Unitatea de învăŃare nr.

7
APTITUDINILE ŞI INTELIGENłA

Cuprins
7.1. Dotarea intelectuală – premisă a adaptării şcolare şi profesionale ….. 125
7.2. Ereditate şi mediu în determinarea inteligenŃei ………………………... 130
7.3. Baza biologică a inteligenŃei ……………………………………………... 133
7.4. Modele ale structurii intelectului …………………………………………. 136
7.5. Locul şi inteligenŃei în sistemul de personalitate ………………………. 139
7.6. Bibliografie recomandată ………………………………………………… 142
7.7. Test de verificare ………………………………………………………….. 142

Introducere
În domeniul diferenŃelor individuale, aptitudinile şi inteligenŃa sunt importante
prin rolul pe care îl joacă în performanŃele de orice fel. Caracteristici general
umane, aceste componente ale dotării intelectuale prezintă variaŃii
individuale.
Modelele teoretice ale intelectului dau explicaŃii diferite ale naturii acestor
caracteristici, dar este incontestabil că ele sunt înnăscute şi se dezvoltă prin
învăŃare. Este importantă să cunoaştem aptitudinile şi inteligenŃa pentru a
putea înŃelege mai bine modul în care intervin în adaptarea şcolară şi
profesională.
Unitatea de învăŃare, legată de cele următoare, care tratează supradotarea şi
creativitatea au scopul de a clarifica explicaŃiile date mecanismelor care
facilitează înŃelegerea, învăŃarea, rezolvarea de probleme şi creaŃia, dar şi
modul în care educaŃia poate contribui la actualizarea potenŃialului ereditar.

CompetenŃele unităŃii de învăŃare

După parcurgerea acestei teme, studenŃii vor fi capabili:
• să definească şi să exemplifice principalii termeni legaŃi de dotarea
intelectuală: inteligenŃă, inteligenŃă fluidă, inteligenŃă cristalizată, aptitudini
generale şi aptitudini speciale;
• să utilizeze modelele teoretice ale intelectului pentru a argumenta
posibilele relaŃii ale inteligenŃei cu alte aptitudini;
• să explice rolul eredităŃii şi al mediului în dezvoltarea şi manifestarea
inteligenŃei la vârsta adultă;
• să explice semnificaŃia cotientului intelectual (QI) la copii şi la adulŃi;
• să explice relaŃia dintre inteligenŃă, aptitudini şi adaptare şcolară;
• să explice relaŃia dintre inteligenŃă şi dimensiuni ale personalităŃii, ca
introversia/ extraversia, în procesul de învăŃare.

Durata medie de parcurgere a acestei unităŃi de învăŃare este de 3 ore.

124
 7.1. DOTAREA INTELECTUALĂ
PREMISĂ A ADAPTĂRII ŞCOLARE ŞI PROFESIONALE

Dotarea intelectuală
Văzută ca sursă de diferenŃiere interindividuală la nivelul performanŃei în diferite activităŃi,
dotarea intelectuală a constituit o preocupare atât pentru savanŃi, cât şi pentru oamenii
obişnuiŃi. Încă din anul 1869, Galton observa sistematic diferenŃele individuale la nivel de
aptitudini speciale şi de inteligenŃă. Inspirat de evoluŃionism, el a studiat comparativ
membrii unor familii cu realizări remarcabile, a pus problema măsurării diferenŃelor dintre
indivizi şi a identificării trăsăturilor comune în cazul persoanelor înrudite. Tot el a aplicat
procedee statistice în interpretarea distribuŃiei performanŃelor intelectuale într-o populaŃie,
constatând că frecvenŃa cazurilor excepŃionale (idioŃi şi genii) este comparabilă, simetrică
chiar în abaterea faŃă de performanŃele medii.
Propunem următoarea definiŃie de lucru a dotării intelectuale: ansamblu de însuşiri
funcŃionale ale intelectului care condiŃionează eficienŃa adaptativă a individului la
solicitările diverse ale mediului său (general şi profesional). Dotarea intelectuală poate fi
considerată astfel ca un agent intern al eficienŃei individuale, fără însă a pierde din vedere
rolul altor factori interni (trăsăturile de personalitate) sau cel al factorilor externi. Ea
include atât structura aptitudinală a persoanei şi, implicit, cea mai generală aptitudine,
inteligenŃa, cât şi potenŃialul creativ al persoanei.
“Zestre”, “capital de instrumente psihice” de care dispune, dotarea intelectuală
este o componentă a resurselor cu care persoana reacŃionează şi acŃionează într-o
situaŃie dată. În timp, întreaga sa evoluŃie este condiŃionată de toate aceste răspunsuri, cu
valoare adaptativă şi anticipativă variabilă. Deşi ar părea un concept “depăşit”, dotarea
intelectuală promite să fie, cel puŃin din punctul de vedere al eficienŃei individuale, un
concept util. De altfel, este des folosit termenul de supradotare atât în primele decenii ale
secolului trecut, cât şi în prezent.

Aptitudinile
Aptitudinile se referă la dimensiunea operaŃional-instrumentală a personalităŃii. Ele pot fi
definite ca sisteme operaŃionale care mijlocesc reuşita (eficienŃa şi nivelul calitativ) într-o
activitate. Aptitudinea se manifestă prin performanŃe ridicate în diferite activităŃi, prin
uşurinŃa în a învăŃa diferite lucruri (deprinderi motrice, deprinderi perceptive, abilităŃi
cognitive, cunoştinŃe). Această uşurinŃă de a învăŃa duce la dezvoltarea mai rapidă a
aptitudinii şi explică de ce persoanele care au un nivel peste medie al unei aptitudini ajung
mai repede la performante superioare în acea activitate. După nivelul de complexitate al
sistemelor operaŃionale, distingem:
• Aptitudini simple (care se bazează pe un sistem omogen de operare - de exemplu
un analizator). Exemple de aptitudini simple: acuitatea vizuală, auzul absolut,
sensibilitatea cromatică.
• Aptitudini complexe (rezultate dintr-o configuraŃie de aptitudini simple). Aptitudinile
complexe pot fi clasificate, la rândul lor, după gradul de generalitate, în:
− aptitudini speciale, care garantează reuşita într-o anumită activitate (aptitudini
muzicale, sportive, matematice, tehnice); exemple de aptitudini speciale:
aptitudini pentru muzică, sport, matematică, dans, limbi străine, şah.
− aptitudini generale, care mijlocesc reuşita în toate activităŃile (inteligenŃa,
memoria, atenŃia); exemple de aptitudini generale: inteligenŃa, memoria,
atenŃia, spiritul de observaŃie.

125
 Este general acceptat faptul că aptitudinile au un caracter constituŃional, în sensul
că, fiind legate de particularităŃile funcŃionale ale sistemului nervos, sunt înnăscute, dar se
dezvoltă prin învăŃare. Ponderea aspectelor înnăscute ale aptitudinilor variază - unele
sunt preponderent înnăscute, pentru că se bazează pe particularităŃi morfo-funcŃionale ale
diferiŃilor analizatori (aptitudinile sportive şi cele muzicale), dar se dezvoltă prin învăŃare şi
exersare - în timp ce altele sunt în mod evident dependente de învăŃare, dar nu au fost
identificată existenŃa unei aptitudini speciale înnăscute (cazul aptitudinii pentru
matematică). Indiferent de ponderea potenŃialului înnăscut, toate aptitudinile, speciale sau
generale, se dezvoltă prin învăŃare. ExerciŃiul şi stimularea continuă sunt hotărâtoare în
acest sens, deci rolul factorilor de mediu în dezvoltarea lor nu poate fi ignorat.

