Sunteți pe pagina 1din 67

Argument

Psihologia vârstelor se instituie astăzi ca o ramură fundamentală a


psihologiei, alături de psihologia generală, psihologia diferenţială, psihologia
socială şi psihologia patologică. Apariţia ei, ca şi a celorlalte derivaţii, atestă
procesul de maturizare şi expansiune a ştiinţelor psihologice.
În cadrul psihologiei vârstelor, ciclul de creştere şi dezvoltare (cu cele
trei secvenţe majore: copilăria, pubertatea şi adolescenţa) ocupă un loc
privilegiat, datorită ponderii sale decisive în instrumentarea destinului uman.
Ca urmare, psihologia copilului şi adolescentului polarizează un interes viu din
partea specialiştilor (şi nu numai).
Adolescenţa este un moment semnificativ în viaţa fiecăruia, întrucât în
acest stadiu se produce o deschidere faţă de lume şi apare preocuparea
constantă pentru viitor.
Termenul de adolescenţă este de origine latină (adolescere)
însemnând a creşte, a căpăta puteri, a se maturiza (L. Steinberg, 1993).
N. Radu (1995) subliniază însă faptul că ideea de adolescenţă (ca şi
cea de copilărie) nu a existat întotdeauna în sensul în care noi o înţelegem
astăzi. În societatea feudală, nu exista ideea de copilărie 1. În epoca
medievală, de îndată ce copilul se putea descurca fără ajutorul mamei, copilul
intra direct în cadrul societăţii adulte, şi nu în adolescenţă. Chiar şi în pictură,
atunci când apăreau, copiii erau nişte adulţi în miniatura. Minimalizarea se
explică nu prin nepriceperea artiştilor, ci prin modul în care ei înţelegeau
copilăria. Tiparele gândirii se impuneau realităţii, modificând-o şi alterând-o.
De altfel, nu este nici azi sigur că era vorba numai de o percepţie greşită, ori
de mimarea timpurie de către copii a unor comportamente şi posturi adulte.
Copilăria puritană este, poate, în această privinţă, cea mai elocventă. Familia
puritană era una patriarhală şi avea un număr mare de copii (10 – 12). De
mici, copiii erau convinşi ca păcatul originar îi condamnase. La puritani,
reprimarea personalităţii devine, în orice caz, o regulă.
Adolescenţa, ca fenomen de sine stătător, necesitând instituţii pentru
protecţia ei şi un tratament pe măsură, este o invenţie a timpurilor moderne,
pentru că – aşa cum am arătat anterior – în trecut adolescenţa era un stadiu
1
Ideea de copilărie nu trebuie confundată cu dragostea pentru copii, aceasta din urmă putând

exista si fără conştiinţa faptului că există un specific al copilăriei.

1
al vieţii nerecunoscut formal: tinerii treceau dintr-o foarte scurtă copilărie
direct în stadiul adult (R. Corsini, 1994).
Începând cu prima parte a secolului XX, cercetările asupra
adolescenţei s-au aprofundat, ducând la înţelegerea dinamicii şi esenţei
transformărilor specifice acestei vârste, ceea ce a condus la definirea locului
adolescenţei în evoluţia psihică umană. M. Debesse considera adolescenţa
ca fiind “ultima şi cea mai complexă dintre marile etape ale dezvoltării. Este
într-adevăr punctul unde se împlineşte copilăria cu tot aportul creativ şi cu
toată contribuţia educativă pe care aceasta împlinire o presupune… Această
perioadă este grea şi pentru tot viitorul tânărului: ea se caracterizează nu
numai prin multiplele învăţături care-l pregătesc pe tânăr sau pe tânără
pentru sarcinile maturităţii, ci şi prin proiectele, aspiraţiile unei personalităţi
care ia cunoştinţă de scopurile pe care ar vrea să le atingă şi care caută
mijloacele adecvate pentru a ajunge la ele” (M. Debesse, 1970, p 86).
Poate că mai mult decât oricare aspect al dezvoltării psihice, cel
referitor la personalitate conturează cel mai clar locul adolescenţei în procesul
devenirii fiinţei umane. Începând să se formeze din copilărie şi împlinindu-se
în adolescenţă, personalitatea devine cel mai important mediator al tuturor
legăturilor cu ambianţa şi cel mai semnificativ factor de conducere şi de
reglare a comportamentelor.
Până la adolescenţă se formează, pe rând, unele componente ale
personalităţii, se organizează progresiv şi funcţionează din ce în ce mai
complex, dar abia în cursul acestui stadiu structura să se va împlini şi va
dobândi unitatea care îi este caracteristică. Momentul nou pe care îl va atinge
personalitatea va fi precedat de momente tumultoase de răscolire şi
reaşezare, specifice adolescenţei (T. Creţu, 2000). În legătură cu acest
aspect, M. Zlate (2000) spune că se ajunge ca “în adolescenţă personalitatea
să fie în linii mari constituită deoarece dispune de toate laturile şi chiar de
maturizarea relaţiilor dintre ele” (p. 305).
Având în vedere aceste aspecte, putem aprecia că adolescenţa
reprezintă un moment de răscruce în devenirea personalităţii umane.

I. CADRUL TEORETIC AL CERCETĂRII

2
1. Particularităţile stadiului adolescenţei
Deşi în literatura de specialitate există mai multe puncte de vedere în
ceea ce priveşte delimitarea în timp a adolescenţei, ne vom ralia punctului de
vedere al acelor autori (U. Şchiopu şi E. Verza, 1981; A. Munteanu, 1998; E.
Verza şi F. Verza, 2000; T. Creţu, 2000) care consideră că între 10 şi 14 ani
se întinde pubertatea sau preadolescenţa, între 14 şi 18/20 ani – adolescenţa
propriu-zisă şi între 20 şi 25 ani, postadolescenţa. În opinia acestor autori, în
adolescenţă are loc ieşirea din societatea de tip tutelar, familial şi şcolar şi
intrarea în viaţa cultural-socială mai largă a şcolii şi chiar a oraşului. Această
intrare este complexă şi dependentă de gradul de integrare a şcolii în viaţa
socială.
Continuând copilăria şi pubertatea, adolescenţa este, în mare măsură,
tot o vârstă a învăţării şcolare. Acest fapt favorizează asimilarea culturii şi
dezvoltarea cognitivă remarcabilă şi creează ocazia afirmării şi autorealizării
fiecăruia.

1.1. Dezvoltarea cognitiva în adolescenţă


a) Dezvoltarea sensibilităţii
În adolescenţă continuă erotizarea senzorială începută în pubertate şi
apare, în plus, o intelectualizare a acestei dimensiuni. Această erotizare se
exprimă mai mult în sensibilitatea vizuală, auditivă şi tactilă (A. Munteanu,
1998; U. Şchiopu, E. Verza, 1981).

b) Dezvoltarea reprezentărilor în adolescenţă


Nivelul general al gândirii şi limbajului sunt condiţiile esenţiale pentru
deplina manifestare a reprezentărilor. “Fiecare imagine, fiecare reprezentare
este elaborată. Subiectul ii imprima o structura şi prin aceasta o interpretare,
o semnificaţie din mai multe posibile” (M. Reuchlin, 1999, p. 339). În
adolescenţă creşte capacitatea de a elabora reprezentări cu un grad şi mai
mare de generalitate. În fine, se accentuează organizarea reprezentărilor în
jurul unor nuclee de semnificaţie care contribuie la creşterea generală a
operativităţii mentale şi amplifică posibilitatea formării cu uşurinţă a unei
viziuni de ansamblu asupra sarcinii.
c) Dezvoltarea gândirii în adolescenţă

3
Intrarea în adolescenţă înseamnă, după J. Piaget (1998) desăvârşirea
stadiului operaţiilor formale, prin care se atinge un vârf al dezvoltării cognitive
umane.
Cele mai importante schimbări ce survin în gândire, în opinia lui
Keaton, sunt: dezvoltarea abilităţii de gândire abstracta; considerarea
ipoteticului asemenea realului; angajarea în strategii de prelucrare a
informaţiilor, strategii ce sunt tot mai complexe şi elaborate; problemele sau
situaţiile problematice sunt abordate din mai multe perspective ( Keaton apud
A. Wigfield, J. S. Eccles, P. R. Pintrich, 1996).
Tipul de raţionament care domină activitatea mentală a adolescenţilor
este raţionamentul ipotetico-deductiv. M. Reuchlin (1999) notează:
“adolescentul are putinţa să examineze consecinţele ce decurg în mod
necesar din ipotezele sale: gândirea formală este şi o gândire ipotetico-
deductivă” (p. 237); “Adolescentul devine capabil să raţioneze formal corect
după ipoteze, adică după propoziţii… aceasta presupune o diferenţiere între
conţinut şi forma, caracteristică acestei etape de dezvoltare” (p. 219).
În ansamblul ei, gândirea adolescenţilor dobândeşte câteva
caracteristici de ansamblu: este logică şi profundă, organizată şi sistematică,
riguroasă şi reflexivă, deschisă la nou. În acest stadiu se amplifică
mecanismele metacognitive privind desfăşurarea şi reglarea activităţii mentale
şi se poate institui treptat un stil cognitiv nou.
Adolescenţa este, deci, stadiul unui mare disponibil de dezvoltare, dar
care se exprimă în performanţe intelectuale numai în condiţiile stimulative
oferite de societate, de nivelul general de cultură şi de măsura în care
motivaţia asigură receptivitate, implicare, autoreglare, efort.

d) Dezvoltarea memoriei
Progresele ce se constata în funcţionarea memoriei adolescenţilor sunt
legate de celelalte progrese cognitive. Maturizarea mecanismelor
neurocerebrale şi dezvoltarea sistemelor mnezice înfăptuite în stadiile
anterioare constituie premisele noului nivel al memoriei adolescenţilor: creşte
volumul memoriei , începe să predomine memoria logică, creşte caracterul
activ al memoriei, etc. Nivelul pe care îl atinge memoria în acest stadiu

4
corelează cu performanţele gândirii şi justifică aprecierea că în adolescenţă
se înregistrează un vârf al dezvoltării cognitive.

e) Dezvoltarea imaginaţiei
Activitatea de învăţare solicită imaginaţia reproductivă mai ales în cazul
rezolvării diferitelor tipuri de probleme. Însă cea care înregistrează
transformările cele mai importante în acest stadiu este imaginaţia creatoare.
Aceasta este implicată în activităţile artistice şi se află în strânsă legătură cu
planul afectivităţii adolescentine şi duce la creaţii care vor purta amprenta
acestui stadiu.
Totodată, în preadolescenţă, dar mai mult în adolescenţă, se manifestă
o altă formă de imaginaţie involuntară şi activă: visul de perspectivă. Această
formă este implicată în elaborarea idealului de viaţă şi proiectării diferitelor
activităţi dorite de adolescenţi.

1.2 . Reglarea psihică a comportamentului adolescenţilor

a) Comunicarea şi limbajul la adolescenţi


Adolescenţa este o perioadă semnificativă a dezvoltării limbajului şi a
amplificării capacităţilor de comunicare. Constatăm că se produce o creştere
remarcabilă atât la nivelul vocabularului pasiv, cât şi la nivelul vocabularului
activ. Sursele principale ale acestei creşteri se află în conţinutul şi tipurile de
solicitări ale activităţilor şcolare, dar şi în mass-media, întrucât aceasta
reprezintă un adevărat bombardament informaţional. O altă sursă este lectura
personală. Dar schimbările nu sunt numai de ordin cantitativ: creşterea
cognitivă din adolescenţă şi acumularea unui volum mare de cunoştinţe are şi
efectul de precizare a semnificaţiei cuvintelor. Nucleul semnificaţiei unui
număr mare de cunoştinţe încep să fie noţiunile ştiinţifice, însuşite la diferite
discipline şcolare.
Interacţiunile funcţionale între limbajul intern şi cel extern sunt bine
realizate, iar proiecţia şi conducerea construcţiilor verbale externe se
realizează în mod eficient.
Limbajul scris înregistrează, la rândul său, un progres remarcabil: se
accentuează şi se stabilizează particularităţile individuale ale scrisului.

5
b) Voinţa la adolescenţi
Eficienţa activităţii depinde şi de nivelul de dezvoltare a mecanismelor
voluntare, care sunt direct implicate în desfăşurarea, conducerea şi controlul
diverselor comportamente.
La cei la care procesul de dezvoltare a voinţei se desfăşoară optim,
noul nivel atins de aceasta se exprimă cu deosebire în opţiunea pentru
viitorul şcolar şi profesional. Înseşi alegerile şi întemeierea lor, necesită
concentrare voluntară a activităţii mentale, chibzuinţă, capacitate de analiză a
condiţiilor de înfăptuire, invalidarea celorlalte variante.
În ansamblu, adolescenţii se disting de copilărie prin capacitatea de a
propune şi selecta scopuri clare, de a le urmări perseverent, de a şti ce
trebuie făcut şi de a trece la fapte şi a-şi asuma răspunderea pentru
rezultatele lor, pentru reuşita sau nereuşita lor.

1.3. Stimularea şi energizarea comportamentului la adolescenţi


a) Caracteristici generale ale afectivităţii în adolescenţă
În plan afectiv, progresele urmează, cel mai adesea, după perioade de
tensiune, nelinişte, explozivitate şi chiar rupturi puternice şi răscolitoare ale
unor relaţii şi atitudini. Pe scurt, particularităţile proceselor afective sunt:
entuziasmul juvenil , care se exprimă într-un răspuns afectiv imediat la toate
felurile de stimulări şi, cu deosebire, la cele cu semnificaţie personal,
rezonanţa afectivă amplă şi diversificarea trăirilor.

b) Specificul motivaţiei în adolescenţă


Intrarea în adolescenţă se face în condiţiile existenţei deja a unor
structuri motivaţionale consolidate în stadiile anterioare. În cursul acestui
stadiu se produc două modificări semnificative: a) ierarhizări şi reierarhizări
ale diverselor structuri motivaţionale şi ale funcţiilor lor de orientare şi
stimulare; b) cristalizarea unor noi motive legate de tipurile de activităţi şi
relaţii specifice adolescenţei.
Dacă raportăm structurile motivaţionale ale adolescenţilor la modelul
piramidei trebuinţelor a lui Maslow, constatăm că în cursul acestui stadiu
devin active, cu precădere, trebuinţele sinelui de la nivelul al cincilea şi cele
de autorealizare.

6
2. Dezvoltarea personalităţii în adolescenţă
Începând să se formeze din copilărie şi împlinindu-se în adolescenţă,
personalitatea devine cel mai important mediator al tuturor legăturilor cu
ambianţa şi cel mai semnificativ factor de conducere şi reglare a
comportamentelor.
Înainte de a face însă referire la personalitatea adolescenţilor, se
impune o definire a personalităţii.

