PEDAGOGIE

CURS NR.8

Adaptarea evaluarii
 
A evalua trimite la multe alte verbe, cu care nu există totuşi o sinonimie perfectă:
a aprecia, a considera, a constata, a estima, a examina, a cântări, a judeca, a măsura, a nota,a observa, a valida (sau a
invalida), a valoriza sau a devaloriza, a expertiza
. Prin urmare, nu vom ignora faptul că evaluarea este o acţiune a omului, iar practica fiecărei
evaluări (în cazul nostru – a evaluării şcolare) cuprinde o doză variabilă de subiectiv(ism), de
proiecţie personală a evaluatorului.
.
Funcţii ale evaluării
Considerând actul evaluativ ca un act care vizează toate nivelurile şi toate subsistemele
învăţământului, putem include într-o clasificare a funcţiilor evaluării:
1.  funcţia constatativă : a evalua înseamnă a răspunde la întrebări de tipul: în ce măsură activitatea
educativă s-a desfăşurat în condiţii optime şi eficient?; în ce măsură s-a realizat asimilarea
cunoştinţelor sau formarea deprinderilor? etc.;
2.funcţia informativă sau socială : de asigurare a controlului social şi legal asupra calităţii actelor
educative;
3.  funcţia de diagnosticare a cauzelor care au generat o stare de fapt, de obicei negativă (lipsa de eficienţă a
învăţării, slaba pregătire a elevilor etc.);
4. funcţia de prognosticare asupra nevoilor individuale sau sociale de educaţie, asupra posibilităţilor
de evoluţie ale elevilor sau asupra disponibilităţilor instituţiilor de învăţământ;
 5.  funcţia decizională : se referă la ierarhizarea şi selectarea elevilor pentru diverseforme şi niveluri
ale pregătirii şcolare şi profesionale; rezultatele activităţilor educative,considerate în acest sens,
constituie un indiciu important pentru orientarea şcolară şi profesională a elevilo
  6.funcţia formativă , în dublu sens:
1) pentru elev: de stimulare, de conştientizare a posibilităţilor, de ajutor în luarea deciziilor
pentru şcoală, profesiune, viaţă etc.;
2) pentru educator: de “barometru” al activităţii, care-i permite să cunoască ce a realizat şi ce-i
rămâne de realizat.

Modele ale evaluării

În toate sistematizările întâlnim totuşi două funcţii esenţiale, din perspectiva cărora se
realizează, în general, analiza şi semnificarea formelor şi a metodelor de evaluare:
 
-funcţia de decizie asupra clasificării sau ierarhizării elevilor saude selecţie;
-funcţia orientativ-ameliorativă sau formativă
.Cele două funcţii, de selecţie şi formativă, constituie expresia a două modele opuse
,conturate în teoria evaluării:
1. Modelului tradiţional al evaluării selective
 
2. Modelul evaluării formative

 1. Suportul conceptual al modelului tradiţional al evaluării selective,construit pe ideea de selecţie, îl

constituie cunoscuta curbă a lui Gauss, în formă de clopot, ca reprezentare grafică a legii
hazardului: caracteristicile unei populaţii neselectate după un criteriu anume se repartizează
simetric în jurul valorii centrale; astfel, 70% sunt de valoare medie, 13% buni,13% mediocri, 2%
excelenţi, 2% forte slabi.Educatorii au tendinţa de a-şi clasa elevii în una din aceste cinci
1
categorii şi, ceea ceeste cu adevărat grav, de a-i menţine în categoria în care au fost incluşi. G. de
Landsheere(1975) vorbeşte de”periculosul mit al curbei lui Gauss”, întrucât întreţine o confuzie
între obiectivele selective ale testelor de aptitudini şi obiectivele formative ale instrucţiei.Dacă în
curba cunoştinţelor la sfârşitul unui an şcolar se reflectă întocmai curba aptitudinilor - se întreabă
G. de Landsheere - atunci care mai este progresul care rezultă din educaţie ? Pe de altă parte, “a
instrui nu înseamnă a selecţiona. Dimpotrivă! Înseamnă a nestrădui ca toţi să reuşească. Înseamnă
deci a lupta împotriva curbei lui Gauss, considerată ca model de selecţie” (G. de Landsheere,
1975, p.205).G.de Landsheere propune înlocuirea modelului evaluării selective cu un model al
evaluării formative; mai exact, substituirea “pedagogiei curbei în clopot” cu o“pedagogie a curbei
în J”.
  Nu e vorba doar de o reprezentare grafică diferită, ci de o diferenţă esenţială, care vizează
strategiile didactice şi rezultatele obţinute.
“Pedagogia curbei în J”propune realizarea unui minimum de performanţe pentru toţi elevii (90%
după B. Bloom), deci o stăpânire generală a obiectivelor pedagogice
.Scopul principal al acestei “pedagogii a stăpânirii” (Mastery Learning ) îl constituie nu
ierarhizarea, ca în modelul evaluativ tradiţional, selectiv, ci stăpânirea generală a obiectivelor sau
a unui minimum de performanţe stabilite în prealabil.
 
Adepţii acestui model pleacă de la ideea că, din punct de vedere pedagogic, noţiunea de eşec
şcolar nu se justifică. Posibilităţile de educaţie sunt nelimitate, iar eventualele insuccese şcolare
trebuie explicate mai degrabă prin ineficacitatea metodelor noastre, decât prin incapacitatea
elevilor.Interesul pentru acest model este remarcabil, pentru că miza este foarte
mare:eficientizarea învăţării şi eliminarea eşecului şcolar. Punând accent pe identificarea clară
şi precisă a obiectivelor, îndeosebi operaţionale şi pe evaluarea rezultatelor şi nu a
elevilor (evaluarea îndeplinirii obiectivelor pedagogice şi nu compararea rezultatelor în interiorul
unuigrup de elevi dat).“Pedagogia stăpânirii” este o pedagogie a evaluării formative şi a
eficacităţii generale(Bîrzea, C., 1982, p.12)