Exemple: ereditate şi mediu în determinarea aptitudinilor

O metodă folosită de multă vreme în studiile de identificare a raportului
înnăscut/ învăŃat în domeniul aptitudinilor speciale a fost studiul familiilor
persoanelor eminente din diferite domenii.
• În cazul aptitudinii muzicale, de exemplu, au fost realizate studii de
genealogie care pledează în favoarea caracterului înnăscut al acestei
aptitudini. Johan Sebastian Bach a avut în total 19 copii din 2 căsătorii.
Dintre aceştia 5 au fost muzicieni excepŃionali, câŃiva au fost muzicieni
buni, iar restul nu au avut aptitudini muzicale. Dacă mediul ar fi fost
hotărâtor în determinarea aptitudinii, atunci ar fi trebuit ca toŃi copiii trăind
în aceeaşi casă, participând la aceleaşi activităŃi, să aibă cam acelaşi
nivel de aptitudine muzicală.
• În cazul aptitudinilor matematice, s-a constatat că în familiile
matematicienilor nu au existat cazuri de transmitere a aptitudinii de la o
generaŃie la alta. În schimb, în afară de un nivel ridicat de inteligenŃă
generală, aproape toŃi marii matematicieni au avut în comun, în jurul
vârstei de 11 ani, întâlnirea cu un profesor care le-a format motivaŃia
pentru a învăŃa matematica.

Unul dintre scopurile activităŃii de învăŃare şcolară este dezvoltarea aptitudinilor

(simple şi complexe, generale şi speciale) prin achiziŃionarea de cunoştinŃe şi formarea de
structuri operatorii de natură intelectuală şi de abilităŃi practice care să permită eficienŃa în
activitate. Dar, la rândul ei, învăŃarea şcolară se sprijină pe aptitudini, de nivelul lor
depinzând adaptarea individului la cerinŃele de performanŃă pe care activitatea şcolară le
implică: un bun nivel aptitudinal este o garanŃie de reuşită şcolară, în timp ce un nivel
aptitudinal scăzut poate fi compensat prin efort şi exerciŃiu până la o anumită limită.

1. DaŃi exemple de domenii de activitate sau de discipline şcolare care

necesită aptitudini speciale.
2. DescrieŃi din punct de vedere aptitudinal o persoană bine-cunoscută
(elev) cu rezultate bune la învăŃătură. Prin ce comportamente
performante se manifestă aptitudinile sale?

InteligenŃa
InteligenŃa poate fi definită ca o aptitudine cognitivă de maximă generalitate, constând în
posibilitatea de a combina informaŃii, de a stabili relaŃii între aspecte inaccesibile
cunoaşterii directe (prin percepŃie), de a rezolva probleme, de a învăŃa. Elementul comun
al acŃiunilor mintale enumerate mai sus este capacitatea de a stabili relaŃii, de a deduce
cauzalităŃi, corelaŃii şi implicaŃii, de a înŃelege, de a rezolva probleme, pe scurt de a gândi
eficient. Etimologia este edificatoare în acest sens: termenul "inteligenŃă" (la fel cu

126
"înŃelegere" şi "intelect"), vine din latină "inter" = între şi "legere" = a discerne, a alege
între, a citi printre rânduri, a pricepe.
Wechsler (1958), autorul unei baterii de teste de inteligenŃă binecunoscute,
definea inteligenŃa ca pe “o capacitate globală a individului de a acŃiona direcŃionat, de a
gândi raŃional şi de a înfrunta mediul” (ap. Guilford, 1967, p. 12). Deşi încă nu există un
consens asupra definirii inteligenŃei, unii autori propunând chiar o definiŃie paradoxală:
"capacitatea de a face bine testele de inteligenŃă", ea este considerată ca cea mai
generală aptitudine, un factor supraordonat aptitudinilor speciale (id., p. 17). InteligenŃa
are două componente: inteligenŃa fluidă şi inteligenŃa cristalizată.

PerformanŃă
InteligenŃă cristalizată
intelectuală

InteligenŃă fluidă

Vârstă 10 20 30 40 50 60 70 ani

Fig. 7.1. EvoluŃia performanŃelor intelectuale bazate pe inteligenŃa fluidă şi cea cristalizată în
funcŃie de vârstă

InteligenŃa fluidă, pusă pe seama caracteristicilor morfo-funcŃionale ale creierului,

este înnăscută, se dezvoltă pe măsura maturării SNC, atinge apogeul la vârsta tinereŃii
(17 - 35 ani), după care marchează o fază de declin uşor până spre vârsta de 40 de ani şi
din ce în ce mai accentuat după aceea (vezi Fig. 6.1.); ea constă din capacitatea de a
stabili relaŃii între conŃinuturi informaŃionale de natură diversă, de a se adapta şi de a
restructura schemele operatorii mentale în funcŃie de cerinŃele situaŃiei; principalele sale
caracteristici sunt extrema flexibilitate, plasticitatea şi adaptabilitatea (ea se poate "mula"
pe orice fel de conŃinut cognitiv); manifestările cele mai evidente ale inteligenŃei fluide sunt
viteza de înŃelegere şi capacitatea de a învăŃa lucruri complet noi. PerformanŃele datorate
acestei componente a inteligenŃei se datorează creşterii, maturizării SNC şi educaŃiei
(creşterii potenŃialului de operare). InteligenŃa fluidă este nespecifică, este implicată în
raŃionament şi rezolvare de probleme şi constituie baza pe care se dezvoltă inteligenŃa
cristalizată.
Testele de performanŃă (cu timp impus), de tip abstract, nonverbale, măsoară
viteza cu care se fac aceste operaŃii în sarcini relativ simple. InteligenŃa fluidă este
dependentă de viteza de derulare a operaŃiilor mentale, care, la rândul ei este
dependentă de viteza proceselor nervoase (vezi paragraful 7.3 – bazele biologice ale
inteligenŃei). După 35 de ani se remarcă o descreştere a performanŃelor în sarcini complet
noi, care necesită restructurări şi reorganizări rapide de operaŃii. Declinul inteligenŃei fluide
este atribuit modificărilor la nivel fiziologic în funcŃionarea Ńesutului nervos.
InteligenŃa cristalizată este dependentă de învăŃare şi este rezultatul formării de
structuri operatorii prin învăŃare şi al acumulării de cunoştinŃe; dezvoltarea ei progresivă

127
depinde de natura şi complexitatea solicitărilor intelectuale de-a lungul anilor; principala
caracteristică a inteligenŃei cristalizate este specializarea; ea este cu atât mai eficientă cu
cât acumulează mai multe cunoştinŃe şi "reŃete" (algoritmi) de rezolvare a unor probleme
diverse (experienŃă). După vârsta de 35 de ani, scăderea vitezei de procesare a
informaŃiei este astfel compensată prin utilizarea unor algoritmi de operare din ce în ce
mai complecşi, bazaŃi pe experienŃă, iar adaptarea la sarcini cognitive noi se face în
funcŃie de repertoriul de experienŃă existent. După 35 de ani indivizii învaŃă mai greu
lucruri complet noi, mai ales dacă sunt de natură abstractă, dar se acomodează cu
uşurinŃă la sarcini de învăŃare care se bazează pe sisteme de operaŃii şi cunoştinŃe
existente deja.
InteligenŃa cristalizată poate fi pusă în evidenŃă prin teste de inteligenŃă verbală şi
numerică în rezolvarea cărora sunt necesare cunoştinŃe şi operaŃii mai complexe şi prin
aşa-numitele “teste de putere”, probe cu o singură sarcină, foarte complexă, cu timp de
aplicare liber. Declinul inteligenŃei cristalizate este mult mai lent, plasat mult după vârsta
de 35 de ani (vezi Fig. 7.1). Reuşita în profesiunile care se bazează pe viteza de
procesare şi pe continua adaptare la sarcini cognitive noi este mare până la 35 de ani şi
scade după aceea, în timp ce reuşita în profesiunile în care experienŃa este mai
importantă, reuşita vine abia după 40 de ani.

