Sistemul institu

pregcolare in sistem, gi de organizare a acestora sunt variate: in

cele mai
multe fdri ele sunt organizate ca unitdli distincte de institufiile gcolare;
in altele constituie o-primi etapia educafiei gcolare sau sunt integrate
tr intregime in gcoaltr.
Educafia pregcolari institufionahzatd este chematd si inde-
plineasci:
- Funcfia de pregdtire a copilului pentru gcoald (de propedeutictr
gcolari)- Din aceastd perspectivi, educaFa preEcbhra vueazd
integrarea copilului intr-un proces de educalie organizat la o
vdrsttr mai timpurie. Aceasta a determinat o reco]rsiderare a
concepliei privind obiectivele 9i conlinuturile educafiei
preEcolare, fir sensul corelirii lor cu cerinlele invdldm6nfului
primar. Din acest punct de vedere astdzi se confrunti doul
tendinp (mentalitafi): una conservatoare, considerdnd ctr
educalia pregcolari trebuie sd se limiteze la joc la activitili
ai
alese liber de copii; a doua, militand pentru, imbogafirea
conlinutului activitililor de instruire astfel inc6t str tavonznze
accelerarea dezvoltirii intelectuale a acestora.
in principiu, aceastd funclie implici stabilirea obiectivelor gi
conlinuturilor educafiei pregcolare in corelafie cu cele ale gcolii
realiz6ndu-se, astfel, un proces continuu de insiruqie qi
educafie.
- Funcfiade egalizare a ganselor tn educayie consdnd in compensarea
deficitului - in ceea ce privegte dezvoltarea intelectu ar6,, a
vorbirii, sociabilitifii - unor copii, fenomen generat de mediul
familial de provenienfd mai pufin stimurativlpentru asigurarea
unor ganse egale de integrare in activitatea gcolard. in
consonanli cu aceasta funcfie, prin Legea invelamdntului
din
1 995 a fost introdus un an p regititor
(pentru gcoala;, h structura
invrfimdntul-uipregcolar, cuprinzdnd copii in varrta a" Gz
ani,
model practicat in rnurte lari franfa, Elvefia). pregitirea
copilului pentru gcoar d vueazd atingerea niveruhi ae dezvottare t I

exprimat prin-concepfur de "mafuritate gcorari" sau,,aptifudine I

I
de qcolaritate" care vaeazd: echilibru din punct de veiere
fizic,
perceptiv-motor, intelectual, socio-afectiv, caracteristici
considerate ca punct de plecare pentru un proces educativ
cu
$anse de reugitd.
- Funclia sociald - constand in sprijinirea familiilor fur creqterea gi
1O8 PEDAGOGIE - FUNDAMENTE TEORETICE

educarea copiilor. Multi vreme, aceastd funclie a fost

dominanti. in vremea noastrd, ea este stimulati de procesul de
industrializare gi urbanizare.

$ Inadldmfrntulprimar

Tradilional, reprezintd prima treapti a sistemului gcolar. Durata

gcolarizirii la acest nivel este diferiti de la un sistem gcolar la altul, trn
cele mai multe fiind de 4-5 ani. Debutul qcolarizirii se produce firtre 5
gi 7 ani, in cele mai multe fdri europene fiind de 5 ani. in sistemul nostru
gcolar vArsta gcolaritdtii tncepe la 7 ani implinifi pdne h sfArgitul anului
calendaristic respectiv, admildndu-se insi ca debutul gcolaritilii si se
produci gi la vArsta de 6 ani, dacd dezvoltarea psiho-somatici a copiilor
permite acest lucru.
invalamdntul primar cuprinde clasele I-lV, organiza-te tn uniteli
distincte sau integrite tr gcolile generale de 8 ani gi licee. in unele fdri
este subtmpArlit nr cicluri (pregdtitor, mediu, superior), mai ales acolo
unde durata este de 5 sau 5 ani.
Activitatea instructiv-educativd este realizatd de citre un educator
polivalent (care asigurtr - de reguli - predarea tuturor disciplinelor) gi
se desfigoari ca invdlimdnt de zi.
Obiectivele specifice invilimAntului primar privesc:
- insuEirea mijloacelor fundamentale de expresie umani, care
constituie instrumente ale culturii, ale instruirii omului (lecfuri,
scriere, comunicare orald, operaliile matematice fundamentale);
- cultivarea curiozitifii copiilor, a interesului de cunoaEtere faftr
de lumea care ii irconjoari;
- formarea congtiinlei gi a deprinderilor de conviefuire sociala
(sociabilitatea), a sentimentului apartenenlei la comunitdli
(familie, grupuri sociale, localitate, nafiune).
Pdnd la jumitatea veacului trecut, invifimdntul primar realiza
instruirea obligatorie necesard continudrii studiilor gi/sau integririi irr
viala activi.

