M 1.

TEORIA CURRICULUM-ULUI LA LIMBA ŞI LITERATURA

ROMÂNĂ PENRU FORMAREA ABILITĂŢILOR PENTRU VIAŢĂ

Competenţa generală:
Cunoaşterea conceptului de curriculum şcolar ca o componentă de bază a procesului
instructiv-educativ şi implementarea sa eficientă în şcoala românească a secolului XXI

Competenţe specifice:

1. Descrierea finalităților educaționale ale profilului liceului, nevoile individuale de

formare și nivelurile de calificare profesională.
2. Descrierea relațiilor dintre etapele proiectării didactice și realizarea unui
învățământ centrat pe competențe și pe particularitățile de vârstă și individuale
ale elevilor.
3. Descrierea componentelor unei programe școlare și a criteriilor de evaluare a
calității acesteia

TEMA 1
Consideraţii introductive privind conceptul de curriculum

Conceptul de curriculum are o etimologie latină (sg. curriculum; pl. curricula) care
semnifică alergare, cursă (cf. Cassell, Latin-English Dictionary). În sens figurat,
Gabriela Guţu îl definea în Dicţionarul latin –român din 1969 drept curs (al soarelui, al
lunii, al vieţii etc). Termenul apare pentru prima oară referitor la contextul educaţional în
documentele unor universităţi medievale din Olanda (1582) şi Scoţia (1633) cu sensul de
curs obligatoriu de studiu sau de instruire, dintr-o şcoală sau universitate. Termenul este
foarte des uzitat în literatura engleză de specialitate, comparativ cu cele franceză şi
germană. Apoi, a intervenit literatura americană care a adus contribuţii semnificative la
dezvoltarea teoriei şi dezvoltării curriculare. Pe teren românesc, termenul s-a impus după
anii 90 şi a fost asociat direct de reforma învăţământului şi a educaţiei. Este de preferat
Curriculumul pentru Limba și Literatura Română – de la perspectivele teoretice la abordările 1
personalizate
folosirea lui, în ciuda vocilor opozante care îl consideră forţat, redundant, chiar inutil, cel
puţin din două considerente:
- de ordin epistemologic – legat de evoluţia pedagogiei contemporane, fiindcă teoria
curriculumului este un domeniu maturizat al cunoaşterii ştiinţifice a actului
educaţional;
- de ordin pragmatic, căci dezvolatrea curriculară în spaţiul euroatlantic presupune
coerenţă şi unitate, inclusiv conceptuală.
Până la mijlocul secolului al XIX-lea, termenul de curriculum a fost folosit cu acelaşi
înţeles, restrâns la conţinuturile instructiv-educative şi, în special, la componenta lor
informativă, respectiv, la cunoştinţele şcolare: un curs oficial organizat într-o şcoală sau
într-un colegiu care se finalizează cu obţinerea unui grad, nivel de instrucţie şi/sau
întregul corp de cursuri oferite într-o instituţie educaţională sau într-un departament al
acesteia.
Mai apoi, termenul a devenit subiect de dezbateri aprinse şi contradictorii între
conservatorii şi reformiştii din comunitatea pedagogică. Aria semantică a termenului s-a
extins mai ales în prima jumătate a secolului XX, fiind marcat de câteva opinii
semnuficative pentru viitoarea teorie a curriculum-ului. Astfel, vom menţiona doar trei
nume de referinţă din lista consistentă a celor care au contribuit la conturarea acestei
teorii. J.Dewey nota, în 1902, că trebuie incluse în sfera conceptului de curriculum atât
informaţia, cât şi demersul didactic de asimilare a informaţiei, pentru ca astfel să se
formeze cunoştinţe, capacităţi şi sisteme de raportare la realităţile externe şi interne ale
copilului. Aşadar, ce se învaţă în şcoală (disciplinele studiate) şi cum se învaţă în şcoală(
experienţa de învăţare a copilului, organizată în şcoală) nu pot fi două realităţi
autonome, ci e obligatorie coexistenţa, dar şi unitatea lor.
În 1918, F.Bobbitt lărgeşte aria semantică a conceptului de curriculum la întreaga
experienţă de învăţare a copilului, dobândită atât în şcoală, cât şi în afara ei prin activităţi
de tip nonformal sau extraşcolar, planificate şi aplicate în şcoală.

