1.

Delimitări conceptuale

Strategiile didactice reprezintă:

„sisteme de metode, procedee, mijloace şi forme de organizare a activităţii de
instruire / autoinstruire, integrate în structuri operaţionale, care au la bază o viziune sistemică
şi care sunt menite să asigure o învăţare activă şi creatoare a cunoştinţelor şi abilităţilor şi să
raţionalizeze procesul instruirii” (Ionescu, Radu, 2001, p. 184);
„un ansamblu de acţiuni şi operaţii de predare–învăţare în mod deliberat structurate
sau programate, orientate în direcţia atingerii, în condiţii de maximă eficacitate a obiectivelor
prestabilite” (Cerghit, 2002, p. 276).

2. Caracteristici şi funcţii ale strategiei didactice

Caracteristici ale strategiilor didactice (Iucu, 2001, pp. 98 - 99):

- strategia presupune un mod de abordare a unei situaţii de instruire atât din punct de
vedere psihosocial (relaţii şi interacţiuni) cât şi din punct de vedere psihopedagogic
(motivaţie, personalitate, stil de învăţare);
- este un demers de optimizare a instruirii, o modalitate funcţională de gestionare a
resurselor instrucţionale în vederea atingerii criteriilor de eficienţă şi eficacitate ale
procesului;
- reprezentările şi convingerile psihopedagogicce ale cadrului didactic sunt elemente
determinante în construcţia strategiei;
- prin strategie este posibilă raţionalizarea conţinuturilor instruirii, determinându-se
structurile acţionale pertinente pentru atingerea obiectivelor;
- presupune o combinatorică structurală în care se intersectează elemente de tip probabilist
cu cele de tip voluntar la nivelul deciziei;
- are o structură multinivelară: metode de instruire, mijloace de instruire, forme de
organizare a instruirii, interacţiuni şi relaţii instrucţionale;
- elementele componente ale strategiei alcătuiesc un sistem între care se stabilesc
conexiuni, interrelaţii, chiar interdependenţe;
- are caracter normativ, constituind componenta dinamică a situaţiilor de instruire,
caracterizată de o mare flexibilitate şi elasticitate internă. Din acest considerent, poartă
amprenta stilului didactic, a creativităţii didactice şi a personalităţii cadrului didactic;
- nu se identifică cu metoda didactică – utilizarea metodei reprezintă o acţiune care vizează
învăţarea în termenii unei performanţe imediate, la nivelul unui activităţi de predare /
învăţare / evaluare, strategia vizează procesul instruirii în ansamblul său, nu o singură
secvenţă de instruire;
- au caracter probabilistic, stocastic / o anumită strategie, chiar dacă este fundamentată
ştiinţific şi adecvată resurselor psihologice ale clasei, nu poate garanta reuşita procesului
de instruire, întrucât există un număr mare de variabile care intervin în acest proces;
- nu poate fi asimilată cu lecţia pentru că trebuie valorificate în cadrul tuturor tipurilor de
activităţi desfăşurate în binomul profesor – elev.
 Având un rol central în îndeplinirea obiectivelor didactice, în crearea situaţiilor de
învăţare, strategiile didactice îndeplinesc următoarele funcţii (Oprea, 2007, p. 48):
- de organizare a procesului de învăţământ;
- de aranjare, dispunere şi combinare a metodelor, mijloacelor, formelor de organizare, în
mod congruent şi complementar;
- de motivare a învăţării şi de asigurare a eficienţei acesteia;
- de orientare a demersurilor practice de realizare a învăţării;
- de dirijare flexibilă către atingerea obiectivelor;
- de conducere şi coordonare a activităţilor de predare – învăţare – evaluare;
- de apreciere a tuturor variabilelor implicate şi de adaptare a lor la situaţiile apărute;
- de stimulare a creativităţii educatorului prin imbinarea eficientă a componentelor
strategiei.

3. Dimensiunea structural – funcţională a strategiei didactice

Dimensiunea structurală a strategiei pedagogice evidenţiază capacitatea acesteia de

integrare a unor metode – procedee - mijloace - forme de instruire în structuri operaţionale
superioare.
Strategiile didactice reprezintă, astfel, elemente ale tehnologiei didactice care pun
accentul pe activităţile de proiectare, realizare şi evaluare didactică.
Componentele strategiei didactice:
- modul de abordare a învăţării, respectiv experienţele de învăţare (prin receptare, prin
descoperire, prin problematizare, prin cooperare, programată etc.);
- sistemul metodologic;
- sistemul mijloacelor de învăţământ;
- formele de organizare şi desfăşurare a activităţii educaţionale;
- interacţiuni şi relaţii instrucţionale;
- decizia instucţională, rezultată din sinteza şi interacţiunea celorlalte elemente.

În plan structural-funcţional, strategia didactică este un model de acţiune concretizat

la nivelul deciziei manageriale a profesorului. Strategia devine un anumit mod de abordare şi
rezolvare a sarcinilor concrete de instruire pentru realizarea obiectivelor urmărite.

Metodologia instruirii / didactică reprezintă ansamblul de metode, procedee şi

tehnici didactice utilizate în procesul predării şi învăţării, precum şi al principiilor, cerinţelor
de aplicăre eficientă a acestora pe baza unei concepţii unitare despre predare / învăţare /
evaluare.
Metoda didactică (de învăţământ / pedagogică / de predare-învăţare / de instruire)
reprezintă;
- etimologic, termenul provine din gr. methodos (odos „cale”, „drum” şi metha „către”,
„spre”);
- cale de acţiune comună între profesor şi elevi, care conduce la realizarea obiectiveor
didactice urmărite (Moise, în Cucoş, 1998, p. 143);
- un mod de cunoaştere şi acţiune, un instrument cu ajutorul căruia elevii, sub îndrumarea
educatorului, îşi însuşesc / aprofundează cunoştinţe, îşi formează şi dezvoltă deprinderi,
capacităţi, comportamente, atitudini, competenţe;
Procedeul didactic reprezintă:
- „tehnică limitată de acţiune” (M. Debesse în Cerghit, 1997, p. 12), o componentă /
instrument al metodei, un sistem de operaţii intelectuale şi/sau practice ale educatorului şi
elevilor, care transpun în plan practic modalitatea concretă de acţiune a metodelor.
Raportul dintre metodă şi procedeu este dinamic şi flexibil, ceea ce înseamnă că în
funcţie de ponderea utilizării ei în activitatea concretă, o metodă poate fi fie metodă, fie
procedeu; o metodă poate deveni procedeu al unei metode considerată principală în
activitatea instructiv-educativă, iar un procedeu poate deveni metodă într-o situaţie instructiv-
educativă dacă este folosit cu precădere în acea activitate.

CLASIFICAREA METODELOR
Metode de comunicare şi dobândire a valorilor socio-culturale:
1. Metode de comunicare orală:
a. metode expozitive: naraţiunea (povestirea), descrierea, explicaţia, demonstraţia
teoretică, instructajul, prelegerea şcolară şi universitară, prelegerea–discuţie, expunerea
cu oponent, conferinţa, conferinţa-dezbatere, informarea, micro-simpozionul, instruirea
prin înregistrări sonore;
b. metode interactive (interogative, conversative, dialogate): conversaţia, conversaţia
euristică, discuţia sau dezbaterea, discuţia-dialog, consultaţia în grup, preseminarul,
seminarul, discuţia în masă, dezbaterea de tipul mesei-rotunde, seminarul-dezbatere,
dezbaterea de tip Philips 6/6, brainstormingul, discuţia dirijată, discuţia liberă,
colocviul, metoda focus-grup, metoda acvariului, metoda mozaicului, metoda cubului,
sinectica etc.
c. metode de instruire prin problematizare (învăţarea prin rezolvare de situaţii-
problemă)
2. Metode de comunicare scrisă (bazate pe limbajul scris sau cuvântul tipărit): lectura,
munca cu manualul (studiul individual), informarea şi documentarea
3. Metode de comunicare oral-vizuală (bazate pe limbajul audio-vizual): instruirea prin
filme, instruirea prin releviziune, instruirea prin tehnici video
4. Metode de comunicare interioară (bazate pe limbajul intern): reflecţia personală,
experimentul mintal

II. Metode de explorare sistematică a realităţii obiective:

1. metode de explorare directă a realităţii (bazate pe contactul nemijlocit cu obiectele):
observaţia sistematică independentă (dirijată sau demidirijată), metoda descoperirii,
experimentul, cercetarea documentelor şi relicvelor istorice, studiul de caz, ancheta de
teren, studiul comparativ, elaborarea de monografii;
2. metode de explorare indirectă a realităţii (bazate pe explorarea substitutelor
obiectelor şi fenomenelor reale): metode demonstrative şi metode de modelare, metoda
studiului de caz;