Q Ina dy funtntul s ecun dnr

Subsistemul nrvdlimdntului secundar urmeazd invilimdntului

 Sistemul institulional al educaliei tO9

primar gi cuprinde populafia de la 10/11' ani la 18/19 ani. Este

organiiat pe doui cicluri:
- secundar | (10 /11 afi - 1,4 / 15 ani) - invalemantul gimnazia!
- secundarll QA/15 anl-1,8/19 ani) - liceul
Tradilional invefim6ntul secundar a constituit o structuri unici,
cuprinzdnd clasele I (corespunzdtoare actualei clase a V-a) - VIII
(corespunzdtoare actualei clase a XII-a). Ca urmare a prelungirii
gcolaritilii obligatorii pAni la vArsta de 14/ 15 ani, in a doua jumitate a
veacului trecut, in cele mai multe !dri, invilimdntul secundar I a fost
integrat invdfim6ntului primar, alcituind Ecoli generale, de bazd,
obligatorii, cu duratil de7,8 sau 9 ani, iar lnvilimantul secundar II s-a
constituit ca structurtr organizatoricd distincti. lntrucdt cele doud cicluri
ale invdlimantutui secundar (I gi II) poartd denumiri diferite de la un
sistem la altul (fapt ce genereazi dificultifi gi confuzii in studiile
comparate), dasificarea internalionali tip a strucfurilor gcolare, insuqitd
de UNESCO aadoptat denumirile generale de invilimdnt secundar I
gi invelam6nt secundar II.
inveldmdntul secundar (I gi II) prezinti mai multe caracteristici:
- activitatea este realizatd de educatori specializali, de reguld,
pentru predarea unei discipline;
- pe parorrsul sdu se realTzeazdprima diversificare pedagogicd a
studiilor . Primul ciclu (secundar I) este, in cele mai multe !dri,
reprezerrtat de o Ecoali unici, de 7, 8 sau 9 ani, asigurdnd o
pregitire unitari, de bazd., a futuror componenfilor unei
promofii iarciclul al doilea (secundar II) este diversificat pe mai
multe profile;
- invepm6ntul secundar I este consacrat orienttrrii gcolare gi
profesionale progresive, cunoscdnd cd, in continuare,
invepmintul secundar II este organizat pe profile;
- cele doui ciduri poarttr denumiri diferite, statomicite tra-
difional. Astfel:
i secundar I - gimnazlz (Romdnia, Grecia); C.E.S., colegii de
lnadlhttfrttt seannil.m (Franfa); gcoald de bazd, gcoald medie (Italia,
Spania 9.a.)
. secundar Il - gimnaziu (Germania, Anglia, Danemarca, Suedia
g.a.); limt (Romdnia, Franla); gcaald secundard sau colegiu (SUA,
Anglia); atanan @elgia).
 lIO PEDAGAGrc - FUNDAMENTE TEORETICE

invildmantul secundar rl vizeazii pregdtirea pentru continuarea

studiilor in invilamdntul superior qi/sau pentru integrarea in viafa
activd. Este polistructurat sub formi de Ecoli secundare teoretice,
tehnicumuri, gcoli vocafionale (pedagogice, economice, administrative
etc.)
ln sistemul nostru gcolar, sfudiile in invilemantul secundar I
(gimnaziul) se incheie ctr examen de capacitate, iat studiile liceale cu
examen de bacalaureaf, ambele fiind organizate ca exarnene exteme.

