Practicianul1 ca cercetător

Lect.univ. Lucian CIOLAN

Moto: Simţul comun nu poate lua proporţii geniale decât sub forma umorului
(L. Blaga, Elanul insulei. Cluj: Dacia, 1977)

1. Premise, prejudecăţi, întrebări

Cercetarea şi rezultatele ei ne sunt mai familiare decât am putea crede. Din ziare, de la
TV, din reviste sau din cărţi aflăm diverse „informaţii” al căror adevăr de regulă nu îl
punem la îndoială….
…..în şcolile din Cehia romii sunt discriminaţi ….
… în Marea Britanie se înregistrează cea mai mare rată a divorţurilor …
… Japonia este ţara în care se înregistrează cel mai mare număr de sinucideri …
… în anul şcolar 2003-2004, un procent de 46.88% din tinerii cu vârsta între 15-24 ani
din România participă la o formă de educaţie
… etc. ...

De regulă, aceste informaţii se bazează pe date colectate de pe teren, interpretate şi puse

în forma care ajunge la beneficiar în conformitate cu metodologii şi proceduri foarte clar
definite. Majoritatea oamenilor însă au contact cu cercetarea doar în calitate de beneficari
sau consumatori ai rezultatelor; puţini sunt cei care se întreabă (şi mai puţini cei care
înţeleg) ce se ascunde în spatele unor astfel de rezultate, care este procesul, care sunt
demersurile care le-au produs, care este gradul lor de credibilitate etc.

Acest material porneşte de la două premise, care explică viziunea pe care o împărtăşim
despre cercetare şi de la două prejudecăţi, foarte larg răspândite mai ales în lumea
specialiştilor în educaţie, pe care dorim să le contrazicem.

Premise:
1. Orice profesionist al unui domeniu are o tendinţă „naturală” de a acţiona în
vederea îmbunătăţirii / perfecţionării continue a practicilor sale profesionale.
Îmbunătăţirea practicilor profesionale este un proces continuu, care se desfăşoară
ciclic, prin acţiune şi reflecţie asupra acţiunii.

2. Una dintre modalităţile privilegiate de îmbunătăţire a practicilor profesionale în

domeniul educaţiei constă în cercetarea acţiune şi practica de tip reflexiv.

Prejudecăţi:
1. Cercetarea este apanajul exclusiv al persoanelor profesionalizate în domeniul
cercetării, care lucrează în echipe, în instituţii specializate şi care pot pune în
mişcare aparate metodologice sofisticate, modalităţi şi proceduri complexe de
1
În cadrul acestui material, prin practician înţelegem practicianul “central” din domeniul educaţiei - cadrul
didactic.

1
 colectare şi interpretare a datelor. Ca atare, cercetarea este realizată mai mult sau
mai puţin separat de practica efectivă, ea furnizând date / rezultate pe baza cărora
practicienii îşi pot îmbunătăţi activitatea.

2. Educaţia este un domeniu eminamente aplicativ, practic şi, pe cale de consecinţă,

nu lucrează la modul consistent cu teorii, principii, modele şi alte structuri
specifice „ştiinţelor tari”. Profesionistul din domeniul educaţiei este o persoană
mai degrabă „de vocaţie”, care poartă cu sine o predestinare aproape mitică pentru
a „lumina” cu învăţătură. Sunt celebre încă şi azi (mai ales în discursul
„pedagogic” de la noi) imaginile mitico-legedare precum cea a „dascălului”...

Având în vedere mesajul coroborat al celor două prejudecăţi, ar rezulta că educaţia nu

poate susţine, ca domeniu, decât o „ştiinţă practică”, intuitivă şi inconsistentă
epistemologic, iar practicianul care doreşte să-şi îmbunătăţească activitatea o poate face
mai ales (dacă nu exlusiv) pe baza experienţei.
Dar, după cum cunoaştem, experienţa este cea care generează „cunoaşterea comună”, iar
între simţul comun şi cunoaşterea ştiinţifică există o serie întreagă de diferenţe care,
sintetic, se referă la aspecte precum cele subliniate mai jos2.

a) Utilizarea teoriilor:
i. la nivelul simţului comun: difuză, necritică; nu se face apel la
testare sau, dacă se ajunge la această situaţie, se produce un fel de
testare selectivă (se reţin doar aspectele / cazurile care sunt
concordante cu teoria);
ii. la nivelul cunoaşterii ştiinţifice: construite sistematic, testate, cu
explicaţii bazate pe evidenţe.

b) Controlul:
i. omul obişnuit nu îşi propune să controleze potenţialele surse
externe de influenţă atunci când explică un fapt sau un fenomen.
ii. omul „de ştiinţă”3, conştient de multiplicitatea cauzelor care pot
determina un fenomen, încearcă să controleze influenţele şi să
izoleze acţiunea acestora pentru a putea produce explicaţii valide.

c) Relaţiile dintre fenomene

i. la nivelul simţului comun, relaţiile dintre fenomene se bazează pe
observaţii, constatări şi analogii întâmplătoare, nesistematice.
ii. la nivelul cunoaşterii ştiinţifice, postularea unui anumit tip de
relaţii între două sau mai multe fenomene este subiect al verificării
empirice riguroase. Producerea inferenţelor este un proces
complex, bazat pe reguli logice şi metodologice clare.

Complexitatea lumii contemporane face ca modul în care o vedem să depindă de

perspectivă, de modul în care o privim, de locul din care privim. Este important către ce
ne concentrăm atenţia, ce lentile folosim pentru a vedea mai bine, ce instrumente folosim
2
Vezi şi L. Cohen et.al, 2003.
3
Nu înţeles ca „savant”, ci ca profesionist interesat de „explicarea şi înţelegerea ştiinţifică”.

