Eurydice - Educatia Adultilor in Europa PDF

Ed ţi fo
Educaţia formală
lă pentru d lţi:
t adulţi
Politici şi uza
anţe în Europa
BG
Comisia Europeană
Educaţia formală pentru adulţi:
Politici şi uzanţe în Europa
Acest document este publicat de către Agenţia executivă pentru educaţie, audiovizual si
cultură (EACEA P9 Eurydice).
Disponibilă în engleză (Adults in Formal Education: Policies and Practice in Europe),

franceză (L'éducation formelle des adultes en Europe: politiques et mise en œuvre) şi
germană (Formelle Erwachsenenbildung: Massnahmen und Praktiken in Europa).
ISBN 978-92-9201-171-0
doi:10.2797/57911
Acest document este de asemenea disponibil pe Internet (http://www.eurydice.org).
Text completat in luna februarie 2011.
© Agenţia Executivă pentru Educaţie, Audiovizual si Cultură, 2011.
Conţinutul acestei publicaţii poate fi parţial reprodus, excluzând scopurile comerciale, fiind
prevăzut extrasul precedat de o referinţă la 'Reţeaua Eurydice', urmat de data publicării
documentului.
Cererile pentru reproducerea întregului document trebuie transmise către EACEA P9

Eurydice.
Traducerea a fost realizată de Cristina – Elena Cenuşă
Agenţia executivă pentru educaţie, audiovizual si cultură

P9 Eurydice
Avenue du Bourget 1 (BOU2)
B-1140 Brussels
Tel. +32 2 299 50 58
Fax +32 2 292 19 71
E-mail: eacea-eurydice@ec.europa.eu
Website: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice
PREFAŢĂ
În decursul ultimului deceniu, învăţarea permanentă a ocupat o
poziţie centrală în cadrul agendei politicii de cooperare europeană
în domeniul educaţiei si formării. Învăţământul pentru adulţi a fost in
schimb recunoscut drept o componentă importantă a învăţării
permanente.
Oportunităţile de învăţare ale adulţilor sunt esenţiale pentru
asigurarea progresului social si economic, dar şi pentru dezvoltarea
personală individuală. Educaţia adulţilor este strâns legată de
răspunsuri în ceea ce priveşte sporirea participării civice, îmbunătăţirea sănătăţii şi a existenţei
individuale. Beneficiile publice şi private ale educaţiei şi instruirii adulţilor includ şanse de angajare mai
mari şi locuri de muncă de calitate sporită.
Cu aproximativ zece ani în urmă, statele membre ale UE şi-au delimitat cinci obiective sau 'repere' în
educaţie şi formare. Unul dintre acestea a fost ca până în anul 2010, o medie de cel puţin 12.5 % din
adulţi să participe în învăţământul permanent. În 2009, statele membre au aprobat creşterea acestui
reper la 15 % până în 2020, ca parte a cadrului strategic pentru cooperare în educaţie şi formare
('ET 2020') (1). Cu sprijinul Comisiei, statele membre conlucreaza în prezent pentru îndeplinirea
acestui obiectiv comun.
Comunicatul Comisiei Europene “Nu este niciodată prea târziu pentru a învăţa“ (Comisia Europeană,
2006) a subliniat contribuţia esenţială a educaţiei şi formării adulţilor în ceea ce priveşte
competitivitatea, puterea de angajare şi cea de incluziune socială. Acest comunicat a fost urmat de
Planul de Acţiune asupra Educaţiei Adulţilor “Întotdeauna este un moment potrivit pentru a învăţa“
(Comisia Europeană, 2007), care a identificat cinci sectoare cheie pentru a acţiona în domeniul
educaţiei şi formării adulţilor:
(1) Consiliul Uniunii Europene, 2009. Concluziile Consiliului asupra unui cadru strategic de cooperare europeană
pentru educaţie şi formare (ET 2020), OJ C 119/2, 28.5.2009.
3
Educaţia formală pentru adulţi: Politici şi uzanţe în Europa
• să analizeze efectul reformelor din toate sectoarele educaţiei şi formării adulţilor;
• să amelioreze calitatea prevederilor din nivelul de educaţie a adulţilor;
• să crească oportunităţile adulţilor de a obţine o calificare cu cel puţin un nivel mai ridicată
decât cea anterioară (“a evolua“);
• să eficientizeze procesul de evaluare a capacităţilor şi competenţelor cât şi validarea şi

recunoaşterea lor în termeni de rezultate educaţionale;
• să îmbunătăţească monitorizarea nivelului de învăţământ al adulţilor.
Planul de Acţiune pentru Educaţia Formală a funcţionat până la sfârşitul anului 2010 şi Comisia
intenţionează să propună un nou Plan de Acţiune în decursul anului 2011. Este prin urmare momentul
adecvat să studiem Planul de Acţiune şi priorităţile sale şi să analizăm modalităţile în care diverse
state europene au abordat provocările.
În acest context, sunt extrem de încântată să prezint acest raport Eurydice asupra educaţiei şi formării
formale care a fost realizat în directă relaţie cu Planul de Acţiune referitor la Educaţia Adulţilor, în
special cu obiectivul său de a oferi adulţilor cu oportunităţi să evolueze şi pentru a-şi îmbunătăţi astfel
realizările educaţionale. Raportul nu face referire doar la oportunităţile destinate adulţilor subcalificaţi
de a obţine o educaţie formală, ci acoperă de asemenea şi politicile şi măsurile pentru îmbunătăţirea
participării adulţilor reveniţi în învăţământul superior. Toate aceste aspecte sunt ilustrate cu ajutorul
unei game vaste de exemple concrete.
Sunt convinsă de faptul că acest raport a produs un valorous inventar al iniţiativelor şi al măsurilor în
ceea ce priveşte educaţia şi formarea adulţilor şi că va reprezenta un punct de mare interes pentru
factorii de decizie, specialiştii şi toţi aceia cu interesaţi de abordări efective în educaţia adulţilor.
Androulla Vassiliou
Comisar responsabil pentru
Educaţie, Cultură, Multilingvism şi Tineret
4
CUPRINS
PREFAŢĂ 3
CUPRINS 5
Introducere 7
Capitolul 1: Indicatori de referinŢĂ asupra educaŢiei Şi formĂrii adulŢilor 9
1.1. Niveluri de educaţie ale populaţiei europene adulte 9
1.2. Participarea adulţilor în cadrul educaţiei permanente 10
1.3. Participarea adulţilor în cadrul educaţiei şi formării formale 12
Capitolul 2: Definirea conceptului de educaţie şi formare formală a adulţilor 17
2.1. Definiţii ale învăţării formale, non-formale şi informale 17
2.2. Educaţia formală în cadrul Anchetei privind Educaţia Adulţilor 20
Capitolul 3: CursanŢii adulŢi Şi calificĂrile pÂnĂ la nivelul secundar superior 23
3.1. Modalităţi de organizare şi modele principale de aplicare 23

3.1.1. Programe până la nivelul secundar inferior 24
3.1.2. Programe până la nivelul secundar superior 28
3.1.3. Cadre care înglobează diverse nivele şi tipuri de educaţie 30
3.1.4. Reglementări instituţionale 31
3.2. Adaptarea educaţiei şi formării formale la nevoile cursanţilor adulţi 36
3.2.1. Modularizarea programelor şi creşterea flexibilităţii direcţiilor de învăţare 36
3.2.2. Recunoaşterea şi validarea educaţiei anterioare non-formală şi informală 38
3.2.3. Învăţământul deschis şi învăţământul la distanţă 42
3.2.4. Profesori şi formatori 44
CAPITOLUL 4: CursanŢii maturi În cadrul ÎnvĂŢĂmÂntului superior 45
4.1. Politici, strategii şi măsuri pentru încurajarea participării adulţilor la învăţământul superior 45
4.2. Recunoaşterea şi validarea educaţiei non-formale şi informale 48

4.2.1. Cadrul legislativ şi validarea educaţiei non-formale şi informale la nivelul învăţământului superior 48
4.2.2. Accesul la învăţământul superior bazat pe recunoaşterea şi validarea educaţiei anterioare 50
4.2.3. Progresul în cadrul învăţământului superior bazat pe recunoaşterea şi validarea educaţiei anterioare 53
4.3. Programe pregătitoare pentru candidaţii non-tradiţionali din învăţământul superior 54
4.4. Modalităţi alternative de studiu în învăţământul superior 55

4.4.1. Prezentarea terminologiei 55
4.4.2. Participarea cu frecvenţă redusă în cadrul învăţământului superior 56
4.4.3. Iniţiative naţionale pentru stimularea modalităţilor alternative de învăţare din învăţământul superior 58
5
Capitolul 5: Finanţarea educaţiei formale a adulţilor şi sprijinul pentru studenţi 61
5.1. Surse de finanţare pentru educaţia formală a adulţilor 61

5.1.1. Finanţarea din surse publice 61
5.1.2. Taxe de şcolarizare plătite de cursanţi 62
5.1.3. Finanţarea de către angajatori 65
5.2. Sprijinul financiar pentru studenţi şi concediul de studiu 66
5.2.1. Sprijinul financiar direct 66
5.2.2. Stimulentele fiscale 70
5.2.3. Concediul de studii 70
5.2.4. Sprijinul specific pentru studenţii fără loc de muncă 72
Concluzie 75
Referinţe bibliografice 79
Glosar 81
Coduri de ţară 81
Cod statistic 81
Clasificări 81
Lista graficelor 83
Referinţe 85
6
INTRODUCERE
Acest raport a fost realizat ca răspuns direct la Planul de Acţiune pentru Educaţia Adulţilor
Întotdeauna este un moment potrivit pentru a învăţa (Comisia Europeană, 2007), şi, mai exact la
obiectivul declarat de a spori oportunităţile adulţilor pentru obţinerea unei calificări cu cel puţin un nivel
mai ridicată decât cea anterioară. Documentul se axează pe oportunităţile adulţilor sub-calificaţi de a-
şi completa educaţia de bază sau de a obţine o calificare de nivel secundar superior şi include de
asemenea măsuri care ar putea contribui la lărgirea accesului către învăţământul superior pentru
adulţii reveniţi în sistemul formal de educaţie.
Domeniul raportului
Documentul include o analiză de date statistice referitoare la cunoştiinţele educaţionale ale populaţiei
europene şi la participarea adulţilor în educaţie şi formare. Clarifică de asemenea conceptul de
educaţie formală şi formare a adulţilor. Analiza comparativă a politicilor şi măsurilor curente în statele
europene cu referire la oportunităţile adulţilor de a-şi îmbogăţi calificările formează secţiunea
principală a raportului.
În scopul echivalării, raportul nu acoperă întreaga gamă de programe de educaţie şi formare formală
şi/sau calificări care ar putea fi accesibile adulţilor din diferite state europene. Aceasta se axează pe
programe referitoare la principalele calificări naţionale, în special calificări care sunt în mod tradiţional
asociate cu educaţia şi formarea iniţială şi examinează modul în care aceste calificări pot fi dobândite
într-o etapă ulterioară a vieţii. Acolo unde este relevant şi adecvat, documentul face referire şi la alte
calificări recunoscute la nivel naţional.
Pe lângă programele de educaţie şi formare formală privite ca atare, raportul examinează gradul în
care rezultatele învăţării dobândite în contexte non-formale şi informale pot fi recunoscute şi acreditate
în direcţia completării calificărilor formale.
Structură
Raportul este structurat în cinci capitole.
Capitolul 1 prezintă o serie de indicatori privind educaţia adulţilor care delimitează contextul pentru o
analiză ulterioară a oportunităţilor de învăţământ formal pentru adulţii europeni. Acesta include date
referitoare la dezvoltarea resurselor umane în Europa precum şi date despre participarea adulţilor la
educaţia permanentă, cu accent mai ales pe educaţia şi formarea formală.
Capitolul 2 prezintă abordările teoretice ale conceptului de educaţie formală a adulţilor. Acesta
analizează şi compară diverse definiţii ale educaţiei formale, non-formale şi informale utilizate în
domeniul politicii educaţiei şi instruirii din Europa şi acordă atenţie deosebită conceptului de educaţie
formală a adulţilor în cadrul Anchetei privind Educaţia Adulţilor (AES).
Capitolul 3 oferă o reprezentare a programelor pentru cursanţi maturii ce conduc la calificări care pot
fi, în ceea ce priveşte progresul viitorului student, privite drept echivalent al calificărilor principale până
la nivelul secundar superior. Examinează modul în care aceste programe “a doua şansă“ sunt
organizate şi modul în care sunt adaptate la necesităţile cursanţilor adulţi.
7
Capitolul 4 descrie măsurile care au şanse să sporească participarea adulţilor reveniţi în cadrul
învăţământului superior. Prezintă politici cu cursanţi maturi ca obiectiv explicit, cât şi măsuri pentru
îmbunătăţirea accesului studenţilor non-tradiţionali la nivelul învăţământului superior, inclusiv cel al
cursanţilor adulţi.
În cele din urmă, Capitolul 5 oferă informaţii depre modul în care educaţia şi formarea pentru cursanţii
maturi este finanţată şi conturează tipuri diferite de suport care ar putea facilita angajarea adulţilor în
cadrul educaţiei formale.
Capitolele 3, 4 şi 5 includ o gamă largă de exmple concrete care ilustrează aspecte generale
subliniate în text şi oferă informaţii detaliate legate de varietatea programelor, măsuri şi politici de
acţiune care operează în mod curent pretutindeni în Europa. Aceste exemple se disting de corpul
textului prin utilizarea unui font diferit.
Metodologie
Documentul este bazat în principal pe informaţiile generate de către Reţeaua Eurydice şi extrase din
baza de date descriptivă Eurybase (2). Se aplică în mod exact Capitolelor 3, 4 şi 5 ale prezentului
raport. În unele cazuri particulare, informaţiile disponibile în baza de date Eurybase au fost completate
de date provenind din alte surse. Aceste surse includ în principal colecţiile de date realizate în cadrul
studiilor Eurydice Învăţământul Superior în Europa 2009: Evoluţii în Procesul Bologna (Eurydice,
2009) şi Modernizarea învăţământului superior (Eurydice, subsecvent), dar şi descrieri ale sistemelor
de educaţie şi formare naţionale profesionale produse de reţeaua Cedefop ReferNet (3). Capitolul 1 al
prezentului raport se bazează pe datele Eurostat din cadrul Anchetei privind Forţa de Muncă UE
(EU LFS) şi din cadrul Anchetei Educaţiei Adulţilor (AES).
În timp ce clasificarea ISCED 97 constituie principalul punct de referinţă al acestei analize

comparative, documentul se referă de asemenea la evoluţia Cadrului European de Calificări (EQF)
precum şi la Cadrele Naţionale de Calificări (NQFs). O referinţă la cea din urmă este inclusă în mod
special în cazul statelor care au adoptat în mod oficial Cadrul Naţional de Calificări (4).
Pregătirea şi conceperea raportului au fost coordonate de către Agenţia executivă pentru educaţie,
audiovizual şi cultură (EACEA). Versiunea preliminară a raportului a fost transmisă către Centrele
Naţionale Eurydice pentru comentarii şi validare. Raportul reflectă situaţia existentă în luna noiembrie
2010. Toţi cei care au contribuit sunt menţionaţi la finalul documentului.
(2) http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/eurybase_en.php
(3) http://www.cedefop.europa.eu/EN/Information-services/browse-national-vet-systems.aspx
(4) Până în luna mai 2010, cadrele naţionale de calificări au fost instituite în Comunitatea Flamandă din Belgia,
Estonia, Franţana, Irlanda, Malta, Portugalia şi în Regatul Unit al Marii Britanii (Cedefop şi Comisia Europeană,
2010).
8
CAPITOLUL 1: INDICATORI DE REFERINŢĂ ASUPRA EDUCAŢIEI ŞI FORMĂRII
ADULŢILOR
Acest capitol prezintă o expunere de indicatori care stabileşte contextul acestui studiu despre
oportunităţile educaţiei formale pentru adulţii din Europa. Prima secţiune se axează pe date legate de
evoluţia resurselor umane din Europa. A doua secţiune prezintă date generale legate de participarea
adulţilor la educaţia permanentă, în timp ce ultima secţiune a capitolului examinează datele referitoare
la educaţia şi formarea formală a adulţilor. Sursele principale de date sunt utilizate în cadrul Expertizei
Forţei de Muncă (EU LFS) şi în cadrul Expertizei Educaţiei Adulţilor (AES).
1.1. Niveluri de educaţie ale populaţiei europene adulte

Nivelurile de educaţie ale populaţiei europene adulte sunt adesea folosite drept reprezentare pentru
cunoştiinţele şi competenţele disponibile în economie. Acest indicator este reprezentat prin intermediul
nivelului educaţiei formale dobândite de către populaţia adultă.
În conformitate cu Ancheta Forţei de Munca UE, aproximativ 70 % din adulţii din Europa (cu vârsta
între 25-64 ani) au absolvit cel puţin învăţământul secundar superior. Acest aspect reprezintă că
adulţii cu realizări educaţionale reduse (adică sub nivelul secundar superior) reprezintă mai puţin de o
treime din populaţia europeană adultă. Totuşi, acest procent corespunde unei populaţii de aproximativ
76 milioane de adulţi din UE.
Graficul 1.1: Populaţia adultă din Europa cu realizări educaţionale sub

nivelul secundar superior (ISCED 3), cu vârsta între 25 şi 64 ani (%), 2009
EU BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU
28.0 29.4 22.1 8.6 23.7 14.5 11.1 28.5 38.8 48.5 29.6 45.7 27.6 13.2 8.7 22.7
HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS LI NO TR
19.4 72.3 26.6 18.1 12.0 70.1 25.3 16.7 9.1 18.0 19.3 25.4 34.1 : 19.5 71.8
Sursă: Eurostat, Ancheta privind Forţa de Muncă din UE (date extrase în luna ianuarie 2011).
În ceea ce priveşte statele individuale, pot fi remarcate variaţii semnificative pretutindeni în Europa: în
Republica Cehă, Germania, Estonia, Letonia, Lituania, Polonia şi Slovacia, proporţia populaţiei adulte
lipsită de educaţie secundară superioară fiind relativ redusă, situată între 9 % and 15 %. În Ungaria,
Austria, Slovenia, Finlanda, Suedia şi Norvegia nu depăşeşte 20 %. Pe de altă parte, adulţii lipsiţi de
educaţie secundară superioară reprezintă aproape 50 % din populaţia cu vârste între 25-64 ani în
Spania şi Italia şi aproximativ 70 % în Malta, Portugalia şi Turcia.
9
Datele EU LFS disponibile indică de asemenea faptul că este mai probabil ca tinerii adulţi să
dobândească cel puţin o educaţie secundară superioară, în comparaţie cu populaţia mai în vârstă:
proporţia celor care au obţinut cel puţin o educaţie secundară superioară este cu aproximativ 20 de
procente mai mare în cadrul grupului de vârstă 25-34 de ani decât în cadrul grupului 55-64 ani.
Este de asemenea important de reţinut faptul că acea categorie a adulţilor cu realizări educaţionale
reduse include şi persoane care au abandonat educaţia iniţială înaintea finalizării învăţământului
secundar inferior. Acest nivel foarte redus de realizări înglobează aproximativ 8 % din adulţii Uniunii
Europene, ceea ce reprezintă aproximativ 23 milioane de persoane.
În Republica Cehă, Danemarca, Estonia, Letonia, Lituania, Ungaria, Austria, Polonia, Slovenia, Slovacia,
Regatul Unit al Marii Britanii şi Islanda, proporţia populaţiei adulte lipsite de educaţie secundară
inferioară nu depăşeşte 2 %. În Bulgaria, Germania, Romania şi Suedia, procentul este momentan
relativ redus, între 3 % şi 5 %. Grecia, Spania, Malta, Portugalia şi Turcia se situează la capătul opus al
spectrului. În cazul primelor trei dintre aceste state, adulţii care nu au finalizat învăţământul secundar
inferior reprezintă între 20 % şi 25 % din populaţia adultă, în timp ce în Portugalia aceştia reprezintă
puţin peste 50 %, iar în Turcia aproximativ 62 % din grupa de vârstă 25-64 ani.

nivelul secundar inferior (ISCED 2), cu vârsta între 25 şi 64 ani (%), 2009
EU-27 BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU
8.4 12.7 4.0 0.2 0.5 3.3 1.0 12.5 24.6 20.4 11.7 12.6 16.1 0.7 1.1 8.9
1.5 23.6 7.2 1.1 0.5 50.8 4.9 1.8 0.7 8.3 4.9 0.3 1.7 : : 62.3
Sursă: Eurostat, Ancheta privind Forţa de Muncă din UE (date extrase în luna octombrie 2010).
1.2. Participarea adulţilor în cadrul educaţiei permanente

La nivel european, trei expertize oferă date care înlesnesc evaluarea participării adulţilor la educaţie şi
formare: Ancheta privind Forţa de Muncă din UE (EU LFS), Ancheta privind Educaţia Adulţilor (AES)
şi Ancheta privind Instruirea Profesională Continuă (CVTS).
Ancheta privind Forţa de Muncă Europeană este o sursă de date pentru indicatorul de referinţă UE
asupra participării adulţilor la educaţia permanentă. Reperul este fixat la nivelul de 15 % care trebuie
atins până în anul 2020 (5). În conformitate cu rezultatele expertizei, în anul 2009, aproximativ 10 %
(5) Consiliul Uniunii Europene, 2009. Concluziile Consiliului asupra unui cadru strategic de cooperare europeană
pentru educaţie şi formare(ET 2020), OJ C 119/2, 28.5.2009.
10
Capitolul 1: Indicatori de referinţă asupra educaţiei şi formării adulţilor
din populaţia europeană adultă a participat la o formă de educaţie şi formare formală sau non-formală
în cursul celor patru săptămâni anterioare anchetei.
Situaţia la nivel statal indică faptul că statele nordice, Olanda şi Regatul Unit al Marii Britanii au
realizat deja obiectivul agreat european pentru 2020, în timp ce Austria şi Slovenia se apropie de
atingerea acestuia. Totuşi, participarea adulţilor la educaţie şi formare se situează cu mult în urma
indicatorului UE în cazul Bulgariei şi al României (unde mai puţin de 2 % din adulţi participă la
educaţie şi formare), cât şi în Grecia, Ungaria, Slovacia şi Turcia (unde procentul se situează sub
4 %).
Graficul 1.3: Participarea adulţilor la educaţie şi formare în decursul celor patru săptămâni anterioare
anchetei (EU LFS), cu vârsta între 25 şi 64 ani (%), 2009
9.3 6.8 1.4 6.8 31.6 7.8 10.5 6.3 3.3 10.4 6.0 6.0 7.8 5.3 4.5 13.4
2.7 5.8 17.0 13.8 4.7 6.5 1.5 14.6 2.8 22.1 22.2 20.1 25.1 : 18.1 2.3
Source: Eurostat, Ancheta privind Forţa de Muncă din UE (date extrase în luna ianuarie 2011).
Notă explicativă
Acest indicator include participarea la educaţie şi formare formală şi non-formală.
Ancheta privind Educaţia Adulţilor reprezintă o nouă componentă a statisticilor UE asupra

învăţământului şi educaţiei permanente şi va fi transmisă pentru prima dată pretutindeni în Europa în
anii 2011-2012. Totuşi, un proiect experimental AES a fost concretizat benevol între 2005 şi 2008,
implicând 29 de state din UE, EFTA şi ţări candidate (6). Spre deosebire de Ancheta privind Forţa de
Muncă din UE, Ancheta privind Educaţia Adulţilor este proiectată special pentru a evalua participarea
adulţilor la educaţie şi formare. De asemenea, aceasta oferă informaţii mai detaliate legate de
activităţile şi programele de învăţare la care adulţii participă.
Când comparăm rezultatele Anchetei privind Forţa de Muncă din UE cu rezultatele Anchetei privind
Educaţia Adulţilor, la prima vedere, diferenţele par mai degrabă surprinzătoare. Conform Anchetei
privind Forţa de Muncă, mai puţin de 10 % din adulţi participă la educaţia permanentă, în timp ce
rezultatele Anchetei privind Educaţia Adulţilor indică faptul că aproximativ 35 % din populaţia
europeană adultă participă la educaţie şi formare formală sau non-formală.
(6) State participante: Austria, Belgia, Bulgaria, Croaţia, Cipru, Republica Cehă, Danemarca, Estonia, Finlanda,
Franţa, Germania, Grecia, Ungaria, Italia, Letonia, Lituania, Malta, Olanda, Norvegia, Polonia, Portugalia,
România, Slovacia, Slovenia, Spania, Suedia, Elveţia, Turcia şi Regatul Unit al Marii Britanii.
11
Cu toate acestea, această diferenţă semnificativă între rezultatele celor două anchete este parţial
legată de faptul că, perioada de referinţă a EU LFS precedă ancheta cu doar patru săptămâni, în timp
ce perioada de referinţă a AES este de 12 luni. Acest fapt reprezintă că adulţii care nu participă la
educaţie cu mai mult de patru săptămâni înainte de EU LFS (şi sunt priviţi prin urmare drept “non-
cursanţi“), pot participa la educaţie şi formare pentru o perioadă mai lungă (de exemplu 12 luni). După
cum a fost subliniat de către Rosenbladt (2009), durata perioadei de referinţă joacă un rol important,
în special cu privire la participarea adulţilor în educaţia şi formarea non-formală, din moment ce
activităţile de învăţare non-formale sunt caracterizate mai degrabă de durate scurte şi sunt adesea
repartizate ulterior.
Conform rezultatelor Anchetei privind Educaţia Adulţilor, statele cu cele mai mari grade de participare
a adulţilor la educaţie şi formare sunt Suedia (73 %), Finlanda (55 %), Norvegia (55 %) şi Regatul Unit
al Marii Britanii (49 %). Toate aceste state au de asemenea grade mari de participare în contextul
Anchetei privind Forţa de Muncă din UE. În contrast, Ancheta privind Educaţia Adulţilor dezvăluie rate
de participare reduse în România (7 %), Ungaria (9 %), Turcia (14 %) şi Grecia (15 %), şi acestea
sunt întărite de rezultate similare în cadrul EU LFS.
Graficul 1.4: Participarea adulţilor la educaţie şi formare în decursul celor 12 luni anterioare
anchetei (AES), cu vârsta între 25 şi 64 ani (%), 2007
x nu a participat la ancheta experimentală
EU BE BG CZ DK DE EE EL ES FR IT CY LV LT
34.9 40.5 36.4 37.6 44.5 45.4 42.1 14.5 30.9 35.1 22.2 40.6 32.7 33.9
HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK NO TR
9.0 33.7 44.6 41.9 21.8 26.4 7.4 40.6 44.0 55.0 73.4 49.3 54.6 14.1
Source: Eurostat, Ancheta privind Educaţia Adulţilor (date extrase în luna ianuarie 2011).
Notă explicativă
Acest indicator include participarea la educaţie şi formare formală şi non-formală.
Deşi în majoritatea statelor, tiparele generale de participare sunt relativ similare pentru ambele
anchete (adică pentru EU LFS şi AES), în unele cazuri, rezultatele sunt foarte diferite. Discrepanţa
dintre rezultate este mai pregnantă în Bulgaria şi în Slovacia, unde, conform Anchetei privind Forţa de
Muncă, participarea adulţilor la educaţie şi formare rămâne destul de redusă, în timp ce conform
Anchetei privind Educaţia Adulţilor, participarea este superioară mediei din UE. Aceste diferenţe între
rezultatele EU LFS şi AES nu au fost încă pe deplin clarificate.
1.3. Participarea adulţilor în cadrul educaţiei şi formării formale

Rezultatele Anchetei privind Forţa de Muncă precum şi cele ale Anchetei privind Educaţia Adulţilor
indică faptul că proporţia adulţilor care participă la educaţie şi formare formală (şi anume educaţia
12
oferită în cadrul sistemului şcolar, universităţi sau alte instituţii educaţionale şi de formare formale;
pentru detalii suplimentare vezi Capitolul 2) este în mod semnificativ mai redusă decât proporţia
acelora care participă la activităţi de învăţare non-formale (şi anume activităţi educaţionale organizate
şi susţinute care nu corespund întocmai definiţiei de mai sus a educaţiei formale, pentru detalii
suplimentare vezi Capitolul 2).
Conform datelor Anchetei privind Educaţia Adulţilor, rata medie de participare la educaţie şi formare
formală este de 6 % în UE.
Situaţia în state europene privite individual variază de la mai puţin de 3 % în Bulgaria, Grecia, Franţa,
Cipru, Ungaria şi Turcia până la mai mult de 10 % în Belgia, Danemarca, Finlanda, Suedia şi Regatul
Unit al Marii Britanii. O rată de participare de aproximativ 15 % în Regatul Unit al Marii Britanii
reprezintă cel mai mare procentaj statal din Europa.
În statele în care proporţia populaţiei adulte sub-calificate este relativ ridicată (pentru detalii
suplimentare vezi Secţiunea 1.1), procentele de participare a adulţilor la educaţie şi formare formală
sunt: 7 % în Portugalia, 6 % în Spania, 5 % în Malta, 4 % în Italia, 2 % în Grecia şi Turcia.
Graficul 1.5: Participarea adulţilor la educaţie şi formare non-formale

în decursul celor 12 luni anterioare anchetei (AES), cu vârsta între 25 şi 64 ani (%), 2007
Educaţie şi formare formale Educaţie şi formare non-formale

x nu a participat la ancheta experimentală
6.2 12.5 2.7 3.9 10.1 5.2 5.0 2.3 5.9 1.7 4.4 2.9 5.4 6.3
31.5 33.5 35.2 35.4 37.6 43.1 40.2 12.7 27.2 34.1 20.2 39.5 30.7 30.9
2.5 5.2 6.8 4.2 5.5 6.5 3.3 8.7 6.1 10.2 12.7 15.1 9.9 2.3
6.8 31.3 42.1 39.8 18.6 22.5 4.7 36.1 41.2 51.2 69.4 40.3 50.6 12.8
Sursă: Eurostat, Ancheta privind Educaţia Adulţilor (date extrase în luna ianuarie 2011).
Este de asemenea important de reţinut faptul că în timp ce în cazul majorităţii statelor, participarea la
educaţie şi formare non-formale este de cel puţin cinci ori mai ridicată decât în cazul activităţilor de
învăţare formale, există state în care discrepanţa este mai puţin pronunţată. Acest aspect este valabil
în special pentru Belgia, Ungaria, România şi Regatul Unit al Marii Britanii.
Structura de vârstă a participării adulţilor la educaţia şi formarea formală indică faptul că este mai
probabil ca tinerii adulţi (cu vârste între 25-34 ani) să participe la programe formale în comparaţie cu
secţiunile mai în vârstă ale populaţiei. În medie, pretutindeni în UE, 13 % dintre cei cu vârste cuprinse
între 25-34 participă la educaţie formală, în timp ce grupele de vârstă 35-54 ani şi 55-64 ani reprezintă
doar 5 % şi respectiv 2 %.
13
Cu toate acestea, în momentul analizării situaţiei din state privite individual, pot fi observate câteva
diferenţe statale semnificative în cazul nivelelor de participare aferente diferitelor grupe de vârstă. În
Finlanda, spre exemplu, gradul de participare al grupului de vârstă 25-34 ani este relativ ridicat
(24 %), dar gradul de participare pentru grupele de vârstă 35-54 ani şi 55-64 ani este de doar 9 % şi
respectiv 1 %. Situaţia este uşor diferită în cazul statelor cum ar fi Regatul Unit al Marii Britanii şi
Belgia. În Regatul Unit al Marii Britanii, gradul de participare este de 23 % pentru grupul de vârstă 25-
34 ani, dar este totuşi relativ crescut pentru grupele de vârstă 35-54 ani şi 55-64 ani: 15 % şi respectiv
8 %. O situaţie similară poate fi observată în cazul Belgiei (22 %, 11 % şi respectiv 7 % pentru cele
trei grupe de vârstă). După cum a sugerat Rosenbladt (2009), analiza vârstei grupului poate fi privită
drept o modalitate de identificare a statelor în care educaţia formală este limitată la perioada copilăriei
şi a adolescenţei şi a statelor în care educaţia formală pare a reprezenta o opţiune pentru educaţia
permanentă.
Graficul 1.6: Participarea adulţilor la educaţie şi formare formală

în decursul celor 12 luni anterioare anchetei (AES) conform grupei de vârstă, cu vârsta între 25 şi 64 ani (%), 2007
25-34 ani 35-54 ani 55-64 ani x nu a participat la ancheta experimentală
13.4 21.8 7.4 9.8 28.0 14.8 11.3 5.8 11.8 5.4 12.5 7.8 10.8 16.4
4.5 11.2 1.5 2.6 7.0 2.8 3.5 1.4 4.1 0.6 2.6 1.2 4.7 3.5
2.0 7.4 0.1 0.3 2.1 1.8 0.6 0.1 1.8 0.2 0.7 0.1 1.3 0.3
7.2 10.0 15.2 11.4 13.4 13.9 8.7 22.3 12.7 24.0 26.5 23.1 20.8 5.5
1.5 4.9 5.1 2.4 3.2 4.8 2.4 5.5 4.5 8.5 11.4 14.7 8.2 0.8
0.0 1.2 2.4 0.4 0.1 1.2 0.1 0.5 0.1 1.3 2.7 7.7 2.3 0.1
Sursă: Eurostat, Ancheta privind Educaţia Adulţilor (date extrase în luna ianuarie 2011).
În unele state care prezintă un nivel ridicat al participării adulţilor tineri (cu vârsta între 25-34 ani) la
educaţie formală, datele pot fi distorsionate de faptul că educaţia şi formarea (7) sunt mai prelungite
aici decât în alte state. Prin urmare, în cadrul expertizelor, tinerii adulţi care participă la educaţie
formală pot reprezenta în realitate mai degrabă cursanţi ai învăţământului superior care nu şi-au
definitivat studiile iniţiale, decât adulţi reveniţi care s-au alăturat din nou sistemului formal de educaţie
şi formare. Acest lucru este posibil în cazul statelor în care cea mai des întâlnită vârstă pentru
începerea primului ciclu al învăţământului superior este de peste 20 ani (de exemplu Danemarca,
(7) Educaţia şi formarea iniţiale sunt definite drept “Educaţia generală sau profesională şi formarea efectuate în cadrul
sistemului educaţional iniţial, de obicei înainte de a intra în viaţa profesională“ (Cedefop, 2008).
14
Lituania, Finlanda şi Suedia (Eurydice, 2010)), şi în cazul statelor în care participarea la învăţământ
terţiar culminează doar la vârsta de 22 ani (Finlanda, Suedia, Islanda şi Norvegia (Eurydice 2007a))
sau de 24 ani (Danemarca şi Liechtenstein (Eurydice, 2007a)). Dar, Ancheta privind Educaţia Adulţilor
nu distinge între tinerii adulţi care se află încă în procesul de a definitiva educaţia formală iniţială şi
aceia care s-au alăturat din nou sistemului educaţional formal după o anumită perioadă în exterior.
În ceea ce priveşte datele referitoare la participarea adulţilor la educaţie formală conform celui mai
ridicat nivel de educaţie dobândită, se remarcă faptul că în toate statele europene, cei cu un nivel
educaţional mai redus (şi anume aceia care au absolvit cel mult învăţământul secundar inferior) deţin
cele mai reduse grade de participare. În medie, în UE, doar aproximativ 2 % dintre adulţii sub-calificaţi
participă la educaţie şi formare formale, în timp ce gradul de participare al celor care au finalizat
învăţământul secundar superior este de 6 %, iar pentru cei care au finalizat învăţământul secundar
superior de 12 %.
Graficul 1.7: Participarea adulţilor la educaţie şi formare formală