III. Metode fundamentate pe acţiune practică:

1. metode de acţiune reală (efectivă): exerciţiul, lucrările practice, aplicaţii
tehnice, elaborarea de proiecte, activităţi creative;
2. metode de acţiune simulată (fictivă): jocul didactic, jocul de rol sau de
simulare, învăţarea dramatizată, învăţarea pe simulatoare;

IV. Metode de raţionalizare a conţinuturilor şi operaţiilor de predare/ învăţare:

metodele algoritmice, instruirea programată, instruirea bazată pe calculator, Instruirea
Asistată de Calculator (IAC), învăţarea electronică

Tendinţele actuale de analiză a metodelor didactice se centrează cu precădere asupra

analizei metodelor şi tehnicilor interactive de grup.
Pentru a nu risca preluarea unor clasificări realizate de diverşi pedagogi români
(Pânişoară, Dobridor, 2005; Oprea, 2007; Pânişoară, 2008) prezentăm în continuare o
clasificare sintetică a metodelor şi tehnicilor interactive de grup realizată în funcţie de tipul
de activitate / lecţie:
I. Metode şi tehnici de predare - învăţare interactivă de grup: metoda predării /
învăţării reciproce, mozaicul, STAD, piramida, lotusul, cubul, acvariul, focus-grup;
II. Metode şi tehnici de rezolvare de probleme prin stimularea creativităţii:
brainstorming, explozia stelară, pălăriile gânditoare, Philips 6/6;
III. Metode şi tehnici de fixare, sistematizare şi evaluare interactivă de grup a
cunoştinţelor şi deprinderilor: harta conceptuală, ciorchinele, turul galeriei, metoda
R.A.I., jurnalul reflexiv;
IV. Metode şi tehnici de cercetare în grup: proiectul de cercetare, investigaţia în
grup

Metode didactice clasice versus

metode didactice moderne
(după Cerghit, 2006, pp. 98-99)

Metode didactice clasice Metode didactice moderne

Caracterul Acordă prioritate aspectului Acordă prioritate aspectului

instruirii informativ al educaţiei formativ al educaţiei

Sunt centrate pe asimilarea Sunt centrate pe exersarea şi

conţinutului dezvoltarea capacităţilor şi
aptutudinilor elevului
 Se centrează pe produs, Se centrează pe procesul prin
ştiinţa reprezintă un cumul care elevii ajung să
de cunoştinţe transmise descopere cunoştinţele
elevilor

Profesorul are rolul central, Elevul are rolul central, este

este purtător şi transmiţător organizatorul şi îndrumătorul
de informaţii propriei activităţi de învăţare

Procesul didactic Procesul didactic

fundamental este predarea fundamental este învăţarea
(actul profesorului) (actul elevului)

Actul de învăţare rezultă din Actul de învăţare rezultă din

constrângerea exterioară organizarea raţională a
activităţii

Specificul Sunt centrate pe cuvânt, pe Sunt centrate pe acţiunea

metodolog transmitere de informaţii elevului de explorare,
ic experimentare, cercetare

Nu promovează învăţarea Sunt utilizate tehnici de

independentă muncă independentă

Sunt receptive, se realizează Sunt activ-participative, fiind

prin activităţi reproductive bazate pe obţinerea
cunoaşterii prin efort
personal

Sunt abstracte şi formale Sunt concrete, presupun

contactul direct cu realitatea

Nu au un caracter aplicativ Presupun aplicarea

cunoştinţelor, legarea teoriei
de practică

Rolul Pun accent pe activitatea Pun accent pe activitatea şi

profesorul profesorului, care deţine participarea directă a elevului
ui rolul conducător în actul
didactic

Rolul Elevul este privit ca obiect al Elevul devine agentul

elevului instruirii propriei formări

Relaţii Sunt dirijiste, impun dirijarea Încurajează munca

profesor - rigidă a învăţării independentă, iniţiativa,
elevi creativitatea elevilor printr-
un control redus din partea
educatorului

Presupun un control formal, Stimulează eforturile elevilor

aversiv de a se autocontrola,
 autoevalua, autoregla

Stimulează competiţia Stimulează cooperarea şi

ajutorul reciproc

Pun accent pe Sunt interactive, îmbină

individualizarea învăţării activitatea individuală cu cea
de grup

Dezvoltă relaţiile rigide, Dezvoltă relaţiile

autoritariste între elevi şi democratice, de respect
profesor reciproc între elevi şi
profesor

Caracter Dezvoltă motivaţia Dezvoltă motivaţia interioară

motivaţion exterioară (extrinsecă) a (intrinsecă) pentru învăţare
al elevilor (prin constrângere) (satisfacţia depăşirii
obstacolului şi bucuria
succesului)

Fig. 11 Metode didactice clasice versus metode didactice moderne

Instruirea Asistată de Calculator (IAC)

Ca formă de instruire bazată pe calculator , IAC-ul este o modalitate de instruire ce
utilizează hardul (calculatorul) ca suport tehnic şi softul (programe educaţionale distribuite pe
CD-Rom, dischete, înregistrări multimedia), ca suport informaţional.
Se referă la acea situaţie de instruire în care se utilizează un sistem computerizat.
Sunt utilizate softuri educaţionale, adică programe analitice în formă electronică,
manuale / cursuri înregistrate pe suport electromagnetic. Un soft educaţional este structurat
în: obiective; conţinuturi specifice, structurate logic, secvenţial; strategii de predare-învăţare
şi evaluare.
Softurile educaţionale sunt folosite frecvent în învăţământul primar şi preşcolar, în
special fiind construite pentru:
 transmiterea sau prezentarea interactivă de informaţii;
 exersarea unor structuri în vederea formării unor deprinderi specifice
(interdisciplinare);
 demonstrative;
 de rezolvare de situaţii-problemă;
 de evaluare.
Exemplu: exerciţii de calcul aritmetic, exerciţii de gramatică, de pronunţie (în
învăţarea limbilor străine), aplicarea unor formule de calcul.

Avantaje:
- oferă posibilităţi mari de transmitere a unor conţinuturi noi în condiţii de interactivitate şi
dirijare riguroasă;
- permite prezentarea unor secvenţe de instruire repetitive (care pot fi reluate de câte ori
este nevoie);
- facilitează prezentarea interdisciplinară a conţinuturilor;
- asigură o prezentare interactivă a conţinuturilor;
- oferă posibilităţi de feedback imediat, printr-un ansamblu de întrebări-răspunsuri la care
elevul este solicitat să răspundă operativ;
- sunt astfel structurate, încât cuprind pe lângă conţinutul informativ şi demonstraţii,
exemple, experienţe, simulări ale unor procese, fenomene, oferind elevilor o puternică
bază concret-senzorială care să faciliteze înţelegerea cunoştinţelor;
- cuprind jocuri pedagogice (de aventuri, de gestiune, de întreprindere), care solicită
elevilor aplicarea creativă a cunoştinţelor;
- cuprind secvenţe de feedback imediat, completate de sarcini suplimentare de repetare, de
exersare, de sprijin pentru depăşirea dificultăţilor de asimilare a conţinutului, precum şi
secvenţe de remediere a greşelilor;
- dezvoltă în acest fel motivaţia elevilor pentru învăţare, capacitatea de autoevaluare şi
control;
- este un mijloc de individualizare şi personalizare a învăţării, respectând ritmul propriu de
învăţare şi stilul de învăţare, progresul în paşi mici;
- dezvoltă elevilor capacităţile de căutare, selectare şi prelucrare a informaţiei, de analiză şi
sinteză, de comparare, de esenţializare;
- asigură participarea activă a eleului;
- dezvoltă perspectivele de învăţarea continuă.
Limite:
- nu permite dezvoltarea deprinderilor practice;
- nu stimulează capacităţile creative ale elevului, solicită în mare parte răspunsuri
predeterminate;
- prezintă experimente, fenomene, experienţe, dar elevii doar le vizualizează, nu participă
la realizarea lor;
- nu exersează capacitatea de exprimare verbală;
- are efecte negative asupra socializării; izolează elevul de grupul de colegi, prieteni;
- nu corespunde tuturor stilurilor de învăţare;
- duce la prea multă “tutelare”, dirijare riguroasă a actului de nvăţare,
- timpul îndelungat petrecut în faţa calculatorului are efecte negative asupra dezvoltării
fiziologice (obezitate, sedentarism, afecţiuni oculare etc., oboseală);
- reprezintă o modalitate costisitoare din punct de vedere financiar;

