Sunteți pe pagina 1din 159

UNITATEA DE MANAGEMENT AL PROIECTELOR CU FINANȚARE

EXTERNĂ
S.C. CONSULTANȚĂ ȘI RECRUTARE PERSONAL S.R.L.

GHID DE ACTIVITĂȚI ȘI SERVICII


EDUCAȚIONALE
destinat școlilor CENTRE DE DEZVOLTARE A
CARIEREI ÎN EDUCAȚIE
Autori:

Mihaela Anghelescu, Adriana Dumitru,

Mariana Camelia Lascu, Viorica Livia Pop


INTRODUCERE
Activitățile și serviciile educaționale dezvoltate de unitățile școlare, dincolo de cele specifice,
ancorate în educația și formarea elevilor, vizează dezvoltarea competențelor profesionale ale
propriilor cadre didactice cât și oferirea de suport și consultanță factorilor interesați de la nivelul
comunității școlare și sociale restrânse sau lărgite.
Tipurile de activități și servicii educaționale oferite se proiectează în concordanță cu nivelul
și tipul expertizei existente în unitatea școlară furnizoare.
În lumina acestei abordări, centrele de excelență înființate în cadrul proiectului ”Inovație și
performanță în dezvoltarea profesională a cadrelor didactice din mediul urban”, prin expertiza
demonstrată atât în etapa de selecție, cât și în activitatea instituțională curentă, sunt abilitate să
ofere comunității servicii educaționale care se circumscriu obiectivelor generale ale proiectului:
 Dezvoltarea unităţilor de învăţământ incluse în proiect şi a capacităţii proprii a
acestor de a gestiona ulterior programe de dezvoltare profesională a cadrelor
didactice;
 Includerea coerentă a acestor activități și servicii în planul de dezvoltare instituțională
a unității școlare;
 Sprijinirea cadrelor didactice în dezvoltarea abilităţilor specifice, necesare propriei
dezvoltări profesionale;
 Structurarea unor competenţe profesionale ale cadrelor didactice care să permită
deprinderea elevilor cu unele capacităţi de învăţare de-a lungul întregii vieţi;
 Formarea unei reţele complexe de comunicare şi a unei comunităţi de practici
permanente între beneficiarii proiectului;
 Promovarea de către dascăli a unui proces de învăţare centrat pe valorile
democraţiei, nediscriminării, diversităţii şi respectului pentru valorile celuilalt,
implicării active în viaţa comunităţii.
Prezentul ghid pune la dispoziția instituțiilor școlare centre de excelență material și resurse
utile pentru proiectarea și implementarea unei game variate de servicii educaționale, adaptate
nevoilor specifice diferitelor categorii de beneficiari și nevoilor comunității educaționale în
ansamblul ei.
HARTA GHIDULUI

CONTEXT ȘI DEFINIREA NECESITĂȚII


TIPUL SERVICIULUI EDUCAȚIONAL

OPINII ALE SPECIALIȘTILOR

VĂ RECOMANDĂM … METODE… STRATEGII… ACTIVITĂȚI

REPERE DE BUNE PRACTICI

INFO +
1. SERVICII DE FORMARE CONTINUĂ
1.1. Context și definirea necesității

Ce vizează acest serviciu?


Acțiuni destinate identificării nevoilor specifice de dezvoltare personală și profesională, a
modalităților optime prin care acestea pot fi satisfăcute, precum și dezvoltarea programelor de
formare continuă în forma așteptată de beneficiari (față în față, la distanță, mixt), ca răspuns la
nevoile identificate.

Cui se adresează?
Serviciile de formare profesională continuă vin în întâmpinarea persoanelor care doresc să
dobândească sau să își completeze o serie de competențe asociate sau nu unor calificări.
Beneficiari: Personalul didactic și nedidactic din școli, părinți/aparținători, reprezentanți ai
comunității.
Care sunt activitățile vizate?
- Consultanță privind procedura/metodologia de acreditare a programelor de formare
profesională pentru cadrele didactice;
- Identificarea nevoilor de formare profesională ale cadrelor didactice și nedidactice din
unitățile școlare, ale părinților, membrilor comunității locale;
- Dezvoltarea de programe de formare continuă și parcurgerea procedurii de acreditare a
acestora de către Direcția de formare din cadrul MEN;
- Organizarea și furnizarea serviciilor de formare.
Resurse utilizate
- metodologia pentru acreditarea programelor de formare, aprobată prin OMEN și aplicată
de către DFCPIP;
- Formatori acreditați CNFPA;
- Săli de curs dotate cu materiale și mijloace specifice (laptop, videoproiector, flipchart);
- Resurse de timp/Perioadă de derulare – în timpul zilelor de lucru, în perioada anului
școlar, fără afectarea programului orar al elevilor sau vacanțelor școlare.

Rezultate așteptate:
- Analiza nevoilor de formare la nivelul perimetrului de exercitare a serviciilor educaționale
– unitatea scolară în care funcționează centrul de dezvoltare a carierei în educație sau
unități școlare arondate/consorții școlare sau la cerere;
- Ofertă diversificată de programe de formare și actualizată în funcție de nevoile
identificate continuu;
- Programe de formare acreditate/depuse spre acreditare;
- Livrare de servicii de formare continuă;
- Bază de date cu beneficiari ai programelor de formare care vor deveni persoane resursă
pentru diversificarea ofertei de programe de formare continuă.

1.2. Opinii ale specialiștilor

Orientările moderne în domeniul dezvoltării activităților de formare continuă a cadrelor


didactice vizează:
 asigurarea dimensiunii europene a proceselor de formare a personalului didactic prin
utilizarea Cadrului European al Calificărilor drept instrument de referinţă;
 dezvoltarea carierei didactice prin intermediul proceselor evolutive şi a modelului
profesionalizării ştiinţifice a carierei didactice, îmbunătăţirea participării personale a
cadrului didactic la dezvoltarea profesională proprie şi învăţarea de-a lungul vieţii;
 orientarea sistemelor de formare spre competenţă pedagogică şi performanţă
educaţională, adoptarea abordării bazate pe rezultatele învăţării;
 asigurarea calităţii în formarea continuă prin orientarea la standardele de formare
continuă a personalului didactic; implementarea sistemului de credite profesionale
transferabile pentru asigurarea mobilităţii şi dezvoltării profesionale;
 implementarea programelor de incluziune profesională a tinerilor specialişti, a
programelor de mentorat menite să sprijine debutul în cariera didactică;
 descentralizarea în domeniul formării continue a educatorilor, trecerea de la abordarea
sistemică la abordarea pe programe şi proiecte;
 acreditarea programelor de formare continuă, a furnizorilor de programe de formare
continuă şi crearea pieţei programelor de formare;
 utilizarea sistemului de e-learning/învăţămînt deschis la distanţă în formarea continuă a
cadrelor didactice.
Tendinţele dezvoltării sistemelor de formare continuă a cadrelor didactice la nivel european
şi global determină perspectivele dezvoltării formării continue în plan naţional. Specificul
formării continue a cadrelor didactice în plan naţional este determinat de politicile educaţionale
promovate la nivel național, de contextul socio-economic și nevoile de dezvoltare regionale și
locale.

Principii şi modele în procesul de formare continuă a cadrelor didactice


Dezvoltarea profesională în contextul paradigmei socio-constructiviste este parte integrantă a
responsabilităţilor profesionale ale cadrului didactic şi a activității sale curente, componentă
indispensabilă a dezvoltării instituţionale şi condiţie a asigurării calităţii serviciilor educaţionale.
Formarea profesională continuă este menită să dezvolte competenţele necesare realizării
multiplelor roluri profesionale, funcţii şi atribuţii organizaţionale nou-apărute. Astfel, principiile
esenţiale în formarea continuă a cadrelor didactice sunt:
 principiul reflecţiei şi deciziei profesionale responsabile, care implică necesitatea
de a privi profesorul ca profesionist, ale cărui decizii pedagogice se întemeiază pe
reflecţie asupra propriei practici şi pe o argumentare psiho-pedagogică temeinică atît în
activitatea cu elevii, cît şi în construirea propriei dezvoltări profesionale;
 principiul coerenţei şi continuităţii, care implică transferal fundamentelor valorice şi
conceptuale ale schimbării din educaţe în formarea şi dezvoltarea profesională
continuă a cadrelor didactice. Dezvoltarea copilului şi dezvoltarea profesională a
angajaţilor trebuie să se încadreze în aceeaşi paradigmă educaţională. Paradigma
educaţiei centrate pe copil necesită încadrarea formării continue a educatorilor în
paradigma centrării pe cel ce învaţă. Dezvoltarea profesională a profesorilor trebuie să
fie un proces continuu iniţiat de cadrele didactice pentru perfecţionarea măiestriei
profesionale și de comunitatea academică pentru eficientizarea procesului educational;
 principiul individualizării, care vizează două aspecte:
(I) formarea continuă răspunde nevoilor de formare ale fiecărui formabil;
(II) formarea continuă oferă oportunităţi de dezvoltare a individualităţii
formabililor.
Primul aspect implică studierea nevoilor de formare ale cadrelor didactice şi racordarea
conţinuturilor, formelor şi strategiilor de formare continuă la acestea. Crearea condiţiilor de
dezvoltare a individualităţii profesorilor constituie sarcina principală a instituţiilor implicate în
formarea continuă a cadrelor didactice. Este necesar nu numai a determina/ identifica
particularităţile individuale ale persoanei/educatorului, dar şi a contribui la dezvoltarea lor. Prin
acest principiu se pune în valoare subiectul acţiunii educaţionale – în cazul formării profesionale
continue – profesorul. Principiul individualizării presupune formarea omului integru, care poate
îmbina autonomia cu responsabilitatea.
 principiul liberei alegeri/opţiunii. Fără alegere este imposibilă dezvoltarea
individualităţii şi a ipostazei de subiect al acţiunii educaţionale, autoactualizarea
capacităţilor celui ce învaţă, dezvoltarea competenţelor profesionale. Existenţa
oportunităţii de a alege pachetul de servicii educaţionale, temele de maxim interes,
forma de organizare a activităţilor de formare profesională, furnizorul de servicii
educaţionale, de a construi propriul traseu de dezvoltare profesională pentru fiecare
educator şi angajat al instituţiei educaţionale preşcolare devine indispensabilă în
formarea continuă. Din punctul de vedere al educaţiei centrate pe cel ce învaţă,
educatorului trebuie să i se ofere oportunitatea de a alege. Calitatea de subiect implică
capacitatea de a da dovadă de proactivitate şi libertate în alegere, de a fundamenta
alegerea pe argumente deduse din autoevaluarea propriei activităţi;
 principiul creativităţii şi succesului. Activitatea individuală şi colectivă contribuie la
identificarea/descoperirea şi dezvoltarea particularităţilor individuale şi a unicităţii
grupului de învăţare. Datorită creativităţii, profesorul, ca şi elevul, îşi descoperă
capacităţile, cunoaşte aspectele forte ale personalităţii sale. Atingerea succesului într-o
activitate sau alta contribuie la formarea imaginii pozitive de sine, care stimulează
realizarea activităţii orientate spre autoperfecţionare şi edificare a eu-ului profesional.
Autoevaluarea propriei activităţi profesionale, reflexia şi învăţarea experienţială sînt
factori ce determină succesul;
 principiul încrederii şi susţinerii. Încrederea în cel ce învaţă, susţinerea tendinţelor
lui de autorealizare şi autoactualizare trebuie să substituie controlul excesiv şi dirijarea
activităţii formabilului de către formator. Vom ţine cont de faptul că nu influenţele
externe, ci motivaţia/mobilurile interne determină succesul în educaţie. Cadrul didactic
trebuie să fie împuternicit (motivat, responsabil şi abilitat cu putere de decizie) în propria
activitate şi dezvoltare profesională şi susţinut prin programe de sprijin şi mentorat.

Transformarea centrului de excelență în furnizor de formare continuă:


 Dobândirea personalității juridice
 Depunerea la Direcția generală management, resurse umane şi rețea şcolară a unei
solicitări de acreditare ca furnizor şi a unui program de formare continuă, prin care
centrul trebuie să dovedească respectarea următoarelor criterii şi condiții:
- administrative:
- actul de înființare sau echivalentul acestuia, dovada deținerii ori a dreptului de folosinŃă
a spațiului/spațiilor şi a aprobărilor necesare în vederea desfăşurării activităților de
formare continuă;
b) curriculare: necesitatea/utilitatea programului de formare continuă;
- obiectivele, structura planului-cadru de formare, modalitățile de evaluare şi resursele de
timp alocate;
c) resursele umane utilizate şi atribuțiile acestora în program, precum şi resursele didactico-
materiale disponibile.
Documentația de acreditare cuprinde:
Curriculum-ul programului:
- Justificări privind utilitatea programului de formare
- Elemente specifice programului de formare
- Cadru curricular
- Plan de învăţământ
- Fişe ale disciplinelor
- Strategii de livrare a programului
- Materiale utilizate
- Evaluare
Resurse implicate în derularea programului
- Resurse umane
- Resurse de spațiu
- Resurse materiale

1.3. Vă recomandăm...Metode.Strategii.Activități

Pregătirea formării
Pregătirea formării în cadrul proiectului ”Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice
din mediul rural prin activităţi de mentorat” presupune parcurgerea următoarelor etape:

 Analiza scopului programului de dezvoltare profesională


Scopul unui program este ceea ce se vrea de la acea acţiune, formularea lui este
cuprinzătoare şi legată de o nevoie sau mai multe ale comunităţii, ale unei instituţii, ale unui
grup.
Scopul programului Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice prin activități de
mentorat vizează structurarea unor competențe profesionale ale cadrelor didactice care să
permită formarea la elevi a unor capacități de învățare de-a lungul întregii vieți, precum și de
integrare socială armonioasă, inclusiv sporirea șanselor de a urma parcursuri de învățare
ulterioare care să le faciliteze găsirea unui loc de muncă într-o piață a muncii modernă, flexibilă
și inclusivă.

 Analiza obiectivelor programului de dezvoltare profesională și definirea


obiectivelor sesiunilor de formare
Obiectivele unui program sunt rezultatele anticipate care urmează să fie atinse. Este
obligatoriu ca fiecare program să aibă cel puţin un obiectiv – un rezultat concret la care se
doreşte să se ajungă.
În procesul de pregatire a unui program de formare, etapa de stabilire a obiectivelor
programului poate fi una din cele mai dificile sarcini. În acest punct al procesului există trei
elemente majore de care trebuie să se ţină seama:
 Unde vreţi să ajungeţi? (obiectivele programului determinate de nevoile
identificate)
 Cum vreţi să ajungeţi acolo? (forma de pregătire, personalul, bugetul, marketing,
planuri de instruire, detalii logistice)
 Cum veţi stabili dacă aţi ajuns acolo? (evaluarea programului)
La finalizarea programului de formare - participanţii vor fi capabili:
- să utilizeze strategii didactice de abordare interdisciplinară, pluridisciplinară și
transdisciplinară în activitățile de învățare pentru dezvoltarea competențelor cheie,
generale și specifice;
- să realizeze demersuri evaluative în situaţii educaţionale diverse;
- să construiască şi să implementeze demersuri şi strategii didactice adecvate stilurilor de
învăţare ale elevilor;
- să construiască un model eficient de comunicare intra şi interinstituţională;
- să utilizeze tehnici de consiliere educațională pentru a sprijini invăţarea şi obţinerea
succesului pentru toţi elevii;
- să planifice și să implementeze managementul calității în educație;
- să stabilească Planul individual de dezvoltare personală (PIDP) folosind pârghiile
automanagementului carierei;
- să acționeze ca manageri pro-activi, eficienți și eficace în multiplele ipostaze îndeplinite
de cadrul didactic, având o cunoaştere solidă, o bună înţelegere si aplicare a
conceptelor teoretice şi a celor mai bune practici cu privire la managementul
educaţional.
Definirea obiectivelor generale ale programului determină definirea obiectivelor sesiunilor
de formare, activitate care aparține în totalitate mentorului – formator.
În stabilirea unor obiective trebuie îndeplinite următoarele criterii:
 Să fie specific; să stabilească ceea ce trebuie realizat cu cât mai puţine cuvinte;
 Să se stabilească un rezultat final şi nu o activitate;
 Să fie măsurabil, să poată fi aproximat în timp, valoric şi cantitativ;
 Să aibă un termen de finalizare;
 Să poată fi realizat în timpul afectat;
 Să fie sub controlul nostru.
De asemenea, când definim un obiectiv trebuie să stabilim dacă aceasta este:
 Măsurabil
 Specific
 Orientat pe rezultate
 Realist, realizabil.
La stabilirea obiectivelor unei sesiuni de formare este foarte importantă corelarea cu
obiectivele programului.

!!! Exemplificare:
Obiectivul programului:
-să să utilizeze tehnici de consiliere educațională pentru a sprijini invăţarea şi obţinerea
succesului pentru toţi elevii
Sesiunea de formare: Abordări conceptuale în consilierea educațională (Modul 5 ”Consilierea
educațională”)
Obiectivele sesiunii de formare:
- să identifice caracteristicile consilierii educaționale;ț
- să evalueze situații educaționale ce presupun consiliere educațională de criză.

Obiectivele programului trebuie definite foarte clar pentru a indica oricărei minţi raţionale
ceea ce se intenţionează exact. În primul rând, obiectivele programului sunt în mod
esenţial raţionale şi aceasta impune un model raţionale al programului educaţional. În al
doilea rând nişte obiective bune ale unui program trebuie să fie practice şi concrete – ele
nu trebuie să descrie lucrurile aşa cum ar trebui să fie acestea în mod ideal şi nici să se
concentreze pe probleme complicate care nu au nici o bază în realitate. Testul ultim al unui
obiectiv este realizarea şi nu validitatea. În al treilea rând obiectivele unui bun program sunt
discriminatorii. Prin stabilirea unui mod de acţiune celelate sunt excluse.
Persoanele care planifică programele îşi pot pune următoarele întrebări pentru a verifica
claritatea obiectivelor programului:
 Există o relaţie clară între obiectivele şi ideile, problemele şi nevoile care au fost
identificate ca arii de priorităţi?
 Se concentrează obiectivele asupra unei părţi importante a programului?
 Este obiectivul practic şi fezabil?
 Poate fi obiectivul atins în perioada de timp propusă?
 Comunică obiectivul clar rezultatele propuse sau realizările?

Selectarea conţinutului programului de instruire şi stabilirea succesiunii de prezentare


Pentru a se selecta conţinutul trebuie să se stabilească priorităţi, ţinând cont de
importanţa şi relevanţa cunoştinţelor, datelor şi informaţiilor care vor fi furnizate. În acest scop,
parcurgând următoarele trei etape, trebuie făcută o analiză în urma căreia se va stabili:
 Ce trebuie să ştie participanţii – acesta este conţinutul esenţial pentru
îndeplinirea obiectivelor.
 Ce știu participanții – valorizarea experienței profesionale și a rezultatelor
anterioare ale cursurilor de formare parcurse plasează programul în contextual
unui continuum al pregătirii
 Ce ar putea să ştie participanţii – acesta este conţinutul care suplimentează
marterialul esenţial şi carea ra putea fi inclus, dacă timpul o permite.
 Ce ar mai putea să afle participanţii - acesta este conţinutul care este
interesant şi relevant, dar nu esenţial pentru buna înţelegere a materialului.
Succesiunea în procesul instruirii este, de asemenea, foarte importantă:
În ierarhizarea conținuturilor în cadrul proiectării sesiunilor de formare, este recomandat:
 Debutul cu materiale, date informaţii şi exerciţii uşoare, care sunt familiare
participanţiilor; după care introducerea prezentării de noi noţiuni şi concepte;
 La început se introduce conceptele generale şi termenii tehnici care vor folosi pe
parcursul prezentării;
 Oferirea un context logic, în care participanții să-şi poată organiza ceea ce au
învăţat;
 Imediat după prezentarea şi discutarea de noi principii şi concepte se introduc
aplicaţiile practice referitoare la acestea;
 Rezumarea conceptelor şi principiilor şi sprijinul asigurat participanţilor atunci
când aceştia nu fac legături între diferite componente ale conţinutului prezentat;
 Oferirea șansei ca participanții să exerseze practic cunoştinţele şi abilităţile care
constituie părţi esenţiale ale programului de formare;
 Structurarea obiectivelor pe grupuri de interes şi asigurarea corelării între
acestea;
 Neîncărcarea unei sarcini (unui exerciţiu) mai mult decât este nevoie, cu
elemente care sunt dificil de învăţat;
 Plasarea concluziilor la sfârşit

Planificarea în timp a programului și sesiunilor de formare


În această etapă se vor stabili:
 durata potrivită a programului de formare;
 împărţirea pe zile (agenda);
 datele de desfăşurare.
 În curriculum de formare, planificarea programului are următoarea structură:
Modul Disciplină/temă Număr ore alocat Formator
Teorie Aplicaţii Evaluare
practice

 Planul de învățământ pentru un cursant,


Alegerea spaţiului, calitatea necorespunzătoare sau absenţa materialelor didactice
pot influenţa în mod negativ procesul de instruire.
Spaţiul de desfăşurare al programului trebuie să fie încălzit (în timpul iernii),
încăpător,luminos, mobilierul aranjat în aşa fel încât toţi participanţii să aibă acces la toate
materialele.
Materialele care se utilizează să fie de calitate:
 suportul de curs
 caietul de aplicații
 materiale de prezentare:
o flipchard
o prezentări ppt
o fotografii
o filme
Selectarea metodelor și tehnicilor de formare
În selecția tehnicii de formare, trebuie să ţinem seama de opt factori majori şi anume:
1. Obiective de învăţare
2. Instructori
3. Conţinut
4. Participanţi
5. Caracteristica tehnicii de instruire
6. Timp
7. Cost
8. Spaţiu echipament şi materiale
Tehnicile de formare cel mai frecvent utilizate în cadrul programului Dezvoltarea
profesională a cadrelor didactice prin activități de mentorat sunt:
Prezentarea este o prelegere făcută de formator pentru a furniza informaţiile necesare
unui grup pentru a duce la îndeplinire activitaţi orientate pe sarcini. Prezentările sunt folosite
pentru a comunica şi propaga conceptele şi detalii asupra subiectului şi pentru a stimula
gândirea critică. Folosite în mod corect în conexiune cu alte metode de învăţare, prelegerile sau
prezentările îi ajută pe oameni în a se informa, implica şi a fi deschişi spre a învăţa lucruri noi.
Totuşi, dacă prezentarea este folosită ca unica sau principala tehnică de învăţare, ea este în
general ineficace în comparaţie cu alte metode.
Prezentările pot produce aşteptări de tip “Eu vorbesc, tu asculţi” între formator şi
participanţi. Din acest motiv, prezentările sunt mai mult decât o cale de a face cunoscută
informaţia. Ele pot fi folosite la începerea unui program pentru a stabili care este climatul de
munca a unui grup, pentru a trezi interesul pentru învăţare şi a reduce anxietatea participanţilor.
Ele pot fi folosite în orice moment pentru a stimula gîndirea orientată pe sarcini, pentru a
introduce exerciţii pentru practicarea aptitudinilor, pentru a preveni înţelegerea greşită sau
pentru a verifica evoluţia în procesul de învăţare. În sfârşit, prezentările pot fi folosite la faza de
concluzii a programului de instruire, pentru a scoate ideile principale şi a încuraja transferul în
practică a cunoştinţelor acumulate.
Cu alte cuvinte, prezentarea este o metodă dinamică şi flexibilă aflată la îndemâna
formator care știe cum să o folosească într-un mod eficace în interesul participantului.
Prezentările eficace, orientate în înţeresul participanţilor au trei caracteristici în comun. În primul
rând, ele iau în considerare o cantitate de informaţie asupra unui subiect pe care un grup de
participanţi o pot absorbi şi retine o dată. În al doilea rând, ele sunt structurate în comformitate
cu scopul propus. În al treilea rând, ele folosesc o mare varietate de tehnici pentru a implica în
mod activ participanţii în procesul de ăînvăţare.
Brainstorming-ul
Devenită populară prin anii ’50 datorită lui Alex Osborne, tehnica de brainstorming este o
activitate de grup care urmăreşte concentrarea energiei colective pentru a genera o largă
diversitate de idei. Ca experienţă de învăţare, tehnica de brainstorming foloseşte câteva reguli
simple şi practice pentru a dezvolta gândirea creativă.
Brainstormingul este o activitate orientată spre lideri şi centrată pe participant. Este
ideală pentru grupuri mai mici de 10 participanţi. Se poate desfăşura într-o încăpere mai mică,
cu pereţii liberi, pentru a fi acoperiţi cu planşe mari de hârtie ce conţin ideile generate.
Participanţii vin cu idei, iar formatorul, care stă lângă planşa de scris, le notează.
Sesiunea tipică de brainstorming se desfăşoară în şase paşi după cum urmează:
Pasul 1:
Liderul grupului scrie o problemă pentru care se aşteaptă soluţii ce urmează a fi scrise
pe planşă. Întrebarea trebuie să fie scurtă, clară şi incitantă.
Pasul 2:
Liderul explică de ce grupul este preocupat de această problemă.
Pasul 3:
Liderul explică regulile tehnicii de brainstorming aşa cum sunt ele prezentate în caseta
care urmează:
REGULILE TEHNICII DE BRAINSTORMING
 Fiecare idee este acceptată – nu sunt permise discuţii sau evaluări ale ideii. Acest
lucru este valabil atât pentru exprimarea verbală, cât şi pentru cea non-verbală a
aprobării sau dezaprobării. Aşa cum a anunţat şi liderul, fiecare trebuie “sau să
gândească sau să tacă”.

 Fiecare idee este scrisă exact aşa cum a fost formulată.

 Obiectivul urmărit este de a avea o cantitate mare de idei. Calitatea ideilor vine pe
parcurs. Aceasta este ceea ce se cheamă conducere liberă.

 Se acceptă şi se încurajează construirea noilor idei pe cele deja formulate.

 Sunt acceptate şi încurajate şi ideile opuse sau inverse faţă de cele deja formulate.

Se stabileşte o limită de timp, care este respectată cu stricteţe. Când timpul s-a scurs, OPRIŢI-VĂ!
Pasul 4:
Liderul scrie fiecare idee pe planşă, cât mai repede posibil. Ideile sunt scrise exact aşa
cum sunt formulate. Acest lucru este foarte important. Ezitările în acest sens, pot da impresia de
dezaprobare. Dacă grupul participanţilor este numeros, pot fi desemnate două persoane pentru
a scrie mai repede ideile, pe măsură ce acestea apar.
Pasul 5:
Când timpul s-a epuizat, participanţii pot pune întrebări, dar numai pentru clarificare.
Numai persoana care a generat ideea are dreptul să o clarifice.
Pasul 6:
Participanţii sunt invitaţi să evalueze ideile. Acest lucru se poate face de către întregul
grup, sau pot fi împarţite ideile spre analiza pe sub-grupuri. Sunt identificate ideile cele mai
promiţătoare şi apoi se face un efort de a ajunge la un consens.
Metoda studiului de caz
Metoda studiilor de caz a fost folosită pentru prima oară de către Universitatea Harvard
la sfârşitul secolului al XIX-lea. În primii ani, această metodă a fost folosită pentru practica
studenţilor privind modalităţile de aplicare a legii. În prezent, metoda este folosită ca un
instrument educaţional ce-i ajută să gândească eficace pe cei ce studiază în diferite domenii
profesionale.
Cazurile folosite în instruire iau diferite forme. Ele pot fi destul de lungi, descriind
complet o situaţie care există sau a existat. Sau, pot fi scurte şi incitante, ca o schiţă. Orice
formă ar avea, scopul este acelaşi – să-i facă pe participanţi să tragă concluzii dintr-o serie de
fapte ce duc la decizii pe care ei le pot adapta la propriile locuri de muncă.
Studiul de caz presupune discuţii de grup. Cazurile sunt suficient de detaliate şi realiste
pentru a genera o mare varietate de păreri privind:
a) cine este de vină;
b) ce a determinat persoana respectivă să acţioneze în modul respectiv;
c) care este cea mai bună rezolvare.
Folosirea metodei studiului de caz la instruire, aduce următoarele avantaje:
1. Descurajează tendinţa participanţilor de a judeca aspru comportamentul
celorlalţi;
2. Descurajează căutarea unui unic “cel mai bun răspuns posibil”;
3. Ilustrează în mod concret cum acelaşi set de evenimente poate fi
perceput în mod diferit de persoane având aceeaşi pregătire;
4. Încurajează participanţii la instruire să discute împreună diferite subiecte
şi să cunoască valoarea interacţiunii de a lărgi orizonturile ;
5. Accentuează valoarea gândirii practice.
Metoda studiului de caz este un instrument orientat pe participant. Studiile de caz bine
construite îi stimulează pe participanţi să-şi asume un rol activ în analizarea şi discutarea
cazului respectiv. Ei sunt încurajaţi să contribuie cu idei, păreri şi reacţii. Pe măsură ce o fac,
discuţiile avansează. Ideile sunt preluate de alţii, analizate, pasate înainte şi înapoi şi apoi
asimilate de întregul grup. Rolul mentorului - formator în metoda studiului de caz constă în a
distribui descrierea cazului, în a invita participanţii să-l citească şi să-l studieze, a da reacţii la
ideile generate pe parcursul discutării cazului şi uneori, a-i incita pe participanţi cu întrebări
privitoare la observaţiile lor. Uneori, participanţilor li se dă un set de întrebări pe baza cărora să
discute cazul.
În mod obişnuit, studiul de caz se desfăşoară în doi paşi:
Pasul 1:
Participanţilor li se dă un caz spre a fi citit. Acesta poate fi distribuit din timp, sau în
momentul începerii derulării exerciţiului. În oricare dintre situaţii, participanţii trebuie să aibă la
dispoziţie timp suficient pentru a citi şi asimila materialul. Dacă se folosesc întrebări, acestea
sunt înmânate de către instructor, pentru a stimula discuţiile.
Pasul 2:
Participanţilor li se cere să discute cazul. Este de aşteptat ca toti participanţii să
raspundă la întrebările furnizate de către instructor şi să-şi împărtăşeasca opiniile şi ceea ce
consideră că ar fi o decizie corespunzatoare. Participanţii (şi formatorul) îsi confruntă punctele
de vedere şi solicită reciproc argumente pentru a ajunge la o anumita concluzie. Procesul se
incheie când formatorul le cere participanţilor să concluzioneze, generalizând faptele cazului şi
decizia care a decurs din aceasta.
Metode vizuale
Participanţii la un program de formare învaţă mai repede şi mai temeinic atunci când
prezentările sunt completate cu imagini vizuale. Studii efectuate la câteva universitaţi, au arătat
că, atunci când au fost folosite mijloace vizuale pentru a argumenta o prezentare verbală, timpul
necesar pentru prezentarea unei idei s-a redus cu 40%, iar rezultatele favorabile au crescut
simţitor. Autori de seamă în domeniul eficacitaţii comunicării au subliniat valoarea metodelor
vizuale ca stimulente în procesul învatarii. David Peoples a arătat de exemplu, că o imagine
este de trei ori mai eficientă decât simpla folosire a cuvintelor, iar vorbirea însoţită de imagini
este de şase ori mai eficentă decât simpla prezentare orală. Din totalitatea informaţiilor învăţate
de o persoană, 75% sunt dobândite prin metode vizuale, 13% din ascultare şi 12% dintr-o
combinatie de miros, gust şi simţ tactil.
Mijloacele vizuale sunt de două tipuri: proiectate şi neproiectate. Printre mijloacele
vizuale proiectate se enumeră filmele, videocasetele, diapozitivele, montaje de film, grafica pe
calculator, filmul pentru retroproiector, folii transparente. Mijloacele vizuale neproiectate includ
obiecte fizice, imagini, afise, planse scrise, hărţi, casete audio, tabla de scris şi panouri cu foi
mari de scris.
Există mai multe motive pentru care formatorulformatorul trebuie să apeleze în mod
regulat la diferite materiale vizuale, adecvate prezentării. După cum arăta Robert Pike, câteva
dintre cele mai importante motive constau în faptul ca mijloacele vizuale ajută la:
 Atragerea şi menţinerea atenţiei participanţilor;
 Accentuarea ideilor principale;
 Demonstrarea ideilor prezentate verbal;
 Creşterea capacităţii de memorare;
 Evitarea înţelegerii greşite;
 Aducerea prezentării mai aproape de realitate şi
 Asigurarea abordării tuturor punctelor principale.
Videoproiectorul
Reprezintă probabil una din tehnicile cele mai folosite din categoria mijloacelor vizuale.
Informaţia prezentată oral poate fi dezvoltată şi amplificată folosind videoproiectorul.
Eficacitatea folosirii aparatului depinde de capacitatea formatorului de:
 A folosi prezentări cu aspect profesional,
 A pregăti zona de proiectie în mod adecvat şi
 A fi antrenat în folosirea aparatului
Formatorul va obţine cele mai bune rezultate în pregătirea prezentărilor pentru o sesiune
de formare dacă:
1. Conţinutul acestora este cât mai simplu; nu mai mult de şase rânduri pe pagină
şi maximum şase cuvinte pe rând;
2. Titlurile sunt scrise cu caractere simple şi îngroşate, iar textul este scris cu
acelaşi tip de litere, dar mai mici;
3. Se folosesc desene, grafice şi hărţi ori de câte ori acestea pot înlocui multe
cuvinte sau cifre;
4. Se folosesc cuvinte comune şi fraze scurte;
5. Se folosesc indicatori de rând pentru idei principale (cercuri, carouri, sageti) sau
numerotarea în continuare;
6. Se evită scrierea pe verticală.
Aşezarea proiectorului poate influenţa folosirea mijloacelor vizuale. Atunci când faceţi
aranjarea, fiti atenţi ca:
1. Fiecare persoană din încăpere să poată vedea stând confortabil pe scaun;
2. Ecranul să fie plasat într-un colţ şi să fie orientat spre centrul încăperii;
3. Proiectorul să nu împiedice participanţii să vadă ecranul;
4. Lumina proiectorului să atingă ecranul la un unghi de 90 de grade, pentru a evita
distorsionarea imaginilor;
5. Să fie la îndemână un prelungito;
6. Lentila proiectorului să fie curată, fără urme de amprente.
Este foarte util pentru formator să se acomodeze din timp cu folosirea acestor
echipamente. Neglijarea unor detalii poate crea problem.
Filmele
Faţă de prezentările clasice, filmele au avantajul că prezintă imagini în mişcare. Astfel,
ele reprezintă o modalitate foarte eficientă de a-i ajuta pe participanţi să se identifice cu alţi
oameni aflaţi în situaţii sau relaţii similare - de exemplu, un manager sfătuind un angajat sau un
funcţionar care trebuie să rezolve reclamaţia unui client. Dacă sunt folosite în mod
corespunzător, filmele pot constitui un instrument de învăţare foarte util; dacă sunt însă folosite
în mod necorespunzător, ele reprezintă o imensă pierdere de timp şi bani.
În cadrul proiectului au fost realizate două filme cu titlurile generice Calitate în educație,
respectiv Cercetare - acțiune în educație (cu durata de 21.43 min, respectiv 20.44 min) ca
materiale suport cu aplicații multiple în activitățile de formare din cadrul centrului. Filmele se
găsesc pe site-ul CPRP (pe prima pagină, la secțiunea Proiecte, la proiectul “Inovație și
performanță în activitatea cadrelor didactice din mediul urban” la capitolul Film educațional.
CD-uri continand cele 2 filme educationale au fost distribuite cursantilor la programul de
formare si mentorilor.
Titlurile sunt doar generice, abordarea insa este integrata, filmele fiind concepute,
regizate și montate astfel încât secvențe din ele să poată fi utilizate in diferite secvente de
formare la oricare din modulele propuse în programele de formare.
Una din greşelile care se pot face este folosirea filmelor pentru un motiv greşit. Altfel
spus, uneori filmele sunt folosite pentru a îndeplini nevoile formatorului, ignorându-se cele ale
participanţilor. De exemplu, se poate folosi un film pentru o schimbare de ritm. Nu este nimic
rău în aceasta, dacă nevoile participanţilor sunt deservite mai bine cu ajutorul unui film decât
folosind altă tehnică, dar pot exista şi alte motive pentru schimbare. Formatorul poate hotarî să
folosească un film în locul unei prezentări, pentru a nu mai fi nevoit să pregatească şi să susţină
prezentarea respectivă. În plus, dacă formatorul are anumite filme preferate, el poate fi tentat să
le folosească ori de câte ori găseşte un motiv pentru aceasta. Participantilor li se poate spune “
Trebuie să vedeţi acest film!”, desi poate filmul are foarte puţin comun cu conţinutul instruirii.
Pe lângă faptul că filmele pot fi folosite din motive greşite, ele pot fi şi prezentate în mod
greşit. Filmele lungi (de peste 30 de minute), prezentate fără pauză, pot avea acelaşi efect
asupra participanţilor, ca şi o lungă prezentare, care nu le oferă ocazia să intervină. Rezultatul
probabil: plictiseală, lipsa atenţiei, gălăgie. Folosit astfel, un film bun şi util poate avea un impact
slab sau chiar nici un impact asupra grupului de participanţi. Prezentându-li-se filme în această
manieră, participanţii pot ajunge la concluzia, poate corectă, că formatorul nu ştie ce face.
Atunci când doreşte să includă un film în programul de instruire, formatorul trebuie să se
gândească la următoarele întrebări:
1. Filmul conţine toate informaţiile de care au nevoie participanţii pentru a înţelege
subiectul filmului?
2. Participanţii vor considera subiectul filmului folositor pentru nevoile lor?
3. Limbajul filmului va fi accesibil participanţilor, sau vor trebui să înveţe o nouă
terminologie?
4. Situaţiile din film vor putea fi aplicate direct în activitatea participanţilor?
5. Prezintă filmul activităţi de îndrumare şi care pot fi aplicate, sau acestea vor
trebui dezvoltate ulterior?
Iată câteva tehnici simple care pot îmbunătăţi valoarea educativă a filmului:
 Prezentaţi filmul, explicând care este scopul lui şi ce vor putea urmări participanţii
pe parcursul derulării lui. Participanţii pot fi împărtiţi în grupuri mici, iar fiecarui
grup i se poate cere să urmarească anumite idei din film. După prezentarea
filmului, participanţii pot discuta asupra diferitelor idei observate de fiecare grup.
 Dacă filmul este mai lung de 10 minute, prezentaţi-l pe fragmente, care pot fi
asimilate mai uşor de participanţi. Implicţi participanţii în discuţii asupra fiecarui
fragment, înainte de a trece mai departe cu vizionarea.
Unul din dezavantajele folosirii filmelor, constă în preţul ridicat al filmelor de instruire
aflate pe piaţă şi în posibilitatea scazută de a putea împrumuta sau cumpăra filme adecvate
temelor, la preţuri rezonabile. Cel mai adesea, filmele de instruire se demodează. Cel care
cumpără filmul trebuie să fie atent şi să vadă filmul înainte de a-l achiziţiona, pentru că acesta
reprezintă o investiţie serioasă. Majoritatea distribuitorilor de filme vă pot oferi la un preţ scăzut,
o copie de avanpremieră a filmelor pe care le oferă. De obicei, preţul pentru vizionare va fi
inclus în preţul de închiriere sau cumpărare al filmului.
Planșele de prezentare
Planşele de prezentare reprezintă unul dintre cele mai folosite instrumente în activitatea
de formare, pentru prezentarea vizuală a informaţiilor şi ideilor. Ele pot fi folosite pentru a crea
imagini vizuale pe parcursul prezentării, sau pot fi scrise dinainte.
Majoritatea părţii scrise pe planşă nu poate fi citită de la distanţă. De aceea utilitatea
planşei pentru instructor scade, pe masură ce dimensiunea grupului creşte. Planşa poate fi
folosită în mod optim pentru grupuri de 15 până la 30 de participanţi.
Iată câteva modalităţi prin care prezentarea cu ajutorul planşelor poate fi mai eficace:
 Pregătiţi din timp câteva planşe şi acoperiţi ideile principale cu fâşii de hârtie, pe
care le veţi îndepărta la momentul oportun, în timpul prezentării.
 Scrieţi din timp ideile principale pe planşă şi lăsaţi spaţiu după fiecare din ele,
pentru a-l completa cu cuvintele şi frazele participanţilor.
 Scrieţi ideile principale pe cartonaşe de 13  20 cm şi prindeţi-l pe planşă, pe
măsură ce sunt prezentate de către instructor.
 Folosiţi pentru scris, pe lângă negru, diverse culori, chiar aprinse, cu care
participanţii nu sunt obişnuiţi
 Lăsaţi libera ultima treime din planşă. Astfel participanţii vor putea vedea
întreagă pagină şi va rămâne loc pentru comentarii şi informaţii ce pot fi
adăugate după ce planşa a fost fixată la vedere.
 Subliniaţi sau încadraţi cuvintele sau frazele cheie, pentru a stimula atenţia şi a
sublinia lucrurile importante.
 Folosiţi planşele pentru a scrie informaţiile provenite de la participanţi.
Numerotaţi ideile, pentru a încuraja continuarea fluxului de idei.
 Pentru a îndeparta o planşă scrisă în mod corect, prindeţi planşa de partea de
jos cu ambele mâini, trageţi brusc în jos în partea în care simtiţi că tinde să se
desprindă.
Mijloacele vizuale ajută la creşterea şi accelerarea procesului de învăţare. Ele pot fi
folosite de instructor pe parcursul unei prezentări sau în combinaţie cu alte metode de instruire.
Cele mai obişnuite mijloace vizuale sunt retroproiectorul, filmele video şi planşele (mijloace care
nu se proiectează). Folosirea mijloacelor vizuale are cele mai bune rezultate, atunci când se
folosesc materiale de calitate, profesionale, echipamentele sunt în bună stare de funcţionare şi
formatorul ştie cum să le foloseasca pentru a facilita procesul de învăţare.
Discuţiile
Pentru ca participanţii să aplice la clasă lucrurile învăţate în formare, ei trebuie să acţioneze
astfel:
 Să se angajeze să aplice conceptele ce le-au fost prezentate de către instructor
şi
 Să reţină suficientă informaţie pentru a putea acţiona eficace folosind-o.
Acţiunea cheie atât pentru un angajament, cât şi pentru reţinerea informaţiei, este
implicarea, iar una dintre cele mai eficace metode aflate la îndemâna formatorului pentru a
încuraja implicarea participanţilor în învăţare o reprezintă discuţiile în grup.
Discuţia este interacţiunea a două sau mai multe persoane asupra unui subiect de
interes comun. Discuţiile pot fi de cel puţin trei tipuri, în funcţie de rolul jucat de instructor. În
discuţia orientată, formatorul joacă un rol activ şi direct. În discuţiile structurate, formatorul lasă
participanţii să conducă discuţia, urmând regulile şi procedurile stabilite de instructor. În discuţia
liberă, formatorul initiază procesul prin prezentarea subiectului şi lasă în seama participanţilor
modalitatea de desfăşurare a discuţiilor.
Discuția orientată
Discuţia orientată este o activitate centrată pe formator. Formatorul trebuie să fie expert
în subiectul abordat, să cunoască metoda întrebărilor şi răspunsurilor şi să ştie în ce direcţie va
evolua discuţia. La modul general, discuţia orientată este o activitate cu două sensuri –
formatorul interactionează cu diferiţi participanţi deodată, timp în care ceilalţi participanţi sunt
observatori. Folosind o serie de întrebări care decurg logic una din alta, formator încearcă să-i
conducă pe participanţi spre o decizie prestabilită. De aceea, discuţia orientată nu este o
tehnică potrivită pentru luarea deciziilor. Cu toate acestea, ea are menirea de a-i încuraja pe
participanţi să se gândească la noi idei, să facă legatura între ele şi să le asimileze.
Discuția structurată
Discuţia structurată poata fi definită ca o activitate concepută de instructor, centrată pe
participanţi, care poate fi folosită pentru a angrena participanţii la instruire într-un proces de
rezolvare a problemelor în grup. Discuţia structurată nu impune formatorului să fie expert în
problema abordată. De obicei, formator împarte participanţii în mai multe grupuri mici de marimi
egale şi trasează grupurilor aceeaşi sarcină sau sarcini diferite. Apoi, se alocă un interval de
timp pentru ca grupurile să discute sarcina. Li se pot da grupurilor instrucţiuni suplimentare
pentru a-şi desemna cate un leader, un raportor (purtator de cuvant) şi un arbitru de timp. La
terminarea fazei de discuţii, grupurile sunt chemate să se reunească în plen şi să raporteze
rezultatele la care au ajuns, de obicei prezentate în scris pe planşe, care vor fi prinse pe pereţii
încăperii de studiu.
Discuția liberă
Discuţia liberă poate fi definită ca o activitate facilitată de formator şi orientată pe
participant, în care participanţii sunt responsabili cu derularea evenimentelor.
Discuţiile libere sunt folosite pentru schimbul de informaţii, încercarea unor noi modalităţi
de gândire şi pentru construirea unităţii şi consensului de grup. Discuţia este pornită de
instructor, care prezintă subiectul şi apoi se retrage, pentru a permite grupului să evolueze aşa
cum doreşte.
Rareori formatorul intervine în rezolvarea sarcinii grupurilor ca facilitator, dar in schimb,
se concentrează asupra procesului urmat de grup pentru a rezolva sarcina trasată. Formatorul
trebuie să aibă aptitudini de ascultator şi spirit de observaţie şi să poată interpreta ceea ce se
întimplă în grup, astfel încât participanţii să înveţe din acest lucru.
Fiecare dintre cele trei tipuri de discuţii poate estima într-o anumită măsură implicarea
participanţilor în procesul de învăţare. Discuţiile orientate stimulează în mod deosebit gândirea
logică. Totuşi, formator care doreste să planifice o discuţie orientată i se cere un nivel înalt de
cunostinţe cu privire la subiectul abordat. Pe de altă parte, tehnicile centrate pe participanţi îi
ajuta pe acesţia să devină mai siguri pe ei ca echipă şi mai puţin dependenţi de formator. Rolul
formatorului în acest tip de discuţii este mai mult de facilitator şi interpret al celor observate. Prin
discuţii, angajare şi cercetare, participanţii câstigă experienţa în a se autocunoaşte, ceea ce
duce la creşterea încrederii în propriile forţe şi aptitudini.
Jocul de rol
Jocul de rol este o metodă de învăţare activă, bazată pe explorarea experienţei
participanţilor, oferindu-le un scenariu în care fiecare persoană are un anumit rol de jucat.
Elementul principal al acesteia este discuţia şi învăţarea mai mult din propria noastră
experienţă şi din a celorlalţi.
Jocul de rol este un instrument foarte puternic de a pune experienţa participanţilor pe
masă. Din această cauză condiţiile preliminare sunt de o importanţă majoră în atingerea
obiectivelor sesiunii. Acestea sunt:
 Cadrul pentru scopurile şi obiectivele clare ale sesiunii
 Nevoile şi natura specifică a grupului însuşi
 Scenariul poate fi adaptat conform acestui lucru.
 Nimeni nu trebuie să fie jignit persoanl de scenariu sau de jocul cuiva.
 Vor fi utile unele eforturi pentru a aranja mediul.
 Timp – trebuie să fie suficient timp pentru a dezvolta piesa, pentru a avea cât mai multe
probleme de discutat după aceea.
Este de asemenea necesar să se aloce timp pentru ca participanţii să-şi înţeleagă rolurile şi
pentru a intra în pielea lor. Este de asemena important să se planifice o pauză, de exemplu o
pauză de o cafea, după ce scenariul este jucat – permite participanţilor să iasă din rolurile lor
înainte de a începe discuţia.
 Observatorii (acei participanţi care nu au luat parte la scenariu) trebuie să fie bine
instruiţi şi rugaţi să contribuie la discuţie pentru că adesea furnizează multe materiale
utile.
 Experienţa mentorilor - formatori în termenii stabilirii obiectivelor, jucarea piesei şi în
special analiza şi discuţia ulterioară, este de o importanţă crucială pentru atingerea
rezultatelor.
Pot fi unii participanţi ce nu se simt confortabil în timp ce joacă. De aceea este bine să ceri
voluntari pentru a juca, dar în acelaşi timp poate fi util de a menţine deschisă opţiunea de a
distribui roluri anumitor participanţi.