2.1. Definirea personalităţii


Etimologic, cuvântul personalitate derivă din latinescul persona
(masca). În Grecia şi Roma Antica, actorii purtau măşti pentru a exprima
caracteristicile personalităţii personajelor pe care le interpretau. Măştile le
erau de mare folos actorilor, întrucât aceştia erau în număr mai mic decât
numărul personajelor piesei. (S. Davis, 1997). Unii autori (J. Kahn, S. E.
Wright, 1980) consideră că o altă posibilitate ar fi derivarea cuvântului
personalitate din latinescul per sonare, care se referă la dispozitivul din cadrul
măştii prin care vorbeau actorii. În primul caz, accentul cade pe rolul asumat;
în cel de-al doilea caz, se face referire la dezvăluirea de sine a celui din
spatele măştii.
Psihologii au utilizat termenul de personalitate în accepţiuni uşor
diferite. Allport a întreprins o trecere în revistă a tuturor cercetărilor efectuate
de către psihologi asupra personalităţii şi a găsit aproximativ 50 de definiţii
distincte ale termenului. Deşi fiecare psiholog părea să aibă o idee oarecum
diferită în raport cu ceea ce se înţelege prin personalitate, Allport a constatat
că ideile lor aveau, în principiu, trei elemente comune: în primul rând, faptul
că fiecare dintre noi are o personalitate unică; în al doilea rând, faptul că
personalitatea noastră este compusă dintr-o mulţime de caracteristici diferite
şi, în al treilea rând, faptul că aceste caracteristici rămân stabile o mare
perioada de timp – cu alte cuvinte, sunt relativ constante (G. W. Allport,
1981).
Allport stabileşte trei tipuri de definiţii ale personalităţii: definiţii prin
efect extern, definiţii prin structură internă şi definiţii pozitiviste.
Definiţii prin efect extern – iau în considerare în definirea personalităţii
două aspecte: pe de o parte, modul de manifestare a personalităţii în exterior,

7
iar pe de alta parte, efectele pe care aceasta le produce în comportamentul
altor oameni. Exemple de asemenea definiţii: “Personalitatea este suma totală
a efectului produs de un individ asupra societăţii"; "Personalitatea se reduce
la deprinderi sau acţiuni care influenţează cu succes alţi oameni”;
“Personalitatea constă în răspunsuri date de alţii unui individ considerat ca
stimul” (p 35). Avantajul acestui tip de definire a personalităţii constă în faptul
că evidenţiază importanţa judecăţilor altora în cunoaşterea propriei
personalităţi. Totuşi, acest tip de definiţii confundă personalitatea cu reputaţia,
ceea ce constituie un dezavantaj major.
Definiţii prin structură internă – din perspectiva acestor definiţii,
personalitatea este considerată o entitate obiectivă, ceva ce există cu
adevărat. Allport arată că cei care definesc personalitatea într-o asemenea
manieră recurg fie la definiţiile “omnibus” sau “sac de cârpe”, fie la definiţii
“esenţialiste”. Primele suprimă orice încercare de evaluare şi dau un simplu
enunţ descriptiv. Allport oferă următorul exemplu de definiţie “omnibus”:
“Personalitatea este suma totală a tuturor dispoziţiilor, impulsurilor,
tendinţelor, dorinţelor şi instinctelor biologice înnăscute ale individului, precum
şi a dispoziţiilor şi tendinţelor dobândite prin experienţă” (p. 38). Aşa cum se
observă, acest tip de definiţii introduc în conţinutul personalităţii numeroase
elemente, nereuşind însă să le integreze într-o structură.
Definiţiile “esenţialiste” sunt mai structurate şi încearcă să evidenţieze
acei factori care sunt importanţi pentru personalitate. Un exemplu ilustrativ
pentru acest tip de definiţii este următorul: “Personalitatea este ansamblul
organizat al proceselor şi stărilor psihologice aparţinând individului” (p 38).
Cea mai cunoscută definiţie structural-esentialistă este cea aparţinând lui
Allport însuşi: “Personalitatea este organizarea dinamică în cadrul individului
a acelor sisteme psihofizice care determină gândirea şi comportamentul său
caracteristic” (p 40).
Definirea personalităţii prin structura internă are avantajul surprinderii şi
redării conţinutului personalităţii, a elementelor ei componente şi, mai ales, a
relaţiilor dintre acestea. Limita acestui tip de definire constă în faptul că nu pot
explica geneza, formarea personalităţii, adică a modului de apariţie a
structurilor interne.

8
Definiţii pozitiviste – adepţii acestui tip de definire a personalităţi, arată
Allport, susţin că structura internă este inaccesibilă ştiinţei. Dat fiind faptul că
personalitatea este un mit , este necesară operaţionalizarea acestui concept.
Un exemplu de asemenea definiţie este următorul: “Personalitatea este
conceptualizarea cea mai adecvată a comportamentului unei persoane în
toate detaliile sale, pe care omul de ştiinţă o poate da la un moment dat.” (p
39). Meritul acestui tip de definiţii este că introduc personalitatea pe calea
cercetării obiective, riguroase pozitiviste. Eroarea lor constă însă în faptul că
definesc obiectul în funcţie de metodele utilizate, care pot fi imperfecte. În
realitate, metodele trebuie adaptate la obiect.
M. Zlate (2000) propune să se facă abstracţie de ultimul tip de definiţii,
întrucât acestea conduc la consecinţe nefavorabile pentru psihologia
personalităţii, şi să se ţină seama de primele două tipuri, însă nu considerate
separat, ci în sinteză. Această sinteză a definiţiilor prin efect extern şi prin
structura internă se regăseşte, în opinia autorului citat, în abordarea
structurală şi sistemică a personalităţi. Abordarea structurală presupune a
integra părţile în întreg şi a înţelege că evoluţia părţilor depinde de evoluţia
întregului, de dezvoltarea generală a personalităţii, şi invers. Abordarea
sistemică presupune, pe de o parte, relevarea legăturilor dintre componentele
personalităţii, iar pe de altă parte, deschiderea personalităţi către mediul
socio-istoric ambiant. Definită din perspectiva celor două tipuri de abordări,
personalitatea devine o “structura complexă implicând un ansamblu de
substructuri şi funcţionând sistemic” (p 242).
Aceste substructuri ale personalităţii sunt:
1. analog motivelor şi scopurilor fundamentale ale activităţii umane, în
structura personalităţii întâlnim subsistemul de orientare, ce cuprinde
comandamente orientative majore, strategice ale personalităţii (concepţii
despre lume şi viaţa, idealul de viaţa, imaginea de sine, etc.);
2. subsistemului substanţial energetic al activităţii îi corespunde, în structura
personalităţii, subsistemul bio-energetic, semnificativ pentru dinamica vieţii
psihice;
3. mijloacelor interne şi externe ale activităţii le corespunde subsistemul
instrumental al personalităţii şi acţiunile ei în raport cu solicitările
ambianţei;

9
4. comportamentelor autoreglatoare şi organizatorice ale activităţii le
corespunde subsistemul relaţional valoric şi de autoreglaj;
5. subsistemul rezolutiv-productiv (ce cuprinde inteligenţa) – analog
mecanismelor rezolutiv – productive ale activităţii şi finalităţilor
transformativ-constructive ale acesteia;
6. subsistemul transformativ constructiv (cu o componenta esenţială:
creativitatea).

2.2. Dezvoltarea componentelor orientative ale personalităţii


adolescenţilor
În adolescenţă se creează premisele pentru formarea unor
componente cu rol de orientare. Aceste premise sunt noile capacităţi cognitive
şi de comunicare, volumul de cunoştinţe, lărgirea considerabilă a relaţiilor cu
alţii, deschiderile către viaţa reală şi societatea în ansamblul ei.
Principalele componente orientative ale personalităţii adolescenţilor
sunt:
a) În adolescenţă se cristalizează câteva idei cu un grad mare de
generalitate, care se referă la viaţă în ansamblu. Se constituie astfel o
anume filosofie de viaţă (G. W. Allport, 1981). Viziunea de ansamblu
asupra vieţii este importantă pentru găsirea propriului loc în lume şi pentru
definirea scopurilor esenţiale ale propriei existenţe. Referindu-se la acest
proces de înţelegere a vieţii, s-a conturat o nouă direcţie de cercetare:
cogniţia socială a adolescenţilor (L. Steinberg, 1993). Steinberg
defineşte cogniţia socială ca fiind un “termen folosit cu referire la un tip de
activitate cognitivă, a gândirii referitoare la oameni, la înţelegerea relaţiilor
sociale, şi a instituţiilor sociale” (p. 79-80).
b) Altă componentă orientativă care se formează în adolescenţă este
sistemul propriu de valori. G. Allport (1981) include între caracteristicile
personalităţii mature orientarea după valori şi asimilarea acestora (p 298);
prin valoare, autorul amintit înţelege “o dispoziţie cognitivă, motorie şi,
înainte de toate, profund esenţială” (p 451). Valorile personale izvorăsc, în
principal, din sistemul valoric al societăţii, aşa cum este el implicat în

10
existenţa concretă a tuturor oamenilor şi în particular în viaţa celui în
cauză. În aceste condiţii, sistemul personal de valori nu coincide total cu
cel social.
c) Conştiinţa apartenenţei la generaţie este o componentă orientativă care se
elaborează şi se manifestă evident pentru prima oara în adolescenţă. U.
Şchiopu defineşte generaţia drept “ansamblul de oameni, de grupuri
organizate trăind în acelaşi timp şi având aproape aceeaşi vârstă (sau
cam cu ± 4-5 ani diferenţa)” (apud T. Creţu, 2000, p. 109). Conştiinţa
apartenenţei la generaţie se răsfrânge asupra multor manifestări psihice
ale adolescenţilor; le influenţează alegerile pe care le fac, atât cele
referitoare la angajamentele din prezent, cât şi cele ce vizează viitorul, le
modelează idealul de viaţă, le influenţează gusturile artistice, preferinţele
vestimentare, stilul de viaţă. Familia şi şcoala îşi vor putea exercita rolul
formativ numai dacă vor ţine seama de acest aspect al mentalităţii
adolescentine.
d) Idealul de viaţă începe să se formeze din preadolescenţă, dar în
adolescenţă elaborarea sa devine o nevoie principală. De altfel,
adolescenţa a fost numită şi “vârsta idealurilor” (T. Creţu, 2000, p. 114).
Cu privire la rolul idealului pentru devenirea personalităţii, G. W. Allport
(1981) spune că “ în adolescenţă scopurile de largi perspective şi
îndepărtate adaugă o nouă dimensiune simţului identităţii”; “până când
tânărul nu începe să facă planuri, simţul eului nu este complet” (p. 135).
Pentru dezvoltarea deplină şi armonioasă a personalităţii adolescenţilor,
construcţia idealului este o condiţie de bază a unităţii şi armoniei ei, a
creşterii funcţiilor sale adaptative.
Construirea idealului de viaţă depăşeşte adolescenţa, dar în acest
stadiu se parcurge o fază importantă şi se dobândesc caracteristici
specifice:
1. Idealul adolescentin este o elaborare personală. Orientat spre
descoperirea propriei unicităţi şi originalităţi, adolescentul nu va adera
necondiţionat la un anume model, ci îşi va făuri unul al lui.
2. Construirea idealului este legată de valori (morale, profesionale, culturale,
etc.).

11
3. Idealul adolescentin este mai realist decât cel din preadolescenţă. El este
mai bine legat de cunoaşterea posibilităţilor proprii şi de condiţiile care s-ar
putea să fie oferite de societate pentru înfăptuirea lui.
4. Comparativ cu preadolescenţa, idealul de viaţă adolescentin este mai
complex elaborat şi mai clar, însă, încă unilateral, adică se referă cu
precădere la dimensiunea profesională.
5. La adolescenţii la care procesul elaborării idealului se desfăşoară fără
dificultăţi, acesta dobândeşte o altă caracteristică: stabilitate, ceea ce
asigură un caracter constant al orientărilor şi angajărilor efective ale
tânărului.
Formarea idealului de viaţă în adolescenţă devine o cerinţă majoră a
dezvoltării întregii personalităţi pentru că el este “motivul central şi
suprem” al fiecăruia (P. Popescu-Neveanu, 1978, p. 317).

2.3. Conştiinţa de sine şi structurarea imaginii de sine


L. Steinberg (1993) subliniază faptul că amplificarea capacităţilor
intelectuale din adolescenţă permite să fie puse şi gândite într-un mod nou
valorile, relaţiile interpersonale, problemele propriei fiinţe. Se înregistrează
astfel o accentuare a conştiinţei de sine care deosebeşte adolescenţa de
toate stadiile anterioare.
U. Şchiopu şi E. Verza (1981) subliniază alţi doi factori care contribuie
la dezvoltarea conştiinţei de sine: a) reflectarea în plan psihic a transformărilor
biologice care s-au produs la pubertate, dar care acum sunt gândite din altă
perspectivă; b) schimbările în sistemul relaţiilor sociale ale adolescentului şi
ale aşteptărilor şi cerinţelor celor din jur cu privire la persoana sa.
G. W. Allport (1981) subliniază, la rândul său, că “ în adolescenţă
problema centrală devine < Cine sunt eu?>” (p. 133).
L. Steinberg (1993) precizează că atunci când copiii sunt rugaţi să
vorbească despre ei înşişi, dovedesc deja o viziune mai complexă despre
propria persoană, comparativ cu alţii de 6 ani, dar în adolescenţă există
capacităţile intelectuale care permit surprinderea schimbărilor reale fizice şi
psihice care se produc în acest stadiu şi, totodată, să se realizeze o prima
reorganizare şi restructurare substanţială a simţului de sine, a identităţii, a

12
stimei de sine etc. Prin urmare, deşi în timpul copilăriei se pot produce destule
schimbări cu privire la identitatea de sine, adolescentul este mult mai
conştient de acestea şi le simte într-un mod mult mai intens (L Steinberg,
1993, p. 256).
Rezultă că în cadrul conştiinţei de sine din adolescenţă se află tot ceea
ce este în prezent important: înfăţişarea şi sănătatea fizică, calităţile spirituale,
mai ales cele de personalitate, care încep să aibă importanţă pentru noile sale
relaţii cu lumea.
L. Steinberg (1993) spune că în societatea contemporană adolescenţa
este perioada unor decizii importante privind profesiunea, căsătoria, viitorul.
Cercetările destinate conştiinţei de sine a adolescenţilor au fost
orientate în trei direcţii principale:
a) concepţia de sine, adică relevarea ideilor pe care aceştia le au
despre propriile trăsături şi atribute;
b) stima de sine şi imaginea de sine;
c) schimbări ale identităţii de sine. (L. Steinberg, 1993).
Aflându-se în faţa acestor probleme legate de fiinţa să, adolescentul
descoperă faptul că-şi poate identifica singur viaţa interioară. În acest sens,
adolescenţii apelează la:
(a) Autoobservaţie, autoanaliză şi autoreflecţie. Excesul de autosupraveghere
îl poate face, însă, să se simtă incomodat chiar de faptul că nu găseşte o
poziţie avantajoasă când se prezintă cuiva. În astfel de cazuri, se simte
ridicol, suferă, se autoblamează, reia în minte de mai multe ori scenele
respective, le re-analizează ca să se convingă şi mai bine ce a fost de
neacceptat în conduitele şi atitudinile sale.
(b) Implicarea directă în activităţi constituie o altă cale prin care se realizează
cunoaşterea de sine a adolescentului. Există, în acest stadiu, o deschidere
remarcabilă către toate felurile de experienţă şi activităţi şi o dorinţă
puternică de a se implica efectiv în ele, de a-şi proba capacităţile şi a se
compara cu alţii.
(c) Confruntarea cu ceilalţi şi compararea cu covârsnicii, prezentă şi în stadiile
anterioare, se intensifică în cursul adolescenţei şi îmbracă alte forme. Este
o confruntare pe numeroase planuri: în competiţii sportive, în cele de
divertisment, în dispute aprinse privind idei, concepţii, păreri, etc.

13
(d) Tot atât de utilizată pentru cunoaştere este şi calea numită “eurile oglinda”
şi care se referă la faptul că adolescenţii reuşesc să obţină confirmări sau
infirmări ale calităţilor lor, urmărind reacţiile, adesea foarte subtile, ale
celorlalţi faţă de ei. Această scrutare atentă se referă, în primul rând, la
persoanele semnificative faţă de adolescenţi şi cu deosebire prietenii şi
profesorii. Au anumite rezerve faţă de părinţi, suspectaţi de subiectivism
faţă de proprii lor copii.
(e) Dialogul cu adulţii semnificativi este o cale preferată pentru
autocunoaştere, dar cu condiţia respectului reciproc al persoanei şi al
punctului propriu de vedere (A. Neculau, P. Mureşan, 1987, p. 46).
(f) Există posibilitatea autocunoaşterii şi prin compararea propriilor atitudini şi
conduite cu cele ale eroilor îndrăgiţi din literatură, filme şi emisiuni TV.
Acestea sunt surse ale unor repere de autoapreciere sau modele concrete
de conduită pe care doreşte să le urmeze.
(g) În ultimii ani au început să-şi desfăşoare activitatea, în instituţiile şcolare
mari, consilierii şcolari, care au rolul de a sprijini elevii în rezolvarea
problemelor lor de integrare şcolară şi de autocunoaştere. Totuşi, acest
sprijin calificat ce se poate da adolescenţilor este umbrit de prejudecăţile
părinţilor care cred că trebuie să mergi la psiholog numai dacă ai o boală
psihică.
(h) E. Erikson constată că adolescenţilor le este caracteristică şi tendinţa de a
încerca diferite roluri, de a manifesta atitudini pozitive şi apoi de a trece la
polul opus (apud K. L. Seifert , R.J. Hoffnung, 1991, p. 572). G. Allport
(1981) subliniază că, în fapt, “căutarea identităţii este dezvăluită de modul
în care adolescentul încearcă diferite măşti. Mai întâi adoptă un anume
mod de a vorbi, apoi altul, un stil de a-şi aranja părul şi apoi altul,
întotdeauna însă în cadrul diapazonului permis de grupul său”. (p. 134)

