,,IMPLICAŢIILE JOCULUI

DIDACTIC- OBIECTIV
FUNDAMENTAL AL
ACTIVITĂŢII DIDACTICE”
 CUPRINS
ARGUMENT
CAPITOLUL 1 - EDUCAREA LIMBAJULUI - OBIECTIV
FUNDAMENTAL
AL ACTIVITĂȚII DIDACTICE
1.1. Particularități psiho — pedagogice ale preșcolarului; limbajul copiilor
de vârstă preșcolară
1.2. Jocul — formă specifică de activitate a preșcolarului
CAPITOLUL 2 - JOCUL DIDACTIC DE EDUCARE A LIMBAJULUI
2.l. Locul și importanța jocului didactic
2.2.Specificul jocului didactic de educare a limbajului.
2. 3. Pregătirea și conducerea jocului didactic
2.4. Tipologia jocurilor didactice de educare a limbajului

CAPITOLUL 3 - ASPECTE ALE UTILIZĂRII UNOR STRATEGII

DIDACTICE ÎN CADRUL JOCULUI DIDACTIC DE EDUCARE A
LIMBAJULUI DESFĂȘURAT ÎN GRĂDINIȚA DE COPII PENTRU
VALORIFICAREA Șl SPORIREA VALENȚELOR SALE FORMA
TIVE ÎN VEDEREA PREGĂTIRII COPILULUI PENTRU ȘCOALĂ
ȘI VIAȚĂ
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
 Motto:
„Omenirea datorează copilului tot ce îi poate oferi ea mai bun".

ARGUMENT

„Tot ce suntem, ce facem, ce gândim, vorbim, auzim, dobândim și posedăm nu

este altceva decât o anumită scară pe care ne urcăm din ce în ce mai mult, spre
a ajunge cât mai sus, fără însă să putem atinge vreodată suprema treaptă... ”
Comenius
Cât adevăr ascund vorbele acestui pedagog! Afirmațiile nu se limitează însă
la un domeniu al vieții. Dacă particularizăm, prin profesia de dascăl, „suprema
treaptă” o definim prin fiecare zi de „mâine” pe care suntem convinși „azi” că o
întrezărim, că-i deslușim perfecțiunea. Cum altfel am găsi o explicație faptului că zi
de zi, pas de pas constatăm o creștere accentuată a complexității vieții sociale,
corelată cu o explozie informațională nemaiîntâlnită, cu o tehnică antrenată într-un
continuu progres căruia îi sunt necesare forțe umane capabile să le facă față și să le
aducă noi îmbunătățiri?
Actul instructiv-educativ se face însă din copilărie și este condus de
educatorul -profesionist care are marele merit de a armoniza prin vocația sa
sunetele adeseori disonante ale unei orchestre aparte, care este copilul. El, copilul,
nu este o materie de modelat, ci o personalitate în devenire care se poate constitui
ca partener al propriei sale formări.
Decodificarea mesajelor informaționale se face cu ajutorul limbajului. În
grădiniță, copilul învață să înțeleagă ceea ce spun alții, să-și exprime impresiile,
dorințele, gândurile și intențiile, să verbalizeze adecvat, prin folosirea corectă a
cuvintelor, ceea ce vrea să comunice altora etc. Pe scurt, copilul învață să
folosească limbajul ca instrument de informare, comunicare și de exprimare. Iar
dacă ne referim la faptul că limbajul reprezintă firul roșu magnetizant în procesul de
asimilare, consolidare și verificare a cunoștințelor preșcolarului, este
de prisos, cred, să reamintim că întreaga sa carte de vizită (totalul cunoștințelor,
priceperilor și deprinderilor), riguros întocmită în grădiniță prin munca educatoarei,
nu poate fi prezentată la intrarea în școală (și totodată și în viață) fără o exprimare
corectă, clară, nuanțată, fără un vocabular bogat.
Limba noastră e o limbă bogată și plastică, e limba ciobanilor de pe plaiurile
Mioriței, e coloana fără sfârșit a neamului românesc și mai ales, cum arăta marele
maestru al cuvântului românesc, M. Eminescu, e o limbă „dulce și frumoasă".
A vorbi și, mai apoi, a scrie corect românește este într-adevăr, nu numai o
obligație elementară a oricărui român, ci mai degrabă, o mândrie, o mare cinste, o
înnobilare...
 CAPITOLUL 1

EDUCAREA LIMBAJULUI - OBIECTIV FUNDAMENTAL AL

ACTIVITĂȚII DIDACTICE

Nimic nu este mai frumos și mai înălțător pe lume decât să ocrotești un

vlăstar tânăr, să-l educi, să-l vezi crescând mare, încadrat în societate și să poți
spune: „o parte din viața mea există în sufletul lui". Limba și limbajul sunt
reperele lui existențiale. Iată de ce cultivarea limbii se impune ca o datorie de
prim-ordin a fiecărui dascăl, de la educatoare la profesor universitar.
„Limba maternă, cel mai suplu sistem de semne în care materia este redusă
la minimum în substanța spirituală ridicată la nivelul maximei sale organizări,
reprezintă darul neprețuit pe care individul îl primește de la șirul nesfârșit al
moșilor și strămoșilor. Ea îi modelează gândirea și simțirea, îl face să se
recunoască în alții, iar prin oglinda altruității să-și făurească propria-i persoana” 1
Într-un sens mai general, ceea ce își propune școala prin toate formele ei,
prin studiul limbii române, este să-i învețe pe elevi să vorbească și apoi să scrie
corect în limba în care s-au născut și au crescut, limba moșilor și strămoșilor lor.
Desigur, însușirea limbii începe în familie, primul dascăl al copilului fiind
mama care, în cele mai multe cazuri, fără a avea o pregătire pedagogică, condusă
de instinctele materne, cu multă răbdare și afectivitate, este cea care-i deschide
puiului de om curios poarta spre universul plin de necunoscut, îl ajută să
descopere acest univers pas cu pas, cu fiecare răspuns dat „de ce”-urilor
micuțului.

1 .Filimon Margareta — „Valențele funcției metalinguale a limbajului în studiul

limbilor moderne", în Revista de pedagogie, nr.9,1987, p.41
 Ca urmare a generalizării învățământului preșcolar, în grădiniță, studiul
limbii române este pregătit prin activități organizate încă de la grupa mică (3-4
ani). Astfel, treptat-treptat, copiii trebuie să dobândească capacitatea de a
comunica cu cei din jur, de a-și exprima în mod inteligibil trebuințele, impresiile,
gândurile. Însușindu-și limba maternă, copilul dobândește mijlocul prin care se
poate realiza comunicarea cu cei din jur, poate ajunge la cunoașterea tot mai
deplină a realității obiective. Dimpotrivă, imposibilitatea de a comunica prin
limbaj ar produce o stagnare în dezvoltarea personalității copilului, ar modifica
relațiile lui cu oamenii, cu realitatea înconjurătoare, l-ar izola și, sigur ar fi lipsit
de o influență instructiv-educativă specială (grădiniță, școală), l-ar împiedica să
se pregătească pentru participarea lui la o activitate socială.
Ca mijloc de comunicare, limbajul asigură copilului schimbul de idei și
impresii între el și semenii lui (copii și adulți), transmiterea unor cunoștințe
contribuind la îmbogățirea necontenită a experienței de viață și realizează
lărgirea și complicarea relațiilor cu mediul social. Folosindu-se de vorbire în
fiecare zi, în fiecare clipă a vieții sale, copilul își conturează și comunică
propriile gânduri, cerințele, trebuințele, împărtășește celor din jur bucuriile sau
necazurile sale. Cu ajutorul comunicării verbale copilul realizează munca în
comun și cooperarea cu ceilalți copii în diferite activități.
Funcția de cunoaștere a limbii și a limbajului se arată, de asemenea, ca fiind
deosebit de însemnată. Dacă la începutul vieții copilului, până la însușirea
vorbirii, procesele de cunoaștere se desfășoară exclusiv prin contact nemijlocit
cu obiectele și în contextul acțiunilor practice - obiectuale, la vârsta preșcolară,
când copilul stabilește cu ușurință contacte verbale, cunoașterea se realizează la
un nivel mai înalt, sub influența cuvântului. Prin intermediul acestuia, copilul
învață denumirea lucrurilor și a fenomenelor, însușirile acestora, precum și
legătura dintre ele și pășește astfel pe calea cunoașterii nemijlocite a realității, a
cunoașterii prin intermediul gândirii care duce la generalizări.
De exemplu, în examinarea unui tablou sau în observarea fenomenelor
înconjurătoare,în cadrul activităților comune (obligatorii), copilul, cu ajutorul
educatoarei, este pus în situația să distingă ceea ce este mai important, să
diferențieze esențialul și apoi să redea prin cuvinte (corect pronunțate) cele
observate. Acest fapt creează posibilitatea trecerii treptate de la perceperea
obiectelor către păstrarea imaginii lor intuitive (reprezentări) și de aici spre
noțiuni.
Cuvântul, sub formă de întrebare sau adresare directă a educatoarei, îl face
pe copil să gândească, să analizeze, să compare, să clasifice, să tragă concluzii,
să opereze cu noțiuni, judecăți și raționamente. In acest mod are loc dezvoltarea
unitară a gândirii și limbajului, creșterea capacităților de cunoaștere, lărgirea
sferei de cunoștințe, îmbogățirea vocabularului, mărirea posibilităților de
exprimare.
Cu ajutorul cuvântului - în condițiile grădiniței de copii educatoarea
realizează deopotrivă educația morală și educația estetică a copiilor. Astfel, ea
are posibilitatea de a sădi și de a crea la copii dragostea pentru oamenii buni,
respectul față de cei mari, dragostea față de mamă, dorința de a fi prieteni buni și
cinstiți; ea are posibilitatea de a-i învăța pe copii să recepteze frumosul, să-l
înțeleagă, să-l simtă, să-l iubească și să-l folosească în viața de toate zilele.
Prin urmare, folosind cuvântul ca mijloc de educație intelectuală, morală și
estetică, educatoarea realizează instruirea și educarea copiilor, le dezvoltă
vorbirea, necesară în procesul comunicării și cunoașterii și, în același timp, le
perfecționează exprimarea, le corectează pronunția, le îmbogățește vocabularul
și ajută copiii în însușirea în mod practic a structurii gramaticale a limbii.
Pentru realizarea sarcinilor propuse, în grădinița de copii se folosesc
mijloace variate ca: activitățile comune (obligatorii), plimbările și excursiile,
munca și jocul copiilor în natură, jocurile și activitățile alese, munca individuală
cu copiii.
Necesitatea procesului de îndrumare consecventă a educării limbajului la
această vârstă prezintă argumente de ordin psihologic și pedagogic.
 Argumentele de ordin psihologic scot în evidență faptul că vârsta preșcolară
este o etapă hotărâtoare în însușirea corectă a vorbirii datorită modificărilor
cantitative și calitative care vizează însușirea pronunției corecte a tuturor
fonemelor, constituirea lexicului de bază, apariția limbajului interior,
diversificarea formelor de comunicare, intensificarea funcțiilor cognitive ale
limbajului, asimilarea în practica curentă a structurii gramaticale etc.
Argumentele de ordin pedagogic subliniază rolul hotărâtor pe care îl au
influențele sistematice asupra dezvoltării vorbirii copiilor, cu atât mai mult cu cât
acest proces este direct dependent de mediul de vorbire, de modelele de exprimare
oferite de adulți (îndeosebi aceia care reprezintă pentru copii persoane semnificative
părinți, educatori). În acest context, eficiența influențelor educative este în strânsă
legătură cu momentul în care se aplică și cu nivelul calificării persoanelor puse să
le aplice.
În esență, copilul care frecventează grădinița și care este sprijinit
corespunzător de educatoare în această perioadă este apt pentru școală și reușește cu
succes să se adapteze la cerințele ulterioare ale școlii.
„Pregătirea copilului pentru școală începe de la grupa mică, continuă la grupa
mijlocie și se desăvârșește la grupa mare. Aceasta se realizează prin exerciții și un
antrenament continuu, prin corectarea greșelilor ( fonetic, lexical, gramatical și
stilistic), prin răspunsurile date cu promptitudine la întrebările copiilor referitoare la
denumirea lucrurilor, creându-le treptat deprinderea de a „mânui” acea „taină” cum
numește metaforic T. Arghezi limba, care nu lasă gândul ascuns în el „să tacă", care
„prin făptura ei de aer, dă floare de lumină și glăsuiește minții, din cărți și fără
glas". I

1. Dima Silvia —„Lumea copiilor", supliment al revistei Învățământul

preșcolar, 1991,p. 26-27
 1.1. Particularități psiho-pedagogice ale preșcolarului; limbajul
copiilor de vârstă preșcolară

Cunoașterea de sine i-a fascinat pe oameni dintotdeauna; permanent

oamenii s-au căutat pe ei înșiși pentru a-și vedea mai limpede și mai frumos
chipul interior; din toate timpurile se scrie și se rescrie povestea umană, se
împletesc prezumții cu descoperiri pentru a putea ajunge la marele adevăr al
cunoașterii umane...
A cunoaște însă copilul, această mare minune a lumii, înseamnă deopotrivă
știință și artă, înseamnă înțelepciune. Cum altfel am putea defini apropierea cu
dragoste, afecțiune și înțelegere față de copil în scopul de a sesiza luminile și
umbrele personalității lui, motivațiile intime ale acțiunilor sale, gândurile și
sentimentele, mecanismele inteligenței?
,,Ochi vioi și limpezi ai copilului...Oglinzi curate, cristale în care se
răsfrânge lumina înconjurătoare...Copiii văd, aud și simt ce se petrece în jurul lor
(gesturi, vorbe, atitudini) și trag din ele înțelesuri care uneori pătrund adânc în
conștiința lor, se fixează pentru mult timp, poate pentru totdeauna, contribuind la
formarea experienței de viață. Ele constituie pentru copii exemple, puncte de
reper într-o lume pe care abia încep să o înțeleagă, învățăminte care netezesc
drumul cunoașterii lumii, elemente de orientare în mediul care își lărgește tot
mai mult aria în jurul lor.”

Îndrumarea copilului prin procesul instructiv educativ în scopul

dezvoltării personalității lui se sprijină pe o atentă și temeinică cunoaștere a
caracteristicilor individuale. În vederea realizării obiectivelor propuse de
programă pentru educarea limbajului, educatoarea trebuie să cunoască
particularitățile psihice și fizice ale fiecărui copil pentru a putea constata dacă
acesta evoluează normal, să urmărească stadiul dezvoltării proceselor psihice ale
fiecărui copil, pentru a reuși să orienteze științific procesul învățării.
 Dezvoltarea psihică se produce în condițiile acumulărilor cantitative și ale
schimbărilor calitative, în condițiile luptei dintre elementele vechiului ce dispar
treptat și elementele noului ce se naște, se dezvoltă. Cu alte cuvinte, totul se redă
prin a afirma: nimic mai dialectic decât copilul; el se neagă zilnic pentru a se
dezvolta. Din vechea calitate psihică nu dispare totul și dintr-o dată și nu se naște
ceva în mod absolut nou și dintr-o dată. Negarea dialectică în activitatea psihică
înseamnă tocmai acest lucru.
Procesele psihice se dezvoltă de la simplu la complex; în cadrul fiecărei
perioade de vârstă au loc schimbări cantitative dar și calitative care conferă atât
proceselor și însușirilor psihice, considerate separat, cât și vârstei respective în
ansamblu, particularități specifice. Legile dezvoltării acționează asupra tuturor
proceselor de cunoaștere, emotive, voliționale cât și asupra particularităților psihice
ale personalității.
Este unanim recunoscut că perioada preșcolară reprezintă perioada celei mai
autentice copilării. Această etapă lasă cele mai profunde urme asupra personalității
în devenire deoarece aceasta este o perioadă a receptivității, sensibilității, mobilității
și a flexibilității psihice dintre cele mai pronunțate. Altfel spus, aceasta este
perioada în care influențele externe lasă cele mai durabile urme, perioada în care se
constituie premisele personalității și se așază bazele eului cognitiv, afectiv —
motivațional și volitiv — caracterial.
La vârsta preșcolară, cunoașterea la copii se realizează la nivelul senzațiilor,
percepțiilor și al reprezentărilor, întregul conținut cognitiv având un caracter
predominant concret.
„Considerând copilul ca un adult în devenire, cunoașterea fenomenelor
evoluției fizice și psihice va permite intervenția activă a educatoarei în
stimularea, formarea, modelarea și accelerarea dezvoltării personalității
copilului."

La această vârstă se observă o dezvoltare intensă a sensibilității tuturor

analizatorilor și, pe această bază, o perfecționare a capacității de reflectare a
 sistemului nervos. Astfel, sensibilitatea vizuală, tactilă, odorifică și gustativă se
dezvoltă, însă trebuie menționat, în mod diferit. Continuă să fie pe primul plan
dezvoltarea sensibilității analizatorilor de distanță (auz și văz) și a tactilului, fapt
ce pune în evidență o decentrare, de pe spațiul apropiat pe cel distal.
Percepțiile preșcolarilor se caracterizează printr-o mare saturație afectivă și
prin plasarea situațională. De asemenea, la această vârstă, acțiunea legată de
satisfacerea trebuințelor și de ceea ce prezintă importanță pentru copil se
asociază actului percepției. Percepția devine astfel la vârsta preșcolară un proces
subordonat gândirii, intențiilor, orientării și adaptării, cunoașterii sau activității.
Totodată se face trecerea de la forme primitive de percepție la o percepție mai
ordonată și cuprinzătoare, la observație.
În perioada preșcolară se realizează progrese importante în experiența
logicii relațiilor spațiale. Se ajunge astfel ca, încă de la vârsta de 5 ani, copilul să
poată percepe exact locul în care se situează obiectele, timpul, durata și chiar
succesiunea în evenimente.
În măsura în care percepția devine mai cuprinzătoare, mai exactă și mai
variată și reprezentările copiilor sunt mai precise, mai clare, mai bogate în
conținut. Cercetările științifice au dovedit că în viața psihică a copilului rolul
reprezentărilor față de noțiuni este mai mare decât la adult.
Gândirea operează cu materialul furnizat direct de senzații, percepții,
reprezentări. În această etapă a dezvoltării ei, perioada preșcolară, gândirea
cuprinde toate operațiile esențiale, specifice ei: analiza, sinteza, generalizarea,
abstractizarea, comparația, concretizarea etc. În esență, gândirea preșcolarului
operează cu strategii complexe, este situativă, încărcată de percepții și
reprezentări, de structuri numeroase, emoționale și sugestive. Treptat, pe măsura
lărgirii orizontului cu noi cunoștințe și pe baza dezvoltării limbajului, copilul
poate să se ridice de la cunoașterea concretă, senzorială, la cunoașterea abstractă,
să opereze cu noțiuni, judecăți, raționamente.
 Concomitent cu dezvoltarea intensă a percepțiilor, a reprezentărilor și a
gândirii se manifestă și alte procese psihice de cunoaștere, cum ar fi memoria și
imaginația. Față de vârsta antepreșcolară în care memoria și imaginația nu se
desprindeau ca forme speciale de activitate psihică, în cursul preșcolarității
aceste procese se diferențiază și se constituie ca procese psihice de sine
stătătoare.
Ținând seama de rolul mare pe care îl au centrii subcorticali în acțiunea
nervoasă a copiilor, se observă la vârsta preșcolară un puternic colorit afectiv în
întreaga viață psihică a copilului. Așa se explică de ce copiii își însușesc cu mai
multă ușurință cunoștințe care au avut un ecou puternic în afectivitatea lor, care
le-au trezit emoții sau sentimente. Atât percepția unor obiecte cât și memorarea
unor întâmplări, nume, date etc. sunt condiționate de gradul în care copilul a fost
impresionat de acestea.

