Sunteți pe pagina 1din 75

Program formare acreditat MEN

METODE DE
PREDARE
CENTRATE
PE ELEV
(Suport de curs)

ASOCIATIA PROFEDU – Bucuresti 2018


METODE DE PREDARE
CENTRATE PE ELEV

1. INVATAREA CENTRATA PE ELEVI


1.1 Ce este invatarea centrata pe elev
1.2 Rolul elevilor
1.3 Rolul profesorilor

2. INTRODUCEREA INVATARII CENTRATE PE ELEV


2.1 Proiectarea scolara in invatarea centrata pe elevi
2.2 Organizarea activității potrivit modului în care învață elevii

3. DE LA TRADITIE LA INOVATIE
3.1 Metode de predare/invatare centrate pe elev
3.2 Invatarea bazata pe probleme
3.3 Ora activa centrata pe elev
1. INVATAREA CENTRATA PE ELEVI

1.1 Ce este invatarea centrata pe elev?

Gibbs (1992) dă o definiţie utilă a învăţării centrate pe elev. El afirmă că învăţarea centrată pe elev “oferă
elevilor o mai mare autonomie şi un control sporit cu privire la disciplinele de studiu, la metodele de învăţare
şi la ritmul de studiu”. Această perspectivă subliniază caracteristicile fundamentale ale învăţării centrate pe
elev, promovând ideea că studenţilor trebuie să li se ofere un control sporit asupra învăţării prin asumarea
responsabilităţii cu privire la:

• ceea ce se învaţă,

• modul cum se învaţă şi de ce

• momentul când se învaţă.

O consecinţă importantă a acestei definiţii o reprezintă necesitatea ca elevii să îşi asume un înalt grad de
responsabilitate în contextul învăţării şi să îşi aleagă în mod activ scopurile, precum şi să îşi administreze
învăţarea. Ei nu se mai pot baza pe faptul că profesorul ori persoana care predă la clasă le va spune ce, cum,
unde şi când să gândească. Ei sunt cei care trebuie să înceapă să o facă.

Recomandarea pentru trecerea responsabilităţii de la profesor la elev este răspândită în pedagogia


contemporană. Într-o prezentare succintă a caracteristicilor persoanelor care învaţă eficient, de la Harpe,
Kulski şi Radloff (1999) arată că o persoană care învaţă eficient:

• Are scopuri clare privitoare la ceea ce învaţă,

• Are o gamă largă de strategii de învăţare şi ştie când să le utilizeze,

• Foloseşte resursele disponibile în mod eficace,

• Ştie care îi sunt punctele forte şi punctele slabe,

• Înţelege procesul de învăţare,

• Îşi controlează sentimentele în manieră adecvată,

• Îşi asumă responsabilitatea pentru procesul lor de învăţare şi

• Îşi planifică, îşi monitorizează, îşi evaluează şi îşi adaptează procesul de învăţare
Într-o dezbatere paralelă cu privire la învăţarea continuă, Candy (1994) sugerează că persoanele care învaţă
continuu au, printre altele, capacitatea de a face corelaţia diferite aspecte ale cunoaşterii, precum şi
capacitatea de a-şi administra învăţarea. Knowles (1984) relevă elementele învăţării care sunt necesare în
munca cu adulţii, proces care identifică de asemenea rolul profesorului care plasează elevii în centrul
învăţării. Elevii trebuie să fie implicaţi activ în învăţare şi să îşi asume un grad înalt de responsabilitate
personală în acest sens. Knowles consideră auto orientarea drept esenţa învăţării la adulţi şi susţine că
necesităţile şi experienţele persoanei care învaţă trebuie să fie mai presus de expertiza instructorului. Adulţii,
consideră el, sunt persoane care se orientează singure în procesul de învăţare şi fiecare adult este unic datorită
experienţelor sale personale.

Principiile care staul la baza învăţării eficiente centrate pe elev sunt:

• Accentul activităţii de învăţare trebuie să fie pe persoana care învaţă şi nu pe profesor.

• Recunoaşterea faptului că procesul de predare în sensul tradiţional al cuvântului nu este decât unul dintre
instrumentele care pot fi utilizate pentru a-i ajuta pe elevi să înveţe.

• Rolul profesorului este acela de a administra procesul de învăţare al elevilor pe care îi are în grijă.

• Recunoaşterea faptului că, în mare parte, procesul de învăţare nu are loc în sala de clasă şi nici când
cadrul didactic este de faţă.

• Înţelegerea procesului de învăţare nu trebuie să aparţină doar profesorului – ea trebuie împărtăşită şi


elevilor.

• Profesorii trebuie să încurajeze şi să faciliteze implicarea activă a elevilor în planificarea şi administrarea


propriului lor proces de învăţare prin proiectarea structurată a oportunităţilor de învăţare atât în sala de
clasă, cât şi în afara ei.

• Luaţi individual, elevii pot învăţa în mod eficient în moduri foarte diferite.

Iată câteva exemple de învăţare centrată pe elev:

• Lecţia pleacă de la experienţele elevilor şi cuprinde întrebări sau activităţi care să îi implice pe elevi.

• Elevii sunt lăsaţi să aleagă singuri modul cum se informează pe o anumită temă şi cum prezintă rezultatele
studiului lor.

• Elevii pot beneficia de meditaţii, în cadrul cărora pot discuta despre preocupările lor individuale cu
privire la învăţare şi pot cere îndrumări.

• Aptitudinea elevilor de a găsi singuri informaţiile căutate este dezvoltată – nu li se oferă informaţii
standardizate.

• Pe lângă învăţarea specifică disciplinei respective, li se oferă elevilor ocazia de a dobândi aptitudini
fundamentale transferabile, cum ar fi aceea de a lucra în echipă.

• Se fac evaluări care permit elevilor să aplice teoria în anumite situaţii din viaţa reală, cum ar fi studiile
de caz şi simulările.
• Lecţiile cuprind o combinaţie de activităţi, astfel încât să fie abordate stilurile pe care elevii le preferă în
învăţare (vizual, auditiv, practic / kinetic)

• Lecţiile înlesnesc descoperirile făcute sub îndrumare şi solicită participarea activă a elevilor la învăţare.

• Lecţiile se încheie cu solicitarea adresată elevilor de a reflecta pe marginea celor învăţate, a modului cum
au învăţat şi de a evalua succesul pe care l-au avut metodele de învăţare în cazul lor

Este evident că multe cadre didactice (din România şi din alte ţări) sunt preocupate de predarea programei şi
sunt tributare metodelor tradiţionale de predare. Aceste persoane nu consideră că au predat un anumit subiect
din programă dacă nu l-au rostit în faţa clasei şi nu au cerut elevilor să copieze fragmente din manual sau să
le scrie după dictare. Cu toate acestea, în cazul acestor două metode de predare, elevii sunt nişte receptori
pasivi ai învăţării; lor nu li se cere să gândească sau să pună sub semnul întrebării ceea ce li se oferă. Lor li
se cere pur şi simplu să asculte şi să scrie, fără să se implice în conţinutul materiei predate.

Probabil că, în accepţiunea profesorilor, cunoaşterea este un lucru care se transmite şi se învaţă, înţelegerea
apare mai târziu, iar claritatea expunerii, însoţită de răsplata pentru recepţia răbdătoare, reprezintă cerinţele
esenţiale ale unei predări de calitate. Totuşi, un elev pasiv nu face decât să recepţioneze predarea; lui nu i se
cere să participe la procesul de învăţare.

Trecerea la o metodologie mai activă, centrată pe elev, implică elevul în procesul de învăţare şi îl învaţă
aptitudinile învăţării, precum şi aptitudinile fundamentale ale muncii alături de alţii şi ale rezolvării de
probleme. Metodele centrate pe elev implică individul în evaluarea eficacităţii procesului lor de învăţare şi
în stabilirea obiectivelor pentru dezvoltarea viitoare. Aceste avantaje ale metodelor centrate pe elev ajută la
pregătirea individului atât pentru o tranziţie mai uşoară spre locul de muncă, cât şi spre învăţarea continuă.

Noua programă unificată care se elaborează pentru şcolile EITP româneşti se axează pe dobândirea de către
elevi a unor competenţe pe baza unor criterii de evaluare clar definite. De aceea, elevii sunt evaluaţi pe baza
a ceea ce pot face pentru a-şi demonstra competenţele.

• Cadrele didactice şi elevii trebuie să fie conştienţi de stilurile de învăţare pe care le preferă şi, în
consecinţă, de modul cum învaţă cel mai ine. În materialele de instruire se prezintă un simplu chestionar
care se poate folosi pentru elevi la identificarea stilurilor lor de învăţare.

• Cadrele didactice trebuie să stabilească măsura în care sunt eficiente în a satisface stilul preferat de
învăţare al elevului. Materialele de instruire cuprind o listă de verificare în acest sens.

• Materialele de instruire cuprind îndrumări detaliate cu privire la strategiile de predare cu scopul


satisfacerii diferitelor stiluri de învăţare.

• Implicaţiile administrării unei învăţări diferenţiate în cadrul unui grup diversificat de persoane care învaţă
sunt prezentate sub formă de diagramă în materialele de instruire.
• În materialele de instruire se oferă o explicaţie detaliată a strategiilor de învăţare diferenţiată cu privire
la diagramă.

• În materialele de instruire se face un simplu rezumat al punctelor forte ale învăţării specifice emisferei
cerebrale drepte comparativ cu emisfera cerebrală stângă. Trebuie subliniat că nici una dintre cele două
dominante nu este prin definiţie superioară sau inferioară, ci că elevii vor face dovada unor aptitudini şi
talente diferite în funcţie de emisfera lor dominantă.

• În materialele de instruire se prezintă o statistică privitoare la eficienţa metodelor de predare, din care
reiese eficienţa superioară a metodelor de învăţare activă.

Există în prezent un consens în rândul cercetătorilor cu privire la învăţare şi la scoarţa cerebrală, conform
căruia noi nu învăţăm dacă receptăm în mod pasiv şi apoi ne reamintim ceea ce ni s-a predat.

Învăţarea implică mai degrabă construirea activă a propriilor noastre semnificaţii. Acest lucru implică efectiv
crearea de conexiuni între neuroni. Ne inventăm propriile concepte şi idei, legate de ceea ce ştim deja.

Atunci când învăţăm ceva, creierul nostru suferă o modificare fizică. Percepem cel mai acut acest proces
creativ de creare de semnificaţii atunci când el funcţionează greşit. Este vorba, de exemplu, de greşelile
amuzante pe care le fac copiii, sau de greşelile de la examen pe care profesorii le distribuie în sala profesorală
şi pe seama cărora fac haz.

Aceste greşeli veritabile arată cum funcţionează “crearea de semnificaţii” în practică. Dacă elevii nu ar face
decât să îşi amintească ce li s-a spus, ei nu ar ajunge să facă astfel de greşeli, ci pur şi simplu şi-ar aminti sau
nu. Erorile conceptuale arată că în minte ne construim propriile concepţii şi nu ne amintim pur şi simplu
concepţiile celorlalţi.

Nu numai copiii şi elevii învaţă în acest mod constructivist. Dacă mai mulţi adulţi cu o educaţie aleasă văd
acelaşi film sau citesc acelaşi roman şi sunt rugaţi apoi să îl descrie, ei vor expune nişte concepţii foarte
diferite. Ei nu se vor afla doar în dezacord cu privire la cât de bun este filmul sau romanul. Ei vor interpreta
motivaţiile personajelor şi semnificaţiile scenariului în moduri foarte diferite. Dacă adulţilor li se pun
întrebări privind semnificaţia unor concepte ca “democraţia” sau “socialismul”, din nou vor reieşi concepţii
foarte diferite. Dacă adulţii sunt expuşi aceleiaşi lecţii, ei îşi vor fi format la finalul ei concepţii foarte diferite.
Aşadar, este important să se utilizeze metode de predare care permit persoanei care învaţă şi cadrului didactic
să depisteze concepţiile greşite şi apoi să le corecteze.

Învăţarea face necesară o etapă în care elevilor li se cere să prelucreze informaţia care li se oferă. Ei au nevoie
de activităţi care le impun să interpreteze personal materia şi astfel să îşi creeze propriile semnificaţii.
• Studiile arată că activităţile de învăţare care impun elevului prelucrarea activă duc la o fixare a
cunoştinţelor de până la zece ori mai bună, sunt mai îndrăgite şi duc la o învăţare mai profundă.

• Semnificaţia este un lucru personal şi unic; ea se construieşte pe baza învăţării şi experienţei anterioare,
care diferă de la elev la elev. Nu există un mod unic, adecvat tuturor elevilor, de a învăţa ceva; este nevoie
de o multitudine de sarcini şi experienţe pentru a satisface necesităţile individuale.

• O analogie utilă cu predarea eficientă o reprezintă antrenamentul sportiv. Elevul este sportivul, iar
profesorul este antrenorul său. Profesorul (antrenorul) poate oferi explicaţii, dar acest lucru nu este
suficient. Elevul (sportivul) trebuie să fie antrenat pentru a-şi putea exersa şi dezvolta aptitudinile, iar
profesorul (antrenorul) oferă activităţi potrivite pentru acest scop, după care oferă feedback cu privire la
performanţa elevului în timpul exerciţiului, sugerând remedii, acolo unde sunt necesare. Sportivul nu îşi
poate îmbunătăţi performanţa decât prin antrenamente; elevul nu îşi poate îmbunătăţi performanţa decât
prin activităţi de învăţare.

• Scoarţa cerebrală nu prelucrează informaţia secvenţial. De aceea, persoanele care învaţă trebuie să se
gândească la părţi şi la întreg în acelaşi timp şi să integreze subiectele.

• Aptitudinile cum ar fi raţionamentul de rang superior trebuie predate împreună cu conţinutul programei
şi nu separat de acesta.

• Provocările stimulează învăţarea, dar ameninţările o subminează. Ameninţările provoacă eliberarea de


hidrocortizon în organism, ceea ce face ca aptitudinile de gândire de rang superior să treacă în plan
secundar.

Învăţarea şi predarea implică trei etape: prezentarea, aplicarea şi revizuirea.

Prezentarea

Elevului i se prezintă noile cunoştinţe, concepte, aptitudini, teorii, explicaţii etc.

Explicaţiile sunt date (sau create de către elev) pentru a lega, în mod persuasiv, materia predată de învăţarea
şi experienţa anterioară. Metode utile:

• Profesorul prezintă şi face o sesiune de întrebări şi răspunsuri pentru verificare

• Video, TI şi alte instrumente vizuale

• Materiale scrise

• Elevii se meditează unul pe celălalt

Metodele învăţării active privind prezentarea sunt rare. Acestea sunt:

• Elevii descoperă singuri

• Întrebările socratice

• etc.

Elevul îşi formează nişte concepte instabile. Majoritatea vor fi uitate în două zile (dacă nu se folosesc metode
de învăţare activă)
Aplicarea

Elevul desfăşoară o activitate care îi impune să aplice materialul prezentat. (Învăţând şi făcând).

• Întrebări şi răspunsuri

• Exerciţii şi exemple

• Fişe de lucru

• Întrebări din testele anterioare

• Probleme de rezolvat

Evaluarea unui studiu de caz etc.


Pe măsură ce se descoperă erorile şi omisiunile di concepţiile sale, elevul îşi corectează şi îşi completează
învăţarea. Acest lucru este stimulat de către:

• Autoevalulare, autoverificare etc.

• Verificarea şi explicaţiile din partea colegilor

• Acţiunile întreprinse în urma reacţiei profesorului

• Compararea propriei sale activităţi cu alte răspunsuri sau cu răspunsurile-model

• Efectuarea de corecturi sau completări pentru a-şi îmbunătăţi munca.

Elevul îşi formează concepte mai stabile şi le leagă de învăţarea anterioară. Cunoştinţele şi aptitudinile sunt
organizate într-o structură logică, iar aceasta stimulează memoria.

Pe măsură ce sunt descoperite erorile şi omisiunile, concepţiile formate sunt corectate şi extinse

Elementele cheie sunt consolidate prin subliniere şi repetiţie. Acest lucru stimulează retenţia. Elevul îşi
confirmă concepţiile, care sunt corecte şi corelate cu învăţarea anterioară şi îşi corectează erorile şi
neînţelegerile din învăţare.

Revizuirea

Elementele cheie sunt confirmate şi subliniate prin intermediul explicaţiilor care fac legătura dintre noua
învăţare şi învăţarea anterioară. Acest lucru întăreşte legăturile care vor fi utilizate cu ocazia reamintirii
ulterioare.

Învăţarea trebuie să cuprindă activităţi de prelucrare a noii materii învăţate, care trebuie legată de ceea ce
elevul ştie deja. Sarcinile trebuie să fie autentice, stabilite în context semnificativ şi legate de viaţa reală. Ele
nu trebuie să implice doar repetarea unor lucruri, deoarece acest lucru duce la învăţarea “de suprafaţă” şi nu
la învăţarea “de profunzime”.
Având în vedere faptul că învăţarea elevilor va implica erori, sarcinile trebuie să le ofere ocazia de a se
autoevalua, de a corecta, de a discuta cu colegii, de a primi reacţia profesorului, precum şi de a face alte
verificări de “conformitate cu realitatea”.

Strategiile care stimulează intelectul implică un aport suficient de apă, oxigen, proteine, alimentaţie
sănătoasă, odihnă şi exerciţii fizice, pe lângă exerciţiile intelectului. Învăţarea scade cu 20% dacă se consumă
carbohidraţi în exces, deoarece acest lucru provoacă eliberarea de cheratonină în sânge, lucru care duce la
relaxare.

Concentrarea maximă se poate realiza numai pe perioade care au ca durată acelaşi număr de minute ca şi
vârsta persoanei respective, până la maximum 20 sau 25 de minute. Sunt utile pauzele scurte şi schimbarea
obiectului concentrării.

Învăţarea nu este acelaşi lucru cu luarea unui examen sau dobândirea unor calificări. Ambele sunt posibile
fără o reală înţelegere, care stă la baza învăţării. Evaluarea cu scopul acreditării adaugă o altă etapă opţională
în acest ciclu. Totuşi, această formă de evaluare nu reprezintă un substitut al evaluării progresului înregistrat
în procesul de învăţare efectivă, care poate avea loc şi are loc fără acreditare.

Din păcate, majoritatea elevilor şi mulţi dintre profesori au convingerea că învăţarea este un proces prin care
se transmit cunoştinţe şi nu o perspectivă a învăţării active, iar acest lucru este foarte dificil de schimbat.

• Această convingere presupune că scoarţa cerebrală este un recipient gol pe care profesorii trebuie să îl
umple cu cunoştinţe.

• Dobândirea cunoştinţelor necesită doar ascultarea cu un grad rezonabil de atenţie, sau chiar şi numai
prezenţa fizică.

• Evaluarea reprezintă verificarea gradului în care s-a umplut scoarţa cerebrală

• Analogiile în vederea învăţării presupun transferul şi nu învăţarea activă:

Ceaşca este umplută de către ulcior. Profesorul, la fel ca un angajat al unei staţii de benzină, umple
rezervoarele goale ale elevilor.

1.2 Rolul elevilor

Dacă satisfacerea nevoilor elevilor se află în centrul învăţării centrate pe elev, formarea trebuie să răspundă
nevoilor acestora. Pentru ca acest lucru să fie posibil, mai întâi trebuie să fie determinate nevoile lor. În mod
tradiţional, aceasta s-a întreprins pentru ei, nevoile lor au fost decise şi li s-au furnizat aceste informaţii. Însă
un astfel de procedeu nu prea poate fi considerat ca fiind centrat pe elev.

Învăţarea centrată pe elev merge mult mai departe şi le oferă elevilor o mai mare autonomie. O vom aborda
mai detaliat atunci când ne vom referi la activitatea elevilor şi a profesorilor. În această etapă, trebuie să
observăm că în învăţarea centrată pe elev nu le spunem elevilor pur şi simplu să meargă şi să înveţe ceea ce
vreau să înveţe. Le oferim un nivel corespunzător de îndrumare şi orientare când încep, şi continuăm să-i
sprijinim pe măsură ce învaţă.
În învăţarea centrată pe elev accentul se pune pe a-l face pe elev responsabil pentru propriul proces de
învăţare. Elevii au o influenţă mai mare asupra tuturor aspectelor legate de ce anume urmează să înveţe şi de
modul în care o vor face. În viaţă în general, atunci când avem o libertate mai mare, aceasta atrage după sine
o responsabilitate mai mare. Aceasta se aplică şi în cazul elevilor şi al învăţării centrate pe elev.

Elevii îşi dovedesc responsabilitatea mai mare devenind căutători activi de cunoaştere. Ei nu se mai bazează
pe profesorul care să le deschidă mintea şi să le-o umple cu cunoştinţe în timp ce stau pasivi în sala de clasă.
Ei folosesc posibilităţile de învăţare care li se oferă, caută alte modalităţi de învăţare, iar dacă aceasta nu dă
rezultate, cer ajutorul şi îndrumarea profesorilor - însă nu pur şi simplu pentru răspunsuri de-a gata.

Un punct de pornire este că elevii pot influenţa alegerea subiectului. Aceasta nu este ceva atât de radical pe
cât sună. Elevii din învăţământul şi formarea tehnică şi profesională au făcut deja nişte alegeri privind
domeniul ocupaţional în care doresc să studieze. Este posibil să nu poată urma prima lor opţiune şi, în special
în zonele rurale, e probabil să nu aibă acces la anumite ocupaţii. O soluţie posibilă a acestei probleme constă
în a le oferi elevilor posibilitatea să finalizeze module de învăţământ la distanţă, ca parte a programului lor
şcolar obişnuit, cu alte cuvinte, să adopte o abordare centrată pe elev.

O modalitate în care au mai multă libertate în alegerea a ceea ce vreau să studieze sunt opţiunile privind
cursurile. Cea mai mare parte a cursului poate fi obligatorie, însă elevul poate avea posibilitatea de a alege
dintr-o gamă de unităţi. În acelaşi timp, pot studia toţi aceleaşi unităţi la acelaşi nivel de profunzime, iar apoi
avea posibilitatea să studieze mai detaliat unele unităţi.

În definiţia sa, Cannon a scris despre responsabilitatea elevului de a-şi plănui învăţarea. Întrucât această
expresie este una foarte cuprinzătoare, este mai util să vizăm numai unele aspecte pe care le implică. Un
aspect este alegerea metodelor de învăţare. În mod deloc surprinzător, aceasta se aplică deasemenea elevilor
noştri, şi este vizibil în modurile în care preferă să înveţe.

Au fost identificate aspecte variate ale acestor diferenţe. Ca persoane care învaţă, ei pot avea stiluri de
învăţare diferite şi prefera să fie activi în diferite feluri. Le poate plăcea să:

• Fie activi şi entuziaşti în noile experienţe; 



• Să strângă informaţii şi să reflecteze asupra lor înainte de a ajunge la o concluzie; 

• Să fie analitici şi să integreze observaţiile noastre în teorii raţionale sau 

• Să fie foarte pragmatici, încercând lucrurile fără discuţii lungi. 


În acelaşi timp, pot prefera să intre în ciclul învăţării în diferite puncte: 
Ciclul învăţării (după Kolb) 


Experienţa (Expunere) 

 Plănuieşte pasul Examinează următor experienţa 

 Analizează şi trage


concluzii din experienţă 


Pot prefera să primească informaţiile în diferite feluri. Fleming a observat că există aceia cărora le place să
recepteze idei noi vizual, prin auz, prin citit sau prin simţurile kinestezice, precum pipăitul sau mişcarea. 


La ora de faţă are loc o dezbatere pe marginea inteligenţei multiple. Fie că preferăm să o descriem ca
inteligenţe separate sau ca aspecte diferite ale inteligenţei, recunoaştem cu uşurinţă persoane care au diferite
tipuri de abilităţi. Unii sunt în special ‘buni’ la limbi sau matematică – abilităţile ‘academice’ tradiţionale.
În plus, se sugerează că există inteligenţe spaţiale, muzicale, legate de mişcarea corpului, interpersonale şi
intrapersonale. Fiecare elev dispune de un echilibru diferit între punctele tari şi slabe în aceste domenii.
Aceasta va influenţa la rândul ei atât preferinţele lor de învăţare cât şi eficacitatea lor în diferite situaţii de
învăţare, iar aceasta poate fi influenţată prin învăţarea centrată pe elev.

Faptul că elevii au anumite preferinţe de învăţare nu înseamnă că acelea sunt singurele abordări care trebuie
să fie folosite cu ei. Uneori trebuie să fie expuşi unor experienţe diferite şi obligaţi să lucreze în modalităţi
diferite, astfel încât să se dezvolte ca indivizi care sunt capabili să acţioneze într-o serie de contexte.

Indiferent de diferenţele pe care elevii le pot prezenta, ei nu învaţă o idee nouă în izolare, ci se dezvoltă şi îşi
adaptează gândirea în continuu, în lumina experienţei anterioare. În promovarea învăţării centrate pe elev,
trebuie să recunoaştem experienţa anterioară a elevului individual, şi să o folosim ca pe o bază pentru a
furniza noi experienţe care să-I ajute să-şi dezvolte ideile şi abilităţile.

