Procesul de elaborare a conduitei elevului trebuie să ţină cont de cunoştinţele căpătate de

acesta la şcoală atât în cadrul unor acţiuni educaţionale orientate nemijlocit către
îndeplinirea unor sarcini de educaţie morală şi civică cât şi în cadrul studierii unor obiecte
de învăţământ. Este vorba de acele cunoştinţe care îşi aduc contribuţia la procesul de
formare a unor noţiuni morale (patriotism, umanism etc.) sau civice (drepturile şi
îndatoririle omului, organizarea statului, principalele instituţii, aspectele vieţii
comunitare) care îi ajută pe elevi să sesizeze mai bine esenţa unui principiu de viaţă
(moral-civic) sau semnificaţia unui aspect sau altul al conduitei umane (cum se
desfăşoară lecţiile de istorie, literatură, cultură civi
că). Informaţia morală a fost privită într-un sens asemănător cu acela cuprins în
definiţia potrivit căreia şcoala formează la elevi noţiuni ştiinţifice. Dar în domeniul
moralităţii există la elev şi noţiuni empirice. Noţiunile empirice sunt neîndoielnic parte
componentă a informaţiei morale privită în ansamblu. Neglijarea existenţei lor ar fi din
mai multe motive o greşeală. În primul rând pentru că rolul lor instrumental apare în cu
totul altă lumină, are cu totul altă importanţă sub aspectul consecinţelor practice decât în
cazul informaţiei aparţinând culturii civice sau culturii generale.

Pentru elev, un om pentru care întâlnirea cu informaţia moral-civică are caracterul unui
proces în continuă desfăşurare, este de presupus că adevărurile la care a ajuns prin
propria sa experienţă îi par mai convingătoare decât acelea care abia se dezvăluie treptat.
Din momentul în care apare la copil conştiinţa existenţei de sine şi deci a existenţei unor
raporturi între el şi mediul înconjurător, reacţiile sale la solicitările care-l privesc nu mai
sunt cu totul spontane. Când copilul este mic face un anumit lucru pentru că „aşa fac şi
alţii”, dar pe măsură ce copilul creşte reflectarea realităţii se face mai larg şi mai direct,
iar în deliberarea care premerge actului îşi găsesc loc, cu o putere din ce în ce mai mare,
elemente ale experienţei acumulate de el însuşi. Când modalitatea de acţiune care i se
recomandă de către cei din jur (părinţi, profesor) este diferită de aceea care-i este
familiară, apare tendinţa de unei rezistenţe. Eficienţa educativă presupune învingerea
acestor rezistenţe prin exerciţii şi eforturi: exerciţii de folosire a unor noi modalităţi de
acţiune şi eforturi în lupta împotriva tendinţelor conservatoare. Numai când informaţia
care conduce exerciţiile şi eforturile ajunge să apară ca un adevăr verificat de propria
practică a elevului, poate fi vorba despre restructurarea şi îmbogăţirea experienţei sale de
viaţă ca realizare produsă. Rolul instrucţiei morale creşte desigur cu posibilităţile elevului
de a face din sesizarea şi aprofundarea semnificaţiei unei noţiuni morale un principiu care
se înscrie în etica comunitară şi de respectare a drepturilor omului.

Atunci când elevul nu este pus în situaţia de a fi activ în confruntarea experienţei sale, a
„adevărurilor” către care l-a condus aceasta şi cărora el este dispus să le confere caracter
de obiectivitate cu adevărurile care i se propun, există riscul foarte serios ca acestea din
urmă să-i rămână străine în sensul că nu sunt asimilate.

În condiţiile în care nu există concordanţă între informaţia morală dobândită ştiinţific şi

cea care s-a născut în mod empiric, acţiunea educativă trebuie să ducă la o confruntare cu
caracter de conflict (nou-vechi). Numai în condiţiile apariţiei acestui conflict nemijlocit
legat de obligaţia unei opţiuni între cele două atitudini în principiu posibile faţă de
problemele moralităţii, poate fi vorba despre efortul fără de care nu este conceput
progresul moral al individului, neexistând în domeniul moralităţii decât două posibilităţi:
conduita este morală sau nu.