Curriculumul pentru Limba și Literatura Română – de la perspectivele teoretice la abordările 2

personalizate
 În sfârşit, în 1949, R.W.Tyler sistematizează componentele curriculumului:
obiectivele educaţionale, experienţele de învăţare sau conţinuturile învăţării,
metodologia organizării acestor experienţe de către şcoală, evaluarea rezultatelor
învăţării.
Perioada contemporană a însemnat o continuare a extinderii ariei semantice a
termenului, căci toţi cercetătorii pedagogiei moderne sunt de acord că tendinţa de
încorporare a experienţelor de învăţare dobândite în contexte informale este o altă
accepţiune obligatorie a termenului. Conştientizarea importanţei parteneriatului
educaţional al şcolii cu diferitele instituţii comunitare se reflectă în literatura pedagogică
prin vehicularea conceptului de curriculum informal care vizează ocaziile de învăţare
oferite de mass-media, teatru, muzee, biserică, etc.
Putem vorbi, în acest moment, totuşi, de un cadru referenţial al conceptului de
curriculum: el desemnează un ansamblu coerent de conţinuturi, metode de învăţare şi
metode de evaluare a performanţelor şcolare, organizat în vederea atingerii unor obiective
determinate (cf. G.Văideanu, Educaţia la frontiera dintre milenii, 1986).
În sens larg, aşa cum este folosit astăzi, curriculum-ul presupune un sistem
complex de procese decizionale, manageriale sau de monitorizare care preced, însoţesc
şi urmează proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea şi revizuirea permanentă
şi dinamică a setului de experienţe de învăţare oferite de şcoală.Tot A. Crişan, în
continuarea acestei definiţii, susţine că în sens restrâns, curriculumul desemnează
ansamblul documentelor de tip reglator sau de altă natură în cadrul cărora se
consemnează experienţele de învăţare. (în „Curriculum şi dezvoltare curriculară în
contextul reformei învăţământului”, Document MEN, Consiliul Naţional pentru
Curriculum, 1998).
Caracteristicile esenţiale ale curriculumului sunt „coerenţa, cunoaşterea
interconexiunilor dintre elementele componente şi posibilitatea obţinerii unui feed-back
semnificativ în raport cu obiectivele urmărite.” (cf. Văideanu, op. cit.)

Curriculumul pentru Limba și Literatura Română – de la perspectivele teoretice la abordările 3

personalizate
 Componentele curriculumului:
- c1) componenta generală: -un sistem de consideraţii teoretice asupra educatorului şi a
societăţii
-finalităţi
- c2) componenta particularizată:-conţinuturi sau obiecte de studiu selecţionate şi
organizate cu scopuri didactice
-metodologii de predare- învăţare
-metodologii de evaluare a performanţelor şcolare
(după Husen, T., Postlethwaite, T.N. în 1985, respectiv 1994)

Aplicaţii practice:
 Sintetizaţi și analizați critic principalele etape de evoluţie
semantică a conceptului de curriculum.
Se derulează o activitate frontală, într-o durată determinată, în
care cursanții vor analiza viabilitatea fiecăreia dintre percepțiile
diacronice asupra curriculumului.
 Explicați relația dintre componentele principale ale
curriculumului.
Se organizează o discuție euristică, în urma căreia se vor formula
concluziile întregii grupe cu privire la raporturile de
interdependență între componentele curriculumului. Dezbaterea în
plenul grupei cu toţi formabilii promovează forma dialogică pe baza
conversaţiilor, oferă oportunitatea formabililor de a-şi exprima
nevoile, aşteptările, opiniile, iar formatorului oportunitatea de a le
conştientiza şi a le evalua.

