Modul I.

FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI

1. TIIN ELE EDUCA IEI I PEDAGOGIA (.......)

1.1. Evolu ia si dezvoltarea tiin elor educa iei – modele de diferen iere a disciplinelor i
principalele etape în dezvoltarea sistemului tiin elor educa iei
1.2. Pedagogia, tiin a educa iei – specificul pedagogiei ca tiin
1.3. Rela ia pedagogiei cu alte tiin e – psihologia, biologia, sociologia, filosofia, istoria,
informatica, tehnica.

2. EDUCA IA I SOCIETATEA CONTEMPORAN (Lect. univ.dr. Adela Mihaela ranu)

2.1. Perspective asupra educa iei – caracteristicile i func iile educa iei (socio-umane,
tehnico-economice, politice, culturale, educa ionale)
2.2. Educa ia i provoc rile societ ii contemporane – noua problematic a educa iei
contemporane, modelul multiplic rii perspectivelor educa ionale (globalizarea, localizarea
i individualizarea educa iei), axele de dezvoltare a educa iei în viitor.
2.3. Educa ia permanent – principii definitorii i sistemul educa iei permanente.

3. EVOLU II ALE MEDIILOR EDUCA IONALE (Lect. univ.dr. Adela Mihaela ranu)
3.1. Educa ia formal , educa ia nonformal , educa ia informal
3.2. coala - un posibil model pentru coala viitorului
3.3. Parteneriatul coal – familie - comunitate

4. CON INUTURILE EDUCA IEI

4.1. Con inuturile generale ale educa iei – educa ia moral , educa ia intelectual , educa ia
tehnologic , educa ia estetic i educa ia fizic (Lect.univ.dr. Gabriela C. Cristea)
4.2. Noile educa ii – caracteristici i modalit i de realizare (Lect. univ.dr. Adela Mihaela
ranu)

SCOPUL MODULULUI îl constituie conturarea unei imagini globale i relevante asupra

problematicii educa iei i pedagogiei contemporane.

Bibliografie recomandat :
Cerghit Ioan, Neac u Ioan (coord.), 2001., Prelegeri pedagogice, Ed.Polirom, Ia i
Cuco C., 2002, Pedagogie (Edi ia a II-a rev zut i ad ugit ), Ed.Polirom, Ia i
Cuco C.(coord.), 1998, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice,
Ed.Polirom, Ia i
erdean Ioan, 2002, Pedagogie. Compendiu, Ed.Funda iei România de Mâine, Bucure ti

1
 Capitolul 1
TIIN ELE EDUCA IEI I PEDAGOGIA

Obiective:
În urma studiului capitolului, ve i fi capabili:
S surprinde i aspectului interdisciplinar în cercetarea i interpretarea fenomenului
educa ional;
S eviden ia i principalele dimensiuni ale educa iei prin prisma specificului fiec rei
discipline integrate în sistemul tiin elor educa iei;
S caracteriza i principalelor etape (stadii) parcurse de tiin ele educa iei (pedagogice) în
evolu ia i dezvoltarea lor;
S preciza i în ce const statutul tiin ific al pedagogiei;
S eviden ia i aportul pe care alte tiin e îl aduc la în elegerea fenomenului educa ional;
S identifica i instrumentele de cercetare specifice altor tiin e i a posibilit ilor de
utilizare a acestora în studierea procesului instructiv-educativ.

Concepte-cheie:
- pedagogie; educa ie; pedagogie popular ; pedagogie filosofic ; pedagogie tiin ific ;
principiul conformit ii educa iei cu natura; tiin pozitiv ; sistemul tiin elor educa iei
(pedagogice); interdisciplinaritate.
- perspectiva antropocentric asupra educa iei; perspectiva sociocentric asupra educa iei;
socializare i umanizare prin educa ie; statutul tiin ific al pedagogiei; situa ie educa ional ;
efecte educa ionale; regularit i în actul educa ional; caracter teoretico-explicativ; caracter
practic-ac ional; dimensiunea praxiologic a educa iei.
-principiul interdisciplinarit ii; principiul transferului; psihologia pedagogic ;
psihopedagogia vârstelor; sociologia educa iei; psihologia educa iei; antropologia
educa ional ; istoria pedagogiei; didactogenie; ergonomia procesului de înv mânt; logica
deontic .

2
 1. 1. EVOLU IA I DEZVOLTAREA TIIN ELOR EDUCA IEI

tiin i practic deopotriv , pedagogia constituie ast zi unul dintre domeniile spiritualit ii
umane cu o mare influen asupra vie ii i activit ii marii majorit i a indivizilor ce constituie
societatea contemporan . Având ca obiectiv de studiu educa ia – ca ac iune social-uman specific
ce urm re te formarea personalit ii umane în vederea integr rii sale active în via a social –
pedagogia a ap rut i a evoluat din necesitatea orient rii i fundament rii tiin ifice a acestui
proces.
Ac iunea educa ional este o rela ie teleologic în sensul c , în acest proces subiectul (agentul
ac iunii) urm re te un scop anticipat pe plan subiectiv sub forma unui proiect privitor la
succesiunea faptelor educative i, mai cu seam , la transform rile ce urmeaz s le produc în
personalitatea celui asupra c ruia se exercit ac iunea. În consecin , o astfel de ac iune nu se poate
realiza la întâmplare, în afara cunoa terii sistematice a caracterului ei func ional-dinamic, a
rela iilor directe i indirecte care se stabilesc între factorii obiectivi i subiectivi, controlabili i
necontrolabili care determin sau, cel pu in, influen eaz desf urarea i rezultatele ei.
Pedagogia, ca tiin a educa iei, s-a constituit a adar în timp, ca un sistem teoretico-aplicativ
coerent, capabil s explice, s prevad i s controleze eficient ac iunea educa ional desf urat în
cadrul sistemului social pe baza surprinderii i interpret rii regularit ilor i legit ilor ce îi sunt
proprii.
Dat fiind complexitatea fenomenului educa ional, în studierea tiin ific a acestuia s-a
manifestat aceea i tendin de multiplicare i specializare pe care o întâlnim i în cadrul altor
tiin e ale socio-umanului. Ca atare, ast zi putem vorbi despre un adev rat sistem al tiin elor
educa iei (pedagogice), ca sistem unitar de discipline teoretice i practice orientate spre studierea
aprofundat a activit ii de formare i dezvoltare a personalit ii umane sub toate aspectele i
dimensiunile sale. Construc ia sistemului tiin elor educa iei presupune o multitudine de exigen e
de ordin structural i logico-metodologic: scop, con inut, structur , leg turile dintre diferitele
tiin e pedagogice, dintre acestea i celelalte tiin e, unitatea, diversitatea, integralitatea tiin elor
pedagogice, precum i criterii de clasificare, de ordonare sau supraordonare etc. Dificultatea
eviden ierii disciplinelor care fac parte integrant din acest sistem apare îns în momentul în care
ne referim la ultimul aspect i încerc m o clasificare a lor.
S-au elaborat mai multe modele de clasificare i pentru exemplificare apel m la câteva dintre
acestea i la criteriile care le-au stat la baz . Astfel, dup Daniel Mara i colab. (2005, p. 13),
criteriile de clasificare i ramurile pedagogice derivate ar fi:

3
 a) Dup domeniul fundamental de cercetare:
Pedagogia general / Fundamentele pedagogiei;
Teoria i metodologia instruirii / Didactica general (în cadrul acesteia au ap rut
metodicile diverselor discipline sau didacticile aplicate);
Teoria educa iei;
Cercetarea pedagogic .
b) Dup domeniul de aplica ie:
Pedagogia special (defectologia; pedagogia ocrotirii; pedagogia aptitudinilor speciale);
Pedagogia social (pedagogia familiei; pedagogia muncii; pedagogia mass-mediei);
Pedagogia artei etc.
c) Dup perioadele de vârst în care se desf oar ac iunea educa ional :
Pedagogia antepre colar ;
Pedagogia colar ;
Pedagogia adul ilor.
d) Dup domeniul interdisciplinarit ii:
Pedagogia psihologic (psihologia educa iei);
Pedagogia sociologic (sociologia educa iei);
Pedagogia filosofic (filosofia educa iei);
Pedagogia axiologic ;
Pedagogia antropologic etc.
O clasificare interesant i, în acela i timp, deosebit de aprofundat i argumentat a tiin ei
educa iei, o întâlnim la Elena Macavei (1997). Autoarea citat structureaz sistemul tiin elor
educa iei pe cinci domenii distincte, i anume:
a) Domeniul teoretic fundamental, care include:
Pedagogia general – disciplin teoretic ce studiaz problemele generale ale
educa iei, esen a i legile ei, factorii form rii i dezvolt rii personalit ii,
problemele generale ale procesului didactic, principiile, metodele i modalit ile de
realizare a educa iei, problemele conducerii (managementului) activit ii instructiv-
educative;
Didactica – teorie a procesului de înv mânt care studiaz esen a i con inutul
procesului de înv mânt, principiile, metodele, formele de organizare a procesului
instructiv-educativ, organizarea i conducerea sistemului de înv mânt;

4
 Pedagogia comparat care studiaz , în mod comparativ, diferite sisteme
educa ionale;
Pedagogia prospectiv care studiaz , în mod prospectiv, tendin ele de organizare i
desf urare ale instruirii i educa iei pe termen mai scurt sau mai lung;
Istoria pedagogiei care studiaz evolu ia în timp a gândirii i practicii educa ionale.
b) Domeniul specializat al tiin elor educa iei, care vizeaz :
Pedagogia experimental , care studiaz teoria i practica investig rii experimentale
în domeniul instruirii i educa iei contribuind la constituirea unei pedagogii
tiin ifice i restrângând aria pedagogiei empirice i teoretico-filosofice;
Pedagogia vârstelor, care studiaz particularit ile educa iei determinate de
tr s turile anatomo-fiziologice i psihice ale celor educa i, constituindu-se astfel
subramuri specializate: pedagogia pre colar , pedagogia colar , pedagogia
universitar , pedagogia adultului;
Pedagogia special (defectologia sau pedagogia înv mântului special) – studiaz
legit ile dezvolt rii persoanelor deficiente, al educ rii i integr rii sociale,
respectiv al readapt rii sociale i profesionale a acestora;
Pedagogia social , care studiaz legit ile procesului de educare a individului în
cadrul grupului social în care tr ie te i se manifest ;
Pedagogia aplicat , care studiaz con inutul i modalit ile concrete ale educa iei î
medii sociale i profesionale specifice; pe aceast baz s-au constituit subramuri
distincte, cum ar fi: pedagogia industrial , pedagogia artistic , pedagogia sportiv
.a.
c) Domeniul interdisciplinar, constituit din medierea între diferitele sfere ale teoriei despre
om i societate privite prin prisma tiin ei despre educa ie. Dintr-o asemenea
interrela ionare a pedagogiei cu alte tiin e sau forme ale con tiin ei sociale, s-au constituit:
Filosofia educa iei, care studiaz educa ia prin prisma raportului existen -
con tiin , constituindu-se astfel ca o reflectare generalizat a fenomenului
educa ional;
Sociologia educa iei, care studiaz fenomene pedagogice din punctul de vedere al
condi iilor sociale care determin dezvoltarea activit ii educative; ea este astfel un
studiu global al raporturilor dintre educa ie i societate;

5
 Pedagogia culturii, care studiaz modalit ile de realizare a educa iei prin
intermediul culturii, prin asimilarea creatoare a valorilor ei;
Psihologia pedagogic – studiaz dezvoltarea vie ii psihice a individului sub
influen a educa iei i a tuturor resurselor ei, cât i fundamentarea psihologic a
întregului proces instructiv-educativ;
Axiologia pedagogic (axiologia educa iei), care studiaz educa ia din perspectiva
valorilor pe care le promoveaz ;
Epistemologia tiin elor educa iei, care se constituie ca o fundamentare a teoriei
cunoa terii tiin ifice în sfera educa iei;
Ergonomia înv mântului, care studiaz legit ile i modalit ile de organizare a
activit ilor în înv mânt prin adaptarea condi iilor de munc la elev i invers;
Pedagogia informa ional , care încearc o nou viziune (informa ional ) asupra
procesului instructiv-educativ în care s se ia în considerare atât intr rile i ie irile
din sistem, cât i procesualitatea specific acestuia.
d) Domeniul aplicativ al tiin elor educa iei, care include:
Pedagogia conducerii (managementul înv mântului), care studiaz con inutul,
principiile i modul de realizare a îndrum rii, controlului i gestion rii institu iilor
de înv mânt la diferite niveluri;
Pedagogia orient rii colare i profesionale, care are ca obiect de studiu con inutul,
principiile i metodele de îndrumare a individului i a colectivit ilor spre un anumit
tip de coal sau profesiune, conform cu aspira iile, interesele i aptitudinile
tinerilor, dar i cu cerin ele societ ii existente la un moment dat;
Pedagogia mijloacelor de comunicare, care studiaz problemele teoretice i
practice ale comunic rii prin intermediul diferitelor mijloace utilizate în procesul
educa ional colar i extra colar.
În domeniul aplicativ al tiin elor educa iei sunt incluse în aceast clasificare i alte
subramuri mai pu in amintite în lucr rile de specialitate, dar cu un mare impact
asupra îndrum rii indivizilor i colectivit ilor umane, a diferitelor aspecte din via a
lor: pedagogia creativit ii, pedagogia timpului liber, pedagogia autorit ii.
În finalul acestei clasific ri, autoarea citat include i un alt criteriu de departajare a
tiin elor educa iei în raport cu care distinge un domeniu al interferen elor filosofice cu acest
complex fenomen social care este fenomenul educa ional. În raport cu acest criteriu sunt

6
eviden iate: pedagogia progresivist , pedagogia esen ialist , pedagogia reconstructivist ,
pedagogia perenialist , pedagogia fenomenologic .a. care, dup , opinia noastr , nu se înscriu
îns în sistemul tiin elor educa iei, ci reprezint doar viziuni diferite asupra fenomenului
educa ional.
Principalele faze ale evolu iei i dezvolt rii tiin elor educa iei
Procesul genezei i constituirii pedagogiei ca tiin de sine st t toare i, desigur, al
construirii sistemului tiin elor educa iei, nu a fost simplu i nici lipsit de dramatism. Cunoa terea
tiin ific a presupus i în domeniul educa iei, ca de altfel în toate domeniile cunoa terii umane,
elaborarea unui sistem de cuno tin e care s poat fi demonstrate i verificate pe baza observ rii
unor date i fapte concrete, surprinderea rela iilor esen iale, cauzale între acestea i, pe aceast
baz , generalizarea practicii educa ionale.
Acest proces a fost foarte îndelungat i de aceea se poate spune c , dac primele idei cu
privire la natura educabil a fiin ei umane i la necesitatea unei îndrum ri sistematice a procesului
de formare a omului ca fiin social se pierd în negura vremurilor, încerc rile de constituire a
unei tiin e a educa iei apar doar odat cu sfâr itul secolului al XVIII-lea i începutul secolului al
XIX-lea. Aceste încerc ri au constituit i fundamentul pe care a luat na tere istoria pedagogiei ca
ramur pedagogic specializat în studiul educa iei dintr-o perspectiv istoric , cronologic , dar i
dintr-una explicativ-interpretativ .
Apelând la lucr ri de referin din domeniul istoriei pedagogiei (Ion Ghe. Stanciu, 1977; C.
Cuco , 2001; E. David, 2006), vom putea explica evolu ia fenomenului educa ional 0 cu
momentele sale de continuitate i discontinuitate, cât i principalele momente de elaborare a
sistemelor de gândire pedagogic , de surprindere a legit ilor care genereaz i guverneaz
fenomenul educa ional. O analiz succint a acestor momente pune în eviden principalele faze
(etape) ale evolu iei i dezvolt rii tiin elor educa iei i surprinde tr s turile specifice ale fiec reia
dintre ele.Astfel, o prim etap denumit i etapa reflect rii educa iei în con tiin a comun (Ioan
Nicola, 1996) sau, în alte lucr ri, etapa pedagogiei populare, s-a caracterizat prin faptul c
experien a educativ de la nivelul comunit ilor umane a fost sintetizat într-un ansamblu de
îndemnuri, sfaturi, proverbe, reguli etc. cu caracter educativ care se transmiteau pe cale oral de la
o genera ie la alta. De i aveau un caracter empiric i naiv, nesistematizat, aceste reprezent ri i idei
cu caracter educativ aveau s constituie baza reflect rii teoretice a fenomenului educa ional.
A adar, pe m sur ce apare i se intensific preocuparea pentru cunoa terea teoretic
organizat i sistematic a fenomenului educa ional i odat cu diversificarea i institu ionalizarea

7
lui, se face sim it nevoia unor explica ii mai profunde, mai realiste i mai adaptate la nevoile
comunit ilor umane ale acestuia.
Ca i în cazul altor preocup ri teoretice care aveau ca obiect de studiu natura, omul sau
societatea, primele explica ii i interpret ri teoretice cu privire la educa ie apar în cadrul diferitelor
sisteme filosofice. De aceea, aceast etap a evolu iei ideilor pedagogice a mai fost denumit i
pedagogia filosofic , ea constituind parte inseparabil a concep iei filosofice exprimate de marii
gânditori ai antichit ii (Heraclit, Socrate, Democrit, Platon, Aristotel) dar i a principalilor
reprezentan i ai filosofiei scolastice din Evul Mediu.
De pild , în concep ia lui Socrate, educatorul este cel care trebuie s îl fac pe discipolul
s u con tient de capacit ile de care dispune pentru a descoperi noi adev ruri, dar i de efortul
propriu de gândire pe care trebuie s îl depun pentru a realiza acest fapt. Metoda sa, numit i
metoda socratic (maeutica), avea s devin peste secole una dintre principalele metode ale
înv mântului activ bazat nu atât pe transmiterea cuno tin elor de c tre profesor, cât pe
cercetarea, prin conversa ie, a ceea ce poate fi acceptat ca adev rat.
Umanizarea oamenilor prin cultur (Erasmus din Rotterdam) sau aspira ia spre omul
universal (François Rabelais) au f cut din epoca Rena terii i Reformei momente de referin
pentru noi sisteme educa ionale care aveau s se înfiripeze odat cu secolul al XVII-lea în cele mai
dezvoltate ri ale Europei.
Acum, în zorii epocii moderne, are loc o dezvoltare impetuos a diverselor tiin e
particulare care, din dorin a de autonomie, fac eforturi tot mai mari pentru desprinderea lor de
filosofie. Este i cazul pedagogiei care, de i nu îndeplinea condi iile necesare pentru a se constitui
ca tiin de sine st t toare, î i preg te te acest drum prin elaborarea unor sisteme pedagogice pe
m sur . Apari ia lor, prin contribu ia teoretic i practic a lui Francis Bacon, René Descartes, Jan
Amos Comenius, Jean-Jaques Rousseau, Johann Heinrich Pestalozzi, Johann Friedrich Herbart,
Adolph Diesterweg, Friedrich Fröebel i al ii, au demonstrat faptul c pornindu-se de la datele
observa iei directe (pe cale inductiv ) sau de la concluziile formulate deja de practica educativ (pe
cale deductiv ) se poate ajunge la anumite principii pedagogice care pot fundamenta o tiin
despre educa ie.
Un astfel de principiu a fost, de pild , principiul conformit ii educa iei cu natura, altfel
spus, al desf ur rii ac iunii educative pe baza respect rii legilor specifice naturii exterioare
omului. Preluat de la Bacon, acest principiu cap t la Comenius i o alt accep iune: educa ia s se
fac inându-se seama de treptele de dezvoltare ale individului, de particularit ile de vârst ale
acestuia.

8
 Acela i principiu a stat i la baza sistemului educa ional fundamentat de c tre Diesterweg
care solicit educatorului s nu fac nimic din ceea ce este împotriva naturii omului în general i
fiec rei individualit i, ci din contr , s fac tot ceea ce este conform cu aceast natur .
De i astfel de principii pedagogice, cât i conceptele construite pe baza lor aveau ca punct
de plecare experien a i practica educativ , ele nu reu eau s surprind esen a fenomenului
educa ional i, mai cu seam , regularit ile care îl caracterizeaz .
Abia odat cu apari ia pedagogiei experimentale (A. Binet) i a pedagogiei sociale (P.
Natorp, E. Durkheim), c tre sfâr itul secolului al XIX-lea i începutul secolului XX, gândirea
pozitiv , tiin ific , dominant în epoc , î i face pe deplin sim it prezen a i în sfera tiin elor
educa iei. Aceast nou etap în evolu ia acestor tiin e se datoreaz trecerii de la o imagine
empiric i filosofic asupra educa iei la una pozitiv i experimental .
Considerate ca fiind fapte i ac iuni reale, fenomenele incluse în sfera educa iei sunt de
acum supuse unor investiga ii aprofundate i interpretate cu ajutorul metodelor tiin elor pozitive:
observa ia dirijat , experimentul tiin ific, diverse probe i tehnici speciale etc.
Este perioada în care, prin contribu ia lui W. Wundt în Germania i a lui W. James în SUA
se înfiin eaz primele laboratoare de psihologie ce aveau ca domeniu de aplica ie metoda
experimental . De la constituirea psihologiei experimentale i pân la instituirea metodei
experimentale în pedagogie nu mai era decât un pas. El a fost f cut aproape concomitent de c tre
A. Binet în Fran a, A. Lyz i E. Meumann în Belgia, N. Vaschide în România .a. (E. David, 2006,
p. 102). Cel mai reprezentativ dintre ace tia a fost Alfred Binet (1857-1911), psiholog francez,
renumit mai cu seam pentru realizarea unui instrument psihologic pentru diagnosticarea i
caracterizarea copiilor cu deficit de inteligen i cu dificult i de înv are, în vederea recuper rii
lor.
Studiile sale l-au condus la concluzia c utilizarea experimentului este absolut necesar i
în domeniul pedagogiei. Numai cu ajutorul unei astfel de metode tiin ifice se putea ajunge la
rezultate m surabile i verificabile, se puteau înl tura ideile preconcepute sau supozi iile cu privire
la educa ie. Acest fapt este unanim admis în tiin a educa iei contemporane, iar noua viziune
interdisciplinar asupra fenomenului educa ional a adus i mai mari beneficii în favoarea
construirii sistemului tiin elor pedagogice.
Astfel, prin mijlocirea interdisciplinarit ii care are meritul de a elimina unele cadre rigide,
de a asigura transferul unor rezultate de la o disciplin la alta în vederea unei explic ri mai
profunde a fenomenelor, s-a realizat o nou sintez prin întrep trunderea i valorificarea reciproc
a cuno tin elor tuturor disciplinelor care au ca obiect de studiu educa ia.

9
 1. 2. PEDAGOGIA – TIIN A EDUCA IEI

Prezentarea succint a sistemului tiin elor educa iei i a

specificului disciplinelor pe care le integreaz , ne-a oferit posibilitatea s desprindem concluzia c
educa ia nu reprezint un obiect de studiu exclusiv al pedagogiei, ea intrând în sfera de reflec ie i
a altor tiin e.
A a dup cum s-a putut constata, fiecare dintre aceste tiin e abordeaz fenomenul
educa ional dintr-o perspectiv proprie, eviden iindu-i un anumit gen de caracteristici i
precizându-i locul i rolul pe care acesta îl ocup în ansamblul celorlalte fenomene sociale.
Aceast multipl abordare a fenomenului educa ional a fost determinat i de perspectiva
din care a fost privit acesta de-a lungul timpului. Astfel, în timp ce perspectiva antropocentric
considera c educa ia trebuie s stimuleze i s dezvolte doar acele calit i generale ale individului
cu care natura l-a înzestrat, viziunea sociocentric privea educa ia prin prisma preg tirii omului
pentru exercitarea diferitelor roluri sociale i, în consecin , din perspectiva preg tirii eterogene,
diversificate, pe care ea trebuie s o asigure fiec rui individ.
Acest fapt a condus c tre o varietate de accep iuni ale conceptului de educa ie (ast zi se
cunosc peste 120 de defini ii) din care literatura de specialitate re ine doar trei, i anume:
a) educa ia ca ansamblu de ac iuni desf urate în mod deliberat într-o societate, în vederea
transmiterii i form rii, la noile genera ii, a experien ei de munc i de via , a
cyuno tin elor, deprinderilor, comportamentelor i valorilor acumulate de omenire pân în
acel moment;
b) educa ia ca efect al activit ilor desf urate în vedera form rii oamenilor conform unui
model propus de societate;
c) educa ia ca proces prin care se formeaz , se dezvolt i se maturizeaz laturile
fundamentale ale fiin ei umane: fizicul, psihicul, moralul, esteticul, cognitivul, afectivul,
volitivul (Cristea, 2000).
Pentru o mai nuan at precizare a ceea ce denumim educa ie, se cuvine s amintim aici
cuvintele lui M. Debesse care, eviden iind rolul socializator i umanizator al educa iei, afirma
totodat c „educa ia nu creeaz omul, ea îl ajut s se creeze”. Cuvintele pedagogului francez
aduc în discu ie dimensiunea praxiologic a ac iunii educative, calitatea ei de a fi un proces
organizat prin care se urm re te atât socializarea tinerilor (prin imperativele sociale pe care le
impune acestora), cât i individualizarea acestora (prin asigurarea unor premise ale form rii i

10
dezvolt rii personalit ii tinerilor supu i actului instructiv-formativ). Pedagogia, prin specificul ei,
este menit s confere consisten , în primul rând, acestei dimensiuni ale ac iunii educative.
În consecin , apare necesitatea de a desprinde specificul pedagogiei ca tiin a educa iei,
ca domeniu al spiritualit ii umane menit s confere educa iei un suport teoretic i aplicativ mult
mai consistent decât al celorlalte tiin e educa ionale. F r a minimaliza valoarea i rolul celorlalte
tiin e care alc tuiesc sistemul tiin elor educa ionale, vom încerca s r spundem la o prim
întrebare care decurge direct din considera iile de mai sus:
în ce const statutul tiin ific al pedagogiei?
Pentru a oferi un r spuns cât mai adecvat la aceast întrebare, vom porni mai întâi de la
aprecierea conform c reia, ca orice tiin pe deplin format , pedagogia, ca tiin a educa iei,
presupune:
a) un obiect propriu de studiu (domeniul fenomenelor educative);
b) metode specifice de investigare;
c) legi (principii) care s o fundamenteze;
d) un sistem conceptual adecvat fenomenelor i proceselor pe care le studiaz ;
e) o finalitate precis (formarea personalit ii individului) (E. David, 2001, p. 24).
Obiectul de studiu al pedagogiei îl reprezint , a a dup cum am subliniat deja – educa ia.
De i, din punct de vedere etimologic, termenul pedagogie a însemnat ini ial „conducerea”
(grecescul agoge) „copilului” (pais, paidas – copil), evolu ia sa în timp a determinat un adaos de
semnifica ie, fapt care a f cut s în elegem ast zi, prin acest concept, atât scopul i sarcinile
educa iei, cât i modalit ile concrete prin care ea poate fi finalizat .
Avem în vedere o varietate de metode, mijloace i procedee didactice care s asigure
realizarea optim a activit ii de predare-înv are în vederea atingerii finalit ilor propuse.
Totodat , surprinderea statutului tiin ific al pedagogiei ne îndeamn s privim exigen ele de ordin
metodologic nu numai din perspectiva metodelor de predare-înv are, ci i din aceea a investig rii
permanente a universului educa ional, ca premis necesar a optimiz rii continue a procesului
instructiv-educativ.
Îns i progresul pedagogiei ca tiin a fost determinat, pe de o parte, de generalizarea
experien ei educative, cât i de ini ierea i organizarea unor cercet ri experimentale, pe de alt
parte. Cercetarea experimental poate oferi educatorului posibilitatea de a interveni în situa ia
educa ional prin manipularea unor variabile i înregistrarea efectelor acestei interven ii. Pe
aceast baz , el poate ajunge la cunoa terea cauzelor care genereaz anumite efecte educa ionale

11
 i, în timp, poate eviden ia diferite regularit i care constituie, în fapt, esen a tiin ei despre
educa ie.
F r a identifica principiile generale i a legit ilor care guverneaz domeniul educa ional,
educatorul nu va putea formula predic ii asupra rezultatelor muncii sale i, mai ales, asupra c ilor
i modalit ilor de ac iune la care va trebui s fac apel în viitor. Re inem aten ia asupra acestui
fapt întrucât complexitatea deosebit a fenomenului educa ional, caracterul s u multidimensional
i multideterminat, infinitatea de variabile pe care le subsumeaz , oblig pedagogia – ca tiin a
educa iei – s abandoneze procedeele simpliste de solu ionare a problemelor sale, fundamentate
exclusiv pe experien , pe procedee empirice, pe specula ii ne tiin ifice. Ea trebuie s realizeze
analize de profunzime a faptelor educa ionale, s p trund în esen a acestora, s descopere cauzele
i legit ile lor interne, leg turile de interdependen cu alte fenomene etc.
Procedând astfel, pedagogia demonstreaz ast zi c este o tiin veritabil capabil de o
analiz ra ional , tiin ific a educa iei, de identificarea i validarea unor solu ii eficiente de
optimizare a practicii educa ionale.
Iat de ce putem aprecia c , mai ales prin prisma cerin ei finalit ii, pedagogia are o valoare
nu numai gnoseologic , de cunoa tere tot mai profund a universului educa ional, ci i o valoare
praxiologic , de folosire a celor observate i verificate în procesul de formare i dezvoltare a
personalit ii umane, de integrare activ a acesteia în via a social .
Pe baza acestor aprecieri, putem concluziona c pedagogia poate fi definit ca fiind tiin a
ce studiaz legiile (principiile), esen a, idealul, con inutul, metodele, mijloacele i formele de
instruire i educare a tinerilor, de preg tire socio-profesional a acestora.
Pedagogia se include în categoria tiin elor cu caracter socio-uman în virtutea faptului c
îns i educa ia, obiectul ei de studiu, este un fenomen specific uman. Ea are atât un caracter
teoretico-explicativ (explic procesul de devenire a omului din „fiin de sine” în „fiin pentru
sine”), cât i un caracter practic-ac ional (pune la îndemâna formatorilor mijloacele i strategiile
de instruire i educare cele mai eficiente).
Ca atare, studiind etapele pe care le parcurge fiin a uman în procesul form rii ei ca
personalitate, pedagogia s-a impus prin dimensiunile sale specifice:
ca totalitate de cuno tin e tiin ifice, verificate în practic i organizate sistematic, despre
fenomenul educa iei;
ca totalitate a legilor, principiilor, metodelor, mijloacelor, procedeelor i tehnicilor de lucru
pentru realizarea educa iei;

12
 ca teorie a ac iunilor prin care se formeaz ideile, convingerile, deprinderile, modurile de a
sim i, tr i i munci a indivizilor.
Nu putem încheia aceste considera ii cu privire la statutul tiin ific al pedagogiei, f r s
amintim i faptul c unii autori caracterizeaz pedagogia nu numai ca pe o tiin a educa iei, ci i
ca pe o art a desf ur rii acesteia. Se are în vedere faptul c , în munca sa de educare a tinerilor,
educatorul trebuie s dovedeasc m iestrie didactic i capacitatea de a adapta actul educa ional la
cele mai diverse situa ii educative. De i nu contest m acest adev r, trebuie s eviden iem faptul c
împ rt im opinia exprimat de C. Cuco (1998, p. 22) conform c reia calitatea de a fi art
apar ine educa iei i nu pedagogiei.

