ANXIETATEA ŞCOLARĂ

Profesor psiholog Flueraş Adina Brânduşa

Colegiul Naţional Bănăţean – Timişoara

Descrierea cercetării

Obiective
Mi-am propus să surprind modul în care diferitele tipuri de anxietate − anxietatea facilitatoare,
anxietatea debilitară, anxietatea în învăţarea matematicii şi cea în evaluarea cunoştinţelor de
matematică − relaţionează cu performanţele şcolare la disciplina matematică în evaluarea scrisă şi în
cea orală

Ipoteze
1. Anxietatea academică facilitatoare corelează direct cu performanţa şcolară la matematică.
2. Anxietatea academică debilitară corelează invers cu performanţa şcolară la matematică.
3. Anxietatea la învăţarea matematicii corelează invers cu performanţa şcolară la matematică.
4. Anxietatea la examinarea cunoştinţelor matematice corelează invers cu performanţa şcolară la
matematică.
5. Elevii care au un nivel mai ridicat al anxietăţii academice facilitatoare obţin performanţe şcolare
la matematică mai bune decât elevii care au o anxietate academică facilitatoare scăzută.
6. Elevii care au un nivel mai ridicat al anxietăţii academice debilitare obţin performanţe şcolare la
matematică mai slabe decât elevii care au o anxietate academică debilitară scăzută.
7. Performanţele şcolare la matematică diferă între elevii cu anxietate la învăţarea matematicii
redusă şi elevii cu anxietate la învăţarea matematicii ridicată.
8. Performanţele şcolare la matematică diferă între elevii cu anxietate la evaluarea cunoştinţelor
matematice redusă şi elevii cu anxietate la evaluarea cunoştinţelor matematice ridicată.

Subiecţii
Cercetarea s-a realizat pe un eşantion de 116 adolescenţi cu vârsta cuprinsă între 14 şi 18 ani, 83 de
fete şi 33 de băieţi, care provin atât din mediul urban, cât şi din mediul rural, elevi la un liceu din
Oradea. În urma administrării Scalei de dezirabilitate socială au fost eliminaţi patru dintre subiecţi,
rămânând 112 elevi, 79 de fete şi 33 de băieţi.

Instrumentele utilizate
 Scala de dezirabilitate socială Marlowe-Crowne a fost elaborată de Crowne şi Marlowe în 1960.
Scopul acestei scale este determinarea nevoii de aprobare sau de evitare a dezaprobării.
Cei 33 de itemi ai scalei descriu fie comportamente dezirabile dar neobişnuite (de exemplu,
admiterea greşelii: Sunt întotdeauna dispus să recunosc atunci când fac o greşeală.), fie
comportamente indezirabile dar obişnuite (de exemplu, bârfa: Uneori îmi place să bârfesc.). Subiecţilor
li se cere să răspundă prin „adevărat” sau „fals”.
Scorurile variază între 0 şi 33, un scor ridicat reprezentând o mai mare nevoie de aprobare.
Subiecţii care obţin scoruri înalte la scală, comparativ cu cei cu scoruri scăzute răspund mai bine la
întăririle sociale, îşi inhibă agresivitatea şi sunt mai deschişi la influenţele societăţii. Performanţele lor
în realizarea sarcinii sunt influenţate de evaluările celorlalţi, au nevoie mare de întăriri externe. Ei
preferă comportamente care implică riscuri scăzute şi evită evaluările celorlalţi.