Curriculumul pentru Limba și Literatura Română – de la perspectivele teoretice la abordările 4

personalizate
 Tema 2.
Principalele tipuri de curriculum în procesul instructiv-educativ

În privinţa tipologiei curriculare, lucrurile sunt mult mai clare decât în ceea ce
priveşte definirea termenului. Delimiterea tipurilor de curriculum şi circumscrierea lor cât
mai clară devin foarte folositoare educatorului practician în înţelegerea multiplelor
aspecte şi situaţii ivite pe parcursul experienţei de învăţare.
a)Tipuri de curriculum din perspectiva teoriei curriculum-ului:
-general
-specializat
-curriculum subliminal
-curriculum informal
Curriculumul general este cel care oferă o bază de cunoştinţe, abilităţi şi
comportamente obligatorii pentru toţi cursanţii, pe parcursul primelor stadii ale
şcolarităţii. Durata educaţiei generale variază în funcţie de sistemul naţional de
învăţământ. Conţinuturile educaţiei generale cunosc un proces de extensiune, prin
integrarea unor noi tematici interdisciplinare (mai ales din sfera de studiu a „noilor
educaţii”), pe lângă ariile curriculare tradiţionale, circumscrise unor discipline consacrate
în planurile de învăţământ. Aşadar, curriculumul general reprezintă fundamentul pe care
aptitudinile speciale pot fi dezvoltate.
Curriculumul specializat pe categorii de cunoştinţe şi aptitudini (literatură, ştiinţe
umaniste, ştiinţe exacte, muzică, arte plastice, arte dramatice, sport, etc) se focalizează pe
îmbogăţirea şi aprofundarea competenţelor, pe exersarea abilităţilor înalte, pe formarea
comportamentelor specifice determinării performanţelor în domenii particulare de studiu.
El vizează semicalificarea şi calificarea.

Curriculumul pentru Limba și Literatura Română – de la perspectivele teoretice la abordările 5

personalizate
 Curriculumul subliminal (se mai numeşte şi ascuns) reprezintă „efectele
subliminale” ale programelor şcolare, ca urmare a influenţelor explicite sau implicite,
interne sau externe (mediul clasei, relaţiile educaţionale). Prin urmare, el derivă, ca
experienţă de învăţare, din mediul psihosocial şi cultural al clasei de elevi, la şcolii, al
universităţii. Climatul de studiu, personalitatea profesorilor, relaţiile interpersonale,
sistemul de recompensări şi sancţiuni sunt elemente semnificative ale mediului
instrucţional ce influenţează imaginea de sine, atitudinile faţă de alţii, sistemul propriu de
valori. În mod deosebit, evoluţia afectivităţii este influenţată de climatul nestructurat al
vieţii din instituţia educaţională.
Curriculumul informal reprezintă efectele pedagogice indirecte provenite din
diferite medii sociale: familie, grupul de prieteni, stradă. El derivă, aşadar, din ocaziile de
învăţare oferite de societăţi educaţionale nonguvernamentale, din mass-media, din
existenţa muzeelor, a instituţiilor culturale, religioase, din atmosfera cotidiană a familiei,
etc.
b)Tipuri de curriculum din perspectiva dezvoltării curriculum-ului:
-recomandat
-scris
-predat
-de suport
-testat
-învăţat.
Curriculumul recomandat de un comitet special de experţi sau de autorităţi
guvernamentale, ca fiind cel mai bun la un moment dat. Acest tip de curriculum poate fi
util profesorilor ca un ghid general, numai că el are un dezavantaj, fiindcă ignoră de
obicei realităţile şcolii.

Curriculumul pentru Limba și Literatura Română – de la perspectivele teoretice la abordările 6