2
pentru a clarifica imaginea, iar apoi modul în care reflectăm asupra celor descoperite şi
modul în care le comunicăm celorlalţi rezultatul observărilor şi analizelor noastre.

Cercetarea educaţională, ca investigare critică, empirică şi sistematică a stărilor,

proceselor, fenomenelor manifeste la nivel macro şi/ sau micro al realităţii educaţionale,
încearcă să promoveze o abordare a cunoaşterii bazată pe metoda ştiinţifică, adică pe
colectarea, analiza şi interpretarea organizată şi sistematică a datelor.
Viziunea asupra educaţiei ca domeniu „fără epistemologie” şi asupra profesionistului din
domeniul educaţiei ca „dascăl” (un fel de „trimis” cu misiune apropiată de cea apostolică)
aduc în atenţie mai degrabă abordări şubrede ale cunoaşterii, preum cele bazate pe
tenacitate sau pe autoritate.

Abordarea bazată pe tenacitate sau pe gândire stereotipă este cea în care necunoscutul
este respins, iar ceea ce este cunoscut este acceptat şi transformat în adevăr universal.
Tradiţia, obiceiul, istoria sau expresii ale „înţelepciunii practice impersonale”, dobândite
[sic!] prin experienţă, cum ar fi „aşa se face”, „aşa se spune”, „aşa s-a pomenit”
legitimează adevărul.

Abordarea bazată pe autoritate presupune acceptarea punctului de vedere al „expertului”,

care trebuie crezut pe cuvânt. Credibilitatea este asumată şi acordată celor consideraţi
înţelepţi; cunoaşterea şi adevărul trebuie să dispună de validare din partea celor
autorizaţi. Mediile academice conservatoare promovează adesea o astfel de viziune, care
le conferă autoritate, putere (simbolică sau nu....). Ca oricare altă viziune, ea are o
anumită legitimitate, dar nu poate fi considerată singura în măsură să întreţină producerea
cunoaşterii veritabile.

Concluzie parţială (1)

Prin această primă concluzie încercăm o „explicare” a motto-ului preluat de la Blaga.
Experienţa şi raţionarea sunt două moduri de sporire a cunoaşterii comune. Decizia
pedagogică însă, chiar dacă în practicile cotidiene se întâmplă adesea aşa, nu poate fi
fundamentată pe elementele oferite doar de experienţă şi raţionare. Cercetătorul ca „unic
deţinător al adevărului” şi practicianul ca „dascăl cu vocaţie” nu sunt tocmai viziunile
care pot susţine, în context contemporan, îmbunătăţirea practicilor profesionale pe baza
rezultatelor observării sistematice, reflecţiei critice şi acţiunii contextualizate. Noul mod
de producere a cunoaşterii specific dinamicii contemporane orientează opţiunile către
decizia pedagogică bazată pe cercetare, şi anume pe cercetarea de tip colaborativ,
realizată „în acţiune”, focalizată pe probleme specifice identificate la nivelul practicilor.

2. Caracteristicile noului mod de producere a cunoaşterii

Pornind de la cele arătate anterior, considerăm utilă o descriere a modului în care se

produce cercetarea / cunoaşterea în context contemporan. M. Gibbons et.al. (1999)
identifică cinci caracteristici principale ale noului mod de producere a cunoaşterii.
a) Cunoaşterea produsă în contextul aplicării face diferenţa dintre „rezolvarea de
probleme care se petrece conform codurilor de practică relevante pentru a
anumită disciplină şi rezolvarea de probleme centrată pe o anumită aplicaţie.”
(op.cit, p. 3). În cel din urmă caz cunoaşterea are, mai mult sau mai puţin explicit,

3
 un scop practic, rezultat din nevoi şi imperative de ordin social. Cunoaşterea
devine consensuală (negociată cu beneficiarii, cu cei interesaţi de aplicarea şi de
efectele ei) şi contextuală (generată şi orientată de contextul aplicării). Distribuţia
socială a cunoaşterii devine o realitate susţinută în primul rând de diversificarea
şi multiplicarea ofertei în concordanţă cu cererea.

b) Transdisciplinaritatea nu înseamnă atât reunirea unor grupuri de specialişti în

diverse domenii pentru a lucra asupra unei anumite probleme, cât integrarea
competenţelor într-un cadru flexibil de acţiune, stabilit ca urmare a consensului
asupra unor practici cognitive şi sociale. Aceste scheme cadru şi practici nu se
transformă în canoane academice, ci îşi manifestă validitatea doar în legătură cu
contextul aplicării. Astfel, soluţia unei probleme va trece dincolo de cadrele
formale ale oricărei discipline şi va fi eminamente transdisciplinară.
Transdisciplinaritatea este caracterizată, la rândul ei, de patru aspecte:

i. Transdisciplinaritatea dezvoltă un cadru de referinţă pentru a

orienta eforturile de rezolvare a problemelor. Acest cadru este
dezvoltat în contextul aplicării şi nu înainte, pentru a fi aplicat
ulterior de un alt grup de practicieni. Devine neactuală ruptura
dintre teorie şi practică, dintre cei care produc cunoaşterea şi cei
care o aplică.

ii. Soluţia dezvoltată pentru o anumită problemă include atât

componente teoretice, cât şi empirice. De aceea ea reprezintă o
contribuţie incontestabilă la dezvoltarea cunoaşterii, chiar dacă
această cunoaştere nu mai este cea tipică disciplinară.

iii. Comunicarea rezultatelor se face mai întâi către participanţii

direcţi; producerea cunoaşterii şi difuzarea ei devin procese
concomitente. În paradigma tradiţională rezultatele cunoaşterii /
eforturilor de cercetare erau comunicate aproape exclusiv prin
canale instituţionale bine stabilite, sub forma unei raportări care
trebuia anterior validată în lumea academică.

