1

CURS NR 1

FACTORII DETERMINANŢI AI DEZVOLTĂRII

PSIHOSOCIALE

1. Conceptele de ontogeneză, creştere, maturizare

2. Factorul intern care influenţează dezvoltarea psihosocială: ereditatea
3. Factorii externi care influenţează dezvoltarea psihosocială:
a) factorii organici
b) factorii socioculturali
4. Relaţia dintre factorii intern şi externi

1. Conceptele de ontogeneză, creştere, maturizare

Ontogeneza reprezintă dezvoltarea individului din momentul concepţiei până la

moarte (DEX). Cuvântul “ontogeneză” provine de la cuvintele greceşti ontos = fiinţă şi genesis
= dezvoltare. În ontogeneză individul se dezvoltă din punct de vedere biologic, psihic şi social.
Dezvoltarea fizică este desemnată în general prin termenul de creştere (ex. creştere
osoasă, musculară, ponderală etc.)
Termenul „maturizare” are două sensuri.
În primul rând maturizarea desemnează procesul de dezvoltare fizică şi psihomotorie
din copilărie care se desfăşoară în aceeaşi ordine la toţi copiii, fiind influenţat preponderent
de ereditate . Ritmul dezvoltării depinde de factorii de mediu, dar ordinea nu se poate schimba.
Astfel de exemplu, dezvoltarea locomoţiei se desfăşoară în următoarea ordine:
copilul stă pe şezut fiind sprijinit, stă pe şezut singur, stă în picioare sprijinindu-se de
obiecte, merge cu ajutorul altei persoane, stă singur în picioare, merge singur.
Dezvoltarea limbajului se produce de asemenea în aceeaşi ordine la toţi copiii: ei
emit sunete, silabe, silabe repetate, imită sunete, înţeleg cuvintele auzite frecvent,
pronunţă primele cuvinte, asociază două, iar apoi trei cuvinte, formează primele
propoziţii.
2

Tot în acest sens spunem că copilul prin maturizare devine capabil să înveţe scris-
cititul. Mediul este necesar pentru însuşirea scris-cititului, dar copilul nu învaţă să scrie
până când sistemul nervos nu a atins un anumit grad de maturizare.

În al doilea rând prin maturizare înţelegem dezvoltarea bio-psiho-socială până la

vârsta adultă. Etapa în care se atinge nivelul maxim de dezvoltare se numeşte maturitate (din
limba latină maturus = copt).

Dintre cele trei aspecte ale dezvoltării: biologic, psihic şi social, în acest curs ne
interesează mai ales dezvoltarea psihică şi socială. Vom vorbi doar despre acele aspecte ale
dezvoltării biologice care sunt în legătură cu dezvoltarea psiho-socială. Prin dezvoltare psiho-
socială înţelegem procesul de formare şi restructurare a proceselor, funcţiilor şi însuşirilor
psiho-comportamentale care asigură adaptarea individului la mediu (după Golu, Zlate,
Verza,). Dezvoltarea bio-psiho-socială este determinată de doi factori: - un factor intern:
ereditatea;
- un factor extern: mediul.
2. Factorul intern care influenţează dezvoltarea psihosocială: ereditatea

Copilul se naşte cu un echipament genetic care se găseşte în nucleul tuturor celulelor, şi

anume în cei 46 cromozomi care formează 23 perechi. Un cromozom din fiecare pereche
provine de la mamă şi celălalt de la tată. Fiecare cromozom este format dintr-o substanţă numită
acid dezoxiribonucleic (ADN) care este alcătuit din 4 tipuri de nucleotide: guanină, timină,
adenină, citozină. Pe cromozomi se află genele în care înscris codul genetic care poartă
informaţii privind dezvoltarea individului .
Dintre cele 23 perechi de cromozomi 22 perechi se numesc autozomi şi conduc formarea
organismului. Doi cromozomi au rol în determinarea sexului. Aceştia se notează cu X şi Y.
Femeile au formula cromozomială 2 x 22 + XX iar bărbaţii 2 x 22 + XY. Celulele sexuale au
câte 23 cromozomi: ovulele 22 + X iar spermatozoizii 22 + X sau 22 + Y.
Genele sunt situate pe cromozomi în locuri bine definite. În cromozomul patern şi matern
pe acelaşi loc se găsesc două gene care controlează aceeaşi însuşire (de ex. culoarea ochilor,
grupa sanguină, pigmentaţia părului, pielii). Dacă cele două gene sunt similare, organismul este
3

homozigot pentru caracterul respectiv (ex. ambele gene sunt pentru grupa sanguină A). Dacă cele
două gene sunt diferite, atunci organismul este heterozigot pentru însuşirea respectivă.
Unele gene sunt dominante, altele recesive. Genele dominante sunt cele care se manifestă
în formă heterozigotă. Genele recesive se manifestă numai în formă homozigotă. De exemplu
gena pentru ochi căprui este dominantă, iar cea pentru ochi albaştri este recesivă. Dacă copilul
are o genă pentru ochi albaştri şi una pentru ochi căprui, el va avea ochi căprui.
Unele boli ereditare sunt transmise dominant, de ex. nanismul (înălţimea foarte mică) sau
unele tipuri de surditate. Alte boli se transmit recesiv, de ex. daltonismul, hemofilia, albinismul
(lipsa pigmentului din piele, păr, iris), microcefalia, lipsa ochilor ş.a.
Unele însuşiri sunt determinate de o singură pereche de gene. Cele mai multe însuşiri
sunt determinate poligenic, adică de acţiunea comună a mai multor gene care pot fi localizate pe
cromozomi diferiţi (Geormăneanu, 1978, p. 25). În cazul acestor însuşiri genele determină numai
predispoziţiile, care se transformă în însuşiri reale în funcţie de factorii de mediu. Astfel de
însuşiri sunt înălţimea sau gradul de inteligenţă. O caracteristică importantă a transmiterii
poligenice este aceea că însuşirea este distribuită normal (gaussian) în populaţie.
Totalitatea predispoziţiilor transmise prin codul genetic formează genotipul.
Potenţialităţile se transformă în trăsături fizice sau psihice reale în funcţie de condiţiile de mediu,
adică se transformă în fenotip. Atunci când examinăm o persoană cunoaştem numai fenotipul
său, genotipul nu. Genotipul poate fi doar dedus prin examinarea rudelor persoanei respective
(mai ales prin examinarea părinţilor, fraţilor).

3. Factorii externi care influenţează dezvoltarea psihosocială

Factorii externi care influenţează dezvoltarea psihosocială pot fi grupaţi în factori

organici şi factori socio-culturali.

A. Factorii organici influenţează în mod direct sănătatea copilului şi indirect

dezvoltarea psihosocială. Aceşti factori pot acţiona înainte de naştere, în timpul naşterii sau
după naştere.
a1) Factorii care acţionează înainte de naştere sunt în legătură cu sănătatea şi condiţiile
de viaţă ale mamei: alimentaţia, consumul de alcool sau medicamente, fumatul, echilibrul
4

emoţional, bolile de care suferă în timpul sarcinii.

Rubeola de exemplu, este o boală eruptivă inofensivă, care se vindecă fără complicaţii în 3-4
zile. Dar dacă o femeie însărcinată se îmbolnăveşte de rubeolă, mai ales în primele două luni,
copilul va prezenta diferite malformaţii la nivelul analizatorului vizual, auditiv, la nivelul inimii,
poate deveni retardat mintal etc. Malformaţiile sau tulburările care se vor manifesta depind de
luna de sarcină în care s-a îmbolnăvit femeia.
Consumul moderat de alcool duce la deficienţe în dezvoltare şi greutăţi la învăţare. Copiii
născuţi de mame care au consumat mari cantităţi de alcool în timpul sarcinii au o înălţime mai
mică decât copiii de aceeaşi vârstă, diferite malformaţii fizice (cap mai mic, creier insuficient
dezvoltat) şi retardare mentală.
Fumatul excesiv (un pachet sau mai mult pe zi) poate să determine întârziere în dezvoltarea
intrauterină, prematuritate, convulsii.
Malnutriţia mamei poate determina încetinirea dezvoltării intrauterine, malformaţii, insuficienta
dezvoltare a creierului, susceptibilitate crescută la boli.
a2) În timpul naşterii pot avea loc accidente cu consecinţe mai mult sau mai puţin grave
asupra dezvoltării psihice. De exemplu în timpul unor naşteri foarte grele se pot produce
hemoragii intracraniene care într-un procent ridicat (aproximativ 50% din cazuri) duc la deces.
Dintre copiii rămaşi în viaţă mulţi prezintă sechele (paralizii, epilepsie, retardare mintală etc.) .
a3) După naştere dezvoltarea psihică poate fi afectată de diferiţi factori dintre care
amintim: - bolile grave ale sistemului nervos (meningita, encefalita) care pot determina
sechele neurologice (paralizii, epilepsie), tulburări intelectuale sau senzoriale
(vizuale, auditive). Cu cât copilul este mai mic, cu atât sechelele sunt mai grave;
 traumatismele cranio-cerebrale foarte grave – în special cele urmate de comă; acestea
pot afecta dezvoltarea intelectuală şi comportamentală (copiii devin nervoşi labili
afectiv, hiperkinetici);
 intoxicaţiile cu medicamente, alcool sau alte substanţe;
 alimentaţia insuficientă sau incorectă, săracă în proteine (carne, lapte ouă). Copiii
care nu primesc raţia necesară de proteine vor avea o dezvoltare intelectuală deficitară
deoarece proteinele au un rol esenţial în sintetizarea unor substanţe
(neurotransmiţători) cu rol în funcţionarea creierului .
B. Factorii socio-culturali cu influenţă asupra dezvoltării psiho-sociale a copilului
5

sunt reprezentaţi de condiţiile economice şi culturale generale ale societăţii, mediul familial
şi colectivităţile în care se încadrează copilul (creşa, căminul, grădiniţa, şcoala).
Mediul familial are o importanţă deosebit de mare pentru dezvoltarea psihosocială a
copilului. Au importanţă: structura familiei, nivelul intelectual, cultural, personalitatea şi
sănătatea membrilor familiei, metodele educative utilizate ş.a.m.d.
O importanţă deosebită o are relaţia afectivă dintre mamă şi copil, mai ales în primii ani
de viaţă. Carenţele afective din această perioadă pot avea efecte negative asupra întregii vieţi a
copilului. Importanţa acestei relaţii a fost remarcată în urma observării modului în care se
dezvoltă copiii mici internaţi în instituţii (Spitz, Bowlby) cât şi de celebrele experimente realizate
de H. Harlow . În instituţii (spitale, centre de plasament, creşe sau cămine săptămânale) copiii
sunt îngrijiţi relativ corespunzător fizic: primesc mâncare, tratament medical etc. Ei, de cele mai
multe ori, sunt neglijaţi afectiv şi educaţional. Cei care îi îngijesc nu au timp (şi poate nici
dispoziţia afectivă) să îi ia în braţe, să le vorbească, să se joace cu ei. După internare copiii mici
sunt agitaţi şi plâng mult; după un timp ei devin pasivi, apatici, nimic nu îi mai interesează; nu se
joacă, ci stau liniştiţi în pătuţ. Această stare a fost numită de cercetătorul R. Spitz “hospitalism”
şi are o influenţă negativă asupra dezvoltării psihomotorii.Copiii se dezvoltă mai încet decât cei
crescuţi în familie atât fizic cât şi psihic: merg în picioare şi vorbesc mai târziu, se îmbolnăvesc
frecvent, se dezvoltă mai greu intelectual (Mironţov-Ţuculescu, Predescu, Oancea, 1986, p.46).
Unii dintre ei, la vârsta tinereţii, au greutăţi în stabilirea relaţiilor afective. Ei devin egocentrici,
hipoafectivi, instabili şi superficiali în legăturile lor afective deoarece, în primii ani de viaţă, nu
au avut posibilitatea să stabilească o relaţie afectivă securizantă cu o singură persoană. Din
aceste motive, mulţi dintre cei crescuţi în instituţii de la vârste foarte mici (din primul, al doilea
an de viaţă) nu sunt capabili să devină soţi şi părinţi buni. Mamele crescute în instituţii îşi
abandonează mai frecvent copiii.
S-a constatat că uneori tulburări asemănătoare în dezvoltare prezintă şi copiii spitalizaţi
frecvent sau perioade lungi de timp, fără mamă, copiii internaţi în creşe sau cămine săptămânale,
copiii proveniţi din familii numeroase în care părinţii nu au timp să se ocupe de copii sau din
familii cu un nivel intelectual şi cultural foarte redus.
Un alt factor cu o mare influenţă asupra dezvoltării copilului este atitudinea educativă
adoptată de părinţi în relaţiile cu copilul. Atitudinile educative au fost clasificate în funcţie de
două criterii: - relaţia afectivă dintre părinţi şi copii (atitudine caldă sau rece);
6

- gradul de toleranţă (atitudine autoritară sau indulgentă).

Utilizând aceste criterii W. Becker a descris 4 atitudini educative: protectoare,
democratică, autocrată şi indiferentă.

Atitudine educativă caldă

A. ed. protectoare A. ed. democratică

Atitudine educativă Atitudine educativă

autoritară indulgentă
A. ed. autocrată A. ed. de indiferenţă

Atitudine educativă rece

Copilul crescut într-un mediu educativ protector are tendinţa să devină pasiv, conformist,
exagerat de autocontrolat, prudent, neîncrezător în sine, timid, politicos, serios şi cu o fire
deschisă.
Dacă părinţii au o atitudine educativă democratică copilul devine activ, are simţul
realităţii, o fire deschisă, este comunicativ, serviabil, vioi, sociabil, sigur pe sine şi încrezător în
alţii, puţin nepăsător.
Dacă părinţii au o atitudine autocrată copilul are tendinţa să devină reţinut, retras, tăcut,
rigid, sobru, închis în sine, pesimist, anxios, fără încredere în sine.
Dacă atitudinea educativă este de indiferenţă copilul devine nonconformist, activ,
neliniştit, instabil, impulsiv, uneori chiar agresiv, cu tensiuni interne şi conflicte emoţionale.

Colectivităţile în care se încadrează copilul au o influenţă deosebit de mare asupra

dezvoltării psihosociale. Grădiniţa are o mare importanţă pentru pregătirea şcolarizării. Şcoala,
pe lângă rolul de a transmite cunoştinţe şi a forma deprinderi, are şi rolul de a forma, de a modela
personalitatea elevilor.
Fără a nega importanţa activităţii instructiv-educative, multe studii de psihologie atrag
atenţia asupra unor deficienţe ale şcolii, prin care aceasta poate afecta negativ dezvoltarea
7

elevilor. Se consideră că se cere prea mult copiilor să se adapteze exigenţelor şcolii, în loc să se
adapteze şcoala la posibilităţile copiilor. Cel mai nociv factor este poate supraîncărcarea care
favorizează surmenajul, reacţiile nevrotice, dezadaptările şcolare şi, ceea ce este cel mai grav,
determină săderea motivaţiei pentru activităţile de tip şcolar.

4. Relaţia dintre factorii interni şi externi

În psihologie şi pedagogie s-a pus de multe ori întrebarea dacă dezvoltarea individului
depinde mai mult de ereditatea sa sau de influenţele externe (mediul în care trăieşte, educaţia pe
care o primeşte). În această problemă s-au conturat trei poziţii.
1. Unii psihologi şi medici susţin că dezvoltarea individului este subordonată eredităţii.
Dezvoltarea copilului este privită ca o desfăşurare în timp a programului conţinut în codul
genetic. Influenţele mediului acţionează numai în limitele permise de echipamentul genetic.
Asemenea concepţii, numite ineiste (de la cuvântul francez inné = înnăscut) sau nativiste, au
fost susţinute de A. Gesell (autorul unui test mult utilizat pentru studiul psihomotricităţii) sau de
N. Chomsky;
2. Alţii acordă o importanţă excesivă mediului. Încă din secolul al XVII-lea filosoful
John Locke spunea că psihicul nou-născutului este o pagină albă (tabula rasa) pe care educaţia
poate să înscrie orice. La începutul acestui secol John Watson – întemeietorul curentului
behaviorist – susţinea că aplicând tehnici adecvate, orice se poate însuşi de oricine. Educaţia
poate să facă din oricine orice, doctor sau avocat, cerşetor sau hoţ. Aceste teorii se numesc
empiriste sau ambientaliste .
3. Alţi psihologi, (H. Wallon, P. Osterrieth, A. Anastasi) au arătat că factorii ereditari şi
de mediu interacţionează. Interacţiunea lor depinde de etapa de dezvoltare, cât şi de natura şi
complexitatea proceselor psihice. În perioadele timpurii ale vieţii influenţa eredităţii este mai
mare decât ulterior. În cazul funcţiilor psihice mai simple (senzaţii, percepţii) rolul eredităţii este
mai mare (ex. sensibilitatea analizatorilor depinde mai mult de ereditate; influenţa mediului, a
educaţiei este mai mică). Funcţiile psihice complexe (inteligenţa, memoria, voinţa) au o bază
ereditară fără de care nu se pot forma, dar nivelul până la care se dezvoltă depind într-o măsură
mai mare de mediul social decât de ereditate.
Problema relaţiei dintre ereditate şi mediu este mult discutată şi în prezent.
8

Curs nr 2

STADIILE DEZVOLTĂRII

1. Noţiunea de stadiu. Particularităţi psihosociale de vârstă şi individuale

2. Stadiile dezvoltării psihice în concepţiile lui J. Piaget, L. Kohlberg, S. Freud şi
E. H. Erikson
3. Ciclurile vieţii în concepţia lui E. Verza şi U. Şchiopu

1. Noţiunea de stadiu. Particularităţi psihosociale de vârstă şi individuale

Prin stadiu (etapă sau perioadă) înţelegem un interval de vârste în care majoritatea
persoanelor au însuşiri psiho-comportamentale asemănătoare.
Trăsăturile psiho-sociale care caracterizează majoritatea persoanelor care se află în
aceeaşi etapă se numesc particularităţi psiho-sociale de vârstă. Acestea se stabilesc statistic. În
funcţie de aceste particularităţi de vârstă se poate determina dacă o persoană se încadrează în
limitele medii, depăşeşte media în sens pozitiv sau este retardată.
De ex. adolescenţii au anumite particularităţi afective. Adolescenţii care au o
afectivitate asemănătoare cu a celor de 12-13 ani spunem că sunt imaturi afectiv. Unii
adolescenţi, dimpotrivă, au însuşiri afective care îi apropie de cei adulţi.
Fiecare persoană, pe lângă însuşirile comune cu cei de vârsta sa, are şi însuşiri care o
deosebesc de aceştia. Aceste însuşiri se numesc particularităţi psihice individuale. Acestea
(particularităţile temperamentale, motivaţionale, aptitudinale, afective ş.a.) dau aspectul
caracteristic al persoanei Unele dintre aceste însuşiri pot depăşi semnificativ limitele medii în
sens pozitiv sau negativ:
 dacă este vorba despre inteligenţă, creativitate, aptitudini artistice sau sportive
persoana poate fi supradotată, respectiv subdotată;
 dacă este vorba despre însuşiri temperamentale, afectiv-motivaţionale sau de voinţă
care, deşi sunt mai pronunţate, nu afectează negativ adaptarea individului la mediu,
9

vorbim despre personalităţi accentuate Acestea se includ în limitele normalităţii.

Dacă influenţează negativ integrarea socială sau creează stări afective neplăcute
(anxietate, depresie, fobii etc.), atunci personalitatea devine patologică.

2. Stadiile dezvoltării psihice în concepţia lui J. Piaget, L. Kohlberg, S. Freud şi

E. H. Erikson

Între psihologi nu există un consens privind criteriile în funcţie de care se stabilesc

stadiile dezvoltării psihice, nici privind numărul etapelor şi durata lor. Vom prezenta câteva
dintre cele mai importante teorii.

Etapele dezvoltării inteligenţei după J. Piaget

Jean Piaget a studiat dezvoltarea inteligenţei şi a descris următoarele etape:

1) Etapa inteligenţei senzorio-motorii (0 – 18 / 24 luni);
2) Etapa preoperaţională cu două stadii:
a) stadiul gândirii simbolice şi preconceptuale (18 / 24 luni–4 ani);
b) stadiul gândirii intuitive (4 – 7 / 8 ani);
3) Etapa operaţională:
a) stadiul operaţiilor concrete (7 / 8 – 12 ani);
b b) stadiul operaţiilor formale sau gândirea ipotetico-deductivă (după 12 ani).
Aceste stadii vor fi descrise la fiecare etapă în parte.

Stadiile dezvoltării morale în teoria lui L. Kohlberg

Dezvoltarea morală este un aspect esenţial al socializării. Fiecare societate are regulile
sale morale care orientează comportamentul membrilor săi în diferite situaţii. Prin procesul de
dezvoltare morală copilul interiorizează normele morale ale societăţii în care trăieşte, învaţă ce
este corect şi ce este greşit.
Dezvoltarea morală a copilului a fost studiată de Piaget şi de Kohlberg. Ei au ajuns la
10

concluzia că dezvoltarea morală este strâns legată de dezvoltarea cognitivă a copilului

Kohlberg, pentru a studia dezvoltarea morală, a prezentat subiecţilor de diferite vârste
povestiri care implicau câte o dilemă morală, şi le-a cerut să arate cum ar fi soluţionat ei
problema. Analizând mii de răspunsuri, Kohlberg a identificat 3 stadii ale dezvoltării morale,
fiecare având câte două substadii. Aceste stadii sunt:
1. Stadiul moralităţii preconvenţionale. În acest stadiu corectitudinea
comportamentului este apreciată în funcţie de consecinţele sale.
a) în primul substadiu, care ţine până la vârsta de aproximativ 6 ani, copilul crede că un
comportament este moral dacă permite evitarea unei pedepse.
b) copiii mai mari, până la aproximativ 12-13 ani, apreciază caracterul moral al unei
acţiuni tot în funcţie de consecinţele acţiunii, dar pentru ei este esenţial modul în care eşti
apreciat de cei din jur, recunoştinţa celor din jur, faptul că şi ei la rândul lor te vor ajuta în situaţii
dificile.
2. În stadiul moralităţii convenţionale devine importantă respectarea regulilor sociale.
a) la începutul adolescenţei un comportament este apreciat ca fiind moral dacă respectă
convenţiile sociale şi evită dezaprobarea celorlalţi. Aprobarea sau dezaprobarea unui
comportament nu se realizează atât în funcţie de consecinţele comportamentului, cât în funcţie de
intenţiile subiectului.
b) spre sfârşitul adolescenţei nu mai are o importanţă aşa de mare aprobarea sau
dezaprobarea socială, devin mai importante respectarea legilor şi a ordinii sociale. Un
comportament este considerat moral dacă prin el se respectă autoritatea şi sunt îndeplinite
datoriile faţă de familie, prieteni, ţară.
3. Stadiul moralităţii postconvenţionale.
a) cei care se află în acest stadiu nu neagă rolul legilor şi normelor sociale, dar nici nu le
absolutizează; ei îşi dau seama că acestea sunt doar nişte instrumente necesare pentru buna
funcţionare a unei societăţi. Ei înţeleg că uneori unele norme sau legi pot fi în contradicţie cu
bunele intenţii ale unei persoane.
b) ultimul substadiu al dezvoltării morale ţine seama de cele mai importante principii
etice, ca de ex. de drepturile omului. Cei care se află la acest nivel se conduc după principii
morale proprii. Regulile pot fi, sau nu pot fi încălcate în funcţie de concordanţa sau discordanţa
lor cu aceste principii.
11

Fiecare om trece prin aceste stadii în aceeaşi ordine, dar unii trec mai încet într-un stadiu
superior, alţii mai repede. Unii nu ajung niciodată în ultimul stadiu.
Observaţie. Kohlberg a studiat judecata morală, şi nu comportamentul moral. Unele
cercetări arată că există o concordanţă destul de mare între acestea. De ex. cei care se află în al
treilea stadiu al dezvoltării morale au o tendinţă mai redusă de a-i înşela pe ceilalţi (de a înşela
examinatorul la un test sau de a copia la examen) .