Asocierea între efort şi progresul moral este coloana vertebrală în constituirea tuturor
sistemelor etice. Jean Piaget consideră că „profesorului nu trebuie să-i fie indiferentă
poziţia de pe care elevul întâmpină perceptele morale care i se propun”. În viaţa de toate
zilele a elevilor apare în mod spontan o „morală practică susţinută – spune Piaget – nu
atât de principii cât de atitudini afective”. Nu o dată se întâmplă ca elevul să fie contrariat
sau uneori indignat când este îndemnat în numele unei atitudini care se pretinde a fi
elevată să condamne trăiri şi manifestări relativ frecvente. În asemenea împrejurări elevul
nu poate realmente înţelege cum de poate profesorul, omul de la care nu ai fi aşteptat
decât intenţii şi exemple bune, să adopte o atitudine „inumană”, ba, mai mult, să se
străduiască să-l determine uneori prin constrângere şi pe el la o astfel de atitudine. Astfel,
elevul poate ridica între el şi informaţia morală o barieră, el opunând „dogmatismului”
profesorilor scepticismul său. Conştiinţa este … sceptică atunci când, acumulând motive
de a se îndoi de valoarea obiectivă şi universală a unor anumite adevăruri, ea neagă faptul
că ar putea exista vreun adevăr. Scepticismul elevului preadolescent şi adolescent mai are
încă şi altă sursă de alimentare, care trebuie să fie avută în vedere de către profesor în
strădania sa de a învinge barierele amintite. Este vorba de faptul că elevul este în general
dispus să aibă rezerve faţă de posibilitatea de a fi înţeles de profesor.

În ceea ce-l priveşte pe profesor, este în afară de orice îndoială că şi lui, mai ales lui am
putea spune, îi este evidentă coloratura pasională a atitudinii elevului faţă de influenţa
care-l vizează fără ca ea să-i apară la fel de firească. Datorită nedumeririi profesorilor la
atitudinea elevului faţă de influenţa prietenilor, apare o notă de iritare care este prezentă
de multe ori în atitudinea profesorilor faţă de elevi, apărând astfel o barieră în plus.
Soluţia o dă Pierre Furter, care atrage atenţia asupra faptului că „informaţia nu trebuie să-
l nesocotească pe cel căruia i se adresează; numai atunci informaţia este eficientă, când
este recunoscută existenţa elevului. Educaţia devine un dialog atunci când profesorul nu
se adresează elevului ca unei fiinţe total diferite.” Altfel, arată autorul, nici nu poate fi
vorba de comunicarea între două persoane pe care o presupune actul pedagogic. „Această
întâlnire între persoane este posibilă atunci când profesorul şi elevul se descoperă
reciproc ca aparţinând aceleiaşi culturi, participând la aceleaşi istorii, răspunzând de
acelaşi prezent şi descoperind colectiv acelaşi viitor”.

Educaţia morală trebuie să se integreze în sistemul de valori către care tinde societatea
românească, în speţă valorile Uniunii Europene, sector în care se îmbină cu factorul civic,
devenind o educaţie moral-civică. Spre deosebire de educaţia morală, educaţia civică nu
beneficiază de aportul experienţei de viaţă (empiricul) fiind mai mult o educaţie
dobândită în şcoală, în mod ştiinţific (diverse discipline) sau în societate (prin
transformările pe care le suferă aceasta).

Comisia pentru Educaţie din cadrul UNESCO consideră învăţământul în cel mai înalt
grad, un „exerciţiu social”. În eficientizarea relaţiei şcoală-familie-comunitate din prisma
educaţiei moral-civice, trebuie să se ţină cont că dezvoltarea deplină a personalităţii unui
individ este rezultatul consolidării independenţei personale şi, în acelaşi timp, al cultivării
interesului faţă de cei din jur, cu alte cuvinte, este produsul unui proces de descoperire a
celorlalţi pe baza unei aprecieri morale.

Umanizarea, definită ca evoluţie interioară a unui individ, îşi găseşte expresia cea mai
deplină în acel punct bine determinat unde traseul libertăţii se intersectează cu cel al
responsabilităţii. Sistemele de învăţământ reprezintă o sursă de „capital uman” (Becker),
de „capital cultural” (Bordieu) şi de „capital social” (Putman). Astfel, în loc să fie „lup
faţă de seamănul său uman” (homo homini lupus), omul poate deveni un „prieten al
seamănului său” (homo homini amicus) printr-o educaţie care să rămână consecventă
ţelurilor urmărite de comunitate. De altfel, numai educaţia în spiritul dreptăţii va permite
reconstituirea unui centru de autoritate pentru educaţia morală care să presupună
existenţa unei culturi civice caracterizate de nonconformism şi respingere a nedreptăţii.
Acel centru de autoritate trebuie să-i pregătească pe indivizi pentru o cetăţenie activă în
care responsabilitatea de a participa la viaţa comunităţii să înlocuiască simpla delegare a
funcţiei de cetăţean. Numai prin asimilarea unui simţ al dreptăţii abstract (echitate,
egalitate a şanselor, libertate, responsabilitate, respect faţă de ceilalţi, protejarea celor
slabi) se pot crea acele atitudini care să-i determina pe oameni să acţioneze concret pentru
promovarea dreptăţii sociale şi pentru apărarea valorilor democratice. Aşadar, conform
principiului care consacră învăţământul ca un bun public, şcoala ar trebui definită, în
primul rând, şi mai mult decât orice, drept o instituţie aparţinând societăţii civile. Cu alte
cuvinte, şcoala trebuie să renunţe la statutul de simplă componentă a sistemelor
economice care sprijină delicatele legături ale solidarităţii umane.