iv. Transdisciplinaritatea este dinamică. „Este (n.n.:

transdisciplinaritatea) capacitatea de rezolvare de probleme în
mişcare. O anumită soluţie poate deveni locul cognitiv de la care
pot porni progrese viitoare (…) Modul 2 4 este caracterizat în
special, dar nu exclusiv de cea mai apropiată interacţiune posibilă a
producerii de cunoaştere cu o succesiune de contexte
problematice.” (op.cit., p.5).

c) Eterogenitatea şi diversitatea organizaţională se referă la experienţele şi istoriile

personale diverse pe care membrii unei echipe de cercetare / rezolvare de
probleme le aduc cu ei şi la caracterul dinamic şi flexibil al echipei, care îşi poate
modifica oricând configuraţia, în funcţie de cerinţele problemei şi de profilul de
4
Modul 2 este denumirea pe care autorul o dă noului mod de producere a cunoaşterii.

4
 competenţe solicitat. Modificările nu sunt dictate de vreun organism central, ci de
evoluţia în îndeplinirea sarcinii de lucru. Se multiplică astfel locaţiile posibile în
care cunoaşterea poate fi produsă şi aceste locaţii încep să se articuleze în reţele
comunicaţionale care funcţionează pe diverse canale: instituţionale, electronice,
informale etc.

d) Responsabilitatea socială şi caracterul reflexiv se revendică din centrarea

investigaţiei şi a eforturilor de rezolvare de probleme pe anumite aspecte,
presante şi relevante practic pentru un foarte mare număr de oameni. Calitatea
mediului natural, sănătatea, sărăcia, conflictele, dinamica pieţei,
interculturalismul etc. sunt doar câteva exemple de probleme sau provocări cu
care se confruntă lumea contemporană şi care fac obiectul eforturilor
transdisciplinare. Complexitatea şi dinamismul extrem cu care evoluează aceste
probleme le face să scape din aria cu mobilitate redusă şi formalizare excesivă a
disciplinarităţii. Conceperea cunoaşterii ca praxis, ca activitate angajată social şi
pusă în sprijinul fundamentării unor decizii cu impact larg, poate sugera
conceperea în aceeaşi manieră a curriculum-ului. Apar aici implicaţii vizibile în
ceea ce priveşte condiţiile de posibilitate ale unei ştiinţe „libere de valori”…

e) Controlul calităţii aduce, la rândul său, o schimbare de accent de la judecata

expertă şi validarea academică spre raportarea la efectele produse în planul
aplicării practice. Calitate nu mai înseamnă neapărat control şi validare
academic-disciplinară, ci deschiderea către o mai largă validare, de tip social.
Calitatea produsului în sine este trecută în plan secund de calitatea efectelor pe
care le poate produce în contextul aplicării. Noua cunoaştere este mai
responsabilă şi mai îndatorată faţă de beneficiarii săi direcţi.

Concluzie parţială (2)

Elementele prezentate sub titlurile 1 şi 2 configurează o nouă concluzie parţială,
îndreaptă în două direcţii:
a. Cercetarea în domeniul educaţiei este chemată să răspundă, de cele mai
multe ori, unei duble funcţii: sporirea cunoaşterii din domeniu şi
perfecţionarea practicilor profesionale specifice. Angajarea în direcţia
rezolvării problemelor ridicate de practică nu intră în conflict cu misiunea
cercetării de a contribui la îmbogăţirea cunoaşterii.

b. Practicianul din domeniul educaţiei este în poziţia legitimă de a face el

însuşi cercetare: singur, în echipă cu alţi practicieni sau în echipă cu aşa-
numiţii „cercetători de meserie”.

3. Cercetarea acţiune5

3.1. Lămuriri conceptuale şi metodologice

5
Vom utiliza frecvent abrevierea CA pentru cercetarea acţiune.

5
„Integrarea cercetării cu practica” ar putea suna, în urechile unora, precum vechiul slogan
comunist „integrarea cercetării cu producţia”. Mai în glumă, mai în serios, singura vină a
comuniştilor, din acest punct de vedere (ca şi din altele...) este de a fi transformat un
principiu sănătos în instrument ideologic şi propagandistic. Suficient cât să-i fie deturnate
sensurile şi semnificaţiile iniţiale. Am ţinut la această precizare preliminară pentru a-i
oferi cititorului posibilitatea să nu fie luat prin surprindere. Atunci când va merge să le
propună colegilor demersuri de perfecţionare continuă a practicilor prin cercetare acţiune
şi practică reflexivă, poate fi întâmpinat cu celebrele elemente ale discursului de
rezistenţă la schimbare: noi oricum făceam asta de ani de zile, dar o denumeam altfel;
mai bine să-şi vadă fiecare de treaba lui ca până acum: cercetarea e una, practica e
alta...; sau, mai violent, lasă-ne dom’le cu prostii de-astea comuniste6...

Cercetarea acţiune a devenit, în anii din urmă, tot mai populară în rândul cercetătorilor
calitativi, care se concentrează mai degrabă pe realităţile micro-sociale din domenii
precum educaţia, sănătatea, asistenţa socială. Cercetarea acţiune este o cercetare de tip
social derulată de o echipă din care fac parte, de cele mai multe ori, unul sau mai mulţi
cercetători specializaţi (în cercetarea acţiune) şi membrii ai unei organizaţii sau ai unei
comunităţi care doreşte să-şi îmbunătăţească performanţele / situaţia. Este promovată o
participare largă în cadrul procesului de cercetare şi este sprijinită, încurajată acţiunea
care să conducă la o situaţie mai satisfăcătoare pentru cei implicaţi.

