MANAGEMENT SI DISCIPLINA IN CLASA DE ELEVI

Dificultăţile de învăţare constituie o formulă terminologică care încearcă

estomparea unor noţiuni care pot traumatiza şi stigmatiza ( deficienţa, incapacitatea).
Pe la mijlocul anilor ’80 exista chiar o tendinţă pronunţată în literatura de specialitate
anglo-saxonă de a se extinde semnificaţia acestei sintagme la toată gama de
handicapuri în plan psihopedagogic.
Sensul iniţial şi cel mai răspândit la ora actuală în lume are în vedere
„tulburările specifice de învăţare” care se referă la tulburare cu dominanţă
psihomotorie sau psihoafectivă ( fără deviaţii semnificative ale comportamentului), la
copiii cu ritm lent de învăţare, la cei cu intelect liminal ori cu deficienţe uşoare,
îndeosebi de ordin perceptiv şi cognitiv ( tulburările instrumentale).

Profesorii se plâng în repetate rânduri că elevii cu dificultăţi de învăţare sunt

nemotivaţi. Când elevii încearcă imposibilul eşecul este inevitabil. Eşecul scade
nivelul de motivaţie. Eşecurile repetate scad interesul faţă de sarcini şi implicit
încrederea în sine. Însă motivaţia şi interesul faţă de sarcini pot fi create prin
schimbarea completă a procesului educativ.
Dacă elevii încearcă să rezolve doar ceea ce e posibil, succesul pare să fie
aproape. Succesul trezeşte interesul; succesele repetate duc la o mai mare încredere în
sine, iar dacă acestea sunt continue, vor motiva elevul.
În ajustările făcute pentru a ajuta copilul cu dificultăţi de învăţare, profesorul
trebuie să ţină cont de două obiective:
 Să scadă frustrarea şi sentimentul eşecului;
 Să crească succesul.
Aceste obiective majore pot fi atinse ţinându-se seama de un singur reper: să
nu ceri niciodată imposibilul.
Este evident faptul că elevii cu dificultăţi de învăţare au nevoie de o structurare
a mediului în care îşi desfăşoară activitatea.
Printr-o disciplină adecvată şi un bun management al clasei profesorul îl poate
determina pe elevul cu dificultăţi de învăţare să fie cooperant şi atent.
 Ajustări aduse în managementul clasei

O bună organizare a clasei face posibil ca elevul cu dificultăţi de învăţare să nu