14
2.3.1. Identitatea de sine
Este cunoscută importanţa pe care a acordat-o E. Erikson identităţii de
sine a adolescentului şi ecoul pe care l-a avut teoria sa (apud A. Birch, 2000;
R. T. Atkinson & colab, 2002). El considera că această căutare a identităţii de
sine este trăsătura cea mai importantă a adolescenţei. Întrebările capitale la
care doresc să răspundă adolescenţii sunt: “Ce sunt? Ce pot? Ce voi fi?”.
Identitatea de sine începe să se construiască încă din copilărie, dar în
adolescenţă ea traversează o perioada critică, pentru că toate transformările
fizice şi psihice din acest stadiu fac să apară o nouă fiinţa diferită, în anumite
privinţe, de tot ceea ce a fost până acum. De aceea, în împrejurări
asemănătoare adolescentul se poate manifesta diferit, ca şi cum ar dori să-şi
probeze o faţetă sau alta a fiinţei lui şi să poată alege apoi pe cea care i se
potriveşte cel mai bine. Din această cauză, E. Erikson a numit adolescenţa
perioada “moratoriului psihologic”, deci cea în care se petrec aceste încercări,
alternări de conduite şi atitudini. E. Erikson a găsit următoarele variante ale
realizării de sine:
• Adolescenţii care ajung repede la identitatea de sine, condiţia fiind ca ei să-
şi fi conturat un sens al vieţii în funcţie de credinţele şi valorile părinţilor sau
ale altor persoane semnificative şi ţin mai puţin cont de propriile capacităţi şi
interese;
• Unii adolescenţi ajung la o identitate de sine conştientă şi stabilă care devine
o condiţie a dezvoltării personalităţii în continuare.
• O parte a adolescenţilor rămâne într-o stare de confuzie a identităţii de sine,
risipindu-şi energia în căutări sterile, de durată.
• Există şi o identitate negativă, constant în găsirea răspunsurilor la cele trei
întrebări în condiţiile integrării în grupuri cu orientare negativă şi realizarea
unor roluri indezirabile, de tipul celor predelincvenţiale sau delincvenţiale.
Ultimele două variante ale realizării identităţii de sine sunt, de cele mai
multe ori, rezultatele unor presiuni puternice ale părinţilor care vor cu orice
preţ ca fiul / fiica lor să fie ce vor ei să fie, nu ce pot şi ce aspiră aceştia să
fie.
J. Marcia (apud Berger, 1986) a extins şi aprofundat ideile lui Erikson şi
a ajuns la diferenţierea a patru niveluri în dezvoltarea identităţii de sine:

15
(1) Identitatea timpurie – care se atinge prin preluarea deciziilor şi dorinţelor
părinţilor.
(2) Identitatea stabilă – aceasta este atinsă după trecerea printr-o faza de
căutare, după care se ajunge la o identitate pozitivă şi stabilă şi se fac
opţiunile cele mai avantajoase pentru viaţa şi profesia viitoare.
(3) Al treilea nivel este al celor care se află încă în moratoriul psihologic
relevat de Erikson. Adolescenţii sunt în curs de experimentare, de aceea
sunt tensionaţi.
(4) Identitatea difuză – adolescenţii trăiesc o stare a lipsei sensului vieţii, îşi
duc viaţa de azi pe mâine, fără a avea disconfort lăuntric, însă riscând să
nu ajungă la maturitatea necesară şi la realizarea propriului potenţial.
Cercetările lui Meilman au arătat că cei cu identitate timpurie sau cu
identitate difuză se află la începutul adolescenţei, în timp ce cei cu identitate
stabilă şi pozitivă au deja în jur de 18 ani (apud A. Birch, 2000).
L. Steinberg (1993) susţine că interesul crescut pentru ceea ce se petrece
în adolescenţă referitor la identitate este susţinut de schimbările generale ce
se produc în acest stadiu, şi anume:
(a) dezvoltarea cognitivă amplă care permite sesizarea schimbărilor şi
înţelegerea semnificaţiei lor;
(b) schimbările din plan biologic, în înfăţişarea fizică, în funcţionarea
organismului pot genera modificări în imaginea de sine şi în conceptul
de sine. L. Steinberg spune că atunci când adolescentul işi schimbă
tunsoarea, işi pune ochelari, slăbeşte, se lungeşte nu se poate să nu
se întrebe şi despre personalitatea lui.
(c) Transformările din planul relaţiilor sociale sunt o altă sursă de
influenţă asupra identităţii de sine.
Tot L. Steinberg atrage atenţia asupra faptului că dezvoltarea identităţii de
sine este complexă şi multilaterală: există o identitate fizică, sexuală,
profesională, socio-culturală, familială.

16
2.3.2. Modificări în conceptul de sine la adolescenţi
Conceptul de sine devine mai diferenţiat în adolescenţă: spre deosebire
de copii, adolescenţii ţin cont de modul în care sunt văzuţi de alţii. Ei fac
deosebiri între opiniile altora despre sine şi acceptă că pot fi văzuţi diferit de
către persoane diferite (L. Steinberg, 1993). Autorul citat oferă şi un exemplu
în acest sens: “ Părinţii mei cred că sunt liniştit, dar prietenii ştiu că îmi place
la nebunie să mă distrez.” (p. 257).
Diferenţele pe care le constată adolescentul între cum este el în realitate
şi cum ar dori să fie, îl face să vrea să se perfecţioneze, să se autodezvolte.
În acelaşi timp, ajunge să-şi dea singur seama că în unele situaţii se
manifestă aşa cum este el în realitate, iar în altele apelează la conduite de
simulare, ca să pară altfel decât este el în realitate, în faţa unor persoane
importante sau în situaţii mai deosebite.
L. Steinberg observă că adolescenţii fac progrese în a-şi elabora un
concept de sine mai abstract, dar şi mai cuprinzător. Ei ajung să se analizeze
în termeni psihologici şi sunt din ce în ce mai interesaţi de înţelegerea propriei
personalităţi şi de motivele comportamentelor lor. În acelaşi timp se gândesc
pe sine în perspectivă şi-şi fac planuri chiar în legătură cu ceea ce trebuie să
schimbe în propria lor viaţa şi în personalitatea lor.

2.3.3. Stima de sine în adolescenţă


Cu privire la transformările din adolescenţă s-au formulat întrebări în
legătură cu stima de sine, înţeleasă ca atitudine pozitivă faţă de propria fiinţă,
ca mod de a se simţi capabil, important, valoros.
L. Steinberg (1993) subliniază că, în timp ce sentimentele adolescenţilor
cu privire la propria persoană oscilează, într-o anumită măsură, în funcţie de
situaţiile în care se află, stima de sine rămâne stabilă. Cei ce în copilărie au
avut o stimă de sine înaltă par să o manifeste la fel şi în adolescenţă.
Aceasta chiar tinde să crească începând cu mijlocul stadiului (Hartner, 1990;
Hottelmann, 1987; O’Malley şi Bachman, 1983; Rosenberg, 1986; Savin-
Williams şi Demo, 1984 citaţi de L. Steinberg, 1993, p 260). Cele mai mari
fluctuaţii ale imaginii de sine sunt în intervalul de trecere de la
preadolescenţă la adolescenţă şi mai puţin între prima parte a adolescenţei şi
adolescenţa de mijloc şi cea finală. (Simmons, Rosenberg, 1973 apud L.

17
Steinberg, 1993, p 259). În acest caz, pare să fie o contradicţie între
cercetările care constată stabilitatea stimei de sine şi aceste oscilaţii din
perioada de trecere către adolescenţă şi cea de la începutul acestui stadiu. M.
Rosenberg face o precizare importantă cu privire la stima de sine. El distinge
un aspect pe care-l numeşte stima de sine barometrică, care este aspectul
schimbător, oscilant, mai ales la începutul adolescenţei, şi un altul constant,
influenţat mai puţin de circumstanţe. Stima de sine constantă, care se
manifestă pe toată durata adolescenţei, devine un factor securizant în
situaţiile dificile care pot genera îndoială cu privire la unele calităţi, sau produc
panică din pricina unor defecte ce sunt abia atunci descoperite. Bachman şi
O’ Malley în 1986, Savin-Williams şi Demo în 1983, consideră că această
stabilitate este influenţată şi de factori de ordin social cum ar fi apartenenţa la
o clasă socială (cei din clasă de mijloc au o stimă de sine mai constantă), la
sexul masculin (băieţii au o stimă de sine mai înaltă şi mai constantă decât
fetele), la ordinea naşterii, copilul unic sau primul născut având tendinţa către
menţinerea sau creşterea stimei de sine (apud L. Steinberg, 1993, p. 260).
Cercetări ale lui Cauce, 1987, Harter 1990, Lou, 1990, duc la concluzia ca
stima de sine este multidimensională. Ea poate prezenta oscilaţii cu privire la
un aspect şi să rămână constantă sau să crească pentru altele. Aşa de
exemplu, un adolescent cu bune rezultate la şcoală poate avea o stimă de
sine înaltă pentru aceste abilităţi academice, dar o alta scăzută pentru
înfăţişarea sa fizică. Susan Harter a consemnat mărturisirea unei adolescente
la intrarea în liceu: “ Totul a început atunci când am intrat la liceu. Am avut
chiar o depresie. Credeam că totul va fi grozav, că mă voi simţi ca un om
mare, dar apoi i-am văzut pe acei tineri mari, care aveau totul sub control, iar
eu nu. Deci m-am simţit groaznic. A existat o zi în care am urat felul în care
arătam şi pe lângă faptul că nu am fost invitată la acea petrecere atât de
importantă, am primit şi o etichetare nefavorabilă” (apud L. Steinberg,1993,
p. 364).
Oscilaţia sau stabilitatea stimei de sine contribuie la structurarea imaginii
de sine generale a adolescentului (L. Steinberg, 1993, p 365). Totodată,
Harter arătase că stima de sine legată de înfăţişarea fizică are mai mare
importanţă la fete decât la băieţi. Stima de sine este, în medie, mai mică
decât a băieţilor.

18
Alte cercetări citate de Steinberg au arătat, de asemenea, că fetele
înregistrează, în genere, oscilaţii mai mari ale stimei de sine în comparaţie cu
băieţii. Ele sunt mai nesigure în privinţa capacitaţilor proprii şi sunt, totodată,
mai preocupate de atitudinile celorlalţi faţă de ele. Se pare că adolescentele
sunt prinse între dorinţa de a avea succes şcolar şi aceea de a fi agreate în
plan social. În genere, adolescenţii preocupaţi prea mult de popularitatea lor
manifestă nervozitate şi o percepţie de sine mai instabilă (Simmons şi
Rosenberg, apud L. Steinberg, 1993, p 260).

2.3.4. Imaginea de sine la adolescenţi


Adolescentul percepe şi-şi formează un model informaţional-cognitiv nu
numai despre obiectele şi fenomenele lumii exterioare; el se percepe şi pe
sine însuşi, se autoanalizează şi se autointerpretează, în primul rând ca
realitate fizică, ca înfăţişare exterioară, formându-şi o imagine mai mult sau
mai puţin obiectivă şi completă despre eul fizic, asociată cu judecăţi de
valoare corespunzătoare (frumos-urât; agreabil-dezagreabil; puternic-slab,
etc.), iar în al doilea rând, se percepe, se autoanalizează şi se
autointerpretează ca realitate psihosocială, sub aspectul posibilităţilor,
capacităţilor, aptitudinilor şi trăsăturilor caracteriale, formându-şi, de
asemenea, o imagine mai mult sau mai puţin fidelă şi obiectivă despre Eul
său psihic, spiritual, despre statutul social, asociată şi aceasta cu judecăţi de
valoare (capabil-incapabil, înzestrat-neînzestrat; tolerant-intolerant, bun-rău
etc.). Astfel, imaginea de sine ne apare ca un complex construct mintal, care
se elaborează treptat în cursul evoluţiei ontogenetice a individului, în paralel şi
în strânsă interacţiune cu elaborarea conştiinţei lumii obiective, printr-un lung
şir de procese şi operaţii de comparaţii, clasificare – ierarhizare, generalizare
- integrare (Golu, 2002, p 702).
În continuare, vom sublinia progresele care se înregistrează în stadiul
adolescenţei în toate cele trei planuri ale eului: fizic, spiritual şi social:

a) Sinele corporal
Sinele corporal reprezintă o componentă principală a imaginii de sine a
adolescentului, mai ales pentru că este deosebit de valorizat în planul relaţiilor

19
interpersonale cu cel de alt sex. Se atinge, în acest stadiu, un moment
caracteristic al frumuseţii fizice.
În legătură cu sinele fizic în adolescenţă se intensifică unele aspecte
legate de identitatea sexuală. Este vorba, în primul rând, de consolidarea şi
totodată, de lărgirea conduitelor ce exprimă apartenenţa la sex. Sex-rolurile
fac parte din categoria celor programate genetic şi formate sub influenţa
factorilor sociali. Conger şi Peterson au subliniat faptul că o parte importantă
a identităţii de sine o constituie conştiinţa şi acceptarea propriei naturi
biologice. Se ştie că identitatea sexuală îşi are începuturi foarte timpurii: încă
de la trei ani, copiii sunt preocupaţi de diferenţierile reale dintre băieţi şi fete,
îşi identifică unele caracteristici şi fac afirmaţii de tipul “eu sunt băieţel”, “eu
sunt fetiţă”. Transformările pubertare adâncesc diferenţele dintre băieţi şi fete
şi readuc în câmpul conştiinţei problema identităţii sexuale. În adolescenţă,
imaginea de sine, cu dimensiunea sa, identitatea sexuală, se consolidează,
se diferenţiază, se nuanţează (apud J. Kagan& J. Segal, 1987).
În afara unor determinaţii genetice, foarte multe atitudini şi conduite ale
fetelor şi băieţilor sunt stabilite social şi asimilate de adolescenţi. Cu privire la
explicarea acestor fenomene s-au elaborat mai multe teorii. Există astfel o
teorie şi o explicaţie aferentă ce ar putea fi numită cognitivă, pentru că pune
accentul pe legătura puternică între creşterea capacităţilor cognitive care
permit cunoaşterea şi însuşirea corespunzătoare a sex-rolurilor şi întărirea
apartenenţei la sex. O a doua teorie este cea a învăţării sociale elaborată de
Bandura şi Mischel, conform căreia componentele de sex-rol se formează prin
mecanismul general al întăririlor şi inhibiţiilor sociale. O a treia concepţie este
izvorâtă din teoria psihanalitică şi se referă la identificările copilului cu părinţii
încă de la vârste fragede şi astfel în adolescenţă efectul acestui mecanism se
exprimă în consolidarea şi clarificarea conduitelor de sex-rol. Dar explicaţiile
ce decurg din aceste teorii se complementarizează şi permit înţelegerea
diferitelor aspecte. De fapt societatea are un rol foarte important în modelarea
identităţii sexuale, indiferent care ar fi mecanismul acestui proces. Atitudinile,
valorile, comportamentul, însuşirile valorizate de către societate vor fi cele ce
se vor impune mereu, fiecărei generaţii. În acelaşi timp, sunt diferenţe între
culturi, dar şi în cadrul uneia şi aceleiaşi societăţi se pot produce schimbări de
la o perioadă la alta. În aceste condiţii, apar deosebiri între generaţii, între

20
părinţi şi copiii lor, ceea ce face ca identificările cu părinţii să nu mai fie
suficiente pentru formarea comportamentelor de sex-rol. De aceea se
intensifică mult identificările pe orizontală, adică cele cu cei de aceeaşi vârstă,
cu cei din aceeaşi generaţie, grup etc. Rezultă faptul că alegerile pe care
trebuie să le facă adolescenţii dintr-o perioadă de timp dată sunt destul de
dificile. Totodată, se are în vedere şi reprezentarea socială generală, asupra
feminităţii şi masculinităţii şi asupra sarcinilor şi solicitărilor viitoare cărora va
trebui să le facă faţă actualii adolescenti şi viitorii adulţi.
Din cercetările desfăşurate (R. J. Hopkins, 1983, M. Yaguello, 1979, Ph.
Rice, 1984, cf. T. Creţu, 2000) a rezultat un portret al masculinităţii şi
feminităţii mai ales pornindu-se de la realităţile culturale şi sociale ale
Americii. Masculinităţii i-au fost asociate: dominanţa, îndrăzneala, curajul,
independenţa, spiritul de aventură, stăpânirea emoţiilor, agresivitatea,
incisivitatea verbală, caracterul logic al gândirii, tendinţa spre competiţie,
spiritul activ dezvoltat. Feminităţii i-au fost atribuite mai ales următoarele
caracteristici: dependenţa, sentimentalismul, relativa pasivitate, mai slaba
dorinţă de competiţie şi aventură, mai mica dorinţa de a fi în frunte, mai
vorbăreaţă dar mai puţin îndrăzneaţă, construindu-şi un viitor care să fie legat
mai mult de valorile materne etc.
Totuşi, în actual context social, mai ales în ceea ce priveşte fetele, sunt
tendinţe de a împrumuta mai mult de la băieţi, de a realiza unele identificări
care să aibă ca rezultat formarea unor trăsături şi a unor atitudini şi
comportamente care sunt asemănătoare cu ale băieţilor. Ph. Rice numea
acest fenomen androginie şi-l definea ca pe un amestec de roluri masculine şi
feminine care permit o mare flexibilitate şi adaptabilitate la situaţii diverse şi o
anumită distanţare faţă de stereotipiile vechi. Fenomenul acesta este specific
atât la bărbaţi, cât şi la femei. Hopkins sublinia că fenomenul androginiei se
bazează pe faptul că trăsăturile feminine şi masculine nu se exclud în mod
absolut unele pe altele. Se pare, totodată, că această orientare flexibilă faţă
de rol este în avantajul comunicării şi colaborării între fete şi băieţi, între femei
şi bărbaţi, şi este o condiţie a creşterii nativităţii.
Ph. Rice subliniază faptul ca unele aspecte ale identităţii de sine sunt mai
uşor de format în timp ce altele necesită un proces mai de durată. Aşa de
exemplu, identitatea sexuală se stabileşte mai devreme în timp ce cea

