Georgeta Chiriţă

EDIC/ITIG
P R II

RE
M IM A R E

Editura SPORT-TURISM
Lei 10 1
EIH M TIi
PRIIV
^ rci
l»K
MIŞCARE
Coperta : NICOLAE SiRBU

R ed actor: EUGENIA VIŞINOIU

Tehnoredactor: ECATERINA AUBIGI
Bun de tipar, 10 iunie 1983
Coli de tipar ; 14
Lucrarea executată sub comanda nr. 5521
la întreprinderea Poligrafică Galaţi din
str. George Coşbuc nr. 223 A.
Republica Socialistă România
Georgeta Chiriţâ

GIHICiTIEl
PRIW

im
H IL A R E

EcHura SPOirr-TURISM
 MOTO:
CINE SPUNE JOC SPUNE, TOTODA­
TĂ, EFORT ŞI LIBERTATE, ŞI O
EDUCAŢIE PRIN JOC TREBUIE SA
FIE O s u r s a ATIT DE EFORT FI­
ZIC, CIT ŞI DE BUCURIE MORA­
LA.

Jean Chateau
 Cuvînt introductiv

Pornind de la ideea formulată astăzi în pedagogia şti­

inţifică privind exerciţiul fizic ca mijloc de formare a
personalităţii şi de pregătire a omului pentru profesiu­
ne şi pentru cerinţele vieţii contemporane, lucrarea de
faţă îşi propune să scoată în evidenţă multiplele valenţe
educative ale jocurilor de mj^care.
Ne-a preocupat îndeosebi jocul de mişcare întrucît,
prin conţinut, formă şi' efecte, prezinte unele avantaje
faţă de alte exerciţii fizice, oferind condiţii favorabile de
dezvoltare simultană a deprinderilor motrice de bază sau
specifice, a calităţilor motrice, ca şi a proceselor psihice
şi a trăsăturilor de personalitate.
Multiplele sale valenţe instructiv-educative explică
includerea jocului de mişcare, ca mijloc al educaţiei fi­
zice, în conţinutul tuturor lecţiilor, la toate clasele de
elevi, la toate virstele.
Se ştie că profesorii de educaţie fizică îl folosesc in­
tens, dar considerăm necesar să atragem atenţia asupra
faptului că jocul de mişcare nu este numai un mijloc al
educaţiei fizice, o variantă a activităţii de joc în care ro­
lul mişcării e clar exprimat. El este totodată mijloc şi
metodă de educaţie. Din acest punct de vedere, există
pericolul de a nu i se acorda importanţa cuvenită. Iată
de ce ne propunem să reliefăm rolul educativ al jocului
de> mişcare.
 Analizind esenţa şi conţinutul jocurilor de mişcare ne
putem da seama de imensa lor valoare educativă. Func­
ţiile lor pot fi identificate cu cele de integrare socială,
proprie fenomenului educaţional. Elevul cunoaşte şi îşi
însuşeşte realitatea motrică, dirijîndu-şi în mod con­
ştient mişcările corpului, se pregăteşte pentru muncă şi
viaţă, dobîndind capacitate motrică şi calităţi motrice
şi operînd cu ele, îşi formează atitudini faţă de activi­
tatea motrică. In acest proces complex, elevid este a ctiv:
observă, gîndeşte, reactualizează creator, caută şi găseş­
te soluţii care asigură succesul, acţionează în interrelaţie
cu colegii -r- parteneri sau adversari. Perfecţionarea ca­
pacităţii motrice şi dezvoltarea fizică armonioasă sînt co­
relate cu influenţarea dezvoltării personalităţii în inte­
gralitatea ei.
Pe baza datelor oferite de literatură în acest domeniu,
cit şi a celor rezultate din experienţa proprie, am for­
m ulat unele consideraţii teoretice generale însoţite de
cîteva experimente a căror eficienţă a fost confirmată de
practică.
Departe de a considera c§tirificată pe deplin problema
pusă în discuţie, ne propunem să continuăm aceste in­
vestigaţii, convinşi fiind că specialiştii vor alătura opi­
niilor noastre altele şi mai valoroase.
 I. Jocul ca formă de activitate
umană

1. Conceptul de joc ; clasificarea jocurilor

„Prin joc înţelegem, în sens vag, o situaţie în care

acţionează o miilţime N (1, ..., n) de eilemente raţionale
(numite jucători) care, în mod succesiv şi independent,
într-o ordine şi în loondiţii specificate printr-un ansamblu
de reguli, aleg cîte o decizie (efectuează o acţiune, mu­
tare) dintr-o mulţime dată de alternative. Intre altele
regulile jocului precizează situaţiile în care jocul se ter­
mină. ...Se presupune că jucătorii sînt capabili să ana­
lizeze acţiunile lor şi acţionează în scopul obţinerii
unui cîştig cît mai mare posibil.“ (38, p. 7, 8)
Situaţiile de joc am caracter dinamic, conferit de des­
făşurarea sa în etape. în fiecare etapă acţionează un
anumit jucător, desemnat prin regulile jocului.
Din punct .de vedere al determinării modului optim
de acţitme a fiecărui jucător, am putea considera că
nici caracterul dinamic, nici ansamblul de reguli şi
particularităţi ale jocului nu sînt esenţiale. Esenţială
este problema acţiunii globale a f i^ ă r u i' jucător. Aceasta
constă în alegerea, în fiecare din momentele precizate
prin regulile jocului, a unei decizii dintr-o mulţime de
alternative, în funcţie de gradul de informaţie a jucă­
torului şi de ansamblul acţiunilor precedente ale tutu­
ror jucătorilor, cunoscute de el. Jucătorul elaborează o
strategie reprezentată prin planul de acţiune, care pre­
cizează ce decizie trebuie aleasă în situaţia concretă
de joc.
 Calculul probabilităţilor şi teoria deciziei contribuie
Ia conturarea conceptului de joc cu mai multă claritate.
Deciziile sînt adoptate în situaţii de competiţie (care
înglobează atît elemente de conflict, cît şi de coope­
rare), adică în situaţiile în care acţionează mai mulţi
factori raţionali, care aleg independent deciziile, urmă­
rind un andmit scop, dar depind unul de altul prin
rezultate, acestea fiind condiţionate de ansamblul tutu­
ror deciziilor.
Iniţial, jocurile au fost apreciate exclusiv din punc­
tul de vedere simplist al maximizării unui cîştig. Ulte­
rior, conceptul de joc a fost extins, admiţîndu-se ca prin
rezultatul unui joc să nu se mai înţeleagă neapărat un
cîştig, ci o mulţime diversă de evenimente, pentru care
fiecare jucător manifestă preferinţe, acţionînd în vede­
rea atingerii unui scop, în condiţii de competiţie, adică
de „interdependenţă cu alte elemente raţionale.
Jocul desemnează o activitate „fizică sau mintală,
spontană şi urmărită prin ea însăşi, fără utilitate ime­
diată, generatoare de distracţie, de plăcere şi de recon-
fortare“,,''(ll, p. 165) El depăşeşte limitele unei activi­
tăţi pur biologice sau fizice, esenţa sa fiind intelectuală.
Jocul este descărcarea energiei de prisos, destindere
după încordare, pregătire pentru cerinţele vieţii, com­
pensare pentru ceea ce nu s-a realizat.
j’ţEste o acţiune .sau o activitate efectuată de bunăvoie
înlăuntrul unor anumite limite stabilite, de timp şi de
spaţiu şi după reguli acceptate de bunăvoie, dar absolut
obligatorii, avînd scopul în sine însăşi şi fiind însoţită
de un sentiment de încordare şi de bucurie şi de ideea
că «este altfel» decît viaţa obişnuită.“ (23, p. 70)
Cu cît încercăm mai mult să dellimităm jocul de alte
forme de activitate umană aparent înrudite, cu atît iese
mai m ult în evidenţă extrema lui autonomie.
Ca formă de activitate, jocuil are o structură şi o
funcţie socială. El înfrumuseţează şi completează viaţa,
fiind indispensabil atît individului ca funcţie biologică,
cît şi societăţii, datorită valorii sale ca mijloc de expri­
mare, ca funcţie culturală.
Jocul se desfăşoară înlăuntrul unor limite de timp-
şi de spaţiu. El începe şi la un moment dat se încheie.

10
 De limitarea lui temporală se leagă şi calitatea de a
se fixa imediat ca formă de cultură. Rămînînd în me­
morie ca o creaţie spirituală, este transmis şi poate fi
repetat oricînd. Repetabilitatea constituie una dintre în­
suşirile esenţiale ale jocului.
Limitarea jocului în spaţiu este naai izbitoare decît
aceea temporală. în spaţiid de joc domneşte o ordine
proprie. Jocul creează şi impune ordine. Orice aba­
tere de la reguli îi denaturează caracterul şi îi suprimă
\'aloarea. Factorul estetic este, poate, identic cu silinţa
de a crea o formă ordonată proprie j oculţii sub toate aspec­
tele lui. Efectele frumuseţii sînt exprimate prin încordare,
echilibru, oscilaţie, alternanţă, contrast, variaţie, legare
şi detaşare, rezolvare. Ritmul şi , armonia captivează,
farmecă.
încordarea, care îi conferă jocului un conţinut etic,
creşte în importanţă pe măsură ce jocul are mai mult
sau mai puţin caracter de întrecere. Prin încordare se
pune la încercare forţa jucătorului : forţa lui fizică şi
psihică, perseverenţa, dibăcia, curajul, răbdarea. în ciuda
dorinţei sale de a cîştiga, jucătorul trebuie să se men­
ţină în limitele prescrise de joc.
Ordine'a şi încordarea, calităţi specifice jocului, con­
duc la regulile acestuia, care sînt obligatorii şi incon­
testabile.
Jucătorul care se răzvrăteşte împotriva regulilor sau
li se sustrage strică jiocul. De atitudinea faţă de joc se
leagă în modul cel mai strîns noţiunea de „fair“ : tre­
buie să joci cinstit. A strica jocul e cu totul altceva
decît a jucameeinşţiţ. __
Din punct de vedere al formei, jocul e s te '0" acţiune,,
liberă care nu se leagă de un interes material direct şi
nu urmăreşte nici un folos. Nevoia de joc nu devine
stringentă decît în măsura în care este generată de plă­
cerea de a juca.
Caracteristicile principale ale jocurilor sînt determi­
nate de natura lor, dar şi de vîrsta celor care le prac­
tică. Pentru copii, ele constituie stimulentul principal
al dezvoltării psihice, avînd un rol important- în pregă­
tirea acestora pentru integrarea socială.

11
 o caracterizare atotcuprinzătoare a jocului presu­
pune evidenţierea tuturor aspectelor sale definitorii (19,
p _ ^ 81— 82) , : . l
— activitate naturală care izvorăşte din trebuinţele
fireşti de mişcare şi de manifestare a calităţilor
fiinţei umane ;
— activitate liberă, cu participarea benevolă, în care
primează dorinţa şi nevoia omului de a se juca ;
— activitate spontană care reiese din trebuinţele şi
tendinţele fiinţei umane, ca şi din modalităţile
de a le satisface ;
— activitate atractivă care determină stări afective
pozitive şi satisfacţii ;
— activitate totală care angajează fiinţa umană în
integralitatea <sa, cu toate funcţiile ipsihice, cog­
nitive, afective, volitive, motrice etc.;
— activitate dezinteresată cu scop în sine însăşi, ur­
mărind numai satisfacerea unor trebuinţe;
— activitate recreativă compensatorie, prin care fi­
inţa umană caută destindere şi distracţie.
Deşi începuturile jocului sînt legate de apariţia o-
mului, în viaţa adultului, jocul îşi face loc numai atunci
cînd, odată cu perfecţionarea procesului muncii, apar
momente de răgaz care pot fi consumate prin activităţi
neproductive, printre care şi jocurile. Pentru cei care
muncesc, jocul constituie o formă specifică de contraca­
rare a unor efecte negative produse de muncă, iar pen­
tru cei care nu muncesc — clasa exploatatoare — o mo­
dalitate de ocupare a timpului, cu caracter predominant
distractiv.
r anii copilăriei, jocul este o activitate centrală ;
odată cu intrarea copiilor în şcoală, jocul trece pe pla­
nul al doilea, pentru ca la tinereţe să devină o activi­
tate de canalizare şi consum de energie, iar la vîrstele
de mtuică o activitate de reconfortare. Aşadar, în timp
ce pentru copii jocul este conduită formativă, modela-
rtoare, pentru adulţi are funcţii complemeintare celor pe
care le are munca, adică funcţii de deconectare, de re­
laxare.

12
 Pînă la vîrsta şcolară, jocul ocupă la copil acelaşi
loc pe care-1 deţine munca 'la adult, constituind tot­
odată o pregătire indirectă pentru muncă prin contribu­
ţia sa la formarea multilaterală a personalităţii copilu­
lui şi la dezvoltarea capacităţilor sale psihice, ca şi
pentru faptul că reprezintă o reflectare a realităţii, o
transpunere şi o transformare a. ei în plan imaginar.
Ca activitate complexă, care angajează resursele cog­
nitive şi afective ale copilului, jocul devine terenul pe
care se pot exercita cele mai importante influenţe in­
formative şi formative, „Prin joc, copilul se apropie
mai facil de înţelegerea lumii, îmbogăţindu-şî gama de
atitudini şi de simţăminte faţă de ea.“ ■' .
„în joc se reflectă lumea şi viaţa. In joc se pun b^^
zcle jsersonalităţii şi caracterului copilului, t ‘J ocul este
calea copidoi^ către cunoaşterea .lumii în care trăiesc şi
pe care sînt chemaţi să o transforme." .(M. Gorki). E i
implică activitate senzorială, intelectuală, afectivă, dez­
voltă atenţia, spiritul de observaţie, imaginara, gîndirea,
exprimarea verbală.
în joc, copilul urmează un model uman : selectează,
reproduce, creează, oglindind preocupările societăţii în
care trăieşte.
Specificul activităţii de joc. la copii se poate raporta
la nivelul dezvoltării funcţiilor psihice şi la etapele evo­
luţiei vieţii sociale. Caraeteristicile jocrilui sînt supuse in­
fluenţelor nemijlocite ale modului de viaţă socială.
Jocul imită ’şi reproduce, la scară restrînsă, specifi­
cul relaţiilor dintre oameni şi al activităţii desfăşurate
de aceştia şi, totodată, stimdlează creativitatea partici­
panţilor.
Influenţele social-istorice determină modificarea con­
ţinutului, dar şi a formei de desfăşurare a jocurilor. In
funcţie de aria de răspîiidire şi conţinut se disting :
a) jocuri răspîndite nmnai pe teritoriul unei ţ ă r i ;
b) jocuri cu caracter universal, răspîndite în majori­
tatea ţărilor lu m ii;
1 Ursula Şchiopa, Psihologia copilului. Editura didactică şi pe­
dagogică, Bucureşti, 1967, p. 146.

13
 c) jocuri care au suferit modificări profunde de ia
o etapă la alta, sub influenţa evenimentelor so-
cial-istorice importante ;
d) jocuri noi, născute sub influenţa schimbărilor con­
diţiilor de viaţă.
Preocupările legate de studiul jocului şi al func­
ţiilor sale s-au concretizat în încercările de a le încadra
în scheme, clasificîndu-le pe baza unuia sau mai mul­
tor criterii.
Clasificarea jocurilor este criticabillă datorită difi­
cultăţilor reale de încadrare într-o schemă după nişte
parametri unanim acceptaţi.
Querat distinge următoarele categorii : jocuri cu ca­
racter ereditar (vînătoare, luptă) ; jocuri de imitaţie (de-a
familia, de-a vizita); jocuri de imaginaţie.
După K. Gross, jocurile pot fi împărţite în : jocuri
de experim entare; jocuri cu funcţii generale; jocuri
motorii ; jocuri senzoriale; jocuri intellectuale ; jocuri
afective ; jocuri de voinţă.
Ed. Claparede propune altă clasificare : jocuri ale
funcţiilor generale (senzoriale, motorii, psihice) ; jocuri
ale funcţiilor speciale (de luptă, de vînătoare, familiare,'
de imitaţie).
W. Stern împarte jocurile în : individuale şi sociale.
în sfîrşit, C. Biihler face distincţia între : jocurile
funcţionale (senzorio-motorii) ; jocurile de ficţiune şi
iluzie ; jocurile de receptivitate ; jocurile de construcţii ;
jocurile colective.
Mai modernă este clasificarea cunoscutului psiholog
J. Piaget, realizată după criterii psihologice : jocuri e-
xerciţii ; jocuri cu reguli ; jocuri simbolice.
Psihologii şi pedagogii contemporani mai au în ve­
dere şi alte criterii, cum ar fi : complexitatea jocului,
criteriul formativ, numărul participanţilor etc.
Cei mai mulţi, însă, consideră drept criteriu esen­
ţial conţinutul jocului.
Psihologul român Ursula Şchiopu face următoarea
clasificare din punct de vedere al conţinutului :
— jocuri de reproducere a unor mici evenimente, care
se transformă treptat în jocuri cu subiect simplu

14
 (plimbare cu păpuşa), apoi în jocuri cu subiect Com­
plex în oare locul central revine relaţiei sociale (de-a.
familia). Cînd acelaşi copil are roluri succesive, a-
cestea se transformă în jocuri de altern an ţă;
— jocuri de mişcare în numeroase variante, cu mişcare _
oaţecum liberă şi cu un caracter imitativ simplu
(dena avioanele) sau c u ‘reguli care coordonează fie­
care etapă (jofeuri cu mingea, şotron). In joetirile de
, mişcare complexe apar mişcări combinate şi reguli
numeroase. "La copiii mai mari, punctul central al
jotculm , devine precizia în »executarea regulilor, suc­
cesiunea regulilor, combin'area mişcărilor 4 '
— jicuri dc creaţie cu subiect mspirat din propia ex­
perienţă de viaţă, reflectînd evenimente pregnante.
Acţiunile disparate slnt coordonate înţr-una unitară,
cu subiect mai lai^. Copiii înţeleg complexitatea re­
laţiilor* interumane şi a mijloacelor de redare. Rolu­
rile sînt diiferenţiate, iar jiocul poiate fi dramatic, cu
temă ;
— jocuri cu subiect, cu reguli, îri care conduita copilu­
lui poate evidenţia : incapacitatea de a participa în
mod corelat şi concomitent la toate etapele jocului ;
reproducerea parţială a regulilor unui joc complex,
din care sînt desprinse numai una-două; integra­
re a ‘ în tempoul de ănsamblii, al jocului prin acţiune
episodică, cu elemente de reacţie circulară ; cunoaş­
terea regulilor şi organizarea tuturor etapelor jocu­
lui, cu accent pe etapa finală (or.ganizarea strategică,
plan mental) ; angajarea afectivă în momentele ten­
sionate ale jocului. •
Alte clasificări, ddpă criteriul conţinutului, fac dis­
tincţia între jocurile de creaţie (cu reguli stabilite de;
copil), jocurile de mişcare şi jocurile didactice (ambete
cu reguli stabilite de adult).
De asemenea, ar mai putea fi luată în considerare
şi clasificarea după cjriteriul vîrstei : pînă la 1 an — jo-
cviri de mînuire' a obiectelor; la vîrsta antepreşcolară
şi preşcolară — jocuri cu subiecte (roluri) şi re g u li; la
vîrsta şcolară — jocuri pioniereşti şi sportive.

15
 c) jocuri care au suferit modificări profunde de la
f o etapă la alta, sub influenţa evenimentelor so-
cial-istorîce importante ; '
d) jocuri noi, născute sub influenţa schimbărilor con­
diţiilor de viaţă.
Preocupările legate de studiul jocului şi al func­
ţiilor sale Ş-au eoncretizat în încercările de a le încadra
în scheme, dasificîndti-ie pe baza -unuia sau mai mul­
tor criterii. _ * .-
Clasificarea jocurilor es>te criticabillă datorită difi-
cviltăţilor reale de încadrare într-o schemă după nişte
parametri unanim acceptaţi.
Quărat distinge .următoarele categorii : jocuri cu ca­
racter ereditar (v^ătoare, lu p tă ); jocuri de imitaţie (de-a
familiâ, db-f vizita); jocuri d e imaginaţie. •
iDupă K. Gross, jocurile pot fi îm părţitf în : joopri
de experim entare; jocuri cu funcţii generale; jocuri
motorii ; jocuri senzoriale ; jocuri inte&eotuale ; jocuri
afective ; jocuri de voinţă.
Ed. Olaparede propune altă clasificare: jocuri ale
funcţiilor generale (senzoriale, motorii, psihice); jocuri
ale funcţiilor speciale (de luptă, de vînătoare, famăiare,
de imitaţie).
W. Stern împarte jocurile în : individuale şi sociale,
în sfîrşit, C. Biihler face distincţia în tr e : jocurile
fimcţionale (senzorio-motorii); jocurile de ficţiune şi
ilu zie: jocurile de receptivitate; jocurile de construcţii;
jocurile colective. ,
Mai modernă este clasificarea cunoscutului psiholog
J. Piaget, r^ liz a tă după criteriî psihologice: jocuri e-
x erciţii; jocuri cu re g u li; jocuri simboflîce.
Psihologii şi pedagogii contemporani mai au în ve­
dere şi alte criterii, cum ar f i : complexitatea jocului,
criteriul formativ, număriil participanţilor etc.
Cei mai mulţi, însă, consideră drept criteriu esen­
ţial conţinutxil jocxdui.
Psihologul român Ursula Şchiopn face următoareă
clasificare din piinct de vedere al conţinutului:
_ jocuri de reprodiLcere a unor mici evenimente, care
se transformă treptat în jocuri cu stdîiect simplu

14
 (plimbare cu păpuşa), apoi în Jocuri cu subiect Com­
plex în oare locul central revine relaţiei sociale (de-a •
familia). Cînd acelaşi copil are roluri succesive, a-
cestea şe transformă în Jocuni de alternanţă ;
— jocuri de mişcare în numeroase variante, cu mişcare,
oaiecum liberă şi cu un caracter imitativ simplu
(dena avioanele) sau cu reguli care coordonează fie­
care etapă (jo6uri cu mingea, şotron). în joetirile de
, mişcare complexe apar mişcări combinate şi reguli
numeroase. "La copiii mai mari, punctul central al
Jocului, devine precizia în executarea regulilor, suc-
cesiimea regulilor, combirtarea mişcărilor ; '
— ^ c u r i de creaţie cu subiect inspirat din propia ex-
- ^ rie n ţă de viaţă, reflectînd evenimente pregnante.
Acţiunile disparate sînt coordonate într-una unitară,
cu subiect mai lai^. Copiii înţeleg complexitatea re­
laţiilor* interumane şi a mijloacelor de redare. Rolu­
rile sînt diferenţiate, iar jocul poate fi dramatic, cu
tefnă ;
— jocuri cu subiect, cu reguli, în care conduita copilu­
lui poate evidenţia : incapacitatea de a participa în
mod corelat şi concomitent la toate etapele Jocului;
reproducerea parţială a regulilor unui Joc complex,
din care sînt desprinse numai una-două; integra­
re a ' în tempoial de ansamblu, al jocului prin acţiune
episodică, cu elemente de reacţie circulară ; cunoaş­
terea regulilor şi organizarea tuturor etapelor Jocu­
lui, cu accent pe etapa finală (organizarea strategică,
plan mental) ; angajarea afectivă în momentele ten-
sionaile afle Jocului.
Alte clasificări, ddpă criteriul conţinutului, fac dis­
tincţia între Jocurile de creaţie (cu reguli stabilite de:
copil). Jocurile de mişcare şi Jocurile didactice (ambele
cu reguli stabilite de ^ u lt).
De asemenea, ar mai putea fi luată în consiclerare
şi clasificarea după cyiterM vîrstei : pînă la 1 an — Jo­
curi de mînuire' a obiectelor ; la vîrsta antepreşcolară
şi preşcolară — Jocuri cu subiecte (roluri) şi reguli ; la
vîrsta şcolară — Jociiri pioniereşti şi sjx)rtive.

li>
 Îricadrînd jocul la capitolul „Metode bazate pe acţi-
■une“, pedagogul român Ion Cerghit (11, p. 1^4) îl con­
sideră metodă de simulare, în oare sînt imitate sau re­
produse situaţii foarte variate, de exemplu situaţii din
viaţa şi activitatea curentă a adulţilor (acţiuni, ocupaţii,
sţări de lucruri, fapte, procese etc.), situaţii reale de
conducere (de pregătire şi adoptare a deciziilor, de or­
ganizare* şi control al exTOutării lor), Şituaţii probabile
sau imaginare oare urmăresc deprinderea cu activităţi
de prognoză, de previziune, situaţii din Viaţa şi activi­
tatea anterioară, fenomene ce se petrec în natură etc.
Implicarea particijjanţilor în situaţii şi circumstanţe
simulate poate lua florine foarte variate, în funcţii de
diferitele ipostaze ale simulării, începînd cu jocurile e- ’
ducative şi comtinuînd cu jocurile simulative cu roluri.
Jocurile .educative sau didactice pot fi clasificate
după conţinut şi obiectivele pe care le urmăresc în :
jocuri de cunoaştere a medirilui încon;jurător, de dezvol­
tare a vorbirii, jocuri-aritmetice, jocuri muzicale, jocuri
de orientare, jocuri" de sensibilizare pregătitoare
pentru înţelegerea unor noţiuni noi, jocuri aplicative,
jocuri simbolice, jocuri sub formă* de exerciţii simple,
jocuH de mişcare etc.
După materialul folosit, acestea se împart în : jocuri
cu materiale, jocuri fără» materiale, jocuri orale/jocuri
cu întrebări, jocuri cu gHicitori etc.
Jocurile simulative cu roluri au semnificaţia unei
activităţi complexe, de mare seriozitate, atît prin scopul
urmărit, cît şi prin desfăşurare, în acţiune fiind angre­
naţi doi sau mai mulţi jucători- care au putere de de­
cizie şi care urmăresc atingerea obiectivelor pe baza in­
formaţiei dobîndite sau în curs de însuşire şi în confor­
mitate cu reguli precise. Aceasta presupune luarea
deciziilor prin alegerea judicioasă a alternativeloi;^ în
fiecare situaţie de joc. Scopul este atins în condiţii de
competiţie, dar şi de cooperare cu alţii, de interdepen­
denţă (întrucît competiţia nu înseamnă, nmnai conflict).
Joctd este înţeles astf^ în sensul termenului „gâme“
(sau „educaţional games", „instructional games“, „ga-
mes for learning") din limba engleză : exerciţiu )ie gîn-

16
dire, de judecată, de previziune, în cadrul unei partide
în care se pune o anumită mizTă şi care se soldează cu
cîştiguri şi pierderi.
SLmnlînd o situaţie reală, jucătorii capătă funcţii şi
atribuţii, îşi asumă, răspunderi, îndeplinesc roluri. In­
terpretarea rolurilor îi obligă pe participanţi să intre
în relaţii interpersonale, de reciprocitate, jocul fiecă­
ruia depinzînd de oomix)rtamenttil celorlalţi. Interpre­
tarea rolului presupune anumite cunoştinţe, precum şi
înţelegerea obligaţiilor, şi drepturilor participanţilor
Transpunînd în modele de joc numeroase situaţii de
învăţare, pedagogii au aplicat cu succes în practica şco­
lară jocurile cu roluri — funcţionale, jocurile cu roluri
— structurale, jocurile de decizie, jocurile de previzi­
une, jocurile de competiţie, jocurile strategice, jocurile
cu inversări de roluri, jocurile de asociaţie de cunoş­
tinţe, jocurile de întreprindere şi gestiune economică,
dialc^urile scenice etc.
în clasificarea jocurilor, unii autori se referă şi la
funcţii,, pornind de la premisa că acestea le explică e-
senţa şi, în plus, jocul, ca activitate complexă, satis­
face o multitudine de cerinţe. Părerea unanimă este că
funcţia esenţială a jocului constă în reflectarea lumii
înconjurătoare, acesta avînd un pronunţat caracter cog­
nitiv, ca mijloc de investigare, asimilare şi adaptare.

2. Teorii despre joc

Psihologia, pedagogia şi fiziologia se ocupă, printre

altele, şi de observarea, descrierea şi explicarea jocului
animalelor, al copiilor şi al adulţilor, căutînd să stabi­
lească natura şi serrinificaţia acestuia şi să indice lo­
cul* lui în planul vieţii.
în încercarea de a determina funcţia biologică a jo­
cului, unii autori îl consideră descărcarea unui surplus
de forţă vitală ; alţii sînt de părere că orice fiinţă vie,
cînd se joacă, manifestă un spirit de imitaţie congeni­
tal. Printre alte opinii ar mai putea fi amintite urmă-

C -d a 5521 c o a l a 2 17
 toarele : este un exerciţiu pregătitor pentru activitatea
cerută de viaţă, un exeftiiţiu de stăpînire de şine etc.
Unii autori îi caută esenţa în tendinţa omului de a do­
mina, de a-i întrece pe ceilalţi, a lţii.îl consideră mijloc
de contracarare a unor porniri dăunătoare sau ca o um­
plutură necesară într-o activitate orientată prea unila­
teral, sau ca îndeplinirea unor dorinţe care nu pot i i
satisfăcute în .realitate.
Toate aceste explicaţii au ca factor comun finalita­
tea biologică a jocului. Ele încearcă să răspundă în prin­
cipal la întrebarea din- ce cauză şi cu ce scop se practică
jocul şi prea puţin la ce este jocul în sine şi ce în-
- seamnă el pentru jucători.
în literatura de specialitate se poartă numeroase dis­
pute în l^ ă tu ră cu jocul. O dovadă elocventă în acest
sens este apariţia numeroaselor teorii oare încearcă să
explice jocul şi funcţiile sa!le, înlocuirea comportamen­
tului ludic cu acela de tip generai, specific omului, in­
diferent de vîrstă.
Preocupări privind orginea şi evoluţia jocului au
existat dintotdeauna, însă abia în secolul al XlX-lea cer­
cetările au luat o mare amploare.
Teoriile formulate de diverşi autori explică jocul în
concordanţă cu interesele de clasă, raportîndu-i la mo­
dul de viaţă social-proteională a omului, la formarea
şi evoluţia proceselor psihice, a personalităţii în gene­
ral. Iată cîteva dintre cele mai cunoscute :
Teoria lui Lazarus explică jocul ca mijloc de satis­
facere a necesităţii de repaus, de recreere. Explicaţia
este simplistă şi îngustează aria de manifestare a com-
portamentvdui ludic al copiliilui, pentru oare jocul este
activitate fundamentală. Deşi această teorie are vala­
bilitate pentru jocurile şi distracţiile adulţilor, a fost
reconsiderată prin teoria odihnei active, ■care demon­
strează că activitatea ludică este mai reconfortantă de-
cît odihna pasivă şi are importante funcţii de recu­
perare.
Teoria poetului Fr. Schiller, la care aderă şi H. Spen-
cer, este la fel de fragilă. Ei consideră jocul ca formă
de manifestare a unui surplus de energie care nu a

18
fost utilizată în alte activităţi. Practica a dovedit însă
că, în cele mai multe cazuri, copiii nu se joacă pentru
a consuma astfel energia de care dispun. De multe ori
ei se joacă şi dacă sînt obosiţi, flămînzi sau în conva­
lescenţă.
Teoria formulată de Stanley Hali se bazează pe le­
gea biogeeetică a lui Haeckeil, potrivit căreia dezvol­
tarea copilului recapitulează evoluţia speciei umane. A-
ceasta înseamnă că, în copilărie, jocurile sînt similare
cu acţiunile întreprinse ulterior, pe scara evoluţiei uma­
nităţii, ceea ce presupune dispariţia funcţiilor jocului
la vîrsta adultă.
Numeroase controverse a stîrnit teoria lui Karl Gross
care porneşte de la un punct de vedere exclusivist, bio­
logic, identificînd jocul copilului cu acela al animale­
lor, ca manifestare a instinctelor primare.
Considerind jocul „preexerciţiu“, adică un exerciţiu
pregătitor pentru viaţa de mai tîrziu, el nu a sesizat
că activitatea din joc nu se reduce la instincte, ci im­
plică şi acţiuni mentale, funcţii psihice, particularităţi
de personalitate şi aspecte ale sociabilităţii.
Potrivit acestei teorii a autoeducării sau preexerciţiu-
lui, care evidenţiază rolul covîrşitor al eredităţii, jocul
este un mijloc de dezvoltare a instinctelor şi predispozi­
ţiilor moştenite, motivaţia lui constituind-o îndlinaţia
înnăscută a copilului de a acţiona.
Teoria lui Karl Gross este completată de A. N. Carr
ou teoria catarctică : jocul purifică pentru moment co­
pilul de tendinţele înnăscute. El susţine că jocul nu este
un preexerciţiu care formează instinctele, ci le susţine
pe cele deja formate.
Adepţii freudismului consideră jocul ca formă ma­
ladivă de activitate, care are la bază mecanisme de re­
fulare, eliberînd eul prin compensare. Pentru Adler, jo­
cul eiste o m anif^tare a complexului de inferioritate al
copilului faţă de adult.
Jean Chateau, apreciază că în joc se manifestă do­
rinţele copilului de a ajunge la vîrsta maturităţii. După

19
 părerea sa, la originea activităţii ludice se situează
inventivitaitea, imitaţia, învăţarea prin tradiţie, struc­
tura şi instinctelle noastre.
E. Claparede consideră că jocul este o activitate me­
diată de dorinţe şi trebuinţe.
J. Piaget a explicat jocul ca un proces de asimilşre
oare comportă o funcţie dublă : pe de o- parte, în tim­
pul j<x;iilui, are doc o asimilare de impresii şi reacţii,
ceea oe duce la dezvoltarea prin funcţionalitate, iar pe
de dltă parte, asimilarea presupune antrenări şi orga­
nizări de natură mentală.
„Toate metodele active de educaţie a copiilor mici
— spune el — cer să li se furnizeze acestora un ma­
terial coresipunzător, pentru ca, jucindu-se, ei să reu­
şească să asimileze realităţile intelectuale care, fără
acestea, rămîn exterioare inteligentei copilului." (40,
p. 139)
De aceea, prin intermediul jocului, în care se mani­
festă conduite specifice, se elaborează scheme de ac-
ţiime practică şi mentală ce stimulează procesul dezvol­
tării. '
Asimilarea realului este maximă în jocul simbolic
care are o importanţă tot atît de mare pentru planul intelec­
tual cum are mişcarea pentru planul senzorio^motor.
Piaget surprinde şi analizează caracteristicle prin­
cipale ale jocului în raport cu regulile morale, studiind
însuşirea regulilor jocului de către copii şi gradul lor
de conştiinţă, implicit modul în care îşi reprezintă co­
piii de diferite vîrste caracterul obligatoriu al reguli­
lor pe care le respectă, diferenţiat în funcţie de vîrstă
şi de dezvoltarea lor intelectuală (39).
El evidenţiază două tipuri de respectare a regulilor
cu corespondente comportamentale sociale : a) în care
este evidentă inconsistenţa practică a regulii şi b) în
care regula intră în conştiinţă, se interiorizează.
Lehman şi W itly (The Psychology of Play Activi-
ties, Bamas, 1927) au pus în evidenţă pentru prima
dată faptul că în joc, conţinutul este dependent de me­
diul social al copilului.

20
 La baza teoriilor ştiinţifice despre joc stă teoria lui
C. V. Plehanov, unul dinire primii cercetători care au
explicat jocul pe baze -materialiste, arătînd că în viaţa
socială apare mai întîi munca şi apoi jocul, după oiun
în viaţa oopiliilui jocul apare înaintea miincii. Ca feno­
men social, jocvtl este generat de muncă şi are trăsă­
turi comune cu aceasta. Relaţia muncă—joc este exem­
plificată de Plehanov prin jociil de-a vînătoarea. Care
a fost precedat de apariţia vînătorii ca formă de ac­
tivitate umană. Copilul se joacă acixm de-a vînătoarea',
iar mai tîrziu va participa la o adevărată vSnătoare, înte-
grîndu-se în procesul muncii.
El arată că atît conţinutul, cît şi caracterul jooiduî
sînt determinate de mediul social; de aceea, în jocurile
copiilor surprindem influenţa societăţii, în general, şi
a clasei sociale apartenenţe, în special.
In „&3risori fără adresă", Hehanov anaMzează evo­
luţia subiectelor de joc de-a lungul timpiilui (jocul „Ho­
ţii şi jandarmii" s-a numit cu o sută de ani în .urmă
„Haiducii şi poteraşii", iar după al doilea război mon­
dial „De-a partizanii").
întîmplările, evenimentele, activitatea, obiceiurile şi
mentalitatea din familie şi «>cietate, din mediul rural
sau urban, determină unele modificări în structura de
ansamblu a jocurilor.
Jocul contribuie în mare măsură la angajarea copi­
lului într-o comunicare multilaterală, generată de su­
biectul ales şi de rol. Prin joc, copiltil îşi în s u ş ite cu­
noştinţe ou privire la profesiuni, activităţi, conduită u-
mană.
Putem spune că jocul este o şcoală a vieţii, care sti­
mulează capacitatea de a trăi, o activitate complexă
oare reflectă lumea şi societatea.
După cum spune pedagogul rus K. V. Uşinski în o-
pera sa principală „Omul ca obiect al educaţiei", deşi
copilid trăieşte şi activează mai intens în cadrul jegu­
lui decît în realitate, mediul ambiant exercită totuşi o
influenţă dintre cele mai puternice asupra jocului co­
piilor.

21
 P. F. Leshajt susţine că „jocul este un exerciţiu care
pregăteşte copilul pentru viaţă“, este „oglinda mediu­
lui în care trăieşte şi se dezvoltă co'pîlul".
' Maxim Gorki evidenţiază scopul social al jocdlui, prin
intermediul căruia „copiii cunosc lumea înconjurătoaţ-e în
primul rând şi în modul cel mai uşor prin joc“. -
Deşi prin intermediul activităţii ludice se realizează
distracţia, jocul nu se reduce la plăcere. Aşa cum spime
J. Chateau, plăcerea este de natură morală.
Jocul reprezintă pentru copii o sursă inepuizabilă
de impresii care contribuie la îmbogăţirea cunoştinţe­
lor despre lume şi viaţă, formează şi dezvoltă caractere,
deprihderi, înclinaţii, aspiraţii.
Totodată, jocul reflectă influenţa societăţii în care
trăieşte copilul, ’ fiind condiţionat social-istoric. Pentru
o justă înţelegere- a esenţei acestuia, opinăm pentru în­
cadrarea lui în fenomenid mai larg al adaptării la me­
diu.
O dată cu evoluţia şi dezvoltarea copilului, compor­
tamentul ludic în viaţa de relaţie cu partenerii de joc
suferă modificări impoptante. Copilul adoptă o conduită
ludică complexă care nu poate fi întîlnită la nici un a-
nimal.
Studiul efectuat de J. M. Parten asupra jocurilor co-
pifflor este revelator din acest pimct de vedere. El a-
junge la concluzia că în joc există şase categorii de com­
portamente, în funcţie de etapele de vîrstă : oomi>orta-
mentul copilului care se plasează în afara ocupaţiei;
comportamentul solitar, izolat; comportamentul copilu­
lui care observă jocul şi poate comunica cu unii parte-
rolujlui pe care îl are în cadrul grupului, acţiunile sale
fiind bine organizate.
de joc şi a rolurilor ; comportamentul ludic de coope­
rare, caracterizat prin conştientizarea copilului asupra
n e r i; comportamentul ludic paralel, în oare copilul se
portamentul ludic asociativ, în oare copiii se joacă
împreună, dar fără o organizare riguroasă a acţiunilor
joacă la fel ca oeillalţi, dar nu cooperează cu ei ; oom-

22
 3. Originea şi evoluţia jocului

înţelegerea vieţii de relaţie specifice omului conduce

spre ideea că jocul se încadrează în fenomenul Inai larg
al adaptării socitale.
Jocul, ca ş i . distracţiile, impregnează întreaga viaţă,
fiind domeniul particularizării expansiimii personalităţii
şi a forţelor ei, dar şi a disponibilului de trebuinţe cui- ■
turale şi sociale.
Explicarea jocului trebuie raportată la modul de viaţă
a omului, la formarea şi evdluţia proceselor psihice, a
personalităţii în general.
Aotiviltatea ludică (jioc şi disitracjţii) este mai densă
în copilărie şi tinereţe. Copiii se joacă aproape tot tim­
pul. La vîrstele tinereţii şi ulterior, distracţia devine o
activitate complementară muncii, o antrenare exagerată
în asemenea acţiimi fiind definitorie pentru personali­
tăţile nemature, puerile.
Jocul oferă copiilor o multitudine de impresii, care
contribuie la îmbogăţirea cunoştinţelor despre lume şi
viaţă, măresc caipacitatea de înţelegere a situaţiilor com­
plexe, favori2!ează dozarea forţelor fizice şi spirituale,
creează capacităţi de concentrare, de supunere la reguli,
stimulează dorinţa de a reuşi, ingeniozitatea în rezol­
varea diverselor probleme.
Jocul îi procură omului adult plăcere, îl distrează şi
îl amuză. Totodată, însă, jocul contribuie -la dezvolta­
rea şi reantrenarea tonusului, la anularea oboselii. De
aceea, jocul poate fi folosit ca instrument psihoterape­
utic.
Pe bună dreptate se subliniază că preocupările se­
rioase ale omului au forma unor jocuri sau măcar con­
ţin elemente ludioe.
Jocul nu se confundă cu plăcerea, deşi prin joc se
obţine plăcerea, o plăcere însă de natură morală, deo­
sebită, de exemplu, de plăcerea de a mînca o prăjitură.
Jocul presupune un plan, fixarea unui scop şi respec­
tarea anumitor r^ u li, pentru oa în final să se poată
realiza o acţiune generatoare de satisfacţii.

23
 Adiiltul se afirmă prin intermediul activităţii pe cafe
o desfăşoară, pe cînd copilului mic i se oferă această
posibilitate numai prin joc. Mai tîrziu el se face re­
marcat şi în activitatea şcoiliară, dar jocul rămîne' un
mijloc de afirmiare imediată, directă, în timp ce rezul­
tatul final al învăţării este tardiv.
Există o evdluţie a jocurilor de la simplu la com­
plex. O dată cu creşterea are ioc un fenomen de diver­
sificare şi amplificare în toate planiirîle de realizare a
acestor activităţi. In faza de trecere de la copilărie la
tinereţe şi mai ales în perioadele maturităţii şi bătrâ­
neţii, jocurile se desf^oară sub forme noi şi îndepli­
nesc o serie de funcţii care denotă transformarea lor
în activităţi distractive, cunoscute sub denumirea de
„loisir". La anumite vîrste, distracţiile iau locul jocu­
rilor, dar pot menţine unele funcţii specifice activităţi­
lor ludioe prin desfăşurarea acestora la nivelul unor
forme caracteristice joctiâui.
în jocurile copiilor există o dimensiime social-isto-
rică evidentă, ca şi una tradiţional^tnologică. Ele sînt
inspirate din informaţiile pe care le au copiii, ca urmare
a consumurilor culturale, contribuind astfel la inte­
grarea lor culturală.
La vîrsta preşcolară, în toate formele jeciiiui, ca şi
in activităţile ocupaţionale specifice acestei vîrste, are
ioc o intensă socializare tocmai datorită faptului că jo­
cul asimilează dinamica vieţii sociale, pt-in natura relaţiilor
ce se stabilesc între copii în a c t i v i t a t e . j o c se insti­
tuie relaţii de cooperare care" au la baza criterii de sim­
patie sau acceptare, dar valorifică ansamblul capacită­
ţilor de partiidipare activă a acestora la activiitatea ludică.
Ele se menţin relativ adaptate la activităţile care solicită /
cooperarea, deşi unii parteneri nu reuşesc să-şi coor­
doneze acţiunile cu cerinţele activităţii din joc. Cînd
acţiunile sînt mai complexe, se tinde spre formarea unor
grupuri care acţionează relativ independent. O dată cu
creşterea experienţei de viaţă şi a capacităţii de a înţe­
lege regula eicţiunii, grupul se extinde şi- apare un con­
ducător care polarizează activitatea şi iniţiativa în joc.
In unele cazuri, conducătorul îşi exercită funcţia chiar

24
înaintea începerii activităţii, prin organizarea ei, prin
repartizarea rolurilor şi prin alegerea subiectului.
Implicsaţiile psihopedagogice ale jocului impun ana­
liza lui ca activitate condiţionată de dezvoltarea psiho-
fizică a celor cared pwactică şi ca mijloc de satisfacere
a imor trebuinţe caracteristice dezvcdtării psihofizice şi
vîrstei respective.
Jocul capătă însuşiri şi funcţii diferite de la o etapă
a vieţii la alta.
In primul an de viaţă se constituie forme de joc
simple, care se complică şi se diversifică pe măsură ce
copilul înaintează în vîrstă şi care se pot clasifica :
a) după structura psihologică implicată în conduit
ludkă (jocuri cu caracter simplu şi jocuri cu caracter
complex, de dezvoltare a motricităţii generale şi senzo-
rial-perceptive, jocuri de dezvoltare a structurilor ver­
bale şi intelectuale);
. b) după organizarea structurilor formative ale jocu­
lui (jocuri care organizează şi fixează mişcări, intenţio­
nalităţi şi structuri verbale).
După vîrsta de un an, copilul realizează un salt ca­
litativ şi cantitativ în dezvoltarea sa psihică şi fizică.
în perioada primei copilării (1—3 ani) se dezvoltă in­
tens jocul de manipulare sub influenţa trebuinţei inter­
ne de a acţiona şi a schimba lumea.
Ca o expresie a activităţii e fe tu a te spontan, din plă­
cere, jocul încorporează ţreptat evenimentele vieţii.
Integrarea socială a copilului în joc prezintă o com­
ponentă cognitivă importantă şi, de asemenea, compo­
nente afective foarte subtile. Jocul copiilor este influen­
ţat de structura culturii, de mediul social, de anotim­
puri şi chiar de modă.
în joc, obiectivele se supun unei preschimbări încăr­
cate de o energie participativă foarte intensă. Scheme­
le simbolice ludice variază în funcţie de complexitatea,
densitatea şi antrenarea psihică pe care o expaimă. Sînt
scheme dominate de proiectare şi scheme dominate de a-
similare (J. Piaget). Simbolistica jocului se complică trep­
tat. începînd cu folosireă unor obiecte subordonate imagis­
ticii ludice şi terminînd cu adoptarea mai multor oom-

25
 partamentiB în care copilul devine un personaj imagî-
nar, îşi asumă un rol prin asimilarea conduitelor adul­
te. Jocul copiilor mici este întli singular, simplu, spon­
tan, apoi, treptat, se decentrează de pe obiect, mutîn-
du-se pe subiectele acţiimMor umane. Jocul se înoarcă
cu tot felul de evenimente, deşi, în genere, conţine ac­
ţiuni simple, repetitive.
Reilaţiile din joc au funcţii multiple. Spre 3 ani s-ar
putea vorbi de un debut al jocurilor colective cu roluri.
Interesul pentru joc devine din ce în ce mai mare, ceea
ce pune în evidepţă organizarea primară a sensurilor ex­
perienţei acumulate. Jocul impune atitudini şi forme de
conduită noi.
între 1 şi 3 ani se obţin progrese importante în dezvol­
tarea socialjiiităţii copilului. Conduitele copilului devin
mai coerente faţă de solicitările jocului, mai ales spre
vîrsta de 2 ani. La 2 ani, jucînduHse, copilul se opreşte
din cînd în cînd jjentru ca să se odihnească şi să obser­
ve jocul p ^ e n e rilo r. Este un fel de participare la jo­
cul altora, deşi cooperarea ou alţi copii este dificilă. Mai
facilă se dovedeşte relaţia pe verticală, cu copii mai mici
sau mai mari.
După 2 ani şi jumătate, relaţiile de joc pot fi : acti­
ve (pozitive şi negative), pasive (pozitive şi negative) şi
defensive.
A doua copilărie (3—6 ani) este domiinată de trebuin­
ţa de joc, în care acţionează combinaţii mintale, repre­
zentări de imaginaţie (jocuri simbolice) şi se acumulează
forme de experienţă complexă. ■
Remarcăm socializarea subiectelor jocului, ca şi socia­
lizarea rolurilor. Regulile se referă la conduitele de rol
sau la obligaţiile copilului în joc. Paralel cu creşterea
compx)ziţiei numerice se diferenţiază şi conduitele, mai
ales după 5 ani, cînd se constată o creştere a organizării
jocului.
Jocul capătă roluri psihologice tot mal complexe şi
funcţii formative de relaxare, de facilitare a adaptării
copiilor la mediul înconjurător, de umanizare, de pregă­
tire pentru viaţă. v

26
 Prin intermediul jocuilui, caire este supus cerinţelca*
realităţii, copilul se apropie intuitiv de aspecte şi laturi
importante ale acesteia.
în cea de-a doua copilărie, jocul devine activitate
fundamentală, solicitînd şi exersînd vigoarea, forţa fi­
zică, rapiditatea, supleţea şi coordonarea, echilibrul, eva­
luarea spaţialităţii, abilitatea în folosirea diferitelor părţi
ale corpului, a membrelor superioare şi inferioare. Con­
comitent, jocul solicită coordonare oculo-motorie, coor­
donare audio-motorie, sensibilitate cutanată.
Activitatea de joc contribuie substanţial la formarea
personalităţii copilului datorită plăcerii pe care o pro--
voacă.
La 3 ani, jocul este încă legat de obiecte şi cuprinde
numeroase elemente de manualitate activă, totuşi, în­
cep să apară şi elemente noi, mai complexe, consistenţa
jocului rezultând din interesul mare al copilului faţă de
conduitele adulţilor, din care decupează momente şi si­
tuaţii şi le reproduce. Iau amploare jocurile cu subiect
şi rol.
La 4 ani, jocul nu mai este izolat. Copilul solicită par­
teneri şi îi preferă pe cei mai mari sau mai mici decît el.
La 5 ani, jocul cu subiect şi rol atinge un nivel înalt
de dezvoltare. Apar acordurile şi proiectele în joc şi este
evidentă adaptarea la posibiiMtăţile de rol ale partene­
rului. In cele Aiai multe cazuri, copilul are nevoie de
partener, ceea ce pune în evidenţă o stimulare socială
înterrelaţională, ca instrumentare a jocului.
Deosebit de interesante sînt rolurile profesionale pre­
zente în jocurile copiilor de 5—6 ani.
Acum încep să capete o importanţă tot mai mare
jocurile cu reguli de mişcare sau cu reguli, în care do­
mină strategiile intelectuale. Regulile devin importan­
te şi în jocurile cu subiect.
A .treia copilărie (6—10/11 ani), perioada dintre in­
trarea copilului în şcoală şi terminarea ciclului primar
(şcolar mic), prezintă caracteristici importante şi mar­
chează im progres în dezvoltarea psihică întrucât acum
se conştientizează procesul învăţării.
învăţarea devine tip fundamental de activitate, mai
ales datorită modificărilor oarecum radicale conditiona-

27
 te de dezvoltarea psihică în ansamblu şi ca urmare a
dificukăţiilor pe care le întîmpină şi le depăşeşte copilul
in mod independent.
Iii&area în şcoală constituie o etapă nouă în forma­
rea personalităţii copilului, care se soldează cu modifi­
cări profunde în regimul său de viaţă şi în relaţiile cu
cei din jur.
La 6 ani, copilul este absorbit total de problemele
adaptării la viaţa socială, proces relativ dificil.
După 7 ani se manifestă treptat o mai mare detaşa­
re psihologică, adaptarea şcolară depăşind faza tensio­
nală.
Disputele acerbe din timpul jocurilor devin adevăra­
te lecţii pentru însuşirea drepturilor şi îndatoririlor în
condiţiile foarte diferite ale aplicării regulilor, condiţii
în care se conştientizează aspectele obligativităţii, loia­
lităţii, spiritului de echipă, suportarea eşecului, preci­
zarea caracteristicilor echităţii, cinstei etc.
Competiţia colectivă începe să devină deosebit de
activă şi se evidenţiază în jocurile de echipă (sportivă)
şi În diferite alte jocuri ou reguli, în oare copiii se gru­
pează în mod spontan în acelaşi M .
La 8 ani, adaptarea trece printr-o fază de echilibru
şi acomodare cu condiţiile de activitate şcolară.
Copiii organizează jocuri prelungite cu subiect, în
aer liber, pe terenurile din apropierea casei sau şcolii.'
După 9 ani, copiii de sex diferit încep să se separe,
în mod spontan, în jocuri.
Personalitatea copilului cîştigă mult în această peri­
oadă, mai ales pe linia dezvoltării, unor interese, apti­
tudini, particulm'ităţi caracteriale, care, sub influenţa
procesului de învăţămînt, se lărgesc şi se diversifică con­
siderabil'.
Deşi jocul nu mai constituie activitatea fundamenta­
lă, interestil pentru el rămîne foarte puternic. învăţătu­
ra schimbă, însă, atitudinea copilului faţă de joc, în sen­
sul aprecierii acestuia la alte valori şi al adoptării unor
comportamente mai variate şi măi complexe. în activita­
tea ludică. Sub formă de joc se desfăşoară chiar unele
activităţi şcolare, care capătă astfel un caracter mai atrac­
tiv şi mai plăcut.

28
 SociabiMtatea şoolanului se îmbogăţeşte cu noi ca-
racterfetici şi dimensiuni, oare se fac simţite nu numai
în procesul de învăţare, ci şi în joc, în întreaga sa ac­
tivitate.
O caracteristică pregnantă este marea atenţie acor­
dată jocului cu reguli, în colectiv.
In jocul cu reguli, copiii adoptă strategii acţionale,
care favorizează creşterea spiritului competitiv, antrena­
rea şi cooperarea partenerilor, în vederea reuşitei.
Superioritatea jocului cu reguli constă tocmai în fap­
tul că acestea.sînt explicite. în jocul cu subiect şi rol,
regula este implicită, iar situaţia de joc imaginară (A. N.
Leontiev). In jocurile cu regvdi, partenerii trebuie să le
înţeleagă bine, să le conştientizeze şi să le respecte cu
stricteţe.
Jocurile cu reguli se practică în grupuri mici, ur-
mărindu-se, de cele mai multe ori, recdizarea unei per­
formanţe. Vizînd perfoiroanţa, fiecare jucător caută să-şi
pună în valoare ,p osibilităţile de care dispune. Partene­
rii sînt exigenţi faţă de comportarea corectă, eliminîn-
du-i pe cei care nu respectă regula jocului. Uneori apa­
re protestul în grup şi jocul se destramă. De aceea, pe­
dagogul trebuie să fie permanent preocupat de încura­
jarea cdnstei, sincerităţii, onestităţii, a spiritului de echi­
pă şi de cooperare.
în jocurile cu reguli — desfăşurate în echipe la care
predomină spiritul ‘competitiv, pe bază de întrecere —
pot fi incluse şi roluri precise.
In astfel de situaţii, de regulă, se foloseşte mingea,
antrenîndu-se toţi copiii în mişcare. Deoarece aceste
jocuri pretind vioiciune şi agitlitate, sînt preferate mai
ales de băieţi, fetele fiind atrase, în general, de activi­
tăţile mai lente.
Roiul pedagogului se rezumă la orientarea şi condu­
cerea jocului, ca şi la sprijinul acordat copiilor pentru
a-şi clarifica scopiil şi rolul urmărit. Copiii îi iubesc şi
îi stimează pe învăţătorii şi profesorii care participă la
organizarea şi chiar da desfăşurarea jocurilor.
Preadolescenţa (11—14 ani) — perioada de încheie­
re a copilăriei şi trecerea la fazele de maturizare — este
dominată de schimbări biosomatice şi psihologice care.

29
 bazate pe modificările anterioare, duc la echilibrarea
unor manifestări apărute în procesul dezvoltării.
La începutul perioadei (11—12 ani) predomină con­
duita infantilă, caraoterizată prin nevoia de mişcare, care
este satisfăcută foarte bine în activitatea ludică.
Adaptat mai bine la mediul social, preadolescentul îşi
lărgeşte contactul cu cei din jur-şi capătă mai multă in­
dependenţă în gîndire.
• în planul dezvoltării biologice se constată accentua­
rea diferenţelor dintre fete şi băieţi. ' ,
Stabilizarea relativă a trăsăturilor de personalitate
presupune armonizarea intereselor, formarea aspiraţiilor
şi idealurilor sub influenţa muncii educative, care se
face siniţită în modul de a gîndi şi de a acţiona al prea­
dolescentului. De asemenea, se constată o sensibilizare
în direcţia dezvoltării voin^i. Preâdelescentul îşi exer­
sează voinţa printr-o mai mare perseverenţă în diverse
activităţi fizice sau intelectuale.
Spiritul de responsabilitate conferă o notă aparte re­
laţiilor interpersonale. Cresc sociabilitatea şi atracţia pen­
tru viaţa de colectiv, fondată pe aspiraţia spre indepen­
denţă- şi pe conştiinţa de sine.
Modificările profunde oare au loc la nivelul î>ersona-
lităţii imprimă jocului şi distracţiei caracteristici speci­
fice.
Jocul preadolescentului este dominat de prieteniile
legate cu colegii şi de afectivitatea pe care o învesteşţje
în orice activitate.
Jocurile de performanţă implică o competiţie în care
se realizează cooperarea, valorificarea posibilităţilor ne-
maifiind um iărită în mod individual, ci în grupuri, deşi
se menţin şi jocurile în care se regizează performanţa
individiială (şotronul, leapşa, sărirea corzii, ţările etc.).
Tipurile de joc preferate, în ftmcţie de sex, determi­
nă o accentuare a separării grupurilor de joacă. Fetele
preferă jocurdie cu coarda sau cu mingea, iar băieţii op­
tează pentru jocurile de forţă care le solicită agilitatea şi
dinamismul.
De regulă, fetele sînt mai organizate şi realizează o
mai bună cooperare decît băieţii. Jocurille lor sînt mai
liniştite, cu un tonus mai scăzut, ceea ce creează impre-

30
 sia că n-ar mai fi necesar un conducător. Disciplina in­
stituită nu anulează însă antrenarea şi participarea activă
la joc.
Datorită dezvoltării capacităţilor intellectuale şi fizi­
ce are loc o diversificare a preferinţelor pentru joc, în
care domină notele de originalitate. Caracterul competi-
ţional al jocului dezvoltă spiritul de autoperfecţionare şî
stimulează sociabilitatea.
Preadolescentul manifestă tendinţa de integrare în
colectivităţi echilibrate ca vîrstă şi ca posibilităţi de fi­
nalizare a etapelor jocului. în alegerea partenerilor de
joacă predomină calităţile de buni jucători, cele de sim­
patie avînd un caracter secundar. Aceasta dovedeşte un
spirit organizatoric dezvoltat, care se grefează pe capa­
citatea preadplescentului de a eiiiite judecăţi de valoa­
re asupra partenerilor de joc.
După terminarea jocului au loc adevărate dezbateri
asupra modului de desfăşurare a jocului şi contribuţiei
participanţilor la realizarea acestuia. Sînt analizate ca­
pacităţile şi aptitudinile fiecărui jucător şi se fac apre­
cieri pe marginea unor trăsături de personalitate şi a
participării afective. Faţă de cei care nu respectă regu­
lile jocului sau nu participă pe măsura posibilităţilor la
buna lui desfăşurare şi finalizare trebuie adoptată o ati­
tudine intransigentă. .
Spre sfîrşitul preadolescenţei (13—14 ani) se manifes­
tă preocuparea pentru latura amuzantă a jocului şi do­
rinţa de succes. Jocurile ou caracter competitiv sînt foar­
te indicate în acest sens. Ele contribuie la dezvoltarea
supleţei, a strategiilor gândirii şi generează deprinderi
intelectuale oare întregesc motivaţia unei conduite afec­
tive corecte. Din punct de vedere psihoeducativ nu tre­
buie neglijate jocurile desfăşurate în grupuri de sexe
opuse, omogene.
In adolescenţă (14—18 ani), adaptarea la condiţiile
vieţii sociale se desfăşoară pe un plan foarte larg. Sen­
timentul responsabilităţii, al onoarei şi independenţei se
constituie în trăsături oaracteriale fundamentale. AdPles-
oentuil se afirmă ca un nonconformist, cu un dezvoltat
spirit critic.