Ipostaze ale utilizării calculatorului ca mijloc de învăţământ în cadrul instruirii

asistate:
- auxiliar al profesorului, preia o serie de funcţii ale acestuia în procesul didactic:
 transmiterea de informaţii;
 organizarea situaţiei de învăţare prin includerea unor secvenţe de repetiţie, exersare,
evaluare;
 chestionarea elevului şi identificarea lacunelor;
 realizarea unor acţiuni de recapitulare;
 evaluarea progresului şcolar al elevilor şi realizarea unui feedback imediat
(corectarea greşelilor, controlul sistematic al cunoştinţelor);
- mediator/tutore / asistent al elevului
 ajută elevii să progreseze într-un ritm propriu, individual, permite personalizarea
instruirii;
 datorită conţinutului şi sarcinilor diversificate, exersează capacităţile de gândire şi
creative ale acestora;
 sprijină elevii slabi, prin secvenţe cu sarcini suplimentare de repetare, de exersare,
de sprijin pentru depăşirea dificultăţilor de asimilare a conţinutului;
 sprijinirea eforturilor de autoevaluare ale elevilor;

a. Metode şi tehnici de predare - învăţare interactivă de grup:

Metoda predării / învăţării reciproce (Reciprocical Teaching)

Este o metodă de învăţare a tehnicilor de studiere a unui text.
Se poate realiza pe grupe (clasa de elevi este împărţită în 4 grupe corespunzătoare
celor 4 roluri) sau cu toată clasa de elevi.
Sunt utilizate patru strategii de învăţare:
Rezumarea (elevii trebuie să facă un rezumat cu ideile principale din text);
Punerea de întrebări (elevii formulează întrebări pe baza textului;
Clarificarea datelor (se explică termini, expresii necunoscute);
Prezicerea sau prognosticarea (elevii exprimă idei, opinii, păreri despre ceea
ce s-a citit).
Etape în realizarea metodei:
- anunţarea scopului şi descrierea celor 4 strategii de învăţare;
- împărţirea rolurilor elevilor – rezumator, întrebător, clarificator, prezicător;
- organizarea pe grupe a elevilor;
- lucrul pe text, fiecare grup de elevi lucrează pe text conform rolului primit;
- realizarea învăţării reciproce;
- concluzii.

Rolurile elevilor presupun următoare acţiuni de învăţare:

Rezumatorii Întrebătorii Clarificatorii Prezicătorii

Extrag ideile Stabilesc Clarifică termini, Fac predicţii

principale; întrebări pe baza expresii
construiesc textului
rezumatul textului

Identifică elemente Adresează Răspund la Răspund la

ale textului întrebări întrebări întrebări

Expun idei Analizează Reformulează Găsesc alte

răspunsurile ideile soluţii

Răspund la Completează - -
întrebări răspunsurile

Fig. 17 Rolurile elevilor în metoda predării / învăţării reciproce

Avantaje:
- deprinde elevii cu tehnici de muncă intelectuală;
- stimulează capacitatea de concentrare asupra textului, capacitatea de a desprinde
esenţialul;
- dezvoltă capacitatea de exprimare, capacitatea de ascultare activă,
- dezvoltă capacităţile gândirii (analiză, sinteză, generalizare, abstractizare);
- dezvoltă motivaţia pentru învăţare, prin faptul că elevii învaţă mai bine de la alţi elevi.

Mozaicul (JIGSAW / metoda grupurilor interdependente)

Este o metoda bazată pe învăţarea în echipă (team-learning); fiecare elev are o sarcină
de studiu în care trebuie să devină „expert”, având responsabilitatea transmiterii informaţiilor
asimilate celorlalţi colegi
Etape în realizarea metodei:
- Pregătirea materialului de studiu:
 tema este împărţită în 5 subteme;
 pentru fiecare subtemă se stabilesc elementele principale (întrebări, texte,
enunţuri afirmative etc);
 se realizează o fişă expert cu subtemele propuse, care va fi oferită fiecărui
grup;
- Organizarea colectivului în echipe de învăţare:
 fiecare elev din echipă primeşte un număr de la 1 la 5 şi are ca sarcină să
studieze în mod independent subtema corespunzătoare numărului său,
devenind expert;

De exemplu, dacă clasa de elevi este împărţită în 4 grupe cu câte 4 elevi în fiecare
grup, acestea vor fi structurate astfel:

1 1

2 4 2 4

3 3

1 1

2 4 2 4
 3 3

Fig 18a Dispunerea elevilor pe grupuri de lucru în metoda mozaic

- Constituirea grupurilor de experţi:

 faza discuţiilor în grupul de experţi: elevii prezintă un raport individual asupra
a ceea ce au studiat în mod independent;

1 2

1 1 2 2

1 2

4 4 3 3

4 3

Fig 18b Dispunerea elevilor pe grupuri de lucru în metoda mozaic

- Reîntoarcerea în echipa iniţială de învăţare:

 faza raportului de echipă: experţii transmit cunoştinţele asimilate, reţinând la
rândul lor informaţiile transmise de colegii – experţi în alte subteme;

1 1

2 4 2 4

3 3

1 1

2 4 2 4

3 3

Fig 18c Dispunerea elevilor pe grupuri de lucru în metoda mozaic

- Evaluarea:
 faza demonstraţiei: evaluarea frontală a activităţii elevilor.

Avantaje:
- dezvoltă capacităţile de gândire creativă, reflectare, rezolvare de probleme, de exprimare
verbală;
- dezvoltă relaţiile de cooperare şi comunicare în grup, întăreşte coeziunea grupului;
- determină elevii să participe la acţiunea de învăţare, prin faptul că fiecare dintre ei are de
rezolvat o sarcină;

Piramida / “bulgărele de zăpadă”

Presupune împletirea activităţii individuale cu cea de cooperare în cadrul grupurilor.
Etape în realizarea metodei:
- Faza introductivă:
prezentarea şi explicarea temei;
- Faza lucrului individual:
elevii lucrează individual tema şi notează întrebări posibile;
- Faza lucrului în perechi:
elevii lucrează în perechi pentru a discuta rezultatele individuale; notează alte întrebări;
- Faza reuniunii în grupuri mai mari:
se formează 2 -3 grupe de elevi din perechile existente;
- Faza raportării soluţiilor în colectiv:
întreaga clasa, reunită, analizează şi concluzionează asupra ideilor emise;
- Faza decizională:
concluzii.

Se lucrează frontal (cu toată clasa de

elevi)

Se lucrează în grupuri (câte 4 elevi)

Se lucrează în perechi (câte 2

elevi)
 Se lucrează individual

Fig. 19 Reprezentarea etapelor metodei piramidei

Avantaje ale metodei:

- stimulează învăţarea în cooperare;
- dezvoltă încrederea în forţele proprii, prin faptul că fiecare elev dezvoltă idei care sunt
preluate ulterior de perechea de elevi şi de grupul de elevi din care va face parte;
- dezvoltă relaţiile de cooperare şi comunicare în grup, întăreşte coeziunea grupului;
Limite:
- este greu de măsurat gradul de participare al fiecărui elev la rezolvarea sarcinii; nu
permite o evaluare individuală, ci una de grup;
- face posibilă neimplicarea unor elevi în rezolvarea sarcinii (lene socială);

Cubul
Este o metodă interactivă de grup folosită pentru explorarea unui subiect, situaţii,
proces, fenomen din mai multe perspective.
Sunt realizate următoarele strategii de învăţare:
 descrie
 compară
 analizează
 asociază
 aplică
 argumentează
Etape în realizarea metodei:
- anunţarea temei;
- elevii pregătesc anterior tema;
- clasa de elevi se împarte în şase grupe;
- se utilizează ca mijloc de învăţământ un cub (confecţionat); pe fiecare faţă a cubului este
câte o sarcină de lucru (descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează sau
altele);
- prin aruncarea zarului, fiecare grupă primeşte o sarcină pe care trebuie să o rezolve;
- liderii fiecărui grup prezintă rezultatele obţinute;
- analiza rezultatelor cu toată clasa de elevi şi stabilirea concluziilor.

