Standard Indicatori Descriptori

Cadrul 1.1. Proiectează 1.1.1. Utilizează adecvat teoriile și rezultatele cercetărilor

didactic demersul didactic relevante în domeniul psihologiei, pedagogiei și
proiectează în conformitate cu didacticii, recomandate pentru implementarea în
demersul rigorile cadrului sistemul de învățămînt din Republica Moldova.
educațional curricular al 1.1.2. Elaborează proiecte didactice de lungă şi de scurtă
din disciplinei. durată corelînd competențe, conținuturi, strategii și
perspectiva tehnologii didactice cu necesitățile fiecărui copil/elev.
teoriei 1.1.3. Formulează clar obiectivele și finalitățile procesului
curriculare. educațional pentru fiecare activitate, corelate cu
prevederile curriculare.
1.1.4. Selectează și eșalonează conținuturile curriculare şi
strategiile de învăţare în funcție de cunoștințele și
particularitățile individuale ale copiilor/elevilor.
1.1.5. Include perspectiva inter și transdisciplinarității în
proiectarea didactică.
1.1.6. Include în proiectul didactic utilizarea resurselor și
echipamentelor disponibile.
1.1.7. Valorifică specificul disciplinei pentru formarea de
atitudini și valori fezabile.
1.2. Proiectează 1.2.1. Proiectează evaluarea rezultatelor școlare în
evaluarea proiectarea de lungă și de scurtă durată.
procesului 1.2.2. Elaborează obiectivele de evaluare, probele de
educațional evaluare respectînd particularitățile individuale și de
și a vîrstă ale elevilor, în baza curriculumului disciplinar.
rezultatelor 1.2.3. Proiectează evaluarea didactică cu indicarea
școlare. criteriilor, strategiilor și instrumentelor necesare.
1.2.4. Proiectează diferite forme și strategii de evaluare
reciprocă și de autoevaluare.
 Introducere
Modulul 1 își propune să răspundă la întrebările:
• Cum proiectăm curriculum-ul
în contextul dezvoltării competenţelor
elevilor?
• Cum planificăm învăţarea pentru
a asigura
motivaţia elevilor?
• Cum proiectăm curriculum-ul
la decizia şcolii
pentru a veni în întâmpinarea nevoilor elevilor?
• Cum realizăm proiectarea
diferenţiată şi individualizată?
• Care cele mai eficiente modalități
de integrare curriculară?
Modulul 1 - Proiectarea educațională în contextul
curriculumului centrat pe competențe
• să proiecteze, implementeze, evalueze curriculum
centrat pe competențe;
• să proiecteze sarcinile și experiențele de învățare
pentru formarea de competențe (cunoștințe,
abilități/îndemânări, atitudini) la elevi;
• să proiecteze, implementeze și evalueze
unități de învățare de tip interdisciplinar și cross-
curricular;
• să proiecteze și implementeze procesul de evaluare
(inițială, continuă, formativă, finală) și să utilizeze
rezultatele evaluării în activitatea didactică și pedagogică;
• să integreze în proiectarea didactică instrumente
inovative din domeniul tehnologiilor TIC și de comunicare.
Proiectarea demersului didactic în
conformitate cu rigorile curriculare
14.11.2017
 VULTURUL – poveste terapeutică
O veche legendă amerindiană povesteşte despre un viteaz care a
găsit într-o zi un ou de vultur şi l-a pus într-un cuib de pui de preerie.
Puiul de vultur a văzut lumina zilei odată cu puii de preerie şi a
crescut alături de ei. Toată viaţa lui tânărul vultur a făcut exact ceea
ce făcea un pui de preerie: ciugulea insecte şi scurma după râme în
pământ. Cloncănea şi cârâia exact ca un veritabil pui de preerie. Iar
când zbura stârnea un nor de pene pe o distanţă de câţiva metri.
Până la urma, acesta era stilul de zbor al puilor de preerie.
Anii au trecut şi vulturul a crescut. Într-o zi a văzut o pasăre minunată
care plana în înaltul cerului albastru, fără nori. Elegantă, pasărea
uriaşă se rotea mişcându-şi încet aripile aurii.
“Ce pasăre minunată!” a exclamat vulturul nostru către prietenii lui
puii. “Ce este?” . “Ăsta-i un vultur, regele păsărilor”, a cloncănit
unul dintre pui. “Dar ar fi bine să o laşi baltă. Tu n-ai să fii niciodată
un vultur”. Şi uite aşa vulturul a uitat de pasărea magnifică şi a
murit, convins fiind că este un pui de preerie.
Reflectaţi asupra acestei
povestiri, din perspectiva
traseului parcurs: a învăţa - a
învăţa să înveţi - a învăţa să
fii.
14.11.2017
Definiți, cu propriile cuvinte,
noțiunile de ”competență” și de
”competență cheie”, astfel încât
să evidențiați diferențele pe care
le presupun cele două noțiuni
 Repere teoretice
Competenţa se defineşte ca Competenţa reprezintă un
şi capacitatea unei
persoane sau a unui grup
de persoane de a realiza o
sarcină – de învăţare,
profesională sau socială –
la un nivel de
performanţă prestabilit
de un standard, într-un
context dat.
ansamblu integratde
cunoştinţe, capacităţi,
atitudeni exersate
adecvat şi spontan în
diferite situaţii,
mobilizând, reorganizând
resursele interne şi
externe pentru atingerea
scopurilor în contextul
experienţei sociale
autentice.
Competenţa cheie se
defineşte ca fiind un
ansamblu de cunoştinţe,
abilităţi şi atitudini
adecvate contextului de
care fiecare individ are
nevoie pentru dezvoltarea
sa personală, pentru
cetăţenie activă, pentru
incluziune socială şi
angajare pe piaţa muncii.
(Official Journal of the European
Union – decembrie, 2006)
Competenţele cheie sunt
comportamente ce stau
la baza activităţii omului
ca fiinţă socială şi
constituie mecanismul
integrării personalităţii în
context social. Formarea
competenţelor cheie este
un proces continuu,
realizat pe parcursul
întregii vieţi.
 A ŞTI SĂ FACI