Măsurarea inteligenŃei
La începutul secolului trecut, Binet a pus bazele măsurării dotării intelectuale a copiilor la
intrarea în ciclul elementar, fără a avea o definiŃie clară a conceptului de inteligenŃă.
Scopul său era de a identifica copiii care nu puteau face faŃă solicitărilor de învăŃare din
învăŃământul de masă şi de a-i orienta spre forme speciale de educaŃie. Binet a identificat
principalele cerinŃe cognitive ale învăŃării şcolare (înŃelegere, memorare, raŃionament,
rezolvare de probleme) şi a construit probe standardizate de măsurare a performanŃelor
intelectuale denumite "Scala metrică a inteligenŃei"; aceste probe reproduceau cerinŃele
activităŃii şcolare, în formă schematică, diferenŃiate pe vârste cuprinse între 3 şi 13 ani.
Măsurând rezultatele unui număr mare de elevi, el a determinat, pentru fiecare
probă, nivelul mediu de performanŃă specific fiecărei grupe de vârstă, obŃinând astfel
repere de raportare a individului la contingentul său de vârstă. Cotientul de inteligenŃă/
intelectual (QI) exprimă măsura în care copilul se dezvoltă mintal faŃă de cei de aceeaşi
vârstă, adică raportul dintre “vârsta mintală” (VM - exprimată în punctajul realizat de
individ) şi “vârsta cronologică” (VC - punctajul mediu al grupului de vârstă) X 100.
• Dacă un copil realizează un punctaj mai mare decât o fac, în medie, copiii de
vârsta lui, raportul VM/ VC va fi supraunitar şi valoarea QI va fi mai mare decât
100.
• Dacă copilul realizează un punctaj egal cu cei de aceeaşi vârstă, valoarea
raportului VM/ VC va fi 1 şi cea a QI va fi 100.
• Dacă copilul are un punctaj inferior mediei, raportul VM/ VC va fi subunitar şi
valoarea QI va fi mai mică decât 100.

Exemplu: măsurarea inteligenŃei adulŃilor

Ulterior apariŃiei "Scalei metrice a inteligenŃei", au fost concepute teste de
inteligenŃă şi pentru adulŃi şi conceptul de QI a fost extins. Dar, datorită
faptului că, după 17 ani nu mai avem de-a face cu o dezvoltare intelectuală
în înŃelesul celei care se realizează până la această vârstă, ci de menŃinerea
şi, ulterior declinul eficienŃei mentale, raportarea performanŃei individuale la
media grupei de vârstă îşi pierde semnificaŃia de măsură a "vitezei de

128
 dezvoltare", sau de "vârstă mintală”. QI este totuşi un concept operaŃional în
măsura în care indică poziŃia unui individ în raport cu un grup de referinŃă.
Cotientul intelectual al adultului exprimă raportul dintre performanŃa sa şi
performanŃa medie a unui grup de referinŃă (de obicei un eşantion
reprezentativ pentru populaŃia adultă a unei Ńări).

40,00%
34% 34%
35,00%
Procent din populaŃie

30,00%

25,00%

20,00%
13,90% 13,90%
15,00%

10,00%

5,00% 2% 2%
0,10% 0,10%
0,00% 55 70 85 100 115 130 145
Debilitate Debilitate Debilitate InteligenŃă InteligenŃă InteligenŃă InteligenŃă SupradotaŃi
gravă medie uşoară medie medie medie- superioară
superioară
Puncte QI

Fig. 7.2. DistribuŃia punctajelor de QI în populaŃie

Într-o populaŃie, aproximativ 68% este cuprinsă între 85 şi 115 puncte de QI, zonă
considerată de inteligenŃă medie (vezi Fig. 7.2); indivizii din această categorie pot fi
şcolarizaŃi, dar cei din partea inferioară a intervalului (85-90 puncte de QI) au dificultăŃi în
a se adapta la cerinŃele şcolare în ciclul secundar superior. Între 85 şi 70 de puncte se
situează indivizii cu debilitate uşoară (aproximativ 13,9% din populaŃie), ei sunt educabili
şi pot fi şcolarizaŃi până la clasa a 6-a, cu sprijin. În intervalul 55-70 se situează indivizii cu
debilitate medie, şcolarizabili numai cu obiective speciale (aproximativ 2% din populaŃie).
Sub această limită, indivizii nu pot să se adapteze cerinŃelor şcolii de masă (aproximativ
0,1% din populaŃie).
Între 115 şi 130 de puncte de QI se situează indivizii cu inteligenŃă medie-
superioară (aproximativ 13,9% din populaŃie); ei pot finaliza uşor ciclul secundar superior
şi pot urma studii superioare. Între 130 şi 145 se situează indivizii cu inteligenŃă
superioară (aproximativ 2% din populaŃie); ei nu au nici un fel de dificultăŃi în a urma studii
superioare şi, de obicei, ajung să exercite cu succes profesii intelectuale. Peste 145 de
puncte de QI se situează persoanele supradotate (aproximativ 0,1% din populaŃie); detalii
despre această categorie vor fi prezentate în U.I. 8.
Piéron (1954), citând diferite studii şi situaŃii statistice la nivel naŃional (FranŃa) în
epocă, comentează corespondenŃa dintre cerinŃele diferitelor profesii şi caracteristicile
intelectuale ale resurselor umane de pe piaŃa muncii, subliniind că indivizii sunt folosiŃi în
muncă în funcŃie de nivelul lor mintal.

129
 Să ne reamintim ...
• Dotarea intelectuală cuprinde inteligenŃa, aptitudinile şi creativitatea.
• Aptitudinile sunt sisteme operaŃionale care mijlocesc performanŃa într-o
activitate. Ele au o componentă înnăscută şi se dezvoltă prin învăŃare.
• InteligenŃa este o aptitudine de maximă generalitate, care facilitează
performanŃa în orice activitate. Ea are două componente: inteligenŃa fluidă
şi inteligenŃa cristalizată.
• InteligenŃa poate fi măsurată cu ajutorul testelor de inteligenŃă.
• QI-ul este un raport care la copii indică, dezvoltarea intelectuală în raport
cu vârsta cronologică; la adulŃi, QI-ul indică nivelul de inteligenŃă al
individului în raport cu o populaŃie adultă de referinŃă.

3. AlegeŃi o aptitudine generală şi daŃi exemple de comportamente care prin

care ea se manifestă. IdentificaŃi diferenŃe de manifestare a acestei
aptitudinii la două persoane diferite.
4. AlegeŃi o aptitudine specială şi daŃi exemple de comportamente care prin
care ea se manifestă. IdentificaŃi diferenŃe de manifestare a acestei
aptitudinii la două persoane diferite.

7.2. EREDITATE ŞI MEDIU ÎN DETERMINAREA INTELIGENłEI

Ca şi în cazul altor caracteristici individuale, şi în cazul inteligenŃei au existat

controverse asupra importanŃei eredităŃii, respectiv a mediului în determinarea ei. În U.I. 2
au fost prezentate pe larg aspectele ereditare ale personalităŃii, inclusiv pentru inteligenŃă.
Încă de la începuturile acestor dezbateri, a existat o controversă între ereditarişti şi
ambientalişti, principalii protagonişti fiind Galton pentru ereditarism şi Watson pentru
ambientalism. Miza disputei nu era doar pur ştiinŃifică, ci era şi de factură ideologică,
economică şi socială. A admite caracterul înnăscut al inteligenŃei, de exemplu, însemna a
recunoaşte că există o bază biologică ereditară a inegalităŃii de inteligenŃă. Cu alte
cuvinte, stratificarea socială se bazează pe o stratificare “naturală” a oamenilor, în funcŃie
de nivelul de inteligenŃă şi că organizarea societăŃii în clase este pe deplin îndreptăŃită.
Aşa cum a fost prezentat în U.I. 3, rolul mediului în manifestarea plenară a
potenŃialului ereditar este foarte mare, deci inegalităŃile sociale nu se bazează doar pe
diferenŃele de inteligenŃă, ci şi pe diferenŃele de stimulare şi de oportunităŃi de dezvoltate
oferite de mediu. În aceeaşi temă au fost expuse pe larg mecanismele prin care mediul
influenŃează exprimarea caracterelor psihice la nivel de comportament şi modul în care
factorii de mediu şi cei biologici interacŃionează. Exprimarea nivelului de inteligenŃă prin
performanŃă este condiŃionată de influenŃa acestor factori, aşadar ceea ce măsoară
testele de inteligenŃă încorporează şi efectele cumulării unor avantaje sau dezavantaje în
timp. Pe ce se bazau cele două puncte de vedere?