31
 Datorită experienţei de viaţă şi acmnullării diverse­
lor informaţii se dezvoltă şi capătă valenţe noi înţele­
gerea oauzallă, logică, dialectică.
Operativitatea în planul gîndirii se dobîndeşte prin
adoptarea unor scheme şi strategii proprii, originaile,
care au la bază o subtilă analiză şi sinteză.
O influenţă deosebită asupra comportamentului se
exercită prin dezvoltarea concepţiilor morale. Atitudi­
nea adoptată este controlată şi analizată în spirit critic.
Rreocuparea principală a adoflescentidui în cadrul
grupului este aceea de a provoca o anumită impresie.
Datorită oaraoteristicilor noi de personalitate, aspira­
ţiilor şi originalităţii acestuia, jocurile şi distracţiile
parcurg etape importante şi semnificative pentru evo­
luţia psihică. Ele se desfăşoară sub influenţa nemijlo­
cită a condiţiilor vieţii social-economice şi culturale, răs-
punzînd totodată cerinţelor acesteia.
Conduita este mai nuanţată şi adaptată comandamen­
telor sociale, ceea ce imprimă jocului şi distracţiei ca­
racteristici complexe atît în conţinut, cît şi în forma de
desfăşurare.
în tinereţe (18—25 ani), activităţile de tip lo is ir ocu­
pă o pondere considerabilă. Tînărul agreează colectivită­
ţile de aceeaşi vîrsţă, apreciază discuţiile despre viaţa
socială, şi cidturală, manifestă exigenţă în respectarea
normelor de conduită.
La această vîrstă, trăirile interioare sînt intense, ma­
nifestările exterioare fiind motivate verbal prin apela­
rea la explicaţii ce urmăresc consolidarea propriului
prestigiu. ''
In distracţia tinerilor, un loc preferat îl ocupă dan­
sul, prin intermediul căruia îşi exprimă stările afective
şi-şi manifestă simpatia pentru sexul opus. Pe de altă
parte, are loc un consum de energie fizică şi se dezvoltă
agilitatea în mdşcare.-
în mediul rural, horele şi serbările cîmpeneşti alter­
nează cu dansurile moderne.
In calitate de spectatori la unele jocuri sportive, ti­
nerii comentează desfăşurarea acestora, iau atitudine fa­
ţă de o echipă sau alta, simpatizează cu un jucător sau

32
ai tuli, apreciază spiritul creator al jucătorilor şi proiec­
tează noi strategii de joc.
Ca participant direct la joc, tinărul luptă pentru pres­
tigiul său şi al colectivului, realizează o bună coopera­
re cu partenerii şi^şi valorifică deprinderile formate în
cursul dezvoltării ontogenetioe. Tînărul este preocupat
intens- de organizarea jocului, conştient fiind de faptul
că antrenamentul îi asigură succesul. ,
Spiritul de aventură al tînărului poate fi satisfăcut
şi cu ajutorul excursiilor, la care participă cu entuziasm.
Tendinţa de afirmare plenară a personalităţii se ma­
nifestă atît în activitatea ludică, cît şi în cea de tip
lo is ir .
Prin intermediul joci:ilui şi distracţiilor, tînărul îşi
reface forţele, energia consumată în activitatea de în­
văţare sau în procesul muncii, îmbinînd armonios plă­
cutul cu utilul.
O atenţie deosebită trebuie acordată compoziţiei gru­
purilor în cadrul jocurilor sau al diverselor forme de
petrecere a timpului liber.
La acest nivel de dezvoltare psihică, cooperarea în­
tre tineri este intensă.' Datorită calităţilor sale deosebi­
te, liderul grupului este recunoscut de majoritatea par­
tenerilor, întreaga activitate fiind polarizată în jurul
său.
Dacă tinerii sînt căsătoriţi şi au copii, jocul îşi reia
locul important în viaţa lor, de astă dată avînd un pro­
nunţat caracter educativ. Se reface astfel un ciclu al
vieţii şi se reechilibrează relaţia muncă—joc.
La vîrsta adultă, distracţiile se îmbină cu preocupă­
rile de ordin cultural. Organizarea judicioasă a timpului
afectat unor astfel de activităţi este în funcţie nu numai de
regimul ocupaţionăl al omului, dar şi de capacitatea de în­
ţelegere şi de structura sa psihică. Prin intermediul lor
se realizează nu numai descărcarea de tensiunea şi obo­
seala acumulate în activitatea profesională, ci şi o „re-
organizare“ a stărilor emoţionale.
La vîrsta advdtă (după 25 ani), din punct de vedere
psihologic, omul îşi modifică parţial conduita, se simte
mai Responsabil, conştient de valoarea şi minusurile sale,
angajat în propria realizare.

C - d a 5521’c o a la 3 33
 Oricît de ocupat ar fi, omul îşi creează, şi trebuie să-şi
creeze, timp pentru distracţie şi relaxare.
Distracţiile, oare ocupă un. loc din ce în ce mai impor­
tant În tinereţe şi în special la vîrsta adultă, conţin nume­
roase elemente ludioe. O parte din timpul liber al omu­
lui este afectat acestor activităţi libere sau organizate, prin
intermediul cărora ,se îndeplinesc anumite cerinţe psiholo­
gice interne, se exercită o înrîiirire binefăcătoare asupra
sistemijului nervos şi se stimulează dezvoltarea psihică, per­
sonalitatea în general.
Activitatea ludică şi loisir-visrile se pot desfăşura în fa­
milie şi În afara acesteia. Ele asigură descărcarea tensio­
nală acumulată în activitatea profesională şi social-cultu-
rală, crearea de emoţii ştenice, deconeetarea, relaxarea,
manifestarea atitudinilor şi aptitudinilor şi chiar a unui
surplus de energie. Astfel se refac forţele pentru activita­
tea profesională şi se afirmă trăsăturile de personalitate.

4. Jocul şi munca
\

La o comparaţie a jocului cu munca nu se constată

diferenţe esenţiale între cele două forme de activitate
umană. „Un joc bun seamănă cu o muncă bună, un joc
prost cu o muncă proastă." (29, p. 304).
Jocul bun pretinde, în. primul rînd, efort. Unele jocuri
solicită organismul atît de mult, încît pot fi apreciate
mai grele decît anumite forme de muncă.
Forma de rnuncă cea mai apropiată de joc, prin struc­
tura sa, este activitatea de creaţie.
Diferenţa dintre muncă şi joc nu este, însă, expri­
mată de criteriul dificultăţii sau ai gradului de efort.
Totuşi, jocul se deosebeşte radical de muncă ; în timp
ce munca reprezintă participarea omului la crearea va­
lorilor sociale, materiale şi cuMurăle, jocul nu urmă­
reşte astfel de obiective decît în mod indirect, pregătin-
du-l pe om pentru muncă din punct de .vedere fizic şi
psihic, dezvoltîndu-i calităţile necesare în procesul mun­
cii. '

34
 Unii autori privesc asemănările dintre muncă şi joc
prin iprisma m otivaţiei; alţii găsesc argumente pentru
caracterul intenţional al jocului, aspect definitoriu şi
pentru procesul muncii. Această presupune prezenţa unui
scop în desfăşurarea jocului şi efectuarea unui efort
pentru finalizarea activităţii ludice.
Atît în joc, cît şi în muncă, motivaţia este diferen­
ţiată şi în rap»ort cu însuşirile personale ale' participan­
ţilor, rezultatele fiind dependente în mare măsură de
trăsăturile personalităţii. '
• în joc, ca şi în muncă sînt realizate sarcini adoptate
în mod voit, ddiberat.
Jocul îl pregăteşte pe copil pentru muncă, pentru că
îl fortifică din punct de vedere fizic şi îi dezvoltă cali­
tăţile de ordin, psihologic, pentru că formează deprin­
deri şi obişnuinţe de colaborare cu ceilalţi, impune sin­
cronizarea acţiunilor proprii cu ale altora, angrenează
întreaga colectivitate în efortul pentru atingerea Unui
scop. Jocvil pregăteşte pentru muncă şi prin caracterul
său distractiv şi climatul de bună dispoziţie pş oare-l
instituie.
Aşa cum spune J. Chaţeau, în acord cu valoroasele
observaţii ale lui Ciaporede, jocul face legătura cu.miin-
oa, el este ^ punte aruncată între copilărie şi vîrsta
matură“.
Specificul activităţii ludice se poate raporta la nive-
lifli dezvoltării psihice şi la etapele vieţii sociale, deoa­
rece în antrppogeneză se perfecţionează mijloacele de
realizare şi se îmbogăţesc strategiile de joc, pe cînd în
dezvoltarea istorică, a omenirii, jocul imită şt repro­
duce la o scară restrînsă o serie de momente specifice
relaţiilor dintre oameni şi unele activităţi desfăşurate
de ei.
Deşi în viaţa copilului, jocul precede munca, în is­
toria societăţii au apărut mai întîi diferite*le activităţi
ale omului şi numai după aceea jociil, fapt care demon­
strează că nu factorii biologici, oi munca i-a condiţio­
nat apariţia.
Spre deosebire de jocurile puilor de animale care
sînt utilitare şi instinctive, cele ale copiilor au un ca­
racter creator şi instructiv. Fenomenele vieţii înconju­

35
rătoare nu se reflectă în mod pasiv în joc, printr-o re­
producere oarbă, mecanică, ci în mod creator, pe baza
unei atitudini conştiente, iar dezvoltarea omullui prin
joc nu este limitată prin ereditate oi, dimpotrivă, în con­
tact cu mediuil social, posibilităţile de dezvoltare a per­
sonalităţii sînt nelimitate.
Jooull are, deci, la origine munca.
In jocurile lor, copiii imită munca şi viaţa adulţilor,
dar nu în mod pasîv, ci activ şi creator şi, deşi nu ur­
măresc scopuri utilitare, de creare a unor bunuri mate­
riale (caracteristică a muncii), ei se obişnuiesc cu anu­
mite eforturi psihice şi fizice, care le vor fi utile mai
tîrziu, în muncă.
Pentru copilul mic, aproape orice activitate este joc.
A ne întreba de ce se joacă copilul, ■spune J. Chateau,
înseamnă a-1 întreba de ce este copil.
Toţi copiii se joacă, indiferent de vîrstă, chiar şi su­
garii.
Jocul este o formă de activitate umană prezentă pe
tot parcursul vieţii, în forme care se modifică o dată
cu vîrsta.
In copilărie, jocul constituie principâla şi uneori uni­
ca activitate, motiv pentru care psihologii au considera­
t-o caracteristică vîrstei. Jocurile tinerilor şi adulţilor
sînt, în esenţă, o prelungire a activităţii, Indice infanti­
le. Ele însoţesc omul pe parcursul întregii sale evoluţii,
răspunzînd unor nevoi efective, roalizînd un echilibru
compensator, alături de activităţile recreative, cu înde­
letnicirile zilnice.
„Analizele psihologice de mare fineţe, pe care le-au
realizat în ultimul secol psihologii, au scos în evidenţă
faptul că activităţile ludice au ca note definitorii spon­
taneitatea, atractivitatea, libertatea, constituind stimu­
lentul principal al dezvoltării psihice a copiilor, în pre­
gătirea lor pentru integrarea socială şi o modalitate plă­
cută de relaxare si divertisment pentru tineri si adulţi."
(19, p. 81)
Jocul este influenţat de contactul copilului cu lumea
înconjurătoare şi este mijlocit de relaţiile sociale în care
este angrenat.

36
 Formele iniţiaile de joc apar în primul an de viaţă
a copilului şi sînt legate de dezvoltarea reflexelor de
orientare care, alături de reflexele alimentare, sînt prin­
cipalele forme de reflexe necondiţionate.
La trei luni, copilul este amuzat de obiecte şi ma­
nifestă interes pentru e(le. La 5—6 luni începe să se
joace cu mîinile, iar peste o lună cu picioarele. La mij­
locul primului an de viaţă apare forma iniţială a jocu­
rilor ; mişcarea cu obiectele. Acum se stabilesc asocia­
ţii între diferitele senzaţii (tactile, vizuale, auditive) şi
se formează reprezentările obiectelor.
La un an, antepreşoolarul îl imită pe adult în atitu­
dine şi în acţiuni. La aproximativ 16 luni, copilul mani­
festă capacitatea de simbolizare, în jocuri de ficţiune, în
care „se face“ că doarme, că mănîncă etc. El este atras
de jucării cu care se joacă mai tot timpul, mînuindu-le,
adunîndu-le, aranjîndu-le, deplasîndu-le.
La 16—20 luni îl pasionează manevrarea jucăriilor,
pe care le tîrăşte în toate direcţiile, depiasîndu-se şi el
cu uşurinţă în spaţiu.
Intre 2 şi 3 ani, copilul continuă să fie preocupat de
obiectele ce-i cad în mină şi pe care le mânuieşte : le
pipăie, le controlează cu multă atenţie şi curiozitate, dă
mîncare la păpuşi, le mută dintr-un loc în altul, le arun­
că pe rînd din pătuţ, reuşeşte să pună cuburile unul pes­
te altul, dar nu în echilibru perfect etc. Dacă este ru­
gat să pună pe masă paharul cu apă din care a băut,
copilul o face cu plăcere, după care închide uşa, aşa-
ză scaunul, toate acestea din proprie iniţiativă. Aşadar,
prin intermediul jocului, el încearcă să-şi afirme pro­
priul eu.
Plăcerea proprie jocului nu e de natură senzorială,
cum este, bunăoară, dorinţa de a-şi suge degetul, ci o
satisfacţie morală.
J. Piaget consideră că jocul copiilor de 1—3 ani
este individualist, egocentrist. Alţii susţin că nu se poa­
te vorbi de individualism şi egocentrism, ci mai degra­
bă de o formă de sociabilitate specifică, oarecum unidi­
mensională. La această vîrstă, copiii participă la acelaşi
joc, fără a coopera însă între ei. Deşi nu se poate vor- '
bi de un grup, aproape toţi aceşti copii care s-au jucat

37
 independent, ajunşi acasă, declară că s-^u jucat foarte
bine unii cu alţii.
Neputînd munci alături de adult, copilul imită la
început activităţile desfăşurate de acesta. El reproduce ade-
. sea ceea ce ar dori să fie în realitate. Jocul este serios,
se desfăşoară după reguli severe, presupune osteneală
şi uneori duce la istovire. Nu este un simplu amuzament,
ci mult mai muilt; copilul care se joacă de-a doctorul îşi
ia rolul în serios înti’-o măsură atît de mare, încît nu
admite zeflemelele.
Fie că face o prăjitură din nisip, construieşte o casă
din cuburi, se joacă de-<a vaporul, de-a calul, de-a loco­
motiva, de-a soldatul care-şi apără ţara, privindu-i chi­
pul constatăm că el pune tot sufletiil în ceea ce face şi
că este tot atît de ab.sorbit de ocupaţia sa ca orice adult
în cele mai serioase activităţi.
In viaţa copilului, jocul este tot atît de important ca
şi munca în viaţa adultului.
In jurul vîrstei de 3 ani, copilul manifestă un inte­
res susţinut pentru joc, care este mai variat şi mai
complex ca urmare a intervenţiei reprezentărilor şi a
dezvoltării spiritului imitaţiei. Acum este prezentă o
întreagă gamă de jocuri : de manipulare, de construcţii,
de creaţie, cu obiecte. La sfîrşitul perioadei, o dată, cu
creşterea gradului de independenţă a copilului, apare
jocul de creaţie cu subiecte (roluri), tip fundarnental de
activitate între 3 şi 6 ani, etapă corespunzătoare trece­
rii de la jocul de mînuire sau manipulare, caracteristic
vîrstei copilăriei mici, la jocul de creaţie sub forma ce­
lor cu subiect şi roluri sau de construcţie. De menţionat
că jocul de creaţie ocupă locul cel mai important în raport
cu celelalte foime.
Principalul subiect ales de copii îl constituie, de predi­
lecţie, mediul apropiat, viaţa de familie şi din grădiniţă.
Copiii se joacă de-a mama şi de-a tata, de-a mama şi
copiii, de-a bucătăria, de-a grădiniţa etc. Jocul are un
caracter imitativ, iniţiativa participanţilor fiind redusă.
Copilul reproduce în mod special activitatea adultu­
lui, raporturile lui cu obiectele şi cu alţi oameni.
Subiectele jocurilor cu roluri variază în funcţie de
situaţia concretă în care trăîesc copiii, de mediu. Une­

38
ori, la baza jocului stă o poveste, un film etc. Jocurile
cu subiecte presupun roluri, reguli şi situaţii de joc. Re­
gulile sînt strîns legate de roduri şi-şi găsesc expresia în
acţiunile copiilor. Situaţia de joc reprezintă totalitatea
obiectelor şi acţiunilor care concură la realizarea rolu­
lui. Obiectele reale pe care le manipulează adulţii sînt
înjlocuite de copii cu materiale asemănătoare sau cu ju­
cării, care le stimulează în mare măsură imaginaţia.
Jocurile devin mijloace de educaţie în măsura în care
sînt judicios organizate şi conduse de către adulţi : co­
piii îşi însuşesc deprinderi de comportare civilizată, de
viaţă în colectiv, îşi formează capacitatea de a-şi subor­
dona comportarea regulilor stabilite, îşi dezvoltă voinţa,
în diferitele ei forme, ca şi capacitatea de a-şi înfrîna
pornirile, îşi dezvoltă gîndirea şi vorbirea.
Jocurile didactice şi jocurile de mişcare au, de ase­
menea, o largă răspîndire la această vîrstă. Primele sînt
folosite la preşcolari, ca şi la şcolarii mici, cu scop in-
structiv-educativ, în vederea cunoaşterii realităţii obiecti­
ve şi a fixării cunoştinţelor însuşite. Prin intermediul
lor, elevii dobîndesc cunoştinţe, le aprofundează şi le fi­
xează aplicîndu4e în situaţii variate, îşi dezvbltă spi­
ritul de observaţie şi orientarea în spaţiu, gîndirea şi ima­
ginaţia, atenţia şi memoria, iar dintre trăsăturile carac-
teriale, independenţa, perseverenţa, stăpînirea de sine,
voinţa, spiritul colectivist, simţul răspunderii etc.
Jocurile de mişcare răspund nevoii de mişcare pro­
prii preşcolarului şi şcolarului mic. Ca şi cele didactice,
ele sînt organizate şi conduse de pedagog. Jocurile de
mişcare indud o mare varietate de mişcări, executate în
diferite poziţii, în condiţii care se schimbă neîncetat, cu
solicitare musculară diferită. Se urmăreşte ca prin in­
termediul lor copiii să-şi formeze şi să-şi perfecţioneze
deprinderile motrice de bază şi unele calităţi motrice. Ele
satisfac nevoia de mişcare, întreţin funcţiunile organice,
ascut simţurile, dezvoltă sociabilitatea, îi obişnuiesc pe
copii să ia decizii rapide şi să fie răspunzători pentru
acţiunile lor.
Au fost stabilite cîteva faze de dezvoltare în jocul
copilului, fiecare necesitînd o metodă specială de în­
drumare.

39
 Prima fază, pînă fa trei ani, corespunde cu perioa­
da în care copilului îi place să se joace singur, c u ‘jucă­
riile sale. E de dorit ca această fază să nu se prelungeas­
că. Preferinţa pentru jocul individual trebuie să fie în­
locuită treptat cu interesul pentru alţi copii, izvorît din
dorinţa de a se juca cu ei, cu jucăriile lor.
Faza a doua durează pînă la 10—12 ani, cuprinzînd
şi perioada şcolară. Trecerea spre această fază se reali­
zează prin dezvoltarea interesului pentru alţi copii, de
cele mai multe ori prin jocurile de mişcare în aer liber,
care îi grupează pe copii şi îi apropie unul de altul. Co­
pilul apare acum ca membru al unei societăţi.
In faza a treia, copilul este membru al unui colectiv,
nu numai de joc, ci şi de muncă, de învăţătură. Contro­
lul şi îndrumarea jocului sînt preluate de la părinţi de
către profesori.
Jocul exprimă relaţii complexe între copii şi reflec­
tă unele particularităţi psihologice specifice vîrstei.
Principalla caracteristică a jocului este tonusul emo­
ţionali ridicat, sentimentul de plăcere. Aceasta este le­
gată de reacţia faţă de noii excitanţi, de mînuirea obiec­
telor, de manifestarea independenţei. In jocurile cu su­
biecte, emoţiile sînt generate de îndeplinirea rolului asu­
mat, în jocurile de mişcare, de dezvoltarea musculatu­
rii şi a capacităţii motrice, în jocurile didactice de ob­
ţinerea anumitor rezultate. Jocul produce plăcere sau
bucurie, dar nu în sens hedonist, ci în plan moral, ca ur­
mare a repurtării unor succese.
Pînă la vîrsta şcolară, deşi jocul este activitate pre­
dominantă, el este corelat cu munca, mai ales în scopul
autoservirii, dar şi în slujba celor din jur.
Prin şcoilarizare, munca trece pe locul întîi, fiind le­
gată de responsabiliitatea copilului ca şcolar. Totuşi, co­
pilul continuă să se joace foarte mult. Jocul îl atrage în
mai mare măsură decît munca, decît învăţătura. De ace­
ea, este necesar ca jocurile şcolarilor să fie îndrumate
şi bine organizate şi nicidecum înlăturate. Multe sar­
cini de învăţare pot fi rezolvate prin intermediul jocu­
lui. „Pentru a îndruma jocul copilului şi pentru a-1 edu­
ca prin joc, părinţii trebuie să se gîndească bine ce este
jocul şi prin ce se deosebeşte el de muncă." (30, p. 304).

40
 îndrumînd jocul, se impune să avem în vedere ca
acesta să nu devină singura preocupare a copilului. Prin
conţinut şi organizare, al trebuie să formeze însuşiri şi
deprinderi necesare în muncă.
Greşeala, în îndrumarea jocului, îmbracă trei as­
pecte :
a) unii părinţi nu se interesează de jocul copiilor,
considerînd că ei ştiu singuri cum să se joace. In acest
caz, copiii se joacă cum şi cînd vor, îşi aleg singuri ju­
căriile şi îşi organizează singuri jo c u l;
b) alţi părinţi dau prea mare atenţie jocului, se ames­
tecă tot timpul, îşi exprimă părerea, le dau teme şi le
rezolvă, copiilor nerămînîndu-'le decît să-şi asculte părin­
ţii şi să-i imite, fără să se obişnuiască să învingă singuri
greutăţile. Se dezvoltă astfel neîncrederea în forţele pro­
prii şi frica de insucces ;
c) a treia categorie de părinţi consideră că lucrul cel
mai important este cantitatea jucăriilor, astfel că îşi
copleşesc copiii cu tot felul de obiecte. Ca urmare, aceş­
tia coilecţionează jucării, trec fără interes şi fără plăce­
re de la una la alta, le strică şi cer mereu altele.
O îndrumare pedagogică justă îi oferă copilului o
anumită libertate în limitele acţiunii propriu-zise,. aju-
tîndu-il să se descurce într-o serie de situaţii.
Atunci cînd jocul se desfăşoară în grup, copilul tre­
buie ajutat să evite neînţelegerile şi certurile generate
de manifestările de egoism, încăpăţînare sau neîncrede­
re în ceilalţi. Pedagogului îi revine sarcina de a stimula
mîndria copiilor nu numai pentru succesele proprii, ci
şi pentru cele ale grupului.
Atunci cînd jocul implică întrecerea între două gru­
puri (jocuri de mişcare, jocuri sportivei, trebuie dezvol­
tate conduita corectă în relaţiile cu ceilalţi, disciplina şi
atitudinea justă faţă de adversar, capacitatea de a pri­
mi corespunzător atît succesul, cît şi insuccesul.
Jocul constituie un mijloc important de pregătire a
copilului pentru muncă, pentru învăţătură sau pentru
activitatea socială.
Un copil absorbit de joc îşi încordează forţele fizice
şi gîndeşte mult.

41
 Dacă în jocurile de mişcare apare în prim-plan efor­
tul fizic, iar în cele didactice efortul intelectual, aceasta
nu înseamnă că în cele dintîi nu există soilicitare intelec­
tuală, iar în cele idin urmă ar lipsi solicitarea fizică.
Adeseori, în jocurile de creaţie efortul fizic şi cel de
gîndire se manifestă în măsură egală.
îndeplinirea regulilor jocului este primul semn al
capacităţii de orientare a activităţii intr-io anumită di­
recţie, atenţia şi eforturile fiind concentrate asupra a ceea
ce este principal.
Jocul îl bucură pe copil, succesul îi măreşte puterea
de muncă, îl ajută să-şi mobilizeze forţele şi să învin­
gă greutăţile. In efortul de a atinge scopul propus, co­
pilul îşi exersează voinţa.
In jocurile colective, copiii discută şi hotărăsc îm­
preună conţinutul şi desfăşurare.' jocului. Participînd la
joc, ei îşi coordonează .dorinţele şi acţiunile.
Indrumînd în mod corect jocurile, pedagogul poate
şi trebuie să formeze dragostea copilului pentru muncă,
să-il înveţe să muncească în coilectiv, să-l obişnuiască să
ţină seama de alţii şi să-i insufle sentimente elementare
de responsabilitate şi soilidaritate.
Toate aceste elemente sînt comune jocului şi mun­
cii. Totuşi, jocul nu poate fi identificat cu munca, ci fo­
losit numai ca mijloc de pregătire pentru aceasta. In­
fluenţa lui pozitivă este condiţionată de prezenţa con­
ţinutului şi scopului.
Jocul trebuie îmbinat cu alte forme de activitate, prin
intermediull cărora copilul îşi îmbogăţeşte impresiile şi
adună material necesar pentru creaţie. Este dăunător să
separăm jocul de alte forme de activitate, deoarece, pen­
tru a deveni durabile, deprinderile şi calităţile pe care
le dobîndeşte copilul în joc trebuie fixate în viaţa de
toate zilele.
Jocul trebuie să-l înveţe pe copil să ducă la capăt
sarcinile care i se încredinţează, să-şi folosească în mod
util forţele proprii.
înainte de toate, este necesar să i se atragă atenţia
copilului că eil răspimde pentru ordinea în care sînt ţi­
nute jucăriile, pentru buna stare a acestora, ca şi pentru

42
curăţenia locului unde sînt păstrate. îngrijind sau con-
fecţionînd jucării, copilxJil capătă o încredere mai mare
în forţele proprii.
îndeplinind şi alte însărcinări, de exemplu, partici­
parea la efectuarea curăţeniei (aduce mătura, peria, şter­
ge praful etc.), copilul introduce în muncă multe ele­
mente de joc.
De cele mai mdlte ori, jocul are rolul implicit sau
explicit de pregătire pentru activitatea propriu-zisă, pre­
gătire care nu este legată de o anumită activitate din
viaţa adultiAui. Jocul pregăteşte pentru viaţă, în gene­
ral, constituind un mijloc de dezvoltare şi exersare a
comportamentului interpersonăl.
Perspicacitatea. socială poate fi influenţată prin ur­
mătoarele caracteristici ale jocului (28, p. 131—135) :
— jocul pretinde asumarea unor roiluri şi cunoaşte­
rea şi respectarea anumitor reguli. Astfel, participanţii
la joc învaţă că relaţiile lor cu ceilalţi presupun un
consens general;
— jocul este un mijloc de stabilire a unor noi rela­
ţii interpersonale şi de modificare a celor vechi, de ale­
gere a partenerilor sociali ;
— jocul este un mijloc de verificare a relaţiilor cu
ceilalţi şi a atitudinii acestora faţă de noi, manifestat în
momentul alegerii echipelor prin împărţirea rolurilor în­
tre membrii aceleiaşi echipe ;
— jocul arată că succesul şi eficienţa acţiunilor pro­
prii depind şi de acţiunea celorlalţi. Intr-un anumit sta­
diu de interacţiune interpersonală,, propriile acţiuni sînt
raportate la acelea ale partenerilor. Jocul solicită şi dez­
voltă capacitatea de descifrare a comportamentului non-
vertel, a intenţiilor de joc ;
— jocul este un mijloc de postanaliză şi de anticipa­
re a relaţiilor interpersonale, a unor comportamente po­
sibile într-o situaţie viitoare ;
— jocul este o cale de învăţare a comportamentu­
lui de negociere. Alegerea condiţiilor de joc (loc, coechi­
pieri ctc.) constituie o cale de învăţare a modului de pre­
zentare şl satisfacere a cerinţelor în relaţiile cu cei­
lalţi ;

Î3
 — jocul este un mijloc de experimentare naturală a
unor presupuneri şi strategii comportamentale de in- i
teracţiune, în ,caz de succes sau eşec.
Toate aceste caracteristici fac ca jocul să devină
un important mijloc de socializare şi de dezvoltare a ca­
pacităţii de interacţiune
 II. Jocurile de mişcare

1. Esenţă şi conţinut

Jocu'l de mişcare reprezintă o variantă a activităţii

Indice în oare rolul mişcărilor este dar exprimat. Ba­
za o constituie diferiteile acţiuni motrice motivate de un
subiect şi îngrădite parţial de reguli. Totodată, ele ur­
măresc învingerea diferitelor obstacole ivite în calea atin­
gerii scopului propus, în condiţii mereu schimbătoare.
Conţinutul se stabileşte în funcţie de scop şi determi­
nă forma jocului. Realiziarea scopului propus în această
activitate conştientă oferă satisfacţii, plăcerea fiind ge­
nerată de succes.
Particularităţile istoriceşte constituite ale conţinutu­
lui şi formei caracterizează jocul de mişcare ca pe unul
din mijloacele educaţiei fizice care poate fi folosit însă
şi ca metodă de dezvoltare .fizică generală.
Referiri la vechimea jocurilor bazate pe ,mişcare în-
tîlnim şi în scrierile literare. De exemplu, în „Legenda
Argonauţilor“ se descrie cunoscuta expediţie a lui lason
cu corabia Argo, spre a aduce lîna de aur din Colhida.
Intr-una din escale, într-o insulă din Marea Egee, ar­
gonauţii petrec jucîndu-se, iar lason distribuie premii
color care s-au distins în întreceri.
Poemele lui Homer cuprind două pasaje importante
referitoare la practicarea exerciţiilor fizice sub formă
de joc de către vechii greci. Unul se găseşte în cartea a
XXIII-a din Iliada, cuprinzînd episodul înmormântării
lui Patrocle, în oare se descriu amănunţit luptele şi
jocurile care au avut loc cu această ocazie. Descrierea

45
 este amplă, cu mare lux de detalii asupra tehnicii jocu­
rilor, cu toate subtilităţile şi şiretlicurile folosite de
participanţi.
Al doilea pasaj se găseşte în cartea a VlII-a din Odi­
seea, în care UMse, aruncat pe insula feacilor, este invi­
tat de regele Aflicianus să asiste la întrecerile lor, în ca­
litate de spectator, dar şi ca participant, provocat fiind
de Laodamus, fiul regelui, care spune că „cinstea cea
maro a omului în vîaţâ vine numai din tot oe-i poate
mina şi pioigrul“. în continuare, programul cuprindea
dansuri executate de fiii regelui şi jocuri cu mingea. _Ia-
tă cîteva din epitetele care scot în evidenţă calităţile (fi­
zice şi miilitare) ale lui Aiax şi Ahile — „cei iuţi de pi­
cior", sau ale lui Diomede şi Filoctet — „minunaţi tră­
gători cu arcul" etc.
Tot în Odiseea, tînăra Nausicaa este înfăţişată jucînd
cu prietenele ei jocul cu mingea.
Episoadele de întreceri din poemele homerice, în afa­
ra valorii lor artistice şi de cunoaştere a concepţiilor so­
ciale şi morale ale vremii, prezintă un interes deosebit
pentru studiul nostru, căci calităţile fizice ale eroilor
se reliefează nu numai în vîltoarea luptei, ci şi în jocu­
rile de întrecere.
Integrate în conţînutul complex al activităţilor cor­
porale, jocurile de mişcare sînt considerate de specia­
lişti drept mijloace ale educaţiei fizice cu importante va­
lenţe formativ-educative. Ble aduc un aport valoros la
îndeplinirea sarcinilor educaţiei fizice şcolare, permit
manifestarea diversă şi simultană a deprinderilor motri­
ce de bază sau specifice, a calităţilor fizice morale şi ca-
racteriale.
Oferind posibilităţi multiple de aplicare în condiţii
variate a deprinderilor motrice de bază (alergări, sări­
turi, aruncări, prinderi, echilibru), acestea favorizează
manifestarea largă a, independenţei în acţiune, în limi­
tele unor reguli precise. Aceasta este condiţionată însă
şi de înţelegerea de către elev a obiectivului urmărit,
de preocuparea de a găsi în permanenţă soluţii optime
pentru atingerea scopului stabilit.
Datorită faptului că solicită aplicarea deprinderilor
motrice în condîţîi mereu schimbătoare, jocurile de m:ş-

46
care permit dezvdltarea creativităţii şi iniţiativei. Faze­
le se succed cu repeziciune, ceea ce impune analiza min-
tallă rapidă, mobilizarea forţelor în timp scurt, orienta­
rea în spaţiu.
Oede mai muiite jocuri de mişcare se desfăşoară pe
bază de întrecere şi sub formă de ştafetă. Uneori iau
forma paroursuriilor aplicative sau a parcursurilor cu
obstacole.
In componenţa traseelor aplicative alternează ele-
menteile dinamice cu cele de echilibru, de orientare în
spaţiu, trecerile de la o poziţie joasă la una înaltă, schim­
bările rapide de direcţie în deplasare. Acestea pot fi
compilicate prin mărirea numărului de obstacole şi prin
introducerea unor structuri motrice cu un grad de com­
plexitate sporit.
Parcursurile aplicative contribuie, prin marea lor
varietate şi accesibilitate, la dezvoltarea motrîcităţii com­
plexe. Ele sînt atractive prin ineditul lor şi prin starea
de emulaţie pe care o dezvoltă. Totodată, cuprind miş­
cări cunoscute, oare se perfecţionează şi se consolidează
prin repetare.
Accesibilitatea acestui gen de exerciţii trebuie înţe­
leasă în mod diferenţiat în funcţie de particularităţile de
vîrstă, sex şi nivel de pregătire.
Cea mai eficientă formă de angrenare în efort este
întrecerea sub formă de ştafetă, probă pe echipe ■ —
simpflă sau combinată — oare se desfăşoară pe o anumi­
tă distanţă.
Parcursurile aplicative mai pot fi olasificate după gra­
dul de complexitate a sarcinilor motrice pe care le con­
ţin, fblosindu-se drept criteriu dificultatea mişcărilor
naturale sau construite (de dificultate mică, mijlocie şi
mare).
Pentru că participanţii sînt puşi în situaţia de a exe­
cuta rapid anumite acţiuni, în condiţii dificile, sînt soli­
citate şi totodată dezvoltate, pe lîngă calităţile fizice, şi
unele calităţi morale şi caracteriale : voinţa, dîrzenia,
hotărîrea, prezenţa de spirit, stăpînirea de sine.
Execuţia corectă presupune, sub aspect moral, res­
ponsabilitate, spirit colectivist, cinste, sinceritate.

47 "
 Cailităţille morale şi caracteriale trebuie privite prin
prisma rezultatului la oare se ajunge. In final, cîştigă
echipa care a executat cel mai corect şi mai repede, sau
cea care a terminat prima proba, sau cea care a reuşit
să se aşeze mai repede în vechea formaţie, sau cea care
a acumulat mai multe puncte ori, în alte cazuri, numă-
rUl cel mai mic de puncte, sau cea care a reuşit să exe­
cute de mai multe ori exerciţiul în unitatea de timp sta­
bilită, sau cea care a avut cele mai puţine penalizări ori
greşeli.
Un loc important îl ocupă ştafetele cu obstacole care
contribuie la dezvoltatea îndeanînării, forţei, rezistenţei,
stimulîndu-i pe elevi, atrăgîndu-i, creînd un climat emo­
ţional favorabil.
Timpul de lucru trebuie utilizat în mod raţional, prin
alegerea unor mijloace adecvate, solicitarea fiind mărită
treptat.
Ca obstacole se pot folosi diversfe obiecte sau parte­
nerii de întrecere.
Exerciţiile pot fi de transport, de tragere sau împin­
gere, tîrîre, sărituri etc.
Alergările peste obstacole şi trecerea acestora ocupă
o pondere importantă în cadrul jocurilor de mişcare. Da­
torită condiţiilor foarte schimbătoare şi executării nu­
meroaselor acţiuni motrice, elevii îşi îmbunătăţesc ca­
pacitatea de reacţie şi de coordonare, învăţînd să se adap­
teze situaţiilor neaşteptate în cadrul alergărilor peste obs­
tacole, chiar şi în condiţii de teren variat.
Exerciţiile cu obstacole stimulează dezvoltarea tu­
turor calităţilor fizice. Ele perfecţionează îndemînarea
şi măresc capacitatea motrică a întregului organism.
Prin intermediul exerciţiilor cu obstacole, elevii în­
vaţă numeroase acţiuni motrice care prezintă o mare
importanţă în viaţa de toate zilele şi în procesul de pro­
ducţie, situîndu-se totodată la baza antrenamentului în
diferite discipline sportive. în alegerea lor se ţine sea­
ma de vîrstă, sex şi capacitate de efort.
Pentru a-i solicita pe toţi elevii, efortul poate fi mă­
rit sau micşorat prin sporirea sau scăderea numărului
de aparate, creşterea înălţimii acestora şi a distanţei de
parcurs, ca şi prin complicarea combinaţiilor de apa­

48
rate. Ailergările peste obstacole trebuie să fie variate şi
să genereze bucuria mişcării. Factorii hotărîtori ai suc-
cesullui sînt alternarea formeilor de mişcare şi evitarea
stagnărilor la diferite obstacole.
Pe traseul cursei ou obstacole se folosesc, alături de
aparatele utilizate în desfăşurarea lecţiei, şi altele care
se recomandă să fie aşezate şi manevrate de elevi, con­
form indicaţiilor primite de la profesor. Astfel, pot fi
incluse banca, lada, bara fixă, capra, salteaua, birna de
echilibru, barele paratele, frînghia sau prăjina de că­
ţărat.
In toate aceste situaţii acţionează două sau mai rriul-
te grupuri oare îşi propun anumite scopuri, rezultatul
oricărei măsuri luate de una dintre părţi fiind depen­
dent de modtil de acţiune pe care-1 adoptă partea ad­
versă. Scopul grupului este elaborarea celor mai ?.dec-
vate moduri de acţiune în cursul 'Situaţiilor uneori con-
fllictuale.
Interesele participanţilor se ciocnesc, rezultatul con-
cretizîndu-se în victoria uneia din părţi.
Un element important al jocului îl constituie regu­
lile acestuia, respectiv sistemull de condiţii care regle­
mentează variantele de acţiune posibile ale participan­
ţilor, informaţia fiecărei părţi despre comportarea ce­
lorlalte, alternanţa acţiunilor şi rezultatul acestora.
Acţiunile sînt alese conştient, potrivit strategiei ju­
cătorului, înţelegînd prin aceasta ansamblul de reguli
care stau la baza acţiunilor, în funcţie de situaţia ivită
în cursul jocului. Jucătorul o elaborează pentru a obţine
un rezultat favorabil.
In cadrbl fiecărui joc, regulile determină elementele
cele mai constante în aşezarea jucătorilor şi cele mai
tipice în deplasarea acestora, precizează caracterul com­
portării, drepturile şi obligaţiile participanţilor, stabilesc
mijloacele de conducere a jocuri/lor, procedeele şi con­
diţiile de apreciere a rezultatului. Acest lucru nu ex­
clude, ci dimpotrivă, presupune manifestarea unei acti­
vităţi creatoare din partea jucătorilor şi folosirea iniţia­
tivei personale pe măsura capacităţilor, dorinţelor şi inte­
reselor fiecăruia. Conţinutul jocului de mişcare îi de­
termină forma, cu alte cuvinte caracterul tipic de or-

C -d a 5521 c o a la 4 49
ganizare a participanţilor. Caracteristica jociilui de miş­
care rezidă în organizarea acţiunii participanţilor de ase­
menea manieră, încît să permită o largă iniţiativă crea­
toare în ailegerea mijloacelor optime pentru atingerea
scopului propus.
Activitatea copilului în joc este legată, de obicei, de
realizarea unor sarcini, ca : prinderea unor jucători, efec­
tuarea unor mişcări sub formă de concurs, acumularea
de puncte prin lovirea adversarului cu mingea, depăşirea
lui la capitolul calităţi fizice (în jocuri de luptă etc.).
Conţinutul jocului este reprezentat de toate acţiunile prin
care jucătorii realizează subiectul lui. Aceste acţiuni pot
fi deprinderi motrice de bază : mers, alergare, sărituri,
aruncări, diferite variante de echilibru, căţărări, tîrîri,
escaladări, împingeri, tracţiuni. Fiecare joc de mişcare are
o formă specifică de organizare şi de desfăşurare. Astfel,
forma de desfăşurare a unui joc de-a prinselea diferă
de cea a unei ştafete, iar aceasta, la rîndul său, se deo­
sebeşte de forma unui joc de handbal sau huştiulUc. For­
ma este determinată de subiectul, regula şi conţinutul
motric al fiecărui joc în parte.
Toate aceste eflemente (scop, conţinut, regulă, subiect,
formă) alcătuiesc o unitate.
Sarcina jocului presupune stabilirea acţiunilor jucă­
torilor conform scopului propus şi determină, totodată,
caracterul şi evo^luţia conflictului de joc. Existenţa unui
sens înviorează, pe de o parte, acţiunile jucătorilor, iar
pe de altă parte, dă un colorit emoţional folosirii dife­
ritelor procedee tehnice sau elemente de tactică.
Datorită oaracteristicilor de formă, conţinut şi efecte,
jocul de mişcare este folosit din cea mai fragedă vîrstă.
Prezent în educaţia fizică din toate verigile sistemului
nostru de învăţămînt, el constituie un mijloc preţios de
rezolvare a sarcinilor motrice.
Pentru preşcolari, jocul de mişcare, ca şi jocul în
general, reprezintă o activitate zilnică. La vîrsta şcolară,
el devine o formă de distracţie, dar şi o posibilitate de
afirmare şi dezvoltare a personalităţii.
Pentru a contribui cît mai eficient la realizarea obi­
ectivelor educaţiei fizice şcolare, jocurile de mişcare pot

50
fi organizate şi desfăşurate în forme foarte variate. FoEio-
sirea lor în lecţie este utiilă, însă numai atunci cînd con­
ţin acţiuni care conduc nemijilocdt la realizarea anumitor
obiective instructiv-educaitive.
Jocul de mişcare se deosebeşte, la diferite vîrste, prin
sarcini, conţinut, mod de organizare, munăr de reguli.
Acelaşi joc poate fi folosit şi la vîrste mai mari, ampli­
ficând însă cerinţele, regulile, mărind distanţele şi nu-
mărid obstacolelor, sporind solicitările.
Cu ajutorul jocului de mişcare, preşcolarul şi şcola­
rul dobîndesc cunoştinţe, priceperi şi deprinderi motrice
de bază, ca ; mersiil corect, alergarea economică, săritu­
ra şi aruncarea ; în acelaşi timp li se dezvoltă calităţile
motrice de bază necesare în viaţa de relaţie. La şcolari,
chiar de la cei mijlocii, jocul de mişcare vizează perfec­
ţionarea deprinderilor motrice de bază, în condiţiile va­
riate şi complexe, ceea ce determină o mai mare solici­
tare din punct de vedere motric, intelectual şi afectiv.
La vîrsta şcolară, jocul de mişcare constituie şi un
mijloc de verificare a nivelului de pregătire fizică şi a
capacităţii motrice. Bl este M oşit în toate etapele lec­
ţiei. Mai mtdt chiar, în primele dase (ciolul primar), jo­
cul poate fi extins pe tot parcursv^ lecţiei, aceasta ,trans-
formîndu-se într-o activitate distractivă.

2. Clasificarea jocurilor de mişcare

Multitudinea sarcinilor şi formelor jocului de mişcare

impune o anumită ordonare pentru a fi mai judicios în­
ţelese şî folosite.
Literatura de specialitate indică mai multe criterii de
alasificare, unele l^ a te de forma jocului, altele de con­
ţinut, de efectivul de joc sau de anotimpul în care se
practică. Le amintim pe cele mai cunoscute.
A. D. Novikov şi L. P. Mateev (37) stabilesc următoa
rele criterii de clasificare :
a) d u p ă e f e c t i v :
— individuale ;

51
 — odleotive ;
— de masă ;
b) du pă, r e la ţiile r e c ip r o c e :
— fără împărţire pe echipe ;
— cu trecere la cele pe echipă ;
— cu împărţire pe echipe (joc sportiv) ;
c) d u p ă c a r a c te r u l r e la ţiilo r d i n t r e p a r t i c i p a n ţ i :
— jocuri fără contact direct cu adversarul ;
— jocuri cu contact direct cu adversarul.
D. Branga şi N. Mujicikov (9) prezintă o sistematizare
a jocurilor de mişcare colective, bazată pe criteriile :
a) r e l a ţ i i r e c ip r o c e :
— fără împărţire pe echipe ;
— cu împărţire pe echipe ;
b) m a te r ia lu l f o l o s i t :
— fără obiecte ;
— cu obiecte ;
c) p r e g ă tir e a p e n t r u jo c u r ile s p o r t i v e :
— handbal;
— baschet";
— v o le i;
— fotbal. i
La aceşti autori mai apar şi alte grupări de jocuri :
— pioniereşti ;
— în apă ;
— jocuri de iarnă ;
— jocuri distractive.
Gh. Mitra şi Alex. Mogoş (33) menţionează, printre
criteriile de cfliasifiicare, conţinutujl, forma de organizare,
numărul participanţilor şi adoptă următoarea clasificare,
acceptată de majoritatea specialiştilor ;
— jocuri de mişcare (dinamice, de bază, elementare) ;
—■jocuri pregătitoare (pentru diferite ramuri de sport
— pregătesc sau consolidează aplicarea procedeeljor teh­
nice) ;
— jocuri sportive — organizate pe baza regulamentelor
adoptate pe plan internaţional.
Din clasificarea Valentinei Epuran (20) reţinem :
— jocuri pentru alergare, săritură, aruncare, căţărare,
tîrîre, escaladare ;

52
 — jocuri pentru educarea sensibilităţii motrice (orien­
tare în spaţiu, ritm, echilibru) ;
— jocuri pentru dezvoltarea calităţilor motrice de ba­
ză (viteză, îndemînare, forţă, rezistenţă) ;
— jocuri pregătitoare pentru jocurile sportive ;
— jocuri pentru educarea atenţiei ;
— jocuri folosite în activitatea extraşcolară (pionie­
reşti, în apă, de iarnă, distractive).
Alţi autori împart jocurile în ;
— jocuri de exterior şi de interior (organizate în aer
liber sau într-o încăpere, sală) ;
— jocuri care angrenează mulţi participanţi, sau jocuri
la care participarea este mai redusă ;
— jocuri foarte active, sau de mică intensitate (după
efortul pe oare-1: scflicită) ;
— jocuri individrfâle, colective, pe ech ip e;
— jocuri de vară sau de iarnă.
Reţine atenţia şi clasificarea jocurilor de mişcare în
funcţie de caracterul de pregătire (dacă conţin demente
de tehnică sau tactică proprii unei ramuri sau probe spor­
tive) sau de caractenal aplicativ (contribuie la formarea'şi
dezvoltarea unor calităţi morale, la pregătirea pentru apă­
rarea patriei etc.).
Jocurile aplicative pot fi specifice alergărilor, sărituri­
lor, aruncărilor sau gimnasticii şi jocurilor sportive.
De asemenea, ele pot fi aplicative în senstd formăriî
deprinderilor motrice de bază, fiind sistematizate, după
criteriul scopului urmărit, în jocuri ou elemente de mers,
alergare, sărituri, aruncare şi prindere, tracţiune şi îm­
pingere, tîrîre, echilibru, ridicarea şi transportarea greu­
tăţilor, căţărare, escaladare etc.
In funcţie de modul de execuţie a mişcării, exerciţiile
aplicative care contribuie la formarea deprinderilor mo­
trice se împart în exerciţii care se pot efectua din pozi­
ţiile stînd, şezînd, crdcat — individual, cu partener sau
în grup, fdosindu-se diferite obiecte, aparate de gim­
nastică sau obstacole naturale.
Pornind de da ideea că jocurile de mişcare se utili­
zează în scopuri diferite în educaţia fizică, considerăm
că o mai corectă şi cuprinzătoare sistematizare a jocuri-

53
lor ar asigura-o c r ite r iu l s a r c in ilo r d e r e z o lv a t. Potrivit
acestuia, jocurile de mişcare se împart în :
I. J o c u r i p e n tr u fo r m a r e a ş i p e r fe c ţio n a r e a d e p r in ­
d e r ilo r m o tr ic e d e b a z ă ş i a p lic a t iv e :
a) jocuri pentru alergare ;
b) jocuri pentru sărituri;
c) jocuri pentru aruncare ;
d) jocuri pentru căţărare ;
e) jocuri pentru tîrîre ;
f) jocuri pentru escaladare.
II. J o c u r i p e n tr u fo r m a r e a ş i p e r fe c ţio n a r e a d e p r in ­
d e r ilo r m o tr ic e s p e c if ic e d iv e r s e lo r r a m u r i d e s p o r t :
A. J o c u r i p r e g ă tito a r e p e n t r u jo c u r ile s p o r t i v e :
a) jocuri pregătitoare pentru fotb al;
b) jocuri pregătitoare pentru handbal;
c) jocuri pregătitoare pentru baschet;
d) jocuri pregătitoare pentru volei.
B. J o c u r i p r e g ă tito a r e p e n t r u g im n a s tic a la a p a r a te
(sportivă, acrobatică, sărituri).
C. J o c u r i p r e g ă tito a r e p e n t r u a tle tis m .
III. J o c u r i p e n tr u s e n s ib iliz a r e m o tr ic ă ş i d e z v o lta r e a
c a lit ă ţilo r m o tr ic e d e b a z ă :
a) jocuri pentru dezvoltarea simţului de orien­
tare în spaţiu ;
b) jocuri pentru dezvoltarea simţului ritmului ;
c) jocuri pentru dezvoltarea simţului echilibrului ;
d) jocuri pentru dezvoltarea vitezei ;
e) jocuri pentru dezvoltarea îndemînării ;
f) jocuri pentru dezvoltarea forţei.
IV. J o c u r i p e n tr u e d u c a r e a a t e n ţie i.
La criteriuî sarcinilor de rezolvat se mai adaugă şi
altele care definesc forma şi condiţiile de desfăşurare a
jocului, de exemplu : criteriul organizatoric, al materia­
lului folosit, al mediului ambiant etc.
Considerăm însă că primul criteriu, al sarcinilor de
rezoilvat, este determinant deoarece selecţionarea unui joc
se face corespunzător scopului urmărit. Celeilalte criterii,
fiind subordonate primului, concură la .stabilirea particu­
larităţilor de formă şi conţinut ale jocurilor folosite.

54
 Relaţia de subordonare este uşor de explicat şi înţe­
les. Astfel, un joc pentru dezvoltarea vitezei poate fi
individuail sau colectiv, cu sau fără împărţirea participan­
ţilor pe echipe, cu sau fără contact direct cu adversarul,
cu sau fără obiecte sau aparate, în aer liber sau în sală,
în timpul verii sau iarna.
Iată de ce jocul trebuie ales în primul rînd pe baza
criteriului sarcinilor, acesta determinîndu-i conţinutul şi
forma.
în concluzie, nu se poate vorbi despre o clasificare
universală a jocurilor de mişcare, deoarece criteriile sînt
foarte numeroase, iar varietatea lor e greu de încorsetat
într-o singură clasifioare.
Conţinutul complex, bogat şi variat al jocurilor de
mişcare face dificilă nu numai o eventuală clasificare, ci
şi încadrarea lor în anumite scheme. Aşa ne explicăm de
ce lucrările consacrate jocurilor de mişcare au diverse
titulaturi, de exemplu : jocuri pentru pionieri şi şcdlari,
jocuri în şcoală, parcursuri de obstacole, jocuri pregăti­
toare (pentru atletism, jocuri sportive), gimnastică sub
formă de joc, jocuri aplicative, jocuri pentru copii şi
tineret, jocuri de mişcare etc.

3. Jocul de mişcare ca mijloc al educaţiei fizice

Comparativ cu alte exerciţii fizice, jocurile de miş­

care prezintă avantajul participării unui număr mare de
elevi, într-un spaţiu restrîns, şi al angrenării, în egală
măsură, a băieţilor şi fetelor, adeseori în cadrul unor
grupe mixte.
In jocuri există scurte perioade de odihnă care le per­
mit participanţilor să facă faţă cu mai multă uşurinţă
eforturilor, ceea ce influenţează pozitiv starea generală
a organismului.
întrecerea între parteneri îi atrage în mod deosebit
pe copii, contribuind totodată la creşterea eficienţei lec­
ţiei.
 Jocul de mişcare se deosebeşte de oeielMte mijiloace
alle educaţiei fizice prin particularităţile s^ e specifice,
şi anume (33) :
a) Jocurile de mişcare permit manifestarea complexă
şi favorizează dezvoltarea simultană a deprinderilor mo­
trice de bază sau specifice, a calităţilor motrice, precum
şi a însiişirilor şi deprinderilor morai-volitive. în ca­
drul lor se formează şi se consolidează deprinderile mo­
trice utilitare şi de bază : mers, alergări, sărituri, arun­
cări şi prinderi, căţărări, escaladări, echilibru etc., fiind
favorizată, în acelaşi timp, şi dezvoltarea unor calităţi fi­
zice, ca ; viteza în multipleie sale forme de manifestare,
rezistenţa, forţa şi îndemînarea, concomitent cu perfec­
ţionarea simţiilui echilibrului şi a acuităţii senzorio-mo-
trice. Totodată, aceste jocuri creează stări emoţionale po­
zitive.
In jocurile pregătitoare şi sportive, priceperile şi de­
prinderile motrice de bază şi mai ales procedeele tehnice
sînt aplicate în condiţii mereu schimbătoare. Deprinderile
motrice de bază sau specifice, calităţile fizice, morale şi
de voinţă sînt solicitate simultan în realizarea acţiunilor
de joc.
Priceperile şi deprinderile motrice se perfecţionează în
timpul jocului ca urmare a legăturilor noi şi complexe
care se stabilesc între ele şi datorită relaţiilor de condi­
ţionare ce pot favoriza transferul pozitiv între cunoş­
tinţe, priceperi, deprinderi, calităţi motrice etc.
Solicitarea simultană a cap>acităţilor motrice specifi­
ce jocului este determinată de caracterul complex al
acestuia.
b) Jocului îi este specifică activitatea în colectiv, ce
presupune cooperare, colaborare cu partenerii de joc,
armonizarea intereselor, a motivelor, acţiunilor şi efor­
turilor personale cu cele ale colectivului, încadrarea în
colectiv, acceptarea şi recunoaşterea liderului, asumarea
unor responsabilităţi, atitudine critică şi autocritică. In
diferite momente ale jocului apar situaţii favorabile şi
nefavorabile care determină mianifestarea stărilor afective,
suscitind şi alte procese psihice. Toate aceste fenomene sînt

56
proprii fiecărui jucător, dar şi echipei din care face
parte.
In joc apar relaţii de grup în formele cele mai com­
plexe de intercondiţionare şi la nivelul cel mai ridicat
de conlucrare. Coeziunea, unitatea în acţiuni şi efortul
conjugat al tuturor componenţilor echipei condiţionează
reuşita.
c) Jocul de mişcare permite manifestarea iniţiativei şi
independenţei în acţiuni. Aceasta este posibilă numai în
cazul în care elevii stăpînesc un bagaj larg de deprinderi,
au calităţi fizice dezvoltate corespunzător şi au fost in­
struiţi să acţioneze în limitele unor reguli precise. Ma­
nifestarea independenţei este condiţionată şi de înţe­
legerea scopului urmărit, de preocuparea de a găsi solu­
ţii, ceea ce favorizează dezvoltarea iniţiativei, spiritului
de observaţie şi capacităţii de anticipare şi generalizare.
Pentru că participanţii sînt obligaţi să aplice ceea ce
cunosc în situaţii mereu noi, ei reacţionează rapid şi
găsesc soluţii potrivite. Se dezvoltă astfel gîndirea (ana­
liză, sinteză, comparare, selectare), creativitatea, iniţia­
tiva, capacitatea de anticipare şi decizie.
d) Jocurile au ca element caracteristic de desfăşurare
întrecerea, ocxmpetitivitatea, care impune existenţa unui
fond de deprinderi şi calităţi motrice temeinic consoli­
date. întrecerea sporeşte interesul elevilor pentru acti­
vitate, le mobilizează forţele şi îi stimulează.
e) Jocurile nu permit o dozare precisă a efortului şi
nici o Teglementare strictă a execuţiilor tehnice. Parti­
ciparea elevilor este inegală datorită nivelului de pre­
gătire sau însuşirilor temperamentale : unii sînt f o ^ e
activi, lucrează intens, alţii sînt reţinuţi, se sustrag. Pe
plan afectiv, la unii elevi sînt prezente trăiri emoţionale
puternice, pe cînd alţii manifestă nepăsare faţă de evo­
luţia şi rezultatul jociilui.
Toate aceste particularităţi impun măsuri didactice
educative sp>ecifice.
In conţinutul motric al unui joc intră toate mişcările
folosite de jucători pentru realizarea lui. Acestea sînt
de fapt depjrâinderi motrice de bază, ca : mersul, alergarea,
săritura, aruncarea, prinderea, căţărarea, scaladarea, echiii-

57
 brul, tracţiunea, împingeriCe, tîrîrile, urcările şi oobo-
rîrile de pe obstacole şi aparate de gimnastică.
Bineînţeles că nu în toate jocurite de mişcare sînt so­
licitate simulltăn deprinderile motrice mai sus-amintite,
datorită faptiilui că fiecare are o formă specifică de or­
ganizare şi de desfăşurare. Astfel, forma de desfăşura­
re a unui joc de alergare (leapşa) se deosebeşte de un
joc cu sărituri (broscuţa fiămîndă sau broaştele şi bar­
za) şi diferă chiar de aceea a unei ştafete.
In cadruil activităţii de educaţie fizică, jocul de mişcare
are următoareile sarcini ;
— dezvolltarea fizică generală şi întărirea sănătăţii ;
— dezvoltarea deprinderilor şi calităţilor fizice ne­
cesare în viaţă (îndemînare, coordonare, angrenare rapi­
dă în activitate) ;
— formarea unor cunoştinţe utile, prin lărgirea sfe­
rei reprezentărilor despre lume, precum şi a tehnicii şi
tacticii specifice anumitor ramuri de sp ort;
— dezvoltarea spiritului colectivist şi a calităţilor
morale şi de voinţă.
Datorită influenţei miiltilaterale asupra întregii per­
sonalităţi a copilului, jocurile de mişcare constituie unul
din mijloacelle de bază ale educaţiei fizice a elevilor din
clasele I—VIII. Cu ajutorul lor se însuşesc şi se consoli­
dează la clasele mai mici deprinderile motrice de bază,
în condiţii variate. In aceste clase se recomandă ca jocu­
rile să nu aibă mai mult de 3—4 reguli, însă ele trebuie
alese în aşa fel, încît să-i oblige pe elevi să realizeze su­
biectul, jocului.
In clasele mici, cu predilecţie în primele două, elevii
sînt deficitari la capitolul forţă, rezistenţă şi atenţie. De
aceea, este recomandabil ca la alegerea jocurilor de miş­
care să se opteze pentru acelea care conţin alergări scurte,
sărituri, prinderi şi aruncări, aruncări la ţintă, fără îm­
părţirea oolectivuilui pe echipe. Prin intermediull lor se ur­
măreşte dezvolltarea coordonării mişcărilor în mers şi aler­
gare, la săritura în înălţime şi lungime, dezvoltarea de­
prinderii de a arunca şi a prinde mingi mici şi mijliooii
sau alte obiecte.