Variaţiile în formaţia cu care vin elevii pot îmbrăca multe forme. Toţi venim cu formaţii diferite. Opriţi-vă
un moment şi gândiţi-vă la factorii din aceste formaţii ale elevilor dumneavoastră care pot să le influenţeze
învăţarea.

Indiferent ce metode preferă, elevii noştri trebuie să fie activi atunci când caută cunoaşterea. Am spus că
evoluăm de la a furniza pur şi simplu cunoştinţe elevilor noştri, şi că prin urmare aceştia ar trebui să cerceteze
şi să exploreze probleme de unii singuri. Aceasta îi va ajuta să acumuleze cunoştinţele de care au nevoie
pentru a se pregăti pentru muncă, şi în acelaşi timp le va dezvolta abilităţile ce le vor fi necesare în majoritatea
locurilor de muncă din viitor. O persoană care a primit şi folosit cunoştinţe ar trebui să fie capabilă să le
folosească în viitor. Chiar şi atunci când intervine o schimbare în ceea ce priveşte cunoştinţele necesare,
poate ca rezultat al progreselor tehnologice, ei vor fi totuşi capabili să se adapteze şi să lucreze la fel de
eficace. Persoana care pur şi simplu a primit cunoştinţe nu va fi la fel de eficace.

În învăţarea centrată pe elev vom asista de asemenea la schimbări ale modalităţilor în care elevii
interacţionează cu profesorii. În punctele dinainte am identificat felurile în care elevii vor învăţa într-o
manieră diferită. Aceasta va influenţa de asemenea relaţia pe care o au cu profesorii lor.

Definiţiile pe care le-am discutat menţionează că elevii vor interacţiona cu alţi elevi şi că vor lucra atât în
grupuri cât şi individual. Abordarea tradiţională din învăţământ presupune că acesta se bazează pe competiţie.
Controlăm accesul în şcoli pe o bază competitivă, şi în multe ţări a existat un element competitiv în
certificarea calificărilor, astfel încât o anumită proporţie de elevi vor primi diferite niveluri de certificare. Cu
evaluarea elevilor bazată pe competenţe am depăşit complet o astfel de abordare. Aceasta înseamnă că elevii
noştri pot munci mai degrabă cooperant decât competitiv.

Elevii trebuie să-şi dezvolte abilităţile de a interacţiona unii cu alţii pentru că aceasta este situaţia pe care
majoritatea o vor întâlni la locul de muncă.

Această idée este reflectată în noua abilitate cheie de la nivelul 3 ‘dezvoltarea relaţiilor interpersonale’. În
acelaşi timp, elevii trebuie să-şi dezvolte abilităţi pentru a se baza pe ei înşişi, şi capacitatea de a munci din
proprie iniţiativă. Situaţia se reflectă în ideea că în învăţarea centrată pe elev elevii vor lucra câteodată în
grupuri, dar vor munci de asemenea individual.

Ideile anterioare referitoare la activitatea elevilor pot fi acceptate relativ uşor în cadrul sistemului educaţional.

Ideea că vor fi activi în controlarea ritmului de studiu poate constitui realmente o provocare. Ne place o
abordare bine ordonată, în care fiecare ştie ce anume vor învăţa elevii la un anumit moment. Ne simţim mai
confortabil într-o astfel de situaţie. Suntem mai încrezători că materia va fi acoperită în întregime, însă aceasta
înseamnă a ne întoarce la situaţia în care accentul cădea mai degrabă pe predare decât pe învăţare. Ştim de
asemenea când anume vor fi necesare resurse didactice diferite, şi le putem mânui în consecinţă.

A le permite elevilor să controleze ritmul de studiu pare ceva haotic. Nu vom şti când doresc să lucreze mai
mult la un subiect şi când vor vrea să treacă mai departe. Cu toate acestea, acesta este un răspuns potrivit, dat
fiind faptul că elevii sunt diferiţi şi nu învaţă cu toţii în acelaşi ritm. Dacă vrem ca toţi elevii noştri să înveţe
eficace, trebuie să acceptăm această provocare. Ne putem gândi la includerea unei învăţări bazate mai mult
pe resurse sau putem cerceta modalităţi în care elevii pot lucra împreună ajutându-se unul pe celălalt.

1.3 Rolul profesorilor

Instructor, ghid, îndrumătorul care te acompaniază, mentor, sfătuitor, consultant, transmiţător de cunoştinţe,
cel care face lucrurile posibile pentru tine, formator, supraveghetor, diriginte, coordonator, cercetător critic,
broker de cunoştinţe, model.... facilitator, colaborator.

Dacă ar fi să mă refer doar la un singur cuvânt din această listă, acesta ar fi facilitator. Universitatea
Northeastern Illinois din SUA ne oferă o definiţie utilă a acestui termen.

O persoană care facilitează procesul învăţării pentru elevi, încercând să descopere ce anume este interesat
să înveţe elevul, şi determinând apoi cea mai bună modalitate de a a-i pune la dispoziţie elevului acele
informaţii prin furnizarea de sisteme de cunoştinţe sau materiale, care să-i dea acestuia posibilitatea să se
achite mai eficace de o sarcină. Aceasta se face prin ascultare, punere de întrebări, furnizare de idei,
sugerarea de alternative şi identificarea de posibile resurse.

Accentul se pune pe sprijinirea învăţării, aceasta trebuie să se realizeze pe căi optime. Profesorul devine o
resursă. El poate împărţi acest rol cu maiştrii, bibliotecarii, directorii centrelor de resurse, cu cei responsabili
pentru oferta IT şi cu persoanele din afara şcolii, precum agenţii economici.

Definiţia Universităţii Notheastern Illinois ne oferă de asemenea o conexiune utilă cu următorul aspect
abordat, adică cu ce anume face profesorul în învăţarea centrată pe elev.

Multe din schimbările intervenite în activităţile întreprinse de profesori reflectă pur şi simplu schimbările în
ceea ce vor face elevii. Un bun exemplu este înlocuirea prelegerilor cu învăţarea activă.

Deşi există tehnici de implicare a elevilor în abordările didactice de genul prelegerilor, în cea mai mare parte
a timpului, elevii cărora li se oferă predarea didactică sunt nişte receptori pasivi ai cunoaşterii.

Veţi găsi idei şi exemple de învăţare activă în Partea 3 - Folosirea învăţării centrate pe elev. Înainte de a sări
la această secţiune sau a continua să citiţi, gândiţi-vă din nou la faptul că continuăm să remarcăm că elevii
sunt diferiţi. Nu trebuie pur şi simplu să înlocuim prelegerea cu o metodă de învăţare centrată pe elev, pentru
că aproape sigur aceasta se va potrivi numai unora din elevi. Nu putem urma ideea unei măsuri universale,
ce ar însemna că există o abordare standard ce se potriveşte oricui.

Dacă urmează să permitem elevilor noştri să controleze ritmul procesului lor de învăţare, vom juca un rol
important în integrarea programelor de învăţare în ritm propriu. Va trebui să lucrăm cu elevii noştri pentru
a-şi organiza programele de studiu astfel încât să fie capabili să realizeze tot ceea ce doresc într-o perioadă
de timp rezonabilă. Munca noastră constă mai degrabă în organizarea situaţiilor de învăţare decât în a preda.
Va trebui să oferim îndrumare, să încurajăm şi sprijinim învăţarea, să monitorizăm progresul, să organizăm
accesul la resurse şi să măsurăm performanţa.

Deşi elevii noştri pot munci individual, am văzut că ei pot de asemenea munci cu alţii, caz în care avem
responsabilitatea de a organiza cooperarea în situaţii de grup. Exact cum nu-i vom lăsa pe elevi să se ocupe
singuri de întreg procesul de învăţare, va trebui să îndrumăm şi monitorizăm munca lor în grup.

În mod tradiţional, ca profesori, am deţinut într-o mare măsură controlul asupra mediului predării şi învăţării.
Am decis ce ar trebui să se întâmple şi când şi unde anume ar trebui să aibă loc. Am controlat cine anume va
munci împreună. Ca părinţi, recunoaştem că vine un timp când elevii noştri trebuie să-şi asume
responsabilitatea pentru acţiunile lor. Nu este întotdeauna uşor pentru părinţi să facă această schimbare. Ca
profesori, avem un rol similar de a considera în ultimă instanţă elevul ca fiind responsabil pentru procesul
său de învăţare, iar aceasta nu va fi în mod necesar ceva uşor de făcut. Dar trebuie să recunoaştem că este
important pentru elevii noştri să treacă de la dependenţă la independenţă, şi de la a fi controlaţi la a li se
permite responsabilitatea.

In multe ţări, am observat o schimbare de accent de la a fi centrat pe profesor la a fi centrat pe elev. Nu s-a
întâmplat pe neaşteptate şi nu a avut loc printr-un singur pas uriaş.

Primul pas de la predare la învăţare a reflectat mişcarea de la accentul pus pe profesor ca persoana care
furniza cunoştinţe sau instrucţie sau formare la o situaţie în care elevul a devenit persoana care dobândea
cunoştinţe sau abilităţi. Elevul a trecut de la a fi un receptor pasiv la un căutător activ în procesul învăţării.

Pentru elev, al doilea pas al trecerii la învăţarea centrată pe elev a însemnat schimbări referitoare la ‘când’,
‘unde’, ‘ce’, ‘cum’ şi ‘de ce’ în conexiune cu procesul învăţării. Schimbarea nu a dus la o situaţie în care
procesul învăţării să fie completamente scutit de influenţele exterioare. În schimb elevul a primit îndrumări
privind alegerile pe care trebuia să le facă.

Trecerea la învăţarea centrată pe elev a avut loc treptat şi nu în acelaşi ritm în toate ţările, sistemele de
învăţământ şi şcolile. Există un interval mergând de la abordarea tradiţională centrată pe elev până la o situaţie
complet centrată pe elev.

Schimbarea va afecta întregul sistem de învăţământ, evaluarea elevilor, şcolile, profesorii şi resursele
necesare. Trebuie să aibă loc treptat, pe măsură ce se dezvoltă capacitatea totală de a sprijini învăţarea centrată
pe elev.

Trecerea la mai multe abordări centrate pe elev are o bază teoretică justificată. Totuşi, motivul major al
adoptării ei a fost că duce la o învăţare mai eficace şi la formarea unor tineri capabili să-şi ocupe locul ce li
se cuvine în societate.

Un lucru important de ţinut minte este că, dacă schimbarea urmează să fie corespunzătoare şi durabilă, aceasta
va avea loc treptat. Aceasta poate lua ceva timp, iar unele aspecte ale trecerii la învăţarea centrată pe elev pot
să nu fie convenabile mai târziu în viitor. Aceasta nu este însă o scuză pentru a evita să facem primii paşi
acum.

n ciuda rezervelor mele privind citatul din Barr şi Tagg, ei au oferit totuşi o remarcă foarte utilă spunând:
‘Vedem acum că misiunea noastră nu este instrucţia ci mai degrabă a face fiecare elev să înveţe prin orice
mijloace ce funcţionează cel mai bine’. Am remarcat de asemenea angajamentul de a produce ‘elevi de
succes’ şi ‘obţinerea de rezultate excelente de către toţi’.
Am observat deja că elevii nu învaţă o idée nouă în izolare. Ei îşi dezvoltă în continuu gândirea, în lumina
experienţei anterioare. Dacă ei sunt manipulatori activi de cunoştinţe, care mânuiesc şi procesează idei noi
mai degrabă decât să le primească pur şi simplu, ei vor fi ajutaţi în procesul creării unei noi logici proprii.

Atât plănuirea învăţării cât şi faptul de a fi implicaţi în alegerea metodelor de învăţare îi ajută să fie nişte
elevi mai eficienţi. Vor fi capabili să creeze secvenţe de obţinere de informaţii care să însemne ceva pentru
ei şi într-un fel care să li se potrivească.

Putem înţelege noile experienţe înăuntrul nostru, pur şi simplu gândindu-ne la ele. Dar putem de asemenea
să ne formăm idei logice prin interacţiunea cu alţii, în special cu profesorii noştri. Socrate îşi învăţa elevii
punându-le întrebări şi făcându-i să interacţioneze cu el prin justificarea răspunsurilor lor.

Învăţarea într-un ritm propriu ajută elevul să primească informaţii în porţii pe care să le poată mânui, şi îi dă
posibilitatea să proceseze aceste informaţii înainte de a fi obligat să examineze alte idei.

Prin înlocuirea prelegerilor cu învăţarea activă, integrarea învăţării într-un ritm propriu şi organizarea unor
situaţii de grup cooperante putem să ne sprijinim elevii pe măsură ce învaţă eficient.

Priviţi în urmă la însemnările pe care le-aţi făcut la Activitatea 5, şi comparaţi-vă experienţa eficienţei
obţinute prin a fi fost un elev folosind abordarea centrată pe elev cu ideile pe care tocmai vi le-am împărtăşit.

Herman Ebbinghaus (1850-1909) a fost primul psiholog care a investigat sistematic memoria. A ajuns la
concluzia deprimantă pentru profesori că cea mai mare parte a informaţiei pe care noi şi elevii noştri o primim
se uită în decurs de o săptămână. Munca lui şi a celor care au urmat au stabilit că repetiţia şi învăţarea
insistentă, adică practicarea suplimentară a învăţării pot ajuta reţinerea, însă de asemenea că ne descurcăm
mai bine cu informaţiile ce ne par logice. Întrucât a fi manipulatori activi de cunoştinţe înseamnă că elevii
noştri sunt bine înzestraţi pentru a dezvolta această logică, aceasta îi va ajuta de asemenea să poată reţine
informaţia.

Un elev va dori să investească mai mult efort la o disciplină pe care a ales s-o studieze, şi prin urmare faptul
că elevul are alegerea subiectului sprijină de asemenea reţinerea informaţiei, întrucât acesta simte că
învăţarea are un scop.

Amintirea se află în conexiune cu contextul, iar alegerea metodelor de învăţare şi de asemenea folosirea unor
tehnici precum cercetarea ajută elevii noştri să facă legătura între noile cunoştinţe şi contexte. Când mai
târziu se confruntă cu astfel de contexte în timpul muncii, abilitatea lor de a-şi aminti va creşte.

Dacă elevii vor să se conducă singuri, ei vor fi motivaţi de autonomia mai mare de a ţine sub control propriul
lor proces de învăţare. Un aspect cheie pentru profesor este că atunci când acţionează ca un îndrumător sau
sfătuitor sau critic, trebuie s-o facă într-un fel care să nu distrugă simţul autonomiei şi motivaţia care îl
acompaniază.

Un al doilea punct pe care l-am selectat este alegerea metodelor de învăţare. Toţi suntem motivaţi de lucrurile
pe care ne place să le facem şi de experienţa succesului. Dacă un elev poate învăţa în modalităţi pe care le
găseşte satisfăcătoare şi care îi plac, atunci va fi mai motivat. Dacă elevii sunt mai motivaţi, atunci ei vor
dori să muncească mai mult, iar succesul ce va rezulta va face să le crească motivaţia.

Observaţi de asemenea că o motivaţie mai puternică va contribui la reducerea ratei mari a abandonului şcolar.
Am văzut că elevii pot să difere în privinţa felurilor în care preferă să primească şi să mânuiască noile
cunoştinţe. Deşi conceptul incluziunii în educaţie a fost conceput ca puternic legat de includerea elevilor cu
ceea ce se recunoaşte în general a fi cerinţe educaţionale speciale, trebuie să avem o viziune mai largă şi să-
l aplicăm la alte modalităţi în care elevii noştri pot fi diferiţi. Dacă includem elevii cu cerinţe educaţionale
speciale, însă nu reuşim să satisfacem cerinţele elevilor cu niveluri înalte de abilităţi, sau pe aceia care au
preferinţe specifice de a învăţa, nu reuşim să atingem obiectivul Departamentului englez pentru Educaţie şi
Abilităţi al ‘realizării excelenţei de către toţi.’

Putem lăsa elevilor alegerea metodelor de învăţare, şi am văzut că aceasta poate contribui la motivaţie. Dacă
lucrăm cu ei pentru a identifica metodele de învăţare ce corespund abilităţilor şi potenţialului elevilor
individuali, vom fi capabili să facem procesul de învăţare mai inclusiv. Aceasta înseamnă fireşte că e posibil
să avem nevoie de învăţare diferenţiată, astfel încât elevii individuali să poată studia în felul care li se
potriveşte.

Înlocuirea prelegerilor cu învăţarea activă aduce o contribuţie valoroasă la includerea elevilor care urmează
un tipar mai puţin academic, sau care au dificultăţi de a se concentra.
Aceasta nu înseamnă că schimbarea
este dezavantajantă pentru aceia care sunt academici şi pot să se concentreze. Prin învăţarea activă, cei
performanţi pot fi provocaţi şi li se pot oferi oportunităţi de a-şi dezvolta gândirea.

Aşa cum studenţii individuali dispun de un potenţial diferit de a învăţa, au de asemenea un potenţial diferit
în privinţa ritmului în care pot învăţa. Predarea tradiţională a urmat în general un ritm ce convine unei
categorii largi de elevi ‘medii’. Aceia cu potenţial mai ridicat puteau deveni frustraţi şi plictisiţi, în timp ce
aceia prezentând dificultăţi de a face faţă erau lăsaţi treptat din ce în ce mai în urmă. Rezultatul nu a fost
deloc unul inclusiv la nici unul din limitele intervalului.

În învăţarea centrată pe elev, le dăm elevilor controlul asupra ritmului lor de studiu. Ei pot indica când sunt
gata să meargă mai departe sau dacă au nevoie de timp suplimentar. Profesorii sunt responsabili pentru
monitorizarea progresului şi integrarea programelor de învăţare într-un ritm propriu. Un aspect important
aici este că elevii individuali pot lucra în ritmuri semnificativ diferite în contexte diferite. Etichetarea unor
persoane drept ‘elevi înceţi’ nu ar trebui să-şi aibă locul în educaţie în general.

Învăţarea centrată pe elev presupune folosirea abordărilor ce sunt în directă legătură cu unele din abilităţile
cheie necesare tinerilor care se pregătesc pentru muncă. Definiţiile pe care le-am examinat includ
interacţiunea cu alţi elevi şi lucrul atât în grupuri cât şi individual. Ambele pot contribui la dezvoltarea
abilităţii cheie ‘lucrul în echipă.’ Însă aceste aspecte ale învăţării centrate pe elev oferă avantaje mai extinse
în legătură cu abilităţile cheie. Lucrând în grupuri, elevii îşi dezvoltă abilităţile de comunicare atât în contexte
profesionale cât şi în contexte sociale. Ei trebuie de asemenea să înveţe să-şi organizeze relaţiile
interpersonale.

Am observat că elevii devin manipulatori activi de cunoştinţe, iar aceasta include obligaţia de a explora
probleme. Rezolvarea de probleme şi gândirea critică sunt nişte abilităţi cheie importante, şi prin folosirea
acestor abordări în învăţarea materialului tehnic, elevii îşi vor dezvolta abilitatea de a le aplica într-un context
profesional.

Plănuirea învăţării în învăţarea centrată pe elev are legătură cu abilităţile cheie referitoare la ‘pregătirea
pentru practică’, ‘Dezvoltarea personală pentru îmbunătăţirea performanţei’ şi ‘Dezvoltarea carierei
profesionale’.
Utilizarea tehnologiei informaţiei şi comunicării apare adesea în învăţarea centrată pe elev şi este de
asemenea o abilitate cheie la toate nivelurile.

in ce în ce mai mult, angajaţii trebuie să lucreze mai degrabă folosindu-se de propria iniţiativă. Ca rezultat al
unor structuri manageriale pe orizontală, şi a apariţiei unor companii mai mici, aceştia nu se mai află sub
aceeaşi strictă supraveghere. Aceleaşi calităţi sunt dobândite de elevii care se bucură de o autonomie mai
mare şi pentru care responsabilitatea este o situaţie normală, şi astfel aceştia sunt mai pregătiţi să şi-o asume
la locul de muncă.

Chiar şi într-un proces de producţie pe scară mare e posibil să trebuiască să fie manipulatori activi de
cunoaştere, să cerceteze şi să-şi asume responsabilitatea de a explora probleme şi identifica soluţii. În MB,
adoptarea acestei abordări a dus la o mai mare eficienţă a producţiei, la mai puţine blocaje mecanice şi la o
forţă de muncă mai motivată. A fost necesar ca muncitorii să fie formaţi în legătură cu aceste tehnici, dar
prin învăţarea centrată pe elev îşi vor dezvolta aceste abilităţi înainte chiar de a fi angajaţi.

Am observat că interacţiunea cu alţi elevi şi necesitatea de a lucra atât în grupuri cât şi individual sprijină
dezvoltarea abilităţilor cheie ale lucrului în echipă – care sunt esenţiale la locul de muncă. La aceasta putem
adăuga interacţiunea cu profesorii, care le dă acestora posibilitatea de a crea relaţii mature, aplicabile în
raport cu viitorii lor manageri.

Învăţarea în ritm propriu poate ajuta elevii să deprindă echilibrul optim între viteză, calitatea rezultatelor şi
durabilitatea muncii lor. Asumarea responsabilităţii pentru evaluarea învăţării se află în legătură directă cu a
fi capabil să evaluezi calitatea propriei performanţe la locul de muncă.

În multe feluri, învăţarea centrată pe elev oglindeşte situaţia pe care majoritatea tinerilor noştri o vor întâlni
în viitor, iar aceştia vor trece de la circumstanţele în care profesorii îl consideră în ultimă instanţă responsabil
pe elev la una în care managerii lor îi vor considera responsabili.

2. INTRODUCEREA INVATARII CENTRATE PE ELEV


2.1 Proiectarea scolara in invatarea centrata pe elev

Noile documente curriculare se deosebesc fundamental de vechile programe analitice nu numai din
perspeciva filosofiei educatiei sau a politicilor, dar si a demersurilor practice pe care profesorul/ învatatorul
trebuie sa le adopte. Sa consideram urmatorul tabel comparativ:

Programa analitica Curriculum scolar

Prezinta o lista de competente pe care elevul


Prin listarea capitolelor materiei, prescrie
trebuie sa le dobândeasca si o lista de continuturi
informatiile pe care profesorul/ învatatorul le
ca baza de operare pentru formarea
prezinta si elevul le „învata“.
competentelor

Lasa la latitudinea profesorului/ învatatorului,


Prescrie ordinea si alocarea temporala a in-
ordinea si ritmul parcurgerii materiei din
formatiilor de predat
perspectiva racordarii la grupul de elevi
Implica programarea instruirii Face necesara proiectarea instruirii

In trecut, pregatirea pentru activitatea la clasa era perceputa ca o formalitate – programa dadea ordinea si
ritmul de parcurgere a materiei, manualul unic relua în capitolele sale aceasta ordine si oferea exemple pentru
asimilarea materiei. Planificarile erau dictate de birocratie si indiferent de rubricatia ceruta de inspector se
reduceau la prevederile standard ale programei analitice. Evident ca dincolo de aceasta birocratie
consumatoare de timp, dascalii seriosi si-au anticipat orele din perspectiva proiectarii moderne, centrate pe
nevoile elevilor.

Astazi, proiectarea didactica este însa o necesitate. Întrucât programele scolare centrate pe obiective nu mai
asociaza continuturilor în mod univoc o alocare temporala si o anumita succesiune, prescrise fara drept de
apel, rolul profesorului/învatatorului în conceperea si organizarea activitatii în clasa devine mult mai
important. Responsabilitatea sa fata de abilitatile create elevilor sporeste de asemenea.

În aceste conditii este necesar ca profesorul/învatatorul sa aiba o imagine de ansamblu bine conturata asupra
întregului curriculum alocat unui an de studiu. Consideram ca identificarea unor teme majore si organizarea
continuturilor în jurul acestora ofera o astfel de imagine într-o maniera mult mai clara decât enumerarea unei
succesiuni de lectii. De aici, optiunea pentru organizarea procesului de învatamânt în unitati de învatare.

O unitate de învatare reprezinta o structura didactica deschisa si flexibila, care are urmatoarele caracteristici:

• determina formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de
referinta; 

• este unitara din punct de vedere tematic; 

• se desfasoara în mod sistematic si continuu pe o perioada de timp; 

• subordoneaza lectia ca element operational; 

• se finalizeaza prin evaluare. 


Proiectarea demersului didactic este acea activitate desfasurata de învatator/profesor care consta în
anticiparea etapelor si a actiunilor concrete de realizare a predarii. Proiectarea demersului didactic presupune:

• lectura avizata a programei 



• planificarea calendaristica 

• proiectarea secventiala (a unitatilor de învatare sau a lectiilor). 