Limbajul copilului de vârstă preșcolară

„Drumul noii generații către împlinire se parcurge cu acul busolei îndreptat

către obiectivele pe termen lung pentru trasarea acelor coordonate care dau
deschiderea personalității umane către angajare, cooperare, comunicare,
încredere și spirit novator." I
Limbajul uman constituie una din manifestările esențiale ale vieții psihice a
omului. În lumina științei contemporane, limbajul uman devine cel mai
important mijloc de relație între conștiință și realitatea obiectivă, instrument al
cunoașterii, al creațiilor valorilor cultural — morale și al transformării naturii.
„El reprezintă actul fundamental de legitimare a omului și de situare a sa pe
scara evoluției și progresului materiei vii.”
Pe parcursul etapei preșcolare, prin integrarea copiilor în noi și noi forme de
activitate, mai complexe, mai organizate, în activitatea de cunoaștere a
preșcolarilor se observă o creștere intensă a gradului de participare a conștiinței.
Astfel, copiii încep să-și dea seama de conținutul celor însușite de ei, să
gândească asupra celor observate, să facă legături între reprezentările anterioare
și cele recent dobândite.
Aceste transformări sunt desigur legate de dezvoltarea limbajului care
înregistrează modificări calitative și cantitative însemnate.

Limbajul copilului se perfecționează în timpul preșcolarității sub aspectul

fonetic. În mod normal, în jurul vârstei de 6-7 ani toți copiii trebuie să pronunțe
corect până și cele mai dificile sunete.
Cunoașterea particularităților dezvoltării limbajului sub aspect fonetic,
având în vedere particularitățile individuale existente, are o importanță
pedagogică deosebită. Aceste particularități indică educatoarei direcția în care
trebuie să-și exercite influența sa educativă. Cunoașterea copiilor sub acest
aspect se impune cu atât mai mult cu cât dezvoltarea laturii fonetice a limbajului
constituie una din sarcinile centrale ale grădiniței. Această sarcină nu este
întâmplătoare, ci temeinic motivată științific: pe de o parte, asimilarea
compoziției sonore a cuvintelor facilitează însușirea raporturilor complexe ale
formelor gramaticale de către copii, le permite să-și exprime mai ușor gândurile
și sentimentele; pe de altă parte, perceperea fin diferențiată a sunetelor limbii
duce la dezvoltarea auzului fonematic necesar învățării citit — scrisului în
școală.
Extinderea și adâncirea relațiilor copilului cu mediul, statornicirea unor
forme mai complexe și mai variate de comunicare cu ceilalți semeni,
îmbogățirea treptată a cunoștințelor despre obiectele și fenomenele realității
înconjurătoare determină, în perioada preșcolară, îmbogățirea considerabilă a
vocabularului. De asemenea, trebuie menționat faptul că, paralel cu
asimilarea fondului principal de cuvinte al limbii materne, preșcolarul își
însușește și semnificația noțională a cuvintelor. Astfel, dacă la grupa mică
vocabularul copilului cuprinde circa 800-1000 de cuvinte, la 4 ani numărul
acestora se dublează (1600-2000 de cuvinte), la 5 ani ajunge la circa 2800 de
 cuvinte iar la intrarea în școală vocabuIarul copilului deține aproximativ 4000
de cuvinte.
Există mari diferențe individuale între copii în ceea ce privește extinderea
vocabularului. Se pot expune mai multe cauze. O primă cauză o constituie
regimul lingvistic din familie, dat fiind că fondul de cuvinte deținut de copii are
la bază zestrea lexicală creată în familie care, de la caz la caz, este mai bogată
sau mai săracă. Aceasta impune educatoarei necesitatea cunoașterii diferențelor
de platformă lexicală.
Este de asemenea cunoscut faptul că fondul de cuvinte al preșcolarilor care
frecventează colectivitățile de copii (creșa și grădinița) încă de la primii ani este
mai bogat decât al copiilor rămași sub îndrumarea familiei până la vârsta de 5
ani.
Se mai poate menționa că fondul de cuvinte este relativ diferit de la un
preșcolar la altul și datorită particularităților individuale legate de zestrea
naturală ca: forță, rezistență, plasticitate, mobilitate, echilibru precum și ca
urmare a modului subiectiv în care copiii realizează achiziția lexicală: mai
repede sau mai încet, temeinic sau superficial, mecanic sau logic, corect sau
incorect etc. Nu poate fi neglijat nici faptul că unii copii nu pronunță corect
unele sunete ale limbii cum sunt consoanele labiodentale „P', „v", velare „c",
„g", siflante „s , șuierătoare „ș", „j", vibrante —„r” etc., fapt ce pune piedică în
însușirea cuvintelor care au în componență astfel de sunete.
Se pare că fetele au mai multă preocupare la această vârstă pentru conținutul
celor exprimate, pentru redarea unui fir logic iar participarea afectiv —
emoțională față de conținutul celor prezentate este mai mare. Totodată este știut
că fetele sunt mai vioaie la această vârstă și stabilesc relații de comunicare și
relații ocupaționale mai ușor decât băieții, fie că este vorba de relații cu adulții,
fie că este vorba de relații cu alți copii.
În ceea ce privește structura gramaticală a vorbirii copilului preșcolar se
observă trecerea la forme din ce în ce mai complexe și mai corecte. Copiii
 preșcolari pot să folosească cuvintele în combinații variate, fie în propoziții
simple sau dezvoltate, fie în fraze.
Caracteristic vârstei preșcolare este faptul că vorbirea copiilor mai
păstrează încă caracterul situativ dar că, pe măsura îmbogățirii experienței de
viață, a acțiunii de comunicare cu adultul, a însușirii structurii gramaticale
corecte apare și se dezvoltă limbajul — comunicare, limbajul — contextual.
Bineînțeles, acesta apare și se dezvoltă alături de limbajul situativ care continuă
să se manifeste.
Paralel se dezvoltă și puterea de înțelegere a celor comunicate de adult,
copilul devenind încet — încet în perioada preșcolară, un vorbitor locator și
un auditor potențial.
Dacă la preșcolarul mic se întâlnește încă un limbaj interiorizat, gândirea
fiind concretă, legată indisolubil de acțiune, la preșcolarul mare apare vorbirea
propriu — zisă, independentă. Astfel, vorbirea copilului se eliberează treptat de
legătura nemijlocită cu acțiunea concretă, de caracterul ei imediat, devenind mai
coerentă, mai închegată, mai logică. Copiii reușesc la această vârstă să redea
scurte întâmplări, să reconstituie povestiri într-o formă tot mai coerentă, mai
logică, mai expresivă. Cu alte cuvinte, copiii dau vorbirii expresivitate prin
posibilitățile pe care le au: gesturi, mimică, intonație etc. Totuși se mai întâlnesc
situații ca: intensificarea nejustificată a sunetului, prelungirea unor sunete,
redarea cântată a textului auzit sau insuficienta accentuare a sunetelor în cadrul
unui cuvânt etc.
Se poate afirma deci că vârsta preșcolară este o etapă de intensă dezvoltare
a proceselor de cunoaștere și a limbajului. Această afirmație ne obligă însă spre
a ne concentra atenția asupra alegerii unui conținut bine dozat și a folosirii unor
mijloace de eficiență mare pentru ca procesul firesc de dezvoltare a copiilor sub
toate aspectele să se desfășoare în condiții optime.
În ceea ce privește dezvoltarea limbajului copiilor preșcolari sub toate
aspectele: fonetic, lexical, semantic, gramatical se impune a avea permanent în
atenție răspunsurile a trei întrebări cheie:
 ce citim ( povestim, recităm ) copiilor?
cât citim ( povestim, recităm ) copiilor?
cum citim ( povestim, recităm ) copiilor?
Prima întrebare vizează alegerea conținutului de texte cu care urmează a-i
familiariza pe copii. Educatoarea trebuie să-și cunoască subiecții, să le cunoască
pretențiile și posibilitățile, fie că aceștia sunt de grupă mică, fie că mai au puțin
timp până a trece pragul școlii. Se aleg de obicei texte cu personaje — copii sau
despre copii, despre familiile copiilor, despre prietenii acestora, fie că sunt gâze și
fluturi, fie că sunt pisici și căței. Se evită descrierile care întrec posibilitățile lor de
înțelegere și acceptare, povestirile monotone, fără priză la realitatea înconjurătoare
cunoscută de copii.
Cea de-a doua întrebare vizează timpul acordat receptării textului de către
copii. Nu trebuie însă omis nici locul în activitatea zilnică a copilului în care se
integrează receptarea textului. O bună receptare a unui text implică stimularea și
menținerea interesului copiilor pentru o astfel de activitate.
Pentru a da răspuns celei de-a treia întrebări, educatoarea trebuie să-și
amintească că de fiecare dată, în fața copiilor, ea este exemplul. De modul cum
citește ( povestește, recită ) copiilor depinde apropierea acesteia și a textului de
copii, înțelegerea ce se stabilește între ea, text și copii și mai ales, modul în care
limba literară se imprimă în vorbirea curentă a copiilor.
Procesul însușirii limbii și a tehnicii vorbirii nu decurge însă atât de simplu.
Imitarea nu este și nu poate fi perfectă la această vârstă oricât de bun model ar fi
educatoarea. Având capacitatea articulatorie restrânsă (aparatul verbo — motor
fiind în plină formare), posibilități incipiente analitico — sintetice de comparare,
generalizare, abstractizare și în general, procesele psihice în curs de dezvoltare,
copiii nu-și pot însuși dintr-o dată forme corecte de vorbire, folosindu-le ca
atare.
Dificultățile firești ale procesului de însușire a limbii materne și a tehnicii
vorbirii sunt învinse treptat de către copii, sub influența continuă a modelelor de
vorbire oferite de către adulți și datorită acțiunii de corectare din partea acestora.
 Atunci când se neglijază însă total îndreptarea greșelilor observate în vorbirea
copiilor sau când aceasta se face în mod sporadic ori necorespunzător, faptul se
resimte în vorbirea lor, vorbire care poate păstra timp îndelungat reminiscențe
infantile, poate fi greoaie, improprie, confuză sau cu numeroase greșeli
gramaticale și de sens.
Întrucât preșcolarul își petrece o bună parte din timp la grădiniță,
educatoarei îi revine un rol deosebit în educarea vorbirii acestuia. Ea trebuie să
îndrume în mod consecvent și competent greșelile de vorbire observate la copii și,
paralel, să folosească cele mai corespunzătoare mijloace și metode pentru I
dezvoltarea lexicului lor și pentru stimularea procesului de însușire a sensului exact
al cuvintelor.
Educatoarea trebuie să aibă însă în vedere și eventualele tulburări de limbaj,
să cunoască formele de manifestare ale acestora precum și măsurile speciale ce
trebuie luate pentru înlăturarea lor. Sarcina educatoarei în corectarea pronunției se
complică oarecum din pricina atitudinii unor părinți care, găsind toate deformările
de cuvinte ale copiilor agreabile și amuzante, nu le îndreaptă la vreme. Așa se
explică faptul că un mare număr de copii intră în grădiniță cu o pronunție neformată
sau, mai rău, greșit formată. O parte dintre părinți, bunici etc. din exces de dragoste
pentru copii, adoptă chiar ei un limbaj infantil, întrebuințând în discuțiile cu copiii
cuvinte prescurtate, deformate, propoziții eliptice etc. Evident, este o exagerare care
se răsfrânge asupra vorbirii copilului căruia i se frânează astfel dezvoltarea firească.
Pentru a asigura participarea verbală activă a copiilor este necesar ca în
acțiunea educativă din grădiniță, preșcolarii să fie stimulați a deveni subiecți ai
actului pedagogic și să participe în cadrul tuturor activităților pe plan obiectual,
mintal și verbal. Altfel spus, copilul trebuie lăsat să întrebe, să motiveze și să
explice, căci numai așa își dezvoltă vorbirea curentă și fluidă. Educatoarea nu
trebuie să uite că perioada preșcolară reprezintă o etapă din viața copilului ce se
caracterizează prin expansiunea eului, printr-o mare mobilitate, vioiciune, nevoie
de joc, prin mișcare și explorare a spațiului înconjurător, a calităților diferitelor
obiecte cu care copilul vine în contact.
 Un stil de lucru prea rigid, distant și autoritar cu copiii ar determina poate
inhibiții ce au ca efect întârzieri sau blocări în dezvoltarea unor componente ale
personalității. De aceea, fiecare educatoare trebuie să posede acel mare talent
pedagogic prin care să știe să dozeze libertatea de acțiune a copiilor, indispensabilă
dezvoltării gândirii pentru a putea impune în același timp disciplină, atenție,
ascultare necesare de altfel asimilării cunoștințelor, limbajului. Deși în programă
educarea limbajului copiilor apare ca un tip specific de activitate, aceasta nu
înseamnă că ea este detașată de celelalte. Vorbirea se dezvoltă prin întreg ansamblul
de activități din grădiniță.
La activitățile de educarea limbajului însă, trebuie să se pună accentul pe
realizarea pronunției clare, precise, sigure, a sunetelor și cuvintelor, pe înțelegerea
semanticii cuvintelor, pe formarea capacității de a combina și îmbina cuvintele în
propoziții și fraze prin exerciții organizate în acest scop, pe capacitatea de a citi o
imagine și de a face legătura între elementele ei componente și ceea ce vrea să
reprezinte, pe capacitatea de a crea povești, de a întreține un dialog, de a pune
întrebări și de a da răspunsuri, pe familiarizarea copiilor cu cartea și pe suscitarea
curiozității de a-i descoperi singuri tainele.
Se cuvine a avea în vedere că „vorbirea participă nu numai la comunicarea
ideilor ca hrană, ci la formarea lor ca trup”. l

1. Wald Henri Expresivitatea ideilor, Ed. Cartea Românească, București,

1986, p.16
 1.2. Jocul — formă specifică de activitate a preșcolarului

Educația instituționalizată de astăzi privește crearea climatului psihologic

în care se desfășoară ea ca pe o necesitate vitală. Numeroase studii de psiho —
pedagogie abordează această problemă sub diferite aspecte, fiecare cu specificul
său, dar toate cu contribuție deosebită la conturarea unei viziuni unita re a
problemei respective. Cel puțin din punct de vedere teoretic general, fiecare slujitor
al școlii știe că, în educație, cu orice categorie de copil ar lucra, nu se poate trece
peste crearea și menținerea în permanență a climatului psihologic cel mai favorabil,
cerut de situația educațională concretă. Cu alte cuvinte, în educație trebuie să se țină
mereu seama de tot ce are și de tot ce-i trebuie copilului ca să se manifeste și să se
dezvolte cât mai armonios cu putință.
Jocul este climatul psihologic cel mai favorabil copilului preșcolar pentru a
se forma armonios. Jocul este prietenul de nedespărțit al copilăriei și constituie una
din formele cele mai importante de activitate a preșcolarului. El satisface în cel mai
înalt grad nevoia de activitate a copilului, generată de trebuințe, dorințe, tendințe
specifice vârstei lui. Un copil sănătos, cu organismul în creștere, nu poate să nu se
joace. A-l opri pe copil de la joc înseamnă a-i frâna dezvoltarea fizică și psihică.
La vârsta preșcolarității jocul are o dublă semnificație: pe de o parte, el este
cadrul în care se manifestă, se exteriorizează întreaga viață psihică a copilului;
pe de altă parte, jocul constituie principalul instrument de formare și dezvoltare a
capacităților psihice ale copilului.
Jocul deschide în fața copilului nu doar universul activității, ci și universul
extrem de variat al relațiilor interumane, oferind prilejul de a pătrunde în
intimitatea acestora și dezvoltând dorința copilului de a se comporta ca adulții; el
dă posibilitatea preșcolarului de a-și apropia realitatea înconjurătoare, de a-și
însuși funcția socială a obiectelor, de a se familiariza cu semnificația socio —
umană a activității, de a cunoaște și stăpâni lumea ambientală; în sfârșit, jocul
formează, dezvoltă și restructurează întreaga viață psihică a copilului.
 Jucându-se cu obiectele, copiii își dezvoltă percepțiile de formă, mărime,
culoare, greutate, își formează capacitatea de observare. Fiind nevoiți să
construiască o casă, copiii își elaborează mai întâi, pe plan mintal, imaginea casei și
abia apoi trec la executarea ei, dezvoltându-și astfel reprezentările. In joc, copiii
născocesc, modifică realitatea; ca urmare, ei își vor dezvolta capacitatea de
inventivitate. Incercând să țină minte regulile unui joc, copiii își amplifică
posibilitățile memoriei; conformându-se acțional regulilor jocului, respectându-le, ei
se dezvoltă sub raportul activității voluntare, își formează însușirile voinței:
răbdarea, perseverența, stăpânirea de sine etc. Tot prin joc sunt modelate însușirile
și trăsăturile de personalitate: respectul față de alții, responsabilitatea, cinstea,
curajul, corectitudinea sau poate, opusul lor.
Cu privire la joc, de-a lungul timpului, au fost formulate o multitudine de
teorii. Spre exemplificare, dacă Ed. Claparčde arată că jocul este o satisfacere
imediată a dorințelor și trebuințelor, J. Piaget consideră că jocul este o formă de
activitate a cărei motivație este nu adaptarea la real, ci dimpotrivă, asimilarea
realului la „eul” său fără constrângeri sau sancțiuni.
Jean Chateau susține că „ jocul este modalitatea de afirmare și de formare a
personalității care se dezvoltă și a voinței care se cucerește treptat." 1