58
 o atenţie specială trebuie acordată dezvoltării vitezei
şi a îndermnării.
Spre deosebire de dlasele I şi a Il-a, la clasele III—IV,
pe lingă viteză şi îndemînare, forţa şi rezistenţa prezintă
indici crescuţi. Acum se dezvoltă memoria, iar atenţia de­
vine mai stabilă, ceea ce le permite copiilor să rezolve
uneile acţiuni relativ complicate.
în aceste dlase, elevii posedă cajoaoitatea de coordo­
nare a mişcărilor mai complexe şi se încadrează mai uşor
în codectivele de joc. Ca urmare, opţiunea pedagogului se
va îndrepta spre jocurile de mişcare cu caracter de în­
trecere, cu combinaţii de alergări, sărituri, prinderi şi
aruncări de mingi, ştafete simple şi cu obstacole natu­
rale sau aparate de gimnastică. Tot acum se organizează
şi jocuri cu elemente de rezistenţă'şi forţă, dar de scurtă
durată, ca : lupta în cerc, lupta cocoşilor etc. Durata jo-
ciilui se prelungeşte la 12—^15 minute, iar regujffle devin
mai numerotase, 4—5, şi ceva mai complicate decît în
primele două dlase.
La Clasele V—VI, datorită dezvoltării musculaturii, se
pot practica jocuri de mişcare cu exerciţii de forţă. Aces­
tea au acum un pronunţat caracter de întrecere, o du­
rată mai lungă şi reguli muilt mai numeroase. Conţinutul
lor se diversifică, pe lingă acţiunile motrice de bază,
folosite la dlasele I—IV, fiind incluse şi elemente de,
gimnastică acrobatică (rostogolliri, sărituri), precum şi
mişcări aplicative (tîrîri, căţărări, escăladări, transport de
greutăţi). La aceste clase se folosesc aproape exclusiv
jocuri cu împărţirea elevilor pe echipe.
La clasele VII—VIII, jocurile de mişcare sînt asemă­
nătoare ou cele de la clasele V—VI, ne referim la jocu­
rile pe echipe, cu caracter de întrecere, care trebuie însă
dozate cu multă prudenţă, deoarece capacitatea de coor­
donare a mişcărillor scade faţă de dlasele V—VI, datorită
disproporţiei dintre membre şi trunchi şi slabei dezvol­
tări musculare în raport ou intensa creştere osoasă.
Atît băieţii, cît şi fetele sînt mai neîndemânatici şi
stîngaci în mişcări.
Datorită creşterii relativ rapide şi profundelor transf*)r-
mări fiziologice, specifice vîrstei pubertare, rezistenţa ge­

59
nerală a organisiruilui copiilor este scăzută, iar forţa de­
ficitară.
Toate acestea sînt mult mai sesizabile la eleve, care
nici în perioadele anterioare nu manifestau prea multă
încredere în posibilităţile lor fizice. în clasele VII—VIII,
interesul elevilor este orientat cu precădere spre jocurile
sportive care capătă un pronunţat caracter de întrecere.

4. Locul jocurilor de mişcare în lecţia de educaţie

fizică

Jocurile de mişcare nu sînt proprii, în exclusivitate,

vîrstelor mici. Cu ajutorul lor se pot realiza, într-un mod
plăcut şi eficient, multe sarcini ale pregătirii fizice a
elevilor mai mari, chiar şi a celor din ultimii ani de li­
ceu. Se folosesc în toate cioliorile de învăţămînt, alege­
rea şi metodica predării lor fiind dependente de sarci­
nile şi particularităţile realizării procesului pedagogic, de
vîrstă, sex, grad de dezvoltare, condiţii materiale de des­
făşurare.
în funcţie de obiectivul urmărit, jocul de mişcare poa­
te fi folosit cu succes în aproape toate momentMe lecţiei,
excepţie făcînd cel destinat influenţării selective a apa­
ratului locomotor.
In grădiniţă, jocul de mişcare ocupă locul central în
activitatea de educaţie fizică, contribuind, alături de ce-
lelallte forme, la dezvoltarea mişcărilor de bază.
în şcoală, scopul lui îl constituie îndeplinirea unor
sarcini instructiv-educative precizate de programa de în­
văţămînt pentru fiecare dasă. La vîrsta şcolară mică,
jociil de mişcare este folosit pentru formarea deprinde­
rilor motrice şi pentru a acţiona multilateral asupra or­
ganismului copiilor în vederea dezvoltării calităţilor fizice,
mai tîrziu pentru dezvoltarea în continuare a acestora şi
pentru fixarea deprinderilor motrice, iar în clasele supe-
ricfare, pentru a le da elevilor posibilitatea să efectueze
exerciţiile însuşite în condiţii complicate şi ca formă de

60
odihnă activă după exerciţiile de gimnastică sau atletism,
care solicită un efort mai mare.
în programa şcolară sînt prevăzute jocuri de mişcare
complexe, a căror învăţare poate constitui una din sar­
cinile pedagogice de bază ale lecţiei. Spre exemplificare
amintim ştafetele cu trecere peste obstacole şi jocurile
pregătitoare pentru baschet, toate ştafetele în general,
jocurile cu mingea şi cele cu elemente de rezistenţă etc.
Ca volum, în claseile I şi a Il-a, jocurile reprezintă
70«/o din lecţie, proporţia lor reducîndu-^se treptat la cla­
sele mari.
în primele două clase, jocurile se organizează mai
muilt bilateral — I X I — Şi n^^i puţin pe echipe, deoare­
ce spiritul colectivist este insuficient dezvoltat. Deşi o
ştafetă cuprinde două echipe distincte într-un cadru or­
ganizatoric ordonat, deşi jocul a fost însuşit în prealabil,
unii copii nu se grăbesc să menţină avantajul cucerit, ci
îşi aşteaptă colegii, anulînd astfel avansul luat de pro­
pria echipă. La clasele III—IV, asemenea erori se comit
mai rar, spiritul de echipă fiind mai dezvoltat.
La acest nivel trebuie avute în vedere următoarele
cerinţe :
— Jocurile să aibă reguli simple, să fie accesibile, să
nu pericliteze corecta însuşire a unor deprinderi. Dar să
inu fim, totuşi, prea optimişti ! După trei luni, şcolarul
din clasă I ştie să alerge atletic, pe vîrfuri, cu îndoirea
corectă a genunchilor înainte şi în sus, dar la orice şta­
fetă sau întrecere cu alergare de viteză va folosi toată
talpa piciorului şi acest lucru rămîne valabil încă trei-
patru ani de acum înainte.
— în întrecerile şi jocurile pe echipe să se acorde
fiecărui copil, pe rînd, rolul de conducător. Această mă­
sură are darul să-i mobilizeze, constituind în acelaşi timp
o recompensă pentru activitatea desfăşurată.
— întrecerile şi jocurile să prezinte dificiiltăţi sporite
de la o etapă la ălta, pentru a dezvolta capacitatea de
adaptare psihomotorie. Incepînd cu clasa a IV-a se pot
preda jocuri pregătitoare pentru însuşirea tehnicii de
bază a unor jocuri sportive.
în cicM gimnazial şi în liceu, folosirea jocurilor de
mişcare este condiţionată de temele lecţiilor şi de contri­

61
 buţia lor efectivă la realizarea obiectivelor instructiv-edu-
. cative.
Foiarte utile sint acelea de formare şi consolidare a
deprinderilor motrice de bază, de exemplu, jocurile cu
elemente de mers, alergare, sărituri, aruncare şi prin­
dere, tracţiune şi împingere, tîrîre, echilibru, căţărare,
escaladare, transportarea greutăţilor sau jocuri aplica­
tive specifice alergărilor, săriturilor, aruncărilor, ca şi
cele proprii jocurilor sportive — baschet, volei, hand­
bal, fotbal, oină, pentru însuşirea şi consolidarea deprin­
derilor de conducere, prindere şi aruncare a mingii.
Unele jocuri pot fi utilizate şi în scopul pregătirii
tineretului pentru apărarea patriei.
în instituţiile de învăţămînt superior, în armată, ca
şi în oluburile şi asociaţiile sportive, o serie de jocuri
de mişcare, just aplicate, pot contribui la o mai bună
însuşire a elementelor ţehnice şi tactice specifice anu­
mitor ramuri de sport. La acest nivel, jocurile sportive
sint practicate în secţii, pe ramuri de sport, în scopul
creşterii gradului de măiestrie sportivă.
Datorită atributelior lor excepţionale, jocurile de miş­
care trebuie să fie prezente la toate clasele, în toate
momentele lecţiei de educaţie fizică. Introducerea lor în
primele verigi are drept consecinţă oi'eşterea gradului
de concentrare a atenţiei pentru activitatea din lecţie.
In acest scop este recomandabilă alegerea jocurilor de
scurtă durată, variate şi atractive.
în celeilalte verigi ale lecţiei poate fi folosită o gamă
diversificată de jocuri de mişcare specifice, care solicită
unele calităţi fizice sau grupe de calităţi, creînd tot­
odată p stare emoţională corespunzătoare, element de mare
importanţă, mai ales în lecţiile care pretind un efort
fizic susţinut.
Elevii reactualizează jocurile de mişcare însuşite în
cadrul lecţiilor, în alte împrejrirări, de exemplu, în re­
creaţiile organizate, în excursii şi tabere şcolare, în ac­
tivităţile pioniereşti, în timpul lor liber. în acest fel se
asigură consdlidarea deprinderilor motrice şi folosirea
lor în diferite condiţii.

62
 în ciolui primar, joourle de mişcare contribuie efec­
tiv la realizarea cerinţelor programei şcolare, sarcinile
lecţiei puţind fi rezdlvate exclusiv prin jocuri (33, p. 293).
La orice vîrstă, jocurile de mişcare dinamizează ac­
tivitatea, captează interesul elevilor, pregătesc organis­
mul pjentru efort, oferă posibilităţi pentru oonsoilidarea
şi aplicarea în condiţii variate a celor învăţate şi pen­
tru dezvoltarea calităţilor fizice — viteza de execuţie,
de reacţie, rezistenţă generală sau în regim de viteză,
îndemânarea.
Pentru ca jocurile să-şi îndeplinească obiectivul in-
structiv-educatiV este necesar să avem în vedere corecta
lor alegere, organizare şi desfăşurare.
La a le g e r e a jo c u lu i se impune mult discernămînt, în-
trucît efectul scontat este condiţionat de adaptarea lui
la condiţiile concrete.
Astfel, jocul se alege în funcţie de :
— sarcinile pe care vrem ,să le realizăm ;
—• locul jocului îrT lecţia de educaţie fizică, şi anu­
me, partea în care urmează să fie fo lo sit;
— vîrsta jucătorilor, deci particularităţile morfofunc-
ţionale şi psihice ale elevilor cu care se lucrează ;
— nivelul dezvoltării şi pregătirii fizice a elevilor,
starea lor de sănătate ;
— particularităţile de sex ;
—■condiţiile materiale privind locul de desfăşurare
şi inventarul de materiale de oare dispunem ;
— condiţiile atmosferice, în cazul în care se lucrea­
ză în aer liber.
Prin respectarea acestor cerinţe se asigură accesibi­
litatea şi atractivitatea jociilui. Este cunoscut faptul că
un joc neadaptat la posibilităţile elevilor sau lipsit de
elemente noi nu trezeşte interesul şi, deci, nu poate avea
efectele dorite.
La alegerea jocurilor se iau în considerare, de ase­
menea, regulile jocului şi acţiunile jucătorilor. Jocurile
noi sau chiar cele cunoscute, însă cu reguli complicate,
care necesită concentrarea atenţiei, nu se recomandă să
fie incluse în lecţiile destinate învăţării exerciţiilor teh­
nice dificile. Este indicat ca aceste lecţii să cuprindă
jocuri cu reguli simpde, bine cunoscute de elevi.
Ailegerea jocurilor pentru lecţia de educaţie fizică
depinde de sarcinile pedagogice generaile ale lecţiei, dar
este influenţată şi de conţinutul lor mo trie : jocuri cu
elemente de alergări, săritmi, aruncări, cu transmiterea
sau purtarea obiecteflor, ou învingerea rezistenţei parte-
nerullui, cu diferite căţărări, cu mers şi cu exerciţii de
Ofrdine şi formaţii.
Din punct de vedere al conţinutului motric, ele nu
trebuie să dubleze alte genuri de exerciţii care fac parte
din lecţia respectivă. Dacă, de exemplu, se stabileşte,
pentru partea fundamentallă învăţarea săriturii, în joc
nu trebuie executate tot sărituri. Acest fapt are două
explicaţii :
a) sarcina de învăţare fiind însuşirea tehnicii sări­
turii, săriturile cuprinse în joc, executate ca elemente
ale acţiunii de joc, nu se mai efectuează cu precizia cu
care s-a procedat în timpul învăţării şi, deci, nu contri­
buie la fixare ;
b) uniformitatea acţiunii motrice creează premise
pentru un efort unilateral, limitat, iar inoluderea sări- ,
turilor în jocuri înainte ca şcolarii să-şi fi însuşit teh­
nica lor poate atrage după sine formarea unor deprin­
deri greşite.
Jocul devine un mijloc utili pentru perfecţionarea
mişcărilor numai dacă fixarea procedeelor tehnice com­
plexe în condiţii de joc se realizează după formarea de­
prinderii de execuţie. De exemplu, perfecţionînd execu­
tarea pasei la baschet se poate pune condiţia ca în jocul
„mingea la căpitan“, mingea să se trimită printr-un a-
numit procedeu (de pildă, cu ambele mîini, de la piept).
Pentru exersarea mişcărilor desfăşurate în condiţii
dificile se recomandă ştafetele cu trecere peste obsta­
cole.
Dacă jocul se organizează în aer liber şi temperatura
este scăzută, iar umiditatea mare, se impune participa­
rea integrală a colectivului şi, evident, mişcarea lui
continuă. în asemenea condiţii, nu este recomandabil
ca jocul să dureze prea miilt.

64
 Pentru a asigura jocurilor un cadru corespunzător
de desfăşurare, profesorul trebuie să aibă în vedere
in v e n ta r u l d e m a t e r i a l e n e c e s a r e , p r e c u m ş i p r e g ă tir e a
p r e a la b ilă a lo c u lu i d e jo c . Invenitarul
poate să cu­
prindă materiale cu care este dotată şcoala şi obiecte
confecţionate de elevi, de exemplu : cercuri de lemn
de diferite dimensiuni ; mingi de cauciuc de toate mă­
rimile ; mingi de handbal, baschet, volei ; mingi de oină ;
săculeţe cu nisip de diferite greutăţi, care pot înlocui
mingile medicinale ; bastoane ; bastoane de ştafetă ;
corzi pentru sărituri ; popice ; materiale atrăgătoare pen­
tru elevi, cum sînt ; eşarfeiLe, benzile oolorate, stegule-
ţele şi fanioanele.
Sînt folosite, de asemenea, aparate, ca ; banca de gim­
nastică, scara fixă, calul etc.
Materiatele de joc trebuie să îndeplinească următoa­
rele condiţii : să fie în stare de folosinţă (curate, nede­
teriorate) ; să fie corespunzătoare vîrstei din punct de
vedere al dimensiunilor şi greutăţii ; să fie suficiente ca
număr.
In vederea menţinerii în stare de folosinţă a mate­
rialelor, la fiecare clasă se numeşte un elev responsabil
de întreţinerea şi de transportarea lor la locul de desfă-
şurare a jocului. Materialele ' se aduc la locul de joc
înaintea începerii acestuia şi se depozitează pentru a
putea fi repartizate rapid elevilor la momentul oportun.
Pregătirea locului de joc presupune atît respectarea
condiţiilor igienice, cit şi amenajarea acestuia corespun­
zător cerinţelor jocului ce urmează să se desfăşoare.
Astfel, este necesar ca, prin rotaţie, să se pregătească
sala sau terenul de joc, în sensul curăţării, stropirii, dacă
terenul este acoperit cu pămînt, şi marcării unor trasee
sau semne ajutătoare. Nisipul din groapa de sărituri se
sapă şi se greblează pentru a se asigura un teren de a-
terizare elastic la jocurile cu sărituri.
Pregătirea materialelor şi a locului de joc de către
elevi are drept consecinţă atît ecomomisirea timpului,
cît şi deprinderea copiilor cu activităţile practice gospo­
dăreşti, dezvoltarea simţului de răspundere şi a respec­
tului pentru avutul obştesc.

C -d a 5521 c o a la 5
65
 Prin o r g a n iz a r e a c o le c tiv u lu i p e n t r u jo c se înţeilege
asigurarea formaţiilor participante la joc. Astfel, în ca­
zul în care acesta necesită împărţirea colectivului pe e-
chipe, o bună organizare a echipelor presupune omoge­
nizarea lor din punct de vedere numeric, ca valoare
biomotrică şi sub aspectul bagajului de deprinderi mo­
trice.
La alcătuirea echipelor, bazată pe o cunoaştere apro­
fundată a elevilor de către profesor, acesta trebuie să
urmărească în primul rînd echilibrarea forţelor.
în cazul în care jocurile solicită deprinderi motrice
specifice (jocuri sportive), elevii mai bine pregătiţi se
repartizează în mod egal pe echipe.
La jocurile cu tîrîre şi transport de greutăţi în co­
lectiv este necesar să se formeze echipe separate cu e-
levii înallţi şi cei scunzi. La jocurile de lupte în doi sau
transportul partenerului se face repartizarea perechilor
în funcţie de talia şi greutatea jucătorilor. In cazul în
care, la formarea echipelor, ar mai fi necesar unul sa\i
doi elevi pentru asigurarea unui număr egal de jucă­
tori, profesorul numeşte -jucători din rîndul echipelor
respective cărora le cere să efectueze de două ori acţi­
unea. Evident, se aleg elevii mai rezistenţi la efort.
Dacă este vorba numai de un singur elev în plus,
este necesar ca acesta să fie angrenat în joc prin alter­
nanţă cu alţii, de preferinţă cu cei cărora li s-au pre­
scris unele restricţii privind efortul fizic. Echipele nu
trebuie să depăşească numărul de 7—8 elevi.
Respectarea cerinţelor şi a indicaţilor metodice men­
ţionate asigură o, bună organizare a colectivului şi con­
diţii de participare optimă a elevilor. Dacă profesorul
nu se preocupă de buna organizare a colectivului, pot
apărea manifestări de nemulţumire cu consecinţe nefa­
vorabile asupra reuşitei jocului.
Prezentăm în continuare cîteva m o d a lită ţi d e f o r ­
m a r e a e c h ip e lo r :
1. Prin numărătoare de pe loc sau ■din deplasare. E-
levii efectuează numărătoarea cîte trei, patru, în func­
ţie de numărul de echipe pe care dorim să-l formăm.
Cei care au acelaşi număr devin coechipieri.

66
 Aşezarea jucătorilor pe echipe la locul stabilit se
poate face prin rupere de rânduri sau prin depliasare
comandată ca pentru coloana de gimnastică. Acest mod
de alcătuire a echipelor se foloseşte în mod obişnuit în
cazul în care colectivul de ellevi este oarecum omogen,
precum şi în jocurîle care nu împun respectarea strictă
a condiţiilor menţionate mai sus. Profesorul poate in­
terveni ulterior pentru eventuale schimbări de jucători
în echipele respective.
2. Prin alegere de către căpitani. Profesorul numeş­
te cîţiva căpitani de echipă care, ieşind în faţa colecti­
vului, aleg pe rînd elevii ce intră în componenţa echi­
pelor lor. Procedeul se fdloseşte la jocurile pregătitoare
pentru jocurile sportive şi numai cu condiţia ca elevii
să se cunoască între ei.
Această modalitate prezintă avantajul realizării unor
echipe echilibrate valoric, ceea ce asigură desfăşurarea
corespunzătoare a jocului. Uneori însă se poate întîm-
pla ca rmii elevi să nu fie aleşi, să nu fie doriţi de nici
un căpitan şi astfel să dobîndească complexe de inferio­
ritate. în acest caz, este recomandabilă intervenţia pro­
fesorului pentru a-i repartiza fie prin nominalizare, fie
prin numărătoare.
Prin intermediul acestei modalităţi de formare a e-
chipelor, profesorul are posibilitatea să pună în postura
de căpitan mereu alţi elevi şi să conitribuie astfel la
dezvolftarea personalităţii tuturor copiilor.
3. Prin numire de către profesor. Cunoscînd valoa­
rea elevilor, profesorul îi rep>artizează, nominalizîndu-i
pentru fiecare echipă. Aoest procedeu este mai rapid,
dar poate fi folosit numai cu condiţia ca profesorul, să-şi
cunoască foarte bine elevii.
, 4. Prin probe de verificare. Folosită, în special, la
jocurile de dezvoltare a vitezei, proba de verificare este
organizată astfel : colectivul, aşezat în hnie, pe un rînd,
înapoia unei linii trasate pe sOl, porneşte în alergare la
semnal, ou maximum de viteză, către altă linie aflată
la 15—20 metri înainte. După atingerea ţintei, copiii se
întorc la locul de plecare şi se aşază în ordinea sosirii
în flanc cîte unu sau în linie. In momentul în care s-au

67
înitors toţi elevii se efectuează numărătoarea, corespun­
zător numărullui de echipe pe care dorim să-l formăm.
Această modalitate de a forma echipele reprezentînd
o întrecere în prima parte şi o numărătoare în cea de-a
doua, se recomandă în special la începutul anului sau
trimestrului, uneori chiar la sfîrşitul acestora, pentru
cunoaşterea posibilităţilor elevilor. Este bine ca profe­
sorul să-şi noteze cu acest prilej ordinea sosirii, pentru
oa la o verificare următoare să poată compara rezul­
tatele. Astfel formate, echipele pot fi păstrate o peri­
oadă mai îndelungată de timp.
Alegerea căpitanilor de echipă, la jocurile la care
aceştia sînt necesari, se realizează fie prin numirea lor
de profesor, fie prin deseimnarea de către jucători. în
cel de-al doilea caz, profesoruil trebuie să le atragă a-
tenţia elevilor asupra calităţilor pe care trebuie să le
posede viitorul căpitan, potrivit cerinţelor jocului res­
pectiv.
După organizarea colectivului pentru joc, ceea ce
presupune şi aşezarea acestuia în formaţia corespunză­
toare, se poate trece la e x p lic a r e a ş i d e m o n s tr a r e a j o ­
c u lu i. De reţinut că expilicaţiile se dau numai după ce
cdleotivul a fost aşezat în formaţia jiocullui ce urmea­
ză să se desfăşoare, pentru a uşura înţelegerea lui
de către elevi. De asemenea, este necesar să se in­
staureze un climat de linişte, pentru a nu se distrage
atenţia elevilor.
' Explicaţia şi demonstraţia contribuie la formarea
unor reprezentări corecte în mintea copiilor, în măsura
în care se foloseşte un limbaj accesibil, concis şi clar.
Explicarea şi demonstrarea jocului diferă în funcţie
de vîrsta copiilor. Astfel, la vîrsta şcolară mică, expli­
caţiile însoţesc demonstraţia, deoarece copiii nu pot
să-şi reprezinte acţiunile numai pe baza descrierii jo­
cului. Demonstrarea acestuia intră în sarcina profeso­
rului. Ulterior, la clasele mai mari, pot fi folosiţi elevii*
bine pregătiţi.
Demonstraţiia trebuie făcută în mod corespunzător, co­
rect, spre a completa înţelegerea explicaţiilor. Aceasta
presupune realizarea unei succesiuni logiCe a elemente­

6S
lor reprezentative ale jocuilui respectiv. In planul expli­
caţiei se recomandă următoarea succesiune :
— denumirea jocului ;
— descrierea succintă a acţiunii jocului;
— evidenţierea principalelor reguli de joc ;
— stabilirea condiţiilor de cîştigare a jocului şi de
punctaj ;
—■stabilirea semnalelor de începere şi încetare a
jocului.
Dacă este necesar, se pot adăuga explicaţii supli­
mentare.
De asemenea, este bine ca profesorul să se asigure
că elevii au înţeles jocul, iar dacă mai există nelămu­
riri să revină asupra explicaţiei şi demonstraţiei, atră-
gînd atenţia întregului colectiv asupra elementelor mai
dificile.
în ansamblu, explicaţia şi demonstraţia nu trebuie
să dureze mult, timpul de joc urmînd să fie folosit cu
precădere pentru acţiune, în vederea realizării sarcini­
lor propuse.
R o lu l p r o f e s o r u lu i în joc este deosebit de important,
pentru îndeplinirea lui fiind necesară respectarea urmă­
toarelor cerinţe :
— urmărirea atentă a desfăşurării jocului pentru a se
observa corectitudinea execuţiei elevilor şi res­
pectarea regulilor ;
— depistarea greşelilor tipice de execuţie ;
— observarea comportării şi particularităţilor de
manifestare ale elevilor : dacă jucătorii participă
cinstit la joc, fără a-şi inoportuna adversarul, dacă
manifestă iniţiativă, dacă se ajută între ei, dacă
au curajul răspunderii pentru faptele lor etc.
Profesorul trebuie să combată tendinţa unor elevi
de a obţine victoria cu orice preţ, nesocotind regulile
stabilite. De asemenea, este necesar să se preîntîmpine
manifestările brutale care pot surveni în joc. Elevii cu
atitudine neoorespunzătoare trebuie sancţionaţi prompt,
fie prin scoaterea temporară din joc, fie prin atribuirea
unor puncte negative echipei din care fac parte. îndeo­
sebi cea de-a doua măsură este recomandabilă deoarece

09
colectivul este determinat astfel să ia atitudine critică,
să-şi manifeste spiritul combativ şi opinia.
în conducerea jocului, profesorul trebuie să ţină sea­
mă de anumite recomandări, şi anume ;
— să fie imparţial în stabilirea rezultatelor ;
— să fie permanent preocupat de joc ;
— să folosească un ton moderat;
— să participe la joc alături de copiii din dlasele
mici ;
— să asigure disciplina elevilor în joc.
Pentru conducerea jocului, profesorul poate folosi
ca semnale fluierul, bătaia din palbne sau cuvîntul, cu
recomandarea ca în primul caz să nu exagereze pentru
a nu obosi şi enerva elevii.
Respectarea disciplinei în joc nu înseamnă încătuşa­
rea manifestărilor de entuziasm ale copiilor. Profesorul
trebuie să asigure participarea activă a copiilor şi să le
permită exteriorizarea sentimentelor, fără a depăşi însă
anumite limite. A fi disciplinat în joc înseamnă de
fapt a respecta regillile şi cerinţele impuse şi a avea o
comportare civilizată în colectiv.
Lipsurile în pregătirea profesoriţlui se pot manifesta
prin alegerea necorespunzătoare a jocului, prin greşeli
organizatorice, explicaţii incomplete, neadecvate, sau
conducerea necorespunzătoare a colectivului. De aceea,
se impune ca nici un amănunt să nu fie neglijat de că­
tre profesori. în acelaşi timp, ei trebuie să se preocupe
de crearea unei atmosfere de btmă dispoziţie, pentru ca
elevii să participe cu plăcere la joc.
D o z a r e a ş i g r a d a r e a e f o r tu lu i pot fi realizate prin :
—■mărirea sau - micşorarea suprafeţei terenului de
joc, în funcţie de numărul participanţilor, de vîr-
sta şi sexul acestora ;
— mărirea duratei jocului ;
— accelerarea ritmdlui de joc ;
— mărirea numărului de repetări ;
— mărirea numărului de obstacole sau a sarcinilor
de îndeplinit pe parcursul jocu lu i;
— simplificarea sau complicarea regulilor de joc ;
— schimbarea formaţiei de lucru.

70
 La dozarea efortului se urmăreşte ca durata sau nu-
mărujl de repetări să permită participarea egală a jucă­
torilor şi, totodată, să ofere satisfacţie deplină echipe­
lor, în sensul posibilităţilor de afirmare sau revanşă.
La ştafete e recomandabil ca număruil de repetări să
fie cel puţin egal: cu numărul de echipe, iar la jocurile
limitate în timp, durata să fie aceeaşi pentru toate e-
chipele participante.
în c h e ie r e a jo c u lu i trebuie să se desfăşoare organizat,
ca de altfel şi începerea şi desfăşurarea lui. E de dorit
ca sfîrşituil jocului să nu survină pe neaşteptate. Astfel,
profasoruliui îi revine sarcina de a anunţa elevii în le­
gătură cu timpul de joc rămas ori cu numărul de repe­
tări sau execuţii alle acestuia. După încetarea jocului,
profesorul stabileşte cîştigătorii şi anunţă punctajul fi­
nal, după care face o scurtă analiză a comportării ele­
vilor. Momentul de analiză nu trebuie "^ă lipsească, pen­
tru a nu scădea valoarea educativă a acţiunii desfăşu­
rate.
A n a liz a jo c u lu i cuprinde :
— aprecieri privind realizarea de ansamblu a jocu­
lui de către co p ii;
— evidenţierea manifestărilor pozitive şi negative ;
— evidenţierea prin nominalizare a elevilor care s-au
comportat corespunzător sau necorespunzător.
Din desfăşurarea şi analiza jocului, profesorul poate
să desprindă unele concluzii folositoare pentru îmbună­
tăţirea activităţii săle, constatînd dacă jocul ajles a co­
respuns tuturor cerinţelor şi a fost realizat integral de
elevi, dacă organizarea a fost sau nu deficitară, fapt
oare a dus sau nu la o folosire raţională a timpului,
dacă a reuşit să creeze starea de emulaţie colectivă etc.
în concluzie, subliniem unele cerinţe pedagogico-me-
todice, care condiţionează eficienţa jocurilor de mişcare :
— conţinutul jooufl'ui trebuie să corespundă particu-
iarităţilor so>mato-funcţionale şi psihice ale elevilor. In­
teresul elevilor scade dacă jocul este prea uşor sau prea
simplu, ca şi în situaţia cîod jocul este prea complicat
sau dificil ca structură sau din punct de vedere al efor­
tului pe care4 solicită. Regulile jocului trebuie să fie
înţelese şi reţinute de Olevi, elementele care4 compun

71
 să fie cunoscute, durata efortului şi solicitarea organis­
mului corespunzătoare virstei şi nivelullui de pregătire ;
— prin conţinutul jocului trebuie să fie realizate o-
biectivele de instruire prevăzute de profesor in lecţia
respectivă (formarea şi consolidarea unor deprinderi mo­
trice incluse în programa şcolară şi dezvoltarea anumi­
tor calităţi fizice) sau încălzirea şi revenirea organis­
mului ;
— este necesar ca, la alegerea jocului, să se aibă în
vedere condiţiile materiale şi climatice in care se des­
făşoară activitatea ;
— paralel cu reducerea regulilor jocului trebuie să
se urmărească rolul lor stimulator în realizarea obiecti­
velor propuse;
— se impune ca echipele să fie de valoare apropiată
şi egale numeric. Ele se constituie prin numărătoare, prin
alegere, prin numire de către profesor sau au un carac­
ter permanent ;
— forţele trebuie astfel distribuite în joc, încît fie­
care jucător să fie ocupat şi să se poată manifesta în
mod activ ;
— este necesar ca jocul să fie explicat şi demon­
strat cu claritate şi precizie, integral şi pe etape, dacă
este cazul chiar „încrtinit“ ; înţelegerea se verifică ulte­
rior prin execuţiile de probă ;
— în desfăşurarea jocului se impune atenţie la do­
zarea efortului, aprecierea şi dirijarea comportării ele­
vilor, stabilirea rezultatului, prevenirea accidentelor;
— jocul trebuie să se încheie prin mişcări de liniş­
tire a organismului, urmate de comunicarea şi explica­
rea rezulltateilor.
Jocurile solicită efort fizic şi emoţional care trebuie
bine reglat. In acest scop se poate recurge la modifi­
carea duratei jocului şi a numărului de repetări, mărirea
sau micşorarea dimensiunilor terenului, schimbarea di­
mensiunii şi greutăţii inventarului sau complicarea şi
simplificarea regulilor de joc, mărirea numărullui acţiu­
nilor de joc, introducerea sau înlăturarea pauzelor din
acţiunile jucătorilor. Oricare dintre aceste posibilităţi
poate fi prevăzuta şi planificată de către profesor în ve­
derea pregătirii şi desfăşurării jocului.
72
 Pentru captarea interesullui copiilor se recomandă fo­
losirea acelor variante care îmbogăţesc şi complică con­
ţinutul jocului. Unele dintre ele figurează in programă,
ailteHe sînt inventate de profesor. De exemplu, în vari­
antă se poate înlocui mersul obişnuit cu sărituri (pe
piciorul stîng sau drept, pe ambele picioare, cu alergare
sau cu pas alternativ).
Un mare număr de jocuri necesită prezenţa unui ar­
bitru, reprezentat fie de profesor, fie de şeful de grupă
sau un responsabil numit dintre elevii temporar scutiţi.
El trebuie să aibă autoritate în faţa jucătorilor, dobîn-
dită prin cunoaşterea regulilor jocului şi prin justeţea
deciziilor, să fie obiectiv, atent, exigent etc.
Disciplina în joc se menţine nu numai prin exigenţa
arbitrului, ci şi prin atitudinea conştientă a jucătorilor.
După un joc cinstit, izbînda provoacă mulţumire, iar
gloria este binemeritată.
Respectarea strictă a regulilor este deosebit de im­
portantă şi se bazează pe principiul omogenizării forţe­
lor jucătorilor.
Atunci cînd jocul este bine cunoscut de copii, condu­
cerea poate fi încredinţată unuia dintre ei.
 III. Valenţele educative ale
jocurilor de mişcare

1. Rolul educativ al jocurilor de mişcare

Jocuil a fost utilizat în toate timpuriile ca mijloc e-

ducativ, mai ales la copiii de vîrstă mică şi în special
în cadrul familiei.
Primele noţiuni mai semnificative cu privire la va­
loarea educativă a jocului le găsim în scrierile fillozofi-
lor antici Aristotell şi Plafon, care considerau că pînă
în al cincilea an de viaţă, copilul trebuie scutit de învă­
ţătură şi de muncile aspre, ceea ce ar dăuna creşterii,
asigurîndu-i-se, în schimb, mişcarea atît de necesară
prin intermediul diverselor ocupaţii, dar mai ales prin
joc.
Recomandarea de a se folosi jocul ea mijloc de edu­
caţie pentru copiii mici a fost făcută şi de gînditorii
Renaşterii, ei insistînd mai ales asupra i'olului acestuia
în realizarea educaţiei morale ; prin cerinţa de a-i în­
trece pe alţii sau de a se întrece pe sine se cultivă co­
pilului tendinţa de a-şi pune toate forţelle în serviciul
bindlui.
Astăzi, jocul este apreciat ca importantă metodă de
învăţămînt, fiind încadrat la capitcîuil „Metode bazate
pe acţiune", mai exact, printre metodeile de simulare (11).
Ca formă de activitate, el oferă satisfacţie elevilor, îi
antrenează la o participare conştientă şi determină, în
acelaşi timp, o manifestare plenară a personalităţii lor.
Jocul are menirea de a-i conştientiza pe participanţi
de faptul că se află într-o situaţie de învăţare, în care

74
primează aspeotuil cognitiv şi că, prin urmare, activi­
tatea trebuie să se desfăşoare cu toată seriozitatea. Alt-
feil este prejudiciată îndeplinirea sarcinilor de învăţare
prestabilite.
Jocul poate îndeplini diverse funcţii în procesul pe­
dagogic ; mijloc şi metodă eficientă de instruire şi edu­
care, procedeu sau formă de organizare a activităţii.
F u n c ţiile jocuilui de mişcare, ca de altfel şi acelea
ale educaţiei fizice şi sportului, sînt „destinaţii (roluri,
influenţe) ale activităţii în cauză, care au un caracter
constant şi, în acelaşi timp, răspund unor nevoi reale
ale dezvoltării şi vieţii omnlui“ (45, p. 89).
Caracteristice acestor activităţi sînt funcţiile de per­
fecţionare a capacităţii motrice şi de dezvoltare fizică
armonioasă. Privite sub alte aspecte, ele mai pot fi a-
plicative, compensatoare, stimulatoare.
Funcţiile educativă, igienică şi recreativă sînt aso­
ciate, ale realizîndu-se prin practicarea jocurilor de miş­
care, dar şi prin alte activităţi corporale şi sociale.
Jocurile de mişcare reprezintă acţiimi educative po­
livalente, de influenţare a dezvoltării personalităţii o-
mului în integralitatea sa.
„Rezolvarea acţiunilor, intens corelată cu şansele de
îzbîndă ce alternează de la o echipă la alta, înscrierea
unui punct sau încrîncenarea de forţe din finalul unei
ştafete disputate între participanţii vremelnic constituiţi
în adversari şi coechipieri, depăşesc cu mult semnifi­
caţia unei dispute bazate numai pe forţele fizice. Ele
apropie participanţii de atributele eroismului, ale fru­
museţii dăruirii de sine, ale riscului raţional, elemente
incontestabile ale dramatismului sportiv, ca fapt de in­
fluentă activă asupra educării frumosului etic“ (45, p.
96—97).
Toate aceste funcţii răspund unor nevoi reale ale
dezvoltării şi perfecţionării omului ca membru al socie­
tăţii.
Analiza esenţei şi conţinutului jocurilor de mişcare
pune în evidenţă rolul lor important în formarea şi dez­
voltarea personalităţii umane, în a c ţiu n e a e d u c a tiv ă d e
in te g r a r e s o c ia lă , prin intermediul celorlalte funcţii sub­

75
ordonate, şi anume : funcţia cognitivă — de cunoaştere
a realităţii obiective, economică — de pregătire pentru
muncă şi axiologică — de formare a atitudinii faţă de
sine, faţă de ceillalţi.
Iată de ce, departe de a considera jocul o simplă dis­
tracţie, atragem atenţia asupra efectelor lui educative
şi îi identificăm funcţiile ou acelea ale fenomenului e-
duoaţional, jocul pmtînd fi considerat, aşa cum am mai
spus, metodă, mijloc sau procedeu educativ,, formă de
organizare a activităţii. Oricum ar fi privit, jocul îm­
bină plăcutul cu Utilul şi facilitează acţiunea de for­
mare a personalităţii umane datorită caracterului său
atractiv. Această particularitate îi conferă un plus de
valoare în importantul act de observare a mişcărilor, de
înţelegere a mecanismelor şi de aplicare a lor în con­
diţii mereu schimbate. Punîndu-i pe elevi în situaţia de
a rezolva, independent şi în grup, situaţii diferite, jocul
îi activează. Satisfacţia este generată de conţinutul ac­
tivităţii, care nu trebuie să fie o simplă reproducere,
ci o prelucrare creatoare a fondului însuşit.
Partîcipînid conştient la joc, elevul compară ceea ce
ştie cu ce i se cere şi se străduieşte să ajungă la model,
în conformitate cu cerinţele de execuţie şi regulile, u-
neori efLaborînd singur reguli şi modalităţi de rezolvare
a sarcinillor.
Jocurile de mişcare mijlocesc cunoaşterea realităţii
motrice (acte motrice, mişcări, exerciţii, structuri de e-
xerciţii, complexe de mişcări, procedee de execuţie etc.).
Elevul observă această realitate, ia cunoştinţă de ea,
face efort să înţeleagă, reproduce logic, reactualizează
creator. Se dezvoltă astfel spiritul de observaţie, capaci­
tatea de înţelegere, de apreciere şi autoapreciere, spiri­
tul critic, spiritul de orientare, iniţiativa şi creativitatea.
In jocul de mişcare sînt implicate toate procesele psi­
hice cognitive, de la cele eilementare : senzaţie, percep­
ţie, reprezentare, la cele superioare : gîndire, memorie,
imaginaţie.
însuşirea cunoştinţelor, priceperilor şi depj'inderilor,
ca şi formarea şi perfecţionarea unor calităţi motrice,
finaliităţi principale ale jocului, se realizează prin mul-

76
 tipie repetări în condiţii similare sau diferite, ceea ce
necesită dinamkarea intelectului. în joc, elevuil îşi în­
suşeşte acte motrice şi, totodată, învaţă cum să înveţe,
cu alte cuvinte, o dată cu cunoştinţele, priceperile şi
deprinderile motrice, el adoptă şi un stil de muncă, o
tehnică de învăţare, care presupune organizarea activi­
tăţii, succesiunea logică a etapelloT. Se dezvoltă astfel
creativitatea, elevul fiind sPlicitat să caute şi să găsească
soluţia cea mai potrivită, modalitatea care asigură suc­
cesul. Strategia jocului este, în esenţă, o strategie euris­
tică.
Jocurile de mişcare îi pregătesc pe elevi pentru
muncă, formînd şi dezvoltînd priceperi, deprinderi şi ca­
lităţi motrice necesare în acest proces. Sînt asigurate
dezvoltarea fizică şi capacitatea de efort, precizia şi ra­
piditatea în reacţie şi execuţie, spontaneitatea.
In cadrul jocului, între participanţi se stabilesc ra­
porturi de colaborare, cooperare, ajutor reciproc, care
reflectă specificul relaţiilor de muncă din societatea
noastră.
Jocul formează deprinderi organizatorice şi dezvoltă
capacitatea de autoorganizare, elevii asumîndu-şi sar­
cini şi obligaţii de care răspund în faţa colectivului (e-
chipă, grupă). Prin intermediul acestei activităţi, elevii
se deprind să lupte cu forţe unite pentru victorie, spri-
jinindu-şi colegii la nevoie, acţionînd în spiritul echi­
tăţii. Totodată, ei învaţă să ia atitudine în cazurile de
lezare a demnităţii umane, faţă de minciună şi necinste,
împotriva acelora care-şi iubesc mai mult propria per­
soană şi nu-i preţuiesc îndeajuns pe ceilalţi. Prin inde­
pendenţa relativă pe care o conferă elevilor, jocul le
insirflă curaj şi încredere în forţele proprii. Elevul nu
trebuie să se limiteze la ce i se cere, ci este dator să
formuleze dl însuşi cerinţe, manifestîndu-şi exigenţa
faţă de sine şi de cei din jur. Spiritul de echipă impune
subordonarea intereselor personale celor colective, co­
ordonarea acţiunilor individuale cu cele colective.
Joeul de mişcare trezeşte virtuţile morale, îi învaţăi
pe elevi să suporte cu demnitate înfrîngerea şi, în a-
oelaşi timp, să preţuiască victoria fără îngîmfare. Ast­
fel, ei devin mai hotărîţi, mai curajoşi, mai perseve-

77
renţi. Existenţa regulilor în joc îi determină să se dis-|
ciplmeze, să stabilească acea legătură obligatorie între)
morală şi lege. |
Necesitatea de a respecta regula pentru preîntîmpi-î;
narea pedepsei apare şi mai pregnant în cadrul jocuri-^;,
lor cu împărţire pe echipe ; elevul trebuie să fie conşti-|
ent de faptul că orice greşeală a sa, orice abatere de la|
regula jocului atrage după sine pedepsirea întregii e-"
chipe. Doar regula este aceea oare-i permite copilului,^
încă nesigur de posibilităţile sale, să-şi asigure un au­
tocontrol mai muilt sau mai puţin sever.
în joc, copilul se afirmă, dar, în acelaşi timp, se su--
pune regulilor. „Aiţi dirija conduita înseamnă a o or-5
dona, deci a fi stăpîn pe ea.“ (12, p. 94).
Prin respectarea regulii se manifestă voinţa şi auto-:
nomia elevului. De multe ori, el este nevoit să-şi schim-^
be punctul de vedere acţionînd în oollabcwrare cu ceilalţi.'
Jocul ridică în calea participanţilor obstacole ce trebuie
depăşite printr-un efort de voinţă, stăpînire şi mobili­
zare.
Regula răspunde nevoii de ordine, exprimată prin
ritmicitatea acţiunilor şi prin repetare.
Jocul îl învaţă pe copil semnificaţia unei sarcini.
Prin intermediul acesteia, el. se obişnuieşte să-şi con­
centreze atenţia, să-şi reprime instabilitatea naturală, să
facă un efort.
în situaţia în care este înitreCut de alţii, elevul nu
trebuie să rămînă marcat de complexe de inferioritate.
Sub aspectul atitudinii şi conduitei,' jociil reprezintă
o adevărată şcoală, o invitaţie la acţiune trecută prin
prisma raţiunii. Deşi îngrădită de reguli, manifestarea
participanţilor este liberă sau, mai bine spus,'liber con­
simţită.
Reacţiile în diferite situaţii, faţă de partenetrî, co­
echipieri sau adversari, faţă de cerinţe şi rezultate ne
oferă indicaţii preţioase cu privire la trăsăturile carac-
teriale.
Germenii atitudinii corecte faţă de muncă se gre­
fează pe un suport afectiv : pilăcerea, bucuria participă­
rii la joc, răspimderea penteu acţiimile proprii şi coiec-

78
 tive, dorinţa de a executa corect sarcina trasată, mîndria
pentru rezultatelîe obţinute.
Un^le jocuri de mişcare au teme legate nemijlocit
de procesul muncii, de exemplu, tăiatul lemnelor, ridi­
carea unor greutăţi, culesul recoilitei, semănatul, vînatuil,
pescuitul, transportarea vînatului sau a imor obiecte. Se
educă astfel hărnicia şi sîrguinţa, dorinţa de participare
la acţiunile oofleotivului.
De îndepfliinirea promptă şi corectă a sarcinilor orga­
nizatorice depinde buna desfăşiararea a jocului.
Stimularea interesului pentru activităţile respective
se realizează prin creşterea treptată a difioultăţâor le­
gate de executarea sarcinilor. Depăşirea acestora presu­
pune dezvoltarea la un nivel corespunzător a trăsături­
lor caracteriale, în special devotamentul, onestitatea, fer­
mitatea, iniţiativa, combativitatea, stăpînirea de sine, cu­
rajul, hotărîrea, perseverenţa.
în acest scop pot fi folosite, în joc, aruncarea şi
prinderea (La vînătoare. Loveşte p>opiciil, Ocheşte, Min­
gea lup. Cine aruncă mai repede. Ţinteşte punctul. Lo­
veşte peretele. Mingea în suveică. Mingea în zigzag. Lo­
veşte bastonul. Aruncă şi fugi, între două focuri. Fereşte
picioarele, Huştiuluc etc.) sau tîrîrea, căţărarea, echili­
brul (Cursa cu obstacole. Treci prin cerc, Ciirsa peste
popice, împinge mingea. Acceleratul, Transport acci­
dental, Cursa în perechi. Cursa prin tunel, Cocostîrcul,
Rostogoleşte bastonul, Liupta pe agăţate. Ştafeta cu echi­
libru l a bîmă, Sooate-1 din cerc. Cursa cu alunecare, A -
tinge semnul, Crocodilul, Ursuleţul pe cărare, Tarzan
etc.).
Capacităţile elevului, sînt mai uşor mobihzate în jocu­
rile oare reflectă situaţii concrete ale vieţii, aspecte cu­
noscute din experinţa anterioară, din viaţa de zi cu zi.:
Ogarul şi iepurele. Pescarul şi plasa, Vînătorul şi raţe­
le, Şoarecele şi pisica. Broscuţa, Lanţul de cocori. Can­
gurul, Roaba, FunicularuQ, Vînătoarea de vulpi, Ciocă-
nitoarea. Caii nărăvaşi. Caii şi lupii. Cloşca grijulie, Vî­
nătoarea focilor. Racul, Delfinul, Uriaşii, Lupta cocoşi­
lor, Uliul şi porumbeii. Lupii şi oile. Ursul la miere,
sau : Apără tumiul. Scaunul mişcător. Eliberează prizo­

7^
 nierii, Apărarea graniţei, Arcaşii, Carul roman, Desca-
lecă. Undiţa, Buşteanul, Ceasornicul, Lupta călăreţilor.
Prin focul inamicuSlui etc.
Cunoscînd cum se procedează în situaţiile respecti­
ve, elevul acţionează în consecinţă, apelînd la gîndirea
obiectual-concretă.
Educaţia morală nu se rezumă numai la formarea no­
ţiunilor şi convingerillor, ci presupune cultivarea deprin­
derilor şi obişnuinţelor morale, a trăirilor morale, a
mobilurilor pentru fapte morale, fapta constituind orite-
riixl principal în aprecierea morală a omului.
O valoare de cea mai mare importanţă o are jocul
în sfera motivaţional-dinamică.
în joc se produce trecerea de la motivele sub forma
dorinţrfor nemijlocite preconştiente, de nuanţă afecti­
vă, la acelea sub forma intenţiilor generalizate, situate
la hotarul conştientizării.
în joc, elevul îşi contrblează manifestările, adoptînd
un comportament voluntar caracterizat prin prezenţa
controlului realizării modelului propus.
Eticul se corelează cu esteticul, căci jocul îi sensibi­
lizează pe elevi, le formează gustial pentru frumos, ca­
pacitatea de a observa şi înţelege frumuseţea actelor
motrice, de a reflecta în propria execuţie corectitudinea,
îndemînarea şi coordonarea, graţia şi eleganţa, suple­
ţea. Putem remarca frumuseţea alergării sau săriturii,
armonizarea mişcărilor braţelor şi picioarelor, supleţea
, şi graţia în execuţie, rezultate dii; corectitudinea execu­
ţiei anumitor elevi.
Dar nu numai atît ! Vorbim şi despre comportarea
frumoasă, despre frumuseţea morală concretizată în
cinste şi sinceritate, în dăruire şi entuziasm.
Acţiunile specifice jocului trebuie privite ca mijloa­
ce ale unei acţiuni educative generăle prin oare se ur­
măreşte formarea unei personalităţi dezvoltate multila­
teral, aptă să se integreze eficient în viaţa socială. Fi­
nalitatea supremă spre care se tinde în joc este reali­
zarea ediicaţiei prin mişcare.
Comportarea în joc se concentrează îndeosebi în ju-
rid normelor ce privesc raporturile interpersonale.

80
 Prin initermediui acestei activităţi, copilul trece în
universul evoluat al formelor supei ,oare de activitate
umană, în lumea regulilor ce dirijează interrelaţiile uma­
ne. Se poate afiiroa, aşadar, că jocuil este o şcoală a
moralei în acţiune.
Privit prin prisma importanţei sale social-politice, a
funcţiei de integrare socială, jocul apare ca un prim
factor de socializare. Faptul că toţi participanţii luptă
pentru victoria echipei din care fac parte duce la uni­
re, contribuie la educarea responsabilităţii pentru exe­
cuţia proprie, dar şi pentru aceea a colegilor.
Valoarea deosebită pe care o prezintă jocuil pentru
procesul de integrare motivează asimilarea lui ca mij­
loc al educaţiei fizice şi, totodată, subordonarea lui ac­
ţiunii dirijate în vederea unei socializări optime.
In majoritatea cazurilor, elevii practică jocurile de
mişcare în grupuri, interacţionează ca fiinţe sociale, sînt
conştienţi,' capătă un anumit statut, joacă un anumit
rol etc.
Putem afirma că în joc apar formele elementare de
socializare, deoarece fiecare participă la activitatea ce­
lorlalţi. în măsura în care grupul constituit în vederea
jocului satisface cerinţele acestuia, asistăm la integrare.
Regulile şi scopurile urmărite în activitatea respec­
tivă îl deprind pe elev să se încadreze în grupurile so­
ciale în care va interacţiona.
Jocul reprezintă cea mai simplă organizare socială
în care este cuprins un colectiv ai cărui membri îşi pro­
pun un scop comun şi au aceleaşi interese, au un con­
ducător, se supun de bunăvoie unor reguli şi luptă pen­
tru realizarea scopului, subordonînd inteTesele proprii
celor' colective.
Această activitate permite însuşirea unor norme şi
reguli de conduită socială.
Jocuil creează condiţii care permit dezvăluirea unor
autentice aptitudini de organizator şi, totodată, favori­
zează dezvoltarea autocorutroilului, a perseverenţei şi
fermităţii, copiii obişnuindu-se astfel să conducă şi să
fie conduşi.
Privite din punctul de vedere al elevilor, al celor care

C - d a 5521 c o a la 6 81
 participă efectiv la eLe, jocurile de mişcare capătă o ku-
portanţă deosebită, pentru că ele oferă posibilităţi largi
de manifestare a iniţiaitivei, de efectuare a anumitor
acte motrice, potrivit dorinţelor şi particularităţilor indi­
viduale. Apreoierea de care se bucură jocurile de mişca­
re în rîndul copiilor se datorează faptului că fiecare con­
ţine elemente de întrecere, deosebit de stimulative. Miş­
carea şi plăcerea satisfac nevoile vitale ale copiilor şi
favorizează dezvoltarea lor fizică şi psihică. In joc sînt
executate mişcări din cele mai variate : alergări, sări­
turi, prinderi, căţărări, tîrîri etc., prin însuşirea cărora
se dobîndesc deprinderi utile uiiterior în viaţă. Mişcă­
rile devin mai precise, se dezvoltă îndemînarea, forţa,
viteza, rezistenţa, supleţea. Copilul capătă încredere în
forţele proprii. Pentru a ajunge la ţinta fixată prin te­
ma jocului, copilul caută să alerge mai repede, să sară
mai sus, să arunce mai departe şi mai precis, folosin-
du-şi la maximum posibilităţile.
Nicăieri ca în jocuri elevii nu găsesc teren mai po­
trivit pentru a-şi descoperi şi pune în valoare calităţile
fizice şi psihice cu care sînt înzestraţi. Astfel, survin o
.sumedenie de situaţii pe care elevul! trebuie să le rezol­
ve singur sau în colaborare cu tovarăşii de echipă, ceea
ce favorizează formarea sau consolidarea unor însuşiri,
cum sînt : curajul, hotărîrea, combativitatea, încrederea
în sine şi în tovarăşii de echipă, disciplina, supunerea
consimţită la regulile jocului, corectitudinea, spontanei­
tatea, însuşiri atît de necesare mai tîrziu, în viaţă.
Prin desfăşurarea efortului în comun se oferă cel
mai bun prilej pentru dezvoltarea spiritului colectivist,
de acţiune în comun, de renunţare la interesele egoiste
în favoarea celor colefctive.
Paralel cu descoperirea unor lucruri noi, jocul favo­
rizează aplicarea cunoştinţelor însuşite anterior.
Activitatea ludică constituie un indicator pentru diag­
noza capacităţilor psihice şi a trăsăturilor de personalitate,
un indiciu al dezvoltării procese'lor de cunoaştere, al apti­
tudinilor, voinţei şi afectivităţii.
Totodată, oferă prilejul de afirmare ş i ‘exersare a par­
ticularităţilor de personalitate, pe care le şi dezvoltă.

82
 De aceea, funcţia sa educativă este considerată printre
cele mai importante.
In joc sînit solicitate şi dezvoltate creativitatea, mobilita­
tea, flexibilitatea, capacitatea de aplicare în practică a
cunoştinţelor însuşite. întrecerea şi competiţia amplifică
încordarea psihică, capacitatea de concentrare a atenţiei.
Eforturile de voinţă şi de gîndire trebuie să se armo­
nizeze cu cele ale partenerilor. In jocurile pe echip>e nu
sint suficiente numai acţiunile inteligente individuale, ci
se impune o strînsă conlucrare cu partenerii.
în cadrul acestei activităţi, participanţii îndepMnesc
sarcini şi depun un anumit efort pentru finalizarea ac­
ţiunii, respectă condiţiile de joc. i\titudinea faţă de re­
gulile jocului o reflectă pe aceea generală faţă de regu­
lile de convieţuire socială, faţă de oameni.
Studiind reacţiile participanţilor putem aprecia dez-
vdltarea lor fizică şi psihică, caracteristicile psihologice,
trăsăturile de personalitate.
Comportarea în joc este foarte diferită. De exemplu,
unii participanţi respectă regulile, sînt disciplinaţi, se
incadrează în cerinţe, alţii nu ; unii colaborează cu co­
legii de echipă sau de grup, alţii sînt egoişti şi indivi­
dualişti, interesîndu-se numai de propria persoană ; unii
sînt corecţi, sinceri şi cinstiţi, alţii încearcă să cîştige
prin minciună şi înşelătorie ; unii sînt dinamici şi impul­
sivi, alţii reţinuţi şi timizi. Tuturor trebuie să ii se
acorde o atenţie egală pentru dezvoltarea trăsăturilor
pozitive şi preîntîmpinarea sau anihilarea celor nega­
tive.
Este nimerit în acest context să amintim şi despre
procesul autoeduoaţiei, despre valoarea lui de necontes­
tat, despre contribuţia jociilui de mişcare la dezvoltarea
capacităţii de participare conştientă a individului la pro­
pria sa formare, despre faptul că autoeducaţia presupu­
ne anterioritatea educaţiei, pînă cînd elevul ajunge la
formarea conştiinţei de sine. Acest proces complex şi
foarte delicat se bazează pe capacitatea de analiză şi
apreciere, de raportare a activităţii şi conduitei proprii
la scopuri şi cerinţe, precum şi la condiuta şi activita­
tea c^orlalţi, ceea ce presupune conştientizarea indivi-

;i3
dului de valoarea şi lipsurile proprii. Jocul îi oferă ele­
vului posibEitatea de a se autooonduce, punîndu4 în si­
tuaţia de a alege şi de a decide singur.