Stadiile psihosexuale descrise de S. Freud

Freud consideră că psihicul uman este determinat de forţe motivaţionale inconştiente.

Conţinutul esenţial al inconştientului este instinctul sexual (libidoul). Acesta este izvorul energiei
psihice şi factorul motivaţional de bază al comportamentului uman. Freud a descris stadiile de
dezvoltare psihosexuală a copilului.
În primul an de viaţă copilul se află în faza orală în care activitatea erotică se exprimă în
cursul suptului şi mestecatului.
De la 1 la 3 ani libidoul se concentrează asupra anusului şi copilul găseşte multă plăcere
în acţiunea de defecare. Acesta este stadiul anal.
De la 3 la 5 ani este stadiul falic. Copilul descoperă diferenţele biologice dintre sexe. Tot
în această fază copilul îşi orientează libidoul în afara lui. Băiatul se simte atras de mamă
(complexul Oedip) şi ar dori să elimine rivalul care este tatăl său. Dar el se teme că drept
pedeapsă va pierde organul genital. Această frică, numită complexul castrării, duce la refularea
iubirii pentru mamă şi identificarea cu tatăl, ceea ce – în timp – va duce la preluarea normelor
morale ale acestuia. În mod asemănător fata se îndreaptă către tatăl său, dar frica de
dezaprobarea mamei duce la refularea acestor sentimente (complexul Electra).
Între 7 şi 12 ani este faza de latenţă.
După 12 ani, odată cu pubertatea, are loc retragerea libidoului de la părinţi şi orientarea
sa către alţii. Acesta este stadiul genital

Teoria dezvoltării psihosociale a lui E. H. Erikson

Erik Erikson este unul dintre psihologii neofreudieni care a dezvoltat teoriile lui Freud.
12

Erikson, analizând biografia a sutelor de pacienţi trataţi de el, a ajuns la concluzia că premisa
dezvoltării unei personalităţi sănătoase este rezolvarea conflictelor dintre individ şi societate. El
a identificat 8 stadii ale dezvoltării psihosociale. În fiecare stadiu individul se confruntă cu un alt
tip de conflict. De modul în care sunt rezolvate conflictele depinde progresul individului.
1. Primul stadiu, în primul an de viaţă, are la bază conflictul încredere / neîncredere
determinat de calitatea îngrijirii materne. Îngrijirea caldă, echilibrată, calmă determină încredere,
îngrijirea dezordonată, capricioasă duce la neîncredere, suspiciune, teamă. Aceste însuşiri
(încrederea sau neîncrederea) se integrează în inconştient şi devin trăsături de bază în relaţiile
interpersonale.
2. Al doilea stadiu durează până la 3 ani. În această perioadă copilul învaţă să meargă, să
acţioneze singur şi să îşi controleze sfincterele. Conflictul caracteristic perioadei este cel dintre
autonomie / îndoială, sentimentul de ruşine datorat incapacităţii de a dobândi autonomia. Dacă
copilul este încurajat să efectueze singur diferite acţiuni mărunte, se dezvoltă autonomia. Dacă
este criticat frecvent [pentru că se loveşte, se murdăreşte, strică unele obiecte, se scapă pe el
(adică, după părerea unor părinţi este „foarte bine educat”)], atunci se va îndoi de capacitatea sa
de a face singur ceva şi devine excesiv de ruşinos. Adeseori şi aceste însuşiri (autonomia,
încrederea în sine / îndoiala, ruşinea) devin însuşiri fundamentale ale personalităţii.
3. În al treilea stadiu, care durează până la 5 ani, conflictul de bază este cel dintre
iniţiativă şi vinovăţie. Copilul are tendinţa de a fi activ, de a se mişca tot timpul, de a se juca, de
a comunica cu cei din jur. Dacă iniţiativa nu este îngrădită, devine o caracteristică psihică. Dacă
copilul este mereu certat, pus la punct, el se va simţi vinovat. Sentimentul vinovăţiei,
autosubevaluarea pot deveni însuşiri de personalitate.
4. Stadiul al patrulea durează până la aproximativ 11 ani şi este caracterizat prin
conflictul sârguinţă / inferioritate. În această perioadă copilul începe şcoala. Copilului i se
impun numeroase cerinţe cărora el reuşeşte să le facă faţă prin dezvoltarea sârguinţei. Dacă nu
reuşeşte să facă faţă cerinţelor, atunci va avea sentimente de inferioritate, se va simţi incapabil să
facă faţă solicitărilor.
5. Stadiul al cincilea are loc între 12-18 ani. În acest stadiu trebuie rezolvat conflictul
dintre conştientizarea identităţii eului – respectiv confuzia rolurilor. În această perioadă
tânărul se integrează în diferite grupuri sociale care solicită interpretarea unei mari varietăţi de
roluri sociale. În relaţiile cu părinţii şi profesorii trebuie să accepte regulile impuse de aceştia;
13

trebuie să colaboreze sau să rivalizeze cu colegii de şcoală sau din cluburile, cercurile pe care le
frecventează; trebuie să înveţe să domine, să organizeze uneori activitatea – deci trebuie să
înveţe să interpreteze diferite roluri. Rolurile sunt contradictorii şi această contradicţie trebuie
rezolvată pe plan subiectiv. Tânărul trebuie să îşi construiască identitatea care să integreze, să
sintetizeze însuşirile solicitate de aceste roluri
Paralel cu întărirea identităţii eului se intensifică încrederea în sine, iniţiativa, autonomia
şi scade frecvenţa comportamentelor opoziţioniste, demonstrativ-nonconformiste. Eşecul
formării identităţii duce la confuzia de roluri care este însoţită de neîncredere în sine, sentimente
de inferioritate.
6. Cel de al şaselea stadiu are loc între aproximativ 18-35 ani şi este perioada tinereţii şi
începutul vârstei adulte. Conflictul caracteristic acestei perioade este cel dintre intimitate şi
izolare. În acest stadiu se stabilesc relaţii intime bazate pe iubire sau prietenie. Eşecul realizării
unor astfel de relaţii duce la izolare socială.
7. Al şaptelea stadiu, între 35-65 ani, este perioada adultă propriu-zisă. Conflictul
fundamental este cel dintre generativitate şi stagnare. Termenul “generativity” este un termen
creat de Erikson din noţiunile generozitate, generare, şi exprimă dorinţa de a ajuta membrii
familiei şi pe alţii, exprimă preocuparea pentru generaţiile viitoare, progresul ţării sau chiar al
umanităţii (la unii politicieni, oameni de ştiinţă, artişti). Cei caracterizaţi prin generativitate sunt
mai activi, mai creativi. Eşecul generativităţii duce la egocentrism, pasivitate, rutină, stagnare în
dezvoltarea personalităţii.
8. Ultimul stadiu are loc de regulă după 65 ani, în perioada bătrâneţii. Conflictul de bază
este cel dintre sentimentul realizării, respectiv al disperării. Unii, atunci când privesc înapoi,
sunt satisfăcuţi de realizările lor. Alţii sunt nemulţumiţi, chiar disperaţi, deoarece nu văd decât
eşecurile şi posibilităţile pierdute
Marele merit al teoriei lui Erikson este acela că pune în evidenţă dezvoltarea Eului de-a
lungul întregii vieţi.

3. Ciclurile vieţii în concepţia lui E. Verza şi U. Şchiopu

În acest curs vom utiliza clasificarea propusă de U. Şchiopu şi E. Verza.

Folosim această clasificare deoarece este întâlnită cel mai frecvent în manualele de psihologie
14

din ţara noastră.

Ursula Şchiopu şi Emul Verza consideră că viaţa umană poate fi împărţită în 3 mari
cicluri, fiecare având câteva stadii şi substadii. La baza acestei clasificări stau 3 criterii:
1. tipul fundamental de activitate (joc, învăţare, muncă);
2. tipul de relaţii obiectuale şi sociale (modul de utilizare a obiectelor şi modul în care se
realizează interacţiunile cu cei din jur);
3. contradicţiile dintre:
a) cerinţele externe şi posibilităţile individului de a le satisface;
c b) cerinţele subiective (dorinţele, aspiraţiile individului) şi posibilităţile
d societăţii de a le satisface.
În funcţie de aceste criterii cei doi autori descriu următoarele cicluri, stadii, substadii:

1) Ciclul de creştere şi dezvoltare din primii 20 / 24 ani de viaţă. Acest ciclu are 3 stadii:
a) copilăria cu următoarele substadii:
 perioada de sugar de la 0-1 an;
 perioada antepreşcolară 1- 3 ani;
 perioada preşcolară 3 - 6 / 7 ani;
 perioada şcolară, mică 6 / 7 – 10 / 11 ani.
b) pubertatea sau perioada şcolară mijlocie de la 10 / 11 –14 / 15 ani;
c) adolescenţa cu două substadii:
 adolescenţa propriu-zisă 14/15-20 ani;
 adolescenţa prelungită 20-24 ani.
2) Ciclul de adult care ţine până la 65 ani şi are următoarele stadii:
a) tinereţea 25-35 ani;
b) vârsta adultă cu trei substadii:
 vârsta adultă precoce 35-44 ani;
 vârsta adultă mijlocie 45-55 ani;
 vârsta adultă tardivă 55-65 ani.
3) Ciclul bătrâneţii, de la 65 ani până la moarte, care are două stadii:
a) perioada de trecere 66-70 ani;
b) bătrâneţea cu trei substadii:
15

 perioada primei bătrâneţi 70-80 ani;

 perioada celei de a doua bătrâneţi 80-90 ani;
 perioada marii bătrâneţi, peste 90 ani.

CURS NR 3

PROBLEME PSIHOLOGICE LEGATE DE

PERIOADA INTRAUTERINĂ ŞI NAŞTERE

Perioada intrauterină normală durează 270-280 zile. Primele trei luni reprezintă faza
embrionară şi următoarele 6 luni faza fetală. În perioada intrauterină are loc cea mai intensă
dezvoltare a fiinţei umane. De la o celulă microscopică se ajunge la fătul de aproximativ 3 kg.
Pentru psihologi are importanţă faptul că fătul, deşi dependent de mamă, are şi reacţii
care indică o oarecare independenţă faţă de aceasta. Astfel, începând din săptămâna a 8-a, el
prezintă reacţii motorii. După săptămâna a 24-a au fost puse în evidenţă reacţii vocale (ţipete
slabe). Unii cercetători au reuşit să elaboreze reacţii condiţionate vocale sau motorii la vibraţii.
Aceste reacţii pun în evidenţă existenţa unei vieţi psihice prenatale. De altfel, unii copii
prematuri născuţi la 6 luni sunt capabili să sugă, să reacţioneze la stimuli gustativi sau olfactivi,
au stări afective de plăcere sau neplăcere, ceea ce arată că unele senzaţii sau chiar şi stări afective
există şi înainte de naştere. Acestea sunt unele din motivele pentru care întreruperile de sarcină
pot fi considerate crime.
Naşterea pentru copil reprezintă un adevărat şoc, o zdruncinare a echilibrului anterior.
Brusc copilul este expus la numeroşi stimuli externi şi interni noi şi puternici. Prima lui reacţie
este un ţipăt mult comentat de medici, psihologi, filozofi. Pentru medici, acest ţipăt este un
fenomen fiziologic produs de prima inspiraţie care probabil este dureroasă.
Psihanalistul Otto Rank susţine că pentru copil, din punct de vedere psihologic şi
fiziologic, naşterea este un şoc profund, un traumatism care creează un rezervor de angoasă.
Toate anxietăţile pe care le trăieşte copilul şi adultul au ca prototip şi sursă anxietatea de la
16

naştere. Un alt psihanalist, René Spitz, are o poziţie asemănătoare. El consideră că naşterea este
prototipul reacţiilor neplăcute după care se vor modela reacţiile de neplăcere de mai târziu.
Psihanaliştii consideră că omul toată viaţa trăieşte cu nostalgia perioadei intrauterine –
care este ca un fel de „paradis pierdut”. În această perioadă fătul este protejat de corpul mamei şi
sentimentul securităţii este perfect. Un semn al acestei nostalgii ar fi, de exemplu, poziţia luată
uneori în timpul somnului. Copilul mic, dar uneori şi adultul necăjit, se aşează pe un fotoliu
ghemuit, îşi îmbrăţişează genunchii, în poziţie asemănătoare cu cea fetală.
Concepţiile psihanalitice referitoare la naştere au influenţat organizarea asistenţei
medicale în ţările bogate. Astfel s-a pus problema diminuării şocului produs de naştere. În timpul
naşterii are loc trecerea dintr-un mediu lichid, cu temperatură mai ridicată şi constantă, într-un
mediu gazos, cu temperatură mai redusă. Pentru a diminua neplăcerile acestei treceri s-a inventat
naşterea copilului în apă şi trecerea progresivă în mediul obişnuit (în aer). De asemenea a apărut
tendinţa revenirii la naşterile la domiciliu. Aceasta este considerată preferabilă din mai multe
motive:
 mama nu este ruptă de restul familiei, de soţ şi ceilalţi copii, ceea ce are efecte
pozitive asupra stării sale afective;
 tatăl are un rol mai activ. De multe ori i se permite (sau i se cere) să asiste la naştere,
să o încurajeze pe mamă, ceea ce influenţează pozitiv atât relaţia dintre părinţi cât şi
relaţia dintre tată şi copil; creşte sentimentul responsabilităţii tatălui faţă de familie;
 se evită infecţiile intraspitaliceşti. Cu cât un spital este mai mare, cu atât aceste
infecţii sunt mai frecvente şi pot fi evitate mai greu.
În multe spitale din ţara noastră, după naştere, nou-născutul şi mama sunt duşi în saloane
diferite şi mama îşi vede copilul numai în timpul alăptării. Mulţi medici şi psihologi consideră că
pentru dezvoltarea armonioasă a copilului este foarte important contactul corporal cu mama. Din
această cauză în unele spitale nou-născutul rămâne în acelaşi salon cu mama; aceasta este
încurajată să îl ia cât mai des în braţe, să-l pună lângă ea în pat, pentru ca contactul dintre ei să
aibă o durată cât mai lungă.
La multe femei, la câteva zile după naştere se produce o uşoară reacţie depresivă.
Psihanaliştii explică depresia printr-o pierdere reală sau imaginară (doliul este depresia datorată
pierderii unui membru al familiei. Pierderile materiale sau insuccesele pot produce de asemenea
depresie). Reacţia depresivă de după naştere se explică prin pierderea sarcinii, adică ceva ce ţinea
17

de femeie se înstrăinează de ea. Menţinerea copilului lângă mamă ameliorează această stare

PROBLEME PSIHOLOGICE ÎNTALNITE LA GEMENI

Gemenii sunt de două feluri: monozigoţi sau univitelini (dintr-un singur ou; vitelus în
latină înseamnă “bănuţul” din ou) şi dizigoţi sau bivitelini.
Gemenii monozigoţi sunt rezultatul diviziunii unui singur ou (zigot), care s-a format
dintr-un ovul şi un spermatozoid. În acest fel se formează doi copii care au acelaşi echipament
genetic. Gemenii dizigoţi sunt rezultatul fecundării a două ovule cu doi spermatozoizi. Ei sunt
fraţi şi surori născuţi în acelaşi timp.
Gemenii monozigoţi sunt întotdeauna de acelaşi sex. Ei sunt atât de asemănători încât pot
fi consideraţi un individ în două exemplare. Cei dizigoţi pot fi de acelaşi sex sau de sexe diferite.
Ei nu seamănă mai mult decât fraţii obişnuiţi.
Uneori se nasc 3 - 4 sau şi mai mulţi copii deodată. Între ei pot fi şi mono - şi dizigoţi.
Sunt cazuri în care gemenii au organismele neseparate. Aceştia se numesc gemeni siamezi. Ei, pe
cât posibil, sunt separaţi.
Gemenii monozigoţi nu seamănă numai fizic. Dezvoltarea lor psihomotorie se desfăşoară
asemănător. Ei încep să meargă şi să vorbească aproape deodată. Maturizarea sexuală se produce
aproape în acelaşi timp. Inteligenţa lor se află la aproape acelaşi nivel. Ei seamănă mult afectiv şi
temperamental. Sunt receptivi la boli asemănătoare; chiar şi data decesului este mai apropiată
decât în cazul gemenilor dizigoţi
Relaţiile dintre gemeni – mai ales dintre cei monozigoţi – se deosebesc de relaţiile
obişnuite dintre fraţi. Ei sunt aproape tot timpul împreună, sunt îmbrăcaţi aproape la fel, au
aceleaşi preocupări. Relaţiile intense dintre gemeni pot avea efecte negative asupra dezvoltării
lor psihosociale. Dintre efectele negative menţionăm:
 formarea cu întârziere a limbajului (gemenii se joacă tot timpul împreună, comunică
între ei, şi din această cauză simt mai puţin nevoia de a comunica cu alţii
 uneori (din aceleaşi motive) au greutăţi în stabilirea relaţiilor interpersonale cu alţi
copii;
 fiind aproape tot timpul împreună, au greutăţi în formarea imaginii de sine şi a
identităţii personale. Ei nu devin un „Eu” în opoziţie cu cei din jur, ci din Eul lor face
18

parte şi fratele. Sunt „întregi” şi se simt bine numai dacă sunt împreună.

Părinţilor care au gemeni este bine să li se recomande să nu sublinieze asemănarea

copiilor prin îmbrăcăminte identică şi să evite ca gemenii să fie tot timpul împreună. Este bine ca
uneori să fie despărţiţi: unul merge la plimbare cu tata, celălalt rămâne cu mama; în vacanţă
merg pe rând la bunici. La grădiniţă şi şcoală este recomandabil să nu stea unul lângă celălalt
(eventual să fie chiar în grupe / clase diferite, ca să înveţe să stabilească independent relaţii cu
alţi copii).
Asemănarea dintre gemenii monozigoţi este mare numai dacă ei sunt sănătoşi. Gemenii,
atât cei mono- cât şi cei dizigoţi, uneori ridică probleme medicale grave. În timpul dezvoltării
intrauterine, din cauza poziţiei în uter, este posibil ca unul să se dezvolte bine, iar celălalt
deficitar. Deşi zestrea genetică a fost aceeaşi, unuia mediul uterin i-a oferit condiţii bune,
celuilalt nu. Din aceste motive este posibil ca unul dintre gemeni să fie sănătos şi celălalt bolnav
şi în situaţiile de acest fel ei nu mai seamănă atât de mult nici fizic, nici intelectual, nici
temperamental.

CURS NR 4
19

PRIMUL AN DE VIAŢĂ (PERIOADA DE SUGAR)

1. Copilul prematur
2. Dezvoltarea motricităţii
3. Dezvoltarea cognitivă:
a) Senzaţiile şi percepţiile sugarului
b) Dezvoltarea limbajului
c) Dezvoltarea inteligenţei
4. Importanţa ataşamentului în primul an de viaţă

1. Copilul prematur

Majoritatea copiilor născuţi la termen (9 luni) au greutatea în jur de 3500 gr. băieţii şi 3300
gr. fetiţele şi lungimea de aproximativ 50 cm. Aceşti copii se numesc eutrofici

Prematurul este un nou-născut viu a cărui greutate la naştere este egală sau mai mică de
2500 grame, indiferent de durata gestaţiei. Prematurii pot fi:
 nou-născuţi înainte de termen;
 nou-născuţi la termen, dar cu o greutate mai mică de 2500 grame (distrofie prenatală)
Dintre cauzele prematurităţii menţionăm bolile mamei din timpul sarcinii, subnutriţia,
alcoolismul, stresurile. Aproximativ 13-14% dintre nou-născuţi sunt prematuri
După naştere unii copii prematuri sunt plasaţi în incubator. Acesta este un mediu de viaţă
nenatural (cu lumină şi zgomot în exces) care împiedică contactul corporal cu mama.
Prematuritatea poate fi însoţită de tulburări fiziologice (leziuni ale creierului). Lipsa contactului
corporal cu mama şi aceste tulburări pot avea consecinţe de durată atât asupra copilului cât şi
asupra mamei.
Unele mame au sentimente de culpabilitate, sunt anxioase, nesigure, ceea ce poate genera
o atitudine de hiperprotecţie. Ele vor urmări dezvoltarea copilului cu prea multă anxietate, se
sperie de încercările lui de a deveni independent (de a merge singur, de a fi dat la grădiniţă sau
20

şcoală). Aceşti copii rămân mult timp dependenţi de mamă.