personalizate
 Curriculumul scris are un caracter oficial şi este specific unei instituţii
educaţionale concrete. El este esenţial în procesul educaţioanl, dar, uneori, nu se află în
consonanţă cu ceea ce se predă de fapt în şcoală.
Curriculumul predat reprezintă experienţa de învăţare oferită direct de educatori
elevilor în activitatea curentă.
Curriculumul de suport desemnează materialele curriculare adiţionale, cum ar fi
culegerile de texte şi de exerciţii, timpul alocat experienţei de învăţare, cadre
didactice, cursuri de perfecţionare şi de specializare, echipamente electronice
pentru valorizarea software instrucţional etc
Curriculumul testat este experienţa de învăţare transpoziţionată în teste, probe de
examinare şi alte instrumente de apreciere a progresului şcolar.
Curriculumul învăţat semnifică ceea ce elevul achiziţionează de fapt ca o
rezultantă a acţiunii cumulate a celorlate tipuri de curriculumuri.
c) Curriculum-ul naţional:
-definiţie
-componente:-curriculum nucleu
- curriculum la decizia şcolii.
Curriculum-ul naţional reprezintă sistemul experienţelor de învăţare oferite de
şcoală într-un sistem de învăţământ naţional. Prin acest concept, se desemnează, în mod
convenţional, totalitatea programelor şcolare. Tot astfel, reforma curriculară desemnează,
în principal, reforma operată la nivelul programelor şcolare şi al suportului instituţional al
acestora, planurile-cadru de învăţământ.
Curriculum-ul naţional din România antedecembristă a fost apreciat ca fiind rigid
şi obligatoriu pentru toţii elevii, în integralitatea lui. Noul Curriculum Naţional
postdecembrist are un grad mare de flexibilitate, oferind posibilitatea conceperii unor
trasee curriculare diferenţiate şi personalizate. Această flexibilitate se concretizează, în
principal, în raportul dintre „curriculum nucleu” sau obligatoriu (cu proporţie de 65-

Curriculumul pentru Limba și Literatura Română – de la perspectivele teoretice la abordările 7

personalizate
70%) şi cel la „decizia şcolii”(cu proporţie de 30-35%). Curriculumul nucleu (denumit şi
curriculum central, trunchi comun de cultură generală, curriculum de bază sau
correcurriculum) defineşte obiectivele pedagogice generale, necesare la nivel de bază.
Ultimul (cel la decizia şcolii sau CDŞ-ul) propune obiective pedagogice şi conţinuturi
rezulatte din specificitatea formei unde şcoala respectivă îşi desfăşoară activitatea şi oferă
o gamă variată de posibilităţi din care şcoala poate şi trebuie să aleagă una sau mai multe
variante pe care să le adapteze cerinţelor elevilor. Astfel, vorbim aici de :
 un curriculum extins, adică cel în care şcoala dă curs propunerilor din
programele şcolare elaborate la nivel naţional pentru segmentul de până la
30 %;
 curriculum nucleu aprofundat în care şcoala nu abandonează deloc materia
din segmentul de 30%, ci aprofundează materia inclusă în segmentul de
70%, adică acel curriculum obligatoriu, pe baza căruia se vor stabili
standardele de performanţă şcolară şi se vor calibra toate probele de
examinare;
 curriculum elaborat în şcoală în care se optează pentru activităţile didactice
centrate pe conţinuturi organizate tematic, interdisciplinar, cu relevanţă
pentru zona geografică respectivă (curriculum local), pentru discipline sau
arii curriculare opţionale. Se poate vorbi aici şi de un curriculum
personalizat, adecvat nevoilor particulare ale unui subiect aflat într-o
anumită situaţie educaţională.

Curriculumul pentru Limba și Literatura Română – de la perspectivele teoretice la abordările 8

personalizate
 Curriculum
Recomandat curriculum
prescris

curriculum
ascuns curriculum
predat

curriculum curriculum
asimilat evaluat

influență puternică

influență slabă

Glatthorn, Allan A. The Principal as Curriculum Leader:

Shaping WhatIs Taught & Tested.2nd ed.
Thousand Oaks, Calif.: Corwin Press, 2000

Aplicaţii practice:
 Analizați relația dintre curriculumul general și cel specializat, din
perspectiva obiectivelor urmărite.
Se realizează o activitate de lucru în echipe de câte 5 membri, care
vor analiza relația dintre cele două tipuri de curriculum, urmărind

Curriculumul pentru Limba și Literatura Română – de la perspectivele teoretice la abordările 9

personalizate
 criteriul indicat. Apoi se vor comunica, prin raportori, concluziile
formulate.
 Prezentați particularitățile curriculumului subliminal pe care îl
presupune și generează curriculumul scris al disciplinei Limba și
literatura română.
Activitatea se desfășoară în sub formă de brainstorming, înregistrând
particularitățile curriculumului subliminal, pornind de la experiența
didactică a cursanților.

