Sunteți pe pagina 1din 8

DULAMĂ, Maria Eliza, 2008, Studiu comparativ al unor modele constructiviste de structurare a lecţiilor, în

Maria-Dorina Anca, Dulamă Maria Eliza, Florin Bucilă, Oana Ramona Ilovan, Tendinte actuale în predarea si
invatarea geografiei. Contemporary trends in teaching and learning geography, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca, p. 95-104

Studiu comparativ al unor modele constructiviste de structurare a lecţiilor

Maria Eliza Dulamă

Abstract. În prima parte a lucrării se prezintă în mod descriptiv mai multe modele de structurare a lecţiei:
Modelul învăţării secvenţiale a cunoştinţelor în lecţie (ISC) (R.M. Gagné (1968); Modelul „Evocare –
Realizarea sensului – Reflecţie” (ERR) (J. L. Meredith, K. S. Steele, 1995); Modelul de structurare a lecţiei
Ştiu – Vreau să ştiu – Am învăţat (Ş-Vş-Î )(Donna Ogle, 1986, p. 564-570); Modelul „învăţării prin
explorare şi descoperire” (IED) (Martin, Sexton, Wagner, Gerlovich, 1998); Modelul „învăţării directe sau
explicite” (IDE) (Joceyne Giasson, 1990). În partea a doua a lucrării se compară aceste modele urmărind
succesiunea etapelor, formele de organizare a activităţii, rolul profesorului şi rolul elevilor, procesele cognitive
specifice fiecărei etape, tipurile de învăţare utilizate, asemănările şi deosebirile dintre ele, avantajele şi
dezavantajele fiecărui model. Pe baza studierii bibliografiei şi a analizei unor lecţii structurate conform
modelelor prezentate anterior, am ajuns la câteva concluzii: necesitarea cunoaşterii de către profesor a
,,filosofiei” fiecărui model, a scopurilor urmărite şi a proceselor cognitive utilizate; recomandarea a utiliza toate
modele de structurare a lecţiilor în funcţie de diferite criterii; punerea în practică în mod creativ şi flexibil a
acestor modele de structurare a lecţiilor; procesarea la un nivel adânc al cunoştinţelor, indiferent de modelul
aplicat, pentru a se produce învăţarea de bună calitate.

Cuvinte cheie: model, etapă, structură, constructivism, cogniţie

Motivaţie şi scopuri

În literatura de specialitate sunt prezentate diverse modele de structurare a situaţiilor de învăţare ori a
lecţiilor. În această lucrare ne propunem să analizăm aceste modele în mod comparativ urmărind succesiunea
etapelor, formele de organizare a activităţii, rolul profesorului şi rolul elevilor, procesele cognitive specifice
fiecărei etape, tipurile de învăţare utilizate, asemănările şi deosebirile dintre ele, avantajele şi dezavantajele
fiecărui model.