devină o influenţă distrugătoare pentru ceilalţi elevi.
Distractibilitatea şi slaba concentrare a atenţiei sunt unele din cauzele majore
ale eşecului la clasă al copilului cu dificultăţi de învăţare. Copilul care nu acordă
atenţie sarcinii e clar că face „ altceva” şi de cele mai multe ori acel „altceva” va
produce zgomot sau mişcări care vor deranja restul clasei. De aceea, primul obiectiv al
profesorului este, să-i stabilească elevului cu dificultăţi de învăţare nişte limite solide,
bine determinate, deoarece dificultatea elevului de a-şi focaliza atenţia asupra
sarcinilor nu trebuie să devină problema întregii clase.
Locul în clasă.
De obicei, elevii cu dificultăţi de învăţare sunt atenţi un interval mai scurt de
timp decât restul colegilor. Deoarece perioada de concentrare este mai scurtă, în mod
frecvent îşi ridică ochii de la sarcina pe care o are şi începe să „verifice” ce se întâmplă
în jurul lui. Dacă observă ceva interesant, acest lucru îi distrage atenţi şi astfel, nu se
mai întoarce să-şi continue sarcina.
Orice lucru din mediul copilului cu dificultăţi de învăţare concurează cu atenţia
acestuia. Chiar şi printre elevii cu dificultăţi de învăţare puternic motivaţi, care şi-au
dezvoltat deprinderi de învăţare adecvate, dificultăţile în ceea ce priveşte concentrarea
sunt tipice.
Un truc pe care îl poate folosi profesorul, este, de a-l aşeza pe acest elev într-un
loc în care să fie cât mai puţini factori distractori. De obicei, partea din faţa încăperii
este o bună locaţie. Dacă elevul este poziţionat în extremitatea stângă sau dreaptă a
rândului din faţă posibilitatea distragerii atenţiei poate fi redusă la minim.
Unii elevi cu dificultăţi de învăţare nu trebuie plasaţi în primul rând al clasei.
Pentru cei cu hiperactivitate sau cei care au probleme serioase de comportament,
simplul fapt că se află aşezaţi în faţa întregii clase îi transformă în „actori cu
audienţă”. Copilul hiperactiv, fie că are dificultăţi de învăţare sau nu, începe să se
mişte, să sară, să bată, să se atârne de scaun, să se plimbe prin clasă. În cea mai mare
parte a timpului va fi în mişcare. Este inutil să încerci să-i limitezi nivelul de activitate
( ex: „nu mai sări!”, „nu mai fugi!”). E de preferat să-i limitezi teritoriul, spaţiul.
De obicei, capacitatea unui copil hiperactiv de a distrage atenţia celorlalţi elevi
este mai mică,dacă el e aşezat într-unul din rândurile din spatele clasei. O metodă mai
eficientă constă în a-i da elevului un set de reguli stabilite de comun acord. De ex: „ te
poţi mişca liber în această zonă din clasă, cu condiţia să-ţi îndeplineşti sarcina şi nu-i
deranja pe ceilalţi”. În momentul în care se stabilesc limitele teritoriului elevului,
acestea trebuie făcute foarte clar. La copiii mai mici ar fi necesar să li se marcheze
teritoriul cu creta sau cu o bucată de bandă adezivă, astfel încât elevul să ştie exact
care îi sunt limitele spaţiale impuse. Această abordare îi dă posibilitatea profesorului
să exercite un control ridicat asupra unui copil hiperactiv. Dar această metodă va da
rezultate numai dacă toate regulile stabilite sunt întărite.
Nu trebuie să i se aloce elevului hiperactiv un spaţiu larg, dar nici nu trebuie
plasat într-un colţ unde să fie izolat de restul clasei.
Cu toate că astfel de măsuri pot fi în unele situaţii necesare, înainte ca ele să fie
puse în practică profesorul trebuie să se consulte cu psihologul sau psihopedagogul de
la clasă.
Întotdeauna, în selectarea unui loc ideal în clasă pentru elevul cu dificultăţi de
învăţare, profesorul trebuie să aleagă un loc liniştit, care să-i permită o vedere bună
elevului şi cu doar câţiva colegi în jur.
Colegii din jur pot fi la fel de importanţi ca şi locul pe care îl are elevul cu
dificultăţi de învăţare în clasă. Copilul cu dificultăţi de învăţare nu trebuie să fie aşezat
lângă copii care îl tachineaza.
Colegul de bancă

„ La ce pagină suntem?” „ Care rând trebuie să-l citim?” „Care erau

cerinţele?”- sunt doar câteva întrebări pe care elevul cu dificultţi de învăţare le pune.
Metodele tradiţionale îl forţează, ori să-şi dea seama singur care e răspunsul,
sau să ceară ajutorul profesorului. Să-şi dea seama singur care este răspunsul rareori îl
conduce pe elevul cu dificultăţi de învăţare la îndeplinirea cu succes a sarcinii. Să
ceară ajutorul profesorului ar fi în regulă dacă aceste întrebări nu ar fi puse atât de des.
La întrebările elevului cu dificultăţi de învăţare cu privire la lecţie, care devin o rutină,
poate să răspundă orice elev care se descurcă mai bine la clasă.
Alegând un bun coleg de bancă, şi stabilind nişte reguli precise, profesorul va
putea observa că elevul cu dificultăţi de învăţare va avea o sursă de informare la
îndemână, alături de el.
 Profesorul, elevul cu dificultăţi de învăţare şi colegul de bancă, toţi trebuie să
cadă de comun acord asupra măsurilor speciale pe care le vor propune pentru a crea un
plan al „bunului vecin”:
 celor doi li se va permite să vorbească între ei ori de câte ori este
nevoie, dar în linişte pe durata orelor;
 elevul cu dificultăţi de învăţare nu îl va deranja pe colegul de bancă în
mod inutil sau să folosească conversaţia ca o scuză de socializare;
 colegul de bancă va avea o atitudine cooperativă şi înţelegătoare.
Copiii trebuie să ştie ce fel de întrebări poate să-i pun elevul cu dificultăţi de
învăţare colegului de bancă ales special. Vor fi acceptate întrebările de genul: „ce
înseamnă acest cuvânt?”, dar nu vor fi tolarete întrebări de genul:”care e răspunsul la
acest exerciţiu?”. De asemenea, trebuie să fie explicate şi clarificate situaţiile în care
cei doi nu vor avea voie să vorbească.
Alegerea corectă a copilului care să îndeplinească rolul colegului de bancă
( bunului vecin )poate să fie dificilă. Adesea e mult mai înţelept să-l laşi pe elevul cu
dificultăţi de învăţare să ia parte la demersul făcut în scopul alegerii unui posibil
candidat. În unele cazuri e mai practic să se facă o grupă de copii, iar aceştia să se
rotească în fiecare săptămână. Cu acest sistem copilul cu dificultăţi de învăţare va avea
acelaşi loc în clasă, iar locul de lângă el va fi rezervată colegului ales special pentru a-i
oferi ajutor pe durata orelor.
Limite şi orareu majoritatea