Tema 3.
Documentele şcolare

Planul de învăţământ este un document oficial în care se structurează

conţinutul învăţământului pe niveluri şi profiluri de şcoli. În planul de învăţământ se
stabileşte numărul de ore (maxim şi minim) pe diferite discipline sau arii curriculare.
Acest document are caracter reglator-strategic şi reflectă filosofia şi politica
educaţională a sistemului de învăţământ naţional. Totodată, el exprimă, în formă
sintetică, concepţia pedagogică şi în special teoria curriculară care fundamentează
ştiinţific procesul instructiv-educativ la nivel naţional. Prin efectele sale imediate pe
linia managementului sistemului de învăţământ, planul-cadru influenţează strategia de
alocare a resurselor umane şi materiale în domeniul învăţământului, sistemul de
evaluare şi de examinare, sistemul de formare iniţială şi continuă a personalului
didactic.
Importanţa planului de învăţământ, demonstrată prin efectele sale asupra
tuturor celorlalte componente ale sistemului şi procesului de învăţământ, face ca ea să
reprezinte o reformă de esenţă. Şi aceasta în condiţiile în care orice reformă a
învăţământului îşi propune să se exprime ca o restructurare curriculară. Planul de

Curriculumul pentru Limba și Literatura Română – de la perspectivele teoretice la abordările 10

personalizate
 învăţământ trebuie interpretat ca o proiecţie pedagogică şi de politică educaţională,
continuu perfectibilă, în scopul adaptării la transformările sociale şi economice.
Proiectarea unui plan-cadru de învăţământ este un proces deosebit de complex şi
de laborios, implicând lucrul în echipă la diverse niveluri de instanţă decizională. În
cadrul acestui proces, se pot distinge trei etape, fiecare antrenând profesionişti cu
roluri specifice:
 etapa de expertiză ştiinţifică ce antrenează specialişti în teoria şi dezvoltarea
curriculum-ului;
 etapa de expertiză practică ce antrenează educatori practicieni;
 etapa de expertiză decizională ce transferă responsabilitatea factorilor de
decizie.
În 1998, în cadrul reformei învăţământului, Comisia de Elaborare a Planului de
Învăţământ, numită prin Ordinul Ministrului, a propus şi finalizat un proiect reformator
care se bazează pe finalităţile învăţământului preuniversitar şi pe două categorii de
principii:
A. Principii de politică educaţională:
 principiul descentralizării şi al flexibilizării, în sensul că şcolile vor avea
libertatea de a-şi construi scheme orare proprii, cu „plaje” orare pentru
disciplinele obligatorii şi pentru cele opţionale( între 1-2 şi 3-4 ore);
 principiul decongestionării programului de studiu al elevilor, vizându-se un
mai mare randament al învăţării pe fondul unui consum psihic normal, fără
forţări şi presiuni;
 principiul eficienţei care presupune valorizarea înaltă a tuturor resurselor
umane şi materiale din şcoli, evitarea şomajului prin predarea în echipă,
redimensionarea normei de predare, cursuri opţionale, activităţi de consiliere
şi de orientare;

Curriculumul pentru Limba și Literatura Română – de la perspectivele teoretice la abordările 11

personalizate
  principiul compatibilizării sistemului românesc de învăţământ cu
standardele europene.

B. Principii de generare a noului plan de învăţământ:

 principiul selecţiei şi al ierarhizării culturale care presupune stabilirea
disciplinelor şcolare şi gruparea sau ierahizarea lor pe categorii de
discipline; de exemplu, în planul –cadru de învăţământ aferent reformei
începute în anii 90, s-a propus următoarea grupare şi alocare a obiectelor de
studiu pe şapte arii curriculare pentru tot învăţământul preuniversitar:
Aria curriculară Proporţia la gimnaziu Proporţia la liceu
1-Limbă şi comunicare cca 37% 28 %
2-Matematică şi ştiinţe cca 20% 28 %
3-Om şi societate cca 10% 16 %
4-Arte cca 10% 8%
5-Sport cca 10% 8%
6-Tehnologii cca 8 % 8%
7-Consiliere şi orientare cca 5 % 4%

 principiul funcţionalităţii care presupune racordarea experienţei de învăţare

pe arii curriculare la caracteristicile etapelor ontogenetice ale elevilor şi la
evoluţiile din domeniul cunoaşterii;
 principiul coerenţei care semnifică intergrarea verticală şi orizontală a ariilor
curriculare în interiorul sistemului de învăţământ şi, în cadrul ariilor
curriculare, intergrarea obiectelor de studiu;
 princiupiul egalităţii şanselor care înseamnă asigurarea dreptului fiecărui
elev de a se exprima deplin, în acord cu nivelurile sale aptitudinale;
 principiul flexibilităţii şi al parcursului individual care postulează un
curriculum diferenţiat şi personalizat, adică, într-un alt mod de formulare,
trecerea de la şcoala unică pentru toţi la o şcoală pentru fiecare;