Ereditarismul
• InteligenŃa este un caracter cu determinism poligenic, aşadar exprimarea la nivelul
fenotipului depinde de interacŃiunea dintre mai multe gene.
130
 • InteligenŃa are o transmitere ereditară.
• Similaritatea performanŃelor intelectuale la membrii aceleiaşi familii poate fi
atribuită eredităŃii comune.
• Contraargumente:
− Membrii aceleiaşi familii nu au în comun doar ereditatea, ci şi factorii de mediu
(factori de mediu împărtăşiŃi), deci similaritatea ar putea fi datorată şi factorilor
de mediu.
− CombinaŃia de gene materne/ paterne este inegal favorabilă fraŃilor, ceea ce
explică corelaŃii de aproximativ 0,50 între nivelurile lor de inteligenŃă.
− Majoritatea oamenilor având un QI mediu, este posibil ca persoanele eminente
să provină din această categorie de părinŃi.

Exemplu: persoane eminente născute în medii defavorizate

Newton şi Gauss s-au născut în familii de Ńărani.
Faraday era fiul unui fierar; a fost dat ca ucenic la un legător de cărŃi întrucât
era slăbuŃ şi nu avea putere să lucreze în fierărie.
În aceste cazuri, eminenŃa nu poate fi atribuită în nici un caz mediului, dar
este posibil ca ea să fi fost rezultatul unei combinaŃii favorabile de gene.

Ambientalismul
• Watson (psiholog aparŃinând behaviorismului american) susŃinea că tot ce
înseamnă aptitudine sau trăsătură de personalitate este rezultatul învăŃării (legea
celor 10.000 de ore de exerciŃiu).
• Contraargumente:
− Copiii din instituŃiile de ocrotire sunt expuşi aceluiaşi mediu (omogenitatea
mediului social), dar diferă în QI la fel ca orice altă populaŃie (dispersie);
diferenŃele dintre ei sub acest aspect sunt mult mai mari decât asemănările,
ceea ce pledează în favoarea determinismului ereditar.
− Un studiu polonez asupra copiilor din acelaşi cartier, şcoală, cu părinŃi cu
venituri similare (omogenitatea mediului social), a pus în evidenŃă o distribuŃie
normală a QI.
− Majoritatea cercetărilor transculturale în decursul secolului al douăzecilea
indică o proporŃie de 80% ereditate şi 20% mediu în determinarea inteligenŃei.
Atât cele prezentate mai sus, cât şi argumentele din U.I. 2, demonstrează
determinismul ereditar al inteligenŃei, fără însă a desconsidera influenŃele factorilor de
mediu. Alte argumente în acest sens sunt trei fenomene constatate în diferite studii
asupra factorilor ereditari: fenomenul de heterosis, depresia inbreeding şi fenomenul de
regresie spre medie.
• Depresia inbreeding: copiii născuŃi din părinŃi înrudiŃi (până la veri de al 2-lea) au
QI mai mic decât părinŃii. Dacă sunt născuŃi din căsătorii incestuoase, scăderea
QI, comparativ cu părinŃii este şi mai mare.
• Heterosisul: este fenomenul de vigoare deosebită a hibrizilor datorată
probabilităŃii foarte reduse de împerechere a genelor recesive neadaptative.

131
 - ex.: copii născuŃi din părinŃi chinezi şi albi au un QI cu mult peste nivelul
aşteptat, sunt mai înalŃi ca talie şi forŃă fizică.
• Regresia spre medie: în populaŃia obişnuită, copii părinŃilor cu un QI foarte ridicat
au un QI mediu mai mic decât al părinŃilor, în timp ce copii părinŃilor cu un QI sub
medie au un nivel de inteligenŃă mai ridicat decât cel al părinŃilor, ceea ce nu poate
fi explicat prin intervenŃia factorilor de mediu.

Eritabilitatea inteligenŃei
Mediul nu este o entitate obiectivă, fixă, măsurabilă, iar influenŃa factorilor de mediu
variază în funcŃie de vârstă. Eritabilitatea inteligenŃei creşte cu vârsta, în sensul că pe
măsură ce creşte, individul intervine activ în mediul său (vezi selecŃia situaŃională în U.I.
1), îl alege, schimbă, interpretează, structurează, în funcŃie de potenŃialul său ereditar.
Eritabilitatea inteligenŃei creşte cu vârsta, adică influenŃa mediului scade, pe măsură ce
individul, maturizându-se psihic, este tot mai liber să aleagă mediul în care trăieşte,
activităŃile care îi fac plăcere, în concordanŃă cu tendinŃele transmise ereditar, şi uneori în
totală contradicŃie cu influenŃele mediului.

Exemple: eritabilitatea inteligenŃei creşte cu vârsta

Faraday nu a urmat şcoala, a învăŃat să citească şi să scrie legând cărŃi; a
fost foarte curios şi motivat să citească cărŃi ştiinŃifice. A audiat conferinŃele
publice ale lui Davy, a redactat notiŃele şi i le-a trimis. Davy a fost
impresionat şi l-a făcut asistentul lui. În laboratorul acestuia, Faraday a
evoluat enorm şi a ajuns unul dintre cei mai mari fizicieni din Marea Britanie.
Putem spune despre el că şi-a creat propriul mediu, folosind potenŃialul
intelectual ereditar.
Copii adoptaŃi: la vârste mici, QI-ul lor este mai similar cu al părinŃilor adoptivi
decât la vârsta adultă. Pe măsură ce cresc, ei sunt tot mai liberi să aleagă, şi
o fac pe baza eredităŃii lor.

Să ne reamintim ...
• Ereditatea joacă un rol important în dezvoltarea inteligenŃei.
Determinismul inteligenŃei este poligenic.
• Mediul facilitează exprimarea potenŃialului ereditar.
• Eritabilitatea inteligenŃei creşte cu vârsta.

5. LuaŃi cazul a doi fraŃi de vârste apropiate, elevi. ComparaŃi rezultatele lor
la învăŃătură. Căror cauze credeŃi că se datorează asemănările dintre
performanŃele lor – eredităŃii comune sau mediului comun? ArgumentaŃi
fiecare atribuire.
6. În cazul de mai sus, cât din performanŃele fiecărui frate se datorează
diferenŃelor la nivel de inteligenŃă şi cât diferenŃelor de personalitate?

132
 7.3. BAZA BIOLOGICĂ A INTELIGENłEI

Watson şi Skinner susŃineau că educaŃia este în întregime responsabilă de QI şi

că se poate obŃine orice din oricine (vezi Legea celor 10.000 de ore de exerciŃiu în U.I. 3).
Experimente după 1950 confirmă însă ipoteza lui Galton, şi anume că timpul de inspecŃie
(percepŃie) şi timpul de reacŃie sunt indicatori ai inteligenŃei. ExplicaŃia: inteligenŃa este
asociată cu celeritatea mintală = viteza de derulare a proceselor de cunoaştere; viteza cu
care executăm orice sarcină este o variabilă individuală.

Exemplu: timpul de reacŃie ca indicator al inteligenŃei

În sarcinile simple, senzori-motrice, răspunsul depinde de timpul de decizie
(TD) şi timpul de mişcare (acŃionare) (TM), aşadar timpul de reacŃie
TR=TD+TM (sarcini de răspuns simple, prin apăsarea unor butoane la
aprinderea unui beculeŃ).

DiferenŃele de funcŃionare a creierului la indivizii inteligenŃi comparativ cu cei debili

mintali pot fi puse în evidenŃă cu ajutorul unor sarcini cognitive elementare (SCE)
accesibile ambelor categorii: necesită mai puŃin de o secundă, cer minimum de gândire,
presupun un minimum de învăŃare anterioară, sau cunoştinŃe, nu implică un proces
rezolutiv (răspunsuri aproape automate, care nu cer operaŃii de abstractizare/
generalizare).
Experimentele arată că QI corelează negativ cu TD şi TM (cu cât QI este mai
mare, cu atât timpul de decizie este mai mic - decizia se ia mai rapid, şi invers).
• corelaŃiile negative sunt mai mari pentru TR care presupune alegere, decât pentru
TR simplu;
• variabilitatea TR (pe parcursul mai multor încercări) este mult mai mică la cei cu QI
mai mare;
• cu cât SCE este mai complexă, cu atât corelaŃia negativă este mai mare.
ExplicaŃii:
• TR simplu implică activitatea câtorva sute de neuroni;
• TR complex implică activitatea câtorva sute de mii de neuroni;
• probabilitatea de a avea o măsurătoare de acurateŃe a variabilităŃii performanŃei
creşte cu complexitatea sarcinii;
• indivizii diferă în privinŃa probabilităŃii de a surveni erori în decursul transmiterii
informaŃiei la şi de la scoarŃă: cu cât există mai multe erori, cu atât TR este mai
lung;
• deci măsurarea TR este o măsurare indirectă a numărului de erori în transmitere.