Forme de evaluare
Criteriile cele mai importante care servesc la identificarea formelor principale ale evaluării sunt:
A) cantitatea de informaţie acumulată sau experienţă de învăţare dobândită deelevi şinatura
acesteia;
B) axa temporală la care se raportează actul evaluativ;
C) secvenţialitatea/globalitatea conţinuturilor evaluate

.A) În raport cu primul criteriu - cantitatea de informaţie - identificăm două forme aleevaluării, a
căror analiză, cel mai adesea comparativă, ocupă un spaţiu larg în literatura despecialitate a
temei:
 - evaluarea sumativă: cantitativă, cumulativă;
 - evaluarea formativă: calitativă, în care accentul cade nu pe cantitatea de informaţie sau
peansamblul deprinderilor şi priceperilor dobândite, ci pe procesul însuşi al
dobândirii,intervenind în acest proces, îndeosebi în conturarea strategiei de optimizare şi
eficientizare aînvăţării, influenţând considerabil calitatea relaţiei educative

.B) Într-o perspectivătemporală, distingem:

 a)evaluarea iniţială, care se face la începutul unei etape de instruire; 
b)evaluarea continuă, care se realizează pe măsură ce se desfăşoară procesul
deînvăţământ;

2
 c)evaluarea final, care se realizează la sfârşitul unei perioade de formare şi vizeazăconstatarea
nivelului deînsuşire a cunoştinţelor sau de formare a priceperilor,deprinderilor etc. şi aprecierea
acestui nivel

.C) După criteriul globalităţii, distingem:

  a)evaluarea parţială sau secvenţială, care se referă la părţi limitate, la fragmente deconţinut;
  b)evaluarea globală, care vizează materia în ansamblu sau unităţi vaste şi
relativautonome.Coroborând cele trei criterii, identificăm trei forme fundamentale ale evaluării,
careintră în structura unei clasificări devenite clasice:
 1.evaluarea iniţială;
 2.evaluarea sumativăsaucumulativă;
 3.evaluarea formativă sau continuă

.Evaluarea iniţială-se desfăşoară la începutul anului şcolarsau al unui ciclu de învăţământ,

înainteaintrării propriu-zise într-un program specific de instruire şi formare.
-este necesară pentru proiectarea programului de instruire, apoi pentru desfăşurarea
acestuia, deoarece permite cunoaşterea aptitudinilor, a abilităţilor şi acunoştinţelor  prealabile ale
elevilor, a eventualelor dificultăţi în parcurgerea programului pentru domeniul vizat.
-se realizează prin probe orale, dar mai ales prin probe scrise. Aceste probe îndeplinesc o
funcţie diagnostică (permit identificarea nivelului de pregătire a elevilor, a graduluide stăpânire a
unor cunoştinţe, abilităţi etc. în momentul intrării într-un program de instruire) şi o funcţie
prognostică sau predictivă, în sensul prevederii cât mai corecte a condiţiilor, a dificultăţilor şi a
oportunităţilor care pot să apară în contextul noului program de instruire.
Evaluarea cumulativă sau sumativă -se realizează la sfârşitul unei perioade instrucţionale mai
mari (semestru, an şcolar sau ciclu de învăţământ) şi are un caracter retrospectiv, în sensul că se
raportează la o perioadă de formare care s-a scurs, fără a fi posibilă o implicare decizională care
săvizeze o recuperare imediată a elevilor cu dificultăţi de învăţare;
-constituie expresia modelului evaluativ tradiţional ,cu funcţie principală de ierarhizare şi selecţiea elevilor pe
criteriul performanţelor obţinute,
-este mai degrabă o formă a controlului social , interesând mai mult instituţiile cu putere de control şi
decizie, decât educatorii, implicaţi direct în actul formativ şi preocupaţi mai mult de recuperarea
lipsurilor într-un regim specific (cât se poate de individualizat) decât de ierarhizarea elevilor;
-se realizează mai ales prin probe scrise, dar şi prin examinări orale şi oferă o
diagnoză a pregătirii elevilor, dar şi o prognoză , deoarece rezultatele obţinute stabilesc contextulşi
condiţiile în care elevii vor reuşi să asimileze conţinuturile noului program de instruire.
 
4. Verificarea prin probe practice se realizează la acele discipline care presupun formare
de priceperi, deprinderi, capacităţi de aplicare a unor cunoştinţe etc. (desen, muzică,
educaţiefizică, chimie, fizică, biologie etc.).
5. Testul docimologic este o probă standardizată (cerinţele sunt aceleaşi pentru toţi elevii,
iar tehnica de măsurare şi notare a rezultatelor este unică). A fost propus ca metodă de reducere a
divergenţelor în notare, alături de introducerea de bareme şi armonizarea scărilor individualede
notare pe bază de indici statistici ((Radu, I., 1995, p.274).În funcţie de tipul răspunsurilor
pe care le solicită întrebările puse, testele pot fi:
-teste cu răspunsuri deschise
(stimulează dezvoltarea spiritului critic, a capacităţii deexprimare liberă a opiniei, de exprimare
coerentă şi de argumentare, a creativităţii);
- teste cu răspunsuri închise
, care se prezintă în trei variante:
 - teste care conţin itemi tip “alegere multiplă”
3
(se prezintă mai multe soluţii, dintrecare numai una este corectă);
 - teste care conţin itemi tip adevărat-fals;- teste care conţin itemi “pereche”
(elevii sunt în situaţia de a asocia idei, noţiuni, dea găsi noţiuni sau idei corelate etc.
Testul docimologic poate fi utilizat ca metodă de verificare curentă şi chiar pentru verificarea
periodică a elevilor, în locul tezei tradiţionale.Printre avantajele utilizării acestei metode,
menţionăm
:- oferă posibilitatea unei aprecieri cu un grad înalt de exactitate;
- oferă posibilitatea comparării şi ierarhizării elevilor în funcţie de rezultatele obţinute,care au un
grad înalt de obiectivitate;
- permite o verificare mai simplă şi mai rapidă a rezultatelor elevilor etc.
Principalul ne ajunseste acela că nu toate elementele de conţinut pot fi cuprinse în structura unei
probe standardizate; competenţe complexe care pun în joc imaginaţia, creativitatea,spiritul critic
al elevilor etc. nu pot fi transformate cu uşurinţă în itemi şi evaluate eficient cu ajutorul testului
docimologic.
Examenul şi concursul sunt strategii evaluative care implică, deopotrivă, probe scrise, probe orale
şi probe practice.Termenii examen şiconcurssunt de origine latină:examen însemna cumpănă,
cântărire, probă, încercare;concursus avea sensurile: ciocnire, confruntare, luptă (Pavelcu, V.,
1968, p.27-28). Spre deosebire de examen, concursul presupune un număr limitat de locuri; de
obicei,examenul marchează sfârşitul unei etape (examen de capacitate, examen de bacalaureat),
întimp ce concursul deschide o nouă etapă de formare (concurs de admitere în liceu, înfacultate,
concurs pentru ocuparea unui post etc.).Deşi au o lungă tradiţie în practica evaluării, cele două
strategii au fost adeseacriticate. Referindu-se la selecţia prin concurs, Jules Payot spunea că
drumul spre universitate“este presărat cu cadavre şi răniţi a căror energie este adesea atinsă în
mod ireparabil”(Pavelcu, V., 1968, p. 58).Dintre criticile formulate, precizăm:
 