în decursul celor 12 luni anterioare anchetei (AES) conform celui mai înalt nivel de educaţie dobândită,
cu vârsta între 25 şi 64 ani (%), 2007
ISCED 0-2 ISCED 3-4 ISCED 5-6 x nu a participat la ancheta experimentală
2.4 6.6 0.2 0.7 7.4 2.5 1.3 0.4 1.7 0.4 0.6 : 0.3 2.0
5.6 11.8 2.5 3.2 9.6 5.2 3.6 2.5 6.6 1.3 6.1 1.0 2.8 3.9
12.1 19.0 6.0 9.7 13.4 7.1 8.5 5.2 12.6 4.0 13.8 7.8 14.7 12.6
0.4 2.1 3.6 1.0 0.7 3.6 0.2 2.1 : 3.7 6.3 7.8 5.6 0.6
2.5 6.6 5.6 4.1 3.4 14.1 3.5 8.9 4.9 11.7 8.8 17.2 7.5 6.2
5.5 18.1 11.3 8.1 16.1 14.7 8.4 13.6 11.2 12.7 24.8 20.6 17.0 7.8
Analiza nivelului statal demonstrează faptul că în anumite state europene participarea adulţilor sub-
calificaţi la educaţie formală este în mod vizibil superioară mediei UE. Spre exemplu, reprezintă
aproape 6 % în Norvegia şi între 6 % şi 8 % în Belgia, Danemarca, Suedia şi Regatul Unit al Marii
Britanii. Prin urmare, se pare că statele menţionate anterior sunt uşor mai prospere în atragerea
populaţiei adulte sub-calificate în programe de educaţie şi formare formală. Danemarca deţine cea
mai echilibrată rată de participare pentru toate cele trei nivele de realizări.
Ancheta asupra Educaţiei Adulţilor oferă de asemenea câteva informaţii interesante referitoare la
caracteristicile activităţilor de învăţare la care participă adulţii. Una dintre aceste caracteristici este
15
numărul de ore de învăţare raportate de către cei care au participat la educaţie şi formare. Conform
datelor disponibile, programele formale sunt, în medie, semnificativ mai lungi decât activităţile de
educaţie non-formală: numărul mediu de ore de învăţare per participant la educaţie formală este de
383 ore, pe când pentru educaţia şi formarea non-formală de doar 71 ore.
În orice caz, se pot observa variaţii importante la nivel statal. Numărul de ore de învăţare pentru
educaţie şi formare formală este de departe cel mai ridicat în Germania (905 ore), şi este de
asemenea superior în mod semnificativ mediei UE în Bulgaria (609 ore), Letonia (572 ore), Portugalia
(543 ore), Austria (532 ore) sau Suedia (515 ore). În acelaşi timp, activităţile formale de învăţare din
Regatul Unit al Marii Britanii sunt caracterizate de o durată relativ redusă: în medie, 121. Ceea ce
înseamnă că durata medie a activităţilor non-formale din Regatul Unit al Marii Britanii este aproximativ
egală cu cea din Danemarca, Belgia, Spania sau Ungaria, unde activităţile educaţionale non-formale
durează între 111 şi 121 ore. Acest aspect poate fi legat de câteva diferenţe conceptuale care sunt
explorate în cadrul Capitolului 2 (Secţiunea 2.2) al acestui raport.
În fine, este de asemenea important de reţinut faptul că Ancheta privind Educaţia Adulţilor oferă
câteva detalii legate de suma de bani cheltuită de către cursanţii adulţi care participă la educaţie şi
formare formală. Costurile includ taxe de participare şi de înregistrare, cât şi materialele de studiu.
Conform datelor disponibile, în toate statele europene educaţia formală a adulţilor necesită investiţii
financiare private mai mari decât activităţile de învăţare non-formale: cei care au participat la educaţie
formală au cheltuit o medie de 603 EURO, în timp ce investiţia privată medie pentru educaţie şi
formare non-formală era de doar 145 EURO.
Cheltuielile per participant la educaţie şi formare formală variază de la un stat la altul. În timp ce adulţii
care au participat la educaţie formală în Belgia, Republica Cehă, Letonia, Olanda, România, Finlanda,
Suedia şi Turcia au cheltuit, în medie, numai o sumă de până la 400 EURO, cursanţii din alte câteva
state europene au raportat investiţii financiare private mult mai mari. (vezi Graficul 1.8).
Graficul 1.8: Cheluielile per participant pentru educaţie şi formare formale

în decursul celor 12 luni anterioare anchetei (AES), cu vârsta între 25 şi 64 ani (EUR), 2007
603 226 462 368 739 1 025 565 1 308 703 : : 3 336 397 531
431 1 061 336 1 454 681 1 120 294 1 015 407 153 393 438 1 136 359
Totuşi este important de reţinut faptul că în statele în care media investiţiei private per participant este
relativ crescută, anumite tipuri de programe formale sunt acoperite din fonduri publice şi/sau suportul
financiar specific este oferit pentru anumite grupuri ţintă. În Capitolul 5 al acestui raport vor fi
prezentate detalii suplimentare legate de educaţia şi formarea adulţilor.
16
CAPITOLUL 2: DEFINIREA CONCEPTULUI DE
EDUCAŢIE ŞI FORMARE FORMALĂ A ADULŢILOR
“Educaţia formală a adulţilor“ semnifică, în general, activităţi de învăţare ce conduc la diplome şi

certificate echivalente acelora care ar putea fi obţinute în sistemul şcolar sau în cel al învăţământului
superior. Deşi aceste activităţi se axează în principal pe capitolele 3 şi 4 ale acestui raport, este
important să înţelegem faptul că termenul de “educaţie formală a adulţilor“ poate include o gamă mai
largă de activităţi de învăţare.
Scopul acestui capitol este acela de a sublinia ramificaţiile teoretice din jurul conceptului de educaţie
formală a adulţilor. Capitolul este divizat în două secţiuni. Primele secţiuni prezintă principalele definiţii
ale educaţiei formale, non-formale şi informale utilizate în domeniul politicii de educaţie şi formare din
Europa. Secţiunea a doua se axează pe conceptul de educaţie formală a adulţilor în cadrul Anchetei
privind Educaţia Adulţilor (AES).
2.1. Definiţii ale învăţării formale, non-formale şi informale

La nivel european, există în prezent două lucrări principale terminologice de referinţă care acoperă
învăţarea formală, non-formală şi informală: două ediţii ale unui glosar realizat de Cedefop (Cedefop,
2004 şi 2008) şi manualul Clasificarea Activităţilor de Învăţare (CLA) realizat de Eurostat (Eurostat,
2006). Definiţiile din ultimul document se bazează pe glosarul Clasificarea Standard a Educaţiei
Internaţionale – ISCED 1997 (UNESCO, 1997). În plus, există de asemenea un glosar realizat în
cadrul iniţiativei Comisiei Europene Studiu privind terminologia europeană legată de educaţia adulţilor
pentru o înţelegere şi monitorizare comună a nivelului (NRDC, 2010): definiţiile utilizate ale învăţării
formale, non-formale şi informale se bazează pe glosarele Cedefop menţionate anterior.
Glosarul produs de către Cedefop în 2008 cuprinde o selecţie de 100 termeni utilizaţi în domeniul
politicilor de educaţie şi formare din Europa. Conform acestui glosar, învăţarea formală este definită
drept:
învăţarea care apare într-un mediu organizat şi structurat (şi anume în cadrul unei instituţii educaţionale sau de
formare sau la locul de muncă) şi este în mod explicit denumită învăţare (în ceea ce priveşte obiectivele, timpul şi
resursele). Educaţia formală este intenţionată din perspectiva persoanei care învaţă. În general are drept rezultat
validarea şi certificarea (Cedefop 2008, pag. 85).
Învăţarea non-formală este definită drept:
învăţarea încorporată în activităţi planificate care nu sunt în mod explicit menite să constituie învăţare (în ceea ce
priveşte obiectivele, timpul de învăţare sau suportul educaţional). Învăţarea non-formală este intenţionată din
perspectiva persoanei care învaţă (ibid. pag. 93).
Învăţarea informală este:
învăţarea rezultată în urma activităţilor zilnice legate de muncă, familie sau timp liber. Nu este organizată sau
structurată în ceea ce priveşte obiectivele, timpul sau suportul educaţional. Învăţarea informală este în majoritatea
cazurilor neintenţionat din perspectiva persoanei care învaţă (ibid. pag. 133).
17
Manualul Eurostat Clasificarea Activităţilor de Învăţare (CLA) defineşte educaţia formală drept:
educaţia oferită în cadrul sistemului de şcoli, licee, universităţi şi alte instituţii educaţionale care constituie în mod
normal o scară “continuă“ de educaţie completă pentru copii şi tineri, în general începând de la vârsta de cinci-
şapte ani şi continuând până la 20 sau 25 ani. În unele state, segmentele superioare ale acestei “scări“ sunt
reprezentate de programe organizate mixte de angajare cu normă parţială şi participare cu frecvenţă redusă în
cadrul sistemului standard de şcoli şi universităţi: astfel de programe sunt cunoscute în mod curent în aceste state
drept “sistemul dualist“ sau prin termeni asemănători (Eurostat 2006, pag. 13).
Educaţia non-formală este definită drept:
orice activiăţi educaţionale organizate şi susţinute care nu corespund în mod exact definiţiei de mai sus a educaţiei
formale. Educaţia non-formală poate prin urmare să se desfăşoare atât în interiorul cât şi în exteriorul instituţiilor
educaţionale, şi se adresează persoanelor de toate vârstele. În funcţie de contextele statale, poate cuprinde
programe educaţionale pentru a asigura alfabetizarea adulţilor, educaţie de bază pentru copiii din afara şcolilor,
aptitudini de viaţă, aptitudini de muncă şi cultură generală. Programele de educaţie non-formală nu respectă în
mod obligatoriu sistemul “scării“ şi pot avea durate diferite (ibid. pag. 13).
Învăţarea informală este:
intenţionată, dar mai puţin organizată şi mai puţin structurată…şi poate cuprinde, de exemplu, evenimente de
învăţare (activităţi) care apar în cadrul familiei, la locul de muncă şi în viaţa de zi cu zi a fiecărei persoane,
orientate spre sine, spre familie sau motivate social (ibid. pag. 13).
În plus, manualul introduce un termen suplimentar –învăţarea aleatorie – definită drept învăţare
neintenţionată. Educaţia aleatorie este exclusă din observaţiile statistice.
Tabelele următoare oferă un rezumat al definiţiile menţionate mai sus.
Graficul 2.1: Conceptul de învăţare formală, non-formală şi informal conform glosarului

Terminologia politicii europene de educaţie şi formare (Cedefop, 2008)
Învăţarea formală Învăţarea non-formală Învăţarea informală

oferită într-un mediu organizat şi nu este organizată sau
structurat structurată
în mode explicit, are drept scop Inclusă în activităţi planificate care nu rezultă în urma
învăţarea au drept scop învăţarea, în mod activităţilor zilnice
explicit
în mod specific, duce la validare
şi certificare
intenţionată intenţionată în majoritatea
cazurilor, este
neintenţionată
18
Chapter 2: Definirea conceptului de educaţie şi formare formală a adulţilor
Graficul 2.2: Conceptul de învăţare formală, non-formală şi informală şi aleatorie conform manualului
Clasificarea Activităţilor de Învăţare (CLA) (Eurostat, 2006)
Învăţarea formală Învăţarea non-formală Învăţarea informală Învăţarea aleatorie

Asigurată în cadrul sistemului de în interiorul şi în exteriorul
instituţii educaţionale formale instituţiilor educaţionale organizate
(inclusiv “sistemul dualist“)
activităţi organizate şi susţinute mai puţin organizată şi
mai puţin structurată
decât educaţia non-
formală
constituie o “scară“continuă a nu respect în mod obligatoriu
educaţiei sistemul de “scară“
durata poate varia
intenţionată intenţionată intenţionată neintenţionată
exclusă din
observaţiile
statistice
Când se compară cele două tipuri de definiţii, pot fi observate unele diferenţe conceptuale între
învăţarea formală, non-formală şi informală.
Conform glosarului Cedefop (Cedefop, 2008), conceptul de învăţare formală este relativ vast:
învăţarea formală cuprinde activităţi care se desfăşoară “într-un mediu organizat şi structurat“ care au
“drept scop în mod explicit învăţarea“. În comparaţie cu aceasta, învăţarea non-formală este “inclusă
în activităţi planificate“, dar aceste activităţi “nu au drept scop în mod explicit învăţarea“. Acest fapt
înseamnă că în cadrul acestui concept, învăţarea formală corespunde nu numai programelor şcolare
sau academice ce conduc la principalele calificări naţionale (de ex. certificatul de absolvire al liceului,
diploma de licenţă etc.) dar de asemenea şi unor activităţi variate de educaţie şi formare pe termen
scurt ce conduc la diverse tipuri de certificări.
Definiţia educaţiei formale inclusă în manualul Clasificarea Activităţilor de Învăţare (Eurostat, 2006)
este mai restrictivă. Pe baza acestei definiţii, este posibil să deducem faptul că educaţia formală
corespunde programelor ce conduc la principalele calificări naţionale şcolare şi academice, în timp ce
educaţia pe termen scurt şi cursurile de formare asociate diverselor tipuri de certificări, intră sub
incidenţa conceptului de educaţie non-formală (de ex. cursurile pentru alfabetizarea adulţilor). Este
necesar, totuşi, să subliniem faptul că exceptând definiţiile principale citate mai sus, Eurostat oferă
criterii suplimentare pentru a distinge între educaţia formală şi cea non-formală. Aceste criterii extind
conceptul de educaţie formală la alte activităţi de învăţare şi acestea sunt tratate în cadrul
Secţiunii 2.2 a acestui document.
O altă diferenţă între cele două seturi de definiţii este legată de învăţarea informală. Glosarul Cedefop
defineşte învăţarea informală drept învăţarea care “este în majoritatea cazurilor neintenţionată din
perspectiva persoanei care învaţă“, în timp ce manualul Eurostat defineşte acelaşi termen drept
învăţarea “intenţionată, dar […] mai puţin organizată şi mai puţin structurată“. Cu privire la învăţarea
neintenţionată, Eurostat introduce un termen suplimentar “învăţarea aleatorie“ şi exclude acest tip de
învăţare din observaţiile statistice.
19
Deşi diferenţele anterior menţionate privind învăţarea formală, non-formală şi informală pot părea destul
de semnificative, sunt în principal legate de faptul că fiecare din cele două documente a fost creat din
motive diferite. Manualul Eurostat a fost realizat pentru a servi drept instrument în alcătuirea şi
prezentarea statisticilor şi indicatorilor comparabili asupra activităţilor de învăţare (atât în interiorul
statelor individuale cât şi pretutindeni în state), în timp ce obiectivul glosarului Cedefop a fost acela de a
identifica şi a defini termenii cheie pentru înţelegerea politicii curente de educaţie şi formare din Europa.
Luând în considerare existenţa unor diferenţe conceptuale legate de definirea învăţării formale, non-
formale şi informale, Secţiunea 2.2 se axează pe conceptul de educaţie formală în cadrul Anchetei
privind Educaţia Adulţilor.
2.2. Educaţia formală în cadrul Anchetei privind Educaţia Adulţilor

Manualul Eurostat Clasificarea Activităţilor de Învăţare (Eurostat, 2006) a fost proiectat pentru a servi
drept bază conceptuală pentru Ancheta privind Educaţia Adulţilor. Pe lângă definiţiile principale ale
educaţiei formale, non-formale şi informale (vezi Secţiunea 2.1), manualul oferă şi detalii legate de
criteriile operaţionale pentru a distinge între diferite tipuri de activităţi de învăţare.
În ceea ce priveşte educaţia formală, un criteriu fundamental distinge între educaţia formală şi cea
non-formală. Acesta este legat de faptul că activitatea este proiectată să conducă la un rezultat
educaţional care să poată fi amplasat în Cadrul Naţional de Calificări (NFQ). Un Cadru Naţional de
Calificări este definit drept:
entitatea unică, recunoscută naţional şi internaţional, prin intermediul căreia toate rezultatele învăţării pot fi
cuantificate şi intercorelate într-o manieră coerentă şi care defineşte legătura existentă între toate recompensele
educaţionale şi de formare (Eurostat 2006, p. 15).
În continuare, Manualul Eurostat explică:
Cadrul Naţional de Calificări poate fi sub forma unui document de reglementare, care stipulează calificările şi
poziţiile lor relative din ierarhia rezultatelor învăţării, precum şi organele care oferă sau eliberează aceste calificări
(organele de recompensare). […] Un Cadru Naţional de Calificări poate reprezenta un mecanism care face
legătura între rezultatele învăţării, care le comunica unei audienţe vaste şi/sau unui aparat de reglementare în
vederea stabilirii spre exemplu a unor standarde globale pentru calificări (ibid. pp. 15-16) (8).
În baza acestei definiţii, este clar că acest concept de educaţie formală din cadrul Anchetei privind
Educaţia Adulţilor include nu numai activităţi care să conducă la calificări tradiţionale şcolare sau de
educaţie terţiară, dar şi toate activităţile de învăţare ce conduc la calificări/certificări care pot fi
amplasate într-un Cadru Naţional de Calificări. Acest aspect trebuie luat în considerare când se
analizează rezultatele Anchetei privind Educaţia Adulţilor, în special, participarea adulţilor la educaţia
formală. Este important de reţinut că un cadru naţional de calificări este o structură definită naţional,
(8) Acesta este foarte asemănător conceptului de Cadru Naţional de Calificări, aşa cum este prevăzut în Recomandarea
privind Cadrul European de Calificări. Un Cadru Naţional de Calificări este definit drept “un instrument pentru
clasificarea calificărilor conform unui set de criterii pentru nivele specificate de învăţare dobândită, care vizează
integrarea şi coordonarea subsistemelor naţionale de calificări şi îmbunăţăţirea transparenţei, accesului, evoluţiei şi
calităţii calificărilor în raport cu piaţa muncii şi societatea civilă“ (Consiliul Uniunii Europene, Parlamentul European,
2008. Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului din 23 aprilie 2008 asupra constituirii Cadrului
European de Calificări pentru educaţie permanentă. OJ C 111/1, 6.05.2008).
20
Chapter 2: Definirea conceptului de educaţie şi formare formală a adulţilor
nu universal şi, prin urmare, obiectivul său poate varia de la un stat la altul. Acest aspect poate fi
ilustrat prin intermediul unor exemple concrete.
De exemplu, cursurile pentru aptitudini de bază sunt activităţi de învăţare care cuprind deprinderile
fundamentale de alfabetizare, numeraţie şi IT&C, şi sunt considerate adesea drept un exemplu tipic al
educaţiei non-formale a adulţilor. Descrierile Sistemului Naţional Educaţional Eurydice cuprind mai
multe exemple de programe pentru deprinderi de bază. Deşi cursurile pentru deprinderi de bază pot
duce la eliberarea unor certificate diverse, acestea nu sunt privite în general drept calificări
recunoscute la nivel naţional. Prin urmare, este întemeiat să considerăm programele pentru deprinderi
de bază drept un exemplu tipic de educaţie non-formală a adulţilor.
Totuşi, situaţia în unele state poate fi diferită. De exemplu, liniile directoare ale chestionarului Anchetei
Naţionale privind Educaţia Adulţilor (9) din Regatul Unit al Marii Britanii cuprind, printre activităţi
potenţiale de învăţare formală, activităţi care duc la “calificări care atestă aptitudini cheie sau aptitudini
de bază“ (NatCen 2005, pag. 38). Acestea reflectă faptul că în Regatul Unit al Marii Britanii (Anglia,
Ţara Galilor şi Irlanda de Nord), astfel de activităţi de învăţare duc la calificări certificate naţional
acreditate de Cadrul Naţional de Calificări. Aceste calificări pot avea titulaturi diverse, cuprinzând
deprinderi de bază, alfabetizarea adulţilor, abilităţi de numeraţie, deprinderi cheie, deprinderi
funcţionale şi deprinderi esenţiale. Rezultă faptul că, în conformitate cu manualul Clasificarea
Activităţilor de Învăţare (Eurostat, 2006), programele care dezvoltă deprinderi de bază în alfabetizare
şi numeraţie sunt clasificate drept educaţie formală, în timp ce este posibil ca activităţile de învăţare
similare în multe state pot să nu ducă la o calificare acreditată şi, prin urmare, să fie clasificate drept
educaţie non-formală. În mod similar, în Comunitatea Flamandă din Belgia, o calificare de alfabetizare
poate fi poziţionată pe Nivelul 2 al Structurii Flamande de Calificări.
Liniile directoare ale chestionarului AES al Suediei include cuprind şi câteva activităţi de învăţare care
pot fi clasificate în mod diferit în alte state (Löfgren şi Svenning, 2009; Rosenbladt, 2009). De
exemplu, aceste linii directoare includ, printre activităţi potenţiale de educaţie formală, programe
intitulate “Suedia pentru străini“ în timp ce este posibil că în multe state cursurile lingvistice pentru
vorbitorii de alte limbi să fie clasificate drept educaţie non-formală. Un alt domeniu de diferenţe dintre
clasificarea activităţilor de învăţare pretutindeni în Europa poate fi reprezentat de programele intitulate
“formarea pieţei de muncă prin intermediul biroului pentru ocuparea forţei de muncă“, clasificat în
Suedia drept educaţie formală (Löfgren şi Svenning, 2009; Rosenbladt, 2009).
Una dintre întrebările principale este cum trebuie privite aceste disparităţi. În opinia lui Rosenbladt
(2009), diferenţele dintre clasificarea activităţilor de învăţare pot fi privite din două puncte de vedere.
Pe de o parte, ele pot fi privite drept o “sursă metodologică de comparabilitate imperfectă“. Pe de altă
parte, variaţiile intrastatale în clasificarea activităţilor de învăţare pot reflecta diferenţe reale în ceea
priveşte sistemul educaţional. (Rosenbladt, 2009). Cu alte cuvinte, activităţile de învăţare
asemănătoare se pot supune, în diferite contexte, diverselor nivele de recunoaştere. Unele state pot
oferi o recunoaştere sporită anumitor activităţi, de exemplu, prin includerea calificărilor/certificărilor la
(9) Chestionarul Anchetei Naţionale privind Educaţia Adulţilor 2005 include întrebări din anchetele anterioare (2001 şi
2002), Ancheta Europeană privind Educaţia Adulţilor şi Ancheta privind Forţa de Muncă din UE. Chestionarul
conţine o secţiune separată adaptată la calificările din Anglia şi Ţara Galilor şi o altă parte adaptată la cele din
Scoţia. Textul face referire la secţiunea adaptată pentru Anglia şi Ţara Galilor.
21
care duc aceste activităţi, într-un Cadru Naţionale de Calificări. Pur şi simplu, alte state (de ex.
Suedia) pot avea mai multe forme de educaţie formală (Löfgren şi Svenning, 2009). Liniile directoare
ale chestionarului naţional referitor la Ancheta privind Educaţia Adulţilor reprezintă din acest punct de
vedere o sursă foarte bogată de informaţii. Din păcate, aceste linii directoare sunt, în majoritatea
cazurilor, disponibile doar la nivel naţional şi în limbile naţionale.
Liniile directoare ale chestionarului Anchetei privind Educaţia Adulţilor din Regatul Unit al Marii Britanii
(NatCen, 2005) cuprind un alt element referitor la educaţia formală care oferă un motiv pentru reflecţie
aprofundată. Lista activităţilor potenţiale de învăţare formală include nu numai activităţi ce duc la
calificări recunoscute la nivel naţional, dar şi module distincte legate de aceste calificări. În acest
context, este important să ne reamintim faptul că educaţia formală şi programele de formare din
Regatul Unit al Marii Britanii sunt caracterizate printr-o durată relativ redusă în comparaţie cu
programele formale din alte state (pentru detalii suplimentare vezi Secţiunea 1.3). Acest aspect poate
fi parţial explicat prin existenţa unei structuri modulare a programelor. Cu alte cuvinte, se poate
presupune faptul că în statele cu o structură modulară bine dezvoltată (şi anume unde module
distincte se referă la certificări separate care pot fi acumulate în decursul unei perioade îndelungate),
activităţile de învăţare formală vor avea, în medie, o durată mai redusă în comparaţie cu statele unde
structura modulară nu a fost încă pe deplin implementată.
După cum se poate observa în acest capitol, educaţia formală a adulţilor este un concept complex şi
statele pot diferi într-o oarecare măsură după modalitatea în care clasifică activităţile educaţionale
(formale sau non-formale). Acest fapt nu are neapărat legătură cu o clasificare defectuoasă a
activităţilor de învăţare, dar poate să reflecte diferenţe reale în sistemele educaţionale. Cu toate
acestea, educaţia formală a adulţilor cuprinde o gamă de activităţi de învăţare considerate în mod
obişnuit drept “formale“ în toate statele. Aceste activităţi includ programe educaţionale şi de formare
ce conduc la certificări/calificări echivalente acelora care pot fi obţinute în sistemul şcolar sau
academic. Ca atare, acestea sunt punctele de interes maxim ale Capitolelor 3 şi 4 ale prezentului
document.
22
CAPITOLUL 3: CURSANŢII ADULŢI ŞI CALIFICĂRILE PÂNĂ LA NIVELUL
SECUNDAR SUPERIOR
În Europa de astăzi, învăţământul secundar superior este considerat a fi cerinţa minimă pentru o
intrare de succes pe piaţa muncii şi şanse continue de angajare. Datele Eurostat indică faptul că cei
care au absolvit cel puţin învăţământul secundar superior au un procent semnificativ mai mare de
angajare decât persoanele care au doar educaţie secundară inferioară. În plus, funcţiile care presupun
o educaţie secundară superioară sunt adesea legate de salarii mai mari, condiţii de muncă mai bune
şi mai multe oportunităţi pentru continuarea dezvoltării profesionale decât funcţiile care necesită nivele
de calificare mai reduse.
Unul dintre obiectivele Uniunii Europene este să menţină tinerii în cadrul sistemului de educaţie şi
formare cel puţin până la finalul învăţământului secundar superior. Acest obiectiv este accentuat de
concluziile Consiliului din 12 mai 2009 privind cadrul strategic de cooperare europeană în educaţie şi
formare – 'ET 2020' (10), care curpinde un punct de referinţă specific pentru abandonul timpuriu al
educaţiei şi formării: până în 2020, segmentul de populaţie cu vârsta între 18 şi 24 ani care are doar
educaţie secundară superioară sau mai puţin şi care nu se mai află în sistemul de educaţie şi formare
trebuie să fie mai mic de 10 %. Punctul de maxim interes al politicii europene privind adolescenţii şi
tinerii se datorează faptului că tinerii subcalificaţi întâmpină cel mai ridicat nivel de risc de şomaj pe
termen lung şi angajare instabilă. Acest fapt poate avea consecinţe suplimentare, cum ar fi excluderea
socială.
În timp ce tinerii reprezintă principala ţintă a politicii intervenţioniste referitoare la rezultatele educaţiei
secundare superioare, finalizarea învăţământului secundar superior poate reprezenta o contribuţie
semnificativă la integrarea economică şi socială a indivizilor în orice etapă a vieţii.
Acest capitol se axează pe programele pentru cursanţi maturi care duc la calificări până la nivelul
învăţământului superior secundar care pot fi, în privinţa progresului potenţial al studentului, privite
drept echivalent al calificărilor principale. Capitolul cuprinde două părţi. Prima parte examinează
modul în care aceste programe “a doua şansă“ sunt organizate, în timp ce a doua parte se axază pe
modul în care programele sunt adaptate necesităţilor cursanţilor maturi.
3.1. Modalităţi de organizare şi modele principale de aplicare

Fără excepţie, fiecare stat din Europa oferă câteva oportunităţi pentru persoanele care au abandonat
educaţia iniţială fără calificări de nivel educaţional secundar inferior sau superior pentru a-şi îmbogăţi
nivelul de educaţie într-o etapă de viaţă ulterioară. Totuşi, pretutindeni în Europa, aceste programe “a
doua şansă“ urmează tipare organizaţionale diferite.
10
( ) Consiliul Uniunii Europene, 2009. Concluziile Consiliului privind cadrul strategic pentru cooperare europeană în
educaţie şi formare (ET 2020), OJ C 119/2, 28.5.2009.
23
Educaţia Formală pentru Adulţi: Politici şi uzanţe în Europa
3.1.1. Programe până la nivelul secundar inferior
În prezent, în toate statele UE, nivelele de educaţie primară şi secundară inferioară constituie stadiile
obligatorii ale educaţiei. Totuşi, aproximativ 23 milioane adulţi din Europa au abandonat şcoala înainte
de a finaliza educaţia secundară inferioară (pentru detalii suplimentare vezi Graficul 1.2 din
capitolul 1). Există motive variate pentru acest fapt care includ evenimente politice de-a lungul timpului
şi fluxurile migratorii. În mai multe state, nefinalizarea educaţiei secundare inferioare afectează în
principal grupurile de persoane care sunt dificil de cooptat cum sunt populaţia Rromă din Europa
Centrală şi de Est.
În majoritatea statelor europene, un certificat marchează finalizarea educaţiei obligatoriii secundare

inferioare sau complete (11). În timp ce acest certificat nu este, în general, considerat suficient pentru o
intrare de succes în piaţa muncii, este, în multe state, o condiţie necesară pentru a evolua către studii
formale aprofundate. Aceasta se aplică adesea nu numai tinerilor, ci şi cursanţilor adulţi. Cu alte
cuvinte, cei care nu şi-au finalizat educaţia secundară inferioară sunt adesea incapabili să progreseze
spre studii aprofundate la nivel de educaţie secundară superioară. După cum se observă în
Graficul 3.1, acest fapt poate fi observat în aproximativ 20 de state europene.
Graficul 3.1: Finalizarea educaţiei secundare inferioare (ISCED 2)

drept condiţie de acces al adulţilor la educaţia secundară superioară (ISCED 3), 2009/10
Finalizarea educaţiei secundare inferioare
este o condiţie necesară pentru a intra în

toate programele ISCED 3
este o condiţie necesară pentru a intra în

unele programme ISCED 3
nu este o condiţie necesară pentru a intra în

programele ISCED 3
Date indisponibile
Sursă: Eurydice.
(11) Este important de observant faptul că în mai multe state europene finalul educaţiei secundare inferioare (ISCED 2)
nu coincide cu finalul educaţiei obligatorii. În unele state educaţia obligatorie se încheie numai la unul sau doi ani
dupa finalul nivelului secundar inferior (ISCED 2). În Ungaria şi Portugalia, educaţia obligatorie completă se
încheie la vârsta de 18 ani, vârstă care adesea coincide cu finalul educaţiei secundare superioare. În Ţările de Jos,
elevii trebuie să rămână la şcoală până la obţinerea unei calificări de bază sau până la vârsta de 18 ani.
24
Capitolul 3: Studenţii adulţi şi calificările până la nivelul secundar superior
Note suplimentare
Belgia (BE fr): Nu există nicio certificare la finalul educaţiei secundare inferioare (ISCED 2). În cadrul nivelului 3 ISCED,
există două certificări principale care se sprijină reciproc: certificatul de calificare şi certificatul pentru etapa a doua a
educaţiei secundare. Adulţii care doresc să urmeze un program pentru a-l obţine nu trebuie să posede obligatoriu
certificatul de calificare.
Regatul Unit al Marii Britanii (ENG/WLS/NIR): Nu există niciun certificat sau calificare la finalul educaţiei secundare inferioare
(ISCED 2). În cadrul nivelului 3 ISCED, există două calificări principale la nivele diferite în Cadrul Naţional de Calificări. GCSE-
urile, promovate în mod obişnuit la finalul educaţiei obligatorii la vârsta de 16 ani, sunt (dacă sunt promovate cu o notă
superioară peste un anumit prag) la Nivelul 2 al Cadrului Naţional de Calificări, în timp ce Nivelele A, promovate în mod uzual
la vârsta de 18 ani, se află la Nivelul 3. Adulţii care doresc să urmeze un program pentru a obţine calificarea de NIvel A, nu
trebuie să posede obligatoriu GCSE-urile, cu condiţia ca aceştia să poată demonstra că deţin cunoştinţele şi aptitudinile pentru
a urma programul ales.
Norvegia: Legislaţia stipulează faptul că educaţia secundară superioară este deschisă celor care şi-au finalizat educaţia
secundară inferioară sau echivalentul acesteia. Validarea cunoştinţelor anterioare este adesea utilizată în cazul
cursanţilor cărora le lipsesc certificările formale.
Notă explicativă
Statele cu un sistem educaţional mono-structurat (de ex. Bulgaria, Republica Cehă, Danemarca, Estonia, Letonia,
Ungaria, Slovenia, Slovacia, Finlanda, Suedia, Islanda, Norvegia şi Turcia) pot utiliza alte expresii pentru a descrie
educaţia secundară inferioară (de ex. ‘“ultimii ani ai educaţiei de bază“, “ultimii ani ai învăţământului obligatoriu“).
De exemplu, în Austria, finalizarea cu succes a educaţiei secundare inferioare generale (ISCED 2)