Descrie Compară Asociază Analizeaz Aplică Argumen-

ă tează

Un Comporta- Comporta- Comporta- Comporta- Proverbul

comporta mentul tău mentul mentul în ...
- mentele a cu al unui unor copii situaţii noi
două personaj
ment personaje cunoscut

Un mod Modul tău Afirmaţia .

de lucru de lucru ...
de cel al
colegului
tău

Un Relaţiile Relaţii de Interpretea

sentiment dintre colaborare ză rolul
membrii unui
grupului personaj

Fig 20 Strategii de învăţare în metoda cubului

Exemplu:
Clasa de elevi este împărţită în 6 grupuri, care examinează tema conform cerinţei
înscrise pe faţa cubului alocată fiecărui grup:
 Descrie: “Descrie culorile, formele, mărimile/dimensiunile”;
 Compară: “Găseşte asemănările şi diferenţele specifice faţă de alte realităţi”;
 Asociază: “Precizează la ce te îndeamnă să te gândeşti tema dată”;
 Analizează: “Care sunt elementele componente?”
 Aplică: “Cum poate fi folosită?”
 Argumentează: “Prezintă idei pro / contra ei şi specifică motivele care susţin
afirmaţiile tale”

Acvariul
Este o metodă bazată pe dezbatere, în care elevii au de îndeplinit două roluri: de
participant la discuţie şi de observator.
Condiţii de realizare:
- tema de dezbatere este una controversată;
- elevii se vor pregăti în prealabil pentru această temă;
- profesorul îndeplineşte roluri de ghid, consultant, moderator al discuţiilor; un alt profesor
poate participa ca obsevator pentru a identifica comportamentul elevilor, modul de
rezolvare a conflictelor etc. în timpul desfăşurării metodei;
- se împart elevii în 2 cercuri concentrice:
 grupul peştilor (cercul interior)
 grupul observatorilor (cercul exterior)
- faza I:
 elevii din cercul interior discută tema (8-10 minute);
 elevii din cercul exterior ascultă ceea ce se discută, fac observaţii despre modul de
discuţie, de relaţionare, contribuţie fiecărui elev, reacţii, comportamente ale
participanţilor etc.; ei completează fişele de observaţie;
  ei vor prezenta observaţiile făcute;
- faza II:
 acelaşi timp de lucru se va utiliza, dar participanţii ăţi schimbă rolurile
- faza III:
 elevii dezbat problema frontal;
 se stabilesc concluzii.

Cerinţe pentru elevii din Cerinţe pentru elevii din cercul exterior
cercul interior
- observatorii -
- peştii -

Rezolvă sarcinile Observă comportamentul unui singur coleg

din grupul interior
Ascultă ideile colegilor din Formulează întrebări pentru colegii din
grup grupul interior
Descrie comportamentul copiilor peşti
Nu critică şi nu categoriseşte deciziile
copiilor peşti
Îşi schimbă rolurile

Fig 21 Cerinţe pentru elevi în metoda acvariului

Ştiu / Vreau să ştiu / Am învăţat

Este o metodă interactivă în care elevii sunt solicitaţi să facă aprecieri asupra propriei
cunoaşteri. Elevii trec în revistă ceea ce ştiu deja despre o anume temă şi apoi se formulează
întrebări la care se aşteaptă găsirea răspunsurilor în cadrul activităţii.
Etapele:
- se formează grupuri de elevi;
- fiecare grup face o listă cu tot ceea ce ştiu despre tema abordată;
- pe tablă / flipchart este desenat un tabel cu următoarele coloane:

STIU VREAU SĂ AM ÎNVĂŢAT

ŞTIU
Ce ştim? Ce am învăţat?
Ce vrem să
Ce credem că ştim?
ştim?

ceea ce consideră ceea ce ar dori să ideile nou

cunoscut în ştie în plus în
 legătură cu tema legătură cu tema asimilate

Fig 22 Etape în metoda Ştiu / Vreau să ştiu / Am învăţat

- se cere grupurilor de elevi să spună ce au scris şi se notează în coloana din stânga ideile
cu care clasa este de acord;
- folosind acelaşi procedeu elevii vor elabora o listă de întrebări;
- elevii vor identifica întrebările pe care ei le au despre subiectul abordat, iar profesorul le
va lista în a doua coloană a tabelului. Aceste întrebări evidenţiază nevoile de învăţare ale
elevilor în legătură cu tema abordată. (ce vor să afle pentru că nu ştiu).
- elevii analizează textul (citirea textului, identificarea şi explicarea cuvintelor necunoscute,
identificarea ideilor principale, construirea rezumatului textului etc.) - realizarea secvenţei
de dirijare a învăţării;
- după analiza textului, se revine asupra întrebărilor formulate în a doua coloană şi se
completează răspunsurile în ultima coloană „Am învăţat”;
- elevii vor face comparaţie între ceea ce ei cunoşteau deja despre tema abordată, tipul şi
conţinutul întrebărilor pe care le-au formulat şi ceea ce ei au învăţat prin lecturarea
textelor.
- se va discuta care din întrebările lor au găsit răspuns şi care dintre ele încă necesită un
răspuns.
Condiţii de realizare:
- metoda se aplică atunci când elevii au capacitatea de a analiza independent un text, de a
extrage singur mesajul / informaţiile transmise de text;
Avantaje:
- dezvoltă capacităţile de autoevaluare, şi apreciere obiectivă a propriei cunoaşteri;

b. Metode şi tehnici de rezolvare de probleme prin stimularea creativităţii:

Brainstormingul (asaltul de idei, metoda “evaluării amânate”)

Este o variantă a discuţiei în grup, având ca obiectiv producerea de idei noi sau
găsirea celei mai bune soluţii pentru o problema de rezolvat, prin participarea tuturor
membrilor grupului.
În învăţământul preşcolar / primar de regulă de organizează frontal (cu toată grupa /
clasa).
Realizarea lui presupune trei etape distincte delimitate în timp:
- etapa I – pregătirea şedinţei de brainstorming; în cadrul unei activităţi didactice / lecţii,
această etapă coincide cu secvenţa de pregătire a activităţii;
- etapa II - în care sunt produse ideile în cadrul discuţiilor sau dezbaterilor,
- etapa II - care are loc la sfârşitul activităţii sau chiar peste 1-2 zile şi în care sunt evaluate
ideile.
 Condiţii de realizare:
Etapa I:
 selecţionarea participanţilor;
 asigurarea unui cadru adecvat, stimulativ (luminos, spaţios, pregătirea mobilierului,
pregătirea aparaturii de înregistrare etc.);
Etapa II:
 comunicarea temei de dezbatere;
 comunicarea regulilor de desfăşurare a activităţii:
o se interzic aprecierile critice, ironizările, cenzurările, contrazicerile,
obstrucţionările;
o se exprimă liber orice idee care-i trece elevului prin minte (pentru a stimula
imaginatia);
o trebuie ascultate cu atenţie toate ideile participanţilor;
o se încurajează asociaţiile originale de idei;
o se cere producerea unei cantităţi cât mai mari de idei;
o ideile vor fi notate / înregistrate încât să poată fi evaluate ulterior; Metoda este
foarte eficientă dacă participanţii nu ştiu că ideile lor au fost înregistrate.
 etapa de incubaţie care permite emiterea unor alte idei noi, alte asociaţii de idei;
această etapă poate dura 1-2 zile sau poate fi o secvenţă din lecţie în care se realizează
alte situaţii de învăţare);
Etapa III:
 analiza ideilor, prelucrarea şi sistematizarea acestora;
 evaluarea ideilor şi stabilirea concluziilor.
Avantaje:
- îi motivează pe elevi să înveţe;
- obţinerea rapidă şi uşoară a ideilor noi / soluţiilor;
- oferă elevilor posibilitatea să se exprime în mod liber;
- dezvoltă participanţilor încrederea în sine;
- contribuie la formarea şi dezvoltarea calităţilor imaginativ-creative, a spontaneităţii şi a
unor trăsături de personalitate cum ar fi spontaneitatea, curajul de a exprima un punct de
vedere, voinţa etc.
Limite:
- eficienţa lui depinde de calităţile moderatorului de a dirija producerea de idei;
- ideile / soluţiile exprimate de elevi pot avea un caracter idealist;
- nu dezvoltă competenţe şi abilităţi practice.
Exemplu:
Teme pentru brainstorming: “Omul şi universul – soluţii pentru ocrotirea naturii”.

