EVALUAREA ÎN EDUCAŢIE

DEFINIRE
 activitate complexă prin care sunt colectate, prelucrate si interpretate informaţiile
privind starea si funcţionalitatea sistemului, a rezultatelor şcolare şi care conduce la
aprecierea lor pe baza unor criterii valorice şi influenţează evoluţia de ansamblu a
sistemului.
Evaluareaeste o activitate complexă definită prin următoarele semnificații:
 „formulare, într-un scopdeterminat, a unorjudecăţiasupravaloriianumitoridei, lucrări,
situaţii, metode, materiale etc.” (Bloom);
 „constăîntr-o măsurareşi o apreciere cu ajutorulcriteriilor, a atingeriiobiectivelorsau a
gradului de apropieresau de proximitate a unuiprodus al elevului/studentuluiînraport
cu o normă”(Abernot);
 „îndomeniulşcolar, termenul de evaluare are sensul de atribuire a unei note sau a
unuicalificativuneiprestaţiiaelevului/studentului.” (Abernot);
 „aevaluaînseamnă a examinagradul de corespondenţăîntre un ansamblu de
informaţiiprivindînvăţarea de cătreelev/student şi un ansamblu de
criteriiadecvateobiectivuluifixat, învederealuăriiuneidecizii.” (De Ketele, 1982).
Evaluarea performanțelor profesional-științifice ale studenților este o evaluare centrată
pe competențe (centrată pe rezultatele învățării), carereprezintă un act didactic complex,
integrat întregului proces de învăţământ, prin care se urmăreşte colectarea, prelucrarea şi
interpretarea datelor obţinute prin intermediul aplicării instrumentelor de evaluare, în
scopul emiterii unei judecăţi de valoare asupra rezultatelor sau în scopul adoptării unor
decizii, oferind soluţii de perfecţionare/optimizare a actului didactic.

A evalua rezultatele învăţării studentuluiînseamnă:

 a verificaceeace a fostînvăţat, înţeles;
 a verificaachiziţiileîncadruluneiprogresiiacademice;
 a judeca o activitatesau un efort al studentuluiînfuncţie de anumiterecomandări;
 a judecanivelulunui student înraport cu anumitenormeprestabilite;
 a estimanivelulcompetenţeiunui student;
 a situastudentulînraport cu posibilităţile sale sauînraport cu ceilalţi;
 a situaprodusulunui student înraport cu nivelul general;
 a reprezentaprinnotă/calificativgradulreuşiteiuneiproducţiiuniversitare/academice a
studentuluiînfuncţie de diverse criterii;
 a da un verdict asupracunoştinţelor /abilităţilor (competențelor) pe care le are un
student;
 a da un avizasupravaloriiuneiprestaţii a studentului.
Elemente ale reformei evaluării în învăţământul românesc preuniversitar:
 dezvoltarea standardelor naţionale de evaluare (vezi programa şcolară)
 diversificarea tehnicilor şi metodelor de evaluare
 diversificarea formelor de comunicare a rezultatelor evaluării
 creşterea rolului elevului în acţiunea de autoevaluare
 accentuarea necesităţii unui feedback rapid şi eficient, pentru o reglare din mers a
acţiunii de învăţare

Evaluare de sistem
Curriculum Personal
didactic

Evaluarea
sistemului
şcolar

Procese de Rezultate
instruire şcolare

Obiective Conţinut Strategii Strategii si

competente didactice forme de
evaluare
FEEDBACK

Evaluare de proces
Feedback= fluxul de informaţii care circulă de la elevi către agentul educaţional
 are efect regulator, impunând decizii de ameliorare a procesului

Evaluarea curentă este parte integrantă a procesului de instruire, desfăşurându-se continuu

pe parcursul acestui proces.
Educatorul obţine informaţii privind progresul şcolar al elevilor, pe baza cărora va
putea regla acţiunea de predare şi reorienta acţiunea de învăţare.
Puteţi realiza evaluare curentă prin:
 utilizarea alternativă a tuturor metodelor şi tehnicilor de evaluare
 asigurând un feedback rapid
 urmărind constant progresul elevilor da la o etapă de învăţare la alta
 identificând cauze ale eşecului la învăţare al elevilor
 Funcţiile evaluării

Funcțiile evaluăriise referă la sarcinile, obiectivele, rolul şi destinaţia evaluării, fiind

exprimate sub formă de funcții generale și funcții specifice ale evaluării.

a. Funcţiilegenerale ale evaluării au învedererolulevaluăriiînraport cu

componenteleprocesului de învățământ:
 funcţiaconstatativă (de cunoaştere, constatare)stabileştedacă o activitateinstructivă s-
a derulatîncondiţiioptime, o cunoştinţă a fostasimilată, o deprinderesau o abilitate a
fostachiziţionată - „ceesteşi cum estefenomenulevaluării?”;
 funcţiadiagnostică (de explicare a situaţieiexistente)evidenţiază, pe bază de testare,
valoarea, nivelulşiperformanţelepregătiriistudentului la un moment dat – pe
parcursulsau la finalulunuisemestrusau a unui an universitar - „cum se explicăşi din
cecauză?”;
 funcţiapredictivă (de ameliorareşi de prognoză):pe bazaanalizeidateloroferite de
diagnoză, încomparaţie cu obiectivele, cerinţeledocumenteloreducaţionale
(finalităţileprogramului de studii, planul de învăţământ, fişadisciplinei etc.) şicele ale
pieţeimuncii se încearcăprefigurareavaloriiperformanţelorcearputeasă le
obţinăstudentulînetapaurmătoare de pregătiresauodatăintegrat pe piaţamuncii - „cum
poate fi amelioratşi care va fi stareaviitoare?”

b. Funcţiile specifice ale evaluării au în vedere rolul evaluării în raport cu cerințele sociale,
ele definindu-se sub următoarele forme:
 Funcţia de selecţiepermiteclasificareaşi/sauierarhizareastudenţilor. Este funcţia de
comparaţieînraport cu care se
asigurăierarhizareastudenţilordupăperformanţeleobţinute;
 Funcţia de certificarerelevăcompetenţelestudenţilor la fineleunuiciclu de învăţământ
superior;
 Funcţia de informarevizeazăînştiinţareasocietăţiiprindiferitemijloace cu privire la
stadiulpregătiriipopulaţieiîncadratăînînvăţământul superior;
 Funcţia de feedback (de reglajsauautoreglaj) are ca
finalitateameliorareaactivităţiişioptimizarearezultatelorînvăţării.
Analizândrezultatelepregătiriistudentuluiobţinuteînurmaparcurgeriiunui program de
formaresau a unei discipline de studiu (ieşirileefective ale procesului de
instruire/formare) şievidenţiate de procesele de apreciere, măsurareşinotare se
poateajustagradul de corectare/ajustare a intrărilorînrespectivul program sauproces de
instruire, precum şimodalităţile de optimizare a acestuia;
 Funcţiamotivaţionalăstimuleazăactivitatea de învăţare a studenţilorşi se
manifestăprinvalorificareapozitivă a feedback-uluioferit de evaluare,
însensulaprecieriiproprieiactivităţi;
 Funcţia social-economică se referă la eficienţaînvăţământuluiîn plan socio-economic.
Aceastainfluenţeazăhotărârilefactorilor de
decizieprivinddezvoltareaşiperfecţionareaînvăţământuluiînfuncţie de
valoareaşicalitateaabsolventului.
  funcţiile generale ale evaluării

Constatare - Diagnoză - Prognoză

(cunoaştere) (explicare) (ameliorare)
ce este ? din ce cauză? cum poate fi
cum este ? cum se explică ? ameliorat ?

Natura funcţiei Sfera de operare Instrumente utilizate

Constatare Cunoaştere Teste
Diagnoză nivel perfecţionare, puncte (tari, slabe)Teste de inteligentă, de
cunoaştere, de randament
Prognoză Evoluţia ulterioară Teste de aptitudini, pe
capacităţi
Selecţie Clasificare Teste standardizate
Certificare Recunoaşterea statutului dovedit Eliberarea de certificate
Motivaţională Activare/stimulare, dezvoltarea Feedback educator-elev
capacităţii de autoapreciere
Consiliere Orientare şcolară şi profesională Activităţi de consiliere

 funcţiile evaluării în raport cu predarea

- evaluarea iniţială se realizează cu scopul de a obţine informaţii despre:
o nivelul de pregătire al elevilor, pentru a determina în ce măsură sunt
apţi să se integreze cu şanse de reuşită în noul program.
o cu scopul de a lua decizii privind demersurile instructive viitoare
- pe parcursul activităţii se realizează cu scopul realizării unei
aprecieri obiective a procesului şi adoptării deciziilor de ameliorare adecvate.
- la finalul activităţii se realizează pentru estimarea globală a modului în care a
fost realizată.

 funcţiile evaluării în raport cu învăţarea

- oferă elevilor posibilitatea de a cunoaşte gradul
de îndeplinire a sarcinilor şcolare, gradul de îndeplinire a obiectivelor educaţionale; elevii
vor aprecia conştient şi obiectiv distanţa la care se află de nivelul standardelor de
performanţă, precum şi efortul necesar pentru îndeplinirea acestora.
- are efecte pozitive asupra însuşirii temeinice a
cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, prin repetarea şi sistematizarea acestor
informaţii.
- produce efecte pozitive în plan formativ –
educativ:
o Cercetările au evidenţiat o corelaţie pozitivă între modul în care subiecţii învaţă şi
modul în care evaluează educatorul, pe de o parte şi performanţele şcolare ale acestora, pe de
altă parte. Elevii care învaţă în funcţie de modul de evaluare promovat de profesor au
performanţe de nivel satisfăcător, mediu; elevii care au declarat că învaţă independent de
modul de evaluare promovat de profesor fac parte din categoria vârfurilor clasei.
 - constituie mijloc de stimulare a activităţii de învăţare; întreţine tonusul activităţii în
acord cu nivelul solicitărilor.
- exercită influenţă asupra dezvoltării psihice a elevilor:
o stimulează activitatea elevilor, angajându-i într-un efort mental şi fizic
o dezvoltarea motivaţiei pozitive faţă de învăţătură, a atitudinii faţă de şcoală, a
responsabilităţii faţă de sarcinile şcolare
o influenţează dezvoltarea intelectuală, favorizând formarea deprinderilor şi
obişnuinţelor de muncă intelectuală
- este mijloc eficient de asigurare a succesului şi prevenire a eşecului şcolar
- exercită influenţă în direcţia formării capacităţii şi atitudinii de autoevaluare, prin
formarea unei imagini de sine conforme cu realitatea
- contribuie la precizarea intereselor, aptitudinilor elevilor, la depistarea dificultăţilor
de învăţare, având rol în orientarea şcolară şi profesională
- produce efecte în planul relaţiilor interpersonale în cadrul grupului (stimă, respect,
compasiune, propulsare spre poziţia de lider sau de marginalizare)
- contribuie la întărirea legăturii şcoală – familie – comunitate.
 Operațiile evaluării

Sunt acțiunile care permitcunoaşterea efectelor acţiunii desfăşurate, pentru ca pe baza

informaţiilor obţinute, această activitate să poată fi ameliorată în timp:
 măsurarea -operaţia de evaluare care asigurăconsemnarea
„unorcaracteristiciobservabile” exprimateîntermenicantitativi (scor, cifre, statistici)
sau/şiprindescrieri concentrate asupraunor zone restrânse de manifestare;
 aprecierea– operaţia de evaluare care implicăinterpretareafaptelorconsemnate,
înfuncţie de anumitecriteriicalitative. Apreciereaestecomponentaevaluării care
asigurăestimarea (evidenţierea) niveluluiperformanţelorsau al
rezultatelorînvăţăriidobândite de student;
 decizia- operaţia de evaluare care asigurăprelungireaaprecieriiîntr-o notă,
caracterizare, hotărâre, recomandare etc. Înmultecazuri, totuşi, evaluarea se
finalizează cu notarea, care
arescopulmăsurăriişivalidăriirezultatelorpregătiriistudentuluiînurmamăsurării
/controluluişiaprecierii, ce se obiectiveazăprinanumitesemne,
codurisausimboluriconvenţionale, denumitenote.

Nota / calificativul reprezintă un indicator sintetic, cantitativşicalitativ al

performanţelorobţinute de studenţi ca urmare a pregătiriilor.

Strategii / Forme de evaluare

Strategia de evaluareeste un demers prealabil şi orientativ menit să ofere perspectiva din care
va fi concepută evaluarea. Exprimă intenţia de a construi acţiunea evaluativă în funcţie de
diverse raţiuni (asigurarea reuşitei elevilor).

Strategiile de evaluare (înraport cu momentulrealizăriievaluării)sunt:

 evaluareainiţială,
 evaluareadinamică (evaluareacontinuă /formativășievaluareasumativă),
 evaluareafinală.

Evaluarea iniţială
 se realizează la începutul unui program (ciclu, an, semestru) pentru a cunoaşte
potenţialul de învăţare al elevilor, pentru a determina în ce măsură aceştia sunt apţi să se
integreze cu şanse de reuşită în noul program.
 premerge activitatea educativă în care sunt angajaţi elevii
 face legătura dintre starea precedentă în care se afla elevul şi starea viitoare,
permiţând elevului şi profesorului să-şi formeze o reprezentare cât mai corectă asupra
situaţiei
 Evaluarea dinamică
 se realizează pe parcursul programului de instruire
Forme:
 sumativă (cumulativă)
- reprezintă mod de verificare punctuală a rezultatelor şcolare, finalizată cu o
evaluare globală, de bilanţ asupra acestora
 formativ – continuă
- se realizează preponderant pe parcursul desfăşurării procesului şi este menită să
verifice sistematic progresele elevilor
-
Evaluare dinamică
Evaluare cumulativă Evaluare formativă
Verificări parţiale şi Se realizează prin : Verificări sistematice pe
apreciere de bilanţ parcursul programului
Sondaj (elev, conţinut) Operează prin: Toţi elevii din toată materia
Evaluarea rezultatelor Vizează Evaluarea rezultatelor si a
procesului de ameliorare
Compară cu obiectivele Apreciază rezultatele prin Compară cu obiectivele
cadru operaţionale
Constatare Funcţii Diagnoză, prognoză
Stres, nelinişte, adversitate Generează : Cooperare, autoevaluare
1/3 din timpul de instruire Timp : Foarte puţin, se realizează
continuu
“a şti că” (cunoştinte) Accent : “a ştii cum” (competenţe)

Evaluare finală
 la finalul programului, având ca scop cumularea rezultatelor, selecţia şi certificarea
cunoştinţelor.

