Curs Miron PDF

LECT. DR.
FLORENTINA-MANUELA MIRON
CUNOAŞTEREA MEDIULUI ŞI
DIDACTICA ŞTIINŢELOR
CUPRINS
I. CUNOAŞTEREA MEDIULUI
II. MEDIUL ŞI EDUCAŢIA
III. FENOMENE FIZICE ŞI CHIMICE
IV. PLANTE
V. ANIMALE
VI. METODICA CUNOAŞTERII MEDIULUI/ ŞTIINŢELOR NATURII-ABORDĂRI TEORETICE

SCOPUL UNITĂŢII DE CURS:
 cunoaşterea specificităţii predării ştiinţelor naturii (coordonate, componente, repere proiective,
aplicative, procedurale).
OBIECTIVELE CURSULUI:
După studierea acestui curs, studenţii vor fi capabili:
 Să explice fenomene/ procese fizice şi chimice prin utilizarea corectă a terminologiei de specialitate;
 Să utilizeze investigaţia şi experimentarea dirijată pentru evidenţierea şi explicarea unor fenomene
din natură;
 Să cunoască scopul, obiectivele şi principiile educaţiei privind mediul;
 Să analizeze relaţiile cauzale: structură-funcţie-organism-mediu;
 Să utilizeze investigaţia şi experimental pentru explicarea funcţiilor organismelor vegetale;
 Să compare modalităţile de realizare a funcţiilor vitale fundamentale ale organismelor vegetale şi
animale, evidenţiind unitatea şi diversitatea lumii vii, evoluţia lumii vii;
 Să descopere noile abordări din domeniul predării ştiinţelor naturii;
 Să exerseze actul proiectării didactice.
EVALUARE:
Cuantificarea notei finale:
Evaluare finală (examen scris) 50%
Evaluare pe parcurs (teme de lucru obligatorii) 50%
Pentru fiecare formă de evaluare, în parte, trebuie obţinută nota minimă (cinci)
Evaluare finală: subiectele de examen vor fi selectate din conţinuturile unităţilor tematice, temele de
reflecţie şi aplicaţiile cursului.
Evaluare pe parcurs: întocmirea celor patru teme obligatorii (tratarea tuturor sarcinilor este
obligatorie) şi predarea acestora la datele stabilite în cadrul primei întâlniri organizatorice.
CUNOAŞTEREA MEDIULUI ŞI DIDACTICA ŞTIINŢELOR

I. CUNOAŞTEREA MEDIULUI
I.1. MEDIUL - FACTORII DE MEDIU ŞI ADAPTAREA
Factorii de mediu constituie în totalitatea lor condiţiile de viaţă care favorizează sau inhibă
dezvoltarea organismelor. Din această categorie fac parte factorii generaţi de către organisme (factori
biotici) precum şi cei care provin din natura nevie (factori abiotici). Factorii de mediu acţionează sub
forma unui complex asupra organismelor şi a comunităţilor de organisme.
Ei se influenţează reciproc creând in natură relaţii reciproce complicate.
Factorii abiotici de mediu sunt: lumina, apa, temperatura, solul, dar şi influenţele de natură
mecanică şi chimică exercitate de mediu asupra organismelor.
Factorii biotici de mediu se exprimă sub forma unor relaţii stabilite
între organisme: relaţii nutriţionale, concurenţiale, de reproducere. Factorii abiotici pot fi repartizaţi în
două grupe:- factori edafici (care ţin de sol) pentru vieţuitoarele terestre. Ei sunt fie - factori fizici
(textura, porozitatea solului) fie chimici (compoziţia chimică a solului). Acţiunea factorilor edafici este în
general mai importantă pentru plante decât pentru animale (edaphos [gr.] = sol) - factori climatici care
înseamnă elementele climei printre care: temperatura, lumina, umiditatea, precipitaţiile, vântul. În
ecologie se distinge un macroclimat (climat meteorologic al unei regiuni) şi un microclimat (sau
ansamblu de factori climatici care acţionează într-un anumit loc – de exemplu microclimatul de sub o
piatră sau un copac doborât).
Factorii biotici, mult mai complecşi decât precedenţii, sunt in egală măsură mai numeroşi şi mai
variaţi şi ar putea fi împărţiţi în trei grupe: - factori trofici, care constau în calitatea şi cantitatea
resurselor alimentare şi care determină relaţiile pradă-prădător; - factori sanitari care se referă la boli,
paraziţi, inamici sau duşmani; - factori sociali care înseamnă comportament, viaţă socială, densitatea
populaţiei. Pentru toţi factorii ecologici (abiotici sau biotici), fiecare specie prezintă o limită inferioară de
toleranţă, un optim şi o limită superioară de toleranţă. Conform legii toleranţei – una din legile ecologice
principale – fiecare specie îşi desfăşoară activitatea între două limite ale factorilor ecologici: o limită
minimă şi o limită maximă, fapt impus de limitele proceselor fiziologice şi de adaptări compensatorii.
285

ACŢIUNEA FACTORILOR ABIOTICI DE MEDIU ASUPRA ORGANISMELOR

Lumina
Radiaţiile solare cu lungime de undă cuprinsă între 380 nm şi 750 nm se încadrează în
domeniul vizibil al luminii (fig. 1).
Lumina influenţează:
▪ procesul de fotosinteză ca sursă energetic;
▪ viteza şi direcţia (proces numit fototactism) creşterii plantelor ;
▪ procesele de diferenţiere din cadrul ţesuturilor vegetale (formarea clorofilei) precum şi formarea
organelor vegetale aeriene
▪ fazele de activitate şi repaus ale organismelor (ritmuri circadiene sau nictemerale); animalele au un
ritm altern zi /noapte cu activitate / repaus;
▪ viteza dezvoltării individuale a organismelor (fotoperiodismul; plante de zi scurtă: porumb, brânduşa
de toamnă - la care trecerea de la faza vegetativă la faza germinativă se face numai în cazul unei
iluminări de mai puţin de 12 ore pe zi -, sau plante de zi lungă - grâul, ovăzul, spanacul, - la care
trecerea de la faza vegetativă la faza germinativă se face în cazul unei iluminări de mai mult de 12
ore pe zi);
▪ formarea de pigmenţi în pielea anumitor animale (lipsa pigmenţilor la cele care trăiesc în sol sau
peşteri).
Fig.1 Raporturile între spectrul vizibil şi invizibil al luminii (Curtis& Barnes, 1985)
Apa
Este unul din factorii care condiţionează viaţa organismelor. Plantele şi animalele acvatice
utilizează apa permanent ca mediu de viaţă. Există specii de plante la care seminţele, sporii, pot
supravieţui perioade lungi fără apă, in condiţiile unui metabolism încetinit. La fel, unele microorganisme
patogene, prin sporii de rezistenţă pot supravieţui timp îndelungat în condiţii de desicaţie (ex: sporii
bacilului antraxului, care rezistă în sol mulţi ani). Apa serveşte organismelor ca şi: ¤ agent de dizolvare
şi de transport al substanţelor hrănitoare şi al produşilor metabolici; ¤ element component al citoplasmei
celulelor; ¤ participant la reacţiile metabolice (fotosinteză, respiraţie, digestie).
286

În funcţie de grupa ecologică din care fac parte, există animale care preferă umiditatea, cum ar
fi melcii acvatici, broaştele, care au tegumentul subţire, vascularizat, permisiv aportului hidric sau
animale care prefer mediul uscat (xerofile) cum sunt mamiferele de deşert, insectele terestre, care au
pielea acoperită de păr, respective cuticulă chitinoasă, protective împotriva transpiraţiei.
Plantele reacţionează faţă de factorul apă prin adaptări morfofiziologice. Adaptările de natură fiziologică
pentru plantele din zone cu umiditate variabilă constau în reglarea conţinutului în apă. În zonele uscate,
dimensiunile frunzelor sunt reduse, asemănătoare unor spini, pentru a micşora evaporaţia (ex:
Pseudoacacia).
Temperatura
Procesele vitale se desfăşoară de regulă la temperaturi cuprinse între 0-40ºC. Valori mai mici
de 0ºC determină îngheţarea apei din compoziţia celulei, în timp ce temperaturi ce depăşesc 40ºC pot
determina coagularea albuminei celulare. Numeroase organisme sunt capabile să suporte pe un interval
mai scurt sau mai lung de timp temperaturi mai scăzute sau mai ridicate. De exemplu, la limita inferioara
se află coniferele care realizează fotosinteza şi sub 0ºC, iar opus lor, la limita superioară există bacterii
termofile ce îşi desfăşoară ciclul biologic în izvoarele termale cu temperaturi de până la 60ºC.
Temperatura constituie factorul care determină încadrarea speciilor în zone de vegetaţie sau
regiuni zoogeografice ca şi dispunerea lor pe nivele în zonele montane. Referitor la acest factor, exista
regula lui Bergmann (regula dimensiunilor) conform căreia speciile de păsări şi mamifere din zone
climatice mai reci prezintă indivizi mai voluminoşi decât speciile înrudite din zonele cu climă mai caldă :
ex: ursul polar şi ursul brun. Regula lui Allen (regula proporţiilor) susţine că unele specii de păsări şi
mamifere care trăiesc în zonele reci au extremităţi mai scurte (urechi, cozi, membre) decât speciile
înrudite din zonele calde: vulpea polară, vulpea deşertică.
Dependenţa faţă de temperatură diferă la poikiloterme faţă de homeoterme. La primele, întrucât
produc puţină căldură proprie, preiau temperatura mediului înconjurător şi eliberează nelimitat căldură
în mediu. Temperatura lor este cea a mediului înconjurător şi ca urmare, activităţile vitale (metabolism,
locomoţie, dezvoltare) depind de temperatura exterioară. Animalele homeoterme (păsări, mamifere), îşi
menţin temperatura corpului constantă, independent de temperatura exterioară prin procese fiziologice,
motiv pentru care este posibilă supravieţuirea şi în condiţii extreme: zone deşertice sau zonele
îngheţate. In condiţii extreme, unele animale recurg la încetinirea proceselor metabolice - cum este
diapauza, estivaţia sau hibernarea - pentru parcurgerea acestor etape.
Migraţia păsărilor, deşi este un act comportamental ancestral, imprimat în codul genetic al
acestor animale, este dependentă şi de factorul termic.
Noţiunea de adaptare
În general, fiinţele vii sunt mai mult sau mai puţin adaptate la condiţiile mediului în care trăiesc.
Aşadar, adaptarea poate fi definită ca o ajustare a organismului la mediul său sau a organului la o
anumită funcţie. Adaptarea se poate realiza pe trei planuri:
287

a] structural – adaptare morfologică. De exemplu, corpul fusiform la peşti, membrele anterioare

transformate în aripi la păsări, etc.
b] funcţional – adaptare fiziologică. De exemplu, rezistenţa la plonjare a cetaceelor, rezistenţa viermilor
intestinali la acţiunea sucurilor digestive ale gazdei.
c] comportamental – adaptare etologică. De exemplu imobilismul insectelor mimetice; comportamentul

puiului de cuc, singura pasăre parazită, care elimină din cuib ouăle părinţilor săi adoptivi.
Comportamentul puiului de cuc care elimină ouăle părinţilor adoptive De remarcat este faptul că
o greşeală de adaptare morfologică poate fi compensată printr-o adaptare fiziologică sau etologică şi
invers. Adaptarea cea mai utilă a unei specii este în final o componentă a evoluţiei acesteia. Se mai
poate vorbi de convergenţă atunci când se observă structuri,
funcţii sau comportamente similare la grupe diferite zoologic, dar care trăiesc în condiţii asemănătoare:
- forma hidrodinamică a corpului la numeroase animale acvatice: rechinul (peşte); delfinul (mamifer)
- membrana interdigitală la numeroase animale acvatice: broască (reptilă), raţă (pasăre), vidră
(mamifer). Dacă o populaţie este supusă unor schimbări importante şi bruşte în mediul său de viaţă, se
poate întâmpla ca majoritatea indivizilor să dispară. Uneori supravieţuiesc câţiva indivizi cu o constituţie
genetică particulară. În acest caz vorbim de o preadaptare a acestor organisme la noul mediu.
I.2. PROBLEMA HRANEI - REGIMURILE ALIMENTARE
Există trei tipuri fundamentale de hrănire: vegetarian, carnivor şi omnivor. Tipul vegetarian.
Animalul este erbivor, hrănindu-se cu iarbă, frunze. Sunt animale frugivore care se hrănesc cu fructe,
altele sunt granivore hrănindu-se cu seminţe, iar altele xilofage, hrănindu-se cu lemn. Dentiţia acestora
este adaptată, ca şi masticaţia, pentru diferitele regimuri nutritive. Tipul carnivor. Animalul consumator
de peşte este piscivor sau ihtiofag, de insecte este insectivor, sau consumator de sânge-hematofag.
Tipul omnivor, cuprinde animale care se hrănesc cu carne şi
vegetale, dar şi animale planctonofage care se hrănesc cu fito- sau zooplancton, animale saprofage
care se hrănesc cu materii organice în descompunere şi animale coprofage care se hrănesc cu
excremente. Cantitatea de hrană ingerată de un animal depinde de o serie de factori cum ar fi:
• temperatura corpului: mamiferele şi păsările, animale cu temperatură constantă, consumă mai multă
hrană decât animalele cu temperatură variabilă
• talia: animalele mici mănâncă mai mult decât cele mari ( pierderea de căldură este proporţională cu
suprafaţa corpului)
• starea fiziologică: animalele în perioada de creştere mănâncă mai mult decât adulţii
• starea de activitate: nevoile alimentare sunt proporţionale cu intensitatea activităţii, de exemplu, o
balenă consumă 1,5 tone plancton /zi, ceea ce înseamnă 1/100 din greutatea corpului. O pasăre Colibri
consumă în fiecare zi de două ori propria greutate nectar sau insecte.
288

Noţiunea de lanţ alimentar

Din punct de vedere ecologic, organismele vii se repartizează în trei categorii principale:
a] Producătorii – care edifică materia organică plecând de la substanţele minerale sub
influenţa energiei solare (fotosinteză); acestea sunt denumite organisme autotrofe. Toţi producătorii
aparţin regnului vegetal.
b] Consumatorii – se hrănesc cu materie organică deja elaborată; sunt organisme heterotrofe
(heteros = diferit; trophein = hrănire); se pot distinge:
1. consumatori de ordinul I (primari) – aceştia se hrănesc cu producători (animale fitofage, care se
hrănesc cu plante, de exemplu gândacul de Colorado Leptinotarsa decemlineata L. 1857)
2. consumatori de ordinul II (secundari) – aceştia se hrănesc cu consumatori primari (animale carnivore
care mănâncă erbivore sau buburuze care se hrănesc cu păduchi de plante (afide)
3. consumatori de ordinul III ( terţiari) – se hrănesc cu consumatori de ordinul II (animale carnivore care
mănâncă alte carnivore, de exemplu, păsările insectivore, rechinul, leul, carnivorele mari, fiind animale
zoofage.
c] Descompunătorii – care se hrănesc cu cadavre şi resturi organice provenite de la
producători şi consumatori, pe care le transformă în substanţe minerale şi în CO2. Aceştia sunt
reprezentaţi de bacterii, ciuperci, viermi (fig.2).
Fig. 2. Schemă - rezumat a principalelor categorii ecologice de organism
Aşezând organismele în linie, în ordinea în care sunt mâncate unele de altele se obţine un lanţ
în care hrana circulă într-un singur sens. Calea de circulaţie a materiei şi energiei între nivelurile trofice
succesive, se numeşte lanţ trofic iar acesta, după tipul de ecosistem poate fi terestru sau acvatic (lac,
pădure, grădină).
Exemple de lanţuri alimentare (trofice) sunt prezentate în tabelul următor:
Producători Fitoplancton (alge) Arbori (molid) Plantă (salată)
Consumatori primari Zooplancton Gândacul molidului Lăcustă
(crustaceul Daphnia)
Consumatori secundari Peşte planctonofag Ciocănitoare Pasăre insectivoră
Consumatori terţiari Peşte răpitor (biban) Pasăre răpitoare (uliu) Şarpe
Descompunători Bacterii Bacterii Bacterii
289

Într-un ecosistem, lanţurile trofice nu sunt izolate unele de altele. Ele se întretaie în anumite
puncte de contact sau noduri, în care se află specii ce consumă hrană diferită şi de aceea pot funcţiona
în două sau mai multe lanţuri trofice.
Exemple: - O plantă de grâu este consumată de insecte dar şi de diferite mamifere. - Uliul se
hrăneşte cu păsări, dar şi cu mamifere mici. De asemeni, unele specii pot aparţine simultan sau
succesiv la mai multe categorii diferite de consumatori.
Exemplu: omul - este consumator primar pentru că mănâncă legume şi fructe - este
consumator secundar pentru că mănâncă carne de vită, melci - este consumator terţiar deoarece
consumă peşti, broaşte (reptile).
Datorită întretăierii lanţurilor trofice, biocenoza se prezintă ca o reţea, numită reţea trofică. Într-o
reţea trofică, circulaţia substanţelor nu este liniară ca într-un lanţ trofic, ci descrie un ciclu trofic în care
toate lanţurile trofice se închid şi se reunesc prin descompunători, după schema următoare:
Substanţe anorganice-Producători-Consumator fitofagi-Consumatori zoofagi-Descompunători-Substanţe anorganice
Organismele care aparţin aceleiaşi categorii trofice deci au aceeaşi funcţie trofică, poartă
numele de nivel trofic (nivelul producătorilor, nivelul consumatorilor primari). Dacă aşezăm nivelurile
trofice dintr-un ecosistem în ordinea unui lanţ trofic obţinem grafic o piramidă trofică care exprimă
raporturile dintre nivelurile trofice succesive.
Dacă reprezentăm grafic numărul organismelor din fiecare nivel trofic, la un moment dat
obţinem piramida numerelor. Ca regulă generală se constată că într-un lanţ alimentar se trece de la
consumatorii primari la cei secundari şi apoi la cei terţiari ceea ce duce la creşterea taliei şi la
diminuarea numărului de indivizi.
În felul acesta, la baza piramidei vor sta organismele producătoare cele mai numeroase, cele
mai mici, cu longevitatea cea mai mică si cu cel mai intens ritm de reproducere.
Lupta pentru existenţă - Noţiunea de competiţie

Concurenţa reprezintă o competiţie în care se angajează două organisme având aceleaşi
necesităţi în ceea ce priveşte spaţiul de viaţă, hrana, partenerii de reproducere precum şi factorii abiotici
de mediu. Competiţia poate fi:
- intraspecifică - dacă are loc între indivizi aparţinând aceleiaşi specii; această competiţie duce
în cele din urmă la selecţie naturală deoarece supravieţuiesc cei mai puternici, mai rapizi şi mai
inteligenţi şi sunt eliminaţi din competiţie indivizii slabi. Relaţiile intraspecifice presupun şi comunicarea,
realizată prin intermediul unor substanţe cu rol de semnalizare (feromoni) eliminate se unii membri ai
comunităţii;
- interspecifică – dacă are loc între indivizi aparţinând la specii diferite şi poate fi tradusă în
două moduri:lupte între indivizi, invazia (ocuparea) teritoriului; competiţia alimentară, diferenţă de
fecunditate şi poate în extrem să se soldeze cu dispariţia unuia dintre competitori.
290

I.3. NOŢIUNEA DE ECHILIBRU BIOLOGIC
Toate populaţiile animale prezintă variaţii ciclice ale densităţii în strânsă legătură cu factorii
abiotici şi biotici. Atunci când condiţiile de mediu sunt favorabile, populaţia creşte. În timp, această
creştere antrenează inevitabil o accentuare a competiţiei intraspecifice iar o deteriorare a condiţiilor de
mediu la rândul ei determină reducerea efectivului populaţiilor prin înfometare sau epidemii; spunem în
acest caz că a avut loc o reglare şi ciclul poate să reînceapă. Dacă vegetaţia este abundentă, erbivorele
se vor dezvolta rapid şi îşi sporesc efectivul. Pe cale de consecinţă, carnivorele vor face la fel. Atunci
când populaţia de erbivore va atinge o anumită densitate, va fi depăşită capacitatea limită a teritoriului
iar vegetaţia nu va mai fi suficientă pentru a satisface nevoile acestei populaţii. Aceasta va determina
diminuarea progresiv, din punct de vedere numeric până la reinstalarea condiţiilor normale. Diminuarea
numărului de erbivore antrenează şi diminuarea numărului de carnivore. În cele din urmă, soseşte un
moment când scăderea efectivului animalelor erbivore permite o nouă expansiune a vegetaţiei şi ciclul
reîncepe.
Densitatea populaţiilor vegetale sau animale suferă fluctuaţii ciclice a căror durată variază de la
câteva zile în cazul protozoarelor până la mai multe zeci de ani pentru mamifere. Când aceste fluctuaţii
sunt regulate se poate spune că echilibrul biologic a fost realizat pe teritoriul respectiv. În cazul în care
din diferite cauze se provoacă scăderea densităţii unei populaţii pentru o perioadă îndelungată de timp,
efectivul populaţiei se poate reduce sub un anumit nivel, numit nivel de securitate. Specia este
ameninţată cu dispariţia cel puţin pe un teritoriu determinat, fie prin inhibarea reproducerii (cazul
majorităţii antilopelor), fie prin creşterea competiţiei interspecifice (cazul micilor marsupiale erbivore din
Australia) concurate de iepurii introduşi de om. Mai trebuie remarcat că exterminarea unei specii
indigene de către o specie imigrantă este un fenomen foarte curent.
I.4. NOŢIUNEA DE RITM DE ACTIVITATE
În afara fluctuaţiilor ciclice mai mult sau mai puţin neregulate prezentate mai sus şi care
afectează densitatea populaţiilor de animale, se mai poate observa la numeroase specii aşa numitele
ritmuri de activitate, mult mai scurte şi regulate ca urmare a influenţelor unor evenimente ciclice din
mediul ambiant: maree, alternanţa zi/noapte, oscilaţiile lunare sau sezoniere, care pot avea consecinţe
importante, fiziologice şi ecologice. Cele mai cunoscute ritmuri sunt:
- Ritmul mareelor: alternanţa de şase ore între mareea joasă şi mareea înaltă (flux-reflux)
imprimă populaţiilor de animale costiere un ritm de activitate extrem de particular, unor viermi marini
care rezistă când sunt ridicaţi de apa liniştită a acvatoriului, ba chiar devin activi pe perioada de maree
înaltă.
- Ritmul circadian: la numeroase animale, ciclul noapte/zi (nictemeral) are o influenţă directă
asupra activităţii şi comportamentului. Din acest punct de vedere se pot întâlni două mari categorii de
activitate la animale: diurnă - (insecte care se hrănesc cu nectar sau păsările diurne) şi nocturne
(răpitoarele de noapte - bufniţele) liliecii. Fotosinteza, respiraţia plantelor superioare au un caracter
nictemeral. Prima, este maximă în timpul zilei şi prin aceasta şi consumul de bioxid de carbon şi este
291

minimă noaptea. Separarea activităţilor animalelor în diurne şi nocturne are importanţă ecologică.
Aceasta constă în folosirea şi exploatarea continuă a tuturor nişelor ecologice, ceea ce asigură o
circulaţie continuă a materiei şi energiei în ecosiste, apoi atenuarea concurenţei pentru aceleaşi
resurse. Adaptarea la un anumit tip de activitate diurnă, crepusculară sau nocturnă este înscrisă în
zestrea genetică a speciei, adică întreaga activitate este declanşată de bioritmul intern. În sfârşit există
şi cazuri de aritmie caracterizate prin perioade neregulate de activitate deşi condiţiile de mediu rămân
constant (exemplu – activitatea eschimoşilor pe timpul nopţilor polare).
- Ritmul lunar: încă puţin cunoscut, el a fost studiat la unele animale marine (anelide polichete
din Pacific). La aceşti viermi, ponta coincide cu luna plină din octombrie şi noiembrie.
- Ritmul sezonier: întâlnit la aproape toate speciile de animale terestre. În regiunile tropicale,
acest ritm este dictat de umiditate (alternanţa perioadelor secetoase şi a perioadelor umede) în timp ce
în regiunile temperate lumina şi temperatura sunt factorii determinanţi (alternanţa perioadelor reci cu
insolaţie redusă şi a perioadelor însorite).
Schematic, consecinţele ritmurilor sezoniere sunt de două tipuri:
1) ajustarea fiziologică şi ecologică;
2) migrarea.
În primul caz, modificările fiziologice şi de comportament permit animalelor să treacă prin
sezoanele reci fără să migreze ( hibernarea, estivarea, inchistarea).
În cel de-al doilea caz, animalele părăsesc temporar zona în care condiţiile sunt defavorabile şi
parcurg adesea mari distanţe (migraţiile păsărilor, peştilor sau mamiferelor).
I.5. RELAŢIILE ECOLOGICE DINTRE ANIMALE
Studiul fenomenului de competiţie interspecifică se dezvoltă în trei direcţii complementare.

Prima direcţie, care a dominat istoria ecologiei, presupune analiza matematică a efectelor creşterii unei
populaţii A asupra creşterii unei populaţii B şi reciproc. Plecând de la acest model matematic al
competiţiei, cercetătorii au analizat pe teren sau în laborator, ceea ce se petrece: verifică experienţa
modelul teoretic?
A doua direcţie constă în interpretarea situaţiilor în care, în natură sunt alăturate specii
concurente, într-o dinamică competitivă. Această ipoteză care poate preceda un punct de vedere
teoretic (teoria nişei ecologice, ipoteza excluderii competitive) este din ce în ce mai frecvent
completată de intervenţiile experimentale pe teren.
Cea de-a treia direcţie tinde să precizeze mecanismele interacţiunii, cauzele şi efectele
depresării, natura acestui efect depresor. Natura oferă numeroase exemple de asociaţii realizate între
diferite specii, chiar şi între animale şi plante.
Forezia constă în simplul transport al unui animal de către altul. Asociaţia este temporară şi
unilaterală. De exemplu, unii acarieni se fixează de picioarele sau corpul unor insecte, fiind vehiculaţi
până în locuri unde îşi pot găsi hrana.
Comensalismul este o relaţie în care un organism este folosit drept adăpost sau suport de
către organisme aparţinând altor specii. Comensalul deturnează în profitul său o parte din hrana celuilalt
292

animal fără a depinde în totalitate de acesta, aşa cum se întâmplă în cazul parazitismului. Relaţia este
obligatorie pentru comensal, în timp ce gazda nu este afectată de această convieţuire. De exemplu,
rechinii şi peştii pilot: peştii pilot însoţesc rechinii la vânătoare şi profită de resturile de la masa
rechinului; anumite insecte şi plante carnivore: planta carnivoră Nepenthes digeră insectele căzute în
cupa ei acoperindu-şi necesarul de azot; anumite larve de insecte trăiesc permanent în această cupă şi
nu sunt digerate, ci se hrănesc şi ele din pradă.
Mutualismul este un mod de asociere asemănător comensalismului, dar în care există o
reciprocitate de avantaje între cei doi parteneri. În acest caz, ambele specii sunt afectate pozitiv, deci
profită de pe urma convieţuirii fiind obligatoriu dependente una de alta. Această relaţie este foarte
răspândită în natură, practic foarte multe specii se află în relaţii de apărare mutualistă: asociaţia între
crabul Eupagurus şi anemona de mare: anemone stă fixată pe cochilia părăsită a unui melc, locuită de
crab. Avantajul anemonei se regăseşte în planul nutriţiei şi al deplasării; în contrapartidă, anemona
conferă protecţie crabului prin tentaculele sale urzicătoare.
Simbioza este o asociaţie durabilă cu beneficiu reciproc în general constantă şi obligatorie
pentru ambii parteneri. Asociaţia are un caracter bilateral şi leagă două specii prin nevoile
complementare. De multe ori, relaţia este atât de importantă pentru ambii parteneri încât aceştia nu pot
trăi în afara ei. Există simbioze foarte variate: între două specii animale, între două specii vegetale, între
animal-plantă şi microorganism, precum şi între animal şi plantă. Exemple:
▪ Lichenii, sunt organisme duble, alcătuite dintr-o ciupercă şi o algă. Ciuperca heterotrofă utilizează
produsele fotosintezei efectuate de algă, iar alga foloseşte de la ciupercă apa şi sărurile minerale.
▪ Bacteriile fixatoare de azot şi plantele leguminoase: planta utilizează azotul atmosferic asimilat de
către bacterii iar bacteriile preiau de la plantă substanţele hrănitoare.
▪ Micoriza este o simbioză între rădăcinile unei plante superioare şi o ciupercă. Rădăcina lemnoasă
dobândeşte apa şi sărurile minerale prin intermediul ciupercii iar ciuperca preia substanţele
organice de la planta superioară.
▪ Unele protozoare ciliate sau infuzori care trăiesc în stomacul rumegătoarelor, asimilează şi
degradează celuloza consumată de rumegătoare. Toate organismele care trăiesc în această relaţie
se numesc simbionte.
Relaţia pradă-prădător. Este o relaţie obligatorie şi pozitivă pentru prădător şi inhibitoare
pentru pradă. Prădătorul de obicei mai mare, îşi omoară prada. Deşi prada dispare, specia care
serveşte drept pradă nu este exterminată, deoarece adesea cad pradă indivizii mai slabi.
Există un paralelism adaptativ al acestor organisme implicate în relaţia pradă-prădător:
Prădător Pradă
- dezvoltarea unor organe de prins (gheare, colţi, - dezvoltarea unor organe de apărare (ţepi, ace)
cioc) - culori protectoare cu simulări înfricoşătoare
- producerea de substanţe toxice paralizante (fluturele ochi de păun)
(şerpi) - elaborarea unor substanţe toxice urât
- organe de simţ performante mirositoare
- comportamente speciale: fuga, salt, ţesutul - comportament: fuga iute
pânzei la păianjeni
293

Parazitismul este o relaţie obligatorie care implică un efect pozitiv pentru parazit şi efect
negativ inhibitor pentru gazdă. Este o asociaţie extrem de răspândită în lumea animală. Parazitul este
organismul care trăieşte şi utilizează alt organism numit gazdă drept sursă de hrană şi adăpost, fără a o
omorî. Din punct de vedere ecologic, parazitul este un organism care evoluează într-un biotop viu.
Adaptarea la viaţa parazitară implică modificări structurale şi funcţionale ale paraziţilor. Aceste adaptări
antrenează o anume specificitate parazitară uneori marcantă. El nu poate trăi pe oricare gazdă. În
relaţie cu biociclul paraziţilor, alcătuit din mai multe gazde intermediare sau definitive, apare o
prolificitate exagerată, care nu este întâlnită la speciile libere. De asemeni, multiplicarea este susţinută
prin hermafroditism, poliembrionie.
Parazitismul poate fi considerat o formă de adaptare în lumea vie. Paraziţii se întâlnesc în
aproape toate grupele zoologice, cu unele excepţii ca păianjenii, vertebratele. Se disting paraziţi externi
sau ectoparaziţi şi paraziţi interni sau endoparaziţi. Ectoparaziţii, se hrănesc de pe suprafaţa gazdelor,
cu sânge, ţesuturi sau debriuri celulare: ţânţarii, căpuşele, respectiv păduchii. Unii ectoparaziţi sunt
permanenţi pe gazdă, cum sunt puricii, aţii sunt temporari, utilizând doar pentru prânz gazda, aşa cum
fac căpuşele, ţânţarii. Endoparaziţii trăiesc în interiorul gazdelor, in ţesuturile şi organele acestora, de
obicei incolori, se hrănesc fie cu conţinut intestinal (chimivori), cum sunt teniile, fie cu sângele gazdei,
cum sunt unii viermi. Există şi paraziţi microscopici care trăiesc în celulele sangvine, cum sunt
protozoarele din clasele flagelatelor (tripanosomele) şi sporozoare ca babesiile. Există paraziţi periodici,
care rămân pe gazdă doar într-un anumit stadiu al evoluţiei fie in stadiu larvar (larve de insecte diptere)
fie în stadiul de adult (ţânţarii, unii strongili).
I.6. TEHNICI DE APĂRARE PASIVĂ

În cadrul luptei pentru existenţă, numeroase specii de animale au adoptat diverse tehnici de
apărare pasivă cum ar fi: coloraţia adaptativă, mimetismul, camuflajul.
Coloraţia adaptativă – se referă la disimularea animalului în mediul său natural pentru a scăpa
de duşmani. Există două tipuri: coloraţia criptică şi coloraţia de avertizare. Coloraţia criptică este
aceea în care animalul se confundă perfect cu mediul său. Este vorba de modificarea coloritului corpului
prin umbrirea unor zone sau strălucirea suplimentară realizată de melanocite, ca în cazul unor specii de
peşti, broaşte.
Homocromia apare atunci când animalul îşi schimbă culoarea corpului în funcţie de culoarea
mediului – homocromia schimbătoare a cameleonului. Homocromia se asociază adesea cu homotipia:
imitarea formei unei crenguţe, a unei frunze de către unele insecte.
Coloraţia de avertizare este manifestată de unele animale sau plante prin existenţa unor pete
stridente pe corp, utilizate ca mijloace de apărare şi de avertisment pentru duşmani (albinele,
salamandrele, unii şerpi, ciupercile otrăvitoare).
Mimetismul – constă într-o imitare a unei specii zoologice îndepărtate. Una din două (modelul)
este protejat prin mijloace caracteristice, naturale de apărare (venin, toxicitate, mirosuri respingătoare).
Cealaltă specie, lipsită de aceste mijloace, o imită fenotipic pe prima. Astfel mimetismul conferă speciei
vulnerabile protecţie împotriva duşmanilor (muşte care imită bondari, fluturi care imită alţi fluturi).
294