Prezentarea descriptivă a modelelor de structurare a lecţiilor

1. Modelul învăţării secvenţiale a cunoştinţelor în lecţie (ISC) (R.M. Gagné (1968) este fundamentat pe
următoarele evenimente ale instruirii: captarea atenţiei; informarea elevilor despre obiectivul urmărit; stimularea
reactualizării cunoştinţelor învăţate anterior; prezentarea materialului-stimul; asigurarea „dirijării învăţării”;
obţinerea performanţei; asigurarea feed-back-ului pentru corectitudinea performanţei; evaluarea performanţei;
intensificarea proceselor de retenţie şi de transfer. Autorul precizează că aceste evenimente ale instruirii nu se
produc invariabil în această ordine strictă şi că nu toate sunt prevăzute pentru fiecare lecţie.
1) Captarea atenţiei celor care învaţă se poate realiza prin diferite tehnici: schimbarea stimulului;
deplasarea locului stimulului; întreruperea prezentării unui stimul; evocarea unui interes al elevului; efectuarea
unui experiment; prezentarea unei secvenţe dintr-un film; povestirea unei întâmplări etc.
2) Informarea elevului asupra obiectivului urmărit se realizează în mod clar şi explicit, precizându-se
caracteristicile performanţei vizată a fi realizată de către elevi pe parcursul învăţării, în aşa fel ca elevul să nu o
perceapă ca o limită restrictivă, ci să îi permită să gândească cât mai profund şi să reflecteze asupra faptului că a
învăţat ceea ce a dorit. Prin faptul că elevul conştientizează obiectivele învăţării, el are posibilitatea ulterior de a
regla propriul demers cognitiv pentru a se asigura că realizează obiectivele vizate.
3) Stimularea reactualizării cunoştinţelor învăţate anterior (cunoştinţe declarative, cunoştinţe atitudinale,
cunoştinţe procedurale) se realizează prin întrebări sau prin alte tehnici, de câte ori este nevoie în lecţie, nu într-
un singur moment situat temporal la începutul dobândirii noilor cunoştinţe, urmărindu-se stabilirea unor relaţii
logice prin care se integrează noile cunoştinţe în sistemul cunoştinţelor anterioare.
4) Prezentarea materialului-stimul (text, listă de cuvinte sau de întrebări, regulă, principiu, teorie, expunere,
explicaţie, exerciţiu, imagine, hartă, diagramă, desen etc.). În situaţia de învăţare este mai important demersul
cognitiv organizat pe baza acelui material stimul, decât materialul stimul în sine.
5) Dirijarea învăţării. Elevul este plasat în situaţii variate de învăţare în care este solicitat să scrie, să
deseneze, să efectueze observaţii, să formuleze concluzii, să rezolve un exerciţiu sau o problemă, să răspundă la
întrebări, să creeze un text, să extragă informaţii dintr-un text etc. Profesorul îi sugerează elevului o linie de
gândire, de obicei prin întrebări sau sugestii, pentru ca elevul să poată rezolva sarcina de lucru propusă. Unii
elevi au nevoie de mai puţină dirijare decât alţii, motiv pentru care dirijarea învăţării ar trebui să fie adaptată
fiecărui elev.
6) Obţinerea performanţei. Performanţa poate fi exerciţiul rezolvat, răspunsul la o întrebare, aplicarea
corectă a unui procedeu sau a unei tehnici. Elevul va fi pus în situaţia în care dovedeşte că ştie să facă ceva
anume sau că a realizat ceea ce i s-a cerut.
7) Asigurarea feed-back-ului. După ce a fost implicat într-o situaţie de învăţare sau în rezolvarea unei