În contextul noului curriculum, conceptul central al proiectarii didactice este demersul didactic personalizat,
iar instrumentul acestuia este unitatea de învatare. Demersul didactic personalizat exprima dreptul
profesorului – ca si al autorului de manual – de a lua decizii asupra modalitatilor pe care le considera optime
în cresterea calitatii procesului de învatamânt, respectiv, raspunderea personala pentru a asigura elevilor un
parcurs scolar individualizat, în functie de conditii si cerinte concrete. Noul Curriculum national accentueaza
faptul ca documentele de proiectare didactica sunt documente administrative care asociaza într-un mod
personalizat elementele programei – obiective de referinta, continuturi, activitati de învatare – cu alocarea de
resurse (de timp si materiale) considerata optima de catre profesor pe parcursul unui an scolar. 
În acest sens,
programa scolara – element central în realizarea proiectarii didactice – nu este privita ca „tabla de materii“ a
manualului sau ca un element de îngradire pentru profesor. Ea reprezinta un document reglator în sensul ca
stabileste obiective, adica tintele ce urmeaza a fi atinse prin intermediul activitatii didactice. Programa se
citeste „pe orizontala“, în succesiunea urmatoare: 


Obiectiv cadru – obiective de referinta – continuturi – actv de invatare

În programa scolara, fiecarui obiectiv cadru îi sunt asociate obiective de referinta. Atingerea obiectivelor de
referinta se realizeaza cu ajutorul continuturilor, care se regasesc în ultima parte a programei.
Învatatorul/profesorul poate opta pentru folosirea activitatilor de învatare recomandate prin programa sau
poate propune alte activitati adecvate conditiilor concrete din clasa (exemplele din programa au caracter
orientativ, de sugestii, si nu implica obligativitatea utilizarii numai a acestora în procesul didactic). 


În contextul noului curriculum, planificarea calendaristica este un document administrativ care asociaza într-
un mod personalizat elemente ale programei (obiective de referinta si continuturi) cu alocarea de timp
considerata optima de catre învatator/profesor pe parcursul unui an scolar. În elaborarea planificarilor,
recomandam parcurgerea urmatoarelor etape:

• Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinta si continuturi 



• Împartirea în unitati de învatare 

• Stabilirea succesiunii de parcurgere a unitatilor de învatare 

• Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învatare, în concordanta cu obiectivele
de referinta si continuturile vizate. 


Scoala .............. Profesor: ...........................

Disciplina ................ Clasa/ Nr. ore pe sapt./Anul Planificarea calendaristica orientativa

Unitatea de Obiective de Continuturi Numar ore Saptamâna


învatare referinta alocate

În acest tabel:

• Unitatile de învatare se indica prin titluri (teme) stabilite de catre profesor; 



• în rubrica Obiective de referinta se trec numerele obiectivelor de referinta din programa scolara;
• Continuturile selectate sunt cele extrase din lista de continuturi a programei. 


Numarul de ore alocate se stabileste de catre învatator/profesor în functie de experienta acestuia si de nivelul
de 
achizitii ale elevilor clasei. 
Întregul cuprins al planificarii are valoare orientativa, eventualele modificari
determinate de aplicarea efectiva la clasa putând fi consemnate în rubrica Observatii. 
O planificare anuala
corect întocmita trebuie sa acopere integral programa scolara la nivel de obiective de referinta si continuturi.

Elementul generator al planificarii calendaristice este unitatea de învatare. Prin urmare propunem mai jos
proiectarea la nivelul acestora ca urmatoare etapa a organizarii demersului didactic. 
Proiectul unei unitati
de învatare poate fi întocmit pornind de la urmatoarea rubricatie: 


Scoala ........... Disciplina Clasa/ Nr. ore sapt. ..................... Saptamâna/Anul


......................

Unitatea de învatare ............................ Nr. ore alocate ....... 


Continuturi Obiective Activitati de învatare Resurse Evaluare


(detalieri) de referinta

Pentru acest tabel: 


• în rubrica referitoare la Continuturi apar inclusiv detalieri de continut necesare în explicitarea


anumitor parcursuri, 
respectiv în cuplarea lor la baza proprie de cunoastere a elevilor; 

• în rubrica Obiective de referinta se trec numerele obiectivelor de referinta din programa scolara;
Activitatile de învatare pot fi cele din programa scolara, completate, modificate sau chiar înlocuite
de altele, pe 
care învatatorul/profesorul le considera adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse;

• rubrica Resurse cuprinde specificari de timp, de loc, forme de organizare a clasei etc.; 

• în rubrica Evaluare se mentioneaza instrumentele aplicate la clasa. 
Totodata, finalul fiecarei unitati
de învatare presupune evaluare sumativa. 


Fata de proiectarea didactica centrata traditional pe lectie, conceptul de unitate de învatare are urmatoarele
avantaje:

• implica profesorul în ANTICIPÅRI DIDACTICE PE TERMEN MEDIU SI LUNG, cu ragaz pe


ritmurile de 
învatare diferite ale elevilor; 

• ofera PERSPECTIVE LECTIILOR, printr-o relatie neliniara între ele – raportându-le la secventele
unei strategii 
de învatare/predare – limitând reducerea lor la colectii de metode aleatorii, în
succesiuni liniare. 

• creeaza pentru elevi un MEDIU DE ÎNVÅTARE COERENT, în care asteptarile lor devin mai clare
PE TERMEN 
MEDIU SI LUNG; 

• permite organizarea unitatilor de învatare în jurul unor operatii nucleu, proceduri specifice de
cercetare ale 
domeniului exterior sau pur si simplu ca realizare de proiecte 


Din aceasta perspectiva, elevii se bucura de beneficiile integrarii tematice a continuturilor învatarii cf. D.
Lapp si J. Flood: 

▪ elevii vad relatiile dintre idei si concepte, în timp ce planifica si experimenteaza o cercetare de tip tematic;

▪ devin evidente relatiile dintre temele/subiectele predate la scoala si cele din afara scolii; 


▪ procesele de comunicare devin autentice, daca elevii sunt implicati în activitati tematice de învatare; 


▪ elevii sunt încurajati sa schimbe idei; 


▪ ascultându-se unul pe altul, baza personala de idei se extinde; 


▪ respectul si cooperarea între ei sunt extinse de-a lungul interactiunii; 


▪ elevii devin mai responsabili si mai angajati în propriile activitati de învatare; 


▪ profesorul îsi asuma rolul de facilitator, mai degraba decât de sursa de informatii; 


▪ se dezvolta un „sens al comunitatii“ în timpul crearii proiectelor cooperative; 


▪ se înregistreaza o emergenta naturala a grupurilor de cooperare; 


▪ evaluarea este continua si relationata cu eforturile de învatare. 


Din perspectiva profesorului, proiectul de lectie – conceput ca document separat – este recunoscut ca o
formalitate consumatoare de timp si energie. Proiectul unei unitati de învatare contine suficiente elemente
pentru a oferi o imagine asupra fiecarei ore. Ca urmare, în tabelul care sintetizeaza proiectarea unitatii de
învatare se pot delimita prin linii orizontale (punctate) spatiile corespunzatoare unei ore de curs. Astfel,
pentru fiecare lectie, proiectul unitatii de învatare ofera date referitoare la elementele de continut si
obiectivele de referinta vizate la care se raporteaza anumite activitati de învatare; totodata sunt indicate
resurse materiale, forme de organizare a clasei etc., pentru fiecare activitate precum si instrumente de
evaluare necesare la nivelul lectiei (orei). 


Lectia este înteleasa ca o componenta operationala (Cum?) pe termen scurt a unitatii de învatare. Daca
unitatea de învatare ofera întelegerea procesului din perspectiva strategica, lectia ofera întelegerea procesului
din perspectiva operativa. Proiectul unitatii de învatare trebuie sa ofere o derivare simpla a lectiilor
componente. Ca urmare, trecerea de la unitatea de învatare – o entitate supraordonata – la o lectie 

componenta trebuie sa permita o „replicare“ în acelasi timp functionala (De ce?), structurala (Cu ce?) si ope-
rationala (Cum?) a unitatii de învatare, la o scara temporala mai mica si într-un mod subordonat. Acest mod
de tratare orientata catre scopuri precise caracterizeaza organizarea atât a unitatii de învatare cât si a lectiei.

Proiectarea didactica presupune o succesiune de operatii având ca tinta obiectivele de referinta. In acest
context este utila o abordare interogativa, dupa modelul investigatorului perfect! In schema de mai jos aveti
întrebarile si raspunsurile generice pentru proiectare.

De ce voi Ce voi face? Cu ce voi Cum voi Cat s-a


face? face? face? realizat?

Identificarea
obiectivelor Selectarea Analiza Determinarea Stabilirea
continuturilor resurselor actv de invatare instrumentelor
de evaluare
Mai specific, întrebarile se structureaza astfel:

De ce este valoroasa pentru elevi aceasta


tema?


Cum se leaga ea de experienta lor personala si de


interesele lor?


Ce vor fi capabili sa faca elevii în timp scurt, prin


învatarea temei?

De ce voi face?
Ce le va permite ea elevilor sa faca sau sa
înteleaga în viitor?


Ce ocazii de reflectie le ofera elevilor aceasta


tema?


Cum îi va pregati ea pe elevi, pentru a afla mai


mult si a întelege mai bine aceasta disciplina?

Ce cunostinte cuprind continuturile selectate?


Care dintre ele au legatura cu obiectivele de


referinta stabilite?


Care dintre ele sunt necesare si suficiente pentru


scopul stabilit?

Ce voi face?
Ce cunostinte vor fi explorate de elevi si care
transmise de mine?


Ce aspecte ale temei invita pe elevi la continuarea


investigatiilor sau la un alt tip de actiune, dupa
predarea lectiei?

Cum se leaga tema de ceea ce am predat sau voi


preda mai departe?

Cum se asaza tema pe deprinderile pe care elevii


Cu ce voi face?
si le-au format deja?

Ce trebuie sa stie si sa poata face elevii, pentru a


învata aceasta lectie?
Ce alte unitati de continut ar mai fi potrivite sa
completeze tema?

Cum poate fi examinata tema la nivelul ariei


curriculare?

Cum poate fi folosita tema pentru a dezvolta


abilitatile de comunicare, analiza si investigatie
care sa poata fi folosite pentru alte teme?

Cum poate fi ales sau aranjat continutul temei,


Cum voi face? pentru a stimula o gama larga de raspunsuri
personale?

Care sunt câteva dintre problemele importante


interpretabile sau care pot invita elevii la
exprimarea punctului de vedere propriu?

Ce dovezi vor exista ca elevii au învatat ceva din


continutul lectiei?


Ce procese de gândire, strategii de învatare si


procese de grup ne asteptam sa observam la
elevi?

De unde stim ca elevii le folosesc?


Ce pot realiza elevii, pentru a demonstra ca au


atins obiectivele?

Cât s-a realizat?
Care este specificul grupului de elevi pentru care
proiectez evaluarea?

Pentru ce tipuri de evaluare optez, în ce scop si


când?


Cum voi proceda, astfel încât evaluarea sa fie


valide?


Cum voi folosi datele, pentru a asigura progresul


fiecarui elev?

Tema unitatii de învatare – enuntata prin titlu (formulare concisa) sau scop (formulare mai ampla) – are rolul
sa exprime:

• proiectii pe termen mediu si lung asupra activitatilor desfasurate în clasa; 



• scopul si valoarea învatarii care va urma, dincolo de „problemele“ care vor fi rezolvate; 


• ancore cognitive în mintea si experienta copilului. 


Temele au calitatile obiectivelor de transfer si de exprimare (creativitate) evocate de catre E. Eisner, si anume:

▪ „nu descriu ce trebuie sa învete elevii, ci situatia educativa în care trebuie sa lucreze elevii: probleme de
rezolvat, sarcini de îndeplinit, produse de obtinut, prin care elevii sunt invitati sa exploreze, sa
reflecteze etc.“; 


▪ ofera elevilor ocazia „de a-si dezvolta cunostintele si deprinderile, dar mai ales de a le imprima un semn
personal“; 


▪ „prin ele, învatarea nu va urmari raspunsuri omogene, ci diversitatea lor“; 


▪ în evaluare, „pretind examinarea atenta a produselor, pentru a observa originalitatea si semnificatia lor“; 


▪ sunt „judecati de valoare care ne spun cum sa calatorim“. 
Stabilirea temelor pentru unitatile de învatare
are scopul sa identifice si sa stimuleze: 


▪ unificari tematice, sub diverse obiective de referinta ale programei; 


▪ integrari tematice, în cadrul mai multor arii curriculare; 


▪ personalizarea predarii si a învatarii; 


▪ abordari ale continuturilor sub profiluri intelectuale multiple si contexte de învatare specifi


▪ teme pentru proiectele elevilor. 


Prin elemente de continut întelegem componentele unor structuri diverse de continut, obtinute prin prelucrare
didactica – în sens larg, ceea ce învata elevii: concepte, metode si procedee, capacitati, deprinderi, priceperi,
atitudini, valori proprii sau stiintifice, etc. 


În scopul identificarii elementelor de continut ale unitatii de învatare, profesorul poate interveni:


■ asupra continuturilor programei, prin regruparea lor sub diverse unitati tematice;


■ asupra continuturilor din manuale, prin adaptare, înlocuire, omitere, adaugare – utilizând alte materiale-
suport.

Înainte de a veni în instituţia dumneavoastră de învăţământ profesional şi tehnic (ÎPT), elevii şi-au exprimat
opţiunile privind calificarea pe care doresc să o studieze. Cu toate acestea, este posibil ca unii dintre ei să nu
studieze ceea ce şi-au ales. Într-o situaţie total centrată pe elev, acest lucru nu se întâmplă, însă logistica şi
cerinţele pieţei muncii pot dezamăgi numeroşi elevi.

Acest lucru le influenţează nivelul motivaţiei şi va trebui să le acordaţi mai multă atenţie, pentru a-i motiva
să studieze. Discuţiile cu elevii dumneavoastră vă vor ajuta să înţelegeţi ce anume îi motivează, pentru că de
aici porniţi. 
Chiar dacă elevii studiază prima opţiune, este puţin probabil să fie interesaţi în mod egal de
toate informaţiile cuprinse în standarde. Adesea, elevii din ÎPT sunt interesaţi de materiile practice, şi mai
puţin de cele teoretice. Deoarece în prezent standardele propun o abordare coerentă a conţinuturilor care
trebuie studiate pentru dobândirea unei calificări, este recomandabilă crearea unor legături între diferite
unităţi. Încercaţi să aflaţi ce predau colegii dumneavoastră şi colaboraţi pentru a crea aceste legături. 


Dacă elaborarea şi aplicarea standardelor de pregătire profesională vor urma în continuare exemplul practicii
din UE, în viitor vor include probabil şi elemente opţionale. În cea mai mare parte a timpului, elevii vor
studia cu toţii aceleaşi materii şi vor dobândi aceleaşi competenţe. Cu toate acestea, vor exista şi situaţii în
care vor urma un set comun de unităţi asociate, iar apoi vor studia mai aprofundat unele dintre aceste unităţi.

Acest lucru este în mod special important în domenii cum este agricultura, unde există variaţii în funcţie de
regiune, dar se aplică şi în alte domenii, în care pot exista angajatori care solicită o anumită competenţă în
mod special sau în care există oportunităţi limitate pentru persoanele cu o specializare îngustă. Un grup de
elevi poate alege să studieze în domeniul electric.

Majoritatea se pot concentra asupra lucrărilor de instalare, pentru că au numeroase posibilităţi de angajare,
însă un grup restrâns poate prefera bobinarea motoarelor, pentru care cererea este mai mică. În pregătirea
preparatelor culinare din industria hotelieră, toţi elevii pot dobândi competenţe generale, însă unii vor
continua să se specializeze ca bucătari pentru unităţi mai mici sau pregătirea unui anumit tip de preparate, de
exemplu patiserie. 


Această abordare poate fi sprijinită prin pregătirea unor materiale independente, folosite individual sau de
grupuri restrânse de elevi, sub îndrumarea profesorului. Este vorba despre materiale care oferă acele
informaţii necesare pentru a asigura dobândirea competenţelor de bază, dar permit şi exprimarea propriei
individualităţi, ajutând astfel elevii să aleagă materialele şi dându-le posibilitatea să îşi asume răspunderea
pentru ceea ce învaţă.

Deşi este limitat ca sferă, curriculumul elaborat la nivel local poate fi folosit ca o oportunitate pentru elevi
de a influenţa conţinuturile pe care le învaţă. Elevii pot fi invitaţi să propună subiecte, iar elevii din anii
terminali se pot asocia cu agenţii economici şi organizaţiile locale pentru a elabora propuneri. Aceştia îi pot
ajuta pe elevi să îşi dezvolte abilităţi cheie cum sunt comunicarea sau lucrul în echipă.

O altă posibilitate de a facilita alegerea unui număr restrâns de elevi este reprezentată de materialele elaborate
pentru învăţarea la distanţă. Este posibil să fie necesară modificarea standardelor, astfel încât să permită
includerea acestor materiale între cele folosite pentru studiu. Puteţi sprijini învăţarea centrată pe elev
propunând subiecte pentru materialele de învăţare independente. Elevii vor avea în continuare nevoie de
sprijin şi facilităţi pentru dezvoltarea competenţelor practice, fie în cadrul şcolii fie la un agent economic,
însă pot dobândi cunoştinţele teoretice necesare acestor abilităţi practice studiind individual, fără profesori.

Faptul că li se permite elevilor să aleagă ceea ce studiază nu înseamnă că pot alege orice. Aceştia se pregătesc
pentru o carieră profesională, iar alegerea lor ar trebui să ţină cont şi de oportunităţile de angajare. Unii dintre
ei, mai ales aceia care studiază pentru a lucra într- o întreprindere familială, vor şti exact ce competenţe
doresc să dobândească. Alţii pot avea nevoie de mai multă îndrumare, prin intermediul discuţiilor.

În învăţământul profesional şi tehnic învăţarea ar trebui să aibă un scop clar. Acesta este exprimat prin
competenţele pe care elevii trebuie să le dobândească. Într-o abordare centrată pe elev este necesar să stabilim
clar cu elevii noştri ce competenţe vor dobândi. O evidenţă a competenţelor convenite şi a progreselor făcute
în dobândirea acestora este foarte utilă pentru a ne asigura că sunt menţinute direcţia şi avântul în procesul
de învăţare.
Oricare ar fi abordarea pe care o folosiţi, asiguraţi-vă că elevii dumneavoastră ştiu foarte bine care sunt
competenţele pentru dobândirea cărora studiază. Acest lucru le va stabili obiective clare şi, atunci când îşi
dau seama de legătura dintre competenţe şi viitoarea lor activitate profesională, motivaţia lor va creşte.

2.2 Organizarea activității potrivit modului în care învață elevii

Modul în care un elev preferă să învețe este numit stilul său de învățare. Nu există un stil de învățare bun sau
rău și nu are nimic de-a face cu inteligența. Cu toții folosim un amestec de stiluri de învățare, deși deseori,
avem o preferință pentru unul și folosim altele mai puțin frecvent. Dacă elevii devin conștienți de stilurile lor
de învățare preferate vor fi apoi capabili să-și recunoască punctele forte și punctele slabe în cadrul activităților
de învățare. Există mai multe tipuri de stiluri de învățare. Stilurile de învățare senzoriale cuprind patru
categorii: auditiv (elevul învață mai bine dacă aude lecția), tactil (elevul învață făcând), vizual (elevul învață
mai bine dacă vede sau scrie lecția) și kinestezic (elevul învață prin mișcare).

• Tipul practic

• Tipul vizual

• Tipul auditiv

Cum se învaţă mai eficient – punctele tari ale stilur ilor de învăţare:
Vizual / Vedere
• Vederea informaţiei în formă tipărită vă va ajuta să o reţineţi mai bine.

• Verificarea faptului că notiţele dumneavoastră sunt copiate cum trebuie

• Privirea formei unui cuvânt.

• Folosirea culorilor, ilustraţiilor şi diagramelor ca ajutor în procesul de învăţare.

• Sublinierea cuvintelor cheie.

• Folosirea de creioane colorate pentru învăţarea ortografierii cuvintelor dificile: folosirea de culori diferite
pentru grupurile complexe de litere

• Alcătuirea unei hărţi mentale sau a unei “spidergram” (reţea de cuvinte, ciorchine).

• Convertirea notiţelor dumneavoastră într-o imagine sau bandă desenată.

• Folosirea imaginilor pentru explicarea textelor.

Auditiv / Ascultare

• Ascultarea cuiva care vă explică un anumit lucru vă va ajuta să învăţaţi.


• Discutarea unei idei noi şi faptul că o explicaţi folosind propriile dumneavoastră cuvinte.

• Discutarea cu cineva a problemelor şi ideilor.

• Este folositor să analizaţi verbal chestiunile / să verbalizaţi de unul /una singur(ă) gândurile şi ideile pe
care le aveţi

• Rugămintea adresată cuiva de a vă explica din nou lucrurile

• Ascultarea unei cărţi înregistrate pe bandă va fi mai uşoară decât citirea cărţii.

• “Simţirea cuvântului” ca şi cum aţi fi pe punctul să-l pronunţaţi şi faptul de a-l pronunţa în gând pot fi de
ajutor.

• Împărţirea cuvintelor în silabe /fragmente şi exagerarea în gând a sunetelor.

• Simţirea ritmului unei fraze sau a unui set de informaţii atunci când acestea sunt “cântate”.

• Citirea cu voce tare.

• Faptul de a vă asculta vorbind cu voce tare.

• Utilizarea unui casetofon pentru a vă înregistra observaţiile şi gândurile.

• Înregistrarea principalelor aspecte ce trebuie analizate folosind propria dumneavoastră voce, cu muzica
dumneavoastră preferată ca fundal

Folosiţi metode de ascultare activă, incluzând aici chestionarea şi rezumarea.

Practic

• Efectuarea de către dumneavoastră înşivă a unei activităţi practice facilitează adesea înţelegerea, de ex.
experimente la fizică, probleme la matematică etc.

• Scrierea lucrurilor în ordinea lor, pas cu pas, este o cale eficientă de a le ţine minte.

• Scrierea lucrurilor cu propriile dumneavoastră cuvinte.

• Convertirea notiţelor într-o imagine sau într-o bandă desenată.

• Alcătuirea unei hărţi mentale sau a unei “spidergram” reţea de cuvinte, ciorchine).

• Urmărirea cu degetul a titlurilor, cuvintelor cheie, etc. apoi pronunţarea respectivelor cuvinte urmată de
scrierea lor din memorie.

• Preferinţa pentru a atinge şi a face.

• Scrisul la tastatură este adesea mai uşor decât scrierea de mână.

• Utilizarea scrisului cursiv este mai uşoară decât cea a scrisului tipărit (cu litere separate)

• Ajutarea unei alte persoane să îndeplinească o sarcină.


Numeroase studii au demonstrat că experienţele anterioare ale elevilor noştri şi nivelul lor de motivare au un
impact semnificativ asupra rezultatelor acestora. Dacă examinăm mai atent ce anume au învăţat deja, ce cred
despre experienţele anterioare în procesul de învăţare şi ce îi motivează, avem o bază mai solidă pentru
introducerea acelor abordări ale învăţarii centrate pe elev care le corespund mai bine. Putem face ca procesul
de învăţare să fie mai relevant şi eficient pentru ei.

Profesorii au tendinţa de a prefera acele abordări ale procesului de predare-învăţare care au fost eficiente în
cazul lor. Aceasta reprezintă o problemă în sine, pentru că probabil nu suntem reprezentativi pentru
majoritatea elevilor cărora le predăm. În general, ne-am numărat printre elevii buni, iar experienţa noastră de
învăţare a fost pozitivă. Dacă nu suntem atenţi, putem ajunge în situaţia de a folosi metode de predare ce
favorizează acei elevi asemănători nouă, pe când eram ca ei.

Dacă elevilor noştri li s-a predat numai pentru a fi capabili să îşi treacă examenele, probabil aceasta va fi şi
limita interesului lor pentru învăţare. Amintiţi-vă de comentariile mele despre posibilul efect negativ al şcolii.
Trebuie să încercăm să trezim interesul pentru învăţare. Dacă reuşim să aflăm cum, aceasta va avea efect
asupra fiecărui elev. Îi vom putea încuraja să înveţe materia mai temeinic, iar acest lucru îi va ajuta atunci
când vor începe să lucreze.

Putem utiliza chestionare pentru a analiza aspecte ca stilul de învăţare, preferinţele de percepţie şi tipurile de
abilităţi sau inteligenţa multiplă. Cel puţin la fel de important este să vorbim cu elevii noştri şi să-i
determinăm să discute între ei. Trebuie să facem acest lucru într-un mod structurat, care ne va oferi informaţii
utile atunci când planificăm procesul de învăţare împreună cu elevii

De asemenea, încercaţi să găsiţi indicii care vor influenţa momentul în care elevii învaţă eficient. Puteţi
descoperi că un elev are deja destulă experienţă pentru a fi evaluat pentru anumite unităţi de competenţe.

Deşi scopul dumneavoastră principal a fost să obţineţi informaţii care vă vor ajuta în planificarea procesului
de învăţare, acestea vor contribui, de asemenea, la consolidarea relaţiei cu elevii. Bunele relaţii între profesori
şi elevi motivează, reduc comportamentele inadecvate şi îmbunătăţesc frecvenţa elevilor.

Deşi pentru a discuta cu fiecare elev este nevoie de timp, este important să facem acest lucru dacă aceasta ne
ajută să transformăm experienţa lor într-una pozitivă şi eficace. Profesorii pot împărţi această activitate,
lucrând cu grupuri de elevi, iar rezultatele pot fi împărtăşite, sau un profesor responsabil de un anumit grup
de elevi se poate ocupa de aceste discuţii. Indiferent de modul în care obţineţi informaţiile, este important ca
acestea să fie accesibile tuturor profesorilor implicaţi, cu excepţia cazului în care este vorba despre aspecte
confidenţiale.