Q Ino dl dmdntul p r ofe si onal

in Romdnla invifdm6ntul profesional se organizeazd ca irnvafimant

de zi sau seral, prin gcoli profesionale cu durata de 2-4 ani gi gcoli de
ucenici, cu durata de 1-3 ani.
constituirea invilimantului profesional ca structuri distincti se
coreleaztr cu dezvoltarea concepfiei privind separarea celor doud
culturi: umanisti gi tehnicd, dominanti tradilional gi inci actualtr in
vremea noastrtr. Ca urmare a progresului tehnic, fir contemporaneitate
se impune tot mai mult concepfia potrivit ctueia instruirea (generali)
implicd gi pregitire pentru profesie (specializare), dupi cum fonnarea
profesionali este considerati, in mod necesar, un fapt culfural. Aceasttr
concepfie s-a reflectat, in evolulia sistemelor gcolare in ultimele decenii,
tn crearea gcolilor secundare comprehensive (cuprinzdnd in structura
lor atit profiluri teoretice, cat gi din cele care vizau o formare
profesionali), precum gi in dezvoltarea gcolilor secundare tehnice,
substituindu-se tot mai mult gcolilor profesionale qi gcotile de maigtri.
studiile in lnvefimantul profesional se ?ncheie cu ercrmen de
.absolvire.

e) Inv dl funilntul sup erior gi tna dydmdntul p ostliceal

Inodlfundnhll supeior este organizat sub formd de:

- finvdlimdnt universitar de scurtd durati (3 ani), rn unitili numite
colegii universitare, gi
- invifimdnt universitar de lungd durati (L6 ani, in funclie de
profil).
studiile se incheie, in cazul firvilamdntului superior de durati
scurte/ prin exffinen ile absoluire, iar in cazul celui de lungd duratd, prin
examen de licenyd.
Inadlfundntulpostliceal are o durati de 1-3 ani si asiguri o formare
profesionald pentm diverse domenii de activitate (economicd, sociali).

' fl Inudldmantulpostuniversitar estemenit si asigure specializarea

fir domeniul pentru care subieclii s-au pregdtit in invdfdmAntul superior
$i/sau perfecfionareapregitirii atestate prin diplomd de licenld sau prin
diplomi de absolvire.
Se realizeazi prin:
- studii aprofundate (master);
- doctoraf
- studii acadernice postuniversitare;
- studii de specializare;
- cursuri de perfeclionare etc.

g) Alte structuri
Sunt reprezentate de:
- lnodlhndntul de artd Ei tnadldmdntul sportia, pentru copii cu
aptitudini fn domeniile respective, organizat fir unitdli de
invrfimantprofilate incepand cu invalemAntuiprimar. in aceste
.rnitef se asigurd atdt pregdtirea gtiinfificd generali c6t 9i
pregdtirea in specialitatea corespunzitoare domeniului artistic
sau sportiv.
De aserrenea, pentru activitatea sportivi gi artistici de perfor-
mante se organizeazd. cluburi gcolare, gcoli gi licee cu program sportiu
sau ile artil, integrat (Ei complementar pregitirii de culturd ge-
nerali!) sau suplimentar.
- Inadlfrtttttrtnl special pentru pregcolari gi elevii cu deficienle
mintale, frzice, senzoriale, de limbaj, socio-afective gi de
comportament (sau cu deficienle asociate!), in scopul recuperirii
qi integrarii lor sociale.
- unitdfi conue tnodldtnantufui preunioerqitar: centre logopedice
intergcoliare, clase pentru copii cu boli cronice in cadrul
unitifilor sanitare respective, centre/cabinete de asistenld psiho-
pedagogicd.
F7--