Curriculumul pentru Limba și Literatura Română – de la perspectivele teoretice la abordările 12

personalizate
  principul racordării la social, adică observarea atentă a realităţii sociale şi
răspunsul pe care sistemul de învăţământ îl dă acesteia.

Aplicaţii practice:
 Alegeţi unul dintre principiile de politică educaţională și analizați
eficiența sa, prin raportare la disciplina predată.
Se derulează o activitate individuală, într-o durată precizată, în
care, printr-o analiză critică, fiecare cursant va exprima punctul de
vedere personal asupra problemei. Ulterior, rezultatele vor fi
comunicate și discutate în grupă.
 Alegeţi unul dintre principiile de generare a planurilor de învăţământ
și analizați parametrii de funcționare, în cazul disciplinei de studiu.
Se derulează o activitate individuală, într-o durată precizată, în care,
printr-o analiză critică, fiecare cursant va exprima punctul de vedere
personal asupra problemei. Ulterior, rezultatele vor fi comunicate și
discutate în grupă

Tema 4.
Structura unei programe concepute din perspectiva curriculară

Programele şcolare sau analitice sunt documente oficiale care redau sintetic
conţinuturile învăţământului pe ani şcolari sau pe cicluri de învăţământ. În literatura
recentă de specialitate, sintagma ”programă analitică” a fost înlocuită cu cea de
„curriculum scris” sau „oficial” , aceasta căpătând, în acest fel, aceeaşi pondere cu planul
de învăţământ, ca documente de politică educaţională.
Structura unei programe analitice tradiţionale, centrate pe o disciplină de
învăţământ prezintă o parte generală şi una de detaliere a conţinuturilor pe capitole. În

Curriculumul pentru Limba și Literatura Română – de la perspectivele teoretice la abordările 13

personalizate
partea generală, sunt specificate obiectivele educaţionale generale ale disciplinei,
importanţa şi relevanţa disciplinei pentru elevi, principiile didactice fundamentale de
respectat în actul predării şi al evaluării, organizarea conţinuturilor pe semestre şcolare,
recomandarea unor metode şi procedee de realizare a procesului didactic. În partea a
doua, sunt enumerate temele şi subiectele de predat, cu precizarea numărului de ore
alocat fiecărei teme.
Structura unei programe concepute din perspectiva curriculară şi adaptată noii
reforme curriculare româneşti se compune, şi ea, dintr-o parte generală, valabilă pentru
toate ariile curriculare şi din una particularizată la o arie curriculară anume. Astfel,
componenta generală a programei şcolare cuprinde :
-prezentarea succintă a scopurilor tuturor programelor ariilor curriculare din
planul de învăţământ;
-prezentarea obiectivelor generale ale sistemului de învăţământ naţional;
-precizarea obiectivelor instructiv-educative ale nivelului şi ale profilului de
învăţământ pentru care au fost concepute programele;
-planul de învăţământ însoţit de precizări şi comentarii referitoare la
aspectele particulare ale rolului ariei curriculare respective şi relaţiile ei cu celelalte arii
curriculare propuse;
-principiile didactice fundamentale corelate cu obiectivele instructiv-
educative urmărite prin programa propusă
Componenta particularizată pe arie curriculară a programei şcolare cuprinde
următoarele elemente:
-prezentarea disciplinei sau a ariei curriculare respective;
-obiectivele generale;
-obiectivele referenţiale(ţintă) pe ani de studiu;
-temele sugerate spre studiere;
-sugerarea unor activităţi de învăţare;