21
vocaţională poate să se structureze numai la unii adolescenţi şi să se
depăşească adolescenţa până când ea se elaborează pe deplin.

b) Sinele spiritual
Adolescenţii sunt la fel de mult interesaţi de calităţile lor sufleteşti ca şi de
cele fizice şi caută toate ocaziile de a şi le constata şi evalua. Sunt deosebit
de interesaţi de inteligenţa lor şi de gradul de cultură pe care l-au dobândit şi
doresc să le fie remarcate de cei din jur.
Un loc deosebit, în câmpul intereselor lor privind însuşirile propriei
personalităţi, ocupă acele trăsături care au mare semnificaţie în relaţiile cu
prietenii şi colegii, aşa cum ar fi sinceritatea, onestitatea, încrederea, spiritul
de dreptate, capacitatea de a-l înţelege pe celălalt etc. Acest grup de însuşiri
devin prioritare în comparaţie cu cele ce au semnificaţie mai ales pentru
prestaţia şcolara.
Există însă şi adolescenţi puternic integraţi în învăţarea şcolara, foarte
interesaţi de succesele academice şi de ocuparea primelor locuri din clasă
sau din şcoală. Aceştia au relaţii puţine cu ceilalţi şi riscă să fie marginalizaţi,
neglijaţi sau excluşi din grupurile informale. În aceste condiţii, ei pot să
rămână imaturi socio-afectiv şi să aibă dificultăţi de integrare mai târziu şi nu
ajung să cunoască, la timpul potrivit, unele aspecte ale vieţii şi nici să trăiască
unele momente de eşec pe care apoi să le depăşească în mod matur.
Cei mai mulţi adolescenţi încep să pună mai puţin preţ pe studiu şi
succesele şcolare şi cred că pentru a reuşi în viaţa ai nevoie de alte calităţi,
mai ales cele care te fac să fii un bun prieten, un partener bun în activitate, un
om care atrage atenţia celorlalţi, se află în centrul problemelor şi este eficient,
atât pentru sine cât şi pentru ceilalţi.
Faţă de defecte, adolescenţii manifestă atitudini active, mai ales dacă îşi
dau seama ce pot face ca să le înlăture. Dacă, de exemplu, constată că în
comparaţie cu colegii lor nu stăpânesc bine o limbă străină încep să studieze
cu asiduitate, fie singuri, fie ajutaţi.
Pot fi întâlniţi şi adolescenţi care manifestă aceeaşi preocupare pentru a-şi
dezvolta însuşiri care sunt considerate calităţi numai de un grup restrâns şi
care, din punctul de vedere al valorilor sociale, ar trebui respinse.

22
Dezvoltarea psihică generală din adolescenţă favorizează clarificarea şi
restructurarea la un nivel înalt al sinelui spiritual şi totodată, duce la reliefarea
lui deosebită în structura de ansamblu a imaginii de sine.

c) Sinele social
Trecerea de la preadolescenţă la adolescenţă duce la stabilizarea şi
consolidarea sinelui social şi la integrarea sa într-o imagine de sine mai
unitară şi mai clară.
Reţinem că “sinele social constă din reputaţia şi recunoaşterea unei
identităţi anume, consideraţia pe care o obţine o persoană în mediul său” (U.
Şchiopu, E. Verza, 1981, p. 185).
Preadolescenţa a reprezentat parcurgerea unui proces important de
relaţionare cu grupul de egali şi de situare printre alţii. Adolescentul însă îşi
construieşte deja un loc în cadrul grupului, îi sunt clare atitudinile celorlalţi faţă
de sine, simte simpatiile unora şi respingerile altora, se bucură de o reputaţie
şi este preferat pentru ceva anume de cei din grupul stabil pe care şi l-a
construit încă din stadiul anterior. Există acum certitudini cu privire la
acceptarea lui de către grup şi este mai puţin tensionat de teama de a nu fi
admis, de a fi marginalizat şi respins. Ceea ce ii rămâne de făcut este de a
păstra locul şi reputaţia sa în grup şi nevoia de autonomie şi independenţă.
Grupurile informale de adolescenţi, care sunt acum stabile şi consolidate,
exercită o presiune continuă faţă de membrii săi de a se conforma normelor
de funcţionare. Numai că însuşi procesul stabilirii acestor norme şi cerinţe s-a
schimbat calitativ şi totodată s-au nuanţat şi atitudinile faţă de ele. Norma este
din ce în ce mai mult rezultatul colaborării şi respectului mutual, a confruntării
unor opinii diferite care sunt tolerate de către toţi, a exprimării deschise a
acordurilor şi dezacordurilor, a efortului comun de apropiere a punctelor de
vedere etc. Prezenţa diadelor heterosexuale în cadrul grupurilor securizează
afectiv pe cel ce se încumetă a pune în discuţie o cerinţă a grupului care nu ia
în calcul şi interesele individuale. Prin urmare, fiecare parcurge împreună, în
cadrul grupului, o experienţă socială valoroasă privind stabilizarea şi
consolidarea eului social. Acesta, la rândul său, susţine unitatea de ansamblu
a imaginii de sine şi o face să devină un factor mai puternic pentru toate
felurile de adaptări pe care le încearcă adolescentul.

23
Desigur că sinele social se defineşte şi în cadrul altor relaţii sociale, cum
ar fi cele din cadrul familiei sau cele din instituţiile educative, dar acestea nu
vor putea suplini în întregime influenţele grupului de egali.

Cele trei planuri ale sinelui exprimate într-o imagine clarificată şi


diferenţiată, reprezintă componente subiective cu importante roluri în iniţierea,
stimularea şi susţinerea atitudinilor şi comportamentelor, în implicarea în
activitate şi relaţii, în progresul general al personalităţii. Sprijinirea
adolescenţilor pentru a-şi forma o imagine de sine coerentă, corectă şi
pozitivă este o sarcina prioritară a activităţii de consiliere din unităţile şcolare.

24
3. Conştiinţa morală a adolescenţilor
În adolescenţă sunt posibilităţi noi de ordin cognitiv necesare aprofundării
şi clarificării normelor morale. Piaget subliniază că: “… o dată cu gândirea
formală apare o dimensiune în plus în mânuirea a ceea ce s-ar putea numi
valori ideale sau supraindividuale”. (J. Piaget, 1998, p. 126). Din acest punct
de vedere se poate considera că adolescenţa reprezintă o etapă esenţială în
elaborarea structurilor morale ale personalităţii umane. Conduita morală a
adolescenţei subliniază capacităţile de judecată morală, valorile şi
sentimentele, deprinderile şi obişnuinţele şi posibilităţile noi de reglaj voluntar
orientat moral.
Adolescenţii au capacităţi cognitive noi de aprofundare a înţelegerii
valorilor şi normelor morale. Ei înşişi sunt surprinşi de performanţele gândirii
lor în a descifra contribuţiile marilor gânditori la definirea valorilor morale şi la
clarificarea unor noi metode de perfecţionare morală a omului. În cursul
acestui stadiu unii adolescenţi trec printr-o scurtă fază când sunt maximal
centraţi pe conţinutul pur moral al conceptelor, şi cred că nu poate fi admisă
niciodată o abatere de la esenţa acestora. Operează astfel în mod strict
dihotomic şi nu acceptă nici un fel de radicalism moral care îi fac să intre
uneori în conflict cu adulţii şi mai ales cu părinţii cărora nu le îngăduie nici un
fel de compromisuri. Centraţi pe norma morală pură, maximal clară, devin
duşmani ai compromisului circumstanţial şi pot fi astfel relativ rigizi în
evaluările şi exigenţele pe care le formulează. Judecăţile morale din aceasta
fază au caracterul unui bisturiu care decupează cu acurateţe maximă numai
ce este pur şi neîntinat.
Pe măsura ce se amplifică experienţa socială proprie, viaţa reală este
cunoscută mai în profunzime, judecăţile morale cu privire la faptele proprii,
dar mai ales ale altora, se nuanţează şi se raportează la circumstanţe.
Adolescentul devine din ce în ce mai capabil să înţeleagă punctul de vedere
al altuia şi să-l confrunte cu al său şi să se amplaseze chiar pe poziţia a doi
interlocutori distincţi de el, faţă de care îşi elaborează apoi punctul propriu de
vedere, dintr-o perspectivă cât mai obiectivă (L. Steinberg, 1993).
Raportarea la valori şi norme morale nu se face numai dintr-o perspectivă
strict cognitivă. Adolescenţii sunt ataşaţi afectiv de opiniile şi credinţele lor şi
prin aceasta se intensifică funcţiile orientative şi reglatorii ale acestora. Se

25
poate spune că sentimentele morale autentice care apar în adolescenţă
reprezintă una din diferenţele esenţiale ale moralităţii proprii acestui stadiu
faţă de cele anterioare.
Conştiinţa morală adolescentina se caracterizează prin: a) judecarea
faptelor se face luându-se în considerare intenţiile şi concordanta acestora cu
cerinţele morale, acestea din urma izvorând din raporturi sociale reciproce; b)
respectarea normei morale este rezultatul internalizării cerinţelor şi nu al
constrângerilor exterioare. O mare parte a adolescenţilor gândesc, simt şi se
manifestă în acord cu o conştiinţă caracteristică stadiului de autonomie
morală.
L. Kohlberg (apud K. S. Berger, 1986) a elaborat o concepţie privind
dezvoltarea morală: aceasta s-ar realiza parcurgând trei niveluri
(respectiv şase stadii); adolescenţii s-ar afla în stadiul al patrulea şi al cincilea.
Stadiul patru se caracterizează prin respectarea legilor şi ordinii sociale de a
căror corectitudine sunt convinşi. Stadiul al cincilea corespunde unei veritabile
interiorizări de norme sociale şi de depăşire a simplei conformităţi la o morală
exterioară, considerată prin ea însăşi .Acest al cincilea stadiu nu poate fi atins
dacă gândirea nu ajunge în stadiul operaţiilor formale care să permită
înţelegerea principiilor morale şi a relativităţii normelor şi legilor, acestea din
urmă fiind văzute ca rezultat al convenţiilor dintre oameni. Totuşi, gândirea
formală nu este suficientă: sunt necesare şi cunoştinţe şi capacităţi de a
înţelege relativitatea punctelor de vedere, a criteriilor şi cerinţelor, a
convenţiilor pe care le impune orice cultură.
L. Kohlberg a arătat că : a) stadiile se succed într-o ordine invariantă; b)
ele se integrează unele pe altele şi nu presupun doar un proces asociativ; c)
sunt direct legate de dezvoltarea cognitivă (apud L. C. Jensen, 1985).
Stadialitatea propusă de Kohlberg este un procedeu bun de analiză, deşi
se face asupra reprezentărilor şi opiniilor adolescenţilor, şi nu asupra
comportamentelor morale. Totuşi, Steinberg subliniază faptul că a gândi într-
un mod avansat despre problemele morale nu este totuna cu a te comporta
moral.
O problema care a atras atenţia în legătura cu dezvoltarea morală din
adolescenţa a fost cea a factorilor care se afla la baza acestui proces: deja
am subliniat faptul că dezvoltarea cognitivă a adolescenţilor este unul dintre

26
aceşti factori. Un altul ar fi înscrierea adolescenţilor în cursul real al vieţii, care
îi fac să surprindă relaţii, atitudini, opinii, credinţe, calităţi, defecte etc. Strâns
legat de acest factor este şi al treilea: interacţiunile sociale semnificative
pentru adolescent (se au în vedere relaţiile cu adulţii şi cele cu covârsnicii).
Trebuie subliniat faptul că dezvoltarea morală este influenţată de
particularităţile generale ale societăţii şi de micromediul fiecăruia. Etapa de
tranziţie pe care o parcurge ţara noastră generează unele dezorientări în ceea
ce priveşte valorile morale. Ei pot constata că sunt persoane ce reuşesc din
punct de vedere economic şi social, chiar dacă se abat de la norme.
În general, progresul moral din adolescenţă are o serie de fundamente în
experienţele copilăriei şi în mecanismele acelei conştiinţe morale primare
caracteristice preşcolarităţii. Prin urmare, procesul dezvoltării morale este
foarte complex şi de durată şi încă insuficient cunoscut.

27
4. Criza de originalitate la adolescenţi
Cu referire la adolescenţă, M. Debesse nota: “Nu există o perioadă a
creşterii în care evoluţia să fie mai sensibilă decât în timpul adolescentei…
Această evoluţie nu se produce numai în domeniul corporal şi afectiv, aşa
cum se crede de obicei. Ea se manifestă în toate domeniile vieţii mentale, ca
şi cel al personalităţii sociale.” (1970, p 81). Acelaşi autor afirmă faptul că:
“alterarea caracterului a fost de nenumărate ori subliniată. Adolescentul
devine neascultător, iar conduita sa mai instabilă: Eul se afirmă, intră frecvent
în conflict cu ambianţa, atrăgând şi o dezadaptare trecătoare” (1970, p 90). El
a numit aceasta învolburare de relativ scurtă sau lungă durată, criza de
originalitate juvenilă, menţionând că ceea ce se înţelege prin originalitate este
nu numai aprecierea de către adult a gesturilor sau actelor neaşteptate şi
neobişnuite, ci şi sentimentul pe care îl are subiectul însuşi privind
singularitatea sa. Criza este o fază decisivă a dezvoltării, momentul în care
viaţa se orientează într-un anumit sens şi când apar direcţiile esenţiale şi
permanente ale gândirii (M. Debesse apud T. Creţu, 2000, p 177-178).
A. Problema universalităţii crizei de originalitate
Este sau nu criza de originalitate un fenomen universal? Faţă de acest
aspect se pot consemna mai multe puncte de vedere, şi anume:
(a) sunt autori care neagă existenţa acestui fenomen argumentând că la
foarte mulţi adolescenţi trecerea de la copilărie la acest nou stadiu se
produce fără nici un fel de manifestări spectaculoase;
(b) alţii recunosc manifestarea crizei, dar o consideră că un fenomen
excepţional, prezent la un număr mic de adolescenţi;
(c) alţii considera criza un fenomen ce apare numai la numite categorii de
adolescenţi, este deci un fenomen cu manifestare parţială;
(d) autori ce consideră criza de originalitate universală, deoarece
fenomenul nu trebuie interpretat doar prin semnele sale exterioare, ci
prin prisma prefacerilor interne.
Semnificativ în ceea ce priveşte problema universalităţii crizei de
originalitate este studiul efectuat de M. Mead asupra adolescenţilor din insula
Samoa (cf. A. Birch, 2000). În viaţa samoană, băieţii şi fetele se obişnuiesc cu
faptele de viaţa, moarte şi sex încă de la o vârstă fragedă. Sexualitatea este
tratată într-o manieră deschisă, naturală, şi din adolescenţă băieţii şi fetele se

28
angajează liber în relaţii sexuale şi de iubire. Prin urmare, adolescenţii
samoani trăiesc mai puţine sentimente de vinovăţie şi de ruşine comparativ cu
cei din societăţile vestice, detaşându-se de anxietatea şi confuzia cu care se
confruntă deseori aceştia.
Concentrându-se pe traseul adolescentei la fetele din Samoa, Mead
descrie procesul ca fiind liniştit şi natural – intr-un contrast evident cu anii
adolescentei trăiţi în societatea vestică. A creşte în Samoa este mai uşor
întrucât viaţa este, în general, mai puţin complicată. Relaţiile afective sunt de
circumstanţă, creşterea copiilor este tratata cu uşurinţă, competitivitatea şi
ambiţia sunt aproape inexistente. Prin urmare, adolescenţa se desfăşoară
fără evenimente importante. Prin contrast, adolescenţii din Vest
experimentează un trai plin de posibilităţi, ambiţii, presiuni în favoarea
achiziţiilor şi, prin urmare, şi stresurile care însoţesc aceste stiluri de viaţa.
Ca o concluzie, Mead susţine că nu trebuie să încercăm îndepărtarea
stresului ce a pus stăpânire pe adolescenţii din societatea vestică. Mai
degrabă, trebuie să găsim modalităţi adecvate de pregătire a adolescenţilor
pentru gama de opţiuni personale şi societale cărora trebuie să le facă faţă.
(apud A. Birch, 2000).
T. Creţu (2000) considera insă că M. Mead a abordat greşit problema,
întrucât a urmărit numai semnele exterioare, şi nu prefacerile interne.
Autoarea subliniază că însuşirea rolurilor adultului şi însăşi ruperea de
copilărie nu poate să nu producă metamorfoze interioare mai mult sau mai
puţin tensionate. În continuare, T. Creţu specifică faptul că a considera acest
fenomen universal nu înseamnă a-l trata intr-o manieră globalistă, indistinctă,
ci a-l lega de contextul dezvoltării reale a adolescenţilor, de particularităţile
macro şi micromediului lor.