2. Jocul de mişcare, metodă şi mijloc de educaţie

Ca metodă genarală de educaţie în domeniul educaţiei

fizice, jocul se caracterizează prin următoarele trăsă­
turi (37, p. 110) :
a) O r g a n iz a r e a te m a tic ă . Tema aleasă prevede atin-
geroa unui anumit ţel, în condiţiile modificării perma­
nente şi în oarecare măsură întâmplătoare a situaţiilor.
Ea poate fi p r e lu a tă din realitatea înconjurătoare, re-
flectînd plastic unele acţiuni şi relaţii de viaţă, de exem­
plu : Mărşăluitorii, Trenul, Optul, Ceasornicul, Labirin­
tul, Lanţul de cocori. Capra, La vînătoare. Portarul, Ma­
rinarul, Crocodilul, Plasa de prins fluturi, Vînătoarea
de vulpi, Lupull şi oile. Uliul şi porumbeii. Arcaşul, Că­
lăreţii îndemînatici. Cursa şchiopilor. Sacagiii, Căruţa,
Apărarea graniţei etc., sau c r e a tă în mod special ca sche­
mă convenţională de interacţiune între jucători, de
exemplu : Roşu şi albastru. Lupta pentru minge. Fugi
de minge. Ruperea lanţului. Ştafeta cu obstacole. Şta­
feta îndemînării. Cursa în trei picioare. Al treilea fuge.
Schimbă locurile. Cursa pe numere. Atenţie la număr.
Loveşte peretele, împinge-1 peste linie. Rostogoleşte min­
gea, Şerpuirea, Urcă şi coboară etc.
b) V a r ie ta te a p r o c e d e e lo r d e r e a liz a r e a s c o p u lu i. Ca­
racterul complex al activităţii face posibhă aplicarea unor
metode diferite de obţinere a victoriei. Acţiunile motri­
ce sînt variate : alergare (alternată cu mers, alergare cu
intensitate diferită), sărituri, aruncări etc. Modalităţile
admise de regulffle jocului delimitează linia generală de
comportare, dar nu stabilesc acţiunile concrete, ceea ce
înlesneşte libertatea de manifestare a copiilor.
c) I n d e p e n d e n ţa in a c ţiu n ile p a r tic ip a n ţilo r . Partici­
panţii rezolvă creator sarcinile motrice, de cele mai mul­
te ori în timp scurt şi cu totală mobilizare motrică, pen­

84
tru că situaţiile se schimbă permanent şi neaşteptat. Tot­
odată, sporesc exigenţeHe în ceea ce priveşte iniţiativa,
inventivitatea şi abSitatea acestora.
d) P r o g r a m a r e a p a r ţia lă a a c ţiu n ilo r ş i lim ita r e a p o ­
s ib ilită ţilo r d e d o z a r e p r e c is ă a e f o r tu lu i. Dacă scopul
se atinge prin mijloace diferite, situaţiile de joc schim-
bîndu-se permanent şi neaşteptet, iar interacţiunile ca-
racterizîndu-se prin dinamism şi înaltă emoţionailitate,
conţinutul activităţii nu poate fi programat strict şi
nici efortul reglat precis ca volum şi orientare. Paralel
cu programarea liniei generale a acţiunilor (cu ajuto­
rul temei, regulilor şi planului tactic), se reglează şi efor­
tul într-o anumită măsură (prin timpul de joc, cu ajuto­
rul aparatelor, prin limitarea spaţiului).
e) M o d e la r e a r e la ţiilo r d in tr e i n d i v i z i ş i d in tr e g r u p u r i.
Relaţiile active, oare se stabilesc după tipul de colabo­
rare sau de rivalitate, provoacă intense stări emoţionale.
Metoda jocului este folosită nu atît la învăţarea ini­
ţială a mişcărilor sau la influenţarea selectivă a anumi­
tor aptitudini, cît pentru perfecţionarea activităţii mo­
trice în condiţii îngremate, variate, favorizîndu-se ast­
fel dezvoltarea unor calităţi şi aptitudini : îndemînare,
rapiditate de orientare, inventivitate, iniţiativă, disci­
plină, spirit colectivist, hotărîre, perseverenţă, dîrzenie.
Valoarea deosebită a jocului poate fi mai bine relie­
fată dacă pornim de la ideea că el este metodă sau pro­
cedeu de instruire şi de educare. De aceea, este necesa­
ră îndrumarea sistematică a conduitei celor cuprinşi în
activitatea ludică. Eficienţa educativă a jocurilor de miş­
care depinde în cea mai mare măsură de felul în care
se asigură concordanţa dintre complexitatea conţinutu­
lui, nivelul de dezvoltare psihică, vîrstă şi structura in­
ternă a personalităţii. Jucîndu-se, elevul se dezvăluie,
îşi exteriorizează sentimentele care-ll animă, arată ce
ştie şi ce poate.
Educatorului îi revine sarcina de a orienta şi condu­
ce jocul nu numai pentru clarificarea scopurilor urmă­
rite, dar şi pentru sporirea efortului conştient în direc­
ţia obţinerii efectelor educative. Jocul devine o punte
de legătură spre îndeplinirea obligaţiilor şcolare şi so-

85
 cialle pentru că posedă demente comune cu munca :
chefltuiaţla de energie, cadrul colectiv de desfăşurare, dis­
ciplina şi regulile, dorinţa de autodepăşire etc. Contri­
buind la dezvo'ltarea fizică şi motrică, jocurile de mişca­
re exercită şi o influenţă binefăcătoare asupra tuturor
laturilor personalităţii, îndeosebi asupra dezvoltării in­
telectuale şi morale.
Regullile jocurilor de mişcare au o mare importanţă
educativă ; ele orientează şi fac mai activă gîndirea ele­
vului, îl determină nu numai să manifeste iniţiativă, ci
şi să-şi frîneze mişcările atunci cînd este nevoie, îl în­
deamnă să învingă piedicile, îl învaţă să fie organizat
şi disciplinat în cadrul colectivului. în jocurile cu reguli,
subordonarea faţă de regulă se realizează prin subiec­
tul jocului sau prin rol. Cu cît elevii sînt mai mici, cu
atît mai directă trebuie să fie legătura dintre regulile
faţă de care urmează să-şi subordoneze acţiunile şi ro­
lul asumat. Treptat, subiectul sau rolul se restrînge, ca­
pătă un caracter pur convenţional de tipUl : Acul şi aţa.
Plasa de prins fluturi. Lanţul, Semănatul, Undiţa, Roa­
ba, Prinde piticul. Lanţul de cocori. Cangurul, Lupta că­
lare, CocostîrcUl, Portarul, Funicularul etc. Subiectul şi
rdlul capătă semnificaţie în sensul subordonării faţă de
regulă.
Comparînd jocurile de mişcare cu roluri şi subiect
cu jocurile fără rol şi subiect, cu aceleaşi reguli, consta­
tăm că lă acestea din urmă, regula este elementară, re-
ducindu-se în esenţă la obUgaţia de a începe mişcarea la
un semnal (De-a v-aţi asounselea. De-a locomotiva. Ul­
tima pereche fuge. Rupe lanţul. Strică cercul. Ridică pi­
ciorul, Rostogoleşte mingea. Cursa peste bănci. Ştafeta
cu obstacole şi altele).
în jocurile de ştafetă, impulsull nemijlocit de a aler­
ga este subordonat regulii de a aştepta semnalul.
Observăm în comportamentul copiilor că, în jurul
vîrstei de 7 ani, îşi controlează impulsul, se supun regu­
lii în mod conştient.
în procesul de subordonare faţă de regulă se trece
de la faza de nesupunere ce izvorăşte din impulsul co­
pilului de a fugi (caracteristică preşcolarilor), la supu­

86
nerea efectivă în lupta cu impulsul şi la desprinderea
regulii în mod conştient.
Introducerea unui subiect nou le permite copiilor
să-şi însuşească regulile cu o mai mare uşurinţă. De
exemplu, cînd jocul „De-a v-aţi ascunselea" se transfor­
mă în „Şoarecele şi pisica“, deşi esenţa regulii este ace­
eaşi — să stai liniştit şi să nu-ţi dezvălui prezenţa —,
copiii îşi schimbă comportamentul. Acum, participanţii
sînt dominaţi nu numai de preocuparea de a se ascun­
de, ci şi de a nu fi descoperiţi de ceilalţi.
Există două mecanisme principale prin intermediul
cărora subiectul influenţează respectarea regulilor de
joc :
a) schimbarea sensului jocului, copiluUui dezvâluin-
du-i-se interrelaţiile dintre partenerii de joc, ceea ce
duce la îndeplinirea funcţiilor dictate de roluri oare cu­
prind şi anumite reguli de comportament ;
b) obiectivarea propriilor acţiuni, ceea ce ajută la o
mai bună dirijare a acestora.
Roilul facilitează respectarea regulii pentru că îi con­
feră .sens şi, în acelaşi timp, permite verificarea modu­
lui în care a fost îndeplinită.
Subordonarea faţă de o regulă pur convenţională de­
pinde de prezenţa unor parteneri. Regula se manifestă
ca atare numai atunci cînd este dată într-o situaţie de
comunicare ou alt partener.
în cazul jocurilor de mişcare mai complicate, cu re­
guli multiple şi diverse, învăţarea celor convenţionale
este precedată de însuşirea schiţei generale a jocului.
Situaţia generală de joc îndeplineşte funcţional acelaşi
rol ca şi subiectul în jocul cu roiuri.
De obicei, regulile simple sînt , înţelese repede. De
exemplu, oopilull înţelege imediat că trebuie să se as­
cundă în aşa fel ca „pisica“ să nu găsească „şoarecole“
(Şoarecele şi pisica), că „vulpea“ urmărită de „vînător“
trebuie să-şi găsească o vizuină (Vînătoarea de vulpi),
că „prizonierii“ din cercuri s î n t eliberaţi dacă prind
mingea (Eliberează prizonierii), că toţi „călăreţii" tre­
buie să-şi menţină echilibrul pentru a nu cădea de pe
„cai“ (Caii nărăvaşi), că poziţia iniţială se menţine pe

87
întregul p>arcurs (Vulpea şchioapătă) etc. Se înitîmplă,
totuşi, ca unii copii să nu respecte regulile şi să urmă­
rească obţinerea rezultatului prin orice mijloace.
Copiilor mici le plac în mod deosebit jocurile de miş­
care cu subiect, de exemplu : Motenul şi şoarecele. Vră­
biile şi pisica. Ursuleţul pe cărare. Pescarul şi plasa. Ie­
puraşul, Broscuţa, Cangurul, La vânătoare, Ciocănitoa-
rea etc. Ei participă însă cu plăcere şi la jocuri cu un
conţinut mai interesant, de exemplu : a se ascunde şi
a găsi (De-a v-aţi ascunselea), a ajunge şi a prinde
(Prinde-mă dacă poţi. Prinde piticul, Prinde-1 pe cel
cu mingea).
Executând mişcările într-o anumită succesiune şi
alergînd numai la semnal, copiii se obişnuiesc să-şi or­
doneze şi să-şi dirijeze mişcările, să-şi stăpînească por­
nirile şi sentimentele.
Grija copilului pentru respectarea regulii transfor­
mă jocul într-o şcoală a disciplinei. Mecanismele de frî-
nare devin mai stabile, se dezvoltă iniţiativa şi spiritul,
de orientare (copilul porneşte în fugă, ajungînd pînă la
un anumit loc, se încadrează în timp, se orientează în
spaţiu, se întrece pe anumite distanţe).
Pe participanţi îi interesează caracterul distractiv al
jocvdui, posibilitatea de a-şi manifesta agilitatea, iste­
ţimea şi şansele de reuşită în întrecere.
Ei sînt atraşi de jocurile cu subiect complicat, de
exemplu : Cine aduce mai multe steguleţe. Cine aleargă
mai repede. Nu lăsa să cadă bastonul. Atenţie la număr.
Cursa într-un picior. Sărituri din cerc în cerc, Ţinteşte
cercul. Interceptează mingea, în care îndeplinesc însăr­
cinări grele ce presupun manifestarea curajului, capa­
citatea de depăşire ^ greutăţilor, un mare efort de vo­
inţă.
Jocurile de mişcare îi învaţă pe copii să perceapă
cu mai multă precizie distanţa, să aprecieze rapid si­
tuaţia, să ia imediat o hotărîre eficientă, să se poarte
corect şi să fie activi în mijlocul unui colectiv şi, toto­
dată, le dezvoltă independenţa, curajul, joerseverenţa,
obişnuinţa de a învinge greutăţile, le educă sentimentul

88
de prietenie şi intransigenţa faţă de orice încălcare a
regulilor de purtare.
Putem delimita resursele şi valenţele educative la
una sau la unele componente de bază ale educaţiei co­
muniste, sau le cuprindem în ansamblu ?
Conţinutul complex şi formele variate de desfăşura­
re a acestei activităţi conduc inevitabil la un răspuns
oare pledează pentru întrepătrunderea tuturor laturi­
lor educaţiei comuniste, jocurile contribuind sub aspect
jntelectual la cunoaşterea şi înţelegerea unor mişcări,
din punct de vedere moral la dezvoltarea trăsăturilor
morale şi caracteriale, la formarea conştiinţei ,şi con­
duitei morale, sub aspect estetic la sensibilizarea pen­
tru frumos, din punct de vedere practic la pregătirea
pentru muncă şi viaţă datorită caracterului lor aplica­
tiv, sub aspect fizic la formarea şi consolidarea deprin­
derilor motrice şi a calităţilor fizice, a capacităţii mo­
trice.
In jocurile de mişcare, actele motrice sînt îndeplini­
te din necesitate, dar şi cu plăcere.
Antrenat în grup, elevul este sustras Eului său, fi­
ind obligat să-şi confirme esenţa socială.
Activitatea poate fi organizată într-o multitudine de
forme, ceea ce le oferă elevilor posibilitatea de a se ma­
nifesta liber, independent.
In joc sînt realizate cu uşurinţă şi într-o atmosferă
de bună dispoziţie obiective de natură educativă, spedi-
fice întregii activităţi de educaţie fizică.
Jocurile de mişcare se caracterizează prin elemente
mai puţin evidente în alte forme de organizare a exer-
ciţiilor fizice. Este vorba de încărcătura emoţională şi cli­
matul de bună dispoziţie care se instituie. In competiţie
cu ceilalţi copii, fiecare se autodepăşeşte, face efort, ca­
pătă încredere în forţele proprii. Totodată, se anihilează
manifestările negative care îi împiedică de multe ori pe
copii să se realizeze (înfumurare, timiditate, capricii).
Jocul utilizează, cu precădere, mişcarea relativ mai
liberă, dirijată parţial prin anumite reguli de întrecere.

89
 Fiind activităţi colective, jocurile cultivă rellaţii'le de
grup, favorizînd, în acelaşi timp, manifestarea iniţiati­
vei, independenţei şi responsabilităţii.
Indiscutabila valoare educativă a jocurilor rezultă
din faptul că, deşi se joacă în aparenţă, de fapt copiii
învaţă.
Resursele educative ale jocurilor de mişcare sînt de­
terminate de conţinutul lor complex, bogat şi variat şi
formele multiple în oare se jx)t desfăşura.
Copilul participă din plin la activitate : cunoaşte şi
reţine regulile, răspunde de acţiunile sale, ia atitudine
în diverse situaţii, acţionează independent şl creator, va-
iorificînd cunoştinţele, priceperile şi deprinderile însu­
şite, în situaţii foarte diferite. El acţionează liber, de-
clarîndu-se de acord sau împotriva celorlalţi participanţi,
după cum aceştia se încadrează sau nu în rigorile jo­
cului.
De remarcat solicitările de natură organizatorică, nu
numai în sensul promovării capacităţii organizatorice, ci
şi a celei de autoorganizare, ca şi a colaborării, coope­
rării, ajutorului reciproc, ca atribute ale spiritului co­
lectivist.
De asemenea, prin intermediul jocurilor se cultivă
trăsăturile de voinţă şi caracter, copiii fiind puşi în si­
tuaţia să se stăpînească, să hotărască, să ia rapid deci­
zii, să persevereze, să suporte înfringerea şi să preţu-
iască victoria, să recunoască greşelile, să acţioneze co­
rect, să fie cinstiţi şi sinceri.
In timpul desfăşurării jocurilor apar nenumărate oca­
zii pentru educarea disciplinei, stăpînirii de sine, cura­
jului, sentimentului de prietenie, ajutorului reciproc şi
a altor călităţi morale. La aceasta contribuie, în primul
rînd, stricta respectare a regulilor şi executarea precisă
a sarcinilor.
Pentru ca jocul să contribuie la educarea trăsături­
lor pozitive, profesorul trebuie să pregătească amănun­
ţit jocul, să se gîndească la o împărţire judicioasă a cla­
sei, să explice conţinutul şi regulile jocului, să prevadă
eventualitatea complicaţiilor şi să ia măsuri de preîn-
tîmpinare a accidentelor.

SO
 Ordinea în joc se asigură prin initroducerea unor re­
gulii speciale menite să contribuie la îmbunătăţirea dis­
ciplinei.
Chiar şi Pleviilor mai sllabi trebuie să li se ofere po­
sibilitatea de a-şi aduce aportul la succesul echipelor
lor ; în acest M se educă (Spiritull colectivist.
Caracterul practic al activităţii, multiplele relaţii care
se stabilesc între elevi, modallităţile variate de manifes­
tare asigură cadrul deosebit de favorabil pentru influen­
ţarea şi dezvoltarea trăsăturilor pozitive de caracter, cum
ar fi : dragostea şi respectul faţă de profesori şi colegi,
exigenţa faţă de comportarea proprie şi a celorlalţi, dra­
gostea şi pasiunea pentru muncă, răspunderea faţă de
modul de îndeplinire a saroinilor, însuşiri ale voinţei
(consecvonţă, hotărîre, curaj, stăpinire de sine, tenacita­
te, punctualitate, independenţă) şi alte calităţi, ca : sin­
ceritatea, modestia, cinstea, demnitatea, combativitatea.
Pe parcursull unei ştafete ale cărei reguli au fost pre­
cis stabilite vom întîllni elevi care, din dorinţa de a
cîştiga cu orice preţ, încalcă regulile (scurtează distan­
ţa de alergare, modifică conţinutul acţiunii, se substi­
tuie celor mai puţin îndemînatici), sînt necdiegiali, sub-
apreciază posibilităţile coechipierilor sau ale adversaru­
lui, dau dovadă de îngimfore, abandonează lupta, sînt
nediscipllinaţi, încearcă să ascundă abaterile comise, sînt
preocupaţi numai de propriile rezultate etc. Asemenea
manifestări negative pot fi corectate dacă profesorul
acţionează prompt, ou fermitate şi consecvenţă.
Se recomandă chiar ca aotivitatea să fie organizată
în aşa fel incit să se preîntîmpine asemenea lipsuri în
comportare, prin conştientizarea elevilor, pe fondul unei
motivaţii interioare.
Prin modul de organizare şi de desfăşurare, jocul cre­
ează oadrull adecvat pentru promovarea punctualităţii,
spiritului de organizare, grijii faţă de propria ţinută,
preocupării pentru păstrarea bunurilor obşteşti. Forma­
ţiile precise şi succesiunea acţiunilor permit manifesta­
rea spiritului de ordine şi disciplină.
Ar fi greşit să se creadă că în jocurile de mişcare
întllnim doar manifestări negative şi că munca educa­

91
 tivă trebuie orientată în primul rînd în direcţia preve­
nirii ac^tora.
Acţiunea educativă îşi propune să promoveze şi să
stumdeze pînă la generalizare comportarea pozitivă ex­
primată prin dăruire pentru cauza echipei, lupta cu ab­
negaţie pentru victorie şi aportul în determinarea re-
zultatidui, încurajarea colegiîior, acceptarea deciziilor ar­
bitrului, modestia.
Jocul devine un mijiloc de educaţie atunci cînd în
organizarea lui sînt satisfăcute anumite cerinţe. Cu cît
se. îmbină mai armonios elementele distractive cu cele
utile, cu atît se măreşte valoarea jocului.
în stimularea interesului elevilor pentru activitatea
Indică, pedagogul, trebuie să fie foarte atent ca nu cum­
va pasiunea pentru joc să alunece într-o surescitare ne­
sănătoasă. Aceasta presupune educarea respectului faţă
de forţa adversarului şi instituirea disciplinii în cadrul
echipei. Atitudinea calmă în caz de succes sau insuc­
ces este imperios necesară.
La re'uşita sau nereuşita jocului contribuie nu nu­
mai conţinutul şi calitatc'a jocului, ci şi unele condiţii
legate de particularităţile participanţilor : vîrstă, sex, ni­
vel de pregătire. Acelaşi joc poate să provoace însufle­
ţire şi entuziasm într-un caz, iar în altul se poate des­
făşura greoi, fără elan şi fără interes. în funcţie de
vîrstă, de posibilităţile sale de înţelegere şi de acţiune,
elevul manifestă preferinţe diferite pentru joc. Astfel,
copilul de 6—8 ani se caracterizează prin dinamism, in­
stabilitate şi o rezistenţă scăzută la oboseală. Voinţa lui,
ca şi posibilităţile de concentrare a atenţiei fiind slab
dezvoltate, nu se recomandă efortul static, unilateral şi
de durată, deoarece are influenţe nefavorabile asupra
sănătăţii. La această vîrstă sînt indicate jocurile cu aler­
gări scurte, cu şi fără schimbări de direcţie, săriturile
peste obstacole mici, jocurile cu obiecte, în special
mingi mari şi uşoare, cu elemente de aruncare, lovire
şi prindere, căţărări, aruncări la ţintă şi alte forme de
mişcare. De asemenea, se urmăreşte dezvoltarea vite­
zei, îndemînării, forţei musculare şi preciziei în execu­
tarea mişcărilor. în general, acţiunile din jocurile orga­

92
 nizate la această vîrstă trebuie să fie simple şi cu re­
guli puţine.
La vîrsta de 9— 10 ani, copiii preferă jocurile mai
complicate, m care îşi pot manifesta poaibiMtăţile. Ele­
mentele de mişcare sînt aceleaşi ca şi la vîrsta anteri­
oară, dar solicitările devin mai complexe prin combi­
narea acţiunilor şi prin folosirea unui material mai bo­
gat. Regulile sînt mai pretenţioase şi mai numeroase, iar
durata jocului se măreşte faţă de etapa anterioară. La
vîrsta şcclară mică, jocurile se pot realiza nediferenţiat
cu băieţi şi fete, deoarece deosebirile între sexe nu sînt
încă evidente. De cele mai miilte ori, acestea nu nece­
sită împărţirea jucătorilor pe echipe, deşi elementele
unor întreceri simple de genul acelora care se practică
în jocurile pe echipe, ca, de exemplu, ştafeta pe o dis­
tanţă scurtă, sînt pe deplin accesibile. Ele au la bază
cele mai simple probleme de joc : pentru unii să-i ajun­
gă din urmă pe ceilalţi, iâr pentru aceştia din urmă să
scape de urmăritori, să ocupe la vreme locul devenit li­
ber etc.
Ar fi greşit să delimităm strict diferitele tipuri de
jocuri destinate unei vîrste sau alteia. Esenţialul este
să nu uităm niciodată că, ou cît copiii sînt mai mari,
cu atât fizicul şi intettectul lor sînt mai dezvoltate, cer­
cul intereselor lor e mai larg şi, prin urmare, cu atît
mai complicate şi mai variate trebuie să fie problemele
cu care urmează să se confrunte în joc. Altfel, partici­
parea poate deveni pasivă, generînd plictiseala.
Jocurile pentru şcolarii de vîrstă mijlocie şi, în mai
mare măsură, pentru cei mari, solicită pricepere şi di­
băcie în îndeplinirea sarcinilor, prezenţă de spirit şi is­
teţime în rezolvarea diverselor probleme, încordarea aten­
ţiei şi manifestarea spiritului de observaţie.
Pentru adolescenţi, multe jocuri devin, fără să-şi piar­
dă caracterul ludic, o formă originală de dezvoltare a '
anmnitor calităţi sau deprinderi, adică devin jocuri-e-
xerciţii. Calcularea rezioltatelor se face după sistemul
punctelor, ceea ce-i permite jucătorului să-iŞi urmă­
rească suoceseile şi performanţele.
Jocurile de mişcare trebuie să ocupe un loc precis

93
 în sistemul mijloacalor educaţiei fizice, avînd în vedere
valoarea lor instructivă şi educativă. Prin intermediul
lor sînt lezollvate sarcinile dezvoltării fizice multilate­
rale şi de întărire a sănătăţii. Totodată, ele au o bogată
încărcătură afectivă, produc satisfacţie, creează bună
dispoziţie. Caraoteruil atractiv al jocurilor este conferit
de elementele de întrecere, care-i stimulează pe elevi
să-şi însuşească tehnica acţiunilor motrice.
Apreciem importanţa jocurilor şi pentru educarea
sentimentului de prietenie, a spiritului colectivist, a di.s-
ciplinei şi stăpînirii de sine. Respectarea regulilor, ne^
cesiţatea conjugării eforturilor pentru obţinerea victoriei,
sprijinirea partenerilor în timpul jocului, ajutorul reci­
proc, toate acestea contribuie din plin la educarea cali­
tăţilor morale.
Copilul se caracterizează prin sociabilitate. El mani­
festă interes pentru joc, în primul rînd pentru acela care
angrenează şi alţi copii de seama lui, animat fiind de
dorinţa de a-şi afirma îndrăzneala şi agerimea.
Jocul demonstrează că pentru un copil normal con­
tează foarte mult afirmarea propriei persoane. Totoda­
tă, jocul înseamnă autodepăşire, căci în cadrul lui co­
pilul caută dificilul, se verifică în faţa obstacolului.
In cazul jocului cu reguli asistăm la procesul de în­
suşire a unor norme şi reguli de conduită socială. Pen­
tru prima dată, copilul are posibilitatea să-şi dezvăluie
aptitudinea de organizator; el se deprinde să conducă,
dar şi să fie condus. Astfel, egoismul cedează teren aju­
torului acordat colegilor în cadrul grupei, echipei, per­
severenţa şi fermitatea se afirmă tot mai mult.
Jocurile de mişcare sînt mult îndrăgite de elevi şi
datorită faptului că le oferă largi posibilităţi de a-şi
manifesta iniţiativa, de a executa actele motrice potrivit
particixlarităţilor individuale. în nici un alt domeniu de
. activitate, copiii nu găsesc un teren atît de fertil pen­
tru a-şi valorifica din plin c e tă ţile fizice şi psihice. în
joc, timizii devin mai curajoşi, iar cei prea impulsivi îşi
temperează pornirile. Puşi să rezolve singuri unele pro­
bleme dificile, ei capătă încredere în forţele proprii, în
tovarăşii de echipă. în lupta pentru victoria echipelor li

94
se dezvoltă spiritul colectivist, capacitatea de a acţiona
în comun, altroiismuU.
Dacă în clasele primare, jocul de mişcare contribuie
la formarea cailităţillor moralle şi de voinţă, la ciclul gim­
nazial, importanţa educativă trebuie privită şi din alte
puncte de vedere. Elevul oare a depăşit vîrsta de 10 ani
se manifestă oarecum diferit în cadruil grupului, faţă
de şcolarul mic, raporturile şi acţiunile comune fiind
mai complexe. La aceste vîrste se foloseşte în mai mare
măsură jocul cu împărţire pe echipe, iar în cadrul lui
apar diferenţieri de roluri în executarea acţiunilor.
Bineînţeles că se menţine importanţa acordată fac­
torului educativ la clasele mici, dar în mod suplimentar
apare o nouă sarcină, cea de reeducare a unor trăsă­
turi de caracter greşit fundamentate, corijarea unor la­
turi negative care, din cauza unor deficienţe educative,
persistă în oomportamentul unor elevi. Un elev care se
sustrage sistematic de la regulile de disciplină cerute
de lecţie devine în curînd mai disciplânat, mai respon­
sabil dacă profesorul îl învesteşte de cîteva ori cu atri­
buţia de conducător de joc, arbitru etc.
Prin multitudinea formelor şi prin oaraoterul său
atractiv, jocul de mişcare rămîne unul din cei mai im­
portanţi factori educativi, un mijloc important de an­
trenare a elevilor, de dezvoltare armonioasă a persona­
lităţii lor.
„Copilul care se joacă pare să nu obosească. Prin
joc el îşi recîştigă forţele, asemenea lui Anteu sau unei
baterii care se încarcă cu ajutorul unui dinam.“ (G. Mag-
nane).
Aceasta este poate cea mai sugestivă şi mai plastică
explicaţie a puterii educative a jociolui. Dinamul, care nu
este altceva decît jocul, încarcă mereu cu generozitate ba­
teria — copilul — cu un curent dătător de bună dispo­
ziţie, plăcere, generînd stări afective pozitive şi calităţi
psihomotrice deosebit de uuanţate.
Forţa educativă a jocurillor de mişcare constă tocmai
in contribuţia lor la educaţia intelectuală a elevilor, dez­
voltarea proceselor de cunoaştere, formarea convingeri­
lor, deprinderilor şi obişnuinţelor de conduită morală.

9S
educarea atitudinii comuniste faţă de muncă, a discipli­
nei conştiente, educaţia estetică şi pregătirea elevilor
pentru muncă şi viaţă.
Activitatea eieviilor în joc este astfel organizată, in­
cit Io permite manifestarea iniţiativei creatoare în ale­
gerea celor mai potrivite mijloace pentru atingerea sco­
pului. Jocul oferă posibiilitatea unei largi independenţe
în acţiune, limitată şi condusă de reguli numai în mă­
sură redusă şi orientativă. Imposibilitatea dozării pre­
cise a efortului şi a reglementării stricte a acţiunilor, a
căror formă rămîne întotdeauna liberă, exduderea unei
repetări absolut identice a mişcăriilor şi a condiţiilor în
care se poate relua fiecare procedeu contribuie din plin
la afirmarea iniţiativei şi independenţei elevilor.
Indiferent la ce vîrstă se practică jocul de mişcare,
el generează plăcere, nu numai de natură motrică (te
joci pentru că îţi place să te mişti), ci şi de ordin moral
(te afirmi, te lupţi ou alţii, îţi îndeplineşti sarcina, res­
pecţi regula, colaborezi cu ceilalţi, reuşeşti, obţii victo­
ria). Tuturor elevilor li se dezvoltă astfel încrederea în
forţele proprii. MobîMzîndu-se în joc, elevul va proceda
la fel şi în alte împrejurări.
Modificarea permanentă şi rapidă a situaţiilor de joc
pretinde o justă orientare şi o evaluare rapidă a situa­
ţiilor nou create, dezvoltă spiritul de observaţie, facul­
tatea de a percepe rapid, iniţiativa creatoare.
Totodată, prezenţa elementului de întrecere mobili­
zează forţele eieviilor în lupta cu greutăţile şi cu adver­
sarul, dezvolltînd hotărîrea, dîrzenia, curajul, perseve­
renţa. Ei devin conştienţi de faptul că victoria se ob­
ţine numai prin muncă susţinută.
Organizarea judicioasă a jocurilor de mişcare exclu­
de interpretarea greşită a regulilor de joc, a elemente­
lor de întrecere, precum şi manifestările incorecte. La
acestea contribuie şi ordinea strictă în executarea miş­
cărilor şi acţiunilor.
Cerinţa de a reacţiona numai la semnal, de a-ţi frî-
na impulsurile educă stăpînirea de sine. în joc, elevilor
li se solicită o mare rezistenţă morală. Fuga de greu­

96
tăţi, lipsa de curaj, lamentările sînt manifestări de slă­
biciune, pe oare .trebuie să le oambatem.
înţelegerea corectă a rezultatului întrecerii favori­
zează dezvoltarea prinoipiailităţii şi obiectivităţii. Elevii
trebuie să înţeleagă că finalitatea jocului o constituie
victoria uneia din echipe, că cei care înving muncesc
şi luptă mai bine, că şi cei învinşi pot să devină învin­
gători, dar că- pentru aceasta trebuie şă se încadreze în
cerinţele' jocului, să depăşească greutăţile, să fie comba­
tivi, dîrji, perseverenţi, să lupte cu ei înşişi.
Tendinţa unor elevi de a se preocupa mai mult de re­
zultatul final decît de corectitudinea execuţiei trebuie
^anihilată prin organizarea judicioasă a jocului, astfel in­
cit elevul să fie determinat să execute corect, să res­
pecte Regulile, să parcurgă tot traseul, în ordine, să ac­
ţioneze cînd i se cere, să reacţioneze la anumite semnale.
Foarte important este modul echitabil în care sînt al­
cătuite echipele : ele trebuie să fie egale ca număr şi ca
forţă, să aibă şanse egale. Pe a co stă bază, participanţii
concurează cinstit, folosesc mijloace regulamentare pen­
tru a-şi adjudeca victoria. Modificarea permanentă a com­
ponenţei echipei îi pune pe elevi în situaţii diverse faţă
de adversari diferiţi. Pentru ca participanţii să înveţe
cum se obţine succesul, este necesar ca profesorul să dea
dovadă de obiectivitate în aprecierea învingătoruilui.
Folosirea unor elevi c a arbitri, responsabiîli, observa­
tori, oare iau decizii şi comunică rezi^tatul, care mă­
soară şi apreciază, este foarte eficientă în formarea ca­
pacităţii de apreciere şi de autoapreciere.
-Introducerea punctelor penalizatoare pentru orice
greşeală sau nerespectare'a regdlilor de joc îi obligă şi
mai mult pe elevi să se încadreze în cerinţele stabilite.
Combaterea atitudinii necinstite, de nerecunoaştere a
greşelilor sau de protest la unde decizii, a tendinţelor de
vedetism se înscrie cu tot atîta necesitate printre măsu­
rile de valorificare a resurselor educative ale jocurilor
de mişcare.
Pentru a-i conştientiza pe elevi, profesorul trebuie să
le explice mişcările, regulile, să motiveze cu argumente
convingătoare cerinţele, astfel încît aceştia să înveţe cum

C - d a 5521 c o a la 7 97
şi pentru ce acţionează intr-un anumit fel. Fiecărui elev
sau echipe i se pretinde să ştie ce are de făcut şi care
trebuie să fie rezultatul.
Foarte eficientă din punct de vedere educativ este
antrenarea elevilor în confecţionarea unor materiale ne­
cesare în joc (bucăţi de pînză pentru fanioane, cozi de
mătură pentru bastoane, beţe pentru ştafete, jianouri,
obstacole etc.). Se dezvoltă astfel dragostea şi respectul pen­
tru muncă, grija faţă de bunul obştesc, imaginaţia crea­
toare, spâritid gospodăresc.
La fel de utffl este exerciţiul, oare constă în repetarea
conştientă, sistematică pînă la formarea priceperdor, de-
princteriilor şi obişnuin^âot de comportare.
Exemplul colegilor este stimulator în crearea unor
modele de comportare, iar aprobarea şi dezapfobarea
orientează conduita de ansamblu a elevilor.
Iată, aşadar, că jocul de mişcare poate fi valorificat
nu numai ca mijloc al ediaoaţiei fizice, ci şi al educaţiei
comuniste.
 IV. Profesorii şi elevii despre
jocurile de mişcare

Pentru a contima cu mai muiltă precizie locul şi im­

portanţa jocurilor de mişcare în activitatea şcolară şi
îndeosebi în lecţia de educaţie fizică, am adresat un ches­
tionar cu 12 întrebări ^ unor projesori de educaţie fizică
(100 profesori — femei şi bărbaţi — din judeţele Braşov,
Dîmboviţa, Prahova), în perioada 1979—1980.
Nu nenam propus o analiză cantitativă, eventuali oom-
parativ-statisitică, deoarece am considerat că nu atît in-

^ Chestionar pentru profesori:

1. Cu ce scop folosiţi în lecţie jocurile de mişcare?
2. In care lecţii introduceţi jocul de m işcare: la ce clase, în
ce condiţii, în oare moment ai lecţiei ?
3. Ce pondere şi ce durată acordaţi jocurilor de mişcare în des­
făşurarea unei lecţii ?
4. Ce dificultăţi apar prin folosirea jocurilor de mişcare în lec­
ţie?
5. Ce efecte pozitive se obţin prin utilizarea jocurilor de mişcare
în lecţie ? ’_
6. Cum reacţionează elevii la jocurile de mişcare (cum partici­
pă şi cum se comportă urtul faţă de altul) ?
7. Ce rol consideraţi că au regulile în jocurile de ifiişcare ?
8. Cine învinge atunci cînd jocurile au caracter de întrecere (oare
elev, care echipă) ?
9. Care jocuri de mişcare contribuie în cel mai înalt grad la
dezvoltarea spiritului colectivist? Numiţi 10 jocuri.
10. Dar la dezvoltarea trăsăturilor de voinţă şi caracter ? Numiţi
10 jocuri.
11. Pe care elevi li numiţi responsabili In jocurile de mişcare?
12. După ce criterii grupaţi elevii în cadrul jocurilor de mişcare?

99
ventarul de răspunsuri este important, d t, mal ales, co-
metitariijil de substanţă.
Din răspunsurile primite reiese că, în marea majori­
tate, profesorii recunosc valoarea instructiv-educativă a
jocuriilor de mişoare, sînt conştienţi de importanţa lor în
lecţie şi le Mosese frecvent, cu pondere remarcabilă, mai
alles în ciclul primar şi gimnazial. Ei apreciază că joctiriie
de mişcare sînt bine primite de elevi şi au efecte favora­
bile asupra acestora.
Scopul pentru care sînt folosite jocurile de mişcare în
lecţie este privit de profescw’i sub dublu asp ect: instruc­
tiv şi educativ. Ni se pare foarte corectă.o asemenea po­
ziţie, astăzi cînd accentul se deplasează tot mai mult spre
latura formativ-educativă.
Sub aspect instructiv reţinem, în ordine :
â) dezvoltarea deprinderfflor motrice de bază şi a de­
prinderilor utlitar-apQdcative, fie că este vorba de for­
marea lor în etapa învăţării, fie că ne referim la ooh-
sdidare şi verificare, în etapa perfecţionării;
b) dezvoltarea calităţilor motrice şi valorificarea lor
în condiţii noi.
In ambele cazuri se menţionează că deprinderile şi ca­
lităţile motrice pot fi formate, dar şi perfecţionate. în
cadrul jocurilor de mişcare. E^te reliefat faptul că jocul
oferă condiţii noi, mereu schimbate, ceea ce face posi­
bilă participarea conştientă la ^actul învăţării şi reactua­
lizarea creatoare a fondului însuşit^ Mai sînt menţionate
ca scopuri :
c) însuşirea unor elemente tehnico-tactice specifice
ram u rlo r de sport, mai ales jocurilor sportive şi gim­
nasticii ;
d) încălzirea generală a organismului, pregătirea pen­
tru efortul oare urmează, angrenarea în efort sau reve­
nirea or^nism ului după efort, liniştirea, relaxarea ;
e) dezvoltarea fizică şi armonioasă şi întărirea sănă­
tăţii.
Sub aspect educativ sînt subliniate, aproape în vma-
nimitate ;
a) crearea stărilor afective favorabile, buna dispoziţ
şi plăcerea de a efectua activitatea, datorită caracterului

100
atractiv imprimat jocurilor. Pentru că elevii participă la
joc cu bucurie şi ^ăcere, cu entuziasm şi dăruire, mulţi
profesori îşi propun să le dezvolte interesul pentru acti­
vitatea de educaţie fizică prin jocuri introduse pe par­
cursul lecţiei;
b) dezvoltarea trăsăturilor de voinţă şi a celor cariac-
teriale, cum sînt ; stăpânirea de sine, curajul, perseve­
renţa, ca şi iniţiativa, responsabilitatea, cinstea, corecti­
tudinea etc. ;
c) disciplinarea colectivului, captarea atenţiei, mobi­
lizarea pentru activitate, chiar şi cu elemente de auto-
organizare şi autoconducere ;
d) dezvdltarea capacităţilor creatoare, a calităţilor in-
teleotuale, în principal a gîndirii critice, a independenţei
în acţiune ;
e) dezvoiltarea spiritului colectivist, a respectului faţă
de colegi şi a oolăborării cu partenerii.
Aceste opinii referitoare la scopul urm ărit de profe­
sor prin fOlostrea jocurilor de mişcare atestă numeroasele
lor valenţe instructiv-eduoative.
După părerea profesorilor, jocul figurează în cele mai
multe lecţii, la toate clasele, în orice moment al lecţiei şi
în orice condiţii de desfăşurare a activităţii.
6 O0/0 dintre ei îl folosesc în toate lecţiile de orice tip,
300/0 în lecţiile de repetare, consolidare, perfecţionare, iar
10»/o în mod diferenţiat, în funcţie de scopul didactic al
lecţiei, fie în lecţiile mixte, fie în cele de învăţare.
Prezenţa jocurilor de mişcare diferenţiate pe dase este
marcată cu precădere la ciclul primar, m©nţionîndu-se că
jocul rezolvă cerinţele programei şi că lecţia se poate des­
făşura în întregime sub formă de joc. Totodată, se arată
că ponderea jocului în lecţie scade o dată cu înaintarea
în vîrstă. Potrivit părerii unanime (90o/„), jocul de miş­
care trebuie să-şi găsească loc la orice clasă, bineînţeles
cu scop şi conţinut diferit, în funcţie de particularităţile
de vîrstă ale elevilor.
In legătură cu plasarea jocului de mişcare în cadrul
lecţiei, părerile converg spre generalizare, în sensul că
jocul poate fi introdus în oricare verigă a lecţiei, cu scop
de învăţare^consodidare în partea de mijloc a lecţiei sau

101
 pentru pregătirea organisimalui şi captarea atenţiei, ori
pentru revenire Ia începutull sau la sfârşitul lecţiei.
Profesorii apreciază că jocul de mişcare poate fi pre­
zent în orice condiţii materiale, în sală sau în aer liber.
Durata lui variază în funcţie de vîrstă, nivel de pre­
gătire, conţinutul lecţiei şi scopul urmărit. De exemplu,
în ciclul primar, jocul se poate întinde pe toată durata
lecţiei, la liceu poate să dureze numai 8— 10 minute cu
scop de relaxare. Cînd prin joc rezolvăm sarcini de învă­
ţare, ponderea acestuia poate să ajungă la 50«/o, iar cînd
acestea sînt de repetare, la 25—30 %. La începutul sau la
încheierea lecţiei, jocul durează, de regulă, 8—15 minute.
Făcînd abstracţie de toate acestea^ foarte mulţi profe­
sori consideră optimă durata de 5—15 minute.
Paralel cu evidenţierea efectelor favorabile aile intro­
ducerii jocurilor de mişcare în lecţie, profesorii consultaţi
subliniază apariţia unor dificultăţi, cele mai multe de na­
tură organizatorică şi educativă. Mulţi se‘ referă la dez­
ordinea produsă de dorinţa de victorie, cînd elevii sînt
tentaţi să execute incorect, nu respectă întocmai regulile,
nu sînt disciplinaţi.
Uneori îşi manifestă nemulţumirea faţă de rezultatele
obţinute şi faţă de comportarea partenerilor sau adversa­
rilor, se dedară împotriva regulilor sau decizidjlor, vocife­
rează, se supără. Disciplina se încalcă şi în situaţiile cînd
elevii se încurajează reciproc, „fac galerie". Dacă adăugăm
şi faptul că întrecerea oboseşte, ne explicăm şi manifes­
tarea actelor de indisciplină.
De aceea, se impune ca jocurile de mişcare să fie bine
alese, să-^i atragă pe elevi, conştientizîndu^i asupra regu­
lilor, oonvingîndu-i că execuţia corectă şi disciplina au
un rol hotărîtor în obţinerea victoriei. Asemenea manifes­
tări trebuie frînate cu hotărîre, tact şi pricepere din par­
tea pedagogului.
Alte dificultăţi sînt legate de dozarea efortului în ca­
drul execuţiilor libere, deoarece unii participă mai activ
decît alţii, intensitatea fiind diferită chiar de la individ
la individ în diverse momente ele jocului. în acest caz,
tratarea diferenţiată se impune de ia sine. Cînd jocul şi
întrecerea sînt concepute ca parcurs aplicativ apar difi-

102
 cuiltăţi de ordin maiterM, legate de condiţiile de desfăşu­
rare, de aranjarea aparatelor etc. Pregătirea jocului şi sub
acest aspect le poate preveni şi elimina.
Profesorii sesizează efectele pozitive ale jocului de miş­
care, atît sub aspect instructiv, cit, mai ales, educativ.'
Jocul creează un cadru favorabil pentru însuşirea cu­
noştinţelor, piăceperilor şi deprinderilor, prin atractivitate
şi prin situaţiile inedite, cu totul specifice şi diferite de
celelalte momente ale lecţiei. Prin joc se rezolvă mai uşor
sarcinile lecţiei şi se asigură densitatea acesteia. Jocul
face posibilă învăţarea, dar şi consolidarea şi perfecţio­
narea actelor motrice. Totodată, este favorizat transferul
cunoştinţelor; priceperilor, deprinderilor şi calităţilor
motrice dacă acestea sînt valorificate în mod creator.
„Efectele sînt legate de modul în care profesorul ştie
să adapteze jocurile sarcinilor lecţiei." (M. F., jud. Dîm­
boviţa).
Efectele educative se concretizează în dezvoltarea
interesului pentru mişcare, mobilizarea şi stimularea ele­
vilor oare participă cu plăcere la activitate, cr^rea stă­
rilor afective favorabile : bună dispoziţie, bucurie, entu­
ziasm (95»/o).
In proporţii asemănătoare (90%) se vorbeşte despre
dezvojltairea spiritului colectivist, a solidarităţii şi res­
ponsabilităţii :■„promovarea relaţiilor de grup, în formele
de intercondiţionare celle mai complexe şi la nivelul cel
mai ridicat, îi obişnuieşte pe elevi cu încadrarea în co­
lectiv, cu acceptarea şi recunoaşterea liderului, cu asu­
marea unor responsabilităţi, îi pune în situaţia de a con­
lucra, le formează atitudinea critică şi autocritică".
(S. G h., jud. Dîmboviţa).
Jocurile au rol de integrare socială, mijlocind intro­
ducerea elevului în relaţiile specifice societăţii noastre.
Este subliniat aportul jocurilor de mişcare la dezvol­
tarea unor trăsături de caracter, cum ar fi : iniţiativa,
cinstea şi corectitudinea, stăpînirea de sine, hotărîrea şi
perseverenţa. Acestea sînt legate de asumarea răspun­
derii pentru faptele proprii şi cele alle colegilor j (9 0 o /o
din răspunsuri).

103
 Totodată, se remarcă şi contribuţia acestora la forma­
rea capacităţilor organizatorice, de oonitrol şi autocon­
trol, conducere şi autocon4ucere. în feilul acesta sporeşte
încrederea în forţdle proprii, se învinge timiditatea prin
îndeplinirea sarcinilor trasate şi a cerinţelor. Elevul gîn-
deşte cînd acţionează, caută şi găseşte soluţii, procedea­
ză intr-un anumit fdl, dezvoltîndu-şi astfel capacitatea
intelectuală.
Oei mai mulţi elevi aşteaptă cu nerăbdare jocurile, în
cadrul cărora „nu-şi menajează forţele, se entuziasmea­
ză, participă cu dăruire, sînt dornici să execute, să se
afirme“.
Indiferent de vîrstă, elevii consideră jocul „cel mai
plăcut moment al lecţiei“. Ei se bucură sau se supără,
se frămintă, se orientează, collaborează, se încurajează,
sînt critici şi autocritici, se stimulează, se ajută, nu fac
concesii, doresc victoria şi sînt afectaţi de nereuşită. Aceas­
ta este părerea unanimă a profesorilor (100o/ q) Chiar
dacă uneori se depăşesc limitele, ajungîndu-se la stări de
exuberanţă excesivă, la vedetism, la subaprecierea ad­
versarului sau la subestimarea colegilor, profesorii sus­
ţin că pentru elevi, jocul este cea mai îndrăgită formă
de activitate, o activitate în care „,angajîndu-se total“, îşi
pun în valoare întreaga capacitate.
In joc se armonizează interesele, elevii se unesc, „mi­
naţi de acelaşi scop ; dacă echipa cîştigă, apare bucuria
biruinţei, dacă pierde, apare durerea insuccesului"
(B. M., jud. Dîmboviţa).
Deşi toţi luptă pentru acelaşi ţOl, comportarea diferă în
funcţie de particularităţiile individuale şi de motivele ac­
tivităţii : „unii respectă regulile, alţii nu, unii uită regu­
lile dorind să cîştige, unii urmăresc greşelile adversari­
lor, îi admonestează pe ceilalţi sau îi încurajează prin
strigăte şi gesturi, alţii sînt reţinuţi" (S. S., jud. Braşov).
Opiniile profesorijlor converg spre „participarea totală"
(S. V., jud. Prahova) a elevilor în joc, care se angajează
conştient şi activ, cu plăcere, trăiesc satisfacţii depline.
Comportarea elevilor în joc este legată, în mare mă­
sură, de cunoaşterea, înţelegerea şi respectarea regulilor.

104
 Regulile „jalonează direcţiile de acţionare“ (T. D., jud.
Braşov) şi regilementează activitatea.
„Fără reguli jocul nu poate exista", afirmă 80% dintre
profesori, considerând că regula este esenţa jocului.
Reguliile au un rol determinant, j>entru că pe baza
cerinţelor formulate se stabilesc modalităţile de acţiune
în vederea atingerii scopului propus şi se organizează
activitatea elevilor. Cunoscînd şi înţelegînd regula, e-
levul ştie ce are de făcut şi ce nu-i este permis să
facă.
Regula reprezintă elementul principal în organizarea
jocului. „Inceiperea jocului este posibilă numai după ce
sînt cuno.scute regulile şi urmările respectării sau ne-
respectării lor“ (N. D., jud. Dîmboviţa).
înţelegerea regulii trebuie verificată verbăl şi prin
joc de probă.
Cunoaşterea regulilor î i ' conştîStrzează pe elevi :"'ă-
par motivele intrinseci, raţionale şi afective. Elevul se
supune regulii pentru că îi înţelege necesitatea ; el ac­
ţionează deliberat, liber consimţit, din dorinţa de a con­
tribui efectiv la succesul! echipei sau de a-şi afirma
personaMtatea.
De aceea, profesorii recunosc în proporţie de 92%
că cel mai important rol al regulii este de natură orga­
nizatorică : „regula fixează limite şi stabileşte sarcini"
(M. G., jud. Prahova), „regula organizează colectivul"
(C..T., jud. Prahova), „regula este condiţie în lupta
dreaptă p>entru victorie" (C. C., jud. Braşov).
Aşadar, regulile dezvoltă spiritul de disciplină şi res­
ponsabilitate.
Foarte mulţi profesori (72%) corelează acest rol al
regulii cu dezvoltarea trăsăturilor de voinţă şi caracter,
arătînd că respectarea regulii presupune efort voluntar,
curaj, stăpînire de sine, tenacitate, perseverenţă, iniţia­
tivă, cinste, sinceritate, dreptate. Toate aceste trăsături
ăle personalităţii sînt menţionate în răspunsurile profe­
sorilor.

105
 Majoritatea profesorilor (80%) susţin că regida dez-
'vpltă spiritul colectivist, coeziunea grupei sau echipei,
întrucît elevii ştiu că fiecare în parte şi toţi împreună
trebui^ să se încadreze în regulile jociilui.
68Vo~'®îîWS’'^^^esOTΓăpredîâ'ză~ Racii "formativ ai re­
gulii, referindu-se la dezvoUtarea capacităţilor hitelectu-
aile ale elevilor prin însuşirea, înţelegereay reţinerea şi
reproducerea acesteia. S-ar mai putea adăuga rolul re­
gulii în- organizarea activităţii elevilor : aplicînd regulile,
ei învaţă cum să înveţe, cum să procedeze ca să exe­
cute corect sau să cîştige. Totodată este dezvoltată şi
creativitatea elevului pentru că regula orientează, dar
nu şablonizează.
Gândirea creatoare şi imaginaţia trebuie să fie pre­
zente în aplicarea regulilor, în găsirea unor soluţii sau
modalităţi de acţiune.
Prea puţini profesori se referă la rolul regulii în do­
zarea efortului (10 %), evitarea accidentelor (1 2 %) sau
concentrarea atenţiei (5%).
Dat fiind că majoritatea jocurilor de mişcare au ca­
racter de întrecere, printr-una din întrebările a d re sa te
profesorilor am dorit să cunoaştem părerea lor cu pri­
vire la cel oare obţine victoria (elevul, grupa, echipa).
Deşi răspunsurile sînt variate, constatăm că cea mai
frecventă opinie este aceea că învinge :
a) cine este mai bine organizat — cunoaşte şi res­
pectă regulile, execută corect, evită greşelile şi
penalizările (83 %) ;
b) cine este mai bine pregătit — cel mai bun, cel
mai puternic, cine execută corect, repede şi bine
(76%); ■
c) echipa omogenă — oare-şi armonizează acţiunile
în funcţie de scopUl comun, care este unită, dă
dovadă de spirit colectivist şi solidaritate, oare
ştie şi este capabilă să lupte (60%)._
Unele răspunsuri se referă la rezultat, apreciind că
„învinge cel care termină primul, termină mai repede,
acumulează mai multe puncte“ (47o/u), fără să explice
însă de ce se întîmplă aşa, cum se ajunge la victorie.

106
 Mai simt sem nalate: pasiunea şi dăruirea, însufleţi­
rea, atenţia, ambiţia (în proporţie de 18%).
Li s-a cerut profesorilor să enumere jocuri care con­
tribuie la educarea. spiritului colectivist şi a trăsăturilor
volitive şi oaracteriale. Constatăm, aşa cum era de aş­
teptai, că sînt menţionate multe, foarte multe jocuri,
ceea ce ne determină să conchidem că aceste trăsături
morale sînt prezente — sollicitate şi dezvoltate — în
cadrul oricărui joc de mişcsare.
Semnificativ este faptul că, în lista celor 10 jocuri
enumerate, profesorii au indus jocuri diferite, aproape
mereu altele.
Printre jocurile care contribuie la dezvoltarea spiri­
tului colectivist au fost menţionate circa 150. Mai frec­
vent apar : Mingea prin tunel. Crabii şi creveţii, Huş-
tiuâuc. Mingea la căpitan. Semănatul şi culesrd cartofi­
lor, Cursa ,pe numere, Pairtizanii, Cine ţine mai mult
mingea. Dintre celelalte jocuri amintim : Apără turnuil.
Apără şi atacă. Intre două focuri, Fereşted;e de minge.
Lupta cocoşilor. Roaba, Mingea frige. Iepurii, Mingea
lup. Peştişorul, Podul, Targa, Apără cetatea. Raţele şi
vînătorii. Pescarul şi plasa. Ultima pereche fuge etc.
De asemenea, sînt menţionate şi ştafetele în suveică,
cu obstacole, cu transport de greutăţi, în trei picioare,
aplicative cu sau fără obiecte, de, îndemînare etc.
In toate aceste situaţii, spiritul coilectivist este soli­
citat şi totodată dezvoltat datorită faptiilui că, pe de o
parte, jucătorii sînt cuprînşi în grupuri care urmăresc
acelaşi scop, iar pe de altă parte, ei trebuie să-şi coor­
doneze acţiunile pentru atingerea scopului.
Desfăşurarea activităţii sub formă de întrecere, ou
scopul de a obţine victoria este, de asemenea, un factor
favorabil promovării spiritului cdleotivist.
Trăsăturile de voinţă şi caracter sînt solicitate în
jocuri datorită greutăţilor pe care participanţii trebuie
să le depăşească. Anumite mişcări şi exerciţii fizice le
produc ejlevilor teamă, senzaţie ce poate fi învinsă prin
curaj şi hotărîre. Teama se datorează fie dificultăţii de
execuţie în cazul rostogolirilor, săriturilor, exerciţiilor
de căţărare, echilibru etc., fie aparatelor. Prin eforturi

107
de voinţă se contraeareacză efectele sitresului ooimpeti-
ţional.
Dintre trăsăturile caracteriale solicitate în joc, mai
importante sînt : exigenţa faţă de sine şi faţă de csoe-
chipieri sau adversiari, respectull faţă de aceştia, atitu­
dinea corectă faţă de joc, responsabilitatea, obiectivita­
tea, combativitatea, iniţiativa, sinceritatea, corectitudinea,
cinstea, modestia.
Şi în răspunşurile la această întrebare sînt menţio­
nate peste 100 de jocuri, unele aceleaşi ca şi pentru
educarea spirituflui colectivist, ăltele diferite, de exem­
plu : Cangurul, Cursa într-un picior. Cursa din cerc în
cerc. Cursa pe numere. Culesul şi semănatul cartofilor,
Apără tum iil (cetatea). Lupta cocoşilor. Crabii şi creve-
ţii, Labirintiil, Al treilea fuge. Mingea prin tunel, Cio-
cănitoarea. Veveriţele şi ogarull, Huştiuluc, Prinde
sfoara. Aruncă şi fugi. Cine aruncă mai departe. Cine
ţine mingea mai mult. Trenul săltăreţ. Apără şi atacă.
Ceasornicul, Cine e mai putemiic, Fereştente de minge.
Cloşca grijulie. Lanţul, Mingea pe cărare. Caii nărăvaşi,
Vînătorii şi raţele, Transportuil coşurilor. Eliberează pri­
zonierii, Iepuraşul etc.
Mai adăugăm ştafetele cu sărituri, cu trecere peste
obstacole, parcursurile aplicative, tracţiunile.
învingerea greutăţilor se bazează, în toate aceste ca­
zuri, pe motivaţia interioară, pe conştientizarea elevului
de necesitatea mobilizării eforturilor în acest scop.
Ultimele două întrebări se referă la criteriile folo­
site de profesori pentru gruparea elevilor şi la numirea
responsabililor de joc.
In răspunsuri predomină criteriul valoric şi cel nu­
meric. Grupele sînt alcătuite după nivelul de pregătire
a elevilor, în aşa fel incit ele să fie de valoare egală.
Se menţionează că grupele trebuie să fie omogene, de
forţe egale, deci cu şanse egale de victorie.
Trăsăturile morale sînt menţionate în -proporţie foar­
te mică (10%) printre criterMle de alcătuire a grupelor,
dintre acestea mai frecvente fiind : voinţa, tenacitatea,
perseverenţa, disciplina. Explicaţia rezidă în cunoaşte­
rea elevilor în primul rînid sub aspectul nivelului lor

108
 de pregătire şi mai puţin din punct de vedere moral.
Desigur că este mult mai operativ să constitui grupele
■pe baza dezvoltării fizice a elevilor şi a capacităţii lor
motrice decît să determini profifliil moral ai fiecăruia şi
să-i grupezi în acest fel. E>e miilte ori, presat de timp
sau din ccanoditate, profesorul asociază elevii în m<Mi
arbitrar, de exemplu, prin numărare (oîte un elev în
ordine orestândă, la fiecare echipă, sau numere cu soţ
într-o echipă şi fără soţ în cealaltă). Preferinţele elevilor
se iau prea puţin în considerare (8%). Uneori, căpitanii
sînt desemnaţi de către iprofesor, iar aceştia aleg pe rînd,
unul oîte unul, elevii din grupă sau echipă. Mai este
practicat şi criteriiil execuţiei de probă (5%): după ce
sînt constituite grupele, se execută jocul o dată, apoi
este revăzută gruparea şi, dacă este cazul, se fac unele
modificări.
La numirea elevilor responsabili se are în vedere va­
loarea lor, fiind selecţionaţi „cei mai buni executanţi"
(8O0/ 0) sau cei cu spirit organizaitoric (75%), „cu cali­
tăţi de conducător“. Acest procedeu poate fi stimulent
sau recompensă pentru cei care se remarcă în cadrul
colectivului.
Un loc important ocupă liderii (90%), adică elevii
care sînt iubiţi, apreciaţi şi stimaţi de colegi, oare se
bucură de înoiederea colectivului şi au autoritate.
■De asemenea, se mai practică şi procedeul „prin ro­
taţie" (60%) în scopul dezvoltării spiritului organizato­
ric şi colectivist al elevilor. Numindu-i în această func­
ţie şi pe cei slabi şi nediscipiinaţi, profesorii intenţio­
nează să le dezvolte responsabilitatea.
In unele cazuri (10%), elevii îi aleg ei înşişi pe res­
ponsabili, iar în aOtelle (8 %), profesorul îi numeşte pe
primii din şir.
O privire de ansamblu asupra tuturor răspunsurilor
conduce ia concluzia că jocul de mişcare are o p>ondere
însemnată în activitatea profesorilor de educaţie fizică
şi că este folosit şi în scop educativ.
In perioada menţionată am extins ancheta şi în rîn-
dul elevilor, cuprinzând 800 de elevi de la opt şcoli ge­

109
 nerale şi licee din Buciireşti, Ploieşti, Braşov, Tîrgo-
vişte, oare au răspuns la un chestionar cu 10 întrebări’.
Răspunsurifle ne-au furnizat date valoroase, arătîn-
du-ne care este opinia edeviilor în legătură cu ro M şi
locul jocurilor de mişcare în activitatea lor, cum se
comportă ei şi colegii în joc, de care jocuri sînt atraşi
mai mult, ou cine le ţJliaoe să se joace şi cum.
Ne-a interesat dacă elevilor le plac jocurile de miş­
care şi, mai ales, om’e dintre ele, pe care le preţuiesc
mai mult şi din ce motive.
Din răspunsuri rezultă că elevii învaţă în lecţiile de
educaţie fizică jocuri pe care le îndrăgesc şi le practică
şi în timpul lor liber. Cei mai mulţi, reţinînd denumirea
jocului, enumeră : Căii şi călăreţii. Raţele şi vînătorii,
Apără cetatea. Ţară ţară, vrem ostaşi, Ulixjl şi porum­
beii, Partizanii, Leapşa, D e ^ v-aţi ascunselea. Capra,
Mingea prin tunel, lUoriile, Ţările, Culorile, Ciupercuţele,
OooMstărc, Mingea la căpitan, Semănatvil şi ciilesul car­
tofilor, Crabii şi creveţii. Plasa şi peştii. Vulpea şi o-'
garul. Melcul etc.
Alţii, însă, se mulţumesc să vorbească despre jocu­
rile cu mingea, cu coarda, de atenţie, de alergare, de
logică, de întrecere.
în toate exemplele sînt implicate grupuri care se
constituie în parteneri şi adversari.

’ Chestionar pentru elev i:

1. Ce loc rezervi jocurilor de mişcare în timpul tău liber?
2. Iţi plac j ocurile de mişcare ? De ce ?
3. Numeşte 10 jocuri de mişcare care îţi plac foarte mult.
4. Cum te comporţi în joc? Cum ai vrea să se comporte par­
tenerii ?
5. Cu cine preferi să fii în grup în cadrul jocurilor de miş-,
oare ? De ce ?
6. Care parteneri sînt de preferat ca responsabili în jocurile
de mişcare ?
7. Care jocuri de mişcare crezi că dezvoltă în cel mai înalt
grad spiritul colectivist, colaborarea, întrajutorarea ?
8. De ce crezi că au reguli jocuiUe?
9. Cine învinge atunci ctnd jocurile au caracter de întrecere
(care elev, oare echipă)?
10. La ce te gîndeşti în timp ce participi la un joc de mişcare?