Alte aspecte de care trebuie ținut cont în planificarea formării:


Pregătirea
 Aveţi un desfăşurător care să conţină designul, măcar în formă sumarizată;
 Verificaţi timpul necesar diferiţilor paşi din proces, succesiunea materialelor,
prezentărilor, discuţiilor în grup etc. ;
 Cronometraţi activităţile pentru timpul disponibil. Asiguraţi suficient timp şi aveţi
toate materialele necesare la îndemână;
 Aranjaţi în prealabil încăperea de curs şi materialele necesare;
 Repetaţi instrucţiunile;
 Dacă aveţi întrebări, aflaţi răspunsurile la ele înainte de sesiune.

Planificarea alternativelor pentru situaţii neaşteptate


 Să aveţi gata pregătite activităţi alternative pentru cazul în care grupul este mai
bine/ mai puţin bine pregătit decât vă aşteptaţi.
 Să aveţi orice prezentări, materiale şi instrumente pe care intenţionaţi să le
folosiţi “gata de plecare”.
 Examinaţi designul pentru a determina acele puncte în care schimbările sunt cel
mai probabil să fie necesare.
În concluzie, planificarea formării parcurge următoarele etape:

Analiza scopului programului de


dezvoltare profesională

Analiza obiectivelor programului de


dezvoltare profesională și definirea
obiectivelor sesiunilor de formare

Selectarea conţinutului programului


de instruire şi stabilirea succesiunii
de prezentare

Planificarea în timp a programului


și sesiunilor de formare

Selectarea metodelor și tehnicilor


de formare

Amenajarea spațiilor de formare și


selectarea materialelor necesare

Desfășurarea formării
În cadrul programului Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice din mediul rural prin
activităţi de mentorat”, formarea în trei forme distincte:
Formarea directă
Această etapă din programul de mentorare va avea loc, de regulă, la nivelul unității școlare
de unde provin beneficiarii, în grupe de formare de 25 de cursanți. Fiecare cursant, conform
planului de învățământ, va beneficia de 15 ore de activități de formare directă pentru fiecare
dintre cele 4 module selectate.
Organizarea etapei de formare directă va cuprinde câteva tipuri de activități specifice: curs,
seminar de pregătire a activităților practice, evaluarea de proces (la finele fiecărui seminar)
și evaluarea finală (la finalul stagiului).

Formarea asistată la distanță


Formarea la distanta este un proces de invatare care se bazeaza pe resurse multimedia si
care permite uneia sau mai multor persoane sa se formeze pornind de la
calculatorul propriu. Suporturile multimedia pot combina text, grafica plana sau spatiala, sunet,
imagine, animatie si chiar resurse video . Aceste suporturi revolutioneaza abordarea
pedagogica si metodica prin interactivitatea produsului educational.Cadrul didactic isi poate
insusi cunostintele prezentate in ritmul sau propriu. El este pilotul formarii sale.
Avantaje formării la distanta sunt:
 Accesul la informatii si manipularea acestora se face fara restrictii impuse de
distanta
 Favorizeaza creativitatea si descoperirea de noi interpretari, nuante si entitati.
 Permite accesul la noile competente cerute de viata moderna . Oricine se poate
familiariza cu noile tehnologii: calculator, sisteme multimedia, Internet.
 Asigura autonomia formarii: formabilul alege conditiile de spatiu si timp
 Permite alegerea temelor dorite, planificarea cursurilor dorite in concordanta
cu nivelul actual de pregatire, asigurandu-se o mai buna asimilare a cunostintelor si o adaptare
a evolutiei formarii la capacitatea de intelegere a formabilului.
Se bazeaza pe solutii multimedia interactive ce solicita atentia formabilului si ii stimuleaza
capacitatea de intelegere si interpretare. Simularile, testele de autoevaluare (produse soft
asociate expunerilor de cunostinte), schimburile de mesaje plaseaza formabilul in centrul
formarii sale il mentine mereu activ.
 Eficienta formarii depinde de dorinta lui de asimilare.
 Sprijina sentimentul de libertate si incredere in sine, prin lipsa conditiilor de
intimidare si jena fata de colegi si formator.
Mentorarea
 Personalizează intervențiile formative ale formatorului mentor;
 Asigură feed back eficient, putându-se observa calitatea utilizării informațiilor teoretice si
aplicabilitatea lor la clasă;
 Facilitează schimbul de experiențe într-un mediu securizant, practic si aplicat.

Aspecte de evitat în desfășurarea formării:


Suprainstruirea
 Furnizarea de prea multe detalii.
 Vorbirea excesivă (în loc de ascultare şi împărtăşirea ideilor).
 Forţarea participanţilor să ia parte la discuţii.
 Încărcarea întrebărilor, astfel încât cei care sunt întrebaţi să răspundă aşa cum
doriţi sau “pescuirea” de răspunsuri specifice (răspunsuri sugerate).
Negocierea designului
 Discuţii în contradictoriu legate de interpretarea aceea ce s-a întâmplat.
 Apărarea propriilor păreri legate de ceea ce trebuia să se întâmple.
 Schimbarea a ceea ce se va întâmpla pentru a satisface nevolie unuia sau mai
multora dintre membrii grupului.
Angajarea în comportamente nepotrivite
 Folosirea unui limbaj neadecvat, neserios, sarcastic sau comentarea cu umor a
unor chestiuni sensibile sau controversate, religie, minorităţi.
 Folosirea greşită a poziţiei pe care o aveţi pentru expunerea unor opinii
personale sau pentru demonstrarea expertizei pe care o aveţi.
Folosirea jocurilor psihologice
 Ridiculizarea persoanelor, încercarea de “a-l pune la pământ”.
 Dezamăgirea participanţilor.
 “Interpretarea” comportamentului indivizilor.
Supraîncărcarea
 Generarea mai multor date decât pot fi discutate în întregime.
 Repetarea unei activităţi “până când iese cum terbuie”.
 Supra – analizarea datelor.
Terminarea fără închidere
 Lăsarea participanţilor să-şi rezolve singuri problemele expuse celorlalţi.
 Lăsarea la întâmplare a aplicării celor învăţate.
Evitarea eşecurilor
Este mai uşor de înlocuit un comportament specific cu acţiuni alternative decât evitarea
angajării în comportamente nedorite. Puteţi evita suprainstruirea prin scoaterea în evidenţă în
avans a punctelor cheie şi furnizarea de detalii suplimentare, în măsura în care este nevoie de
ele, pe măsură ce experienţa structurată progresează. O vedere largă de ansamblu trebuie în
general să nu fie urmată de detalii decât dacă este imediat nevoie de ele. Este destul de uşor
pentru oricine să ţină minte trei lucruri, deci este util dacă puteţi limita instrucţiunile pentru
oricare din părţile experienţei structurate la trei puncte. Vorbirea şi oferirea excesivă de
informaţii poate fi evitată prin o ascultare atentă, care are în plus avantajul de a oferi
facilitatorului oportunitatea de a modela abilităţile de ascultare activă.
Deşi majoritatea mentorilor – formatori nu ar presa în mod activ persoanele din grup să
participe, nonparticiparea poate constitui o reală iritare şi poate să apară chiar ameninţătoare
uneori. (“Am să pierd controlul asupra grupului?”). Un mentor cu experienţă poate exercita în
mod subtil asupra indivizilor presiunea de a participa.
Sursa cea mai frecventă de negociere asupra elementelor designului este tema
defensivă din partea participanţilor. Acest lucru include teama de a admite sau a interpreta ceea
ce s-a întâmplat şi în egală măsură teama de ceea ce se poate întâmpla în continuare. Este
important ca mentorul să evite să fie atras în acest tip de negocierea designului, deoarece
teama defensivă participanţilor va apare în orice defensivitate care ar putea fi resimţită de
facilitator, fiind început un ciclu de teamă-defensivă ( Gibb,1978). Discutarea în contradictoriu şi
defensivă pot evitate dacă facilitatorul refuză să fie influenţat. Alte puncte de vedere pot fi
recunoscute ca legitime pentru persoanele care le exprimă, dar facilitatorul poate să spună în
continuare “ Asta este ceea ce am văzut, iar ceea ce reprezintă pentru mine…” şi continuă cu
designul iniţial.
Cererile sau sugestiile pentru schimbarea designului trebuie să fie legitime, şi în afara
cazului în care există un consens clar din partea grupului ( de ex. o majoritate puternică a
membrilor grupului împărtăşesc aceeaşi opinie), probabil este mai bine ca facilitatorul să evite
discuţiile prelungite desprcuta, esign “mai bun”.
Comportamentul nepotrivit este orice comportament care nu este în sprijinul contractului
cu clientul şi cu obiectivele de învăţare ale grupului. Acest lucru poate include exprimarea unor
opinii care ar putea fi ofensive pentru unii din membrii grupului. Umorul sau sarcasmul legat de
credinţe particulare sau ale unor grupuri de oameni sunt nepotrivite, cu excepţia cazului când
fac parte din experienţe prin care se încearcă aducerea la suprafaţă a unor stereotipuri,
presupuneri, valori etc. şi ale efectelor pe care le au acestea. Luarea prea în serios a cuiva sau
a unei activităţi poate fi nepotrivită dacă este interpretată ca încercare de ,, spălare a creierului “
membrilor grupului sau dacă fac pe facilitator să fie inflexibil. Invers, învăţarea este scopul
principal, iar orice încercare de a fi prea nostim poate distrage de la experienţa de învăţare (
Custer, 1986 ).
Nici un formator competent şi etic nu se angajează în mod special în jocuri psihologice.
Cu toţii suntem totuşi, tentaţi să o facem faţă de un participant sâcâitor. Cel mai rău mod prin
care se poate întâmpla acest lucru este ca mentorul să facă interpretări implicit distrugătoare
psihologic referitoare la comportamentele sau sentimentele unei persoane. Evitarea jocurilor
psihologice, a punerii în inferioritate şi a gafelor se realizează mai uşor dacă mentorul
recunoaşte şi se confruntă cu propriile sentimente de furie,
Supraîncărcarea, în multe moduri, este probabil una dintre cele mai obişnuite curse în
care sunt prinşi mentorii. Chiar şi o experienţă structurată scurtă generează de obicei mai multe
date care trebuie procesate decât timpul avut la dispoziţie. Permisiunea ca una din activităţi să
fie prelungită peste măsură, cu scopul de a ajunge la o încheiere, este de obicei o decizie
proastă. Este posibil să nu se ajungă la încheierea dorită şi, în orice caz, aspectul semnificativ
al încheierii apare după procesarea rezultatelor experienţei în sine. O experienţă prea lungă
generează prea multe date pentru a fi procesate eficient şi de asemenea are ca rezultat
pierderea unor date critice din partea iniţială a activităţii (oamenii uită) . Mentorul trebuie să
fixeze limite de timp, să dea participanţilor atenţionării de tipul ,, Mai aveţi trei minute “ şi să
respecte cât mai strict aceste limite.
Repetarea activităţilor este uneori importantă, în special pentru experienţele care se
referă la exersarea unor abilităţi, dar simpla repetare pentru ,,a ieşi totul cum trebuie“ fără a fi
urmată de procesare sau de feedback către participanţi, reprezintă un mod sigur de a produce
frustrări. Dacă o parte din experienţa structurată ,,nu iese”, aceasta nu trebuie repetată; poate fi
procesat ceea ce s-a întâmplat urmând să fie trase învăţăminte de aici.
Formatorul trebuie să fie mai preocupat de nevoile participantului decât de cele proprii.
Supraanalizarea datelor este un comportament care poate satisface nevoile facilitatorului (de
ex. fascinat de detalii sau de analizarea datelor) dar nu şi pe cele ale participanţilor. Puteţi evita
capcana dacă menţineţi contactul cu participanţii când procesaţi experienţa structurată. Se
retrag participanţii din discuţie? Ce indicii nonverbale vă oferă ?
Principala preocupare pentru încheiere a formatorului să fie concluzionarea întregii
sesiuni. Un mod de a evita problemele individuale rămase deschise (de ex. conştientizarea
cuiva legată de insatisfacţia comportamentului actual) este de a nu aduce în discuţie astfel de
chestiuni. Cu alte cuvinte, focalizarea asupra problemelor individuale trebuie făcută numai în
masura în care astfel de probleme pot fi abordate în timpul încheierii. O măsură potrivită,
generală, de a face încheierea este de a realiza o focalizare asupra aplicării celor învăţate
“acasă”. Acest aspect are în vedere a doua principală cauză a eşuării încheieri, lăsarea la
întâmplare a celor învăţate. Atunci când oameni nu se pot gândi la nici o modalitate specifică de
a aplica ce au învăţat, este un indiciu că ceva a mers foarte prost, iar mentorul trebuie să
exploreze această chestiune în cadrul întregului grup, ca parte a procesului de încheiere.

1.4. Repere de bune practici în domeniul formării continue

 Filozofia programului de formare trebuie să fie parte integrantă a filozofiei


managementului organizației școlare, exprimând importanța satisfacerii
nevoilor de dezvoltare profesională a cadrelor didactice. Inclusă în cultura
organizatională a școlii, aceasta filozofie se traduce prin implicarea
managementului față de identificarea nevoilor de formare și de modul de
rezolvare a acestora.
 Formatorul trebuie să manifeste cel mai înalt grad de integritate morală şi
profesională în toate relaţiile sale cu cadrele didactice implicate în
demersul formative. Este de datoria acestuia să prezinte onest pregătirea şi
calificările sale şi de asemenea să nu permită sau să tolereze practicile incorecte
şi discriminatorii.
 Formatorul trebuie să aibă permanent în atenţie faptul că orice persoană
are dreptul să-i fie apreciată calitatea de fiinţă umană şi că această calitate
nu este afectata de cultură, naţionalitate, etnie, culoare sau rasă, religie, sex sau
orientare sexuală, statut marital, abilităţi fizice sau intelectuale, vârstă, statut
socio-economic sau orice altă caracteristică personală, condiţie sau statut.
Aceasta presupune respectarea următoarelor reguli:
o Formatorul îşi desfăşoară activitatea, manifestând respect faţă de
experienţele, cunoştinţele, valorile, ideile, opiniile şi opţiunile
participanților la programul de formare profesională, colegilor sau a altor
persoane cu care intră în contact în legatură cu activitatea lui
profesională.
o Formatorul va utiliza un limbaj ce exprimă respectul faţă de demnitatea
celorlalţi atât în comunicarea scrisă cât şi în cea orală.
o Activitatea formatorului nu trebuie să prejudicieze dreptul la demnitate
umană şi nici dreptul persoanei la propria imagine.
 Formarea nu trebuie limitată la simpla furnizare de cursuri izolate,
continuitatea formării presupune proiectarea și operaționalizarea unui plan
prin care se asigura nu numai actualizarea cunostințelor ci si dezvoltarea
personală/profesională a fiecărui cadru didactic.
 Succesul formării este influențat de organizarea situaţiei
 În primul rând faceţi o prezentare pe larg a ceea ce se va întâmpla.
 Furnizaţi următoarele instrucţiuni în segmente mici (pas cu pas dacă este
nevoie).
 Instruiţi pe scurt observatorii asupra a ce şi cum să observe.
 Obţineţi şi focalizaţi atenţia grupului aşteptând să se facă linişte, folosind scheme
sau scrierea clară a instrucţiunilor când este necesar.
 Aveţi permanent în minte obiectivele de învăţare.
 Succesul formării este influențat de facilitarea procesului
 Menţinerea unei atmosfere de sprijin.
 Oferiţi tuturor ceva de făcut în orice moment.
 Alternaţi tehnicile.
 Participaţi oricând este posibil.
 Lăsaţi grupul să vă ajute .
 Fixaţi repere temporale.
 Reîntăriţi conceptul de avea opţiuni.
 Folosiţi grupuri mici pentru a încuraja comunicarea şi pentru a faceoserie de
sarcini mai uşor de abordat.
 Succesul formării este influențat de facilitarea învăţării
 Sumarizaţi tot ceea ce se întâmplă într-o experienţă de învăţarea.
 Coordonaţi impactul experienţei în concordanţă cu pregătirea participanţilor.
 În ciclul învăţării, faceţi astfel încât stadiile să fie clare şi complete şi pregătiţi
calea spre pasul următor.
Formatorul valorifică experienţarelevantă a cursanților
 Păstraţi informaţiile relevante pentru grup.
 Înmagazinaţi datele: dacă experienţa este lungă, înterrupeţi periodic activitatea şi
cereţi participanţilor să ia notiţe despre ceea ce se întâmplă.
 Prezentarea verbală: ajutaţi participanţii să vorbească detaşat despre
experienţa lor.
 Încurajaţi contribuţiile din partea tuturor participanţilor şi acceptaţi toate
completările ca date.
 Procesarea: lucraţi în întregime asupra discutării dinamicii, focalizându-vă
asupra interactivităţii şi mai puţin asupra înţelesului.
 Generalizarea: rămâneţi nepărtinitori referitor la generalizările care se fac şi
extrageţi toate perspectivele.
 Stratificaţi procesul: discutaţi învăţarea în mai multe straturi ( de ex: sine, grup
din sală, grupul de la serviciu).
 Puneţi întrebările în aşa fel încât să înceapă cu “cum”,”ce”,”sau”,”de ce” şi
încercaţi să includeţi cuvintele “ a gândi” sau “a simţi” pentru a putea extrage
răspunsuri. Evitaţi întrebările la care se poate răspunde cu “da” sau “nu”.
 Aplicarea: încurajaţi şi ajutaţi participanţii să împărtăşească celorlalţi planurile pe
care le au pentru a aplica cele învăţate (acţiunea şi schimbarea).
 Un bun formator trebuie să îşi amintească că participanţii sunt mai importanţi
decât subiectul aflat în discuţie. De aceea trebuie să fie atent atât la semnalele pe
care aceştia le emit referitor la pregătirea lor pentru a discuta, înţelege şi a se implica cât
şi la propriile sentimente şi presupuneri legate de ceea ce se întâmplă şi semnalele pe
care le transmite participanţilor. A fi onest referitor la propriile gânduri şi sentimente şi
asumarea responsabilităţii pentru acestea permit ca cea persoană să fie credibilă.
Formatorul trebuie să apară relaxat, prin eliberarea de propriile percepţii, iar în acelaşi
timp să reprezinte un exemplu pentru participanţi. Poate fi util dacă el se va angaja într-o
activitate relaxant (să respire adânc ş.a.) înainte dea începe o activitate în grup.
Un bun formator se adaptează tuturor stilurilor de învățare. Oamenii învață diferit,
din experiențe diferite. Formatorul trebuie să se asigure că oferă fiecăruia modalitatea
propice de asimilare a informațiilor, folosind metode cât mai variate: de la filme, jocuri,
exemple, analogii, la studii de caz, prezentări, discuții libere, lucrul în echipă sau exerciții
experiențiale. Suportul vizual este la fel de important ca și conținutul livrat.

1.5. Info+

 http://en.wikibooks.org/wiki/Learning_Theories/Adult_Learning_Theories
 https://openaccess.leidenuniv.nl/bitstream/handle/1887/13866/
 http://www.youtube.com/watch?v=gHzTUYAOkP
 http://www.youtube.com/watch?v=Xa59prZC5gA
 Armstrong, M. (2003 sau ulterior) Managementul resurselor umane. Manual de
practica. Bucuresti : Codecs.
 Bernat, S. (2003). Tehnica învăţării eficiente. Cluj-Napoca : Presa Universitară
Clujeană.
 Ciolan, L. (2008). Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar. Iaşi : Polirom.
 Curteanu, D ; Chivu, I ; Popa, I. (2005). Ghidul trainerului. Bucureşti : Editura
IRECSON.
 Noye, D. ; Piveteau, J. (1997). Un ghid practic pentru formarea formatorilor.
Bucureşti : Editura Tehnică.
 Palos, R. ; Sava, S. ; Ungureanu, D. (2008). Educaţia adulţilor. Baze teoretice şi
repere practice. Iaşi : Polirom.
 Rae, L. (2001). Tehnici de formare. Bucureşti : Editura Universal Dalsi.
 Simmonds, D. (2008). Proiectarea si livrarea programelor de training. Bucuresti :
Codecs.
 Vaughn, R.H. (2008). Manualul trainerului profesionist. Bucuresti : Codecs.
2. SERVICII DE CONSILIERE PSIHOPEDAGOGICĂ ȘI DEZVOLTAREA
CARIEREI
2.1 Context și definirea necesității

Ce presupune acest serviciu?


Acțiuni destinate cunoașterii și dezvoltării armonioase a personalității elevilor, asistență
specializată a persoanelor implicate în procesul educațional și dezvoltarea competențelor
necesare pentru managementul propriului traseu educaţional şi profesional.

Cui se adresează?
Serviciile de consiliere psihopedagogică și de dezvoltare a carierei se adresează elevilor,
cadrelor didactice și nedidactice, părinţilor, diriginţilor, directorilor de instituţii educaţionale etc.,
celor interesați de propria dezvoltare profesională și evoluție în carieră.

Care sunt activitățile vizate?


- Consilierea și orientarea școlară și profesională pentru elevi;
- Consilierea privind dezvoltarea carierei pentru cadre didactice și nedidactice;
- Consiliere psihopedagogică pentru elevi si părinți;
- Mentorare cadre didactice debutante.

Resurse utilizate
- Personal specializat în consilierea psihopedagogică și orientarea în carieră;
- Instrumente de evaluare a aptitudinilor/competențelor personale și profesionale;
- Spații amenajate pentru ședințele de consiliere;
- Resurse de timp/Perioadă de derulare

Rezultate așteptate:
- Bază de date actualizată periodic cu furnizori și oferte de formare profesională;
- Programe de consiliere validate/de succes intrate în fondul de documentare al centrului;
- Set de instrumente dezvoltate de către specialiștii centrului;
2.2 Opinii ale specialiștilor

Consilierea psihopedagogică este:


 Relatie interumana dintre o persoana specializata – consilierul – si una sau mai multe
persoane
 Un proces intensiv de acordare a asistenţei psihopedagogice elevilor şi celorlalte
persoane implicate în procesul educaţional (profesori, părinţi, tutori şi autorităţi şcolare).
Rolul consilierii este unul proactiv, ce presupune prevenirea situaţiilor de criză personală
şi educaţională a elevilor. Consilierea şcolară se axează pe unitatea triadică: familie-
copil- şcoală, în vederea desfăşurării unei educaţii eficiente şi a dezvoltării optime a
personalităţii copilului. Consilierea psihopedagogică are drept obiectiv în şcoală
dezvoltarea unui sistem coerent de scopuri în viaţă şi întărirea comportamentului
intenţional. O persoană orientată spre scop este capabilă sa pună în acţiune modele
alternative de comportament, să abordeze problemele de viaţă din perspective diferite,
dar fără a se cantona rigid în anumite soluţii prefabricate. (Tomşa Ghe., 2000)
 Relatie intre consilier si persoana/ grupul consiliat bazata pe participare, colaborare si
incredere reciproca
 O atitudine caracterizata prin :
 Disponibilitate
 Capacitate de a asculta
 Acceptare si respectare a celuilalt
 Suport afectiv
 Nondirectivitate
 Recunoasterea propriilor limite

☼ Consilierea este (Hough M., 1998) ☼ Consilierea nu este (Sanders P., 1999)
- o relaţie
- o formă specială de comunicare - o relaţie de prietenie
- implică ascultarea - a avea grijă asemenea unui părinte
- previne situaţiile de criză – rol proactiv - a trata pe cineva ca un doctor
- o persoană este ajutată de alta
- o persoană ajută un grup de persoane - a instrui sau a preda
- o formă confidenţială de a oferi ajutor
- bazată pe principiul dezvoltării personale - a sfătui

- presupune „împuternicirea” (engl.


- a judeca
„empowerment”) persoanelor care caută ajutor
- înseamnă a-i ajuta pe alţii să-şi identifice şi să-
- doar folosirea deprinderilor şi
şi clarifice problemele
abilităţilor de consilier
- o activitate efectuată de profesionişti
- se ghidează după anumite teorii şi după
metode specifice domeniului

Care sunt obiectivele consilierii ? (A.Băban, 2001)


 promovarea sănătăţii şi a stării de bine (acceptare de sine, relaţii pozitive cu ceilalţi,
autonomie, control, sens şi scop în viaţă);
 dezvoltarea personală (cunoaştere de sine, imagine de sine, decizii responsabile,
controlul stresului, tehnici de învăţare eficientă, relaţionare interpersonală armonioasă,
alegeri optime privind cariera);
 prevenţie (afectivitatea negativă, neîncrederea în sine, comportamente cu risc,
conflicte interpersonale, dificultăţi de învăţare, disfuncţii somatice, situaţii de
criză, inadaptare socială).
Care sunt finalitatile procesului de consiliere ?
 facilitarea participării active la viața socială;
 dezvoltarea unor strategii personale de evitare a eșecului școlar;
 participarea motivată la inițierea și dezvoltarea propriului traseu de învățare;
 identificarea și stimularea aptitudinilor personale
Specificul consilierii educationale :
 Obiective: dezvoltare personală, prevenție, rezolvare de probleme;
 Populatie țintă: grupul/clasa de elevi, părinții, cadrele didactice
 Rezultate așteptate: îmbunătățirea capacității de autocunoaștere și autovalorizare;
dezvoltarea capacității de intercunoaștere și aprecierea celuilalt; dezvoltarea capacității
de a lua decizii analizând costurile și consecințele posibile; educarea gândirii pozitive;
dezvoltarea abilităților de comunicare și de a relaționa în grup; dezvoltarea creativității;
dezvoltarea abilității de gestiune a informațiilor și învățării; adoptarea unui stil de viață
sănătos.
Dezvoltarea carierei este:
Dezvoltarea carierei sau cum mai este numită dezvoltarea profesionala este un proces
mai complex decât pregătirea profesionala, având drept obiectiv însuşirea cunoştinţelor utile,
atât in raport cu poziţia actuala, cat si cu cea viitoare. O cariera poate fi lunga sau scurta, iar un
individ poate avea mai multe cariere, una după alta sau in acelaşi timp.â
Cariera individuala include atât viata profesionala si familiala cat si legăturile dintre ele.
In dorinţa de a controla viata profesionala cat si pe cea familiala, orice persoana îşi dezvolta un
concept propriu prin care îşi autoevaluează calităţile si valorile. Acest proces este dinamic si are
loc pe parcursul întregii vieţi.
Caracteristicile și criterii de alegere a unei cariere:
Opțiunea unui tanâr pentru o anumita carieră fără nici un sprijin extern este un proces
dificil, adesea asociat cu alegerea prin abandon, amânare, si toate acestea cu un serios impact
asupra viitorului sau profesional.
Fiecare ne alegem viitoarea carieră în funcție de anumite criterii. Astfel, sunt mai multe
tipuri de alegeri :
 social orientate: prestigiu, succes, pozitie
 altruiste : sprijinirea familiei, a categoriilor defavorizate
 egoiste: confortul personal, câștigul material, munca ușoară și fără responsabilități
frustrante, alegerea unui traseu profesional opus dorinței celor cu care intram în conflict
 conformiste: acceptarea soluției găsite de altcineva și plierea aspirațiilor în acest sens
 narcisiste : motivate prin placerea în sine, riscul pe care îl implica, satisfacția furnizată.
În fapt, consilierii în carieră promovează o serie de criterii care orientează cariera, după
cum urmează:
 Aptitudini : - Ce ştiu să fac cel mai bine?
- Care sunt punctele mele tari? Dar cele slabe?
- Care este cea mai bună aptitudine a mea?
- Care sunt aptitudinile pe care vreau să le folosesc în viitoarea
profesie?
- Care sunt aptitudinile de care mai am nevoie?
- Ce sunt interesat să realizez?
 Interese : - Care sunt activităţile care îmi plac cel mai mult?
- Cu ce fel de oameni mi-ar place să lucrez?
- Ce fel de muncă mi-ar plăcea?
- Care este satisfacţia pe care o caut în carieră?
 Valori : - În ce feluri pot fi ambiţionat şi recompensat?
- În ce mediu de lucru sunt mai în largul meu?
- Care sunt calităţile mele care mă pot ajuta să fiu angajat?
 Personalitate : - Cum îmi va influenţa felul meu de a fi alegerea unei cariere?
- Cum o să mă înţeleg cu şefii? Dar cu colegii?
Cerinţele locurilor de muncă evoluează în permanenţă:
 sporeşte complexitatea sarcinilor ce trebuie îndeplinite;
 creşte numărul şi complexitatea cunoştinţelor, deprinderilor şi abilităţilor ce
trebuie exercitate în cadrul locurilor de muncă;
 se exercită o presiune crescută asupra individului de a lua o serie de decizii în mod
individual;
 se accentuează rolul abilităţilor de comunicare eficientă;
 se impune tot mai multă iniţiativă, motivaţie şi flexibilitate în exercitarea
sarcinilor de muncă.
În aceste condiţii, o orientare strictă, unidirecţionată, bazată pe un model static, de
suprapunere a unor caracteristici personale cu caracteristicile unui domeniu ocupaţional, nu mai
este validă. Aşa cum preciza Savickas (1999), activităţile de orientare trebuie să vizeze
educarea tinerilor pentru independenţă şi flexibilitate în 5 domenii de competenţă:
 cunoştinţe despre sine;
 informaţii ocupaţionale;
 luarea deciziei;
 planificare
 rezolvare de probleme.
Aceste competenţe dobândite permit exercitarea unui control asupra propriei dezvoltări şi
asigură flexibilitate în managementul carierei.
Activităţile ce pot fi cuprinse într-un program de educaţie pentru carieră se întind de la
prelegeri despre diverse ocupaţii, la work-shop-uri pe teme de carieră, interviuri realizate cu
diverşi invitaţi, discuţii de grup, vizite la diverse locuri de muncă, studiul unor documente scrise,
jocuri de rol, realizarea de colecţii de informaţii şi imagini despre diverse locuri de muncă şi
profesii, realizare de CV-uri şi scrisori de intenţie, consultarea specialiştilor în domeniul pieţei
forţei de muncă.
Elementele comune ale intervenției de orientare vizează:
• accesul la informaţii ocupaţionale;
• clarificarea aspiraţiilor vocaţionale;
• achiziţionarea de structuri cognitive integrative pentru informaţiile despre sine, ocupaţii şi
relaţiile complexe dintre acestea;
• suport social în explorarea propriei persoane şi a diverselor trasee educaţionale şi
profesionale.
O importanță deosebită în explorarea carierei o constituie familiarizarea elevilor cu
caracteristicile diferitelor profesii (job description). În acest sens, viitorii absolvenți trebuie să
dețină următoarele informații:
 Titlul și descrierea postului
 Obiectivul postului
 Responsabilități generale
 Sarcini specifice
 Caracteristici ale mediului de lucru