B. Diferenţe în manifestarea crizei de originalitate


T. Creţu (2000), sintetizând rezultatele mai multor cercetări, prezintă
următorii parametrii de diferenţiere a manifestărilor crizei de originalitate la
adolescenţi:
a) Intensitatea manifestărilor de opoziţie, nerăbdare şi nemulţumire care
însoţesc criza şi care ating grade diferite.

29
b) Momentul începerii crizei. Cercetările au arătat că la unii ea poate
începe din preadolescenţă, pe când la alţii se manifesta la sfârşitul
adolescentei sau chiar în postadolescenţă. Se pare că mulţi din cei ce
fac mai târziu criza aparţin familiilor cu statut socio-profesional şi
cultural ridicat.
c) Durata crizei poate constitui un aspect de diferenţiere pentru
adolescenţi. Sunt mulţi cei la care aceasta criza poate să se manifeste
un an, un an şi jumătate, poate doi, dar la alţii ea se poate prelungi mai
mult, adică chiar cinci, sase ani. Se pare că în cazul celor din urma
sunt implicate şi carente ale mediului familial.
d) Apartenenţa la sex poate determina diferenţe în manifestarea crizei.
Băieţii tind să facă o criza mai puternică şi chiar mai lunga pentru că
tind să dezvolte cu precădere masculinitatea, forţa, tendinţa de a se
manifesta totdeauna ofensiv. Fetele sunt, în general, mai blânde şi mai
supuse şi în momentul în care ajung la pubertate şi apoi în
adolescenţă, chiar dacă trăiesc schimbările radicale, specifice crizei,
atitudinile şi comportamentele lor sunt mai atenuate.
e) Apartenenţa la un anume tip temperamental constituie, în opinia unor
autori, un aspect diferenţiator. În genere, se apreciază că
temperamentele puternice tind să genereze crize puternice şi invers.
Se considera că cea mai spectaculoasă criză poate fi întâlnită la
colerici şi cea mai slabă la melancolici. Se fac aprecieri şi cu privire la
extroversie şi introversie. Se relevă faptul că cei extrovertiţi
reacţionează repede şi spectaculos la tendinţa părinţilor de a le limita
autonomia sau de a le cere să respecte normele generale de
comportare şi de a le impune un anumit model de viaţa.
f) Criza poate să se manifeste diferenţiat şi în legătură cu mediul rural şi
urban: în mediile rurale mai depărtate de centrele urbane se tinde să
se păstreze o anume tendinţa de a efectua un control social mai
frecvent şi adesea mai eficient şi astfel manifestările exterioare ale
crizei sunt mai atenuate.
g) Cea mai importantă deosebire este (în opinia T. Creţu, 2000) cea
legată de conţinutul central al prefacerilor pe care le antrenează criza.
La unii adolescenţi aspectul cel mai important este dobândirea unui

30
grad mai mare de autonomie, în timp ce la alţii aspectul cel mai
important este legat de afirmarea eului. Alteori, accentul cade pe
conştiinţa de sine, pe expresa încercare de a se autodezvălui pentru
sine. Este preocupat să se autodefinească, să descopere ceea ce
doreşte, ce-i place mai mult să facă.

C. Fazele crizei de originalitate


Un aspect important al crizei de originalitate al adolescentei este cel al
desfăşurării în timp, a parcurgerii unor faze mai mult sau mai puţin distincte.
Aceasta problema nu are numai o însemnătate teoretică, ci şi implicaţii
practice legate mai ales de pregătirea părinţilor în vederea confruntării cu
modurile diverse de manifestare ale crizei.
J. Rousselet (1968) spune: “criza aceasta comporta trei etape
succesive, foarte diferite intre ele: perioada revoltei, perioada închiderii în sine
şi perioada exaltării” (p 118).
Perioada revoltei consta în refuzul de a se supune cerinţelor adultului.
Ea începe, în medie, la 14 ani, dar este precedată de o revoltă ascunsă
manifestată la 13 ani, care constă în faptul că după ce părintele îi cere să facă
ceva, el protestează cu voce înceată, dar până la urmă face ce i se cere.
Urmează refuzul deschis de a nu mai face serviciile pentru părinţi. În
perioada revoltei deschise totul devine criticabil, adolescentul manifestă “o
revolta sistematică împotriva ideilor universal acceptate” (p 123).
A doua varianta a revoltei este numita de J. Rousselet că fiind a
scandalului pentru că opoziţia faţă de cerinţele adulţilor devine excentritate de
vârf.
A doua perioada a crizei este cea a examenului de conştiinţă şi a
închiderii în sine. Tendinţa spre excentrităţi durează 1-3 ani şi în jurul a 16 –
17 ani se găsesc alte moduri de afirmare. Prin tot ceea ce a făcut a constatat
deja reacţia celor din jur, a înregistrat semnale că ceilalţi nu-l mai cred copil,
că este altcineva, o fiinţă pe picioarele sale, stăpân pe faptele sale. Chiar
această proprie fiinţă începe să-l intereseze şi vrea să se autocunoască.
Cea de-a treia perioada, de exaltare şi afirmare, a fost numita aşa
pentru că starea organică şi psihică a tânărului este cea care generează

31
elanul caracteristic vârstei de a se angaja în toate, de a se afirma cu
adevărat, de a face ceva important pentru sine şi pentru cei din jur.
Criza se apropie de sfârşit şi noua personalitate îmbogăţită chiar cu
experienţa transformărilor este din ce în ce mai aproape de viitorul adult.
Din cele expuse până în prezent, putem considera criza de originalitate
a adolescenţilor ca o căutare febrilă a modului de exprimare, prin construcţii
de modele comportamentale şi atitudinale, prin adoptarea unui stil de a
reacţiona, stil ce vrea să se afirme ca fiind al conştiinţei de sine. De aceea,
criza de originalitate echivalează cu sondarea de către tânăr a resurselor
interne, a rolurilor posibile în viaţă, un fel de debut şi rezumat al formelor de
existenţă şi viaţă posibile, înţelese şi visate (U. Şchiopu, 1979).
O desfăşurare normală a crizei de originalitate este o condiţie de
maturizare psihică. Dar o stagnare prea îndelungată a uneia dintre perioadele
ei poate deveni patologică. De aceea felul în care adolescenţii traversează
criza trebuie să atragă atenţia părinţilor şi profesorilor şi mai ales,
specialiştilor. Şi primul pas pe care aceştia din urmă trebuie să-l facă este
cunoaşterea personalităţii adolescenţilor.

32
II. CADRUL METODOLOGIC AL CERCETARII

1. Obiectivele şi ipotezele cercetării


În capitolele anterioare am arătat paleta largă de transformări prin care
trec adolescenţii. Este vorba de o dezvoltare multidimensională, ce include
aspecte sociale, emoţionale şi cognitive. Având în vedere complexitatea
acestei dezvoltări şi impactul pe care îl are aceasta asupra adolescenţilor,
ne-am propus, ca obiective ale acestei cercetări, următoarele:
1) Configurarea structurii personalităţii la vârsta adolescenţei
(structură ce tinde spre închidere ).
2) Ghidarea şi încurajarea adolescenţilor de a se replia asupra propriei
persoane, în vederea unei mai bune cunoaşteri de sine.
3) Cunoaşterea, de către părinţi şi profesori, a personalităţii
adolescenţilor, în vederea optimizării relaţiilor dintre aceştia.
Studiul de faţă a pornit de la formularea următoarelor ipoteze:
1. Se prezumă că există anumite trăsături dominante ce
caracterizează structura personalităţii adolescenţilor.
2. Se prezumă existenţa unor diferenţe ce apar la nivelul personalităţii
adolescenţilor, între fete şi băieţi.
Metodele folosite pentru verificarea acestor ipoteze au fost:
1) Chestionarul celor 16 factori ai personalităţi (16 PF) – forma A;
2) Twenty Statements Test (T.S.T.);
3) Un test destinat sondării trăsăturilor temperamentale (T.T.);
4) O listă de adjective afective;
5) Un chestionar destinat investigării timidităţii.
Pentru prelucrarea şi analiza datelor obţinute la aceste probe, s-au
utilizat următoarele metode statistice:
1) Statistica descriptivă (calculul mediei, abaterii standard, minim,
maxim);
2) Calcul procentual;
3) Testul Student;
4) Semnificaţia mediei.
Cercetarea s-a desfăşurat la Liceul Teoretic Decebal din Constanţa,
între 14 februarie şi 1 aprilie 2003, pe un lot alcătuit din 55 subiecţi (29 fete şi

33
26 băieţi), cu vârste cuprinse între 17 ani şi 8 luni şi 18 ani şi o lună, toţi elevi
în clasa a XI-a, profil real. Am urmărit ca participanţii să frecventeze un liceu
teoretic pentru a evita ca un tip specific de activitate (de exemplu artistică,
sportivă) să inducă caracteristici particulare în configurarea personalităţii.
Probele psihologice au fost administrate colectiv, fără a se impune un
termen limită pentru rezolvarea lor. S-a ţinut cont şi de solicitările subiecţilor
de a se muta în altă bancă/ sală de clasă, pentru a se putea concentra mai
bine. Subiecţii au fost deosebit de receptivi, manifestând interes, seriozitate în
rezolvarea probelor, climatul general fiind unul destins, stimulativ.

34
2. Prezentarea probelor psihologice utilizate

2.1. Chestionarul celor 16 factori ai personalităţii (16 PF)

După cel de-al doilea război mondial au început să prolifereze testele


de personalitate, care îşi propuneau să măsoare diferite trăsături considerate
a fi “dispoziţii relativ de durată care diferenţiază un individ de altul” (Kaplan şi
Saccuzzo, apud Mitrofan, 2001, p. 66). De altfel, primul test de personalitate a
fost elaborat în timpul primului război mondial, purtând numele de Woodworth
Personal Data Sheet. Fiind publicat în forma finală după război, acest test
devine reprezentativ pentru categoria de teste structurate de grup gen
“creion-hârtie”. Aceste teste erau prevăzute cu răspunsuri de tip “Adevărat /
Fals” sau cu răspunsuri multiple la alegere, ceea ce făcea că ele să poate fi
aplicate pe grupuri mari de subiecţi. (Mitrofan, 2001, p.66). “Chestionarul celor
16 factori ai personalităţi” (16 PF) permite obţinerea, în scurt timp, a unor
informaţii privind personalitatea. Chestionarul a fost elaborat de R. B. Cattell,
care şi-a efectuat cercetările în Statele Unite începând cu anul 1939. Testul
său rămâne până astăzi un exemplu de test de personalitate bine structurat
(Mitrofan, 2001, p. 67). În construcţia testului, el a pornit de la ansamblul
cuvintelor limbii engleze care denumesc aspecte dezirabile ale conduitei
(Reuchlin, 1999; Atkinson & colab., 2002). G. W. Allport şi H. S. Odbert
reţinuseră 4500 de cuvinte (adjective) care descriau caracteristici de
personalitate. Cattell a grupat sinonimele şi a redus astfel lista la 171 denumiri
de trăsături de personalitate ( U. Şchiopu, 2002). Pornind de la această listă,
Cattell construieşte testul 16 PF prin analiză factorială. El a introdus în analiza
factorială trei tipuri de date: date-L, date-Q şi date-T. L este prescurtarea
pentru “consemnări din viaţă” (life-record), între care se enumeră informaţiile
referitoare la notele obţinute la şcoală, absenţele de la serviciu, şi alte
asemenea observaţii asupra comportamentului unei persoane.
Scorurile Q sunt obţinute din chestionar cu întrebările referitoare la
obiceiurile şi sentimentele personale ale subiecţilor . Datele T sunt obţinute
din rezultatele subiecţilor la teste obiective, de tipul testelor de inteligenţă (N.
Hayes şi S. Orrell ,1997).

35
Cei 16 factori ai chestionarului sunt: A (cilotimie vs. schizotimie); B
(abilitate rezolutivă); C (stabilitate emoţională vs. instabilitate emoţională); E
(dominanţă vs. supunere); F (expansivitate vs. nonexpansivitate); G (forţa
Supraeului); H (threctia vs. parmia); I (harria vs premsia); L (alexia vs.
protension); M (praxernia vs. autia); O (încredere vs. neîncredere); Q1
(radicalism vs. conservatorism); Q2 (dependenţa de grup vs. independenţa de
grup); Q3 (sentiment de sine slab vs. sentiment de sine puternic); Q4
(tensiunea ergică). Aceste 16 dimensiuni sunt esenţial independente
(interrelaţiile sunt foarte slabe ). Fiecare scală aduce, deci, o informaţie total
originală (ceea ce nu se realizează decât foarte rar în chestionare
multidimensionale).
Ulterior, Cattell introduce alţi patru factori (de ordin secundar): factorul I
(adaptare vs. anxietate; factorul II (introversie vs. extroversie); factorul III
(emotivitate vs. independenţă); factorul IV (supunere vs. independenţă).
Aceştia au semnificaţie de trăsături de suprafaţă şi sunt definiţi şi determinaţi
experimental de Cattell. Ei sunt calculaţi în funcţie de ponderea contribuţiei
fiecăruia dintre componentele primare în clusterul factorial. Valorile scăzute
ale intercorelaţiilor dintre factorii secunzi indică independenţa acestora (M.
Minulescu ,1996).
Chestionarul are două forme paralele, a câte 187 itemi. Poate fi utilizat
cu ambele forme simultan în scopul unei mai mari fidelităţi a evaluărilor, sau
cu o singură formă, având în vedere că datele privind coeficienţii de fidelitate
ale acestor forme pentru scalele chestionarului (de la .50 la .88), coeficienţii
de omogenitate (de la .22 la .74) şi de validitate (de la .32 la .86) îndreptăţesc
o echivalare a scorurilor (M. Minulescu, 1996 ).
Itemii formularului au fost formulaţi având în vedere două modele: unii
itemi includ întrebările legate de propriul comportament al subiectului care
răspunde, precum şi exprimarea unor opinii sau atitudini generale despre
oameni; ceilalţi itemi cer subiectului să aleagă între două posibile ocupaţii,
activităţi recreative, tipuri de oameni, sau alternative privind judecăţi de
valoare. Există şi itemi verbali sau numerici destinaţi evaluării unui factor de
abilitate rezolutivă .
Pentru fiecare întrebare sunt propuse trei variante de răspuns (a, b sau
c). Această prezentare prevalează celei cu alegere forţată între două

36
răspunsuri, care poate duce la distorsiuni de distribuţie. Testul a fost conceput
astfel încât să fie redus la minim riscul de simulaţie deliberată, de care sunt
succesibile adesea chestionarele. Itemii au fost aleşi cât mai “neutrii„ posibil,
pentru a se păstra aspectul dezirabil .
Chestionarul 16 P.F. este prevăzut pentru administrarea individuală
sau colectivă, de la 16 ani în sus. Este aplicabil, în principiu, tuturor grupelor
de populaţie; se recomandă totuşi, ca subiecţii testaţi să nu aibă un nivel
socio-cultural inferior.
Corectarea chestionarului se face cu ajutorul a două grile de corecţie,
aplicate succesiv pe foaia de răspuns, astfel fiind permisă notarea prin factori.
Chestionarul a cunoscut numeroase traduceri, experimentări şi normări
pe populaţii nonamericane, existând şi normări realizate pe populaţia
românească.