1 .Chateau Jean -Copilul și jocul, Ed. Didactică și pedagogică, București, 1974, p.118
 S-au făcut diverse clasificări ale jocurilor. J. Piaget clasifică jocurile în:
 jocuri — exercițiu - care presupun repetarea de plăcere a unei
activități însușite pe alte căi, în scopul adaptării;
 jocuri simbolice — bazate pe transformarea realului prin asimilarea
lui la trebuințele eului; funcția lor de asimilare la „eu” se manifestă
atât sub raport afectiv, cât și subordonat unor interese cognitive ale
copilului;
 jocuri cu reguli — care se transmit în cadrul social de la copil la copil
și a căror importanță crește odată cu dezvoltarea vieții sociale a
copilului;
 jocuri de construcții — care sunt prelungiri ale jocurilor simbolice,
impregnate la început de simbolism ludic, dar care, mai târziu se
subordonează rezolvării problemelor, creațiilor inteligente.
După cum se poate observa, această clasificare a jocurilor este făcută după
gradul de complexitate și în ordinea evoluției ontogenetice a lor. Dacă luăm în
considerare și alte criterii (conținutul, caracterul jocului, finalitatea lui etc.) vom
întâlni și alte categorii care pot fi totuși încadrate în cele stabilite de J. Piaget. De
exemplu, așa — numitele jocuri cu subiect pot fi încadrate în jocurile simbolice.
Jocurile cu roluri distribuite mai multor copii sau jocul de alternanțe, care
presupune atribuirea pe rând pentru unul și același copil a mai multor roluri, sunt
forme ale jocului cu roluri. Jocurile creative, cele dramatice și într-o oarecare
măsură și jocurile didactice sunt complexe și conțin elemente de mai toate
categoriile. Jocul copiilor „De-a avionul", când aceștia aleargă în toate părțile cu
mâinile întinse și făcând mare zgomot, poate fi considerat ca fiind concomitent
joc - exercițiu dar și joc simbolic.
Importante sunt efectele psihologice produse de aceste tipuri de jocuri:
-lărgirea spectrului relațiilor interpersonale;
-disciplinarea conduitei;
-dezvoltarea unor capacități intelectuale (spiritul de observație,
perspicacitate etc.);
-amplificarea proceselor de orientare în spațiu;
-antrenarea voinței (luarea rapidă a hotărârilor);
-dezvoltarea și exersarea proceselor afective și a expresiilor emoționale.
Jocul se prezintă diferențiat la nivelul celor trei — patru substadii ale
preșcolarității. Câteva observații făcute de Ursula Șchiopu asupra conduitelor
manifestate de copii în cadrul jocului „De-a ascunselea", atât de răspândit la
vârsta copilăriei, sunt sugestive în acest sens.
 Preșcolarul mic se caracterizează prin incapacitatea de a participa corelat și
concomitent, cu toți ceilalți preșcolari la toate etapele jocului; el nu reține toate
regulile, ci doar una sau două; nu știe să se ascundă (de obicei își ascunde numai
capul); fuge spre locul de „bătaie", independent de etapa jocului; la o reluare a
jocului se ascunde în același loc.
Preșcolarul mijlociu se ascunde în locuri îndepărtate de locul de „bătaie",
caută mult ascunzătoarea; face gălăgie în jur, se supără pe „cei mici” care
„încurcă jocul".
Preșcolarul mare caută locuri cât mai apropiate de locul de „bătaie",
contează pe factorul surpriză.
Toate acestea ne arată că la preșcolarul mic cuprinderea integrală a regulilor
jocului este deficitară. De aceea acțiunea lui capătă un caracter episodic și
circular. Preșcolarul mijlociu, deși cunoaște și aplică toate regulile, nu dispune
de capacitatea de a-și organiza bine toate etapele jocului; deși trăiește afectiv
plenar jocul, are dificultăți de integrare socială în joc. Preșcolarul mare se
caracterizează prin conduite mai adaptate și mai ales printr-o organizare
strategică, în plan mintal, a etapelor jocului.
In ansamblu, jocurile preșcolarilor mici nu reflectă suficient de corect
relațiile sociale dintre oameni, semnificația socială a activității oamenilor
(„șoferul” care conduce o mașină nu este deloc preocupat de soarta
„pasagerilor"), fapt care va fi remarcat la preșcolarii mijlocii (ei vor fi mai
interesați de distribuirea roIurilor și de efectuarea acțiunilor reale cerute de rol,
relațiile dintre copii fiind mai controlate de regulile implicate în rolurile
asumate). Odată cu trecerea de la o vârstă la alta se schimbă și motivația
conflictelor ce apar în cadrul jocurilor. Dacă la preșcolarii mici conflictul apare
din dorința acestora de a se juca cu același obiect, la cei mijlocii din dorința lor
de a se juca un anumit rol preferat, la cei mari conflictul apare în urma încălcării
regulilor jocului, ceea ce evidențiază maturizarea intelectuală și afectivă a
copiilor.
Vorbeam de dubla semnificație a jocului la vârsta preșcolară. Astfel, am
stabilit că jocul este pe de o parte o formă de activitate, un mijloc de instruire și
educare și, pe de altă parte, un procedeu metodic. Ca formă de activitate și
mijloc de instruire și educare, stabilim de la început ponderea care-i este
rezervată de programă în raport cu celelalte activități. Astfel, este unanim
recunoscut faptul că actul învățării sau al muncii se grefează în toți anii
preșcolarității pe coordonatele generale ale jocului.
 Ca procedeu metodic, jocul are aplicabilitate în toate tipurile de activități.
Elementul de joc este prezent în diferitele etape ale activităților, în mai mare sau
mai mică măsură în unele activități față de altele, în funcție de factori destul de
diverși precum:
- caracterul mai mult sau mai puțin rigid al activităților bazate pe exerciții; -
gradul dezvoltării capacităților de cunoaștere, de trăire afectivă și de vointă; gradul
constituirii imboldurilor interne (motive, interese, scopuri, convinI geri, dispoziții), toate
cu rol specific în declanșarea și întreținerea conduitei.

Elementul de joc introdus ca procedeu metodic în toate activitățile de învățare

și de muncă și, pe cât este posibil, în toate etapele activităților respective creează
copiilor bună dispoziție pentru manifestarea opțiunii și pentru săvârșirea tuturor
acțiunilor specifice felului de activitate la care participă.
Concluzionând, putem spune că jocul este inclus în definirea preșcolarității, a
copilăriei mici. Copiii trebuie lăsați să se joace, trebuie îndrumați cum să se
joace. Zumzetul din timpul jocului nu trebuie să ne sperie. Dacă ne gândim bine,
el este efectul „energiilor” intelectuale consumate și al plusului de energie care
se cere consumată în continuare, în activități bine organizate și bine conduse de
educatoare.
„Jocul este o școală, o școală deschisă și cu un program tot așa de bogat, precum
e viața." 1

1 .Popescu - Neveanu Paul - „Natura jocului și eficiența lui” în Copilul șijocul,

București, 1975, p.86

CAPITOLUL 2
 JOCUL DIDACTIC DE EDUCARE A LIMBAJULUI

2 1. Locul și importanța jocului didactic

Jocul didactic constituie un mijloc valoros de instruire și educare a copiilor

de vârstă preșcolară; el rezolvă într-o formă cu totul adecvată vârstei, sarcini
instructive complexe, specifice grădiniței de copii. Eficiența jocului didactic în
raport cu celelalte mijloace practicate în grădinița de copii este cu atât mai mare
cu cât realizăm o concordanță perfectă între procesul de cunoaștere a mediului
ambiant, procesul de învățare și acțiunea de joc, atât de atractive pentru
preșcoIar. În felul acesta procesul asimilării și adâncirii cunoștințelor este
adaptat la cerințele și specificul vârstei preșcolare.
Prin introducerea și folosirea jocului didactic ca mijloc de bază în educarea
limbajului se realizează una din cele mai importante cerințe ale educației
preșcolare, aceea de a-i învăța pe copii destul de multe lucruri nu prin metode
școlărești, ci sub formă de joc.
Jocul didactic contribuie sistematic la lărgirea, precizarea, fixarea, aprofunI
darea și sistematizarea cunoștințelor însușite prin posibilitatea pe care o dă de a fi
reluat într-un cadru, intr-un context sau o formă nouă. Astfel, preșcolarii au ocazia
de a opera cu diferite cunoștințe, de a le aplica în situații de viață provocate în mod
special prin acțiunea jocului. Ceea ce reiese mai pregnant în legătură cu valoarea
jocului didactic este influența pe care acesta o exercită în stimularea și dezvoltarea
tuturor proceselor psihice.
Orientarea predominant formativă a jocului se manifestă în faptul că
procesul de asimilare a cunoștințelor este subordonat exersării și perfecționării:
senzațiilor, percepțiilor, memoriei, imaginației, atenției și mai ales, gândirii.
Însăși structura jocurilor din această categorie prin problema didactică pe care o
cuprinde solicită de la copii cheltuirea unui efort intelectual pentru a stabili
diferite relații, pentru a efectua unele clasificări, pentru a face deducții,
comparații, generalizări sau abstractizări. Dacă ținem seamă că aceste operații
intelectuale se realizează inițial pe planul obiectual și că în majoritatea cazurilor
se verbalizează, putem afirma că fiecare joc didactic incorporează o bogată gamă
de stimuli ai vieții psihice.
Valoarea educativă a jocurilor didactice se manifestă nu numai în efectele
salutare de dezvoltare a intelectului preșcolarului, ci și în influențarea
comportamentului copiilor, în primul rând prin intermediul regulilor. Efectul de
conștientizare a unor cerințe de conduită civilizată, de orientare a activitațll In
raport cu un scop, de socializare a copiilor prin numeroasele posibilități de
colaborare, de cooperare pe care le facilitează, este de asemenea greu de
măsurat. De reținut este faptul că orice joc presupune din partea copiilor o
rezolvare corectă, cinstită, a sarcinilor, putere de a se stăpâni, spirit de ordine și
spirit critic în relațiile cu materialul și cu ceilalți copii.
Largile posibilități pe care le oferă jocul didactic în crearea unei legături
strânse între ceea ce simte, ceea ce gândește și ceea ce face copilul contribuie la
utilizarea intensă a acestui fel de activitate. El este întâlnit în cele mai multe
cazuri ca o activitate cu grupa întreagă, realizată în programul obligatoriu, mai
ales atunci când se introduce un joc didactic nou cu care copiii trebuie
familiarizați; el poate face parte componentă și din structura oricărei alte
activități de cunoaștere a mediului sau de educare a limbajului mai ales ca parte
aplicativă sau în încheiere. Faptul că jocul didactic poate fi practicat în orice
moment al programului instructiv-educativ îi ridică, în consecință, în mod
apreciabil, valoarea și funcționalitatea.
 2.2.Specificul jocului didactic de educare a limbajului

Jocul didactic constituie o formă de rezolvare a problemelor învățării și

instruirii, adecvată specificului și particularităților vârstei preșcolare. Îmbinarea
armonioasă a elementului instructiv și a exercițiului pe de o parte, cu procedeele
de joc care-i conferă caracterul distractiv pe de altă parte, determină trăsătura
fundamentală a acestui fel de activitate.
Teoria și practica preșcolară contemporană consideră jocul didactic o
activitate ce contribuie în mod deosebit atât la formarea profilului intelectual și
moral al viitorului școlar, cât și la lărgirea orizontului său de cunoștințe.
Spre deosebire de celelalte jocuri, jocul didactic este creat de pedagog și, în
consecință, este orientat și subordonat îndeplinirii sarcinilor instructiv-educative
programate. El intră în fondul mijloacelor pedagogice, este însușit treptat de
către copii și apoi preluat și prelucrat în activitățile inițiate de el, influențând
sistematic conținutul acestora.
Față de celelalte jocuri, jocul didactic, prin conținutul său, contribuie direct
la rezolvarea sarcinilor educației intelectuale. Spre deosebire de alte activități de
cunoaștere a mediului înconjurător sau de educare a limbajului având un
conținut asemănător, jocul didactic se diferențiază prin atmosfera lui specifică,
printr-o participare afectivă intensă a copiilor datorită caracterului său ludic.
Elementele structurale ale jocului didactic care determină specificul
acestuia în raport cu alte jocuri, sunt:
- conținutul; - sarcina didactică;
- regulile jocului;
- acțiunile (procedeele) de joc.
Aceste elemente se află într-o strânsă legătură.
Conținutul reflectă totalitatea cunoștințelor și deprinderilor cu care copiii
operează în cadrul jocului. În majoritatea jocurilor didactice, aceste cunoștințe se
presupune să fi fost însușite (în grade diferite), menirea jocului fiind de a Ie fixa,
lărgi sau sintetiza. Sunt însă și unele jocuri didactice care favorizează
 achiziționarea unor noi cunoștințe (în special cele care se referă la cunoștințe
privind culorile, relațiile dimensionale și de orientare în spațiu și timp), după
cum altele au rolul de a verifica ori de a determina gradul de operaționalitate a
cunoștințelor dobândite anterior.
Sarcina didactică reprezintă problema centrală pe care copiii o au de
rezolvat și în jurul căreia gravitează toate celelalte elemente. Sarcina didactică
indică, în genere, ce au de făcut copiii pe planul acțiunii obiectuale și mintale,
esența acesteia fiind, de fapt, declanșarea unei operații intelectuale: recunoaștere,
descriere, reconstituire, comparație, ghicire etc.
Regulile jocului concretizează sarcina didactică, precizând cum poate să fie
rezolvată problema intelectuală, care sunt căile de utilizat pentru organizarea
acțiunilor ludice în concordanță cu aceasta. Ele constituie elementul organizatoric
principal, cuprinzând în mod condensat cerințele care dirijează activitatea copiilor.
Varietatea regulilor unui joc este determinată de funcțiile pe care acestea le
îndeplinesc, respectiv: indicarea acțiunilor de joc, a succesiunii acestora,
reglementarea repartizării rolurilor și a relațiilor dintre copii, modul în care se
rezolvă sarcina didactică și stimularea sau inhibarea anumitor manifestări
comportamentale.
Acțiunile de joc (elementele sau procedeele de joc) se referă la căile,
mijIoacele folosite pentru a da o coloratură plăcută, distractivă activității
intelectuale desfășurate de grupul de copii. Ele determină antrenarea vie a
copiilor la rezolvarea unei probleme de învățare, satisfăcând dinamismul firesc
al vârstei, declanșând capacitatea lor de transpunere, creând o atmosferă
specifică ce favorizează performanțe pe care copiii le ating fără să simtă efortul
cheltuit.
Clasificarea jocurilor didactice de educare a limbajului se poate face în
practica curentă după conținut și material. Conținutul jocului didactic este
criteriul principal de clasificare a acestuia. Trebuie avut însă în vedere că
problemele realității se întrepătrund și că nu se poate face o delimitare strictă. De
aceea se ia ca punct de plecare aspectul principal al realității la care se referă
cunoștințele și anume: natura (animale, plante, anotimpuri), mediul ambiant
apropiat (obiecte de toaletă, îmbrăcăminte, veselă, mobilier, jucării, alimente
etc.), omul și viața socială (corpul omenesc, activitatea oamenilor mari și a
copiilor, uneltele și produsele muncii), însușirile obiectelor lumii înconjurătoare
(culoare, formă, mărime, relații spațiale etc.) exersându-se, îmbogățindu-se și
perfecționându-se vorbirea (pronunțare, structură gramaticală, vorbire coerentă
etc.) și totodată și capacitățile și procesele psihice (atenția, memoria, gândirea
etc.).Jocurile didactice se deosebesc, de asemenea, din punct de vedere al
materialului. Astfel, putem vorbi despre jocuri didactice cu material și jocuri
didactice orale (fără material). Este de la sine înțeles că și natura materialului
poate duce la alte clasificări ale jocurilor didactice dar criteriul nu este
semnificativ.
2.3. Pregătirea și conducerea jocului didactic