este o cerinţă prealabilă pentru cei care doresc să urmeze un colegiu tehnic sau profesional de nivel
mediu sau o şcoală academică de nivel secundar superior. Mai mult, fără un certificat de absolvire al
şcolii de nivel secundar inferior, şansele de a găsi un loc de formare pentru ucenici sunt relativ reduse.
În mod similar, în Polonia, fără certificat de absolvire a şcolii obligatorii, este teoretic imposibil să
urmezi studii formale suplimentare. În Olanda şi Slovenia, adulţii care nu şi-au finalizat educaţia
secundară inferioară pot doar să acceseze programe scurte profesionale de nivel secundar superior,
dar nu pot fi admişi în cadrul educaţiei şi/sau formării secundare superioare generale sau profesionale
de durată îndelungată.
De asemenea, există state în care finalizarea educaţiei secundare inferioare nu este o condiţie
necesară pentru evoluţia către studii şi calificări secundare superioare. În unele dintre aceste state,
educaţia secundară inferioară (ISCED 2) nu duce la nicio certificare (de ex. Belgia şi Regatul Unit al
Marii Britanii). În alte state, certificarea legată de finalizarea educaţiei secundare inferioare nu este
necesară pentru a intra în programele secundare superioare. Spre exemplu în Franţa, examinarea
naţională realizată la finalul educaţiei secundare inferioare (brevet) nu este o condiţie de acces spre
educaţie şi formare secundară superioară. În Islanda, educaţia secundară superioară este accesibilă
tuturor candidaţilor care au împlinit vârsta de 16 ani şi nu mai sunt necesare calificări suplimentare. În
Finlanda, instituţiile care oferă educaţie secundară superioară pot alege până la 30 % din studenţi în
cadrul sistemului flexibil de selecţie a studenţilor, şi anume în baza criteriilor de validare definite de
instituţii. Totuşi, după cum este se menţionează mai jos în text, Finlanda asigură şi oferă programe
formale pentru adulţi ce acoperă planul de învăţământ secundar inferior.
În mai multe state, cursanţii maturi lipsiţi de educaţie secundară inferioară pot obţine un certificat de
absolvire a şcolii secundare (sau o calificare/certificare similară care oferă acces la studii formale
suplimentare) pe baza finalizării unui program educaţional cu durată de unul până la trei ani. Astfel de
programe există în state cum ar fi Republica Cehă, Germania, Grecia, Italia, Letonia, Ungaria,
Polonia, România şi Slovacia. În anumite cazuri, aceste programe pot cuprinde şi o componentă
profesională (de ex. în Letonia, Ungaria, şi Slovacia).
25
În statele nordice (Danemarca, Finlanda, Suedia şi Norvegia), cursanţii maturi pot opta pentru a urma
materii diferite sau un set de materii ce conduc la finalizarea educaţiei de bază (conform ISCED 1 şi 2).
În Danemarca, educaţia generală a adulţilor (AVU) constă în materii de curs care pot fi promovate prin intermediul unei
examinări corespunzătoare examinărilor de promovare ale Folkeskole (şcoală obligatorie mono-structurată). Este de
asemenea posibil să finalizezi o examinare generală cu o certificare pentru 5 materii: daneză, matematică, engleză,
ştiinţe naturale şi la alegere franceză, germană, istorie sau ştiinţe sociale. Aceasta califică o persoană pentru a intra
într-un program pregătitor superior sau la cursuri pregătitoare pentru o singură materie într-un domeniu relevant de
studiu (ISCED 3).
În Finlanda, educaţia de bază pentru adulţi se bazează pe cursuri. Persoanele pot studia materii individuale (de ex.
limbi străine) drept aşa-numiţii “studenţi subiect“ sau se pot pregăti pentru examinări la mai multe materii pentru a se
califica la educaţia secundară superioară generală.
În Portugalia şi Spania – state în care rezultatele educaţionale de ansamblu ale populaţiei adulte sunt
relativ reduse (pentru detalii suplimentare vezi Secţiunea 1.1) – programele pentru adulţi până la nivel
secundar inferior sunt împărţite în mai multe sub-stadii care duc la certificări/calificări separate. Prin
intermediul acestei abordări, cursanţii maturi cu nivele de cunoaştere şi aptitudini variate pot fi integraţi
în procesul de educaţie şi formare.
În Spania, educaţia şi formarea pentru adulţi până la nivelul secundar inferior (corespunzătoare a 10 ani de şcolarizare,
ISCED 1 şi 2) constă în şase etape. Se adresează persoanelor cu vârsta peste 18 ani care nu şi-au finalizat studiile
obligatorii. Cunoştinţele şi aptitudinile corespunzătoare educaţiei primare (primii 6 ani de şcolarizare, ISCED 1) sunt
oferite în cadrul unor progame împărţite, în general, în două nivele (deşi unele Comunităţi Autonome au o structură pe
trei nivele): alfabetizare şi numeraţie (primul nivel) şi consolidarea aptitudinilor de bază (nivelul doi). Educaţia secundară
inferioară pentru adulţi (ISCED 2) este împărţită în trei domenii: comunicare, studii sociale şi ştiinţă şi tehnologie.
Fiecare domeniu este organizat în module (módulos). Finalizarea cu success a tuturor modulelor în toate domeniile
corespunde finalizării educaţiei secundare inferioare.
În Portugalia, educaţia aduluţilor corespunzătoare nivelelor primar şi secundar este asigurată prin proiecte variate, în
special cursuri EFA (Educação e Formação de Adultos), care sunt accesibile oricărei persoane cu vârsta peste 18 ani.
Rezultatele învăţării cu privire la primii nouă ani de şcolarizare (ISCED 1 and 2) sunt împărţite în cursuri de trei nivele
separate, care duc spre certificări corespunzătoare unui număr de patru, şase şi nouă ani de şcolarizare. Cursurile
constau în patru domenii standard: limbi şi comunicare, matematică pentru viaţă, IT&C şi cetăţenie şi inserţie
profesională. Conţinutul lor este dezvoltat luând în considerare necesităţile specifice ale adulţilor. Cursurile din nivelul al
treilea includ o componentă profesională şi duc nu numai la un certificat de educaţie de bază al ciclului terţiar, dar şi la
un certificat profesional la nivelele 1 şi 2. Cursurile EFA pot fi combinate cu recunoaşterea, validarea şi certificarea
competenţelor dobândite în contexte non-formale şi informale.
În ansamblu, este destul de dificil să evaluăm gradul în care autorităţile publice din Europa asigură
furnizarea educaţiei primare şi secundare inferioare pentru cursanţiii adulţi. În unele state, legislaţia se
referă în mod expres la educaţie primară sau secundară inferioară de bază pentru adulţi, desemnează
organismele responsabile cu furnizarea sa şi, în unele cazuri, specifică gradul de furnizare care
trebuie îndeplinit.
În Polonia, Legea Educaţiei Şcolare (1991) stipulează că sistemul de educaţie trebuie să asigure faptul că toţi adulţii au
oportunitatea de a finaliza educaţia generală. Furnizarea acestui tip de educaţie este responsabilitatea
autorităţilor/comunităţilor locale.
26
În Suedia, fiecare autoritate orăşenească este obligată să ofere educaţie de bază (corespunzătoare ISCED 1 şi 2)
pentru acei adulţi care nu au obţinut un certificat de absolvire a educaţiei obligatorii. Educaţia orăşenească de bază a
adulţilor acoperă cunoştinţele şi aptitudinile echivalente nivelului dobândit în şcoala obligatorie. Aceasta duce la un
certificat de promovare când un student a obţinut cel puţin o notă de trecere la patru materii esenţiale: suedeză sau
suedeza ca a doua limbă, engleză, matematică şi ştiinţe sociale.
În Norvegia, educaţia primară şi secundară inferioară pentru adulţi este organizată de către autorităţile orăşeneşti.
Acestea sunt responsabile pentru evaluarea necesităţilor şi planificarea furnizării învăţământului. Educaţia primară şi
secundară inferioară sunt oferite sub formă de cursuri speciale deschise oricărei personae care a împlinit vârsta de 16
ani şi necesită acest tip de educaţie. Cursurile secundare inferioare acoperă în principal ultimele trei clase ale educaţiei
obligatorii şi conduce la examinări pentru diferite materii.
Mai multe state raportează faptul că pun la dispoziţie numeroase cursuri care duc la un certificat de
absolvire a nivelului secundar inferior. De exemplu în Spania, în anul şcolar 2008/09, aproximativ
140 000 persoane au fost înregistrate în educaţia secundară inferioară pentru adulţi în varianta la zi
sau la distanţă. În Polonia, educaţia secundară inferioară pentru adulţi este oferită de aproximativ
148 instituţii (14 464 participanţi au fost raportaţi pentru anul şcolar 2009/10). În Grecia, există 57 de
şcoli a doua şansă care oferă educaţie primară şi secundară inferioară şi în jur de 60 departamente
separate pentru aceste şcoli (17 946 participanţi între anii 2005 şi 2008). În Ungaria, aproape 50 de
stabilimente oferă cursuri de nivel secundar inferior pentru cursanţiii maturi.
În unele state, educaţia secundară inferioară pentru cursanţi maturi finanţată public este organizată în
principal pe o bază ad hoc, în funcţie de necesităţile locale şi resursele financiare disponibile. Această
situaţie se regăseşte în Republica Cehă, Slovacia şi România. De exemplu, în Republica Cehă, în
timpul anului şcolar 2008/09, doar 368 adulţi reveniţi au participat la programe destinate la finalul
educaţiei secundare inferioare. În acelaşi timp, este important de observat faptul că rata de abandon
şcolar din Republica Cehă este extrem de redusă şi adulţii care nu au educaţie secundară inferioară
reprezintă doar 0.2 % din populaţia adultă cu vârsta între 25 şi 64 ani; aceştia sunt în mare parte adulţi
în grupuri de populaţie care sunt dificil de accesat.
În final, trebuie observat faptul că există şi state în care cursurile sau calificările pentru adulţi ce
cuprind rezultatele învăţării sunt în general asociate cu nivelele ISCED 1 şi 2, nu sunt exprimate în
ceea ce priveşte echivalarea lor la educaţia de bază, primară sau secundară inferioară şi/sau
certificări. Aceasta se aplică în special câtrova state, în care finalizarea educaţiei secundare inferioare
nu este o condiţie necesară pentru a evolua spre studii şi calificări secundare superioare. De exemplu:
În Belgia, în Comunitatea Flamandă, sistemul educaţiei adulţilor nu oferă nicio oportunitate pentru pentru studenţi de
a obţine un certificat de studii secundare inferioare. Totuşi, există cursuri pentru aptitudini de bază incluzând materii
cum ar fi daneza, matematica, limbile străine, IT&C şi ştiinţele sociale care sunt oferite de cele 13 centre pentru
educaţia de bază a adulţilor care au fost înfiinţate de către Guvernul Flamand. Finalizarea cu succes a acestor cursuri
conduce la un certificat oferit pentru fiecare domeniu de studiu, dar nu se oferă un certificat general pentru educaţie
secundară inferioară. În plus, o calificare de alfabetizare de nivel 2 este integrată în cadrul Structurii Flamande de
Calificare. În cadrul Comunităţii vorbitoare de limba germană, nu există niciun program pentru cursanţi adulţi care să
acopere gama completă de cunoştinţe şi aptitudini referitoare la educaţia primară şi secundară inferioară. Oricum, unele
instituţii de educaţie pentru adulţi oferă cursuri care acoperă diferite domenii din arii curiculare legate de educaţia
secundară inferioară. Aceste cursuri sunt non-formale şi nu se finalizează cu nicio calificare, în schimb se oferă un
certificat de absolvire.
27
În Regatul Unit al Marii Britanii (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord), adulţii cărora le lipsesc aptitudinile de
citire, numeraţie, limbi străine şi IT&C necesare vieţii şi muncii, pot urma calificări pentru aptitudini de bază. Aceste
calificări sunt acreditate la trei nivele diferite din nivelul 9 al Cadrului Naţional de Calificări: Nivel Introductiv (subdivizat
în Introductiv 1, 2 şi 3), Nivelul 1 şi Nivelul 2. Nu există nicio reprezentare directă a sub-nivelelor Nivelului Introductiv în
nivele de Curriculei Naţionale – scara folosită pentru a măsura rezultatele din educaţia primară (ISCED 1) şi secundară
inferioară (ISCED 2, cunoscut drept Stadiul Cheie 3). Totuşi, atât nivelele de Curriculei Naţionale, cât şi Cadrul Naţional
de Calificări înglobează o gamă largă de rezultate similare, dată fiind evoluţia de la cunoştinţele cele mai elementare
până la nivele asociate în mod tradiţional cu calificări generale şi profesionale.
În Islanda, cei care necesită îmbunătăţirea aptitudinilor de bază de citire şi numeraţie pot pot urma cursuri non-formale
şi non-calificatoare oferite de către autorităţile locale şi de nouă centre de educaţie permanentă.
3.1.2. Programe până la nivelul secundar superior
După cum se precizează în introducerea de la acest capitol, finalizarea educaţiei secundare

superioare este privită de obicei drept cerinţa minimă pentru accesul pe piaţa muncii şi pentru inserţie
profesională durabilă.
În Descrierile Sistemului Naţional de Educaţie Eurydice, mai multe state se referă în mod explicit la
“programe pentru adulţi de nivel secundar superior“. Aceste programe sunt caracterizate prin
flexibilitate şi sunt adesea oferite sub formă de cursuri cu frecvenţă redusă sau serale. Participanţii
trebuie de obicei să fie de acord cu diferite cerinţe de admitere, inclusiv cu cerinţele de calificare (de
ex. certificat de promovare şcolară din educaţia secundară inferioară) şi cerinţele legate de vârstă. În
ceea ce priveşte criteriul vârstei, viitorii participanţi trebuie să aibă adesea cel puţin 17-18 ani. De
exmplu, în Austria, pentru a studia la şcoli pentru adulţii care lucrează, studenţii trebuie să aibă cel
puţin 17 ani. În mod similar, educaţia secundară superioară pentru adulţii din Danemarca, Spania,
Polonia şi Liechtenstein este în general accesibilă celor care au împlinit cel puţin vârsta de 18. Însă în
Spania şi Polonia, în anumite cazuri, pot fi admise şi persoanele cu vârste mai mici în aceste
programe. Studenţii care doresc să se implice în educaţia secundară superioară pentru adulţi din
Suedia şi Norvegia trebuie să aibă cel puţin 20 şi respectiv 21 ani.
Mai multe state europene (de ex. Bulgaria, Republica Cehă, Estonia, Malta, România, Slovacia,
Regatul Unit al Marii Britanii şi Islanda) nu au raportat niciun program care ar intra în mod explicit în
categoria “educaţia secundară superioară pentru adulţi“. Totuşi, în aceste state, educaţia secundară
superioară (generală sau profesională“ care se finalizează cu calificări principale secundare
superioare, poate fi oferită şi sub forma unor diverse aranjamente flexibile adaptate la necesităţile
cursanţilor maturi. De exemplu, Actele Educaţiei din Republica Cehă şi Slovacia stipulează că în afară
de cursurile permanente la zi, educaţia secundară superioară poate fi de organizată şi sub formă de
studii serale, cu frecvenţă redusă, la distanţă sau combinate. Cu alte cuvinte, deşi legislaţia anterior
menţionată nu face referire în mod explicit la “cursanţi adulţi“, ea permite instituţiilor educaţionale să
ofere programe de nivel secundar superior sub forma unor diverse aranjamente flexibile. Aceste
programe sunt deschise tuturor studenţilor care care au depăşit vârsta şcolii obligatorii şi întrunesc
cerinţele pentru calificare.
28
În unele state, există şi programe destinate în special adulţilor reîntorşi la studii pentru a se califica în
vederea accesului la învăţământul superior (vezi Secţiunea 4.3 pentru informaţii despre acestea).
Ca şi în cazul educaţiei secundare inferioare, este dificil de evaluat gradul în care autorităţile publice
din diferite state europene asigură educaţia secundară superioară cursanţilor maturi. În multe state,
acest lucru depinde de numeroşi factori, şi anume numărul de studenţi interesaţi, obiectivele politicii
pe termen lung ale statelor/regiunilor şi capacitatea şcolilor. În doar câteva state există autorităţi
publice care au sarcina explicită de a oferi suficiente locuri în educaţia secundară superioară pentru
adulţii reîntorşi la studii şi, în special, pentru cei care nu au obţinut încă o calificare la acest nivel.
În Suedia, autorităţile orăşeneşti sunt obligate prin lege să ofere educaţie secundară superioară pentru adulţi şi li se
impune să se asigure că aceasta satisface cererea şi necesităţile. Dacă numărul aplicanţilor depăşeşte numărul de
locaţii disponibile pentru un curs, trebuie să se acorde prioritate celor cu educaţie anterioară limitată şi în conformitate
cu anumite criterii specificate în ordonanţa pentru educaţie. În plus, fiecare autoritate orăşenească trebuie să ofere
informaţii legate de disponibilitatea educaţiei secundare superioare pentru adulţi şi să încurajeze adulţii care au vârste
de 20 ani şi cei care depăşesc această vârstă să participe.
În Norvegia, începând din 2000, există un drept legal pentru adulţii care nu au obţinut o calificare secundară superioară
de a fi admişi la un curs. Responsabilitatea pentru pregătirea educaţiei secundare superioare pentru adulţi este alocată
unor autorităţi educaţionale judeţene. Fiecare judeţ primeşte suport financiar ca parte din finanţarea naţională.
Reglementările generale ce acoperă educaţia secundară superioară şi aria curiculară pentru materia individuală se
aplică de asemenea educaţiei adulţilor la acest nivel. În plus, reglementări specifice asupra educaţiei secundare
superioare pentru adulţi stipulează faptul că pregătirea trebuie să fie flexibilă şi adaptată necesităţilor individuale ale
cursanţilor maturi.
Mai mult decât atât, conform datelor naţionale statistice, se pare că autorităţile publice din anumite
state realizează pregătiri extinse pentru educaţia secundară superioară a cursanţilor maturi. De
exemplu, în Polonia, în timpul anului şcolar 2009/10 au existat 7 104 secţiuni generale pentru nivelul
secundar superior cu 183 835 cursanţi adulţi şi 2 458 secţiuni profesionale şi tehnice specializate
pentru nivelul secundar superior cu 42 350 cursanţi adulţi. În Spania, în anul şcolar 2008/09, existau
1 241 grupuri pentru nivelul general secundar superior (cursuri serale) şi 318 programe profesionale
de nivel intermediar pentru adulţi, atât în instituţiile educaţionale publice, cât şi în cele private. În Italia,
există în prezent în jur de 900 cursuri serale în cadrul şcolilor secundare superioare. Platformele de
studiu cu cel mai ridicat nivel de participare sunt oferite de instituţii tehnice şi profesionale.
În final, trebuie să reţinem şi faptul că autorităţile publice din Portugalia au declarat că finalizarea
nivelului secundar superior (12 ani de şcolarizare) este una dintre priorităţile lor politice cheie. Aceasta
a fost realizată prin extinderea şi diversificarea oportunităţilor relevante de formare profesională,
validarea studiilor anterioare şi pregătirea cursurilor flexibile pentru adulţi. În cadrul “Iniţiativei pentru
Noi Oportunităţi“ finanţată din fonduri publice, se preconiza faptul că un million de adulţi vor obţine o
calificare secundară superioară între anii 2005 şi 2010. La finalul anului 2010, rezultatele erau
următoarele: 1 602 136 persoane s-au înscris în cadrul iniţiativei (care corespund unui procent de
aproximativ 30 % din populaţia activă) şi 435 055 au obţinut o certificare sau o calificare.
29
3.1.3. Cadre care înglobează diverse nivele şi tipuri de educaţie
Pe câtă vreme cele două secţiuni anterioare au prezentat educaţia inferioară şi superioară pentru
adulţi sub formă de pregătiri complet separate, este important de observat faptul că anumite state au
dezvoltat o platformă comună care cuprinde programele “a doua şansă“ pentru cursanţii maturi la
diferite nivele de educaţie. O astfel de platformă poate consta în educaţie generală (de ex. educaţia
generală pentru adulţii din Danemarca) sau poate include şi pregătire profesională (de ex. cursurile
EFA din Portugalia). Poate cuprinde şi pregătire formală (la nivele diferite) dar şi cursuri formale (de
ex. Educaţia pentru Progres Social din Comunitatea Franceză din Belgia).
În Belgia, în Comumitatea Franceză, Educaţia pentru Progres Social (enseignement de promotion sociale) este
destinată persoanelor cu vârsta peste 16 ani care doresc să-şi îmbunătăţească nivelul educaţional sau perspectivele de
carieră. Programele oferite sub această platformă pot conduce la calificări formale corespunzătoare celor oferite în
educaţia şi formarea principală iniţială sau cu certificări specifice Educaţiei pentru Progres Social (de ex. la finalizarea
cursurilor IT&C, de limbi străine, de limbi pregătitoare pentru imigranţi, etc.). Programele pentru progres social sunt
oferite în temeiul unor acorduri instituţionale diverse. În Comunităţii Flamande există un sistem similar.
Cursurile oferite în Danemarca în cadrul educaţiei generale pentru adulţi sunt accesibile persoanelor cu vârste peste 18
ani şi constau în trei nivele: educaţia pregătitoare pentru adulţi (FVU), educaţia generală pentru adulţi (AVU) şi cursurile
prgătitoare unidisciplinare (HF). Educaţia pregătitoare a adulţilor este non-formală şi include cursuri de scurtă durată în
limba daneză, citire, scriere şi matematică la nivele primar şi secundar inferior. Educaţia generală a adulţilor constă în
cursuri unidisciplinare care pot fi finalizate prin participarea la o examinare corespunzătoare examinărilor de absolvire
ale Folkeskole. Cursurile unidisciplinare pregătitoare pentru adulţi corespund nivelului educaţiei generale secundare
superioare.
Iniţiativa Înapoi la Educaţie (BTEI) din Irlanda este o schemă destinată combaterii nivelelor inferioare ale realizărilor
educaţionale din cadrul populaţiei adulte. Aceasta oferă învăţământ flexibil cu frecvenţă redusă şi opţiuni de formare şi se
axează pe adulţii reveniţi în sistem cu calificări inferioare nivelului secundar superior. Cursurile oferite sub această schemă
pot fi formale sau non-formale şi pot, de exemplu, să includă materii din Certificarea Inferioară şi Absolvire (ISCED 3),
cursuri pentru aptitudini de bază şi o gamă largă de module şi programe care sunt certificate de Consiliul de Certificare
în Educaţie şi Formare Continuă (FETAC).
În Olanda, educaţia generală secundară (VAVO) constă în programe cu frecvenţă redusă de nivel inferior şi secundar
superior destinate cursanţilor maturi care au părăsit educaţia şi formarea iniţială continuă fără o calificare principală.
Programele oferite în cadrul structurii VAVO acoperă educaţia secundară pre-profesională (VMBO, ISCED 2), educaţia
generală secundară senioară (ISCED 2 şi 3) şi educaţia pre-universitară (ISCED 2 şi 3).
Cursurile EFA din Portugalia se adresează persoanelor cu vârstă peste 18 ani care nu au atins nivelul de educaţie
secundară superioară. Scopul cursurilor EFA este de a ridica nivelul de calificare al populaţiei adulte oferind programe
de educaţie şi instruire combinate cu validarea învăţământului non-formal şi informal. Cursurile se pot finaliza cu o
certificare de educaţie generală pe patru nivele (cuprinzând educaţia primară, secundară inferioară şi secundară
superioară şi reprezentând clasele şcolare a 4-a, a 6-a, a 9-a şi a 12-a) precum şi cu calificări profesionale pe trei nivele
diferite. Cursurile EFA sunt legate de nivelele Platformei Naţionale de Calificări.
30
3.1.4. Reglementări instituţionale
Programele de educaţie şi formare formală pentru adulţii care îşi reiau studiile abandonate sunt oferite
în temeiul unor diverse acorduri instituţionale. Unele state oferă aceste programe tinerilor în aceleaşi
locaţii ca şi cele pentru educaţia primară, secundară inferioară şi secundară superioară, în timp ce în
alte state pregătirea este asigurată în mare măsură de instituţii educaţionale destinate celor care nu
mai sunt subiect al educaţiei obligatorii de zi. O combinaţie a ambelor tipuri de acorduri instituţionale
poate fi observată în câteva state europene. Scopul acestei secţiuni este de a oferi o analiză detaliată
a acestui domeniu complex şi de a sublinia unele dintre aranjamentele instituţionale menite să ofere
educaţie şi formare pentru adulţii care îşi reiau studiile abandonate. Graficul 3.2, care acoperă
principalii furnizori de educaţie secundară superioară pentru cursanţii adulţi, ilustrează caracterul
eterogen al acordurilor instituţionale existente.
În state cum sunt Bulgaria, Republica Cehă, România şi Slovacia, instituţiile care oferă educaţie
primară, secundară inferioară şi secundară superioară pentru tineri sunt teoretic singurele furnizoare
ale educaţiei şi instruirii formale până la nivel secundar superior. Programele pentru cursanţi maturi
sunt, în general, sub forma cursurilor cu frecvenţă redusă, serale, fără frecvenţă sau la distanţă şi sunt
oferite de către profesori sau formatori care activează în sistemul de educaţie şi formare iniţială.
În mod similar, în Italia, locaţiile ce oferă educaţie şi formare pentru tineri sunt de asemenea furnizori
importanţi ai programelor de educaţie şi formare formală pentru cursanţii maturi. În orice caz, în viitorul
apropiat, şcolile din Italia vor opera ca reţele instituţioale autonome local pentru a oferi educaţie şi
formare pentru cursanţii maturi.
În Italia, infrastructura instituţională existentă pentru educaţie şi formare formală a adulţilor include în mod curent în jur
de 500 Centre Teritoriale Permanente (CTP-uri) situate în şcoli obligatorii de stat şi aproximativ 900 de cursuri serale în
şcoli de nivel secundar superior. În noul cadru, pregătirea la nivelele secundar inferior şi superior va fi contopită şi vor fi
create reţelele locale – Centrele Provinciale pentru Educaţia Adulţilor (CPIA-uri). Centrele vor avea personal propriu
precum şi autonomie profesorală şi administrativă.
În unele state, programele de educaţie şi formare formală pentru cursanţi maturi sunt adesea oferite în
instituţii separate de cele care oferă educaţie şi formare iniţială tinerilor. Astfel de acorduri
instituţionale se aplică educaţiei profesionale secundare şi superioare a adulţilor din Comunitatea
Flamandă a Belgiei.
În Comunitatea Flamandă din Belgia, există 111 centre pentru educaţia adulţilor (Centra voor Volwassenenonderwijs
– CVO) în care adulţii pot urma o gamă largă de cursuri din educaţia secundară a adulţilor şi/sau din educaţia
profesională superioară. Aceste centre îşi canalizează pregătirea asupra participanţilor adulţi şi sunt în întregime
separate de sistemul şcolar obligatoriu. 28 dintre aceste CVO-uri sunt autorizate să ofere cursuri de educaţie generală
la nivel secundar (educaţia celei de-a doua şanse).
31
Graficul 3.2: Reglementări instituţionale pentru pregătirea educaţiei secundare superioare pentru adulţi,
2009/10
Programe organizate în şcolile principale

care oferă tinerilor educaţie şi formare
iniţială
Programe organizate în instituţii separate

care îşi canalizează pregătirea în principal
asupra adulţilor
Date indisponibile
Sursă: Eurydice.
Notă suplimentară
Regatul Unit al Marii Britanii: Niciuna din cele două categorii nu se aplică în totalitate colegiilor din nivelul educaţional
următor. Cu toate că aceste colegii sunt furnizori importanţi ai programelor de educaţie şi formare formală pentru adulţii
care îşi reiau studiile abandonate, ele pot să ofere pregătire şi cursanţilor care au peste 16 ani (şi uneori, în parteneriat
cu şcolile, pentru cei cu vârste de la 14 la 16 ani). Prin urmare, ele nu pot fi considerate ca fiind axate in mod special pe
adulţi. Există şi alte tipuri de furnizori.
Notă explicativă
Programele secundare superioare pentru adulţi organizate în şcolile principale sunt, în majoritatea cazurilor sub forma
cursurilor cu frecvenţă redusă sau serale.
În mod similar, în Regatul Unit al Marii Britanii, colegiile din nivelul de educaţie următor pot oferi
programe de educaţie formală destinate adulţilor care îşi reiau studiile abandonate. Totuşi, aici, acesta
nu ar fi principalul obiectiv al instituţiei ci, mai degrabă, un aspect al unui rol vast care cuprinde de
asemenea educaţia şi formarea pentru persoane peste vârsta şcolii obligatorii(16+).
În Regatul Unit al Marii Britanii (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord), colegiile din nivelul de educaţie suplimentară
(FE) oferă educaţie şi formare la zi sau cu frecvenţă redusă pentru studenţi cu vârsta peste cea a absolvirii şcolii obligatorii
(16 ani), inclusiv pentru cursanţi adulţi. În mod normal, colegiile pentru educaţie suplimentară ofereau cursuri tehnice şi
profesionale, dar multe şi-au extins de un timp rolul pentru a oferi programe de educaţie generală, inclusiv pentru aptitudini
de bază, GCSE-uri şi nivele GCE A pentru adulţi, acces la cursuri educaţionale superioare şi în unele cazuri programe de
învăţământ superior, în special programe profesionale de scurtă durată cum sunt nivelele fundamentale. Colegiile oferă şi
cursuri privind munca şi profesionale şi pentru cei cu vârste de 14 până la 16 ani în parteneriat cu şcolile şi, de asemenea,
sunt în prezent furnizori importanţi ai cursurilor la zi pentru cei cu vârste de la 16 la 19 ani care se finalizează cu calificări
de educaţie generală, cum sunt GCSE-urile şi nivelele GCE A. Totuşi, colegiile pentru educaţie suplimentară nu sunt
singurii furnizori ai educaţiei formale pentru adulţi. În Anglia şi Ţara Galilor (nu toate regiunile), există şi centre de învăţare
32
comunitare pentru adulţi. Acestea se azează pe pregătirea non-formală dar pot oferi şi programe formale pentru adulţii care
îşi reiau studiile abandonate. Astfel de centre sunt oferite de către autorităţile locale şi se disting faţă de colegiile din nivelul
educaţional următor prin administrare şi acordurile de finanţare. Alţi furnizori includ organizaţiile private sau voluntare din
nivelul de formare sponsorizat de către sistemul de finanţare public.
Programele formale din colegiile din Scoţia se pot finaliza prin diverse calificări formale cum sunt Certificatul de
Calificări Scoţian, Certificatul Naţional, Certificatul Naţional Superior, Diploma Naţională Superioară şi Calificările
Profesionale Scoţiene. Majoritatea populaţiei studente din colegii sunt adulţi cu vârsta peste 25 ani.
În majoritatea statelor europene, educaţia şi formareaa formală pentru adulţi poate fi oferită fie prin
instituţii educaţionale principale cu educaţie şi formare iniţială pentru tineri, fie prin instiutţii axate pe
cursanţii maturi. O astfel de combinaţie de reglementări instituţionale există, de exemplu, în Estonia,
Spania, Franţa, Cipru, Lituania, Letonia, Olanda, Austria, Portugalia, Slovenia, Finlanda şi Norvegia.
Totuşi, nu toate programele sunt furnizate neapărat în toate instituţiile.
În Spania, educaţia de bază (ISCED 1 şi 2) şi bacalaureatul (nivelul general secundar superior, ISCED 3) pentru adulţi
pot fi predate fie în şcoli care oferă educaţie şi tinerilor, fie în şcolile speciale pentru adulţi. Programele intermediare de
formare profesională (ISCED 3) pot fi de asemenea oferite în ambele tipuri de instituţii precum şi în şcoli specifice de
formare profesională.
În Franţa, şcolile publice secundare inferioare şi superioare sunt grupate laolaltă în baza proximităţii geografice,
alăturând resursele pentru a putea oferi programe de educaţie şi formare cursanţilor adulţi. Fiecare grup formează o
reţea GRETA (şi anume grup de stabilimente). În prezent, există aproape 300 GRETA, care oferă educaţie şi formare
pentru aproape 6500 locuri. GRETA pot să ofere educaţie şi formare şi în exteriorul propriilor locaţii, de exemplu, în
întreprinderi sau închisori. Pregătirea realizată de fiecare GRETA depinde de necesităţile exprimate de către autorităţile
locale sau de sectorul de afaceri. În ceea ce priveşte calificările principale formale, pregătirea variază de la secundar
superior la programe şi calificări profesionale de ciclu terţiar de scurtă durată. Profesorii şi instructorii sunt, în general,
profesionişti care lucrează în cadrul sistemului iniţial de educaţie şi formare dar fiecare reţea are, de asemenea, propriul
personal responsabil de planificare, organizare şi coordonare globală a activităţilor de învăţare. Calificările profesionale
formale cum sunt BEP sau CAP (ambele ISCED 3) sunt de asemenea oferite de Asociaţia Naţională pentru Formare
Profesională a Adulţilor (AFPA). AFPA are 22 divizii regionale şi constă în 274 locaţii de formare/validare şi 207 locaţii
de îndrumare. În timp ce Ministerul Educaţiei se ocupă de GRETA, AFPA intră sub responsabilitatea Ministerului Muncii
şi îşi axează pregătirea pe cei care îşi caută un loc de muncă şi alte persoane vulnerabile la excluderea de pe piaţa
muncii.
În Cipru, adulţii pot urma educaţia secundară superioară în şcoli secundare superioare pentru adulţi (esperina
gymnasia) precum şi în Şcoala Tehnică de Seral din Nicosia, care are un curs de patru ani şi oferă un certificat
echivalent cu certificatul de educaţie secundară superioară(apolytirion).
În Lituania, educaţia generală formală pentru adulţi este oferită în 17 centre pentru educaţia adulţilor şi 13 şcoli de
educaţie generală a adulţilor. În plus, 33 şcoli de educaţie generală pentru tineri au clase speciale pentru educaţia
adulţilor. Şcolile generale de educaţie pentru adulţi şi şcolile cu clase pentru adulţi oferă planuri de studii pentru şcoală
primară, secundară inferioră şi secundară superioară pentru adulţi.
33
În Letonia, adulţi pot urma educaţia secundară fie în clase serale din şcoli obişnuite de educaţie generală, fie în şcoli
specifice, cunoscute ca şcoli serale sau şcoli de transfer, care oferă educaţie de a doua şansă pentru toate grupele de
vârstă.
În Olanda, cursanţii maturi pot urma educaţia secundară superioară profesională fie în şcoli secundare de educaţie
profesională, fie în 43 centre de formare regională(ROCs), care oferă o gamă completă de programe de educaţie
profesională, inclusiv de educaţie şi formare formală.
În Austria, programele de educaţie şi formare formală pentru adulţi pot fi oferite de către şcoli pentru adulţii care
lucrează, funcţionând în principal în clădiri şcolare care oferă educaţie secundară tehnică şi profesională tinerilor,fie de
către alte instituţii cum sunt Volkshochschulen, Berufsförderungsinstitute precum şi câteva ONG-uri. Ultimele trei
furnizoare oferă în principal programe de tip “a doua şansă“, în special educaţie pentru aptitudini de bază, cursuri
pregătitoare pentru certificarea absolvirii şcolii(ISCED 2) şi cursuri pregătitoare pentru examinările de înmatriculare
specială (Berufsreifeprüfung).
În Portugalia, cursurile EFA (Educação e Formação de Adultos) pot fi organizate de stabilimente educaţionale publice,
private sau cooperatiste, de centre de formare profesională aparţinând Institutului pentru Angajare şi Formare
Profesională (IEFP) şi de către alte organe acreditate. De asemenea, există o reţea de aproape 500 Centre pentru Noi
Oportunităţi, în care persoanele cu vârstă peste 18 ani care au cel puţin trei ani de experienţa profesională pot obţine
validarea studiilor anterioare, pot urma cursuri de educaţie şi formare sau pot primi servicii de îndrumare. Centrele
pentru Noi Oportunităţi sunt promovate de către şcoli obişnuite, centre de formare profesională, companii, autorităţi
orăşeneşti, agenţii de dezvoltare locale şi regionale şi de alte organisme.
În Slovenia, programele pentru adulţi care se finalizează cu o calificare secundară superioară pot fi organizate în şcoli
obişnuite ce oferă educaţie iniţială tinerilor precum şi în instituţii separate concentrându-şi pregătirea în principal asupra
adulţilor (licee populare, unităţi educaţionale în cadrul întreprinderilor sau Camerelor).
În Finlanda, cursurile educaţionale de bază şi generale secundare superioare pot fi oferite în unităţile educaţionale
pentru adulţi conectate la instituţiile care oferă educaţie iniţială tinerilor precum şi în şcolile secundare superioare
separate pentru adulţi din aproximativ 40 de municipii. În plus, educaţia de bază şi secundară superioară pot fi de
asemenea organizate de către unele licee folk, “universităţi de vară“ (12) şi “şcoli secundare superioare de vară“’ (13).
În Norvegia, cursurile de educaţie primară şi secundară inferioară pentru adulţi pot fi efectuate în cadrul şcolilor locale
primare şi secundare inferioare, precum şi în cadrul centrelor orăşeneşti de educaţie pentru adulţi. Educaţia secundară
superioară pentru adulţi poate fi oferită prin intermediul şcolilor tradiţionale secundare superioare sau prin intermediul
centrelor judeţene de educaţie pentru adulţi. În plus, câteva asociaţii de studiu, instituţii de învăţământ la distanţa şi
autorităţile pieţei muncii oferă unităţi de învăţare care sunt componente recunoscute ale programului de educaţie
secundară.
Diferenţele dintre reglementările instituţionale pot fi observate uneori între programele de educaţie
generală şi cele orietante profesional. Acest fapt poate fi ilustrat prin exemplele din Comunitatea
vorbitoare de limba germană din Belgia, Danemarca, Germania şi Estonia.
(12) Universităţile de vară oferă cursuri fără diplomă în domenii variate. Există aproximativ 20 universităţi de vară în
Finlanda şi cursurile sunt ţinute în 132 localităţi.
(13) Şcolile secundare/liceele de vară sunt alternative intensive şi non-formale la educaţia principală. În timpul verii
2010, existau 16 secundare/licee de vară în Finlanda.
34
În Comunitatea vorbitoare de limba germană din Belgia, educaţia şi formarea generală formală pentru adulţi este
organizată de cinci instituţii pentru educaţia adulţilor(Institut für Schulische Weiterbildung). În anul şcolar 2007/08
majoritatea instituţiilor pentru educaţia adulţilor s-au unit cu şcoli care oferă educaţie secundară superioară pentru tineri.
Totuşi, există şi furnizori de formare profesională, reformare şi o parte din educaţia formală pentru adulţii care lucrează
în centre speciale, care sunt diferite faţă de instituţiile şcolare tradiţionale şi nu sunt legate de acestea.
În Danemarca, educaţia generală pentru adulţi până la nivel secundar superior este în principal oferită prin stabilimente
educaţionale separate care se auto-administrează (centre educaţionale pentru adulţi – VUC), în timp ce programele
secundare superioare orientate profesional sunt oferite mai ales de instituţii care furnizează tinerilor programe
corespunzătoare.
În Germania, educaţia generală pentru adulţi este oferită de instituţii separate ce-şi canalizează pregătirea pe cursanţii
adulţi, în timp ce programele secundare superioare orientate profesional pentru adulţi sunt oferite de către organisme
private sprijinite de către Agenţia Federală pentru Muncă şi, într-un grad mai mic, de către instituţii care oferă programe
corespunzătoare tinerilor.
În Estonia, adulţii pot dobândi educaţie de bază şi generală secundară superioară fie în cadrul celor 16 şcoli secundare
superioare create special pentru adulţi (täiskasvanute gümnaasium) fie în cele 18 departamente pentru adulţi create în
şcolile de educaţie generală. Educaţia secundară superioară profesională poate fi urmată în şcolile principale
profesionale.
De asemenea, este important de observat faptul că instituţiile care oferă programe formale pentru
cursanţi maturi se numără în multe state printre cei mai importanţi furnizori de educaţie şi formare
non-formală. În unele state, nu numai educaţia formală şi non-formală este oferită sub acelaşi
acoperiş, ci şi o gamă largă de servicii legate de educaţie, cum sunt servicii de îndrumare sau servicii
de validare a studiilor non-formale şi informale. De exemplu, pregătirea realizată de reţelele GRETA
din Franţa poate cuprinde programe formale, cursuri non-formale, validarea învăţării non-formale şi
informale, cursuri adaptate pentru industrie, precum şi servicii consiliere pentru studenţi.
În final, deşi această clasificare nu a tratat în special cu rolul angajatorilor şi întreprinderilor în oferirea
de programe de educaţie şi formare formală, trebuie reţinut faptul că dincolo de schemele de ucenicie,
perioadele alternative din instituţiile educaţionale şi de la locul de muncă, programele formale pot
uneori să fie oferite exclusiv de către angajatori. Spre exemplu, în Regatul Unit al Marii Britanii,
programele care se finalizează cu calificări recunoscute pe plan naţional, în special calificări
profesionale cum sunt Calificările Naţionale Profesionale (NVQs), pot fi oferite la locul de muncă, de
către furnizorii de cursuri sau direct de către angajatori. Multe astfel de programe sunt fie finanţate
integral de guvern, fie parţial finanţate de către acesta, iar restul este finanţat de angajator. În mod
similar în Germania, persoanele cu vârsta peste 18 ani nu sunt obligate să meargă la o instituţie de
educaţie profesională în timpul instruirii lor profesionale.
35
3.2. Adaptarea educaţiei şi formării formale la nevoile cursanţilor adulţi