2.2. Prezentarea probei de temperament (T.T. )


Intr-un studiu sintetic din 1991, Angleitner realizează o diferenţiere
între chestionarele de evaluare a trăsăturilor personalităţii şi cele pentru
evaluarea aspectelor temperamentale: dacă pentru primele primează evaluări
în termeni de frecvenţă (poziţia unei persoane de-a lungul variabilei evaluate
este în funcţie de frecvenţa comportamentului înregistrat), pentru testele care
implică aspecte psihofiziologice paradigma este a intensităţii (itemii
accentuează intensitatea manifestărilor trăsăturii avute în vedere). În
consecinţă, datele psihofiziologice au o mai mare legătură intrinsecă cu stările
psihice decât cu trăsăturile propriu-zise, circumscriind aria temperamentului.
Trăsăturile temperamentale sunt trăsături ale personalităţi, dar rădăcinile lor
sunt, în mare parte, în biologic (apud M. Minulescu, 1996, p. 343).
Există o multitudine de chestionare care îşi propun să măsoare
aspectele temperamentului (fie explicit, fie implicit – prin natura teoriei
autorilor). Heymans şi Wiersma (primul psiholog, al doilea psihiatru), într-o
anchetă efectuată pe 2523 subiecţi, degajă trei calităţi temperamentale
fundamentale: emotivitatea, activitatea şi rezonanţa. R. le Senne este cel care
reuneşte rezultatele cercetărilor celor doi într-un volum (apud M. Zlate, 2000,
p. 249). Cele trei elemente fundamentale, în combinaţii variate, formează

37
scheletul temperamentului, îi dau profilul de ansamblu; există însă şi o
multitudine de elemente complementare, care acordă temperamentului o notă
particulară, diferenţiatoare. Unul din aceste elemente este lărgimea sau
îngustimea câmpului conştiinţei.
Chestionarul utilizat de noi are 40 de itemi, câte 10 pentru fiecare
trăsătură temperamentală investigată (emotivitate, activitate, rezonanţă,
câmpul conştiinţei). Fiecare item este subdivizat în trei niveluri: un nivel
pozitiv, un nivel negativ şi un nivel intermediar. Subiecţii trebuie să
încercuiască unul din semnele +, +-, - aflate în dreptul însuşirii pe care o
posedă, cu specificaţia că semul +- corespunde atitudinii aflate la mijlocul
celor două extreme. Subiecţii trebuie să aleagă doar unul din cele trei semne,
şi anume pe acela care indică însuşirea posedată în mod obişnuit (Anexa
nr.1).
Tipurile temperamentale relevate de acest test sunt:
(1) Emotiv-nonactiv-primar (E. nA. P.) – Nervos;
(2) Emotiv-nonactiv-secundar (E. nA. S.) – Sentimental;
(3) Emotiv-activ-primar (E. A. P.) – Coleric;
(4) Emotiv-activ-secundar (E. A. S.) – Pasionat;
(5) Nonemotiv-activ-primar (nE. A. P.) – Sangvinic;
(6) Nonemotiv-activ-secundar (nE. A. S.) – Flegmatic;
(7) Nonemotiv-nonactiv-primar (nE. nA. P.) – Amorf;
(8) Nonemotiv-nonactiv-secundar (nE. nA. S.) – Apatic.
De subliniat este faptul că acest chestionar este flexibil, în sensul că
permite relevarea acelor tipuri temperamentale combinate, un subiect putând
participa la două, patru sau opt temperamente (are trăsături din fiecare).

2.3. Twenty Statements Test (TST)


În investigarea eului şi a personalităţii au fost utilizate cu precădere
inventarele de autoapreciere, chestionarele de personalitate, scalele de
interapreciere şi, mai ales, testele proiective, care permit o abordare analitico-
sintetică a personalităţii, a structurilor ei manifeste sau latente, dominante sau
subordonate, a tendinţelor, aspiraţiilor, intenţiilor şi motivaţiilor ascunse,

38
aspecte greu, dacă nu chiar imposibil de depistat prin intermediul testelor
psihometrice (M. Zlate, 1999, p. 121).
Testele proiective au căpătat, astăzi, un important credit datorită faptului
că permit o abordare complexă a personalităţii.
Actul de proiecţie, solicitat în testele proiective, constituie unul din
mecanismele cele mai importante ale traversării şi exprimării personalităţii
dinspre interior spre exterior, într-o secvenţă temporală dată (U. Şchiopu & M.
Gârboveanu, 1975 ).
În 1950, F. J. T. Bugental şi S. L. Zelen au imaginat o proba care consta în
solicitarea subiectilor investigati să formuleze trei răspunsuri la întrebarea
“Cine eşti tu?”. În 1954, M. H. Kuhn şi T. S. Mc Portland au diversificat proba
cerând subiecţilor să completeze, intr-un interval de 15 minute, 20 de spatii
care începeau cu formularea “Eu sunt…”. Proba este cunoscuta în literatura
de specialitate sub denumirea de TST (Twenty Statements Test) sau WAY
(Who Are You) – “cine sunteţi voi?” (apud Zlate, 2002, p. 121-122). Testul a
fost preluat de Louis a. Zurcher (în 1972) care, aplicând TST-ul la studenţii din
colegiile americane, a clasificat răspunsurile în patru categorii:
A. Identificarea cu atribute fizice exterioare, cum ar fi:” sunt blonda”, “am
ochii căprui’, “sunt din Chicago”;
B. Identificarea cu statusuri şi roluri sociale: student, catolic, căsătorit.
C. Răspunsuri ce descriu stări şi comportamente relativ independente de
structuri, statusuri şi roluri sociale: “îmi place muzica clasică”, “sunt o
fire optimistă”, “sunt o persoană fericită”, sunt irascibil”.
D. Răspunsuri foarte generale, care nu aduc informaţii propriu-zise despre
individul respectiv: “sunt o fiinţă umană”, “sunt o părticică din univers”
(P. Ilut, 2001, p.111-112).
U. Şchiopu (2002) consideră că testul poate să pună în evidenţă şi unele
tendinţe psihotice, interese profesionale, o persoană depresivă. De
asemenea, pune în evidenţă şi nivelul de inteligenţă (p. 299).

39
2.4. Testul de adjective afective
Acest test este tradus şi adaptat de Judith Moscu după “Multiple affect
adjective check list” – elaborat de M. Zuckerman şi B. Lublin. El constă într-o
listă de 132 de adjective care descriu dispoziţii şi stări sufleteşti (Anexa nr. 2 );
subiecţii trebuie să marcheze acele adjective care îi caracterizează.
Lista de adjective cuprinde o varietate de termeni, implicând, pe de o
parte, trăsături temperamentale, iar pe de altă parte, trăsături de caracter
(pozitive şi negative). În cadru listei se regăsesc perechi de adjective
antonime, cum ar fi: trist-vesel; agitat – liniştit; agreabil – dezagreabil;
mulţumit – nemulţumit; satisfăcut – nesatisfăcut; bine dispus – prost dispus;
entuziast – resemnat. De asemenea, în cadrul diferitelor trăsături de caracter
se poate observa o anumita gradaţie, ele nefiind complet sinonime: furios –
violent – agresiv.
Subiecţii trebuie să marcheze acele adjective care îi caracterizează,
neimpunându-se un anumit număr de alegeri, şi nici un anumit interval de
timp pentru a face acest lucru.

2.5. Chestionarul destinat investigării timidităţii


Acest chestionar a fost elaborat de noi în cursul anului 2002 (Anexa nr.
3 ). În construirea sa s-a pornit de la operaţionalizarea în itemi, a următoarelor
caracteristici ale persoanelor timide (aşa cum sunt prezentate ele în literatura
de specialitate – Ghivrigă, 1970; P. Popescu-Neveanu, 1978; Zimbardo apud
Ciorbea, 1998):
(a) dificultăţi în cunoaşterea unor persoane noi – itemii 3,4,8,14,17,18,20;
(b) dorinţa de a nu ieşi în evidenta, de a nu se afla în centrul atenţiei – itemii
2, 5, 6, 7, 9, 10, 12;
(c) emotivitate asociata cu reacţii fiziologice – itemul 11;
(d) preocuparea excesiva pentru părerea celorlalţi – itemii 1, 15, 16;

40
(e) preocuparea intensă pentru organizarea anticipată a activităţilor, pentru a
fi evitate surprizele – itemul 13;
(f) atribuirea multor eşecuri timidităţii – itemul 19.
Iniţial, chestionarul cuprindea 23 de itemi, însă în urma pretestării
chestionarului pe un lot de 20 adolescenţi, cu vârste cuprinse intre 17 şi 18
ani şi două luni, au fost eliminaţi trei itemi, întrucât aceştia s-au dovedit a fi
nesemnificativi. Aceşti itemi sunt: “Prefer să citesc o carte sau să văd un film,
decât să mă aflu în societate”; “Nu am fost declarat niciodată sufletul unei
petreceri”; “Imi este teamă să nu le par celorlalţi o persoană neinteresantă”.
După eliminarea itemilor nediscriminativi chestionarul a fost aplicat pe
un lot de 32 adolescenţi (17 fete şi 15 băieţi), în aceleaşi condiţii ca şi la
pretestare.
Pentru a determina fidelitatea chestionarului,s-au folosit 3 proceduri:

a) metoda test-retest;

b) metoda split-half

c) calcularea coeficientului de omogenitate α-Cronbach.

a) metoda test-retest – este o metoda destinată evaluării stabilităţii scorurilor


în timp. În acest sens, chestionarul a mai fost aplicat o data, pe acelaşi
eşantion, la un interval de două săptămâni. Rezultatele obţinute sunt
redate în tabelul de mai jos:

Tabel nr. 1.

Indici statistici de start – metoda test-retest

Nr. testare N Media Abaterea standard

Prima testare 32 62.28 4.90

A doua testare 32 62.31 4.46

41
Pentru a stabili corelaţia între test şi retest, s-a calculat coeficientul de
corelaţie Bravais – Pearson: r= 0.46, semnificativ la p=.01.
b) Metoda split-half - chestionarul a fost împărţit în două părţi: întrebările cu
soţ şi întrebările fără soţ, calculându-se scorurile subiecţilor pentru fiecare
parte. Trebuie specificat faptul că această metodă se aplică doar asupra
primei testări.

Tabel nr. 2

Indici statistici de start – metoda split-half

Itemi N Media Abaterea standard


Itemi pari 32 31.12 3.99

Itemi impari 32 30.84 4.01

Coeficientul de corelaţie Bravais – Pearson obţinut în acest caz este r =


-0.44, semnificativ la p=.01.
c) Calculul coeficientului de omogenitate α - Cronbach
În urma efectuării calculelor, s-a obţinut coeficientul de omogenitate α
= 0.71 (semnificativ).
Chestionarul poate fi utilizat în depistarea/ investigarea timidităţii, putând
constitui, în acelaşi timp, şi un mijloc eficient de autocunoaştere.

III. ANALIZA ŞI INTERPRETAREA DATELOR

42
1. Prezentarea rezultatelor obţinute la testul 16 PF
Primul pas în prelucrarea datelor la chestionarul 16 PF a fost
despuierea foilor de răspuns şi întocmirea profilelor subiecţilor. Scorurile
subiecţilor au fost prelucrate apoi din punct de vedere statistic. În acest sens,
în Anexa nr. 4 sunt redaţi indicii statistici de start pe fiecare scala a
chestionarului. Luând în consideraţie mediile scorurilor, se remarcă faptul că,
la nivelul întregului eşantion, se desprind ca semnificativi factorii B (abilitate
rezolutivă), C (instabilitate emoţională vs. instabilitate emoţională), G (forţa
Supraeului), M (praxernia vs. autia) şi Q3 (sentiment de sine slab vs.
sentiment de sine puternic).
Utilizând procentele, au fost evidenţiate acele scale la care cel puţin
50% din subiecţi au obţinut scoruri semnificative (fie mici, fie mari).
Rezultatele sunt redate, prin intermediul histogramelor, în Anexa nr. 5.
Discuţie pe scale
a) Factorul A –ciclotimie vs. schizotimie
Acest factor apare ca fiind operant în structura personalităţii
adolescenţilor : 51% din subiecţii testaţi au obţinut o nota ridicata la acest
factor, ceea ce indică un comportament caracterizat prin ciclotimie
(sociabilitate, cooperare amabilitate puterea buna de adaptare sunt atributele
acestui tip de comportament ).
Un grup format din persoane de tip ciclotimic este activ , mai puţin
axat pe critică, cu indivizi mai generoşi în relaţiile interpersonale (M.
Minulescu, 1996 , p. 227).
De remarcat este însă faptul că băieţii obţin la acest factor note ridicate
în proporţie mai mare decât fetele (54%, comparativ cu 48% ). Diferenţa s-a
dovedit a fi semnificativă, obţinându-se t=2.03, semnificativ la p=.05.

b) B (abilitatea rezolutiva)
Factorul B măsoară, din perspectiva lui Cattell, acel factor general
denumit inteligenţă. Cattell distingea între inteligenţa fluidă, definită ca o
capacitate înnăscută care poate fi aplicată la toate tipurile de conţinuturi, şi
inteligenţa cristalizată, care depinde de educaţia formală. Scala nu are
corelaţii semnificative cu testele de abilităţi mentale, care sunt probe
psihologice în timp limitat (Minulescu, 1996, p. 227-229).

43
58% din subiecţi au obţinut note mici la acest factor (54% din băieţi,
respectiv 62 % din fete), ceea ce indică o slabă activitate mentală, tendinţa de
a abandona cu uşurinţă, lipsă de interes pentru subiecte intelectuale).

c) C: instabilitate emoţională vs. stabilitate emoţională


67 % din subiecţi au obţinut note mici la acest factor ( 62 % din băieţi;
72 % din fete); acest fapt corelează cu un eu slab, caracterizat prin
emotivitate, imaturitate afectiva, instabilitate, inconstantă în atitudini şi
interese, excitabilitate, hiperreactivitate, implicare în conflicte .
Cei cu un eu slab tind să fie cu uşurinţa contrariaţi de lucruri şi oameni,
trăind, de cele mai multe ori, un sentiment de insatisfacţie în familie, scoală
sau profesie; au dificultăţi în păstrarea calmului şi se descurajează uşor .
De menţionat este faptul că doar o fată a obţinut scoruri mari la acest
factor, respectiv nici un băiat .

d) E: supunere vs. dominanta


Şi la acest factor se constata o diferenţiere în funcţie de sex: 59%
dintre fete au obţinut note mici la acest factor, comparativ cu 46 % din băieţi;
la aceştia se poate vorbi de un comportament supus, blând, conformist .

e) F: expansiune vs. nonexpansiune


Acest factor este un constituent important al extroversiei- introversiei,
ca factor secundar.
58% dintre băieţi au obţinut note mari la aceasta scală , comparativ cu
38% fete; factorul se regăseşte la toţi subiecţii în proporţie de doar 47 %,
neputând fi considerat operant decât la nivelul personalităţii băieţilor. La
aceştia, factorul indică un comportament expansiv, impulsiv entuziast, vesel
direct, plin de viaţa expresiv, legat de grup , spontan în reacţii .

f) G: forţa Supraeului
85% din băieţi şi 90% din fete au, conform scorurilor obţinute la acest
factor, un supraeu slab . Caracteristică acestuia este lipsă de toleranta la
frustrare; se poate spune că adolescenţii sunt influenţabili, cu o emotivitate

44
generalizată; neglijează obligaţiile sociale. În general sunt independenţi faţă
de grup .

g) H: timiditate vs. îndrăzneală


Interesant este faptul că, la acest factor, 54% din băieţi au obţinut note
joase (ceea ce indică prezenţa timidităţii ), comparativ cu 38% din fete .

h) I : maturitate –imaturitate emoţională


Şi la nivelul acestei scale se constata o diferenţiere în funcţie de sex: în
timp ce 88% din băieţi obţin cote scăzute, la fete majoritatea notelor se
situează în jurul mediei (45%). Aşadar, băieţii se situează la polul Harria, care
indică un comportament realist, dur; nu se aşteaptă la lucruri extraordinare de
la ceilalţi, se bazează pe ei înşişi, au spirit practic; sunt maturi emoţional, fără
simţ artistic .
Harria reprezintă o dominantă comportamentală a durităţii ,
masculinităţii şi a spiritului practic. Comportamentul este matur social,
generează solidaritate de grup şi realism (M. Minulescu, 1996, p. 235 ).
Diferenţele constatate între sexe sunt evidenţiate şi de testul Student,
obţinându-se t=6.07, semnificativ la p=.01.

i) L: alexia vs. protension


Nu se constata diferenţieri în funcţie de sex la acest factor : 59% din
fete au obţinut note ridicate, respectiv 54% din băieţi. Aşadar 56% din totalul
subiecţilor se situează la polul protension, ce indică un mod neîncrezător
înclinat spre gelozie, îndărătnic, suspicios, relativ rigid, dur şi indiferent faţă de
alţii .
Notele mari se asociază, adesea, şi cu egocentrism, rigiditate în
interrelaţii, interes pentru viaţa interioara, şi mai puţin pentru oameni .

j) M: praxernia vs. autia

45
67% din totalul subiecţilor au obţinut cote mici la acest factor (69% din
băieţi, respectiv 66% din fete ), ceea ce corespunde unui comportament
convenţional.
Polul notelor scăzute defineşte un ins practic şi conştiincios, care tine
la forma, este capabil să-şi păstreze sângele rece şi prezintă o relativă lipsă
de imaginaţie. În acelaşi timp este un spirit logic, expresiv, deschis ca
interese. Datele de cercetare converg spre imaginea unei persoane
preocupate să facă orice lucru foarte bine, care acordă timp aspectelor
practice, nu acţionează hazardat şi este atentă la detalii (apud M. Minulescu,
1996, p. 236-237 ).

k) N : naivitate vs. subtilitate


Ca şi la factorul anterior nici aici nu se constata o diferentiere în funcţie
de sex, 51% din subiecţi obţinând note mici (52% fete, respectiv 50% băieţi).
Polul corespunzător cotelor scăzute este cel al naivităţii , care indică un
comportament direct, naiv, sentimental, natural, uneori stângaci şi
neîndemânatic; lipsă de afectare, naturaleţe , şi uneori stângăcia şi
bruscheţea reacţiilor .
De menţionat este însă faptul că acest factor nu afectează decisiv
comportamentul (M. Minulescu ,1996 , p. 237 )

l) O: încredere vs. tendinţa spre culpabilitate


Acest factor nu apare ca fiind operant la nivelul structurii personalităţi
adolescenţilor (67% dintre aceştia au obţinut cote medii la acest factor ).