Funcțiileeva Evaluareainiţial Evaluareadinamică Evaluarefinală

luării ă Evaluareacontinuă Evaluareasu
/formativă mativă

Când se înfazainiţială pe tot la la finalulciclului

realizează? parcursuldesfăşurăriiprog finaluluneisesiude școlarizare
ramului de formare ni/modul /curs;
(licență /master
/doctorat)
Încescop? identificănivelulachi urmăreştedacăobiectivele stabileştegradulî stabileştegradulîn
ziţiiloriniţiale ale concrete propuse au n care au care au
studenţilorîntermeni fostatinseşipermitecontin fostatinsefinalită
fostatinsefinalități
de cunoştinţe, uareademersului ţilecursului
capacităţi, abilităţi pedagogic /modulului, legeneralepropuse
etc. spreobiectivemaicomplex comparându-i pe (înraport cu grila
e studenţiîntreei de competențe a
(interpretarenor specializării/progr
mativă),
amului de studii)
 oricomparândpe
rformanţele
demonstrate de
fiecare cu
performanţeleaşt
eptate
(interpretareacrit
erială)
Funcţiiîndep funcţiediagnostică; “funcţie de constatare a funcţie de funcţie de
linite funcţieprognosti rezultatelorşi de constatareşiverif certificare a
că sprijinirecontinuă a icare a
nivelului de
elevilor/studenţilor” (I.T. rezultatelor;
Radu); funcţia de cunoştinţe
funcţie de feed-back; comunicare a şiabilităţi;
funcţie de corectare a rezultatelor; funcţie de
greşelilorşiameliorareşire funcţie de selecţie;
glare a procesului; certificare a funcţie de
funcţiemotivaţională nivelului de orientareşcolarăşiprof
esională
cunoştinţe
şiabilităţi;fun
cţie de
certificare a
nivelului de
cunoştinţe
şiabilităţi;
funcţie de
selecţie
Cine o evaluator intern evaluator intern evaluator intern evaluator intern sau
realizează? (aceeaşipersoană (formatorul) (formatorul) extern
care a
realzatprocesul –
formatorul)
Frecvenţacolect la început (rar) frecvent la intervalemari la intervalemari de
ăriidatelor de timp timp (an universitar,
ciclușcolar)
Ce achiziţiianterioar rezultateparţiale rezultate rezultate finale
rezultatevize e (dintr-o (anticipează/oferăgar finale /curs, /program de
ază? etapăanterioară) anţiipentrurezultatele modul studii,
finale) specializare

Strategiile de evaluare (în raport cu criteriile de evaluare a rezultatelorstudenților)

sunt:strategii de evaluarenormativă, strategii de evaluarecriterială.
 Evaluareanormativăcomparăperformanţeleunui student cu ale altora.
Aceastapermitedeterminareapoziţieirelative a studentuluiîn an
şistabilireafaptuluidacăîntregul an se înscrieînlimiteleuneinormestabilite la
nivelulunităţii de învăţământsau la nivelnaţional.
 Evaluareanormativăcreeazăposibilitatea de a măsuraprogresul academic.
Celmaifrecvent se utilizeazăînactivităţile de selectare.
 Evaluareacriterialămăsoarăperformanţeleindividuale ale studentuluiînraport cu un
obiectiv specific educaţional. Este orientatăsprenivelul de performanţă al unuisingur
student, realizărilecelorlalţinefiindrelevante.
Avantajeleevaluăriicriterialeconsistăînflexibilitateaşiadaptabilitateaei la diverse
curricula, înposibilitateamăsurăriicapacităţilorspecifice la diferitenivelurişi a
identificăriiniveluriloracceptabile de formare a capacităţilor, măsuraîn care
cursantulestepregătitsătreacă la o nouăetapă de formare. Evaluareacriterială se
utilizeazăînexaminărilecurentăşi la examenele finale.
Exemple de norme:
- competenţeleprofesionalegeneraleşitransversalestabiliteînprofilulcalificării la
nivelnaţional;
- rezultateleînvăţării (competenţele) descriseînfişadisciplineişi/sau a specializării.

Strategiile de evaluare (în raport cu funcţiadominantă) sunt:strategii de

evaluarediagnostică, strategii deevaluarepredictivă.
 evaluarea diagnosticăpresupunediagnoză descriptivă ce constă în localizarea lacunelor
şi a erorilor în cunoştinţe şi abilităţi, dar şi a “punctelor forte” şi o diagnoză etiologică
care relevă cauzele care au generat neajunsurile constatate;
 evaluareapredictivăpresupuneprognozareagraduluiîn care studenţiivorputeasărăspundă
pe viitorunui program de instruire.

Strategii de evaluare (înraport cu autorulcare efectueazăevaluarea)sunt:

 evaluareinternă, întreprinsă de aceeaşipersoană /instituţie care este direct implicatăşi
a condusactivitatea de învăţare;
 evaluareaexternă, realizată de o altăpersoană /instituţie, altadecâtcea care a
asiguratderulareapredăriişiînvăţării;
 evaluareaîntrecolegi, realizată de un colegsaumaimulţicolegi;
 autoevaluare, efectuată de subiectulînsuşiasuprapropriuluiprogres.
 Metode de evaluare

Metodele de evaluaredescriuprocedeeșiinstrumenteprin care se

efectueazămăsurareașiapreciereaniveluluișicalitateapregătiriistudențilorșiprin care se
obțininformațiilenecesarestabiliriinotelorsaucalificativelor care
atestășioficializeazăacestnivel.
Metodele de evaluarereprezintăcaleaprin care evaluatoruloferăstudenţilorposibilitatea de a
demonstranivelul de asimilare a cunoştinţelor, de formare a capacităţilor,
măsurateprinutilizareaunorinstrumente de evaluareadecvatescopuluiurmărit (obiective de
evaluare).
Metodelede evaluarerealizeazămăsurarea,
diagnozașiaprecierearezultatelorînvățăriistudenților pe bazaunuisistemcoerent de criterii de
evaluare.

Instrumentul de evaluarereprezintăun procedeu (fișă, organizatorgrafic, listă de indicatori

etc.)prin care se măsoară o acţiune de evaluareaflatăîndesfăşurareaei.

Criteriile de evaluarereprezintăindicatoriiînfuncție de care se

evalueazărezultateleînvățăriistudenților. Pot fi utilizatecriteriigenerale de evaluareșicriteriide
evaluarespecificedisciplinei de învățământ.
Criteriigenerale de evaluare a rezultatelorînvățăriistudenților sunt:
- completitudineaşicorectitudineacunoştinţelor;
- coerenţalogică, fluenţa, expresivitatea, forţa de argumentare;
- capacitatea de a opera cu cunoştinţeleasimilateînactivităţiintelectualecomplexe;
- capacitatea de aplicareînpractică, încontextediferite, a cunoştinţelorînvăţate;
- capacitatea de analiză, de interpretarepersonală, originalitatea, creativitatea;
- gradul de asimilare a limbajului de specialitateşicapacitatea de comunicare.

Alegereametodelor de evaluare se face înfuncție de obiectiveleurmărite (care rezultate ale

învățării sunt supuseevaluării?). Diversitateaobiectiveloractivităţii face
necesarăutilizareacomplementară a metodelor de evaluare,pentru a
realizaevaluareacomplexășiadecvată a tuturorrezultatelorînvățăriistudenților.

Metodele de evalare a rezultatelorînvățăriistudenților sunt:

A. metodetradiţionale de evaluare:orală, scrisă, practică
B. metodealternative /complementare de evaluare(observaţiasistematică a
comportamentuluistudentului, portofoliul, proiectul, investigaţia,
autoevaluarea,metode de evaluare formative,metodatestelor etc.)
A. Metodeletradiționale de evaluarerealizeazăevaluarearezultateloracademiceobţinute pe
un timplimitatşi de regulă cu o ariemai mare saumaimică de conţinut.

a. Evaluareaprin probe orale esteevaluareaprin care

profesorulurmăreşteidentificareacantitativăşicalitativă a performanţelorstudenţilor.
Evaluareaoralăpoate fi
realizatăprin:interviu(structuratsaunestructurat),dialog,chestionareaorală,
dizertaţiaorală,conversaţie de evaluare etc.
Instrument de evaluare: lista de întrebări.
Tipuri de întrebări:
o după modul de adresare (Ionescu, 1980; Tudor, 2010, pp. 128 - 130):

Întrebare: Exemplu:
frontale (adresate tuturor elevilor) „Care este cauza?”, „De ce?”
directe (adresată unui anume elev „X, ce te determină să susţii acest
lucru?”
inversate (primind o întrebare de la un „Tu ce crezi?”
elev, profesorul îi răspunde tot printr-o
întrebare)
de releu şi de completare (primind o „Ce părere aveţi despre ce a spus colegul
întrebare de la un elev, profesorul o vostru?”
repune pentru ceilalţi elevi, care vor
completa răspunsul)
de revenire (profesorul revine asupra unei „Colegul vostru a afirmat că ..... . Ce
întrebări adresate anterior, dar la care nu părere aveţi?”
s-a primit un răspuns satisfăcător)
imperative (profesorul formulează o „Analizaţi următoarea situaţie ...”
cerere)
de controversă (întrebări la care „Personajul X (din text) a greşit sau nu?”
răspunsurile aşteptate sunt contradictorii)

o în funcţie de obiectivele urmărite: (Jinga, Istrate, 2008, pp. 333-334; Tudor, 2010, pp.
128 - 130):
Întrebare: Exemplu:
de definire „Care?”, „Cum?”,
„Ce este?”, „Cum definiţi ...?”
factuale „Cine?”, „Ce?” ,
„Cum descrieţi ....?”
de interpretare (extrapolare) „Cum exemplificaţi ... ?”,
„Cum interpretaţi următorul enunţ / proverb?”
de comparare „Prin ce se aseamănă / diferenţiază ... ? ”
de explicare „De ce?”
de opinie „Apreciaţi modul de comportare al personajului X
(din text?)”,
 „Ce părere aveţi în legătură cu ...?”
de justificare „Cum argumentaţi faptul că ....?”,
„Pe ce vă bazaţi când afirmaţi că ...?”

o după procesele psihice pe care le solicită în elaborarea răspunsurilor (Cerghit, 2006, p.

143; Tudor, 2010, pp. 128 - 130):
Întrebare: Exemplu:
reproductive „Ce este?”, „Ce aţi avut de învăţat?”
reproductiv-cognitive „Care este?”, „Ce?”, „Cine?”, „Când?”
convergente (de analiză, „Care?”, „Comparaţi”, „Arătaţi”, „Ce
sinteză, asociere, comparaţie) observaţi?”
divergente (se pot da mai „Cum?”, „De ce?”, „Pentru ce?”
multe soluţii corecte)
de evaluare (de apreciere ) „Cum apreciaţi?”, „Cum este?”
anticipative „Dacă ... atunci?”, „Ce s-ar întâmpla dacă?”

Evaluareaprin probe oraleprezintăurmătoareleavantaje:

 interacţiuneadirectăprofesor-student;
 flexibilitateaşiadecvareaindividuală a modului de evaluareprinposibilitatea de a
alternatipulîntrebărilorşigradullor de dificultateînfuncţie de
calitatearăspunsuriloroferite de către student;
 permiteobservareamanifestărilorindividuale ale studentului;
 existăposibilitateajustificăriirăspunsurilor de către student;
 oferăposibilitatea de a clarificaşicorectaimediateventualeleerorisauneînţelegeri ale
studentuluiînraport cu un conţinut specific;
 permiteformularearăspunsurilorurmărindlogicaşidinamicaunuidiscurs oral,
ceeaceoferămaimultă libertate de manifestare a originalităţiistudentului, a capacităţii
sale de argumentare;
 face posibilăevaluareacomportamentelor de ordinafectiv;
 este un mijloceficace de dezvoltare a competenţelor de comunicareorală.
Evaluareaprin probe oraleprezintăurmătoareledezavantaje:
 diverselecircumstanţe (factoriexterni) care pot influenţaobiectivitateaevaluăriiatât din
perspectivacadrului didactic, câtşi a studentului;
 se consumămulttimp;
 estedificilăselectareapentrutoţistudenţiiexaminaţi a unorîntrebări cu acelaşi grad de
dificultate;
 nivelscăzut de validitate a răspunsurilor.
Eroriposibileînrealizareaevaluăriiorale:
 de obicei, un răspunsdat de un student esteadeseainterpretat ca
reprezentândsensul/modulîn care a învăţatîntregulgrup de studenţiconţinutulrespectiv;
 seformulează, de celemaimulteori, întrebări care vizeazămemoria,
reproducereacunoştinţelorsaurecunoaşterealor;
  existărisculsuperficialităţiişi al formalismuluiînînvățare, centratămaimult pe
reproducereaunor concept, definiții, șimaipuțin pe interpretareaacestora;
 relaţiaprofesor-studentrămâneasimetrică, însensulcădirecţiacomunicăriiestejalonată de
profesor, înfuncţie de ceeaceurmăreştesăverifice. Întrebărileşirăspunsurile se
succeddupă o logică a profesoruluişi nu dupăintereseleşiintenţiilestudentului;
 întrebările care se adresează „grupului” au un anumit grad de generalitate, nu
lasăsuficient loc uneipersonalizări, individualizăriiacestora (I. Cerghit);
 accentueazălaturaagresivă, stresantăşichiarfrustrantă a evaluăriiorale, în special
pentrustudențiitimizi, introverţi;
 lanivelulevaluatorului, îndeosebi, pot fi ocazionateşialimentatenumeroaseprejudecăţi,
prinraportareasubiectivă, din start, la celevaluat,
ceeacepoatemodificasemnificativjudecata de valoareşi nota/calificativulacordat;
 gestionareaincorectă a timpului didactic – în general – şi a celuiafectatevaluăriiîn
special; nu se lasătimpsuficientstudentuluipentrupregătirearăspunsuluisause evaluează
un singurrăspuns.
Recomandăriînrealizareaevaluăriiorale:
 evaluarea se varealizaînraport cu conținuturilereprezentative, esențiale ale disciplinei
de învățământ;
 se vordiversificatehnicile de evaluare, completândîntrebărileorale cu diapozitive,
înregistrări, filme etc.;
 se vorevitareproducerile de conținut, studenţiitrebuiesolicitaţisăexplice,
argumentezeceeacereproduc, deaexemple, săfacădemonstrații, săemităipoteze etc.;
 dialogul cu studentulvaavea o nuanțăproblematizantă,
eifiindsolicitațisăanalizezesituaţiitipice, săemităipoteze, judecăţi de valoare,
opiniipersonaleargumentate;
 se vorfolosiîntrebările explicative îndefavoareacelor descriptive, cu scopul de a
puneînevidenţărelaţiiledintrefapte, interacţiunilestructuraleşifuncţionale, se
vorstimulacomparații, analogii etc.;
 studențiivor fi stimulațisăutilizezeprocedee demonstrative sugestive, diagrame,
scheme, planuri, desene etc.;

b. Evaluareaprin probe scrise este o formă de evaluare pe bazaexpuneriiînscris a

conţinutuluievaluat. Poate fi realizatăprin: probe scrise, teste docimologice, chestionare etc.
Instrument de evaluare: fișa (proba) de evaluare.
Evaluareaprin probe scriseprezintăurmătoareleavantaje:
 esteasiguratăuniformitateasubiectelorpentrutoţistudenţiisupuşievaluării;
 valorifică o arie mare de cunoştinţe, capacităţi, aptitudini;
 permitestudentuluisălucreze independent;
 permiteraportarearezultatelor la un criteriuunic;
 permit reexaminarearăspunsului;
 avantajeazăstudenţiitimizisaulenţiînelaborarearăspunsului;
 permiteverificareaîntr-un timpdat a unuinumăr mare de studenţi.
Evaluareaprin probe scriseprezintăurmătoareledezavantaje:
 nu permitedirijareastudentuluiînformularearăspunsului;
  nu poate fi evaluatăcapacitatea de exprimareorală;
 confirmareasauinfirmarearăspunsului nu se face imediat;
 relativaîntârziereîntimp a momentuluiîn care se
realizeazăcorectareaunorgreşelisaucompletareaunorlacuneidentificate;
 existăposibilitatea de fraudareprincopiere.