-pregătirea examenelor seamănă mai mult cu dresajul, decât cu învăţarea, deoarece se bazează pe
o tehnică automatizată;
-inteligenţa “de împrumut” ia locul inteligenţei autentice, iar clişeul stereotipic întrece
spontaneitatea şi originalitatea;
-examenul dă diplome, nu oameni (pregătirea pentru viaţă este sacrificată în favoarea reuşitei la
examen şi obţinerii unei diplome),
-mari personalităţi au dovedit un dezacord uriaş între rezultatele şcolare şi realizările ulterioare
(Pasteur a fost greu admis la bacalaureat, A. France a “căzut” la acest examen, Galois, cel care la
doar 17 ani avea să formuleze o nouă teorie a ecuaţiilor algebrice, nu a fost admis la Politehnică
deoarece nu a vrut să răspundă la o întrebare pe care a considerat-o ridicolă, Hegel a fost
considerat “incapabil pentru filosofie”etc.);
-examenele şi concursurile generează anxietate, stres;
-întreţin subiectivitatea în evaluare etc. (Landsheere, 1975, Pavelcu, 1968).Există şi
apărători ai examenului şi ai concursului, care aduc argumente de tipul:
-măsurarea riguroasă este, oricum, imposibilă, iar ierarhizarea realizată prin aceste strategii are,
totuşi, un grad înalt de validitate;
-aceste strategii au permis până acum identificarea elevilor talentaţi şi bine pregătiţi;
-asigură o sinteză amplă şi o integrare a cunoştinţelor;
-“oţelesc” pentru viaţă;
-reprezintă o modalitate de autocunoaştere pentru elev deoarece îl situează în raport cuceilalţi;
-oferă profesorului un feed-back, îl ajută să cunoască la ce nivel se situează elevii
după parcurgerea unui volum mai mare dintr-o materie etc (Landsheere, 1975, Pavelcu,1968).
-efectul “halo”
- a fost studiat şi denumit astfel de Thorndike. Termenul desemnează ozonă luminoasă circulară
care apare în jurul Soarelui sau în jurul Lunii datoritărefracţiei şi reflexiei luminii în cristalele de
4
gheaţă din straturile foarte înalte ale atmosferei. În teoria evaluării, termenul se referă la
extinderea calităţilor unei persoane, dovedite într-un context particular, asupra întregii conduite a
acesteia sau laextinderea impresiilor generale despre o persoană asupra unor trăsături particulare.
Deexemplu, un profesor supraestimează răspunsurile unui elev cu privire deschisă,agreabilă
(pentru că lasă impresia unui elev foarte inteligent, cu minte deschisă), un profesor mai puţin
conformist poate fi influenţat de ţinuta neglijentă a unui elev, carelasă impresia originalităţii,
calitatea scrierii, rezultatele obţinute la alte obiecte pot, de asemenea, influenţa actul evaluării.
Există două variante ale efectului “halo”:
 
-efectul “blând”, care se referă la tendinţa de a aprecia cu indulgenţă persoanelecunoscute;
 
-eroarea de generozitate, care apare atunci când profesorul are un interes special pentrua salva
“onoarea claseisau pentru “a acoperi” o anumită situaţie.
-efectul Pygmalion sau efectul oedipian al prezicerii
. Pygmalion este, potrivit mitologiei, un sculptor îndrăgostit de o statuie feminină a sa, din fildeş,
care a primitde la Afrodita puterea de a-i da viaţă. Oedip este, de asemenea, un personaj
dinmitologia greacă la naşterea căruia oracolul a prezis că-şi va ucide tată