Sunt mame care nu suferă din cauza separării de copil. Ele pot avea impresia că sugarul
este un “străin”. Multe dintre aceste mame, după ce îl duc acasă, devin indiferente, dezinteresate
de copil, îl îngrijesc fără să îi ofere căldura afectivă necesară.
Prematuritatea uneori are efecte negative asupra dezvoltării copilului. Dezvoltarea
psihomotorie poate fi încetinită (copilul merge şi vorbeşte mai târziu), întârziere ce se poate
recupera până la vârsta de 3-5 ani. La vârste mai mari unii dintre aceşti copii vor fi
neîndemânatici, labili afectiv. La vârsta şcolarizării unii dintre ei au greutăţi în însuşirea scris-
cititului şi a calculului aritmetic

2. Dezvoltarea motricităţii

Dezvoltarea motricităţii este dependentă în mare măsură de maturizarea sistemului

nervos, osos şi muscular. Succesiunea achiziţiilor este programată ereditar. Dezvoltarea motorie
se realizează în aceeaşi ordine la toţi copiii. Momentul apariţiei anumitor mişcări depinde de
condiţiile externe: alimentaţie, factorii care influenţează sănătatea, relaţia afectivă cu mama
(copiii hospitalizaţi se dezvoltă mai încet), posibilitatea de exersare (De exemplu, în unele zone
copiii sunt înfăşaţi foarte strâns şi nu au posibilitatea să îşi mişte picioarele. Ei se dezvoltă motor
mai încet).
În continuare vom aminti cele mai importante achiziţii motorii şi legătura lor cu
dezvoltarea psihică.
Poziţia şezândă. Copilul la vârsta de 3 - 4 luni şade rezemat numai aproximativ 1 minut.
La 6 luni şade rezemat un timp mai îndelungat. La 9 -10 luni şade bine singur, se joacă în această
poziţie. Poziţia şezândă influenţează pozitiv dezvoltarea psihică deoarece în această poziţie
câmpul vizual se lărgeşte, copilul are posibilitatea de a dobândi numeroase informaţii despre
mediu.
Târârea. Copilul se târăşte bine la 8 luni. În acest fel el dobândeşte o oarecare
independenţă motorie.
Mersul. La 10 luni copilul stă singur în picioare, sprijinindu-se de mobilă; la 11 luni
merge susţinut; la aproximativ 16 luni merge singur.
Prehensiunea (prinderea obiectelor). Copilul întinde mâna să prindă obiectele la 4-5
21

luni. El reuşeşte să prindă obiectele corect, cu opoziţia policelui la 10 luni. Prehensiunea are un
rol esenţial pentru îmbogăţirea cunoştinţelor referitor la obiecte

3. Dezvoltarea cognitivă

a) Senzaţiile şi percepţiile sugarului

Copilul nou-născut are senzaţii variate.
Simţul gustativ, cu rol în hrănire, este bine dezvoltat de la naştere. Gustul dulce produce
plăcere, acrul şi amarul neplăcere. Senzaţiile cutanate şi de durere sunt prezente de asemenea de
la naştere. La stimulii auditivi nou-născutul reacţionează global, prin tresărire.
Vederea este incomplet dezvoltată la naştere. Reflexele pupilare, urmărirea vizuală a
obiectelor, convergenţa globilor oculari se perfecţionează în primele luni.
Sugarul, chiar şi nou-născutul, nu are numai senzaţii, ci şi percepţii.
Unii cercetători au dovedit faptul că nou-născutul, după numai 10 minute de la naştere,
localizează sunetele (întoarce capul în direcţia din care vine sunetul; localizarea sunetelor este o
percepţie, şi nu doar o senzaţie, deoarece presupune compararea intensităţii sunetelor din cele
două urechi).
Sugarul de una-două săptămâni percepe distanţa şi adâncimea. Nou-născutul de două
săptămâni face gesturi de apărare dacă un obiect se apropie brusc de faţa sa, ceea ce dovedeşte
perceperea modificării distanţei
Un cercetător, Fantz, şi-a propus să studieze preferinţele vizuale ale sugarilor. El a arătat
sugarilor de una-două luni diferite imagini şi a măsurat timpul cât le-au privit. El a constatat că
sugarii manifestă o preferinţă înnăscută pentru stimulii complecşi, organizaţi într-un model.
Dintre stimulii complecşi, cea mai mare atracţie o exercită figura umană. Preferinţa pentru figura
umană are un rol adaptativ, fiind importantă pentru stabilirea relaţiilor afective
Nu se ştie prea bine cum recepţionează nou-născutul informaţiile despre mediu. Se
presupune că pentru el mediul extern este format din tablouri care apar şi dispar. Nou-născutul
nu face diferenţiere între el şi lumea din jur (a-dualism) şi nu diferenţiază obiectele din jur.

b) Dezvoltarea limbajului
Primele sunete emise de sugar însoţesc respiraţia, sughiţul, plânsul. După luna a treia
22

sugarul emite serii de sunete, adică gângureşte. În primele luni de viaţă toţi copiii emit cu mult
mai multe foneme decât există în limba vorbită de cei din jur. Sunetele apar în aceeaşi ordine,
indiferent de limba vorbită de familie. Emiterea primelor sunete nu se datorează imitaţiei,
învăţării, ci maturizării sistemului nervos şi sistemului fonator.
Gânguritul nu este comunicare propriu-zisă. Copiii gânguresc şi atunci când sunt singuri.
Şi copiii surzi gânguresc, deşi mai târziu nu vor vorbi.
Cercetătorii pot studia sunetele emise de nou-născuţi, dar ei şi-au pus şi problema: cum
recepţionează sugarii sunetele, diferenţiază sau nu fonemele. Cum s-ar putea afla, dacă un sugar
de 6 săptămâni diferenţiază sau nu silaba “ba” de “pa”?
Psihologii au observat că sugarii care au în gură o suzetă îşi mişcă buzele în continuu. În
momentul în care ei recepţionează un stimul neobişnuit (aud un zgomot sau văd pe cineva),
mişcările devin mai rapide. Pornind de la această observaţie a fost făcută o suzetă specială care
înregistrează viteza mişcării buzelor. Atunci când copilului i se spune de exemplu silaba “ba”,
mişcările gurii devin mai rapide. Dacă se repetă silaba, mişcările devin mai lente, pentru că se
produce habituarea (obişnuirea) cu stimulul. Dacă se schimbă brusc silaba, şi se pronunţă “pa-
pa”, mişcările devin din nou mai rapide, ceea ce dovedeşte faptul că sugarul diferenţiază aceste
silabe. Mişcările de supt sunt influenţate şi de pronunţarea unor foneme inexistente în limba
vorbită de părinţii copilului, şi pe care părinţii nu le diferenţiază Aceste cercetări au dovedit
faptul că toţi copiii, în primele luni de viaţă, diferenţiază prin auz cu mult mai multe foneme
decât există în limba vorbită de cei din jur. Se pare că există o capacitate înnăscută de a emite şi
diferenţia sunetele. Până la vârsta de un an copilul va pierde capacitatea de a diferenţia fonemele
inexistente în limba vorbită de părinţii săi.
La vârsta de 5-6 luni apare lalaţiunea. În această perioadă copilul începe să imite
sunetele auzite, şi sunetele nespecifice limbii materne dispar din repertoriul său fonetic. (din
această cauză se învaţă aşa de greu fonemele unei limbi străine).
La 8-9 luni, prin repetarea silabelor se formează primele cuvinte (mama, papa, tata), care
nu au încă semnificaţie. Foarte mulţi părinţi au impresia că aceste silabe au semnificaţie şi prin
reacţiile lor afective stimulează copilul să le repete. De exemplu, copilul spune întâmplător
mama. Mama merge la el, se bucură, îi vorbeşte şi copilul învaţă că dacă spune mama se
întâmplă ceva plăcut (reflex condiţionat). După un timp el va asocia cuvântul “mama” cu
persoana.
23

În general la 11-12 luni copilul pronunţă primele două-trei cuvinte cu sens. Aceste
cuvinte au valoare de propoziţie. “Mama” poate să însemne: “uite-o pe mama”, “vreau să vină
mama aici” etc. Prin cuvântul “papa” copilul poate să spună “mi-e foame” sau “pe masă este
mâncare”. Printr-un singur cuvânt copilul exprimă o propoziţie.
La sfârşitul primului an copilul înţelege mai mult decât poate să spună, adică vocabularul
pasiv este mai bogat decât cel activ

c) Dezvoltarea inteligenţei
Cea mai complexă şi mai larg acceptată teorie a inteligenţei este teoria elaborată de Jean
Piaget. Bineînţeles şi teoria sa, ca şi celelalte teorii, a fost criticată, completată, îmbunătăţită, dar
nimeni nu a negat-o. În acest curs vom prezenta dezvoltarea inteligenţei pe baza teoriei lui
Piaget.

Înainte de a vorbi despre inteligenţa sugarului să ne reamintim câteva noţiuni

fundamentale folosite de Piaget: schemă, operaţie, inteligenţă, asimilare, acomodare.
Schema este o reacţie sau o acţiune care poate fi transferată sau generalizată în
numeroase situaţii asemănătoare. Ex. schema prehensiunii (prinderii) este folosită de copil
pentru a prinde numeroase obiecte diferite (jucării, biberon, sfoara cu care trage jucăria) – deci
reacţia poate fi generalizată. Schema adunării constă în reunirea oricăror obiecte (copilul adună
beţişoare, cuburi, mere etc.).

St1
St2 Reacţie
St3

Schemă

Schema adunării la început se realizează pe plan concret, sub forma unei acţiuni: copilul
pune la un loc diferite obiecte. Cu timpul schema se interiorizează şi el nu mai trebuie să pună
obiectele reale la un loc ci poate să-şi imagineze acţiunea. În acest fel el poate să adune nu
24

numai obiecte reale ci şi obiecte inexistente (dinozauri). El reuşeşte să realizeze operaţii mintale.
Operaţia mintală este o acţiune interiorizată prin care se realizează o modificare posibilă
a realului. Operaţia este o acţiune interiorizată pentru că se formează după ce acţiunile respective
au fost efectuate în mod real. Ex. clasificarea unor noţiuni este posibilă pentru că anterior copilul
a clasificat, a grupat de multe ori jucării. Operaţiile mintale sunt reversibile deoarece copilul ştie
că poate reveni pe plan mintal la punctul iniţial şi poate să facă o altă operaţie. După ce a adunat
două numere poate să le scadă, dacă a elaborat o ipoteză o poate pune la o parte şi poate formula
alta.
Operaţiile sunt de două feluri: concrete şi formale
Operaţiile concrete se aplică obiectelor şi imaginilor mintale (ex. clasificarea obiectelor
după diferite criterii sau serierea, ordonarea lor după mărime). Acestea sunt operaţii deoarece
acţiunea nu se desfăşoară numai cu obiectele ci şi pe plan mintal.
Operaţiile formale se aplică unor propoziţii – de ex. raţionamentele deductive şi
inductive, clasificarea noţiunilor, ordonarea conceptelor în piramida noţiunilor.
Între schemele şi operaţiile de care dispune individul se stabilesc diferite relaţii. Ex.
copilul vede un obiect, întinde mâna, prinde obiectul şi îl scutură. În acest caz se coordonează
schema prehensiunii şi scuturării. Extragerea radicalului implică coordonarea operaţiilor de
adunare, înmulţire, scădere. Prin coordonare mai multe scheme sau operaţii fuzionează într-o
schemă sau operaţie complexă.
Pentru Piaget inteligenţa este o formă a adaptării la mediu (alături de adaptarea
biologică). Adaptarea implică o relaţie între subiect şi mediu. Această relaţie se realizează prin
asimilare şi acomodare.
Prin asimilare se înţelege cuprinderea unor obiecte sau cunoştinţe noi într-o schemă sau
operaţie. De ex. la început copilul scutură întâmplător o jucărie care produce zgomot. Pe urmă el
asimilează în schema de a scutura şi alte obiecte şi scutură biberonul, farfuria … pentru a
produce zgomot. După ce a învăţat schema adunării numerelor naturale copilul poate asimila în
această schemă şi numerele negative, fracţiile, simbolurile algebrice. Dar adunarea fracţiilor nu
se realizează exact ca şi adunarea numerelor naturale. De aceea schema trebuie să se modifice,
adică să se producă acomodarea. Prin acomodare înţelegem modificarea unei scheme sau
operaţii în funcţie de noile condiţii
25

Prima etapă a dezvoltării inteligenţei este etapa senzorio-motorie. Aceasta durează de la

naştere până la aproximativ 18-24 luni. Se numeşte astfel deoarece în această perioadă copilul
obţine informaţii despre mediu prin simţuri şi reacţionează predominant motor (prin mişcări).
Piaget a identificat în cadrul acestei etape 6 stadii:
1) primul stadiu durează până la vârsta de o lună şi este stadiul reflexelor înnăscute. Cel
mai important reflex este cel al suptului. Deşi înnăscut, modul în care se realizează actul reflex
suferă modificări, îmbunătăţiri datorită exerciţiului funcţional.
2) Stadiul reacţiilor circulare primare (1- 4 luni). Reacţia circulară este un
comportament prin care se reproduce activ un rezultat obţinut întâmplător
Ex. copilul vede un obiect şi îl apucă, la început întâmplător. Mai târziu, dacă vede un obiect
apropiat, îl apucă, adică reproduce activ schema. Dar el nu caută obiecte pentru a le apuca, adică
nu acţionează intenţionat. Reacţiile circulare din acest stadiu se caracterizează prin lipsa
intenţionalităţii. Copilul nu acţionează pentru a atinge un scop, ci întâmplător.
3) Stadiul reacţiilor circulare secundare (4-6 luni). În acest stadiu copilul repetă
oarecum intenţionat gesturile care anterior au produs efecte interesante. Copilul încă nu e capabil
să aplice cele cunoscute în situaţii noi.
Piaget a folosit metoda clinică, adică el a observat foarte minuţios, timp de ani de zile,
dezvoltarea celor trei copii ai săi. El şi-a elaborat teoriile pornind de la aceste observaţii. În
cartea sa, “Naşterea inteligenţei la copil” descrie astfel comportamentul fiului său:
“La 0; 6 (0), Laurent apucă, îndată ce vede, o cutie mare de pastile, pe care nu o cunoştea. O
priveşte doar în treacăt, dar se serveşte imediat de ea pentru a o freca de marginile leagănului,
apoi o trece dintr-o mână în alta şi freacă cutia de partea opusă a leagănului.
La ); 6(1)1, el apucă o jucărie nouă…priveşte obiectul o bună bucată de timp, îl trece dintr-o
mână în alta…îl zgâlţâie, îl freacă de marginile leagănului etc.
La 0; 6(7), …el nu priveşte mai mult de o clipă la un pinguin cu picioarele lungi şi cu capul
mobil; deodată, Laurent îl loveşte, îl freacă de marginea leagănului etc., fără a se sinchisi din ce
capăt l-a apucat. Diverse bibelouri au aceeaşi soartă: le apucă cu o mână şi le loveşte cu
cealaltă”.
După cum arată Piaget “În prezenţa obiectelor noi, copilul nu cercetează încă prin ce sunt
ele noi, ci se mulţumeşte să le folosească imediat sau după o scurtă pauză ca “aliment” pentru
conduitele sale obişnuite. Aşadar, el generalizează pur şi simplu schemele pe care le posedă,
26

folosindu-le”.
4) În al patrulea stadiu se realizează coordonarea schemelor secundare şi aplicarea lor
la situaţii noi (7-10 luni). În acest stadiu apar elemente de intenţionalitate, adică scopul se
conturează înaintea utilizării mijloacelor. Copilul încă nu e capabil să inventeze noi mijloace de
acţiune, el utilizează mijloacele împrumutate de la schemele de acţiune cunoscute (apucarea,
balansarea, frecarea, tragerea obiectelor) pentru a atinge anumite scopuri.
“La 0; 8(20), Jacqueline caută să apuce un portţigaret pe care i-l prezint. Îl bag între şnururile
încrucişate care leagă păpuşile ei de capotă. Ea încearcă să-l atingă direct. Întrucât eşuează, caută
imediat şnururile….le trage, le scutură etc. …Portţigaretul cade, şi ea îl ia….
La 0; 9(2), Jacqueline caută să apuce direct răţuşca ei de celuloid, al cărei cap îl introduc între
şnururile răsucite despre care am vorbit. Întrucât nu reuşeşte, apucă cele două şnururi, fiecare cu
o mână, şi trage…până ce cade răţuşca……..
Mijlocul la care recurge Jacqueline este, fireşte, împrumutat de la schemele reacţiilor sale
circulare anterioare, dar actul de inteligenţă a constat tocmai în a găsi mijlocul bun fără a se
limita să repete ceea ce făcuse cu puţin înainte”

“La 0; 8(29), Larent se amuza cu o cutie, pe care i-o iau din mână pentru a o băga sub o pernă.
Dacă cu patru zile mai înainte el nu reacţiona deloc într-o situaţie analoagă, de data aceasta el
apucă perna…
La fel, la 0; 9(17), Laurent ridică o pernă pentru a căuta un portţigaret. Când obiectul este în
întregime ascuns, Laurent ridică ecranul şovăitor, dar când apare un capăt al portţigaretului,
copilul îndepărtează cu o mână perna şi cu cealaltă încearcă să degajeze obiectul. Actul de a
ridica ecranul este deci în întregime distinct de acela al apucării obiectului dorit şi constituie un
“mijloc” autonom, derivat, fără îndoială, din actele analoage (înlăturarea obstacolului, deplasarea
şi respingerea corpurilor care reprezintă o barieră etc.)”
După cum am văzut în ultimul exemplu, în acest stadiu copilul începe să caute obiectul
ascuns. Până la vârsta de 7-8 luni pentru copil obiectele au o existenţă situaţională. Dacă sugarul
doreşte să apuce o jucărie şi noi o acoperim cu ceva, el retrage mâna, ca şi cum jucăria ar fi
dispărut (nu îşi dă seama că obiectul există şi atunci când nu îl vede).
După 7-8 luni el încearcă să dea la o parte obiectul cu care am acoperit jucăria, ceea ce
arată că pentru el obiectele au devenit permanente. El ştie că obiectele există şi dacă nu sunt
27

văzute. Spunem că în jurul vârstei de 8 luni se formează schema obiectului permanent

5) Stadiul reacţiilor circulare terţiare (11-18 luni). În acest stadiu copilul începe să
inventeze noi mijloace de acţiune, face diferite încercări pentru a soluţiona unele probleme (vom
prezenta exemple la etapa antepreşcolară).

4. Importanţa ataşamentului în primul an de viaţă

În primul an de viaţă relaţia afectivă fundamentală este – de regulă – relaţia cu mama. În

acest sens se vorbeşte despre simbioza sau diada mamă – copil
Psihanaliştii vorbesc despre relaţie obiectuală, deoarece mama este primul „obiect” asupra căruia
se îndreaptă libidoul, energia sexuală a copilului.
Mulţi cercetători au studiat modul în care evoluează interacţiunea dintre copil şi părinţii
săi, factorii care influenţează această interacţiune, efectele carenţelor afective din această
perioadă.
Ataşamentul brusc, care se instalează în primele zile după naştere între părinţi şi nou-
născut, se numeşte bonding (în limba engleză “bond” = legătură). Bonding-ul este un proces prin
care părinţii devin brusc extrem de ataşaţi de nou-născut. Ca o reacţie la dragostea părinţilor,
copilul îşi dezvoltă ataşamentul faţă de părinţi, şi mai ales faţă de mamă (ataşamentul precoce
sau primar). Nu este obligatoriu ca sugarul să se ataşeze afectiv de mama sa naturală. Dar
pentru ca sugarul să se dezvolte bine fizic şi psihic, este foarte important ca el să fie îngrijit
preponderent de o singură persoană de care să se ataşeze. Această persoană, în lipsa mamei poate
fi bunica, o soră mai mare, o mătuşă etc.
Interacţiunea dintre părinţi şi copii, în primele luni de viaţă se bazează pe comunicarea
nonverbală adică pe gesturile, mimica, vorbele mamei (neînţelese de copil), respectiv reacţiile
copilului. Dintre acestea o semnificaţie deosebită o are zâmbetul.
Zâmbetul este o reacţie înnăscută cu o mare valoare adaptativă. Dovezi ale caracterului
înnăscut al zâmbetului sunt faptul că sugarii zâmbesc încă din prima lună de viaţă sau
observaţiile făcute pe copii orbi şi surzi din naştere, care, în ciuda marelui lor handicap senzorial
şi a posibilităţilor reduse de a obţine informaţii externe, zâmbesc
Zâmbetul are o valoare adaptativă deoarece, chiar dacă copilul încă nu îşi recunoaşte
părinţii, aceştia au impresia că el le zâmbeşte şi reacţionează pozitiv: îi acordă atenţie, îi vorbesc,
28

se joacă cu el, ceea ce are efecte favorabile asupra stării afective şi dezvoltării copilului.
Încă de la naştere se poate observa un zâmbet spontan. Nou-născutul zâmbeşte şi în
absenţa unor stimuli externi.
În a doua lună zâmbetul dobândeşte un caracter social, dar neselectiv. Sugarul zâmbeşte
mai ales în prezenţa oamenilor sau a unor obiecte care seamănă cu o figură umană (păpuşă,
desen care reprezintă faţa umană). El zâmbeşte neselectiv, oricui.
În luna a V-a – a VI-a apare zâmbetul social, selectiv. Acum copilul recunoaşte
persoanele familiare şi le zâmbeşte mai mult decât necunoscuţilor
Alte modalităţi de comunicare non-verbală utilizate de copil sunt plânsul, gesturile
(întinderea braţelor pentru a fi luat în braţe), contactul vizual cu părinţii.

Relaţia afectivă dintre copil şi cei din jur se modifică în cursul primului an. Mulţi copii
mici sunt foarte prietenoşi nu numai cu părinţii ci şi cu bunicii, musafirii, vecinii, chiar şi străinii
de pe stradă. Dar în jurul vârstei de 8 luni se observă o modificare în comportamentul copilului.
Dacă copilul este singur şi se apropie de el o persoană străină, copilul are o puternică reacţie de
anxietate. Copilul, până atunci prietenos faţă de persoanele străine, începe să plângă şi încearcă
să evite această persoană.
Această reacţie, numită de R. Spitz „angoasa de la 8 luni”, este în legătură cu formarea
schemei obiectului permanent. Copilul ştie că obiectele există şi atunci când nu sunt prezente.
Totodată el înţelege că mama există şi atunci când nu este văzută. Copilul se simte frustrat dacă
mama nu este lângă el şi o aşteaptă. Dacă în locul mamei vine o persoană necunoscută copilul
îşi dă seama că nu este ea şi plânge. Acest comportament este un indicator semnificativ al
dezvoltării intelectuale a copilului, a capacităţii sale de a diferenţia familiarul de nefamiliar şi a
relaţiei afective pozitive cu mama (Sillamy, 1996, p. 29; Mérei, V. Binét, 1972, p. 33; Seamon,
Kenrick, 1992, p. 391). Dacă acest fenomen nu se manifestă, copilul poate fi retardat intelectual
(nu este la nivelul vârstei de 8 luni), sau relaţia afectivă dintre mamă şi copil poate fi
necorespunzătoare (mama poate fi prea nervoasă, nerăbdătoare sau indiferentă faţă de copil)

Uneori, dacă copilul prezintă probleme (nu mănâncă bine, se îmbolnăveşte frecvent etc.),
cei din jur, şi mai ales bunicii, au tendinţa să acuze mama că nu ştie să îşi educe copilul. Dar
situaţia nu este aşa de simplă. Relaţia dintre mamă şi copil este o relaţie complexă în care
29

ambii parteneri au rolul lor.