110
 Copiii din cidul prinniar practică aproape tot timpul
liber jocuri de mişcare (1—2 ore pe zi), pe cînd c^i din
gimnaziu se joacă mai ades în cadriil lecţiei de educaţie
fizică, iar în timpul liber numai o jumătate de oră pe
zi, în rest interesieCe lor fiind orientate spre alte domenii.
La niveiluil liceului, jociil de mişcare îşi găseşte lo­
cul aproape în exclusivitate în lecţia de educaţie fizică,,
în scop de relaxare şi destindere sau pentru captarea
atenţiei.
La întrebarea „îţi plac jocurile de mişcare ?“ elevii
răspund în proporţie de 100«/o ou „Da“, indiferent de
vîrstă sau cidu de învăţămînt. La motivarea acestei a-
firmaţii apar însă diferenţe de păreri. Cei mai miilţî
(85%) le îndrăgesc pentru că : „sînt distractive", „produc .
voioşie", „sînt atractive", „recreează" şi „relaxează".
Pe lingă aceste motive principale apar, în propor­
ţie de 70o/o, cele de natură fizică : „călesc şi dezvoltă
organismul", „menţin sănătatea", „dezvoltă rezistenţa
sau îndemînarea", „te fac mai puternic", „aplici ce ai
învăţat altădată"', „repeţi în condiţii de întrecere" etc.
Jocurile mai sînt apreciate şi pentru că „se practică
în colectiv" şi „dezvoltă spiritul de colaborare" sau pen­
tru efectele lor formative, exprimate de elevi prin afir­
maţii de genul : „dezvoltă ^ndirea", „îţi cer să g în -
deşti repede", „trebuie să fii ager la minte, să acţionezi
rapid ca să cîştigi" etc.
In legătură cu propria comportare în joc, toţi elevii
s-iau referit la cinste şi corectitudine, sinceritate, px>li-
teţe şi bună cuviinţă, disciplină, colaborare, ca atribute
ale unei atitudini corecte.
Foarte frecvent, atît la fete, cît şi la băieţi, sînt răs­
punsurile de felul : „respect regulile, sînt corect", „nu
tulbur liniştea", „nu sînt violent", „sînt calm şi cuviin­
cios", sînt politicos şi civilizat", „nu imbrincesc", „nu
mă cert", „nu mă supăr", „sînt disciplinat", „mă port
frumos", „sînt cinstit".
Pornind de la un asemenea mod propa’iu de compor­
tare, ei îl extind şi asupra p>arteneri3or sau adversari­
lor. Cei mai mulţi ie cer să respecte regulile sau „să se
pwarte la fel", „să fie discip)linaţi“, „să nu trişeze", „să
nu fie violenţi", „să se poarte frumos, civilizat", „să fie

llt
politicoşi“, „să mi se certe", „să fie corecţi", „să nu se
supere", „să fie prietenoşi".
Preferinţelle pentru partenerii de joc se împart pe
sexe : fetele le preferă pe fete, pentru' că „sînt mai li­
niştite, mai politicoase, respectă regulile, se poartă fru­
mos, sînt cuminţi" ; băieţii îi preferă pe băieţi, întrucât
„fetele îi încurcă, se predau uşor, băieţii sînt mai ac­
tivi, mai buni organizatori, m-ai vioi". Puţini dintre ei
(30«/o) nu au asemenea preferinţe, afirmînd că le place
să se joace şi cu fete şi cu băieţi, că toţi le sînt coilegi.
Elevii doresc să fie aleşi sau numiţi responsabili de
joc doar cei oare cunosc foarte bine jocul, „care. cunosc
şi respectă reguliile" (80%) sau „cei care ştiu să conducă
şi să organizeze" (70%). Cei mai m^ulţi (90o/„) văd în
postura de responsabil pe „cel mai bine pregătit", „cel
mai bun", „cel mai puternic".
Ailte preferinţe (65o/o) se îndreaptă spre : „cei isteţi",
„cei energici", „cuminţi şi disciplinaţi", „obiectivi şi co­
recţi".
Unii elevi (30Vo) fac aprecieri de genul : „eu aş vrea
ca toţi elevii să fie responsabili, prin rotaţie" etc.
Elevii înţeleg, în unanimitate, rostul regulilor ca fac­
tor decisiv pentru desfăşurarea jocului. După părerea
lor, regulile sînt necesare „pentru că 'fără ele nu se poa­
te desfăşura jocul", „pentru a evita certurile, discuţiile,
supărărife", „pentru a se asigura huna organizare a ac­
tivităţii elevilor", „pentru orfine şi disciplină", „pentru
a se evita violenţa şi egoismul", „pentru a-i putea apre­
cia pe elevi şi a-i desemna pe cîştigători".
Răspunsurile la întrebarea ,„La ce te gîndeşti în
timp ce participi la joc ?" dovedesc că elevii se inte­
grează total în jioc. Cei mai mulţi (92%) afirmă că se
gîndesc la victorie : „cum să fac să oîştig", „cum să ac­
ţionez pentru a aduce victoria", „ce să fac ca să câştig",
„să nu piardă echipa", „să întrec, să ajung primul",
„cum să înving", „cum să câştig cinstit" ; TOp/o dintre
ei susţin că gîndurile lor se îndreaptă ’spre conţinutul
jocului: „să fiu corect", „să nu greşesc", „să respect re­
gulile", „să colaborez cu colegii".
După opinia majorităţii (95%), în întrecere cîştigă
cei mai bine poegătiţi, care cunosc şi respectă regulile.

112
care execută rapid. îşi spun cuvîntull, deci, capacitatea,
cco-ectitudinea şi rapiditatea. Aşa cum afirma eleva M.
D., din clasa a V-a, „înving acei copii care ştiu şi pot să.
se joace, care sînt corecţi şi buni, oare îşi râlculează
bine timpul“. La aceste răspunsuri se adaugă acelea
care se referă numai la comportare, de exemplu : „e-
chipa care are spirit colectivist şi iniţiativă“, „cel care
luptă mai mult şi, mai bine“, „cel care vrea să cîştige“,
„cei mai disciplinaţi", „cei care sînt devotaţi jocului",
„ecliipa unită", „cei mai cinstiţi" etc.
La întrebarea „Care jocuri de mişcare dezvoltă spi­
ritul colectivist ?", elevii menţionează circa 50 de jocuri
(de remarcat similitudinea cu cele enumerate de pro­
fesori), de exempilu : Partizanii, Plasa şi peştii. Crabii
şi creveţii. Raţele şi vînătorii, Al treilea fuge. Lupul şi
oile, Cursa pe numere. Cursa pe grupe. Mingea lup, A-
pără cetatea. Cursa perechilor. Mingea zburătoare. Ţine
mingea. Ultima pereche fuge etc. 10% dintre elevi con­
sideră că toate jocurile de mişcare sînt eficiente pentru
educarea spiritului colectivist; 40 % nu denumesc jocu­
rile, ci afirmă că spiritul cdeotivist este educat în jocu­
rile „care necesită ajutorul reciproc al partenerilor", „în
care te poţi ajuta reciproc", „în care nu te interesează
numai propria persoană".
Din relatările profesorilor şi elevilor rezultă că jo­
cul de mişcare este preţuit pentru valoarea sa instruc­
tivă, dar şi pentru resursele sale educative.
In concluzie, se poate afirma că jocul de mişcare îi
atrage foarte mult pe elevi, că este o activitate la care
elevii participă cu interes şi plăcere.
Constatăm, de asemenea, că sînt sesizate multe as­
pecte educative care, uneori, sînt realizate în activita­
tea concretă, dar oare nu sînt întotdeauna propuse di­
nainte şi nici bine gîndite.
înitrebăriile incluse în chestionar au îndreptat atenţia
subiecţilor spre analiza unOr experienţe empirice, pe
care au reuşit — prin răspunsurile formulate — să le
fundamenteze ştiinţific, conştienţi fiind de valoarea edu­
cativă a jocurilor de mişcare.

C -d a 5521 c o a la 8
113
 V. Jocul de mişcare,
instrument de educaţie comunistă

1. Ciclul primar

Jocurile de mişcare sînt utilizate cu precădere în cialuil

primar, avînd în. vedere particularităţile de vîrstă şi
preocupările elevilor în această etapă de acomodare cu
învăţătura, cînd jocul îşi revendică drepturi şi îşi im­
pune prezenţa în activîtatea şcolarilor, chiar şi în cea
didactică, nu numai în timpul liber. în clasa I, jocul
ocupă un loc specific, rezolvînd multiple sarcini didac­
tice.
In cadrul lecţiei de educaţie fizică se folosesc jocu­
rile de mişcare în scopul formării şi consolMării de­
prinderilor şi calităţilor motrice. Conţinutul programei
şcolare poate fi realizat aproape în întregime prin joc,
ceea ce impune includerea acestuia în fiecare lecţie.
In plus, prin folosirea intensivă a jocurilor de miş­
care, lecţia capătă un pronunţat caracter atractiv şi are
o eficienţă crescută.
La clasele I—IV, educaţia fizică are ca principal
obiectiv sprijinirea dezvoltării corecte şi armonioase a
organismului elevilor, îmbunătăţirea stării de sănătate
şi sporirea capacităţii de muncă. Realizarea unui echi­
libru raţional între efortul intelectual, pretins de acti­
vitatea şcolară, şi nevoia de mişcare şi recreere consti­
tuie un deziderat extrem de important la această vîrstă.
Pe primul plan trebuie situată grija pentr.u creşterea şi
dezvoltarea corectă şi perfecţionarea organelor şi func-

114
 ţiiilor vitale ale organismului, suport necesar pentru dez­
voltarea multilaterală a personalităţii.
Sănătatea, rezistenţa şi robusteţea organismului, pre­
cizia şi acuitatea simţurilor, activitatea normală a între­
gului organism, indicii sporiţi' de îndemînare, rezisten­
ţă, viteză şi forţă constituie premise importante pentru
formarea personMităţii elevului, pentru organizarea, cu
mai multă eficienţă, a procesului instructiv-educativ în
şcoală.
Pe de altă parte, lărgirea cîmpului senzaţiilor, per­
cepţiilor şi reprezentărilor, priceperilor şi deprinderilor,
dezvoltarea spiritului de observaţie, a gîndirii, imagina­
ţiei, cît şi a celorlalte aspecte legate de educarea rela­
ţiilor de grup (intrarea în echipă, punotualitatea), ca şi
influenţarea unor însuşiri şi trăsături ale caracterului
şi personalităţii (cinstea, curaj-ul, modestia, hotărîrea,
perseverenţa), constituie obiective instructiv-educative cu
importantă valoare socială, care sînt vizate în cadrul
activităţii de educaţie fizică.
Enumerăm, în continuare, principalele sarcini ale
activităţii de educaţie fizică, la clasele I-—IV :
— contribuţia la întărirea sănătăţii, fortificarea or­
ganismului şi sporirea capacităţii de muncă fizică şi in­
telectuală a ellevilor;
— favorizarea creşterii normale, a dezvoltării co­
recte şi armonioase a organismului şi a perfecţionării
calităţilor motrice ;
— favorizarea formării ^la elevi a unui sistem larg
şi variat de cunoştinţe, priceperi şi idepriiideri motrice
utile în viaţă şi în activitatea socială ;
—• educarea dragostei pentru mişcare, a obişnuinţei
practicării sistematice a exerciţiilor fizice în scopul o r­
ganizării şi folosirii în mod util şi plăcut a timpului li­
ber ;
— contribuţia la formarea însuşirilor şi trăsăturilor
pozitive ale personalităţii, dezvoltarea deprinderilor, a
obişnuinţelor cerute de aotivitatea în colectiv, a convin­
gerilor şi obişnuinţelor de comportare civilizată, forma­
rea deprinderilor şi obişnuinţelor igienice ;

115
 — căllirea organismijdui prin folosirea judicioasă a
factoriilor naturalM : aer, soare, apă.
Dezvoltarea calităţilor motrice şi a deprinderilor mo­
trice nu reprezintă aspecte izolate, ci două laturi ale
unui proces unic de perfecţionare a activităţii motrice
a copilului. Legătura reciprocă dintre depriederiile mo­
trice şi calităţile motrice trebuie privită ca o interde­
pendenţă a formei şi conţinutului activităţii motrice, cu
toate relaţiile oare îi sînt caracteristice.
Calităţile motrice constituie suportul motric în lipsa
căruia deprinderile nu se pot forma şi consolida. La rîn-
dul lor, acestea din urmă asigură punerea în valoare a
calităţilor motrice.
Realizarea obiectivelor urmărite în cadrul educaţiei
fizice impune urmărirea sistematică, lecţie de lecţie, cla­
să de clasă, a unor finalităţi concrete în legătură cu
formarea sistemului de cunoştinţe, priceperi şi deprin­
deri motrice prevăzute de programă.
Concomitent, se urmăreşte şi obţinerea unor modifi­
cări favorabile în dezvoltarea calităţilor motrice (vite­
ză, rezistenţă, forţă, îndemînare), acuitatea şi precizia
simţurilor (echilibru, ritm, orientare în spaţiu), influen-
ţîndu-se pozitiv dezvoltarea armonioasă şi creşterea ca­
pacităţii de muncă a organismului elevilor.
în cadrul lecţiei la clasele mici trebuie să se creeze
dlimatul cel mai propice pentru ca personalitatea psihi­
că şi bioilogică a elevilor să se manifeste plenar.
„învăţarea" şi „repetarea“ au nevoie de adeziunea
lor afectivă, iar aceasta se produce în principal dacă co­
pilul manifestă bună dispoziţie.
Crearea acestui cadru constituie şi unul din factorii
motivaţionali ai practicării educaţiei fizice şi sportului
în anii viitori, eliminînd în mare măsură manifestărille
de timiditate, stîngăcie şi teamă ale unor copii faţă de
exerciţiul fizic.
Mijloacele folosite în lecţie — exerciţii atractive, în­
treceri, jocuri, ştafete — contribuie la crearea unei at­
mosfere de destindere, bucurie şi voie bună.
Jocurile de mişcare şi ştafetele asigură în mare mă­
sură îndeplinirea obiectivelor educaţiei fizice. Ele fa­

116
vorizează dezvoltarea simultană a deprinderilor motri­
ce de bază sau specifice, a calităţilor motrice, precum
şi a deprinderilor şi a însuşirilor moral-volitive, a tră­
săturilor de personalitate.
Jocurile şi ştafetele oferă posibilităţi mulltiple de for­
mare şi consolidare a deprinderilor motrice utilitare şi
de bază — mers, alergare, sărituri, aruncări şi prinderi,
căţărări, echilibru etc. —, favorizînd în acelaşi timp şi
dezvoltarea unor calităţi motrice : viteza sub m ulti^ele
sale forme de manifestare, rezistenţa, forţa şi îndemî-
narea.
In timpul jocului, indiferent de natura sa, apar legă­
turi noi şi complexe între priceperile şi deprinderile
motrice, ceea ce contribuie la perfecţionarea lor. De ase­
menea, apar relaţii de condiţionare oare pot favoriza
transferul pozitiv între diferitele componente ale pro­
cesului instructiv-eduoativ : cunoştinţe, priceperi, de­
prinderi, calităţi motrice etc.
Relaţiile de interdependenţă dintre deprinderi şi pri­
ceperi, dintre acestea şi calităţile motrice, realizarea lor
în condiţii mereu schimbate şi pe fondul solicitării in­
tense a unor calităţi şi însuşiri morale şi de voinţă sub­
liniază importanţa jocurilor pentru îndeplinirea obiec­
tivelor educaţiei fizice şcolare.
încă din clasa I, exerciţiile şi jocurile care necesită
răspunsuri la semnale sonore şi vizuale îşi aduc o con­
tribuţie de seamă la îmbunătăţirea vitezei de reacţie. .
Prin folosirea accelerărilor pe distanţe scurte, care
3înt prezente în diferite jocuri („Crabii şi creveţii“, „Ro­
şu şi negru“), ca şi în ştafetele cu întrecere, viteza de de­
plasare se îmbunătăţeşte în mod simţitor.
Pe parcursul ciclului primar, învăţătorii folosesc nu­
meroase jocuri de mişcare sub formă de întrecere care
reprezintă mijlocul cel mai important pentru dezvolta­
rea vitezei de reacţie, de deplasare şi de execuţie.
Numeroase sînt jocurile şi ştafeteile oare folosesc
prinderea şi aruncarea mingii ca element de bază. Prin
mărirea numărului de repetări într-un timp scurt, vi­
teza de execuţie creşte.

117
 Exerciţiile şi jocurile care necesită transportul de
greutăţi, căţărări, escaladări, sărituri, contribuie la dez­
voltarea forţei generale a organismului copilului.
De asemenea, exerciţiile libere, cu obiecte (bastoa­
ne, mingi medicinale) pot contribui la dezvoltarea indi­
cilor de forţă.
Prin repetare realizăm şi dezvoltarea rezistenţei ge­
nerale a organismului.
Prin executarea mişcărilor simple sau compLiexe, prin
complicarea continuă şi progresivă a acţiunilor motri­
ce din cadrul jocurilor, ştafetelor şi jjarcursurilor apli­
cative, îndemînarea se îmbunătăţeşte necontenit.
în funcţie de obiectivul urmărit, jocurile de mişcare,
ştafetele şi parcursurile aplicative pot fi folosite în toa­
te lecţiile la clasele I—IV, asigurîndu-se astfel capta­
rea interesului elevilor.
De asemenea, prin intermediul acestor forme de miş­
care se realizează pregătirea organismului pentru efort
(activizarea marilor funcţii).
Consolidarea şi fixarea cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor motrice se asigură în cadrul unor exerci­
ţii şi activităţi globale cu caracter aplicativ (ştafete, jocuri
de mişcare, complexe etc.) în prezenţa elementului de
întrecere şi cu schimbarea condiţiilor de folosire a cu­
noştinţelor şi deprinderilor.
Utilizarea în lecţia de educaţie fizică a unor siste­
me de acţionare proprii fiecărei calităţi motrice duce la
îmbunătăţirea calităţii motrice respective. .
In aceste condiţii, verificarea gradului de însuşire a
cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor şi de dezvolta­
re a calităţilor motrice se realizează prin folosirea unor
acţiuni motrice complexe, parcursuri şi ştafete aplica­
tive fără a se indica în prealabil toate soluţiile de re­
zolvare, ceea ce le permite elevilor să le aleagă pe cele
mai potrivite. Utilizarea ştafetelor şi jocurilor aplicati­
ve şi a altor activităţi globalle, care solicită spiritul de
observaţie, imaginaţia şi mai ales capacitatea de gene­
ralizare, contribuie la consolidarea cunoştinţelor, deprin­
derilor şi calităţilor motrice prin repetarea lor în condi­
ţii variate şi n oi.'

118
 In încheierea lecţiei se recomandă exerciţii şi jocuri
de atenţie pentru a se asigura refacerea organismului
după efort.
Măiestria învăţătoruilui, concretizată în transforma­
rea lecţiei de educaţie fizică în „lecţie joc“, presupune
ca sarcinile şi temele unei lecţii să se realizeze prin jocuri,
ştafete, parcursuri aplicative, fără a se neglija etapele
(verigile) acesteia.
In acest fel, pot fl formate şi dezvoltate deprinderile
motrice de bază, de “xemplu : mersul în diferite varian­
te, dar mai ales alergarea pe o anumită distanţă cu in­
dicarea unor direcţii, sau alergarea combinată cu ocoli­
rea unor obstacole, cu trecere peste sau pe sub diferite
obstacole, în conidiţii de întrecere.
Săriturile se execută din mers sau alergare, de pe
loc, pe ambele picioare sau pe un picior, la coardă, cu
elan scurt, în lungime sau în înălţime, de pe aparate.
Perfecţionarea acestora se asigură prin repetare în jocuri
şi ştafete.
Aruncarea şi prinderea se exersează în condiţii foar­
te variate şi schimbătoare, cu realizarea unor perfor­
manţe cerute chiar de sul3ieotull jooplui : Cine aruncă
mai departe. Cine aruncă mai sus etc. Sînt recomanda­
bile în acest sens exerciţiile efectuate cu mina dreaptă
sau stingă, la ţintă fixă sau mobilă, de pe loc, din mers
sau alergare, cu mărirea distanţei etc.
Exerciţiile de echilibru dezvoiltă coordonarea, înde-
mînarea şi viteza de reacţie, precum şi curajul şi stă-
pînirea de sine. Ele pot fi statice (stînd pe un picior,
cumpănă) sau dinamice (mers pe o linie trasată pe sol,
pe banca de gimnastică, în plan îndlinat, pe partea în­
gustă sau lată a băncii, cu transport de obiecte, cu com­
binaţii de paşi sau opriri în diferite poziţii).
Ţinînd seama de modul în care se manifestă calită­
ţile motrice de bază la această vîrstă, exerciţiile de dez­
voltare generală capătă nuanţe şi accente diferite, atît
sub aspectul conţinutului propriu-zis al activităţii ce
urmează să se desfăşoare, cit şi al dispunerii elemente­
lor acesteia pe întreg pracursull lecţiei.

119
 Dacă în activitatea desfăşurată cu copii de vîrstă
mai mare (ciclul gimnazial), exerciţiile de dezvoltare a
vitezei, îndeminării, rezistenţei sau forţei sînt delimita­
te în timp şi au locuri bine precizate în structura lec­
ţiei de educaţie fizică, la ciclul primar, locul acestora
este determinat de modul lor de structurare. De exem­
plu, atunci cînd un joc de mişcare conţine preponde­
rent exerciţii pentru dezvoltarea vitezei sau îndemână­
rii, acesta poate fi plasat atît în veriga întîi a lecţiei (ca
joc de angrenare sau ca joc de atenţie), cit şi într-una
din celelalte (ca joc utilizat specM pentru influenţarea
acestor calităţi). De asemenea, acelaşi joc poate fi folo­
sit şi în ultima verigă a lecţiei pentru refacerea orga­
nismului după o serie de exerciţii mai grele.
Nu acelaşi lucru se poate spune despre jocurile de
mişcare în care predomină forţa sau rezistenţa. Acestea
se utilizează mai ales în veriga specială din ultimă par­
te a lecţiei, destinată influenţării sistematice a acestor
calităţi.
In lecţiile de educaţie fizică cu copiii din ciclul pri­
mar, exerciţiile fizice ordonate în ştafete sau paroursurî
aplicative au un regim deosebit. Durata de execuţie, dis­
tanţa de alergare, precum şi natura obstacolelor deter­
mină întotdeauna scopul pentru care sînt utilizate şi, în
ultimă instanţă, acesta este factorul principal care deci­
de asupra locului ştafetei sau parcursului respectiv în
cadrul lecţiei.
In condluzie, locul acestor exerciţii în lecţie este de­
terminat, în primul rînd, de calităţile motrice pe care
le solicită, chiar şi atunci cînd ordonarea lor este fă­
cută în complexe sau structuri de exerciţii.
Ca regulă generală, exerciţiile pentru dezvoltarea vi­
tezei şi îndeminării se execută pe un fond de odihnă fi­
zică şi nervoasă a organismului, în timp ce exerciţiile
de forţă şi rezistenţă presupun angrenarea prealabilă a
organismului în efort, ştiut fiind faptul că aceste cali­
tăţi se dezvoltă prin aducerea organismului într-un sta­
diu de oboseală normală. După atingerea acestui stadiu
(spre sfîrşitul lecţiei), viteza şi îndemînarea nu mai pot
fi influenţate.

120
 La olasele I—IV se educă viteza sub toate formele de
manifestare, în relaţie directă cu însuşirea bazelor ge­
nerale ale mişcării, orientarea în spaţiu, perceperea rit­
mului, însuşirea unor priceperi şi deprinderi motrice şi
practicarea unor jocuri de mişcare şi ştafete care solici­
tă aceste calităţi.
Pentru îmbunătăţirea vitezei de reacţie se folosesc
exerciţiile care pretind răspunsuri prompte la semnale
vizuale, auditive, date spontan.
In vederea dezvoltării forţei se recomandă mişcările
simple sau legate şi în combinaţii de exerciţii pentru
fiecare segment al corpului : cap-gît, membre superioa­
re, membre inferioare, trunchi, abdomen.
Dezvoltarea rezistenţei se obţine prin cumuiiarea efec­
telor calitative şi cantitative ale exerciţiilor şi combina­
ţiilor de mers şi alergare, volumhl fiind exprimat prin
mărirea distanţei pe care se execută deplasarea, durata
ei în timp şi intensitatea stabilită prin tempou.
Indemînarea este o calitate complexă care se îmbu­
nătăţeşte prin activităţile destinate perfecţionării capa­
cităţii de aplicare a cunoştinţelor, priceperilor şi deprin­
derilor motrice.
Organizarea judicioasă a lecţiei joacă un rol impor­
tant, de ea depinzînd în mare măsură eficienţa muncii
educative.
Pentru ca elevii să se întreacă cinstit, să folosească
mijloacele regulamentare în adjudecarea victoriei se
pretinde obiectivitate în aprecierea învingătorului. Ei
trebuie să înveţe să cîştige şi să piardă, să lupte pentru
rezultat, să devină conştienţi de faptul că numai prin-
tr-o muncă cinstită şi corectă se pot remarca. Tendinţa
unora de a înşeila cu scopul de a cîştiga, în ştafete sau
jocuri organizate, trebuie anihilată de la bun început
de către învăţător, prin semnălarea greşelilor şi indicarea
modului de comportare corectă.
Printr-o bună organizare pot fi combătute şi chiar
evitate atitudini necorespunzătoare din punct de vedere
moral, ca şi tendinţa unor elevi de a nu-şi recimoaşte
imediat greşeala, de a contesta unele decizii.

12J
 In acest sens se impune introducerea sistemullui de
apreciere cu puncte penailizatoare pentru orice greşea­
lă şi nerespectare a regulilor de joc. învăţătorull trebuie
să fie prezent în mijlocul elevilor şi să oprească jocul
la fiecare infracţiune comisă, să insiste ca elevul în
culpă să-şi recunoască greşeala, atrăgînd în acelaşi timp
atenţia şi celorlalţi jucători asupra prevederilor regula­
mentului de joc.
De asemenea, o mare importanţă o are şi atmosfera
generală de ordine şi disciplină, proprie întrecerilor
sportive. Manifestările de indisciplină trebuie stăvilite
de la început, înainte de a atrage după sine denatura­
rea jocului.
Printr-o cunoaştere temeinică a elevilor, învăţăto­
rul va fi capabil să organizeze jocul în aşa fel, încît
acesta să contribuie, mai mult ca oricare alt mijloc al
educaţiei fizice, la formarea trăsăturillor pozitive de ca­
racter. El trebuie să urmărească în primul rînd învăţa­
rea corectă a joourilior, însuşirea regullilor de joc şi a
celor tehnice şi abia în ultimă instanţă rezultatul pro-
priu-zis. Pentru aceasta este necesar să le explice ele­
vilor că victoria echipei reprezintă rodul muncii colec­
tive, nu al eforturilor unor inditriduaiităţi, oare, singure,
nu ar fi putut realiza performanţa respectivă.
Executarea corectă şi conştiincioasă a unor elemen­
te şi exerciţii în aparenţă aride pretinde evidenţierea la­
turii lor educative, explicarea esenţei fenomenului edu­
caţional.
în joc, copillul execută mişcări dintre cele mai va­
riate — aleargă, sare, aruncă, prinde, se caţără, se tî-
răşte — formîndu-şi deprinderi pe care le va folosi ul­
terior în viaţă. Mişcările lui devin mai precise, îndemî-
narea, forţa, viteza, rezistenţa, supleţea se dezvoltă la
parametri superiori. Copilul îşi şlefuieşte personalitatea
şi capătă în ci^ ere în forţele proprii.
De exemplu, pentru a ajunge la ţinta fixată prin te­
ma jocului „Ceasornicul", copilul caută să alerge mai
repede, la „Fereşte capul" să arunce mai departe şi
mai precis, la „Capra lungă" să urce sau să sară mai
sus.

122
 Acţiunile jocului» creează situaţii pe care copilul este
chemat să le rezolve singur sau în cdlaborare cu echipa.
In jocul „Roata“, elevii sînt împărţiţi în 4—6 gru­
pe. Fiecare grupă formează un cerc — roata. La sem­
nal, se schimbă direcţia la stînga şi la dreapta. Obliga­
ţia participanţilcr rezidă în menţinerea direcţiei co­
recte.
Prin rezolvarea diferitejor situaţii din jocuri se cre­
ează sau se dezvoltă o serie de însuşiri, cum sînt ; cu­
rajul, hotărîrea, combativitatea, încredeirea în sine şi în
tovarăşii de echipă, disciplina, supunerea consimţită la
regulile jocullui, corectitudinea, spiritul de calaborare,
spontaneitatea, însuşiri atît de necesare ulterior, în via­
ţă. Totodată, prin desfăşurarea efortului în comun se
oferă cdl maî bun prilej pentru dezvoltarea 'spiritului
colectivist, pentru situarea intereselor generale mai pre­
sus de cele personale. Majoritatea jocurilor se practică
în colectiv, ^evii fiind împărţiţi pe echipe (Din cerc în
cerc. Mingea zburătoare, Huştiuluc, Prinzătorii şi multe
altele).
In primele patru dlase, jocurile se folosesc mult în
educaţia elevilor, ocupînd un loc însemnat nu numai
în lecţîile de educaţie fizică, ci şi în recreaţii, în timpul
liber, în excursii, tabere etc. învăţătorul trebuie să co­
releze jocurile cu activitatea zilnică a elevilor şi cu ţe-
luriile pe oare le urmăreşte în instruirea şi educarea lor.
La clasele I—II se reoomandă ca o parte din exerci­
ţiile fizice să se practice sub formă de jocuri : Crengide
se leagănă, Sar vrăbiuţele. Culegem fructele etc. Aces­
tea sînt jocuri simple cu caracter dinamic şi educativ,
deseori conduse chiar de elevi, de exemplu : Automo­
bilele, Vînătorul, Vrabia şi albina, Acul şi aţa. Pescarul
şi plasa. La început se poate recurge la jocurile în care
fazele se execută în ritmul unor versuri spuse de elevi
sau al unui cîntec : Merg pe stradă. Hora, Raţa.
La clasele III—IV, jocurile devin complicate, cu re­
guli mai precise. Acum se introduc mai frecvent jocu­
rile pe echipe, întrucît elementul de întrecere le oferă
elevilor mari satisfacţii. Fiecare doreşte să facă parte
dintr-o echipă, pentru a obţine, împreună cu partenerii.

12.3
victoria asupra „adversarilor“. La această virată încep să
apară deprinderi mai puternice de viaţă în colectiv şi o
mai mare înţelegere a sensului jocului. Ca atare, putem
folosi jocuri ca : Mingea pe pod, Culorile, Cursa în-
tr-un picior etc.

EXPERIMENT EDUCATIV

Pornind de la ipoteza că utilizarea intensivă a jocu­

rilor de mişcare contribuie la creşterea eficienţei educa­
tive a lecţiei de educaţie fizică, am organizat, în ultimii
ani, în colaborare eu unii învăţători, lecţii în care acti­
vitatea s-a desfăşurat sub formă de joc, aceasta repre-
zentînd o practică curentă la clasa a IV-a.
La unele lecţii, sarcinile de învăţare au fost rezol­
vate prin intermediul jocurilor de mişcare, la altele,
acestea s-au inoliis în conţinutiil lecţiei în scopul repe­
tării, perfecţionării şi consolidării elementelor însuşite
anterior.
Am corelat jocurile folosite cu programa şcolară şi,
mai ales, ou sarcinile lecţiei, fie pentru formarea şi con­
solidarea capacităţii motrice, fie în scop compensator
sau preventiv, în cazul unor deficienţe fizice şi vicii de
atitudine. Astfel, am eşalonat activităţile în trimestrul
I după cum urmează :

Nr. lec­ Temele lecţiei

ţiei

1—2 — Reorganizarea colectivului de elevi

— Recapitularea exerciţiilor de ordine şi formaţii.
— Jocuri: Ştafetă combinată, Trenul, Bucheţelele,
De-a prinselea cu ghemuire.

3—4 — Organizarea unor întreceri între elevii clasei Ia ■

alergarea de viteză pe 30 m, aruncarea mingii la
distanţă sau ţintă.
— Jocuri; Găseşte-ţi locul. Cursa pe numere. Roşu
şi negru, Al treilea fuge. Lupta cocoşilor.

124
Nr. lec­ Temele lecţiei
ţiei

5—6 Trecere din şir cîte unu în coloană cîte doi, trei
patru, din mers şi de pe loic, în deplasare.
Alergare de un minut cu trecere ‘printre şi sub
diferite obstacole.
Organizarea unei întreceri la săritma în lungi­
me.
Jocuri: Cine sare mai departe. Bastonul sărit,
Cursa în cerc. Ştafeta îndemînării. Cursa
iepuraşilor.

7—8 Alternarea alergării cu sărituri ca mingea din

stînd şi ghemuit. Joc ; Maimuţa.
Alergare pe loc şi în deplasare cu accent pe
lucrul braţelor. J o c : Cine aleargă mai corect.
Cine aleargă mai repede.
Alergare pe 15—30 m cu plecare din stînd ghe­
muit, din poziţia stînd pe un genunchi cu sprijin
pe braţe.
Conducerea mingii din mers şi alergare, alterna­
tiv cu mina dreaptă şi stîngă. Joc ; Ştafeta hand­
balistului.
Aruncarea mingii de la unul la altul, din faţă şi
de la piept. Joc ; Dă şi du-te, Depăşeşte-1 pe cel
din faţă.
Alergare de durată în tempo uniform, 3—4 mi­
nute.
Jocuri: Mingea zbmrătoare. Mingea la căpitan
Urmărirea pe echipe.

9—10 ■Alergare pe 15—20 m cu plecare din poziţia stînd

pe un picior, cu talpa sprijinită la perete. Joc ;
Cursa pe numere.
Alergare pe 10—15 m cu plecare din start de
jos.
Sărituri cu elan liber peste trei, patru obstacole
succesive. Cursa peste popice.
Jocuri: Ştafetă cu coarda. Schimbarea locurilor.
Ştafeta îndemînării. Preia conducerea.

11—12 — Alergare cu rostogolirea unui cerc prin lovirea

lui cu un beţişor, 20—30 m.

1 2Z
 Nr. lec­
ţiei Temele lecţiei

— Exerciţii pregătitoare pentru sărituri în lungime,

elan 8—10 paşi, urmat de săritura cu atingerea
unui obiect atîrnat.
— Din alergare, urcare pe un obstacol cu săritură
ghemuită şi aterizare pe ambele picioare. Jo c:
Cine sare mai departe.
— Alergare de durată în tempo uniform, 3—4 mi­
nute. Joc : Cursa maratonistului.
— Jocuri: Crabii şi crgveţii. Lupul şi oile. Cel mai
îndemînatic. Alergarea cangurului, Cursa
peste popice.

13—14 — Repetarea startului de jos.

—• Săritura cu coarda mică pe loc şi în deplasare
pe 0 distanţă de 30—40 m. J o c : Ştafeta cu
coarda.
— Aruncarea mingii mici într-o ţintă mobilă. Joc :
La vînătoare.
— Jocuri: Partizanii, Ştafetă în suviecă cu condu­
cerea şi pasarea mingii sau cu arunca-
carea mingii la ţintă, Semănatul şi cu­
lesul cartofilor.

15—13 —■Alergare cu trecere peste 3—4 obstacole.

— Săritura în înălţime, prin păşire cu elan lateral,
3—5 paşi.
— Aruncarea mingii de oină la distanţă de pe loc
. şi cu elan.
— Jocuri: Mingea peste graniţă. Cine aruncă mai
departe. Mingea călătoare, Vînătorul,
Vrabia şi albina, întîlnirea pe bîrnă.

17—18 —• Sărituri la coarda mică, cîte doi.

— Aruncarea mingii la o ţintă fixă, de pe loc.
—■Căţărare pe banca înclinată.
— Săritură în adîncime, cu extensie.
—■Jocuri: Ştafete combinate, Cine-i primul, Cuceri­
rea mingii.

126
 Nr. lec­ Temele lecţiei
ţiei

19—20 — Reipetaiea şarturilor la coarda mică, cîte doi.

—• Aruncare la ţintă tixă din poziţia culcat înainte
pe banca de gimnastică.
— Căţărare pe banca înclinată; Jo c : Cursa veve­
riţelor.
— Săritură în adîncime cu extensie.
— Jocuri; La vînătoare, Mingea peste graniţă, Roa­
ba, Cursa într-un picior.

21—22 — Lecţii de control — probe obligatorii.

—■Verificarea capacităţii de practicare a unor jocuri
de mişcare învăţate.

23—24—25 — Diferite procedee de aruncare şi prindere a min­

gii de pe loc şi din deplasare.
— învăţarea unui exerciţiu care să cuprindă 3—4
elemente : cumpănă pe un picior, rostogoliri îna­
inte, stînd pe omoplaţi, sfoara şi podul de jos.
Joc ; Ştafetă cu rostogoliri.
— Săritură cu extensie de pe loc, din poziţia ghe­
muit, de pe banca de gimnastică.
— J o c u r i : Mingea în cetate, Mingea prin tunel,
Cercul zburător. Ştafete combinate.

în dezvoltarea multillaterallă a personalităţii am in­

clus interesul şi atenţia, capacitatea de mobilizare şi
concentrare, dorinţa de autodepăşire, exigenţa faţă de
sine şi faţă de alţii, responsabilitatea, spiritul de orien­
tare, capacitatea de organizare, capacitatea de autoapre­
ciere, autoconducerea, autonomia, iniţiativa, independen­
ţa, spontaneitatea, încrederea în sine şi în alţii, sîrguin-
ţa, hărnicia, prezenţa de spirit, rapiditatea în decizie,
dinamismul, spiritul de ordine, corectitudinea, cinstea,
sinceritatea, dăruirea pentru cauza comună, colabora­
rea şi ajutorul! reciproc, sdlidaritatea, respectul pentru
ceilallţi, spiritul competitiv, curajuil, botărîrea, stăpîni-
rea de sine, perseverenţa, tenacitatea, lupta cu greută­
ţile, intransigenţa faţă de greşeli, spiritul de observaţie.

127
gîndirea critică, creativitatea, promptitudinea, cutezan­
ţa, libertatea de acţiune pe baza înţelegerii ne«îsităţii,
armonizarea eforturillor personale cu cele oo>lective.
Au fost folosite jocuri de mişcare, ştafete şi par­
cursuri aplicative care, concomitent cu sarcinile de na­
tură motrică, -le rezolvă şi pe acelea ale dezvoltării psi­
hice şi ale integrării sociale.
Enumerăm în continuare cîteA^a jocuri semnificative
pentru efectele lor educative.
BUCHEŢELELE
Jucătorii se deplasează în flanc cîte unu sau cîte doi
şi primesc, din mers, diferite comenzi : mers rapid sau
încet, mers pe vîrfuri sau pe călcîie etc. ori executarea
anumitor mişcări din mers sau alergare. La un moment
dat, conducătorul jocului strigă un număr. La auzUl
acestei comenzi, jucătorii se strîng repede în grupe for­
mate dintr-un număr de jucători egal cu cel strigat. Gru­
parea se face sub formă de bucheţel, din ipoziţia stînd
cu faţa spre centrul grupului şi cu mîinile prinse pe la
spate.
Numărul strigat de conducătorul jocului trebuie ast­
fel ales, încît să nu fie divizibil cu totalul jucătorilor.
Jucătorii care n-au reuşit să se grupeze, răraînînd pe
dinafară, sînt eliminaţi din joc sau penalizaţi cu cîte
un punct.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : atenţia şi rapiditatea în gîndi-
re, spiritiil crîtic, spirîtul de observaţie şi de orientare,
grija şi respectul pentru co-legi, solidaritatea, prezenţa
de spirit.
GĂSEŞTE-ŢI LOCUL
Jucătorii se aşază în cerc, fiecare marcîndu-şi locul
printr-un semn distinctiv (obiect, linie etc.).
La primul semnal, toţi jucătorii aleargă în direcţia
indicată (în jurul cercului sau în altă direcţie) ; la al
doilea semnal revin cît mai repede la locurile lor.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : atenţia, spiritul de observaţie şi
de orientare, spontaneitatea, corectitudinea, responsabi­
litatea.

128
 DE-A PRINiSELEA, CU GHEMUIRE
Se defljimitează locul de joc prin linii, eventual prin
steg'uSeţe aşezate la cele patou colţuri. Jucătorii se răs-
pîndesc liber pe lociil de joc. Se alege un prinzător care
urmăreşte jucătorii. Cel care este prins schimbă rolul
cu prinzătorul. Jucătorul urmărit poate scăpa de adver­
sar prin ghemuire.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : spiritul de ordine şi disciplină,
cinstea, rapiditatea în decizie, iniţiativa, libertatea de
acţiune.
AL TREILEA FUGE
Elevii se aşază în formaţie de cerc, cîte doi faţă în
faţă, de mîini apucat. Doi dintre ei aleargă în jurul
cercuilui : „urmăritorul“, care încearcă săil prindă pe
celălailt şi „urmăritul“. Acesta din urmă, ca să scape de
adversar trebuie să se aşeze între doi elevi de pe cerc.
Jucătorul dinaipoia celui urmărit îi ia locUl. Cînd urmă-
ritUl este ajuns din urmă şi atins devine urmăritor.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : cinstea şi corectitudinea, spi­
ritul de observaţie şi de orientare, iniţiativa, promptitu­
dinea, rapiditatea în decizie, dinamismul.
ROŞU ŞI NEGRU
Se alcătuiesc două echipe — „roşu“ şi „negru“, care
se aşază faţă în faţă, la distanţă de 2—3 metri. La sem­
nal, „roşii“ încearcă să-i prindă pe „negri“ pe o distan­
ţă de 15—20 metri, dinainte stabilită. Fiecare adversar
atins aduce un punct echipei „roşilor". Echipa oare,
după un anumit număr de alergări, acumidează cel mai
mare punctaj devine cîştigătoare. In locul semnalului
sonor se poate fblosi un cartonaş cu două feţe, una nea­
gră şi alta roşie.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : atenţia, interesul, perseverenţa,
spiritul competitiv, iniţiativa, cinstea, sinceritatea, com­
bativitatea, responsabilitatea, respecfull faţă de coechi­
pieri şi adversari.

C - d a 5521 c o a la 9 129
 CURSA PE NUMERE
Efectivul se împarte în 2—3 grupe egale numeric.
Membrii echipelor se aliniază în şiruri paralele la o
lungime de braţ, distanţa dintre ele fiind de 1,5—2 m.
Celectivul ia poziţia şezînd încrucişat. Elevii fiecărui şir
numără în continuare. După aceea, conducătorul jocu­
lui strigă un număr. Jucătorii cu ntunăriil strigat se
ridică, ies prin dreapta şirului şi aleai^gă înainte, îl
ocolesc pe primul din şir, aleargă în continuare spre coa­
da şirului, ocolesc ultimul jucător şi revin la locul ini­
ţial. Jucătorul care a ajuns primul la locul său aduce
un punct echipei din care face parte. Jocul continuă cu
repetarea altor numere.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : cinstea, corectitudinea, discipli­
na, spiritul colectivist, capacitatea de concentrare, vi­
teza de reacţie, intransigenţa, exigenţa faţă de sine şi
faţă de colegi, stăpînirea de sine.
CRABII ŞI CREVEŢII
Două echipe alcătuite din 10—12 jucători stau ali­
niate pe două rînduri, spate în spate, în centrul tere­
nului. Distanţa dintre rînduri este de cei mult 1 m, iar
intervalul dintre jucătorii aceleiaşi echipe, de 1 — 2 paşi.
Tn faţa fiecărei echipe, la 1 0 —12 m, se trasează o linie
care reprezintă „casa“. Una din echipe reprezintă „cra­
bii", iar cealaltă „creveţii". Conducătorul jocului strigă
numele unei echipe. Membrii acesteia aleargă spre pro­
pria casă, urmăriţi fiind de adversari. Fiecare jucător
atins înainte’ de a fi păşit linia casei aduce un punct
echipei adverse.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : prietenia, solidaritatea, viteza
de reacţie, disciplina, capacitatea de mobilizare şi de con­
centrare, sîrguinţa, corectitudinea, responsabilitatea.
SCHIMBAREA LOCURILOR
Elevii sînt împărţiţi în două echipe, fiecare fiind pla­
sată pe linia de fund a unui teren de volei. La mijlocul
liniei de centru se aşază un obstacol. L,a semnal, ambele
echipe aleargă cît mai repede în partea opusă, schim-
bînd locurile între ele. Pentru a evita ciocnirile, prima

130
echipă ocoleşte obstacolul dintr-o parte, iar cea de-a
doua din cealaltă. Echipa care ajunge mai repede în
partea opusă, aliniată în poziţia de drepţi, primeşte un
punct, câştigă echipa care acumulează mai multe puncte
după un anumit număr de repetări.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : spiritul de observaţie, ordinea,
disciplina, responsabilitatea, grija şi respectul pentru
coilegi, cinstea, combativitatea, exigenţa.
CINE ALEARGĂ MAI REPEDE
Cofleotivul dasei se împarte în două grupe egale, aşe­
zate pe şiruri, înapoia liniei de plecare. La semnal, pri­
mii aleargă, ating cu palma un obstacol şl se întorc în
alergare, atingînd umărul coechipierilor, care urmează
să execute acelaşi lucru. Cîştigă echipa care termină
cursa mai repede.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : ordinea, disciplina, cinstea, co-
rectiitudinea, responsabilitatea, dinamismul, solidarita­
tea.
CINE-I PRIMUL ?
Jucătorii, grupaţi în perechi, sint dispuşi în formaţie
de cerc, unul în spatele celuilalt. între perechi se lasă un
interval de 1—2 paşi. La semnalul de începere, jucătorii
din exteriorul cercului aleargă în jurul acestuia, încer-
cînd să revină cit mai repede pe locul de plecare. Cîştigă
primul sosit. Jocul se repetă cu schimbarea jucătorilor
în cadrul perechilor.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : disciplina, atenţia, cinstea, sîr-
guinţa, exigenţa faţă de sine, perseverenţa, rapiditatea.
ŞTAFETA CU OPRIRE
Participanţii se aliniază în flanc cîte unu, înapoia
unei linii de plecare. La o distanţă de 10—12 m de
această linie se trasează încă una de întoarcere. La ju­
mătatea intervalului dintre cele două linii se trasează o
a treia, denumită linia de oprire. La semnalul de începe­
re pleacă primul schimb, aleşrgă pînă la linia de oprire,
unde ia poziţia culcat, se ridică şi continuă alergarea
pînă la linia de întoarcere şi înapoi.

131
 E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : exigenţa faţă de sine şi faţă de
ceilaflţi, responsabilitatea, corectitudinea, cinstea, ccflabo-
rarea, spiritul competitiv.
CUCERIREA MINGII
Doi elevi, stînd faţă în faţă, ţin în braţe d te o min­
ge, strîngîind-o cu putere. Ei se străduiesc în acelaşi timp
să-şi smu^ă unuil altuia mingea. Cine reuşeşte câştigă.
JcKul se poate desfăşura şi pe ediipe, partenerii stînd fa­
ţă în faţă. Echipa care într-un timp stabilit (2 —3 minute)
cîştigă mai miÂte mingi este declarată învingătoare.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : încrederea în forţele proprii, per­
severenţa, respectul pentru colegi, ordinea, combativi­
tatea, tenacitatea.
MERSUL CRABULUI
Echipele se aşază în formaţie de şir la capătul băn­
cilor de gimnastică, dispuse longitudinal. La semnal se
execută deplasări laterale cu braţele în sprijin pe ban­
că şi picioarele pe sol.^ îştig ă echipa care se deplasea­
ză mai repede.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : sîrguinţa, exigenţa .faţă de si­
ne şi faţă de ceilalţi, încrederea în forţele proprii, per­
severenţa, responsabilitatea, spontaneitatea.
MINGEA PRIN TUNEL ‘
Clasa se împarte în două echipe. Jucătorii se ali­
niază în flanc cîte unu, cu picioarele mult depărtate. Ju­
cătorul din capul fiecărei echipe are în faţa sa o min­
ge medicinală. La semnalul de începere, primul jucător
se apleacă şi împinge mingea înapoi printre picioare.
Acelaşi lucru îl fac pe rând toţi elevii. Ultimul jucător
culege mingea şi aleargă cu ea spre capul coloanei
ş.a.m.d. Cîştigă echipa ai cărei prim jucător a revenit
cel dintîi la locul iniţial şi a ridicat mingea, marcînd în­
cheierea jocului.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : spiritul colectivist, cdlJabararea,
rapiditatea, coreotitudinea, .perseverenţa, stăpânirea de si­
ne, spontaneitatea, iniţiativa, responsabiiitatea. ■

132
 MINGEA c a l a t o a r e
Se focimează echipe de cîte 6 — 8 jucători şi se alinia­
ză înapoia unei linii. Intervalull dintre echipe este de
3—4 paşi. Primul jucător din fi« » re echipă prkneşite
cîte o minge, de preferinţă de baschet. Jocul constă din
transmiterea acesteia din mînă în mină spre ultimul ju­
cător. în m0 mentu!il cînd acesta intră în posesia min­
gii, toţi fac o întoarcere de 180° şi mingea revine la pri­
mul în acelaşi fel. Procedee de transmitere a mingii :
— cu braţele întinse, transmitere înapoi;
— din stînd depărtat, transmiterea printre picioare.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : respectul pentru colegi, colabo­
rarea, corectitudinea, cinstea, rapiditatea, responsabili­
tatea, spiritul de observaţie şi de orientare.
BANDA RULANTĂ
Jucătorii, împărţiţi în echipe de cîte 6 — 10, dispuse
în formaţie de şir, adoptă poziţia şezînd, în sprijin cu
mîinile pe sol. Primul jucător din fiecare echipă primeş­
te o minge, pe care- o apucă cu gleznele şi, fădnd o ru­
lare înapoi, o predă celui aflat în spatele său, care o
preia tot cu gleznele. Mingea este astfel transmisă pînă
3a ultimul jucător, care aleargă cu ea în faţa echipei.
Câştigă echipa care execută mai repede.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : cinstea, sinceritatea, disciplina,
spiritul de colaborare, responsabilitatea, încrederea în
sine, dîrzenia.
CERCUL ZBURĂTOR
Pentru acest joc este necesară o sfoară de al cărei
capăt atârnă un săculeţ de nisip sau o minge de hand­
bal. Jucătorii formează un o e rc în centrul căruia se află
un jucător ce se învârteşte pe loc, trecînd sfoara pe sub
picioarele celorlalţi. Pentru a nu fi atinşi de sfoară, ju­
cătorii trebme să sară cit mai sus. Jucătorul atins este
eliminat din joc până în momentul cînd greşeşte un alt
participant.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : atenţia, ordinea, spiritul de ob­
servaţie şi de orientare, încrederea în forţele proprii, vi­

133
teza de reacţie, exigenţa, respectul pentru colegi, pre­
zenţa de spirit.
CURSA IEPURAŞILOR
Colectivul este împărţit în două echipe aşezate în
formaţie de şir. La semnall, primii jucători din fiecare
echipă, cu o minge medicinală între glezne, se deplasea-
.ză prin sărituri pe ambele picioare pînă la o linie si­
tuată la 1 0 m distanţă, se întorc şi predau mingea ur­
mătorilor. Cîştigă echipa oare termină mai repede par­
cursul fără a scăpa mingea.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : dîrzenia, perseverenţa, cinstea,
sinceritatea, colaborarea, exigenţa faţă de sine, respon­
sabilitatea, încrederea în forţele proprii, rapiditatea.
ALERGAREA CANGURULUI
Se alcătuiesc cel puţin două echipe de 10—12 jucă­
tori şi se plasează înapoia unei linii de plecare. La sem­
nal, prunii componenţi ai fiecărei echipe se deplasează
În viteză, prin sărituri succesive, pînă la o ţintă situa­
tă la o distanţă de 10—15 m, ţinînd o minge (volei, bas­
chet) între genunchi. Ei ocolesc ţinta şi revin la locul
de plecare, predau mingea următorului din echipă
ş.a.m.d. Cine pierde mingea pe traseu revine pe linia
de plecare şi abia după aceea reia cursa. Cîştigă echipa
care parcurge prima traseul respectiv.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : disciplina, pe;rseverenţa, încre­
derea în forţele proprii, tenacitatea, corectitudinea, cinstea,
sinceritatea, dorinţa de autodepăşire, respect pentru co­
legi.
DEPÂŞEŞTE-L PE CEL DIN FAŢA
Jucătorii sînt dispuşi în formaţie de cerc, la intervale
marii unii de alţii (3—5 m). La semnal, ei încep să aler­
ge în cerc, fiecare încercînd să4 depăşească pe cel din
faţa lui. Depăşirea se face numai prin exterior. Se alear­
gă În reprize de 30—60 secunde.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : atenţia, interesul, ordinea, dis­
ciplina, perseverenţa, dorinţa de autodepăşire, încrede­
rea în forţele proprii, tenacitatea, spontaneitatea.

134
 URMĂRIREA PE ECHIPE
Se trasează un dreptunghi cu laturile mici rotunjite.
Oalectăvul se împainte în două echipe egale ca număr, aşe­
zate în şir, fiecare ocupînd cîte una din laturile mari ale
dreptunghiului. La semnal, echipele jx>rnesc una în ur­
mărirea celeiRalte prin exteriorul liniilor.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : atenţia, interesul, ordinea, dis­
ciplina, colaborarea, exigenţa faţă de sine şi faţă de alţii,
încrederea în forţele proprii, dinamismul, combativitatea.
PREIA CONDUCEREA
Efectivul este împărţit pe grupe, care aleargă pe un
şir sau două. Din 20 în 20 m, sau la o distanţă mai mare,
lia semnalul învăţătorului, oel din faţă r ^ îin e în urma
grupului, iar următorul preda conducerea. întotdeauna,
oel din faţă stabileşte tem plul alergării. Aceasta se des­
făşoară pe o distanţă de 200—300 m.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : spiritul de observaţie şi de orien­
tare, prezenţa de spirit, atenţia, interesul, gîndirea cri­
tică, responsabilitatea, iniţiativa, corectitudinea.
LUPUL ŞI OILE
Elevii sînt. împărţiţi în grupe de cîte 4— 6 jucători
(oile). In mijlocul unui cerc trasat pe sol se află un elev
oare îndeplineşte rolul lupului. în faţa fiecărei grupe stă
cîte un „baci“. La semnal, „lupul“ caută să prindă oile
care sînt apărate de „baci". Grupa din care a fost prinsă
una sau mai multe „oi" pierde cîte un punct pentru fie­
care. Cîştigă cei oare nu au pierdut nici o „oaie".
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : responsabilitatea, disciplina, dă­
ruirea pentru cauza comună, iniţiativa, corectitudinea, ca­
pacitatea de mobilizare, spiritul de oteervaţie, combati­
vitatea.
i: VINĂTORUL, VRABIA ŞI ALBINA
Se aleg trei elevi care îndepilinesc roliul de albină, vra­
bie şi vînător. Se trasează un cerc pe sol. La semnal în­
cepe jooUl : vînătorul urmăreşte vrabia, dar se fereşte de
albină, vrabia urmăreşte albina, dar se fereşte de vînător,

135
albina urţnăreşte vînătonul, dar se fereşte de vrabie. Cînd
unul din cei trei a fost prins, jocid continuă cu alţi elevi.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : cinstea, corectitudinea, ordinea şi
disciplina, responsabilitatea, atenţia, interesul, gîndirea
critică, spiritul de orientare, colaborarea, solidaritatea.
SEMÂNATUL ŞI CULESUL CARTOFILOR
Se trasează pe sol o linie în spatele căreia se înşiruie
jucătorii împărţiţi în mai multe echipe. In faţa fiecărei
echipe, la o distanţă de 15—20 m se desenează 3—4
cerouri la distanţe egale, iar în interiorul acestora se aşază
castane, mingi, pietricele etc. La semnal, primul jucător
din fiecare echipă aleargă şi culege din fiecare cerc obiec­
tele pe care le aduce celui de-al doilea, urmînd ca acesta
să 'le semene din nou. Jocul se repetă pînă cînd ultimul
jucător revine în poziţia iniţială.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : disciplina, cinstea, atenţia, spiri­
tul colectivist, respectul pentru muncă, dinamismul, în­
crederea în forţele proprii, corectitudinea, cinstea, comba­
tivitatea, exigenţa, intransigenţa.
CEL MAI INDEMINATIC
Elevii risipiţi pe teren stau ou braţele încrucişate la
spate, ţinînd în mînă cîte o batistă (un cordon, o sforici­
că etc.). La primul semnal, ei aleargă pe teren în ritm
de voie, ţinînd tot tiippul braţele încrucişate la spate. La
al doilea semnal, se opresc, îşi leagă sub unul din ge­
nunchi batista şi aleargă pînă la peretele sau locul dina­
inte stabilit. Cel care soseşte primul la locul indicat, cu
batista legată la genunchi, este declarat cîştigătcr. Sînt
consideraţi îndemînatici cei care s-au plai:^ între pri­
mii 3—4 de cele mai multe ori. în timpul jocului, elevi­
lor nu le este permis să se lovească. Cei care greşesc sînt
eliminaţi temporar din joc, reintrînd după una-două re­
petări ale acestuia.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : disciplina, ordinea, stăpînirea de
sine, perseverenţa, iniţiativa, responsabilitatea, cinstea,
încrederea în forţele proprii, exigenţa, prietenia, respec­
tul reciproc.

136
 Ş T A F E T A C O M B IN A T Ă N R . 1
Eievii sânt dispuşi pe circumferinţa unui cerc cu dia­
metrul de 1 0 m, în jjoziţia şezînd încrucişat, cu spatele
spre centrul cercului. în mijllocull acestuia se înscrie un
alt cerc mai mic cu diametrul de 1 m. Pe suprafaţa cer­
cului mic se împrăştie castane. Fiecare elev îşi face „că-
suţa“ proprie, prin marcarea cu cretă a unui mic coşu-
leţ pe circumferinţa cercului mare. La comanda învăţă­
torului „pileacă“, elevii se ridică, fac o întoarcere de 180'"
şi aleargă în centrul cercului mic, de unde iau o castană
pe oare o aşază în căsuţa ,piroprie. Jocul continuă pînă cînd
învăţătoruil dă semnalul de încetare.
Fîecare elev are voie să aducă în căsuţa proprie, de
fiecare dată, numai cîte o castană. Cîştigă cei care au
adunat mai multe castane. De regulă, jocul se desfăşoară
înt^-^o anumită unitate de timp (30 s).
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : viteza de reacţie şi execuţie, co-
rectitudiiiea, cinstea, responsabilitatea, combativitatea, in­
teresul, hărnicia şi sîrguinţa, iniţiativa, spontaneitatea.
ŞTAFETA COMBINATĂ NR. 2
Elevii sînt dispuşi pe patru şiruri egale. Primii elevi
stau în sprijin ghemuit cu spatele spre direcţia de depla­
sare, cu cîte trei măciuci în mînă şi o coardă mică legată
în jurul şoldurilor. La comanda „pleacă“, primii elevi se
ridică, aleargă 5 m, aşază măciucile în zigzag pe lungimea
de 5 m (locuri marcate), continuă alergarea 5 m, păşesc
peste un şanţ marcat de două linii paralele (lat de 1,5 m),
deznoadă coarda, se întorc cu faţa spre echipă şi revin în
alergare cu săritură la coardă pînă în dreptul măciucilor
şi adună, cu coăirda în mînă, măciucille, pe care- le predau
următorului concurent. Acesta îşi înnoadă mai întîi coar­
da în jurul şoldurilor, apoi reia execuţia.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : viteza de reacţie şi execuţie, cin­
stea, corectitudinea, capacitatea de a învinge greutăţile,
exigenţa, încrederea în forţele proprii, respectul pentru
ceilalţi, atenţia, spiritul de observaţie şi de orientare, ini­
ţiativa, combativitatea, perseverenţa.