1. 3. RELA IA PEDAGOGIEI CU ALTE TIIN E

Fiind un ansamblu structurat de cuno tin e, metode, procedee, tehnici, obiective, situa ii
educative etc., pedagogia nu î i poate p stra statutul de tiin decât în m sura în care î i
organizeaz sistematic elementele care o compun, dar mai cu seam , î i verific permanent în
practic obiectivitatea i eficien a în raport cu fenomenul educa ional.
Acest fapt nu este posibil îns decât printr-o rela ionare complex i continu cu alte tiin e
care studiaz omul i societatea, dar i mediul natural în care acestea fiin eaz .
Totodat , datorit intersec iei educa iei cu alte fenomene umane, exist orizonturi
interdisciplinare în care pedagogia, ca tiin a educa iei, este, i trebuie s fie, implicat . Astfel, ca
urmare a unor cercet ri interdisciplinare ale aceluia i fenomen social – educa ia – s-au constituit
numeroase discipline de frontier (psihologie pedagogic , sociologie pedagogic , statistic
pedagogic etc.) care sporesc cantitatea i calitatea informa iilor cu privire la acesta.
În acela i timp, trebuie s subliniem faptul c ne apropiem de punctul de vedere exprimat
de c tre Ioan Nicola (1996, p. 55) potrivit c ruia trebuie s facem o distinc ie clar între caracterul
interdisciplinar al pedagogiei i caracterul complex al rela ion rii acesteia cu alte tiin e. Aceasta
pentru c , subliniind leg tura pedagogiei cu alte tiin e, eviden iem aportul pe care diversele tiin e
îl aduc la explicarea i în elegerea fenomenului educa ional, la interpretarea acestuia i din alte
perspective. În plus, conform unui bine cunoscut principiu (cel al „transferului”), rela ionarea
pedagogiei cu alte tiin e îi ofer acesteia posibilitatea de a realiza un transfer de „metod i
limbaj” (idem, p. 56) din alte tiin e în m sura în care acest fapt se dovede te a fi adecvat i, mai
ales, eficient.

13
 În cele urmeaz vom încerca s sintetiz m acest gen de rela ionare a pedagogiei cu alte
tiin e, îndeosebi cu cele cu care ea se apropie cel mai mult de fenomenul educa ional. Astfel:
a) cu psihologia – tiin a proceselor, func iilor i însu irilor vie ii psihice a persoanei; este
rela ia cea mai benefic pentru pedagogie. Diferitele tiin e constituite în cadrul
psihologiei în vederea studierii particularit ilor de vârst i individuale ale individului i a
evolu iei acestora (psihologia genetic , psihologia vârstelor), a diferen elor specifice dintre
indivizi (psihologia diferen ial ), a mediului social-valoric în care ace tia interac ioneaz
(psihologia social ), a reac iilor acestora în urma unor interven ii active în anumite condi ii
date (psihologia experimental ) .a.m.d., aduc informa ii i experien e utile pentru
optimizarea procesului instructiv-educativ.
Selectarea i asimilarea continu a informa iilor, transferul de la o activitate la alta a
cuno tin elor asimilate i a deprinderilor formate, abilitatea de a lua decizii rapide i
corecte, ini iativa i independen a gândirii, creativitatea i imagina ia, perseveren a in
învingerea dificult ilor, trebuin a de autorealizare, stabilitatea emo ional optim etc., sunt
doar câteva dintre calit ile necesare, indispensabile elevului în procesul form rii
personalit ii sale.
Studierea acestor aspecte atât de importante pentru cunoa terea capacit ii elevului de a
r spunde pozitiv la exigen ele procesului instructiv-educativ, dar i pentru inovarea
continu a acestui proces, se realizeaz ast zi în cadrul unei discipline de grani :
psihologia pedagogic (psihologia educa iei). Analizând modul în care aplicarea diferitelor
metode de înv mânt produce variate efecte în psihicul elevilor sau modul în care
func ioneaz diferitele mecanisme ale însu irii cuno tin elor i form rii priceperilor i
deprinderilor (prin intermediul uneia dintre ramurile sale: psihologia înv rii), aceast
tiin confer pedagogiei prestigiu i autenticitate.
b) cu biologia – tiin care studiaz organismele vii i diferitele aspecte ale vie ii; ea ofer
pedagogiei informa ii variate cu privire la capacitatea fiziologic a organismului uman de a
r spunde solicit rilor i influen elor exercitate asupra lui din partea mediului natural sau
social. Multe dintre aceste informa ii dau posibilitatea tiin ei cu privire la educa ie de a
explica, în mod tiin ific, dimensiunile multiple ale fenomenului educa ional,mai cu seama
cea privitoare la mo tenirea ereditar .
Eficien a ac iunii educa ionale depinde, într-o bun m sur , de cunoa terea i interpretarea
corect a aportului valoric pe care informa ia ereditar îl aduce în procesul de maturizare a
sistemului nervos sau în adaptarea/inadaptarea social a individului.

14
c) cu filosofia – ca modalitate specific de cunoa tere i gândire, de apreciere i atitudine a
omului fa de lume i existen a ei; fiind o proiec ie uman asupra realului, o afirmare
suprem a con tiin ei de sine a omului, filosofia ofer pedagogiei un sens în con tiin a i
practica uman .
Îndeosebi prin mijlocirea unor discipline filosofice cum sunt praxiologia, axiologia, etica
sau logica, pedagogia î i valorific poten ialul ei practic-aplicativ, în conformitate cu
anumite obiective riguros elaborate i atent orientate.
În etic de pild – ca tiin a normelor i valorilor morale – pedagogia î i g se te atât
fundamentul teoretic i aplicativ al educa iei morale, criteriile axiologice conform c rora
sunt apreciate faptele i atitudinile morale, cât i normele i criteriile de deontologie
profesional .
Ca doctrin a moralei profesionale, ce opereaz mai cu seam cu no iunea de datorie (de la
gr. deon, deontos – „ceea ce trebuie f cut”, „ceea ce se cade”), deontologia este pe deplin
implicat i în studiul drepturilor i îndatoririlor ce rezult din exercitarea profesiunii
didactice (deontologia didactic ). În ultimii ani, literatura psihopedagogic utilizeaz
frecvent i no iunea de didactogenie pentru a eviden ia apari ia unei noi discipline
pedagogice specializat în studiul efectelor nedorite în planul personalit ii elevilor cauzate
de erorile neinten ionate din activitatea didactic a profesorilor.
Din aceea i perspectiv , logica – tiin a demonstratiei, a gândirii corecte, a tipurilor i a
legilor ra ion rii veridice – constituie pentru pedagogie un fundament tiin ific al
judec ilor i ra ionamentelor cu care ea opereaz . Apelând i la diversele ramuri care s-au
constituit în cadrul tiin ei logicii cum ar fi logica erotetic (logica întreb rilor), logica
modal (a raporturilor dintre necesitate, posibilitate, imposibilitate i contingen ), logica
deontic (aplicat normelor) .a., pedagogia î i amplific valoarea i for a statutului ei de
tiin autentic .

d) cu sociologia – ca tiin specializat în studiul rela iilor interumane, a diferitelor tipuri de

colectivit i i grupuri sociale – pedagogia interfereaz prin obiectul ei de studiu (educa ia
este un fenomen social-uman), dar i prin subsistemul de metode, procedee i tehnici de
investiga ie prin care esen a fenomenelor pe care le analizeaz s fie descifrat . Astfel,
nevoia de a oferi explica ii veridice cu privire la o serie de aspecte cum sunt: raportul
educa iei cu societatea i cu celelalte fenomene sociale, raportul educa iei colare cu cea
post- colar , sistemul colar i mobilitatea social i socioprofesional , pozi ia social i

15
 personalitatea profesorului, clasa de elevi ca grup social .a., a determinat tiin ele despre
educa ie s î i orienteze studiile c tre unele rezultate la care sociologia ajunsese deja. În
acest fel s-a construit fundamentul pe care a luat na tere sociologia educa iei (pedagogia
sociologic ), ramur a sociologiei generale care studiaz fenomenul pedagogic din punct
de vedere al condi iilor sociale care determin dezvoltarea activit ii educative.

e) cu istoria – ca tiin a legilor evolu iei i dezvolt rii societ ii omene ti, pedagogia
interac ioneaz , în primul rând ,din nevoia de a se cunoa te pe sine. Istoria educa iei, a
înv mântului, nu poate fi rupt de istoria vie ii sociale i nici de istoria gândirii
pedagogice. Fiind o reflectare în plan cognitiv a procesului obiectiv de dezvoltare a tiin ei
pedagogice de la începuturile gândirii pedagogice (idei, norme, concep ii despre educa ie)
i pân în prezent, istoria pedagogiei reprezint o parte component a sistemului tiin elor
pedagogice, o disciplin tiin ific de sine st t toare. Ea studiaz fenomenul educativ în
evolu ia i dinamica sa, analizeaz condi iile istorice în care apar i se dezvolt sistemele
de educa ie, institu iile în care se desf oar aceasta, apari ia i dezvoltarea gândirii
pedagogice de-a lungul timpului, precum i transform rile educa iei privite în perspectiva
istoriei.

f) cu informatica – tiin a prelucr rii ra ionale i automate a informa iilor; pedagogia

rela ioneaz , prioritar ,din perspectiva inov rii procesului instructiv-educativ, a optimiz rii
tehnologiei didactice. Fiind o tiin aplicativ care se ocup cu prelucrarea matematic i
automat a informa iilor, informatica se folose te atât de teoria informa iei, cât i de
dispozitivele tehnice (electronice) apte de a efectua opera ii logico-matematice
(calculatoare, ordinatoare).
Întrucât ea presupune eviden a informa iilor privind deciziile adoptate, un sistem eficient
de control al calit ii datelor, de depistare i de corectare a eventualelor erori, contribu ia pe
care o aduce la perfec ionarea procesului instructiv-educativ i, în general, la dezvoltarea
tiin ei despre educa ie, este mai mult decât evident . În condi iile „exploziei
informa ionale” din lumea contemporan , precum i a unei vie i sociale (economice,
culturale etc.) tot mai complexe i mai dinamice, utilizarea informaticii în activitatea
didactic i de înv mânt este absolut necesar .

16
 Din aceea i perspectiv , pedagogia rela ioneaz cu cibernetica (gr. kübernetes, cârmaci) ce
are ca obiect de studiu analiza matematic a func ion rii sistemelor cu autoreglare,
caracterizate prin rela ii de comand i control. Aplicabilitatea principiilor ciberneticii în
procesul de înv mânt se bazeaz pe caracteristica func ionalit ii acestuia de a ac iona ca
un sistem de autoreglare.
Implicarea tot mai accentuat a ciberneticii în algoritmizarea procesului de instruire a
condus chiar la constituirea unei discipline tiin ifice la frontiera dintre cele dou tiin e,
pedagogia i cibernetica, i anume pedagogia cibernetic .
Iar pentru a aduce un argument în plus la cele afirmate anterior putem remarca i faptul c ,
în ultimele decenii, o aplicare a ciberneticii în cunoa terea i organizarea înv rii, o
constituie instruirea programat care, îmbinat cu problematizarea, modelarea sau
euristica, poate contribui la sporirea randamentului colar.

g) cu tehnica – ansamblu de cuno tin e tiin ifice i tehnologice, de instrumente i deprinderi

de munc create i perfec ionate de c tre societate în vederea cre terii eficien ei
activit ilor oamenilor – pedagogia rela ioneaz îndeosebi în scopul de a moderniza
mijloacele de înv mânt i tehnologia didactic utilizat .
Ca instrumente auxiliare care faciliteaz transmiterea informa iei ca act al pred rii,
mijloacele de înv mânt (h r ile, diagramele, folografiile, machetele, modelele ac ionale
pentru formarea unor opera ii, mijloacele tehnice audiovizuale etc.) sunt produse ale
tehnicii, iar integrarea lor în procesul de înv mânt trebuie s r spund unei finalit i
pedagogice.
Rela ia strâns pe care pedagogia o realizeaz cu tehnica (tehnologia) poate fi pus în
eviden i prin faptul c ea a preluat i asimilat o serie de termeni specifici care fac acum
parte din sistemul conceptual al tiin ei despre educa ie: tehnologia educa iei, tehnologia
instruirii, educa ia în spiritul tehnologic al societ ii (E. Macavei, 1997, p. 68).

Desigur, gama tiin elor cu care pedagogia interfereaz este mult mai larg i doar lipsa de
spa iu ne împiedic s facem referiri i la alte tiin e cum ar fi, de pild , economia, medicina,
lingvistica, politologia, estetica, viitorologia, ergonomia .a. Putem îns concluziona subliniind
faptul c ,în afara rela iei cu con inuturile i preocup rile acestor tiin e, pedagogia, ca tiin a
educa iei, ar fi insuficient preg tit pentru a orienta formarea personalit ii individului în
conformitate cu exigen ele lumii contemporane.

17
Referin e bibliografice
Antonesei, L. (1996), Fundamentele culturale ale educa iei, Paideia, Seria Psihologie – tiin ele
educa iei, Polirom, Ia i.
Boco , M. (2003), Cercetarea pedagogic , Editura Casa C r ii de tiin , Cluj-Napoca;
Cristea, S. (2000), Dic ionar de pedagogie, Editura Litera, Chi in u
Cuco , C. (1995), Pedagogie i axiologie, Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti;
Cuco , C. (2001), Istoria pedagogiei, Editura Polirom, Ia i;
Cuco , C. (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Ia i;
David, E. (2001), Întreb ri i r spunsuri pe teme pedagogice, Editura „Mira Design”, Sibiu;
David, E. (2006), Introducere în istoria pedagogiei, Editura Psihomedia, Sibiu;
Durkheim, E. (1980), Educa ie i sociologie, Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti;
Macavei, E. (1997), Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti;
Nicola, I. (2000), Tratat de pedagogie colar , Editura Aramis, Bucure ti;
Rousseau, J. J. (1973), Emile sau despre educa ie, Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti;
Stanciu, I. Gh. (1977), O istorie a pedagogiei universale i române ti pân la 1900, Editura
Didactic i Pedagogic , Bucure ti;
Stanciu, I. Gh. (1983), coala i pedagogia în secolul XX, Editura Didactic i Pedagogic ,
Bucure ti;
V ideanu, G. (1998), Pedagogie. Note de curs, Editura Funda iei „România de Mâine”, Bucure ti.

18
 Teme de reflec ie i aplica ii
1. Enumera i cel pu in trei argumente în sprijinul caracterului sistemic al tiin elor educa iei.
2. Identifica i i argumenta i rolul primelor teorii moderne cu privire la educa ie în
fundamentarea sistemului tiin elor pedagogice.
3. Comenta i rolul cercet rii psihologice în inovarea procesului instructiv-educativ.
4. Identifica i i argumenta i locul pe care pedagogia îl ocup în cadrul sistemului tiin elor
educa iei.
5. Argumenta i necesitatea realiz rii unor distinc ii clare între diferitele semnifica ii ale
educa iei, respectiv:
a. educa ia ca ansamblu de ac iuni specifice;
b. educa ia ca efect al acestor ac iuni;
c. educa ia ca proces.
6. Explica i în ce const caracterul practic-ac ional al pedagogiei, ca tiin a educa iei.
7. Enumera i cel pu in trei argumente în sprijinul afirma iei „...actul pedagogic nu se limiteaz
la o simpl reproducere a valorilor morale, tiin ifice, artistice etc. în corpusul de
expectan e i de norme paideutice sau în con inuturile transmise; ea opereaz o selec ie, o
ierarhizare dup criterii ce au în vedere relevan a pedagogic a setului de valori în
exerci iul paideutic” (C. Cuco , 1995, p. 16).
8. Comenta i urm torul text:
„Educa ia tinde s realizeze o anumit identitate dintre a cunoa te i a înf ptui,
dintre a fi i a avea, dintre eu i noi i s explice rela ia omului cu natura, cu
omul i societatea i cu ideea de valori” (G. Usc tescu, Ontologia culturii,
Bucure ti, Editura tiin ific i Enciclopedic , 1987, p. 36).
9. Preciza i care este esen a raporturilor de intercondi ionare între pedagogie i psihologie,
pedagogie i sociologie.
10. Enumera i i analiza i avantajele pe care le ofer rela ionarea pedagogiei cu informatica i
cibernetica.
11. Enumera i i analiza i cel pu in trei argumente în sprijinul afirma iei: „În etic , pedagogia
î i g se te atât fundamentul teoretic i aplicativ al educa iei morale, criteriile axiologice
conform c rora sunt apreciate faptele i atitudinile morale, cât i normele i criteriile de
deontologie profesional ”.
12. Analiza i comparativ contribu iile pe care le aduc istoria pedagogiei i sociologia educa iei
la modernizarea procesului instructiv-educativ.

19
 Capitolul 2
EDUCA IA I SOCIETATEA CONTEMPORAN
Lect.univ.dr. Adela Mihaela ranu

2.1. Perspective asupra educa iei

2.2. Educa ia i provoc rile societ ii contemporane
2.3. Educa ia permanent

Obiective:
În urma studiului capitolului, ve i fi capabili:
s identifica i perspectivele abord rii educa iei;
s enumera i tr s turile definitorii ale educa iei;
s explica i func iile educa iei;
s caracteriza i problematica lumii contemporane (PLC)
s determina i implica iile educa ionale ale principalelor provoc ri ale societ ii
contemporane
s argumenta i politicile educa ionale, pe baza principalelor misiuni ale Uniunii Europene;
s evalua i „paradigma tripliz rii educa iei”, pe baza teoriei lui Cheng;
s completa i matricea tripliz rii educa iei (individualizare, localizare, globalizare), în
func ie de implica iile în educa ie i în func ie de fenomene i caracteristici asociate;
s compara i paradigma tripliz rii educa iei cu paradigma educa ional tradi ional ;
s comenta i schimbarea paradigmei educa ionale, de la înv are limitat în coal , la
educa ia localizat i globalizat ;
s preciza i direc iile de dezvoltare a educa iei în secolul XXI;
s defini i educa ia permanent ;
s enumera i principiile definitorii în educa ia permanent ;
s recunoa te i componentele majore ale educa iei permanente (educa ia ini ial , educa ia
adul ilor, educa ia difuz ), pe baza ofertelor educa ionale specifice;
s analiza i rela ia dintre sistemul de înv mânt i sistemul institu ional al educa iei
permanente;
s analiza i conceptul de autoeduca ie din perspectiva educa iei permanente.

20
Conceptele cheie: fenomen individual i social, func iile educa iei (socio-umane, tehnico-
economice, politice, culturale, educa ionale), problematica lumii contemporane, provocarea
incluziunii sociale, provocarea cunoa terii, provocarea descentraliz rii, provocarea resurselor,
spa iu european al educa iei permanente, spa iu cultural european, mobilitate educa ional i
profesional , paradigma tripliz rii în educa ie (individualizare, localizare, globalizare), axele
educa iei viitoare, sistemul institu ional al educa iei permanente, educa ie permanent ,
autoeduca ia

2.1. Perspective asupra educa iei

lect.univ.dr.Adela Mihaela ranu

Educa ia reprezint unul dintre domeniile de cunoa tere cu mari implica ii în procesul
dezvolt rii umane i sociale. Complexitatea sa este dat de abord rile multiple care trebuiesc avute
în vedere
perspectiva subiectului aflat sub influen educa ional (nevoi i particularit i);
perspectiva adultului pe care o con ine idealul educa ional;
perspectiva situa iilor educa ionale, aspecte institu ionale sau neinstitu ionale;
perspectiva procesului educa ional, aspecte statice (constante, valori) i dinamice.

Realizând o sintez a tr s turilor definitorii ale educa iei ca fenomen individual i social
complex, a a cum sunt ele surprinse de diverse defini ii în literatura de specialitate, C. Cuco
(2002, p. 40) eviden iaz urm toarele:
Educa ia este un demers caracteristic exclusiv fiin ei umane pentru c presupune existen a
con tiin ei.
Educa ia este deliberat , îns este mai mult o propunere, o inten ie i nu o certitudine.
Ac iunile întâmpl toare nu pot avea influen automat , ci sunt mediate, exploatate i
integrate într-un complex de mesaje educa ionale.
În m sura în care influen ele sunt asumate de institu ii, ac iunile educa ionale permit
organizare, structurare i chiar planificare din perspectiva sarcinilor i a timpului.

21
 Educa ia se realizeaz din perspectiva unui ideal de persoan , ideal acordat la reperele
culturale i istorice, na ionale i interna ionale, precum i la determinante psihologice, care
in de psihologia vârstelor sau de caracteristicile unei genera ii.
Educa ia nu este o etap limitat la o anumit vârst , ci un proces continuu i permanent care
se întinde pe tot parcursul vie ii unui individ.
Complexitatea educa iei este evident i din perspectiva consecin elor pe care acesta le poate
avea în planul dezvolt rii umane i sociale. În acest sens, în literatura de specialitate, func iile
educa iei sunt percepute diferit, luîndu-se drept criterii de analiz în special raportarea la
dimensiunile existen ei umane (func ia cognitiv , economic i axiologic , cf. Dimitrie Todoran,
1982) sau la domeniile vie ii sociale (func ia politic sau civic , func ia economic , func ia
cultural (cf. Sorin Cristea, 2000).
In cele ce urmeaz propunem o perspectiv asupra func iilor educa iei care încearc s
valorifice perspeciva holistic asupra educa iei (educa ia ca tot, ca experien global , complet i
complex ), pornind de cele dou dimensiuni propuse de Cheng (2000) în analiza calit ii educa iei:
domeniul (tehnico-economic, socio-uman, politic, cultural i educa ional) i nivelul de impact
(individual, institu ional, comunitar, na ional i interna ional /global). Men ion m ca sunt
valorificate aici ideea educa iei ca „resort autoregulator” (datorit c ruia subiectul se creeaz pe
sine) subliniat de Constantin Cuco (2002, p. 41) i perspectiva interna ional /global ca nivel de
analiz a educa iei anticipat de George V ideanu (1988).

1. Func iile socio-umane ale educa iei se refer la impactul acesteia în planul dezvolt rii
personalit ii omului i al rela iilor sociale la diferite nivele. La nivel individual, educa ia
contribuie la dezvoltarea maximal a poten ialului psihic i social al elevilor. La nivel institu ional,
colile i celelalte institu ii educa ionale faciliteaz apari ia i înt rirea calit ii rela iilor
interumane i a comportamentului organiza ional. La nivel comunitar educa ia r spunde nevoilor
sociale prin func ii ce includ integrarea social a membrilor, facilitarea mobilit ii sociale în cadrul
structurii sociale existente i consolidarea conceptului de echitate social . Datorit cre terii
con tiin ei globale, educa ia trebuie s - i propun dezvoltarea subiec ilor în spiritul armoniei
interna ionale, cooper rii sociale, rela iilor sociale la nivel global, precum i educa ia pentru
eliminarea discrimin rii na ionale, regionale, rasiale i sexuale. Asigurarea relevan ei i calit ii
educa iei în privin a func iilor socio-umane este în prezent un subiect fierbinte în alc tuirea i
dezbaterea politicilor educa ionale.

22
 2. Func iile tehnico-economice se refer la contribu ia educa iei la dezvoltarea i nevoile
tehnice sau economice la fiecare dintre cele cinci nivele. La nivel individual, educa ia ofer
elevilor oportunit i de acces la cuno tin ele i abilit ile necesare existen ei i concuren ei într-o
societate modern . La nivel institu ional, institu iile educa ionale se preocup de calitatea i
transparen a serviciilor pentru clien i, angaja i i partenerii organiza iilor. La nivelul comunit ii i
al societ ii, colile i institu iile educa ionale sprijin nevoile economice i instrumentale ale
comunit ii locale, modific i formeaz comportamente economice i contribuie la dezvoltarea i
stabilitatea societ ii în ansamblul s u. Acestea alimenteaz nivelul global printr-un sistem
educa ional i de formare a adul ilor capabili i responsabili din punct de vedere economic,
tehnologic i ecologic, la o comunitate mondial în formare.
3. Func iile politice reflect impactul educa iei asupra dezvolt rii politice. La nivel
individual, educa ia urm re te dezvoltarea atitudinilor i aptitudinilor civice pozitive, ca i
preg tirea copiilor i tinerilor pentru exercitarea drepturilor i responsabilit ilor cet ene ti. La
nivel institu ional, institu iile educa ionale activeaz ca locuri pentru încurajarea discu iilor critice
pe teme politice de interes direct. La nivelul societ ii i al comunit ii, educa ia joac un rol
important în promovarea con tiin ei democratice i faciliteaz dezvoltarea i schimbarea politic .
Con tientizarea cre terii interdependen ei globale înt re te nevoia unei educa ii pentru în elegere i
eliminarea conflictelor interna ionale.
4. Func iile culturale au în vedere contribu ia educa iei la transmiterea i crearea culturii.
La nivel individual, educa ia î i asum dezvoltarea laturii creative i estetice, precum i contactul
cu valorile culturale specifice. Institu iile educa ionale activeaz ca agen i de transmitere
sistematic a culturii, ca integratori culturali în cadrul unui spa iu multicultural i ca revitalizatori
culturali. La nivelul societ ii i al comunit ii, institu iile educa ionale deseori servesc ca i spa ii
culturale care reflect normele explicite i a tept rile comunit ii locale. La nivel global, educa ia
poate contribui la valorizarea diversit ii culturale i toleran ei fa de normele, tradi iile, valorile i
credin ele altor ri i regiuni. Datorit dificult ilor realiz rii practice a acestor func ii, relevan a
cultural pentru viitor a educa iei - însemnând dezvoltarea pe termen lung (durabil ) a indivizilor,
comunit ii, societ ii sau a întregii lumi, reprezint o mare provocare pentru managementul
educa ional la nivel local i organiza ional.
5. Func iile educa ionale aduc în aten ie educa ia ca valoare în sine ( comoara ascuns ,
dup cum este numit în documentul Comisiei UNESCO - J. Delors et al., 2000) i reflect rolul
politicilor în dezvoltarea i men inerea educa iei. Spre deosebire de percep ia tradi ional potrivit
c reia educa ia reprezint un mijloc pentru atingerea unor valori economice, sociale, politice i

23
culturale, rapiditatea i dinamismul transform rilor actuale au condus la acceptarea faptului c
educa ia este prin ea îns i un scop crucial. La nivel individual, educa ia promoveaz ca scop a
înv a s înve i . La nivel institu ional, institu iile educa ionale servesc ca loc unde profesioni tii în
domeniu lucreaz împreun pentru a îmbun t i metodele de înv are i predare prin sprijinul
reciproc i împ rt irea inova iilor. La nivelul societ ii i al comunit ii sunt oferite servicii pentru
diferitele nevoi educa ionale ale comunit ii, faciliteaz dezvoltarea tuturor mediilor educa ionale,
contribuind astfel la formarea unei societ i care înva . Într-o lume interdependent , educa ia
poate încuraja în elegerea i sprijinul reciproc dintre na iuni, prin dezvoltarea educa iei globale i a
cooper rii educa ionale interna ionale. Importan a în cre tere a înv rii de-a lungul întregii vie i
pentru dezvoltarea viitoare înt re te rolul acestor func ii.

2.2. Educa ia i provoc rile societ ii contemporane

lect.univ.dr. Adela Mihaela RANU

Noile perspective mondiale au schimbat într-un mod fundamental viziunea asupra rolului
educa iei în lumea contemporan , determinând trecerea de la dimensiunea interna ional în
educa ie la dimensiunea global . Ie irea din grani ele na ionale în privin a educa iei a fost
determinat de apari ia ONU i UNESCO care plasau printre scopurile lor fundamentale pacea
i dezvoltarea socio-economic i cultural , accentuând dinamica i intercondi ion rile dintre
aceste dou valori (George V ideanu, 1996). Campania dus de UNESCO pentru promovarea
unor con inuturi legate de securitatea mondial , subdezvoltare i multiculturalitate avea la bat
ideea conform c reia este posibil s elimin m ignoran a i prejudec ile oferind tinerilor o viziune
interna ional asupra lumii. Aceast viziune a determinat apari ia mi c rilor educa ionale de
con tientizare a problematicii lumii contemporane (PLC) – caracterizat prin globalitate,
universalitate, complexitate i caracter prioritar - menit s contribuie la formarea unor cet eni
care pot în elege i ajuta semenii pentru a crea o armonie interna ional , având în centru educa ia
pentru în elegere interna ional i educa ia pentru dezvoltare i pace (cf. G. V ideanu, 1988).
La sfâr itul celui de-al doilea mileniu se remarc o nou problematic a educa iei ce intr în
aten ia public , de aceast dat având în aten ie principalele provoc ri pe care globalizarea le
lanseaz educa iei i care configureaz contextul în care autorit ile publice de la toate nivelurile
responsabile în educa ie vor opera cât de curând

24
 provocarea incluziunii sociale sistemele educa ionale trebuie s asigure integrarea tinerilor
pe pia a muncii i s -i preg teasc pentru un rol activ în societate.
provocarea cunoa terii organizarea sistemelor educa ionale trebuie s aib abilitatea s se
restructureze în concordan cu schimb rile pie ei de munc globale i s genereze o societate
bazat pe educa ia permanent . Ca i consecin , datorit strânsei leg turi între societatea
cunoa terii i educa ie, globalizarea a transformat sistemul social într-unul mai sensibil la
erorile sistemului educa ional, de unde i promovarea cultului pentru zero defecte i calitate
total .
provocarea descentraliz rii sistemele educa ionale trebuie s se bazeze pe o m rire a
autonomiei i responsabilit ii colilor, promovând politici capabile s recunoasc diferen ele
existente, s garanteze c aceste diferen e se transform în oportunit i oferite elevilor pentru a-
i folosi întreg poten ialul.
provocarea resurselor într-o societate în permanent schimbare, sistemele educa ionale
trebuie s fie capabile s ofere elevilor oportunit i i mijloace moderne de educa ie, f r a
cre te povara financiar a statelor.

Asumându- i aceste provoc ri, Uniunea European , prin Departamentul General pentru
Educa ie i Cultur al Comisiei Europene, genereaz politici educa ionale pornind de la trei
misiuni principale
(1) construirea unei Europe a cunoa terii - aceasta implic dezvoltarea unui spa iu european
al educa iei permanente care s constituie baza cre rii, pân în 2010, a celei mai
competitive i dinamici economii bazate pe cunoa tere;
(2) dezvoltarea unui spa iu cultural european - aceasta însemnând în principal promovarea
diversit ii lingvistice i a înv rii limbilor str ine precum i ajutorarea industriei
europene a audiovizualului, i
(3) implicarea cet enilor în procesul de integrare european prin sprijinirea mobilit ii
educa ionale i profesionale a indivizilor între statele membre.