Jocul didactic, ca și celelalte activități din grădiniță, necesită o pregătire

temeinică și atentă în vederea asigurării reușitei sale depline, respectiv a atingerii
scopului prin mobilizarea tuturor disponibilităților copiilor.
Dintre măsurile care se referă la pregătirea educatoarei amintesc:
cunoașterea jocului sub toate aspectele, alegerea și planificarea lui corectă, atât
în succesiunea activităților, cât și din punct de vedere al proiectului de activitate
propriuzis, procurarea sau confecționarea materialului didactic corespunzător.
Alegerea și planificarea jocului didactic impune selectarea jocului celui mai
potrivit în raport cu obiectivele instructive- educative ale etapei și plasarea lui în
succesiunea activităților în funcție de scopul principal pe care educatoarea îl
urmărește și anume:
a) transmiterea unor cunoștințe și, în acest caz, fiind o activitate de predare -
învățare, se planifică la începutul grupului de activități cu conținut similar;
 b) consolidarea, precizarea sau completarea cunoștințelor deja transmise, caz în
care jocul se programează după activitățile în care au fost predate cunoștințele;
c) sistematizarea și verificarea cunoștințelor, și atunci jocul va fi introdus la
încheierea ciclului de activități cu temă asemănătoare.
Jocurile didactice care au ca scop corectarea defectelor de pronunție a
copiilor sau însușirea structurii gramaticale a limbii trebuie să fie planificate și
ele cu multă atenție, avându-se de data aceasta în vedere, creșterea treptată a
cerințelor adresate copiilor. De pildă, jocurile didactice care presupun
completarea unor propoziții eliptice de subiect vor fi organizate înaintea celor
care presupun completarea unor propoziții eliptice de predicat; jocurile didactice
care presupun pronunția unor sunete mai dificile pentru copii trebuie să urmeze
după cele care cer pronunția unor grupuri de sunete mai ușor de articulat.
Având o structură complexă, jocul didactic trebuie studiat cu multă atenție
înainte de a fi executat cu copiii. Educatoarea trebuie să cunoască bine sarcina
didactică urmărită în joc, acțiunea lui și regulile care-l reglementează, astfel încât
să-l poată preda corect în activitatea pe care o desfășoară cu copiii.
Nerespectarea uneia din componentele jocului, cunoașterea insuficientă a
acțiunii sau a regulilor sale afectează buna îndeplinire a sarcinii didactice sau
chiar duce la schimbarea profilului activității.
Ințelegerea jocului didactic de către educatoare, pătrunderea mai ales a
relațiilor intime dintre elementele sale structurale reprezintă doar câteva aspecte ale
unei cunoașteri profunde a ceea ce urmează să-i învățăm pe copii. Adapta rea,
prelucrarea și regândirea jocului didactic prin prisma situației reale a grupei de copii
la care se planifică necesită perspicacitate, flexibilitate și mai ales spirit inovator din
partea educatoarei. Utilizarea experienței personale și a altor colege care obțin
rezultate bune constituie un alt deziderat pentru îmbunătățirea jocului didactic în
funcție de condițiile de loc și de timp în care va fi realizat.
Pregătirea din timp a materialului este cerută imperios de faptul că, în
genere, orice joc didactic presupune material variat și în concordanță cu unele
cerințe obligatorii ( accesibilitate, simplitate, claritate din punct de vedere al
problemei didactice pe care o ilustrează, atractivitate, valoare artistică etc.).
Cunoscând faptul că majoritatea jocurilor didactice se sprijină pe anumite
cunoștințe însușite de copii, este important ca toți copiii să fie familiarizați cu
acestea. În același sens, asigurarea unei legături și continuități cu activitățile care
constituie rezerva de cunoștințe necesare jocului didactic este o cerință
semnificativă în pregătirea copiilor.
Organizarea jocului didactic cuprinde un complex de măsuri ce trebuie
luate înainte de începerea propriu-zisă a jocului și vizează atât pregătirea
cadrului de desfășurare a activității corespunzător temei și sarcinii didactice a
jocului, cât și antrenarea copiilor în funcție de ambianța realizată în acest scop.
Dată fiind multitudinea de situații de joc pe care le implică un joc didactic,
dispunerea mobilierului poate să difere de la un joc la altul și, în consecință, ea
trebuie rezolvată cu inspirație și operativitate. Este cunoscută de asemenea
influența pe care o are în reușita deplină a jocului spațiul, modul de distribuire a
materialului, accesul lesnicios al copiilor la locurile principale ale cadrului de joc
(tejgheaua vânzătorului, dulapul cu vesela sau îmbrăcămintea păpușii etc.). Sunt
numeroase jocuri în care vizibilitatea materialului privit de fiecare copil din
orice parte a sălii de grupă este hotărâtoare pentru îndeplinirea sarcinilor.
Educatoarea trebuie să aibă cunoștințe de regie și scenografie pentru a adopta
măsurile cele mai eficiente, astfel încât jocul să nu aibă timpi morți din cauza
unei proaste dispuneri a mobilierului sau a materialului didactic. Participarea
copiilor la crearea acestui cadru ca și introducerea lor în spațiul de joc, asigură
organizarea unui început bun de care depinde în mare măsură desfășurarea
ulterioară.
Desfășurarea propriu-zisă a jocului didactic are în vedere prezentarea și
familiarizarea cu jocul didactic și antrenarea copiilor la o participare cât mai vie
și eficientă; de fapt, jocul se însușește pe măsură ce este jucat.
Familiarizarea copiilor cu jocul didactic urmărește mai multe obiective:
trezirea interesului pentru joc, pentru tema lui, crearea unei atmosfere favorabile,
cunoașterea materialului utilizat în cursul jocului, înțelegerea de către copii a
sarcinii didactice și a regulilor jocului respectiv. Fiecare din aceste obiective
poate fi atins prin variate modalități.
Trezirea interesului copiilor pentru joc și crearea atmosferei de bună
dispoziție sunt obiective permanente, însă momentul declanșator hotărâtor este
introducerea în joc. Procedeele utilizate de educatoare în introducerea în joc nu
diferă în sine față de cele utilizate la alte activități; în schimb, contextul în care
sunt aplicate este diferit. De obicei, se face apel la un text literar (poezie,
poveste, ghicitoare), la un cântec potrivit, la o convorbire cu caracter pregătitor
sau evocator; când materialul este deosebit de atractiv, simpla lui prezentare este
suficientă; efectuarea unor acțiuni imitative, înscenarea unei situații întâlnite în
viață (sosirea lui Moș Crăciun, trimiterea unei scrisori, primirea unui pachet,
mutarea într-un apartament nou, plecarea în excursie etc.) sunt alte modalități de
introducere a jocului.
Este important ca încă din introducere să se prefigureze sarcina pe care o
implică jocul didactic respectiv, astfel încât să se creeze premisele unui „fond
problematizat” pe care să se desfășoare jocul didactic.
Introducerea în joc se finalizează de obicei cu comunicarea titlului și, în
legătură cu aceasta, cu o scurtă motivare a efectelor jocului didactic (ce învață
copiii prin joc, la ce le folosește să cunoască anumite lucruri etc.).
Prezentarea și intuirea materialului ce va fi folosit în joc poate contribui, de
asemenea, la crearea atmosferei plăcute, propice jocului. Acest lucru se
realizează fie în introducere, fie odată cu explicarea jocului, fie ca moment
separat atunci când materialul este mai complex sau presupune o tehnică de
mânuire necunoscută copiilor (roata animalelor, imaginile la televizor, machete
pentru anotimpuri sau cadrul unui magazin). Atunci când materialul este alcătuit
din elemente foarte variate este utilă o cercetare prealabilă sistematică: intuirea
sa se poate face în întregime sau numai parțial în funcție de natura, cantitatea și
de dificultatea mânuirii lui. Acest moment poate fi îmbinat cu verificarea acelor
cunoștințe de care depinde desfășurarea jocului. În unele cazuri se pot introduce
informații noi cerute de conținutul activitătii.
Asigurarea înțelegerii jocului, a cerințelor și succesiunii acțiunilor
constituie o sarcină importantă a educatoarei. Metodele și procedeele la care
poate recurge depind în mare măsură de experiența de joc a copilului, de
complexitatea jocului ca și de locul și sarcinile jocului în cadrul planificării
activităților.
Cea mai simplă modalitate de familiarizare a copiilor cu structura jocului o
constituie învățarea în cadrul acțiunii. Este o situație mai frecvent întâlnită la
grupa mică. In acest caz, demonstrarea și explicarea jocului este integrată în
desfășurarea jocului, copiii fiind puși de la început să acționeze odată cu
educatoarea, pe baza modelelor acționale și verbale ale acesteia. Copiii și
însușesc acțiunile și rezultatele jocului treptat, pe tot parcursul activității
explicarea normelor nefiind un obiectiv expus.
Cele mai frecvente metode folosite sunt explicarea și demonstrarea jocului
ca etape distincte, separate de executarea jocului. Explicația și demonstrația se
pot îmbina diferit după nivelul grupei și complexitatea jocului didactic.
Educatoarea demonstrează toate acțiunile jocului, arătând efectiv
succesiunea acestora, modul de utilizare a materialului și felul în care fiecare
copil trebuie să rezolve sarcina didactică, respectând anumite cerințe.
Explicațiile sunt scurte și folosite numai pentru sublinieri, pentru fixarea unor
cerințe. Calea urmată este în esență inductivă iar raportul între explicație și
demonstrare e cel de subordonare.
La grupele mari, această modalitate de demonstrare poate fi valorificată în
scopul deducerii de către copii a regulilor jocului, după acțiunile ce au fost
demonstrate de către educatoare.
Educatoarea demonstrează și aplică concomitent cele două metode
completându-se reciproc, contribuția lor în înțelegerea jocului fiind în mare
măsură de aceeași valoare. Acest sistem de lucru poate fi utilizat la toate grupele
și, în principiu, se modelează în raport cu jocuri de diferite grade de
complexitate.
Sunt situații în care demonstrația este subordonată explicației, având funcția
de ilustrare a unor acțiuni mai complexe. In acest sistem de lucru explicația
constituie metoda de bază, calea fiind în general deductivă, de la enunțarea
cerințelor, regulilor, la aplicarea lor în practică în câteva situații mai
reprezentative.
În unele jocuri, explicația este în genere succintă iar exemplificările sunt
făcute cu ajutorul unor copii sau al grupei întregi. De asemenea, deducerea
reguIilor poate reveni copiilor, pe baza exemplificărilor făcute.
În practica curentă, explicarea și demonstrarea jocului se pot face în
întregime de la început sau în mai multe etape în cursul desfășurării, după cum o
impun complexitatea jocului și capacitățile de memorare și concentrare ale
copiilor. Important este însă ca din acest moment, a cărui durată trebuie să fie
judicios calculată în favoarea timpului de joc propriu-zis, copiii să rămână
lămuriți asupra următoarelor chestiuni: felul acțiunilor și succesiunea lor,
eventual deosebirea între acțiuni în funcție de roluri; modul de utilizare a
materialului în raport cu sarcinile jucătorilor; ideea călăuzitoare a jocului;
problema lui didactică și rezultatele ce trebuie obținute; regulile jocului, ceea ce
este permis și ceea ce este interzis să faci în cursul jocului, inclusiv consecințele,
performanțele obținute sau efectele greșelilor comise.
Se evidențiază din ce în ce mai pregnant necesitatea ca explicarea și
demonstrarea să favorizeze participarea activă a copiilor la deducerea regulilor
jocului, la reconstruirea jocului, la elaborarea lui, ca și cum n-ar fi fost creat.
Apropierea jocului didactic de jocul de creație este posibilă dacă jocul nu este
prezentat ca un produs finit și dacă se dă de înțeles că sunt posibile mai multe căi
de urmat, copiii fiind puși în situația de a alege calea preferată sau dacă li se
oferă prilejul să contribuie la elaborarea unor acțiuni, dialoguri potrivite cu
 sarcina didactică, la completarea și complicarea lui treptată în concordanță cu
premisele (obiectivele) stabilite.
În strânsă legătură cu explicarea și demonstrarea jocului didactic este
cerința de a verifica gradul de înțelegere și de însușire a regulilor acestuia.
Uneori, adresând întrebări care au menirea să fixeze sau să-i antreneze pe copii
la formularea regulilor, educatoarea își poate da seama încă din cursul explicației
dacă jocul a fost înțeles ori nu. În alte cazuri sunt utile în acest sens sublinierile
educatoarei. In nici un caz o repetare aidoma explicației jocului nu este eficientă;
de cele mai multe ori, copiii nu sunt atenți și nu o recepționează.
O modalitate practicată frecvent în cazul unor jocuri mai complicate este
„jocul de probă". Este vorba de o desfășurare dirijată, presărată cu explicații și
indicații, cu un grad de independență relativ mai scăzut al acțiunilor copiilor și
cu un ajutor mai mare din partea educatoarei în rezolvarea sarcinii didactice. In
acest caz nu se aplică sancțiunile și premierile, jocul având un vădit caracter de
încercare.
O altă modalitate o constituie adresarea unor întrebări selective care vizează
acțiunile și regulile cele mai semnificative din joc.
Executarea jocului didactic de către copii reprezintă etapa principală a
activității, momentul de participare efectivă a copiilor la realizarea obiectivelor
propuse, ca și de verificare a modului în care jocul a fost înțeles și acceptat de
către copii. Problemele pe care le ridică îndrumarea acestei etape de către
educatoare vizează:
-îndeplinirea acțiunilor în succesiunea lor firească, exercitarea controlului cu
privire la respectarea regulilor, la rezolvarea corectă și rapidă a sarcinii didactice;
-antrenarea și activizarea tuturor copiilor în joc;
-sprijinirea celor care nu reușesc să efectueze corect sarcina didactică;
-îmbinarea armonioasă a elementelor de joc cu sarcinile educative;
-asigurarea unui ritm vioi, a unei atmosfere plăcute, destinse, bazate pe interesul
susținut al copiilor față de joc;
 -stimularea spiritului de independență a copiilor, inclusiv antrenarea copiilor la
conducerea jocului.
Este firesc ca la primele repetări ale jocului, prezența educatoarei să se facă
simțită ceva mai mult prin indicații, sugestii și uneori prin observații. Pe măsură
ce copili Incep să cunoască jocul bine, ei acționează mai liber. În alegerea
metodelor de îndrumare, educatoarea va îmbina formele directe cu cele indirecte,
ținând seama de eficiența fiecăreia dintre ele în dezvoltarea preșcolarilor. Dacă
indicațiile și explicațiile educatoarei, ca forme directe de îndrumare, rezolvă mai
rapid unele greutăți ce ar putea să se ivească în cursul jocului, solicitarea
sugestiilor copiilor, a părerilor lor, stimularea acțiunilor g•upurilor mai mici sau
a echipelor, antrenarea copiilor în calitate de conducători ai jocului și
influențarea grupei prin intermediul acestora exercită o influență mai lentă, mai
puțin evidentă pe moment, dar mai profundă sub aspect formativ, mobilizând
intens resursele psihice ale copiilor, inițiativa și independența lor. Din această
cauză, pentru învățământul modern rămâne deschisă problema găsirii unor forme
variate de trecere de la îndrumarea directă la îndrumarea indirectă, educând
copiii în conducerea din interiorul grupului,
Jocul didactic favorizează aplicarea metodelor de grup atât în rezolvarea
sarcinii didactice, cât și în evaluarea rezultatelor. Aplicarea lor cu consecvență va
permite în perspectivă intensificarea participării copiilor la executarea jocului.
Cheia reușitei oricărui joc trebuie căutată în utilizarea unor elemente de joc
atractive și adecvate pentru menținerea atenției și interesului copiilor. La aceasta
contribuie căutarea unor variante noi care să complice jocul didactic inițial sau care
să dea posibilități de aplicare independentă a schemelor cu care copiii au operat în
prima parte. În acest sens se pot utiliza diferite procedee:
-schimbarea materialului între copii, pentru a le da posibilitatea să rezolve
probleme cât mai diferite în cadrul aceluiași joc;
-introducerea unor materiale noi;
-complicarea sarcinilor jocului fie pe plan cantitativ, fie pe plan calitativ;
 -rezolvarea sarcinilor fără suport intuitiv; - introducerea unor reguli noi,
mărirea exigenței în respectarea lor;
-introducerea unor elemente de joc noi;
-antrenarea copiilor la conducerea jocului;
-repartizarea copiilor pe microgrupuri și organizarea unei întreceri în
rezolvarea corectă și rapidă a sarcinilor;
-utilizarea fișelor de muncă independentă, cu scopul de a verifica gradul
atins de copii în operarea cu anumite cunoștințe.
Încheierea jocului didactic este de obicei prilej de analiză a rezultatelor, de
stabilire a câștigătorilor, de evidențiere a copiilor care au înregistrat progrese
vizibile. În afara unor măsuri firești de ordin organizatoric ca semnalul de
încetare a jocului și strângerea materialului, încheierea trebuie să aducă un plus
de intensitate pe planul participării afective, să dea satisfacție tuturor copiilor în
funcție de modul în care au participat și rezolvat sarcina didactică. În majoritatea
cazurilor este indicată orientarea spre îndeplinirea unor acțiuni cu un intens
colorit distractiv, strâns legate de acțiunile anterioare.
Dintre procedeele mai frecvent întâlnite, menționez:
-jocul liber al copiilor cu jucăriile folosite în joc;
-mișcări imitative executate cu jucării sau fără jucării;
-reproducerea unor onomatopee;
-premierea câștigătorilor jocului; executarea, ca penalizare, a unor sarcini de către
copiii care au pierdut, n-au respectat regulile jocului etc.;
-rezolvarea unor probleme cu caracter de sinteză pentru conținutul jocului,
-reproducerea sau ascultarea unui text literar, a unui cântec;
-îndeplinirea unor acțiuni cu caracter finalizator în raport cu acțiunile anterior
efectuate (închiderea magazinului, plecarea în excursie a păpușilor, plecarea
musafirului-surpriză etc.)
Valoarea jocurilor didactice de educare a limbajului care se organizează în
grădiniță se apreciază după corectitudinea limbajului folosit de copii în viața de
zi cu zi, atât în activități organizate, cât și în celelalte activități care implică
 cooperare și impun o activitate de intercomunicare, după contribuția adusă la
integrarea copiilor în colectiv și la dezvoltarea gândirii lor.

2.4.Tipologia jocurilor didactice de educare a limbajului

Cum am mai spus, jocul didactic antrenează intens copilul în stimularea și

exercitarea vorbirii în direcția propusă, fără ca el să conștientizeze mereu acest
efort. Astfel, prin intermediul jocului didactic se fixează și se activează vocabuIarul
copiilor, se îmbunătățește pronunția, se formează noțiuni, se însușesc con strucții
gramaticale.
Înscrierea jocurilor didactice în planurile anuale și calendaristice se face
întotdeauna în funcție de scopul acestora (predarea, precizarea sau verificarea
cunoștințelor, corectarea pronunției copiilor, însușirea structurii gramaticale a
limbii etc.).
Jocurile didactice care urmăresc fixarea cunoștințelor trebuie planificate,
cum este și firesc, după activitățile în care au fost predate cunoștințele
respective. De exemplu, jocul „Săculețul cu jucării” sau „Ce a găsit păpușa?''
trebuie planificate după activitatea de observare „Sala de grupă” și după
activitatea de convorbire „Jucăriile", răspunzând astfel scopului urmărit și
anume, precizarea și activizarea cuvintelor care desemnează diferite jucării.
Planificarea jocurilor didactice care urmăresc verificarea și sistematizarea
cunoștințelor copiilor trebuie făcută după toate activitățile în care se precizează
cunoștințele copiilor( despre culoare, mărime, însușiri spațiale etc.).
Jocurile care au drept scop predarea unor cunoștințe noi și îmbogățirea
vocabularului copiilor trebuie planificate în raport cu celelalte activități frontale
de predare astfel încât să se asigure transmiterea graduală a cunoștințelor.
Jocurile didactice care au ca scop corectarea defectelor de pronunție a
copiilor sau însușirea structurii gramaticale a limbii trebuie să fie planificate cu
multă atenție, avându-se în vedere creșterea treptată a cerințelor adresate
copiilor. De exemplu, jocurile didactice care presupun completarea unor
propoziții eliptice de subiect vor fi organizate înaintea celor care presupun
completarea unor propoziții eliptice de predicat sau jocurile care presupun
pronunția unor sunete mai dificile trebuie să urmeze după cele care cer pronunția
unor sunete (grupuri de sunete) mai ușor de articulat.
Concluzionând, în planificarea jocurilor didactice, educatoarea trebuie să se
orienteze întotdeauna după sarcina didactică pe care ele o cuprind și să țină
seama de legătura lor cu celelalte activități care se desfășoară în grădiniță.
In funcție de toate aceste cerințe, putem afirma că, în general, jocurile
didactice de educare a limbajului se pot clasifica în:
a) jocuri didactice cu sunete;
b) jocuri didactice cu silabe;
c) jocuri didactice cu cuvinte;
d) jocuri didactice cu propoziții.
Ele nu se desfășoară după șabloane, după rețete prestabilite ci urmăresc
îndeaproape respectarea principiilor didactice. De multe ori, același joc, prin
complicare și diversificare, poate fi utilizat la copii de vârste diferite. Important
este însă ca jocului didactic să i se stabilească caracterul specific de joc.

