Invatarea scolara in functie de personalitatea si competenta educatorului

Realizarea unei învăţări eficiente în cadrul procesului de învăţământ implică numeroşi

factori sau mecanisme generale cu au rol în reglarea acestei activităţi şi care în anumite momente
unele au mare importanţă şi o valoare pe termen lung, altele sunt semnificative pe termen scurt,
raporturile putându-se inversa. Toţi factorii influenţează, determină între numite limite progresul
în învăţare, ritmul, eficienţa şi echilibrul comportamentelor, dar în aceeaşi măsură ei pot să
frâneze sau chiar să stopeze formarea unor noi comportamente.
În literatura de specialitate se face o distincţie între condiţiile interne şi condiţiile externe
ale învăţării.
Condiţiile interne ale învăţării ţin de particularităţile şi disponibilităţile celui care învaţă,
acţionează din interiorul acestuia şi cuprind factori biologici şi factori de natură psihologică. Din
categoria factorilor biologici fac parte: ereditatea biologică, vârsta, sexul, dezvoltarea fizică,
starea de sănătate etc., iar din categoria factorilor psihologici fac parte: nivelul dezvoltării
intelectuale, stadiul dezvoltării structurilor cognitive şi operatorii – inteligenţa, gândirea,
memoria, imaginaţia etc.; motivaţia învăţării, voinţa, trăsăturile de personalitate; nivelul de
cultură generală, deprinderile de muncă intelectuală etc.
Condiţiile externe cuprind aspecte ce ţin de organizarea şcolară: obiecte pedagogice,
conţinuturi, metode, procedee, strategii didactice, caracteristicile clasei de elevi, personalitatea şi
competenţa educatorului, relaţiile lui cu elevii, mediul fizic şcolar şi timpul şcolar etc. şi o serie
de factori social – culturali care acţionează indirect asupra învăţării – mediul familial, mediul
cultural, mediul socio-economic etc.
Oricare ar fi latura din care privim clasa de elevi, rolul profesorului este proeminent, iar
exercitarea concretã a acestui rol depinde de personalitatea lui și de situațiile educative cu care se
confruntã și pe care le are de rezolvat.
Profesorul și elevii nu se aleg unii pe alții. Profesorului îi revine sarcina și rãspunderea integrãrii
sale în clasã și în colectivul de elevi pe care urmeazã sã-l închege. Într-un colectiv format, profesorul
devine unul din membri acestuia, dar cu statut special.
Profesorul conduce si decide, organizeazã, influențeazã, consiliazã si controleazã, apreciazã si
îndrumã, este model de conduitã civicã si moralã. El își exercitã atributele și calitãțile asupra
grupului și asupra fiecãrui membru al acestuia în parte pentru obținerea succesului școlar și
formarea comportamentelor dezirabile, dirijeazã relațiile interpersonale din grup în scopul asigurãrii
unui climat psihosocial favorabil, dezvoltãrii personalitãții elevilor și pentru a îmbunãtãții relațiile
interpersonale.
Problema conducerii este inseparabil legatã de organizare si are ca moment hotãrâtor decizia.
Profesorul poate lua decizii cu privire la tot ceea ce se întâmplã în procesul instructiv-educativ, îsi
exercitã puterea asupra principalelor fenomene ce au loc în grup, supravegheazã și îndrumã
întreaga activitate a clasei. Sarcina fundamentalã a profesorului este de a conduce învãțarea
elevilor.
Înaintea predãrii profesorul își planificã activitatea fixându-și obiective, stabilind formele de
organizare a activitãții, strategiile de predare și evaluare, organizarea cadrului de desfãșurare. În
timpul predãrii, profesorul urmãrește reacțiile elevilor pentru a introduce suplimentar informație sau a