Camuflajul – este o disimulare a animalului în mediul său prin deghizare, cu ajutorul

substanţelor minerale, a vegetaţiei sau a altor animale. De exemplu, unele crustacee marine se
camuflează cu ajutorul algelor.
I.7. BIODIVERSITATEA - PROBLEMĂ GLOBALĂ
Biodiversitatea (bios [gr.]= viaţă, diversitas [lat.]= diversitate), referindu-se la întreaga lume vie trebuie
inclusă în problematica mediului înconjurător, caracterizat printr-o criză ecologică mult mai puternică şi
mai extinsă ca areal şi probabil mai de durată decât toate celelalte crize manifestate de-a lungul istoriei
Planetei noastre.
Prin criză ecologică se înţelege acea modificare drastică a ansamblului de factori ambientali şi
mai ales a raportului dintre capacitatea de producţie şi de suport a ecosistemelor dintr-o anumită
regiune şi cerinţele de supravieţuire ale comunităţilor de organisme, modificare care pune în pericol
perenitatea vieţii. Această criză ecologică se asociază cu o criză socială generată de mondializarea
capitalismului industrial cu toate consecinţele care decurg din ea (DELEAGE,1991). Alături de
problemele umanităţii contemporane: războaiele, sărăcia, alimentaţia şi explozia demografică, criza
ecologică contemporană reprezintă o problemă globală care îşi aşteaptă rezolvarea în consens cu
interesele generaţiilor viitoare. Despăduririle masive, deşertificarea, supraexploatarea terenurilor
agricole şi a pajiştilor, modificările climatice, eliminarea de noxe în aer, ape şi în sol, sunt principalii
răspunzători de declanşarea crizei ecologice. Criza ecologică actuală are la bază dereglarea relaţiilor
dintre cele trei mari sisteme: Tehnosferă-Sociosferă-Biosferă (KASSAS, 1987).
Convenţia asupra diversităţii biologice defineşte diversitatea biologică astfel: «variabilitatea
organismelor vii, de orice origine, inclusiv ecosistemele terestre marine şi alte ecosisteme acvatice şi
complexele ecologice din care fac ele parte; aceasta cuprinde diversitatea în interiorul speciilor şi între
specii la fel ca şi cea a ecosistemelor».
Biodiversitatea trebuie percepută ca un ansamblu dinamic şi interactiv între diferitele niveluri ale
ierarhiei biologice, ca o versiune modernă a ştiinţelor evoluţiei care face sinteza între acumulările
recente ale biologiei moleculare şi ale ecologiei (LEVEQUE, 1997).
Pentru că în definiţie se vorbeşte despre organismele vii, se subînţelege şi includerea omului în
sfera biodiversităţii împreună cu toate realizările sale spirituale şi culturale, legate într-un fel sau altul de
lumea vie.
O astfel de abordare va lărgi sfera biodiversităţii şi îi va adăuga alături de dimensiunea
ştiinţifică, socio-politică, economică, pe cele culturale, etice şi morale.
În general se vorbeşte de patru categorii de valoare a biodiversităţii:
Valoarea de folosinţă - resursele biologice pot constitui materii prime pentru diverse producţii
artizanale sau industriale (valoare de producţie), pentru activităţi comerciale (valoare de piaţă), alteori
se consumă în stare proaspătă sau conservată (valoare de consumaţie sau valoare directă); uneori,
această biodiversitate oferă particularităţi peisajului, (valoare recreativă) sau reprezintă obiectul unor
cercetări (biotehnologii) ori acţiuni de instruire şi educaţie a populaţiei (valoare cognitivă);
295

Valoarea ecologică sau valoarea de protecţie a întregii noastre ambianţe naturale care deşi nu
poate fi cuantificată monetar, constituie un enorm beneficiu cu urmări directe sau indirecte în sfera
activităţilor noastre (sănătate, artă, cultură, producţie);
Valoarea de opţiune viitoare (valoarea de moştenire) sau zestrea pe care generaţia actuală
este obligată să o lase generaţiilor viitoare pentru ca acestea să o valorifice după o strategie proprie.
Valoarea intrinsecă sau valoarea de existenţă se referă la dreptul fiecărei fiinţe vii la
perpetuarea în timp, la evoluţie, la diversificare prin procese naturale pe care oamenii nu au dreptul
moral să-l ignore. Evaluarea şi cuantificarea monetară a biodiversităţii se poate realiza prin stabilirea
valorii de piaţă, prin estimarea preţului pe unitatea de produs biologic valorificat, fie printr-un sistem
comercial controlat, fie prin cel ambulant sau “pe piaţa neagră”. Beneficiile enorme obţinute din comerţul
ilegal “ de viaţă sălbatică” precum şi ingeniozitatea reţelelor fac dificilă stoparea acestor activităţi. Anual
se comercializează pe glob circa 50 milioane primate vii, 5 milioane de păsări vii, 3 milioane de broaşte
ţestoase vii, 10 milioane de piei de reptile, 9 milioane de orhidee, 8 milioane de cactuşi (LEVEQUE,
1997). La noi în ţară, mai ales după 1990 asistăm la o jefuire a unor specii cu valoare ştiinţifică
deosebită: exemplare de fluturi foarte rari, de plante vii, de schelete de urs de cavernă au trecut graniţa
în beneficiul unor colecţionari.
Tipurile de Biodiversitate
Nivelele la care trebuie abordată biodiversitatea, respectiv tipurile de biodiversitate sunt:
• Biodiversitatea genetică (intraspecifică) reprezintă variabilitatea genotipurilor şi genofondului
din interiorul populaţiilor unei specii pe întregul său areal de răspândire;
• Biodiversitatea specifică (interspecifică) cuprinde totalitatea speciilor aflate într-un anumit
biotop, într-o anumită regiune sau ţară, privite şi prin prisma importanţei biogeografice, a efectivelor
populaţiilor şi a suprafeţelor ocupate de acestea;
• Biodiversitatea ecologică (a ecosistemelor) priveşte mozaicul realizat de diversele comunităţi
de organisme integrate într-un biotop dar şi complexul de relaţii care funcţionează în cadrul acestor
ecosisteme;
• Biodiversitatea culturală reuneşte tradiţiile, practicile şi creaţiile umane care au ca bază de
inspiraţie componente ale viului. Prin aceste practici, omul a reuşit să creeze biodiversitate (specii
hibride, varietăţi, soiuri, rase) sau să conserve anumite fragmente din ecosisteme într-o anumită
perioadă de dezvoltare a societăţii.
Direcţiile de acţiune pentru conservarea tipurilor de biodiversitate stipulate de Convenţia asupra
biodiversităţii se referă la:
 Identificarea elementelor constitutive ale diversităţii biologice importante pentru utilizarea sa
durabilă; aceasta înseamnă nu numai alcătuirea unor liste de specii ci este necesară cunoaşterea
variabilităţii în interiorul populaţiilor, identificarea tipurilor de ecosisteme pe care le conservă, gradul
permis de exploatare al acestor comunităţi;
 Supravegherea prin prelevarea de eşantioane a elementelor constitutive ale diversităţii biologice
identificate şi acordarea unei atenţii sporite acelora care fac obiectul unor măsuri de conservare;
296

 Identificarea categoriilor de activităţi care au influenţă defavorabilă asupra conservării şi utilizării

durabile a diversităţii biologice. Este vorba despre metodele de monitorizare a factorilor care
afectează supravieţuirea sau funcţionarea normală a unor componente ale biodiversităţii;
 Conservarea cu ajutorul unui sistem a datelor rezultate din activităţile de supraveghere întreprinse.
Conservarea biodiversităţii
Protejarea naturii reprezintă o modalitate de a face proba unui realism din partea oamenilor
responsabili (DORST, 1999). Astăzi, în plin deceniu ONU pentru combaterea sărăciei (1997-2006) circa
1,3 miliarde de oameni trăiesc într-o sărăcie absolută, 40 de milioane mor anual de boli cauzate de
foame, în timp ce un număr de 225 de persoane, cele mai bogate din lume deţin o bogăţie cumulată
egală cu venitul anual a jumătăţii sărace de pe glob (SMITH, 1999). J. Dorst (1999) avertizase că
“omenirea va muri de sete înainte să moară de foame”, afirmaţie care se baza pe faptul că în deceniul
trecut, peste 1 miliard de oameni nu aveau acces la apă potabilă iar cca. 10 milioane mureau din cauza
bolilor generate de lipsa acesteia (SEAGER, 1995).
Protecţia naturii nu este atât o problemă ştiinţifică cât un concept şi o problemă de atitudine
(VAN MOL, 1995). Toate acordurile internaţionale în domeniu precizează importanţa activităţilor de
ocrotire-conservare-protecţie în gestionarea şi utilizarea judicioasă a naturii şi resurselor sale.
Conservarea in situ
Singura posibilitate de a proteja speciile periclitate cu dispariţia rămâne încercarea de a
conserva comunităţile biologice şi ecosistemele din care fac parte (BOŞCAIU,1985). Conservarea in
situ rămâne şi după părerea lui Botnariuc (1985) soluţia optimă pentru strategia de conservare, fiind
modalitatea principală atât pentru munca protecţioniştilor cât şi în concepţia dezvoltării durabile.
Analizând triunghiul dezvoltării durabile, constatăm că echilibrul şi evoluţia, raţiunea şi eficacitatea se
află sub influenţa polului ecologic, în timp ce, polul economic şi cel social produc dezechilibre şi pierderi
(HARRIBEY, 1998) Convenţia asupra biodiversităţii (Rio, 1992), oferă o serie de principii şi strategii
reunite în îndemnul „să gândim global şi să acţionăm local”.
Categorii de specii supuse conservării

De multă vreme, naturaliştii au luat în considerare speciile rare, rarisime sau care prezentau o
valoare biogeografică deosebită (relicte terţiare, relicte glaciare, endemisme) sau care prezentau
valoare sentimentală. În acest fel s-au declarat „monumente ale naturii”, s-au constituit rezervaţii
ştiinţifice şi naturale şi s-au elaborat „listele roşii” sau „cărţile roşii”.
La ora actuală, UICN (Uniunea Internaţională de Conservare a Naturii) a stabilit următoarele
categorii de specii supuse conservării, alături de liste ale speciilor vegetale şi animale care necesită o
protecţie strictă:
• EX - specii dispărute (extincted)
• CR - specii în mare pericol, ale căror populaţii s-au redus drastic în ultimul deceniu (critically
endangered)
297

• EN - specii ameninţate (endangered), cu populaţii ajunse la efective sub nivelul cărora refacerea ar fi
dificilă
• VU - specii vulnerabile (vulnerable) ale căror habitate sunt deteriorate sau ameninţate cu deteriorarea
• R - specii rare (rare), reprezentate prin puţine populaţii sau populaţii cu efective reduse
• NT - specii potenţial ameninţate (near threatened) sunt cele supuse unor presiuni antropice directe
sau indirecte care le pot afecta populaţiile
• K - specii cu statut încă neelucidat ( insuficently know)
• LC - specii fără interes pentru lista roşie (least concern)
• NE - specii sau taxoni neevaluaţi ( not evaluated taxa).
Categorii de arii protejate

Importanţa conservării biodiversităţii constă şi în crearea unor spaţii (arii sau situ-uri) în care
procesele ecologice şi biologice se desfăşoară nestingherit. Identificarea şi delimitarea acestor arii cu
excepţia celor peisagistice (în care predomină criteriul emoţional, estetic) se realizează ţinând cont de o
serie de criterii şi principii:
- numărul şi categoria speciilor cu diferite grade de vulnerabilitate;
- diversitatea şi abundenţa speciilor indigene;
- bogăţia ariei în tipuri de habitate;
- prezenţa unor habitate originale;
- restaurabilitatea suprafeţelor antropizate;
- raportul dintre mediile naturale şi cele seminaturale (GEFFART et al., 1992). Construirea unei reţele
de teritorii protejate trebuie regândită în contextul noilor realităţi ecologice şi sociale ale acestui mileniu.
Ariile protejate trebuiesc gestionate, aspect care a fost multă vreme neglijat de către protecţionişti prin
conservarea unor procese ecologice şi biologice.
Categorii de spaţii protejate

UICN a stabilit următoarele 10 categorii:
I – Rezervaţii ştiinţifice sau rezervaţii integrale destinate exclusiv cercetării în care accesul este permis
cu aprobarea Academiei Române, prin CMN (Comisia Monumentelor Naturii) respectiv
Consiliile Ştiinţifice ale Parcurilor Naţionale.
II – Parcuri Naţionale care includ suprafeţe mari de uscat sau / şi de ape, în cadrul cărora, ecosistemele
se află într-un stadiu natural sau cvasinatural şi care cuprind una sau mai multe arii cu statut de
rezervaţie integrală. Sunt destinate cercetării ştiinţifice, instruirii şi educaţiei populaţiei iar în
structura lor trebuie să existe minim trei zone: de protecţie integrală; zona tampon; zona de
preparc. Fiecare Parc Naţional trebuie să aibă un Consiliu de administraţie şi un Consiliu
Ştiinţific care să gestioneze problemele administrativ financiare, educaţionale, promoţionale,
restaurative şi ştiinţifice.
III – Monumente ale naturii în care sunt incluse suprafeţe mai mici de ¼ ha, fenomene geomorfologice
deosebite.
298

IV – Rezervaţii de conservare a naturii sunt de fapt fostele rezervaţii naturale de tip botanic, zoologic,
geologic şi geomorfologic, paleontologic, speologic, limnologic.
V – Peisaje marine sau terestre care includ şi fostele parcuri naturale.
VI – Rezervaţii de resurse naturale – zone întinse, puţin populate, puţin studiate, ale căror resurse pot fi
exploatate după terminarea studiului integral.
VII – Regiuni biologice naturale şi rezervaţii antropologice – zone izolate în care se urmăreşte
conservarea diversităţii culturale.
VIII – Regiuni naturale amenajate pentru utilizări multiple – o categorie în care se are în vedere
armonizarea protecţiei cu dezvoltarea.
IX – Rezervaţii ale biosferei – componentă a patrimoniului natural mondial, care se pot constitui pornind
de la categoriile I , II sau IV dar trebuie să primeze autenticitatea şi originalitatea.
X – Bunuri ale patrimoniului mondial, - adică obiective cu valoare de unicat şi cu un număr important de
specii din categoria celor în pericol şi ameninţate.
Ariile protejate în România

Mişcarea de ocrotire a naturii în ţara noastră are o tradiţie de circa un secol şi este prezentată
în sinteze realizate de personalităţi ca I. Borza, (1929), V. Cristea (1995), Mohan şi Ardelean (1993),
Munteanu, Mihailescu & Coldea (2003), Peterfi, Filipaşcu & Boşcaiu (1974), Pop & Sălăgeanu (1965). În
România, rezervaţiile ştiinţifice totalizează aproximativ 130 spaţii, majoritatea fiind incluse în perimetrele
parcurilor naţionale sau naturale. Un număr de 11 mari suprafeţe sunt statuate ca şi parcuri naţionale la
care se adaugă şi Delta Dunării (care face parte din categoria a IX-a) şi sunt incluse pe teritoriul unuia
sau a mai multor judeţe: Domogled – Valea Cernii (CS, MH, GJ); Retezat (HD); Cheile Nerei - Beuşniţa
(CS); Munţii Rodnei (MM, BN, SV); Cheile Bicazului - Hăşmaş (NT, HR); Ceahlău (NT); Călimani (SV,
MS, BN, HR); Cozia (VL); Piatra Craiului (BV, AG); Semenic - Cheile Caraşului (CS), Munţii Măcinului
(TL).
Aproximativ 800 de situsuri fac parte din categoriile III şi IV (monumente ale naturii şi rezervaţii
de conservare a naturii). Parcurile naturale (peisaje marine sau terestre din categoria V) sunt: Porţile de
Fier (CS; MH); Munţii Apuseni (CJ, BH; AB); Munţii Bucegi (BV; PH; DB); Grădiştea de Munte -
Cioclovina (HD); Balta mică a Brăilei (BR); Vânători-Neamţ (NT).
Rezervaţiile biosferei cuprind: Delta Dunării, rezervaţia Pietrosul Rodnei şi Parcul Naţional
Retezat. Planul Naţional de amenajare a teritoriului mai cuprinde 672 monumente culturale. Deşi în lista
“zonelor Ramsar” (habitate acvatice sau palustre) România este inclusă doar cu Delta Dunării,
potenţialul zonelor umede este major, iar distribuţia lor cuprinde toate regiunile ţării.
Conservarea ex situ
Conservarea ex situ poate fi considerată un complex de măsuri complementare dezvoltate
într-o altfel de ambianţă ecologică decât cea caracteristică unităţii ţintă, în scopul refacerii şi perpetuării
populaţiilor unor specii ameninţate sau ale unor soiuri şi rase. În această categorie distingem:
299

- colecţiile tematice;
- băncile de gene (reunesc seminţe, fructe, culturi in vitro şi embrioni care după identificare şi
codificare sunt păstrate în condiţii de temperaturi scăzute (criostocare) fiind necesară o reînnoire a
materialului biologic după un anumit timp. Cel mai mare conservator de acest tip se află în Colorado
(SUA) unde aproximativ 200 specii sunt reprezentate prin soiuri şi varietăţi din toată lumea,
totalizând 185.000 eşantioane, fiecare cuprinzând 5- 10.000 seminţe (GRALL & LEVY, 1985);
- grădinile botanice şi grădinile zoologice vor rămâne instituţii de conservare ex situ a biodiversităţii
cu un important rol educaţional. Cunoscând aceste aspecte generale, se pune întrebarea ce
strategii ar trebui adoptate în cazul în care populaţiile unor specii au ajuns la limita inferioară a
efectivului lor minim, sub care autorefacerea nu mai este posibilă. În lumea animalelor, exemplele
sunt numeroase şi amintim situaţia unor specii de la noi din ţară: aspretele (Romanichthys
valsanicola), viza (Acipenser nudiventris), zimbrul (Bison bonasus), specii care fără o intervenţie
prin mijloace moderne nu mai sunt capabile din cauza efectivelor mici şi a presiunii antropice
asupra habitatelor naturale să-şi asigure perpetuarea.
TEME DE REFLECŢIE
1. Argumentaţi relaţiile ecologice complexe dintre animale.

2. Definiţi conceptul de biodiversitate; exemplificaţi valoarea biodiversităţii în raport cu activităţile
umane.
TEMĂ OBLIGATORIE Nr. 1
Având în vedere deschiderea şcolii către pedagogia muzeală, incluzând aici şi grădinile
botanice, grădinile zoologice, ariile protejate, alcătuiţi un scurt eseu despre importanţa acestor
spaţii în aprofundarea cunoştinţelor despre natură, ca ”locuri ale descoperirii”. Folosiţi spre
exemplificare grădinile şi ariile protejate din judeţul dumneavoastră.
300

II. MEDIUL ŞI EDUCAŢIA
II.1. EDUCAŢIA PRIVIND MEDIUL ÎN DOCUMENTELE INTERNAŢIONALE
Noţiunea educaţiei privind mediul înconjurător, a fost formulată la Tbilisi, la Conferinţa UNESCO
în 1977. Apare ca o necesitate, în urma semnalului de alarmă al oamenilor de ştiinţă din lumea
întreagă, privind problemele care se conturează, datorită utilizării neraţionale ale resurselor Planetei.
Iniţial apare sub forma unor recomandări rezultate în urma consfătuirilor internaţionale. Prin semnarea
unor acorduri între şefii guvernelor, aceştia se angajează în promovarea educaţiei privind mediul în
ţările lor la toate nivelele societăţii, implicit în introducerea acesteia în sistemele educaţionale.
Implementarea acesteia însă nu se realizează instantaneu, fiind un proces de durată care necesită
schimbări ale tuturor structurilor implicate.
Astfel educaţia privind mediul (EpM) constituie nu numai un element dinamizator al sistemelor
educaţionale, dar şi un suport al educaţiei pentru schimbare. Azi, educaţia privind mediul înconjurător
are tendinţa de a se confunda tot mai mult cu educaţia pentru dezvoltarea durabilă a Planetei.
Interacţiunile om - mediu datează încă de la apariţia omului. Aceste interacţiuni s-au dezvoltat
treptat, paralel cu procesele evoluţiei societăţii (evoluţie socială şi culturală) în care educaţia a avut un
rol esenţial. Ceea ce, din acest punct de vedere, distinge societatea contemporană de cele precedente,
este printre altele, accelerarea modificărilor mediului provocată de revoluţia ştiinţifică şi tehnică, deci
accelerarea dezvoltării. Dezvoltarea industrială şi urbană, care a dus la o rapidă creştere demografică,
acţionează direct asupra mediului, fie prin consumarea spaţiilor şi a resurselor, fie indirect, depăşind
capacităţile de reciclare a deşeurilor provenite din activităţile umane. Depăşind cadrul local, unele din
aceste probleme au efecte largi, efecte planetare, de pildă, cele ale activităţilor industriale, asupra
climei, sau rezultatele urmării experienţelor şi a accidentelor nucleare, asupra sănătăţii umane. Anumite
fenomene, chiar dacă sunt limitate la anumite zone ale globului, au consecinţe planetare ca şi
transformarea zonelor semi aride în deşert, dispariţia unor specii de animale sau ale vegetaţiei,
micşorarea zonelor forestiere ecuatoriale. Viaţa aglomerărilor urbane, tensiunile create de circulaţia
automobilelor, distrugerea spaţiilor naturale, invazia publicitară, sunt numai aparent probleme locale ale
naţiunilor.
Problemele mediului afectează atât ţările subdezvoltate, cât şi cele dezvoltate. Primele cunosc
două tipuri de probleme: acele datorate subdezvoltării şi cele care rezultă din anumite moduri specifice
de dezvoltare ale lor. Apar probleme, conflicte, legate de condiţiile sanitare, de
nutriţia mediocră, degradarea surselor forestiere, diminuarea producţiei agricole sau slaba productivitate
a muncii umane. Sărăcia agravează aceste probleme. Atunci când strategiile de dezvoltare, tind să
mărească la maximum beneficiile şi se bazează pe planificare fragmentară de scurtă durată, ele nu sunt
capabile să menţină echilibrul ecosistemelor. Strategiile de dezvoltare adeseori, concepute greşit, au
avut ca rezultat, fie o epuizare rapidă a anumitor resurse, fie mărirea poluării şi extinderea maladiilor
legate de deteriorarea mediului.
301

Numeroase ţări industrializate sunt şi ele confruntate de probleme complexe, deoarece au

introdus inovaţii ştiinţifice şi tehnice, fără să fi cunoscut influenţele lor asupra mediului. Poluarea de
origine industrială, supra-exploatarea resurselor, problemele sociale şi culturale ale oraşelor mari, ale
.metropolelor, sunt exemple ale problemelor ţărilor puternic industrializate, probleme care pot deveni cu
timpul şi ale ţărilor care azi sunt în curs dezvoltare.
"Poluarea cauzată de industrie constituie încă cel mai mare pericol asupra calităţii mediului.
Ploile acide cauzate de emisia în aer a particulelor de sulf distrug zone întinse de păduri în Europa;
slăbirea stratului de ozon datorită compuşilor cloro-fluoro-carbonici, încălzirea Pământului, ca urmare a
efectului de seră datorita pătrunderii în atmosferă a unor cantităţi mari de dioxid de carbon şi creşterea
poluării ar putea constitui ameninţări fără precedent asupra calităţii vieţii pe Planetă. Apele continuă să
fie poluate de deversările industriale şi de cele provenind din gospodăriile umane." (UNESCO, 1987,
p.5).
Scurta descriere a problemelor mediului înconjurător ar fi incompletă, dacă nu am menţiona
accidentele industriale foarte grave care au provocat morţi, răniri de persoane, îmbolnăviri şi pagube
mediului la Seveso, Bhopal, Cernobîl, războaiele locale şi altele. Aceste accidente au adus la lumină
ameninţarea pe care anumite industrii, inclusiv industria de război, atâta timp cât nu sunt determinate de
anumite condiţii stricte pentru funcţionarea lor, o reprezintă asupra vieţii umanităţii de pe Planetă şi
asupra calităţii mediului.
Deşi situaţia sănătăţii oamenilor în lume, (considerat printre primii indicatori pentru calitatea
globală a sănătăţii mediului uman) pe de o parte, a fost îmbunătăţită în ultimii zece ani, rata mortalităţii a
crescut într-o serie de state aflate în dezvoltare, în particular ca o consecinţă a bolilor infecţioase,
datorită paraziţilor, sau a afecţiunilor care deseori sunt legate de situaţii de malnutriţie, afectând grupele
cu risc sporit (femeile şi copiii mici). În ţările cu industrie dezvoltată, pe de altă parte, în părţile moderne
ale ţarilor în dezvoltare, se constată cu tendinţă crescândă, o mare frecvenţă a. bolilor datorită traiului în
condiţii urbane industriale: bolile cardiovasculare, îmbolnăviri ale căilor respiratorii, cancerul şi
perturbaţii de provenienţe psiho-sociale (UNESCO, 1987). Toate aceste probleme rezultă din situaţii
socio-economice şi din modele de comportament uman necorespunzătoare, din sărăcie, creşterea
economică fără control, risipirea resurselor naturale sau alte cauze similare.
Ca urmare a lucrărilor apărute în urma cercetărilor oamenilor de ştiinţă, privind distrugerile şi
pericolele ecologice apărute şi în perspectivă, începând din 1970, în lume au loc o serie de reuniuni
internaţionale a căror temă principală este căutarea de soluţii, pentru problemele menţionate. În 1970, la
Nevada, Conferinţa IUCN, se conturează necesitatea educaţiei privind mediul înconjurător ca un proces
de identificare a valorilor şi de clarificare a conceptelor cu scopul de a dezvolta deprinderi şi atitudini
necesare înţelegerii şi aprecierii interdependenţei om, cultură umană şi mediul biofizic înconjurător. La
această conferinţă se formulează necesitatea, ca educaţia privind mediul înconjurător, să dezvolte în
acelaşi timp, şi capacitatea de luare de decizii şi cea de formulare a codului comportamental legat de
grija omului pentru menţinerea calităţii mediului.
302

Numeroase documente elaborate de UNESCO, (UNESCO 1978, 1985, 1986, 1987) precizează
că, problemele menţionate au sporit, într-o asemenea măsură, încât ele au început să ameninţe însuşi
echilibrul biosferei. NU este vorba totuşi de protejarea biosferei, biosfera nu are
nevoie să fie protejată în sine. Este vorba de locul nostru, al OMULUI în natură, care este ameninţat de
lipsa de cunoştinţe ale sale, sau de refuzul de a lua în seamă mecanismele de funcţionare ale
sistemelor naturale, aşa cum este cel în care producem şi consumăm.
Necesitatea educaţiei privind mediul înconjurător fiind recunoscută de către comunitatea
internaţională la Conferinţa ONU în 1972 iunie, Stockholm, UNESCO şi programul ONU pentru mediu
(PNUE) pun în acţiune, din 1975, Programul Internaţional de Educaţie privind Mediul înconjurător, care
a permis să se organizeze Conferinţa Interguvernamentală de la Tbilisi, în octombrie, 1977. Această
conferinţă, prin definirea scopului, obiectivelor, principiilor educaţiei privind mediul înconjurător are o
semnificaţie deosebită pentru dezvoltarea ulterioară a acestui domeniu, prin faptul că, în perioada care
a trecut de la formularea documentelor, un număr mare de pedagogi, filosofi, cercetători din lumea
întreagă au lucrat şi lucrează la punerea în acţiune a ideilor subliniate.
II.2. SCOPUL, OBIECTIVELE ŞI PRINCIPIILE EDUCAŢIEI PRIVIND MEDIUL
Prima Conferinţă Interguvernamentală la nivel înalt din 1977, organizat la Tbilisi adoptat o
declaraţie care defineşte trei elemente de bază ale educaţiei privind mediul prin conceperea scopului
acesteia ca:
 mărirea conştiinţei faţă de mediu, a conştientizării interdependenţelor fenomenelor economice,
sociale, politice şi economice, atât în mediu rural, cât şi cel urban;
 asigurarea accesului la cunoştinţele legate de protecţia mediului, acordarea posibilităţii tuturor de a
obţine cunoştinţe, valori, deprinderi, atitudini pentru protecţia mediului;
 formarea de noi modele comportamentale, formarea unui nou mod de viaţă. (UNESCO 1978).
Obiectivele educaţiei privind mediul înconjurător, constituie acţiunile corespunzătoare scopului
urmărit. Acestea se conturează încă din 1975, la Conferinţa UNESCO, la Belgrad:
1. Formarea conştiinţei faţă de mediu şi recunoaşterea interdependenţelor şi interacţiunilor fenomenelor
economice, sociale, politice şi ecologice, atât în mediul urban, cât şi în mediul rural.
2. Crearea de condiţii pentru ca indivizii să poată dobândi cunoştinţe, valori, atitudini, angajare şi
deprinderi, pentru a proteja şi îmbunătăţi starea mediului.
3. Crearea de noi obişnuinţe comportamentale individuale, pentru grupuri şi pentru întreaga societate
faţă de mediu.
La Tbilisi (UNESCO;1977), pe lângă scopul educaţiei privind mediul, se diferenţiază următoarele cinci
categorii de obiective ale educaţiei privind mediul:
- La nivelul conştiinţei: formarea conştiinţei şi sensibilităţii faţă de mediu ca întreg, formarea conştiinţei
şi sensibilităţii indivizilor şi a diferitelor grupe sociale faţă de problemele legate de mediu;
303

- La nivelul cunoştinţelor: sprijinirea indivizilor şi a grupelor sociale în obţinerea unei experienţe vaste
şi a cunoştinţelor fundamentale despre mediu şi despre problemele mediului înconjurător;
- La nivelul raporturilor faţă de mediu: dezvoltarea la indivizi şi la grupări diverse de valori,
sentimente faţă de mediu şi a motivaţiei interioare pentru a participa efectiv la îmbunătăţirea stării
mediului şi la protecţia mediului înconjurător;
- La nivelul deprinderilor: Se va facilita indivizilor şi diferitelor grupări sociale dobândirea de deprinderi
legate de recunoaşterea problemelor legate de mediu şi de abilităţi pentru a găsi căile de rezolvare ale
problemelor respective.
- La nivelul participării: Se va da posibilitatea indivizilor şi diverselor grupări sociale , de a avea un rol
activ la toate nivelurile, în procesul rezolvării problemelor legate de mediul înconjurător.
Pe baza documentelor adoptate în 1977 şi ţinând cont de evoluţia problemelor până la acea
dată, în 1992, la Rio de Janeiro, UNCED, Conferinţa la Nivel înalt a Şefilor Guvernelor Lumii formulează
Agenda 21, (program de acţiune pentru secolul 21), care stabileşte recomandări pentru guverne, naţiuni
privind dezvoltarea durabilă a planetei în secolul 21. Aici se defineşte noţiunea de dezvoltare durabilă
ca fiind, progresul economic, care, pe lângă asigurarea tuturor necesităţilor societăţii actuale, ia în
considerare necesităţile generaţiilor viitoare (Earth Summit, 1992). Conform celor stabilite în 1992,
pentru anii următori, în lume se
preconizează programe în următoarele domenii:
a- Reorientarea educaţiei în direcţia dezvoltării durabile;
b- Creşterea conştiinţei populaţiei;
c- Promovarea instruirii în domeniu.
Principiile directoare ale activităţilor de EpM stabilite la Tbilisi, (1977) recunoscute la Rio de
Janeiro (1992) în Agenda 21, stau şi azi la baza planificării strategiilor naţionale şi locale ale educaţiei
privind mediul în majoritatea ţărilor lumii. Aceste principii sunt următoarele:
- EpM consideră mediul înconjurător, ca fiind întregul mediu natural în complexitatea lui, cuprinzând şi
cel construit de om, tehnologic şi social şi spiritual (economic, politic, cultural, istoric, etic, estetic);
- Constituie un proces, pe toată durata vieţii umane, începând de la formele educaţiei preşcolare
continuând pe durata tuturor nivelurilor educaţiei formale şi nonformale;
- Utilizează un mod de abordare interdisciplinar/multidisciplinar pentru cunoaşterea realităţii, sprijinindu-
se pe conţinuturile specifice tuturor disciplinelor, contribuind la formarea unei optici echilibrate, holistice;
- Problemele majore ale mediului le studiază din punct de vedere local, naţional, regional, internaţional,
încât elevii/studenţii să aibă posibilitatea de a vedea şi prin perspectiva altor zone geografice decât a
lor;
- Oferă cunoaşterea problemelor prin prisma istoriei, în acelaşi timp se concentrează asupra situaţiilor
actuale şi reale ale mediului;
- Pentru prevenirea şi rezolvarea problemelor legate de mediu accentuează valoarea şi necesitatea
colaborării locale, naţionale şi internaţionale;
- Legate de planurile de dezvoltare sunt evidenţiate repercusiunile legate de mediul înconjurător ale
acestora;
304