Strategiile şi condiţiile prevenirii şi eliminării insuccesului şcolar

Strategiile şi condiţiile favorabile pregătirii şi eliminării insuccesului şcolar se
stabilesc, în mare măsură, în funcţie de cauzele nereuşitei şcolare,
e l e r e i t e r â n d caracteristicile strategiilor şi condiţiilor obţinerii succesului şcolar.
Ele se stabilesc în s t r â n s ă l e g ă t u r ă c u c e l e t r e i n a t u r i a l e c a u z e l o r : f a m i l i a l ă ,
p s i h o s o c i o f i z i o l o g i c ă ş i  pedagogică.P e n t r u o r i e n t a r e a f a c t o r i l o r e d u c a t i v i î n
g ă s i r e a s t r a t e g i i l o r ş i c o n d i ţ i i l o r d e  prevenire şi eliminare a insuccesului şcolar
se va da câte un exemplu de fiecare natură a cauzelor.
a)Dacă lipsa de legătură a părinţilor cu şcoala, cu profesorii este o cauză familială
importantă a nereuşitei şcolare, atunci eforturile factorilor educativi se
v o r   îndrepta spre convingerea părinţilor de a ţine sistematic legătura cu şcoala,
cu  p r o f e s o r i i , î n d e o s e b i c u p r o f e s o r u l d i r i g i n t e , c a î m p r e u n ă s ă c o n t r i b u i e
la prevenirea şi eliminarea nereuşitei şcolare a copiilor lor, asigurând
a s t f e l  promovarea succesului şcolar. 
b)În ipostaza cauzelor de natură psihosociofiziologică, cum sunt
tulburările nervoase şi psihosociale, printre strategiile de
p r e v e n i r e s a u e l i m i n a r e a insuccesului şcolar, trebuie avută în vedere psihoterapia,
care asigură un sistem de metode şi măsuri psihosociopedagogice terapeutice.
Psihoterapia foloseşte u r m ă t o a r e l e m e t o d e ş i p r o c e d e e m a i i m p o r t a n t e :
p e r s u a s i u n e a , s u g e s t i i l e ,  procedeele catarsice, hipnoza, analiza conflictelor
psihice şi conştientizareae f e c t e l o r s u b c o n ş t i e n t e ş i i n c o n ş t i e n t e . M e t o d o l o g i a
psihoterapeutică se realizează prin comunicarea şi relaţiile interumane
directe dintre educator (psiholog, terapeut) şi subiect (elev sau student),
în cadrul cărora se îmbină procedeele de comunicare verbală cu cele
n o n v e r b a l e î n d e o s e b i , c u m s u n t impresionarea sugestivă, gesturile, faptele,
mijloacele intuitive şi explicaţia simplă şi directă, la obiect şi altele.
c)În ipostaza cauzelor de natură pedagogică cum ar fi cele
d e t e r m i n a t e d e strategiile didactice pasive şi neadecvate specialităţii şi vârstei elevilor,
soluţia de optimizare a procesului didactic, care să prevină şi să elimine eşecul
şcolar,c o n s t ă î n g ă s i r e a ş i f o l o s i r e a u n o r s t r a t e g i i d i d a c t i c e a c t i v -
5
p a r t i c i p a t i v e ş i euristice, cum ar fi problematizarea, modelarea, studiul de caz,
experimentul, exerciţiile teoretico-aplicative în clasă, laborator etc., care să facă din elev într-o
măsură mai mare, subiect al educaţiei, propriul său educator.E x e m p l i f i c ă r i l e ( a , b , c ) p o t
f i e x t r a p o l a t e l a g ă s i r e a s t r a t e g i i l o r ş i s o l u ţ i i l o r d e înlăturare a cauzelor eşecului
şcolar.Pentru optimizarea actului didactic, în contextul căruia să se prevină ori să se
elimine eşecul şcolar şi să se dezvolte succesul şcolar, factorii educativi, profesorul
îndeosebi, în afară de calităţile care-i definesc personalitatea, trebuie să dovedească
şi să respecte câteva condiţii specifice, printre care se pot enumera: manifestarea unei concepţii
optimiste faţă de educaţie, în sensul că fiecare elev normal, pus în condiţii
favorabile de dezvoltare şi educaţie, poate deveni un succes şcolar; dragoste şi
dăruire faţă de elevi, în s e n s u l d e a f i p ă r i n ţ i i l o r s p i r i t u a l i , c ă c i f ă r ă i u b i r e
ş i d ă r u i r e f a ţ ă d e t â n ă r a g e n e r a ţ i e studioasă nu se poate realiza un act pedagogic de
valoare şi eficient; măiestrie pedagogică ş i t a c t p e d a g o g i c ; c o n ş t i e n t i z a r e a
c o p i l u l u i , e l e v u l u i ş i c h i a r a s t u d e n t u l u i f a ţ ă d e  posibilităţile sale reale, de
aspectele pozitive sau negative ale activităţii şi comportării sale,transformându-l într-un
partener al procesului instructiv-educativ, în cadrul căruia să se î m b i n e
îndrumarea şi exigenţele normale, cu cooperarea, consilieratul,
r ă s p u n d e r e a  personală faţă de actele sale, respectul şi ajutorul reciproc.Desigur, atunci
când s-au folosit strategiile adecvate şi valoroase pentru obţinereasuccesului şcolar
şi nu s-a reuşit, atunci, în mod firesc trebuie procedat în consecinţă, în sensul că
elevii, care se menţin cu o situaţie şcolară la limită sau nereuşită şcolară, să fie
îndreptaţi spre acele şcoli sau activităţi profesionale ce corespund posibilităţilor lor limitate de
pregătire şcolară.O astfel de atitudine faţă de pregătirea elevilor şi studenţilor şi chiar
a profesorilor este în conformitate cu exigenţele şi aprecierile ce se fac de specialişti
pe plan mondial:„ D a c ă e i n u - ş i p o t r i d i c a n i v e l u l d e p r e g ă t i r e - s p u n e a
F r e d e r i c o M a y o r - D i r e c t o r u l General al UNESCO - trebuie să se ocupe de altceva.
Învăţământul contemporan trebuie să se bazeze pe calitate. Este necesar ca în cazul unor
elevi, studenţi şi profesori mediocri să se lupte pentru ridicarea lor calitativă sau să fie
scoşi din această activitate”.Învăţământul românesc, ca domeniu de prioritate naţională
şi socială, cu sprijinul factorilor de decizie la nivel macrosocial, trebuie să
procedeze în aşa fel încât să ridice calitatea pregătirii elevilor şi studenţilor la
nivelul standardelor europene şi mondiale,asigurând fără echivoc, recunoaşterea
internaţională a diplomelor de studiu acordate de şcolile şi universităţile de stat şi
particulare.