Exemplu: scorurile la teste ca indicator al inteligenŃei

Testele de inteligenŃă sunt probe standardizate care constau din sarcini de
înŃelegere a unor relaŃii dintre elemente verbale sau figurale. În funcŃie de
natura sarcinii şi de timpul de execuŃie, distingem două mari categorii de
teste:
• testele de viteză (cu timp impus) constau din sarcini simple, numeroase,

133
 care se cer rezolvate într-un timp dat; ele permit o discriminare cantitativă
a capacităŃii individuale de a înŃelege şi de a rezolva probleme;
• testele de putere (cu timp liber) constau din sarcini cognitive complexe,
puŃine, dar care necesită utilizarea unor operaŃii complexe; acest timp de
teste permit o discriminare calitativă a complexităŃii operaŃiilor de gândire
pe care le poate mobiliza individul în rezolvarea unei probleme.

Timpul de reacŃie TR corelează cu testele de viteză (cu timp impus), dar nu

corelează cu testele de putere (cu timp liber), ceea ce indică faptul că timpul de reacŃie
este are legătură cu viteza de procesare a informaŃiei, dar nu şi cu complexitatea
procesării. Viteza proceselor intelective se dovedeşte astfel un indicator clar al
inteligenŃei, aşa cum a afirmat Galton.

Abordări ale inteligenŃei

Studiul inteligenŃei poate fi realizat pe mai multe niveluri: inteligenŃa biologică, inteligenŃa
psihometrică, inteligenŃa psihosocială (vezi Fig. 7.3.). DiferenŃele dintre indivizi pot fi
explicate prin diferenŃe ale valorilor variabilelor măsurate. La fiecare dintre aceste niveluri
există determinanŃi interni şi externi care influenŃează manifestările variabilelor măsurate
(timp de reacŃie, scoruri la teste de inteligenŃă, indicatori ai reuşitei şcolare sau
profesionale), determinanŃi de care trebuie Ńinut cont atunci când interpretăm rezultatele
măsurătorilor şi formulăm explicaŃii despre rolul variabilei respective în comportamentul
inteligent.

EducaŃie Statul MotivaŃie

Fiziologie Biochimie Factori în socioeconomic
culturali familie AlimentaŃie
ExperienŃă
Consum
Sănătate de alcool
EEG
TR INTELIGENłĂ
TI QI
Personalitate SOCIALĂ
RDG
PEM EducaŃie

Tulburări
Statut mentale Factori culturali
EducaŃie
Genetică socioeconomic
formală Mediul familial Strategii de adaptare

INTELIGENłA INTELIGENłA INTELIGENłA

BIOLOGICĂ PSIHOMETRICĂ PRACTICĂ

Fig. 7.3. RelaŃiile dintre inteligenŃa biologică, inteligenŃa psihometrică şi

inteligenŃa practică/ socială (Eysenck, 1995, p. 2)

• Abordarea la nivelul biologic – inteligenŃa biologică – porneşte de la ipoteza că

factorii genetici determină structurile neurologice, mecanismele fiziologice şi
biochimismul cerebral, în ultimă instanŃă funcŃionarea creierului şi funcŃionarea
psihică în ansamblul său. Măsurarea vizează variabile de natură fiziologică cum
sunt: biocurenŃii prezenŃi în electroencefalogramă (EEG), timpul de reacŃie (TR),
potenŃialul evocat mediu (PEM), reacŃia dermogalvanică (RDG) etc.
• InteligenŃa psihometrică – abordarea la acest nivel are ca premisă faptul că
diferenŃele individuale de natură biologică pot fi măsurate indirect, prin intermediul
134
 unor variabile de natură strict psihologică, dependente de funcŃionarea fiziologică,
cum ar fi scorurile la teste de inteligenŃă.
Scorurile la testele de inteligenŃă sunt însă influenŃate de variabile de mediu foarte
complexe – statutul socioeconomic al familiei, educaŃia de care a beneficiat
individul (formală şi informală), diverşi alŃi factori culturali (vezi şi U.I. 3 – influenŃa
factorilor de mediu asupra dezvoltării inteligenŃei).
Chiar dacă la nivel de inteligenŃă biologică doi indivizi sunt la fel de dotaŃi potenŃial,
datorită diferenŃelor de mediu în care ei eu crescut, este posibil la rezultatele la
teste să difere. Fiecare an suplimentar de şcolarizare contribuie la creşterea QI (cu
0,8 puncte de QI, după unele studii!), implicit a scorurilor la testele de inteligenŃă,
care sunt influenŃate de cunoştinŃele acumulate şi de gradul de complexitate al
operaŃiilor gândirii utilizate în rezolvarea sarcinilor. În felul acesta, cei cu un nivel
de şcolarizare redus vor obŃine scoruri mai mici decât cei cu un nivel de
şcolarizare ridicat. Chiar înainte de şcoală, un mediu familial bogat în stimulări va
contribui la creşterea QI şi la adaptarea mai facilă la cerinŃele activităŃii şcolare.
• InteligenŃa practică (socială) constă în ceea ce face individul cu acest QI în viaŃa
de fiecare zi, în performanŃele la învăŃătură sau în profesie. Succesul în activităŃile
cotidiene depinde parŃial de QI şi parŃial de alŃi factori care nu au de-a face cu
inteligenŃa. În viaŃa socială, diferenŃele interindividuale, măsurate prin metode
psihometrice, nu se reflectă neapărat în diferenŃele de realizare socială şi
profesională, aşa cum ar fi de aşteptat.
Manifestarea practică, în viaŃa cotidiană, a potenŃialului intelectual mai depinde de
serie de alŃi factori, cum ar fi trăsăturile de personalitate, motivaŃia, abilităŃile
sociale, alimentaŃia, consumul de alcool sau alte substanŃe psihotrope, strategiile
de adaptare învăŃate, mediul familial, tulburările mentale, starea de sănătate,
experienŃa, oportunităŃile oferite de mediul social. Aceste influenŃe explică de ce
oameni cu acelaşi potenŃial intelectual au rezultate diferite în activitatea practică, şi
de ce oameni cu potenŃial diferit obŃin rezultate de nivel asemănător. ImportanŃa
factorilor de mediu constă tocmai în faptul că pot facilita o valorificare superioară a
potenŃialului sau pot frâna dezvoltarea lui.
InteligenŃa practică este un concept prea complex pentru a fi ştiinŃific. ŞtiinŃa
simplifică pentru a găsi un model abstract al realităŃii. Din acest motiv, este aproape
imposibil de izolat indicatori prin intermediul cărora să măsurăm inteligenŃa practică. Deşi
indicatorii fiziologici măsuraŃi prin intermediul electroencefalogramei (EEG), timpului de
reacŃie (TR), timpului de inspecŃie (TI), reacŃiei dermogalvanice (RDG) sau al potenŃialului
evocat mediu (PEM) sunt indicatori direcŃi, care diferenŃiază indivizii sub aspectul
inteligenŃei (la nivelul inteligenŃei biologice), în practică este mai util să măsurăm
inteligenŃa psihometrică.

Să ne reamintim ...
• InteligenŃa este asociată cu viteza proceselor de cunoaştere, chiar şi a
celor mai simple, cum este timpul de reacŃie.
• Una din dovezile bazei biologice a inteligenŃei este diferenŃa de
performanŃă în sarcini foarte simple.
• Studiul inteligenŃei poate fi realizat pe trei niveluri distincte:
o Nivelul inteligenŃei biologice – prin măsurători fiziologice ale
funcŃionării creierului.
o Nivelul inteligenŃei psihometrice – prin teste de inteligenŃă.
o Nivelul inteligenŃei sociale – prin indicatori ai reuşitei şcolare şi
profesionale.