sarcini de lucru, elevul are nevoie feed-back de la profesor asupra gradului de corectitudine a performanţei
realizate. În unele situaţii elevul vede imediat dacă a învăţat, de exemplu, dacă trage cu arcul şi nimereşte ţinta,
dacă la un exerciţiu sau la o problemă a obţinut rezultatul specificat în manual, dacă a memorat conţinutul unei
poezii etc. Comunicarea feed-back-ului poate avea loc în diverse feluri: un gest de aprobare, un zâmbet, un
cuvânt. Caracteristica importantă a comunicării nu este conţinutul, ci funcţia sa: furnizarea către elev a
informaţiei referitoare la corectitudinea performanţei.
8) Evaluarea performanţei. Pentru a fi validată performanţa, profesorul ar trebui să decidă dacă elevul nu a
realizat această performanţă din întâmplare sau prin ghicire, dacă performanţa reflectă cu acurateţă obiectivul
vizat (de exemplu, dacă elevul ştie să redea ideea principală dintr-un fragment cu propriile cuvinte) şi dacă
performanţa a avut loc în condiţii în care nu se modifică observarea (de exemplu, vede rezolvarea pe foaia unui
coleg). Pentru ca profesorul să fie convins că observarea performanţei relevă capacitatea învăţată într-o situaţie
cunoscută, observarea ar trebui realizată de două sau de trei ori după învăţare.
9) Intensificarea retenţiei şi a transferului. Pentru intensificarea retenţiei ar trebui să se prevadă recapitulări
sistematice, planificate la intervale de săptămâni şi de luni. Eficienţa acestor repetiţii la intervale mari, cerând ca
deprinderile să fie regăsite şi puse în funcţiune, contrastează cu lipsa de eficacitate a exemplelor repetate, date
direct după învăţarea iniţială (Reynolds, Glaser, 1964). Asigurarea transferului se poate realiza prin oferirea unor
sarcini noi, variate, sarcini care necesită aplicarea a ceea ce s-a învăţat în situaţii ce diferă de cele folosite în
timpul învăţării.
2. Modelul „Evocare – Realizarea sensului – Reflecţie” (ERR) (J. L. Meredith, K. S. Steele, 1995),
configurat ca un cadru de gândire şi de învăţare propice dezvoltării gândirii critice şi integrării creative a
informaţiilor şi conceptelor, asamblează în suita cognitivă:
● activităţi de evocare analitică şi de sistematizare a experienţelor şi cunoştinţelor anterioare pe care elevii le
au despre subiectul care va fi abordat în lecţie;
● activităţi de confruntare cu noile informaţii cu scopul înţelegerii şi construirii sensului acestora;
● activităţi de reflecţie critică asupra cunoştinţelor dobândite cu scopul integrării lor în schemele din baza
proprie de cunoştinţe.
Această structură integrată de predare-învăţare oferă o concepţie despre instruire şi un mecanism de
organizare a activităţii în orice situaţie de învăţare sau într-o lecţie şi se fundamentează pe următoarele întrebări:
2. Realizarea
1. Evocarea
sensului noilor 3. Reflecţia asupra cunoştinţelor noi
cunoştinţelor
informaţii şi (învăţarea propriu-zisă)
anterioare
experienţe
Care este subiectul? Ce Ce înţeleg din aceste Ce am aflat?
ştiu deja despre el? informaţii noi? Ce mi se pare mai important?
Ce aştept, vreau şi/sau Ce semnificaţie au pentru mine noile
ar trebui să aflu despre cunoştinţe?
el? De ce cred asta?
De ce trebuie să aflu Cum integrez noile cunoştinţe în
aceste lucruri? sistemul vechilor cunoştinţe?