Atunci când am examinat diferenţele între elevi, am observat că aceştia pot:

• avea preferinţe diferite în ceea priveşte modul în care învaţă; 


• prefera să primească şi să utilizeze informaţiile în moduri diferite şi 


• avea tipuri diferite de abilităţi sau de inteligenţă. 


Există chestionare care ne pot ajuta să identificăm aceste caracteristici ale elevilor noştri. Pur şi simplu
observându-ne elevii în timp ce lucrează, putem, de asemenea, să aflăm mai multe despre preferinţele şi
abilităţile lor şi să ne adaptăm metodele de predare în funcţie de acestea. Totuşi, nu uitaţi că trebuie să le
oferim experienţe diferite şi să îi formăm pentru a lucra în moduri variate, astfel încât să se dezvolte ca
persoane care sunt capabile să muncească în contexte diferite. 


Înainte de a veni în instituţia dumneavoastră de învăţământ profesional şi tehnic (ÎPT), elevii şi-au exprimat
opţiunile privind calificarea pe care doresc să o studieze. Cu toate acestea, este posibil ca unii dintre ei să nu
studieze ceea ce şi-au ales. Într-o situaţie total centrată pe elev, acest lucru nu se întâmplă, însă logistica şi
cerinţele pieţei muncii pot dezamăgi numeroşi elevi. Acest lucru le influenţează nivelul motivaţiei şi va trebui
să le acordaţi mai multă atenţie, pentru a-i motiva să studieze. Discuţiile cu elevii dumneavoastră vă vor ajuta
să înţelegeţi ce anume îi motivează, pentru că de aici porniţi. 


Chiar dacă elevii studiază prima opţiune, este puţin probabil să fie interesaţi în mod egal de toate informaţiile
cuprinse în standarde. Adesea, elevii din ÎPT sunt interesaţi de materiile practice, şi mai puţin de cele
teoretice. Deoarece în prezent standardele propun o abordare coerentă a conţinuturilor care trebuie studiate
pentru dobândirea unei calificări, este recomandabilă crearea unor legături între diferite unităţi. Încercaţi să
aflaţi ce predau colegii dumneavoastră şi colaboraţi pentru a crea aceste legături. 


Dacă elaborarea şi aplicarea standardelor de pregătire profesională vor urma în continuare exemplul practicii
din UE, în viitor vor include probabil şi elemente opţionale. În cea mai mare parte a timpului, elevii vor
studia cu toţii aceleaşi materii şi vor dobândi aceleaşi competenţe. Cu toate acestea, vor exista şi situaţii în
care vor urma un set comun de unităţi asociate, iar apoi vor studia mai aprofundat unele dintre aceste unităţi.

Acest lucru este în mod special important în domenii cum este agricultura, unde există variaţii în funcţie de
regiune, dar se aplică şi în alte domenii, în care pot exista angajatori care solicită o anumită competenţă în
mod special sau în care există oportunităţi limitate pentru persoanele cu o specializare îngustă. Un grup de
elevi poate alege să studieze în domeniul electric. Majoritatea se pot concentra asupra lucrărilor de instalare,
pentru că au numeroase posibilităţi de angajare, însă un grup restrâns poate prefera bobinarea motoarelor,
pentru care cererea este mai mică. În pregătirea preparatelor culinare din industria hotelieră, toţi elevii pot
dobândi competenţe generale, însă unii vor continua să se specializeze ca bucătari pentru unităţi mai mici
sau pregătirea unui anumit tip de preparate, de exemplu patiserie. 


Această abordare poate fi sprijinită prin pregătirea unor materiale independente, folosite individual sau de
grupuri restrânse de elevi, sub îndrumarea profesorului. Este vorba despre materiale care oferă acele
informaţii necesare pentru a asigura dobândirea competenţelor de bază, dar permit şi exprimarea propriei
individualităţi, ajutând astfel elevii să aleagă materialele şi dându-le posibilitatea să îşi asume răspunderea
pentru ceea ce învaţă.

Deşi este limitat ca sferă, curriculumul elaborat la nivel local poate fi folosit ca o oportunitate pentru elevi
de a influenţa conţinuturile pe care le învaţă. Elevii pot fi invitaţi să propună subiecte, iar elevii din anii
terminali se pot asocia cu agenţii economici şi organizaţiile locale pentru a elabora propuneri. Aceştia îi pot
ajuta pe elevi să îşi dezvolte abilităţi cheie cum sunt comunicarea sau lucrul în echipă.

O altă posibilitate de a facilita alegerea unui număr restrâns de elevi este reprezentată de materialele elaborate
pentru învăţarea la distanţă. Este posibil să fie necesară modificarea standardelor, astfel încât să permită
includerea acestor materiale între cele folosite pentru studiu. Puteţi sprijini învăţarea centrată pe elev
propunând subiecte pentru materialele de învăţare independente. Elevii vor avea în continuare nevoie de
sprijin şi facilităţi pentru dezvoltarea competenţelor practice, fie în cadrul şcolii fie la un agent economic,
însă pot dobândi cunoştinţele teoretice necesare acestor abilităţi practice studiind individual, fără profesori.
Faptul că li se permite elevilor să aleagă ceea ce studiază nu înseamnă că pot alege orice. Aceştia se pregătesc
pentru o carieră profesională, iar alegerea lor ar trebui să ţină cont şi de oportunităţile de angajare. Unii dintre
ei, mai ales aceia care studiază pentru a lucra într- o întreprindere familială, vor şti exact ce competenţe
doresc să dobândească. Alţii pot avea nevoie de mai multă îndrumare, prin intermediul discuţiilor.

În învăţământul profesional şi tehnic învăţarea ar trebui să aibă un scop clar. Acesta este exprimat prin
competenţele pe care elevii trebuie să le dobândească. Într-o abordare centrată pe elev este necesar să stabilim
clar cu elevii noştri ce competenţe vor dobândi. O evidenţă a competenţelor convenite şi a progreselor făcute
în dobândirea acestora este foarte utilă pentru a ne asigura că sunt menţinute direcţia şi avântul în procesul
de învăţare.

Oricare ar fi abordarea pe care o folosiţi, asiguraţi-vă că elevii dumneavoastră ştiu foarte bine care sunt
competenţele pentru dobândirea cărora studiază. Acest lucru le va stabili obiective clare şi, atunci când îşi
dau seama de legătura dintre competenţe şi viitoarea lor activitate profesională, motivaţia lor va creşte.

În organizarea modului în care învaţă elevii trebuie să vă gândiţi la două lucruri:

• metodele folosite şi 
cât de mult control au elevii asupra procesului de învăţare. 


Când ne-am gândit cum putem să ne cunoaştem elevii, am identificat necesitatea de a recunoaşte diferenţele
dintre stilurile de învăţare preferate de elevii noştri, dintre modurile în care îşi aleg să utilizeze informaţiile
şi dintre abilităţile lor. Aceste informaţii influenţează modul în care îi ajutăm să înveţe. 
Tradiţional, în
învăţământ s-a pus accentul pe lectură şi scriere, chiar şi în cazul materiilor cu caracter mai practic. Acestea
erau activităţile “apreciate” în învăţământ. Odată cu sistemul bazat pe competenţe am început să ne
îndepărtăm de ele şi am recunoscut importanţa performanţei practice şi a abilităţii de a explica oral. Acum
trebuie să aplicăm mai mult aceste lucruri atunci când predăm. 


Ca punct de pornire, urmaţi exemplul acelor profesori buni care utilizează o varietate de abordări. Aceştia
prezintă aceleaşi informaţii sub formă de note şi diagrame, oral sau implică elevii în aplicarea informaţiilor.
Făcând toate acestea, răspund nevoilor elevilor, pentru că se adresează celor patru stiluri diferite de a recepta
informaţii şi îşi ajută elevii să progreseze acolo unde sunt mai slabi.

Reduceţi “explicaţiile la tablă cu creta” şi folosiţi o varietate de abordări. Nu vă temeţi să experimentaţi


abordări noi şi să discutaţi cu elevii despre eficacitatea acestora. Întrebaţi-i dacă le-a plăcut modul în care le-
a fost predat un subiect şi dacă abordarea i-a ajutat să înveţe. După ce aţi găsit metode care au succes, încercaţi
să nu le utilizaţi în exces. Eficacitatea acestora se poate reduce şi este posibil să nu fie adecvate pentru toţi
elevii dumneavoastră, astfel încât se poate ajunge la marginalizarea unora dintre ei.

Puteţi folosi unele dintre ideile de mai jos pentru a vă îmbunătăţi metoda.

• Înainte de oră puteţi preciza elevilor care este subiectul şi le puteţi cere să pună întrebări legate de
acesta. Asiguraţi-vă că le răspundeţi!
• Puteţi rezerva o oră în care să puneţi întrebări elevilor, iar aceştia, lucrând în grupuri, trebuie să
găsească răspunsurile (grupuri conversaţionale). Asiguraţi-vă că pot răspunde folosindu-şi simţul
practic sau experienţa anterioară.
• Oferiţi-le elevilor ocazia de a vă pune întrebări, dumneavoastră având rolul observatorului expert. 

• Puneţi-le întrebări pentru a verifica dacă au înţeles. 

• Daţi-le posibilitatea să discute subiectul respectiv şi să verifice ce au înţeles în grupuri 
mici. Apoi
răspundeţi la întrebările lor sau clarificaţi-le nelămuririle. 

• Faceţi clar legătura cu experienţa lor anterioară şi cu activităţile pe care le pot 
desfăşura în viitor.
• 
Utilizaţi resurse vizuale variate, cum ar fi proiectorul de date, filme, retroproiectorul sau tabla
electronică, pentru a veni în ajutorul elevilor care preferă prezentările vizuale. Dacă este posibil,
folosiţi materiale proprii, adaptate experienţei elevilor, de exemplu fotografii sau filme făcute în
localitatea dumneavoastră. 

• Implicaţi-i activ pe elevi în aceste activităţi bazate pe resurse vizuale, de exemplu însoţind imaginile
de întrebări care îi solicită să caute informaţii cheie. 

• Cereţi-le elevilor să rezolve probleme, lucrând în grupuri mici, iar apoi să ofere feedback colegilor.
Această activitate dezvoltă abilităţi cheie cum sunt rezolvarea de probleme, comunicarea şi lucrul în
echipă. 

• Gândiţi-vă cum pot elevii dumneavoastră să înveţe ce doriţi să le predaţi şi prin studiu individual, la
bibliotecă, folosind internetul sau auxiliarele didactice. 


Puteţi demonstra cum se foloseşte un echipament sau 
cum se îndeplineşte o sarcină. 


Gândiţi-vă dacă demonstraţia este cea mai bună 
abordare sau dacă este necesară. 


Reluaţi ceea ce aţi demonstrat la orele de pregătire practică. Elevii trebuie să ştie ce să facă şi cum să utilizeze
un echipament, nu doar ce este şi cum arată. 


Puneţi întrebări – puteţi să le arătaţi doar cum să îndeplinească o sarcină, fără a le da explicaţii, iar apoi le
puteţi cere să descrie ce aţi făcut. 


În sistemul bazat pe competenţe, acestea sunt foarte importante pentru disciplinele tehnice. Din păcate,
adesea devin demonstraţii sau situaţii în care elevii parcurg toţi fiecare etapă, simultan, în mod mecanic,
urmând instrucţiunile cadrelor didactice. Această metodă poate fi mult mai eficientă.

Asiguraţi-vă că fiecare elev va îndeplini sarcina şi va fi capabil să o facă singur. Puteţi să le oferiţi instrucţiuni
în scris, pe care să le urmeze, însoţite de diagrame, dacă este cazul. 
Dacă faceţi o demonstraţie iniţială,
implicaţi-vă elevii, punându-le întrebări despre ceea ce au văzut că faceţi, de ce cred ei că aţi procedat astfel.

Puteţi împărţi elevii în grupuri de câte trei. Primul elev dă instrucţiuni celui de-al doilea, iar al treilea verifică
progresul activităţii. Apoi fac schimb de roluri până când fiecare elev a îndeplinit toate cele trei roluri.
Această abordare contribuie la implicarea în diferitele etape ale ciclului învăţării. Acest mod de a organiza
activităţile elevilor înseamnă că grupurile de elevi pot lucra în acelaşi timp la sarcini diferite, ceea ce vă ajută
să depăşiţi dificultatea de a implica activ toţi elevii, având la dispoziţie un număr limitat de echipamente. 


Încercaţi să evitaţi simulările, dacă nu este absolut imposibil. Oferiţi-le elevilor experienţe reale. Proiectele
sunt considerate o abordare centrată pe elev. Cu toate acestea, profesorul poate stabili tema proiectului, modul
în care va fi îndeplinit şi care vor fi rezultatele, iar această metodă nu este deloc centrată pe elev! Puteţi folosi
proiectele astfel încât să fie centrate pe următoarele aspecte:

• Explicaţi-le elevilor ce competenţe dezvoltă, apoi implicaţi-i în planificarea temei proiectului. 



• Daţi-le responsabilitatea pentru planificarea modului în care va fi dus la îndeplinire proiectul şi
pentru aplicarea planului. Îndrumaţi-i şi sprijiniţi-i dacă este necesar. 

• Implicaţi-i în decizia privind modul în care vor fi prezentate rezultatele şi vor fi evaluate activităţile.

• Puteţi găsi informaţii suplimentare despre proiecte consultând Ghidul pentru proiecte centrate pe
elev. 


Din moment ce fiecare elev este unic, capacitatea lor de a învăţa diverse materiale şi ritmul în care le pot
învăţa diferă. Într-o abordare centrată pe elev a curriculumului bazat pe competenţe vom modifica ritmul de
studiu pentru a corespunde fiecărui elev şi îi vom evalua atunci când ei consideră că sunt pregătiţi. 
Un sistem
de învăţământ cu un program rigid ridică probleme pentru introducerea învăţării centrate pe elev.

Trebuie să vedem care sunt opportunităţile existente în sistemul actual şi să le folosim la maximum. În cele
din urmă, s-ar putea să trebuiască să obţinem un sistem mai flexibil. 
Unii dintre elevii dumneavoastră poate
au dobândit deja o parte din competenţele necesare lucrând, de exemplu într-o întreprindere familială, încă
înainte să înceapă cursurile. Dacă îi obligaţi să “înveţe” ceea ce ştiu deja, probabil se vor plictisi, iar acest
lucru poate să le reducă motivaţia şi să îi determine să abandoneze şcoala.

Alţi elevi pot fi capabili să lucreze mult mai repede decât un elev mediu, astfel încât să îşi finalizeze studiile
şi să fie evaluaţi mai devreme. 


Dacă elevii dumneavoastră sunt evaluaţi din timp şi obţin competenţele, va trebui să vedeţi cum ar trebui să
continue dezvoltarea lor din punct de vedere educaţional. 


Alţi elevi se pot prezenta la evaluare, însă nu corespund criteriilor. “Eşecul” lor poate fi folosit ca o
oportunitate de a-i ajuta să stabilească de ce au nevoie pentru a reuşi atunci când se prezintă din nou la
evaluare. De asemenea, ar trebui să folosiţi aceste situaţii ca sursă de informaţii privind eficacitatea sistemului
dumneavoastră de predare şi, eventual, necesitatea de a proceda la modificări sau adăugiri. 


Această oportunitate oferită elevului de a stabili singur când se simte pregătit pentru evaluare constituie baza
evaluării la cerere. Ideea că pentru unii elevi data prestabilită pentru evaluare poate fi prea devreme, iar pentru
alţii prea târziu este în totală contradicţie cu abordările tradiţionale. Cu toate acestea, pentru a evita crearea
unui sentiment al eşecului la elevi, ar trebui să identificaţi anumite mecanisme de negociere a momentului în
care permiteţi unui elev să fie evaluat. 


Evaluarea la cerere rezolvă şi problema elevilor care nu îşi pot demonstra competenţa într- un moment
prestabilit din motive care nu au legătură cu competenţa evaluată. Un elev cu piciorul fracturat sau bolnav
sau care suferă în urma pierderii unei persoane apropiate nu trebuie penalizat pentru că nu se poate prezenta
corespunzător la evaluare în ziua şi la ora respectivă. Procesul de învăţare şi evaluarea elevilor etichetaţi ca
având cerinţe educaţionale speciale ar trebui, de asemenea, tratate în mod flexibil. S-ar putea să nu aibă
nevoie de timpul suplimentar acordat în mod normal şi, la fel ca şi celorlalţi elevi, ar trebui să li se permită
să lucreze într-un ritm care le este adecvat. 


3. DE LA TRADITIE LA INOVATIE
3.1 Metode de predare/invatare centrate pe elev
Prelegerea este fara îndoiala cea mai frecventa alegere într-o abordare didactica traditionala. In acest sens
este tipica imaginea profesorului la catedra (sau la tabla) care vorbeste elevilor care stau cuminti în banca si
asculta sau scriu dupa dictare. Am vazut ca aceasta abordare este foarte putin eficienta pentru învatare.

Cu putina „sare si piper“ prelegerea poate fi reconditionata însa, si introdusa într-un demers didactic modern,
centrat pe achizitiile elevului. Din aceasta perspectiva, dascalul trebuie sa se preocupe de:

• stimularea interesului elevilor prin:

❍ intrarea în prelegere prin intermediul unei poante, povesti, imagini captivante si


în deplina relatie cu 
ceea ce urmeaza sa fie predat prin intermediul prelegerii 


❍ prezentarea unei probleme/ unui studiu de caz pe care se focalizeaza prezentarea


❍ lansarea unei întrebari incitante (astfel încât elevii sa fie atenti la prelegere pentru
a afla raspunsul) 


• aprofundarea întelegerii elevilor prin:

❍ folosirea de exemple si analogii pe parcursul prezentarii (pe cât posibil cu


trimiteri la viata reala) 


❍ dublarea verbalului cu alte coduri – oferirea de imagini, grafice si alte materiale


ilustrative; folosirea 
limbajului corporal 


• implicarea elevilor pe parcursul prelegerii prin întreruperea prelegerii:

❍ pentru a incita elevii la a oferi exemple, analogii, experiente personale

❍ pentru a da raspunsuri la diferite întrebari 


❍ pentru a efectua o sarcina scurta care clarifica diverse pozitii enuntate 


• evitarea unui punct final la final!

❍ încheierea prelegerii prin intermediul unei probleme/ aplicatii care urmeaza sa


fie rezolvate de elevi 


❍ solicitarea elevilor pentru a rezuma cele prezentate sau pentru a concluziona 


Brainstorming-ul (sau asaltul de idei) reprezinta formularea a cât mai multor idei – oricât de fanteziste ar
putea parea acestea – ca raspuns la o situatie enuntata, dupa principiul cantitatea genereaza calitatea.
Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile si inedite este necesara o productivitate creativa cât
mai mare.

O asemenea activitate presupune o serie de avantaje:

• implicarea activa a tuturor participantilor 



• dezvoltarea capacitatii de a trai anumite situatii, de a le analiza, de a lua decizii privind alegerea solutiei
optime 


• exprimarea personalitatii 


• eliberarea de prejudecati 


• exersarea creativitatii si a unor atitudini deschise la nivelul grupului 


• dezvoltarea relatiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecaruia (si, în consecinta, prin întelegerea 

calitatilor celor din jur) 


• realizarea unei ambiante pline de prospetime si de emulatie 


Pentru derularea optima a unui brainstorming se pot parcurge urmatoarele etape: 


▪ Alegerea temei si a sarcinii de lucru 


▪ Solicitarea exprimarii într-un mod cât mai rapid, în fraze scurte si concrete, fara cenzura, a tuturor ideilor
– 
chiar traznite, neobisnuite, absurd, fanteziste, asa cum vin ele în minte legate de rezolvarea unei
situatii-problema conturate. Se pot face asociatii în legatura cu afirmatiile celorlalti, se pot prelua,
completa sau transforma ideile din grup, dar, sub nici un motiv, nu se vor admite referiri critice.
Nimeni nu are voie sa faca observatii negative. 


▪ Inregistrarea tuturor ideilor în scris (pe tabla, flipchart) 


▪ Anuntarea unei pauze pentru asezarea ideilor (de la 15 minute pâna la o zi) 


▪ Reluarea ideilor emise pe rând si gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie, imagini care reprezinta

diferite criterii etc. 


▪ Analiza critica, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la nivelul clasei sau
al 
unor grupuri mai mici 


▪ Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de solutii fezabile pentru problema supusa atentiei.
In 
aceasta etapa se discuta liber, spontan, riscurile si contradictiile care apar. 


▪ Afisarea ideilor rezultate în forme cât mai variate si originale: cuvinte, propozitii, colaje, imagini, desene,

cântece, joc de rol etc. 


Sfaturi practice

• Încurajati exprimarea ideilor 


• Nu permiteti interventii inhibante 


• Stimulati explozia de idei 


• Puteti recurge la variante prescurtate amintindu-va ca obiectivul fundamental consta în exprimarea


libera a 
opiniilor prin eliberarea de orice prejudecati 


• Motivati învatarea elevilor începând o lectie noua cu un brainstorming 



Stiu/vreau sa stiu/am învatat
Cu grupuri mici sau cu întreaga clasa, se trece în revista ceea ce elevii stiu deja
despre o anumita tema si apoi se formuleaza întrebari la care se asteapta gasirea raspunsului în lectie. 
Pentru
a folosi aceasta metoda puteti parcurge urmatoarele etape: 


▪ Cereti-le la început elevilor sa formeze perechi si sa faca o lista cu tot ce stiu despre tema ce urmeaza
a fi 
discutata. În acest timp, construiti pe tabla un tabel cu urmatoarele coloane:Stiu/Vreau sa
stiu/Am învatat (Ogle, 1986) 


▪ Cereti apoi câtorva perechi sa spuna celorlalti ce au scris pe liste si notati lucrurile cu care toata
lumea este de acord în coloana din stânga. Poate fi util sa grupati informatiile pe categorii. 


▪ În continuare ajutati-i pe elevi sa formuleze întrebari despre lucrurile de care nu sunt siguri. Aceste
întrebari pot aparea în urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi produse de curiozitatea
elevilor. Notati aceste întrebari în coloana din mijloc. 


▪ Cereti-le apoi elevilor sa citeasca textul. 


▪ Dupa lectura textului, reveniti asupra întrebarilor pe care le-au formulat înainte de a citi textul si pe
care 
le-au trecut în coloana „Vreau sa stiu“. Vedeti la care întrebari s-au gasit raspunsuri în text si
treceti aceste raspunsuri în coloana „Am învatat“. În continuare, întrebati-i pe elevi ce alte informatii
au gasit în text, în legatura cu care nu au pus întrebari la început si treceti-le si pe acestea în ultima
coloana. 


▪ Întoarceti-va apoi la întrebarile care au ramas fara raspuns si discutati cu elevii unde ar putea cauta
ei aceste informatii. 


▪ În încheierea lectiei elevii revin la schema S/V/I si decid ce au învatat din lectie. Unele dintre
întrebarile lor s-ar putea sa ramâna fara raspuns si s-ar putea sa apara întrebari noi. În acest caz
întrebarile pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigatii ulterioare.

▪ STIU VREAU SÅ STIU AM ÎNVÅTAT

CE CREDEM CÅ STIM? CE VREM SÅ STIM? CE AM ÎNVÅTAT?

„Jurnalul cu dubla intrare“ este o metoda prin care cititorii stabilesc o legatura strânsa între text si propria lor
curio- zitate si experienta.

Acest jurnal este deosebit de util în situatii în care elevii au de citit texte mai lungi, în afara clasei. 
Pentru a
face un asemenea jurnal, elevii trebuie sa împarta o pagina în doua, tragând pe mijloc o linie verticala.
În partea stânga li se va cere sa noteze un pasaj sau o imagine din text care i-a impresionat în mod deosebit
pentru ca le-a amintit de o experienta personala, pentru ca i-a surprins, pentru ca nu sunt de acord cu autorul,
sau pentru ca o considera relevanta pentru stilul sau tehnica autorului.

În partea dreapta li se va cere sa comenteze acel pasaj: de ce l-au notat? La ce i-a facut sa se gândeasca? Ce
întrebare au în legatura cu acel fragment? Ce i-a facut sa-l noteze? La ce i-a facut sa se gândeasca? De ce i-
a intrigat? Pe masura ce citesc, elevii se opresc din lectura si noteaza în jurnal. Unii profesori cer un numar
minim de fragmente comentate, în functie de dimensiunile textului. 


Dupa ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util în faza de reflectie, daca profesorul revine la
text, cerându-le elevilor sa spuna ce comentarii au facut în legatura cu pasaje diverse. Si profesorul ar trebui
sa fi facut comentarii, pentru a atrage atentia asupra unor parti din text pe care tine neaparat sa le discute cu
elevii. 


„Sistemul interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii si gândirii“ (SINELG) este o modalitate de
codificare a textului care permite celui care învata sa citeasca si sa înteleaga în mod activ si pragmatic un
anumit continut. 


Ca metoda este tipica pentru etapa de realizare a sensului (învatare, comprehensiune). Cunostintele anterioare
ale elevilor evidentiate prin activitati specifice de evocare se folosesc ca baza de plecare pentru lectura /
ascultarea textului. 


SINELG presupune urmatoarele etape:

În timpul lecturii elevii marcheaza în text (sau noteaza pe hârtie în timpul prelegerii):

❍ cunostintele confirmate de text 


❍ cunostintele infirmate / contrazise de text – 


❍ cunostintele noi, neîntâlnite pâna acum + 


❍ cunostintele incerte, confuze, care merita sa fie cercetate? 