137
 Ş T A F E T A C O M B IN A T Ă N R . 3
Elevii sînt dispujşi p>e 6 şiruri egalle numeric. Fiecare
cap de şir are în mină cîte o minge de oină. La comanda
„piieacă“, primii jucători aleargă 5 m, sar peste un obsta­
col jos (bancă, minge medicinală), continuă alergarea încă
5 m, apoi se opresc la o linie, de unde aruncă într-o ţin­
tă fixă. După ce recuperează mingea, se întorc la coechi­
pieri sărind alternativ pe ambele picioare (oblijgatoriu cîte
trei sărituri pe fiecare picior) şi predau mingea următo-
rullui.
Elevii care nu respectă traseul şi condiţiile de desfă­
şurare sînt penalizaţi cu un punct.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : viteza de reacţie şi execuţie, res­
ponsabilitatea, încrederea în forţele proprii, exigenţa,
iniţiativa, corectitudinea, cinstea, perseverenţa, interesul.
ŞTAFETA COMBINATĂ NR. 4
La distanţa de 2 m de linia de plecare se aşază, în
faţa fiecărui şir, cîte o bancă de gimnastică, în lungime.
La interval de 1 m de la capătul fiecărei bănci se plasea­
ză cîte două mingi şi un covoraş din burete. La 5 m de
covoraş se aşază reperul (cubul). Primii doi elevi din fie­
care şir au cîte o coardă legată în jurul şoldurilor.
Elevii sînt dispuşi pe două şiruri, în dreptul liniei de
plecare. La semuialul „pleacă", primii elevi aleargă pe ban­
ca de gimnastică, se rostogoilesc pe covoraş cu o minge în
mină, după care conduc mingea în linie dreaptă pînă la
reper, îl ocolesc şi se întorc prin alergare cu mingea în
mină pînă la covoraş unde o lasă jos, îşi desfăşoară coarda
şi pleacă sărind coarda (fiecare cum poate), pe oare o dau
cdlui de^al treilea coechipier. Acesta îşi leagă coarda în
jurul şoldurilor şi reia jocul. între timp, cel de-al doilea
elev pleacă pe traseu. Cîştigă echipa care parcurge prima
traseul.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : viteza de reacţie, corectitudinea,
cinstea, responsabilitatea, ordinea, disciplina, încrederea în
forţele proprii, colaborarea, capacitatea de a învinge greu­
tăţile, spiritul de orientare, prezenţa de spirit.

138
 P A R C U R S A P L IC A T IV N R . 1
La distanţa de 5 m de linia de plecare se aşază în faţa
fiecărui şir cîte o saltea. La 1,5 m de saltea se formează,
din două bănci de gimnastică şi trei bastoane de gimnasti­
că, un tunel pentru tîrîre. Dincolo de tunel, la interval
de 7 m, se aşază o bancă de gimnastică înclinată (bine
fixată de perete).
EHevii sînt dispuşi pe două şiruri în dreptul liniei de
plecare. La comanda „pleacă", primii elevi aleargă, se
rostogolesc pe saltea, apoi se tîrăsc prin tunel, folosin-
du^se de braţe şi picioare. în continuare, se deplasează
prin săritură pe piciorul stîng, pînă în dreptul băncii în-
dlinate, unde execută tracţiune în braţe prin alunecare
pe bancă. După ce coboară de pe bancă, prin săritură
ghemuită, se întorc, prin săritură pe picioroil drept pînă
la tunel, apoi se aşază la coada şirului. în continuare exe­
cută următorii elevi. Cîştigă echipa care termină prima
traseul.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : ciorajul, voinţa, perseverenţa, în­
crederea în forţele proprii, stăpînirea de sine, cir^tea,
capacitatea de a învinge greutăţile, intransigenţa faţă de
greşeli, colaborarea, prietenia, respectul reciproc.
PARCURS APLICATIV NR. 2
La 5 m de linia de plecare se plasează o bancă de
gimnastică, în lungul direcţiei de deplasare. în continua­
re, din doi în doi metri, în aceeaşi linie, se aşază o altă
bancă de gimnastică şi o saltea.
Elevii sînt dispuşi pe două şiruri în dreptul linei de
plecare. La semnal, primii jucători aleargă 5 m pînă la
capătul primei bănci. în continuare, execută sărituri pe
ambele picioare de o parte şi de alta a băncii ( 6 sări­
turi), urmate de tracţiuni în braţe din poziţia culcat.
După aceea se tîrăsc pe cea de-a doua bancă, execută
rostogolirea înainte pe saltea şi rămîn în poziţia culcat
pe spate pentru a executa podul de jos. După ce se ri­
dică se întorc în alergare la coada şirului.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : voinţa, responsabilitatea, curajrd,
perseverenţa, stăpînirea de sine, încrederea în forţele
proprii, exigenţa, respectul reciproc, combativitatea.

139
 P A R C U R S A P L IC A T IV N R . 3
La 5 m de linia de plecare se găseşte un dopoţeil atîr-
nat la o înălţime convenabilă pentru toţi blevii, la încă
1 m o farfurioară cu bomboane şi la 4 m o bancă de
gimnastică aşezată în lungul traseulud, pe oare se aşază
o altă farfurioară cu bomboane. Participanţii sînt dispuşi
pe şiruri, în faţa ‘liniei de plecare ; primii din fiecare şir
aleargă cei 5 m şi, din alergare, se desprind pentru a
atinge cu mina clopoţelul suspendat. In continuare, din
sprijin înainte pe braţe, execută o flotare şi iau din far­
furioară o bomboană. Se ridică, aleargă la banca de gim­
nastică, iau poziţia culcat p>e spate cu picioarele spriji­
nite de bancă. Cu braţele la ceafă, execută o ridicare în
şezînd şi se apleacă înainte pentru a lua o bomboană din
farfurioara de pe bancă. Apoi se ridică, iau poziţia crdcat
înainte pentru a prinde fluierul. După ce fluieră o dată
se întorc în alergare la coada şirului.
Nerespeotarea unei sarcini a traseului se penalizează
cu un punct. Cîştigă echipa care îl parcurge mai repede
şi are cele mai puţine puncte penalizare.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : interesul, spiritul de observaţie,
cinstea, corectitudinea, încrederea în sine, iniţiativa, com­
bativitatea, responsabilitatea, curajul, perseverenţa.

Din multitudinea acestor modalităţi de acţiune am se­

lectat şi aplicat în lecţii ceea ce a servit mai bine sco­
purilor propuse.
Pornind de la necesitatea dezvoltării interesului ele­
vilor pentru activitatea desfăşurată, am folosit şi jocuri
de ’atenţie, cum ar fi ; comanda inversă (elevii execută
reversul comenzii, de exemplu dreapta—stînga, pas mic—
pas mare) sau reacţia rapidă la diferite semnale. S-au
dovedit eficiente jocurile în care, din cauza neatenţiei,
elevii au pierdut puncte. De exemplu, „în pădure“ :
atenţi la povestire, elevii reacţionează rapid, „Zboară-
zboară“ : participanţii reacţionează la cuvintele pe care
le aud în funcţie de semnificaţia lor, „Bum-bum“ : răs­
pund prin ouvîntul bum în loc de numărul potrivit, „Cra­
bii şi creveţii“ : reacţionează în funcţie de cuvîntul pro-

140
nun-ţat de pedaigc^, „Maimuţa" : imită mişcările execu­
tate de pedagog ete.
In toate aceste jocuri, eăevii sînt eBiminaţi din joc din
cauza neatenţiei.
Un accent deosebit s-a pus pe dezvoltarea gândirii şi
imaginaţiei elevilor. Ei au fost determinaţi să participe
activ, să gândească, să analizeze, să aleagă soluţiile c ^
mai bune, să reactualizeze creator şi chiar să creeze. De
exemplu, în jocul „In pădure", li s-a cerut să introducă
în poveste diferite animale, de exemplu, vînătorul se în-
tîlneşte cu ursul, cu lupul, cu vulpea etc.
In „Cursa peste popice", elevii au adoptat şi alte mo­
dalităţi, de exemplu, printre popice, legaţi la ochi, cu să­
rituri intr-un picior, în patru labe („Ursul printre co­
paci"), executând sărituri din ghemuit în ghemuit („Cursa
iepuraşlor"), cu transportarea mingii etc.
Jocul „Zboară-zboară", care conţine denumiri de pă-,
sări sau obiecte, contribuie, în mare măsură, la dezvol­
tarea gîndirii, ca de altfel şi rîndunica-'scînldurica, barza-
varza, păsărica-Aurica, eucul-nucul etc., datorită asocia­
ţiilor de idei pe care le fac elevii.
„Uscat, aer, apă" este un joc ce solicită atenţia şi gîn-
direa rapidă. Jucătorii se aşază în linie, cerc sau semi­
cerc. Un jucător, plasat în faţa celorlalţi, rosteşte undi
din cuvintele apă, aer sau uscat, aruncînd o minge. Cel
care o prinieşte spune numele unei vieţuitoare care tră­
ieşte în mediul respectiv. In acelaşi fel se poate desfă­
şura jocul „Grădina zoologică".
Gândirea creatoare a elevilor este stimulată şi d.e gă­
sirea unor soluţii noi în jocul „Intâilnirea pe bârnă". Pen­
tru a nu cădea de pe bîrnă, cei doi elevi foliosesc diferite
modalităţi (unu|l pe lîngă altul, ţinîndu-se-în braţe, unul pă­
şeşte peste ceilălalt, care se ghemuieşte, unul călare pe
bîrnă, altul păşeşte peste eî, un elev atârnat sub bîmă,
altul trece pe Mmă).
In cazul traseeilor aplicative, în care urmează să fie
incluse alergări, sărituri, aruncări, escaflaidări, căţărări,
transport de greutăţi, elevii sînt foarte creatoiri dacă li
se dă libertate de acţiune. Ei cuprind în structuri şi for­
me moi eflementele învătaite anterior.

141
 Dezvoltarea interesului penitru mişcare este posibilă
numai prin cunoaşterea aprofundată de către elevi a
jocurillor de mişcare şi a efectelor lor asupra organismu­
lui, prin dozarea efortului potrivit capacităţii lor motrice
şi prin cunoaşterea rezultatelor obţinute.
Elevii sînt atraşi de joc în măsura în care înţeleg ne­
cesitatea şi utilitatea acţiunilor pe oare le execută în mod
conştient.
Dintre trăsăturile morale au fost vizate în principal
spiritul colectivist, stăpînirea de sine, perseverenţa. De
exemplu, în „Cine sare mai departe" sau în „Cursa ma-
ratonistului", execuţia corectă a săriturii, asociată cu ce­
rinţa acoperirii unei distanţe cît mai mari, condiţionează
succesul colectivului.
Sentimentul datoriei şi responsabilitatea elevilor în
îndeplinirea sarcinilor şi cerinţelor se grefează pe capa­
citatea acestora de a învinge greutăţile, pe hotărîrea fer­
mă de a te depăşi, de a executa corecrt şi de a obţine
victoria.
Ştafetele cu alergare şi mers în echilibru pun la în­
cercare calităţile de voinţă ale elevilor, curajul, hotărî­
rea, perseverenţa, stăpînirea de sine.
Prin jcx: se dezvoltă dragostea pentru muncă, pentru
că aceasta este o activitate în oare elevul se poate afir­
ma, poate obţine succese.
De cele mai multe ori, în joc, elevii se identifică cu
echipa din care fac parte, luptă cinstit pentru victorie,
îşi aduc contribuţia la rezultat. Ei împărtăşesc bucuria
sau tristeţea colectivă.
La dezvoltarea spiritului colectivist contribuie întrea­
ga gamă de ştafete : Huştiuluc, Mingea lup. Semănatul
şi culesul cartofilor, Vînătorii şi raţele. Mingea în val.
Tracţiunea cu frînghia şi altele în care greşelile săvîrşite
de un copil se repercutează asupra rezultatului echipei.
Experienţa a demonstrat importanţa care trebuie
acordată alegerii judicioase a jocului de mişcare, pregă­
tirii şi desfăşurării lui, dozării efortului şi analizei. In
pregătirea jocului se impune respectarea următoarelor
cerinţe :
— fixarea temei şi stabilirea sarcinilor :

142
 — luarea în considerare a partioularităţilor colecti­
vului care participă la joc (interesul elevilor, pregătirea,
lor fizică), precum şi a condiţiilor de desfăşurare a aces­
tuia (aer liber, sală de gimnastică, coridor, dlasă) ;
— pregătirea din timp a terenului şi a întregului ma­
terial necesar desfăşurării jocului (mingi, corzi, ştafete,,
cretă, fluier, marcajul terenului).
Se procedează în felul următor :
— se anrinţă denumirea jocului;
— se aşază elevii în formaţia iniţială ;
— se expilică pe scurt tema şi regulile jocului, re-
curgîndu-ise la demonstraţii cu ajutorul elevilor ;
— se enumeră regulile jocului şi pedepsele ce decurg
din nerespectarea lor ;
— se face o probă a jocului pentru a se verifica dacă
a fost înţeles de elevi.
In cazul oînd se constată greşeli comune echipelor par­
ticipante se întrerupe jocul şi se dau noi explicaţii lega­
te de greşelile comise, apoi se reia jocul.
Regulile trebuie respectate cu stricteţe, nefiind admi­
să nici cea mai mică abatere.
In dozarea efortului se ţine seama de faptul că, în
afara cdui fizic, elevii depun şi eforturi de gîndire şi de
voinţă datorită caracterului de întrecere al jocului. Tot­
odată, emoţia întrecerii măreşte efortul fiziologic. De
aceea, este recomandabil ca jocurile în oare intră în ac­
ţiune întreg obiectivul să aibă o durată mai scurtă de-
cît cele pe echipe.
De asemenea, trebuie avute în vedere dimensiunile
terenului pe care se desfăşoară lecţia şi numărul elevilor
care acţionează simultan în joc. EfortUl depus creşte pro­
porţional cu numărul de participanţi. Astfel, în ştafetele
cu alergare pe echipe, efortul este mai mic decît în jocUl
„Crabii şi creveţii“ sau în tracţiunea cu frînghia.
Durata unui joc pentru clasele I şi a Il-a poate oscila
Între 5 şi 15 minute, iar pentru clasele a IlI-a şi a IV-a,^^
între 10—25 minute.
La analiza jocuilui se impune evidenţierea greşelilor şi
a rezultatelor obţinute de elevi, precum şi a modullui în
care s-au respectat regulile, menţionîndu-se echipa care

IRt,
le ^ respectat în oea mai mare măsură, respectiv M ul
cum au luptat componenţii ei pentru reu^şita colectivtilui,
dacă au dat dovadă de iniţiativă, îndrăzneallă, curaj, dacă
au ştiut să coopereze ou tovarăşii de joc, dacă au mani­
festat ataşament faţă de echipa din oare fac parte. Elevii
care s-au distins printr-un comportament ireproşabil sînt
evidenţiaţi. ,
S-a constatat că jocul'pregăteşte copilul pentru mun­
că sub două aspecte. Pe de o parte, îl fortifică din punct
de vedere fizic şi îi dezvoltă o serie de calităţi psihice,
iar pe de altă parte, creează deprinderi şi obişnuinţe
pentru cdaboiiarea cu ceilalţi, pentru sincronizarea ac­
ţiunilor proprii ou cele colective, pentru conjugarea efor­
turilor îndreptate în direcţia atingerii scopului propus.
Semnificative pentru realizarea acestor deziderate sînt :
„Culesul cartofilor", „Camionul stricat", „Albinele", „Ur­
suleţii la miere" etc.
Spre sfînşitul perioadei de vîrstă şcolară mică, copilul
depăşeşte faza imitării unor fiinţe sau obiecte individua­
le. Acum el este implicat într-o serie de acţiuni umane,
în care îndeplineşte un anumit rol. Pentru realizarea
unor jocuri adecvate este nevoie de o bună organizare şi
colaborare a partenerilor de joacă.
Regulile sînt respectate cu mai multă stricteţe de
către participanţi, Cooperarea se realizează mai eficient,
iar finalitatea acţiimii devine mai dară.
Discuţiile despre respectarea regulilor jocurilor, des­
pre buna purtare şi necesitatea conjugării eforturilor pen­
tru finalizarea cu succes a acţiunii au un pronunţat ca­
racter etic.
Spiritul competitiv în întrecerea dintre parteneri sau
dintre grupurile de joacă devine din ce în ce mai pro­
nunţat, fiind corelat cu angajarea deplină a participanţi­
lor.
RoM eduoatorului rezidă în orientarea şi conducerea
jocului, realizate oanoomitent cu conştientizarea copiilor
în privinţa scopului urmărit şi a rotlului pe care urmează
săli îndeplinească.
Jocuri ca : îndemînaticii. Cursa broscuţelor. Cursa lite­
relor, Iepuraşii în vizuină etc. contribuie în mare măsură

144
îia dezvoltarea spiritiJilui de observaţie al copilului, a inte­
resului şi stăpânirii de sine.
In jiocurile „Mingea pe pod“, „Cursa într-un picior",
ca de altfel în toate jocurile organizate pe echipe, încor­
darea psihică este mai mare, ceea ce conitribuie la creş­
terea gradului de concentrare a atenţiei. Eforturile de vo­
inţă şi de gîndire trebuie să. se armonizeze cu acelea ale
partenerilor de joc, fiecare fiind solicitat să găsească so­
luţii menite să preîntâmpine acţiunile adversarului. In ase­
menea jocuri este necesară o strînsă conlucrare cu par­
tenerii, atît pentru finalizarea propriilor acţiuni, cît şi
pentru contracararea, în limitele regulamentului, a acţiu­
nilor adversarului.
In fiecare moment, participanţii la joc îndeplinesc o
serie de sarcini, roluri, depun un anumit efort pentru fi­
nalizarea acţiunii în condiţiile stabilite prin regulament.
In genere, atitudinea faţă de regulile jocului, modul cum
le urmăreşte şi le îndeplineşte participantul la joc con­
stituie un indicator important cu privire la atitudinea
s'a viitoare faţă de normele de convieţuire socială.
Oa şi jocurifte de mişcare, traseele aplicative constituie
mijloace valoroase de formare a unor importante trăsă­
turi de caracter, asigurînd un cîmp larg de manifestare a
iniţiativei, imaginaţiei, spiritului de observaţie, spiritului
de competitivitate, încrederii, instituind relaţii de cola­
borare şi întrajutorare, de respect faţă de coechipieri ,şi
adversari, în conformitate cu regulile pe care copilul le
acceptă şi le respectă. Ele au fost fdlosite cu precădere
în acele verigi ale lecţiei în care s-a urmărit dezvoltarea
csapacităţilor motrice şi consolidarea deprinderilor de miş­
care. Executarea lor în condiţii schimbătoare de între­
cere a avut oa scop dezvoltarea iniţiativei, inventivităţii
în alegerea soluţiilior, a capacităţii de generalizare a ele­
vilor.
In parcursurile aplicative s-au introdus acele deprin­
deri motrice care au fost însuşite în mod corespunzător
în lecţiile anterioare, putînd fi executate cu relativă uşu­
rinţă în condiţii schimbătoare.

C -d a 5521 c o a la 10 145
 Rezultatele concretizate în nivelul de pregătire al ele­
vilor şi progresul înregistrat în perioadele de experiment
arată că, prin folosirea jocurilor de niişcare, s-a realizat
activizarea elevilor pe bază de conştientizare şi au fost
mobilizate forţele lor motrice şi spirituale. Elevii au fost
mai atenţi şi mîii disciplinaţi, au executat mişcările cu
mai multă grijă şi mai corect, au fost mai creatori, au de­
păşit mai uşor greutăţile de execuţie. Toate acestea s-au,
exprimat în numărul greşelilor sau punctelor acumulate
de echipă, ponderea elevilor eliminaţi sau a celor rămaşi
în joc, numărul celor care .au răspuns sau nu cerinţe­
lor reprezen-tînd tot atîtea criterii de apreciere a com­
portării elevilor. Ble au permis evaluarea unor trăsături
de caracter ale elevilor cu indicarea progresului în dez­
voltarea lor sub aspect educativ-formativ, de la etapa
iniţială la cea finală.
Progresul înregistrat a fost superior la clasa la care au
fost introduse modalităţi experimentale, demonstrînd efi­
cienţa folosirii intensive a jocurilor de mişcare, a ştafe­
telor şi parcursurilor aplicative.
In apreciere au fost luate în considerare : execuţia co­
rectă, respectarea regulilor, numărul acţiunilor reuşite,
totalul greşelilor sau penalizărilor, numărul elevilor eli­
minaţi din joc.
. A fost apreciată comportarea elevilor în următoarele
jocuri : Cursa pe numere, Cursa în cerc. Cine sare mai
departe. Mingea zburătoare. Mingea la căpitan, Crabii şi
creveţii. Lupul şi oile. Partizanii, Mingea j>este graniţă.
Mingea călătoare. Mingea în cetate, Găseşte-ţi locul. Al
treilea fuge. Bucheţelele, Roşu şi negru, Cine-i primul,
Roaba, Transportul coşurilor. Mingea prin tunel. Cursa
iepuraşilor, Vînătorul, vrabia şi albina. Semănatul şi cu­
lesul cartofilor. De asemenea, au mai fost cuprinse cele
patru ştafete combinate şi cele trei parcursuri aplicative
menţionate anterior.
Comparaţia a fost realizată cu o dasă la care activi­
tatea s-a desfăşurat obişnuit, fără accent pe jocul de miş­
care. Iată rezultatele :

146
 Efectiv Etapa finală Obs.
elevi Etapa iniţială Progres

32 cls.
exp. Nr. elevi »/o Nr. elevi Vo
30 ols.
control

1 2 3 4 5 6

Execuţie coţectă "

cls. exp. 22 .68,75 30 93,75 +25

cls.
control 18 60,00 22 73,33 + 13,33

Respectarea regulilor

cls. exp. 18 56,35 28 87,50 + 31,25

cls.
control 14 46,66 20 66,66 + 20

Acţiuni reuşite

cls. exp. 20 62,50 28 87,50 + 25

• cls.
control 16 53,33 18 60,00 + 6,67

Greşeli (penalizări)

cls. exp. 5 15,62 2 6,25 — 9,37

cls.
control 6 20,00 5 16,66 — 3,37
Elevi eliminaţi din joc

cls. exp. 6 18,75 4 12,50 — 6,25

cls.
control 8 26,66 7 2.3,33 — 3,33

117
 Nirvell'Ul de pregătire s-a dovedit superior, de aseme­
nea, la verificarea prin unele probe de control şi prin
mediile obţinute de elevi la educaţia fizică.

Etapa iniţială Etapa finală Obs. Progres

Clasa
băieţi fete băieţi fete băieţi fete

1 2 3 4 5 6 7

Sărituri in lungime

exip. 1,35 m 1,55 m 1,54 m 1,45 m +0,19 m + 0,30 m

control 1,35 m 1,30 m 1,45 m 1,40 m + 0,10 m +0,10 m

Aiergare de viteză

exp. 57" 6’0" 5'1" 5'3" + 0'6" + 07"

control 5'5” '5'5” 5'2" 5'3” +0'3" + 0'2"

MEDIA iLA EDUCAŢIE FIZICA

Clasa Trimestrul I Trimestrul III Obs. Progres

exp. 9,20 9,80 +0,60

control 9,10 9,25 +0,],'5

Toate acestea confirmă ipoteza potrivit căreia utili­

zarea intensivă a jocurilor de mişcare în lecţia de edu­
caţie fizică, în ciclul primar, are efecte favorabile atît
din punct de vedere instructiv, cît şi educativ. Proce­
deele experimentale folosite s-au dovedit eficiente în
acest sens.

148
 1. Ciclul gimnazial

Nenaim propus să demonstrăm eficienţa jocurilor de

mişcare sub aspect educativ şi prin cercetările experi­
mentale pe care le-am organizat la cidlul gimnazial, cu
colective mixte din dasa a Vll-a.
Am pornit de la premisa că jocurile de mişcare pot
contribui la areşterea randamentuliui şooilar prin dezvol­
tarea interesuliui elevilor pentru activitatea de educaţie
fizică, pentru mişcare în generai, prin crearea unor con­
diţii care uşurează învăţarea şi consolidarea -actelor mo­
trice, asigurînd succesul şi prevenind sau lichidînd e-
şecul, prin formarea capacităţii voliţionale de a depăşi
dificultăţile, prin dezvoltarea disciplinei conştiente, a
responsabiiMtăţii, a spiritului colectivist şi a altor tră­
sături oaracteriaie oare condiţionează încadrarea în ce­
rinţe.
Jocurile de mişcare au fost folosite la clasele expe-
fimentale foarte des, am - putea spune în fiecare lecţie,
în diferite rnomente ale acesteia şi cu scopuri variate.
Atît conţinutul jocurilor de mişcare, cîţ şi formele
de organizare a activităţii elevilor în cadrul lor au ser­
vit la verificarea i p o t e z e i de la oare am p ornit: utili­
zarea intensivă a jocurilor de mişcare în tecţîa de edu­
caţie fizică îi măreşte eficienţa prin asigurarea unui
nivel mai bun de pregătire, bazat pe participarea con-
.ştlentă şi activă a elevilor, contribuie la îmbunătăţirea
c'ompontării lor şi la instaurarea unui cHmat de ordine şi
disciplină.
In lecţii am introdus un număr foarte mare de jocuri
dc mişcare, ştafete şi parcursuri aplicative, folosind în
cuest scop culegerile menţionate în bibliografia de spe­
cialitate şi experienţa îndelungată a profesorilor cola­
boratori.
De fiecare dată ne-am propus o sarcină educativă
precisă, care se înscria în scopul final lurmărit.
Activitatea s-a desfăşurat în trei etape : constatativă,
c'xperimentală, de verificare.
In etapa c o n s t a t a t i v ă am determinat nivelul ^e pre­
gătire a elevilor prin aprecierea capacităţii motrice în

14»
 oadrul unor probe de control şi a nivelului de dezvol­
tare intelectuală, morală, caracteriaiă, prin calificative la
capitollul de teorie, pe baza răspunsurilor elevilor la un
chestionar şi prin evaluarea comportării lor în probele
practice şi în jocurile de mişcare.
Atît în etapa iniţială, cît şi în cea finală, capacitatea
motriică a elevilor a fost apreciată şi corelată cu cea
morală şi intelectuală.
Răspunsurile elevilor la întrebările din chestionar*)
au demonstrat nivelhl conştiinţei lor morale, modul în
care cunosc şi înţeleg noţiunile şi regullile morale. An­
cheta a cuprins 160 de elevi din clasa a Vll-a, fete şi
băieţi.
Din cumularea preferinţelor reiese că elevii ierarhi­
zează noţiunile morale în următorul fel : cinste 90 % ;
curaj 8 6 0 /0 ; disciplină 62 % ; sinceritate 60 % ; corecti­
tudine 58 % ; perseverenţă 54 % ; responsabilitate 48o/o ;
dîrzenie 4 6 :0/„ ; combativitate 44% ; exigenţă 40o/ q..
De remarcat că elevii acordă mai puţină importanţă
trăsăturilor esenţiale : exigenţă, responsabilitate, comba­
tivitate, dîrzenie, dar situează pe primele locuri cinstea,
corectitudinea, sinceritatea, respectul reciproc.
In răspunsurile la întrebarea a doua, elevii, conşti­
enţi de absenţa unor trăsături esenţiale, situează p>e pri­
mul loc curajul 42%, apoi exigenţa 39»/o, dîrzenia 32%,
perseverenţa 29o/o, comibativitatea 24%, m^odestia 210/ 0,
disciplina I 80 / 0 , sinceritatea 15%, corectitudinea 9%, res­
pectul 8 %, responsabilitatea 6 %, cinstea 3»/o.
întrebarea a treia verifică sinceritatea răspunsului
precedent, cerîndu-ile elevilor să specifice trăsăturile mo­
rale pe care le posedă. Răspunsurile confirmă obiectivi-;
tatea subiecţilor, discern ămânitul-şi sinceritatea lor: cin-'
*) 1 . Care dintre următoarele trăsături morale crezi că sînt mal
importante: cinste, corectitudine, dîrzenie, perseverentă, sinJ
ceritate, combativitate, respect reciproc, responsabilitate, în-i
credere în forţele proprii, modestie, exigenţă ţaţă de sine,:
disciplină, curaj, fermitate, hotărîre, iniţiativă, încredere înJ
oameni, spirit de ordine şi organizare ? 1
2. Care dintre aceste trăsături crezi că îţi lipsesc sau sînt maî
puţin dezvoltate ?
3. Pe care dintre aceste trăsături crezi că te ai şi tu ?
4. Dar colegii tăi ? Ce trăsături morale au ?

150
ste 80%, retspect 65o/o, sinceritate 58<>/o, modeiStie 58o/o,
discipiină 51%, curaj 40o/o, responsabillitate 37%, corec­
titudine 33%, perseverenţă 28%/ dîrzenie 25%, exigen­
ţă 24%, combativitate 21 %.
în răspunsurile la întrebarea a patra, ce apreciază
(îonduita morală a oolegitlior, se arată că au curaj 56o/o,
cinste 51 %, respect 43 %, modestie 39 %, sinceritate 36%,
combativitate 33%, disciplină 32 %, dîrzenie 29 %, res­
ponsabilitate 27%, corectitudine 25% perseverenţă 24%i
exigenţă 21%. Confruntînd răspunsurile, constatăm, în
cele mai multe cazuri, similitudinea afirmaţiilor despre
sine cu lacedea aparţinSnd colegiilor.
Ponderea trăsăturilor morale solicitate în practica­
rea exerciţiilor fizice este apreciată astfel: curaj 76%,
disciplină 56 %, cinste 53 %, dîrzenie 51 %, corectitudine
4 9 0 / 0, perseverenţă 46<>/o, combativitate 35 %, sincerita­
te 3 4 0 / 0, modestie 29%, responsabilitate 29%, exigenţă
28o/o, respect 20o/o. In proporţie de 23 %, elevii consideră
că „toate trăsăturile morale sînt necesare“.
Se poate constata că elevii îşi dau foarte bine seama
de importanţa calităţilor morale, corelîndu-le corect cu
activitatea de educaţie fizică. Ei fac apel la experienţa
proprie, apreciind că trăsăturile morale sînt dezvoltate,
în mod diferit, prin anumite exerciţii fizice : jocuri spor­
tive 7 4 0 / 0 , exerciţii de rezistenţă 67o/o, săriturile din gim­
nastică 53 %, săriturile din atletism 43 %, alergări 38o/o,
ştafete 36o/o, jocuri de mişcare 32 %, gimnastică acroba­
tică 29%, aruncări 2 1 % , parcursuri aplicative 20 */(,.
Analizînd răspunsurile elevilor constatăm că ei po­
sedă cunoştinţe referitoare la calităţile morale necesare
omului societăţii noastre, apreciind, totodată, utilitatea
lor în practicarea exerciţiilor fizice. Desigur să este vor-
l)a de un nivel elementar de înţelegere, limitată de ni­
velul lor de dezvoltare şi de particularităţile de vîrstă.
In acest stadiu se impune clarificarea unor concepte
morale, dar şi crearea unor motive interioare oare să-i
5. Care dintre aceste trăsături morale crezi că sînt necesare
în aottvitatea de educaţie fizică şi sport ?
6. Care exerciţii fizice consideri că ajută la dezvoltarea lor ?
7. Care exerciţii fizice crezi că nu pot fi executate dacă ele­
vul nu are însuşiri morale ?

131
determine pe ellevi să se comporte în spiritul normelor
însuşite.
Răspunsurile primite, coroborate cu observarea acti­
vităţii claselor respective, conduc la concluzia că trebuie
pus un accent deosebit pe educarea resjxmsabilităţii şi
disciplinei, a colaborării şi ajutorului reciproc, a cura­
jului, dîrzeniei, perseverenţei şi iniţiativei.
Calculând frecvenţa factorilor caracteriali, etico-^soci-
alli, componente ale modelului propus ca sistem de re­
ferinţă, am conturat următorul tablou de valori :
<
Nr. Cls. experiment. Pro­ Pro­
crt. cent Cls. control cent

1 cinstea 50% sociabilitatea 48%

2 modestia. 420/e dragostea de muncă 46%
3 sociabilitatea 40% comportarea civilizată 42%
4 dragostea de muncă 36% curajul .38%
5 comportarea civili- cinstea 37%
zată 35%
6 colegialitatea 29% modestia 30%
7 curajul 26% ambiţia 25%
8 ambiţia 26% colegialitatea 25%
9 optimismul 19% optimismul 21%
10 inteligenţa 19% inteligenţa 18%
11 voinţa 12% voinţa 16%
12 omenia 12% omenia 14%
13 perseverenţa 12% perseverenţa 12%
14 hotăxîrea 12% hotănrea 11%
15 dîrzenia 11% dîrzenia 11%
16 disciplina 9% disciplina 8%
17 ordinea 6% ordinea 6%
18 punctualitatea 6% punctualitatea 4%
"• m

152
 De remaroat marea aimplitudine a spectrului de va-^
lori implicate în aprecierile elevilor, factor fundamen-.
tal, dar şi particuilar al construcţiei unei personalităţi.
Factorii indicaţi pot fi distribuiţi în trei categorii :
la) prima categorie, cu frecvenţă între 50—40%, cu­
prinde trăsăturile considerate fundamentale pentru struc-.
tura modelului personalităţii :

Nr. Pro­ Pro­

Cls. experiment. Cls. control cent
crt. cent

1 cinstea 50% sociabilitatea 48%

2 modestia 42% dragostea de muncă 46%
3 sociabilitatea 40% comportarea civilizată , 42%

b) o ăltă categorie de valori, cu frecvenţă între 40—

25%, reprezintă trăsăturile morale pe care elevii le a-
preciază la ceilalţi şi-n acelaşi timp doresc să şi le în­
suşească ;

Nr. Pro­ Pro­

Cls. experiment. cent Cls. control cent
crt.

1 dragostea de muncă 36% curajul 38%

2 comportarea civili­ cinstea 37%
zată 35%
3 colegialitatea 29% modestia 30%
4 curajul 26% ambiţia 25%
5 ambiţia 26% colegialitatea 25%

c) ulltima categorie, cuprinsă între 21-^4%, repre­

zintă manifestarea variată a unor particularităţi indivi­
duale, frecvenţa redusă a acestora datorindu-se faptu­
lui că efievii, în marea lor majoritate, nu au dat nici un
răspuns, necunoscînd asemenea noţiuni, sau, dacă le-au
cunoscut, nu şi le-iau atribuit :

153
 Nr. I Pro­ [ Cis. control Pro­
crt. Cis. experiment. cent cent
î
1 optimismul 19% optimismul 21%
2 inteligenţa 19% inteligenţa 18%
3 voinţa 12% voinţa 16%
4 omenia 12% omenia 14%
5 perseverenţa 12% perseverenţa 12%
6 hotărîrea 12% hotărîrea 11%
7 dîrzenia 11% dîrzenia 11%
3 disciplina 97o disciplina 8%
9 ordinea 6% ordinea 6%
10 punctualitatea 6% punctualitatea 4%
Rezulltă că, dacă tendinţa elevilor de a se apropia
de model este considerată .specifică vîrstei, ea constituie
totodată im punct de plecare în modificarea, pe caile
educaţională, a comportamentului ac^tor elevi şi im­
plicit a imaginii despre sine.
Afirmaţiile elevilor au fost verificate prin confrun­
tare cu manifestarea acestor trăsături morale şi carac-
teriale în modul lor de comportare.
In afara conduitei morale am indus trăsăturile pozi­
tive de caracter, deoarece acestea sînt considerate „forme
stabilizate de compwtare morală" \ care se formează
în şi prin activitate.,^e enumerăm pe cele mai semnifi­
cative, asupra cărora ne-am îndreptat atenţia : conştiin­
ciozitatea, sîrguinţa, hărnicia, punctualitatea, iniţiativa,
cinstea, modestia, sinceritatea, curajul, stăpînirea de sine,
hotărîrea, perseverenţa, spiritul de întrajutorare, socia­
bilitatea, umanismul, combativitatea, spiritul critic şi
autocritic.,^'
Aceste trăsături exprimă atitudinea faţă de propria
persoană, faţă de societate şi alţi oameni, faţă de mun-

Chircev, A. Educafia moral-politică a tineretului şcolar. Bucu­

reşti, Editura didactică şi pedagogică, 1974, p. 9.

154
 că şl totodată, dezvăluie nu numai nivelul de dezvoltare
morală, ci şi capacitatea intelectuală, manifestată prin
modul în care copiii gîndesc şi înţeleg necesitatea res­
pectării cerin ţelo r^
In aprecierea disciplinei, dîrzeniei şi perseverenţei,
hotărîrii şi curajului, dorinţei de victorie, spiritului co­
lectivist, cinstei, sincerităţii şi creativităţii ne-^am ghi­
dat după următorii indici :
D i s c i p l i n a : atenţie la explicarea şi demonstrarea jocu­
lui ; interes pentru activitate; participare activă; cu­
noaşterea şi respectarea regulilor ; îndeplinirea sarcini­
lor : execuţia tehnică corectă; respectarea ordinii în
succesiunea etapelor de activitate.
D î r z e n i a ş i p e r s e v e r e n ţ a : încadrare în cerinţe ; efort
susţinut pe tot parcursul jocului; depăşirea greutăţilor ;
eliminatrea greşelilor ; finalizarea acţiunilor.
H o t ă r i r e a ş i c u r a j u l : reacţie promptă la cerinţe ; e-
xecuţie fără ezitare ; încrederea în forţele proprii ; lup­
ta cu teama de aparat; iniţiativa ; combativitatea ; fer­
mitatea.
D o r i n ţ a d e v i c t o r i e : afirmarea propriei personalităţi ;
rezistenţa la oboseală ; responsabilitatea ; exigenţa faţă
de ceilalţi. <
S p i r i t u l c o l e c t i v i s t : responsabilitatea în îndeplinirea
sarcinilor ; subordonarea intereselor proprii celor colec­
tive şi străduinţa pentru succesul echipei ; stima reci­
procă ; colaborarea şi ajutorul r^îiproc; coordonarea
acţiunilor ; încrederea în colegi.
C i n s t e a ş i s i n c e r i t a t e a : respectarea procedeului de^
execuţie indicat; execuţie tehnică corectă în condiţii de
întrecere ; recunoaşterea greşelilor; aderarea la decizii­
le profesoruilui sau larbitrilor care apreciază oomiporta-
rea ; înţelegerea motivelor pentru care a cîştigat sau a
pierdut elevul sau echipa ; atitudinea corectă faţă de
succes şi insucces ; parcurgerea integrală a traseului;
încadrarea în spaţiul de joc ; plecarea la semnal.
C r e a t i v i t a t e a : concentrarea asupra activităţii desfă­
şurate ; reactualizarea creatoare; elaborarea unor vari­
ante noi ; găsirea unor soluţii şi modalităţi noi de re-

155
 zoilvare a diverselior situaţii de joc ; atitudinea critică
şi autocritică.
E t a p a e x p e r i m e n t a l ă . Prin experiment am căutat să
evidenţiem conidiţiile favorabMe pe care ie oferă jocu­
rile de mişcare sub aspectul dezvoltării icalităţilor moral-in-
teiectualle.
Faptul că li se dau elevilor sarcini concrete, adec­
vate capacităţii lor, oare mobilizează întreg coiectivul
de cele mai multe ori în cadrul unei întreceri, ne per­
mite să constatăm şi să perfecţionăm nivelul lor de pre­
gătire.
Formularea unor cerinţe clare şi precise are drept
oon'seciinţă dezvoltarea responsabilităţii, a exigenţei faţă
de sine şi faţă de ceilalţi.
Prezenţa scopului comun — execuţia corectă şi ra­
pidă, victoria — uneşte forţele, creează relaţii de cola­
borare şi ajutor reciproc, dezvoltă spiritul colectivist.
învingerea dificultăţilor generate de necesitatea exe­
cutării corecte şi rapide a unor mişcări îngreuiate prin
includerea unior aparate şi obiecte, sau complexe prin
conţinut, dezvoltă stăpînirea de sine, hotărîrea, curajul,
dîrzenia, perseverenţa.
Desfăşurarea activităţii sub formă de întrecere îi
mobilizează la maximum pe elevi. Deşi s-iar părea că
întrecerea generează indisciplină, ea are valenţe edu­
cative de necontestat : elevii sînt activi, îşi unesc efor­
turile, respectă regulile, se orientează rapid.
Practicarea exerciţiilor fizice presupune solicitarea
calităţilor Intelectuale şi .morale, oanistituind totodată
un bun prilej de verificare a acestora. Prin conduita sa,
elevul dovedeşte la ce nivel posedă noţiuni, convingeri,
sentimente, deprinderi şi obişnuinţe. în acest sens a
fost conceput un sistem de măsuri pedagogice care au
avut ca scop educarea capacităţii elevilor de a acţiona
p>e baza unor motive bine fundamentate, de a-işi dirija
raţional com'portamentul în situaţii dificile, învingînd
greutăţile, de a lupta şi persevera în vederea îndeplini­
rii sarcinilor personale şi colective, manifestînd exigen­
ţă şi încredere în sine şi în ceilalţi. Toate acestea se

156
exprimă prin participarea conştientă şi activă, execuţia
corectă, lupta cinstită.
Am conisMerat jocul de mişcare, ştafeteCe, parcursurile
aplicative drept activităţi favorabiie dezvoltării dorin­
ţei şi deprinderii de a trăi şi munci în colectiv, de a
acorda ajutor colegilor, de a îmbina interesele şi năzuin­
ţele proprii ou cele comune. Pentru aceasta, i-am deter­
minat pe elevi să se gîndească atunci cînd acţionează
nu numai la propria persoană, ci şi la ceilalţi colegi, să
lupte pentru onoarea colectivului, să respecte hotărîriie
acestuia, să se încadreze conştient în activitatea grupei,
să adopte o atitudine critică şi autocritică, exprimînd
prin propria comportare gîndurile şi opiniile acestuia.
De cele mai multe ori, echipCle au avut un respon­
sabil, un conducător oare a dirijat activitatea grupei,
preocupat fiind de respectarea regulilior şi a organizat
colectivuil, stimulîndu-i pe unii sau ponderîndu-i pe alţii.
Disciplina, care se exprimă prin respectarea strictă
a ordinii şi a regulilor stabilite într-o coleotivitate, este
o trăsătură morală necesară desfăş.urării oricărei acti­
vităţii. Pentru a promova o disciplină conştientă, liber
consimţită, elevii au fost ajutaţi să înţeleagă sensul şi
necesitatea regulilor şi a sarcinilor oare le revin, aceasta
reprezentând premisa dezvo’ltării responsabilităţii pentru
acţiunile personale şi colective, a spiritului de organi­
zare, exigenţei, încrederii în forţele proprii, dîrzeniei şi
perseverenţei.
Pe acest fond, ca rezultat al acţiunii conştiente e-
xercitate de pedagog, apare autodisciplina şi autocon­
trolul .
O mare importanţă o prezintă condiţiile materiale în
care se desfăşoară activitatea ; curăţenia şi ordinea, sta­
rea de funioţionare şi aranjarea aparatelor, ambianţa,
echipamentul elevilor. De asemenea, nu trebuie ne­
glijate nici aspectele organizatorice — formaţiile de lu­
cru, deplasarea grupdlor, manevrarea aparatelor, aran­
jarea în spaţiu etc. —, ale căror repercusiuni pe plan
educativ sînt incontestabile.
Prin conţinut şi forme de organizare se captează in­
teresul elevilor, se creează starea emoţională favorabilă,

157
 se realizează atitudinea conştientă şi activă. Varietatea
şi atractivitatea jocurilor au efecte educative considera­
bile. Puşi în faţa unor cerinţe concrete, elevii au perse­
verai! în atingerea parametrilor dinainte stabiliţi, valo-
rificîndu-şi integral potenţialul fizic şi psihic.
Procedeul de bază folosit în cadruil experimentului
a fost conştientizarea elevilor în privinţa motivelor acti­
vităţii, a mobilului şi modului de execuţie, a esenţei, şî
necesităţii regulilor, a cauzelor victoriei sau insuccesului.
Ca urmare a creşterii gradului de conştiinţă, elevii au
devenit capabili să găsească ei înşişi modalităţi de ac­
ţiune eficiente. Dezvoltarea capacităţilor intelectuale fa­
vorizează, totodată, procesele psihice afective şi volitive.
Cerinţele cu privire la desfăşurarea jocului au fost
clare, precise, ferme. Ex^plicaţia şi lămurirea s-au asociat
cu analiza faptelor, a activităţii şi comportării, în con­
diţii de repetare sistematică, cu discuţii despre cauze şi
rezultate, cu aprecierea pozitivă sau negativă a compor­
tării.
Formarea concepţiei juste despre rolul jocurilor de
mişcare, despre contribuţia lor la formarea personalităţii
a constituit obiectivul central al experimentului.
Prin joc s-au însuşit şi perfecţionat diferite exerciţii
şi structuri de exerciţii din ramurile de sport prevăzute
în programa şcolară.
Elevii au devenit conştienţi de necesitatea de a ac­
ţiona independent, valorificînd şi prin intermediul jocu­
rilor de mişcare cunoştinţele, priceperile şi deprinderile
legate de păstrarea stării de sănătate, sporirea capacităţii
de muncă, organizarea activităţii de compensare şi de
recreere.
Prin exersarea şi consolidarea priceperilor şi deprin­
derilor motrice de bază şi utilitare, în condiţiile apli­
cării lor concrete în cadrul unor jocuri, ştafete, trasee
aplicative, s-a urmărit ca, paralel cu corectarea şi per­
fecţionarea acestora, elevii să-şi lărgească experienţa
motrică, dobîndind noi cunoştinţe în legătură cu dome­
niile în care poate fi aplicată.
Eficienţa lecţiei a crescut prin asigurarea unei den­
sităţi optime, ca urmare a participării active a elevilor

158
şi a creşterii număruilui de repetări, prin varietatea con­
ţinutului, a formaţiilor de lucru şi modificarea perma­
nentă a componenţei echipelor.
Problema cheie a co;nstituit-o atraotivitatea lecţiei.
Au fost folosite exerciţii cu un grad emoţional ridicat,
interesante, cu'momente în care elevii s-au autodepăşit
în întreceri, într-un climat plăcut, de bună dispoziţie şi
voie bună.
Jocuriile au trezit interes şi datorită faptului că îm­
părţirea pe grupe a fost întotdeauna echitabil realizată
din punct de vedere al capacităţii şi şanselor, iar elevii
au fost puşi în situaţia să lupte cinstit pentru rezultat.
Totodată, în alcătuirea grupelor au fost luate în consi­
derare şi preferinţele individuale. Un număr din ce în
ce mai mare de elevi au primit funcţii şi responsabilităţi
în cadrul echipelor.
în general, aprecierile au fost formulate de profesor,
exoeptînd unele cazuri cînd s-a cerut concursul respon­
sabililor de grupă, al căpitanilor de echipă sau al ele­
vilor scutiţi medicali. întotdeauna, aprecierea a fost o-
biectivă, luîndu-se în considerare respectarea regulilor
de joc, execuţia tehnică corectă, greşelile şi abaterile co­
mise, ordinea şi comportarea civilizată, efortul de voinţă
şi perseverenţă. Totodată, s-a ţinut seama de modul în
care elevii au îndeplinit sarcinile de joc, s-au integrat
în colectiv şi au luat parte la întrecere.
Largi posibilităţi de afirmare a personalităţii au o-
ferit nu numai jocurile, ci şi parcursurile aplicative în
oare oombînaţiîle de obstacole şi dificultăţi au favorizat
manifestarea iniţiativei, creativităţii, perseverenţei, do­
rinţei de autodepăşire.
în jocuri şi în traseele aplicative, elevii s-au mani­
festat foarte diferit : timid şi nesigur sau îndrăzneţ, cu
simţ autocritic sau învinuindu-i pe alţii pentru nereuşită.
De asemenea, s-a constatat că cei mai buni i-au ajutat
pe cei fricoşi sau mai slab pregătiţi, că întreg colecti­
vul se bucura sau se întrista, satisfăcut sau nu de re­
zultatul obţinut.
S-a prefigurat dezvoltarea unor capacităţi sau trăsă­
turi care au vizat în principal integrarea în muncă şi

13»
in viaţă, oerindu-li-se devWor, de exeimpflu, să acţione­
ze prompt, individuali şi în grup, să organizeze şi să des­
făşoare activitatea la nive'luil grupei sau echipei, să acor­
de ajutor colegilor şi să aprecieze obiectiv evoluţia pro­
prie şi a oblegilor, să muncească în obiectiv, manifestînd
responsabillitate pentru îndeplinirea scopului propus, să
se comporte civilizat şi diiscipUinat.
Prin caracteristicile lor, jocurile de mişcare, ştafe­
tele şi parcursurile aplicative au satisfăcut în mare mă­
sură dorinţa de afirmare, specifică preadolescenţilco'.
O mare importanţă pentru dezvoltarea interesului şi
conştiinciozităţii elevilor au avut-o aprecierea şi nota­
rea.
Elevii au înţeles de la început că, jucîndu-se, ei în­
vaţă elemente noi sau le consdlidează pe cele însuşite
anterior, că în joc trebuie să arate ce ştiu şi ce pot. Con­
comitent cu lămurirea sistemului de notare, stabilit pe
baza unor cerinţe de natură instruotiv-eduoativă, li s-a
explicat elevilor că activitatea fiecăruia este strîns co­
relată cu aceea a întregului colectiv, ceea ce impune co­
laborarea şi ajutorul acordat colegilor, mobilizarea tu­
turor resurselor pentru victoria echipei.
In traseOle aplicative au fost introduse probe difici­
le care nu-i atrăgeau pe elevi datorită caracterului lor
static şi efortului considerabil pe care-1 solicitau, de
exemplu, săritura în lungime de pe ^ loc şi aruncarea
mingii grele. Executate într-un cadru atractiv, elle au
fost însă mai uşor însuşite. Iată un exemplu ; elevii, îm­
părţiţi pe echipe, iau startul de jos şi execută alergare
cu genunchii sus 10 m, culegerea unei mingi grele, aler­
gare pînă la un punct în pas sărit, oprire, aruncarea min­
gii cu două mîini pe deasupra capului într-un cerc, aler­
gare 5 m cu călcîiele la şezută, săritură peste un şanţ,
alergare cu atingerea unui elev (zid). în acest moment
pJleacă următorul e*lev din echipă. Ciştigă echipa care a
obţinut cel mai bun timp şi cele mai puţine penalizări.
încă de la început s-a formulat olar cerinţa rrapectă-
rii regulilor şi dispoziţiilor, a îndepllirririi sarcinilor. Ea
s-a dovedit mobilizatoare pentru obţinerea victoriei echi­
pei. Satisfacţia de a învinge o îngloiba şi pe aceea izvo-

160
 rîtă din resp>ectarea regulilor stabilite. Principala difi-
i-ultate era să te încadrezi în cerinţe, dar şi să execuţi
rapid, pentru a cîştiga.
Iată oîteva exemple de asemenea solicitări în cadrul
unor t r a s e e a p l i c a t i v e :
La încălzire :
1. Start atletic din poziţie joasă (la semnăle date prin
surprindere), alergare 10 m, prinderea unei mingi arun­
cate de un eilev (scutit), conducerea mingii printre ja­
loane, aruncarea ei la distanţă, atingerea unui alt elev
(zid, poartă), alergare cu spatele 15 m, întoarcere, aler­
gare normală pînă la locui de plecare.
2. In sală : start din poziţia culcat pe spate, alergare
3 m, săritură ghemuită pe lada în lăţime, săritură dreap­
tă de pe aparat într-un cerc, urcare pe spalier, coborî-
re, genuflexiuni, alergare cu spatele pînă la locul de
plecare.
Oîasa a fost împărţită pe grupe fixe, urmînd ca, în
cazul absentării unor elevi de la lecţie, colectivul să fie
redistribuit pentru a se asigura egalitatea numerică. Nu­
mărul de genuflexiuni s-a stabilit în mod diferenţiat
pentru fete şi băieţi. în vederea preîntîmpinării acciden­
telor s-a interzis săritura de pe spalier de la 2—3 trep­
te şi s-a desemnat un elev pentru a acorda sprijin celor
care sar la ladă. Profesorul, asistat de elevii scutiţi, a
urmărit cursa, adiţionînd greşelile. A cîştigat echipa cu
cele mai puţine greşeli tehnice, cu cea mai bună disci­
plină şi, numai în caz de egalitate totală, cea care a
parcurs traseuil în ceil mai scurt timp.
3. In aer liber, pe terenul de handbal, traseu apli­
cat în partea fundamentală a lecţiei : start cu spatele
(elevul poartă două mingi de diferite mărimi), alergare
10 m, aşezarea mingii mici la un punct fix, aruncarea
mingii mari unui partener, alergare într-un picior 5 m,
săritură peste o bancă, atingerea unui punot fix, întoar­
cere, prinderea mingii mari pasate de partener, culege­
rea mingii mici, alergare 10 m, oferirea mingilor urmă-
toruliui elev, care se pregăteşte de start.
Orice nerespectare a regulilor se penalizează ; min­
gea mare nu e pasată cu o mînă de la umăr, mingea mi-

C -d a 5321 c o a la 11 161
 că iese din cerc, se schimbă piciorul pe parcursul celor
5 m în alergarea într-un picior, se pune piciorul pe ban­
că, nu se prinde mingea etc.,
4. In sală : start din stînd pe genunchi, rostogolir
'in ghemuit (saltea), săritură peste o bancă, culegerea
unei mingi mici, urcare pe spalier, coborîre, pasarea min­
gii următorului elev 7 m, săritură peste bancă, rostogo­
lire, predarea ştafetei.
Este necesar să se insiste asupra corectitudinii exe­
cuţiei, să se acorde ajutor în caz de nevoie, iar rostogoli­
rea să se efectueze din ghemuit în ghemuit.
Pentru ca elevii să se considere egali unii faţă de
alţii, li S - a cerut să îndeplinească responsabilităţile prin
rotaţie. Totodată, spre a se contracara participarea insu­
ficientă a celor mai slab pregătiţi, cu mai puţine posi­
bilităţi, sarcinile au fost îndeplinite cu efort maxim de că­
tre elevii mai bine pregătiţi şî cu mai bună capacitate
motrică. în acest fel, elevii au colaborat îndeaproape, fi­
ind atenţi la ce fac ceilalţi, acţionînd la timp, executînd
corect. Ei şi-au respectat nu numai coechipierii, ci şi ad­
versarii.
Prin evidenţierile pozitive sau negative au fost sti­
mulaţi ori temperaţi elevii retraşi, pasivi, timizi sau cei
egoişti şi îngîmfaţi, cei care lovesc, împing, insultă, ţi­
pă, îi consideră vinovaţi pe ceilalţi. Atenţia principală a
fost concentrată în direcţia subordonării corecte a fie­
cărui elev faţă de interesele colectivului din care face i
parte.
Traseele aplicative, jocurile de mişcare şi jocul bila­
teral cu reguli s-au dovedit foarte utile în acest sens,
de exemplu :
, — 4 grupe X 8—5 elevi (pe terenul de handbal al
şcolii) —• ■conducerea mingii cu mîna dreaptă, pasă la
un partener, prinderea mingii, conducerea ei cu mîna
'stîngă, pasă la următorul elev de la punct fix.
După mai multe lecţii, cînd elevii şi-au însuşit arun­
carea la poartă din săritură :
— 4 grupe (acelaşi teren, cu două grupe plasate la o
poartă, iar celelalte la poarta opusă) — conducerea min­
gii cu mîna dreaptă, pasă la partener, prinderea mingii.