În etapa de evocare se produc următoarele procese cognitive:


● evocarea/amintirea cunoştinţelor şi experienţelor anterioare ale elevilor despre subiectul care va fi
studiat;
● analizarea calităţii şi cantităţii cunoştinţelor şi experienţelor anterioare ale elevilor despre subiectul
care va fi studiat; identificarea lacunelor, a erorilor, a aspectelor neclare (confuzii, neînţe legeri), a valorii şi
a limitelor acestora;
● compararea propriilor cunoştinţe şi experienţe anterioare cu cele ale colegilor;
● sistematizarea/restructurarea cunoştinţelor şi experienţelor anterioare într-o schemă nouă;
● stabilirea interesului şi a scopului pentru explorarea subiectului.
În etapa de realizare a sensului se produc următoarele procese cognitive:
● confruntarea cu noile informaţii sau experienţe;
● formularea şi adresarea întrebărilor despre subiectul studiat;
● formularea răspunsurilor la întrebări;
● analiza informaţiilor şi experienţelor noi (analiză critică, analiza comparativă);
● rezolvarea problemelor diverse;
● procesarea informaţiilor/înţelegerea informaţiilor (identificarea elementelor esenţiale ale conţinutului,
identificarea legăturilor între cunoştinţele anterioare şi noile informaţii, stabilirea naturii şi semnificaţiei legăturii
între cunoştinţele anterioare şi noile informaţii, încadrarea şi încorporarea într-un întreg închegat a noilor
informaţii în cunoştinţele vechi (sinteza), care, în felul acesta, se modifică şi se îmbogăţesc.
Zlate (1999, p. 309) precizează caracteristicile esenţiale ale înţelegerii:
– caracterul ei conştient (a înţelege înseamnă a încadra un obiect într-o clasă de obiecte, a-i stabili natura,
cauzele, geneza, dezvoltarea, legităţile, a-i pătrunde sensul, iar aceste operaţii se desfăşoară conştient; Ausubel şi
Robinson consideră sinonime înţelegerea şi învăţarea conştientă);
– caracterul mijlocit (ea se bazează pe actualizarea relaţiilor elaborate anterior, relaţii care mijlocesc
procesul actual; procesele cognitive anterioare şi produsele lor sunt un mijloc pentru o nouă înţelegere);
– caracterul activ (înţelegerea presupune acţiune mintală şi practică, presupune un şir de operaţii ca analiza,
abstractizarea, compararea, sinteza şi, de asemenea, corelarea imaginilor, cuvintelor şi acţiunilor mintale).
● monitorizarea propriei înţelegeri (revenirea asupra pasajelor neînţelese, formularea de întrebări, notarea a
ceea ce nu înţeleg, nu trec peste ceea ce nu înţeleg, sesizează şi doresc să clarifice confuzia, neînţelegerea sau
omisiunea, stabilesc legături între cunoştinţele anterioare şi noile informaţii pentru a ajunge la o nouă înţelegere
şi pentru a introduce noile informaţii în schemele de cunoaştere pe care le posedă deja).
În etapa de reflecţie se produc următoarele procese cognitive:
● reformularea cunoştinţelor într-un limbaj propriu;
● atribuirea unei semnificaţii cunoştinţelor noi, într-un context personal;
● restructurarea schemelor pentru a include în ele noul;
● dobândirea unui alt mod de a înţelege;
● formarea unui set nou de comportamente;
● formarea unei convingeri noi;
● conştientizarea valorii propriilor cunoştinţe şi ale celorlalţi;
● sesizarea diversităţii opiniilor şi a faptului că informaţiile şi ideile se schimbă permanent;
● conştientizarea dificultăţilor pe care le au în învăţare şi cautarea soluţiilor pentru a le depăşi.
Aceste procese cognitive se produc în situaţiile de învăţare în care se precizează clar sarcina de lucru,
resursele de timp şi materiale disponibile, forma de organizare a activităţii, criteriile, formele şi instrumentele de
evaluare, etc. După parcurgerea acestor etape ale cadrului de învăţare, în aceeaşi lecţie sau în alta, se reîncepe
ciclul cu o nouă etapă de evocare în care se caută răspunsuri la noi întrebări: Ce altceva cred că voi afla? Ce nu
am aflat încă din ceea ce doream să ştiu? De ce este important acest lucru?
3. Modelul de structurare a lecţiei Ştiu – Vreau să ştiu – Am învăţat (Know – Want to know – Learned
sau K-W-L) (Donna Ogle, 1986, p. 564-570). Semnificaţia iniţialelor K-W-L este explicitată prin întrebările: Ce
ştiu? – Ce vreau să ştiu? – Ce am învăţat? Acest model este structurat în cinci etape (Pamfil, 2000, p. 34) în care
se evidenţiază clar situaţia de plecare (ceea ce ştiau elevii), aspectele pe care doresc să le cunoască în timpul
activităţii (consemnate în rubrica Vreau să ştiu) şi ceea ce au dobândit prin procesul de învăţare (idei consemnate
în rubrica Am învăţat).