Studiul de caz
Constă în etalarea unor situaţii tipice, reprezentative, ale căror trăsături sunt cercetate
profund, din diferite puncte de vedere; cu scopul de a identifica cauzele ce au declanşat acest
fenomen şi evoluţia acestuia în raport cu alte fapte şi evenimente similare.
 Sunt două alternative în folosirea studiului de caz:
- ca sursă de cunoaştere, în scopul realizării unor sarcini de descoperire;
- ca modalitate practică de realizare a unor sarcini de aplicare, confirmare;
Condiţii de realizare:
- cazul va fi selectat în funcţie de obiectivele urmărite;
- cazul trebuie ales în funcţie de semnificaţiile şi bogăţia trăsăturilor pe care le prezintă,
pentru a putea fi identificate de elevi;
- cazul să fie atractiv, să trezescă interesul elevilor;
- cazul să conţină toate datele necesare;
- profesorul să precizeze corect sarcinile de învăţare;
- cazul să fie autentic;
- gradul de complexitate şi dificultate al cazului să corespundă vârstei copiilor;
- copiii trebuie să cunoască etapele rezolvării unui caz.
Metodologia realizării studiului de caz presupune trei etape:
Etapa I: identificarea cazului, a situaţiei problematice (reală sau posibilă);
Etapa II: selectarea metodelor de analiză;
Etapa III: analiza cazului din punct de vedere teoretic, practic;
II.1. li se cere elevilor să studieze cazul individual şi să găsească soluţii pentru sarcinile
formulate;
II.2. elevii sunt împărţiţi în grupuri şi se continuă studierea cazului în cadrul fiecărui
grup; fiecare grup îşi prezintă soluţiile;
II.3. se organizează studiul cazului cu toată clasa de elevi; analiza critică a soluţiilor
propuse;
Etapa IV: prezentarea concluziilor desprinse
Avantaje:
- dezvoltă capacităţile de descoperire şi căutare ale elevilor, capacitatea de aplicare a
cunoştinţelor;
- stimulează elevii să caute infomaţii, să le selecteze, să le valorifice, să ia decizii în
legătură cu situaţia analizată, să găsească mai multe modalităţi de rezolvare, să anticipe
evoluţia evenimentelor etc.
- facilitează fixarea şi sintematizarea cunoştinţelor;

Explozia stelară / starbursting / furtuna de întrebări

Ca metodă interactivă de dezvoltare a creativităţii individuale şi de grup, explozia
stelară presupune analiza unei teme centrale / concept, prin stimularea elevilor să formuleze
întrebări asupra conţinutului analizat pornind de la următoarele întrebări-chie: cine?, ce?,
unde?, când?, de ce?

Cine?
 De
C ce?
e
? tema

Cân Und
d? e?

Fig. 23 Reprezentarea grafică a întrebărilor în cadrul

exploziei stelare

Etape:
- Propunerea unei probleme;
- Organizarea colectivului în grupuri, de obicei preferenţiale;
- Activitate pe grupuri pentru a elabora o listă cu cât mai multe întrebări;
- Evaluarea calităţii întrebărilor;
- Elaborarea de răspunsuri la unele întrebări.

Avantaje:
- facilitază aprticiparea tuturor copiilor;
- dezvoltă capacitatea interogativă a acestora, crearea de întrebări;

Pălăriile gânditoare (Thinking Hats)

Este o metodă interactivă de dezvoltare a creativităţii de grup prin solicitarea elevilor
să interpreteze diferite roluri în funcţie de semnificaţia pălăriei pe care o poartă.
Poate fi organizată pe grupuri în două variante:
- Varianta I: fiecare grup primeşte o pălărie de a anumită culoare şi toţi membrii
îndeplinesc rolul prescris;
- Varianta II: fiecare membru din grup primeşte o pălărie de a anumită culoare şi el va
interpreta în cadrul grupului rolul prescris;
Etape în organizarea metodei:
- se împart cele 6 pălării gânditoare elevilor / grupurilor şi se oferă cazul supus discuţiei;
- elevii vor interpreta rolurile în funcţie de semnificaţia dată de culoarea pălăriei pe care o
poartă;
- rolurile vor fi schimbate, astfel încâr fiecare elev să poarte toate pălăriile.
Fiecare pălărie reprezintă un mod de gândire oferind o privire asupra
informaţiilor, sentimentelor, judecăţilor, atitudinii pozitive, creativităţii, controlului.

Cum trebuie să se comporte cel care poartă una din cele 6 pălării gânditoare:

PĂLĂRIA Caută informaţii Ce informaţii avem?

ALBĂ
Ce informaţii lipsesc?
Cum putem obţine
informaţiile?

PĂLĂRIA Spune ce simte „sentimentul meu e

ROŞIE despre ............ că........”
„intuiţia mea e
că ...............”
„nu-mi place felul cum s-a
procedat”

PĂLĂRIA Identifică greşelile, Care sunt erorile?

NEAGRĂ elemente negative,
lacune etc. Ce ne împiedică?
La ce riscuri ne expunem?

PĂLĂRIA Oferă sugestii, Care sunt obiectivele?

GALBENĂ propuneri,
Pe ce se bazează aceste
Realizează aprecieri idei?
pozitive
Care sunt avantajele?

PĂLĂRIA Generează idei noi Putem face asta şi în alt

VERDE mod?
Caută alternative
Cum poate fi altfel atacată
problema?
Gasim şi o altă explicaţie?

PĂLĂRIA Defineşte problema Putem sa rezumăm aceste

 ALBASTRĂ puncte de vedere?
Clarifică Care e următorul pas?
Stabileşte concluzii Care sunt ideile
principale?

Fig 24 Rolurile pălăriilor gânditoare

Avantaje:
- facilitază participarea tuturor copiilor;
- dezvoltă capacitatea creativă, capacitatea de comunicare, capacităţile gândirii;
- dezvoltă abilităţile de cooperare, sociale ale elevilor;
- dezvoltă capacitatea metacognitivă elevului (îl ajută pe acesta să identifice rolul care i se
potriveşte cel mai bine);

c. Metode şi tehnici de fixare, sistematizare şi evaluare interactivă de grup a

cunoştinţelor şi deprinderilor:

Ciorchinele
Este o metodă interactivă de evaluare care stimulează găsirea conexiunilor dintre
concepte cu grade diferite de generalitate.
Etape:
- se scrie un cuvânt / temă (care urmează a fi cercetat) – nivelul I;
- se notează toate cenceptele, ideile, sintagmele care au legătură cu tema respectivă,
trăgându-se linii între acestea şi tema centrală - nivelul II ;
- pe măsură ce se scriu concepte noi, se trasează linii între toate ideile ce par a fi conectate
- nivelul III;
- activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile; se completează astfel un ciorchine
care evidenţiază legături între concepte cu niveluri defirite de generalitate, de la abstract
la concret;
- circhinele se poate completa fie de la abstract la concret (de la nivelul I), fie de la concret
la abstract;

Nivelul I (general /abstract)

Nivelul II

Nivelul III
 Nivelul IV (concret)

Fig. 25 Reprezentarea etapelor metodei ciorchinele

Rolul profesorului şi al elevilor:

EDUCATORUL COPIII
Comunică
Solicită informaţii Analizează
Formulează întrebări Compară
Restructurează Argumentează
Sintetizează Completează
Monitorizează Caută
Evaluează Asociază
Stimulează Corectează
Solicită informaţii Exersează
Clarifică etc.

Fig. 26 Rolul profesorului şi al elevilor în metoda piramidei

Turul galeriei
Este o metodă interactivă de evaluare, în care elevii sunt solicitaţi să evalueze
produsele activităţii.
Etape:
- se formează grupurilor de elevi;
- profesorul comunică sarcina de lucru / o problemă controversată cu mai multe soluţii
posibile
- copii rezolvă sarcina în grupuri;
- se expun produse activităţii pentru fiecare grup, realizându-se o galerie / expoziţie;
- copiii fac turul galeriei:
 unul din membrii fiecărui grup, „ghidul” aşteaptă „vizitatorii” (membrii celorlalte
grupuri)
  vizitatorii realizează comentarii critice, observaţii, întrebări, idei, soluţii şi le
notează pe o listă de observaţii;
- sunt reevaluate produsele prin utilizarea listei de observaţii făcute de cei care ai vizitat
„standul” lor
Avantaje:
- stimulează gândirea, creativitatea şi învăţarea eficientă;
- dezvoltă motivaţia pentru învăţare şi implicarea activă a copiilor;
Limite:
- aprecierile copiilor, mai ales a celor de vârste mici, au un caracter predominant subiectiv
(vor aprecia pozitiv lucrările celor din grupul său şi negativ pe cele ale colegilor din alt
grup);
Exemplu:
Metoda este foarte utilă în cadrul activităţilor de Arte (Abilităţi practice, Pictură etc.),
unde evaluarea lucrărilor se realizează sub forma unei expoziţii.