I12 PEDAGOGIE - FUNDAMENTE TEORETICE

4. Reforma invilimAntului romAnesc

in ansamblul schimbdrilor sociale produse i-n fara noastrd fir

ultimul deceniu, reforma irnvdldmdntului constituie o necesitate. Ea
decurge, pe de o parte din cerinfa legitimi de punere in concordanfl a
sistemului de educalie cu transformdrile economice, social-politice 9i
culturale produse gi/ sau ir curs de desfigurare ilr lara noastri, iar pe de
altd parte, din funclia generald pe care o indeplinegte educalia, aceea de
factor de propulsie sociali, contribuind la infaptuirea schimbdrilor
preconizaie gi in curs de desfaqurare in toate celelalte sectoare ale vielii
iociale. Este recunoscut faptul ci, in contemporaneitate, orice program
de dezvoltare economico-sociald gi culfurald Presupune cu necesitate
o componenti educafionali. Aceasta pentru ci un Progfam de dez-
voltare a societifii are nevoie de resurse ulnane apte si-l teahzeze, iar
formarea resurselor urnane este opera educafiei. In acest fel, reforma
invdlimAntului constituie un obiectiv al dezvoltdrii societifii noastre 9i,
totodatd, un factnr/g condiyie a schimbdrilor sociale, a dezvoltirii. Ea
presupune nu numai o restructurafe a sistemului. educafional, ci
reprezinti gi o pArghie a schimbdrilor sociale.
Reforma i_nvAlimdntului este o acliune complexi 9i de duratd. Mai
mult decAt atdt, are cafacter de proces. Ea devine necesari nu numai in
situafii in care se produc schimbdri profunde, radicale in viala sociald,
ci gi ca urrnare a dezvoltirii continue a societdfii. in tegdturd cu ritmul
alert in care se produc schimbdrile i:r diverse planuri ale vielii sociale,
in vremea noastrd este lansate 9i (in masure insemnattr - acceptati)
ideea "reformei permanente" fir educafie. Aceasti mdsurd nu inseamntr
ci urmeazd sd se producd pennanent schimbiri "de profunzime" ftr
invildmdnt (ceea ce nu ar fi eficient, productiv 9i nici posibil).
Asemenea schimbiri devin oPortune la anumite intervale de timp (15-
20 de ani in perioadele trecute, 10-15 ani in societatea contemporani).
Ideea "reformei permanente" sugerea26,mai degrabi nevoia adaptirii
continue a invilimdntului la dinamica societatii in ansamblu, evitAndu-
se "rimdnerile irn urme" generatoare de fenomene de criza.
Reforma invijimAntului declangata in RomAnia nu se limiteazi la
introducerea unor mdsuri de ameliorare a activitdlii in diferite
compartimente/ aspecte ale firvdff,mdntuIui, ci priveqte sistemul qcolar
in ansamblu qi opereazd schimbiri i:r principalele componente ale
acestuia: structurile qcolare, finalltdfi, confinuturi, metodologii de lucru,
managementul invdFmdntului, principiile de organizare gi funcfionare
orientdrile generale ale activitilr d" educafie, formarea personalulu
didactic Ai altele.
ln consecinli, reforma invA![mAntului - fin curs de desfigurare .
trebuie privitd, tn aceliagi timp, caproces necesar decurgdnd din schimbdrik
sociale qi ca acfiune de moilerniznre, de cregtere a calitilii, a eficienle
sistemului.
Direc,tiile principale ale Reformei invildmdntului rom6nesc privesc:

- Curricutumul Naliona!

- Introducerea manualelor alternative;

- Metodologia evaludrii performanlelor gcolare;

- Forrrarea personalului didactic;

- Managerrerrtul educalional.

'

I
Capitolul Vl

CARACTERUL FTNALTST AL EDUCATTE| $t COMPONENTELE

PRINCIPALE ALE ACESTEIA

1. Principii pe care se intemeiazi. caracterul finalist al educaliei

2. Principalele componente ale educafiei
A. E ilu c a,ti a int ele ctu al d
B. E ilucafia mo r qI- cizt ic d
C. Educafia tehnologicd gi profesionald
D. Educafia esteticd
E. Eilucafia fizicd

Conceptul de finalitate exprimd, generic, agteptdrile, criteriile

valorice gi orientirile strategice in raport cu care sunt proiectate qi
desfigurate activitdfile umane. intr-un asemenea itrletei, nu numai
educalia are un caracter finalist, ci, practic, orice activitate umand care
tinde sd ajungd la rezultate proiectate fir mod voluntar.
in literatura pedagogici se uzeazd, adesea de sintagma caracterul
teleologicl al educaliei., cu sensul orientdrii activitdlilor educative citre
atingerea unor scopuri dezirabile din punct de vedere social.
Orientarea cdtre scopuri stabilite cu anticipa[le, ante facfum, a avut
de-a lungul timpurilor un infeles complex. Termenul preferat la un
moment dat pentru a se reda acest fapt a fost cel de intenlionalitdfi
educafionale. Din acest punct de vedere intervenfia sociald cu scop
educativ a fost dintotdeauna subordonatd unor intenlionalitAli indi-
viduale, grupale, comunitare, mai mult sau mai pufln congtientizate.
Viala ne pune adesea in fala unor intenlii de a irrvala unele lucruri firi
ca respectivele situalii sd fie cu adevdrat intenlii de instruire. Conceptul
de intenflonalitate incumbd, astfel, atdt elemente educafionale aparente,
cAt gi elemente educalionale inaparente.
Conceptul de finalitate, utilizat de preferinfd tr limbajul pedagogic
contemporan, relevd in mod explicit gi coerent rezultatele ce se agteaptd
a fi oblinute in finalul intervenliei cu scop educativ2. Pentru aceste
considerente, despre caracterul finalist al educafiei se vorbegte mai ales
 Caracterul t aI educa ale acestein 11.5

cu referire la acfiunile educative intreprinse intr-un cadru formal,

adicd
in acel context in care intervenlia educativd capdtd un caracter mai
metodic, sistematic, raf,onal.