Adaptarea efectivă a programelor de educaţie şi formare formală la necesităţile cursanţilor maturi
poate juca un rol important în îndepărtarea barierelor faţă de participarea lor. Există modalităţi variate
în care aceasta poate fi dobândită. De exemplu, flexibilitatea programelor poate fi ameliorată prin
modularizare sau prin moduri diferite de furnizare, cum sunt clasele serale, învăţământul la distanţă
sau învăţământul e-learning. Cursanţii maturi pot beneficia şi de variate servicii specializate, inclusiv
servicii de consiliere sau validare a rezultatelor învăţării dobândite în contexte non-formale şi
informale.
Această secţiune oferă o prezentare a diverselor iniţiative legate de modularizarea programelor

formale, validarea studiilor anterioare (cu scopul de a obţine o calificare formală), la distanţă şi e-
learning. De asemenea, subliniază modul în care educaţia asigurată de profesori şi instructori este
adaptată la necesităţile cursanţilor maturi.
3.2.1. Modularizarea programelor şi creşterea flexibilităţii direcţiilor de

învăţare
Modularizarea ca metodă de creare a programelor de educaţie şi formare contribuie la individualizarea

şi diferenţierea direcţiilor de învăţare. Programele împărţite în mai multe module distincte sau
construcţii compacte permit cursanţilor să acumuleze componente diferite în propriul ritm şi să-şi
completeze progresiv calificările. Modularizarea poate facilita şi procesul de validare al învăţării
anterioare non-formale şi informale, deoarece permite aplicarea validării construcţii compacte distincte
ale unei întregi calificări.
Modularizarea programelor formale pentru cursanţi maturi a fost sau este implementată în numeroase
state europene. O abordarea sistematică a modularizării poate, spre exemplu, să fie observată în
Spania (educaţia generală a adulţilor şi educaţia secundară profesională), Italia (cursuri în cadrul
Centrelor Teritoriale Permanente la nivel secundar inferior şi cursuri serale în şcolile secundare
superioare), Cipru (cusuri serale şi de după-amiază ale şcolilor tehince), Lituania (toate nivelele de
educaţie, inclusiv educaţie de bază şi secundară pentru adulţi), Austria (cursuri pentru adulţii salariaţi
în şcolile tehnice şi profesionale de nivel mediu şi în colegii secundare tehnice şi profesionale),
Slovenia (educaţie generală şi secundară profesională), Islanda (programe de educaţie a adulţilor la
nivel secundar superior) şi Liechtenstein (programe în şcoli secundare profesionale).
De exemplu:
În Spania, un sistem modular a fost implementat în cadrul educaţiei secundare a adulţilor. Conţinutul este organizat în
trei domenii de cunoaştere (comunicare, studii sociale şi ştiinţă şi tehnologie) cu o structură modulară. Numărul şi
organizarea modulelor variază în diferite Comunităţi Autonome. Accesul la aceste module este flexibil şi studenţii pot
accesa modulul care corespunde cel mai bine rezultatelor de studiu anterioare şi necesităţilor proprii. Pentru a fi admis
la primul modul, studenţii trebuie să demonstreze că au finalizat cel de-al 6-lea an al educaţiei primare sau un nivel
echivalent sau că au promovat nivelul doi al educaţiei iniţiale a adulţilor. Un alt mod de a accesa orice nivel de educaţie
secundară pentru adulţi este prin demonstrarea cunoştiinţelor adecvate printr-o evaluare iniţială. Formarea profesională
(intermediară sau avansată) este de asemenea organizată în module. Adulţii pot opta să se înregistreze doar în
modulele care formează o parte a programului de formare profesională.
36
În Islanda, programele de educaţie secundară superioară pentru adulţi sunt structurate prin module într-un sistem de
unităţi/credite. Aceasta înseamnă că conţinutul educaţional al fiecărei materii este divizat în numeroase unităţi de curs
definite, care durează un semestru. Fiecare unitate de curs completată valorează un anumit număr de credite(un credit
corespunde de obicei perioadei de învăţare echivalent unei lecţii pe săptămână în timpul unui semestru).
Belgia (toate cele trei Comunităţi) este un exemplu de stat care îşi finalizează în prezent
implementarea progresivă a unei structuri modulare în cadrul programelor de educaţie şi formare
adultă, inclusiv cele formale. Portugalia şi Regatul Unit al Marii Britanii constituie exemple
suplimentare ale implementării progresive a structurii modulare bazate pe unităţi. Portugalia a
întreprins o reformă cuprinzătoare a sistemului său de calificări, în timp ce Regatul Unit al Marii Britanii
progresează în direcţia unui nou cadru de calificări bazat pe un sistem de unităţi/credite.
În Comunitatea Flamandă din Belgia, modularizarea educaţiei de bază a adulţilor a început în anul 2000. Începând
din 2007, toate programele organizate de către centre pentru educaţia de bază a adulţilor (CBE-uri) urmează noua
structură modulară. În plus, în 2007, guvernul flamand a publicat un număr de decizii privitoare la structura modulară în
cadrul educaţiei secundare superioare pentru adulţi. Se prevede eliminarea treptată a cursurilor secundare superioare
lineare existente până în anul 2012 deoarece, până atunci, toate cursurile trebuie oferite într-o formă modulară. O
evaluare interimară a acestei măsuri a demonstrat faptul că 98.7 % din cursurile de educaţie secundară superioară
pentru adulţi sunt deja organizate într-o structură modulară.
Comunitatea Franceză din Belgia a pornit implementarea unei structuri modulare pentru programele de progres social
în anul 1991. Atât structurile modulare, cât şi cele lineare coexistă de mai mulţi ani, dar astăzi, toate programele noi
trebuie oferite într-o strucutră modulară, care constă dintr-una sau mai multe unităţi; fiecare unitate constă într-un curs
sau un set de cursuri.
În Comunitatea vorbitoare de limba germană din Belgia, cursurile oferite de către cinci instituţii pentru educaţia
adulţilor (Schulische Weiterbildung) sunt înlocuite treptat de module educaţionale şi de formare constând într-o unitate
sau mai multe unităţi.
În Portugalia, modularizarea programelor s-a efectuat împreună cu o reformă cuprinzătoare a educaţiei profesionale
care a început în anul 2007. Reformele includ crearea unui Sistem Naţional de Calificări care încorporează catalogul
Naţional de Calificări (dezvoltat şi actualizat de către 16 consilii sectoriale) şi Cadrul Naţional de Calificări (NQF). Cadrul
are opt nivele şi cuprinde toate calificările oferite în prezent în cadrul sistemelor portugheze de educaţie şi formare.
Catalogul Naţional de Calificări conţine standarde pentru aproape 250 calificări non-terţiare care sunt bazate pe o
structură modulară. Diverse module pot fi finalizate fie prin participarea la un program de educaţie şi formare, fie prin
validarea studiilor anterioare non-formale şi informale.
În Regatul Unit al Marii Britanii (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord), Cadrul Naţional de Calificări (NQF) a
stabilit un singur cadru de nouă nivele (Nivel Introductiv şi Nivelele 1-8) atât pentru calificările generale, cât şi pentru
cele profesionale. Totuşi, calificările de la acelaşi nivel pot fi extrem de diferite în ceea ce priveşte conţinutul şi durata.
Cadrul de Calificări şi Credite (QCF) este un nou cadru care utilizează acelaşi sistem de nivele ca şi Cadrul Naţional de
Calificări, dar diferă prin faptul că fiecare calificare este constituită din unităţi, fiecare având o valoare în credite.
Calificările din Cadrul de Calificări şi Credite au trei variante – Premiu, Certificat şi Diplomă, definite în conformitate cu
numărul de credite desemnat fiecărei unităţi/calificări. Până la finalul lui 2010, majoritatea calificărilor profesionale s-au
transferat în Cadrul de Calificări şi Credite. O decizie legată de transferul calificărilor educaţionale generale – în special
Cerificatul General pentru Educaţie Secundară (GCSE) şi Certificatul General de Educaţie la Nivel Avansat (nivelele A)
– în Cadrul de Calificări şi Credite de la Cadrul Naţional de Calificări nu a fost încă realizată.
37
Una dintre caracteristicile sistemului modular este aceea că modulele individuale sau construcţiile
compacte pot fi recunoscute adesea drept calificări singulare şi imediat folosite în piaţa muncii. Spre
exemplu în Norvegia, un mare număr de cursuri pentru piaţa muncii au fost oferite de către Ministerul
Muncii şi Incluziunii Sociale sub forma unor module din planul de studii pentru educaţia secundară
superioară. În Republica Cehă, fiecare calificare secundară superioară profesională constă în mai
multe construcţii compacte cunoscute drept calificări parţiale. Calificările parţiale sunt oferite doar în
sistemul de educaţie continuă şi corespund cunoştinţelor şi aptitudinilor necesare pentru a performa o
activitate ocupaţională. Aceste calificări pot fi obţinute fie prin educaţie formală fie prin validarea
studiilor non-formale şi informale. Ele pot fi utilizate pentru a intra direct pe piaţa muncii ori pot fi
acumulate progresiv, cu scopul de a obţine o calificare secundară superioară profesională completă.
De asemenea, există tipare organizaţionale similare modularizării care permit acumularea progresivă
a rezultatelor de învăţare. De exemplu, în unele state, disciplinele de educaţie secundară inferioară
sau superioară pot fi studiate şi certificate separat.
În Danemarca, educaţia generală a adulţilor este organizată sub formă de cursuri unidisciplinare. Studenţii primesc un
certificat formal după finalizarea fiecărei materii individuale şi cursurile pot fi finalizate prin examinări de absolvire,
corespunzătoare educaţiei generale secundare inferioare şi superioare.
În Regatul Unit al Marii Britanii (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord), nu există niciun certificat de absolvire sau
diplomă la vârsta de 16 sau 18 ani. Studenţii primesc calificări (GCSE-uri şi Nivele A) într-o gamă de materii separate,
care sunt certificate separat. Aceste calificări sunt de asemenea disponibile cursanţilor adulţi, care le pot studia la
colegii de educaţie suplimentară sau prin învăţământ la distanţă sau, (în multe zone din Anglia şi Ţara Galilor) prin
intermediul centrelor comunitare de învăţare pentru adulţi. În acest mod este posibil pentru adulţi să adauge treptat
calificările obţinute la şcoală fără a repeta materii deja finalizate cu succes.
În final, state cum sunt Republica Cehă, Estonia, Ungaria şi Slovacia au instituit programe scurtate de
educaţie secundară superioară (sau “programe de corelare“) care permit studenţilor să valorifice
calificările dobândite deja fără să fie nevoiţi să repete studii similare celor deja întreprinse. Aceste
programe de corelare sunt adresate persoanelor care au urmat un program secundar superior
profesional de scurtă durată(ISCED 3C) şi care doresc să obţină o calificare secundară superioară care
să le permită accesul în învăţământul superior (ISCED 3A), sau acelora care au obţinut deja o calificare
generală secundară superioară, dar doresc să urmeze o calificare profesională la acelaşi nivel.
În Ungaria, cei care au urmat un program secundar superior profesional şi nu deţin o examinare de înregistare care să
le permită accesul la învăţământul superior (érettségi vizsga), se pot înscrie la cursuri reduse pentru a se pregăti de
examinare. Cursurile cuprind doar materiile care nu au fost incluse în aria curiculară secundară superioară profesională.
În acelaşi timp, cei care au obţinut o examinare de înmatriculare în educaţie generală, dar le lipseşte calificarea
profesională, pot urma un program profesional redus constând doar în materii tehnice şi profesionale.
3.2.2. Recunoaşterea şi validarea educaţiei anterioare non-formală şi informală
Recunoşterea şi validarea învăţării non-formale şi informale este una dintre cele cinci domenii
prioritare ale Planului de Acţiune privind Educaţia Adulţilor (Comisia Europeană, 2007). În ansamblu,
aproape toate statele europene dezvoltă în prezent un sistem de validare a educaţiei non-formale şi
38
informale sau îşi extind sistemul deja existent. Acesta se armonizează cu mişcările în direcţia Cadrelor
Naţionale de Calificare bazate pe rezultatele de învăţare. Oricum, majoritatea statelor întâmpină
dificultăţi în provocarea supremaţiei educaţiei formale oferită în aşezări tradiţionale şcolare, fapt
adesea privit drept singura cale validă de a dobândi cunoaştere, aptitudini şi competenţe necesare
obţinerii principaleleor calificări naţionale cum este certificatul de absolvire al şcolii secundare
superioare. În pofida acestor bariere, multe state au deja, cel puţin până la un anumit grad, proceduri
implementate care includ unele elemente de validare a învăţării non-formale şi informale referitoare la
calificările principale formale.
Procesul recunoaşterii şi validării învăţării non-formale şi informale este uneori efectuat la intrarea în
programele de educaţie sau formare formală. Acest tip de procedură de recunoaştere poate permite
cursanţilor adulţi să intre în programe chiar dacă nu întrunesc cerinţele tradiţionale de calificare pentru
admitere.
În Finlanda, legislaţia permite studenţilor să aplice pentru programe secundare superioare chiar dacă nu îndeplinesc
cerinţele standard de admitere (şi anume un certificat de absolvire a a şcolii secundare inferioare). În aceste cazuri,
admiterea are loc în baza unei validări a învăţării non-formale şi informale. În ansamblu, şcolile secundare superioare
cu o orientare profesională acceptă un număr mai mare de candidaţi fără calificări de admitere standard decât şcolile
secundare superioare cu o orientare generală (academică).
Evaluările iniţiale ale viitorilor studenţilor care iau în considerare toate achiziţiile anterioare pot fi
folosite şi pentru a asigura plasarea adecvată a candidaţilor în programe de educaţie şi formare.
În Danemarca, educaţia profesională a adulţilor (GVU) care se finalizează cu calificări echivalente celor oferite tinerilor
din sistemul de educaţie şi formare iniţial porneşte sub forma evaluării individuale a experienţelor şi calificărilor
anterioare ale participantului. Această evaluare iniţială, cunoscută drept “eveluare de competenţe“ este destinată să
determine nivelul fiecărui participant. Evaluarea ia în considerare studiile formale, non-formale şi informale precedente.
În baza evaluării, un plan individual de studii este elaborat pentru fiecare participant. Planul identifică golurile din studiile
participantului care trebuie intervievat înainte de a susţine testul final şi examinarea. În acelaşi timp, este redactată o
“declaraţie de competenţe“ care denotă ce elemente ale planului de educaţie şi formare profesională sunt deja
stăpânite de participant.
În Spania, în cadrul platformei educaţionale primare şi secundare pentru adulţi, reglementările curente impun evaluări
iniţiale ale studentului pentru a oferi fiecăruia consiliere şi plasare. Condiţiile pentru evaluarea iniţială sunt stabilite de
fiecare Comunitate Autonomă; în unele reglementări se specifică posibilitatea ca evaluarea să ia în considerare
rezultatele învăţării obţinute prin educaţie non-formală şi informală.
În unele state (de ex. Belgia, Republica Cehă, Danemarca, Estonia, Spania, Letonia, Austria, Polonia,
Finlanda şi Norvegia), studenţilor le este permis să susţină examinări pentru calificări formale fără
participare anterioară într-un program de educaţie sau formare. Accesul direct la examinări este
disponibil pentru materii individuale (sau unităţi şi module) sau programe întregi.
În Comunitatea Franceză din Belgia, calificările principale pot fi obţinute fie prin participarea în programe de educaţie
şi formare, fie prin examinări organizate de către Consiliul de Examinatori ai Comunităţii Franceze (Jurys de la
Communauté française). Aceste organisme acordă un mare număr de certificări la nivelele secundar şi terţiar care au
aceeaşi valoare juridică ca şi cele acordate de şcoli. Acest sistem reprezintă o modalitate alternativă de a obţine o
educaţie formală. Examinările se adresează în principal autodidacţilor şi celor care nu pot urma o educaţie tradiţională
formală. Un sistem similar există în Comunitatea Flamandă din Belgia.
39
În Republica Cehă, Legea Educaţiei din 2004 a creat oportunitatea pentru oameni de a susţine examinări secundare
superioare la toate materiile individuale (sau la alte păţi discrete ale programelor) fără prezenţă şcolară anterioară. Este
de asemenea posibil să urmezi diferite secţiuni din examinarea de absolvire şcolară secundară superioară şi post-
secundară non-terţiară (maturitní zkouška, závěrečná zkouška or absolutorium). În plus, Legea de Verificare şi
Recunoaştere a Rezultatelor Educaţiei Suplimentare a introdus un nou tip de calificare formală intitutlat “calificări
parţiale“ care sunt oferite numai în sistemul de educaţie continuă şi pot fi obţinute fie prin participarea la educaţie
organizată, fie prin validarea studiilor anterioare.
În Danemarca, educaţia generală a adulţilor constă în cursuri unidisciplinare pe trei nivele separate. Studenţii care nu
au urmat cursuri de studiu pot fi examinaţi la diferite materii ca studenţi independenţi.
În Estonia, studenţii îşi pot completa educaţia de bază sau secundară superioară prin examene externe şi au dreptul să
primească îndrumare în timp ce se pregătesc pentru examene.
În Spania, Legea Educaţiei din 2006 stipulează că autorităţile educaţionale pot organiza examinări calificatoare
destinate studenţilor cu vârste peste 18 ani care nu deţin un certificat de absolvire a şcolii secundare inferioare
(Graduado en Educación Secundaria Obligatoria). Legea prevede de asemenea faptul că autorităţile educaţionale
trebuie să organizeze periodic examinări finale ce duc la obţinerea unui certificat de absolvire a şcolii secundare
superioare (Bachiller) pentru pesoane cu vâste de 20 de ani şi peste. Acelaşi principiu se aplică şi educaţiei şi formării
profesionale: studenţii care au împlinit vârsta de 18 ani pot fi admişi direct la examinarea finală pentru certificarea
secundară superioră Técnico şi cei care au împlinit vârsta de 20 ani pentru calificarea Técnico Superior. Mai mult,
începând din anul 2009, persoanele cu experienţă profesională relevantă pot participa la evaluarea competenţei
referitoare la diferite unităţi ale Catalogului Naţional de Calificări Naţionale. Unităţile care sunt dobândite cu succes sunt
importante în direcţia finalizării calificărilor profesionale complete.
În Letonia, conform Legii Educaţiei Profesionale, din 2011, a devenit posibilă obţinerea calificărilor principale
profesionale prin promovarea unei examinări fără participare anterioară la programul de educaţie/formare respectiv.
În Austria, persoanele care activează într-o poziţie similară celei unui ucenic într-un domeniu de comerţ specific au dreptul să
susţină o examinare certificatoare de ucenicie (Lehrabschlussprüfung) şi astfel să obţină o calificare formală profesională.
În Polonia, persoanele cu vârsta peste 18 ani, care nu sunt studenţi nici ai programelor complete, nici ai celor cu
frecvenţă redusă, pot susţine “examene fără frecvenţă“ ce conduc direct la finalizarea educaţiei primare sau secundare.
În Finlanda, Legea Examinării de Înmatriculare permite directorilor de şcoală să primească persoane la examinarea de
înmatriculare secundară superioară finală chiar dacă nu au participat la curs.
În Norvegia, cursanţii maturi pot susţine examinări de nivel secundar inferior şi superior la diferite discipline sub formă
de candidaţi externi, fără a participa la cursuri.
În plus faţă de exemplele prezentate anterior, Austria a adăugat o examinare specială de

înmatriculare pentru cursanţii maturi (Berufsreifeprüfung) care include o oarecare recunoaştere a
studiilor anterioare. În particular, studenţii pot fi scutiţi de elemente specifice în baza unor dovezi de
competenţe relevante.
În Austria, examinarea specială de înmatriculare pentru cursanţii maturi salariaţi (Berufsreifeprüfung) cuprinde
examinări la limba germană, matematică, limbi străine moderne şi o materie specializată referitoare la munca din
domeniul ocupaţional al candidatului. Diploma oferită după promovarea cu succes a acestei examinări are aceeaşi
valoare ca o examinare ordinară de înmatriculare (Reifeprüfung) susţinută în şcolile secundare de nivel superior,
40
îndreptăţindu-i pe deţinătorii sai să studieze la universităţi austriece şi la alte instituţii de învăţământ superior; duce de
asemenea la aceeaşi gradare din schemele salariale din serviciul public. Accesul la examinarea de înmatriculare
specială este deschis celor care au finalizat anterior un program de ucenicie, o şcolarizare de nivel mediu tehnică şi
profesională, au urmat o şcoală pentru asistente medicale sau paramedici, o clasă de meşteri artizani sau au promovat
un examen în urma căruia au obţinut o calificare(Befähigungsprüfung).
În numeroase state, cunoştinţele, aptitudinile şi competenţele solicitate de calificările formale pot fi

recunoscute şi validate prin diverse metode de evaluare care diferă de examinările tradiţionale
şcolare. Astfel de abordări de evaluare includ metodă de potofoliu, demonstraţie, simulare şi
observaţie. Prima abordare este destul de răspândită în Franţa şi Portugalia, în timp ce alte abordări
sunt ilustrate de către calificările pe bază de competenţe din Finlanda.
În Franţa, toate calificările profesionale pot fi obţinute printr-un proces de validare specific cunoscut drept VAE
(Validation des Acquis de l'Expérience). Acest proces a fost stabilit în anul 2002 de către Legea Modernizării Sociale şi
el permite ca cursanţii maturi să îşi valideze studiile dobândite în contexte variate (de ex. activitate profesională, muncă
de voluntariat, activităţi sociale, politice şi culturale) cu scopul de a obţine o calificare formală. Perioada minimă de
experienţă solicitată pentru accesul la procesul VAE este de trei ani. Validarea rezultatelor învăţării referitoare la
calificările principale secundare superioare cuprinde numeroase etape şi utilizează în principal metoda portofoliului.
Portofoliul de prezenţă a aplicantului este evaluat în baza cerinţelor special căutate pentru diplomă. Procedura de
validare poate conduce la recompensare directă a calificării complete sau la o recompensă parţială care specifică
elementele ce trebuie completate de candidat pentru a obţine calificarea completă. În cazul în care candidatul nu
demonstrează niciun rezultat de învăţare relevant, procedura nu duce la obţinerea niciunei certificări.
Prin Iniţiativa Oportunităţilor Noi, Portugalia a dezvoltat o abordare sistematică pentru recunoaşterea şi validarea
învăţământului non-formal şi informal (cunoscut drept procesul RVCC). Procesul de recunoaştere se poate finaliza prin
calificări de bază (corespunzătoare a şase sau nouă ani de şcolarizare), calificări de nivel secundar (corespunzătoare a
12 ani de şcolarizare) sau calificări profesionale. Procesul de recunoaştere este îndeplinit conform Standardelor de
Competenţe Cheie pentru fiecare calificare. Pentru a intra în proces, candidaţii trebuie să aibă cel puţin 18 ani şi un
minim de trei ani de experienţa profesională. Candidaţii care întrunesc cerinţele de admitere pregătesc de obicei un
portofoliu de competenţe în care îşi demonstrează cunoştinţele, aptitudinile şi abilităţile. Fiecare portofoliu este evaluat
de către un juriu. Procesul de recunoaştere poate duce la o recunoaştere completă sau parţială a calificării. În cazul din
urmă, recunoaşterea şi validarea învăţării anterioare poate fi completată printr-un program de educaţie sau formare (de
ex. un curs EFA sau formare modulară profesională). Întregul proces este susţinut prin servicii de consiliere.
În Finlanda, validarea învăţării anterioare este disponibilă mai ales pentru calificări bazate pe competenţe. Există trei
nivele de calificări bazate pe competenţe: calificări secundare superioare profesionale, calificări suplimentare
profesionale şi calificări specializate profesional. Calificările bazate pe competenţe secundare superioare corespund
celor urmate în educaţia şi formarea profesională destinată tinerilor. Pentru a obţine o calificare secundară superioară
profesională, studenţii trebuie să-şi demonstreze cunoştinţele şi aptitudinile necesare pentru o activitate dată. Cursanţii
adulţi îşi pot demonstra aptitudinile profesionale prin teste de competenţă indiferent de modul în care şi locul unde au
dobândit aptitudinile (şi anume, candidaţii îşi pot promova examenele după sau în timpul instruirii formale sau fără nicio
formare formală). Chestionarul de calificare determină aptitudinile profesionale care trebuie demonstrate pentru a obţine
certificatul de calificare. Acesta defineşte şi elementele constitutive ale calificării şi metodele de demonstrare a
aptitudinilor profesionale (de ex. demonstraţii de aptitudini, observaţie, interviuri, chestionare, portofoliu de lucrări şi/sau
proiect de lucru).
41
Metodele de evaluare cum sunt portofoliile, demonstraţiile, simulările sau observaţiile sunt adesea
folosite în procedurile de validare pentru calificările profesionale care există numai în sistemul de
educaţie şi formare continuă (de ex. calificări parţiale în Republica Cehă). Aceste metode de evaluare
sunt folosite şi în unele state drept instrument pentru îndrumare şi consiliere. Acesta este cazul din
Regatul Unit al Marii Britanii (Scoţia), unde metoda portofoliului este utilizată în general ca metodă de
îndrumare, ce ajută studenţii să îşi evalueze propriile realizări educaţionale şi să efectueze alegerile
adecvate pentru educaţie şi formare suplimentară. Prin urmare, procesul de evaluare nu duce la
recunoaşterea calificării sau certificării formale, rezultatul este mai degrabă acordarea unor sfaturi
pentru opţiunile de învăţare suplimentare ale aplicantului.
În ansamblu, recunoaşterea învăţământului non-formal şi informal apare în general ca un proces

folosit în legătură cu învăţământul şi formarea profesională, decât în legătură cu calificările de
educaţie generală sau orientate academic. Spre exemplu, Comunitatea Flamandă din Belgia
raportează că într-o propunere pentru procedura de recunoaştere a învăţării anterioare (eerder
verworven kwalificaties – EVK) este realizată o distincţie clară între calificările academice şi
profesionale. Conform propunerii:
calificările academice sunt calificări pe care persoanele le pot obţine prin intermediul sistemului educaţional şi care le
oferă acces la educaţie suplimentară, o profesie şi/sau le permite să funcţioneze social. Calificările profesionale sunt un
set de competenţe pe care o persoană le utilizezaă în cadrul unui anumit context professional sau social pentru a obţine
rezultatele aşteptate de la acea profesie sau de la acel rol social. Aceste competenţe pot fi dobândite prin intermediul
educaţiei dar şi prin formare în afara sistemului educaţional. (EACEA/Eurydice, 2010).
3.2.3. Învăţământul deschis şi învăţământul la distanţă
Una dintre cele mai mari încercări pentru cursanţii maturi, care ar dori să revină la educaţie şi formare
formală, este să reconcilieze angajamentele de învăţare cu alte responsabilităţi, cum sunt obligaţiile
familiale şi cele de muncă. Din acest motiv, mulţi adulţi care îşi reiau studiile abandonate caută
programe în care constrângerile asupra învăţării (în ceea ce priveşte timpul, locul, ritmul sau metoda
de învăţare) sunt minimizate. Cursurile serale şi cu frecvenţă redusă răspund, în parte, acestor
cerinţe. În plus, există şi alte moduri de a le oferi cum sunt învăţământul deschis, educaţia şi formarea
la distanţă şi e-learningă care sunt în mod particular adaptate necesităţilor adulţilor care ăşi reiau
studiile abandonate.
În majoritatea statelor europene, oferirea învăţământului deschis şi la distanţă până la nivel secundar
superior este asigurată mai ales prin inţiative locale (de ex. proiecte ad hoc la nivel instituţional) sau
activităţi ale furnizorilor privaţi. Măsurile la nivel naţional şi iniţiativele din acest domeniu sunt destul de rare.
În Comunitatea Franceză din Belgia, Spania şi Franţa, există organizaţii publice în cadrul ministerelor
de educaţie care asigură furnizarea învăţământului deschis şi la distanţă pentru studenţi de toate
vârstele, şi anume tineri, precum şi adulţi care îşi reiau studiile abandonate. Aceste organizaţii oferă
fie programe de educaţie exclusiv formală (în Spania) fie cursuri formale şi non-formale (în
Comunitatea Franceză din Belgia şi Franţa).
Învăţământul la distanţă din Comunitatea Franceză din Belgia a fost înfiinţat în anul 1965 cu două obiective
principale. În primul rând, acela de a pregăti studenţii pentru examinările organizate de Comisia de Examinatori ai
42
Comunităţii Franceze (Jurys de la Communauté française) care duc la calificări formale la nivele secundare inferior sau
superior. În al doilea rând, pentru a pregăti aplicanţi în vederea recrutării pentru serviciul public şi promovarea
examinărilor organizate de către autorităţile publice pentru personal la diferite nivele ale serviciului public. Aceste
obiective originale au fost păstrate, dar domeniul învăţământului la distanţă s-a extins. Un învăţământ la distanţă similar
a fost oferit în cadrul Comunităţii Flamande din Belgia, dar a fost eliminat la finalul anului 2010. Oricum, cursurile
existente sunt încă disponibile pe un portal educaţional deschis şi Guvernul Flamand a încurajat învăţământul deschis
şi la distanţă prin diverse alte modalităţi (de ex. prin suport financiar pentru cursuri cu o distanţă minimă de învăţare de
25 % şi prin proiecte financiare care se adresează dezvoltării cursurilor cu o proporţie substanţială de învăţământ la
distanţă).
În Spania, învăţământul formal la distanţă este administrat de Ministerul Spaniol al Educaţiei prin Centrul de Inovaţie şi
Dezvoltare al Educaţiei la Distanţă (Centro para la Innovación y Desarrollo de la Educación a Distancia – CIDEAD).
Centrul acoperă diverse programe formale şi calificări (de la nivel primar, la cel secundar superior) precum şi un
program de formare a profesorilor în domeniul învăţământului la distanţă. În plus, unele Comunităţi Autonome au
înfiinţat centre speciale pentru educaţia la distanţa a adulţilor care acoperă şi diverse programe şi calificări formale (de
la nivelul primar, la cel secundar superior).
Centrul Naţional pentru Învăţământul la Distanţă (Centre national d'enseignement à distance – CNED) din Franţa, creat
în 1986, este o organizaţie publică aflată sub supravegherea Ministerului Educaţie. Centrul Naţional pentru
Învăţământul la Distanţă oferă educaţie şi instrurie din copilărie până la maturitate, programe formale precum şi non-
formale. În ceea ce priveşte educaţia formală, Centrul Naţional pentru Învăţământul la Distanţă oferă calificări de la
nivelul de educaţie secundară superioară la nivelul terţiar. În plus, oferă şi cursuri non-formale pentru obiective variate,
cum sunt solicitanţii de locuri de muncă, angajaţii şi organizaţiile mari (de ex. armata, Căile ferate Naţionale Franceze şi
marile corporaţii).
Alte exemple de politici de acţiune din domeniul învăţământului deschis şi la distanţă există în
Danemarca, care a stabilit un cadru legal pentru a îmbunătăţi învăţământul deschis şi la distanţă şi în
Regatul Unit al Marii Britanii unde Guvernul a suportat dezvoltarea unor numeroase iniţiative specifice
de învăţământ la distanţă.
În Danemarca, învăţământul deschis este reglementat prin Legea privind Învăţământul Deschis. Scopul Legii este de a
se asigura că o pregătire adecvată a educaţiei orientate profesional este disponibilă pe teritoriul statului. Învăţământul
deschis este oferit de către diferite instituţii sub egida Ministerului Educaţiei şi aprobată să ofere programe orientate
profesional la nivel secundar superior sau terţiar.
În Regatul Unit al Marii Britanii, learndirect este o reţea de învăţământ online şi servicii informaţionale, înfiinţată cu o
remitere din partea Guvernului pentru a oferi cursuri flexibile, oferite prin utilizarea noilor tehnologii, pentru studenţii cu
vârste peste 16 ani şi în special pentru cei cu puţine calificări sau fără calificări care nu au şanse să participe la
educaţia în forme tradiţionale. În Anglia şi Ţara Galilor, learndirect este oferit printr-o reţea de mai mult de 750 centre
de învăţământ online şi pregătirea lor include atât programe non-formale cât şi de calificare. În Irlanda de Nord,
learndirect funcţionează în cooperare cu nivelul de educaţie suplimentar pentru a sprijini progresul învăţământului în
educaţia suplimentară prin utilizarea produselor şi serviciilor learndirect. În Scoţia, learndirect este parte a Dezvoltării
Aptitudinilor din Scoţia, organizaţie care oferă cursuri într-o varietate de locuri de desfăşurare, unele fiind cursuri on-
line. Oportunităţile învăţământului deschis şi la distanţă din Regatul Unit al Marii Britanii sunt disponibile şi într-o gamă
de furnizori diferiţi. Aceşti furnizori pot fi acreditaţi de către Consiliul pentru Învăţământul Deschis şi la Distanţă, în baza
43
metodelor administrative şi practice şi a materialelor de studiu. Consiliul a fost fondat iniţial la cererea Guvernului, dar
este în prezent un organism independent.
3.2.4. Profesori şi formatori
De asemenea, există alte modalităţi pentru a adapta programele principale formale la necesităţile
cursanţilor maturi. Unul dintre factorii cheie în asigurarea adaptării programelor educaţionale la
necesităţile cursanţilor maturi îl constituie aptitudinile profesorilor şi instructorilor implicaţi.
În majoritatea statelor europene, profesorii şi instructorii care oferă programe formale cursanţilor
maturi trebuie să se conformeze aceloraşi cerinţe de calificare ca cele oferite de programele primare,
secundare inferioare şi secundare superioare studenţilor din sistemul de educaţie şi formare iniţială.
Totuşi, în majoritatea statelor, programele iniţiale de formare a profesorilor nu includ niciun element
referitor la metodele de predare şi abordările ce vizează cursanţii adulţi. Sunt doar câteva excepţii în
toată Europa. De exemplu, în Norvegia, metodologia de predare axată pe cursanţii adulţi este inclusă
în educaţia iniţială obişnuită a profesorilor. În Slovenia, toţi profesorii de la nivelul secundar superior
trebuie să deţină o diplomă de master într-un domeniu specific de învăţare (cu excepţia unor domenii
profesionale, în care astfel de educaţie nu este oferită), care include în mod comun un modul axat pe
cunoştinţele teoretice de predare pentru tineri, precum şi pentru cursanţii adulţi. Dacă acest modul nu
este inclus în educaţia iniţială a profesorilor, aceştia trebuie să urmeze un curs suplimentar în
domeniul relevant pentru a obţine un loc de muncă permanent.
În Regatul Unit al Marii Britanii (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord), există o distincţie între nivelul
şcolar şi nivelul de educaţie de după vârsta de 16 ani sau celui de educaţie suplimentară. Educaţia şi
formarea profesorilor care intenţionează să urmeze o carieră în domeniul educaţiei suplimentare
cuprinde activităţi menite să doteze viitorii profesori ai studenţilor de peste 16 ani cu competenţele
necesare pentru a preda tinerilor precum şi adulţilor care îşi reiau studiile abandonate. Cerinţele legale
pentru predarea la nivelul şcolar (educaţia până la vârsta de 16 ani şi de la 16 la 19 ani unde aceasta
se realizează în şcoli) sunt diferite. Această situaţie se aplică chiar dacă programele învăţate în şcoli
şi în instituţiile de educaţie suplimentară pot fi identice uneori.
Pentru a concluziona, trebuie subliniat faptul că, în timp ce în majoritatea statelor europene metodele
de predare destinate adulţilor nu sunt incluse în educaţia iniţială a profesorilor pentru nivelele primar,
secundar inferior şi secundar superior, profesorii din majoritatea statelor pot să-şi dezvolte ulterior
aptitudinile de predare prin sistemul de dezvoltare profesională continuă (CPD).
44
CAPITOLUL 4: CURSANŢII MATURI ÎN CADRUL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI SUPERIOR
Educaţia permanentă a făcut parte integrantă din agenda procesului Bologna şi importanţa sa a fost
subliniată în toate comunicatele (14) care au urmat Declaraţiei de la Bologna (1999). Recent, a
dobândit o poziţie specifică în Comunicatul Leuven/Louvain-la-Neuve (2009) care a subliniat
importanţa implementării politicilor educaţiei permanente la nivelul învăţământului superior.
Planul de Acţiune privind Educaţia Adulţilor Este întotdeauna un moment potrivit pentru a învăţa
(Comisia Europeană, 2007) cuprinde o referire directă la participarea adulţilor din învăţământul
superior. În cadrul obiectivului său “a evolua“, conform căruia adulţilor trebuie să li se ofere oportunităţi
de a obţine o calificare cel puţin cu un nivel mai ridicată decât cea anterioară, Planul de Acţiune
impune măsuri pentru lărgirea oportunităţilor cursanţilor adulţi de a se implica în studii de î superioare.
Acest capitol expune diversele iniţiativele politice de a promova lărgirea accesului la nivelul de
învăţământ superior pentru a atrage studenţii non-tradiţionali, inclusiv adulţii care îşi reiau studiile
superioare abandonate. Prima secţiune oferă o perspectivă generală a politicilor, strategiilor şi
măsurilor de a încuraja participarea cursanţilor maturi la învăţământul superior. Secţiunile care
urmează analizează acţiunile specifice care aduc o contribuţie majoră la lărgirea accesului, inclusiv la
pregătirea rutelor de acces non-tradiţional la învăţământ superior, modalităţi alternative de a progresa
în cadrul învăţământului superior şi moduri flexibile de a oferi programe de învăţământ superior.
4.1. Politici, strategii şi măsuri pentru încurajarea