Nu toţi copiii cu dificultăţi de învăţare se mişcă încet, dar pentru majoritatea

timpul pare „ să le alunece printre degete”. Ori de câte ori li se permite să iasă din
clasă e puţin probabil să-i vezi înapoi în curând. Spre exemplu o ieşire de 2 minute
până la baie le ia 5 minute, sau pentru a merge la bibliotecă lor le va lua mai mult
timp decât ar trebui în mod normal. Aceste lucruri ar trebui prevăzute şi tolerate. Unii
profesori impun o limită de timp elevilor care părăsesc clasa ( pentru a merge la baie
sau pentru a bea apă). Deoarece majoritatea copiilor cu dificultăţi de învăţare,
indiferent de vârstă, întâmpină dificultăţi în citirea orei intervalul de timp pe care îl
impune profesorul nu poate fi respectat de aceşti copii. Ei au nevoie de ceva care să-i
motiveze, să-i forţeze să se grăbească. În acest scop, când iasă din clasă, elevul ia de
pe raft spre exemplu o clepsidră şi o aşează pe banca lui. Dacă se întoarce înainte ca
nisipul să se fi scurs ia clepsidra, o pune la loc pe raft şi se aşează în bancă. Dacă
întârzie va fi penalizat. Această metodă are două avantaje: profesorul nu e întrerupt în
timp ce ţine ora şi nu-i supune pe copiii cu dificultăţi de învăţare la un tratament
diferenţiat.
Modificări ale materialelor, textelor, lecţiilor

Majoritatea elevilor cu dificultăţi de învăţare au probleme în a scrie în caiete

răspunsurile la întrebările ce apar de obicei la sfârşitul fiecărui capitol din manuale.
Pentru a nu-i face să scrie şi să copieze prea mult deoarece acest lucru îi oboseşte, li se
pot da manuale mai vechi pe care li se permite să sublinieze. Astfel, în loc să scrie pe
caiet răspunsurile la întrebările de la sfârşitul capitolelor, elevul va scrie doar nr.
paginilor la care răspunsul poate fi găsit, încercuind pe textul din carte unde se găsesc
informaţiile care se referă la întrebări.
La orele de citire o bună metodă este cea care presupune ca elevul cu dificultăţi
de învăţare să aibe un partener. Elevului cu dificultăţi de învăţare îi este îi este permis
să citească împreună cu o altă persoană. Partenerul poate fi „bunul vecin” sau un coleg
de clasă ales special pentru a citi împreună, un elev mai mare, un adult voluntar,
profesorul / învăţătorul de sprijin sau psihopedagogul. Chiar dacă elevul cu dificultăţi
de învăţare şi partenerul său citesc pe rând lecţia cu voce tare ei nu trebuie să îşi
împartă materialul în mod egal. Se poate admite ca partenerul să parcurgă majoritatea
lecturii. Citirea pe perechi nu trebuie limitată doar la două persoane. Un adult poate cu
uşurinţă să citească cu 2 sau 3 copii odată.
O altă modalitate ar fi aceea ca în momentul citirii elevul cu dificultăţi de
învăţare poate fi suplinit de către o persoană care să-i citească. În momentul în care i
se citeşte lecţia rolul elevului cu dificultăţi de învăţare este de a urmări şi el lecţia în
carte cu atenţie. Aceasta este o metodă ideală şi poate fi folosită în acele situaţii în
care textul citit are un nivel de dificultate ridicat pentru elev sau când profesorul nu are
la dispoziţie materiale adaptate special pentru elevii cu dificultăţi de învăţare.