Modalităţi de căutare a informaţiilor în vederea orientarii în carieră


Informarea reprezintă o cerinţă esenţială a societăţii moderne. Un individ puternic,
adaptat cerinţelor sociale şi economice - este un individ bine informat. De aceea, pe lângă
cunoaşterea abilităţilor şi intereselor personale, serviciile de consilierea carierei trebuie să
faciliteze accesul la informaţii actuale şi veridice asupra cererii şi ofertei de pe piaţa muncii
locală / naţională, situaţia celor mai căutate meserii sau a celor uzate moral, să permită
familiarizarea cu aspecte practice ale diverselor profesii, să ofere sugestii asupra celor mai utile
modalităţi de căutare a unui loc de muncă.
Metodele şi mijloacele de informare utilizate în consilierea adulţilor pot fi clasificate astfel:
 Metode şi mijloace orale
Participarea la conferinţe, cursuri, consultaţii, întâlniri cu diverşi specialişti pot facilita educaţia
permanentă a individului şi îmbogăţirea experienţei personale şi profesionale.
 Metode şi mijloace concrete
Pe lângă aspectele teoretice legate de anumite meserii şi locuri de muncă, este necesară şi
familiarizarea cu aspectele practice. Vizitele în companii, instituţii, stagiile de practică pot atenua
impactul stresului şi necunoscutului, pregătind individual pentru o adaptare rapidă şi eficientă la
viitorul loc de muncă. De asemenea, participarea la târguri sau burse ale locurilor de muncă
oferă individului posibilitatea unei întâlniri cu diferiţi angajatori, sporind şansele de angajare.
 Metode şi mijloace audio-vizuale
Atunci când contactul direct cu diferite medii de muncă şi aspectele practice ale anumitor
meserii este mai dificil de realizat, acestea pot fi substituite prin vizionarea de casete video,
analiza unor filme sau emisiuni radio-TV. Astfel se lărgeşte baza informaţională a individului,
prin mijlocirea familiarizării cu cerinţele, sarcinile şi responsabilităţile unui loc de muncă.
 Metode şi mijloace scrise
Consultarea unor ghiduri, buletine informative, reviste de specialitate, articole de presă pot pune
individul în legătură directă cu realităţile concrete ale diverselor locuri de muncă. Profilele
ocupaţionale şi Clasificarea Ocupaţiilor din România (COR) aduc informaţii utile celor care
solicită sprijinul consilierului carierei, de aceea acestea trebuie să intre în dotarea obişnuită a
unui
cabinet de consiliere a carierei.
 Metode şi tehnici informatizate şi de comunicare (TIC)
Necesitatea profesionalizării activităţii de consiliere a carierei, dar şi cerinţa alinierii la
standardele societăţii moderne au adus în centrul atenţiei utilizarea tehnologiilor informatice şi
în acest domeniu. Controverse legate de utilizarea TIC în consilierea carierei subliniază
specificitatea relaţiei consilier-consiliat, bazată pe interacţiune directă, afectivitate, spontaneitate
- caracteristici care, se consideră, nu ar putea fi suplinite în relaţia client - calculator. Sistemele
informatice şi tehnologiile multimedia trebuie înţelese ca instrumente suplimentare,
complementare activităţii de consiliere directă, de tip faţă în faţă. Acestea nu înlocuiesc
intervenţiile tradiţionale, dar le pot oferi sub alte forme:
 interviuri faţă în faţă: video-conferinţe;
 interviuri mijlocite: discuţii telefonice sau on-line;
 muncă în echipă: prin video-conferinţe, e-mail, forum de discuţii;
 acces la informaţii: librării virtuale, pagini Internet, baze de date.
Avantajele oferite specialiştilor pot fi sintetizate astfel:
 acces rapid la informaţii;
 păstrarea, stocarea şi reactualizarea obiectivă a unei cantităţi mari de date;
 simularea mediilor de lucru;
 actualizarea rapidă şi facilă a informaţiile;
 facilitarea schimbului şi comunicării de informaţii;
 stabilirea rapidă a contactelor (interactivitate mijlocită).
În ultimii 10 ani au fost dezvoltate numeroase instrumente electronice utilizate din ce în ce mai
frecvent în consilierea carierei:
 Baze de date informaţionale - conţin informaţii despre ocupaţii, piaţa muncii, posturi
vacante, sisteme de educaţie etc.
 Teste psihometrice şi chestionare - măsoară abilităţi, interese, caracteristici ale
personalităţii şi ale relaţionării interumane. Unele variante propun module de formare
pentru ca aceste abilităţi să fie dezvoltate la nivelul cerut.
 Programe de căutare a informaţiilor - găsesc informaţiile relevante, în funcţie de anumite
criterii-cheie.
 Instrumente pentru luarea deciziilor - ajută utilizatorul în analiza factorilor care intervin în
luarea unei decizii. Sunt, de obicei, de trei tipuri: 1. programe cu conţinut nestandardizat,
care permit utilizatorului acces la informaţii şi conturarea unei decizii prin compararea
opţiunilor; 2. jocuri pentru luarea unei decizii prin care se urmăreşte abilitarea
utilizatorului de a practica luarea unei decizii şi a urmări efectele; 3. programe de
simulare.
 Simulatoare ale mediilor de muncă - sunt utilizate pentru învăţarea anumitor meserii sau
exemplificarea unor aspecte practice.
 Programe de punere în corespondenţă - identifică pentru utilizatori slujbele cele mai
potrivite, pe baza unui profil aptitudinal.
 Programe de auto-prezentare - sunt realizate pentru a ajuta clientul să redacteze un CV
sau o scrisoare de intenţie.
 Pachete electronice pentru practicieni - includ portofolii digitale, jurnale electronice etc.
 Resurse despre carieră pe web site-uri cu informaţii relevante pentru domeniul consilierii
carierei.
Dintre exemplele concrete de instrumente utilizate în consilierea carierei, în România,
amintim:
 SEMM - instrument electronic on-line de intermediere a cererii şi ofertei de muncă.
 INTEROPTIONS - chestionar de preferinţe profesionale prin care se identifică interesele
personale şi se indică ocupaţiile cele mai potrivite pentru un profil de interese.
 BTPAC – bateria de teste psihologice de aptitudini cognitive
 EDUC 2000 – program ce oferă informaţii despre reţeaua unităţilor de nivel pre-
universitar din România.
 EUROGUIDANCE – platformă ce facilitează mobilităţile studenţilor pe plan european
pentru stagii practice de formare (www.euroguidance.org.uk).
 ESTIA - portal ce oferă informaţii despre sistemele educaţionale şi piaţa muncii în ţările
din Europa (http://estia.ise.ro, www.estia.educ.goteborg.se)
 PICC - program informatizat de consilierea carierei care permite stocarea datelor despre
clienţii şedinţelor de consiliere, sortarea datelor înregistrate după diverse criterii,
obţinerea de date statistice.
 AGENDA electronică – instrument ce permite stocarea datelor referitoare la persoane,
instituţii şi surse bibliografie.
 PLOTEUS - portal ce oferă accesul la informaţii despre oferta de educaţie şi formare în
ţările europene, în funcţie de criterii precum: localizarea geografică, limba de predare,
specializări etc. Se oferă de asemenea, date despre condiţiile de studiu, niveluri de
învăţământ, burse, sistemele de consiliere etc. (www.ploteus.org)
Planul de carieră
Termenul de carieră este asociat cu ideea de mişcare ascendentă sau de avansare a
unei persoane într-un domeniu de activitate dorit, cu scopul de a obţine mai mulţi bani, mai
multă responsabilitate sau de a dobândi mai mult prestigiu şi mai multă putere. „Succesiunea
statutelor şi rolurilor ocupate de o persoană în cursul vieţii sale” este definiţia dată de Dicţionarul
de psihologie pentru termenul de carieră.
Cariera este influenţată de un spectru larg de factori: nevoi personale, context social şi
economic, interese, alte preocupări ale vieţii adulte etc.
Conţinutul planului de carieră. Etape de elaborare
Un inteligent plan de carieră urmăreşte stabilirea: unei ţinte, a unui scop, a unei
destinaţii.
În elaborarea Planului de carieră se urmăreşte parcurgerea succesivă a etapelor de
autocunoaştere, analiză SWOT, principii directoare, deprinderi spre eficienţă, misiune
personală, fixare a obiectivelor cu stabilirea unor planuri de acţiune strategice, roluri, status-uri
etc. şi transpunerea lor în practică, în domeniile urmărite.
a. Autocunoaşterea
Freud considera că a te autocunoaşte, a fi complet onest cu tine însuţi constituie un efort uman
deosebit deoarece această onestitate cu sine reclamă căutarea, descoperirea şi acceptarea de
informaţie despre sine şi dorinţa de autoperfecţionare. Aprecierea corectă a capacităţilor
individuale permite un pronostic, favorabil sau nu, referitor la reuşita profesională şi la succesul
iniţiativelor profesionale. Specialiştii recomandă ca evaluarea obiectivă a abilităţilor şi
potenţialităţilor să se realizeze „mai ales” sau „şi cu” ajutorul testelor
psihologice.Autocunoaşterea şi aşteptările se dezvoltă odată cu vârsta şi cu experienţele prin
care trece individul uman. Aşteptările pe care tinerii le au faţă de primul loc de muncă variază în
funcţie de motivaţiile profesionale ale acestora, care devin în prezent din ce în ce mai
concentrate în jurul nevoii de statut şi de securitate financiară.
Înainte de a începe redactarea planului de carieră, trebuie să ştim cine suntem şi unde
vrem să ajungem. Evaluarea favorizează cunoaşterea punctelor tari şi a limitărilor,
recunoaşterea vulnerabilităţilor, permite identificarea potenţialului de dezvoltare şi oferă
posibilitatea descoperirii aptitudinilor native. Toate aceste beneficii pregătesc individul uman
pentru trecerea de la pregătirea şcolară către viaţa activă, munca în echipă, dependenţa şi
independenţa fiecăruia dintre noi. Trebuie să aflăm „cine suntem”, „ce nu putem” şi, mai ales,
„CE PUTEM” începând cu o analiză SWOT personală.
b. Analiza SWOT este un instrument des utilizat în procesele de planificare strategică
poate fi folosit şi în planificarea carierei. Analiza SWOT (Strengths - Weaknesses -
Opportunities - Threats) se axează pe realitatea internă şi externă, examinând părţile tari şi
slabe în cadrul mediului intern, precum şi oportunităţile şi temerile legate de mediul extern.
Aplicată numai sporadic imediat după 1970, se constată la ora actuală că analiza SWOT
a devenit un instrument managerial foarte frecvent folosit. Analiza SWOT se dovedeşte a fi un
instrument util în dezvoltarea şi confirmarea obiectivelor strategice. Analiza SWOT este un
cadru instrumental în managementul bazat pe valori, servind, la începuturile aplicării ei, pentru
formularea strategiei unei organizaţii, fiind aplicabilă nu doar marilor companii economice, dar şi
întreprinderilor mici şi mijlocii, şi ulterior, chiar şi „CV”-ului personal, permiţând găsirea căii
corecte pentru atingerea unui obiectiv în carieră.
c. Principiile directoare
Se recomandă construirea unui plan de carieră care să pornească de la o serie de principii
directoare care vor fundamenta criterii, standarde, indicatori şi proceduri specifice.
d. Misiunea personală
Misiunea reprezintă tocmai rolul şi scopul final al unui individ sau al organizaţiei în raport cu
sistemul din care face parte. Misiunea este în strânsă relaţie cu identitatea individului, respectiv
identitatea organizaţională. Pentru definirea misiunii personale este foarte importantă raportarea
la sistemul sau sistemele de apartenenţă. Acelaşi lucru este valabil şi pentru o organizaţie.
Dacă o organizaţie se va raporta la mediul de afaceri, acţionari, salariaţi, opinie publică etc.,
misiunea personală se va putea raporta la familie, organizaţie, grupurile sociale, chiar la
societate în general.
Misiunea profesională personală reprezintă viziunea asupra a ceea ce individul uman va face,
personal. În procesul definirii misiunii profesionale personale:
 se urmăresc activităţile pe care le va întreprinde individul şi orientările de bază în mediul
profesional;
 se doreşte a răspunde cât mai pertinent la trei întrebări: Cine este individul uman? Ce
face el? Încotro se îndreaptă?
 Se recomandă ca o "declaraţie de misiune" (mission statement) care:
 să reflecte valorile şi credinţele de bază (core values and beliefs);
 să exprime competenţa şi abilitatea de bază (ce anume, ca abilitate personală, face
individul uman o persoană unică);
 să identifice “clienţii” – acei oameni pe care îi va „servi”;
 să definească serviciul de bază (ce anume este oferit şi promovat) care poate fi – în
acest caz - propria imagine (personal brand) cu tot ce ţine de aceasta.
e. Fixarea obiectivelor
Obiectivele, ţelurile pe care trebuie să le realizeze de-a lungul unei perioade de timp
organizaţiile, angajaţii individuali sau doar indivizii umani, pot fi exprimate sub formă de:
 obiective sau ţinte de plan – rezultate cuantificabile care urmează a fi realizate şi, care
pot fi măsurate
 sarcini/lucrări/proiecte – de finalizat până la un termen dinainte fixat, pentru a se realiza
şi analiza rezultatele definite.
În ceea ce priveşte problematica obiectivelor personale, acestea pot lua forma obiectivelor
de dezvoltare sau învăţare. Ele se referă la ceea ce ar trebui să facă o persoană pentru a-şi
perfecţiona bagajul de cunoştinţe şi aptitudini, pentru a-şi spori potenţialul şi a-şi îmbunătăţi
performanţa în domeniile specificate.
La stabilirea obiectivului/-velor trebuie avute în vedere următoarele:
 Valorile personale: principiile sau aspectele personale importante
 Scopul personal principal: acel lucru care ne împlineşte în momentul realizării lui;
 Pasiunea pentru un anumit domeniu;
 Interesul sau nevoia de pe piaţă pentru profesia sau activitatea aleasă;
 Codificarea genetică: talentele ce atrag în urma dezvoltării lor, recunoaşterea de „a fi
făcut” pentru aşa ceva;
Rolul obiectivelor este acela de a produce schimbare. Ele trebuie să acopere toate
aspectele importante ale muncii (domeniile principale de rezultat) şi nu să se concentreze doar
pe un singur domeniu, în detrimentul celorlalte.
Este foarte important ca obiectivele să fie SMART. SMART este un acronim al
caracteristicilor considerate esenţiale pentru corecta formulare a unui obiectiv. Cele mai
frecvente versiuni ale acronimului SMART (Specific, Măsurabil, Abordabil, Realist, încadrabil în
Timp).
Pe baza obiectivelor formulate se poate elabora planul de acţiuni. Acesta este un plan
detaliat, pe termen scurt şi mediu, care descrie acţiunile şi paşii necesari aplicării strategiei şi
atingerii obiectivelor. Un instrument frecvent utilizat în acest scop, datorită eficienţei sale, este
fişa Gantt.
f. identificarea modalităților de acțiune constă într-o serie de acţiuni care vor conduce
în final la obiectivele stabilite.
Această activitate presupune:
 alegerea itinerarului de parcurs până la destinaţia respectivă, selectând din mai multe
,,rute” posibile;
 instruirea permanentă, menţinerea abilităţilor curente şi dezvoltarea unora noi, necesare
pentru atingerea obiectivelor individuale specifice;
 dezvoltarea unor competenţe solide în domeniu, pentru a putea fi considerat expert, însă
şi dezvoltarea unor competenţe într-o arie mai largă pentru a căpăta flexibilitate;

2.3 Vă recomandăm...Metode. Strategii. Activități

Exerciții de autocunoaștere și management al emoțiilor


 Micul meu portret
Obiective:
După realizarea acestei activităţi, elevii vor fi capabili:
O1: să exprime anumite lucruri despre ei prin desen şi compoziţie aplicativă;
O2: să prezinte propriile interese şi activităţi prin desen, aplicatii practice şi prin discuţii;
O3: să identifice o serie de calităţi personale;
Resurse :
- de timp: 50 minute
- materiale: foi de flip-chart, markere, creioane colorate, carioca, petale, planşe, coli A4, fişă
de lucru, cutii de carton, lână, nasturi, lipici, hârtie glace, hartie creponata,.
Modalităţi de organizare a activităţii: frontal, individual, pe grupe.
Desfăşurarea activităţii:
Etape ( pasi de urmat ):
Pasul 1: Elevilor li se distribuie ecusoane pe care trebuie să-şi noteze un nume pe care îl vor
folosi în activitate.
Pasul 2: Exerciţiu de spargere a ghetii: “Floarea”– fiecare elev primeşte o petală de floare
pe care trebuie să noteze o calitate personala. Pe tablă, se asamblează toate petalele în floarea
calităţilor noastre;.
Pasul 3: Se citeşte lectura „Povestea vulturului” de James Aggrey. Sunt invitaţi elevii la
dezbatere pe următoarele întrebări:
1. Cum a fost învăţat vulturul să se comporte?
2. Care este diferenţa dintre vultur şi găină?
3. Ce a făcut vulturul atunci când tânărul l-a dus pe acoperişul casei şi vârful muntelui?
4. De ce credeţi că a procedat vulturul aşa?
5. Ce a făcut vulturul când tânărul l-a ridicat spre soare?
6. Îşi poate un om schimba comportamentul astfel încăt să devină un învingător? Cum?
7. Ce credeţi că a simţit vulturul când tânărul i-a spus „desfă aripile şi zboară!”
8. Ce l-a determinat pe vultur să zboare ?
9. De ce are nevoie un om pentru a avea încredere în el ?Voi de ce aveţi nevoie? (notaţi pe un
post-it, apoi comunicaţi şi colegilor).
Pasul 5: Realizarea portretelor personale (in functie de abilitatile plastice sau practice).
Sarcinile de lucru
 Se cere elevilor să-si deseneze sau sa-si confectioneze portretul,utilizand materialele
puse la dispozitie. Se subliniază cerinţa ca lucrarile să fie simple – pentru încurajarea
celor care consideră că nu au talent..
 Se realizează o expoziţie cu aceste lucrari şi se cere elevilor (prin voluntariat) să explice
ce trasatura sau caracteristica personal (fizica sau psihica) a incercat sa redea prin
formele si culorile folosite:
EVALUARE:
Pentru a vedea gradul de implicare pe care l-au avut elevii in timpul activitatii , se va
folosi metoda “Acvariul “
Pe foaia de flipchart se va desena un acvariu. Elevii vor fi solicitati sa se pozitioneze in
functie de interesul si placerea cu care au participat ( sub forma unor vietati acvatice:pesti,
stelute de mare, caluti de mare ) mai sus sau mai jos.
 Știu despre mine...
Obiective:
-să reflecteze asupra propriilor nevoi, interese, preferinţe;
- să comunice şi să argumenteze propriile nevoi, interese, preferinţe;
- să ilustreze elemente de identitate personală intr-un produs propriu.
RESURSE:
-de timp: 50min
-materiale:coli A4;instrumente de scris;fise de lucru;fise de evaluare;flip-chart;coala de flip-chart
pe care sunt desenate”figuri expresive”.
Modalitati: de organizare a activitatii: frontal,individual,pe grupe.
Etape:
Pasul 1: 15min “Ecusonul meu”
Elevii vor primi un ecuson pe care îl vor personaliza şi prezenta colegilor.
Pasul 2. 25min „Cine sunt eu „
Se distribuie fise de lucru cu tema “Îţi spun despre mine!”. Elevii au de completat fraze de tipul:

Oamenii de care imi pasa cel mai mult sunt:.........


Ma simt mandru de mine pentru ca :....
Stiu ca pot să ............................................................
Oamenii pe care ii admir cel mai mult sunt :...
Imi place mult sa:...
Unul dintre cele mai bune lucruri facute de mine este:..
Mi-ar placea sa devin ...
Imi propun sa ...
Prefer sa .......decat sa ....
După completarea individuală, elevii discută în perechi afirmaţiile din fişă, argumentând
colegulilor ceea ce au scris.
Evaluare-prin evocarea starii emotionale din timpul activitatii „figuri expresive „
Pe flip-chart se va expune o coala pe care sunt desenate „figuri expresive”
Elevilor le vor fi distribuite coli A4 si instrumente de scris si li se va cere sa deseneze figura
potrivita cu starea lor(cum s-au simtit in timpul activitatii).
 Cum te simți în pielea ta?-
OBIECTIVE:
- sa identifice diferite stari afective
- sa analizeze relatia dintre evenimente (pozitive si negative si stima de sine)
-msa identifice insusirile persoanelor cu stima de sine ridicata dar si insusirile celor cu stima de
sine scazuta ;
RESURSE: -De timp 50 min.
- Materiale : coli A4;instrumente de scris;fise de lucru;fise de evaluare;flip-chart;cola
de flip-chart pe care sunt desenate”figuri expresive”
MODALITATI DE LUCRU: Frontal, in diade;
ETAPE
Pasul1 : Execitiu facilitator”Spune mai departe!”
Elevii vor fi asezati in cerc. Conducatorul jocului va prezenta o imagine ce reprezinta un
copil.. Aceasta va circula din mana in mana, elevii avand sarcina de a spune orice idee le vine
in minte referitoare la aceea imagine.
Pasul 2: “Cat de bine te impaci cu propria persoana?”
Participantii impreuna cu organizatorul vor identifica evenimente (pozitive sau negative)
care contribuie la formarea imaginii de sine.
.Vor fi retinute si notate pe flip- chart evenimentele pozitive si se va discuta asupra
impactului acestora asupra stimei de sine a persoanei (situatii in care au dat dovada de abilitati
deosebite , calitati morale – bunatate, altruism, cinste, omenie, etc). Se va sublinia importanta
reamintirii evenimentelor pozitive si a succeselor obtinute. Se va analiza relatia dintre acestea si
stima de sine.
Pasul 3: Elevii vor primi fise de lucru in care sunt redate insusiri ale celor cu stima de sine
ridicata / ale celor cu stima de sine scazuta si vor avea sarcina de a bifa cu “ x “ caracteristicile
ce se potrivesc celor doua categorii de persoane.
Fisa de lucru :
pesimisti

optimisti

multumiti

nemultumiti

cu initiativa

fara initiativa

stapani pe sine

ezitanti

rezistenti

lipsiti de rezistenta

sociabili

nesociabili

neimplicati

implicati

toleranti

intoleranti
EVALUARE: -se va face prin exercitiul “Drum catre stele”.Pe o linie oblica (de la pamant la cer),
desenata pe o coala de flip-chart, elevii isi vor scrie numele in functie de cum s-au simtit in
cadrul activitatii.

 Caruselul emoțiilor

OBIECTIVE:
- sa identifice principalele tipuri de emotii si comportamentele corespunzatoare acestora;
- sa creeze situatii ipotetice generatoare ale emotiilor de baza;
RESURSE:
De timp: 50 minute;
Materiale: cartoane colorate, textul povestirii „Doi prieteni”, biletele pe care sunt
scrise emotiile de baza, flip-chart, instrumente de scris;
MODALITATI DE LUCRU: frontal, in grupuri mici, individual;
ETAPE:
Pasul 1:Joc de spargere a ghetii:” Imita ceea ce–ti spun ! „
Participantii vor primi cartoane de diferite culori. In functie de culoarea primita se vor
constitui grupele de lucru. Fiecare grup va primi un plic cu sarcina pe care trebuie s-o
indeplineasca:
1. Imitati tristetea!
2. Imitati bucuria!
3. Imitati indignarea !
4. Imitati dezamagirea!
Pasul 2: „Caruselul emotiilor”
Se va prezenta participantilor povestirea „Doi prieteni”.Se vor purta discutii pe marginea
acesteia si se vor descoperi emotiile prin care trec personajele ( teama, frica, dezamagire,
usurare, rusine ) Impreuna vor identifica si alte tipuri de emotii.

Pasul 3: Se vor reface grupele dupa criteriul numaratorii (de la unu la sase). Fiecare
grup va primi un carton pe care este scrisa una dintre emotiile de baza universale: furie, teama,
surpriza, dezgust, bucurie, tristete. Participantii vor avea sarcina de a crea mici situatii pentru a
evoca starea emotionala scrisa pe biletul primit. Grupurile isi vor desemna cate un reprezentant
pentru a prezenta creatiile.
Pasul 4: Evaluarea activitatii :
Se va prezenta elevilor o coala de flip-chart pe care este desenata o scara. Li se va cere
sa-si treaca numele mai sus sau mai jos, pe treptele acesteia , in functie de cum s-au simtit in
timpul activitatii.

Exerciții de comunicare și relaționare interpersonală


 Știm ce e comunicarea!
OBIECTIVE:
- Să definească comunicare prin intermediul brainstorming-ului;
- Să identifice argumente în favoarea comunicării;
- Să identifice obstacole datorate lipsei comunicării;
RESURSE:
-de timp-50min
-materiale coli de flip-chart , instrumente de scris ;
Modalitati de organizare a activitatii: frontal, individual, pe grupe
Cuvinte-cheie:-creativitate,-deschidere,-originalitate,-libertatea exprimarii,-imaginatie.
ETAPE:
Pasul 1: Exercitiu“ de spargere a ghetii”-Ce pot spune despre mine?
Coordonatorul isi va spune numele mic insotit de o caracteristica a sa care începe cu
iniţiala numelui .Li se va cere copiilor apoi sa procedeze si ei la fel.
Pasul 2: ”Ce este comunicarea?”- 10-15min
Coordonatorul propune afirmatia „Cand aud cuvantul comunicare ma gandesc la...”
Timp de 5-10 min.participantii vor spune toate cuvintele care le trec prin minte legate de
cuvântul comunicare, fara a fi corectati sau contrazisi. Toate ideile se vor nota pe flip-chart.
Acestea se discuta pentru a fi constientizate notele definitorii ale comunicarii .Se fac precizari
teoretice:
-nu poti sa nu comunici;
-a comunica presupune cunoastere de sine si stima de sine;
-a comunica presupune constientizarea nevoilor celuilalt;
-a comunica inseamna a sti sa asculti;
-a comunica inseamna a intelege mesajele;
-a comunica inseamna a sti sa-ti exprimi sentimentele;
-a comunica inseamna a accepta conflictele;
-a comunica inseamna asumarea rezolvarii conflictelor;
Pasul 3:
Împărţiţi în grupuri de 4 -5, elevii vor lista o serie de argumente în favoarea comunicării,
răspunzând la întrebările “De ce avem nevoie să comunicăm?”, “La ce ne foloseşte
comunicarea?”
Fiecare grup îşi va desemna un reprezentant care va prezenta în faţa grupului mare
produsul activităţii în grup.
Pasul 4: Evaluare
Elevii vor nota pe post-it-uri un cuvânt care exprimă modul în care s-au simţit în
activitate.
 Ghicește ce fac!
Obiective:
-să adreseze intrebari deschise pentru a ghici activitatea mimată;
- să utilize comunicarea nonverbală în situaţii concrete;
-să constientizeze importanta utilizării tuturor canalelor comunicării;
Concepte cheie: comunicare nonverbala, autocunoastere, intercunoastere atitudini
ETAPE:
Pasul 1: Exerciţiu de energizare “Telefonul fără fir”.
Elevii vor fi aliniaţi într-un şir. Primul elev al şirului va primi pe un bileţel următoarea frază
:“La Londra plouă şi e frig, de aceea londonezii utilizează des autoturismele personale”, pe care
va trebui să o transmită următorului din sir la ureche, ca în jocul “Telefonul fără fir”.
Când ultimul elev din şir a ascultat fraza, acesta are sarcina de a nota pe tablă, ce a auzit
de la colegul lui. După aceea, primul elev din şir va transcrie pe tablă fraza primită pe bileţel. Se
vor compara cele două fraze, iar conducătorul exerciţiului va adresa următoarele întrebări:
- De ce credeţi că există diferenţe între cele două fraze? Ce credeţi că s-a întâmplat?
- Cum am fi putut să transmitem corect mesajul?
Pasul 2: Participantii se impart in 4 grupuri –prin numaratoare de la 1 la 4.Fiecare participant
din grup se gandeste timp de cateva minute la hobby-ul personal, pe care-l va mima in fata
celorlalti intr-o maniera cat mai originala si plina de umor. Ceilalti copii vor incerca sa ghiceasca
ce s-a mimat. Se face o lista comuna cu hobby-urile grupului. Apoi timp de 10-15min se discuta
despre istoriile acestor pasiuni.
Rezultatele se comunica grupului mare. Se analizeaza punctele comune si diferentele
dintre membrii grupului.
Analiza activitatii:
-Cum ti-ai descoperit hobby-ul?î
-Ti-a fost greu sau usor sa mimezi hobby-ul?
-Cum te-ai simtit exprimandu-te nonverbal in fata grupului?
-Cum a fost sa descoperi ca si alti colegi au acelasi hobby ca si tine?
-Ce elemente ale exprimarii nonverbale te-au ajutat sa-ti construiesti jocul de mima?(jocul de
mima insemnand asumarea rolului de a-si prezenta hobby-ul fara sa vorbeasca, elementele
utilizate in acest sens putand fi :gesturile,atitudinea,expresia fetei,a gurii,a ochilor,etc.)
EVALUARE:”Termometrul”
Se va prezenta elevilor pe o coala de flip-chart desenat un termometru care are
evidentiata gradatia. Li se va cere sa treaca fiecare si sa-si scrie numele langa termometru, in
functie de cum s-au simtit.
 Ascultare activă
Obiectiv:
- exersarea si dezvoltarea abilitatilor de ascultare activa
Etape:
Pasul 1: ”Ceasul” - exercit*iu de spargere a ghetii si de formare a perechilor- 5 min.
Elevii vor primi un ceas desenat pe o coala de hartie. Ei vor fi invitati sa–si dea intalnire
la fiecare ora indicata pe ceas cu colegi diferiti din clasa.
Pasul 2: 10 min.
1. Se cere elevilor sa formeze perechi, lucrand cu partenerul cu care si-a fixat intalnire la
ora 12.00.
2. Se distribuie elevilor primul set de cartonase, fiind indrumati sa respecte intocmai
instructiunile continute de aceste cartonase.
A
Ai o problema. Crezi ca esti pe cale de a-ti pierde cel mai bun prieten. Te-ai certat ieri cu el si
nu stii cum sa faci sa va impacati. Asta mai ales ca este si colegul tau de banca!

B
Iti va povesti despre o problema. Nu esti interesat. Privesti pe fereastra, iti cureti unghiile, casti,
dar nu ii dai atentie. Nu te uita la A in timp ce vorbeste. Cand termina, vorbeste despre tine.
Intreaba ceva de genul: „Cand luam o pauza?” Nu comenta nimic despre problema lui A.

3. Dupa derularea acestei activitati, se vor schimba rolurile, distribuindu-se cel de-al
doilea set de cartonase, astfel incat fiecare elev sa traiasca experienta de a vorbi „unui perete”.
A
Ai o problema. Este o atmosfera foarte neplacuta in apartamentul tau. Nimeni nu iti mai intra in
voie. Fratele tau este foarte dezordonat, niciodata nu face curatenie, niciodata nu isi strange
lucrurile, nu spala vasele. Toata lumea este deranjata de acest comportament, dar nimeni nu ii
spune nimic. Alex, varul tau, vine acasa cu prieteni pe la trei in fiecare dimineata si face foarte
mult zgomot, cantand la chitara sau vorbind tare. Iar mamei nu ii mai intra nimeni in voie. Nu stii
ce sa faci!

B
Iti va povesti despre o problema. Nu esti interesat. Privesti pe fereastra, iti cureti unghiile, casti,
dar nu ii dai atentie. Nu te uita la A in timp ce vorbeste. Cand termina, vorbeste despre tine.
Intreaba ceva de genul: „Cand luam o pauza?” sau „Am vazut un film intr-adevar bun aseara la
televizor”. Nu comenta nimic despre problema lui A.
4. Perechile sunt indrumate sa discute despre cum sau simtit in cele doua tipuri de
situatii, despre cum le-a afectat comunicarea.
5. Se solicita perechilor sa impartaseasca intregii clase ceea ce au simtit. Se discuta.
Pasul 3: 10 min.
Elevii vor lucra cu acelasi partener ca la exercitiul precedent.
1. Elevii vor repeta acelasi joc de rol, dar cartonasele tip B vor fi inlocuite.
B
Este un bun prieten al tau. Este evident ca este foarte suparat, iar tu esti sigur ca are o
problema. Intreaba-l ce s-a intamplat si asculta-l cu atentie. Pune intrebari. Daca nu esti foarte
sigur in legatura cu anumite detalii, intreaba si clarifica. Intreaba-l pe A despre ceea ce simte si
ce va face. Incearca sa fii un foarte bun ascultator.

2. Cand elevii vor temina, se va discuta din nou despre experienta pe care tocmai au
trait-o. Cum s-au simtit de acesta data? Au gasit mai multe lucruri de spus?
Pasul 4: Ascultatorii - 15 min.
1. Elevii vor fi invitati sa se gandesca la o situatie in care ei au ascultat sau au fost ascultati
de cineva.
2. Se distribuie elevilor chestionarul (Anexa 1) si se solicita elevilor completarea acestuia.
3. Cand completarea chestionarelor se finalizeaza, elevii se vor intalni cu partenerii lor de
la ora 15.00 si vor discuta impreuna despre raspunsuri.
4. La final, perechile vor fi invitate sa impartaseasca intregii clase cel mai interesant lucru
pe care l-au discutat.
Pasul 5: Evaluare - 5 min.
Pe masa vor exista 3 boluri ( alb, gri si negru).Elevii isi vor scrie pe o foaie numele, pe
care o vor introduce intr-unul acestea in functie de interesul si placerea cu care au participat la
activitate .
-bolul galben- interes maxim;
bolul gri – interes moderat;
- bolul albastru - neinteresant;
 Cheia succesului în comunicare
Obiectiv:
- Identificarea factorilor care asigura succesul in comunicare
Materiale necesare: markere, coli flip - chart, scotch, coli scris
Gruparea participantilor: frontal, in grupuri mici
PASI:
Pasul 1: Elevii vor fi impartiti in 5 grupe si solicitati sa elaboreze, individual, o ierarhie a celor
mai importante cinci calitati pentru succesul in cariera.
Pasul 2: In perechi, vor constitui, o ierarhie comuna, prin negociere. Se va aplica aceeasi
strategie in grup, astfel incat sa se ajunga la o lista cu cinci calitati agreate de intregul grup.
Pasul 3: Fiecare grup isi va desemna un reprezentant care va merge la negociere cu
reprezentantii celorlalte grupuri, pentru a se ajunge la o singura lista de calitati ierarhizate.
Se va completa apoi la flip-chart cheia succesului in comunicare si se va compara lista initiala
cu cea elaborata in grup.

Exerciții de management al învățării:


 Știu pentru ce învăț!
OBIECTIVE :
- identificarea motivelor care ii determina sa invete ;
- realizarea unui clasament privind motivatiile pentru invatare;
- identificarea factorilor implicati in motivatia pentru invatare;
RESURSE:
-de timp: 50 min.
-materiale: flip-chart, fise de lucru, instrumente de scris, 2 scaune personalizate ;
Modalitati de organizare a activitatii: individual si frontal
ETAPE :
Pasul 1. Exercitiu de spargere a ghetii : “Ce materie imi place si de ce ?”
Conducatorul activitatii va cere participantilor sa se gandeasca la o materie de studiu
preferata si sa motiveze alegerea. Exemplu: “Imi place limba engleza pentru ca ma ajuta in
lucrul cu calculatorul si inteleg mai bine emisiunile de la televizor.”
Pasul 2. “De ce invat?”- fise de lucru individual .
Fisa de lucru va contine diverse motive pentru care elevii invata :

 Imi doresc sa fiu cel mai bun din clasa;

 Vreau sa stiu cat mai multe lucruri;

 Invat pentru a obtine note bune ;

 Pentru a-i face fericiti pe parinti ;


 Pentru a primi recompense (bicicleta, calculator, excursii etc.)

 Pentru a-i face pe plac profesorului respectiv;

 Ma obliga parintii;

 Vreau sa ajung cineva in viata;

 Vreau sa ma pregatesc pentru o meserie/profesie cat mai buna

Se vor imparti elevilor fisele de lucru, acestia avand sarcina sa identifice motivatiile care
li se potrivesc. Se sugereaza intocmirea unui clasament al motivelor.
Sunt incurajati sa impartaseasca toate ideile legate de motivele alese intregului grup.
EVALUARE: ”Scaunul adevarului”
Vor fi asezate doua scaune fata in fata . Unul va fi reprezentat de o figura vesela, celalalt
de o figura trista. Pe rand, participantii se vor aseza pe scaunul pe care doresc pentru a-si
exprima starea din timpul activitatii.
 Cum învăț eficient?
OBIECTIVE:
- sa-si stabileasca scopuri in termeni specifici,clari si realisti
- sa identifice pasii de actiune care trebuie urmati pentru atingerea scopului;
- sa identifice minime elemente ale unui mediu ambiental stimulativ pentru invatare;
RESURSE:
-de timp :50 minute
-materiale: fise de lucru
ETAPE:
Pasul 1: Exercitiu introductiv: „Cand invat cel mai bine?”
Organizatorul va distribui fise cu imaginea unui ceas. Participantii vor avea sarcina de a
incercui orele sau intervalul orar in care invata cel mai bine. Se vor purta discutii pe marginea
motivatiilor si argumentelor aduse de elevi privind tema propusa.
Pasul 2 : ”Gandeste si spune”
Organizatorul sugereaza participantilor sa se aseze in perechi in functie de
preferinte.Vor primi fise de lucru in care vor avea sarcina sa raspunda intrebarilor sub forma
unui interviu reciproc. Li se sugereaza sa raspunda sincer si sa reflecteze atent asupra
comportamentului propriu de invatare.
Interviul va cuprinde urmatoarele intrebari:
 Ai un loc preferat in care iti place sa inveti?
 Ce conditii trebuie sa aiba?
 Cum procedezi cand incepi sa-ti faci temele?
 Cu ce incepi?
 Iti faci un plan de actiune?
 Care sunt pasii pe care ii urmezi?
 Iti place sa inveti alaturi de altcineva? Cu cine?
 Inveti mai bine cand iti explica altcineva?
 Preferi sa citesti?
 Incepi cu tema scrisa sau citesti lectia?
 Iti faci rezumate, scheme, subliniezi ideile principale?
 In ce conditii poti afirma ca ai avut succes?
Dupa ce au terminat sa se intervieveze, elevii vor discuta in perechi despre raspunsurile
oferite si vor identifica elementele comune si diferite ale modului in care invata.Cei care doresc
isi vor prezenta raspunsurile, intregului colectiv.
Pasul 3: ”Cum doresc sa arate camera mea de studiu?”
Participantilor li se va pune la dispozitie materialele: coli de scris, carioca, markere, hartie
colorata autocolanta, foarfeci,etc.Vor avea sarcina de a realiza un colaj care sa reprezinte cum
ar dori sa arate camera lor de studiu.
EVALUARE:
„Carticica noastra”- fiecare participant va primi un post-it colorat autocolant pe care va
scrie impresia pe care i-a lasat-o activitatea desfasurata.
Se va realiza o carticica prin unirea acestora.
Exerciții consiliere privind decizia în carieră
 Cum ne alegem cariera?-
OBIECTIVE
Identificarea factorilor care determina alegerea unei meserii;
Identificarea preferintelor si a abilitatilor pentru anumite activitati scolare si extrascolare;
Explorarea propriilor interese vocationale prin experimentarea mai multor tipuri de activitati ;
RESURSE:-de timp: 50min
-materiale: fise de lucru pentru exercitiul introductiv si pentru tema propriu-zisa;
instrumente de scris;
MODALITATI DE LUCRU: lucru in perechi, frontal,individual
ETAPE
Pasul 1: Exercitiul introductiv (de spargere a ghetii)- " Ceasul "
Elevii vor primi o fisa pe care este desenat cadranul unui ceas (fiind evidentiate orele). Li
se va spune sa-si dea intalnire cu fiecare coleg la cate o ora(sa nu se intalneasca la aceeasi ora
cu 2 colegi). Apoi li se va spune sa se intalneasca la o ora anume (la ora 10, de exemplu) cu
colegul pe care il are notat la acea ora. In felul acesta se vor forma perechi in mod aleatoriu
(intamplator).
Pasul 2: Exercitiul” Cum ne alegem meseria?”.
Participantii din fiecare pereche vor avea pe rand rol de “reporter” si de “intervievat”, dupa
ce au primit chestionarele pe care le vor aplica unul altuia:
-Ce meserie ai dori sa ai cand vei fi mare?

-De cand te-ai gandit sa ai aceasta meserie?

-Ce stii despre meseria pe care ai vrea sa o ai?

-Te-a influentat cineva in alegerea acestei meserii?

-Ce scoala crezi ca ar trebui sa urmezi?

-Ce iti place cel mai mult la aceasta meserie?

-Ce calitati crezi ca trebuie sa ai ca sa poti lucra in aceasta meserie?

-Care crezi ca este lucrul cel mai important in alegerea unei meserii?