„CA este o activitate complexă, dinamică, implicând pe deplin atât eforturile membrilor
comunităţii sau ai organizaţiei, cât şi eforturile cercetătorilor profesionişti. Ea implică
simultan co-generarea noilor informaţii şi analize, împreună cu acţiunile îndreptate spre
transformarea situaţiei în direcţii democratice. […] CA este un mod de a produce
rezultate tangibile şi dezirabile pentru persoanele implicate şi este un proces de generare
a cunoaşterii care produce o bună înţelegere atât pentru cercetători, cât şi pentru
participanţi.” (D. Greenwood şi M. Lewin, 1998, p. 50).

Cercetarea acţiune a luat amploare ca o extensie a cercetărilor aplicate în domeniul

practicilor sociale, în care participanţii preiau roluri ocupate anterior de cercetători din
afara contextului social respectiv. „Scopul cercetării acţiune este, întotdeauna şi în mod
explicit, de a îmbunătăţi practica.” (M. Griffiths, 1998, p.21)

De multe ori, cercetarea acţiune apare în sintagme compuse precum cercetarea acţiune
colaborativă (engl.: collaborative action research) sau cercetare acţiune participativă
(engl.: participatory / participative action research).
Cercetarea participativă / colaborativă se dezvoltă, mai mult sau mai puţin deliberat şi ca
o formă de rezistenţă la practicile convenţionale de cercetare care au fost percepute de
anumite tipuri de participanţi ca acte de „normalizare”, de „domesticire” a oamenilor în
raport cu agenda cercetătorilor şi cu politicile impuse de agenţiile centrale care se ocupă
de cercetare, în detrimentul intereselor locale, ale celor direct implicaţi, care produc
realitatea socio-culturală investigată.

6
Să ne amintim, de pildă, reluctanţa specialştilor în educaţie de a folosi, în primii ani de după 1989,
conceptual de planificare…

6
Acest tip de metodologie se bazează pe o viziune constructivistă conform căreia realitatea
socio-culturală investigată nu este altceva decât o construcţie a participanţilor la acea
realitate. Aceştia se află într-un proces continuu de construcţie şi reconstrucţie a realităţii
respective.
CA de tip participativ emerge, se dezvoltă frecvent în situaţiile în care oamenii doresc să
facă schimbări intenţionate, gândite, ca urmare a reflecţiei critice. Este o formă de
interogare reflexivă a participanţilor în diverse situaţii sociale pentru a îmbunătăţi
raţionalitatea şi corectitudinea propriilor practici, mai buna înţelegere a acestora şi a
situaţiilor în care se află la un moment dat. (cf. S. Carr & W. Kemmis, 1996).

Cercetarea acţiune este privită ca o abordare sistematică menită să aducă schimbare

socială. Mărturii şi date sunt colectate şi documentate pentru a sublinia practici
inechitabile şi pentru a recomanda acţiuni de schimbare. (R.G.Bogdan & S.K.Biklen,
1992).

Dacă revenim la concluzia parţială (2.a.) putem constata că, în cadrul acestui tip de
cercetare, se combină cercetarea pentru dezvoltarea cunoaşterii cu acţiunea menită să
contribuie la rezolvarea unor probleme practice într-un context dat. Cercetarea este
derulată de sau împreună cu cei care sunt afectaţi de problema în cauză şi de soluţiile la
acea problemă.

CERCETARE ACŢIUNE
Rezolvarea unor probleme ale
Sporirea cunoaşterii practicii

Fig.1: Dubla deschidere a cercetării acţiune

3.2. Elemente cheie şi caracteristici

Există o serie de aspecte care sunt determinate pentru structurarea unor demersuri de
cercetarea acţiune. Orice intenţie de a demara cercetări acţiune trebuie să ţină seama de
coordonate precum:
 Perspectiva participanţilor asupra propriei realităţi sociale, modul în care ei se
raportează la această realitate şi modul în care acţionează asupra ei;
 Implicarea participanţilor la realitatea socială în procesul de cercetare;
 Colaborarea dintre cercetătorul profesionist şi practician;

7
  Orientarea către promovarea unor acţiuni de schimbare, intenţionate şi dorite
de către beneficiari;
 Centrarea pe îmbunătăţirea practicilor, pe perfecţionarea continuă a acţiunii
participanţilor;
 Reflecţia critică asupra practicilor pentru a identifica problemele şi pentru a
putea propune soluţii de îmbunătăţire.

Se poate identifica remarca, în contextul acestor elemente cheie, orientarea

constructivistă şi opţiunea realistă care acceptă participarea şi implicarea continuă a
actorilor sociali în realitatea pe care ei înşişi o produc.

Pentru a completa atributele esenţiale ale acestui tip de cercetare, sunt relevante
caracteristicile cercetării acţiune aşa cum apar în dicţionarul coordonat de A. Mucchielli
(2002):

1. Cercetarea acţiune este o cercetare aplicată. Ea joacă, pentru ştiinţele socio-

umane, un rol asemănător cu cel jucat de cercetarea experimentală pentru ştiinţele
naturii. Diferenţa este că în domeniul socio-uman obiectul supus, imobil,
neputincios uneori, devine subiect capabil şi uneori doritor de (inter)acţiune şi
colaborare. Subiectul vine cu lumea sa observabilă şi măsurabilă, cu caracteristici
şi parametri dar, totodată, el vine cu valori şi atitudini, cu reacţii spontane , cu
idealuri şi vise… Subiectul-actor este direct afectat de procesele şi fenomenele
studiate, este parte a lor, le produce, le construieşte şi de-construieşte permanent.
CA este aplicată în sensul că este aplicată la acţiunea subiectului, dar este aplicată
şi în sensul că porneşte de la acţiunea acestuia.