Metoda R.A.I. (R - răspunde ; A - aruncă; I. -interoghează)

Este o metodă interactivă de evaluare prin care elevii sunt determinaţi să comunice
ceea ce au învăţat, printr-un joc de aruncarea unei mingi de la un copil la altul.
Reguli de desfăşurare:
- cel care aruncă mingea pune o întrebare, cel care o prinde răspunde la întrebare şi apoi
pune altă întrebare ş.a.;
- cine nu răspunde corect iese din joc şi va răspunde cel care a pus întrebarea (are ocazia de
a arunca din nou mingea); dacă nu ştie să răspundă este eliminat din joc şi va răspunde cel
care i-a pus lui întrebarea ş.a.;
- în acest fel, în joc rămân cei mai bine pregătiţi la tema rspectivă.
Metoda poate fi utilizată în cadrul lecţiilor de evaluare sau în etapele de reactualizare
a cunoştinţelor sau realizarea feedback-ului.
Avantaje:
- dezvoltă abilitatea de comunicare interpersonală, de a pune întrebări;
- asigură un feedback rapid al cunoştinţelor;
- este foarte motivantă, se desfăşoară sub formă de joc;
- dezvoltă atenţia distributivă şi promtitudinea răspunsurilor.
Exemplu:
La Limba română, clasa a IV-a, la un text studiat, pot fi utilizate următoarele
întrebări:
Ce ştii despre ……………….?
Care sunt ideile principale din text ……………….?
 Despre ce ai învăţat în lecţie ……………….?
Care sunt personajele principale din text ……………….?
Unde / când s-a petrecut acţiunea ……………….?
Cum justifici faptul că ……………….?
Ce ţi s-a părut mai greu în lecţie ……………….?
Cum poţi aplica cunoştinţele ……………….?
Ce ţi s-a părut interesant ……………….?

Lotus (floarea de nufăr)

Presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte, pornind de la o temă centrală,
pe baza căreia sunt definite alte 8 teme de studiu.
Etape:
- Construirea diagramei;
- Scrierea temei centrale în centru diagramei;
- Elevii se gândesc la idei principale ale temei; acestea se trec în petalele ce înconjoară
tema centrală, în sensul acelor de ceasornic;
- Folosirea celor 8 idei drept idei principale pentru alte 8 subteme, drept teme centrale
pentru alte „flori de nufăr”;
- Se completează cât mai multe petale – flori de nufăr;
- Evaluarea ideilor – cantitativ şi calitativ;

Fig. 27 Reprezentarea grafică a Lotusului

Hărţile conceptuale („conceptual maps”) / hărţile cognitive („cognitive maps”) /
formulare de argumentare (“argument forms”)
Reprezintă o metodă interactivă de evaluare care presupune completarea unui grafic
în care sunt incluse conceptele de bază (aşezate în centrul graficului), puse în relaţie cu
conceptele subordonate şi relaţii / trimiteri între acestea.
Etape:
- se scrie fiecare concept pe câte o foaie şi fiecare exemplu pe alte foi, de altă culoare;
- se aranjează conceptele pe o foaie mare (poster), astfel: cele generale sus, cele secundare
jos;
- se aranjează conceptele astfel încât să decurgă unul din celălalt;
- se trasează linii de la conceptele de sus la cele de jos, în funcţie de relaţia dintre ele şi
între conceptele de acelaşi nivel;
- se scriu cuvintele care definesc relaţia (pe liniile trasate);
- se trec exemplele;
- see realizează harta pe o foaie de hârtie.
Se pot utiliza două variante de realizare:
Variana I: profesorul stabileşte harta (conceptele şi legăturile dintre ele); elevul completează
spaţiile din structura hărţii;
Varianta II: elevul construieşte harta;

HARTA
CONCEPTUALĂ

este un

GRAFIC

cu cu

NODURI legând perchile de TRIMITERI

reprezentând exprimând relaţiile având

dintre perechi
 CONCEPTE CUVINTE DE
LEGĂTURĂ

Fig. 28 Reprezentarea grafică a hărţii conceptuale

Avantaje:
- dezvoltă capacităţile superioare de gândire (conceptualizare, generalizare, schematizare);
- promovează învăţarea activă şi conştientă, contrară memorării mecanice;
- favorizează înţelegerea şi aplicabilitatea cunoştinţelor;
- pot fi folosite în planificarea unor activităţi;
De asemenea, este foarte eficient demersul de construire a hărţii conceptuale la
începutul activităţii şi apoi la sfârşitul ei, prin compararea celor două hărţi putând fi astfel
măsurat progresul în învăţarea conceptelor.
Limite:
- solicită mult timp de lucru;
- necesită eforturi intelectuale de nivel superior intense şi bine dirijate.
Exemplu: construirea hărţilor conceptuale pentru următoarele concepte
transdisciplinare: natură, sănătate, Mihai Eminescu, România.

Jurnalul reflexiv (Reflexive Diary)

Este o metodă intractivă de evaluare prin care elevul este solicitat să reflecteze asupra
propriului proces de învăţare, referitor la experienţele trăite, gânduri, opinii, impresii etc.
Avantaje:
- asigură dezvoltarea abilităţilor metacognitive ale elevilor;
- elevul îşi exprimă deschis opiniile pzitive sau negative şi expectanţele;
- oferă posibilitatea profesorului de a cunoaşte mai bine elevul, ce îşi doreşte de la
activitatea didactică;
Limite:
- necesită timp pentru că trebuie completat periodic;
- elevii trebuie obişnuiţi să emită puncte de vedere asupra propriei activităţi.

Funcţii ale Întrebări la care elevul trebuie să răspundă

metodei

Ce ai învăţat nou?
Autoreglarea Cum ai învăţat?
învăţării
Care dintre ideile discutate ţi s-au părut mai
 interesante?

Controlul acţiunilor Ce dificultăţi ai întâmpinat?

desfăşurate asupra
sarcinii de învăţare

Ce sentimente ţi-a trezit?

Controlul În ce măsură ceea ce ai învăţat, ţi-a satisfăcut
cunoaşterii aşteptările?
obţinute Dacă ai putea schimba ceva, ce ai face?
Adaugă alte comentarii.

Fig. 29 Întrebări specifice în utilizarea jurnalului reflexiv

d. Metode şi tehnici de cercetare în grup:

Proiectul de cercetare
Este o metodă de învăţare prin cercetare şi acţiune practică, în care elevii, pornind de
la o temă de cercetare sunt puşi într-o situaţie reală, autentică şi trebuie să rezolve anumite
sarcini cu o finalitate reală(care corespunde unor necesităţi reale la momentul dat).
Metoda are un caracter interdisciplinar, solicitând de la elevi atât cunoştinţe teoretice,
dar şi abilităţi practice. De aceea, în învăţământul primar, se foloseşte în combinaţie cu alte
metode (descoperirea.
Tipuri de proiecte:
- de investigaţie-acţiune
ex.: anchete, culegeri, studii;
- de acţiune ecologică
ex.: de protecţie a mediului înconjurător, de luptă împotriva poluării, de
înfrumuseţare a spaţiului;
- de activitate manuală
ex.: realizarea unor activităţi practice de creştere a animalelor, de grădinărit;
- de tip constructiv
ex.: de confecţionare a unor materiale, de construcţie a unor modele / aparate,
strângerea de materiale în vederea organizării unor evenimente / expoziţii;
- de tip rezolvare de probleme;
Etape:
- alegerea proiectului;
- planificarea etapelor de acţiune (calendarul activităţilor: vizite, schimburi de experienţă,
acţiuni practice etc.);
- realizarea propriu-zisă a acţiunilor planificate;
- aprecierea acţiunilor şi a rezultatelor obţinute sub formă de concursuri, expoziţii,
prezentarea unor produse ale proiectului.
Avantaje:
- dezvoltarea abilităţile aplicative;
- dezvoltă capacitatea de a lucra independent;
- cultivă gândirea proiectivă;
- exersează capacităţile intelectuale şi creative;
- dezvoltarea abilităţilor de investigare a unor fenomene, de rezolvare a unor situaţii-
problemă;
- educă trăsăturile personalităţii (spirit de cooperare, de echipă, onestitate).
Exemplu: în ciclul primar se pot realiza microproiecte pentru investigarea mediului
înconjurător, realizarea unor studii, realizarea unor acţiuni practice.