De la începutul secolului XXI, r spunzând marilor provoc ri pe care globalizarea

economic , avansarea tehnologiei informa iei, competi ia pe pia a interna ional i aspira iile
socio-politice în continu cre tere, numeroase reforme educa ionale au fost ini iate peste tot în
lume. Al turi de întrebarea cum poate educa ia s se adapteze mai bine nevoilor publicului, apare

25
provocarea legat de cât de relevante sunt practicile existente pentru nevoile în transformare ale
societ ilor, comunit ilor i indivizilor.
Când se vorbe te despre o societate educa ional , o economie condus de cunoa tere i o
tehnologie bazat pe informa ie apar solicit ri stringente privind reformularea scopurilor,
con inuturilor, practicilor i managementului educa ional astfel încât s se asigure relevan a lor
pentru viitor. Relevan a educa iei pentru viitor este unul dintre elementele critice în discutarea
calit ii educa iei.
Globalizarea face ca interac iunile dintre na iuni, comunit i i indivizi s devin poten ial
nelimitate, la mai multe nivele, rapide i frecvente, ceea ce înseamn mai multe preocup ri comune
i din ce în ce mai mult dependen reciproc de colabor ri interna ionale, schimburi i
parteneriate. A a cum se subliniaz în documentele de politici educa ionale elaborate de actorii
influen i de la nivelul global – Uniunea European , Banca mondial , OECD, UNESCO - în
contextul social al noului mileniu natura uman va beneficia de o dezvolare complex – din
punct de vedere tehnologic, economic, ca persoan social , persoan politic , persoan
cultural i o persoan care înva - într-o comunitate global multicultural , a informa iei i
înaltei tehnologii. Atât indivizii cât i societatea au nevoie de dezvoltare în toate aceste planuri, de
unde i necesitatea înv rii continue i a cre rii societ ii educa ionale.
Pentru realizarea acestor imperative nu pot fi îns atinse decât prin multiplicarea
perspectivelor educa ionale - respectiv globalizarea, localizarea i individualizarea, model pe
care Cheng1 (2000) îl nume te paradigma tripliz rii în educa ie.

Globalizarea se refer la circula ia, adaptarea i dezvoltarea valorilor, cunoa terii tehnologice i
normelor comportamentale de-a lungul rilor i societ ilor din diferite p r i ale lumii. Principale
implica ii ale globaliz rii în domeniul educa iei ar trebui s includ maximizarea relevan ei globale
a suportului, resurselor intelectuale i ini iativelor în colarizare, predare i înv are.

Localizarea se refer la circula ia, adaptarea i dezvoltarea valorilor comune, cunoa terii i
normelor comportamentale din contextul local. Aceast perspectiv poate avea dou semnifica ii:
integrarea tuturor valorilor compatibile externe, ini iativelor i normelor pentru a satisface nevoile
locale ale societ ii, comunit ii, membrilor i institu iilor; poate, de asemenea, s însemne
dezvoltarea i afirmarea valorilor locale prin preocuparea, participarea i implicarea în ini iative i
1
Yin Cheong Cheng, este o personalitate interna ional i director a numeroase programe de cercetare în regiunea
Asia-Pacific (Centre for Research and International Collaboration, Asia-Pacific Centre for Education Leadership and
School Quality, Hong Kong Institute of Education).
26
ac iuni similare. Rela ia colii cu celelalte medii educa ionale este perceput adesea ca antagonic ,
în special în mediile dezavantajate care func ioneaz dup coduri i practici specifice. De aceea
dialogul i deschiderea colii c tre comunitate i sus inerea eforturilor ei de c tre comunitate i
p rin i sunt esen iale pentru dezvoltarea armonioas a copiilor. A adar, implica iile localiz rii
asupra educa iei sunt maximizarea relevan ei locale a acesteia (a r spunde nevoilor specifice dar i
a dezvolta capitalul social), suportul comunit ii i ini iativa în managementul colii i înv are.

Individualizarea educa iei se refer la circula ia, adaptarea i dezvoltarea valorilor, cunoa terii,
tehnologiei i normelor comportamentale care s corespund nevoilor i caracteristicilor
individuale.

FENOMENE I CARACTERISTICI IMPLICA II PENTRU EDUCA IE

ASOCIATE
I - asigurarea de servicii individualizate; - stimularea motiva iei, a ini iativei i
N - accentuarea ponten ialului uman i creativit ii elevilor i profesorilor în
D individual; procesul de înv are
I - promovarea creativit ii i ini iativei; - predarea i înv area prin intermediul
V - încurajarea perfec ion rii, autonomiei i programelor educa ionale
I auto-guven rii; individualizate;
D - preocuparea pentru nevoile speciale. - proiectarea i folosirea metodelor
U individuale de înv are i graficelor de
A progres; încurajarea elevilor i a
L profesorilor pentru auto-înv are, auto-
I evaluare, perfec ionare
Z - satisfacerea nevoilor speciale
A individuale; dezvoltarea inteligen elor
R multiple contextualizate.
E
L - existen a unei re ele de comunicare local , - implicarea p rin ilor i a comunit ii în
O - adaptarea ini iativelor tehnologice, educa ia colar ;
C economice, sociale, politice, culturale i - colaborarea dintre cas i coal ;
A educa ionale externe la specificul - asumarea responsabilit ii educa ionale;
L comunit ii locale, - implementarea managementului colar
I - descentralizarea la nivel comunitar, i a curriculum-ului legat de
Z - dezvoltarea culturii tradi ionale, comunitate;
A - satisfacerea nevoilor i a tept rilor - dezvoltarea unui nou curriculum pe
R comunit ii, baza localiz rii tehnologice,
E - implicarea, colaborarea i suportul local, economice, sociale, politice, culturale i
- relevan a i legitimitatea local , de înv are.
- preocuparea pentru nevoile, caracteristicile,
normele i etosul colii.

27
 G - cre terea re elei informatice globale (internet, - înv area dup pagini web i internet,
L comunica ia electronic global i - programe interna ionale de vizite sau
O transporturile), schimb interna ional,
B - Cre terea interdependen ei globale, inclusiv - parteneriate interna ionale în predare i
A între aspectele tehnologice, economice, înv are la nivel de grup, c1as sau
L sociale, politice, culturale i ale educa iei, individual;
I - alian e i competi ii interna ionale, schimburi - interac iuni prin intermediul video-
Z i colabor ri interna ionale, conferin elor între ri, comunit i,
A - comunitate global , institu ii i indivizi,
R - interculturalitate i folosirea unor standarde - noul con inut curricular pe probleme
E de nivel interna ional. tehnologice, economice, sociale,
politice, culturale i de înv are
globalizat .

Noul model educa ional a eaz elevul în centru i-i ofer oportunit i de înv are individualizat ,
localizat i globalizat , se concentreaz pe cum înva i creeaz elevul. Prezent în tabelul de
mai jos caracteristicile paradigmei tripliz rii în educa ie prin compara ie cu paradigma tradi ional ,
centrat pe coal , profesor i informa ie. Modelul prezentat este inspirat Cheng (2000) i este
consecvent proncipiilor educa iei transpersonale descrise de Bruno Wurtz (vezi C.Cuco , 2002, p.
52-53).

Paradigma tripliz rii educa iei Paradigma educa ional tradi ional

Educa ie individualizat Educa ie centrat pe informa ie

Elevul este în centrul educa iei Procesul este centrat pe profesor
Programe educa ionale diferen iate i Programe educa ionale standard
personalizate
Înv are individual facilitat de profesor Cunoa terea este asimilat de la profesor
Procese circulare de actualizare a înv rii Procese de înv are reproductiv
Centrare pe cum se înva (pe proces) Centrare pe cum se ob ine un rezultat (pe
produs)
Recompense i satisfac ii personale Recompense externe i evitarea pedepselor
Educa ie localizat i globalizat Înv are limitat la coal
Multiple surse locale i globale de cunoa tere Profesorul ca surs de cunoa tere
Înv are în re ea Înv are pentru sine (separat )
Înv are permanent i oriunde Perioade fixe i în cadrul colii
Oportunit i educa ionale nelimitate Oportunit i educa ionale limitate
Înv are în domenii variate Înv are limitat la disciplinele colare
Perspective locale i globale în înv are Experien colar
Tabelul . Schimbarea paradigmei educa ionale (adaptat dup Cheng, 2000)

28
În perspectiva tradi ional elevii i înv area sunt p r i dintr-un proces de reproducere i perpetuare
a structurii cuno tin elor existente pentru a sus ine dezvoltarea societ ii în aspectele sociale i
economice. Înv area este de obicei perceput ca o activitate care necesit o munc grea i
controlat pentru a fi recompensat i pentru a evita pedeapsa. În aceast viziune antihedonist ,
educa ia colar este privit ca un proces în care se experimenteaz greut ile care se pot întâlni în
via . Toate activit ile de înv are sunt legate de coal i bazate pe profesori, programe standard,
abordare disciplinar i ritm comun. Aceste sisteme educative creeaz un puternic sentiment al
apartenen ei pentru membrii s i ( i implicit dependen ), al turi de o exacerbare a concuren ei la
nivel interindividual, dup cum demonstreaz Bernstein prin perspectiva sa asupra curriculumului
tip colec ie. Cunoa terea devine astfel proprietate privat în lipsa oportunit ilor de colaborare i
împ rt ire iar absolvirea tinde s fie sfâr itul înv rii.
Prin contrast, în noua paradigm resursele locale i globale ca i re elele sociale pot fi
folosite în proiectarea i materializarea oportunit ilor de înv are pentru dezvoltarea elevilor. Prin
localizare i globalizare elevii pot înv a din multiple surse, în i din afara colilor, local i global,
cu un num r nelimitat de profesori. Participarea în programele de înv are local i interna ional
poate contribui la realizarea unor experien e comunitare sau globale de înv are în re ea. Grupurile
i re elele de înv are devin o for major în sus inerea climatului de înv are i multiplic efectele
înv rii prin împ rt ire i stimulare. Educa ia primit în coal este în acest fel doar impulsul
pentru o educa ie permanent . Oportunit ile de înv are sunt nelimitate, ceea ce înseamn c poate
deveni o experien complet .
Pornind de la în elegerea educa iei ca tot, ca experien complet – în plan cognitiv, practic,
personal i social – Raportul UNESCO pentru secolul XXI elaborat de Comisia Interna ional
pentru Educa ie (Delors, J., 2000), a avansat patru axe/direc ii de dezvoltare a educa iei in
mileniul actual, respectiv 4 categorii de metacompetete pentru tinerii secolului XXI:
1. A înv a s cuno ti, care presupune însu irea instrumentelor intelectuale, cu
accent pe tr irea valorilor i aplicarea informa iei.
2. A înv a s faci, ax ce pune problema form rii profesionale, adic a
competen elor personale i specifice activit ii profesionale.
3. A înv a s tr ie ti împreun cu ceilalti, ceea ce presupune înv area
nonviolen ei, a cooper rii, a dialogului i a empatiei.
4. A înv a s fii, respectiv a se determina pe sine, a fi capabil de autonomie i
spirit critic.

29
 2.3. Educa ia permanent
lect.univ.dr.Adela Mihaela ranu

Educa ia permanent reprezint un principiu organizatoric i filozofic care presupune c

educa ia este un continuum existen ial ce poate avea la baz un sistem complex de mijloace care
trebuie s r spund nevoilor i aspira iilor de ordin educa ional i cultural ale fiec rui individ. În
contextul dinamicii i complexit ii actuale, educa ia permanent reprezint unul dintre
r spunsurile fundamentale la provoc rile societ ii contemporane.
Condi iile care au impus acest principiu în practica educa ional sunt:
evolu ia tiin ific i tehnologic care a dus la explozia cunoa terii concomitent cu fenomenul
de perisabilitate rapid a cuno tin elor
noile muta ii din via a economic , social , politic i cultural care au dus la schimbarea
statutului economico-social al oamenilor, ceea ce presupune eforturi permanente de
adaptare la schimb ri i de integrare social ;
schimb rile petrecute în structura demografic care indic o cre tere a num rului oamenilor
în vârst comparativ cu ponderea pe care o de in tinerii.
Paradigma educa iei permanente are la baz lansarea unei noi perspective sociale –
proiectul social numit societatea educativ sau societatea care înva („learning society ,
Torsten Husen, 1974), definit prin urm toarele tr s turi
înv are continu ,
responsabilitate fa de propria evolu ie social i profesional ,
evaluare centrat mai mult pe confirmarea progreselor decât pe constatarea e ecurilor,
participare civic i munc în echip ,
parteneriat social.

Principiile definitorii pentru educa ia permanente sunt:

Educa ia nu se termin odat cu finalizarea studiilor ci acoper întreaga existen a individului;
Educa ia nu înseamn exclusiv educa ia adul ilor, ea unific toate componentele i etapele
educa iei: educa ia pre colar , educa ia primar , educa ia secundar , educa ia liceal , educa ia
universitar , educa ia postuniversitar ;

30
 Educa ia include modalit ile formale dar i pe cele nonformale: înv area planificat ,
înv area accidental (spontan );
Comunitatea, grupurile sociale, întregul mediu de in un rol important în educarea individului;
coala va avea rolul de a integra i de a coordona toate celelalte influen e educa ionale;
Împotriva caracterului elitist al educa iei, educa ia permanent se afirm cu un caracter
universal i democratic;
Principalele func ii ale educa iei permanente: integrare i adaptare reciproc a individului i a
societ ii;
Scopul final al educa iei este s sporeasc calitatea vie ii.

Încercând s înl ture confuziile multiple referitoare la în elegerea conceptului de educatie

permanenta, Emil P un (http://www.1educat.ro/resurse/ise/reflectii_teoretice.html) subliniaz :
„educa ia permanent nu este nici un sistem, nici un domeniu educativ, ea este principiul pe care
se bazeaza organizarea globala a sistemului educational. [...] Dificultatile punerii în practica a
ideii educatiei permanente provin mai ales din profunzimea si radicalitatea transformarilor pe
care le impune. Educatia permanenta este un adevarat proiect educativ, care are un caracter
prospectiv si vehiculeaza un sistem de valori.”

Educa ia permanent este mai mult decât o paradigm sau norm pedagogic , ea presupune
existen a unui sistem social concret care s includ ansamblul experien elor de înv are oferite de
c tre societate individului. Acest sistem are trei componente majore (Belanger, P., 1994, p.355):
1. Educa ia ini ial se refer pentru majoritatea popula iei la educa ia de baz i cuprinde
înv mântul pre colar i înv mântul general obligatoriu ea include oferta de educa ie pe care
majoritatea statelor sunt obligate s o ofere, de obicei înaintea vârstei adulte, tuturor cet enilor,
f r nici un fel de discriminare.
2. Educa ia adul ilor cuprinde totalitatea proceselor de educa ie care continu sau înlocuiesc
educa ia ini ial . Aceast extindere a educa iei mult timp dup perioada colarit ii obligatorii se
face pentru a compensa o educa ie ini ial insuficient , pentru completarea cuno tin elor generale
sau pentru formarea profesional continu . În sens temporal, educa ia adul ilor include:
Formarea profesional continu ,
Educa ia recurent ,
Educa ia compensatorie (sau “a doua ans ”),
Alfabetizarea,

31
 Educa ia pentru timpul liber.
3. Educa ia difuz se refer la totalitatea mediilor culturale i sociale care au valen e
educa ionale intrinseci: comunitatea, mass-media, armata, biserica, presa etc.
Sistemul institu ional al educa iei permanente include: înv mântul institu ionalizat i
organiza ii de cultur , mass-media i alte forme institu ionalizate care desf oar activit i
educative cum sunt asocia iile profesionale, academiile, societ ile tiin ifice etc.

Sistemul de înv mânt reprezint prin con inut, cuprindere i organizare un subsistem în
cadrul educa iei permanente.
Înv mântul românesc are o structur formal instituit în perioada interbelic . Atunci,
aceast structur reprezenta o achizi ie de vârf în domeniul pedagogiei, fiind în sincronie cu
sistemul de înv mânt din multe ri europene, în special cu cel francez. Ulterior, structura
sistemului de înv mânt românesc nu a inut pasul cu evolu ia fireasc a achizi iilor din domeniul
psihologiei înv rii, a a încât reintrarea în sincronie a presupus o nou form de organizare a
vârstelor colare concretizat în introducerea ciclurilor curriculare (vezi modulul II).

Aceste periodiz ri ale colarit ii se suprapun peste structura formal a sistemului de înv mânt,
cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiec rei etape colare i de a regla astfel procesul de
înv mânt. Introducerea ciclurilor curriculare vizeaz urm toarele efecte:

crearea continuit ii la trecerea de la o treapt de colaritate la alta (gr dini -înv mânt
primar, primar-gimnaziu, gimnaziu-liceu);
crearea premiselor necesare pentru extinderea colarit ii c tre vârstele de 6 i 16 ani i
construirea unei structuri a sistemului de înv mânt mai bine corelate cu vârstele
psihologice.

Autoeduca ia reprezint o component a educa iei permanente, ea asigurându-i continuarea

i finalizarea. Aceasta se bazeaz pe capacitatea i nevoia individului de a se defini ca subiect i
obiect al propriei form ri. Ca nivelul cel mai înalt al educa iei, autoeduca ia poten eaz rezultatele
educa iei formale, nonformale i informale, care la rândul lor cedeaz locul educa iei permanente
care nu se poate realiza f r autoeduca ie.
Saltul spre autoeduca ie se realizeaz în adolescen , odat cu tendin a tân rului de
emancipare i de afirmare a propriei personalit i. Preocuparea autoformativ se dezvolt în
procesul afirm rii personalit ii în rela ie cu lumea exterioar ce apare la sfâr itul preadolescen ei

32
 i când se accentueaz n ziun a spre realizarea de sine, autodep ire i creativitate. Motiva ia
automodel rii personalit ii la nivel caracterial este dat de modelul i idealul de via ce devin
scopuri ale autoeduca iei.
Metodologia educa ional d numai par ial solu ii pentru autoeduca ie. Procesul prin care
subiectul face op iunea pentru un anumit model pe care-l transform ulterior într-un ideal propriu
de via tangibil este foarte personal i greu de anticipat. Acesta are la baz procesul de formare a
unei identit i de sine autentic i de dezvoltare personal în plan afectiv, moral i spiritual,
precum i o permanent autoevaluare la toate nivelele personalit ii.
Exist o serie de metode i procedee de autoeduca ie (jurnalul intim, autoobserva ia,
autoexersarea, autocontrolul, tehicile autosugestive, audierea de conferin e, spectacole, lectur ,
rug ciune, sport etc.) dar valoarea lor formativ depinde de particularizarea i de includerea într-un
program autoformativ:

“Conceptul de educa ie permanent ne atrage aten ia asupra faptului c influen ele educa ionale
trebuie sa vizeze integralitatea persoanei umane. Se vorbeste, de aceea, de "educatie permanenta
integrata", termenul "integrata" desemnând , pe de o parte, integrarea tuturor instantelor si
formelor de educatie la diferite nivele (educatie prescolara, educatie scolara, educatia adultilor) si,
pe de alta parte, integrarea într-un sistem unitar a tuturor formelor sociale de educatie (formala,
nonformala si informala)” (P un E., idem.).

Referin e bibliografice:

*** MEN, 1998, Dezvoltarea educa iei permanente în România

*** UE, Activities of the European Union. Education, http://europa.eu.int/scadplus/leg/en/s19001.htm
Barna, A., 1995, Autoeduca ia- probleme teoretice i metodologice, Ed. Didactic i Pedagogic ,
Bucure ti
Belanger, P., 1994, Lifelong learning. The dialectics of “lifelong education”, International Review
of Education, vol. 40 nr. 3-5
Cheng, Z.C., 2000, Triplization Paradigm for Reforming Education in the New Millennium,
International Journal of Educational Management
Cristea S., 2000, Dic ionar de pedagogie, Editura Litera, Chi in u
Cuco C., 2002, Pedagogie, Editura Polirom, Ia i
Dave R. H., 1991, Fundamentele educa iei permanente, Ed. Didactic i pedagogic , Bucure ti

33
Delors J. et al., 2000, Comoara l untric . Raportul c tre UNESCO al Comisiei Interna ionale
pentru Educa ie în secolul XXI, Polirom, Iasi
P un, E., Educa ia permanent . Reflec ii teoretice, http://www.1educat.ro/resurse/ise/reflectii_teoretice.html
Todoran D., 1982, Probleme fundamentale ale padagogiei, Ed. Didactic , Bucure ti
Toma S., 1983, Autoeduca ia - sens i devenire, E.D.P., Bucure ti
V ideanu G., 1988, Educa ia la frontiera dintre milenii, Editura Politic , Bucure ti
V ideanu G., 1996, UNESCO-50. Educa ie, Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti
V ideanu, George,(1986), „Educatia permanenta: conceptul si incidentele educatiei permanente
asupra învatamântului”. în: Pedagogie (Ghid pentru profesori), Universitatea "Al.I.Cuza" – Iasi.
Teme de reflec ie i aplica ii

1. Preciza i cel pu in trei perspectivele de abordare a educa iei

2. Enumera i tr s turile definitorii ale educa iei
3. Explica i func iile educa iei;
4. Caracteriza i problematica lumii contemporane (PLC)
5. Determina i implica iile educa ionale ale principalelor provoc ri ale societ ii
contemporane
6. Argumenta i politicile educa ionale, pe baza principalelor misiuni ale Uniunii
Europene;
7. Evalua i „paradigma tripliz rii educa iei”, pe baza teoriei lui Cheng;
8. Completa i matricea tripliz rii educa iei (individualizare, localizare, globalizare), în
func ie de implica iile în educa ie i în func ie de fenomene i caracteristici asociate;
9. Compara i paradigma tripliz rii educa iei cu paradigma educa ional tradi ional ;
10. Argumenta i schimbarea paradigmei educa ionale, de la înv are limitat în coal , la
educa ia localizat i globalizat ;
11. Preciza i direc iile de dezvoltare a educa iei în secolul XXI;
12. Defini i educa ia permanent ;
13. Enumera i principiile definitorii în educa ia permanent ;
14. Recunoa te i componentele majore ale educa iei permanente (educa ia ini ial , educa ia
adul ilor, educa ia difuz ), pe baza ofertelor educa ionale specifice;
15. Analiza i rela ia dintre sistemul de înv mânt i sistemul institu ional al educa iei
permanente;
16. Analiza i conceptul de autoeduca ie din perspectiva educa iei permanente.
17. Identifica i i alte metode de realizare a autoeduca iei în adolescen
18. Cum vede i aportul educa iei în viitorul unei societ i?

34
 Capitolul 3
EVOLU II ALE MEDIILOR EDUCA IONALE
Lect.univ.dr. Adela Mihaela ranu

3.1. Educa ia formal , educa ia nonformal , educa ia informal

3.2. coala. Un posibil model pentru coala viitorului
3.3. Parteneriatul coal – familie - comunitate

Obiective:
În urma studiului capitolului, ve i fi capabili:
- s diferen ia i formele educa iei;
- s enumera i tr s turile educa iei formale;
- s identifica i principalele critici aduse educa iei formale;
- s caracteriza i educa ia nonformal , pa baza ac iunilor pe care le presupune;
- s eviden ia i principalele caracteristici ale educa iei informale;
- s preciza i leg tura de continuitate i interdependen dintre formele educa iei;
- s comenta i modificarea func iilor educa iei institu ionalizate, în func ie de aplicarea
principiului educa iei permanente;
- s enumera i roluri ale colii la nivel individual, la nivel institu ional, la nivelul comunit ii
locale, la nivelul societ ii, la nivel interna ional;
- s descrie i parteneriatul coal -familie-comunitate, pe baza celor ase tipuri fundamentale de
implicare (calitatea de p rinte, comunicarea între cas i coal , voluntariatul, înv area acas ,
luarea deciziilor, colaborarea cu comunitatea);
- s enumera i strategii func ionale de cooperare coal -comunitate;
- s analiza i beneficiile pentru elevi, profesori, p rin i, coli, comunit i, în urma implic rii
p rin ilor i a comunit ii în coli.

Conceptele cheie: educa ie formal , educa ie nonformal , educa ie informal sau incidental ,
func iile educa iei institu ionalizate, parteneriat educa ional, strategii func ionale de cooperare
coal – comunitate, beneficii parteneri educa ionali

35
 3.1. EDUCA IA FORMAL , EDUCA IA NONFORMAL ,
EDUCA IA INFORMAL
lect.univ.dr. Adela Mihaela ranu

În paralel cu evolu ia conceptualiz rii educa iei s-au impus la nivel conceptual, strategic i
ac ional termeni noi lega i de diversificarea surselor influen elor educa ionale. Din perspectiva
educa iei permanente, înv mântul apare ca o etap important în formarea individului dar nu
singura. Pornind de la conceptul de înv are i prin echivalen cu acesta, Philip Coombs a
difern iat înc din anii 70 trei tipuri (forme, moduri) de educa ie: formal , nonformal i informal .

Termenul cel des folosit i care s-a suprapus mult vreme peste sensul educa iei este cel de
educa ie formal sau colar . Semnifica ia corect este cea de educa ie inten ionat , organizat ,
sistematic i evaluat , încredin at unor educatori cu o preg tire special i realizat în institu ii
specializate (gr dini , coal , universitate, centru de formare).
Potrivit defini iei formulate de c tre Philip Coombs (1973, apud. Oprea, C.L.,2003), educa ia
formal este “sistemul educa ional structurat ierarhic i gradat cronologic, pornind de la coala
primar i pân la universitate, care include, în plus fa de studiile academice, o varietate de
programe de specializare i institu ii de preg tire profesional i tehnic cu activitate “full-time”.
Tr surile caracteristice educa iei formale sunt:
Este institu ionalizat , realizându-se în institu ii destinate acestei activit i, în cadrul
sistemului de înv mânt.
Este proiectat riguros sub aspectul finalit ilor, con inutului si temporal (pe cicluri,
niveluri i ani de studii) sub forma documentelor colare cu caracter oficial.
Este organizat sub forma activit ilor instructiv-educative concrete în cadrul procesului de
înv mânt.
Este dirijat de un corp profesoral specializat, speciali ti pe domenii de studiu i persoane
investite special cu facilitarea înv rii pentru o categorie de beneficiari cu un statut
complementar – elevi, studen i.
Este realizat într-un cadru pedagogic determinat, cu metode i mijloace de predare,
înv are i evaluare cu func ii pedagogice precise.

36
 Este întotdeauna evaluat social, potrivit unor criterii sociopedagogice riguroase i vizeaz
cunoa terea atât a rezultatelor activit ii instructiv-educative, cât i a procesului
educa ional.
Este generalizat , permi ând accesul tuturor indivizilor la valorile i experien a umanit ii.
Este prioritar din perspectiva politicilor na ionale privind dezvoltarea resurselor umane,
fiind principala int a politicilor educa ionale.
Principalele critici aduse educa iei formale vizeaz :
Iner ia sistemului de înv mânt sub raportul practicilor institu ionale i didactice, relativa
sa “încremenire” prin compara ie cu dinamica societ ii în ansamblu.
Accentul informativ i instructiv, în defavoarea aspectelor formativ-educative ale
experien elor oferite elevilor.
Prioritatea acordat elementelor teoretice, în detrimentul aspectelor practic-aplicative
relevante pentru experien ele cotidiene cu care se confrunt elevii.
Monotonia i rutina practicilor didactice care accentueaz lipsa ini iativei i a particip rii
active a elevilor în înv are.
Rela ii slabe cu al i factori educativi – familia, comunitatea, biserica, alte institu ii cu rol
educativ.
Dep irea acestor limite se estimeaz c poate fi realizat în condi iile deschiderii colii fa de
problemele comunit ii i ale societ ii contemporane, pe de o parte, dar i prin preluarea de c tre
ceilal i agen i educativi a unor sarcini atribuite în mod tradi ional exclusiv colii. Aceasta
perspectiv contureaz principalele direc ii ale dezvolt rii rela iei între educa ia formal i cea
nonformal .
Educa ia nonformal este educa ia de tip institu ional, dar non colar, desf urat în locuri care nu
au în mod special o misiune educa ional proprie (în cluburi, asocia ii, teatre, muzee etc.). Acest
termen „desemneaz o realitate educa ional mai pu in formalizat sau neformalizat , dar
întotdeauna cu efecte formative” (T. Cozma, 1998, p.36), constituindu-se ca “o punte între
cuno tin ele asimilate la lec ii i informa iile acumulate informal”(George V ideanu, 1988, p. 232).
Tradi ional, aceast form de educa ie a fost considerat în raport de complementaritate cu
educa ia formal sub raportul finalit ilor, con inutului i modalit ilor concrete de realizare.
Recent, tendin a institu iilor colare i non colare de a- i extinde i diversifica aria de ac iune
pentru a r spunde nevoilor concrete ale indivizilor i grupurilor sociale, face ca demarca ia între
formal-nonformal s se atenueze, câ tigându-se în acest fel coeren a i consecven a ac iunilor
educative în spiritul unor finalit i comune.
37
 Principala calitate a acestei forme de educa ie const într-un pronun at caracter formativ-
educativ, acest impact fiind dat de câteva caracteristici:
marea varietate i flexibilitate a acestor situa ii educa ionale,
caracterul op ional sau facultativ,
diferen ierea con inuturilor i a modalit ilor de lucru în func ie de interesele i
capacit ile participan ilor,
valorifica întreaga experien de înv are a participan ilor.
Acesta implic mai multe tipuri de ac iuni:
ac iuni extra colare realizate sub îndrumarea profesorilor
ac iuni care vizeaz educa ia adul ilor (ac iunile para colare/ac iuni de reciclare, de
reorientare profesional )
ac iuni care se realizeaz în mediul socio-cultural ca mijloace de divertisment sau de
odihn activ (ac iuni peri- colare sau coala paralel ).

Educa ie informal sau incidental este acea educa ie cu caracter spontan i nesistematic, care
se realizeaz prin contactele directe ale individului cu mediul social, de cele mai multe ori aceste
influen e fiind hot râtoare în evolu ia individului (programe TV, concerte, diverse situa ii
cotidiene). Aceast form precede i dep e te ca durat i experien educa ia formal i ar trebui
s se constituie într-un temei relevant pentru educa ie.
Caracteristicile acestui tip de educa ie se refer la:
spontaneitatea contextului în care experien a educa ional se realizeaz , ceea ce
genereaz un efect discontinuu i nesistematic al acestora,
atractivitatea i diversitatea stimulilor educa ionali (mass-media, internet, persoane
semnificative din mediul psihosocial) care fac ca impactul formativ sa fie relevant si
semnificativ pentru subiect,
absen a restric iilor sau a standardelor, care stimuleaz nevoia de cunoa tere autonom ,
liber a persoanei,
varietatea con inutului informa ional, acoperind toate domeniile de cunoa tere,
caracterul dominant al valorilor promovate, func ie de specificul socio-cultural al
comunit ii de apartenen i de aspira iile morale i spirituale ale subiectului,
efectele „perverse” ale acestor experien e educationale, atunci când sunt în contradic ie
cu valorile promovate de educa ia formal .

38
 Îns impactul acestor experien e educa ionale, indiferent de surs , nu poate fi total dac nu se
asigur continuitatea i înt rirea lor reciproc . În realitate îns , aceste educa ii r mân paralele ,
fapt care între ine i accentueaz ruptura dintre coal i realitatea psihosocial . Experien ele
nonformale i informale ale colarilor, în continu expansiune datorit evolu iei tehnico- tiin ifice
i exploziei informa ionale, nu mai pot fi ignorate de coal . Pe de alt parte, realizarea acestei
integr ri, fiind un proces extrem de complex, presupune adoptarea unei noi optici în formarea
cadrelor didactice i în practica colar (cf. T.Cozma, 1998).