2. Cercetarea acţiune este o cercetare implicată. Neimplicarea cercetătorului,

neutralitatea şi obiectivitatea absolută în raport cu realitatea aflată în investigaţie
s-a dovedit un mit. Odată cu disoluţia acestei ambiţii de tip pozitivist s-a diminuat
şi forţa cu care era susţinută ideea unei ştiinţe libere de valori. Vorbim, în cazul
CA, de o dublă implicare:
a. Implicarea cercetătorului, cu subiectivitatea sa, în realitatea investigată.
b. Implicarea subiecţilor (care sunt de fapt obiectul cercetării), deveniţi
coparticipanţi la activitatea de cercetare.

3. Cercetarea acţiune este o cercetare combinată. În cadrul acestui tip de cercetare

este inerentă combinarea cercetătorului, a actorilor şi a contextelor. Actorii, de
pildă, participă la construcţia realităţii sociale, dar şi la producerea teoriei despre
propria lor realitate. Se combină perspectivele, punctele de vedere, informaţiile
provenite din fiecare sursă implicată.

4. Cercetarea acţiune este o cercetare angajată. Este o formă de cercetare care este
angajată în acţiune, dar şi în direcţia promovării unor acţiuni viitoare. CA este
orientată spre scopuri de utilitate socială, de schimbare şi îmbunătăţire a situaţiei
existente. Există un evident angajament etic al CA.

8
Specificitatea cercetării acţiune, din punct de vedere metodologic, poate fi sintetizată
astfel:
 CA este naturalistă, se petrece la locul acţiunii, cu actorii implicaţi, în contextele
lor naturale de acţiune şi reflecţie;
 CA face apel la metode calitative de culegere şi analiză a datelor.
 CA este orientată spre reflecţie, spre analiza critică a proceselor,
comportamentelor, acţiunilor întreprinse de subiecţi.
 CA este orientată spre schimbare, în vederea îmbunătăţirii, perfecţionării
practicilor sociale, profesionale etc.

3.3. Modele de etape / cicluri pentru cercetarea acţiune

Orice teorie, concept sau metodologie care suscită în suficientă măsură interesul
academic şi / sau public, se „bucură”, după un timp, de o bogăţie de accepţiuni şi
perspective. Este şi cazul cercetării acţiune, concept lansat încă în 1944 de Kurt Lewin.
După ce anterior am trecut în revistă câteva perspective conceptuale, ne oprim acum la
câteva modele de cicluri ale cercetării acţiune. Aşa cum se va putea constata, în ciuda
unor diferenţieri, mai degrabă de nuanţă, ele au o serie de elemente comune, date
specificitatea acestui tip de cercetare. Studiul câtorva astfel de modele este profitabil şi
din perspectiva identificării principalelor etape care trebuie parcurse într-un demers de
cercetare acţiune.

DIAGNOZA
Identificarea şi definirea problemei

CONSEMNAREA A CEEA CE PLANIFIAREA ACŢIUNII

S-A ÎNVĂŢAT Elaborarea unor alternative de acţiune
Identificarea rezultatelor generale

ACŢIUNEA
EVALUAREA Selectarea şi implementarea unei
Studierea consecinţelor acţiunii alternative

Fig.2: Ciclul cercetării acţiune

După ce am prezentat un model ciclic, prezentăm şi unul spiralic, bazat de fapt pe o
succesiune de cicluri:

9
 Planificare Plan revizuit

Reflecţie Acţiune Reflecţie Acţiune

Observare Observare

Ciclul 1 Ciclul 2

Fig.3: Spirala cercetării acţiune

Reflecţia asupra acţiunii (practicilor profesionale) existente conduce la planificarea unui

nou curs al acţiunii, care este implementat, observat pe durata implementării şi evaluat
din perspectiva efectelor pe care le produce asupra practicilor.
Într-o viziune ceva mai centrată pe problemă şi mai analitică, succesiunea etapelor în
cercetarea acţiune poate arăta astfel:

ANALIZA SITUAŢIEI

DEFINIREA PROBLEMEI

Scopurile acţiunii Întrebările de

cercetare

ACŢIUNEA CERCETAREA

Fig. 4: Paşi în cercetarea acţiune

„Problema” din schema de mai sus este, în acelaşi timp, problemă de cercetare şi
problemă practică („de rezolvat”).

10
Etapele prezente în modelele de mai sus ne conduc la formularea unui nou set de
concluzii parţiale.

Concluzie parţială (3)

a. CA implică un demers investigativ de tip ciclic sau spiralic în care

elementele principale sunt acţiunea şi reflecţia asupra acţiunii. Din acest
motiv cercetarea acţiune este considerată o cercetare de tip reflexiv şi care
încurajează practica reflexivă.

b. CA de tip reflexiv şi participativ se dezvoltă în situaţiile în care oamenii

doresc să facă schimbări intenţionate , gândite şi proiectate ca urmare a
reflecţiei critice.

4. Cercetarea acţiune şi practica reflexivă a cadrelor didactice. Câteva repere

pentru învăţământul primar

4.1. De la reflecţie la acţiune şi înapoi...

Cercetarea acţiune realizată de cadrele didactice porneşte de la o întrebare cât se poate de

simplă: Cum îi pot sprijini mai bine pe elevi astfel încât calitatea învăţării acestora să se
îmbunătăţească?
Întrebarea capătă conotaţii speciale în contextul învăţământului primar, din cel puţin două
motive cât se poate de clare:
 Practicile de învăţare folosite de elev sunt în formare. Încă din această etapă este
indicat ca elevul să fie obişnuit cu reflecţia asupra propriilor modalităţi de
învăţare, cu scopul de a le înţelege şi de a le îmbunătăţi;
 Institutorul desfăşoară proporţia covârşitoare a activităţilor didactice de la clasă,
având un control sporit asupra organizării procesului de instruire, dar, în acelaşi
timp, având posibilităţi privilegiate de realiza cercetare acţiune, prin posibilitatea
de a urmări permanent evoluţia realităţii studiate (clasa de elevi),
comportamentele subiecţilor (elevii) şi efectele acţiunii de schimbare asupra
acestor două dimensiuni şi asupra propriilor practici profesionale.