1
  Scala de anxietate legată de realizările academice (AAT − Achievement Anxiety Test) a fost
concepută de către Richard Alpert şi Ralph N. Haber. Ea măsoară anxietatea în ceea ce priveşte
realizările academice.
AAT este un instrument alcătuit din 19 itemi, grupaţi în două scale: una evaluează anxietatea ca
motivator (scala Anxietatea academică facilitatoare), iar a doua măsoară gradul în care anxietatea
interferează cu performanţa (scala Anxietatea academică debilitară).
Itemii îi cer subiectului să aprecieze cum se comportă sau cum se simte în timpul unui examen sau
al unui extemporal. Cota fiecărui item este cuprinsă între 1 şi 5. Scorurile scalelor se obţin prin
însumarea cotelor itemilor componenţi. Scorurile mari indică o anxietate ridicată.
 Scala de anxietate faţă de matematică (MARS-R − Mathematics Anxiety Rating Scale- Revised) a
fost elaborată de Barbara S. Plake şi Clair S. Parker. Scopul ei este măsurarea anxietăţii faţă de
matematică.
Scala are 24 de itemi care descriu diverse situaţii (de exemplu: Citind cuvântul „matematică”,
Răsfoind o carte de matematică). Subiectul răspunde la fiecare item cu o cifră cuprinsă între 1 şi 5,
indicând gradul de nelinişte pe care i-l provoacă situaţia descrisă de acesta (1 = nelinişte scăzută; 5=
nelinişte ridicată).
Instrumentul conţine două subscale: prima măsoară anxietatea în situaţia de învăţare a matematicii,
iar a doua măsoară anxietatea în situaţia de testare, evaluare a cunoştinţelor matematice. Scorurile
subscalelor se obţin însumând cotele itemilor care le compun. Scorurile mari corespund unei anxietăţi
ridicate.

Modul de lucru
Testele au fost administrate celor 116 subiecţi cu acordul acestora. Administrarea s-a făcut colectiv
(în clasă), într-o singură şedinţă, fără limită de timp, fiecare elev având la dispoziţie, pentru fiecare
probă, atâta timp cât avea nevoie.
Performanţa şcolară a fost operaţionalizată în note. S-au urmărit notele din semestrul şcolar curent la
matematică, separat cele obţinute în urma examinării orale şi cele rezultate în urma examinării scrise.
Un prim pas în cercetare a fost eliminarea subiecţilor care au obţinut la Scala de dezirabilitate
socială Marlowe-Crowne un scor mai mare decât media plus două abateri standard, adică cel puţin egal
cu 22 (m=12,53; σ=4,42). În această situaţie s-au aflat patru elevi.
Prelucrările statistice au fost efectuate doar asupra rezultatelor obţinute la teste de ceilalţi 112
subiecţi.

Rezultate

A. Pentru testarea primelor două ipoteze s-au calculat coeficienţii de corelaţie liniară între scorurile
celor celor două subscale ale scalei AAT şi performanţele şcolare la matematică.

Tabelul 1. Coeficienţii de corelaţie liniară între

performanţele şcolare la matematică şi subscalele scalei AAT

Subscala din AAT Notele la matematică

scris oral
Anxietatea academică facilitatoare -0,339** -0,286**
Anxietatea academică debilitară 0,300** 0,182
Legendă: ** înseamnă „semnificativ la pragul p=0,01”.

2
 Din tabelul 1 se constată că, în ceea ce priveşte disciplina Matematică, atât în cazul evaluării scrise,
cât şi în al celei orale, performanţele scad pe măsură ce creşte anxietatea academică facilitatoare. În
schimb, rezultatele evaluărilor scrise la matematică sunt cu atât mai bune, cu cât anxietatea academică
debilitară este mai mare. Între notele la evaluările orale la matematică şi anxietatea academică
debilitară nu există o legătură de corelaţie liniară.
Prin urmare, primele două ipoteze nu s-au confirmat.

B. Pentru testarea ipotezelor 3 şi 4 s-au calculat coeficienţii de corelaţie liniară între scorurile
subscalelor scalei MARS-R şi notele şcolare la matematică (tabelul 2).

Tabelul 2. Coeficienţii de corelaţie liniară între

performanţele şcolare la matematică şi subscalele scalei MARS-R

Subscala din MARS-R Notele la matematică

scris oral
Anxietatea la învăţarea matematicii -0,428** -0,216*
Anxietatea la evaluarea cunoştinţelor matematice -0,315** -0,203
Legendă:
** înseamnă „semnificativ la pragul p=0,01”.
* înseamnă „semnificativ la pragul p=0,05”.

Se observă că notele la evaluările scrise la matematică scad pe măsură ce creşte anxietatea la

învăţarea matematicii şi anxietatea la evaluarea cunoştinţelor matematice. Notele la evaluările orale la
matematică corelează invers (semnificativ la pragul p=0,05) doar cu anxietatea la învăţarea
matematicii, nu şi cu anxietatea la evaluarea cunoştinţelor matematice.
Ipotezele 3 şi 4 se confirmă.