participării adulţilor la învăţământul superior
Cursanţii maturi (sau cursanţii adulţi/adulţii care îşi reiau studiile superioare abandonate) reprezintă o
categorie de studenţi ai învăţământului superior care este destul de dificil de definit. La nivel
european, nu există nicio definiţie general acceptată a unui “student matur“ din învăţământul superior
care să identifice această categorie în ceea ce priveşte vârsta. De fapt, majoritatea studenţilor care
întreprind studii de învăţământ superior au atins deja vârsta legală a maturităţii. Din mai multe puncte
de vedere, adulţii care îşi reiau studiile superioare abandonate nu se deosebesc de studenţii mai tineri
prin faptul că toţi studenţii pot studia la zi, la frecvenţă redusă sau pot urma programe de învăţare la
distanţă, e-learning sau deschisă.
Totuşi, percepţia comună este aceea că studenţii maturi sunt studenţii care mai în vârstă decât
studentul tipic de învăţământ superior (15) şi că au revenit la educaţia formală după o anumită
perioadă în afara sistemului. Adesea sunt întâlniţi în programe oferite sub diverse forme de organizare
flexibile cum sunt cursurile de învăţare cu frecvenţă redusă, deschisă, e-learning sau la distanţă.
La nivel statal, categoria cursanţilor maturi este uneori definită mai exact, în special în ţările care au
introdus politici sau strategii specifice pentru a atrage cursanţi maturi în învăţământul superior sau
ţările care includ această categorie de studenţi în statisticile lor naţionale.
(14) Praga 2001, Berlin 2003, Bergen 2005, Londra 2007, Leuven/Louvain-la-Neuve 2009.
(15) Pentru detalii suplimentare legate de vârstele tipice ale studenţilor din învăţământul superior din Europa, vezi
tabelele de reprezentare generală a sistemului din publicaţia Eurydice Prezentarea Învăţământului Superior din
Europa 2010 (Eurydice, 2010).
45
Studiile disponibile indică (Reţeaua de Evidenţă a Academiei pentru Învăţământ Superior, 2010) faptul
că cursanţii maturi nu sunt un grup omogen. De fapt, între ei există o legătură doar datorită deciziei lor
de a urma studii superioare într-o etapă târzie a vieţii şi, adesea, ei diferă foarte mult în ceea ce
priveşte caracteristicile lor demografice cum sunt vârsta, statutul ocupaţional, clasa socială etc. Unele
state au introdus măsuri politice care iau în considerare această diversitate. De exemplu, Irlanda şi
Regatul Unit al Marii Britanii (Scoţia) au întreprins măsuri specifice de luptă contra reprezentării slabe
a cursanţilor maturi şomeri în cadrul învăţământului superior. În Europa de Sud, Spania a dezvoltat o
politică de acces alternativ la învăţământ superior direcţionată spre trei grupe de vârstă diferite de
cursanţi maturi: studenţi care au vârsta peste 25, 40 şi 45 ani.
În prezent, Estonia şi Irlanda par să fie statele cu cele mai concrete obicetive politice pentru
participarea adulţilor la învăţământ superior:
În Estonia, Strategia pentru Învăţământ Superior pentru perioada 2006-2015 şi planul său de implementare pentru
perioada 2008-2010 a stabilit obiectivul de a creşte procentul de cursanţi cu vârsta de 30 de ani sau mai mult din
studiile privind ciclul primar şi secundar la 25 % până în anul 2015 (procentul era de 22.0 % în 2007 şi 23.0 % în 2009).
În Irlanda, se consideră că studenţii maturi din învăţământul superior sunt cei cu vârsta de 23 ani şi peste această
vârstă. În anul 2008, Planul Naţional pentru Echitatea Accesului la Învăţământul Superior 2008-2013 a stabilit ca
obiectiv creşterea proporţiei de cursanţi maturi la zi în cadrul învăţământului superior de la 13 %, în 2006, la 20 % până
în 2013. De asemenea, a stabilit ca obiective creşterea participării cursanţilor maturi la învăţământul superior de zi şi cu
frecvenţă redusă (de la 18 % în 2006 la 27 % până în 2013). În plus, obiectivele principale ale planului includ
promovarea agendei educaţiei permanente din Irlanda prin intermediul dezvoltării unor căi de acces mai largi la
învăţământul superior, o extindere semnificativă a cursurilor cu frecvenţă redusă/flexibile (de la 7 % în 2006 la 17 %
până în 2013), în tandem cu măsuri financiare pentru face faţă implicaţiilor sprijinului pentru studenţi în educaţia
permanentă.
În majoritatea statelor europene, politicile sau strategiile de învăţământ superior sau strategiile
educaţiei permenente, se referă la participarea cursanţilor maturi în învăţământul superior în termeni
mai degrabă generali, subliniind faptul că nivelul de învăţământ superior trebuie să promoveze
oportunităţile de învăţare formală şi non-formală pentru adulţi.
În ciuda faptului că obiectivele politice explicite pentru participarea cursanţilor maturi în învăţământul
superior sunt destul de rare, multe state au implementat măsuri variate care sunt bine adaptate
necesităţilor cursanţilor maturi.
Spre exemplu, în mai multe state europene, certificatul tradiţional de absolvire a şcolii generale sau
secundare superioare profesionale nu este singura modalitate de acces în învăţământul superior (vezi
Graficul 4.1). Acest lucru înseamnă că candidaţii care nu posedă o calificare principală standard care
să le permită accesul la învăţământul superior, pot folosi cel puţin o cale alternativă pentru urma studii
la acest nivel. Opţiunile alternative cuprind, în general, admiterea pe baza validării studiilor anterioare
(vezi Secţiunea 4.2.2) sau pe baza programelor pregătitoare specifice pentru studii superioare (vezi
Secţiunea 4.3).
În plus, în unele state, studenţii pot obţine acreditarea învăţării lor formale şi informale anterioare
pentru studiile lor superioare şi prin urmare, pot fi scutiţi de unele unităţi de învăţare. Totuşi, nu este
46
Capitolul 4: Cursanţii maturi în cadrul învăţământului superior
încă o practică comună în Europa ca rezultatele învăţării non-formale şi informale să fie recunoscute
ca fiind echivalentul unei diplome de studii superioare complete (pentru detalii suplimentare vezi
Secţiunea 4.2.3).
În final, cursanţii maturi întâmpină adesea dificultăţi în a urma studii tradiţionale la zi. Prin urmare,
măsurile politice care încurajează moduri alternative de furnizare a programelor de studii superioare
joacă un rol vital în lărgirea participării adulţilor care îşi reiau studiile la programele formale de studii
superioare (pentru detalii suplimentare vezi Secţiunea 4.4).
Graficul 4.1: Căi alternative spre învăţământul superior destinate candidaţilor non-tradiţionali,
2009/10
Există căi alternative
Nicio cale alternativă
Sursă: Eurydice.
Notă suplimentară
Cipru: Toţi candidaţii la învăţământul superior trebuie să deţină certificatul de absolvire al şcolii secundare superioare, dar
un anumit număr de cursanţi cu vârsta peste 30 ani pot fi acceptaţi de către universităţile publice sub forma unor
aranjamente speciale (de ex. le sunt tolerate note mai mici la examenele de admitere). În plus, candidaţilor de la Open
University din Cipru le sunt oferite puncte de admitere suplimentare (în funcţie de vârstă) în timpul procesului de aplicare.
Notă explicativă
Există căi alternative: Există cel puţin o cale alternativă de acces la învăţământul superior (şi anume, certificatul de
absolvire a şcolii secundare superioare generale sau profesionale nu reprezintă o condiţie necesară de intrare în
învăţământul superior).
Nicio cale alternativă: certificatul de absolvire a şcolii secundare superioare generale sau profesionale este o condiţie
necesară pentru a intra în învăţământul superior.
47
4.2. Recunoaşterea şi validarea educaţiei non-formale şi informale

Învăţământul superior este adesea privit drept cel mai problematic nivel în ceea ce priveşte
implementarea procedurilor de recunoaştere a educaţiei non-formale şi informale anterioare.
Deoarece acest proces necesită confirmarea că cursurile non-formale, experienţa profesională şi
experienţele de viaţă pot fi echivalente rezultatelor învăţării din ani de educaţie formală şi, prin urmare,
pot să califice un candidat pentru a intra în învăţământul superior, pentru a progresa ulterior în studiile
sale sau pentru a primi o diplomă de studii superioare complete, nu este surprinzător faptul că opiniile
cu privire la această chestiune sunt adesea destul de împărţite. Cu toate acestea, obiectivele
convenite în cadrul procesului Bologna exercită o presiune sporită asupra nivelului de învăţământ
superior pentru a-şi adapta cultura şi practicile.
4.2.1. Cadrul legislativ şi validarea educaţiei non-formale şi informale

la nivelul învăţământului superior
Pretutindeni în Europa, cadrul legislativ subliniază recunoaşterea şi validarea învăţării non-formale şi

informale din domeniul învăţământului superior în diverse moduri. Legislaţia poate fi îndrumătoare,
solicitând expres instituţiilor să adopte procesul; poate fi permisivă, permiţând instituţiilor să realizeze
pregătire dacă doresc astfel sau se poate să nu facă nicun fel de referire la aceasta (vezi Graficul 4.2).
În câteva cazuri, legislaţia solicită explicit instituţiei de învăţământ superior să implementeze proceduri
de recunoaştere a educaţiei anterioare non-formale şi informale, toate realizându-se în modalităţi
diferite şi la diverse dimensiuni. De exemplu, în Suedia, în conformitate cu Ordonanţa pentru
Învăţământ Superior (2003), toate instituţiile de învăţământ superior sunt obilgate să acorde, la cerere,
educaţia anterioră non-formală şi informală aplicanţilor cărora le lipsesc calificările necesare formale.
În Franţa, legislaţia creează un drept legal pentru indivizi spre a li se recunoaşte şi valida învăţarea
experienţială anterioară într-o instituţie la alegere. În Comunitatea Flamandă din Belgia, conform
legislaţiei, un organism specific de învăţământ superior (Consiliul pentru Dispute legate de Deciziile
privind Progresului Educaţiei) a fost desemnat să evalueze contestaţiile studenţilor împotriva deciziilor
luate de instituţiile de învăţământ superior în diverse domenii, inclusiv în domeniul de recunoaştere al
educaţiei anterioare.
Legislaţia învăţământului superior din Estonia şi Slovenia cuprinde şi câteva cerinţe specifice pentru
validarea educaţiei anterioare de către instituţii de învăţământ superior. Totuşi, în aceste două state,
validarea învăţării non-formale şi informale nu poate înlocui calificările principale secundare superioare
necesare pentru a intra în învăţământul superior (pentru detalii suplimentare vezi Graficul 4.1) dar poate
fi folosită numai pentru progresul din cadrul studiilor de învăţământ superior. Legislaţia estoniană
stipulează faptul că consiliul fiecărei instituţii de învăţământ superior trebuie să stabilească condiţii şi
proceduri pentru validarea studiilor anterioare ale studenţilor şi experienţa profesională. Instituţiile sunt
obligate să informeze studenţii în legătură cu procedurile de validare şi să le garanteze uniformitatea.
Legislaţia din Slovenia este mai puţin explicită cu privire la implementarea procedurilor de validare, dar
stipulează că programele de studii superioare pot fi acreditate numai dacă definesc criteriile pentru
recunoaşeterea cunoştinţelor, aptitudinilor şi competenţelor dobândite înainte de înregistrarea în
programul de studii. Criteriile pentru acreditarea instituţiilor de învăţământ superior şi a programelor de
48
studii (2004, revăzută în 2010) specifică faptul că este posibil să ia în considerare cunoştinţele,
aptitudinile şi competenţele dobândite atât prin învăţare formală, non-formală, cât şi informală.
În Comunitatea Franceză din Belgia, Republica Cehă, Germania, Spania, Italia, Lituania, Ungaria,
Olanda, Austria, Portugalia, Islanda şi Norvegia, legislaţia permite în mod explicit instituţiilor de
învăţământ superior să implementeze proceduri pentru recunoaşterea educaţiei non-formale şi/sau
informale şi instituţiile pot decide în mod independent dacă vor implementa astfel de proceduri în
măsura în care sunt aprobate. În consecinţă, statele clasificate în această grupă diferă la scară largă
în funcţie de gradul în care procedurile de validare au fost implementate. În timp ce în unele state,
validarea învăţării anterioare non-formale şi informale este deja o practică comună în majoritatea
instituţiilor de învăţământ superior, în alte locuri această opţiune este totuşi rar utilizată în practică. De
asemenea, este important de reţinut faptul că modul în care legislaţia se referă la validarea învăţării
non-formale şi informale variază de la un stat la altul la fel ca măsura în care învăţarea anterioară non-
formală şi informală poate fi luată în considerare de către instituţiile de învăţământ superior (pentru
detalii suplimentare, vezi Secţiunile 4.2.2 şi 4.2.3).
Graficul 4.2: Cadrul legislativ pentru validarea educaţiei non-formale şi informale anterioare
din nivelul învăţământului superior, 2009/10
Legislaţia solicit în mod expres ca

instituţiile de învăţământ superior să
implementeze proceduri pentru validarea
educaţiei non-formale şi/sau informale
Legislaţia permite în mod expres ca
instituţiile de învăţământ superior să
implementeze proceduri pentru validarea
educaţiei non-formale şi/sau informale
Legislaţia nu se referă la validarea

educaţiei non-formale şi/sau informale din
nivelul învăţământului superior
Date indisponibile
Sursă: Eurydice.
Notă suplimentară
Danemarca: Responsibilitatea pentru învăţământul superior este împărţită între Ministerul Educaţiei, Ministerul Ştiinţei,
Tehnologiei şi Inovaţiei şi Ministerul Culturii. Pentru programele din cadrul MInisterul Educaţiei, legislaţia pretinde
instituţiilor de învăţământ superior să recunoască educaţia anterioară non-formală şi informală în procesul de admitere.
Pentru programele din cadrul Ministerului Ştiinţei, Tehnologiei şi Inovaţiei şi al Ministerului Culturii, instituţiile sunt
autorizate (dar nu obligate)să implementeze astfel de proceduri ca parte a procesului de admitere.
49
De asemenea, există state unde legislaţia nu se referă în mod specific la validarea studiilor anterioare
non-formale şi informale din domeniul învăţământului superior (Bulgaria, Grecia, Cipru, Letonia, Malta,
Polonia, România, Slovacia, Regatul Unit al Marii Britanii, Liechtenstein şi Turcia). Totuşi, în unele
dintre ele, recunoaşterea şi validarea studiilor anterioare non-formale şi informale este o practică
comună. De exemplu, în Regatul Unit al Marii Britanii (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord), există o
tradiţie de durată a recunoaşterii învăţării anterioare în nivelul de învăţământ superior, în ciuda faptului
că nu există nicio legislaţie care să reglementeze astfel de proceduri. Aceasta este strâns legată de
faptul că universităţile sunt instituţii autonome, responsabile pentru calitatea calificărilor oferite şi
pentru condiţiile pe baza cărora sunt oferite. În mod similar în Polonia, recunoaşterea învăţării
anterioare non-formale şi informale nu este reglementată legal la nivel naţional, dar învăţarea non-
formală este adesea recunoscută de către instituţiile de învăţământ superior şi contează în direcţia
finalizării nivelelor şi calificărilor din învăţământul superior. Instituţiile însele iau deciziile asupra acestei
chestiuni. În afară de cazurile sus-menţionate, statele clasificate în acest grup deţin numai experienţe
extrem de limitate legate de validarea învăţării non-formale şi informale în domeniul învăţământului
superior. În majoritatea acestor ţări, conceptul de validare a învăţării anterioare non-formale şi
experienţiale este în curs de dezvoltare şi nu a ajuns încă în domeniul învăţământului superior.
În afară de cadrele legale, este de asemenea important de observat că autorităţile naţionale din unele
state (de ex. Irlanda şi Regatul Unit al Marii Britanii) au emis linii directoare pentru a sprijini instituţiile
de învăţământ superior în implementarea procedurilor pentru recunoaşterea şi acreditarea învăţării
anterioare.
Recunoaşterea învăţării anterioare în contextul învăţământului superior poate avea două scopuri
diferite: în primul rând, de a permite studenţilor să fie admişi într-o instituţie de învăţământ superior şi,
în al doilea rând, de a permite studenţilor să demonstreze faptul că ei întrunesc, parţial sau în
totalitate, cerinţele unui program de învăţământ superior. În majoritatea statelor în care există
acreditarea educaţiei anterioare în contextul învăţământului superior, procedura de acreditare poate fi
utilizată pentru ambele scopuri. Totuşi, există state în care este utilizată fie în scopul admiterii (de ex.
Portugalia) fie pentru evoluţia din cadrul studiilor de învăţământ superior (de ex. Republica Cehă,
Estonia, Italia, Polonia şi Slovenia).
4.2.2. Accesul la învăţământul superior bazat pe recunoaşterea şi validarea

educaţiei anterioare
Candidaţii care să fie admişi în învăţământul superior pe baza studiilor lor anterioare trebuie, în
general, să se conformeze unor criterii variate; acestea sunt adesea legate de vârstă sau de durata
experienţei profesionale anterioare. Pot fi specificate şi alte solicitări, de exemplu, în Germania,
acreditarea educaţiei anterioare este accesibilă numai celor care deţin calificări profesionale specifice.
Acreditarea educaţiei anterioare pentru admiterea în învăţământul superior poate fi bazată pe o gamă de
metode şi abordări de acreditare. În unele cazuri, admiterea este garantată pe baza prezenţei înregistrată
de studenţi în cadrul aplicaţiei proprii şi/sau în baza unui interviu. În alte cazuri, candidaţii la învăţământul
superior non-tradiţional trebuie să promoveze un test sau o examinare special create pentru a verifica dacă
ei deţin aptitudinile necesare în vederea înregistrării la studii de învăţământ superior.
50
În Comunitatea Flamandă din Belgia, reglementările permit instituţiilor de învăţământ superior să garanteze accesul
la programe de licenţă în baza cunoştinţelor globale şi aptitudinilor candidatului care sunt evaluate de către consiliul
instituţiei. De asemenea, învăţarea anterioară non-formală şi informală poate fi luată în considerare pentru accesul în
programele de doctorat pentru cei care nu deţin o diploma de master.
În Germania, în anul 2009, Länder a stabilit o procedură standard sub care meşterii meşteşugari, technicienii şi cei cu
calificări profesionale într-un domeniu comercial sau financiar sunt eligibili pentru a fi admişi în învăţământul superior
dacă au cel puţin trei ani de experienţă în domeniul lor profesional.
În Spania, în fiecare an, universităţile păstrează un anumit număr de locuri pentru a fi alocate candidaţilor de
învăţământ superior care se încadrează în categorii specifice. Aceste categorii includ trei grupuri de cursanţi maturi:
cursanţi peste 25, 40 şi 45 ani. Candidaţii cu vârsta peste 25 ani care îndeplinesc cerinţele trediţionale de admitere pot
fi admişi în cadrul programelor de învăţământ superior în baza finalizării cu succes a unei examinări speciale de
admitere la universitate. Această examinare constă într-o parte generală (inclusiv trei teste) şi o parte specifică pentru a
evalua aptitudinile, abilităţile şi înclinaţia pentru studiile alese. Persoanele cu vârsta peste 40 ani care nu posedă o
calificare care să le permită accesul în învăţământul superior pot să obţină acreditarea experienţei profesionale
anterioare dacă este legată de cursurile pe care doresc să le urmeze. Universităţile definesc criteriile de acreditare şi
experienţa profesională solicitate pentru programele diferite de învăţare. Procedura de admitere include întotdeauna un
interviu personal. Cei care au vârsta de 45 ani şi peste această vârstă care nu posedă o calificare care să le permită
accesul la învăţământul superior şi care nu au o experienţă profesională relevantă, pot fi admişi în învăţământul
superior prin promovarea cu succes a unui test general şi a unui interviu personal.
În Portugalia, studenţii cu vârsta peste 23 ani fără vreo calificare formală, împreună cu studenţii care au calificările post-
secundare adecvate, pot obţine admiterea în învăţământul superior prin examinări specifice care demonstrează abilitatea
lor de a întreprinde cursul în cauză. Aceste examinări sunt stabilite de instituţii de învăţământ superior individuale.
În Suedia, începând cu anul 2003, toate instituţiile de învăţământ superior au fost obligate să evalueze, la cerere,
învăţarea anterioară şi experienţială a aplicanţilor fără calificări formale. În anul 2006, aproximativ 5800 aplicanţi au
solicitat acreditarea studiilor lor non-formale şi informale şi s-a considerat că aproape 2000 aplicanţi întrunesc cerinţele
de admitere pentru programul sau cursul la care au aplicat. Datorită competiţiei cu alţi studenţi, doar aproximativ 1000
aplicanţi non-tradiţionali au fost ulterior admişi în învăţământul superior.
În Regatul Unit al Marii Britanii (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord), cu toate că nivelele “A“ reprezintă cea mai
comună formă de calificare pentru admitere în învăţământul superior, o gamă largă de alte calificări este acceptabilă
pentru admitere, iar multe instituţii accept şi aplicaţiile candidaţilor maturi care deţin un nivel adecvat de experienţă, dar
le lipsesc calificările formale. Agenţia pentru Asigurarea Calităţii în Învăţământul Superior (QAA) a publicat un cod de
practică, care stipulează că poate fi luat în considerare un set de dovezi când se judecă potenţialul unui viitor student
de a reuşi într-un program anume. Această evidenţă poate include abilităţi, aptitudini, talente, calificări, alte studii
anterioare şi experienţe, inclusiv cele dobândite la locul de muncă.
În Islanda, conform Legii Instituţiei Învăţământului Superior (2006), instituţiile de învăţământ superior pot admite
studenţi fără calificările formale solicitate, dar care posedă cunoştinţele şi maturitatea necesare. Rămâne la latitudinea
instituţiilor de învăţământ superior să decidă asupra acestor chestiuni.
În Norvegia, aplicanţii cu vârsta de 23 şi peste această vârstă, cu 5 ani de educaţie, formare şi/sau experienţă
profesională atestată, pot îndeplini cerinţele de admitere în învăţământul superior finalizând cu succes nivelul prescris la
şase discipline (norvegiană, engleză, studii sociale, matematică şi ştiinte naturale). În plus, din anul 2001, instituţiile de
51
învăţământ superior au avut dreptul să admită studenţi cu vârsta peste 25 fără suficiente calificări formale de admitere.
Instituţia relevantă decide dacă aplicantul este calificat pentru programul de studiu ales în baza studiilor anterioare non-
formale şi informale.
Abordările privitoare la acreditarea studiilor anterioare pentru admiterea în învăţământul superior pot
varia între diferite tipuri de învăţământ superior în cadrul aceleiaşi ţari. De exemplu, în Finlanda, o
politică uşor diferită se aplică procedurilor alternative de admitere din universităţi şi politehnici. În mod
similar, în Belgia (Comunitatea Franceză), există o diferenţă între accesul alternativ la universităţi,
hautes écoles şi şcolile de artă. În acest context, poate fi observat faptul că, în mai multe state, şcolile
de artă şi programele de artă sunt foarte flexibile în ceea ce priveşte calificările lor de admitere. Acest
aspect se aplică nu numai statelor în care acreditarea studiilor anterioare pentru acces în
învăţământul superior este o practică standard (de ex. Comunitatea Franceză şi cea Flamandă din
Belgia, Danemarca şi Germania), dar şi statelor în care acreditarea studiilor anterioare nu permite
obligatoriu accesul în învăţământul superior (de ex. Republica Cehă şi Slovenia). Totuşi, este
important de reţinut faptul că în Republica Cehă, studenţii care nu şi-au finalizat educaţia secundară
superioară nu pot primi un atestat academic.
În statele în care există un sistem central de admitere pentru învăţământul superior (de ex.
Danemarca şi Irlanda), studenţii non-tradiţionali sunt adesea sfătuţi să contacteze direct instituţia de
învăţământ superior din proprie iniţiativă, astfel încât învăţarea non-formală precedentă şi experienţa
profesională să poată fi evaluate şi luate în considerare.
În Danemarca, locurile disponibile în învăţământul superior sunt divizate în două sisteme de cote. Locurile din prima
cotă sunt distribuite aplicanţilor cu certificate de absolvire a şcolii secundare superioare în baza mediei generale a anilor
de studiu. Aceşti aplicanţi se înscriu pentru admitere prin intermediul unui Sistem Coordonat de Înregistrare (KOT).
Locurile din cota a doua (10 % din totalul locurilor din universităţi) sunt acordate aplicanţilor în baza unei evaluări
individuale de către instituţie. Dintre aceştia, aplicanţii lipsiţi de calificare secundară superioară pot fi admişi dacă
instituţia consideră că aplicantul are competenţe similare celor necesare examenului secundar superior.
În Irlanda, majoritatea instituţiilor au dezvoltat cote de locuri rezervate cursanţilor maturi. În general, instituţiile de
învăţământ superior solicită ca un student matur să aplice, în primul rând, prin intermediul Biroului Central de Aplicaţii.
Totuşi, aplicanţii sunt de asemenea sfătuiţi să contacteze instituţia de învăţământ superior în mod direct pentru a stabili
dacă există cerinţe suplimentare de admitere. În majoritatea cazurilor, acreditarea este acordată pentru experienţa
profesională anterioară, în special dacă are relevanţă pentru cursul de studiu urmărit.
În final, se poate observa faptul că implementarea Cadrelor Naţionale de Calificare va avea probabil
un impact semnificativ asupra dezvoltărilor din domeniul validării învăţării anterioare pentru admiterea
în învăţământul superior. Aceasta deoarece Cadrele Naţionale de Calificare doresc să clarifice
conţinutul diferitelor calificări naţionale. În consecinţă, aceste cadre pot permite ca anumite
calificări/certificări “non-tradiţionale“ să fie mai bine înţelese şi eventual acceptate de către instituţiile
de învăţământ superior ca alternativă la calificările de absolvire a şcolii secundare superioare. De
exemplu, în Irlanda, de la lansarea Cadrului Naţional de Calificări (NFQ), a existat o creştere a
numărului de studenţi cu certificări de studii suplimentare (şi anume calificările de admitere non-
tradiţionale pentru învăţământul superior) ce evoluează spre învăţământul superior. Candidaţii cu
certificări de studii suplimentare reprezintă aproximativ 10 % din candidaţii anului 2007.
52
4.2.3. Progresul în cadrul învăţământului superior bazat pe recunoaşterea şi

validarea educaţiei anterioare
Educaţia anterioară poate fi validată nu numai cu scopul de a intra în învăţământul superior, dar şi cu
scopul de a îndeplini unele dintre cerinţele programului de studiu. Studenţii pot fi scutiţi de anumite
părţi ale programului de studiu dacă pot oferi dovezi că deja posedă cunoştinţele, aptitudinile şi
competenţele relevante. Acest lucru se petrece în numeroase state europene. De exemplu:
În cadrul Comunităţii Flamande din Belgia, Legea privind Direcţiile de Învăţare Flexibilă (2004) stipulează faptul că
studenţii pot fi scutiţi de cursurile de învăţământ superior în baza calificărilor dobândite anterior şi/sau validării studiilor
anterioare.
În Spania, universităţile sunt libere să recunoască studiile anterioare ale studenţilor şi să reducă numărul de cursuri pe
care candidaţii trebuie să-l finalizeze pentru a obţine o diplomă de studii superioare.
În Polonia, recunoaşterea educaţiei anterioare nu este încă reglementată legal la nivel naţional, dar poate fi, de
asemenea, utilizată pentru evoluţia către învăţământul superior. Cel mai comun scenariu este reprezentat de
recunoaşterea şi validarea aptitudinilor de limbi străine dobândite şi certificate în afara sistemului formal (de ex. în
şcolile de limbi străine). Senatele mai multor instituţii de învăţământ superior au aprobat rezoluţii interne care specifică
faptul că certificatele non-formale pot fi recunoscute şi validate.
În Regatul Unit al Marii Britanii (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord), fiecare instituţie este responsabilă pentru
calitatea şi standardele calificărilor sale. Rezultă faptul că fiecare instituţie este responsabilă pentru deciziile privind
acreditarea studiilor anterioare care pot fi luate în considerare cu scopul finalizării unui program de studiu şi a
recunoaşterii (recunoaşterilor) sau calificării (calificărilor) sale.
În unele cazuri (de ex. Comunitatea Franceză din Belgia, Republica Cehă, Germania, Italia şi Ungaria)
reglementările specifică nivelul până la care acreditarea studiilor anterioare poate contribui la
îndeplinirea cerinţelor programului.
În Comunitatea Franceză din Belgia, studenţii din hautes écoles care să dovedească că au trei ani de experienţă
profesională relevantă pot beneficia de scutiri în baza validării studiilor anterioare. Scutirile nu pot depăşi 20 % din
programul total. Universităţile oferă oportunităţi similare. În acest caz, studenţii trebuie să demonstreze cel puţin cinci
ani de experienţă profesională sau personală relevantă. Educaţia experienţială poate fi recunoscută şi validată ca
echivalentă până la 60 credite pe an academic. Decizia este luată de către comitetele de evaluare şi se bazează pe
dovezile înregistrate de către studenţi.
În Republica Cehă, în baza Amendamentului asupra Legeaui de Învăţământ Superior din 2001, instituţiile de
învăţământ superior pot recunoaşte până la 60 % din creditele necesare pentru a finaliza un program de studii în baza
cursurilor de educaţie superioară permanentă finalizate cu success (şi anume, cursurile non-formale se desfăşoară în
instituţii de învăţământ superior). Totuşi, acest tip de recunoaştere este încă destul de rar.
În Germania, începând cu anul 2002, a devenit posibilă acreditarea cunoştinţelor şi aptitudinilor dobândite în afara
domeniului învăţământului superior în direcţia studiilor de învăţământ superior. O astfel de acreditare poate fi aplicată
unui procent de până aproape de 50 % dintr-un program de învăţare de studii superioare. Procedura de recunoaştere
poate fi îndeplinită prin intermediul studiilor individuale de caz, acreditare generală pentru grupuri întregi de aplicanţi
sau testare de plasament. În timp ce există încă o lipsă de proceduri stabilite la nivel naţional, au fost realizate mai
multe încercări de experienţe.
53
În Italia, instituţiilor de învăţământ superior nu le este permisă recunoaşterea a mai mult de 60 credite la nivel de licenţă
şi 40 credite la nivel de master.
În Ungaria, Legea privind Învăţământul Superior (2005) acordă instituţiilor de învăţământ superior dreptul de a
recunoaşte nu doar studiile anterioare formale, ci şi experienţa profesională. Conform Legii, experienţa profesională
poate fi acreditată de un număr maxim de 30 credite. Acest tip de recunoaştere este încă destul de rar utilizată în
practică.
În Comunitatea Flamandă din Belgia şi în Franţa, acreditarea studiilor anterioare poate duce direct la
acordarea unui calificări de învăţământ superior, fără ca vreun student să fie nevoit să urmeze vreun
program de studiu.
În Comunitatea Flamandă din Belgia, o diplomă de licenţă sau de master poate fi obţinută dacă instituţia consideră, în
baza calificărilor dobândite anterior şi/sau studiilor anterioare, că persoana în cauză a dobândit competenţele necesare.
În Franţa, validarea studiilor anterioare (Validation des Acquis de l'Expérience – VAE) se poate finalize cu o acordare
parţială sau completă a unei calificări, inclusiv a diplomelor de învăţământ superior. Este accesibilă tuturor candidaţilor
care pot dovedi cel puţin trei ani de experienţă relevantă. O astfel de experienţă poate include munca remunerată sau
neplătită, precum şi activităţile voluntare. În anul 2007, 2154 calificări de învăţământ superior au fost acordate exclusiv
în baza validării studiilor non-formale şi informale anterioare şi, în plus, 2046 candidaţi au beneficiat de acreditare
parţială a studiilor în urma studiilor anterioare. (Ministerul Educaţiei, 2009).
4.3. Programe pregătitoare pentru candidaţii non-tradiţionali din învăţământul

superior
Studenţii non-tradiţionali, inclusiv cursanţii maturi, necesită adesea un suport suplimentar pentru a dobândi
aptitudinile necesare nivelului de studiu superior înainte de a intra în învăţământul superior. Numeroase
state (de ex. Irlanda, Franţa, Regatul Unit al Marii Britanii şi Islanda) au dezvoltat programe specifice pentru
a ajuta aceşti viitori studenţi. Aceste programe sunt destinate mai ales studenţilor care au urmat o cale
scurtă, secundară superioară profesională (şi anume, un program care nu oferă acces la învăţământul
superior) sau celor care au renunţat la educaţia secundară superioară înainte de a o finaliza. În general, nu
există cerinţe de calificare pentru a intra în aceste programe, dar pot exista cerinţe specifice de admitere
cum sunt vârsta, întinderea sau perioada de timp petrecută în afara educaţiei formale (de ex. în Franţa,
aplicanţii trebuie să aibă cel puţin 20 ani şi trebuie să fi fost cel puţin doi ani în afara sistemului şcolar).
Durata acestor programe pregătitoare este, de obicei, de un an academic şi duc, după finalizarea cu
succes, la o certificare/calificare care să permită accesul la studii superioare.
În Irlanda, numeroase colegii oferă cursuri pre-introductive de “acces“/“bază“ pentru a pregăti cursanţii maturi în
vederea admiterii în educaţia terţiară.
În Franţa, pentru a se înregistra la universitate, studenţii trebuie, în mod normal, să promoveze cu success examinarea
denumită baccalauréat. Totuşi, există şi o opţiune alternativă la baccalauréat – ‘DAEU’ (Diplôme d'Accès aux Études
Universitaires). DAEU este o diplomă de studii superioare oferită de către universităţile special acreditate. Este
destinată studenţilor care au cel puţin 20 ani, care nu deţin un baccalauréat şi care s-au aflat cel puţin doi ani în
exteriorul sistemului şcolar. Diploma este garantată după studiul unui an şi promovarea cu success a unui examen scris
şi oral, care evaluează cunoştinţele dobândite de un candidat şi conştiinţa cultural generală, precum şi dacă el sau ea
deţine abilităţile şi aptitudinile organizaţionale necesare pentru a urma studii superioare. DAEU conferă aceleaşi
54
drepturi ca şi baccalauréat. Există două diplome DAEU diferite: DAEU A şi DAEU B. Prima vizează pregătirea
studenţilor pentru studiile superioare în domeniii cum sunt franceza, artele, ştiinţele umaniste şi sociale, limbile străine,
comunicarea, dreptul, ştiinţele economice, administraţia şi managementul. Cea de-a doua pregăteşte candidaţii pentru
studii de ştiinţe, tehnologie, educaţie fizică, medicină, stomatologie, farmacie şi pentru nivelul paramedical.
În Regatul Unit al Marii Britanii, există o serie de programe de pregătire a candidaţilor non-tradiţionali pentru
învăţământul superior. În Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord, adulţii pot urma o cale alternativă de evoluţie rapidă
destinată să corespundă nevoilor celor care se reîntorc la studii după un oarecare timp şi cărora le pot lipsi calificările
formale. Diplomele “Acces în Învăţământul Superior“ sunt oferite de către colegiile de educaţie suplimentară şi create cu
ajutorul instituţiilor de învăţământ superior. Programele se axază pe un domeniu disciplinar anume (de ex. “Accesul la
Diploma HE (Îngrijire Medicală)“ sau “Accesul la Diploma HE (Drept)“), şi combină conţinutul specific al unei discipline
cu elemente destinate să sprijine cursanţii adulţi, cum sunt aptitudinile cheie în tehnologiile informaţiei, numeraţie şi
comunicare şi aptitudini de învăţare. Metodele de predare includ suport individual de îndrumător. Un program tipic
durează un an de studiu la zi, dar multe sunt disponibile şi sub formă de frecvenţă redusă. În mod similar, în Scoţia, o
gamă de cursuri special create pregăteşte adulţii lipsiţi de calificările necesare atât pentru învăţământ superior în
general, cât şi pentru cursuri particulare. Astfel de “cusuri de acces“ cuprind o gamă de unităţi şi cursuri SQA (16), iar
finalizarea lor cu succes poate conduce la o certificare SQA. Multe cursuri de acces garantează un loc în învăţământul
superior, la finalizarea lor cu success. Unul dintre aceste programe de acces este Programul Scoţian de Acces Lărgit
(SWAP). De la lansarea Programului Scoţian de Acces Lărgit în 1988, peste 25 000 adulţi au ales calea Programului
Scoţian de Acces Lărgit pentru a urma studii superioare.
În Islanda, candidaţii non-tradiţionali pot intra în învăţământul superior după ce au finalizat un program preliminar de
studiu organizat pentru indivizii care nu întrunesc cerinţele standard de admitere.
4.4. Modalităţi alternative de studiu în învăţământul superior