- Dezvoltă capacitatea celor instruiţi/educaţi (elevi, studenţi, alte grupuri ţintă) de a participa în
organizarea procesului propriu de instruire/educaţie asigurând posibilitatea luării deciziilor, suportarea
consecinţelor acestor decizii;
- La orice grup de vârstă educaţia privind mediul se clădeşte pe sensibilitatea faţă de mediu, pe
cunoştinţe, pe deprinderea de a rezolva probleme, pe formarea valorilor. La vârste fragede, primeşte un
accent deosebit sensibilitatea faţă de mediu, raportată la comunitate; facilitează descoperirea primelor
semne şi găsirea cauzelor adevărate ale poluării mediului;
- Accentuează complexitatea problemelor de mediu şi ca urmare necesitatea formării gândirii critice şi a
deprinderilor de rezolvare a problemelor;
- Aplică situaţii variate de instruire, acceptând modalităţi de abordări variate ale învăţării/predării despre
mediu, în cadrul mediului, ca urmare se va pune un accent pe activităţile practice şi pe experienţa
proprie a grupului instruit.
În atitudinea sănătoasă, legată de mediu, ce caracteriza societatea tradiţională, a început un
declin treptat odată cu progresul industrializării şi al urbanizării, acestea fiind asociate cu schimbarea de
valori, datorită stilului de viaţă orientat de consumul modern.
Creşterea grijii pentru mediul înconjurător, ca fiind în strânsă relaţie cu sănătatea şi bunăstarea
umană, a determinat ca mulţi dintre educatori, să fie convinşi că mediul necesită atenţie la nivel
curricular, deoarece există o creştere a interesului întregii societăţi faţă de dependenţa reciprocă a
mediului cu sănătatea şi bunăstarea umană, atât la scară naţională, cât şi la scară planetară, globală.
În aceste condiţii, educaţia privind mediul înconjurător a devenit una dintre ariile prioritare ale
inovaţiilor din domeniul educaţional datorită:
- creşterii convingerii asupra faptului că mediul va putea avea un rol hotărâtor în supravieţuirea şi
dezvoltarea în continuare a speciei umane;
- restructurării cercetărilor ştiinţifice care se îndepărtează de "discipline", orientându-se către o abordare
sistemică a realităţii;
- tendinţelor de modernizare curriculară, atât în educaţia formală, cât şi pentru cea non formală,
orientate către oglindirea în programe ale problemelor curente ale societăţii şi asigurarea unui grad
sporit de participare activă a celor care învaţă. (UNESCO-UNEP, 1985).
Denumirea de educaţie privind mediul înconjurător, provine din traducerea expresiei din limba
engleză "environmental education" (environmental: de mediu, education: educaţie), în limba franceză:
education relative a l'environment. George Văideanu utilizează în 1988, în lucrarea "Educaţia la
frontiera dintre milenii" ca "educaţie relativă la mediu" - expresie care, după părerea autorului, acoperă
mai bine esenţa noţiunii decât denumirea de educaţie ecologică, încetăţenită azi în limba română.
305

II.3. PRACTICA ACTUALĂ A EDUCAŢIEI PRIVIND MEDIUL
Educaţia privind mediul înconjurător, (EpM) este un proces de durată, un domeniu caracterizat
de o dezvoltare dinamică, ce cuprinde toate vârstele, practic pe timp nelimitat. Ea se desfăşoară, pentru
a da posibilitatea omenirii să ajungă la înţelegere privind limitele potenţialului şi ale hotarelor resurselor
de care dispune planeta, în vederea realizării unor schimbări necesare în stilul de viaţă, în sistemul de
valori al indivizilor şi al comunităţii. în strânsă legătură cu mediul înconjurător.
Prin educaţie privind mediul se realizează formarea sensibilităţii faţă de mediu, a cunoştinţelor
legate de mediu, dezvoltarea deprinderilor, atitudinilor, a angajării şi a capacităţii de a acţiona, a
responsabilităţii etice privind protecţia şi îmbunătăţirea calităţii mediului, utilizarea raţională şi
managementul resurselor refolosibile şi nerefolosibile pentru asigurarea unei dezvoltări sănătoase şi
durabile a mediului înconjurător. Se realizează, atât în cadrul învăţământului formai, cât şi în cadrul celui
nonformal, motiv pentru care se va folosi denumirea de "grup ţintă" denumind astfel grupul cu care se
desfăşoară, în particular, în cadrul învăţământului formal "grupul ţintă" fiind constituit din elevii/studenţii.
Cercetările UNESCO din ultimele decenii ale secolului precedent, se concentrează asupra
incorporării educaţiei privind mediul în curriculumul învăţământului primar şi secundar, perfecţionarea
cadrelor în universităţi, educaţia non-formală, educaţia tehnică şi vocaţională prin schimbul de informaţii,
cercetări şi experimente, dezvoltarea de curriculum şi a materialelor didactice, perfecţionarea/instruirea
personalului educaţional cu responsabilităţi şi cooperarea internaţională în acest sens. Într-un ghid
practic pentru şcoli, editat în 1993 în SUA (E.E. Teacher Resource Handbook, 1993. 46), educaţia
privind mediul se defineşte ca "'fiind efortul pentru dezvoltarea unor atitudini responsabile, ale indivizilor
şi ale societăţii, pe baza unui consens al educatorilor pentru mediu, la scară naţională şi internaţională,
în legătură cu obiectivele lor iniţiale şi actuale privind mediul".
Educaţia privind mediul înconjurător cuprinde atât studiul sistemic al mediului, cât şi al formelor
de convieţuire umană, relaţia, om-natură, om-mediu, responsabilitatea pentru conservarea resurselor şi
altele. Menţinerea dezvoltării biosferei Planetei şi a omului ca parte integrantă a biosferei, este posibilă
prin promovarea unui nou mod de. gândire, axat pe o mai bună înţelegere a mediului înconjurător,
(natură şi mediul construit de om) a interdependenţelor în cadrul acestuia şi stabilirea unui nou sistem
de valori, înţelegerea rolului indivizilor la procesul de luare a deciziilor, dezvoltarea unei noi etici faţă de
mediul înconjurător, mediul cuprinzând atât natura, mediul construit de om, cât şi complexitatea
interrelaţiilor acestor elemente, precum şi legăturile bilaterale stabilite dintre elemente şi om. Obiectivele
educaţiei privind mediul înconjurător azi se orientează în direcţia dezvoltării capacităţilor indivizilor, în
vederea acţiunilor necesare atingerii scopului final: menţinerea condiţiilor vieţii pe Planetă.
Scopul educaţiei privind mediul

Implementarea educaţiei privind mediul în diferite sisteme educaţionale în decursul anilor
menţionaţi, a dus la reformulări ale scopului şi obiectivelor educaţiei privind mediul chiar dacă conţinutul
efectiv al acestora rămâne cel din documentele internaţionale. în ideea găsirii condiţiilor optime pentru
evoluţia în practică a educaţiei privind mediul am urmărit aceste reformulări, având în vedere că au
306

efect decisiv asupra căilor de acţiune în realizarea educaţiei privind mediul. Scopul educaţiei privind
mediul poate fi înţeles dacă vom conveni asupra a ceea ce înţelegem prin mediu înconjurător. Aşa cum
am mai amintit, mediul înconjurător nu se identic cu totalitatea elementelor din jurul nostru, sau ca fiind
lumea înconjurătoare a vieţuitoarelor, aşa cum ar părea.
Conceptul de mediu trebuie privit şi utilizat în continuare, ca fiind totalitatea elementelor din jurul
nostru la care se adaugă şi sistemul interacţiunilor acestor elemente cu omul, precum interacţiunile
elementelor cu exteriorul. Scopul urmărit azi, în educaţia privind mediul - lărgirea dimensiunii noţiunii de
mediu înconjurător:
- în timp (atât trecut, cât şi viitor);
- în spaţiu (pornind de la lumea interioară spre lumea exterioară, imediat sesizabilă din jurul
nostru, până la perceperea globală a evenimentelor);
- de la particular la cuprinzător;
- îmbunătăţirea capacităţii de toleranţă faţă de mediul natural şi faţă de cel realizat de om;
- oferirea de modele relevante, durabile, pentru reacţiune şi acţiuni în viaţă.
Educaţia privind mediul, prin transmiterea viziunii "ecologice", conţine drept componente acele
procese complexe ale formării personalităţii care contribuie la formarea şi dezvoltarea unei noi identităţi
legate de mediul înconjurător, la formarea conştiinţei, în raport cu mediul, la îmbogăţirea repertoriului
comportamental şi acţionai al indivizilor şi al comunităţii.
Conştiinţa în raport cu mediul, în contextul protecţiei sistemelor naturale şi a celor realizate de
om, precum şi păstrarea valorilor acestora, după Kiss, G. (1999) cuprinde: a. existenţa dispoziţiei
individului pentru protejarea acestora; se formează sau pe baza cunoştinţelor prin care se
conştientizează necesitatea acţiunilor sau prin stabilirea unei relaţii afective, cu mediul respectiv;
b. cunoaşterea şi existenţa unor deprinderi comportamentale legate de mediu. Nu e suficient să existe
dorinţa de a păstra, trebuie să se ştie cum să se procedeze corect, pentru a se atinge scopul propus.
În vederea realizării scopului, educaţia privind mediul trebuie:
- să sensibilizeze;
- să asigure pregătirea indivizilor pentru a putea administra, rezolva probleme şi conflicte legate de
mediu, să formeze capacitatea de a comunica, de a coopera (capacităţi necesare indivizilor pentru a fi
pregătiţi faţă de manipulări exterioare);
- să ofere cunoştinţe faptice, aplicabile, şi să transmită o viziune ştiinţifică în vederea unor decizii
viitoare, fie individuale, fie şi colective, referitoare la mediu;
- să contribuie la identificarea valorilor mediului natural şi construit de om, precum şi a esteticului, la
armonia în relaţiile om-mediu, şi să scoată în evidenţă aceste valori, ca fiind izvoare ale bucuriei umane;
- să îndemne indivizii la recunoaşterea faptului că relaţia lor cu mediul are influenţă asupra acestuia,
asupra perspectivelor propriei vieţi, asupra calităţii vieţii, ştiind că în mare parte, modul de viaţă este
determinat de felul în care ne raportăm la mediul înconjurător; să îndemne indivizii la acţiuni de
îmbunătăţire a stării mediului, la recunoaşterea activităţilor respective, la refuzarea acţiunilor de
distrugere a mediului; să contribuie la formarea unei identităţi legate de mediu, cu conţinut personal.
307

Scopul educaţiei privind mediul este mult mai complex decât simpla transmitere a cunoştinţelor legate
de mediu sau protecţia mediului.
Educaţia privind mediul acţionează asupra întregii personalităţi umane:
- asupra sentimentelor, prin implicare şi trăiri,
- asupra conştiinţei, prin cunoştinţele dobândite,
- asupra voinţei, prin acţiunile care se înfăptuiesc în procesul educaţiei.
II.4. OBIECTIVELE EDUCAŢIEI PRIVIND MEDIUL
Definirea obiectivelor generale ale educaţiei privind mediul cunoaşte o evoluţie în timp. Se
realizează în paralel cu evoluţia documentelor internaţionale menţionate şi dezvoltarea practicii
educaţionale. În anii 80, în documentele internaţionale (UNESCO-UNEP 1989 EE series 29) obiectivul
primordial este considerat cel de însuşire de cunoştinţe, respectiv deprinderi şi atitudini legate de mediu,
scopul fiind dezvoltarea culturii privind mediu.
Programul Internaţional de Educaţie privind mediul al UNESCO se formulează patru sub-nivele ale
obiectivelor:
1. obiective cognitive, legate de noţiunile fundamentale de mediu;
2. recunoaşterea temelor legate de mediu;
3. participarea la cercetare şi evaluarea problemelor de mediu;
4. formarea de deprinderi în selectarea alternativelor privind rezolvarea problemelor de mediu.
Roth (1992) consideră ca o sarcină primordială a educaţiei privind mediul - educarea de
cetăţeni având cultură privind mediul înconjurător. Cercetătorul stabileşte trei niveluri ale competenţei în
acest domeniu:
1. Nominal, reprezentând abilitatea de a recunoaşte termenii fundamentali utilizaţi în comunicările
despre mediu, de a da o definiţie care să reprezinte esenţa acestora;
2. Funcţional, indicând o mai largă cunoaştere şi înţelegere a naturii şi a interacţiunilor sistemului social
uman cu alte sisteme naturale;
3. Operaţional, indicând cantitatea şi profunzimea noţiunilor şi a deprinderilor.
În centrul atenţiei acestei orientări se găseşte educarea cetăţenilor pentru dobândirea culturii
privind mediul înconjurător (cultura generală privind mediul înconjurător o vom denumi pentru
simplificare în exprimare cultura privind mediul) (Roth, 1992). Problema apare în acesta
viziune atunci când unii dintre educatori au convingerea că această cultură privind mediul este
echivalentă, sau asemănătoare cu o cultură ştiinţifică.
Consideraţia poate că derivă din faptul că primele cadre didactice, primii care au dovedit
interes şi implicare în educaţia privind mediul au fost majoritatea dintre cei care predau ştiinţe
(biologia, chimia, fizica), ei având tendinţa să gândească în continuare în acelaşi mod şi în domeniul
educaţiei privind mediul. Pericolul derivă din faptul că fundamentul specific acestor discipline este
construit pe model disciplinar, iar educaţia privind mediul are baze interdisciplinare.
308

Cultura pentru mediu iese în afara graniţelor ştiinţelor naturii şi în afara graniţelor oricărei
discipline, prin faptul că se concentrează asupra următoarelor patru teme fundamentale:
- relaţia de interdependenţă a sistemelor naturale şi sociale;
- unitatea dintre om şi natură;
- tehnologii şi alegerea de alternative;
- învăţarea continuă în decursul vieţii umane.
În scopul formării culturii privind mediul, Root (1992) defineşte astfel cele patru domenii care trebuie
activate: cel al cunoştinţelor, al deprinderilor, domeniul afectiv şi al atitudinilor.
1. Cunoştinţele se vor construi pentru a accentua interacţiunile şi interrelaţiile lumii naturale şi
umane.
2. Se formează şi accentuează acele deprinderi cognitive, afective, psihomotorii care pot fi
dezvoltate, aplicate asupra interacţiunilor umane cu mediul înconjurător, asupra problemelor, temelor
soluţiilor problemelor care apar în acest context.
3. Domeniul afectiv se referă la sentimente, emoţii, stări psihice, dispoziţii care pot apărea sau
însoţesc actual mediul şi relaţia oamenilor cu mediul.
4. Atitudinile trebuie să fie formate pentru a cuprinde toate activităţile menite să menţină sau să
îmbunătăţească sensibil calitatea mediului şi să fie caracterizate de responsabilitate şi grijă pentru
calitatea vieţii.
Cercetările (Wilke, 1993) privind dezvoltarea atitudinii de responsabilitate faţă de mediu, au
arătat că persoanele care au demonstrat o atitudine responsabilă faţă de problemele mediului se
caracterizează prin:
- cunoştinţe privind conceptele de bază legate de mediu;
- cunoştinţe privind problemele şi temele de mediu;
- grijă pentru calitatea mediului;
- cunoştinţe asupra strategiilor de acţiune ce pot fi utilizate pentru rezolvarea unor probleme;
- încredere în modificările care se pot produce ca urmare a acţiunilor lor;
- angajament necesar implicării în acţiune; .experienţă în activităţi bazate pe acţiune.
Cercetările mai recente arată că. deşi conceptele legate de mediu sunt necesare doar în sine
nu sunt suficiente pentru dezvoltarea atitudinii responsabile faţă de mediu. Hungerford (Hungerford
1990) indică următoarele niveluri de activităţi, care contribuie fiecare la dezvoltarea atitudinii
responsabile faţă de mediu:
Concepte ecologice: La acest nivel se urmăreşte însuşirea de cunoştinţe ecologice care îi
permit luarea de decizii ecologic corespunzătoare privind problemele mediului. Aceste cunoştinţe nu se
reduc numai la concepte ca individ, populaţie, biocenoză, biotop, ciclul biogeochimic, influenţe abiotice,
homeostază, succesiune, etc., ele pot include concepte necesare legate de economie, psihologie sau
altele.
Conştientizarea conceptelor: La acest nivel se "tinde spre dezvoltarea conştiinţei şi
înţelegerii, în ce măsură comportamentul individual şi colectiv influenţează relaţia dintre calitatea vieţii şi
calitatea mediului, ca şi la înţelegerea faptului că şi comportamentul uman poate genera probleme care
309

trebuie rezolvate prin cercetare, evaluare, luare de decizii şi acţiuni ale cetăţenilor, care însă uneori
necesită mult tact.
Cercetarea şi evaluarea de teme: La acest nivel se tinde spre dezvoltarea cunoştinţelor şi
deprinderilor care le permit celor care învaţă să cerceteze probleme de mediu, să evalueze soluţii
alternative pentru rezolvarea problemelor. Astfel pentru cei care învaţă, se oferă posibilitatea de
investigare, cercetare şi de evaluare a problemelor reale.
Exersarea (training) pentru formarea de deprinderi acţionale şi de aplicare practică: La acest
nivel se tinde spre dezvoltarea deprinderilor de a acţiona pozitiv, pentru a rezolva, sau facilita
rezolvarea unor probleme ale mediului. Ea cuprinde dezvoltarea de planuri de acţiune de către elevi,
studenţi, asigurând posibilitatea de implementare a acestor planuri, dacă ei doresc acest lucru.
Elementele de bază propuse pentru realizarea unor schimbări optime atitudinale la cei instruiţi,
pentru crearea atitudinii responsabile, se conturează ca obiective ale educaţiei privind mediul în
următoarele:
1). asigurarea unor activităţi bine gândite pentru ca cei instruiţi să atingă un asemenea nivel al
sensibilităţii faţă de mediu, încât să aibă dorinţa să se manifeste corespunzător;
2). însuşirea conceptelor de ecologie, importante din punct de vedere al mediului, şi al
recunoaşterii interrelaţiilor în cadrul acestor concepte;
3). oferirea de programe care să asigure cunoaşterea în profunzime a temelor propuse:
programe capabile să ofere celor care învaţă deprinderea de a cerceta, de a analiza (problemele), şi de
a asigura şi timpul necesar pentru ca deprinderile să poată fi puse în aplicaţie;
4). oferirea de programe pentru dezvoltarea deprinderilor necesare de a putea rezolva
probleme şi asigurarea timpului necesar exersării, punerii în aplicare ale acestor deprinderi;
5). organizarea activităţii de învăţare într-o astfel de manieră încât să se mărească dorinţa şi
capacitatea celor care învaţă, pentru a acţiona cu responsabilitate, stimulând şi tendinţa ca cei care
învaţă să participe realmente la evaluarea propriului progres;
Obiectivele, după cum se vede, sunt în continuă mişcare şi se dezvoltă în funcţie de necesităţile
locale şi globale ale zilelor noastre. Obiectivele educaţiei privind mediul în majoritatea ţărilor, se
integrează obiectivelor educaţiei pentru dezvoltarea durabilă Astfel obiectivele educaţiei privind mediul
evoluează în paralel cu obiectivele noilor cerinţe ale educaţiei.
Conţinutul educaţiei privind mediul

Conţinutul activităţilor de educaţie privind mediul este legat de necesităţile comunităţii în care se
desfăşoară. Domeniile care contribuie la stabilirea conţinutului activităţilor de educaţie privind mediul
înconjurător sunt extrem de variate. Astfel, alături de elemente ale ştiinţelor naturii, găsim elemente ale
ştiinţelor umaniste, precum şi elemente din domeniul diferitelor tehnici, al artelor, din domeniul sănătăţii
şi altele.
Domeniul ştiinţelor naturii vizează:
- observarea obiectelor, a evenimentelor naturii;
- analiza unor obiecte, fapte, evenimente ale naturii;
310

- cunoaşterea substanţelor naturale;

- sesizarea, interpretarea modificărilor în timp, spaţiu, cantitative, materiale şi de funcţionare la nivel
local, zonal, global;
- descrierea, caracterizarea vieţuitoarelor, a ecosistemelor;
- cunoaşterea zonelor geografice, interpretarea modificărilor acestui mediu;
- înţelegerea, la nivel elementar a unor evenimente, a rolului omului in anumite procese şi în
transformări legate de mediu;
- înţelegerea legităţilor evoluţiei la un anumit nivel;
- interpretarea ştiinţifică a problemelor mediului;
- realizarea interdependenţelor efectelor unor evenimente cu cauzele care le-au produs;
- efectele mediului asupra sănătăţii umane.
Domeniul ştiinţelor umaniste vizează:
- capacitatea de a urma sau refuza anumite modele de viaţă;
- situaţii reale sau imaginare de senzaţii pozitive sau negative;
- capacitatea de a fi deschis la ideile, părerile altora, recepţionarea lor, exprimarea părerilor proprii;
- cunoaşterea istoriei problemelor legate de utilizarea mediului;
- descoperirea cauzelor socio-culturale ale conflictelor de mediu;
- dezvoltarea capacităţii de comunicare necesare unor acţiuni comune;
- pregătirea pentru sarcini civice;
- trăirea relaţiei individ - globalitate.
Domeniul tehnicii vizează:
- interpretarea activităţilor legate de utilizarea mediului;
- folosirea materialelor naturale;
- probleme tehnice şi tehnologice ale solicitării excesive ale mediului;
- economisirea materiilor prime, a materialelor şi a energiei;
- reciclarea materialelor refolosibile;
- înlăturarea diverselor tipuri de poluări:
- cunoştinţe practice pentru proiecţia mediului;
- funcţionarea gospodăriilor, cultivarea pământului într-un mod ecologic.
Domeniul sănătăţii vizează:
- pregătirea pentru viaţa de familie;
- activităţile în aer liber,
- drumeţiile pentru menţinerea sănătăţii:
- formarea unui program de viaţă sănătos:
- efectele mediului asupra sănătăţii:
- tehnicile de evitare a efectelor dăunătoare ale poluării;
- tehnicile de reducere ale efectelor poluării.
311

II.5. CARACTERISTICI ALE ABORDĂRII EDUCAŢIEI PRIVIND MEDIUL ÎN CADRUL ŞCOLII
Particularităţile educaţiei privind mediul, în contextul condiţiilor existente sau create pentru
învăţământ, determină care vor fi cele mai eficiente strategii didactice în implementarea educaţiei
privind mediul de către cei care îşi propun să o realizeze. Având în vedere că:
- mediul înconjurător poate fi spaţiul, locul de desfăşurare al educaţiei, atunci când oferă teme, exemple
de probleme de rezolvat, sau urmăreşte însuşirea de deprinderi legate de mediu;
- mediul înconjurător, poate fi subiectul educaţiei, dacă se urmăreşte aprofundarea cunoştinţelor,
exersarea deprinderilor legate de mediu;
- mediul înconjurător constituie scopul educaţiei, dacă se tinde spre formarea atitudinii active, în
interesul mediului înconjurător,
Rezultă că EpM necesită deschiderea "porţilor şcolii", deschiderea sălilor de clasă. La ore,
elevul îşi poate însuşi noţiuni legate de mediu, dar aceasta nu înseamnă că va putea acţiona pentru
binele mediului în viitor. Subiectul educaţiei pentru mediu, relaţia dintre om şi mediu nu se poate sprijini
numai pe însuşirea unor cunoştinţe.
Materia nu poate fi învăţată pur şi simplu, este mai important, ca ea să fie trăită de elevi!
Şcoala nu se poate mulţumi numai să explice cum este mediul dezvoltat armonios, din punct de
vedere estetic sau cum mediul să fie utilizat pentru a se menţine durabil pe viitor. Şcoala trebuie să
ofere posibilitatea ca elevii să găsească un model, de exemplu în însuşi felul de a fi al şcolii. Aceasta nu
înseamnă că aici nu pot apărea conflicte, căile de rezolvare a problemelor, a conflictelor în şcoală vor
putea avea valoare de model pentru elevi. Din caracterul educaţiei privind mediul rezultă că este
necesară trăirea evenimentelor mediului despre care se învaţă, proces în care se formează
sensibilitatea faţă de mediu, se realizează câştigarea experienţei, dobândirea de deprinderi legate de
recunoaşterea, rezolvarea problemelor de mediu, exersarea şi deprinderea formulării unor decizii în
anumite situaţii.
Educaţia privind mediul necesită conţinuturi adecvate în raport cu mediul în care se
desfăşoară.
Nu se poate vorbi de probleme dacă nu analizăm, interpretăm situaţii concrete. Armonia mediului
trebuie trăită, frumuseţile naturii, esteticul realizărilor umane trebuie să fie simţite de cei instruiţi/educaţi.
Educaţia privind mediul nu poate fi desfăşurată numai de la catedră sau de la înălţimea podiumului. în
procesul educaţiei trebuie să se realizeze o individualizare, prin experienţa proprie a celor
instruiţi/educaţi. Dezvoltarea atitudinilor, a posibilităţii acţiunilor viitoare, legate de mediu, trebuie
exersate prin participare, aceasta ducând, în mai mare măsură, la implicare şi în procesul instruirii,
inclusiv la dezvoltarea propriului progres al celor instruiţi.
Educaţia privind mediul se realizează pornind de la domeniul afectiv: prin sensibilizare
realizează premisa ca. elevii/studenţii să devină disponibili, deschişi câtre ceva, să accepte sistemul
nou de valori, să-şi ia angajamente în domenii în care să poată contribui la dezvoltarea durabilă a
societăţii. Educatorii trebuie să-i facă pe elevi/studenţi să conştientizeze faptul că problemele de mediu
312

fiind complexe şi deseori pline de contradicţii, interpretarea lor este îngreunată deseori de diferenţele
care apar între indivizi, cu privire la sistemul valorilor adoptate.
Educaţia privind mediul oferă posibilitatea dobândirii unor deprinderi, care întăresc
capacitatea de rezolvare a problemelor la cei ce învaţă. Asemenea deprinderi sunt: cea de a comunica
(urmărirea unei comunicări, vorbirea în faţa unui grup comunicarea orală şi în scris, proiectarea grafică),
deprinderi privind cercetarea (proiectarea unei cercetări, documentarea la bibliotecă, realizarea de
interviuri, colectarea şi analiza datelor), deprinderi privind munca în grup (conducere, decizii,
colaborare).
Caracteristicile educaţiei privind mediul determină ca la implementarea acesteia în sistemul de
învăţământ, alături de strategiile clasice, (care nu se exclud cu desăvârşire, ci se utilizează în funcţie de
necesităţi şi priceperea cadrelor didactice), să câştige teren strategiile participative în favoarea
strategiilor participative să comparăm două posibile modele extreme ale educaţiei. Primul model, cel
tradiţional, autocratic, destinat integrării indivizilor într-un sistem social existent, atribuie celor care
învaţă un rol pasiv. Al doilea model, cel care încurajează individul în luarea deciziilor şi cooperare, e
destinat schimbării sistemului existent. Nu este greu să se formeze convingerea care din cele două
modele corespunde mai bine educaţiei indivizilor pentru o societate cu membrii caracterizaţi prin
conştiinţă în raport cu mediul înconjurător.
Ce reflectă practica implementării educaţiei privind mediul cu privire la metode, mijloace,
modalităţi de organizare ale elevilor?
a). Utilizarea pasiunii personale a dascălului şi a laturilor pozitive ale elevilor, b). Orientarea instruirii
către experimente, c). învăţarea prin cooperare, d). Nutrirea sentimentelor de dragoste faţă de locul
natal, e). Viziunea pozitivă orientată către „a şti face", f). Pasiunea pentru EpM şi pentru muncă a
dascălului în general, g). Introducerea umorului în sala de clasă, h). Exersarea atitudinii responsabile
faţă de mediu, i). Perfecţionarea proprie continuă a cadrului didactic.
Modul de lucru, stilul educatorului în educaţia privind mediul, se caracterizează prin
următoarele:
1. învăţarea este centrată pe elev, pe cel ce învaţă. - Elevii participă democratic la deciziile
importante legate de managementul educaţional şi al sălii de clasă. câştigând experienţă în acţiuni;
2. Utilizează pasiuni proprii şi laturile pozitive ale elevilor – Dascălul îşi utilizează talentul personal,
pasiunea proprie şi accentuează laturile pozitive ale elevilor, ca şi căi de întărire a interesului şi a
angajării acestora.
3. Se orientează câtre experimente în procesul instruirii/educaţiei. - Elevii sunt implicaţi în experimente
efective şi mintale prin care ei explorează cauzele şi efectele unor dependenţe şi/sau sunt antrenaţi în
probleme locale de mediu;
4. Se bazează pe învăţarea prin cooperare - Elevii şi dascălul sunt cuprinşi în experimente
interdependente care oferă posibilitatea colaborării şi manifestării respectului reciproc;
5. Ca resurse implică persoane din afară. - Se cuprind, selectiv, alte persoane în experienţa de învăţare
în vederea găsirii unor perspective divergente, aprofundând/îmbogăţind cunoaşterea dobândită de
elevi.
6. Utilizează reflectarea în planificare şi în timpul implementării.
313

Într-o cercetare privind posibilitatea formării atitudinii elevilor faţă de mediu, Luko (1999) arată
că, alături de experienţa câştigată, cunoaşterea plantelor şi animalelor in mediul în care trăiesc,
constituie un factor determinant, de asemenea influenţa locului de viaţă, a motivaţiilor individuale, a
atmosferei şcolii. La vârsta elevilor nu numai atitudinea, cunoştinţele pasive sunt importante, dar şi
măsura în care copilul/tânărul este activ şi participă nemijlocit la cunoaşterea mediului/naturii şi la
acţiuni de protejare a mediului.
Referindu-se la taxonomia lui Bloom, Lehoczky (1999. p.106), cuprinde într-un tabel, legătura
dintre etapele parcurse de elev, sarcina educaţională, operaţiile, instrumentele psihice implicate şi tipul
de gândire dezvoltat în procesul educaţiei privind mediul. Parcurgerea tabelului permite o mai bună
înţelegere a proceselor care au loc în decursul programelor educative şi o mai bună planificare a
strategiei activităţilor de educaţie privind mediul.
Sarcina educaţională Operaţii, instrumente psihice Tipul gândirii
OBSERVAREA Observarea elementelor -percepţia (tactilă, vizuală, -gândire perceptivă

obiectelor, persoanelor, acustică) -gândire acţionată
fenomenelor, sarcinilor -sesizarea, concentrarea
-diferenţierea
-identificarea
-compararea
ÎNŢELEGEREA sesizare (prin sublinierea -înţelegerea -comparaţia. -gândire în vederea
esenţei lucrurilor) -gruparea -clasificarea -formării noţiunilor
-recunoaşterea logică -concretizarea -gândire analitică
(încadrarea logică într-o -generalizarea -gândire logică-
clasă, mulţime specifică) -abstractizarea -gândire pentru
-cunoaşterea ,înţelegerea -interpretarea ideii de cercetarea cauzelor
fen. pe baza unor legităţi bază într-un nou context
FIXAREA de cunoştinţe de noţiuni -memorizarea, reproducerea -abstractizare-
de evenimente din memorie - asocieri - -generalizare
de fenomene, fixarea imaginaţie (reproductiv -gândire algoritmizată
unor relaţii creativă) -gândire prin analogie
APLICAREA -în situaţii cunoscute -analiză (elemente, relaţii, -gândire pt rezolvarea de

-în situaţii noi principii de organizare) - probleme
-mobilizarea,modificarea sinteza, comunicarea, -gândire tactică
cunoştinţelor existente - realizarea unui plan, -gândire combinatorie
-crearea de ipoteze - stabilirea relaţii abstracte – -gândire creativă
efectuarea unor operaţii voinţă comportament,- -gândire euristici
atitudini -gândire holistică
EVALUAREA pe bază de criterii -capacitatea de a ordona -gândire critică
interioare (exactitate -capacitatea de a planifica -gândire alternativă
logică, claritatea relaţiilor) -capacitatea de a controla
criterii exterioare -capacitatea de a analiza
(probabilitate) -capacitatea decizionali
-capacitatea de a descoperi
-capacitatea de formulare a
verdictelor
-capacitatea de a elabora
soluţii
314

TEME DE REFLECŢIE
1. Definiţi obiectivele generale ale educaţiei privind mediul.