Promovarea succesului scolar

Strategii şi condiţii de promovare a succesului şcolar

Acestea sunt, în principal, de triplă natură, în interacţiune:
a)familială;
 b)psihosociofiziologică;
c)pedagogică.

a)Strategi i şi condiţii ale succesului şcol ar de natur ă familială

Printre cele mai deosebite se pot menţiona
:- p r e z e n ţ a a c t i v ă a u n u i g r u p f a m i l i a l î n c h e g a t ;
-relaţii familiale bazate pe îndrumare şi exigenţe instructiv-
e d u c a t i v e , p e cooperare, înţelegere, respect şi ajutor reciproc;

6
-preocuparea constantă a părinţilor pentru educaţia elevată a
c o p i i l o r e l e v i ,  pentru o comportare demnă, civilizată în familie şi în afara ei;
-antrenarea copiilor-elevi la îndeplinirea anumitor activităţi gospodăreşti
şi de a l t ă n a t u r ă , c a r e î n s ă s ă n u d u c ă l a d i m i n u a r e a p r e o c u p ă r i l o r
l o r p e n t r u învăţătură;
-condiţii favorabile de viaţă, de hrană, îmbrăcăminte,
î n c ă l ţ ă m i n t e , i g i e n ă , sănătate etc.;
-condiţii favorabile de învăţătură şi cultură - loc de studiu, surse de
i n f o r m a ţ i i - manuale, îndrumare, culegeri de probleme etc., inclusiv rechizitele necesare;-
condiţii de folosire activă şi profitabilă a timpului liber;
-stimularea spiritului de independenţă şi iniţiativă, înlăturându-se
t u t e l a r e a s a u autoritarismul faţă de copii-elevi;
-sprijin în rezolvarea unor dificultăţi la învăţătură, inclusiv prin meditaţii,
f ă r ă s ă se ajungă la supraîncărcare;
-relaţii şi contacte nemijlocite ale părinţilor cu şcoala, cu
p r o f e s o r i i , c u  profesorul diriginte îndeosebi, pentru a cunoaşte
e x i g e n ţ e l e a c e s t o r a ş i a contribui la îndeplinirea lor, mai ales a celor legate de
învăţătură, de folosirea timpului liber, de orientare şcolară şi profesională etc.

b)Strategi i şi condiţi i de natură psih osociofizi ologic ă ale succesului şcolar

Printre cele mai importante se pot evidenţiona
-a s i g u r a r e a u n u i o r g a n i s m b i n e d e z v o l t a t , s ă n ă t o s , p u t e r n i c ş i e c h i l i b r a t .
D a c ă situaţiile o cer, tratarea medicală corespunzătoare a unor eventuale deficienţe
senzoriale, motorii etc. şi a unor eventuale boli ale sistemului organismului, cu asigurarea
condiţiilor de igienă etc.;
-asigurarea unui psihic normal, echilibrat, capabil să
d e z v o l t e o a c t i v i t a t e intelectuală, afectivă, volitivă etc., favorabilă unei activităţi de
învăţare elevateşi eficiente; dacă este cazul, realizarea tratamentului medical şi a
psihoterapiei corespunzătoare în vederea unor tulburări nervoase şi psihice, cum ar
fi unelee v e n t u a l e s t ă r i d e i m p u l s i v i t a t e , d e i n a d a p t a b i l i t a t e ş c o l a r ă ş i
s o c i a l ă , d e singurătate sau a unor eventuale tulburări comportamentale, cum sunt
psihozele(ideile fixe, obsesiile etc.) 
-asigurarea unor relaţii interumane şi sociale valoroase.

c)Strategi i şi condiţi i de na tură pedagogică ale s uccesului şco lar

Strategiile şi condiţiile pedagogice sunt numeroase. Printre cele mai importante se pot enumera
:- c a l i t a t e a o r g a n i z ă r i i ş c o l a r e l a t o a t e n i v e l u r i l e ( c l a s ă d e e l e v i , g r u p ă d e
s t u d e n ţ i , şcoală, facultate, universitate, inspectoratele şcolare, MECTS etc.);
-calitatea şi modernitatea conţinutului învăţământului
( c u r r i c u m u l u i ) ş i a l documentelor şcolare în care se obiectivează (planuri de
învăţământ, programeanalitice, manuale şcolare etc.);
-calitatea profesorilor, în sensul posedării de către aceştia a
u n e i î n a l t e ş i eficiente pregătiri de specialitate, generale, pedagogice, metodice, moral-
civiceetc., pe baza căreia să se manifeste o deosebită măiestrie pedagogică şi un elevat şi dinamic
tact pedagogic;
-o modernă şi completă bază tehnico-materială necesară activităţii
i n s t r u c t i v - educative, în care să-şi găsească locul mijloacele informative;
-folosirea de strategii didactice moderne, care să determine
c a r a c t e r u l a c t i v -  participativ şi euristic al elevilor în actul învăţării şi să asigure legarea