Adaptarea textelor pentru copiii cu dificultăţi de învăţare

Mulţi elevi cu dificultăţi de învăţare citesc cu greutate textele astfel încât

acestea ar trebui să fie adaptate. Nu este uşor să adaptezi textele lecţiilor din domenii
ca: ştiinţele exacte, ştiinţele naturii, istorie, etc. Dacă un elev este capabil să citească
doar o mică parte din materialul de studiu asta înseamnă că el va rămâne doar cu o
parte din mesajul pe care îl transmite lecţia. Deşi se consideră că a selecta dinainte
părţile care trebuie citite ar fi o metodă bună, se pare că acest lucru este destul de
complicat pentru elev şi totodată e timp consumat în plus pentru profesor.
Există câteva tehnici de bază care pot facilita citirea unor texte:
a) elevului i se poate cere să citească întrebările de la sfârşitul
capitolului înainte de a parcurge lecţia. Astfel, el se poate uita „pe
diagonală” peste textpentru a căuta răspunsurile la întrebări. Acest
lucru îi ghidează spre paragrafele cheie ale textului găsind mai uşor
părţile importante şi citindu-le;
b) cineva poate fi însărcinat să marcheze( sublinieze) paragrafele cheie
pe textul elevului. Profesorul îi poate astfel permite să sară peste
rândurile nesubliniate care nu au o aşa de mare importanţă.
c)
Modificare a sarcinilor care implică scrierea