2. Definiţi noţiunea de dezvoltare durabilă.
3. Explicaţi legătura dintre etapele parcurse de elev, sarcina educaţională, operaţiile,
instrumentele psihice implicate şi tipul de gândire dezvoltat în procesul educaţiei privind mediul.
315

III. FENOMENE FIZICE ŞI CHIMICE
III.1. MASA. VOLUMUL. DENSITATEA CORPURILOR
Masa corpurilor
Un corp se află în repaus într-un interval de timp oarecare dacă, în orice moment din acel
interval de timp, corpul ocupă aceeaşi poziţie faţă de un corp referinţă. Un corp se află în mişcare
într-un interval de timp oarecare dacă, există momente diferite în acel interval de timp, în care corpul
ocupă poziţii diferite faţă de corpul de referinţă. Pentru a pune în mişcare un corp, pentru a-l opri sau
pentru a-i schimba traiectoria trebuie să acţionăm asupra lui. La orice acţiune exterioară care caută să-i
schimbe starea de repaus sau de mişcare rectilinie uniformă, corpul se opune, reacţionează.
Mişcarea rectilinie uniformă este mişcarea în care traiectoria corpului este o linie dreaptă şi viteza este
constantă.
Inerţia este proprietatea unui corp de a-şi menţine starea de repaus sau de mişcare rectilinie
uniformă în absenţa acţiunilor exterioare, respectiv de a se opune la orice acţiune care caută să-l
schimbe starea de repaus sau de mişcare rectilinie uniformă în care se află. Masa este mărimea fizică
ce măsoară inerţia unui corp. Unitatea de măsură este kilogramul. Instrumentul utilizat pentru
măsurarea masei unui corp este cântarul de tip balanţă. Măsurarea masei cu ajutorul balanţei se
numeşte cântărire. Aceasta constă în compararea masei unui corp cu mase marcate (corpuri cu mase
cunoscute a căror valoare este înscrisă pe ele). Două corpuri sunt în echilibru pe talerele unei balanţe
dacă au aceeaşi masă. Nu trebuie confundată masa corpului cu greutatea lui. Greutatea unui corp
reprezintă forţa cu care Pământul atrage acel corp.
Volumul corpurilor
Fiecare corp ocupă un loc în spaţiu ce reprezintă volumul corpului respectiv. Unitatea de măsură
pentru volum este m3 . În cazul corpurilor cu formă geometrică regulată, volumul se determină folosind
diferite formule matematice (exemplu: volumul paralelipipedului, cubului, cilindrului, sferei). Volumul
corpurilor cu formă neregulată se determină cu ajutorul cilindrului gradat, procedând astfel: - se
introduce apă în cilindrul gradat şi se citeşte indicaţia de pe cilindru care reprezintă de fapt volumul apei
din cilindru; - se introduce în cilindrul cu apă, corpul al cărui volum vrem să-l determinăm şi se citeşte
noua gradaţie a cilindrului care reprezintă volumul apei din cilindru plus volumul corpului; - se scad cele
două valori citite pe cilindru şi se determină volumul corpului din cilindru.
Densitatea este o mărime fizică ce caracterizează substanţa din care este alcătuit un corp.
Densitatea este definită prin raportul dintre masa unui corp şi volumul acestuia. Se notează cu ρ iar
unităţile de măsură sunt kg/m3 sau g/cm3. 1 kg/m3 este densitatea unei substanţe, dacă un corp cu
volumul de 1 m3 realizat în acea substanţă are masa de 1 kg. Densitatea apei este de 1000 kg/m3,
316

adică 1 m3 de apă are masa de 1000 kg. Folosind tabelul următor poţi compara densităţile unor
substanţe:

Substanţa Densitatea -kg/m3

Ulei alimentar 800
Benzină 800
Gheaţă 917
Apă 1000
Aluminiu 2700
Oţel 7800
Argint 10500
Plumb 11350
Mercur 13550
Aur 19310
Platină 21460
Plumbul are densitatea mai mare decât argintul, fierul, oţelul, aluminiul şi sticla, dar mai mică
decât densitatea platinei, aurului şi mercurului. Datorită densităţii mari pe care o are, plumbul este folosit
ca material de protecţie împotriva radiaţiilor (materialele radioactive se transportă în containere speciale
căptuşite cu plumb). Aluminiul are o densitate mică, deci este foarte uşor. În aliaje cu alte metale, el
este folosit pentru construirea aeronavelor, a căror masă trebuie să fie foarte mică.
Plutirea şi scufundarea corpurilor. Un corp pare mai uşor în apă decât în aer, că un corp din
fier se scufundă în apă în timp ce un corp din lemn pluteşte pe suprafaţa apei. Pentru a scufunda o
minge în apă trebuie să acţionezi asupra ei cu o forţă. Atunci când este lăsată liberă mingea scufundată
iese la suprafaţă.
Un lichid exercită, pe suprafaţa corpurilor cu care este în contact, forţe de apăsare datorate presiunii
hidrostatice. Rezultanta tuturor forţelor (de împingere) cu care lichidul, datorită presiunii hidrostatice,
acţionează asupra unui corp scufundat în lichid se numeşte forţă arhimedică. Forţa arhimedică are
direcţie verticală şi sensul de jos în sus. Punctul de aplicaţie al forţei arhimedice se numeşte centru de
presiune. El coincide cu centrul de greutate al corpului dacă acesta este omogen şi complet scufundat
în lichid.
Legea lui Arhimede: Un corp scufundat într-un lichid este împins de jos în sus cu o forţă
verticală numeric egală cu greutatea lichidului dezlocuit de acel corp. Toate corpurile sunt supuse
gravitaţiei (forţei de atracţie a Pământului) şi atunci când sunt introduse în apă. Dacă greutatea
corpului este mai mică decât forţa arhimedică corpul urcă la suprafaţă şi rămâne în echilibru fiind parţial
scufundat.
Porţiunea scufundată dezlocuie un volum de lichid a cărui greutate este egală cu greutatea
corpului. În acest caz corpul pluteşte. Vapoarele plutesc deşi sunt confecţionate din materiale a căror
densitate este mult mai mare decât a apei. Datorită formei lor care asigură dezlocuirea unui volum
foarte mare de apă şi a prezenţei unui număr mare de spaţii pline cu aer, densitatea totală a acestor
vapoare este mai mică decât densitatea apei. Supraîncărcarea vapoarelor poate duce la scufundarea
317

lor. Din această cauză, fiecare vapor are gradat pe suprafaţa laterală un semn care indica nivelul maxim
de scufundare a vaporului încărcat (linia de încărcare, linia de plutire).
Pentru determinarea densităţii lichidelor se foloseşte un instrument special - densimetru.
Determinarea densităţii are aplicaţii în diferite domenii, de la verificarea calităţii laptelui, la determinarea
conţinutului de alcool al unei băuturi, de la verificarea antigelului, la verificarea stării acumulatorului unui
autovehicul.
În medicină, măsurătorile de densitate permit determinarea stării fluidelor din corp (sângele şi
urina). Deoarece densitatea sângelui creşte cu creşterea concentraţiei hematiilor, o densitate mai mică
a sângelui indică o anemie. Alte boli duc la eliminarea excesivă a sărurilor din organism şi pot fi
depistate datorită creşterii densităţii urinei. Alte boli duc la eliminarea excesivă a sărurilor din organism
şi pot fi depistate datorită creşterii densităţii urinei. Legea lui Arhimede este valabilă şi în gaze. Un balon
umplut cu hidrogen sau heliu (gaze mai puţin dense decât aerul) şi lăsat în aer, se ridică datorită forţei
arhimedice.
III.2. STĂRI DE AGREGARE. TRANSFORMĂRI ALE STĂRILOR DE AGREGARE
În natură, substanţele se află în diferite stări de agregare. Stările de agregare sunt: solidă,
lichidă, gazoasă. Corpurile, în funcţie de starea de agregare în care se află au diferite proprietăţi:
- solidele - au volum, au formă proprie, nu curg;
- lichidele - au volum propriu, nu au formă proprie (iau forma incintei în care se află), curg;
- gazele - nu au volum propriu (sunt expansibile), nu au formă proprie (iau forma incintei în care se află),
sunt fluide.
Aceste proprietăţi sunt datorate interacţiunilor dintre moleculele corpului (particule extrem de
mici, care nu se văd cu ochiul liber). Un corp poate să existe în cele trei stări de agregare: solidă, lichidă
şi gazoasă. Uneori, el trece dintr-o stare de agregare în alta, adică îşi schimbă starea de agregare.
Astfel, apa poate fi în stare de agregare: solidă (gheaţă), lichidă (apă) şi gazoasă (vapori de apă).
Schimbarea stării de agregare a unui corp are loc prin schimb de căldură între corp şi mediul exterior.
Topirea. Solidificarea Trecerea unei substanţe din starea solidă în stare lichidă se numeşte
topire (exemplu: trecerea naftalinei din starea solidă în starea lichidă, topirea gheţii). Pentru a se topi,
corpurile absorb căldură.
Trecerea unei substanţe din starea lichidă în starea solidă se numeşte solidificare.
Solidificarea este fenomenul invers topirii. Pentru a se solidifica corpurile cedează căldură (exemplu:
trecerea apei din stare lichidă în stare solidă - gheaţă, trecerea naftalinei din stare lichidă în stare
solidă). Temperatura la care se topeşte sau se solidifică o substanţă se numeşte temperatură de
topire sau de solidificare şi este o caracteristică a fiecărei substanţe: - temperatura de topire
(solidificare) a naftalinei - 80ºC; - temperatura de topire (solidificare) a gheţii - 0º. În timpul topirii
(solidificării), volumul substanţei se modifică. De regulă, volumul creşte prin topire şi se micşorează prin
solidificare. Excepţie face apa, la care volumul creşte prin solidificare. Această mărire a volumului apei
318

prin solidificare provoacă spargerea ţevilor radiatoarelor şi a altor instalaţii dacă nu sunt golite înainte ca
temperatura să scadă sub 0ºC. În industrie, fenomenul de topire şi solidificare a metalelor este folosit la
obţinerea prin turnare a unor piese.
Vaporizarea. Condensarea Procesul de trecere a substanţelor din stare lichidă în stare de
vapori se numeşte vaporizare. Vaporizarea care se produce la suprafaţa lichidului se numeşte
evaporare. Vaporizarea în toată masa lichidului se numeşte fierbere. Prin fierbere, apa trece în stare
de vapori. Fiecare lichid fierbe la o anumită temperatură (apa la 100ºC, alcoolul la 78ºC).
Unele lichide (acetonă, alcool) se evaporă repede la temperatura camerei şi se numesc
volatile. Evaporarea se produce mai repede atunci când suprafaţa lichidului este mai mare (se evaporă
mai repede alcoolul dintr-un vas întins faţă de alcoolul dintr-o eprubetă). Procesul de evaporare se
produce mai repede atunci când există deplasări ale aerului care înlătură vaporii formaţi exemplu:
vântul produce uscarea rufelor ude). Evaporarea este mai rapidă dacă temperatura mediului
înconjurător este mai ridicată (evaporarea apei din lacuri, râuri, mări şi oceane este mai pronunţată în
zilele călduroase).
Vaporizarea este un proces ce are loc cu absorbţie de căldură. Procesul de trecere a unei
substanţe din stare de vapori în stare lichidă se numeşte condensare. Dacă în bucătărie fierbe apă
într-un vas, pe geamul ferestrei se depune un strat subţire de lichid. Suflând pe un geam rece, pe
lentilele ochelarilor sau pe oglindă, acestea se aburesc. Vaporii de apă din aerul expirat se
condensează pe obiecte, transformându-se în lichid. Condensarea se produce cu cedare de căldură.
Unele substanţe (iodul, naftalina, camforul) trec direct din stare solidă în stare gazoasă (au sublimat).
Trecerea din stare solidă în stare gazoasă se numeşte sublimare. Fenomenul invers sublimării se
numeşte desublimare şi reprezintă trecerea unei substanţe din stare gazoasă în stare solidă. Prin
desublimarea dioxidului de carbon se obţine zăpada carbonică (artificială). În concluzie, prin absorbţie
sau cedare de căldură corpurile îşi pot schimba starea de agregare.
III.3. SUBSTANŢE ŞI AMESTECURI
Tot ceea ce ne înconjoară este materie. Corpurile sunt porţiuni limitate de materie (exemplu: o
piatră, apa dintr-un pahar, aerul dintr-un balon, etc.). Formele heterogene de materie cu o compoziţie
variată se numesc materiale (exemplu: lemn, sticlă, ciment). Formele omogene de materie cu o
compoziţie constantă se numesc substanţe: (exemplu: oxigen, dioxid de carbon, azot, apă, aur, argint,
etc.).
Substanţele sunt alcătuite din particule foarte mici, invizibile cu ochiul liber, numite molecule.
Moleculele reprezintă o grupare de unul sau mai mulţi atomi. Atomii şi moleculele alcătuiesc toate
corpurile care ne înconjoară şi au o caracteristică importantă şi anume aceea de a se afla într-o
continuă mişcare întâmplătoare. Chiar şi moleculele unui corp solid se mişcă în permanenţă însă,
deplasarea moleculelor se face pe distanţe atât de mici încât această mişcare nu poate fi observată.
Aerul care ne înconjoară este şi el alcătuit din molecule (oxigen, azot) şi atomi (argon). Atomii şi
moleculele din aer se mişcă cu viteze apreciabile, dar nu se pot observa direct.
319

Datorită mişcării lor neîncetate, moleculele unei substanţe pot pătrunde cu uşurinţă printre
moleculele altei substanţe. Fenomenul de pătrundere a moleculelor unei substanţe printre moleculele
altei substanţe se numeşte difuzie. Aşa se explică de ce în apropierea unei benzinării se simte în
permanenţă mirosul caracteristic al benzinei. Difuzia este procesul prin care obţinem un ceai punând un
plic de ceai într-o cană cu apă fierbinte. Factorii care influenţează difuzia sunt temperatura şi starea de
agregare.
În natură există substanţe pure a căror compoziţie rămâne neschimbată prin operaţii fizice
(exemplu: oxigen, hidrogen, azot). Substanţele pot fi simple (oxigen, carbon, mercur) şi compuse (sunt
alcătuite din 2 sau mai multe substanţe - oxidul de mercur este alcătuit din oxigen şi mercur; oxidul de
aluminiu este alcătuit din oxigen şi aluminiu). Amestecurile de substanţe se obţin prin punerea
împreună a două sau mai multe substanţe (exemplu: aerul, apa minerală). Amestecurile de substanţe
se clasifică în: - amestecuri omogene (au în masa lor aceeaşi compoziţie şi aceleaşi proprietăţi); -
amestecuri neomogene (au compoziţie diferită în masa lor şi proprietăţi diferite).
Metode de separare a substanţelor din amestecuri

Decantarea este metoda de separarea unui solid dintr-un amestec neomogen solid-lichid.
Această metodă de separare se foloseşte atunci când densitatea solidului este mai mare decât a
lichidului. În practică, decantarea este folosită pentru obţinerea apei potabile din ape naturale, pentru
purificarea sării extrase din salină sau pentru obţinerea aurului şi a argintului din minereu, în decantoare
speciale.
Filtrarea este metoda de separare a unui solid dintr-un amestec neomogen solid-lichid, cu
ajutorul unui filtru permeabil numai pentru lichid. Se utilizează când densitatea solidului este mai mică
sau egală cu a lichidului. Lichidul care trece prin hârtia de filtru se numeşte filtrat. În practică, filtrarea
este folosită pentru obţinerea apei potabile. Ca materiale filtrante se folosesc straturi succesive de
pietriş şi nisip. Există şi filtre de aer folosite pentru purificarea aerului.
Cristalizarea este operaţia de trecere a unei substanţe solide din soluţie în stare cristalină.
Cristalele sunt corpuri solide, omogene, cu formă geometrică definită. În practică, metoda cristalizării
este folosită pentru obţinerea zahărului din trestia de zahăr şi pentru obţinerea sării de bucătărie din apa
mării.
Distilarea este operaţia de separare a componenţilor dintr-un amestec omogen de lichide, prin
fierbere urmată de condensare. Această metodă de separare este utilizată la obţinerea alcoolului şi în
prelucrarea ţiţeiului în rafinării pentru obţinerea benzinei, petrolului lampant şi a motorinei. Amestecurile
omogene formate din două sau mai multe substanţe, între care nu se produc fenomene chimice se
numesc soluţii.
În fiecare zi, amestecăm apa cu diverse substanţe solide, lichide sau gazoase, cum ar fi:
zahărul, sarea de bucătărie, oţetul, alcoolul, sucurile concentrate de fructe, dioxidul de carbon. În acest
mod se obţin soluţii. Fenomenul în urma căruia o substanţă solidă, lichidă sau gazoasă se răspândeşte
printre particulele altei substanţe rezultând soluţii se numeşte dizolvare. O soluţie este formată din
două componente: dizolvantul sau solventul (substanţa în care se face dizolvarea) şi dizolvatul sau
320

solvatul (substanţa dizolvată). Exemplu: în soluţia de apă cu zahăr, apa este dizolvantul iar zahărul
este dizolvatul.
În majoritatea soluţiilor, dizolvantul este apa. Există şi alţi dizolvanţi: alcoolul, benzina, acetona,
eterul. Când soluţia este formată din două lichide se consideră dizolvant, lichidul aflat în cantitate mai
mare. Proprietatea unei substanţe de a se dizolva în altă substanţă se numeşte solubilitate. În funcţie
de solubilitatea într-un anumit solvent, substanţele se clasifică în: substanţe solubile, substanţe greu
solubile şi substanţe insolubile (sarea este solubilă în apă, nisipul este insolubil în apă). Solubilitatea
substanţelor este influenţată de natura dizolvantului şi a dizolvatului şi de temperatură.
APLICAŢII:
1. Determină volumul unui cartof cu ajutorul cilindrului gradat folosind explicaţiile de mai sus.
2. Evidenţierea stării gazoase. Materiale necesare: eprubetă, tub deschis la ambele capete,
vas cu apă Cum procedezi? - încearcă să introduci o eprubetă cu capătul deschis, în paharul
cu apă; - repetă experimentul folosind un tub deschis la ambele capete.
3. Evidenţierea fenomenului de topire Materiale necesare: două eprubete, cleşte pentru eprubete,
spirtieră, cristale de naftalină, ceară. Cum procedezi? - pune într-o eprubetă cristale de naftalină iar în
altă eprubetă puţină ceară; - încălzeşte eprubetele la flacăra spirtierei şi măsoară timpul necesar pentru
topirea conţinutului acestora.
4. Evidenţierea vitezei de evaporare a lichidelor Materiale necesare: trei eprubete, trei vase întinse
(farfurii), acetonă, alcool, apă Cum procedezi? - toarnă acelaşi volum (5 ml ≈o linguriţă) de acetonă, de
alcool şi de apă în cele trei vase identice; - observă şi notează în cât timp se desfăşoară evaporarea; -
repetă experimentul folosind eprubete.
5. Evidenţierea factorilor care influenţează solubilitatea (natura dizolvantului şi a dizolvatului)

Materiale necesare: pahare transparente, apă, acetonă, lac de unghii Cum procedezi?
a) pune o picătură de lac de unghii, într-un pahar cu apă. Ce observi? Ce fel de amestec se obţine? b)
pune o picătură de lac de unghii, într-un pahar, care conţine o cantitate mică de acetonă Ce observi?
Ce fel de amestec se obţine?
6. Explică cum poţi separa un amestec de nisip, sare şi apă.
TEMĂ OBLIGATORIE Nr. 2
Circuitul apei în natură şi importanţa sa.
321

IV. PLANTE
IV.1. ORGANIZAREA UNEI PLANTE CU FLORI
Lumea vie este alcătuită din 5 regnuri: - Regnul Monera, în care sunt încadrate bacteriile; -
Regnul Protista, în care sunt încadrate organism asemănătoare cu plantele (algele) şi organism
asemănătoare animalelor (euglenă, amibă, parameci etc.); - Regnul Fungi (ciuperci); - Regnul Plante;
- Regnul Animale. Plantele cu flori fac parte din Regnul Plante şi sunt considerate cele mai evaluate.
Părţile componente ale unei plante cu flori se numesc organe. Acestea sunt: rădăcina, tulpina,
frunza, floarea, fructul şi sămânţa. Rădăcina, tulpina şi frunzele asigură, în principal, hrănirea plantei şi
se numesc organe vegetative. Floarea reprezintă organul de înmulţire a plantei pentru că din flori se
formează fructul şi seminţele. Organele plantelor sunt alcătuite din celule de forme şi mărimi diferite,
grupate în ţesuturi.
Celula vegetală este unitatea de bază structurală şi funcţională a plantei. În celulă, se
desfăşoară toate procesele ce întreţin viaţa plantei. Părţile componente ale celulei sunt: membrana,
citoplasma şi nucleul. Membrana sau învelişul celulei are rol protector şi selectează substanţele ce
intră sau ies în/ din celulă. În citoplasmă se află diferite componente celulare cu rol de captare a luminii
(clorofila), de producere, de depozitare şi de eliminare a diferitelor substanţe.
Nucleul controlează şi coordonează înmulţirea celulei. Celula vegetală, spre deosebire de alte
celule, are un perete protector situat la exteriorul membranei celulare. Mai multe celule care au
aceeaşi formă, structură şi funcţie, formează asociaţii de celule numite ţesuturi.
Principalele tipuri de ţesuturi sunt: - ţesuturi de protecţie: acoperă diferite părţi ale plante îşi
le protejează împotriva factorilor de mediu, a dăunătorilor; - ţesuturi de conducere: asigură circulaţia
sevei în corpul plantei; - ţesuturi de susţinere: conferă rezistenţă şi elasticitate plantelor; - ţesuturi
asimilatoare: asigură captarea luminii solare şi prepararea hranei; - ţesuturi de depozitare:
înmagazinează diferite substanţe de rezervă (amidon, uleiuri); - ţesuturi de creştere: asigură
dezvoltarea plantelor (creşterea în înălţime, grosime). Aceste tipuri de ţesuturi se observă în structura
organelor unei plante.
Rădăcina este organul vegetativ al plantei care se dezvoltă în sol. Rădăcinile au forme şi
mărimi variate. Majoritatea rădăcinilor au o porţiune centrală mai groasă, numită rădăcina principală şi
ramificaţii mai subţiri numite rădăcini secundare. Tipuri de rădăcini - rădăcina fasciculată (firoasă), la
care toate ramificaţiile au aceeaşi formă, lungime şi grosime (cereale, lalea); - rădăcina lemnoasă,
prezentă la arbori şi arbuşti. - rădăcina pivotantă, la care rădăcina principală are formă de ţăruş
(fasole, morcov, trifoi); Vârful rădăcinii prezintă mai multe zone: - scufia , un înveliş rezistent cu rol de
protecţie; - zona netedă, ce asigură creşterea în lungime a rădăcinii; - zona perişorilor absorbanţi -
322

firişoare subţiri cu rol în absorbţia apei şi a sărurilor minerale din sol; - zona aspră , zona unde au căzut
perii absorbanţi după 10- 20 zile.
APLICAŢII
1. Evidenţierea rolului rădăcinii în absorbţia apei. Materiale necesare: plantă cu rădăcină, vas
de sticlă, ulei. Cum procedezi ? - aşează planta cu rădăcină, într-un vas cu apă, peste care
se adaugă o peliculă foarte fină de ulei; - marchează nivelul apei din vas (cu ajutorul unui
marker); - după 2- 3 zile marchează din nou nivelul apei şi compară-l cu cel iniţial.
2. Evidenţierea absorbţiei apei la nivelul zonei perişorilor absorbanţi. Materiale necesare: plantele de
fasole încolţite (rădăciniţa să aibă 4- 5 cm), două vase de sticlă (eprubete), ulei, apă. Cum procedezi ? -
pune plantele de fasole, în câte un vas de sticlă, ce conţine apă şi ulei, astfel încât: în vasul 1, zona
perişorilor absorbanţi să se afle în apă, în vasul 2, zona perişorilor absorbanţi să se afle în ulei, iar vârful
rădăcinii în apă; - observă plantele, după 2- 3 zile.
Tulpina
Tulpinile au forme variate, în funcţie de mediul de viaţă al plantelor. După locul unde cresc,
tulpinile sunt aeriene (ierboase, lemnoase) şi subterane. Cele mai multe plante au tulpini drepte
(ortotrope), cu ţesuturi de susţinere bine dezvoltate. Astfel de tulpini, au majoritatea plantelor ierboase
(grâu, porumb, floarea-soarelui), ca şi majoritatea plantelor lemnoase (arbori şi arbuşti). Tulpina
lemnoasă a arborilor prezintă: trunchiul, axul coroanei şi ramuri principale, secundare şi de rod. Arborii
şi pomii fructiferi prezintă diferite forme ale coroanei: sferică, conică, cilindrică, pletoasă. Alte plante au
tulpini târâtoare (căpşuni), volubile (cu ţesuturi de susţinere slab dezvoltate - fasole, liane) şi
agăţătoare (cu frunze sau cu ramuri transformate în cârcei - mazăre, viţa de vie). Tulpinile aeriene ale
unor plante s-au adaptat la funcţii noi: tulpinile cactuşilor acumulează apă. În absenţa frunzelor, aceste
tulpini încărcate cu clorofilă asigură fotosinteza.
Tulpinile subterane (subpământene) sunt reprezentate de: bulb (ceapă, lalea, crin), tubercul
(cartof) şi rizom (ferigă, stânjenel). În aceste tulpini subterane se depozitează substanţe de rezervă
(hrănitoare). La unele plante, înmulţirea se realizează prin bulbi, tuberculi sau rizomi şi se numeşte
înmulţire vegetativă. O particularitate a tulpinii este prezenţa mugurilor, diferiţi după poziţia, forma şi
rolul pe care îl deţin în dezvoltarea ramurilor, a frunzelor şi a florilor. Categorii de muguri: - muguri de
creştere - situaţi în vârful tulpinii; - muguri foliari - din care se formează frunzele; - muguri florali - din
care se formează florile; - muguri micşti - care dau naştere atât la frunze cât şi la flori.
În alcătuirea plantei există celule specializate în conducerea apei şi a sărurilor minerale. Ele
sunt reprezentate de vasele lemnoase, celule lungi, puse cap la cap, între care nu există pereţi
despărţitori. Prin vasele lemnoase circulă apa cu sărurile minerale care formează seva brută.
Apa cu substanţele hrănitoare produse de frunze formează seva elaborată ce circulă prin
vasele liberiene ale tulpinii spre toate celelalte organe ale plantei. Circulaţia sevei brute şi a sevei
elaborate prin plantă reprezintă funcţia de conducere a tulpinii. Prin ţesuturile de susţinere pe care le
conţine, tulpina asigură funcţia de susţinere a ramurilor, frunzelor şi a florilor.
323

Tulpina plantei creşte în înălţime dar şi în grosime. Plantele lemnoase prezintă creşteri anuale
sub formă de inele cu ajutorul cărora poate fi apreciată vârsta arborilor. Culoarea inelelor lemnoase este
diferită. Astfel, cele care se formează primăvara sunt mai deschise la culoare comparativ cu cele de
toamnă care sunt mai închise la culoare După grosimea inelelor de culoare deschisă pot fi apreciate
condiţiile de mediu din anul respective (inele late - an ploios, inele înguste - an secetos).
Frunza
Frunza este organul aerian al plantei ce creşte pe tulpină. Ea îşi are originea în frunzuliţele
mugurelui foliar. O frunză completă este alcătuită din: - limb - partea cea mai lată a frunzei, străbătută
de o reţea de vase conducătoare, care formează nervurile; - peţiol - codiţa frunzei; - teacă - partea
lăţită a peţiolului, cu care frunza se prinde de tulpină. La unele plante, peţiolul lipseşte. În acest caz,
limbul se leagă de tulpină prin teacă, care înfăşoară o parte a tulpinii (la grâu, la porumb). La alte plante,
pot lipsi şi teaca şi peţiolul, iar limbul se leagă direct de tulpină (frunzele de mazăre).
Frunzele plantelor se deosebesc după forma marginii limbului care poate fi lobată , dinţată ,
întreagă. Frunzele diferă şi după forma limbului. Există: a. frunza aciculară - în formă de ace lungi
(brad, molid, pin); b. frunza liniară - în formă de panglică (grâu, porumb); c. frunza ovală (păr, prun); d.
frunza cordată - în formă de inimă (muşcată); e. frunza reniformă - în formă de rinichi (pochivnic); f.
frunza sagitată - în formă de săgeată (săgeata apei). Spre deosebire de plantele cu frunze simple,
unele plante au limbul frunzelor alcătuit din mai multe foliole şi se numesc Frunze compuse: frunza
trifoliată (la trifoi), penată (salcâm) şi frunza palmată (castan). Dispoziţia frunzelor pe tulpină diferă de
la o plantă la alta. Frunzele se dispun astfel încât să primească o cantitate de lumină cât mai mare,
condiţie esenţială pentru desfăşurarea fotosintezei. Pe tulpină, frunzele pot fi dispuse : în rozetă la baza
tulpinii, opus sau altern.
Structura internă a frunzei este adaptată pentru îndeplinirea funcţiilor de fotosinteză,
respiraţie şi transpiraţie. Privit la microscop, limbul frunzei este format din două foiţe cu rol
protector (epiderma superioară şi epiderma inferioară), între care se află mezofilul (miezul frunzei),
ce conţine celule pline cu clorofilă. Epiderma are ca formaţiuni caracteristice stomatele prin care se
realizează schimbul de gaze dintre plante şi mediul exterior şi eliminarea apei în timpul procesului de
transpiraţie. O stomată este alcătuită din două celule de forma boabelor de fasole, aşezate faţă în faţă,
între care rămâne un orificiu prin care se realizează schimbul de gaze. Numărul stomatelor variază de
la o plantă la alta, între 100-1000 stomate/mm2 de frunză. Stomatele se închid şi se deschid în funcţie
de factorii de mediu şi de nevoile plantei.
324