Sunt puţine mame indiferente sau răuintenţionate faţă de copil. Dar chiar şi o mamă care
îşi iubeşte copilul poate fi ambivalentă: ea iubeşte copilul, dar acesta reprezintă şi un factor
frustrant deoarece o împiedică să se odihnească, să se distreze, să îşi satisfacă anumite dorinţe.
Unele mame sunt anxioase, nesigure, nu ştiu cum să-şi îngrijească copilul. Altele, poate din
cauza unor probleme cu soţul, părinţii, socrii, sunt depresive, nemulţumite, tensionate. Aceste
mame, prin gesturile lor, prin modul în care ţin copilul în braţe, prin modul în care îi vorbesc –
sau nu îi vorbesc – adică prin mijloacele comunicării nonverbale transmit copilului tensiunea,
anxietatea, neliniştea.
Pe de altă parte, unii copii sunt echilibraţi afectiv şi suportă bine aproape orice. Alţii sunt
neliniştiţi, vulnerabili, la ei apar mai uşor probleme chiar dacă mama este echilibrată.
Comportamentul mamei faţă de copil depinde şi de comportamentul copilului. Sugarul care se
alimentează dificil, este agitat noaptea, nu zâmbeşte, nu răspunde afecţiunii mamei poate irita
mama şi astfel în procesul educaţional apare un cerc vicios

Curs nr 5

COPILUL ANTEPREŞCOLAR (1-3 ANI)

1. Dezvoltarea motorie
2. Dezvoltarea cognitivă: a) dezvoltarea limbajului
b) dezvoltarea inteligenţei
3. Conştiinţa, afectivitatea, relaţiile interpersonale

1. Dezvoltarea motorie

Mersul. La 12 luni copilul face primii paşi; la 15-16 luni merge fără sprijin; la 18-20 luni
fuge; la 20-22 luni urcă scările.
Prehensiunea. Copilul prinde tot mai bine obiectele; el foloseşte linguriţa pentru a
mânca, construieşte din cuburi. La 18 luni mâzgăleşte cu creionul; la 30 de luni face linii
30

regulate; la 3 ani reuşeşte să deseneze un cerc, o cruciuliţă, un omuleţ format din cap şi picioare

2. Dezvoltarea cognitivă

a) Dezvoltarea limbajului
Între 1 şi 3 ani vocabularul pasiv se îmbogăţeşte mult, copilul înţelege tot mai bine ceea
ce i se spune.Vocabularul activ se perfecţionează astfel:
 la 12 luni pronunţă două cuvinte cu semnificaţie precisă;
 la 15 luni pronunţă 4-6 cuvinte cu semnificaţie precisă şi utilizează „jargonul”, adică
pronunţă şiruri de cuvinte inventate de el, cuvinte fără semnificaţie, prin care imită
vorbirea celor din jur;
 la 18 luni foloseşte 8-10 cuvinte cu semnificaţie. Cuvintele folosite până la această
vârstă sunt cuvinte cu rol de propoziţie. De exemplu “tai-tai” poate să însemne “să
mergem la plimbare”;
 la 2 ani formează propoziţii din două - trei cuvinte, unele incorect pronunţate, şi fără
să respecte regulile gramaticale;
 la 3 ani are deja un vocabular destul de bogat şi vorbeşte aproape corect gramatical .
Copilul povesteşte despre micile evenimente din viaţa sa şi pune foarte multe întrebări.
Cea mai frecventă întrebare este „ce este asta?”. Copiii vorbesc singuri atunci când se joacă;
vorbirea aceasta a fost numită de Piaget vorbire egocentrică. Ea nu are rolul de a comunica cu cei
din jur, ci de a exprima în fiecare moment ceea ce gândeşte copilul. Copilul care se joacă
vorbeşte aşa cum gândeşte adultul în timp ce lucrează (J. Piaget).
La această vârstă majoritatea copiilor pronunţă greşit unele sunete (dislalie fiziologică).
Aceste greşeli trebuie să fie corectate cu grijă, fără certuri, pedepse, insistenţe exagerate. Se
recomandă să nu se atragă atenţia copilului asupra greşelii deoarece coştientizarea faptului că nu
vorbeşte corect ar putea contribui la apariţia bâlbâielii. Părintele repetă cuvântul corect, iar
copilul, dacă vrea, spune şi el cuvântul .

b) Dezvoltarea inteligenţei
Până la vârsta de 2 ani copilul se mai află în stadiul inteligenţei senzorio-motorii. Între
11 şi 18 luni este în stadiul reacţiilor circulare terţiare în care, confruntat cu o situaţie
31

„problematică”, face diferite încercări pentru a soluţiona problema şi încearcă să inventeze noi
mijloace de acţiune. Piaget descrie în această etapă “conduita suportului”, „a sforii”, „a băţului”:
“La 1; 1 (4), Lucienne stă într-un pat de adult în faţa unui prosop, pus el însuşi pe un cearşaf.
Îndată ce-mi pun ochelarii pe prosop, Lucienne îl trage. Când îmi pun ochelarii dincolo de
prosop, ea dă imediat prosopul la o parte şi trage cearşaful” (conduita suportului) .
“La 1; 0(26), pun în prezenţa Jaquelinei ceasornicul pe parchet, dincolo de raza ei de apucare.
Totodată întind lanţul în linie dreaptă în direcţia Jaquelinei, dar punând o pernă pe porţiunea de
lanţ mai apropiată de copil. Jaqueline încearcă mai întâi să apuce ceasornicul direct. Cum însă nu
reuşeşte, priveşte lanţul. Constată că el se pierde sub pernă. Atunci Jaqueline dă la o parte perna
dintr-o mişcare şi trage de lanţ, privind ceasornicul. Îndată ce ceasornicul este destul de aproape,
Jaqueline lasă lanţul pentru a apuca direct obiectul. Aşadar, interesul ei nu se referă câtuşi de
puţin la lanţ; ceea ce o preocupă este ceasornicul” (conduita sforii) (idem, p. 303).
“La 1; 1(0), Jaqueline încearcă să pună mâna pe o pisică de pluş aşezată pe marginea leagănului,
la o distanţă prea mare ca s-o poată atinge. Ea renunţă după o serie de experimente zadarnice,
fără a se gândi la băţ. Îmi pun atunci degetul la 20 cm deasupra băţului. Ea vede băţul, îl apucă
imediat şi face pisica să cadă” (conduita băţului) (idem, p. 312).
În situaţiile de acest fel copilul încearcă să atingă un scop, dar se confruntă cu nişte
obstacole (ex. distanţa). El nu poate rezolva problema prin mijloace cunoscute şi de aceea începe
să tatoneze, să caute o soluţie. După o serie de tatonări realizate efectiv, prin mişcări, copilul “îşi
dă seama” că reuşeşte să obţină obiectul dorit trăgând suportul pe care se află acesta, sfoara de
care este legat sau folosindu-se de un băţ, adică inventând mijloace noi, neutilizate de el până
atunci.
Între 18 şi 24 de luni copilul se află în al şaselea stadiu al inteligenţei senzorio-motorii în
care reuşeşte să inventeze noi mijloace prin combinaţie mintală (fără experimentare externă,
adică fără mişcări):
La 1; 4(0), Lucienne încă nu cunoaşte procedeul închiderii şi deschiderii cutiilor de chibrituri. Ei
i se dă o cutie în care a fost introdus un lanţ pe care doreşte să-l obţină. Fetiţa introduce degetul
în deschizătură pentru a scoate lanţul, dar eşuează. “Urmează o întrerupere, în timpul căreia
Lucienne prezintă o reacţie foarte curioasă…Într-adevăr, ea priveşte deschizătura foarte atent,
apoi deschide şi închide de mai multe ori în şir propria ei gură, întâi puţin, pe urmă tot mai mult.
Este evident că Lucienne înţelege existenţa unei cavităţi subiacente deschizăturii şi că doreşte să
32

mărească această cavitate… Deschizându-şi gura, Lucienne exprimă deci…dorinţa de a mări

deschizătura cutiei....Îndată după această fază de reflexiune plastică, Lucienne introduce fără a
ezita degetul ei în deschizătură şi, în loc să încerce să atingă lanţul ca mai sus, ea trage de cutie
pentru a mări deschizătura; reuşeşte şi pune mâna pe lanţ” .
În acest stadiu tatonările, încercările de a rezolva o situaţie problematică, se desfăşoară în
parte pe plan mintal, adică sunt interiorizate. Copilul începe să aibă capacitatea de a prelucra
informaţii pe plan mintal, ceea ce este un semn al trecerii în următoarea etapă de dezvoltare.

Între 2 şi 4 ani copilul se află în etapa preoperaţională, în stadiul gândirii simbolice şi

preconceptuale. În acest stadiu apare funcţia semiotică, prin care Piaget înţelege capacitatea de
a reprezenta un semnificat (un obiect, un eveniment) printr-un semnificant (o imagine mintală,
un desen, un cuvânt). Semnificanţii pot fi simboluri sau semne :
Simbolurile presupun o legătură de asemănare între semnificant şi semnificat şi pot
felaborate chiar de un singur individ. Imaginile mentale sunt astfel de simboluri. În jocurile lor
copiii folosesc de asemenea simboluri când susţin că un cub este o maşină, iar un băţ un avion.
Semnele sunt arbitrare şi ele se bazează întotdeauna pe o convenţie. Cuvintele prin care
se exprimă noţiunile sunt semne care reflectă clase de obiecte. Cuvintele copilului antepreşcolar
nu sunt încă noţiuni propriu-zise ci sunt nişte preconcepte, deoarece au o sferă prea extinsă sau
prea restrânsă. De ex. copilul de 2 ani poate să numească orice bărbat „tată” (noţiunea are o sferă
prea extinsă) sau crede că “pisica” este doar cea din curtea bunicii (noţiunea are o sferă prea
restrânsă).
Raţionamentele realizate cu preconcepte sunt analogii simple, de multe ori incorecte, ca
în exemplul următor:
“La 1; 8(11), Jaqueline văzând prin fereastră ceaţa care învăluie munţii, spune: “Ceaţă,
fum, tai
ta”. A doua zi, în faţa aceluiaşi spectacol, ea spune: “ceaţă, tata”. În zilele următoare, văzându-
mă fumându-mi pipa, ea spune: “Fum, tata”…În zilele următoare,… văzând norii, Jaqueline
repetă în permanenţă “Nori, tata” (Piaget, 1976, p. 244). Cuvintele ei arată modul în care
stabileşte relaţia cauzală: ceaţa şi norii sunt produşi de tata cu pipa lui. Acest exemplu pune în
evidenţă şi artificialismul caracteristic perioadei antepreşcolare şi preşcolare (copilul crede că
ceaţa şi norii sunt făcuţi de cineva).
33

Copilul antepreşcolar în gândirea sa utilizează simboluri (imagini mintale), preconcepte,

raţionamente simple, din acest motiv spunem că se află în stadiul gândirii simbolice şi
preconceptuale.
Datorită funcţiei semiotice apar, aproape simultan, patru conduite care implică utilizarea
simbolurilor şi a preconceptelor (Piaget, 1975, p. 41):
1. Imitaţia amânată, care are loc în absenţa modelului (şi copilul mai mic imită sunete sau
mişcări, dar acţiunea de a imita începe în prezenţa modelului). Piaget vorbeşte despre o fetiţă
care la 16 luni a văzut un băieţel care la un moment dat a început să ţipe şi să dea din picioare.
La una-două ore după ce băiatul a plecat, fetiţa a început să râdă şi să imite comportamentul
băiatului. Acest lucru nu ar fi fost posibil dacă ea nu ar fi avut în minte imaginea băiatului.
2. Jocul simbolic în cadrul căruia orice obiect poate reprezenta orice (scăunelul este
maşina, pietricica este mâncarea).
3. Desenul. Copilul de 2-3 ani mâzgăleşte ceva şi apoi dă o denumire desenului (ne spune
că a făcut o casă sau o maşină) ceea ce arată că are în minte imaginea obiectului desenat.
4. Evocarea verbală a unor evenimente trecute: “La 1; 7(27), Jaqueline ridică un fir de
iarbă pe care-l pune într-o găleată, ca şi cum ar fi vorba de lăcustele pe care i le-a adus înainte cu
câteva zile un băiat, vărul ei. Ea spune: “Custa [=lăcusta], custa…hop [a sări]…băiat [vărul ei]”.
Aşadar, percepţia unui obiect care-i aminteşte simbolic de o lăcustă îi permite să evoce
evenimentele trecute şi să le reconstituie ordinea”
3. Conştiinţa, afectivitatea, relaţiile interpersonale

Conştiinţa. Sugarul nu are conştiinţă. El nu cunoaşte limitele corpului său, posibilităţile

sale de acţiune (adualism), nu ştie cine este el, nu înţelege evenimentele din jurul său.
În formarea conştiinţei un rol esenţial îl are procesul de diferenţiere. Copilul învaţă să
diferenţieze oamenii de obiecte, persoanele cunoscute de străini, pe sine de cei din jur. În acest
fel începe să se formeze conştiinţa realităţii şi conştiinţa de sine. Formarea conştiinţei de sine
este în legătură cu următorii trei factori:
 cunoaşterea propriului corp;
 folosirea pronumelor „eu”, “mie”, “pe mine” şi posibilitatea de a-şi spune numele şi
prenumele. Copilul care spune EU, îşi dă seama că este deosebit de cei din jur;
- existenţa unor amintiri despre propriul trecut.
34

La majoritatea copiilor conştiinţa de sine se formează între vârstele de 2 şi 3 ani

Formarea conştiinţei de sine este marcată de aşa-numita „criză de opoziţie”. În jurul
vârstei de 3 ani “copilul devine greu de manevrat, se opune, se încăpăţânează; el începe să
acţioneze invers de cum i se cere, plânge după un obiect, iar după ce obiectul respectiv i se dă, îl
aruncă; nu e numai capricios, dar pare că sfidează dinadins pe educator;…Adesea, turbează de
furie, bate din picioare, se rostogoleşte pe jos” (Wallon, 1975, p. 153). Acestea sunt fenomene
normale care vor dura câteva săptămâni sau luni. Opunându-se adultului, dorind să facă totul
singur, copilul încearcă să devină independent, să se afirme, să-şi descopere puterile. După cum
arată Osterrieth (1976, p. 82): “conduitele autonome ar trebui să-i bucure pe părinţi şi să fie
favorizate, fapt care în general nici pe departe nu se întâmplă. Şi totuşi aceasta este calea pe care
copilul purcede spre independenţă şi încredere în sine”. Părintele care interzice categoric aceste
manifestări de independenţă şi opoziţionismul îşi educă copilul în direcţia dependenţei,
conformismului.
La această vârstă începe formarea conştiinţei morale prin interiorizarea primelor
interdicţii şi a primelor norme de comportament. Psihologii explică procesul de interiorizare
astfel: părinţii interzic copilului anumite acţiuni (de ex. să umble la priză) şi îi cer să respecte
anumite norme de comportament (ex. să salute). Dacă copilul nu le respectă părinţii se supără
(sau se prefac) şi în copil apare teama că părinţii nu îl mai iubesc. Anxietatea se reduce prin
interiorizarea interdicţiilor. Copilul le acceptă, acestea „pătrund” în personalitatea sa formând
conştiinţa morală, şi vor fi respectate chiar şi atunci când părinţii nu sunt de faţă. Nerespectarea
normelor interiorizate produce
Afectivitatea. Stările afective trăite de copil sunt tot mai variate. El este bucuros dacă i se
satisface o dorinţă, mândru dacă reuşeşte să facă ceva, timid în situaţii neobişnuite, gelos pe
fratele mai mic. Anxietatea, ruşinea, frica sunt frecvente. Copilului poate să îi fie frică de străini,
să nu fie părăsit de părinţi (mai ales dacă este lăsat singur la cunoştinţe sau la spital), să nu
piardă dragostea părinţilor (dacă este ameninţat cu aşa ceva).
Stările afective ale antepreşcolarului sunt labile, superficiale, situaţionale. Copilul are o
capacitate redusă de autocontrol, de aceea afectele uneori se descarcă brusc, violent. Cum să
reacţioneze părintele dacă copilul îşi pierde autocontrolul, ţipă, se trânteşte pe jos? Dacă se
enervează şi îl bate, atunci de fapt şi-a pierdut şi el autocontrolul şi a reacţionat tot aşa de imatur
ca şi copilul.
35

Psihologii consideră că în situaţiile de acest fel reacţiile cele mai potrivite sunt:
- fie ca părintele să încerce să distragă atenţia copilului, să-l orienteze spre o altă activitate;
- fie să nu reacţioneze, să ignore aceste comportamente.
Dacă părintele nu întăreşte comportamentele nedorite prin reacţia sa, cu timpul aceste
comportamente vor fi mai puţin frecvente.
Spre vârsta de 3 ani copilul uneori reuşeşte să îşi exprime stările afective controlat,
socializat (de ex. dacă este gelos pe fratele mai mic nu îl loveşte, ci loveşte o păpuşă care
simbolizează fratele.
Relaţiile interpersonale. Copilul stabileşte relaţii tot mai strânse şi cu ceilalţi membri ai
familiei, alături de mamă. Relaţiile cu copiii (fraţii) sunt slabe. Până la vârsta de doi ani copiii se
joacă singuri, cu adulţii sau cu copii mult mai mari. Între 2-3 ani se observă jocurile paralele:
copiii preferă să se joace în apropierea altor copii de aceeaşi vârstă, dar nu interacţionează cu
aceştia (fiecare se joacă singur).

CURS NR 6

COPILUL PREŞCOLAR (3 – 6 / 7 ANI)

1. Dezvoltarea motorie
2. Dezvoltarea cognitivă:a) dezvoltarea limbajului
b) dezvoltarea inteligenţei
3. Afectivitatea preşcolarului; procesul de socializare

1. Dezvoltarea motorie

De la 3 până la 6-7 ani se dezvoltă foarte mult sistemul nervos, muscular şi osos, ceea ce
are ca rezultat îmbunătăţirea activităţii motorii. La 3 ani copilul are încă mişcări neîndemânatice,
36

nesigure. Până la 6-7 ani creşte forţa, precizia, coordonarea mişcărilor.

În această etapă se dezvoltă mult funcţia perceptivo-motorie. Aceasta este o funcţie
complexă, care îmbină perceperea vizuală a unui model şi reproducerea sa motorie (grafică, prin
desen; motorie, la gimnastică etc.). Un copil sănătos de 3 ani reproduce după model un cerc şi o
cruciuliţă, cel de 4 ani un pătrat, cel de 5 ani un triunghi, cel de 6 ani un romb. Această funcţie
are un rol foarte important în însuşirea scrisului.

2. Dezvoltarea cognitivă

a) Dezvoltarea limbajului
În această etapă copiii vorbesc foarte mult şi pun multe întrebări. La vârsta de 3 - 4 ani
una din cele mai frecvente întrebări este “de ce”? Ca şi în etapa antepreşcolară, şi în această
etapă copiii vorbesc singuri în timp ce se joacă (vorbire egocentrică).
Până la 6 / 7 ani vocabularul pasiv şi activ se îmbogăţesc foarte mult. Copilul vorbeşte
corect gramatical şi pronunţă corect sunetele.
Pentru şcolarizare are o mare importanţă nivelul de dezvoltare a auzului fonematic. Auzul
fonematic implică atenţia auditivă, memoria verbală, capacitatea de a diferenţia fonemele
(sunetele) asemănătoare şi de a realiza analiza şi sinteza fonematică. Auzul fonematic are un rol
foarte important în însuşirea scris-cititului.

b) Dezvoltarea inteligenţei
Din punct de vedere intelectual preşcolarul se află în etapa preoperaţională, în stadiul
gândirii intuitive. Principalele caracteristici ale gândirii sale sunt egocentrismul, sincretismul,
animismul, artificialismul şi caracterul precauzal.
Egocentrismul. Copilul crede că părerile, sentimentele, dorinţele sale sunt singurele
posibile, nu înţelege că alţii pot avea alte păreri, sentimente, alte puncte de vedere. Opusul
egocentrismului este capacitatea de descentrare, adică de a înţelege o problemă şi dintr-un alt
punct de vedere. Piaget a demonstrat egocentrismul copilului prin următorul experiment. Pe o
masă a aşezat o machetă cu trei munţi (unul mai mic, cu o căsuţă, altul cu o cruce pe vârf, iar al
treilea, mai înalt, acoperit de zăpadă). Copilul, aşezat într-o anumită poziţie, trebuia să spună
cum vede el peisajul, ce este în faţă, la mijloc, în spate. Pe urmă examinatorul a aşezat o păpuşă
37

pe celelalte laturi ale mesei şi copilului i s-a cerut să aleagă din mai multe fotografii pe cea care
arată cum “vede” păpuşa peisajul. Copiii mici, de 3 - 4 ani, credeau că păpuşa ar vedea peisajul
exact cum îl văd şi ei. Copilul de 6 - 7 ani îşi dă seama că păpuşa ar vedea altceva .
Sincretismul. Copilul percepe o imagine în mod global sau înţelege ceea ce i se spune
într-un mod confuz, fără să sesizeze corect relaţiile dintre întreg şi elemente. Dacă i se cere să
spună ce vede pe o imagine complexă enumeră câteva obiecte, dar nu surprinde esenţialul.
Animismul sau antropomorfismul: copilul are impresia că obiectele sunt însufleţite.
Păpuşa trebuie culcată pentru că îi este somn. Dacă se loveşte de scaun, înseamnă că scaunul a
fost rău şi trebuie bătut .
Artificialismul: copilul crede că tot ce există a fost fabricat de om, chiar şi elementele
naturii, şi toate există pentru a fi folositoare omului. După cum spune Piaget (1976, p. 310), după
părerea copilului adulţii există “pentru “a ne îngriji”,animalele pentru a ne face servicii, aştrii
pentru a ne încălzi şi a ne da lumină, plantele pentru a ne hrăni, ploaia pentru a face să
înflorească grădinile” etc.
Gândirea este precauzală, adică copilul înţelege greşit relaţiile cauzale. Într-un
experiment realizat de Piaget copiilor li s-a cerut să termine nişte propoziţii. În propoziţiile
realizate mulţi copii au făcut afirmaţii de tipul: “Eu am făcut o baie pentru că…după aceea am
fost curat”, “Eu mi-am pierdut creionul pentru că…eu nu scriu”.
Între 4 - 6/7 ani gândirea copilului are un caracter intuitiv. Piaget a descoperit
particularităţile gândirii din acest stadiu în urma realizării a numeroase experimente, dintre care
vom prezenta trei.
1. Două mici pahare, A şi A2, având aceeaşi formă şi aceleaşi dimensiuni, sunt umplute cu un
număr egal de mărgele, această egalitate fiind recunoscută de către copil care a aşezat
mărgelele personal, bunăoară punând cu o mână o mărgea în A, de fiecare dată când punea,
cu cealaltă mână, o mărgea în A2. Lăsând paharul A ca martor, vărsăm apoi mărgelele din A2
într-un pahar B de formă diferită. Copiii de 4-5 ani declară, în acest caz, că s-a schimbat
cantitatea de mărgele, deşi sunt convinşi că nu s-a adăugat şi nici nu s-a scos vreo mărgea.
Dacă paharul B este îngust şi înalt, ei vor spune că sunt mai multe mărgele ca înainte,
deoarece “e mai sus”, sau că sunt mai puţine, deoarece “e mai îngust”, dar în ambele cazuri
vor susţine neconservarea întregului .
2. “Să aliniem acum şase fise roşii pe o masă, să-i dăm copilului o colecţie de fise albastre şi să-
38

i cerem să pună pe masă tot atâtea câte sunt roşii. La 4-5 ani, copilul nu poate să construiască
corespondenţa şi se mulţumeşte să construiască un şir de fise de aceeaşi lungime (cu
elementele mai strânse decât în model). La 5-6 ani, în medie, văzând şase fise roşii, subiectul
va alinia şase fise albastre…e suficient să rărim elementele unuia dintre şiruri sau să le
strângem grămadă etc., pentru ca subiectul să renunţe să creadă în echivalenţă. Cât timp
durează corespondenţa optică, echivalenţa este acceptată. Îndată ce prima se alterează,
dispare şi cealaltă”
3. “Se introduc într-un tub de carton, trei bile A, B şi C (schimbarea ordinii în tub fiind
exclusă)…îi cerem să prevadă ordinea directă a ieşirii (la celălalt capăt) şi ordinea inversă a
întoarcerii. Ordinea directă este prevăzută de toţi. Ordinea inversă, dimpotrivă, nu este
realizată decât la 4-5 ani”. După aceasta efectuăm cu tubul una, două, trei semirotaţii şi
cerem copilului să ne spună de fiecare dată care va fi ordinea în care vor ieşi bilele. Copiii
reuşesc să dea răspunsuri corecte numai pe la vârsta de 7 ani.
De ce nu rezolvă copiii corect aceste probleme relativ simple? Gândirea lor are unele
particularităţi, dintre care menţionăm:
 gândirea este subordonată percepţiilor. Copilul crede ceea ce vede şi nu ceea ce ar putea să
deducă logic. Din acest motiv a folosit Piaget termenul de “gândire intuitivă1”;
 deşi obiectele sunt deja permanente, cantitatea, ansamblurile de obiecte nu sunt permanente
ci se schimbă în funcţie de aspectul lor perceptiv;
 gândirea este rigidă, nu este încă reversibilă.
Copilul, până când nu trece de această etapă, nu este apt de şcolarizare:
 până când nu înţelege permanenţa cantităţii nu se poate forma noţiunea de număr (fiecare
număr este o noţiune care exprimă o cantitate abstractă, nelegată de obiecte. 5 reprezintă un
grup de 5 elemente, indiferent de natura sau poziţia elementelor).
 dacă gândirea nu este reversibilă, copilul nu poate să numere descrescător, nu înţelege că
adunarea şi scăderea sunt operaţii opuse.
Pentru dezvoltarea gândirii sunt foarte importante acţiunile concrete cu obiecte cât mai
variate, deoarece operaţiile mintale se formează prin interiorizarea acţiunilor cu obiectele.