L. Principii pe care se intemeiazi caracterul finalist aI educatiei

a) Principiul oriefidni aalorice (axiologice) a actioitdlilor educatiae

Activiti$ile educative s-au desfdgurat in toate timpurile in baza

proiecflilor pe ciue indivizii gi comunitatea le-au avut despre modul tn
care este bine si fieconstruitd personalitatea copilului p"rrt*
a deveni
un adult capabil de a-gi asuma destinul personal gi de a-gi aduce
coltribulia la perpetuarea destinului colectiv. Din acest punct de
vedere, in toate epocile istorice a existat o tabeld de valori acceptate
sau
impuse de comunitate in funcfie de care au fost apreciate gi rezultatele
muncii educative.
orientarea activitdfii educative prin intermediul unor criterii
valorice nu a avut intotdeauna o ?ntemeiere gtiinfificd,, ci a acfionat
ini_Fat tn mod orrpiric. Ea s-a regdsit gi se regiseEte
inca in practicile
educalionale nu doar ca o tendinli de ordin microsociaf ci qi
ia o scara
din ce in ce mai redusi pand ra nivelul indivizilor. Daniel Hameline
apreciaza ce, tn conformitate cu logica bunului simf acest
fapt este
lecungscut in viaF de zi cu zi in modul de utilizare a iormulei ,,este
un
lucrubunstr---", ce reda, in esenli, stabilirea unor repere valorice
pentru
acliunea concretd. El identificd astfel trei niveluri furrdurr."r,taL
prin
care opereazi scara de valori ce influenleazd intervenlia
educativa
directa:
* Estc un lua'u bun ca practicienii
tn ilomeniul educa.liei sd recunoas;cd
gi sd critice wlorile irnpuse de societate ra un
moment dat, ceea ce inseamnd
ci ei cunosc principalele orientdri axiologice ale sistemului social in care
sunt integrali' dar-au - de asemenea - capacitatea de a se
distanfa de o
modd Ei de a aduce contributii p"rcorril" Ia imbunitdfirea
strrii de
lucruri.
* Este un luoa
bun ca practicienii din ilomeniul eilucaliei sd uzeze de
instrumente intelcctuale care de;in o certd ualoare de uniaersatlitatedeoarece,
prin intermediul acestora, acfiunea educativd capdti o anumitd
coerenld
gi servegte atingerii scopurilor educative convenite dupd criterii
I'',6 PEDAGOGIE - FUNDAMENTE TEORETICE

socialnnente acceptate.
* Este un lucru bun ca practicienii din domeniul educaliei sd caute sd
impundrat,ionalitateatn acliunile cu caracter aoluntar, ceea ce inseamnd cd
fiecare educator trebuie sd acfioneze nu la irrtAmplare, ci proiect6nd
riguros qi rafional acliunile pe care urmeazd sd le desfdqoare.
Cele trei niveluri de fundamentare a unor criterii valorice apte si
orienteze activitatea educativd definesc, din punct de vedere teoretic ai
practic, considerentele care stau la baza configurdrii: "idealului edu-
calional" , " scopuillr educalionale" , " obiectioelor educayionale" camodalitili
concrete de manifestare a ceea ce denumim fir mod generic drept fina-
Iitdfi educafionale.

b) Principiul integrdrii sistemice a acliunilor cu caracter educalional

Descoperirea conceptului de sistem de cdtre epistemologia

contemporand a relevat posibilitatea irrlelegerii ordinii gi inter-
dependenlelor care existd in obiecte, fenomene, activitifi gi care se
impun in virfutea unei dinamici interioare ce dd coerenfi sistemelor
chiar gi atunci cdnd relafiile funcfionale nu sunt foarte evidente sau
cdnd omul acjioneazd in necunoqtinla de cauzd..
Beneficiul pe care viziunea sistemicd il aduce in domeniul
finalitifilor educafionale este ci, prin fixarea ante factum a scopurilor
activitdlii ce uffneazi a fi desfdgurate, se favofizeazd, orientarea
eforturilor h direclia dobAndirii rezultatelor aEteptate gi
eliminarea/reducerea acfiunii factorilor care pot afecta atingerea
respectivelor scopuri.