După cum se specifică în Capitolul 3 (Secţiunea 3.2.3), lipsa programelor flexibile poate reprezenta o
barieră în calea participării cursanţilor maturi la educaţia şi formarea formală. Acesta aspect se aplică
tuturor nivelelor de educaţie, inclusiv învăţământului superior. Prin urmare, politicile care urmăresc să
crească participarea cursanţilor maturi la programele formale de învăţământ superior trebuie să ia în
considerare modalităţi flexibile de organizare a studiilor.
4.4.1. Prezentarea terminologiei
Modalităţi alternative de învăţare din învăţământul superior sunt adesea descrise drept “studii cu
frecvenţă redusă“, “studii externe/fără frecvenţă“ sau “învăţământ la distanţă“. În timp ce la prima
vedere semnificaţia acestor termeni poate părea destul de clară şi explicită, este important de
observat faptul că unele dintre ele sunt înţelese în mod diferit în state diferite. De exemplu, termenul
“studii cu frecvenţă redusă“ are diverse conotaţii şi interpretări.
În majoritatea statelor, direcţionarea documentelor referitoare la învăţământul superior nu cuprinde nicio

referinţă explicită asupra “studiilor cu frecvenţă redusă“ şi accepţiunea generală a acestui termen variază
(16) Autoritatea Scoţiană de Calificări (SQA) reprezintă organismul naţional de acreditare şi certificare din Scoţia.
Pentru detalii suplimentare vezi http://www.sqa.org.uk/sqa/CCC_FirstPage.jsp
55
adesea de la un stat la altul. Câteva state utilizează alţi termeni cum sunt “studii fără frecvenţă“ (Bulgaria),
“studii externe“ (Slovacia) sau programe în horaires décalés (Comunitatea Franceză din Belgia).
În statele unde direcţionarea documentelor se referă explicit la “studii cu frecvenţă redusă“, termenul
poate fi definit în moduri diferite. În unele state, criteriul principal folosit pentru a distinge între studenţii
la zi şi cei la frecvenţă redusă este volumul de muncă exprimat în numărul de credite ECTS pe care
fiecare categorie de studenţi este de aşteptat să o obţină în decursul unui singur an academic.
Studenţii la frecvenţă redusă sunt definiţi ca studenţii care obţin mai puţin de 60 credite ECTS într-un
an academic şi, prin urmare, este de aşteptat să studieze pentru o perioadă de timp mai lungă decât
studenţii la zi. Această definiţie este preluată, de exemplu, de către Irlanda şi Letonia. În alte contexte,
definiţia studenţilor la frecvenţă redusă nu face nicio referire la volumul de muncă al studenţilor (şi
anume, pentru studenţii la frecvenţă redusă şi la zi se aşteaptă în general să obţină acelaşi număr de
credite ECTS într-un an academic), dar se bazează pe numărul de ore de prezenţă. De exemplu, în
Ungaria, Legea privind Învăţământul Superior stipulează că programele cu frecvenţă redusă ar trebui
să aibă un procent de minim 30 % şi de maxim 50 % din orele de prezenţă ale unui curs la zi.
Diferenţe similare în interpretarea termenului studii “cu frecvenţă redusă“ au fost identificate în raportul
Condiţii sociale şi economice ale vieţii studentului din Europa (Eurostudent, 2008). În acesta, se face
diferenţierea între patru tipuri de studenţi “cu frecvenţă redusă“:
• Studenţii înscrişi la educaţia la distanţă (şi anume, de obicei, studenţii muncesc şi alocă doar o
parte a timpului lor studiilor de învăţământ superior);
• Studenţii înscrişi în cursuri serale şi de weekend în instituţii de învăţământ superior. Aceste cursuri
sunt oferite de către instituţii educaţionale în plus faţă de cursurile pentru studenţii la zi;
• Studenţii înscrişi în programele tradiţionale la zi, dar cu statut oficial de frecvenţă redusă (şi anume,
se estimează că perioada de timp până la absolvire va fi mai lungă decât cea pentru studenţii la zi);
• Studenţii înscrişi ca studenţi la zi, dar care de fapt alocă doar o parte din timpul lor activităţilor
legate de învăţare.
Aceste exemple ilustrează faptul că comparaţiile intrastatale ale modalităţlor flexibile de învăţare în
învăţământul superior ar trebui executate cu precauţie, luând în considerare diferite interpretări
naţionale şi înţelegerea anumitor termeni. Acest fapt este important mai ales când se analizezaă
sistemele de finanţare sau programele flexibile de învăţământ superior. În plus, este important de
observat şi faptul că pot exista alte tipare organizaţionale adaptate necesităţilor cursanţilor maturi,
care nu sunt curpinse de către terminologia subliniată în această secţiune.
4.4.2. Participarea cu frecvenţă redusă în cadrul învăţământului superior
Cu scopul de a compara statistici internaţionale, un individ este considerat a fi student cu frecvenţă

redusă dacă el/ea urmează un program educaţional care necesită mai puţin de 75 % din volumul de
muncă al unui studiu la zi (UNESCO/OECD/Eurostat, 2010). Conform acestei definiţii, statisticile
internaţionale indică un procent de aproximativ 21 % din studenţii de învăţământ superior din Europa
care studiază cu frecvenţă redusă.
56
Când privim procentele aferente statelor individuale, reies tipare distincte. La capătul superior al
tabelului, în Letonia, Lituania, Polonia, Finlanda şi Suedia, studenţii la frecvenţă redusă reprezintă mai
mult de 40 % din totalul populaţiei studente. În corpul tabelului de state (Belgia, Bulgaria, Danemarca,
Estonia, Irlanda, Spania, Cipru, Malta, Olanda, România, Slovenia, Slovacia, Regatul Unit al Marii
Britanii, Islanda, Liechtenstein şi Norvegia) reprezintă între 10 % şi 40 % din studenţii de învăţământ
superior. La capătul inferior al tabelului (Republica Cehă, Germania şi Luxembourg), studenţii la
frecvenţă redusă reprezintă mai puţin de 10 % din totalul populaţiei studente. În final, există şi câteva
state (Grecia, Franţa şi Italia) unde proporţia de studenţi la frecvenţă redusă este nulă sau neglijabilă.
Figure 4.3: Procentajul studenţilor la frecvenţă redusă din învăţământul superior (ISCED 5 şi 6),
2008
21.4 24.4 33.9 3.7 11.3 6.2 11.5 18.3 0.0 11.0 0.0 0.0 12.4 43.1 46.0 8.9
38.7 23.2 13.9 : 52.1 : 35.9 33.8 39.2 45.1 49.6 36.1 25.3 31.0 29.1 :
Sursă: Calculele Eurydice bazate pe Eurostat, UOE (date extrase în luna decembrie 2010).
Notă suplimentară
Republica Cehă şi Malta: Date pentru 2007.
Notă explicativă
Definiţia studentului la zi sau la frecvenţă redusă depinde de măsura în care este utilizată pentru volumul de muncă al
studentului. În mod ideal, volumul de muncă trebuie măsurat în ceea ce priveşte valoarea sau evoluţia academică, dar poate fi
măsurat şi în ce priveşte angajamentul de timp/resurse sau timpul petrecut în sala de clasă. Datele naţionale disponibile statelor
tind să dicteze care din aceste metode sunt folosite de state pentru a categorisi studenţii la zi sau la frecvenţă redusă
(UNESCO/OECD/Eurostat, 2010).
Reiese din date faptul că vârsta este un factor semnificativ în decizia studenţilor de a-şi continua studiile
pe o bază de frecvenţă redusă. În medie, în statele UE, aproximativ 49 % din studenţii de învăţământ
superior cu vârsta de 30 ani şi peste această vârstă urmează studii la frecvenţă redusă, în comparaţie cu
numai 16 % din studenţii mai tineri de 30 ani. Acest aspect poate fi explicat prin faptul că cursanţii maturi
necesită adesea să îmbine studiile cu viaţa profesională şi/sau responsabilităţile familiale.
În majoritatea statelor europene, procentul studenţilor la frecvenţă redusă este cel puţin de trei ori mai
mare în grupul de vârstă mai mare (30+) decât pentru studenţii mai tineri. Totuşi, în Estonia, Polonia,
România, Finlanda şi Suedia, acest procent este numai dublu. Prin urmare, în aceste state factorul
vârstă pare să aibă mai puţină influenţă asupra procentului de participare în studiile de învăţământ
superior la frecvenţă redusă decât în alte state europene. Poate fi observat şi faptul că în Ungaria,
Polonia, Slovenia şi Slovacia, mai mult de 90 % din studenţii cu vârsta de 30 ani şi peste această
vârstă urmează studii la frecvenţă redusă.
57
Graficul 4.4: Distribuţia studenţilor la frecvenţă redusă după vârstă (ISCED 5 şi 6),
2008
15-29 ani 30+ ani
15.6 19.0 26.9 1.9 4.1 4.1 9.7 8.9 0.0 4.8 0.0 0.0 10.8 31.9 37.4 6.2
49.2 65.6 83.6 13.5 28.0 18.5 18.4 67.9 0.0 38.2 0.0 0.0 30.0 74.4 89.4 32.1
25.5 12.7 5.9 : 47.2 : 31.7 23.7 25.0 34.4 37.4 17.7 13.1 21.4 18.7 :
93.2 77.4 74.4 : 97.3 : 59.6 90.9 93.9 71.5 71.6 77.7 43.5 63.4 50.0 :
Sursă: Calcule Eurydice bazate pe Eurostat, UOE (date extrase în luna decembrie 2010).
Notă suplimentară
Republica Cehă şi Malta: Date pentru 2007.
4.4.3. Iniţiative naţionale pentru stimularea modalităţilor alternative de învăţare

din învăţământul superior
În majoritatea statelor, instituţiile de învăţământ superior sunt libere să decidă dacă oferă programe de
învăţământ superior şi cursuri sub formă de aranjamente flexibile (de ex. studii cu frecvenţă redusă).
În consecinţă, disponibilitatea modurilor alternative de învăţare variază adesea de la o instituţie la alta.
Însă, există înregistrări ale unor iniţative de nivel naţional pentru a îmbunătăţi disponibilitatea
modalităţilor flexibile de învăţare.
În timp ce în majoritatea statelor europene instituţiile de învăţământ superior decid pentru ele însele
gradul la care oferă modalităţi alternative de învăţare, în unele state, programele de educaţie
superioară sunt organizate de obicei într-un mod flexibil, oferind studenţilor suficientă libertate pentru
a-şi stabili propriul volum anual de muncă şi pentru a decide cum să îl extindă. De exemplu:
În Comunitatea Flamandă din Belgia, de la introducerea Legii privind Direcţiile Flexibile de Învăţare (2004), instituţiilor
de învăţământ superior li s-a cerut să-şi ofere programele sub forma a trei tipuri principale de organizare: contractul de
diplomă, contractul de credite şi contractul de examen. În cazul contractului de diplomă, studenţii pot alege volumul de
studii pe care îl întreprind: 60 credite într-un an academic (program la zi) sau mai puţin de 54 credite într-un an
academic (program cu frecvenţă redusă). Sunt disponibile şi alte opţiuni pentru programe, inclusiv un program de
învăţare personalizat. În cadrul contractului de credit, studenţii se înscriu pentru un număr de credite cu scopul de a
obţine un certificat de credite pentru unul sau mai multe unităţi de program. În cadrul contractului de examen, studenţii
se înscriu numai pentru examinări, cu scopul de a obţine o diplomă sau un certificat de credit pentru unul sau mai multe
unităţi de program.
58
În Finlanda, studenţii din universităţi sunt în general liberi să aleagă între o gamă de opţiuni de studiu pentru a-şi
pregăti diploma şi a decide propriul ritm de învăţare. (Totuşi, trebuie observant faptul că o idee mai puţină libertate este
disponibilă în politehnică şi în programe legate de unele profesii reglementate).
Norvegia a introdus un instrument specific (Planul Individual de Educaţie) pentru a sprijini personalizarea studiilor de
învăţământ superior. Începând cu anul 2003, toţi studenţii care sunt înregistraţi într-un program de învăţământ superior
au fost obligaţi să completeze un “Plan Individual de Educaţie“ care le cere să indice dacă plănuiesc să studieze la zi
sau cu frecvenţă redusă şi numărul de credite ECTS pe care intenţionează să le primească în fiecare semestru/an.
Planul de Educaţie Individuală este folosit ca un instrument pentru a urmări progresul studentului, deoarece multe
instituţii de învăţământ superior organizează, de obicei, evaluări individuale cu studenţii care rămân mult în urma
obiectivelor stipulate în planul lor.
În plus, unele proiecte experimentale de la nivel naţional care testează noi abordări în direcţia unei
pregătiri flexibile de învăţământ superior pot fi observate în Europa.:
În Regatul Unit al Marii Britanii (Anglia), Consiliul Fondator al Învăţământului Superior (HEFCE) a fondat recent opt
instituţii de învăţământ superior pentru a experimenta direcţii flexibile de învăţare, care au ca obiectiv să atragă studenţii
din mediile non-tradiţionale şi sub-reprezentate folosind metode flexibile de furnizare. Acestea includ programe
accelerate, programe pe bază de muncă, programe accelerate cu frecvenţă redusă şi programe oferite prin distanţă, e-
learning sau de învăţământ “combinat“ (implicând oarecare învăţământ la distanţă şi învăţământ în campus).
Programele sunt în principal discipline de domeniu profesional. În anul academic 2008/09, există aproximativ 850
studenţi care urmează programe flexibile ca parte a acestei iniţiative.
Modalităţile alternative de furnizare a programelor de învăţământ superior cuprind, de obicei,

pregătirea învăţământului deschis şi la distanţă şi învăţământul sprijinit prin tehnologie. În unele state
(de ex. Germania, Grecia, Spania, Cipru, Olanda şi Regatul Unit al Marii Britanii), există instituţii de
învăţământ superior înfiinţate pentru a oferi programe de diplomă sub forme de organizare deschise şi
la distanţă.
În anul 1974, Germania a înfiinţat o universitate cuprinzătoare pentru studiile la distanţă – the Fernuniversität. Această
instituţie de învăţământ superior oferă o gamă de cursuri de diplomă precum şi cursuri suplimentare şi de urmărire. În
timpul semestrului de iarnă 2008/09, Fernuniversität au înregistrat mai mult de 55 000 studenţi; majoritatea acestora erau
la cursurile cu frecvenţă redusă. Sediul central al universităţii este în Hagen, dar are şi o reţea de centre pentru învăţământ
la distanţă în diverse oraşe din Germania, precum şi din Austria, Elveţia şi în statele centrale şi est europene.
În Grecia, începând cu 1992, The Hellenic Open University – o instituţie independentă şi autonomă de educaţie
superioară– a oferit programe de educaţie şi formare pentru studii universitare şi post-universitare la distanţă. Unul din
obiectivele The Hellenic Open University este acela de a promova cercetarea ştiinţifică şi de a dezvolta tehnologia şi
metodologia din domeniul învăţământului la distanţă. În special, instituţia asigură acces la studii de învăţământ superior,
independent de vârsta candidaţilor. The Hellenic Open University are birourile sale oficiale în Patras şi filiale în diverse
oraşe din ţară.
În Spania, the Open University (Universidad Nacional de Educación a Distancia – UNED) a fost creată la începutul
anilor 1970 şi în prezent are mai mult de 160 000 studenţi. Această instituţie de învăţământ superior, cea mai mare din
ţară, oferă 26 programe de învăţământ superior şi peste cinci sute de cursuri de dezvoltare profesională continuă.
În anul 2002, Cipru a înfiinţat o universitate publică special destinată învăţământului deschis şi la distanţă. The Open
University of Cyprus oferă atât programe universitare, cât şi post-universitare. A acceptat primii săi 162 studenţi în
septembrie 2006 şi numărul total al studenţilor a crescut în anul academic 2008/09 la 584.
59
Olanda au înfiinţat o instituţie pentru învăţământ la distanţă în anul 1984 – The Open University of Netherlands (OUNL).
Sarcinile OUNL, după cum se stipulează în Legea pentru Educaţie şi Cercetare Superioară (WHW), sunt să ofere
cursuri iniţiale la nivel universitar sub forma educaţiei la distanţă şi să contribuie la inovaţia învăţământului superior. Prin
eliminarea cerinţelor formale de admitere şi oferind flexibilitate considerabilă în ceea ce priveşte locul, durata şi ritmul
de învăţare, OUNL face accesibil învăţământul superior unei game vaste de persoane. Universitatea are 12 centre de
învăţare şi 2 centre de support în Olanda şi 6 centre de studii în Flandra, care oferă informaţii, îndrumare şi sfaturi
pentru studenţi în ceea ce priveşte studiile lor.
În Regatul Unit al Marii Britanii, Open University (OU) este un furnizor important de învăţământ la distanţă. Asemenea
altor universităţi, Open University este o instituţie autonomă capabilă să ofere propriile diplome. I s-a acordat Decretul
Regal în 1969 şi primii studenţi au fost admişi în 1971. Open University este acum cea mai mare universitate din
Regatul Unit în ceea ce priveşte numărul de studenţi, cu peste 175 000 studenţi, majoritatea urmând studii cu frecvenţă
redusă. Stilul de predare din Open University este denumit “învăţământ sprijinit deschis“, însemnând că studenţii
primesc sprijin din partea unui meditator şi din partea colectivului de servicii pentru student, precum şi din partea
serviciilor centralizate cum sunt biblioteca. Unele cursuri includ şcoli rezidenţiale sau şcoli cu cursuri la zi, susţinute la
diverse ore şi locaţii.
În acest context, trebuie reţinut faptul că în Norvegia, Ministerul Educaţiei şi-a mandatat una dintre
agenţii (the Norway Open Universities) să stimuleze instituţiile norvegiene de învăţământ superior pentru
a dezvolta şi a oferi programe flexibile şi cursuri bazate pe IT&C, şi de a coordona activităţi în cadrul
domeniului de învăţământ permanent şi flexibil sprijinit IT&C sau multimedia din învăţământul superior.
În final, numeroase state deţin politici financiare care sunt adaptate special necesităţilor studenţilor de
învăţământ superior care nu pot studia în cadrul formelor de organizare tradiţionale la zi. Acest subiect
este evidenţiat în Capitolul 5 din prezentul document.
60
CAPITOLUL 5: FINANŢAREA EDUCAŢIEI FORMALE A ADULŢILOR ŞI
SPRIJINUL PENTRU STUDENŢI
Constrângerile financiare pot reprezenta bariere puternice în calea participării cursanţilor maturi la
educaţia şi formarea formală. Acest fapt este adevărat mai ales în cazul persoanelor cu venituri mici,
celor excluşi de pe piaţa muncii sau celor vulnerabili la o astfel de excudere. Acest capitol oferă
informaţii asupra modului cum educaţia şi formarea formală a adulţilor sunt finanţate şi evidenţiază
tipurile variate de suport destinat să faciliteze participarea cursanţilor maturi la programele de educaţie
şi formare formală.
5.1. Surse de finanţare pentru educaţia formală a adulţilor

Există trei surse principale posibile de finanţare pentru educaţia şi formarea formală a cursanţilor
maturi: finanţare publică, taxe plătite de către cursanţi şi finanţare din partea angajatorilor.
5.1.1. Finanţarea din surse publice
Până la un anumit nivel, autorităţile publice din toate statele europene oferă finanţare pentru educaţia
şi formarea formală a adulţilor. Finanţarea publică este pusă la dispoziţie fie ca rezultat al deciziilor
politicii educaţionale, fie al politicilor de angajare/pieţei muncii. În cazul din urmă, activităţile formale de
învăţare eligibile pentru suport financiar constau în principal din programe de educaţie şi formare
profesionale şi principalele obiective sunt persoanele şomere şi altele vulnerabile la excluderea de pe
piaţa muncii. Finanţarea din Fondul Social European (ESF) este adesea utilizată pentru a completa
resursele financiare naţionale.
Autorităţile publice folosesc diverse mecanisme pentru a finanţa educaţia şi formarea formală a
adulţilor. Pentru programele până la nivel secundar superior, finanţarea este de obicei transferată de
la o administraţie centrală la cele locale care, în schimb, finanţează furnizorii. Finanţarea de la bugetul
central poate fi combinată şi cu variate surse locale. De exemplu, în Suedia, educaţia orăşenească a
adulţilor (inclusiv educaţia adulţilor de bază şi secundară superioară) este finanţată din bugetul
orăşenesc, care este constituit din subvenţii de la stat şi din venituri fiscale locale. Furnizorii de
educaţie formală pentru cursanţii maturi pot fi de asemenea finanţaţi direct de către autorităţile
centrale. Acesta este modelul dominant în domeniul învăţământului superior, unde instituţiile primesc
adesea finanţare direct de la bugetul de stat. În unele cazuri (de ex. Comunitatea Flamandă din
Belgia), autorităţile de nivel înalt responsabile cu educaţia şi formarea oferă subvenţii directe nu numai
învăţământului superior, ci şi educaţiei formale a adulţilor din nivele inferioare. Autorităţile publice pot
oferi şi sprijin financiar direct pentru indivizi. Aici, atenţia este centrată de obicei asupra celor care nu
ar participa la educaţie şi formare în absenţa unui asemenea suport (pentru detalii suplimentare
privind sprijinul financiar pentru indivizi, vezi Secţiunea 5.2).
Nivelul finanţării publice alocate administraţiilor locale sau furnizorilor educaţionali pentru a permite
cursanţilor maturi să finalizeze nivelul de educaţie obligatoriu sau cel secundar superior este adesea
calculat ca procentaj din costurile unui şcolar la zi din educaţia iniţială la acelaşi nivel.
61
De exemplu:
În Finlanda, criteriile pentru finanţarea educaţiei generale secundare superioare pentru adulţi sunt aliniate cu cele ale
şcolilor generale secundare superioare. Totuşi, costul unitar pentru educaţia adultului este de 60 % din costul
orăşenesc unitar pentru şcolile secundare superioare.
Formule similare de finanţare sunt adesea aplicate educaţiei şi formării formale oferite prin diverse forme
de organizare flexibile cum sunt cursuri cu frecvenţă redusă, învăţământ la distanţă sau e-learning.
În Republica Cehă, finanţarea programelor secundare superioare oferite sub diverse forme de organizare flexibile este
bazată pe un anumit procent al costului mediu pentru un şcolar în cadrul educaţiei la zi pentru domeniul specific de
învăţare. Autoritatea regională decide procentul actual al normei de lucru completă. În marea majoritate a regiunilor,
finanţarea este calculată după cum urmează: 5 % al normelor complete de lucru pentru programe e-learning, 15 %
pentru învăţământ la distanţă şi 40 % pentru cursuri cu frecvenţă redusă/serale sau studii combinate.
Unele state alocă finanţare suplimentară bazată pe criterii sociale instituţiilor care oferă programe de
educaţie şi formare a adulţilor, inclusiv programe formale. De exemplu, în Comunitatea Franceză din
Belgia, Progresul pentru Educaţie Socială (enseignement de promotion sociale), şcolile pot primi
finanţare suplimentară în funcţie de numărul de studenţi care sunt şomeri sau pentru cei care câştigă
salariul minim. Şcolile pot utiliza finanţarea suplimentară pentru a recruta un număr suplimentar de
profesori în vederea reducerii mărimii clasei sau pentru a-şi perfecţiona echipamentul.
La nivelul învăţământului superior, finanţarea este adesea bazată pe numărul de unităţi ECTS primite
de student. În unele state, formulele de finanţare creează o distincţie între studenţii la zi şi cei care
studiază sub diverse forme de organizare flexibile. În Ungaria,de exemplu, finanţările disponibile în
învăţământul superior pentru studenţii la cursurile cu frecvenţă redusă/serale reprezintă jumătate din
cotele de sprijin pentru studenţii la zi şi o cincime pentru programele de învăţământ la distanţă. În
Danemarca, unde există două sisteme paralele de învăţământ superior, forma de finanţare este
distinctă: sistemul tradiţional de învăţământ superior este în întregime finanţat de stat, în timp ce
sistemul dezvoltat special pentru cursanţii maturi este parţial finanţat de stat şi parţial din taxele de
şcolarizare ale studenţilor.
5.1.2. Taxe de şcolarizare plătite de cursanţi
Cursanţii maturi care doresc să se angreneze în educaţia formală trebuie adesea să contribuie la
costurile de şcolarizare. Acest fapt este adevărat în special pentru cei care nu riscă excluderea
socială. Totuşi, în afara acestui curent general, se observă numeroase variaţii pretutindeni în Europa.
În majoritatea statelor, programele “a doua şansă“ pentru finalizarea educaţiei secundare inferioare
sunt oferite fără nicio taxă. Aceasta deoarece adulţii care nu şi-au finalizat aceste nivele de educaţie
aparţin adesea celor mai vulnerabile grupuri din societate şi, în consecinţă, fac obiectul numeroaselor
politici de intervenţii. În unele state, totuşi, cursanţii adulţi pot fi obligaţi să contribuie financiar la
programele de bază sau secundare inferioare, dar aceasta se întâmplă de obicei numai adulţilor
despre care nu se consideră că riscă excluderea socială sau de pe piaţa muncii.
62
Capitolul 5: Finanţarea educaţiei formale a adulţilor şi sprijinul pentru studenţi
În unele state, finalizarea educaţiei secundare superioare în cadrul instituţiilor publice de educaţie şi
formare secundară superioară, inclusiv prin modalităţi alternative de învăţare (de ex. cursuri la
frecvenţă redusă) este, gratuită pentru indivizi, indiferent de vârstă (de ex. Republica Cehă, Estonia,
Spania, Suedia şi Norvegia). În alte state, de obicei, cursanţii maturi trebuie să contribuie la taxele de
şcolarizare şi/sau examinările secundare superioare, ţinând cont de faptul că ei nu aparţin niciunei
categorii de studenţi dezavantajaţi. Totuşi, în numeroase state, contribuţiile studentului pentru cursuri
care duc la finalizarea educaţiei secundare superioare sunt relativ modeste (de ex. Belgia şi Finlanda)
şi sunt adesea reglementate prin lege sau sunt stabilite de autorităţile publice.
În Belgia, în Comunitatea Franceză, studenţii cu vârsta peste 18 ani contribuie la costurile educaţiei de tip “a doua
şansă“ plătind o taxă de înregistrare calculată în funcţie de durata şi de nivelul programului ales. Unele categorii de
cursanţi adulţi (cum sunt persoanele cu dizabilităţi sau cei care caută un loc de muncă) sunt scutiţi de asemenea
contribuţii. În Comunitatea vorbitoare de limba Germană, cursanţii maturi trebuie să achite o taxă de înregistrare
pentru a se înscrie într-o instituţie de educaţie pentru adulţi (Schulische Weiterbildung). Suma de plată depinde de tipul
şi durata programului şi de statutul studentului. Contribuţiile studenţilor au crescut începând cu luna septembrie 2010
din cauza crizei financiare. În prezent, taxa de înregistrare maximă aplicabilă programelor de educaţie formală este de
200 EURO. În Comunitatea Flamandă, educaţia secundară pentru adulţi este organizată de către instituţii private sau
publice– centrele pentru educaţia adulţilor(Centra voor Volwassenonderwijs – CVO-uri). Cei care urmează cursuri de
educaţie generală sunt scutiţi de taxe de înscriere. Însă, pentru cursurile de diplomă orientate profesional, participanţii
trebuie să achite o taxă de înscriere de 1 euro pentru perioada de predare. Începând cu anul 2008/09, taxele de
înscriere au fost plafonate la 400 EURO pentru un curs şi pentru un an academic sau la 1200 EURO pentru o perioadă
de patru ani academici. Cele mai vulnerabile grupuri sunt eligibile pentru diverse reduceri.
În Ungaria, studenţii cu vârsta peste 18 ani din învăţământul cu frecvenţă redusă pentru adulţi trebuie să achite o contribuţie
de 20-40 % din costul cursului începând cu clasa 11. Ei trebuie să plătească şi o taxă suplimentară de şcolarizare în clasa în
clasa 11 şi, mai mult, dacă repetă anul pentru a treia oară (sau succesiv) deoarece nu au întrunit cerinţele de studiu. Totuşi,
taxa nu poate fi mai mare decât costul cursului şi poate fi redusă în funcţie de performanţa studentului.
În Finlanda, nu există în general nicio taxă pentru calificările iniţiale, chiar şi pentru adulţi. Pot fi solicitate taxe
rezonabile pentru calificări suplimentare şi specializate profesional (şi anume, calificările profesionale recunoscute la
nivel naţional care valorifică educaţia secundară superioară profesională). În cazul educaţiei generale secundare
superioare, cursanţii adulţi care urmează cursuri individuale fără a se înscrie într-un program întreg secundar superior
ce conduce la Examinarea de Înmatriculare trebuie să achite taxe de curs de aproximativ 30-50 EURO. Studenţii care
se înscriu într-un program întreg sunt scutiţi de taxele de şcolarizare, şi trebuie să acopere doar costul Examinării de
Înmatriculare (a cărei valoare variază între 118 şi 184 EURO).
În Regatul Unit al Marii Britanii (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord), studenţii cu vârsta peste 19 ani pot fi taxaţi.
În Anglia, există o estimare că aproximativ 50 % din costul nominal al unui curs va fi suportat din taxele de şcolarizare.
Totuşi, în cadrul Legii privind Educaţia şi Aptitudinile 2008, există un drept – o garanţie a locului la curs şi nicio taxă de
şcolarizare– pentru adulţii care nu au încă nicio calificare. Există unele restricţii. Pentru studenţii cu vârsta de la 19 la
25 ani, dreptul se aplică celor care nu au obţinut încă un Nivel 2 “complet“ sau un Nivel 3 “complet“ pentru Cadrul
Naţional de Calificări/Cadrul de Calificări şi Credit (NQF/QCF). Pentru studenţii cu vârsta peste 25 ani, întreaga scutire
a taxei se aplică celor care nu au obţinut încă un Nivel 2 “complet“. Dreptul pentru programele de Nivel 2 este valabil
doar pentru programe profesionale. Dreptul pentru programele de aptitudini de bază se aplică studenţilor de orice
vârstă. Se preconizează că aceste forme de finanţare se vor modifica. Guvernul a anunţat în cadrul Strategiei sale
63
pentru Aptitudini din noiembrie 2010 din Anglia că, deşi pregătirea pentru studenţii cu nivele foarte reduse de aptitudini
va continua să fie integral finanţată, pregătirea pentru mulţi studenţi cu vârsta peste 24 ani care studiază la Nivel 2 şi
mai sus nu va fi finanţată; în schimb, împrumuturile guvernamentale de rambursat vor fi oferite prin intermediul unui
“Cont pentru Educaţia Permenentă“. În Ţara Galilor, colegiile de învăţământ suplimentar îşi stabilesc propriile politici de
taxe şi nu există niciun plan imediat pentru a schimba această formă de organizare. În Irlanda de Nord, colegiile
stabilesc propriile politici de taxe, deşi există în prezent un proiect în desfăşurare pentru a lua în considerare
circumstanţele în care studenţii, angajaţii şi guvernul trebuie să achite studiile. Orice formă nouă de finanţare nu va fi
introdusă până cel devreme în anul academic 2012/13.
În Regatul Unit al Marii Britanii (Scoţia), studenţii la zi din învăţământul suplimentar nu trebuie să achite taxe atâta timp
cât întrunesc anumite condiţii de rezidenţă. Doar studenţii la frecvenţă redusă sunt potenţiali plătitori de taxe. Totuşi,
studenţii cu un venit familial redus sau cu anumite beneficii de stat sunt îndreptăţiţi să beneficieze de scutirea de taxe.
În numeroase state, diferite grupuri de cursanţi maturi dezavantajaţi (de ex. indivizi cu venituri reduse,
şomeri, solicitanţii de azil, etc.) sunt eligibili pentru scutirea totală sau parţială de taxe de
înscriere/şcolarizare în educaţia secundară superioară. Există aranjamente variate între autorităţile
publice şi furnizori pentru a compensa orice taxă neplătită de cei scutiţi de contribuţii. De exemplu, în
Comunitatea Flamandă din Belgia, guvernul refinanţează orice taxă de înscriere pierdută de centrele
pentru educaţia adulţilor datorate scutirii totale sau parţiale de taxe de înscriere pentru unii participanţi
la curs.
În învăţământul superior, nu există de obicei nicio diferenţă clară între taxele plătite de către tinerii
care au intrat în învăţământul superior direct după şcolarizarea secundară superioară şi taxele plătite
de cursanţii maturi care s-au înscris la studiile superioare mai târziu în viaţă. Oricum, pot fi observate
diferenţe semnificative intrastatale între taxele pentru studiile tradiţionale la zi şi taxele pentru
programele oferite sub diverse modalităţi alternative (de ex. cursuri cu frecvenţă redusă), care sunt
adaptate necesităţilor cursanţilor maturi.
În unele state (de ex. Belgia, Republica Cehă şi Austria), studiile la zi şi cele cu frecvenţă redusă
beneficiază de tratament egal şi studenţii care participă la cursuri cu frecvenţă redusă nu sunt obligaţi
să plătească taxe mai mari decât studenţii care urmează programe tradiţionale la zi.
În statele unde studiile la zi şi cele cu frecvenţă redusă sunt pe picior de egalitate financiară, adesea
studenţii trebuie să fie precauţi în legătură cu perioada de timp în care îşi vor finaliza studiile, din
moment ce sprijinul financiar din surse publice poate fi disponibil doar pentru durata standard a
programului la zi din domeniul relevant. Totuşi, în unele state, pot fi luate în considerare
circumstanţele individuale ale studenţilor, cum sunt munca sau responsabilităţile familiale.
În Austria, studenţii care beneficiază de aceleaşi drepturi ca cetăţenii austrieci nu trebuie să achite taxe de studiu mai
mari atâta timp cât îşi finalizează cursurile în cadrul perioadei de arie curiculară la zi, plus două semestre. După aceea,
studenţii trebuie să achite 363 EURO pentru un semestru. Totuşi, studenţii pot fi scutiţi de plătirea taxelor, atâta timp cât
pot adduce dopvada faptului că sunt angajaţi, suferă de o afecţiune sau dizabilitate sau îşi îngrijesc copiii şi prin urmare
nu pot studia permanent.
64
În alt grup de state, studenţii de învăţământ superior cu frecvenţă redusă sunt de obicei aşteptaţi să
realizeze contribuţii financiare mai mari decât studenţii la zi (de ex. Slovacia, Estonia, Ungaria, Malta,
Polonia şi Slovenia). De exemplu:
În Estonia, studenţii sunt de obiecei taxaţi pentru studii cu frecvenţă redusă în învăţământul superior, deşi există unele
excepţii cum sunt programele de studii pentru profesori.
În Ungaria, majoritatea studenţilor din programele cu frecvenţă redusă şi din învăţământul la distanţă trebuie să
contribuie la costul şcolarizării lor din moment ce foarte puţine locuri finanţate de stat sunt disponibile pentru ei în
diverse domeniii de studiu.
În Slovacia, toţi studenţii trebuie să achite unele taxe pentru administrarea examinării de admitere, înregistrării, etc.
Taxe adiţionale sunt achitate de studenţii care au fost admişi într-un program de studii extern/cu frecvenţă redusă, de
studenţii care au depăşit perioada standard de studiu şi de cei care studiază concomitent la două sau mai multe
programe.
În statele unde studenţii la frecvenţă redusă sunt potriviţi pentru a plăti taxe de şcolarizare, aceste taxe pot fi sau nu
subiectul reglementării. De exemplu, în Slovacia, instituţiile de învăţământ superior sunt admise să încaseze taxe de
şcolarizare de la studenţii cu frecvenţă redusă, dar valoarea maximă a unor astfel de taxe este reglementată de decrete
ale Ministerului Educaţiei. Totuşi, în Regatul Unit al Marii Britanii (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord), taxele de
şcolarizare pentru programele de învăţământ superior cu frecvenţă redusă sunt nereglementate şi sunt stabilite de
instituţie.
5.1.3. Finanţarea de către angajatori
Angajatorii au interese vaste în dezvoltarea resurselor umane proprii şi în asigurarea faptului că

angajaţii deţin cunoştinţele şi aptitudinile necesare pentru a ajuta compania să aibă succes. În toate
statele europene, angajatorii contribuie cu resurse financiare semnificative la educaţia şi formarea
adulţilor. Totuşi, această contribuţie este de obicei direcţionată spre activităţi de educaţie non-formală
cum sunt cursurile legate de profesie şi seminariile, cursurile IT&C, limbile străine etc.
În multe state, angajatorii au numai obligaţii legale extrem de limitate pentru continuarea educaţiei şi
formării angajaţilor. Prin urmare, orice contribuţie realizată de angajatori pentru educaţia şi formarea
formală a unui angajat este de obicei la latitudinea politicii de companie, industriei/iniţiativelor din
nivelul de afaceri sau înţelegerii între angajator şi angajat. Totuşi, în majoritatea statelor, dacă
angajatorul a solicitat angajatului să întreprindă un program specific de educaţie sau formare,
angajatorul trebuie de obicei să achite costurile.
În unele state, companiile trebuie să aducă contribuţii obligatorii la fondurile colective pentru
continuarea educaţiei şi fomării adulţilor. Fondurile colectate prin intermediul acestor contribuţii sunt
adesea utilizate pentru a finanţa nu numai activităţile de educaţie şi formare non-formale, ci şi
programele formale. De exemplu:
În Spania, reglementările obligă companiile să finanţeze formarea formală şi non-formală profesională a lucrătorilor şi a
şomerilor. Fondurile de la companii sunt combinate cu ajutor din partea Fondului Social European şi din partea
Seviciului Public al For’elor de Muncă Statală (Servicio Público de Empleo Estatal – SPEE). Ministerul Muncii şi
Imigraţiei alocă aceste fonduri anual către diferite iniţiative de management şi formare. Valoarea finanţării primite de
companii pentru formare depinde de contribuţia lor din anul precedent şi de dimensiunea acesteia.
65
În Franţa, legislaţia solicită companiilor să contribuie la costurile pentru continuarea educaţiei şi formării. Valoarea
contribuţiei variază în funcţie de tipul de companie şi de numărul de angajaţi. Companiile pot să-şi îndeplinească
obligaţiile achitând complet sau parţial contribuţia lor obligatorie către organizaţiile acreditate pentru colectarea
contribuţiilor de la angajator (Organisme Paritaire Collecteur Agréé – OPCA). Fondurile sunt utilizate pentru a finanţa
diverse scheme de continuare a educaţiei şi formării, inclusiv “dreptul individual la formare“ sau “‘concediul individual
pentru formare “. Activităţile pot fi formale sau non-formale.
5.2. Sprijinul financiar pentru studenţi şi concediul de studiu