Apoi elevii care doresc vor prezenta in intrebarile si raspunsurile in fata clasei.
Se vor purta discutii pe marginea raspunsurilor date de participanti.
Pasul 3: Joc de mima –“Ghiceste-mi meseria”.
Individual sau in perechi, dupa cum este cazul, cei care doresc isi vor mima profesia in fata
colectivului, iar acestia trebuie sa ghiceasca ce a mimat colegul lor.
EVALUARE: Pe o coala de flip-chart vor fi desenate doua flori personalizate (vesela si trista).
Cei care s-au simtit bine isi vor nota prenumele pe petalele florii vesele, iar cei care s-au simtit
mai putin bine, pe petalele florii triste.
 Arborele profesional al familiei

OBIECTIVE:
- sa precizeze caracteristici personale;
- sa identifice profesiile practicate in familie;
- sa analizeze meseriile membrilor familiei
RESURSE: -De timp: 50min
-Materiale: coliA4, instrumente de scris, fise de lucru;
MODALITATI DE LUCRU: individual, frontal, in perechi
ETAPE:
Pasul 1 : Exercitiu introductiv “Ce-mi place sa fac?”
Organizatorul isi va spune numele mic si ceea ce-i place sa faca. Li se va cere elevilor sa
procedeze la fel.
Pasul 2: “Arborele profesional al carierei”
Participantii vor primi fise de lucru pe care trebuie sa le completeze in prima parte cu numele
bunicilor si profesiile pe care le-au avut,apoi numele si profesiile parintilor,urmate de numele si
profesiile fratilor(acolo unde este cazul). Isi vor prezenta in perechi profesiile din familie. Cei
care doresc vor prezenta ocupatiile din familie in fata colectivului. Acolo unde o meserie este
frecventa in familie se vor face discutii despre acea meserie (in ce consta acea profesie,de ce
au practicat-o mai multi membri ai familiei). Profesiile respective pot fi scrise pe coala de flip-
chart.
Pasul 3: Evaluarea activitatii
Pe coala de flip-chart vor ramane meseriile cele mai frecvente iar in jurul lor elevii vor desena
obiecte reprezentative (unelte,ustensile,echipamente).
 Ghid de interviu
OBIECTIVE:
- sa comunice in legatura cu cariera / profesia ;
- sa aplice elementele de baza ale desfasurarii unui interviu.
RESURSE: - De timp: 50min
- Materiale: fise de lucru,instrumente de scris, cutia cu surprize,fise pentru
evaluare
MODALITATI DE LUCRU: frontal, individual
ETAPE :
Pasul 1: Exercitiu energizant « Cutia cu surprize »
Intr-un bol opac-sau o cutie- sunt introduse bomboane, bile de plastic, mici jucarioare de
plus si apoi sunt acoperite. Elevii sunt invitati sa scoata din cutie cate o surpriza si pentru
fiecare sa spuna despre el cate un lucru pozitiv.
Pasul 2: “Ghid de interviu”
Participantii vor primi o coala si instrumente de scris. Li se va cere sa-si imagineze ca
sunt reporteri si vor merge sa ia interviu unei autoritati despre meseria pe care o are. Pentru
asta trebuie sa elaboreze un ghid de interviu pe coala primita. Dupa ce vor termina de scris se
va organiza un joc de rol. Se va discuta pe marginea acestuia.
Pasul 3: Exercitiu de evaluare a activitatii “Degetele vorbitoare”
Elevii vor primi o fisa de lucru pe care este desenata o mana cu degetele rasfirate. Li se
va cere sa scrie pe fiecare deget cum s-au simtit in timpul activitatii.
2.4. Repere de bune practici în domeniul consilierii și dezvoltării
carierei

 Nu există eşec, ci numai feedback !


 Ţineţi seama de ceea ce sunteţi şi de ceea ce ştiţi mai bine să faceţi! Plecând de la
ceea ce sunteţi ca persoană şi de la lucrurile la care vă pricepeţi mai bine, puteţi să vă
daţi seama în ce direcţii vreţi să vă dezvoltaţi, şi în funcţie de aceste variabile, să alegeţi
noua destinaţie în cariera dvs.
 Ţineţi seama unde vreţi să ajungeţi - care ar fi planul dvs. de carieră. În momentul
în care nu ştiţi unde vreţi să ajungeţi, riscaţi, de fapt, să vă descoperiţi într-un loc
întâmplător.
 Rămâneţi flexibil şi să fiţi pregătit să vă redefiniţi permanent modalitatea de parcurgere
a traseului sau termenele limită.
 Acţionați! Oamenii sunt ceea ce fac, nu ceea ce declară.
 Informaţi-vă!
 Puneţi-vă în valoare atu-urile!
 Fiți deschiși la schimbare! Schimbarea poate speria! Starea de incertitudine pe care o
preluăm la început în schimbare ne poate face să spunem „Nu sunt pregătit”. Şi totuşi,
alternativa la o viaţă fără schimbare este stagnarea.
 Priviți obstacolele ca mijloace de dezvoltare și evoluție!
 Esenţial este să nu acceptăm inerţia unui drum greşit!

2.5. Info+
 http://npin.org, Families and Teachers as Partners
 http://www.educationworld.com – Education World. The Educator’s Best Friends
 http://www.eduref.org – The Educator’s Reference Desk
 http://www.self-esteem-nase.org National Association for Self Estee
 http://www.bacp.co.uk (British Association for Counselling and Psychotheray – BACP)
 http://www.ccacc.ca (Canadian Counselling Association - CCA)
 http://www.counseling.org (American Counseling Association - ACA)
 http://www.nbcc.org (National Board for Certified Counselors – NBCC
 http://www.iaevg.org (International Association for Educational and Vocational Guidance
IAEVG)
 Băban, A. coord., (2001). Consiliere educaţională.Cluj- Napoca
 Frankland, A. and Sanders, P. (1999). Next Steps in counselling. UK
 Hough, M. (1998). Counselling Skills and Theory. Scotland
 Jigău M., 2001. Consilierea carierei, Sigma, Bucureşti
 Jigău, M. (coord.) 2001. Consilierea carierei adulţilor, Editura Afir, Bucureşti
 Kottman, M. (1995). Guidance and Counselling in the Elementary and Middle Schools, a
Practical Approach. USA
 Lisievici, P. (1998) Teoria şi practica consilierii. Editura Universităţii Bucureşti
 Marcinschi Călineci, M. 2004. Start pentru o carieră de succes, Centrul Educaţia 2000+,
Humanitas Educaţional.
 Salomia, E., Marcinschi, M., Cîrlea, S., David, C, Marcinschi, F., Murgu, A., Oancea, A.,
Şandru, I. 2003. Ghidul carierei mele. Ediţia a 2-a, Centrul Educaţia 2000+, Humanitas
Educaţional
 Sanders, P. (1999). First steps in counselling. UK
3. DEZVOLTARE DE PROIECTE
3.1 Context și definirea necesității

Ce presupune acestă activitate?


Demersuri orientate către identificarea oportunităților de optimizarea a serviciilor oferite de
unitățile școlare beneficiarilor, prin accesarea și dezvoltarea de proiecte sau programe, cu sau
fără finațare externă, ca răspuns la nevoile interne identificate.

Cui se adresează?
Dezvoltarea de proiecte și programe se adresează directorilor de unități școlare, membrilor
consiliilor de administrație ai unităților școlare, diriginților, cadrelor didactice interesate în
obținerea de expertiză/competențe în gestionarea proiectelor și programelor, membrilor
comunității cu implicare/interesați de problematica educațională.

Care sunt activitățile vizate?


- Consultanță în scrierea și managementul proiectelor și programelor
- Accesarea proiectelor COMENIUS cu școli din UE
- Scrierea și dezvoltarea de proiecte și programe cu sau fără finațare externă
- Consultanță în identificarea surselor de finanțare & fundraising
- Diseminarea rezultatelor proiectelor și programelor derulate
- Diseminare rezultate programelor/stagiilor de formare în străinătate

Resurse utilizate
- Documentații specifice pentru scrierea și implementarea de proiecte și programe;
- Experți/cadre didactice cu expertiză în scrierea și implementarea de proiecte și
programe;
- Fond de documentare/resurse informaționale privind dezvoltarea și managementul
proiectelor.
Rezultate așteptate:
- Rețea de informare/documentare creată și funcțională;
- Bază de date cu experți / beneficiari;
- Proiecte și programe dezvoltate/implementate.

3.2 Opinii ale specialiștilor

Managementul proiectelor poate fi definit ca un sistem de management cu o durată de acţiune


limitată, conceput în vederea soluţionării unor probleme complexe dar precis definite, care
implică formarea unei echipe de specialişti integraţi temporar – cu o diversitate de abilităţi,
cunoştinţe şi aptitudini1.
Proiectul reprezintă o sumă de activităţi care conduc la realizarea unui scop comun şi necesită
un consum important de resurse (umane, materiale, financiare, echipamente, informaţii
documentare şi timp).
Managementul de proiect constă în planificarea, organizarea şi gestionarea(controlul)
sarcinilor şi resurselor ce urmăreşte atingerea unui anumit obiectiv, în condiţiile existenţei unor
constrângeri referitoare la timp, resurse şi costuri.
 Sarcina este un proces ce are o dată de început şi una de sfârşit. De îndeplinirea
fiecărei sarcini în parte depinde atingerea obiectivelor proiectului.
 Resursele constau în oamenii, echipamentele, materialele şi banii necesari îndeplinirii
unei sarcini din cadrul proiectului.
 Obiectivele sunt acele scopuri cuantificabile ce trebuie atinse pentru ca proiectul sa
poată fi considerat un succes. Obiectivele trebuie să fie, minimum, referitoare la costuri,
planificare şi calitate.
 Constrângerile sunt acei factori care limitează posibilităţile de opţiune ale echipei.
(după R. B. Chase, N. J. Aquilano, F. R. Jacobs, Production and Management, 8th edition,
Boston, 2000)
Formele de realizare a managementului de proiect sunt determinate de caracterul eterogen
al activităţilor, dar şi de:
 amploarea proiectului
 noutatea proiectului – primul sau nu de acest fel;
 necesarul /cantitatea de resurse
 personalitatea conducătorului de proiect s.a.
În vederea elaborării unui proiect trebuie să aveți în vedere formatul documentelor de
program/proiect cu care se aplică pentru obținerea finanțării care, de obicei, conține:
• Rezumatul
• Cadru general
• Analiza problemelor şi/sau a sectorului
• Descrierea proiectului / programului
• Ipoteze, riscuri, flexibilitate
• Organizarea implementării
• Factori de calitate
• Anexa: cadrul de analiză logică
Ce este un proiect ?
• Un mod de organizare a activităţii, caracterizat prin:
– utilizarea unor resurse prestabilite, special alocate.
– într-o perioada de timp determinată.
– cu scopul atingerii unor obiective (stări) clar definite.
Ce nu este un proiect?
• O activitate curentă
– un proiect poate pune în funcţiune activităţi curente
• O organizaţie
– o organizaţie poate contribui la un proiect
– o organizaţie poate funcţiona temporar pe durata proiectului
– un proiect poate înfiinţa o organizaţie
• Un set de active
– un set de active poate fi rezultatul unui proiect
– un set de active poate reprezenta o resursă pentru proiect
Managementul proiectului înseamnă...
• Managementul timpului
– planificarea rezultatelor şi resurselor
– prevenirea problemelor
• Managementul oamenilor
– rolurile
– aşteptări-interese-motivare, abilităţi, cunostinţe, atitudini
• Managementul resurselor
– realocarea dinamică
– eficienta utilizării
Indiferent de tipul de proiect, independent de personalitatea şi stilul managerului său şi
de metoda specifică adoptată, managementul de proiect va respecta următoarele principii:
1. Unicitatea obiectivului: un proiect are un singur obiectiv principal (general). Acesta
este motivul pentru care proiectul există şi este finanţat. Atingerea obiectivului înseamnă
rezolvarea problemei care a fost identificată la începutul ciclului de viaţă al proiectului.
2. Managerul de proiect (coordonatorul) - proiectul este condus de un singur manager
(“team leader”) care are, pe lângă competenţa necesară, întreaga autoritate şi completa
responsabilitate în ceea ce priveşte conducerea proiectului. În funcţie de capacitatea sa
managerială, de talentul şi stilul său de lucru, managerul de proiect poate delega
colaboratorilor din echipa sa (“project team”) luarea unor decizii. Este important ca
delegarea să se facă prin notificări scrise, pentru ca fiecare să-şi asume
responsabilitatea, potrivit rolului său în proiect. Membrii echipei răspund pentru propriile
decizii (fie că sunt sau nu delegate de şeful de proiect) în faţa managerului de proiect.
3. Descompunerea structurală a proiectului: în funcţie de complexitatea proiectului,
acesta se împarte în subunităţi structurale (subproiecte, sarcini, grupuri de activităţi,
activităţi) pentru a utiliza competenţa fiecărui membru al echipei. Nici un manager de
proiect nu ar putea conduce singur proiecte cu sute, mii sau chiar sute de mii de
activităţi care se desfăşorară de cele mai multe ori simultan şi în locaţii diferite.
4. Abordarea pornind de la obiectiv către resurse: alocarea resurselor necesare
realizării obiectivelor proiectului se face numai după ce sunt identificate toate activităţile
necesare; resursele se calculează şi se alocă numai pentru punerea în practică a
acestor activităţi. Niciodată nu se vor elabora proiecte al căror obiectiv este numai
consumarea unor fonduri. (Cf. Manual de Managementul Proiectelor, Departamentul
pentru Integrare Europeana – Guvernul României, 1998; C. Scarlat şi H. Galoiu, Manual
de instruire avansată în managementul proiectelor (PCM),Bucureşti, 2002, p. 14-15.)
5. Evaluarea/Reevaluarea: este recomandabil ca, încă din faza de concepţie, după
fiecare etapă sau stadiu al proiectului să fie prevăzută o etapă de reevaluare care să
permită luarea deciziilor impuse de practică. Aceasta deoarece probabilitatea săvârşirii
unor erori este mai mare în faza de concepţie a proiectului, iar consecinţele acestora se
pot identifica relativ târziu, abia în faza de implementare. Costul remedierii lor este cu
atât mai mare cu cât sunt identificate mai târziu. Prin reevaluări şi analize succesive se
pot identifica eventualele erori încă din faza de „proiectare”, când costurile sunt minime.
6. Monitorizarea şi evaluarea: proiectele sunt obligatoriu permanent monitorizate intern
(de managementul proiectului) şi pot fi monitorizate extern (de evaluatori din afara
proiectului, de finanțator etc).
Surse de finanțare

Finanţările nerambursabile sunt destinate sprijinirii desfaşurării unor activităţi -


importante pentru anumite segmente ale societăţii sau pentru dezvoltarea de ansamblu a
organismului economic şi social - din domenii pentru care, din cauza situaţiei conjuncturale, nu
există resurse financiare suficiente accesibile în mod curent (de exemplu, reabilitarea
infrastructurii în regiuni sărace, recalificare profesională, sprijinirea dezvoltării sectorului ONG în
calitate de partener al autoritatilor publice) sau din domenii în care exista în mod tradiţional o
nevoie de resurse financiare mai mare decât disponibilităţile (de exemplu, activitatile de
educaţie).

Cele mai multe finanţări de acest tip sunt acordate Romaniei de alte state sau instituţii
internaţionale.
Sistemul finanţărilor nerambursabile publice externe este una dintre componentele
mecanismelor mai ample de colaborare dintre diverse state, el având caracterul unui ajutor
acordat pentru sprijinirea rezolvării unor situaţii exceptionale în care statul beneficiar al acestui
ajutor nu are expertiza sau resursele umane şi materiale necesare pentru a încerca o rezolvare
eficientă pe cont propriu. Din acest motiv, resursele financiare propriu-zise sunt însoţite de o
întreagă metodologie specifică care trebuie respectată în procesul de acordare a finanţărilor şi
prin care se urmareşte implementarea unor elemente de filosofie socială care şi-au dovedit
validitatea în situaţii similare întalnite în alte state.

Paşi de urmat pentru obținerea unei finanțări:

1. Stabiliţi o listă de idei generale de proiect legate de activitatea organizaţiei


dumneavoastră pentru care doriţi să solicitaţi finanţare.
Puteţi începe să discutaţi ideile cu oamenii politici, funcţionarii şi alte personalităţi-cheie
din zona dumneavoastră. Asemenea persoane vor fi în mod particular dispuse să
susţină un eventual proiect daca obiectivele lui au o legatura cu interesele acestor
persoane şi dacă proiectul pare bine conceput şi susceptibil de reuşită. Chiar dacă aveţi
destule resurse financiare pentru a va conduce proiectul spre realizare, un sprijin local
este binevenit; uneori se poate dovedi chiar vital. Consultaţi sursele de informaţii
privitoare la programele de finanţări nerambursabile aflate în desfaşurare sau în
pregatire pentru lansare.
2. Analizați obiectivele şi prioritatile diferitelor programe de finanțare, criteriile de
eligibilitate, criteriile de evaluare a proiectelor; evitați să interpretați nejustificat de
favorabil aceste criterii, pentru ca analiza comisiei de evaluare - singura care contează,
în cele din urmă - este neutră.
3. Analizați tipurile de proiecte finațtate anterior în cadrul programelor de finanțare (atenție:
de multe ori, finanțatorul modifică unele caracteristici ale licitației curente de proiecte față
de licitațiile anterioare organizate în cadrul aceluiași program de finanțare).
4. Analizați condițiile financiare: suma minimă și maxima care poate fi solicitată, nivelul și
structura contribuției cofinanțării care trebuie asigurată de solicitant.
5. Identificați termenul limită de depunere a proiectelor de finanțare.
Statele Membre şi regiunile Uniunii Europene au acces la finanţare din Fondul Social European
în cadrul unei perioade de programare de şapte ani. Actualul exerciţiu de programare se
desfăşoară pe perioada 2007-2013. Pentru a beneficia de asistenţa FSE, Statele Membre
elaborează programe operaţionale care sunt implementate de actori socio-economici, precum
instituţii de învăţământ, furnizori de formare profesională, IMM-uri, camere de comerţ şi
industrie, parteneri sociali, ONG-uri, instituţii publice, autorităţi locale etc.

Programe de finanţare la care pot aplica și organizațiile școlare sunt:

 Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 a fost


elaborat în cadrul unui larg proces partenerial -link:http://www.fseromania.ro/index.php
 COMENIUS - ÎNVĂŢĂMÂNT PREUNIVERSITAR-link: http://www.anpcdefp.ro/
 LEONARDO DA VINCI – EDUCAŢIA șI FORMAREA PROFESIONALĂ INIŢIALĂ ȘI
CONTINUĂ: http://www.anpcdefp.ro/
 GRUNDTVIG – EDUCATIA ADULTILOR ȘI ALTE RUTE EDUCATIONALE:
http://www.anpcdefp.ro/

3.3 Vă recomandăm...Metode. Strategii. Activități

 Activitatea 1
Scop: cunoașterea de către participanți a elementelor și caracteristicilor unui proiect de succes.
Sarcini: Conducătorul activității va avea o minge mică pe care o va arunca câte unui participant.
Acesta va trebui sa spună un element caracteristic al unui proiect. Procesul se va relua apoi
pentru a defini caracteristicile unui process de succes. Pentru a evita momentele stânjenitoare,
rugați participanții să spună „pas” dacă nu au promptitudine în definirea elementului.

 Activitatea 2:
Scop: conștientizarea nevoilor comunității/regiunii din care fac parte participanții și a capacității
acesteia de a satisface această nevoie.
Sarcini: împărțiți participanții în 4 grupuri. Fiecare grup va avea sarcina să identifice o nevoie a
comunității din care fac parte câte o capacitate a acesteia de a satisface această nevoie din
punct de vedere uman, social, natural, fizic, economic șI spiritual. Solicitați participanților să
identifice, de asemenea, capacitățile pe care comunitatea nu le are de a satisface nevoia.
Metode: lucrul în grupuri mici.
Timp:
- lucru în grup: 15 minute
- raportare: 10 minute
Resurse: coli flipchart, markere.
 Activitatea 3
Scop: cunoașterea caracteristicior mediului intern și intern al comunității raportate la nevoia
identificată anterior.
Sarcini: Solicitați participanților să revadă nevoia identificată în cadrul exercițiului anterior. Pe o
coală nouă vor trebui să noteze câte 2 puncte tari, puncte slabe, oportunități și amenințări
pentru satisfacerea acestei nevoi.
Metode: lucrul în grupuri mici.
Timp:
- lucru în grup: 15 minute
- raportare: 10 minute
Resurse: coli flipchart, markere.

 Activitatea 4:
Scop: identificarea factorilor interesați la nivelul comunității pentru satisfacerea nevoii.
Sarcini: Solicitați participanților să revadă nevoia identificată în cadrul exercițiului anterior.
Grupurile vor identifica factorii interesați principali și secundari și vor stabili pentru fiecare gradul
de interes folosind o scală de la 1 la 5, unde 1 înseamnă puțin interesat și 5 foarte interesat.
Participanților li se va solicita să argumenteze.
Metode: lucrul în grupuri mici, brainstorming.
Timp:
- lucru în grup: 15 minute
- raportare: 10 minute
Resurse: coli flipchart, markere.

 Activitatea 5:
Arborele problemelor și obiectivelor
Scop:
- identificarea cauzelor și efectele problemei identificate;
- identificarea de obiective care să conducă la rezolvarea problemei.
Sarcini: Solicitați participanților să revadă nevoia identificată în cadrul exercițiului anterior și să o
transpună în termeni de problemă. Participanții vor identifica 3 cauze și 3 efecte pentru
problema identificată. Pornind de la arborele problemelor, participanții vor identifica obiective
pentru rezolvarea problemei.
Metode: lucrul în grupuri mici, brainstorming.
Timp:
- lucru în grup: 15 minute
- raportare: 10 minute
Resurse: coli flipchart, markere.

 Activitatea 6:
Activități și resurse
Scop:
- identificarea activităților necesare realizării obiectivelor;
- identificarea și distribuirea în categorii a resurselor necesare desfășurării activităților;
- corelarea activităților și resurselor.
Sarcini: Solicitați participanților să revadă obiectivele și să identifice câte 2 activități pentru
fiecare obiectiv, precum și resursele umane, materiale, financiare și de timp necesare
desfășurării acestor activități.
Metode: lucrul în grupuri mici, problematizare, brainstorming.
Timp:
- lucru în grupuri: 20 minute
- raportare: 10 minute
Resurse: coli, markere, fișă de lucru Grafic Gantt.
3.4 Repere de bune practici în domeniul managementului de proiect

 Informați-vă în legătură cu poprtunitățile de finanțare din domeniul educațional;


 Identificați clar nevoile cărora răspunde propunerea dumneavoastră de finanțare
 La scrierea proiectului, transcedeți granițele tehnice ale acestuia și faceți-l accesibil
pentru evaluator; proiectul nu trebuie să fie o teză de doctorat, ci trebuie să fie robust, să
nu se destrame.

3.5 Info+

 http://www.finantare.ro/programe.html - este un motor de cautare special pentru


finantarea şcolii dumneavoastră.. Puteti gasi aici finantari acordate de Uniunea
Europeana, exemple de succes in atragerea si implementarea proiectelor si totodata va
poate pune in legatura cu firme de consultanta, care sa va ofere informatiile necesare
accesarii fondurilor europene si nu numai.
 http://www.fseromania.ro/ Fondul Social European (FSE) este instrumentul principal
prin care Uniunea Europeană finanţează obiectivele strategice ale politicii de ocupare.
 http://www.fseromania.ro/index.php Programului Operaţional Sectorial Dezvoltarea
Resurselor Umane, unul dintre programele finanţate din Fondul Social European în
România în perioada 2007-2013 şi gestionat de către Autoritatea de Management
pentru Programului Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane din cadrul
Ministerului Muncii, Familiei şi Protecţiei Sociale.
 http://www.anpcdefp.ro/ - Agentia Nationala pentru Programe Comunitare in Domeniul
Educatiei si Formarii Profesionale
 www.tcet.unt.edu / webmem.htm -TCET site-ul web Resurselor Educaţionale liste de
resurse educaţionale, organizaţii educaţionale, alte site-uri de educaţie, site-uri pentru
copii, arii curriculare şi subvenţii / finanţare.
4. MARKETING EDUCAȚIONAL –PROMOVARE, ORGANIZARE DE
EVENIMENTE, OFERTĂ EDUCAȚIONALĂ

4.1 Context și definirea necesității

Ce presupune acest serviciu?


Acțiuni destinate construirii, promovării imaginii școlii în exterior, a serviciilor, oportunităților și
resurselor educaționale de calitate, adaptate nevoilor și intereselor beneficiarilor, direcți și
indirecți.
Organizarea de evenimente adresate cadrelor didactice (conferințe, activități metodice, întâlniri
cu specialiști din domeniu, lansări de carte, simpozioane, sesiuni de comunicări științifice etc),
elevilor (competiții literare, științifice, artistice, sportive, vizite de studiu, excursii tematice,
proiecte în parteneriat cu școli din țară și străinătate, spectacole de teatru, muzică, dans,
activități în cercuri pe teme solicitate de elevi, dezbateri etc), părinți și comunitatea locală
(dezbateri, “ școala părinților“, consultanță pe teme în care școala are expertiză, spectacole ale
elevilor etc) și mediatizarea acestora constituie modalități eficiente de marketing educațional.
Cui se adresează?

Serviciile de marketing educațional se adresează directorilor de unități școlare, consilierilor de


imagine din școli, diriginților și coordonatorilor de grupuri școlare.

Care sunt activitățile vizate?


- Diseminare bune practici din activitatea școlii;
- Organizare de târguri de oferte educaționale;
- Lansări de carte/studii de specialitate;
- Organizare de conferințe, dezbateri, sesiuni de comunicări pe teme educaționale;
- Organizare de alte evenimente de promovare, publicitate;
- Crearea setului de însemne ale instituției;
- Scrierea de articole/construirea de mesaje pentru diferite mijloace de informare.

Resurse utilizate
- Site-ul unității școlare/centrului;
- Revistele școlilor;
- Cadre dicatice cu experiență în marketing educațional;
- Colaboratori din domeniul comunicării/mass-mediei;
- Spații/săli amenajate pentru evenimente (videoproiector, ecran proiecție, etc.).

Rezultate așteptate
- Nr. evenimente de promovare organizate;
- Oferte educaționale diversificate și adaptate nevoilor beneficiarilor;
- Rețea extinsă de colaboratori;
- Materiale de promovare și publicitate a școlii (campanii, reviste ale școlilor, postere,
pliante, comunicate de presă);
- Materiale de promovare, set de însemne – siglă, ecusoane etc

4.2. Opinii ale specialiștilor

Marketingul este, de fapt, procesul de management responsabil pentru identificarea,


anticiparea şi satisfacerea cerinţelor consumatorului într-un mod profitabil. Transpus în
domeniul şcolar, aceasta înseamnă că un bun educator va identifica şi anticipa nevoile elevilor
săi şi va satisface aceste nevoi într-o manieră „profitabilă", trecând prin cunoştinţele şi abilitaţile
din clasă şi din afara ei.
Politica de marketing derivă din obiectivele strategice ale şcolii, iar şcoala nu are
întotdeauna obiectivul să aducă cât mai mulţi elevi în şcoală, dar poate avea ca obiectiv de
marketing consolidarea unei poziţii existente sau reducerea altora.
Marketingul educaţional înseamnă atragerea oamenilor potriviţi, în şcoala potrivită, la
momentul potrivit. Marketingul este echivalat de multe ori cu publicitatea, trucurile de vânzare şi
campaniile de promovare, care au obiectivul de a orienta produsul educaţional spre clienţi
neinformaţi sau nehotarâţi. Diferenţa dintre marketing şi vânzare este evidentă.
Exista cinci instrumente, aşa numiţii 5P, care ne pot ajuta să luăm decizii cu privire la
produs şi caracteriasticile acestuia. Şcoala poate să realizeze o combinaţie a acestora, un mix
care să se poată conforma nevoilor grupului-ţintă.
 Preţul. Fiecare client are de plătit un preţ pentru educaţie. Preţul cuprinde mai mult
decizii de sacrificiu financiar care ia forma contribuţiei părinţilor, cheltuieli legate de
carţi, cheltuieli ale statului etc. Preţul include, de asemenea, barierele psihologice pe
care clientul le are de trecut. Toate formele de educaţie cer ceva în schimb, de exemplu:
o lungă perioadă alocată studiului, efort intelectual, conformarea cu regulile şcolii.
Criteriile de admitere şi examenul de intrare pot fi percepute ca bariere de către client.
Este mai degrabă o percepţie a clientului decât intenţia şcolii de a determina un preţ.
Preţul mare sau mic a fost din totdeauna instrumentul clasic în politica de marketing.
 Plasarea. Plasarea şcolii determină accesul la produsul educaţional. Cum poate
produsul să intre în posesia grupului-ţintă la timpul potrivit? Accesibilitatea către sediul
şcolii determină în mare parte cererea pentru educaţie. Apropierea de grupul-ţintă este o
problemă decisivă pentru o şcoală. O modificare a plasamentului este de multe ori
imposibil de făcut. O şcoală aflată în centrul comunităţii are avantajul şi dezavantajul că
se află la marginea şoselei de circulaţie. Astfel, ea poate deveni neîncapatoare sau
periculoasă ca acces. Plasarea oferă siguranţă, grija pentru accesibilitate, primirea
prietenoasă a clienţilor, atmosfera de relaxare şi creaţie. Oferind educaţie în alte locuri
(centre de formare, la locul de muncă) sau prin forme la distanţă(poşta, media), şcoala
creşte accesibilitatea către ea. Orele de curs sunt alte elemente de accesibilitate.
Cursurile de dupa-amiază sunt alese de un grup-ţintă. Cursurile desfaşurate în funcţie
de orarul transportului public pot face şcoala accesibilă pentru elevii care vin de departe.
 Produsul. Întrebarea, de această dată, este “ce fel de produs educaţional” se oferă: în
şcoală primară, în cea secundară, în învăţământul vocaţional, în educaţia adulţilor etc.
Numarul de cursuri, modul în care ele se coreleaza cu celelalte, modul de desfaşurare a
educaţiei, toate acestea alcătuiesc tipul de educaţie oferit de şcoală. Calităţile tehnice
ale unui produs educaţional sunt legate de aspectele concrete ale programului de
educare sau instruire. De exemplu, mărimea cursului (orei), conţinutul său, discuţia faţă
în faţă sau prin corespondenţă, finalizarea prin diploma sau certificat. În cazul scolilor
secundare, exemplele ar putea fi: marimea perioadei de adaptare şi a modului în care
este organizată, ce opţionale sau pachete de opţionale pot fi alese, timpul pentru masa
de prânz, tipul de evaluare, activităţi extra- curriculare etc.
 Personalul. Calitatea educaţiei oferite poate fi ridicată sau scazută, în funcţie de calitatea
oamenilor care o oferă. Prin contactul zilnic cu profesorii, clienţii descoperă dacă şcoala
poate să-şi onoreze promisiunea. Mai mult, profesorii, directorul, ceilalţi angajaţi
împreună determină „imaginea" prezentă a şcolii. De la modul în care se adresează unii
celorlalţi şi pâna la atmosfera în care ei lucrează împreună, clienţii pot transmite în afară
normele şi valorile pe care şcoala le consideră importante. În alegerea unei şcoli primare
sau secundare, deseori se optează pentru un mediu familiar, pentru grupuri de oameni
care sunt de încredere şi familiari. Este motivul pentru care managerii şcolii nu trebuie
sa ia în calcul numai abilităţile strict profesionale.
 Promovarea. Promovarea cuprinde toate formele de comunicare şi activităţile pe care
şcoala le poate desfăşura pentru a atrage grupurile-ţintă prin educaţia oferită

4.3. Vă recomandăm...Metode. Strategii. Activități

Instrumente de marketing educațional folosite la nivelul școlii


Ele pot fi clasificate în materiale scrise, materiale audiovizuale şi multimedia, materiale de
identificare institutională, ştiri, evenimente, cuvântări, informaţii telefonice, contacte personale.
Cele mai numeroase căi de comunicare sunt cele scrise: pliante, broşuri, prospecte, revista
şcolii, scrisori, buletine informative, mape de prezentare, anuarul şcolii, carta şcolară, materiale
publicitare, postere, rapoarte, proiectul şcolii, comunicate de presă, articole şi multe altele. în
redactarea lor se va avea în vedere criteriul estetic, funcţionalitate şi costuri.
Materialele audiovizuale sunt un mijloc atractiv de prezentare a şcolii şi oferă o imagine „pe
viu" pe care textul sau fotografia nu le poate transmite. La acestea se poate adauga pagina şcolii
pe Internet grupul de discuţii. Pentru a-şi crea o identitate vizuală uşor de recunoscut, care să o
deosebească de alte instituţii, şcoala poate recurge la un logo şi simboluri, mereu aceleaşi, care
să se regasească pe diversele materiale editate, tricouri, panouri, articole de papetărie. ştirile din
presă trebuie să fie o preocupare permanentă a şcolii. Reprezentanţii ei vor furniza informaţii de
interes ziarelor locale, vor acorda interviuri, profitând de nevoia de informaţie a publicului pentru
a-şi face, într-un fel „publicitate gratuită". Păstrarea unor relaţii bune cu presa locală şi
informarea lor periodică constituie un obiectiv major al oricarei şcoli care doreşte să-şi
consolideze relaţiile sale publice.
Site-ul școlii poate constitui o interfață activă cu comunitatea locală, părinții, foști și potențiali
elevi și alți factori interesați cu condiția unui design atractiv, accesibilitate facilă, date relevante
și actualizate.
Şcoala poate organiza manifestări culturale sau ştiintifice, expoziţii, vernisaje, simpozioane,
concursuri etc cu participarea unor personalităţi din domeniul respectiv.
De asemenea, evenimente precum Ziua şcolii, Balul Părinţilor, Porţile Deschise ale şcolii şi
altele legate de diverse sărbători vor fi reflectate în presă, vor atrage atenţia publicului şi vor
creşte prestigiul şcolii. Apariţiile publice, la diverse acţiuni organizate pe plan local, la radio şi
televiziune, cuvântările la început şi sfârşit de an şcolar, participarea la evenimente mondene
sunt tot atâtea prilejuri de a promova imaginea şcolii.
Toate aceste evenimente aduc un plus de imagine școlii implicate.

Instrumente de marketing educațional folosite la nivelul clasei

O parte din instrumentele de marketing folosite la nivelul școlii pot fi preluate de către cadrul
didactic la clasă. Aceste instrumente sunt menite:
 atragerii atenției beneficiarilor sistemului de învățământ (elevi, părinți),
 creșterea notorietății cadrului didactic și a clasei de elevi,
 facilitării comunicării cu elevii, părinții.
Conceperea de noi instrumente de marketing ce pot fi folosite la nivelul clasei de elevi, depind
în mare măsură de pregătirea și creativitatea cadrului didactic.
Iată câteva instrumente de marketing educațional ce pot fi folosite de profesori la clase:
 Grup de discuții cu părinții
Un grup de discuții poate lua ființă la propunerea cadrului didactic sau la cererea părinților.
De exemplu un grup de discuții online conceput și moderat de un cadru didactic pentru o
anumită clasă de elevi poate duce la:
- cunoașterea mult mai bine a intereselor fiecărui elev de către cadrul didactic,
- coordonarea și desfăsurarea activității didactice în funcție de interesele elevilor,
- stabilirea unor relații de lungă durată între elevi și între elevi și cadul didactic,
- exprimarea liberă a opiniilor fiecăruia cu privire la anumite teme de discuție,
- propunerea anumitor teme de dezbatere – teme de actualitate,
- expedierea mult mai simplă a anumitor informații în diferite formate,
- aflarea opiniei per ansamblu a clasei de elevi prin întocmirea unor poll-uri etc.
 Site-ul personal al cadrului didactic
Pentru un cadru didactic un site poate semnifica, pe lângă un instrument de marketing personal
și un portofoliu ce poate să conțină informații despre activitatea desfășurată de acesta pe o
anumită perioadă de timp.
De exemplu: Orice cadru didactic ce are un site personal poate să facă dovada activității sale
desfășurată pe parcursul unui an școlar.
Aceaste „dovezi” pot fi încărcate pe site sub forma:
- diverselor fișiere,
- documentelor care să ateste implicarea sa în diverse proiecte, activități,
- planurilor și proiectelor didactice,
- portofoliilor didactice etc.
 Site-ul clasei
Este un instrument de marketing educațional folosit în special în relațiile cu clienții. Acest site
poate fi accesat atât de către elevi cât și de către părinții acestora. Prin utilizarea acestui
instrument se urmărește aducerea la cunoștință a persoanelor implicate, anumite informații de
actualitate.
Exemplu: Un site al clasei poate să conțină următoarele tipuri de informații:
- Anunțuri recente – organizarea de excursii, organizarea de activități extrașcolare/
școlare, anunțuri cu privire la programarea serbărilor etc.,
- Prezentarea cadrului didactic – prezentarea personală, prezentarea competențelor și
abilităților cadrului didactic, prezentarea domeniilor de interes, educația și formarea etc.,
- Prezentarea clasei – prezentarea detaliată a fiecărui elev (prezentarea poate fi facută de
fiecare elev în parte și poate fi însoțită de o fotografie a elevului),
- Prezentarea portofoliului de rechizite/materiale,
- Orarul săptămânal al clasei,
- Structura anului școlar,
- Lista de lecturi ce trebuie parcursă de fiecare elev, până la sfârșitul anului școlar,
- Activitatea clasei – structura pe ore, întocmirea de pagini de Internet pentru orele
importante (pe aceste pagini se pot încărca documente ce conțin întreaga activitate
desfășuată de cadrul didactic și elevi în timpul orelor respective.)
 Blogul profesorului
Blogul poate fi forma actualizată, modernizată a unui jurnal. Este un spațiu deschis, un
buletin de știri, un amvon. Poate fi o modalitate de exprimare a gândurilor. Sunt cuvintele
autorului adresate întregii lumi. Este tribuna celui ce-l concepe, iar lumea întreagă îi poate
deveni spectator.
Cu alte cuvinte,un blog personal al cadrului didactic poate fi considerat o culegere de articole și
texte despre domeniul educațional aranjate în ordinea inversă introducerii lor în baza de date
(cele mai noi apar primele pe prima pagină).
În comparație cu site-urile obișnuite de internet, blog-ul a pus foarte mult accent pe experiențele
personale ale persoanei care scrie în el (un învățător/profesor va scrie despre diverse
evenimente, proiecte, serbări, modele de comportament, metode și tehnici de predare/învățare,
sfaturi pentru elevi, sfaturi pentru părinți etc.)
În concluzie, se poate afirma faptul că un cadru didactic ce are „în posesie” un blog, nu numai
că își poate exprima liber părerile, cunoștințele, concepțiile cu privire la anumite lucruri, ce poate
îndrepta prin intermediul acestuia anumite comportamente, idei, dar și mai important, blogul
poate deveni ușor cartea de vizită online a acestuia.
 Cartea de vizită a cadrului didactic
Este un accesoriu indispensabil al unui cadru didactic ce poate fi definit ca un mijloc de
comunicare scris și grafic ce îl reprezintă pe posesor în fața clienților, colaboratorilor și
partenerilor actuali și potențiali.
Cartea de vizită conține următoarele informații:
 numele locului de muncă,
 prenumele și numele persoanei. Pentru a se evita confuziile numele de familie poate fi
scris cu majuscule,
 funcția, scrisă de obicei cu caractere mai mici decât numele,
 datele de contact: adresa poştală, telefon, fax, e-mail.
Cartea de vizita reprezintă posesorul și în același timp școala pentru care lucreză. Pentru ca
mesajul transmis de aceasta să fie cel dorit, trebuie ca toate elementele pe care le conține să
se potrivească.
 Pliantul clasei
La fel ca pliantul școlii, pliantul clasei este purtător de informații cu privire la activitățile
desfășurate de învățător/profesor la clasă.
Un pliant al clasei trebuie să conțină următoarele informații:
 Prezentarea numelui școlii și a clasei, numele învățătorului/dirigintelui și anul de studiu,
 Componența clasei,
 Prezentarea învățătorului/dirigintelui,
 Structura anului școlar, componența portofoliului de materiale necesare, serbările și
evenimentele de pe parcursul anului școlar,
 Prezentarea pe scurt a: grupului de discuții, site-ului clasei, blogului
învățătoarei/profesorului,
 Pagina părintelui.
Pliantul clasei este considerat un instrument de marketing educațional, deorecce prin
intermediul lui se dorește atragerea atenției părinților asupra felului în care cadrul didactic își
desfășoară activitatea.
 Serbările
Sunt cele mai vechi instrumente de marketing educațional. Serbările sunt considerate ca fiind
evenimente organizate cu diverse ocazii (ziua mamei, sfârşitul anului școlar, sărbătorile de
Crăciun și Paște etc).
Cu ocazia manifestării acestor evenimente, cadrele didactice își arată măiestria în elaborarea și
organizarea unor situații ce se doresc a fi inedite. Este foarte important ca învățătorul/profesorul
să acorde maximă atenție acestor evenimente, deoarece unele sunt făcute publice sau cel puțin
sunt expuse unui public mai larg (părinți, cadre didactice, conducerea școlii etc)
Serbările de pe parcursul anului școlar pot fi considerate instrumente de marketing
educațional deoarece cu ajutorul acestora, cadrul didactic își arată priceperea și creativitatea
sa.
 Concursuri
La fel ca serbările, concursurile sunt considerate și ele instrumente de marketing
educațional deoarece duc în primul rând la sporirea notorietății clasei.
Concursurile din interiorul unei școli se desfășoară între diverse clase. Ele sunt bune
stimulente ale învățării și creativității. (concursuri de cultură generală, concursuri de pictură,
concursuri de matematică etc.).