C. S-au analizat distribuţiile scorurilor subscalelor din probele AAT şi MARS-R, utilizându-se testul
Kolmogorov-Smirnov şi s-a constatat că toate cele patru distribuţii sunt normale în populaţia din care
provine eşantionul de subiecţi folosit în această cercetare (tabelul 3).

Tabelul 3. Rezultatele testului Kolmogorov-Smirnov

pentru verificarea normalităţii distribuţiilor
scorurilor subscalelor din AAT şi din MARS-R

Subscala z p
Anxietatea academică facilitatoare 1,083 0,19
Anxietatea academică debilitară 0,947 0,331
Anxietatea la învăţarea matematicii 0,965 0,309
Anxietatea la evaluarea cunoştinţelor matematice 1,243 0,091

D. Pentru testarea ipotezelor 5-8 s-au format grupe contrastante de subiecţi, în funcţie de scorurile
fiecărei subscale din probele AAT şi MARS-R.
În acest scop, s-a procedat astfel, pentru fiecare subscală:
 S-au calculat media (m) şi abaterea standard (σ) pentru scorurile subscalei respective.

3
  Subiecţii care au obţinut la subscală scoruri mai mici decât m   au fost incluşi în grupa celor
2
cu „anxietate mică”.
 Subiecţii care au obţinut la subscală scoruri mai mari decât m   au fost incluşi în grupa celor
2
cu „anxietate mare”.
Datorită normalităţii distribuţiilor scorurilor celor patru subscale, grupele contrastante formate în
acest mod au efective apropiate ca valoare.
S-au comparat apoi, cu ajutorul testului t pentru eşantioane independente, performanţele şcolare la
matematică, atât la scris, cât şi la oral, între elevii cu anxietate mică şi cei cu anxietate mare.
Rezultatele sunt prezentate în tabelele 4-7.
Corelaţiile liniare directe existente între performanţele la matematică şi scorurile subscalei Anxietate
academică facilitatoare au ca efect obţinerea unei diferenţe semnificative (la pragul p=0,01) între
media celor cu anxietate mare şi a celor cu anxietate mică, atât pentru notele la scris, cât şi pentru
notele la oral (v. tabelul 4). Mediile sunt mai mari în grupul celor cu anxietate facilitatoare mică. Prin
urmare, ipoteza 5 se infirmă.

Tabelul 4. Compararea performanţelor şcolare la matematică

între cei cu anxietate facilitatoare mică şi cei cu anxietate facilitatoare mare

Performanţa şcolară Anxietate mică Anxietate mare t(57) p

N=31 N=28
m σ m σ
Matematică scris 7,81 1,55 6,29 1,54 3,770 0,010
Matematică oral 7,59 1,93 6,13 1,71 3,068 0,003

Între elevii cu anxietate debilitară mare şi cei cu anxietate debilitară mică diferă semnificativ (la
pragul p=0,05) doar media notelor la matematică la scris (v. tabelul 5). Elevii cu anxietate debilitară
mare obţin la scris note mai mari decât cei cu anxietate debilitară mică, ceea ce era de aşteptat, având în
vedere corelaţia liniară directă existentă între notele la matematică la scris şi scorurile subscalei
Anxietatea academică debilitară. Se infirmă, astfel, ipoteza 6.

Tabelul 5. Compararea performanţelor şcolare la matematică

între cei cu anxietate debilitară mică şi cei cu anxietate debilitară mare

Performanţa şcolară Anxietate mică Anxietate mare t(60) p

N=28 N=34
m σ m σ
Matematică scris 6,52 1,67 7,48 1,57 2,318 0,024
Matematică oral 6,50 1,78 7,25 1,72 1,684 0,097

Faptul că anxietatea la învăţarea matematicii corelează invers cu notele şcolare la matematică

(semnificativ la pragul p=0,05) face ca media notelor la matematică, atât la scris, cât şi la oral, să difere
semnificativ între elevii cu anxietate mică şi cei cu anxietate mare, elevii cu anxietate la învăţarea
matematicii mică obţinând medii mai mari decât ceilalţi (v. tabelul 6).