Nici factorii Q1 (conservator vs. lipsă de respect pentru convenţii), Q 2


(dependenţa de grup vs. independenţa de grup), Q 4 (tensiune ergică) nu apar
ca manifeşti la vârsta adolescenţei.
În schimb , la factorul Q3 ( sentiment de sine slab vs. sentiment de sine
puternic) 77% din totalul subiecţilor au obţinut note mici (90% din fete,
respectiv 77% din băieţi ). Aceste rezultate indică lipsă de control ,
impulsivitate (M. Minulescu, 1996, p.240). Totuşi, testul Student pune în
evidentă faptul că fetele tind să fie mai impulsive decât băieţii (t=2.11,
semnificativ la p=.05).

46
În ceea ce priveşte factorii secundari, aşa cum reiese şi din tabelul de
mai jos, nici unul dintre aceştia nu apare ca fiind semnificativ la această
vârsta, scorurile subiecţilor situându-se la nivelul mediei.

Tabelul nr. 3
Incidenţa factorilor secundari ai chestionarului
16PF la vârsta adolescenţei

Factor FACTORI SECUNDARI


FETE – SCORURI BĂIEŢI TOTAL
secundar
MICI MEDII MARI MICI MEDII MARI MICI MEDII MARI
I 14% 38% 48% 12% 50% 38% 13% 44% 45%
II 21% 55% 24% 42% 19% 38% 31% 38% 31%
III 41% 59% 0% 4% 54% 42% 24% 56% 20%
IV 38% 48% 14% 35% 38% 27% 36% 44% 20%

Testul Student pune în evidenta faptul că apar diferenţe între sexe la


nivelul factorului secundar III (emotivitate vs. independenţa) – t=5.72,
semnificativ la p=.01. aşadar, băieţii apar ca având un comportament mai
dinamic, mai decis decât al fetelor.

Rezultatele obţinute la această probă sunt redate, succint, în tabelul


următor:

Tabel nr. 4
Rezultatele obţinute la chestionarul 16 PF

Factor Media aritmetica Diferenţe fete- băieţi

47
Total Fete Băieţi T semnificaţia
A 5.5455 6,0609 4.9615 T=2,03 P=.05,
semnificativ
B 3.2727 2,9310 3.6538 T=1.56 P>.05
nesemnificativ
C 2.6364 2,4138 2.8846 T=0.92 P>.05
nesemnificativ
E 3.8909 3.4828 4.4462 T=1.38 P>.05
nesemnificativ
F 6.6909 6.4483 6.9615 T=0.91 P>.05
nesemnificativ
G 1.7273 1.6207 1.8462 T=0.65 P>.05
nesemnificativ
H 4.3091 4.7931 3.7692 T=1.16 P>.05
nesemnificativ
I 4.0909 5.5862 2.4231 T=6.07 P=.01,
semnificativ
L 5.6182 5.6552 5.5769 T=0.11 P>.05
nesemnificativ
M 3.0545 3.3793 2.6923 T=1.30 P>.05
nesemnificativ
N 3.8545 3.8621 3.8462 T=0.03 P>.05
nesemnificativ
O 4.3818 4.7241 4 T=1.5 P>.05
nesemnificativ
Q1 4.8545 4.5862 5.1538 T=0.96 P>.05
nesemnificativ
Q2 4.9636 4.7586 5.1923 T=0.69 P>.05
nesemnificativ
Factor Media aritmetica Diferenţe fete- băieţi
Total Fete Băieţi T semnificaţia
Q3 2.2909 1.8966 2.7308 T=2.11 P=.05,
semnificativ
Q4 5.0364 5.3448 4.6923 T=1.16 P>.05
nesemnificativ
I 6.0255 6.2655 5.7577 T=0.89 P>.05
nesemnificativ
II 5.0909 5.1483 5.0269 T=0.19 P>.05
nesemnificativ

48
III 5.0436 3.7448 6.4923 T=5.72 P=.01,
semnificativ
IV 4.3209 4.0138 4.6846 T=1.17 P>.05
nesemnificativ

2. Proba de temperament (T.T.) – prezentare rezultate


Scorurile subiecţilor obţinute la cele patru trăsături temperamentale
(emotivitate, activism, rezonanţă, câmpul conştiinţei), investigate de testul
T.T., au fost prelucrate, în primul rând, prin intermediul statisticii descriptive
(minim, maxim, medie, abatere standard), rezultatele obţinute fiind sintetizate
şi redate în Anexa nr.8.
Notele obţinute de adolescenţi la fiecare trăsătura temperamentală au
condus la identificarea tipului temperamental caracteristic fiecărui subiect.
Astfel, s-a putut constata că la 58,1% dintre cei testaţi le corespunde un tip
temperamental pur, mai exact, 20% din ei prezintă tipul pasionat, 14.5% -

49
sentimental, 9% - flegmatic, 5.4% - coleric, 5.4%- nervos, respectiv 3.6% -
apatic), în timp ce restul de 42% participă la mai multe tipuri temperamentale.
(Anexa nr. 9)
De remarcat este faptul că tipurile sangvinic şi amorf nu se regăsesc
decât în combinaţie cu alte tipuri; astfel, tipul sangvinic este parte constituentă
a temperamentului la 9% din subiecţi, iar cel amorf , la 7.2%.
În general, se constată faptul că într-un temperament combinat
participă două tipuri temperamentale, excepţie făcând, însă, trei subiecţi: unul
ce prezenta caracteristici aparţinând tuturor celor opt tipuri, iar ceilalţi doi
participând la patru tipuri temperamentale.
În ceea ce priveşte diferenţele constatate intre sexe, se remarcă, atât
la băieţi, cat şi la fete, preponderenta tipului temperamental pur (53.2% băieţi,
respectiv 62% fete). Interesant este şi faptul că, în structura temperamentelor
compuse din mai multe tipuri, combinaţiile tind să nu se repete (cea mai mare
frecvenţă, de 7.2%, o înregistrează tipul Pasionat+Flegmatic, secondat de
tipul Coleric+Nervos, cu 5.4%. (Anexa nr. 10 ).
Pentru a determina semnificaţia diferenţelor dintre băieţi şi fete, s-a
utilizat şi criteriul Student, obţinându-se diferenţe semnificative în ceea ce
priveşte emotivitatea (t=2.14, p=.05) şi activismul (t=2.66, p=.02). Pentru
rezonanţă şi câmpul conştiinţei diferenţele s-au dovedit a fi nesemnificative.
Aşadar, fetele apar ca fiind mai emotive decât băieţii, iar aceştia din urma
apar ca fiind mai activi , comparativ cu fetele.

3. Twenty Statements Test (TST)


După ce s-a aplicat testul la subiecţii cuprinşi în schema de lucru, ni s-
a părut important să stabilim dacă s-au efectuat, în fiecare caz, cele 20 de
propoziţii, completitudinea exprimând, în această situaţie, activismul
mecanismelor individuale de proiecţie. Astfel, s-a constatat că un subiect a
completat doar 17 din cele 20 de propoziţii, în timp ce alţi doi nu au început
propoziţiile cu sintagma “Eu sunt…”, caracterizându-se însă prin 20 de
propoziţii/ fraze. Am invalidat aceste protocoale, întrucât mecanismul
proiecţiei poate fi pus sub semnul întrebării în aceste cazuri.

50
La pasul următor în prelucrarea răspunsurilor subiecţilor, s-a calculat
media alegerilor pentru fiecare tip de răspuns (A, B, C sau D). Rezultatele
obţinute sunt cuprinse în următorul tabel:

Tabel nr. 5
Media alegerilor pentru fiecare tip de răspuns
Subiecţi A B C D
Fete 1.37 1.75 16.46 0.42
Băieţi 1.03 3.44 13 1.11
Fete şi băieţi 1.20 2.54 14.79 0.75

Din rezultatele globale (cuprinse în Tabelul nr. 5), reiese faptul că


propoziţiile tip A (transparente pentru imaginea fizică de sine şi reflexul
psihologic al acesteia în structura personalităţii), se află pe locul trei la fete şi
pe locul patru la băieţi; la nivelul întregului eşantion se situează pe locul 3.
Interesant este faptul că, deşi testul Student nu a pus în evidenta
diferenţe semnificative între rezultatele fetelor şi cele ale băieţilor, din punct
de vedere al conţinutului, propoziţiile de tip A diferă extrem de mult. Astfel, în
cazul fetelor, din aceste propoziţii transpar complexe legate de sinele fizic
(“eu sunt cam mică de înălţime”; “eu sunt plinuţă”; “eu sunt obsedată că am
burtă”, etc.). La băieţi, caracteristicile fizice sunt redate sec, fără a avea o
încărcătura afectiva (“eu sunt înalt”, “eu sunt şaten”, “eu sunt bine făcut”, etc.).
Propoziţiile de tip B (care se referă la statutul social) se situează pe
locul doi, în toate cele trei situaţii considerate (fete/ băieţi/ fete şi băieţi).
Testul Student releva insă faptul că se înregistrează diferenţe semnificative
între fete şi băieţi (t=2.77, semnificativ la p=.01) în ceea ce priveşte
răspunsurile de tip B, existând o incidenţă mai mare a acestui tip de
răspunsuri la băieţi, poate şi datorită faptului că, în viaţa socială, băieţilor li se
solicită un statut ceva mai pregnant social.
Propoziţiile de tip C (care fac referire la informaţii psihologice propriu-
zise) se situează pe primul loc la ambele sexe. Totuşi, se remarcă pregnanţa
lor la fete, comparativ cu băieţii, fapt evidenţiat şi de criteriul t (t=3.49,
semnificativ la p=.01).

51
La o analiză mai atentă, a reieşit faptul că în propoziţiile C se exprimă:
•caracteristici psihice pozitive (“eu sunt bun”; “eu sunt o persoană bine
educată”, etc.) sau negative (“eu sunt rău”, “eu sunt înclinat spre a nu spune
adevărul”, etc.); •interese şi tendinţe vocaţionale (“eu sunt un viitor om de
afaceri”, etc.); •unele caracteristici intelectuale (“eu sunt o persoană
inteligentă”, etc.).
Propoziţiile D cuprind idei filozofice, metaforice (“Eu sunt terifiat de
trecerea mult prea rapidă a timpului”, “ Eu sunt începutul şi sfârşitul pentru
mine”, etc.). Ele apar pe ultimul loc ca frecvenţa, cei mai mulţi subiecţi
(58.1%) neemiţând acest tip de propoziţii. Calculul statistic a pus în evidenta
faptul că incidenta acestui tip de propoziţii este mai mare la băieţi (t=3,
semnificativ la p=.01).
Propunem un profil psihologic al adolescenţilor obţinut (fete/ băieţi/
fete şi băieţi), conform Ursulei Şchiopu (1975), prin raportul efectuat intre
tipurile de propoziţii (la numărător fiind trecute propoziţiile cu cea mai mare

C (16.46) B (1.75)
pondere). Concret, pentru fete se obţine raportul , pentru
A(1.37)

C (13) B (3.44) C (14.79) B (2.54)


băieţi - , iar pentru întreg eşantionul - .
A(1.03) A(1.20)

Prin urmare, profilul pune în evidenta, în toate cele trei situaţii, cerinţe acute
de cunoaştere de sine, dar şi o personalitate integrată din punct de vedere
social, precum şi preocupări pentru unele caracteristici fizice. Accentul cade
însă, în mod deosebit, pe procesul de autocunoaştere, celelalte atribute
trecând într-un plan secundar.
In finalul acestui capitol, redăm succint, rezultatele obţinute la această
probă:

Tabel nr. 6
Diferente fete- băieţi – testul TST
Tipul propoziţiei Diferenţe fete – băieţi
T P (semnificaţia)
A T=1,15 P>.05, nesemnificativ
B T=2,77 P=.01, semnificativ
C T=3,49 P=.01, semnificativ

52
D T=3 P=.01, semnificativ

4. Testul de adjective afective


Ordonarea adjectivelor după frecvenţa bifării lor , ne-a permis să
stabilim care sunt adjectivele alese, respectiv respinse de subiecţi. Datele
obţinute au fost condensate în următorul tabel:

Tabel nr. 7
Adjective alese de subiecţi
Nr. N Denumirea adjectivelor % alegeri
crt.
1 55 Prietenos 76.36%
2 55 Tânăr 70.9%
3 55 Optimist 69.09%
4 55 Amabil 54.5%
5 55 Cooperant 54.5%
6 55 Sănătos 54.5%

53
7 55 Activ 52.7%
8 55 Sincer 52.7%
9 55 Sigur pe sine 50.9%
10 55 sincer 50.9%

În tabloul adjectivelor alese se observă că lipsesc trăsăturile negative.


Se constată însă o stare tonică şi optimistă (subiecţii afirmând trăsăturile
tânăr, sănătos, optimist). De asemenea, prezenţa adjectivelor prietenos,
sincer, amabil, cooperant indică implicarea puternică a adolescenţilor în
rezolvarea probelor psihologice şi gradul lor de sinceritate.
În general, se observă predominarea trăsăturilor de caracter pozitive, şi
mai puţin a celor temperamentale.
Adjectivele respinse de subiecţi sunt redate, sintetic, în tabelul
următor:

Tabel nr. 8
Adjective respinse de adolescenţi
Nr. N Denumirea adjectivelor % alegeri
crt.
1 55 refractar
2 55 dezagreabil
3 55 jalnic
4 55 distrus 0%
5 55 deznădăjduit
6 55 ostil
7 55 ofensat
8 55 ultragiat
9 55 respins
10 55 înspăimântat
11 55 nefericit 1.8%
12 55 nesociabil

13 55 nemilos
14 55 disperat
15 55 nenorocit
16 55 nestânjenit
17 55 norocos

54
18 55 îndatoritor 3.6%
19 55 îndurerat
20 55 îndurerat
21 55 copleşit
3.6%
22 55 chinuit
23 55 nestăpânit

După cum se poate observa, în lista adjectivelor respinse se înscriu,


cel mai adesea, cele cu o notă negativă (nemilos, disperat, nenorocit, etc.),
foarte puţine implicând şi o notă pozitivă (norocos, stăruitor).
Pentru a se putea surprinde eventualele diferenţieri dintre fete şi băieţi
(în ceea ce priveşte alegerea/ respingerea unor adjective), s-a întocmit
următorul tabel:
Tabel nr. 9
Alegerea/ respingerea adjectivelor funcţie de sex
Fete (N=29) Băieţi (N=26)
% Adjective % Adjective
Alese Respinse Alese Respinse
Nr.
crt.
1 prietenos – 82.7% refractar –0% prietenos-69.2% necăjit-10%
2 tânăr – 79.3% distrus-0% tânăr-61.5% refractar-0%
3 optimist – 75.8% dezagreabil-0% optimist-61.5% nemilos-0%
4 amabil – 62.06% nenorocit-0% cooperant-53.8% temator-0%
5 sănătos –58.6% furios-0% sigur pe sine-53.8% nestapanit-0%
6 activ – 55.17% ostil-0% activ-50% deznădăjduit-0%

calm – 55.17% indignat-0% amuzat-50% jalnic-0%


7
8 cooperant – invidios-0% sănatos-50% uşurat-0%
55.17%
9 energic – 55.17% jalnic-0% - nefericit-0%
10 în formă – 55.17% ofensat-0% - nesociabil-0%
11 bine-55.17% ultragiat-0% - -
12 binevoitor – 55.17% panicat-0% - -
13 - respins-0% - -
14 - aspru-0% - -
15 - stăruitor-0% - -
16 - înspăimântător - -
-0%
17 - nestăpânit-0% - -

55
Interesant este faptul că, aşa cum reiese din tabelul de mai sus, în
cazul adjectivelor alese atât de fete, cât şi de băieţi, se situează aceleaşi
adjective (prietenos, tânăr şi optimist). Se constată, la ambele sexe, alegerea
unor adjective ce trimit la caracteristici temperamentale (calm – la fete şi activ
– la băieţi), însă majoritatea adjectivelor se referă la trăsături caracteriale.
Această situaţie se poate explica şi prin dorinţa puternică de valorizare a
propriei persoane în adolescenţă, şi această valoare este dată tocmai de
notele caracteriale (caracterul fiind considerat drept “nucleul personalităţii” –
M. Zlate,2000, p. 292). Se constată şi faptul că adjectivele respinse au
conotaţie negativă, prezenţa lor în structura personalităţii putând duce la o
scădere a valorii personale.
Impresia generală însă, este a unui optimism tonifiant – subliniat şi de
faptul că majoritatea subiecţilor se simt tineri – ceea ce denotă o bună
adaptare şi relaţionare socială. Situarea în zona pozitivă a acestor adjective
denotă existenţa unor capacităţi de soluţionare a problemelor oferite de viaţa,
iar numărul mic al superlativelor relevă, pe de o parte, o percepţie corectă a
realităţii, iar pe de altă parte, o psihologie de învingător, dorinţa de a ajunge
cât mai departe printr-un efort propriu.