c. Evaluareaprinlucrări practice se realizeazăprin probe practice

folositeînvedereaverificăriişievaluăriicapacităţiistudenţilor de a aplicacunoştinţeleînpractică,
gradul de stăpânire al priceperilorşideprinderilorformate anterior.
Forme de realizare:lucrări de laborator, lucrări de teren, efectuareaunorsarcini la calculator,
activitățiexperimentale, activități de cercetare.
Instrument de evaluare: fișa de experiment /cercetare /activitatepractică.
Fişă de activitate
(model)

a. Observaţii asupra fenomenului şi modul cum se

interpretează
........................................................................................
........................................................................................

b. Concepte implicate
........................................................................................
........................................................................................

c. Concluzii finale
........................................................................................
........................................................................................

d. Aplicabilitatea practică
........................................................................................
........................................................................................

e. Răspunsuri la întrebări

Evaluareaprin probe practice prezintăurmătoareleavantaje:

 permiteevaluareaprocesuluide învăţare care a condus la produsul final;
 realizeazăverificareamoduluiîn care studenţiiefectueazădiferitelucrărispecificeunor
discipline de învățământ.
Recomandăriînrealizareaevaluăriiprin probe practice:
 anunțareașiexplicareatematiciilucrărilor practice;
 explicareaetapelorcetrebuieparcursepână la obţinereaprodusului final;
 prezentareamoduluiîn care acesteavor fi evaluate (baremele de corectareşi de
notaresauapreciere – respectivcriteriile de realizareşicriteriile de reuşită);
  precizareacondiţiilor care sunt oferitecursanțilorpentrurealizareaactivităţii respective:
aparate, dispozitive, spaţii, scule etc. (I. Neacșu, A. Stoica, 1996).

B. Metodelealternative /complementare de evaluare

privescrezultateleuniversitareobţinute pe o perioadămaiîndelungată, care
vizeazăformareaunorcapacităţi, dobândirea de competenţeşimaiales
schimbăriînplanulintereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de învăţare”. (I.T. Radu,
2000)

a. Observaţia sistematică a comportamentuluistudentului

presupuneinvestigaţiasistematică pe bazaunui plan dinainteelaboratşi cu
ajutorulunorinstrumenteadecvate a acţiunilor, interacţiunilor, a
intereselorşiaptitudinilorstudentului, a evenimentelor, relaţiilorşiproceselorîn care
esteimplicat.
Instrumente de evaluare: fişacalitativă, scara de clasificare, lista de verificare.
o Fişa de evaluare (calitativă)estecompletată de cătreprofesor, îneaînregistrându-se date
factualedespreevenimentelecelemaiimportante pe care acesta le
identificăînactivitateaşicomportamentulstudenților.

Model (adaptatdupă Gronlund, 1981, p. 435):

NUMELE STUDENT.......................
DISCIPLINA DE ÎNVĂȚĂMÂNT..................
DATA
EVENIMENT......................................... ( dupăcaz, se detaliază )
INTERPRETARE.................................

o Scara de clasificareînsumează un set de comportamente,

caracteristicicetrebuiesupuseevaluării, însoţite de un anumit tip de scară, de obiceiscara
Likert.
Model:

Particip cu plăcere la activităţileorganizate pe grupuri de studenți.

* puternicdezacord * dezacord * neutru * acord * puternicaccord

o Lista de control /verificarepermiteconstatareaprezenţeisauabsenţeiunuicomportament

/caracteristică, fără a emite o judecată de evaluare.
Model:
 STUDENTUL:
- a urmatinstrucţiunileactivităţii * DA * NU
- a colaborat cu colegiipentrurealizareasarcinii * DA * NU
- a finalizatsarcina de lucru * DA * NU

b. Portofoliul reprezintă „cartea de vizită” a studentului, prin care cadrul didactic poatesă-
iurmăreascăprogresulîn plan cognitiv, atitudinalşicomportamental la o anumitădisciplină de
învățământ, de-a lungulunui interval mai lung de timp (un semestrusau un an universitar).
Instrument de evaluare: conținutul (produsele) portofoliuluișilista de criterii de evaluare
Exemple de teme din componenţaunuiportofoliu:
fişe cu definiţiipentruconceptele-cheie, hărţiconceptuale, rezumatetematice, materialesuport,
traducereselectivă (x pagini), proiectuluneiactivităţi, prezentareaşianalizaunorarticolede
specialitate, reflecţiiasupraînvăţăriiproprii,exerciţii de reflecţiecriticăasupraunorsubiecte de
specialitate, proiecteindividualesau de grup etc.
Pentruevaluareaportofoliuluipot fi construitegrile de notareorientative care
săghidezestudenţiişiprofesorulînevaluare. Portofoliulsolicitămaimult o
aprecierecalitativădecâtcantitativăşiestemaiuşor de aplicat pe grupurimaimici.

Exemplu de grilă de notare a portofoliilor:

Criterii de evaluare Indicatori de evaluare punctaj
maxim acordat
Pertinenţaştiinţifică a  Prezentareaportofoliuluiesteordonată, clarăşistructurată
prezentării (respectăordineacronologică a temelorşi a materialelor, conţine
un cuprins)
 Corectitudineaexprimăriiscrise
 Claritateaexprimăriiscrise
 Gradul de acoperire a temelorportofoliului (dacăestecomplet)
 Esteticagenerală
 Temeleprezentate sunt consistenteştiinţific
 Limbajuleste de tip specializat, respectândproprietateatermenilor
Calitateaşiconsistenţaelem Exerciţii de reflecţie
entelor din  reflecţiiasupraproprieimunci
structuraportofoliului (punctetarişipuncteslabe/dificultăţiîntâmpinateînprocesul
individual de învăţare)
 reflecţiiasupralucruluiînechipă (desfăşuratîncadrulactivităţilor de
seminar)
 reflecţiiasupraactivităţii de seminar (analizametodelor, a
tehnicilor, a procedeelor, a materialelor-suport)

Proiectedeechipă/individuale
 respectăstructuraunuiproiect
 formulareacorectă a obiectivelor
 selectareaadecvată a conţinuturilor, a strategieiproiectului
 coerenţaşiconsistenţaprezentăriiactivităţii

Hărţiconceptualeşirezumatetematice
 gradul de acoperire a conceptelor/temelor-cheie.
  stabilireacorectă a raporturilor de sub-
şisupraordonaredintreconcepte.
Bibliografia  Parcurgereabibliografieirecomandate, a
altormaterialebibliografice, a webografiei
 Au fost incorporate sursediferite de informare, citate
corectînproduselerealizate.

Evaluareaprinportofoliuprezintăurmătoareleavantaje:
 este un instrument flexibil, uşoradaptabil la specificuldisciplinei, grupei de
studenţişicondiţiilor concrete ale activităţii;
 permiteapreciereaşiincludereaînactulevaluării a unorprodusecomplexe ale
activităţiistudentului, care încurajeazăexprimareapersonală a acestuia,
angajarealuiînactivităţi de învăţare creative, diversificareacunoştinţelor, deprinderilor,
capacităţilorşiabilităţilorexersate;
 evaluareaportofoliuluiesteeliberatăîn mare parte de tensiunileşitonusulafectivnegativ
care însoţescformeletradiţionale de evaluare;
 dezvoltăcapacitatea de autoevaluare a studentului, aceştiadevenind auto-
reflexiviînceeacepriveşterezultateleproprieimuncişiprogreseleînregistrate;
 implicăactivstudentulîn propria evaluareşiînrealizareaunormateriale care să-l reprezinte.

Portofoliul
 este cartea de vizită a elevului, incluzând rezultatele relevante ale activităţii acestuia
realizate pe o perioadă mare de timp, pe o temă dată/aleasă;
 este o formă de investigare a progresului elevului de la o ciclu şcolar la altul. În acest
context îndeplineşte funcţia de investigare a rezultatelor elevilor, fiind în acelaşi timp şi un
stimulent pentru activitatea didactică a educatorului .
 el include rezultatele elevilor obţinute prin celelalte tehnici şi metode de evaluare sau
prin sarcini specifice fiecărei discipline.
 în funcţie de scopul pentru care este proiectat, fiecare portofoliu are o structură
specifică.
În general, scopul unui portofoliu este acela de a confirma faptul că ceea ce este
cuprins în obiectivele învăţării reprezintă ceea ce ştiu sau sunt capabili elevii să facă. Un
portofoliu este definit în funcţie de conţinutul unităţii tematice parcurse de elevi, de
competenţele sau capacităţile pe care aceştia şi le-au format ( a înregistra, a rezolva, a
argumenta ), de atitudinile pe care şi le-au dezvoltat în perioada educativă parcursă.
 scopul portofoliului este stabilit şi în funcţie de context, adică de elevii căruia se
adresează, având în vedere că pe baza lui se va emite o judecată de valoare asupra
subiectului. Se vor avea în vedere vârsta elevilor, de interesele şi abilităţile lor, de specificul
disciplinei.
Portofoliul, ca instrument euristic, pune în evidenţă capacităţi formative ale elevului
de:
 a observa şi utiliza informaţia
 a raţiona,
 a compara,
  a investiga,
 a sintetiza şi organiza materialul,
 a alege metode de lucru corespunzătoare pentru realizarea produsului etc.
În acest fel, elevul este pus în contact direct cu informaţia şi contextul, fiind singurul
decident şi responsabil asupra modului de utilizare eficientă a acesteia.
Proiectarea portofoliului
 va fi realizată în funcţie de dimensiunile de conţinut ale activităţii elevului care ar
trebui reprezentate prin respectivele produse, în funcţie de o serie de criterii de prezentare.
 realizarea unui portofoliu este sau trebuie să fie întotdeauna rezultatul unui contract
între elevi şi profesor, negociindu-se în general elementele de conţinut, criteriile de realizare,
dar şi forma de evaluare.
 în general profesorul stabileşte scopul, contextul, cerinţele standard, selectează
produse ale elevilor, dar elevul are drept de exprimare a opiniei şi dorinţei personale în toate
aceste elemente.
 Cea mai importantă decizie în proiectarea unui portofoliu vizează conţinutul acestuia.
Acest fapt presupune identificarea elementelor relevante ale lui tocmai în funcţie de scop şi
context.
Din această perspectivă, portofoliul reprezintă o formă de stimulare a creativităţii,
ingeniozităţii, a implicării personale a elevului, oferind informaţii esenţiale despre
personalitatea elevului pe care îl reprezintă.
Elementele unui portofoliu pot fi :
- selecţii din temele de acasă,
- calendarul de activitate,
- notiţe,
- rapoarte de laborator,
- lucrări de cercetare,
- casete video / audio cuprinzând prezentări ale elevului etc.
Elementele unui portofoliu (limba română):
o lucrări scrise,
o teste criteriale,
o răspunsuri la chestionare / interviuri,
o compuneri,
o creaţii literare proprii,
o înregistrări audio-video,
o colaje, machete,
o desene,
o fişe de opere /autori,
o contribuţii la reviste etc.
Un portofoliu interdisciplinar pentru ciclul primar ar cuprinde:
o compunere pe tema dată
o text sau o poezie
o cântec reprezentativ
 o desen, caricatură sau imagini sugestive
o colaje, machete, insectar, ierbar
o înregistrări audio / video
o set de opinii ale unor autori despre
o fişe de texte / autori
Evaluarea unui portofoliu se va realiza pe baza unui contract de negociere cu elevii,
prevăzându-se criteriile de evaluare specifice portofoliului respectiv. Din această perspectivă,
portofoliul reprezintă o formă de stimulare a creativităţii, ingeniozităţii, a implicării personale
a elevului, oferind informaţii esenţiale despre personalitatea elevului pe care îl reprezintă.
Evaluarea portofoliului reprezintă un demers complex şi integrativ. Fiecare dintre
aceste elemente a fost evaluat la momentul respectiv. Pentru aprecierea globală, profesorul
negociază cu elevii un set de criterii clare, holistice de evaluare.
Niveluri de analiză ale portofoliului:
 fiecare element în parte
 nivelul de competenţă al elevului, prin raportarea produselor la scopul propus
 progresul realizat de elev pe parcursul realizării portofoliului
REŢINEŢI!
 Se apreciază că evaluarea holistică este cea mai potrivită pentru portofoliu. Ea se
bazează pe impresia generală asupra produselor sau performanţelor elevilor luând în
considerare elementele componente ale portofoliului, în corelaţie cu scorurile pe diferite
trepte. Este necesar ca elementele unui portofoliu să pună în evidenţă competenţe/
capacităţi/abilităţi diverse ale elevului pentru a se realiza o corectă evaluare.
 Pot fi însă create portofolii pe un anumit tip de competenţă, cuprinzând sarcini de
lucru variate care să o pună în evidenţă.
 Portofoliul nu reprezintă doar un instrument de evaluare. El se poate constitui într-un
element de motivare şi de stimulare a interesului de colectare a unor elemente relevante
pentru cunoaştere. Elevul caută şi adaugă în portofoliu elementele pe care le consideră
necesare, materiale care-l reprezintă, subliniind astfel interesul pentru acest domeniu.
 Portofoliul ca instrument de evaluare este relevant pentru creativitatea elevilor, dar
educatorul trebuie să manifeste flexibilitate în aprecierea elementelor acestuia. Se ştie că
pentru a avea succes în utilizarea portofoliului trebuie stabilită o tematică care să-l conducă
pe elev la surse de informaţii diferite de cele utilizate în şcoală, precum şi la forme de
comunicare mai complexe. În acest caz, vor apărea dificultăţi privind sensibilizarea şi
stimularea curiozităţii elevilor pentru tematica abordată. Există şi un alt semn de întrebare:
portofoliul nu–şi va atinge scopul dacă elevul este înlocuit de profesor sau familie în
realizarea sarcinilor sau dacă tematica are un înalt nivel de generalitate faţă de nivelul elevilor
cărora se adresează.

c. Proiectul este o metodăcomplexă de evaluare, atâtformativă, câtşisumativă, dar care poate

fi folosităși ca activitate de învățare.Proiectul se poaterealiza ca o
activitateindividualăşi/sauîngrup, care îisolicită pe studenţi:
o să se documenteze, săcerceteze (sărealizeze o investigaţie);
 o sărealizezeproiectulpropriu-zis (inclusiv un produs care urmează a fi prezentat);
o săelaborezeraportul final;
o săfacăprezentareapublică a proiectului.
Instrument de evaluare: lista de criterii de evaluare
Pentruevaluareaproiectuluipot fi construitegrile de notareorientativeraportate la
calitateaprodusuluirealizat, modul de lucrușimodul de prezentare a proiectului.