3. Afectivitatea preşcolarului; conştiinţa morală; procesul de socializare

39

Afectivitatea. Copilul preşcolar în general este bine dispus, dar şi la această vârstă
trăirile sale afective sunt labile şi superficiale. El este influenţabil, iritabil, neastâmpărat. Dacă
copilul face „crize de nervi” sau dacă se încăpăţânează şi vrea să facă ceva nepermis, conflictele
pot fi diminuate sau înlăturate şi la această vârstă prin distragerea atenţiei sau prin ignorarea
comportamentelor nedorite.
Uneori copilul reuşeşte să îşi controleze expresiile emoţionale (nu plânge dacă se
loveşte). El devine capabil să imite sau să simuleze unele stări afective (plânge pentru a i se
satisface o dorinţă).
Conştiinţa morală. Utilizând diferite metode educative părinţii urmăresc interiorizarea
de către copil a unor reguli şi norme de comportament, adică urmăresc formarea conştiinţei
morale. Psihologii au păreri diferite despre această problemă. Freud leagă interiorizarea normelor
morale de rezolvarea complexelor Oedip şi Electra. Kohlberg consideră că preşcolarul este în
stadiul moralităţii preconvenţionale, adică pentru el un comportament este corect dacă permite
evitarea unei pedepse.
Piaget, pentru a studia dezvoltarea morală, a prezentat copiilor de diferite vârste câte
două povestiri şi apoi a pus întrebări pentru a afla cum apreciază copiii faptele prezentate. Vom
prezenta două dintre aceste povestiri şi răspunsurile copiilor.
“A. Un băieţel cu numele Jean se află în camera lui. E chemat la masă. Intră în sufragerie.
Lângă uşă se află un scaun, iar pe scaun, un platou cu 15 ceşti. Jean nu putea să ştie că după uşă
se află toate acestea. El intră, uşa loveşte platoul şi trosc, cele 15 ceşti s-au spart.
B. A fost odată un băieţel cu numele Henri. Într-o zi, când mama lui nu era acasă, el a
vrut să ia din dulceaţa care se afla în bufet. S-a urcat pe un scaun şi a întins braţul. Dulceaţa se
afla însă prea sus şi nu a putut s-o scoată ca să mănânce din ea. Încercând însă să o ia, a împins o
ceaşcă. Ceaşca a căzut şi s-a sfărâmat”.
Copiii de 6 / 7 ani, deşi înţeleg bine povestirile, susţin că este mai rău “primul, pentru că
a spart 12 ceşti”. La întrebarea: “Tu i-ai pedepsi la fel?” copiii răspund că primul ar trebui
pedepsit mai mult
Folosind probe de acest fel, Piaget a stabilit că la vârsta preşcolară:
 greşelile sunt apreciate în funcţie de gravitatea consecinţelor şi nu în funcţie de
intenţionalitate (este mai rău copilul care sparge 10 farfurii din greşeală decât cel care sparge
o farfurie intenţionat);
40

 judecăţile morale nu au un caracter general, ci un caracter situativ (este curajos cel care nu se
teme de întuneric, este harnic cel care îşi ajută părinţii, este bun cel care nu se bate);
 copilul apreciază mai corect conduitele altora decât pe ale sale (dacă un copil este „rău”
atunci este condamnat; dacă el face acelaşi lucru, atunci acceptă mult mai greu că a fost rău);
 aprecierile morale sunt rigide, nenuanţate (cineva este ori bun, ori rău, ori cuminte, ori nu);
 copilul nu acceptă normele morale din motive raţionale, ci din motive afective (nu spune că
nu e bine să furi pentru că faci rău altcuiva – motiv raţional, ci pentru că celălalt se supără –
motiv afectiv);
 copilul nu înţelege ce înseamnă minciuna. Copiii de 6 ani fiind întrebaţi “Ce e aceea o
minciună” răspund că “Înseamnă când spui nişte lucruri urâte pe care nu trebuie să le spui”
sau “Când nu asculţi”
Socializarea este procesul prin care individul, însuşindu-şi limba colectivităţii şi
interiorizând norme şi modele sociale de comportament, devine membru al acelei societăţi. În
primele etape ale vieţii, socializarea se realizează sub influenţa părinţilor. Mai târziu creşte rolul
copiilor de vârstă asemănătoare.
Socializarea realizată de părinţi. În primul an de viaţă principalul rol al părinţilor este
cel de a satisface necesităţile fizice şi emoţionale ale copilului. Atunci când copilul începe să
înţeleagă, părinţii încep să îl înveţe să acţioneze într-un mod acceptabil social (să-şi controleze
funcţiile fiziologice şi comportamentul – de ex. să-şi inhibe tendinţele agresive în situaţii
frustrante cum ar fi cazul în care i se ia jucăria sau nu i se permite ceva).
Modul în care părinţii realizează socializarea depinde (printre altele) de clasa socială
căreia îi aparţin. Părinţii muncitori, care lucrează în general sub supravegherea unui şef, acordă o
importanţă mai mare supunerii, obedienţei. Comportamentul acestor părinţi este controlat din
exterior şi de aceea şi ei îi învaţă pe copii să accepte controlul extern. Acesta este unul din
motivele pentru care ei folosesc mai frecvent pedepsele corporale pentru a-şi disciplina copiii.
Părinţii care au o activitate profesională mai puţin controlată din exterior [cei care au funcţii de
conducere, cei care desfăşoară activităţi particulare (patroni, ateliere particulare), majoritatea
celor cu studii superioare] în educarea copiilor pun accentul pe autocontrol. Pentru a-şi pedepsi
copiii, ei preferă să interzică unele activităţi (să se uite la televizor, să se joace la calculator, să
iasă afară) sau să nu le cumpere anumite cadouri
Socializarea prin relaţiile cu copiii de vârste apropiate (fraţi, copiii de la grădiniţă sau
41

din vecinătate). Această socializare se produce mai ales prin intermediul jocului. După 3 ani
copiii încep să coopereze în joc. Cooperarea se accentuează paralel cu reducerea
egocentrismului, adică cu dezvoltarea capacităţii de a înţelege punctele de vedere ale celorlalţi.
Jocul şi relaţiile cu ceilalţi copii au un rol important în dezvoltarea socială deoarece:
 copilul învaţă să respecte regulile impuse de alţii, să se descurce în situaţii neobişnuite, să
rezolve probleme;
 interpretând diferite roluri (de părinte, şofer, medic) înţelege mai bine aceste activităţi, învaţă
despre mediu;
 copilul se compară cu ceilalţi, îşi dă seama prin ce se aseamănă şi prin ce se deosebeşte de ei,
ceea ce ajută la dezvoltarea conştiinţei de sine;
 începe să se formeze sentimentul apartenenţei la un grup diferit de grupul familial;
 în cadrul grupului se formează primele prietenii. La această vârstă prietenia are un caracter
instabil şi superficial. Copilul consideră că prietenii sunt cei care îi dau bomboane, jucării,
cei cu care se joacă împreună.

CURS NR 7

PERIOADA ŞCOLARĂ MICĂ (6/7 - 10/11 ani)

1. Dezvoltarea fizică
2. Dezvoltarea cognitivă
42

e 3. Afectivitatea; conştiinţa morală; activităţile caracteristice vârstei; relaţiile

sociale şi integrarea şcolară

1. Dezvoltarea fizică.

Pentru ca să facă faţă cerinţelor şcolii fără să obosească, copilul trebuie să fie sănătos şi
bine dezvoltat fizic. La această vârstă sistemul osos şi muscular sunt în dezvoltare. Dezvoltarea
musculaturii mâinii are o mare importanţă pentru formarea deprinderii de a scrie. Învăţătoarea
trebuie să supravegheze poziţia copiilor în bancă deoarece poziţiile incorecte (cu toracele apăsat
de bancă sau spatele strâmb) pot duce la deformări de torace sau deplasări de coloană.
Ghiozdanul prea încărcat poate avea aceleaşi consecinţe.
Copiii de 7-8 ani sunt sensibili, obosesc uşor, se îmbolnăvesc destul de frecvent.

2. Dezvoltarea cognitivă

Limbajul. La intrarea în şcoală, majoritatea copiilor au un vocabular destul de bogat şi

vorbesc corect gramatical. Unii copii care provin din familii cu un nivel instrucţional redus pot
avea greutăţi deoarece au un vocabular insuficient sau se exprimă greoi, incorect.
În această etapă copilul face progrese importante pe planul limbajului, şi anume:
 formarea deprinderilor de scris-citit; însuşirea deprinderilor de ortografie;
 conştientizarea unor structuri şi reguli gramaticale (copilul învaţă despre propoziţie, subiect,
predicat etc.);
 se dezvoltă capacitatea de a asculta cu atenţie explicaţiile învăţătoarei;
 se îmbogăţeşte vocabularul; copilul învaţă numeroase noţiuni noi la disciplinele studiate
(istorie, geografie);
 limbajul nu mai este folosit numai pentru comunicare ci şi pentru autoreglarea activităţii.
Copilul devine capabil să-şi formuleze verbal scopul, să-şi planifice acţiunile, să-şi
conştientizeze motivele. În acest fel acţiunile devin voluntare, intenţionate şi creşte
randamentul.
Aceste progrese ale limbajului au efecte pozitive asupra proceselor psihice cognitive.
Percepţia, care la preşcolar are un caracter spontan, la vârsta şcolară devine o percepţie
43

intenţionată, dirijată spre un scop, adică devine observaţie (copiii privesc cu mult interes
imaginile din cărţi, observă multe amănunte pe care le pun în legătură cu conţinutul poveştilor).
Memoria. La 7-8 ani copilul are tendinţa să reţină informaţiile mecanic, fără să
reuşească să desprindă esenţialul de neesenţial. Spre 10 ani el începe să memoreze logic şi
selectiv.
Atenţia. Copilul se poate concentra eficient 30-40 de minute. El este distras cu uşurinţă
de orice stimul şi oboseşte uşor. Nu este recomandabil să fie obligat să facă temele mai mult de
una-două ore pe zi deoarece temele exagerate îl obosesc şi duc la scăderea motivaţiei faţă de
învăţare.
Imaginaţia. La această vârstă scade tendinţa de a fabula, adică de a amesteca realul cu
imaginarul. Atât la lecţii, cât şi atunci când copilul citeşte sau ascultă poveşti, este solicitată
imaginaţia reproductivă. Imaginaţia creativă este folosită atunci când se joacă, desenează,
inventează poveşti.
Gândirea. Egocentrismul infantil diminuează. Copilul înţelege tot mai bine că există şi
alte puncte de vedere în afară de ale sale, adică începe să se formeze capacitatea de decentrare.
Datorită îmbogăţirii cunoştinţelor animismul şi artificialismul tind să dispară. Copilul are o
concepţie tot mai realistă despre lume. În această perioadă are loc şi destrămarea miturilor
copilăriei legate de Moş Crăciun, Moş Nicolae, iepuraş.
Pentru a cunoaşte particularităţile gândirii copilului putem repeta experimentele lui Piaget
prezentate în capitolul anterior. În această etapă vom constata câteva diferenţe remarcabile:
- dacă punem mărgelele în pahare de altă formă îşi dă seama ca rămân tot atâta;
- reuşeşte să pună tot atâtea fise câte am pus şi noi. Dacă lungim sau scurtăm şirul, copilul îşi
dă seama că rămân tot atâtea fise;
- îşi dă seama în ce ordine vor ieşi bilele din tub;
Dacă i se cere, copilul repetă fără greutate 2-3 cifre în ordine inversă; el reuşeşte să
numere înapoi de la 10 la 1.
Gândirea copilului are încă deficienţe. Dacă îi dăm 3 beţişoare de diferite lungimi şi îi
cerem să le aşeze în ordine, după mărime, reuşeşte fără nici o greutate. Dacă îi punem întrebarea:
“Petrică este mai înalt decât Vasile. Vasile este mai înalt decât Ion. Care copil este cel mai
înalt?” - probabil nu va reuşi să răspundă. Dacă încercăm să îi explicăm: “a, b şi c pot reprezenta
orice cifră; a>b, b>c; cum este a faţă de c?”, nu va reuşi să răspundă. Pe plan concret reuşeşte să
44

facă serieri sau alte raţionamente mai complexe. Dacă îi cerem să efectueze aceleaşi
raţionamente pe plan verbal va reuşi mult mai greu sau deloc.

Piaget spune că la această vârstă gândirea copilului este în stadiul operaţiilor concrete
şi se caracterizează prin următoarele:
 gândirea nu mai este subordonată percepţiei;
 copilul înţelege permanenţa cantităţilor indiferent de aspectul perceptiv al acestora,
altfel spus, copilul conservă cantitatea (pentru el 6 elemente rămân tot 6, indiferent de
poziţia în care sunt aşezate; copilul înţelege că nu aspectul perceptiv contează). Piaget
prin experimentele sale a stabilit că majoritatea copiilor conservă cantitatea la 7-8 ani,
greutatea la 9-10 ani, iar volumul la 11 ani;
 gândirea devine reversibilă. Copilul îşi dă seama că dacă a făcut o operaţie mintală
într-un sens, o poate anula printr-o operaţie de sens opus;
 copilul poate efectua raţionamente mai complexe în prezenţa unui material concret
sau dacă dispune de imagini mintale adecvate;
 copilul nu înţelege noţiunile şi raţionamentele abstracte, formale, care nu se leagă de
un material concret.
Datorită acestor caracteristici ale gândirii copilul înţelege noţiunea de număr, unităţile de
măsură, învaţă calculul aritmetic, rezolvă probleme de aritmetică cu conţinut concret (ştie să
calculeze cât fac 2 mere + 3 mere, pentru că şi le poate imagina). El nu înţelege noţiuni abstracte
ca “forţă”, “energie”, nu înţelege ce înseamnă 2x+5x. Din aceste motive el nu poate învăţa fizica,
algebra, chimia etc.

3. Afectivitatea; conştiinţa morală; activităţile caracteristice vârstei; relaţiile sociale

şi integrarea şcolară

Afectivitatea. Reacţiile emoţionale sunt instabile şi superficiale, ca şi în etapa precedentă

Copilul are greutăţi în controlarea manifestărilor afective.
45

Frecventarea şcolii generează trăiri afective noi:

 dorinţă de afirmare şi succes;
 frustrări, deoarece trebuie să renunţe la distracţii pentru a merge la şcoală şi a face temele;
 nesiguranţă, anxietate, teamă datorate pe de o parte îndepărtării de mediul familial securizant,
pe de altă parte dificultăţilor întâmpinate la şcoală;
 în relaţiile cu colegii învaţă ce înseamnă simpatia, antipatia, rivalitatea, invidia, gelozia,
inferioritatea.

Conştiinţa morală. Kohlberg arată că la vârsta şcolară mică copilul se află tot în stadiul
moralităţii preconvenţionale, ca şi la vârsta preşcolară. Copiii apreciază caracterul moral al unei
acţiuni tot în funcţie de consecinţele acţiunii, dar pentru ei devine esenţial modul în care sunt
apreciaţi de cei din jur, recunoştinţa celor din jur, faptul că şi ei la rândul lor vor fi ajutaţi în
situaţii dificile (“este bine să îi laşi pe colegi să copieze pentru că şi ei te vor ajuta la nevoie”).
La această vârstă regulile de comportament nu sunt încă acceptate din convingere ci
pentru că aşa cer părinţii sau învăţătoarea. Copiii impun altora destul de rigid respectarea
normelor, regulilor, dar faţă de ei înşişi sunt destul de indulgenţi.
La şcoală, de exemplu, copilul care trebuie să facă lista cu cei care nu sunt
cuminţi sau cel care trebuie să verifice temele colegilor îşi îndeplineşte sarcina cu foarte
multă seriozitate. Aceste metode derivă probabil din sistemul monitorial utilizat la
începutul secolului al XIX-lea în Anglia, unde învăţământul era obligatoriu, dar numărul
cadrelor didactice era insuficient. Din această cauză profesorul instruia elevii mai mari,
care la rândul lor îi instruiau pe cei mai mici. În acest fel, cu un număr redus de profesori
puteau fi şcolarizaţi mulţi copii. Sistemul s-a introdus şi la noi, apoi s-a renunţat la el, dar
“urmele“ sale se întâlnesc şi azi în învăţământ.
Psihologii au unele rezerve faţă de aceste metode educative. Elevii care primesc
funcţii de acest fel uneori se supraevaluează, au o atitudine de superioritate sau chiar de
dominare faţă de ceilalţi elevi. Aceste “funcţii” afectează negativ relaţiile dintre elevi şi
produc distorsiuni caracteriale la elevii care le exercită. Sunt şi elevi care nu îndeplinesc
cu plăcere aceste roluri. La ei pot să apară sentimente de nesiguranţă, anxietate, tensiune
internă deoarece nu vor să ajungă în relaţii încordate cu colegii, dar le este frică şi de
învăţătoare.
46

Aşa cum arată Piaget, există o tendinţă naturală spre solidaritate între elevi. Profesorii
care acordă unor elevi funcţii prin care îi opun colegilor sau cei care îi încurajează sau chiar îi
provoacă pe elevi să pârască încearcă să rupă această solidaritate, ceea ce va avea consecinţe
nefavorabile atât asupra elevului cât şi asupra relaţiilor interpersonale din cadrul clasei.

Activităţile caracteristice vârstei. Pentru cei mai mulţi copii activitatea preferată
rămâne joaca. Activitatea cea mai importantă devine cea de învăţare. Unii copii, mai ales cei
care încă de la grădiniţă au manifestat interes pentru activităţile şcolare, se adaptează mai uşor în
noua situaţie. Unii dintre cei care nu au frecventat gradiniţa se adaptează foarte greu la şcoală.
Cercetările de psihologie au arătat că dacă învăţătorul insistă exagerat pe disciplină copiii se
adaptează mai greu la şcoală, devin nervoşi şi obosesc uşor.
Foarte mulţi copii sunt foarte entuziasmaţi când sunt înscrişi la şcoală. În primele zile
merg cu plăcere la şcoală, vor să înveţe cât mai repede să scrie şi să citească. Sunt foarte fericiţi
şi mândri când primesc primele teme. Dar peste câteva săptămâni entuziasmul a trecut şi mulţi
copii nu mai merg cu plăcere la şcoală. În multe cazuri deteriorarea rapidă a motivaţiei se
datorează faptului că “elevul este cel ce trebuie să se adapteze şcolii, când de fapt şcoala ar trebui
să fie adaptată elevului. Această situaţie inversată traumatizează copilul de-a lungul întregii sale
şcolarităţi şi în special în cursul primului an de şcoală”.

Relaţiile sociale şi integrarea şcolară. Până la vârsta de 8 ani relaţiile dintre copii sunt
superficiale, neselective şi instabile. Copilul se împrieteneşte cu colegul de bancă; dacă acesta
este mutat în altă bancă se împrieteneşte cu noul coleg. Prieteniile se stabilesc mai ales în funcţie
de sex (băieţii cu băieţii, fetele cu fetele). După vârsta de 8-9 ani prieteniile încep să devină mai
stabile. Copilul se simte integrat în colectivul clasei, ceea ce se manifestă prin utilizarea unor
expresii ca “noi, cei din clasa a IV-a B”.
În familie până acum copilul era în centrul atenţiei adulţilor care încercau să îi satisfacă
cele mai multe dorinţe. După începerea şcolii relaţiile din familie se modifică într-o oarecare
măsură. Părinţii pun un mare accent pe îndeplinirea obligaţiilor şcolare. Rezultatele şcolare devin
un important criteriu pentru aprecierea şi valorizarea copilului. Unii părinţi pun un accent chiar
exagerat de mare pe note sau calificative. Pedepsele, recompensele, chiar şi afecţiunea părinţilor
depind de notele sau calificativele obţinute. Aceste situaţii pot afecta echilibrul psihic al
47

copilului. El poate deveni anxios, poate avea sentimente de culpabilitate sau tulburări
psihosomatice, îşi poate forma o imagine negativă despre sine.
Relaţia cu învăţătoarea are o mare importanţă pentru copil. Învăţătoarea nu mai este
aşa de afectuoasă şi tolerantă ca mama sau educatoarea. Ea îşi impune cerinţele mai categoric.
Multe învăţătoare preferă elevul silitor, conformist, cooperant. Unii elevi activi, creativi
nu sunt apreciaţi pentru că au atitudini nonconformiste, pun întrebări dificile, nu respectă distanţa
oficială dintre profesor şi elev.
Relaţiile dintre profesor şi elev sunt influenţate de fenomenul numit “profeţia care se
autoîmplineşte”. Acest fenomen a fost descris de Rosenthal şi Jacobson Cei doi cercetători au
făcut următorul experiment. Au administrat tuturor elevilor dintr-o şcoală elementară un test de
inteligenţă care a fost prezentat şcolii drept un un mijloc de predicţie a “progresului” la
învăţătură. După testare, mai mulţi copii aleşi la întâmplare (aprox. 20% din fiecare clasă) au fost
declaraţi “vârfuri” la învăţătură. Peste câteva luni profesorii au fost chestionaţi privind elevii din
clasele lor. Profesorii au apreciat mai pozitiv elevii care au fost declaraţi “vârfuri”’ şi au afirmat
despre ei că sunt “mai interesaţi, curioşi şi fericiţi”, “mai activi din punct de vedere intelectual şi
mai independenţi”.
Fenomenul se poate explica prin faptul că elevii consideraţi buni au fost stimulaţi mai
mult, au fost ascultaţi mai frecvent, li s-a acordat mai multă atenţie.
Dacă o învăţătoare consideră că unii elevi sunt mai buni, pe aceştia îi va solicita mai des
să răspundă şi îi va aprecia pozitiv mai frecvent. Eventualele greşeli (dacă nu ştiu să răspundă
sau nu îşi fac tema) vor fi considerate mai puţin semnificative. Copiii se simt încurajaţi, apreciaţi,
motivaţia lor pentru învăţare creşte, rezultatele şcolare vor fi mai bune. Astfel învăţătoarea, în
mod neintenţionat, acţionează în aşa fel încât părerea sa bună despre acei elevi să se adeverească.
Situaţia va fi asemănătoare în cazul copiilor faţă de care învăţătoarea are sentimente negative. Cu
aceştia se va comporta în aşa fel - tot neintenţionat - încât să îi descurajeze şi aceşti elevi în final
obţin într-adevăr rezultate şcolare mai slabe.
Pentru a reduce efectele acestui fenomen învăţătoarea trebuie să îşi conştientizeze antipatiile
pentru a le putea neutraliza. Ea trebuie să încerce să încurajeze toţi elevii, să nu facă diferenţieri
între ei.
48

CURS NR 8

COPILUL DE VARSTĂ ŞCOLARĂ MIJLOCIE

(10 /11 - 14 /15 ani)

1. Caracteristici anatomo - fiziologice

2. Dezvoltarea cognitivă
3. Afectivitatea; conştiinţa; activitatea; relaţiile interpersonale

1. Caracteristici anatomo - fiziologice

Între 10 - 12 ani copilul se află în perioada prepuberală, iar între 12-14 ani în perioada
pubertară propriu-zisă În această perioadă au loc profunde transformări somatice, psihologice şi
sociale.
În această etapă creşterea este rapidă, dar nu este proporţională în toate segmentele
corpului. Creşterea în înălţime este mai rapidă. Membrele devin lungi şi subţiri, gesturile şi
mersul devin stângace. La fete maturizarea sexuală începe între 10 - 11 ani iar la băieţi pe la 12
ani.
Modificările corporale se asociază cu tulburări fiziologice de care educatorii trebuie să
ţină seama. Din cauza modificărilor fiziologice la această vârstă copiii obosesc uşor atât fizic cât
şi psihic. Uneori au dureri de cap. În situaţii emoţionale transpiră, roşesc sau pălesc. Modificările
corporale influenţează şi dispoziţia afectivă. Unii copii devin labili afectiv, oscilează între
momente de vioiciune, exuberanţă infantilă, respectiv oboseală, apatie, neatenţie sau nelinişte,
nesiguranţă, iritabilitate. Mulţi copii sunt foarte preocupaţi de modificările corporale: obezitate,
49

acnee, stângacia în mişcări, modificările vocii, tendinţa de a roşi. Din cauza acestor modificări ei
pot deveni tensionaţi sau pot avea sentimente de inferioritate.