După Hanah Arend, viaţa socială este formată din trei sfere: sfera spaţiului public, sfera
pieţei şi sfera privată. Arend consideră că, în timp ce sfera publică este cea care trebuie să
promoveze valorile echităţii, piaţa şi domeniul muncii generează discriminări, iar sfera
privată se caracterizează prin excludere, corolar al opţiunii individuale. Pe baza acestor
concepte fundamentale, şcoala, oricare ar fi statutul său specific (particular, de stat sau
mixt), se defineşte ca o sferă a activităţii publice, adică mediul şi locul socializării care
contribuie, în acelaşi timp, la sfera economicului şi la cea privată pe baza producerii şi
acumulării de capital uman şi competenţe. În societăţile care devin din ce în ce mai
complexe şi mai diversificate în termeni culturali, intervenţia şcolii ca parte a sferei
publice, accentuează rolul esenţial pe care ea îl joacă în promovarea coeziunii şi
mobilităţii sociale, precum şi în pregătirea viitorilor cetăţeni pentru viaţa de comunitate.

În sfârşit, nimic din ceea ce se petrece în şcoală nu este lipsit de semnificaţie în cadrul
procesului de edificare a unei societăţi stabile. Uniunea Europeană urmăreşte realizarea
unui sistem de învăţământ care să permită dezvoltarea unui cetăţean pe deplin
responsabil, acest lucru putându-se realiza numai prin crearea unor comunităţi
educaţionale generate de legea participării democratice, unde accentul trebuie pus pe
discutarea punctelor de vedere divergente şi unde conflictele ce apar în mod natural să nu
fie soluţionate printr-o formă de constrângere sau autoritarism. În contextul unui astfel de
sistem educaţional, toleranţa pasivă este înlocuită de discriminare pozitivă în favoarea
minorităţilor, pornind de la ideea că scopul esenţial al învăţământului democratic este
accesul universal şi echitabil la drepturile fundamentale ale cetăţeanului.
Şcolile de acest gen joacă un rol fundamental în procesul de învăţare pe parcursul vieţii.
Aceste şcoli formează aptitudinile necesare unei integrări stabile în societate, adică
sprijină consolidarea culturilor în aşa fel încât ele să se poată opune proceselor de
excluziune. Prin acţiuni şi atitudini dinamice funcţiile sociale înnoitoare şi stimulatoare
ale cetăţeanului pot fi realizate în fiecare etapă a vieţii acestuia. „Educaţia şi spiritul
social merg mână în mână pe parcursul vieţii umane” (Roberto Corneiro, membru al
comisiei pentru Educaţie al UE). Prin definiţie acest secol care a început înseamnă noi
perspective. Aceste perspective umanizante şi centrate în mod evident asupra fiinţei
umane, implică un statut privilegiat acordat educaţiei.

În planul colaborării dintre şcoală şi familie, Eugenia Şincan evidenţiază următoarele

trăsături:

- activitatea educativă a şcolii cu familia este structurată în funcţie de obiectivele finale

cu deosebită valoare pentru reuşita procesului educativ care îi asigură o mai eficientă
posibilitate de organizare, unitate şi perspectivă;
- orientarea spre obiectivele esenţiale ale procesului educativ – unitatea, coordonarea şi
evaluarea tuturor acţiunilor potrivit acestor obiective;
- posibilitatea de a determina cerinţele majore la care trebuie să răspundă activitatea
educativă a şcolii cu familia, în fiecare perioadă în funcţie de procesul dezvoltării
grupului de elevi;
- în activitatea sistematică a şcolii cu părinţii trebuie să se proiecteze şi să se desfăşoare
activităţi eficiente pedagogice antrenând integral colectivul didactic al şcolii care să
acţioneze ca o echipă de specialişti în probleme nu numai instructive ci şi educative;
- depistarea şi rezolvarea la momentul oportun a problemelor educative din şcoală sau de
comportament extraşcolar;
- antrenarea familiei la cunoaşterea particularităţilor specifice ale fiecărui copil, în
vederea proiectării activităţii educative care să stimuleze resorturile afectiv-volitive,
morale şi atitudinale ale copiilor participanţi activi la propria devenire;
- şcoala are datoria să iniţieze părinţii în probleme psihopedagogice, să acorde ajutor
familiei în educarea copiilor şi să antreneze mai mult pe părinţi la stimularea şi evaluarea
progresului educativ al elevilor.

