stil, pe un criteriu dat.
Există o mulţime de căi de a privi acest stil şi impactul lui cu elevii şi de aceea pot fi
găsite numeroase alte canale care să fie urmărite şi analizate.
Ceea ce este de reţinut referitor la acest stil de predare este modul de planificare a
activităţilor pentru ziua, săptămâna luna respectivă şi de stabilire a obiectivelor de instruire.
Atingerea lor presupune identificarea acelor mijloace care duc la performanţă de mare precizie,
stilul decizionar fiind instrumentul de lucru ce leagă activitatea de pregătire cu îndeplinirea
obiectivelor stabilite. Selecţionarea acelor părţi ale activităţii care cer relaţia cerere-răspuns şi
aplicarea stilului A pentru o predare şi o învăţare mai eficiente, nu ca simbol al autorităţii şi
reprimării, se poate crea motivarea individului sau al întregului grup.
A
Minim Participare în grup Maxim

Canalul fizic X
Canalul social X
Canalul emoţional X
Canalul cognitiv X
Stilul A , participare de grup şi canalele de dezvoltare

46
 REZUMAT - STILUL A

Scopul acestui stil este de a învăţa individul să efectueze anumite exerciţii cu acurateţe şi
într-un timp scurt, urmând comenzile profesorului.
Rolul profesorului
 Sa ia deciziile în legătură cu lecţia
 Să dea comenzile necesare
 Să aplice conţinutul lecţiei
 Să stabilească ordinea exerciţiilor
 Să stabilească momentul începerii lecţiei
 Să dicteze ritmul execuţiilor
 Să stabilească finalul lecţiei
 Să determine intervalul de timp alocat diferitelor momente ale lecţiei
 Să precizeze echipamentul adecvat
 Să formuleze întrebări la începutul lecţiei
 Să determine nivelul feedback-ului la finele unei părţii de lecţie sau lecţiei
Rolul elevului
● Să urmeze şi să interpreteze exerciţiul la momentul precizat urmând modelul
descris

Teme de dezbatere
1. Alegerea stiluri este determinată de natura instruirii şi componenţa clasei. Argumentaţi.
2. În cadrul lecţiei de efs pot fi alternate stilurile de predare în funcţie de obiectivele
urmărite? Argumentaţi
3. Alcătuiţi un plan de lecţie corespunzător stilului A, respectând canalele pe care se
acţionează în dezvoltarea elevului.

47
 STILUL PRACTIC (STILUL B)

Obiectivele cursului:
1. Stilul „B” - Obiectivele, construcţia şi aplicarea practică a acestui stil
2. Descrierea stilului
3. Implementarea în practică a stilului B

 Silul B – numit al “practicii” sau al “exersării individuale” – este primul stil care implică
elevul în luarea unor decizii pe durata propriului parcurs de instruire, iar profesorul se află în
postura de a manifesta încredere faţă de hotărârile elevului. El oferă timp de instruire suficient
pentru exersarea motrică autonomă şi un feed-back diferenţiat / subiect.
Esenţa stilului: asigură elevului durata de timp necesară exersării autonome, iar
profesorului – timp disponibil pentru a oferi feed-back tuturor elevilor, în mod individual.
Rolul profesorului este: să răspundă la întrebările formulate de elevi; să observe calitatea
comportamentului motric manifestat de elevi în timpul exersării autonome; să recolteze
informaţii privitoare la nivelul de realizare a sarcinilor motrice distribuite / elev; să ofere feed-
back / elev.
Rolul elevului este: să execute actul / acţiunea motrică propusă spre exersare; să ia decizii
asupra procedurilor de exersare; să stabilească succesiunea exerciţiilor, timpul de execuţie
motrică, parametrii efortului, pauzele de refacere, materialele şi reglatorii metodici necesari; să
formuleze şi să adreseze întrebări cadrului didactic, atunci când este în impas.
Obiectivele acestui stil
Schimbul de decizii de la profesor la elev creează noi relaţii între profesor şi elev, între
elev şi exerciţiile recomandate pentru rezolvarea obiectivelor lecţiei şi între elevi.
Stilul practic stabileşte o nouă realitate, oferă noi condiţii de învăţare şi aduce un nou set
de obiective.
Obiectivele lecţiei pot fi legate de calitatea şi cantitatea exerciţiilor care determină
creşterea performanţei motrice şi un alt grup de obiective se referă la rolul pe care îl are subiectul
în dezvoltarea lui motrică şi nu numai.
Conţinutul stilului constă în:
1. Aplicarea /practicarea exerciţiile desemnate, demonstrate şi/sau explicate de către
profesor
2. Execuţia fidelă din punct de vedere fizic şi tehnic a sarcinii date.
3. Creşterea conştiinţei de sine cu privire la execuţia la standarde înalte cu precizie,
acurateţe tehnică şi indici crescuţi ai calităţilor motrice este strâns legată de repetare.
4. Conştientizarea faptului că execuţia eficientă a acţiunilor motrice este condiţionată de
timpul alocat repetărilor
5. Evaluarea nivelului individual al conţinuturilor de învăţare achiziţionate
6. Conştientizarea fiecărui individ de performanţele realizate cu ajutorul unor variate forme
de feedback oferite de profesor.
Rolul stilului B în cadrul procesului didactic
• Cu ajutorul lui profesorul stabileşte:
– Cele 9 decizii care sunt trasate elevului în impact - lecţie
– Ţine cont de implicaţiile celor 9 decizii în cadrul lecţiei
– Conştientizează faptul că luarea deciziilor conduce spre scopul învăţării
– Este dator să respecte rolul celorlalţi elevi şi comenzile lor în cele 9 categorii de
decizii
– Trebuie să adopte şi să experimenteze lucrul individual, alocând în acest sens o
perioadă de timp.
– Evaluarea nivelului performanţei unui elev în cadrul lecţiei fără să-l compare cu
ceilalţi

48
 – Implementarea activităţilor stilului B care pot urma sau precede activităţilor
stilului A.
– Învaţă schimbul de comenzi şi tranziţia între cele două stiluri.

Descrierea stilului
În proiectarea celui de-al doilea stil al sistemului se observă o diferenţă mare prin
schimbarea rolurilor şi comenzilor de la profesor la elev.
Diferenţa relaţională se va realiza cu ajutorul unor decizii aplicabile în etapa impactului:
1. Poziţia pe care o ocupă elevul în lecţia de învăţare, consolidare sau perfecţionare
2. Localizarea lucrului pentru a realiza achiziţiile de lecţie
3. Ordinea exerciţiilor în funcţie de gradul de dificultate şi consumul energetic solicitat
4. Timpul de execuţie al unui exerciţiu
5. Ritmul acestuia în diferitele faze ale lecţiei
6. Echipamentul şi atitudinea corporală corecte ale elevilor, implicit ale profesorului
7. Întrebări adresate profesorului pentru clarificarea conţinutului lecţiei
Comenzile în preimpact şi postimpact rămân ca şi la stilul A în care profesorul realizează
planul de lecţie, formulează temele şi obiectivele ei, rolul lui fiind acela de a lua şi a da toate
deciziile şi de evalua calitatea execuţiilor.
În stilul B în preimpact profesorul ia toate deciziile, planificând conţinutul instruirii,
mijloace de realizare, organizarea colectivului etc, iar în impact el transferă deciziile luate,
elevilor. Rolul elevului în acest stil este să urmeze comenzile profesorului şi să realizeze
deciziile în impact. Transferul deciziilor este începutul procesului de personalizare, aducând
diferite maniere de relaţionare atât din partea profesorului cât şi a elevului. Profesorul trebuie să
înveţe să nu dea comenzi în orice moment, exerciţiu sau activitate motrică.
În etapa postimpactului, profesorul observă performanţa realizată în lecţie şi oferă
feedback fiecărui subiect în parte.
Descrierea stilului practic
A B
Preimpact (P) (P)
Impact (P) (E)
Postimpact (P) (P)

APLICAREA STILULUI PRACTIC

Stilul B – stilul practic este primul stil din sistem care implică elevul în luarea de decizii
în timpul fiecărui episod al activităţii. Noua relaţie presupune în acest stil, episoade în care elevii
nu învaţă singuri dar îşi aleg deciziile din 9 categorii de decizii ce trebuie luate pentru a duce la
îndeplinirea obiectivelor de lecţie. În acest stil atenţia se orientează pe schimbarea episoadelor în
funcţie de activitate şi de scopul exerciţiului. Între profesor şi elev va exista o altă relaţie.
Profesorul învaţă să acorde încredere elevului în rezolvarea sarcinii, iar elevul învaţă conştient şi
independent să ia deciziile cele mai potrivite în conformitate cu sarcina dată pentru creşterea
calitativă a execuţiei.
Descrierea unei faze a acestui stil
Activitatea în stilul B trebuie să reflecte esenţa acestei noi relaţii profesor-elev, unde
profesorul introduce stilul, prezintă scopurile, adaptează logistica şi realizează feedback-ul
pentru toţi elevii.
Rolul elevului este să asculte care sunt cerinţele acestei activităţi, să înţeleagă descrierea
exerciţiului, să ia deciziile corecte în timp ce execută exerciţiul şi să recepţioneze feedback-ul
oferit de profesor.
Una din diferenţele majore dintre stilurile A şi B este folosirea utilă a timpului. Aşa cum
am văzut în stilul A răspunsul fiecărui elev este direct conectat la comanda profesorului. În stilul

49
B, unităţile de timp sunt oferite elevilor pentru a efectuarea exerciţiile, fiecare decizând cum şi
când să dozeze ritmul de execuţie a fiecărui exerciţiu în parte. Lungimea acestei perioade de
timp este esenţială atât pentru învăţarea exerciţiului cât şi pentru luarea deciziilor. De fapt, când
un profesor spune elevilor “repetaţi un anumit exerciţiu” elevii sunt cei care vor lua deciziile în
ce priveşte modul de lucru. În timp ce elevii execută exerciţiul profesorul are timp să observe
execuţia fiecăruia în parte şi să ofere feedback-ul. Fazele stilului B sunt posibil de aplicat la orice
tip de lecţie.
Esenţa acestui stil constă într-un ciclu particular de relaţii între profesor şi elev, în care
profesorul prezintă exerciţiul specific pentru fiecare episod al lecţiei, urmăreşte desfăşurarea
activităţii şi oferă feedback-ul elevului.

Etapele şi descrierea planului de lecţie specific stilului B

Următorii paşi, descriu utilizarea stilului practic ca ghid pentru aplicarea lui în practică.
Acest proces implică luarea deciziilor în preimpact, impact şi postimpact.
Preimpactul
Ca şi în stilul A rolul profesorului este să-şi pună în cadrul proiectului didactic toate
comenzile şi momentele organizatorice în preimpact. Însă vor fi două mari diferenţe la aplicarea
lor în cadrul lecţiei:
(1) Atenţia îndreptată spre schimbul deliberat de decizii – profesor - elevi care îi va
conduce spre aplicarea lor practică - impact
(2) Selectarea activităţilor care pot fi aplicate în acest stil
Impactul
Prin structura stilului se definesc roluri diferite pentru profesor şi elev. Stilului B şi cele
nouă decizii după care se derulează lecţia, trebuie explicate elevilor în timpul primelor 2-3
episoade ale acesteia. După explicarea lor, profesorul va prezenta, un model de derulare a
planului de lecţie pentru a determina înţelegerea deplină a acestuia
Pentru a aplica acest stil în cadrul activităţii, profesorul urmează următorii paşi:
1. Organizează elevii în vederea aplicării corecte a stilului
2. Stabileşte obiectivele stilului:
a) Unitatea de timp alocată fiecărui elev pentru a lucra individual
b) Unitatea de timp la dispoziţia profesorului pentru a oferi feedback-ul fiecărui elev
3. Descrie rolul elevului şi luarea deciziilor oportune pentru aplicarea exerciţiului. Iniţial,
profesorul enumeră sarcinile luate – sau exerciţiile specifice pentru realizarea temei şi
obiectivelor lecţiei Acest procedeu oferă şi identifică clar sarcinile de lucru transmise elevilor.
4. Profesorul explică care este rolul său în lecţie:
a) să observe execuţiile elevilor şi să ofere feedback individual
b) să fie la dispoziţia elevilor atunci când aceştia au nelămuriri
5. Profesorul explică şi demonstrează exerciţiul, oferind explicaţii pe următoarele
componente:
a) Conţinutul exerciţiului – Fiecare exerciţiu are o conţinut care trebuie executat;
b) Modul de prezentare a exerciţiului – Fiecare exerciţiu poate fi prezentat în diferite
moduri: prin descrierea-explicarea lui (auditiv), prin demonstraţie (vizual), descrirea-explicarea
concomitent cu execuţia – demonstraţie (audiovizual). Profesorul trebuie să decidă care mod este
cel mai potrivit.
c) Execuţia propriu-zisă a exerciţiului – Fiecare mod de descriere are propria sa
formă de acţiune; profesorul poate alege să explice exerciţiul, să îl demonstreze sau să le combine
pe amândouă. Alegerea modului de execuţie depinde de exerciţii, de situaţia dată şi de scopul
comunicării. Uneori demonstraţia duce la o imagine clară a ceea ce au de făcut, alteori sunt
necesare şi explicaţiile de rigoare pentru a întări reprezentarea ideomotorie a acţiunii motrice de
învăţat.
d) Mijloace intuitive în descrierea exerciţiilor – pentru demonstrarea exerciţiului,
profesorul poate utiliza diverse mijloace: filme didactice, kinograme, scheme, execuţia

50
profesorului sau altor subiecţi care pot demonstra corect exerciţiul. Din toate aceste mijloace,
profesorul va alege cea mai potrivită metodă, anunţă dozarea şi modul de execuţie al fiecărui
exerciţiu (numărul de repetări, perioada de timp în care trebuie executat exerciţiul dat) precum şi
ordinea exerciţiilor.
6. Un aspect esenţial înainte de trecerea la execuţia efectivă este chestionarea şi asigurarea
înţelegerii mesajului transmise de către profesor asupra fiecărei sarcini pe care elevii o au de
executat. Aceasta se face prin întrebări de genul: „Aveţi neclarităţii în ceea ce priveşte….? Sau „”
Toţi elevii ştiu cum se execută…. ?”
7. Execuţia propriu-zisă a exerciţiului - elevii au primit toate informaţiile necesare despre
exerciţii şi lucrează efectiv. Profesorul stabileşte parametrii şi logistica derulării lecţiei: –
organizarea colectivului, durata unităţii de timp, spaţiul pentru realizarea temei, materialele
didactice şi echipamentele necesare. Daca elevul va termina executarea sarcinii date înainte de
expirarea unităţii de timp alocate, profesorul trebuie să aibă pregătită o sarcină sau un exerciţiu
suplimentar sau să ia altă decizie în legătură a această situaţie.
8. Corectarea greşelilor care apar în execuţiile elevilor şi noile orientări metodice în
vederea efectuării corecte a acţiunilor motrice. Deplasarea elevilor la locurile stabilite şi
executarea sarcinii trasate, în funcţie de capacitatea lor motrică, ţinând cont de orientările
metodice date de profesor şi deciziile pe care le iau elevii în legătură cu executarea exerciţiului.
9. Observarea de către profesor a momentelor iniţiale, intermediare şi finale ale execuţiei
fiecărui elev în parte, oferind feedback în t oate momentele exersării.
Postimpactul
1. Scopul postimpactului este acela de a oferi feedback fiecărui elev despre propria sa
execuţie. În acest scop, profesorul se deplasează în spaţiul de lucru, de la un elev la altul
observând atât executarea exerciţiului cât şi calitatea deciziilor luate de elev în scopul executării
eficiente a acestuia, oferind apoi feedback-ul. În acest timp profesorul trebuie să aibă în vedere
următoarele:
a) Identificarea într-un timp cât mai scurt posibil a elevului/elevilor care execută
exerciţiul greşit sau iau decizii greşite
b) Oferirea feedback-ului în corectarea lor
c) Verificarea execuţiei corecte a exerciţiului după ce în prealabil a observat greşelile
săvârşite (în multe cazuri sunt necesare câteva secunde)
d) Să se deplaseze pe rând la fiecare elev observându-i execuţia şi să ofere feedback
celor care execută corect şi iau corect deciziile
e) Pentru anumite exerciţii sunt necesare 2-3 lecţii de observare pentru a putea ştii
care este nivelul de execuţie motrică a fiecărui elev.
f) Modalităţi de oferire a feedback-ului: prin corectarea greşelilor (corector), prin
evaluarea modului de execuţie (evaluat), neutru şi feedback-ul ambiguu – nehotărât - neclar.
g) Stilul B promovează contactul individual cu elevul şi feedback-ul personal. În
acest stil profesorul are timp să acorde atenţie tuturor elevilor şi efectelor pozitive pe care le au
exerciţiile fizice asupra elevilor. De asemenea el poate da uneori şi feedback-ul de grup. Când
profesorul observă că un anumit număr de elevi fac aceeaşi greşeală este eficient să se oprească
întregul colectiv sau o parte din el pentru a reexplica şi pentru a demonstra încă o dată exerciţiul.
2. La sfârşitul timpului alocat lecţiei, se va trece la o scurtă analiză şi recapitulare a
conţinutului de lecţie, a feedback-ul general al clasei, sau o prezentare a tematicii pentru lecţia
următoare.

Beneficiile acestui stil asupra derulării lecţiei

Aplicarea conţinutului de lecţie prin intermediul acestui stil produc un nou set de
implicări atât la nivelul profesorului cât şi a elevului
La nivelul profesorului
1. Evaluarea permanentă a capacităţii elevilor de a lua decizii
2. Cunoaşterea posibilităţile şi capacităţile fizice şi intelectuale a colectivului

51
 3. Aplicarea noii relaţii – profesor şi elev – cu alte aspecte decât cele cuprinse în stilul A
La nivelul elevului
4. Luarea celor mai potrivite decizii în execuţia sarcinii date.
5. Responsabilitatea şi consecinţele în urma deciziilor luate de elevi în rezolvarea temei
6. Independenţa în execuţie şi în luarea de decizii responsabile pentru a executa corect
exerciţiile din cadrul lecţiei

Metodologia proiectării lecţiei de tip B

Alegerea temei
Selectarea temei de lecţie este strâns legată de răspunsul pe care trebuie să dea profesorul la
următoarele întrebări în timp ce planifică activităţile în cadrul lecţiei din stilul B:
1. Ce fel de exerciţii sunt potrivite cu acest stil?
2. Cum poate el să organizeze colectivul şi să proiecteze un set de exerciţii pentru
rezolvarea obiectivelor şi totodată să le adapteze acestui stil de predare?
Selectarea exerciţiilor
În selectarea exerciţiilor potrivite pentru o activitate din cadrul stilului B este necesară
efectuarea următoarei analize asupra exerciţiilor care se pot încadra în acest tip de predare:
1. fidelitatea execuţiei după un model dat;
2. gradul de apreciere a corectitudinii sau incorectitudinii execuţiei;
În multe genuri specifice activităţii de educaţie fizică se utilizează exerciţii standard care
determină şi formează mecanismul de bază al unei acţiuni – procedeu – deprindere de bază. Spre
exemplu:
 când profesorul demonstrează poziţia de start pentru o săritură scurtă, această
demonstraţie devine modelul, standardul, pe care toţi elevii îl execută fără adăugiri personale.
 când este demonstrată lovitura forehand în tenis, toţi elevii o vor practica cu
aceeaşi mişcare şi aceeaşi poziţie a picioarelor (excepţie făcând stângacii)
Profesorul va compara exerciţiile selecţionate pentru rezolvarea obiectivelor de lecţie cu
parametrii modelului de predat, iar decizia asupra utilizării exerciţiului/exerciţiilor poate fi
influenţată de utilitatea acestuia în redarea standardului – modelului fixat de trei elemente
esenţiale:
1. Principiile biomecanice şi chinestetice ale modelului
2. Experienţa profesorului în activitatea didactică
3. Standardele estetice pe care le rezolvă setul de exerciţii în comparaţie cu modelul dat
Principiile biomecanice şi kinestezice stabilesc corectitudinea poziţiei, combinaţiile
mişcărilor bazate pe analize ştiinţifice şi principalele pârghii care constituie mişcarea ce trebuie
învăţată, legate legile fizicii şi biomecanicii, împreună ajută la determinarea gradului de
dificultate a anumitor exerciţii şi la selectarea lor corectă şi logică.
Experienţa personală a cadrului didactic este legată de rigurozitatea alegerii mijloacelor
de lucru, capacitatea de apreciere a gradului de dificultate, alocarea timpului optim de repetare,
alegerea mijloacelor corective şi apreciative a nivelului de aplicare a acestor mijloace etc.
Standardele estetice sunt determinate de ţinuta corpului, de gradul lor de măiestrie în
execuţie, care în timp evoluează, se îmbogăţesc în forme de exprimare consacrate devenind la
rândul lor modele de execuţie incluse în patrimoniu cultural, păstrate şi transmise prin
intermediul ceremoniilor şi ritualurilor sportive. (Vezi ansamblurile de majorete, gimnastică
demonstrativă, dans sportiv de echipă în care se lucrează în echipă adoptând ca stil de prezentare
stilul A, dar măiestria artistică a fost dobândită prin instruire individuală specifică stilului B).
Scopurile şi proiectarea lecţiei din stilul B
Scopurile schiţei de lecţie în cadrul stilului practic B
Pentru a creşte eficienţa în ceea ce priveşte timpul şi comunicarea profesor–elev se poate
şi trebuie să fie folosită o schiţă de lecţie în care sunt cuprinse exerciţiile necesare rezolvării
obiectivelor pentru o acţiune dată.
Scopurile acestei schiţe de lecţie sunt:

52
 1. Să-i îndrume pe elevi în timpul lecţiei cum să execute sarcinile propuse, prin vizualizarea
schemei de exerciţii necesare rezolvării lor;
2. Să crească densitatea execuţiilor şi timpul efectiv de lucru în detrimentul densităţii
pedagogice – prin explicaţii lungi şi modalităţi de organizare a colectivului;
3. Recepţionarea în cunoştinţă de cauză a informaţiilor suplimentare aferente sarcinii de
lucru pe fondul cărora elevii să se poată concentra mai bine la explicaţiile date de
profesor.
4. Să se urmeze instrucţiunile scrise în vederea înţelegerii depline a setului de exerciţii
pentru sarcina dată
5. Să se asigure o permanentă comparaţie între modelul de lucru propus şi progresul realizat
de elev de-a lungul lecţiei/lecţiilor.

Prin citirea unei schiţe de lecţie elevii vor şti să selecţioneze partea bazată pe lucrul
efectiv – prin exerciţiile propuse pentru rezolvarea sarcinii date de cea care informativă care
depinde de indicaţiile profesorului. Rolul elevului este să asculte explicaţia dată, să urmărească
demonstraţia profesorului şi să urmeze indicaţiile date de acesta, iar prin citirea schiţei de lecţie
îşi va completa informaţiile necesare. Această tehnică reduce manipularea elevilor de către
profesor; elevii care au învăţat să fie conduşi pas cu pas vor ignora demonstraţia şi explicaţiile
profesorului pentru ca mai târziu să ceară acestuia să reia, reducând astfel timpul profesorului
rezervat pentru feedback-ul individual. În sala de gimnastică, mai mult decât într-o sală obişnuită
de clasă, pot fi elevi aşezaţi în diferite părţi ale sălii, toţi cerând explicaţii şi demonstraţii
profesorului, acesta din urmă consumând timpul feedback -ului.
Cu ajutorul schiţei, profesorul a iniţiat deja un alt fel de relaţie cu elevul. El îl pune pe
elev să recitească schiţa verificând apoi înţelegerea corectă a exerciţiului.
Proiectarea lecţiei din stilul B
Planificarea lecţiei este o activitate raţională, a unui model deductiv pentru acţiuni
viitoare care se bazează pe un număr de decizii legate de competenţele de specialitate ale
profesorului, concepţia de predare şi pe cunoaşterea personalităţii elevilor. Planul de lecţie
transformă deciziile din preimpact în acţiuni.
În special pentru profesorii tineri, cu cât este făcut mai meticulos planul de lecţie cu atât
se vor corecta greşelile în lecţia următoare.
O schiţă de lecţie conţine informaţia necesară despre predarea-învăţarea acţiunii motrice,
tipul de exerciţii recomandat, şi cum trebuie să execute elevul sarcina motrică propusă într-o
anumită activitate motorie.
În contextul ei sunt cuprinse exerciţiile necesare şi descrierea lor pe componentele specifice
utilizate pentru rezolvarea obiectivelor trasate în preimpact. Este precizată de asemenea
cantitatea exerciţiului (numărul de repetări, distanţa, timp de execuţie)
Mesajul transmis este personalizat, iar în cadrul lui se vor folosi verbele la infinitiv sau
imperativ: „Sarcina ta este de a executa 3 rotări consecutive înainte din poziţie ghemuit”…„Pune
mâna dreaptă în partea dreaptă a trunchiului!”…
Are spaţii pentru a nota progresul elevului ales, feedback -ul şi alte informaţii.
Putem spune că lecţia şi-a atins scopurile atunci când intenţia proiectată, planificată este
congruentă cu acţiunea. Însă sunt şi situaţii obiective sau subiective care răstoarnă tot ceea ce s-a
proiectat şi îndeamnă la căutarea factorilor care au determinat partea nereuşită a lecţiei.
1. Aflarea răspunsurilor se face prin analizarea „filmului” activităţii motrice, clarificarea
intenţiilor propuse pentru fiecare episod al lecţiei şi a deciziilor oportune luate de profesor şi
elev.
2. Un alt aspect al reuşitei lecţiei este dat de eficacitatea exerciţiilor utilizate în activitatea
motrică pentru rezolvarea obiectivelor şi sarcinilor de lecţie. Se poate afla valoarea lor prin
verificarea progresul înregistrat de elevi de-a lungul activităţii, dacă sunt necesare corectări,
acestea vor fi făcute.

53
 3. Evaluarea calitativă şi cantitativă a muncii depuse de profesor şi elevi în cadrul orelor
de educaţie fizică se va face la sfârşitul fiecărei lecţiei, când este posibil să se verifice rezultatele
şi se poate afirma dacă obiectivele au fost atinse sau nu, dacă intenţia din preimpact s-a
transformat în fapt, dacă acţiunea a fost congruentă cu intenţia.

Canalele de dezvoltare
După gradul de independenţă în relaţia predare-învăţare, canalele de dezvoltare prezintă
următoarele tendinţe:
fizic/motric – elevul este mai independent în ceea ce priveşte deciziile ce controlează
nivelul de performanţă motrică şi, deşi poziţia canalului este spre minim, se creează premisele
unei perfecţionări a capacităţii motrice în activităţile viitoare;
cognitiv – se află tot spre minim, dar cu tendinţă de dezvoltate, fapt datorat solicitărilor
de memorare şi de selecţionare a conţinuturilor motrice acumulate care trebuie adecvate cu
sarcina de învăţare;
social – zonă minimă datorată lucrului individual;
afectiv şi moral – minim, cu tendinţe de dezvoltare prin apariţia sentimentului de
responsabilitate.

A B
Minim Independenţă Maxim

Canalul fizic X
Canalul social X
Canalul emoţional X
Canalul cognitiv X

Recomandări metodice specifice stilului B

1. Pentru utilizarea stilului B trebuie să se ţină seama de faptul că structura teoretică a
acestuia cuprinde transferul de decizii de la profesor la elev. Există însă două decizii şi
responsabilităţi care necesită explicaţii şi acestea sunt legate de continuitatea temei pe o unitate
de timp determinată de care este direct responsabil profesorul şi cealaltă este dată de utilizarea
unui echipament corespunzător la orele de educaţiei fizică – care ţine de politica şcolii
respective, dar şi de atitudinea şi responsabilitatea profesorului. Aceste două responsabilităţi nu
pot fi transferate elevilor.
2. Când se observă un număr mare de elevi care fac aceeaşi greşeală se impune repetarea
demonstraţiei, explicarea şi executarea supravegheată a elevilor care au fost corectaţi. Elevii care
au greşit pot fi scoşi în faţa formaţiei de lucru, unde execută exerciţiul sub directa îndrumare a
profesorului, după care ei sunt trimişi la locurile lor. Această tehnică de rechemare a elevilor în
grup are şi câteva avantaje:
 Necesită un timp scurt pentru corectare
 Oferă posibilitatea ca profesorul şi elevii să creeze un climat diferit faţă
de cel creat la feedback-ul individual când uneori profesorul trebuie să
ridice tonul pentru a se face auzit (ex. într-o sală de gimnastică)
 În acest timp elevii pot pune întrebări şi primi răspunsuri de la profesor
 Îi poate stimula pe cei care au executat corect sarcina.
4. Pentru că acest stil este proiectat pentru practică individuală, discuţiile între elevi sunt
reduse la minim, fiind perceput ca un “stil nonverbal”, dar care vine în sprijinul timpului
personal de lucru
5. Utilizarea acestui stil în şcoala primară poate produce două fenomene în primele ore
ale activităţii de educaţie fizică. Primul, elevii vor merge la profesor de fiecare dată pentru a-i
54
arăta ce au învăţat ei şi al doilea fenomen este acela că după primul exerciţiu ei se vor opri,
aşteptând să li se spună cum au evoluat şi ce mai au de făcut. În ambele cazuri rezolvarea constă
în a reaminti elevilor rolul profesorului în acest stil şi urmărirea atentă a execuţiei motrice pentru
fiecare elev în parte.
6. Realizarea unor planşe de perete, în care să fie cuprinse exerciţiile şi care amintesc
elevilor seria de exerciţii care trebuie făcută în fiecare situaţie, sau lista deciziilor. Aceste planşe
permit profesorului să aibă mai mult timp la dispoziţie pentru feedback-ul individual.

EXEMPLE DE PLANURI DE LECŢIE DIN STILUL B

Numele Stilul A B C D
Clasa Plan de lecţie nr. ...
Data
Tema lecţiei:..................................................................................................................
.......................................................................................................................................
Pentru student: Scopul activităţii şi alte indicaţii pentru ca lecţia să fie înţeleasă de student/elev
Descrierea planului Cantitatea execuţiilor Progresul realizat Feedback
1. Părţile şi conţinutul lecţiei Rubrică completată Comentarii făcute
(descrise sau se pot executa şi Numărul repetărilor de student / profesor de
desene ) pentru a semnala profesor la adresa
Unităţi de timp progresele sau a da studentului /elevului
a)----------------------------------------- recomandări pentru
--------------- Număr de reprize/joc de echipă viitoarele lecţii

b)----------------------------------------
---------------

c)-----------------------------------------
---------------

2
a)---------------------------

b)--------------------------

c)--------------------------
3
a)--------------------------

b)--------------------------

c)-------------------------

55
Subiectul lecţiei _____Volei____________
Obiectivele generale ale lecţiei: Formarea competenţelor de tehnică la aşezarea şi plasamentul corect la efectuarea serviciului

Subiectul lecţiei Obiectivele lecţiei Logistica Recomandări

Nr. Sarcini specifice S.M / rolul Stilul Organizarea durata

Episoadelor colectivului
1 Exerciţii de încălzire: alergare în jurul Pregătirea organismului În dreptul semnelor
sălii de gimnastică; exerciţii de întindere pentru efort desenate pe perete 7min
– relaxare a degetelor; sărituri cu
atingerea unor puncte desenate pe perete B
2 Formarea imaginii prin demonstraţia Demonstrarea fidelă a B Proiector, desene, 5min
profesorului/film didactic sau kinogramă modelului ideal demonstraţia directă
despre tehnica serviciului
3 Execuţia practică a serviciului de jos/sus Dezvoltarea îndemânării B Cu câte o minge la 15 min
în alte condiţii decât cele prevăzute în fiecare student
planurile anterioare. Se execută 10 minute
Sarcină precisă pentru
fiecare individ
4 Demonstraţia profesorului/film didactic Demonstrarea fidelă a B Proiector, desene, 5 min
sau kinogramă despre tehnica serviciului modelului de serviciu pentru demonstraţia directă
ascuns/tăiat/plasat această formă
5 Execuţie practică cu acurateţe – vezi Dezvoltarea îndemânării B Cu câte o minge la 15 min
planul de lecţie nr. ----- specifice serviciului ascuns fiecare student
Se execută 10 minute
Sarcină precisă pentru
fiecare individ
6 Încheierea lecţiei Întrebări despre tema lecţiei: B 2-3 min
descrierea procedeului tehnic
executat şi trasarea de sarcini
individuale pentru lecţia
următoare

56
Numele ........................... Stilul A B C D
Clasa ................. Plan de lecţie nr .....
Data......................
Volei – poziţia fundamentală la serviciu
Întrebări puse de
Sarcini Număr de execuţii profesor
A. aşezare 1 2 3
1. În poziţie fundamentală cu genunchii
îndoiţi, şi deplasându-se pe o suprafaţă
marcată din teren elevii, execută un număr
consecutiv de lovituri la perete cu o mână de
deasupra capului
- serii x 10 execuţii 15 sec pauză între serii
2. acelaşi lucru însă picioarele sunt apropiate
şi fără a se mişca din locul respectiv
3. acelaşi exerciţiu ca la 1, fără ca trunchiul
să se încline spre înainte şi cu păstrarea
locului de execuţie
4. Stând înapoia unui linii, trasată la 10m de
ţintă loviri consecutive de minge în perete cu
o mână de deasupra capului
- 3 serii a 10 lovituri. Pauză 1 minut
5. acelaşi exerciţiu de la 15 distanţă de perete

B. Serviciul ascuns
1. Înapoia unui linii trasate la 10m faţă de zid,
servicii consecutive într-un cerc desenat pe
perete. Se vor număra atingerile în cerc.
- 3 serii a 10 lovituri
2. acelaşi exerciţiu cu poziţionarea
studentului / elevului lateral dreapta şi stânga
de cerc.