2. Dezvoltarea cognitivă

Până la vârsta de 11-12 ani gândirea copilului se află în stadiul operaţiilor concrete.
Raţionamentele sale sunt legate de aspectele concrete ale realităţii. El reuşeşte să facă
raţionamente mai complexe numai în prezenţa obiectelor sau dacă îşi poate imagina relaţiile sub
forma unor obiecte sau acţiuni concrete.
După vârsta de 12 ani raţionamentele copilului se pot îndepărta de concret, adică de
obiecte şi imagini mintale, şi devin tot mai abstracte. Piaget spune că gândirea se află în stadiul
operaţiilor formale. Acum elevul începe să înţeleagă relaţii abstracte de felul: 2x+3x=5x sau a
> b, b > c  a > c. Elevul din clasa a-VI-a, a-VII-a începe să înţeleagă noţiuni ca “energia”,
“forţa”, “acceleraţia”, înţelege că H2O poate să simbolizeze apa etc. Astfel în acest stadiu elevul
reuşeşte să înveţe algebra, trigonometria, fizica etc.
Profesorii de la gimnaziu trebuie să ţină seama de particularităţile gândirii copiilor. Aşa
cum am spus, până la 11-12 ani gândirea majorităţii copiilor are un caracter concret şi după
aceea progresiv dobândeşte un caracter abstract, formal. Dar chiar şi în clasa a-VI-a, a-VII-a
copiii cu un nivel intelectual mai redus au o gândire concretă şi înteleg greu noţiunile abstracte.
De aceea este bine ca profesorul să predea noţiunile abstracte cu ajutorul a cât mai multor
exemple concrete şi cu ajutorul materialelor didactice intuitive.
Memoria, datorită dezvoltării gândirii, devine logică şi selectivă. Copilul devine capabil
să găsească părţile esenţiale ale lecţiei şi să înveţe utilizând scheme logice. Memorarea mecanică
nu trebuie folosită decât acolo unde este foarte necesar: memorarea unor nume de persoane, date
istorice, denumiri geografice, cuvinte în limbi străine. Memorarea poeziilor lungi sau obligarea
elevului să înveţe pe de rost texte, definiţii nu ajută dezvoltarea memoriei sau a gândirii ci duce
numai la supraîncărcarea şi obosirea elevilor (definiţiile trebuie să fie înţelese şi explicate de
elevi şi nu memorate cuvânt cu cuvânt).
Atenţia. În această etapă creşte capacitatea de concentrare a atenţiei. Pentru a învăţa
50

eficient este importantă formarea deprinderii de a fi atent. Atenţia se concentrează mai uşor dacă
activitatea este susţinută de motivaţie, de interes pentru ceea ce se învaţă.
Limbajul. Vocabularul se îmbogăţeşte continuu. Datorită dezvoltării gândirii copilul
începe să înţeleagă şi să folosească figuri de stil: epitete, comparaţii, metafore, formulări cu
subînţeles. La mulţi copii limbajul este presărat de cuvinte parazite, expresii stereotipe (ăă.., deci,
îţi dai seama?), superlative sau vulgarisme prin care ei doresc să-şi arate maturitatea şi să atragă
atenţia.
Imaginaţia. La această vârstă reveriile sunt frecvente şi deseori sunt în legătură cu
interesul pentru sexul opus. Imaginaţia reproductivă este folosită atât la lecţii cât şi în timpul
lecturii. La unii copii imaginaţia creatoare se manifestă prin desen, pictură, scrierea unor poezii,
povestiri. Aceste activităţi trebuie să fie încurajate.
În perioada pubertăţii la unii elevi încep să se contureze interesele cognitive, artistice sau
sportive (pentru informatică, electronică, literatură, pictură, gimnastică etc.). Profesorii, prin
atitudinea lor faţă de elevi, pot contribui la formarea şi menţinerea acestor interese. Aceste
interese au un rol important în orientarea şcolară şi profesională a elevului, în alegerea liceului
sau a şcolii profesionale pe care o va urma.

3. Afectivitatea; conştiinţa; activitatea; relatiile interpersonale

Afectivitatea. Copilul de vârstă pubertară se caracterizează prin hipersensibilitate,

instabilitate emotivă, opoziţionism. Deşi are capacitatea de a-şi controla manifestările afective,
uneori are izbucniri necontrolate - mai ales în mediile familiare (acasă sau în grupul de prieteni).
Copilul se simte jignit, lezat cu uşurinţă, chiar fără motive întemeiate. Mulţi copii au stări de
anxietate legate de teama de eşec, de a fi umilit sau de a fi respins de ceilalţi copii.
În această perioadă sentimentele devin mai stabile. Apar sentimente variate: sentimentul
prieteniei, datoriei, demnităţii, răspunderii.
Conştiinţa. Conştiinţa realităţii. Copilul doreşte să înţeleagă cât mai profund viaţa şi
oamenii. El îşi pune întrebări filosofice de tipul: ce este viaţa, ce este moartea, ce este sufletul,
care este sensul vieţii în general şi al său în particular. Încercând să răspundă la aceste întrebări,
copilul începe să îşi formeze concepţia despre viaţă.
Conştiinţa de sine. În această etapă copilul începe să se autoanalizeze. El doreşte să-şi
51

cunoască aptitudinile, calităţile, defectele. Capacitatea de autocunoaştere este limitată. El

încearcă să se evalueze în raport cu ceilalţi, dar faţă de alţii (mai ales faţă de părinţi) este foarte
critic, în timp ce faţă de propriile defecte este foarte îngăduitor.
Conştiinţa morală. În concepţia lui Kohlberg după vârsta de 12 ani copiii trec în stadiul
moralităţii convenţionale. În această etapă un comportament este apreciat ca fiind moral dacă
respectă normele, convenţiile sociale şi se evită dezaprobarea celorlalţi.
Activitatea dominantă este învăţarea şcolară. Cea mai importantă schimbare faţă de
anii precedenţi este trecerea de la învăţarea cu un singur cadru didactic (elevii fac doar trei –
patru ore pe săptămână cu alte cadre didactice) la învăţarea cu mai mulţi profesori. Deşi unii
copii au greutăţi la începutul clasei a V-a, cei mai mulţi se adaptează destul de uşor. Între
profesori există diferenţe în modul de relaţionare cu elevii, în modul de organizare a lecţiei sau în
felul în care realizează evaluarea. Aceste deosebiri dintre profesori au efecte pozitive asupra
copiilor deoarece ei cunosc mai multe modele comportamentale şi se dezvoltă capacitatea lor de
adaptare.
În ceea ce priveşte adaptarea şcolară se remarcă unele diferenţe între sexe. Fetele sunt
mai disciplinate şi mai sârguincioase la învăţătură decât băieţii
La începutul perioadei pubertare activitatea preferată este jocul: jocurile cu reguli (cărţi
de joc, şah), jocurile pe calculator. Aceste jocuri dezvoltă atenţia, gândirea, imaginaţia. Jocurile
sportive, pe lângă efectele lor benefice asupra dezvoltării fizice, dezvoltă voinţa sociabilitatea,
cooperarea cu partenerii de joacă. La această vârstă creşte foarte mult interesul faţă de
activităţile distractive: filmele, dansul, muzica, excursiile.
Relaţiile interpersonale. Relaţiile cu familia se modifică în raport cu etapa anterioară.
Copilului i se încredinţează sarcini, responsabilităţi noi. I se cere să ajute mai mult în gospodărie.
La mulţi copii apare o atitudine ambivalentă faţă de părinţi. Pe de o parte se manifestă tot
mai intens dorinţa de independenţă, de îndepărtare de familie, atât efectiv (adică petrece mai
puţin timp cu familia şi mai mult timp cu cei de vârsta sa), cât şi pe planul ideilor (respinge
concepţiile, valorile părinţilor). Dorinţa de independenţă uneori se manifestă prin comportamente
opoziţioniste sau impulsive. Pe de altă parte, copilul simte şi acum nevoia de afecţiune,
protecţie, securitate. În problemele dificile doreşte să fie ajutat de părinţi.
Dacă dorinţa de independenţă este exagerată sau dacă părinţii nu acceptă tendinţa
firească de îndepărtare de familie pot avea loc neînţelegeri grave. Cea mai potrivită atitudine din
52

partea părinţilor este cea de a înţelege şi accepta dorinţa copilului de a se îndepărta de familie,
dar în acelaşi timp familia trebuie să rămână un punct de sprijin permanent, un loc unde copilul
găseşte ajutor şi protecţie, orice problemă ar avea.
În relaţiile cu părinţii mai trebuie să notăm o modificare importantă. Până acum copiii
aveau o imagine idealizată despre părinţi, îi considerau perfecţi şi atotputernici. Acum autoritatea
şi prestigiul părinţilor diminuează. În relaţiile cu părinţii copiii devin tot mai critici. Ei compară
părinţii cu alţi adulţi, observă slăbiciunile şi greşelile lor pe care le exagerează, deoarece nu
cunosc în aceeaşi măsură slăbiciunile altor adulţi pe care îi apreciază mai mult).
Copilul petrece tot mai mult timp împreună cu cei de aceeaşi vârstă. Sentimentul
apartenenţei la grup este puternic. Copilul doreşte să se afirme faţă de prietenii săi şi suportă
foarte greu insuccesele.
Relaţiile de prietenie devin foarte importante. Aceste relaţii se bazează pe interese
comune şi sunt mult mai stabile decât prieteniile din etapa anterioară. Grupurile de prieteni au o
stabilitate destul de mare în timp cât şi în ceea ce priveşte membrii grupului. Grupurile de obicei
sunt omogene din punctul de vedere al sexului. Sociograma clasei arată că relaţiile dintre băieţi şi
fete sunt slabe. Totuşi, interesul faţă de cei de sexul opus creşte. Acest interes de multe ori este
disimulat sub masca agresivităţii sau a dispreţului afişat ostentativ.
Copilul nu înţelege prea bine modificările relaţiilor sale cu mediul şi este derutat de el
însuşi. Această derută, nesiguranţa, tensiunea se pot descărca prin comportamente exagerate sau
imprevizibile.
53

CURS NR 9
ŞCOLARUL MARE (ADOLESCENTUL)
(14 / 15 – 18 / 19 ani)

1. Caracterizare generală a adolescenţei

2. Dezvoltarea cognitivă
3. Afectivitatea; conştiinţa; relaţiile interpersonale

1. Caracterizarea generală a adolescenţei (durată; adolescenţa ca o

perioadă de criză)

Unii autori consideră că adolescenţa este etapa dintre pubertate şi tinereţe, adică începe la
14 / 15 ani şi durează până la 18 / 20 ani. Alţii definesc adolescenţa ca fiind etapa care începe cu
intrarea în pubertate şi se termină atunci când persoana devine adult tânăr, adică începe în jurul
vârstei de 11 / 12 ani şi durează până la 20 / 25 ani. Aceşti psihologi includ şi pubertatea în
adolescenţă. În acest curs vom adopta primul punct de vedere.
Sfârşitul adolescenţei şi începutul etapei adulte este marcat:
 din punct de vedere biologic, de atingerea dimensiunilor corporale caracteristice pentru
vârsta adultă şi dezvoltarea completă a organelor sexuale;
 din punct de vedere psihologic, de formarea personalităţii (la sfârşitul adolescenţei însuşirile
de personalitate devin mai stabile);
 din punct de vedere social, de ocuparea unui loc de muncă şi întemeierea propriei familii.
Durata adolescenţei depinde, printre altele, şi de gradul de şcolarizare al persoanei. Unii
copii, după ce termină cele 8 clase obligatorii, nu continuă şcoala. Ei rămân acasă sau se
angajează şi mulţi dintre ei se căsătoresc mai repede decât cei care continuă şcoala. Pentru ei
adolescenţa se termină cu 4 – 5 ani mai repede decât pentru cei care urmează şcoala profesională
sau liceul şi eventual o facultate. Pentru aceştia din urmă adolescenţa, din punct de vedere
psihologic şi social se termină mai târziu, după 20 de ani, uneori chiar la 25 de ani.
În acest curs ne vom referi la caracteristicile psihologice ale adolescenţilor din liceu şi
şcoli profesionale.
54

Mulţi psihologi (de ex. Rousselet, 1969) vorbesc despre adolescenţă ca despre o
perioadă de criză, cu numeroase probleme pe plan afectiv şi comportamental, cu tensionarea
relaţiilor dintre adolescent şi familie. Părinţii, profesorii, cei mai în vârstă de multe ori condamnă
“tineretul de azi” şi pe tineri îi consideră neserioşi, incapabili să-şi asume responsabilităţi. Aceşti
adulţi susţin că ei, în tinereţe au fost altfel. Doi filosofi exprimă aceste păreri astfel:
Tineretul de astăzi “are obiceiuri rele, dispreţuieşte autorităţile, nu-i respectă pe
cei bătrâni şi pălăvrăgeşte în loc să lucreze. Tinerii …îşi contrazic părinţii, vorbesc cu
emfază, înfulecă la masă, îşi tiranizează rudele”
“Adolescenţii de azi nu mai pot fi stăpâniţi. Mănâncă precum porcii, nu au pic de
respect faţă de adulţi, îşi întrerup şi contrazic părinţii şi îşi terorizează profesorii”
Aceste rânduri ne arată că în ultimii 2 – 3000 de ani nu s-au schimbat nici
comportamentul adolescenţilor şi nici părerile celor mai în vârstă despre tineri. Unii
definesc adolescenţa (exagerând) ca o perioadă a “anormalităţilor normale”, perioadă în
care este anormal ca totul să se petreacă normal
La adolescent coexistă trăsături infantile cu trăsături care anticipează viitorul adult.
Comportamentul este oscilant: uneori copilăros, alteori sfidător, opoziţionist, alteori matur.
Aceste particularităţi ale adolescenţei au mai multe cauze:
 atitudinea oscilantă a adulţilor faţă de adolescenţi. Uneori adulţii se comportă cu ei ca şi cum
ar fi persoane mature şi le cer să acţioneze independent şi cu responsabilitate. În alte situaţii,
poate chiar aceiaşi adulţi, le pretind să se subordoneze ca şi copiii;
 discordanţa dintre aspiraţiile, idealurile adolescenţilor, dorinţa lor de a fi o personalitate
deosebită şi posibilităţile destul de limitate de a realiza aceste aspiraţii;
 adolescenţii se maturizează mai repede biologic decât psihologic şi social. Din punct de
vedere biologic ei ar avea posibilitatea să-şi întemeieze familia proprie, dar sunt dependenţi
material de părinţii lor deoarece, şcoala nefiind terminată, nu se pot întreţine singuri. Această
situaţie produce frustrări, conflicte, nemulţumiri.

2. Dezvoltarea cognitivă
55

Memoria şi atenţia se află la nivelul lor maxim de dezvoltare. Limbajul se dezvoltă în

continuare: vocabularul este bogat, vorbirea este expresivă. Imaginaţia se manifestă sub toate
aspectele sale. Reveria este frecventă, temele predominante fiind relaţiile cu sexul opus şi
planificarea viitorului (alegerea profesiunii, întemeierea familiei). La unii adolescenţi imaginaţia
creatoare este foarte dezvoltată. Ei realizează invenţii sau opere artistice mai mult sau mai puţin
valoroase.
Gândirea atinge posibilităţile sale maxime din punctul de vedere al capacităţii de a opera
cu informaţiile, dar cantitatea de cunoştinţe şi experienţa sunt încă limitate.
În concepţia lui J. Piaget inteligenţa adolescentului se află în stadiul operaţiilor formale
care a început încă de pe la vârsta de 12 ani. După cum arată Piaget (1965, p. 191) copilul “nu
reflectează decât în legătură cu acţiunea în curs şi nu elaborează teorii…”. “Adolescentul, în
opoziţie cu copilul, este un individ care reflectează în afara prezentului şi elaborează teorii
despre toate lucrurile, complăcându-se, în special, în consideraţii inactuale”. “Această gândire
reflexivă, caracteristică adolescentului, apare la 11-12 ani, în momentul când subiectul devine
capabil să raţioneze în mod ipotetico-deductiv, respectiv cu ajutorul unor simple aserţiuni, fără
relaţia necesară cu realitatea…”. Gândirea adolescentului nu mai este legată de concret, adică de
obiecte şi imagini vizuale. El devine capabil să opereze pe plan mintal cu propoziţii, adică cu
enunţuri verbale. El reuşeşte:
- să clasifice noţiuni;
- să înţeleagă relaţii abstracte de tipul: a>b, b>c = a>c;
- să facă permutări, să combine datele unei probleme în toate modalităţile posibile;
- să judece nu numai referitor la ceea ce este real, ci şi referitor la ceea ce este posibil;
- dacă se confruntă cu o problemă, poate să formuleze diferite ipoteze, să le verifice sistematic,
să facă raţionamente ipotetico-deductive.

3. Afectivitatea; conştiinţa; relaţiile interpersonale

Afectivitatea. În prima parte a adolescenţei se menţine labilitatea afectivă caracteristică

etapei pubertare. Cu timpul adolescentul îşi îmbogăţeşte experienţa afectivă, devine mai
independent şi în acelaşi timp devine mai stabil emoţional.
Sentimentele devin mai profunde şi mai stabile decât în etapa precedentă. Sentimentele
56

de prietenie şi dragoste au o importanţă deosebit de mare, dar şi alte sentimente şi pasiuni pot
deveni intense şi stabile: pasiunea pentru sport, pentru un domeniu artistic sau ştiinţific. Uneori
devin intense sentimente sau pasiuni negative: gelozia, dorinţa de răzbunare, pasiunea pentru
jocuri de noroc, sentimentele de superioritate sau inferioritate.
Conştiinţa. Conştiinţa realităţii. Adolescentul înţelege tot mai profund realitatea
înconjurătoare, atât prin asimilarea cunoştinţelor şcolare cât şi prin îmbogăţirea experienţei de
viaţă.
Conştiinţa de sine. Cei mai mulţi adolescenţi au tendinţa să se autoanalizeze. Ei încearcă
să îşi conştientizeze calităţile, defectele, motivaţiile, interesele, sentimentele, atitudinile, sistemul
de valori. Aceasta este perioada în care se formează sentimentul identităţii (adolescentul doreşte
să se cunoască, să îşi dea seama cine este el şi să se delimiteze de cei din jur)
Sentimentul identităţii are mai multe componente dintre care amintim:
1. concepţia despre sine care cuprinde părerile despre calităţile şi defectele pe care le avem - sau
credem că le avem (de ex. o adolescentă se poate considera fiică ascultătoare, studentă bună,
prietenă fidelă, talentată la desen etc.).
2. stima de sine (modul în care ne autoapreciem). Dacă credem că avem mai multe calităţi decât
defecte atunci ne apreciem, şi în acest caz vom avea mai multă încredere în noi şi mai multe
şanse de reuşită. Dacă punem accentul pe defecte, pe aspectele negative, vom avea sentimente de
inferioritate, vom aborda problemele cu mai multă anxietate şi şansele de succes se vor reduce.
O componentă a conştiinţei de sine şi a sentimentului identităţii este imaginea mintală a
propriului corp. În această etapă se observă o intensificare a interesului faţă de corpul propriu,
manifestat şi prin faptul că adolescenţii se privesc frecvent în oglindă, acordă o mare importanţă
aspectului extern.
Formarea sentimentului identităţii este un proces îndelungat şi destul de dificil. Cei mai
mulţi adolescenţi trec printr-o perioadă de “criză de identitate” în cursul căreia îşi pun foarte
multe întrebări de tipul: cine sunt eu, cum ar trebui să mă comport în anumite situaţii. Această
criză are mai multe cauze.
Una dintre ele este aceea că adolescentul trebuie să ia multe decizii importante privind
viitorul său (spre deosebire de secolele anterioare când băieţii de regulă continuau profesiunea
tatălui iar fetele se căsătoreau cu cel pe care îl alegeau în multe cazuri părinţii). El vrea să
găsească cele mai bune soluţii, dar căutarea acestora este însoţită de nesiguranţă şi anxietate.
57

O altă cauză este legată de faptul că adolescentul se integrează în grupuri sociale în care
trebuie să interpreteze variate roluri (să se supună în relaţiile cu părinţii sau profesorii, să
colaboreze cu prietenii, să organizeze activitatea sau să se impună, să domine în unele
împrejurări). El poate să devină nesigur privind modul în care trebuie să se comporte, poate să
adopte comportamente nepotrivite situaţiei. În aceste situaţii vorbim despre confuzia de roluri.
În timpul acestei “crize” ei experimentează diferite comportamente, joacă diferite roluri,
schimbând relativ frecvent preocupările, preferinţele, prietenii. Aceste încercări au efecte
pozitive pentru că îl ajută pe adolescent să îşi îmbogăţească experienţa de viaţă şi să ia decizii
potrivite. Deciziile luate prea repede privind alegerea profesiunii sau a căsătoriei împiedică
realizarea acestor încercări care poate ar fi dus la o alegere mai bună.
Dacă în urma acestor experimentări adolescentul reuşeşte să sintetizeze însuşirile chiar
contradictorii solicitate de diferite roluri, dacă reuşeşte să îşi perceapă aptitudinile, calităţile,
defectele, atitudinile, valorile ca pe un tot unitar, atunci el a reuşit să îşi formeze identitatea.
Întărirea identităţii eului este însoţită de intensificarea încrederii în sine, a autonomiei, şi de
scăderea frecvenţei comportamentelor opoziţioniste, demonstrativ-nonconformiste.
Unele persoane nu reuşesc nici la vârsta adultă să îşi formeze sentimentul identităţii. Ei
rămân în stadiul confuziei de roluri. Aceşti adulţi nu au scopuri precise, îşi schimbă frecvent
serviciul, partenerul
Conştiinţa morală. Cercetările lui Kohlberg arată că aprox. 50% dintre adolescenţi şi
adulţi rămân în stadiul moralităţii convenţionale. Aceştia pun un mare accent pe importanţa
normelor, legilor, obişnuinţelor pe care le respectă pentru că “aşa trebuie”, “aşa au procedat şi
alţii”, “aşa cer tradiţiile”. Ceilalţi în timpul adolescenţei trec în stadiul moralităţii
postconvenţionale. În acest stadiu legile şi normele sociale nu mai au o valoare absolută, ci sunt
văzute ca nişte instrumente necesare pentru buna funcţionare a unei societăţi. Ei înţeleg că unele
norme sau legi pot fi în contradicţie cu bunele intenţii ale unei persoane şi încălcarea lor nu este
neapărat condamnabilă.
Relaţiile interpersonale. Relaţiile cu familia. La vârsta adolescenţei în multe familii
există tensiuni, conflicte. Acestea sunt mai frecvente în prima parte a adolescenţei. În această
perioadă se menţine sau se accentuează atitudinea critică faţă de părinţi cât şi ambivalenţa faţă de
familie (ambivalenţă care a început din perioada pubertăţii şi se exprimă prin dorinţa
concomitentă de independenţă faţă de părinţi şi dorinţa de a fi sprijinit, ajutat la nevoie).
58

Intensitatea şi durata conflictelor depind atât de adolescent cât şi de atitudinea părinţilor.