renunța la informația redundantã. Ca urmare a autoanalizei si autoevaluãrii prestației sale,
profesorul trage învãțãminte și ia decizii de autoperfecționare. Momentele pregãtitoare presupun
reflecție, iar cele ulterioare predãrii, analizã.
 În timpul predãrii, contactul direct cu elevii îi activeazã profesorului întreaga personalitate. El
ia decizii ad-hoc. Adaptarea permanentã a comportamentului profesorului la situația clasei vizeazã
promovarea învãțãrii la nivelul elevilor, sporirea eficienței educative.
Profesorul organizeazã cadrul adecvat învãțãrii elevilor. El trebuie sã stãpâneascã atât
disciplina pe care o predã cât și strategiile de conducere, curriculum-ul scolar, sã aibã abilitãți
psihopedagogice si sã cunoascã personalitatea elevilor.
Conducerea învãțãrii elevilor implicã și asigurarea unui climat favorabil acestui proces. Mediul
fizic ambiant, climatul afectiv stimulator, încrederea în capacitãțile elevilor, implicarea lor în
activitatea de învãțare dar și în luarea deciziilor privind viața clasei si asumarea de roluri, educarea
respectului pentru celãlalt și pentru reguli, utilizarea întãririlor pozitive si recunoașterea reușitelor
sunt tot atâtea modalitãți de exercitare a conducerii eficiente.
Pãstrarea permanentã a contactului vizual între profesor si elevi, proximitatea spațialã,
accesibilitatea la mijloacele materiale utilizate sunt și acestea condiții ale unei bune organizãri a
activitãții de învãțare a elevilor.
Profesorul rãmâne în fruntea ierarhiei organizaționale a clasei, dar nu trebuie sã transforme
conducerea în abuz de putere, sã nu dea comenzi și sã nu ia decizii arbitrare, ci trebuie sã stimuleze
participarea activã și conștientã a elevilor la rezolvarea sarcinilor prin acțiuni comune.
În practica școlarã se întâlnesc diferite stiluri de conducere. Mai frecvente sunt stilurile „autoritar”
si „democratic”. În general, este recunoscut ca fiind superior stilul democratic pentru cã acesta
„creeazã raporturi optime între subiect si sarcinã, rezolvarea problemelor apãrând ca rezultat
al propriei activitãți a subiecților”, pe când cel autoritar „apare ca un sistem de comenzi și
ordine externe, care «astupã» perspectiva muncii și bareazã calea oricãrei independențe în
acțiune. Subiecții se încarcã de tensiune emoționalã si devin agresivi în relații, fiind gata
oricând sã migreze din câmpul sarcinii.”(P.Golu)
Relațiile profesor-elevi se constituie într-o rețea de interdependențe. Relațiile informațional-
cognitive și relațiile afective sunt subordonate relației de conducere-influențare. Atât relația
informațional-cognitivã cât și cea afectivã se stabilesc cu scopul de a-i influența pe elevi: pentru
însușirea de cunoștințe, pentru determinarea unor stãri afective favorabile recepționãrii mesajului
emis de profesor, pentru determinarea unor modificãri de comportament sau stabilizarea unor
trãsãturi de caracter. Profesorul declanșeazã și întreține interesul elevilor și dorința lor de a învãța și
de a rãspunde printr-un comportament adecvat cerințelor lui.
Relațiile apropiate între profesor și elev, bazate pe încrederea elevului nu numai în competența
profesionalã a profesorului, ci și în competența sa ca sfãtuitor, pe capacitatea empaticã a
profesorului, sunt dorite de cãtre elevi.Ei se adreseazã profesorilor pentru a obține sfaturi doar dacã
sunt destul de apropiați de ei, dacã au încredere cã vor fi înțeleși și bine sfãtuiți.
Elevii își doresc relații mai apropiate cu profesorii, pentru a gãsi în aceștia sprijin moral ori de