4.4. Repere de bune practici în domeniul marketingului educațional

 Marketingul educațional nu reprezintă o chestiune de intuiţie sau de instinct, ci e un


proces conştient proiectat ca parte a politicii educaţionale şi a managementului
educaţional al organizaţiei respective;

 Marketingul educațional este un proces continuu și nu se realizează doar prin campanii


punctuale

 Strategia de marketing este un proces ciclic de culegere şi difuzare de informaţii dar şi


de modificare a ofertei educaționale a școlii ca răspuns la informaţiile astfel obţinute
(feedback de piaţă);

 În termeni de marketing schimbare/inovare educaţională înseamnă creare de produse şi


servicii în acord cu cerinţele consumatorilor de educaţie, cerinţe aflate într-o continuă
schimbare;
 Includerea în oferta educațională și altor servicii decât cele tradiționale (program școala
după scoală, diverse cursuri organizate cu copiii în școală după încheierea orelor de
curs, cercuri cu tematică atractivă, excursii tematice, transport spre și de la școală în
marile orașe)
 Promovarea unui management eficient al resurselor disponibile pentru asigurarea
realizării ofertei educaționale și a obiectivelor proprii de dezvoltare
 Proiectarea ofertei educaţionale prin corelare cu nevoile identificate dar şi cu obiectivele
proprii de dezvoltare
 Asigurați-vă de claritatea informaţiilor transmise, altfel publicul-ţintă nu va avea răbdare
să proceseze informaţii prezentate confuz.
 Aveți grijă să transmiţi informaţii la nivelul de calitate așteptat de potenţialii clienţi, altfel
există riscul eludării lor.
 Publicul țintă va selecta pliantele, posterele sau afişele atractive, cu mesaj clar, coerent
și pertinet
 Prezentați reuşitele făcând apel la persoane mulţumite de serviciile şi programele tale
educaţionale.

4.5. Info+

 Enache R, Brezoi A, Crisan A, Marketing educational- Institutul European, București


2013
 Gavrilovici O, Iosifescu Ș, Prodan A coordonatori, Management educațional vol II,
Institutul Român de Management Educațional – Editura CDRMO Iași 2004
 Kotler Ph, Fox K.F.A Strategic marketing for Educational Institutions, Editura Prentice
Hall New Jersey 1995
 www.uoregon.edu
 http://www.igi-global.com/journal/international-journal-technology-educational-
marketing/41028

5. SERVICII COMUNITARE INTEGRATE/LOCUL ȘI ROLUL ȘCOLII ÎN


COMUNITATE
5.1 Context și definirea necesității

Ce presupune acest serviciu?


Set de acțiuni concertate destinate recunoașterii și promovării locului și rolului școlii în
comunitate, ca agent/factor de progres socio-economic.
Cui se adresează?
Serviciile comunitare integrate sunt destinate membrilor comunității implicați, sub o formă sau
alta (direct sau indirect), în dezvoltarea procesului educațional, cadre didactice, părinți,
reprezentanți ai comunității locale, specialiști din diverse sectoare de activitate reprezentative
pentru comunitate.

Care sunt activitățile vizate?


- Activități în parteneriat cu reprezentanții comunității locale;
- Ateliere de lucru pe teme educaționale de interes comunitar;
- Parteneriate cu alte școli și/sau alte instituții;
- Activități de voluntariat.
-
Resurse utilizate
- Spații/săli amenajate ale școlii sau ale partenerilor;
- Personal implicat în acțiuni comunitare;
- Voluntari (copii, tineri, adulți);
- Experți/specialiști din diverse domenii;
- Resurse de timp/Perioadă de derulare.
-
Rezultate așteptate
- Parteneriate dezvoltate/activități derulate;
- Nr. beneficiari ai serviciilor comunitare;
- Nr. extins de voluntari;
- Nr. de acțiuni comunitare de calitate;
- Rețea de colaboratori extinsă.

5.2 Opinii ale specialiștilor

În opinia majorității specialiștilor în management educațional școala poate fi privită ca o


organizație
Originea cuvântului organizație derivă din grecescul organon, ceea ce înseamnă unealtă sau
instrument. Din această perspectivă teoretică se consideră, prin urmare, că organizațiile sunt
instrumente pentru atingerea unui scop, respectiv dispun de un set de obiective specifice și
clare, iar structura lor internă este astfel proiectată încât să poată contribui la realizarea
obiectivelor.
În afara definițiilor de dicționar, în literatura de specialitate există numeroase definiții ale
termenului de organizație.
Să trecem în revistă câteva dintre ele:
Organizația reprezintă o colecție structurată de resurse umane și nonumane dirijate spre
atingerea unor finalități prestabilite.2
După unul din cei mai reputați autori de lucrări de management, Henry Mintzberg3, o organizație
reprezintă coordonarea planificată a activităților unui număr de oameni pentru realizarea unor
scopuri sau țeluri comune, explicite, prin diviziunea muncii și a activității.
Toate aceste definiții au, indiferent de modul în care sunt formulate câteva elemente comune:
 Organizaţia are o misiune şi obiective clar stabilite
 Organizația are o structură
 Organizaţia vizează perfecţionarea şi calitatea serviciilor oferite
 Interacţiunile dintre indivizi se derulează în baza unor obiective comune şi a unor reguli
generatoare de acţiuni colective
O organizație se constituie având la bază instituția cu partea de reglementare ce asigură
funcționarea după anumite reguli, dar poate determina schimbări instituționale prin tipologia
relațiilor interumane ca generatoare de acțiuni colective spre scopul stabilit prin îmbunătățirea
serviciilor oferite. Tipul de management asumat la nivel funcțional - structural poate determina
diferențierea dintre instituție și organizație.
Organizațiile și dezvoltarea organizațională este un subiect prezent atât în lucrări teoretice, dar
mai ales în preocupările practicienilor interesați în îmbunătățirea performanțelor propriilor
organizații.
Managementul participativ implică co-participarea la viața școlii a comunității locale și a
factorilor interesați și reciproc, o mai mare implicare a școlii în viața comunității prin activități de
2
Iosifescu, S.coord, Management educațional pentru instituțiile de învățământ, ISE, MEC București 2001
3
Mintzber,H. The nature of managerial work, Harper&Row New York 1973
voluntariat, consultanță sau de alte tipuri, stabilite de comun acord pe baza unor nevoi clar
identificate.
Organizația școlară funcționează într-un mediu fizic, social, economic, tehnologic și politic dat
cu care interacționează.ca un sistem deschis, cu schimburi permanente informaționale, umane,
materiale, financiare și motivaționale cu mediul exterior. În acest sistem deschis școală trebuie
să inițieze, dezvolte și să întrețină relații pozitive cu comunitatea locală, rolul managerilor și
modul lor de abordare a acestor relații fiind crucial.
Interacțiunile instituționalizate pot să fie:
 Cu mediul imediat
- prin Consiliul de administrație care are în componență de drept (uneori și de
fapt!) reprezentanți ai autorității locale
- prin comitetul de părinți constituit la nivelul școlii
- prin sindicatele profesorilor
 Cu mediul secundar
- alte instituții ale statului cu care școala stabilește relații de colaborare (CCD,
Poliția, Pompierii, instituții culturale, de sănătate, alte unități de învățământ etc)
- agenți economici care angajează absolvenții școlii sau cu care colaborează în
organizarea stagiilor de pregătire practică
- instituții financiare prin care gestionează fonduri și plătește contribuții
- instituții religioase frecventate de elevi și profesori
- comunitatea fizică în care își desfășoară activitate
Delimitarea dintre mediul imediat și cel secundar nu este strictă, școala putând aduce în mediul
imediat instituții sau organizații non-guvernamentale cu care realizează parteneriate.
Managementul şcolii trebuie să asigure funcţionarea şi dezvoltarea şcolii ca sistem deschis,
aflat în relaţie permanentă cu mediul său exterior, cu comunitatea în care funcţionează şi nu
numai. Pentru a-şi realiza obiectivele propuse şcoala este nevoită să atragă, aloce și să
folosească o gamă diversă de resurse: materiale, financiare, umane, informaţionale, de
expertiză şi de timp.
Funcționarea în cadrul școlilor selectate a centrelor de excelență înființate în cadrul proiectului
”Inovație și performanță în dezvoltarea profesională a cadrelor didactice din mediul urban” oferă
multiple oportunități acestor școli de a valoriza expertiza pe care o au și în sfera interacțiunilor
comunitare.
Autoritățile locale (mai ales în mediul urban) au în administrare mai multe școli, iar cele care au
avut inițiativa de a realiza parteneriate cu comunitatea locală , au avut stabilite direcții clare de
acțiune, au luat inițiativa de a veni în întâmpinarea nevoilor comunității au avut, de cele mai
multe ori prioritate în distribuirea resuselor (și așa limitate) ale autoritățlor locale. Cei care își
cunosc nevoile și știu să-și promoveze interesul pe baza unei strategii câștig-câștig vor obține
mai mult decât cei pasivi.

5.3 Vă recomandăm...Metode. Strategii. Activită

Ca abordare strategică în activitatea centrului se poate poziționa școala ca organizație din


perspectivă sistemică, considerând că principala ei funcție este de a transforma intrările în ieșiri
dezirabile subordonate atât planurilor de dezvoltare instituțională cât și correlate permanent cu
nevoile comunității și cele de pe piața muncii.
Școala, văzută ca un sistem organizațional deschis, aflat într-un permanent schimb
informaţional cu mediul şi cu alte sisteme, are posibilitatea de organizare şi de autoorganizare,
în funcţie de semnalele primite despre acest mediu şi efectele propriului comportament.
Organizaţia primeşte fluxuri de intrare din partea mediului. Acestea se pot prezenta sub
numeroase forme, care, după natura lor, pot fi: fluxuri informaționale (documente reglatoare,
ideile noi, dar şi informaţiile despre sarcinile atribuite şcolii de către diferitele instanţe publice,
politice, sociale etc.); fluxuri de persoane şi de materiale (elevi, personal didactic, localuri,
echipamente, mijloace de transport,finanţare etc.) şi fluxuri motivaționale (motivaţia pentru
învăţare a elevilor şi capacitatea lor de mobilizare pentru realizarea propriilor aspiraţii, motivaţia
profesională a cadrelor didactice, competenţa lor profesională, atitudinea faţă de elevi etc.). În
plus, persoanele din școală pot face parte, în acelaşi timp, din alte organizaţii care funcţionează
în mediul respectiv şi astfel aduc în interiorul organizaţiei influenţe din partea mediului exterior
de tipurile mai sus menționate. Dintre fluxurile de intrare unele sunt indispensabile pentru buna
desfășurare a activității organizaţiei, celelalte variază în ceea ce priveşte gradul de importanţă.
Putem să identificăm și elemente de intrare care, deși uneori sunt indezirabile, nu pot fi evitate
sau pot fi evitate în anumite condiții cum ar fi: restricţiile legislative, competiţia cu alte unități,
persoane nou angajate care, deși îndeplinesc cerințele postului nu se potrivesc culturii
organizaționale existente, elevi problemă, presiuni financiare etc. Din acest motiv organizaţia
încearcă să exercite un anumit control asupra intrărilor. Școlile pot organiza, de exemplu,
procesul de selecție a noilor profesori pe care îi angajează introducând între criteriile de selecție
unele specifice privind profilul candidatului astfel încât acesta să se poată integra ușor în cultura
organizațională, pot realiza o selecție a manualelor alternative sau a altor materiale curriculare,
pot atrage fonduri extrabugetare pentru a diminua presiunile financiare etc.
Ieşirile pot fi reprezentate, ca şi în cazul intrărilor, sub forma unor fluxuri similare.
În plus, interacțiunea cu mediul permite o continuă adaptare a organizaţiei la schimbări şi la
cerinţe impuse sau autoimpuse în urmărirea scopului propus și/sau atingerea unor obiective
specifice, pentru a stabili ce este de făcut în continuare. Când rezultatele sunt cele preconizate
și semnalele din partea mediului exterior sunt pozitive se pot celebra în spiritul culturii
organizaționale proprii, când semnalele sunt negative și/sau se semnalează disfuncții se
stabilesc măsuri de corecție.
Intrările pot să fie:
 Umane
 Curriculare
 Financiare: din surse bugetare și extrabugetare
 Fizice
 Informaționale formale
 Informaționale informale
 Timp
 Autoritate și putere
Similar, ieșirile pot să fie de tipurile menționate.
Mediul extern al organizației include tot ceea ce înconjoară organizaţia şi o influenţează în
vreun fel. Un sistem deschis presupune faptul că există interacţiuni între organizaţie şi mediul
situat în afara organizaţiei.
Organizaţia depinde de mediu pentru a-şi aduna multe dintre resursele de care are nevoie şi
pentru a obţine informaţii. Unele interacţiuni cu mediul sunt necesare şi dorite, altele nu sunt
atât de plăcute. De obicei, mediul include alte subsisteme de mediu. De exemplu, pentru o
şcoală, acestea pot fi alte organizaţii cu care se colaborează sau care concurează. În plus,
există un mediu tehnologic, care cuprinde toate acele descoperiri ce influenţează operaţiile din
interiorul sistemului; mediul politic afectează sistemul prin intermediul controlului legislativ pe
care îl promovează;mediul economic de la care sistemul îşi procură resursele financiare;
comunitatea locală şi atitudinile ei faţă de diferite organizaţii; valorile, normele şi schimbările în
societate, care adeseori sunt reflectate în mişcările sociale sau în capricii; schimbările
demografice ş.a.
Pentru o şcoală, mediul care exercită influenţe hotărâtoare poate fi diferit, în comparaţie cu alta,
şi se poate schimba cu timpul, în funcţie de situaţiile problematice cu care se confruntă.

Aplicație
Etapa 1
Identificați, pe grupe, cât mai concret, intrările și ieșirile în și din organizația școlară. Realizați un
poster/document pe calculator.
Etapa 2
Prezentarea în plen a rezultatelor urmată de comentarii și discuții.
Autoevaluare (Ce știam ?, Ce am aflat nou?. Ce voi aplica?, Cum voi aplica?, Cu cine voi
colabora din școală și comunitate?)
Aplicație
Etapa 1
Pe grupe, identificați caracteristici ale școlii ce permit abordarea acesteia ca organizație. Notați
aceste caracteristici pe un poster/document pe calculator.
Etapa 2
Prezentări în plen, comentarii și discuții.
Autoevaluare (Ce știam ?, Ce am aflat nou?. Ce voi aplica?, Cum voi aplica?, Cu cine voi
colabora din școală și comunitate?)

5.4 Repere de bune practici în domeniul implicării comunitare

 Transformarea școlii în loc de învățare pentru diferite categorii de membri ai comunității;


 Identificarea și colaborarea cu persoanele-resursă din comunitate în cadrul activităților
școlii;
 Adecvarea ofertei educaționale la comunitate și la perspectivele pieței muncii;
 Dezvoltarea unui curriculum la decizia școlii solicitat de elevi și necesar comunității;
 Pregătirea tinerilor pentru viața în societate și comunitate și nu numai pentru examenele de
final;
 Educarea elevilor ca buni cetățeni , ce pot participa la viața comunității și nu doar
transmiterea de cunoștințe;
 Parteneriate cu alte școli prin derularea de proiecte comune, împărtășirea de bune practici,
diseminarea de material în cadrul centrelor de excelență în dezvoltarea carierei

5.5 Info+

 Carianopol, M.,Tîrcă, A.,.Alionte, A., Faur, C.: Managementul evenimentelor


educationale, British Council, 2004
 Covey, S.: Eficienţa în 7 trepte. Un abecedar al înţelepciunii, Editura Allfa, 2012
 Rădulescu, E., Tîrcă, A.: Şcoala şi comunitatea, Centrul Educaţia 2000+, Editura
Humanitas, 2002
 http://ebooks.unibuc.ro/StiinteADM/cornescu/cap4.htm
 www.ise.ro
 http://cnx.org/
 http://www.biblioteca-digitala.ase.ro/biblioteca/model/index2.asp
 http://www.newfoundations.com/OrgTheory/SchoolasOrg.html

6. SERVICII DE EDUCAȚIE NONFORMALĂ/INFORMALĂ ADRESATE


ACTORILOR EDUCAȚIONALI: ELEVI, PĂRINȚI, PERSONAL
DIDACTIC ȘI NEDIDACTIC, MEMBRI AI COMUNITĂȚII
6.1 Context și definirea necesității
Ce presupune acest serviciu?
Acțiuni/experiențe ce facilitează auto-cunoașterea și intercunoașterea și oferă oportunitatea
exersării unor abilități, competențe, talente în contexte de relaționare diverse, nonformale/
informale.

Cui se adresează?
Serviciile de educație nonformală/informală se adresează tuturor actorilor educaționali: elevi,
părinți, personal didactic și nedidactic, membri ai comunității.

Care sunt activitățile vizate?


- Organizarea de activități de timp liber pentru elevi/cadrele didactice/nedidactice;
- Activități de teambuilding pentru pesonalul din școli;
- Organizarea de activități cu/pentru cadrele didactice pensionate.
Resurse utilizate
- Personalul din unitățile școlare cu abilități de animatori/moderatori;
- Colaboratori externi – animatori, artiști, specialiști din diverse domenii;

Rezultate așteptate
- Comunitate școlară consolidată;
- Calendar activități nonformale/informale;.
- Nr. beneficiari ai serviciilor.

6.2 Opinii alespecialiștilor

Educaţia nonformală oferă un set de experienţe sociale necesare, utile pentru fiecare copil,
tânăr sau adult, complementarizând celelalte forme de educaţie prin:
 valorificarea timpului liber al elevilor, din punct de vedere educaţional;
 oportunităţi pentru valorificarea experienţelor de viaţă ale elevilor, prin cadrul mai
flexibil, mai deschis şi prin diversificarea mediilor de învăţare cotidiene;
 participare voluntară, individuală sau colectivă;
 modalităţi flexibile de a răspunde intereselor elevilor prin gama largă de activităţi pe
care le propune şi posibilitatea fiecărui elev de a decide la ce activităţi să participe;
 dezvoltarea competenţelor pentru viaţă şi pregătirea tinerilor pentru a deveni cetăţeni
activi;
 formarea capacităţii organizatorice, de autogospodărire, de management al timpului, de
gândire critică, de adoptare a unor decizii sau rezolvare de probleme;
 un cadru de exersare şi de cultivare a diferitelor înclinaţii, aptitudini şi capacităţi, de
manifestare a talentelor în artă, cultură, muzică, sport, pictură, IT etc.

Proiectarea activităţilor educative nonformale


1. Definirea scopului urmărit
,,Cine întreprinde acţiunea?”
,,Pentru cine?”
,,Pentru ce?”
2. Stabilirea obiectivelor intermediare
3. Operaţionalizarea obiectivelor
- estimarea rezultatelor aşteptate;
- descrierea semnelor comportamentale observabile ale realizării obiectivelor.
4. Precizarea acţiunilor de întreprins pentru realizarea obiectivelor
,,Ce se face pentru realizarea fiecărui obiectiv?”
5. Strategia realizării acţiunilor eductive
- se precizează reperele spaţio-temporale ale acţiunilor, precum şi metodele şi
mijloacele pentru realizarea lor.

Organizarea activităţilor educative nonformale


1. Estimarea costurilor
2. Asigurarea participării educaţilor
- identificarea nevoilor educative ale grupului ţintă;
- comunicarea intenţiei şi scopului urmărit;
- informarea periodică asupra evoluţiei obiectivelor.
3. Programarea acţiunilor
- corelarea explicită acţiune – obictive intermediare;
- precizarea reperelor descriptive ale fiecărei acţiuni: durata şi programul orar, locul
desfăşurării, numărul de participanţi, persoana responsabilă de realizarea acţiunii;
- precizarea duratei şi perioadei de desfăşurare a proiectului.
4. Evaluarea rezultatelor parţiale şi finale
- se elaborează metodologia de evaluare continuă şi finală;
5. Pregătirea personalului pentru realizarea conţinutului tematic şi informaţional al
acţiunii
- se realizează pregătirea metodologică a organizatorului şi responsabililor pe acţiuni;
- se structurează conţinutul tematic şi acţional;
- se elaborează schema conţinutului informaţional al fiecărei teme.
6. Pregătirea realizării fiecărei teme
- se elaborează proiectul tehnologic de realizare a fiecărei teme
7. Pregătirea mijloacelor umane, materiale, instrumentale, financiare
- se negociază convenţiile de conlucrare intraşcolară sau între şcoală şi instituţiile
implicate în proiect;
- se negociază contracte de coparticipare pentru asigurarea mijloacelor materialelor şi
instrumentale;
- se negociază contracte de finanţare a activităţii şi de valorificare a produselor şi
serviciilor

6.3 Vă recomandăm...Metode. Strategii. Activități

JOCUL
Atunci când decidem utilizarea jocului, este obligatoriu să ne asigurăm că dispunem de
spaţiul adecvat, de timp suficient iar jocul să îi implice pe toţi într-un fel sau altul şi să nu punem
viaţa participanților în pericol. Apoi, e necesar să procurăm materiale pentru derularea jocului.
Jocul poate fi utilizat şi numai pentru a crea o stare de bună dispoziţie, dar el poate să aibă şi
alte finalităţi. Indiferent ce joc alegem să facem, cu excepţia celor distractive, el trebuie să fie
succedat de o discuţie. Această discuţie se numeşte debrifing şi rolul ei este de a facilita
învăţarea prin experienţă. Dacă numai ne jucăm, e plăcut, dar nu învăţăm nimic. Rostul jocului
în cadrul orelor de curs este să favorizeze învăţarea. Debrifing-ul este o metodă prin care
persoanele implicate într-o activitate, cum ar fi aici jocul, reflectează cu privire la experienţa
trăită pentru ca să poată extrage învăţăminte din această experienţă. Întrucât implicarea în joc
este şi emoţională, la copii şi mai mult decât la adulţi, deseori se uită aspecte importante din
joc în ceea ce priveşte învăţarea. De aceea este binevenită această metodă de debrifing şi ea
cunoaşte mai multe etape:
Exprimarea sentimentelor: V-a plăcut? Cum v-aţi simţit? A fost dificil? A fost distractiv?
Aţi fost nervoşi, frustraţi, entuziaşti, supăraţi? Aţi simţit că vreţi să deschideţi ochii? Aţi fost
confuzi/ descurajaţi/ curioşi/ pasivi? Reflectare: cine, ce a făcut?, cine ce a zis? Aţi comunicat
ordonat, sau a fost haos? vorbeaţi toţi? cine asculta? când aţi început să ascultaţi? pe cine? ce
s-a întâmplat din acel moment? Pe ce simţuri v-aţi bazat? Care a fost momentul decisiv în joc
(pentru fiecare)?
Evaluarea experienţei: ce a fost bine şi ce a fost rău în această experienţă? Care a fost
aspectul cel mai important din ea? Ce concluzii putem trage din această experienţă? Analiza
experienţei şi a sentimentelor trăite: Ce am putea învăţa din această experienţă? Aţi mai avut
astfel de experienţe în viaţă? V-a afectat modul de a privi lucrurile pe viitor, această experienţă?
Concluzionare: Ce putem reţine din această experienţă? Ce este important de ţinut
minte? Ce putem generaliza şi din ce perspectivă?
Acţiunea - transfer spre învățare:
Dacă sarcina este dusă la bun sfârşit cu succes, atunci pornim de la întrebarea: de ce am
reuşit? Dacă sarcina nu a fost dusă la bun sfârşit, atunci pornim de la întrebarea: Ce probleme
au apărut?, de ce nu am reuşit să finalizăm la timp, cum s-a cerut? etc. Întrebările apoi trebuie
să derive din obiectivele pe care ni le-am propus în lecţie.
Acţiunea - transfer spre viaţă: Care din concluzii le poţi utiliza în practica personală? Unde vei
putea utiliza ceea ce s-a concluzionat?

JOCURI TEMATICE

Democrație
Obiective: elevii să identifice caracteristicile echipei în raport cu grupul, formele de comunicare,
rolul simţurilor în comunicare, rolul liderului într-un grup
Jocul: luaţi o sfoară suficient de lungă să se poată lega de ea un număr de 10 persoane.
Legaţi sfoara formând un cerc. Rugaţi copiii să se ţină cu o mână de sfoară dar în aşa fel încât
să poată să se mişte sfoara în căuşul palmei. După ce s-au prins de sfoară precizaţi regulile: nu
au voie să dea drumul sforii până când se încheie jocul. Îi rugaţi apoi să închidă ochii şi să
încerce, comunicând verbal, fără să deschidă ochii pe toată durata jocului, să realizeze un
pătrat cu sfoara de care sunt agăţaţi. Acordaţi 10 minute. Dacă grupul consideră că a finalizat,
opriţi jocul şi elevii deschid ochii şi constată.

Antreprenoriat
Obiective: să definească Produsul Intern Brut, să determine modul de calcul pentru PIB, PIN
Joc: formaţi grupe de câte 6 elevi. Rugaţi elevii să îşi aleagă fiecare o activitate umană în care
se utilizează hârtia şi creionul. Daţi grupului o foaie de hârtie (A4) şi un creion fiecărui elev.
Precizaţi că hârtia are valoarea finală (preţ) de 1 leu, creioanele au valoarea finală de 1 leu
fiecare şi că fiecare utilizare a creionului valorează 10 bani, dar ei nu sunt obligaţi să îl utilizeze;
pot să facă orice cu foaia, nu doar să scrie, dar, dacă scriu, fiecare cuvânt, desen distinct
implică 10 bani utilizare creion. Cereţi apoi fiecărui copil din grupă să facă ceva cu hârtia, pe
hârtia, primită şi să treacă pe o altă foaie de calcul o sumă de bani pe care o adaugă la preţul
iniţial al foii, pentru activitatea prestată (suma să fie între 10 bani-5 lei), apoi să dea următorului
elev hârtia şi tot aşa, până ajunge la al şaselea elev. În mâna celui de-al şaselea elev se află
un produs pe care dvs. îl cumpăraţi. Cereţi să se calculeze preţul. Dacă el include utilizarea
creioanelor avem forma brută a Produsului Intern, dacă scădeţi utilizarea creioanelor avem
forma netă.

Memorie-
Obiectiv: să experimenteze asocierea de cuvinte ca modalitate de învăţare, memorare eficientă
Joc: se formează, funcţie de numărul elevilor din clasă, un număr par de grupuri egale numeric
şi aceste grupuri sunt apoi aşezate pereche. Fiecare grup A, respectiv B primeşte o listă de
cuvinte pe care trebuie să o studieze astfel încât să îşi amintească cât mai multe cuvinte. Se
porneşte cronometrul şi se opreşte acţiunea de memorare după 2 minute.
Apoi, timp de 2 minute, pe o altă foaie vor încerca să scrie cât mai multe din cuvintele
memorate. Se vor compara rezultatele echipelor A cu rezultatele echipelor B. După notarea
rezultatelor pe tablă echipele vor schimba listele între ele şi elevii vor fi rugaţi să le analizeze.
Apoi se discută motivul care a generat diferenţa de scor.
Lista A
CAINE, BENZINA, PANTALONI, ANIMALE, MĂTASE, CĂRBUNE, ULEI, BUMBAC, PISICĂ,
MASĂ, HAINĂ, CARBURANŢI, LÎNĂ, BASEBALL, CIOCAN, VACĂ,CUŢIT, BASCHET, FRUCT,
TENIS BOMBĂ, PÂINE, SCAUN, GALBEN, VERDE, CULOARE, PROFESIE, CANAPEA,
ŞURUBELNIŢĂ, STOMATOLOG, DOCTOR, PANTOFI, FOTBAL, MOBILĂ, PROFESOR,
PUŞCĂ, CAL, ALBASTRU, MĂR, VÎSCOZĂ, USTENSILE, SPORT, FIERĂSTRĂU,
PORTOCALĂ, ARME, LEMN, UNELTE ÎMBRĂCĂMINTE, FIARE, LINGURĂ, AVOCAT,
PISTOL, TRICOU, PARĂ.
Lista B
ANIMALE, PISICĂ, CAL, CĂINE, VACĂ, HAINE, ÎMBRĂCĂMINTE, TRICOU, PANTALONI,
MĂTASE, BUMBAC, LĂNĂ, VÂSCOZĂ PANTOFI, PROFESIE, DOCTOR, STOMATOLOG,
PROFESOR, AVOCAT, CARBURANŢI, ULEI, BENZINĂ, CĂRBUNE, LEMN, FRUNCT, MĂR,
PORTOCALĂ, PARĂ, PÂINE, SPORT, BASEBALL, BASCHET, TENIS, FOTBAL, USTENSILE
CIOCAN, CUŢIT, ŞURUBELNIŢĂ, FIERĂSTRĂU, UNELTE, FIARE, LINGURĂ, MOBILĂ,
CANAPEA, MASĂ, SCAUN, CULOARE, VERDE, ALBASTRU, GALBEN, ARME, BOMBĂ,
PUŞCĂ.

Comunicare
Obiective: să îşi dezvolte capacitatea de exprimare orală într-o limbă, sau într-un limbaj de
specialitate, să îşi dezvolte capacitatea de reprezentare.
Joc: Fiecare echipă este aşezatã în jurul unei mese pe care se află aceeaşi cantitate şi
acelaşi fel de obiecte diferite (radieră, liniar, echer, monedă etc.). Fiecare echipă îşi
desemneazã un reprezentant. Aceştia sunt conduşi de cãtre profesor într-o altã încăpere,
unde timp de 3 minute au dreptul sã privească o tavă pe care sunt aranjate într-un anumit
fel, un anumit număr de obiecte, care se află şi pe mesele fiecărei echipe.
Reîntorşi în echipele respective, aceştia vor povesti într-un anumit interval de timp, dar fără să
facă gesturi, ce obiecte şi cum erau aranjate acestea pe tavă. Coechipierii acestora trebuie sã
recompună, cu obiectele pe care le au la dispoziţie, compoziţia văzută de reprezentantul lor. În
final conducãtorul jocului aduce tava cu obiecte pentru a se compara care compoziţie este mai
fidelă. Pentru a atinge obiectivele lecţiei se pot alege obiecte specifice disciplinei (de exemplu la
biologie organe, părţi ale acestora; la chimie ustensile, la matematică figuri geometrice, corpuri;
la geografie forme de relief, la limbi moderne se pot alege poze cu obiecte şi exprimarea să se
facă în limba respectivă. De asemenea se poate cere reprezentantului unei echipe să
folosească limbajul matematic sau geografic, cerând echipei să deseneze obiectele în poziţia
lor corectă într-un dreptunghi. etc.)

JOCURI DE TIP “SPARGEREA GHEȚII”

Se intampla sa intampinati dificultati in mobilizarea elevilor pentru participarea la activitatile


educative? Exercitiile de mai jos va pot fi de mare folos, ele putand fi foarte usor adaptate in
functie de varsta elevilor.

1. Povestea vieţii mele


Tocmai ai încheiat un contract cu editură foarte mare care ţi-a cerut să îţi scrii autobiografia.
Impresarul tău este nerăbdător să se publice. El a decis să te ajute la scrierea ei cu câteva
întrebări de probă.
Mai întâi ia o hârtie de flipchart şi împătureşte-o în jumăte, apoi iar în jumăte şi tot aşa pentru a
obţine o carte.
Alege titlul unei melodii cunoscute pentru a da titlul cărţii tale. Scrie acest titlu pe copertă.
Pe pagina a doua scrie cuprinsul cărţii:
Numele locului unde te-ai născut
Descrierea primei tale şcoli
Număul de ani petrecuţi în prima şcoală
Pe pagina a treia desenează familia ta
Pe coperta de pe spatele cărţii desenează ceea ce plănuieşti să faci când vei termina şcoala.
Materiale necesare: Hârtie şi markere
Timp necesar: Cinci – zece minute pentru redactat şi desenat. Când toate cărţile sunt terminate
elevii îşi vor spune povestea folosind cartea ca şi ajutor vizual.

2. Prea mulţi bucătari


Familia ta tocmai a moştenit un restaurant de succes. O singură problemă: fostul proprietar era
foarte dezorganizat. Singurele reţete care se pot găsi sunt pe bucăţi de hârtie rupte. Trebuie să
le desluşeşti cât mai repede.Restaurantul se deschide în seara asta şi trebuie să ai mâncarea
gata.
Fiecărui membru al grupului i se va da o parte din reţetă.
Sarcina fiecărui grup de elevi este să le ordoneze cât mai repede şi reţeta să aibă sens
Când un grup a terminat anunţă cu voce tare „poftă bună!”, ca semnal al sfârşitului jocului
Materiale necesare: Mici premii pentru echipa câştigătoare; Reţete rupte (din ziare, reviste
etc.)
Timp necesar: Între zece şi doisprezece minute.

3. ABC-ul meu
Ai fost angajat de către Compania pentru Lecţii Creative pentru a ilustra un poster care să-i
ajute pe copii să înveţe ABC-darul. Printr-o fericită coincidenţă, prenumele tău este subectul
posterului.
Mai întâi, scrie-ţi numele versticala în partea din stânga jos a paginii.
Apoi, găseşte câte un cuvânt care să înceapă cu fiecare literă din numele tău. Cuvântul trebuie
să spună ceva despre tine.
Apoi, după ce ai scris cuvintele, desenează o imagine care să le reprezinte pe fiecare.
După ce ai terminat lipeşte posterul pe perete.
Materiale necesare:Hârtie, Markere, Lipici
Timp necesar: Cinci – zece minute pentru pregătire şi desen.

4. Îmi amintesc
Tu şi ceilalţi membrii ai gruplui sunteţi pe cale să va reamintiţi trecutul şi să faceţi o excursie în
„Ţara Memoriei”.
Prima dată, luaţi o monedă. Apoi, uitaţi-vă în ce an a fost făcută moneda. Gândiţi-vă ce făceaţi
voi atunci când a fost vabricată moneda. Eraţi la şcoală? Eraţi copii? Unde locuiaţi? Ce se
întâmpla în viaţa vastră atunci? Care era muzica la modă? Etc (Dacă nu eraţi născuţi sau nu
doriţi să vorbiţi despre viaţa voastră în anul respectiv, alegeţi altă monedă). După ce v-aţi gândit
ce făceaţi atunci, fiţi gata de începerea jocului. Scopul vostru este de a găsi pe cineva din grup
care are o monedă ce a fost fabricată cu cel puţin 2 ani înainte sau după cea pe care o deţineţi.
În final, scopul vostru este ca cineva să aibă cea mai veche monedă din sală. Când v-aţi găsit
partenerul aveţi trei minute pentru a vă spune unul altuia ceea ce făceaţi în acea perioadă.
Când aţi terminat daţi cu moneda în sus. Dezvăluiţi rezultatul aruncării mondei partenerului.
Dacă sunt la fel (cap sau pajură) faceţi schimb de monede. Dacă sunt diferite păstraţi-vă
moneda iniţială.
Materiale necesare: Monede
Timp necesar: Cinci minute pentru pregătire şi cinci minute pentru fiecare rundă.

5. Lampa magică
Grupul de elevi a găsit o lampă magică. Surpriză!!! Din lampă apare un duh fermecat. Duhul va
poate îndeplini trei dorinţe. Aveţi posibilitatea să faceţi trei schimbări la şcoală. Te poţi schimba
pe tine, profesorii, dirigintele, directorul şcolii, colegii, şcoala, notele din catalog etc.
Conducătorul grupului împarte elevii în grupuri de minimum 3 elevi şi le va da câte o foaie de
filpchart. Când elevii s-au gândit vor scrie lista de dorinţe pentru duh. Când au terminat vor lipi
lista pe perete.
Materiale necesare: Foi de flipchart, Markere
Timp necesar: Cinci – zece minute pentru pregătire, scriere şi lipirea posterelor pe perete.

6. Confesiunile bomboanelor
Să ne imaginăm că tocmai v-aţi luat o slujbă ca şi degustător de bomboane într-o fabrică
celebră. Ceea ce diferă de bomboanele obişuite este că aceste bomboane au în gustul lor ceva
din trăsăturile voastre, ele spun ceva despre voi. Sarcina fiecăruia este să testeze patru feluri
de bomboane din bol, care va circula pe la fiecare membru. Fiecare alege câte patru bomboane
din bol fără să se uite. În momentul în care aţi gustat bomboana se va activa o stare
sufletească a voastră, cum te simţi azi, în acest moment, în această săptămnă, în această
perioadă. O dată ce aţi gustat bomboana trebuie să spuneţi ceea ce vă caracterizează.
Materiale necesare: Bomboane
Timp necesar: Aproximativ 15 minute pentru întregul joc.

7. Şase spaţii de separare


Se întâmplă mereu: întâlnim ce cineva şi acel cineva cunoaşte pe alticineva care ne cunoaşte
pe noi. Este o lume mică, asta-i sigur. Scopul acestui joc este să vezi câte de mică este lumea.
Întâi, găseşte-ţi un partener. Prezintaţi-vă şi apoi faceţi o listă cu cinci-zece lucruri pe care le
aveţi în comun unul cu celălalt: şcoala, hobyurile, sport, muzică etc. După ce ai completat prima
lista caută pe altcineva din sală cu care, de asemenea să găseşti cinci-zece lucruri în comun.
Când ai găsit această persoană caută o alta şi dezvoltă-ţi lista. Este declarat câştigător
membrul care a găsit primul şase persoane cu care are lucruri în comun.
Materiale necesare: Hârtie, pixuri şi mici pemii pentru câştigător
Timp necesar: Aproximativ 15 minute.

8. Puzzle
Facilitatorul grupului, crează în prealabil un puzzle, pe orice tip de imagine. Fiecare membru al
grupului va primi câte o bucată de puzzle Li se spune membrilor grupului să scrie pe bucăţile de
puzzle primite câte o calitate, un punct tare, un lucru pe care îl apreciază la propria persoană şi
apoi vor amplasa jocul.
Materiale necesare: Puzzle, Markere
Timp necesar: Zece minute

9. Îmi place de mine atunci când…


Fiecare membru al grupului va spune ce îi place cel mai mult la propria persoană. Este foarte
important că propoziţia de început să fie: „îmi place cel mai mult de mine atunci când…”, practic
participanţii, vor completa această afirmaţie cu ceea ce li se potriveşte. Este recomandat ca
facilitatorul să ofere un exemplu.
Materiale necesare: Nu sunt necesare materiale
Timp necesar: Aproximativ cinci minute.
JOCURI DE “ENERGIZARE”

Oglinda
Obiectiv: dezvoltarea atenției, coordonării mișcărilor și vitezei de reacție
Participanți: cel putin 2 persoane (parinte-copil) Participantii sunt asezati fata in fata. Unul
mimează, face diverse mișcări iar “oglinda” reproduce mișcările.

Atinge ceva…..
Obiectiv: dezvoltarea capacitătii de diferențiere, viteza de reacție, atenție
Participanți: cel putin 2 persoane (parinte-copil) Acest joc incepe prin situatia in care cineva
spune: “Atinge ceva…verde..!” Celălalt trebuie să caute ceva “verde” pentru a-l atinge. Jocul
continuă cu următoarea sarcină “ Atinge..ceva ..metalic..”..”Atinge ceva rotund”..”Atinge ceva
…pufos”..etc.

Propoziție…creativă
Obiectiv: dezvoltarea limbajului și a comunicării, îmbogățirea vocabularului, dezvoltarea atenției
(urmărirea firului logic în frază), dezvoltarea creativității
Participanți: cel putin 2 persoane
Ideea centrală a jocului este aceea de compune o frază cât mai lungă, cu sens, în condițiile în
care fiecare dintre participanți adaugă pe rând, când unul când celălalt (doar) câte un cuvânt în
cadrul propozitiei. Conjuncțiile și prepozițiile nu sunt luate în calcul.
EX: Copacul de la marginea pădurii este portocaliu deorece acum cerul este roșu…..