1. Ce ştiu 2. Ce vreau să 3. Începutul 4. Ce am 5. Ce altceva


despre ştiu? învăţării noilor învăţat? aş dori să aflu
subiect? conţinuturi despre
subiect?

Transpunerea modelului în lecţie presupune parcurgerea celor cinci paşi.


1) Prima etapă, centrată pe întrebarea Ce ştiu despre subiect?, se suprapune momentului relativ formal de
actualizare a cunoştinţelor anterioare („idei-ancoră”) din lecţia tradiţională sau etapei de evocare a cunoştinţelor
din modelul ERR.
2) A doua etapă, centrată pe întrebarea Ce vreau să ştiu?, presupune realizarea unei liste de întrebări prin
care subiectul este înscris în sfera de interes a elevilor.
3) Etapa a treia – începutul învăţării – cuprinde confruntarea elevilor cu noile cunoştinţe în diferite forme
(text, materiale grafice sau fotografice etc.), căutarea răspunsurilor la întrebările listate, înţelegerea noilor
informaţii prin prisma cunoştinţelor anterioare şi construirea unor sensuri noi.
4) Etapa a patra, centrată pe aserţiunea Am învăţat, presupune o monitorizare şi o conştientizare a
cunoştinţelor noi, o comparare cu vechile cunoştinţe şi cu expectanţele elevilor exprimate în rubrica Vreau să
ştiu. Etapa se structurează în jurul întrebărilor: Care sunt cunoştinţele noi dobândite? Cum răspund acestea
întrebărilor noastre iniţiale? Există întrebări fără răspuns? Cum am putea găsi răspunsurile? Există răspunsuri
pentru care nu am formulat întrebări? Ce altceva aş mai dori să aflu despre subiect?
5) Etapa a cincea, centrată pe întrebarea Ce altceva aş dori să aflu despre subiect? implică o extindere a
învăţării centrată pe întrebările care nu au avut răspuns în text sau pe întrebări noi, care au fost formulate ca
reacţie a lecturării textului. Tabelul de pe tablă poate cuprinde încă două coloane, una – Ce altceva aş dori să
aflu despre subiect? – în care se includ noile întrebări şi alta – Cum/unde aflu? – în care se specifică sursele în
care vor fi căutate răspunsurile sau strategiile de căutare.
4. Modelul „învăţării prin explorare şi descoperire” (IED) (Martin, Sexton, Wagner, Gerlovich, 1998)
cuprinde trei etape: explorarea, explicarea şi extinderea.
1) În etapa de explorare se produc următoarele procese cognitive:
 elevii explorează sau experimentează fenomenul;
 elevii observă, analizează, compară aspectele explorate;
 elevii emit ipoteze pentru explicarea cauzelor şi pentru identificarea factorilor care le determină (De ce se
întâmplă acest fenomen astfel?), prezic desfăşurarea fenomenelor sau proceselor;
 elevii formulează întrebări şi fixează scopuri pentru investigaţie şi învăţare.
2) În etapa de explicare se produc următoarele procese cognitive:
 elevii explică fenomenele observate;
 elevii stabilesc caracteristicile esenţiale ale conceptelor prin intermediul conversaţiei euristice cu
profesorul;
 elevii identifică cauzele, condiţiile care favorizează, frânează sau stopează producerea anumitor
fenomene;
 elevii deduc unele consecinţe ale fenomenelor.
3) În etapa de extindere se produc următoarele procese cognitive:
 elevii leagă descoperirile lor de cunoştinţele anterioare în contextul lumii înconjurătoare;
 elevii rezumă cunoştinţele;
 elevii compară ceea ce au învăţat cu ceea ce ştiau dinainte;
 elevii revizuiesc răspunsurile la întrebări;
 elevii formulează noi întrebări;
 elevii aplică noile cunoştinţe;
 elevii interpretează;
 elevii argumentează.
5. Modelul „învăţării directe sau explicite” (IDE) (Joceyne Giasson, 1990) poate fi utilizat pentru
învăţarea procedurilor şi a strategiilor. Etapele acestui model sunt centrate pe următoarele întrebări:
2. Motivaţia 3. Explicarea
1. Descrierea 4. Învăţarea 5. Aplicarea
învăţării etapelor
strategiei strategiei strategiei
strategiei strategiei
Ce strategie De ce este Cum se va Învăţarea Când poate fi
va fi învăţată? necesară? realiza strategiei aplicată
învăţarea? strategia?

Aplicarea modelului presupune parcurgerea a trei etape.


1) Prezentarea şi explicarea importanţei strategiei/procedurii este făcută pornind la o nevoie reală a elevilor
sau într-un context desprins din realitate.
2) Demonstrarea şi învăţarea strategiei/procedurii. Procedura este demonstrată şi descrisă într-o situaţie
concretă, descompusă în etape şi subproceduri. După ce elevii asistă la demonstrarea procedurii, formulează
întrebări asupra aspectelor neclare, aplică procedura ghidaţi şi monitorizaţi de către profesor.
3) Evidenţierea contextelor în care strategia/procedura sau rezultatele ei pot fi utilizate constă într-o
discuţie cu elevii despre posibilităţile de valorificare a noilor cunoştinţe procedurale.