Dupa lectura, informatiile se trec într-un tabel: 


• Informatiile obtinute individual se discuta în perechi / grupuri etc., apoi se comunica de catre perechi /
grupuri profesorului care le centralizeaza într-un tabel similar la tabla. 


• Cunostintele incerte pot ramâne ca tema de cercetare pentru lectiile urmatoare.

Eseul de cinci minute
Eseul este o modalitate eficienta de a încheia ora, pentru a-i ajuta pe elevi sa-si adune
ideile legate de tema lectiei si pentru a-i da profesorului o idee mai clara despre ceea ce s-a întâmplat, în plan
intelectual, în acea ora.

Acest eseu le cere elevilor doua lucruri: sa scrie un lucru pe care l-au învatat din lectia respectiva si sa
formuleze o întrebare pe care o mai au în legatura cu aceasta. 
Profesorul strânge eseurile de îndata ce elevii
le-au terminat de scris si le foloseste pentru a-si planifica la aceeasi clasa lectia urmatoare. 

Ciorchinele este o metoda de brainstorming neliniara care stimuleaza gasirea conexiunilor dintre idei si care
presupune urmatoarele etape:

• Se scrie un cuvânt / tema (care urmeaza a fi cercetat) în mijlocul tablei sau a foii de hârtie; 


• Se noteaza toate ideile, sintagmele sau cunostintele care va vin în minte în legatura cu tema respectiva în

jurul acestuia, tragându-se linii între acestea si cuvântul initial; 


• Pe masura ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii între toate ideile care par a fi conectate; 


• Activitatea se opreste când se epuizeaza toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordata; 


Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. În acest fel se îmbogatesc si se
sintetizeaza cunostintele. Rezultatele grupurilor se comunica profesorului care le noteaza la tabla într-un
ciorchine fara a le comenta sau judeca. 


În etapa finala a lectiei, ciorchinele poate fi reorganizat utilizându-se anumite concepte supraordonate gasite
de elevi sau de profesor. 


Turul galeriei
Turul galeriei presupune evaluarea interactiva si profund formativa a produselor realizate de
grupuri de elevi. 


1. În grupuri de trei sau patru, elevii lucreaza întâi la o problema care se poate materializa într-un produs (o
diagrama, de exemplu), pe cât posibil pretându-se la abordari variate. 


2. Produsele sunt expuse pe peretii clasei. 


3. La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clasa, pentru a examina si a discuta fiecare produs. Îsi
iau notite si pot face comentarii pe hârtiile expuse. 


4. Dupa turul galeriei, grupurile îsi reexamineaza propriile produse prin comparatie cu celelalte si citesc
comentariile facute pe produsul lor. 


Cubul 
Metoda presupune explorarea unui subiect, a unei situatii din mai multe perspective, permitând
abordarea complexa si integratoare a unei teme. 
Sunt recomandate urmatoarele etape: 


• Realizarea unui cub pe ale carui fete sunt scrise cuvintele: descrie, compara, analizeaza, asociaza,
aplica, 
argumenteaza. 

• Anuntarea temei, subiectului pus în discutie 


Impartirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând tema din perspectiva cerintei de pe una dintre 

fetele cubului

❍ Descrie: culorile, formele, marimile etc. 


❍ Compara: ce este asemanator? Ce este diferit? 


❍ Analizeaza: spune din ce este facut, din ce se compune 



❍ Asociaza: la ce te îndeamna sa te gândesti? 


❍ Aplica: ce poti face cu aceasta? La ce poate fi folosita? 


❍ Argumenteaza: pro sau contra si enumera o serie de motive care vin în sprijinul
afirmatiei tale 


• Redactarea finala si împartasirea ei celorlalte grupe 


• Afisarea formei finale pe tabla sau pe peretii clasei 


Bulgarele de zapada
Metoda presupune reducerea numarului de elemente, aspecte, fatete ale unei
probleme/situatii pentru focalizarea asupra celor esentiale. 
Se recomanda urmatoarele etape: 


• Împartirea grupului în echipe de 7-8 persoane 


• Enuntarea tema 


• Notarea ideilor: Fiecare membru noteaza pe un post-it ideea sa si o pune pe centrul mesei 


Ierarhizarea ideilor: Fiecare membru citeste toate ideile si le ierarhizeaza (1-8). Se vor retine primele 2-3. Se

reuneste apoi tot grupul cu cele 2 idei de la fiecare si se repeta algoritmul. Astfel se vor retine doar
ideile/aspectele pe care tot grupul le considera relevante. 


Daca ne uitam cu atentie, observam ca cele doua metode – CUBUL si BULGÅRELE de ZÅPADÅ – sunt
complementare prin ceea ce propun spre realizare.

CUBUL îi va ajuta pe elevi sa priveasca tema din diferite perspective, exercitând diferite proceduri, iar
BULGÅRELE de ZÅPADÅ îi va ajuta sa reduca numarul de elemente, aspecte, fatete ale unei
probleme/situatii pentru focalizarea asupra celor esentiale, ramânând în consens.

Atribuirea perspectivei de lucru pentru fiecare grup în cadrul CUBULUI se poate face aleator (dupa
împartirea pe grupe – 6 – se rostogoleste cubul si fiecare grupa retine perspectiva care pica cu fata în sus) sau
dupa preferintele elevilor dintr-un grup; sau chiar profesorul poate atribui fiecarui grup câte o perspectiva.

Modul de atribuire a perspectivei ramâne la alegerea si cumpanirea profesorului, în functie de timpul pe care
îl are la dispozitie, de cât de bine cunoaste colectivul de elevi, dinamica colectivului clasei, etc. 


Prezentarile fiecarui grup din perspectiva care i-a revenit trebuie sa fie vazute de ceilalti, discutate,
completate în urma discutiilor. Daca ne-am opri aici, rezultatul ar fi prea stufos, oarecum ca un mozaic divers
colorat. E nevoie de o structura, e necesar sa se convina asupra aspectelor care merita a fi retinute. Cine poate
sa judece asta? Ar putea sa o faca profesorul, dar asta ar fi o imixtiune, ar putea chiar sa para elevilor ca
exercitarea autoritatii fara a participa la lucru, sentiment nesanatos si descurajant.

Dar utilizând BULGÅRELE de ZÅPADÅ, elevii pot sa reanalizeze ceea ce s-a produs si sa retina ce este
relevant. Reîmpartiti elevii în grupe mai mari, de 7-8. Fiecare va nota pe un post-it aspectul, perspectiva,
problema care i s-a parut cea mai interesanta si o plaseaza în centrul mesei. Din 8 propuneri se retin 3;
continuati procedura pâna cand întreaga clasa a fost de acord cu 3 aspecte/probleme, etc. 

Ceea ce se obtine remarcabil prin utilizarea coroborata a celor doua metode este implicarea tuturor elevilor
cu minimum de „conflicte“ si apoi, finalizarea, construirea propriu-zisa tot cu participarea tuturor; odata ce
a fost de acord si a sprijinit, a „votat“ pentru o idee va trebui si sa o puna în opera. Chiar daca nu este ideea
lui, dar a gasit-o buna, a aderat la ea, elevul va lucra cu cu mai multa seriozitate si chiar placere. 


Mozaicul presupune învatarea prin cooperare la nivelul unui grup si predarea achizitiilor dobândite de catre
fiecare membru al grupului unui alt grup.

Ca toate celelalte metode de învatare prin cooperare si aceasta presupune urmatoarele avantaje:

• stimularea încrederii în sine a elevilor 


• dezvoltarea abilitatilor de comunicare argumentativa si de relationare în cadrul grupului 


• dezvoltarea gândirii logice, critice si independente 


• dezvoltarea raspunderii individuale si de grup 


• optimizarea învatarii prin predarea achizitiilor altcuiva 


Mozaicul presupune urmatoarele etape: 


▪ Impartirea clasei în grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare dintre acestia primind câte o fisa de învatare 

numerotata de la 1 la 4. Fisele cuprind parti ale unei unitati de cunoastere. 


▪ Prezentarea succinta a subiectului tratat 


▪ Explicarea sarcinii care consta în întelegerea întregii unitati de cunoastere 


▪ Regruparea elevilor, în functie de numarul fisei primite, în grupuri de experti: toti elevii care au numarul
1 
vor forma un grup, cei cu numarul 2 vor forma alt grup s.a.m.d. In cazul în care se lucreaza cu
toata clasa se 
vor forma doua grupuri pentru fiecare numar.26 


▪ Invatarea prin cooperare a sectiunii care a revenit grupului din unitatea de cunoastere desemnata pentru 

ora: elevii citesc, discuta, încearca sa înteleaga cât mai bine, hotarasc modul în care pot preda cea ce
au înteles colegilor din grupul lor originar. Strategiile de predare si materialele folosite ramân la
latitudinea grupului de experti.

Este foarte important ca fiecare membru al grupului de experti sa înteleaga ca el este responsabil de predarea
sectiunii respective celorlalti membri ai grupului initial. 


Revenirea în grupul initial si predarea sectiunii pregatite celorlalti membri. Daca sunt neclaritati, se adre-
seaza întrebari expertului. Daca neclaritatile persista se pot adresa întrebari si celorlalti membri din grupul
expert pentru sectiunea respectiva. Daca persista dubiile, atunci problema trebuie cercetata în continuare. 


Trecerea în revista a unitatii de cunoastere prin prezentare orala cu toata clasa/ cu toti participantii 


Discutia consta într-un schimb organizat de informatii si de idei, de impresii si de pareri, de critici si de
propuneri în jurul unei teme sau chestiuni determinate în scopul examinarii si clarificarii în comun a unor
notiuni si idei, al consolidarii si sistematizarii datelor si conceptelor, al explorarii unor analogii, similitudini
si diferente, al solutionarii unor probleme care comporta alternative. 

Discutia cu clasa este fundamentala pentru învatarea interactiva. Din perspectiva unui participant, discutia
presupune avansarea unor idei si receptarea unei multitudini de alte idei, unele în acord, altele în dezacord
cu parerile proprii, dar tocmai aceasta varietate este aceea care provoaca gândirea la actiune. 
Din aceasta
perspectiva, discutia prezinta o serie de avantaje: 


• Crearea unei atmosfere de deschidere 


• Facilitarea intercomunicariii si a acceptarii punctelor de vedere diferite 


• Constientizarea complexitatii situatiilor în aparenta simple 


• Optimizarea relatiilor profesor-elevi 


• Realizarea unui climat democratic la nivelul clasei

• 
Exersarea abilitatilor de ascultare activa si de respectare a regulilor de dialog 


Etape

• Stabilirea regulilor discutiei si reamintirea acestor reguli (cu ocazia fiecarei noi discutii sau pe parcursul
discutiei) 


• Dispunerea elevilor în cerc sau semicerc 


• Prezentarea subiectului discutiei cu claritate si într-un mod care sa încurajeze exprimarea ideilor 


• Moderarea discutiei, facilitând exprimarea punctelor de vedere 


Intr-o discutie, rolul profesorului este de facilitare a fluxului coerent de idei al elevilor ceea ce presupune
încurajarea lor de a se exprima – adecvat si la obiect. 


Urmatoarele actiuni sunt de natura sa faciliteze discutia:

• Parafrazarea – astfel încât elevul sa simta ca a fost înteles iar colegilor sai sa li se faciliteze întelegerea 

printr-un rezumat esentializat a ceea ce a fost spus pe larg; 


• Verificarea întelegerii – prin adresarea unei întrebari de clarificare astfel încât elevul sa reformuleze ceea

ce a spus; 


• Complimentarea unui punct de vedere interesant sau pertinent; 


• Sugerarea unei noi perspective sau a unui contraexemplu pentru a contracara – fara a critica însa – un 

punct de vedere nerealist; 


• Energizarea discutiei – folosind o gluma sau solicitând în mod explicit luarea de pozitii din partea celor
tacuti; 


• Medierea divergentelor prin reformularea punctelor de vedere opuse din perspectiva tolerantei; 

• Evidentierea relatiilor dintre interventiile diferitilor elevi – ceea ce va oferi coerenta ti pertinenta temei
de 
discutat si comentariilor elevilor, facilitând întelegerea conceptelor vehiculate; 


• Rezumarea ideilor principale. 


De maxima importanta pentru derularea unei discutii profitabile este maniera de a adresa întrebari stimu-
lative pentru elevi: 


Întrebari la care pot fi date mai multe raspunsuri, evitând întrebarile cu raspuns Da/ Nu 


Întrebari de genul „de ce credeti asta?“, „de ce credeti ca...?“ (pentru a aprofunda problema pusa în discutie)

„Ce s-a întâmplat?“ (o astfel de întrebare îi ajuta pe elevi sa-si clarifice perspectiva asupra problemei în
discutie) 


„De ce s-a întâmplat aceasta?“ (se încurajeaza întelegerea cauzelor si a efectelor, se deplaseaza accentul spre

cautarea motivelor) 


„Se putea întâmpla si altfel? Cum?“ (se subliniaza ideea ca actiunile sunt de fapt rezultatul unei alegeri sau

sunt influentate de faptul ca nu s-a ales cea mai buna alternativa) 


„Ce ai fi facut tu într-o astfel de situatie? Ce crezi ca a simtit persoana respectiva? Ce ai fi simtit tu într-o
astfel 
de situatie?“ (elevii sunt antrenati sa exprime empatie) 


„A fost corect? De ce“ (sunt întrebari esentiale pentru stimularea dezvoltarii morale la elevi) 


Organizatorul grafic
Organizatorul presupune esentializarea unui material informativ care urmeaza sa fie
exprimat sau scris, prin schematizarea, sistematizarea si vizualizarea ideilor. 
Avantajele organizatorului: 


Organizator grafic

Structurarea informatiei
Eliminarea redundantei
din infor,atie

Reprezentarea vizuala a unor notiun,


fenomene, concepte

Organizatorul grafic poate fi structurat pe diferite domenii: 


• comparatia 


• descrierea 


• structurarea pe secvente 

• relatia cauza-efect 


• detectarea problemei si gasirea solutiei 


Proiectele sunt considerate o abordare centrată pe elev. Cu toate acestea, profesorul poate stabili tema
proiectului, modul în care va fi îndeplinit şi care vor fi rezultatele, iar această metodă nu este deloc centrată
pe elev! Puteţi folosi proiectele astfel încât să fie centrate pe următoarele aspecte:

• Explicaţi-le elevilor ce competenţe dezvoltă, apoi implicaţi-i în planificarea temei proiectului.


• Daţi-le responsabilitatea pentru planificarea modului în care va fi dus la îndeplinire proiectul şi
pentru aplicarea planului. Îndrumaţi-i şi sprijiniţi-i dacă este necesar.
• Implicaţi-i în decizia privind modul în care vor fi prezentate rezultatele şi vor fi evaluate
activităţile.
• Puteţi găsi informaţii suplimentare despre proiecte consultând Ghidul pentru proiecte centrate pe
elev

Studiul de caz reprezintă o situaţie reală, simplificată prin selectarea şi evidenţierea anumitor aspecte, astfel
încât elevii să se poată concentra asupra elementelor principale.

• Stabiliţi care este scopul studiului de caz şi asiguraţi-vă că acesta corespunde competenţelor.
Stabiliţi ce abilităţi vreţi să dezvolte elevii.
• Identificaţi întrebări la care elevii vor putea răspunde combinând experienţa lor cu informaţiile din
studiul de caz.
• Selectaţi pentru studiul de caz informaţii adecvate, în funcţie de scop şi de experienţa elevilor.
• Încurajaţi elevii să discute şi să găsească singuri concluziile, interveniţi numai dacă este evident că
greşesc.
• Lăsaţi-i să-şi prezinte concluziile aşa cum cred că este mai bine.

In domenii exterioare scolii, studiul de caz se refera la strângerea si prezentarea de informatii detaliate despre
un individ/ grup mic sau grup ca întreg, incluzând adesea rapoarte sau marturii ale subiectilor însisi. O forma
de cercetare descriptiva calitativa, studiul de caz arunca o privire temeinica asupra obiectului cercetarii si
trage concluzii specifice doar pentru respectivul obiect si numai în contextul studiat. Cercetatorii nu cauta un
adevar universal, generalizabil si nici în mod special relatii cauza-efect tipice; în schimb este manifest
interesul pentru explorarea detaliilor si descriere. 
Studiile de caz examineaza interrelatiile dintre toate
variabilele pentru a permite o cât mai completa întelegere a unui eveniment sau a unei situatii. Acest lucru
este posibil prin intermediul unei descrieri de profunzime: 


• a entitatii ce urmeaza sa fie examinata; 


• a circumstantelor în care se gaseste si în cadrul carora entitatea evolueaza; 


• a caractersticilor indivizilor si/ sau a comunitatii din care aceasta provine. 


Spre deosebire de metodele cantitative de cercetare de tipul sondajului (care adreseaza întrebari de tipul cine,
ce, unde, cât sau câti) sau al analizei de arhiva (care situeaza în timp si într-un context istoric), studiul de caz
este de preferat atunci când se cauta raspunsuri la întrebarile de tip cum sau de ce. 
Un cercetator va recurge
de asemenea la studiul de caz atunci când are putin control asupra evenimentelor sau când focalizarea este
pe un context de viata reala. 
De cele mai multe ori, studiul de caz presupune o problema care cauta o
întelegere holistica a unui eveniment sau a unei situatii prin folosirea rationamentului inductiv (de la aspecte
specifice la termeni mai generali). 


Scopul unui studiu de caz este sa ofere noi variabile si întrebari pentru progresul cercetarii. 
Data fiind
multitudinea de posibile obiecte de cercetat dar si a intentiilor cercetatorilor, studiile de caz sunt foarte
diverse. Prezentam mai jos o tipologie a studiilor de caz:

• ilustrative (studii de caz descriptive care folosesc 1-2 exemple/ ocurente ale unei entitati având ca scop
familiarizarea cu ceea ce este nefamiliar) 


• exploratorii (studii de caz pilot, condensate pentru a identifica aspecte de cercetat si a selecta instrumente
de masura înainte de demararea unei ample investigatii) 


• cumulative (studii de caz care combina/ concateneaza rezultate/studii din mai multe spatii efectuate în
momente diferite, în ideea obtinerii de generalizari fara a derula o noua examinare si economisând astfel
o serie de resurse) 


• critice (studii de caz care examineaza una sau mai multe locatii fie pentru a studia o situatie unica (evident
fara intentii de generalizare) fie pentru a pune în discutie un adevar generalizat sau afirmat ca universal)

Din punct de vedere metodologic, cercetarea are în vedere: 


• aspectele de studiat/ întrebarile la care se cauta un raspuns 


• informatiile relevante 


• informatiile care trebuie strânse 


• modul de analiza a datelor 


Pentru a strânge date se folosesc: 


• observari directe sau observari ale participantilor 


• interviuri 


• protocoale 


• teste 


• analiza de surse(scrise, orale, artefacte) 


Data fiind diversitatea extrema a studiilor de caz, nu exista o reteta universala a cercetarii. Sunt recomandate
însa urmatoarele componente de baza pentru conducerea unui studiu de caz:

▪ întrebarile 


▪ propozitiile de baza 


▪ unitatile de analiza 

▪ legatura logica între datele culese si propozitii 


▪ criteriile pentru interpretarea rezultatelor 


Sunt de asemenea importante: 


▪ articularea perspectivei teoretice 


▪ determinarea scopurilor studiului 


▪ selectarea subiectului/subiectilor 


▪ selectarea metodei de culegere a informatiilor 


Elevii implicati în realizarea unui studiu de caz vor fi confruntati cu: 


▪ alegerea entitatii de cercetat 


▪ colectarea datelor 


▪ analiza datelor 


▪ realizarea raportului de cercetare 


▪ discutarea validitatii si legitimitatii studiului realizat 


Prin parcurgerea acestor etape, elevii deruleaza cercetari similare expertilor din diversele domenii ale
realitatii extrascolare. Fiind vorba de activitati exploratorii, participarea la studiul de caz va furniza elevilor
oportunitati de învatare eficienta, oferindu-le posibilitatea întelegerii conceptelor, fenomenelor, relatiilor etc.

Daca studiul de caz se va raporta la un fapt din viata reala activitatea va fi cu atât mai contextualizata,
motivanta si eficace. 


Un exemplu de proiectare a unui studiu de caz la istorie. In cercetarile exterioare scolii, subdomenii ale
istoriei sau domenii conexe ei (istoria mentalitatilor, antropo- logia, de exemplu) folosesc metoda studiului
de caz ca pivot al cercetarii. Pe de alta parte, didactica istoriei avanseaza studiul de caz ca o abordare
predilecta. 


Noul curriculum de istorie propune o serie de studii de caz, ca inovatie didactica majora în raport cu
programele analitice traditionale. Recursul sistematic la studiile de caz conform programelor în uz prezinta
un triplu avantaj: 


▪ abiliteaza elevii cu proceduri de cercetare în domeniu, folosite de istorici 


▪ ofera posibilitati de aprofundare a întelegerii faptelor, evenimentelor istorice 


▪ dezvolta multiperspectiva, in sensul atitudinii de toleranta fata de diferite puncte de vedere si al abilitatii
de 
a schimba planul de perceptie.
Exemplul de mai jos este ales dintre studiile de caz recomandate
la cls. a VIII-a în programa de istorie. 


▪ Tema – 11. România între democratie si autoritarism 



▪ Studiul de caz – Anul 1940 


▪ Obiective de referinta vizate

▪ Studiul de caz îsi propune sa cerceteze cum au reactionat diverse categorii de indivizi la evenimentele 

anului 1940 


▪ Metodologie: interviu cu batrâni care au trait la 1940, analiza de surse (documente scrise, harti, fotografii

din manuale, enciclopedii, antologii de texte, diverse lucrari de referinta, CD – în acest sens exista
un CD foarte interesant care prezinta imagini din Bucurestiul anilor 40, oferind o istorie non-verbala,
dar percutant vizuala si graitoare a comportamentelor cotidiene din epoca!) 


▪ ■ Cerinte pentru elevi:

Sarcini OR vizate

Discutati cu colegul de banca, încercând sa


raspundeti la urmatoarele întrebari:

■ Pentru a avea o imagine cât mai clara a


2.2. sa identifice sursele de infor- matie care
eveni- mentelor anului 1940 ce surse veti
pot sustine o investigatie istorica
consulta? Care este primul material la care va
referiti? Puteti gasi martori ai evenimentelor?
Faceti o lista a princi- palelor evenimente ale
anului 1940)

5.1. sa se raporteze critic la opiniile altora si


Ce atitudini puteau avea diferitele categorii
sa-si revizuiasca propriile opinii în functie de
de oameni? Adultii? Copiii? Adolescentii?
context

Faceti planul unei cercetari prin care sa puteti


descrie cât mai detaliat impactul anului 1940.
Consemnati:

• sursele pe care le veti folosi 
 3.3. sa formuleze planul unei investigatii


istorice simple
• indivizii cu care veti vorbi (formulati
întrebarile pe 
care le veti pune)51 


• etapele cercetarii 


Colectati surse scrise Colectati surse iconice


5.3. sa-si dezvolte încrederea fata de
▪ harti de dinainte de 1940 si de dupa 1940 capacitatea proprie de investi- gatie

▪ diferite imagini de epoca (de verificat daca
sunt 
disponibile fotografii de
familie) 


Faceti interviul cu persoanele vizate 5.3.

Selectati informatiile pe care le socotiti cele


mai impor- tante. Raportati informatiile
2.1 sa foloseasca tehnici de analiza a
obtinute la sursa (autorul documentului,
documentului scris si a celui iconic
participantul la interviu). Ce concluzii
trageti?

Comparati informatiile provenite din diferite 3.1 sa analizeze un eveniment, personaj sau
surse. Discutati despre diferentele aparute. fapt istoric pornind de la diferite surse de
Care este motivul acestor diferente? informatii

Faceti tabloul anului 1940, fie scriind un


raport fie realizând un desen sau o schema.
3.2. sa realizeze tabloul unei perioade istorice
Indiferent de forma aleasa, „tabloul“ trebuie
identificând schimbarile intervenite
sa reflecte concluziile cerce- tarii întreprinse.
Este recomandat sa faceti o schita prealabila

In ce masura rezultatul cercetarii este


conform cu ideile avansate la începutul
5.1. sa se raporteze critic la opiniile altora si
studiului (cu predictiile initiale)?
sa-si revizuiasca propriile opinii în functie de
context
In ce masura acest rezultat este compatibil cu
infor- matiile oferite în manuale?

Cautati pe internet rezumate/ rapoarte/ studii


5.1
pe aceasta tema.

Metoda dezbaterii propune abordarea unei motiuni (o propozitie care reprezinta tema dezbaterii) din doua
perspective opuse. De aceea, în toate tipurile de dezbateri exista doua echipe: una dintre ele (echipa
afirmatoare) trebuie sa sustina motiunea, iar cealalta (echipa negatoare) s-o combata. Acest tip de abordare
pro — contra le dezvolta participantilor abilitatea de a analiza diverse probleme controversate din multiple
perspective, îi stimuleaza sa emita judecati asupra unui fenomen sau fapt pe baza unor criterii obiective, sa
apere o pozitie folosind argumente sustinute de dovezi si nu de opinii.