7
teoriei de  p r a c t i c ă ş i a c c e s i b i l i t a t e a c u n o ş t i n ţ e l o r , f ă r ă c o b o r â r e a n i v e l u l u i
ş t i i n ţ i f i c  prevăzut de documente;
-concomitent cu o tratare frontală a elevilor, să fie prezentă activ şi
p e r m a n e n t ş i o tratare individuală şi diferenţiată a acestora, urmărindu-se
valorificarea la un înalt nivel de performanţă a posibilităţilor individuale ale
tinerilor (capacităţiintelectuale, aptitudini, interese, aspiraţii etc.);
-tratarea în cât mai mare măsurră a elevilor, şi cu atât mai mult a
s t u d e n ţ i l o r c a subiecţi ai educaţiei, transformându-i în proprii lor educatori,
capabili de auto-instrucţie, autoevaluare şi de manifestare a feed-back-ului;
-cooperare sistematică între profesorii diferitelor discipline de învăţământ
ce seintercondiţionează, asigurarea unităţii de notare, a evitării
p a r a l e l i s m e l o r   supărătoare şi a supraîncărcării elevilor;
-relaţii democratice între elevi, între profesori şi elevi, între profesorul
d i r i g i n t e şi elevii clasei, între conducerea unităţii de învăţământ şi elevi, dezvoltându-
sec o n c o m i t e n t î n d r u m a r e a ş i e x i g e n ţ a c o r e c t e , n o r m a l e , c u
c o o p e r a r e a ş i consilieratul, cu înţelegerea, respectul şi ajutorul reciproc;
-dezvoltarea unor grupuri şcolare închegate capabile de a se manifesta ca
f a c t o r i educativi;- a s i g u r a r e a u n e i v a l o r o a s e ş i r e a l e o r i e n t ă r i ,
eventual reorientări şcolare şi profesionale a elevilor, iar
p e n t r u s t u d e n ţ i , d e z v o l t a r e a d r a g o s t e i ş i devotamentului faţă de
p r o f e s i a a l e a s ă s a u î n c a r e s e p r e g ă t e s c c a v i i t o r i specialişti;
-formarea convingerilor pentru obţinerea unei pregătiri de înaltă
p e r f o r m a n ţ ă ,  pentru autodepăşire, eliminându-se în cât mai mare măsură şi chiar în
totalitatemăsurile coercitive;
-realizarea unei obiectivităţi şi a unei coerente evaluări a rezultatelor
ş c o l a r e ş i interiorizarea acestei evaluări pentru educarea capacităţii de autoevaluare;
-organizarea de competiţii şcolare interne şi internaţionale, cu antrenarea
a c â t mai mulţi elevi;
-formarea în timpul şcolii a capacităţilor necesare integrării socio-
p r o f e s i o n a l e eficiente şi creative;
  -contribuţia mass media şi a altor factori educativi (societăţi comerciale,
asociaţiide tineret, culturale etc.) în conştientizarea rolului învăţământului, a necesităţii sporirii
eforturilor pentru obţinerea unei pregătiri de calitate de către toţi ceiaflaţi pe băncile
şcolilor;- a p r e c i e r e a f a v o r a b i l ă a s o c i e t ă ţ i i f a ţ ă d e î n v ă ţ ă m â n t , p e c a r e - l
c o n s i d e r ă c a u n domeniu de prioritate naţională şi socială, precum şi certitudinea că
absolventulva găsi un loc de muncă corespunzător, după terminarea şcolii.

Cauzele insuccesului şcolar .Strategiile şi condiţiile prevenirii şi eliminării

Ele sunt în mare măsură situaţiile opuse strategiilor şi condiţiilor care
favorizează succesul şcolar. Enumerarea cauzelor eşecului şcolar, cu sublinierea
specificului lor este necesară pentru ca factorii educativi şi elevii să le
conştientizeze, observând influenţa negativă în pregătirea şi formarea personalităţii
lor.Cauzele insuccesului şcolar sunt de triplă natură:
a)familială
 b)psihosociofiziologică
c)pedagogică.

Cauzele de natură familială ale insuccesului şcolar

Printre aceste cauze se pot evidenţia:- f a m i l i i l e d e z o r g a n i z a t e , î n c a r e s o ţ i i t r ă i e s c
î n a c e l a ş i s p a ţ i u , d a r c a ş i c u m a r f i  persoane străine, deoarece nu se înţeleg şi
8
nu se respectă, unul din soţi lipsind a d e s e a d e a c a s ă , d e s p ă r ţ i r e a l o r f i i n d
n e o f i c i a l ă , c e e a c e c r e e a z ă t e n s i u n i î n relaţiile cu copiii, pe unul dintre ei
nemaiinteresându-l problemele familiei,educaţia copiilor lor;
-familiile dezorganizate, în care soţii s-au despărţit oficial prin divorţ,
educaţia c o p i i l o r a d e s e a e s t e l ă s a t ă n u m a i î n s e a m a u n u i s o ţ , a l
c e l u i c ă r u i a i s - a încredinţat copilul minor; celălalt soţ (soţie) rezumându-se de multe ori
numai ladarea unei pensii alimentare, iar în unele cazuri frustrând copilul şi de aceasta;
-lipsa condiţiilor necesare vieţii (hrană, îmbrăcăminte, încălţăminte,
s p a ţ i u d e locuit etc.);
-lipsa condiţiilor de învăţătură, cum ar fi lipsa spaţiului de studiu, a
c ă r ţ i l o r , a rechizitelor şi chiar a liniştei, datorită tensiunilor şi certurilor dintre soţi;
-comportarea autoritară a unor părinţi faţă de copiii lor, cu aplicarea de
r e s t r i c ţ i i şi sancţiuni exagerate, care provoacă inhibări şi teamă;
-lipsa controlului unor părinţi asupra activităţii şcolare şi a celei
e x t r a ş c o l a r e , care-i determină pe unii elevi să nu înveţe, să se ocupe de altceva, mergând
pânăla vagabondaj şi abandon şcolar;
-lipsa legăturii unor părinţi cu şcoala, cu profesorii, cu profesorul
d i r i g i n t e îndeosebi, ceea ce îi face pe părinţi să nu cunoască îndatoririle copiilor lor elevi,să
nu sprijine şcoala în îndeplinirea misiunii sale;
-exigenţele exagerate ale unor părinţi, care cer copiilor lor, elevi,
r e z u l t a t e l a învăţătură peste posibilităţile lor reale, supraîncărcându-i cu sarcini
şcolares u p l i m e n t a r e , c u m e d i t a ţ i i î n d e o s e b i , c e e a c e p o a t e s ă l e p r o d u c ă
t u l b u r ă r i nervoase; 
-lipsa preocupării unor părinţi faţă de orientarea şcolară şi profesională a
copiilor l o r e l e v i s a u d i r e c ţ i o n a r e a f o r ţ a t ă s p r e a n u m i t e ş c o l i ş i
p r o f e s i i , c a r e n u corespund posibilităţilor reale şi dorinţele copiilor lor, şi aceasta fiind o
cauză aeşecului şcolar sau a unei realizări şcolare la limită şi altele.