Am introdus deja, într-o oarecare măsură, un concept cheie pentru / în relaţie cu

cercetarea acţiune: practica reflexivă. Prin practică / practici, înţelegem fenomene /
experienţe subiective – de natură personală, socială sau profesională – produse într-un
anumit context, care contribuie la configurarea realităţii în care se produc. Practica este
acţiunea contextualizată a practicianului.
Ideea de practică reflexivă / practician reflexiv în domeniul educaţiei a fost avansată într-
un mod consistent de către Donald Schön (1983) în lucrarea Practicianul reflexiv: cum
gândesc profesioniştii în acţiune7. Practica reflexivă (reflecţia supra practicii) se produce
din perspectiva îmbunătăţirii continue a propriilor activităţi (a propriilor practici

7
D. Schon – The reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. London: Temple Smith, 1983.

11
profesionale) pe baza investigării sistematice a acţiunilor întreprinse şi a reflecţiei
permanente asupra acestora.
Relevanţa cercetării acţiune devine, de aceea, mai crescută pentru contextul educaţional
de la noi, caracterizat de diverse demersuri de reformă / schimbare.
„Schimbarea educaţională implică învăţarea modului în care se face ceva nou. Din
această cauză, dacă există vreun factor crucial pentru schimbare, acela este dezvoltarea
profesională. În definirea sa cea mai largă, dezvoltarea profesională cuprinde contribuţia
pe care cadrele didactice o aduc profesiei, precum şi ceea ce li se întâmplă acestora de-a
lungul carierei.” (M. Fullan, 2001, p. 289)

Această perspectivă asupra profesiei didactice şi asupra rolurilor şi competenţelor

cadrului didactic, în care cercetarea este implicată ca o componentă de bază, nu este
tocmai de dată recentă. Încă din 1969 în SUA, prin Schwab şi ceva mai târziu, în 1975,
prin Stenhouse, în Marea Britanie, se lansa ideea profesorului ca cercetător, pornindu-se
de la constatarea că „adeseori, în acelaşi timp cu desfăşurarea acţiunii (n.n.: de
schimbare) se produc reflecţia asupra şi revizuirea propriilor acţiuni şi a propriei
cunoaşteri.” (C. Ulrich, 2002, p.124).

Pentru realizarea cercetării acţiune în educaţie sunt importante câteva aspecte:

 stabilirea unui scop comun;
 colectarea şi împărtăşirea de informaţii despre acel scop;
 decizia colectivă pentru acţiune în vederea atingerii scopului.
Domeniile de aplicare pot fi dintre cele mai diverse: proiectarea şi implementarea
curriculum-ului, formarea cadrelor didactice / dezvoltarea profesională continuă,
dezvoltarea (micro-)politicilor educaţionale, îmbunătăţirea metodologiilor de lucru la
clasă etc.

Pentru că vorbim mai ales de modul în care practicianul cadru didactic poate să faciliteze
o mai bună învăţare la elevi, prin dezvoltarea permanentă a practicilor sale profesionale
pe baza reflecţiei asupra funcţionării lor în contexte concrete, considerăm că în catul
institutorilor cel mai fertil teren este oferit de metodologiile de lucru la clasă. Încercarea
de a răspunde la întrebări mai largi precum cele de mai jos poate fi startul pentru
realizarea unor cercetări acţiune. :
 Cum influenţează comportamentul cadrului didactic interacţiunile sociale în clasa
de elevi?
 Cum poate fi facilitată coeziunea de grup la nivelul clasei şi dezvoltarea unor
practici de învăţare bazate pe cooperare?
 Care sunt metodele şi tehnicile de predare care produc o învăţare durabilă, de
calitate, în raport cu caracteristicile generale şi specifice ale elevilor?
 Cum poate fi diferenţiată instruirea pentru a răspunde nevoilor elevilor, care
învaţă în ritmuri diferite şi în stiluri diferite?
 Care sunt metodele şi instrumentele de evaluare care facilitează utilizarea
rezultatelor evaluării ca feedback pentru învăţare?
 Care sunt metodele de predare şi evaluare care facilitează motivaţia elevilor
pentru participare şi implicare în structurarea şi organizarea propriei învăţări?

12
Acestea sunt doar câteva exemple de întrebări largi, cu deschidere practică şi teoretică
generoasă. Ele pot fi puncte de plecare pentru realizarea unor demersuri de cercetare
acţiune focalizate şi contextualizate, adaptate la nevoile particulare ale unui grup.
Important de reţinut este faptul că există o succesiune de etape care trebuie parcurse
pentru ca încercarea de rezolvare sau ameliorare a unei probleme să aibă succes.