3.2. COALA - UN POSIBIL MODEL PENTRU COALA VIITORULUI

lect.univ.dr. Adela Mihaela ranu

Subliniind continuitatea, caracterul global si integrator al educatiei permanente, prof. univ.

dr. George Vaideanu considera scoala ca pe o etapa fundamentala a educatiei permanente, în care
se pun bazele si se asigura deschiderile necesare pregatirii ulterioare. "Toate studiile si
experientele întreprinse la nivel mondial demonstreaza ca, ceea ce nu se înfaptuieste cu temeinicie
în perioada formatiei initiale, nu se va putea realiza decât foarte greu si cu mari cheltuieli mai
târziu" (Vaideanu, G., 1986, p.217). A a cum am remarcat deja, rolul colii tinde s se accentueze
i func iile acesteia se amplific i multiplic .
Tradi ional, func iile sistemului institu ional-educativ vizau urm toarele aspecte:
formarea competen elor de baz ;
func ia de socializare ;
preg tirea pentru via a activ ;
selec ie colar prin examenele de capacitate i bacalaureat i selec ie profesional în
cazul colilor voca ionale ;
de dezvoltare social i cultural .
În contextul evolu iilor actuale, aceste func ii tradi ionale sunt puse în discu ie. Spre exemplu,
trunchiul competen elor de baz nu mai poate fi garantat pe durata întregii vie i în condi iile în
care aceste competen e se depreciaz rapid datorit dezvolt rii cunoa terii, tehnologiei,
evolu iei socio-politice etc.; socializarea realizat exclusiv prin educa ia formal are efecte

39
 limitate, a a încât ast zi se vorbe te despre socializarea secundar realizat în interac iunea
colar i universitar cu celelalte medii educative; formarea profesional ini ial se afl într-un
decalaj continuu fa de pia a muncii; selec ia social bazat exclusiv pe rezultatele academice
este insuficient datorit faptului c via a activ presupune o serie de alte competen e pe care
testele de evaluare folosite în coli i universit i nu le includ.

În func ie de aceste evolu ii, func iile educa iei institu ionalizate se modific în sensul
aplic rii principiului educa iei permanente (MEN, 1998). În consecin :

competen ele de baz se formeaz nu numai prin educa ia ini ial (înv mântul
pre colar i coala primar ) dar i ulterior, prin activit i de actualizare, de
compensare sau educa ie de baz pentru adul i ;
motiva ia înv rii continue a devenit mai important decât simpla prezen la cursuri
sau alte tipuri de activit i educa ionale; accentul se pune acum nu pe acumularea de
cuno tin e, ci în special pe înv area direc ionat i autodirec ionat ;
sistemul de educa ie formal se prezint ca o piramid în care selec ia la intrare este
discriminatorie; în aceste condi ii, selec ia trebuie s includ nu numai criterii interne,
proprii institu iei de înv mânt, ci acestea trebuie combinate cu criterii externe care
in de nevoile vie ii active,
înv area prin experien direct este mult mai important i mult mai relevant decât
înv area clasic . Dimensiunea social a înv rii trebuie asumat de c tre institu iile
educa ionale, pe de o parte prin stagii de practic i studiul tiin elor aplicate, iar pe de
alt parte, prin activit i directe de cercetare, produc ie, inova ie etc ;
compartimentarea tradi ional în departamente, facult i, sec ii sau catedre
monodisciplinare tinde s lase loc abord rilor interdisciplinare, iar accentul nu mai
este pus pe identitatea epistemologic a unui domeniu, ci pe capacitatea de a rezolva
probleme reale ;
institu ia educa ional devine institu ie de interes public (educa ia reprezint un
serviciu public), iar societatea civil are dreptul de a controla i de a participa la
decizii privind oferta educa ional i resursele pe care ea le implic .

Concret, solu iile pe care diferite state le-au adoptat pentru compensarea crizei for ei de
munc i nerecunoa terea valorii form rii profesionale au vizat pe de o parte prelungirea perioadei
de colaritate obligatorie de la 8 la 10 sau chiar 12 ani, pe considerentul c este mai ieftin s men ii

40
un individ în sistemul educa iei formale decât s i se pl teasc ajutor de omaj (situa ia Japoniei)
i, pe de lat parte diversificarea educa iei adul ilor, îndeosebi prin asocierea ofertei de educa ie
informal i nonformal i prin intensificarea form rii profesionale continue - specializare,
aprofundare, recalificare, perfec ionare, în special în forma înv mântului deschis la distan .

Pornind de la func iile educa iei (analizate de noi în subcapitolul 2.1.), noile func ii ale
colii viitorului ofer un cadru pentru directorii de coli i profesori în proiectarea i realizarea
programelor educa ionale relevante pentru viitor. În prezent, multe institu ii educa ionale î i
concentreaz aten ia asupra unor func ii cum ar fi cele tehnico-economice sau socio-umane, dar
ignor altele, sau accentueaz aceste func ii la nivel individual i institu ional, neglijând nivelul
comunitar, nivelul societ ii i pe cel interna ional. Concentrarea îngust sau accentul
discriminatoriu pot întârzia eforturile de a realiza un sistem educa ional de calitate în viitor.
Pe de alt parte, al turi de anxietatea pe care o genereaz scenariul de colariz rii
societ ii , coala de oriunde, ast zi i în viitor, este considerat responsabil de îndeplinirea unui
rol de prim importan pentru viitorul societ ii. În ce m sur î i poate ea asuma responsabilit ile
cerute de societ ile actuale atunci când câmpul ac iune i resursele sunt limitate? R spunsul înca
nu poate fi dat, îns ceea ce putem afirma de la bun început este c multe dintre aceste func ii nu
pot fi atinse f r participarea i responsabilitatea tuturor actorilor implica i i interesa i. Am
realizat în cele ce urmeaz un inventar exhaustiv al func iilor colii, intr-un scenariu al viitorului în
care educa ia va fi privita ca o experien global iar coala ca un câmp al unor astfel de situa ii de
calitate.

41
La nivelul individual (al elevilor), coala:

Contribuie la dobândirea cuno tin elor i abilit ilor necesare pentru a supravie ui i a concura pe pia a
muncii.
Contribuie la dezvoltarea poten ialului psihologic individual.
Contribuie la dezvoltarea rela iilor sociale interumane.
Contribuie la dezvoltarea atitudinilor i aptitudinilor civice.
Asigur transmiterea valorilor culturale dominante (culturalizarea).
Dezvolt creativitatea i realizeaz o educa ie estetic relevant .
Asigur înv area modului de a studia autonom i de autodezvoltare.
La nivel institu ional (al colii), coala:
Ofer servicii de calitate pentru beneficiari.
Reprezint un loc de munc stimulativ pentru angaja i.
Faciliteaz apari ia i dezvoltarea calit ii rela iilor interumane în interiorul organiza iei.
Reprezint un spa iu de socializare politic pentru elevi i profesori (dezbateri de interes direct).
Reprezint un centru pentru transmiterea i reproducerea culturii.
Reprezint un loc de înnoire cultural .
Reprezint un loc al sprijinului profesional reciproc i al împ rt irii inova iilor pentru îmbun t irea
metodelor de înv are i predare (diseminarea cuno tin elor i schimbarea educa ional ).

La nivelul comunit ii locale, coala :

Sprijin nevoile economice sau instrumentale ale comunit ii locale prin profilul i calitatea ofertelor
educative.
Întâmpin nevoile sociale ale comunit ii (integrarea social a unor membri, faciliteaz dep irea condi iei
sociale, promoveaz egalitatea social etc.)
Faciliteaz afirmarea i exercitarea drepturilor i responsabilit ilor de cet ean.
Sprijin dezvoltarea valorilor culturale locale.
Promoveaz normele explicite i credin ele comunit ii locale.
Ofer servicii pentru diferite nevoi educa ionale specifice ale comunit ii.
Folose te resursele umane ale comunit ii pentru promovarea unei re ele în care fiecare înva de la fiecare.

La nivelul societ ii, coala:

Formeaz o for de munc de calitate.
Satisface dinamica pie ei muncii prin formarea profesional a tinerilor.
Contribuie la modificarea comportamentului economic al oamenilor prin programele educa ionale propuse.
Întâmpin nevoile sociale (de socializare a indivizilor, promoveaz egalitatea social ).
Realizeaz selec ia i ierarhia elevilor, conform performan elor i aptitudinilor.

42
Induce schimb ri i dezvolt ri sociale.
Promoveaz con tiin a democratic i faciliteaz dezvolt rile politice.
Asigur continuitatea i integrarea cultural .
Faciliteaz dezvoltarea profesiilor în domeniul educa ional.
Contribuie la formarea unei societ i care înva .

La nivel interna ional, coala:

Contribuie la formarea unor viitori adul i competen i i deschi i pentru schimburile economice, tehnologice
i informa ionale într-o comunitate mondial .
Educ în spiritul protec iei mediului i al ecologiei activit ilor umane.
Formeaz tinerii în spiritul unei armonii interna ionale, al toleran ei i cooper rii sociale.
Contribuie la con tientizarea interdependen ei interna ionale i a conflictelor interna ionale.
Promoveaz aprecierea diversit ii culturale prin asigurarea cunoa terii valorilor, credin elor, tradi iilor din
diferite ri sau regiuni.
Contribuie la dezvoltarea culturii globale.
Particip la schimbul educa ional interna ional i la cooperarea în domeniul educa iei.

3.3. Parteneriatul coal -familie-comunitate

A devenit o certitudine faptul c colile au nevoie, în noile condi ii ale schimb rilor în
compozi ia familiilor, cre terii economice, demografice etc., de mai mult decât schimbarea
orient rii academice pentru a îmbun t i educa ia tinerilor. Analizele au demonstrat c s r cia
tipic a colilor, problemele emo ionale ale elevilor i starea familiilor constituie impedimentul
social pentru succesul sistemului educa ional. Din ce în ce mai multe probleme sociale intr în
coal , ceea ce face ca coala s nu mai poat sta departe de comunitatea din care face parte.
Joice Epstein2 (1996) a realizat un sumar selectiv al studiilor i politicilor parteneriale
coal -familie-comunitate pentru a ilustra schimb rile petrecute în acest domeniu. Potrivit acesteia,
istoria a început în anii `70 cu studii nesistematice asupra implic rii p rin ilor, perspectiva asupra
acestei rela ii fiind era mai degrab dihotomic în condi iile în care interesul se concentra asupra
rolurilor pe care p rin ii trebuie s le joace i m sura în care colile pot compensa deficitul
economic i social ) prin programe de tipul mas gratuit /sau subven ionat pentru to i copiii).

2
Joice Epstein este coordonatoarea Centrului pentru educarea familiilor, comunit ilor, colilor i copiilor (Center on
Families, Communities, Schools and Children`s Learning) din Stele Unite, îns rcinat cu cercetarea fundamental i
dezvoltarea de programe de parteneriat coal -familie-comunitate pân la nivelul liceului.
43
În anii `80 i `90 studiile au început s clarifice termenul de implicare parental recunoscând
responsabilit ile împ r ite între coal i familie în privin a educa iei copiilor, ceea ce a condus
la crearea de programe de informare i implicare a tuturor familiilor. În consecin , implicarea
parental a fost definit ca fiind “participarea activ i continu a p rintelui/p rin ilor/tutorelui în
educa ia copiilor (1996, p.211). Spre sfâr itul anilor `90 majoritatea exper ilor au c zut de acord
asupra faptului c implicarea parental reprezint o verig important pentru cre terea calit ii
educa iei i a rezultatelor academice ale elevilor, precum i în asigurarea unui mediu educa ional
coerent i mai sigur. Pentru mul i ani, echipa de cercet tori condus de J. Epstein a ini iat studii
pentru a identifica premisele i modalit ile pe care trebuie s le aib în vedere colile pentru a
dezvolta i implementa programe de parteneriat largi. Din aceast munc au rezultat ase tipuri
fundamentale de implicare, fiecare putând fi opera ionalizat prin sute de practici la nivelul colilor
1. Calitatea de p rinte (parenting) reprezint un tip de abordare care presupune asistarea
familiilor prin formarea abilit ilor necesare unui p rinte, acordarea de suport pentru
în elegerea dezvolt rii copilului i adolescentului i crearea condi iilor de acas pentru a
încuraja înv area la orice vârst . Personalul din coli promoveaz sfaturile i
implicarea p rin ilor în rolul lor, de la asigurarea c elevii ajung la coal hr ni i
corespunz tor, odihni i, preg ti i pentru înv are, pân la propunerea unor standarde
ridicate în a tept rile acestora cu privire la reu ita copiilor în înv are.
2. Comunicarea între cas i coal , în ambele sensuri, este considerat fundamentul
parteneriatului. Când p rin ii i profesorii comunic efectiv, se dezvolta o rela ie
pozitiv problemele sunt mai u or rezolvate iar studen ii fac un mai mare progres.
3. Voluntariatul presupune încurajare i implicarea p rin ilor în ac iuni de voluntariat
pentru rezolvarea problemelor specifice colii i comunit ii sau în diverse activit i
legate de stimularea studiului i dezvoltarea programelor sus inute de al i voluntari.
Principiul de la care se porne te este c p rin ii sunt bine veni i în coli, suportul i
asisten a lor fiind spre beneficiul elevilor. Studiile au ajuns la concluzia c , pentru ca
p rin ii s se simt bine veni i i aprecia i, munca de voluntariat trebuie s fie valoroas
pentru ei. De aceea, este important s fie valorificate calit ile i interesele fiec rui
p rinte.
4. Înv area acas implic copiii i familiile lor în activit i de studiu, inclusiv teme i
decizii legate de programa de studiu. Cuno tin ele elevului cresc atunci când p rin ii
sunt implica i în procesul de înv are acas . Majoritatea familiilor sunt de acord s - i

44
 ajute copiii dar de obicei nu sunt sigure ce ajutor pot oferi. De aceea, ajutând p rin ii s
comunice cu copii lor, ace tia vor comunica implicit interesul fa de educa ia copiilor.
5. Luarea deciziilor presupune un nivel superior de implicare în activitatea colii, prin
asumarea de c tre p rin i a unei responsabilit i directe în luarea deciziilor de
conducere, activit i de sus inere, comitete, consilii i alte organisme ale p rin ilor.
Studiile arat c colile care accept implicarea p rin ilor în deciziile administra iei, au
studen i cu un performan e mai mari i suportul comunit ii. Parteneriatul efectiv se
dezvolt atunci când fiecare este respectat i se accept participare totala în procesul de
luare a deciziilor. Implicarea p rin ilor ca indivizi sau ca reprezentan i ai altora este
crucial în colaborarea cu administra ia, de la problemele elevilor pân la curriculum i
disciplin , în concluzie toate reformele din interiorul colii.
6. Colaborarea cu comunitatea poate presupune coordonarea muncii i a resurselor
afacerilor, agen iilor, colegiilor, universit ilor i a altor grupuri din comunitate astfel
încât s îmbun t easc programele colare, practicile familiale i educa ia elevilor. Ca
parte a unei comunit i mari, colile i alte programe împlinesc importante inte ale
comunit ii. Pe de al parte, comunitatea ofer o larga varietate de resurse importante
de care colile i familiile se pot folosi mai u or pentru binele copiilor.
În cadrul colilor s-au identificat trei tipuri de strategii func ionale de cooperare coal –
comunitate (Mitter, W., 1993): sfatul, care include schimbul de experien i opinii, dreptul de a
fi ascultat, dreptul de a face propuneri i de a da declara ii oficiale, participarea la luarea
deciziei, care cuprinde toate formele de angajare i responsabilitatea, stadiu care confrunt
p rin ii i al i membri ai consiliului de guvernare (în Anglia) cu necesitatea de a avea cuno tin e
profesionale. Un inventar exaustiv al particip rii comunit ii ar putea include îns urm toarele
elemente (cf. Unesco, 1991, p.72-73): discu ii academice, evaluare i cercetare, mijloace de
informare, strângere de fonduri, consiliul din cadrul organiza iei colare, luarea de decizii,
beneficiar\consumator de produs colar. De asemenea, participarea comunit ii la luarea de decizii
poate îmbr ca urm toarele forme: stabilirea priorit ilor, planificarea i executarea programelor,
participarea la împ r irea beneficiilor din cadrul institu iei, participarea la monitorizarea i
evaluarea proiectelor.
Referitor la implicarea p rin ilor în sfera educa iei formale, cercet rile recente confirm
existen a unor conexiuni pozitive între implicarea familiei i succesul colar al elevilor, dar se
cunoa te înc destul de pu in despre care practici, pentru cine i de ce se întâmpl asta. Altfel spus,
parteneriatele coal -familie produc o diversitate de rezultate în toate planurile. Cele mai eficiente

45
forme de implicare s-au dovedit a fi acelea care angajeaz p rin ii în munca direct cu copiii lor în
activit ile de înv are acas i, cu cât aceast participare se realizeaz mai devreme, cu atât mai
eficient este acest proces. Efectele pozitive asupra elevilor sunt în special în privin a
anumitor cuno tin e sau abilit i pe domenii ca limba matern , tiin e sociale, geografie,
istorie
temelor pentru acas
atitudinilor fa de coal - prezen la ore i motiva ie crescut pentru înv are
dezvolt rii talentelor, a intereselor specifice
alegerilor potrivite ale op ionalelor sau a planurilor de viitor.
Pe de alt parte, comunitatea asigur , prin coli, suport financiar elevilor, precum i valorile
sociale i culturale necesare succesului. Ea poate oferi elevilor i familiilor lor o varietate de
oportunit i sociale, culturale sau voca ionale.
Implicarea p rin ilor i a comunit ii în coli include, dar nu se limiteaz la promovarea
dezvolt rii copiilor în mediul academic i socio-emo ional. Literatura de specialitate prezint o
serie de avantaje sau beneficii pe care coala, profesorii, p rin ii i întreaga comunitate le au în
urma implic rii
Beneficii pentru profesori. Odat cu cre terea implic rii p rin ilor în activitatea colar cresc
i cuno tin ele personalului didactic referitoare la contextul socio-cultural al comunit ii pe
care coala o deserve te. Aceste cuno tin e pot conduce la cre terea eficien ei profesorilor
precum i la îmbun t irea climatului din clas . De asemenea, profesorii, al turi de to i
profesioni tii implica i, vor fi mai angaja i în munc i vor avea sentimentul c eforturile lor
dau roade.
Beneficii pentru p rin i. P rin ii care se implic în activitatea colar experimenteaz ocazii
variate de a contribui la educa ia copiilor i devin ei în i i motiva i s - i continue educa ia.
Participarea lor în cadrul activit ilor educa ionale din coal este un prilej pentru adul i de a- i
împ rt i abilit ile i interesele, ceea ce contribuie la crearea unei rela ii pozitive cu proprii
copii i cu coala, precum i la dezvoltarea con tiin ei propriei valori i a încrederii în sine. Pe
de alt parte, implicarea al turi de ceilal i p rin i din comunitate creeaz oportunit i i re ele
de implicare sporite, sedimenteaz rela iile sociale i poate cre te sentimentul de control asupra
mediului de via . Re elele informale din comunitate ar putea ajuta familiile i copiii în nevoi
de baz , de natur economic , spiritual sau social .

46
Beneficii pentru coli. colile pot beneficia de suportul moral, informa ional i economic al
familiilor i comunit ii Secretul în sus inerea schimb rilor, când noile ini iative nu mai sunt
chiar noi, este transformarea p rin ilor în avoca ii copiilor lor; p rin ii pot reprezenta o “for ”
care s aduc schimbarea în coala copiilor lor. S-a demonstrat c în colile unde exist i se
implic comunitatea, ea devine o bogat surs de materie prim care poate fi folosit pentru a
face procesul de predare-înv are mai legat de realitate i mai profund. Comunitatea poate
deveni parte vital a curriculum-ului în mai multe feluri. Multe experien e educa ionale bogate
(în în eles) pot rezulta din contactul direct cu comunitatea local . Orice comunitate este o
societate în miniatur , chiar dac incomplet în anumite detalii. Dac coala este preocupat în
primul rând de dezvoltarea copilului în societatea existent i de continua îmbun t ire a
societ ii, atunci comunitatea, ca întruchipare a societ ii pentru copil, trebuie s fie implicat
ca o component de cea mai mare importan . În al doilea rând comunitatea local furnizeaz o
apropiere psihologic cu întreaga societate i formeaz copilului rela ia cu societatea. Luarea în
considerare a îmbun t irii rela iilor i condi iilor existente în comunitatea local conduce
natural la îmbun t irea societ ii în cele mai largi aspecte. De asemenea, comunit ile ofer
mediul i contextul care poate înt ri valorile, cultura i înv area în coal . Prin stabilirea
rela iei cu comunitatea, aten ia acordat imaginii publice a institu iei i transparen a
contabilit ii pot da institu iilor educa ionale ansa s capete legitimitate în comunitate. Apoi,
prin monitorizarea atent a programelor sale i prin verificarea semnalelor de ineficien i
riscuri, colile pot controla mai u or problemele care le amenin .
Beneficii pentru comunit i. Când aceste prime dou institu ii (familia i coala) formeaz o
echip , coala devine o adev rat for în societate, prin promovarea unei dezvolt ri integrale
i continue a copiilor. Pentru a se ajunge la aceasta, colile “trebuie s devin mai sensibile,
responsabile, centrate pe copil i s se afle în strâns leg tur cu comunitatea i familia”
(Booth, A., Dunn, J.E., 1996, p. 165). Scopul rela iilor între comunitate i coli este
îmbun t irea coeziunii comunit ii i ob inerea sprijinului pentru proiectele comunit ii. De
asemenea, în cazul în care membrii mai experimenta i ai comunit ii sunt solicita i s
împ rt easc din experien a lor celor tineri, aceasta poate s le sporeasc sim ul propriei
valori. colile pot dezvolta servicii comunitare iar, prin educa ia oferit elevilor, ofer
comunit ilor o referin valoric semnificativ . Simbolic colile sunt v zute, în unele
comunit i, ca ultimele institu ii publice ale comunit ii datorit , pe de o parte, poten ialului de
a forma cet eni bine educa i, preg ti i s - i asume responsabilit i ca membrii ai comunit ii

47
 i, pe de alt parte, datorit faptului c pot contribui la revitalizarea comunit ilor într-o
societate avansat din punct de vedere tehnologic.

Referin e bibliografice:
*** MEN, 1998, Dezvoltarea educa iei permanente în România
*** UNESCO, 1991, Raport of the Regional Seminar on Community Support for Education and
Participation in Education Management, 30oct.- 4 nov., Bankok, 99p
Booth, A., Dunn, J.E. (ed.), 1996, Family – school links how do they affect educational
outcomes?, Pennsylvania State University
Cozma T., 1998, Cap.1. Educa ia i provoc rile lumii contemporane, în Cuco C.(coord.),
Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Ed.Polirom, Ia i
Epstein, J.L., 1996, Perspectives and Previews on Research and Policy for School, Family and
Community Partnerships, în Booth, A., Dunn, J.E. (ed.), Family – school links how do they affect
educational outcomes?, Pennsylvania State University, p.209-247
Mitter, W., 1993, The School in the Local Community: Autonomy and Responsability, General
Report, Council for Cultural Cooperation, Strasbourg
Oprea, C.L., 2003, Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Editura Universit ii,
Bucure ti
P un E., 2002, coala. O abordare sociopedagogic , Polirom, Ia i
V ideanu G. et al. , 1986, Pedagogie – Ghid pentru profesori, Editura Universit ii Al.I.Cuza, Ia i
V ideanu G., 1988, Educa ia la frontiera dintre milenii, Editura Politic , Bucure ti

Teme de reflec ie i aplica ii:

1. Diferen ia i formele educa iei;
2. Enumera i tr s turile educa iei formale;
3. Identifica i principalele critici aduse educa iei formale;
4. Caracteriza i educa ia nonformal , pa baza ac iunilor pe care le presupune;
5. Eviden ia i principalele caracteristici ale educa iei informale;
6. Preciza i leg tura de continuitate i interdependen dintre formele educa iei;
7. Comenta i modificarea func iilor educa iei institu ionalizate, în func ie de aplicarea
principiului educa iei permanente;
8. Enumera i roluri ale colii la nivel individual, la nivel institu ional, la nivelul comunit ii
locale, la nivelul societ ii, la nivel interna ional;
48
9. Descrie i parteneriatul coal -familie-comunitate, pe baza celor ase tipuri fundamentale de
implicare (calitatea de p rinte, comunicarea între cas i coal , voluntariatul, înv area
acas , luarea deciziilor, colaborarea cu comunitatea);
10. Enumera i strategiile func ionale de cooperare coal -comunitate;
11. Analiza i beneficiile pentru elevi, profesori, p rin i, coli, comunit i, în urma implic rii
p rin ilor i a comunit ii în coli.
12. Realiza i o evaluare a emisiunilor TV cu rol educativ (nu numai informativ ci i formativ).
Argumenta i!
13. Explica i i reevalua i urm toarea dihotomie: cultura autentic i subcultur . Exemplifica i!
14. În ce fel de mediu educa ional se constituie familia – formal, nonformal sau informal?
Argumenta i.
15. Identifica i caracteristicile educa iei formale în România.
16. Cum a i putea utiliza, în cadrul disciplinei dvs., experien ele informale ale elevilor?
17. Care sunt caracteristicile educa iei într-o societate educativ ?
18. Este fiin a uman capabil de educa ie permanent ? Argumenta i.
19. Cum i-a i putea ajuta pe elevii dvs. s devin capabili de autoeduca ie?
20. Argumenta i de ce fiecare dintre cele patru axe ale educa iei este important pentru individ
i pentru viitorul unei societ i.
21. Cum vede i rolul colii într-un sistem educa ional realizat pe principiul educa iei
permanente?
22. Care ar trebui s fie func iile institu iilor educa ionale?
23. În ce m sur sistemul educa ional românesc satisface cerin ele educa iei permanente?
Argumenta i.

49
 4. DIMENSIUNILE EDUCA IEI
4.1.Con inuturile generale ale educa iei
4.2. Noile educa ii

Obiective:
În urma studiului capitolului, ve i fi capabili:
S analiza i dimensiunile (con inuturile) educa iei (cele generale i noile educa ii)
urm rind definirea conceptelor, identificarea obiectivelor, a con inutului i a
metodologiei specifice;
S identifica i cele mai eficiente modalit i practice de introducere în programele
educa ionale a noilor educa ii;
S identifica i priorit ile introducerii noilor educa ii în sistemul educa ional românesc;
S propune i modalit i de articulare i integrare a tipurilor existente de educa ie
S propune i solu ii pentru integrarea noilor con inuturi în cadrul disciplinelor de studiu
tradi ionale.

Concepte cheie: con inuturile generale ale educa iei, caracteristicile con inuturilor generale
ale educa iei (obiectiv, deschis, unitar, dinamic), educa ia moral , educa ia intelectual ,
educa ia tehnologic , educa ia estetic , educa ia fizic , noile educa ii (educa ia ecologic ,
educa ia pentru pace i cooperare, educa ia pentru participare i democra ie, educa ia pentru
comunicare i mass-media, educa ia economic i casnic modern , educa ia privind
drepturile fundamentale ale omului, educa ia intercultural , educa ia global etc.),
modalit ile practice de implementare în programele educa ionale.

50
 4.3. Con inuturile generale ale educa iei
lect.univ.dr. Gabriela C. CRISTEA

Con inuturile generale ale educa iei reprezint dimensiunile sau laturile activit ii de
educa iei (în mod implicit i ale celei de instruire) care, conform unor valori fundamentale
concentrate la nivelul unor finalit i (obiective) asigur formarea i dezvoltarea complex a
personalit ii (celui educat, educatului) în plan: moral, intelectual, tehnologic, estetic i fizic. În
literatura de specialitate aceste con inuturi generale sunt prezentate i analizate i ca “dimensiuni”
sau “laturi” ale educa iei (vezi Todoran, Dimitrie,1982; Nicola, Ioan, Salade Dumitru, 1998) sau
chiar ca “forme ale educa iei” (vezi C lin, Marin, 1996).
Conceptul de con inut general al educa iei define te valorile pedagogice fundamentale aflate
la baza “laturilor” sau “dimensiunilor” educa iei. Exist astfel o corela ie evident între
con inuturile generale ale educa iei i valorile pedagogice fundamentale: educa ia moral – binele
moral; educa ia intelectual – adev rul tiin ei; educa ia tehnologic – adev rul/utilitatea tiin ei
aplicate; educa ia estetic – frumosul din art , natur , societate; educa ia psihofizic – s n tatea
psihofizic (vezi Cristea, Sorin, în Didactic Pro. Revist de teorie i practic educa ional ,
nr.4/2000, pag.77-79)
Caracteristicile celor cinci con inuturi generale ale educa iei pot fi identificate prin analiza
implica iilor acestora înregistrate la nivelul sistemului i al procesului de înv mânt. Astfel, în
cadrul oric rui sistem de educa ie/înv mânt con inuturile generale ale educa iei au un caracter:
obiectiv, care exprim o realitate proprie naturii umane, proprie structurii bio-psiho-socio-
cultural a personalit ii umane (bazat pe necesit i i valori pedagogice de ordin moral,
intelectual, aplicativ/tehnologic, estetic i fizic (cu efecte în plan fizic dar i psihic);
unitar, care rezult din interdependen a organic i func ional a celor cinci con inuturi
generale ale educa iei;
dinamic, care rezult din interac iunea continu a dou laturi – latura informativ i latura
formativ – implicate în structura oric rui mesaj pedagogic, indiferent de natura acestuia
(moral , intelectual , tehnologic sau psihofizic );
deschis, care rezult din problematica specific fiec rei comunit i i societ i, aflate în
evolu ie istoric – vezi în acest “noile educa ii” (vezi educa ia: ecologic , demografic , pentru

51
 democra ie, pentru mass-media, sanitar modern etc.), reprezentând con inuturi specifice
raportabile la oricare dintre cele cinci con inuturi generale ale educa iei (vezi V ideanu,
George, 1996; Cristea, Sorin, 2000).

Analiza con inuturilor generale ale educa iei poate fi realizat din diferite perspective cea
mai întâlnit fiind cea descriptiv . A a se explic faptul c în literatura noastr de specialitate sunt
acordate spa ii largi pentru analiza în detaliu a celor cinci con inuturi (în special a educa iei
intelectuale i morale).
În economia acestui curs vom opta pentru un model sintetic deschis în direc ia tuturor
variantelor de analiz propuse în literatura noastr de specialitate din ultimele decenii (incluzând
aici i lucr rile ap rute dup 1990 – vezi Salade, Dumitru, 1998).
Modelul pe care îl propunem pentru analiza unitar i sintetic a celor cinci con inuturi
generale ale educa ie are în vedere urm toarele elemente componente: 1) definirea conceptului
(natura specific – valoarea pedagogic fundamental avut în vedere – obiectivul general
urm rit); 2) identificarea obiectivelor specifice; 3) stabilirea con inuturilor i a metodologiei
specifice; 4) stabilirea principiilor de realizare a activit ii.
În cadrul acestui subcapitol vom analiza con inuturile generale care exprim dimensiunea cea
mai profund i mai extins a educa iei – educa ia moral . În continuare vom avea în vedere i
analiza celorlalte con inuturi generale ale educa iei (educa ia: intelectual , tehnologic , estetic ,
psihofizic ), precum i raportul posibile sau rela iile posibile dintre “noile educa ii” (în calitatea lor
de con inuturi specifice) i toate cele cinci con inuturi generale ale educa iei.
Educa ia moral reprezint activitatea de formare-dezvoltare a con tiin ei morale a
personalit ii care se realizeaz prin intermediul valorilor etice referitoare la dimensiunile binelui
moral. Constituind “un nucleu al unei adev rate personalit i” (vezi Salade, Dumitru, 1998,
pag.70), educa ia moral “este determinat , pe de o parte, de particularit ile morale, ca fenomen
social, care-i confer con inutul, iar pe de alt parte, de condi iile sociopsihologice se sunt
implicate în realizarea ei” (Nicola, Ioan, 1996, pag.206).
Obiectivul general al educa iei morale se refer la ambele laturi ale problemei, urm rind
formarea-dezvoltarea con tiin ei morale care reflect o anumit modalitate de raportare a
personalit ii umane la realitatea social i la sine prin intermediul normelor etice (oficiale i
neoficiale, scrise i nescrise). Con tiin a moral exprim de fapt, ceea ce în literatura de
specialitate este definit prin termenul de profil moral al personalit ii (vezi Nicola, Ioan, 1996).

