Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Maria-Dorina Anca, Dulamă Maria Eliza, Florin Bucilă, Oana Ramona Ilovan, Tendinte actuale în predarea si
invatarea geografiei. Contemporary trends in teaching and learning geography, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca, p. 95-104
Abstract. În prima parte a lucrării se prezintă în mod descriptiv mai multe modele de structurare a lecţiei:
Modelul învăţării secvenţiale a cunoştinţelor în lecţie (ISC) (R.M. Gagné (1968); Modelul „Evocare –
Realizarea sensului – Reflecţie” (ERR) (J. L. Meredith, K. S. Steele, 1995); Modelul de structurare a lecţiei
Ştiu – Vreau să ştiu – Am învăţat (Ş-Vş-Î )(Donna Ogle, 1986, p. 564-570); Modelul „învăţării prin
explorare şi descoperire” (IED) (Martin, Sexton, Wagner, Gerlovich, 1998); Modelul „învăţării directe sau
explicite” (IDE) (Joceyne Giasson, 1990). În partea a doua a lucrării se compară aceste modele urmărind
succesiunea etapelor, formele de organizare a activităţii, rolul profesorului şi rolul elevilor, procesele cognitive
specifice fiecărei etape, tipurile de învăţare utilizate, asemănările şi deosebirile dintre ele, avantajele şi
dezavantajele fiecărui model. Pe baza studierii bibliografiei şi a analizei unor lecţii structurate conform
modelelor prezentate anterior, am ajuns la câteva concluzii: necesitarea cunoaşterii de către profesor a
,,filosofiei” fiecărui model, a scopurilor urmărite şi a proceselor cognitive utilizate; recomandarea a utiliza toate
modele de structurare a lecţiilor în funcţie de diferite criterii; punerea în practică în mod creativ şi flexibil a
acestor modele de structurare a lecţiilor; procesarea la un nivel adânc al cunoştinţelor, indiferent de modelul
aplicat, pentru a se produce învăţarea de bună calitate.
Motivaţie şi scopuri
În literatura de specialitate sunt prezentate diverse modele de structurare a situaţiilor de învăţare ori a
lecţiilor. În această lucrare ne propunem să analizăm aceste modele în mod comparativ urmărind succesiunea
etapelor, formele de organizare a activităţii, rolul profesorului şi rolul elevilor, procesele cognitive specifice
fiecărei etape, tipurile de învăţare utilizate, asemănările şi deosebirile dintre ele, avantajele şi dezavantajele
fiecărui model.
1. Modelul învăţării secvenţiale a cunoştinţelor în lecţie (ISC) (R.M. Gagné (1968) este fundamentat pe
următoarele evenimente ale instruirii: captarea atenţiei; informarea elevilor despre obiectivul urmărit; stimularea
reactualizării cunoştinţelor învăţate anterior; prezentarea materialului-stimul; asigurarea „dirijării învăţării”;
obţinerea performanţei; asigurarea feed-back-ului pentru corectitudinea performanţei; evaluarea performanţei;
intensificarea proceselor de retenţie şi de transfer. Autorul precizează că aceste evenimente ale instruirii nu se
produc invariabil în această ordine strictă şi că nu toate sunt prevăzute pentru fiecare lecţie.
1) Captarea atenţiei celor care învaţă se poate realiza prin diferite tehnici: schimbarea stimulului;
deplasarea locului stimulului; întreruperea prezentării unui stimul; evocarea unui interes al elevului; efectuarea
unui experiment; prezentarea unei secvenţe dintr-un film; povestirea unei întâmplări etc.
2) Informarea elevului asupra obiectivului urmărit se realizează în mod clar şi explicit, precizându-se
caracteristicile performanţei vizată a fi realizată de către elevi pe parcursul învăţării, în aşa fel ca elevul să nu o
perceapă ca o limită restrictivă, ci să îi permită să gândească cât mai profund şi să reflecteze asupra faptului că a
învăţat ceea ce a dorit. Prin faptul că elevul conştientizează obiectivele învăţării, el are posibilitatea ulterior de a
regla propriul demers cognitiv pentru a se asigura că realizează obiectivele vizate.