Compararea modelelor de structurare a lecţiilor


În tabelul următor sunt prezentate etapele fiecărui model de structurare a lecţiilor. Din analiza acestor
modele remarcăm următoarele asemănări şi deosebiri:
1) Etapele tuturor modelelor se suprapun peste etapa dobândirii cunoştinţelor şi peste etapa fixării
cunoştinţelor specifice lecţiei tradiţionale.
2) Cu toate că etapa verificării cunoştinţelor din lecţia anterioară nu este inclusă de către autori în
niciun model, cu excepţia celui tradiţional, în acest tabel comparativ am integrat o astfel de etapă pentru a
le sugera tuturor educatorilor care aplică aceste modele să integreze în lecţie un moment de verificare a
cunoştinţelor din lecţia anterioară pentru ca elevii să înveţe sistematic, lecţie de lecţie, fapt ce facilitează
înţelegerea şi stabilirea conexiunilor logice între cunoştinţe.
3) În toate modelele de predare-învăţare, cunoştinţele noi sunt construite pe baza cunoştinţelor
anterioare ale celor care învaţă, deci se respectă principii constructiviste în construirea cunoaşterii.
4) În toate modelele de predare-învăţare, construirea cunoaşterii este realizată cu ajutorul profesorului,
după principiile constructivismului moderat, prin intermediul propunerii unor sarcini de lucru de către
profesor ori în mod direct prin conversaţie (în lecţia tradiţională) dintre profesor şi elev. Modelele ERR, Ş-
Vş-Î, IED au etape construite după principiile constructivismului social, în care elevii învaţă prin cooperare.
5) Modelul învăţării secvenţiale a cunoştinţelor în lecţie (ISC) şi modelul „învăţării directe sau
explicite” (IDE) cuprind etape în care elevii primesc după situaţia de învăţare un feed-back clar, explicit,
din partea profesorului referitor la produsul învăţării lor, fapt ce permite autoreglarea, în timp ce în celelalte
modele, pentru elevi nu este suficient de clar dacă ei au învăţat bine, corect, complet ceea ce a urmărit
profesorul.
6) În timp ce modelul tradiţional şi modelul învăţării secvenţiale a cunoştinţelor în lecţie (ISC) sunt
focalizate în special spre produsele învăţării, în celelalte modele a ccentul se pune pe procesul gândirii, pe
operaţiile prin care se obţin aceste produse. În acest modele, nu contează atât de mult ce anume se predă spre a se
învăţa şi reproduce cât mai fidel de către elev, ci cum se predă pentru a se învăţa eficient şi durabil. Elevii
dobândesc strategii, metode şi tehnici procedurale de a ajunge la anumite cunoştinţe şi mai puţin cunoştinţe gata
elaborate. Ei construiesc cunoştinţe ca soluţii posibile la anumite probleme cu care se confruntă individual sau în
grup. Elevii învaţă gândind şi gândesc învăţând prin realizarea înţelegerii şi reflecţiei critice, spre exersarea şi
dezvoltarea gândirii creatoare. Profesorul se străduieşte ca procesul de învăţare realizat de către elevi să devină
cât mai transparent pentru a facilita autoreglarea.
7) În lecţia tradiţională, forma predominantă de organizare a activităţii este cea frontală, în timp ce în
celelalte modele predomină activităţile individuale şi cele organizate în grup.
8) În lecţia tradiţională profesorul este sursă, emiţător de informaţii şi evaluator al cunoştinţelor
stocate de către elevi, în timp ce în celelalte modele care promovează o predare de tip constructivist
profesorul devine mai degrabă un ghid în universul complicat al cunoaşterii, el îi transpune pe elevii săi în
situaţii de învăţare în care aceştia au posibilitatea să trăiască miracolul unei descoperiri şi să îşi exerseze
operaţiile gândirii prin tehnici de învăţare eficientă.
9) În lecţia tradiţională, elevul este un simplu receptor şi memorator de cunoştinţe gata prelucrate, în
timp ce în lecţiile structurate după modele constructiviste elevul devine o persoană care rezolvă sarcinile de
lucru propuse de către profesor cu scopul de a descoperi informaţiile, a le filtra prin propriul sistem
cognitiv şi a le restructura în forme care îi permit transferul şi aplicabilitatea lor în alte domenii ale
cunoaşterii ori pentru rezolvarea situaţiilor problemă cu care se confruntă în viaţă.
10) Dacă în lecţia tradiţională se promovează în special învăţarea prin memorare pasivă a unor
structuri rigide de cunoştinţe, fără filtrare critică, în lecţiile structurate după principii constructiviste,
construirea noilor cunoştinţe constituie un proces în spirală, în care evocarea unei cunoştinţe determină o
anumită înţelegere a noilor cunoştinţe, reflecţia generează noi evocări şi noi modalităţi de înţelegere a lucrurilor,
de construire a sensului şi înţelegere a semnificaţiei acestora, iar învăţarea este conştientă, activă şi interactivă,
prin acţiuni mentale şi obiectuale.
11) Dacă în lecţia tradiţională se utilizează un palier restrâns de strategii şi metode didactice, centrate
în special pe profesor, în lecţiile structurate după modele constructiviste se utilizează combinaţii diverse de
strategii, metode şi tehnici de predare, de învăţare şi de evaluare, fapt ce favorizează dezvoltarea unor
capacităţi variate la elevi.