135
 7. DaŃi exemple de situaŃii în care timpul de reacŃie este hotărâtor pentru
reuşita unei activităŃi. Pot fi remarcate diferenŃe individuale sub acest
aspect, fără a utiliza un aparat de măsurat special?
8. DaŃi exemple de performanŃe în învăŃare care pot fi atribuite înŃelegerii
relaŃiilor.

7.4. MODELE ALE STRUCTURII INTELECTULUI

Modul în care sunt organizate aptitudinile, raporturile existente între ele au

constituit obiectul unor numeroase dezbateri. Pornind de la observaŃiile cotidiene
referitoare la faptul că indivizii au tendinŃa de a performa la nivel asemănător în diferite
tipuri de sarcini, s-a ajuns la concluzia că aceasta se datorează faptului că aptitudinile
care fac posibile aceste performanŃe sunt legate între ele. Primul care încercat să dea o
explicaŃie teoretică acestui lucru a fost Galton, în 1869. El considera că există un factor
comun în aceste aptitudini, factor pe care l-a numit “inteligenŃă generală”, sau factor G.
Natura relaŃiilor dintre aptitudini a fost explicată cu ajutorul unor modele teoretice
care ar putea fi grupate în două categorii:
• Modelele ierarhice (Galton, Spearman, Cattell, Burt, Vernon, Carroll) explică
organizarea aptitudinilor pe verticală, prin relaŃii de subordonare a aptitudinilor
simple de către cele complexe şi a celor speciale de către aptitudinile generale.
Toate modelele din această categorie pun în vârful piramidei inteligenŃa, ca
aptitudine de maximă generalitate, ce subordonează toate celelalte aptitudini.
Aptitudinile speciale, simple şi complexe, sunt subordonate direct sau indirect, prin
intermediul altor aptitudini complexe, inteligenŃei.
• Modelele globaliste (Binet, Thurstone, Wechsler, Guilford, Gardner) explică
organizarea aptitudinilor ca pe un conglomerat de aptitudini cu grade diferite de
generalitate şi complexitate, fără ca între ele să existe neapărat relaŃii de
subordonare. Natura aptitudinilor incluse în modelele “globaliste” diferă de la un
autor la altul.

Factori de v: ed k: m
grup major

Factori de
grup minor

Factori
specifici

Fig. 7.4. Modelul ierarhic al aptitudinilor după Vernon (1951, p. 22)

136
 Modelul lui Vernon (1951) este un model ierarhic, deoarece structurează
funcŃionarea intelectului pe patru niveluri de complexitate progresivă: factori de grup
specifici, factori de grup minori (v - verbal şi n – numeric, respectiv s – aptitudini spaŃiale,
m – aptitudini manuale şi p – practic, informaŃie mecanică) care sunt subordonaŃi, la
rândul lor unor factori de grup majori (v:ed – verbal/ educaŃional, respectiv k:m –
kinestezic/ motor). Factorul general G guvernează întreaga structură (vezi Fig. 7.4.).
Autorul admite că acest model ierarhic, bazat pe analiza factorială, este o
hipersimplificare a structurii mintale, întrucât rezultatul oricărei analize factoriale depinde
de populaŃia testată, de numărul şi conŃinutul testelor folosite.

Modelul lui Carroll (1993), bazat şi el pe rezultatele analizei factoriale,

postulează, într-o manieră destul de asemănătoare cu ce a lui Vernon, o organizare
ierarhică a aptitudinilor, dar pe trei niveluri, în funcŃie de gradul lor de complexitate şi
generalitate (pp. 624-628):
• Nivelul 3 – inteligenŃa generală, care domină alŃi factori aptitudinali generali (de
nivel 2).
• Nivelul 2 – factori aptitudinali generali (aptitudini generale): inteligenŃa fluidă,
inteligenŃa cristalizată, capacitatea de memorare şi învăŃare, percepŃie vizuală
generală, percepŃie auditivă generală, aptitudinea generală de reactualizare a
informaŃiei, celeritate cognitivă generală (viteza de procesare a informaŃiei).
• Nivelul 1 – aptitudini speciale şi simple, subordonate factorilor de nivel 2. Spre
deosebire de aptitudinile de nivel 2 şi 3, care au un caracter general şi nespecific,
aptitudinile de nivel 1 sunt specializate şi reflectă un anumit tip de experienŃă
(învăŃare).
Dintre aptitudinile generale de nivel 2, de exemplu, inteligenŃa fluidă (2F) este
responsabilă de procesele de bază ale raŃionamentului şi de alte acŃiuni intelectuale care
depind minimal de învăŃare şi cultură; inteligenŃa cristalizată (2C) reflectă atât operaŃiile
inteligenŃei fluide, cât şi rezultatul dezvoltării acestor operaŃii prin învăŃare, fiind
dependentă aşadar de natura mediului educaŃional şi a experienŃelor individului;
aptitudinea mnezică generală (2Y) este implicată în orice sarcină ce presupune învăŃarea/
memorarea unor noi informaŃii sau operaŃii de răspuns; percepŃia vizuală generală (2V)
este implicată în percepŃia vizuală a formelor, inclusiv a cuvintelor scrise; celeritatea
cognitivă generală (2S) exprimă viteza de derulare a proceselor cognitive, inclusiv timpul
de decizie, de răspuns psihomotor, dar nu are un conŃinut cognitiv propriu-zis şi nu
constituie, în sens stric, o aptitudine cognitivă.
Dintre aptitudinile de nivel 1, amintim, spre exemplificare: înŃelegerea cuvintelor
tipărite, comprehensiunea verbală, aptitudinea de pronunŃie, subordonate inteligenŃei
cristalizate; timpul de reacŃie, timpul de alegere (decizie), viteza de comparare,
subordonate vitezei de procesare; volumul memoriei, memoria asociativă, promptitudinea
reactualizării, aptitudinea pentru învăŃare, subordonate aptitudinii mnezice şi de învăŃare
generale etc. Sistemul lui Carroll este destul de complicat la prima vedere, dar el se
bazează pe generalizarea datelor de cercetare dintr-o perioadă de 30 de ani.

Modelul lui Gardner (1993a, 1993b) postulează existenŃa unor inteligenŃe

multiple, dar care nu sunt organizate ierarhic şi nu sunt subordonate inteligenŃei generale.
Sistemul aptitudinal este compus numai din aptitudini speciale – inteligenŃele
corespunzătoare diferitelor domenii – iar conceptul de inteligenŃă generală, considerat ca
un construct artificial, lipseşte din model.

137
• InteligenŃa lingvistică – este implicată în înŃelegerea mesajelor verbale şi
exprimare, adică în scris, citit, vorbire, ascultare; ea este necesară în orice
domeniu al vieŃii, dar este indispensabilă în ocupaŃiile care implică comunicarea
verbală – scriitori, ziarişti, profesori, filologi.
• InteligenŃa logică-matematică – implicată în raŃionamente abstracte, în gândirea
ştiinŃifică şi calculul aritmetic – asigură performanŃele în domeniile în care
abstractizarea, generalizarea, formalizarea, stau la baza sistemului de cunoştinŃe:
ştiinŃele exacte, informatică, inginerie, filozofie, logică matematică.
• InteligenŃa spaŃială – implicată în orientarea în spaŃiu, în înŃelegerea proprietăŃilor
spaŃiale ale obiectelor, a mişcărilor şi a mecanismelor – asigură performanŃele în
domeniile tehnice (inginerie), în arhitectură, dar şi în artele plastice sau în creaŃia
vestimentară.
• InteligenŃa corporal-kinestezică – implicată în coordonarea mişcărilor propriului
corp, în capacitatea de reprezentare a mişcărilor proprii şi ale altor persoane – este
indispensabilă în toate domeniile care implică coordonarea mişcărilor (locomotorii,
manuale şi verbomotorii): dans, sport, ocupaŃiile manuale (îndemânare), muzica
instrumentală şi vocală.
• InteligenŃa personală (intrapersonală) – implicată în introspecŃie şi înŃelegerea
propriilor trăiri (marii psihologi introspecŃionişti şi scriitorii sunt bune exemple în
acest sens).
• InteligenŃa interpersonală – implicată în înŃelegerea modului de a gândi şi a
trăirilor celorlalŃi (capacitate empatică) – este necesară în viaŃa cotidiană, în
relaŃionarea cu semenii, dar este indispensabilă în ocupaŃiile bazate pe
comunicare: profesor, ziarist, funcŃionar, psiholog, politician etc.
• InteligenŃa muzicală – implicată în receptarea şi producerea sunetelor melodice
vocale sau instrumentale, în memoria muzicală şi auzul muzical – este
indispensabilă în toate ocupaŃiile din domeniul muzicii: cântăreŃ, instrumentist,
dirijor, compozitor.