c) Pincipiul suslinerii psihologice gi aI caracterului aoluntar aI actiaitdfii

umane

Orientarea activitafllor ulnane de scopuri stabilite cu anticipalie

este o tendinfd naturali, dat fiind faptul cd omul este, prin datele sale
existenfiale, o fiinlI ralionald gi conqtienta. Din momentul in care igi
proiecteazd rezultate dezirabile, omul este capabil de a elibera
importante resurse energetice care asigurd suportul necesar implinirii
acestora. EI se ataEeazd afectiv gi emofional de activitalile pe care le
valorizeazd in mod propriu qi al cdror rost au pentru el o anumitd
 Caracterul finalist al educaliei gi componentele principale ale acestein tL7

semnificafie adaptativd. Totuqi, este important de subliniat cd nu toate

manifestirile omului sunt deplin congtientizate gi susfinute voluntar.
Pentru aceste considerente au fost relevate pi diverse tipuri de influenle
educafionale provenind din medii diferite: formale, nonformale,
informale, accidentale..., care se diferenfiazd gi dupd criteriul gradului
I de congtientizare a acliunii cu efect educativ. Dintre toate aceste
I manifestiri, cele provenind din mediul formalizat al gcolii au finalitagi
I

i mult mai bine conqtientizate, mai voluntare gi sunt mai bine dirijate din
punct de vedere strategic in direcfia implinirii proiectelor educalionale
stabilite tn mod programatic.

d) Principiul inegalitdfii partenerilor tn relalia educalionald

Relalia educativd presupune cu necesitate cel pufin doi parteneri,

dintre care unul este emitent de influenli educativd, iar celdlalt este
receptor al acestei influenle (adultul in raport cu copilul /tertenrl,
experhrl in raport cu educabilul), ceea ce se repercuteazd i:rtr-un mod
specific asupra finalitililor educafionale. In esenld, este vorba despre
fapful ci cel dintai hotdrdgte scopurile de atins, traseul de urmat,
conlinuturile de transmis, metodele de intervenlie, evaluarea
rezultatelor, modalitAfle de corecfie a neajunsurilor. Emitentul
influerrpieducative igi asumd fir acest fel importante rdspunderi pe linia
stabilirii finalitiifitor educaf,onale gi imptinirii scopurilor educative.
Simplulf@ ile a enunla pentru altul rezultatele ce se pot obfine tn aaantajul
celui cetnoaldcnntrihuietntr-o maremdsurdla atragerea acestuiatn procesul
educafional, farnizindu-i entiment e de s atisfac.te p er s onalff .
s

ExtrapolSnd, generafia vArstnici este cea care proiecteazd

confinuturile gi strategiile educirii tinerei generalii intr-o manieri gi
pentru scopuri care satisfac, pe de o parte trebuinfele de formare gi
dezvoltare a poterrlialului bio-psihic al celui supus influenlei educative,
iar pe de altd parte - trebuinlele societdfii de formare a generafiei tinere
in raport cu reperele valorice elaborate intr-un anumit context social-
istoric.

e) P rin cipiul r a;ionalizffii a ctiait dlii educatia e

Tradifia pedagogicd a relevat de-a lungul timpului serle de

I1,S PEDAGOGIE . F UN DAMENTE TEOR ETICE

concepte despre educalie pe care practica educalionald le-a validat mai

mult sau mai pulin. Din acest punct de vedere, patrimoniul conceptual
gi experienlial de care uzeazd actual pedagogia conservd date gi fapte
revelatorii pentru reugita acfiunii educative. Unele idei pedagogice sunt
astdzi la fel de valabile ca atunci cAnd au fost lansate, pentru faptul cd
ele au fost supuse, inainte de toate, ralionalitifii ilr cadrele pe care
istoria gtiinfei a consacrat-o la un moment dat.
Cu toate acestea, datd fiind complexitatea activitdlii educalionale,
existd o tendinld de permanentd revizuire gi regAndire a teoriilor qi
practicilor pedagogice. In contemporaneitate, mai mult decAt in alte
timpuri istorice, omenirea este preocupatd de ralionalizarea sectorului
educafional, congtienta fiind de impactul pe care il produce explozia
informafionald asupra individului gi asupra asimildrii in producfie a
rezultatelor cercetirii gtiinfifi ce.
Dacd inainte vreme idealul instrucliei qcolare iI putea reprezenta
dobAndirea erudiliei, astdziun asemenea proiect se dovedegte complet
nerealist. Formarea prin sistemul educalional a unui om activ, eficient,
uqor adaptabil la schimbare, par si reprezinte finalitali mult mai
adecvate noului context contemporan.
Din acest punct de vedere, pedagogta piln obiectiue s-a afirmat (in
deceniul gapte al secolului abia incheiat) ca un rdspuns rafional la
derivele pedagogice fircercate de-a lungul istoriei. Aceasti tendinfd a
managementului educafional s-a remarcat prin efortul de evidenfiere qi
explicitare a modului fur care claritatea intenfionalitifilor educative se
repercu tea zd fav orabil asupra rezul ta telor educafiona le proiecta te cu
anticipafie. in ciuda exageririlor pe care le-a indus la un moment dat,
pedagogia prin obiective a adus importante beneficii in procesul de
r altonalizare a p roce sului educalional.