Exemplu de grilă de notare a proiectului:

Criterii de evaluare Indicatori de evaluare punctaj

maxim acordat
Operarea cu date,  dacăcerinţaeste ca studenţiisă-şielaborezeproiectul pe
fapte, fenomene, bazacunoştinţelorşiînţelegeriidobândite la o
anumitădisciplină de învățământ, ei au
procese, concepte,
ocaziaastfelsăselectezeşisădecidăce date, fapte, fenomene,
definiţii, teorii, procese, concepte, definiţii, teorii, modele etc.
modele etc. dorescsăincludăînproiect
Competenţele de  se pot urmăritoatecategoriile de competenţe de
comunicare comunicareatât pe perioadaelaborăriiproiectului,
câtşi la prezentareaacestuia
(proiecteleoferăstudenţilorocazii de comunicare
cu un public mailarg: cu cadrul didactic, cu
alţiexperţiîndomeniusaualte cadre
didacticeşicolegiîntr-un efort de colaborareşi, nu
înultimulrând, cu eiînşişi)
Calitateamuncii  inovaţiaşiimaginaţia, judecataşitehnicaestetică,
execuţiaşirealizarea, dezvoltareaunuiproiectpentru a
puneînlumină un anumit concept
Reflecţia  capacitatea de a se distanţa de propria lucrare, de a avea
permanent învedereobiectivelepropuse, de a
evaluaprogresulfăcutşi de a face rectificărilenecesare
Produsulproiectulu  se realizeazăevaluareacompetenţelorstudentului, aşa cum
i sunt elematerializateînprodusşinu aspecte ale
proiectuluinerelevantepentruînvăţarea care se doreşte a fi
evaluată
Comportamentul  modulîn care studentul s-a
de învățare al implicatîncomunicareaşicooperareacu alţicolegi, cu
profesori, persoane din exterior etc.
studentului
 folosireadiferitelorresurse (bibliotecă, internet)

 este un demers evaluativ complex, care presupune definirea unei sarcini de lucru (a
unei teme) ce va fi cercetată pe o perioadă mai mare de timp, solicitând capacităţile
investigative, creative şi de sinteză ale elevilor.
 este o strategie de învăţare şi evaluare, care se bazează pe efortul deliberat de
cercetare al elevului, pe căutarea şi găsirea răspunsurilor legate de tema propusă.
  favorizează dezvoltarea a numeroase capacităţi ale elevilor: a observa, a compara, a
utiliza, a procesa informaţia, a investiga, a analiza, a sintetiza etc.
Realizarea unui proiect presupune 3 etape:
I etapă:
 alegerea subiectului, pornind de la evenimente importante din mediul elevului
Exemplu:
Ceasul Banii Pâinea Peştele
Mijloacele de transport Sărbătoarea religioasă, Paştele
Conflictul între generaţii Atitudinea copiilor faţă de animale

Veţi reuşi să abordaţi subiecte diverse, dacă:

 vă cunoaşteţi bine copiii de grupă
 sunteţi atent la evenimentele care au loc în grupă
 ţineţi seama de dorinţa lor de cunoaştere
 stabilirea obiectivelor şi a comportamentelor pe care dorim să le urmărim pe parcursul
proiectului
 stabilirea demersului didactic; se poate realiza o schemă/hartă cu aspectele principale
ale conţinutului ce vor fi abordate în cadrul proiectului
REŢINEŢI
 nu complicaţi inutil schema de conţinut; cu cât este mai simplă, cu atât este mai
bine înţeleasă de către copii
 implicaţi copiii în stabilirea elementelor de conţinut
 stimulaţi imaginaţia acestora, stabilind elemente dintre cele mai diverse
 raportaţi conţinutul la particularităţile de vârstă ale copiilor
 analiza resurselor umane, materiale, de timp
Veţi avea succes în demersul obţinerii de materiale, dacă:
 apelaţi la eventuali parteneri educaţionali
 veţi păstra şi folosi corect, economicos materialele
 veţi utiliza creativ orice material cu care veţi veni în contact
II etapă:
 activitatea practică a copiilor, documentarea şi investigarea temei
REŢINEŢI
În timpul activităţii, educatorul va sprijini elevii:
 să manifeste interes, implicându-se activ în realizarea sarcinilor
 să înţeleagă informaţia primită
 să lucreze independent
 să analizeze datele primite şi să formuleze predicţii
 să exprime independent opinii, stări sufleteşti şi să le motiveze
III etapă:
 pregătirea şi prezentarea rapoartelor şi a rezultatelor investigaţiei
Evaluarea proiectului se va realiza pe baza unor criterii cantitative şi calitative, pe
care elevii le vor cunoaşte de la începutul activităţii.
Criterii de evaluare:
  modul în care au fost utilizate materialele disponibile
 gradul de originalitate al produselor activităţii
 competenţele dobândite de elevi
 calitatea cunoştinţelor reţinute
 capacitatea de a stabili conexiuni interdisciplinare în plan teoretic şi practic
Forme de evaluare:
 album de fotografii
 prezentarea unui film video
 carte în care elevii şi-au adunat lucrările, impresiile
 un spectacol literar-muzical
 expoziţie cu lucrări
 raporturi grafice
 înregistrări sonore etc
Proiect tematic BANII
-harta de conţinut-
UTILIZARE PĂSTRAREA BANILOR
cumpărături bancă
plăţi pentru servicii CEC
puşculiţă
TIPURI investiţii
noi/vechi
româneşti/străini REGULI DE FOLOSIRE
bacnote/monede igienice
de comportare
DE UNDE PROVIN
raportul muncă - plată

Proiect tematic CEASUL

-harta de conţinut-
MĂSURAREA TIMPULUI CARACTERISTICI
ceas şcolar aspect (formă, mărime, culoare)
clepsidră materiale (lemn, metal, plastic)
cronometru funcţionare (mecanic, electronic)
calendar (an, lună,
zi, momentele zilei)

DOMENII DE UTILIZARE CATEGORII

şcoli de masă
agricultură de buzunar
locuinţe de mână
călătorii de perete
medalion, inel
 Proiect tematic integral FRUNZA
 Dezvoltarea capacităţii de cunoaştere şi înţelegere a mediului înconjurător; stimularea
curiozităţii pentru investigarea acestuia.
Obiective de referinţă
 să descopere elementele componente ale frunzei
 să descrie caracteristici ale frunzei (formă, culoare, mărime, miros, alcătuire externă)
 să efectueze experienţe simple (plutire, ardere, fărâmiţare) şi să constate rezultatul
experimentelor
 să compare reacţii al frunzelor în diferite situaţii (lumină, umiditate, brumă)
 să descrie transformările frunzelor în diferite perioade de timp (mugur – frunză
matură – frunză ofilită)
 să contribuie la amenajarea spaţiilor verzi
Resurse materiale:
frunze naturale, ierbare, planşe, microscop, calculator, imprimantă, atlas botanic,
planşe, reviste, cărţi, costume pentru dramatizare, creioane colorate, acuarele, hârtie
glasată, aparat foto
Metode didactice:
brainstormingul, observaţia, explicaţia, exerciţiul, demonstraţia, problematizarea,
jocul, experimentul
Timp de desfăşurare: 1 săptămână
Inventar de activităţi:
Biblioteca Audiţie poveste - Frunza (Emil Gârleanu)
Joc senzorial Formă, culoare, miros, grosime
Luni Cunoaşterea mediului Observare în natură „Frunza”
Activitate plastică Pictură Frunze colorate
Vizită Vizită la muzeu
Ştiinţă Prezentare de diapozitive
Artă Colaj „Feerie de frunze”
Marţi Activitate matematică Joc didactic „Ne jucăm cu frunze”
Educaţie muzicală Cântăm din frunze
Vizită Vizită la laboratorul de biologie
Joc de rol „De-a florăresele”
Biblioteca Audiţie „Legenda bradului şi a pinului”
Miercur Educarea limbajului Convorbire „Ce ştim despre frunze”
i
Educaţie fizică Alergare printre grămezile de frunze
Plimbare Plimbare prin parc
Joc de masă Sortare de frunze după diferite criterii (formă,
culoare, mărime, grosime)
Artă Confecţionăm macheta cu frunze
Joi Educarea limbajului „Povestea frunzelor” – poveste creată
Activitate matematică Joc didatic „Să grupăm frunzele”
Întâlnire
Artă Confecţionăm ierbarul
Vineri Educaţie pentru Activitate practică „SOS natura”
 societate
Evaluare Dramatizare
Prezentarea unei expoziţii

Investigaţia
 constă în aplicarea în mod creativ a unor cunoştinţe însuşite, în situaţii noi şi variate.
- are un pronunţat caracter integrativ şi formativ, angrenând cunoştinţe,
procese, atitudini diverse din partea elevilor.
- trebuie adaptată vârstei şi experienţei lor intelectuale.
 evaluarea investigaţiei se realizează pe baza unei scheme de notare, care va cuprinde
următoarele elemente:
- strategia de rezolvare
- modul de aplicare a cunoştinţelor, principiilor
- calitatea argumentării
- forma prezentării
- inventarierea produselor realizate
- atitudinea elevilor în faţa sarcinii
- dezvoltarea unor deprinderi de lucru în grup

Referatul constăînanalizasaudezbatereaînscrisa uneiteme date, care

puneînevidențăformareasaudezvoltareadeprinderilor de muncăindependentă ale studenţilor,
gradulîn care studenţiişi-au însuşit un anumitconținut de specialitate.

Instrument de evaluare: lista de criterii de evaluare

Criterii de evaluare a referatului:
 respectareauneibibliografiiminimale, recomandate de cadrul didactic;
 cândreferatul se întocmeşteînurmastudieriianumitorsurse de informare, el
trebuiesăcuprindăatâtopiniileautorilorstudiaţiînproblemaanalizată, câtşipropriileopinii
ale autorului;
 respectareacondițiilor de tehnoredactare, lungime, structură (referatul are, de regulă,
trei-patrupaginişiestefolositdoar ca element de portofoliusaupentruacordareaunei note
parţialeîncadrulevaluăriiefectuate pe parcursulinstruirii);
 modul de prezentare a referatuluiîncadrulgrupei;
 capacitatea de susținereșiargumentare a conținutului /teoriilor /opiniilor din referat pe
bazarăspunsurilor la întrebărilecadrului didactic /colegilor (acesteîntrebări sunt, de
regulă, edificatoareînceeacepriveştecontribuţiastudentului la elaborareareferatului,
mai ales cândîntrebărileîlobligăpe student la susţinereaargumentată a
unorideişiafirmaţii).

d. Eseul este o formă de exprimareliberăşicâtmaiincitantă a unoranumiteopinii,

sentimenteşiatitudini, referitoare la diverse aspecte ale vieţiioamenilor, într-un număr de
paginicâtmai mic.
Instrument de evaluare: lista de criterii de evaluare
Prineseu se pot evaluacapacitatea de gândire a studenţilor, imaginaţialor, spiritul critic,
puterea de argumentare a unorideipersonaleşialteleasemenea, ce nu pot fi „măsurate”, la fel
de precis, cu altemetode de evaluare.

e. Evaluareaasistată de calculator (EAC) reprezintă o metodăde evaluare care

valorificăposibilităţilenoilortehnologiiinformaţionaleprinadministrareaprobelor,
fixarearăspunsurilorstudentului, stocareaşiprelucrarearezultatelorevaluării. EAC reprezintă o
alternativă la evaluareafăcută de cadrul didactic, asigurândcondiţiiegale de
testarepentrutoţistudenţii. Introducerea EAC oferăopţiuneacursurilor la distanţă, în care
administrareaexamenelorşi a rezultatelorestefoarterapidă. La
elaborareaprobelorpentruevaluareaasistată de calculator se utilizeazătehnicaalegerii duale,
tehnicaperechilor, tehnicaalegerii multiple, tehnicareangajării, tehnicarăspunsuluiscurt.
Evaluareaasistată de calculator prezintăurmătoareleavantaje:
 creştereagradului de obiectivitate a evaluării;
 posibilitatea de a prelucraoperativrezultateleşi de a oferi un feed-back rapid
atâtpentrustudent, câtşipentruprofesor;
 permiteadaptareatestelor la nivelulintelectual al studenților;
 posibilitatea de realizare a evaluăriieconomeprinutilizareastrategieisecvenţiale de
evaluare;
 posibilitateacorectării automate a testelorîn general, a celor cu alegeremultiplă, în
special.
Evaluareaasistată de calculator prezintăurmătoareledezavantaje:
 dificultățiproduse de inexistenţabazeimateriale;
 existenţapericolului de fraudă.

f. Autoevaluarea are rolul de a stimulastudenţiipentru a-şiameliorarezultatele, a-

şievidenţiaprogresulşi nu de a subliniaeşeculacestoraîn a realizaanumiteobiective /sarcini de
învăţare. Autoevaluareapresupuneresponsabilizareacelui care învaţă, pe parcursulprocesului
de învăţare.
Condiţiaprincipală care favorizeazăinteriorizarea de cătrestudenţi a aprecierilorcadrului
didactic o constituieînţelegereacriteriilor de aprecieredupă care se ghideazăacesta,
ceeaceîiajută pe studenţisăînţeleagăsemnificaţianoteloracordate. (I. Cerghit, I.T. Radu, E.
Popescu, L. Vlăsceanu).