Înţelegerea practicii existente

Înţelegerea contextului în care

se desfăşoară practica

Acţiunea pentru
îmbunătăţirea practicii

Fig. 5: Paşi către îmbunătăţirea practicii

4.2. Procedura realizării cercetării acţiune

Atunci când cadrele didactice îşi propun să se implice în demersuri de cercetare acţiune,
procedura presupune urmarea câtorva etape.

a. Reflecţia iniţială. Este foarte important să fie identificată o temă pe care să se

focalizeze cercetarea. Aceasta poate fi o preocupare profesională generală a cadrului
didactic (ex.: mă preocupă implicaţiile didactice ale teoriei inteligenţelor multiple la
nivelul învăţământului primar), o nevoie identificată la nivelul practicii (ex.: este
necesară ameliorarea capacităţii de integrare în clasa I a elevilor care nu au frecventat
constant grădiniţa) sau o problemă, cu o deschidere mai largă (ex.: utilizarea exclusivă
şi excesivă a metodelor tradiţionale de evaluare afectează negativ motivaţia pentru
învăţare la elevii din învăţământul primar) sau foarte specifică (ex.: elevii X şi Y din
clasa a II-a nu reuşesc să-şi însuşească deprinderile de scris-citit).

După identificarea temei se trece la formularea unei serii de întrebări al căror răspuns ar
putea contribui la rezolvare / ameliorare / îmbunătăţire. Setul de întrebări fac problema
mai accesibilă şi prefigurează direcţii posibile pentru schimbare.
Pentru a putea sesiza schimbarea – şi acesta este un aspect deosebit de semnificativ în
cercetarea acţiune – cadrul didactic trebuie să înregistreze şi să consemneze permanent
ceea ce se întâmplă. Acest lucru facilitează realizarea de comparaţii între o anumită

13
situaţie iniţială (cu caracter problematic) şi evoluţiile ulterioare, produse ca urmare a
acţiunii de schimbare. Pentru a da relevanţă consemnării datelor, e nevoie de o descriere
detaliată a problemei / temei în stadiul iniţial şi apoi stabilirea unor categorii / variabile
clare pe care va fi centrată observarea. Aspectele respective sunt urmărite şi modul lor de
evoluţie este consemnat cu acurateţe. Acest demers este absolut necesar pentru că, aşa
cum stabileam la început, cercetarea se bazează pe date culese şi analizate cu grijă, şi nu
pe impresii sau prejudecăţi.

b. Planificarea. După ce problema este identificată şi descrisă, după ce ne asigurăm că

există o bună înţelegere a acesteia şi a contextului în care se manifestă, se trece la
elaborarea unui plan de acţiune pentru a îmbunătăţi situaţia curentă. În această etapă:
- Se identifică şi de definesc posibilele alternative pentru acţiune. Sunt excepţii
cazurile în care o problemă are o singură soluţie. Este indicat, de aceea, să se aibă în
vedere un ansamblu de soluţii / acţiuni posibile, iar proiectarea intervenţiei propriu-zise
să se realizeze cât mai detaliat.
- Se selectează, pe bază de argumente şi prin dezbatere şi negociere cu colegii de
echipă, una dintre soluţiile propuse sau o combinaţie a acestora şi se face un plan de
acţiune;
- Se dezvoltă instrumente şi proceduri de colectare a datelor (grile de observare,
jurnale, înregistrări video etc.).

c. Acţiunea. Se realizează implementarea planului elaborat în cadrul etapei anterioare.

Un precauţie necesară, în această etapă, provine din specificul naturii socio-umane cu
care lucrăm (imprevizibilitate, spontaneitate, multitudinea variabilelor etc.): în relativ
puţine cazuri planul elaborat iniţial poate fi urmat întocmai. Pe baza experimentării în
practică şi a feedback-ului, anumite adaptări ale planului sau chiar devieri de la acesta pot
deveni necesare. Se recomandă consemnarea cu grijă a acestor adaptări sau devieri, dar
mai ales a motivelor pentru care ele au fost realizate. În cazul demersurilor de cercetare
acţiune, acţiunea însăşi este adaptată şi re-adaptată permanent, în funcţie de evoluţia
contextului.

d. Observarea. Efectele acţiunii întreprinse, derivate din soluţia aleasă pentru problema
aflată în investigaţie, sunt observate şi consemnate „aşa cum se produc”, în mediul lor
natural de manifestare. Jurnalele profesionale sunt un instrument valoros care îi sprijină
substanţial pe practicienii - cadre didactice interesaţi să se exerseze în metodologia
cercetării acţiune. Important este să se ştie cu exactitate CE trebuie observat, cu ce
mijloace şi pentru cât timp, dar, la fel de importantă este capacitatea cercetătorului
practician de a „deschide” observarea către alte aspecte relevante pentru problema
cercetată, apărute pe parcurs.

e. Reflecţia. Procedura se încheie cu o nouă fază de reflecţie, în care efectele care au fost
înregistrate sunt evaluate în vederea utilizării lor pentru a realiza un nou plan şi a genera
un nou curs al acţiunii. Tot în această fază cercetătorul reanalizează problema (cât s-a
ameliorat, care sunt aspectele încă problematice, etc.), acţiunea întreprinsă (ce a facilitat
şi ce a împiedicat schimbările, cât de satisfăcuţi sunt cei implicaţi de rezultatele soluţiei
etc.) şi rezultatele obţinute (ce se poate învăţa pentru viitor, ce aspecte pot fi generalizate
şi ce aspecte rămân contextuale etc.).

14
Concluzie parţială (4)

Schimbările de succes în domeniul educaţiei se bazează pe faptul că practicienii învaţă

cum să facă acele schimbări. O schimbare generează, de aceea, nevoia îmbunătăţirii
practicilor profesionale, iar angajamentul practicienilor în direcţia perfecţionării
profesionale poate conduce, la rândul ei, la schimbări majore în practica, dar şi în teoria
educaţională.