10m

Alegerea fiecărei sarcini care este inclusă în episod şi care secvenţă să fie folosită în
lecţie depinde de cunoştinţele deţinute de subiect pentru rezolvarea în particular a temei.

57
Numele ........................... Stilul A B C D
Clasa ................. Plan de lecţie nr .....
Data......................
Baschet – aruncări la coş şi dribling – conducerea mingii

Pentru student: Descrierea fiecărei sarcini în plan şi verificarea modului de rezolvare

Sarcini Data Feed

back
1 2 3 4 5 6
A Aruncări la coş
1. Din stând la linia de faull la coş – 25 x
2.Aruncări din unghi de 45 0 din stânga coşului – 25x
3. Aruncări din unghi de 45 0 din dreapta coşului – 25x
4. Aruncări la coş cu o mână – de linia de falt – 25 x
5. Aruncări la coş cu o mână din dreapta coşului – 15x
6 Aruncări la coş cu o mână din stânga coşulu i – 15 x
7. Aruncări din săritură – central, stânga şi dreapta – 15
aruncări de fiecare de la linia de fault.
8. repetarea exerciţiului 7 de la mare distanţă.

B. Dribling
1. Cu mâna dreaptă – 6 tururi de sală
2. cu mâna stângă – 6 tururi de sală
3. Într-un traseu jalonat pe 10m – 10 x
4. Driblind cu faţă pe direcţie – 6 x
5. Dribling cu spatele la direcţia de deplasare – 6 x
6. dribling în zig-zag printre 4 obstacole – 10x

58
Numele ........................... Stilul A B C D
Clasa ................. Plan de lecţie nr .....
Data......................
Baschet – aruncări la coş
Pentru student: Descrie fiecare sarcină în program şi verifică dacă ai rezolvat sarcina de lecţie
Recordul Profesor
Sarcini Număr de reuşitelor Feed
repetări back
1 2
A Aruncări la coş
1. Din stând la linia de faull la coş 2x10
0
2. Aruncări din unghi de 45 din stânga coşului 2x10
3. Aruncări din unghi de 45 0 din dreapta coşului 2x10
4. Repetarea nr.2 şi 3 alternativ stg-drept 2x5
5. Aruncări la coş cu o mână din dreapta coşului din unghi
de 300 2x5
6. Aruncări la coş cu o mână din stânga coşului din unghi
de 300 2x5
7. Aruncări la coş cu o mână din dreapta coşului din unghi
de 100 2x10
8. Aruncări la coş cu o mână din stânga coşului din unghi
de 100 2x10
9. Aruncări combinate alternative din stânga şi dreapta
coşului din unghi de 10 0 2x5
10 Aruncări din centru – cu spatele la coş 2x5
11. Aruncări din unghi de 450 stânga din spatele panoului
12. Aruncări din unghi de 45 0 dreapta din spatele panoului 2x5
13. Aruncări din dreapta din unghi de 20 0 din afara
panoului 2x5
0
14. Aruncări din stânga din unghi de 20 din afara
panoului 2x5
15. Repetarea exerciţiului 11, de la 4m de linia de fault
16. Aruncări pe 60 de sec. de la linia de fault 2x5

2x10
17. Aruncări din afara semicercului de aruncări 2 repr.
Pauza
30sec.
2 repr.
Pauza 30
sec.

59
Numele ........................... Stilul A B C D
Clasa ................. Plan de lecţie nr .....
Data......................
Gimnastică acrobatică

Pentru student: Descrierea fiecărei sarcini din plan şi verificarea modului de rezolvare
Rulare înainte:
1. Îndoirea genunchilor şi punerea mâinilor pe saltea.
2. Punerea şezutei pe saltea şi împingerea energică din picioare cu ridicarea bazinului deasupra
trunchiului
3.Împingerea energică din braţe şi punerea
umerilor pe saltea
4. Când mâinile au terminat mişcarea de
împingere, vor cuprinde tibiile sau genunchii
5. Revenire în poziţia ghemuit
6. Revenire în poziţia de stând

Sarcini Data Feed

back
1 2 3 4 5 6
Variante de rulări înainte
1. 5 rulări cu toate articulaţiile îndoite
2. 5 rulări, cu un picior îndoit iar celălalt întins
3. 5 rulări cu ambele picioare întinse
4. 5 rulări cu ambele picioare întinse şi depărtate, unul se mişcă
înainte celuilalt
5. 5 rulări cu genunchii îndoiţi la 45 0
Variante de rulări înapoi
7. Repetarea exerciţiului 1 efectuat înapoi
8. Repetarea exerciţiului 2 – înapoi
9. repetarea exerciţiului 4 – înapoi
10. repetarea exerciţiului 4 cu picioarele apropiate
Combinaţii
1. Combinarea exerciţiului 1 cu nr. 9 – se repetă de 3 x
2. Cu picioarele apropiate, rulare înainte – rulare înapoi
3. Două rulări înainte urmate de două rulări înapoi
4. Rulări alternativ înainte şi înapoi cu picioarele apropiate

60
 REZUMAT - STILUL B

Scopurile sale sunt:

● Să ofere elevului timp să lucreze individual
● Să ofere profesorului timp pentru feedback personal
Rolul elevului
● Să execute exerciţiul
● Să ia decizii asupra modului de execuţie
● Să stabilească ordinea exerciţiilor
● Timpul de execuţie
● Ritmul
● Continuitatea execuţiei
● Echipament şi atitudine corporală
● Întrebări pentru lămurire

Rolul profesorului
● Să răspundă întrebărilor elevilor
● Să adune informaţii despre performanţa elevilor şi să realizeze feedback -ul individual.

Teme de dezbatere:
1. Prin ce se diferenţiază stilul A de stil B?
2. Care sunt principalele genuri de activităţi motrice care se pretează la utilizarea stilului
B
3. Alcătuiţi un plan de lecţie dintr-o activitate motrică compatibilă cu stilul B – la alegere

61
 STILUL RECIPROC – de parteneriat (STILUL C)

1. Stilul „C” - Obiectivele, construcţia şi aplicarea practică a acestui stil

2. Descrierea stilului
3. Implementarea în practică a stilului C

Stilul C – de “parteneriat” – prevede ca elevii să realizeze activităţile de exersare motrică

prin lucru “în perechi”, oferind în acest climat de învăţare şi feed-back-ul activităţii partenerului
(sarcina de evaluare este reciprocă). Elevul care realizează acţiunea de apreciere, se ghidează în
demersul său pe criteriile de evaluare (descriptorii de performanţă) stabiliţi de către cadrul
didactic pentru fiecare sarcină motrică solicitată / secvenţa de învăţare.
Esenţa stilului: elevii exersează în relaţie de parteneriat; primesc feed-back-ul imediat şi
îşi dezvoltă aptitudini de evaluare şi socializare.
Rolul profesorului este: să monitorizeze activitatea cuplurilor de elevi; să ofere feed-back
elevilor care îndeplinesc funcţia de observator (evaluator); să răspundă la întrebările formulate
de către observatori.
Rolul elevului este: să stabilească sarcina de observare şi cea de exersare; subiectul
executant are de realizat acţiunea de exersare, iar evaluatorul pe cea de observare, observatorul
trebuie să compare performanţa motrică a partenerului cu criteriile profesorului şi să-i oferă feed-
back-ul; când executantul încheie activitatea de exersare se schimbă rolurile.
Obiectivele acestui stil
Structura şi implicaţiile acestui stil crează o realitate care necesită un nou set de obiective
intrinseci. Obiectivele au la bază două aspecte majore – relaţiile sociale dintre membrii şi
condiţiile pentru implementarea unui feedback imediat. Obiectivele sunt împărţite în două
grupe: una strâns legată de exerciţiu şi celalaltă de rolul elevului.
Temele lecţiei se propun în aşa măsură încât să rezolve următoarele aspecte:
1. implicarea lucrului în perechi cu roluri: elev - executant şi elev - observator al execuţiei
partenerului
2. elevul – executant să aplice exerciţiul în condiţiile unui feedback imediat oferit de elevul
- observator
3. elevul – observator să fie capabil să discute aspectele specifice exerciţiului aplicat de
partener
4. elevul - executant trebuie să vizualizeze şi să înţeleagă părţile componente ale
exerciţiului: mecanismul de bază, direcţie, amplitudine, viteză de lucru etc;
5. elevul – executant să fie capabil să practice exerciţiul, fără feedback-ul profesorului,
autocorectându-se mereu.
Cerinţele stilului
1. Să–i angajeze în procesul de socializare - pe ambii parteneri de lucru, prin informaţiile
reciproce oferite şi primite în timpul exerciţiului;
2. Să se respecte paşii acestui proces: observaţia execuţiei partenerului de lucru comparând-
o cu criteriile de bază, să tragă concluziile şi să-i comunice rezultatele acestuia;
3. Să-i ofere feedback-ul partenerului care exersează şi să înveţe în acelaşi timp care sunt
modalităţile de corectare a greşelilor observate în timpul execuţiei;
4. Prin lucru cu partener, stilul solicită ca ambii elevi să aibă însuşiri de personalitate ca:
răbdare, toleranţă, demnitate cerute pentru a reuşi în procesul de predare-învăţare;
5. Elevii să aibă capacitatea de a putea sesiza calitatea execuţiei, a lucrului bine făcut. Cu
ajutorul aprecierii calitative a execuţiei are loc manifestarea sentimentului de bucurie şi
recompensă prin prisma succesului partenerului;
6. Să dezvolte legătura socială dintre parteneri şi dincolo de lecţie.
Caracteristicile principale ale stilului
Acest stil aduce o nouă realitate didactică în procesul de predare-învăţare-evaluare, mai
ales în clasele din gimnaziu, între cei doi poli ai procesului - profesor şi elev - în care deciziile

62
sunt împărţite cu elevul. Aceste decizii sunt transferate elevilor în postimpact pentru a crea
principiul feedback-ului imediat.
Cu cât elevul ştie mai repede cum a evoluat capacitatea sa de execuţie cu atât cresc şi
şansele lui de a obţine o execuţie corectă. Organizarea optimă a colectivului de elevi pe perechi
şi a sarcinii de învăţare oferă un feedback imediat din partea partenerului de lucru.
Stilul C pretinde organizarea clasei în aşa fel încât să se ofere condiţiile prielnice de
aplicare. Astfel, elevii sunt organizaţi pe perechi, fiecare având un rol specific: unul este
observatorul (O), iar celălalt executantul (E). În momentele în care profesorul (P) – cu un rol
particular în acest stil - se implică în activitatea perechii, se formează o triadă, într-o anumită
perioadă a lecţiei şi cu durată în timp determinată.
Această triadă se poate reprezenta astfel:
E O
P
În această triadă, fiecare ia deciziile specifice rolului său. Rolul executantului este acelaşi
din stilul B – să exerseze sarcina motrică stabilită de profesor în preimpact – la care se adaugă
comunicarea permanentă cu partenerul său - observatorul. Rolul observatorului este acela de a
oferi feedback-ul execuţiei şi de a comunica cu profesorul. Rolul profesorului în această postură
este să-i observe pe amândoi – atât pe executant cât şi pe observator - şi să comunice doar cu
observatorul.

E O

În cadrul lecţiilor de educaţie fizică specifice stilului C, în urma rolurilor pe care le au cei
trei factori ai procesului didactic, sunt reliefate următoarele aspecte referitoare la deciziile luate
de ei: profesorul ia toate deciziile în preimpact prin construirea proiectului de lecţie, executantul
selectează şi aplică practic în impact acele decizii care îl conduc la rezolvarea sarcinii motrice
stabilită de profesor, iar observatorul ia deciziile în ceea ce priveşte feedback-ul execuţiei.

A B C
Preimpact P P P
Impact P ELEV Executant
Postimpact P P Observator
Implementările stilului C
Deşi stilurile A şi B sunt familiare tuturor într-o formă sau alta, stilul C este nou pentru
multe dintre cadrele didactice care activează în procesul de învăţământ – şi în special în
domeniul activităţilor de educaţie fizică şi sport.
Noua realitate cerută de stilul C şi noile roluri ale polilor procesului de instruire, creează
de asemenea poziţii sociale şi psihologice noi, atât pentru profesor cât şi pentru elevi, fiecare
dintre aceştia fiind determinaţi să-şi ajusteze şi să-şi schimbe comportamentul. Aceste schimbări
sunt cerute, mai ales, în activitatea din cadrul orelor de EFS la clasele din învăţământul
gimnazial, când se impune o nouă percepţie a predării-învăţării, fiind prima dată când procesul
de feedback este transferat de la profesor la un elev. Elevii trebuie să înveţe să folosească această
calitate, “putere” a feedback-ului, cu responsabilitate. Ambii poli - profesorul şi elevul - trebuie
să experimenteze aplicarea acestei noi realităţi de predare-învăţare, cu încredere şi uşurinţă şi să
înţeleagă valoarea acestui stil în dezvoltarea elevului.

63
 Paşii şi explicaţiile sunt necesare doar de-a lungul primelor 2-3 lecţii, apoi totul va
decurge normal când profesorul anunţă numele stilului la începutul lecţiei.

Descrierea stilului
Ca şi la celelalte două stiluri anterior descrise şi în acest stil sunt prezente cele trei etape
necesare în procesul de predare-învăţare: preimpact, impact şi postimpact.
Preimpactul
Pe lângă proiectul de lecţie pe care-l elaborează, profesorul mai pregăteşte şi proiectează,
în plus faţă de stilul B, o fişă de criterii pe bază căreia, “observatorul” va putea analiza execuţia
partenerului şi îi va oferi feedback-ul.
Impactul
Profesorul pregăteşte terenul de desfăşurare a lecţiei pentru noile roluri.
1. Prezintă obiectivele şi conţinutul lecţiei
2. Anunţă scopul acestui stil, care este acela de a desfăşura conţinutul programat prin
utilizarea formei de organizare a exersării – în pereche şi învăţarea oferirii feedback-ului
celui care lucrează efectiv - partenerului.
3. Identifică triada şi explică rolul fiecăruia; fiecare elev va fi pe rând executant şi
observator.
4. Explică faptul că rolul executantului (E) este de a executa exerciţiul şi de a lua decizii
conform stilului B, comunicând doar cu observatorul (O).
5. Rolul observatorului (O) este de a oferi feedback executantului, bazat pe criteriile
pregătite de profesor. Feedback-ul se oferă în timpul execuţiei exerciţiului şi de aceea, în
timp ce executantul ia deciziile optime în impact, observatorul ia deciziile pentru
postimpact.
Postimpactul
Pentru a-şi îndeplini rolul în postimpact, observatorul trebuie să urmeze următorii paşi:
1. Să primească fişa cu criteriile stabilite de profesor pentru aprecierea unei execuţii
corecte;
2. Să observe cu rigurozitate lucrul partenerului (ei);
3. Să compare prin contrast, execuţia sarcinii motrice cu criteriile stabilite în fişă;
4. Să concluzioneze dacă execuţia a fost corectă efectuată;
5. Să-i comunice executantului observaţiile înregistrate în urma exersării.
6. Să iniţieze, dacă este necesar, conversaţia cu profesorul.
Primii 5 paşi, imperativ necesari pentru oricare din rolurile jucate de elevi, sunt
specifici (intrinseci) procesului de feedback. Înainte de predarea unor sarcini motrice de
învăţare, trebuie stabilit cu claritate modelul pe care elevii urmează să-l atingă în cadrul
procesului de învăţare. Pe baza modelului, profesorul întocmeşte fişe de conţinut cu ajutorul
cărora se poate aprecia execuţia elevului. Odată ce aceste detalii sunt cunoscute, se trece la
observarea execuţiei partenerului. Observaţia constă în compararea şi stabilirea contrastului
execuţiei obţinute de elev, cu criteriile date de profesor. Sarcina observatorului este de a
urmări corectitudinea execuţiei prin prisma criteriilor date şi a performanţei obţinute, de a
comunica rezultatele obţinute executantului şi oferire feddback-ul imediat.
7. Rolul profesorului este:
a. Să răspundă întrebărilor observatorului;
b. Să comunice doar cu observatorul.
Profesorul nu comunică cu executantul pentru a nu-i uzurpa rolul
observatorului. Aceasta este probabil una dintre cele mai dificile părţi a procesului de
predare-învăţare. Este dificil ca el să fie în proximitatea executantului, să observe
corectitudinea sau greşelile săvârşite şi să nu poată oferi feedback-ul. Oricum, este
important să se poată păstra intactă structura stilului, aceea de a nu interfera cu rolul
observatorului şi cu deciziile luate de el în etapa postimpact.

64
 8. Profesorul le comunică elevilor tema şi sarcinile specifice, luând la cunoştinţa conform
structurii stilurilor despre rolurile specifice şi linia de comunicare între ei.
9. Le explică elevilor scopul schiţei de lecţie, a fişei cu criterii de apreciere a execuţiei şi le
descrie coordonatele activităţii de aplicat. Folosirea criteriilor ca instrument în a cântării
performanţa partenerului este o experienţă nouă pentru mulţi elevi. În aprecierea lor pot
cădea în capcanele subiectivului şi în tentaţia preferinţelor personale şi de aceea este
necesară urmărirea şi respectarea îndeaproape a criteriilor stabilite şi oferirea de
feedback.
10. Specificitatea logisticii şi a parametrilor fiecărei activităţi (locul unde este afişată fişa cu
criteriile, timpul de execuţie, etc.)
11. Organizarea colectivului pe perechi – după preferinţe – stabilirea celui care este
observator şi care execută.
12. Procesul de alegere a partenerului trebuie să se rapid (cca. 1 minut) după care se
dispersează la locul stabilit pentru exersare.
13. Executanţii vor rezolva sarcina de lucru, iar observatorii vor căuta cele mai potrivite
decizii pentru a acorda feedback-ul în postimpact. Concurându-i pe observatori,
profesorul prin schimbarea permanentă a locului de supraveghere – atât a observatorului
cât şi a executantului – îi va urmări pe fiecare şi va comunica numai cu observatorul.
14. Când executantul termină exerciţiul rolurile se inversează – stilul C reciproc -
Când clasele se acomodează cu acest stil de predare, deciziile şi rolurile vin de la sine. Se
va putea observa că se construiesc noi relaţii afective şi interacţiuni sociale între elevi, se
dezvoltă noi dimensiuni la nivelul psihicului lor prin compararea, analiza şi sinteza informaţiilor,
căutarea şi darea de soluţii pentru corectarea greşelilor şi dirijarea acţiunii de predare-învăţare a
sarcinii motrice.
Implicaţiile acestui stil
Ca şi la celelalte stiluri, implicaţiile se răsfrâng asupra profesorului precum şi a elevului.
Asupra profesorului:
1. acceptă relaţia dintre observator şi executant ca rezultat dorit în procesul de educaţie;
2. reconsideră şi recunoaşte importanţa dirijării elevilor pe drumul învăţării modului de a-şi
asigura feedback-ul unul altuia;
3. doreşte să treacă graniţa stilurilor A şi B pentru a da timpul necesar elevilor să înveţe
noile roluri din stilul C;
4. acceptă noua realitate – că nu doar el este o sursă de informaţie;
5. elevii se pot angaja reciproc în roluri de executor şi observator şi pot lua deciziile
necesare;
6. elevii îşi pot extinde rolul activ în procesul de învăţare;
7. elevii pot vedea şi accepta profesorul într-un rol, altul decât cel din stilul A şi B.
8. elevii pot petrece timpul învăţând (folosind fişa de criterii) fără prezenţa constantă a
profesorului alături de ei.

Selectarea şi proiectarea temelor

Când se face selectarea şi proiectarea temei se urmează acelaşi procedee descrise de stilul
practic (B). Ceea ce face profesorul în plus este fişa de criterii.

65
 Fişă de criterii apreciative a execuţiei
Numele şi prenumele: Stilul B C D
Clasa:
Data:
Partener:
Tenis – lovitura de forehand
Executantul: 1. „Utilizează lovitura de forehand din săritură şi trimite 10 mingi în
cealaltă parte a fileului cu ţi-a fost demonstrat de către profesor”
2. „Schimbă locul de execuţie - în partea cealaltă a terenului – şi trimite
mingile cu lovitura de foredand în terenul advers”.
Observatorul: 1. „Observă performanţa, utilizând criteriile de apreciere descrise în fişă
pentru a oferi feed-back-ul partenerului”.
2. „ Înregistrează loviturile corecte executate de partener”
3. „La finalul numărului de lovituri schimbă locurile cu partenerul”
Comunicarea verbală cu partenerul se poate concretiza în întrebările:
1. „Poziţia corpului fost corectă, cu greutatea repartizată pe piciorul drept în momentul
loviturii!”
2. „Balansul a fost efectuat corect la nivelul şoldului, dar privirea nu a fost orientată spre
minge”
3. „Transferul greutăţii corpului s-a realizat corect”
4. „Încheietura mâinii trebuie să fie întinsă şi contractată”
5. „Mingea a fost trimisă în direcţia propusă”
Conţinutul tehnic urmărit
E.C=execuţie corectă
N.E= nevoie de exersare
Executant 1 Executant 2
Criterii de apreciere a execuţiei Seria 1 Seria 2 Seria 1 Seria 2
E.C. N.E. E.C. N.E. E.C. N.E. E.C. N.E.
1. Stând cu piciorul stâng orientat
spre fileu, cu greutatea pe piciorul drept
(dacă se execută cu mâna stângă poziţia
este inversată)
2. Se duce racheta înapoia corpului
odată cu trecerea greutăţii pe piciorul din
spate după ce mingea a fost aruncată de
către partener. Privirea spre minge
3. Se transferă greutatea pe piciorul
din faţă, se duce racheta corect în linie
dreaptă spre minge.
4. privirea spre minge până când
loveşte racheta. Genunchii sunt uşor
flexaţi până în momentul lovirii mingii.
5. mingea se loveşte cu racheta în
faţa corpului.
6. încheieturile pumnului şi cotului
în timpul loviturii sunt întinse.
7. Trunchiul se răsuceşte cu
umărul şi şoldul stâng spre fileu şi se
pregăteşte lovirea mingii.
8. mingea se loveşte cu racheta
lateral de corp şi în faţa şoldului trimiţând-
o peste fileu

66
 O fişă de criterii include 5 părţi:
1. descrierea exerciţiului – include împărţirea exerciţiului în mai multe părţi (poziţie iniţială,
poziţia intermediară, poziţia finală)
2. puncte de urmărit de-a lungul execuţiei
3. imagini sau scheme pentru ilustrarea exerciţiului
4. exemple de fraze folosite la evaluarea feedback-ului
5. reamintirea rolului observatorului – la primele activităţi

Recomandări metodice
Pregătirea fişelor de criterii pentru stilul C presupune timp de lucru. Dar, pentru
că multe activităţi motrice rămân constante în programa de specialitate şi se reiau concentric
de la un an la altul, ele se pot completa pentru fiecare clasă, utilizându-se în procesul de
instruire specific. Stilul C este foarte folositor la fixarea, consolidarea, dar şi la învăţarea
acţiunilor motrice noi.
Comunicarea verbală este una din dimensiunile majore ale interacţiunii umane. În
lecţia de clasă, mai ales la gimnaziu, comunicarea verbală este o formă importantă de
manifestare, care afectează profesorul, elevul şi relaţiile ce se stabilesc între cei doi. Prin
intermediul dimensiunii lingvisticii – cuvinte, propoziţii cu înţelesuri specifice – se
realizează legătura între persoanele implicate în interacţiunea procesului de instruire.

Exemple ale formelor de comunicare profesor – observator din stilul C

1. Cum începi comunicarea cu observatorul ? Care sunt posibilele fraze care-l pot
invita la un dialog?
P: “Ce face partenerul tău?”
O: “Bine.”
P: “Ce înseamnă bine?” ce face partenerul tău, mai precis?”
O: “Îşi ţine picioarele şi spatele în poziţia corectă.”
P: “Observaţia ta este corectă, ştii cum să urmăreşti criteriile”. Profesorul
continuă:
P: “I-ai oferit feedback partenerului tău?”
O: “Da”
Profesorul poate sta la această pereche mai mult timp sau se deplasează la altă
pereche.
Dacă „O” spune: “Nu, nu i-am spus partenerului”, atunci profesorul îi răspunde:
P: “Parte a rolului tău este să oferi feedback. Foloseşte fişa de criterii ca să ştii
ce trebuie să-i comunici partenerului”.

67
 2. O condiţie de bază este aceea ca observatorul să ofere un feddback corect. În acest
caz, profesorul trebuie să prescrie în fişa de lucru, paşii pe care observatorul este nevoit să-i
parcurgă. Pentru a realiza acest lucru, profesorul îl poate dirija prin comuncare verbală astfel:
P: „ Hai să verificăm împreună fişa de criterii. Care este primul punct pe care trebuie
să-l urmăreşti”.
Această întrebare îl invită pe observator să se concentreze pe criteriile de apreciere a
execuţiei şi pe paşii metodici de învăţare a tehnicii respective.
O: „Primul punct se referă la ….”
T: „A făcut acest lucru?”
O: „Nu!”
P: „Oferă-i corect succesiunea exerciţiilor prezentate în fişă”
Observatorul continuă operaţia de supraveghere şi de acordare corectă a feedback -ului.
3. Sunt situaţii când observatorul abuzează de comunicarea verbală (Eşti ca un
manechin! Eşti rigid! …). În acest caz, profesorul prin statutul şi rolul său trebuie să întrerupă
comunicarea între executant şi observator. Prin proiectul de lecţie el trebuie să stabilească
parametrii de protecţie a integrităţii ambilor elevi, să le explice încă o dată că rolul
observatorului este acela de a urmări execuţia şi nu de a-l umili pe executant.
P: „Nu te pot lăsa să vorbeşti în felul acesta cu partenerul tău. Rolul tău este să
urmăreşti criteriile din fişă şi să-i oferi feedback-ul execuţiei.”
4. În alte situaţii, observatorul este foarte tăcut, ceea ce are repercursiuni asupra
corectitudinii mişcărilor executantului. În aceste situaţii profesorul poate să-l întrebe:
P: „Ce face partenerul tău?”
O: „Bine”
P: „I-ai spus ce trebuie să facă?”
O: „Nu”
P: „De ce?”
O: „Pentru că ştie ce să facă”
P: „Totuşi spune-i, are nevoie să ştie că face bine ceea ce face!”
În aceste exemple de comunicare, spiritul stilului se concentrează asupra observatorului,
iar în condiţiile date, profesorul are nevoie de corectarea - ajustarea lucrului în lecţie, însă scopul
ei trebuie să ramînă aceea de achiziţie de competenţe.
Procesul poate suna trivial sau chiar nenecesar, dar cei mai mulţi dintre elevi nu ştiu cum
să întrebuinţeze comunicarea verbală pentru a oferi feedback-ul execuţiei. O parte din elevi sunt
timizi, speriaţi când se utlizează acest stil de predare şi de rolul lor pentru că nu au învăţat
niciodată despre importanţa acestei comunicări în procesul didactic. Precizarea expresă a
obiectivelor de lecţie, exprimată în obţinerea de feedback la lucrul în perechi prin utilizarea fişei
de citerii este o experienţă nouă pentru ei. Această nouă activitate creează noi relaţii sociale şi
emoţionale între parteneri, relaţii bazate pe onestitate şi întelegere deplină, însă pentru a se crea
aceste noi relaţii este nevoie de timp mai lung de practicare a activităţilor motrice în aceeaşi
abordare a lecţiei (stilul C).
5. La încheierea lecţiei profesorul oferă feedback-ul întregii clase prin posibile moduri
de comunicare verbală cum ar fi: „aveţi nevoie de timp mai mult pentru a învăţa cum să folosiţi
fişa de criterii” sau „aţi lucrat bine şi a ati facut progrese în ceea ce priveşte observaţiile
înregistrate la adresa execuţei partenerului de lucru”
Acest mod de adresare este necesar să se utilizeze câteva lecţii la rând, când se utilizează
în predare stilul C, pentru că elevii au nevoie de înţelegere a noilor cerinţe şi expectările
profesorului în ceea ce priveşte modul de de abordare şi oferire de feedback.
Modalităţi de constituiere a perechilor
Sunt multe moduri care pot fi utilizate la organizarea clasei şi constituirea perechilor de
lucru:
 Alinierea clasei şi efectuarea numărătorii din doi în doi:
 Alegerea partenerilor în ordine alfabetică;

68
  Alegerea perechilor de către profesor;
 Alegerea partenerilor de către elevi;
 Alcătuirea perechilor după criteriul înălţimii;
 Alcătuirea perechilor după criteriul greutăţii;
 Formarea perechilor cu persoana cea mai apropiată;
 Alcătuirea perechilor după nivelul competenţelor motrice.
Fiecare mod de alcătuire a perechilor poate fi utilizat, dar pentru a satisface cerinţelor
stilului C se adoptă modalitatea de alegere a partenerilor de către elevi. Este mai confortabil să
lucreze cu o persoană pe care o agreează şi în care are încredere. Partenerii care au avut un
conflict iniţial refuză să mai lucreze împreună şi sfârşesc prin a avea o atitudine negativă faţă de
aprecierea calităţii exerciţiului respectiv.
Când cele două roluri au fost deja învăţate profesorul poate propune găsirea unui nou
partener. Acest procedeu creşte toleranţa socială şi comunicarea între parteneri.
Pentru ca implementarea acestui stil C în practică să aibă succes în realizarea sarcinilor
de lecţie propuse, profesorul trebuie să planifice activităţile de învăţare, să realizeze fişele sau
schiţele de lecţie cu aprecierea tehnică a acţiunilor motrice, să examineze deciziile recomandate,
rolurile fiecăruia dintre elevi şi să rezolve posibilele probleme care ar denatura lucrul specific
stilului C.
Aceste probleme care sunt localizate la nivelul profesorului ar putea cuprinde aspectele:
1. Supravegherea clasei şi în momentele în care se comunică cu observatorul; Timpul este
infim şi se pot culege informaţii vizuale despre modul de lucru a întregii clase;
2. Dacă se observă un comportament nepotrivit la una din perechi, se va interveni în timp
util oferind feedback. Este nepotrivit să se întrebe ”Care este problema aici?” Ambii
parteneri vor fi înverşunaţi unul mpotriva celuilalt şi se vor acuza reciproc. Rolul
profesorului este să urmărească lucrul perechii în cauză şi desfăşurarea feedback -ului.
3. Deplasarea continuă a profesorul pentru a urmări execuţia şi feedback-ul nu are o
derulare anume. Se poate efectua în sensul sau opus acelor de ceasornic, sau se va încheia
cu perechea cu care s-a început observaţia etc.
4. Se va stabili un semnal după care elevii pot pune întrebări referitoare la clarificarea unor
nelămuriri. La semnalul respectiv profesorul este dator să răspundă prin deplasarea la
perechea care nevoie de sfaturile lui. Altfel, fiecare elev, chiar dacă ştie sau nu, îşi va lua
deciziile în numele profesorului. Dacă deciziile luate nu se potrivesc cu stilul C şi se
constată că se îmulţesc deciziile greşite se întrerupe activitatea pentru întreaga clasă şi se
reiau explicaţiile şi demonstraţiile necesare pentru înţelegerea corectă.
5. Să se aplice acest stil indiferent de nivelul de dezvoltare a capacităţii elevilor. Numeroase
au fost concepţiile – greşite - care au dezbătut utilizarea lui în actul de predare, pentru că
nu are nivele de aplicare în funcţie de dezvoltarea capacităţilor elevului.
- apar situaţii în care un elev „prost” - amotric lucrează cu unul „deştept” - motric. Cum
se face adaptarea stilului la situaţia dată? Contribuţia majoră a acestui stil este aceea de a crea
condiţii egale ambilor parteneri şi pentru ambele roluri – de executant şi observator. Ambii
elevi au oportunităţi în a-şi utiliza capacităţile în contextul stilului, ajustând emoţiile fiecăruia
pentru a realiza interacţiunea cu partenerul în procesul instructiv -educativ.
- se spune că în stilul C, profesorul nu lucrează nimic. Dimpotrivă, el lucrează foarte
mult pentru învăţarea elevilor cu noile comportamente, acelea de observator şi de acordare
imediată de feedback partenerului de lucru. El este constant prezent în găsirea de soluţii de
feedback în funcţie de aspecte diferite cerute în procesul didactic.
- se afirmă că acest stil nu este pentru un elev care are dificultăţi de comparare şi
găsirea contrastului execuţiei acţiunii motrice cu criteriile de apreciere. Dimpotrivă, stilul este un
instrument excelent pentru elevii care au nevoie de timp mai mult pentru instruire. Ei au nevoie
de exersare, de oprtunităţile date de partenerul de lucru şi de suportul lor moral. Prin natura sa de
cooperare, stilul C include, aproape toţii elevii, mai repede sau mai târziu să participe la genul
inclus de activităţi motrice, indiferent de nivelul lor de dezvoltare.