Investigaţia în grup:
Este o metodă de învăţare, dar şi de evaluare, care solicită elevilor rezolvarea unei
situaţii teoretice sau realizarea unei activităţi practice prin aplicarea cunoştinţelor de care
dispun în situaţii noi, variate, având la dispoziţie o perioadă de timp mai lungă sau mai scurtă.
A investiga înseamnă: a se documenta, a observa fenomene, a experimenta, a alege
metode de lucru, a culege şi interpreta date, a desprinde concluzii etc.
Etape:
- definirea problemei;
- identificarea procedurilor care vor fi utilizate în realizarea investigaţiei;
- documentarea, analiza teoretică a temei;
- culegerea datelor;
- discutarea şi interpretarea datelor;
- prezentarea raportului final.
Avantaje:
- asimilarea de cunoştinţe;
- dezvoltarea abilităţile aplicative;
- oferă elevilor posibilitatea de a aplica cunoştinţele în situaţii noi, variate;
- dezvoltarea abilităţilor de investigare a unor fenomene.
Formele de organizare a procesului de învăţământ

Formele de organizare a procesului de învăţământ reprezintă structura

organizatorică, adică cadrul de organizare şi desfăşurare a activităţilor didactice formale şi
nonformale, ansamblul modalităţilor specifice de realizare a procesului de învăţământ.

Clasificarea formelor de organizare a procesului de învăţământ:

După ponderea activităţii frontale, de grup sau individuale:

- activităţi frontale: predomină activitatea desfăşurată cu întreaga clasă de elevi;
- activităţi de grup: predomină activitatea desfăşurată cu grupuri de elevi;
- activităţi individuale: predomină activitatea desfăşurată individual, sarcinile de învăţare
sunt individuale.

După strategia didactică predominantă:

- activităţi care utilizează strategii de comunicare: predomină metodele didactice de
comunicare (dezbateri, expunerea, explicaţia etc.);
- activităţi care utilizează strategii de cercetare: predomină metode didactice bazate pe
cercetarea elevilor (studiul de caz, descoperirea etc.);
- activităţi care utilizează strategii experimentale: predomină metodele didactice
experimentale (experimentul, proiectul, lucrări practice etc.);
- activităţi care utilizează strategii aplicative: predomină metode didactice aplicative
(lucrări practic – aplicative, modelarea etc.).

După locul de desfăşurare:

- activităţi organizate în mediul şcolar sub îndrumarea profesorului (în clasă, laboratoare,
ateliere, cabinete);
- activităţi organizate în mediul extraşcolar sub îndrumarea unor persoane specializate (în
teatre, muzee, case de cultură, tabere, cluburi, cercuri ştiinţifice etc.).
După formele educaţiei cu care corelează:
- activităţi formale (realizate în şcoală în concordanţă cu normele şcolare);
- activităţi nonformale (realizate în cadre instituţionalizate altele decât şcoala în
concordanţă cu normele de organizare specifice). Acestea sunt:
 activităţi paraşcolare (activităţi care se desfăşoară în mediul socio-
profesional: inităţi economice, ştiinţifice, frime etc.);
 activităţi perişcolare (activităţi care se desfăşoară în mediul socio-cultural:
biblioteci, cluburi, muzee, case de cutură, cercuri şciinţifice etc.).
- activităţi informale (realizate aleatoriu, nedirijat, nesistematic în afara unui cadru
instituţionalizat).
 Din punct de vedere al construcţiei curriculumului:
- activităţi curriculare (organizate în funcţie de cerinţele curriculumului şcolar – truchi
comun sau curriculum la decizia şcolii);
- activităţi extracurriculare (organizate în funcţie de opţiunile cadrului didactic şi ale
elevilor, neprevăzute în curriculum-ul şcolar – sebări, excursii, vizite etc).

1.2. Organizarea procesului de învăţământ pe clase şi lecţii

Caracteristici:
- activitatea didactică se realizează cu colective de elevi;
- există o anumită perioadă de şcolarizare şi personal calificat;
- elevii sunt grupaţi pe clase, în funcţie cu vârsta cronologică (unde este cazul, se ţine cont
şi de vârsta mentală, nivelul de pregătire al elevului);
- trecerea elevilor de la un an la altul se realizează pe baza promovării (în funcţie de
rezultatele obţinute);
- conţinutul instructiv – educativ este structurat pe discipline de învăţământ / teme,
repartizat pe cicluri şcolare şi pe ani de studiu, conform planului de învăţământ;
- conţinutul disciplinelor / temelor este stabilit prin programe pentru fiecare an de studiu, şi
împărţit pe unităţi de conţinut / subteme / capitole;
- programul şcolar este organizat pe an şcolar având o structură proprie fiecărui sistem de
învăţământ (semestre, trimestre);
- programul unei zile se desfăşoară pe baza unui orar şcolar;
- procesul de instruire se realizează cu toţi membrii clasei prin lecţii şi forme de organizare
alternative.

Organizarea procesului de învăţământ pe clase şi lecţii presupune respectarea a trei

aspecte psihopedagogice:

a. Gruparea elevilor pe clase (constituirea clasei de elevi)

Clasa de elevi reprezintă o grupare de elevi cu un anumit grad de omogenitate
determinat de gruparea elevilor după următoarele criterii:
- vârstă cronologică – clasa reuneşte elevi care au aproximativ aceaşi vârstă cronologică;
pot apărea însă diferenţe de vârstă de 1-2 ani între elevi (amânare, îmbolnăvire, repetarea
clasei etc);
- particularităţi psihofizice comune specifice nivelului de dezvoltare ontogenetic,
caracteristic diferitelor vârste (vezi profilul psihologic al fiecărei vârste);
Deşi există aceste caracteristici comune specifice vârstei, copiii se deosebesc prin
caracteristici individuale cu influenţă foarte mare asupra performanţelor şcolare
(dezvoltarea intelectuală, starea de sănătate, capacitatea de efort şi de învăţare);
- nivel de pregătire apropiat (pregătire anterioară, nivel de dezvoltare a deprinderilor şi
priceperilor etc.);
Cu cât diferenţele dintre membrii clasei sunt mai mari, cu atât nivelul de eterogenitate
la nivelul clasei creşte. Practic, activitatea didactică se realizează cu clase de elevi eterogene.
 Din acest considerent, pentru asigurarea performanţelor şcolare sunt utilizate diferite
modalităţi de realizare a activităţii didactice cu clase de elevi eterogene:
- îmbinarea activităţii didactice cu întrega clasă cu activităţi adaptate la necesităţile unor
grupuri de elevi (activităţi de recuperare cu elevii care au dificultăţi de învăţare, activităţi
de pregătire intensivă a elevilor cu aptitudini, activităţi de aprofundare în domenii de
cunoaştere distincte);
- îmbinarea activităţilor de dirijare cu momente de muncă independentă;
- alternarea activităţilor frontale cu cele organizate pe grupuri şi cu cele individuale;
- diferenţierea sarcinilor de lucru din punct de vedere al dificultăţii şi volumului de muncă;
- stimularea ajutorului reciproc dintre elevi.

b. Desfăşurarea procesului de învăţământ pe lecţii

Lecţia reprezintă forma principală de organizare a activităţii didactice cu clase de
elevi eterogene.
Lecţia reprezintă activitatea comună a profesorului cu elevii clasei în vederea
realizării unor obiective instructiv – educative determinate în funcţie de care se predau
conţinuturi didactice şi se organizează activităţi de învăţare ale elevilor.

c. Parcursul şcolar ale elevilor

Parcursul şcolar ale elevilor se referă la evoluţia acestora de-a lungul unei perioade de
şcolarizare (ciclu şcolar / an şcolar) caracterizată prin performanţele şcolare obţinute de elevi
în raport de obiectivele instructiv-educative vizate pe termen lung / scurt.
Forme de realizare a activităţii de instruire (frontal, individual, grupal, învăţarea în
colaborare)

Organizarea frontală reprezintă activitatea didactică desfăşurată cu întreaga clasă

de elevi, având următoarele caracteristici (Păişi, Tudor, Stan, 2009, p. 43):
- educatorul este emiţător de mesaje, cunoştinţe; elevul este receptor de mesaje, cunoştinţe;
- educatorul deţine un rol central în organizarea relaţiilor în cadrul grupului de elevi, el
controlează activitatea;
- educatorul prelucrează şi accesibilizează materialul cognitiv, elevul asimilează
informaţia;
 se transmite un volum mare de cunoştinţe într-un timp relativ scurt;
 metodele de predare – învăţare au caracter expozitiv;
 pot fi introduse diferenţieri la nivelul tipului de întrebări şi al timpului de răspuns;
 învăţarea este foarte puţin centrată pe elev, nevoile, interesele, aptitudinile acestuia
rămân într-un plan secundar.
Exemple de organizare a învăţământului frontal în învăţământul preşcolar şi primar:
 lecţie / activitate didactică;
 activităţi de laborator;
 vizite;
 excursii;
 vizionare de spectacol

Organizarea individuală este forma de organizare în care sarcinile de învăţare sunt

individuale, iar controlul activităţii este de asemenea individual. Se poate desfăşura în două
forme:
- aceleaşi sarcini de învăţare pentru toţi elevii unei clase;
- sarcini de învăţare diferite pentru fiecare elev în parte, corespunzătoare ritmului său de
lucru, nevoilor şi stilului de învăţare ale acestuia – activitate diferenţiată, personalizată.