IV.2. FUNCŢIILE FRUNZEI
Fotosinteza
Frunza este considerată un mare laborator al naturii, în care se sintetizează hrana plantei. Apa
şi sărurile minerale absorbite din sol de către rădăcină, cu ajutorul perişorilor absorbanţi ajung la
frunză. Seva brută ia calea vaselor lemnoase din rădăcină şi tulpină, apoi prin nervurile frunzei, ajunge
în celulele din mezofilul (miezul) frunzei. În frunză, intră prin stomate şi dioxidul de carbon (CO2).
Clorofila are un rol activ în procesul de fotosinteză, ea absoarbe şi reţine radiaţiile solare luminoase,
care vor fi transformate în energie chimică, necesară procesului de fotosinteză. În acelaşi timp, lumina
este indispensabilă pentru formarea clorofilei.
Din apă, săruri minerale şi dioxid de carbon (CO2), frunza sintetizează substanţe organice
(glucide, proteine, lipide) ce vor circula prin vasele conducătoare liberiene sub formă de sevă elaborată
în totul corpul plantei. O parte din substanţele organice produse se depozitează sub formă de rezerve
nutritive, în diferite părţi ale plantei: în frunze, seminţe, bulbi, tuberculi sau rizomi. Substanţe dulci
amidon, zaharuri) depozitează cartoful, grâul, sfecla. Substanţe grase (lipide) se depozitează în
seminţele de nuc, rapiţă, floarea-soarelui, soia. O importantă sursă de proteine vegetale sunt boabe de
fasole, linte şi mazăre. În urma procesului de fotosinteză, se eliberează oxigen (O2), gaz indispensabil
vieţii.
Principalii factori care influenţează fotosinteza sunt apa, lumina şi temperatura. Apa şi sărurile
minerale sunt necesare ca materie primă în procesul de fotosinteză. Procesul de fotosinteză se
intensifică odată cu creşterea cantităţii de apă; când apa este în exces, fotosinteza se opreşte. Sărurile
minerale din sol provin din descompunerea resturilor vegetale şi animale şi din azotul atmosferic care
ajunge în sol, prin apele de ploaie şi zăpezi. O altă sursă importantă de săruri minerale o reprezintă
îngrăşămintele organice naturale (gunoiul de grajd) şi chimice (azotaţi, sulfaţi, fosfaţi).
Fotosinteza începe la lumină slabă (odată cu apariţia primelor raze solare şi creşte ca
intensitate odată cu creşterea intensităţii luminii. Dacă lumina este foarte intensă, fotosinteza începe să
scadă. În concluzie, fotosinteza se desfăşoară cu randament maxim, în orele dimineţii şi spre amiază.
Fotosinteza începe la o temperatură de 0º C, creşte în intensitate până când temperatura atinge
20-25º C, după care încetineşte treptat şi la 45-52º C, se opreşte. Plantele cu frunze verzi şi iarna
(conifere, grâu) desfăşoară procesul de fotosinteză şi la temperaturi sub 0º C. Cunoaşterea modului în
care temperatura influenţează fotosinteza are aplicaţii în agricultură, pentru stabilirea datelor la care se
realizează însămânţările, la diferite plante de cultură.
Tipuri de nutriţie. Plantele verzi, care îşi produc singure substanţele organice cu care se
hrănesc se numesc plante autotrofe. Alte plante, fiind lipsite de clorofilă, nu au posibilitatea de a
realiza fotosinteza şi îşi procură substanţele organice, gata preparate, din mediul în care trăiesc - plante
heterotrofe. Din categoria plantelor heterotrofe, fac parte plantele parazite, semiparazite şi
simbionte. Plantele parazite nu au clorofilă, trăiesc parazit pe alte plante, se caracterizează prin lipsa
frunzelor verzi şi prezenţa unor formaţiuni speciale pentru hrănire (rădăcini sugătoare - haustori).
Plantele parazite au un număr mare de flori, fructe şi seminţe. Plante parazite: - muma-pădurii (parazită
pe rădăcinile arborilor din păduri); - torţelul (parazit pe tulpinile de lucernă, trifoi, viţă de vie). Plantele
325

semiparazite, deşi au clorofilă şi realizează fotosinteza, iau o parte din substanţele organice necesare,
din alte plante. O astfel de plantă semiparazită este vâscul care preia substanţe hrănitoare, din tulpina
arborelui gazdă.
Plantele simbionte sunt un exemplu interesant de convieţuire, între o plantă autotrofă şi un
organism heterotrof. O astfel de simbioză există între plantele leguminoase (trifoi) şi bacteriile fixatoare
de azot, care trăiesc pe rădăcinile acestor plante. Bacteriile pun la dispoziţia plantei leguminoase, azotul
necesar procesului de fotosinteză, iar plantele leguminoase furnizează bacteriilor, substanţe organice
rezultate din fotosinteză. Convieţuirea în avantajul ambelor organisme, poartă denumirea de simbioză.
Astfel de plante sunt importante pentru agricultură, deoarece îmbogăţesc solul în azot.
Respiraţia
Plantele, ca toate celelalte vieţuitoare, au nevoie de oxigen. Ele utilizează oxigenul pentru
arderea substanţelor organice, la nivelul celular şi producerea energiei necesare pentru
desfăşurarea tuturor proceselor: creştere, înflorire, formarea fructelor, etc. Plantele respiră prin toate
organele, dar mai ales prin frunze. Procesul de respiraţie se desfăşoară în mod continuu, ziua şi
noaptea. În urma procesului de respiraţie, plantele elimină dioxidul de carbon. Schimburile de gaze se
realizează şi la nivelul respiraţiei, prin stomate.
Transpiraţia
În procesul de fotosinteză, planta utilizează numai o mică parte din energia solară, pentru a o
transforma în energie chimică. O parte importantă, din această energie se transformă în căldură.
Acest lucru determină ridicarea temperaturii frunzelor şi duce la pierderea apei sub formă de vapori.
Transpiraţia este procesul de eliminarea a apei sub formă de vapori. Eliminarea apei se realizează
prin stomate. Prin procesul de transpiraţie, apare în plantă forţa de sucţiune (sugere) fără de care
absorbţia unor noi cantităţi de apă cu săruri minerale din sol, nu ar fi posibilă.
APLICAŢII PRACTICE
1. Evidenţierea gradului de deschidere al stomatelor. Materiale necesare: frunza, benzină,

pipetă. Cum procedezi ? - pune o picătură de benzină, cu ajutorul pipetei, pe dosul frunzei. Ce
observi ? Explică.
2. Evidenţierea conducerii sevei brute prin tulpină şi frunze. Materiale necesare: plantule de fasole cu 2-
3 frunze, vas cu apă, cerneală Cum procedezi? - toarnă câteva picături de cerneală, în vasul cu apă; -
pune plantule de fasole, în vasul cu apă colorată; - realizează observaţii după 2 zile; (în locul plantelor
de fasole poţi folosi ramuri de muşcată cu 2- 3 frunze). Ce observi ? Explică.
3. Evidenţierea fotosintezei prin producerea de oxigen. Materiale necesare: plantă acvatică (ciuma-
apelor), eprubete Cum procedezi ? - secţionează oblic baza unei ramuri de ciuma-pădurilor; - pune
planta, într-o eprubetă cu apă, cu partea secţionată orientată în sus. - aşează eprubeta la lumină; -
repetă experimentul, aşezând eprubeta, la o distanţă de 20 cm faţă de becul unei veioze. Ce observi ?
Explică.
326

IV.3. FLOAREA
Floarea este organul de înmulţire a plantei. Din flori, se formează fructele şi seminţele.
Florile sunt aşezate pe tulpină, câte una (flori simple) sau sunt grupate mai multe la un loc, formând
inflorescenţe. Inflorescenţele au formă de : - ciorchine (liliac, salcâm, viţă de vie); - spic (grâu,
pătlagină); - disc (floarea-soarelui, muşeţel); - ştiulete (porumb); - umbrelă (soc, morcov); - mâţişori
(mesteacăn).
Alcătuirea unei flori simple

O floarea simplă este alcătuită din mai multe elemente.
Pedunculul este codiţa florii.
Receptaculul este partea terminală, lăţită a pedunculului pe care se prind celelalte
componente ale florii. La floarea de măr receptaculul are forma unei cupe (la alte flori, receptacul are
formă de cilindru, con, etc.) Pe receptacul se prinde învelişul floral format din sepale (frunzuliţe verzi,
cu rol de apărare a florii) şi petale divers colorate. Totalitatea sepalelor formează caliciul floral.
Sepalele pot fi libere (neunite) sau concrescute (unite). Totalitatea petalelor formează corola.
Petalele au forme, mărimi şi culori diferite şi pot fi libere sau concrescute. Tot de receptacul se
prind şi staminele, organele de reproducere bărbăteşti. Fiecare stamină are câte un filament în vârful
căruia, este fixată o umflătură plină cu granule de polen (anteră). Fiecare grăuncior de polen conţine
două celule sexual bărbăteşti. În centrul florii se află pistilul, organul de reproducere femeiesc.
Pistilul are formă de pară, iar baza sa, umflată se numeşte ovar. Ovarul conţine ovulele, care
sunt celulele sexual femeieşti. Ovarul se prelungeşte cu un tub subţire, stilul, terminat printr-o
umflătură, stigmatul. Nu toate florile prezintă această alcătuire. Florile de grâu sunt diferite de cea
prezentată: sunt verzi, grupate în spic, fără petale şi sepale, nu au decât elementele esenţiale ale florii
şi anume staminele şi pistilul.
Spre deosebire de florile simple, florile compuse au o altă structură. O astfel de floare, este
floarea-soarelui alcătuită de fapt, dintr-un ansamblu de flori, susţinute de un receptacul lăţit, în formă de
disc. Receptaculul este înconjurat de frunze mici, de culoare verde. Florile exterioare, de culoare
galbenă, sunt petale unite între ele şi sunt sterile (din ele nu se formează seminţe). Florile interne au
petale mici, unite în formă de tub. Aceste flori tubulare sunt fertile, din ele se formează fructe şi
seminţe.
Transformarea florii în fruct presupune două etape: polenizarea şi fecundaţia.
Polenizarea constă în transportul polenului unei flori pe pistilul altei flori cu ajutorul vântului şi al
insectelor (albine, fluturi, etc.). Când un grăuncior de polen cade pe stigmatul unei flori, el germinează,
producând tubul polinic care coboară prin stil şi ajunge în ovar.
Celulele sexuale bărbăteşti, prezente la capătul tubului polinic, fuzionează cu celulele sexuale
femeieşti. Acesta este procesul de fecundaţie care duce la formarea a două celule noi, care vor da
naştere seminţei. Imediat după fecundaţie, petalele şi sepalele se veştejesc şi se scutură, stilul şi
327

stigmatul se usucă şi cad, ovarul creşte, se îngroaşă şi se transformă în fruct. Fructele conţin seminţe
care provin din ovulele fecundate.
IV.4. FRUCTUL ŞI SĂMÂNŢA
Fructul se formează din ovar, ca urmare a procesului de fecundaţie şi are rol de protecţie a
seminţei, din care se va forma o noua plantă. Clasificarea fructelor:
• Fructele uscate sunt tari şi lipsite de substanţe de rezervă. Unele se deschid la maturitate, eliberând
seminţele: păstaia (fasole, salcâm) şi capsula (mac). Alte fructe uscate nu se
deschid la maturitate: aluna, ghinda, cariopsa (grâu, floarea-soarelui) etc.
• Fructele cărnoase au miezul zemos, bogat în vitamine şi substanţe hrănitoare. - fructe cărnoase, cu
mai multe seminţe (bacă): roşii, castraveţi, struguri, portocale. - fructe cărnoase, cu o sămânţă închisă
într-un sâmbure lemnos (drupă): caise, piersici, prune, cireşe. - fructe cărnoase false (poamă) - la
formarea fructului participă, pe lângă ovar şi alte părţi ale florii, de exemplu receptaculul: mere, pere,
gutui. - fructe cărnoase multiple: zmeură, căpşuni, fragi.
La toate plantele cu flori, seminţele sunt închise în fructe. După formă şi dimensiuni, există o
mare diversitate de seminţe. Sămânţa de fasole prezintă un înveliş cu rol de protecţie - tegument ,
două cotiledoane - formaţiuni cărnoase în care se găsesc rezervele de hrană ale seminţei şi
embrionul alcătuit din rădăciniţă , tulpiniţă şi muguraş . Din embrion, se va dezvolta viitoarea plantă.
Embrionul foloseşte rezervele de hrană din cotiledoane, până la formarea primelor frunze. Din seminţele
cu două cotiledoane, se dezvoltă plantele dicotiledonate. La sămânţa de grâu, embrionul are un
singur cotiledon, iar substanţele hrănitoare se găsesc în afara cotiledonului. Din seminţele cu un
cotiledon, iau naştere plantele monodicotiledonate.
Germinarea seminţelor
În condiţii favorabile, seminţele încolţesc (germinează) şi embrionul începe să se dezvolte şi se
transformă în plantulă, apoi în plantă adultă. Puterea de germinaţie depinde de substanţele hrănitoare
înmagazinate în seminţe şi se realizează, numai în prezenţa apei, a oxigenului şi numai la o anumită
temperatură. Seminţele nu au nevoie de lumină pentru a încolţi. Etapele germinaţiei: - îmbibarea
seminţelor cu apă şi umflarea acestora; - ruperea tegumentului şi apariţia rădăciniţei; - formarea
perişorilor absorbanţi şi transformarea rădăciniţei în rădăcină; - creşterea tulpiniţei şi apariţia primelor
frunze; - uscarea cotiledonului.
Sensibilitatea şi mişcarea la plante

Sensibilitatea este însuşirea organismelor vegetale de a răspunde la acţiunea unor factori de
mediu (lumină, temperatură). Cea mai frecventă formă de răspuns a plantei este mişcarea.
Mişcarea este o însuşire caracteristică întregii lumi vii, deci se manifestă nu numai la animale,
ci şi la plante. Mişcările plantelor sunt de fapt, mişcări ale unor organe ale plantelor şi sunt reprezentate
de: - Mişcările autonome: mişcări de răsucire determinate de creşterea neuniformă a organelor
328

plantelor întâlnite la plantele volubile şi agăţătoare (fasole, zorele, mazăre, viţă de vie). - Mişcările
induse (tropisme şi nastii): mişcări de orientare a organelor plantelor determinate de acţiunea unor
factori externi (lumină, temperatură, forţa de gravitaţie).
Fototropismul este mişcarea de orientare a organelor plantelor către lumină ( orientarea
frunzelor, a florilor spre lumină). Termonastiile sunt mişcări determinate de variaţia temperaturii
(închiderea-deschiderea florilor), în funcţie de temperatură.
Geotropismul este mişcarea de orientare a organelor plantei, determinată de acţiunea forţei de
gravitaţie (tulpinile cresc în sus, în sens antigravitaţional; rădăcinile în jos, în acelaşi sens, cu forţa
gravitaţională). La unele plante, se întâlnesc mişcări determinate de alternanţa zi-noapte. În acest caz,
se pare că mişcările sunt determinate de variaţii ale luminii cât şi ale temperaturii. Florile de
regina-nopţii se deschid seara, iar dimineaţa se închid; inflorescenţele de păpădie se deschid la lumină
şi se închid la întuneric.
IV.5. PRINCIPALELE GRUPE DE PLANTE
Plantele sunt organismele vii cele mai des întâlnite pe pământ. Ele pot avea forme foarte
variate, însă toate conţin clorofilă datorită căreia îşi obţin singure hrana, prin procesul de fotosinteză.
Regnul Plante cuprinde: muşchii, ferigile, gimnospermele şi angiospermele.
Muşchii sunt primele plante verzi de uscat. Cresc mai ales în locuri umede şi umbroase, pe sol,
stânci, scoarţa copacilor. Au tulpină şi frunze, dar nu au rădăcini adevărate. Organele lor nu prezintă
ţesuturi conducătoare, astfel muşchii sunt consideraţi plante inferioare.
Ferigile sunt plante foarte vechi. Strămoşii lor, creşteau acum 400 de milioane de ani şi, în era
primară, speciile gigantice alcătuiau adevărate păduri. Ele se întâlnesc în regiunile cu umiditate mare, în
păduri. Corpul unei ferigi este alcătuit din rădăcină, tulpină şi frunze, străbătute de vase conducătoare.
Sunt considerate primele plante superioare. Unele ferigi nu prezintă tulpină aeriană ci numai una
subpământeană, numită rizom. Ferigile nu au flori. Se înmulţesc prin sporii aflaţi pe dosul frunzelor. În
regiunile tropicale, unele specii de ferigi au dimensiunile unui arbore (ferigi arborescente). În regiunile
temperate, ferigile au dimensiuni mult mai reduse.
Coniferele îşi datorează numele faptului că organele lor de reproducere au formă de conuri.
Există conuri mascule şi conuri femele. Seminţele aflate în conuri femele nu sunt protejate de un înveliş.
Din acest motiv, coniferele sunt numite gimnosperme (gimnos - descoperit, sperma - sămânţă), adică
plante cu sămânţa neprotejată. Frunzele coniferelor au îndeosebi formă de ace şi majoritatea speciilor
(brad, molid, pin) le păstrează şi în timpul iernii. Sub scoarţă, au structuri care secretă răşină, de unde şi
denumirea de răşinoase.
Plantele cu flori au apărut pe pământ acum mai bine de 100 de milioane de ani. Au rădăcini,
tulpini şi frunze ca şi ferigile şi coniferele, dar ele se deosebesc vizibil de acestea prin prezenţa florilor,
organ esenţial pentru înmulţirea plantelor. La toate plantele cu flori, seminţele sunt închise în fruct.
De aceea, se numesc angiosperme (angios - acoperit, sperma - sămânţă). Plantele cu flori se clasifică
în două grupe. Cele ale căror seminţe conţin un singur cotiledon se numesc monocotiledonate. Este
329

vorba despre cereale (grâu, porumb) şi despre plante ornamentale (lalele, crini, orhidee) dar şi despre
unii arbori, cum sunt palmierii. Alte plante cu flori produc seminţe cu două cotiledoane şi se numesc
dicotiledonate. Pomii fructiferi (cireş, prun, cais, măr), arborii ce alcătuiesc pădurea (stejar, fag), dar şi
un număr mare de arbuşti (măceş, trandafir, zmeur, mur) fac parte din această categorie.
TEME DE REFLECŢIE
1. Precizaţi care sunt funcţiile tulpinii;

2. Argumentaţi adaptarea frunzei la funcţiile sale, prin structura internă şi externă;
3. Definiţi procesul de fotosinteză;
4. Enumeraţi,explicaţi şi exemplificaţi principalele tipuri de nutriţie întâlnite la plante;
5. Precizaţi rolul florii ca organ al plantelor;
6. Care sunt etapele germinaţiei?
TEMĂ OBLIGATORIE Nr. 3:
Comentaţi sintagma: ”frunza este considerată un laborator al naturii” referindu-vă la cele trei
funcţii principale ale frunzei: fotosinteză, respiraţie, transpiraţie.
330

V. ANIMALE
V.1. ORGANIZAREA GENERALĂ A UNUI ANIMAL
Prezentarea organizării unui animal se va realiza la un mamifer la care întâlnim maximum de

complexitate. Mamiferele sunt animale care nasc pui, pe care-l hrănesc cu lapte, secretat de mamele.
Organismul unui animal este alcătuit din sisteme adică din grupe de organe care îndeplinesc anumite
funcţii. Organele sunt alcătuite din ţesuturi - asociaţii mai multe celule, cu formă şi structură
asemănătoare, care îndeplinesc aceeaşi funcţie. Celula este unitatea de bază, structurală şi funcţională
a oricărui animal, alcătuită din membrană, citoplasmă şi nucleu. În organism există patru tipuri
fundamentale de ţesuturi:
- ţesutul epitelial - acoperă sau căptuşeşte organele corpului (pielea sau tegumentul); unele epitelii
intră în alcătuirea unor organe de simţ. Alte epitelii intră în alcătuirea unor glande.
- ţesutul conjunctiv - are rol de susţinere şi de hrănire (însoţeşte ţesuturile epiteliale); intră în
alcătuirea sângelui şi a oaselor (ţesutul conjunctiv dur);
ţesutul muscular - intră în alcătuirea muşchilor, este capabil de contracţie permiţând mişcări ale
întregului organism sau ale organelor interne;
- ţesutul nervos - coordonează funcţionarea întregului organism, este alcătuit din celule nervoase
(neuroni).
Funcţiile organismului animal. Organismul animal îndeplineşte trei categorii de funcţii:
- funcţiile de relaţie - realizează legătura dintre organism şi mediul înconjurător asigurând integrarea
organismului şi adaptarea sa la condiţiile de mediu; mişcarea şi sensibilitatea sunt funcţii de relaţie; -
funcţiile de nutriţie - asigură schimbul permanent de substanţe şi energie între organism şi mediul
înconjurător; digestia, respiraţia, circulaţia şi excreţia sunt funcţii de nutriţie; - funcţia de reproducere -
asigură perpetuarea speciei prin descendenţi.
V.2. FUNCŢIILE DE RELAŢIE
Mişcarea şi sensibilitatea sunt funcţii de relaţie. Mişcarea este o însuşire fundamentală a

întregii lumi vii. La mamifere, mişcarea se realizează cu ajutorul sistemului osos şi al sistemului
muscular. Sistemul osos este alcătuit din totalitatea oaselor. Oasele sunt legate între ele prin
articulaţii. Oasele sunt ţinute într-o anumită poziţie şi puse în mişcare cu ajutorul ligamentelor,
tendoanelor şi a muşchilor. Toate acestea sunt conectate în aşa fel, încât să permit oaselor, să se mişte
şi să execute mişcări variate. Oasele cresc în lungime şi în grosime. Scheletul este alcătuit din: -
scheletul capului: cutia craniană, oasele feţei (maxilar, mandibulă etc.); - scheletul trunchiului: coloana
vertebrală, coaste, stern; - scheletul membrelor: oasele membrelor anterioare şi posterioare.
331

Sistemul muscular este alcătuit din totalitatea muşchilor din organism. Muşchii se prind de
oase, prin tendoane. În organism, există 3 tipuri de muşchi: - muşchi striaţi - se prind de schelet
(muşchii scheletici) şi determină mişcarea oaselor; se contractă rapid (îşi scurtează lungimea) şi asigură
postura normală a corpului; se numesc striaţi datorită aspectului striat, observabil la microscop. -
muşchi netezi - intră în alcătuirea organelor interne ale corpului; nu sunt sub controlul conştient al
creierului; - muşchiul striat de tip cardiac - formează miocardul sau muşchiul inimii; are o structură
asemănătoare muşchiului striat; Principalele grupe de muşchi: - muşchii capului; - muşchii gâtului; -
muşchii trunchiului: muşchii toracelui, muşchii abdomenului - muşchii membrelor: muşchii spatelui şi a
cefei muşchii membrelor superioare, muşchii membrelor inferioare.
Sensibilitatea este asigurată de către sistemul nervos şi organele de simţ. Organismul
primeşte informaţii din mediul înconjurător prin intermediul organelor de simţ. Aceste informaţii
sunt transformate în senzaţii de văz, de auz, de miros etc. prin intermediul creierului. Sistemul nervos
este esenţial pentru percepţia senzorială, controlul mişcărilor şi reglarea tuturor funcţiilor organismului.
Funcţiile de relaţie realizează legătura organismului cu mediul înconjurător. În acest mod, animalul se
deplasează, se orientează şi se adaptează la condiţiile mediului înconjurător.
Sistemul osos este alcătuit din: - sistem nervos central - format din encefal (creier) şi
măduva spinării; - sistem nervos periferic - format din ganglioni nervoşi şi nervi. Unitatea structurală şi
funcţională a ţesutului nervos este celula nervoasă (neuronul). Neuronii sunt legaţi între ei prin sinapse
formând o reţea în tot corpul, prin care circulă informaţiile. Organele de simţ sunt: ochiul, urechea,
nasul, limba şi pielea.
Organele de simţ
Ochiul - organul de simţ al văzului
Ochii sunt aşezaţi în orbite şi sunt alcătuiţi din globul ocular şi structurile anexe (muşchii
globului ocular, glandele lacrimale şi pleoapele). Globul ocular - prezintă trei membrane (tunici) dispuse
concentric. - tunica externă - sclerotica: culoare alb-sidefie, opacă în partea anterioară prezintă
corneea transparentă; - tunica medie - coroida: culoare neagră, bogat vascularizată, cu rol în hrănire a
globului ocular; în partea anterioară prezintă irisul (partea colorată care înconjoară pupila); - tunica
internă - retina: conţine celule sensibile la lumină care transmit mesaje spre creier prin intermediul
nervului optic.
Mediile transparente ale globului ocular sunt: - corneea transparentă; - umoarea apoasă (lichid
aflat în camera interioară a ochiului, aflată între cornee şi cristalin); - cristalinul - lentilă biconvexă;
corpul vitros (substanţă cu consistenţă de gel, transparentă, aflată în camera posterioară a ochiului,
între cristalin şi retină).
Structurile anexe ale globului ocular sunt: - pleoapele - sunt căptuşite cu o membrană numită
conjunctivă, care produce un lichid care lubrifiază globul ocular; - muşchii globului ocular -
controlează mişcările globului ocular în orbite; - glandele lacrimale - se află în vecinătatea ochilor şi
produc un lichid ce menţine umed globul ocular.
332

Urechea - organul de simţ pentru auz şi echilibru Urechea este formată din:
Urechea externă - este alcătuită din pavilion şi conductul auditiv extern. În capătul conductului
auditiv extern se află timpanul. Urechea medie - comunică cu faringele prin trompa lui Eustachio
(egalizează presiunea aerului de o parte şi de alta a timpanului) şi conţine un lanţ de trei oscioare
(ciocanul, nicovala şi scăriţa) articulate între ele, care preiau vibraţiile sonore de la timpan şi le transmit
spre urechea internă;
Urechea internă - este formată din mai multe cavităţi ce alcătuiesc labirintul osos. În labirintul
osos se află labirintul membros, alcătuit din 3 canale semicirculare, vestibul şi melc membranos. În
canalele semicirculare şi vestibul se află receptorii pentru simţul echilibrului iar în melcul membranos, se
află receptorii pentru simţul auzului. Celulele receptoare transformă vibraţiile în impulsuri nervoase şi le
transmit prin nervii vestibulo-cohleari spre creier, unde ia naştere senzaţia de auz, şi respectiv,
informaţia despre poziţia corpului în spaţiu.
Limba - organul de simţ pentru gust Limba este un organ musculos ce prezintă pe suprafaţa
sa proeminenţe mici, numite papile. Papilele conţin numeroşi muguri gustativi - recepţionează diferite
substanţe dizolvate în salivă. Pe suprafaţa limbii sunt percepute gusturile primare: dulce, amar, acru şi
sărat. Senzaţiile gustative sunt complexe datorită combinării gusturilor primare.
Nasul - organ de simţ pentru miros Fosele nazale sunt căptuşite de mucoasa olfactivă care
conţine receptori olfactivi; ce detectează substanţele volatile din aerul inspirat. Impulsurile nervoase
ajung în creier, unde sunt transformate în senzaţii olfactive.
Pielea - organul pentru simţ tactil, termic şi dureros Pielea conţine numeroşi receptori. În
plus pielea, are multiple funcţii.
Sistemul endocrin este alcătuit din glande endocrine, organe specializate în secreţia unor
substanţe, numite hormoni, care se varsă în sânge şi acţionează la distanţă, stimulând sau inhibând
activitatea altor organe sau ţesuturi. Glandele endocrine sunt o condiţie esenţială pentru
asigurarea proceselor de creştere, nutriţie şi reproducere. La aceste procese se adaugă rolul pe care îl
au hormonii în reglarea mecanismelor de adaptare a organismului la condiţiile de mediu. Principalele
glande endocrine sunt: hipofiza, tiroida, glandele paratiroide, glandele suprarenale, glandele sexuale şi
pancreasul endocrin.
V.3. FUNCŢIILE DE NUTRIŢIE
Funcţiile de nutriţie sunt: digestia, respiraţia, circulaţia şi excreţia.

A. Digestia reprezintă totalitatea transformărilor suferite de alimente de-a lungul tubului
digestiv. Prin digestie alimentele sunt transformate în substanţe solubile ce pot fi absorbite şi utilizate de
organism. Digestia se realizează de către sistemul digestiv.
Sistemul digestiv este alcătuit din: - tub digestiv: cavitate bucală, faringe, esofag, stomac,
intestin subţire, intestin gros; - glande anexe ale tubului digestiv: glande salivare, ficat, pancreas.
333

Cavitatea bucală are organe specializate: limba şi dinţii. Limba este un organ musculos, cu rol
în mestecarea alimentelor, înghiţire şi în vorbire. La nivelul limbii, se află receptorii pentru gust. Dinţii
sunt organe specializate pentru tăierea, sfărâmarea şi zdrobirea alimentelor. Tipurile de dinţi sunt:
incisivii, caninii (colţii), premolarii şi molarii. În urma impregnării cu salivă se formează bolul alimentar
care este înghiţit (deglutiţie).
Faringele este un tub la nivelul căruia se încrucişează calea digestivă cu cea respiratorie. În
timpul înghiţirii, alimentele sunt împiedicate să pătrundă în calea respiratorie. Alimentele trec prin
esofag şi ajung în stomac.
Stomacul este organul cavitar, situat între esofag şi intestinul subţire. Stomacul depozitează şi
lichefiază alimentele prin amestecarea acestora cu sucul gastric formând chimul gastric. Intestinul
subţire are rol în absorbţia substanţelor nutritive din alimente. Chimul gastric care conţine acid
clorhidric este neutralizat de sucul intestinal, de bila (produsă de ficat) şi de sucul pancreatic ( produs de
pancreas). Bila are rolul de a emulsiona grăsimile. În urma digestiei, alimentele se transformă în
nutrimente (aminoacizi, acizi graşi şi glicerol şi monozaharide). Nutrimentele trec în sânge care le
transportă până la nivelul celulelor. Resturile nedigerabile trec în intestinul gros.
Intestinul gros este situat în continuarea intestinului subţire. Prezintă trei porţiuni: cecum,
colon şi rect. La nivelul intestinului gros se realizează absorbţia apei. Pe lângă procesele de fermentaţie
şi de putrefacţie, flora bacteriană a intestinului gros intervine în sinteza vitaminelor: B, B1, B2, B6 şi K.
Glandele anexe ale tubului digestive - Glandele salivare - produc saliva ce conţine o enzimă
cu rol în digestia amidonului (se clasifică în glande salivare sublinguale, submaxilare şi parotide).
Ficatul - este cea mai mare glandă din organism, produce bila (fierea) ce se acumulează în vezica
biliară Pancreasul - produce sucul pancreatic, cu rol în digestie.
B. Respiraţia - reprezintă totalitatea proceselor biologice prin care organismele descompun

substanţele organice, eliberând energia chimică stocată în acestea. Respiraţia se realizează de către
sistemul respirator. Sistemul respirator este alcătuit din totalitatea organelor care efectuează
schimbul de gaze intre organism şi mediu. Sistemul respirator este alcătuit din căi respiratorii
(extrapulmonare şi intrapulmonare) şi plămâni.
Căile respiratorii sunt reprezentate de: - fosele nazale - primul segment al căilor respiratorii
prin care aerul atmosferic pătrunde în organism; - faringele - locul unde se încrucişează calea
respiratorie cu cea digestivă; - laringele - situat între faringe şi trahee are o funcţie respiratorie şi o
funcţie fonatorie (producerea sunetelor); - traheea - tub cartilaginos paralel cu esofagul şi adaptat pentru
conducerea aerului, fără a împiedica înaintarea bolului alimentar prin esofag; - bronhiile - formate prin
bifurcarea traheei: primele ramificaţii ale traheei se numesc bronhii principale. Bronhiile principale
pătrund în plămâni şi se ramifică arborescent formând căile respiratorii intrapulmonare. Ultimele
ramificaţii ale bronhiilor se numesc bronhiole. Aceste bronhiole prezintă o serie de structuri veziculare
numite alveole pulmonare la nivelul cărora se realizează schimbul de gaze respiratorii.
În inspiraţie, aerul pătrunde în plămâni. Oxigenul luat de sânge este transportat la inimă şi de
aici la celule, contribuind la oxidarea unei părţi din substanţele organice. În urma acestor oxidări (arderi)
334

rezultă şi dioxid de carbon pe care sângele îl transportă la plămâni, de unde este eliminat prin expiraţie.
În concluzie, respiraţia cuprinde: - respiraţia externă - (inspiraţia, expiraţia)- schimburile gazoase dintre
organism şi mediu; - respiraţia internă - transportul gazelor respiratoriii (O2 şi CO2) la celule/de la
celule; - respiraţia celulară - procesele biologice de la nivel celular.
Plămânii sunt organele respiratorii pereche, situate în cavitatea toracică. Fiecare plămân este
protejat de o membrană dublă extensibilă numită pleură. Plămânii sunt alcătuiţi din lobi şi lobuli
pulmonari. Lobul pulmonar este elementul anatomic şi funcţional al plămânului având în alcătuirea sa
alveolele pulmonare la nivelul cărora se realizează schimburile de gaze.
C. Circulaţia - este realizată de sistemul cardiovascular (inimă şi vase de sânge). Sângele

este principalul lichid circulant din organismul mamiferelor. Sângele este alcătuit din plasmă şi elemente
figurate (celulele sângelui). Plasma, partea lichidă a sângelui îndeplineşte funcţia de transport a
substanţelor nutritive, a sărurilor minerale şi a apei). Elemente figurate:
- globulele roşii (eritrocitele) - conţin hemoglobina care asigură transportul gazelor respiratorii (oxigen
şi dioxid de carbon);
- globulele albe (leucocitele)- sunt implicate în procesele de apărare contra agenţilor patogeni
(imunitate) prin producerea de anticorpi sau fagocitoză (digeră microorganismele);
- trombocitele (plachetele sangvine)- intervin în fenomenul de coagulare.
Sistemul cardiovascular este alcătuit din inimă şi vase de sânge (artere, vene, capilare).
Inima mamiferelor este un organ muscular, cavitar, tetracameral (2 atrii şi 2 ventricule), situat în
cavitatea toracică. Cele 2 atrii sunt situate superior şi primesc sângele de la vene. Cele 2 ventricule, cu
pereţii mai groşi, pompează sângele spre organe şi ţesuturi, prin artere. Din ventriculul stâng pleacă
artera aortă, iar din cel drept arterele pulmonare. Peretele inimii este alcătuit din trei straturi: epicard,
miocard şi endocard. Miocardul sau muşchiul inimii este un tip special de ţesut striat. În miocard se află
un ţesut specializat, format din celule miocardice modificate care asigură contracţiile inimii, chiar şi
atunci când inima este scoasă din corp (automatismul cardiac). Contracţiile inimii se numesc sistole, iar
relaxările se numesc diastole.
Vasele de sânge (artere, vene, capilare) alcătuiesc o reţea prin care sângele circulă de la
inimă către organele corpului (artere) şi de aici înapoi la inimă (vene). Capilarele sunt vase cu calibru
foarte mic, la nivelul cărora se realizează schimburile între sânge şi ţesuturi. Prin contracţie, inima
pompează sângele, în cele două circulaţii:
- circulaţia sistemică (marea circulaţie)- în care sângele cu oxigen şi substanţe nutritive este pompat
din inimă, prin aortă, până la ţesuturi; după schimbul de gaze de la nivelul ţesuturilor, sângele cu dioxid
de carbon se întoarce la inimă, prin venele cave;
- circulaţia pulmonară (mica circulaţie)- în care sângele cu dioxid de carbon este transportat de la
inimă la plămâni, prin arterele pulmonare; după schimbul de gaze de la nivelul plămânilor, sângele cu
oxigen se întoarce la inimă, prin venele pulmonare. La mamifere, circulaţia sângelui este închisă
(sângele circulă prin vase de sânge cu pereţi proprii) şi dublă (sângele trece de două ori prin inimă,
formând marea şi mica circulaţie).
335