1&2
conducerea ed printre trei jaloane, aruncare la poartă
din săritură (de la 7 m), recuperarea mingii, pasă lungă
ia următorul elev din grupă, de la 9 m ;
— 2 grupe de d te 3 elevi (plasate la cele două porţi
ale terenului de handbal) — din săritură, recuperarea
mingii, pase în trei cu schimb de locuri, predarea ştafe­
tei celeilalte grupe.
în acest traseu, oare se execută de trei ori de către
fiecare grupă de trei, copiii trag pe rînd la poartă, preo­
cupaţi să marcheze cât mai multe go!luri. Departajarea
se e:^tuează în funcţie de corectitudinea pasei în trei,
elevul care aruncă la poartă fiind situat în apropierea
semicercului de 6 m ; întrecerea se termină după ce toţi
elevii au aruncat la poartă.
Elevilor bine pregătiţi le revine obligaţia de a-şi aju­
ta coechipierii prin pase corecte, facilitîndu-le ocuparea
celor mai bune poziţii de aruncare pentru a marca gol,
de a executa rapid tot traseul pentru a-şi adjudeca vic­
toria. Portarii trebuie să intervină corect la fiecare arun­
care, ei făcînd parte din echipa adversă. Cîştigă grupa
cea mai rapidă, cu cele mai puţine greşeli şi cele mai
multe goluri marcate.
In sală s-a întrebuinţat cu predilecţie „HuştiulucuhS
organizat între două echipe a cîte doi elevi, punctele ob­
ţinute fiind atribuite întregii grupe formate din 12—
16 elevi. Fiecare echipă joacă pînă la obţinerea a trei
puncte. Alcătuirea echipelor, care trebuie să fie cît mai
omogene, intră în atribuţia responsabilului de grup sau
a elevilor înşişi.
Jociil bilateral exercită o atracţie deosebită asupra
elevilor, motiv pentru care s-a introdus foarte des, dar
totdeauna cu reguli speciale :
— joc de pase — în care se driblează doar cu mina
stingă — în care goM este valabil numai dacă este mar­
cat din săritură, sau după ce s-au efectuat cel puţin trei
pase.
Toate aceste acţiuni, folosite la timpul potrivit, pe
lingă faptul că înlesnesc aplicarea în joc a elementelor
tehnice şi tactice însuşite, a creativităţii în funcţie de

163
cerinţa fazei de joc, contribuie şi la dezvdltarea disci­
plinei în sensul respectării regulilor stabilite.
Un accent, deosebit s-a pus pe exerciţiile aplicative
cu alergare, sărituri, alergare şi prindere, ridicare şi trans­
portare de greutăţi, echilibru, escaladare şi parcursuri cu
obstacole, cărora li s-a asigurat un cadru de desfăşurare
cit mai variat. Cele cu sărituri s-au foilosit îndeosebi
pentru mărirea vitezei de deplasare în spaţiu, cu un
consum cît mai mic de energie. Ele au educat curajul,
hotărîrea, încrederea în forţele proprii, simţul de orien­
tare în spaţiu.
De asemenea, s-au alcătuit combinaţii de sărituri li­
bere şi peste obstacole, cu procedee şi întensitate schim­
bătoare.
Aruncarea şi prinderea, elemente de bază pentru în­
suşirea unor procedee tehnice proprii jocurilor sportive
şi atletismului, au fost executate cu mingea de oină, de
handbal, baschet, volei, fotbal, cu mingea medicinală, cu
o mină sau cu amîndouă, de jos sau de sus, cu intensi­
tate diferită.
In jocurile cu ridicarea şi transportarea greutăţilor,
dozarea efortului s-a realizat prin mărirea sau micşo­
rarea volumului şi greutăţii obiectelor, a distanţei şi vi­
tezei, prin parcurgerea unor trasee cu obstacole sau a
unor porţiuni mai dificile pentru menţinerea echilibru­
lui.
Exerciţiile de echilibru, executate la sol sau pe ban­
ca de gimnastică şi bîrnă, de pe loc sau din deplasare,
au contribuit la dezvoltarea voinţei, curajului, perseve­
renţei, stăpînirii de sine.
Atenţia şi prezenţa de spirit au fost dezvoltate şi prin
exerciţiile de escaladare.
In parcursurile cu obstacole au figurat toate grupele
de exerciţii aplicative, avîndu-se în vedere finalitatea
acestora : pregătirea fizică multilaterală, influenţarea
marilor funcţitoi ale organismului, educarea calităţilor
psihice. Parcursurile cu obstacole au fost organizate în
forme şi variante multiple, de la cele foarte simple la
cele mai complexe. Ele s-au executat cu întrecere pe
echipe sau conitracronometru, sub formă de ştafetă. In-

164
yreuierea sau uşurarea execuţiei s-a realizat prin mă­
rirea sau micşorarea înălţimii aparatului, a distanţei în­
tre aparate, a vitezei de deplasare, a numărului de re­
petări, prin transportarea unor obiecte de greutăţi dife­
rite, prin executarea unor sarcini motrice diferenţiate
sub aspectul angrenării corpului în mişcare.
în componenţa traseelor aplicative, elementele di­
namice au alternat cu cele de echilibru, de orientare în
spaţiu, poziţiile joase s-au succedat după cele înalte, di­
recţia de deplasare a înregistrat schimbări rapide.
Spre exemplificare enumerăm cîteva jocuri mai sem-
nificative.
AL DOILEA FUGE
Jucătorii sînt aşezaţi în cerc, cu faţa spre interior, ia
interval de doi paşi. Doi participanţi aflaţi în afara
formaţiei (urmăritor şi urmărit) aleargă în exterior. Ju­
cătorul urmărit se poate salva oprindu-se în faţa unuia
din cerc. Celălalt este urmărit de cel care a devenit al
doilea prin eliminarea sa din formaţie.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : ordine, disciplină, spirit de p-
rientare, atenţie, participare activă, rapiditate şi promp­
titudine, prezenţă de spirit, iniţiativă, libertate de ac­
ţiune.
GEMENII
Jucătorii, aşezaţi pe perechi, spate în spate, se ţin
[le braţ la nivelul coatelor îndoite. Unul stă cu faţa spre
direcţia de deplasare, celălalt cu spatele, amîndoi fiind
plasaţi înapoia unei linii de plecare. La semnal, pere-
chile aleargă 15—20 m. La linia de sosire schimbă rolu­
rile şi se întorc. Cîştigă perechea care ajunge prima la
locul de plecare.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : cinste şi corectitudine, respect
reciproc, perseverenţă, dinamism, spirit de orientare, res-
ponsabîlitate, colaborare, sculidaritate, voinţă.
CAPRA
Jucătorii se a^ză în formaţie de şir. Primul stă ca­
lară, cu trunchiul aplecat, braţele sprijinite pe genunchii

165
întinşi. Al doilea sare peste el, ou bătaie puternică pe
ambele picioare şi sprijin pe spatele caprei. După ce sa­
re, fiecare elev se aşază capră. înălţimea caprei creşte
treptat prin îndreptarea trunchiului (pentru cei mai înalţi).
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : curaj, hotărire, stăpînire de sine,
respect reciproc, responsabilitate, cinste, corectitudine,
încredere în forţele proprii, perseverenţă.
LUPTA COCOŞILOR
Pe perechi, sărituri pe un picior cu dezechilibrarea ad­
versarului prin împingere cu mîinile. Pierde cel oare
pune primul piciorul suspendat pe sol.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : combativitate, dîrzenie, respect
reciproc, exigenţă faţă de sine şi partener, stăpînire de
sine, perseverenţă, spirit de orientare, disciplină.
r TRENUL
Jucătorii sînt dispuşi pe două şiruri (echipe). Jucă­
torul din faţă prinde de gleznă piciorul drept al celui
din spate. Acesta se sprijină cu mîna liberă pe umărul
celui din faţă. La semnal, ei pornesc din spatele liniei de
plecare, efectuînd sărituri p>e un picior pe o distanţă de
15—20 m. Cîştigă echipa al cărei ultim jucător a trecut
mai repede linia de sosire.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : respect reciproc, colaborare şi
ajutor, ordine şi disciplină, cinste şi sinceritate, perse­
verenţă, încredere în forţele proprii, tenacitate.
MIRIAPODUL
Din formaţie de şir, cu mîinile pe umerii celui din
faţă (sau pe şolduri), participanţii se deplasează prin să­
rituri pe ambele picioare.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : colaborare şi respect reciproc,
ordine şi disciplină, stăpînire de sine, perseverenţă, co­
ordonarea acţiunilor, combativitate.
DECASALTUL
Elevii se aşază în linie. Profesorul numără de la 1
la 10. Pentru fiecare număr spus de profesor, elevii
execută o săritură de pe loc în lungime. Cîştigător este

166
cel care, după zece. sărituri, ajunge la cea mai mare dis­
tanţă de linia de pllecare.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : încredere în sine, dîrzenie, ordi­
ne, disciplină, dorinţa de afirmare, capacitatea de con­
centrare şi mobilizare, spirit combativ, sîrguinţă, perse­
verenţă, libertate de acţiune.
TRANSPORTUL COŞURILOR
Elevii sînt aşezaţi în coloană cîte trei. Jucătorul din
coloana din mijloc este transportat de ceilalţi doi. Pen-.
tru aceasta se ghemuieşte şi îşi apucă mîinile sub ge­
nunchi, braţele formînd cele două toarte ale coşului.
Jocul se desfăşoară sub formă de alergare.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : colaborare şi ajutor reciproc,
solidaritate, ordine, disciplină, perseverenţă, cinste, în­
credere în forţele proprii, exigenţă, responsabilitate.
ROABA
Elevii, împărţiţi pe două şiruri, alcătuiesc două echi­
pe. Primul execută, din sprijin cidcat înainte, deplasare
pe braţe 5—10 m, glezneile sale fiind prinse cu mîinile
de elevul din spatele său. La înapoiere se face schimb
de locuri. Jocul se desfăşoară sub formă de întrecere.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : respect reciproc, solidaritate, co­
laborare, ordine şi organizare, cinste şi sinceritate, exi­
genţă faţă de sine şi parteneri, corectitudine, tenaditate.
PENDULUL
Doi elevi aşezaţi la o distanţă de 2 m, faţă în faţă,
îl împing de la unul la celălalt pe cel de-al treilea, aşezat
între ei cu corpul întins şi încordat. Se măreşte trep­
tat distanţa, iar partenerii îşi schimbă locul pe rînd cu
cel din mijloc.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : respect reciproc, solidaritate, co­
laborare, disciplină, responsabilitate, corectitudine, stă-
pînire de sine.
SECERATUL
Elevii, în sprijin ghemuit, sînt aşezaţi în lînie. Ulti­
mul jucător se deplasează trecând pe sub picioarele par­

167
tenerilor un baston de gimnastică. Aceştia ridică picioa­
rele pentru a nu fi atinşi, rămînîind în sprijin pe miini.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : ordine şi disciplină, spirit de
orientare, respect reciproc, prezenţă de spirit, atenţie,
curaj, încredere în forţele proprii, corectitudine, prompti­
tudine.
COSITUL -
Elevii se aşază în şiruri. Primii doi din fiecare şir,
faţă în faţă, ţin un baston de gimnastică pe care îl trec
pe sub picioarele jucătorilor la nivellul gleznelor, obli-
gîndu-i să sară peste baston. Se execută dus-întors. Con­
tinuă următorii.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : respect reciproc, spirit de orien­
tare, disciplină, corectitudine, cinste, stăpînire de sine,
rapiditate în decizie, responsabilitate, spontaneitate.
MINGEA FRIGE
Participanţii, dispuşi în formaţie de şiruri (echipe),
iau poziţia stînd depărtat. Primul jucător transmite min­
gea medicinală : a) prin întinderea braţelor sus ; b) prin­
tre picioare ; c) prin răsucire laterală a trunchiului spre
stingă sau dreapta. Ultimul jucător aleargă în faţa şiru­
lui. Se continuă transmiterea pînă cînd jucătorul nr. 1
ajunge din nou în faţa şirului. Cîştigă echipa care ter­
mină exerciţiul mai repede.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : disciplină, respect faţă de colegi,
colaborare, perseverenţă, atenţie, cinste, rapiditate în
decizie, dinamism, prezenţă de spirit, responsabilitate.
CUCERIREA MINGILOR
Se trasează trei linii paraMe la distanţă de 10—15 m.
Pe cea din mijloc se pun 5— 10 mingi medicinale, iar
pe ce*le exterioare sînt aşezate jucătorii, cu faţa spre ex­
terior. La semnal, jucătorii aleargă, iau o minge şi se
înapoiază la linia de plecare. După 2—4 manşe se nu­
mără mingile şi se declară învingătoare echipa care a
adunat cele mai multe.

168
 E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : atenţie, spirit de orientare, cin­
ste, ordine, disciplină, dinamism, spirit competitiv şi de
echipă, responsabilitate, sii^uinţă, hărnicie.
IEPURII
Colectivul este împărţit în două echipe dispuse în
formaţie de şir. La semnal, primii jucători, cu mingea
medicinală între glezne, se deplasează prin sărituri pe
ambele picioare pînă la o linie situată la 10 m distanţă,
se întorc şi predau mingea următorilor. Cîştigă echipa
care execută mai repede, fără să scape mingea.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : cinste, dîrzenie, perseverenţă,
disciplină, spirit colectivist, stăpînire de sine, responsa­
bilitate, corectitudine, exigenţă, combativitate.
VRĂBIILE
Jucătorii, aşezaţi în formaţie de şir, alcătuiesc două
echipe (sau mai multe). La semnal, primii din fiecare şir
execută sărituri pe ambele picioare peste coarda pe care
o au în mîini, pînă la o linie trasată la 10 m distanţă
şi înapoi, predînd coarda următorului. Cîştigă echipa
care parcurge mai repede parcursul.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : disciplină, cinste, coilaborare, per­
severenţă, interes, responsabilitate, dinamism, atenţie, pre­
zenţă de spirit, încredere în forţele proprii, respect re­
ciproc, exigenţă faţă de sine şi colegi, intransigenţă faţă
de greşeli.
ZBORUL BĂNCII
Executanţii, împărţiţi în grupe de cîte 4, stau la­
teral faţă de o bancă de gimnastică. La semnal, ei apu­
că de marginea băncii, o ridică deasupra capului şi o
aşază în partea opusă, revenind în stînd. Se repetă de
5 ori, după care executanţii revin pe locul iniţial prin
păşire peste bancă. Cîştigă echipa care termină exer­
ciţiul mai repede.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : colaborare, solidaritate, ajutor
reciproc, armonizarea eforturilor, ordine, disciplină, ho-
tărîre, stăpînire de sine, încredere în forţele proprii, te­
nacitate, responsabilitate, promptitudine.

169
 MERSUL CRABULUI
Echipele, dispuse în formaţie de şir, se aşază în lun­
gul băncilor de gimnastică. La semnal, se execută de­
plasări laterale ou braţele în sprijin pe bancă şi picioa­
rele pe sol. Cîştigă echipa care termină mai repede de­
plasarea.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : dîrzenie, perseverenţă, discipli­
nă, ordine, cinste, corectitudine, dinamism, sîrguinţă, în­
credere în forţele proprii, exigenţă, spirit competitiv.
COCOSTIRCII
Echipele sînt dispuse în formaţie de şir la capătul
băncilor aşezate longitudinal. La semnal se execută de­
plasarea peste bancă ; a) pe două picioare ; b) pe un sin­
gur picior ; c) de pe un picior pe celălalt. Cîştigă echi­
pa care termină mai repede parcursul.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : ordine şi disciplină, spirit co­
lectivist, cinste şi sinceritate, curaj, atenţie, exigenţă, în­
credere în forţele proprii, perseverenţă, responsabilitate.
ECHERUL
Participanţii, împărţiţi pe echipe, se aşază cu spate­
le la scara fixă. Din atîrnat execută ridicarea picioarelor
în echer. Cîştigă echipa care efectuează cel mai mare
număr de ridicări.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : dîrzenie, perseverenţă, încrede­
re în forţele proprii, responsabilitate, sîrguinţă, exigen­
ţă, corectitudine, cinste, interes, solidaritate, capacitate
de mobilizare, voinţă.
ULTIMUL MOHICAN
Echipele, dispuse în formaţie de şir, stau în faţa tram­
bulinelor elastice. Se execută alergare de la linie, bă­
taie pe trambulină şi săritură în lungime. Cîştigă echipa
ai cărei componenţi execută cea mai lungă săritură.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : exigenţă faţă de sine şi de cei­
lalţi, responsabilitate, incredere în sine, sîrguinţă, dorin­
ţă de afirmare, capacitate de mobilizare, curaj, voinţă.

170
 FRIGE PAMÎNTUL
întregul odleotiv este dispus în formaţie de şir. Fie­
care elev execută succesiv săritură în depărtat peste la­
da în lungime, săritură în ghemuît peste capră, săritură
printre mîini la cal, săritură în depărtat peste lada în
lăţime. xă;paratele sînt aşezate la distanţă de 1 m.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : curaj, hotărîre, dîrzenie, perse­
verenţă, încredere în sine, exigenţă, disciplină, spirit de
orientare, capacitate de mobilizare, interes, sîrguinţă.
ŞTAFETA Nr. 1
Colectivul, împărţit pe echipe, efectuează : transpor­
tarea unei mingi medicinaie Iş 10 m distanţă, rostogoli­
re înainte la saltea, urcare pe scara fixă pînă la ultima
şipcă, traversarea scării şi ooborîre, rostogolire înapoi
pe saltea, rostogolirea mingii cu lovirea ei la fiecare pas.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : ordine, disciplină, cinste, since­
ritate, curaj, dîrzenie, perseverenţă, exigenţă, încredere
în forţelle proprii, responsablitate, spirit de orientare,
promptitudine, dinamism.
ŞTAFETA Nr. 2
Colectivul, împărţit pe echipe, efectuează : deplasare
prin sărituri pe ambeile picioare, pe banca de gimnasti­
că, aşezată longitudinal, rostogolire lungă înainte la sal­
tea, 10 fiotări, rostogolire înapoi la saltea, .alergare pe
bancă şi coborîre prin săritură cu extensie.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : curaj, încredere în forţele pro­
prii, responsabilitate, cinste, exigenţă, dîrzenie, tenaci­
tate, sîrguinţă, interes, stăpînire de sine, dorinţă de afir­
mare, cutezanţă, gîndire critică.
ŞTAFETA Nr. 3
Colectivul, împărţit în echipe, efectuează săritură
printre mîini peste lada aşezată transversal, ridicarea de
jos a unei corzi şi deplasare prin sărituri pe ambele pi­
cioare, pe distanţa de 10 m, urcare pe scara fixă pînă
la ultima şipcă şi coborîre în braţe, alergare cu spatele
pînă în dreptul lăzii, săritură în depărtat peste lada aşe­
zată transversal.

171
 E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : hotărâre şi curaj, spirit de orien­
tare, disciplină, încredere în forţele proprii, responsabi­
litate, sîrguinţă, tenacitate, atenţie, interes, spirit de ob­
servaţie.
SUVEICA
Membrii fiecărei echipe se împart în două şiruri am­
plasate faţă în faţă, la 5—8 m distanţă între ele, primul
executant avîiid mingea. La semnal, acesta pasează coechi­
pierului din faţă şi aleargă la coada şirului opus. Jocul
continuă pînă cînd toţi elevii au efectuat pasele. Este
declarată cîştigătoare echipa care a terminat mai repede
şi oare a greşit cel mai puţin. (Mingea se poate pasa prin
următoarele procedee : cu două mîini de la piept, cu
două mîini de deasupra capului, cu o mână în cîrlig, cu
o mînă de la umăr, cu două mîini, din săritură).
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : spirit de orientare, cinste, soli­
daritate, respect reciproc, disciplină, dinamism, comba­
tivitate, spontaneitate.
LA MIJLOC
întregul efectiv este dispus în formaţie de cerc cu
doi jucători în interior. Mingea se pasează între com­
ponenţii cercului (cu jnîna sau cu piciorul) din om în
om sau peste centrul cercului, astfel încît cei doi par­
teneri să n-o intercepteze. Dacă mingea este atinsă de
unul dintre cei doi, jucătorul care a pasat ultimul schim­
bă locul cu acesta.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : spirit de ofientare, prezenţă de
spirif, disciplină, atenţie, cinste, corectitudine, rapidita­
te în decizie, dinamism, exigenţă, spontaneitate, solida­
ritate.
ŞTAFETA Nr. 4
Colectivul, împărţit în echipe, efectuează ; 8 flotări
din culcat înainte cu sprijin ; ridicarea Unei corzi de pe
sol şi deplasarea prin săritură pe ambele picioare pe
distanţa de 10 m ; lăsarea corzii pe s o l; urcare la sca­
ra fixă pînă la ultima şipcă şi coborîre în braţe ; ridi­
carea corzii, alergare cu spatele pînă la locul iniţial în

172
(■are a fost aşezată şi punerea ei pe s o l; 5 flotări din
(•ulcat înainte cu sprijin.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : încredere în sine, stăpînire de
sine, responsabilitate, cinste, spirit de observaţie şi de
orientare, voinţă, curaj, hotărîre, combativitate, disci­
plină, spirit critic.
ŞTAFETA Nr. 5
Echipele străbat un traseu pe parcursul căruia exe­
cută : rostogollire lungă pe saltea, ridicarea de pe sol a
unei mingi de baschet şi efectuarea driblingului cu mi­
na dreaptă ; deplasare laterală cu braţele în sprijin pe
banca aşezată transversal şi picioarele pe sol, dribling
cu mîna stingă, rostogolire lungă pe saltea şi predarea
ştafetei următorului coechipier.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : hotărîre, stăpînire de sine, cinste,
disciplină, responsabilitate, colaborare, solidaritate, com­
bativitate, perseverenţă, încredere în forţele proprii, exi­
genţă faţă de sine şi de alţii.
SCHIMBAŢI LINIILE
Se delimitează spaţiul de joc prin trasarea a două
linii paralele la distanţa de 20—40 m. Cu ajutorul a
patru fanioane se marchează două porţi de 3—4 m lă­
ţime, prin care trebuie să treacă jucătorii. La semnal,
echipele aleargă spre linia opusă, trec obligatoriu prin
poarta delimitată şi se aliniază înapoia acestei linii. Cîş-
tigă echipa care â reuşit să se alinieze prima, cu între­
gul efectiv, în ordinea iniţială.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : spirit colectivist, corectitudine,
disciplină, responsabilitate, exigenţă, combativitate, spi­
rit de observaţie şi de orientare, atenţie, cinste, stăpîni­
re de sine, colaborare, solidaritate.
CURSA DE URMĂRIRE IN LINIE
Se trasează două linii de plecare la o depărtare de
2—3 m una de alta şi o linie de sosire la 15—20 m. Se
formează două echipe egale, cu roluri diferite : prinză-
torii şi urmăritorii. Echipele se aşază pe liniile de
plecare în poziţii diferite (în picioare, şezînd, culcat.

173
faţă în faţă şi spate în spate). La semnal, membrii echi-
pblor aleargă spre linia de sosire, în timp ce jucătorii
din echipa prinzătorillor încearcă să-i prindă pe adver­
sari înainte ca aceştia să treacă linia de sosire. Este su­
ficientă simpla atingere. Pentru fiecare prins se acor­
dă un punct. Jocul se reia ou schimbarea locurilor.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : spirit colectivist, cinste, res­
pect reciproc, solidaritate, dinamism, prezenţă de spi­
rit, atenţie, disciplină, corectitudine, încredere în sine,
spirit de observaţie şi de orientare.
JOC DE PASE ÎN DOI
Jucătorii se aliniază pe două linii, faţă în faţă, for-
mînd perechi. Intervalul dintre jucătorii de pe aceeaşi
linie este de cel puţin 2—3 paşi. Distanţa dintre linii se
fixează în funcţie de mingile folosite. Toţi jucătorii pri- ,
mese cîte o minge. La semnal începe concursul de pase
pe perechi. Cîştigă perechea care reuşeşte să execute un
anumit număr de pase sau care, într-iun timp dinainte
stabilit, efectuează cele mai multe pase.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : corectitudine, spirit de observa­
ţie, atenţie, respect reciproc, colaborare, interes, respon­
sabilitate, disciplină, stăpînire de sine, sîrguinţă, solida­
ritate.
LUPTA IN LANŢ
Se trasează două linii paralele la 2 paşi distanţă una
de alta. Se formează două echipe, aliniate fiecare îna­
poia uneia dintre cele două linii, jucătorii fiind dispuşi
faţă în faţă. Iniţial, jucătorii, unul contra unul, caută
să-l tragă pe celălalt în terenul propriu. Cînd sînt anga­
jate în luptă perechile, ceilalţi vin în ajutorul coechi­
pierilor, apucîndu-1 de mijloc pe cel ameninţat să fie
tras şi alfcătuind astfel un adevărat lanţ. Jucătorul care
a fost tras şi a călcat linia ocupată de adversar este
scos din joc, iar echipa adversă obţine un punct.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : stăpînire de sine, capacitate de
mobilizare, dîrzenie, perseverenţă, disciplină, respect re­
ciproc, solidaritate, colaborare, combativitate, iniţiativă,
spirit critic.

174
 TRACŢIUNEA FRiNGHIEI ÎN LINIE
Se trasează două linii paralele la distanţa de 6—8
pentru delimitarea spaţiului de joc. în mijlocud acestuia
este întinsă o fiinghie lungă de 6—10 m, care este apu­
cată de jucătorii celor două echipe angajate în luptă^
dispuse de-o parte şi de cealaltă a frînghiei. Jocul constă
în tragerea adversarilor din zona de luptă cu ajutorul
frînghiei.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : hotărîre, perseverenţă, capacitate
de mobilizare, sîrguinţă, tenacitate, dîrzenie, combativi­
tate, colaborare, solidaritate, disciplină, responsabili­
tate.
ŞTAFETA Nr. 6
Spaţiul de joc se delimitează prin două linii parale­
le, trasate la distanţa de 15—20 m una de alta şi o li­
nie de centru. La 2—3 m de aceste linii, în interior, se
aşază cîte un fanion. Pe linia de centru se ţine întinsă
o sfoară la o înălţime convenabilă participanţilor la joc.
Echipele sînt aliniate înapoia uneia din liniile margina­
le. La semnal, pleacă primul schimb din fiecare echi­
pă înspre linia de fund opusă. Ajunşi la linia de
cenfru, la duicere trec pe sub sfoara ridicată, conti-
nuînd alergarea pînă la fanion îl ocolesc, continuă
alergarea în sens invers şi, ajunşi din nou la sfoara de
la centru, sar peste ea şi aleargă spre propria echipă
pentru a preda ştafeta schimbului următor. Sfoara nu
trebuie atinsă nici la ducere, nici la întoarcere, iar fa­
nionul se ocoleşte în mod obligatoriu.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : dîrzenie, spirit colectivist, cin­
ste, corectitudine, disciplină, spirit de observaţie, aten­
ţie, interes, dinamism, prezenţă de spirit, combativitate,,
responsabilitate, rapiditate în decizie.
ŞTAFETA Nr. 7
Se formează echipele, care, la rîndul lor, se împart
în subechipe, aşezate faţă în faţă la distanţa de 15—20
m înapoia unor linii. Jucătorii nr. 1 ţin în mîini cîte
două mingi de baschet şi una de fotbal. La semnal, eî
trebuie să se deplaseze în alergare spre jucătorul de

175.
vizavi cu mingile de baschet în mîini, iar pe cea de fot- |
bal conducîndK) cu piciorul. Ajunşi la ţintă predau min­
gile schimbului următor şi se încolonează la coada şi- i
rului. Cîştigă echipa care termină prima deplasarea.
(Conducerea mingii de fotbal cu piciorul se face respec- |
tind un număr minim, dinainte stabilit, de lovituri.)
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : corectitudine, cinste, disciplină,
perseverenţă, stăpînire de sine, încredere în sine, capa- '
citate de mobilizare, spirit de observaţie, interes, res­
ponsabilitate, tenacitate, combativitate, voinţă.

ŞTAFETE COMBINATE
ŞTAFETA Nr. 1
Mers în ghemuit 5 m ; alergare 5—6 m, urmată de
săritură în ghemuit peste lada transversală, cu bătaie
pe un picior pe trambulina elastică ; rostogolire la sal­
tea, trecere peste două obstacole joase (0,60—0,75 m),
primirea unei mingi şi conducerea ei printre jaloane ;
executarea a 5 sărituri pe loc la coardă ; aruncare la
ţintă fixă cu două mingi ; întoarcere în alergare cu pas
săltat.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă ’: disciplină, încredere în sine, res­
ponsabilitate, stăpînire de sine, perseverenţă, atenţie, in­
teres, sîrguinţă, combativitate, corectitudine, curaj, spi­
rit de observaţie, capacitate de mobilizare, colaborare,
dinamism.
ŞTAFETA Nr. 2
Alergare 5 m ; săritură laterală peste ladă şi ateri­
zare pe saltea ; alergare, bătaie pe trambulină şi sări­
tură în stînd pe calul transversal ; coborîre cu săritură
în adîncime ; trecere printr-o cutie de ladă ; căţărare la
scara fixă pînă sus, cu atingerea peretelui şi coborîre din
două în două şip ci; conducerea mingii de baschet pe o
distanţă de 5 m cu ocolirea unui obstacol şi aşezarea ei
în locul de unde a fost luată ; întoarcere în alergare cu
pas sărit.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : disciplină şi ordine, curaj, ho-
tărîre, stăpînire de sine, cinste şi sinceritate, spirit de

176
observaţie, încredere în sine, prezenţă de spirit, interes,
combativitate, spirit colectivM.
ŞTAFETA Nr. 3
Din ghemuit, alergare 5 m, trecere printr-un cerc,
săritură cu rostogalire la ladă, alergare peste obstacole
joase (bănci), amplasate la intervale de trei paşi ; con­
ducerea mingii de baschet ocolind băncile; rostogolire
din ghemuit în ghemuit, cu mingea în mină ; sărituri
succesive de pe un picior pe celălalt prin patru cercuri
aşezate pe sol în zigzag ; ridicarea unui cerc de pe sol
şi întoarcere cu săritură prin cerc.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : disciplină, ordine, curaj, respon­
sabilitate, spirit de observaţie, interes, corectitudine,
cinste, iniţiativă, sîrgiuinţă, tenacitate, perseverenţă, ca­
pacitate de mobilizare, combativitate.
ŞTAFETA Nr. 4
Fiecare elev cap de şir ţine în mină o minge de plas­
tic şi are o eşarfă legată în jurul taliei ; alergare 5 m ;
escaladarea unui obstacol (trecerea va fi făcută obligato­
riu braţ şi picior opus) ; aşezarea unor fanioane sau
cuburi în zigzag pe o distanţă de 10 m şi conducerea
mingii de handbal printre ele ; aruncare la poartă sau
la un punct fix ; săritură în lungime cu elan de pe loc ;
reluarea mingii de către coechipierul următor ; culege­
rea măciucilor şi aşezarea lor lîngă la d ă ; alergare pe
banca de gimnastică şi predarea ştafetei (dezlegarea e-
şarfei).
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : hotărîre, curaj, disciplină, res­
ponsabilitate, cinste, sinceritate, spirit de observaţie, in­
teres, încredere în sine, perseverenţă, dîrzenie, sîrguinţă,
combativitate, spirit colectivist.
ŞTAFETA Nr. 5
Alergare cu pas sărit 6—7 m, alergare pe banca de
gimnastică îndlinată, sprijinită de ladă, pe care se gă­
seşte o minge medicinală ; aruncarea mingii la un punct
fix pe sol ; coborîrea liberă de pe ladă ; deplasare în agă­
ţat cu mîinile şi picioarele de o bîrnă ; transportare^ a

C ~da 3521 c o a l a 12 177

trei mingi medicinale pe o distanţă de 5 m şi aşezarea
lor pe sdl în zigzag ; sărituri pe ambele picioare peste
mingile aşezate pe sol, înainte şi înapoi; mers în echi­
libru pe banca de gimnastică ou îndeplinirea unor sar­
cini ; întoarioere 180° şî transportarea mingilor în locul
de unde au fost luate ; alergare pînă la ladă cu mingea
medicinală şi aşezarea ei pe ladă ; mers în ghemuit şi
predarea eşarfei următorului coechipier.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : responsabilitate, cinste, sinceri­
tate, încredere în sine, respect reciproc, disciplină, in­
teres, curaj, hotărîre, tenacitate, stăpînire de sine, spi­
rit colectivist, combativitate, iniţiativă, spirit critic.
ŞTAFETA Nr. 6
Fiecare elev cap de şir, afflat în posesia unei mingi
din plastic, execută : conducerea mingii cu lovirea ei de
pămînt în spaţiile dintre bastoane (care sînt aşezate pe
sol la distanţe egale între e le ); oprire într-un timp şi
aruncarea mingii în perete ; prinderea mingii, întoarce­
re 180° şi rularea ei pe sol 5 m, trecere ou mingea prin-
tr-un cerc ; rostogoilire pe saltea cu mingea în mînă ; pa­
sarea mingii la coechipieri cu două mîini de deasupra
capului; culegerea şi reaşezarea bastoaneflor pe teren.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : responsabilitate, exigenţă, res­
pect reciproc, disciplină, cinste, corectitudine, spirit de
observaţie, interes, atenţie, capacitate de mobilizare, sîr-
guinţă, combativitate, dinamism, coflaiborare, solidaritate.
ŞTAFETA Nr. 7
Fiecare elev cap de şir, avînd cîte o coardă şi o min­
ge în mîini, aleargă 5 m şi execută următoarele exerciţii
de conducere a mingii ; rularea mingii în faţă circa 15 m,
alergare pe un plan înclinat (pe banca sprijinită de la­
dă) ; mers în echilibru pe banca de gimnastică sprijini­
tă pe două lăzi, întoarcere 360° ; săritură cu extensie, ur­
mată de rostblogire înainte ; alergare 3 m şi trecerea
pe sub două cutii de ladă aşezate transversal la distan­
ţă de 2 m între ele ; alergare cu săritură peste coardă
pînă la mingea de baschet şi legarea corzii în jurul ta­
liei ; aruncare la coş sau un punct fix, urmată de conduce­

178
rea mingii, oprire într-un timp şi predarea mingii coechi­
pierului (coarda deznodată din juruil taliei).
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : hotărîre, curaj, stăpînire de si­
ne, exigenţă, cinste, disciplină, responsabilitate, comba­
tivitate, iniţiativă, solidaritate, colaborare, încredere în
sine.

ALTE ŞTAFETE ŞI JOCURI DE

MIŞCARE
VARIANTA 1
Alergare,' rostogotLire, prinderea mingii aruncate de un
coleg, pasă înapoi, alergare în echilibru pe banca de
gimnastică, alergare pe linia de sosire şi atingerea bra­
ţului următorului.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : cinste, responsabilitate, curaj, stă­
pânire de sine, ordine, disciplină, combativitate, respect
reciproc, colaborare, solidaritate, dinamism.
VARIANTA 2.
Alergare, căţărare la scara fixă, deplasare laterală de­
limitată, coborîre, trecere pe sub un obstacol, săritură pes­
te un obstacol (0,30 m), alergare spre linia de sosire.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : disciplină, cinste, încredere în
sine, exigenţă, responsabilitate, spirit de observaţie, cu­
raj, hotărîre, tenacitate, corectitudine, interes, sîrguinţă.
ŞTAFETA ÎN RAZE DE CERC
Se formează cinci echipe dispuse pe teren ca spiţele
unei roţi. Jucătorii se plasează ou umărul drept sau
stîng spre centru. La semnal, concurenţii din extreme
pornesc în alergare în afara cercului, purtînd în mînă
un băţ de ştafetă. Ei predau ştafeta următorului cînd
ajung la locul lor şi se plasează la extrema din interiorul
cercului. Jocul continuă pînă cînd a)leargă toţi concuren­
ţii. Cîştigă echipa care termină prima traseul. Varian­
ta —■cu dribling. Nu este permisă atingerea concurenţi­
lor din extreme.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : ordine, disciplină, cinste, sin­
ceritate, responisabilitate, respect reciproc, colaborare.

179
interes, dinamism, spirit de orientare, combativitate, ini­
ţiativă. I
ŞTAFETA SUB FORMĂ DE CIRCUIT
Echipeie sînt dispuse pe şiruri în formă de pătrat. La
semnal, primul din fiecare şir aleargă spre şirul din dreap­
ta, aşezînduHse apoi la coada acestuia, după ce i-a atins
mâna următorului. Crştigă echipa care, după ce a tre­
cut prin toate cclţuriie, revine prima ia locul iniţial. Se
repetă de cel mult trei ori. Jucătorii nu au voie să ple­
ce înainte de a fi atinşi.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : ordine, disciplină, responsabilita­
te, rapiditate în decizie şi execuţie, combativitate, spirit
de orientare, cinste, corectitudine, interes.
ŞTAFETA CU ARUNCARE LA POARTĂ
întregul efectiv se împarte în patru echipe care se am- 1
plasează cîte două la fiecare poartă a terenudui de joc. ]
Poarta se desenează pe perete cu o cretă. Primul jucător î
pleacă -în dribling, îi pasează căpitanului ca're e aşezat ţ
la jumătatea distanţei, reprimeşte mingea şi aruncă la I
poartă din alergare sau săritură. După ce prinde min- j
gea, el pleacă în dribling spre echipa sa, pasîndu-i urmă- -
torului. Cîştigă echipa care termină mai repede cursa şi ,
acumuilează un număr mai mare de puncte. Jucătorii care -
urmează să primească mingea trebuie să plece din spa- ?
tele liniei porţii. j
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : exigenţă, dîrzenie, perseverenţă, '
responsabilitate, respect reciproc, colaborare, spirit co­
lectivist, cinste, corectitudine, dinamism, încredere în .
sine şi în parteneri, combativitate, iniţiativă, capacitate
de mobilizare.
ALERGARE IN LANŢ
Ştafeta se desfăşoară pe teren, pe echipe. Fiecare echi­
pă e împărţită în două grupe aşezate înapoia unei linii, fa
ţă în faţă, la 15 m distanţă. Membrii unei grupe primesc
numerefle 1, 3, 5, 7, iar ceilalţi — 2, 4, 6,-8. La semnal, ju­
cătorul 1 aleargă la 2, îl ia de mînă, se întoarce, îl ia pe
3 şi aşa mai departe. Cîştigă echipa care se regrupează
mai repede în spatele liniei de plecare.

180
 E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : oniine, disciplină, colaborare, so­
lidaritate, spirit de orientare, spirit de observaţie, atenţie,
responsabilitate, dinamian, sîrguinţă.
MINGEA AZVIRLITÂ
Efectivul se împarte în două sau mai multe echipe ega­
le numeric. La semnal, primii aruncă mingea de oină cît
mai departe, aleargă după ea şi o aduc predînd-o urmă­
torului. Se continuă la semnal. Cel care ajunge primidla
linia de aruncare, ca şi cel care a aruncat mai departe
primesc cîte un punct. Cîştigă echipa care acumulează
mai miilte puncte.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : combativitate, responsabîliitete,
disciplină, atenţie, cinste, corectitudine, capacitate de mo-
bilizaiPe, încredere în sine, exigenţă, colaborare, solidari­
tate, iniţiativă.
VARIANTA 8.
Săritiari într-un picior, trecere pe sub capra de gimnas­
tică, mers în echilibru pe banca de gimnastică răsturnată,
cu întoarcere alergare la linia de sosire.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : hotărîre, curaj, stăpînire de sine,
spirit de orientare, corectitudine, cinste, atenţie, interes,
responsabilitate, sîrguinţă.
VARIANTA 9
Sărituri consecutive din ghemuit în ghemuit, dintr-,un
cerc în altul, alergare, cinci pase de handbal la perete,
alergare cu spatele pînă la cercuri, întoarcere şi alergare
la linia de sosire.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : ordine, disciplină, stăpînire de
sine, încredere în sine, responsabilitate, sîrguinţă, curaj,
dinamism, cinste, spirit de observaţie.
SÂRIŢI ÎN CERC
Jucătorii, împărţiţi în mai multe grupe, se aşază îna­
poia unei linii trasate pe sol. în faţa fiecărei grupe se de­
senează 5—6 cercuri în zigzag. La 8 m de idtimul cerc se
desenează un pătrat cu latura de -50 cm. La semnal, pri­
mii elevi execută pas sărit din cerc în cerc. La ultimul

181
cerc iau săculeţul cu nisip afflat acolo, îl aruncă în pătra­
tul desenat, apoi aleargă, iau săculeţul, îl duc în cerc şi
se înapoiază la locul iniţial, lovind palma următorului care
pleacă în cursă. Cîştigă echipa ai cărei concurenţi sar co­
rect prin cercuri, ţintesc pătratul! şi termină mai repede
cursa.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : exigenţă, cinste, ordine, disci­
plină, stăpînire de sine, spirit de observaţie şi de orien­
tare, interes, atenţie, responsabilitate, combativitate, co- '
rectitudine, sîrguinţă, tenacitate, spirit colectivist.
COARDA DUBLĂ
Elevii, împărţiţi în ’ grupe de trei, primesc cîte două
corzi. Un elev sare coarda individual în timp ce alţi doi
învîrtesc altă coardă mai măre peste prima, astfel in­
cit el să sară peste ambele corzi în acelaşi timp. Cîştigă
cel care execută mai multe sărituri fără întrerupere.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : respect reciproc, colaborare, or­
dine, disciplină, cinste, responsabilitate, capacitate de mo­
bilizare, încredere în sine, prezenţă de spirit, spontanei­
tate, dinamism, spirit de orientare, iniţiativă.

CĂRĂUŞUL
Jucătorii, împărţiţi pe grupe, se aşază unul în spatele
celuilalt, înapoia unei linii trasate pe sol. In faţa fiecă­
rei grupe, la 10 m distanţă, se află un coechipier. La sem­
nal, acesta aleargă la şir, îl ia de mină pe primul şi
aleargă la locul iniţial. Ajunşi acolo, primul elev rămîne
pe loc, iar celălalt se înapoiază la echipa sa şi-l aduce
pe al doilea ş.a.m.d., pînă cînd transportă toată echipa.
Cîştigă cei care termină primii cursa. Se poate recurge
la diferite modalităţi de deplasare ; sărituri pe ambele
picioare sau pe un picior, alergare cu spatele etc.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : colaborare şi ajutor reciproc, so­
lidaritate, ordine, disciplină, responsabilitate, spirit de
orientare, combativitate, exigenţă, spirit colectivist, di­
namism.

182
 LEAPŞA ÎN DOI CU DRIBLING
Participanţii, împărţiţi în perechi — unul urmărit şi
celălalt urmăritor — primesc cîte o minge. La semnal,
se deplasează în dribling, urmăritorul căutînd să atin­
gă cu mina adversarul. în momerrtul când reuşeşte in­
versează rolurile.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : spirit de orientare, ordine şi dis­
ciplină, iniţiativă, prezenţă de spirit, hotărîre, respect re­
ciproc, sîrguinţă, independenţă.
VARIANTA 14
Păşire peste mingi medicinale aşezate pe o bancă de
gimnastică, cu aruncarea şi prinderea unei mingi de hand­
bal ; rostogolire laterală ; alergare printre jaloane ; escala­
darea lăzii de gimnastică ; aruncare la o ţintă suspendată
consecutiv cu trei mingi de oină, concomitent cu deplasa-
tea pe banca răsturnată ; sărituri la coardă peste liniile
trasate pe sol.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : ordine, disciplină, cinste, curaj, în­
credere în sine, exigenţă, responsabilitate, curaj, hotărîre,
dîrzenie, interes.
PARCURSURI APLICATIVE
1. Plecare din poziţia culcat, alergare, trecere prin
cerc, primirea unei mingi, bătaie pe trambulina elasti­
că, escaladarea unui obstacol, conducerea mingii, arun­
care la poartă sau la coş din alergare, deplasare în echi­
libru pe banca de gimnastică, trecere peste obstacole
joase.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : capacitate de mobilizare, iniţiati­
vă, spirit critic, interes, exigenţă, hotărîre, curaj, disci­
plină, ordine, spirit de orientare, responsabilitate, sîr­
guinţă.
2. Parcurs aplicativ cu allergare în plan înclinat, să­
ritură de pe un aparat în ghemuit, trecere printr-o cu­
tie de ladă, cerc sau pe sub un aparat, săritură în spri­
jin depărtat la capră, urcare liberă pe un aparat (sau es­
caladare braţ şi picior opus), sărituri sim'Ultane pe am­
bele picioare peste banca de gimnastică, transportul a

133
 trei mingi, medicinale pe partea îngustă a băncii de
gimnastică.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : ordine, disciplină, hotărlre, cu­
raj, încredere în sine, cinste, responsabilitate, voinţă, ca-
pacitaite de mobilizare, interes, exigenţă faţă de sine şi
de aflţii, independenţă, iniţiativă, tenacitate.
3. Parcurs aplicativ cu structură fixă în care dife
modalităţile de execuţie : cinci sărituri peste două linii
paralele marcate pe sol la distanţa de 180 cm una de al­
ta ; transportarea a două mingi medicinale printre două
bănci de gimnastică peste care, transversal, s-a aşezat
o cutie de ladă ; transportarea a două mingi medicina­
le, cu rostogolire la saltea ; căţărare pe frînghie ou atin­
gerea unei batiste înnodate pe frînghie la 3 m înălţi­
me ; escaladarea lăzii de gimnastică aşezate transversal
(5 cutii) ; escaladarea calului de gimnastică dispus trans­
versal (înălţimea 150 cm) ; deplasarea pe paralele (deasu­
pra barelor) de la un capăt la celăl'alt al aparatiflui.
Elevilor li se solicită creativitatea în modalităţile de
execuţie. Astfel, săriturile peste cele două linii marcate
la distanţa de 180 cm pot fi efectuate : din ghemuit în
ghemuit ; cu elan, cu aterizare pe amltele picioare ; cu
elan de pe un picior pe celălalt.
Transportarea celor două mingi printre băncile de
gimnastică se poate realiza : prin tîrîre pe sub cutia lă­
zii ; prin păşire prin cutia lăzii ; ou elan, urmat de sări­
tură peste cutia lăzii.
La transportarea mingiilor cu rostogolire se indică
următoarele procedee : eliberarea ambelor mingi şi ros­
togolire înainte sau lateral; eliberarea unei mingi şi
rostogolire înainte sau lateral; rostogolire cu ambele
mingi în braţe înainte sau lateral.
Escaladarea lăzii de gimnastică se poate efectua : din
ghemuit pe aparat şi apoi coborîre ; din sprijin lateral
pe un braţ şi pe un picior; direct pe aparat cu sprijin
pe un picior ; prin urcare în şezînd p e ' aparat, întoarce­
rea picioarelor peste şi coborîre ; din sprijin ghemuit cu
picioarele printre braţe.
La escaladarea calului de gimnastică se pot folosi va­
riantele enumerate la ladă.

184
 Deplasarea deasupra barelor paralele se realizează :
cu sprijin pe braţe ; prin tîrîre din culcat înainte cu bra­
ţele şi coapsele peste bare ; din şezînd cu coapsele peste
bare ; lateral în sprijin pe braţe cu faţa pe o singură la­
tură.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : spirit critic, disciplină, spirit
de orientare, prezenţă de spirit, combativitate, iniţiativă,
independenţă, creativitate, sîrguinţă, curaj, hotărîre, ca­
pacitate de mobilizare, solidaritate, interes.
4. Pasarea mingii de handbal la un partener : repri­
mirea mingii din deplasare ; rostogolire înainte din ghe­
muit în ghemuit cu mingea de handbal ţinută cu ambele
mîini ; sărituri într-un picior din cerc în cerc ; trecerea
ou mingea ,pe sub capra de gimnastică ; rostogolire înain­
te din ghemuit în ciîlcat pe spate cu mingea ; din culcat
înapoi, pasă cu două mîini la un partener situat la 5 m
distanţă. Din ,poziţia stînd pe omoplaţi ; revenire în stînd
şi mers în echilibru pe banca răsturnată, ou piruetă de
360° la mijlocul băncii ; cinci sărituri în lungime din ghe­
muit în ghemuit.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : încredere în sine, exigenţă, curaj,
stăpînire de sine, responsabilitate, disciplină, libertate de
acţiune, spirit de orientare, gîndire critică, iniţiativă, ca­
pacitate de mobilizare, interes, solidaritate, spirit colec­
tivist.
5. Săritură în sprijin depărtat peste capră : rostogo­
lire înapoi din ghemuit în ghem uit; deplasare laterală
cu paşi adăugaţi pe banca de gimnastică ; conducerea cu
piciorul a unei mingi medicinale printre jaloane dispuse
din 2 în 2 m, rostogolire înainte în culcat pe spate cu o
minge de cauciuc în m âini; aruncarea peste capră a unei
mingi ţinute între glezne ; săritură în lungime din ghe­
muit peste saltea în lăţime ; 6 sărituri peste banca de
gimnastică aşezată transversal; întoarcere la locul de
start cu joc de gleznă.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : exigenţă, responsabilitate, curaj,
stăpînire de sine, încredere în sine, ordine, disciplină,
temaiciitate, interes, atenţie, spirit de orientare, gîndire
critică, creativitate, iniţiativă, combativitate, solidaritate.

185
 6. Alergare 15 m de Ia linia de plecare ; alergare şer
puită printre 5 jaloane (eleve) aşezate în linie dreaptă la
o distanţă de 2 m una de cealaltă. La 2 m în faţa ulti­
mului jalon se află 3 mingi de oină ce trebuie arunca­
te într-un pătrat cu latura de 1 m, trasat pe spl la 8 m
de locul unde sînt aşezate mingile de oină. Se execută
trei aruncări Ia ţintă, urmate de alergare cu spatele pînă
în dreptul primului jglon, întoarcere şi reluarea alergă­
rii cu faţa 5 m, săritură peste un şanţ imaginar lat de
1,50 m, trasat pe sol, care nu trebuie călcat, alergare
pînă la linia de plecare.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : responsabilitate, exigenţă, or­
dine, disciplină, încredere în sine, ex^enţă, combativita­
te, sîrguinţă, spirit de orientare, iniţiativă, capacitate de
mobilizare, cinste.
7. Parcurs aplicativ cu structură fixă şi mod de re­
zolvare propriu fiecărui e le v : transportarea a patru
mingi medicinale peste banca de gimnastică ; trecerea
peste lada de gimnastică ou patru cutii aşezate ‘transver­
sal ; exerciţii de echilibru pe partea îngustă a băncii de
gimnastică, în dribling cu mingea de handbal ; 5 sări­
turi orizontale peste două linii paraMe trasate la 1,70 m
una de cealaltă ; executarea a două elemente din gim­
nastica acrobatică, unul static şi altul dinamic.
Iată cum rezolvă elevii sarcinile parcursului : t r a n s ­
p o r t a r e a m i n g i l o r m e d i c i n a l e — cîte două odată ; e s ­
c a l a d a r e a l ă z i i d e g i m n a s t i c ă — ghemuit pe aparat, apoi
coborîre ; cu sprijin lateral pe braţ şi pe picior ; direct
pe aparat cu sprijin pe un picior; e c h i l i b r u p e b a n c a
d e g i m n a s t i c ă c u d r i b l i n g — deplasare înainte şi lateral;
s ă r i t u r i p e s t e l i n i i l e m a r c a t e — din ghemuit în ghem uit;
cu elan şi aterizare pe ambele picioare ; cu elan şi ateri­
zare pe un picior ; e x e c u t a r e a e l e m e n t e l o r d e g i m n a s t i ­
că — elementele dinamice : rostogoliri, podul de sus,
stînd pe mîini, cădere în pod ; elemente’ statice : sfoara,
cumpăna, stînd pe omoplaţi.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : ordine, disciplină, încredere în
sine, exigenţă, hotărîre, curaj, stăpînire de sine, gîndi-
re critică, independenţă, autonomie, iniţiativă, oombati-

186
 vitate, perseverenţă, spirit de orientare, capacitate de
mobilizare, prezenţă de spirit.
8. Start din picioare cu mingea medicinală în mină ;
ălergare 5 m, deplasare în echilibru pe două bănci su­
prapuse, coborâre liberă şi aruncarea mingii la punct
fix ; schimbarea direcţiei de deplasare cu 90°, căţărare
pe scara fixă pînă la un semn, coborîre liberă şi alerga­
re la măciucile aşezate pe sol, care trebuie întîi culese,
apoi aşezate la 1 o c i j |1 lor şi revenire în alergare la linia
de sosire.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : responsabilitate, disciplină, spirit
de orientare, iniţiativă, interes, atenţie, gîndire critică,
spontaneitate, promptitudine, exigenţă, combativitate, cu­
raj, stăpânire de sine, rapiditate în decizie şi viteză de
reacţie.
9. Start din picioare cu mingea în mînă ; dribling pe
10 m, rostogolire cu mingea în m îin i; deplasare în echi­
libru pe banca de gimnastică cu dribling; alergare în
dribling ; -aruncare la poartă din săriitură ; schimbarea di­
recţiei de deplasare cu 180° ; alergare ; urcare din sări­
tură de pe im picior pe celălalt pe bancă şi apoi pe
la d ă ; săritură în adincime ou aterizare pe ambele pi­
cioare ; alergare pînă la linia de sosire.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : exigenţă, încredere în sine, cinste,
curaj, responsabilitate, hotărîre, stăpînire de sine, spi­
rit de orientare, gîndire critică, dinamism, iniţiativă, in­
teres, exigenţă.
10. Parcurs cu întrecere între echipe : deplasare cu
sărituri pe un picior pînă la poarta de handbail; 2 trac­
ţiuni în braţe din atîrnat de bara transversală a porţii ;
alergare pînă la perete, cu sprijinirea piciorului pe zid,
5 ridicări prin întinderea piciorului de sprijin şi impuls
pe celălalt; alergare pînă la ladă, 3 urcări şi coborîri cu
sărituri pe ambele picioare, deplasare prin alergare la
zid, 5 flotări din sprijin la zid ; deplasare prin sărituri
pe un picior pînă la locuil unde sînt plasate mingile me­
dicinale, două aruncări în sus, urmate de aruncare pînă
la locul unde iSe află ceilălţi elevi.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : dîrzenie, perseverenţă, exigenţă,
responsabilitate, disciplină, ordine, încredere în sine.

187
atenţie, capacitate de mobilizare, spirit de orientare, com­
bativitate.
11. Start din picioare cu spatele : alergare înainte 5 m
deplasare în echilibru pe bancă cu spatele, coborîre, în­
toarcere, alergare, săritură peste un obstacol; schim­
bare de direcţie, trecere printre picioarele a două capre
alăturate ; alergare, escaliadarea liberă a unui aparat, tî-
rîre, alergare la linia de sosire.
E f i c i e n ţ ă e d u c a t i v ă : exigenţă, stăpînire de sine, res­
ponsabilitate, disciplină, ordine, curaj, hotărâre, perse­
verenţă, spirit de orientare, independenţă, combativita­
te, sîrguinţă.
Foarte utile au fost parcursurile aplicative cu sarcini
precise pentru fiecare elev din grupă. Acestea au avut
ca scop stimularea capacităţii de autoapreciere a posi­
bilităţilor motrice de care dispune fiecare elev, verificarea
modalităţii în care grupa îşi distribuie rolurile în funcţie
de posibilităţile membrilor şi a, capacităţii responsabilului
de grupă de a dirija acţiunile elevilor.
In toate situaţiile au fost solicitate cu precădere :
încrederea în sine, exigenţa faţă de sine şi ceilalţi, spi-
ritid de orientare, cinstea, hotăiirea, curajul, fermita­
tea, responsabilitatea, dîrzenia şi perseverenţa, ordinea şi
disciplina.
Pentru că majoritatea activităţilor s-au desfăşurat
sub formă de întrecere, elevii au avut posibilitatea de
a-şi afirma combativitatea, dorinţa de victorie, respec­
tul reciproc, solidaritatea, capacitatea de a colabora pen­
tru reălizarea scopului comun, dăruirea pentru cauza co­
mună, capacitatea de concentrare şi de mobiTizare, tena­
citatea, iniţiativa, sîrguinţă, cutezanţa, promptitudinea,
prezenţa de spirit, intransigenţa faţă de greşeli, dina-
mismiull, rapiditatea în decizie şi reacţie, responsabilita­
tea, capacitatea de armonizare a acţiunilor şi eforturilor,
spiritul critic, dorinţa de autodepăşire.
G î n d i r e a c r e a t o a r e a fost dezvoltată prin solicitarea
elevilor de a se orienta în situaţiile concrete în sensul
alegerii modalităţilor de execuţie optime menite să-i con­
ducă la o execuţie corectă şi la victoria eohip>ei. Stabili­
rea anumitor rdlaţii şi interrelaţii în interiorul grupului

188
a fast subordonată atingerii scopului propus. Regulile au
orientat activitatea elevilor, dar nu le-au îngrădit liber­
tatea de acţiuine. Ca nezulitait al gindirii critice şi crea­
toare s ^ ajuns la formarea unei opinii colective, la in­
stituirea unui climat de ^colaborare şi ajutor reciproc.
In unele cazuri a fost folosită p r o b l e m a t i z a r e a , de
exemplu, li s-a cerut elevilor să alcătuiască unele jocuri
de mişcare noi pe baza elementelor tehnice din handbal
pe oare le învăţaseră anterior.
După ce şi-au însuşit ţinerea şi prinderea mingii, ele­
vii au fost angrenaţi în jocul „Ştafeta cu mingea". Jucă­
torii, împărţiţi în ,patru echipe, se aşază pe şiruri în spa­
tele unei linii de plecare, fiecare şir avînd cîte o minge.
La semnal, primii jucători pleacă în alergare cu mingea
în mîini, ocolesc steguleţul aşezat la 15 m în faţă, după
oare revin la propria echipă, predau mingea următorului
şi trec la coada şirului.
După învăţarea prealabilă a pasei cu o . mînă dea­
supra umărului de pe loc, a driblingului cu o mînă şi
cu două mîini alternativ şi a pasei din mers, din aler­
gare, s-a reluat jocul introducîndu-se elementele noi.
Metodele folosite nu s-au diferenţiat de ace<lea apli­
cate la clasa de control, însă li s-a cerut elevilor să se
gândească şi la alte variante, cunoscînd elementele ce se
pretează la desfăşurarea jocullui, regulile de joc, modul
de determinare a echipei câştigătoare, dispunerea în for­
maţii.
Elevii au prezentat diferite variante, ca de exem­
plu ;
— Eleva B. F. : echipele se împart în patru şiruri ;
primii jucători pasează mingea căpitanului aflat în fa­
ţă şi trec apoi la coada şirului propriu. Mingea este pa­
sată de căpitan următorului ş. a. m. d. Reguli : dacă
unul din jucători scapă mingea, o culege şi revine la lo-
oUÎ iniţial.
— Elevul S. I. ; jucătorii se aşază unul în spatele ce­
luilalt pe patru şiruri, la interval de un braţ între şiruri.
Se trasează în faţă două linii paraidle la 4 m distanţă,
iar după ultima se aşază un coleg. Fiecare şir primeşte
cîte o minge. La semnal, primul pleacă în dribling între

189
 cele două linii, apoi pasează jucătorului din faţă şi alear­
gă la coada şirului propriu.
Spiritul de orientare şi creativitatea elevilor clasei
de experiment s-au mainifestat prin : direcţia de depla­
sare a jucătorilor, înainte şi după transmiterea mingii ;
modailitatea de înlănţuire a elementelor tehnice învăţate
anterior.
La nivelul clasei experimentale s-a constatat rezolva­
rea unor situaţii de joc prin a l e g e r e a u n o r p r o c e d e e t e h ­
n ic e învăţate în cadrul atletismului. Astfel, în funcţie de
obiectivele propuse au fost însuşite :
a) structuri de exerciţii specifice probelor de aler­
gare : allergare cu joc de gleznă, cu genunchii sus, cu
pendularea gambelor faţă-spate, pasul allergător de ac­
celerare, startul din picioare ; pas săltat, sărituri libere
la groapa de sărit, sărituri fără elan cu aterizare pe pi­
ciorul de bătaie, sărituri ca mingea, desprinderea de pe
loc cu aterizare pe piciorul de atac ;
b) structuri de exerciţii specifice aruncărilor : arun­
cări fără elan pe deasupra umăr-olui, din culcat, din şe-
zînd, din mers, cu elan trei paşi, cu elan liber.
Pentru însuşirea acestor structuri au fost organizate
jocuri, de exemplu ; „Fereşte-te de minge“. Elevii se îm­
part în două echipe egale numeric. Prin tragere la sorţi
se stabileşte rolul echipelor la începutul jocului : o echi­
pă aleargă (A), alta loveşte (B). în mijlocul terenului se
aşază un obstacol. Echipa B se plasează în fundul tere­
nului în formaţie de semicerc, în jurul obstacolului, ia
circa 8 m de acesta. Fiecare jucător B desenează în ju­
rul său un cerc cu raza de 1 m. Echipa A se aşază înapoia
unei linii. Jocul începe cînd mingea este aruncată sau
rostogolită de către un j^ucător A în spaţiul cuprins în
semicercul adversarilor. în continuare, acesta porneşte
în deplasare, ocoleşte obstacolul şi se întoarce la echi­
pa sa, fără să fie atins de minge. Jucătorii B pot ieşi din
cercuri pentru lovirea mingii, după care’ revin în inte­
riorul acestora şi o aruncă în jucătorul care aleargă. Da­
că un jucător A este atins de minge, echipa adversă cîş- ^
tigă un punct. Victoria revine echipei care totalizează ţ
cele mai multe puncte. ,

190
 R e g u l i : echipa A nu are voie să arunce mingea din­
colo de semicercul echipei adverse. în caz contrar, aces­
teia i se acordă un punct. Jiucătorul care- a comis gre­
şeala este eliminat din joc ; lovitura este valabilă în ca­
zul în care mingea a fost aruncată din cerc şi a lovit
adversarul înainte ca acesta să se întoarcă înapoia liniei
de plecare.
După două lecţii s-a reluat jocul la clasa exper*imen-
tallă, fdosindu-se următoarele procedee : a) pentru echi­
pa B — culegerea mingii ou două mîini din rostogolire ;
aruncarea directă cu mîna sau, după oprirea acesteia, cu
piciorul; pasarea mingii la jucătorul cel mal apropiat
de ţintă ; aruncarea la ţintă directă cu o mină deasupra
umărului, din lateral, anmcarea precedată de fentă de
pasare ; b) pentru echipa A — deplasare cu accelerări
pe distanţe scurte cu schimbarea direcţiei; sărituri de
pe un picior pe celălalt şi pe ambele picioare ; mers
ghemuit, în patru labe.
La reluarea jocului cu clasa de control s-a observat :
^ nerespectarea indicaţiilor privind modul de deplasare a
jucătorilor, prinderea şi aruncarea mingii la ţintă ; de­
păşirea cercului în timpul aruncării, aruncarea mingii
dincolo de semicerc sau pe lingă jucători, ţinerea min­
gii fără a fi pasată.
Numărul procedeelor de aruncare a mingii folosite
în cadrul grupei a fost foarte mic.
Pentru rezolvarea situaţiilor de joc s-a recurs la ale­
gerea uneia din nrimeroasele căi posibile în cadrul par­
curgerii traseelor aplicative. Îndeplinirea obiectivelor a
fost posibilă ca urmare a însuşirii priceperlor, deprin­
derilor de bază (mers, alergare); a priceperilor, deprin-
derilo.r cu caracter aplicativ (tîrîre, escaladare, căţăra-
re) ; a elementelor tehnice specifice jocurilor sportive şi
a elementelor din probele atletice.
Elevilor li s-au dat indicaţii cu privire la distanţa şi
conţinutul parcursului aplicativ : start în picioare cu
alergare 5 m, mers în echilibru pe bîrnă la 80 cm înăl­
ţime, coiborîre liberă şi arunoarea mingii la ţintă fixă ;
schimbarea direcţiei de deplasare la 90°, căţărare, cobo-
rîre liberă, tîrîre, alergare la linia de sosire.

191
 Caracteristica iprincipală constatată la clasa experi-
merrtală a fost îmbinarea creativităţii ou capaciitatea de
orientare manifestată prin modul de deplasare pe bîmă şi
modalitatea de execuţie a aruncării la ţintă.
în schimb, elevii clasei de control au înregistrat re­
zultate slabe atît în ceea ce priveşte corectitudinea în
deplasare, cît şi reuşita aruncării.

V e r i f i c a r e a f i n a l ă a confirmat rezultatele obţinute în

cadrul experimentului.
Reaplicarea chestionarului în etapa finală a demon­
strat creşterea exigenţei elevilor faţă de propria persoa­
nă, ca expresie a dorinţei lor de autodepăşire. în ceea
ce priveşte imaginea despre sine, capacitatea de autoa­
preciere, progresul realizat de elevii clasei experimen­
tale dovedeşte, o puternică motivaţie stimulativă.

Faza iniţială »/o Faza finală % Progres Vo

cinstea 50 cinstea 59 9
modestia 42 modestia 46 4
sociabilitatea 40 sociabilitatea 46 6
dragostea de muncă 36 dragostea de muncă 41 5
comportarea civilizată 35 comportarea civilizată 46 9
colegialitatea 29 colegialitatea 31 2
curajul 26 curajul 48 12
ambiţia 26 ambiţia 29 3
optimismul 19 optimismul 24 5
inteligenţa 19 inteligenţa 21 2
voinţa 12 voinţa 19 7
omenia 12 omenia 19 7
perseverenţa 12 perseverenţa 18 6
hotărîrea 12 hotărîrea 19 7

192
 Faza iniţială % Faza finală % Progres %

dîrzenia 11 dîrzenia 18 7
disciplina 9 disciplina 28 19
ordinea 6 ordinea 28 22
punctualitatea 6 punctualitatea 30 24
corectitudinea 15
responsabilitatea 14
consecvenţa 12
spiritul de dreptate 9
respectarea principi-
ilor morale 7
echitatea 12
prietenia 8
sîrguinţa 10
conştiinciozitatea 11

ActivUatea şi comportarea eiievilor au fost apreciate

în cadrul probelor de control care solicită capacitatea
motrică, dar şi calităţile morale şi caracteriale, de exem­
plu : alergarea de viteză pe 50 m, aruncarea mingii me-
dicinade cu două mîini de deasupra capului, înainte şi
înapoi, săritura în lungime de pe loc, alergarea de re­
zistenţă pe 800 m.
Măsurătorile şi aprecierile au fost efectuate în două
etape : iniţială şi finală. Pentru o mai mare exactitate
in determinarea progresului de la o etapă la alta s-a fo­
losit sistemul punctelor diferenţiale exprimate prin no­
te. De exemplu, s-a acordat un punct pentru o zecime
de secundă la viteză, pentru 1 0 cm la aruncare, pentru
2 cm la săritura în lungime.