f) Principiul regldrii gi autoregldrii din mers a calitdgii interaenfiei educative

O altd importantd achizifie de ordin epistemologic a contempo-

raneitifii o reprezintd acceptarea premisei ci nimic nu e definitiv gi cd
totul e perfectibil. Din punct de vedere practic aceasta irrseamnd cd
raportarea la obiective (finalitafi) indeplineqte in principal funcliunea
de a releva, pe de o parte, in ce misurd rezultatele se ?ndepdrteazd de
proiectul educafional, iar - pe de altd parte - unde gi cum trebuie
 Caracterul ftn"alist al educafiei gi componentele principale ale acestein 1L9

sdvdrgite corecfiile care au impiedicat implinirea intenfiei in act.

g) Principiul cregteii continue a eficienlei actiaitdlii educative

intre criticile cele mai insistente aduse educafiei de pretudindeni itr

perioada ultimelor decenii este gi aceea cd ea este dominatd de
pragmatismul contemporan. Sub presiunea cerinlelor din ce in ce mai
complexe gi mai diversificate ale pielei muncii, accentul se pune fir
mod explicit Ei nedisimulat pe eficienld, adaptabilitate, dinamism,
operativitate, creativitate, iniliativS.
Aceste deziderate se reflectd gi in modul itr care au evoluat
principalele orientdri strategice ale educafiei: de Ia "a lnadla sd tnaefi",
la " a tnadla sd fii" , Ia " a tnadla sd conviefuiegti cu ceilal;i" sau la " a tnadla
sd faci" sunt doar cAteva momente care marcheazd cdutdrile con-
temporanilor in direcfia unor finalitAfl care sd satisfacd in cea mai buni
mdsurd trebuinlele educafionale ale timpului pe care il hdim.
Adaptabilitatea individului este profund afectatd dactr el nu
reugegte sd inleleagi gi si asimileze comportamentele care sd-i permiti
integrarea in comunitatea in care trdiegte Ei iqi desfdgoari activitat'ea.
Sarcina de a releva aceste infelesuri revine, firegte, educaliei.

Principiile care explici orientarea finalistd a activitilii educafionale

au menirea de a evidenfia cAteva tipuri de dependenle definitorii pentru
t
rolul ce revine educaliei in cadrul sistemului social:
- faptul cd fiecare epocd istoicd genereazd un context specific Ei
impune un sistem de oalori ce servesc ca referinfi pentru acfiunile
sociale intreprinse in cadrul qi in folosul ei;
- idem cd practicienii din domeniul educa,tei sunt formali tn spiritul
epocii gi se seraesc de instrumente fwnizate de societate;
- marcarea existenfei urnane detendinla de cdutare arayiunilor care
sd justifice gi sd suslind intervenliik cu caracter voluntar.

2. Principalele componente ale educatiei

Finalitdfile educafionale sunt de diferite grade de generalitate. Unii

autori le denumesc niveluri de definire (de analizd) a obiectivelor
educaliei. Din acest punct de vedere existd un consens intre specialigti
I2O PEDAGOGIE - FUNDAMENTE TEORETICE

in acceptarea a trei niveluri de analizd fundamentale:

il

a) Niaelulfinalitdlilor sau sc\puril\r generale ale educafiei, definit qi ca

nivelul la care se elaboreazd orientirile axiologice globale sau I
cele care lin de politicile educafionale. Ceea ce este specific
acestor finalitafl este ci ele "pot lua adesea un caracter atdt de i