Există scheme variate care facilitează întoarcerea cursanţilor maturi la educaţia şi formarea formală.
Aceste scheme pot lua forma unui sprijin financiar direct sau indirect sau pot oferi adulţilor
oportunitatea de a lua un repaus pentru studiu. În plus, majoritatea statelor europene au stabilit
scheme de sprijin specifice direcţionate către şomeri. Următoarele secţiuni oferă o prezentare a
tipurilor disponibile de sprijin variat pentru cei care se înscriu în educaţia formală mai târziu în viaţă.
5.2.1. Sprijinul financiar direct
Sprijinul financiar direct este oferit cursanţilor adulţi printr-o varietate de scheme de asistenţă
financiară cum sunt alocaţiile, subsidiile, bursele, subvenţiile, voucherele de formare, etc. Sprijinul
financiar poate să ia şi forma împrumuturilor bancare, care în contradicţie cu schemele menţionate
anterior, trebuie returnate. De asemenea, cursanţii adulţi pot fi îndreptăţiţi la o rambursare a taxelor de
şcolarizare după finalizarea cursului.
Unele state oferă asistenţă financiară sub forma alocaţiilor de educaţie/studiu, care pot varia ca
valoare în funcţie de circumstanţe precum sunt statutul familial sau istoria profesională a
beneficiarului. De exemplu:
În Austria, studenţii care urmează o şcoală pentru adulţi lucrători care abandonează sau întrerup munca pentru a studia
pentru examinarea de absolvire a şcolii sunt îndreptăţiţi la o alocaţie specială de studiu pentru până la şase luni. Studenţii
căsătoriţi al căror partener nu are un venit sunt îndreptăţiţi la o sumă lunară suplimentară de 335 EURO. Dacă studentul
plăteşte alocaţie de întreţinere a copilului, alocaţia specială de studiu creşte cu 127 EURO pe lună pentru fiecare copil.
În Finlanda, o alocaţie pentru educaţia adulţilor este disponibilă angajaţilor şi persoanelor care desfăşoară activităţi
independente care doresc să intre în concediu de studii pentru cel puţin două luni. Alocaţia poate fi oferită unui aplicant
care are o istorie profesională de cel puţin 8 ani (sau de cel puţin cinci ani până pe 31 iulie 2010), şi a fost angajat al
aceluiaşi angajator pentru cel puţin un an. Pentru a se califica pentru alocaţie, aplicantul trebuie să participle la studii ce
conduc la o diplomă sau la formare profesională suplimentară organizată de către instituţia educaţională finlandeză sub
supraveghere publică. Durata alocaţiei este determinată în baza istoriei profesionale a aplicantului şi variază de la 2 la
18 luni. Începând cu 1 august 2010, valoarea alocaţiei a fost egală cu valoarea alocaţiei de venituri pentru şomeri, fără
sporuri. Spre exemplu, în baza unui salariu de 1 600 EURO, un student va primi o alocaţie de studiu de 998 EURO.
Subvenţiile sunt un alt mijloc de a oferi asistenţă financiară directă. Acestea pot fi disponibile pentru
educaţia generală dar şi pentru programe orientate profesional. Disponibilitatea subvenţiilor este de
obicei subiect al circumstanţelor legate de vârstă sau sociale.
În Danemarca, sistemul statal de subvenţii pentru adulţi (VEU) este direcţionat spre cei angajaţi în formarea
profesională a adulţilor (AMU). Finanţarea sistemului statal de subvenţii este oferită drept compensaţie pentru pierderea
veniturilor sau a oportunităţilor de muncă.
66
În Germania, în cadrul Legii Federale de Asistenţă pentru Formare, subvenţiile pot fi oferite adulţilor care caută să
obţină calificări de absolvire a şcolii sau evoluţii de formare în carieră, spre exemplu, Abendschulen sau Kollegs. Totuşi,
formarea începută după ce studentul a împlinit vârsta de 30 ani poate fi sprijinită doar în cazuri excepţionale.
În Spania, diferite tipuri de subvenţii sunt disponibile studenţilor în cadrul educaţiei non-obligatorii şi superioare, inclusiv
cursanţilor adulţi. Subvenţiile de înscriere sunt disponibile tuturor studenţilor din toate Comunităţile Autonome.
Subvenţiile de mobilitate sunt special destinate studenţilor care întreprind un program în afara propriei Comunităţi
Autonome. Alte subvenţii oferă sprijin cursanţilor de materii tehnice pentru a-şi dezvlta proiectul final. În timpul anului
academic 2009/10, au fost introduse subvenţiile care compensează absenţa veniturilor pentru studenţii universitari şi
asistenţa pentru absolvenţii de universitate şomeri. Aceste subvenţii sunt destinate să acopere costurile de înscriere
dintr-un program de master într-o universitate publică. Scopul lor este să îmbunătăţească nivelele de educaţie ale
beneficiarilor şi să ajute absolvenţii de universitate care au devenit şomeri să reintre pe piaţa muncii.
În Olanda, studenţii la frecvenţă redusă care studiază în cadrul direcţiei teoretice de studiu (VMBO-t), educaţia
generală secundară a seniorilor (HAVO), educaţia secundară pre-universitară (VWO) sau eucaţia generală secundară a
adulţilor (VAVO) sunt eligibile pentru sprijin financiar. Acest sprijin se bazează pe tipul şi dimensiunea educaţiei
întreprinse, tipul de instituţie, naţionalitate şi venitul studentului.
În Suedia, studenţii din educaţia orăşenească a adulţilor (şi anume, educaţia ce include programele formale la nivel
obligatoriu şi secundar superior) pot aplica pentru ajutor de studiu. Acesta constă într-o subvenţie şi un împrumut. De
obicei, subvenţia este puţin mai mare decât 30 % din ajutorul total. În anumite condiţii, aproximativ 75 % din ajutorul de
studiu poate consta într-o subvenţie. Studenţii cu vârsta de 25 ani pot obţine o subvenţie mai mare pentru studii la nivel
de şcoală secundară superioară. În anul 2010, valoarea totală (subvenţie şi împrumut) era 2035 SEK (aproximativ
230 EURO) pentru o săptămână de studiu. De asemenea, pentru studenţii cu copii există o posibilitate de a primi o
subvenţie suplimentară. În 2010, această subvenţie a fost stabilită între 508-996 SEK (aproximativ 60-110 EURO)
pentru 4 săptămâni în funcţie de numărul de copii.
În Regatul Unit al Marii Britanii (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord), tinerii adulţi (cu vârsta de 19 ani sau peste
această vâsrtă) care studiază pentru o primă calificare la nivel 2 sau 3 în Cadrul de Calificări Naţionale/Cadrul de
Calificări şi Credit pot aplica pentru o Subvenţie de Studiu pentru Adulţi. Aceasta este o alocaţie evaluată modic la
aproape 30£ (aproximativ 36 EURO) pentru o săptămână destinată să ajute întrunirea costurilor suplimentare de studiu,
inclusiv cărţi, echipament şi costuri de călătorie, suportate drept rezultat al urmării unui curs. În Ţara Galilor, Adunarea
pentru Subvenţia de Studiu din Educaţia Suplimentară (ALG FE) oferă un sprijin evaluat modic, în trei plăţi la termen de
până la 500£ (aproximativ 600 EURO) pentru termen, pentru studiul la zi sau cu frecvenţă redusă destinat educaţiei
suplimentare de o durată de cel puţin 275 ore. În plus, fondurile pentru dificultăţi (cunoscute drept “Fonduri de Sprijin
Discreţionar“ din Anglia, “Fondurile Financiare de Urgenţă“ din Ţara Galilior şi “Fondurile de Acces“ din Irlanda de Nord)
sunt distribuite de către organele finanţatoare ale educaţiei suplimentare prin intermediul colegiilor individuale către
studenţii cei mai dezavantajaţi şi excluşi sociali, ajutându-i să finalizeze un curs în cazul în care se află într-o dificultate
financiară. Din criteriile vaste stabilite sub conducerea organismelor finanţatoare, colegiile stabilesc propriile criterii
pentru a oferi fonduri de difficultăţi şi pentru sumele de plată studenţilor eligibili. Aceste fonduri pot fi revendicate alături
de altă asistenţă financiară.
În mod similar, Scoţia agreează Fonduri Discreţionare disponibile studenţilor aflaţi în dificultăţi financiare pentru a
accesa şi/sau continua Educaţia Suplimentară sau Superioară. Studenţii nu trebuie să returneze aceste fonduri şi sunt
plătiţi în plus faţă de orice altă formă de sprijin studenţesc. Pentru studenţii din Educaţia Suplimentară, Consiliul Scoţian
67
finanţator al Educaţiei Suplimentare şi Superioare (SFC) emite îndrumare separată asupra plăţii Fondurilor FE
Discreţionare şi Fondurilor FE de Îngrijire a Copiilor. Depinde de colegii să decidă cine va primi ajutor din fonduri şi în
ce măsură. Studenţii pot primi asistenţă din partea Fondurilor Discreţionare de mai multe ori în timpul anului academic,
dar plăţile globale nu trebuie să depăşească 3500 £ (aproximativ 4 70 EURO). Totuşi, nu există nicio limită maximă de
plată pentru asistenţă din partea Fondurilor FE de Îngrijire a Copiilor.
În Liechtenstein, guvernul oferă sprijin financiar sub forma burselor şi împrumuturilor fără dobândă. Această asistenţă
financiară se aplică în mod egal studenţilor atât din educaţia iniţială cât şi din educaţia adulţilor de tip “a doua şansă“.
Totuşi, dreptul la sprijin financiar depinde de venit şi bunuri şi educaţia trebuie să fie auto-finanţată dacă studentul are
suficiente mijloace financiare personale. Oficiul de burse determină nivelul de sprijin rezonabil pentru aplicant în baza
datelor fiscale.
Sprijinul financiar direct este de asemenea plătit cursanţilor adulţi prin intermediul voucherelor de
formare, care sunt utilizate în unele state pentru a acoperi o parte din costul taxelor de şcolarizare.
În Belgia, în Comunitatea Flamandă şi în Regiunea Capitalei-Bruxelles, angajaţii pot achiziţiona vouchere de

formare de până la 250 EURO într-un an calendaristic. Ei pot utiliza aceste vouchere pentru a plăti programele de
formare organizate de furnizorii de educaţie şi formare care sunt recunoscuţi de serviciul public al forţelor de muncă şi
al angajării (VDAB), cum sunt centrele pentru educaţia adulţilor (CVOs). Angajatul trebuie să plătească numai jumătate
din costul voucherelor de formare.
În plus, cursanţii adulţi pot fi îndreptăţiţi să primească sprijin financiar pentru a acoperi sau a rambursa
cheltuielile ivite în timpul educaţiei şi formării. Acestea includ costuri de transport, cheltuieli de
acomodare în acele cazuri unde programele de formare necesită relocare, precum şi costul
materialelor de studiu.
Spania a introdus asistenţa financiară pentru cheltuielile de călătorie, costurile de cazare şi materialele de studiu pentru
studenţii din educaţia secundară superioară şi terţiară. Studenţii tineri, precum şi cei adulţi pot aplica pentru această
asistenţă financiară. Pentru a fi eligibili, studenţii trebuie să respecte cerinţele academice şi financiare stabilite anual.
Această asistenţă este destinată să ajute studenţii cu un anumit nivel de realizări academice ale căror venituri familiale
nu sunt suficiente pentru a satisface cheltuielile referitoare la programul de educaţie pentru care s-au înscris. Candidaţii
care deţin deja o calificare, care le-ar permite accesul la o activitate profesională, nu sunt eligibili.
În Regatul Unit al Marii Britanii (Ţara Galilor), Adunarea pentru Subvenţii de Studiu (ALG) a fost înfiinţată în anul
2002. Este disponibilă studenţilor de educaţie suplimentară sau superioară la zi sau cu frecvenţă redusă (cu vârsta de
19 ani şi peste această vâsrtă) ce provin din familiile cu venituri reduse şi este destinată să ajute acoperirea costurilor
cărţilor, echipamentului, călătoriilor şi îngrijirea copiilor. Cursurile eligibile sunt cursuri de educaţie suplimentară care
implică cel puţin 275 ore de studiu şi conduc la o calificare recunoscută naţional. Subvenţiile de până la 1500£
(aproximativ 1 790 EURO) sunt plătibile cu elemente suplimentare pentru cursanţii maturi (peste 25 ani) şi cei care au
costuri de îngrijire a copiilor.
Cursanţii maturi pot beneficia şi de împrumuturi bancare garantate de stat, care trebuie rambursate
după finalizarea studiilor. Totuşi, este important de reţinut faptul că în domeniul învăţământului
superior, oportunitatea de a aplica pentru împrumuturi de studiu este adesea limitată la studenţii până
la o anumită vârstă (de ex. 40 ani în Ungaria) şi disponibilă numai pentru studenţii la zi (de ex. în
Estonia şi Finlanda).
68
În Regatul Unit al Marii Britanii, banca oferă Împrumuturi de Dezvoltare Profesională şi de Carieră, asupra căreia
guvernul plăteşte dobânda în timp ce studenţii învaţă sau se formează şi pentru o durată de până la o lună după ce şi-
au finalizat cursul. Aceste împrumuturi sunt destinate cursurilor care se finalizează cu angajarea sau cu îmbunătăţirea
aptitudinilor profesionale, dar care nu atrag alte forme de sprijin financiar. Studenţii pot împrumuta până la 80 % din
taxele lor de curs (100 % dacă ei au fost şomeri pentru trei luni înainte de a aplica), plus costul complet al cărţillor şi al
altor materiale de curs. Împrumutul poate acoperi până la doi ani de studiu (până la trei ani dacă cursul include
experienţă profesională) şi poate fi între 300£ (aproximativ 350 EURO) şi 10 000£ (aproximativ 11 900 EURO).
În Norvegia, cursanţii adulţi pot primi împrumuturi şi subvenţii de la Fondul Norvegian Statal de Împrumut Educaţional
(Lånekassen) pentru educaţia secundară superioară, studii la colegii profesionale şi în instituţii de învăţământ superior.
Există o limită superioară de vârstă de 65 ani, dar nicio altă regulă legată de vârstă. Împrumutul maxim pentru anul
academic 2009/10 a fost stabilit la 87 600 NOK (aproximativ 12 000 EURO). Până la 40 % din împrumut poate fi
convertit în subvenţii dacă toate examenele sunt promovate, dacă studentul trăieşte departe de părinţii săi şi dacă
venitul suplimentar pentru un an nu este deasupra limitei stabilite.
În final, în unele cazuri, asistenţa financiară poate lua forma rambursării taxelor de şcolarizare pentru
înscrierea în programele de educaţie formală pentru adulţi. Rambursarea este adesea condiţionată de
finalizarea cu succes a programului de educaţie sau formare.
În Comunitatea Flamandă din Belgia, odată ce şi-au finalizat programul de formare, participanţii la cursul programului
ce oferă un program de diplomă pot pretinde taxe de şcolarizare, fie în parte, fie în întregime.
În Austria, provincia Austriei Superioare a introdus un sistem denumit Bildungskonto. Sub această schemă, oficiul
administrativ al guvernului Austriei Superioare refinanţează 50 % din taxele individuale de curs persoanelor care
participă la educaţia suplimentară, până la o valoare maximă de 830 EURO (Bildungskonto “general“). Persoanele cu
vârsta peste 40 ani şi persoanele lipsite de aptitudini pot avea până la 80 % din taxele de curs refinanţate. Programul
“special“ Bildungskonto permite participanţilor să înregistreze o cerere pentru sprijin financiar valorând până la 50 % din
costurile personale până la un maxim de 1660 EURO în cazul în care ei obţin un certificat care confirmă finalizarea cu
succes. Cursurile pregătitoare pentru examenele recunoscute oficial (de ex. Berufsreifeprüfung, examene de certificare
a uceniciei, examene de maistru, etc.) sunt printre cele mai frecvente activităţi educaţionale subsidiare. Diferite scheme
pentru refinanţarea taxelor de şcolarizare există de asemenea în toate celelalte provincii ale Austriei.
69
5.2.2. Stimulentele fiscale
În unele state, cursanţii adulţi sunt îndreptăţiţi să pretindă o deducere de taxe când îşi completează
declaraţiile fiscale pentru costurile apărute ca urmare a educaţiei suplimentare şi instruirii profesionale,
inclusiv programe ce conduc la calificări formale. De exemplu:
În Estonia, Legea Impozitării Venitului îndreptăţeşte o persoană să deducă cheltuielile apărute în timpul unei perioade
de impozitare pentru propria lui/ei formare sau pentru cea a unei persoane cu vârsta sub 26 ani.
În Lituania, conform amendamentelor Legii Impozitării Veniturilor (2008), cheltuielile apărute în timpul perioadei de
impozitare de către un rezident din Lituania pentru studii profesionale de educaţie şi formare (finalizarea căruia conduce la
dobândirea unei educaţii formale) pot fi deduse din venitul lui/ei câştigat. În cazurile în care plata pentru educaţie şi formare
sau studii profesionale este realizată cu fonduri împrumutate (acceptând un împrumut din partea unei instituţii de credit),
partea din împrumut refinanţată în timpul perioadei de impozitare poate fi dedusă din venit. În cazuri speciale, când
studentul este incapabil să se folosească de acest drept, acesta poate fi extins la unul din membrii familiei lui/ei.
Costurile examinării urmate pentru a obţine calificări pot fi de asemenea scutite de impozitare.
În Republica Cehă, Legea asupra Verificării şi Recunoaşterii Rezultatelor Educaţiei Suplimentare (2006) permite unui
plătitor de impozit cu un venit din angajare să deducă din impozitul de bază costurile referitoare la examinările ce
conduc la calificări parţiale, până la maxim 10 000 CZK (aproximativ 420 EURO). Plătitorii de impozite cu dizabilităţi
sunt îndreptăţiţi la scutiri mai mari.
Asemenea studenţilor, angajatorii pot să beneficieze şi ei de deducere a impozitării costurilor apărute

în oferirea serviciilor de educaţie şi formare angajaţilor lor.
În Olanda, o schemă de facilităţi fiscale a stabilit că angajaţii lipsiţi de calificări sau cu calificări reduse au o şansă mai
mare de a obţine o calificare de bază (un certificat HAVO, VWO sau MBO nivel 2). În cazul acestei scheme, angajatorii
sunt eligibili pentru o reducere a impozitelor şi contribuţiilor la asigurările sociale pentru a compensa costurile
suplimentare ale formării şi supravegherii angajaţilor necalificaţi care urmează o calificare de bază.
5.2.3. Concediul de studii
Concediul de studii este o schemă suplimentară pentru a sprijini adulţii care doresc să se înscrie în
educaţia şi formarea formală în timp ce sunt au exercitat o activitate salariată. Spre deosebire de
educaţia şi formarea non-formală (cum este formarea referitoare la profesie pentru a dezvolta
aptitudini specifice), care sunt în general efectuate pentru o perioadă de timp limitată, educaţia
formală solicită în general angajamentul pentru o perioadă mai lungă. Permiţând angajaţilor să
investească o parte din timpul de lucru pentru a urma programe formale generale sau profesionale
este prin urmare o modalitate importantă de a-i susţine în achiziţionarea calificărilor superioare. În
numeroase state, cursanţii adulţi beneficiază de pregătire specifică pentru concediul de studii.
Una din diferenţele de bază în pregătirea concediului de studii printre statele UE este reprezentată de
categoriile de angajaţi care sunt cuprinşi. Dreptul de a lua sau de a solicita concediul de studii este
adesea determinat de către nivelul în care anagajaţii lucrează sau de mărimea organizaţiei.
În Italia, concediul plătit este oferit doar în cadrul acordurilor colective a câtorva sectoare industriale în scopul de a
permite angajaţilor să obţină un certificat de şcoală secundară inferioară sau, mai rar, o calificare secundară superioară.
70
În Cipru, doar angajaţii sistemului public sunt îndreptăţiţi de către lege să-şi părăsească slujba pentru o perioadă de
timp definită în vederea obţinerii unei calificări. Câteva domenii din nivelul privat prevăd concediul de studii în cadrul
acordurilor colective.
În Regatul Unit al Marii Britanii (Anglia, Ţara Galilor şi Scoţia) în prezent, doar cei care lucrează în organizaţii cu
250 de angajaţi sau mai mult au dreptul statutar să solicite timp pentru studiu sau formare; acesta este cunoscut sub
denumirea “timpul pentru învăţare“. Acest drept va fi extins începând cu 6 aprilie 2011 pentru a cuprinde angajaţii din
organizaţii de toate dimensiunile.
În Islanda, adulţii în general nu au dreptul legal să plece pentru a studia la nivele de educaţie obligatoriu, secundar
superior sau de învăţământ superior, cu excepţia profesorilor de şcoală primară şi secundară care sunt îndreptăţiţi să
plătească concediul de studii până la un an o dată în cariera lor. Concediul de studii poate fi de asemenea disponibil
angajaţilor şi funcţionarilor civili în funcţie de contractile de muncă.
Durata concediului de studii variază semnificativ prin Europa. De exemplu:
În Belgia, durata concediului depinde de tipul de program în care este înscris angajatul şi ar trebui să fie între 32 şi
120 ore pe an.
În Estonia, Legea privind Educaţia Adulţilor realizează o distincţie între diferite tipuri de educaţie şi permite un maxim
de 30 zile pe an pentru participare în programe de educaţie şi formare formale. Prevede de asemenea 15 zile
suplimentare pentru finalizarea studiilor şi absolvire.
În Austria, angajatorii şi angajaţii pot conveni asupra unei perioade pentru concediul de studii cu o durată între trei şi
doisprezece luni.
Finlanda permite angajaţilor să primească timp liber de la muncă în scopuri educaţionale pentru o sumă de doi ani în
decurs de cinci ani. Totuşi, angajatorul este îndreptăţit să amâne concediul de studii dacă momentul de începere ales
de angajat ar dezavantaja în mod grav afacerea angajatorului.
În Norvegia, angajaţii care au lucrat mai mult de trei ani şi în cadrul aceleiaşi companii pentru cel puţin doi ani, au dreptul
legal la un concediu de studii complet sau parţial de până la trei ani pentru a participa la un program de educaţie formală.
Unele sisteme permit angajaţilor să păstreze un salariu în timpul concediului de studii. Totuşi, salariul
nu este neapărat plătit de către angajator. Spre exemplu în Franţa, angajaţii aflaţi în concediu de studii
beneficiază de o plată totală sau parţială a salariului care este plătit din fondul pentru concediu de
“formare individuală“ (Fongecif). În Belgia, Ministerul Federal al Muncii rambursează salariul plătit de
angajator.
În câteva situaţii, perioada în timpul căreia angajaţii din educaţie sunt îndreptăţiţi să îşi primească
salariul este limitată şi nu trebuie să coincidă neapărat cu durata concediului de studii. De exemplu, în
Estonia, angajaţii înscrişi în educaţie formală primesc salariul mediu pentru numai 20 zile, indiferent
de durata concediului care le-a fost acordat.
Legislaţia naţională determină adesea cerinţele specifice pe care aplicanţii trebuie să le întrunească
pentru a se califica în vederea unui concediu plătit de studii. Spre exemplu, Belgia acordă concediu
plătit pentru cursuri ce întrunesc anumite caracteristici după cum se prevede în legislaţie. În alte state,
angajaţii sunt îndreptăţiţi să aplice pentru concediu de studii numai după ce au fost angajaţi ai
aceluiaşi angajator pentru o anumită perioadă (de ex. una an în Finlanda, 26 săptămâni în Regatul
Unit al Marii Britanii).
71
Unele state nu pretind ca domeniul ales al educaţiei continuate să aibă o legătură directă cu activităţile
profesionale ale angajaţilor. Acesta este cazul în Belgia, Franţa şi Regatul Unit al Marii Britanii, unde
programul urmat de către angajat în concediul de studii nu trebuie să fie neapărat legat direct de
activităţile companiei sau de activitatea efectuată efectiv de angajat. Cu toate acestea, în Comunitatea
Franceză din Belgia, există o tendinţă de a exclude cursurile care nu conduc la dobândirea vreunei
aptitudini profesionale şi/sau care nu au un obiectiv strict (de ex. artele decorative, fotografia, etc.).
5.2.4. Sprijinul specific pentru studenţii fără loc de muncă
În majoritatea statelor europene, există scheme specifice pentru şomeri, destinate să faciliteze
reintegrarea lor în piaţa muncii prin îmbunătăţirea nivelului lor de calificare. În majoritatea cazurilor,
şomerii pot profita de astfel de scheme dacă se înregistrează drept solicitanţi de locuri de muncă la
autorităţile relevante pentru muncă. Cel mai comun tip de sprijin pentru solicitanţii de locuri de muncă
care se înscriu în programele de educaţie şi formare formale reprezintă o scutire parţială sau totală de
la taxele de şcolarizare. De exemplu:
În Belgia, în Comunitatea Franceză, solicitanţii de locuri de muncă sunt scutiţi de plătirea taxelor de şcolarizare pentru
educaţia oferită în cadrul schemei de Educaţie pentru Progres Social (enseignement de promotion sociale). În
Comunitatea vorbitoare de limba germană, aplicanţii înscrişi pentru muncă sau persoanele ce primesc anumite
beneficii din partea statului (de ex. ajutoarele de şomaj sau alocaţiile solicitanţilor de muncă) plătesc taxe de şcolarizare
reduse în instituţiile pentru educaţia adulţilor (Schulische Weiterbildung). Comunitatea Flamandă prevede scutire
completă a taxelor de şcolarizare pentru mai multe grupuri ţintă inclusiv pentru solicitanţii de muncă care primesc o
alocaţie de solicitant de muncă sau ajutor de şomaj şi cei care se înregistrează pentru un program direcţionat spre
muncă recunoascut de către serviciul public al forţelor de muncă şi al angajării (VDAB).
În Irlanda, începând cu luna septembrie 2009, aproximativ 1 800 şomeri au fost sprijiniţi prin programe şi cursuri cu
frecvenţă redusă studenţeşti sau postuniversitare de învăţământ superior.
În Letonia, începând cu anul 2009, şomerii care doresc să dobândească o nouă calificare sunt eligibili pentru vouchere
educaţionale care pot fi folosite pentru a acoperi educaţia profesională, recalificarea sau programe de educaţie
profesională suplimentară (adică, atât programe formale precum şi non-formale). În plus, în anul 2010, 690 de persoane
şomere cu calificări de învăţământ superior perimate sau incomplete au fost sprijinite în obţinerea unei noi calificări de
învăţământ superior sau în finalizarea unei clase anterioare incomplete. Fondurile de şcolarizare de aproape 1 000 latsi
(aproximativ 1 400 EURO) şi o bursă lunară în timpul perioadei de studiu a fost de asemenea oferită. Totuşi, acest
program nu va continua în 2011.
În Regatul Unit al Marii Britanii (Scoţia), în anul şcolar 1998/99, Consiliul Scoţian de Finanţare a Învăţământului
Superior a introdus Schema de Învăţământ Superior pentru Renunţare Parţială pentru a asista studenţii din
învăţământul superior cu frecvenţă redusă cu venituri mici sau şomeri. În anul academic 2010/11, un buget de
3,7 milioane £ (aproximativ 4,4 milioane EURO) a fost alocat acestei scheme.
În Islanda, programul individual de căutare de locuri de muncă pentru pentru şomeri include educaţia şi formarea
gratuită. Finanţarea acestui program este oferită pentru bugetul de stat prin intermediul Fondului de Educaţie în Muncă
şi de către veniturile din partea Fondului de Asigurare a Şomajului.
În plus, mai multe state oferă subvenţii speciale pentru adulţii şomeri care se înscriu în educaţie şi formare,
inclusiv programe formale. Aceste subvenţii pot lua forma rambursării costurilor de călătorie inclusiv în
timpul formării, alocaţiile de acomodare în cazurile când formarea implică şedere peste noapte, mese,
materiale de studiu cum sunt manuale şi creşe sau îngrijire a copiilor pentru studenţii cu copii.
72
În Belgia, un solicitant de loc de muncă cu FOREM (serviciul public valon al forţelor de muncă şi al formării) sau cu
Bruxelles-Formation, semnează un contract de formare profesională care îl/o îndreptăţeşte la numeroase beneficii.
Acestea includ reţinerea beneficiilor de şomaj, rambursarea costurilor de călătorie, o indemnizaţie de formare de 1 € pe
oră de formare urmată (sub anumite condiţii), asistenţă cu creşă de zi sau supraveghere a copiilor cu acoperirea
costurilor şi asigurare. În Comunitatea Flamandă, serviciul public pentru muncă şi angajare (VDAB) oferă numeroase
alocaţii pentru participanţii de curs solicitanţi de slujbă, inclusiv o alocaţie de călătorie, o alocaţie de acomodare dacă
acomodarea peste noapte este solicitată pentru cursul întreprins şi o alocaţie de îngrijire a copiilor pentru participanţii la
curs cu copii mici.
În Bulgaria, persoanele care îşi caută în mod activ o slujbă sunt îndreptăţite la formare profesională şi la o bursă pentru
formare care se finalizează cu achiziţia unei calificări profesionale.
În Spania, persoanele şomere care participă la activităţi de formare profesională pot primi asistenţă pentru transport,
mese şi acomodare, precum şi sprijin pentru îngrijirea copiilor sub 6 ani sau persoanelor întreţinute.
În Slovenia, şomerii care se înscriu în programe de educaţie formală la nivele secundar superior şi terţiar sunt
îndreptăţite să primească beneficii pentru costul de trai (6€ pe zi), un supliment pentru cheltuielile de călătorie,
materialele de studiu şi ajutoarele de studiu după cum se specifică în program. Totuşi, valoarea totală nu poate depăşi
20 % din venitul minim. Studenţii beneficiază şi de plata asigurării obligatorie de sănătate. În plus, studenţii înscrişi la
cursuri secundare superioare şi terţiare mai lungi de 100 ore sunt îndreptăţiţi să primească subvenţii între 100 şi
300 EURO, în funcţie de durata programului.
În funcţie de contextul naţional, persoanele şomere care participă în educaţie şi formare fie îşi menţin
păstrează ajutoarele de şomaj, fie aceste ajutoare sunt înlocuite de alte scheme de sprijin financiar.
De exemplu, în Irlanda, persoanele şomere care participă la programe de educaţie şi formare fie îşi
menţin plata asigurărilor sociale, fie li se plăteşte o alocaţie de participant în locul acesteia.
Participanţii îşi păstrează şi ajutoarele lor secundare (cum sunt subvenţii pentru combustibil, chirie sau
cheltuieli medicale) şi pot fi eligibili pentru o gamă de alocaţii suplimentare destinate să acopere
costurile de participare la programele de educaţie şi formare, cum sunt mesele şi transportul. Este de
asemenea interesant de observant faptul că în Finlanda, solicitanţii de locuri de muncă care, din
proprie iniţiativă, aleg să urmeze formarea în afara programelor oferite de Oficiul Forţelor de Muncă şi
Progres Economic pot păstra ajutoarele de şomaj cât timp întrunesc anumite condiţii.
73
CONCLUZIE
Acest raport a explorat modul în care statele europene tratează sarcina importantă de a oferi
populaţiei adulte oportunităţile de a “evolua“ şi de a dobândi o calificare superioară celei anterioare cu
cel puţin un nivel. În timp ce oportunităţile de avansare de la nivelul inferior spre cel de calificare
superioară au reprezentat punctul central al acestui raport, este important de subliniat faptul că
educaţia permenentă nu poate fi privită numai ca un proces vertical în care studenţii încearcă să
obţină calificări superioare. Uneori, procesul poate fi orizontal, prin faptul că, deseori, studenţii trebuie
să dobândească o calificare diferită la acelaşi nivel al structurii de calificare sau, chiar trebuie să
urmeze o calificare inferioară, mai ales dacă îşi schimbă cariera sau dacă îşi îmbogăţesc aptitudinile.
Toate aceste direcţii reprezintă alegeri valide pe calea educaţiei permenente şi multe dintre
programele, măsurile şi politicile de acţiune discutate în acest raport pot oferi sprijinul necesar adulţilor
pentru a avansa în oricare din aceste direcţii de studiu.
În scopul comparabilităţii intrastatele, documentul nu a cuprins întreaga gamă a calificărilor formale

care există în diferite state europene. După cum indică raportul, educaţia formală este un domeniu
complex şi scopul său poate varia de la un stat la altul. Prin urmare, raportul s-a concentrat numai
asupra unei părţi a nivelului de educaţie şi formare formală, care este, în cadrul calificărilor principale
asociat în general cu sistemul iniţial de educaţie şi formare. Scopul a fost de a examina modul în care
indivizii pot dobândi aceste calificări într-o etapă târzie a vieţii.
Această concluzie evidenţiază subiectele selectate discutate în cadrul raportului şi indică unele direcţii
politice posibile care ar putea îmbunăţăţi oportunităţile adulţilor de a-şi îmbunătăţi nivelul de cunoştinţe
educaţionale.
Statele europene se confruntă cu provocări extrem de diferite în sporirea cunştinţelor