3) Stimularea reactualizării cunoştinţelor învăţate anterior (cunoştinţe declarative, cunoştinţe atitudinale,
cunoştinţe procedurale) se realizează prin întrebări sau prin alte tehnici, de câte ori este nevoie în lecţie, nu într-
un singur moment situat temporal la începutul dobândirii noilor cunoştinţe, urmărindu-se stabilirea unor relaţii
logice prin care se integrează noile cunoştinţe în sistemul cunoştinţelor anterioare.
4) Prezentarea materialului-stimul (text, listă de cuvinte sau de întrebări, regulă, principiu, teorie, expunere,
explicaţie, exerciţiu, imagine, hartă, diagramă, desen etc.). În situaţia de învăţare este mai important demersul
cognitiv organizat pe baza acelui material stimul, decât materialul stimul în sine.
5) Dirijarea învăţării. Elevul este plasat în situaţii variate de învăţare în care este solicitat să scrie, să
deseneze, să efectueze observaţii, să formuleze concluzii, să rezolve un exerciţiu sau o problemă, să răspundă la
întrebări, să creeze un text, să extragă informaţii dintr-un text etc. Profesorul îi sugerează elevului o linie de
gândire, de obicei prin întrebări sau sugestii, pentru ca elevul să poată rezolva sarcina de lucru propusă. Unii
elevi au nevoie de mai puţină dirijare decât alţii, motiv pentru care dirijarea învăţării ar trebui să fie adaptată
fiecărui elev.
6) Obţinerea performanţei. Performanţa poate fi exerciţiul rezolvat, răspunsul la o întrebare, aplicarea
corectă a unui procedeu sau a unei tehnici. Elevul va fi pus în situaţia în care dovedeşte că ştie să facă ceva
anume sau că a realizat ceea ce i s-a cerut.
7) Asigurarea feed-back-ului. După ce a fost implicat într-o situaţie de învăţare sau în rezolvarea unei
sarcini de lucru, elevul are nevoie feed-back de la profesor asupra gradului de corectitudine a performanţei
realizate. În unele situaţii elevul vede imediat dacă a învăţat, de exemplu, dacă trage cu arcul şi nimereşte ţinta,
dacă la un exerciţiu sau la o problemă a obţinut rezultatul specificat în manual, dacă a memorat conţinutul unei
poezii etc. Comunicarea feed-back-ului poate avea loc în diverse feluri: un gest de aprobare, un zâmbet, un
cuvânt. Caracteristica importantă a comunicării nu este conţinutul, ci funcţia sa: furnizarea către elev a
informaţiei referitoare la corectitudinea performanţei.
8) Evaluarea performanţei. Pentru a fi validată performanţa, profesorul ar trebui să decidă dacă elevul nu a
realizat această performanţă din întâmplare sau prin ghicire, dacă performanţa reflectă cu acurateţă obiectivul
vizat (de exemplu, dacă elevul ştie să redea ideea principală dintr-un fragment cu propriile cuvinte) şi dacă
performanţa a avut loc în condiţii în care nu se modifică observarea (de exemplu, vede rezolvarea pe foaia unui
coleg). Pentru ca profesorul să fie convins că observarea performanţei relevă capacitatea învăţată într-o situaţie
cunoscută, observarea ar trebui realizată de două sau de trei ori după învăţare.
9) Intensificarea retenţiei şi a transferului. Pentru intensificarea retenţiei ar trebui să se prevadă recapitulări
sistematice, planificate la intervale de săptămâni şi de luni. Eficienţa acestor repetiţii la intervale mari, cerând ca
deprinderile să fie regăsite şi puse în funcţiune, contrastează cu lipsa de eficacitate a exemplelor repetate, date
direct după învăţarea iniţială (Reynolds, Glaser, 1964). Asigurarea transferului se poate realiza prin oferirea unor
sarcini noi, variate, sarcini care necesită aplicarea a ceea ce s-a învăţat în situaţii ce diferă de cele folosite în
timpul învăţării.
2. Modelul „Evocare – Realizarea sensului – Reflecţie” (ERR) (J. L. Meredith, K. S. Steele, 1995),
configurat ca un cadru de gândire şi de învăţare propice dezvoltării gândirii critice şi integrării creative a
informaţiilor şi conceptelor, asamblează în suita cognitivă:
● activităţi de evocare analitică şi de sistematizare a experienţelor şi cunoştinţelor anterioare pe care elevii le
au despre subiectul care va fi abordat în lecţie;
● activităţi de confruntare cu noile informaţii cu scopul înţelegerii şi construirii sensului acestora;
● activităţi de reflecţie critică asupra cunoştinţelor dobândite cu scopul integrării lor în schemele din baza
proprie de cunoştinţe.