A ŞTI
SĂ FII
A ŞTI

atitudini
cunoştinţe

COMPETENŢA
 Descrieți succint caracteristicile principale ale dimensiunii
competenței ”cunoștințe”, ”abilităţi/capacități și
deprinderi”, ”atitudini”
Cunoştinţele: asigură nucleul teoretic și conceptual al
competenţei, variate tipuri de cunoştinţe (declarative,
procesuale, strategice, metacognitive) conducând la
diferite tipuri de abilităţi.
Abilităţi/Capacități şi deprinderi: reprezintă latura
acţională a competenţei; ele se distribuie pe un registru
variat, de la deprinderi/structuri algoritmice până la
strategii de abordare inovativă a problemelor.
Atitudinile: reprezintă dimensiunea comportamentală,
felul de a fi sau de a se comporta, de a reacţiona la
diferitele situaţii şi probleme.
Care ar trebui să fie raportul dintre cunoștințe,
abilităţi/capacități și deprinderi, atitudini?
COMPETENŢELE-CHEIE DIN PERSPECTIVA
ÎNVĂŢĂRII PE PARCURSUL ÎNTREGII VIEŢI
1. Comunicare în limba maternă
2. Comunicare în limbi străine
3. Competenţe matematice şi competenţe de
bază în ştiinţe şi tehnologii
4. Competenţa digitală
5. Competenţe interpersonale, civice, morale
6. Competenţe de a învăţa să înveţi
7. Iniţiativă şi antreprenoriat
8. Sensibilizare şi exprimare culturală
Competenţe acţional-strategice – vizează capacitatea
elevului de a identifica şi a rezolva probleme, de a-şi
planifica activitatea, acţiunile, de a determina
scopurile şi a prognoza rezultatele aşteptate, de a
alege instrumentele necesare de lucru, de a realiza
activitatea conform planului, a aprecia rezultatele ei;
de a-şi forma deprinderi de colaborare.
Competenţe de autocunoaştere şi autorealizare -
vizează capacitatea elevului de înţelegere şi apreciere a
Sinelui; de reflecţie asupra comportamentului său în
societate; valorificarea propriilor talente şi capacităţi;
autodeterminarea şcolară, profesională, socială;
construirea unui plan al vieţii sale etc. ; formarea
personalităţii sale.
Taxonomia competenţelor în învăţământul
preuniversitar din Republica Moldova
Competenţele specifice sunt deduse din competenţele transdisciplinare pentru treapta primară şi reprezintă un ansamblu/sistem integrat de cunoştinţe,