Tehnicile dezbaterii dezvolta:

• gândirea critica (examinarea propriei gândiri si pe a celorlalti, cu scopul de a clarifica anumite cunostinte
si 
de a întelege în profunzime un fenomen, o idee etc.; citirea atenta a documentatiei; ascultarea si
participa- 
rea activa; formularea de argumente pertinente pro sau contra relative la orice motiune);

• toleranta fata de opiniile diferite sau adverse; 



• stilul de prezentare a unei argumentatii în fata unei audiente (abilitati de exprimare orala: corectitudine, 

coerenta, concizie, folosirea adecvata a mijloacelor verbale, nonverbale si paraverbale); 


• capacitatea de persuasiune (vorbitorii trebuie sa convinga prin claritatea, structura si validitatea ratio- 

namentului prezentat); 


• abilitatile de lucru în echipa. 


Dezbaterea de tip Karl Popper

1. Initierea dezbaterii

Motiunea este o propozitie care prezinta tema dezbaterii. Ea trebuie sa îndeplineasca urmatoarele conditii: 


• sa fie echilibrata, oferind posibilitatea de argumentare atât echipei afirmatoare, cât si celei negatoare; 


• sa fie clara; 


• sa existe suficiente surse de documentare pentru a sustine ambele pozitii. 
Exemple de motiuni: Sintaxa
propozitiei si a frazei este utila în viata (româna, cls. a VIII-a)/ Ecranizarile incita la lectura cartilor
dupa care au fost facute filmele, (româna, cls. a IX-a)/ Enciclopediile pe CD stimuleaza gustul pentru
lectura (româna, cls. a IX-a) 


Recomandarea bibliografiei adecvate temei. 
Sursele bibliografice, care vor oferi elevilor dovezile (marturii,
exemple, citate etc.) pe baza carora îsi vor alcatui argumentarea, trebuie sa fie: variate, relevante,
reprezentative si accesibile (sa poata fi gasite în biblioteca scolii sau sa poata fi multiplicate daca sunt oferite
de profesor). 


2. Pregatirea dezbaterii 


• documentarea,carepresupunecitireaactivaabibliografieirecomandatedecatretotielevii(efectu
readeadno- tari pe marginea textului, identificarea de întrebari pe marginea materialelor citite,
elaborarea de fise de idei); 

• identificarea posibilitatilor de interpretare a motiunii prin analiza definitiilor si a termenilor-cheie
(clasifi- carea, analiza si sistematizarea dovezilor în functie de argumentele si contraargumentele
pentru care pot fi valorificate). 


3. Desfasurarea dezbaterii 
Prima ora 


• împartirea clasei în echipe de câte 3-5 elevi; fiecare echipa are sarcina de a construi doua sisteme de
argumentare: unul care sa sustina motiunea si altul care sa o contrazica; 

• echipele au la dispozitie 5 minute pentru informarea reciproca privind dovezile si informatiile culese
de fiecare membru al echipei; 

• profesorul stabileste împreuna cu elevii, prin brainstorming, motivele pro (de exemplu: De ce este
utila sintaxa propozitiei si a frazei?) si motivele contra (de exemplu: De ce nu este utila sintaxa
propozitiei si a frazei?). Aceste motive vor fi scrise pe tabla si în caietele elevilor în formulari
sintetice (motive pro: nevoia de exprimare clara, coerenta, adecvata, folosirea corecta a limbii în
comunicarea cotidiana etc.; motive contra: învatarea functiilor sintactice ale pronumelui nu conduc
automat la folosirea corecta a pronumelui etc.); 

• fiecare echipa construieste sistemele de argumente atât pentru cazul afirmator, care sustine motiunea,
cât si pentru cazul negator, care combate motiunea. În aceasta secventa profesorul are rolul de
moderator, îndrumând echipele, la solicitarile acestora; 


La sfârsitul orei fiecare echipa trebuie sa aiba construit atât cazul afirmator, cât si cazul negator. 
A doua ora

■ alegerea echipelor (2 minute): echipa afirmatoare si echipa negatoare vor fi formate din câte 3 elevi
fiecare; echipele de arbitri / judecatori, formate din câte 3-5 elevi fiecare, vor fi alcatuite din restul elevilor
din clasa. Echipele de arbitri au sarcina de a analiza si a nota participarea la dezbatere a fiecarui membru al
celor doua echipe (în functie de relevanta argumentelor prezentate si de prestatia personala – exprimare clara
si convingatoare) si de a decide echipa câstigatoare în functie de totalul de puncte obtinut. Fiecare arbitru va
judeca individual si-si va completa grila de apreciere, iar apoi vor negocia punctajul propus de echipa. Fisa
de arbitraj va cuprinde atât grila de notare a fiecarui vorbitor din cele doua echipe pe baza unor criterii stabilite
de profesor, cât si o motivare personala a modului de notare (de exemplu, arbitrul s-a situat la început în
favoarea motiunii, dar echipa negatoare l-a convins sa-si schimbe parerea prin calitatea argumentelor
prezentate; arbitrul formuleaza impresii asupra prestatiilor vorbitorilor sau sugestii care-i pot ajuta pe acestia
sa-si îmbunatateasca viitoarele prezentari). Profesorul îsi va asuma rolul de moderator, având sarcina de a
urmari respectarea algoritmului de formulare a argumentelor de catre fiecare vorbitor si încadrarea în timpul
alocat pentru discursurile individuale si pentru pauzele de gândire.

Pentru prima dezbatere, alegerea echipelor poate fi facuta prin tragere la sorti. În continuare însa, profesorul
va avea grija ca fiecare elev sa fie, pe rând, participant direct la dezbatere sau arbitru, pentru ca scopul acestor
lectii este sa-l puna pe fiecare elev atât în situatia de vorbitor, cât si de arbitru;

■ desfasurarea dezbaterii între cele doua echipe desemnate (25 de minute):

• Etapele în constructia unui argument:

afirmatia: Noi sustinem ca .............................................................................; 


explicatia: bazându-ne pe urmatoarele argumente (1,2,3)...............................; 


dovezile: În sprijinul argumentelor, prezentam urmatoarele dovezi................; 


concluzia: Deci ....................................... (se reia ideea enuntata în afirmatie); 


• Etapele în constructia unui contraargument: 


■ identificarea argumentului echipei oponente (de exemplu:; Echipa afirmatoare, la primul (al

doilea etc.) argument sustine ca ...... (enunta afirmatia respectivului argument). Noi, negatorii, nu suntem de
acord cu aceasta afirmatie deoarece consideram ca...... (urmeaza enuntarea contraargumentului, cu aceleasi
etape ca si la constructia argumentului: explicatia, dovada si concluzia);

3. Etapele în reconstructia unui argument contraargumentat anterior:

▪ reenuntarea afirmatiei argumentului initial; 


▪ reenuntarea afirmatiei contraargumentului echipei oponente; 



▪ întarirea pozitiei echipei cu noi explicatii si noi dovezi. 


Pasii dezbaterii 
(a) una dintre echipe (fie cea afirmatoare, fie cea negatoare) va începe dezbaterea. O vom
numi în continuare echipa 1. Fiecare membru al echipei va vorbi pe rând. Primii vorbitori din fiecare echipa
îsi vor prezenta coechipierii si vor enunta pozitia pro sau contra pe care o vor argumenta în cadrul dezbaterii;
dupa enuntarea pozitiei, vorbitorul va prezenta sistemul de argumente al echipei (argumentul numarul 1,
argumentul numarul 2 etc., fiecare sustinute de explicatii si dovezi); în acest timp, echipa adversa, pe care o
vom numi în continuare echipa 2, asculta si noteaza argumentele prezentate de vorbitor. Membrii echipei se
gândesc la posibilele cai de contraargumentare; 


(b) lucru în echipa pentru echipa 2 — timp de gândire pentru pregatirea contraargumentelor; 


(c) discursul primului vorbitor din echipa 2: contraargumenteaza fiecare argument al celeilalte echipe, 

valorificând dovezile proprii; 


(d) lucru în echipa pentru echipa 1 — timp de lucru pentru pregatirea reconstructiei; 


(e) discursul celui de-al doilea vorbitor al echipei 1: reconstruieste argumentul contraargumentat, aducând 

noi dovezi si noi explicatii; în acest timp echipa 2 asculta si noteaza argumentele prezentate de vorbitorul 

primei echipe si se gândeste la posibilele cai de contraargumentare; 


(f) lucru în echipa pentru echipa 2 — timp de gândire pentru pregatirea contraargumentarii reconstructiei; 


(g) discursul celui de-al doilea vorbitor din echipa 2: contraargumenteaza reconstructia (noile explicatii, 

rationamente si dovezi aduse de echipa adversa); 


(h) dezbaterea se desfasoara similar pâna când ajunge la ultimul vorbitor al echipei 1; 


(i) discursul ultimului vorbitor al echipei 1: analizeaza si trage o concluzie privitoare la punctul de vedere al

echipei sale; echipa adversa asculta si noteaza argumentele prezentate si se gândeste la modalitati de a 

trage o concluzie a dezbaterii din punctul de vedere al propriei echipe; 


(j) lucru în echipa pentru echipa 2 — timp de gândire pentru pregatirea analizei dezbaterii din punctul de 

vedere al celei de a doua echipe; 


(k) discursul ultimului vorbitor din echipa 2: analizeaza si trage o concluzie privitoare la punctul de vedere
al 
echipei sale; 


Profesorul va aloca un timp (maximum 3 minute) pentru discursul fiecarui vorbitor si pentru pauzele de
gândire (1 minut) în functie de numarul de membri din fiecare echipa, astfel încât sa se încadreze în cele 25
de minute destinate dezbaterii propriu-zise. Profesorul sau un elev va cronometra fiecare interventie si
activitatea în echipe, astfel încât elevii sa nu poata depasi timpul dedicat fiecarei secvente. 


Analiza / evaluarea dezbaterii

(a) arbitrii pot pune întrebari echipelor, în scopul de a-i ajuta sa-si clarifice unele aspecte importante ale 

dezbaterii (5 minute); 

(b) timp de gândire pentru analiza dezbaterii, concluzii si acordarea deciziei în favoarea uneia sau alteia 

dintre cele doua echipe (5 minute); 


(c) discursuri de justificare a deciziei (8 minute): echipele de arbitri pot sa aleaga un vorbitor care sa 

prezinte concluziile si decizia echipei, într-un discurs de maximum 2 minute; 


(d) feed back-ul profesorului. 


• Grila de evaluare pentru dezbatere


• Inventar metodologic interactiv

Criterii Foarte bine Bine

Urmareste atent interventiile


colegilor

Ia cuvântul la momentul potrivit

Aduce argumente pertinente

Aduce contraargumente
pertinente

Respecta ideile si parerile


celorlalti, chiar daca nu coincid
cu ale lui

Enunturi pentru autoevaluarea dezbaterii

• La aceasta dezbatere rolul meu a fost........................................ 


• Am intervenit cu urmatoarele argumente si/ sau contraargumente ...... 


• Interventiile mele au ajutat/n-au ajutat la dezvoltarea temei dezbaterii 


• Urmeaza sa..................................................................... 


• As aprecia interventia mea cu nota............... 


Jocul de rol - Intr-un joc de rol, participanţii îşi asumă roluri, ca şi cum ar fi implicaţi în situaţia reală. Trec
prin emoţiile şi conflictele care pot apărea în realitate, însă într-un mediu sigur, controlat. Acest lucru îi
ajută să înţeleagă relaţiile şi sentimentele, să-şi dezvolte abilităţile de comunicare şi să vadă cum îşi pot
controla emoţiile sau sentimentele şi cum pot acţiona pozitiv în diferite situaţii.

• Stabiliţi scopul jocului de rol, amintindu-vă că, spre deosebire de studiul de caz, jocul de rol se
axează pe analizarea emoţiilor şi interacţiunilor dintre oameni.
• Alegeţi o situaţie în care sunt implicaţi diverşi participanţi, din perspective diferite, poate opuse.
Asiguraţi-vă că este credibilă.
• Oferiţi participanţilor, în scris, suficiente informaţii pentru a înţelege bine contextul. Evitaţi să le
furnizaţi informaţii care pot crea idei preconcepute despre rezultate.
• Identificaţi între cinci şi nouă personaje care vor fi implicate, asta dacă nu doriţi să examinaţi
interacţiunea între mai puţine persoane, de exemplu un recepţioner de hotel şi un client.
• Daţi un nume fiecărui personaj şi descrieţi-le pe scurt, incluzând informaţii concrete, cum ar fi
vârsta, sexul, natura rolului în respectiva situaţie şi adăugaţi informaţii despre caracterul fiecărei
persoane.
• Aveţi grijă ca aceste descrieri ale rolurilor să nu fie prea lungi sau prea restrictive. Lăsaţi
participanţii să-şi dezvolte rolurile în timpul exerciţiului.
• Daţi fiecărei persoane informaţii privind rolul său specific şi discutaţi despre jocul de rol. În
general, cel mai bine este să le cereţi celor care nu au un rol specific să observe cu atenţie şi să
noteze ce văd.
• Explicaţi întregului grup contextul jocului de rol şi stabiliţi o limită de timp.
• Specificaţi clar momentul în care se termină jocul de rol. Dacă apar probleme între participanţi, fiţi
pregătiţi să încheiaţi jocul de rol.
• Mai ales în cazul în care discuţiile devin prea aprinse sau personale, ajutaţi-i pe elevi să revină la
realitate şi asiguraţi-vă că neînţelegerile apărute se limitează la jocul de rol şi nu sunt continuate în
relaţiile normale dintre elevi.
• Conduceţi discuţia permiţându-le elevilor să îşi exprime şi discute sentimentele şi părerile despre
ce s-a întâmplat şi ce ar fi putut fi îmbunătăţit, dacă ar fi fost o situaţie reală.

Jocuri educative Atât copiii mici, cât şi puii de animale învaţă jucându-se. Pretind că fac ce fac adulţii şi se
distrează, învăţând în acelaşi timp. Mai târziu, copiii învaţă să joace diferite jocuri pentru a se distra, iar
acest lucru poate fi utilizat pentru a sprijini dobândirea unor competenţe.

Multe dintre jocurile educative se bazează pe jocurile pentru copii, de exemplu colecţionarea unor seturi de
cărţi. Din ce în ce mai mult, acestea implică şi utilizarea computerului. Din moment ce sunt atât de variate,
ar putea constitui separat subiectul unui ghid, însă vă oferim mai jos câteva idei generale. Puteţi găsi mai
multe surse de informaţii în referinţele bibliografice.

Jocurile vă pot ajuta să sporiţi motivaţia pentru subiecte pe care elevii dumneavoastră nu le consideră
interesante sau pe care le etichetează ca fiind “prea dificile” şi nu încearcă să le înveţe.

• Identificaţi subiectul pe care doriţi să-l predaţi.


• Stabiliţi ce tipuri de activităţi implică. Acestea ar putea include adunarea unor informaţii,
organizarea faptelor, explorarea relaţiilor, stabilirea consecinţelor unor acţiuni etc.
• Identificaţi un tip de joc care presupune o activitate similară, ca punct de pornire pentru jocul
dumneavoastră, sau gândiţi-vă la o abordare nouă.
• Vedeţi dacă puteţi găsi un joc adecvat care este deja disponibil sau unul care poate fi adaptat. Dacă
nu, concepeţi dumneavoastră unul şi discutaţi ideea cu colegii dumneavoastră.
• Pregătiţi jocul.
• Încercaţi-l, prezentând elevilor scopul jocului, apoi lăsându-i să-l joace fără să interveniţi.
• Verificaţi ce au învăţat.
• Evaluaţi eficacitatea jocului cu elevii dumneavoastră, inclusiv cât de motivant îl consideră.
• Modificaţi-l, dacă este necesar, sau, dacă nu a avut succes, mai gândiţi-vă, însă nu renunţaţi prea
uşor.
• Adesea, sistemul de învăţământ tratează toţi elevii ca şi cum ar fi identici. Din punct de vedere
administrativ este mai simplu şi presupune mai puţine eforturi din partea profesorilor. Acum, că am
recunoscut că fiecare elev este diferit, trebuie să ţinem cont de acest lucru în predare, dacă vrem să
fie eficientă în ciuda varietăţii elevilor. Acelaşi nivel de activitate nu va fi corespunzător pentru
toţi.
• Variaţi nivelul rezultatelor pentru diferiţi elevi. Toţi trebuie să dobândească competenţele – aceasta
este ce trebuie să înveţe, însă există lucruri pe care majoritatea ar trebui să fie capabili să le înveţe
şi altele pe care numai cei mai buni le- ar putea învăţa.

Pe lângă faptul că diferenţiaţi metodele pe care le folosiţi, diferenţiaţi şi abordarea elevilor atunci când
aplicaţi aceste metode.

• Variaţi nivelul de responsabilitate pe care o daţi elevilor dumneavoastră. Trebuie să nu depăşească


limitele abilităţilor pe care le au, dar, în acelaşi timp, să constituie o provocare pentru ei, pentru a-şi
asuma mai multă responsabilitate.
• Gândiţi-vă întotdeauna că fiecare elev are nevoie de o perioadă de timp diferită pentru a învăţa
ceva. Vom discuta mai târziu acest aspect.

Stagii de pregătire practică În sistemul bazat pe competenţe, acestea sunt foarte importante pentru
disciplinele tehnice. Din păcate, adesea devin demonstraţii sau situaţii în care elevii parcurg toţi fiecare
etapă, simultan, în mod mecanic, urmând instrucţiunile cadrelor didactice. Această metodă poate fi mult
mai eficientă.

Demonstraţii

• Puteţi demonstra cum se foloseşte un echipament sau cum se îndeplineşte o sarcină.


• Gândiţi-vă dacă demonstraţia este cea mai bună abordare sau dacă este necesară.
• Reluaţi ceea ce aţi demonstrat la orele de pregătire practică. Elevii trebuie să ştie ce să facă şi cum
să utilizeze un echipament, nu doar ce este şi cum arată.
• Puneţi întrebări – puteţi să le arătaţi doar cum să îndeplinească o sarcină, fără a le da explicaţii, iar
apoi le puteţi cere să descrie ce aţi făcut.

Portofoliul este o modalitate de lucru prin care elevii îşi pot pune în valoare cunoştinţele, un instrument
care îmbină evaluarea cu învăţarea continuă şi progresivă, o “carte de vizită” a elevului, prin care cadrul
didactic poate să urmărească progresul– în plan cognitiv, atitudinal şi comportamental la o anumită
disciplină, de-a lungul unui interval mai lung de timp.

Primul pas pentru întocmirea portofoliului a fost acela de a informa elevii ce trebuie să conţină un
portofoliu şi cum trebuie îmbogăţit conţinutul acestuia. Iată câteva din cerinţele unui portofoliu:
• lista conţinutului acestuia( sumarul, care include titlul fiecărei lucrări/ fişe);

• lucrările pe care le face elevul individual sau în grup;

• eseuri, articole, referate, comunicări;

• fişe individuale de studiu;


• experimente;

• înregistrări, fotografii care reflectă activitatea desfăşurată de elev individual sau împreună cu
colegii săi;

• reflecţiile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucrează;

Practicând o astfel de metodă, am reuşit să antrenez elevii într-o activitate riguroasă, dar frumoasă şi utilă,
care le oferă un larg evantai de posibilităţi să se informeze, să-şi descopere aptitudinile, să-şi formeze
deprinderi de muncă şi de viaţă. Munca i-a motivat, reuşind să îmbogăţească portofoliile cu foarte multe
imagini reprezentative pentru fiecare temă, cu desene proprii, aflându-se într-o continuă competiţie unii cu
alţii.

Prin prisma organizării şi realizării sale, portofoliul prezintă următoarele avantaje:


• evaluarea prin portofoliu nu este stresantă pentru elevi, ci motivantă;

• este un instrument flexibil, uşor adaptabil la specificul disciplinei, clasei şi condiţiilor concrete ale
activităţii;

• dă posibilitatea elevului de a lucra în ritm propriu şi de a se implica activ în rezolvarea sarcinilor de


lucru stabilite;

• repartizarea diferitelor sarcini în cadrul grupului oferă fiecăruia posibilitatea de a face ceea ce ştie
cel mai bine;

• stimulează spiritul de cooperare şi întrajutorare care animă clasa;

• implică elevul în propria evaluare şi în realizarea unor materiale care să-l reprezinte cel mai bine;

Portofoliul, ca instrument de evaluare curentă îşi dovedeşte utilitatea furnizând informaţii esenţiale
învăţătorului pe baza cărora acesta îşi poate întemeia o judecată de valoare validă şi pertinentă asupra
performanţelor elevului pe o perioadă mai lungă de timp... Evaluarea cu ajutorul portofoliului trebuie să se
bazeze pe un sistem de informaţii cuprinzând date şi indicatori care să permită urmărirea evoluţiei fiecărui
elev în parte.

Invatarea cu ajutorul calculatorului-poate fi folosita in toate etapele procesului didactic: proiectare,


predare-invatare, evaluare. Utilizarea calculatorului, a softurilor educationale mareste calitatea invatarii,
contribuie la formarea unei gandiri sistematice, selective, rapide, eficiente.
Metoda diagrama Venn-Euler – consta in doua cercuri care se suprapun. In partile separate a cercului se
trec atributele care sunt unice fiecaruia dintre cele doua articole care sunt comparate. In partea de
suprapunere se trec atributele pe care cele doua articole le au in comun.

3.2 Invatarea bazata pe probleme

Disciplinele scolare reprezinta reductii din perspectiva utilitatii si a logicii didactice a diverselor domenii
exterioare scolii. In cadrul acestor domenii, expertii opereaza cu anumite metode predilecte si diverse
concepte specifice pentru a asigura functionarea diferitelor segmente de cercetare/ creatie.
Un curent didactic recent vizeaza învatarea în cadrul unei discipline având ca reper competentele expertului
din domeniul exterior scolii. Din perspectiva metodologica, aceasta ar presupune instrumentarea elevilor cu
metodele favorizate de expertul domeniului pe parcursul activitatii sale. Perspectiva este nu numai
interesanta, dar si foarte eficienta daca este aplicata.

In acest sens am structurat subcapitolul în jurul unei metode eficiente pentru câte un domeniu de activitate,
exterior scolii. Subcapitolul va avea un „focus“ si un exemplu pornit din câte o disciplina/ grup de discipline.
Metoda însa nu ramâne închistata numai în disciplina respectiva. Asa cum o metoda specifica unui domeniu
poate foarte bine sa fie folosita în viata de fiecare zi pentru a face fata unei situatii concrete (evident, cu
reductiile necesare momentului si poate si cu o oarecare lipsa de rigoare!), la fel de bine o metoda specifica
unei discipline prin asimilarea ei cu procedurile expertului poate sa inspire si alti practicieni, în functie de un
context dat.

O problema este data de/ definita prin intermediul scopurilor. Daca cineva doreste bani si daca are bani putini,
atunci, evident are o problema. Dar daca cineva nu doreste bani, banii putini nu constituie o problema.

Daca oamenii au scopuri diferite într-un anumit context, ei percep respectivul context în mod diferit. Unii
pot detecta o situatie problema, dar altii nu. In consecinta, pentru a identifica o problema este necesara
clarificarea diferentelor între scopuri. In absenta unor scopuri clare, nu putem gândi problemele.

O situatie este doar o circumstanta. O situatie nu este nici buna, nici rea si deci trebuie sa privim situatiile în
cel mai obiectiv mod cu putinta. O situatie este neutra din punct de vedere al scopurilor. De regula situatiile
nu constituie probleme. In absenta acestei obiectivitati rezolvarea de probleme este îngusta prin confuzia
dintre problema si prejudecata celui care actioneaza pentru a rezolva problema.

Problema se refera la anumite segmente ale situatiei, care nu pot realiza anumite scopuri. Daca scopul este
diferit, o situatie identica poate conduce la o problema sau nu.

Solutia este o actiune specifica pentru rezolvarea problemei, respectiv o actiune specifica pentru obtinerea
unui rezultat. Solutia nu este un rezultat. Rezultatul este atins prin actiuni specifice. Cel care rezolva o
problema trebuie sa sparga rezultatul asteptat în actiuni specifice pentru a-l obtine.

Invatarea centrata pe probleme este o directie relativ noua în educatie, care vizeaza o contextualizare a
învatarii, incitând elevii la considerarea si rezolvarea de probleme ale lumii reale. În acest context, directiile
de rezolvare pot fi diferite si pot chiar conduce la mai multe clase de solutii. Dupa parerea lui Finkle si Thorp
este de fapt vorba despre un sistem de dezvoltare a curriculumului si de instruire care dezvolta simultan atât
strategiile de rezolvare a problemelor, cât si bazele cunoasterii disciplinare, plasând elevii în rolul de
descoperitori care se confrunta cu o problema insuficient structurata, care oglindeste probleme ale vietii
cotidiene.

Alte surse se refera la învatarea centrata pe probleme (denumita si ca „problem-solving“, respectiv „rezolvare
de probleme“) ca la o metoda didactica prin care învatarea este stimulata de crearea de situatii provocatoare
care necesita o solutie. Un subiect/ o tema este prezentat/a sub forma unei probleme de rezolvat de catre elev
care are mijloacele si informatiile necesare la dispozitie. Profesorul actioneaza ca un ghid pentru elevul care
cauta solutii si se abtine sa ofere un raspuns gata fabricat.