Autoevaluarea
 grila de autoevaluare permite elevilor să-şi determine, în condiţii de autonomie,
eficienţa activităţilor realizate.
 Condiţii pentru formarea capacităţii de autoevaluare a elevilor:
- cunoaşterea de către elevi a obiectivelor urmărite,
- încurajarea dezbaterilor,
- stimularea evaluării de grup,
- realizarea unor fişe de autoevaluare.
  Modalităţi de realizare:
- chestionare şi fişe de autoevaluare, scări de clasificare
- autocorectarea sau corectarea reciprocă
- autonotarea controlată
- notarea reciprocă
- metoda de apreciere obiectivă a personalităţii

Autoevaluareaprezintăurmătoareleavantaje:
 îiajută pe studenţisăîşidezvoltecapacităţile de autocunoaştereşiautoapreciere;
 permitestudenţilorsăîşidezvolte un program propriu de învăţare;
 îiajută pe studenţisă-şiautoevaluezeşisă-şivalorizezeatitudinileşicomportamentele (M.
Manolescu, 2001; R.B. Iucu, 2008).

Modalităţi de formare a capacităţii de autoevaluare:

 Autocorectareasaucorectareareciprocă - studentulestesolicitatsă-
şidepistezeoperativuneleeroriînmomentulrealizăriiunorsarcini de învăţare;
 Auto-notareacontrolată - încadruluneiverificări, studentulestesolicitatsă-şiacorde o
notă care, ulterior, estenegociată cu cadrul didactic sauîmpreună cu colegii. Cadrul
didactic are
datoriasăargumentezeşisăevidenţiezecorectitudineasauincorectitudineaaprecierilorpro
puse;
 Notareareciprocă - studenţii sunt puşiînsituaţia de a se nota reciproc, fie la
lucrăriscrise, fie la răspunsurileorale. Acesteexerciţii nu trebuieneapăratsă se
concretizezeînnotareefectivă;
 Metoda de apreciereobiectivă a
rezultatelorînvăţăriiconstăînantrenareaîntreguluicolectiv al grupei de studenţi,
învedereaevidenţieriirezultatelorobţinute de
aceştiaprinutilizareacâtmaimultorinformaţiişiaprecieri, eventual princonfruntare,
învedereaformăriiunorreprezentări complete despreposibilităţilefiecărui student
înparteşi ale tuturor la un loc.

Studiul de caz:
 presupune observarea unor fenomene, analiza şi explicarea acestora, în scopul
măsurării şi evaluării capacităţii elevilor de a realiza asemenea demersuri (analiză,
interpretare, argumentare, emiterea unor judecăţi de valoare).
Prezentăm în continuare un model de realizare a unui studiu de caz, precizând că nu este
un model unic de abordat. valoarea unui studiu de caz nu constă atât în descrierea cazului, cât
mai ales în lista de soluţii de rezolvare propusă.

STUDIU DE CAZ
SITUAŢIE : Comportament inadecvat în grup; relaţia agresivă cu colegii. Opoziţie faţă de
sarcinile şcolare. Lipsa motivaţiei şcolare
SUBIECT : Z. E.
CARACTERIZARE GENERALĂ A SUBIECTULUI :
 vârsta 12 ani
 “copil turbulent “, “copil rău”,”copil inadaptat”, copil răsfăţat
 variaţii de activitate, agitat, instabilitate comportamentală, violent, opozant, cu
comportament fobic, incapacitatea de a finaliza o acţiune intelectuală, refuzul de acceptare a
sarcinilor strict şcolare.
 din punct de vedere relaţional, indiferent, reacţii agresive faţă de părinţi si educatori,
opoziţie faţă de activitatea şcolară, dependent de sprijinul învăţătorului, nesupunere, opoziţie
şi violenţă faţă de colegi. Inadaptare şcolară.

STRATEGII DE INTERVENŢIE ALE CADRULUI DIDACTIC

I. IDENTIFICAREA SITUAŢIEI
Relaţia violentă a lui ZE cu colegii de clasă
Comportament agresiv
Opoziţie faţă de sarcinile şcolare
II. DIAGNOZĂ ŞI PROGNOZĂ
Colectarea informaţiilor s-a realizat prin :
 şedinţe individuale la care a participat mama elevului
 vizită la domiciliu şi întrevederi cu bunicii, mama şi fraţii
 discuţii cu părinţii unor colegi de clasă, totodată rude ale acestuia
 discuţii cu învăţătoarea ( a frecventat grădiniţa 2 săptămâni, după care a fost retras din
nemulţumirile părinţilor faţă de modul în care era tratat; la ciclul primar a manifestat acelaşi
comportament, în majoritatea cazurilor fiind eliminat din activitate)
 analiza documentelor şcolare (catalog; caietul învăţătoarei)
 analiza produselor activităţii (desene, caiete, fişe de evaluare )
 observarea comportamentului şcolar
 convorbire cu NB.

Cunoaşterea variabilelor socio-familiale

STARE CIVILĂ PĂRINŢI căsătoriţi; tatăl plecat din ţară de 2 ani
ANTECEDENTE PĂRINŢI relaţii violente ale părinţilor cu vecinii, relaţii violente ale
părinţilor cu alte cadre didactice, relaţii violente părinţi-bunici
ISTORIA CUPLULUI PARENTAL tată care nu se implică, mamă indiferentă, relaţie
tensionată între părinţi, reproşuri, acuzaţii
SITUAŢIA FAMILIALĂ bună
ATMOSFERA FAMILIALĂ tensionată, mai ales părinţi – bunici din cauza
comportamentului subiectului.
RELAŢIA PĂRINŢI-COPIL autoritară, cu pedepse corporale, ameninţări verbale frecvente,
injurii, pedepse sub formă de muncă fizică
CULTURA FAMILIALĂ valori de nivel mediu, respectarea normelor sociale, aşteptări
pozitive faţă de copil

Fişă individuală de examinare psihopatologică

ANTECEDENTE FIZIOLOGICE a început să meargă la 4 ani
boală de inimă (recomandarea părinţilor: atenţie deosebită la modul de tratare a copilului)
ACHIZIŢII ŞCOLARE minime, dexteritate manuală redusă, memorie de lungă
durată slabă, limbaj inadecvat, gândire tributară concretului, raţionament inductiv slab
dezvoltat, imposibilitatea concentrării atenţiei, motivaţie slabă, puternic extrinsecă, voinţă
slabă, manifestată prin refuz
PETRECEREA TIMPULUI LIBER participare la activităţile fizice ale familiei, de cele mai
multe ori ca pedeapsă pentru comportamentul necorespunzător
jocuri ale vârstei, cu cei de vârstă mai mare

Observarea comportamentului şcolar

Indicatori de Elemente relevante Motivare
conduită comportament
Membru informal Dorinţa de a realiza alte Lipsă de interes faţă
al sarcini decât cele propriu- de
grupului zis şcolare disciplinele şcolare,
(a şterge tabla, a suna etc). nesupunere
opoziţie
Reacţii turbulente Se ridică din bancă, Nesupunere la
în vorbeste normele
clasă în timpul orei; deranjează disciplinare din clasă
colegii din faţă prin
strigăte, ciupicături; aruncă
voluntar lucrurile pe jos în
timpul orei,
vorbitul în timpul
procesului de predare şi pe
parcursul întregi
ore
reacţii violente faţă de
educatori
Opoziţie faţă de Distruge rechizitele Neputiinţa de a
colegi acestora, realiza o relaţie
le ascunde, de colegialitate
Nerecunoaşterea faptei,
încercarea de a învinovăţi
pe altul
Reacţii violente piedici, îmbrânciri, trageri Inadaptare la viaţa de
faţă de grup
de colegi păr, scuipături
Nonrăspuns la Refuză să îndeplinească Dependenţă faţă de o
cerinţele cerinţele şcolare în afara prezenţă
programei şcolare prezenţei directe a mamei, adultă autoritară
incapacitatea de a finaliza
 o activitate intelectuală
singur
incapacitatea de a asculta
discursul profesorului şi de
a
îndeplini indicaţiile lui,
fraudă (copiere), teama faţă
de
evaluare, întârziere
frecventă
la ore
Reacţii verbale Înjurături şi alte expresii de Opoziţie faţă de
inadecvate acest gen colegi

III. PROGRAMUL DE INTERVENŢIE AL CADRULUI DIDACTIC

1. PARAMETRII DUPĂ CARE ESTE ANALIZATĂ SITUAŢIA:
 elemente ale unui comportament delicvent ( atitudine opozantă faţă de colegi, expresii
verbale neadecvate, elemente de violenţă)
 abaterile comportamentale sunt frecvente
 pericolul contaminării la nivel de grup există, având în vedere că din aceaşi clasă fac
parte alţi 4 membrii, rude de familie
 inadaptare la normele şcolare, refuz de integrare în grup, randament şcolar scăzut,
absenteism (sub formă de chiul)
2. STRATEGII DE INTERVENŢIE
NOTĂ: Implementarea programului de intervenţie se realizează în ordinea cronologică a
prezentării soluţiilor.
2.1. STRATEGII DE FRATERNIZARE
 dezvoltarea relaţiilor de colegialitate; încurajarea elevilor să–l ajute la efectuarea
temelor
 sprijin individual în rezolvarea temelor
 întrajutorare în echipă cu un elev bun (colegi de bancă)
 organizarea unor activităţi surpriză pentru clasă, în colaborare cu liderul grupului
 ( prezentarea împreună a regulilor unui rol didactic anterior pregătit, distribuirea
materialelor de lucru, dirijarea unor acţiuni – CD explică, ZE arată)
 acordarea rolului de lider informal pe o perioadă limitată de timp
 controlul proxemic prin deplasarea profesorului în spaţiul elevului
 atunci când tinde să reacţioneze necorespunzător, însoţit de
 admonestare verbală
2.2.STRATEGII DE NEGOCIERE
 prin compromis:
- prezenţa zilnică la şcoală
- îndeplinirea responsabilităţilor pe care le are în clasă
- atitudine corespunzătoare faţă de colegi ( ZE nu mai ...., aceştia îl ajută la teme)
 - respect faţă de cadrele didactice
 prin colaborare:
- angajamentul scris realizat de elev, prin care prin care va cunoaşte şi îşi va
administra singur diferitele măsuri; de asemenea va cunoaşte care sunt aşteptările
educatorului faţă de el
- stabilirea regulilor de comportament în clasă şi în afara ei; precizarea
comportamentelor acceptate şi a celor neacceptate; precizarea măsurilor ce vor fi luate în
cazul nerespectării acestor norme
- ignorarea răspunsului atunci când subiectul nu respectă normele de comportare în
clasă; ignorarea unui răspuns bun poate atrage după sine un punctaj final mai mic
- tehnica timpului datorat, prin fixarea unui interval de timp şi a formei de activitate
pe care o va realiza prin comun acord
- stabilirea în comun a unui nivel de succes pe care să îl atingă (de pildă, o medie la
finalul semestrului sau o anumită notă la teză)
- alegerea rolului, responsabilităţilor pe care le va îndeplini în clasă
- alegerea rolului pe care îl va îndeplini în diverse jocuri şi activităţi şcolare
- alegerea tipului de activitate la care să participe
- monitorizarea performanţelor obţinute, cu sprijin în timpul activităţii
- aspectul cantitativ al temelor
- colegul de bancă, banca în care să stea, grupul din care să facă
parte în îndeplinirea unor sarcini şcolare
2.3. STRATEGII DE RITUAL ŞI RUTINĂ
Integrarea în activitatea de grup prin:
 roluri şi responsabilităţi în grup (responsabil cu pregătirea materialului didactic-
planşe, cretă, burete), în echipă cu un coleg ales
 formarea unor grupe de lucru, în care va fi integrat alături de acei elevi cu care intra în
conflict şi unde i se vor da sarcini adecvate pentru a simţi satisfacţia activităţii în colaborare
cu acei colegi
 eliminarea din cadrul grupului pe o perioadă limitată pentru a reflecta asupra
comportamentului, însoţită de discuţii cu subiectul; atunci când comportamentul negativ
persistă
2.4. STRATEGII DE MOTIVARE:
 sprijin suplimentar
 încurajări
 aprecieri verbale a efortului de a se comporta adecvat
 satisfacţii spontane (strângerea caietelor, chemarea unei persoane)
 promiterea unui punctaj mai bun pentru a putea obţine ajutorul social
 recompense sau autorecompense
 recunoaşterea progresului elevului
2.5. TERAPIE OCUPAŢIONALĂ
 organizarea de jocuri, unde îndeplineşte alternativ rolul de lider şi de membru
nonlider al grupului
 organizarea de excursii unde primeşte responsabilităţi precise
 2.6. CONSILIERE ( dacă comportamentul iniţial nu se schimbă )
 strategia contractului comportamental, pentru câştigarea cooperării şi
angajamentului elevului în activitatea şcolară; prin negociere se stabilesc acţiunile şi sarcinile
pa care elevul le va îndeplini. Pe parcursul îndeplinirii adecvate a acestor sarcini vor apărea
întăriri verbale din partea educatorului sau recompense ori autorecompense
 strategii de întărire (acord din cap, apreciere pozitivă faţă de părinţi şi educatori)
 strategia modelării indirecte, pentru a stimula elevul să se identifice cu persoana
respectivă faţă de care manifestă sentimente pozitive
 strategia automonizării şi autocontrolului, folosită sub una dintre formele de
autopedepsire sau autorecompensare

3. IMPLEMENTAREA PROGRAMULUI
PREZENTAREA PROBLEMEI ŞI MOTIVAREA EI copilului, familiei, prin
discuţii privind normele şi responsabilităţile şcolare
EVALUAREA PROBLEMEI
 dezavantaje biologice (boala de inimă)
 dezavantaje psihologice (motivaţie scăzută, nivel minim de înţelegere)
 dezavantaje pedagogice (inconsecvenţa reacţiilor părinţilor şi bunicilor, autoritate
împărţită între părinţi şi bunici, răsfăţ din partea bunicilor)
3.3 IMPLEMENTAREA STRATEGIILOR
 în activitatea şcolară zilnică
 în activităţi extraşcolare

4. INDICATORI DE EVALUARE
 relaţii amicale, de întrajutarare cu colegii, renunţare la relaţiile violente
 participare la activitatea de grup
 îndeplinirea rolului şi responsabilităţilor din grup
 răspuns la sarcinile şcolare
 respect faţă de colegi şi educatori
Succesul programului depinde de modul cum activitatea dirigintelui şi a cadrelor
didactice se corelează cu activitatea consilierului şcolar, prin promptitudine şi perseverenţă în
aplicarea măsurilor de intervenţie.