Subcompetenţele sunt constituente ale competenţei respective şi sunt etape în formarea acestora. Ele se formulează pentru fiecare unitate de conţinut (

Competenţele-
cheie/transversale
sunt concretizate
prin competenţele
transdisciplinare
determinate pentru
fiecare treaptă de
învăţământ.
 Competenţa şcolară

cunoştinţe,
capacităţi, mobilizate în
deprinderi este un contexte
sistem specifice de
şi atitudini integrat de realizare,
în vederea
rezolvării unor adaptate vârstei
dobândite de probleme cu care elevului şi nivelului
elev acesta se poate
confrunta în viaţa
prin învăţare reală. cognitiv
şi al
acestuia,
 Competenţa şcolară
este un sistem integrat de

cunoştinţe, capacităţi, deprinderi şi atitudini

dobândite de elev prin învăţare şi

mobilizate în contexte specifice de realizare,

adaptate vârstei elevului şi nivelului cognitiv al acestuia,

în vederea rezolvării unor probleme cu care acesta se poate

confrunta în viaţa reală.
Gândiți-vă la jocul de șah: avem doi jucători profesioniști,
piese, un repertoriu de mutări. Care este secretul succesului
în acest joc? De ce pierdem, chiar dacă avem un repertoriu
de mutări cel puțin la fel de bun ca a adversarului
Pentru că sunt la fel de importante atât mutările, cât şi
planul/ strategia de joc!
Prin intermediul proiectării curriculare se detaliază elementele componente ale
unui program de instruire astfel încât acesta să conducă la rezultatele aşteptate.
Un astfel de program de instruire cuprinde:
 Proiectarea se realizează la diferite niveluri de generalitate
astfel încât se pot diferenţia:

Proiectarea globală, căreia îi spunem curriculară pentru că se

raportează la perioade mari de instruire cum ar fi treptele de
şcolaritate și este realizată de experţi la nivel central, iar
rezultatele ei sunt planurile curriculare, programele curriculare,
manualele şi alte auxiliarele curriculare.
Proiectarea secvenţială se referă la procesele de instruire
derulate pe o perioadă de un an şcolar, semestru, unitate de
învăţare, lecţie sau secvenţă de instruire de tipul lecţiei. Se
înţelege că demersul de proiectare secvenţială este atributul
profesorului, fără a exclude însă obligaţia acestuia de a studia
cu maximă responsabilitate planurile-curriculare şi programa
curriculară.
Proiectarea activităţii anuale, pe baza planului cadru si a
curriculum-ului şcolar, este un document administrativ care
asociază în mod personalizat elemente ale curriculum-ului
(competenţe specifice, subcompetenţe, conţinuturi) cu
alocarea de timp considerată optimă de către profesor).
Aceasta presupune :