52
 Obiectivele specifice educa iei morale pot fi identificate în raport de structura acestui profil
moral care corespunde celor dou laturi ale con tiin ei morale: latura teoretic i latura practic
(vezi Cristea, Sorin, 2000). Rezult astfel dou categorii de obiective specifice: 1) obiective care
urm resc formarea-dezvoltarea con tiin ei morale teoretice: reprezent ri, no iuni, judec i,
ra ionamente morale / sus inute prin afectivitate i voin moral , în vederea cultiv rii unor
convingeri morale (care asigur trecerea de la con tiin a moral teoretic la con tiin a moral
practic ); 2) obiective care urm resc formarea-dezvoltarea con tiin ei morale practice: deprinderi
sau obi nuin e morale; atitudini morale (afective, motiva ionale, caracteriale – integrate treptat în
structura personalit ii. Con tiin a moral practic este definit în literatura de specialitate prin
termenul de conduit moral sau de comportament moral (vezi Nicola, Ioan, 1996)
Con inuturile morale specifice sunt proiectate în raport de obiectivul general i de obiectivele
specifice prezentate anterior. Sunt con inuturi specifice de ordin civic, politic, juridic, religios,
filozofic, economic (vezi atitudinea fa de munc ), comunitar (vezi atitudinea fa de familie sau
fa de colectiv, având ca rezultat integrarea sau ne integrarea la nivelul clasei de elevi etc.) etc.,
care exprim atitudinea moral fa de sistemul social i fa de propria personalitate
(supraestimare, subestimare sau atitudine moral echilibrat ). O mare parte a con inuturilor morale
specifice sunt preluate de la nivelul “noilor educa ii” care constituie r spunsuri la problematica
lumii contemporane având o mare deschidere etic ) vezi educa ia pentru democra ie, educa ia
pentru schimbare, educa ia civic , educa ia prin mass-media, educa ia ecologic , educa ia
intercultural etc.)
Metodologia specific educa iei morale, subordonat obiectivelor i con inuturilor specifice
educa iei morale, valorific sistemul metodelor de înv mânt, cu accent deosebit pe cele care au
un caracter practic care tind s fie promovate ca strategii. Dintre metodele consacrate la nivelul
educa iei morale amintim: povestirea, conversa ia, explica ia, exerci iul, exemplul, aprobarea,
dezaprobarea, analiza de caz, problematizarea etc. – cu semnifica ie moral ). La nivelul procesului
de înv mânt, se impun în mod deosebit dou metode cu valoare de strategii, valorificabile în
cadrul colar (formal) i extra colar (nonformal): conversa ia moral (în înv mântul secundar
inferior) – dezbaterea moral (în înv mântul secundar superior).
Principiile educa iei morale care reglementeaz i normeaz , din punct de vedere pedagogic,
proiectarea i desf urarea activit ilor cu finalitate etic la nivel colar i extra colar: 1) asigurarea
concordan ei dintre con tiin a moral : teoretic – practic (vezi “unitatea dintre vorbe i fapte”); 2)
valorificarea prioritar a tr s turilor pozitive ale personalit ii; 3) respectarea particularit ilor de

53
vârst i individuale; 4) valorificarea tuturor formelor de organizare existente în mediul colar i
extra colar.
Educa ia intelectual reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalit ii "prin tiin
i pentru tiin ceea ce înseamn preg tirea omului astfel încât s poat în elege, aplica i crea
tiin a în activitatea sa”. Aceast direc ie de urmat în dezvoltarea personalit ii se bazeaz pe
însu irea i aplicarea valorilor tiin ei inând seama de particularit ile fiec rei trepte i discipline
de înv mânt (vezi Salade Dumitru, 1998, pag.47).
Educa ia intelectual are ca obiectiv general formarea-dezvoltarea con tiin ei tiin ifice care
înseamn stimularea inteligen ei i a spiritului de investiga ie necesar unui om cult în societatea
actual i viitoare Acest obiectiv poate fi atins prin intermediul unor obiective specifice angajate în
dobândirea unor cuno tin e tiin ifice i capacit i tiin ifice, realizabile îndeosebi, dar nu
exclusiv, în cadrul procesului de înv mânt. Dintre obiectivele specifice importante amintim: a)
“înzestrarea tinerilor cu un sistem multilateral de cuno tin e”; b) dezvoltarea capacit ilor cognitive
care favorizeaz o performan superioar ”; c) “formarea i dezvoltarea motiva iei pentru
activit ile intelectuale” (idem, vezi pag.47, 48).
Con inuturile specifice educa iei intelectuale sunt preluate i prelucrate pedagogic din
domeniul tuturor tiin elor: al tiin elor matematice, al naturii, al tiin elor istorice, al tiin elor
socioumane ... Conform obiectivelor specifice, în sfera cuno tin elor integr m informa iile,
deprinderile i strategiile tiin ifice; în sfera capacit ilor, integr m aptitudinile i atitudinile,
considerate, din perspectiv pedagogic , premise i efecte ale cuno tin elor tiin ifice. În
ansamblul lor con inuturile specifice educa iei intelectuale constituie premisa calitativ absolut
necesar pentru realizarea celorlalte dimensiuni ale educa iei (moral , tehnologic , estetic , fizic ).
Metodologia educa iei intelectuale valorific toate metodele didactice, îndeosebi cele bazate
pe investiga ie, cum sunt observarea, experimentul, modelarea, problematizarea, documentarea. Un
rol major revine i exerci iului algoritmic i euristic, lecturii dirijate, descoperirii, demonstra iei,
instruirii programate.
Principiile educa iei intelectuale încearc s reglementeze i s ordoneze din punct de vedere
normativ un set de cerin e referitoare la: a) asigurarea interdependen ei între cuno tin e i
capacit i, între latura teoretic i latura practic a con tiin ei tiin ifice; b) valorificarea prioritar a
resurselor cognitive ale gândirii; c) respectarea particularit ilor de vârst i individuale (în
proiectarea i realizarea oric rei activit i cu obiective specifice educa iei intelectuale).
Educa ia tehnologic reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalit ii umane prin
intermediul valorilor tiin ei aplicate (utilitate, productivitate, eficien ). Tehnologia reprezint

54
astfel tot ceea ce permite aplicarea cunoa terii la ac iune”, a tiin ei în practic în via a social
(vezi în acest sens leg tura evident existent între educa ia tiin ific / intelectual i educa ia
tehnologic ) – vezi Vl dulescu, Lucia, 1995, pag.44).
Constituind o activitate foarte complex , educa ia tehnologic angajeaz capacitatea
personalit ii umane de aplicare a tiin ei în toate domeniile vie ii sociale, în general, în produc ie
în mod special, cu implica ii directe în procesul de orientare colar , profesional i social . În
aceast ultim accep ie – care prive te un obiectiv al educa iei tehnologice realizat la toate
disciplinele i treptele colare – trebuie subliniat faptul, c exist o rela ie special între educa ie i
orientare (în calitatea lor de “procese complementare”), rela ie valorificabil în func ie de mai
multe “coordonate i niveluri ale integr rii” ( colar , profesional , social ...) – vezi Salade,
Dumitru, 1998, pag.125-139.
Educa ia tehnologic vizeaz formarea con tiin ei tehnologice, realizabil în plan teoretic,
prin însu irea paradigmelor tiin ei (care constituie modele exemplare de aplicare a teoriei,
recunoscute la scar social într-o etap istoric determinat ) i în plan practic, prin toate abilit ile
aplicative cultivate în mediul colar i extra colar, finalizate în cadrul procesului de orientare i
integrare colar , profesional i social a obiectului educa iei (elev, student, absolvent calificat
într-un anumit domeniu de activitate supus unei permanente ac iuni de perfec ionare profesional
etc.).
Con inuturile specifice educa iei tehnologice corespund acestor obiective realizabile prin toate
tiin ele, respective prin toate disciplinele tiin ifice studiate în cadrul procesului de înv mânt.
Metodologia educa iei tehnologice valorific îndeosebi metodele didactice bazate pe ac iuni
practice: exerci iul (algoritmizat sau euristic), lucr rile practice, studiul de caz, instruirea
programat … Principiile educa iei tehnologice urm resc: a) asigurarea concordan ei teorie-
practic ; b) valorificarea capacit ilor aplicative pozitive ale fiec rei personalit i; c) orientarea
colar i profesional progresiv i deschis ; d) optimizarea orient rii colare i profesionale la
nivelul raportului dintre cerin ele sociale i posibilit ile individuale.
Educa ia estetic reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalit ii umane prin
intermediul valorilor generale ale frumosului existent în natur , societate, art . Categoria de
frumos, în accep ia sa de valoare general-uman poate fi interpretat într-un dublu sens pedagogic,
reprezentând atât un scop cât i un mijloc al educa iei estetice. “Frumosul ca scop st la baza
educa iei pentru art , adic permite realizarea premiselor pentru în elegerea, receptarea i
integrarea frumosului artistic. Frumosul ca mijloc întemeiaz educa ia prin art care vizeaz

55
realizarea unei instruiri morale, intelectuale, fizice etc. prin intermediul frumosului artistic”
(Cuco , Constantin, 1996, pag.145, 146).
Educa ia estetic nu se reduce îns la educa ia artistic , a c rei calitate de exemplaritate este
valorificat la maximum în toate contextele i situa iile pedagogice posibile. Raportul dintre
educa ia estetic i educa ia artistic este unul comparabil cu cel existent între întreg i parte, între
general i particular. Deosebirile constatate în literatura de specialitate se refer la: con inut,
finalit i, forme de realizare. “Din punctul de vedere al con inutului, educa ia estetic are o sfer
mai larg , incluzând frumosul din natur , societate i art (...) Din punctul de vedere al finalit ilor,
educa ia estetic i propune formarea recept rii i creativit ii estetice, pe când educa ia artistic
are în vedere dezvoltarea capacit ilor creative în registrele metodice, specifice fiec rei arte. Din
punctul de vedere al formelor de realizare, educa ia estetic se desf oar , cu preponderen , sub
forma unor activit i teoretico-informative, pe când educa ia artistic se deruleaz mai mult pe un
traiect practic-aplicativ” (idem, pag.146).
Obiectivul general al educa iei estetice vizeaz formarea con tiin ei estetice, realizabil în plan
teoretic (vezi cuno tin ele estetice necesare) i în plan practic (vezi capacit ile estetice necesare).
Educa ia fizic reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalit ii prin intermediul
valorilor s n t ii umane. Acest con inut general al educa iei constituie “o component necesar a
educa iei integrale” care urm re te dezvoltarea fizic echilibrat , consolidarea s n t ii corporale
i psihice, stimularea capacit ii de rezisten fizic i psihic a organismului, cultivarea unei
“estetici corporale” i a unor calit i psihomotrice specifice (for , rezisten , vitez , îndemânare,
ritm, mobilitate) care pot fi valorificate în practica diferitelor discipline sportive (ca amatori dar i
ca viitori profesioni ti), dublate de un ansamblu de tr s turi moral-volitive (valorificabile în cazul
practic rii sportului dar i orice activitate proprie omului, inând seama de particularit ile de
vârst i individuale) – vezi Stoica, Marin, 1996, pag.104).
Educa ia fizic are ca obiectiv general formarea con tiin ei fizice, realizabil prin dobândirea
i practica unei anumite culturi medicale, igienico-sanitare, sportive. Obiectivele specifice
angajeaz dobândirea i aplicarea unor cuno tin e i capacit i tipice acestei culturi care urm re te
valorificarea deplin a poten ialului fiziologic i psihologic al omului în condi ii igienico-sanitare
specifice societ ii moderne, care solicit "o minte s n toas într-un corp s n tos".
Con inutul corespunz tor obiectivelor educa iei fizice, confer acesteia semnifica ia unei
educa ii psihofizic , aflat în strâns leg tur i interdependen cu toate celelalte dimensiuni ale
educa iei, cu educa ia moral (vezi resursele morale ale sportului), cu educa ia intelectual (vezi
rolul stimulativ al exerci iului fizic i necesitatea îmbin rii lui cu exerci iul intelectual), cu educa ia

56
tehnologic (vezi cerin ele fizice, fiziologice i psihologice implicate în exercitarea oric rei
profesii), cu educa ia estetic (vezi efectele estetice ale practic rii exerci iului sportiv).
Metodologia educa iei fizice valorific metode aplicabile la nivel general i special (sportiv):
exerci iul, activit ile practice, jocul didactic, jocul de roluri, jocul de crea ie, demonstra ia, studiul
de caz, observa ia… Aceste metode contribuie la realizarea unui regim de via ra ional, aflat în
concordan cu cerin ele impuse de igiena înv rii, ceea ce înseamn asigurarea i respectarea
riguroas unui grafic anual, semestrial s pt mânal i zilnic de e alonare a temelor, de frecventare a
programelor de tip formal i nonformal, de proiectare eficient a studiului individual, îmbinând
înv area cu jocul (cu scop recreativ, practicat în diferite forme, inclusiv ca joc sportiv), instruirea
cu odihna activ , cu munca (având finalit i productive) i crea ia (având finalit i creative).
Principiile educa iei fizice vizeaz : a) asigurarea concordan ei între cuno tin e i capacit i cu
con inut psihofizic; b) valorificarea poten ialului psihofizic pozitiv al fiec rei personalit i în raport
de particularit ile de vârst i individuale; c) valorificarea special a raporturilor educa iei fizice
cu toate celelalte con inuturi generale ale educa iei.
În concluzie, con inuturi generale ale educa iei reflect liniile constante de evolu ie a
personalit ii umane, adaptabile la contextul propriu fiec rei etape istorice, în general, fiec rei
societ i i comunit i, în mod special.

Referin e bibliografice:
C lin M., 1996, Teoria educa iei: fundamentarea epistemic i metodologic a ac iunii educative,
Editura ALL
Cristea, S. , 2000, Dic ionar de pedagogie, Editura Litera, Chi in u
Cuco , C., 1996, Pedagogie, Editura Polirom, Ia i
Nicola, I., 1996, Tratat de pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti;
Salade D., 1998, Dimensiuni ale educa iei, Editura Didactic , Bucure ti
Stoica M., 1996, Psihopedagogia personalitã ii, Editura Didacticã i Pedagogicã, Bucure ti
Todoran D., 1982, Probleme fundamentale ale padagogiei, Ed. Didactic , Bucure ti
V ideanu G., 1996, UNESCO-50. Educa ie, Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti
V ideanu, G. (1998), Pedagogie, Editura Funda iei „România de Mâine”, Bucure ti
Vl dulescu L., 1995, Fundamente ale educatiei si profesionalizarii tehnologice, Editura Didactica
si Pedagogica, Bucure ti

57
 4.2. NOILE EDUCA II
lect.univ.dr. Adela Mihaela ranu

Ca o reac ie la complexitatea societ ii contemporane se pune problema dac educa ia integral

sau total a personalit ii umane r mâne o finalitate pertinent a colii. R spunsul este pozitiv, cu
observa ia c coala contemporan are menirea de a pune bazele autoînv rii continue, în orice
medii educogene i la orice vârst . Prin urmare, componentele clasice ale educa iei integrale –
educa ia intelectual , educa ia tehnologic , educa ia moral , educa ia estetic , educa ia sportiv i
igienic i educa ia religioas – constituie fundamentul unei dezvolt ri armonioase a fiin ei umane.
În plus, odat cu definirea problematicii lumii contemporane, caracterizat prin globalitate,
universalitate, complexitate i caracter prioritar (explozia demografic , degradarea mediului,
conflictele inter-etnice, problema înarm rii .a.m.d.), sistemele educa ionale i-au construit, ca
modalit i proprii de r spuns, „noile educa ii” sau noile tipuri de con inuturi care, conform
programelor UNESCO, sunt
educa ia relativ la mediu;
educa ia pentru pace i cooperare;
educa ia pentru participare i democra ie;
educa ia demografic ;
educa ia pentru schimbare i dezvoltare;
educa ia pentru comunicare i mass-media;
educa ia nutri ional ;
educa ia economic i casnic modern ;
educa ia pentru timpul liber;
educa ia privind drepturile fundamentale ale omului .a.m.d.

Date fiind muta iile continue în plan economic i socio-politic - intensificarea schimb rilor din
sfera profesiunilor, amplificarea interdependen elor la nivel global i accentuarea caracterului
democratic al gestiunii socialului, în consecin , i a responsabiliz rii civice a indivizilor i
comunit ilor locale - aceast list a noilor educa ii st i ea sub semnul schimb rii, nu prin
dispari ia unor “educa ii” ci în special datorit impunerii unor noi cerin e i con inuturi educative.
Ie irea educa iei din grani ele na ionale, datorit mizelor sociale pe care aceasta le prezint , a
determinat încorporarea în curriculum-urile sistemelor na ionale racordate la pulsul globaliz rii

58
(cum sunt Statele Unite, Anglia, Japonia etc.) a dimensiunii globale i interculturale a educa iei,
ceea ce înseamn :
introducerea ideilor legate de lumea global
dezvoltarea unui spirit civic la nivel global
înnoirea practicilor educa ionale conven ionale.
Modalit ile practice prin care aceste noi educa ii ar putea fi implementate în programele
educa ionale na ionale sunt (cf. V ideanu, G., 1988, p.109):
introducerea lor ca discipline distincte, aceast form putând îns conduce la supraînc rcarea
programelor colare;
crearea de module specifice tematicii noilor educa ii cu abordare interdisciplinar , dar în cadrul
disciplinelor tradi ionale;
„infuzarea” i introducerea de mesaje ce in de aceste noi con inuturi în cadrul disciplinelor
clasice (cea mai frecvent , eficient , dar i greu de realizat strategie).
În continuare vom descrie succint câteva dintre “noile educa ii”, a a cum se profileaz ele în
abord rile teoretice recente.
Educa ia pentru pace i cooperare vizeaz introducerea în curriculum-ul colar a unei culturi
a p cii i con tiin ei planetare ce presupune (cf. V ideanu, 1996)
formarea de atitudini i comportamente precum respectul fa de sine i fa de altul
ata amentul fa de dreptate i pace, considerate ca valori sociale fundamentale deschiderea
spiritual , receptivitatea i spiritul critic solidaritatea i promovarea ini iativelor altruiste
formarea unor competen e ca toleran a în fa a diversit ii culturale, orientarea c tre rezolvarea
de probleme, cultivarea imagina iei, a aptitudinii de a participa direct la via a social .
dobândirea de cuno tin e privind dezvoltarea economic i socio-cultural cunoa terea altor
culturi i ri, precum i a principiilor democratice, pentru promovarea unor rela ii de prietenie
studierea drepturilor omului cunoa terea i respectarea ambientului.
Educa ia pentru pace are astfel dou dimensiuni: una ofensiv , de combatere a ideilor care
favorizeaz atitudinile ostile, intolerante, r zboinice, i cealalt de promovare i cultivare a
conduitei pa nice, de respect i în elegere fa de ceilal i (indivizi, comunit i, popoare).

Educa ia pentru participare i democra ie î i propune formarea unui om activ i responsabil,

capabil s se implice social i civic. Sunt vizate stimularea dispozi iei indivizilor de a ac iona i a
reac iona, formarea capacit ii de exprimare a punctului de vedere, de a proiecta i a anticipa.

59
Toate acestea presupun oferirea acelor ocazii în care tinerii s - i defineasc i delimiteze aspira iile
i nevoile, s dobândeasc capacitatea de autodeterminare, s dezvolte capacit ile pentru
participarea la controlul societ ii i al viitorului s u.
Participarea se coreleaz cu coeziunea i încrederea reciproc iar înv area participativ
presupune implementarea principiilor democra iei în comportamentul cotidian, deci i în
experien a colar .
Recenta reafirmare a nevoii de participare civic , ca r spuns la problema cet eanului inactiv,
urm re te tocmai reconstruc ia comunit ilor astfel încât s fie capabile de autoguvernare. Astfel,
dezvoltarea încrederii sociale, particip rii democratice i colabor rii în cadrul comunit ii readuc
în discu ie termenul de capital social, în eles ca i capacitate a oamenilor de a lucra împreun
pentru scopuri comune.

Educa ia pentru respectarea drepturilor fundamentale ale omului reprezint o component

fundamental a educa iei actuale, fiind corelat cu garantarea dreptului la educa ie i cu realizarea
dezideratului “educa iei pentru to i”. În esen , aceast educa ie urm re te:
s determine con tientizarea problematicii drepturilor omului pentru ca tinerii s - i poat
îmbun t i mediul drepturilor lor imediate
s determine cre terea interesului fa de manifestarea acestor probleme în lumea larg
s determine con tientizarea impactului actual i posibil al propriului lor comportament.
Con tientizarea oamenilor în leg tur cu drepturile fundamentale se realizeaz prin:
coeren a factorilor educa ionali în scopul socializ rii copiilor i tinerilor în spiritul interioriz rii
valorilor fundamentale ale omului;
propagarea, prin toate mijloacele, a drepturilor stipulate în codurile interna ionale cu privire la
drepturile omului;
combaterea ideilor care propag ura, discriminarea i inegalitatea între oameni.
Orientarea educa iei c tre drepturile i libert ile fundamentale ale omului este înc o problem
de dezbatere atâta timp cât Declara ia Universal a Drepturilor Omului este înc în conflict cu
unele dintre culturile lumii. În Europa i Statele Unite, evolu ia conceptului de drepturi ale omului
a înso it ideologiile industrializ rii, tiin ei i pie ei libere, în condi iile în care intrarea pe o pia
liber a indivizilor necesit protec ie împotriva condi iilor de munc degradante i a exploat rii
sociale. Educa ia ar trebui s asigure uneltele intelectuale pentru a proteja drepturile omului, atâta
timp cât misiunea sa esen ial este s impulsioneze dorin a individului de a înv a i de a- i
exercita controlul democratic.
60
 Educa ia ecologic este accentuat de consecin ele dezastruoase produse de dezechilibrul între
mediu i dezvoltare, de procesul industrializ rii nera ionale ce are ca efecte poluarea mediului i,
implicit cre terea impactului evenimentelor meteorologice nefaste asupra a ez rilor umane i
asupra s n t ii oamenilor. În consecin se impune dezvoltarea gradului de con tiin i a
responsabilit ii oamenilor fa de mediu i problemele sale - cultivarea respectului fa de mediul
natural, folosirea ra ional a resurselor naturale i sporirea resurselor, gestionarea responsabil a
de eurilor.
Aceste scopuri vizeaz structurarea unei culturi ecologice, în perspectiv interdisciplinar
(geografie, biologie, economie, chimie, sociologie, politologie, igien etc.), care presupune în
egal m sur :
st pânirea unor cuno tin e de baz necesare în elegerii interdependen elor între factori i
efectele în lan , care s faciliteze accesul la instrumentele de analiz i aplicare a solu iilor la
problemele în mediul apropiat;
dezvoltarea unor comportamente care s presupun interiorizarea atitudinilor responsabile fa
de mediul înconjur tor;
dezvoltarea unor instrumente de analiz i ac iune imediat asupra mediului.

Educa ia economic i casnic modern . Cre terea interdependen elor între sfera economic
i celelalte domenii ale socialului, implicit dominan a pragmatismului economic asupra cadrului
valoric, impun asumarea de c tre coal a form rii indivizilor pentru o via privat echilibrat i
integrarea adecvat la practicile economice i la pia a muncii. În perspectiva re-definirii spa iului
privat i a raport rii indivizilor fa de bunuri, prin aceast component educa ia î i propune:
cunoa terea i în elegerea substratului cauzal al faptelor economice;
dezvoltarea spiritului de cooperare i a respectului fa de munc ;
poten area spiritului gospod resc prin gestionarea adecvat a propriilor bunuri i câ tiguri.
Formarea gândirii economice reprezint un prim pas în formarea capacit ii de autogestiune,
fiind conceput ca o preg tire pentru via a privat i de familie.

Educa ia pentru comunicare i mass-media. Într-un mediu înc rcat de stimuli

informa ionali tot mai accesibili datorit dezvolt rii tehnologiilor i în aceea i propor ie cu o
influen greu de gestionat de c tre administra iile centrale, educa ia trebuie s - i propun
formarea unei personalit i capabile s decripteze adecvat mesajele mediatice i s selecteze
61
sursele informa ionale în acord cu un cadru valoric autentic. Mass-media vehiculeaz imagini i
informa ii capabile s modifice cuno tin ele, comportamentul i valorile oamenilor cel pu in tot
atât de real cum o fac pedagogii în clas , dar nu exist în mod necesar un acord între con inutul lor
i acela promovat de c tre sistemul educativ.
Educa ia pentru comunicare i mass-media î i propune ca, printr-o serie de practici
educa ionale:
s asigure accesul tinerilor la noi coduri de lectur a mesajelor;
s dezvolte capacitatea de a amenda i neutraliza informa iile false;
s activeze competen ele proprii de a comunica cu semenii.

Educa ia intercultural . Începând cu anii 80, ca o consecin a mi c rilor pentru drepturi

civile i a problemelor create de imigra ie, educa ia multicultural a devenit parte a agendei
oficiale în multe ri ale lumii, cu sensuri i practici care au variat de la un sistem educa ional la
altul. Dup aproximativ un deceniu aceast abordare a avut un moment de impas s-a presupus c
predarea culturii minorit ilor va accentua prejudec ile, stereotipurile i chiar rasismul, iar
practica a ar tat existen a unei discrimin ri institu ionalizate care avea nevoie mai degrab de
ac iune social în spirit antirasist. În acest context numeroase societ i democratice au f cut o
op iune ideologic pentru educa ia intercultural – nu ca o nou disciplin ci ca o nou
metodologie de abordare pedagogic a diferen elor culturale.
Ea vizeaz “preg tirea viitorilor cet eni pentru a se orienta în contextele multiplic rii
sistemelor de valori” i structurarea unor identit i culturale deschise, astfel încât “s se evite
riscurile ce decurg din schimburile inegale dintre culturi sau, i mai grav, tendin ele de atomizare a
culturilor” (Cuco , C., 2000, p.121). Constituit ca r spuns la pluralismul cultural contemporan,
educa ia intercultural poate s contribuie la atenuarea conflictelor propunându- i (cf. Cuco C.,
2000, p.173):
îndrumarea tinerilor pentru a asimila o cultur în perspectiv antropologic ;
în elegerea punctului de vedere al altuia, printr-o pozi ionare inteligent relativist ;
legitimarea identit ii culturale;
asigurarea respectului diferen elor, dar în cadrul unor sisteme de atitudini reciproce.
În acela i timp educa ia de tip “inter” ar trebui gândit în termeni de strategie, vizând mai
multe componente (cf. Rey, 1996, apud. Cuco , C., 2000, p.169):
politica educativ i lingvistic , legisla ia colar ;

62
 via a clasei i a colii;
alegerea i organizarea intern (în sensul cooper rii interdisciplinare) a priorit ilor educative;
criteriile de evaluare a competen elor i comportamentelor;
activit ile extra colare;
formarea profesorilor;
rela iile cu p rin ii i comunitatea social (local , tiin ific sau profesional );
rela iile interna ionale.

Educa ia global . Dezbaterile asupra înv mântului mondial au operat îns schimb ri
conceptuale precum educa ie global i educa ie globalizat , primul termen accentuând asupra
unei viziuni mai pragmatice i pro-active în abordarea problematicii mondiale, cel de-al doilea
referindu-se la mijloacele informatizate folosite în educa ie.
Corelând termenul de educa ie global cu cel de educa ie intercultural , sau cu conceptul mai
vechi de educa ie multietnic , Constantin Cuco (2000, p.168) asociaz educa iei globale
accep iunea de educa ie pentru în elegerea interdependen elor între na iuni care are ca scop:
clarificarea atitudinilor fa de alte na iuni i
restructurarea percep iilor comune fa de aceste probleme.
Principale implica ii ale globaliz rii în domeniul educa iei ar trebui s includ maximizarea
relevan ei globale a suportului, resurselor intelectuale i ini iativelor în colarizare, predare i
înv are. Câteva exemple în acest sens sunt:
înv area dup pagini web i internet,
programe interna ionale de vizite sau schimb interna ional,
parteneriate interna ionale în predare i înv are la nivel de grup, c1as sau individual;
interac iuni prin intermediul video-conferin elor între ri, comunit i, institu ii i indivizi
un nou con inut curricular pe probleme tehnologice, economice, sociale, politice, culturale i
de înv are globalizat .

Referin e bibliografice:
*** Declara ia Universal a Drepturilor Omului, România, DPI/15, 1991
Cuco C., 2000, Educa ia. Dimensiuni culturale i interculturale, Ed.Polirom, Ia i
Lopez Ruperez, F., 2003, Globalisation and Education, Prospects, XXXIII (3, Sept.), p.249-261
V ideanu G., 1995, Educa ia pentru pace i dezvoltare, în Curier UNICEF, nr.5-6, p.4-5

63
V ideanu G., 1996, UNESCO-50. Educa ie, Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti
V ideanu,G., 1988, Educa ia la frontiera dintre milenii, Editura Politic , Bucure ti

Teme de reflec ie i aplica ii:

1. Argumenta i relevan a fiec reia dintre componentele tradi ionale ale educa iei integrale pentru
dezvoltarea armonioas a personalit ii umane.
2. Care dintre noile educa ii crede i c ar avea prioritate în integrarea lor în înv mântul
românesc? Argumenta i r spunsul.
3. Ce ar trebui s înve e tinerii în domeniul educa iei pentru via a de familie? Considera i c dvs.
ave i o preg tire satisf c toare în acest domeniu?

64
 MODULUL II. TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

1. TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI CA DISCIPLIN PEDAGOGIC

(....)
1.1. Conceptul de curriculum – evolu ia conceptului, semnifica ii, tipuri de curriculum.
1.2. Domenii de cercetare – analiza multidimensional a conceptului.
2. COMPONENTELE CURRICULUM-ULUI (lect.univ.dr. Adela Mihaela ranu)
2.1. Finalit ile educa ionale – caracteristici, func ii i categorii de finalit i.
2.2. Con inuturile înv mântului – tipuri de con inuturi, selec ia i organizarea con inuturilor.
2.3. Timpul de înv are – categorii temporale i relevan a lor din perspectiva modelului
înv rii depline.
3. PRODUSELE CURRICULARE
3.1. Planul-cadru de înv mânt, programa colar i manualul colar – func iile documentelor
curriculare, principii de realizare i evaluare (lect.univ.dr. Adela Mihaela ranu)
3.2. Produsele curriculare auxiliare – tipologie i criterii de selec ie (drd. Anca Andronic)
3.3. Diferen ere i personalizare în proiectarea curriculum-ului – curriculum-ul la decizia
colii i modele de generare a op ionalelor (lect.univ.drd. R zvan Lucian Andronic)

SCOPUL MODULULUI este s propun o reconsiderare a viziunii asupra practicii

educative contemporane i asupra competen elor didactice din perspectiva problematicii
teoriei i metodologiei curriculumului, precum i formarea capacit ii de a opera cu no iuni
specifice acestei discipline.