Atitudinea prea rigidă, cu interdicţii exagerate, menţine starea tensională şi îngreunează însuşirea
unor comportamente independente. Dar nici atitudinea prea indulgentă, nepăsătoare nu este bună
deoarece adolescentul are nevoie de sprijinul, îndrumarea, afecţiunea părinţilor.
Relaţiile cu cei de aceeaşi vârstă. În prima parte a adolescenţei relaţiile cu cei de aceeaşi
vârstă au o intensitate maximă. Cea mai mare parte a timpului liber este petrecut în grup. Aici
adolescentul se simte independent, eliberat de subordonarea faţă de adulţi. În grup se poate
afirma, îşi poate manifesta originalitatea. Adolescentul doreşte să fie deosebit, nonconformist şi
grupul îi oferă un model de nonconformism în vestimentaţie, limbaj, comportament, prin care se
poate opune adulţilor. El se conformează acestui model şi este foarte mulţumit de
nonconformismul său. Adolescenţii care dintr-un motiv oarecare nu se pot integra în grup (sunt
împiedecaţi de părinţi, sunt prea introvertiţi, sunt respinşi de cei de aceeaşi vârstă din cauza unor
deficienţe fizice sau din cauza mediului social din care provin) au sentimente de inferioritate,
stări depresive, dezvoltarea lor afectivă sau socială poate fi perturbată.
După un timp influenţa grupului de prieteni scade. Se formează grupuri mai mici alcătuite
din câteva perechi.
Cei mai mulţi tineri după terminarea şcolii se căsătoresc, încep să lucreze şi cu acestea
începe etapa adultă cu toate responsabilităţile sale.
59

TINEREŢEA (20 / 25 – 35 ani)

1. Probleme generale privind etapa tinereţii

2. Probleme legate de întemeierea propriei familii
3. Activitatea profesională

1. Probleme generale privind etapa tinereţii

Adolescenţa se termină şi etapa tinereţii începe între 20-25 ani. Freud şi Erikson
consideră că tinereţea începe atunci când o persoană devine capabilă să îşi asume
responsabilităţile care rezultă din viaţa familială şi activitatea profesională (după Seamon şi
Kenrick, 1992, p. 433).
Etapa tinereţii a atras mai puţin atenţia psihologilor decât copilăria, adolescenţa şi
bătrâneţea din mai multe motive:
 modificările fizice, cognitive, afective nu sunt aşa de rapide ca în perioadele menţionate
anterior;
 forţa fizică, funcţiile psihice senzoriale şi cognitive, capacitatea de învăţare sunt la nivelul lor
maxim de dezvoltare şi de regulă nu ridică probleme;
 până la începutul secolului XX, datorită tendinţei de a respecta tradiţiile, integrarea
profesională şi familială a tinerilor se producea relativ simplu (în multe familii băieţii învăţau
meseria tatălui şi continuau activitatea acestuia, fetele se căsătoreau şi îşi îndeplineau
îndatoririle de soţie şi mamă).
În prezent integrarea socială a tinerilor creează mai multe probleme deoarece importanţa
60

tradiţiilor a scăzut (fără să dispară), tinerii sunt mai independenţi şi trebuie să îşi asume
responsabilitatea unor decizii importante privind alegerea soţului / soţiei şi a profesiunii.
Cele două probleme fundamentale ale acestei etape sunt deci întemeierea propriei familii
şi integrarea profesională.

2. Probleme legate de întemeierea propriei familii

Aşa cum arată Erikson, problema centrală a acestei perioade este reprezentată de
conflictul dintre căutarea intimităţii / teama de izolare. Dorinţa de intimitate stă la baza relaţiilor
de prietenie şi dragoste. Cei care nu reuşesc să stabilească astfel de relaţii au sentimente de
inferioritate şi izolare. Eşecul uneori se datorează faptului că tânărului îi este frică să nu fie
respins şi de aceea nu are curajul să se apropie de alţii.
Căutarea intimităţii conduce de cele mai multe ori la căsătorie. Cele mai multe căsătorii
sunt legate în perioada tinereţii. Toţi cei care se căsătoresc îşi doresc o căsătorie fericită.
Psihologii au încercat să identifice factorii de care depinde succesul sau eşecul unei căsnicii.
Astfel de factori sunt:
 asemănarea dintre atitudinile, interesele, preferinţele partenerilor;
 abilitatea lor de a comunica între ei şi de a rezolva neînţelegerile, conflictele care apar
cu o mare frecvenţă în primul an, până când se produce adaptarea reciprocă.
Multe căsnicii se desfac în primii trei ani. Se desfac mai uşor căsătoriile care au fost
încheiate prea devreme (în adolescenţă). Diferenţele mari de vârstă, inteligenţă, personalitate
dintre soţi pot contribui la apariţia unor conflicte şi apoi chiar la divorţ. De asemenea se ajunge
mai uşor la divorţ în cazul familiilor fără copii cât şi în cazul în care cel puţin unul dintre soţi
provine dintr-o familie în care părinţii au divorţat. Acest fapt este explicat prin interiorizarea
unor modele comportamentale nefavorabile pentru menţinerea căsătoriei. Mulţi cercetători au
studiat problemele psihologice legate de căsătorie şi divorţ (vezi Birch, 2000, p. 276).
În perioada tinereţii în multe familii se nasc unul, doi sau chiar trei copii. Din cauza
aceasta se produc modificări în relaţiile dintre soţi şi în modul lor de viaţă. Atenţia se orientează
mai mult spre familie şi mai puţin spre prieteni şi distracţii. Tânăra mamă îşi îndreaptă grija şi
afectivitatea spre copil, ceea ce poate să determine la soţ impresia că este neglijat. Uneori soţul
simte chiar o uşoară gelozie faţă de copil.
61

În unele familii tinere au loc conflicte datorită intervenţiilor prea frecvente a bunicilor.
Aceştia, deşi în general sunt bine intenţionaţi, de multe ori dau sfaturi inutile sau critică părinţii
care se simt ofensaţi. Alte probleme apar după ce mama începe serviciul. Ea, în cele mai multe
cazuri, este suprasolicitată (mai ales dacă soţul nu o ajută în treburile casnice), ceea ce poate să
ducă la surmenaj, iritabilitate, stări depresive, conflicte familiale.

3. Activitatea profesională

Mulţi tineri părăsesc şcoala cu numeroase idealuri, aspiraţii, dorinţă de autorealizare. Ei

speră că societatea are nevoie de cunoştinţele şi de munca lor. Dar în majoritatea cazurilor
începerea activităţii profesionale este însoţită de greutăţi. Unii autori vorbesc despre fenomenul
numit “şocul realităţii” în contact cu lumea profesiunilor (Hall, Schmeider, Nygren, după
Şchiopu, Verza, 1995, p. 279).
Primul şoc, mai ales în perioadele de criză economică, se produce atunci când tânărul nu
găseşte un loc de muncă sau este obligat să accepte un servici care nu corespunde calificării pe
care o are. Aceasta creează impresia că pregătirea profesională a fost inutilă sau – mai rău –
persoana se simte respinsă, inutilă, incapabilă să se integreze profesional.
După ce reuşesc să se angajeze, mulţi tineri devin curând decepţionaţi, dezamăgiţi
deoarece se izbesc de o serie de greutăţi. Dintre acestea menţionăm câteva:
 tinerilor la început li se cere să îndeplinească activităţi auxiliare, care nu sunt în concordanţă
cu pregătirea lor profesională;
 colegii, superiorii au anumite aşteptări, cerinţe cărora tinerii nu le pot face faţă deoarece
pregătirea lor este insuficientă, mai ales din punct de vedere practic;
 există cazuri mai rare în care nici superiorii, colegii, dar nici tânărul nu ştie ce atribuţii
profesionale are, mai ales dacă la locul respectiv de muncă este primul care ocupă o anumită
funcţie, de ex. pe cea de psiholog (este posibil ca un psiholog angajat ca psihodiagnostician
sau ca psiholog şcolar să nu ştie care sunt atribuţiile sale, ce trebuie să facă; uneori el nu are
teste, sau chiar dacă are nu ştie cum să le folosească). În aceste situaţii uneori conducerea
unităţii nu creează nici condiţiile minime necesare pentru a lucra (psihologului nu i se dă un
birou şi el este obligat să lucreze în sălile de clasă care sunt întâmplător libere);
 colegii mai în vârstă şi cu mai multă experienţă refuză să îi ajute pe tineri;
62

 unii colegi, şefi sau chiar subordonaţi pot avea o atitudine de superioritate faţă de tineri;
 tinerii pot fi afectaţi negativ de lipsa de entuziasm a colegilor mai în vârstă, de receptivitatea
lor redusă faţă de nou, de tendinţa lor spre rutină.
Cu trecerea anilor tinerii acumulează experienţa necesară, eventual îşi completează
studiile, se integrează în colectiv şi preiau obiceiurile colegilor. Între timp se angajează
persoane mai tinere, astfel cei angajaţi anterior avansează pe scara ierarhică şi ocupă posturi
care implică mai multă responsabilitate. Încet are loc trecerea spre etapa adultă.

ETAPA ADULTĂ

1. Părerile lui Freud, Piaget, Jung şi Erikson despre etapa adultă

2. Caracteristici psihofiziologice
3. Activitatea profesională şi viaţa familială

1. Părerile lui Freud, Piaget, Jung şi Erikson despre etapa adultă

Etapa adultă este perioada cuprinsă între 35 – 65 ani. Unii psihologi consideră că în
această perioadă nu se produc modificări semnificative, exceptând situaţiile deosebite (accidente,
boală). După adolescenţă dezvoltarea psihică încetează şi viaţa psihică a adultului se desfăşoară
în mare măsură în funcţie de experienţele din copilărie; apoi începe declinul fizic şi psihic. Astfel
Piaget consideră că inteligenţa se dezvoltă până la adolescenţă, când cei mai mulţi oameni ajung
în etapa gândirii formale. Cei care nu ajung la acest nivel rămân în etapa gândirii concrete toată
viaţa (retardaţii mental). Freud acordă o importanţă deosebită evenimentelor din copilărie, şi în
special evenimentelor psihotraumatizante. Uneori aceste evenimente produc fixaţii sau regresie
care afectează viaţa persoanei şi în perioada adultă, chiar dacă nu produc nevroză (Allman, Jaffe,
după Seamon şi Kenrick, 1992, p.414; Vianu, 1975, p. 167)
Alţi psihologi, ca de exemplu Jung şi Erikson, consideră că dezvoltarea psihică continuă
63

şi în perioada adultă. În această etapă se însuşesc noi cunoştinţe, se formează noi deprinderi, se
îmbogăţeşte experienţa de viaţă. În perioada adultă, ca şi în celelalte stadii, alternează perioadele
stabile, relativ monotone, cu perioadele de tranziţie. În perioadele de tranziţie, sub influenţa unor
evenimente externe, sau chiar în absenţa acestora, omul analizează perioadele precedente, se
întreabă cine este el, în ce direcţie se îndreaptă, care este scopul vieţii sale.
C. G. Jung susţine că dezvoltarea psihică durează toată viaţa, fiind influenţată atât de
procesele psihice interne, subiective, cât şi de forţele externe cum ar fi munca sau religia. Jung
numeşte acest proces de dezvoltare care durează toată viaţa individuaţie. Prin individuaţie fiecare
persoană încearcă să se autorealizeze (după Lejbin, 1982, p. 129).
Jung a acordat o atenţie deosebită perioadei de după 40 de ani şi a observat că după
stabilizarea familială şi profesională multe persoane trec printr-o perioadă de criză (midlife crizis
= criza perioadei de mijloc). Este o criză de identitate asemănătoare cu cea din adolescenţă, care
poate să ducă la modificări importante (unele persoane dependente devin mai independente, cele
cu ambiţii profesionale deosebite pot deveni mai interesate de viaţa de familie). După cum arată
Şchiopu şi Verza (1995, p. 308), la această vârstă “cerinţa de schimbare este atât de mare încât s-
a răspândit ideea că între 40 şi 50 de ani omul îşi schimbă fie slujba, fie locuinţa, fie partenerul
de viaţă”. Jung consideră că autoanaliza din această etapă şi modificările psihice care urmează au
efecte pozitive. Cei care sunt exagerat de ataşaţi de trecut şi eventual încearcă să menţină
aparenţa tinereţii prin comportament pierd şansa de a se dezvolta psihologic (după Seamon şi
Kenrick, 1992, p. 415).
Erikson consideră că în etapa adultă conflictul principal este cel dintre generativitate şi
stagnare. Cei caracterizaţi prin generativitate stabilesc mai multe relaţii interpersonale, devin mai
înţelegători faţă de dorinţele celorlalţi, încearcă să îi ajute şi să contribuie la perfecţionarea
societăţii (devin generoşi şi încearcă să genereze modificări pozitive şi la alţii). Datorită poziţiei
sociale şi a experienţei acumulate ei pot ajuta tinerii să îşi înceapă viaţa profesională şi familială,
pot acţiona pentru obţinerea unor modificări pozitive în societate.
Opusul generativităţii este stagnarea în dezvoltarea personalităţii. Stagnarea poate fi
rezultanta frustrărilor datorate faptului că persoana nu a reuşit să-şi atingă scopurile pe care şi le-
a propus. Aceste persoane devin egocentrice, nu se interesează decât de problemele lor şi ale
familiilor lor.
64

2. Caracteristici psihofiziologice

Până la 45 – 50 de ani de regulă nu există probleme deosebite de sănătate. La femei

menopauza produce o serie de simptome fizice şi psihice (diminuarea forţei fizice, anxietate,
labilitate afectivă), dar această perioadă este urmată de obicei de o îmbunătăţire relativă a stării
de sănătate.
În perioada adultă inteligenţa şi creativitatea rămân la un nivel relativ constant. Atenţia,
memoria, forţa fizică scad lent după 50 de ani. Psihologii consideră că scăderea performanţelor
intelectuale şi a forţei fizice se datorează în mai mare măsură abuzului de nicotină, cafea, alcool,
somnifere şi stresului decât vârstei (Şchiopu, 1983, p. 242).

3. Activitatea profesională şi viaţa familială

Activitatea profesională. Cei care se află la începutul etapei adulte, între 35 – 40 ani, au
funcţii de nivel mediu în ierarhia profesională. Mulţi simt la această vârstă nevoia de
perfecţionare şi de aceea se înscriu la diferite cursuri sau eventual la o a doua facultate.
Perioada de după 40 de ani este de obicei perioada celei mai mari productivităţi, dar şi a
celei mai mari responsabilităţi profesionale. Experienţa profesională şi randamentul sunt ridicate.
Mulţi au în subordine persoane mai tinere pe care încearcă să le conducă şi să le înveţe.
Persoanele care suferă eşecuri pe plan profesional (de ex. ajung în şomaj) devin anxioase,
tensionate, caută vinovaţii pentru această situaţie. Numeroşi psihologi au studiat consecinţele
psihologice ale şomajului. Au fost identificate patru stadii prin care trec şomerii:
 după şocul iniţial apar relaxarea şi uşurarea; în această etapă şomerul are încredere în
abilitatea sa de a găsi un nou loc de muncă;
 se depun eforturi pentru obţinerea unui loc de muncă; dacă nu reuşeşte, persoana intră în a
treia fază;
 individul începe să se îndoiască de faptul că va găsi un loc de muncă; eforturile depuse în
acest sens devin neregulate; relaţiile cu familia şi prietenii devin încordate;
 dacă nu s-a reuşit găsirea unui loc de muncă, se ajunge la apatie şi indiferenţă. Şomerul se
simte neajutorat şi îşi imaginează cu greu că va mai munci vreodată (după Birch, 2000, p.
292).
65

Viaţa familială. Cei mai mulţi adulţi îndeplinesc trei roluri familiale în acelaşi timp:
rolul de părinte, soţ şi copil. Ei trebuie să îşi împartă timpul între copii, soţ (soţie) şi părinţii care
sunt în vârstă şi de multe ori au nevoie de îngrijire (datorită poziţiei pe care adulţii o ocupă între
copiii şi părinţii lor, unii folosesc expresia “generaţia sandwich”). Din aceste motive mulţi adulţi
sunt tensionaţi şi au senzaţia lipsei de timp.
Cea mai importantă schimbare în viaţa de familie se produce atunci când copiii părăsesc
familia. Deşi la început plecarea copiilor produce o stare afectivă neplăcută, mai târziu în multe
familii se observă o îmbunătăţire a relaţiilor dintre soţi. În acelaşi timp scade responsabilitatea
părinţilor faţă de copii, se măreşte timpul lor liber în care se pot ocupa de pasiunile lor. Chiar şi
după plecarea copiilor, în multe familii relaţiile dintre părinţi şi copii rămân strânse. Spre
sfârşitul etapei adulte în general apar şi nepoţii. Mulţi bunici au un rol important în îngrijirea
acestora.
66
67

BĂTRÂNEŢEA

1. Probleme demografice legate de bătrâneţe

2. Aspecte biologice, patologice şi psihosociale ale îmbătrânirii
3. Probleme legate de pensionare
4. Bătrânul şi familia
5. Problema morţii

1. Probleme demografice legate de bătrâneţe

Problemele bătrâneţii sunt studiate de numeroase ştiinţe: medicină, psihologie,

sociologie, demografie etc. În limba greacă cuvântul bătrân se traduce prin termenul geron. De
aici provin termeni ca gerontologie – disciplina care studiază aspectele sociale, biologice şi
medicale ale îmbătrânirii sau geriatrie – ramură a medicinii care se ocupă de bolile bătrâneţii.
În cursul dezvoltării istorice a omenirii durata medie de viaţă a crescut continuu. În
epoca de piatră era de 19 ani, în antichitatea europeană 25-30 ani, în secolele XVI-XVIII 30-35
ani, la sfârşitul secolului al XIX-lea 40 ani. În ţara noastră în 1932 durata medie de viaţă era de
42 de ani, iar în prezent este de 70 ani. În diferite zone ale lumii există variaţii destul de mari ale
duratei medii de viaţă: în Europa occidentală este de 75-78 ani, în Etiopia sau Somalia 46 ani.
Odată cu creşterea duratei medii de viaţă s-a produs şi creşterea procentajului persoanelor
vârstnice în populaţie. Acest fapt se datorează scăderii natalităţii şi mortalităţii la copii şi la
tineri, astfel încât tot mai multe persoane ajung la vârsta bătrâneţii. Îmbătrânirea demografică are
unele consecinţe negative. Una dintre consecinţe este modificarea raportului dintre populaţia
activă şi pasivă. Un număr tot mai mic de adulţi activi profesional întreţin un număr tot mai
ridicat de pensionari. Alte consecinţe sunt legate de faptul că bătrânii se îmbolnăvesc frecvent,
suferă de boli cronice, de multe ori devin dependenţi de familie. Toate acestea creează probleme
familiale, medicale, economice, sociale tot mai grave.
Un fenomen observat în întreaga lume este aşa numita „supramortalitate masculină”.
Durata vieţii este mai scăzută la bărbaţi. La populaţia în vârstă de peste 85 ani numărul femeilor
este de aproape de două ori mai mare decât numărul bărbaţilor. Se pare că femeile au o mai mare
68

vitalitate biologică formată de-a lungul evoluţiei istorice şi motivată de necesitatea de a avea şi a
îngriji urmaşii. O altă explicaţie ar fi aceea că bărbaţii sunt mai afectaţi de accidente de muncă,
fumează mai mult, consumă mai mult alcool.
Cei care depăşesc cu mult durata medie de viaţă şi ajung la 85-90 de ani se numesc
longevivi, iar cei care ating sau depăşesc 100 de ani centenari sau supracentenari. Se apreciază că
limita maximă a vieţii este de 110-120 de ani. Pe glob există câteva zone geografice cu proporţie
ridicată de longevivi cum ar fi Transcaucazia (Georgia, Azerbaidjan) sau unele părţi din munţii
Anzi. În ţara noastră cei mai mulţi longevivi se găsesc în Transilvania şi Banat. Mulţi cercetători
au încercat să găsească explicaţiile longevităţii. Longevitatea pare a fi influenţată de numeroşi
factori:
 factori genetici: în familiile longevivilor au existat mai mulţi longevivi decât în familiile altor
persoane;
 factori geografici: regiunile deluroase, clima blândă, numărul mare de zile însorite pe an,
puritatea apei şi aerului sunt factori care favorizează longevitatea;
 alimentaţia raţională: consumul de proteine de origine animală (în special peşte), produse
lactate, legume, fructe, consumul moderat de vin, prezenţa iodului în alimentaţie;
 exercitarea unei munci care dă satisfacţii. Mulţi longevivi au efectuat munci fizice în aer
liber, fără un program sau ritm de muncă impus (agricultori, pescari, ciobani). În aceste
cazuri încetarea activităţii se produce târziu, lent, în funcţie de dorinţa persoanei;
 factori psihologici şi sociali: longevitatea este favorizată de viaţa calmă, fără probleme
deosebite, toleranţa ridicată faţă de situaţiile stresante, dispoziţia afectivă pozitivă,
optimismul, activitatea intelectuală exercitată raţional, relaţiile familiale şi sociale
securizante, sentimentul utilităţii, absenţa impresiei de a fi o povară pentru cei din jur (Duda,
1983).

2. Aspecte biologice, patologice şi psihosociale ale îmbătrânirii

Termenul de senescenţă înseamnă atât „bătrâneţe” ca stare, cât şi „îmbătrânire” ca proces.