Majoritatea elevilor cu dificultăţi de învăţare au mari probleme în a-şi exprima

ideile în scris. De obicei au probleme cu punctuaţia şi scrierea corectă din punct de
vedere gramatical. În schimb, sunt mai puţini cei care au probleme în a se exprima
oral. De aceea adaptarea materialelor şi lecţiilor care implică scrierea trebuie să
constituie unul dintre obiectivele majore ale profesorului la clasă.
Ori de câte ori este posibil sarcinile de scriere ar trebui să fie înlocuite cu
sarcini orale. Câteva tipuri de adaptări potfi descreşterea în cantitate a unor sarcini care
necesită scrierea pentu a fi rezolvate de către elevul cu dificultăţi de învăţare:
a) în toate clasele lecţiile sunt de obicei scrise pe tablă, astfel încât
elevii pot nota titlul lecţiei, capitolul, pagina şi întebările sau
exerciţiile care trebuie rezolvate. Pentru orice copil cu dificultăţi de
învăţare, indiferent de vârsta acestuia, acest lucru îi creează
probleme. Ei nu pot copia cu exactitate ce scrie pe tablă, au un ritm
de scriere foarte lent şi devin foarte repede frustraţi ori de câte ori au
un stilou în mână. Din acest motiv ei au nevoie ca lecţiile să fie
adaptate. „Bunul vecin” poate fi un bun mijloc în modificările care
trebuie făcute. Pe deoparte copilul cu dificultăţi de învăţare va avea
întotdeauna nevoie de o persoană care să verifice dacă a copiat bine
în caiet cifrele, numerele şi cerinţele. Pe de altă parte, ritmul lent al
 scrierii face imposibil pentru elev să îndeplinească sarcina în timp
potrivit, astfel încât va fi nevoie ca altcineva să facă în locul lui acest
lucru;
b) aceptarea activităţilor orale în locul celor care implică scrierea;
c) o altă modificare care poate fi adusă constă în a-i cere elevului să
ilustreze prin exemple în loc să explice înscris;
d) acceptarea celei mai scurte forme de răspuns scris. Un răspuns la
obiect conţine adeseori la fel de multe informaţii ca şi un paragraf .
e) lucrările neîngrijite care au un conţinut sărac din punct de vedere
grafic trebuie acceptate atâta timp cât răspunsurile sunt lizibile. Când
unele cuvinte scrise de aceşti elevi sunt imposibil de citit problema
poate fi uşor rezolvată întrebându-l ce a vrut de fapt să spună.
Elevii cu dificultăţi de învăţare pot adesea să îndeplinească cerinţele
unei sarcini dacă li se permite să se abată de la metodele tradiţionale de studiu.
Cu toate că importanţa îi este trecută cu vederea, organizarea mediului
din clasă joacă un rol central în predarea şi învăţarea copiilor cu dificultăţi de
învăţare multiple.
Fără îndoială mediul reflectă credinţele şi valorile celor care lucrează în
acel loc. Dacă un profesor consideră că e important să încurajeze independenţa
copiilor clasa va fi în aşa mod aranjată încât să permită accesul la toate
resursele din încăpere. Cărţile vor fi uşor accesibile . totţi profesorii vor
colabora în a-i încuraja pe copii să ia propriile decizii şi să-i ajute pe ceilalţi.
Există totuşi elevi cu dificultăţi grave de învăţare care nu se adapteză
uşor unor situaţii ale acestui stil de predare şi învăţare. Aceştia ar putea avea
nevoie de condiţii relativ nestimulante pentru a-şi putea canaliza efectiv
întreaga atenţie asupra unor stimuli determinanţi. Pentru elevii cu un
comportament instabil accesul la un număr limitat de resurse ar putea fi
necesar, dar trebuie luate în considerare individualitatea fiecărei persoane.
Multe şcoli nu au clase speciale şi în consecinţă mulţi elevi cu
dificultăţi de învăţare sunt integraţi în clasele normale. Pentru ca profesorul să
răspundă la nevoile lor este necesar ca mediul să fie unul flexibil. Permiţând
astfel o serie de modificări mai sus amintite.
Organizarea muncii în echipă în cazul copiilor cu dificultăţi de învăţare
severe necesită mult mai multă atenţie decât la clasele normale. Elevii ar putea
avea nevoie de încurajare pentru a interacţiona şi adesea e necesar să li se arate
iniţial cum să lucreze cu un partener care ar putea fi un adult.
Este evident că poate exista o largă varietate în ceea ce priveşte
abilităţile şi nevoile în orice clasă cu copiii cu dificultăţi de învăţare, dar
grupurile heterogene dau rezultate mai bune, profesorii putând să se folosească
de aceste diferenţe.
Controlarea mediului e cea mai bună metodă de a lucra cu elevii cu
dificultăţi de învăţare. Totuşi, asta nu înseamnă că toate posibilităţile de control
se află în mâinile profesorului. Extrem de utilă poate fi consultarea cu elevii
care au capacitatea de a răspunde. Elevii cu dificultăţi de învăţare mai mari în
vârstă pot să se implice în discuţii despre mediul fizic pe care l-ar prefera şi
despre regulile necesare pentru buna funcţionare a clasei.
Adesea profesorul trebuie să „saboteze” mediul cu scopul de a-i pune
pe elevi să rezolve anumite probleme: mai puţine scaune, lipsa meselor, haine
puse de-a valma sau un străin în clasă, rătăcit, care are nevoie de ajutor.
Întrebări logice şi puse imediat pot declanşa excelente ocazii de învăţare şi o
motivaţie efectivă. Chestionarea reprezintă o parte importantă în rezolvarea
unor probleme ce ţin de mediu pentru copiii cu dificultăţi de învăţare severe,
punându-i să se confrunte cu provocări utile, constructive.
Toţi copiii cu dificultăţi de învăţare pot beneficia de aceste metode şi
chiar şi cu abilităţi orale limitate pot fi încurajaţi să ia decizii şi să privească
înapoi la ceea ce au realizat. Obiecte, fotografii sau simboluri pot fi folosite
pentru a-i ajuta în acest proces reflectiv.
Crearea unei atmosfere în care să poată avea loc învăţareea efectivă
constituie o responsabilitate a tuturor dascălilor şi ar trebui să se reflecte în
politicile duse de toate şcolile. Dascălii trebuie să propună experienţe,
activităţi, oportunităţi pentru ca elevii cu dificultăţi de învăţare să
interacţioneze. Şi stimularea senzorială e importantă, iar atunci când e bine
organizată poate permite ca învăţarea efectivă să aibe loc. Stimulii arbitrari,
întâmplători sunt de asemenea foarte productivi.
 BIBLIOGRAFIE

1. VRĂSMAŞ, T., PATRIK, D., MUŞU, I. (1996) – Integrarea în comunitate a copiilor cu

CES, UNICEF;

2. Iucu, Romita, “Managementul si gestiunea clasei de elevi”, Editura Polirom,

Iasi, 2001

3. Popeanga, Vasile, "Clasa de elevi - subiect şi obiect al actului educativ",

Ed.Facla, Timişoara, 1973

4. Stan, Emil, “Managementul clasei de elevi”, Editura TEORA, Bucureşti,

2003