• realizarea asocierilor între competenţe

specifice, subcompetenţe şi conţinuturi;
• împărţirea în secvenţe de conţinut;
• stabilirea succesiunii parcurgerii secvenţelor
de conţinut;
• alocarea timpului considerat necesar pentru
fiecare secvenţă de conţinut, în concordanţă cu
competenţele şi conţinuturile vizate.
 Pentru a promova un
PROIECT DIDACTIC BUN
 Proiectarea secvenţelor de conţinut
Proiectarea secvenţelor de conţinut presupune
parcurgerea de către profesor a următorilor paşi:
 Activitate practică
Realizaţi o secvenţă de planificare anuală pentru disciplina pe care
o predaţi, pe structura:
Secvența de Subcompete Conținuturi Nr de ore Săptămâna/ Observații
conținut nțe alocate data
 Proiectarea activităţii didactice parcurge
următoarele 4 etape:

 formularea obiectivelor operaționale, derivate

din subcompetenţe;
 ordonarea logică a conţinutului şi
proiectarea situaţiilor de învăţare;
 prefigurarea structurii lecției, a secvenţelor
acesteia, ordonarea logică a situaţiilor de învăţare;
• alcătuirea materialelor pentru
activitatea personală a elevilor.
Modele de proiectare didactică a lecţiilor

II. MODELUL-
CADRU
I. MODELUL
LSDGC: Evocare –
CLASIC Realizare a sensului –
Reflecţie – Extindere
 Evocarea urmăreşte următoarele scopuri:

 să aducă la
suprafaţă cunoştinţele
deja dobândite ale elevilor;
 să stabilească scopurile învăţării;
 să focalizeze atenţia elevilor pe subiect;
 să furnizeze un context pentru noile idei;
 să evalueze informal ceea ce ştiu deja,
inclusiv concepţiile greşite.
 Realizarea sensului. Scopurile
acesteia
sunt:
 să compare aşteptările cu ceea ce se
afirmă în lecţia nouă;
 să revizuiască aşteptările şi să creeze unele
noi;
 să identifice zonele cheie;
 să monitorizeze modul individual de gândire;
 să tragă concluzii asupra materialului;
 să creeze conexiuni personale cu lecţia;
 să pună noile conţinuturi sub semnul
întrebării.
Scopurile reflecției sunt:
 să rezume ideile principale;
 să desluşească ideile;
 să facă opiniile cunoscute;
 să aducă în prim plan răspunsurile
personale;
 să testeze ideile;
 să evalueze învăţarea;
 să pună întrebări suplimentare;
 să identifice aplicaţii.
Evocare anterioare
Valorificarea cunoştinţelor Implicarea activă a elevilor
 Motivarea, trezirea interesului
Realizarea sensului
Crearea contextului pentru
Stabilirea contactului cu informaţia nouă
formularea scopurilor proprii de
învăţare Prelucrarea informaţiei
Monitorizarea propriei înţelegeri
La această etapă elevul realizează
Menţinerea implicării şi a
sarcini de tipul:
interesului.
Implică-te! Sarcini de tipul:
Informează-te! (lectură, ascultare
activă)
Procesează informaţia! (reproducerea,
traducerea, interpretarea, aplicarea, analiza
materialului nou).