G -d a 5<52l c o a la 13 193
 C la sa a V l l- a A — Clasa a Vll-a B —. de
experimentală control

a le r g a re d e v i t e z ă 50 m
progres 1—8 p _ 86% I progres 1—8 p 75%
nu progresează 14Vo nu progresează 25%

a ru n c a r e în a in te

progres 1—15 p - 97% progres 1—15 p — 88%

nu progresează 3“/o j nu progresează 12Vo

a ru n c a r e în a p o i

progres 1—18 p = 97% prqgres 1—18 p - 82%

nu progresează 3% nu progresează 18%

să r itu r a în lu n g im e

progres 1—11 p - 89% progres 1—11 p - 780/,

nu progresează 3% nu progresează 10»/o'
regres 1,5—2,5 p i-i 8% regres 1,5—4 P = 120/0

a le r g a r e d e r e z is te n ţă p e 800 m

progres 4—34 p - lOOo/o progres 4—34 p 83%

nu jprogresează 17»/o

Rezultatele demonstrează că Ia clasa experimentală

progresul este mai mare, chiar dacă în unele cazuri se
înregistrează staţionări.
De remarcat că progresul este mai evident la ' pro­
bele ale căror rezultate se pot ame*liora prin exersare şi
datorită unor calităţi morale care susţin actul motric,
✓ *

194
 Cls. experiment Cls. control
Dif. in­
Proba Dif. Dif. tre
EI. E.F. E.I. E.F. clase

1 Viteză 50 m 8,8" 8,5" 3" 9,0" 8,9" 1" 2" .

2 Aruncare înainte 4,68 m 5,38 m 70 cm 4,60 m 5m 40 cm 30 cm
3 Aruncare înapoi 5,15 m 6 nî 85 cm 5,20 m 5,80 m. 60 cm 25 cm
4 Lungime de pe loc 1,58 m 1,68 m 10 cm 1,50 m 1,56 m 6 cm' 4 cm
5 Rezistenţă 800 m 4,01' 3,50' 11" 4,03' 3,59' 4" 7"

VI
 Aprecierea a fost efectuată şi în cadrull unui t r a s e u
care a constat din :
— plecare cu start de sus, de la un punct fixat în
alergare, cu genunchii sus, pe distanţa de 1 0 m ;
— pas săltat 1 0 m ;
— pas sărit 1 0 m ;
— săritură în lungime cu marcarea distanţei "de
130 m, 140 m, 150 m, 160 m, 170 m, 180 m ; săritura este
urmată de allergare cu atingerea coechipierului pe umăr,
acesta reprezentind semnalrd de plecare pentru urmă­
torul. La săritura în lungime sînt admise două încer­
cări, dintre care se notează cea mai bună. Cîştigă echi­
pa şi clasa care, prin adunarea distanţelor de la săritura
în lungime, obţine ce4 mai bun rezultat. Acesta este în­
registrat de profesor, cu concursul elevilor scutiţi şi al
responsabililor de grupe, după modelul următor :
CIs. Cls.
experiment control

Echipa nr. 1 a totalizat 11,65 m 11,50 m

Echipa nr. 2 a totalizat 11,70 m 11.60 m
Echipa nr. 3 a totalizat 11,50 m 11,20 m
Echipa nr. 4 a totalizat 11,60 m 11.60 m
total 46,45 m 45,90 m

Rezultatele demonstrează că, în etapa iniţială, pre­

gătirea celor două clase este sensibil egală, cu diferenţe
nesemnificative.
In etapa finală însă, clasa de experiment se detaşea­
ză, totalizînd la săritura 48,60 m faţă de numai 46,20 m
cît a înregistrat dasa de control.
Profesorul a acordat o atenţie deosebită comportării
elevilor în jocurile de mişcare, ştafete şi parcursuri apli­
cative. Astfel, fiecare elev a fost apreciat cu un anumit
număr de puncte pentru comportarea în joc. După cal-

196
cutarea mediei aritmetice pe grupe de joc şi pe Clase,
valorile obţinute au fost transpuse în procente.
Oompaiind nivelul de dezvoltare a unor trăsături
morale şi caraoteriale, în etapa iniţiailă şi în cea finafiă
constatăm diferente sensibiile între celle două clase ;

Glasa Clasa de control Dife­

experimentală renţă
Trăsături Etapa Etapa Etapa Dife­ între
iniţi­ Etapa Dife­ iniţi­ finală renţa clase*
ală finală renţa ală
1 2 3 4 5 6 7 8

disciplina
— atenţie la ex­
plicarea şi de­
monstrarea jo­
cului 60 90 -1-30 55 65 + 10 20
— interes pentru
activitate 70 100 -f30 70 70 0 30
— participare ac­
tivă 50 100 -f50 50 60 + Î0 40
— cunoaşterea şi
respectarea re ­
gulilor 40 85 + 45 30 45 + 15 30
— îndeplinirea sar­
cinii or 45 85 +40 35 45 + 10 ^ 30
— execuţia tehni­
că corectă 30 90 + 60 35 50 + 15 45
— ordine în suc­
cesiunea eta­
pelor de activi­
tate 70 95 4-25 65 70 + 5 20
clJrzenia şi per-
severenfa
—• încadrare în
cerinţe 60 90 -ţ-30 65 65 0 30

♦ In favoarea clasei experim entale.

197
 1 2 3 4 5 6 7 8

— efort sasţinuf
pe tot parcursul
j ocului 65 95 -f30 60 70 + 10 20

— depăşirea greu­
tăţilor 50 95 , -h45 45 60 + 15 30

— eliminarea gre­
şelilor 60 90 -f3jl 50 60 + 10 20

—■ finalizarea ac­
ţiunilor 70 95 -{-2d 65 70 + 10 15
h o tă r îr e şi c u ­
raj
— reacţie promp­
tă la cerinţe 60 ' 95 -f35 50 60 + 10 25
— execuţie fără
ezitare 60 95 -i"35 55 60 4- 5 30
— încredere în
sine 70 100 + 30 65 75 +10 20
— lupta cu tea­
ma de aparat 60 95 + 35 60 60 0 35
— lupta cu pro­
priile lipsuri 65 90 +25 65 70 +, 5 20
— iniţiativă 75 100 ■ +25 55 65 + lo 15
—• combativitate 70 100 + 30 70 75 ■p, 5 25
— fermitate 70 90 +20 60 65 -p, 5 15
d o r in ţa d e v i c ­
to r ie
— capacitate de a-
firmare 50 85 +35 40 50 +10 25
— rezistenta Ia o-
boseală 60 90 + 30 50 60 ’+ io 20
— responsabilitatt 65 95 + 30 55 65 + 10 20
— exigenţă faţă
de sine şi cei­
lalţi 60 100 +40 60 60 0 40

198
 1 2 3 4 5 6 7 8

cinste şi since­
ritate
— respectarea pro­
cedeului de e-
xecuţie indicat 65 100 -f35 50 60 4-10 25
— execuţie tehni­
că corectă în
condiţii de în­
trecere 40 95 -1-55 35 50 4-15 40
recunoaşterea
greşelilor 50 l'OO -f50 50 65 4-15 35
-■ aderare la de­
ciziile arbitri­
lor care apre­
ciază compor­
tarea 70 100 -f-30 60 75 ■ 4-15 15
— înţelegerea cau­
zelor pentru
care a cîştigat
sau a pier-lut 75 95 -f20 65 . 70 4- 5 15
— atitudinea faţă
de succes şi In­
succes 70 95 -1-25 70 70 0 25
— parcurgerea in­
tegrală a tra­
seului 75 100 4-25 70 75 4. 5 20
— încadrare în
spaţiul de joc 80 100 4-20 75 80 4- 5 15
— respectarea li­
niei de plecare
şi a distanţei 70 95 4-25 65 75 4-10 15
—' plecare la
semnal 80 100 4-20 85 , 85 0 20
spirit colecti­
vist
— răspundere pen­
tru îndeplini­
rea sarcinilor 75 95 4-20 65 70 4- 5 15

199
 1 2 3 A 5 6 7 8

— subordonarea 1
intereselor pro­
prii celor co­
lective 50 90 + 40 50 60 -MO 30
— străduinţă pen­
tru succesul e-
chipei 70 95 +25 70 75 + 5 20
— respect reci­
proc 70 95 +25 65 70 + 5 20
— colaborare şi a-
jutor reciproc 75 95 -t-20 70 75 + 5 15
-f
— încredere în
colegi 45 85 rf40 65‘ 65 0 40
— coordonarea ac­
ţiunilor 55 85 -f-30 55 60 ^ 5 25
''Opacitate crea-
toa f .
-- reactualizare
creatoare 60 90 -f30 65 70 + 5 25
— spirit de orien­
tare 65 85 +20 60 65 + 5 15
— găsirea unor
soluţii noi 60 90 -P30 50 60 + 10 20
— atitudiaie criti­
că şi autocri­
tică 50 80 +30 55 60 + 5 25

In aprecierea rezultateilor au fost luate în conside­

rare următoarele elemente : execuţia corectă, numărul
acţiunilor reuşite, numărul greşelilor, respectarea regu­
lilor, plecarea la semnal, numărul obstacollelor omi­
se, numărul loviturilor cu mingea (la ţintă), numărul
elevilor eliminaţi din joc sau al celor rămaşi în joc,
timpul de execuţie, numărul de jucători prinşi sau loviţi
cu mingea, precizia în execuţie, parcur^rea întregii dis­
tanţe, respectarea procedeului de execuţie indicat, înca­

200
 drarea în spaţiul de joc, preluairea şi pasarea corectă, nu­
mărul obiectelo.r transportate, numărul popicelor dăiima-
te, depăşireia liniei de .plecare etc.
In privinţa oMnportamentului, elevii din dasa ex­
perimentală au marcat un progres apreciabil. După cunt
reiese din tabdl, plusurile s-au înregistrat în toate cazu­
rile, de la etapa iniţială pînă la cea finală.
In fiecare etapă, aprecierile s-au referit la 10 acti­
vităţi (jocuri de mişcare şi parcursuri aplicative).
Mevii din elasa exjaerimemtallă au aoţioinat înto.tdeau-
na conştient, stimulaţi fiind şi de diversificarea conţinu­
tului şi formelor de organizare a activităţii. Climatul de
bună dispoziţie a imprimat activităţii un caracter atrac­
tiv, antrenant.
In cadrul întrecerii, elevii şi-au mobilizat toate re­
sursele neuro-musculare, animaţi de dorinţa de a obţine
victoria. Efecte favorabile au exercitat nu numai con­
cursul propriu-zis între cele două echipe, ci şi concursu­
rile de viteză şi corectitudine (cine termină primul) şi
întrecerea cu sine pentru autodepăşire. Dorinţa de a
învăţa, ataşamentul faţă de grup s-au dovedit stimuli
puternici în mobilizarea elevilor pentru atingerea sco­
pului propus.
Aprecierea nivellului de pregătire după criteriul per­
formanţei, tehnicii şi comportării cu puncte şi note a
devenit argument necesar în desooperirea valorilor sau
nonvallorilor.
Experimentul a condus la concluzia că elevii a căror
aotivitate se bazează pe o motivaţie profundă obţin cele
mai bune rezultate. Dintre motivdle directe amintim sa­
tisfacţia şi plăcerea, dorinţa de a obţine performanţe şi
de a cîştiga întrecerea. Curajul dovedit în întrecere şi
spiritul colectivist au stat de multe ori la baza succe­
sului.
Jocurile de mişcare au exercitat o influenţă multila­
terală şi complexă asupra personaf-ităţii eleviilor atît în
sfera motricităţii, cît şi a intelectului, contribuind la for­
marea unor durabile trăsături caracteriale. Ele au presu­
pus unirea forţelor, întrajutorare, respect reciproc, cinste
şi sinoeritiate, corectitudine, demnitate în faţa insucoe-

201
îelor, atribute indispensabile afirmării personallităţii co­ I
piilor.
Elevii au acţionat prompt, s-au ajutat, au luptat cu
greutăţile şi, de cele mai multe ori, au învins.
Analiza eficienţei procedeelor utilizate a scos în evi­
denţă faptul că stimularea eforturilor proprii ale elevi­
lor le dezvoltă interesul şi contribuie la formarea unei
atitudini pozitive faţă de activitatea desfăşurată.
Participarea conştientă şi activă, mobilizarea forţelor,
exigenţa şi responsabilitatea, capacitatea de a învinge
dificultăţile s-au răsfrînt asupra nivelului de pregăţire
şi capacităţii motrice.
De remarcat că la clasa experimentală s-a dezvoltat
spiritul colectivist şi au fost întărite relaţiile de colabo­
rare. Elevii au înţeles de ce trebuie să-şi coordoneze ac­
ţiunile şi care sînt efectele colaborării. Spiritul colecti­
vist şi-a găsit expresia în respectul reciproc, sprijinul
acordat celor mai slabi, compensarea lipsurilor unora
prin calităţile altora, responsabilitate şi exigenţă spori­
te. Tendinţa de îndepărtare a celor mai slabi, indiferen­
ţa faţă de activitatea colegilor au reprezentat manifes­
tări sporadice, pe cale de a fi înlăturate.
Fondul motric însuşit de elevi a fost folosit în situa­
ţii diferite, valorificarea şl reactualizarea lui creatoare
constituind premisa consolidării elementelor învăţate an­
terior.
Experienţa ne-a demonstrat că este foarte greu să cla­
sificăm jocurile de mişcare în funcţie de calităţile mora­
le şi caracteriale pe care le solicită şi, totodată, le dez­
voltă. Dificultatea provine din interacţiunea acestor ca­
lităţi în cadrul fiecărui joc de mişcare, după cum reiese
din tabelul alăturat.
IA g N *—
( o o o o >
cr o § t^ fD a> H-'
fD C3
n
03 •w 2 o
C
< o c 5 3. £ 3 3 a
n
03 ► 1
— *
cr
OfQ r+ cr
3 % fD c, 03
03
H*
0
co
0
H-
3
3» %
o
£H-* a
cI—* s
o
03 m o
g.
|C. •fD
—
-
03
fi g
sg
Q)( 8
o £O3 (JQ* & Hi h'
fD
s (0 o
£ o 00 03
o03 (V
D
1 C olaborare şi a ju ­
X X x |x X X to r reciproc
iX
X X X X X X R esponsabilitate
în c re d e re în
colegi
R espect f a ţă de
X X X X X X X colegi

X X X X X X X X X X X X O rdine şi disciplin ă
S pirit de auto- O
o rganizare şi 03
X X X X X
autoconducere 03(
>«•
X X X X X In iţia tiv ă
3
O
H
S p irit de
X X X X ! X X o rien tare SL

X X X X X X X P ersp icacitate n
03
C uraj şi 03
XX X X XX h o tă rire O
(0
N X X X 1 X X X S tăp in ire de sine £

X X X X X D îrzenie

P ersev e re n ţă
X X X X X X X X
Cinste şi
X X X X x |x X sin ceritate

X X X 1 1 Ix ix ix ix ix C om bativitate
E xigenţă f a ţă de
x j x X X x ', x X X x | x X X x |x X sine şi f a ţă de ceilalţi
S p irit de
X [x x |x |> 6 X X X X d re p ta te
în c re d e re în fo r­
X X X X X X X XX ţele p ro p rîî

203
 VI. Cooperarea profesor-elev
în jocul de mişcare

Eficienţa jocurilor de mişcare fiind condiţionată de

modul în care sînt organizate, de cerinţe pedagogico-me-
bodice, ridică probleme deosebite în legătură cu rolul
profesorului, cu rblaţia profesor-elev. în această direc­
ţie ne-am călăuzit după orientările actuale referitoare la
poziţia şi rolul celor doi factori, la cooperarea profe­
sor-elev.
Spre deosebire de pedagogia tradiţională, care con­
sideră relaţia profesor-elev o relaţie de transmitere şi
preluare, în concepţia nouă, trăsătura ei esenţială este
cooperarea în vederea învăţării. Subiect al procesului
instructiv-educativ, elevuil, înarmat cu instrumentele de
lucru necesare desfăşurării unei activităţi independente,
depune un efort de dobîndire a cunoştinţelor.
Ca îndrumător al activităţii elevuloii, profesorul pla­
nifică şi organizează activitatea, observă, ajută, contro­
lează, coordonează. Un asemenea mod de conlucrare
profesor-elev prezintă avantajul însuşirii temeinice şi
durabile, al pregătirii tinerei generaţii pentru autoin­
struire şi autoeducaţie.
învăţămîntul modern îi pretinde profesorului să se
preocupe de asigurarea randamentului şcolar, şi totoda­
tă, să-i iniţieze pe elevi în practica unor relaţii de mun­
că pe care le vor stabili şi în alte gruţîuri sociale.
Noua relaţie educaţională lărgeşte sfera drepturilor
elevului privind participarea la actul de formare inte-

204
graJă a propriei persomallităţi, dair şi pe aceea a îndatori-
riilor Iu». Sînt soliicitate mai mult cx>ntribuţia peiwnaâă,
motivaţia superioară în aetivitate, responsabilitatea, dis­
ciplina liber consimţită.
Rfindamentul pedagogic este condiţionat în principal
de finalizarea actului de comunicare, de cantitatea şi
calitatea cunoştinţelor transmise şi asimilate. Cea mai
mare eficienţă se obţine nu numai prin transmiterea unei
anumite cantităţi de cunoştinţe în timpul cel mai scurt,
oi şi prin însuşirea acestora de către elevi. Se stabifeşite
astfel o comui!iioare bilaterală, prin care profesorul trans­
mite, dar în acelaşi timp prim ate şi interpretează me-
s a j^ —
j,Tendinţa de a dialoga, necesitatea schimbului şi co­
municării de idei amr ca una din Viallorile-cheie ale men­
talităţii moderne.*^
Aidoma unui filtru de emisie, profesorul selecţionează
cunoştinţele ce urmează a fi transmise eT-evLIor, în func­
ţie de formaţia să, de nivelul de interiorizare a exigenţe­
lor sociale şi de cunoaştere a aspiraţiilor tinerei generaţii,
de pregătirea şi experienţa sa pedagogică. Elevul poate fi
asimilet unui filtru de recepţie, constituit din condiţiile
psihologice şi socio-culturale în care se recepţionează
mesajul profesorului, în raport cu formaţia sa şcolară,
experienţa, motivaţia şi nivelul de aspiraţii.
Analiiza procesului de învăţămînt prin prisma ciber­
neticii impune diferenţierea a trei aspecte fundamentale :
structural (construcţia sistemului care realizează proce­
sul), funcţional (schema de reglare a procesului) şi infor­
maţional (specificul informaţiei care circulă în sistem).
Dintre acestea, reglarea procesului de instruire ridică cele
mai multe probleme. ^
în procesul de instrucţie acţionează două centre de
circulaţie a informaţiei, între care se stabileşte o strînsă
corelaţie : sursa informaţiei (profesorul sau alt canal in­
formativ care acţionează sub controlul profesorului) şi re­
ceptorul informaţiei (elevul).

1 Ha-melin et Dardelin, La liberte d'apprendre, Paris, Ed. Ouvri-

eres, 1967, p. 61.

205
 Comunicarea constă în emiterea şi receptarea mesaju­
lui, predarea fiind însoţită de participarea elevilor la pro­
cesul de învăţare. Eficacitatea acestuia depinde de recep­
tarea şi asimilarea mesajului de către elev, necesitând un
ansamblu de condiţii care asigură identificarea cu inter­
locutorul şi corespondenţa dintre datele emisiei şi capa­
cităţile şi dispoziţiile celui care recepţionează. Pentru ca
mesajul să fie recepţionat şi interpretat bine, trebuie să i
se confere sensul atribuit de emiţător.
Psihopedagogia modernă stabileşte o relaţie nouă
între acţiunea de predare şi cea de învăţare, ele con­
stituind o unitate dialectică şi determinând raporturi
complementare între profesor şi elev.
O cale de sporire a eficacităţii învăţării o constituie
subordonarea conţinutului informaţional stocat, celui ope­
raţional. Informaţia operaţională este aplicată de elevi în
divense situaţii problematice, care pjretind realizarea unor
legături cauzale între cunoştinţe. în timp ce informaţia
stocată este pasivă, cea operaţională este eficientă.
Intr-o epocă în care acceleraţia schimbărilor caracte­
rizează întreaga viaţă socială nu mai este de ajuns să
înveţi, să- reproduci gesturi şi idei. De aceea, şcoala tre­
buie s^ se străduiască să exerseze imaginaţia şi creativi­
tatea elevilor, să-i determine să ia hotărîri bine gîndite,
să stimuleze într-o măsură mai mare iniţiativa elevilor.
Ar fi greşit ca pedagogul să^ i concentreze atenţia
exclusiv asupra actului predării, la orice nivel ar fi, fără
a analiza răspunsurile elevilor şi participarea lor la pro­
cesul de comunicare a cunoştinţelor.
Pedagogia tradiţională ignoră dificultăţile reale ale
stabilirii unei corespondenţe între noţiunile exprimate de
profesor şi cele receptate^^de elev, dificultăţi datorate ab­
senţei dialogului, ca şi caracterul prea unilateral al rela­
ţiei pedagogice, diferenţelor de experienţă şi vocabular
existente între cel ce emite şi cel ce recepţionează. Co-
munioairea nu-şi atinge scopul numai prin emisie, efica­
citatea ei fiind dependentă de acţiunea de receptare şi
asimiilare a mesajului.
Unii profesori uită faptul că o comunicare verbală
trebuie tradusă, „decodificată", pentru a fi interpretată,'

206
 adică pentru a i se reda sensul atribuit de emiţător. O
asemenea interpretare este posibilă numai dacă noţiunile
şi operaţiile intelectuale, care intră în acţiune, sînt ela­
borate de elev pe baza experienţei acumulate anterior.
Numai în condiţiile existenţei unor structuri intelec-
tuăle bine fixate, înţelegem ideile noi, restructurăm şi
integrăm noul în vechi.
S-^ observat de altfel că elevul manifestă un interes
mai scăzut faţă de aspectele foarte cunoscute sau complet
străine, în oornparaţie cu noul legat de vechi, cu necu­
noscutul integrat în cunoscut. Jocul de mişcare este un
mijloc excelent din acest punct de vedere : pe fondul
metric însuşit anterior sînt grefate şi integrate elemen­
tele noi, uneori dificile, aride şi mai greu de însuşit în
allte condiţii.
Un profesor comunică cu atît mai uşor cu elevii săi,
cu cît cunoaşte mai bine nivelul de cunoştinţe, vocabula­
rul şi interesele lor, pentru că găseşte mai uşor elemen­
tele cunoscute ou care asociază informaţiile noi.
. Unele studii au arătat că schimbarea de opinie aştep-
tătă de către vorbitor se obţine mai uşor dacă se fac re­
feriri la argumentele te ^ i adverse ; aceasta presupune cu­
noaşterea de către profesor a opiniilor elevilor săi, ei re-
prezentînd adevăraţii săi interlocutori, cărora le permite
să acţioneze, să chestioneze, să răspundă şi să se ex­
prime liber, adică să aibă o autonomie de gîndire în ca­
drul unor adevărate schimburi de idei.
„Procesul de învăţămînt începe cînd tu, profesor, în­
veţi de la elev, cînd tu, situîndu-te în locul lui, înţelegi
ceea ce a înţeles el şi felul în care a înţeles". (Kieer
Kegaard).
A favoriza un dialog între profesor şi elevi înseamnă
a-d determina pe aceştia din urmă să participe la lecţii,
mai ales în sensul de a ridica ei înşişi problemele pe care
vor să le rezolve. Formularea clară a întrebărijlor nu este
o operaţie uşoară, într-un domeniu în care înţelegerea
e confuză. Profesorul trebuie să-şi ajute elevii să defi­
nească problema, să o situeze într-un anumit context, să
o deosebească de problemele conexe, să-i caute expresia
cea mai adecvată, să-analizeze necunoscutele, să desco­

207
pere calea de rezolvare cea mai indicată. Toate acestea :
presupun schimburi de idei între profesor şi elevi, me- ^
nite să înlesnească înţelegerea datelor oferite de şcoa­
lă sau descoperite de elevii înşişi.
Dat fiind că valoarea predării depinde de efeotdle sale,
adică de reacţiille pe care de decflianşează şi de iniţiativele
pe care le stimulează, un loc important trebuie acordat
aplicării datelor comunicate elevilor, structurării indivi­
duale a cunoştinţelor dobîndite şi exprimării răspunsu­
rilor personale.
După Bourdien şi Passeron, randamentul transmiterii
pedagogice, „reuşita acţiunii de formare sau de transfor-
mare“, este reprezentată prin raportul ;
cantitatea de informaţie emisă de A către B
cantitatea de informaţie primită de A de la B
care măsoară aptitudinea elevului de a remite profeso­
rului, pentru control sau confirmare, mesajul primit de
la acesta.
Pedagogia modernă contestă deci o relaţie profesor- ,
elev în sens unic, care să limiteze orice răspuns sau par­
ticipare a elevului, condamnîndu-1 numai să urmărească
activitatea şi să îndeplinească cerinţele formulate de
profesor.
O acţiune educativă profundă, cu repercusiuni favo­
rabile asupra activităţii intelectuale nu se poate limita
numai la comunicarea cunoştinţelor, a căror fragilitate
e cunoscută, ci trebuie să se întemeieze pe nevoi pro­
funde, ca de pildă : dorinţa ellevuluii de a progresa şi de
•a face experienţe noi, nevoia de creaţie, de a-şi expriraa
personalitatea şi de a stabili relaţii sociale.
Calitatea şi volumul aplicaţiilor practice, în jocuri de
mişcare, ştafete, trasee aplicative, demonstrează măsura
în care dlevii au înţeles corect şi sînt capabili să anali­
zeze cunoştinţele în condîţii variate, dacă au sesizat ra­
portul dintre fenomene.
Mobilitatea, transferul şi integrarea cunoştinţelor, pri­
ceperilor şi deprinderilor de muncă în activităţi comple­
xe, ca şi utilizarea de către elevi a unor procedee ine­
dite de aplicare a cunoştinţelor favorizează reafiizarea

208
conexiunii inverse, ce (contribuie în aceste cazuri la o mai
bună fixare a fondului însuşit.
Gr'adul de independenţă în efectuarea activităţilor
practice, uşurinţa ou Caere elevii raţionează, fotranuSea-
ză idei noi, fac sinteze, trag condluzii, alcătuiesc sche­
me sinoptice sînt direct legate de realizarea conexiunii
inverse şi dovedesc înţelegerea mesajului de către elevi.
In verificare, conexiunea inversă operează prin răs­
punsurile practice elaborate de elevi. Dialogul toebuie să
angajeze întreaga clasă, să stimuleze elevii la o dezbatere
plurirelaţională şi nu doar univocă. Răspunsurile în lanţ
la care participă mai mulţi elevi, reformularea sau repe­
tarea răspunsurilor, promptitudinea, spontaneitatea ele­
vilor denotă cunoaşterea conţinutului informaţional, ca­
pacitatea de anticipare şi transfer.
îmbinarea muncii frontale cu cea diferenţiată şi in­
dividualizată face posibilă verificarea continuă a elevi­
lor.
Profesorul cunoaşte reacţia elevilor la mesajul trans­
mis şi după' conduita lor, după atmosfera de lucru, după
stările emoţionale, după gesturi, după semnele exterioare
ale atenţiei, atît de frecvente în jocul de mişcare.
Relaţia profesor-Olev p>oate fi privită ca o relaţie so­
cială interpersonălă, care dezvăluie oomportanientul fie­
căruia dintre termenii relaţiei şi gradul de interacţiune
dintre aceştia.
■Comportamentul profesorului poate fi de două feluri :
Conduită de dominare sau de influenţă directă (di­
rectivă), cînd accentul cade pe activitatea prbfesofuîud care
tutelează, determinând un comportament uniformizat, cu
precădere conformist, fără p>osibilitatea u n e i' dezvoltări
plenare a capacităţilor, lucru ce vine în contradicţie cu
cerinţele dezvoltării societăţii noastre.
2 . Comportament centrat asupra elevilor, numit şi
conduită de" integrare sau de influenţare"'Indirectă (non-
direotivă). în acest caz, ponderea elevului este tot mai
mare, un asemenea tip de relaţie conducînd la fonnarea
autonomiei, iniţiativei şi responsabilităţii.
Didactica modernă pa-omovează o nouă concepţie ca­
racterizată prin coopjerarea educatorului şi a educatu-

C * ^ a 5521 c o a la 14
209
 iui, prin împletirea activităţii conduse cu cea indepen­
dentă.
Profesorul orientează, îndrumă, dirijează, apreciază
munca elevului, stimuMnd creativitatea, imaginaţia,’ gîn-
direa. Roluil lui de organizator, ghid, consultant se ac­
centuează tot mai mult. El îl ajută pe eOiev să se dezvolte în-
văţînd.
Colaborând cu profesorul, elevul devine tot mai mult
subiect al educaţiei, deoarece nu recepţionează pasiv in­
fluenţa educaţională, ci participă activ la propria sa for­
mare.
Intre calitatea elevului de obiect al influenţelor edu­
caţionale şi cea de subiect ai propriei formări există un
raport dialectic : coeficientul de antrenare a elevului ca
subiect depinde de natura şi eficienţa influenţelor educa­
ţionale.
Dezvoltarea elevului se realizează în măsura în care
el însuşi aspiră spre un anumit nivel şi stăpâneşte mij­
loacele pentru a -1 atinge.
Funcţia de conducere, de dirijare este considerată
esenţială pentru relaţia profesor-elev.
Conducerea pedagogică demioaratică nu este o cale de
mijloc între cdle două poziţii extremiste (magistrocentrism
şi pedocentrism). Ea exprknă o poziţie nouă în problema
formării personalităţii urpane şi se caracterizează prin
colaborare pe baza unor interese comune.
Rolul conducător al profesorului trebuie exercitat de
asemenea manieră, încît să stimuleze autonomia, spiritul
de iniţiativă şi reap>onsabilitatea elevilor.
Relaţia profesor-elev este o relaţie de muncă, în care
îndrumarea pedagogică îmbracă forme foarte variate.
Aplicarea metodelor active presupune organizarea ac­
tivităţii în aşa fel încît elevii să-şi însuşească cunoştinţe,
priceperi şi deprinderi prin eforturi proprii.
Conducerea directă de către profesor a procesului de
învăţare cedează locPl diferitelor forme de colaborare :
profesorul îndrumă, formidează problema şi intervine’
numai atunci cînd trebuie să stimuleze desfăşurarea pro­
cesului de cunoaştere.
Elevii gîndesc, reactualizează creator, creează, se ori­
entează, rezolvă, descoperă adevăruri. Stilul democratic:
210
de conducere stimulează cooperarea, favorizează folosirea
procedeelor euristice, ridică performanţa, cultivă încre­
derea reciprocă, solidaritatea şi responsabilitatea, deter-
minînd plusuri în planul dezvoltării psihice a elevilor.
Efortul de gîndire şi activitatea desfăşurată de elevi
trebuie să fie strîns corelate cu posibilităţile lor reale.
Este recomandabil ca profesorul să nu-şi facă simţită
autoritatea şi să nu limiteze manifestările de indepen­
denţă ale elevilor. Aceştia trebuie să acţioneze liber şi
să-^şi exprime nestînjenit opiniile.
O relaţie apropiată între cei doi factori nu poate fi
concepută fără cunoaşterea şi înţelegerea elevului, fără
o atitudine plină de solicitudine faţă de acesta.
Pedagogia modernă urmăreşte punerea în valoare a
personalităţii în funcţie de propriile sale resurse, acor-
dînd prioritate iniţiativelor şi experienţetlor elevilor, cre-
înd un climat educativ bazat pe încredere.
O concepţie nouă asupra relaţiei pedagogice a fost
pusă în evidenţă de cercetările cu privire la dinamica
grupurilor. Relaţia profasor-elev trebuie privită prin pris­
ma realizării unui dlimat şcolar care să stimuleze inte­
grarea elevilor în grup. Experienţele lui Lewin şi ale lui
Anderson au demonstrat că atmosfera din cadrul unui
grup depinde în mare măsură de atitudinea conducăto­
rului şi de tipul relaţiei pe oare o stabileşte cu grupul
său. Lewin a dovedit experimental dependenţa climatului
grupului de comportamentul conducătorului; astfel, dacă
acesta este autoritar, membrii manifestă o atitudine de
supunere pasivă şi de apatie, reacţii agresive, de domi­
nare şi 'de rivalitate unii faţă de ^ ţif; dimpotrivă, dacă
un conducător este pasiv, se produc ciocniri între mem­
bri, soldate cu dezorganizarea grupulm ; în schimb, dacă
un conducător se arată democrat, solicitînd cooperarea
elevilor, aceştia răspund la apelul său prin colaborare la
munca în grup, într-un spirit de solidaritate şi priete­
nie.
Prin urmare, există o strînsă relaţie între tipul de
autoritate exercitată de profesor şi comportamentul ele­
vilor.
Natura pozitivă a raporturilor interpersonale este
strîns legată de autoritatea şi stilul conducătorului, de
211
arta lui de a conduce, iar autoritatea depinde în primul
rînd de calităţile sale personale, care pot fi de ordin
profesional, pedagogic, politic, moral etc. Pentru ca pro­
fesorul să organizeze şi să dirijeze în mod eficient co­
lectivul, este necesară cunoaşterea aprofundată a fie­
cărui elev în ceea ce priveşte nivelul de pregătire, ca­
pacitatea motrică, interesul p>entru activitate, preferin­
ţele în relaţîîle cu colegii, particularităţile fizice şi psi­
hice.
Capacitatea de stimulare şi antrenare a elevilor, de
influenţare a acestora este strîns corelată cu cunoaşterea
de sine. Profesorul trebuie să fie pentru elevi un mo­
del demn de urmat.
Dirijarea activităţii îi pretinde profesorului o abili­
tate deosebită. în calitate de coordonator, el alege jocul,
delimitează aria de activitate, fixează obiectivele, orga­
nizează colectivul, explică jocul, precizează regulile, cla­
rifică sarcinile şi răspunderile, indică materialele de care
au nevoie elevii şi modalităţile de evaluare a propriei
activităţi.
In timpul jocului, profesorul urmăreşte activitatea, dă
indicaţii, stimulează, atrage atenţia, îndrumă, apreciază
şi comunică elevilor rezultatele.
îndeplinirea rolurilor şi sarcinilor contribuie la conso­
lidarea unor calităţi morale, de exemplu : tenacitate :
răbdare, stăpînire de sine, respect pentru alţii, exigenţă,
cinste, sinceritate, corectitudine, combativitate etc., şi
formează deprinderi de viaţă socială. Spiritul de răspun­
dere care se formează şi se dezvoltă în aceste condiţii fa­
ce posibilă asumarea anumitor roluri în cadrul grupului,
transferabile ulterior în viaţa socială. .
Amicale sau confliotuale, afective sau indiferente, ori­
zontale sau verticale, latente sau active, raporturile in-
terpersonale din cadrul microgrupelor sînt forme variate-
de manifestare a profiliilui spiritual al acestora, a uni­
tăţii şi luptei contrariilor în structura şi dinamica feno­
menelor psihosociale.
Existenţa îndelungată în cadrul unui microgrup a unor
puternice reiaţii de prietenie, bazate nu numai pe afec­
tivitate, ci şi pe raţionalitate şi principialitate, e de na­

212
 tură să frîneze apariţia unor fenomene confliotuale sau
să limiteze forţa lor de extensiune.
Recunoaşterea caracteriillui dialectic, dinamic a£l ra­
porturilor interpersonale, posibilitatea de modificare a
formei şi a intensităţii lor, uneori chiar în cursul desfă­
şurării jocului, într-un intervM de timp delimitat, n u ex -
dude o anumită tendinţă de relativă stabilitate a acestor
fenomene, ca urmare a repetării unor norme şi reguli în
raporturile dintre membrii grupului.
Structura grupului, organizarea sa internă nu repre­
zintă o schemă fixă, precisă sau rezultată din interac­
ţiuni, în cadrul căreia se mişcă membrii, ci înseamnă
model comportamental şi conduită de adaptare a mode­
lului la cerinţe.
Orice membru al unui grup trebuie să se raporteze la
ansamblu, să-i perceapă şi să-i trateze pe ceilalţi ca
membri ai grupului, stabilind apartenenţa ta grup prin
interacţiunea dinamică cu ceilalţi membri.
Olasa de elevi, ca microgrup uman, cuprinde interre-
laţii variate cu următoareile structuri : de comimicaţii
(cine cu cine comunică), sociometrică (schema atracţiilor
şi repulsiilor), o structură a puterii .şi eventual a ierar­
hiei şi, în fine, o structură a mobilităţii (posibilităţi şi
căi de promovare).
Pornind de la funcţiile princijjale ale grupului — de
realizare a sarcinii, de menţinere şi de satisfacere a ne­
voilor membrilor —, putem contura următoarele tipuri
de procese de grup ; de realizare a sarcinii, de comunica­
ţie, afeotiv-apreciativ şi de influenţă, privite ca variabile
dependente de dinamica grupului.
Performanţa grupului depinde de natura sarcinii. In
echipă, soluţia unei probleme sau realizarea unei perfor­
manţe implică întotdeauna alegerea unei soluţii din mai
multe propuse, alegerea presupunând acordul total saiî
majoritar al membrilor. Pentru a se ajunge la un consens
sînt necesare discuţii, confruntarea punctelor de vedere,
deci interacţiune.
Elementele de discuţie şi de decizie joacă un rol esen­
ţial, mai ales cînd sarcina nu permite o diviziune a mun­

213
cii. în cazid în care aceasta comportă mai multe soduţii,
superioritatea echipei este şi mai evidentă. j
Atitudinea elevilor în cadrul grupurilor de 3 0 c evi­
denţiază două tipuri principale de situaţii interpeiwnale :
integrativă sau dezintegrativă. Caracterul integrativ al
raporturilor interpersonale rezidă într-o distanţă psiho­
socială mică, în apropierea tot mai mare sub raport psi­
hic şi social între membri. în aceste condiţii se formea­
ză Un raport preferenţial cu caracter dublu — afectiv-
cointeresat sau cointeresat-afectiv, în funcţie de predo­
minanţa unuia din cei doi factori definitorii ai raportu­
rilor interpersonale preferenţiale : afinitatea şi interesul.
In astfel de relaţii, membrii grupului acţionează, de re­
gulă, în deplin consens, comportamentul fiecăruia fiind
influenţat de al celorlalţi.
în situaţii dezintegrative, raporturile interpersonale
au la bază atitudini şi sentimente contrare, generate de
absenţa atracţiei sau cooperării, ceea ce afectează unita­
tea sau coeziunea grupidiui.
într-un grup, datorită efectului relaţiilor interperso­
nale, atitudinile şi conduitele sînt în interacţiune con­
stantă. A sancţiona atitudinite şi conduitele unui singur
grup înseamnă, uneori, a acţiona asupra unui efect, fără
a atinge cauza. A lua măsuri împotriva întregului grup
nu este totdeatina eficient, deoarece interacţiunile în cla­
să explică atît conduitele colective, cît şi pe cele indi­
viduale.
Pentru asigurarea dezvdltării depline a personalităţii,
activităţile individuale trebuie să se integreze în cele de
grup.
estimatul clasei favorizează manifestările de autonomie
şi de disciplină interioară, creînd în acelaşi timp senti-
mientul de responsabiliitate colectivă a grup^ui.
în optica tradiţională, a institui disciplina înseamnă a
impune elevilor ordinea şi hniştea, a comunica rapid cu­
noştinţele prevăzute de programă. Aceasta prespune obli­
gativitatea elevilor de a nu se deplasa şi a nu vorbi fără
permisiunea profesorului. Disciplina şcolară este impu­
să elevilor.înclinaţi spre dezordine şi reprezintă expresia
regulilor unilaterale stabilite de adulţi, potrivit cărora

214
 elevii trebuie să accepte pur şi simplu voinţa eduoato-
ruflui.
Invăţămlntul modem dă un sens nou disciplinei, îi
fixează alte obiective axate pe educaţia personalităţilor
şi întemeiate pe experienţa cooperării active în cadrul
grupului.
■Scopurile învăţăndntialui şi educaţiei impUn revizui­
rea comportamentului în cursul unor exp^ienţe semni­
ficative, realizate în cadrul unor grupuri ai căror mem­
bri sînt egali între e i ; cu ^ te cuvinte se pune problema
stimulării forţei creatoare a grupului şi a ajutorului
acordat acestuia pentru a se organiza.
Din moment ce pedagogia şcolară acordă un loc im­
portant activităţii individuale sau colective a elevilor, dis­
ciplina se identifică cu climatul de ordine şi de muncă ;
ea nu mai reprezintă un mijloc de constrîngere pentru
unii dintre ei, ci se instaurează în avantajul întregului
colectiv. In acest caz este firesc ca disciplina să se in­
stituie din iniţiativa şi cu participarea Clasei.
Viaţa clasei se desfăşoară sub semnul dialogului din
cadrul grupului profesor—e le v i; grupul organizat devine,
deci, u n . intermediar între profesor şi diferiţi elevi, în
eilaborarea unei ordini în desfăş.urarea activităţii. Aceas­
tă disciplînă, bazată pe cooperare, este mai ales repre­
zentată prin sistemele de autoconducere, care presupun
participarea clasei în exercitarea autorităţii. Ţinînd sea­
ma de ambianţa şi de efectele acesteia, se propune pro­
fesorilor adoptarea unor atitudini noi, întemeiate pe re­
cunoaşterea forţelor latente ale dinamicii de grup. Auto­
nomia grupului este susţinută de autoritatea profesorilor,
mereu gata să intervină, să dea sfaturi şi să răspundă la
apelurile elevilor. Autoconducerea se îmbină astfel armo­
nios cu conducerea.
în concluzie, d ial< ^ l dintre profesor şi elevi, în care
clasa devine partenerul adultului chiar în instituirea cli­
matului de disciplină, tinde să înlocuiască acţiunea uni-,
laterală a educatorilor, întemeiată pe relaţia autoritate-
dependenţă.
Relaţia profesor-elev care generează teama, neîncre­
derea sau revodita inhibă activitatea intelectuală, în timp

215
ce o corectă reilaţie pedagc^ică stimulează dorinţa elevi­
lor de a lucra sub conducaerea şi controM profesoruCîui şi
determină acceptarea comunicărilor şi directivdlor aces­
tuia.
In absenţa convergenţei scopurilor nu poate să existe
nici concordanţa activităţilor şi, în ulitimă instanţă, nu
se realizează nici progresul grupului. O justă relaţie pe­
dagogică pretinde un acord pe planul motivaţiilor şi,
totodată, conferă sens cunoştinţelor dobîndite în clasă.
Profesorul poate orienta interesul şi activităţiie elevi­
lor numai în cazul în oare există o anumită comunitate
de motivaţii şi aspiraţii, o angajare comună în activită­
ţile şcolare şi o adeziune la obiectivele pedagogice.
Pe de altă parte, prezentarea de către profesor a unor
informaţii trebuie adaptată la capacitatea de asimilare şi
de răspuns ale elevilor, pentru a se înregistra maximum
de eficienţă.
La o analiză a relaţiei profesor—elevi sub aspectul
funcţionalităţii distingem, pe de o parte, comunicarea
unilaterală de informaţii, iar pe de altă parte, forme
pedagogice noi care pun pe primul plan redescoperirea
cunoştinţelor de către elevi.
Cînd viaţa şcolară este axată pe comunicarea de la
profesor la elevi, o justă relaţie pedagogică favorizează
înţelegerea şi acceptarea de către elevi a mesajului in­
formaţional. Stabilirea acestei comunicări între profesor
şi elevi prezintă reale dificultăţi : fiecare selecţionează şi
interpretează dementele care-i sînt date în funcţie de
gîndiirea şi interesele s a le ; mesajid emis nu are imediat
pentru interlocutor semnificaţia care îi este dată de emi­
ţător, transimisiunea cerînd o reglementare repetată şi
progîggsivă, în funcţie de reacţiile receptorului.
O bună comunicare necesită, deci, o relaţie dialectică
şi un climat de încredere, de sinceritate şi de colaborare,
menit să,, atenueze dificxiltăţile şi să spulbere îndoielile
devilor^/Practica tradiţională are tendinţa de a transfor­
ma predarea într-o coniunicare unilaterală, din dorinţa
de a ajunge mai repede la rezultatele formale, la repro­
ducerea de către elevi a cimoştinţdor predate. Chiar da­
că se obţin astfel efectele imediate pe plan instructiv.

216
âlevul nu dobînideşte comportamente noi şi durabile şi^
in special, capacitatea de sinteză, analiză, judecată criti­
că, atribute indispensabile omului contemp>oran. Aseme­
nea carenţe ar putea fi puse în legătură cu caracterul
prea directiv al lecţiei predate de profesor şi cu o con­
ducere autoritară. Profesorul îşi arogă numai sieşi drep­
tul la iniţiativă, fără să stabilească un dialog fructuos
cu elevii.
In formele moderne de desfăşurare a activităţii şco­
lare, iniţiativa şi studiul elevilor se află pe primul plan„
profesorii atribuindu-işi rolul de a-i seconda şi a-4 sus­
ţine în oeroetările şi activităţile lor. în acest caz. relaţia
profesor—elev trebuie să-i permită elevului să acţioneze'
în prezenţa profesorului, să coopereze cu el, să răspundă
la întrebările lui, să pună la rîndul său întrebări, să ex­
prime idei, ipoteze, opinii şi interpretări personale. 'Pro­
fesorului îi revine sarcina de a controla şi încuraja acti­
vitatea independentă a elevilor
Noua relaţie pedagogică presupune înţelegerea de că­
tre profesor a semnificaţiei conduitei sale pedagogice,,
concretiziată în acceptarea încercărilor şi a ideilor perso­
nale ale elevilor, manifestarea interesului faţă de efor­
turile lor, exercitarea oontroluilui asupra procesului de-
învăţare în cadrul unui dlimat de lucru sănătos.
Dialogul cu profesorul şi discuţia cu colegii favori­
zează reorganizarea informaţiei pe plan funcţional.
Pedagogia modernă combate pasivitatea manifestată-
de elevii care preiau ca atare cunoştinţele transmise de*
profesor, fără să-şi exercite gîndirea creatoare şi spiri­
tul critic.
Pe de altă parte, relaţia profesorului cu elevii nu
constituie singurul tip de interrelaţie. Olasa este uncîmp'
de interacţiuni a căror dinamică influenţează comporta­
mentele individuale. Cu atît mai anacroniică ni se pare
tendinţa pedagogiei tradiţionale de a ignora viaţa clasei
într-o lume în care densitatea grupurilor umane face să-
sporească interdeF>endenţa dintre ornieni şi, în care re­
ţeaua interacţiunilor sociale devine din ce în ce mai
complexă. Chiar dacă profesorul nu întreprinde nimic
pentru organizarea muncii elevilor în grup, comporta­

2i r
 mentul său şi a)l fiecărui elev în parte se subordonează
relaţiilor de grup.
In clasă, individualităţile se află într-o interacţiune
constantă, în aşa fel încât conduitele, opiniile şi atitudi­
nile fiecăruia depind de influenţele exercitate de colec­
tiv, de forţele sociale din sînid acestuia, deci de dinami­
ca socială. Interacţiunile influenţează nu numai atitudi­
nile faţă de profesor — opoziţie, indiferenţă, simpla ac­
ceptare sau cooperare —, ci modifică şi obiectivele edu­
cative $î modelele culturale preluate de copii din me­
diul social. Entuziasmul sau aversiunea faţă de activită­
ţile şi obiectivele şcolare se manifestă adeseori sub in­
fluenţa spiritiilm de grujs.
Reţeaua de relaţii interpersonale cuprinde şi relaţia
profesorului şi a fiecărui elev în parte cu grupele şi sub­
grupele din cadrul colectivului, attt de frecvente în jocu­
rile de mişcare.
Relaţiile interpersonale pot favoriza formarea gîndirii
logice şi a motivaţiilor. Bine orientate de profesorii care
ştiu să canalizeze forţele grupului, ele maximizează va­
lorile intelectuale şi morale. Mai mult dedt lecţiile de
, morală, viaţa grupului contribuie la fixarea anumitor
noţiuni morale sau civice, pe oare şcoala le înscrie printre
scopurile sale educative.
Elevii sînt stimulaţi de prezenţa colegilor, activitatea
lor înregistrând plusuri considerabile datorită cooperării
şi confruntării în cadrul competiţiilor.
Pentru ca un elev să participe efectiv la lucrările
grupului, el trebuie să se integreze în colectiv ; cei care
se simt respinşi de profesor sau de co'legii lor se sustrag
de la activităţile şcolare, căutândunşi un refugiu în re­
verie, în pasivitate.
Pentru a anima viaţa unei dlase şi a antrena toţi ele­
vii în activitatea grupului, educatorul trebuie să scoată
în evidenţă dificultăţile psihologice şi influenţele poziti­
ve sau negative exercitate din diverse sensuri, în vede­
rea menţinerii echilibrului în cadrul grupului. Realizarea
acestuia presxjpune un acord depilin între nevoile fiecărui
elev şi acelea ale grupului, mai ales între nevoile de ex-

218
perienţă şi de activitate individuală şi exigenţele activi­
tăţilor .colective.
Cunoscînd rolul exercitat în dasă de conducători, edu­
catorul trebuie să favorizeze integrarea socială a celor ne­
glijaţi sau respinşi.
Pentru cunoaşterea şi orientarea relaţiilor în interiorul
grupului sînt frecvent folosite tehnicile sociometrice. Prin
intermediul lor se poate ameliora statutul social al unor
membri ai dasei, favarizîndu-«e deplina lor dezvoltare.
Ţinînd seama de structura afinităţilor interpersonale, edu­
catorii au obţinut rezultate pozitive în constituirea gru­
pelor de muncă; a căror funcţionare a fost controlată nu
numai pe planul rezultatelor imediate, dar şi pe cel al
educaţiei sociale.
Dîcflogul profesorului cu dlasa trebuie să se bazeze pe
realitatea instituţională „formală" a clasei, cu structurile,
regulile şi programele sale, ca şi pe realitatea psiho-so-
cială „nefoirmală" alcătuită din reaÎMăţijle afective sociale
şi reOaţiifle de muncă. Ele capătă valoare din momentul dnd
profesond determină întreaga clasă să-şi asume respon­
sabilităţile unei munci educative, şi anume :
— „să instituie o atmosferă destinsă, în care grupul
să perceapă zonele sale de responsabilitate şi de liberta­
te, sănşi pună o serie de problrane fundamentale, să-şi
aleagă scopurile şi să înveţe răspunzînd acestor probleme
şi scopuri" ;
— „să lămurească c te a că munca şcolară este nece­
sară din piinct de vedere instituţional şi permite, totoda­
tă, desfăşurarea unei munci creatoare comune” ;
— ,ysă accepte angajamentid luat de elevi, angajîn-
du-se el însuşi în mod hotărît, cu toată personalitatea
s'aS j-
:Dacă se respectă aceste condiţii, elevad participă efec­
tiv la viaţa grupului uman în care se integrează, contri­
buind, în calitate de cdlaborator al adultului, la delimi­
tarea, pregătirea şi realizarea diverselor activităţi ale

’ I. C. Flllaux E tu d e d e s „ p e tîts g ro u p e s" e t p e d a g o g ie . In; La

Nature, Science Progres , ian. 1963.

219
grupului, trăind din pfldn satisfacţiile care rezultă din
acestea.
Etesfăşurarea activităţii şcolare sub semnul relaţiilor
interpersonale se justifică prin contribuţia sa la dezvol­
tarea deplină a vuiei personalităţi receptive faţă de cei­
lalţi, capabile să coopereze cu colegii.
Cercetările sociopsihologice au dovedit că individul
realizează performanţe mai bune în grup şi că munca in­
dividuală este valorificată superior în cadrul echipei.
 Bibliografie

1. CEAUŞESCU, NICOLAE. Raport prezentat la cel de-al Xll-lea

Congres al P.C.R. Bucureşti, Editura politică, 1979.
2. CEAUŞESCU, NICOLAE. Cuvîniare Ia Congresul educaţiei
şi învăţămîntului. Bucureşti, Editura politică, 1980.
3.. CEAUŞESCU, NICOLAE. Cuvintare la Forumul tinerei ge­
neraţii. Bucureşti, Editura politică, 1980.-
4. CEAUŞESCU, NICOLAE. Mesajul adresat Conferinţei pe ţară
a mişcării sportive, 5 martie 1982.
5. Codul principiilor şi normelor muncii şi vieţii comuniştilor,
ale eticii şi echităţii sociaiiste. Bucureşti, Editura po­
litică, 1975.
6. ATANASIU, MIOARA şi ATANASIU, C. Jocuri pentru pio­
nieri şi şcolari. Bucureşti, E.D.P., 1974.
7. BERESCU, GH. Etic şi estetic în acţiunea educativă. Bucureşti,
Editura ştiinţifică şl enciolope^că, 1978.
8. BOGDAN, T. şi STANCULESCU, I. Psihologia copilului şl
psihoiogia pedagogică. Bucureşti, E.D.P., 1971.
9. BRANGA, D. şi MUJICICOV, N. Jocuri de mişcare pentru
pionieri. Bucureşti, Editura tineretului, 1968.
10. CALISTRAT, C. Despre voinţă. Bucureşti, Editura Albatros,
1977.
11. CERGHIT, I. Metode de Invăţămînt. Bucureşti, E.D.P., 1976.
12. CHATEAU, J. Copilul şi jocul. Bucureşti, E.D.P., 1972.

221
13. CIOCÂRLAN, V. C. R a p o r tu r ile in te r p e r s o n a le . Bucureşti, Edil
tura politică, 1973.
14. CORNELIU, M. Intercomunicare. Bucureşti,. Editura ştiinţifică
şi enciclopedică, 1979.
15. CORNEŞANU, T. Exerciţii şi ţocuri aplicative ppntru şco­
lari. Bucureşti, Editura Stadion, 1970. i
16. KRUPSKAIA, N. C. Opere pedagogice alese. Bucureşti, E.S.D.P.,
1952.
17. DEBESSE, M. Psihologia copilului de Ia naşte te ia adoles­
cenţă. Bucureşti, E.D.P., 1970.
18. ELKONIN, D. B. Psihologia jocului. Bucureşti, E.D.P., 1980.
19. EPURAN, M. Psihologia educaţiei iizice. Bucureşti, Editura
Sport-Turism, 1976.
20. EPURAN, VALENTINA. Jocuri de mişcare. Bucureşti, [I.E.F.S.],
1973.
21. GIRLEANU, D. Exerciţii şi jocuri pentru pregătirea atleţilor
Bucureşti, Editura Stadion, 1972.
22. HALAŞAN, GEORGETA. Personalitatea umană. Bucureşti, E-
ditura ştiinţifică şi enciclopedică, 1976.
23. HUIZINGA, J. Homo ludens. Bucureşti, Editura Univers, 1977.
24. JINGA I. Educaţia ca investiţie in om. Bucureşti, Editura
ştiinţifică şi enciclopedică, 1981.
25. KACEASKIN, V. Indicaţii de bază pentru predarea jocurilor
de mişcare. Educaţia iizică in şcoală. Voi. XVIII, Bucu­
reşti, [C.N.EF.S.],, 1972.
26. KRIESEL, V. Gimnastica in aer liber sub iormă de joc. Bucu­
reşti, E.D.P., 1963.
27. LOGIN, MARIA şi STOICESCU, AURELIA. Educaţia iizică la
clasele 1—IV, Îndrumător metodic. Bucureşti, E.D.P., 1975.
28. MARULI. C. Intercunoaştere. Bucureşti, Editura ştiinţifică,
1974.
29. MATEI, N. C. Psihologia relaţiilor morale interpersonale.
Crai ova. Editura Scrisul românesc, 1981.
30. MAKARENKO, A. S. O pere' pedagogice alese. Voi. I, Bucu­
reşti, Editura ştiinţifică şi didactică, 1951.
31. MANUILENKO, Z. V. R o iu l jo c u lu i în e d u c a ţia c o p ilu lu i d e
vlrstă preşcolară. Bucureşti, E.S.D.P., 1953.

222
32. MISSOUM, G. PsYcho-pedagogie des aetivites du corps. Pa­
ris, 1979.
33. MITRA, GH. şi MOGOŞ, AL. Metodica predării educaţiei fi­
zice. Bucureşti, Editura Sport-Turism, 1981.
34. NECULAU, A. Liderii în dinamica grupurilor. Bucureşti, Edi­
tura ştiinţifică şi enciclopedică, 1977.
35. NICOLA, I. Microsociologia colectivului de elevi. Bucureşti,
E.D.P., 1974.
36. NICULESCU, AL. şi CRULI, N. Exerciţii şi jocuri în şcoală.
Bucureşti, Editura Sport-Turism, 1976.
37. NOVIKOV, A. D. şi MATVEEV, L. P. Teoria şi metodica e-
ducatiei fizice. Bucureşti, Editura Sport-Turism, 1980.
38. OWEN, G. Teoria jocurilor. Bucureşti, Editura tehnică, 1964.
39. PIAGET, J. Judecata morală la copii. Bucureşti, E.D.P., 1980.
40. PIAGET, J. Psihologie şi pedagogie. Bucureşti, E.D.P., 1972.
41. POPIŢAN, D. Gimnastica, atletismul şi jocurile în şcoală.
Bucureşti, ^^itura Sport-Turism, 1975.
42. SIMIONESCU, E L yiR A . Educajia fizică pentru clasele de iete.
Bucureşti, E.D.P., 1975.
43. ŞCHIOPII, URSULA. Probleme psihologice ale jocului şi dis­
tracţiilor. Bucureşti, E.D.P., 1970.
44. ŞCHIOPII, URSUL.A şi VERZA, E. Psihologia vîrstelor. Bucu­
reşti, E.D.P., 1981.
45. ŞICLOVAN, I. Teoria educaţiei fizice şi sportului. Ed. III,
Bucureşti, Editura Sport-Tiuism, 1979.
46. TUDUSOUC, I. şi BiRLIDA, V. Parcursuri de obstacole. Bucu­
reşti, Editura Stadion, 1973. i
47. VERZA, E. Omul, jocul şi distracţia. Bucureşti, Editura ştiin­
ţifică şi enciclopedică, 1978.
 CUPRINS

Cuvînt introductiv 7
I Jocul ca formă de activitate u m a n ă ................................ 9
1. Conceptul de jo c ; clasificarea
jocurilor ........................................... ....... , . . 9
2. Teorii despre joc ^ . 17
3. Originea şi evoluţia jocului ................................ 23
4. Jocul şi munca ............................................. . 34
II Jocurile de mişcare ................................................... 45
1. Esenţă şi conţinut 45
2. Clasificarea jocurilor de mişcare . . . . 51
3. Jocul de mişcare oa mijloc al educaţiei
fizice 55
4. Locul jocurilor de mişcare în lecţia de
educaţie fizică ............................................ 60
UI Valenţele educative ale Jocurilor de mişcare . 74
1. Rolul educativ aljocuTilor de mişcare . . . . 74
2. Jocul de mişcare, metodă şi mijloc de
educaţie ....................................................................... 34
IV Profesorii şi elevii despre jocurile
de mişcare .................................................. 99
V Jocul de mişcare, instrument de educaţie
comunistă ..............................................................................114
1. a c lu l prim ar ................................................... |114
2. Ciclul gimnazial ^ . . . " 149
VI Cooperarea profesor-elev in jocul de
mişcare ............................................ 204
Bibliografie ............................................................................ 221

224