CAPITOLUL 3

Aspecte ale utilizării unor strategii didactice în cadrul

jocului didactic de educare a limbajului desfăşurat în
grădiniţa de copii
 „A te juca înseamnă în general a-ți propune o sarcină de îndeplinit și a te
obosi, a face un efort pentru a îndeplini această sarcina.”
Pornind de la ideea că jocul didactic este activitatea pe care copilul o
acceptă cel mai ușor cu intenția de a învăța și a se distra în același timp, l-am
utilizat cu mare eficiență în scopul formării și educării limbajului copiilor.
Se știe că la vârsta preșcolară, copilul începe să depășească faza limbajului
situativ și își dezvoltă din ce în ce mai mult capacitatea de a folosi limbajul
contextual, intensificându-se funcția intelectuală a limbajului care constă în
planificarea mintală și reglarea activității practice.
Jocul didactic asigură în cel mai înalt grad desfășurarea de către copii a
acțiunilor obiectuale în mod independent, stimulează participarea activă,
intelectuală a fiecărui copil și deci descoperirea prin efort direct și personal a
unor legături între obiecte, a unor cauze și efecte, a învățării eficiente, a folosirii
unui limbaj bogat.

1.Varzari Elena — Jocuri și alte activități alese culegere metodică,

București, 1976, p. 187

Cele mai multe jocuri didactice sunt destinate îmbogățirii lexicului copiilor
cu substantive comune care denumesc: obiecte și fenomene percepute direct în
natura înconjurătoare și în viața socială, nume de obiecte necesare în viața și
activitatea lor, principalele încăperi cu obiectele necesare, părțile componente ale
corpului omenesc, obiecte de igienă personală, îmbrăcăminte, încălțăminte,
alimente, mijloace de locomoție, anotimpurile și fenomenele specifice lor, animale
domestice și sălbatice, plante cunoscute și unele părți componente ale acestora,
unele aspecte ale muncii, ale vieții sociale desfășurate de părinții lor.
La grupa mare am acordat prioritate însușirii cuvintelor care exprimă
aspecte comportamentale, stări afective, relații sociale și noțiuni cu un grad mai
mare de generalizare, trăsături de caracter, norme de comportare, sen timente etc.
La grupa mică am organizat jocuri didactice diverse precum: „Cu ce se
îmbracă păpușa?” (identificarea și denumirea obiectului de îmbrăcăminte
corespunzător acțiunii efectuate de educatoare), „Unde s-a oprit roata?” (denumirea
unor obiecte de igienă personală și a modului de utilizare), „Spune ce face păpușa?''
(recunoașterea și denumirea corectă a părților corpului omenesc, executarea unor
acțiuni specifice), ,Să servim musafirii!” (recunoașterea și denumirea unor obiecte
de veselă, alegerea lor în raport de utilitate), „Sacul lui Moș Crăciun”
(recunoașterea și denumirea jucăriilor), „Stop!” (denumirea unor profesii, materiale,
unelte, produse ale muncii), „Cu ce plecăm în excursie?” (denumirea unor mijloace
de transport și a modului de deplasare), „Ghicește ce a cumpărat mama!”
(denumirea unor fructe, legume, alimente), „Caută-ți hrana!'' (denumirea diferitelor
animale, a hranei lor), „Mama își caută puii” (denumirea animalelor și a puilor lor).
Toate cunoștințele de limbă sunt date într-o organizare concentric
cantitativă, adăugându-se pe niveluri de vârstă; componente ale aceleași
probleme abordate, la grupele următoare se reiau și se aprofundează într-o
prezentare concentric superioară, prin sporirea gradului de generalizare și
abstractizare a cunoștințelor; fiecare parte de vorbire este reluată și însoțită de
precizări și recomandări clare cu privire la cunoștințele și jocurile care se
recomandă, pe grupe de vârstă. Astfel, despre substantive se discută la grupa
mică dar sunt recomandate substantive care denumesc obiecte și fenomene cu
care copilul vine în contact direct acasă și la grădiniță, iar la grupa mijlocie,
substantive denumind fenomene ale mediului înconjurător, la grupele mare și
pregătitoare sunt indicate substantive cu un grad sporit de generalizare și
abstractizare. De exemplu, la grupele mare și pregătitoare am organizat jocurile:
„Ghici, ce s-a schimbat?"( unde se cere copiilor să denumească formele
geometrice, inclusiv dreptunghiul), „Ce ne trebuie?” (denumirea unor profesii,
unelte, acțiuni specifice, produse, utilizarea lor), „Când se întâmplă?'' (denumirea
anotimpurilor și caracteristicile lor, fenomene ale naturii, legume, fructe,
activitatea omului, viața plantelor și animalelor în aceste perioade), „Rechizitele
școlarului” (denumirea rechizitelor, utilizarea și păstrarea lor).
Dar jocul didactic contribuie la îmbogățirea lexicului copiilor preșcolari și
cu diferite adjective: la grupa mică accentul cade pe însușiri privind culoarea
(roșu, galben, albastru, alb, negru), pe raporturi dimensionale (mare, mică),
însușiri gustative (dulce, acru), olfactive, termice sau anumite calități morale
(leneș, harnic, mincinos). Ca exemplu, pot aduce jocul „Fluturii vin la flori”
(denumirea corectă a culorilor). Mai mult, în jocul „Ce știm despre pisică?'' am
folosit chiar versuri semnificative:
„Pisicuță mică, mică,
Tu ai blana
frumuşică
Cap rotund, urechi
micuțe,
Și ai gheare la lăbuțe"...
La grupa mijlocie se are în vedere îmbogățirea vocabularului cu adjective și
adverbe care se referă la însușiri privind culoarea (verde, maro), raporturi
dimensionale (înalt, scund, mare, mijlociu, mic, gros, subțire), raporturi
cantitative (mult, puțin), trăsături de caracter ( bun, rău, harnic, leneș, cinstit,
modest, curajos, îndrăzneț), însușiri gustative, olfactive, termice (dulce, gustos,
acrișor, parfumat, rece, cald). Dintre jocurile didactice pe care le-am folosit Ia
grupa mijlocie în acest scop, amintesc: „Caută căsuța!”(gruparea jucăriilor după
formă și culoare), „Ce știi despre el?”(precizarea unor caracteristici de formă,
culoare, dimensiune, cantitate), „Spune, ce-ai gustat? ” (denumirea gustului unor
alimente de bază), „Găsește obiectul potrivit!” (denumirea dimensiunilor unor
obiecte: lung, scurt, lat, îngust, gros, subțire).
 În unele jocuri didactice am avut în vedere formarea deprinderii de a folosi
corect gradele de comparație pozitiv și comparativ ale adjectivelor, formulând
propoziții scurte în urma sesizării relațiilor ce se pot stabili între două obiecte.
Exemplu: „Cum este?”(copiii trebuie să aleagă și să așeze diferite obiecte în
ordinea dimensiunilor: „ mai lung decât", „cel mai lung", „la fel de lung").
Pentru jocurile didactice destinate grupelor mare și pregătitoare am stabilit
sarcini didactice mai complicate: „Ce culoare se potrivește?"(recunoașterea și
denumirea diferitelor culori și nuanțe, raportarea acestora la obiectele
cunoscute), „Recunoașteți colegul de grupă!”(descoperirea numelui colegului
după descrierea unor însușiri fizice și morale), „Recunoaște personajul!”
(recunoașterea unor personaje din poveștile cunoscute, precizând trăsăturile
fizice și morale ale acestora).
Jocurile didactice contribuie din plin la îmbogățirea lexicului sub aspectul
achiziționării de noi cuvinte, al consolidării și activizării lor, sarcină deosebit de
importantă la această vârstă a marilor acumulări. In acest scop am organizat
diferite jocuri în care să se opereze cu diferite antonime, știut fiind că preșcolarul
își precizează mai ușor sensurile cuvintelor pe care le diferențiază prin contrast:
„Răspunde repede și bine!”(precizarea și activizarea vocabularului cu unele
cuvinte — adjective, substantive — cu sens contrar, găsirea antonimelor unor
cuvinte, formularea unor propoziții cu acestea).
Jocul didactic „Cum este?” solicită copilul să aleagă un jeton, să
denumească obiectul din imagine („coș gol”); copilul care are imaginea cu un
coș plin duce jetonul pe panou, lângă coșul gol și formulează propoziții: „Mama
aduce de la piață un coș plin cu legume", „Coșul gol este ușor” etc. În continuare,
se poate propune copiilor să găsească alte cuvinte cu sens opus: „drum lung —
drum scurt", „pâine caldă — pâine rece", „cer senin — cer înnorat", „zi” —
„noapte", „subțire” — „gros” etc.
 Pentru precizarea sensului unor cuvinte omonime am desfășurat jocuri
didactice de felul jocului „La televizor” (se denumesc obiectele expuse și se alcătuiesc
propoziții cu ele: toc, broască, cocoș, cățel, ochi etc.).
Îmbogățirea vocabularului cu cuvinte sinonime se poate realiza cu mare
eficiență tot prin intermediul jocului didactic: „Cum este?”(expunerea unor scurte povești
despre anumite animale cunoscute prin observare directă și din povești, fabule, în care să
se folosească în fraze succesive diferite sinonime. Exemplu: vulpe hoață, șireată, vicleană,
precizând sensul: lipsit de sinceritate.
Știind că numărul sinonimelor și al cuvintelor polisemantice în limba
română este foarte mare și sunt mai greu sesizabile la vârsta preșcolară, este
nevoie de un bogat material concret intuitiv în desfășurarea unor astfel de jocuri
didactice.
În ceea ce privește folosirea corectă a pronumelui, la grupa mică am
organizat jocuri — exercițiu destinate pronumelui personal și celui de politețe ca:
„Cine a primit mingea?” sau „Cine te-a strigat?'' (înlocuirea numelui colegilor
din grupă și al educatoarei cu pronumele personale și de politețe).
La grupa mijlocie am adăugat însușirea corectă a pronumelor posesive și a
celor demonstrative.
Jocurile didactice „Cine ți-a dat jucăria?” Cui dai jucăria?'' sau „Al cui
este?” contribuie la formarea deprinderii copiilor de a folosi corect diferitele
pronume personale, demonstrative și posesive în funcție de relațiile ce se
stabilesc între membrii jocului; aceștia nu au voie să folosească numele copilului
care oferă jucării sau al copilului care primește jucării, ci să-i desemneze,
folosind numai pronumele personal, demonstrativ sau posesiv.
La grupele mare se completează pronumele demonstrative „celălalt",
„cealaltă” și se recomandă folosirea unor pronume relativ interogative „care",
„cine , „ce” și nehotărâte „cineva", „ceva", „unul", „altul", „fiecare", „oricine".
Acestea se pot însuși prin jocuri de tipul „Cine este, cine
 Deosebit de îndrăgite de copii și eficiente sunt jocurile didactice prin care se
urmărește îmbogățirea vocabularului cu numerale cardinale și ordinale; la grupa
mică se însușesc numeralele cardinale: „unu", „doi", „trei” și ordinale
corespunzătoare: „primul", „al doilea", „al treilea". Jocul „Te rog să-mi dai!”
solicită copilul să verbalizeze acțiunea („Eu îți dau un creion, o păpușă, două
mașini” sau „Îți dau prima păpușă, a doua mașină, a treia floare” etc.); în jocul
„A câta jucărie lipsește?” copiii găsesc și denumesc locul obiectului în șirul
numeric.
La grupa mare copiii se familiarizează și cu numeralele distributive: „câte
doi", „câte zece” etc., în cadrul jocurilor didactice utilizându-se și versuri care au
un accentuat caracter ludic, fiind atractive prin umorul lor, prin ritmicitate și
muzicalitate.
Exemplu:
,Șade barza pe cuibar
Și numără ouăle:
Câte unul, câte două,
Câte zece, ieși berbece.. . ''
Jocul didactic contribuie la îmbogățirea vocabularului și cu cuvinte ce
denumesc acțiuni (verbe); la grupa mică accentul cade pe acțiunile copilului în
familie, la grădiniță, pe stradă etc., pe acțiunile adultului și ale animalelor
cunoscute. Exemplific prin jocul didactic „Cine este și ce face?'' .Jocul urmărește
activizarea vocabularului cu cuvinte care denumesc unele ființe cunoscute de
copii și acțiunile lor caracteristice, perfecționarea pronunției clare a cuvintelor și
exprimarea lor în propoziții scurte corect formulate din punct de vedere al
acordului dintre subiect și predicat, dezvoltarea capacității de a-și inhiba anumite
mișcări.
În scopul captării atenției copiilor am folosit siluetele unor animale și păsări
și tabla magnetică. La afișarea unei siluete pe tablă, răspunsurile copiilor vor
cuprinde atât denumirea animalului cât și a unei acțiuni pe care o poate efectua.
Astfel:
 latră miorlăie

mușcă toarce
Câinele roade oase Pisica mănâncă șoareci
fuge doarme
păzește casa se joacă