Curriculumul pentru Limba și Literatura Română – de la perspectivele teoretice la abordările 14

personalizate
 -sugerarea unor metodologii de predare, însoţite de recomandări din
domeniul curriculum de suport;
-sugestii privind evaluarea rezultatelor elevilor;
-precizarea standardelor naţionale de performanţă ale elevilor (nivel minim,
mediu, maxim).
De menţionat că al doilea tip de programă şcolară este operant în majoritatea ţărilor
din lume de foarte mult timp. Este, de fapt, tendinţa de dezvoltare a unei noi culturi
curriculare. Analiza comparativă a celor două tipuri de programe scoate în evidenţă
câteva mutaţii de politică şi strategie educaţională, din care am enumera:
-descentralizarea curriculară ( profesorii au libertatea de a alege cele mai adecvate
conţinuturi, metodologii şi mijloace de atingere a obiectivelor referenţiale stabilite de
programă);
-înlocuirea obiectivelor specifice disciplinei sau ariei curriculare particulare cu
obiective de nivel interimar( ţintă, referenţiale);
-delimitarea obiectivelor de formare (acestea indică rezultatele pe termen lung
vizate de programă) de obiectivele de învăţare (acestea indică acele competenţe ale
elevului aşteptate după parcurgerea unei perioade relativ limitate de timp);
- profesorul nu mai este obligat să respecte planificarea sugerată de conceptorii
unei programe tradiţionale, pe criterii legate prioritar de conţinuturi şi nu de posibilităţile
concrete ale elevilor dintr-o clasă;
-profesorul este responsabilizat să-şi adapteze ritmul şi nivelul de predare la
caracteristicile psiho-comportamentale ale clasei de elevi.
În condiţiile introducerii unei oferte educaţionale diversificate, prin planuri-cadru
de învăţământ şi programe flexibile, prin manuale alternative, standardele naţionale de
performanţă şcolară devin absolut necesare, în calitate de sistem de referinţă comun şi
echivalent pentru toţi elevii. Standardele de performanţă vor fi specifice în cadrul fiecărei
programe şcolare, sub forma unor enunţuri sintetice pe baza cărora se poate constata în ce

Curriculumul pentru Limba și Literatura Română – de la perspectivele teoretice la abordările 15

personalizate
măsură sunt atinse obiectivele referenţiale de către elevi. Standardele sunt formulate în
termeni de cunoştinţe, competenţe şi atitudini aşteptate de elevi. Standardele de
performanţă definite pentru nivelurile minimal, mediu şi maximal au caracter normativ,
constituind repere de evaluare pentru elevi, profesori, părinţi, conceptori de curriculum şi
evaluatori ai procesului şi sistemului de învăţământ

Aplicaţii practice:
 Precizaţi obiectivele didactice fundamentale corelate cu
obiectivele instructiv-educative urmărite prin programa de limbă
şi literatură română.
Activitatea se desfășoară sub formă de lucru în perechi,
utilizând, la alegere, programa disciplinei pentru un an de studiu.
 Analizați modul în care standardele medii de performanţă din
programa şcolară de limbă şi literatură română sunt atinse în
activitatea dumneavoastră, pornind de la o situație concretă (un
an de studiu, o clasă, un profil).
Cursanții rezolvă individual sarcina de lucru și comunică
ulterior rezultatele, pentru a se putea formula concluziile generale
asupra problemei.

Bibliografie:
1. *** (2005) Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade
didactice, , Iaşi, Polirom
2. Creţu, C. (2000). Teoria curriculum-ului şi conţinuturile educaţiei. Iaşi:
Editura Universitãţii „Al.I.Cuza”.
3. Niculescu, R., M. (2003). Teoria şi managementul curriculum-ului.
Braşov, Editura Universitãţii „Transilvania” din Braşov.

Curriculumul pentru Limba și Literatura Română – de la perspectivele teoretice la abordările 16

personalizate
 4. Panţuru, S. (1995). Fundamentele pedagogiei. Braşov: Universitatea
“Transilvania”.
5. Pãun, E. şi Potolea, D. (coord.) (2002). Pedagogie. Fundamente teoretice şi
demersuri aplicative, Iaşi: Editura Polirom.
6. Ungureanu, D. (1999). Educaţie şi curriculum. Timişoara: Editura
Eurostamp

Curriculumul pentru Limba și Literatura Română – de la perspectivele teoretice la abordările 17

personalizate