Fazan
Obiectiv: dezvoltarea limbajului și a comunicării, îmbogățirea vocabularului
Participanți: cel puțin 2 persoane– acest joc poate fi pus cu succes în practică în mașină, atunci
când plecați într-o excursie/vizită de studiu.
Vă amintiți jocul “FAZAN”?! Varianta mai ușoară a acestui joc : fiecare participant spune pe
rând câte un cuvânt care începe cu litera aleasă (A: albină, avion, alună, etc)
Creativitate…pură
Obiectiv: exercițiu clasic de creativitate și brainstorming, ajută la dezvoltarea limbajului și a
comunicării, la îmbogățirea vocabularului
Participanți: cel puțin 2 persoane
Găsiți cât mai multe întrebuințări (posibile – cel puțin 10) pentru – o cărămidă, un pahar de
unică folosință, etc.

JOCURI DE TIP TEAM BUILDING

Sincron
În această activitate participantii vor fi antrenați în mișcări sincronizate asemănătoare “valurilor”.
Folosiți acest joc cu grupuri care răspund la mișcare și provocări.
Instrucțiuni:
Grupați participanții câte 8 sau 12 (în funcție de mărimea grupului) și cereți-le să-și aleagă un
nume pentru grup. Acordați-le un minut pentru a decide în grup ce mișcare ar putea să execute
în sincron, care să fie relaxantă și energizantă în același timp. Dați exemple precum un vals, un
dans de step sau un exercițiu fizic. După un minut cereți fiecărui grup să demonstreze celorlalți
participanți mișcările lor. Explicați-le că în timpul jocului veți rosti numele unui grup și tot atunci
veți spune “in sync”. La acest semnal grupul respectiv va trebui să prezinte mișcarea în sincron
. La semnalul “Out of sync” grupul trebuie să-si reia locul pe scaune.
Grupul poate să-ți schimbe mișcările atît timp cît tot grupul rămîne sincronizat în aceste mișcări.
Faceți această activitate oriunde și oricând simtiți nevoia unei pauze/ unui energizant.
Scopul jocului: energizant/de echipă
Mărimea grupului: mare (peste 20 de persoane)
Nivel de activitate: activ
Locul de desfășurare: înăuntru
Complexitatea: Complexitate mică - reguli simple
Împărțirea participanților: pe grupuri

Recunoașteți melodia
Instrucțiuni:
Cereți participanților să-și numeroteze foile de hârtie; Explicați participanților că periodic veți
pune câteva fragmente muzicale cunoscute. Cereți-le să noteze ordinea și numele melodiei, a
emisiunii, a filmului, etc.,de care aparține. Lăsați să asculte primele acorduri din fiecare piesă și
acordați-le 10 secunde să-și noteze pe hârtie.
Când au terminat, reascultați cântecele și întrebați participanții ce au scris și ce trebuia să scrie
pe hârtie. Faceți acest lucru de două sau trei ori pe parcursul întâlnirii. Puneți participanții să
fredoneze cântece și ceilalți să le ghicească.
Scopul jocului: energizant/de echipă
Mărimea grupului: mare (peste 20 de persoane)
Nivel de activitate: activ
Nivel de cunoaștere între participanți: nu se cunosc foarte bine
Locul de desfășurare: înăuntru
Complexitatea: Complexitate mică - reguli simple
Împarțirea participanților: fără echipe
Materiale necesare: Cd, casetă audio cu fragmente muzicate fragmente muzicale cunoscute
(sau din emisiuni TV, coloana sonoră a unor filme cunoscute); Hârtii și creioane pentru fiecare
participant.

Hot Air Express


Instrucțiuni:
1. Marcați în cameră locul pe pornire și cel de sosire. Pot fi colțurile camerei, cercuri, pătrate
sau doar o linie groasă.
2. Dați fiecărui participant câte un balon să-l umfle și să-l lege
3. Explicați regulile
Obiectivul fiecărui grup e să mute baloanele în zona stabilită înaintea celorlalte grupuri. Primul
grup care reușește să-și mute baloanele în acea zonă este grupul câștigător.
Grupurile trebuie să îndeplinească această sarcină ținând mâinile la spate.
Grupurile vor avea la dispoziție 1 minut să-și stabilească strategia.
Odată începută activitatea strategia poate fi schimbată, dar cu condiția să nu își folosească
mâinile.
4. Organizați participanții în grupuri de 8-15 persoane.
5. Acordați-le un minut pentru strategie.
6. La sfârșitul acestui minut asigurați-vă că sunt pe poziție și dați semnalul de începere.
7. Permiteți-le tuturor grupurilor să-și încheie cursa.
8. Anuntați ordinea câstigătorilor.
Sugestii:
Cei care nu pot participa din cauza efortului fizic, desemnați-i să fie cei care încurajează,
ghidează, pot fi antrenori, observatori, care vor face la sfârșit un raport de observații.
Scopul jocului: crearea echipei (team-building)
Mărimea grupului: mediu (peste 10 persoane)
Nivel de activitate: activ
Locul de desfășurare: înăuntru
Complexitatea: Complexitate mică - reguli simple
Împărțirea participanților: pe echipe
Materiale necesare: baloane pentru fiecare participant, -o culoare pentru fiecare echipă, plus
câteva de rezervă.

Euro-rail a la carte
1. Dați câte o copie a listei cu activități fiecărui participant.
2. Descrieți pe scurt scenariul și rugați-i să citească descrierea persoanelor care călătoresc cu
trenul.
3. Acum cereți-le să aleagă fiecare câte trei oameni cu care le-ar plăcea cel mai mult să
călătorească și trei cu care nu le-ar plăcea deloc.
4. Dupa ce au ales, să se grupeze în echipe de câte patru sau cinci pentru:
-A-și dezvălui alegerile și motivele care i-au determinat.
-A compara alegerile făcute și argumentele și pentru a vedea daca există asemănări
.- A se decide prin consens asupra unei liste comune (trei favoriți și trei nefavoriți).
5. Fiecare grup își prezinta concluziile și argumentele. Ar trebui de asemenea să menționeze în
ce "cazuri" au fost mai multe diferențe de opinie.
Concluzii și evaluare
Concluziile și discutia se vor baza pe lucrările grupului.
Compararea rezultatelor diferite e o premisă bună pentru a începe discuția. Puteți continua cu
întrebări de genul:
Cât de realist sunt prezentate situațiile? A avut cineva din grup o experiență asemănătoare în
viața reală? Care sunt factorii principali care v-au determinat să luați deciziile individuale?
În cazul în care grupul nu a reușit să ajungă la concluzii comune argumentați. Ce a fost cel mai
dificil? Ce v-a impiedicat să ajungeți la un consens? Care stereotipuri sunt evocate în lista
pasagerilor? Există stereotipuri în descrierile date sau doar în mintea și imaginația noastră?
De unde provin aceste imagini? Cum v-ați simți dacă nimeni nu ar dori să stea în același
compartiment de tren cu dumneavoastră?
Scopul jocului: problematica interculturală
Marimea grupului: mediu (peste 10 persoane)
Nivel de activitate: activ
Nivel de cunoaștere între participanți: nu se cunosc foarte bine
Locul de desfășurare: înăuntru
Complexitatea: Complexitate ridicată - simulare
Împărțirea participanților: fără echipe

Concluzii:
1. jocul este activitatea care implică cel mai mare număr de elevi
2. jocul are atributul de a conduce la formarea celor mai multe competenţe cheie, simultan
3. jocul este preferat de orice persoană dacă are sens, relevanţă şi nu atinge persoana
4. jocul este forma educativă care asigură gradul maxim de socializare şi este distractiv
5. jocul răspunde unei provocări a prezentului: cum să concureze o oră de curs cu un joc bun
pe internet
6. jocul ne permite să descoperim trasăturile pozitive, dar şi limitele personale ale elevilor şi
din acest considerent asigură o cunoaştere mai profundă a persoanei, permiţând corectarea
comportamentului
7. jocul este forma cea mai potrivită pentru autoevaluare, deoarece, fiind vorba de joc nu se dau
nici succesului, nici eşecului, dimensiuni care să afecteze negativ dezvoltarea personalităţii
copilului
8. jocul serveşte relaţiei profesor – elev şi este un mediator excelent
POVESTIREA

Cum să alegi povestiri bune?


Sunt trei factori importanţi de care trebuie să ţii cont atunci când alegi o povestire pentru a o
folosi în educația nonformală: valoarea morală, nivelul de provocare, elementul de încântare.
La sfârșitul unei povești se folosește de asemenea debriefingul. De ce?
 Sprijnă învăţarea activă şi concentrarea tânărului asupra subiectului.
 Ajută tinerii să-şi îmbogăţească cunoaşterea
 Stimulează tinerii la dezvoltarea de abilităţi în rezolvarea problemelor.
 Procesul de învăţare are la bază implicarea participanţilor.
 Îmbunătăţeşte reţinerea informaţiilor pe termen lung (Tools for Teaching de Barbara
Davis
 Este o formă de interiorizare şi acumulare a unei experienţe de viaţă
În timpul unei sesiuni facilitatorul este un model de gândire critică, dar care respectă
participanţii, punctele lor de vedere, verifică nivelul lor de înţelegere şi arată interes pentru
răspunsurile lor.
Facilitatorul creează un mediu stimulant pentru învăţare şi ţine cont de valoarea elevului în
acest mediu. Într-un mediu deschis, sigur dar care provoacă la învăţare elevii se simt
comfortabil să răspundă la întrebări cât mai cinstit .

Salvatorul:
Un trecător a văzut un om înnecându-se într-un râu si a sărit în apă ca să-l salveze. A
doua zi, un alt om a fost înghiţit de ape, şi încă o dată curajosul trecător a sărit în apă să
salveze victima. În următoarea zi, trei oameni erau în pericol de a se înneca, iar trecătorul a fost
nevoit să ceară ajutorul pentru a-i putea salva. În zilele ce au urmat, tot mai multi oameni erau
in pericol de a se înneca, şi mulţi cetăţeni au fost nevoiţi să se unească în efortul de salvare.
Curând, râul era plin de oameni care se înnecau, iar cetăţenii luptau din răsputeri ca să-i
salveze. În final, cineva a spus: “Ar trebui să mergem in susul râului ca să aflam de unde vin toţi
aceşti oameni care se înneacă”. Dar ceilalţi oameni au răspuns “Nu putem face asta –suntem
prea ocupaţi să salvăm oameni aici, in josul râului”.
Debriefing:
Despre ce este vorba în povestire? Ce face personajul principal? La ce ajută acţiunea
personajului principal? Credeţi că se poate întâmpla şi în realitate acelaşi lucru? Ce aţi fi făcut
voi în aceeaşi situaţie? Cunoaşteţi pe cineva care a facut un gest asemănător? La ce ar ajuta
acest gest? Cum puteţi aplica voi în viaţa voastră acelaşi lucru pe care l-a făcut protagonistul
povestirii ? Cum ar trebui să procedam în realitate, şi de ce?

Casa Celor 1000 de oglinzi


(folclor japonez)

Cu mult timp în urmă, într-un sătuc, se găsea un loc cunoscut drept “Casa celor 1000 de
oglinzi”. Un cățeluș mititel, vesel din fire, aflând de acest loc, s-a hotărât să-l viziteze. Când a
ajuns, sărea fericit pe scări și a intrat în casă. S-a uitat pe hol dând din coadă.
Spre marea lui surpriză, s-a trezit privind la alți 1000 de cățeluși fericiți, care dădeau din coadă
ca și el. A zâmbit și a primit înapoi 1000 de zâmbete, la fel de calde și prietenoase. Când a
plecat, s-a gândit: “Este un loc minunat. Mă voi întoarce să-l vizitez!”. În același sat, alt câine,
care nu era la fel de fericit ca primul, s-a hotărât și el să viziteze casa.
A urcat cu greu scările, cu coada între picioare, și capul lăsat.
Când a văzut 1000 de câini neprietenoși uitându-se la el, s-a speriat și s-a zbârlit pe spate,
mârâind. Când ceilalți 1000 de câini au început și ei să mârâie, a fugit speriat. Odată ieșit afară,
s-a gândit: “E un loc îngrozitor, nu mă mai întorc acolo niciodată”.
Toate chipurile sunt oglinzi. Ce fel de reflexie vezi pe chipurile celor pe care-i întâlnești ?

Povestea iepurașilor
Trei iepurași se plimbau prin pădure. La un moment dat unul dintre ei cade într-o groapă destul
de adâncă. Cei doi iepurași de pe margine au început să strige:
– Vai, acolo o să rămâi, nu o să reușești niciodată!
Iepurașul căzut în groapă începu să se căznească să iasă. Începu să se zbată și să se agațe de
margini în dorința disperată de a ieși din groapă. Cei doi iepurași rămași la suprafață, niciodată
nu mai văzuseră un asemenea necaz și erau siguri că iepurașul căzut nu o să reușească
niciodată, astfel că au început să-i spună iepurașului:
– Nu o să reușești niciodată!
Pe măsură ce iepurașul încerca mai mult, ei repetau același lucru, ei se agitau și mai tare și îi
spuneau că nu o sa reușească niciodată!
După zeci de minute în șir de strigături și încercări, iepurașul reuși să iasă.
O așa grozăvie iepurașii nu mai văzuseră până atunci și-l întrebară:
– Vai iepurașule, dar cum ai reușit?
– Am reușit!
– Ai reușit, dar cum?
– Am reușit!
– Măi iepurașule tu nu înțelegi ce spunem?
– Am reușit! Vă mulțumesc pentru încurajări, fără voi nu aș fi reușit niciodată!
Iepurașul nostru cel căzut în groapă era surd. El nu auzise cuvintele nici o clipă și a intrepretat
strigătele și agitația de pe marginea gropii drept încurajări. Iepurașul nostru nu ar fi reușit
niciodată dacă ar fi auzit descurajările de pe margine:
Morala: Trebuie să fi surd atunci când ceilalți te descurajează și să interepretezi orice gest ca
pe o incurajare și să continui să perseverezi în a-ți atinge obiectivele.

Îndrăzneala de a începe

O teribila furtuna se abatu asupra marii. Vantul sufla inghetat, brazdand apa si inaltand-o in
valuri uriase care se repezeau spre mal lovindu-l cu putere si producand curenti ce patrundeau
in adanc ca plugurile de otel si smulgeau din loc vietuitoarele marine, crustaceele si molustele,
purtandu-le la zeci de metri de tarm.
Atunci cand furtuna se potoli, plaja era o imensa intindere de noroi unde se zvarcoleau
in agonie mii si mii de stele marine. Erau atat de multe incat plaja parea ca devenise rozalie.
Acest lucru facu sa vina multa lume pe acea parte a coastei. Sosira acolo si echipe de la
diverse televiziuni pentru a filma straniul fenomen. Stelutele de mare erau aproape nemiscate.
Trageau sa moara. In multime, tinut de mana de tatal sau, era si un copil care privea cu ochii
plini de tristete micutele stele de mare. Cu totii se uitau si nimeni nu facea nimic. Dintr-odata,
copilul lasa mana tatalui sau, isi scoase incaltamintea si fugi pe plaja. Se apleca si culese cu
manutele sale trei stelute de mare; apoi, luand-o la fuga, le duse in apa. Dupa aceea, se
intoarse inapoi si repeta operatiunea.
De pe parapet, un om striga spre el:
- Dar ce faci, baiete?
- Arunc in apa stelele de mare. Altfel vor muri toate pe plaja, raspunse copilul fara a se opri din
fuga.
- Dar pe plaja asta sunt mii si mii de stele de mare: cu siguranþa nu ai sa poti sa le salvezi pe
toate. Sunt prea multe, mai striga barbatul. Ca sa nu mai spunem ca la fel se intampla pe sute
de alte plaje de-a lungul coastei! Nu poti schimba lucrurile!

Copilul zambi, se apleca iar si mai culese o stea de mare si, aruncand-o in apa raspunse:
- Iata ca am schimbat lucrurile pentru aceasta.
Barbatul ramase o clipa mut, apoi se apleca, isi scoase pantofii si sosetele si cobori si el
pe plaja. Incepu sa adune stele de mare si sa le arunce in apa. O clipa mai tarziu coborara inca
doua fete si astfel erau deja patru persoane care aruncau stele marine in apa. Dupa alte cateva
minute erau cincizeci, apoi o suta, doua sute, mii de persoane care aruncau stele de mare in
apa. Si astfel au fost salvate toate.
Pentru ca lumea sa se schimbe ar fi suficient sa aiba cineva – chiar si un prunc -
indrazneala de a incepe.

Cele patru piersici

Un ţăran avea patru fii. Odată, el se gandi să-i incerce pe fiii săi. Aşa că, într-o dimineaţă, i-a
chemat la el şi i-a dat fiecăruia câte o piersică frumoasă. Omul a plecat apoi la câmp, lăsându-i
să-şi vadă de treburi şi să-şi împartă ziua cum cred ei de cuviinţă. Seara însă, când s-a întors, i-
a chemat pe toţi patru şi l-a întrebat pe cel mai mare:
- Spune-mi, ce-ai făcut cu piersica ta ?
- Ce să fac, tătucă, am mâncat-o şi-ţi mulţumesc. A fost tare bună. apoi m-am gândit că ar fi
tare bine să avem şi noi un astfel de pom, aşa că, am luat sâmburele, l-am plantat în spatele
casei, am udat locul şi nădăjduiesc să crească acolo un piersic frumos şi roditor.
- Bine ai făcut, băiatul tatii, sunt sigur că tu o să ajungi un bun gospodar. Dar tu, îi zise celui de-
al doilea, ce-ai făcut cu piersica ta ?
- Eu am mâncat-o. A fost atât de bună, coaptă şi fragedă ...
- Şi apoi:
- Păi, am aruncat sâmburele şi m-am dus la mama să-i mai cer câteva, că tare bune erau.
- Fiule, zise atunci omul cu întristare în glas, ai grijă să nu ajungi un om lacom că „lăcomia strică
omenia”. Dar ţie ţi-a plăcut piersica, a fost bună ? l-a întrebat ţăranul şi pe cel de-al treilea fiu al
său.
- Nu ştiu.
- Cum nu ştii, da' ce-ai făcut cu ea ?
- Am vândut-o. M-am dus cu ea în târg şi am dat-o cu zece bani. Uite-i!
- Fiule, tu sigur o să ajungi mare negustor, dar ai grijă că nu toate sunt de vânzare în viaţă; mai
ales, nu ceea ce ai primit de la părinţi.
În sfârşit, ţăranul l-a întrebat şi pe ultimul băiat, cel mai mic dintre toţi.
- Dar ţie ţi-a plăcut piersica ?
- Nici eu nu ştiu, tătucă.
- Cum, şi tu ai vândut-o ?
- Nu, tată. Eu m-am dus în vizită la prietenul meu de peste drum, care e bolnav, şi i-am dus-o
lui. S-a bucurat mult pentru ea şi mi-a mulţumit din suflet.
Cu lacrimi în ochi, tatăl şi-a luat copilaşul pe genunchi şi i-a spus:
- Nu ştiu ce te vei face tu în viaţă, dar ştiu că, indiferent ce drum vei urma, vei împărtăși lucruri
minunate şi asta e tot ce contează.

BĂIATUL CU DOI OCHI


(după First Steps - Amnesty International)

Undeva în Univers există o planetă pe care trăiesc fiinţe foarte asemănătoare cu


pământenii. Singura deosebire dintre noi şi ei este că ei au doar un ochi şi pot vedea în
întuneric, la distanţe foarte mari şi prin zid.
Într-o zi, pe acea planetă s-a născut un copil cu doi ochi. Părinţii au fost foarte
dezamăgiţi, dar l-au îngrijit cu toată dragostea. Doctorii au spus că nu se poate face nimic.
Copilul avea nevoie de lumină, când mergea undeva noaptea, de un telescop pentru a vedea ce
se întâmplă pe alte planete şi era privit de colegi ca şi cum nu vedea bine.
Într-o zi şi-a dat însă seama că el poate vedea ceva ce colegii lui nu sesizaseră: culorile.
Toată lumea de pe acea planetă vedea în alb - negru; băiatul cu doi ochi vedea însă în culori.
El a început să îşi facă prieteni care îl ascultau povestind despre păduri verzi, cer
albastru şi flori multicolore. Copiii şi oamenii mari se adunau în jurul băieţelului ca să vadă
lumea prin ochii lui.
Când a crescut a întâlnit o fată de care s-a îndrăgostit. Faptul că el era altfel decât
ceilalţi locuitori ai planetei nu i-a deranjat pe nici unul din ei. Cu timpul nu i s-a mai părut că este
altfel: a devenit firesc să fie înconjurat de oameni care îi ascultau poveştile. Cei doi au avut un
fiu care nu se deosebea de ceilalţi copii de pe planetă: avea un singur ochi.

POVESTEA URSULUI CAFENIU


(Vladimir Colin)

Urşii care trăiesc la Polul Nord sunt albi. Dar iată că printre urşii cei albi s-a rătăcit într-o
bună zi, nu ştiu cum, un urs cafeniu.
- Ia te uită!...Un urs murdar! strigă o focă, şi toate surorile ei începură să râdă.
- Eu sunt curat. M-am spălat chiar azi-dimineaţă, spuse ursul nostru. Sunt frate cu urşii cei albi.
- Cine-i urâtul ăsta care se crede frate cu noi? spuse cu dispreţ un urs alb.
Şi toţi urşii albi îi întoarseră spatele. Ursul cafeniu se aseză pe un sloi şi începu să
plângă. Auzindu-l, un pinguin se apropie de el şi îi spuse:
- Nu fi supărat! Vino cu mine!
Îl duse pinguinul într-un loc ferit, îi dădu o bucată de săpun şi îl îndemnă să se săpunească.
Bombănind, ursul se frecă bine. Curând, blana se umplu de clăbuci strălucitori. Pinguinul nu-l
lăsă să se clătească cu apă şi-l trimise în mijlocul urşilor albi.
- Ce blană albă! strigă un urs alb.
- Şi ce mândru străluceşte în soare! şopti altul.
Bietul urs cafeniu nu mai înţelegea nimic. Dar era atât de bucuros de primirea pe care i-o
făcuseră urşii albi, că nici nu-şi bătu capul să înţeleagă.
Deodata însă, un munte de gheaţă se apropie de gheaţa pe care se jucau. Toţi urşii albi
sărira în apă, cu excepţia ursului cafeniu, care rămase să salveze un pui.
Când ajunse la malul de gheaţă se apropie de sloiul de gheaţă, clăbucii de săpun
dispăruseră şi ursul nostru era din nou cafeniu...
- Eşti un urs bun şi viteaz, spuse mama ursuleţului salvat. Crezi că-mi pasă că te ştiu negru, alb
sau cafeniu? Inima să-ţi fie dreaptă, eu te judec dupa faptă!
De la acea întâmplare, ursul cafeniu s-a bucurat de primirea tuturor urşilor albi.

BALUL FLORILOR
(după Sigrid Laube)

Domnul Conopidă trăia liniştit în grădina de legume. Într-o zi se hotarăşte să participe la


Balul Florilor. La auzul veştii, celelalte legume, care nici măcar nu părăsiseră vreodată grădina,
nu încercaseră niciodată să cunoască florile, afirmă cu “înţelepciune”:
- Feriţi-vă de flori! Stau doar în partea lor de grădină şi ne privesc cu dispreţ. Iar când ajung într-
o vază, nimeni nu le mai ajunge la nas”.
În plus, încerca să o convingă pe conopida curajoasă că e mai bine să îşi vadă de treabă.
- Nu-i bine să te uiţi peste gardul grădinii, zumzăiră ridichile….Mai bine rămâi cu cei de seama
ta, se foi Salata. Aici e locul tău şi aşa sunt rânduite lucrurile.
Domnul Conopidă este foarte fericit când domnişoara Morcov – curajoasă şi la fel de
curioasă de a descoperi ce se întamplă la Balul Florilor, se hotărăşte să îl însoţească. Astfel, cei
doi pornesc la drum spre bal.
Petrecerea era în toi, florile se distrau de minune. Când apărură cele două legume,
frumoasele flori începură să se revolte împotriva noilor veniţi:
- Nu se poate! Nişte legume necioplite la noi! E-ngrozitor!
- Nu ştiu decât să zacă în supă şi-n mâncăruri urât mirositoare, se strâmbă dezgustată o
Gălbenea”.
Se pare ca prejudecăţile erau reciproce.
Luându-şi inima în dinţi, cele două legume încep să danseze: săltăreaţa Rumba-a-
boabelor-de-fasole, Tango-ul-castraveţilor şi Pepperoni-cha-cha-cha. Au dansat excepţional iar
acum abia mai răsufla.
Fără să vrea, florile încep să aplaude, legumele le câştigaseră admiraţia: domnişoara
Morcov sări cu un Crin la galop iar domnul Conopidă luă Salvia la o polcă veselă. Cum era şi
normal, urmează un networking foarte drăgut; se fac invitaţii reciproce: florile vor merge la balul
legumelor iar legumele vor veni din nou la balul florilor. Obosite, Morcovul şi Conopida se întorc
la sfârşit fericite la stratul de legume, spunându-şi că nu vor uita nicicând seara care tocmai se
încheiase.

POVESTEA UNUI STROP DE PLOAIE


A fost o vreme când toţi eram unul şi acelaşi...nor. Nu m-aş fi gândit niciodată că la un
moment dat o să ne despărţim. Nu eram pregătit pentru aşa ceva pentru că totul s-a întâmplat
atât de repede...(...).
Sus, în norul nostru, că aşa ne plăcea să îi spunem, era grozav de bine! Şi zic asta cu
atât mai mult cu cât acolo eram toţi la fel. Împreună formam un nor alb, pufos şi moale. Eram în
continuă mişcare şi era aşa de plăcut să te laşi mânat de curenţii de aer.
S-a întâmplat ca într-o zi să ni se alăture un alt nor care nu era deloc prietenos, iar în
spatele nostru goneau şi alţii. Nu ştiam ce urma să se întâmple şi fără să îndrăznesc să întreb
pe cineva ceva, am auzit în urma noastră zgomote asurzitoare. Erau de fapt tunetele (...).
Şi aşa s-a întâmplat, norul nostru atât de alb, s-a transformat, împreună cu alţi nori, în
unul negru, iar noi, stropii de ploaie ne-am despărţit unul câte unul.
- Până aici ne-a fost! Cu bine, prieteni dragi! se auzeau peste tot glasuri. Poate o să ne
revedem pe pământ! şi îi vedeam cum coboară cu repeziciune.
Numai eu dintre toţi rămâneam în urmă, mă împiedicam, mă rostogoleam, mă ridicam din
nou, iar zborul meu pe pământ era mult îngreunat...Dar oare de ce?
M-am uitat cu atenţie la cei din jurul meu. Erau stropi mari şi grei, numai că eu eram mai
mititel. Să fie din cauza asta?
Ceilalţi au început să strige batjocoritor în urma mea:
- Hei, ciudatule, tu de unde vii? Îi vedeam cum şuşoteau şi zâmbeau, uitându-se la mine.
Am înţeles imediat că sunt mai altfel decât ceilalţi. Dar cu ce sunt eu de vină? Chiar aşa, de
ce trebuie să îndur toate astea? M-aş fi ascuns să nu mă vadă nimeni, dar unde aş fi putut face
una ca asta? Între toţi ceilalţi nu era nimeni lângă mine care să mă înţeleagă şi mă simţeam
singur şi trist. Cine m-ar putea înţelege?

POVESTEA URIAȘULUI
(adaptare după ”Elevul de clasa I” de M. Durickova)

Odată, la începutul unui an școlar, un tată a venit la școală și și-a îndreptat pașii direct
către biroul directorului.
- Vă rog să-mi înscrieți băiatul în clasa întâi. Am mai fost anul acesta la șase școli să-l
înscriu dar nu l-au primit. Nu mai vorbesc de anii trecuți. Pavko al meu n-a fost nici la
grădiniță. Nimeni nu l-a primit.
- De ce nu l-au primit? Ce s-a întamplat? întrebă directorul.
- Vedeți, fiul meu este prea mare și nu încape în clasă.
- Dar pe coridor încape?
- Nu încape nici pe coridor, zise tatăl.
- Atunci îl punem în sala de sport.
- Nu încape nici în sala de sport, zise tatăl cu tristețe.
În cele din urmă se înțeleseră să îl înscrie pe Pavko la școală. O să stea în curte și o să se
uite în clasă pe fereastră, ca să urmărescă lecțiile. Când o să vină iarna, Pavko o să stea tot în
curte. O să poarte haină de blană și căști pe urechi, ca să audă ce se vorbește în clasă, pentru
că ferestrele vor fi închise, pentru a nu răci ceilalți copii, așa cum pretinseseră părinții. De scris
și de desenat o să-i fie ușor. O să-și pună o tablă pe genunchi. În ziua următoare, Pavko veni la
școală. Stând în curtea școlii, își mișca nedumerit picioarele în pantofii săi uriași, iar capul îi
ajungea până la coșul de pe acoperiș. Copiii fugiră în clase când îl văzură și începură să se uite
la el pe fereastră. Pavko Debnarik se uita și el pe fereastră căutându-și clasa. Alminteri era
liniste. Copiii uimiți se zgâiau la el. Și Pavko? Se zgâia și el la ei.
Într-o zi, de la o fereastra de la etajul I, se auzi vocea unei fetite:
- Ești în clasa I?
- Eu? întrebă Pavko, aplecându-se puțin ca să vadă cu cine vorbește. Da, sunt în clasa I,
spuse el dând din cap și zâmbindu-i fetiței îndrăznețe. Avea fața rotundă, un năsuc mic
și păr negru.
- Și eu sunt în clasa I și mă cheamă Betka, zise fetița. Tata mi-a citit ieri o poveste despre
un uriaș bun. Și tu ești un urias bun?
Pavko dădu din cap dar își dădu seama că nu are nici o dovadă. Incepu să se
gândească. Betka văzu scânteia unui gând în ochii lui mari. Își întinse o mână până în pădure.
Când o aduse înapoi, în palma lui deschisă era o veveriță. O duse până la fereastră și i-o dădu
fetiței.
- O veveriță! Ce frumoasă e! strigă Betka. Nu-i culegi un con?
Pavko își întinse din nou mâna. Ajunse la vârful unui brad. Când își lăsă mâna jos, era plină
de conuri. Ceilalți copii erau entuziasmați. Spaima le trecu, pentru că își dădură seama că
Pavko, deși era uriaș, nu făcea rău nici unei veverițe.
Apoi copiii se jucară cu Pavko în fiecare pauză. Când se jucau de-a poarta de aur,
Pavko era poarta. Când jucau fotbal, Pavko era portarul. Îi era ușor. Întindea o mână și
acoperea jumătate din poartă. Dacă o întindea și pe cealaltă, acoperea poarta în întregime. Îi
părea rău de un singur lucru: că nu putea să se joace de-a v-ați ascunselea. Toata lumea îl
vedea, oriunde era. Atunci copiii nu se mai jucară de-a v-ați ascunselea, pentru că nu era
interesant să se joace fără Pavko. Toți copiii vroiau să fie prieteni cu el. Dar prietena lui cea mai
bună era… stiți voi cine. Betka cea cu fața rotundă, nasul mic și părul negru. Fetița aceea care
vorbise prima cu el.
Trebuie să adaugăm că Pavko Debnarik era un elev bun și că în fiecare zi primea câte
un plus în caietul de teme.

PHOTO-VOICE

Fotografii şi poveşti, aceasta este esenţa metodei Photovoice. „Photo" înseamnă în


engleză „fotografie", iar „voice" înseamnă voce, adică să „vorbeşti" prin imagini.
Adică?
Adică un grup restrâns de oameni face fotografii pe o temă, se întâlnesc în mod regulat
şi îşi prezintă unii altora pozele, le discută, împărtăşesc opinii şi probleme şi îşi construiesc
mesajul ca grup. Lângă fiecare poză este notat mesajul autorului ei. Apoi fac o selecţie din
fotografii şi le prezintă publicului sau autorităţilor pentru a transmite un mesaj puternic care să le
suţină cauza.
Cum se întâmplă, mai detaliat:
În primul rând se construiește scopul procesului de photovoice – de cele mai multe ori
împreună cu grupul. Ce vreţi? Să arătaţi care sunt problemele romilor din Malu Vânăt? Sau
dificultăţile pe care le întâmpină un tânăr seropozitiv? Sau să arătaţi cum şi-ar dori elevii să
arate localitatea lor?
Grupul variază ca mărime, în jur de10-30 persoane. Fiecare primeşte (sau are în
dotare) un aparat foto. Merge pe ternen. Grupul se reuneşte şi dezbate fotografiile, cu ajutorul
facilitatorilor (unul, preferabil doi) şi al unor asistenţi (care notează ce se discută şi apoi îi ajută
pe participanţi să noteze povestea pozelor - caption). Durata acestei etape poate să varieze de
la 2-3 săptămâni la câteva luni.
Apoi rezultatele photovoice-ului sunt prezentate publicului larg şi autorităţilor publice
prin intermediul unor expoziţii sau evenimente mediatice care înfăţişează fotografiile şi
semnificaţiile lor. Fotografiile şi mesajele ce apar în expoziţie sunt selectate de către
participanţi, aceasta fiind una dintre „regulile" photovoice-ului, decizia finală aparţine
participanţilor.
Ce poţi obţine dintr-un photovoice?
Obiectivele care se pot atinge printr-un photovoice sunt:
 să le permită oamenilor să caute şi să se gandească la punctele tari ale comunităţii lor şi
la grijile lor comune;
 să promoveze schimbul de informaţii şi un dialog critic pe teme care vizează viaţa
personală sau comunitatea în general prin intermediul discuţiilor de grup;
 să ajungă la comunitate, la public, la cei care iau deciziile publice (administraţie publică,
aleşi, experţi etc.)
În termeni mai concreţi:
 Grupul de participanţi poate să îşi construiască un mesaj către publicul larg sau către
autorităţi – clarificându-şi ce este cel mai important sau care este soluţia pe care o
doresc
 Participanţii, ca indivizi, câştigă încredere în sine şi îşi dezvoltă abilităţi de comunicare şi
lucru în echipă (alături, desigur, de abilităţi de tehnică fotografică – în măsura în care
includeţi şi un fel de miin-instruire pe acest subiect)
 Decidenţii sau publicul larg poate fi expus unui mesaj mult mai puternic decât o petiţie
sau o expoziţie de fotografie simplă şi, astfel, pot fi sensibilizaţi sau convinşi să adopte o
anumită conduită sau o anumită decizie.
Cui se adresează?
Folosirea fotografiei este mai la îndemână pentru categorii care ar avea dificultăţi să se exprime
în scris, să îşi suţină punctul de vedere într-un discurs (în public sau într-un grup) sau care
doresc să îşi păstreze anonimatul.
În această zonă intră multe persoane: persoane analfabete, cu dizabilităţi, persoane de
etnie romă, persoane seropozitive, afectate de prostituţie, trafic de persoane sau consumatori
de droguri. Astfel de cazuri câştigă din metodă mai mult decât media.
Dar metoda este potrivită şi pentru categorii care nu au nevoi speciale sau nu se înscriu într-o
zonă de risc. Ce se poate dezvolta mai mult?
Expoziţia de fotografie este rezultatul cel mai frecvent al unui photovoice, dar, de fapt, aceste
poze însoţite de poveste pot fi suportul pentru mult mai multe evenimente.
Exemple:
 Se pot face cărţi poştale cu care să fie avertizate autorităţile să adopte o decizie.
 Se pot face filmuleţe sau expoziţii în mediul electronic
 Expoziţia în sine se poate plimba prin oraş sau pin ţară – în şcoli, baruri, holurile
instituţiilor publice, la târguri
 Se pot face semne de carte
 Vernisajul poate fi însoţit de multe alte evenimente – o masă rotundă, un spectacol, o
strângere de fonduri
 Se poate investi în participanţi - cursuri de fotografie, deplasări, schimburi de
experienţă, alte cursuri care să le dezvolte abilităţi de comunicare, advocacy etc.
... şi multe altele!
Ce nu este photovoice?
 Photovoice nu este, în primul rând, o expoziţie de fotografie! Dacă aveţi un grup de
oameni care fac poze şi apoi scriu câteva rânduri lângă ele, aceasta este o expoziţie de
fotografie, nu un proces photovoice – este un mesaj vizual puternic, dar îi lipseşte partea
de discuţii, negocieri, descoperire, facilitare din spate.
Încurajăm folosirea cu discernământ a acestui cuvânt, astfel încât metoda să nu fie
confundată cu expoziţiile de fotografie şi, astfel, să îşi piardă din putere.
Cât costă?
 Photovoice este o metodă oarecum costisitoare şi de aceea nu este folosită foarte
frecvent. Ce costă? Aparatele foto şi developarea pozelor (chiar dacă foloseşti un
videoproiector, tot vei developaa ceva!), alături de alte consumabile (albume foto, lipici
etc.) sau activităţi (deplasări, instruiri tehnică fotografică)
 Facilitarea! Este un proces care are nevoie de facilitatori buni, pentru că altminteri
procesul are de pierdut. Fie că sunt voluntari sau nu, participarea lor (facilitatori şi
asistenţi), implicarealor înseamnă resurse.
 Produsele – expoziţia foto sau alte rezultate. Fotografiile impresionante, mari, eventual
pe pânză, foam sau într-o ramă costă! La fel orice tipăritură de calitate, care să păstreze
puterea mesajului. Şi, mai ales, mult timp! Pe care să îl acorzi procesului, planificării,
strategiei.

DEBATE
La ce bun să dezbați?
În primul rând, pentru a deprinde argumentarea, care este vitală pentru a hotărî în
multele situații în care apar diferențe de opinii, întrebări sau incertitudini. Se adaugă capacitatea
de a face documentare riguroasă, de a identifica surse credibile de informații, de a
construi discursuri publice de impact, de a ascuți umorul și fair play-ul.
Pentru că orice dezbatere este un semn de educație, atât timp cât e purtată cu bună-
credință, ascultare atentă, discernământ și fair play. Și pentru că într-o societate modernă,
lucrurile merg înainte, datorită schimbului liber de idei.
Competențele pe care le dezvoltă activitatea de debate:â
- Gândirea critică;
- Capacitatea de argumentare;
- Concizia și claritatea în exprimare;
- Rezonabilitatea în afirmarea unei opinii având o documentație prealabilă;
- Toleranța față de opiniile adverse;
- Persuasiunea;
- Ascultarea activă;
- Stilul de prezentare într-o apariție publică;
- Capacitatea de a lucra într-o echipă.

Cine face debate?


Elevi, studenți și nu numai. În țară există zeci de cluburi de debate de elevi în licee și
cluburi de studenți în marile centre universitare.
În România, programul educațional de dezbateri academice este susținut de ARDOR –
Asociația Română de Dezbateri, Oratorie și Retorică, prin intermediul cluburilor de dezbateri din
licee și universități, dar și prin proiectele de educație pentru cetățenie activă și anti-discriminare
desfășurate alături de partenerii săi.
În cei peste 12 ani de la înființare, mii de studenți și profesori din cele câteva zeci de
cluburi de debate compun comunitatea ARDOR la nivel regional, național și internațional,
dezbătând teme situate de multe ori în avangarda dezbaterilor publice din societatea civilă
românească.
În 2011 Ministerul Educației a aprobat introducerea materiei ”Dezbatere, Oratorie și
Retorică” în curriculum la decizia școlii pentru liceu, începând cu anul școlar 2012 – 2013, astfel
încât elevii pot opta pentru a urma această materie.

TEATRU-FORUM

Ce este teatru forum?


Teatru forum, așa cum spune și numele, este o formă de teatru ce dă posibilitatea la
interacţiune și dezbatere, însă teatrul-forum este un instrument de intervenţie socială. La prima
vedere, Teatru Forum ar părea o formă de teatru, însă atributul distinct de „forum” creează o
nouă modalitate de expresie și de interacţiune cu publicul. Piesa de teatru se petrece astfel
încât un grup de oameni schimbă idei şi opinii, caută împreună soluţii sau modele de acţiune
potrivite cu situaţia în care sunt implicaţi.

Cum a apărut teatru forum?