Cauzele de natură psihosociofiziologică ale insuccesului şcolar

Printre cele mai importante se pot menţiona urmtoarele grupe de cauze ale eşecului şcolar, în
interacţiune
:- tulburările fiziologice, cum sunt cele senzoriale, îndeosebi auditive şi
vizuale,maladiile unor sisteme ale organismului specifice vârstelor copilăriei, cum sunt unele
boli cardiace, biliare, digestive, endocrine etc. şi îndeosebi ale sistemului nervos sau
unele m o d i f i c ă r i f i r e ş t i a l e d e z v o l t ă r i i l a a c e s t e v â r s t e , c u m s u n t c e l e
l e g a t e d e d e n t i ţ i e , d e glandele sexuale, mai ales la pubertate, etc, lipsa condiţiilor
de dezvoltare fizică (hrană,educaţie fizică, odihnă, igienă etc.) şi altele;- t u l b u r ă r i l e
p s i h i c e d e c o m p o r t a m e n t , c a r e p o t f i d e n a t u r ă n e v r o t i c ă , m e n t a l ă , afectivă,
volitivă şi caracterială, în cadrul cărora pot să se manifeste psihozele
(obsesiile,f o b i i l e , i d e i l e f i x e e t c . ) , a n u m i t e t e n d i n ţ e , a c ţ i u n i ş i g â n d u r i
refulate, care grevează subconştientul şi inconştientul elevului respectiv,
s a u a n u m i t e s t ă r i d e i n s t a b i l i t a t e , excitabilitate, impulsivitate ori chiar negativismul
psihic, care-l fac pe elevul în cauză să numai răspundă la solicitările agenţilor
psihosocioeducaţionali, sau să reacţioneze inverssensurilor pozitive ale solicitărilor
acestora şi altele
- tulburări psihosociale, care pot fi conflicte cu normele etice şi sociale, ca urmare a
tulburărilor relaţiilor sociale şi interpersonale în cadrul grupului social din care face
parte(familie, grup şcolar etc.), care să se manifeste ca insatisfacţie psihosocială, obiectivată
îninadaptabilitate familială, şcolară, socială în general.

9
Cauzele de natură pedagogică ale insuccesului şcolar
Printre cele mai importante se pot enumera următoarele cauze:
-calitatea necorespunzătoare a organizării şcolare la anumite
n i v e l u r i ( c l a s ă , şcoală etc.);
-conţinutul învăţământului (curriculum)
n e c o r e s p u n z ă t o r c u e x i g e n ţ e l e contemporane ale progresului
ş t i i n ţ i f i c o - t e h n i c , c u l t u r a l e t c . , c u c e r i n ţ e l e  particularităţilor de vârstă, cu profilul
şcolii etc.;
-pregătirea necorespunzătoare a profesorilor din punct de vedere al
s p e c i a l i t ă ţ i i ş i din cel pedagogico-metodic;
- b a z a t e h n i c o - m a t e r i a l ă ş i d i d a c t i c ă
( m i j l o a c e l e d e î n v ă ţ ă m â n t ) necorespunzătoare;
-metodologia didactică pasivă şi neadecvată unei participări active şi
e u r i s t i c e a elevilor în procesul instructiv-educativ;
-tratarea globală şi numai ca obiect al educaţiei elevilor,
c e e a c e f r â n e a z ă dezvoltarea performanţelor şcolare pe bază de capacităţi,
aptitudini, interese,aspiraţii ale acestora;
-lipsa de cooperare dintre profesori, ceea ce poate duce la
p a r a l e l i s m e d e conţinuturi supărătoare, la supraîncărcarea elevilor etc.;
-relaţii de tutelare, chiar nedemocratice, autoritariste faţă de elevi, care-i
j i g n e s c şi le îndepărtează interesul faţă de învăţătură;
-existenţa unui grup şcolar neunitar, neînchegat, dezorganizat, care se
m a n i f e s t ă ca un factor negativ faţă de învăţătura şi educaţia elevilor;
-orientarea şcolară şi profesională necorespunzătoare, care determină
d e z i n t e r e s sau preocupări la limită faţă de pregătirea şcolară şi profesională
  -evaluarea subiectivă, incorectă a rezultatelor şcolare, care nedreptăţeşte
p e e l e v i şi-i demobilizează la învăţătură
-insuficienta contribuţie a mass media şi a altor factori educativi
( s o c i e t ă ţ i l e comerciale, instituţiile culturale, asociaţiile de tineret şi de
altă natură cu preocupări educaţionale etc.) în susţinerea rolului şcolii, în
c o n ş t i e n t i z a r e a tineretului faţă de necesitatea pregătirii lor de calitate etc.;
-lipsa preocupărilor socio-educative de dezvoltare a calităţilor necesare
integrării eficiente socioprofesionale la absolvirea şcolii, pentru evitarea
a l i e n ă r i i  profesionale;
-insuficienta apreciere şi sprijinul limitat pentru dezvoltarea
î n v ă ţ ă m â n t u l u i , c a domeniu social prioritar, din partea factorilor de decizie la
nivel macrosocial,  p r e c u m ş i n e a s i g u r a r e a c o n d i ţ i i l o r g ă s i r i i u n u i l o c d e
muncă corespunzător  pregătirii şcolare şi profesionale la absolvirea şcolii
c o n s t i t u i e c a u z e a l e realizării la limită a pregătirii şi chiar a eşecului şcolar,
deoarece elevii nu aucertitudinea împlinirii aspiraţiilor lor etc.

Strategiile şi condiţiile prevenirii şi eliminării insuccesului şcolar

Strategiile şi condiţiile favorabile pregătirii şi eliminării insuccesului şcolar
ses t a b i l e s c , î n m a r e m ă s u r ă , î n f u n c ţ i e d e c a u z e l e n e r e u ş i t e i
ş c o l a r e , e l e r e i t e r â n d caracteristicile strategiilor şi condiţiilor obţinerii
succesului şcolar. Ele se stabilesc îns t r â n s ă l e g ă t u r ă c u c e l e t r e i n a t u r i a l e
c a u z e l o r : f a m i l i a l ă , p s i h o s o c i o f i z i o l o g i c ă ş i  pedagogică. P e o r i e n t a r e a
f a c t o r i l o r e d u c a t i v i î n g ă s i r e a s t r a t e g i i l o r ş i c o n d i ţ i i l o r d e  prevenire şi
eliminare a insuccesului şcolar se va da câte un exemplu de fiecare natură acauzelor.