Este de remarcat ca si definitiile dar si denumirile nu sunt stricte. Cu atât mai putin demersul ca atare nu are
prescriptivitate!

Etapele acestui demers din perspectiva unor practicieni sunt urmatoarele:


• Observare: Priviti problema. Ati mai întâlnit o problema similara anterior? Daca da, prin ce este 

asemanatoare? Dar diferita? Care sunt datele/ faptele? Ce nu este dat în problema? 


• Alegerea unei strategii: Cum ati rezolvat probleme similare în trecut? Ce strategii cunoasteti? Incercati o
strategie care pare sa functioneze. Daca nu functioneaza totusi, va poate conduce la una care sa fie
cu 
adevarat adecvata. 


• Rezolvare: folositi strategia pentru a lucra la problema 


• Reexaminare: Recititi întrebarea/ enuntul problemei. Ati raspuns la problema? Este dat raspunsul în 

termeni adecvati? Raspunsul pare rezonabil? 


Dupa unii cercetatori, succesiunea sarcinilor în învatarea centrata pe probleme este: 


• determinarea de catre elevi a existentei sau non-existentei unei probleme 


• definirea problemei cu exactitate 


• identificarea informatiilor de care au nevoie pentru a întelege problema 


• identificarea resurselor de care au nevoie pentru a colecta informatia necesara 


• generarea unor posibile solutii la problema 


• prezentarea solutiilor (eventual prin sustinerea unei variante) 


Dintr-o perspectiva didactica cognitivista, putem privi aceasta abordare prin intermediul exper- tului-care-
rezolva-probleme. In domeniul exterior scolii, expertul cu cea mai lunga traditie în acest sens este
matematicianul (din acest motiv si avem majoritatea dintre noi parerea ca problemele sunt doar acele enunturi
din culegerile de „mate“, adevarate pedepse pentru indivizii mai putin matematici!!!). Rezolvarea de
probleme ramâne obiectivul fundamental al matematicii ca stiinta (indiferent de domeniul matematic de care
este vorba), si atunci este utila o privire asupra demersurilor pe care le face matematicianul autentic în
rezolvarea de probleme. 


Care dintre seturile de etape privind rezolvarea de probleme vi se pare mai adecvat demersului
dumneavoastra/ disciplinei dumneavoastra.In tabelul urmator subliniati antrenamentele care se pot face la
disciplina dumneavoastra/ la o alta disciplina decât matematica. Comparati raspunsurile oferite de catre
diferiti membri ai grupului. Ce concluzii trageti?

Etapele Activitati vizand procesul Tipuri de antrenamente specifice


rezolvarii unei rezolvarii de probleme în
probleme cadrul fiecarei etape

1. Identificarea
situatiei-pro-
blema si formu-
larea problemei

▪ Recunoasterea termenilor, conceptelor; 


▪ Sortarea si clasificarea; 


▪ Gasirea unei reguli intr-o succesiune de


elemente; 


• Citirea problemei si ▪ Folosirea informatiilor dintr-o plansa,


verificarea sensului; 
 tabel, schema; 

2. Intelegerea
problemei
• Separarea a ceea se se da de ▪ Folosirea informatiilor dintr-un desen,
ceea ce se cere. 
 grafic, harta; 


▪ Alegerea alternativei intr-o situatie-


problema ce per- 
mite mai multe
iesiri (solutii); 


▪ Descrierea unei situatii-problema si


formularea problemei. 


▪ Intelegerea consistentei si suficientei


datelor; 


▪ Sortarea si clasificarea; 


▪ Folosirea unei reguli pentru a determina


elemente 
intr-o succesiune; 

▪ Aprecierea coerentei datelor; ▪ Alegerea operatiei de calcul;


▪ Folosirea deprinderilor de gandire logica; 

▪ Transpunerea în limbaj
propriu; 
 ▪ Estimari legate de: ordinul de marime,
3. Organizarea suficienta infor- 
matiilor,
informatiei ▪ Transpunerea în limbaj
redundanta, conditii de existenta
matematic; 

si/sau unici- 
tate a solutiei,
▪ Studiul gradelor de libertate posibilitatea desenului, etc.; 

ale enuntului
problemei 
 ▪ Transpunerea informatiilor într-o plansa,
tabel, schema 


▪ Transpunerea informatiilor intr-un desen,


grafic, harta; 


▪ Construirea unui model; 


▪ Intelegerea definitiilor; 

▪ Intelegerea conventiilor de notare 


▪ Folosirea instrumentelor. 


4. Folosirea ▪ Incercare-eroare; 

informatiei
▪ Construirea de exemple si
contraexemple; 


▪ Formularea unei afirmatii si


verificarea ei în cazuri 
particulare; 


▪ Formularea de generalizari si
predictii; 


▪ Remarcarea factorilor invariati; 


▪ Remarcarea unei reguli; 



▪ Tatonari catre gasirea ▪ Ghicirea solutiei; 

solutiei; 

▪ Ghicirea metodei; 

▪ Alegerea metodei; 

▪ Recurgerea la strategii si/sau notiuni
▪ Discutare; 
 deja cunoscute; 

▪ Redactare; 
 ▪ Discutarea strategiilor posibile; 

▪ Verificarea rezulta- 
 ▪ Reducerea problemei la una
tului; 
 cunoscuta; 


▪ Studiul posibilitatilor 
 ▪ Metoda mersului invers; 



pentru: 

▪ Rationament inductive; 

▪ 1. alte cazuri; 2.
generalizari; 3. alte ▪ Rationament deductive; 

solutii
▪ Rationament prin deducere la absurd;

▪ Rationament prin eliminare; 


▪ Rationament probabilistic; 


▪ Rationament pe baza de
proportionalitate; 


▪ Recunoasterea unei secvente; 


▪ Utilizarea instrumentelor; 


▪ Utilizarea algoritmilor; 

▪ Utilizarea unei secvente în acelasi
context, în altul mai 
simplu sau mai
complex; 


▪ Folosirea unor proprietati; 


▪ Generarea, extinderea si modificarea


procedurilor; 


Urmatoarea situatie-problema este prelucrata dupa subiectul dat la concursul Cangurul în anul 2002.
Problema poate fi valorificata în organizarea unor unitati de învatare, cum ar fi, de exemplu:

• la clasa a V-a, Numere rationale 


• la clasa a VI-a, Rapoarte si proportii 


• la clasa a VII-a, Elemente de organizare a datelor 


• la clasa a VIII-a, Ecuatii si inecuatii 
Detaliem în cele ce urmeaza un exemplu pentru clasa a VI-a. 


1. Identificarea situatiei-problema si formularea problemei 
Ana, Liza si Mati, elevi la Scoala nr.1, se decid
sa editeze o revista care se va adresa colegilor si profesorilor. Ei îsi pun urmatoarele probleme: cum pot folosi
cât mai bine timpul de care dispun, cum pot repartiza mai bine sarcinile de lucru în echipa, cum pot obtine
bani pentru finantarea revistei, cum pot optimiza costurile si cheltuielile. 


2. Intelegerea problemei 
Pentru realizarea revistei, copiii poarta urmatoarea discutie: 


Liza: Oare cât timp ne va rapi pregatirea revistei? Eu cred ca pot dispune de 8 ore saptamânal si am nevoie
de 4 ore pentru fiecare pagina. În plus, ma angajez sa pregatesc si copertele. 
Mati: Eu pot pregati câte doua
pagini pe saptamâna.


Ana: Ma angajez sa pregatesc 3 pagini saptamânal. Cred ca alte opt pagini la fiecare numar vor fi pregatite
de colegii nostri.

Mati: Revista noastra va avea 24 de pagini, inclusiv copertile.


Liza: Eu voi pregati o rubrica de moda de o jumatate de pagina si alta de curiozitati culese din istorie,
geografie, 
biologie, de 1,75 pagini.


Ana: Eu voi pregati în fiecare numar câte o treime de pagina de franceza si o treime de pagina de engleza,
3,75 pagini 
de literatura si o jumatate de pagina de gramatica. 


Mati: Eu propun o rubrica cu probleme de matematica de 1,4 pagini si alta de sport de o pagina.

Ana: Pentru a obtine banii necesari revistei propun sa pregatim doua numere pe care sa le prezentam
profesorilor, colegilor si parintilor nostri.

Producerea revistei depinde de raspunsurile la urmatoarele întrebari:


• Câte pagini pot pregati într-o saptamâna Ana, Liza si Mati? 


• De câte saptamâni au nevoie copiii, socotind si ajutorul dat de colegii lor, pentru a pregati un numar de
revista? 


• Cât costa tiparirea unei reviste? 


• Cum obtinem bani pentru a tipari mai multe numere? 


3. Organizarea informatiei

Câteva întrebari jaloneaza aceasta etapa:
Sunt coerente datele?
Ce notiuni matematice sunt implicate?

Avem suficiente informatii? Satisfac ele într-o masura suficienta contextul problemei?

4. Folosirea informatiei

Cu datele pe care le avem se poate raspunde la o parte dintre problemele puse. Se observa ca avem nevoie de
date suplimentare pentru a acoperi ultimul set de întrebari.

5. Finalizare si dezvoltare

S-a constatat în etapa anterioara ca este nevoie de suplimentarea datelor.

Dupa trei saptamâni, cu ajutorul unor colegi, Ana, Liza si Mati aduna materialele necesare pentru doua
numere de revista. Ei discuta despre finantarea si costurile revistei.

Ana: Tipografia ne va costa câte 1000 Euro pentru primele 500 de exemplare si cu 25% mai putin pentru
restul.

Mati: Am reusit sa adunam banii pentru revista din mai multe surse: câte 3% am pus noi trei din propriile
economii, 11% reprezinta subventii nerambursabile, jumatate din bani reprezinta participarile colegilor nostri
si lor le datoram o jumatate din încasarile revistei, iar restul de 480 Euro reprezinta împrumuturi fara dobânda.

Ana: Sa presupunem ca 100 de reviste le împartim gratuit pentru colaboratori si ca reclama si ca 10% dintre
reviste nu le vom putea vinde.

Mati: Sa calculam pretul revistei presupunând ca vom obtine din vânzare cu 10% mai multi bani decât am
cheltuit.

Într-o saptamâna copiii tiparesc primul numar al revistei si în urmatoarele doua saptamâni reusesc sa vânda
toate revistele, mai putin cele 100 împartite gratuit. Copiii înapoiaza împrumuturile si platesc colegilor partea
corespunzatoare investitiilor lor.

Urmatoarele întrebari pot capata raspunsul din aceste noi date:

Ce procent din suma reprezinta banii împrumutati? Câti bani au adunat copiii pentru a investi în revista? Câte
reviste tiparesc copiii din banii obtinuti? Câte reviste presupun copiii ca vor vinde? Câti bani spera copiii ca
vor încasa? Cât a costat o revista? Cât au platit colegilor? Care este raportul dintre încasari si cheltuieli?

Tabelul care urmeaza asociaza tratarea acestei probleme în cadrul unitatii de învatare corespunzatoare temei
Rapoarte si proportii din programa scolara pentru clasa a VI-a.
Secvente ale
unitatii de Continuturi Etapele rezolvarii unei probleme
învatare

familiarizare Actualizarea cunos- tintelor din 1.Identificarea situatiei-pro-


clasa a V-a referitoare la fractie,
raport, procent blema si formularea problemei

2.Intelegerea problemei

3.Organizarea informatiei

• Aprecierea coerentei datelor; 


• Transpunerea în limbaj propriu; 



Proportii
• Transpunerea în limbaj matematic; 

Procente
structurare Studiul gradelor de libertate ale enuntului
Marimi direct proportionale
problemei
Marimi invers proportionale
4.Folosirea informatiei

▪ Tatonari catre gasirea solutiei; 


Alegerea metodei;

5.Finalizare si dezvoltare

▪ Discutare; 


Elemente de organi- zare a ▪ Redactare; 



aplicare
datelor si de probabilitati
▪ Verificarea rezultatului; 


Studiul posibilitatilor 
pentru:
– alte cazuri; –


generalizari; – alte solutii

Sfaturi practice

• Este nevoie de timp pentru examinarea si explorarea serioasa a unei probleme . De multe ori întelegerea
unei probleme presupune rezolvarea ei. 


• „Spargerea“ problemei în parti mai mici va facilita rezolvarea. Este de preferat rezolvarea „pe bucati“ 


• Resursele pentru rezolvarea unei probleme sunt nenumarate. 



• Este întotdeauna loc pentru actiune, pentru a face ceva 


O problema este o provocare! O problema nu trebuie vazuta ca o pedeapsa. Dimpotriva! Ea trebuie 



perceputa ca o oportunitate de ameliorare sau ca un prilej de a demonstra cât de puternic esti! 


Formularea unei probleme determina un registru de alegeri: întrebarile puse determina raspunsurile capatate

Prima abordare a unei probleme reflecta adeseori o solutie preconceputa si poate duce usor la blocaj. 


Un registru amplu de alegeri (idei, solutii posibile) permite alegerea celei mai bune variante. Nu exista 

alegere daca discutam în termeni de 1 la 1. 


Acceptarea este fundamentala în rezolvarea unei probleme. O solutie exceptionala din punct de vedere 

tehnic, dar care este stupida sociologic vorbind nu este de fapt o solutie. 


Negarea unei probleme semnifica perpetuarea acesteia 


Trebuie rezolvata o problema care exista realmente! NU doar simptomele unei probleme, NU o problema 

la care exista deja solutia, NU o problema despre care cineva crede ca exista! 


Creativitatea este construirea a ceva nou din ceva mai vechi, prin efort si imaginatie. (v. anecdota de la 

începutul acestei sectiuni). 


Investigatia este fundamentala pentru cercetarea stiintifica. Demersul stiintific investigativ are însa
similitudini frapante cu procesul de învatare. La fel ca în stiinte, investigatia ca demers didactic:

• se centreaza pe o întrebare/ problema/ fenomen 


• începe cu ceea ce elevii stiu, angajându-i în cautarea raspunsurilor si a explicatiilor (ceea ce presupune 

colectarea si analizarea informatiilor, avansarea de predictii, crearea, modificarea si respingerea unor

explicatii) 


• continua cu relationarea rezultatelor cu cunostiintele din domeniu conducând la aprofundarea întelegerii


si 
la asumarea de catre elevi a propriei învatari 


• se finalizeaza cu folosirea noii perspective dobândite pentru a aborda noi probleme si a testa si dezvolta 

explicatiile obtinute pentru alte fenomene de interes. 


In consecinta, prin intermediul acestui proces, elevii sunt pusi în situatia reorganizarii structurilor de gândire.
în acelasi mod, oamenii de stiinta îsi reorganizeaza reprezentarile asupra lumii în urma rezultatelor
investigatiei. 
Din aceasta perspectiva, investigatia pare sa fie o metoda adecvata didacticii disciplinelor
stiintifice, prin aceea ca propune un demers care conduce la formarea de concepte, deprinderi si atitudini
specifice stiintelor. Ramâne oare investigatia un demers didactic valabil numai pentru învatarea stiintelor? 

.

Unitatea de învatare bazata pe investigatie este o succesiune de lectii focalizate pe o întrebare. Stabilirea
raspunsului la întrebare esaloneaza lectiile pe etapele investigatiei:

• (i) formularea întrebarii si avansarea ipotezelor – evocare/ anticipare; 



• (ii) testarea ipotezelor alternative – explorare/ experimentare; 


• (iii) propunerea unei explicatii – reflectie/ explicare; 


• (iv) testarea explicatiei prin includerea altor cazuri particulare; raportarea rezultatelor – aplicare; 


• (v) impactul noilor cunostinte în diferite domenii – transfer. 


„De ce sunt zile si nopti pe Pamânt?“

Prima ilustrare trateaza tema: „Soarele – sursa de schimbari periodice în mediul înconjurator (lumina/
întuneric, zi/ noapte)“ din programa pentru clasa a III-a a disciplinei „Stiinte“.

Plecând de la investigarea unui concept – „alternanta zi-noapte pe Pamânt“ – activitatile propuse pot conduce
pe elevi la formarea capacitatii de a investiga (sa desfasoare experimente simple, pe baza unui plan de lucru,
sa comunice în maniere diverse observatii si comparatii asupra unor corpuri si evenimente din mediul
înconjurator si asupra experimentelor realizate, sa respecte regulile de comunicare si comportament negociate
în desfasurarea activitatilor de grup- ca obiective de referinta).

În cursul lectiilor, elevii observa unele fenomene naturale produse de miscarea diurna a Soarelui si
construiesc modele experimentale pentru a demonstra si explica desfasurarea lor. Învatarea pleaca de la
notiuni considerate cunoscute de catre elevi (miscarea umbrelor produse de Soare; Pamântul, Soarele si Luna
ca parti ale Sistemului Solar; globul geografic; periodicitati determinate de alternanta zi-noapte), de la unele
priceperi elementare (utilizarea lanternei, a globului geografic), de la deprinderi de lucru în grup, în conditia
respectarii unor reguli de protectia muncii de catre elevi în timpul lucrului.

Etapa I. Evocare/ Anticipare

„Ce stiu sau cred eu despre asta?“

(Formularea întrebarii si avansarea ipotezelor)

Inventar metodologic interactiv

Activitatea elevilor
Precizari metodice
(Sarcini de lucru, organizarea activitatii,
comunicarea rezultatelor)

• Procesul cognitiv: ANTICIPARE-


▪ (1) Lucrând în perechi, elevii evoca în diverse
PLANIFICARE 

feluri (oral, în scris, prin desene, joc de
• Momentele: rol, experimente etc.) observatii,
experiente si întâmplari personale
(a) Observare; 
 privind fenomene periodice naturale
(drumul Soarelui pe cer, miscarea
(b) Manifestarea curiozitatii umbrelor produse de Soare, alternanta zi-
(evocarea 
experientelor noapte, aspectul Soarelui în diferite
personale); 
 momente ale zilei, aspectul Lunii si
(c) Formularea întrebarilor (pe baza 
 Pamântului luminate de Soare, rolul
cunostintelor anterioare); 
 Soarelui în producerea lor etc.); 


(d) Selectarea întrebarii de investigat; ▪ (2) Lucrând în grupuri – cu lanterne, globuri



 geografice, mingi diferite într-o sala
semiobscurizata – elevii modeleaza
(e) Avansarea ipotezelor interactiuni Soare-Pamânt-Luna (Pamân-
(preliminare); 
 tul primeste lumina de la Soare; Soarele
produce lumina si umbra pe Pamânt;
(f) Evaluarea ipotezelor. 

Luna si Pamântului se pot umbri
• Scenariul lectiei: Elevii: reciproc; Soarele, Pamântul si Luna se
rotesc în jurul axelor proprii; axa
(1) definesc conceptul (evoca Pamântului trece prin Polul Nord si Polul
alternanta zi-noapte); 
 Sud etc.; Luna se roteste în jurul Pamân-
tului, Pamântul în jurul Soarelui etc.); 

(2) cauta mijloace de explicare
(întrebari despre cauze); 
 ▪ (3) Lucrând în perechi, elevii formuleaza
întrebari despre fenomenele naturale
(3) fac o prima încercare de explicare
produse de Soare. (De ex.: De ce, când
(reprezinta interactiuni Soare-
Soarele apune, apa marii nu începe sa
Pamânt); 

fiarba? De ce este zi si noapte pe Pamânt?
(4) fac a doua încercare de explicare Cum se misca Soarele? Unde merge
(avansarea unor ipoteze). 
 Soarele noaptea la cul- care? Din ce este
facut Soarele? Cum putem afla ora,
• Rolul celui ce preda: observând Soarele? Dar directia în care
mergem? Çi altele.), prezinta clasei
– înlesneste formularea produsele realizate si între- barile
întrebarilor; 
 formulate, apoi selecteaza întrebarea
intere- santa (care va ghida investigatia,
– comunica prin
sa zicem: „De ce este zi si noapte pe
întrebari, în special, 
divergente;
Pamânt?“); 


– nu accepta raspunsuri
scurte sau simple; – se abtine sa
dea raspunsuri. 


• Întrebarea de investigat cere, în momentul (4)Lucrând în perechi, elevii reexamineaza


aparitiei, o evaluare didactica necesara întrebarea aleasa (pentru a o clarifica si întelege
ajustarii proiectului didactic, si anume, mai bine: „Te-ai gândit vreodata la asta? Ai si alte
daca întrebarea de investigat este întrebari? Tu cum ai raspunde?“), formuleaza
convergenta: raspunsuri la întrebare (pe baza a ceea ce stiu sau
consultând diferite surse) si prezinta clasei
– cu nevoile de învatare
variantele de raspuns; apoi, * com- para
ale elevilor? 

întrebarile lor cu cele ale colegilor de clasa, eva-
– cu tema în curs? 
 lueaza care dintre raspunsurile lor sunt explicatii
posibile (testabile), care sunt simple descrieri sau
– cu structurile enuturi de opinie, comunica punctele lor de
notionale propuse de 
 vedere.
programa? 


– cu obiective
particulare? 


– cu formarea abilitatii
de a investiga? 


• Elevii evalueaza întrebarea de investigat pe


baza unor criterii precum:

– explicatie
necunoscuta (interesanta); 


– fapte sau opinii


(natura stiintifica); 


– accesibila/ legata de
tema (relevanta); 


– cere activitati variate


(productivitate); 


– ofera variate cauze


posibile de analizat 

(complexitate). 


Etapa a II-a. Explorare/ Experimentare

„Cum se potriveste aceasta informatie cu ceea ce stiu sau cred eu despre ea?“ (Testarea ipotezelor
alternative)

Activitatea elevilor
Precizari metodice
(Sarcini de lucru, organizarea activitatii,
comunicarea rezultatelor)

(1)În functie de raspunsul dat la întrebare sau de


• Procesul cognitiv: ANALOGIA CU
preferinte, elevii alcatuiesc grupuri de lucru
ANTICIPAREA UNUI EFECT 

pentru verificarea ipotezelor/ variantelor de
• Momentele: raspuns (de ex., ca explicatii ale alternantei zi-
noapte pe Pamânt, elevii ar putea considera: a)
(a) Reperarea sarcinii/ problemei; 
 rotatia Soarelui în jurul axei proprii (precum
oglinda unui far); rotatia Soa- relui în jurul
(b) Analogie cu situatiile cunoscute; 
 Pamântului (ceea ce se vede); b) rotatia
Pamântului în jurul axei sale; c) rotatia
(c) Proiectarea investigatiei; 
 Pamântului în jurul Soarelui etc.); * denumesc
grupurile de lucru proprii (folosind expresii
(d) Documentare (examinarea a ceea
sugerate de alegerile efectuate, de
ce se 
cunoaste deja); 

caracteristicile grupului de lucru etc.);
(e) Colectarea probelor (preliminare);
(2) În grupurile de lucru alcatuite, prin discutii

între ei, respectiv, cu învatatorul, elevii:
–
(f) Formularea concluziei proiecteaza investigatia (detaliile problemei,
(preliminare). 

sarcini personale, procurarea materialelor,
• Scenariul lectiei: Elevii:
planificarea etapelor etc.);
– expun ideile lor în
(1) repereaza o explicatie posibila la fata clasei (pentru a rafina
întrebare (pe care decid s-o
verifice); 
 proiectul propriu, a se documenta suplimentar, a
analiza daca alte tehnici, procedee propuse în
(2) cauta mijloace (cognitive si clasa nu ar fi mai eficiente etc.);
materiale) care vor permite
verificarea; 


(3) experimenteaza unul dintre aceste


mijloace; 


(4) constata daca este eficient sau nu;


(5) experimenteaza un nou mijloc


(daca 
precedentul nu a fost
eficient). 


• Rolul celui ce preda:


– colecteaza probe pentru argumentarea
– înlesneste constituirea raspunsului (pe baza conexiunilor/ analogiilor cu
echipelor de lucru 
pentru experientele proprii, între informatii din surse
verificarea ipotezelor; 
 variate etc.);

– sprijina reperarea ▪ (3) În grupurile de lucru alcatuite, elevii


sarcinii/ problemei în 
cadrul modeleaza experimental ipotezele
grupului; 
 avansate pentru explicarea alternantei zi-
noapte într-un anumit loc de pe Pamânt
– încurajeaza elevii sa (folosind lanterne, bile, mingi, globuri
interactioneze direct 
unii cu geografice sau corpul propriu):
altii; 

„Soarele se roteste în jurul axei
– evita sa intervina, sa proprii“ (Lumineaza Pamântul
medieze, sa judece 
ceea ce spun ca un far?); 

elevii; 

– se abtine sa dea „Pamântul se roteste în jurul Soarelui“
definitii si solutii; 
 (În timp de un an!); 


– nu rezuma discutiile „Soarele se roteste în jurul


elevilor. 
 Pamântului“ (globul mentinut
fix este luminat de lanterna care
• Argumentarea raspunsurilor/ explicatiilor
se roteste în jurul globului; locul
posibile poate avea durate diferite.
este însemnat pe glob cu o
Colectarea probelor poate fi extinsa în
bulina); 

afara orelor de clasa. 