69
 - se mai afirmă că un elev amotric nu este capabil să ofere feedback corect un executant.
Se ştie că stilul C nu este un stil evaluativ. El contribuie la conferirea rolurilor de a oferi
feedback-ul în urma studierii fişei de criterii – dată de profesor, după care se ghidează ambii
parteneri.
Ca un rezumat la ceea ce s-a afirmat:
a. ambii parteneri au oportunitatea să îşi folosească toate capacităţile de care dispun;
b. „profesorul nu lucrează?”- greşit, el este constant angajat în a acorda feedback-ul;
c. este excelent pentru elevii care au nevoie de mai mult timp pentru a sesiza
diferenţele între execuţia proprie şi cea corectă;
d. Rolurile sunt configurate pentru a oferi feedback şi nu criterii de evaluare a
performanţei;
6. Cei mai mulţi elevi apreciază această egalitate a rolurilor pentru obţinerea competenţelor
motrice;
7. Când apar probleme de natură să denatureze conlucrarea în cadrul perechi, ele trebuie
izolate sau rezolvate pentru a putea merge mai departe;
8. a. Pentru a evita disconfortul folosirii unui alt stil, neştiut până acum, se va introduce
treptat, iniţial la nivelul unui grup restrâns de elevi. Restul clasei va lucra ca şi până atunci, în
stilul B. Cei asupra cărora se va experiment lucrul în stilul C vor fi urmăriţi îndeaproape
pentru a observa rezultatele instruirii.
b. La începutul implementării unui nou stil, se vor folosi schiţe de lecţie în care exerciţiile
sunt cunoscute, trecându-se apoi la noile roluri desemnate.
c. Se poate introduce stilul întregii clase sau se poate lucra doar cu o pereche.
Totul se face pas cu pas, iar în timp vor apărea şi rezultatele lor.

Utilizarea stilului C în grupuri de elevi

În cadrul activităţii de educaţie fizică, se poate implementa stilul C şi în grupuri
de elevi, pentru a vedea angajamentul şi implicarea elevilor pentru a rezolva sarcinile motrice
date. Acest grup se utilizează de regulă din umătoarele motive:
1. Grupul mic este ales pentru a facilita obţinerea performanţelor şi în particular de a
rezolva obiectivele de lecţie. De exemplu, pentru a dezvolta abilităţile cerute de jocul
de fotbal, (coeziunea de joc) uneori trei jucătorii au nevoie de capacităţi ridicate să
execute procedeele utile care ţin de fiecare individ în parte (menţinerea posesiei
mingii). De aici, vor fi desemnate variate exerciţii, executate în trei jucători care ajută
la unitatea de acţiune. La fel se întâmplă şi în exerciţiile de gimnastică; pentru a
facilita şi în acelaşi timp a fi executate în siguranţă, se vor selecţiona acele exerciţii
care vor ajuta elevii să-şi însuşească temeinic elementele tehnice.
2. grupul mic este de asemenea preferat atunci când echipamentul de lucru nu este în
număr corespunzător pentru toţi elevii.
3. Grupul mic – de trei – se poate utiliza când clasa are un număr impar de elevi.
Organizarea lor se poate face pe grupe mici, iar cei care au rămas se pot grupa pe perechi.
Oricare ar fi alegerea, li se pot repartiza rolurile după cum urmează: doi dintre ei sunt
executanţi şi unul observator, ori doi sunt observatori şi unul executant.
În prima opţiune, este putin dificil pentru observator, care trebuie să culeagă
informaţii despre doi elevi în acelaşi timp şi să ofere feedback. Această situaţie nu este deficitară,
însă pentru ea, profesorul trebuie să pregătească episoade diferite, altele decât cele prevezute
pentru perechi.
A doua opţiune – doi observatori şi un executant – necesită grijă mai mare şi
obligaţii în acelaşi timp, din cauza dificutăţilor de recepţie a feedback-ului din două părţi.
Întervine plictiseala la cel puţin unul dintre ei, datorită rolului inactiv pe care îl are în oferirea
feedback-ului. Dar şi acest aspect se poate regla prin împărţirea sarcinilor de observat între cei
doi observatori.

70
 4. O altă cale de organizare a colectivului când este impar este de a pune elevul
respectiv să execute sarcini motrice care necesită aplicarea stilului B, iar feedback-ul îl primeşte
din partea profesorului. Într-o clasă în care numărul este impar la toate lecţii este necesară
rotarea elevului care lucrează într-un alt stil decît C.
5. Mai este un motiv pentru care se utilizează grupul mic de lucru în stilul C,
acela în care sunt elevi care nu doresc să formeze pereche cu unul sau altul dintre colegi,
din motive sociale sau afective. Vor fi atunci 2-3 elevi care din aceste motive nu pot forma
perechi. Profesorul care se confruntă cu aceste situaţii poate alege opţiunile convenite de elevii în
cauză. Când se iau asemenea decizii se dau clasei explicaţiile necesare, iar implementarea ei se
face treptat în lecţiile următoare.
Canalele de dezvoltare
În implemetarea în practică a acestui stil, trebuie să urmărim cât de independent
este elevul în cadrul lecţiei.
1. Dimensiunea socială este dată de comunicarea între elevi, ceea ce conduce în
particular de rezolvarea scopurilor deschise de acest stil. Participarea în această interacţiune,
trebuie să fie rezonabilă, necesită abilităţi sociale care pot pune elevii în situaţii ce necesită o
analiză critică, însă dreaptă a comportamentului colegului său în rezolvarea obiectivelor de
lecţie. Ea se situează spe limita maximă de dezvoltare.
2. Actul de observare şi oferire de feedback, egal pentru ambii, cere elevilor în
situaţia de observare onestitate, un compotament şi un limbaj adecvat – atât ca exprimare cât şi
ca tonalitate – răbdare şi acceptare. Toate aceste comportamente au consecinţe pe planul afectiv
al elevului, dezvoltându-l spre maxim.
3. Dacă în stilul B, executantul are un anume grad de independenţă în capacitatea
motrică, rolul profesorului este acela de a oferi periodic feedback, în stilul C, executantul este
independent în timpul de lucru, dar participarea fizică are un nivel de dezvoltare şi de
feedback constant, datorită rolului pe care îl are observatorul.
4. Pe canalul cognitiv, dezvoltarea elevului este minimă şi urcă încet, datorită
faptului că rolul de observator îi permite să angajeze în analiza comportamentului, compararea
cu modelul dat şi oferirea feedback-ului.
Gradul de independenţă în relaţia profesor-elev, se reflectă la nivelul canalelor de
dezvoltare, astfel:
fizic/motric – poziţie asemănătoare cu cea prezentată la stilul B;
cognitiv –tendinţă de dezvoltare datorată acţiunii de observator;
dimensiunea socială – datorită relaţiei: executant – observator – profesor, este
spre zona de dezvoltare maximă;
afectiv şi moral – tendinţă de urcare deoarece acţiunile de evaluare solicită
onestitate, simţ critic, răbdare
A B C
Minim Independenţă Maxim

Canalul fizic X
Canalul social X
Canalul emoţional X
Canalul cognitiv X

71
 REZUMAT - STILUL C
● Se lucrează cu partener – în perechi sau grup mic (trei)
● Se oferă feedback partenerului, bazat pe criteriile realizate de profesor
Rolul elevului
● Să selecteze rolurile executantului şi observatorului
● Executantul parcurge exerciţiile prezentate
● Observatorul compară execuţia cu criteriile profesorului, trage concluziile şi
oferă feedback executantului
● Când executantul termină exerciţiile schimbă rolul cu observatorul
Rolul profesorului
● Să monitorizeze observarea
● Să ofere feedback-ul observatorului
● Să răspundă la întrebările observatorului.

Teme de dezbatere:
1. Descrieţi activităţile motrice ce se pretează la utilizarea acestui
stil in lecţiile de educaţie fizică şi sport
2. Care sunt etapele proiectării lecţiei in cadrul acestui stil?
3. Ce dificultăţi reies in aplicarea lui în cadrul orei de educaţiei
fizică şi sport
4. Descrieţi sumar caracteristicile stilului C.
5. Care sunt situaţiile practice de care trebuie să se ţină seama în
abordarea stilului de predare C.
6. Elaboraţi un plan de lecţie de tip C

72
 EXEMPLE DE SCHIŢE DE LECŢIE

Numele şi prenumele: Stilul B C D

Clasa:
Data:
Partener:
Tenis – serviciul
Executantul: 1. Servirea a 10 mingi din partea stângă a terenului de serviciu
Observatorul: 1. Foloseşte fişa de criterii şi oferă feedback-ul executantului, analizează
execuţia după cele 10 mingi servite.
Se schimbă rolurile
Cîte mingi au fost trimise corect în terenul advers.
Executant 1___
Executant 2____

Executant 1 Executant 2
Lucru de urmărit în execuţie Stânga Dreapta Stânga Dreapta
Da Nu Da Nu Da Nu Da Nu
1. Poziţia corpului. Stând cu umărul stâng
spre fileu, cu un picior în faţă, înaintea liniei,
cu greutatea pe piciorul din spate.
2. Poziţie de pregătire cu apucarea strânsă a
mingii şi a rachetei
3. Ducerea rachetei jos şi în spate cu braţul
întins
4. Poziţia de aşteptare cu racheta pregătită
pentru contactul cu mingea
5. Aruncarea mingii în sus şi în faţa, cu mâna
opusă, la 10-15 cm de corp
6. Cu braţul intins lovirea mingii cu racheta
şi trasferul grutătăţii pe piciorul din faţă
7. Coborîrea rachetei după trimiterea mingii
pe partea opusă corpului şi răsucirea
trunchiului

73
 EXEMPLE DE SCHIŢE DE LECŢIE
Numele: Stilul B C D
Clasa:
Data:
Partener:
Tema lecţiei: Schi alpin – coborîrea directă
Sarcina lecţiei: Alunecare pe pantă lină, menţinând poziţia corectă de coborâre directă.
Executantul: Execută sarcina demonstrată de profesor. Dacă are nelămuriri îi pune
întrebări observatorului
Observatorul: Oferă feedback-ul executantului. Îl încurajează prima dată, apoi corectează
poziţia
Lungimea este de 20m
Nr. de repetări = 10
Criterii de urmărit
Poziţia pe schiuri - descriere
a. Schiurile paralele cu umerii uşor înainte,
spatele rotunjit
b. Schiurile pe toată talpa cu greutatea corpului
pe mijlocul schiului
c. Articulaţiile gleznelor, genunchilor şi coxo-
femurale sunt flexate
Coborârea directă - Descriere
1. Braţele îndoite şi depărtate de corp
2. Pumnii ţinuţi în faţa şoldurilor
3. Corpul relaxat, genunchii flexaţi
4. Schiurile paralele şi egal încărcate
5. Privirea înainte la 20-30 m înainte
Exerciţii
Coborâre directă cu beţele la spate
Coborâre directă cu flexia genunchilor şi
atingerea atingerea legăturilor cu palmele
Coborâre directă cu desprinderea cozilor de pe
zăpadă
Coborâre directă cu beţele ţinute cu ambele
maini în faţa pieptului
Greşeli de urmărit
- executantul are umărul drept dus mai în faţa
- genunchii sunt prea depărtaţi
- flexia trunchiului este exagerată
- rămâne pe spate sau are corpul întins

74
 EXEMPLE DE SCHIŢE DE LECŢIE
Tema lecţiei: Gimnastica -Rasturnări
Obiective generale:Învăţarea valului de de corp, rostogolire înapoi din ghemuit în ghemuit, roată
laterală
Logistică
- Organizarea
Nr. colect.
Conţinut Stilul Timp Observaţii
crt. - Echipament
- Materiale
1. ………………………… C - pe perechi 10mi
………………………… - echipamentul n
………………………… necesar: şort,
………………………… tricou, pantofi
2. 1. Val de corp sport
2. Rostogolire înapoi din - saltele 30mi
ghemuit în ghemuit n
3. Răsturnare laterală
3. …………………………
…………………………
…………………………
………………………… 5min

Nume:
Clasa:
Data:
Partener:

GIMNASTICA – val de corp şi răsturnări

Exerciţiul 1: Val de
corp
Observatorul:
oferă feedback
executantului
Exemplu de
feedback:
“Braţele tale sunt
rigide pentru valul
de corp”
“Apasă mai mult pe
vârfuri”
“Poziţia iniţială este corectă”
După 10 execuţii, înregistrează performanţele la fiecare pas
Executantul: repetă de 10x valul de corp

75
 Exec.1 Exec.2
Ce trebuie urmărit da nu da nu
1. Poziţia iniţială: ghemuit, sprijin pe braţe înainte
2. Ducerea braţelor spre înapoi odată cu îndreptarea membrelor
inferioare
3. Balansarea braţelor prin înapoi, sus cu împingerea bazinului spre
înainte
4. Arcuirea spatelui menţinând umerii spre înapoi şi ridicarea braţelor
odată cu extensia corpului

Exerciţiul 2: Rostogolire înapoi din ghemuit în ghemuit.

Executantul: 6
rostogoliri. După 3
rostogoliri se schimbă
rolurile între elevi.
Observatorul: După
cele 6 rostogoliri,
înregistrează
performanţa
executantului în funcţie
de cei 5 paşi

Exec.1 Exec.2
Ce trebuie urmărit da nu da nu
1. Poziţia iniţială: ghemuit, cu sprijinul palmelor pe sol, cu degetele
orientate spre înainte
2. Rulare înapoi, menţinând capul aplecat înainte şi spatele rotunjit
3. Braţele se îndoaie din articulaţia coatelor, palmele se aşează pe sol
la lăţimea umerilor şi preiau greutatea corpului
4. Menţinerea genunchilor aproape de corp
5. Poziţia finală: ghemuit cu sprijinul palmelor pe sol

Exerciţiul 3: Răsturnare laterală

Executantul: Executarea a
10 răsturnări laterale. După
primele 5 execuţii schimbă
rolul cu observatorul
Observatorul:
Înregistrează performanţele
obţinute după cele 10
repetări

76
 Exec.1 Exec.2
Ce trebuie urmărit da nu da nu
1.Trecerea greutăţii pe un picior se piciorul dinspre partea de execuţie
şi se realizează o fandare laterală
2.Extinderea piciorului fandat cu aşezarea palmei pe sol
3.Balansarea celuillat picior şi trecerea în stând pe mâini
4.Se trece prin stând pe mâini, de unde corpul se răstoarnă şi trece în
stând depărtat cu sprijin succesiv pe picioare

77
 STILUL AUTOCONTROLULUI (STILUL D)

Obiectivele cursului:
1. Stilul „D” - Obiectivele, construcţia şi aplicarea practică a acestui stil
2. Descrierea stilului
3. Implementarea în practică a stilului D

 Stilul D – numit “autocontrol” – are ca scop învăţarea motrică pe fondul autoevaluării

permanente. Acest stil nu se poate utiliza în cazul elevilor care nu posedă o pregătire (experienţ ă)
de bază în domeniul activităţilor motrice dirijate.
Esenţa stilului: elevii execută sarcinile motrice independent de profesor şi îşi
autoevaluează apoi activitatea de exersare motrică. Atât conţinutul învăţării cât şi acţiunea de
evaluare, se realizează prin dispoziţiile transmise iniţial de către cadrul didactic.
Rolul profesorului este: să realizeze o acţiune de proiectare eficientă (în preimpact); să-şi
fixeze corect principalele criterii de evaluare; să răspundă întrebărilor adresate de elevi; să
iniţieze – la finalul activităţii – comunicarea cu elevii.

Rolul elevului este: să execute exerciţiile şi să-şi verifice - evalueze performanţele

motrice.

Obiectivele acestui stil

Odată în plus o nouă realitate este creată de relaţia profesor–elev care evoluează în stilul
autocontrolului. Mult mai multe decizii vor fi luate de elev, care are mai multă responsabilitate.
Stilul D conduce elevul spre atingerea unor noi obiective.
Stilul îşi propune
1. să dezvolte grija faţă de performanţă. O dimensiune majoră este aceea a grijii pentru
kinestetică.
2. grija pentru kinestetică poate exista când elevul observă activitatea cuiva şi face o
apreciere bazată pe criterii.
Rolul stilului
1. să facă elevul independent faţă de feedback-ul realizat de altcineva; să realizeze singur
feedback-ul
2. să folosească criteriile pentru îmbunătăţirea activităţii sale
3. să fie onest şi obiectiv în ceea ce priveşte performanţa celorlalţi
4. să accepte discrepanţele şi limitările fiecăruia
5. să continue procesul de individualizare prin luarea deciziilor din
impact şi postimpact

Descrierea stilului
Acum că elevii au lucrat folosind criteriile ca bază pentru feedback-ul unui coleg,
următorul pas este acela de a folosi criteriile pentru a realiza singur feedback, de vreme ce
numele acestui stil este evaluare (autocontrol). În acest stil fiecare elev execută exerciţiul ca şi în
stilul B şi apoi ia deciziile finale pentru el însuşi. Îndemânările căpătate în stilul C, compararea,
diferenţierea, tragerea concluziilor este folosit de fiecare elev pentru a verifica propria
performanţă. Rolul profesorului este acela de a lua deciziile în preimpact, mai ales în legătură cu
lecţia respectivă.
P- profesor; E- elev; O – observator; E - executant
Ca şi în stilul B elevii iau decizii în impact în timp ce execută exerciţiile selecţionate de
profesor, dar acum iau şi deciziile pentru ei în postimpact.

78
 A B C D
Stilul
Preimpact P P P P
Impact P E E E
Postimpact P T O E

Descrierea unei activităţi

Probabil cel mai important aspect al unei activităţi din stilul D este dat de trecerea
elevilor prin cele două stiluri şi aplicarea practică a acestora. În finalul activităţilor, elevii vor
avea abilitatea să se evalueze singuri folosind tehnicile specifice achiziţionate în decursul
instruirii.
Dacă în stilul B ei învaţă să exerseze singuri exerciţiul propus şi să primească feedback
de la profesor, în stilul C, ei învaţă să folosească criterii de apreciere şi să ofere feedback-ul unui
partener.
În stilul D elevul foloseşte aceleaşi tehnici, din ambele stiluri B şi C, dar de data aceasta
pentru a se evalua pe sine în impact şi postimpact. Activităţile în stilul D oferă elevului
oportunitatea de a deveni mai sigur de ceea ce a făcut sau de ceea ce nu a făcut în timpul
exerciţiului. Ei se vor opri adesea din execuţie pentru a verifica criteriile după care se ghidează
pentru ca apoi să reia exerciţiile corectându-se permanent şi oferindu-şi feedback-ul. Este de
dreptul uimitor să urmăreşti clasa în aplicarea acestui stil, fiind conştienţi că de r olurile pe care le
au şi deciziile care sunt corect de luat în învăţarea sarcinii motrice..
Stilul D se poate utiliza pentru învăţarea conţinuturilor motrice din genuri diverse de
activităţi: jocuri sportive, atletism, dans, gimnastică, sporturi de iarnă, nataţie etc. Ei îşi
controlează permanent evoluţia urmărind criteriile de apreciere a performanţei date de către
cadrul didactic. Este primul stil în care au la dispoziţie individuală timpul necesar de exersare.
Pauzele pentru a compara execuţia cu criteriile de apreciere şi cele destinate refacerii sunt luate
în funcţie de capacitatea de înţelegere şi efort a fiecăruia.
Rolul profesorului s-a schimbat, iar comunicarea verbală specifică acestui stil este cea
care menţine şi dezvoltă desfăşurarea fiecărei activităţi. Acest stil nu poate fi potrivit pentru
elevii care nu au pregătirea necesară unei activităţi de bază.

Mod de lucru
Preimpactul
Profesorul ia toate deciziile în această parte prin proiectarea lecţiei curente şi a criteriilor
de apreciere
Impactul
1. Organizează colectivul de elevi şi prezintă sarcinile de efectuat în lecţia respectivă
2. Explică scopul acestui stilului D şi implicaţiile lui în procesul de instruire
3. Explică rolul elevului (descrie deciziile implicate în autocontrol execuţiilor şi punctează
timpul necesar)
4. Explică rolul profesorului în acest stil
5. Prezintă exerciţiul/exerciţiile ce trebuie aplicate pentru sarcina motrică curentă
6. Explică logistica/materiale necesare, aparate, organizarea colectivului etc.
7. Explică parametrii de efort în care trebuie să se încadreze elevii
8. Începe lucrul organizat cu privire la tema propusă în lecţie
Elevii îşi vor alege locul şi vor începe prin a lua deciziile din stilul B pentru a executa
exerciţiul, adăugând noile decizii ale stilului C.
Postimpactul
Fiecare elev va decide când să folosească lista de criterii pentru auto -feedback
Rolul profesorului este:
1. Să observe executarea de către elevi a exerciţiului

79
2. Să observe cum folosesc criteriile
3. Să comunice cu elevii despre cât de eficient şi corect este executat procesul
autocontrolului
4. Să ofere feedback la sfârşitul lecţiei. Acest feedback se adresează întregii clase
Implicaţiile acestui stil
Aplicarea stilului D implică următoarele aspecte :
1. Evaluarea de către cadrul didactic a abilităţilor elevului de a-şi dezvolta propriul sistem
de monitorizare a exersării
2. Acordarea încrederii depline onestităţii şi corectitudinii elevilor în aprecierea propriilor
execuţii
3. Identificarea propriilor limite, a succeselor sau/şi a eşecurilor curente
4. Utilizarea autocontrolului ca formă de feedback pentru îmbunătăţirea performanţei
5. Oferirea de răspunsuri de către profesor la toate întrebările puse de elevi în vederea
efectuării corecte a exerciţiilor
6. Evaluarea permanentă a lucrului independent al elevului
7. Autoevaluarea elevului în exersare
Selectarea temelor pentru lecţie
Nu toate temele se pot rezolva prin intermediul stilului D, ci acelea care au posibilitatea
să se desfăşoare pe baza evaluării prin intermediul criteriilor de apreciere. O durată scurtă de
timp, prevăzută de unele lecţii în derularea unor sarcini motrice nu este recomandată pentru acest
stil, pentru că elevii nu-şi pot creşte performanţele. De aceea, când sunt teme dificile pentru
învăţarea unor noi deprinderi este recomandată utilizarea unei perioade de timp mai lungă. Se
poate da ca exemplu învăţarea răsturnării înapoi, care necesită câteva lecţii pentru ca elevii să
poată aprecia şi executa corect acest element, dar să aibă şi capacitatea fizică suficient de educată
în acest sens. Pentru acest lucrul, stilul care ar răspunde deplin în acest sens este stilul C – în
perechi.
Un alt aspect care determină aplicarea stilului în funcţie de temă este dat de nivelul de
dezvoltare a colectivului de elevi. Un elev de clasa a VIII – a poate executa mai bine un element
tehnic din gimnastic a acrobatică, să zicem, faţă de unul din clasa a V-a, pentru că el are
informaţii mult mai bogate, o capacitate fizică şi motrică mai educată dar şi un nivel intelectual
mai ridicat pentru a face sintezele şi comparaţiile necesare în execu ţia motrică nouă.
Aceste dificultăţi se observă mai ales atunci când sarcina motrică necesită controlul
asupra corpului, când execuţia ei necesită o relaţie perfectă între toate segmentele corpului.
Această situaţie, se întâlneşte în gimnastică, nataţie şi câteva ramuri ale dansului. În toate aceste
activităţi este necesar ca simţul chinestezic – controlul corpului - să fie foarte pronunţat, ceea ce
necesită timp de repetare şi experienţă motrică. Odată educat simţul chinestezic, acurateţea şi
amplitudinea mişcărilor cresc.
Mai sunt şi alte sarcini motrice în care se poate utiliza stilul D, ele urmărind în principal
rezultatele externe ale corpului – execuţia actului motric. Aceste activităţi concertează cu
rezultatele mişcărilor şi nu pe mişcări în sine. Primul aspect are ca exemplu jocul de baschet în
care orice aruncare la coş, în ciuda tehnicii este apreciată în funcţie de rezultatul ei şi nu de
execuţia ei. La aruncarea suliţei, lungimea aruncării este măsurată de la urma lăsată pe teren
indiferent de procedeul de aruncare utilizat de atlet. Aceste relaţie între mişcările corpului şi
rezultate acţiunii determină performanţa, care poate avea un feedback imediat şi posibilităţi de
autocontrol utilizând criteriile de apreciere. În execuţia acestor genuri de mişcări feedback-ul
este dat de simţul chinestezic, care este legat de experienţa personală a individului.
Scopul acestei analize nu ne oferă un sistem de clasificare a activităţilor, nici nu
împiedică transferul deprinderilor tehnice bine însuşite, în diferite activităţi sportive, ci acest
scop îl invită pe profesor să analizeze temele şi sarcinile de lecţie care au aplicabilitate prin stilul
D de predare. Nu este necesar să se folosească stilul D dacă un altul se pretează mai bine în
rezolvarea unei sarcini motrice, ci rolul profesorului este să uşureze învăţarea şi să reducă
frustrările elevilor în lecţie.

80
 Indicaţii metodice
Prin comunicarea verbală, profesorul trebuie să anunţe intenţiile stilului, rolul lui
şi al elevului. Scopul acestei comunicări se reflectă asupra aspectelor:
1. Asigurarea cadrului didactic că elevul poate să compare modul propriu de execuţie pe
baza criteriilor stabilite
2. Oferirea de răspunsuri propte la întrebările elevului
3. Conducerea elevului pe direcţia sesizării discrepanţelor între execuţie şi fişa de
criterii – atunci când există asemenea discrepanţe
4. Să-i comunice elevului despre abaterile de la execuţia corectă – atunci când el nu o
sesizează
Comunicarea verbală profesor elev se poate desfăşura astfel:
P: „Ce faci acum?”
E: „Bine!”; sau „Nu pot să execut şi nu ştiu de ce” sau „Nu pot executa cu
toate că ştiu ce am de făcut” sau „Pot să execut exerciţiul şi înţeleg fiecare parte explicată din
fişa de criterii”
Canalele de dezvoltare
Gradul de independenţă în relaţia profesor-elev se reflectă la nivelul canalelor de
dezvoltare, astfel: fizic/motric – poziţie similară cu stilul B; cognitiv – tendinţa de dezvoltare este
limitată de criteriile stabilite iniţial de către profesor; social – spre minim datorită lipsei de
interacţiune umană pe durata exersării; afectiv şi moral – tendinţă de urcare spre maxim deoarece
elevii nu sunt presaţi de factorii externi ai învăţării.
Poziţiile elevului în aceste canale de dezvoltare sunt foarte interesante. Canalul fizic este
similar cu cel din stilul B. Poziţia canalului social, se mută spre minim. În acest stil elevul
lucrează singur. Performanţa individuală şi cel mai înalt nivel atins nu interacţionează cu
perechea sau cu profesorul. Pentru elevi este foarte confortabil să fie independenţi pe durata
lecţiei, astfel că poziţia canalului emoţional se mută către maxim. În canalul cognitiv elevul este
angajat în lecţie la fel ca în stilul C, execuţia lecţiei fiind după criteriile oferite de profesor.

A B C D
Minim Independenţă Maxim

Canalul fizic X
Canalul social X
Canalul emoţional X
Canalul cognitiv X

REZUMAT - STILUL D
Propunerile acestui stil:
● să înveţe modul corect de executare a exerciţiilor
● să verifice propria muncă
Rolul elevului
● să execute exerciţiile
● să-şi verifice propriile performanţe
Rolul profesorului
● să pregătească tema şi criteriile de lucru
● să răspundă întrebărilor adresate de elevi
● să iniţieze comunicarea cu elevii

81
 Exemplu de plan de lecţie
Tema lecţiei: SCHI-urcarea în foarfecă
Obiective generale:învăţare
Logistică
-Organizarea colect.
Nr.
Conţinut Stilul -Echipament Timp Observaţii
crt.
-Materiale
1. ………………………… D -pe perechi 10min
………………………… -echipamentul
………………………… necesar: şort, tricou,
………………………… pantofi sport
2. Urcarea în foarfecă -saltele 30min
…………………………
…………………………
…………………………
3. ………………………… 5min

Nume:
Clasa:
Data:

SKI – urcarea în foarfecă

Către elev:
1. Urmăreşte fiecare pas
descris, execută de 6x
2. După performanţa
exerciţiului, verifică
corectitudinea
3. Repetă de 20x

A. Poziţia iniţială
1.Aşezarea schiurilor în
formă de “V” cu
vârfurilor depărtate şi
cozile apropiate

B.Acţiunea în sine
1.Ridicarea schiului
sâng şi deplasarea lui
spre înainte cu sprijinul
ambelor beţe pe zăpadă
2.Ridicarea schiului
drept şi deplasarea spre
înainte odată cu
ridicarea băţului drept şi
sprijinul lui pe zăpadă
spre înainte
3.Aceleaşi mişcări cu
schiul stâng şi băţul stâng

82
 STILUL INCLUS (STILUL E)

Obiectivele cursului:
1. Stilul „D” - Obiectivele, construcţia şi aplicarea practică a acestui stil
2. Descrierea stilului
3. Implementarea în practică a stilului D

Stilul E – denumit “inclus” sau al “selecţionării adecvate a conţinutului învăţării

motrice” – este direcţionat spre formarea la elevi a capacităţii de evaluare obiectivă a propriilor
acumulări motrice (a experienţei motrice) şi a potenţialităţilor motrice. Pentru aceasta, elevul
este pus în situaţia de a alege nivelul de solicitare motrică pe care crede că-l poate realiza,
alegere pe care o face dintr-un conţinut de învăţare mai vast, prezentat de profesor, pe niveluri
diferite de dificultate. În această conjunctură de instruire, în timpul derulării activităţilor
selecţionate, elevii decid şi asupra momentului în care consideră că sunt capabili să treacă de la
nivelul parcurs, la altul superior sau dimpotrivă să revină la unul inferior atunci când constată că
alegerea pe care au făcut-o nu a fost corectă (constată de fapt că propriul repertoriu motric nu le
permite finalizarea unităţii de învăţare / educare motrică pe care şi l-au ales).
Esenţa stilului: elevii învaţă să selecţioneze nivelul de exersare (cantitativ şi calitativ)
raportat la un conţinut motric dat şi corelat cu experienţa motrică acumulată; execută sarcini de
autoevaluare a activităţii.
Rolul profesorului este: să selecţioneze conţinuturile de învăţare şi să alcătuiască seturi
de exerciţi compartimentate pe grade de dificultate; să elaboreze recomandări metodice pentru
fiecare set de exerciţii (toate acţiunile în preimpact); să răspundă la întrebările elevilor.
Rolul elevului este: să examineze diferitele niveluri de exersare; să selecţioneze cel mai
adecvat nivel pentru el; să exerseze; să-şi evalueze munca după criteriile transmise iniţial de
către profesor; să ceară lămuriri suplimentare asupra propriei activităţi.
Conceptul incluziunii
Primele patru stiluri au o trăsătură comună în proiectarea exerciţiilor, aceea că fiecare
exerciţiu are un anumit standard decis de profesor, iar sarcina elevilor este aceea de a lucra la
nivelul cerut.
Stilul E introduce o concepţie diferită a proiectării exerciţiului – nivele multiple de
performanţă în cadrul aceluiaşi exerciţiu. Acest lucru va aduce în atenţia elevilor alegerea
nivelului de la care doresc să pornească.
Pentru înţelegerea acestui stil se poate ilustra prin următorul exemplu. Se ţine o frânghie
la 60 cm deasupra solului şi se va cere elevilor să sară peste ea. Dacă la început toţi vor reuşi să
sară peste înălţimea ei, pe măsură ce înălţimea faţă de sol creşte unul, doi sau mai mulţi elevi vor
întâmpina dificultăţi în trecerea peste ea. Aceştia sunt excluşi din execuţia exerciţiului. Dacă
înălţimea la care se ridică frângha creşte progresiv, în final vom avea un câştigător sau poate nici
unul.
În particular, această abordare a temei de lecţie - Săritura peste frânghia întinsă -
reprezintă singurul scop al exerciţiului. Tuturor elevilor li s-a cerut să facă acelaşi lucru în timpul
alocat. Această condiţie – să sara peste frânghie - întotdeauna aduce cu ea procesul de excludere.
Dacă obiectivul de lecţie urmăreşte repetarea conţinutului sub formă de competiţie aceată
abordare este potrivită cu scopul propus.
Dacă se fixează obiectivul de lecţie -
excluderea participanţilor – acesta va putea fi
atins de fiecare dată cînd sunt fixate competiţii
- de exempu - la săritura în înălţime.
Pe de altă parte, dacă obiectivul propus
este includerea elevilor tuturor participanţilor,

83
cum poate fi atins obiectivul? Ce ajustări sau schimbări în planul de lecţie trebuie făcute pentru
a putea include elevii în rezolvarea sarcinilor de lecţie?
Sunt multiple soluţii posibil de
realizat. Una dintre ele este aceea de a înclina
frânghia la unul din capete, cerându-le elevilor
să mai execute o săritură. Invariabil, elevii vor
sări peste frânghie la înălţimi diferite şi toţi
vor reuşi, fiecare fiind inclus. Acest exerciţiu
creează condiţiile necesare includerii,
deoarece coborârea frânghiei la un capăt a dus la realizarea treptelor diferite de dificultate pe
care elevii le aleg în funcţie de posibilităţile lor motrice.

Obiectivele stilului
1. Cuprinderea tuturor elevilor şi continuarea exerciţiului
2. Posibilitatea executării exerciţiului de către fiecare elev – la nivelul posibilităţilor sale
3. Oportunitatea întrării în execuţie de la un nivel inferior pentru a avea succes fiecare dintre
elevi
4. Elevul învaţă să vadă diferenţa dintre aspiraţia proprie şi performanţa pe care o pote realiza
5. Acordă o mai mare individualizare a învăţării decât în stilul precedent deoarece există
posibilitatea alegerii nivelelor alternative în cadrul aceluiaşi exerciţiu

Descrierea stilului
Rolul profesorului este acela de a lua toate deciziile în preimpact.
Elevul va lua deciziile în impact, inclusiv decizia de alegere a punctului de abordare a
sarcinii motrice şi a nivelului de la care va începe exerciţiul.
În postimpact elevul trage concluziile în legătură cu execuţia sa şi decide la ce nivel să
continue.
Luând ca exemplu tot săritura în înălţime peste frânghia aşezată oblic, să examinăm care
sunt deciziile luate de un elev:
1. priveşte opţiunile de înălţime pe care poate să le treacă;
2. îşi alege nivelul de începere a exerciţiului – profesorul poate urmări eventual alegerea
potrivită a nivelului de la care începe execuţia;
3. efectuează elanul şi sare peste înălţimea aleasă – de obicei este aleasă înălţimea pe care
elevul o poate trece: cea mai mică înălţime este cea mai sigură;
4. după execuţia primei sărituri ia decizia – îşi oferă feedback-ul - de a efectua o altă
săritură. Are alternative: să repete aceeaşi înălţime, să treacă la un nivel mai mare sau la
unul mai coborât. Oricare alegere făcută de elev este valabilă. Important este ca elevul să
ia deciziile oportune pentru a creşte treptat performanţa.
5. execută săritura la nivelul ales
6. apreciază rezultatul încercării efectuate - bună sau nu.
7. are din nou posibilitatea să aleagă un nivel de lucru
Acest mod de lucru, dă posibilitatea tuturor elevilor să capate încredere în forţele proprii,
decizii curajoase în adoptarea nivelului de înălţime corespunzător forţelor sale şi autoacceptarea
nivelului propriu de execuţie

Implementarea în practică a stilului E

Preimpact
1.Toate deciziile sunt luate de profesor. Pentru a introduce stilul în cadrul lecţiei,
profesorul pregăteşte “prezentarea conceptului” cu întrebări şi răspunsuri corespunzătoare.
Prezentarea conceptului are foarte mare impact asupra elevilor, nemaifiind necesară repetarea ei
în orele următoare. Elevii vor avea nevoie doar de a experimenta conceptul.
2. Profesorul pregăteşte programul individual pentru exerciţiile alese.

84
 Impact
1. Se prezintă conceptul prin expunerea lui sau prin ghidarea elevilor, cu ajutorul
întrebărilor spre aflarea conceptului “frânghiei înclinate”;
2. Se stabilesc obiectivele majore ale stilului pentru a include elevii în exerciţiu pe
diverse nivele de dificultate;
3. Se descrie rolului elevului care implică:
- cercetarea posibilităţilor;
- selectarea nivelului iniţial;
- execuţia propriu - zisă;
- aprecierea execuţiei;
- deciderea necesităţii (sau nu) de a trece la alt nivel.
4. Descrierea rolului profesorului care implică:
- răspunsul la întrebările adresate de elevi
- comunicarea iniţială cu elevii
5. Prezentarea lecţiei, descrierea programului individual. Identificarea factorului care
determină gradul de dificultate.
6. Explicarea şi stabilirea parametrilor necesari rezolvării obiectivelor de lecţie
7. Începerea execuţiei sarcinilor date

Postimpact
1. Elevii îşi vor aprecia performanţa studiind fişa de evaluare
2. Profesorul va observa pentru un timp clasa şi apoi se va deplasa printre elevi oferind
feedback-ul necesar. Comportamentul verbal este acelaşi ca în stilul D având în plus rolul de a
verifica execuţia şi nu să aprobe selectarea nivelului de dificultate făcut de către elev

Implicaţiile stilului
Este adevărat că fiecare stil are frumuseţea şi puterea sa în dezvoltarea elevului. Se
sugerează că acest stil are implicaţii extraordinare în structura şi aplicarea activităţilor motrice în
lecţia de educaţie fiziă. Dacă scopul educaţiei fizice este acela de a menţine starea de sănătate a
omului, atunci trebuie oferit un număr mare de activităţi în acest sens. Dacă includerea omului
într-un gen de activitate este scopul activităţii fizice, atunci ceea ce contează cel mai mult într-o
lecţie de educaţie fizică este cuprinderea - includerea tuturor elevilor prin crearea condiţiilor
necesare. Singurul proiect ce poate include pe toată lumea este acela al “frânghiei înclinate”.
Ca şi celelalte stiluri şi stilul E are o mulţime de implicaţii:
1. prima este aceea, ca profesorul să accepte conceptul includerii
2. profesorul poate planifica în lecţie, momente – perioade concepute intenţionat în care să
aplice simultan, sarcini motrice de excludere şi în mod special pe cele de includere;
3. condiţiile au fost create pentru ca elevii să sesizeze relaţia dintre aspir aţie şi realitate;
4. elevii au posibilitatea să înveţe să accepte discrepanţele dintre aspiraţie şi posibilităţile
reale şi câte odată să înveţe să reducă diferenţa dintre ele;
5. legitimitatea de a face mai mult sau mai puţin decît ceilalţi; aceasta nu este o modalitate
de a măsura ce fac ceilalţi ci ceea ce poate face individul. Competiţia din lecţie este o
luptă cu sinele şi propriile standarde, abilităţi şi aspiraţie – nu cele ale celorlalţi elevi.
6. Cu riscul de a deveni inutil este important ca profesorul să lase elevul să opteze de la ce
nivel va începe un anumit exerciţiu.

Alegerea temelor de
lecţie: Program individual
Conceptul gradului de
dificultate
Pentru a înţelege cum
se stabileşte gradul de dificultate a unei sarcini motrice să luăm ca exemplu săritura în înălţime

85
peste frânghia pusă oblic. Gradare treptată prin marcarea cu puncte pe frânghie determină 3
trepte din care elevul este nevoit să aleagă nivelul corespunzător posibilităţilor lui.
Punctul marcat cu A este mai accesibil decât B sau C. B şi C presupun efort mai mare, iar
elevii conştienţi de gradul de dificultate a punctelor B şi C sunt capabili să ia deciziile corecte
pentru a fi incluşi în continuarea exerciţiului.
O altă activitate pe care o luăm ca exemplu, pentru a determina gradul de dificultate este
aruncarea la coş. În acest sens, analizăm factorii care marchează şi determină alegerea sarcinii de
învăţare prin stabilirea gradului ei de dificultate.
Principalii factori sunt:
1. Distanţa este un factor intrinsec care sporeşte gradul de dificultate odată cu mărirea
distanţei faţă de coş şi scade posibilitatea de a înscrie punct. Există o distanţă minimă
– ceea ce dă acces la o poziţie uşurată pentru finalizare. Punctul median dintre
distanţa minimă şi maximă oferă multe nivele de dificultate elevului şi de aici
alegerea deciziilor în rezolvarea sarcinii pentru obţinerea perfomanţei în ceea ce
priveşte aruncarea mingii în coş. Aceste nivele graduale de dificultate se pot marca
prin trasarea pe podea a unor linii pentru ca elevii să ia deciziile potrivite cu
posibilităţile lor.
2. Înălţimea coşului de baschet – variind înălţimea coşului se creează diferite grade de
dificultate care servesc elevii în luarea de decizii.
3. Diametrul coşului – micşorarea sau mărirea coşului creează diferite condiţii pentru
succesul aruncărilor la coş
4. Mărimea mingii
5. Greutatea mingii
6. Unghiul de aruncare – poziţiile laterale faţă de coş cresc gradul de dificultate a
aruncării

Înălţime

Distanţa Minimă Maximă

Toţi factorii au o anumită contribuţie - mai mare sau mai mică - la succesul aruncării.
Unii sunt standard înălţime, diametru coşului, alţii ţin de competiţia în sine, de adversari. Scopul
acestui exemplu, este acela de a ilustra schimbările sau ajustările unora dintre factori pentru a
diversifica formele de instruire la care elevii pot participa.

86
Factorii care determină gradul de dificultate
Tema: Aruncarea la coş de pe loc
Sarcina lecţiei: Învăţarea aruncării la coş de pe loc

Factori externi Factori interni Locul faţă de coş

Număr de repetări (5, Distanţă (m)
10, 15, 20) Înălţime (m)
Timpul de repetări Greutate (gr.)
Mărimea obiectului (circumferinţă cm)
Mărimea ţintei (diametrul mare, mediu, mic cm)
Viteza – mică sau mare (dată de metronom, de
ritmul muzical)
Poziţia corpului
.........
-------

Tema lecţiei: MOBILITATE

Obiective generale: Dezvoltarea mobilităţii articulare

Logistică
- Organizarea colect.
Nr.
Conţinut Stilul - Echipament Timp Observaţii
crt.
- Materiale
1. ………………………… E - pe perechi 10min
………………………… - echipamentul necesar: şort,
………………………… tricou, pantofi sport
………………………… - saltele
2. 1. Şezând depărtat cu 30min
prinderea gleznelor
2. Atingerea solului
3. Ridicarea piciorului la
90º
4. Flotări 5min
3. …………………………
…………………………
…………………………
…………………………

87
Exerciţiile Nivelul 1 Nivelul 2 Nivelul 3
Nivelul 4
Şezând depărtat
şi prinderea -picioarele îndoite -picioarele întinse -picioarele întinse -picioarele întinse
gleznelor cu -apropierea -apropierea -trunchiul se -trunchiul drept
mâinile trunchiului de trunchiului de înclină cât mai -picioarele la
Repetări: picioare picioare drept nivelul şoldului
a) 2 consecusive.,
pauză, 2
consecutive.,
pauză
b) 4 consec.,
pauză, 4 consec.
Stând şi atingerea -picioarele -picioarele -picioarele -picioarele
solului cu palmele depărtate mai depărtate la depărtate la apropiate şi
mult de nivelul nivelul umerilor nivelul umerilor întinse
a) 2 seturi de 10x umerilor -picioarele îndoite -picioarele întinse -degetele
b) 4 seturi de 5x -picioarele îndoite -degetele mâinilor -degetele mâinilor mâinilor ating
-degetele mâinilor ating solul ating solul solul
ating solul
Exerciţiile Nivelul 1 Nivelul 2 Nivelul 3
Nivelul 4
Ridicarea
picioarelor -piciorul drept -piciorul drept -piciorul drept -piciorul drept
a) stând pe îndoit întins îndoit întins
piciorul drept -piciorul stâng -piciorul stâng -piciorul stâng -piciorul stâng
b) ridicarea uşor ridicat şi uşor ridicat şi ridicat la un nivel ridicat întins la un
piciorului stâng îndoit întins mai înalt nivel mai înalt
c) trunchiul drept
d) braţele lateral
Menţinerea
poziţiei 1- 10sec.
Se execută de 3x
şi se repetă şi cu
celălalt picior
Flotări
- pe genunchi - pe genunchi - pe vârfuri - pe vârfuri
Coborârea capului - spatele drept - spatele drept - cu bazinul uşor - spatele drept
cât mai aproape - mâinile întinse - mâinile întinse ridicat - braţele întinse
de sol la nivelul spre înainte - mâinile întinse spre înainte
1-20 sec umerilor la nivelul
umerilor

88
Nume:
Clasa:
Data:

Forţă – educarea musculaturii la nivelul braţelor şi trunchiului

Către elev:
1. Acest program vă oferă 2 factori de dificultate
a) poziţia corpului (determinată de analizatorul kinetologic)
b) număr de repetări
2. Bifează (√) nivelul de execuţie ales şi încercuieşte nr. de repetări dorit
3. Execută cele selectate
4. Dacă există diferenţe în ceea ce ai selectat şi actuala ta performanţă, bifează -o pe cea din urmă
Exerciţiile Nivelul 1 Nivelul 2
Nivelul 3
1. Flotări

Repetări:
a) 6 consecusive,
pauză, 4
consecutive,
pauză
b) 5 consecutive,
pauză, 5
consecutive. -picioarele întinse -picioarele întinse -picioarele întinse
c) 4 consecutive, -braţele depărtate la -braţele întinse cu -braţele întinse cu
pauză, 4 nivelul umerilor palmele fixate în afara palmele fixate mai mult
consecutive - capul drept planului corpului în afara corpului

2. Flotari
Repetări
a) 2 seturi de 10x
b) 2 seturi de 5x
c) 2 seturi de 4x

-picioarele apropiere -picioarele intinse -picioarele intinse –

-braţele depărtate -braţele depărtate braţele depărtate
la nivelul umerilor
Exerciţiile Nivelul 1 Nivelul 2
Nivelul 3

89
15 sec. -picioarele intinse cu -picioarele intinse cu -picioarele intinse cu
c)menţinerea menţinerea lor menţinerea lor mnţionarea lor
poziţiei timp 15
sec.

4.Menţinerea
poziţiei cu
trunchiului îndoit
timp de 30 sec

- menţinerea poziţiei - menţinerea poziţiei - menţinerea poziţiei

corpului având braţele corpului având braţele corpului având braţele
îndoite la piept îndoite şi ridicate întise şi ridicate
deasupra capului deasupra capului

Canalele de dezvoltare
Gradul de independenţă prezintă următoarele caracteristici: canalul fizic /motric – poziţie
spre maxim deoarece elevul decide relaţia sa cu conţinutul tematic; canalul cognitiv – tinde uşor
spre maxim pentru că elevul apelează la propriile criterii de iniţiere şi derulare a activităţii de
învăţare; canalul social este spre minim căci exersarea este individualizată; canalul afectiv şi
moral se dezvoltă spre maxim – propriile decizii generează încredere în forţele proprii,
responsabilitate, modestie, obiectivitate etc.

A B C D E
Minim Independenţă Maxim

Canalul fizic X
Canalul social X
Canalul emoţional X
Canalul cognitiv X

Toate programele individuale au câteva caracteristici comune:

1. Aderă la structura teoretică a stilului
2. Conţin informaţia logistică generală
3. Identifică activitatea şi exerciţiile de lucru
4. Unele identifică factorul cheie
5. Oferă exemple de nivele proiectate pe principiul flexibilităţii în unele detalii

90
 REZUMAT - STILUL E
Propunerile acestui stil sunt:
● a învăţa să selecteze nivelul exerciţiului la care poate adera
● verificarea propriei munci

Rolul elevului
● să ia decizii
● să examineze diferitele niveluri de exerciţii
● să selecteze cel mai apropiat nivel pentru el
● să execute exerciţiul
● să-şi verifice munca după indicaţiile date de profesor
● să ceară clarificări

Rolul profesorului
● să pregătească exerciţiile şi gradul de dificultate
● să pregătească indicaţii pentru nivelurile exerciţiilor
● să răspundă întrebărilor elevilor
● să iniţieze discuţii cu elevul

Teme de dezbatere:
1. Descrieţi activităţile motrice ce se pretează la utilizarea acesor
stiluri in lecţiile de educaţie fizică şi sport
2. Care sunt etapele proiectării lecţiei in cadrul lor?
3. Ce dificultăţi reies in aplicarea lor în cadrul orei de educaţiei
fizică şi sport
4. Descrieţi sumar caracteristicile stilurilor
5. Care sunt situaţiile practice de care trebuie să se ţină seama în
abordarea stilului de predare D, dar a celui de tip E.
5. Elaboraţi un plan de lecţie de tip D şi unul de tip E

91
 Grupa a II –a de stiluri

METODOLOGIILE EURISTICE – STRATEGII ŞI TEHNICI DE PRACTICAREA

SISTEMATICĂ ŞI CONŞTIENTĂ A EXERCIŢIILOR FIZICE

Obiectivele cursului:
1. Problematizarea
2. Învăţarea prin descoperire
3. Descoperirea ghidată

Didactica modernă pune mare preţ pe învăţarea prin descoperire, învăţământul

problematizat, învăţarea prin descoperire. În fond, ideea nu este nouă, căci metodele euristice au
fost utilizate încă din antichitate în scopul descoperirii datelor noi dintr-un anumit ansamblu de
informaţii. Încă de la începutul secolului al XX-lea s-a formulat ideea educaţiei funcţionale
creatoare, a instruirii active, care să corespundă nevoilor şi int ereselor dinamice ale individului.
După expresia lui F.B.Skinner, metodele euristice reprezintă “ansamblul tehnicilor
destinate să rezolve problema rezolvării problemelor”. Învăţarea prin descoperire trebuie să
depăşească servituţiile învăţământului obişnuit, care este “fabricat artificial “:
Conducătorul procesului (învăţării prin descoperire) are răspunderi sau responsabilităţi
precise asupra acestui proces. El trebuie să fie competent, să aibă cunoştinţe şi să cunoască
metodologia pentru a putea face o prelucrare cât mai corectă a celor intraţi în procesul respectiv,
al subiecţilor. Aceştia din urmă, trebuie să fie pe “recepţie” să fie atenţi şi să încerce prin efort
fizic şi intelectual să - şi însuşească ceea ce descoperă şi să participe conştient şi activ.
Se vorbeşte tot mai mult de democratizarea relaţiei între cei doi factori ai procesului
instructiv-educativ, între profesor şi subiecţi. În timp, subiecţii trebuie să ajungă la acele faze de
pregătire în care să poată prelua parţial anumite responsabilităţi ale profesorului. De aceea,
subiectul trebuie înzestrat cu capacităţi tehnice individuale sau de grup în sensul autoorganizării,
autoconducerii şi autoevaluării activităţii respective.
Activitatea independentă a subiectului, desfăşurată în timpul liber, trebuie să fie pregătită
în timpul procesului instructiv-educativ.
Metodele euristice sunt considerate de Gh. Cârstea tendinţe şi orientări metodologice
moderne în educaţia fizică. Cuvântul „euristic” provine din termenul grecesc “heurisken” care
înseamnă a afla, a descoperii. Aceste metode solicită foarte mult manifestarea imaginaţiei şi
creativităţii subiectului cuprins în procesul instructiv-educativ.
Literatura despre creativitate este foarte bogată iar punctele de vedere diferă.
Creativitatea este capacitatea de a vedea ceva nou în angajarea operaţională particulară cognitivă,
pe o perioadă dată de timp. Nu este doar creaţia, este creaţia în comparare, clasificare, rezolvare
şi invenţie pentru o durată dată. Procesul creativ rezultă din angajarea individului în operaţia
cognitivă particulară. Aceasta poate schimba direcţia operaţiei cognitive în alta, şi doar o temă
poate fi atinsă într-un anumit timp. Un profesor poate fi creativ în conceperea episoadelor pentru
elev, arătând capacitatea creativă a produsului final care poate lua multe alte forme.
Creativitatea este caracteristica gândirii care foloseşte inventiv experienţa şi cunoştinţele
cumulate, oferind soluţii şi idei originale. Ea are un caracter teoretic prin formularea ideilor,
anticiparea şi a rezolvării situaţiilor, cât şi practic prin rezolvarea directă şi originală a
problemelor.
În procesul dezvoltării educaţionale, creativitatea nu are semnificaţia absolută a
descoperirii şi a invenţiei originale, inedite, ci a celei relative, a noului pentru copilul care
“redescoperă prin efort personal, prin funcţionalitatea şi operativitatea gândirii sale, ceea ce nu-i
este cunoscut din experienţa sau cunoştinţele milenare ale omenirii.
Procedeele euristice care “sugerează, stimulează generarea unor ipoteze fructuoase care
permit scurtarea drumului în efortul de “rezolvare” au la bază câteva principii ale educaţiei
gândirii creatoare:

92
 1) Învăţarea aprecierii caracteristicilor problemei (a importanţei, complexităţii,
dificultăţilor de rezolvare, a satisfacţiilor de pe urma rezolvării ei ).
2) Învăţarea faptelor în însuşi procesul rezolvării problemelor, dar nu ca fapte izolate,
ca simple “informaţii nelegate de o nevoie directă de aplicare sau explicare”.
Cunoştinţele “dinamice” astfel însuşite vor servi şi la rezolvarea altor probleme.
3) Învăţarea elevului să fie original, să aibă capacitatea de a gândi lucruri noi, de a
îndrăzni, de a fi creator.
4) Învăţarea elevului să facă aprecieri corecte asupra faptelor, ipotezelor şi rezultatelor
obţinute.
Educarea atitudinii creatoare în rezolvarea problemelor comportă, desigur eforturi
suplimentare din partea profesorului, care nu mai poate fi mulţumit de procedeele tradiţionale ale
transmiterii informaţiei şi aplicării ei la date şi situaţii şablon. Fiecare pas al elevului trebuie
întărit prin recompensă pedagogică (aprobare, apreciere, laudă). În sfârşit, învăţarea rezolvării
problemelor trebuie făcută în funcţie de nivelul de aspiraţie şi de capacităţile intelectuale ale
elevului; cu alte cuvinte individualizarea după criteriul atitudinii şi aptitudinile elevului trebuie
să acţioneze ca un reglator al exigenţelor şi aprecierilor pedagogului.
Problematizarea în educaţia fizică este considerată de majoritatea specialiştilor ca fiind
cea mai importantă orientare metodologică a didacticii moderne. Se constituie în una din
modalităţile de aplicare a teoriei învăţării prin descoperire, a învăţării active. Unii autori (de
exemplu Ioan Cerghit în “Metode de învăţare” Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 1976)
o consideră metodă, alţii principiu.
Problematizarea dezvoltă gândirea creatoare, imaginaţia, interesul şi alte capacităţi
solicitate în activitatea subiecţilor mai ales în cea independentă. Prin problematizare e provocată,
de cel care conduce activitatea, o situaţie conflictuală între nivelul de cunoştinţe (deprinderi,
priceperi motrice) şi posibilităţile de care dispune subiectul. Modalităţile de activitate
problematizată vizează antrenarea elevilor în găsirea soluţiilor pentru rezolvarea unei situaţii
(probleme), înlesneşte însuşirea cunoştinţelor fundamentale, a unor reguli şi principii cu o largă
arie de aplicare, formează deprinderi şi dezvoltă capacităţi solicitate în activitatea independentă.
Problemele puse de către conducătorul procesului se mai numesc şi “situaţii problemă”
sau “situaţii problematice”. Ele, oricând şi oriunde trebuie să depăşească posibilităţile
subiectului, dar nu cu mult peste. Subiectul depune, prin procesul instruirii, o intensă activitate
intelectuală. El observă, analizează situaţiile, le compară, selectează soluţii, emite ipoteze de
rezolvare, le verifică practic, le apreciază critic valoarea, trage concluzii. Instruirea
problematizată exercită influenţe cu evidentă valoare formativă, pregătind mai bine elevii pentru
viaţa, pentru activitatea practică. Achiziţiile dobândite prin acest mod de instruire sunt durabile şi
cu certă valoare practică. Tot ce se achiziţionează prin efort propriu, prin căutări şi încercări,
printr-un şir de raţionamente plauzibile şi este întărit prin satisfacţii imediate, se fixează
temeinic, se păstrează şi se poate reproduce uşor, se poate folosi în găsirea unei noi soluţii.
Fiind vorba de un proces care se desfăşoară in condiţii variate şi pentru înlăturarea unor
obstacole, gândirea va acţiona ca un “sistem ordonat de operaţii bazat pe principiile
abstractizării, generalizării şi anticipării şi subordonat sarcinii alegerii alternativei optime din
mulţimea celor iniţial posibile”.
Privită ca un sistem cibernetic, gândirea realizează un volum mare de combinaţii, de stări,
între “intrări” (întrebări şi probleme ce trebuiesc rezolvate) şi “ieşiri” (răspunsuri şi soluţii).
Când între intrare şi ieşire legăturile au un caracter probabilist (aleator, imprevizibil), gândirea se
va desfăşura în plan euristic. Ea constituie, deci, o modalitate de lucru, promovată în relaţia
profesor - elev, care structurează întregul sistem de metode şi procedee metodice de instruire,
ansamblul de activităţii desfăşurate de elev în procesul de învăţare, valorificându-le în direcţia
dobândiri cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor prin efort propriu. Problematizarea
antrenează elevul la o intensă activitate intelectuală. Deoarece informaţiile nu îi sunt oferite de-a
gata, elevul trebuie să depună eforturi pentru a le descoperi.

93
 Posibilităţile de folosire a situaţiilor problematizate în cadrul lecţiilor de educaţie fizică
sunt evidente, complexele de exerciţii de fortificare, preventiv sau corectiv, traseele aplicative şi
ştafetele oferind o multitudine de situaţii-problemă, în a căror rezolvare vor fi antrenate spiritul
de observaţie, imaginaţia gândirea creatoare, capacitatea elevului de a aplica, în condiţii variate
şi situaţii nestudiate în prealabil, cunoştinţele şi priceperile.
Învăţarea prin rezolvarea de probleme este de fapt, un “experiment gândit”, situaţia
problemă având rol de ipoteză. În folosirea problematizării se recomandă următoarele etape :
a) Conducătorul procesului instructiv-educativ ajută subiectul la rezolvarea problemelor;
b) Subiectul colaborează cu alţi colegi de grup pentru rezolvarea problemei;
c) Subiectul rezolvă singur problema;
Învăţarea prin descoperire se desfăşoară într-un cadru problematizat, ea fiind de fapt o
continuare a problematizării, finalizarea acesteia. Este caracterizată printr-o creştere progresivă a
volumului informaţiilor dobândind priceperi şi deprinderi de a învăţa, elevul poate fi oricând
capabil să-şi însuşească informaţiile de care are nevoie.
În desfăşurarea metodei învăţării prin descoperire sunt prezente următoarele etape:
- confruntarea cu situaţia problemă care trebuie să declanşeze procesul de cercetare;
- actul de descoperire când subiectul sesizează organizarea faptelor, înţelege cauzele;
- verbalizarea generalizărilor;
- exersarea în ceea ce s-a descoperit.
Instruirii instituţionalizate îi este specifică de fapt “învăţare prin descoperire dirijată”.
Există mai multe modalităţi de realizare a învăţării prin descoperire:
- descoperire pe cale inductivă - care porneşte de la concret la abstract, de la particular la
general;
- descoperire pe cale deductivă - care foloseşte raţionamentul deductiv, de la general la
particular;
- descoperirea prin analogie - care foloseşte raţionamentul de deducţie bazat pe
asemănare, prin transfer de informaţie;
- descoperire pe cale transductivă - care se bazează pe gândire creatoare, imaginaţia ce
conduce la inovaţii, noi tehnologii şi care necesită verificare experimentală.

INVATAREA MOTRICĂ PRIN DESCOPERIRE CONVERGENTĂ

In stilurile de predare in care elevul reproduce mişcările demonstrate ponderea influentelor
învăţării motrice asupra elevului au fost direcţionate spre componentele: fizic, social si
motivaţional. Cea de-a patra componenta, cognitiva, a fost limitata. Acest lucru s-a întâmplat
pentru că elevului i s-a cerut in mod fundamental să exerseze cum a fost învăţat. Elevul a fost in
primul rând angajat in reproducerea stilurilor, acum el este invitat sa se angajeze in primul rând
in operaţiile cognitive ale memoriei.
Fiecare dintre stilurile (A-E) are propriul set de obiective pentru ducerea la bun sfârşit a
sarcinilor şi fiecare stil implică elevul in diferite roluri. Aceste operaţii cognitive sunt esenţiale
pentru practicarea oricărui exerciţiu fizic prin faptul ca determină conştientizarea lor. Exersarea
şi repetarea sunt esenţiale in învăţarea oricărui exerciţiu şi pentru ajungerea la un nivel rezonabil
de competenţă şi performanţă motrică.
Stilurile de învăţare prin descoperire urmăresc implicarea elevului in operaţiile
cognitive, altele decât cele pe care le are subiectul deja in memorie. Aceste stiluri au diferite
obiective care invită elevul să participe la descoperirea unor noi mişcări angajându-l pe
următoarele direcţii:
1. să compare
2. să clasifice
3. să formuleze o ipoteză
4. să sintetizeze
5. să gândească critic
6. să creeze

94
 7. să rezolve problema
Cum poate profesorul să creeze condiţii pentru implicarea in oricare din aceste operaţii?
Care sarcini din jocurile sportive, gimnastică conduc la declanşarea procesului de descoperire?
Care sunt noile relaţii dintre profesor şi elev care trebuie să existe pentru iniţierea şi menţinerea
procesului? Ce metodologie adoptă profesorul? Care sunt manierele noii învăţări? Iată doar
câteva întrebări la care încercăm să le oferim răspuns.
Din punct de vedere teoretic şi practic, noi căutăm o tranziţie de la un set de condiţii la
altul, de la reproducerea unor fapte cunoscute, reguli şi modele la producerea unor idei şi mişcări
noi - noi pentru elev şi deseori noi chiar şi pentru profesor.
La acest punct de tranziţie a sistemului de stiluri este o linie invizibilă de demarcaţie dar
reala, numită “pragul descoperirii”. Aceasta linie de demarcare cade intre un set de condiţii si
relaţii (A-E) si altul (stilurile F-K).
Pragul d escoperirii

A B C D E F ------ --K
Stiluri de reproducere relativ mecanică a conţinutului motric
supuse procesului de predare învăţare
Stiluri euristice -
bazate pe creativitate în
rezolvarea situaţiilor de
învăţare motrică
problematizată

Trecerea pragului descoperirii

Se consideră că gândirea apare atunci când ceva sau cineva solicită creierul să se implice
in memorare, descoperire şi creaţie. Un stimul particular (S) induce o stare de nelinişte creierului
si stârneşte nevoia de cunoaştere. Stimulul aduce persoana intr-o stare de “disonantă
cognitivă”(D).
Nevoia de cunoaştere motivează creierul să înceapă căutarea unui răspuns a unei soluţii
ce va anula neînţelegerea. Căutarea, indiferent de cât de mult durează, angajează procesul de
memorare, pe cel de descoperire, procesul de creativitate sau orice combinaţie dintre acestea.
Aceasta fază din desfăşurarea gândirii este denumită “meditaţie” (M).
Când căutarea este completă reacţia se concretizează intr-un răspuns care poate fi o idee
sau o noua mişcare. Componentele procesului gândirii sunt reprezentate deci de:
S - stimulul, emiterea şi recepţionarea lui
D - starea de disonantă cognitivă
M - meditaţia (Căutarea)
R - reacţia (răspunsul sau soluţia)
Schematic acest model arata aşa S D M R
In contextul activităţii fizice dirijate, rolul profesorului (şi apoi al elevului) este de a
proiecta o problemă (sau o serie de probleme) care va servi ca stimul şi o invitaţie pentru elev de
a se implica in descoperire.
Când este pus in fata unei probleme elevul trece pentru un moment in starea de disonantă
cognitivă si apoi, când căutarea unei soluţii apare trece in faza de meditaţie. Acest proces duce la
declanşarea reacţiei sub forma de mişcări, care într-adevăr rezolvă problema.
Procesul descoperirii se poate realiza prin două căi:
- gândirea convergentă: profesorul pune o succesiune de întrebări care duc la un singur
răspuns corect;
- gândirea divergentă: elevul descoperă un număr mare de răspunsuri la problema dată.
Rolul profesorului in iniţierea procesului descoperirii e structurat astfel:
1. de a crea situaţii de învăţare ce ajuta in procesul de descoperire;

95
 2. de a-si însuşi maniera de predare care este compatibilă cu procesul de învăţare
euristica;
3. de a monitoriza maniera de învăţare care este specifica procesului.
Respectând schema dată de acţionare elevul, si profesorul pot atinge împreuna noi nivele
de motivaţie, emoţie şi realizare.

DESCOPERIREA GHIDATĂ (STILUL F)

Primul stil de predare-învăţare care implică elevul in acţiunea de descoperire este
descoperirea “ghidată”, dirijată. Esenţa acestui stil constă in relaţia particulară profesor-elev, in
care succesiunea de întrebări emise de către profesor solicită un set de răspunsuri corespondente
ale elevului. Fiecare întrebare a profesorului necesită un singur răspuns corect “descoperit“ de
către elev. Efectul cumulativ al acestei secvenţe –procesul convergent –conduce elevul in
descoperirea conceptului, principiului sau a soluţiei motrice.
Obiectivele acestui stil
Acest proces specific are următorul set de obiective:
1. de a implica elevul intr-un proces de descoperire particular – procesul convergent;
2. de a dezvolta o relaţie sigura intre reacţia descoperită de elev şi stimulul (întrebarea)
prezentat de profesor;
3. de a dezvolta deprinderile descoperii secvenţiale care logic conduc la descoperirea unui
concept nou;
4. de a dezvolta perseverenta elevului si profesorului care este condiţia esenţiala in procesul
de descoperire
Caracteristici ale stilului
Profesorul ia toate deciziile in etapa preimpact. Obiectivele, ţinta episodului si
succesiunea întrebărilor vor ghida elevul in descoperirea soluţiei.
Acţiunea de descoperire a răspunsurilor înseamnă ca elevul ia decizii asupra părţilor unei
probleme din tema aleasa de profesor.
Etapa impact constă dintr-o succesiune de decizii corespondente luate de profesor si elev.
In etapa postimpact profesorul verifică reacţia elevului la fiecare întrebare. In unele
probleme elevul poate verifica răspunsul el însuşi.
Pentru a înţelege cele expuse anterior, in continuare vom solicita ca din cadrul
colectivului de elevi să se ofere unu sau doi voluntari pentru un scurt experiment. In timpul
acestuia rolul cadrului didactic este următorul:
1. de a emite fiecare întrebarea
2. de a aştepta răspunsul elevului
3. de a-i asigura feed-back-ul
4. de a trece la următoarea întrebare
Când episodul este terminat, cadrul didactic va reflecta asupra rezultatelor. Sunt folosite
destule întrebări ?
Să revizuim participarea profesorului si a elevului in fiecare etapa de decizii.
Etapa preimpact - deciziile etape preimpact ale descoperirii ghidate privesc instruirea
programată. După ce s - a determinat subiectul problemei, următorul şi cel mai important pas
este de a determina succesiunea paşilor. Aceştia constau din întrebări care încep gradat, sigur ei
vor conduce elevul la descoperirea rezultatului final. Fiecare pas este bazat pe răspunsul dat în
pasul anterior.
F
Preimpact (P)

Impact (P,E)
Postimpact (P,E)

96
 Fiecare pas, trebuie cântărit cu
atenţie, judecat, testat şi stabilit cu
fiecare moment al secvenţei. Aceasta
înseamnă că acolo va fi o conexiune
internă intre paşi, care este legată de
structura subiectului problemei. Pentru
a schiţa paşii legaţi intre ei, profesorul
trebuie să anticipeze posibilităţile
reacţiei motrice ale elevului la un
stimul dat. Dacă aceste reacţii par prea
dificile sau tangenţiale cu rezultatele
aşteptate, profesorul trebuie să propună
alt pas, poate mai mic şi mai apropriat de pasul anterior, pentru a micşora numărul de reacţii
diferite. De fapt, forma ideală a descoperirii ghidate este structurată de aşa natură încât să
necesite o singură reacţie pentru o soluţie. Ori de câte ori este posibil mai mult de o reacţie,
profesorul trebuie să fie pregătit cu indicarea altui pas care să conducă elevul la alegerea unei
singure posibilităţi, cea mai apropriată şi să le abandoneze pe celelalte. Aceasta digresiune se
întâmplă în descoperirea ghidată. Minţile oamenilor sunt diferite şi nu răspund întotdeauna la
aceeaşi reacţie (oricât de atent a fost aleasă) în modul aşteptat. Deseori elevul va reacţiona
aproape corect, dar specialistul trebuie să-l îndrume către reacţia dorită cu o sugestie ajutătoare
sau întrebare.
Următoarele două diagrame reprezintă structura succesivă a modelului de descoperire.
Prima, descrie relaţia dintre fiecare stimul (întrebare) şi reacţia corespondentă. A doua diagramă,
reprezintă mărimea pasului şi nevoia de a schiţa paşi în cadrul înţelegerii unei părţi dintre elevi.
Relaţia dintre stimul şi reacţia corespondentă lui

Mărimea pasului de
învăţare şi nr. paşilor
necesari înţelegerii
unei părţi de
învăţare

Procesul descoperirii prin ghidare întruchipează relaţia S D M R la fiecare pas.

Primul stimul este proiectat să ducă elevul către “disonanţă” şi “meditaţie,” în care elevul caută
un răspuns şi când este gata, el va produce o reacţie. Profesorul continuă prin prezentarea celui
de-al doilea stimul, care din nou conduce elevul către meditaţie, rezultând producerea celei de-a
doua reacţii şi tot aşa până când ultimul stimul necesită reacţia care este de fapt descoperirea
ţintei. Această ultimă reacţie poate fi exprimată prin explicarea conceptului de descoperire sau
prin arătarea mişcărilor vizate.

97
 Aceasta testează proiectarea succesiunii stimulilor. O succesiune proiectată cu atenţie şi
apoi testată pe fiecare elev, apoi reproiectată şi retestată poate deveni un prototip pentru ţinta
dată. Când acest nivel este atins, aceeaşi succesiune poate fi folosită în mai multe episoade cu o
posibilitate mare de succes.
Orice eşec serios al elevului, indică o proiectare neadecvată a unui pas sau a întregii
succesiuni de paşi.
Pentru a proiecta o succesiune corectă, profesorul trebuie să urmeze câteva reguli ale
acestei proceduri :
1. niciodată să nu arate răspunsul. Această regulă este vitală, căci dacă se oferă răspunsul, se
anulează întreaga dinamică de conectare a unei mici descoperiri cu alta;
2. totdeauna să accepte reacţia elevului. Această regulă este necesară pentru ca elevul să
mediteze. De obicei, timpul de care are nevoie elevul este relativ scurt, probabil câteva
secunde pentru fiecare răspuns. Profesorul trebuie să înveţe să nu intervină în acest timp;
3. Să ofere deseori feedback. Un scurt “da”, “nu” sau “corect” este suficient după reacţiile
din experimentele iniţiale în acest stil. Când feedback - ul este deja construit, elevul va şti
rezultatele unor reacţii. Rolul profesorului este să continue cu întrebările care îi vot arăta
elevului că este pe drumul cel bun;
4. să menţină o atmosferă de acceptare şi răbdare. Acest lucru va menţine decurgerea
procesului. Mustrarea şi nerăbdarea îi vor crea elevului frustrare şi disconfort şi este posibil
ca procesul să fie oprit. Tendinţele emoţionale şi cognitive sunt vizibil împletite în timpul
învăţării acestei proceduri de către descoperirea ghidată.
Faza de efect este o interacţiune didactică intre dimensiunile cognitive si emoţionale ale
elevului si profesorului. Tensiunea si anticiparea care se descoperă la fiecare pas sunt date
deoparte doar atunci când s-a ajuns la descoperirea finală. Elevul fără să i se dea răspunsul, a
atins scopul, a învăţat.
Profesorul trebuie să ţină cont de următorii factori:
1. obiectivul ţintei;
2. direcţia succesiuni de paşi;
3. măsura fiecărui pas;
4. intervalele dintre paşi;
5. viteza succesiuni;
6. emoţiile elevului.
Etapa postimpact. Natura feedback-ului in descoperirea ghidată este unică. Intr-un fel,
feedback-ul este construit in fiecare pas al procedurii. Încurajarea care indică succesul elevului
este feedback-ul pozitiv despre învăţătura elevului si realizările lui. O evaluare totală este
obţinută când procedeul este complet, scopul atins, subiectul învăţat.
O reacţie aprobatoare din partea profesorului, constituie o evaluare personală imediată,
precisă. In schimb, feedback-ul şi încurajarea servesc ca o forţă de motivare de a căuta soluţiile,
de a investiga mai mult, de a învăţa mai mult.
Acest mod de feedback, compus din comportamentele de acceptare ale profesorului si
aprobarea răspunsurilor corecte, au un efect social in situaţia de grup. Când acest proces se
desfăşoară intr-o oră de curs dorinţa de a participa şi de a oferi răspunsuri devine contagioasă.
Tot mai mulţi elevi par să se simtă mai siguri şi se tem mai puţin să reacţioneze. Totuşi, acest
proces este mai eficient si promiţător in orele de curs obişnuite. In orele de curs lungi este mai
dificil de stabilit dacă fiecare elev se află sau este măcar aproape de pasul curent; cu toate acestea
încântarea generală de a învăţa să pătrundă chiar şi in grupurile largi şi să ajute elevii să participe
activ in procesul cognitiv şi fizic.
Câteodată reacţia poate fi incorectă sau tangenţiala cu direcţia procedurii. În acest caz,
profesorul trebuie să facă următoarele operaţii:
- să repete întrebarea sau indicaţia care a precedat reacţia incorectă. Dacă reacţia este
corectă el trece la următoarea întrebare. Dacă o reacţie incorectă este dată din nou, se
pune o altă întrebare ce reprezintă un pas mai mic pentru elev;

98
 - Corectarea verbală “Ti-ai verificat răspunsul?” sau “Vrei să te mai gândeşti?” indică
faptul că profesorul are răbdare şi consideră elevul ca fiind centrul relaţiei.

Folosirea acestui stil implică următoarele aspecte:

- profesorul doreşte să treacă pragul descoperiri;
- profesorul doreşte să-şi petreacă timpul studiind structura activităţii şi schiţând o
succesiune de întrebări;
- profesorul doreşte să aibă şansa să experimenteze necunoscutul. Stilurile clasice sunt
mai sigure pentru profesor, sarcinile sunt prezentate şi schiţate elevului in diferite
feluri şi rolul elevului este să le urmeze. Responsabilitatea performantei este in cea
mai mare parte a elevului. In acest stil este invers, profesorul este cel care va schiţa
întrebările, cel care va solicita reacţia corectă; performanţa elevului este legată
îndeaproape de performanţa profesorului.
- profesorul trebuie să aibă încredere in capacitatea cognitivă a elevului;
- profesorul trebuie să aştepte reacţia elevului atâta timp cât trebuie;
- elevul este capabil să facă mici descoperiri ce duc la descoperirea conceptului

Condiţii ale învăţării prin “descoperire dirijată”

- Elevii pot descoperi multe lucruri precum: concepte, principii, relaţii intre entităţi de
învăţare motrică, limite de cunoaştere teoretică sau/şi motrică;
- Pentru ca tema să fie rezolvată, elevul nu trebuie să cunoască soluţia acesteia. Cineva
nu poate descoperi ceva ce ştie deja;
- Când se selectează temele, trebuie să se ţină cont de alegerea ţintelor (obiectivelor).
De vreme ce descoperirea ghidată sugerează elevilor să vadă si să zică lucruri care
sunt alese de profesor, ţinta poate intra in conflict cu preferinţele personale,
cunoştinţele anterioare. Conflictul si încurcătura nu sunt scopul acestui episod şi nu
vor îmbunătăţi relaţia profesor - elev. Aceste teme se pot discuta atunci când o
schimbare de păreri are loc (stilul F).
Comentarii specifice stilului
- Profesorii spun “De obicei folosim acest stil”, „deseori punem intrebari”. Pur si
simplu punând întrebări nu înseamnă ca folosim stilul F. Întrebările sunt schiţate, in
stilul F intr-o succesiune logică referitoare la structura subiectului problemei. Rareori
întrebările nu sunt parte a acestui stil;
- Eşecul in atingerea ţintei se datorează succesiunii întrebărilor care le permite să
regreseze. Succesiunea trebuie verificată, corectată si retestată;
- Episoadele scurte din descoperirea ghidată pot fi folosite intre episoadele altor stiluri.
Acest stil poate fi utilizat cu fiecare elev in parte, profesorul oferind feedback.
Desigur profesorul trebuie să fie priceput in acest proces, să-l folosească când e
nevoie;
- Stilul este foarte folositor in introducerea unei noi teme. El implică elevul imediat si
trezeşte curiozitatea de a cunoaşte specificul temei;
- Este greu să se sugereze un interval rezonabil de timp pentru acest episod in acest stil,
oricum, episoadele scurte sunt mai uşor de îndeplinit şi ajută la menţinerea
concentrării elevului.
Canalele de dezvoltare
Să examinăm rolul elevului, in modelul de dezvoltare, in relaţia cu profesorul şi cu
subiectul problemei.
In canalul fizic, elevul este dependent de sarcinile privind rezolvarea motrică.
Independenta este criteriul de poziţionare in canalul de dezvoltare. In acest caz se situează
înspre minim.
Acest lucru se aplică şi canalului social chiar dacă elevul este atât de legat de profesor,
contactul social este minim cu ceilalţi elevi.

99
 Poziţionarea in canalul emoţional trece la maxim. Pentru ca elevul are succes la fiecare
pas al descoperirii acesta creează o senzaţie de mulţumire.
O schimbare semnificativă apare in canalul cognitiv. Implicându-se in operaţiile
cognitive specifice şi trecând pragul descoperirii, elevul ajunge către maximum in acest canal.

F
Independenta
Minim Ma xim
Canal fizic-------X------------------------------------------------------
Canal social-----X-------------------------------------------------------
Canal emotional------------------------------------------- X-------------
Canal cognitiv----------------------------------------------------- X----

Fiecare stil are locul lui in programul de educaţie fizică. Spectrumul este bazat pe
noţiunea conform căreia: înţelegerea ca fiecare stil de predare poate îndeplini un set de obiective
specific pe care un alt stil nu le poate îndeplinii. Motivul de selectare a unui stil special pentru un
episod dat este obiectivul specific pe care vrei să-l atingi.
Să analizăm procesul de interacţiune intre întrebările şi răspunsurile inevitabile. Acest
procedeu va funcţiona întotdeauna pentru că acolo este o relaţie intrinsecă intre întrebare şi
răspuns, in limitele scopului stabilit dinainte. Câteodată poate fi necesară punerea unei întrebări
ajutătoare, depinzând de vârsta elevului, nivelul înţelegerii cuvintelor şi variabilelor similare.
Structura de bază a succesiunii rămâne aceeaşi. După câteva experienţe de folosire, procedeul
devine mai uşor de utilizat.
Înţelegerea relaţiei, înţelegerea cuvântului “de ce”, care este necesară învăţării de calitate,
ar fi lipsit din toată experienţa.
Vom încerca să înţelegem aspectul tehnic al succesiunii întrebărilor. Cum decidem care
este prima întrebare? A doua? Ca regulă începem de la general către specific, înrudind fiecare
întrebare cu scopul specific al mişcării. Este aceeaşi tehnică folosită pentru descoperirea
drumului intre punctul a si b intr-un labirint. Adeseori unii încep din punctul b si urmăresc
drumul înapoi către punctul a.
Elevul a învăţat că poate şi el descoperi de unul singur soluţii motrice la o problemă dată.
Psihologii sunt de părere că atunci când acest procedeu este folosit frecvent şi cu un scop, elevul
va începe să-şi pună întrebări singur de câte ori apare o noua situaţie; elevul va putea transfera
astfel această gândire în procesul de descoperire.
Frumuseţea descoperirii ghidată este mai evidentă atunci când predarea se face pentru
elevi începători. Este mai interesant să folosim acest stil atunci când elevii nu ştiu nimic despre
subiectul problemei. Ei reacţionează aproape neîntrerupt la succesiunea stimulilor şi nu sunt
distraşi de cunoştinţele parţiale sau memoria înceţoşată a câtorva detalii de mişcare. Învăţarea
este proaspătă, curată.
Acest stil i-ar putea speria pe profesorii începători, dar progresiv ei se obişnuiesc cu el.
De vreme ce realizarea învăţării depăşeşte de departe dificultăţile iniţiale şi tema, profesorul va fi
motivat să încerce acest stil ori de câte ori situaţia o cere.
Polya este de părere ca: “Este cu siguranţă ceva in această metodă ce nu este superficial.
Acolo este o dificultate psihologică in întoarcerea împrejur, in îndepărtarea de scop, in
neurmărirea căi directe către sfârşitul dorit. Când descoperim succesiunea operaţiilor potrivite,
mintea noastră trebuie să parcurgă o ordine care este exact opusul performanţei actuale. Este un
fel de respingere psihologică a acestei ordini inverse, care poate împiedica un elev să înţeleagă
metoda dacă nu este prezentată cu atenţie. Totuşi nu trebuie să fii un geniu pentru a rezolva o
problema concretă, oricine o poate face cu un pic de ambiţie. Ne concentrăm asupra rezultatului
dorit, vizualizăm poziţia finală in care ne-ar plăcea să fim. Prin ce poziţii intermediare am putea
ajunge acolo? Este normal să întrebam acest lucru si astfel lucrăm cu descoperirile anterioare.

100
 Bruner deduce că memoria este îmbunătăţită atunci când elevul descoperă unele lucruri
singur. Pentru a invoca participarea la învăţare elevul trebuie să se transfere de la învăţarea
cognitiva, la starea de disonanţă cognitivă pentru a putea trece pragul descoperirii.
După ce ai predat lecţia, încercaţi să identificaţi si să izolaţi obstacolele ce au apărut in
timpul ei. Daca puteţi identifica aceste momente dificile, puteţi trece înapoi la succesiunea de
indici sau întrebări si să face-ţi ajustări. Verificaţi dacă fiecare pas este relevant pentru
dezvoltarea subiectului problemei. Urmăriţi reacţiile elevilor la fiecare întrebare. Veţi fi capabil
să introduceţi modificări necesare in succesiune.
Experienţele si observaţiile profesorilor care folosesc descoperirea ghidata au arătat că
după câteva încercări şi analize ale procesului, poţi deveni expert in folosirea stilului F. Mai întâi
veţi reuşi intr-un scurt episod al unei faze a activităţii, apoi puteţi preda alt episod al descoperirii
ghidate. Eventual, vă veţi regăsi ca adepţi ai acestui stil.

Teme sugerate pentru a fi învăţate prin descoperirea ghidata

Gimnastica
1. Rolul centrului general de greutate al corpului in executarea întoarcerilor pe bârna;
2. Rolul tendinţei de mişcare in menţinerea echilibrului
3. Relaţia dintre trunchi şi baza de susţinere in menţinerea echilibrului
4. Factori ce afectează menţinerea poziţiei de echilibru pe bârna
5. Factori ce afectează echilibrul in timpul deplasării pe bârna
6. Factori ce afectează uşurinţa legării unei succesiuni de mişcări pe bârna

Toate aceste teme implica mai mult decât învăţarea unei mişcări aparte; ele implică un
principiu, un concept. Principiile şi conceptele sunt elemente ce construiesc o activitate şi au fost
dezvoltate de-a lungul timpului de către profesori, antrenori şi sportivi. Descoperirea acestor
principii şi concepte de către elev creează o înţelegere mai completă a activităţii şi aceasta
furnizează elevului unelte si motivaţia pentru a căuta mai departe, pentru o înţelegere mai largă
şi pentru o performanţă mai bună.
Acest nivel de înţelegere poate fi atins doar de-a lungul implicării cognitive si o implicare
cognitivă deplină poate fi invocată doar de stilurile predării care prin structura lor şi procedurile
operaţionale de procesul euristic. Să nu permiteţi capacităţii cognitive a elevului să ia măcar o
mică pauză in timpul episodului.
Alte exemple din gimnastica:
1. categorii care există in varietatea de descoperiri
2. principii care relatează varietatea rostogolirilor şi legătura dintre ele
3. relaţia dintre direcţie şi postura in rostogolire
4. rolul corpului in producerea diferitelor mişcări din atârnat la paralele
In gimnastica cu toata varietatea ei sunt sute de faze ce ar putea fi folosite in descoperirea
ghidată, creând o cunoaştere aprofundată a gimnasticii.

Direcţii optime a stilurilor dirijate in educaţia fizică

In aria educaţiei fizice descoperirea prin ghidare este des folosită. Exemple :
1. calităţi motrice – îndemânare, echilibru, supleţe, rezistenţă
2. tipul mişcării care contribuie la descoperirea unei caracteristici specifice
3. mişcări specifice care contribuie la descoperirea unei caracteristici specifice
4. mişcări care suprapun două caracteristici specifice
5. mişcări care duc la descoperirea unei trăsături particulare prin folosirea unei părţi a
corpului sau unei regiuni
6. implicarea unei singure regiuni a corpului in mişcarea specifică
7. limita participării unei singure regiuni a corpului in mişcarea specifică
8. variabilele ce afectează gradul de dificultate in executarea creşterii puterii (Rezistenţa,
durata, intervalele de repetare)

101
 9. mişcări specifice ce duc la schimbarea gradului de dificultate a creşterii forţei prin
folosirea uneia sau a mai multor variabile menţionate
10. relaţia dintre nevoia supleţei umărului pentru aruncarea suliţei si dezvoltarea mişcării
specifice
11. relaţia dintre nevoia supleţei încheieturii soldului alergătorului de garduri şi mişcarea
specifică
12. relaţia dintre forţa piciorului şi lovitura specifică
13. relaţia dintre încordarea muscularii abdominale intr-un exerciţiu la paralele si mişcarea
specifică

Baschet
1. nevoia varietăţii paselor
2. relaţia dintre numeroase situaţii de joc si varietatea paselor existente
3. posibila legătura intre doua pase consecutive, trei sau mai multe
4. logica aşezării jucătorilor in teren
5. posibilitatea aranjării in situaţii variate
6. cea mai bună aşezare pe zonă împotriva unei apărări date
Înot
1. principiile plutirii
2. poziţii specifice pentru scopuri specifice (“omului mort” pentru cea mai buna plutire)
3. principiile înaintării in apă
4. rolul respiraţiei in timpul înotului
5. rolul fiecărei părţi in parte in înaintare in apă (si apoi intr-o direcţie specifică)
6. relaţia dintre o fază particulară a mişcării şi caracteristica fizică necesară
7. poziţii specifice pentru plutirea pe apă
8. principiile înaintării in apă
9. rolul respiraţiei in timpul înotului
10. rolul fiecărei părţi a corpului pentru înaintare in apă;
11. relaţia dintre o fazele mişcărilor la procedeul bras

DESCOPERIREA GHIDATA
Scopul ei este să descopere un concept răspunzând unui număr de
întrebări adresate de către profesor.
Rolul elevului
 să asculte îndrumările şi întrebările
 să descopere răspunsul fiecărei întrebări in parte
 să descopere răspunsul final, care constituie conceptul
Rolul profesorului
 să construiască o serie de întrebări, fiecare ducând la o mică
descoperire de către elev
 să pună întrebări treptat elevului
 să susţină un feedback periodic cu elevul
 să recunoască descoperirea elevului

102
Unitatea de învăţământ: Liceul Emil Racoviţă Tema: depăşirile în handbal
Grupa: pregătitoare, clasa a-X-a Obiectiv: consolidarea deprinderilor
Efectiv: 15 fete şi 10 băieţi motrice specifice implicate în acţiunea
Data: 20.11.2007 tactică de depăşire
Loc de desfăşurare: terenul de sport - 38 /
20m
Materiale: 8 mingi
Verigi Conţinut Dozare Formaţii de Alte
lucru
consemnări
1. ----------------------------------------------- 2 min
Organizarea ----------------------------------------- ------
colectivului -------------------------------------
2. Pregătirea ----------------------------------------------- 5-8 min
organismului ---------------------------------
pentru efort
3. ------------------------------------------- ---- 7-9 min
Influenţarea --------------------------------
selectivă

4.
Rezolvarea Enunţarea unei probleme care trebuie
temelor de rezolvată:
lecţie Care sunt opţiunile unui jucător pentru
a trece de un apărător? Dar de doi
apărători Individual şi în
Răspunsuri posibile: perechi
- depăşire spre interior,
printre apărători
- fentă de depăsire spre 20 min
interior urmată de depăşire În relaţie 1x2
prin exterior sau 2x2
- săritură pe două picioare
urmată de pivotare –
exterior-interior
- fentă de pasă urmată de
schimbare de direcţie cu
dribling
- fentă de dribling urmată de
depăşire prin trei paşi

103
 SECVENŢĂ DE PLAN DE LECŢIE NR.3 SPECIFICĂ STILULUI F

Unitatea de învăţământ: Liceul Emil Racoviţă Tema: metode de pasare a mingii

Grupa: pregătitoare, clasa a-X-a
Obiectiv: ”descoperirea” utilităţii pasei cu
Efectiv: 15 fete şi 10 băieţi
boltă peste adversar
Data: 21.11.2007
Loc de desfăşurare: terenul de sport - 38 / 20m
Materiale: 10 mingi / fotbal
Verigi Conţinut Dozar Formaţii Alte
e de lucru
consemnă
ri
1. ------------------------------------------
Organizare --------------------------- ---------------
a ------------------------------------------
colectivului -----
2. ------------------------------------------
Pregătirea --------------------------------------
organismul
ui pentru
efort
3. ---------------------------------- --------
Influenţarea -------------------------------------
selectivă
4. Răspuns
Rezolvarea Enunţarea unei probleme de
temelor de rezolvat:
lecţie Ce fel de aruncare este necesară
când vrei să trimiţi o pasă lungă?
Pasezi mingea unui jucător care o pasă lungă
este departe de tine?
Să presupunem că între tine şi
coechipier este un adversar. Cum Să trimiţi
poţi pasa ca mingea să ajungă mingea astfel
sigur la coleg? încât să zboare
sus - (corect)

Unde ar trebui să loveşti mingea cât de jos

ca ea să se ridice de pe pământ? posibil (da)
Care parte a piciorului poate
atinge cu uşurinţă partea cea mai cu degetele de
de jos a mingii în timp la picioare
ce alergi? (foarte bine
haide să
încercăm)

104
 SECŢIUNE DE PLAN DE LECŢIE în stilul F
Unitatea de învăţământ: Liceul Emil Racoviţă
Grupa: pregătitoare, clasa a-XII-a
Efectiv: 15 fete şi 10 băieţi Tema : procedeul aruncarea greutăţii de pe loc
Data: 21.11.2007 Obiectiv : găsirea substratului performanţei în proba de aruncare a greutăţii
Loc de desfăşurare : terenul de sport, 38/20 m
Materiale : 10 greutăţi
Verigi Conţinut Dozare Formaţii de Alte
lucru consem
nări
1. Organizarea ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
colectivului -----------
2. Pregătirea --------------------------------------------------------------------------------
organismului
pentru efort
3. Influenţarea -------------------------------------------------------------------------------
selectivă
4. Rezolvarea Enunţarea unei probleme ce trebuie rezolvată : Răspuns
temelor de lecţie 1. Care este scopul principal în aruncarea greutăţii ?
2. Ce este necesar pentru a obţine această distanţă ? De a arunca cât mai departe posibil.
3. Ce altceva ? 4. În totalitatea mişcărilor privind aruncarea Forţă. (Corect)
greutăţii, unde ar trebui forţa şi viteza să atingă maxim ? Viteză. (bine)
5. Unde este punctul de maxim al forţei şi vitezei? În momentul aruncării.
6. Pentru a atinge forţa şi viteza maximă la punctul de eliberare, cât de departe de acest punct ar
trebui să fie poziţia de start ? În momentul pregătirii pentru poziţia
Dacă răspunsul de la întrebarea 6 nu este dat imediat, trebuie urmat un pas suplimentar. de start.
7. Pentru a câştiga teren, trebuie ca trunchiul şi aruncarea să parcurgă o distanţă mare sau scurtă ?
apoi : cât de lungă ? Din acest punct, reacţiile fizice sunt aşteptate. Cât de departe posibil.
8. Dacă punctul de eliberare este la această linie în faţa corpului tău, care va fi poziţia ta de start,
(va completa cerinţele răspunsului întrebării anterioare)
9.Esti bine echilibrat ?
Aici câţiva elevi ar putea sta la o distanţă destul de
mare şi oprindu-se cu greutatea deasupra umărului
10. Deoarece bila este destul de grea, poate braţul să facă treaba singur, sau corpul poate ajuta ?
11. Unde ar trebui să pui greutatea pentru a obţine un ajutor maxim de la corp ? Alţi ar putea adapta concetul “distanţa maximă de la
Pentru a câştiga teren, trebuie ca greutatea corpului să fie echilibrata pe ambele picioare? punctul eliberării este destul de exact şi încercarea de
Cum ar trebui să fie această poziţie pentru a fi perfectă? întindere a braţului ţinând greutatea
Cum ar trebui să fie poziţia trunchiului pentru a completa condiţiile pe care tocmai le-am Corpul poate ajuta.(elevul asimţit deja greutatea şi
descoperit? dificultatea ţinerii cu mâna întinsă
Pe umăr.

Nu, pe piciorul din spate

Uşor înclinată
Uşor înclinat si răsucit spre piciorul din spate.(bine)

105
 SECŢIUNE DE PLAN DE LECŢIE în stilul F

Unitatea de învăţământ: Liceul Emil Racoviţă Tema: îndemânare - echilibrul

Grupa: pregătitoare, clasa a-XII-a Obiectiv: descoperirea efectului bazei de susţinere a centrului gravitaţional
Efectiv: 15 fete şi 10 băieţi
Data: 21.11.2007
Loc de desfăşurare : terenul de sport, 38/20 m
Materiale : 10 greutăţi
Verigi Conţinut Dozare Formaţii de Alte
lucru consemnări

1. Organizarea -----------------------------------------------------------------
colectivului -----------------------------------------------------------------
-
2. Pregătirea -----------------------------------------------------------------
organismului ---------------
pentru efort
3. Influenţarea -----------------------------------------------------------------
selectivă --------------
4. Rezolvarea Ştiţi ce este echilibrul? Răspunsul este dat prin mişcare (demonstrare). Unii elevi
temelor de s-ar pune în poziţii de echilibru variate
lecţie Şi alţii vor merge lateral, ceea ce necesită un grad de
echilibru altul decât cel normal. Şansele sunt toţi elevii să
aibe o reacţie care să ilustreze echilibrul .Aici reacţiile
variază. Unii vor sta în poziţii înalte, alţii în poziţii joase
pe care le-au văzut în fotbal, lupte sau gimnastică
Puteţi să staţi într-o poziţie care permite păstrarea Reducând baza de sprijin. Acest lucru este des îndeplinit
echilibrului în condiţii de siguranţă maximă? prin depărtarea sprijinului pe mâini, ridicând capul în
Este aceasta poziţia voastră de echilibru cea mai poziţia culcat pe spate sau întorcându-se in poziţia culcat
buna? (Verificaţi soluţiile prin împingerea prin pe spate.
împingerea uşoară a fiecărui copil şi astfel puneţi în Procesul este in mişcare. Toţi copii îşi vor asuma o poziţie
primejdie poziţia de echilibru. În scurt timp mulţi ce are o suprafaţa mica de contact între corp şi podea
copii vor cădea la pământ şi alţii s-ar dezechilibra şi
ar fi destul de aproape de pământ) Cei mai mulţi copii vor sta pe degetele de la picioare, alţi
Acum puteţi să vă mişcaţi intr-o poziţie noua ce este îşi vor ridica braţele. Ocazional
mai puţin echilibrată? cineva le va putea sugera elevilor să stea intr-o mâna.
Acum puteţi sta într-o poziţie de echilibru minimă ?

Aceştia nu vor învăţa numai mişcări noi,

dar şi principiul ce le organizează conceptul.

106
 DESCOPERIREA CONVERGENTA RELATIV INDEPENDENTA
(STILUL G )
Obiectivele cursului:
1. Descrierea stilului G
2. Metodologia elaborării planului din tipul G

 Stilul G – “de învăţare motrică prin descoperire convergentă parţial independentă” –

situează elevul în poziţia de a fi nevoit să descopere soluţia problemei prin intermediul
raţionamentelor bazate pe gândirea logică şi critică. Diferenţele faţă de stilul precedent constau
în faptul că procedurile specifice descoperirii nu beneficiază de recomandările profesorului, iar
elevul efectuează de obicei, mai multe încercări până la finalizarea corectă a situaţiei de învăţare
pe care apoi o prezintă cadrului didactic.
Esenţa stilului: elevul trebuie să dea un singur răspuns corect la întrebarea pusă sau
sarcina motrică emisă de profesor, apelând în acest scop la operaţii de rezolvare logică a
problemei.
Rolul profesorului: prezintă sarcina motrică (problema); urmăreşte raţionamentul
elevului; oferă feed-back fără a furniza soluţia problemei.
Rolul elevului presupune: analizarea problemei; construirea unor proceduri care să
conducă la rezolvarea problemei; ierarhizarea paşilor de lucru, verificarea metodologiei adoptate
şi a concordanţei dintre soluţia găsită şi tematica curentă a învăţării.
În acest stil elevul ia mai multe decizii asupra:
1. procesului său de învăţare motrică
2. folosirea operaţiilor cognitive necesare rezolvării problemei
3. alegerea variantei considerate ca fiind corectă
4. verificarea soluţiei pentru care a optat
Pentru a înţelege mecanismele acestui stil vom încerca punerea următoarelor seturi de
probleme la care elevul să găsească răspunsurile aferente.
I. Aşadar, elevul îşi găseşte un loc pe teren, adaptează postura corpului şi încearcă
menţinerea poziţiilor de echilibru utilizând indicaţiile:
1. „menţine poziţia de echilibru a corpului – nonverticală - având 6 puncte de sprijin pe
sol”
2. „menţine poziţia de echilibru a corpului – nonverticală - având 4 puncte de sprijin
pe sol”
3. „menţine poziţia de echilibru a corpului – nonverticală - având 2 puncte de sprijin pe
sol”
4. „menţine poziţia de echilibru a corpului – nonverticală - având 1 punct de sprijin pe
sol”

Elevul caută să găsească soluţii şi să rezolve problema pentru fiecare întrebare în parte.
Pentru a le rezolva cu ajutorul acestui stil, începătorul trebuie să încerce - chiar dacă greşeşte -
cât mai multe variante. Aceste încercări furnizează celui care învaţă informaţii necesare pentru a
descoperi soluţia. Procesul de descoperire in sine implică activarea a câtorva o peraţii cognitive:
1. compararea datelor obţinute prin lucrul efectiv
2. organizarea şi clasificarea răspunsurilor bune
3. formularea concluziilor despre fiecare categorie de răspuns identificat
4. identificarea relaţiilor dintre cele trei principii implic ate in descoperire.
In relatarea paşilor descoperirii, descris la stilul anterior se va găsi legătura dintre S -D-M-
R. Problema serveşte ca stimul. Când cei care învaţă se implica in rezolvarea problemei,
subiectul intra in zona disonanţei cognitive, apoi meditează, caută soluţia şi dă răspunsul.

107
 Pentru a găsi răspunsul corect la o problemă cu o singură soluţie - de exemplu regula care
determină menţinerea echilibrului - drumul celui care învaţă acest lucru este guvernat şi ilustrat
de procesul de descoperire convergentă a mai multor soluţii pentru acelaşi răspuns. Dacă soluţia
este bazata pe legile fizicii, atunci ea este o regulă universală şi toţi participanţii vor descoperi
aceeaşi regulă.

II. A doua situaţie propune spre rezolvare găsirea de soluţii la problemele transmise
prin intermediul unor cuvinte, care combinate trebuie să redea soluţia finală la problema
dată. Exemplu de cuvinte: a se înălţa, a se învârti, târâre, săritură, contractare, a se grăbi. Cu
ele elevul trebuie să găsească o singură soluţie corectă. În primă fază, apar o mulţime de
soluţii alternative la această problemă. Indiferent de formularea întrebării, fiecare elev trebuie
să găsească un singur răspuns prin combinarea nu mai mult de trei cuvinte cu sens. Apoi,
fiecare trebuie să ia decizii asupra celor trei cuvinte alese, să le aşeze în propoziţie astfel încât
să definească o acţiune motrică, să aleagă calea de execuţie a mişcării, fiecare descoperind
singur soluţia la problema dată.

Obiectivul stilului este a pune elevul să descopere singurul răspuns corect la o întrebare
sau singura soluţie corectă de rezolvare a unei situaţii de învăţare motrică. În acest sens, elevul
trebuie să treacă pragul descoperirii pentru a găsi singurul răspuns corect; să se implice in
secvenţe ale operaţiei de cunoaştere care conduc la găsirea soluţiei; să devină conştient de
implicarea lui in rezolvarea problemei, raţionând şi gândind critic.

Descrierea stilului
Schimbarea rolurilor se produce in etapa impact, când elevul ia decizia asupra implicării
lui in operaţia cunoaşterii care duce la descoperirea soluţiei la situaţia motrică dată, prin punerea
de întrebări care duc la rezolvarea problemei. Acest stil se diferenţiază de stilul descoperirii
dirijate in care profesorul ia decizii asupra paşilor care duc la găsirea soluţiei. In stilul G elevul
este mai autonom in timpul descoperirii soluţiei şi in construcţia ei individual.
Rolul elevului in etapa postimpact este să verifice soluţia adoptată, prin verificarea
încercărilor şi erorilor, iar in final să vadă daca soluţia a rezolvat intr-adevăr problema.
Rolul profesorului in etapa preimpact este să creeze problema.
In etapa impact, după prezentarea problemei-problemelor de învăţare elevilor, rolul său
este să observe cum procedează in procesul de descoperire. Acest rol presupune răbdare şi
stăpânire de sine pentru a nu interveni în deciziile luate de elevi în găsirea de răspunsuri corecte.
Prezenţa sa este „doar fizică” şi aparentă în lecţie. Trebuie să înţeleagă că nu toate încercările
elevilor sunt pe măsura aşteptărilor sale şi potrivite soluţiei unice de rezolvare a problemei date.
De aceea el trebuie să se înarmeze cu răbdare “Să te gândeşti durează. Să descoperi ia timp.”
Acum responsabilitatea cade pe umerii elevului care trebuie să aducă idei, să le examineze, să
reflecteze asupra lor şi să decidă care este cea mai bună dintre ele.
In etapa postimpact, după ce elevul a petrecut timp cercetând, găsind, testând şi
examinând soluţii, profesorul poate participa punând întrebări şi verificând soluţia.

A B C D E F G
P P P P P P P
T E E ex E E P;E E
T T E ob E E P;E E; T

Selectarea şi crearea temelor de învăţare motrică

Ca linie orientativa generala pentru selectarea temelor şi problemelor pentru acest tip de
predare - învăţare, se poate utiliza următoarea schemă de criterii:

108
 1. Tema are un singur răspuns corect?
2. Ea presupune gândirea convergentă? (depinde de structura temei, de vocabularul
folosit pentru expunerea ei)
3. Prin problemele ridicate procesul de descoperire este evident?
4. Tema reprezintă aria analizei biomecanice a mişcării? (majoritatea problemelor din
aceasta arie au o singură soluţie corectă)
5. Tema propusă invită elevul la descoperirea unei secvenţe de mişcare specifică?
6. Tema pretinde din partea elevilor efort în a-şi descoperi limitele proprii in
îndeplinirea temei? Acest gen de probleme va fi iniţiat prin cuvintele “Cât timp? Cât
de înalt? Cât de departe?”

Gradul de independenţă în contextul demersului de învăţare:

- canalul fizic/motric – este situat spre maxim elevul având o marjă mare de
independenţă în acţiunea de rezolvare a problemei; Orice elev care are succes in aplicarea
stiluilui G demonstreaza un inalt grad de independenta in implicarea lui pentru rezolvarea
problemelor de învăţare motrică.
- canalul cognitiv – este dezvoltat la maxim, elevul bazându-se pe propriile raţionamente
în operaţiile de aflare a soluţiei de învăţare;
- canalul social este amplasat spre minim datorită interacţiunilor foarte reduse atât cu
ceilalţi elevi cât şi cu profesorul;
- canalul afectiv şi moral prezintă variaţii, în funcţie de capacitatea elevului de a suporta
stresul emoţional generat de rezolvarea problemei (pentru elevii puţin motivaţi, canalul este la
minim).

După cum s-a văzut, stilul G implică elevul in învăţarea-iniţiată, in procesul ce duce la
descoperirea unei singure soluţii corecte exprimată intr-o mişcare sau secvenţă de mişcare.
Scopul stilului este să creeze condiţii pentru ca elevul să iniţieze o gândire corect organizată şi
sistematică ce conduce la soluţii optime.

Influenţe specifice exercitate pe canalele de dezvoltare ale elevului:

Minim Maxim

Canalul fizic / motric x

Canalul cognitiv x

Canalul social x

Canalul afectiv x

Canalul moral x

109
 DESCOPERIREA CONVERGENTĂ RELATIV INDEPENDENTĂ

Scopul stilului este descoperirea soluţiei unei probleme, clarificarea unei presupuneri,
ajungerea la o concluzie prin folosirea logicii, motivaţiei şi gândirii critice.
Rolul elevului
 să examineze problema sau presupunerea
 să dezvolte propria procedura către o soluţie sau o concluzie
 să folosească o mini-ierarhie care va duce la găsirea soluţiei sau a concluziei
 să verifice procesul şi soluţia după criteriul potrivirii cu subiectul principal
Rolul profesorului
 să prezinte problema sau presupunerea
 să urmărească procesul de gândire al elevului
 să ofere feedback sau indicii fără a furniza soluţia

SECVENŢĂ DE PLAN DE LECŢIE (STILUL G )

Unitatea de învăţământ: Liceul Emil Racoviţă Tema: îndemânare- echilibrul

Grupa: pregătitoare, clasa a-XII-a Obiectiv:descoperirea
Efectiv: 15 fete şi 10 băieţi dominantelor care stau la baza
Data: 21.12.2007 menţinerii poziţiei de echilibru
Loc de desfăşurare : sala de sport, 18/30 m
Materiale : saltele, bârnă de gimnastică, bănci de gimnastică
Verigile lecţiei Conţinut Doza Formaţii Alte
re de lucru consem
nări
1. Soluţii 2 min În linie pe
Organizarea ------------------------------------------------ descoperite două
colectivu rânduri
lui
2 6-8 În coloană
Pregăti ------------------------------------------------ min câte doi
rea
organismului
pentru efort
3. Influenţarea În
selectivă a 5-8 formaţie
aparatului min de
locomotor Enunţarea unei probleme legate de echilibru: gimnastic
4. Rezolvarea Puneţi-vă pe sol în următoarele poziţii de ă pe 4
sarcinilor de echilibru (menţineţi poziţiile câteva secunde) . rânduri
lecţie 1. cu şase puncte de sprijin între sol şi corp.
2. cu patru puncte de sprijin între sol şi corp. 20
3. cu doua puncte de sprijin între sol şi corp. min
- Observaţi ce se întâmplă cu echilibrul
vostru! Apoi, puneţi-vă in poziţie verticală de
echilibru cu două puncte de sprijin
Apoi, cu un punct de sprijin intr-o poziţie
nonverticală
Care este regula care domină poziţia de
echilibru?

110
 SECVENŢĂ DE PLAN DE LECŢIE (STILUL G )

Unitatea de învăţământ: Liceul Emil Racoviţă Tema: educarea forţei

Grupa: pregătitoare, clasa a-XII-a Obiectiv: descoperirea factorilor care
Efectiv: 15 fete şi 10 băieţi determină amortizarea/atenuarea
Data: 21.12.2007 prinderii mingilor de diferite mărimi
Loc de desfăşurare : sala de sport, 18/30 m aruncate de la distanţe diferite
Materiale : 20 de mingi: medicinale de 0,5-1kg, mingi de
oină; mingi de baschet, mingi de handbal
Verigile Conţinut Dozare Formaţii Alte
lecţiei de lucru consem
nări
1. Soluţiile 1 min În linie pe
Organizarea ----------------------------------------- descoperite două
colectivului ---------- rânduri
2
Pregătirea 4-8 În coloană
organismulu min câte doi
i pentru efort -----------------------------------------
---------- În formaţie
3. de
Influenţarea gimnastică
selectivă a 5-8 pe 4
aparatului min rânduri
locomotor
Enunţarea unei probleme pentru 1. îndoirea
amortizarea forţei cu care vine braţelor la În perechi
4. mingea lansată: piept
Rezolvarea 1. Ce relaţie există între 2. retragerea 20 min
sarcinilor de amortizarea forţei cu care vine cu mingea
lecţie mingea şi prin păşire
- mărimea mingii; înapoi
5. Reducerea - greutatea mingii; 3. ----------
treptată a - viteza cu care vine mingea
efortului

6. Încheierea
lecţiei
-----------------------------------------
----------

-----------------------------------------
----------

111
 SECVENŢĂ DE PLAN DE LECŢIE (STILUL G )

Unitatea de învăţământ: Liceul Emil Racoviţă Tema: educarea forţei

Grupa: pregătitoare, clasa a-XII-a Obiectiv: descoperirea
Efectiv: 15 fete şi 10 băieţi factorilor care determină
Data: 21.12.2007 educarea forţei membrelor
Loc de desfăşurare : sala de sport, 18/30 m superioare cu aparate
Materiale: 20 de hantele, mingi medicinale de 0,5 kg, bandă metrică ajutătoare
Verigile Conţinut Dozare Formaţii Alte
lecţiei de lucru consem
nări
1. Soluţiile 1 min În linie pe
Organiza -------------------------------------------------- descoperite două
rea - rânduri
colectivul
ui 4-8 min În coloană
2 câte doi
Pregătire --------------------------------------------------
a - În
organism formaţie
ului 5-8 min de
pentru gimnastic
efort ă pe 4
rânduri
3.
Influenţar Enunţarea unei probleme pentru educarea 10 min
ea forţei cu aparate ajutătoare: individual
selectivă 1. Ce relaţie există între indicii de forţă şi
a - mărimea aparatului; Efectuarea de
aparatulu - greutatea aparatului; măsurători a
i - timpul de lucru; săriturilor pe
locomoto - numărul de repetări; fiecare
r - viteza de lucru moment
2. Ce relaţie există între săritura în descoperit în
lungime de pe loc şi acţiunea următoarele parte
4. segmente ale corpului:
Rezolvar - flexarea numai a articulaţiilor gleznelor
ea -flexarea numai a articulaţiilor
sarcinilor genunchilor;
de lecţie -flexarea articulaţiilor gleznelor,
genunchilor şi trunchiului;
-aceleaşi acţiuni ca la punctul anterior cu
balansarea inapoi – inainte a braţelor

--------------------------------------------------

--------------------------------------------------
-
5.
Reducere
a treptată
a
efortului

6.
Încheiere
a lecţiei

112
 INVATAREA MOTRICA PRIN DESCOPERIRE DIVERGENTA Stilul H

Obiectivele cursului:
1. descrierea şi mecanismele de funcţionare a stilului
2. Etapele proiectării didactice
3.Împlementarea stilului în practică

 Stilul H – “învăţare motrică prin descoperire divergentă” – plasează elevii în situaţia de a

găsi răspunsuri multiple la o singură întrebare (alegerea unei categorii tematice dintr-un conţinut
mai vast, emiterea sarcinii motrice, conceperea metodologiei de lucru, identificarea
comportamentului motric nou etc.). Este prima procedură de predare-învăţare în care elevul este
angajat atât pe direcţia stabilirii tematicii problemei (parţial) cât şi a rezolvării ei (în totalitate).
Esenţa stilului: angajament din partea elevului în emiterea de răspunsuri divergente la o
sarcină didactică care pretinde mai multe variante de soluţionare. Răspunsurile multiple se extrag
prin proceduri ca: posibil – realizabil – de dorit sau prin reguli de verificare a soluţiilor date.
Rolul profesorului: să stabilească tematica generală a lecţiei din cadrul conţinuturilor
prevăzute în programa de specialitate; să formuleze întrebări care să incite elevul în activitatea
de diversificare a temei şi în rezolvarea problemei; să accepte răspunsurile elevilor chiar dacă
acestea nu concordă cu expectaţiile sale; să fie sursă “suport” de evaluare a rezultatelor.
Rolul elevului constă în: luarea unor decizii de ordin tematic, în etapa impact a
demersului didactic; emiterea unei game variate de răspunsuri (subcomponente tematice, soluţii
motrice etc.); descoperirea soluţiilor veridice; analizarea rezultatului final în corelaţie cu
tematica şi obiectivele iniţiale ale episodului didactic.

Structura stilului
Reprezintă in general paşi similari cu stilul anterior: S D M R
Diferenta dintre ele este dată de specificul acestor paşi care conduce la descoperirea
alternativelor. Următoarea diagrama reprezintă procesul care ia loc in acest stil.
S D M R1
__ R2
__ R3
__ …..
__ Rn
Stimulul şi disonanţa cognitivă

Stimulul (S) şi disonanţa cognitivă (D)

Stimulul sub forma de întrebare, problemă, situaţie îl pune pe elev intr-o stare de
disonanţă cognitivă şi creează nevoia de a găsi o soluţie. Scopul stimulului este de a conduce
căutarea spre multiple şi divergente răspunsuri.
Meditatia (M)
In acest timp de „meditaţie”, elevul alege din varietatea de soluţii pe cea care poate
rezolva problema. Acest angajament se bazează pe o operaţie cognitivă ajutătoare. Stimulul este
construit să angajeze gândirea in găsirea divergentă de soluţii in această operaţie particulară de
rezolvare. Este posibil, de exemplu, ca gândirea să inducă episoade ce solicită elevii să caute idei
divergente intr-o operaţie cognitivă specifică ca o enunţarea unei ipoteze.
Răspunsul (R)
Căutarea in faza de meditaţie conduce la descoperirea şi producerea ideilor multiple şi
divergente. Aceste idei, răspunsuri pot fi exprimate in diferite forme unice care se intersectează
cu aria subiectului de învăţat. In poezie răspunsul poate fi exprimat prin cuvinte; in muzică prin
melodii; in educaţie fizică prin acţiuni motrice. Procesul este acelaşi chiar dacă modul de
exprimare variază.

113
 Obiectivele stilului sunt
1. să solicite capacităţile cognitive ale profesorului in crearea de probleme
2. să solicite capacităţile cognitive ale elevului in descoperirea soluţiilor multiple pentru orice
problema dată in educaţia fizică
3. să pătrundă intr-o structură a activităţii motrice şi să descopere posibilele variaţii din interiorul
acestei structuri
4. lecţia să aibă un nivel ridicat afectiv care să permită profesorului şi elevului să treacă dincolo
de răspunsurile convenţionale
5. să dezvolte abilităţi de autoverificare a soluţiilor şi organizarea lor in vederea atingerii
scopului propus

Descrierea stilului
In crearea episoadelor acestui stil are loc un schimb adiţional al deciziilor. Rolul
profesorului şi al elevului se schimbă din nou – sunt exprimate noi realităţi şi găsite noi
obiective.
Etapele lecţiei A B C D E F G H
Preimpact P P P P P P P P
Impact P E E ex E E P;E E E
Postimpact P P E ob E E P;E E; P P; E
Etapa preimpact
Profesorul ia trei decizii majore în legătură cu lecţia:
1. subiectul general al temelor de lecţie în episoadele următoare (handbal, gimnastică etc)
2. tema specifică a lecţiei în curs, care va fi centrul atenţiei sau episodului (aruncare la
poartă / rostogolirea din ghemuit în depărtat etc.)
3. crearea unei/unor probleme specifice care va/vor solicita soluţii divergente multiple.
Crearea de probleme este cheia înlănţuirii episoadelor pentru cadrul didactic, cea mai
solicitantă fiind elaborarea temei de natură cognitivă. Prima dată, el trebuie să pătrundă in
specificul elementelor de activitate motrică la modul general, apoi pe secvenţele şi structura
activităţii de învăţat.
Etapa impact
In aceasta etapă, elevul decide care din multiplele şi divergentele soluţii se pot aplica in
rezolvarea problemei. Soluţiile descoperite constituie specificul subiectului principal al activităţii
depuse de elev in acest episod. Dacă în preimpact profesorul ia decizii asupra subiectului in
general, in impact elevul ia decizii asupra specificităţii subiectului, iar soluţiile descoperite de
elev devin subiectul principal, conţinutul episodului. Elevul intra in starea de disonanţă
cognitivă, care implică in particular căutarea soluţiilor problemei, le testează in mişcările motrice
descoperite şi ia decizii despre produsul final.
Etapa postimpact
In setul postimpact elevul ia decizii evaluatoare despre soluţiile descoperite. Elevul se
întreabă ”Este soluţia mea răspunsul la întrebare? Răspunsul meu se potriveşte problemei?”
Dacă răspunsul este “da” atunci elevul ştie că soluţia este o posibilă rezolvare a problemei, iar
dacă răspunsul este “nu”, elevul ştie că soluţia este invalidă. Elevul poate vedea soluţia şi nu este
nevoie să fie verificată de altcineva. De exemplu in examinarea soluţiilor alternative ale temei de
lovire a unei mingi de fotbal, elevul poate vedea rezultatul lovirii cu privire la traiectoria mingii.
Elevul poate verifica soluţia în funcţie de mişcările pregătitoare realizate şi de finalitatea lor.
Sunt şi activităţi în care nu pot vedea soluţiile finale şi în aceasta situaţie, verificarea trebuie
făcută cu ajutorul unei casete sau al profesorului. Cu cât elevul este mai implicat in etapa
postimpact, cu atât va descoperi mai multe soluţii de rezolvare a situaţiei motrice.
Aplicaţii ale stilului
O descriere generală a stilului ar trebui să ajute vizualizare procesului de predare-învăţare
la modul general şi succesiunea evenimentelor ce iau loc in acest stil. Vom prezenta câteva
puncte care trebuie respectate în aplicarea stilului H.

114
 I. La începutul lecţiei, profesorul le relatează elevilor despre descoperirea divergentă a
soluţiilor şi despre importanţa descoperirii alternativelor; îi asigură că ideile şi soluţiile
problemelor vor fi acceptate in cadrul parametrilor situaţiei. Este necesar să se stabilească
încrederea elevului în capacitatea sa cognitivă mai ales în primele lecţii ale acestui stil şi de
asemenea un nivel rezonabil al confortului afectiv in asumarea riscului. Elevii care pot să dea un
răspuns sigur, corect adesea ezită când sunt solicitaţi să creeze şi să descopere mişcări
alternative. Procesul succesiunii logice a episoadelor lecţiei şi învăţarea comportamentelor
serveşte ca siguranţa şi încredere pentru elev.
II. Pasul următor este prezentarea întrebărilor sau problemelor elevilor. În acest moment
încep să creeze şi să examineze soluţiile problemei. Timpul alocat aduce fiecărui elev
posibilitatea să pună întrebări, să cerceteze şi să aprecieze alternativele produse. Profesorul va
vedea implicarea fiecărui elev in procesul D M R.
Este foarte important pentru fiecare elev să se angajeze intr-o operaţie particulară
cognitivă, să-şi producă propriile mişcări şi să examineze validitatea lor in legătură cu problema
dat spre rezolvare.
Rolul profesorului in acest timp este să aştepte şi să privească evoluţia procesului de
descoperire. Se deplasează printre ei, îi observă fiecare elev (la început de la distanta) cum caută
soluţia şi cât de implicat este fiecare în găsirea răspunsului. Poate oferi feedback neutru sau de
aceeaşi valoare pentru tot grupul, apreciind că procesul de descoperire şi producerea divergentă
conlucrează bine împreuna. Profesorul nu se axează pe o soluţie particulară dată unui elev.
Cealaltă opţiune este să ia contact direct cu fiecare elev, din nou oferind feedback neutru despre
procesul descoperirii divergente, fără a da vreo soluţie.
Pauza are rolul de a reanaliza corectitudinea soluţiilor descoperite, de a primi feedback
neutru din partea profesorului pentru a cerceta noi variante de soluţii în executarea mişcării de
învăţat. Rolul profesorului este să reia procesul, să îndrume elevul că tre ce este urmărit in episod:
cercetarea.
Relaţia profesor – elev se dezvoltă pe parcursul câtorva lecţii şi este necesar contactul
frecvent intre profesor si elev pentru învăţarea trecerii pragului descoperirii. Acest stil presupune
timp mai îndelungat de execuţie, timp de gândire şi un răspuns adecvat necesar pentru
descoperirea fiecărei soluţii care în această situaţie depinde de fiecare elev în parte.
In procesul didactic, învăţarea prin descoperire se desfăşoară in paşi şi ritm raportaţi la
fiecare elev în parte, care au ca scop principal procesul cognitiv si secundar performanţa
fizică. In timp şi prin repetare, amândouă procesele se perfecţionează transformându-se in
calitate dar şi cantitate.
La sfârşitul lecţiei, profesorul poate pune întrebări elevilor despre stilul adoptat, care sunt
implicaţiile acestui stil în procesul de predare – învăţare, ce dificultăţi au întâmpinat în găsirea de
soluţii etc.

Raportul dintre capacitatea cognitiva a subiectului practicant si performantele sale fizice

Câteodată realitatea din cadrul lecţiei impune limite in procesul de predare-învăţare în
care pot fi doua feluri de limite: o limită fizică şi una teoretică.
Limita fizică / Pe durata învăţării motrice există situaţii in care un elev poate crea
soluţii alternative in problema dată dar nu le poate aplica. În acest caz, există o situaţie in care
procesele cognitive sunt activate, dar capacităţile fizice prezintă limite performanţiale.
Rezolvarea acestei discrepanţe dintre cognitiv şi fizic se poate realiza solicitând elevului să
identifice două seturi de soluţii; un set va cuprinde soluţii descoperite ca rezultat al capacităţii
sale cognitive, iar setul al doilea include soluţii selectate din primul set pe care elevul le poate
aplica in practică.
Ca o a treia variantă, elevul în cauză ii poate cere unui coleg mai bine înzestrat motric şi
fizic să execute şi să verifice soluţia pe care el nu o poate realiza. Acest ultim aspect scoate în
evidenţă posibilităţile elevului, prin care este redus procesul învăţării de la soluţii posibile
cognitive la soluţiile posibile de punere în practică.

115
 Limitele teoretice sunt impuse de nivelul de cunoaştere de către elevi a anumitor reguli
după care se desfăşoară activităţile motrice şi mai ales jocurile sportive. Regulile îi determină să
aplice corect conţinutul activităţii respective, să –şi respecte partenerii de joc şi adversarii. Ele
trebuie să îndeplinească două condiţii:
1. Structura activităţii - care depinde de regulile de desfăşurare: terenuri de anumite
dimensiuni, un anumit număr de participanţi, o durată limită de timp etc. Orice problemă creată
in acest tip de activitate trebuie adaptată regulilor ce guvernează activitatea concretă. Aceasta
înseamnă că există mai multe alternative posibile si câteva realizabile, în care din nou se aplică
procesul de reducere de la situaţiile cognitive posibile la soluţiile realizabile practic.
2. Scopul activităţii motrice nu este să lupte unii împotriva altora cu un număr de reguli ci
să lupte împotriva limitelor de cunoaştere proprii. Scopul descoperirii este să dezvolte dorinţa de
a explora necunoscutul, să treacă de anumite bariere stabilite. Sensul căutărilor de soluţii şi
aplicarea lor poate fi domeniul fiecărui elev in educaţia fizică, datoria profesorului fiind aceea de
a planifica activitatea respectând două condiţii: elevii să ştie conţinutul activităţii motrice pe care
îl aplică împotriva adversarilor şi să descopere experienţe noi de aplicare a acestuia.

Reguli de aplicare practică stilului H

Folosirea stilului implică atât din partea cadrului didactic cât şi a elevilor respectarea
următoarelor reguli si cerinţe:
La nivelul profesorului:
1. Să cunoască esenţa şi importanţa aplicării stilului în lecţia de educaţie fizică;
2. Să-i determine pe elevi să treacă pragul cunoaşterii – dintre categoriile de stiluri;
3. Să creeze probleme relevante in unul sau mai multe domenii ale motricitatii;
4. Să accepte posibilitatea noilor soluţii care au fost concepute şi fixate in corelaţie cu un
anumit conţinut motric care se învaţă;
5. să fie pregătit să poarte discuţii cu subiecţii in timpul procesului de descoperire;
6. să evalueze procesul de descoperire şi poate accepta soluţii divergente prezentate de
elevi;
7. Să accepte soluţiile care nu-i aparţin daca acestea se dovedesc viabile;
8. Să accepte noţiunile care dezvolta abilitatea creaţiei cognitive divergente, acesta fiind
unul din scopurile educaţiei fizice.
La nivelul elevilor:
9. Să fie capabili de producerea ideilor divergente când se întâlnesc cu probleme relevante
de rezolvat;
10. Să poată evalua relaţia dintre nivelul cognitiv şi realizarea fizică (in raport cu situaţia
dată);
11. Să fie capabili să emită noi idei care deschid şi măresc orizontul cunoaşterii lor;
12. Să fie capabili să accepte răspunsurile contradictorii ale altora;

Selectarea temei şi proiectarea planului de lecţie

Cunoaşterea şi gândirea implică operaţii particulare ca şi compararea, contrastul,
clasificarea, rezolvarea problemelor, explorarea. In educaţie fizica este posibil să se proiecteze
episoade care angajează elevul in fiecare din aceste operaţii, ca prin rezolvarea problemei cu
ajutorul descoperirii divergente, să se creeze mişcarea necesară realizării scopul episodului.
Aceasta secţiune se bazează pe următoarele aspecte:
1. Crearea unei singure probleme şi importanţa rezolvării ei
2. Crearea unei secvenţe a problemei
3. Linia de ghidare pentru crearea problemelor in activităţi variate

Crearea unei singure probleme

Cheia procesului de creare a problemei şi de rezolvare ei constă în identificarea întrebării
specifice. Folosind modelul S D M R vom examina aria rostogolirii, concentrându -

116
ne pe elementul - rulare. Este evident că procesul de învăţare este compus din mai multe opţiuni.
Teoretic sunt multiple posibilităţi de efectuare a rulărilor in diferite direcţii, posturi, ritmuri şi
combinaţii. Problema creată necesită cunoaşterea posibilelor mişcări care se pot aplica in
execuţia rulărilor. Cunoaşterea unui singur episod necesar rezolvării problemei este pentru
subiect ca o parte care anticipează rezolvarea acesteia.
Scopurile unui episod bazat pe o singura problemă de rezolvat sunt:
1. Aplicarea soluţiei care să rezolve problema propusă
2. Învăţarea stării de relaxare şi cunoaşterea capacităţii de a identifica soluţii
3. Aplicarea soluţiilor descoperite intr-o activitate specifică, practică
4. Cunoaşterea legăturii dintre soluţia cognitivă şi realizarea practică

La problema legată de rulare, cunoaşterea iniţială poate fi axată pe întrebarea “care sunt
posibilităţile de rulare ale corpului?” Practic oricine a făcut câteva rulări in ciclul gimnazial,
poate executa rapid tipurile specifice. Fiecare elev, ca răspuns la întrebare, va executa diferite
genuri, insă aspectul important este că întrebarea îl invita pe elev să decidă asupra căror rulări se
va opri pentru a le executa. Este posibil ca elevul să execute ceea ce ştia deja, insă este
întotdeauna sigur să se realizeze acest lucru in faza iniţială a fiecărui episod. Profesorul trebuie
să accepte răspunsul, să treacă mai departe, să ofere feedback-ul întregului grup, cunoscând
alternativele iniţiale.
Urmează întrebarea legată “Tema voastră de astăzi este să creaţi/să demonstraţi 4 sau
mai multe rostogoliri.” In timpul acestei încercări unii elevi vor recurge la experienţa motrică
anterioară, vor începe să creeze si să exerseze rostogoliri care vor fi noi pentru ei. I se poate cere
elevului să facă încercări înainte să se gândească la posibilele tipuri de execuţie. Când se produce
execuţia efectivă, elevul începe să participe la descoperirea divergentă a soluţiilor de rezolvare a
problemelor.
In lecţia următoare profesorul poate crea episoade in alte activităţii, ţinând cont că scopul
lecţiei este rezolvarea unei singure probleme create.
Schematic, procesul creării unei singure probleme este reprezentat astfel:
R1
R2
S D R3
R4
R5
R6

La fel se pot realiza probleme şi pentru tema rostogolirilor din gimnastica acrobatică.
Întrebarea despre variantele de rostogolire posibile, activează motivaţia concretizată prin
efectuarea unei game variate de rostogoliri. In acest context, este necesar să se realizeze scopul
episodului, iar vocabularul profesorului trebuie să excludă “orice merge”, “execută ce vrei”.
Aceasta produce exact ce sugerează - elevii vor face ce vor.
Episodul problemei unice nu este necesar să se bazeze pe concepte mari cu soluţii
infinite, pentru că elevii nu se vor axa pe descoperirea alternativelor intr-o anumita activitate. De
exemplu, daca spunem: “Tema ta este să execuţi 4 rostogoliri diferite înainte” numirea
specifică a direcţiilor exprimă parametrii in scopul descoperirii, dar nu a procesului. Aceste tipuri
de episoade pot servi ca şi paşi iniţiali in stil pentru că îndeplinesc scopul amintit anterior.

2. Crearea unei secvenţe de problemă

Împreună, profesorul şi elevul pornesc iniţial de la rezolvarea unei singure probleme în
lecţie, urmând ca mai apoi să-şi pună întrebare „Ce urmează mai departe?”. Repartizarea
problemelor de învăţat în verigile lecţiei, care au acelaşi acţiuni motrice de rezolvat în acelaşi
timp dau stări de agitaţie, nesiguranţă şi nu au finalitatea urmărită. Nu fiecare episod dezvoltă
abilităţi de rezolvare a unei probleme motrice. Pentru facilitarea aceste acţiuni este nevoie de

117
proiectarea sistematică şi corectă a conţinutului descoperirii. Sarcinile de lucru trebuie proiectate
în câteva lecţii succesive, iar problemele de rezolvat în lecţia curentă să fie legate de cele
anterioare.
Profesorul poate opta pentru două laturi ale problemelor de rezolvat:
1. Identificarea mai multor aspecte legate de tema lecţiei după care proiectează
probleme pentru fiecare aspect în parte.
2. Proiectarea episoadelor cu multiple probleme de rezolvat

1. Identificarea mai multor aspecte legate de tema lecţiei după care proiectează
probleme pentru fiecare aspect în parte.
Spre exemplu, învăţarea rulărilor şi a rostogolirilor din gimnastica sportivă presupune
găsirea de soluţii alternative pentru rulare/rostogolire înainte, înapoi şi laterală. Găsirea de soluţii
pentru fiecare aspect necesită pe lângă problemele de rezolvat şi desemnarea unui obiectiv
particular. Problemele pot fi prezentate elevilor una câte una ori enunţate ca seturi de teme
consecutive pentru etapa următoare. Elevii, trec la căutarea de soluţii pentru fiecare tip de
rostogolire în parte, în funcţie de propriul nivel cognitiv şi cu un ritm propriu de execuţie.
Rezolvarea acestor probleme consecutive îi determină să se angajeze în găsirea de soluţii
practice un timp mai lung şi să vadă care este relaţia dintre aspectele diferite ale rulărilor.

[S M R ]+ [S M R ]

Fiecare exprimare din conţinutul parantezei reprezintă un episod compus din întrebări,
timp pentru realizarea temelor si timp pentru executare si validarea soluţiilor. O lecţie poate fi
planificată pentru unu sau mai multe episoade necesare pentru rezolvarea temei. Fiecare episod
trebuie să aibă un scop şi un obiectiv rezonabil (adecvat cu particularităţile subiectulu i).
Rezultatele fiecărui episod se vor acumula în mişcări particulare educaţiei fizice,
descoperite de elevi în lecţia practică. Totalul descoperirilor creşte la modul general posibilităţile
de exprimare motrică a elevilor în domeniul activităţilor motrice şi în gimnastică rezolvă
conceptul de rulare. Cheia procesului de rezolvare a problemei este identificarea întrebării
specifice care să conducă la căutarea de soluţii practice.
Oricine a exersat acţiuni motrice utilizând stilul H a descoperit că multe din mişcările
descoperite de elevi se situează sub nivelul de aşteptare al profesorului Acesta trebuie să
manifeste o atitudine de acceptare a acestor posibilităţi. Exprimarea unor atitudini şi sentimente
despre elevi şi mişcările descoperite de ei va determina stagnarea căutărilor divergente intr-un
timp scurt.
Înainte de a selecta subiectul principal al acestui stil, profesorul trebuie să-si examineze
posibilităţile proprii de cunoaştere şi aplicare a stilului. Dacă relaţiile profesorului cu subiectul îl
determină să stea la bariera cunoaşterii trebuie folosite stilurile clasice. Daca profesorul este gata
să treacă pragul cunoaşterii cu elevul şi-şi asumă riscul presupus de un domeniu „necunoscut”
utilizează stilul H.

2. Crearea episoadelor cu mai multe teme numită şi “ramificarea”.

Pentru începutul procesului se porneşte cu următoarea întrebare:
- ”Care sunt posibilităţile de rulare ale corpului?” După un timp profesorul opreşte
episodul, selectează o variabilă şi prezintă următoarea problemă pătrunzând in interiorul ei.
Elevul continuă căutările de soluţii prin descoperiri.
La a doua problemă profesorul întreabă
- “Care sunt posibilităţile de rostogolire înainte?” Problema a două fixează elevul pe o
variabilă, dar pătrunzând in interiorul ei descoperă şi execută soluţii multiple. In acest moment
elevul a acumulat un număr mare de rulări înainte.
Apoi profesorul prezintă a treia problemă

118
 - “Care sunt rulările posibile cu diferite poziţii de picioare spre înainte?” Elevul,
cunoscând aria rulărilor posibile si variabila direcţie, spre inainte, va descoperi şi examina
următoarea variabila - atitudinea din timpul rulării. In acest caz postura implică multiple
posibilităţi de a diversifica poziţia picioarelor.

I -----I 2 -------- I 3

Episodul 1 Episodul 2 Episodul 3

Procesul poate continua pe o perioada de câteva episoade. Profesorul prezinte sarcinile

motrice care se axează pe variabilele tradiţionale toate legându-se de cele dinainte. Rezultatul
este acela că fiecare elev a descoperit şi exersat mişcări multiple din conţinutul rulărilor şi a
început sa vadă legaturile care există intre variabilele acestui conţinu t.

Direcţiile de dezvoltare
Gradul de independenţă în relaţia predare-învăţare pe canalele:
- fizic/motric – este maxim, deoarece elevul este responsabil aproape în totalitate de
dezvoltarea sa fizică şi motrică;
- cognitiv – se situează la maxim prin posibilităţile de exersare divergentă şi descoperirea
alternativelor;
- social este poziţionat spre minim dacă implicarea elevului în acţiunea de descoperire este
individuală sau spre maxim dacă se utilizează activitatea “în perechi”;
- în canalele afectiv şi moral elevul este plasat spre maxim numai atunci când este capabil să
depăşească inhibiţiile generate de necunoscut (teamă de eşec, teamă de a da răspunsul incorect
etc.).

F G H

Independenta
Minim Maxim
Canalul fizic-------------------------------------------- X-----
Canalul social----- X------------------------------------------
Canalul emotional------------------------------------- X-----
Canalul cognitiv---------------------------------------- X-----

Stilul H –învăţarea motrică prin descoperire divergentă

Scopul stilului este sa angajeze elevul in descoperirile multiplelor

răspunsuri la o singura întrebare.
Rolul elevului
 sa ia decizii in etapele impact ale stilului
 sa emită răspunsuri divergente
 sa descopere veridicitatea răspunsurilor
 sa verifice răspunsurile temelor
Rolul profesorului
 sa ia decizii asupra întrebărilor ce vor fi adresate
 sa accepte raspunsurile
 sa servească ca sursă de verificare a temelor

119
 SECVENŢE DE PLANURI DE LECŢIE (STILUL H )

Unitatea de învăţământ: Liceul Emil Racoviţă Tema: acţiunea de finalizare (handbal,

Grupa: pregătitoare, clasa a-XII-a fotbal)
Efectiv: 15 fete şi 10 băieţi Obiectiv: cunoaşterea şi demonstrarea
Data: 21.12.2007 variabilelor ce intervin în acţiunea de
Loc de desfăşurare : sala de sport, 20/40m finalizare
Materiale : 10 mingi de handbal şi fotbal
Verigile Conţinut Dozare Formaţii Alte
lecţiei de lucru consem
nări
1. Soluţii 2 min În linie pe
Organizarea ------------------------------------------------ descoperite două
colectivului rânduri
2
Pregătirea 6-8 min În coloană
organism ------------------------------------------------ câte doi
pentru efort

3.
Influenţarea 5-8 min În
selectivă a formaţie
aparatului Expunerea câtorva situaţii de joc ce necesită de
locomotor decizii şi soluţii, care implică un jucător gimnastic
4. împotriva portarului. Elementele acestei situaţii ă pe 4
Rezolvarea pot fi: 20 min rânduri
sarcinilor de dual
lecţie 1.Distanţa dintre jucător şi poartă
2.Unghiul dintre planul sagital al jucătorului şi
poartă
3.Poziţia portarului în relaţie cu 1 şi 2
4.Relaţia dintre poziţia corpului jucătorului şi
poartă Individual
5.Relaţia dintre poziţia corpului jucătorului şi
minge
Înscrierea golului poate servii ca centru pentru
probleme implicând portarul şi un jucător.
Situaţia nouă poate avea următoarele
dimensiuni:
1. Distanţa dintre fiecare doi participanţi la
situaţie
2. Locul fiecărui participant “Care sunt cele
două lucruri ce pot fi făcute când portarul este
aproape de colţul porţii şi fundaşul este departe?
3.Viteza de reacţie a fiecărui participant
4.Direcţia de mişcare a fiecărui participant în
situaţia dată.

120
 Unitatea de învăţământ: Liceul Emil Racoviţă Tema: săritura la capră cu
Grupa: pregătitoare, clasa a-XII-a sprijin
Efectiv: 15 fete şi 10 băieţi Obiectiv: perfecţionare cu accent
Data: 21.12.2007 pe corectitudinea soluţiilor
Loc de desfăşurare : sala de sport, 20/30m motrice în fazele de elan, bătaie,
Materiale : 4 aparate de gimnastică (capră) zbor şi aterizare
Verigile Conţinut Dozare Formaţii de Alte
lecţiei lucru con
1. Soluţii 2 În linie pe
Organizarea ------------------------------------------------ descope min două rânduri
colectivului rite
2 În coloană
Pregătirea câte doi
organismului ------------------------------------------------ 6-8
pentru efort min

3. În formaţie
Influenţarea de
selectivă a Expunerea câtorva probleme ce trebuie rezolvate. gimnastică
aparatului Elevilor li se vor prezenta cele trei părţi specifice ale 5-8 pe 4 rânduri
locomotor unei sărituri: min
4. Rezolvarea - elan, bătaie – zbor, aterizare.
sarcinilor de Exersaţi două sărituri care îndeplinesc
lecţie condiţiile prescrise :
Săritura nr. 1
1.unghi de 90 de grad cu aparatul dar distanţa 20
nu este specificată. min Individual
Cerinţa elevului este să descopere şi să proiecteze
distanţa.
Sunt mai multe posibilităţi de poziţionare faţă de
aparat
1. Poziţia contactului cu două mâini cu corpul într-o
poziţie ghemuită. Este rolul elevului să descopere
condiţiile şi să proiecteze poziţia ce satisface
parametrii ceruţi.
2. Aterizare pe două picioare fără întoarcere.
Săritura nr. 2
1. Poziţia faţă de aparat mai puţin de 90 de grade
1. contact cu două mâini, două picioare, corp rotunjit
2. aterizare pe două picioare, 90 de grade întoarcere

Calităţi Părţile corpului Execuţia Performanţa Performanţa

motrice prezentă dorită
F Muşchii abdominali menţinerea picioarelor 20 sec. 35 sec
la 45
Î Tot corpul
Î Tot corpul
Î Mâini
S zona toracelui
S zona umărului
S zona gâtului
F zona şoldului
F gambă
F coapsă
Se distribuie şi se completează de către fiecare elev.

121
Unitatea de învăţământ: Liceul Emil Racoviţă Tema: structuri motrice pentru
Grupa: pregatitoare, clasa a XI–a A educarea calităţilor motrice
Efectiv: 15 fete şi 10 băieţi (îndemânare, forţă, supleţe)
Data: 24.12.2007 Obiectiv : aplicarea unor conţinuturi
Locul de desfăşurare: sala de sport 20 / 10 m pentru dezvoltarea calităţilor motrice în
Materiale: spaliere, o frânghie condiţii variabile de execuţie
Verigile Conţinut Dozare Formaţii de lucru Alte consemnări
lecţiei

4 Pentru elev: Creează trei mişcări

Rezolvarea diferite ce se vor potrivi cu fiecare
sarcinilor din următoarele condiţii.
de lecţie Execută fiecare model de atâtea ori
până merge bine.
1.O mişcare uşoară pentru
îndemânare folosind mingea
2.O mişcare uşoară pentru forţa
braţelor cu partener
3.O mişcare uşoară pentru forţa
picioarelor cu partener
4.O mişcare uşoară pentru supleţe
folosind spalierele
5.O mişcare dificilă pentru
îndemânare folosind o frânghie
6.O mişcare uşoară pentru supleţe
folosind un partener
7.O mişcare uşoară pentru forţă
pentru orice parte a corpului
folosind o frânghie

122
Unitatea de învăţământ: Liceul Emil Racoviţă Tema: structuri motrice pentru
Grupa: pregatitoare, clasa a XI–a A educarea calităţilor motrice
Efectiv: 15 fete şi 10 băieţi (îndemânare, forţă, supleţe)
Data: 24.12.2007 Obiectiv: aplicarea unor
Locul de desfăşurare: sala de sport 20 / 10 m conţinuturi pentru dezvoltarea
Materiale: spaliere, o frânghie calităţilor motrice în condiţii de
exersare cu partener
Verigil Conţinut Dozare For Alte
e maţii conse
lecţiei de mnări
lucru
4 Pentru elevi: Creaţi mişcări noi lucrând pe perechi
Rezolv urmărind dezvoltarea:
area 1. Îndemânării - centrul de greutate relativ înalt
sarcini pe perechi
lor de 2. Îndemânării - centrul de greutate relativ înalt
lecţie 3. Balansului - un punct de sprijin
4. Balansului - punct de sprijin altceva decât picior
5. Supleţei - umărul întins pe jos
6. Supleţei –coloanei vertebrale din poziţia pe
genunchi
7. Forţei –braţelor şi umerilor
8. Forţei - abdomenului
9. Forţei - dintr-o poziţie cu picioarele în sus

Teme de dezbatere:
1. Descrieţi activităţile motrice ce se pretează la utilizarea acestui
stil in lecţiile de educaţie fizică şi sport
2. Care sunt etapele proiectării lecţiei in cadrul acestui stil?
3. Ce dificultăţi reies in aplicarea lui în cadrul orei de educaţiei
fizică şi sport
4. Descrieţi sumar caracteristicile stilului H.
5. Care sunt situaţiile practice de care trebuie să se ţină seama în
abordarea stilului de predare H.
6. Elaboraţi un plan de lecţie de tip H

123
 STILUL I - “ÎNVĂŢARE PRIN PROGRAM INDIVIDUAL DE INSTRUIRE
MOTRICĂ”
Obiectivele cursului:
1. descrierea şi mecanismele de funcţionare a stilului
2. Etapele proiectării didactice
3. Împlementarea stilului în practică

Stilul I – presupune ca subiectul implicat în acţiunea de predare-învăţare să poată realiza

pe cont propriu – pentru un conţinut tematic vast, oferit de profesor - o acţiune de anticipare a
demersului didactic, să-l schiţeze, să-l dezvolte şi să-l execute prin intermediul unor sarcini
adaptate dependent de scopurile pe care doreşte să le atingă. În activitatea sa, elevul consultă
cadrul didactic doar pentru a i se confirma justeţea pachetului de acţiuni de proiectare şi exersare
motrică efectivă pe care îl propune.
Esenţa stilului: elevul selectează tema, identifică întrebările la care trebuie să răspundă,
înregistrează datele problemei, descoperă răspunsurile şi organizează procesul de învăţare.
Profesorul alege subiectul general al conţinutului didactic (aria generală a temei – de exemplu:
“Handbal”; “Atletism”; “Rezistenţă” etc.).
Rolul profesorului este: să selecţioneze aria tematică ce se va constitui în punctul central
al studiului din lecţia curentă; să observe progresul elevului pe durata acţiunii de învăţare; să
asculte periodic raţionamentul, întrebările şi răspunsurile elevului.
Rolul elevului este: să selecţioneze tema subordonată din categoria de conţinut tematic
stabilită de profesor; să identifice întrebările şi soluţiile potrivite cu tema aleasă; să recolteze date
despre temă; să creeze un model (program) personal şi un plan de acţiune pentru finalizarea
temei; să verifice eficienţa metodologiei adoptate şi a soluţiilor concepute pentru rezolvarea
temei.
Stilul I reprezintă un alt pas dincolo de pragul cunoaşterii în care independenţa elevului
devine mai pronunţată. În timp ce profesorul creează aria generală a conţinutului principal de
învăţare, elevii selectează întrebările sau problemele prin care determină in aria subiectului,
soluţiile de rezolvare.
Este obligatoriu să înţelegem ca stilul nu este un “orice merge” sau “executa ce vrei” ci
dimpotrivă este stilul cel mai disciplinat in evocarea si dezvoltarea capacităţii individuale
creatoare a elevului. Este un model sau un mod sistematic de a explora şi examina problema,
urmând să se descopere componentele, relaţiile dintre componente şi ordinea posibilă a acestor
componente. Intr-un cuvânt, stilul permite elevului să descopere structura problemei, solicitându -
i acestuia să aibă un minim cunoştinţe, să ştie să identifice cate goriile, să se angajeze in analiza şi
apoi în construcţia schemei de rezolvare. El necesită întregirea proceselor cognitive şi altele
decât cele dobândite în stilurile anterioare.
Stilul I este foarte disciplinat şi axat pe structura elementelor de predare-învăţare, şi nu
acceptă ca modalităţi de rezolvare ideile spontane si descoperirile la întâmplare.
Stilul I este mai eficient la elevii care au exersat cu succes stilurile anterioare, pentru că
au capacitatea de cunoaştere bogată şi mai bine organizată, sunt capabili de a lua selecta deciziile
potrivite cu sarcina motrică şi au competenţe de autoevaluare. Fără tehnicile şi cunoştinţele
dobândite in stilurile anterioare elevii pot avea dificultăţi in organizarea întrebărilor si
răspunsurilor intr-o structură rezonabilă, raţională şi practică. Adunarea la întâmplare a
întrebărilor şi găsirea răspunsurilor tot la întâmplare nu este de ajuns, iar pentru a înţelege tema
si relaţiile dintre componentele ei sunt necesare priceperile dobândite in stilurile pr ecedente.
Stilul ii oferă elevului posibilitatea să-si execute toate priceperile şi să găsească moduri
optime să le înlănţuie intr-o perioadă mai lungă de timp şi de aceea stilul nu poate fi efectuat
intr-un episod, ci necesită o serie de episoade interconectate intre ele.
Natura stilului este dezvoltarea unei sau mai multor idei. În acest sens este implicat un
proces de descoperire şi de creare de secvenţe de întrebări şi teme care cercetează esenţa

124
problemei. Este un proces de descoperire şi creare de soluţii multiple şi alternative pentru fiecare
problemă în parte si dezvoltă o structură ce le leagă intre ele.

Obiectivul stilului constă în a furniza elevului oportunităţile în vederea alcătuirii unui

program de pregătire pentru el însuşi, program bazat pe capacităţile lui cognitive şi fizice intr-o
anumită problemă de natură motrică. Cunoştinţele şi priceperile motrice necesare aplicării în
practică a acestui stil rezultă din experienţa acumulată în stilurile anterioare (A-H). Intrarea intr-
o serie de lecţii – episoade în stilul I - necesită cunoştinţe despre cel puţin o calitate motrică cât şi
familiarizarea cu procesul de descoperire şi gândire divergentă. Elevul trebuie să posede o
capacitatea afectivă puternică, rezistentă şi adaptată la suferinţa organismului supus dezvoltării
lui prin utilizarea unui program cu o durată mare în timp şi o anumită solicitare fizică.

Descrierea stilului
Etapa preimpact. Profesorul se decide asupra subiectului.
Etapa impact este cea decisivă pentru elev.
1. decide cum să creeze întrebări si soluţii multiple in aria subiectului general.
2. decide componentele unui program complet de pregătire în concordanţă cu tema dată.
3. Rolul profesorului este să fie disponibil când elevul pune întrebări despre subiectul
motric sau despre stil; iniţiază conversaţie cu elevul pentru a verifica unde şi cum anume
progresează, să examineze relaţia întrebare - răspuns cu subiectul de predare – învăţare
motrică.
Etapa postimpact
1. Rolul elevului este să examineze soluţiile emise, să le valideze in relaţiile cu problemele
date, să stabilească legături între elementele de învăţat şi să le organizeze in categorii
prioritare şi să menţină programul individual de dezvoltare pe parcursul unui şir de lecţii.
2. Profesorul trebuie să întreţină dialoguri cu elevii despre parcurgerea programului,
urmărind respectarea criteriilor de performanţă şi eliminând orice discrepanţă ce apare în
procesul didactic.

F G H I
Etapa preimpact (P) (P) (P) (P)
Etapa impact (P;E) (E) (E) (E)
Etapa postimpact (P;E) (E;P) (E;P) (E)

Rolul elevului se schimb[ in acest stil:

 să creeze întrebări şi să descopere soluţii;
 să identifice criteriul de performanţă pe care îl va urma ulterior în execuţia motrică;
 să se autoevalueze

Aplicabilitatea stilului
1. In acest context, termenul - subiectul lecţiei - aria subiectului principal - defineşte graniţa
parametrilor activităţii (exemplu: jocuri cu mingea, gimnastica, pregătire fizică, outdoor
activities). Tema este definită ca o parte sau părţi ale subiectului lecţiei principal (volei,
sărituri la aparate, dezvoltarea rezistenţei, mountain bike )
2. Poate cel mai important motiv in alegerea stilului este pregătirea elevului. Participarea lui în
lecţie utilizând stilul I necesită în primul rând experienţă acumulată din stilurile anterioare.
Elevul trebuie să aibă o bună capacitate cognitivă şi să fie competent în câteva aspecte ce ţin
de alegerea temelor (rezultate în urma implicării lui în lecţiile specifice stilurilor A-E) şi de
asemenea să se simtă bine şi confortabil în procesul descoperirii (experienţă căpătată în
stilurile F-H). Pe fundalul experienţei acumulate anterior, elevul poate fi productiv în cadrul
stilului I, participarea productivă necesită în acest stil necesită cerinţe pe care un începător nu

125
 le are, nu se va descurca în situaţiile de învăţare pretinse şi de aici rezulta frustrare si
imposibilitatea de a acţiona eficient.
3. Utilizarea acestui stil implică răbdare din partea cadrului didactic cât mai ales a elevului şi
pregătirea in detaliu a momentelor premergătoare lui; elevul trebuie să cunoască şi înţeleagă
clar rolul său în cadrul stilului dar şi posibilităţile şi expectaţiile proprii.
4. Timpul este esenţial in desfăşurarea stilului, care are nevoie de câteva serii de lecţie –
episoade în care să fie aplicat, şi pe o perioadă de timp. Elevii au nevoie de timp de gândire,
timp de experimentare, timp de execuţie şi înregistrare. Acest stil nu poate fi scurtat şi nici
grăbit pentru este întotdeauna necesar pentru ideile ce vin şi deciziile care ce se iau.
Profesorul are nevoie de timp să observe producţia şi execuţia elevului individual, să-i
asculte pe elevi şi să conducă discuţiile într-o direcţie dorită.
5. Procesul didactic specific stilului I este foarte important pentru participanţi. Încercarea
constantă de dezvoltare şi integrare a ideilor motivează diferit pe cei care folosesc stilul; unii
care încep cu mult entuziasm, cu o mare varietate de idei dar nu pot suporta rigorile stricte
ale experimentelor continue în scopul descoperirii de soluţii - cu aceşti elevi trebuie schimbat
stilul de predare acordându-le timpul necesar pentru pregătirea lor viitoare. Profesorul nu
trebuie să insiste ca toţi elevii să participe in lecţii din stilul I, fiind un stil individual ce
reflectă un mare grad de independenţă a elevilor.
6. Virtual, este imposibil să dai exemple de lecţie specifice acestui stil, deoarece ele provin din
alegerile individuale ale elevilor, imaginaţia şi deciziile lor. Modurile de acţionare pentru
fiecare secţiune oferă spiritul acestui stil şi o linie directoare pentru procesul didactic în sine.

Canalele de descoperire. Poziţia elevului este spre maxim in canalele fizic, emoţional,
cognitiv dacă criteriul este independenţa.
Prin prisma gradului de independenţă, toate canalele de dezvoltare se situează la maxim.
- (fizic/motric; cognitiv – stilul oferă elevului posibilitatea să-şi manifeste plenar toate
competenţele acumulate în procesul de instruire anterior;
- social – se realizează un dialog constant între elev-profesor sau / şi elev-elevi;
- canalele afectiv şi moral se dezvoltă deoarece stilul I reprezintă cel mai disciplinat şi
sistematic mod de a explora o problemă de natură didactică, iar finalizarea situaţiei de învăţare
depinde în mare măsură de gradul de implicare al elevului.

F G H I
Independenţa
Minim maxim
Canalul fizic----------------------------------------------------------- X-
Canalul social--------------------------------------------------------- X-
Canalul emoţional--------------------------------------------------- X-
Canalul cognitiv----------------- ------------------------------------- X-

126
 Stilul I. ÎNVĂŢARE PRIN PROGRAM INDIVIDUAL DE INSTRUIRE
MOTRICĂ
Scopul stilului reprezintă pentru elev un mod organizat de a acţiona în
direcţia creării, dezvoltării şi execuţie unor serii de teme dispuse intr-un program
personal de pregătire.

Rolul elevului
 să selecteze tema ce va fi în centrul studiului personal;
 să identifice întrebări şi teme potrivite pentru subiectul dat;
 să organizeze întrebări, sarcini de lecţie, să creeze un model personal de
lucru - un plan de acţiune – schiţă de lecţie;
 să strângă date despre subiect, să răspundă la întrebări, să-şi organizeze
răspunsurile intr-un cadru didactic potrivit;
 să-şi verifice procedurile şi soluţiile bazate pe un criteriu intrinsec cu
subiectul şi la îndemâna lui
Rolul profesorului
 să selecteze aria generală a subiectului de unde elevul alege tema lecţiei
 să observe progresul elevului
 să le asculte elevilor periodic prezentările, întrebările şi răspunsurile

Teme de dezbatere:
o Descrieţi activităţile motrice ce se pretează la utilizarea acestui stil in lecţiile
de educaţie fizică şi sport
o Care sunt etapele proiectării lecţiei in cadrul acestui stil?
o Ce dificultăţi reies in aplicarea lui în cadrul orei de educaţiei fizică şi sport
o Descrieţi sumar caracteristicile stilului I.
o Care sunt situaţiile practice de care trebuie să se ţină seama în abordarea
stilului de predare I.
o Elaboraţi un plan de lecţie de tip I

127
 STILUL BAZAT PE INITIATIVA ELEVULUI (STILUL J)

Obiectivele cursului:
1. Descrierea şi mecanismele de funcţionare a stilului
2. Etapele proiectării didactice
3.Împlementarea stilului în practică

 Stilul J – “învăţare motrică la iniţiativa elevului” – presupune iniţierea şi derularea situaţiei

de învăţare - de la proiectarea didactică până la rezolvarea problemei – de către elev. La procesul
de evaluare a performanţelor finale, participă elevul care prezintă profesorului părţi din întregul
program de învăţare pe care l-a conceput şi parcurs în lecţia curentă.
Esenţa stilului: elevul are posibilitatea să proiecteze, să exerseze şi să evalueze secvenţe
din propriul parcurs de instruire motrică.
Rolul profesorului constă din următoarele aspecte: să accepte deciziile elevului în
privinţa iniţierii propriului demers de învăţare; să ofere condiţii pentru aplicarea planului propus
de elev; să accepte metodologia aleasă de elev; să atenţioneze elevul în cazul apariţiei unor
contradicţii între intenţiile declarate (proiectate) de către elev şi acţiunile sale efective.
Rolul elevului este: să iniţieze activitatea de învăţare motrică; să-şi proiecteze programul
în mod adecvat cu situaţia didactică (conţinutul) pentru care a optat; să aplice programul în
practică; să se autoevalueze; să decidă asupra nivelului de implicare al profe sorului.
Metodica predării a parcurs un drum lung de la tehnicile bazate pe reproduce la cele au
suportul pe metoda euristică, de descoperire a soluţiilor şi rezolvării problemelor motrice. Au
fost identificate stiluri variate, plasate în Spectrum, fiecare având rol specific, bine definit în
educarea motrică a elevului.
Stilul J stabileşte punctul in care elevul este gata să ia maximul de decizii in timpul
episodului predare - învăţare, începe procesul singur, organizează pregătirea proprie, cercetează,
creează un program pe care îl execută.
Elevul vine la profesor şi îşi exprimă dorinţa de a conduce procesul didactic în lecţia
respectivă. Diferenţa dintre aceasta maniera de învăţare şi celelalte abordate până in prezent
constă in pregătirea şi abilitatea de a crea o altă realitate pentru elev şi profesor, realitate in care
elevul îşi exprimă responsabilitatea de a începe şi conduce episoadele de predare -invatare.
Descrierea stilului
Esenţa stilului este dată de iniţierea individuală – de către elev - a procesului de predare -
învăţare. Pentru prima oară in paleta stilurilor, deciziile din preimpact se transferă de la profesor
la elev. Operaţional aceasta înseamnă că:
1. Elevul iniţiază participarea in acest stil. ”Vreau să folosesc stilul J. Vreau să-mi proiectez
propriile-mi probleme şi să le găsesc soluţiile rezolvare”. Această atitudine reflectă
pregătirea subiectului in angajarea lui pe această direcţie. De reţinut ca întreaga clasă nu
poate fi pregătită pentru acest stil in acelaşi timp.
2. Elevul ia toate deciziile in etapa preimpact.
3. In etapa impact elevul ia toate deciziile despre descoperirea si exersarea mişcărilor in
concordanţă cu problemele create in etapa preimpact. Rolul elevului aici este
descoperirea şi examinarea soluţiilor. El schimbă periodic idei cu profesorul, ii
împărtăşeşte deciziile luate in etapa preimpact, descoperirile şi performanţele ce au luat
loc in timpul etapei impact.
Rolul profesorului este să asculte, să urmărească, să pună întrebări şi să atenţioneze
elevul in caz de greşeală. Profesorul are rol de sprijin şi suport moral.
4. In etapa postimpact elevul ia deciziile in aprecierea şi evaluarea activităţii sale. Această
evaluare este făcută conform criteriului de acceptare a procedurilor evaluative decise in
timpul etapei preimpact. Toate acestea sunt făcute de, şi pentru elev. Rolul profesorului
este să-l sprijine, să-l asculta şi să urmărească soluţiile date prin mişcări. Dacă sunt
neconcordanţe între teme şi soluţii identificate de profesor este de datoria sa să pună

128
 întrebări care îl vor determina pe elev să le descopere şi să remedieze. Niciodată
profesorul nu evaluează sau judecă.
In educaţie fizică “produsul final” al descoperirii poate fi dat de o prezentare în scris a temei,
un model vizual, o performanţă motrică, părţi ori întreaga prezentare a descoperirii in sine.
Etapa preimpact
1. Elevul decide asupra alegerii subiectului motric general (sărituri la aparate, nataţie, dans,
schi, sanie etc.)
2. Elevul selectează o temă particulară din conţinutul faţă de care si-a exprimat opţiunea. De
exemplu la nataţie, elevul se poate decide să se axeze pe jocurile acvatice necesare în
acomodarea cu mediul acvatic.
3. Elevul se decide asupra mediului pe care să-l folosească in examinarea si descoperirea
posibilităţilor problemei.
4. Elevul decide obiectele, materialele didactice si echipamentele necesare pentru rezolvarea
problemei alese;
5. Elevul ia decizii despre intrebari si proiectarea problemei:
a) Se poate inota? Se poate trece greu prin apă? Pot pluti obiecte in jurul pietrelor?
b) Care sunt jocurile posibile in apă si pe uscat care pot fi proiectate pentru a rezolva
tema lecţiei?
6. Elevul ia celelalte decizii ale etapei preimpact, incluzând un plan pentru evaluarea
procesului şi soluţiilor. Evaluarea va fi in etapa postimpact.

Etapa impact
1. elevii răspund fiecărei probleme prin experimentare, exprimare şi descoperirea multiplelor
mişcări care vor rezolva problema. Câteva din răspunsuri rămân in domeniul cognitiv;
altele sunt rezultate ale procesului cognitiv si execuţiei propriu -zise.
Răspunsurile la întrebări create in etapa preimpact pot cuprinde exemple din activităţile
de înot, plutire, jocuri pe uscat.

F G H I J
Etapa preimpact (P) (P) (P) (P) (E)
Etapa impact (P;E) (P;E) (E;P) (E) (E;P)
Etapa postimpact (P;E) (P;E) (E;P) (E) (E)

2. Elevul organizează mişcările de descoperire in categorii:

a) Transportul corpului prin apă fără obiecte ajutătoare
c) Transportul corpului cu obiecte ajutătoare ( pluta, frânghie)
d) Un traseu cu obstacole folosind obstacole proeminente
e) Înaintarea in apă prin variate modalităţi – lucrul picioarelor, al braţelor etc
f) Jocuri cu obiecte mai grele care nu plutesc sau folosind pietre mici
g) Modalităţi de scufundare

3. In timpul experimentelor din etapa impact elevul adaptează modelul problemei,

reorganizează ordinea şi succesiunea exerciţiilor, verifică categoriile şi clădeşte întregul
program de mişcări posibile mediului alocat.
Stilul J poate fi folosit doar când timpul este alocat pentru o serie de episoade – lecţii,
necesitând câteva săptămâni sau mai mult, pentru ca elevul să pătrundă in esenţa procesului de
descoperire.

Etapa postimact
1. Deciziile sunt luate de fiecare data când elevul verifică răspunsul prin executarea mişcărilor,
validitatea soluţiei la problema dată stabilind legăturile intr-o categorie logică de exerciţii.

129
2. In timpul întregului proces, elevul înregistrează soluţiile intr-un mod organizat în aşa fel încât
produsul total scris să reflecta relaţiile dintre problemele puse şi categoriile de rezolvări
găsite.
3. Ca o concluzie a acestui proces, elevul execută părţi sau întregul program sub observaţia
profesorului. Aceste procese şi proceduri pot fi folosite la descoperirea si organizarea
programul de lucru, examinând relaţiile dintre mişcările corpului şi alte medii variate,
echipamente, obiecte sau alţi subiecţi.

Acelaşi proces şi aceleaşi proceduri în stilul J pot fi utilizate pentru descoperirea şi

organizarea unui program de pregătire pentru a scoate în relief relaţiile dintre mişcările corpului
şi alte medii în care se pot desfăşura activităţi motrice cu echipamentele adecvate.

Canalele de dezvoltare
Când folosim criteriul activităţii declanşate la iniţiativa subiectului canalele de dezvoltare
ale acestuia vor fi foarte aproape de maxim pe toate direcţiile.
Din punctul de vedere al gradului de independenţă a elevului în relaţia sa cu profesorul
pe durata activităţii de instruire, toate canalele de dezvoltare se situează la maxim. (fizic/motric;
cognitiv; social; afectiv şi moral).
Notă: menţionăm că în aplicarea acestui stil de predare-învăţare (precum şi în cel care
urmează), nu pot fi implicaţi la modul practic, toţi elevii dintr -o clasă, în acelaşi timp !

F G H I J
Independenta
Minim maxim
Canal fizic------------------------------------------------------ X
Canal social---------------------------------------------------- X
Canal emoţional------------------------ ----------------------- X
Canal cognitiv------------------------------------------------- X
Stilul J bazat pe initiativa elevului

Scopul stilului este de a da elevului posibilitatea să îşi iniţieze experienţa

învăţării, să o proiecteze, să o execute şi să o evalueze.
Rolul elevului
 să iniţieze activitatea de învăţare motrică
 să-i proiecteze programul in mod adecvat cu situaţia didactică pentru care a optat
 să realizeze practic programul motric propus
 să se autoevalueze prin soluţiile găsite la probleme de rezolvat
 să decidă nivelul de implicare al profesorului în cadrul procesului de predare -
învăţare

Rolul profesorului
 să accepte deciziile elevului de a-şi iniţia propria experienţă de învăţare
 să asigure condiţii generale de lucru pentru aplicarea planului propus de către elev
 să accepte procedurile folosite de elevi precum şi realizările lui
 să-l atenţioneze in cazul în care apar discrepanţe între intenţia elevului raport la
planul de lecţie şi modul de aplicare a acestuia în practică.

130
Teme de dezbatere:
o Descrieţi activităţile motrice ce se pretează la utilizarea acestui stil in lecţiile
de educaţie fizică şi sport
o Care sunt etapele proiectării lecţiei in cadrul acestui stil?
o Ce dificultăţi reies in aplicarea lui în cadrul orei de educaţiei fizică şi sport
o Descrieţi sumar caracteristicile stilului J.
o Care sunt situaţiile practice de care trebuie să se ţină seama în abordarea
stilului de predare J.
o Elaboraţi un plan de lecţie de tip J

131
 STILUL BAZAT PE AUTOINSTRUIRE (STILUL K )

Obiectivele cursului:
1. Descrierea şi mecanismele de funcţionare a stilului
2. Etapele proiectării didactice
3.Împlementarea stilului în practică

 Stilul K – oferă elevului posibilitatea de a lua deciziile cele mai potrivite – în funcţie de
experienţa lui – în rezolvarea / învăţarea unei sarcini didactice specifice. Este un stil mai rar
utilizat în educaţia fizică şi sportivă şcolară, dar destul de frecvent în procesul de instruire a
sportivilor de performanţă (în cazul în care aceştia au acumulat suficientă experienţă pentru a-şi
putea susţine pregătirea pe anumite intervale limitate de timp). Este recomandat de asemenea,
pentru toate formele de activităţi fizice de timp liber, realizate cu scop recreativ sau / şi de
întreţinere a condiţiei fizice.
Esenţa stilului: elevul iniţiază situaţia de învăţare / educare motrică, alege strategiile
potrivite de rezolvare a parcursului didactic, execută programul elaborat şi-l evaluează prin
prisma rezultatelor obţinute la sfârşitul episodului de autoinstruire; tot elevul decide şi ponderea
implicării profesorului în sarcina de lucru aleasă.
Rolul profesorului este redus la acordarea asistenţei pe durata oricărei etape a demersului
de autoinstruire, dar numai atunci când elevul solicită acest lucru.
Rolul elevului este: să-şi construiască propriul parcurs de instruire, să-l aplice în practică
şi să-şi evalueze – în final - randamentul motric atins.

Doar câteva lucruri se pot spune despre acest stil. Spectrumul identifică schimbarea deciziilor
de la profesor la elev, in etapele preimpact, impact si postimpact. Acest stil nu poate fi aplicat
într-o lecţie de educaţie fizică, dar există situaţii în care un individ e implicat in propriul proces
de formare motrică. In aceste situaţii, individul ia toate deciziile, de subiect al învăţării şi de
profesor.
Acest joc de roluri se realizează in intimitatea unei singure cerinţe, fiind o mărturie a
capacităţii umane de a învăţa, de a preda şi a se maturiza fără limite (autoinstruirea). Nu este
nevoie de audienta, de cineva care apreciaza din afara.
F G H I J K
Etapa preimpact (P) (P) (P) (P) (E) (E)
Etapa imapct (P,E) (E,P) (E,P) (E) (E,P) (E)
Etapa postimpact (P,E) (E,P) (E,P) (E) (E) (E)

Canalele de dezvoltare ale subiectului, care poate opta pentru această modalitate de
instruire (nu toţi elevii ajung să posede competenţe pe direcţia capacităţii de autoinstruire) sunt
poziţionate la maxim, cu excepţia planului social - datorită interacţiunilor foarte scăzute cu
factorii de dirijare a activităţii de predare-învăţare.

Concluzii referitoare la stilurile de predare-învăţare

Spectrumul este organizat în două clase de stiluri una bazată pe reproducere conţinutului
dat de profesor, iar cealaltă are la bază descoperirea şi rezolvarea problemelor de către elevi.
Aceste două grupe/clase de stiluri sunt total diferite în conţinuturi, obiectivele pe care le
urmăresc atât profesorul cât şi elevul. Pragul descoperirii serveşte ca linie de demarcaţie între
cele două clase de stiluri cele ale reproducerii A-E şi descoperirii F-K. Stilurile spectrumului au
caracteristici comune dar şi specifice fiecăruia în parte.

132
 Caracteristici comune
stiluri A-E
1 Reproducerea cunoştinţelor şi priceperilor
motrice – trecerea de la profesor la elev
2 Subiectul temei este concret conţine în
principal lucru motric efectiv, reguli de
derulare care necesită abilităţi specifice de
învăţare, consolidare, perfecţionare
3 Reprezintă o cale de lucru pentru aplicarea
sarcinii motrice pe baza unui model stas
4 Timpul pentru învăţare-repetare este
determinat de atingerea modelului propus.
Caracteristici comune
stiluri F-K
Acumularea de cunoştinţe şi priceperi noi
Conţinutul învăţării este variabil de obicei,
conţine concepte, strategii şi principii de
instruire
Sunt necesare execuţii alternative. Nu este
doar un singur model ce trebuie depăşit
Timpul e necesar pentru dezvoltarea
procesului cognitiv implicat în rezolvarea de
situaţii problematice

5 Procesele cognitive implicate în proces Timpul este necesar pentru a se dezvolta un

sunt memoria bazată pe reproducere climat afectiv ce duce la producerea si
acceptarea alternativelor si posibilităţilor de
rezolvare a situaţiilor motrice
6 Feedback-ul este specific şi se referă la Operaţiile cognitive implicate sunt
învăţarea sarcinii motrice care necesită comparaţiile, contrastele, repartizarea lor pe
apropierea de model categorii, rezolvarea problemelor şi
creativitatea
7 Diferenţele individuale între elevi sunt Descoperirea soluţiilor si creativitatea sunt
acceptate numai la graniţa dintre manifestate prin aceste operaţii ale cogniţiei
capacităţile fizice şi emoţionale
8 Climatul de învăţare din clasă este unul dat Descoperirea de către elev se realizează prin
de atingerea modelului prin repetare şi procesele convergente şi divergente de soluţii
eliminarea greşelilor de execuţie.
9 Feetback-ul ajută la producerea de soluţii
alternative
10 Diferenţele individuale in cantitatea viteza şi
mod de producţia mintală şi practică de soluţii
sunt esenţiale pentru continuitatea stilului în
procesul didactic
11 Climatul clasei este acela de căutare,
examinare a validităţii şi alternativelor de
soluţii şi depăşirea pragului individual al
cunoaşterii

Relaţia dintre diferitele aspecte educaţionale al procesului didactic

Numeroase declaraţii oferite de teoreticienii domeniului despre aspectele educaţionale ale
stilurilor au determinat apariţia diferitelor tehnici de perfecţionare pentru demersului didactic.
Aceste se referă la managementul clasei de elevi, motivarea lor, timpul acordat rezolvării
sarcinilor motrice, educarea colectivului, acordarea de feedback etc. aceste aspecte au determinat
identificarea abilităţilor profesorului în predare, a strategiilor şi modelelor de lecţie precum şi a
proiectării conţinutului lecţiei.
Execuţia motrică înzestrează elevul cu informaţii diferite şi variate despre aceste variabile
educaţionale. Dacă se acceptă ca in relaţia faţă in faţă comportamentul profesorului determină
comportamentul elevului, atunci trebuie privite fiecare dintre aceste variabile in lumina fiecărui
stil de predare. Când se experimentează un stil apar diferite înţelesuri pentru aceste variabile
educaţionale.

133
 Atâta timp cât spectrumul oferă o schemă operaţională diferenţiată pentru fiecare stil,
implicaţiile pentru aspectele educaţionale trebuie să fie şi ele diferenţiate. De exemplu,
feedbackul comportamental trebuie să fie diferit in stilul F faţă de stilul G, de aceea studiul
feedbackului trebuie să fie legat de stilul de predat folosit.
După acelaşi model instruirea motrică nu poate fi generalizată ca o variabilă
educaţională. Instruirea motrică necesară pentru învăţarea de acţiuni şi comportamente motrice
noi variază de la un stil la altul. Tehnicile şi metodele de rezolvare a problemelor de instruire
sunt de asemenea variate şi întotdeauna sunt redate intr-un stil particular în serii de lecţii
repartizate pentru rezolvarea lor.

Atunci când fiecare stil are o structură particulară lui acest fapt defineşte şi stabileşte
rolul profesorului şi elevului în procesul didactic şi de asemenea identifică scopurile şi
obiectivele determinate de această relaţie P-E. Rolul fiecărui pol al instruirii conduce la
categoriile de decizii pe care le iau cei doi poli ai procesului didactic. Când deciziile sunt luate în
conformitate cu scopurile urmărite atunci sarcinile motrice pot fi considerate ca şi îndeplinite din
acest punct de vedere. Rezultatele urmările pentru fiecare stil sunt descrise în obiectivele şi
esenţa stilului. Esenţa stilului este indicată de modul de implementare în practică, ceea ce îi
conferă elasticitate şi adaptare în funcţie de condiţii şi de modul de combinare a stilurilor de
predare.

Stilul A – scopul stilului este a învăţa sarcina motrică cu acurateţe şi într-o perioadă
scurtă de timp, urmând ca toate deciziile să fie luate de profesor. Esenţa lui: răspunsul imediat la
stimul, performanţă imediată şi copierea modelului de lucru.
Stilul B – acest oferă elevului timp de lucru individual şi oferire de feedback
individualizat de către profesor fiecărui elev în parte. Esenţa lui: timp individual pentru exersarea
sarcinii motrice şi timp individual pentru feedback oferit de profesor în exersarea modelului
propus de sarcina de lecţie.
Stilul C – în care elevii lucrează cu un partener şi îşi oferă reciproc feedback, pe baza
unei fişe de criterii. Esenţa stilului: elevii exersează în relaţii de parteneriat, îşi oferă imediat
feedback, urmează criteriile de apreciere a execuţiilor oferite de profesor, se educă relaţiile
sociale.
Stilul D – scopul acestui stil este acela de a învăţa elevii să exerseze sarcina motrică şi să
se autoevalueze. Esenţa stilului: elevii exersează individual si îşi apreciază singuri execuţia pa
baza fişei de criterii construită de profesor.
Stilul E – scopul stilului este acela de a selecta nivelul sarcinii motrice în funcţie de
capacităţile fizice ale elevului şi de a da posibilitatea acestuia să treacă de la un nivel la altul în
funcţie de rata de progres realizată. Esenţa constă în: proiectarea sarcinilor de instruire pe grade
de dificultate şi de respectarea alegerii de către elev a nivelului de dificultate la care poate să
exerseze.

134
 Stilul F – obiectivul acestui stil constă în descoperirea unei soluţii la o problemă dată de
către profesor. Esenţa: profesorul pune întrebări secvenţiale la problema de rezolvat iar elevii
trebuie să dea un singur răspuns corect, fii nd ghidaţi de profesor prin întrebări ajutătoare.
Stilul G – în care elevii descoperă soluţii ale problemelor puse spre rezolvare şi învaţă să-
şi utilizeze calităţile gândirii critice şi comparative. Esenţa: profesorul pregăteşte setul de
întrebări la care elevii trebuie să acorde un singur răspuns corect.
Stilul H – scopul stilului este acela de a angaja elevii să descopere multiple soluţii la o
singură întrebare. Esenţa. Elevii se angajează în găsirea de soluţii divergente la un singur gen de
problemă, pe baza regulii posibil-realizabil-de dorit sau prin verificarea în practică a
răspunsurilor descoperite.
Stilul I – scopul acestuia este acela de a rezolva activitatea motrică prin elaborarea unui
program individual de pregătire, program elaborat prin consultarea cu profesorul. Esenţa:
proiectarea, aplicarea şi verificarea modului de execuţie a programului individual de lucru.
Elevul selectează tema lecţiei, identifică întrebările, strânge date despre problema pusă,
descoperă răspunsurile şi le verifică în practică. Profesorul selectează aria tematică generală.
Stilul J – constă din propunerea la iniţiativa elevului a unei activităţi motrice de învăţare
în care elevul stabileşte paşii, exersează şi se evaluează împreună cu profesorul pe baza criter iilor
de apreciere. Esenţa: elevul alege stilul în care îşi expune tema, însă el trebuie să fie familiarizat
cu stilul ales.
Stilul K – este stilul în care elevul are oportunitatea de a lua maximum de decizii în
concordanţă cu nivelul experienţei dobândite cu sau fără participarea profesorului în procesul de
instruire. Esenţa: elevul iniţiază o experienţă de învăţare, alege mijloacele, execută şi se
autoevaluează. El stabileşte în ce măsură este implicat profesorul în procesul didactic.

Cum se alege stilul de predare?

Când profesorul capătă experienţă în predare poate să decidă alegerea celui mai propice
stil în funcţie de variabilele procesului didactic: tema, obiectivele ei, particularităţile subiecţilor
etc. Totuşi există nişte criterii în selectarea stilului de instruire, care sunt următoarele:
1. Întotdeauna trebuie să fie ca prim aspect obiectivele lecţiei. Câte lecţii pot aloca pentru
învăţarea unei deprinderi motrice din atletism utilizând un anumit tip de stil? Ce legătură
există între lecţiile unei serii de lecţii priectate pentru acel gen de deprindere? Care sunt
relaţiile existente între P-E-O?

2. Care sunt obiectivele de lecţie urmărite? Cum sunt prezentate subiectele şi sarcinile lecţiei?
Care este nivelul posibilităţilor elevilor

OBIECTIVE

Subiectul lecţiei Cunoştinţele

elevilor

Subiectul temei necesită reproducerea modelului (A-E) sau producerea de soluţii (F-H)?

135
 3. Identificarea şi conştientizarea locului temei in cadrul spectrumului. Ce se urmăreşte a se
dezvolta prin tema respectivă? Precizia in execuţie; Sincronizare; Socializare; oferire de
feedback; examinarea propriilor percepţii asupra corpului şi mediului?
O dată cu acumulare de cunoştinţe şi experienţă, profesorul poate să asocieze diferitele
stiluri de predare cu activităţile care oferă posibilităţi de aplicare a acestora. Astfel pentru
gimnastică poate să stabilească stilul C sau D, pentru nataţie stilul B etc. Aspectele diferite ale
activităţilor motrice pot fi rezolvate prin adaptarea la obiectivele urmărite a diferitelor stiluri de
predare.

Teme de dezbatere:
- Descrieţi activităţile motrice ce se pretează la utilizarea acestui stil
in lecţiile de educaţie fizică şi sport
- Care sunt etapele proiectării lecţiei in cadrul acestui stil?
- Ce dificultăţi reies in aplicarea lui în cadrul orei de educaţiei
fizică şi sport
- Descrieţi sumar caracteristicile stilului K.
- Care sunt situaţiile practice de care trebuie să se ţină seama în
abordarea stilului de predare K.
- Elaboraţi un plan de lecţie de tip K

136
 EFICIENTIZAREA FORMELOR DE ORGANIZARE A EXERSĂRII

Obiectivele cursului:
1. Descrierea şi mecanismele eficientizării spaţiului de lucru
2. Metode de lucru cu clasele şi grupe de elevi

Modurile de organizare sunt considerate probleme majore ale activităţii de instruire.

Modurile de organizare a colectivului de elevi
Una din problemele educaţiei fizice este aceea a unei învăţări eficiente, care este dependenta de
raportul dintre cantitatea unei activităţi si unitatea de timp. Pentru a învăţa orice conţinut motric
şi a ajunge la un nivel rezonabil de performanţă, cel care învaţă trebuie să repete actul/acţiunea
motrică respectivă. In acest context se pune întrebarea: Cum poate profesorul să organizeze
clasa şi spaţiul de lucru astfel încât să folosească timpul eficient?
In ultimul deceniu problema rezolvării sarcinilor de timp sau a timpului academic de învăţare, a
devenit un element vital in căutările educaţionale de a învăţa eficient.
Literatura de specialitate a furnizat multe studii care verifică nevoia de a aduce lumina în
această problemă şi de a oferi câteva soluţii. Sugestiile care urmează nu sunt specifice unui stil,
ele se aplică tuturor stilurilor. De vreme ce eficienţa rezonabilă este importantă in educaţie orice
stil ar trebui să le introducă in condiţiile de organizare ca re promovează învăţarea eficientă.
În cele ce urmează sunt prezentate câteva modalităţi de organizare ineficientă a activităţilor
motrice de predare – învăţare.
Organizarea spaţiului, aparaturii specifice si elevilor prezentata in figura de mai jos este
aceeaşi in multe şcoli. Se observă in mod deosebit cantitatea considerabilă de spatii nefolosite şi
numărul al celor care învaţă să arunce la cos. Aceasta este o organizare a elevilor, a spaţiului şi a
aparaturii neadecvată, care afectează negativ timpul pe care îl are fiecare din cei care invaţă o
deprindere nouă din jocul de baschet sau îşi îmbunătăţeşte maniera de aruncare la coş.

Acelaşi spaţiu de exersare (vezi figura de mai jos) a fost organizat în aşa măsură încât să
cuprindă toate spaţiile care în diagrama precedentă nu au fost utilizate. Acest aranjament
demonstrează oportunităţile pentru cei care învaţă să exerseze deprinderile motrice specifice
jocului de baschet.

137
 7

In cele nouă părţi – numerotate - ale sălii de sport se execută diferite moduri de aruncare
la coş şi în grupuri mici, care trec prin rotaţie prin fiecare loc de lucru. Proporţia numărului de
execuţie a diferitelor aruncări la coş va creste considerabil cu aceasta aranjare, la fel şi
învăţarea/consolidarea sau perfecţionarea lor.
Pentru a juca baschet bine, fiecare trebuie să înveţe să arunce la coş, să dribleze, să paseze
mingea in diferite moduri, să se deplaseze împreună cu adversarul etc. Repetarea sarcinilor de
lecţie într-un număr ridicat şi cu o permanentă verificarea a tehnicii de aruncare determină
reuşita acţiunilor derulate în jocul bilateral de baschet. Figura prezentată oferă un exemplu de
organizare a spaţiului pentru exersarea acestor deprinderi şi in acelaşi timp pentru a spori
eficienţa învăţării.
Legendă:
1-4 aruncări la coş diferite sau teme diferite cu acelaşi mod de aruncare
5-6 pase cu partener
7 pase la perete
8 dribling
9 dribling cu schimbări de direcţie

138
 Organizarea colectivului şi spaţiului de lucru din figura de mai sus este folosită cu succes
in antrenamentele tip “circuit”, in testele de condiţie fizică; folosindu-le in timpul orelor de
educaţie fizică permit mai multor subiecţi să beneficieze de aceasta activitate. Dispunerea
similară a colectivului de elevi poate fi folosite şi in alte jocuri sportive-handbal, fotbal.
Înainte să fie oferite analize de organizare similare si alternative pentru gimnastica, este
necesar sa identificam condiţia esenţiala de a lucra la aparatele de gimnastica. Fiecare subiect
trebuie sa-si dezvolte îndemânarea, echilibrul, supleţea, forta si alte calitati motrice înainte si in
timpul lucrului la aparate. Aceasta bineinteles se aplica celor care sunt începători, in gimnastica.
In loc sa stea sa-si aştepte rândul la aparate elevii pot si ar trebui sa invete conţinutul motric care
ii vor ajuta sa progreseze în activitatea specifică.
Aceasta este o oportunitate excelenta de a efectua mai multe sarcini. De exemplu cativa
elevi trebuie sa lucreze mai mult exercitii cu greutati pentru a-si dezvolta forta necesara sustinerii
corpului la un exercitiu la paralele. Acesti elevi ar trebui sa se implice mai mult in loc sa stea
langa paralele fara sa faca nimic. Ar fi bine pentru profesori sa observe pierderea de timp ce
apare intr-o ora de gimnastica traditionala. Pentru aceasta se pot alege doi sau trei elevi si se
urmareşte stilul traditional de invatare; cronometrati timpul de folosire al aparatelor pasiv si
activ. În această situaţie se descoperă ca marea parte a timpului elevi il petrec stand si
asteptandu-si randul. Desigur aceasta cere o aranjare alternativa.
In multe scoli veti gasi spatiu nefolosit in sala de gimnastica, la fel ca in figura pentru ca
elevi sunt grupati in functie de numarul aparatelor de gimnastica.

139
 Cu un numar mare de elevi si cu putine aparate de gimnastica frecventa executiei este
scazuta si dezvoltarea calitatilor motrice, cresterea nivelului de pregatire fizica sunt
nesemnificative. Pentru ca elevi folosesc rar aparatele de gimnastica, multi dintre ei au un bagaj
redus de deprinderi si priceperi motrice specifice si prezinta si o slaba dezvoltare a calitatilor
motrice. Intr-un cuvant cand dezvoltare este nesemnificativa si invatare nu are loc, atitudinea
elevului asupra activitatii poate fi negativa sau neutra in cel mai bun caz.
Folosind podeaua libera si peretii, se adaugă aparatură pentru antrenament. Prezentatile
ca fiind relevante pentru gimnastica si elevii isi vor dezvolta calitatile si tehnicile necesare
gimnasticii. Este important totusi sa se explice elevilor conexiunea intre varietatea exercitiilor la
sol, dezvoltarea segmentelor corpului- invatarea constienta. Este de ajutor pentru elev sa
realizeze ca aceste exercitii sunt absolut necesare pentru dezvoltarea musculaturii in regiunea
umerilor, bratelor si pectorala. Trebuie explicat că această dezvoltare este vitală, pentru
performanţa exercitiilor la paralele pentru ca majoritatea miscarilor sunt in mod constant
sustinute de brate (greutatea corpului este sustinuta deasupra barilor la palele); de aceea muschi
trebuiesc dezvoltati pentru a putea sta atarnat sau cu capul in jos si corpul deasupra barilor fara a
depune un efort deosebit. Aceste activitati suplimentare pot fi făcute intr-o lecţie obisnuită de
educaţie fizică folosnd alternativa exercitiilor la sol. Avantajul unui asemenea aranjament este
mare pentru ca si se îscrie pe necesitatea ca şi cei care sunt mai slabi să poată face progrese
mari.

Figura de mai jos arata o relaţie alternativa a aparaturii si spaţiului. Există posibilitatea de
a face un xerox planul si al transmite fiecărui elev pentru a sti fiecare ce are de făcut si astfel se
va economisi timp si nu mai este necesară repetarea explicaţiilor. Profesorul este astfel liber sa
se mişte si sa observe, sa ajute.

140
141
 Spatiul nefolosit din figura din stânga sus este organizat după cum se
vede in figura din dreapta pentru activitati de gimnastica relevante. Principiul
activitatii maxime pentru fiecare elev pe unitatea de timp este observat aici. Mai
multe executii pentru fiecare elev il ajuta sa invete, sa dezvolte si apare
placerea.
Să examinam folosirea timpului in figura 1.4. Daca 15 elevi se aduna in
jurul paralelelor pentru o temă de 30 de minute si o execuţie are 30 de secunde
va lua 7,5 minute pentru a incheia repriza. In timpul intregii lectii fiecare
membru al grupului va fi la paralele de 4 ori adica 2 minute. Deci pentru fiecare
elev vor fi 28 de minute de asteptare. Presupunem ca taiem timpul de execuţie
de la paralele in jumatate, adica 15 secunde, fiecare participant va executa de 8
ori, mai degraba un argument neconvingator pentru contributia gimnasticii la
dezvoltarea fiecarui individ. Acest calcul se refera la orice activitate care
implica relatia aparatura-spatiu-timp. Acele 28 de minute pot fi folosite eficent.

Optiuni de organizare
1o sigura staţie-o singura sarcina
2 o singura staţie-multiple sarcini
3.multiple staţii-o singura sarcina
4.multiple staţii-multiple sarcini
Analiza relaţiei dintre numarul de elevi, timp si spatiu ne ofera patru optiuni de
organizare prezentate mai sus.
1.o singura statie - o singura sarcina
Aceasta aranjare permite fiecarui elev sa ia o decizie asupra unei singure
staţii si sa faca un exercitiu in acel loc. Dupa ce profesoara demonstreaza si
explica particularitatile fiecarui exercitiu, elevii merg la locul ales de fiecare in
parte si fac exercitiul de atatea ori de cate ii spune profesoara.
1. o singura staţie-mai multe sarcini
Acest aranjament se refera la a face mai multe exercitii succesiv in acelasi
loc. Profesorul arata doua sau mai multe exerciţii si elevul le executa unul dupa
celalalt in acelasi loc.
De exemplu:
Exerciţiul 1
Sarcina numărul 1:dribling in acelaşi punct de 50 de ori cu mana dreapta
Sarcina numărul 2: dribling in acelaşi punct de 50, cu mana stânga
Sarcina numărul 3: dribling in acelaşi punct de 60 de ori, schimbând mâinile la
fiecare 10 driblări
In acest caz fiecare are posibilitatea sa practice si sa-si dezvolte deprinderea de a
dribla in trei moduri diferite consecutiv folosind un singur loc (daca nu sunt
destule mingi de baschet folosiţi de volei sau oricare alt tip de minge-scopul este
sa driblaţi).
3. mai multe staţii-o singura sarcina
Acest aranjament face posibila executarea unui exercitiu intr-un loc dat si
cand exercitiul este gata se duce in alta parte si il executa in noul loc.
142
 Aceasta rotatie poate continua depinzand de numarul de locuri si exerciti
Aranjamentul este foarte eficent cand nu este echipament destul pentru toti. Este
folosit des in antrenamentul cu greutati. Diferite greutati sunt distribuite in
diferite locuri si elevul executa exercitiul intr-un loc apoi merge in altul
2. mai multe statii- mai multe sarcini
.Acesta este la fel ca cel dinainte, singura diferenta este ca in fiecare loc
elevul trebuie sa execute mai multe exercitii.
De exemplu:
La statia numarul 1*sarcina 1. Douazeci de aruncari
sarcina 2.douazeci de prinderi
La statia numarul 2*sarcina 1.25 de aruncari consecutive la tinta la perete
Sarcina 2.douazeci de aruncari din sarirura la perete
La statia numarul 3 *sarcina 1. Driblarea mingii inainte de-a lungul
terenului pana la linie
Sarcina 2.dribling inapoi de la linie
Sarcina 3.dribling du -intors
Se pot avea atatea locuri pentru exersare cat permite suprafata de teren
astfel sa nu ramana nici un spatiu nefolosit.
Aceste patru modele de organizare se adapteaza tuturor stilurilor. Ele
furnizeaza fiecarui elev timpul, materialul si spatiul necesar practicarii
exercitiilor. In timp ce elevii sunt angajati in executarea exercitiilor, profesorul
are timp sa se deplaseze dintr-un loc in altul si sa dea indicatiile necesare.
Alte optiuni includ:
1)sa ai un grup de participanti de
diferite niveluri pentru acelasi exercitiu
si acelasi stil (Fig.alăturată)

2)profesorul sa prezinte diferite

exercitii si fiecare elev sa-si aleaga un
anumit numar de exercitii (patru din
sase de exemplu). Elevul ia decizia pe
care din cele sase le doreste. Aceste
exercitii pot fi exersate in acelasi stil
sau stiluri diferite de predare – învăţare.
3)elevii pot sa participe la stiluri
paralele. Odata ce elevii sunt
familiarizati cu diferitele stiluri, este
posibil ca in timpul lecţiei sa practice
stiluri paralele.
In acest aranjament colectivul e
impartit in trei grupuri fiecare lucrând in stiluri diferite dar cu conţinutul motric
al problemei identic.(in figura 1.7 Subiectul este voleiul). Ambele exercitiul si
obiectivele sunt diferite.

143
 Modalităţi de determinare a eficacităţii şi eficienţei predării
Evaluarea competenţei pedagogice a unui profesor vizează patru aspecte esenţiale:
1. testarea aptitudinii de predare;
2. aprecierea deprinderilor de predare;
3. aprecierea gradului de integrare a deprinderilor de predare în
conducerea unor activităţi de învăţare ale unui grup de elevi;
4. aprecierea stabilităţii în obţinerea performanţelor, adaptabilitatea la
situaţii noi si curba progresului personal (Houston, W. R., 1972).
Testarea aptitudinii de predare constă, de obicei, în a-i cere candidatului
să predea aceeaşi lecţie la mai multe clase paralele. Evaluatorii urmăresc:
(a) modul în care candidatul răspunde la criticile primite;
(b) cât de realist este în evaluările propriilor sale performanţe;
(c) măsura în care se constată o perfecţionare a prestaţiei pedagogice, de
la o lecţie, la alta;
(d) măsura şi modul în care îşi modifică predarea în urma observaţiilor primite.
Aprecierea deprinderilor de predare vizează stăpânirea unor „tehnici”
de lucru legate, de exemplu, de elaborarea proiectelor de lecţie, captarea atenţiei
elevilor, utilizarea tehnicilor de chestionare a copiilor ş.a.
Aprecierea gradului de integrare a deprinderilor de predare se
realizează prin simulări ale unor situaţii de predare. Candidatului i se oferă
descrieri, în scris, ale unor situaţii de predare, despre care el va trebui să
precizeze cum va acţiona pentru a le face faţă; astfel sunt testate capacităţile sale
de planificare, de structurare a cunoştinţelor, comportamentul său general de
luare a deciziilor; uneori i se oferă imagini cu situaţii din sala de clasă şi se
urmăreşte ce observă, cum reacţionează, ce inferenţe face şi, în general, cum
percepe aceste situaţii, cum reacţionează la ele.
Aprecierea stabilităţii în obţinerea performanţelor, a adaptabilităţii la
condiţii noi şi progresul personal se realizează prin îmbinarea unor metode cum
sunt: analiza rezultatelor obţinute de elevi la diferite testări, cercetarea
aprecierilor primite, de-a lungul timpului, din partea persoanelor care l-au asistat
la diferite activităţi, analiza parcursului profesional în perioadele anterioare ş.a.

144
Referinţe bibliografice:
1. Ausubel, D. P., Robinson, F. G. Învăţarea în şcoală. O introducere în
psihologia pedagogică, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1981
2. Brummelen, H., V. Cu Dumnezeu în clasă. Abordări ale procesului de
predare-învăţare din perspectivă creştină, Association of Cristian Schools
International, 1996
3. Bunescu, V. (coordonator) Pedagogie şcolară-didactică generală - manual
pentru clasa a XI-a din licee pedagogice, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1982
4. Bunescu, V. Învăţarea deplină-teorie şi practică, Bucureşti, Editura Didactică
şi Pedagogică R.A., 1995.
5. Cerghit, I., Vlăsceanu, L. (coordonatori) Curs de pedagogie, Bucureşti,
Editura Universităţii, 1988
6. Cristea, S. Dicţionar de termeni pedagogici, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1998
7. Cristea, S. Pedagogie (2), Bucureşti, Editura Hardiscom, 1997
8. Cucoş, C-tin. Pedagogie, Iaşi, Editura Polirom, 1996
9.Davies, I. K. L’art d’instruire, Suresnes, Editions Hommes et Techniques,
1976
10. Golu, P. Învăţare şi dezvoltare, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, 1985
11. Golu, P. Stilul de comunicare educaţională şi eficienţa pedagogică, în
„Tribuna învăţământului”, nr. 339-340, 30 iulie, 1996
12. Houston, W. R. Strategies and resources for developing a competency-based
teacher education program, New York, State Education Department, Division
of Teacher Education and Certification, 1972
13. Jinga, I., Istrate, E. Manual de pedagogie, Bucureşti, Editura All, 1998
Pedagogică, Bucureşti, 1987
14. Iacob M. Comunicarea didactică în: „Psihopedagogie”, Iaşi, Editura „Spiru
Haret”, 1995.
15. Ionescu M. Radu I. Didactica modernă, Cluj Napoca, Editura Dacia, 1995
16. Johnson, D., Johnson, R. Learning together and alone, Englewood
Cliffs,New York: Prentice Hall, 1991
17. McNergney, R. F., Herbert, J. M. Foundations of Education. The Challenge
of Professional Practice, Second Edition, Boston, Allyn and Bacon, 1998
18. Mosston M, Ashworth S. Teaching Physical Education, Macmillan College
Publishing Company, 866 Third Avenue, New York, SUA.
19. Neacşu, I. Instruire şi învăţare, Teorii-modele-strategii, Bucureşti, Editura
Ştiinţifică, 1990 (ediţia a II-a, Editura Didactică şi Pedagogică, 2000), cap. II &3
20. Nicola, I. Pedagogie, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1994
8 *** Probleme de pedagogie contemporană, Biblioteca Centrală

145
21. Păun, E. Sociopedagogia şcolară, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1982
22. Potolea, D. Stiluri educaţionale, în Probleme fundamentale ale pedagogiei,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1982
23. Potolea D. Stilurile pedagogice; dimensiuni structurale şi incidenţe în
procesul de învăţare la elevi, în: „Revista de pedagogie”, nr. 12/1987.
24. Potolea D De la stiluri la strategii; o abordare empirică a comportamentului
didactic, în: Structuri, strategii şi performanţe în învăţământ, Bucureşti, Editura
Academiei, 1989
25. Potolea, D. Profesorul şi strategiile conducerii învăţării, în vol. Jinga, I.,
Vlăsceanu, L. (coord.), Structuri, strategii şi performanţe în învăţământ,
Bucureşti, Editura Academiei, 1989

146