Am activizat întreaga grupă stimulând concurența dintre ei. Astfel, copiii au

fost informați că cine spune cele mai multe acțiuni ale siluetelor va primi cele
mai multe buline roșii.
La grupa mijlocie se continuă procesul de îmbogățire și activizare a
vocabularului copiilor cu verbe care denumesc atribuții ale membrilor familiei,
ale personalului grădiniței, ale altor adulți, iar la mare și pregătitoare elementul
de noutate este legat de denumirea efectelor unor fenomene ale naturii
(jocul „Găsește cuvântul potrivit!")
Nu trebuie neglijate însă nici jocurile didactice care contribuie la
îmbogățirea vocabularului copiilor cu cuvinte — adverbe referitoare la locul unde
se petrece acțiunea, la timpul când se desfășoară și la modul cum aceasta se
realizează. Dau ca exemplu jocul „Când se întâmplă și de ce?”
În îmbogățirea vocabularului cu cuvinte noi pentru fixarea noțiunilor am
folosit metoda încercărilor și erorilor în jocul „Ce sunt și ce fac?” și metoda
învățării prin descoperire în jocurile „Cu cine semăn eu?” și „Care obiect este
mai mare?” bineînțeles la gupele mare și pregătitoare.
Latura fonetică a cuvântului a stat permanent în atenția mea pentru că, așa
cum îl vom învăța pe copil să deschidă gura, să articuleze sunetele, așa se va
consolida deprinderea respectivă.
În vederea formării deprinderii de a pronunța corect consoanele labio-
dentale „f”, „v”, „s”, „j”, a dezvoltării atenției și a promptitudinii în acțiune, am
desfășurat cu copiii grupei mici jocul „Focul și vântul". După ce am prezentat și
explicat copiilor aceste două fenomene, focul și vântul, cu ajutorul unor ilustrații,
le-am spus o scurtă poveste pe parcursul căreia copiii au reprodus prin mișcări și
onomatopee fenomenele respective: focul face „fâsss-fâsss”, vântul face „vâjjj-
vâjjj”. In complicarea jocului am prezentat copiilor imaginea unui foc și am
reprodus zgomotul produs de acesta, respectiv „fâsss-făsss”, cerându le copiilor să
formuleze propoziții în legătură cu acțiunea posibilă: „Focul arde", „Focul se
stinge” etc. La fel am procedat și cu fenomenul vânt: „Vântul bate", „Vântul suflă”
etc.
Acest joc didactic a fost repetat și în alte momente ale zilei: programul
distractiv, introducerea într-o altă activitate etc. Dau spre exemplificare o
modalitate de desfășurare a jocului: copiii erau așezați în cerc; le-am propus o
drumeție imaginară pe parcursul căreia a început să bată vântul; la semnalul meu
„Bate vântul!'' copiii ridicau brațele, le legănau și reproduceau onomatopeea
„vâjjj-vâjjj”; apoi făceam un popas, prilej cu care aprindeam un foc, ne
imaginam că ne încălzim mâinile și reproduceam onomatopeea „fâșșș-fâșșș”.
Pentru a capta atenția copiilor și a asigura o pronunție corectă, la repetarea
jocului am introdus și alte fenomene observate anterior: ploaia („pic-pic”),
tunetul („bum-bum”) etc.
În scopul formării deprinderii de a articula corect consoanele velare „c” și
„g” în diferite părți ale cuvântului, a dezvoltării atenției auditive și formării
deprinderii de a acționa în colectiv, am desfășurat jocul didactic „Cocoșul și
găina". Copiii aveau spre rezolvare recunoașterea păsării, denumirea acesteia,
imitarea sunetelor emise, construirea unei propoziții simple care să se refere la
acțiunea percepută. După ce le-am prezentat și denumit cele două păsări, le-am
explicat cum se pronunță corect cele două sunete „c” și „g", cu limba retrasă
spre fundul cavității bucale. La reluarea jocului am folosit și onomatopee
produse de alte păsări: gâsca „ga-ga”, rața „mac-mac”, curcanul „glu-glu”, cucul
„cu-cu”, pupăza „pu-pu-pu” etc.
În cadrul ariilor de stimulare, copiii au imitat cu plăcere mișcările și
onomatopeele specifice animalelor cunoscute: oaia „be-he-he”, pisica „miau-
 miau", câinele „ham-ham”, vaca „mu-mu”, porcul „groh-groh” sau „guiț-guiț”,
ursul „mor-mor”, lupul „hau-hau” etc.
Pentru însușirea corectă a siflantelor „s” și „z” aflate în diferite părți ale
cuvântului, pentru dezvoltarea auzului fonematic și consolidarea deprinderii de a
acționa în colectiv, am organizat și desfășurat cu mult succes jocul didactic
„Șarpele și albinița". Astfel, copiii care formau șarpele se deplasau spre grădina
cu flori, imitând sâsâitul șarpelui: „ssss...” Copiii „albinițe” care purtau pe cap
nici antene iar pe spate aripioare, zburau spre șarpe spre a-l alunga și zumzăiau:
„zzzz... ”
Pentru pronunțarea corectă a șuierătoarelor „ș” și „j", pentru diferențierea
acestor sunete de siflantele „s” și „z” și pentru dezvoltarea auzului fonematic am
organizat cu copiii jocul didactic „Trenul și vântul". Astfel, la semnalul meu,
grupul de copii a executat deplasarea pe un traseu, imitând trenul. La un alt
semnal, un alt grup de copii reprezentând vântul ajunge trenul. Acțiunea de
deplasare a trenului a fost însoțită de mișcarea brațelor. Copiii care imită vântul
aleargă cu o viteză mai mare, cu brațele duse lateral. Continuând jocul, copiii și-
au schimbat rolurile. Pentru complicarea jocului, am împărțit copiii chiar în patru
subgrupe: albinițele („zzzz...”), șarpele („ssss...”), trenul („șșșș...”), vântul
(,,,jjjjj..”). În cazurile în care unii copii s-au confruntat cu unele dificultăți de
pronunțare, am dat indicații directe; jocul a fost reluat de acești copii și în alte
momente ale zilei.
Formarea deprinderii de a pronunța corect sunetele limbii române este un
obiectiv de prim ordin și pentru grupa mijlocie. Problema este și mai acută atunci
când copiii cu defecte de pronunție nu au frecventat grupa mică a grădiniței,
venind direct din mediul familial. Dureros este faptul că uneori membrii familiei
nu corectează pronunția copiilor lor, chiar făcând din aceasta un prilej de
distracție și amuzament pentru cei mari.
La grupa mijlocie am organizat jocul didactic „Ghicește ce spun eu!”, joc în
care am urmărit perfecționarea capacităților de a efectua corect mișcările
articulatorii și a deprinderilor de citire labială, educarea atenției și a spiritului de
observație. Astfel, am așezat în prim-plan, pe masa mea două imagini și am avut
grijă să le prezint într-o anumită ordine pentru a grada dificultatea pronunțării
cuvântului care le desemnează. Am început cu cuvinte care cuprindeau două silabe,
fără grupuri alăturate de consoane, ca de exemplu : ma-sa, pa-tul, du-lap etc. pentru
ca în partea a doua să utilizez cuvinte cu unele dificultăți de I pronunție ca: ie-pu-
raș, fur-cu-li-ță, far-fu-ri-e etc. În cursul jocului am solicitat copiii atât individual
cât și pe grupuri mici pentru a alege imaginea I corespunzătoare cuvântului mimat
de mine și de a-l pronunța cu glas tare. În complicarea jocului am pronunțat corect
și încet un cuvânt ce desemna alt obiect existent în sala de grupă; copiii trebuiau să-
l identifice, să-l indice și să-l denumească.
Un alt joc didactic folosit cu succes la grupa mijlocie a fost „Cine spune I
mai departe?'' Prin acest joc am urmărit consolidarea și verificarea deprinderilor de
pronunțare corectă a două consoane consecutive, perfecționarea acuității auditive, a
capacității de a emite clar sunete mai dificile ale limbii materne. Sarcina didactică
pe care copiii o aveau de rezolvat era construirea unor onomatopee sau interjecții
variate pe baza unor date preliminare, asocierea onomatopeei cu obiectele,
fenomenele, animalele care o produc. Pentru a face jocul mai accesibil am început
cu vocala „a” pentru care am folosit următoarele construcții: , au!” ah!”,ai-
ai!”,pentru vocala „o” am folosit „off!”, oh!”, „oac!" , pentru „i” am folosit „iu-hu!”
iha-iha!” etc. Pentru sunetul „m” am construit următoarele onomatopee: „mor!''
mu!” miau!'' miorlau!'' mac!” „mâr!”, pentru sunetul „h” „hârș!” ham!'' hop!” ha-
ha-ha!” ho-pa!”• pentru sunetul „c” , „cronc!'' chiț!” cot-co-dac!”, pentru sunetul
„g” „ga-ga-gaP' glu-glu!” guiț!'' etc. În exersarea jocului, copiii au construit
propoziții simple stabilind legături între obiecte, ființe, fenomene și onomatopeele
expuse mai sus.
La grupa mijlocie, dată fiind experiența dobândită de copii până la această
vârstă, am introdus pe lângă onomatopeele produse de insecte, păsări, animale,
fenomene ale naturii și onomatopee produse în mediul înconjurător. Astfel, în cadrul
jocului didactic „Cine (ce) face așa?” copiii au raportat corect onomatopeea la
acțiunea prezentată și au pronunțat-o într-un context de felul:
„Când sună ceasul deșteptător face - țârrr!”•
„Fusul bunicii sfârâie - șfârr!”
„Crenguța uscată ruptă a făcut - pârr!”
La gupa mare astfel de jocuri didactice nu fac obiectul activităților frontale
obligatorii; ele sunt însă desfășurate cu eficiență și multă plăcere în cadrul
exercițiilor de vorbire și în cadrul ariilor de stimulare.
Este de înțeles că la această vârstă copiii pot constata că, în mișcare, orice
obiect produce un zgomot care poate fi identificat numai pe baza experienței
acumulate prin acțiunea directă cu obiectul respectiv. Mare a fost însă
surprinderea copiilor când le-am oferit posibilitatea să constate singuri că și
frunzele uscate, și o bucată de hârtie, și o bucată de celofan, fiind purtate de vânt,
foșnesc aproape la fel; și filele unui caiet sau ale unei cărți răsfoite, și diverse
materiale textile foșnesc.
Ca să poată vorbi corect, copilul trebuie să perceapă sunetul, să-l articuleze
și apoi să-l pronunțe cu claritate, cu exactitate, cu expresivitate și siguranță.
Pentru a explica și a-i face pe copii să înțeleagă ce este un sunet, am folosit
următorul procedeu: am produs câteva zgomote prin bătăi în tobă, prin căderea
unui obiect, prin lovirea a două pietre. Fiind întrebați ce au auzit, copiii au dat
răspunsuri de tipul: „zgomote", „sunete” etc. Înțelegând sensul răspunsurilor lor,
am pronunțat câteva sunete ale limbii române și i-am întrebat dacă și de data
aceasta au auzit tot zgomotele și sunetele dinainte. Le-am dat denumirea corectă
- sunete. Cu sunetele pronunțate s-a format un cuvânt, făcându-i pe copii să
înțeleagă că toate cuvintele sunt formate din sunete. Pentru a distinge mai ușor
sunetele din aceste cuvinte, am ales, pentru început, cuvinte formate din două
sunete: „ac", „oi", „ou” etc., apoi cuvinte formate din trei sunete: „lac", „urs",
„cal rac” etc. și în continuare, cuvinte cu cât mai multe sunete.
Prin jocuri didactice de tipul jocului „Cu ce sunet începe cuvântul?” am
urmărit, pe lângă perfecționarea auzului fonematic, dezvoltarea capacității de a
 diferenția sunetul inițial al diferitelor cuvinte și activizarea vocabularului
referitor la obiectele de uz personal, mobilier, jucării, veselă, antrenându-i pe
copii să participe activ și să verbalizeze corect.
Am acționat eficient asupra participării verbale a copiilor prezentându-le
mai întâi câte un obiect pe care un copil trebuia să-l denumească și să precizeze
cu ce sunet începe cuvântul care-l desemnează. Unui alt copil i-am cerut să
găsească un alt cuvânt care începe cu același sunet.
Procesul separării sunetelor din cuvinte este cel mai greu moment din
analiza silabică pentru faptul că preșcolarii nu au experiență personală în acest
sens. De aceea, pentru fixarea sunetelor am făcut multe exerciții de analiză și
sinteză fonetică de felul: „Spune cuvinte cu sunetul indicat P' Jocul sunetelor”
etc.
Complicând treptat sarcina didactică, copiii au fost puși să sorteze imagini
ale unor obiecte după sunetele primare și finale care erau cuprinse în cuvintele ce
denumeau respectivele obiecte. Am continuat cu sortarea imaginilor în funcție de
numărul mai mare sau mai mic al sunetelor constitutive ale cuvintelor respective.
Am avut astfel posibilitatea să depistez cu ușurință și unele defecte de vorbire,
deoarece în timpul jocului copiii se manifestă liber, nestingheriți
La legarea sunetelor în cuvinte, am creat jocuri fără a viza învăȚarea
cititului în maniera școlară, ci rămânând în limitele obiectivului propus — de
unire a sunetelor în silabe și a egalării sunetului în silabă. Astfel, am pus la
dispoziția copiilor jetoane și le-am cerut să le așeze în șir orizontal, sugerându-le
să ne jucăm de-a cititul cu ajutorul imaginilor. Apoi, în denumirea imaginilor,
cuvintele au fost despărțite în silabe. După multe exerciții orale, copiii au putut
să reprezinte grafic sunetele în cuvinte, tot în caietul amintit, numai că, la
cerculețele desenate s-a folosit pentru fiecare sunet diferit o altă culoare.
O serie de jocuri didactice au contribuit în mare măsură la dezvoltarea
acuității auditive, a auzului fonematic. Ele solicită perceperea corectă a sunetelor,
descifrarea compoziției sonore, semnalarea prezenței sau absenței unui sunet din
cuvânt. Astfel de jocuri didactice sunt: „Deschide urechea bine!” „Cine a venit la
noP” Ce se aude?” etc.
Dezvoltarea auzului fonematic este strâns legată de sarcina deosebit de
importantă privind corectarea defectelor de vorbire. Legătura derivă din stabilirea a
drept cauză a acestor defecte de vorbire în slaba dezvoltare a auzului fonematic. In
acest sens, jocurile enumerate mai sus pot aduce o contribuție de seamă nu numai
la perceperea clară și corectă a sunetelor corespunzătoare ci și la corectarea
pronunției deficitare a acestora, solicitând copiilor audierea lor cu atenție și
reproducerea lor corectă. Desigur, cazurile grave se transferă spre rezolvare
specialistului, adică logopedului.
În urma exercițiului repetat în cadrul diferitelor jocuri didactice am reușit
să-i deprind pe copii să despartă cuvintele în silabe iar silabele în sunete.
Cuvintele ce denumesc imaginile primite de copii au fost despărțite în silabe
asociate cu bătăi din palme sau cu sprijinirea bărbiei pe dosul mâinii. Specific în
acest sens desfășurarea jocului didactic „Jocul silabelor". Prin acest joc am
urmărit formarea deprinderii copiilor de a găsi cuvinte care să înceapă cu o silabă
dată, precum și de a despărți cuvintele din cuprinsul unei propoziții în silabe,
perfecționarea capacității de analiză și sinteză fonetică, a capacității de a efectua
rapid asociații. Sarcina didactică pe care copiii trebuiau să o rezolve a fost să
completeze silaba dată cu alte silabe pentru a obține un cuvânt (existent în
dicționarul limbii noastre). În rezolvarea sarcinii didactice i-am ajutat pe copii
punându-le la dispoziție imagini care să sugereze copiilor:
1) cuvinte formate cu silabe mai frecvent întâlnite în vorbire
Exemple:
casă, cană, cadă
masă, mamă, mąpă, magazin,
rama, ladă, lamă, lacăt, laser, sala, gala
2) cuvinte care conțin două, trei consoane consecutive
Exemple:
 castană, castel, castron, castravete
cretă, cremă, creier, creion

La început am familiarizat copiii cu tehnica despărțirii în silabe, prin bătăi

din palme sau atingerea cu bărbia a dosului palmei. Apoi am pronunțat o silabă
din cele mai frecvent întâlnite în structura cuvintelor. Copiilor li s-a cerut să
găsească cuvinte care să înceapă cu această silabă și să despartă fiecare cuvânt, la
rându-i, în silabe, stabilind câte silabe a avut cuvântul. În partea a doua a jocului
didactic am cerut copiilor să formuleze propoziții cu cuvântul respectiv.
Folosind metoda descoperirii ca metodă de bază, activizând toți copiii prin
caracterul de instruire pe care l-am dat jocului, am reușit să contribui la
realizarea obiectivelor propuse în vederea pregătirii copiilor pentru școală. În
exersarea formării acestor deprinderi am folosit cu succes și alte jocuri didactice
precum: „Termină cuvântul!'', Spune la ce m-am gândit!'' , „Spune mai
departe!'' etc.
La grupa mare am desfășurat jocul didactic „Îndreaptă greșeala!'' Prin acest
joc am urmărit însușirea pronunțării corecte a cuvintelor, educarea spiritului de
observație în sesizarea greșelilor de pronunțare a unor sunete din componența
silabelor și cuvintelor, exersarea auzului fonematic, activizarea vocabularului cu
cuvinte referitoare la denumirea unor fructe, legume, alimente și a unor însușiri
ale acestora. Sarcina copiilor era de a găsi greșelile în pronunțarea unor cuvinte
și enunțarea lor în forma corectă. In partea a doua a jocului eu pronunțam un
cuvânt greșit, cuvânt întâlnit de altfel în exprimarea curentă a unora dintre ei, iar
copilul atins pe umăr trebuia să răspundă pronunțând cuvântul corect.
La început am acordat atenție alegerii unor cuvinte mai cunoscute de copii;
apoi am ales altele cu un grad de dificultate mai mare în pronunțare. Am făcut în
mod intenționat și greșeli în sensul omisiunii unor sunete ca de felul:

pâne - pâine
acăr -zahăr
 macaoane -macaroane
oșu - roșu

Am avut în vedere înlocuiri de sunete de felul:

mală-mamă
pală-pară
cată-casă
coln-corn
lată-rață
atasă -acasă

Complicarea jocului didactic am făcut-o:

a) fie prin găsirea unor cuvinte cu un grad de dificultate mai mare în
pronunțare ca de felul: portocală, portocaliu, zarzavat, pătrunjel, castravete,
friptură etc.
b) fie prin prezentarea unor propoziții simple formate din mai multe
cuvinte pronunțate greșit.
Am exersat distingerea după auz a articulării greșite și corecte și cu alte
ocazii. Am avut în vedere că sigmatismul interdental reprezintă cea mai frecventă
articulare incorectă a consoanelor: s - z, ș j, t, ce, ci, je, ji. Am pronunțat în fața
copiilor cuvinte care începeau cu unul din sunetele amintite, în mod corect și apoi
incorect.
La grupa mare am folosit cu succes un alt joc didactic și anume „Cine
spune mai multe cuvinte?”, în vederea consolidării deprinderii de a pronunța
corect sunete și grupuri de sunete mai dificile, a dezvoltării promptitudinii și
rapidității în acțiune și a stimulării spiritului de echipă în rezolvarea sarcinii de
joc. Am împărțit grupa de copii în patru subgrupe (echipe). Pe masa fiecărei
echipe am așezat câte douăzeci de jetoane; la semnalul meu, copiii trebuiau să
aleagă imaginile corespunzătoare unor cuvinte care încep cu sunetul dat și să
pronunțe corect. De exemplu, pentru sunetul „m”- masă, măr, minge, morcov,
macara etc.
După mai multe exerciții de acest fel, am desfășurat și exerciții de vorbire
orale în care sarcina copiilor era să găsească alte cuvinte cu sunetul inițial sau
final modificat, de felul:

nor, zor, lor, cor, nor sac,

mac, rac, fac, tac, pac bal,
val, mal, cal pom, pod,
poc, pot sol, soc, soț, soi,
sos.