câte ori au nevoie. Oricât de bune ar fi aceste relații, elevului îi trebuie curaj ca sã cearã sfatul
profesorilor sãi.Starea afectivã a clasei este determinatã de doi factori esențiali: activitatea grupului
și relațiile dintre educator și educați în timpul activitãții.
Climatul afectiv al clasei nu este doar rodul comportamentului profesorului, ci și al conlucrãrii lui
cu elevii, și se realizeazã cu contribuția ambelor pãrți. Elevului îi este fricã sã nu greșeascã și mai
ales sã nu fie înțeles greșit, dar el dorește din toate puterile sã-și deschidã sufletul în fața
profesorului. Tonul afectiv pe care profesorul îl imprimã relațiilor sale cu elevii genereazã climatul
afectiv, favorabil bunei desfãșurãri a activitãții.
Profesorul este rãspunzãtor și de tonul afectiv dintre elevi. Supãrãrile, amãrãciunea, refuzul,
invidia îngreuneazã foarte mult cooperarea, chiar și în situații lucrative. „Grupul depinde în mare
mãsurã de felul relațiilor din cadrul grupului, de sprijinul, de afecțiunea, de simpatia și
încrederea reciprocã.”( E. Geissler)
Sub aspectul educativ, profesorul se sprijinã în acțiunea sa pe fenomene care întãresc
coeziunea clasei. Sentimentele de prietenie, colegialitate și solidaritate, bucuria și mândria pentru
performanțele clasei sau ale unor membrii ai acesteia întãresc coeziunea clasei și tonificã starea ei
afectivã. Presiunea exercitatã de cãtre profesor duce la teamã și neîncredere, creând ceea ce se
numește o „solidaritate defensivã”, o rezistențã moralã în raport cu profesorul.
Profesorul influențeazã elevii dar este, la rândul sãu, influențat de elevi. El își adapteazã
comportamentul, ia mãsuri, impune și dispune, se consultã cu elevii sãi, ia mãsuri independent.
Motivația profesorului, satisfacțiile sau insatisfacțiile pe care le trãiește sunt urmare a reușitei sau
nereușitei sale profesionale, precum și un stimulent sau o piedicã în continuarea acestei activitãți.
Intervențiile profesorului pentru organizarea clasei ca grup social, stabilirea perspectivelor
apropiate si depãrtate, facilitarea relațiilor interpersonale dintre elevi, întãrirea coeziunii si eficienței
grupului și creșterea nivelului lui de normativitate, dirijarea status-rolurilor acționeazã formativ
indirect asupra elevului. O perspectivã bine conturatã mobilizeazã energia și conștiința elevilor prin
fixarea unor scopuri cu mare putere de atracție pentru fiecare elev.
Metodele de grup „fac ca elevii sã se simtã atrași de grupul lor, sã accepte deciziile
grupului ca pe propriile lor decizii, sã simtã o responsabilitate generalã crescutã în
îndeplinirea sarcinilor.” (M. Zlate)
Pe mãsurã ce elevii acționeazã în grup sub îndrumarea profesorului, se îmbogãțesc și se
perfecționeazã ajungând sã-și formeze puncte de vedere proprii de apreciere a celorlalți și de
autoapreciere.
Asadar, competenţele specifice cadrului didactic, vocaţia pedagogică, aptitudinile pedagogice,
măiestria pedagogică sunt trăsături sau, mai bine spus, caracteristici definitorii ale profesiei
didactice, astfel realizând o proiecţie orientativă a imaginii şi a structurii specifice a personalităţii
cadrului didactic.
 
 
Bibliografie:
 

• Bejat M., „Talent, inteligentã, creativitate”, Bucuresti, Editura ªtiintificã, 1971.

• Cerghit I., „A fi educator”, Bucuresti, Editura Didacticã si Pedagogicã, 1978.

• Cernichevici S., „Personalitatea profesorului in Fundamenta pedagogiae”, vol II, Bucuresti,

Editura Didacticã si Pedagogicã,1976.

• Stan M.,suport de curs "Psihologia educatiei".