educaţionale ale populaţiei adulte
Datele statistice referitoare la dezvoltarea resurselor umane în ceea ce priveşte educaţia şi formarea
arată că, din anul 2009, Uniunea Europeană a totalizat aproximativ 76 milioane adulţi care nu au atins
nivelul de educaţie secundară superioară – nivelul considerat a fi o cerinţă minimă nu numai pentru
intrarea cu succes pe piaţa muncii dar şi pentru o inserţie profesională continuă. Acest grup cuprinde
aproape 23 milioane adulţi care nu au finalizat nicio educaţie formală dincolo de nivelul de educaţie
primară. Totuşi, există tipare extrem de diferite de cunoştinţe educaţionale ale adulţilor din statele
europene. În timp ce în mai multe state, un procent relativ redus de populaţie adultă nu a finalizat
educaţia secundară inferioară sau superioară, unele state indică un profil foarte diferit caracterizat de
un procent semnificativ de adulţi cu realizări educaţionale reduse. Acesta indică provocările foarte
variate cu care statele europene se confruntă pentru a oferi oportunităţilor compensatorii formale de
educaţie permenentă.
75
Nefinalizarea educaţiei secundare inferioare poate reprezenta o barieră semnificativă pentru

adulţii care se alătură programelor ce conduc la calificări de nivel secundar superior
Datele statistice indică faptul că este mai puţin probabil ca cei cărora le lipsesc calificările formale să ia
parte la educaţia formală decât cei care au finalizat cel puţin educaţia secundară superioară. Acest fapt
poate fi parţial legat de barierele structurale din sistemele de educaţie formală. Analiza relevă faptul că,
în multe state europene, adulţii care nu au finalizat educaţia de bază sau secundară inferioară au doar
oportunităţi extrem de limitate pentru a progresa prin sistemul de educaţie şi formare formală spre nivele
de calificare superioară, în special spre calificările secundare superioare. În acest context, raportul a
identificat două exemple de bună practică. În anumite state, legislaţia asigură faptul că adulţii sub-
calificaţi au acces la educaţia de bază sau secundară inferioară. Acest fapt este realizat solicitând
autorităţilor locale să asigure o pregătire educaţională suficientă care să ducă la calificări de nivel
secundar inferior pentru a satisface cererea. Alte state au stabilit proceduri de admitere flexibile şi nu au
vreo cerinţă de calificare formală pentru accesul la educaţia secundară superioară.
Multe state oferă adulţilor care îşi reiau studiile abandonate oportunităţi de a oferi calificări
formale prin diverse opţiuni de studiu flexibile
Exerciţiul de mapare a demonstrat că calificările formale până la nivel secundar superior pot fi adesea
dobândite în diverse moduri flexibile. În primul rând, unele state oferă programe de educaţie şi
formare formală într-o structură modulară sau unitară de bază, care permite studenţilor să urmărească
propria direcţie de studiu şi să acumuleze progresiv diverse componente de calificare. Alte tipare
organizaţionale similare modularizării pot fi, de asemenea, observate peste tot în Europa. În al doilea
rând, participarea la programe de educaţie şi formare formală nu este întotdeauna o condiţie necesară
pentru a obţine calificări formale. În mai multe state europene, studenţii care nu mai fac obiectul
educaţiei obligatorii pot participa la examinări parţiale sau finale, obţinând astfel certificate formale şi
calificări fără a participa în prealabil la programe de educaţie şi formare. Aceasta permite adulţilor care
îşi reiau studiile abandonate să se pregătească pentru examinări în propriul ritm şi/sau să valorifice
rezultatele învăţării dobândite în contexte diferite de cele formale. În cazul calificărilor profesionale,
examinările bazate pe şcoala tradiţională sunt uneori înlocuite de alte abordări ale evaluării, cum sunt
portofoliile, observaţiile, demonstraţiile, etc. În final, câteva state apar constituie investitiori importanţi
în învăţământul deschis şi la distanţă. Acestea sunt în general state care au înfiinţat organizaţii în
cadrul ministerului educaţiei pentru a oferi învăţământ deschis şi la distanţă pentru persoanele de
toate vârstele, inclusiv pentru adulţii care îşi reiau studiile abandonate.
Sistemele de învăţământ superior variază în mod semnificativ în ceea ce priveşte receptivitatea

lor faţă de adulţii care îşi reiau studiile abandonate
Rezultatele analizei indică faptul că obiectivele clare ale politicii referitoare la participarea cursanţilor
maturi în învăţământul superior au fost definite până acum numai în câteva state europene. Cu toate
acestea, multe state au implementat diverse măsuri care se potrivesc cu necesităţile candidaţilor şi
studenţilor non-tradiţionali de învăţământ superior, inclusiv cu cele ale adulţilor care îşi reiau studiile
abandonate. De exemplu, în numeroase state europene, certificatul de absolvire al şcolii generale sau
secundare superioare profesionale tradiţionale nu este singura modalitate de a fi admis în
învăţământul superior. Cele mai frecvente căi de acces alternative constau în admiterea bazată pe
76
Concluzie
validarea învăţării non-formale şi informale sau pe programe pregătitoare specifice pentru candidaţii
non-tradiţionali la învăţământul superior. În plus, în mai multe state, studenţii îşi pot valida învăţarea
anterioară non-formală şi informală cu scopul de a progresa în studiile lor superioare formale. Acest
lucru creează o oportunitate pentru cursanţii maturi de a valorifica o gamă largă de experienţe şi
rezultate ale învăţării, inclusiv ceea ce au învăţat la locul de muncă. În final, unele state au
implementat politici de acţiune şi măsuri pentru a răspunde nevoilor studenţilor care nu pot urma studii
de superioare tradiţionale la zi, ceea ce se întâmplă adesea în cazul cursanţilor adulţi.
Majoritatea statelor euroepene au introdus măsuri financiare pentru a sprijini participarea celor
mai vulnerabile grupuri în educaţia şi formarea formală
Raportul a demonstrat că autorităţile publice din majoritatea statelor oferă sprijin financiar pentru
educaţia şi formarea formală obligatorie, direcţionat spre cele mai vulnerabile grupuri, în special adulţii
sub-calificaţi şi cei cu risc de excludere socială. De exemplu, programele de bază sau secundare
inferioare de tip “a doua şansă“ sunt, în majoritatea statelor, gratuite pentru participanţii care nu şi-au
finalizat încă aceste nivele. Acelaşi lucru se aplică şi programelor şi calificărilor secundare superioare.
Totuşi, este dificil de evaluat măsura în care autorităţile publice din Europa se asigură că adulţii sub-
calificaţi beneficiază de acces suficient la învăţământ adecvat. În domeniul învăţământului superior,
statele diferă la scară largă în ceea ce priveşte modul în care finanţează programele de studiu flexibil
(de ex. studii cu frecvenţă redusă), care se potrivesc în special nevoilor adulţilor care îşi reiau studiile
abandonate. Acest lucru înseamnă că opţiunile de studiu flexibile necesită adesea o investiţie
financiară privată mai importantă decât programele tradiţionale la zi. În plus, statele diferă mult în ceea
ce priveşte sprijinul financiar direct sau indirect pentru care adulţii care îşi reiau studiile abandonate
trebuie să fie eligibili când se angajează în educaţie şi formare formală. Cu toate acestea, oriunde în
Europa, sprijinul financiar direct sau indirect pentru studenţi este concentrat asupra şomerilor şi a
celor vulnerabili la excluderea de pe piaţa muncii.
* *
Pentru a concluziona, este important de reţinut faptul că, deşi certificatele şi diplomele referitoare la
diferite calificări adesea rămân adesea valide pe durata vieţii profesionale a unei persoane,
cunoştinţele, aptitudinile şi competenţele necesare pe piaţa muncii şi în societatea în ansamblu
evoluează rapid. Prin urmare, certificările şi calificările formale, odată dobândite, sunt adesea
insuficiente pentru a asigura inserţia profesională continuă pe parcursul unei vieţi. Cu alte cuvinte,
finalizarea unei calificări formale trebuie privită în prezent mai degrabă drept un pas pe scara educaţiei
permanente decât un scop în sine.
77
REFERINŢE BIBLIOGRAFICE
Agenţia de Asigurarea Calităţii pentru Învăţământul Superior (UK), 2006. Cod de practică pentru asigurarea
calităţii şi standardelor academice din învăţământul superior. [pdf] Disponibil la:
<http://www.qaa.ac.uk/academicinfrastructure/codeOfPractice/section10/RecruitmentandAdmissions.pdf>
[Accesat 6 ianuarie 2011].
Boateng, S.K., 2009. Diferenţe semnificative între state în ceea ce priveşte educaţia pentru adulţi Eurostat:
Statistici în Focus 44/2009. [pdf] Luxembourg: Biroul pentru Publicaţii Oficiale al Comunităţilor Europene.
Disponibil la: <http://epp.eurostat.ec.europa.eu/cache/ITY_OFFPUB/KS-SF-09-044/EN/KS-SF-09-044-
EN.PDF> [Accesat 6 ianuarie 2011].
Cedefop, Comisia Europeană, 2010. Sinteza progreselor naţionale referitoare la implementarea EQF – Mai 2010.
Document intern. Brussels: Cedefop, Comisia Europeană.
Cedefop, 2004. Terminologia politicii de formare profesională. Un glosar multilingv al unei Europe extinse.
Luxembourg: Biroul pentru Publicaţii Oficiale ale Comunităţilor Europene.
Cedefop, 2008. Terminologia politicii de educaţie şi formare europeană. O selecţie de 100 termeni cheie.
Luxembourg: Biroul pentru Publicaţii Oficiale al Comunităţilor Europene.
Cedefop, 2010. Vet în Europa – Raporturi statale. Disponibil la: <http://www.cedefop.europa.eu/EN/Information-

services/browse-national-vet-systems.aspx> [Accesat noiembrie 2010].
EACEA/Eurydice, 2010. Eurybase – Descrieri ale politicilor şi sitemelor de educaţie naţională. Disponibil la:
<http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/eurybase_en.php> [Accesat noiembrie 2010].
ECOTEC, 2007. Inventar European asupra validării învăţământului informal şi non-formal. [pdf] Birmingham:
ECOTEC. Disponibil la:
<http://www.ecotec.com/europeaninventory/publications/inventory/EuropeanInventory.pdf>
Comisia Europeană, 2006. Comunicare din partea Comisiei. Educaţia pentru adulţi: Nu este niciodată prea târziu
pentru a învăţa. COM(2006) 614 final.
Comisia Europeană, 2007. Comunicarea Comisiei către Consiliu, Parlamentul European, Comitetul Economic şi
Social European, Comitetul Regional- Plan de Acţiune pentru învăţământul adulţilor: Întotdeauna este un
moment potrivit pentru a învăţa. COM(2007) 558 final.
Comisia Europeană, 2009. Progresul în direcţia obiectivelor Lisabona din educaţie şi formare indicatori şi repere
2009. [Online] Disponibil la:
<http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc1951_en.htm>[Accesat 6 ianuarie 2011].
Evaluarea Independentă a Procesului Bologna. Prima decadă de muncă în domeniul învăţământului superior
european. Volumul 2 Studii de caz şi apendice [pdf] Disponibil la:
<http://ec.europa.eu/education/highereducation//doc/bologna_process/independent_assessment_2_cases
_appendices.pdf> [Accesat 7 ianuarie 2011].
Eurostat, 2006. Clasificarea activităţilor de învăţare - Manual. Luxembourg: Biroul pentru Publicaţii Oficiale al
Comunităţilor Europene.
Eurostat, 2010. Statistici: Education şi Formare. [Online] Disponibil la:

<http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/education/introduction> [Accesat 6 ianuarie 2011].
79
Eurostat, Eurostudent, 2009. Procesul Bologna din Învăţământul Superior în Europa. Indicatori cheie asupra
dimensiunii şi mobilităţii sociale. Luxembourg: Biroul pentru Publicaţii Oficiale al Comunităţilor Europene.
Eurostudent, 2008. SCondiţii sociale şi economice ale vieţii de student în Europa [pdf] Disponibil la:
<http://www.eurostudent.eu/download_files/documents/Synopsis_of_Indicators_EIII.pdf>
Eurydice, 2007a. Date cheie asupra învăţământului superior din Europa. Brussels: Eurydice.
Eurydice, 2007b. Educaţia non-profesională pentru adulţi din Europa. Rezumat general al informaţiilor naţionale
despre Eurybase [pdf] Brussels: Eurydice. Disponibil la:
<http://eacea.ec.europa.eu/eurydice/ressources/eurydice/pdf/0_integral/083EN.pdf>
Eurydice, 2010. Focus asupra Învăţământului Superior din Europa. Impactul Procesului Bologna. Brussels:
Eurydice.
Academia de Învăţământ Superior EvidenceNet, 2010. Cursanţii maturi din învăţământul superior şi probleme
legate de paticiparea extinsă. [Online] Disponibil la:
<http://evidencenet.pbworks.com/w/page/19383511/Mature-students-in-higher-education-and-issues-for-
widening-participation> [Accesat 6 ianuarie 2011].
Löfgren, J., Svenning A., 2009. Documente despre AES Experimental. Statistici Suedia.
Ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche [Ministry of Higher Education and Research (FR)],
2009. La validation des acquis dans l'enseignement supérieur [Validarea educaţiei anterioare în
învăţământul superior] [pdf] Paris: Ministerul Educaţiei Superioare şi Cercetării. Disponibil la:
<http://media.enseignementsuprecherche.gouv.fr/file/2009/44/0/NI0916_61440.pdf>
NatCen (Centrul Naţional de Cercetare Socială (UK)), 2005. Anchetă naţională privind Educaţia pentru Adulţi.
Chestionar. [pdf] Disponibil la:
<http://www.esds.ac.uk/doc/6346/mrdoc/pdf/6346questionnaire.pdf> [Accesat 13 ianuarie 2011].
NRDC (Centrul Naţional de Cercetare şi Dezvoltare pentru alfabetizarea şi numeraţia adulţilor [UK]), 2010. Studiul
asupra terminologiei europene din educaţia adulţilor pentru un limbaj comun şi o înţelegere comună şi
monitorizare a nivelului. [pdf] Disponibil la <http://ec.europa.eu/education/more-
information/doc/2010/adultreport_en.pdf> [Accesat 6 ianuarie 2011].
OECD (Organizaţia pentru Cooperare Economică şi Dezvoltare), 2003. Dincolo de retorică: Educaţia adulţilor
Politici şi Practici. Paris: OECD.
OECD, 2008. Educaţie dintr-o privire – Indicatori OECD 2008. Paris: OECD.
OECD, 2005. Promovarea Educaţiei pentru adulţi. Paris: OECD.
Rosenbladt, B., 2009. Educaţia şi formarea pentru adulţi dintr-o perspectivă comparativă – înţelegerea
diferenţelor interstatale. Munich: TNS Infratest Sozialforschung.
UNESCO/OECD/Eurostat, 2010. UOE colectarea datelor în sistemele de educaţie. Manual. Volumul 1. Montreal,
Paris, Luxembourg: UNESCO/OECD/Eurostat.
UNESCO-UIS (Organizaţia Educaţională, Ştiinţifică şi Culturală a Naţiunilor Unite - Institutul pentru Statistici),
2006. Clasificarea internaţională standard a educaţiei. ISCED 1997. Re-edited. [pdf] s.l: s.n. Disponibil la:
<http://www.uis.unesco.org/TEMPLATE/pdf/isced/ISCED_A.pdf>
80
GLOSAR
Coduri de ţară
EU-27 Uniunea Europeană AT Austria
PL Polonia
BE Belgia PT Portugalia
BE fr Belgia – Comunitatea Franceză RO România
BE de Belgia – Comunitatea vorbitoare de SI
Slovenia
germană
BE nl Belgia– Comunitatea Flamandă SK Slovacia
BG Bulgaria FI Finlanda
CZ Republica Cehă SE Suedia
DK Danemarca UK Regatul Unit al Marii Britanii
DE Germania UK-ENG Anglia
EE Estonia UK-WLS Ţara Galilor
IE Irlanda UK-NIR Irlanda de Nord
EL Grecia UK-SCT Scoţia
ES Spania
FR Franţa State Cele trei state ale Comerţului Liber European
IT EFTA/EEA Asociere în care există membri ai Regiunii

Italia
Economice Europene
LV Letonia IS Islanda
LT Lituania LI Liechtenstein
LU Luxembourg NO Norvegia
HU Ungaria
MT Malta Stat candidat
NL Olanda TR Turcia
Cod statistic
: Date indisponibile
Clasificări
Standarde internaţionale de clasificare a educaţiei (ISCED 1997)
Standardele internaţionale de clasificare a educaţiei (ISCED) reprezintă un instrument potrivit pentru

alcătuirea statisticilor despre educaţia la nivel internaţional. Aceasta acoperă două variabile de
clasificare opuse: nivele şi domenii de educaţie cu dimensiuni complementare de orientare
generală/profesională/pre-profesională şi cu destinaţie educaţională/piaţa muncii. Versiunea curentă,
ISCED 97 (17) distinge şapte nivele de educaţie. Teoretic, ISCED admite faptul că există numeroase
criterii care pot ajuta la repartizarea programelor de educaţie pe nivele de educaţie. În funcţie de
(17) http://www.uis.unesco.org/ev.php?ID=3813_201&ID2=DO_TOPIC
81
nivelul şi tipul de educaţie în cauză, există necesitatea de a stabili ierarhia între criteriile principale şi
cele secundare (calificare tipică pentru admitere, cerinţă minimă de admitere, vârstă minimă,
calificarea personalului, etc.).
ISCED 0: Învăţământul pre-primar
Educaţia pre-primară este definită drept stadiul iniţial al instrucţiei organizate. Se găseşte în cadrul
şcolilor sau al centrelor şi este destinată copiilor cu vârsta de cel puţin 3 ani.
ISCED 1: Învăţământul primar
Acest nivel începe între 5 şi 7 ani, este obligatoriu în toate statele şi, în general, durează de la patru la
şase ani.
ISCED 2: Învăţământul secundar inferior
Acesta continuă programele de bază ale nivelului primar, deşi predarea este, de obicei, mai axată pe
subiecţi. În general, finalul acestui nivel coincide cu finalul învăţământului obligatoriu.
ISCED 3: Învăţământul secundar superior
Acest nivel începe, în general, la finalul învăţământului obligatoriu. Vârsta de admitere este de obicei
15 sau 16 ani. De obicei, sunt necesare calificări pentru admitere (finalul învăţământului obligatoriu) şi
alte cerinţe minime de admitere. Adesea, instuirea este mai mult orientată pe subiecţi decât la nivelul
2 ISCED. Durata tipică a nivelului 3 ISCED variază de la doi la cinci ani.
ISCED 4: Învăţământul post-secundar non-terţiar
Aceste programme încalcă limita dintre învăţământul secundar superior şi terţiar. Acestea servesc
extinderii cunoştinţelor absolvenţilor de nivel 3 ISCED. Exemple tipice sunt programele destinate să
pregătească elevii pentru intrarea directă pe piaţa muncii.
ISCED 5: Educaţia terţiară (prima etapă)
În mod normal, admiterea în aceste programe presupune finalizarea cu succes a nivelelor 3 sau 4
ISCED. Acest nivel cuprinde programe terţiare de orientare academică (tipul A) care sunt în mare
măsură bazate pe teorie şi programe terţiare de orientare ocupaţională (tipul B) care sunt, în general,
mai scurte decât programele de tip A şi orientate pentru intrarea pe piaţa muncii.
ISCED 6: Învăţământul terţiar (etapa a doua)
Acest nivel este rezervat studiilor terţiare care duc la o calificare avansată de cercetare (profesor
doctor sau doctorat).
82
LISTA GRAFICELOR

nivelul secundar superior (ISCED 3), cu vârsta între 25 şi 64 ani (%), 2009 9

nivelul secundar inferior (ISCED 2), cu vârsta între 25 şi 64 ani (%), 2009 10
Graficul 1.3: Participarea adulţilor la educaţie şi formare în decursul celor patru săptămâni anterioare
anchetei (EU LFS), cu vârsta între 25 şi 64 ani (%), 2009 11
Graficul 1.4: Participarea adulţilor la educaţie şi formare în decursul celor 12 luni anterioare
anchetei (AES), cu vârsta între 25 şi 64 ani (%), 2007 12

în decursul celor 12 luni anterioare anchetei (AES), cu vârsta între 25 şi 64 ani (%), 2007 13

în decursul celor 12 luni anterioare anchetei (AES) conform grupei de vârstă, cu vârsta
între 25 şi 64 ani (%), 2007 14

în decursul celor 12 luni anterioare anchetei (AES) conform celui mai ridicat nivel de educaţie
dobândită, cu vârsta între 25 şi 64 ani (%), 2007 15
Graficul1.8: Cheltuielile per participant pentru educaţie şi formare formală

în decursul celor 12 luni anterioare anchetei (AES), cu vârsta între 25 şi 64 ani (EUR), 2007 16
Graficul 2.1: Conceptul de învăţare formală, non-formală şi informală conform glosarului

Terminologia politicii europene de educaţie şi formare (Cedefop, 2008) 18
Graficul 2.2: Conceptul de învăţare formală, non-formală şi informală şi aleatorie conform

manualului Clasificarea Activităţilor de învăţare (CLA) (Eurostat, 2006) 19
Graficul 3.1: Finalizarea educaţiei secundare inferioare (ISCED 2)

drept condiţie de acces al adulţilor la educaţia secundară superioară (ISCED 3), 2009/10 24
Graficul 3.2: Reglementări instituţionale pentru pregătirea educaţiei secundare superioare pentru adulţi,
2009/10 32
Graficul 4.1: Căi alternative spre învăţământul superior destinate candidaţilor non-tradiţionali, 2009/10 47
Graficul 4.2: Cadrul legislativ pentru validarea educaţiei non-formale şi informale anterioare
din nivelul învăţământului superior, 2009/10 49
Graficul 4.3: : Procentajul studenţilor la frecvenţă redusă din învăţământul superior (ISCED 5 şi 6), 2008 57
Graficul 4.4: Distribuţia studenţilor la frecveţă redusă după vârstă (ISCED 5 and 6), 2008 58
83
REFERINŢE
AGENŢIA EXECUTIVĂ PENTRU EDUCAŢIE, AUDIOVIZUAL

ŞI CULTURĂ
P9 EURYDICE
Avenue du Bourget 1 (BOU2)

B-1140 Brussels
(http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice)
Redactor coordonator
Arlette Delhaxhe
Autori
Daniela Kocanova (coordonare), Giulia Paolini, Olga Borodankova
Paginare şi grafică
Patrice Brel
Coordonator de producţie
Gisèle De Lel
CENTRELE NAŢIONALE EURYDICE

BELGIA
Unité francophone d’Eurydice
BULGARIA
Ministère de la Communauté française Centru Eurydice
Direction des Relations internationales Human Resource Development Centre
Boulevard Léopold II, 44 – Bureau 6A/002 15, Graf Ignatiev Str.
1080 Bruxelles 1000 Sofia
Colaborarea Centrului: responsabilitate comună; Colaborarea Centrului: expert: Lachezar Afrikanov
expert: Joseph Leonard (inspector coordonator, enseignement
de promotion sociale)
REPUBLICA CEHĂ
Eurydice Vlaanderen / Afdeling Internationale Relaties Centru Eurydice
Ministerie Onderwijs Institut pentru Informaţii despre Educaţie
Hendrik Consciencegebouw 7C10 Senovážné nám. 26
Koning Albert II – laan 15 P.O. Box č.1
1210 Brussel 110 06 Praha 1
Colaborarea Centrului: Responsabilitatea grupului de experţi Colaborarea Centrului: Simona Pikálková; Jan Brůha (expert
din partea Ministerului Educaţiei, Tineretului şi Sporturilor)
Eurydice-Informationsstelle der Deutschsprachigen
Gemeinschaft
Agentur für Europäische Bildungsprogramme VoG
Postfach 72
4700 Eupen
Colaborarea Centrului: Leonhard Schifflers, Johanna Schröder
84
DANEMARCA CROATIA
Centru Eurydice Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa
Agenţia Daneză pentru Educaţie Internaţională Donje Svetice 38
Fiolstræde 44 1000 Zagreb
1171 København K
Colaborarea Centrului: responsabilitate comună ISLANDA
GERMANIA Centru Eurydice
Ministerul Educaţiei, Ştiinţei şi Culturii
Eurydice-Informationsstelle des Bundes Biroul de Evaluare şi Analiză
EU-Büro des Bundesministeriums für Bildung und Forschung
Sölvhólsgötu 4
(BMBF) / PT-DLR
150 Reykjavik
Carnotstr. 5
Colaborarea Centrului: responsabilitate comună
10587 Berlin
Eurydice-Informationsstelle der Länder im Sekretariat der ITALIA
Kultusministerkonferenz
Graurheindorfer Straße 157 Unità italiana di Eurydice
53117 Bonn Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dell’Autonomia Scolastica
Colaborarea Centrului: Brigitte Lohmar (ex INDIRE)
Via Buonarroti 10
ESTONIA 50122 Firenze
Colaborarea Centrului: Simona Baggiani; experts: Nicola
Centru Eurydice Malloggi (Ansas – ex Indire), Carlo Finocchietti (Centro
SA Archimedes Informazione Mobilità Equivalenze Accademiche – CIMEA)
Koidula 13A
10125 Tallinn
Colaborarea Centrului: Terje Haidak (expert, Ministerul CIPRU
Educaţiei şi Cercetării) Centru Eurydice
Ministry of Education and Culture
IRLANDA Kimonos and Thoukydidou
Centru Eurydice 1434 Nicosia
Department de Educaţie şi Aptitudini Colaborarea Centrului: Christiana Haperi;
Secţiune Internaţională experţi: Nicoletta Ioannou, Christiana Charilaou,
Marlborough Street Alexis Rotsides (Ministry of Education and Culture)
Dublin 1
Colaborarea Centrului: Séamus Hempenstall (Educaţie LETONIA
Suplimentară, Departamentul de Educaţie şi Aptitudini)
Eurydice Unit
GRECIA Valsts izglītības attīstības aģentūra
State Education Development Agency
Cnetru Eurydice Vaļņu street 1
Ministerul Educaţiei, al Învăţământului Permanent şi al 1050 Riga
Cultelor Colaborarea Centrului: Jeļena Muhina (Lifelong Learning
Direcţia pentru Afacerile Uniunii Europene Division, Policy Coordination Department of the Ministry of
Sectţiunea C ‘Eurydice’ Education and Science)
37 Andrea Papandreou Str. (Office 2168)
15180 Maroussi (Attiki)
Colaborarea Centrului: Athena Plessa-Papadaki,
LIECHTENSTEIN
Maria Spanou Informationsstelle Eurydice
Schulamt
SPANIA Austrasse 79
9490 Vaduz
Unidad Española de Eurydice
Colaborarea Centrului: Brigitte Haas-Beck (Director of the
Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e
Stiftung Erwachsenenbildung Liechtenstein, Vaduz);
Innovación Educativa (IFIIE)
Informationsstelle Eurydice Liechtenstein, Schulamt, Vaduz
Ministerio de Educación
Gobierno de España
c/General Oraa 55 LITUANIA
28006 Madrid
Centru Eurydice
Colaborarea Centrului: Flora Gil Traver (coordonator), Fátima
National Agency for School Evaluation
Rodríguez Gómez, Patricia Vale Vasconcelos Cerveira
Didlaukio 82
FRANŢA 08303 Vilnius
Colaborarea Centrului: Tadas Tamošiūnas (expert)
Unité française d’Eurydice
Ministère de l'Éducation nationale, de l’Enseignement LUXEMBURG
supérieur et de la Recherche
Direction de l’évaluation, de la prospective et de la Unité d’Eurydice
performance Ministère de l’Éducation nationale et de la Formation
Mission aux relations européennes et internationales professionnelle (MENFP)
61-65, rue Dutot 29, Rue Aldringen
75732 Paris Cedex 15 2926 Luxembourg
Colaborarea Centrului: Thierry Damour, Luisa Lombardi Colaborarea Centrului: Centrul Naţional Eurydice din
Luxembourg
85
Referinţe
UNGARIA ELVETIA
Centru Naţional Eurydice
Fundaţia pentru Colaborare Confederală
Ministerul de Resurse Naţionale Dornacherstrasse 28A
Szalay u. 10-14
Postfach 246
1055 Budapesta
4501 Solothurn
MALTA SLOVENIA
Centru Eurydice
Centru Eurydice
Ministerul de Educaţie şi Sport
Direcţia pentru Calitate şi Standarde în Educaţie Departamentul pentru Dezvoltare a Educaţiei (ODE)
MInisterul de Educaţie, Cultură, Tineret şi Sport Masarykova 16/V
Great Siege Rd.
1000 Ljubljana
Floriana VLT 2000
Colaborarea Centrului: co-ordination; expert: Victor Galea
(Service Manager, Directorate for Lifelong Learning)
REPUBLICA SLOVACĂ
OLANDA Centru Eurydice
Eurydice Olanda Asociaţia Academică Slovacă pentru Cooperare
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap Internaţională
Directie Internationaal Beleid Svoradova 1
IPC 2300 / Kamer 08.051 811 03 Bratislava
Postbus 16375 Colaborarea Centrului: responsabilitate comună
2500 BJ Den Haag expert: Jaroslav Juriga (Ministerul de Educaţie al SR)
Colaborarea Centrului: Raymond van der Ree
FINLANDA
NORVEGIA
Eurydice Finlanda
Centru Eurydice Consiliul Naţional Finlandez de Educaţie
Ministerul de Educaţie şi Cercetare P.O. Box 380
Departamentul de Analiză Politică, Educaţie permanent şi 00531 Helsinki
Afaceri Internaţionale Colaborarea Centrului: responsabilitate comună
Akersgaten 44
0032 Oslo SUEDIA
Centru Eurydice
AUSTRIA Centru de Educaţie şi Formare Profesională
Biroul de International de Programe pentru Educaţie şi
Eurydice-Informationsstelle Formare
Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur Kungsbroplan 3A
Abt. IA/1b Box 22007
Minoritenplatz 5 104 22 Stockholm
1014 Wien Colaborarea Centrului: responsabilitate comună
TURCIA
POLONIA
Centru Eurydice Türkiye
Centru Eurydice MEB, Strateji Geliştirme Başkanlığı (SGB)
Fundaţia pentru Dezvoltarea Sistemului Educaţional Eurydice Türkiye Birimi, Merkez Bina 4. Kat
Mokotowska 43 B-Blok Bakanlıklar
00-551 Warsaw 06648 Ankara
Colaborarea Centrului: Elżbieta Drogosz-Zabłocka (expert); Colaborarea Centrului: responsabilitate comună
Beata Kosakowska (coordonator)
REGATUL UNIT AL MARII BRITANII
PORTUGALIA
Centru Eurydice pentru Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de
Unidade Portuguesa da Rede Eurydice (UPRE) Nord
Ministério da Educação Fundaţia Naţională pentru Cercetare Educaţională (NFER)
Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação The Mere, Upton Park
(GEPE) Slough SL1 2DQ
Av. 24 de Julho, 134 – 4.º Colaborarea Centrului: Sigrid Boyd
1399-54 Lisboa
Colaborarea Centrului: Teresa Evaristo, Carina Pinto Centru Eurydice Scoţia
Colectiv Internaţional
ROMÂNIA Direcţia Şcolară
Area 2B South
Centru Eurydice
Mailpoint 28
Agenţia Naţională pentru Programe Comunitare în domeniul
Victoria Quay
Educaţiei şi Formării Profesionale
rd Edinburgh
Calea Serban Voda, no. 133, 3 floor
EH6 6QQ
Sector 4
Colaborarea Centrului: Centru Eurydice Scoţia, Direcţia de
040205 Bucureşti
Învăţământ, Guvernul Scoţian
86
EACEA; Eurydice
Brussels: Eurydice
2011 – 88 p.
ISBN 978-92-9201-171-0
doi:10.2797/57911
Descriptori: educaţia pentru adulţi, educaţia formală, cursant adult, student matur,
calificare, acreditare a învăţării anterioare, curs modular, învăţământ la distanţă, concediu
educaţional, e-learning, taxe de şcolarizare, sprijin financiar, educaţia pentru profesori,
secundar superior, învăţământ superior, analiză comparativă, EFTA, Uniunea Europeană

Eurydice - Educatia Adultilor in Europa PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Eurydice - Educatia Adultilor in Europa PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Ed ţi fo

Disponibilă în engleză (Adults in Formal Education: Policies and Practice in Europe),

Acest document este de asemenea disponibil pe Internet (http://www.eurydice.org).

Text completat in luna februarie 2011.

© Agenţia Executivă pentru Educaţie, Audiovizual si Cultură, 2011.

Cererile pentru reproducerea întregului document trebuie transmise către EACEA P9

Traducerea a fost realizată de Cristina – Elena Cenuşă

Agenţia executivă pentru educaţie, audiovizual si cultură

În decursul ultimului deceniu, învăţarea permanentă a ocupat o

poziţie centrală în cadrul agendei politicii de cooperare europeană

în domeniul educaţiei si formării. Învăţământul pentru adulţi a fost in

schimb recunoscut drept o componentă importantă a învăţării

Oportunităţile de învăţare ale adulţilor sunt esenţiale pentru

asigurarea progresului social si economic, dar şi pentru dezvoltarea

personală individuală. Educaţia adulţilor este strâns legată de

răspunsuri în ceea ce priveşte sporirea participării civice, îmbunătăţirea sănătăţii şi a existenţei

mari şi locuri de muncă de calitate sporită.

acestui obiectiv comun.

2006) a subliniat contribuţia esenţială a educaţiei şi formării adulţilor în ceea ce priveşte

educaţiei şi formării adulţilor:

• să analizeze efectul reformelor din toate sectoarele educaţiei şi formării adulţilor;

• să amelioreze calitatea prevederilor din nivelul de educaţie a adulţilor;

• să eficientizeze procesul de evaluare a capacităţilor şi competenţelor cât şi validarea şi

• să îmbunătăţească monitorizarea nivelului de învăţământ al adulţilor.

state europene au abordat provocările.

de a obţine o educaţie formală, ci acoperă de asemenea şi politicile şi măsurile pentru îmbunătăţirea

unei game vaste de exemple concrete.

Capitolul 1: Indicatori de referinŢĂ asupra educaŢiei Şi formĂrii adulŢilor 9

1.1. Niveluri de educaţie ale populaţiei europene adulte 9

1.2. Participarea adulţilor în cadrul educaţiei permanente 10

1.3. Participarea adulţilor în cadrul educaţiei şi formării formale 12

Capitolul 2: Definirea conceptului de educaţie şi formare formală a adulţilor 17

2.1. Definiţii ale învăţării formale, non-formale şi informale 17

2.2. Educaţia formală în cadrul Anchetei privind Educaţia Adulţilor 20

Capitolul 3: CursanŢii adulŢi Şi calificĂrile pÂnĂ la nivelul secundar superior 23

3.1. Modalităţi de organizare şi modele principale de aplicare 23

CAPITOLUL 4: CursanŢii maturi În cadrul ÎnvĂŢĂmÂntului superior 45

4.2. Recunoaşterea şi validarea educaţiei non-formale şi informale 48

4.4. Modalităţi alternative de studiu în învăţământul superior 55

Capitolul 5: Finanţarea educaţiei formale a adulţilor şi sprijinul pentru studenţi 61

5.1. Surse de finanţare pentru educaţia formală a adulţilor 61

Raportul este structurat în cinci capitole.

În timp ce clasificarea ISCED 97 constituie principalul punct de referinţă al acestei analize

1.1. Niveluri de educaţie ale populaţiei europene adulte

Graficul 1.1: Populaţia adultă din Europa cu realizări educaţionale sub

Graficul 1.2: Populaţia adultă din Europa cu realizări educaţionale sub

1.2. Participarea adulţilor în cadrul educaţiei permanente

Ancheta privind Educaţia Adulţilor reprezintă o nouă componentă a statisticilor UE asupra

x nu a participat la ancheta experimentală

1.3. Participarea adulţilor în cadrul educaţiei şi formării formale

Graficul 1.5: Participarea adulţilor la educaţie şi formare non-formale

Educaţie şi formare formale Educaţie şi formare non-formale

Graficul 1.6: Participarea adulţilor la educaţie şi formare formală

25-34 ani 35-54 ani 55-64 ani x nu a participat la ancheta experimentală

Graficul 1.7: Participarea adulţilor la educaţie şi formare formală

ISCED 0-2 ISCED 3-4 ISCED 5-6 x nu a participat la ancheta experimentală

Graficul 1.8: Cheluielile per participant pentru educaţie şi formare formale

“Educaţia formală a adulţilor“ semnifică, în general, activităţi de învăţare ce conduc la diplome şi

2.1. Definiţii ale învăţării formale, non-formale şi informale

Învăţarea non-formală este definită drept:

Învăţarea informală este:

Educaţia non-formală este definită drept:

Învăţarea informală este: