Prevenirea eşecului şcolar

Cuprins:
I. Delimitări conceptual-teoretice cu privire la metoda studiului de caz
II. Prezentarea cazului
III. Analiza cazului
III.1. Analiza istoricului
III.2. Elemente-cheie
IV. Sinteza cazului
V. Strategia rezolutivă
V.1. Suportul moral-afectiv
V.2. Planul individualizat de învăţare
V.II.1. Identificarea problemelor care împiedică învăţarea eficientă
V.II.2. Obiectivele planului individualizat de învăţare
V.II.3. Realizarea planului individualizat de învăţare
V.II.4. Evaluarea planului individualizat de învăţare
VI. Elemente de optimizare a strategiei rezolutive
VII. Concluzii
Bibliografie
 I. Delimitări conceptual-teoretice cu privire la metoda studiului de caz

Metoda studiului de caz ,,elaborează acţiunea didactică prin intermediul

unor situaţii reale care oferă premise inductive şi deductive pentru realizarea unor
concluzii cu valoare de reguli, principii, legităţi” (S. Cristea, Pedagogie, Ed.
Hardiscom, pag. 130). Aşadar, cazurile alese trebuie să conţină elemente
strategice relevante pentru situaţii similare, astfel încât să constituie
modele/repere de tip generalizator. În acelaşi timp, se pune problema adaptării
demersului rezolutiv la specificul cazului, dat fiind faptul că fiecare individ este
unic şi trebuie să beneficieze de abordări personalizate. Prin urmare, metoda
studiului de caz este valoroasă prin faptul că îi formează cadrului didactic abilităţi
de analiză etapizată, îl ajută să identifice problema în multidutinea de contexte
generatoare şi adiacente, îi formează capacitatea de a elabora concluzii şi
recomandări utile în abordarea unor situaţii asemănătoare. Însă este important de
înţeles şi ideea că studiul de caz nu oferă ,,reţete” universale, ci creează premisele
utilizării eficiente a mijloacelor de interpretare critică a fenomenului studiat.,
Încadrarea în sistemul metodelor de învăţământ plaseasează studiul de
caz în zona acţiunii didactice operaţionale reale, care ,,valorifică achiziţiile
cognitive, afective şi psihomotorii ale elevului prin transferul lor în situaţii
comportamentale concrete” (S. Cristea, op. cit., p. 128). Fiind o metodă
complexă, în care sunt implicaţi atât factorul uman concret (subiectul supus
analizei), cât şi alţi factori de natură socială sau materială, studiul de caz trebuie,
cu necesitate, să respecte anumite etape cu valoare de operaţii didactice:
- identificarea cazului: enumerarea datelor generale despre subiect,
problematica pe scurt;
- analiza şi sinteza cazului;
- stabilirea strategiei de rezolvare;
- optimizarea soluţiei finale în termeni observaţionali;
- formularea concluziilor.
Una dintre caracteristicile esenţiale ale studiului de caz, cea care dă valoare
formativă situaţiei prezentate, este consistenţa pedagogică. Aceasta se reflectă în
capacitatea cadrului didactic de a proiecta situaţii de învăţare adecvate temei,
unităţii de învăţare şi conţinutului concret al activităţii, astfel încât studiul de caz
să aibă cu adevărat valoare practică, nu doar formal-informativă.

2
 II. Prezentarea cazului:
- I.A, 3 ani si 5 luni, preşcolar la o grădiniţă din Brăila - în prezent.
- I.A este înscrisă în luna februarie 2017 se acomodează cu greu noului
colectiv ţinand cont de vârsta fetiṭei în acel moment ( 2 ani şi 2 luni ).
- Problemele apar , când I.A îşi schimbă comportamentul: devine irascibilă,
refuză să se implice în activităţile de grup, comportament agresiv: muşcă,
loveşte copiii.
- Problema: Fetiţa are un comportament agresiv faţă de ceilalţi copii.

III. Analiza cazului

III.1. Analiza istoricului preşcolarului I.A.
I.A. a fost înscrisă la grădiniţă la vârsta de 2 ani. În primele luni au fost probleme
de acomodare , în sensul că îi era greu să se detaşeze de mama, fiind micuṭă de
vârstă , iar în acea perioada sunt foarte ataşaţi şi dependenṭi de părinţi.
Perioada de acomodare se incheiase, fetiţa se integrase în noul grup.
Problemele de comportament ale I.A au inceput la câteva luni după intrarea în
colectivitate . I.A. era furioasă, lovea copii, îi muşca.
Deoarece situaṭia se repeta , educatoarea a discutat cu tatăl despre schimbările de
comportament al fetiṭei, pentru a afla cauzele comportamentului agresiv şi pentru
a găsi soluṭii. Discutând cu tatăl , a aflat că mama plecase în altă ṭară să lucreze,
fetiṭa statea cu bunica.

III.2. Elemente-cheie în cazul I.A

Cunoscând situaṭia din familie , după ce s-a discutat cu tatăl fetiṭei s-a
ajuns la următoarele concluzii:
- Fetiṭa I.A. a fost lipsită de apropierea parentală; afecţiunea i-a fost oferită
inconstant;
Motivul schimbării de comportament a fost plecarea mamei de lângă
fetiţă.
- Lipsa afecṭiunii şi absenṭa mamei au schimbat atitudinea fetiṭei,
provocând aceste tulburări de comportament.

3
 Educatoarea fetiṭei îi oferă afecṭiune, o încurajează şi o îndrumă să îşi facă
prieteni cu care să se joace pentru a depăşi acest moment , fiind foarte atentă la
comportamentul fetiṭei.

V.II. Planul individualizat de învăţare (PII)

V.II.1. Identificarea problemelor care împiedică învăţarea eficientă
PII este elaborat după o analiză asupra modului în care funcţionează
diferitele procese psihice ale elevei, în corelaţie cu natura dificultăţilor de
învăţare. Analiza realizată de învăţătoare conduce la următoarele coordonate
esenţiale:
Procesul Caracteristici de funcţionare Probleme
psihic comportamentale
Gândirea Situată la nivelul operaţiilor concrete, Loveşte alṭi copii
conform vârstei;
Muşcă
Relativă flexibilitate; eleva înţelege
lucrurile noi, dar îi este dificil să le
integreze în alte structuri
Ritm normal de operare; uneori are
nevoie de explicaţii suplimentare
Limbajul Cel oral este normal dezvoltat pentru
vârsta ei;

Memoria Bună funcţionare a memoriei de scurtă

durată

Imaginaţia

4
 V.II.2. Obiectivele planului individualizat de învăţare:
- recuperarea materiei la disciplinele matematică, ştiinţe ale naturii şi
geografie;
- dezvoltarea abilităţilor de scriere corectă;
- dezvoltarea abilităţilor de citire expresivă.
Întrucât complexitatea dificultăţilor de învăţare impune parcurgerea PII pe o
perioadă lungă de timp, durata acestuia este stabilită până la sfârşitul anului
şcolar (martie-iunie), cu extindere în vacanţa de vară.
V.II.3. Realizarea planului individualizat de învăţare
Învăţătoarea prezintă bunicilor conţinuturile care trebuie recuperate de A.D.,
atrăgându-le atenţia că, în paralel, eleva trebuie să-şi însuşească şi materia
curentă, predată întregii clase. Împreună eşalonează conţinuturile de recuperat,
stabilind câte o zi pe săptămână pentru fiecare materie. Se stabilesc două zile pe
săptămână pentru activităţi recuperatorii cu sprijin direct: A.D. va rămâne în
fiecare joi, după ore, pentru a fi îndrumată de învăţătoare, iar în fiecare marţi va fi
sprijinită de elevul desemnat în acest sens.
Activitatea din primele săptămâni pare a se solda cu un eşec: A.D. este
obosită, demotivată, bunicii se descurajează din nou şi se plâng că au prea puţină
şcoală pentru a o ajuta. Este momentul în care învăţătoarea introduce o nouă
strategie motivaţională în aplicarea PII, inspirată de psihopedagogul Irina Petrea.
Împreună cu A.D. şi cu colegii ei de clasă, realizează un poster cu un munte pe
care fata trebuie să-l „escaladeze”. Toate disciplinele se află la baza muntelui dar,
ca să i se permită accesul la gimnaziu, trebuie să ajungă în vârf. Muntele are mai
multe niveluri de dificultate, zona vârfului fiind cel mai greu de parcurs. Pe A.D.
o încântă ideea şi promite că va încerca să ajungă cât mai sus. Fiecare reuşită o
ajută să urce pe o treaptă superioară, succesul fiind marcat cu un ,,emoticon
vesel”, magnetic. Nereuşitele o întorc cu un nivel mai jos, primind în schimb un
,,emoticon trist”, care va fi înlocuit imediat ce va apărea un alt succes.
În clasă, învăţătoarea iniţiază un concurs cu titlul ,,Vagoanele cu promisiuni”.
Confecţionează o locomotivă care reprezintă şcoala cu tot ce înseamnă ea şi o
expune la loc vizibil. La fiecare două săptămâni, adaugă un vagon pe care scrie
numele elevilor cu cele mai multe rezultate bune la învăţătură. La sfârşitul anului
şcolar, elevul care va avea numele înscris de cele mai multe ori, va fi câştigătorul.
Învăţătoarea le explică elevilor că vor fi înscrise pe vagoane şi numele elevilor
care fac progrese, nu doar pe acelora care obţin calificative maxime. Pe al treilea
vagon apare, pentru prima dată, numele lui A.D.

5
 V.II.4. Evaluarea planului individualizat de învăţare
La sfârşitul lunii aprilie, împreună cu A.D. şi cu bunicii fetei, învăţătoarea
realizează o evaluare parţială a PII. Sintetizează următoarele concluzii şi le
transmite, în format scris, bunicilor:
- se observă progrese la scriere; A.D. scrie încă într-un ritm relativ lent, dar
este atentă la ortografie, fiind capabilă să se autocorecteze; se constată că
atât lentoarea, cât şi greşelile, erau datorate mai mult problemelor
emoţionale decât neştiinţei;
- citirea este fluentă; A.D. citeşte texte din ce în ce mai lungi, însă are încă
probleme de expresivitate;
- se constată o recuperare importantă, în ultimele patru săptămâni, la
aproape toate celelalte materii; A.D. are însă o serie de dificultăţi, despre
care crede că nu le poate depăşi, la disciplina matematică;
Se realizează o nouă eşalonare a conţinuturilor, pe baza concluziilor de mai
sus.
În lunile mai-iunie A.D. progresează vizibil, iar încurajările persoanelor de
sprijin o determină să capete încredere în ea. Faptul că bunicii întăresc relaţia
afectivă din familie o scot pe elevă din starea de confuzie. Înţelege că, atâta timp
cât părinţii sunt plecaţi, bunicii sunt singurii în măsură s-o sprijine şi să-i asigure
securitatea.
Plăcerea de a se juca la calculator este direcţionată către comunicarea cu
părinţii. După discuţiile cu bunicii, ei înţeleg că A.D. are nevoie de sprijin şi o
încurajează de la distanţă.
Evaluarea PII din luna iunie relevă următoarele:
- citirea şi scrierea se realizează cu mici probleme, identificate şi
autocorectate de A.D.;
- mai există conţinuturi de recuperat, dar problemele esenţiale sunt
rezolvate;
- eleva lucrează cu plăcere în grup, este capabilă să schimbe opinii şi chiar
să emită păreri critice;
- lectura devine o preocupare constantă; A.D. citeşte uneori poveşti ,,pe
furiş”, în detrimentul materiei de recuperat.
A.D. nu câştigă competiţia vagoanelor, dar este apreciată pentru eforturile ei şi
i se explică faptul că participarea este un lucru foarte important.

6
 VI. Elemente de optimizare a strategiei rezolutive
Pe parcursul intervenţiei se observă că motivarea negativă nu are efecte
benefice în cazul A.D. Eleva nu se simte stimulată de pedeapsă, ironii şi
comparaţiile cu colegii mai buni. Dimpotrivă, acest complex de atitudini
adâncesc problemele, îi scad stima de sine şi eleva obţine rezultate din ce în ce
mai slabe.
Elementul-cheie în soluţionarea problemei este motivarea pozitivă, atât
intrinsecă, prin aprecieri şi laude, cât şi extrinsecă, prin utilizarea metodelor
,,Muntele” şi ,,Vagoanele cu promisiuni”.
Identificarea corectă a cauzei care a declanşat problema este esenţială,
deşi nu s-a realizat de la început. Analiza atentă a cazului, implicit a istoricului, a
convins atât învăţătoarea, cât şi bunicii, că A.D. nu este lipsită de interes pentru
învăţătură, ci confuză şi insecurizată.
Introducerea unei noi strategii motivaţionale s-a făcut la timp, A.D. fiind
pusă în situaţia de a concura atât cu sine (,,Muntele”), cât şi cu ceilalţi
(,,Vagoanele cu promisiuni”). Această orientare a scos practic din inerţie
desfăşurarea PII.
VII. Concluzii
Realizarea activităţilor propuse prin strategia rezolutivă s-a făcut cu multe
eforturi din partea tuturor celor implicaţi, dar rezultatele sunt satisfăcătoare.
Învăţătoarea le recomandă însă bunicilor să evite, la gimnaziu, clasele de
performanţă, întrucât nepoata lor dovedeşte încă dificultăţi. De asemenea, le
precizează că PII va trebui continuat şi în vacanţă, într-o formulă mai flexibilă.
A.D. a depăşit momentele cele mai dificile, a ieşit din criză şi este capabilă să-
şi continue studiile la gimnaziu. Este însă afectată în continuare de lipsa
părinţilor, ceea ce constituie un important factor de risc în evoluţia ei. Se simte
însă un om important şi îşi dă seama că poate fi capabilă să obţină succese.
Păstrează peste vară legătura cu prietena ei L.L., care, nemaiavând interdicţia
invăţătoarei, o ajută şi la temele pentru vacanţă.
Cazul A.D. poate fi al oricărui copil privat de afecţiune, cu părinţii departe,
lăsat în grija unor bunici aparent nepricepuţi. Strategia rezolutivă a dat roade
pentru că n-au existat probleme majore de comunicare la niciun nivel. Aşadar,
comunicarea eficientă, înţelegerea şi motivarea pozitivă sunt elementele de
sprijin pentru orice astfel de caz.
Bibliografie
Baban, A., Consiliere educaţională, Ed. ASPER, Cluj-Napoca, 2001
Cristea, S., Pedagogie, Ed. Hardiscom, Piteşti, 1997