Bibliografia recomandat :
1. *** M.E.N., 1998, Curriculum Na ional, Cadru de referin , Bucure ti
2. Cre u C., 1998, Curriculum diferen iat i personalizat, Ed. Polirom, Ia i
3. P un, E., Potolea D.(coord.), 2002, Pedagogie. Fundament ri teoretice i demersuri
aplicative, Ed. Polirom, Ia i
4. Vl sceanu L.(coord.), 2002, coala la r scruce. Schimbare i continuitate în curriculumul
înv mîntului obligatoriu. Studiu de impact., Ed. Polirom
5. www.cnc.ise.ro

65
 Capitolul 1.
Teoria i metodologia curriculum-ului ca disciplin pedagogic

Obiective:
În urma studiului capitolului, ve i fi capabili:
- s defini i conceptul de curriculum, în sens larg i în sens restrâns
- s compara i defini ii/abord ri date curriculumului;
- s aranja i cronologic principalele momente din evolu ia conceptului de curriculum;
- s enumera i tipuri de curriculum, în func ie de tipul de cercetare (fundamental ,
aplicativ );
- s preciza i documentele cuprinse în Curriculum na ional;
- s analiza i no iunea de curriculum în plan structural, plan procesual i în planul
produsului.

Conceptele cheie: con inutul înv mântului, curriculum, Tipuri de curriculum (curriculum
general sau core-curriculum, curriculum specializat, curriculum subliminal, curriculum informal,
curriculum recomandat, curriculum scris, curriculum predat, curriculum de suport, curriculum
testat, curriculum înv at), Curriculum Na ional, analiza multidimensional a curriculum-ului
(Planul structural, procesual, al produsului), modelul triunghiular, modelul pentagonal

1.1. Conceptul de curriculum (…..)

Teoria i metodologia curriculum-ului, al turi de Fundamentele pedagogiei, Teoria i

metodologia instruirii, Teoria i metodologia evalu rii, constituie nucleul tare al disciplinelor
pedagogice care st la baza preg tirii cadrelor didactice.
Mai întâi se impun necesare anumite delimit ri conceptuale. C. Cuco realizeaz o distinc ie
util între con inutul înv mântului i curriculum, plecând de la întrebarea “Ce se transmite i ce
se vehiculeaz în procesul de înv mânt ?”. R spunsul este: un anumit con inut, adic “un
ansamblu structurat de valori din domeniile tiin ei, culturii, practicii, sedimentate în societate la
un moment dat i devenite puncte de reper în proiectarea i realizarea instruirii.” (C. Cuco , 2001,
p.181). La fel ca în cazul obiectivelor educa ionale, subliniaz autorul citat, con inutul

66
înv mântului ca un cumul de informa ii, deprinderi, atitudini, tr iri afective, deriv din idealul
educa ional i din sarcinile specifice educa iei privind adaptarea individului la societate, atât în
prezent cât i în viitor. Rezult de aici, caracterul dinamic, flexibil al con inutului înv mântului,
în func ie atât de specificul societ ii cât i de cultura comunit ii.
Con inutul procesului de înv mânt nu se suprapune peste cel al educa iei, acesta din urm
fiind mult mai larg deoarece cuprinde i influen e din câmpul informal, sub forma “unei
multitudini de mesaje i valori ale spa iului social” (idem). Con inutul procesului de înv mânt se
refer numai la valorile promovate prin intermediul institu iilor colare (educa ia formal ).
Totodat trebuie s distingem con inutul înv mântului de rezultatele instruirii, care reprezint
“materializarea” con inutului, prin preluarea lor de c tre elevi i însu irea acestora.
Conceptul de curriculum a reprezentat i înc mai reprezint unul dintre conceptele
controversate ale tiin elor educa iei i în prezent are mai multe sensuri/ accep iuni. Etimologic,
provine din latinescul curriculum (sg.), curricula (pl.) cu sensul de alergare, curs , ceea ce ar
însemna un anumit traseu de înv are bine definit.
Într-un sens foarte restrâns, “curriculum semnific con inuturile înv rii, obiectivate în
planuri de înv mânt, programe i manuale” (C. Cre u, 1998, p.59).
Într-un sens larg, curriculum reprezint “întreaga experien de înv are dobândit în contexte
educa ionale formale, nonformale i informale” (idem.).
Pentru o imagine mai clar asupra complexit ii conceptului red m i alte defini ii
reprezentative (apud. D. Potolea, 2002, p.74-75):
Curriculum semnific întreaga activitate de înv are care este planificat i îndrumat de
coal , indiferent dac se realizeaz în grup sau individual, în interiorul sau în afara colii.
(Kerr, 1967)
În prezent, curriculum este considerat ca ansamblul experien elor de înv are pe care un
elev le are sub auspiciile colii.(R. Doll,1988)
Curriculum indic lista de con inuturi ale disciplinelor colare. (Mialaret, 1979)
Curriculum este considerat un proiect care define te elurile, scopurile i obiectivele unei
ac iuni educa ionale, c ile, mijloacele i activit ile folosite pentru atingerea acestor
scopuri, metodele i instrumentele necesare evalu rii rezultatelor ob inute. (D”Hainaut,
1981)
În sens larg, se desemneaz prin curriculum ansamblul proceselor educative i al
experien elor de înv are prin care trece elevul pe durata parcursului s u colar. În sens
restrâns, curriculum-ul cuprinde ansamblul acelor documente colare de tip reglator în
67
 cadrul c rora se consemneaz datele esen iale privind procesele educative i experien ele
de înv are pe care coala le ofer elevului. Acest ansamblu de documente poart , de
regul , denumirea de curriculum formal sau oficial. (Cri an et al, 1998)
Defini iile de mai sus sugereaz faptul c no iunea de curriculum este pe de o parte o
no iune complex , iar pe de alt parte este eviden iat evolu ia conceptului de la sensul s u
restrâns, de curs organizat de coal la sensul amplu, de experien de înv are, care trebuie
proiectat , organizat i evaluat conform unor exigen e specifice societ ii în care tr ie te
individul.
Ioan–Negre Dobridor, (2001, p.16) puncteaz câteva momente în evolu ia conceptului.
a. Ca practic educativ , curriculum este multimilenar. Nu a existat niciodat educa ie
f r con inut. Este cert c institu iile de înv mânt, chiar i cele mai vechi, s-au bazat
pe un curriculum riguros stabilit. De exemplu , în Academia lui Platon se studiau
“disciplinele muzicale”.
b. Conceptul ca atare a fost folosit abia în sec. al-XVII-lea, (în operele lui J. Locke, D.
Hume) cu sensul de discipline de studiu obligatoriu,organizat i programat de
universitate sau coal .
c. Semnifica ia modern a conceptului a fost lansat de J. Dewey, care a demonstrat
necesitatea de a corela con inuturile înscrise în programele colare cu obiectivele
înv rii i experien ele de înv are organizate de educator pentru elevi.
d. În sec. XX conceptul a cunoscut o extindere semantic permanent i utiliz ri practice
pe m sur .

Complexitatea no iunii de curriculum este eviden iat i de multitudinea tipurilor de

currriculum. Clasificarea i caracterizarea tipurilor de curriculum sunt utile mai ales practicianului.
C. Cre u (1998, p.60-61) eviden iaz dou criterii de clasificare a tipurilor de curriculum:
din perspectiva cercet rii fundamentale:
Curriculum general sau core-curriculum ofer o baz de cuno tin e, abilit i i
comportamente obligatorii pentru to i cursan ii, pe parcursul primelor stadii ale colarit ii.
Reprezint fundamentul pe care vor fi dezvoltate aptitudinile speciale.
Curriculum specializat pe categorii de cuno tin e i aptitudini (literatur , tin e umaniste,
tiin e exacte, muzic etc) se focalizeaz pe îmbog irea i aprofundarea competen elor, pe
exersarea abilit ilor înalte, pe formarea comportamentelor specifice determin rii performan elor
în domenii particulare de studiu.

68
 Curriculum subliminal rezult ca experien de înv are din mediul psiho-social i cultural
al clasei de elevi, al colii, al universit ii. Climatul de studiu, personalitatea profesorilor, rela iile
interpersonale, sistemul de recompens ri i sanc ion ri sunt elemente semnificative ale mediului
instruc ional.
Curriculum informal deriv din ocaziile de înv are de societ i educa ionale
nonguvernamentale, din mass-media, din via a muzeelor, a institu iilor culturale, religioase, din
atmosfera cotidian a familiei.
din perspectiva cercet rii aplicative:
Curriculum recomandat de un comitet special de exper i sau de autorit i guvernamentale
ca fiind cel mai bun la un moment dat.În vizuinea autorului, curriculum recomandat este util
profesorilor ca un ghid general, dar el ignor de obicei realit ile colii.
Curriculum scris are un caracter oficial i este specific unei institu ii educa ionale concrete.
Curriculum predat reprezint experien a de înv are oferit direct de educatori elevilor în
activitatea curent .
Curriculum de suport desemneaz materialele curriculare adi ionale, precum culegeri de
texte i exerci ii, cursuri de perfec ionare, echipamente electronice.
Curriculum testat este experien a de înv are transpozi ionat în teste, probe de examinare
i alte instrumente de apreciere a progresului colar.
Curriculum înv at semnific ceea ce elevul achizi ioneaz de fapt, ca o rezultant a
ac iunii cumulate a celorlalte tipuri de curriculum.

În România, conceptul de curriculum a intrat în limbajul pedagogic uzual odat cu ini ierea
reformei curriculare. Reforma curricular reprezint component fundamental a reformei
înv mântului, reform care a început în România în anul 1995 ca “o schimbare fundamental
proiectat i realizat la nivelul sistemului de înv mânt, în orientarea acestuia (schimbarea
finalit ilor), în structura acestuia i în con inutul procesului de instruire (schimbarea planului de
înv mânt, a programelor i a manualelor etc.)” (S. Cristea,2000 p.322). În 1998 a fost publicat
documentul intitulat Curriculum Na ional. Cadru de referin ce reprezenta în esen “filosofia
educa ional pe baza c reia are loc schimbarea în domeniul curriculumului, punctând reperele
teoretice i metodologice, muta iile din zone metalimbajului de specialitate, precum i principiile i
strategia subiacente acestei schimb ri” (Vl sceanu, 2002, p.127)
Începând din anul colar 1998-1999, în România, Curriculum na ional cuprinde:

69
- Curriculum na ional pentru înv mânt obligatoriu. Cadru de referin ., document reglator
care asigur coeren a componentelor sistemului curricular, întermeni de procese i produse.
- Planurile cadru de înv mânt pentru clasele I-XII/XIII, document care stabile te ariile
curiculare, obiectele de studiu i resursele de timp necesare abord rii acestora.
- Programele colare, care stabilesc obiectivele cadru, obiectivele de referin , exemplele de
activit i de înv are,precum i standardele curriculare de performan prev zute pentru fiecare
disciplin existent în planurile cadru de înv mânt.
- Ghiduri, norme metodologice i materiale suport care descriu condi iile de aplicare i
monitorizare ale procesului curricular.
- Manuale alternativ.
Esen a reformei curriculare o constituie centrarea pe competen e ( i nu pe cuno tin e cum era
în concep ia tradi ional ), care simplific i eficientizeaz atât structura intern a curriculumului,
cât i procesele de predare, înv are evaluare.” Acum se opereaz la toate nivelurile cu aceea i
unitate: competen a, în m sur s orienteze demersurile tuturor actorilor implica i în procesul de
educa ie: conceptori de curriculum, speciali tii în evaluare, profesorii, elevii, p rin ii”. Iat deci, c
reforma curricular prin finalit ile sale încearc s r spund exigen elor sociale i individuale
specifice epocii postmoderne în care tr im.

1.2. Domenii de cercetare (…..)

Putem contura problemele de cercetare curricular pornind de la principlele modele de analiz
a curriculum-ului. Potrivit lui Dan Potolea, analiza curriculum-ului se poate face pornind de la
urm toarele premise ( 2002, pp.78-83)
- no iunea de curriculum este multidimensional i presupune mai multe planuri de analiz ;
- conceptul se poate defini printr-o familie de termeni, care nici unul lua i izolat nu ofer esen a
conceptului;
- în interpretarea curriculum-ului este util o abordare istoric , deoarece conceptul evolueaz
continuu.
Autorul citat se opre te asupra primei premise pe care o prezint am nun it. Abordarea
multidimensional presupune trei planuri de analiz : planul structural, planul procesual i planul
produsului.
a. Planul structural indic componentele esen iale ale curriculum-ului i rela iile dintre
ele.
În acest plan avem dou modele relevante: modelul triunghiular i cel pentagonal.
70
 A. Modelul triunghiular

F(inalit i)

D.

T (imp) C(con inuturi)

DS= disciplina colar

Conform acestui model, variabilele curriculare definitorii sunt finalit ile educa ionale, con inuturile instruirii
i timpul de instruire/ înv are, variabile care ar trebui s se reg seasc în orice tip de curriculum. Structura
triunghiular pretinde rela ii func ionale între toate variabilele, cu recunoa terea priorit ii finalit ilor educa ionale de
asemenea, situarea disciplinei colare în centrul triunghiului semnific ideea c în definirea, construc ia i evaluarea
disciplinei colare, finalit ile, con inuturile i timpul sunt repere obligatorii.

Fiecare dintre cele trei variabile angajeaz probleme particulare de cercetare, precum :

Care sunt principalele categorii de finalit i i în ce raporturi se afl ?

Ce factori determin elaborarea finalit ilor, ce func ii pedagogice îndeplinesc obiectivele?
Care este semnifica ia i tipologia con inuturilor?
Care sunt sursele i criteriile de selec ie a con inuturilor?
Cum se aloc timpul de instruire/înv are?

B. Modelul pentagonal

T C

S.E S.I

71
 Modelul pentagonal conserv cele trei variabile – finalit i, con inut, timp de instruire/înv are- la care mai
adaug strategiile de instruire (predare – înv are) i strategiile de evaluare. Acest model multiplic re eaua rela iilor
func ionale, fiecare variabil corelându-se cu alte patru, nu numai cu dou ca în modelul triunghiular.

Modelul se afl într-o bun coresponden cu teoriile moderne ale curriculum-ului. i la noi, în ultimii ani se
remarc apropierea programelor i manualelor colare de modelul pentagonal, chiar dac acesta din urm nu este
valorificat întotdeauna complet i consecvent.

b. Cel de-al doilea plan de analiz a curriculum-ului - planul procesual - se refer la trei
procese prin care exist curriculum: proiectare, implementare, evaluare. Nici un proces nu poate fi înl turat f r a
afecta în elegerea deplin a conceptului de curriculum.

c. Planul produsului indic rezultatele a tepatate ale proiect rii curriculare. Pot fi diferen iate mai multe
categorii de produse curriculare: unele principale (planul de înv mânt, programa colar , manualul colar), altele
secunadre (ghiduri metodologice pentru cadrele didactice, caiate de munc independent pentru elevi, seturi
multimedia). Auxiliarele curriculare se disting prin caracterul lor instrumental-opera ional, fa de programe care au
mai ales un caracter prescriptiv-valoric. Aceste auxiliare curriculare sunt dezvolt ri mai recente în domeniul educa iei
i tind s fie recunoscute ca expresii autentice ale curriculumului, nu doar simple tehnici educa ionale.

În concluzie, abordarea multidimensional a curriculum-ului pare a fi o cale productiv de examinare i de

definire a identit ii conceptului de curriculum i adomeniilor de cercetare curricular .

Referin e bibliografice:
Cerghit I., Neac u I, Negre - Dobridor I., Pâni oar I. O,2001, Prelegeri pedagogice, Polirom, Ia i
Cre u C., 1998, Curriculum diferen iat i personalizat, Ed. Polirom, Ia i
Cristea S.,2000, Dic ionar de pedagogie, Ed. Litera Interna ional, Chi in u
Cuco C., 2002, Pedagogie, Ed. Polirom, Ia i
P un, E., Potolea D.(coord.), 2002, Pedagogie. Fundament ri teoretice i demersuri aplicative,
Ed. Polirom, Ia i
Vl sceanu L.(coord.), 2002, coala la r scruce. Schimbare i continuitate în curriculumul
înv mîntului obligatoriu. Studiu de impact., Ed. Polirom

Teme de reflec ie i aplica ii

1. În ce const specificitatea teoriei curriculumului, relativ la ac iunea educa ional ?
2. Defini i conceptul de curriculum, în sens larg i în sens restrâns.
3. Compara i dou defini ii/abord ri date curriculumului
4. Aranja i cronologic principalele momente din evolu ia conceptului de curriculum
5. Enumera i tipuri de curriculum, în func ie de tipul de cercetare (fundamental , aplicativ )
6. Preciza i documentele cuprinse în Curriculum na ional
7. Analiza i no iunea de curriculum în plan structural, plan procesual i în planul produsului
8. Eviden ia i specificul fiec rui tip de curriculum prin exemple relevante din experien a dvs.
educa ional ?

72
 Capitolul 2
COMPONENTELE CURRICULUM-ULUI
lect. univ dr. Adela Mihaela ranu
Obiective:
În urma studiului capitolului, ve i fi capabili:
s deriva i finalit ile educa ionale, în func ie de gradul lor de generalitate
s denumi i ciclurile curriculare, în func ie de succesiunea lor;
s eviden ia i finalit ile comune anilor colari cuprin i în acela i ciclu curricular;
s diferen ia i obiectivele cadru de obiectivele de referin ;
s formula i ac iuni specifice fiec rei opera ii mentale(percep ie, interiorizare, construire
de structuri mentale, transpunere în limbaj, acomodare intern , adaptare extern ), în
func ie de gradul lor de dificultate;
competen ele generale de competen ele specifice;
s defini i obiectivele opera ionale;
s clasifica i obiectivele opera ionale, în func ie de natura achizu iei;
s analiza i no iunea de con inut în rela ie cu conceptul de cultur social
s opera i cu criteriile de selec ie i organizare a con inuturilor
s compara i curriculum de tip colec ie cu curriculum de tip integrat;
s preciza i modalit i de organizare a con inuturilor
(mono/multi/trans/interdisciplinaritate, organizare modular , abordare integrat );
s explica i semnifica ia variabilei timp de înv are în practica educa ional
s proiecta i un demers interdisciplinar, modulat sau integrat pentru con inuturile unei arii
curriculare.
Conceptele cheie: finalit i educa ionale, idealul educa ional, caracteristicile idealului,
dimensiunile idealului educa ional, scopurile educa iei (generale i specifice), obiective
educa ionale (generale,de referin , opera ionale), competen ele (generale i specifice), con inutul
înv mântului, con inut curricular, cultura general , cultura profesional , sursele
con inuturilor, criteriii de pertinen a con inuturilor, monodisciplinaritate, multidisciplinaritate,
pluridisciplinaritate, transdisciplinaritate, interdisciplinaritate, abordare modular , abordare
integrat a disciplinelor, timpul de înv are (alocat, angajat, necesar), înv area deplin , etapele
planific rii eficiente a timpului de înva are.

73
2.1. Finalit ile educationale

Caracterul prospectiv al educa iei proiecteaz efectele acesteia într-un viitor cu evolu ie controlat
prin urm rirea i estimarea permanent a rezultatelor la intervale medii i scurte de timp.
Schimb rile a teptate la nivelul sistemului psiho-social al subiec ilor sunt traduse în acte
comportamentale cît mai aproape de prezent, pentru a putea fi privite ca realit i concrete.
Finalit ile educa iei reprezint orient rile valorice ale educa iei i sunt sistematic structurate
i prezentate în legea înv mântului. Ele constituie criteriul fundamental de proiectare,
organizare i evaluare a tuturor activit ilor educative, independent de subsistemul social în care
ele se intreprind sau formele de abordare (formal, nonformal informal).
Din perspectiv curricular , finalit ile au menirea de a fundamenta pedagogic curriculum-
ul, îndeplinind urm toarele func ii:
de comunicare a valorilor în slujba c rora este pus educa ia,
de anticipare a rezultatelor înv rii,
de evaluare a rezultatelor,
de organizare i reglare a procesului educativ.
Elementele structurale ale sistemului de finalit i sunt idealul educa iei, scopurile educa iei
i obiectivele educa ionale. Între cele trei categorii de finalit i trebuie s existe unitate i
continuitate. Nivelul de autoritate educa ional la care se stabilesc aceste finalit i depinde de
gradul de centralizare al sistemului de înv mânt dintr-o ar . În cazul României, finalit ile
educa ionale sunt stabilite de c tre autorit ile centrale (Ministerul Educa iei i Comisii de
Specialitate) pân la nivelul obiectivelor opera ionale.

Idealul educa ional este inten ionalitatea cu cel mai înalt grad de generalizare, stabilit
pentru întreg sistemul educa ional al unei societ i, care surprinde tipul de personalitate care se
dore te la un moment dat, într-o societate dat .
Determinantele i caracteristicile idealului educa ional:
Are caracter social în sensul c poart amprenta societ ii care-l elaboreaz .
Reprezint un model orientativ i nu unul standard care tinde c tre cultivarea unui
minim de însu iri necesare fiec rui membru al societ ii pentru autorealizare permanent i
participare activ la dezvolatrea social .
Este exprimat într-o no iune sau o sintagm cu un accentuat caracter abstract care
surprinde însu irile considerate a fi esen iale pentru omul de mâine.
74
 De i idealul include o doz de irealitate , rolul s u este de a determina ac iunile
educa ionale s urmeze un anumit traseu valoric.
Caracterul istoric al idealului educa ional face ca aceea i societate în perioade istorice
diferite s – i defineasc idealuri diferite, sau societ i diferite s aib idealuri diferite în
acela i timp istoric. Trecerea de la un ideal educa ional la altul poate fi radical (cazul
reformelor sociale i structurale profunde) sau progresiv .

Idealul educa ional este descriptibil pe trei dimensiuni (cf.I. Nicola, 1994, p.101):
1. Dimensiunea social arat tendin a general de dezvoltare a societ ii, tipul de rela ii pe
care le cultiv explicit sau implicit; în cazul societ ilor închise tendin a este de depersonalizare
prin impunerea normelor i modelelor în num r limitat de alternative; în cazul societ ilor
deschise, libere – de cultivarea identit ii personale prin provocare la elaborarea de noi norme i
modele dezirabile, cu valoare social .
2. Dimensiunea psihologic reflect principalele însu iri de personalitate pe care societatea
dore te s le dezvolte . Aceste însu iri pornesc de la un poten ial general uman i privesc latura
educabil a personalit ii. Însu irile de personalitate exprimate prin idealul educa ional sunt
dimensiuni instrumentale, caracteriale i/sau atitudinale determinate în evolu ia lor preponderent
de factorii mediului social de evolu ie a persoanei.
3. Dimensiunea pedagogic se refer la strategiile de ac iune prin care idealul educa ional
se poate transpune în component a structurii psihice. Idealul educa ional îndepline te rolul de
orientator al activit ii educative cu urm toarele condi ii:
s fie realizabil, deci s se refere la însu iri educabile;
s fie con tientizat de c tre educator ;
s se urm reasc perseverent realizarea acelor însu iri atribuindu-i-se rolul de criteriu
strategic al ac iunii educative.

Actuala lege a înv mântului din România (84/1995, republicat în 1999) define te idealul
educa ional în articolul 3., dup cum urmeaz : “(1) Înv mântul urm re te realizarea idealului
educa ional, întemeiat pe tradi iile umaniste, pe valorile democra iei i pe aspira iile societ ii
române ti, i contribuie la p strarea identit ii na ionale. (2) Idealul educa ional al colii
române ti const în dezvoltarea liber , integral i armonioas a individualit ii umane, în
formarea personalit ii autonome i creative.”
Însu irile explicit formulate ca desemnan i ai idealului educa ional privesc:
75
 a) autonomia persoanei - capacitatea acestuia de a privi critic situa iile de via , de a alege
între alternative posibile, propuse sau personal definite, de a lua decizii i a ac iona în mod
independent, de a tr i de sine st t tor, de a- i asuma responsabilitatea integral a faptelor i
a situa iei proprii; în evolu ia c tre maturitate, personalitatea autonom se folose te de
sprijinul oferit de societate, dar evit în m sur din ce în ce mai mare dependen a de
aceasta;
b) creativitatea persoanei – capacitatea de a se folosi de poten ialul natural specific uman, de
a se dezvolta permanent pe sine (autocrea) i astfel de a se adapta la condi iile mereu
schimb toare ale mediului complex, de a înnoi, de a inova de a contribui la progresul
social.

A doua component a finalit ilor educa iei - scopul educativ – este strâns corelat cu idealul
educa ional. Scopul educativ reflect rezultatele urm rite printr- un demers educa ional larg i
complex precum i modalitatea prin care se inten ioneaz a se ob ine acele rezultate. În timp ce
idealul educa ional se refer la ansamblul activit ii educative, scopul educativ prive te o
component a acestei activit i, un anumit segmentul de educa ie. Sunt astfel delimitate dou
categorii de scopuri:
1. Scopuri generale ale înv mântului, determinate de rolul înv mântului, de func iile
sociale i individuale pe care acesta trebuie s le îndeplineasc .
2. Scopuri specifice ciclurilor curriculare i tipurilor de coli. Acestea sunt determinate de
particularit ile vârstei i structurilor profesionale i sunt precizate în Curriculumul
Na ional.
Legea înv mântului din România precizeaz la Art.4.al.1. scopurile educative general valabile
pentru înv mântul din România pe linia form rii dimensiunii psiho-sociale a persoanei, dup
cum urmeaz :
“(1) Înv mântul are ca finalitate formarea personalit ii umane prin:
a) însu irea cuno tin elor tiin ifice, a valorilor culturii na ionale i universale;
b) formarea capacit ilor intelectuale, a disponibilit ilor afective i a abilit ilor practice prin
asimilarea de cuno tin e umaniste, tiin ifice, tehnice i estetice;
c) asimilarea tehnicilor de munc intelectual , necesare instruirii i autoinstruirii pe durata întregii vie i;

d) educarea în spiritul respect rii drepturilor i libert ilor fundamentale ale omului, al demnit ii
i al toleran ei, al schimbului liber de opinii;

76
e) cultivarea sensibilit ii fa de problematica uman , fa de valorile moral-civice, a respectului
pentru natur i mediul înconjur tor;
f) dezvoltarea armonioas a individului prin educa ie fizic , educa ie igienico-sanitar i
practicarea sportului;
g) profesionalizarea tinerei genera ii pentru desf urarea unor activit i utile, produc toare de
bunuri materiale i spirituale.”

Curriculumul Na ional prevede urm toarele scopuri ale ciclurilor curriculare, cu rol major în
orientarea activit ii practice:

Ciclul curricular al achizi iilor fundamentale (grupa preg titoare a gr dini ei - acolo unde
exist , urmat de clasele I i a II-a) are ca scop acomodarea la cerin ele sistemului colar i
alfabetizarea ini ial . Acest ciclu curricular vizeaz :

asimilarea elementelor de baz ale principalelor limbaje conven ionale (scris, citit, calcul
aritmetic);
stimularea copilului în vederea perceperii, cunoa terii i st pânirii mediului apropiat;
stimularea poten ialului creativ al copilului, a intui iei i a imagina iei acestuia;
formarea motiv rii pentru înv are, în eleas ca o activitate social .

Ciclul curricular de dezvoltare (clasele a III-a - a VI-a) are ca scop formarea capacit ilor de
baz necesare pentru continuarea studiilor. Ciclul de dezvoltare vizeaz :

dezvoltarea achizi iilor lingvistice i încurajarea folosirii limbii române, a limbii materne i
a limbilor str ine pentru exprimarea în situa ii variate de comunicare;
dezvoltarea unei gândiri structurate i a competen ei de a aplica în practic rezolvarea de
probleme;
familiarizarea cu o abordare pluridisciplinar a domeniilor cunoa terii;
constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratic i pluralist ;
încurajarea talentului, a experien ei i a expresiei în diferite forme de art ;
formarea responsabilit ii pentru propria dezvoltare i s n tate;
formarea unei atitudini responsabile fa de mediu.

Ciclul curricular de observare i orientare (clasele a VII-a - a IX-a) are ca scop orientarea în
vederea optimiz rii op iunii colare i profesionale ulterioare. El vizeaz :

descoperirea de c tre elev a propriilor afinit i, aspira ii i valori în scopul construirii unei
imagini de sine pozitive;
formarea capacit ii de analiz a setului de competen e dobândite prin înv are în scopul
orient rii spre o anumit carier profesional ;
dezvoltarea capacit ii de a comunica, inclusiv prin folosirea diferitelor limbaje
specializate;
77
 dezvoltarea gândirii autonome i a responsabilit ii fa de integrarea în mediul social.

Ciclul curricular de aprofundare are ca scop adâncirea studiului în profilul i specializarea

aleas , asigurând, în acela i timp, o preg tire general pe baza op iunilor din celelalte arii
curriculare. Acesta vizeaz :

dezvoltarea competen elor cognitive ce permit rela ionarea informa iilor din domenii
înrudite ale cunoa terii;
dezvoltarea competen elor socioculturale ce permit integrarea activ în diferite grupuri
sociale;
formarea unei atitudini pozitive i responsabile fa de ac iunile personale cu impact asupra
mediului social;
exersarea imagina iei i a creativit ii ca surse ale unei vie i personale i sociale de calitate.

Ciclul curricular de specializare are ca scop preg tirea în vederea integr rii eficiente în
înv mântul universitar de profil sau pe pia a muncii. Acesta vizeaz :

dobândirea încrederii în sine i construirea unei imagini pozitive asupra reu itei personale;
luarea unor decizii adecvate în contextul mobilit ii condi iilor sociale i profesionale;
în elegerea i utilizarea modelelor de func ionare a societ ii i de schimbare social .

Cea de-a treia component a finalit ilor educa ionale – obiectivul educa ional - stabile te
achizi ii specifice, concrete, testabile, controlabile dup un interval de timp relativ scurt. Categorii
de obiective:
1. Obiective generale (cadru) specifice fiec rei discipline colare; acestea se stabilesc în
func ie de logica tiin ei i de psihologia înv rii sunt urm rite de-a lungul mai multor ani
de studiu i asigur coeren a disciplinelor în cadrul unei arii curriculare.
2. Obiective de referin – precizeaz rezultatele a teptate la finalul unui an de studiu i
asigur progresul acestora de la un an de studiu la altul.

În cazul înv mântului liceal, aceste obiective sunt exprimate în termeni de competen e.

Competen ele - reprezinta ansambluri structurate de cunostinte si deprinderi dobândite prin

învatare; acestea permit identificarea si rezolvarea în contexte diverse a unor probleme
caracteristice unui anumit domeniu.

Compe entele generale - se definesc pe obiect de studiu si se formeaza pe durata învatamântului

liceal. Ele au un grad ridicat de generalitate si complexitate si au rolul de a orienta demersul
didactic catre achizitiile finale dobândite de elev prin învatare.

78
Competen ele specifice - se definesc pe obiect de studiu si se formeaza pe parcursul unui an
scolar. Ele sunt derivate din competentele generale, fiind etape în dobândirea acestora.
Competentelor specifice li se asociaza prin program unitati de continut.