Categorii de activităţi individuale diferenţiate, personalizate:

- activităţi individuale de recuperare - se adresează elevilor cu lacune în cunoştinţe;
- activităţi individuale de consolidare - au drept scop corectarea greşelilor colective
şi individuale pe care le fac elevii; îi ajută pe aceştia să înţeleagă mai bine şi să-şi fixeze
noţiunile predate anterior;
- activităţi individuale de dezvoltare (fişe de activitate suplimentară) -conţin sarcini
complexe care pun probleme în faţa elevilor foarte buni, pentru a le solicita capacităţile;
- activităţi individuale de creativitate - cuprind sarcini de un nivel superior, care să
solicită gândirea, imaginaţia, creativitatea elevilor. Ele se adresează în special elevilor
foarte buni.
Avantaje:
- fiecare elev are şansa de a reuşi, prin acordarea timpului de lucru necesar, prin sarcini de
învăţare adecvate ca grad de dificultate, prin sarcini suplimentare etc;
- permite corectarea rapidă a greşelilor, umplerea lacunelor de învăţare;
- facilitează creşterea randamentului şcolar al elevilor;
 Limite:
- organizarea unor activităţi individualizate este dificilă în condiţiile activităţii didactice cu
clase cu un număr relativ mare de elevi;
- de asemenea, sunt necesare condiţii aterial – organizatorice specifice (de mobilier,
mijloace didactice etc);
- este necesară o dozare adecvată a timpului individual de lucru pentru a nu suprasolicita,
obosi, plictisi elevul.
Exemple de organizare a învăţământului individualizat în învăţământul preşcolar şi
primar:
 distribuirea unor sarcini individuale în contextul activităţii realizate cu întreg grupul
de elevi (munca independentă;
 recomandarea unor teme de studiu individual (acasă, în bibliotecă, prin utilizarea
calculatorului, pregătire pentru examen);
 rezolvarea unor fişe de activitate individuală;
 rezolvare de exerciţii;
 elaborarea unor compuneri, referate, proiecte;
 lectură suplimentară;
 elaborare de material didactic;
 realizarea individuală a unor lucrări practice, desene, planşe, rezolvarea unor
probleme.

Organizarea grupală / pe echipe / pe grupuri mici (4 – 5 elevi) sau în perechi

(câte 2 elevi) se caracterizează prin (Păişi, Tudor, Stan, 2009, p. 44):
- gruparea se poate realiza preferenţial pe baza relaţiilor interpersonale sau după interese,
capacităţi, rezultate şcolare etc.;
- sarcinile de lucru pot fi comune tuturor grupurilor sau pot fi diferenţiate astfel încât să
faciliteze succesul în obţinerea rezultatelor şcolare;
- se va pune accent pe competenţele sociale care influenţează deopotrivă învăţarea şcolară,
socială şi imaginea de sine.
Forme de organizare a activităţii didactice pe grupuri mici (Radu, I.T., Ezechil, L.,
2005, p. 104 - 105):
- grupul de descoperire – constituit pentru realizarea unei investigaţii;
- grupul de confruntare – constituit pentru provocarea unei competiţii între elevi;
- grupul de interevaluare – constituit pentru antrenarea elevilor în actul de evaluare, pentru
familiarizarea lor cu criteriile de notare;
- grupul de antrenament (sau de sprijin reciproc) – constituit în funcţie de preferinţele
elevilor, pentru a stimula relaţiile de întrajutorare în rezolvarea unor sarcini didactice;
- grupul de dezvoltare – constituit periodic din acei elevi care au nevoie de asistenţă şi
consiliere suplimentară.
Modalităţi de constituire a grupurilor în învăţământul preşcolar şi primar (Păişi,
Tudor, Stan, p. 45):
- gruparea la întâmplare
 cereţi elevilor din clasă să numere 1, 2, 3, 4, 5. Cei cu acelaşi număr sau cei cu
numere pare/impare vor forma un grup;
 cereţi elevilor să noteze fiecare pe câte o hârtie animalul/personajul preferat. Se vor
grupa în funcţie de aceste preferinţe.
- distribuirea stratificată
  grupaţi elevii în funcţie de performanţele anterioare (calificativul la un test, media la
o disciplină), formând grupul celor mai buni, grupul celor cu rezultate medii, grupul
celor cu rezultate slabe.
- formarea grupurilor de către educator
 nu distribuiţi toţi elevii turbulenţi în acelaşi grup;
 elevii cu rezultate foarte bune/slabe vor fi distribuiţi în grupuri diferite;
 elevii timizi vor fi distribuiţi în grupuri cu elevi care să-i stimuleze.
- elevii se grupează singuri
 grupul fetelor şi grupul băieţilor;
 grupul elevilor buni şi cel al elevilor slabi;
 educatorul notează pe bileţele câte un cuvânt din diferite proverbe, în funcţie de câte
grupuri vrea să formeze (Buturuga mică răstoarnă carul mare, Meseria este
brăţară de aur). Elevii vor căuta acei colegi care au pe bileţel cuvintele cu ajutorul
cărora se formează proverbele.

În cadrul activităţii cu preşcolarii şi şcolarii mici activitatea pe grupuri mici poate fi

folosită în următoarele activităţi:
 intercorectarea temei/sarcinii (elevii schimbă caietele între ei);
 compunerea unei probleme (concurs);
 căutarea unor sinonime pentru un cuvânt dat;
 alcătuirea planului de idei al unui text;
 rezolvarea unor rebusuri;
 realizarea biografiei unui autor;
 formularea unui dialog pe o temă dată („La medic”);
 concursuri, cercuri de elevi, vizite;
 sesiuni de comunicare;
 serate literare;
 redactarea unor reviste;
 dezbaterea unei teme, formularea unor concluzii, a unor puncte de vedere;
 luarea unei decizii;
 comentarea unui comportament (ex: bătaia dintre elevi);
 formularea şi rezolvarea unor situaţii problematice (probleme);
 planificarea şi derularea unui proiect;
 jocul de rol pe o temă dată.

Organizarea în colaborare:
- este o formă de organizare a elevilor / copiilor pe grupuri mici (4 – 5 elevi) sau perechi;
- este o “formă de relaţii” între elevi, implică învăţarea în grup pentru rezolvarea unui
interes comun, în cadrul căreia membrii grupului se învaţă reciproc, fiecare contribuie
activ şi efectiv;
- se axează pe relaţiile implicate de rezolvarea unei sarcini (Oprea, 2007, p. 139);
- include învăţarea prin cooperare şi învăţarea prin competiţie.

Învăţarea prin cooperare presupune activitatea comună a elevilor dintr-un microgrup

în vederea îndeplinirii unui scop comun.
- se axează pe procesul de rezolvare a unei sarcini didactice (Oprea, 2007, p. 139).
 Învăţarea prin competiţie presupune activitatea comună a elevilor dintr-un microgrup
în rezolvarea unei sarcini, dar care se caracterizează printr-un nivel scăzut de interacţiune
între participanţi, fiecare membru urmărind propriul scop.

Învăţarea prin cooperare Învăţarea prin competiţie

Stimulează interacţiunea între Interacţiune slabă între colegi

elevi
Rivaliate, concurenţă între
Sprijin reciproc între participanţi, participanţi, fiecare îşi urmăreşte
efort susţinut din partea tuturor scopul;
pentru îndeplinirea scopului;
Motivaţia este determinată de
Motivaţia este determinată de dorinţa de afirmare a fiecărui
dorinţa de îndeplinire a scopului participant;
comun;
Lipsa încrederii în ceilalţi, egoism
Încrederea în forţele proprii;
Evaluarea generează invidii,
Evaluarea generează atitudini de atitudini ostile unul faţă de celălalt;
ameliorare, de facilitare a
succesului celorlalţi;
Comunicare bună în interiorul Lipsă de comunicare;
grupului;
Sentimente de acceptare şi
Generează conflicte, agresivitate;
simpatie;
Promovează norme şi aspiraţii
Creşterea stimei de sine;
înalte
Diminuarea anxietăţii faţă de
Teamă de eşec, anxietate;
şcoală;
Stimulează efortul şi
Atitudină pozitive faţă de
productivitatea.
educator.