Tabelul 1. Succesiunea etapelor unor modele de structurare a lecţiilor

Modelul Modelul Modelul Modelul de Modelul Modelul „învăţării


tradiţional învăţării „Evocare – structurare a „învăţării directe sau explicite”
secvenţiale a Realizarea lecţiei Ştiu – Vreau prin (IDE) (Joceyne Giasson,
cunoştinţelor sensului – să ştiu – Am explorare şi 1990)
în lecţie (ISC) Reflecţie” învăţat (Ş-Vş-Î ) descoperire”
(R.M. Gagné (ERR) (J. L. (Donna Ogle, 1986, (IED) (Martin,
(1968) Meredith, K. p. 564-570) Sexton,
S. Steele, Wagner,
1995) Gerlovich,
1998)
Verificarea cunoştinţelor din lecţia anterioară
Dobândirea 1) Captarea Evocarea 1. Ce ştiu despre Explorare 1. Descrierea strategiei
noilor atenţiei cunoştinţelor subiect?
cunoştinţe 2) Informarea şi 2. Motivaţia învăţării
elevului asupra experienţelor strategiei
obiectivului anterioare
urmărit despre
3) Stimularea subiectul care 2. Ce vreau să
reactualizării va fi studiat ştiu?
cunoştinţelor
învăţate
anterior
4) Prezentarea Realizarea 3. Confruntarea cu 3.
materialului- sensului noile Explicarea/demonstrarea
stimul noilor informaţii/Începutul etapelor strategiei
5) Dirijarea informaţii învăţării noilor Explicare
învăţării conţinuturi
6) Obţinerea Reflecţie 4. Învăţarea strategiei
performanţei asupra noilor
7) Asigurarea informaţii şi a
feed-back-ului celor
de către anterioare
profesor
8) Evaluarea 4. Ce am învăţat?
performanţei
elevului
Fixarea 9) 5. Ce altceva aş Extindere 5. Aplicarea strategiei
noilor Intensificarea dori să aflu despre
cunoştinţe retenţiei şi a subiect?
transferului

Avantajele şi dezavantajele unor modele de structurare a lecţiilor

În tabelul următor au fost sintetizate câteva dintre avantajele şi dezavantajele organizării învăţării
săvârşite de către elevi, după anumite modele de structurare a lecţiilor.

Modele de structurare a lecţiei Avantaje Dezavantaje


Modelul tradiţional -se transmit multe informaţii într-un -profesorul este transmiţător de
interval mic de timp informaţii
-informaţiile sunt, de obicei, -este focalizat pe produsul învăţării
structurate după criterii logice -promovează memorarea pasivă a
unor structuri rigide de cunoştinţe,
fără filtrare critică
Modelul învăţării secvenţiale a - elevul cunoaşte obiectivul învăţării - necesită resurse mari de timp
cunoştinţelor în lecţie (ISC) (R.M. -se evaluează performanţa elevului -este focalizat pe produsul învăţării
Gagné (1968) -se asigură feed-back de la profesor
spre elev
Modelul „Evocare – Realizarea - se promovează diverse tipuri de - necesită resurse mari de timp
sensului – Reflecţie” (ERR) (J. L. interacţiuni profesor-elevi şi inter- -elevul nu primeşte întotdeauana un
Meredith, K. S. Steele, 1995) acţiuni între elevi feed-back clar şi explicit de la
- rolul profesorului - partener şi profesor
facilitator
- este un proces de predare
transparentă
- elevii văd şi învaţă atât conţinutul,
cât şi procesul de învăţare a
conţinutului
- elevii se implică în mod activ în
învăţare, cu voinţă
- elevii învăţă în mod autentic
cunoştinţe contextualizate
- elevii adăugă în mod critic
informaţii noi la ceea ce ştiu deja
- elevii reflectează la felul în care
ceea ce au învăţat le modifică
înţelegerea
- elevii devin profesori
- elevii beneficiază de cunoştinţele,
schemele şi creativitatea tuturor
- clasa devine o comunitate de învă-
ţare robustă
Modelul de structurare a lecţiei - cunoştinţele noi sunt corelate cu - unele întrebări rămân fără răspuns
Ştiu – Vreau să ştiu – Am învăţat cunoştinţele anterioare şi cu - necesită resurse mari de timp
(Ş-Vş-Î )(Donna Ogle, 1986, p. 564- expectanţele elevilor exprimate prin -elevul nu primşte întotdeauana un
570) întrebări feed-back clar şi explicit de la
- facilitează formarea unor sisteme de profesor
cunoştinţe interlegate logic şi
semantic
Modelul „învăţării prin explorare -promovează tehnici de cercetare - necesită resurse mari de timp
şi descoperire” (IED) (Martin, specifice cercetătorilor - nu poate fi utilizat în orice lecţie
Sexton, Wagner, Gerlovich, 1998) - propune un demers autentic de
cercetare a realităţii
Modelul „învăţării directe sau -demonstrarea şi descrierea - necesită resurse mari de timp
explicite” (IDE) (Joceyne Giasson, strategiei/procedurii se face într-un
1990) demers transparent în care procedura
este demonstrată, descrisă etapizat,
direct şi explicit de către profesor,
apoi este aplicată de către elevi sub
supravegherea profesorului
- permite efectuarea corecţiilor şi
repetiţiilor pentru consolidarea
procedurii
- permite aplicarea procedurii în
contexte noi
- elevii învăţă în mod autentic
cunoştinţe contextualizate