În colaborarea familie-şcoală pot să apară unele deficienţe:

1. obiective stabilite fără a se ţine seama de condiţiile concrete în care decurge activitatea
colectivului de elevi;
2. măsuri izolate al căror efect se pierde nevalorificat deoarece se renunţă pe parcurs la
urmărirea lor sistemică sau rămân neîntărite prin alte măsuri necesare;
3. repetarea inutilă, nejustificată a unor acţiuni şi măsuri în aceeaşi formă şi cu acelaşi
conţinut;
4. activitate neîntreruptă, frontală, rutinară.

Pentru eficientizarea activităţii comune şcoală-familie trebuie să se ţină cont de două

principii în alegerea conţinuturilor:
a) acest conţinut trebuie să se stabilească în funcţie de obiectivele generale ale educaţiei
şi de condiţiile concrete ale organizării procesului instructiv-educativ;
b) conţinutul colaborării şcolii cu familia este oportun să asigure unitatea influenţelor
educative asupra elevilor, conţinutul în munca de educaţie de la o etapă la alta.

În activitatea comună şcoală-familie trebuie să se ţină cont de faptul că părinţii reprezintă

„unealta educativă directă a societăţii” (Murphy and Newcomb). Orice sistem de educaţie
oricât ar fi el de savant rămâne neputincios dacă se izbeşte de indiferenţă, opoziţie, opinii
divergente din partea părinţilor. Se pot construi clădiri, se pot inventa metode de predare,
se pot scrie manuale, se pot organiza întâlniri şi activităţi intra sau extraşcolare cu copiii,
se poate prelungi durata şcolarizării, se pot mări fondurile alocate educaţiei. Dacă toate
acestea se ciocnesc de indiferenţa sau opoziţia părinţilor, efortul educativ este furat,
deviat sau chiar deformat. Şcolii i se oferă un prilej unic de a-i educa pe părinţi în vederea
colaborării şi, folosind această cale, să-şi ducă la bun sfârşit propria ei muncă de educaţie.
De ce educarea părinţilor la noi nu a luat un avânt de vreme ce există atâta nevoie de ea?
Unul din motive este acesta: credinţa adânc înrădăcinată potrivit căreia instinctul
părintesc funcţionează fără a fi necesară stimularea lui prin intermediul lecţiilor şi al
intervenţiilor exterioare. Un alt motiv este legat de transformările sociale şi pedagogice
care au survenit în ultimul timp.

Educarea viitorilor părinţi înseamnă mai curând un continuu efort de pregătire pentru
viaţa adultă; totuşi, nu trebuie să anticipăm îndatoririle de părinţi într-o manieră prea
directă în cadrul şcolii. Din acest motiv nu se pune problema dacă „meseria de părinte”
trebuie sau nu inclusă în materiile de învăţământ şi nici nu este cazul să se forţeze
programele în aşa fel încât, de azi înainte să se pună accentul pe tot ce ar avea vreo
contingenţă cu obligaţiile de părinte şi cu viaţa de familie. Asemenea măsuri ar fi
premature şi lipsite de înţelegere, mai mult decât atât, până când vor deveni părinţi, copiii
ar putea uita cele învăţate. Cea mai bună pregătire generală pentru îndatoririle părinteşti
constă într-un sistem de învăţământ armonios care să contribuie la educaţia eficace a
copiilor (elevilor), băieţi sau fete. O şcoală bună te învaţă să studiezi cu răbdare, să-ţi
însuşeşti cunoştinţe şi deprinderi, să colaborezi cu alţii. Fără toate acestea, educarea
părinţilor, în sensul strict al cuvântului (adică educarea adulţilor care sunt deja părinţi),
devine dificilă pentru că aptitudinile de a însuşi şi a aplica cunoştinţele nu sunt suficient
de exersate (H. H. Stern). Educarea părinţilor se poate face organizat. În SUA, Australia,
Canada, Noua Zeelandă sunt diverse organizaţii educative care se ocupă de educaţia
părinţilor. În Franţa există o şcoală a părinţilor, în Germania o şcoală a mamelor, ambele
instituţii având mai mult rol în îngrijirea biologică a copiilor şi în care activităţile
psihologice şi educaţionale sunt reduse cantitativ.
Referinte :
1. Călin M. Datoria morală şi procesul educaţiei
2. Ghivirigă L. Sistemul activităţii şcolii cu familia
3. Herivan M. Educaţia la timpul viitor
4. Rotariu T. Şcoala şi mobilitatea socială în ţările capitaliste
5. Schwartz B. Educaţia mâine
6. Stanciu S. Educaţia şi societatea
7. Stern H. H. Educaţia părinţilor în lume
8. Şincan E. Şcoala şi familia
9. Şofran O. Instruire morală
10. Urbanczyk F. Didactica adulţilor
11. *** Comoara lăuntrică, Raportul UNESCO al Comisiei pentru Educaţie
sursa imaginii : freeschoolclipart.com