D. Excreţia - eliminarea substanţelor nefolositoare din organism este realizată de: - rinichi -
elimină substanţe nefolositoare sub formă de urină; - piele - elimină substanţele toxice prin procesul de
transpiraţie; - plămâni - elimină, prin expiraţie, dioxid de carbon; - intestinul gros - elimină resturile
nedigerate, sub formă de materii fecale. Sistemul excretor este format din rinichi şi căi urinare.
Rinichii sunt organe pereche, situate de o parte şi de alta a coloanei vertebrale. Au o culoare
roşie-brună şi formă asemănătoare bobului de fasole. Unitatea morfologică şi funcţională a rinichiului
este nefronul, la nivelul căruia se produce urina. Urina este eliminată prin căile urinare intrarenale şi
extrarenale (uretere, vezică urinară şi uretră).
V.4. FUNCŢIA DE REPRODUCERE
Reproducerea este funcţia prin care organismele dau naştere la urmaşi şi asigură perpetuarea
speciilor. Reproducerea este realizată de către sistemul reproducător. Mamiferele se reproduc sexuat.
Reproducerea sexuată implică participarea a doi indivizi de sexe diferite şi fecundaţia (toate
mamiferele au fecundaţie internă).
Organele reproducătoare sunt reprezentate la masculi de testicule, care produc spermatozoizi
(celule reproducătoare bărbăteşti) iar la femele, de ovare, care produc ovulele (celule reproducătoare
femeieşti). În plus, organele reproducătoare secretă hormonii sexuali care asigură condiţiile propice
reproducerii. Mucoasa uterină a majorităţii mamiferelor contribuie la formarea placentei, organul prin
care se realizează schimbul de substanţe dintre mamă şi embrionul în dezvoltare (mamifere
placentare).
La mamiferele marsupiale, placenta este slab dezvoltată, puii se nasc incomplet dezvoltaţi şi
continuă dezvoltarea în marsupiul matern. Mamiferele nasc direct pui (vivipare), cu excepţia
mamiferelor inferioare care depun ouă (ovipare).
V.5. REGNUL ANIMAL - NEVERTEBRATE
Totalitatea speciilor de animale de pe glob formează regnul animal. Regnul animal este, la
rândul său împărţit în două mari grupe: nevertebratele (animale lipsite de coloană vertebrală) şi
vertebratele (animale care au coloană vertebrală). Animalele nevertebrate reprezintă un grup foarte
numeros (peste un milion de specii) care cuprinde animale care diferă foarte mult între ele, precum
spongierii, meduzele, coralii, viermii, moluştele sau insectele. Datorită diversităţii lor, este dificil să se
identifice trăsături comune, pentru toate aceste animale. Nevertebratele sunt răspândite în toate mediile
de viaţă, atât pe pământ, cât şi în apele dulci sau sărate. Formele cele mai variate se întâlnesc în
mediul marin.
336

Principalele grupe de nevertebrate

Spongierii (bureţii de apă)
Spongierii sau bureţii de apă sunt nevertebrate inferioare cu o organizare simplă, care trăiesc
în ape dulci sau marine. Trăiesc fixaţi pe suporturi stâncoase, fiind animale sedentare. Duc o viaţă
solitară sau pot forma colonii. Pe suprafaţa corpului se observă numeroşi pori. Un curent de apă
străbate în permanenţă porii spongierului, ducând în interiorul animalului resturi de animale sau de
plante cu care se hrăneşte şi oxigenul necesar respiraţiei. Scheletul spongierilor este de natură
minerală fiind format din carbonat de calciu (bureţi calcaroşi) sau bioxid de siliciu (bureţi silicoşi) sau de
natură organică format din spongină (buretele de baie).
Celenteratele
Din această grupă fac parte, meduzele şi coralii. Meduzele sunt animale marine care plutesc
duse de valurile mării. Unele meduze sunt mici, altele ajung la un diametru de un metru. Au formă de
umbrelă deschisă, cu tentacule pe margini. Meduzele se deplasează prin contracţii ale corpului.
Tentaculele prezintă mii de celule urzicătoare cu care meduzele îşi paralizează prada. Veninul unor
specii de meduze poate ucide un om în mai puţin de câteva minute. Coralii trăiesc în mări şi oceane,
izolaţi sau în colonii. Prezintă un schelet calcaros ce susţine partea vie a animalului. Datorită formei,
culorii şi imobilităţii lor, ei au fost multă vreme consideraţi plante. Scheletele lor formează, în timp,
recifele de corali. Aceste recife pot ajunge la sute de kilometrii lungime şi reprezintă un mediu de viaţă
pentru numeroase specii de animale. O colonie de corali este formată din milioane de indivizi. Ei se
întâlnesc în special în apele calde ale Oceanului Pacific şi ale Oceanului Indian la adâncimi ce nu
depăşesc niciodată 50 de metri. Cel mai mare recif de corali este “Marea barieră de corali” situat la
nord-est de Australia.
Viermii
În această grupă sunt incluse animale cu corp moale, de formă alungită, fără schelet. Cele trei
tipuri importante de viermi sunt: viermii plaţi, viermii cilindrici şi viermii inelaţi. Organele de înmulţire sunt
foarte bine dezvoltate şi aceste animale depun un foarte mare număr de ouă. Viermii laţi au corpul
aplatizat sub forma unei frunze (viermi marini) sau a unei panglici (tenia). Tenia este un vierme lat
parazit în corpul unui animal sau al omului. Viermii cilindrici se numesc astfel datorită formei cilindrice
a corpului. Din această grupă, fac parte o serie de viermi paraziţi: limbricul, oxiurul şi trichina (consumul
cărnii infestate cu acest vierme poate fi periculos pentru om). Viermii inelaţi se caracterizează printr-un
corp cilindric alcătuit din mai multe inele identice (corp inelat). Acest grup cuprinde numeroşi viermi
marini care trăiesc îngropaţi în mâl sau nisip. Din acest grup de viermi inelaţi fac parte râma şi
lipitoarea. Râma se hrăneşte cu substanţe organice din sol, pe care le înghite când îşi sapă galeriile în
pământ. Reţine substanţele folositoare iar pământul este eliminat prin orificiul anal, contribuind astfel la
afânarea solului. Lipitoarea este un vierme inelat care trăieşte în lacuri, bălţi şi mlaştini. Este un parazit
temporar care se hrăneşte cu sângele animalelor din apă. Ea are o ventuză bucală prevăzută cu trei
337

piese cornoase care îi servesc la fixat şi la tăiat tegumentul animalelor acvatice, de unde aspiră
sângele. Lipitoarea secretă o substanţă anticoagulantă, numită hirudină.
Moluştele sunt animale cu corpul moale alcătuit din trei părţi: capul, masa viscerală (cuprinde
organele interne) şi piciorul folosit pentru deplasare. Moluştele sunt nevertebrate adaptate la mediul
acvatic şi terestru. Din această grupă fac parte: melcii (gasteropodele), scoicile (lamelibranhiatele) şi
cefalopodele (sepia, caracatiţa).
Melcii. Există în jur de 100.000 de specii de melci. Unii trăiesc pe pământ (melcul de livadă,
limaxul), alţii în apa mărilor. Corpul este acoperit de o cochilie calcaroasă, adesea răsucită în spirală.
Limaxul nu are decât un rest de cochilie ascunsă sub tegument. La nivelul capului se află 2 perechi de
tentacule. În vârful tentaculelor lungi, se află ochii. Melcii se deplasează cu ajutorul piciorului foarte
dezvoltat, musculos, în formă de talpă lăţită. Melcii acvatici respiră prin branhii, iar speciile terestre
respiră prin plămâni.
Din grupul lamelibranhiatelor fac parte scoicile, stridiile şi midiile. Sunt animale exclusiv
acvatice, cu branhii în formă de lame. Cochilia lor este formată din 2 valve, de unde şi celălalt nume al
lor bivalve. Cele două valve sunt legate între ele printr-o articulaţie, prevăzută cu muşchi speciali astfel
încât valvele pot fi perfect închise sau se pot deschide, pentru a lăsa să treacă, o parte din corp. Aceste
animale se deosebesc de celelalte moluşte deoarece sunt lipsite de cap. Piciorul musculos se înfige în
mâl, fixând animalul, pe fundul apei. Există şi scoici care se deplasează prin salturi succesive produse
de închiderea bruscă a valvelor.
La cefalopode (calmar, sepie, caracatiţă) piciorul se divide în două părţi: una anterioară ce
înconjoară capul şi se prelungeşte cu multe braţe (tentacule) prevăzute cu ventuze, cealaltă posterioară
ce are formă de tub (pâlnie) şi serveşte la propulsarea animalului. Unele cefalopode au o cochilie
atrofiată, situată în grosimea tegumentului (osul de sepie). La caracatiţă, cochilia lipseşte. Singurul
cefalopod posesor de cochilie este Nautilus. Caracatiţele au opt tentacule de aceeaşi lungime. Calmarii
şi sepiile au zece: opt scurte şi două foarte lungi. Ventuzele de pe tentacule sunt folosite pentru
prinderea prăzii. Sunt animale active, de pradă.
Cefalopodele au o mare sensibilitate tactilă şi vizuală reuşind să distingă unele forme, prin
pipăit şi văz. Creierul lor este mai dezvoltat decât cel al altor nevertebrate şi, spre deosebire de alte
moluşte se deplasează relativ repede : ele produc un jet puternic de apă printr-un orificiu aflat în partea
anterioară a corpului, care le propulsează în sens invers. În caz de pericol, ele elimină un nor de
cerneală. Speciile care trăiesc la adâncime mare, au posibilitatea de a emite lumină cu ajutorul unor
organe luminoase speciale, fixate pe tentacule, folosite ca mijloc de apărare. O armă de apărare
eficientă a cefalopodelor este homocromia, adică posibilitatea lor de a lua culoarea mediului în care
trăiesc. Un fenomen specific pentru cefalopode este faptul că se înmulţesc o singură dată, când ajung la
maturitate, în jurul vârstei de 2- 4 ani.
338

Artropode
Din grupa artropodelor fac parte: păianjenii (arahnide), racii (crustacee), miriapodele şi
insectele. Corpul lor este acoperit de un schelet extern (exoschelet). Pentru a putea creşte
artropodele trebuie să se deprindă din el şi să-şi formeze un alt înveliş mai mare, fenomen ce poartă
denumirea de năpârlire. Picioarele lor sunt articulate, iar corpul este împărţit în segmente. Fiecare
segment poartă câte o pereche de apendice (antene, picioare sau mandibule), articulate şi mobile.
Arahnidele (păianjeni, scorpioni, acarieni) au corpul alcătuit din două părţi: cefalotorace şi
abdomen. La nivelul cefalotoracelui se află ochii (4 perechi), 2 fălci tăioase, 2 chelicere (apendice în
formă de cleşte) şi 4 perechi de picioare cu gheare. La nivelul abdomenului se află orificiile prin care se
elimină o substanţă cleioasă care, în contact cu aerul se întăreşte formând firul de mătase, din care
păianjenii îşi ţes pânza. Plasele păianjenilor sunt folosite ca adăposturi, pungi pentru ouă sau capcane
pentru prinderea insectelor. Femelele depun ouă pe care le acoperă cu un cocon de mătase. Din aceste
ouă apar păianjeni mici, identici cu adulţii.
Acarienii sunt arahnide minuscule, majoritatea parazite la plante, animale şi om (căpuşele,
sarcoptul râiei). Alţi acarieni trăiesc în pământ sau în praful din casă.
Scorpionii se recunosc după abdomenul segmentat. Ultimul segment se termină cu un ac, care
este în legătură cu o pereche de glande ce secretă venin. Înţepătura unor scorpioni din zona tropical
este mortală. Sunt animale active noaptea, ziua se ascund în locuri răcoroase. După împerechere,
femelele îşi devorează masculul, la numeroase specii de scorpioni.
Miriapodele sunt artropode care au un număr mare de picioare. În general, ele trăiesc în
pământ şi în locuri umede (exemplu: urechelniţa).
Crustaceele au corpul acoperit cu o crustă alcătuită din chitină şi calcar. În cursul vieţii,
crustaceele năpârlesc de mai multe ori. Majoritatea crustaceelor trăiesc în apele mărilor (crabi,
languste) sau în apă dulce (raci) şi respiră prin branhii. Există şi specii terestre care respiră prin organe
asemănătoare unor plămâni. Crustaceele inferioare ( dafniile sau “puricii de apă”) folosesc antenele ca
nişte vâsle pentru înot în apa bălţilor sau iazurilor. Corpul lor are o carapace transparentă. Crustaceele
superioare (crabi, raci, creveţi, homari) au corpul alcătuit din 2 părţi: o parte anterioară numită
cefalotorace şi o parte posterioară, abdomenul. Prezintă 5 perechi de picioare articulate, cu care
înoată sau merg. La unele specii (rac, crab, homar), prima pereche de picioare prezintă cleşti.
Crustaceele prezintă două perechi de antene care servesc la perceperea vibraţiilor şi la menţinerea
echilibrului.
Insectele constituie grupul cel mai numeros de animale (peste 1.000.000 de specii). Ele sunt
adaptate la cele mai diverse condiţii de mediu. Sunt singurele nevertebrate capabile să zboare. Ca toate
artropodele, au picioare articulate şi corpul acoperit cu un înveliş mai mult sau mai puţin rigid, alcătuit
din chitină. Corpul insectelor este alcătuit din 3 părţi: cap, torace şi abdomen. Capul prevăzut cu doi
ochi compuşi (alcătuiţi din mii de ochi simpli), două antene şi un aparat bucal, de forme variate, în
funcţie de modul de hrănire. Toracele insectelor este format din trei segmente şi prezintă trei perechi
339

de picioare articulate şi două perechi de aripi. Abdomenul prezintă orificii mici, numite stigme, prin
care aerul intră într-un sistem de tuburi, cu rol în respiraţie, numite trahee.
Clasificarea insectelor se realizează după trei criterii: - forma şi dimensiunea aripilor; -
metamorfoza (dezvoltarea larvei în animal adult); - tipul aparatului bucal;
a. Libelule - au aripi transparente, egale ca lungime, care nu se pliază în lungul corpului;
prezintă doi ochi compuşi de dimensiuni mari; sunt răpitoare, prind prada din zbor; dezvoltarea se
realizează prin metamorfoză incompletă (ou-larvă-adult); larvele se aseamănă cu adulţii, fără să aibă
aripi;
b. Lăcuste, greieri - au aripi care se pliază în evantai (în repaus); se deplasează în salturi;
emit sunete, prin frecarea unor părţi ale corpului;
c. Albine, viespi, furnici - au două perechi de aripi subţiri, transparente, străbătute de nervuri;
trăiesc în grupuri mari (insecte sociale); aparatul bucal este adaptat pentru supt şi lins; dezvoltarea se
realizează prin metamorfoză completă (ou-larvă-nimfă-adult);
d. Muşte, ţânţari - au o singură pereche de aripi pentru zbor, cealaltă pereche este redusă şi
serveşte la menţinerea echilibrului în timpul zborului (balansiere); - picioarele se termină cu perniţe moi
care aderă pe suprafeţe netede sau lucioase; - aparatul bucal este adaptat pentru supt (muscă) sau
înţepat şi supt (ţânţari); - dezvoltarea se realizează prin metamorfoză completă.
e. Gândaci (coleoptere) - au două perechi de aripi: prima pereche de aripi sunt tari, chitinoase
(elitre), a doua pereche sunt aripi membranoase; - aparatul bucal este adaptat pentru tăiat şi mestecat-
dezvoltarea se realizează prin metamorfoză completă.
f. Fluturi ( lepidoptere) - au două perechi de aripi mari, acoperite cu solzi microscopici, adesea
coloraţi; - aparatul bucal în formă de trompă le permite să aspire lichide, în special nectarul florilor; -
dezvoltarea se realizează prin metamorfoză completă (ou-larvă-omidă-nimfă-adult); - există fluturi diurni
(activi în timpul zilei) şi nocturni (activi în timpul nopţii).
Echinoderme
Sunt animale care trăiesc în mediul marin. Din acest grup fac parte stelele de mare, aricii de mare şi
crinii de mare. Au un schelet intern şi o simetrie radială (corpul este format din cinci părţi identice,
dispuse în jurul unui ax central, ca spiţele unei roţi).
V.6. REGNUL ANIMAL - VERTEBRATE
Sunt animalele cele mai evoluate, care populează toate mediile de viaţă (terestru, aerian,
acvatic şi subteran). Numele lor este dat de existenţa unui schelet intern, a cărui parte principal este
coloana vertebrală. Corpul este alcătuit, la majoritatea din: cap, trunchi şi membre, adaptate la diferite
moduri de locomoţie. Clasificarea vertebratelor Vertebratele sunt împărţite în 5 clase: Peşti – Amfibieni
– Reptile – Păsări – Mamifere
340

Peştii sunt animale acvatice care respiră cu ajutorul branhiilor şi au corpul acoperit, la
majoritatea speciilor, cu solzi. Se deplasează prin înot, cu ajutorul înotătoarelor. Au un organ special -
vezica înotătoare (pungă plină cu aer) care îi ajută să urce şi să coboare în apă( rol hidrostatic).
Rechinii nu au această vezică înotătoare. Peştii sunt de mai multe feluri: a. Peşti cartilaginoşi - au
schelet cartilaginos pe toată durata vieţii: rechinul, pisica de mare, vulpea de mare, etc. b. Peşti
cartilaginoşi osoşi - au schelet cartilaginos, cu porţiuni osificate şi corpul acoperit de plăci osoase:
(morunul, nisetrul, păstruga). c. Peşti osoşi - au schelet osos: ştiuca, bibanul, şalăul, crapul, păstrăvul.
Majoritatea speciilor sunt ovipare, adică puii se formează în ou. Femela elimină ovulele în apă (icrele),
apoi masculul răspândeşte deasupra lor spermatozoizi (lapţii)- fecundaţie externă. La rechini,
fecundaţia este internă, iar dezvoltarea embrionului, se face în interiorul corpului (specii vivipare).
Unele specii mor după ce dau naştere puilor (anghile). Sunt animale cu temperatura corpului variabilă
(poikiloterme).
Amfibienii sunt animale adaptate atât la mediul acvatic cât şi la cel terestru. Corpul este
împărţit în: cap, trunchi şi membre (sunt animale tetrapode - au patru membre). Unii amfibieni au coadă
(salamandra şi tritonul), alţii nu au coadă (broasca adultă, brotăcelul). În zona tropicală trăiesc şi
amfibieni fără picioare. La majoritatea amfibienilor, fecundaţia este externă şi dezvoltarea se realizează
prin metamorfoză. Femela depune ouă în apă din care ies larvele numite mormoloci care au corpul
lung, fără picioare şi o coadă lungă, turtită lateral, înconjurată de o înotătoare membranoasă.
Mormolocii au respiraţie branhială (branhii externe şi branhii interne). Apoi, acestea dispar şi se
formează plămânii. Asemănarea mormolocilor cu peştii demonstrează înrudirea cu acest grup.
Respiraţia amfibienilor este pulmonară. Rol în respiraţie are şi pielea bogat vascularizată şi umedă.
Amfibienii sunt animale cu temperatura corpului variabilă (poikiloterme).
Reptilele sunt primele vertebrate complet adaptate la mediul terestru. Au apărut acum 300 de
milioane de ani. Multe dintre ele au dispărut (dinozaurii). O serie de caracteristici fac din reptile un grup
de animale bine adaptate la mediul terestru: - au plămâni care le permit să respire; - au pielea uscată,
îngroşată, acoperită de solzi cornoşi (în perioada de creştere, pielea este înlocuită prin fenomenul de
năpârlire); temperatura corpului este variabilă; majoritatea se deplasează prin târâre, de unde şi
numele de târâtoare; au patru membre scurte dispuse lateral şi terminate cu degete cu gheare;
fecundaţia este internă, înmulţirea se face fără metamorfoză; reptilele sunt ovipare (depun ouă), puţine
specii sunt vivipare (nasc pui).
Clasificarea reptilelor
a. Şopârlele - au corpul alungit, coada lungă şi ascuţită care se poate rupe cu uşurinţă, se deplasează
cu multă agilitate; - exemple: ( şopârla cenuşie, guşterul, iguana, cameleonul);
b. Şerpii au corpul cilindric, lipsit de membre; - pielea se schimbă o singură dată în timpul vieţii, ochii nu
au pleoape, au posibilitatea de a înghiţi prăzi întregi datorită unui os (osul pătrat) care se articulează
mobil cu craniul; exemple: şarpele de casă (neveninos), vipera (veninoasă), pitonul, şarpele cu clopoţei,
şarpele boa.
341

c. Broaştele ţestoase au corpul acoperit de o carapace alcătuită din solzi cornoşi (rol de protecţie); are
un cioc cornos, lipsit de dinţi; există ţestoase de apă dulce, ţestoase marine şi ţestoase de uscat;
d. Crocodilii reptile adaptate secundar la mediul acvatic; au corpul alungit, acoperit de solzi şi o coadă
puternică folosită atât drept cârmă cât şi ca vâslă; degetele membrelor posterioare sunt unite printr-o
membrană interdigitală, urechile şi nările se închid la intrarea în apă; dinţii sunt înfipţi în alveole dentare;
exemple: crocodilul de Nil, aligatorul.
Păsările
Sunt vertebrate superioare adaptate la zbor, având corpul aerodinamic. Membrele anterioare
sunt transformate în aripi iar membrele posterioare sunt adaptate la diferite moduri de locomoţie (mers,
înot). Corpul este acoperit cu pene, fulgi şi puf care protejează animalul de frig şi îl ajută să zboare.
Culoarea penelor diferă în funcţie de vârstă, sex chiar dacă ne referim la animale de aceeaşi specie.
Scheletul păsărilor este alcătuit din oase pline cu aer (pneumatice).
Pentru a pune aripile în mişcare, muşchii pectoral sunt bine dezvoltaţi şi fixaţi pe o prelungire a
sternului numită carenă. Păsările nu au dinţi ci un cioc de natură cornoasă, foarte dur, a cărui formă
diferă în funcţie de hrana folosită (lung şi drept la păsările insectivore, curbat la păsările răpitoare).
Respiraţia este exclusiv pulmonară. Cei doi plămâni sunt în legătură cu numeroşi saci aerieni de la
care pornesc ramificaţii ce ajung la oase. Sacii aerieni au rol de a regla respiraţia în timpul zborului şi de
a micşora greutatea corpului.
Păsările sunt animale homeoterme (au temperatura corpului constantă). Înmulţirea păsărilor
se realizează prin ouă pe care le clocesc în cuiburi, construite special. La majoritatea speciilor, puii sunt
îngrijiţi de părinţi. În perioada de reproducere, multe păsări execută dansuri nupţiale înainte de
împerechere.
Clasificarea păsărilor. Păsările sunt împărţite în două mari grupe: acarenate (lipseşte carena);
carenate (carena este prezentă). Acarenatele sunt reprezentate de struţi. Struţul este o pasăre
alergătoare cu picioare înalte, puternice şi musculoase care îi servesc la alergat. Aripile sunt scurte iar
corpul greoi, are oase pline cu măduvă. Carenatele sunt reprezentate de numeroase grupe de păsări: -
păsărelele: rândunica, ciocârlia, vrabia, privighetoarea; - păsările scurmătoare: găina, cocoşul de
munte, prepeliţa; - păsările picioroange: barza, bâtlanul, cocorul; - păsările răpitoare de zi ( uliul-
găinilor, şorecarul) şi păsările răpitoare de noapte (bufniţa, cucuveaua); - păsări agăţătoare:
ciocănitoarea; - păsări înotătoare: gâsca, raţa.
Mamiferele
Sunt cele mai evoluate vertebrate. Alături de păsări, mamiferele sunt singurele animale
capabile să-şi regleze temperatura internă (homeoterme) ceea ce le permite să trăiască în toate zonele
geografice şi în toate mediile de viaţă: terestru, acvatic, aerian şi subteran. Mamiferele au pielea
acoperită de peri care formează blana. La unele animale, aceşti peri s-au transformat în ţepi (la arici).
Mamiferele îşi datorează numele faptului că femelele au mamele şi îşi hrănesc puii cu lapte. În funcţie
342

de modul de dezvoltare al puilor, mamiferele se împart în 3 grupe: Monotreme; Marsupiale;

Placentare
Monotremele sunt cele mai primitive mamifere. De la strămoşii lor reptilieni, aceste animale şi-
au păstrat particularitatea de a depune ouă. Puii sunt hrăniţi cu lapte secretat de glandele mamare.
Monotremele trăiesc numai în Australia şi Noua Guinee şi sunt reprezentate de ornitorinc şi echidnă.
Ornitorincul este un animal semiacvatic, cu un cioc lăţit, fără dinţi, ca de raţă şi degetele unite printr-o
membrană înotătoare. Echidnele se aseamănă cu nişte arici, având corpul acoperit cu păr şi ţepi.
Marsupialele sunt reprezentate de: cangurul, ursuleţul Koala, oposumul, veveriţa marsupială,
lupul marsupial, etc. Caracteristic pentru ele este faptul că la naştere, puiul este incomplet dezvoltat. El
îşi continuă dezvoltarea în marsupiu, unde se găsesc glandele mamare. Foarte numeroase acum 100
de milioane de ani, marsupialele sunt reprezentate de circa 250 de specii, majoritatea fiind întâlnite în
Australia.
Placentarele se caracterizează prin prezenţa placentei prin care embrionul este aprovizionat
cu substanţe nutritive şi oxigen. Puii se nasc complet dezvoltaţi şi după naştere sunt hrăniţi cu laptele
secretat de glandele mamare. Dinţii sunt diferenţiaţi şi specializaţi pentru un anumit regim alimentar şi
reprezintă un criteriu esenţial pentru identificarea principalelor categorii de placentare:
insectivorele: au talie mică, bot alungit, numeroşi dinţi ascuţiţi, conici cu care perforează
învelişul chitinos al insectelor (ariciul, cârtiţa, chiţcanul);
chiropterele (liliecii): sunt singurele mamifere capabile să zboare, au oasele subţiri, uşoare,
carenă la nivelul sternului; prezintă un pliu tegumentar (membrană) care uneşte membrele anterioare
laturile corpului, membrele posterioare şi coada; primul deget al membrului anterior se termină cu o
gheară care îi permite animalului să se agaţe; sunt animale nocturne (active în timpul nopţii); emit
ultrasunete şi le captează cu urechile prevăzute cu pavilioane; majoritatea speciilor sunt insectivore;
există lilieci “vampiri” care se hrănesc cu sângele altor mamifere;
edentatele: sunt mamifere lipsite de dinţi (furnicarul) sau cu dinţi slab dezvoltaţi pe care nu-i
folosesc (leneşul). Prind prada cu limba lungă, acoperită de o substanţă lipicioasă;
rozătoarele: cele mai numeroase mamifere (cca. 2000 de specii) adaptate la toate mediile de
viaţă, au dentiţie de tip rozător (incisivi lungi, cu creştere continuă, caninii lipsesc, molarii au creste
transversale) de smalţ. Multe din rozătoare au “buzunare bucale” folosite pentru stocarea hranei.
Rozătoare: veveriţa, hârciogul, popândăul, şobolani, şoarec;.
carnivorele: majoritatea sunt animale de pradă cu dinţi adaptaţi la modul de hrănire (canini
ascuţiţi pentru a ucide şi sfâşia, carnasiere puternice); unele vânează solitar, altele vânează în haite;
simţurile sunt bine dezvoltate şi mişcările agile. Carnivore: lupul, vulpea, pantera, leul, ursul brun;
pinipedele: carnivore acvatice, cu membrele transformate în palete înotătoare; corpul este
fusiform, acoperit cu peri subţiri şi aspri. Reprezentanţi: foca, morsa;
cetaceele: mamifere exclusiv acvatice, cu corpul acoperit de piele sub care se află un strat de
grăsime foarte gros; membrele anterioare transformate în lopeţi iar cele posterioare lipsesc; coada cu 2
lobi orizontali formează o înotătoare; nu au dinţi au însă lame cornoase numite fanoane. Reprezentanţi:
balena, delfinul, caşalotul;
343

proboscidienii (elefanţii): mamifere erbivore de talie mare cu degetele învelite în copite; pielea
este groasă, lipsită de păr; au trompă cu multiple funcţii şi incisivi cu creştere continuă - fildeşii;
erbivorele: mamifere cu copite perechi (mistreţ, hipopotam, cerb, vacă, cămila, oaie, girafă)
sau neperechi (cal, zebra, rinocer). Unele erbivore au stomac simplu (hipopotam, mistreţ), altele
(vaca,oaia) au stomacul împărţit în patru camere (burduf, ciur, foios, cheag);
primatele: mamiferele cele mai evoluate; ochii sunt aşezaţi frontal; degetele sunt terminate cu
unghii, au o singură pereche de mamele; dentiţia este de tip omnivor; sunt plantigrade (merg sprijinind
pe sol întreaga mână sau întregul picior) pot apuca obiecte, deoarece degetul mare al mâinii este
opozabil celorlalte degete; creierul lor este mai dezvoltat decât al celorlalte mamifere. Reprezentanţi:
maimuţe cu coadă (cercopitecul) şi maimuţe fără coadă (gorila, cimpanzeul, urangutanul).
TEME DE REFLECŢIE
1. Explicaţii principalele funcţii ale organismului animal;

2. Precizaţi componentele sistemului digestive, respirator şi circulator;
3. Prezentaţi schematic circulaţia sângelui în organism.
APLICAŢII
Completaţi tabelul, încadrând următoarele animale în grupa sistematică din care face parte:
broasca de lac, delfinul, racul, scorpionul, furnica, caracatiţa, vipera,balena, crapul, cangurul,
pinguinul, liliacul, melcul de livadă, meduza, scoica, râsul, rechinul, elefantul, veveriţa,
buretele de apă.
Specia Animal Grupa sistematică Mediul de viaţă Caractere
vertebrat/nevertebrat generale
344

VI. METODICA CUNOAŞTERII MEDIULUI / ŞTIINŢELOR NATURII.

ABORDĂRI TEORETICE
Etimologic, termenul de metodă, provenit din grecescul methodos (“odos”- cale, drum şi
“metha”- către, spre) înseamnă “drum spre…”, “cale de urmat” în vederea aflării adevărului. În
învăţământ, metoda reprezintă o cale pe care cadrul didactic o urmează pentru a-i face pe elevi să
ajungă la realizarea obiectivelor propuse. Metoda este o cale de acţiune comună profesor-elev prin care
se realizează eficient instrucţia şi educaţia. Metodica este o “disciplină ştiinţifică, componentă a
sistemului ştiinţelor pedagogice, care au ca obiect studierea organizării procesului de învăţământ - ca
proces instructiv-educative la un anumit obiect din planul de învăţământ”).
În această categorie a metodicilor se încadrează şi metodica predării cunoaşterii mediului/ ştiinţelor
naturii.
Metodica predării “Cunoaşterii mediului/ Ştiinţelor naturii” trebuie să răspundă ca orice
metodică, la următoarele întrebări: Care sunt obiectivele disciplinei? (în ce scop se învaţă?); Care
este conţinutul disciplinei? (ce urmează să înveţe elevii); Cum se desfăşoară procesul de predare-
învăţare-evaluare?
VI.1. PREZENTAREA GENERALĂ A DISCIPLINELOR. CUNOAŞTEREA MEDIULUI (CLASA I ŞI A II-A) ŞI ŞTIINŢE ALE
NATURII (CLASA A III-A ŞI A IV-A)
Disciplina “Cunoaşterea mediului” realizează o punte de legătură între elementele de

cunoaştere a mediului acumulate de copii în grădiniţe şi disciplina “Ştiinţe ale naturii” studiată în clasele
a III-a şi a IV-a. Se asigură, în acest fel, o continuitate a obiectivelor ciclului de achiziţii fundamentale
(grupa mare, cls. I şi cls. a II-a), ce vizează: stimularea copilului în vederea perceperii şi cunoaşterii
mediului apropiat; stimularea potenţialului creativ al copilului, a intuiţiei şi a imaginaţiei acestuia.
Cunoaşterea mediului îşi propune să înlesnească înţelegerea naturii prin participarea activă şi
conştientă a elevului la descoperirea şi redescoperirea fenomenelor şi proceselor naturale. Punctul de
plecare îl reprezintă experienţa de viaţă a elevilor, nevoile lor reale de cunoaştere.
Obiectivele acestei discipline nu vizează însuşirea de cunoştinţe, ci dezvoltarea capacităţilor de
observare, explorare şi înţelegere a realităţii din mediul înconjurător. Procesul de cunoaştere a mediului
înconjurător se desfăşoară în strânsă relaţie cu particularităţile psiho-fizice ale şcolarului mic. Procesul
de familiarizare cu mediul înconjurător începe din etapa preşcolară în care copilul acumulează un bagaj
eterogen de cunoştinţe despre lumea care îl înconjoară. În cazul şcolarului mic (6- 7 ani) prima treaptă a
cunoaşterii o constituie intuirea, adică observarea plantelor, a animalelor, a obiectelor şi fenomenelor
concrete. Un alt obiectiv major al disciplinei “Cunoaşterea mediului” îl reprezintă educaţia pentru
345

sănătate a copiilor, pentru respectarea unor reguli de igienă individuală şi colectivă (igiena corporală,
igiena locuinţei, igiena clasei.
Conform notei de prezentare a programei, disciplina de învăţământ “Ştiinţe ale naturii” vizează
“observarea şi perceperea lumii în întregul său, cu componentele, procesele şi fenomenele
caracteristice, ca şi învăţarea prin înţelegere şi aplicare”. Demersul didactic se deplasează de la “Ce se
învaţă?” la “De ce se învaţă?”. Această deplasare asigură creşterea caracterului formativ al învăţării şi
are rolul de a stimula interesul pentru cunoaştere al copilului. Noile programe evidenţiază necesitatea
pregătirii elevului nu ca pe un “om de ştiinţă” ci ca pe un “cetăţean care să utilizeze demersul ştiinţific în
vederea înţelegerii şi participării active la viaţa socială”. Prin predarea “Ştiinţelor naturii” nu se urmăreşte
o acumulare de fapte şi de informaţii ştiinţifice ci raportarea copilului la mediul în care trăieşte.
VI.2. APLICAREA PRINCIPIILOR BIOLOGICE ÎN PREDAREA-ÎNVĂŢAREA ŞTIINŢELOR NATURII ŞI CUNOAŞTEREA