Pentru a asigura o marj cât mai larg de acoperire a obiectelor de studiu, s-a pornit de la o
diferen iere cât mai fin a etapelor unui proces de înv are. Astfel, s-au avut în vedere urm toarele
ase etape vizând structurarea opera iilor mentale: percep ie, interiorizare, construire de structuri
mentale, transpunere în limbaj, acomodare intern , adaptare extern . Competen ele generale ce se
urm resc a fi formate la elevi pe parcursul treptei liceale de colaritate precum i competen ele
specifice fiec rui an de studiu, derivate din acestea, se stabilesc pornind de la structura opera iilor
mentale i sunt grupate în jurul unor verbe:

Receptare, care poate fi concretizat prin urm toarele concepte opera ionale:

identificarea de termeni, rela ii, procese

observarea unor fenomene, procese
perceperea unor rela ii, conexiuni
nominalizarea unor concepte
culegerea de date din surse variate
definirea unor concepte.

Prelucrarea primar (a datelor), care poate fi concretizat prin urm toarele concepte
opera ionale:

compararea unor date, stabilirea unor rela ii

calcularea unor rezultate par iale
clasific ri de date
reprezentarea unor date
sortarea-discriminarea
investigarea, descoperirea, explorarea
experimentare.

Algoritmizare, care poate fi concretizat prin urm toarele concepte opera ionale:

reducerea la o schem sau model

anticiparea unor rezultate
reprezentarea datelor
remarcarea unor invarian i
rezolvarea de probleme prin modelare i algoritmizare.

Exprimarea, care poate fi concretizat prin urm toarele concepte opera ionale:

descrierea unor st ri, sisteme, procese, fenomene

generarea de idei

79
 argumentarea unor enun uri,
demonstrarea.

Prelucrarea secundar (a rezultatelor), care poate fi concretizat prin urm toarele concepte
opera ionale:

compararea unor rezultate, date de ie ire, concluzii

calcularea, evaluarea unor rezultate
interpretarea rezultatelor
analiza de situa ii
elaborarea de strategii
rela ion ri între diferite tipuri de reprezent ri, între reprezentare i obiect.

Transferul, care poate fi concretizat prin urm toarele concepte opera ionale:

aplicarea în alte domenii

generalizarea i particularizarea
integrarea unor domenii
verificarea unor rezultate
optimizarea unor rezultate
transpunerea într-o alt sfer
negocierea
realizarea de conexiuni între rezultate
adaptarea i adecvarea la context.

3. Obiective opera ionale - stabilite de cadrele didactice pentru fiecare activitate în parte, în
func ie de particularit ile clasei de elevi i particularit ile individuale ale elevilor. Dup
natura achizi iei, obiectivele opera ionale sunt:
Obiective cognitive (care se refer la transmiterea i asimilarea cuno tin elor),
Obiective afective (vizeaz formarea convingerilor, atitudinilor, sentimentelor),
Obiective psihomotorii (vizeaz formarea opera iilor i conduitelor motrice).
Din punct de vedere axiologic, în ultimele decenii s-a produs o r sturnare a priorit ilor
ierarhia tradi ional a finalit ilor educa ionale (Cuno tin e, Aptitudini, Atitudini) s-a r sturnat,
accentul mutându-se pe formarea atitudinilor i a aptitudinilor (cf. G.V ideanu, 1998).

2.2. Con inutul înv mântului

Con inutul include ansamblul valorilor din câmpul de influen educa ional sub forma
unor corpuri organizate de informa ii, date factuale, situa ii problem , no iuni, principii, modele de
ac iune i gândire, care sunt selec ionate, organizate în raport cu anumite norme pedagogice.

80
Perspectiva curricular asupra procesului instructiv-educativ propune termenul de con inut
curricular, definit ca sistem de valori selec ionate din cunoa terea savant , din practicile sociale
i din cultura colar , acumulate de societate pân la un moment de referin , i care sunt transpuse
didactic în termeni de cuno tin e, capacit i i atitudini integrate în sistemul curriculumului
pre colar/ colar/universitar/postuniversitar (C. Cre u, 1998, p. 102).

Un raport semnificativ în orientarea procesului de înv mânt contemporan îl constituie cel

între cultura general i cultura profesional . Cultura general reprezint con inutul educa iei
generale, realizabil prin programe comune de studii i discipline obligatorii sau prin cursuri
op ionale i facultative (educa ia diferen iat ). Cultura profesional se dobânde te prin educa ia
voca ional , prin cursuri i practic de specialitate obligatorii i prin cursuri op ionale sau
facultative.
Conform UNESCO, structura culturii generale ar putea fi, în formula ariilor curriculare,
urm toarea
1.cuno tin e tiin ifice despre lume i om,
2.cuno tin e de matematic ,
3.limba matern i cel pu in dou limbi str ine,
4.cuno tin e de tehnic i tehnologie,
5. tiin e sociale,
6.cunoa terea artelor i practicarea activit ilor artistice,
7.cunoa terea i însu irea valorilor convie uirii sociale (morale, juridice, ale rela iilor
interumane),
8.cunoa terea i practicarea culturii fizice, a sportului i îngrijirea s n t ii.

Con inuturile înv mântului sunt selectate din întreg patrimoniul cultural al omenirii ca un
ansamblu de valori esen iale pentru dezvoltarea personalit ii umane (în conformitate cu idealul
educa ional) i se obiectiveaz într-un trunchi de con inuturi comune, obligatorii, care poate fi
identificat cu educa ia de baz ( coala general ). Con inuturile care corespund nivelurilor
superioare de educa ie vizeaz prespecializarea i specializarea în diferite domenii.
Fenomenul exploziei educa ionale , în eles la nivel demografic, informa ional i cel al
aspira iilor umane, a creat presiuni asupra culturii colare. In acest sens se pot delimita dou
categorii de surse

81
 social-cognitive, care s r spund nevoilor de competen social i în domeniile cunoa terii
tiin ifice, tehnologice i artistice.
psihologic-individuale, care s r spund trebuin elor, intereselor, aptitudinilor individuale.

Au fost identifica i o serie de indicatori cu caracter general / criterii de pertinen pe

care trebuie s -i satisfac con inuturile selectate (G. V ideanu, 1988, p.189-190):
1. Deschidere fa de achizi iile i progresele tiin ifice i tehnice
2. Acord axilogic al con inuturilor cu valorile i evolu ia în domeniul artei i culturii
3. Realizarea echilibrului, pe de o parte fa de problematica planetar i, pe de alt parte, fa de
trebuin ele comunit ii locale i na ionale
4. Adecvarea con inutului la caracteristicile i trebuin ele spirituale, psihologice i fizice ale celor
implica i în înv are
5. Realizarea echilibrului între conceperea con inutului la nivel central i conceperea la nivel
institu ional între diferitele grupe de obiective (cognitive, moral-afective, psiho-motorii) între
grupele de discipline între elementele teoretice i cele practice între modurile de organizare a
înv rii i diferitele metode de predare-înv are
6. Asigurarea coeren ei între discipline i în interiorul unei discipline, la nivelul ideilor i al
capitolelor
7. Conceperea i dozarea con inutului astfel încât s presupun înv area i participarea activ a
elevilor.
8. Orientarea prospectiv a con inuturilor, astfel încât s creasc ansele de succes social i
profesional ale elevilor.
Din punct de vedere pragmatic, selec ia con inuturilor se realizeaz simultan pe trei
categorii de considerente: teoretice, de politica educa ional , personale ale cadrelor didactice (cf.
C. Cre u, 1998).
Conform considerentelor teoretice, con inuturile trebuie s satisfac o serie de criterii
- tiin ifice: acces la valori tiin ifice validate de c tre practica uman , s reflecte logica intern a
tiin ei, s surprind tendin ele de specializare sau de integrare prin demersuri interdisciplinare ale
unor tiin e, s ini ieze elevul în metodologia cunoa terii i în limbajul tiin ific etc.
- legate de psihologia dezvolt rii: con inuturile trebuie adecvate evolu iei i caracteristicilor
psiho-culturale ale elevilor.
- legate de psihologia înv rii cu care se opereaz în coli

82
- pedagogice asigurarea conexiunilor între con inutul înv rii i idealul, scopurile i obiectivele
colare, asigurarea unit ii între con inuturile generale i cele de specialitate, accentuarea
valen elor formative prin selec ia acelor con inuturi care dezvolt capacit ile de cunoa tere i de
opera ionalizare în practic a achizi iilor cognitive.
Conform considerentelor de politica na ional , curriculumul na ional reprezint o form de
expresie a unor finalit i care sunt rezultatul unor decizii politice la nivel central.
Conform considerentelor personale ale cadrelor didactice, selec ia i organizarea
con inuturilor depind de preferin ele profesorilor, de concep iile lor despre cultur , de stilul
didactic, dar i de caracteristicile psihio-comportamentale ale clasei de elevi.

Perspectiva propus de Basil Bernstein (1990, 1996)3 prin teoria sa referitoare la

transmiterea, reproduc ia i schimbarea sociocultural , se concentreaz asupra determin rilor
extrapedagogice i extrapsihice - i anume cele de ordin socio-cultural, care stau la baza
procesului i mecanismelor de selec ie i transmiterea a cunoa terii.
Bernstein afirm c , pentru clasa dominant (cea care are controlul resurselor fizice sau a
comunic rii-elita), modalitatea predilect de raportare la realitate prin intermediul conceptelor este
elaborat (cod lingvistic elaborat), în sensul unor conota ii variate ale semnifican ilor i a unei
sintaxe complexe. Clasa defavorizat face mai degrab apel la un cod restrâns, cu conota ii s race
i o sintax de natur utilitar .. Diferen ierea de clas conduce la o diferen iere între elevi, astfel
încât Bernstein identific elevi favoriza i de actul comunic rii pedagogice, de in tori ai unui
capital lingvistic rentabil, care le asigur succesul colar i îi men ine pe o pozi ie dominant , i
elevi defavoriza i de un handicap socio-cultural, socializa i în alt cod lingvistic. În ultim instan
coala nu reduce diferen ele culturale ci mai degrab reproduce o anumit form a rela iilor sociale
i structura social .
Potrivit lui Bernstein, cuno tin ele educa ionale formale se transmit prin trei sisteme
distincte: curriculumul (care hot r te ce este important ca i cuno tin e valide), instruirea (care
hot r te ce este important ca transmitere valid a cuno tin elor) i evaluarea (care define te ce
este important ca realizare valid a acestor cuno tin e din partea celui educat). Analiza întreprins
asupra structur rii comunic rii pedagogice, relevante pentru modul de transmitere cultural în

3
Numeroasele lucr ri ale lui Bernstein au determinat o serie de dispute aprinse în rândul speciali tilor, mai ales
datorit folosirii unor concepte "incomode" din punctul de vedere al convingerilor ideologice afi ate de comunitatea
tiin ific . Lucr rile la care am avut acces, Class, code and control (vol IV) -The structuring of pedagogic discourse,
Routledge, London, 1990, i Pedagogy, symbolic control and identity, Taylor&Francis, London, 1996, sunt o încercare
de sintetizare a conceptelor utilizate de-a lungul anilor de c tre autor, de la elaborarea no iunilor de cod elaborat - cod
restrâns, la sfâr itul anilor '60, la aplic rile lor în domeniu câmpului colar din anii `90.
83
 coal , a evien iat dou tipuri distincte de influen socio-cultural din partea clasei favorizate
asupra curriculum-ului institu ionalizat în coal :

1. un model raportare individualizat la realitate prin controlul resurselor fizice i a

cunoa terii specializate - care d na tere unui curriculum de tip colec ie;
2. un model de raportare personalizat la realitate prin st pânirea unor modalit i
specializate de comunicare – care genereaz un curriculum de tip integrat.
În tabelul de mai jos prezent m caracteristicile celor dou tipuri de curriculum, pornind de la
analiza întreprins de Bernstein (1990):
Curriculum-ul de tip colec ie
- materiile de studiu sunt izolate cu stricte e una de
cealalt , con inuturile aflându-se într-o rela ie
închis unele cu celelalte.
- Favorizeaz specializ rile i supraspecializ rile în
special prin caracteristicile pred rii i evalu rii.
- presupune o organizare ierarhic a cuno tin elor,
astfel încât adev rurile ultime al fiec rei tiin e
este dezv luit foarte târziu la universitate,
cuno tin ele predate pân atunci fiind cu un grad
crescut de incertitudine.
- cuno tin ele sunt privite ca proprietate privat ,
copiii fiind de timpuriu înv a i s o considere ca
atare.
- Cunoa terea propus de coal este contrar
cunoa terii de toate zilele, este eliberat de
particular poate îndep rta copilul de la cunoa terea
realit ilor cotidiene.
- predarea este invizibil , fiecare profesor având
propria lui materia i propria lui clas .
- Sistemul evaluativ pune accent pe stadiul atins de
elev în cunoa tere i ignor felul în care acesta
cunoa te.
- Genereaz celor înclu i în sistem un puternic
sentiment al apartenen ei i o profund identitate
de rol, care, pe m sur ce subiectul înainteaz în
formare, devine din ce în ce mai pregnant .
- reduce controlul copilului asupra timpului, locului
i modului în care recep ioneaz cuno tin ele i
cre te ponderea profesorului în rela ia pedagogic .
Pe de alt parte, o clasificare puternic reduce
controlul profesorului asupra a ceea ce transmite,
deoarece el nu poate înc lca delimit rile între
con inuturi, i reduce de asemenea puterea
aceluia i profesor fa de cei care stabilesc limitele
între con inuturi (de exemplu fa de creatorii de
curriculum).
Curriculum-ul de tip integrat
- diferitele con inuturi nu sunt
distinct delimitate (izolate), ci au o
rela ie deschis unele fa de altele.
- Pedagogia devine vizibil , limitele
dintre con inuturi sunt difuze iar
punctul principal de interes sunt
structurile profunde ale fiec rui
con inut, în a a fel încât demersul
pedagogic s poat stabili leg turi
între con inuturi.
- pune accent pe feluritele moduri de
a cunoa te.
- atitudinile elevilor fa de diferitele
con inuturi se caracterizeaz prin
accentul pus pe felul de a cunoa te
mai degrab decât pe cantitatea i
ierarhizarea cuno tin elor.
- Aceast schimbare de atitudini va
determina una profund la nivelul
teoriilor asupra înv rii i la nivelul
modului de colaborare între elevi,
pe de o parte, i între elevi i
profesori, pe de alt parte.
Încurajate vor fi colabor rile între
elevi în cadrul diferitelor grupe de
studiu, i a colabor rii globale între
grupuri.
- Cunoa terea devine proprietate
public , determinând orientarea
spre un nou tip de socializare,
bazat pe comunitate.

84
Problematica formelor în care pot fi organizate experien ele educa ionale formale ale elevilor aduce în discu ie
concepte cum sunt: monodisciplinaritate, multidisciplinaritate, pluridisciplinaritate, interdisciplinaritate,
transdisciplinaritate, organizarea modular sau abordarea integrat . Prezentarea acestora este menit sa eviden ieze
tendin ele actuale în organizarea con inuturilor.

Monodisciplinaritatea este o modalitate de abordare a realit ii i de organizare a

con inuturilor pe discipline predate relativ independent una de cealalt . Avantajul acestei abord ri
îl constituie faptul c elevul are un traseu de înv are car-ie poate garanta atingerea unor
performan e, în special la nivelul cuno tin elor i al competen elor cognitive. Dezavantajul major
este hiperspecializarea (specializare limitat ) i lipsa unei perspective de ansamblu asupra
realit ii.
Multidisciplinaritatea presupune existen a unor transferuri disciplinare care se realizeaz
în special prin juxtapunerea unor cuno tin e, informa ii sau metode din mai multe domenii, în
scopul eviden ierii caracteristicilor comune ale acestora. Riscul principal al acestei abord ri const
în supraînc rcarea programelor i a manualelor colare i volumul mare de informa ii redundante.
Pluridisciplinaritatea const într-o abordare complex (din mai multe perspective) a unei
problematici, teme sau situa ii, în scopul eviden ierii rela iilor multiple existente între diverse
realit i. Aceast abordare conduce c tre enciclopedism i nu este recomandabil pentru nivelurile
care cer o specializare înalt .
Transdisciplinaritatea presupune întrep trunderea mai multor domenii i coordonarea
cercet rilor astfel încât s conduc la descoperirea unui alt spa iu de cercetare. În înv area colar ,
abordarea transdisciplinar porne te de la o tem , dar scopul ei este dincolo de informa ie i de
subiect, forma de organizare a con inuturilor fiind axat pe nevoile i interesele elevului (pe
comunicare, decizie, crea ie, inova ie).
Comparativ cu aceste abord ri, interdisciplinaritatea reprezint o abordare global ,
complex a unui fenomen, abordare care implic transferuri de cuno tin e, concepte, metode de
abordare astfel încât ceea ce rezult s poat fi contextualizat i aplicabil în situa ii de via real .
Organizarea interdisciplinar a con inuturilor constituie o dominant a politicilor
educa ionale, fiind o caracteristic a epocii noastre. Concret, se pot delimita câteva tipuri de
demersuri interdisciplinare (cf. C. Cre u, 1998, p.120)
interdisciplinaritate ca transfer din domenii învecinate (ex. psihologie i pedagogie istorie i
geografie biologie, chimie i fizic );
interdisciplinaritate prin problematica abordat (teme cum ar fi Omul, Cunoa terea, Crea ia);

85
 interdisciplinaritatea ca transfer de metode de cunoa tere sau de cercetare (ex. metoda analizei
statistice a datelor, metode analizei istorice);
interdisciplinaritatea ca transfer de concepte (valorificarea semnifica iilor i valen elor unui
concept în domenii diferite de cunoa tere).
Organizarea modular a con inuturilor a ap rut ca r spuns la nevoia de perfec ionare,
formare sau reorientare profesional . Proiectarea con inuturilor în moduli didactici ia forma unor
seturi de cuno tin e, situa ii didactice, activit i, mijloace materiale (D`Hainaut) ce pot fi parcurse
de subiect independent de restul sistemului din care face parte. Modulul se poate întinde, ca durat ,
de la câteva ore, la câteva luni, este adaptat cerin elor i ritmului de studiu al cursantului. Eficien a
aceste organiz ri este deosebit din perspectiva educa iei permanente deoarece promoveaz
demersurile educative de tip integrat i interdisciplinar.
Abordarea integrat a disciplinelor presupune organizarea interdisciplinar nu numai a
con inuturilor, ci a întregii experien e de predare-înv are (transmiterea i asimilarea lui).
Modalit ile concrete de integrare a disciplinelor ar putea fi (cf. C. Cre u, 1998, p.126)
integrarea în jurul unui pol tiin ific, practic, personal sau social
integrarea în jurul unei singure discipline
integrarea în jurul unor activit i fundamentale (crea ie, construc ie, cercetare)
integrarea printr-un ansamblu flexibil de lec ii, fiecare dintre ele fiind conceput printr-o
schem integrativ de tipul no iunile esen iale ale domeniului, metodele de cercetare specifice,
fenomene implicate, variante de optimizare sau de solu ionare.
Al turi de modalit ile de organizare a con inuturilor prezentate aici pot sta i alte
demersuri inovative i eficiente cum sunt organizarea din perspectiva informatiz rii
înv mântului, organizarea diferen iat i personalizat , organizarea con inuturilor pentru educa ia
la distan , organizarea con inuturilor înv mântului alternativ etc.

2.3. Timpul de înv are

Timpul reprezint o constrângere, dar i o condi ie a înv rii. Vreme îndelungat , pentru
sistemul de înv mânt timpul a fost considerat un factor dat, în raport cu care celelalte
componente a curriculum-ului au fost ajustate, i nu o variabil : pornindu-se de la calendarul
colar, se specificau disciplinele de studiu pentru un an colar i, în func ie de aceasta erau

86
specificate rezultatele a teptate. Modalitatea în care coala îi organizeaz unui elev timpul
reprezint totodat o form de control i influen asupra existen ei acestuia.
În educa ia bazat pe competen e acest raport se schimb : se porne te de la competen ele
a teptate i se cerceteaz timpul necear dobândirii acestor competen e.
Modelele de cercetare axate pe eficacitatea educa iei din punctul de vedere al timpului
demonstreaz de ce i cum timpul apare ca o component esen ial . S-a eviden iat astfel existen a a
trei categorii temporale ce trebuie avute în vedere:
timpul alocat pentru înv are – cantitatea de timp destinat strudiului unei discipline sau
realiz rii unei sarcini de înv are;
timpul angajat efectiv pentru înv are – cantitatea de timp efectiv utilizat din totalul
timpului alocat;
timpul necesar individual pentru înv are (sau timpul personal) – potrivit ritmului diferit al
fiec rui subiect pentru înv are
Într-un studiu amplu realizat în anii `70 în Statele Unite asupra performan elor colare ale
elevilor (cunoscut sub numele de Raportul Coleman) s-a concluzionat c inegalitatea social
existent la nivelul familiilor elevilor se tranform în inegalitate colar , de aici rezultând
diferen ele între performan ele elevilor. Aceast ipotez a fost dezvoltat ulterior, printre al ii, de
P. Bourdieu potrivit c ruia deficitul de capital cultural cu care vin din familie unii copii se
accentueaz la intrarea în coal , în condi iile în care coala este o institu ie care reproduce
inegalitatea social i care nu poate realiza egalitatea de anse pentru elevi.
Ipoteza inegalit ii sociale i colare este contrazis de Michael Rutter care demonstreaz
c diferen ele de performan colar , fenomenele de indisciplin i delincven a pot fi asociate cu
anumite caracteristici i procese interne ale institu iilor colare prin urmare, coala este factorul
cauzal. Studiul s u demonstreaz c atunci când cre te timpul alocat înv rii, cre te i
performan a. Timpul efectiv utilizat de elev în înv are depinde de capacitatea cadrelor didactice
în a-l determina s se implice în rezolvarea sarcinii.
Concluzia care se desprinde de aici este c nu timpul garanteaz succesul, ci modul în care
acest timp este folosit i capacit ile intelectuale implicate în înv are. Unul dintre modelele de
instruire care ilustreaz aceast situa ie, este modelul înv rii depline (Caroll i Bloom – 1963)
stipuleaz faptul c aptitudinile individuale diferite i instruirea diferit sub raportul sarcinilor de
înv are i a timpului alocat, conduc la cre terea performan elor. În consecin , nivelul de înv are
poate fi exprimat sub forma raportului între timpul utilizat (angajat efectiv) i timpul necesar
(personal) pentru înv are.
87
 Timpul este considerat i o important resurs managerial , planificarea eficient a
timpului necesitând luarea în considerare, pentru elaborarea planului de înv mânt, al turi de o
alocare conven ional de timp i alte criterii cum sunt:
natura obiectivelor
extensiunea ariei de con inut a disciplinei
natura disciplinei.
Planificarea eficient a timpului presupune parcurgerea unor etape:
stabilirea unor obiective axate pe un num r delimitat de domenii de interes ce trebuie
îndeplinite;
planificarea activit ilor specifice realiz rii sarcinilor, fie s pt mânal, fie zilnic;
stabilirea priorit ilor astfel încât s existe o succesiune logic în rezolvarea sarcinilor dar i o
corelare între complexitatea sarcinii i timpul alocat înv rii;
stabilirea de date precise la care s se fac evaluarea .

Referin e bibliografice:
*** Monitorul Oficial, Legea înv mântului nr. 84/1995, republicat în 1999
*** M.E.N., 1998, Curriculum Na ional, Cadru de referin , Bucure ti

Bernstein, B., 1990, Class, code and control / The structuring of pedagogic discourse (vol.IV),
Routledge, London
Cre u C., 1998, Con inuturile procesului de înv mânt, component a curriculum-ului, în
Cuco C.(coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Ed.Polirom,
Ia i
Cuco C., 2002, Timp i temporalitate în educa ie. Elemente pentru un management al timpului
colar, Ed.Polirom, Ia i
Nicola I., 1994, Pedagogie, Editura didactic i Pedagogic , Bucure ti
V ideanu, G., 1998, Pedagogie. Note de curs, Editura Funda iei „România de Mâine”, Bucure ti
V ideanu,G., 1988, Educa ia la frontiera dintre milenii, Editura Politic , Bucure ti
Voiculescu F., Todor I., Voiculescu E., 2004, Managementul timpului. O abordare
psihopedagogic , Editura RISOPRINT, Cluj-Napoca

88
Teme de reflec ie i aplica ii:
1) Cum trebuie corelate principalele categorii de finalit i educa ionale i care ar
putea fi consecin ele unei rela ii disfinc ionale între acestea?
2) Deriva i finalit ile educa ionale, în func ie de gradul lor de generalitate
3) Denumi i ciclurile curriculare, în func ie de succesiunea lor
4) Eviden ia i finalit ile comune anilor colari cuprin i în acela i ciclu curricular
5) Diferen ia i obiectivele cadru de obiectivele de referin
6) Formula i ac iuni specifice fiec rei opera ii mentale(percep ie, interiorizare, construire
de structuri mentale, transpunere în limbaj, acomodare intern , adaptare extern ), în
func ie de gradul lor de dificultate
7) Compara i competen ele generale cu competen ele specifice
8) Defini i obiectivele opera ionale
9) Clasifica i obiectivele opera ionale, în func ie de natura achizu iei
10) Analiza i no iunea de con inut în rela ie cu conceptul de cultur social
11) Compara i curriculum de tip colec ie cu curriculum de tip integrat;
12) Preciza i modalit i de organizare a con inuturilor
(mono/multi/trans/interdisciplinaritate, organizare modular , abordare integrat )
13) Explica i semnifica ia variabilei timp de înv are în practica educa ional
14) Proiecta i un demers interdisciplinar, modulat sau integrat pentru con inuturile unei arii
curriculare
15) Analiza i raportul existent între con inutul înv mântului i cultura social , în prezent.
16) Ce semnifica ie are timpul de înv are în practica educa ional ?
17) Care sunt sursele care au prioritate în prezent în selec ia con inuturilor înv mântului?
Argumenta i r spunsul.
18) Ce considerente de ordin teoretic trebuie s satisfac con inuturile selectate?
19) În ce m sur considerentele de ordin personal ale cadrului didactic sunt determinante în
alegerea con inuturilor? Argumenta i r spunsul i exemplifica i.

89
 Capitolul 3. PRODUSELE CURRICULARE

Obiective:
În urma studiului capitolului, ve i fi capabili:
s analiza i planul-cadru de înv mânt, programele i manualele colare elaborate în
actuala reform curricular din România
s caracteriza i produsele curriculare;
s identifica i criteriile de realizare i selec ie a prodeselor curriculare de suport
s identifica i principiile diferen ierii curriculum-ului
s compare structura unei programe colare analitice (monodisciplinare) cu structura unei
programe realizat pe arie curricular ;
s enumera i func ii ale manualului colar;
s compara i manualul tradi ional cu manualul modern;
s enumera i criterii de alegere a materialelor auxiliare;
s defini i conceptul de curriculum la decizia colii;
s exemplifica i variantele de curriculum la decizia colii;
s analiza i tipurile de op ionale.

Conceptele cheie: documente curriculare, curriculum na ional, plan-cadru de înv mânt,

arii curriculare, cicluri curriculare, principii de generare a palnului-cadru, programa colar ,
manualul colar,manualul alternativ, curriculum nucleu, curriculum la decizia colii, curriculum
de suport, auxiliarele curriculare, criterii de selec ie a materialelor auxiliare, curriculum la
decizia colii (CDS), op ionalul,tipuri de op ionale, modele de generare a op ionalelor.

90
 3.1.Planul-cadru de înv mânt, programa scolar i manualul colar
lect.univ.dr. Adela Mihaela ranu

A. Planul-cadru de înv mânt

Planul-cadru - reprezinta documentul reglator esential care planific resursele de timp ale
procesului de predare-învatare oferind solutii de optimizare a bugetului de timp:
pe de o parte, sunt cuprinse activitati comune tuturor elevilor din tara în scopul asigurarii
egalitatii de sanse a acestora;
pe de alta parte, este prevazuta activitatea pe grupuri/clase de elevi în scopul diferentierii
parcursului scolar în functie de interesele, nevoile si aptitudinile specifice ale elevilor.

Acest document are caracter oficial în care se structureaz con inuturile înv rii pe nivele i
profiluri colare, stabilind num rul de ore minim i maxim pentru fiecare disciplin sau arie
curricular . În acela i timp, planul de înv mânt include concep ia pedagogic ce fundamenteaz
tiin ific procesul instructiv-educativ la nivel na ional.

De i planul de înv mânt este v zut adesea ca un instrument de politic educa ional ce afecteaz
în primul rând normele profesorilor, în realitate acesta este un instrument de organizare a vie ii
elevilor. În prezent, posibilitatea existent ca decizia de la nivelul colii s intervin asupra
timpului colar se materializeaz prin planuri-cadru de înv mânt, în acest fel unit ile colare
devind responsabile într-o mai mare m sur decât înainte fa de calitatea înv rii.

Documentele curriculare fac distinc ie între planurile-cadru pentru înv mântul obligatoriu i cele
pentru liceu. La liceu, o structur diferen iat pe filiere, profiluri i specializ ri, precum i existen a
mai multor planuri-cadru de înv mânt conduc la modelarea unor licee cu personalitate
proprie, având o ofert specific pe pia a educa ional , spre deosebire de înv mântul general,
relativ uniform în structur i omogen în ofert .

Principiile de generare a planurilor-cadru de înv mânt (MEN, 1998):

1. Principiul selec iei i al ierarhiz rii culturale const în decupajul domeniilor cunoa terii
umane i ale culturii - în sens larg - în domenii ale curriculumului colar. Consecin a
fundamental a aplic rii acestui principiu la nivelul planului de înv mânt o reprezint

91
 stabilirea disciplinelor colare, precum i gruparea i ierarhizarea acestora în interiorul unor
categorii mai largi.

Conform acestui principiu, în noul plan s-a optat pentru gruparea obiectelor de studiu pe arii
curriculare pentru întreg înv mântul preuniversitar (I-XII/XIII). Ariile curriculare reprezint
grupaje de discipline care au în comun anumite obiective de formare, ponderea acestora în planul
de înv mânt variind în func ie de vârsta elevilor i nivelul de studiu:

1.Limb i comunicare ( gimnaziu – cca 37%; liceu – cca 28% )

2. Matematic i tiin e ( gimnaziu – cca 20%; liceu – cca 28% )
3. Omul i societatea ( gimnaziu – cca 10%; liceu – cca 16% )
4. Arte (gimnaziu – cca 10%; liceu – cca 8% )
5. Sport ( gimnaziu – cca 10%; liceu – cca 8% )
6. Tehnologii ( gimnaziu – cca 8%; liceu – cca8% )
7. Consiliere i orientare ( gimnaziu – cca 5%; liceu – cca 4% )

Organizarea planurilor de înv mânt pe arii curriculare ofer ca avantaje:

posibilitatea integr rii demersului mono-disciplinar actual într-un cadru interdisciplinar;

echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii i obiecte de studiu;
concordan a cu teoriile actuale privind procesul, stilul i ritmurile înv rii;
continuitatea i integralitatea demersului didactic pe întreg parcursul colar al fiec rui elev.

2. Principiul func ionalit ii vizeaz racordarea diverselor discipline, precum i a ariilor

curriculare

la vârstele colare i la psihologia vârstelor;

la amplificarea i la diversificarea domeniilor cunoa terii.