Să ne reamintim ...
• Pentru explicarea inteligenŃei au fost propuse mai multe modele:
o Modele ierarhice, în care se postulează subordonarea ierarhică a
aptitudinilor în funcŃie de gradul lor de generalitate şi existenŃa unui
factor g – inteligenŃa generală.
o Modele globaliste, în care se postulează existenŃa mai multor
aptitudini independente sau inteligenŃe multiple şi se neagă
existenŃa unui factor general care să le subordoneze pe toate.

9. Care sunt principalele avantaje în utilizarea în practică a modelelor

ierarhice (Vernon)?
10. Care sunt principalele avantaje în utilizarea în practică a modelelor
globaliste (Gardner)?

138
 7.5. LOCUL INTELIGENłEI ÎN SISTEMUL DE PERSONALITATE

InteligenŃă, performanŃă şi personalitate

InteligenŃa este principala aptitudine implicată în învăŃare, alături de memorie. Dar modul
în care individul învaŃă nu depinde numai de nivelul lui de inteligenŃă şi de calităŃile
memoriei sale, ci şi de variabile de personalitate, cum este introversia/ extraversia.
Măsurarea performanŃelor prin aplicarea testelor de inteligenŃă, cât şi evaluarea achiziŃiilor
şcolare prin diferite metode de evaluare (scrise, orale etc.) presupun intervenŃia şi a unei
alte variabile de personalitate – anxietatea, care influenŃează nivelul performanŃei, alături
de inteligenŃă, respectiv de nivelul real al achiziŃiilor. Aşadar măsurarea unor indicatori ai
performanŃei este afectată de modul în care indivizii diferă între ei sub aspectul
nevrotismului (anxietăŃii): cei puŃin anxioşi vor fi mai relaxaŃi şi performanŃa la test sau la
evaluare va reflecta cu mai mare acurateŃe nivelul real al inteligenŃei sau al cunoştinŃelor;
elevii anxioşi vor fi tensionaŃi (“anxietate de test”, “anxietate de examen”) şi este posibil ca
acest lucru să le deterioreze performanŃele.

30 30 ÎnvăŃare prin
descoperire

28 28
ÎnvăŃare prin
descoperire
26 26
Scoruri medii
Scoruri medii

24 24

22 22 ÎnvăŃare prin
metoda clasică
ÎnvăŃare prin
20 metoda clasică 20

18 18

IntroverŃi ExtraverŃi IntroverŃi ExtraverŃi

Test tardiv
Post-test (după cinci săptămâni)
(după o săptămână)

Fig. 7.5. Efecte ale învăŃării prin descoperire şi ale învăŃării prin metoda clasică
asupra copiilor introverŃi şi extraverŃi

Introversie/ extraversie PreferinŃa pentru anume moduri de învăŃare, tipul de

informaŃie procesat şi tipul de activităŃi implicate în învăŃare îi diferenŃiază pe introverŃi de
extraverŃi: introverŃii învaŃă mai uşor după metoda clasică şi extraverŃii învaŃă mai uşor
prin descoperire. Intr-un experiment devenit clasic, a fost măsurată cantitatea de
cunoştinŃe asimilată la o sarcină de învăŃare de către introverŃi şi, respectiv, extraverŃi.
Variabila experimentală a fost metoda de învăŃare: prin metoda clasică şi prin
descoperire.
• Pe termen scurt (după o săptămână), s-a constatat că, deşi introverŃii învaŃă mai
uşor prin metoda clasică şi extraverŃii prin descoperire, diferenŃele dintre ei nu sunt
foarte mari în privinŃa scorurilor medii (vezi Fig. 7.5.).

139
 • Pe termen lung (după cinci săptămâni) diferenŃele sunt evidente: lucrurile învăŃate
prin descoperire de către extraverŃi sunt mult mai bine reŃinute decât de către
introverŃi; altfel spus, în cazul extraverŃilor, învăŃarea prin descoperire are efecte
mai durabile decât în cazul introverŃilor (vezi Fig. 7.5).
DiferenŃele pe termen lung, între introverŃi şi extraverŃi, în privinŃa rezultatelor
învăŃării prin metoda clasică se menŃin cam aceleaşi ca pe termen scurt, dar rezultatele
sunt mai bune la introverŃi decât la extraverŃi. Acest lucru sugerează că, în clasă, trebuie
utilizate metode de predare-învăŃare variate, care să faciliteze învăŃarea durabilă atât
pentru introverŃi, cât şi pentru extraverŃi. Mai ales la clasele mici, utilizarea metodelor
active răspunde unor caracteristici psihologice ale vârstei, dar efectele lor asupra
durabilităŃii achiziŃiilor nu sunt de neglijat nici după aceea.

Exemplu: sunt extraverŃii mai buni la învăŃătură?

RelaŃia dintre extraversie şi performanŃele şcolare variază cu vârsta: ea este
mai bună în şcolaritatea mică şi descreşte după 14 ani. Aşa cum s-a arătat
în U.I. 3, nivelul extraversiei variază cu vârsta.
Este posibil ca, în clasele mici, extraversia să favorizeze învăŃarea, dar ca
mai apoi, în ciclul secundar superior, când volumul şi complexitatea sarcinilor
de învăŃare sunt mai mari, introversia să fie factorul favorizant.
ExplicaŃia poate fi chiar mai complexă: în ciclul primar, copii precoci
intelectual să fie precoci şi în evoluŃia dinspre extraversie spre introversie,
adică să prezinte vârful extraversiei în şcoala primară, nu la 14 ani ca media
populaŃiei (Fontana, 1995, p. 196).

Nevrotismul În şcoală întâlnim adesea situaŃii în care elevul, deşi a învăŃat, ia

o notă mică. El spune că “a avut emoŃii” (anxietate). Fiind o situaŃie solicitantă din punct
de vedere emoŃional, evaluarea psihologică (testare) sau cea educaŃională (examen,
lucrări de control etc.) induc stări de anxietate care afectează performanŃa. Legea Yerkes-
Dodson explică relaŃia dintre anxietate şi performanŃă: niveluri moderate ale anxietăŃii
acŃionează ca motivatori ai performanŃei şi o sporesc, în timp ce niveluri prea mari ale
anxietăŃii produc inhibiŃie si alterează performanŃa. De aici decurg următoarele consecinŃe:
copii cu un nivel ridicat al anxietăŃii (nevrotismului) evoluează mai bine în situaŃii cu un
nivel scăzut de stres, în timp ce copii cu un nivel scăzut al anxietăŃii pot suporta mai uşor
situaŃiile stresante şi pot avea performanŃe mai bune (Fontana, 1995, p. 197).