Teatrul forum s-a născut în 1973 în Peru, ca parte a unui ansamblu de forme şi tehnici teatrale
pe care regizorul brazilian Augusto Boal l-a numit Teatrul Oprimaţilor. Acest ansamblu mai
include: Teatrul Imagine, Teatrul Invizibil, Teatrul Jurnal, Curcubeul Dorinţelor şi Teatrul
Legislativ. (http://www.youtube.com/watch?v=vWMD6mYIxTo) Teatru Forum se opreşte asupra
momentelor cu care oamenii se întâlnesc zilnic şi cărora nu le dau atenţie din obişnuinţă. Spre
deosebire de viaţă însă, teatrul dă posibilitatea celor care participă la el să observe finalul din
afară, să urmărească, la fel ca martorul ascuns după perdea, situaţia tragică şi să înţeleagă
unde pot duce ignoranţa, nepăsarea, etichetarea sau discriminarea. Astfel, la finalul primei
reprezentatii, el ar putea spune: „STOP! Nu mi-a plăcut ce s-a întâmplat aici! Dacă s-ar fi
intervenit mai devreme nu s-ar fi ajuns în situaţia asta! Dacă am putea întoarce timpul...”
Teatru Forum dezvoltă competențe pentru non-actorii implicați în punerea în scenă a
spectacolelor:
 Capacitatea de a face față provocărilor - A juca pe scenă în fața publicului, libertatea de
a selecta tematici cât mai diverse din realitate îi scoate pe participanții, non – actori, să
iasă din zona de confort și astfel provoacă învățarea;
 Capacitatea de a se adapta la diferite situații - Situatiile selectate pentru a fi jucate pot fi
adaptate conform cu profilul participanților, iar acest lucru le va permite să învețe din
transpunerea directă în situații care sunt realiste;
 Flexibilitatea: - exersarea diverselor situații încurajează non-actorii să practice
competențe și comportamente noi;
 Abilități de comunicare interpersonală și asertivitatea – exercițiile de improvizație, feed-
back-ul în echipă îi ajută pe non-actori să se cunoască și să se înteleagă mai bine cât și
să poată comunica cu ceilalți;
- competențe din sfera relaționării
- competențe din sfera creativității
- competențe din sfera luării deciziilor
- competențe din sfera lucrului în echipă
Teatru Forum – are o influență directă în schimbarea de atitutdini și dezvoltarea
competențelor publicului prezent, spectactorilor, astfel:
 Sensibilizează față de formele de discriminare la care sunt expuse anumite categorii de
persoane și în special a celor care sunt în risc de excluziune socială;
 Dezvoltă empatia publicului spectator față de situația de viață a a anumitor grupuri
sociale
 Crește nivelul de înțelegere și toleranță al publicului larg față de categoriile cu risc de
excluxiune socială;
 Dezvoltă atitudinea participativă a publicului în situațiile de discriminare și opresiune;
 Dezvoltă atitudinea proactivă și de participare socială a publicului spectator;

Pregătirea piesei
Un grup de voluntari, de cele mai multe ori non-actori, sunt bine instruiţi în metoda
teatrului forum printr-un training specific prin care se dezvoltă abilităţi din sfera teatrului cu
ajutorul exerciţiilor, jocurilor și dezbaterilor specifi ce metodei. Ei identifică o problemă de
opresiune într-o anumită comunitate sau li se semnalează de către coordonatori de proiect,
facilitatori comunitari sau alte persoane care doresc o schimbare.
Echipa de voluntari dezvoltă apoi un proiect în jurul acesteia, folosind metoda teatrului
forum, un instrument de artă participativă pe care experienţa l-a dovedit foarte potrivit pentru
intervenţiile sociale. Pentru realizarea piesei de teatru-forum au loc întâlniri în care se stabilesc
prin improvizaţie personajele piesei și scenariul, ţinându-se cont de cazuri reale specifi ce
problemei în dezbatere. Piesa se joacă pentru un public ţintă, care s-a confruntat sau are
potential să se confrunte cu o astfel de problemă.
Partea de teatru
Pentru reușita reprezentaţiei este bine să avem un număr de spect-actori între 30 și 70
și să promovăm cât mai bine evenimentul către grupul ţintă. Desfășurarea efectivă a unei piese
de teatru-forum are trei etape principale: piesa, discuţia și forumul. În prima, situaţia de
opresiune este prezentată în aproximativ 15 minute cu ajutorul personajelor și a interacţiunilor
dintre acestea. Personajele pieselor de teatru-forum sunt construite incomplet – vom dezvolta
acest aspect în capitolul construirea piesei - astfel încât publicul să se poată identifi ca cu
acestea, mai mult, să simtă nevoia de a completa cu acţiunile proprii, prin înlocuirea
respectivului personaj.

Partea de forum
În a doua etapă, moderatorul piesei, numit Joker, facilitează discuţia despre situaţia
prezentată, despre cauzele opresiunii, despre relaţiile dintre personaje și despre poziţia ocupată
de fi ecare în piesă: opresor, opresat, aliaţi ai acestora, personaje neutre. Jokerul are rolul de a
motiva și stimula publicul să vină cu soluţii realiste sau îmbunătăţiri ale situaţiei prezentate pe
care să le joace pe scenă. O altă atribuţie a sa este de a explica și urmări respectarea regulilor
Teatrului- Forum.
În parte de forum piesa se reia, iar publicul devine activ. Are posibilitatea să schimbe
toate personajele, mai puţin opresorul: teatru forum presupune că în realitatea cotidiană
opresiunea nu va dispărea pur și simplu, și își propune atunci ca aceasta să fi e înlăturată prin
schimbarea atitudinilor vizavi de opresor și vizavi de problemă.

Intervenții
Fiecare spect-actor poate să intervină pe parcursul piesei printr-o bătaie din palme.
Actorii vor “îngheţa în statui”, vor rămâne nemișcaţi pe scenă pentru ca persoana din public să
vină în locul actorului din piesă. Toţi actorii sunt atenţi la schimbări și improvizează ţinând cont
de caracteristicile principale ale personajelor lor. Scopul urmărit este ca publicul să acţioneze
asupra persoanjelor care nu au luat atitudine și care pot schimba cursul acţiunii într-unul pozitiv,
care pot ajuta opresatul să ia o decizie care să îl susţină și să îl dezvolte pozitiv.
Se intervine astfel în fi ecare scenă, rând pe rând, înlocuindu-se personaje până când se ajunge
la soluţia votată de către public ca fi ind cea mai realistă și utilă în situaţia prezentată. După
alegerea soluţiei au loc discuţii despre cum ar putea fi implementată aceasta în realitatea de zi
cu zi – în comunitatea care se confruntă cu problema dezbatută.
În cadrul Teatrului celor Opresaţi din care face parte și teatrul forum, există și Teatrul Social,
foarte asemănător. Acesta se diferenţiază de teatrul forum prin faptul că, dacă un spect-actor
găsește o posibilitate reală de schimbare a atitudinii unuia dintre personaje, actorul care
interpretează rolul acelui personaj preia atitudinea indicată și o menţine pe tot parcursul piesei,
până la fi nal sau până în momentul în care este din nou înlocuit de către alt spect-actor care
vine cu o noua atitudine realist
Câteva detalii tehnice în ceea ce priveste metoda Teatrului Forum:
Opresiunea poate fi la orice nivel și este un termen de referinţă în teatru forum. De-a lungul
timpului, aceasta a luat multe forme. Victimele opresiunii pot fi indivizi sau grupuri, larg
cunoscute sau anonime, însă elementele opresiunii rămân mereu aceleași.
Teatrul Forum materializează dramaturgic o situaţie de opresiune, urmărind în prima fază ca
publicul să identifice situaţia în sine, precum și rolul fiecărui personaj: opresor, opresat, aliat al
unuia sau al celuilalt și personaje neutre. Scopul final al piesei de teatru-forum este ca publicul
să găsească soluţii pentru înlăturarea situaţiei de opresiune prin schimbarea atitudinilor
personajelor, fără însa a acţiona direct asupra personajului-opresor. Teatru forum este o formă
de teatru interactiv, publicul având posibilitatea de a înlocui personaje pentru a produce o
schimbare realistă.

METODE DE LUCRU ÎN AER LIBER ( CERCETĂȘIE, JOCURI OUT-DOOR, DEZVOLTARE


PERSONALĂ)

Despre educaţia în aer liber


În ultima vreme, în SUA, Europa, Asia şi Australia a apărut şi a luat un mare avânt un nou fel de
şcoli: outdoor training (şcolarizare în aer liber), atât pentru tineri şi adulţi de cele mai diverse
categorii, dar şi pentru cadrele de conducere din întreprinderi (manageri, directori etc.).
Cursurile sunt organizate de mici societăţi specializate conduse de experţi (militari pensionaţi
etc - dar şi profesori de educaţie fizică sau ghizi montani).
Educaţia în aer liber este o formă organizată de învăţământ (şcolarizare) care se desfăşoară în
aer liber, tratează despre şi pregăteşte pentru - viaţa în aer liber.
Scopurile uzuale ale educaţiei în aer liber sunt:
- învăţarea modului de învingere a greutăţilor;
- dezvoltarea personală şi îmbunătăţirea relaţiilor sociale;
- dezvoltarea unei relaţii mai strânse cu mediul înconjurător.
Ea se bazează pe filozofia, teoria şi practica educaţiei experienţiale şi a educaţiei ecologice,
dezvoltând la elevi înţelegerea şi aprecierea de sine, a celor din jur şi a lumii naturale. Un
program de educaţie în aer liber poate aplica aceste scopuri de exemplu la:
- predarea competenţelor de supravieţuire în sălbăticie;
- îmbunătătirea capacităţii de rezolvarea problemelor;
- scăderea recidivei la delicvenţi;
- îmbunătăţirea muncii în echipă;
- dezvoltarea competenţelor de conducere;
- înţelegerea mediului înconjurător;
- promovarea spiritualităţii.
Concepţia acestui nou tip de educaţie este că orice om pus în condiţii grele, chiar
extreme de viaţă şi supravieţuire, îşi mobilizează exemplar resursele corporale şi mintale, la un
nivel incomparabil mai înalt decât o face în mod normal, în viaţa obişnuită (la birou). Oamenii
sunt mult mai sensibili când se află în mijlocul naturii. Aici, neîncorsetaţi de relaţii şi obligaţii
sociale, nesprijiniţi de multitudinea de proteze artificiale care le susţin viaţa în oraş, ei îşi aduc
aminte că fac parte dintr-un sistem natural mai mare, îşi dezvăluie firea şi sunt mai receptivi, nu
se mai conformează stereotipurilor discriminatorii bazate pe criterii de rasă, clasă socială, religie
etc. Viaţa în aer liber arată omului ce slab este în mijlocul naturii şi îl obligă să colaboreze cu şi
să se bazeze pe ceilalţi. Experienţele programate îi zgândăresc frica (de moarte) şi-l silesc să-şi
pună întrebări şi probleme privind viaţa lui– şi să le răspundă, pe care altfel, în siguranţa
(iluzorie – dar asta e alta discuţie) oraşului, nu şi le-ar fi pus niciodată.
Educaţia în aer liber se realizează cu ajutorul experienţelor programate, care se
desfăşoară într-un singur loc (rezidenţial), sau în cursul unor călătorii. Elevii iau parte la diverse
„întâmplări” (de fapt evenimente mai mult sau mai puţin aventuroase pregătite de educatori),
care pun în general probleme a căror rezolvare stimulează creativitatea participanţilor şi îi obligă
la colaborare între ei. Pentru astfel de experienţe educative se folosesc: drumeţii cu cortul,
alpinism, deplasări cu bărci, activităţi în parcuri de aventură, jocuri de grup.
Educaţia în aer liber îşi are originea în multe iniţiative apărute în ultimii 150 de ani:
taberele de corturi; cercetăşia (întemeiată în 1907 de englezul Robert Baden Powell) – care
urmăreşte tot un fel de educaţie informală, bazată pe activităţi practice în aer liber; şcolile în
pădure din Danemarca; şcolile şi mişcarea Outward Bound infiintate de Kurt Hahn.
În cazul managerilor, se consideră că respectivii au deja cunoştinţele profesionale manageriale
necesare, dar nu le aplică suficient de energic şi de eficient - din cauză că sunt moleşiţi de viaţa
sedentară. Prin aceste “cursuri”, managerii sunt “biciuiţi” să-şi valorifice potenţialul (mental - cel
corporal fiind mai puţin necesar în munca de birou) - ca să le crească performanţele
profesionale.
Programa fiecărei şcoli de acest tip e axată pe câte un sport sau o solicitare
extremă: rafting (coborârea unui torent vijelios, periculos, pe o plută sau o barcă
pneumatică); bungee jumping (aruncarea în gol, legat de o coardă elastică lungă); traversarea
unor prăpăstii pe o coardă; căţărarea pe Everest; mersul cu picioarele goale pe jeratec (tehnică
yoghină de concentrare mentală) etc.
Foarte adesea se urmăreşte şi un al doilea principiu: învăţarea lucrului în echipă (team-
work).
Programul unui astfel de curs (de obicei cu durata de 2-3 zile, la sfârşit de săptămână, dar şi
mai lungă – 2 săptămâni) conţine, după aplicaţia în aer liber (una-două zile), o zi de discuţii în
sala de clasă (descifrarea experienţei trăite): evaluarea experienţei respective şi comportării
cursanţilor în timpul aplicaţiei, plus comentarii competente în legătură cu posibilităţile de
aplicare a celor trăite şi învăţate, în activitatea profesională. Evident că cel care conduce
discuţiile şi analiza trebuie să fie un excelent profesionist în formarea cadrelor.
În continuare redăm programa unui curs de bază pentrueducaţie în aer liber, cu durata
de 26 zile, oferit de una din numeroasele şcoli americane (Outward Bound din Greenwich,
Connecticut, SUA) pentru tineri de 17-23 de ani.
Prima săptămână: Pregătire fizică generală: alergare, drumeţie, căţărare, înot etc.
A doua săptămână: Lecţii de: prim ajutor, căutarea si salvarea accidentaţilor, cunoaşterea şi
întrebuinţarea echipamentelor, planificarea şi pregătirea hranei, orientarea şi deplasarea în
diverse feluri de teren, pregătirea unei călătorii, protecţia mediului.
A treia săptămână: cursanţii sunt împărţiţi în grupe de 8-12 persoane care fac scurte călătorii în
teren dificil, cu dormit în aer liber etc. Urmează expediţia solo: o şedere de trei zile şi nopţi de
unul singur în sălbăticie, cu minim de echipament (vezi mai sus).
A patra săptămână: alpinism (cu coardă) şi o călătorie dificilă de 4 zile, cu supraveghere minimă
din partea instructorilor.
În comparaţie cu metodele tradiţionale, această nouă metodă de şcolarizare, denumită
şi “educaţie experienţială”, produce efecte educative mai puternice şi mai durabile, privind
dobândirea capacităţii de stăpânire a unor situaţii complexe, de inovare, de conducere, de spirit
de echipă şi de comunicare, dar şi pentru multe alte aspecte ale vieţii moderne.
Rezultatele concepţiilor divergente de educaţie de la noi şi din vest sunt evidente: câţi directori,
politicieni sau ofiţeri superiori sunt obezi şi ineficienţi, apoi comparaţi-i cu managerii vestici –
slabi şi eficienţi. Preşedintele Rusiei face judo, primul ministru al Japoniei face aikido. Câţi
manageri români (din orice domeniu) sunt creativi, dedicaţi, interesaţi (de meserie, nu numai de
banii personali …) şi câţi fac sport – ca cei străini? Deoarece “nu e nevoie să alergi după bani
ca un obsedat: ei vin dela sine – dacă faci ce trebuie” (Bill Gates). Oamenii din fiecare ţară
copiază şi ei de mai marii lor ceea ce li se pare a fi reţeta succesului: la noi sedentarism, hoţie,
trafic de influenţă etc.; la alţii munca cu cap, simţul datoriei, corectitudine, responsabilitate etc.
Performanţele fiecărei ţări sunt evidente.
Învăţarea supravieţuirii în natură (survival) pentru civili, trebuie să se bazeze pe
experienţa practică a elevilor - nu (doar) pe audierea unor conferinţe. Cursul respectiv trebuie
să prezinte elevului probleme pe care acesta să le rezolve, nu informaţii, fapte pe care să le
memoreze. Omul reţine cam 10% din ce aude, 15% din ce vede, dar 80% din ceea ce
exersează. Numai când elevul are un rol activ se obţine înţelegerea mai bună şi memorarea mai
îndelungată a cunoştinţelor, a atitudinii şi îndemânării necesare.
Cel mai bun învăţător e să faci singur.
Un astfel de curs (de scurtă durată) se poate adresa tinerilor, adulţilor sănătoşi care nu au
pregătire, preocupări în domeniu. El constă din lecţii teoretice şi practice, urmate de un stagiu
de trai nemijlocit în sălbăticie, singurătate.
In plus (re)descoperirea calităţilor, defectelor şi posibilităţilor proprii şi ale mediului înconjurător
va stârni respectul elevului pentru el însuşi şi natură, îl va face conştient de lumea în care
trăieşte.
Scopul cursului de supravieţuire:
- Verificarea practică şi însuşirea în condiţii reale a principiilor pe care se bazează
supravieţuirea;
- Dezvoltă şi consolidează atitudinea de a se descurca (“uite că pot să fac”), a încrederii în
forţele proprii (aceasta se poate transfera şi asupra interacţiunilor umane din viaţa obişnuită);
- Dă elevului ocazia să rezolve probleme reale prin acţiuni personale de planificare, pregătire şi
gândire logică, bazată atât pe cunoştinţe ştiinţifice cât şi pe inspiraţie sau improvizaţie;
- Conştientizează problema ecologică: elevul devine un participant activ într-un sistem ecologic
dat.
Cu ajutorul cunoştinţelor, îndemânării şi atitudinii sale, elevul va lua din mediul înconjurător:
spaţiu vital, adăpost, hrană, apă. Pe baza experienţei sale practice, elevul va trage concluzii în
legătură cu atitudinea corectă şi metodele de utilizare a resurselor disponibile (ale zonei de
practică; ale întregii planete).
Programa lecţiilor pregătitoare (teoretice şi practice): pregătirea şi planificarea unei
călătorii sau a unei expediţii; prevederea şi analiza greutăţilor şi problemelor ce pot apare;
meteorologie; flora şi fauna; găsirea hranei şi apei; amenajarea unui adăpost; aprinderea
focului; primul ajutor; improvizare; orientare; semnalizare; pericole; reguli de bună purtare.
Însuşirea cunoştinţelor predate se verifică printr-un examen a cărui absolvire permite
participarea la partea a a doua - practică.
Programa stagiului practic de supravieţuire în natură:
- Locul: într-o regiune nelocuită (indiferent de altitudine); fiecare elev este condus şi lăsat în
zona sa (dinainte stabilită de instructor), unde va trebui să supravieţuiască singur 3-4 zile, până
va fi “salvat”;
- Când: în orice anotimp;
- Sarcini: amenajarea unui adăpost; adunarea lemnelor pentru foc; aprinderea focului fără
chibrituri; amenajarea unui alambic solar; culegerea sau obţinerea hranei; scrierea unui caiet cu
însemnări;
- Supraveghere: elevul ţine legătura de două ori pe zi cu formatorul, prin telefon mobil;
- Dotare şi echipament: numai trusa minimă de supravieţuire confecţionată şi pregătită de elevi
şi hainele cu care e îmbrăcat. Nu se admite nici o provizie adusă de hrană, apă, sau sac de
dormit, haine ş.a.m.d.
Finalizarea cursului: discuţie amănunţită în grup, cu analiza şi critica comportării individuale în
cursul stagiului practic.
Educaţia fizică obişnuită, clasică, este condiţionată de existenţa unor dotări materiale şi unei
calificări pretenţioase a îndrumătorului (profesor de sport etc.).
În schimb, jocurile sunt mult mai accesibile şi eficiente decât gimnastica, sau celelalte activităţi
obişnuite de petrecerea timpului liber. Ele pot fi practicate oriunde şi oricând. Dacă urmărim, de
exemplu, comportarea elevilor în cursul unei ore de sport, vom constata că profesorul e nevoit
să le adreseze mereu îndemnuri sau să le facă observaţii. Dar punându-i să se joace, ei se vor
angrena cu mare interes de joc, fără a da semne de oboseală, singura problemă a formatorului
fiind supravegherea lor pentru evitarea accidentelor.
Sunt cunoscute şi răspândite jocurile competiţionale, care urmăresc învingerea cuiva:
unii (puţini) câştigă, alţii (mulţi) pierd. Rezultatul este că cei care pierd sunt nefericiţi, le scade
încrederea în propriile forţe, se desolidarizează de restul comunităţii, tind să „emigreze”.
Spre deosebire de acestea, jocurile de tip nou sunt de colaborare sau de cooperare şi au ca
scop creşterea gradului de participare individuală, formarea capacităţii de rezolvare în colectiv a
unor probleme. Ele pot servi la: îmbunătăţirea spiritului de echipă, desfiinţarea barierelor şi
stereotipurilor psihologice, creşterea încrederii în sine a jucătorilor, creşterea tonusului şi
condiţiei fizice şi mintale a jucătorilor, creşterea solidarităţii şi responsabilităţii.
Într-un joc de colaborare, grupul de participanţi are de rezolvat o problemă, sarcină sau temă (în
engleză: challenge). Aceasta se face cu ajutorul iniţiativei sau creativităţii unuia sau mai multor
jucători, a comunicării şi participării tuturor. Rezolvarea sarcinilor impune jucătorilor să
colaboreze, astfel încât chiar şi cea mai izolată persoană devine un component important al
echipei. Activitatea practică de rezolvare a diverselor jocuri formează (cu timpul) spiritul de
echipă (teambuilding).
Jocurile de creativitate, sau de iniţiativă servesc şi la înţelegerea specificului acţiunii de
conducere a oamenilor, în ce constă această activitate şi la învăţarea capacităţii de conducere
(leadership). Ele dezvoltă încrederea între coechipieri şi capacitatea grupului de a face faţă
diverselor sarcini comune.
Un alt scop al jocurilor este învăţarea indivizilor să aibă idei pe care să le împărtăşească
celorlalţi membri ai grupului, să gândească împreună, ca o echipă, astfel ca fiecare din ei să
contribuie la alimentarea grupului cu gândire. Pentru ca echipa să reuşească, coechipierii sunt
siliţi să comunice: să asculte ce spun ceilalţi, să laude pe oricine are idei, să folosească ideile
auzite, să încurajeze eforturile coechipierilor. Cine participă, devine co-proprietar al rezultatelor.
Cu cât mai mulţi co-proprietari, cu atât va fi mai mare succesul.
Uneori însă echipa nu reuşeşte să îndeplinească sarcina de joc, să-şi atingă ţelul. Ea se
poate chiar destrăma - dacă membrii nu ştiu să se organizeze, să lucreze unii cu alţi, să
planifice activitatea. Dar o activitate educativă dibaci dirijată de instructor creează entuziasm şi
interes pentru succesul grupului, care este astfel ajutat să înveţe modul optim de lucru şi de
comportare. Practicând aceste atitudini, indivizii învaţă să lucreze în echipă. Chiar şi când
grupul nu reuşeşte să facă ce s-a cerut (ce şi-au propus), membrii săi câştigă totuşi ceva:
priceperea de a fi coechipier.
În plus, discutarea desfăşurării jocurilor de colaborare (descifrarea experienţei) ajută la
învăţarea procesului de a gândi la experienţele trăite, ceea ce permite însuşirea şi exersarea
responsabilităţii.
Deşi serioase în fond, jocurile de colaborare urmăresc şi distracţia jucătorilor, „învăţarea
cu bucurie”. Cu alte cuvinte, schimbările sociale, sau educative, sau din interiorul
întreprinderilor, pot fi susţinute de distracţie! Cu ajutorul jocurilor pot fi atinse
câteva scopuri valabile pentru orice grup de oameni: suprimarea barierelor psihologice dintre
jucători, privind de exemplu etnia, sexul, originea socială, rangul social etc.
-Crearea unui sentiment de echipă (camaraderie) şi de scop comun.
-Încurajarea participării fiecăruia, oricând.
-Sublinierea ideii că fiecare are puteri, capacităţi şi talente diferite cu care poate contribui la
succesul grupului. Demonstrarea ideii că nici unul din jucători nu e nici mai valoros, nici mai
prejos decât ceilalţi, chiar dacă priceperile şi posibilităţile lor fizice sunt diferite, altele, şi că
fiecare poate contribui, în primul rând cu bunăvoinţă şi sinceritate, la efortul grupului (echipei)
de a îndeplini scopul comun. Dorinţa unora de a-i domina pe alţii trebuie combătută.
-Construirea mentalităţii şi camaraderiei de grup. Cu cât jucătorii se simt mai bine unii cu alţii în
cadrul grupului, cu atât le cresc şansele să devină prieteni şi să stabilească relaţii de lungă
durată, ceea ce în fond le măreşte competivitatea. Coeziunea creează o „presiune a grupului”,
care constrânge indirect fiecare membru să efectueze fapte - fie bune, fie rele. Teambuildingul
urmăreşte însuşirea şi generalizarea celor bune; dar nu trebuie uitat că tot influenţa grupului
poate dirija un membru spre droguri, fapte antisociale, crime etc.
În cadrul descifrării experienţei, îndrumarea grupul către ţeluri mai generoase, ţintind dincolo de
cadrul jocului sau lecţiei.
-Distracţia! Nu se va exagera cu seriozitatea. Câtă vreme grupa se străduieşte şi se poartă
respectuos, vor fi lăsaţi să glumească, să râdă, să se joace.
Educaţia cu jocuri de colaborare (teambuilding) de tip out-door urmăreşte:
1. Creşterea încrederii în forţele proprii. După ce participă cu succes (sau fără!) la jocurile cu
dificultate crescătoare, care includ „pericole” corporale şi emoţionale, multor indivizi le creşte
respectul de sine. După ce s-au „călit” cu ajutorul problemelor întâmpinate într-un joc,
participanţii abordează cu curaj problemele noi şi mai complicate ale jocului următor (sau cele
din viaţa obişnuită).
2. Creşterea gradului de într-ajutorare din cadrul grupului. Filozofia jocurilor se bazează pe
ipoteza că oricine încearcă cu sinceritate şi conştiinciozitate să rezolve sarcina jocului, are
dreptul la respectul celorlalţi. Efortul personal, încercarea, contează mai mult decât succesul
sau nereuşita, căci la multe jocuri, acestea depind de ceilalţi coechipieri. Atmosfera prietenoasă
şi încurajatoare tinde să susţină participarea. De aceea la multe jocuri s-a redus sau evitat
complet folosirea întrecerii (competiţiei) cu alte echipe sau indivizi (deşi există şi astfel de
variante).
3. Creşterea nivelului de coordonare neuro-musculară. Multe exerciţii stimulează mişcările
bazate pe echilibru şi continuitate curgătoare. Aceste performanţe fizice sunt mai uşor de
realizat decât alte feluri de mişcări sau eforturi fizice (ca sprintul, săriturile etc.), iar succesul
stăpânirii corporale încurajează şi dă un sentiment de încredere în toate domeniile de activitate.
4. Creşterea satisfacţiei pentru propriul corp şi a bucuriei de a fi împreună cu alţii. Un criteriu de
bază pentru aprecierea unui joc este nivelul de distracţie pe care-l stârneşte. Aceasta pe de o
parte compensează stresul provocat de senzaţia de pericol, iar pe de alta susţine şi întăreşte
procesul educativ.
5. Creşterea familiarizării cu mediul natural. Tinerii şi adulţii care locuiesc la oraş nu mai ştiu ce
este ploaia, noroiul, vântul, gerul, zloata, toamna, iarna, oboseala, transpiraţia şamd. Multe
jocuri desfăşurate în aer liber îi familiarizează cu rostogolirea întâmplătoare în noroi, cu mirosul
ierbii, cu bătaia razelor soarelui, cu muşcătura gerului, sub cele mai diverse forme. Starea
nesigură a vremii contribuie la mărirea „pericolului” (aparent) al activităţii şi la întărirea efectului
ei educativ.
Jocurile de colaborare nu sunt totuşi o invenţie modernă. Multe din jocurile cunoscute din
copilăria fiecăruia aveau ca scop principal nu competiţia propriu-zisă, ci tocmai activităţile
aparent secundare: formarea echipelor, organizarea unei strategii de acţiune, relaţiile între
coechipieri şi cu adversarii etc.
În timp ce multe activităţi folclorice tradiţionale, de socializare sau petrecere a timpului liber
(jocuri, chefuri), urmăresc satisfacerea unor porniri instinctuale (supravieţuire, reproducere),
noul tip de jocuri se referă la strunirea instinctelor şi civilizarea indivizilor. Chefurile sau
petrecerile actuale sunt nişte activităţi animalice fără vreo urmă de preocupare spirituală,
urmaşe degenerate ale orgiilor ceremoniale cu scop religios din cadrul anticelor ritualuri
dionisiace. În schimb, jocurile de teambuilding constituie mijloace eficiente de strunirea
instinctelor individuale pentru atingerea unor scopuri de interes colectiv.
În multe situaţii, jocurile de colaborare pot deveni un mijloc pedagogic eficient pentru formarea
caracterului de bun cetăţean. Educarea pentru formarea spiritului de echipă (teambuilding)
poate fi utilă în cele mai diverse domenii ale activităţii formative sociale:
-În şcoli de orice fel; în armată;
-Ca activitate auxiliară în cadrul taberelor educative, turistice, distractive, sportive;
-Pentru cercetaşi;
-Pentru grupele de Aikido (educaţia pentru convieţuire paşnică);
-În cadrul unor programe de şcolarizare profesională (training - de exemplu pentru creşterea
productivităţii muncii), desfăşurate în interiorul sau în afara întreprinderilor;
-În cămine;
-În comunităţi şi adunări locale.
-În cazul şcolilor, introducerea unor jocuri în programul de educaţie fizică de la începutul anului
şcolar poate crea o atmosferă pozitivă, cu urmări benefice pentru restul anului. Cele însuşite la
aceste lecţii vor fi resimţite şi în atitudinea elevilor la celelalte materii de studiu.
Jocurile pot fi reflectări ale vieţii, iar cele învăţate prin joacă pot deveni deprinderi utile pentru a
trăi mai bine.
Vânătoarea Comorii
Jocul este de origine nordică. Înainte de începerea jocului organizatorii stabilesc traseul pe care
trebuie să-l străbată fiecare echipă. Pe baza acestui traseu se alcătuiesc biletele pentru fiecare
echipă cu mesaje "codificate" adică scrise într-un fel în care trebuie să se gândească un pic cel
care citeşte pentru ca să poată "decodifica" mesajul de pe bilet. După ce a fost stabilit traseul
secret al fiecărei echipe, poate începe jocul. Fiecare echipă va primi câte un bilet de pornire pe
care se află indicii asupra locului unde se află următorul bilet. Pe cel de-al doilea bilet vor fi
indicii asupra locului unde se află cel de-al treilea bilet şi aşa mai departe. Ultimul bilet va fi
comoara. Important este ca fiecare echipă să aibe acelaşi număr de bilete ascunse şi când
pleacă în căutarea biletelor, echipă trebuie să fie unită, dacă vreunul dintre participanţi este
lăsat în urmă echipa va fi descalificată. Organizatorii pot stabili daca va fi o singură comoară
pentru toate echipele sau vor fi câte una pentru fiecare echipă în parte. Fiecare echipă va avea
o anumită culoare a biletelor. Jocul se poate desfăşura în oraş sau în afara oraşului.
Scopul jocului: crearea echipei (team-building)
Mărimea grupului: mare (peste 20 de persoane)
Nivel de activitate: activ
Nivel de cunoaştere între participanţi: nu se cunosc foarte bine
Locul de desfăşurare: afară
Complexitatea: Complexitate medie
Împarţirea participanţilor: pe echipe
Materiale necesare: Markere, hârtie colorată, foarfeci, bandă adezivă pentru fixarea biletelor în
anumite ascunzători.
Electric net
Jocul presupune trecerea dintr-o parte în alta prin ochiurile unei reţele verticale din sfoară a
tuturor membrilor echipei, fără a atinge sforile din care este construită reţeaua. O gaură odată
folosită nu mai poate fi utilizată decât după ce s-au folosit toate celelalte ochiuri. Este un joc
foarte bun pentru teambuilding, echipa fiind cea care trebuie să aleagă strategia pentru a trece
proba; jocul este potrivit pentru evenimentele din aer liber, pentru a fixa reţeaua se pot folosi
copaci din pădure, din parcul şcolii, etc.
Scopul jocului: soluţionarea unor probleme în grup
Mărimea grupului: mediu (peste 10 persoane)
Nivel de activitate: activ
Locul de desfăşurare: afară
Complexitatea: mică - reguli simple
Împărţirea participanţilor: pe echipe
Materiale necesare: sfoară pentru construirea reţelei, stâlpi/copaci/alte elemente fixe pentru a
monta reţeaua în poziţie vertical
Ştafete
Ştafeta cu animale - Jucătorii vor forma două rânduri cu un număr egal de jucători în fiecare
echipă. Primul jucător din fiecare echipă este un animal, în timp ce al doilea este un alt animal.
La cuvântul "Start!" primul jucător reacţionează ca şi animalul pe care îl reprezintă, va alerga,
va sări, se va târi spre un loc desemnat şi înapoi.
Următoarea persoană va face acelaşi lucru şi aşa mai departe până când toată echipa termină
şi se aşază. Se folosesc animale ca pisici, câini, canguri, iepuri, etc
Ştafeta cu plase de fasole - Se aleargă, se sare, se umblă cu o plasă pe cap sau între
genunchi.
Ştafeta cu mingea de aţă - Jucătorii sunt împărţiţi în doua echipe care stau în două cercuri
cu o minge de aţă. Liderul ţine ghemul în timp ce acesta este pasat de-a lungul cercului până
când acesta este desfăcut complet. Acţiunea se reia cu înfăşurarea ghemului.
Ştafeta maşinilor - Echipele se aliniază şi fiecare jucător din echipă are de făcut o acţiune.
Fiecare jucător din fiecare echipă este o pană de cauciuc trebuind să sară într-un singur picior.
Cea de-a doua persoană este un volan de maşină stricat, mergând în zig - zag. Cea de-a treia
persoană este un cablu de transmisie defect, ea va face trei paşi înainte şi doi înapoi. Cea de-a
patra persoană este schimbătorul de viteze blocat în marşarier, alergând cu spatele. Cea de-a
cincea şi a şasea persoană vor fi o maşină cu remorcă. Fiecare jucător se agaţă de spatele
celuilat şi încearcă să se deplaseze conform mecanismului pe care îl reprezintă.

Colţul sprinten
- Echipele se aranjează în cele patru colţuri ale terenului de joacă. Fiecare echipă are un
căpitan. Căpitanii vor sta în centru cu faţa către echipele lor. Fiecare echipă va avea câte o
plasă cu fasole, o minge sau un măr. Căpitanul va arunca plasa cu fasole către echipa sa, când
urmează rândul acesteia. Jucătorii o vor arunca înapoi. Când Căpitanul va arunca ultimului
jucător din echipa sa, el va striga "colţ sprinten" şi va fugi spre capătul linei de jucători. Ultimul
jucător din linie va fugi spre centru şi va începe să arunce plasa cu fasole.
Această acţiune va continua până când Căpitanul va reveni din nou în centru.
Mingea care sare
- Echipele se vor aşeza în spatele căpitanilor de echipă în linie dreaptă. La o distanţă de
aproximativ 12 metri vor fi plasate mingile. Mingile vor fi puse una lângă alta într-o linie dreaptă.
La cuvântul "Start!", primul jucător din fiecare echipă va fugi către mingea echipei sale, pe care
o va pune între glezne. Următoarea persoană va fugi către linia îndepărtată, va lua mingea şi o
va pune între picioare. El trebuie să se întoarcă sărind. Dacă scapă mingea, jucătorul se va
întoarce către linia de mingi şi va relua acţiunea. Prima echipă care termină şi se aşază, va fi
câştigătoare.
Ştafeta cu obstacole
- Jucătorii vor face o cursă, care va începe de la un capăt al echipei până la un punct anume şi
înapoi; în timpul cursei jucătorii trebuie să facă două, trei cascadorii cu sau fără aparate.
Aparatele pot fi improvizate din orice.
Cascadoria - în ştafeta cu cascadorii, alergătorii vor ajunge până la un punct de întoarcere unde
trebuie să facă o cascadorie. După ce fac acest lucru jucătorii se întorc şi predau ştafeta
următorului jucător.
Tunelul
- Toţi membrii echipei vor sta călare. Alergătorii vor trebui pentru început să se târască printre
picioarele celorlalţi jucători, să alerge pâna la punctul de întoarcere şi să predea ştafeta
următorului membru al echipei.
Viermele mişcător
- Se formează rânduri. Toată lumea, din fiecare linie, îşi va pune mâna stânga între picioare şi
persoana din spate, după care semnalizează intenţia de a apuca cu mâna din dreapta jucătorul
din spate. După aceasta, ei vor trebui să alerge către celălalt capăt al terenului şi înapoi. Prima
echipă care se întoarce "intactă" va câştiga un măr.
Scopul jocului: crearea echipei (team-building)
Mărimea grupului: mare (peste 20 de persoane)
Nivel de activitate: activ
Locul de desfăşurare: Afară
Complexitatea: mică - reguli simple
Împărţirea participanţilor: pe echipe
Materiale necesare: plase cu fasole, ghem de aţă, o minge
Statuia tăcută
Un grup de 10 sau mai mulţi jucători vor alerga spre un punct predeterminat încercând să vadă
cine va fi statuia tăcută.
Restul jucătorilor vor forma un coridor pe unde ar trebui să treacă statuia tăcută.
Când statuia va trece prin coridor ea va trebui să spună: Eu sunt statuia tăcută şi voi veni
înăuntru! Nu doresc nici un dinte, nu vreau nici o mişcare.
Toată lumea va trebui să stea cât mai tăcută şi nemişcată posibil şi să nu-şi arate dinţii(să nu
zâmbească). Când statuia nu se uită, jucatorii o vor atinge uşor peste umeri sau pe spate.
Jocul se sfârşeşte când statuia descoperă cine a zâmbit sau cine s-a mişcat.
Scopul jocului: energizant/de cooperare
Mărimea grupului: mare (peste 20 de persoane)
Nivel de activitate: activ
Locul de desfăşurare: Afară
Complexitatea: mică - reguli simple
Împărţirea participanţilor: pe echipe
Lovirea cu mingea
Se aleargă cu mingea şi se va încerca atingerea jucătorilor. Dacă un jucător este atins el iese
din joc. Scopul jocului: dezvoltarea atenţiei
Mărimea grupului: mare (peste 20 de persoane)
Nivel de activitate: activ
Locul de desfăşurare: afară
Complexitatea: mică - reguli simple
Împărţirea participanţilor: fără echipe
Materiale necesare: minge

Prinde unul, prinde-i pe toţi


Un jucător este ales a fi jucătorul "special".
Când jucatorul "special" atinge pe cineva, acea persoană va deveni şi ea jucătorul "special".
Jucătorul "special" va trebui să ţină un braţ ridicat pentru ca toată lumea să-l poată identifica.
Scopul jocului: energizant
Mărimea grupului: mare (peste 20 de persoane)
Nivel de activitate: activ
Locul de desfăşurare: Afară
Complexitatea: miăa - reguli simple
Împărţirea participanţilor: fără echipe

Pepite rapide
Mingile sunt împrăştiate pe jos.
Liderul strigă "Pepite rapide" iar obiectivul jocului este de a ţine mingile în mişcare.
Jucătorii lovesc mingile doar cu picioarele. Dacă liderul zăreşte o minge care stă nemişcată el
va striga "Pepita moartă!3,2!!". Dacă unul dintre jucători nu pune mingea în mişcare până când
liderul ajunge la 1, grupul mai are o singură lovitura de dat.
Liderul poate cronometra timpul în care grupul păstrează mingile în mişcare.
Scopul jocului: stimularea cooperării în grup
Mărimea grupului: mare (peste 20 de persoane)
Nivel de activitate: activ
Locul de desfăşurare: Afară
Complexitatea: mică - reguli simple
Împărţirea participantilor: fără echipe
Materiale necesare: mingi
Faţă în faţă cu personalitatea
1. Fiecare participant primeşte o coală de hârtie şi un stilou şi îşi va desena profilul feţei (singur
sau cu ajutorul altcuiva )
2. Participanţii se vor gândi la câteva elemente ale identităţii lor (elemente care vor fi puse în
interiorul feţei desenate ) şi cum îl percep ceilalţi ( elementele vor fi scrise în jurul feţei desenate
).
Participanţilor ar trebui să li ofere suficient timp pentru a se gândi la toate elemnetele care i-au
determinat identitatea (familia, naţionalitatea, educaţia, genul, religia, apartenenţa la diferite
grupuri ...). Trebuie să fie încurajaţi să se gândească atât la aspectele personale cât şi la
atitudinile cu care sunt sau nu de acord.
3. La următorul pas, participanţii se gândesc la :
- relaţia dintre ceea cred şi ce ar putea să vadă ceilalţi, la relaţia dintre aceste aspecte diferite
(pot fi vizualizate unind liniile şi săgeţile)
- dezvoltarea anumitor aspecte/ atitudini de a lungul vieţii şi factorii relevanţi pentru aceasta (pot
vizualiza acest lucru cu culori care să însemne diferite momente ale vieţii sau să se aşeze pe o
scară a timpului, le vor desena lângă faţă sau în cerculeţe...)
4. Participanţii sunt rugaţi să se împartă în grupuri (maxim 5) şi să facă schimb de idei
personale, dar doar acelea pe care doresc să le dezvăluie :
Cum ne vedem ?
Cum ne văd ceilalţi?
Ce mă influenţează?
Care au fost punctele mele de referinţă?
Cum mi s-a schimbat modul de percepere şi atitudinea de-a lungul timpului şi de ce?
Ce ritm accept pentru schimbări şi cum se leagă acestea între ele?
Cum reuşesc să mă împac cu trăsăturile pe care le nu le agreez la mine şi de unde provin
acestea?
Scopul jocului: autocunoaştere/comunicare în grup
Mărimea grupului: mare (peste 20 de persoane)
Nivel de activitate: activ
Locul de desfăşurare: Afară
Complexitatea: mică - reguli simple
Împărţirea participantilor: fără echipe
Materiale necesare: o coală de hârtie şi un stilou pentru fiecare participant.