După acestea am organizat și jocuri didactice prin care le solicitam copiilor

să precizeze câte silabe are cuvântul și care este ordinea silabelor în cuvânt,
respectiv: prima, a doua, a treia etc.
Pentru a atrage copiii și a face mai accesibilă această operație de despărțire
a cuvântului în silabe, am încercat și alt mod de desfășurare a jocului, ca de
exemplu:
Am o nucă nouă
O despart în două: nu -că, nucă”
sau
,Spun acum casă
Stând așa la masă;
Le spun pe-amândouă
Despărțite-n două: ca - să / casă; ma - să / masă".. .
sau
„Marea este
mare Și-i plină de
soare;
Vă rog să gândiți,
 Cum le despărțiți? ma - re / mare; soa -re / soare...''
În cadrul jocului didactic „Să alegem!'' am distribuit fiecărui copil cinci-
șase jetoane diferite de ale celorlalți participanți. La semnalul meu „Să alegem
jetoane care reprezintă obiecte al căror nume este format din tot atâtea silabe câte
bătăi din palme veți auzi!” copiii selectează jetoanele și le ridică pe cele a căror
denumire are numărul de silabe cerut. Fiecare copil motivează de ce a ales jetonul
respectiv și este pus în situația de a despărți cuvântul în silabe, menționând și
ordinea acestora. In cazul în care un copil a greșit, i-am dat posibilitatea să se
verifice, să se corecteze. Am trecut apoi la cuvinte compuse din trei sau mai multe
silabe după care am cerut copiilor să schimbe jetoanele între ei.
Materialul ilustrat, banda de magnetofon și caseta casetofonului m-au
sprijinit în activizarea vocabularului, ele fiind deopotrivă mijloace de realizare dar
și de stimulare a dezvoltării limbajului copiilor.
Pentru preșcolari, stabilirea locului fiecărui cuvânt în propoziție sau frază și
înțelegerea sensului acestuia reprezintă activități complexe și dificile care
constituie în același timp componente importante ale actului citirii de mai târziu.
Vocabularul este însă materialul de construcție al limbii române, limba
constituind un mijloc de comunicare atunci când cuvintele se asociază în propoziții
și fraze.
Eficiența jocurilor didactice de educare a limbajului depinde însă în mare
măsură de modul în care educatoarea știe să le selecteze în raport cu situațiile
concrete existente în grupa de copii. Aceasta presupune o foarte bună cunoaștere
a copiilor sub raportul nivelului atins în dezvoltarea limbajului precum și sub
aspectul defectelor de vorbire; în funcție de aceste realități urmează să se
acționeze prin intermediul jocului didactic.
Prin valorificarea reprezentărilor lor, a experienței lor de viață, am
prefigurat unele categorii gramaticale denumind obiecte, însușiri, acțiuni, un
obiect, mai multe obiecte, pe cel ce vorbește, cu cine vorbește, despre cine
vorbește etc. Am deprins astfel copiii ca în orice propoziție să arate despre cine
este vorba și ce face. Am socotit necesar acest lucru deoarece am constatat la unii
copii tendința de a arăta doar denumirea obiectului sau a ființei la care s-au
gândit și a însușirii acestuia: câine rău, copil frumos etc.
Pentru a putea introduce copiii în tehnica exprimării corecte, am organizat o
serie de jocuri didactice de completare a propozițiilor: „Spune mai departe!”
„Găsește cuvântul care lipsește!” „Mai adaugă și tu un cuvânt!'' etc.
Voi arăta în continuare cum am desfășurat jocul didactic „Spune mai
departe!”. Obiectivele urmărite au fost:
-formarea și consolidarea deprinderii copiilor de a se exprima în propoziții
alcătuite corect din punct de vedere gramatical, folosind în mod adecvat
cuvintele după semnificația lor;
-activizarea vocabularului cu cuvinte care denumesc obiecte, acțiuni,
însușiri;
-pronunțarea corectă de către copii a sunetelor și cuvintelor care alcătuiesc
propozițiile;
-dezvoltarea promptitudinii în gândire, a spiritului de observație și a
imaginației creatoare;
-stimularea folosirii cunoștințelor dobândite, realizarea comunicării orale
între educatoare și copii și între copii.
Pentru a stimula participarea activă a tuturor copiilor am folosit imagini
reprezentând diferite obiecte și ființe. Copilul propus denumește obiectul
văzut și formează o propoziție cu acel cuvânt. Am utilizat competiția
cerându-le și celorlalți copii să formeze și alte propoziții cu cuvântul
respectiv. In acest joc am activizat toată grupa de copii pentru a-mi da seama
de nivelul la care copiii reușesc să așeze subiectele în propoziție, să realizeze
acordul dintre subiect și predicat. În scopul stimulării creativității în
construirea răspunsurilor, am oferit copiilor care au dat răspunsurile cele mai
frumoase și corecte, posibilitatea de a propune ei înșiși cuvinte cu care să
alcătuiască propoziții.
În jocul didactic „Câte cuvinte am spus?” copiii au fost puși în situația de
a reprezenta grafic fiecare cuvânt al propoziției, printr-o linie orizontală, iar
apoi să citească, urmărind de la stânga la dreapta, făcând pauze între
„cuvinte". Prima propoziție a fost spusă de mine. De exemplu: „Copiii merg
la grădiniță". În acest fel copiii și-au dat seama că propoziția este formată
din cuvinte și fiecare cuvânt își are un anume loc pentru a da sens propoziției.
Pentru complicarea sarcinii, copiii au primit fișe cu dreptunghiuri desenate pe
care să le împartă în funcție de numărul cuvintelor din propoziția alcătuită de
ei, pe baza imaginii desenate în stânga dreptunghiului. La sfârșitul jocului am
constatat, prin corectarea fișelor, că 80% din copii au lucrat corect iar 20%
au greșit, fie adăugând linii mai multe decât cuvinte, fie folosind mai puține.
Permanent se are însă în vedere alcătuirea unor propoziții corecte.
Îmbogățirea lexicului nu poate constitui o sarcină unică a unui joc de
educare a limbajului. Asocierea cuvintelor, formarea genului, numărului,
cazului, timpului cerut de context face ca ceea ce spune copilul să fie
acceptat de educatoare și de ceilalți copii. Copilul preșcolar nu învață reguli
gramaticale, nu cunoaște definiții, nu realizează că toate cuvintele folosite
de ei pot fi substantive, adjective, verbe, pronume etc; ei nu știu că unele
părți de vorbire au gen, număr, caz etc. și totuși respectă în vorbire aceste
reguli pentru că are în jur modele de vorbire, este stimulat să le cunoască
prin jocuri și exerciții, este corectat atunci când greșește.
Acumularea experienței verbale duce treptat la elaborarea așa-
numitului simț al limbii. Sigur, structurile gramaticale folosite de copilul
preșcolar sunt de regulă simple.
Astfel, practica curentă mi-a demonstrat că copiii își însușesc relativ
ușor cuvintele — substantive comune și proprii. Ridică însă probleme
folosirea pluralului unor substantive.
În acest sens am organizat jocul „Eu spun una, tu spui multe!” repetat apoi
sub forma „Eu spun multe, tu spui una!” Astfel, copiii trebuiau să găsească
forma de singular sau de plural corectă, în funcție de cerința exprimată de una
din echipe și să formeze propoziții în care să utilizeze substantivele
respective.
 Jocul este organizat atât la grupa mijlocie cât și la grupa mare.
Pentru grupa mijlocie am folosit imagini cu un obiect și cu mai multe
obiecte de același fel.
Exemple:
un telefon-multe telefoane
un fluture-mulți fluturi
o masă - multe mese
un tablou - multe tablouri
La grupa mare jocul se desfășoară oral și sub formă de concurs între două
subgrupe. Așadar, copiii se împart în două echipe și se așază pe scăunelele dispuse
în formă de semicercuri, față în față. La semnalul meu, un copil dintr-o echipă
spune un substantiv la singular sau la plural. Copilul din fața lui răspunde enunțând
substantivul la numărul opus, respectiv plural sau singular. În fața celor două echipe
se află o măsuță pe care sunt așezate două coșulețe: unul cu buline roșii, altul cu
buline albastre. Pentru fiecare răspuns corect se acordă o bulină roșie iar pentru
fiecare răspuns incorect de acordă o bulină albastră. Acestea se afișează pe tabla
magnetică sub formă de perechi. Câștigă echipa care acumulează cele mai multe
buline roșii. La reluarea jocului am complicat sarcina didactică, cerând copiilor să
formeze propoziții cu aceste substantive însoțite de adjectivele corespunzătoare (din
punct de vedere al sensului, formei etc.).
De exemplu:
minge verde - mingi verzi
„-Eu am o minge verde!
-Cumpărăm mingi verzi!”
sau
balon roșu — baloane roșii
„-Eu am spart un balon roșu!
-Noi am primit trei baloane roșii!”
 Pentru copiii care au întâmpinat greutăți am organizat exerciții de vorbire
pe baza unor imagini care reprezentau unul sau mai multe animale, copii, plante,
jucării etc.
Un fapt real întâlnit deseori în rândul copiilor preșcolari este folosirea
greșită a formelor de genitiv — dativ. Astfel, deseori copiii formulează întrebări de
genul: „A lu' cine este batista?' A lu' cui este paharul?”, „A lu' cine sunt papucii?”
etc. Pentru corectarea acestor greșeli am desfășurat jocuri didactice precum: „A cui
cană este?” ,A cui îmbrăcăminte este?” punându-i pe copii de fiecare dată în situația
de a folosi corect substantivele la cazul și numărul cerut ca de altfel și întrebările pe
care le pun. Sarcina didactică ce trebuie rezolvată de copii în jocul „A cui este
hrana?” — spre exemplificare — este de a recunoaște hrana și animalele care o
consumă, formulând un răspuns corespunzător. Pentru fiecare copil am avut un
jeton cu imaginea unui animal. Pe masa mea erau imagini reprezentând hrana
acestora. Am ridicat imaginea reprezentând alune și am întrebat: „A cui hrană este?”
Copilul care avea imaginea veveriței a venit în fața careului, a arătat jetonul său
colegilor răspunzând: „Aluna este hrana veveriței". Dacă răspunsul este corect,
copilul trece în rolul de conducător al jocului, adresând el întrebarea „A cui hrană
este ?'' Jocul se reia schimbând mereu conducătorul. Prin acest joc am urmărit
exprimarea corectă a formelor de genitiv masculin și feminin, la numărul singular.
În alte jocuri didactice ca: „A cui este îmbrăcămintea?” A cui unealtă este?''
sarcina pe care o aveau copiii s-a complicat, a crescut gradul de dificultate,
urmărindu-se exprimarea corectă a substantivului care denumește obiectul
posedat de copil.
Încet - încet, se reușește să se facă acordul corect atât prin respectarea
numărului și genului posesorului cât și a numărului și genului obiectului posedat
( a cui, al cui, ale cui, ai cui ).
Astfel copiii se descurcă destul de greu să distingă timpurile verbelor -
prezent, trecut, viitor - și să raporteze acțiunea - acum, ieri, mâine. Prin jocuri
didactice de tipul „Ce-am făcut, ce voi face?” sau „Știi când?” copiii reușesc să
stabilească timpul acțiunii. De asemenea, ei ajung și la folosirea corectă a
persoanelor verbului. Expresii de felul „Copiii se joc", „Băieții zice” etc. se
întâlnesc deseori la deschiderea gurii preșcolarului nou venit în colectivitatea
grădiniței. Prin corectare și autocorectare, prin jocuri didactice și exerciții de
vorbire, se reușește ca, la sfârșitul perioadei preșcolare astfel de greșeli să fie
întâlnite cât mai rar sau chiar deloc în exprimarea copiilor. Grav este însă faptul că
și în familiile din care provin se fac deseori greșeli de acest fel. Dacă asupra
exprimării copiilor cadrul didactic poate interveni, în vorbirea curentă din familie
accesul îi este interzis prin norme nescrise ale bunului simț. Prin munca educativă și
instructivă desfășurată, copiii trebuie să capete încredere și să urmeze îndemnurile
grădiniței. De multe ori copiii ajung să corecteze vorbirea defectuoasă a adulților
din familie.
Exercițiile de completare a propozițiilor le-am gradat plecând de la
completarea părții care cere cel mai mic efort din partea copiilor: subiectul și
predicatul, urmând complementul și atributul. Astfel, după ce au ajuns la un nivel
mulțumitor în ceea ce privește exprimarea și alcătuirea de propoziții, am
organizat jocuri didactice în care este vorba de completare de texte cu omisiuni.
Concret, eu citeam copiilor textul iar ei sesizau și completau cuvântul care
lipsea pentru întregirea conținutului.
După consolidarea deprinderii de construire corectă a propoziției, am
perseverat cu exerciții sistematice pentru a-i deprinde pe copii să înțeleagă sensul
cuvintelor și nuanța de sonorizare, condiționate de așezarea acestora în
propoziție.
În acest sens am alcătuit împreună cu copiii propoziții cu cuvintele: copil,
copiii, copilului etc. Gradat, am condus copiii mai departe, supunându-i unui efort
mai mare, punând bazele exprimării logice în vorbire, organizând exerciții de
ordonare a cuvintelor în propoziții.
Jocul „Aranjază cuvintele cum trebuie!” a dat posibilitate copiilor să
ordoneze cuvintele în propoziție după logică:
„Fetița udă florile. Bunicul își pune ochelarii".
 Familiarizarea copiilor cu separarea cuvintelor din propoziție a constituit, de
asemenea, o preocupare de bază a mea. Am constatat că copiii despart destul de
ușor propozițiile în cuvinte atunci când acestea au o semnificație independentă.
Mai greu disting ei în vorbire cuvintele care au un sens de sine stătător adică
prepozițiile sau conjuncțiile.

Exemplu:
Copilul merge la școală.

în loc de

Noțiunea de cuvânt am dat-o în mod practic, accentuând fiecare cuvânt,

folosind pauze mai mari între cuvinte în pronunțare. După ce copiii au înțeles că
propoziția (comunicarea) este formată din două sau mai multe cuvinte am
organizat jocuri de recunoaștere a numărului de cuvinte din propoziție, a ordinii
lor. De exemplu, jocul didactic „Câte cuvinte am spus?” a consolidat
deprinderea de a diferenția corect cuvintele, de a le identifica și a le reprezenta în
mod grafic. Concret, sarcina didactică era separarea cuvintelor din propoziție,
numărarea lor, identificarea lor, precizarea orală a numărului de cuvinte, a
locului fiecărui cuvânt și reprezentarea grafică a propoziției.

Exemplu:
Păsările călătoare vin din țările calde.

Pentru stimularea participării active, celui ce rezolvă sarcina cel mai repede
și mai bine i-am oferit posibilitatea de a conduce jocul didactic. Am putut astfel să
stimulez în mod diferențiat copiii, ținând seama de potențialul lor psihic. Celor care
întâmpină dificultăți în separarea cuvintelor din propoziție le-am oferit pentru început
imagini cu care să formeze propoziții din mai puține cuvinte.
În urma desfășurării acestui joc am avut posibilitatea să urmăresc progresul
înregistrat de copii în dezvoltarea gândirii, îndeosebi în sfera operațiilor de analiză,
sinteză, comparare, să observ nivelul la care a ajuns copilul în evoluția sa. Am putut
astfel să intervin în aspectele deficitare și să stabilesc pentru fiecare copil momentul
potrivit de intervenție asupra formării capacităților necesare intrării în clasa I.
După multe exerciții individuale, cu grupuri mici, cu întreaga grupă de copii,
îmbrăcând forma jocurilor didactice, am trecut la alcătuirea de mici povestioare,
deprinzând copiii să continue ideea, să alcătuiască un text logic, inteligibil.
De exemplu, în jocul didactic „Oglinda fermecată” se urmărește exersarea
capacității de a crea din imaginație o scurtă povestire pe baza ilustrației primite.
Pentru stimularea creativității copiilor am folosit câteva ilustrații
reprezentând fiecare câte o acțiune pe baza căreia se putea croi o povestioară.
Copilul care-și vedea semnul individual ridicat de educatoare venea la masă cu
„oglinda fermecată” și întreba:
„Oglindă, oglinjoară,
Te rog, spune-mi îndată

Ce ascunzi în spatele tău?.. ”

La terminarea acestor cuvinte, copilul întoarce jetonul, privește imaginea,

apoi începe să creeze o poveste sugerată de elementele văzute.
Acest joc a stârnit un mare interes în rândul copiilor, captându-le atenția și
punându-i în situația de a depune un efort imens de gândire. Am stimulat
motivația învațarłl în acest joc asigurându-l pe câștigătorul jocului de
participarea lui la teatrul de păpuși ca invitat de onoare.
Un deziderat al pregătirii copilului pentru școală este dezvoltarea gândirii
logice. Am organizat o serie de jocuri didactice de educare a limbajului care aveau
ca obiectiv, pe lângă dezvoltarea capacității de a întreține o conversație, de a
lectura diferite imagini prin enumerare, descriere, interpretare și deprinderea
copiilor cu ordinea logică a propozițiilor într-un text.
Astfel, în jocul didactic „Așază corect!” copiii aveau sarcina de a ordona
propozițiile în mod logic în vederea realizării unui text. Cu ajutorul imaginilor,
ofeream copiilor trei-patru propoziții care nu erau înlănțuite logic. Am așezat
jetoanele fără a respecta ordinea lor firească. După un efort de gândire în care au
analizat înțelesul fiecărei propoziții, majoritatea copiilor au reușit să-și realizeze
obiectivul.
Dau exemple de astfel de propoziții:
Copilul pleacă la școală. Copilul se îmbracă. Copilul se scoală. Copilul se
spală.
Corect:
Copilul se scoală, se spală, se îmbracă, pleacă la școală.

Un alt exemplu de joc didactic folosit de mine în scopul formării

deprinderii copiilor de a se exprima în propoziții dezvoltate și fraze corect
formulate a fost și este jocul didactic „Cu ce călătorim?” Aici copiii sunt puși în
situația de a descrie, după un plan dat, un mijloc de locomoție. Pentru a dinamiza
jocul, imaginile sunt așezate în plicuri; copiii stau pe scăunele în semicerc. În
mijlocul lor se află masa pe care stau plicurile și un semafor mânuit de
educatoare. Pe culoarea verde a semaforului, un copil primește un plic ce va
trece din mână în mână până ce semaforul va avea culoarea roșie. Copilul la care
s-a oprit plicul răspunde la întrebarea „Cu ce călătorim?'' denumind mijlocul de
transport de pe imagine și descriindu-l. La această acțiune poate fi antrenată
întreaga de copii, prin întrebări ca: „A spus tot?” Ce nu a spus?” , Ce s-ar mai
putea spune?'' etc.
În complicarea jocului, copilul descrie imaginea iar ceilalți copii ghicesc
despre ce mijloc de locomoție este vorba.
 Precizez că, începând cu grupa mijlocie, se stimulează și vorbirea dialogată,
bineînțeles cu consolidarea deprinderii de a formula corect propoziții și fraze.
Aceleași obiective le-am urmărit și în jocul „De-a magazinul cu jucam .
Obiectivele urmărite prin jocurile „Găsește cuvinte potrivite!” și „Spune,
cum este bine?'' au fost:
- perfecționarea deprinderii de a formula propoziții dezvoltate, corecte
din punct de vedere gramatical și cu sens logic; educarea capacității de a
opera cu material verbal corespunzător cunoștințelor copiilor despre
fenomene, plante, animale, activitatea oamenilor etc. Copiii aveau sarcina
de a completa propoziția enunțată de conducătorul jocului cu cuvinte
corespunzătoare. Exemple:
„Mama a cumpărat fructe . . .(de la aprozar, de la piață etc.)”
,Am văzut o livadă cu . . . (pomi înfloriți, pomi fructiferi, pomi roditori
etc.)”

În complicarea jocului, eu spuneam un cuvânt iar copiii alcătuiau propoziții

dezvoltate și fraze.
De exemplu:
-spectacolul
„Ne-a plăcut spectacolul la care am fost ieri!”
- spectacol
„Noi am fost azi la spectacol.''
-ascultă
„Iezii nu ascultă sfatul caprei.''

La reluarea jocului le-am prezentat copiilor o povestire cu eroi și le-am

cerut să alcătuiască corect propozițiile, înlocuind cuvântul greșit intenționat. Așadar,
copiii aveau sarcina de a completa propozițiile cu cuvinte potrivite pentru a da acestora un
sens logic.
Cunoscând foarte bine structura grupei, mai ales când copiii au frecventat și
grupele anterioare, la sfârșitul preșcolarității, prin jocul didactic „Cine știe mai
bine?” am făcut verificarea cunoștințelor copiilor în ceea ce privește educarea
 limbajului. În desfășurarea jocului s-a folosit un aparat mini-telefon care m-a
sprijinit în activizarea copiilor, fiind un element de joc cu caracter stimulativ,
contribuind la dezvoltarea lor intelectuală fără a simți că fac un efort de gândire.
Obiectivele urmărite prin acest joc au fost:
- consolidarea deprinderii copiilor de a împărți propoziția în cuvinte,
cuvântul în silabe și sunete;
- consolidarea deprinderii copiilor de a se exprima în propoziții și fraze
corect constituite din punct de vedere gramatical;
- stimularea copiilor în funcție de particularitățile individuale;
- dezvoltarea limbajului și a operațiilor logice;
- pregătirea copiilor pentru activitatea de scris-citit din școală.
În desfășurarea jocului didactic am folosit ca element de joc numirea
jetoanelor, a mini-telefonului, mânuirea unei mici batiste, rostirea unor versuri,
întrecerea, aplauzele, mișcarea.
Pentru stimularea participării tuturor copiilor la joc am folosit material cât
mai variat: jetoane pe care sunt desenate animale, flori, fructe, unelte, panou pentru afișaj,
cifre, panou cu buzunare, mini-telefon, o batistă roșie, ilustrate mici. Pentru o bună
desfășurare a jocului am folosit ca formă de organizare a activității aranjarea copiilor în
trei grupuri diferențiate, fiecare grup alegându-și câte un conducător.
Pentru captarea atenției copiilor s-a realizat o relație de apropiere între
educatoare și copii. Educatoarea pronunță sunetele: „a", „c', „s” și cere copiilor să spună
ce au auzit. In continuare, pronunțând silabe, educatoarea cere copiilor să răspundă. Se
continuă cu rostirea de cuvinte. Se anunță denumirea jocului, stabilindu-se cele trei
grupuri și conducătorii acestora. Se expun și se fixează regulile jocului.
1) Conducătorul grupului numărul 1 va numi un copil din grupul său prin
versurile:
„Un tăciune și-un cărbune
Spune tu, copile, spune
Dacă din ce-i desenat
 Denumirea unui cuvânt ce-
ncepe Cu sunetul ai aflat?”
2) Copilul numit alege un jeton de pe masă, îl denumește și-l așază pe
panou; apoi merge la grupul numărul 2 și, în fața unui copil rostește versurile:
„Un tăciune și-un cărbune
Împarte cuvântul în silabe, copile!''
3) Copilul numit împarte cuvântul în silabe și merge la grupul numărul 3
căruia îi cere să împartă cuvântul în sunete astfel:
„Un tăciune și-un cărbune
Împarte cuvântul în sunete, copile!''
4) Copilul numit împarte cuvântul în sunete și merge la grupul numărul 1
căruia îi cere să formeze cu cuvântul respectiv o propoziție:
„Un tăciune și-un cărbune
Formează o propoziție, copile!”