Principiul func ionalit ii, coroborat cu o serie de strategii de organizare intern a
curriculumului, a determinat structurarea procesului de înv mânt în cicluri curriculare,
respectiv periodiz ri ale colarit ii, grupând mai mul i ani de studiu, care au în comun anumite
finalit i. Plan-cadru de înv mânt românesc stipuleaz constituirea urm toarelor cicluri
curriculare

92
Ciclurile curriculare sunt prezentate în schema care urmeaz :

Vârsta Nivelul de Anul Ciclul curricular Scopul ciclului curricular

studiu de
studiu
19 Liceu teoretic, XIII Specializare prespecializarea în vederea
18 tehnologic, XII integr rii eficiente în
voca ional înv mântul universitar de
profil sau pe pia a muncii.
coala
17 profesional XI Aprofundare aprofundarea studiului în
16 X profilul i specializarea
coala de aleas , asigurînd, în acela i
ucenici timp, o preg tire general .
15 IX Observare i orientare orientarea în vederea
14 Înv mânt VIII optimiz rii op iunii coalre
13 gimnazial VII i profesionale ulterioare
12 VI Dezvoltare formarea capacit ilor de
11 V baz necesare pentru
10 Înv mânt IV continuarea studiilor.
9 primar III
8 II Achizi ii fundamentale acomodarea la cerin ele
7 I sistemului colar i
6 Înv mânt Anul alfabetizarea ini ial .
pre colar preg ti
tor
5
4
3

93
3. Principiul coeren ei vizeaz caracterul omogen al parcursului colar. Acest principiu are în
vedere gradul de integrare orizontal i vertical a ariilor curriculare în interiorul sistemului, iar, în
cadrul acestora, a obiectelor de studiu. Principiul coeren ei vizeaz în esen raporturile
procentuale, atât pe orizontal , cât i pe vertical , între ariile curriculare, iar în cadrul ariilor, între
discipline.

4. Principiul egalit ii anselor are în vedere asigurarea unui sistem care d dreptul fiec rui elev
în parte s descopere i s valorifice la maximum poten ialul de care dispune. Aplicarea acestui
principiu impune: obligativitatea înv mântului general i existen a trunchiului comun, în m sur
s asigure elevilor accesul la "nucleul" fiec rei componente a parcursului colar.

5. Principiul flexibilit ii i al parcursului individual vizeaz trecerea de la înv mântul pentru

to i la înv mântul pentru fiecare. Acest lucru poate fi realizat prin descentralizarea curricular .

În înv mântul obligatoriu num rul total de ore alocat prin planurile-cadru variaz între un minim
i un maxim. Planurile-cadru prev d de asemenea, pentru majoritatea obiectelor de studiu, o plaj
orar ce presupune un num r de ore minim i unul maxim. Aceast variabilitate permite
concretizarea la nivelul colii a planului-cadru prin schemele orare.

Plaja orar ofer :

elevilor, posibilitatea op iunii pentru un anumit domeniu de interes;

profesorilor, flexibilitate în alegerea unui demers didactic mai adaptat posibilit ilor unei
anumite clase de elevi;
managerilor de coli, organizarea unei activit i didactice corelate cu resursele umane i
baza material de care dispune coala.

Tot la înv mântul obligatoriu curriculumul la decizia colii (CDS), urm re te s coreleze mai
bine resursele colii cu dorin ele copiilor, contribuind în final la valorizarea fiec rei coli, la
crearea unei personalit i proprii acesteia prin diferen ierea ofertei de educa ie. Diferen ierea creat
în acest mod între coli este echilibrat prin prezen a în plan a trunchiului comun.

La liceu, curriculumul la decizia colii urm re te s coreleze mai bine resursele colii cu dorin ele
elevilor, contribuind în final la valorizarea fiec rui liceu, la crearea unei personalit i proprii a
colii prin diferen ierea ofertei de educa ie.

94
6. Principiul racord rii la social presupune ca planurile s fie astfel concepute încât s favorizeze
tipuri variate de ie iri din sistem. Astfel, gimnaziul ofer orientarea c tre:

liceul teoretic
liceul tehnologic
liceul voca ional
coala profesional .

Liceul ofer orientarea c tre:

preg tirea universitar

preg tirea postliceal
pia a muncii.

Conform principiului racord rii la social, în vederea asigur rii leg turii optime dintre coal i
cerin ele sociale, este necesar ca, pe termen mediu, bacalaureatul s asigure în mod real diplome
diferite ca specializare, singurele în m sur s ofere posibilitatea accesului direct la specializarea
universitar . De asemenea, pentru a veni în întâmpinarea reorient rii elevilor, este necesar s existe
pasarele de trecere de la o filier /profil/specializare la alta, în diverse puncte ale parcursului colar.

B. Programele colare

Programele colare reprezint o sintez a con inuturilor înv mântului pe ani de studiu sau pe
cicluri de înv mânt. Programadescrie oferta educa ional a unei anumite discipline pentru un
parcurs colar determinat fiind echivalent cu curriculumul scris sau oficial.

Programele colare actuale definesc în termeni generali informa iile necesare pentru formarea
intelectual , f r a mai preciza timpul (unic) necesar asimil rii fiec rei unit i de con inut. R mâne
la latitudinea autorului de manual i a înv torului/profesorului s organizeze instruirea în func ie
de obiectivele i con inuturile prev zute în programele colare i de propriile op iuni privind
progresia, abordarea metodologic i interesele elevilor. Din acest demers, rezult necesitatea
manualelor alternative i a stimul rii ini iativei i a creativit ii la nivelul practicii colare.

Structura unei programe analitice de tip tradi ional (concep ia monodisciplinar ) include
dou p r i:

95
 parte de prezentare general în care se specific obiectivele educa ionale generale ale
disciplinei, importan a disciplinei în înv are pentru elevi, principiile fundamentale pe care se
structureaz con inutul disciplinei i organizarea lui;
în partea a doua se precizeaz temele i subiectele organizate pe capitole i subcapitole i
num rul de ore alocate lor.

Noile programe colare realizate pe arii curriculare se deosebesc de programele tradi ionale prin:
tipul de abordare a con inutului domeniului ca perspectiv i obiective;
se precizeaz obiectivele pentru fiecare an de studiu al ariei respective;
sunt sugerate temele op ionale la alegerea profesorului sau la decizia colii;
se fac sugestii privind metodologiile de predare i evaluarea elevilor în func ie de standardele
na ionale de evaluare (se precizeaz nivelul minim, maxim i mediu de performan ).
Noile programe colare sunt construite pe principiul flexibiliz rii i descentraliz rii
curriculare, oferind profesorilor posibilitatea conceperii unor trasee curriculare diferen iate i
personalizate. Concret, al turi de curriculumul nucleu sau obligatoriu (65-70%), exist curriculum
la decizia colii (35-30%) care presupune libertatea op iunilor pentru anumite activit i didactice,
în func ie de specificul zonei geografice sau al comunit ii din care face parte coala.
Între programa colar i planul-cadru trebuie s existe unitate, în sensul c obiectivele,
tematica i standardele pe care le pretinde programa trebuie s corespund calitativ i cantitativ
normelor precizate în planul de înv mânt.

C. Manualele colare
Manualele colare concretizeaz con inutul precizat în programa colar i realizabil în
rela ia concret dintre profesor i elev.
Func iile pe care le îndepline te manualul:
func ia de informare – se realizeaz prin mijloace didactice sau grafice specifice;
func ia de formare a capacit ilor i de dobândire a cuno tin elor pe care le vizeaz profesorul
– se realizeaz prin modul în care este prezentat con inutul, prin exerci iile pe care manualul
respectiv le propune;
func ia de antrenare a capacit ilor cognitive, dar i afective în experien a de înv are;
func ia de autoinstruire i de men inere a interesului pentru înv are – aceast func ie depinde
foarte mult de tehnicile de autoevaluare pe care le folose te manualul.

96
Manualele alternative reprezint o necesitate derivat din faprul c nici profesorii nu sunt identici
i nici elevii. Nu exist elevul "în general", neutru, unul i acela i, c ruia s -i prescriem o evolu ie
standard în coal ; neurobiologia i psihologia demonstreaz diferen ele individuale ale fiec ruia
dintre noi (abilit i diferite, ritmuri diferite, interese diferite, chiar tipuri diferite de "inteligen e").

Manualul unic se bazeaz pe presupunerea c cineva posed cunoa terea exact a ceea ce trebuie
înv at i cum trebuie înv at de c tre to i elevii la o anumit disciplin , într-o anume clas . La
nivelul actual de acumulare a informa iei este greu de crezut c o autoritate poate produce fie i
numai o imagine corect i fidel a unui domeniu de cunoa tere. In momentul în care domeniul
este transferat în coal ca obiect de studiu, lucrurile devin chiar mai complicate; acesta nu poate fi
transpus, pur i simplu, în absen a didacticii. Iar didactica modern - didacticile, întrucât din
perspectiva tiin elor cogni iei este vorba de o didactic specific fiec rei discipline - legitimeaz
manualele alternative. i nu în ultimul rând, dac accept m existen a diferen elor individuale între
elevi, atunci, pentru o formare intelectual adecvat este necesar o ofert cât mai variat de
instruire, capabil s vin în întâmpinarea diferitelor interese, nevoi, ritmuri, stiluri etc.

Prezent m sintetic mai jos diferen ele esen iale dintre manuale tradi ionale i cele moderne:

Manualul tradi ional Manualul modern

Opereaz o selec ie rigid a Opereaz o selec ie permisiv din care
con inuturilor din care rezult un rezult un ansamblu variabil de
ansamblu fix de informa ii vizând o informa ii, în care profesorul i elevul
tratare ampl , de tip academic au spa iu de crea ie.
Informa iile sunt prezentate astfel încât
Informa iile sunt prezentate ca
permit interpret ri alternative i
interpretare standardizat , închis ,
deschise. Informa iile constituie un
universal valabil i autosuficient .
mijloc pentru formarea unor
Informa iile constituie un scop în sine
competen e, valori i atitudini.
Ofer un mod de înv are care Ofer un mod de înv are care
presupune memorarea i reproducerea presupune în elegerea i explicarea
Reprezint un mecanism de formare a Reprezint un mecanism de stimulare a
unei cunoa teri de tip ideologic gândirii critice.

Desigur, în mod concret, un anumit manual se reg se te la confluen a câtorva dintre delimit rile
formulate mai sus. Având ansa op iunii, înv torul/profesorul poate alege pentru sine i pentru
elevii pe care îi formeaz , varianta cea mai adecvat . Aceasta presupune îns din partea
profesorilor competen e psiho-pedagogice care s le permit alegerea celui mai bun manual în
func ie de caracteristicile clasei de elevi, dar i în func ie de propriile aptitudini i de stilul didactic.

97
Pentru o imagine mai clar asupra criteriilor de evaluare pe care un profesor trebuie s le aib în
vedere pentru alegerea manualului, prezent m în tablelul de mai jos o selec ie a caracteristicilor pe
care le-am considerat relevante i opera ionale în luarea acestei decizii (sursa este „Ghidul de
evaluare a manualelor colare”, MEdC):

Criteriul Descriptori
conceptia 1.1. Claritatea informatiilor privind conceptia care a stat la baza
curriculara constructiei ghidului (prefata).

1.2. Consecventa cu care este aplicata conceptia in elaborarea

ghidului.
conformitatea cu 2.1. Conformitatea continutului cu finalitatile specifice
obiectivele ciclurilor curriculare pentru care este facuta oferta.
ciclurilor
curriculare si 2.2. Relevanta continuturilor in raport cu problematica lumii
relevanta contemporane (actualitatea tematicii si a abordarilor)
caracterul 3.1. Dimensiunea axiologica a continuturilor (promovarea
nediscriminativ valorilor sociale si individuale recunoscute, absenta
al valorilor discriminarilor rasiale, etnice, religioase, de gen, sociale,
promovate profesionale etc.).
calitatea 4.1. Acuratetea si pertinenta stiintifica
continutului
4.2. Organizarea sistematica si coerenta a temelor, informatiilor
i activitatilor.

4.3. Informatiile sunt esentiale si reprezentative.

accesibilitatea în 5.1. Nivelul de accesibilitate al notiunilor noi.

raport cu
nivelul de 5.2. Nivelul de accesibilitate al limbajului (claritate, stil).
dezvoltare
intelectuala si 5.3. Nivelul de accesibilitate al experientelor de invatare
sociala a (intrebari, exercitii etc.)
elevilor
organizarea si 6.1. Informatii si situatii de invatare interesante si motivante.
conducerea
invatarii 6.2. Metode care promoveaza invatarea activa, participativa.

6.3. Activitati prevazute pentru dezvoltarea capacitatilor

cognitive superioare si a creativitatii (gindire critica, rezolvare
de probleme etc.)

6.4. Activitatile ofera posibilitati variate de interactiune si

comunicare.
98
 6.5. Achizitiile noi sunt aplicate si valorificate in situatii variate,
cu relevanta in viata cotidiana.

6.6. Activitatile prevazute ofera posibilitati de organizare

individual, in grup si frontale.

6.7. Activitatile ofera posibilitatea valorificarii experientelor

anterioare pe care elevii doresc sa le impartaseasca.

6.8. Manualul contine suficiente indrumari si sugestii privind

modul de abordare si realizare a experientelor de invatare.
functionalitatea i 7.1. Calitatea grafica-estetica a suportului (claritate,
calitatea expresivitate, relevanta imaginilor, culoare etc.)
materiala a
manualului 7.2. Functionalitatea suportului (adecvarea la obiective si
continut).

7.3. Respecta conditiile de igiena a lecturii.

originaliatatea 8.1. Originalitatea selectiei si organizarii continuturilor.
manualului
8.2. Originalitatea strategiilor si metodelor de lucru.

8.3. Originalitatea prezentarii continutului si a graficii.

Referin e bibliografice:
*** M.E.N., 1998, Curriculum Na ional, Cadru de referin , Bucure ti
Cre u C., 1998, Con inuturile procesului de înv mânt, component a curriculum-ului, în
Cuco C.(coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Ed.Polirom,
Ia i
Vl sceanu L.(coord.), 2002, coala la r scruce. Schimbare i continuitate în curriculumul
înv mîntului obligatoriu. Studiu de impact., Ed. Polirom
www.cnc.ise.ro

99
 3. 2. Produse curriculare auxiliare
drd. Anca Andronic

Auxiliarele curriculare se concretizeaz în:

- ghiduri, îndrum toare, scrisori metodice destinate cadrelor didactice;
- caiete de munc independent pentru elevi/profesori;
- pachete de înv are;
- seturi multimedia;
- soft-uri educa ionale etc.

Ghidurile i materialele metodice au rolul de a prezenta cadrelor didactice noile orient ri la care
ace tia trebuie s se adapteze. Cadrul didactic folose te ghidurile i materialele metodice ca
structuri de perfec ionare. Activit ile sugerate sau îndrum rile prezente în aceste documente ofer
posibilitatea unei abord ri flexibile i deschise ale elementelor de con inut, creând în acela i timp
motiva ie pentru înv are. O regul fundamental a elabor rii acestui tip de materiale se refer la
coresponden a necesar dintre starea de preg tire (informativ i formativ ) a
elevului/pre colarului pentru receptarea unor noi con inuturi i modul de prezentare a acestora
pentru a declan a, men ine i a perpetua înv area.
Autorii unor asemenea materiale trebuie s con tientizeze faptul c în demersul lor opteaz
pentru un model specific al inteligen ei sau intelectului celui care înva i cu o concep ie
predominant despre predare i înv are, fie implicit, fie explicit. De regul se opereaz cu dou
modele:
- modelul unei înv ri bazate pe receptivitatea elevilor i pe pasivitatea acestora. În acest
caz materialele se centreaz pe memoria elevului i pe capacit ile reproductive asociate. O
asemenea manier ofer „ tiin a ca produs” i nu ca proces. Formulele, enun urile i defini iile sunt
nedemonstrate;
- modelul centrat pe înv are activ i interactiv ; materialele pun probleme i cer solu ii,
angajând gândirea i imagina ia elevilor.
La ora actual la dispozi ia cadrului didactic i a elevilor se afl o multitudine de
instrumente de prezentare, de prelucrare a informa iilor i de comunicare. Acestea alc tuiesc
„pachete de instruire i înv are”. Unele componente sunt utilizabile numai de cadrul didactic ca

100
materiale didactice necesare organiz rii „pred rii” (ghiduri metodice, îndrumare, culegeri etc.),
altele sunt destinate elevilor pentru individualizarea, conturarea i aprofundarea înv rii.

Materialele destinate profesorului i elevilor trebuie s fie realizate în conformitate cu

prevederile programei, atât cele tiin ifice cât i cele de natur psihopedagogic .

Profesorul trebuie s selecteze materialele auxiliare pe care le pune la dispozi ia elevilor sau pe
care le recomand p rin ilor în func ie de câteva criterii.
Criterii referitoare la con inuturi:
- r spund obiectivelor înv mântului preuniversitar?
- sunt la nivelul de în elegere al elevului?
- sunt exacte, precise, actuale i variate?
- sunt suficient de dezvoltate în raport cu enun urile sintetice ale programei?
- contribuie la formarea atitudinilor sociale i morale positive i la dezvoltarea valorilor?
- progresia cuno tin elor i conceptelor vehiculate se realizeaz de a simplu la complex?
- activit ile de înv are propuse sunt suficient de variate?
- autorul a f cut eforturi pentru integrarea con inuturilor a dou sau mai multe discipline?
Criterii referitoare la abord ri pedagogice:
- materialul este în concordan cu concep iile pedagogice moderne?
- este promovat o pedagogie directivist sau non-directivist ?
- stimuleaz activitatea investigativ a elevului ?
- ine seama de interesele elevului?
- ine seama de vârsta i mediul de via al elevului?
- propune exerci ii de înv are i de control pentru fiecare tem ?
Criterii referitoare la redactare:
- organizarea materialului (organizare logic , prezentare, întindere etc.)
- limbaj (adaptat, vocabular etc.)
- stil de redactare.
Criterii referitoare la elementele grafice:
- corespund temei?
- se justific toate ilustra iile?
- sunt clare i precise?
- transmit informa ii interesante?
101
 - sunt sugestive?
- sunt estetice?
- sunt corect plasate în pagin ?
Criteriile prezentate mai sus pot fi luate în considerare de profesor în selectarea materialelor
(Potolea, Manolescu, 2006,123-125).

Referin e bibliografice

Chi , V., Ionescu, M., Pedagogie. (2001) Suporturi pentru formarea profesorilor. Cluj-
Napoca:Presa Universitar Clujan ,
Cuco , Constantin. (2000). Pedagogie. Ia i: Editura Polirom.
Nicola, Ioan. (1994). Pedagogie. Bucure ti:Editura Didactic i Pedagogic .
Potolea, D., Manolescu, M. (2006). Teoria si metodologia curriculumului. Bucure ti: Ministerul
Educa iei i Cercet rii. Proiectul pentru înv mântul rural.

3.3. Diferen e i personalizare în proiectarea curriculum-ului (lect.univ.drd. R zvan Lucian

Andronic)

Curriculum la decizia colii (CDS)

Prin dreptul de a lua decizii conferit colii, curriculumul la decizia colii (CDS) este de fapt
emblema puterii reale a acesteia. Derivat din libertatea - oferit de planul-cadru de înv mânt -
de a decide asupra unui segment al Curriculumului Na ional, aceast putere d posibilitatea
definirii unor trasee particulare de înv are ale elevilor.

Libertatea de decizie la nivelul colii este consonant cu democratizarea societ ii i

reprezint o ans de adecvare la un sistem deschis, cu op iuni multiple. Din punctul de vedere al
implement rii îns , CDS este un segment de mare noutate care a indus i o serie de disfunc ii, care
in de fie de politica educa ional care a redus în fiecare an - de la lansarea proiectului privind
noile planuri-cadru i metodologia de aplicare a acestora - num rul de ore alocat CDS, fie de îns i
decizia colii, în momentul în care procesul de consultare s-a derulat formal, orele de CDS au
devenit plase de siguran pentru norme, iar programele de op ional au repetat trunchiul comun.

Dar dincolo de disfunc ii, CDS r mâne o realitate a colii de azi, realitate care i-a câ tigat
o serie de adep i (printre ace tia num rîndu-se majoritatea elevilor) i care presupune starea de
102
normalitate prin acceptarea diferen ei. Altfel spus, CDS-ca-putere-a- colii permite crearea unui
etos propriu care confer diferen a în cadrul genului proxim " coala româneasc la începutul
mileniului III".

Curriculum-ul Na ional are dou segmente: curriculum nucleu i curriculum la decizia colii.
(a) Curriculum-ul nucleu corespunde trunchiului comun, adic num rului minim de ore de la
fiecare disciplin obligatorie prev zut în planurile-cadru de înv t mânt.

Drept consecin , noile programe colare pe discipline cuprind obiective cadru, obiective
de referin , con inuturi ale înv rii i standarde curriculare de performan , obligatorii pentru
toate colile i pentru to i elevii. Prin intermediul acestora, se asigur egalitatea anselor în
contextul înv mântului public. Curriculum-ui nucleu reprezint unicul sistem de referin pentru
diversele tipuri de evalu ri i de examin ri externe (na ionale) din sistem i pentru elaborarea
standardelor curriculare de performan .

(b) Curriculum la decizia scolii (CDS) - ansamblul proceselor educative si al experien elor de
înva are pe care fiecare coala le propune în mod direct elevilor s i în cadrul ofertei curriculare
proprii. La nivelul planurilor de înv mânt, CDS reprezint num rul de ore alocate colii pentru
construirea propriului proiect curricular (sursa www.cnc.ise.ro).
Curriculum-ul la decizia colii acoper deci diferen a de ore dintre curriculum-ul nucleu i
num rul minim/ maxim de ore pe s pt mân , pe disciplin i pe an de studiu, prev zute în
planurile-cadru de înv t mânt (P l an, 2000,5).

Prin urmare, programele colare la disciplinele obligatorii vor avea obiective i unit i de
con inuturi marcate cu asterisc (*) i tip rite cursiv, a c ror parcurgere nu mai este obligatorie, ele
intrând sub inciden a deciziei la nivel de coal . Mai exact, în completarea curriculum-ului nucleu,
coala poate opta pentru una dintre variantele de curriculum la decizia colii, respectiv curriculum
nucleu aprofundat, curriculum extins i curriculum elaborat în coal . Aceste variante sunt
prezentate în cele ce urmeaz :

Curriculum aprofundat - reprezint , pentru învatamântul general, acea forma de CDS

care urm reste aprofundarea obiectivelor de referint ale Curriculum-ului - nucleu prin noi
obiective de referinta si unitati de continut, în numarul maxim de ore prevazut în plaja
orara a unei discipline. Conform Ordinului ministrului nr. 3638/11 aprilli 2001,

103
 aprofundarea se aplica numai în cazuri de recuperare pentru acei elevi care nu reusesc sa
atinga nivelul minimal al obiectivelor prevazute de programa în anii anteriori.
Curriculum extins - reprezinta, pentru învatamântul general, acea forma de CDS care
urmareste extinderea obiectivelor si a continuturilor din Curriculumul-nucleu prin noi
obiective de referinta si noi unitati de continut, în numarul maxim de ore pervazut în plaja
orara a unei discipline. Acesta presupune parcurgerea programei în întregime (inclusiv
elementele marcate cu asterisc).
Optionalul - reprezinta, pentru învatamântul obligatoriu, acea varietate de CDS ce consta
într-o noua disciplina scolara; aceasta presupune elaborarea în scoala a unei programe cu
obiective si continuturi noi, diferite de acelea existente în programele de trunchi comun.

La nivelul liceului, CDS se poate realiza prin mai multe tipuri de optionale, respectiv:

Optional de aprofundare - reprezinta acel tip de CDS derivat dintr-o disciplina studiata în
trunchiul comun, care urmareste aprofundarea obiectivelor/competentelor din
curriculumul-nucleu prin noi continuturi propuse la nivelul scolii (sau a acelora marcate cu
asterisc, în cazul specializarilor pe care nu le parcurg în mod obligatoriu la trunchiul
comun).
Optional de extindere - reprezinta acel tip de CDS derivat dintr-o disciplina studiata în
trunchiul comun, care urmareste extinderea obiectivelor-cadru/competentelor generale din
curriculumul-nucleu prin noi obiective de referinta/competente specifice si noi continuturi
definite la nivelul scolii.
Optional preluat din trunchiul comun al altor discipline - reprezinta acel tip de CDS
generat prin parcurgerea unei programe care este obligatorie pentru anumite specializari si
care poate fi parcursa în cadrul orelor de CDS la acele specializari unde disciplina
respectiva nu este inclusa în trunchiul comun.
Optional ca disciplina noua - consta într-un nou obiect de studiu, în afara acelora
prevazute în trunchiul comun la un anumit profil si specializare; acesta presupune
elaborarea în scoala a unei programe noi, diferite de programele disciplinelor de trunchi
comun.
Optional integrat - const într-un nou obiect de studiu, structurat în jurul unei teme
integratoare pentru o anumita arie curriculara sau pentru mai multe arii curriculare. Acesta
presupune elaborarea unei programe prin integrarea a cel putin doua domenii apartinând

104
 uneia sau mai multor arii curriculare; în acest caz, obiectivele/competentele sunt diferite
fata de acelea existente în programele disciplinelor care se integreaz (www.cnc.ise.ro).

b.1. Curriculum nucleu aprofundat.

Presupune parcurgerea segmentului obligatoriu din programa disciplinei (nemarcat prin
asterisc), prin diversificarea activit ilor de înv are pân la acoperirea num rului maxim de ore
din plaja orar a disciplinei respective. Aceast variant de curriculum la decizia colii se poate
realiza cu elevii ale c ror interese nu sunt orientate spre respectiva disciplin i/ sau arie
curricular ; ea ar putea fi relevant i pentru elevii în cazul c rora num rul de ore alocat
trunchiului comun nu este suficient pentru însu irea acestuia.

b.2. Curriculum extins.

Presupune parcurgerea în întregime a programei, respectiv a segmentelor obligatorii i a
celor neobligatorii marcate prin asterisc. Se l rge te astfel oferta de înv tare în ceea ce prive te
cuno tintele, capacit tile i «atitudinile, pân la acoperirea num rului maxim de ore din plaja orar
a disciplinei respective. Aceast variant de curriculum la decizia colii se poate realiza cu elevii
care manifest interese speciale pentru anumite discipline sau arii curriculare.

b.3. Curriculum elaborat în coal .

Implic diverse tipuri de activit ti optionale pe care le propune coala (sau pe care aceasta
le alege din lista avansat de la nivel central). Proiectarea curriculum-ului elaborat în coal va
avea ca repere: resursele umane i materiale ale colii, interesele elevilor, situatiile specifice colii,
necesit ile comunit ii locale (P l an, 2000,5)

Modele de generare a curriculum-ului la decizia colii

Decizia privind modul în care va fi abordat acest segment al curriculum-ului va fi luat la
nivelul unit ilor colare (catedre, colective de înv tori i de profesori etc.), inclusiv prin
consultarea elevilor i a p rin ilor, precum i prin implicarea treptat a comunit tii locale.
Modelele de proiectare propuse mai jos de c tre Toader P l an (2000, 35) in seama de
structura curriculum-ului nucleu, centrat pe obiective.

(a) Op ionalul la nivelul disciplinei const în activit ti, proiecte, module, care reprezint o ofert
diferit fa de cea propus de autoritatea central . Aceasta este elaborat în coal , la nivelul

105
catedrei i presupune formularea unor obiective de referin care nu apar în program . In acest caz,
propunem urm torul format de proiectare:

Denumirea op ionalului:
Obiective cadru Obiective de Activit i de Evaluare
referin înv are
Tabelul va fi urmat de o list de con inuturi.

(b) Op ionalul la nivelul ariei curriculare presupune alegerea unei teme care implic cel pu in dou
discipline dintr-o arie. În acest caz, pornind de la obiectivele cadru ale disciplinelor, vor fi
formulate obiective de referint din perspectiva temei pentni care s-a optat. Redactarea curriculum-
ului pentru un asemenea tip de op ional se va face pe baza urm torului tabel:

Denumirea op ionalului:
Obiective pe Obiective cadru ale Obiective de Activit i de Evaluare
arie curricular disciplinelor referin înv are
implicate

Tabelul va fi urmat de o list de con inuturi.

(c) Optionalul la nivelul mai multor aril curriculare poate fi proiectat pomind de la un obiectiv
complex de tip transdisciplinar sau interdisciplinar, prin intersectarea unor segmente de discipline
aparlinând mai multor arii. În acest caz, obiectivele de referint apar ca specific ri ale obiectivelor
cadru.

Denumirea optionalului:
Obiective Obiective cadru ale Obiective de Activit i de Evaluare
transdisciplinare disciplinelor referint înv are
implicate

Tabelul va fi urmat de o list de con inuturi.

106
Referin e bibliografice

Cre u, C. (1998). Curriculum diferen iat personalizat. Ia i: Editura Polirom.

Giurgea, D. (1999). Disciplinele op ionale. Bucure ti: Editura Eficient.
P l an, T. (2002). Introducere în pedagogie i teoria curriculum-ului (partea a II-a). Bra ov:
Editura Universit ii Transilvania.
Ungureanu D. (1999). Teoria curriculum-ului. Timi oara: Editura Mitron.
Ungureanu, D. (1999). Educa ie i curriculum. Craiova: Editura Stampa.
www.cnc.ise.ro

Teme de reflec ie i aplica ii:

1. Analiza i panul-cadru i programa colar a unei discipline de înv mânt (în
func ie de domeniul dvs. de studiu), pentru un anumit an de studiu, din perspectiva
coresponden ei existente între finalit ile, tenatica i standardele pe care acestea le
propun.
2. Care considera i c ar trebui s fie criteriile care s stea la baza alegerii unui manual
colar de c tre un cadru didactic? Argumenta i r spunsul.
3. În ce m sur existen a suporturilor curriculare pentru profesori i elevi vi se pare
justificat i de ce ?
4. G si i cel pu in trei argumente pentru a su ine afirma ia de mai jos (extras din text):

“Curriculum-ut trebuie s -i ajute pe elevi s - i descopere disponibilit ile i s le valorifice la

maximum în folosul lor i al societ ii”.

5. Analiza i textul:

“În sec. XIX i în prima jum tate a sec. XX curriculum-ul a fost considerat ca o entitate fix i
static . Atitudinea „normal ” fa de curriculum o constituia acordul, f r nici un fel de
critic . Curriculum-ul era acceptat pentru c în vremuri de stabilitate i ritmuri lente de
dezvoltare, constituia un mijloc acceptat de a conferi un anumit statut celor ce parcurg
programul respectiv. Se consider c ceea ce este tradi ional are valoare în sine i este de
necontestat. Curriculum-ul tradi ional era asociat cu succesul colar. În realitate un
curriculum trebuie s reflecte nevoile sociale i economice ale unei societ i ca dezvoltare
(D’Hainaut, 1981).
107
4. Analiza i critic un document curricular auxiliar (un Ghid metodic, un caiet de lucru etc.).
5. Compara i structura unei programe colare analitice (monodisciplinare) cu structura unei
programe realizat pe arie curricular
6. Enumera i func ii ale manualului colar
7. Compara i manualul tradi ional cu manualul modern
8. Enumera i criterii de alegere a materialelor auxiliare
9. Analiza i defini ia CDS (extras din text):

“Curriculum la decizia scolii (CDS) - ansamblul proceselor educative si al experien elor de

înva are pe care fiecare coala le propune în mod direct elevilor s i în cadrul ofertei curriculare

proprii. La nivelul planurilor de înv mânt, CDS reprezint num rul de ore alocate colii

pentru construirea propriului proiect curricular (www.cnc.ise.ro).

108