Concluzii

Pe baza studierii bibliografiei şi a analizei unor lecţii structurate conform modelelor prezentate anterior, am
ajuns la câteva concluzii:
● În proiectarea şi în organizarea activităţii cu elevii este recomandabilă utilizarea tuturor modelelor de
structurare a lecţiilor analizate în funcţie de obiectivele urmărite, de conţinuturile utilizate, de nivelul de
cunoştinţe al elevilor şi de alţi factori care pot influenţa deciziile profesorului.
● În proiectarea şi în organizarea lecţiilor conform modelelor analizate este necesar ca profesorul să
cunoască foarte bine ,,filosofia” fiecărui model, scopurile urmărite, procesele cognitive care se utilizează în
fiecare etapă sau moment de către elev, pentru a nu transforma lecţia într-o succesiune de tehnici, într-un joc, în
care conţinuturile sunt abordate la un nivel superficial, iar rezultatele învăţării sunt de slabă calitate şi cantitate
mică.
● În funcţie de competenţa profesorului, punerea în practică a acestor modele de structurare a lecţiilor se
poate realiza în mod creativ, flexibil, prin combinarea unor etape specifice diverselor modele, prin utilizarea unor
strategii, metode şi tehnici variate, în funcţie de scopurile vizate şi de conţinuturile utilizate.
● Indiferent de modelul de structurare a lecţiei utilizat, pentru a se produce o învăţare de bună calitate,
conform studiilor de psihologie cognitivă, profesorul ar trebui să fie preocupat permanent de procesarea la
un nivel adânc al cunoştinţelor deoarece: cu cât este mai adâncă procesarea unui stimul, cu atât este reţinut
mai bine în memoria de lungă durată; procesarea unui stimul este cu atât mai adâncă cu cât se trece de la
caracteristicile sale fizice, spre cele conceptuale sau semantice (Craik şi Lockhart, 1972); adâncimea
procesării este, în majoritatea cazurilor, mai importantă decât volumul procesărilor; sistematizarea
informaţiilor în organizatori grafici sau în texte noi reprezintă niveluri mai adânci de procesare a
informaţiei decât simpla lecturare a textelor.

Bibliografie

Craik, F.I., Lockhart, R.S., (1972), Level of processing: A framework for memory research, în J. Of Verbal
Learning and Verbal Behaviour, 11
Gagné, R.M., Briggs, L.J., (1968), Principii de design al instruirii, E.D.P., Bucureşti
Giasson, Joceyne, (1990), La compréhension en lecture, De Boeck-Wesmael, Bruxelles
Meredith K. S., Steele J.L., (1995), Corn or maize: What good is it? Reading and reasoning beyond the
primary grades, Allyn and Bacon, Boston, MA.
Ogle, Donna, (1986), K-W-L: A Teaching Model that Develops Active Reading of Expository Text, în The
Reading Teachers, 39, 564-570
Martin Ralph, Colleen Sexton, Kay Wagner, Jack Gerlovich, (1998), Science for all children: Methods for
constructing understanding, Allyn and Bacon, Needham Heights, MA.

S-ar putea să vă placă și