Insula
Există o insulă unde trăiesc 2 triburi. Tribul "y" trăieăte în regiunile montane şi tribul "z" trăieşte
lângă coastă. Coexistă unii lângă alţii dar rareori iau contact unii cu ceilalţi. Cele 2 triburi au
limbă şi culturi diferite. Pentru fiecare trib se umflă nişte baloane care au o semnificaţie
specială : tribul "y" consideră valoroase diversele tipuri de baloane pentru scopuri religioase şi
încearcă să găsească cât mai multe tipuri, forme şi culori posibile.
Tribul "z" foloseşte, în special cel rotund şi roşu pentru scopuri medicale. Recent, cei din tribul
"z" au căpătat o boală ciudată pentru care, după cum spune o legendă, exista un leac, un tip
rar de balon care poate fi găsit într-un loc necunoscut de pe insulă.
Din fericire pentru ei există o hartă care a fost lăsata moştenire şi ei sunt siguri că îi vor conduce
spre balonul de care au nevoie.
Din nefericire, harta a fost distrusă într-un război, tribul "z" are numai o parte, legenda spune ca
tribul "y" are cealaltă parte.
Scopul jocului e ca tribul "y" să-şi apere balonul şi tribul "z" să găsească medicamentul de care
au nevoie. Totuşi, participanţii îşi vor da seama că există evenimente neaşteptate.
Pregătirea A: pentru Crearea culturii grupului I:
-pixuri şi hârtii;
-fotocopii cu notele pentru trib;
Pregatirea B. pentru Şedinţă băuturi, ceşti şi biscuiţi
Pregatirea C. -pentru Căutare
-harta care să arate locul unde este ascuns balonul, tăiată în 4 bucăţi
-5 baloane rotunde roşii;
-alte 3 baloane de mărimi şi culori diferite.
ex: unul galben rotund, unul lung şi verde, altul lung şi albastru.
-alte 2 baloane similare, dar diferite de celelalte ascunse într-un loc secret
-aţa pentru legarea baloanelor.
Banda pentru a lipi baloanele pe perete o cutie cu "echipament" care să conţină ace, foarfece,
ruj roşu, instrucţiuni.
Jocul are 3 etape.
În partea A cele 2 triburi învaţă despre cultura lor.
În partea B cele 2 triburi se întâlnesc şi învaţă să comunice în limbile lor şi în partea C triburile
caută baloanele.
Etape:
1. Asiguraţi-vă că totul e pregătit.
2. Împărţi-ţi grupul în 2 şi citiţi regulile jocului
Partea A. Cele două triburi învaţă despre cultura lor şi inventează limbajul propriu
3. Trimite-ţi cele 2 grupuri în locuri opuse (reprezentând dealurile şi coasta)
4. Înmânaţi copiile rolurilor fiecărui trib, pixuri, hârtii pentru a lua notiţe.
5. Spuneţi-le că trebuie să se hotărască asupra unui nume pentru trib, să înveţe regulile culturii
lor şi să creeze un limbaj special
PARTEA B.
6. Cele două grupuri se întâlnesc, aceasta este o oportunitate pentru ei de a învăţa cum să
comunice şi să coopereze unii cu alţii prin împărţirea hranei şi a băuturii.
7. Daţi tribului A biscuiţii şi tribului B băutura cu ceştile.
8. Cele două grupuri vin în centrul încăperii (reprezentând terenul neutru)
9. Daţi startul jocului. De acum toată lumea trebuie să-şi intre în rol, adică să folosească limbajul
şi cultura tribului lor
Partea C. Căutarea baloanelor.
10. Spuneţi-le grupurilor că de acum au 45 de minute, iar tribul "z"poate începe negocierile
pentru partea de hartă care lipseşte şi să încerce să găsească baloanele ascunse.
Evaluare şi chestionare.
Discutaţi despre ce s-a întâmplat şi treceţi apoi la ceea ce s-a învăţat.
Cum aţi comunicat în timpul căutării?
Aţi folosit una sau ambele limbi?
Aţi folosit semne? Ce neînţelegeri au fost?
Cum aţi rezolvat problema deschiderii baloanelor tribului "y"?
Cine a făcut-o?
Ce părere aveţi despre înlăturarea tabuurilor culturale?
Care sunt triburile culturale din societatea noastră? Ce funcţii au?
Care sunt obiceiurile pe care le folosim în viaţa de zi cu zi şi care se trag din alte ţări sau
continente?
Vă puteti imagina să trăiţi numai cu ce provine din ţara şi cultura noastră?
De ce este importantă cultura pentru noi?
Este importantă cultura pentru tine?
De ce?
Ce ne împiedică să înţelegem alte culturi?
Puteţi să daţi un exemplu din trecut sau din prezent în care două culturi s-au adaptat una cu
cealaltă?
În ziua de azi există multe exemple de conflicte între culturi?
Hotărâţi-vă asupra unui exemplu pe care să-l discutaţi:
Ce aduce culturile în conflict?
Cine câştigă şi cine pierde în conflict?
Ce pierd oamenii prin faptul că îşi vând cultura?
Ce au de câştigat?
Indicii-pentru a uşura activitatea:
Înainte de a începe, citiţi toate instrucţiunile pentru a şti ce au de făcut jucătorii. Timpul jocului
trebuie stabilit de asemenea de facilitator.
Desenaţi o hartă pentru a identifica locurile ascunse, dar asiguraţi-vă că locul nu poate fi
identificat numai pe o jumătate de hartă sau 1/3 din ea. Împărţiţi foaia în 4 buc.
Tribul "z" va primi 2 părţi. Împărţiţi celelalte 2 bucăţi şi puneţi câte o bucată în fiecare din cele 2
baloane pe care tribul "y" le va primi.
Umflaţi cele 8 baloane colorate şi le legaţi cu o sfoară astfel încât să fie dezumflate fără a se
deteriora. Lipiţi cele 4 baloane rotunde la un capăt al spaţiului de joc (coasta unde trăieşte tribul
"z"), iar celelate 4 baloane la celalalt capăt (dealurile unde trăieşte tribul "y").
Cele 2 jumătăţi ale hârtiei pentru tribul "z" se pun într-un plic în cutia cu echipamente din
mijlocul spaţiului de joc. Nu specificaţi pentru ce ar putea fi folosite obiectele. S-ar putea să fie
sau nu folosite în joc, participanţii trebuie să decidă cum îşi inventează cultura şi regulile.
Adăugaţi alte obiecte dacă credeţi că sunt folositoare, de ex: o lupă dacă harta este prea mică,
o lanternă- dacă este ascunsă într-un loc întunecos, o cheie cu care să se deschidă cutia în
care se află harta.
Sugestii :
- pentru lmbajul inventat pot să spună cuvinte invers sau să înceapă fiecare cuvânt cu o
anumită literă.
-Asiguraţi-vă ca toţi membrii vorbesc limba fluent şi că grupul îşi cunoaşte cultura.
Întâlnirea:
Pentru că un trib primeşte biscuiţi şi celălalt băutura veţi crea o oportunitate pentru participanţi
să înveţe limba celorlalţi. Jucătorii trebuie să comunice dacă trebuie să-şi rezolve problemele
într-un mod satisfăcător.
Căutarea.:
Există mai multe rezultate posibile care depind de capacitatea de a negocia, de temperament şi
de importanţa valorilor culturale ale participanţilor. Dacă jocul se întrerupe, se poate intervene.
Scenariul:
-jucătorii trebuie observe bucăţile de hârtie din baloanele tribului "y";
-trebuie să vadă dacă este posibil să ia bucăţile de hartă, dar să respecte baloanele tribului "y";
- baloanele nu pot fi tăiate, dezumflate sau umflate din nou.
Totuşi, membrii tribului “z” trebuie să negocieze atent pentru a-i convinge pe cei din tribul "y" să
încalce tabuurile cultural, adică atingerea baloanelor şi tribul "y" poate hotărî dacă cel care va
face acest lucru, va purta un nas roşu şi trebuie pus să "umble în cerc". Acesta este un alt tabu
de învins.
-nu există un avantaj pentru tribul "y" dacă-i ajută pe cei din tribul "z" deoarece tribul "z" are
doar baloane roşii iar tribul "y" are deja unul din ele. Totusi, se va dovedi în final că tribul "y"
poate câştiga pentru ca există 2 baloane ascunse.
Scopul jocului: problematica intercultural/comunicare/cooperare
Mărimea grupului: mare (peste 20 de persoane)
Nivel de activitate: activ
Locul de desfăşurare: Afară
Complexitatea: ridicată
Împărţirea participanţilor: pe echipe
Materiale necesare: baloane colorate, lantern, hârtii, sfoară, semne de parcurgere a unui traseu.

ANIMAŢIA SOCIO-EDUCATIVĂ

Termenul “a anima” provine din cuvântul latinesc “animus” care se traduce prin “suflet”.
Animaţia socio-educativă constă în promovarea şi coordonarea capacităţilor expresive,
relaţionale, de intrajutorare şi inovaţie socială, educativă şi culturală, de comunicare
interculturală.
Elementul caracteristic animaţiei socio-educative îl reprezintî activităţile organizate în
diferite contexte, altfel spus în toate acele locuri unde este posibilă întâlnirea între persoane sau
între grupuri şi dezvoltarea capacităţilor de implicare şi participare activă la viaţa publică, dar şi
favorizarea proceselor de dezvoltare personală si autocunoaştere, integrare socială şi culturală.
Animaţia socio-educativă reprezintă aşadar, o modalitate, un instrument de relaţionare
cu şi între participanţi, folosindu-se activităţi de tip social, cultural, fizic şi sportiv. Evident că
pentru a realiza acestea, animatorul trebuie să cunoască şi să aplice diverse practici şi tehnici
de animaţie în grup, având grijă totodată şi de relaţia individuală dintre participanţi.
Instrumentul cel mai des folosit de animatorul socio-educativ este jocul educativ.
Funcţiile animaţiei socio-educative sunt cele de socializare, de reglare socială, de
culturalizare, aceasta având un caracter educativ şi inovator.

6.4 Repere de bune practici în domeniul educației nonformale

6.5 Info+
 http://www.asociatia-profesorilor.ro/educatia-nonformala.html
 http://www.noiorizonturi.ro/attachments/article/242/20%20de%20minute%20pentru%20
educatia%20non-formala.pdf
 http://nou2.ise.ro/wp-content/uploads/2012/08/Experiente-educationale-non_formale.pdf
 Suport de curs " Metode creative folosite in activitatile de tineret", Material realizat de
Fundatia Life – Centrul de resurse si informatii pentru organizatii
 http://www.tehne.ro/resurse/TEHNE_asigurarea_calitatii_ECD.pdf
 http://www.actionamresponsabil.ro/proiect-rsc/proiecte-pentru-studenti-facem-diferenta
 http://dirigentia.blogspot.ro/2010/11/marketing-personal.html
 http://lucratoruldetineret.ro/file/download
 http://educatia-ta.ablog.ro/2012-01-28/grow-program-de-educa-ie-nonformal-pentru-
clasa-a-ix-a.html#axzz2Gu8q75zj
 http://educatienonformala.ro/afterschool-clasa-0-playful-learning-in-cluj/
 http://www.ccdcluj.ro/Preuniversitaria/v3,nr4/S1/2.%20LUCRARE%20BORBE.pdf
 http://educatia10.wordpress.com/2011/01/12/exercitii-pentru-spargerea-ghetii/
 http://www.nonformalii.ro/metode/debate
 http://www.nonformalii.ro/metode/teatru-forum
 http://www.derlogea.ro/ro/4-team-building/43-ce-sunt-jocurile-de-colaborare
 http://www.sud.tin.ro/w/images/stories/resurse/compa/400%20de%20jocuri.pdf
 http://www.nonformalii.ro/metode/animatie-socio-educativa
 http://www.tinapse.ro/home/serviciul-european-de-voluntariat/procesul-de-invatare-la-
voluntari/metode-outdoor-de-invatare-in-sev

7. SERVICII DE CONSULTANȚĂ PENTRU INSTITUȚII DE


ÎNVĂȚĂMÂNT, FURNIZORI DE SERVICII EDUCAȚIONALE, ȘI
PENTRU CEI INTERESAȚI DE DEZVOLTARE PROFESIONALĂ ȘI
PERSONALĂ
7.1 Context și definirea necesității

Ce presupune acest serviciu?


Acțiuni de suport și sprijin orientate spre dezvoltarei, management educațional asigurarea
calității, abordare curricular integrată cu accent pe trans și cros în cazul instituțional și de sprijin
personalizat în cazul consultanței pentru dezvoltarea profesională și personală.
Centrele de dezvoltare a carierei în educație din unitățile școlare selectate în acest proiect
vizează, prin creșterea capacității proprii de a gestiona programe și activități formative,
accentuarea transformării respectivelor unități în organizații care învață și de facilitare a acestui
demers în unitățile școlare cu care colaborează.
Deși în unitățile este primordial învățarea, nu toate școlile sunt organizații care învață!
Conceptul de organizație care învață a fost creat de către Peter M. Senge, profesor de
management la Massachusetts Institute of Technology și prezentat în cartea sa The Fifth
Discipline, apăruta in 1990. Datorită contribuțiilor deosebite în dezvoltarea managementului
aplicat el a fost inclus in anul 1999 de către Journal of Business Strategy printre cele 24 de
personalități ale secolului al XX-lea care au avut cel mai mare impact asupra modului de
orientare a afacerilor.
Conform concepției lui Peter M. Senge, „organizația care învață“ (learning organization) este
aceea în care membrii organizației își dezvoltă in mod continuu împreună capacitatea de a
obține rezultatele pe care le doresc, în care sunt dezvoltate si cultivate noi modele de gândire,
in care aspirațiile comune sunt adoptate in mod liber.
Organizațiile care învață pornesc de la ideea că învățarea continuă este apreciată și prețuită.
Conform opiniei lui Peter Senge, „organizația care învață“ este caracterizata prin cinci
dimensiuni:
 gândire sistemică – fiecare din membrii organizației îți cunoaște sarcinile proprii și
înțelege modul în care acestea interacționează cu sarcinile celorlalți în activitatea
organizației ca un întreg
 măiestrie personală – fiecare din membru al organizației este preocupat de dezvoltarea
competențelor profesionale și personale pentru realizarea sarcinilor ce-i revin
 modele mentale – construirea în mod deliberat și explicit de modele mentale ce să
precizeze ceea ce membrii organizației trebuie să facă și/sau să devină
 existența unei viziuni comune – permite fiecărui membru să acționeze pentru
transpunerea ei în practică
 învățarea în echipă – organizația furnizează permanent oportunități de învățare pentru
membrii ei în scopul atingerii obiectivelor organizaționale, toții membrii organizației
lucrează împreună, concep împreună soluții de rezolvare a noilor probleme și le aplică
tot împreună

Cui se adresează?
Serviciile de consultanță pentru instituții de învățământ, furnizori de educație, vizează cu
precădere personalul de conducere din instituțiile de învățământ, directori de unități școlare,
membrii ai consiliilor de administrație și ai comisiei pentru evaluarea și asigurarea calității.
Pot apela la consultanță specializată pentru sprijin personalizat în dezvoltarea profesională și
personală cadrele didactice, elevii, foștii elevi, părinții, membrii ai comunității locale
Care sunt activitățile vizate?
- Consultanță în management educațional;
- Consultanță pentru asigurarea calității;
- Ateliere de lucru privind îmbunătățirea calității serviciilor educaționale;
- Ateliere de lucru, reuniuni metodice vizând abordarea integrată cu accent pe trans și
cros disciplinaritate;
- Identificarea și valorizarea unor noi situații de învățare (în spațiul extern mediului școlar)
ce să permit trandisciplinaritatea;
- Documentare și informare pentru dezvoltare instituțională;
- Gestionare platforme e-learning;
In cazul dezvoltării profesionale și personale a celor interesați de acest tip de consultanță:
- Realizarea personalizată a analizei de nevoi de dezvoltare profesională și/sau personal;
- Realizarea unui plan individualizat de dezvoltare profesională și/sau personal
- Stabilirea de comun acord cu persoana implicată a modalităților de monitorizare și de
evaluare a atingerii obiectivelor planului;
Resurse utilizate
- Documentație ARACIP;
- Documentație specifică management educațional;
- Documente și materiale ale Consiliului Național pentru Curiculum
- Documente și materiale ale Serviciului Național de Evaluare și Examinare
- Experți în management educațional;
- Evaluatori ARACIP
- Consilieri școlari
- Experți AJOFM

Rezultate așteptate
- Definirea clară la nivelul unității de învățământ a rezultatelor așteptate și precizarea unor
indicatori de calitate măsurabili privind realizarea acestora
- Planuri de dezvoltare instituțională optimizate;
- Adecvarea tipului de management practicat la cultura organizațională a unității de
învățământNr. beneficiari servicii consultanță;
- Rețea de experți management funcțională;
- Exemple de bune practici diseminate;
- Fond de documentare extins.
- Îndeplinirea obiectivelor din planurile individualizate de dezvoltare profesională și/sau
personală

7.2 Opinii ale specialiștilor

Consultantul/echipa de consultanți joacă rolul principal de facilitator în identificarea problemei


reale, a variantelor posibile de soluționare și în alegerea, de către solicitanți a soluției optime.
Nu se oferă direct soluții, ne se realizează diversele sarcini ce are trebui să revină solicitanților,
este sprijinit în identificarea problemei reale, dirijat în alegerea soluției optime, dar asumanea și
responsabilitatea în implementarea acesteia îi revine direct.

În etapa preliminară se poartă o discuție cu solicitantul, mai ales dacă problema pentru care
este solicitată consultanța este vagă sau nedefinită, pentru a se stabili gradul în care aceste are
cunoștințele teoretice conceptuale ale domeniului vizat și ale reglementărilor în vigoare. Dacă
se constantă că nu le posedă se indică parcurgerea unei bibliografii bine alese și/sau , după
caz, parcurgerea unor module de formare și abia apoi se parcurg pașii necesari.

In rezolvarea de probleme se trece prin sase etape secventiale prezentate mai jos.

Etapa I: Identificarea problemei

O problema poate fi definita ca “O deviatie neprevazuta de la un standard”. De aici rezulta in


mod logic ca o problema apare acolo unde standardele sunt predefinite. O parte insemnata din
timpul activitatilor de management ar trebui alocata pentru definirea performantelor asteptate
din partea sistemelor. Fara previziuni masurabile ale performantei, totul pare sa fie normal, fara
probleme.

Exista trei motive generale pentru neidentificarea la timp a unei probleme. In primul rand, lipsa
unei tehnici adecvate de masurare. In al doilea rand, datorita deteriorarii treptate problema nu a
fost observata. In al treilea rand, acceptarea unor soluții spontane,neinspirate sau adoptarea
unor soluții preluate de la alții care au avut o problemă considerată similară.

Pentru a identifica problemele din timp, trebuie sa evitam cele trei motive de mai sus. Pentru
aceasta trebuie ca:

 stabilirea unor sisteme si tehnici eficiente care sa va semnalizeze deviatii semnificative de la


standard.
 fiti atenti la deteriorarile treptate pe termen lung.
 evitati explicatiile banale sau superficiale care va impiedica sa priviti in profunzime.
 Etapa II: Definirea problemei
“Houston, avem o problema!” a transmis Apollo 13. In sala de control plutea un val de
nedumeriri, intrebari. Transmisiile de date indicau defectiuni la sistemele majore. De ce? Daca
problema ar fi putut fi prevazuta, inginerii de la NASA ar fi incercat sa elimine probabilitatile de
aparitie. Deci problema nu a fost prevazuta si nu au existat proceduri prestabilite pentru
abordarea crizei. In aceste conditii nu se poate face decat un singur lucru. Problema trebuie
definita din fiecare unghi. Toate datele si faptele cunoscute trebuie cercetate in mod detaliat.
Deoarece sunt complexe, ele trebuie scrise pe hartie. Trebuie sa se stie:

 ce s-a schimbat? ?
 nu a aparut?

 ?
 Sa remarcam ca trebuie sa cunoastem atat ce s-a intamplat cat si ceea ce nu s-a intamplat.

Etapa III: Identificarea cauzelor posibile

La acest nivel nu veti sti cu precizie cauza problemei - daca ati fi stiut nu ati fi avut o “deviatie
neprevazuta de la standard”. Asadar, va trebui sa incepeti sa faceti presupuneri. Aceasta etapa
a definirii problemei este usoara doar in anumite situatii cand cauzele posibile sunt putine la
numar si evidente. In aceste conditii, nivelul este usor de parcurs. Cel mai adesea cauzele
posibile sunt greu de determinat. Consideram ca o analiza in patru puncte este cea mai
eficienta. Trebuie sa va puneti urmatoarele intrebari:
 1. Care ar putea fi cauzele, tinand cont de experienta anterioara a unor probleme similare?
 2. Care ar putea fi cauzele, urmand un rationament logic pornind de la fapte?
 3. Care ar putea fi cauzele, pornind de la un proces de brainstorming creativ?
 4. Care ar putea fi cauzele, bazandu-va pe simturi?

Etapa IV: Identificarea cauzei reale.

Managerii cu o pregatire stiintifica sunt avantajati la acest nivel. Ei stiu perfect ca principiul de
baza al metodei stiintifice este generarea ipotezelor si testarea lor obiectiva asupra faptelor. O
ipoteza poate fi acceptata doar cand este confirmata de fapte din toate punctele de vedere.
Identificarea cauzei reale conduce la trei posibilitati:

1. Cauza reala a fost identificata in Etapa III.

2. Cauza reala a problemei a putut fi identificata doar partial, in Etapa III.

3. Cauza reala a problemei nu a fost identificata in Etapa III.

Fiecare cauza posibila trebuie testata pentru fiecare parte a problemei.


Daca o cauza verifica toate aspectele definirii problemei spuneti “Doamne ajuta!” - ati gasit-o!

Daca exista doua sau mai multe cauze care confirma fiecare aspect al problemei inseamna ca
identificarea problemei este inadecvata. Reveniti, cautati mai multe informatii si reconsiderati
identificarea problemei.

Daca una din cauzele posibile confirma aproape toate aspectele definirii problemei, incercati sa
o prelucrati si organizati un proces de brainstorming pentru a gasi cauze alternative pornind de
la acest raspuns “aproape corect”.

Daca nici una din cauzele posibile nu confirma definirea problemei aveti doua posibilitati:
redefiniti problema si/sau identificati mai multe cauze posibile. Intoarceti-va si incepeti inca o
data.

Etapa V: Identificarea solutiilor posibile

Nu toate cauzele problemei se pot elimina simplu și imediat. Rata criminalitatii in zonele urbane
este asociata cu densitatea populatiei, cresterea gradului de ocupare, dezintegrarea familiilor,
degradarea credintei religioase, s.a.m.d. Cunoastem cauzele dar care este solutia? Prima “lege”
este ca anvergura solutiei corespunde anvergurii problemei. Acest lucru inseamna ca nu are
rost sa rezolvam partial probleme de mare anvergura ca de ex. degradarea urbana prin “spoirea
mahalalelor”, acesta este un eufemism. Solutia nu va avea efect. Singura solutie posibila ar
este demolarea si reconstruirea prin utilizarea unui concept urbanistic diferit.

Sa luam un alt exemplu. O companie comerciala are dificultati financiare seriose: este pe
punctul de a ada faliment. Cauzele problemei pot fi numeroase: produse necompetitive, costuri
ridicate, marketing neadecvat, management slab. In cazul in care cauzele reale sunt identificate
se mai poate face ceva. Anvergura solutiei trebuie sa corespunda dimensiunilor problemei.
Cauzele trebuie eradicate de la radacina. Un numar mare de actiuni trebuie intreprinse intr-un
timp scurt. Cauzele reale, nu numai simptomele lor trebuie abordate de urgenta.

Cum se identifica solutiile posibile?

Trebuie sa va intrebati:

1. Care sunt solutiile posibile tinand cont de experienta anterioara in probleme similare?

2. Care ar putea fi solutiile tinand cont de deductia logica din fapte?

3. Care ar putea fi solutiile generate de brainstorming?

4. Care ar putea fi solutiile, bazandu-va pe simturi?


Raspunsurile la aceste intrebari genereaza solutii potentiale. La acest nivel, sarcina de
rezolvare a problemei devine o forma specializata de adoptare a unei decizii. Se pot aplica toate
tehnicile de luare a deciziilor.

Etapa VI: Selectarea celor mai bune solutii

Exista un numar mai multe solutii care ar putea rezolva problema. Vom utiliza o abordare
sistematica a procesului decizional. Exista patru posibilitati:

1. Ati gasit unica solutie care va rezolva problema.

In acest caz raspunsul este simplu. Incercati-o, controlati rezultatele si in daca au avut succes
rasuflati usurati si treceti mai departe.

2. Ati gasit cateva solutii care vor contribui la rezolvarea problemei dar nu este vorba de
o solutie unica.

In acest caz este necesara implementarea mai multor solutii intr-un program planificat, dar
incercati sa urmariti efectele fiecarei solutii separat astfel incat sa le puteti evalua. De exemplu,
solutiile pentru un nivel scazut de servire a clientilor ar putea include o selectare mai atenta a
personalului, pregatire intensiva, supraveghere mai atenta. Toate acestea sunt necesare si ar
putea rezolva problema.

3. Nu ati gasit nici o solutie care ar putea da rezultate.

In acest caz trebuie sa revedeti Etapa V si sa identificati mai multe solutii posibile.

4. Ati identificat cateva solutii care pot da rezultate dar fiecare prezinta si dezavantaje.

In acest caz va trebui sa luati o decizie bazata pe analiza sistematica. Considerati fiecare
solutie posibila dupa cum urmeaza:

 care este probabilitatea de succes? (exprimata ca procent)


 care sunt costurile financiare previzionate?
 ce alte tipuri de costuri sunt prevazute?
 care sunt dezavantajele evidente?
 ce alte dezavantaje mai exista?

Identificarea celei mai bune solutii nu este doar o chestiune de logica si analiza. Trebuie sa se
ia in considerare si opiniile altor persoane. Adeseori raspunsul “corect” este respins si se
selecteaza un raspuns “gresit” din ratiuni politice. Din acest motiv, capacitatea de comunicare
personala influenteaza in mod direct procesul decizional.
7.3 Vă recomandăm...Metode. Strategii. Activități

După parcurgerea etapei preliminare în care ați constatat că problema reală nu este, de fapt,
necunoașterea domeniului de către solicitant, este util să lucrați întâi pe studii de caz cu similare
cu situația descrisă.De foarte multe ori implicarea efectivă și afectivă a solicitantului în derularea
activității în sfera căreia a apărut deviația indicată ca problemă îl împiedică să identifice corect
problema sau posibilile soluții. Este un caz tipic în care, “din cauza copacilor nu se vede
pădurea“, copacii putând fi fie o decizie eronată sau pripită luată anterior de către solicitant cu
consecințe directe sau indirecte în actual situație problematic pe care acesta nu vrea sau nu
poate să o recunoască, fie implicarea în generarea sau gestionarea domeniului în care a apărut
această situație a unor persoane apropiate ce implică bariere emoționale în identificare și
soluționare. Un studiu de caz bine construit, cu includerea unor elemente din cele descries de
solicitant în activitatea unei școli ipotetice, conduce solicitantul pe un teren neutru, eliberat de
implicarea emoțională, în care poate să parcurgă efficient pașii în identificarea problemei și a
soluțiilor optime, pe care îi poate aplica apoi mai detașat la problema reală.
Cum sa identificam cauzele posibile?
Cunoasteti toate aspectele probleme dar nu puteti deduce cauzele posibile. Ce este de facut?
In acest moment aveti nevoie de o gandire creativa.
Gandirea creativa.
Creativitatea este un subiect pe care doar îl amintim. Există o vastă bibliografie tenmatică.
Creativitatea necesita o depasire a limitelor gandirii obisnuite. Acolo unde deductia, logica si
analiza rationala dau gres trebuie sa folosim un mod de gandire diferit. Managerii considera ca
urmatoarele tehnici de gandire sunt extrem de folositoare.
Tehnici pentru imbunatatirea creativitatii
 Brainstorming
Evaluarea imediata a ideilor poate bloca creativitatea. Brainstorming-ul este o tehnica de
genera idei fara inhibitie. Pentru o perioada definita de timp ideile sunt doar enumerate de catre
participanti dar nu se face nici un fel de evaluare a meritelor sau relevantei. Mai tarziu, cand nu
mai apar idei noi, are loc evaluarea.
Tehnica de brainstorming
Ce este procesul de “brainstorming”? Contrar credintei populare, acesta nu reprezinta doar
confruntari de idei intr-un grup. Este un proces in care toti cei care iau parte sunt rugati sa vina
cu cat mai multe idei cu putinta. Toate ideile sunt inregistrate in momentul in care sunt emise,
evaluarea si cenzura sunt interzise la acest nivel. Doar in momentul in care ideile inceteaza sa
mai apara, ele sunt clasificate in “folositoare”, “potential folositoare”, etc. Subiectele potrivite
sunt acelea in care cretivitatea si/sau schimbarea joaca un rol important si evident, topica sau
subiectul discutiei trebuie sa fie interesant sau important pentru participanti. Procesul de
brainstorming este folositor pentru a imbunatati rezolvarea problemelor, pentru a creste
cretivitatea si mentinerea calitatilor de echipa.
Mod de abordare in cadrul unui grup în cazul în care consultanța se acordă la sediul
solicitantului
Alegeți un grup de cadre didactice și/sau alte persone implicate cât mai eterogen și nu lăsați la
latitudinea directorului sau a persoanei care a solicitat consultanța să aleagă grupul pentru că s-
ar putrea să aleagă personae implicate în respective situație care ar putea să ofere răspunsuri
influențate de implicarea lor sau limitate de implicarea emoțională sau afectivă).
1. Retrage-ti-va undeva o perioada de timp pentru a dezbate subiectul propus.
2. Explicati grupului procesul de brainstorming si amintiti-le ca nu exista o evaluare a ideilor la
acest nivel initial. (ar putea fi util sa expuneti nivelele pentru o mai buna orientare)
3. Scrieti subiectul pe o tabla si fara alte discutii adunati sugestii din partea grupului timp de cel
putin cinci minute. Enumerati fiecare idee formulata. (s-ar putea sa fie necesare doua sau trei
table pentru ideile care vor aparea intr-o cantitate mare, in primele minute).
4. Impartiti participantii in doua grupe si rugatii sa imparta ideile in doua categorii: “foarte uti”,
“potential util”, pe foi separate. (acordati pana la 30 minute pentru aceasta activitate).
5. Comparati listele celor doua grupuri.
6. Rugati fiecare persoana sa aleaga din lista “foarte util” doua idei care se apropie cel mai mult
de obiectivul propus sau de rezolvarea problemei. Bifati fiecare idee mentionata.
7. Luati doua sau trei idei cu cel mai mare scor si scrieti un plan pentru implementarea lor.
8. Puneti ideile in practica si organizati o noua intalnire pentru a discuta progresul
 Analogia
Incercati sa gasiti alte situatii (chiar in afara ariei dumneavoastra) care pot fi comparabile intr-un
anumit sens. Comparatia cu o situatie diferita poate conduce la perspective neasteptate. De
exemplu, noi tehnici de fabricare a sticlei au fost sugerate de studii atente ale modului in care
paianjenii isi tes panza. Analogia este o tehnica creativa solida.
 Meditatia
S-a demonstrat ca, in cazul multor oameni, obtinerea de noi idei se poate realiza abordarea
unei probleme cu mentalul relaxat fara impunerea unei discipline mentale. cei mai creativi
oameni utilizeaza aceasta tehnica, dar ea este accesibila tuturor. Cel mai usor mod este sa te
culci cu o problema in minte.
Aplicație
În final, o aplicație care să vă îndemne la reflecție și, mai ales, la acțiune pentru a transforma
școala d-voastră într-o organizație care învață.

Pe primele două coloane aveți descrise pe scurt caracteristici ale organizațiilor tradiționale și ale
organizațiilor care învață. Stabiliți care este situația din școală și faceți sugestii de îmbunătățire
a aspectului (chiar dacă vă apropiați de descrierea de la organizațiile care învață).

Organizații Organizații care Situația din Sugestii de


tradiționale învață școala noastră îmbunătățire
Nou angajaţii nu au Nou angajaţii sunt
dreptul să pună încurajaţi să contribuie,
întrebări în legătură cu prin cunoştinţele lor, la
justeţea lucrurilor ce înnoirea organizaţiei,
sunt făcute. Ei trebuie să pună întrebări în
să se conformeze legătură cu rutina şi
lucrurilor făcute aşa obiceiurile organizaţiei.
cum s-a împământenit
obiceiul.
Formarea, instruirea şi Oricine, indiferent de
introducerea noului au vârstă, vechime în
loc doar de sus în jos. muncă sau poziţie,
Tinerii angajaţi nu pot învaţă de la oricare
şi nu au dreptul să-i altul. Oricine are ceva
înveţe nimic pe cei de transmis celuilalt.
mai vârstnici.
Când un angajat a De fiecare dată când
participat la un curs de un angajat a participat
formare, nu face nimic la un curs / o
pentru a împărtăşi şi prezentare / expoziţie,
celorlalţi noile sale noile sale cunoştinţe,
cunoştinţe. Nimeni nu- reprezintă un beneficiu
şi pierde timpul pentru organizaţie. Se
discutând cu cel caută şi se găseşte
participant la curs, ca timp spre a le împărtăși
să-l întrebe ce a şi celorlalţi. Se poartă
învăţat şi cum anume discuţii în legătură cu
noile sale cunoştinţe unitatea acestora.
pot fi de folos
organizaţiei.
Individul nu vede nimic Fiecare este încurajat
în afară de lumea să se intereseze de
limitată a propriului munca celorlalţi
său loc de muncă. Nu angajaţi şi să ofere
se amestecă în munca informaţii în legătură cu
celorlalţi şi nu propria sa muncă.
interesează nicidecum Fiecare este pregătit
felul în care ei şi-o fac. să-l ajute pe celălalt.
Fiecare îşi vede numai
de treaba sa.
Angajaţilor nu li se Angajaţii au
oferă, spre rezolvare, posibilitatea să-şi
sarcini care să-i folosească propriile
provoace la o utilizare cunoştinţe şi sunt
totală a cunoştinţelor încurajaţi să aibă
sau la dobândirea mereu iniţiative şi să
altor cunoştinţe. dobândească noi
cunoştinţe.

Idei şi creativitate, iată Ideile şi propunerile


lucruri ce nu sunt nici creative ale angajaţilor
dorite, nici aşteptate sunt dorite, aşteptate şi
şi, desigur, nici apreciate.
apreciate.
Nu se aşteaptă ca Toţi angajaţii sunt
angajatul să-şi încurajaţi să-şi dezvolte
dezvolte propriile propriile competenţe,
competenţe, iar dacă atât la nivel
el totuşi o face, nu profesional, cât şi
este recompensat. personal. Iniţiativele
privind dezvoltarea
personală sunt
recompensate.

Dacă ceva merge Dacă ceva merge


prost, energia este prost, se analizează
dirijată spre găsirea cauza. Greşeala este
ţapilor ispăşitori sau a corectată şi înseamnă
cauzelor greşelilor, că fiecare a învăţat
pentru a le corecta. ceva.

Unităţile de lucru Unităţile de lucru


operează cu probleme rezolvă problemele şi
şi cazuri, fără a lua în operează cu cazuri,
considerare totalitatea. luând în considerare
totalitatea

Reflectați când, cum și cu cine ați putea colabora pentru a pune în practică sugestiile.

7.4 Repere de bune practici în domeniul consultanțe i educaționale

 Consultanta este un proces complex, desfășurat împreună cu solicitantul, în care nu se


oferă soluții, ci se facilitează identificarea corectă a problemei și a soluției optime de
către solicitant;
 O soluție care a funcționat într-un anumit contex poate să fie un eșec dacă este
transpusă direct, fără analiză sau adaptare, în alt contex;
 În dezvoltarea lor instituțională școlile ar trebui să tindă spre statutul de organizații care
învață în care fiecare din membrii organizației îți cunoaște sarcinile proprii și înțelege
modul în care acestea interacționează cu sarcinile celorlalți în activitatea organizației ca
un întreg;
 Organizațiile care învață pornesc de la ideea că învățarea continuă este apreciată și
prețuită;
 Fiecare din membru al organizației este preocupat de dezvoltarea competențelor
profesionale și personale pentru realizarea sarcinilor ce-i revin;
 Membrii organizației care învață își construiesc în mod deliberat și explicit de modele
mentale ce să precizeze ceea ce membrii organizației trebuie să facă și/sau să devină
 Există o viziune comună, împărtășită, ce permite fiecărui membru să acționeze pentru
transpunerea ei în practică;
Se accentuează învățarea în echipă – organizația și comunitatea locală furnizează
permanent oportunități de învățare pentru membrii ei în scopul atingerii obiectivelor
organizaționale, toții membrii organizației lucrează împreună, concep împreună
soluții de rezolvare a noilor probleme și le aplică tot împreun .
7.5 Info+
 Cojocaru, Vasile Gh. : Schimbarea în educație si schimbarea managerială, Chisinau,
Lumina, 2004.
 Noack K, Tehnici de creativitate,Editura All 2012
 Rocs M, Creativitate și inteligență emoțională, Editura Polirom 2004
 Covey, S.: Eficienţa în 7 trepte. Un abecedar al înţelepciunii, Editura Allfa, 2012
 Covey, S.R. : Etica liderului eficient sau Conducerea bazata pe principii. Buc., Editura
All, 2001.
 Gardner, H., Csikszentmihalyi, M., Damon, W.: Munca bine făcută, Editura Sigma,
2005
 Goleman, D., Boyatzis, R., Mc Kee, A.: „Inteligența emoțională în leadership”, Curtea
Veche, 2007
 Hoffman, O, Sociologia organizaţiilor, Bucureşti, Editura Economică, 2004.
 www.ise.ro
 http://cnx.org/
 http://www.biblioteca-digitala.ase.ro/biblioteca/model/index2.asp
 http://www.newfoundations.com/OrgTheory/SchoolasOrg.html