Termenul de senilitate are două sensuri. Unii îl folosesc pentru a desemna ultima fază a
senescenţei sau bătrâneţii (după 85 - 90 de ani), alţii pentru a desemna bătrâneţea patologică,
însoţită de boli fizice sau / şi psihice (Nica-Udangiu, 1983, p.18, Enăchescu, 1996, p.118).
69

Procesul de îmbătrânire nu se produce în acelaşi ritm din punct de vedere biologic,

psihologic şi social. Unii oameni din punct de vedere biologic sunt deja bătrâni, dar social sunt
„tineri”, adică sunt sociabili, au mulţi prieteni, sunt interesaţi de ceea ce se întâmplă în jur, sau
invers.
Omul poate fi caracterizat prin 4 vârste: cronologică, biologică, psihologică şi socială.
a) Vârsta cronologică este timpul scurs de la naştere până în prezent.
b) Vârsta biologică depinde de modul de funcţionare a componentelor organismului.
Procesul biologic de îmbătrânire se desfăşoară cu viteză diferită de la un individ la altul. Nici în
cadrul organismului unui anumit individ celulele, ţesuturile, organele nu îmbătrânesc în acelaşi
ritm. În general funcţiile solicitate raţional îmbătrânesc mai târziu. S-au făcut încercări de
însumare a unor indicatori ai îmbătrânirii biologice pentru a se stabili vârsta biologică a
individului. Scorul obţinut se raportează la scorul mediu al populaţiei cu aceeaşi vârstă
cronologică (Duda, 1983, p.89).
Trebuie să deosebim îmbătrânirea normală sau fiziologică de îmbătrânirea precoce sau
patologică (Nica-Udangiu, 1983, p.18). Îmbătrânirea fiziologică este un proces natural care se
produce treptat, prin diminuarea lentă a funcţiilor diferitelor organe şi sisteme. Îmbătrânirea
precoce sau patologică este rezultatul acţiunii unor factori interni sau externi nefavorabili:
factori genetici, alimentaţia neraţională, sedentarismul, fumatul, alcoolismul, poluarea mediului,
stresul, bolile etc. Un factor stresant foarte important este tocmai bătrâneţea: dificultatea de a
accepta modificările fizice şi psihice, ideea de a deveni dependent, necesitatea morţii.
Incapacitatea de a accepta acestea poate contribui la apariţia nevrozelor şi involuţie sau a
tendinţelor spre suicid. Cele mai frecvente boli ale bătrâneţii sunt bolile cardiovasculare,
cancerul şi bolile neuropsihice. 20% dintre persoanele care au peste 85 de ani suferă de demenţă
(Gal, 2001, p. 71 – 90).
c) Vârsta psiholgică şi socială se apreciază prin modul de funcţionare al proceselor
psihice (procesele intelectuale, afectiv-motivaţionale etc.), prin calitatea relaţiilor sociale,
receptivitatea faţă de nou, varietatea intereselor. Toate acestea sunt în legătură cu starea
fiziologică a organismului în general şi a sistemului nervos central, în particular. De asemenea
depind de experienţa de viaţă, situaţia materială, relaţiile familiale ale bătrânului.
Din punct de vedere psihomotor mişcările devin greoaie, mai puţin precise, timpul de
reacţie scade. Activitatea devine mai lentă, se fac mai multe greşeli, sunt necesare mai multe
70

pauze. La mulţi bătrâni se modifică scrisul.

Pe plan senzorial, scade sensibilitatea vizuală şi auditivă ceea ce poate determina
dificultăţi în relaţiile interpersonale şi eventual reacţii psihice (accentuarea neîncrederii în alţii).
Îmbătrânirea biologică este însoţită de îmbătrânirea creierului (apar plăci senile, diferite
modificări biochimice) ceea ce are consecinţe asupra funcţiilor intelectuale şi a capacităţii de
adaptare la mediu.
Gândirea şi vorbirea devin mai lente. Fluenţa şi cantitatea ideilor scade, se revine
frecvent la aceeaşi idee. Opiniile privind evenimentele de viaţă devin mai subiective, atitudinile
sunt mai rigide. Scade capacitatea de argumentare. Cei în vârstă devin mai egocentrici, sunt
preocupaţi cu precădere de problemele personale. Discuţiile nu au caracter general; bătrânii
vorbesc mai ales despre probleme personale (sănătate, nemulţumiri create de copii, nepoţi).
Deteriorarea inteligenţei este mai gravă la persoanele care nu sunt obişnuite cu munca
intelectuală. Cu cât creierul este menţinut mai activ, cu atât există şanse mai mari să rămână în
bună stare de funcţionare până la vârste înaintate.
Degradarea memoriei este mai pregnantă pentru memoria de scurtă durată decât pentru
cea de lungă durată. Deşi memoria de lungă durată este mai rezistentă, totuşi se fac unele
confuzii. Capacitatea de concentrare a atenţiei scade. Orientarea temporo-spaţială devine mai
greoaie.
Mulţi bătrâni prezintă probleme de natură emoţională. Dintre tulburările emoţionale mai
frecvente menţionăm hiperemotivitatea, labilitatea afectivă, depresia, apatia, anxietatea. Unii au
impresia că nu sunt luaţi în seamă de cei din jur sau au idei de inutilitate. Sunt frecvente teama de
moarte, regretul pentru anii care au trecut, frustrările generate de ideea că au fost pierdute multe
ocazii importante. Aceste stări se accentuează după pierderea soţului sau a cunoştinţelor de
vârstă apropiată.
Integrarea socială devine dificilă din cauză că mulţi bătrâni sunt irascibili, nervoşi,
capricioşi, încăpăţânaţi, negativişti în conversaţii.
Bineînţeles există şi persoane în vârstă care rămân active, cooperante, bine adaptate
social.
Am arătat că la femei, la sfârşitul perioadei adulte, menopauza produce modificări
organice şi psihice. La bărbaţi andropauza poate fi însoţită de modificări psihocomportamentale.
Aceasta are loc între 55-65 de ani, uneori chiar după 70 de ani. Instalarea andropauzei se produce
71

mai lent şi mai puţin dramatic decât la femei. În această perioadă începe involuţia activităţii
sexuale care poate fi acompaniată de intensificarea dorinţei sexuale, tulburări psihice cum ar fi
cefaleea, astenia, insomnia, modificări emoţionale, reducerea randamentului intelectual,
modificarea intereselor şi a relaţiilor interpersonale (Enăchescu, 1996, p.117).

3. Probleme legate de pensionare

Adulţii tineri nu se prea gândesc la problema pensionării. Preocupările privind

pensionarea apar în perioada premergătoare pensionării (45-55 ani la femei şi 50-60 ani la
bărbaţi). Se întâlnesc trei atitudini mai frecvente faţă de apropiata pensionare:
 atitudine optimistă: pensionarea va aduce repausul meritat, posibilităţi de distracţie, de
îngrijire a sănătăţii, de realizare a unor proiecte amânate etc.;
 atitudine pesimistă: pensionarea e privită ca o „catastrofă” care aduce devalorizarea,
plictiseala, bolile etc.;
 atitudine senină, calmă, de acceptare a aspectelor pozitive şi negative ale vieţii care va urma.
(Bergogne, Borel-Dupland, după Nica-Udangiu, 1983, p. 62; Gal, 2001, p. 91).
În perioada imediat următoare pensionării se produc modificări importante în modul de
viaţă. Psihologii (Havighurst, după Duda, 1983, p. 162) descriu trei etape prin care trece
persoana pensionată:
1. în perioada care urmează imediat după pensionare omul are un sentiment de frustrare şi o
stare de insecuritate. Este o perioadă de stres care favorizează apariţia tulburărilor nevrotice şi
psihosomatice;
2. urmează faza de nelinişte şi căutare a unui nou rol psihologic şi social. Această fază durează
aproximativ 6-12 luni;
3. individul acceptă rolul de pensionar (faza de stabilizare).
Atitudinea faţă de pensionare şi eventualele reacţii psihosomatice care pot urma depind
de personalitatea individului, de sexul său, profesia pe care a avut-o şi mediul urban sau rural în
care locuieşte.
Bărbaţii suportă mai greu pensionarea. În cazul lor se produce o mai accentuată
schimbare a poziţiei sociale, diminuarea prestigiului este suportată greu, mai ales de cei care au
ocupat funcţii de conducere. Cei care sunt sănătoşi fizic şi ar fi dorit să îşi continue activitatea se
72

simt frustraţi, inutili, respinşi de societate. Nu ştiu cu ce să îşi umple timpul liber, nu îşi găsesc
locul acasă, ceea ce poate să creeze şi conflicte familiale. Mulţi bărbaţi reacţionează prin stări de
depresie, apatie, sau anxietate, iritabilitate, ceea ce afectează starea lor de sănătate şi determină o
mortalitate mai mare în primii 5 ani după pensionare.
Femeile îşi continuă activitatea casnică şi după pensionare. La ele sentimentul inutilităţii,
frustrării este mult mai redus, mai ales dacă se implică şi în îngrijirea nepoţilor. La femei
tulburările psihosomatice de după pensionare sunt mult mai reduse.
În ceea ce priveşte profesia muncitorii necalificaţi şi cei cu o calificare inferioară acceptă
mai uşor pensionarea. Personalul cu studii medii se adaptează mai greu. Personalul cu o
calificare superioară are cele mai mari greutăţi de adaptare (Duda, 1983, p.165). Dar şi la acest
nivel se pot face diferenţieri. Cei care au avut o activitate limitată numai la obligaţiile
profesionale se adaptează mai greu la întreruperea activităţii profesionale decât cei care au avut
şi preocupări extraprofesionale (creaţie ştiinţifică, artistică etc.) (Nica-Udangiu, 1983, p. 63).
Aceste diferenţe legate de profesie se pot explica probabil şi prin reducerea / menţinerea
capacităţii de muncă în funcţie de tipul muncii. În cazul muncii fizice capacitatea de muncă
începe să scadă pe la 40 de ani, capacitatea de a asuma responsabilităţi sociale începe să
regreseze în jurul vârstei de 60 de ani, posibilitatea de a efectua munci intelectuale se menţine
până la 70 de ani sau şi mai mult (E. Grepsi după Duda, 1983, p. 14).
În mediul rural şocul pensionării se resimte mai puţin decât în mediul urban pentru că cei
care se pensionează au posibilitatea să lucreze în continuare în gospodărie, dacă le permite
sănătatea.
Mulţi psihologi consideră că vârsta cronologică fixă utilizată drept criteriu de pensionare
este necorespunzătoare. Mulţi bătrâni sunt capabili de muncă şi după 65-70 de ani, drept ca
dovadă: mulţi pensionari se reangajează, lucrează în particular, pleacă să lucreze în străinătate.
Este adevărat că mulţi bătrâni prezintă particularităţi fizice, intelectuale, afectiv-
motivaţionale care aparent îi defavorizează în raport cu cei tineri, dar în acelaşi timp au
numeroase însuşiri care compensează aceste deficienţe. Dintre acestea amintim experienţa
acumulată de-a lungul anilor, seriozitatea, sentimentul responsabilităţii pentru ceea ce fac. Chiar
dacă lucrează mai lent, cei mai în vârstă lucrează cu o precizie mai mare, fac mai puţine greşeli
deoarece verifică de mai multe ori ceea ce au făcut. La bătrâni sunt mai reduse fluctuaţia în
muncă, absenteismul, accidentele de muncă decât la tineri deoarece sunt mai conştiincioşi şi mai
73

prudenţi (Nica-Udangiu, 1983, p. 62). Modificările psihice şi somatice de după pensionare

sunt mai accentuate la cei care nu au dorit să se pensioneze. La aceştia pensionarea accelerează
procesul de îmbătrânire.

Întrebare Ce alte explicaţii puteţi găsi faptului că uneori bătrânii au rezultate mai bune în
activitate decât cei mai tineri?

4. Bătrânul şi familia

Poziţia bătrânului în familie diferă de la o societate la alta, de la o etapă istorică la alta.

În unele societăţi bătrânii erau consideraţi o povară pentru familie şi societate. Astfel eschimoşii
părăseau bătrânii printre gheţuri şi zăpezi unde erau omorâţi de fiarele sălbatice. Unele popoare
războinice dispreţuiau moartea prin bătrâneţe şi de aceea îi lăsau pe bătrânii consideraţi inutili să
moară sau să se sinucidă. În multe societăţi antice (ex. Grecia) bătrânii erau respectaţi şi sfatul
bătrânilor avea un rol important în conducerea comunităţii (Şchiopu, Verza, 1995, p. 328).
În ţara noastră, ca şi în alte ţări, poziţia bătrânilor în familie s-a modificat în ultimele
decenii. Dintre modificările mai importante menţionăm:
 bătrânul în majoritatea familiilor nu mai este deţinătorul puterii economice;
 deşi bătrânii au mai multă experienţă de viaţă, tinerii au mai multe cunoştinţe necesare pentru
adaptarea la condiţiile actuale de viaţă. Din această cauză nu bătrânii iau deciziile importante
pentru familie (de multe ori nici nu sunt consultaţi în astfel de situaţii). Ei nu mai au rolul de
conducător al familiei.

În ceea ce priveşte modul în care locuiesc bătrânii întâlnim următoarele situaţii:

1. bătrâni care locuiesc cu soţul / soţia;
2. bătrâni care locuiesc cu copii sau alte rude;
3. bătrâni care locuiesc singuri;
4. bătrâni instituţionalizaţi.
Aceste situaţii creează probleme psihosociale diferite.
74

1. Bătrânii care locuiesc cu soţul / soţia

În multe familii relaţiile dintre soţii în vârstă sunt foarte strânse. Ei au atitudini, păreri
aproape identice în majoritatea problemelor. În aceste familii decesul unuia dintre soţi afectează
foarte grav echilibrul psihic şi fizic al celuilalt ducând de multe ori la decesul acestuia în primii
doi ani de la deces. În aproximativ 67% din cazuri soţul moare primul. Femeile suportă ceva mai
bine decesul partenerului decât bărbaţii.
Bineînţeles sunt şi familii în vârstă în care conflictele dintre soţi sunt frecvente. Acestea
pot fi conflicte vechi sau conflicte apărute în anii bătrâneţii datorită modificărilor care s-au
produs în situaţia familială: plecarea copiilor, probleme materiale, creşterea timpului petrecut
împreună, modificările de personalitate datorate vârstei (Duda, 1983, p. 186).

2. În unele familii bătrânul / bătrânii locuiesc cu copiii sau cu alte rude. Această
situaţie poate să fie în favoarea familiei şi a bătrânului. Bătrânii, dacă sunt destul de sănătoşi, pot
îndeplini anumite activităţi casnice, pot supraveghea nepoţii sau strănepoţii. În acest fel îi ajută
pe cei mai tineri şi se simt şi ei utili, sentiment care are un rol foarte important în menţinerea
echilibrului psihic.
Totuşi, în familiile în care locuiesc mai multe generaţii pot să apară probleme grave care
trebuie să fie privite atât din punctul de vedere al bătrânilor, cât şi din cel al persoanelor care îi
îngrijesc.
După o anumită vârstă adaptabilitatea socială diminuează. Deşi cei în vârstă doresc să fie
împreună cu familia, simt nevoia afecţiunii, îngrijirii, compasiunii, comunicării cu cei din jur,
prin comportamentul lor ei creează situaţii tensionate sau conflictuale (sunt irascibili,
încăpăţânaţi, rigizi). Adulţii de multe ori sunt suprasolicitaţi şi nu au energia psihică necesară
pentru a face faţă acestor conflicte.
Bătrânii, chiar dacă sunt relativ sănătoşi, pot avea probleme legate de deplasare,
autoservire şi trebuie să fie ajutaţi (sau chiar supravegheaţi) de cineva. Bolile cronice pot crea
probleme materiale (costul consultaţiilor, medicamentelor) şi probleme privind îngrijirea. Din
aceste cauze adulţii pot avea greutăţi în îndeplinirea obligaţiilor de la serviciu cât şi în activităţile
de îngrijire, educare a copiilor.
Uneori relaţiile dintre bătrân şi familie devin deosebit de tensionate ajungându-se la
neglijarea sau chiar maltratarea acestuia (Gal, 2001, p.101).
75

3. Unii bătrâni locuiesc singuri. Situaţia lor devine deosebit de grea mai ales după ce apar
probleme legate de sănătatea fizică sau psihică, şi implicit probleme de autoservire. În ţările
occidentale se consideră că şi în aceste situaţii este în interesul bătrânului să fie îngrijit la
domiciliu, până când este posibil. Bătrânii care se pot deplasa pot fi îngrijiţi în timpul zilei la
centre de zi, cluburi sociale unde se pune accent pe terapia socială şi ocupaţională. Autorităţile
locale, asistenţii sociali şi organizaţiile de voluntari asigură bătrânilor care locuiesc singuri unele
servicii la domiciliu: efectuarea cumpărăturilor, spălat, curăţenie, îngrijiri medicale ş.a. (Gelder,
Gath, Mayou, 1994, p. 476).

4. Dacă bătrânul care locuieşte singur nu mai poate fi îngrijit la domiciliu sau dacă
familia este depăşită de problemele pe care le ridică acesta, bătrânul poate fi internat într-o
instituţie. Soluţia este acceptabilă în ţările în care aceste instituţii oferă condiţii bune de îngrijire.
Ea este preferată de multe familii din SUA, deoarece permite adulţilor să îşi îndeplinească
obligaţiile profesionale, sociale, educative (în Europa occidentală este mai puţin agreată).
Unii bătrâni mai sănătoşi, activi, energici se implică în activităţile gospodăreşti ale
instituţiei, stabilesc relaţii sociale cu ceilalţi instituţionalizaţi, cu personalul de îngrijire sau chiar
cu cei din exteriorul instituţiei şi se adaptează destul de bine noilor condiţii de viaţă.
Pentru alţii, instituţionalizarea are multe consecinţe negative ca de exemplu restrângerea
sferei preocupărilor şi responsabilităţilor, slăbirea relaţiilor interpersonale. Bătrânii devin pasivi,
dezinteresaţi, apato-abulici (lipsa voinţei, iniţiativei), fenomen care se numeşte hospitalism: ei
stau mult în pat, nu fac nimic, nu se mai interesează de nimic – ca şi copiii mici din orfelinate. În
aceste condiţii deteriorarea mintală se accelerează (Gal, 2001, p. 96).

5. Problematica morţii

Cei tineri se gândesc rar la moarte. Cei în vârstă, chiar şi cei sănătoşi, se gândesc mai
frecvent la această problemă. Ideea morţii, dificultatea de a accepta necesitatea morţii este un
factor psihotraumatizant important.
Moartea naturală, prin epuizarea totală a organismului foarte înaintat în vârstă, survine
extrem de rar, pentru că în timpul vieţii, mai repede sau mai târziu, intervin bolile care provoacă
76

decesul (Duda, 1983, p.79).

Boala despre care bolnavul ştie că este incurabilă este însoţită de o suferinţă psiho-
afectivă intensă, resimţită nu numai de bolnav ci şi de anturajul acestuia. Bolnavul îşi pune
întrebări privind cauzele bolii, caută vinovaţii pentru îmbolnăvire, îşi pune problema „de ce
tocmai eu m-am îmbolnăvit?”
Medicul psihiatru Elizabeth Kübler Ross (după Gal, 2001, p.110) a intervievat
aproximativ 200 persoane dintr-un spital din Chicago, care ştiau că vor muri în curând. Ea a
ajuns la concluzia că aceşti bolnavi trec prin 5 faze:
1) Prima reacţie, după ce pacientul află că boala este fatală, este negarea (refuzul
realităţii) – care este un mecanism de apărare al Eului în faţa anxietăţii. Pacientul (inconştient)
refuză să accepte perspectiva morţii şi un timp se comportă ca şi cum nu şi-ar da seama de
gravitatea bolii.
2) După un timp pacientul, sub presiunea realităţii, conştientizează gravitatea bolii. El
este cuprins de agitaţie, furie care poate fi exteriorizată sau ascunsă. Furia nu poate fi orientată
spre cauza bolii, care rămâne necunoscută de cele mai multe ori. Agresivitatea va fi orientată
spre cei din anturajul bolnavului (medici,asistente, rude) şi va fi motivată de diferite pretexte (ex.
nu a fost îngrijit sau ajutat corespunzător). Pentru menţinerea echilibrului psihic este importantă
exprimarea acestor stări afective. În această fază bolnavul utilizează un alt mecanism de apărare
a Eului: deplasarea.
3) În a treia fază ideea de a fi bolnav este acceptată, dar este negată apropierea morţii.
Începe „târguiala” cu medicul, cu sine însuşi, cu soarta. Bolnavul încearcă să se convingă că
poate s-a făcut o greşeală, poate s-a înşelat medicul, poate mai există o soluţie, poate se va
inventa în curând un nou medicament. El apelează la tratamente alternative, face încercări
disperate de a găsi alte soluţii.
4) După pierderea acestor speranţe bolnavul devine depresiv. Depresia se datorează
pierderii iminente a familiei, prietenilor, viitorului propriu.
5) În ultima fază bolnavul acceptă situaţia, se resemnează, are loc o „împăcare” cu soarta.
Aceasta este o schemă generală, în realitate fazele nu au loc întotdeauna în aceeaşi ordine
şi unele pot să nu fie trăite de loc.
În afara depresiei menţionate anterior, o altă reacţie foarte frecventă este anxietatea.
Anxietatea poate fi în legătură cu teama de a deveni dependent de cei din jur, de a fi o povară
77

pentru ceilalţi, grija pentru cei care rămân după decesul său, teama de suferinţă şi de moarte.
Anxietatea poate fi însoţită de sentimente de culpabilitate faţă de cei cărora bolnavul le va
produce greutăţi şi de regrete pentru ocaziile, posibilităţile pierdute în timpul vieţii.

Cei care lucrează cu bolnavi incurabili cât şi membrii familiei îşi pun întrebarea dacă este
mai bine să i se spună bolnavului de ce boală suferă sau nu. Dacă pacientul nu arată vreo dorinţă
de a i se oferi informaţii despre boală şi apropierea morţii, este mai bine să nu i se spună. Dacă
cere să i se spună, atunci evitarea subiectului îl va face să îşi piardă încrederea în cei din jur –
deci e mai bine să i se spună. Dar chiar dacă bolnavului i se spune adevărul, e foarte important să
nu i se spună că nu se mai poate face nimic. Speranţa are un rol foarte important în lupta cu
boala.
În ultimii ani s-a pus de multe ori problema eutanasiei. Eutanasia este provocarea unei
morţi nedureroase unui bolnav incurabil pentru a-i curma suferinţa îndelungată şi grea (DEX).
Cuvântul provine din cuvintele greceşti eu = bine, thanatos = moarte.
Apelul la eutanasie poate avea mai multe cauze:
 suferinţele fizice majore;
 depresia şi anxietatea foarte accentuată;
 incapacitatea bolnavului de a se suporta pe sine în situaţia de boală;
 conştiinţa degradării biologice, psihologice şi sociale;
 conştiinţa inutilităţii vieţii care a devenit o povară atât pentru bolnav cât şi pentru cei din jur.
Există trei obiecţii importante împotriva eutanasiei:
 de natură religioasă: numai Dumnezeu are dreptul să ia viaţa omului;
 posibilitatea de a se realiza abuzuri (de a fi omorâţi în numele eutanasiei bolnavi care ar fi
dorit să mai trăiască);
 diagnosticul şi mai ales prognosticul nu sunt sigure. Uneori şi în cazuri aparent incurabile
bolnavul se poate vindeca sau poate supravieţui mai mult decât au prevăzut medicii.
78