Metode de evaluare interactivă (evaluare formativă): ciorchinele, turul galeriei, lotus,

harta conceptuală, jurnalul reflexiv etc.

Ciorchinele
Este o metodă interactivă de evaluare care stimulează găsirea conexiunilor dintre concepte cu
grade diferite de generalitate. Formal, se utilizează schema unui ciorchine, în care se notează
tema centrală, subordonat temei centrale se noteazătoate conceptele, ideile, sintagmele care
au legătură cu tema respectivă, stabilind astfel conexiuni între conceptul-cheie și conceptele
conexe, de niveluri de generalitate diferite.

Nivelul I (general /abstract)

Nivelul II

Nivelul III
Nivelul IV (concret)

Turul galeriei
Este o metodă interactivă de evaluare, în care studenții sunt solicitaţi să evalueze produsele
activităţii, individuale sau colective. Activitatea se derulează sub forma unei galerii /expoziții,
în care un grup de studenți au rol de evaluatori, ceilalți studenți au rol de evaluați. Are
puternic rol formativ, fiind reevaluate produsele prin utilizarea listei de observaţii făcute de
cei care ai vizitat galeria cu produse.

Hărţile conceptuale(„conceptual maps”) / hărţile cognitive („cognitive maps”) /

formulare de argumentare (“argument forms”)
Reprezintă o metodă interactivă de evaluare care presupune completarea unui grafic în care
sunt incluse conceptele de bază (aşezate în centrul graficului), puse în relaţie cu conceptele
subordonate şi relaţii / trimiteri între acestea.
Formal, hartaconceptualăesteun graficconstândînnodurişitrimiteriprinsăgeţi.
Nodurilecorespundtermenilorimportanţi (se trecconceptele) dintr-un domeniu.
Trimiterileexprimărelaţiadintredouăconcepte (noduri); indicaţia de pe
liniasăgeţiirelevămodulîn care celedouăconcepterelaţionează, modulîn care sunt legate
întreele.
Are rolformativprindezvoltarea capacităţilor superioare de gândire (conceptualizare,
generalizare, schematizare).

HARTA CONCEPTUALĂ
este un
GRAFIC

cu cu

NODURI legândperchile de TRIMITERI

reprezentând exprimândrelaţiiledintreperechi având

 CONCEPTE CUVINTE DE
LEGĂTURĂ

Jurnalul reflexiv (Reflexive Diary)

Este o metodă intractivă de evaluare prin care studentul este solicitat să reflecteze asupra
propriului proces de învăţare, referitor la experienţele trăite, gânduri, opinii, impresii etc. Are
avantajul dezvoltării abilităţilor metacognitive ale studenților, a flexibilității în exprimarea și
argumentarea opiniilor.Prinaceastămetodăalternativă se urmăresctreiprobleme:
 autoreglareaînvăţării(prinexaminareaatitudinilor, a dedicaţieişi a atenţiei concentrate
îndirecţiadepăşiriiuneisarcini de învăţare);
 controlareaacţiunilordesfăşurateasuprasarcinii de învăţare(prinanalizaplanificării, a
demersurilormetodologice de rezolvare a sarciniişi a rezultatelorobţinute);
 controlareacunoaşteriiobţinute(prinanalizanoţiunilorasimilate, a
lacunelorînregistrateşi a cauzeloracestora).
Instrument de evaluare: lista de întrebări
Exemplu de întrebări:
- Ce ai învăţatnouînaceastăactivitate?
- Cum ai învăţat?
- Ce sentimenteţi-a trezitprocesul de învăţare?
- Care din ideilediscutateţi s-au părutmaiinteresante?
- Care necesită o clarificare?
- Ce dificultăţi ai întâmpinat?
- Cum poţiutilizaînviitoraceastăexperienţă de învăţare?
- Încemăsurăţi-a satisfăcutaşteptărileceeace ai studiat la cursuri?
- Cum îţi place săînveţi, înviitor, următoareatemă?
- Ţi-a plăcutexperienţa (de învăţare)? Dacă nu, de ce?
- Dacă ai puteaschimbaceva, ce ai face?
- Adaugăaltecomentarii care tepreocupă.

C. Metoda testelor

măsoarăperformanţeleşcolare ale studențilorprinraportare la răspunsuri standard, scopul final

fiindclasificareastudentului. Aceastaoferăposibilitateamăsurăriimaiexacte a
performanţelorstudențilorşi a standardizăriicondiţiilor de examinareşi a modalităţilor de
notare.
Instrument de evaluare: testul de evaluare (alcătuit din bănci de itemi)

Tipuri de teste de evaluare

Criteriu de clasificare Tipuri de teste
înfuncție de Testele de evaluareiniţialăse administrează la începutuluneietape
obiectulmomentulevaluării de instruireșioferăinformaţiiprivindnivelulcunoştinţelorşi al
 abilităţilor de care studenţii au nevoiepentru a parcurge cu
succesurmătoareaetapă de instruire.
Testele de progres /formative se administrează pe
parcursulinstruirii, înmomenteleîn care
profesorulapreciazăcăesteoportunăaplicarealor,
oferăinformațiiprivindevolutiarezultatelorșcolare;
pemitreglareaacestuiproces.
Testelesumative /finale se administrează la sfârşituluneiunităţi de
instruire, au rol de certificare a competențelorstudenților.
înfuncție de Teste de cunoștințeevalueazăconţinuturiparcurse,
obiectulevaluăriievaluării vizândcunoştinţe,
capacităţişideprindericorespunzătoareacestorconţinuturi.
Teste de aptitudinievalueazăabilităţilegenerale ale studentuluişi
nu se referă la un conţinutanume.
înfuncție de Testelecriterialepresupunevaluarearezultateloracademice ale
etalonulevaluării studentuluiînraport cu criteriile de performanţăsaustandardeleeducaţionale
anterior stabilite.
Testele normative au ca scopcompararearezultatelorstudentului cu cele ale
unuigrup de referinţă.
înfuncție de persoana Teste elaborate de cadrul didactic
/grupul care elaborează / Teste standardizate
administreazătestul

Testele de cunoștințe (docimologice)se constituiedintr-un set de itemi cu ajutorulcărora se

verificăşi se evalueazănivelulasimilăriicunoştinţelor/capacităţilorprinraportarea la o scară de
aplicare etalon. Acesteareprezintă o probăstandardizată, ceoferă un grad ridicat de
obiectivitateînevaluare.
Calitățileunui test de cunoștințe:
- Validitatea: testul măsoară ceea ce-şi propune să măsoare (raportat la obiectivele de
evaluare);
- Fidelitatea: rezultatele obţinute la testul sunt relativ constante în condiţiile administrării
identice pe aceeaşi populaţie şcolară;
- Standardizarea: condiţiile de aplicare, rezolvare şi interpretare ale testului sunt formulate
clar şi precis.

Etapeînelaborareaunui test de evaluare:

Etapa 1: stabilireatipului de test de evaluare – initial, formtiv, sumativ;
Etapa 2: precizareaobiectivelor(obiective de evaluare) şi a
conţinutuluisupusevaluării(conținutulevaluat);
Etapa 3: elaborareauneimatrice de specificațiepentruprecizareacomportamentelorîn care se
exprimăevaluareaconţinuturilorsupuseevaluării (reproducere, aplicare, capacitatea de a
efectuaoperaţiilogiceetc);
Matricea de specificaţiireprezintăprocedeulprin care ne
asigurămcătestulvamăsuraobiectiveleeducaţionale definite anterior şivaavea o
bunăvaliditate de conţinut. Aceastastabileșteconcordanțaobiective de evaluare – conținut
 de evaluat – itemi de evaluare. Cu ajutorulacesteia se vorscrieobiectivele de
evaluareşiapoiitemiirelevanţipentrufiecareobiectiv.

Obiective de Cunoașter Înțeleger Aplicar Analiză Sintez Evaluar Nr.

evaluare e e e ă e total de
Conținut de itemi
evaluare
Conținut 1
….
Conținut n
Nr. total de
itemi

Etapa 4: alcătuireapropriu-zisă a probei de evaluareprinredactareaitemilorînconcordanţă cu

obiectivele de evaluarestabilite;
Etapa 5: elaborareagrilei de corectareși a baremului de notare, ce se referă la
precizareadatelorşiaideilorprincipalecetrebuiesă se regăseascăîntr-un răspuns bun,
complet etc.;
Grila de corectareprecizeazărăspunsurilecorectesaudateleşiideileprincipalecetrebuiesă se
regăseascăîntr-un răspuns bun, complet. Pe bazagrilei de corectarese realizează o
aprecieremaiexactă a completitudiniişi a exactităţiirăspunsurilor.
Baremul de notareconstăîncotareaitemilor, stabilireapunctajuluipentrufiecare item
sauchiarpentrucomponente ale unui item.
Etapa 6: aplicareaprobei pe un eșantionrestrâns de subiecțiînvedereapilotăriilui; se vastabili
forma finală a testuluișigrilei de corectare /baremului de notare, prineliminareaitemilor
de evaluarepreaușori /preagreiînraport cu obiectivele de evaluare;
Etapa 7: Aplicareatestului de evaluaretuturorsubiecților;
Etapa 8: Analiza, prelucrareașiinterpretarearezultatelortestului de evaluare.

Conținutulunui test de evaluare - Tipologiaşiconstrucţiaitemilorde evaluare

Itemiide evaluarereprezintăelementelecomponente de bază ale instrumentelor de evaluare,
fiindproiectaţiînconformitate cu obiectivele de evaluare formulate.
Itemul de evaluare = „sarcina de lucru” + ”formatulacesteia(întrebarea/enunţul)” +
”răspunsulaşteptat”
Tipuri de itemi:
 obiectivi:
o de tip alegereduală /dihotomici
o de tip pereche /de asociere
o de tip alegeremultiplă /cu răspunsuri la alegere
 semiobiectivi:
o de tip răspunsscurt
o de completare /lacunari
o de tip întrebăristructurate
 subiectivi
 o de tip rezolvare de problemesau de situaţii-problemă
o de tip eseu
Itemiiobiectivisolicită din parteastudentuluiselectarearăspunsuluicorectsau, uneori, a celuimai
bun răspuns, dintr-o serie de varianteexistenteşioferite.
Modalităţi de corectareşinotare:
Corectarea – prinsimplaacordare a punctajului (răspunsulcorect)
sauprinneacordareapunctajului (neselectarearăspunsulaşteptat). Nu se operează cu
punctajeparţiale (nu existărăspunsuriparţialcorecte).
Situaţiiîn care se recomandăutilizareaitemilorobiectivi:
- număr mare de studenţi de evaluat;
- fidelitateaintereseazămaimultdecâtpertinenţarezultatelor;
- realizareauneievaluăriobiective;
- rezultateletrebuiesă fie comunicate rapid, dupăevaluare, şidispunem de
timppentruredactareaitemilor;
- urmărimobiective care vizeazăabilităţicetrebuiemai bine discriminate.
Capacităţile evaluate:
Capacitateaelevului de a identifica:
- relaţiicauză-efect
- aplicareprincipiilor
- pertinenţaargumentelor
- plauzabilitateaipotezelor
- validitateaconcluziilor
- afirmaţiiimplicite (valorisubînţelese)
- limite ale datelorstatistice
- pertinenţauneiproceduri

Categori Subcategori Caracteristici Reguli de proiectare Mod de prezentare

e de i de itemi
itemi
Obiectiv Itemi de Solicităselectareară - să fie
i tip spunsuluicorect din adecvaţiobiectivuluioperaţionalurm Enunţ /sarcină de
alegeredua douăvarianteoferite ărit, respectiv un anumit item rezolvat
lă / : sătesteze un singur element de ………………………
dihotomici - adevărat /fals; conţinut; ….
- corect /greşit; - săopereze cu elemente de Variante de răspuns:
- da /nu; conţinutdihotomice, cu un a) Da / Nu
- acord/dezacord; singurrăspunscorect din b) Adevărat / Fals
etc. celedouăoferite; c) Corect / Greșit
- să se
utilizezepreponderentpropoziţiiafir
mative, maipuţinenunţuri negative;
- nu se vafolosidublanegaţie;
- să se indiceclartipul de
răspunscerut (adevărat/fals,
Categori Subcategori Caracteristici Reguli de proiectare Mod de prezentare
e de i de itemi
itemi
correct /greşit, da/nu)
- să se deaindicaţiiclare de răspuns:
„bifează”, „încercuieşte”,
„notează”;
Itemi de Solicităselectareară Reguli de proiectare a premisei:
tip spunsului din - să fie formulatăclar; Enunţ /sarcină de
pereche / maimultevariante - să fie formulatăîntr-un rezolvat
de elaborate. Este limbajaccesibil, darsă nu ………………………
asociere alcătuitdintr-o sugerezeprinformularerăspunsul; ….
premisă, - săconţină un verb care Variante de răspuns:
respectivformulare săorientezesarcinaşisă determine
asarciniişi o listă alegereaunuirăspuns; Coloana AColoana B
de alternative. Un - premisaşialternativelesăaibă 1. ______ 1. ______
singurrăspunsestec aceeaşilungimeînredactare; 2. ______ 2. ______
orect, - lista de alternative săconţină 3. ______ 3. ______
iarcelelalterăspunsu un singurrăspunscorect; 4. ______
ri se
numescdistractori. Reguli de proiectare a
distractorilor:
- să fie plauzibili, pentru a nu
reduce numărul de alternative din
care se selecteazărăspunsulcorect;
- să nu conţinăambiguităţi;
- să fie formulaţicorect din punct de
vederegramatical;
- să fie
elaboraţiprinvalorificareaunorgreşel
itipice ale studenților;
- să nu conţinăindicii care
arputeasugerarăspunsurile;
- să se deaindicaţiiclare de răspuns:
„bifează”, „încercuieşte”,
„notează”;
Itemi de Solicităstabilireaun - criteriul pe
tip orcorespondenţe / bazacăruiavarealizaasociereava fi
alegeremu asociaţiiîntrecuvint clarspecificatîninstrucţiunileitemulu
ltiplă / cu e, propoziţii, fraze, i; Enunţ /sarcină de
răspunsuri numere, - să se deaindicaţiiclare de rezolvat
la alegere literesaualtecategor consemnare a răspunsului; ………………………
ii de - seturile de premise …
simboluridispuse şirăspunsuritrebuiesă fie omogene, Variante de răspuns
Categori Subcategori Caracteristici Reguli de proiectare Mod de prezentare
e de i de itemi
itemi
pe douăcoloane. ca modalitate de formulare; a) ___________
Componenteleprim - numărul de premise să nu fie prea b) ___________
eicoloane se mare (4-5 premise pentru un item); c) ___________
numescpremise, iar - numărulrăspunsurilortrebuiesă fie d) ___________
ale celei de a mai mare decât al premiselor,
douacoloane se pentru a se
numescrăspunsuri. evitacorespondenţanumericădirectă
şioferirea de răspunsuri la
întâmplare;
- răspunsurile formulate să fie
plauzibilepentrufiecarepremisăpentr
u a evitaghicirealor;
- răspunsurilesă fie
relativscurteşiordonate logic;

Itemisemiobiectivi– cuprindîntrebărişicerinţe care presupunelaborarearăspunsurilor de

cătrestudenţi.
Modalităţi de corectareşinotare:
Dacărăspunsulcorectestedoar un cuvânt, deciziaprivindinfluenţascrieriicorecte (ortografia) a
răspunsuluiasuprascorului /punctajuluiestenecesarsă fie luată.
Capacităţile evaluate:
Capacitateastudentului de:
- a explicarelaţiicauză-elev;
- a descrieaplicareaprincipiilor;
- a prezentaargumentepertinente;
- a formula ipotezeplauzibile;
- a formula concluziivalide;
- a explica postulate necesare;
- a descrielimiteledatelor diverse;
- a explicametodeleşitipurile de procedee.