CADRUL DE
ÎNVĂŢARE
ERRE
Evocarea, motivarea pentru studiu independent
Reflecţie Tema pentru acasă
Elevilor li se propun sarcini de tipul:
Schimb de idei cu referinţă la cele studiate Crearea
contextului pentru manifestarea atitudinilor faţă de cele Comunică şi decide! (în unele situaţii, în funcţie de
învăţate sarcina didactică, acest pas este aplicaţi-l şi la etapa de
realizare a sensului).
Aprecierea utilităţii temei noi
A3p3reciază!
Asigurarea învăţării durabile
 Extindere modele comportamentale obişnuite, fireşti.
Elevii realizează un transfer de cunoaştere: Elevilor li se propun sarcini de tipul:
Aplică cele însuşite la ore în situaţii de Acţionează! (simularea, exersarea
integrare simulate. competenţelor necesare la locul de muncă,
sarcini care îi pun în situaţia de a ieşi din cadrul
Aplică cele însuşite în situaţii de integrare
clasei, orei şcolii în comunitate, la o
autentică. întreprindere, în familie, cămin etc.)
Îşi dezvoltă competenţe, care devin pe parcurs
 Clasificarea tipurilor de lecţii
după
criteriul competenţei:
• „lecţie de formare a capacităţilor de dobândire a cunoştinţelor”
(vizează prioritar formarea capacităţilor de dobîndire a cunoştinţelor);
• „lecţie de formare a capacităţilor de înţelegere a cunoştinţelor”
(vizează prioritar formarea capacităţilor de înţelegere a cunoştinţelor
dobîndite anterior);
• „lecţie de formare a capacităţilor de aplicare a cunoştinţelor”
(vizează prioritar formarea capacităţilor de aplicare a cunoştinţelor
dobîndite şi înţelese anterior);
• „lecţie de formare a capacităţilor de analiză-sinteză a cunoştinţelor”
(vizează prioritar formarea capacităţilor de analiză-sinteză a cunoştinţelor
dobîndite, înţelese şi aplicate anterior);
• „lecţie de formare a capacităţilor de evaluare a cunoştinţelor”
(vizează prioritar formarea capacităţilor de evaluare critică a
cunoştinţelor dobîndite, înţelese, aplicate şi interpretate analitico-
sintetic anterior).
• S. Cristea, Dicționar de pedagogie, Chișinău – București: Grupul
editorial Litera. Litera Internațional, 2000
 Clasificarea tipurilor de lecţii
după
criteriul competenţei:
TIPUL CARACTERISTIC SECVENŢELE LECŢIEI
LECŢIEI A
de formare a vizează prioritar 1. Organizarea clasei (moment
capacităţilor de formarea capacităţilor organizatoric)
dobândire a de dobândire a 2. Reactualizarea structurilor anterioare,
cunoştinţelor cunoştinţelor
verificarea temei pentru acasă
3. Prezentarea optimă a conţinutului nou
4. Dirijarea învăţării
5. Consolidarea materiei şi formarea
capacităţilor (la nivel de reproducere)
6. Evaluarea (curentă, instructivă, fără
aprecieri cu note)
7. Bilanţul lecţiei. Concluzii
8. Anunţarea temei pentru acasă.
de formare a vizează prioritar 1. Organizarea clasei
capacităţilor formarea (moment organizatoric)
de înţelegere capacităţilor de 2. Reactualizarea structurilor
a înţelegere a anterioare,
verificarea temei pentru acasă
cunoştinţelor 3. Consolidarea materiei şi
cunoştinţelor formarea capacităţilor:
dobândit a) la nivel de reproducere;
e anterior b) la nivel productiv.
4. Evaluarea (curentă, instructivă,
fără
aprecieri cu note)
5. Bilanţul lecţiei. Concluzii
6. Anunţarea temei pentru acasă.
de formare a vizează prioritar 1. Organizarea clasei (moment organizatoric)
capacităţilor formarea 2. Reactualizarea structurilor anterioare,
de aplicare a capacităţilor de verificarea temei pentru acasă
cunoştinţelor aplicare a 3. consolidarea materiei şi formarea
cunoştinţelor capacităţilor:
dobândite şi a) la nivel productiv;
înţelese anterior); b) la nivel de transferuri în alte domenii.
4. Evaluarea (formativă de tip sumativ,
cu aprecieri cu note)
5. Bilanţul lecţiei. Concluzii
6. Anunţarea temei pentru acasă.
de formare a vizează prioritar 1. Organizarea clasei (moment organizatoric)
capacităţilor formarea 2. Verificarea temei pentru acasă
de analiză- capacităţilor de 3. Analiza-sinteza materiei teoretice studiate
sinteză a analiză-sinteză a (sistematizarea, clasificarea, generalizarea)
cunoştinţelor cunoştinţelor 4. Analiza-sinteza metodelor de rezolvare
dobândite, înţelese studiate:
şi aplicate anterior a. la nivel productiv, cu transferuri în
alte domenii;
b. la nivel creativ.
1. Evaluarea (formativă de tip sumativ,
cu aprecieri cu note)
2. Bilanţul lecţiei. Concluzii
3. Anunţarea temei pentru acasă.
de formare vizează 1. Organizarea clasei (moment
a prioritar organizatoric)
capacităţil formarea 2. Instrucţiuni privind realizarea
or de capacităţilor de lucrării de evaluare
evaluare a evaluare critică 3. Realizarea lucrării de evaluare
cunoştinţel a cunoştinţelor (testul, lucrarea practică, lucrarea
or dobândite, de laborator, proiectul,
înţelese, autoevaluarea etc.)
aplicate şi 4. Bilanţul lecţiei. Concluzii
interpretate 5. Anunţarea temei pentru acasă.
analitico-
sintetic
anterior
mixtă lecţie centrată 1. Organizarea clasei (moment
prioritar pe organizatoric)
realizarea 2. Reactualizarea structurilor anterioare,
interdependenţei verificarea temei pentru acasă
obiective – 3. Prezentarea optimă a conţinutului
conţinuturi – 4. Consolidarea materiei şi
metodologie - formarea capacităţilor:
evaluare şi a a. la nivel de reproducere;
corelaţiilor b. la nivel productiv, cu unele
pedagogice transferuri în alte domenii
învăţător-elev, 5. Evaluarea:
elev- elev, elev- a. curentă, fără aprecieri cu note
învăţător. pentru materia nouă;
b. sumativă, cu aprecieri cu note
pentru materia studiată anterior.
6. Bilanţul lecţiei. Concluzii
7. Anunţarea temei pentru acasă.
 Etapa Operaţiile