10
 a)Dacă lipsa de legătură a părinţilor cu şcoala, cu profesorii este o cauză
familială i m p o r t a n t ă a n e r e u ş i t e i ş c o l a r e , a t u n c i e f o r t u r i l e f a c t o r i l o r
e d u c a t i v i s e v o r   îndrepta spre convingerea părinţilor de a ţine sistematic legătura
cu şcoala, cu  p r o f e s o r i i , î n d e o s e b i c u p r o f e s o r u l d i r i g i n t e , c a î m p r e u n ă s ă
contribuie la prevenirea şi eliminarea nereuşitei şcolare a copiilor lor,
a s i g u r â n d a s t f e l  promovarea succesului şcolar. 

b)În ipostaza cauzelor de natură psihosociofiziologică, cum

sunt tulburărilenervoase şi psihosociale, printre strategiile de
p r e v e n i r e s a u e l i m i n a r e a insuccesului şcolar, trebuie avută în vedere psihoterapia,
care asigură un sistemde metode şi măsuri psihosociopedagogice terapeutice.
Psihoterapia foloseşte u r m ă t o a r e l e m e t o d e ş i p r o c e d e e m a i i m p o r t a n t e :
p e r s u a s i u n e a , s u g e s t i i l e ,  procedeele catarsice, hipnoza, analiza conflictelor
psihice şi conştientizarea e f e c t e l o r s u b c o n ş t i e n t e ş i i n c o n ş t i e n t e . M e t o d o l o g i a
psihoterapeutică se realizează prin comunicarea şi relaţiile interumane
directe dintre educator (psiholog, terapeut) şi subiect (elev sau student),
în cadrul cărora se îmbină procedeele de comunicare verbală cu cele
n o n v e r b a l e î n d e o s e b i , c u m s u n t impresionarea sugestivă, gesturile, faptele,
mijloacele intuitive şi explicaţi asimplă şi directă, la obiect şi altele.
c)În ipostaza cauzelor de natură pedagogică cum ar fi cele
d e t e r m i n a t e d e strategiile didactice pasive şi neadecvate specialităţii şi vârstei elevilor,
soluţiade optimizare a procesului didactic, care să prevină şi să elimine eşecul
şcolar,c o n s t ă î n g ă s i r e a ş i f o l o s i r e a u n o r s t r a t e g i i d i d a c t i c e a c t i v -
p a r t i c i p a t i v e ş i euristice, cum ar fi problematizarea, modelarea, studiul de caz,
experimentu exerciţiile teoretico-aplicative în clasă, laborator etc., care să facă din elev într-
omăsură mai mare, subiect al educaţiei, propriul său educator.E x e m p l i f i c ă r i l e ( a , b , c ) p o t
f i e x t r a p o l a t e l a g ă s i r e a s t r a t e g i i l o r ş i s o l u ţ i i l o r d e înlăturare a cauzelor eşecului
şcolar.Pentru optimizarea actului didactic, în contextul căruia să se prevină ori săse
elimine eşecul şcolar şi să se dezvolte succesul şcolar, factorii educativi,
profesorulîndeosebi, în afară de calităţile care-i definesc personalitatea, trebuie să
dovedească şi sărespecte câteva condiţii specifice, printre care se pot enumera: manifestarea
unei concepţiioptimiste faţă de educaţie, în sensul că fiecare elev normal, pus în
condiţii favorabile dedezvoltare şi educaţie, poate deveni un succes şcolar; dragoste
şi dăruire faţă de elevi, îns e n s u l d e a f i p ă r i n ţ i i l o r s p i r i t u a l i , c ă c i f ă r ă i u b i r e
ş i d ă r u i r e f a ţ ă d e t â n ă r a g e n e r a ţ i e studioasă nu se poate realiza un act pedagogic de
valoare şi eficient; măiestrie pedagogicăş i t a c t p e d a g o g i c ; c o n ş t i e n t i z a r e a
c o p i l u l u i , e l e v u l u i ş i c h i a r a s t u d e n t u l u i f a ţ ă d e  posibilităţile sale reale, de
aspectele pozitive sau negative ale activităţii şi comportării sale,transformându-l într-un
partener al procesului instructiv-educativ, în cadrul căruia să seî m b i n e î n d r u m a r e a
ş i e x i g e n ţ e l e n o r m a l e , c u c o o p e r a r e a , c o n s i l i e r a t u l , r ă s p u n d e r e a  personală
faţă de actele sale, respectul şi ajutorul reciproc.Desigur, atunci când s-au folosit strategiile
adecvate şi valoroase pentru obţinereasuccesului şcolar şi nu s-a reuşit, atunci, în
mod firesc trebuie procedat în consecinţă, însensul că elevii, care se menţin cu o
situaţie şcolară la limită sau nereuşită şcolară, să fieîndreptaţi spre acele şcoli sau
activităţi profesionale ce corespund posibilităţilor lor limitatede pregătire şcolară.O astfel de
atitudine faţă de pregătirea elevilor şi studenţilor şi chiar a profesorilor este în
conformitate cu exigenţele şi aprecierile ce se fac de specialişti pe plan mondial:
„Dacă ei nu-şi pot ridica nivelul de pregătire - spunea Frederico Mayor -
D i r e c t o r u l General al UNESCO - trebuie să se ocupe de altceva. Învăţământul contemporan
trebuie săse bazeze pe calitate. Este necesar ca în cazul unor elevi, studenţi şi
11
profesori mediocri săse lupte pentru ridicarea lor calitativă sau să fie scoşi din această
activitate”.Învăţământul românesc, ca domeniu de prioritate naţională şi socială, cu
sprijinul factorilor de decizie la nivel macrosocial, trebuie să procedeze în aşa fel
încât să ridice calitatea pregătirii elevilor şi studenţilor la nivelul standardelor
europene şi mondiale,asigurând fără echivoc, recunoaşterea internaţională a
diplomelor de studiu acordate de şcolile şi universităţile de stat şi particulare

12