sintetic, incAt unul singur ajunge sd justifice o intreagd existenfd, il

ca de exemplu, mAntuirea sufletului sau formarea omului in il

conformitate cu natura"a il

b) Niuelul intermediar, care orienteazd ir"r mod strategic drumul, $

uneori atdt de lung, spre finalitAli sau scopuri. I

c) Niuelul obiectioelor pedagogice, operalionale ca finalitdfi pe termen l
scurt care orienteaz{, in detaliu, activitatea practicianului 9i care
se exprimd in termeni de comportamente concrete, observabile.
Toate cele trei niveluri de anahzdprivesc procesul de proiectare a
profilului personalitatii umane, dezvoltatd armonios gi complet, fir
legdturd cu care sunt precizate qi finalitdlile educalionale. Din acest
punct de vedere se acceptd existenla mai multor arii/domenii
comportamentale fundamentale care intregesc profilul urnurn gi care
presupun acliuni educative ugor diferenfiate sub aspectul confinutului
gi al metodologiilor utllizate, respectiv:
- edu'cafia intelectuald
- educalia moral-civici
- educalia tehnologicd gi profesionali
- educafia esteticd
- educafia fizicd

A. E du c afi a intele ctu al d

Educalia intelectuald reprezinti principala laturi/componenti a

activitdlii educafionale, fiind elaboratd ca rispuns social complex la
tendinfa gi trebuinla naturald a omului de a gti. Din acest punct de
vedere, strategia educdrii intelectuale a copilului/tAndrului este
abordatd din doui perspective distincte gi complementare:
a) informarea intelectuald - care desemneazi procesul transmiterii gi
preludrii cunoqtinfelor gi valorilor pe care le-a acumulat
omenirea de-a lungul timpului;

"-T
 b) formarm intelectunld - cu privire la modul de operare cu
informaliile achizifionate, capacitatea de utilizare a acestora in
condilii gi situalii noi, asumarea de cdtre individ a sarcinii de
dezvoltare a propriului potenlial cognitiv.
Modalit{ile de preluare a experien}ei cognitive a umanite}ii
reflecti, de reguli, conceplia pe care o are societatea asupra rolului gi
valorii pe care o delin informaliile in ansamblul general al formirii
individului gi exprimtr, de asemenea, conceplia pe care o are educatorul
insugi despre acest proces. Primele preocupiri privind importanla gi
strategiile prelufii experienlei cognitive de cdtre tineri de la vdrstnici
gi a dezvoltfii de citre fiecare generafie a patrimoniului intelectual se
regtrsesc in lucririle marilor filosofi ai antichititii. Platon a fost printre
ceidintdicare a explicatmodul de operare a intelectului, elconsiderdnd
ctr acesta funclioneazl ca o bucatd de ceard pe care sunt impregnate
diverse impresii. Aceasti idee s-a pistrat p6ni de curAnd. De asemenea,
Aristotel a introdus in limbajul educafional conceptul de "asociafie"
lnlehgand prin aceasta ci g6ndirea are o anumiti cursivitate, cd ideile
decurg una din alta. El a mai subliniat ci gdndurile apar ca fiind
conectate prin contiguitate, similitudine gi contrast. Pe baza acestor
observalii, Aristotel a eliaborat legile asocierii ideilor.
Roger Bacon gi-a adus, cdteva secole mai tArziu, o importantd
contribulie la inplegerea mecanismelor de prelucrare superioard a
inforrrafiilor, descriind cdteva reguli generale privind modul de operare
a gdndirii. lntro aceeagi filiafie de idei, tofi marii gAnditori ai epocii
moderne au avut preocupdri sistematice privind capacitilile de
cunoagtere a lumii gi de relevare a posibilitililor omului de a le folosi.
Psihologia contemporand, influenlatd de revolulionarea tehnicilor
infonnafionale, prin crearea computerului gi asimilarea lui rapidi in
producfie gi in viap de zi cu zi, folosegte cu tot mai mare frecvenli
conceptul de procesareperttrua reda modalitdlile operatorii/de lucru ale
intelechrluiunuln. Din acest punct de vedere, psihologia cognititvd gi-a
adus o importanti contribulie la explicarea proceselor numite de
transfonnare cognitiod care se rcahzeazd cu ajutorul schemelor gi
simbolurilor. Unele dintre aceste concluzii pot fi verificate prin
observarea manifestirilor concrete ale celui ce firvald. Alteori, procesele
gAndirii pun tn eviderrli manifestdri invizibile, inexplicabile, gi privesc
dimensiunea abstracti a gdndirii.