Folosind această formă de organizare și desfășurare a activității, am stimulat

spiritul de competiție între copii, motivând învățarea prin perspectiva desfășurării
acestui joc didactic și în cadrul activităților alese.
Evaluarea jocurilor didactice mi-a permis înregistrarea la timp a
eventualelor lacune, greșeli care ar fi putut aduce prejudicii continuării procesului
de învățare. Dacă învățarea, însușirea anumitor aspecte de limbă a fost eficientă,
evaluarea mi-a confirmat acest fapt, favorizând astfel continuarea procesului de
însușire corectă a limbii române încă de la cea mai fragedă vârstă. Am efectuat
evaluarea atât oral cât și în scris. Am reconsiderat acest moment al desfășurării
curente a oricărui tip de activitate tocmai datorită funcțiilor sale de diagnoză și,
respectiv, de prognoză în desfășurarea de activități ulterioare.
Răspunsurile orale ale copiilor, deși justificate în procesul de învățare, nu
permit totuși o verificare analitică a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor
individuale ale copiilor în funcție de obiectivele operaționale ale activității, în
speță, jocului didactic. De aceea, de un real folos mi-au fost fișele individuale de
 evaluare. M-am călăuzit după principiul că se obțin rezultate mai bune atunci
când cunoștințele însușite sunt măsurate imediat. Fișele individuale de lucru
permit o diferențiere a învățării și evaluării până la individualizare. Acestea pot
reprezenta, după caz, cuvinte cu o silabă (măr), cu două silabe (bar-că), cu trei
silabe (ma-și-nă), cu patru silabe etc.
Este știut faptul că folosirea limbajului, pe lângă vorbire și ascultare,
cuprinde și citit-scrisul. Întâlnirile cu limbajul scris și semnificațiile lui în poveștile
citite de adulți, în imaginile subtitrate de la T.V., în cărțile de povești etc. îi fac pe
copii să dorească să-l învețe, să-l practice.
Aceasta nu înseamnă că în grădiniță copiii scriu și citesc. Putem spune că ei
sunt pregătiți să o facă numai atunci când au atins un anume nivel de maturitate
și au acumulat suficiente experiențe de limbaj. De aceea, nu e înțelept să obligăm
copiii să achiziționeze deprinderi de scris și citit dacă el nu este destul de matur
sau dacă experiența lui în domeniul limbajului oral este foarte redusă.
De altfel, programa recomandă recunoașterea literelor de tipar numai dacă
copiii își manifestă dorința de a le învăța; numai atunci educatoarea are datoria
de a-i sprijini.
Semnele de punctuație sunt introduse pe rând, după ce copiii au fost
familiarizați cu limbajul dialogat; ele sunt introduse contextual și intuitiv, pe
măsură ce se ivește prilejul, moment ce nu-i este străin educatoarei. Nu se predau
și nu se dau definiții; copiii le vor explica prin propriile cuvinte în jocurile pe
care le desfășoară. De exemplu: „când întrebi, când te miri, „când te oprești din
vorbit/ citit/scris” etc.
Este cert că în grădiniță se pun bazele citit-scrisului pornind însă de la
exprimarea orală corectă; deprinderea psiho-motrică pe care se va lucra va fi
coordonarea ochi -- mână. Așadar, nu poate fi vorba de a insista pe scris și citit în
grădiniță și nici de a face din limbajul scris un scop în sine. In perioada
preșcolară se vor crea în schimb premisele introducerii copilului în mediul
cultural căruia îi aparține și se va încerca egalizarea șanselor tuturor copiilor la
intrarea în școală.
 Cercetarea constatativ-ameliorativă privind îmbogățirea vocabularului

În perioada de evaluare inițială, la începutul anului școlar, am testat nivelul

de comunicare a copiilor, volumul vocabularului activ, capacitățile de înțelegere,
articularea corectă a sunetelor și grupurilor de sunete, exprimarea corectă sub
aspect gramatical. În acest sens am stabilit itemii reprezentativi.
Pentru a ilustra obiectivele urmărite redau în tabelul următor rezultatele
înregistrate pe un eșantion de 20 de copii.
Nr. OBIECTIVELE JOCUL REZULTATE
crt. URMĂRITE DIDACTIC OBȚINUTE
1 2 3 4
B s.
F.B. B.
exprimarea orală corectă, în „Completează ce 5 3 12
1. structuri gramaticale lipsește 3
exprimarea orală la „Cine ți-a dat
activitățile de grup și de joc, jucăria, cui 2
2. 7 11
atât în calitate de vorbitor cât dai jucăria?'' 2
și de auditor
pronunțarea clară și „Cine (ce)
9
3. corectă a tuturor sunetelor și a face 8 3
grupurilor de sunete 9
selectarea a cât mai multe „Săculetul
6
4. cuvinte care încep cu un anumit fermecat” 10 4
6
sunet sau silabă
5. exprimarea corectă în propoziții „Indreaptă 6 86
sub aspect morfologic și sintactic greșeala!” 8
capacitatea de a distinge sunetele „A spus 5
sau grupurile de sunete în poziții bine 4
6. 11
diferite în structura cuvântului sau nu a spus 4
bine
7. despă irea cuvintelor în „Jocul 6 6 8
silabe silabelor” 6
8. vocabularul copiilor în ,Să facem o 5 6 9
comunicarea dintre ei poveste!'' 6 9
9. defecte de pronunție „Cine (ce) 10 6 4
face 6 4
1O. dialogul în exprimare ,Repede și 2 4 14
bine!” 4
Pentru a-i ajuta pe copiii cu rezultate slabe să obțină rezultate la nivelul
celorlalți colegi din grupă, am planificat jocuri didactice în care i-am antrenat cu
precădere pe aceștia. Jocurile au fost desfășurate pe bază de fișe de lucru.
Parcurgând programul de educare a limbajului și a comunicării orale prin
procedee variate axate pe joc, am reușit să determin evoluția copiilor. Astfel, la
finele semestrului al II-Iea am realizat o evaluare sumativă, urmărind itemii:

1. Denumește imaginea dată;

2. Alcătuiește o propoziție;
3. Reprezint-o grafic;
4. Ascultă propoziția spusă de mine și recunoaște semnul de punctuație
care i se potrivește;
5. Spune verbul „a desena” la timpul prezent, trecut, viitor;
6. Care este antonimul cuvântului... ?''
7. Care este omonimul cuvântului.... ?''
8. Care este sinonimul cuvântului
9. Ascultă propoziția Numără cuvintele; încercuiește cifra
corespunzătoare numărului de cuvinte;
10.Câte silabe are cuvântul....?
1 1 .încercuiește imaginile care se exprimă prin cuvinte care încep cu
aceeași literă;
12. Ascultă propoziția ; reprezintă grafic propoziția, cuvintele,
silabele, sunetele;
13. Scrie numele tău!
 În tabelul următor prezint rezultatele finale:
NUMAR CALIFICATIVE
ITEM F.B. B. S.
COPII
1 20 15 5 0
2 20 15 5 0
3 20 10 5 5
4 20 18 2 0
5 20 10 7 3
6 20 17 3 0
7 20 8 8 4
8 20 10 5 5
9 20 10 8 2
10 20 15 5 0
11 20 12 8 0
12 20 12 4 4
13 20 10 8 2
Prin urmare, jocul didactic are un rol bine definit în planul de învățământ al
instituțiilor preșcolare, determinat de faptul că pe măsură ce copilul își însușește,
pe baza experienței sale de vârstă, cât și pe alte căi, o serie de cunoștințe,
priceperi și deprinderi, rolul său crește în vederea acumulării altora, superioare.
Prin el se fixează și se activizează vocabularul copiilor, se îmbunătățește
pronunția, se formează noțiuni, se însușesc construcții gramaticale corecte,
exprimarea copiilor devine clară, coerentă, corectă, se cultivă independența în
vorbire și se stimulează creativitatea în exprimarea orală.
„Date fiind particularitățile psihologice ale preșcolarului, pe de o parte, și
exigențele asumate de învățământul preprimar pe de altă parte, am emite
concluzia că procesul didactic în mediul respectiv cunoaște paradoxul simplității
maxime și al complexității minime, reflectate în planul a două niveluri ale limbii.
Concret, este vorba de nivelul fonetic, fonologic și, respectiv, de cel
sintactic/textual, aflate la intrarea și, respectiv, la ieșirea din actul comunicării
verbale."
CONCLUZII
 „Marea artă a unui educator constă în cizelarea manierelor și informarea
minții; el trebuie să sădească în elevul său bunele obiceiuri și principiile virtuții
și ale înțelepciunii, să-i dea treptat o viziune asupra omenirii și să dezvolte în el
tendința de a iubi și de a imita tot ceea ce este excelent și demn de laudă (John
Locke)"1

Mai mult ca oricând, în fața educatorilor din învățământul de toate gradele,

se pun astăzi probleme noi ce vizează formarea unor oameni compatibili
viitorului. În ceea ce privește procesul instructiv — educativ ce se desfășoară în
grădiniță, se urmărește îndeosebi influențarea dezvoltării armonioase a copiilor,
stimularea inteligenței, a gândirii și limbajului, a emotivității acestora, educarea
în spiritul dragostei față de patrie și popor, cultivarea sensibilității artistice, a
gustului pentru frumosul din natură, artă, viața socială, precum și formarea unor
deprinderi simple de muncă, de comportare civilizată. Pe acest fond se asigură
îndeosebi la grupele mare și pregătitoare, însușirea unor cunoștințe și deprinderi
necesare copiilor, pentru o mai bună integrare în clasa I, în activitatea de învățare
de tip școlar.
Pregătirea pentru școală echivalează cu maturizarea psihologică a copilului
pe parcursul preșcolarității, la nivelul posibilităților vârstei, în contextul jocului
îmbinat cu activitatea de învățare. Pregătirea pentru școală este un efect al

I.Radu T. Ion „Din nou despre debutul școlarității” în Revista Tribuna

Învățământului, nr.24, iunie 1990, p.23
 dezvoltării, de îndată ce copilului îi sunt asigurate condiții optime de
satisfacere a nevoilor, dorințelor, înclinațiilor și intereselor sale vitale.
Dezvoltarea se soldează cu pregătirea pentru școală prin satisfacerea trebuinței
de activitate, de căldură afectivă, de siguranță, de independență a copilului. Cu
alte cuvinte, pregătit pentru școală este copilul cu spiritul de observație și
descoperire dezvoltat, cu o curiozitate nepotolită de a căuta și a afla răspunsuri la
problemele vieții cotidiene din grădiniță și familie.
În vederea împlinirii acestor obiective se impune să fie asigurată
preșcolarului libertatea modalităților personale de expresie motrică, coregrafică,
muzicală, grafică, verbală, creativă etc.
Prin conținut, metode, sistemul de atitudini - valori, grădinița este locul
unde copilul se formează și învață să cucerească propria sa independență și
autonomie, este locul unde el se personalizează din punct de vedere cognitiv,
idio - afectiv, social - moral și volitiv - acțional.
În grădiniță, copilul găsește climatul unde învață nu numai să privească dar
să și vadă, nu numai să perceapă dar să și înțeleagă, să gândească, adică să aducă
la numitor comun prin exerciții de logică matematică elementară obiectele pe
care le clasează după criterii bine stabilite. Se cuvine astfel ca grădinița să fie
locul unde copilul învață să acționeze, iar nu să fie acționat, unde învață să
creeze, iar nu să copieze automat explicațiile și demonstrațiile educatoarei.
Văzută în această lumină, pregătirea pentru școală dobândește dimensiunile
unei probleme cu largi deschideri ce depășesc limitele trecerii pragului clasei I, al
prevenirii și înlăturării rămânerii în urmă la învățătură, al insuccesului școlar, al
corigenței sau al repetenției.
În această complexă activitate, educatoarei îi revine rolul esențial și mijlocul
cel mai eficient de realizare a acestor sarcini la vârsta preșcolară este jocul -
activitate dominantă a copilăriei. Forma de joc cea mai potrivită care face cel mai
bine trecerea de la preșcolaritate la învățarea de tip școlar o constituie jocul
didactic. Am putea spune chiar că se situează pe primul loc datorită structurii lui
deosebite, reușind mai bine decât oricare alt gen de activitate specifică grădiniței
să îmbine elementele instructive cu cele educative și distractiv — recreative.
De aceea, prin lucrarea de față mi-am propus să intru în camera secretă a
jocului didactic care să-mi dezvăluie implicațiile acestuia asupra educării
limbajului copilului preșcolar. Am avut la bază convingerea că, spre deosebire
de alte activități, jocul didactic, prin bogata lui încărcătură afectivă, oferă un
câmp vast tuturor acțiunilor educative, cerând preșcolarilor un efort intelectual
susținut, pregătindu-i astfel pentru școală. Trebuie însă să se țină seama de
potențialul psihic al copiilor ca și de necesitatea stimulării motivației învățării
prin jocul didactic.
Bineînțeles, abordarea unei astfel de teme nu poate fi limitată nici de timp,
nici de autor. Consider însă că prin lucrarea de față am restabilit cele două
aspecte sub care poate fi dezbătută problema jocului didactic: teoretic și practic.
Este cert că fără o cunoaștere a teoriei jocului didactic (caracteristici, forme,
conținuturi, sarcini didactice, reguli de joc, procedee de joc) nu se poate trece la
desfășurarea propriu-zisă a acestuia.
Desfășurarea propriu-zisă a jocului didactic este tributară atât educatoarei
-respectiv stilului propriu de muncă, cât și nivelului de dezvoltare psihică a
grupei de copii. Nimic nu este fix; oricând se pot produce schimbări, oricând
regulile pot fi „ajustate". Un joc didactic nu poate fi repetat în același tipar; s-ar
produce astfel monotonia și implicit, ar apărea dezinteresul pentru activitate.
Prin prezentarea unor aspecte din propria-mi activitate legată de
desfășurarea unor jocuri didactice de dezvoltare a limbajului am încercat să-mi
susțin ideea potrivit căreia jocul didactic este cea mai potrivită, eficientă și
complexă formă de educare a limbajului pentru grădinița de copii și apoi, și
pentru clasele primare.
Jocul didactic, în general, fiind subordonat pedagogului, în speță
educatoarei, fiind creat de el și adaptat la cerințele programei, la specificul
vârstei și chiar la individualitatea copilului, face parte din fondul de mijloace
folosite de acesta pentru perfecționarea proceselor psihice — cognitive In
vederea pregătirii copilului pentru școală.
Așadar, ca dascăli ai școlii, nicicând nu trebuie să uităm cuvintele lui
Nicolae Iorga:

„UN ÎNVĂȚAT ARE DOUĂ ÎNDATORIRI:

SĂ ÎNVEȚE NECONTENIT Șl SĂ ÎNVEȚE PE ALȚII”

 BIBLIOGRAFIE

l.xxx - Programa activităților instructiv — educative în

grădinița de copii, Ministerul Educației Naționale,
București, 2000

2.Bogdan Tiberiu, -Psihologia copilului și psihologia pedagogică,

Stănculescu Ilie Ed. Didactică și pedagogică, București, 1970, p. 15

3 .Chateau Jean - Copilul șijocul, Ed. Didactică și pedagogică,

București, 1974, p. 118

4.Cristea Sorin -„Gânduri la început de drum", în Revista

Învățământul preșcolar, nr. 1-2, 1990, p.4

5.Dănilă Ioan -„Elemente de fonetică și fonologie în învățământul

preprimar”, în Revista Învățământul preșcolar, nr. 1,
București, 2003, p.54

6. Dima Silvia -„Lumea copiilor", supliment al revistei

Învățământul preșcolar, 1991,p. 26-27

7 .Filimon Margareta -„Valențele funcției metalinguale a limbajului în

Studiul limbilor modern” , în Revista de pedaggie,
nr.9, 1987,p. 4
 8.Golu Pantelimon, Zlate Mielu, -Psihologia copilului (învățare și dezvoltare),
manual pentru clasa a XI-a școli normale

9.Jurcău Emilia, Jurcău Nicolae - Cum vorbesc copiii noștri, Ed. Dacia,
Cluj-Napoca, 1989,p.10

10. Pop Eleonora- Jocuri și alte activități alese — culegere metodică, București,
1976, p. 19

11 .Popescu - Neveanu Paul- „Natura jocului și eficiența lui” în Copilul și jocul,

București, 1975, p.86

12.Radu T. Ion - „Din nou despre debutul școlarității” în Revista

Tribuna Învățământului, nr.24, iunie 1990, p.23

13.Slama –Cazacu Tatiana- „Probleme ale dezvoltării limbii române ca

limbă maternă în grădinițe și în primele clase elementare” în Educația
intelectuală a copiilor preșcolari — Revista de pedagogie, 1975, p.8-914.

14. Șerbănescu Dumitru -Exemplul în educația copilului, Ed. Științifică, 1979,

p.5
15. Zlate, Ştefania -Metodica activităților de dezvoltare a limbajului și contribuția jocului
didactic la îmbogățirea vocabularului, Editura Bren, București, 2003.

125