5. Beneficii ale cercetării acţiune şi ale practicii reflexive în învăţământul primar

O sinteză a beneficiilor pe care cercetarea acţiune le poate avea în context educaţional

poate fi inspirată de poziţia lui L. Cohen şi L. Manion (1996, p.188-198), atunci când
definesc scopurile cercetării acţiune în şcoală şi în clasă:
 CA este un mijloc de a remedia problemele diagnosticate în situaţii specifice sau
de a îmbunătăţi într-un anumit mod o situaţie de fapt.
 CA este o modalitate formare continuă (dezvoltare profesională continuă) a
cadrelor didactice; ea contribuie la echiparea profesioniştilor din domeniul
educaţiei cu noi abilităţi şi metode, ascuţind capacitatea lor analitică şi conştiinţa
propriilor acţiuni.
 AC este o modalitate de a infuza abordări inovatoare la nivelul predării şi
învăţării, în cadrul unui sistem a cărui dinamică nu încurajează, în mod necesar,
inovaţia şi schimbarea.
 CA este un mijloc de a îmbunătăţi comunicarea, de regulă deficitară, dintre cadrul
didactic practician şi cercetătorul academic şi de a compensa, într-un fel,
slăbiciunea cercetării tradiţionale în a oferi soluţii viabile la problemele concrete
ale practicii.
 Chiar dacă nu dispune de fiecare dată de o rigoare ştiinţifică puternică, CA este un
mijloc fertil de a oferi alternative, preferabil subiectivismului şi
„impresionismului” care se manifestă atât de des în luarea deciziilor pedagogice.

Avantajul major al cercetării acţiune în educaţie este dat tocmai de faptul că se centrează
pe oameni, pe problemele concrete ale acestora; ea stimulează diversitatea abordărilor,
dar le întemeiază pe argumente şi pe date. În cazul particular al învăţământului primar,
avantajele CA în raport cu alte orientări metodologice sunt date şi de aspecte precum:
 Dificultăţile ridicate de organizarea unor cercetări cu cerinţe metodologice mai
greu de îndeplinit (ex.: cercetările experimentale) sau de utilizarea unor modalităţi
predominant cantitative de colectare a datelor (ex.: chestionarul).
 Contactul cvasi-permanent al cadrului didactic cu elevii şi – foarte important!
Posibilitatea urmăririi acestora în cadrul unui ciclu de şcolaritate.
 Posibilităţile de cooperare mai strânsă specifice activităţii institutorilor şi
posibilitatea construirii unor „comunităţi de practici”.
 Posibilitatea de a obişnui elevii, încă de la începutul şcolarităţii, cu participarea la
procesul de instruire şi cu reflecţia asupra propriei învăţări.

15
  Pregătirea pedagogică mai consistentă a institutorilor din România în raport cu
profesorii care predau la nivelurile superioare de şcolaritate constituie un avantaj
pentru implicarea lor în proiecte de cercetare acţiune.
Pe lângă aceste oportunităţi şi beneficii potenţiale ale demersurilor de cercetare acţiune în
învăţământul primar mai sunt, desigur, altele care nu pot fi definite „din afară”, ci trebuie
descoperite şi valorificate „în acţiune”, de practicienii care vor realiza ca perfecţionarea
continuă se bazează pe practica reflexivă.

Concluzie:

a. Cercetarea acţiune susţine dezvoltarea unor strategii didactice şi metodologii de

lucru la clasă centrate pe elev, pe îmbunătăţirea continuă a învăţării, pe
dezvoltarea capacităţilor celui care învaţă de a se implica în proces şi de a
dobândi, treptat, un grad satisfăcător de autonomie care să-i deschidă calea către
învăţarea autodirijată.

b. Cercetarea acţiune creează şi dezvoltă capacitatea umană şi instituţională pentru

schimbare.

BIBLIOGRAFIE

Blaxter, L.; Hughes, Ch,; How to Research. Buckingham: Open University Press, 2002.
Tight, M.

Bogdan, R.G.; Biklen, S.K. Qualitative Research for Education. Boston: Allyn & Bacon,
ediţia a 2-a, 1992.

Calhoun, E.F. How to Use Action Research in the Self-Renewing School.

Alexandria: ASCD. Online: [www.ascd.org].

Carr, W.; Kemmis, S. Becoming critical. Education Knowledge and Action Research.
London: Falmer Press, 1986.

Ciolan, L. Cercetarea calitativă: aspecte conceptuale şi epistemologice. În:

Paideia – Revista de consiliere psiho-pedagogică şi metodică.
2001, 2.

Cohen, L.; Manion, L.; Research Methods in Education. London & New York:
Morrison, K. Routledge Falmer, Ediţia a 4-a, 1996.

Fullan, M. The New Meaning of Educational Change. London: Cassel,

1991.

16
Gibbons, M. et.al. The new production of knowledge. The dynamics of science and
research in contemporary societies. London-Thousand Oacks-
New Delhi: Sage, Ediţia a 5-a, 1999.

Greenwood, D.J.; Levin, Introduction to Action Research. Social Research for Social
M. Change. Thousand Oaks: Sage, 1998.

Griffiths, M. Educational Research for Social Justice: Getting off the Fence.
Buckingham: Open University Press, 1998.

Jarvis, P. The Practitioner -Researcher. Developing Theory from Practice.

San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1999.

Kemmis, S.; McTaggart, The Action Research Planner. Victoria: Deakin University,
R. (eds.) Ediţia a 3-a, 1988.

Mucchielli, A. (ed.) Dicţionar al metodelor calitative în ştiinţele umane şi sociale.

Iaşi: Polirom, 2002.

Schőn, D. The Reflective Practitioner. How Professionals Think in Action.

London: Temple Smith, 1983.

Ulrich, C. Reforma la nivelul şcolii – provocări şi posibilităţi. În:

Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative
(coord.: E.Păun; D.Potolea). Iaşi: Polirom, 2002.

Whyte, W.F. (ed.) Participatory Action Research. Newbury Park: Sage, 1991.

17