InteligenŃă şi adaptare şcolară

ActivităŃile şcolare solicită inteligenŃa (înŃelegere, învăŃare, rezolvare de probleme), dar, în
acelaşi timp, dezvoltă capacitatea de gândire eficientă, capacitatea de memorare şi toate
celelalte aptitudini cognitive. În învăŃământul de masă este inevitabil ca într-o clasă de
elevi să existe inegalităŃi în ceea ce priveşte dotarea intelectuală, inegalităŃi datorate pe
de-o parte eredităŃii şi pe de altă parte influenŃelor mediului social în care se dezvoltă
fiecare individ.
La potenŃiale ereditare de acelaşi nivel, un mediu social stimulator poate duce la
dezvoltarea plenară a inteligenŃei şi a celorlalte aptitudini, în timp ce un mediu
nestimulator nu favorizează o astfel de evoluŃie. Deşi ar fi de aşteptat ca o influenŃă
educativă uniformă să niveleze, în timp, astfel de decalaje, creând un mediu uniform
stimulator, practica demonstrează contrariul. Supunându-se parcă unui principiu al
acumulării avantajelor/ dezavantajelor, copiii din mediile favorizate au tendinŃa de a se

140
adapta mai uşor la cerinŃele activităŃii şcolare şi de a avea performanŃe mai bune decât cei
din mediile defavorizate şi viceversa.
Studiile de specialitate au demonstrat o legătura clară între cotientul intelectual, de
exemplu, şi succesul/ eşecul şcolar dar, deşi natura înnăscută a inteligenŃei este
incontestabilă, influenŃele mediului sunt importante în manifestarea şi dezvoltarea
potenŃialului, inteligenŃa apărând nu numai în calitate de cauză, ci şi de efect al
succesului/ eşecului şcolar.
Dacă în cazul copiilor supradotaŃi sarcina profesorului este relativ uşoară,
probleme deosebite, mai ales în şcoala generală, ridică copiii cu un nivel mai scăzut de
inteligenŃă, cu deficienŃe de atenŃie sau de memorie, care nu reuşesc să facă faŃă
solicitărilor activităŃii şcolare. În cazul acestor elevi este nevoie de eforturi educative
speciale prin care să fie ajutaŃi să depăşească decalajele datorate unui mediu
nestimulator sau să fie adaptate metodele de predare/ învăŃare la particularităŃile lor.

InteligenŃă şi reuşită profesională

Intr-o monografie consacrată inteligenŃei, Butcher (1970) trecea în revistă un mare număr
de studii şi articole apărute până în 1968 şi constata că, din mulŃimea variabilelor de
personalitate, inteligenŃa generală, măsurată prin testele convenŃionale disponibile în
epocă, s-a dovedit a fi "cea mai importantă variabilă psihologică, ... şi (în ciuda
modificărilor individuale considerabile ale QI) cea mai stabilă şi predictivă de-a lungul
vieŃii" (p. 274). Acelaşi autor arată că factorii de personalitate, luaŃi la un loc, se apropie de
ponderea inteligenŃei, dar par să fie foarte variabili, multipli şi nonfideli, deci cu o valoare
predictivă practic mai mică decât a inteligenŃei generale.
După 1970, s-a format un puternic curent de contestare a valorii predictive a
inteligenŃei. Într-un studiu comunicat la a V-a ConferinŃă Europeană asupra personalităŃii,
care a avut loc la Roma, în 1990, Eysenck (1993) analiza relaŃia dintre QI şi personalitate,
şi arăta că performanŃa în sarcini intelectuale este legată de variabile non-intelective (de
personalitate), exemplificând cu influenŃa anxietăŃii asupra performanŃei la testul de
inteligenŃă, atunci când experimentul creează condiŃii de provocare a anxietăŃii. În acest
caz, arată autorul, trăsătura dispoziŃională (anxietatea) afectează performanŃa atunci când
situaŃia implică acŃiunea ei. Întrebarea este dacă situaŃiile din viaŃa reală au aceeaşi
valoare anxiogenă ca cea de testare psihologică, pentru a stabili relaŃia dintre ele cu
acurateŃe.

Să ne reamintim ...
• InteligenŃa funcŃionează în interacŃiune cu celelalte trăsături de
personalitate.
• InteligenŃa este principala aptitudine implicată în învăŃarea şcolară şi ea
beneficiază cel mai mult de pe urma educaŃiei.
• În determinarea performanŃelor în învăŃare sunt implicate şi trăsături de
personalitate ca introversia/ extraversia.
• Datorită diferenŃelor de activare corticală, introverŃii învaŃă mai uşor şi mai
trainic dacă predarea se face cu metode clasice (expozitive), iar
extraverŃii dacă predarea se face cu metode active (învăŃare prin
descoperire).
• Nevrotismul influenŃează performanŃa în situaŃii de evaluare prin nivelul
ridicat de anxietate pe care îl produce.
• InteligenŃa este un bun predictor pentru reuşita şcolară şi cea
profesională.

141
 11. ComparaŃi performanŃele la învăŃătură ale unui copil introvert şi ale unui
copil extravert. Se verifică în cazul lor preferinŃa pentru metode de
predare/ învăŃare diferite?
12. DescrieŃi manifestări de anxietate în situaŃii de evaluare pentru un copil
echilibrat emoŃional şi unul foarte emotiv. În ce măsură influenŃează
anxietatea performanŃele lor?

Rezumat
Aptitudinile sunt sisteme operaŃionale care mijlocesc performanŃa într-o
activitate. Ele au o componentă înnăscută şi se dezvoltă prin învăŃare.
InteligenŃa este o aptitudine de maximă generalitate, care facilitează
performanŃa în orice activitate. InteligenŃa are două componente: inteligenŃa
fluidă şi inteligenŃa cristalizată.
Ereditatea, prin mecanisme de determinism poligenic, este foarte importantă
în determinarea nivelului inteligenŃei. Eritabilitatea inteligenŃei creşte cu
vârsta. Mediul facilitează exprimarea potenŃialului ereditar.
InteligenŃa poate fi măsurată cu ajutorul testelor de inteligenŃă. QI-ul este un
raport care indică, la copii, dezvoltarea intelectuală în raport cu vârsta
cronologică; la adulŃi QI-ul indică nivelul de inteligenŃă al individului în raport
cu o populaŃie de referinŃă.
Studiul inteligenŃei poate fi realizat pe trei niveluri distincte: inteligenŃa
biologică, inteligenŃa psihometrică şi inteligenŃa socială (practică).
Există în prezent două mari modele explicative ale inteligenŃei: modelul
ierarhic, în care se postulează subordonarea ierarhică a aptitudinilor în funcŃie
de gradul lor de generalitate şi existenŃa unui factor g – inteligenŃa generală şi
modelul globalist, în care se postulează existenŃa mai multor aptitudini
independente sau inteligenŃe multiple şi se neagă existenŃa unui factor
general care să le subordoneze pe toate.
InteligenŃa este principala aptitudine implicată în învăŃarea şcolară şi ea
beneficiază cel mai mult de pe urma educaŃiei. În performanŃele în învăŃare
sunt implicate şi trăsături de personalitate, ca introversia/ extraversia sau
anxietatea-trăsătură. InteligenŃa este un bun predictor pentru reuşita şcolară
şi cea profesională.

7.6. Bibliografie recomandată

• Larmat, J. (1977). Genetica inteligenŃei. Bucureşti: Ed. ŞtiinŃifică şi enciclopedică, pp.
132-154 şi 155-166.

7.7. Test de verificare a cunoştinŃelor

1. DefiniŃi aptitudinile şi exemplificaŃi manifestarea lor: daŃi cel puŃin două
exemple de aptitudini speciale şi comportamente performante care
diferenŃiază doi indivizi.
2. DefiniŃi inteligenŃa şi exemplificaŃi manifestarea ei în următoarele 3 situaŃii:

142
 înŃelegerea unor situaŃii noi; învăŃare; rezolvare de probleme.
3. DefiniŃi inteligenŃa fluidă şi pe cea cristalizată şi arătaŃi relaŃiile dintre ele.
4. ComparaŃi semnificaŃia QI la adulŃi şi la copii şi punctaŃi cel puŃin 2
asemănări şi 2 deosebiri.
5. ExplicaŃi rolul introversiei/ extraversiei în preferinŃa pentru conŃinuturi şi
metode de învăŃare?
6. ExplicaŃi rolul nevrotismului în performanŃele intelectuale în situaŃii de
evaluare şcolară.
7. ExemplificaŃi influenŃa unor factori situaŃionali asupra performanŃelor
şcolare.
8. ExplicaŃi rolul inteligenŃei în adaptarea şcolară şi profesională.

143