4
 Între elevii cu anxietate la evaluarea cunoştinţelor de matematică mare şi cei cu anxietate la
evaluarea cunoştinţelor de matematică mică diferă semnificativ numai media notelor la matematică la
scris (v. tabelul 7). Aceasta este mai mare în grupul celor cu anxietate mică.
Ipotezele 7 şi 8 se confirmă.

Tabelul 6. Compararea performanţelor şcolare la matematică

între cei cu anxietate la învăţarea matematicii mică şi
cei cu anxietate la învăţarea matematicii mare

Performanţa şcolară Anxietate mică Anxietate mare t(53) p

N=26 N=29
m σ m σ
Matematică scris 7,69 1,40 6,14 1,74 3,616 0,010
Matematică oral 7,47 1,81 6,40 1,81 2,193 0,033

Tabelul 7. Compararea performanţelor şcolare la matematică

între cei cu anxietate la evaluarea cunoştinţelor de matematică mică şi
cei cu anxietate la evaluarea cunoştinţelor de matematică mare

Performanţa şcolară Anxietate mică Anxietate mare t(52) p

N=27 N=27
m σ m σ
Matematică scris 7,42 1,65 6,22 1,57 2,723 0,009
Matematică oral 7,15 2,03 6,44 1,82 1,34 0,185

Concluzii şi discuţii

Cercetarea a arătat că performanţa şcolară la matematică (operaţionalizată prin notele şcolare la

matematică, separat la evaluările scrise şi la cele orale) creşte pe măsură ce scade anxietatea academică
facilitatoare, creşte anxietatea academică debilitară şi scade anxietatea faţă de matematică (anxietatea la
învăţarea matematicii şi anxietatea la evaluarea cunoştinţelor matematice).
Designul cercetării nefiind unul experimental nu a permis să se stabilească dacă între tipurile de
anxietate investigate şi performanţa la matematică există o legătură cauzală. Prin urmare, nu se poate
şti dacă anxietatea mare influenţează negativ performanţa, dacă insuccesele la matematică (şi, poate, şi
la alte discipline) au ca efect creşterea anxietăţii sau dacă rezultatele şcolare la matematică şi gradul de
anxietate faţă de matematică ori în situaţii de examinare şcolară au o cauză comună.
Ca o limită a cercetării se poate menţiona faptul că subiecţii au provenit din clase cu profiluri
diferite (pedagogic, teologic, matematică-informatică, bio-chimie), în care ponderea acordată
matematicii este diferită.
Cercetarea ar putea fi continuată urmărindu-se dacă există deosebiri între fete şi băieţi în ceea ce
priveşte legăturile dintre tipurile de anxietate investigate acum şi performanţa şcolară la matematică.

5
Bibliografie

Golu, M., Dicu, A. (1972). Introducere în psihologie. Bucureşti, Editura Ştiinţifică.

Hill, K. T., Eaton, W. O. (1977). The interaction of test anxiety and success failure experiences in
determining children's arithmetic performance. Developmental Psychology, 13, 205 211.
Holdevici, I. (2000). Gândirea pozitivă. Ghid practic de psihoterapie reţional-emotivă şi cognitiv-
comportamentală. Bucureşti, Editura Dual Tech.
Kazdin, E. (edit. coord.) (2000). The Encyclopedia of Psychology. vol. 1, New York: American
Psychological Association, Oxford University Press.
Kulcsár, T. (1978). Factorii psihologici ai reuşitei şcolare. Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică.
Marian, I.M. (2004a). Introducere în psihologie clinică. Editura Universităţii din Oradea.
Marian, I.M. (2004b). Modele ale anxietăţii şi depresiei. Analele Universităţii din Oradea, Fascicula
Psihologie, vol. VI, Editura Universităţii din Oradea.
Nicola, I. (1994). Procesul de învăţămant, în Pedagogie. Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică.
Nuţ, S. (2003). Anxietate şi performanţă la tineri. Timişoara, Editura Eurostampa.
Rudică, T. (2005). Eşecul la învăţătură şi promovarea lui. În: A. Cosmovici, L. Iacob (coord.),
Psihologie şcolară. Iaşi, Editura Polirom, p. 105-120.