Precizarea obiectivelor 1. Înainte de a face orice altceva , stabiliţi cât mai concret cu
putinţă , „ce va şti şi ce va şti să facă” elevul la sfârşitul activităţii.

2.Verificaţi dacă ceea ce aţi stabilit este în consens cu programa

de învăţământ .

3.Verificaţi dacă ceea ce aţi stabilit este realizabil în timpul

disponibil.
Analiza resurselor 4. Analizaţi şi selectaţi conţinutul învăţării.

5. Analizaţi şi organizaţi capacităţile de învăţare ale elevilor.

6. Analizaţi resursele materiale disponibile.

Elaborarea strategiei 7. Alegeţi metodele de învăţare potrivite.

8. Alegeţi materialele didactice necesare.

9. Alegeţi mijloacele de învăţământ de care aveţi nevoie.

10. Combinaţi metodele , materialele şi mijloacele în strategii

didactice fixate pe obiectivele operaţionale.

11. Imaginaţi în întregime „scenariul” desfăşurării activităţii

didactice.
Elaborarea sistemului de 12. Elaboraţi sistemul de evaluare a instruirii (testul formativ,
evaluare a activităţii evaluarea calităţii şi eficienţei activităţii ).
14.11.2017
Gândește-te la o lecție ce urmează a fi predată și
răspunde la următoarele întrebări:

• Cum se leagă de alte subiecte pe care le-au studiat elevii sau

cum
se dezvoltă abilități pe care le-au dobândit anterior ?
• Cum îi pregăteşte pentru înţelegerea altor subiecte din
această disciplină?
• Cum se leagă de experienţele şi interesele lor personale?
• În ce strategii de învăţare şi procese de grup îți propui să
antrenezi
elevii?
• Ce resurse vor fi necesare pentru activitățile din cadrul lecției ?
• Cum vor fi grupaţi elevii pe timpul lecţiei?
• Cum vor fi îndrumaţi elevii să formuleze întrebări şi scopuri
pentru a învăţa?
• Cum vei focaliza atenţia elevilor asupra subiectului? Cum le vei
stârni curiozitatea?
• Cum vor folosi elevii cele învăţate la lecţie?
 • Cum voi ghida elevii să pună în practică abilităţile sau să
opereze
cu conceptele nou introduse?
 3-2-1

Notaţi 3 idei importante, 2 argumente şi o concluzie în baza

informaţiei primite .

3 idei 2 argumente 1 concluzie

importante

14.11.2017