„Pamântul se roteste în jurul axei sale“
(lanterna este fixa si lumineaza
globul care se roteste în jurul
axei proprii; locul este însemnat
pe glob cu o bulina); 


▪ (4) În grupurile de lucru, elevii organizeaza


datele în moduri diverse (desene, tabele,
scheme, scurte eseuri etc.), formuleaza
noi întrebari, înainte de a efectua alte
investigatii, schimba planul de lucru sau
colec- teaza alte date, daca este necesar,
reorganizeaza grupele de lucru, daca si-
au încheiat activitatea, orientându-se
catre grupurile ale caror investigatii sunt
în curs de desfasurare. 


Etapa a III-a. Reflectie/ Explicare

„Cum sunt afectate convingerile mele de aceste idei?“

(Propunerea unei explicatii)

Activitatea elevilor
Precizari metodice
(Sarcini de lucru, organizarea activitatii,
comunicarea rezultatelor)

▪ (1) În grupurile de lucru, prin discutii între ei,


• Procesul cognitiv: INDUCTIA 
 respec- tiv, cu învatatorul, elevii
sintetizeaza datele obti- nute,
• Momentele: modeleaza rotatia proprie a Pamântului
(a) Sinteza datelor colectate; 
 cu ajutorul unui titirez, disting reguli/
paternuri în datele colectate etc., apoi
expun în fata clasei informatiile
(b) Idealizarea (simplificarea) colectate, produsele realizate (modele
observatiilor; 
 experimentale, tabele, desene, copii dupa
docu- mente, postere etc.) si concluziile
(c) Distingerea unor reguli/ paternuri obtinute; 

în datele 
colectate; 

▪ (2) În grupurile de lucru, prin discutii între ei,
(d) Compararea explicatiilor
respec- tiv, cu învatatorul, elevii
alternative; 

analizeaza datele credi- bile (Ce date
pastram, ce date eliminam?) si eva-
(e) Propunerea unei explicatii
lueaza rezultatele proprii si procedurile
preliminare. 

folosite (Ce concluzii pastram, ce
concluzii eliminam? Este acest model
potrivit pentru aceasta investigatie? Ce
ex- plicatii sunt sustinute de probe? Este
o explicatie mai buna decât alta?); 


• Scenariul lectiei: Elevii:

(1) sintetizeaza probele colectate; 



▪ (3) În grupurile de lucru, prin discutii între ei,
(2) elaboreaza o prima explicatie (o respec- tiv, cu învatatorul, elevii
prima 
regula de producere a compara explicatiile alter- native
fenomenului); 
 (rotatia proprie terestra si revolutia
Soarelui în jurul Pamântului) si cauta
(3) observa exemple si contraexemple argumente pentru fiecare. De ex.,
ale expli- 
catiei (alternanta zi- experimenteza cum, prinzându-se în
noapte se explica atât prin rotirea perechi de mâini si rotindu-se unul în
Soarelui în jurul Pamântului, cât jurul altuia, pot avea „controlul“ asupra
si prin rotirea Pamântului în jurul miscarii celuilalt, daca sunt mai grei
axei proprii); 
 (Elevii mai grei se rotesc în jurul celor
mai usori sau invers? Corpurile mai grele
(4) a doua elaborare a regulii (ca ea sa se rotesc în jurul celor mai usoare sau
convina exemplelor si sa nu invers? Are loc în realitate revolutia
contravina contraexemplelor). 
 Soarelui în jurul Pamântului?); 

• Rolul celui ce preda:
▪ (4) Prin discutii în colectiv cu învatatorul,
– invita elevii sa elevii revizuiesc cunostintele anterioare,
sintetizeze observatiile; 
 în lumina noilor experiente si
formuleaza explicatia: alternanta zi-
– sprijina elevii sa noapte se pro- duce datorita rotatiei
defineasca notiunile noi; 
 Pamântului în jurul axei proprii. 


– introduce termenii
noi. 


Etapa a IV-a. Aplicare


„Ce convingeri îmi da aceasta informatie?“
(Testarea explicatiei prin includerea altor cazuri particulare.
Raportarea rezultatelor.)

Activitatea elevilor
Precizari metodice
(Sarcini de lucru, organizarea activitatii,
comunicarea rezultatelor)

• Procesul cognitiv: DEDUCæIA 


• Momentele:

(a) Includerea altor cazuri particulare


(1) Lucrând în grupuri, elevii testeaza explicatia
în demonstrarea explicatiei; 

pe alte cazuri particulare („Daca asta pare sa fie
(b) O privire sceptica asupra explicatia, atunci trebuie mai bine
explicatiei (confrun- tarea cu noi aprofundata!“). De ex.:
probe, din surse diverse); 

▪ – unii investigheaza cu
(c) Revizuirea si consolidarea mijloace proprii întrebari 
care au aparut
explicatiei, în lumina noilor mai devreme: „De ce, în lume, Anul Nou
probe colectate: „Ce este si ce nu se sarbatoreste la ore diferite?“,
este acest lucru?“; 
 „Pamântul se roteste complet în jurul
axei proprii în timp de o zi“ sau „De ce,
(d) Verificarea unor previziuni pe când Soarele apune, apa marii nu începe
baza explicatiei (interpolari, sa fiarba?“ si altele.; 

extrapolari); 

▪ – altii formuleaza întrebari
(e) Comunicarea rezultatelor (un test despre rezultatele altor lucrari stiintifice;
final al explicatiei). 
 


• Scenariul lectiei: Elevii: ▪ – altii evoca (prin desene, eseuri


(1) observa o regula/ o explicatie a scurte) experientele proprii, în lumina
concep- tului sau produsului de noilor cunostinte, ca aplicatii ale
realizat; 
 rezultatelor obtinute (programul de
activitate propriu în functie de pozitia
(2) creeaza exemple particulare care Soarelui pe cer sau într-o zi fara soare); 

convin aces- tei acestei reguli si
expliciteaza caracteristici ale
exemplelor care sunt sau nu
conforme cu regula; 


– altii construiesc ceasuri care masoara durate


■ Rolul celui ce preda:
mai mici de o zi (ceas „cu umbre“ – dintr-un bat
înfipt în pamânt, notând orele pe diferite directii
• – încurajeaza elevii sa
ale umbrelor, anticipând orele urmatoare;
interactioneze direct 
unii cu altii; 

clepsidra, observând curgerea nisipului într-o
clepsidra – „Egiptenii foloseau clepsidra noaptea.
• – intervine, mediaza, judeca De ce? Ce puteau utiliza ziua?“), definesc unitati
ceea ce spun elevii; 
 de masura pentru timp, calculeaza durate si altele.

▪ – înlesneste formularea (2) În grupurile de lucru, prin discutii între ei,


întrebarilor; 
 respectiv, cu învatatorul, elevii:
– întocmesc un
scurt raport (oral, scris) privind
▪ – comunica prin întrebari, în
special, divergente; 
 rezultatele investigatiei proprii („Acum stii de ce
Pamântul are zile si nopti. Datorita rotatiei în
– se abtine sa dea raspunsuri imediate. jurul axei proprii, ca un titirez!“);

■ Pe masura ce diferite grupuri îsi prezinta – prezinta produsele realizate si rapoartele de


rapoartele în fata clasei, elevii învata ca: lucru în fata clasei si modereaza discutiile între
elevi.
▪ – unele probe colectate nu
explica observatiile 
initiale; 


▪ – altele ar putea sustine partial


obervatiile; 


▪ – exista explicatii alternative si


trebuie aleasa 
cea adevarata sau cea
corecta. 


Etapa a V-a. Transfer

„Ce anume pot face în alt fel, acum când detin aceasta informatie?“ (Impactul noilor cunostinte în diferite
domenii)

Activitatea elevilor
Precizari metodice
(Sarcini de lucru, organizarea activitatii,
comunicarea rezultatelor)

(1) Lucrând în grupuri, prin discutii între ei,


• Procesul cognitiv: ANALOGIA CU respectiv, cu învatatorul, elevii investigheaza
ANTICIPAREA UNUI MIJLOC 
 consecintele explicatiei gasite:

• Momentele: ▪ – unii compara argumentele


(a) Analogie cu situatiile cunoscute; 
 proprii 
(heliocentrice) cu alte conceptii
istorice despre Sistemul Solar
(b) Informarea publicului/ a celor ce (geocentrica), cu alte credinte (carti de
decid cu 
privire la rezultatele povesti), cu informatii publicate în ziare,
obtinute; 
 reviste (cei care calatoresc cu avionul
sunt afectati de fusele orare) etc.; 

(c) Impactul rezultatelor obtinute
(asupra 
nevoilor proprii si ale ▪ – unii construiesc machete,
comunitatii – înva- 
tare, jucarii („busola“ din ceasul de mâna;
ceas „din razele soarelui“ – pozitiile
cunoastere, protectia mediului razelor pe peretii camerei de lucru,
etc.). 
 asociate cu activitati din programul
propriu al unei zile; ceas cu apa – dintr-o
• Scenariul lectiei: 
Elevii: galeata gradata în ore, minute; ceas dintr-
o lumânare cu bolduri înfipte – „De ce
(1) imagineaza o prima încercare a
boldurile trebuie înfipte în lumânare la
produsului de 
realizat (pe baza
distante egale? Ce fel de lumânare este
a ceea ce stiu deja sa faca); 
 mai potrivita pentru a masura o durata
mare?“; un ceas „floral“- „La ce ore se
(2) analizeaza reusitele, comparând
deschid si se închid anumite flori) si
cu 
încercarile altor elevi (prima
altele; 

reprezentare a 
produsului de
realizat); 
 ▪ – altii experimenteaza
orientarea si masurarea timpului cu
(3) fac a doua încercare; 

ajutorul Soarelui etc.; 

(4) observa si analizeaza noile criterii
de 
evaluare îndeplinite (a doua
reprezentare a produsului de
realizat). 


– altii înregistreaza observatii ale unor


fenomene naturale care depind de pozitiile
Soarelui pe cer, de alternanta zi-noapte
(heliotropismul, periodicitati ale activitatii si
repausului unor plante si animale, ritmuri
■ Rolul celui ce preda biologice zilnice ale activitatii unor organe
interne, orarul din timpul unei zile – „Momentele
• – încurajeaza elevii sa zilei te ajuta sa-ti organizezi timpul. Fa o lista de
interactioneze direct 
unii cu altii; 
 activitati pe care faci în fiecare zi, pe ore“),
fenomene care pot influenta starea de sanatate si
• – intervine, mediaza, judeca altele;
ceea ce spun elevii; 

(2) Individual sau în grup, elevii:
– expun
▪ – înlesneste formularea produsele realizate (planse, desene,
întrebarilor; 

machete etc.) în expozitii scolare, întâlniri cu
▪ – comunica prin întrebari, în responsabili ai administratiei locale si modereaza
special, divergente. 
 discutiile;

– informeaza factori de decizie cu privire la


masuri necesare de protectie a mediului, a
propriei persoane (organizarea programului unei
zile de lucru, orele potrivite pentru plaja) si altele.

Exemplul de mai sus v-a convins probabil de oportunitatea folosirii investigatiei la orele de stiinte. Se poate
folosi totusi investigatia si la alte discipline decât acelea din aria curriculara Matematica si stiinte ale naturii?

Sa analizam câteva definitii si caracteristici ale investigatiei.


Conform unui glosar UNESCO, investigatia reprezinta o abordare didactica prin intermediul careia un grup
de elevi cauta explicatia unui fenomen sau proces; de obicei implica reflectia asupra datelor empirice si
porneste de la o întrebare care nu are un unic raspuns simplu.

Promovata de Neil Postman si Charles Weingartner, investigatia ca metoda didactica se centreaza pe impor-
tanta angajarii elevilor în procesul cunoasterii, în loc de a-i face sa preia un produs final, livrat de catre
profesor în termeni de cunostinte statice. Prin urmare, actiunile profesorilor se modifica în context
investigativ. Ei:

• evita sa le spuna elevilor ceea ce ei „trebuie sa stie“ 


• se adreseaza elevilor nu prin afirmatii ci prin interogatii, mai ales prin întrebari divergente 


• nu accepta raspunsuri scurte, simple la întrebari 


• încurajeaza elevii sa interactioneze direct unii cu altii si evita judecatile de valoare asupra a ceea ce se
spune 
pe parcursul acestor interactiuni 


• chiar daca îsi planifica activitatea minutios, se comporta flexibil la ore permitând dezvoltari în acord cu 

interesele si nevoile imediate ale elevilor 


• masoara succesul în functie de achizitia unor comportamente investigative de catre elevi:

❍ încredere în fortele proprii 


❍ interes pentru explorare 


❍ distinctia dintre relevant si nerelevant 


❍ încredere în propria judecata în detrimentul celei comune (împartasite de altii) 


❍ flexibilitate în gândire 


❍ evitarea raspunsului rapid 


❍ lipsa spaimei de a gresi 


❍ respectarea faptelor si distinctia dintre fapte si opinie 


3.3 Ora activa, centrata pe elev

Fara îndoiala ati auzit macar de una din variantele proverbului Radacinile învataturii sunt amare, dar
fructele ei sunt dulci. Ce semnificatii are proverbul? Impartasiti colegilor viziunea proprie despre
„radacinile“ si „fructele“ învataturii. Credeti ca printre altele, dascalul trebuie sa faca învatatura placuta
elevilor?

Proverbul amintit mai sus aduce în discutie „gustul“ pe care procesul de învatare îl poate avea. Daca extindem
metafora si privim învatatura ca pe un „ospat“? In speta un ospat este mereu placut prin varietatea si bogatia
bucatelor oferite. Participantul la ospat alege ce sa serveasca (nimeni nu-i baga ceva pe gât!). Daca bucatarul
a gatit echilibrat, va fi hrana pentru toate gusturile, va fi un meniu sanatos de la aperitiv si pâna la desert, iar
la final nimeni nu va avea indigestie.

Pentru a fi eficienta învatarea trebuie sa fie în mod constant interactiva. Asadar, ce aperitive si deserturi se
pot servi?

Sunt profesori care intra brusc în materia de predat, astfel încât multi elevi nu recepteaza noutatea de la bun
început din dificultati de adaptare rapida. Fara a oferi retete infailibile, prezentam în cele ce urmeaza câteva
modalitati de a deschide apetitul elevilor, respectiv de a le stârni interesul sau curiozitatea, de a deschide
canalele de comunicare, de a le oferi posibilitatea sa se implice de la bun început.

I. Schimbul activ de experiente - Este o procedura care poate conduce la mai multe rezulatate – o evaluare
initiala, angajarea imediata în ora, interactiunea elevilor. Schimbul nu trebuie sa dureze mai mult de 5-7
minute.

• Oferiti stimulente pentru începerea schimbului de idei, care sa solicite replici concise. Puteti folosi una
dintre sugestiile de mai jos:

❍ Definitia unui cuvânt care va fi unul din conceptele cheie ale orei 


❍ Intrebari despre evenimente/ procese/ actiuni la care ar fi putut fi martori si care


sunt centrale pentru 
ora. 


❍ Identificarea/ localizarea în timp si spatiu a unor personaje/ personalitati care


urmeaza sa apara sau au 
legatura cu lectia 


❍ Propozitii incomplete care se refera la idei importante care vor fi discutate pe


parcursul orei. 


❍ Opinii despre subiectul orei 


Cereti fiecarui elev sa gaseasca un raspuns cât mai adecvat 


Solicitati colegii de banca sa-si confrunte opiniile 


Invitati fiecare pereche de colegi de banca sa împartaseasca raspunsul cu perechea cea mai apropiata 


Cereti fiecarui grup sa va raporteze solutia. 


Folositi imediat informatia pentru urmatoarea activitate 


II. Schimb în trei - Prin intermediul acestei proceduri elevii au posibilitatea sa schimbe opinii cu mai multi
colegi despre un concept/ fenomen/ proces care va fi reluat pe larg în ora.

• Construiti câteva întrebari care au legatura cu principalele aspecte ale orei (Exemplu pentru româna, cls. a
V-a: Ce va place în basme? ce nu va place? Cu cine seamana Harap Alb? De ce sunt basmele
povestite copiilor?) 

• Impartiti elevii în grupe de 3 si pozitionati grupurile din clasa astfel încât fiecare grup sa aiba în apropiere
un alt grup în stânga si în dreapta (grupurile ar trebui dispuse în perimetrul unui cerc sau al unui
patrat) 


• Dati fiecarui grup o aceeasi întrebare de „încalzire“ (trebuie sa fie cea mai simpla de pe lista – v. primele
doua întrebari din exemplul de la 1.). Fiecare membru trebuie sa ofere un raspuns rapid si scurt. 


• Cereti elevilor sa numere de la 0 la 2. Elevii cu numarul 1 se vor deplasa spre dreapta la primul grup; elevii
cu numarul 2 se vor deplasa tot spre dreapta dar la al doilea grup; elevii 0 vor ramâne pe loc. In noua
componenta grupurile vor primi o aceeasi întrebare, ceva mai dificila decât prima. Fiecare membru
trebuie sa ofere un raspuns rapid si scurt. 


• In functie de timpul avut, puteti face o a doua rotatie cu o întrebare mai complicata. 


• In timpul discutiilor de grup, treceti pe lânga elevi si observati. Notati-va câteva raspunsuri pe care sa le 

speculati ulterior în lectie. 


III. Început amuzant - Este o maniera de a începe facând haz de necaz! Marele avantaj este ca atmosfera se
destinde. Dar elevii îsi pun si mintea la contributie pentru a fi creativi cu umor!

• explicati elevilor ca vor începe cu un exercitiu amuzant înainte de a trece la treaba serioasa. 


• impartiti elevii în grupuri de 4-6 si cereti-le sa faca haz de unul din aspectele tratate la disciplina respectiva
(un exemplu pentru matematica, cls. a VI-a, Care sunt modalitatile cele mai dezastruoase pentru 

construirea unei figuri geometrice?) 


• invitati elevii sa prezinte rezultatele 


• intrebati elevii ce au învatat de pe urma exercitiului si folositi raspunsurile pentru a trece la „trebile 

serioase“ 


• puteti concura elevii cu o creatie personala plina de umor 


Sunt profesori care doresc cu orice pret sa „acopere“ materia. Drept pentru care predau intens pâna la pauza
sau si pe parcursul acesteia! Daca ne gândim la faptul ca „acoperirea“ are si conotatii negative (în sensul
ascunderii, blocarii descoperirii), atunci aceasta abordare este cel putin suspecta din perspectiva învatarii
eficiente, interactive. Pentru ca retentia, întelegerea profunda sa aiba loc, elevii trebuie sa aiba posibilitatea
sa încheie ei însisi o secventa de instruire. De altminteri, daca revenim la metafora cu care am început acest
capitol, este legitima o alta întrebare de „descoperire“: putem accepta un ospat reusit fara un desert pe
masura?

Revizitarea conceptelor

• La sfârsitul unei unitati de învatare oferiti o lista de concepte/ subiecte/ aspecte tratate pe parcurs. Explicati
elevilor ca doriti sa vedeti ce îsi amintesc si ce au uitat. 


• Puneti întrebari de tipul: La ce se refera X? De ce este important X? Ce importanta are X pentru tine? 

• Faceti comentarii umoristice referitor la ceea ce elevii au uitat, dând vina pe dascalul care nu i-a dascalit

suficient 


Întrebare – Raspuns

• La sfârsitul unitatii de învatare dati doua fise fiecarui elev. Fisele vor avea urmatoarea structura:

Am o întrebare despre .................................. 


Pot raspunde la o întrebare despre ...................... 


• Dupa ce elevii au completat individual cele doua fise, formati grupe si cereti sa aleaga cea mai interesanta
fisa A si cea mai interesanta Fisa B. 


• Cereti fiecarui grup sa adreseze întrebarea de pe Fisa A selectata. Cereti unui elev din alt grup sa raspunda.
Daca acesta nu poate da raspunsul este solicitat un altul. 


• Cereti fiecarui grup sa raporteze întrebarea si raspunsul de pe Fisa B selectata 


Autoevaluare - Cereti elevilor sa completeze enunturi de autoevaluare de tipul Mi-a placut sa


................................. (activitate derulata)
Mi s-a parut plicticos sa .........................
Cel mai usor a fost sa
................................

Cel mai dificil a fost sa ..................................
Imi propun sa ................................................. Recomand


profesorului meu ......................................
BIBLIOGRAFIE

1) Inquiry and the National Science Education Standards: A Guide for Teaching and Learning, Center
for Science, Mathematics, and Engineering Education, The National Academies Press, Washington
2000; 

2) Stiinte. Curriculum scolar pentru elevii claselor a III-a – a IV-a, M.E.C., C.NC. 2002; 

3) Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor scolare, MEC-CNC, Ed. Aramis, 2001-2002. 

4) Glossary of Educational Terms, UNESCO, 1987 

5) Hidden Challenges to Education Systems in Transition Economies, World Bank, 1999 

6) National Standards for Science Education, 1996 

7) Programe scolare pentru învatamântul obligatoriu, MEN-CNC, 1998-1999 

8) Bransford et al., How People Learn, National Research Center, 1999 

9) Bruner, J., Toward a Theory of Instruction, Harvard University Press, 1966 

10) Cucos, C., Psihopedagogie pentru examenele de definitivat si grade didactice, Polirom, 1998 

11) Leahu, I. s. a., Ghid metodologic de proiectare a activitatii didactice la Çtiinte ale Naturii. Clasele a
V-a – a VI-a, 
M.E.C., C.N.C., Ed. Aramis, Bucuresti 2001. 

12) Meyer, G., De ce si cum evaluam, Ed. Polirom Iasi 2000; 

13) Pacurari, O. (coord) – Invatarea activa, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001 

14) Pacurari, O. (coord.) – Strategii didactice inovative, Ed. Sigma, 2003 

15) Popenici, S., Pedagogie alternativa, Polirom, 2001 

16) Postman, N., Weingartner, C., Teaching as a Subversive Activity, Basic Books, 1967 

17) Sarivan, L., Comunicare si dincolo de comunicare – prezentarea unui experiment la clasele mici, 

Invatamantul primar 3/ 1997. 

18) Sarivan, L., Inteligentele multiple – o teorie pentru practica didactica, Invatamântul primar 3/ 1996

19) Sarivan, L., Portofoliul – un instrument valoros pentru formarea capacitatilor metacognitive, Revista

Centrului National de Formare, 7-8/ 2003 

20) Silberman, M., Active Learning. 101 Strategies to Teach Any Subject, Allyn and Bacon, 1996 

21) Singer, M., Radu, N. – Matematica, cls. I – Ghid pentru invatatori si parinti, Ed. Sigma, 1995 

22) www.qcue.adelaide.edu.au/clpd Universitatea din Adelaide. Centrul pentru învăţare şi dezvoltare
profesională
23) www.bspp.org.uk/maize/maize.htm Un exerciţiu interactiv despre cultivarea porumbului
24) www.businessballs.com O locaţie cu multe resurse despre predare şi învăţare
25) www.cat.ilstu.edu/additional/active.php Universitatea de stat din Illinois. Strategii de învăţare activă
26) www.cofc.edu/~seay/cb/simgames.html Ideile unui profesor despre educaţie şi simulare/jocuri şi
computere
27) www.hayresourcesdirect.haygroup.com/Learning_Self-
Development//Assessments_Surveys/Learning_Style_Inventory/Overview.asp Clasificarea
stilurilor de învăţare potrivit lui Kolb
28) www.http://apu.gcal.ac.uk/ciced/Ch06.html Utilizarea eficace a metodelor de învăţare centrate pe
elev
29) www.http://lsn.curtin.edu.au/tlf/tlf2000/sparrow.html Sparrow, L., Sparrow, H. şi Swan, P. (2000)
30) www.infed.org/thinkers/et-knowl.htm MalcolmKnowles
www.ldrc.ca/projects/miinventory/miinventory.php Clasificare on line a inteligenţei multiple
31) www.neiu.edu/~dbehrlic/hrd408/glossary.htm Universitatea din Northeastern Illinois, Glosar de
termeni
32) www.vark-learn.com Informaţii complete despre lucrările lui Fleming despre procesarea informaţiei,
incluzând un chestionar on-line
33) www2.gsu.edu/~mstswh/courses/it7000/papers/student-2.htm Nanney, B.
34) http://www.didactic.ro/index.php?cid=materiale
35) http://www.1educat.ro/resurse/resurse.html 1educat.ro – Resurse pentru furnizorii de educaţie –
Instrumente utile pentru activitatea didactică
36) http://www.1educat.ro/resurse/index.html 1educat.ro – Resurse pentru furnizorii de educaţie
37) http://www.ad-astra.ro/research/view_publication.php?publication_id=948&lang=ro AD Astra –
Proiect online pentru comunitatea ştiinţifică – Provocările pedagogiei contemporane
38) http://www.calificativ.ro/index.php Calificative date profesorilor de către elevi şi părinţi
39) http://www.see-educoop.net/education_in/pdf/it-technologies_rmn.pdf
40) http://imagined.ise.ro/ Imaginar şi imaginaţie în educaţie
41) http://imagined.ise.ro/educatie/curriculum.html Imaginar, imaginaţie şi curriculum
42) http://archive.tvet.ro/web/Eforie-09.2004/W3/Romana/ Metodologia învăţării centrate pe elev
43) http://www.unibuc.ro/eBooks/StiinteEDU/CrengutaOprea/index.htm Pedagogie. Alternative
metodologice interactive
44) http://www.svedu.ro/curs/tc/c2.html