Categori Subcategori Caracteristici Reguli de proiectare Mod de prezentare

e de i de itemi
itemi
Semi- Itemi de Solicităelaborareau - se
obiectivi tip nuirăspunsscurt, la vorconstruiîntrebăriclareşiscurte, Enunţ/sarcină de
răspunsscu o cerinţăde solicitând un singurrăspunscorect rezolvat
rt tipîntrebare direct. - se vaprecizatipul de ………………………
Cerinţaesteformulat răspunsaşteptatşigradul de precizie ….
ă sub formă de al acestuia, pentru a
întrebaredirectăsau evitaapariţiaunorneclarităţi legate Spaţiugraficlimitat de
Categori Subcategori Caracteristici Reguli de proiectare Mod de prezentare
e de i de itemi
itemi
sub formă de de întrebare răspuns:
enunţincomplet. ……………………..
Itemi de Solicităelaborareau- spaţiul liber
completar nuirăspunsprin carealocatcompletăriirăspunsuluisă fie Enunţ/sarcină de
e /lacunari săcompleteze un adecvatlungimiiacestuia; rezolvat
text-suport, o - ………………………
afirmaţieincomplet spaţiilepentrurăspunsurivoravealun ….
ă, un text lacunar, o
gimiegale;
enumerare etc. - nu se Text lacunar
vorfolosiînexcesspaţiilealbeşiformu ..................
lărileincomplet definite, care pot
duce la
pierdereasensuluienunţurilorsau la
alterăspunsuridecâtceleaşteptate;
- nu se vorfolosi ca textesuporttexte
din suportul de curs/ manuale,
pentrucă se vaîncurajamemorarea;
- pentrurăspunsurinumerice se
vaprecizatipul de răspunsaşteptat;
Itemi de Sunt itemiformulaţi - înformularealor se
tip din vorfolosimateriale-stimulauxiliare
întrebăristr maimultesubîntrebă (date, texte, grafice, diagrame,
ucturate ri de tip hărţi) urmate de un set de întrebări;
obiectivsausemiobi - spaţiul liber
ectiv, legate alocatcompletăriirăspunsuluisă fie Enunţ/sarcină de
întreeleprintr-un adecvatlungimiiacestuia; rezolvat
element comun -
fiecaresubîntrebarevizeazăcelpuţin +
un obiectivoperaţional; material stimul
- subîntrebărilesă fie înconcordanţă
cu materialul-stimul; +
- gradul de dificultate al subîntrebări
subîntrebărilorcreşteprogresivspresf
ârşitulitemului;

Itemiisubiectivi- solicită un răspunsdeschis, care estefoartepuţinorientatînelaborareasa,

prinstructurasarcinii, sau care nu estedelocorientat, respondentuldecizândsingur care sunt
elementele pe care le va include înrăspunsulsăuşicelungimevaaveaacestrăspuns (dupăcaz).
Modalităţi de corectareşinotare:
Grila de corectareşibaremul de notareşimai ales selectareamodalităţii de corectarejoacă un
rolesenţial.
 Situaţiiîn care se recomandăutilizareaitemilorsubiectivi:
- Număr mic de studenţi de evaluat;
- Dorimsăfavorizămşichiarsăatribuimpunctepentrucapacităţile de exprimareînscris, de
sinteză, de argumentare;
- Dispunem de maipuţintimppentru a redactaitemişi de maimulttimppentru a
corectarăspunsuri;
- Urmărimobiective care nu pot fi evaluate altfeldecâtprinitemisubiectivi.
Capacităţile evaluate:
Capacitateastudentului de:
- a concepe, organizaşiexprimaidei;
- a integra diferiteelemente ale învăţăriiîn diverse domenii;
- a creaformeoriginale;
- a evaluaşicomparaideile.

Categori Subcategori Caracteristici Reguli de proiectare Mod de prezentare

e de i de itemi
itemi
Subiectivi Itemi tip Termenul de - „situaţia - problemă” să fie
rezolvare „situaţie- adecvatănivelului de pregătire a Enunţ/sarcină de lucru
de problemă” studenților; +
problemes esteasociat cu - „situaţia - problemă” Soluţie (pe bază de date
au de sarcini de lucru săreflecteobiectiveşiconţinuturiprev suplimentare,
situaţii- care ăzuteînfișadisciplinei /programă; materialesuport)
problemă reprezintăprobleme
deschise,
ceincludmaimulteel
ementenecesarerez
olvăriişicerelevului
elaborareaunorstrat
egiiproprii de
rezolvare
Itemi de Solicităelaborareaunui - se Analiză:
tip eseu răspuns liber, pe utilizeazăpentruobiectiveoperaţiona Analizaţielementele.....
bazaunorcerinţe date. le care nu pot fi evaluate
Variante de eseuri: prinaltecategorii de itemi, Comparație:
- pentrucăimplică o Comparaţi ..........
eseuristructurate evaluarerelativsubiectivă;
/semistructurate - sarcina de lucrusă fie Relaţiecauză-efect
- formulatăclar, concis; Care consideraţică sunt
eseurinestructurate - se vaelabora o schemă de efectelecelemaiprobabil
/libere notarecâtmaidetaliată, prinmarcarea e ......
cu puncteindependente a
fiecăreicerinţe; Sinteză
Formulaţi o
Categori Subcategori Caracteristici Reguli de proiectare Mod de prezentare
e de i de itemi
itemi
opiniepersonalăînlegăt
ură cu .....

Argumentare
Argumentaţi de
cesunteţisau nu de
acord cu ....

Creaţie/inovaţie
Prezentaţicâtmaimultes
oluţii/sugestiiadecvatep
entru.....

Evaluare
Evaluaţi critic ........

Testul docimologic
 este o probă standardizată de evaluare care permite cuantificarea obiectivă a
comportamentului elevilor şi interpretarea statistică a rezultatelor
 scop: clasificarea subiectului prin raportare la un grup de referinţă
 caracteristici:
- realizează evaluarea în condiţii asemănătoare pentru toţi elevii
- obiectivitate şi precizie în evaluare
- permite diagnosticarea unor dificultăţi de învăţare
- permite identificarea nivelului de pregătire a elevilor
Construirea unui test de evaluare va respecta unele reguli:
 va cuprinde itemi din toate cele trei categorii
 itemii vor fi ordonaţi de la simplu la complex
 prezentarea variată, atractivă a itemilor
 2 itemi consecutivi nu vor solicita aceleaşi capacităţi intelectuale
 un item va conţine o singură sarcină
 introduceţi diferite criterii de autoevaluare
 se va prezenta punctajul acordat pentru fiecare sarcină
 va fi anunţat timpul de lucru
Sarcină: Identificaţi erori în construirea acestui test de evaluare.

Test de evaluare
clasa I – limba română
1. DA sau NU?
Păsările au pene şi fulgi.
Girafa are gâtul scurt.
Sunt poveşti cu regi şi regine.
Hagi e un mare gimnast.
2. Cum e corect?
pa – gini toa – mna per – nă
pagi – ni toam – na pe – rnă
3. Are pete şi nu dungi
Gâtul lung, picioare lungi
Ce e?
4. Realizaţi corespondenţele:
Ieri în pădurea cea de fagi tare
Am căutat cu Gigi
Cu veveriţa din cărare mare
Din margine de cărare,
Strigam cât puteam de fragi
5. Completaţi cuvintele
ridi... în...ţată
ro...e ...brit
6. Formulaţi enunţuri cu aceste cuvinte.
..............................
7. Subliniaţi grupurile de litere:
Lungi urechi, picioare lungi,
Doar cu puşca îl ajungi,
Doarme cu ochii deschişi,
În lanuri sau în tufiş.

Algoritmul realizării unui demers evaluativ presupune următorii paşi:

 precizarea obiectivelor de evaluare (operaţionale)
 identificarea unităţilor de conţinut supuse evaluării
 stabilirea criteriului de optimalitate (obiectivele şi conţinutul vor fi precizate pe
nivelurile minim, mediu, maxim, în funcţie de fiecare elev)
 elaborarea descriptorilor de performanţă (pentru fiecare obiectiv de evaluare)
 construirea itemilor
 elaborarea baremurilor de corectare şi apreciere
 aplicarea probei de evaluare
 prelucrarea şi interpretarea rezultatelor

Tipologia itemilor
 A. Itemi obiectivi
 itemi de tip alegere duală
- da – nu
- adevărat – fals
- corect – greşit
Adevărat sau Fals?
0+4=4
5-3=2
2+7=9

 itemi de tip pereche care presupun realizarea unor corespondenţe

- de tip cauză – efect
Realizaţi corespondenţa:
rochia era nouă
ghetele era nou
erau noi

 itemi de tip alegere multiplă prin care se solicită identificarea unui răspuns corect
din mai multe variante
Se dă textul Corbul şi Vulpea. Formulaţi enunţul corect:
dulce.
Vulpea vorbeşte cu glas mieros.
prefăcut.

B. Itemi semiobiectivi
 itemi de tip răspuns scurt, formulaţi direct, concis
Câte silabe are cuvântul margine?
Câte personaje sunt în povestea ...?
Care este suma numerelor 3 şi 5?

 itemi de completare, care solicită elevului să completeze corect un enunţ

Completaţi cuvintele:
ge - ...
ge - ...
ge - ...
ge - ...

 itemi de tip întrebări structurate, constituite din mai multe subîntrebări legate de un
element comun.
Se dă textul:
Mâncarea preferată
 Capra, cocoşul, câinele şi pisica locuiesc în aceaşi curte. Toate se împacă bine,
dar nu pot hotărî care este mâncarea cea mai bună.
- Nu este nimic mai bun decât laptele, spune pisica.
- Eu spun că porumbul este mult mai bun, zice cocoşul.
- Cel mai gustos este osul, susţine câinele.
- Să mesteci iarba e foarte plăcut, grăieşte capra.
Discuţia continuă şi astăzi. Nu pot să cadă de acord care e hrana cea mai
bună.

Sarcini:
1. Care este părerea ta în legătură cu mâncărurile preferate de fiecare animal?
2. Care animale domestice crezi că ar putea fi de acord cu cocoşul?
3. Alcătuieşte un enunţ cu cuvântul susţine.
4. Transcrie cuvintele subliniate.
5. Identifică silaba ci în text.

C. Itemi subiectivi
 itemi tip rezolvare de probleme
Adăugaţi sau eliminaţi pătrate pentru ca desenul să conţină 7 pătrate.

 itemi tip eseu

Compuneţi o problemă după exerciţiul:
(34 – 12) + 5 =
 RAPORTUL DINTRE STRATEGIILE DE EVALUARE – METODELE DE
EVALUARE

Metodele de evaluarecapătă o identitateconcretăderivată din funcţiile pe care

activitatearespectivă de evaluare le îndeplineşteînraport cu strategiile de evaluareinițială
/formativăsumativă /finală.
Strategii de evaluare Metode de evaluare

Metode de evaluareiniţială  Testareaprin teste de evaluare

 Chestionarea – prin probe scrise, probe orale

Metode de evaluarefinală  Seminarul de evaluare. Încadrulseminarelor de

/sumativă evaluare se realizeazăevaluareasumativăprin: teste;
chestionareorală; lucrări practice etc.
 Testarea. Se realizeazăpreponderentprin teste
sumativeînscopulrealizăriiunuibilanţşiluăriiunordecizii
finale.
 Colocviul. Modalităţile de realizare a colocviului: teste,
chestionareorală, lucrăriscrise, lucrări practice,proiecte
etc.
 Examenul. Poate fi organizat/realizat sub
formăscrisăşiorală.

Metode de evaluareformativă  observareacomportamentuluistudentului

 probe orale
 probe scrise
 lucrări practice
 referatul
 proiectul

Metode de  sesiuni de susţinere /prezentare a

evaluareadecvateactivității de
cercetare
rezultatelorobţinuteîncadrulunuiproiect
 sesiuni de susţinere a tezelor de an
 sesiuni de susţinere a tezelor de licenţă
 conferinţele
 meselerotunde
 seminareleştiinţifice etc.
 Evaluarea în învăţământul primar

Măsurile de reformă au vizat:

Curriculum
Plan de învăţământ
Programe şcolare
Standardele de performanţă (la sfârşitul ciclului primar)
Evaluare
Criterii de evaluare / descriptori de performanţă
Metode de aplicare a descriptorilor de performanţă
Înregistrarea rezultatelor şcolare

Standarde de evaluare = performanţele ce trebuie să fie atinse după parcurgerea unei etape
educaţionale.
Criterii de evaluare/descriptori de performanţă
Descriptorii de performanţă descriu în termini calitativi performanţele aşteptate din partea
elevilor, pe niveluri: minim, mediu, maxim.