Această structură integrată de predare-învăţare oferă o concepţie despre instruire şi un mecanism de
organizare a activităţii în orice situaţie de învăţare sau într-o lecţie şi se fundamentează pe următoarele întrebări:
2. Realizarea
1. Evocarea
sensului noilor 3. Reflecţia asupra cunoştinţelor noi
cunoştinţelor
informaţii şi (învăţarea propriu-zisă)
anterioare
experienţe
Care este subiectul? Ce Ce înţeleg din aceste Ce am aflat?
ştiu deja despre el? informaţii noi? Ce mi se pare mai important?
Ce aştept, vreau şi/sau Ce semnificaţie au pentru mine noile
ar trebui să aflu despre cunoştinţe?
el? De ce cred asta?
De ce trebuie să aflu Cum integrez noile cunoştinţe în
aceste lucruri? sistemul vechilor cunoştinţe?
În tabelul următor au fost sintetizate câteva dintre avantajele şi dezavantajele organizării învăţării
săvârşite de către elevi, după anumite modele de structurare a lecţiilor.
Concluzii
Pe baza studierii bibliografiei şi a analizei unor lecţii structurate conform modelelor prezentate anterior, am
ajuns la câteva concluzii:
● În proiectarea şi în organizarea activităţii cu elevii este recomandabilă utilizarea tuturor modelelor de
structurare a lecţiilor analizate în funcţie de obiectivele urmărite, de conţinuturile utilizate, de nivelul de
cunoştinţe al elevilor şi de alţi factori care pot influenţa deciziile profesorului.
● În proiectarea şi în organizarea lecţiilor conform modelelor analizate este necesar ca profesorul să
cunoască foarte bine ,,filosofia” fiecărui model, scopurile urmărite, procesele cognitive care se utilizează în
fiecare etapă sau moment de către elev, pentru a nu transforma lecţia într-o succesiune de tehnici, într-un joc, în
care conţinuturile sunt abordate la un nivel superficial, iar rezultatele învăţării sunt de slabă calitate şi cantitate
mică.
● În funcţie de competenţa profesorului, punerea în practică a acestor modele de structurare a lecţiilor se
poate realiza în mod creativ, flexibil, prin combinarea unor etape specifice diverselor modele, prin utilizarea unor
strategii, metode şi tehnici variate, în funcţie de scopurile vizate şi de conţinuturile utilizate.
● Indiferent de modelul de structurare a lecţiei utilizat, pentru a se produce o învăţare de bună calitate,
conform studiilor de psihologie cognitivă, profesorul ar trebui să fie preocupat permanent de procesarea la
un nivel adânc al cunoştinţelor deoarece: cu cât este mai adâncă procesarea unui stimul, cu atât este reţinut
mai bine în memoria de lungă durată; procesarea unui stimul este cu atât mai adâncă cu cât se trece de la
caracteristicile sale fizice, spre cele conceptuale sau semantice (Craik şi Lockhart, 1972); adâncimea
procesării este, în majoritatea cazurilor, mai importantă decât volumul procesărilor; sistematizarea
informaţiilor în organizatori grafici sau în texte noi reprezintă niveluri mai adânci de procesare a
informaţiei decât simpla lecturare a textelor.
Bibliografie
Craik, F.I., Lockhart, R.S., (1972), Level of processing: A framework for memory research, în J. Of Verbal
Learning and Verbal Behaviour, 11
Gagné, R.M., Briggs, L.J., (1968), Principii de design al instruirii, E.D.P., Bucureşti
Giasson, Joceyne, (1990), La compréhension en lecture, De Boeck-Wesmael, Bruxelles
Meredith K. S., Steele J.L., (1995), Corn or maize: What good is it? Reading and reasoning beyond the
primary grades, Allyn and Bacon, Boston, MA.
Ogle, Donna, (1986), K-W-L: A Teaching Model that Develops Active Reading of Expository Text, în The
Reading Teachers, 39, 564-570
Martin Ralph, Colleen Sexton, Kay Wagner, Jack Gerlovich, (1998), Science for all children: Methods for
constructing understanding, Allyn and Bacon, Needham Heights, MA.