MEDIULUI
Lecţiile disciplinelor „Ştiinţele naturii şi Cunoaşterea mediului” capătă o valoare instructiv-

educativă completă dacă analiza conţinutului ştiinţific se bazează pe principii biologice generale cum ar
fi:
- principiul unităţii organism-mediu;
- principiul integralităţii materiei vii care funcţionează ca un tot unitar;
- principiul corelaţiei structură-funcţie;
- principiul unităţii dintre ontogenie şi filogenie;
- principiul care atestă posibilitatea transformării dirijate a eredităţii organismelor;
- principiul dezvoltării materiei vii de la simplu la complex;
- principiul autoreglării proceselor biologice.
A. Principiul unităţii organism-mediu

Prin aplicarea acestui principiu, elevii trebuie să înţeleagă că viaţa organismelor se desfăşoară
sub influenţa condiţiilor de mediu şi în acelaşi timp organismele pot influenţa starea mediului. Pentru a
înţelege relaţia organism-mediu, elevii trebuie să cunoască noţiunea de mediu. Pentru aceasta, se
recomandă excursiile didactice la o baltă, livadă, pădure sau parc, în timpul căreia elevul trebuie să
înţeleagă că doar anumite organisme trăiesc în baltă, altele în pădure sau în livadă. În acest fel, elevul
va înţelege că mediul de viaţă al unei fiinţe este teritoriul cu toate condiţiile naturale, unde trăieşte, se
hrăneşte şi se înmulţeşte.
Pentru desfăşurarea normală a vieţii unui organism, este nevoie de anumite condiţii specifice
care alcătuiesc ceea ce numim mediu, iar unitatea dintre organism şi mediu se realizează prin
schimburile nutritive care implică aspecte energetice şi materiale. În cadrul lecţiilor de ştiinţele naturii
există numeroase exemple de adaptare. Unele organisme suportă variaţii mari ale factorilor abiotici,
altele nu. Adaptările organismelor se realizează prin modificări morfologice, fiziologice şi
346

comportamentale. De exemplu, pentru a rezista temperaturilor scăzute din timpul iernii, animalele se
ascund în vizuini, în scorburi, mamiferele capătă blană mai deasă, altele trec în stare de somn sau
hibernare. Alt exemplu în sprijinul acestui principiu se referă la comportamentul şi modul de viaţă al
animalelor (insecte, amfibieni, reptile, păsări, mamifere) care sunt determinate de succesiunea
anotimpurilor.
Migraţia păsărilor în sezonul rece este determinată de schimbarea condiţiilor de viaţă în zona
în care trăiesc, de posibilitatea de a-şi găsi hrana. Când se studiază rădăcina plantelor, se evidenţiază
caracterele morfologice ale diferitelor tipuri de rădăcini, care constituie adaptări ale plantelor la un
anumit mediu de viaţă. O problemă dificilă este aceea de a-i face pe elevi să înţeleagă care sunt
cauzele diferitelor forme de adaptare din natură. Elevii văd deseori în adaptare o expresie a finalităţii şi
în acest fel, efectul este declarat scop şi prin urmare precede cauza. Elevii trebuie să înţeleagă
deosebirea dintre cauză şi efect: cauza este anterioară efectului şi îl generează. Orice fenomen poate
avea originea în alt fenomen şi la rândul său poate constitui cauza unui alt fenomen.
B. Principiul integralităţii materiei vii

Conform acestui principiu, un organism prezintă însuşiri diferite de ale organelor componente,
specializarea funcţională a organelor făcând ca acestea să nu poată exista separat.
Diferitele trepte şi niveluri de organizare ale materiei vii: celulă, ţesut, organ, organism, individ,
populaţie, specie, biocenoza, sunt părţi diferenţiate care se găsesc în interacţiune şi din care rezultă
trăsăturile întregului pe care nu le are fiecare parte luată separat. La organismul uman, din interacţiunea
sistemelor anatomice se realizează starea de homeostazie, acesta funcţionând ca un tot unitar. În
cadrul ecosistemelor, biocenozele sunt constituite din specii aflate pe diferite trepte de evoluţie între ele
stabilindu-se relaţii complexe intraspecifice din care rezultă integralitatea biocenozelor.
C. Principiul corelaţiei structură-funcţie

Corelaţia structură-funcţie este un atribut al materiei vii şi se referă la organizare. Acest
principiu are o mare aplicabilitate în lecţiile de ştiinţele naturii. Când se analizează structura celulei, se
constată diferenţierea ei în organite celulare, structură dependentă de proprietăţile pe care le
realizează: creştere, dezvoltare, sensibilitate, diviziune sau ereditate.
Părţile morfologice ale frunzei sunt strâns corelate cu funcţiile de: fotosinteză, respiraţie,
transpiraţie. Zborul păsărilor a condiţionat modificări corelative în structura sistemului osos, a
conformaţiei corpului, a membrelor, modificări ale sistemului respirator, digestiv şi excretor. Pielea
uscată a reptilelor, lipsită de glande tegumentare nu mai poate ajuta la respiraţie spre deosebire de
pielea amfibienilor.
La o lecţie privind caracterele generale ale păsărilor se pot prezenta elevilor imagini succesive
cu tipuri de picioare. Asemenea structuri îi conduc pe elevi la concluzia că acestea îndeplinesc anumite
funcţii legate de modul de procurare a hranei şi de mediul în care trăiesc: funcţia de înot la raţă, de prins
prada vie la uliu, de căţărat la ciocănitoare, sau de alergat la struţ.
347

D. Principiul unităţii dintre ontogenie şi filogenie

Pentru formarea unei concepţii biologice şi pentru demonstrarea ideii de evoluţie, este
important principiul lui Haeckel conform căruia ontogenia (dezvoltarea de la celula-ou până la adult)
reprezintă o scurtă recapitulare a filogeniei (evoluţia istorică a unei specii). Conform acestui principi,
elevii trebuie să cunoască o serie de noţiuni ca: element sexual (mascul sau femel), sămânţă, floare,
înmulţire, polenizare, fecundaţie.
Elevii pot vedea că plantele trec prin mai multe faze fenologice: apariţia mugurilor foliari, florali,
înflorirea , coacerea fructelor şi seminţelor, îngălbenirea frunzelor, dar în acelaşi timp înţeleg ce
înseamnă dezvoltarea concomitent cu creşterea plantelor prin multiplicare celulară. Larvele amfibienilor
(mormolocii) trec prin stadii care amintesc de peşti. Cu alte cuvinte, în dezvoltarea embrionară a
organismelor actuale se repetă concentrat unele etape ale evoluţiei vieţuitoarelor în timpul geologic.
E. Principiul care atestă posibilitatea transformării dirijate a eredităţii organismelor

Etapele aplicării acestui principiu sunt următoarele: dirijarea eredităţii organismelor poate avea
loc pentru că există o bază materială; cunoscând această bază materială (genă, cromozom, genom)
omul poate interveni să o modifice; dirijarea eredităţii se poate face prin tehnologii moderne (inginerie
genetică). Elevii află că ereditatea este însuşirea fundamentală a materiei vii de la cele mai simple
bacterii până la cele mai evoluate plante, animale şi om şi că trăsăturile specifice ale fiinţelor vii se
transmit de-a lungul generaţiilor. Cadrul didactic poate explica elevilor că plantele cultivate provin din
cele sălbatice cărora li s-au creat condiţii noi, condiţii care au determinat caractere utile omului. Se
poate sublinia rolul selecţiei artificiale în procesul de ameliorare la plante şi animale iar prin selecţie
repetată se îndepărtează caracterele nefavorabile şi se consolidează cele utile.
F. Principiul dezvoltării materiei vii de la simplu la complex

În predarea ştiinţelor naturii se ţine cont de conceptul de evoluţie, subliniindu-se progresul
biologic realizat de speciile de plante şi animale. Analiza arborelui filogenetic al regnului animal, a
formelor de trecere de la un grup la altul de animale, succesiunea faunei în paralel cu succesiunea
erelor geologice, complicarea treptată a organizaţiei interne, demonstrează complexitatea procesului de
evoluţie.
Sistemele biologice în ansamblul lor evoluează spre creşterea complexităţii funcţional-
structurale, spre creşterea diversităţii lor interne. Numărul mare al speciilor care alcătuiesc lumea vie,
precum şi posibilităţile lor multiple de adaptare la mediu constituie rezultatele procesului de evoluţie. În
cursul evoluţiei biologice, organismele au suferit transformări de la formele simple spre formele din ce în
ce mai complexe.
G. Principiul autoreglării proceselor biologice

Orice sistem biologic, aflat în schimb permanent de materie şi energie cu mediul, se
autoreînnoieşte continuu, unele din elementele sale se dezintegrează şi se eliberează energia care va fi
folosită de sistem pentru înlocuirea cu alte elemente luate din mediul înconjurător. Sistemul îşi
348

păstrează individualitatea deşi este mereu altul. Această stare de continuă îmbinare a stabilităţii şi
schimbării constituie echilibrul dinamic al sistemului. Exemplu de conexiune inversă (feed-back) se
poate da atunci când se studiază reglarea numărului de indivizi dintr-o populaţie pe baza relaţiilor
trofice. Prin autoreglare, organismele rezistă acţiunilor mediului (variaţiile de temperatură, de umiditate,
salinitate) care tind permanent să le dezorganizeze.
Dezvoltarea spiritului de observaţie şi a gândirii logice a elevilor

Ştiinţele naturii ca disciplină de studiu se pretează cel mai bine la observaţii concrete asupra
materialului biologic. Formarea noţiunilor ştiinţifice despre natură are loc numai printr-o observare atentă
a obiectelor şi fenomenelor. Raţionamentul abstract ţine de o capacitate care se cucereşte treptat.
Observaţia poate fi după natura conţinutului său: observaţie pasivă, care se rezumă la o simplă
constatare fără a fi însoţită de un proces cognitiv superior, şi observaţie activă care are un caracter
ştiinţific deoarece pătrunde în intimitatea fenomenelor, căutând să le cunoască şi să le explice cauzele.
Observarea fenomenelor într-o înlănţuire logică conduce la concluzii ştiinţifice precise.
Gândirea logică a elevilor poate fi dirijată şi dezvoltată prin gama de întrebări pe care o formulează
cadrul didactic. Întrebările trebuie să fie diverse şi să solicite un efort de gândire gradat, să cuprindă
comparaţii, generalizări şi să solicite manifestarea puterii de investigare şi argumentare. În dezvoltarea
gândirii logice a elevilor o importanţă deosebită o are folosirea comparaţiei. Fără comparaţie nu se pot
stabili criteriile de clasificare, gradul de evoluţie, raportul dintre individual şi general. Comparaţia poate fi
simplă când se face pe baza unui material concret, fără a cere un efort prea mare de analiză şi sinteză
(asemănările şi deosebirile dintre rădăcină şi tulpină). Comparaţia complexă apelează la judecăţi şi
raţionamente (comparaţia între reproducerea la plante şi animale).
O serie de fenomene care ţin de procesele biologice pot fi explicate la lecţii prin materialul
faptic şi acestea se referă la:
- materialitatea lumii vii; diversitatea de organizare şi manifestare a materiei vii,
- primordialitatea materiei faţă de conştiinţă;
- atributele principale ale materiei sunt: mişcarea şi organizarea;
- caracterul nemărginit al cunoaşterii omeneşti;
- conexiunea fenomenelor biologice şi legătura dintre acestea şi fenomenele anorganice;
- caracterul logic al fenomenelor biologice;
- raportul dintre modificările calitative şi cantitative ale fenomenelor biologice;
- relaţiile dintre fenomenele biologice particulare şi generale; dintre esenţă şi fenomen, cauză-
efect, necesitate şi întâmplare.
În acelaşi context al gândirii logice, elevii trebuie să înţeleagă că activitatea omului
contemporan este legată de lumea plantelor şi animalelor. Plantele sunt sursa de materie primă şi
energie pe pământ (sunt producători primari care fac fotosinteză). Lumea animală este sursa de hrană
şi materie primă pentru industrie, de aceea, viaţa omului nu poate fi imaginată fără cunoştinţe ştiinţifice
despre natura vie.
349

Observarea fenomenelor naturale ia inspirat omului multe din invenţiile tehnice. Ideea de zbor şi
construcţia avioanelor, a apărut pe baza observaţiilor făcute asupra păsărilor. Forma submarinelor a
fost împrumutată de la peşti şi delfini, construcţia podurilor de căi ferate a fost inspirată de structura
ţesutului osos, construirea radarului s-a făcut după modelul emisiilor sonore ale liliecilor. Prin aplicarea
în practică a acestor cunoştinţe din lumea vie, s-a născut o nouă ştiinţă numită bionica.
VI.3. PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE
Proiectarea didactică este o activitate de anticipare a etapelor şi a acţiunilor concrete de

realizare a obiectivelor. A proiecta, înseamnă a elabora un plan de acţiune pentru organizarea şi
desfăşurarea unei activităţi didactice. Proiectarea didactică presupune: studierea programelor
şcolare; elaborarea planificărilor calendaristice anuale şi semestriale; proiectarea unităţilor de
învăţare; proiectarea lecţiilor.
Programa şcolară
Programa şcolară este un document care cuprinde obiectivele (ţintele de atins prin activitatea
didactică), conţinuturile şi activităţile de învăţare. Lectura programei se realizează pe orizontală,
pornind de la obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă la conţinuturile şi activităţile de învăţare.
Programa şcolară trebuie parcursă de toate cadrele didactice, dar poate fi adaptată, personalizată de
către fiecare cadru didactic în funcţie de: cerinţele şi condiţiile fiecărei clase, de oferta materială a şcolii,
de pregătirea profesională a cadrului didactic, etc.
Personalizarea demersului didactic se realizează prin identificare a unităţilor de învăţare care
grupează conţinuturile în mod eficient pentru realizarea obiectivelor. Obiectivele cadru, obiective cu un
grad ridicat de generalitate şi complexitate se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini specifice
disciplinei de-a lungul mai multor ani de studiu. Din obiectivele cadru derivă obiectivele de referinţă ce
specifică rezultatele aşteptate ale învăţării şi urmăresc progresia în achiziţia de competenţe şi
cunoştinţe de la un an de studiu la altul. Pentru realizarea obiectivelor propuse pot fi organizate diferite
tipuri de activităţi de învăţare. Programa oferă cel puţin un exemplu de astfel de activităţi, pentru fiecare
obiectiv de referinţă în parte. Exemplele de activităţi de învăţare sunt construite astfel încât să
pornească de la experienţa concretă a elevului şi să se integreze unor strategii didactice adecvate
contextelor variate de învăţare. Programa este astfel concepută încât să nu îngrădească gândirea
independentă a cadrului didactic precum şi libertatea acestuia de a alege şi de a organiza activităţile de
învăţare cele mai adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse.
Clasa I - Cunoaşterea mediului

Obiectivele cadru ale disciplinei Cunoaşterea mediului:
1. Dezvoltarea capacităţilor de observare, explorare şi înţelegere a realităţii din mediul înconjurător;
2. Cunoaşterea, înţelegerea şi utilizarea în comunicare a unor termeni specifici, pentru a descrie
fenomene observate în mediul înconjurător;
350

3. Formarea unei atitudini pozitive faţă de mediul înconjurător prin stimularea interesului faţă de
păstrarea unui mediu echilibrat şi exersarea unor deprinderi de îngrijire şi ocrotire a acestuia;
Exemple de obiective de referinţă specifice fiecărui obiectiv cadru:

1.1 să descrie caracteristici ale mediului social şi cultural;
1.2 să enumere caracteristici specifice ale unor vieţuitoare din mediul apropiat;
1.3 să observe şi să denumească fenomene din mediul înconjurător;
2.1 să utilizeze un limbaj specific ştiinţelor naturii în descrierea unor vieţuitoare, fenomene din mediul
înconjurător;
2.2 să formuleze întrebări în legătură cu fenomenele observate;
2.3 să utilizeze simboluri şi informaţii referitoare la fenomene observate în mediul înconjurător;
3.1 să manifeste interes pentru cunoaşterea mediului înconjurător ;
3.2 să conştientizeze influenţa activităţii copilului asupra mediului apropiat;
3.3 să motiveze protecţia mediului înconjurător pe baza informaţiilor primite;
3.4 să participe la acţiuni de îngrijire şi protejare a mediului;
3.5 să precizeze câteva reguli de igienă a corpului şi a alimentaţiei pe baza informaţiilor primite;
3.6 să întocmească oral un program zilnic de activitate a şcolarului;
Pentru fiecare obiectiv de referinţă, programa cuprinde mai multe exemple de activităţi de
învăţare.
Conţinuturile învăţării - clasa I
Elemente ale mediului social şi cultural: - Obiective sociale din cartier, localitate; - Obiective
culturale din cartier, localitate; Plante şi animale: - Observarea unor plante/ unor animale din mediul
apropiat al copilului şi/ sau de la colţul viu al clasei; - Recunoaşterea părţilor componente ale unei plante
(ale corpului unui animal); Fenomene ale naturii: - Fenomene ale naturii: ploaie, ninsoare, vânt, fulger,
tunet - recunoaşterea în natură sau cu ajutorul unor materiale didactice; - Anotimpurile: denumire,
caracteristici, lunile anotimpurilor; Educaţie pentru sănătate: - Igiena corpului; - Igiena alimentaţiei; -
Programul zilnic al şcolarului; Mediul înconjurător şi protejarea lui:- Acţiuni ale copiilor care dăunează
plantelor şi animalelor; - Contribuţia copiilor la protejarea mediului.
Clasa a II- a - Cunoaşterea mediului

Obiectivele cadru ale disciplinei Cunoaşterea mediului:
1. Dezvoltarea capacităţilor de observare, explorare şi înţelegere a realităţii din mediul înconjurător;
2. Cunoaşterea, înţelegerea şi utilizarea în comunicare a unor termeni specifici pentru a descrie
fenomene observate în mediul înconjurător;
3. Formarea unei atitudini pozitive faţă de mediul înconjurător prin stimularea interesului faţă de
păstrarea unui mediu echilibrat şi exersarea unor deprinderi de îngrijire şi ocrotire a acestuia;
Exemple de obiective de referinţă specific fiecărui obiectiv cadru:
1.1 să descrie caracteristici ale mediului natural;
1.2 să identifice asemănări şi deosebiri între vieţuitoare din mediul apropiat;
351

* să identifice asemănări şi deosebiri între vieţuitoarele din diferite zone geografice;

1.3 să observe şi să denumească efectele unor fenomene din natură asupra vieţuitoarelor;
2.1 să utilizeze un limbaj specific ştiinţelor naturii în descrierea unor vieţuitoare, fenomene din mediul
înconjurător;
2.2 să formuleze întrebări în legătură cu fenomenele observate;
2.3 să utilizeze simboluri şi informaţii referitoare la fenomene observate în mediul înconjurător;
3.1 să manifeste interes pentru cunoaşterea mediului înconjurător;
3.2 să conştientizeze influenţa activităţii copilului asupra mediului înconjurător;
3.3 să motiveze protecţia mediului înconjurător pe baza informaţiilor primite;
3.4 să participe la acţiuni de îngrijire şi de protejare a mediului;
3.5 să enumere şi să descrie câteva acţiuni proprii pentru păstrarea igienei locuinţei şi a clasei.
Pentru fiecare obiectiv de referinţă, programa prezintă mai multe sugestii de activităţi de
învăţare.
Conţinuturile învăţării - clasa a II-a
Elemente ale mediului natural: Forme de relief: munţi, câmpii; Plante şi animale: Asemănări şi
deosebiri între plante şi animale; Asemănări şi deosebiri între unele plante şi animale din alte zone
geografice; Influenţa factorilor de mediu asupra plantelor şi a animalelor; Efectele unor fenomene ale
naturii asupra vieţuitoarelor: Modificări în viaţa plantelor şi a animalelor determinate de succesiunea
anotimpurilor; Activităţi ale omului specifice fiecărui anotimp, în mediul rural sau urban ; Educaţie
pentru sănătate: Igiena locuinţei; Igiena clasei; Mediul înconjurător şi protejarea lui: Acţiuni ale
copiilor care dăunează mediului natural; Protejarea mediului de către copii.
Clasa a III-a – Ştiinţe ale naturii

Obiectivele cadru ale disciplinei Ştiinţe ale naturii:
1. Înţelegerea şi utilizarea în comunicare a unor termeni şi concepte specifice ştiinţelor naturii.
2. Formarea şi dezvoltarea capacităţilor şi abilităţilor de experimentare şi explorare/ investigare a
realităţii, folosind instrumente şi procedee specifice.
3. Dezvoltarea interesului şi a responsabilităţii pentru menţinerea unui mediu natural echilibrat, propice
vieţii.
1.1 să indice asemănări şi deosebiri dintre corpuri pe baza unor observaţii proprii;
1.2 să ordoneze obiecte, organisme, fenomene şi evenimente pe baza unor criterii date;
1.3 să comunice în forme diverse observaţii şi comparaţii asupra corpurilor studiate şi asupra
experimentelor realizate;
1.4 să descrie proceduri simple, de natură ştiinţifică, utilizate în experimente.
2.1 să înregistreze în formă grafică observaţii ale unor fenomene şi procese din mediul înconjurător;
2.2 să măsoare cu instrumente convenţionale şi neconvenţionale, comparând rezultatele cu propriile
estimări;
2.3 să deruleze experimente simple pe baza unui plan de lucru;
352

2.4 să aplice observaţia ca demers al cunoaşterii de tip ştiinţific;

2.5 să respecte regulile de comunicare şi comportament negociate, în desfăşurarea activităţilor de grup;
2.6 să confecţioneze jucării/ produse, imitând obiecte din mediul înconjurător
3.1 să conştientizeze efecte ale activităţii omului asupra mediului înconjurător;
Pentru fiecare obiectiv de referinţă, programa prezintă sugestii de activităţi de învăţare.
Conţinuturile învăţării - clasa a III-a
Caracteristici şi proprietăţi ale corpurilor
1. Formă, culoare, dimensiune (lungimea ca rezultat al măsurării în unităţi standard; volumul
(capacitatea) ca rezultat al măsurării/ comparării în unităţi nestandard);
2. Stări de agregare (solid/ lichid/ gaz)- identificare în funcţie de formă, volum;
3. *Dizolvarea şi condiţii de creştere a vitezei de dizolvare;
4. *Amestecuri şi separarea amestecurilor prin filtrare, decantare;
5. Corpuri cu viaţă şi fără viaţă: plante şi animale, materiale naturale şi prelucrate. Utilizări.
6. Rolul structurilor de bază ale organismelor vii • rolul componentelor observabile la plante: rădăcină,
tulpină, frunză, floare, fruct, sămânţă.; • rolul componentelor observabile şi a unor organe interne la
animale şi la om: cap, trunchi, membre, organe de simţ, stomac, plămâni, rinichi, schelet;
7. Principalele grupe de animale (mamifere, păsări, peşti, reptile, insecte)- caracteristici generale;
8. Modalităţi de menţinere a stării de sănătate: dietă, igienă personală, exerciţiul fizic, etc.
9. Reacţia la stimuli şi organele de simţ.
Transformări ale corpurilor şi materialelor
1. Soarele - sursă de schimbări periodice în mediul înconjurător: lumină-întuneric, zi-noapte,
anotimpurile.
2. Transformări de stări de agregare (topire, solidificare, vaporizare, condensare). Circuitul apei în
natură.
3. Surse de energie (vântul, soarele, căderile de apă, arderea combustibililor, hrana). Utilizări.
Omul şi mediul
1. Apa, aerul, solul. Surse de apă - tipuri, localizare, utilizări.
2. Consecinţe ale variaţiei factorilor de mediu (lumină, apă, aer, sol, surse de căldură) asupra
organismelor vii; vieţuitoare dispărute şi pe cale de dispariţie.
3. Protejarea mediului. Deşeurile şi reciclarea lor.
Clasa a IV-a - Ştiinţe ale naturii

Obiective cadru ale disciplinei Ştiinţe ale naturii:
1. Înţelegerea şi utilizarea în comunicare a unor termeni şi concepte specifice ştiinţelor naturii;
2. Formarea şi dezvoltarea capacităţilor şi abilităţilor de experimentare şi explorare/ investigare a
realităţii, folosind instrumente şi procedee specifice;
3. Dezvoltarea interesului şi a responsabilităţii pentru menţinerea unei mediu natural echilibrat, propice
vieţii.
353


1.1 să identifice relaţii între părţile componente ale unui sistem studiat;
1.2 să descrie relaţii între sisteme din mediul înconjurător;
1.3 să comunice în maniere diverse observaţii privind relaţiile dintre părţile componente ale unui sistem
şi/ sau dintre sistemele studiate;
1.4 să formuleze ipoteze pe baza utilizării unor procedee de natură ştiinţifică.
2.1 să interpreteze succesiunea unor fenomene şi procese din natură;
2.2 să pună în evidenţă regularităţi ale fenomenelor pe baza măsurătorilor efectuate, prezentând
adecvat rezultatele;
2.3 să realizeze experimente simple pe baza unor ipoteze date;
2.4 să aplice procedee de natură ştiinţifică în activitatea proprie;
2.5 să reprezinte prin modele aspecte familiare din mediul înconjurător.
3.1 să conştientizeze efecte ale mediului înconjurător asupra propriului organism;
3.2 să aprecieze importanţa protejării propriului corp faţă de factorii dăunători de mediu.
Conţinuturile învăţării - clasa a IV-a
Caracteristici şi proprietăţi ale corpurilor
Echilibru şi cântărire (masa ca rezultat al cântăririi în unităţi standard): cântarul cu arc, balanţa; Volumul
(capacitatea ca rezultat al măsurării în unităţi standard: litrul, multipli şi submultipli); Densitatea ca
rezultat al comparării maselor unor corpuri confecţionate din materiale diferite, dar de volume identice.
Plutirea corpurilor. - Comportamente de adaptare la plante şi animale: reacţii de apărare şi adaptare la
lumină; umiditate, vânt, frig; - Proprietăţi ale metalelor şi utilizări ale acestora. Magneţi. Circuite electrice
simple. - Surse de lumină. Comportamentul luminii - producerea curcubeului, culorile, umbra,
vizibilitatea corpurilor. - Planetele sistemului solar.
Transformări ale corpurilor şi materialelor
Încălzire şi răcire; căldura absorbită şi căldura cedată - Forţe care determină mişcarea corpurilor
(gravitaţia, forţe de împingere şi tragere). Mişcare şi repaus - Ciclul vieţii: naştere, creştere şi dezvoltare,
înmulţire, moarte. Cicluri de viaţă ale organismelor (plante, fluturi, broaşte, oameni).- Transformări ale
materialelor în alte materiale cu proprietăţi diferite: ruginirea, putrezirea, alterarea, arderea, coacerea.
Omul şi mediul
Medii de viaţă: grădina, pădurea, balta, delta, peştera, mările calde, oceanul. Relaţii de hrănire -
Resurse naturale: apă, soluri, roci, minerale, lemn, combustibili, hrană. Protejarea lor.
VI.4. PLANIFICAREA CALENDARISTICĂ
Realizarea planificării calendaristice (anuală şi semestrială) este o operaţie de anticipare a

activităţii didactice care presupune o viziune clară, de ansamblu a obiectului de studiu, cunoaşterea
obiectivelor cadru şi de referinţă, specifice disciplinei, cunoaşterea conţinuturilor.
354

Elaborarea planificării calendaristice presupune:

1. realizarea asocierii dintre obiectivele de referinţă şi conţinuturi;
2. identificarea unităţilor de învăţare şi ordonarea lor în concordanţă cu logica internă a
disciplinei;
3. stabilirea tipurilor de activităţi: predare-învăţare, recapitulare şi sistematizare, evaluare;
4. precizarea ritmului de parcurgere a materiei (timpul alocat fiecărei unităţi de învăţare).
Planificarea calendaristică se poate întocmi, pornind de la următoarele rubricaţii:

Instituţia de învăţământ ……………
Disciplina …………………….
Anul şcolar ………………..
Profesor ………………..
Clasa ………………
Nr. ore pe săpt./ Tip de curriculum …………………
Planificare calendaristică
Unitatea de Obiective de Conţinuturi Nr. ore Săptămâna Observaţii

învăţare referinţă
Unităţile de învăţare - se indică prin titluri stabilite de către profesor.

Obiectivele de referinţă - se trec numerele obiectivelor de referinţă din programa şcolară (1.1, 1.2, 2.2,
etc.).
Numărul de ore alocate fiecărei unităţi de învăţare se stabileşte de către profesor dar, în general, nu
trebuie să depăşească 7- 8 ore.
APLICAŢIE
Elaboraţi o planificare calendaristică anuală la disciplina Cunoaşterea mediului/ ştiinţe ale
naturii
VI.5. PROIECTAREA UNITĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE
Unitatea de învăţare este o structură didactică deschisă şi flexibilă, având următoarele caracteristici:
• este coerentă în raport cu obiectivele de referinţă;
• este unitară tematic;
• se desfăşoară continuu pe o perioadă de timp;
• subordonează lecţia, ca element operaţional;
• se finalizează prin evaluarea sumativă;
355

În ce scop Ce voi face? Cu ce voi face Cum voi face? Cât s-a realizat?
voi face?
Identificarea Selectarea Analiza Determinarea Stabilirea

obiectivelor conţinuturilor resurselor activităţilor de instrumente
învăţare lor de lucru
Organizarea demersului didactic corespunzător fiecărei unităţi de învăţare trebuie să ţină cont
de parcurgerea secvenţelor de: familiarizare; structurare; aplicare.
Etapa de familiarizare are ca scop acomodarea elevului cu noile conţinuturi prin intermediul
unor situaţii problemă date spre rezolvare sau experimentare. Rezolvarea acestor probleme presupune
folosirea unor tehnici de lucru specifice ştiinţelor. Un astfel de demers didactic dezvoltă la elev o
atitudine reflexivă, exprimată printr-un efort propriu de observare, comparare, experimentare. În această
etapă, cadrul didactic propune activităţi de învăţare variate care au rolul de a dirija învăţarea, pas cu
pas. Sarcinile de lucru concepute gradat dau elevilor posibilitatea de a găsi soluţii prin efort propriu.
Rolul său este de a orienta demersul de căutare fără să ofere soluţii prestabilite pe care elevii să le
memoreze. În această etapă, explorarea experimentală stă la baza activităţii de învăţare.
În etapa de structurare se esenţializează şi se sistematizează observaţiile realizate de elevi.
Rolul cadrului didactic este de a-i conduce pe elevi spre o structurare a noţiunilor, a conceptelor cu care
operează.
În etapa de aplicare se realizează consolidarea şi aprofundarea noilor concepte. Intervenţia
cadrului didactic va fi centrată pe întărirea unor tehnici şi proceduri, pe aplicarea teoriei pentru
rezolvarea unor situaţii particulare. Aplicaţiile propuse favorizează individualizarea învăţării şi oferă
cadrului didactic un feed-back eficient în ceea ce priveşte nivelul de formare a noţiunilor şi
competenţelor dobândite de elevi la un anumit moment.
Proiectul unităţii de învăţare poate fi întocmit pornind de la următoarea rubricaţie:
Proiectul unităţii de învăţare

Disciplina …………………………..
Clasa …………….
Unitatea de învăţare ……………………
Nr. ore alocate ………………..
Conţinuturi Obiective de Activităţi de Resurse Evaluare Obs.

(detalieri) referinţă învăţare
Conţinuturi - se detaliază conţinuturile din cadrul unităţii de învăţare.

Obiective de referinţă - se trec obiectivele de referinţă (ex. 1.1; 2.3; etc.).
Activităţi de învăţare - se notează activităţile propuse de programă sau alte activităţi de învăţare
propuse de profesor.
356

Resurse - se notează resursele materiale necesare (materiale didactice, mijloace de învăţământ),

resursele procedurale (metode de predare/ învăţare, forme şi modalităţi de organizare a activităţii) şi
resursele temporale (alocarea de timp).
Evaluare - cuprinde menţiuni cu privire la tipul instrumentelor de evaluare folosite (important este să fie
evaluată, nu cantitatea de informaţie stocată de elev ci, mai ales, ceea ce poate să facă, utilizând
informaţia pe care o deţine).
VI.6. PROIECTAREA LECŢIILOR DE CUNOAŞTEREA MEDIULUI/ ŞTIINŢE ALE NATURII
Lecţia reprezintă componenta operaţională a unităţii de învăţare. Proiectarea lecţiilor permite

afirmarea creativităţii cadrului didactic. Proiectarea lecţiei se realizează prin parcurgerea următoarelor
etape:
1. Identificarea obiectivelor de referinţă din programă şi corelarea lor cu activităţile de
învăţare şi conţinuturile;
2. Selectarea şi structurarea logică a conţinutului presupune identificarea elementelor
fundamentale, absolut necesare pentru înţelegerea conţinuturilor. Predarea ştiinţelor are ca scop
transmiterea unui mod de gândire ştiinţific prin implicarea elevilor în activităţi experimentale şi nu
memorarea unor informaţii ştiinţifice;
3. Stabilirea obiectivelor operaţionale
Operaţionalizarea obiectivelor presupune respectarea a trei condiţii: a) descrierea
comportamentului (observabil, măsurabil) al elevului cu ajutorul verbelor de acţiune: “a identifica”, “a
enumera”, “a completa”, “a recunoaşte”, “a distinge”, “a aplica”, “a utiliza”, “a analiza”, “a argumenta”, “a
valida”; b) precizarea condiţiilor în care se va desfăşura acţiunea respectivă - prezentarea situaţiei în
care vor fi puşi elevii pentru a proba asimilarea comportamentelor (ex. “având la dispoziţie”, “cu
ajutorul”, “după prezentarea”) c) performanţa - stabilirea criteriului folosit pentru evaluarea performanţei
elevilor.
4. Alegerea tipului şi a variantei de lecţie - se realizează în funcţie de natura conţinutului şi
de caracteristicile obiectivelor propuse, de particularităţile de vârstă ale elevilor şi de mijloacele de
învăţământ existente.
5. Stabilirea strategiilor didactice presupune organizarea şi conducerea procesului de
predare-învăţare-evaluare, pe baza îmbinării eficiente a metodelor şi mijloacelor de învăţământ folosite
pentru realizarea obiectivelor propuse, în raport cu un anumit conţinut. Caracterul experimental al
disciplinelor Cunoaşterea mediului/ Ştiinţe ale naturii necesită folosirea unor metode centrate pe elev
ca: experimentul, învăţarea prin descoperire, problematizarea, modelarea, etc. Mijloacele de
învăţământ, în calitate de instrumente de acţiune sau purtătoare de informaţie, intervin direct în procesul
de instruire, sprijinind eforturile de învăţare ale elevilor. Cele mai eficiente sunt mijloace de exersare şi
formare a priceperilor şi deprinderilor cu care se efectuează experienţe şi lucrări practice pentru că
stimulează gândirea şi imaginaţia.
357

6. Elaborarea proiectului de lecţie

Proiectul de lecţie trebuie să ofere o perspectivă de ansamblu asupra lecţiei, să fie simplu şi
operaţional, să fie flexibil lăsând posibilitatea de intervenţie, de autoreglare pe parcursul lecţiei. În
practică, se utilizează diferite modele de proiecte de lecţie.
Proiect de lecţie
Aria curriculară: Matematică şi Ştiinţe
Disciplina: Ştiinţe ale naturii
Clasa a IV-a
Unitatea de învăţare: Caracteristici şi proprietăţi ale corpurilor
Subiectul lecţiei: Separarea substanţelor din amestecuri
Tipul lecţiei: formarea de priceperi şi deprinderi
Scopuri:
• utilizarea unor tehnici de separare a substanţelor din amestecuri (filtrare, decantare, cristalizare);
• formarea deprinderilor de a realiza experienţe simple în scopul redescoperirii unor metode de
separare a substanţelor din amestecuri;
• identificarea modalităţilor concrete de utilizare în viaţa cotidiană a metodelor de separare a
substanţelor din amestecuri.
Obiective de referinţă vizate:
2.3 să deruleze experimente simple pe baza unui plan de lucru;
1.3 să comunice, în forme diverse, observaţii şi comparaţii asupra corpurilor studiate şi asupra
experimentelor realizate;
Obiective operaţionale
O1- să identifice cel puţin două stări de agregare ale corpurilor puse la dispoziţie;
O2- să separe substanţele din amestecuri prin realizarea unor experimente simple;
O3- să identifice cel puţin două metode de separare a substanţelor din amestecuri,
pe baza experienţelor realizate;
O4- să identifice situaţii practice de folosire a acestor metode de separare (cel puţin un exemplu pentru
fiecare metodă).
Metode şi procedee: experimentul, conversaţia, explicaţia, problematizarea, munca independentă,
jocul didactic, demonstraţia.
Mijloace de învăţământ: • apă, nisip, pietriş, lapte, făină; • vase transparente, pâlnie, hârtie de filtru,
baghetă, lingură, spirtieră; • fişe de lucru.
Forme de organizare: frontal, în echipă, individual
Bibliografie:
358

VI.7. CUNOAŞTEREA MEDIULUI ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR - IMPORTANŢA ACTIVITĂŢILOR DE CUNOAŞTERE A

MEDIULUI ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR
O componentă importantă a educaţiei copiilor preşcolari, cu un impact deosebit în dezvoltarea

lor intelectuală, o reprezintă cunoaşterea mediului. Activităţile de cunoaştere a mediului înconjurător
contribuie la formarea şi îmbogăţirea reprezentărilor despre natură şi societate iar contactul direct
cu obiectele dezvoltă şi perfecţionează sensibilitatea tuturor analizatorilor. În procesul cunoaşterii
mediului înconjurător se dezvoltă spiritul de observaţie care contribuie la creşterea calităţii percepţiei,
a dezvoltării capacităţilor copiilor de a sesiza însuşirile caracteristice, esenţiale ale obiectelor şi
fenomenelor.
Participarea activă a copiilor în procesul de cunoaştere asigură dezvoltarea gândirii.
Contactul direct cu lumea înconjurătoare reprezintă sursa cea mai importantă a îmbogăţirii şi
activizării vocabularului, a formării unei exprimări clare, corecte şi coerente.
Obiective şi conţinuturi ale activităţilor de Cunoaşterea mediului în învăţământul

preşcolar
Grădiniţa de copii, ca parte integrantă a învăţământului preuniversitar, are scopul de a oferi copiilor de
vârstă preşcolară condiţiile necesare pentru o dezvoltare normală şi deplină. Nu atât însuşirea unui
volum mare de cunoştinţe îl face pe copil apt pentru şcoală, ci mai ales achiziţionarea unor capacităţi şi
abilităţi intelectuale care să-i înlesnească munca de învăţare.
Programa pentru învăţământul preşcolar prezintă obiectivele cadru, obiectivele de referinţă şi
exemple de comportamente de care educatoare trebuie să ţină seama în desfăşurarea activităţilor de
cunoaştere a mediului. Astfel, sunt stabilite trei obiective cadru, şi anume:
• Dezvoltarea capacităţii de cunoaştere şi înţelegere a mediului înconjurător, precum şi stimularea
curiozităţii pentru investigarea acestuia;
• Utilizarea unui limbaj adecvat în prezentarea unor fenomene din natură şi din mediul înconjurător;
• Formarea şi exersarea unor deprinderi de îngrijire şi ocrotire a mediului înconjurător, în vederea
educării unei atitudini pozitive faţă de acesta.
Pentru fiecare obiectiv de referinţă, programa activităţilor instructiv-educative oferă şi exemple de
comportamente ce trebuie formate la copiii de grădiniţă.
Obiectiv de referinţă: să cunoască unele elemente componente ale lumii înconjurătoare
(corpul uman, plante, animale, obiecte).
Exemple de comportamente: - să descopere elemente componente ale mediului înconjurător
prin antrenarea organelor de simţ; - să enumere părţi componente ale corpului uman, ale plantelor, ale
animalelor; - să identifice formele de relief; - să descrie caracteristici ale mediului natural şi social; - să
analizeze/ compare reacţii ale plantelor, animalelor şi omului în diferite situaţii, sub influenţa factorilor de
mediu.
Obiectiv de referinţă: să recunoască anumite schimbări şi transformări din mediul înconjurător.
359

Exemple de comportamente: - să recunoască fenomene ale naturii în momentul producerii

lor; - să cunoască modul de producere a acestora şi efectele pe care le produc asupra mediului; - să
identifice caracteristicile anotimpurilor; - să observe şi să enumere modificări apărute în viaţa omului,
plantelor, animalelor; să le descrie şi să le compare.
Obiectiv de referinţă: să exploreze şi să descrie verbal/ grafic obiecte, fenomene, procese din
mediul înconjurător.
Exemple de comportamente: - să efectueze experienţe simple (dizolvare, colorare,
combinare, separare, ardere, fierbere, evaporare, solidificare, plutire, etc.) folosindu-se instrumente
diferite; - să observe pe o perioadă dată un proces (dezvoltarea unei plante, hrănirea unui animal).
Obiectiv de referinţă: să cunoască elemente ale mediului social şi cultural.
Exemple de comportamente: - să denumească, identifice elemente locale specifice (obiective
socio-culturale, economice, religioase, istorice);
Obiectiv de referinţă: să cunoască existenţa corpurilor cereşti, a vehiculelor cosmice.
Exemple de comportamente: - să denumească/ descrie, sumar corpuri cereşti pe baza
criteriilor perceptive, pe baza datelor oferite de diverse materiale din sfera audio-vizualului şi a cărţilor.
Obiectiv de referinţă: să comunice impresii, idei pe baza observărilor efectuate.
Exemple de comportamente: - să cunoască existenţa mai multor medii de viaţă şi factorii care
le pot influenţa; - să exprime descoperirile şi ideile sale, utilizând un limbaj adecvat; - să comunice în
cadrul grupului rezultatele investigaţiilor;
Obiectiv de referinţă: să manifeste disponibilitate în a participa la acţiuni de îngrijire şi
protejare, aplicând cunoştinţele dobândite.
Exemple de comportamente: - să participe, alături de adulţi, la acţiuni practice de îngrijire,
ocrotire şi protejare a mediului; - să-şi asume responsabilităţi de îngrijire şi ocrotire a mediului; - să
motiveze necesitatea protecţiei mediului de către om.
Obiectiv de referinţă: să aplice norme de comportare specifice asigurării sănătăţii şi protecţiei
omului şi naturii.
Exemple de comportamente: - să respecte reguli de igienă individuală şi colectivă; - să
utilizeze în acţiuni simple, unelte de curăţare a mediului ambiant; - să cunoască existenţa unor
comportamente excesive care pot afecta sănătatea; - să respecte regulile de convieţuire socială;
- să cunoască regulile de protecţie a naturii şi să anticipeze pericolele încălcării lor; - să înţeleagă
efectele secundare, negative, ale activităţii omului asupra mediului.
Obiectivele de referinţă care sunt urmărite în activităţile de cunoaşterea mediului vizează
obiective ale educaţiei cognitive şi de limbaj, ale educaţiei psiho-motrice şi fizice, ale educaţiei estetice,
ale educaţiei afective, ale educaţiei pentru societate. De aceea, se acordă o mare importanţă stabilirii şi
selecţiei conţinuturilor activităţilor de cunoaşterea mediului, ţinându-se seama de particularităţile de
vârstă, de dezvoltarea psiho-fizică a copiilor preşcolari.
360

CONŢINUTUL ACTIVITĂŢILOR DE CUNOAŞTEREA MEDIULUI

1. Omul • Înfăţişare (caracteristici, asemănări, deosebiri); • Îmbrăcăminte, încălţăminte; • Condiţiile de
viaţă, de igienă personală şi colectivă, protecţia vieţii şi sănătăţii; • Activitatea omului în familie, la locul
de muncă, în societate; • Manifestări afective, pozitive fată de oameni; • Comportamente civilizate,
comportamente morale.
2. Natura (plante, animale, fenomene ale naturii) • Înfăţişare (caracteristici, asemănări, deosebiri); •
Elemente primare în natură: apa, aerul, focul, pământul; • Clasificare; plante, animale, fenomene (după
criterii date, folosire, de exemplu: după mediul geografic, anotimp, • Condiţii de dezvoltare a plantelor şi
animalelor: îngrijire, folosire, foloase şi pagube, protecţia mediului; • Sentimente, comportamente
pozitive individuale şi de grup faţă de natură, de plante, de animale, de fenomene ale naturii.
3. Familia, grădiniţa şi şcoala • Denumire; • Adresa: topografia locului (recunoaşterea împrejurimilor);
• Activităţi specifice copilului în familie, în grădiniţă, în şcoală, semnificaţia acestor activităţi; Sentimente,
comportamente pozitive individuale şi relaţii de grup în familie, în grădiniţă, în şcoală.
4. Localitatea natală şi ţara • Denumire; • Elemente locale specifice (de relief, aşezare geografică,
obiective socio-culturale, economice, istorice, religioase, etnice); • Comportamente şi sentimente de
apartenenţă faţă de acestea.
5. Universul • Pământul, planeta oamenilor; • Cosmosul, corpuri cereşti (soare, lună, stele); •
Sentimente şi comportamente pozitive de ocrotire a vieţii pe pământ.
6. Drepturile copilului • Dreptul de a fi protejat şi de a avea o familie; • Dreptul la o viaţă socială
decentă, la îngrijire, educaţie şi instrucţie, la asistenţă medicală; • Dreptul de a se forma în spiritul
înţelegerii, toleranţei şi păcii; • Dreptul copilului aparţinând grupului minoritar sau populaţiei indigene la
propria cultură, la practicarea propriei religii şi limbi; • Dreptul de a creşte în siguranţă, de a fi respectat
pentru gândurile şi ideile sale.
7. Elemente de fizică şi chimie • Plutirea şi scufundarea unor obiecte; • Transformarea culorii unor
lichide în amestec cu diferite substanţe (infuzie de ceai, limonadă, etc.); • Dizolvarea unor substanţe în
lichide (zahăr, sare); • Transformarea alimentelor în procesul pregătirii hranei; • Determinarea greutăţii
obiectelor prin cântărirea lor; • Intuirea, măsurarea dimensiunii, capacităţii/ volumului unor obiecte,
corpuri; • Atracţia unor obiecte (ex. magnetizarea metalelor);
• Mişcarea aerului în natură; • Perceperea timpului şi a succesiunii diferitelor acţiuni, evenimente.
Proiectarea activităţilor de cunoaşterea mediului

Prin activităţile de cunoaşterea mediului bine planificate, copiii află date despre condiţiile de
mediu (mai ales din zona geografică a localităţii) şi despre influenţa lor asupra vieţii plantelor şi
animalelor, identifică fenomenele naturii, sunt călăuziţi prin cosmos, realizează experienţe fizice,
chimice pentru a avea revelaţia bucuriei de a descoperi prin efort propriu unele secrete ale naturii, li se
formează şi li se dezvoltă o atitudine corectă faţă de mediu. În proiectarea activităţilor se va ţine seama
de nivelul grupei, de ecosistemele predominante în jurul localităţii şi de tipul acesteia.
La grupa mică copiii sunt familiarizaţi doar cu fiinţe, lucruri, ocupaţii şi meserii apropiate de
activitatea lor şi a adulţilor din familie şi grădiniţă. Prezentându-i-se cu precădere animale, plante,
361

fenomene ale naturii, obiecte uzuale ale lumii materiale, copilul trebuie să-şi însuşească denumirea
corectă a acestora precum şi principalele acţiuni din activitatea îndeplinită de ei, de părinţi de şi
personalul din grădiniţă. Astfel, el învaţă să denumească corect legume ca: ridichea, salata, ceapa,
usturoiul, roşia, ardeiul, castravetele; fructe: mere, pere, cireşe, căpşuni; flori: ghiocelul, laleaua,
margareta, crizantema, etc.
Referitor la om, preşcolarul mic îl percepe ca înfăţişare, cunoaşte activitatea părinţilor sau a celor
apropiaţi lui. Dintre temele propuse pentru grupa mică menţionăm:
Observări: Mărul, Crizantema, Strugurele, Ghiocelul, Laleaua, Ridichea, Salata, Pisica, Căţelul, Ursul,
Vulpea, Băiatul şi fetiţa.
Lecturi după imagini: “Jocul copiilor iarna”, “Spune ce face copilul”, Să ne îmbrăcăm corect”, “La ce
foloseşte” (recunoaşterea mobilierului, a obiectelor de veselă).
Lecturi ale educatoarei: “Povestea lui Moş Crăciun”.
Discuţii libere: “Ce ştim despre …”, “Să îngrijim plantele”, “Fructele şi vitaminele”, “Legumele şi
sănătatea”. Familiarizarea preşcolarului mic cu mediul cu ajutorul experienţei senzoriale, constituie un
proces activ care implică o intensă activitate psihică a copilului. Treptat se perfecţionează activitatea de
percepere a realităţii şi formarea spiritului de observaţie. Contactul cu obiectele şi fenomenele
înconjurătoare creează ocazii favorabile pentru apariţia dorinţei copiilor de a cunoaşte, stimulează
curiozitatea şi interesul.
La grupa mijlocie, cercul de cunoştinţe dobândite la grupa anterioară, se lărgeşte atât prin
introducerea unor amănunte legate de activitatea părinţilor, acasă şi la serviciu, cât şi în legătură cu
activitatea adulţilor din grădiniţă şi din afara grădiniţei. La această grupă, copiii capătă cunoştinţe despre
munca oamenilor din magazinele apropiate, de pe şantierul de construcţie, despre unele aspecte ale
muncii agricole (arat, semănat, secerat, plantat). Copiii încep să se familiarizeze cu unele obiecte şi
unelte folosite de adulţi în timpul muncii, cât şi cu unele mijloace de transport.
Raportul cunoaştere-înţelegere se modifică treptat în favoarea celei din urmă, copilul fiind
capabil la sfârşitul grupei mijlocii să precizeze, să exemplifice, să exprime şi să explice cu
cuvinte proprii însuşirile obiectului sau ale fiinţei observate, necesitatea folosirii unor instrumente sau a
unor norme de comportare, să clasifice după anumite criterii. În percepţia copiilor intervin o serie de
progrese vizibile care fac posibilă trecerea de la diferenţierea însuşirilor contrastante la sesizarea unor
deosebiri mai fine.
Odată cu îmbogăţirea experienţei senzoriale se creează la preşcolari premisele dezvoltării
gândirii abstracte precum şi a diverselor operaţii ale acesteia. Din punct de vedere al conţinutului
activităţilor de cunoaşterea mediului înconjurător, copiilor grupei mijlocii li se îmbogăţesc noţiunile
despre fiinţe, lucruri, fenomene ale naturii, ocupaţii şi meserii, mijloace de transport.
Cunoştinţele despre animale şi plante nu se limitează doar la recunoaşterea şi denumirea
corectă a acestora ci şi la sesizarea a 2- 3 caracteristici definitorii. Cunoştinţele despre animale se
îmbogăţesc cu noţiuni referitoare la înfăţişare, părţi componente, la hrana specifică, la adăpost sau locul
unde cresc sau vieţuiesc, la îngrijirea lor. Exemplu: Lectură după imagini: “Copiii îngrijesc plantele”,
362

“La fermă”, “În pădure”, etc. Jocuri didactice: “Cine a venit?” (animale, păsări, hrana lor, modul de
viaţă), “Să facem bucheţele de flori” (clasificarea florilor după culoare, după anotimp), etc.
Cunoştinţele despre anotimpuri se îmbogăţesc prin cunoaşterea fenomenelor caracteristice
fiecărui anotimp, a activităţilor adulţilor şi copiilor în diferite anotimpuri, măsuri de adaptare la
schimbările din natură. Exemplu: Lecturi după imagini: “A sosit toamna” (iarna, primăvara, vara),
“Munca oamenilor în grădină” (în livadă, pe ogor, etc.). Jocuri didactice: “Ştii când?” (clasificări de
activităţi după anotimp), “Ce se potriveşte?” (anotimpuri). Povestiri: “Povestea castanelor”, “Ce mi-a
povestit un greier mic” de M. Pop. Pentru această grupă, s-au introdus noţiuni referitoare la orientarea
în timp (cunoaşterea şi înţelegerea succesiunii diferitelor momente ale zilei, diferenţierea acestora;
perceperea trecerii timpului şi precizarea reprezentărilor de prezentaţi, viitor-mâine, trecut-ieri; învăţarea
denumirii zilelor săptămânii, în succesiunea lor).
La grupa mare, se aprofundează şi cunoştinţele dobândite în grupele anterioare. Începând cu
vârsta de 5 ani este deja consolidată coordonarea între mişcările mâinii şi ale ochiului în procesul de
explorare şi cunoaştere a obiectului cercetat. Analiza şi sinteza sunt mai profunde şi realizate la un nivel
superior celui atins în perioada anterioară. Începând cu această vârstă, aplicarea în practică a
cunoştinţelor dobândite, capătă un rol tot mai important. Rezolvarea fişelor de muncă independentă
devine tot mai eficientă pentru evaluarea cunoştinţelor copiilor.
Se îmbogăţesc şi se sistematizează cunoştinţele copiilor referitoare la fiinţe, lucruri, fenomene
ale naturii, ocupaţii şi meserii, mijloace de locomoţie. Copiii încep să facă diferenţieri din ce în ce mai
nuanţate între obiecte şi însuşirile acestora, dobândesc capacitatea de a descrie fenomenele observate,
de a relata, pot efectua singuri experienţe simple (Apa şi transformările ei”, “Plutirea obiectelor”,
“Germinaţia plantelor”, etc.). În procesul de formare a noţiunilor despre om, îmbrăcăminte, obiecte dintr-
o locuinţă, hrană, obiecte de toaletă, copiii grupelor mari îşi formează deprinderi igienice corporale,
alimentare, etc. conştientizează necesitatea de a respecta igiena personală în toate împrejurările de
viaţă şi cunosc efectele negative rezultate din încălcarea acestor norme.
Exemple de activităţi desfăşurate la grupa mare şi conţinuturile specifice cunoaşterii mediului
înconjurător: Animale - domestice: “Ferma de animale, “Animalele domestice şi puii lor”, “Animalele din
curtea bunicului”; - sălbatice: “Animale sălbatice din ţara noastră”, “Grădina zoologică”, “Cine nu
aparţine grupului”, “Curiozităţi din lumea animalelor”; Plante - necultivate: “Pădurea, prietena noastră”,
“Plante medicinale”; - cultivate: “Pomii fructiferi”, “Legume de toamnă”, “Spicul de grâu”, “Încolţirea”,
“Înmugurirea şi înflorirea”;Omul - înfăţişare: “Ce ştim despre corpul nostru?”, “Ce simţim, cum simţim?”,
“De câte feluri sunt oamenii?”; - cunoştinţe şi deprinderi igienice: “Curat şi sănătos”, “Cu păpuşa la
doctor”; - activităţi specifice: “Ce meserii cunoaştem?”, “Din activitatea poliţistului” (doctorului,
tâmplarului, etc.); - relaţia cu lumea înconjurătoare: “Aspecte din viaţa de familie”, “Ziua celor dragi”, “Cu
ce călătorim?”.
Medii de viaţă: “O plimbare la pădure”, “În împărăţia apelor”.
Fenomene ale naturii: “Ce ne povesteşte vântul”, “Ploaia”, “Curcubeul”, “Bruma”, “Poleiul”.
Anotimpurile: “Viaţa în cele patru anotimpuri”, “Când se întâmplă”, “Roata timpului”, “De ce se schimbă
vremea”.
363

Pământul şi alte corpuri cereşti: “Planeta pe care locuim”, “O călătorie cosmică”, “Vehicule cosmice”,
“Ocrotirea vieţii pe pământ”.
Noţiuni de fizică şi chimie/ experimente: “Apă, aer, foc - elemente ale vieţii”, “Apa şi transformările ei”,
“Plutirea şi scufundarea”, “Dizolvarea”, “Amestecarea şi separarea”, “Focul şi efectele lui”, “La
bucătărie”, “Micii chimişti”.
Conţinutul activităţilor cuprinse în planificarea instructiv-educativă, trebuie astfel conceput încât
să nu fie o repetare monotonă a sarcinilor. A proceda în acest fel însemnă a îmbunătăţii elementele
învăţate anterior, pe de o parte şi pe de altă parte, a completa progresiv tema, ducând la o înţelegere
mai largă şi la transferul învăţării.
TEMĂ OBLIGATORIE Nr. 4:
Proiectaţi o activitate/ lecţie de Cunoaşterea mediului/ Ştiinţe ale naturii.
364

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ
 Botnariuc N., Vădineanu A., - Ecologie. Bucuresti: Edit.did. si ped., 1982

 Botnariuc N., - Cu privire la abordarea sistemică în ecologie. Ocrot. Nat. med. Înconj ,
 Boşcaiu N., - Criterii pentru constituirea şi gestionarea ecologică a rezervaţiilor botanice.
 Ocrot. Nat. med. Înconj. Bucureşti, 28, 2: 126-135, 1985
 Breiting, S., - Objectives and qualities of the Modern Environmental Education seen from general
pedagogical perspective, Jurmala 1994
 Cerghit I. - Metode de învăţământ, E.D.P. Bucureşti 1980
 Cerghit I - Perfecţiunea lecţiei în şcoala modernă, Editura Didactică şi Pedagogică, 1983.
 Cerghit I., L.Vlăsceanu - Didactica, E.D.P., Bucureşti 1990
 Cerghit I. , Metode de învăţământ, IPC, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997, p. 159.
 Cerghit l., I. Neacşu, I. Negreţ-Dobridor, l.O.Pâinşoară — Prelegeri pedagogice, Editura Polirom,
2001, p. 186
 Ciurchea, Maria, Anca Ciolac-Russu, I. Ion – Metodica predării ştiinţelor biologice. Ed. Did. Şi Ped.
Bucureşti, 1983
 Cristea, V., Simone, Denaeyer – De la biodiversitate la OGM uri. Ed Eikon, seria Biologie, 2004
 Cucoş, C., - Pedagogie, ed. Polirom, Iaşi, 1996
 Curriculum Naţional pentru învăţământul Obligatoriu - Cadru de Referinţă. Editat de Ministerul
Educaţiei Naţionale Consiliul Naţional Pentru Curriculum - Bucureşti, 2009
 Della Santa E – Biologie Animale . Ed. Payot Laussane, 1978, 264 p 237
 Dorst, J., - Et si on parlait un peu de la vie? Propose d’un naturaliste. Ed. Maisonneuve & Larose/
Archimbaud, Paris, 1999
 Fătu Sanda, loan Jinga — Învăţarea eficientă a conceptelor fundamentale de chimie, Editura Corint,
1997.
 Fătu Sanda, et al – Didactica disciplinei Ştiinţe ale naturii pentru învăţători - clasele III IV . Ed Corint
Bucureşti, 2005
 Harribey J.M., - Le developppement soutenable. Ed. Economica, Paris, 1998
 Kassas, M. – The Three Systems and Mankind. Environmental Policy and Law, 17, 3-4: 119-122,
1987
 Lehoczky, J., - Iskolaa termeszetben. Raabe,Bp. 1999
 Lévêque, C., - La biodiversité. Ed. Presses Univ. de France, Paris, 1997
 Mohan, Gh., Ardelean, A., - Ecologie si Protecţia mediului. Ed. Scaiul, Bucuresti, 1993
 Neacşu, I., - Instruire şi învăţare. Ed.Ştiinţifică Bucureşti, 1990
 Stugren, B. - Bazele ecologiei generale. Bucuresti: Edit.stiint.si enciclop. 1982.
 Piaget, J. - A instrui, a educa, E.D.P. Bucureşti, 1974.
 Roth, C. E. - Environmental Literacy: Its Roots and Directions for the 1999 Colombus, OH: ERIC
(SMEAC), 1992
 Tomescu, Viorica et al. – Metodica predării geografiei şi ştiinţelor naturii în ciclul primar. Ed. Gh.
Alexandru- Craiova, 2001
 Toth, M., (coord) - Metode participative în educaţia ecologică, ed Studium,Cluj-Napoca, 1997
 UNESCO - 1978 - Intergovernmentall Conference on Environmental Education. Final report.
UNESCO-UNEP,Tbilisi USSR 14-24 October 1977, Paris.
365

 UNESCO-UNEP [1987] International Strategy for Action in thefield of environmental Education and
Trainind for the 1990s Mockba, Unesco, United Nations Environment Programme, Nairobi/Paris
1988
 Varvara, M., - Curs de ecologie. Ed. Univ, Al. I. Cuza Iasi, 1999, 159 p
 Vădineanu, Angheluţă. - Dezvoltarea durabilă, V.I, Editura Universitatii din Bucuresti, 1998.-247p.
239
 Văideanu, G., - Educaţia la frontiera dintre milenii, ed. Politică Bucureşti,1988
366

Curs Miron PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Curs Miron PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

LECT. DR.

II. MEDIUL ŞI EDUCAŢIA

III. FENOMENE FIZICE ŞI CHIMICE

VI. METODICA CUNOAŞTERII MEDIULUI/ ŞTIINŢELOR NATURII-ABORDĂRI TEORETICE

I.1. MEDIUL - FACTORII DE MEDIU ŞI ADAPTAREA

ACŢIUNEA FACTORILOR ABIOTICI DE MEDIU ASUPRA ORGANISMELOR

a] structural – adaptare morfologică. De exemplu, corpul fusiform la peşti, membrele anterioare

c] comportamental – adaptare etologică. De exemplu imobilismul insectelor mimetice; comportamentul

I.2. PROBLEMA HRANEI - REGIMURILE ALIMENTARE

Noţiunea de lanţ alimentar

Fig. 2. Schemă - rezumat a principalelor categorii ecologice de organism

Substanţe anorganice-Producători-Consumator fitofagi-Consumatori zoofagi-Descompunători-Substanţe anorganice

Lupta pentru existenţă - Noţiunea de competiţie

I.3. NOŢIUNEA DE ECHILIBRU BIOLOGIC

I.4. NOŢIUNEA DE RITM DE ACTIVITATE

I.5. RELAŢIILE ECOLOGICE DINTRE ANIMALE

Studiul fenomenului de competiţie interspecifică se dezvoltă în trei direcţii complementare.

I.6. TEHNICI DE APĂRARE PASIVĂ

Camuflajul – este o disimulare a animalului în mediul său prin deghizare, cu ajutorul

I.7. BIODIVERSITATEA - PROBLEMĂ GLOBALĂ

 Identificarea categoriilor de activităţi care au influenţă defavorabilă asupra conservării şi utilizării

Categorii de specii supuse conservării

Categorii de arii protejate

Categorii de spaţii protejate

Ariile protejate în România

1. Argumentaţi relaţiile ecologice complexe dintre animale.

TEMĂ OBLIGATORIE Nr. 1

II. MEDIUL ŞI EDUCAŢIA

II.1. EDUCAŢIA PRIVIND MEDIUL ÎN DOCUMENTELE INTERNAŢIONALE

Numeroase ţări industrializate sunt şi ele confruntate de probleme complexe, deoarece au

II.2. SCOPUL, OBIECTIVELE ŞI PRINCIPIILE EDUCAŢIEI PRIVIND MEDIUL

II.3. PRACTICA ACTUALĂ A EDUCAŢIEI PRIVIND MEDIUL

Scopul educaţiei privind mediul

II.4. OBIECTIVELE EDUCAŢIEI PRIVIND MEDIUL

Conţinutul educaţiei privind mediul

- cunoaşterea substanţelor naturale;

II.5. CARACTERISTICI ALE ABORDĂRII EDUCAŢIEI PRIVIND MEDIUL ÎN CADRUL ŞCOLII

OBSERVAREA Observarea elementelor -percepţia (tactilă, vizuală, -gândire perceptivă

APLICAREA -în situaţii cunoscute -analiză (elemente, relaţii, -gândire pt rezolvarea de

1. Definiţi obiectivele generale ale educaţiei privind mediul.

III. FENOMENE FIZICE ŞI CHIMICE

III.1. MASA. VOLUMUL. DENSITATEA CORPURILOR

Substanţa Densitatea -kg/m3

III.2. STĂRI DE AGREGARE. TRANSFORMĂRI ALE STĂRILOR DE AGREGARE

III.3. SUBSTANŢE ŞI AMESTECURI

Metode de separare a substanţelor din amestecuri

5. Evidenţierea factorilor care influenţează solubilitatea (natura dizolvantului şi a dizolvatului)

6. Explică cum poţi separa un amestec de nisip, sare şi apă.

TEMĂ OBLIGATORIE Nr. 2

Circuitul apei în natură şi importanţa sa.

IV.1. ORGANIZAREA UNEI PLANTE CU FLORI

IV.2. FUNCŢIILE FRUNZEI

1. Evidenţierea gradului de deschidere al stomatelor. Materiale necesare: frunza, benzină,

Alcătuirea unei flori simple

IV.4. FRUCTUL ŞI SĂMÂNŢA

Sensibilitatea şi mişcarea la plante

IV.5. PRINCIPALELE GRUPE DE PLANTE

1. Precizaţi care sunt funcţiile tulpinii;

TEMĂ OBLIGATORIE Nr. 3:

V.1. ORGANIZAREA GENERALĂ A UNUI ANIMAL

Prezentarea organizării unui animal se va realiza la un mamifer la care întâlnim maximum de

V.2. FUNCŢIILE DE RELAŢIE

Mişcarea şi sensibilitatea sunt funcţii de relaţie. Mişcarea este o însuşire fundamentală a