Exemplu:

Educaţie muzicală – clasa a II a

Competenta generala: Dezoltarea capacităţilor interpretative vocale şi instrumentale.
1.1. Elevul cântă individual sau în grup cântece, dezvoltându-şi deprinderile elementare de
cântare vocală.
Insuficient Suficient Bine Foarte bine
Nu rezolva sarcina Cântă, după auz, în Cântă, după auz, în Cântă, după auz, cu
grup cântece învăţate, grup sau individual, în uşurinţă, în grup sau
la unison şi dialog sau alternanţă, în interpretare
individual, cu sprijin cântece învăţate, cu solistică, în dialog sau
susţinut din partea sprijin minim din alternanţă, orice
educatoarei partea educatoarei cântec învăţat

1.2. Elevul acompaniază ritmic cântarea, demonstrând stadiul de formare a acestei

competenţe prin următoarele performanţe:
Insuficient Suficient Bine Foarte bine
Nu rezolva Susţine ritmic Susţine ritmic Susţine ritmic
sarcina acompaniamentul unor acompaniamentul acompaniamentul
cântece învăţate, cântecelor învăţate, oricărui cântec, cântat
cântate în grup, ajutat cântate individual, individual, ajutat de
de unele jucării ajutat de unele jucării unele jucării sonore
sonore, cu sprijin sonore, cu sprijin sau instrumente
susţinut din partea minim din partea muzicale simple
educatoarei educatoarei
(vezi lucrarea Descriptori de performanţă pentru învăţământul primar, Serviciul Naţional de
evaluare şi curriculum, Ed. Prognosis)

Înregistrarea rezultatelor şcolare:

 înregistrarea rezultatelor şcolare în documente (catalog) se va realiza ca rezultat al

mai multor evaluări sumative
 se utilizează calificative şcolare (insuficient, suficient, bine, foarte bine, excelent)
 calificativele se acordă pe baza descriptorilor de performanţă.

Calificativul semestrial
 se aleg 2 calificative cu frecvenţa cea mai mare
 în cele trei săptămâni de evaluare de la finalul semestrului, educatorul se va decide
asupra unuia, pe baza probelor de evaluare sumativă
Ex:
Elevul Ionescu are calificativele B, FB, FB, S, FB, B. Cea mai mare frecvenţă o au B şi FB.
La finalul semenstrului, educatorul va decide calificativul final: B sau FB?
Se va ţine cont şi de evoluţia rezultatelor: Elevul a obţinut pe parcursul semestrului FB, iar la
final B. Deci care tinde a fi calificativul semestrial?

Calificativul anual va fi unul din calificativele semestriale ţinând cont de:

 progresul sau regresul performanţelor elevului (de la B la FB sau de la FB la B)
 raportul efort – performanţă
 creşterea sau descreşterea motivaţiei elevului
 realizarea unor sarcini extracurriculare

Când se acordă calificativul excelent?

 dacă elevul realizează în mod constant sarcini de lucru suplimentare
 dacă obţine performanţe în activităţi extraşcolare
 participă la diferite cercuri şcolare, frecventează cursuri de muzică, de arte etc,
participă la concursuri sportive
 dacă valorifică aceste experienţe în activitatea comună
 dacă îndeplineşte obiective prevăzute în curriculumul extins
 prin rezolvarea unor teme suplimentare sau a unor sarcini individuale
 dacă manifestă o motivaţie pozitivă şi constantă pentru învăţare
 dacă manifestă interese specifice pentru disciplina respectivă, concretizate în
activităţi şi produse, dovedind că rezultatele nu sunt întâmplătoare
Îndeplinirea de către elev a acestor principii va fi urmărită pe o perioadă lungă de timp (an
şcolar).

Ipostaze ale rezultatelor şcolare

Cunoştinţe acumulate
 pun în evidenţă gradul de instruire al unei persoane şi permite să se cunoască
coordonatele culturale prezente în formaţia sa şi domeniul faţă de care se manifestă interes.
- în planul finalităţilor educaţiei se înregistrează o deplasare a interesului, de accent,
pe formarea capacităţilor subiectului, a posibilităţilor lui de autorealizare pe tot parcursul
vieţii.
- dezvoltarea proceselor intelectuale are loc în strânsă legătură şi ca urmare a
activităţii de învăţare. Nivelul de instruire al unei persoane este dat nu numai şi nici măcar
în primul rând, de volumul de informaţii acumulat, ci de nivelul capacităţilor intelectuale
formate.
- se determine cât mai bine cunoştinţele principale, utile şi să se realizeze învăţarea
lor astfel încât să exerseze şi să dezvolte capacităţile intelectuale.
Capacitatea de aplicare a cunoştinţelor
 nivelul de instruire al elevilor nu este dependent numai de cantitatea de informaţie
acumulată ci, mai ales, de valoarea instrumentală şi operaţională a acesteia.
 valoarea cunoştinţelor se dezvăluie în posibilităţile oferite subiecţilor de a asimila noi
cunoştinţe, în creşterea capacităţii de investigaţie, de rezolvare a unor probleme teoretice şi în
acţiuni practice.
 Instruirea presupune nu numai a şti să înveţi ci să a şti să faci.
Dezvoltarea capacităţilor intelectuale
 obiectul evaluării îl constituie capacităţile: de observare, de a emite ipoteze, de a
sesiza şi rezolva probleme, de a descoperi cunoştinţe, relaţii, de a argumenta şi demonstra , de
a verifica valabilitatea unor date etc.
Trăsături de personalitate şi conduită
 în structura capacităţii de învăţare intră componentele intelectuale, cât şi volitive,
caracteriale, chiar şi fizice, cu precizarea că nu toate trăsăturile de personalitate urmează a fi
evaluate, ci numai acelea care determină performanţa.
 din această perspectivă, randamentul şcolar poate fi privit ca o sinteză a mai multor
aspecte ale comportamentului subiecţilor : cunoştinţe acumulate şi abilităţi formate, nivelul
de dezvoltare a aptitudinilor, a interesului pentru activitatea şcolară, gradul de dezvoltare a
conduitei morale etc, adică modul cum s-a structurat din punct de vedere cognitiv, afectiv,
caracterial, social.

Evalurea de competente

„A evalua o competenţă înseamnă, în primul rând, a determina în detaliu ansamblul

componentelor sale care permit ca ea să fie înţeleasă. Competenţa nu este reductibilă la o
sumă de activităţi sau de exerciţii prezentate într-o ordine oarecare. Ea nu este un punct de
sosire, ci un punct de plecare, pornind de la care exerciţiile de evaluare şi situaţiile de
învăţare trebuie reorganizate. Printre riscurile care se adaugă la dificultăţile utilizării
instrumentelor de evaluare, figurează, pe lângă confuzia dintre activitate şi competenţă, riscul
de a considera fiecare subcompetenţă, sau o serie de subcompetenţe, drept competenţa însăşi
(s.n.) (Vogler, 2000).
Evaluarea pe competențe este evaluarea în termeni de procese, cât şi de proceduri privind
măsurarea rezultatelor învăţării, activitatea presupunând desfăşurare, procesualitate, reglare,
autoreglare etc. (Petrache, 2011)
Marin Manolescu (2010) analizează evaluarea pe competențe ca alternativă la
învăţământul centrat pe cunoştinţe, care ar fi necesar de luat în considerare la elaborarea unei
noi concepţii a evaluării rezultatelor şcolare. „Învăţământul centrat pe competenţe este o
alternativă la învăţământul traditional centrat exclusiv pe cunoştinţe, pe asimilare de
informaţii” (Manolescu, 2010). Evaluarea pe competențe va avea în vedere două distincții:
 competență versus performanță: competenţa se exprimă în performanţe, se manifestă
prin acestea. Competenţa nu se măsoară (nu se poate măsura), ea se descrie şi se
apreciază. Performanţa este expresia competenţei, forma şi nivelul ei de manifestare
în plan personal. Conform afirmaţiei lui Chomski, „performanţa este pentru
competenţă ceea ce este atitudinea pentru caracter” (în Manolescu, 2010);
 descriptorii de performanţă sunt formulați pe nivele de realizare a unei competenţe:
minimal, mediu şi maximal. O competenţă nu se poate măsura în sine, ea se descrie
prin performanţe specifice, de diferite niveluri şi se apreciază în raport cu acestea.
Modalități de evaluare a rezultatelor instruirii pe competenţe sunt oferite de Ardelean și
Mândruț, în analiza pe care autorii o realizează prin identificarea corelațiilor dintre sistemul
de competențe-cheie și competențele din programele școlare (2012).
a. Evaluarea competenţelor-cheie:
- are ca referenţial sistemul celor opt domenii de competenţe-cheie şi se realizează la
sfârşitul unui an școlar, ciclu şcolar sau la finalul școlarității;
- această evaluare se raportează la modul de formare a competenţei în timp, având ca
etalon perioada de timp la care se raportează;
- această evaluare se realizează asupra rezultatelor unui traseu de instruire pus în
evidenţă prin sisteme de teste şi instrumente succesive, a căror analiză comprehensivă
sugerează modul în care a fost formată acea competenţă-cheie în timp;
- are caracter preponderant calitativ, având în vedere că cele opt competențe-cheie sunt
formulate în termeni calitativi.
b. Evaluarea competenţelor generale:
- se poate realiza pe parcursul secvenţelor pentru care competenţele generale sunt
asumate, unul sau doi ani școlari, în cazul unor discipline de învățământ;
- instrumentele de evaluare vor avea caracter integrat şi o dimensiune teoretică mai
evidentă, precum și o anumită independenţă în raport cu conţinuturile.
- instrumentele de evaluare seamănă însă cu cele care pot fi dezvoltate pentru evaluarea
competenţelor specifice, dar au o anumită independenţă în raport cu conţinuturile.
c. Evaluarea competenţelor specifice:
- poate fi realizată la nivelul unor unităţi de timp mai mici, una sau mai multe unități de
învățare;
- se va avea în vedere specificul conţinuturilor ofertate.
Evaluarea competențelor școlare prezintă următoarele dimensiuni definitorii:
a. Evaluarea centrată pe competențe este o evaluare complexă
 Având în vedere complexitatea obiectului de evaluat, competența, realizarea evaluării
presupune utilizarea unui ansamblu variat de metode centrate pe evaluarea proceselor
cognitive ale elevului în timpul activităţii de învăţare (portofoliul, proiectul, investigaţia,
autoevaluare, jurnalul personal sau de grup,etc.).
Complexitatea evaluării centrată pe competențe este determinată de numeroasele opinii
diverse, chiar contradictorii, despre ce este și cum se realizează evaluarea competenței
școlare. C. Cucoș (2008) analizează distincția dintre competență și performanță. Competența
este un comportament dezirabil, posibil, un model comportamental, mai mult teoretic decât
practic, dar care se configurează sub forma unui aspect practic, vizibil, măsurabil, anume
performanța. Competența este un indicator pentru ceea ce trebuie să facă elevul, iar
performanța este măsura realizării efective a unei competențe.
b. Evaluarea centrată pe competențe este formativă
Competența fiind o finalitate complexă, rezultat al implicării elevului în procesul propriei
formări, evaluarea competenței înglobează rezultatul obţinut, gradul de formare şi utilizare a
capacităţilor cognitive, dar şi motivaţiile, atitudinile asumate şi a comportamentelor
manifestate de elev în demersul de învățare. “Unicul scop al evaluării formative este să
identifice situaţiile în care întâmpină elevul o dificultate, în ce constă aceasta şi să-l
informeze” (De Landsheere, 1975), atât pe el cât şi pe profesor.
Evaluarea formativă este ”o evaluare care are ca scop să îndrume elevul în activitatea
şcolară. Ea caută să identifice dificultăţile acestuia pentru a-l ajuta să descopere procedurile,
modalităţile care îi permit să progreseze în învăţare.”(Cardinet, 1989)
Evaluarea formativă permite elevului să-şi remedieze erorile şi lacunele imediat după
apariţia ei şi înainte de declanşarea unui proces cumulativ; oferă un feedback rapid, reglând
din mers procesul; oferă posibilitatea tratării diferenţiate, dezvoltă capacitatea de
autoevaluare la elevi; reduce timpul destinat actelor evaluative ample, sporindu-l pe cel
destinat învăţării; sesizează punctele critice în învăţare.
c. Evaluarea centrată pe competențe este formatoare
Evaluarea formatoare (Nunziati, 1990) presupune implicarea direct a elevului, el are
iniţiativa de învăţare şi implicit de evaluare. Profesorul îi urmăreşte evoluţia, oferindu-i
sprijin şi îndrumare. Ea are rol de reglare şi autoreglare a activităţii cu sprijinul ambilor
parteneri ai acţiunii educaţionale. În această variantă, se vor folosi pentru evaluarea elevului
criterii de realizare și criterii de reușită. Criteriile de realizare desemnează acțiunile pe care le
face elevul când efectuează sarcina sau activitatea propusă (Nunziatti, 1990, Sanmarti, 1996
în Potolea, Neacșu, Iucu, Pănișoară, 2008). Criteriile de reușită exprimă un nivel de reușită
pentru fiecare nivel de realizare sub forma descriptorilor de performanță – pentru
învățământul primar, indicatorilor de performanță – pentru învățământul preșcolar.
d. Evaluarea centrată pe competențe este autentică
„Evaluarea autentică devine un proces continuu şi integrat organic procesului de
instruire” (Cerghit, 2002), fiind un proces continuu, parte integrantă a învăţării, în măsură să
le ofere elevilor şi profesorilor „ oportunităţi de reflecţie şi de perfecţionare continuă”
(Ciolan, Ciolan, 2008).
Evaluarea autentică presupune:
- elevii sunt independenţi de profesor şi de feedbackul acestuia, implicându-se activ în
evaluare;
 - evaluarea îmbunătăţeşte învăţarea şi marchează progresul;
- evaluarea oferă elevilor şi profesorilor prilejul de a examina procesul de învăţare, de a
reflecta asupra lui şi de a interveni acolo unde este cazul;
- elevii şi profesorii lucrează împreună pentru realizarea aceloraşi scopuri.
e. Evaluarea centrată pe competențe favorizează dezvoltarea capacității de
autoevaluare
Dezvoltarea capacității de autoevaluare este mijlocită de relația de încredere reciprocă și
conlucrare între profesor și elevi, ceea ce înseamnă asocierea elevului la propria lui formare,
inclusiv în ceea ce privește evaluarea rezultatelor activității realizate (Radu, 2007).

Același autor prezintă un model de derivare a competențelor generice, formulând pentru

fiecare dintre acestea descriptori de performanță.

Competența generică: utilizarea de modalităţi de comunicare, în limba română, în limba

maternă şi în cel puţin o limbă străină, într-o varietate de situaţii.
Descriptori de performanță:
1. Utilizarea eficientă şi corectă a limbajelor (coduri, convenţii etc.) care aparţin
diferitelor domenii ale cunoaşterii (limbaje ştiinţifice, tehnologice, artistice etc.);
2. Operarea cu o varietate de mesaje verbale şi nonverbale, pentru a recepta şi a
transmite idei, experienţe, sentimente şi opinii în contexte private, educaţionale şi
profesionale;
3. Monitorizarea propriei comunicări şi adaptarea acesteia la diferite contexte sociale,
profesionale şi culturale şi la diferite categorii de audienţă;