56
5. Prezentarea rezultatelor la chestionarul de timiditate
Raţiunea utilizării acestui chestionar în studiul de faţă este constatarea
diferenţei (procentuale) la nivelul factorului H (timiditate vs. îndrăzneală), al
chestionarului 16 PF, între cele două sexe, în sensul că băieţii apăreau ca
fiind mai timizi decât fetele. Deşi testul Student nu a relevat diferenţa ca fiind
semnificativă, am dorit să acordăm o atenţie sporită acestei constatări,
datorită faptului că timiditatea constituie şi astăzi un domeniu delicat şi ocolit,
plin de prejudecăţi şi de semne de întrebare, neglijat de pedagogi şi ascuns
cu grijă de timizi. Există timizi la toate vârstele, deşi din punct de vedere
statistic, în adolescenţă sunt cei mai mulţi timizi (Ghivirigă, 1970).
Oricine poate observa uşor, pe de o parte, drama timidului – mereu
nemulţumit de el însuşi şi neînţeles de ceilalţi -, iar pe de altă parte,
dificultăţile grupului social în care trebuie să acţioneze timidul; inadaptarea şi
susceptibilitatea timidului nu sunt numai motive de suferinţă personală, ci şi
inconveniente sociale: ele sunt o piedică în relaţiile normale în orice grup,
creând probleme artificiale şi inutile.
Având în vedere aceste implicaţii ale timidităţii, am ţinut să facem o
investigare suplimentară a acestei trăsături, utilizând chestionarul de timiditate
elaborat de noi.
Răspunsurile subiecţilor la acest chestionar au fost prelucrate, în
primul rând, prin intermediul statisticii descriptive, rezultatele fiind condensate
în anexa nr. 11 .
La pasul următor, chestionarul s-a etalonat în cinci clase : 1.
Timiditatea de nivel foarte scăzut; 2. Timiditate de nivel scăzut; 3. Timiditate
de nivel mediu; 4. Timiditate de nivel ridicat; 5. Timiditate de nivel foarte
ridicat. Raportate la acest etalon, rezultatele se prezintă astfel:

57
Tabel nr. 10
Rezultatele obţinute la chestionarul de timiditate

Subiecţi N Nivelul timidităţii (%)


Foarte Scăzut Mediu Ridicat Foarte
scăzut ridicat
Fete 29 6.89% 24.13% 48.2% 17.29% 3.44%
Băieţi 26 7.69% 26.92% 19.23% 34.61% 11.53%
Total 55 7.27% 25.45% 34.5% 25.45% 7.27%

Rezultatele din tabel sunt sintetizate în următoarea histogramă:

Rezultate (procentuale) chestionar


timiditate

50.00%
40.00%
30.00%
20.00% Fete
10.00%
Baieti
0.00%
1 2 3 4 5 6
1-timiditate foarte scazuta;2-
timiditate scazuta; 3-timiditate
medie; 4-timiditate ridicata; 5-
timiditate foarte ridicata

Deşi calculul procentual relevă diferenţe între sexe în ceea ce priveşte


nivelul timidităţii, din testul Student acestea nu reies ca fiind semnificative.
Prin urmare, rezultatele obţinute nu ne permit să facem o predicţie
clară cu privire la nivelul timidităţii la vârsta adolescenţei.

58
6. Semnificaţia rezultatelor obţinute
Aşa cum s-a remarcat din prezentarea rezultatelor subiecţilor
cercetării la probele psihologice, au fost obţinute date ce vin să susţină atât
prima ipoteză, cât şi pe cea de-a doua. In acest capitol, ne propunem să
realizăm o sinteză a acestor rezultate.
A. Astfel, în ceea ce priveşte prima ipoteză (se prezumă că
există anumite trăsături dominante ce caracterizează structura personalităţii
adolescenţilor), se constată că se detaşează anumite trăsături de
personalitate, la nivelul întregului eşantion, ceea ce conduce la conturarea
unui profil al întregii vârste :
1. Plecând de la mediile obţinute de subiecţi la scalele
chestionarului 16 PF (redate in Anexa nr. 4) s-a putut contura un profil al
tuturor adolescenţilor (Anexa nr. 6), in care devin operanţi factorii B (abilitate
rezolutiva), C (instabilitate emoţională), F (expansiune), G (forţa supraeului),
M (praxernia vs. autia) si Q3 (sentiment de sine).
Prin urmare, putem afirma faptul că adolescenţii prezintă tendinţa de a
abandona cu uşurinţă şi de a reacţiona la frustraţie într-o manieră emoţională.
In general, sunt caracterizaţi de un Eu slab (ce presupune emotivitate,
imaturitate afectivă, instabilitate), sunt inconstanţi în atitudini si interese,
agitaţi, visători. Manifestă însă un comportament practic si conştiincios şi sunt
preocupaţi de a face lucrurile bine; sunt atenţi la detalii.
Factorul F indică un comportament impulsiv, entuziast, vesel, direct,
plin de viaţă, cu o energie debordantă; în plus, putem afirma faptul că
adolescentul este legat de grupul său.
Scorurile mici obţinute de subiecţi la factorul G indică faptul că normele
sociale, legile nu sunt încă interiorizate în mod veritabil; acest lucru nu
echivalează însă cu încălcarea legii, ţinând cont că a gândi despre
problemele morale nu este totuna cu a te comporta moral (L. Steinberg,
1993). In plus, etapa de tranziţie prin care trece ţara noastră este posibil să
genereze unele dezorientări.

La o analiză superficială, acest profil ar putea părea uşor discordant,


datorită asocierii agitaţiei, instabilităţii, cu un comportament conştiincios. In

59
realitate, aşa cum am arătat în secţiunea teoretică a lucrării, adolescenţii trec
printr-o perioadă tumultoasă, cu multiple tatonări ; este o perioadă de căutare
a unor ancore (profesionale, sociale, etc.), necesare în stadiile următoare de
dezvoltare. Prin urmare, adolescentul începe multiple şi extrem de variate
activităţi, pe care încearcă să le ducă cu bine la sfârşit şi din necesitatea de a
confirma (sau infirma) anumite capacităţi, atitudini, etc. Privit din această
perspectivă, profilul capătă unitate.
2. Testul T.T. evidenţiază faptul că la vârsta adolescenţei apar
anumite trăsături temperamentale dominante, care conduc la un tip
temperamental al adolescenţei : este vorba de un temperament combinat, la
care participă două tipuri temperamentale : sentimental (E.nA.S.) şi pasionat
(E.A.S.).Tipul sentimental participă cu trăsături ca emotivitatea, înclinaţia spre
meditaţie şi individualism, în timp ce tipul pasionat presupune caracteristici ca
ambiţia, dominaţia, capacitatea de a-şi concentra atenţia spre un singur scop
şi de a lua lucrurile în serios.
Prin urmare, la nivelul temperamentului devin operante două trăsături
emotivitatea şi rezonanţa (secundară), ceea ce sugerează prezenţa marcantă
a afectivităţii la această vârstă, dar şi pe cea a autoreflecţiei .
3. Testul T.S.T. relevă una din dominantele profilului psihologic
al adolescenţilor : centrarea pe propria persoană sau, mai exact spus,
centrarea pe cunoaşterea propriei persoane. De altfel, aşa cum am arătat şi
în secţiunea teoretică a lucrării, G. Allport (1981) subliniază faptul că, în
adolescenţă, problema centrală este « Cine sunt eu ? ». se constată o
proeminenţă, o pregnanţă a eului psihologic la nivelul aceste vârste.
4. Rezultatele obţinute la testul de adjective vin să întregească
portretul vârstei : adolescenţii ne apar ca având o stare tonică, de bună
dispoziţie, caracterizată şi prin optimism.
5. Din punct de vedere al timidităţii, cei mai mulţi subiecţi se
situează în jurul mediei.
Sintetizând, rezultatele obţinute la cele cinci probe psihologice
evidenţiază existenţa unor trăsături dominante la nivelul personalităţii
adolescenţilor, aşa cum se configurează în profilul adolescentului din Anexa
nr. 6.

60
B.Cu privire la a doua ipoteză enunţată (se prezumă existenţa unor
diferenţe ce apar la nivelul personalităţii adolescenţilor, între fete şi băieţi), am
putut constata următoarele:
1.Testul Student a pus in evidenta existenta unor diferenţe
semnificative între fete si băieţi la nivelul unor factori primari ai chestionarului
16 PF (A – ciclotimie-schizotimie, I – maturitate emoţională vs. imaturitate
emoţionala, Q3 – sentiment de sine slab vs. sentiment de sine puternic) si la
nivelul factorului secundar III (emotivitate vs. dinamism). Pornind de la mediile
celor două categorii de subiecţi, pe fiecare factor, s-a realizat un profil de
personalitate pentru fiecare sex (Anexa nr 7).
Astfel, băieţii ne apar ca fiind mai ciclotimi în comparaţie cu fetele; ei
tind să fie mai puţin axaţi pe critică şi mai generoşi în relaţiile interpersonale.
Deşi ambele sexe sunt caracterizate printr-un sentiment de sine slab,
fetele tind să fie mai impulsive decât băieţii.
Factorul secundar III evidenţiază un comportament mai dinamic la
băieţi decât la fete, si o emotivitate mai mare la fete, comparativ cu primii.
Diferenţele ce apar intre fete si băieţi sunt redate si in Anexa nr. 7,
printr-o foaie de profil 16 PF, corespunzătoare fiecărei categorii de subiecţi
(fete, respectiv băieţi).
2. Testul de temperament a relevat diferenţe semnificative, între cele
două sexe, la nivelul a două trăsături temperamentale : emotivitatea (pentru
care s-a obţinut t = 2.14, semnificativ la p=.05) si activismul (t=2.66,
semnificativ la p=.02). Aceste rezultate vin să le întărească pe cele oferite de
testul 16 PF, în sensul că ne arată că fetele tind să fie mai emotive decât
băieţii, iar aceştia din urma apar ca fiind mai activi comparativ cu fetele.
3. Testul T.S.T. oferă, în opinia noastră, cele mai interesante informaţii
cu privire la diferenţele ce apar între fete şi băieţi, întrucât se constată că unul
şi acelaşi element care îi apropie îi poate şi diferenţia. Este cazul propoziţiilor
de tip A, la care deşi testul Student nu a evidenţiat diferenţe semnificative
între cele două categorii de subiecţi, analiza calitativă a relevat conţinutul net
diferit al răspunsurilor fetelor, comparativ cu cel al băieţilor (rezultatele au fost
prezentate mai în detaliu la p. 51 a lucrării).
Calculul statistic (testul Student) a relevat diferenţe semnificative în
cazul propoziţiilor de tip B, C si D. Astfel, propoziţiile de tip B si D au o

61
incidenţă mai mare la băieţi (posibil datorită faptului că băieţilor societatea le
cere un statut mai pregnant decât fetelor), în timp ce propoziţiile de tip C sunt
mai frecvente la fete (acest lucru poate reprezenta o reorientare a atenţiei de
la sinele fizic care, la cele mai multe fete apare, aşa cum am arătat anterior,
impregnat de complexe, la sinele spiritual). Prezenţa acestor complexe la fete
ar putea fi explicată şi prin presiunile exercitate de modelele mass-media.
4. La nivelul probei de adjective, deşi nu se constată diferenţe
pregnante între băieţi si fete, se poate observa o tendinţă a fetelor de a
respinge adjectivele asociate cu masculinitatea (de exemplu, aspru, furios,
ostil), în timp ce băieţii resping adjectivele care nu se asociază cu
masculinitatea (de exemplu, temător, jalnic, deznădăjduit), ceea ce sugerează
influenţa stereotipiilor de gen.
5. Deşi testul Student nu a relevat diferenţe în manifestarea timidităţii la
cele două categorii de subiecţi, se constată că băieţii obţin în proporţie mai
mare scoruri ridicate şi foarte ridicate la chestionarul destinat investigării
timidităţii, decât fetele.

Concluzionând, putem afirma că există diferenţe la nivelul personalităţii


adolescenţilor, între băieţi si fete.

62
Concluzii
Adolescenţa este o etapă marcată de puternice transformări în plan
fizic, cognitiv şi emoţional; această perioadă constituie momentul cardinal de
cristalizare a personalităţii individului, de obţinere a unei noi identităţi; este
vârsta opţiunilor şi a afirmării de sine.
Lucrarea de faţă a pus in evidenţă prezenţa unor trăsături dominante la
nivelul personalităţii adolescenţilor (de exemplu, entuziasmul, optimismul,
instabilitatea afectivă, impulsivitatea, tendinţa spre neglijarea obligaţiilor
sociale, etc.), precum si existenţa unor trăsături ce se manifesta diferit în
structura personalităţii fetelor, comparativ cu cea a băieţilor (de exemplu,
emotivitatea, activismul, sociabilitatea, etc.).
Prin urmare, putem afirma că obiectivul metodologic al cercetării (şi
anume acela de a configura structura personalităţii adolescenţilor) a fost atins.
Totuşi, cercetarea nu trebuie să se încheie în mod necesar aici, ci ar putea
continua cu investigarea personalităţii adolescenţilor din şcolile profesionale
sau cu cei ce urmează cursurile unui liceu de aptitudini (de exemplu, cursurile
unui liceu de artă sau ale unui liceu sportiv), şi compararea rezultatelor ce se
vor obţine cu cele reliefate de prezentul studiu.
In ceea ce priveşte obiectivele teoretice enunţate de noi (ghidarea şi
încurajarea adolescenţilor de a se replia asupra propriei persoane, în vederea
unei mai bune cunoaşteri de sine ; cunoaşterea de către profesori si părinţi a
personalităţii adolescenţilor, în vederea optimizării relaţiilor cu aceştia) nu
putem afirma cu siguranţă că ele au fost atinse. Putem însă observa că, prin
simplul răspuns la probele utilizate de noi in cercetare, adolescenţii au fost
nevoiţi să facă o incursiune în propria lor fiinţă şi, poate, să se gândească la
situaţii, atribute, trăsături, capacităţi la care nu mai reflectaseră anterior, ceea
ce echivalează cu un pas important pe drumul cunoaşterii de sine. In plus,
prin comunicarea rezultatelor obţinute la probe, aceştia au obţinut informaţii
importante referitoare la propria fiinţă. Obiectivele teoretice enunţate de noi ar
putea fi atinse în cazul în care rezultatele cercetării nu ar rămâne doar
consemnate undeva (poate într-o lucrare de diplomă a unui proaspăt
absolvent de psihologie), ci ar fi folosite, de exemplu, în activitatea unui
consilier şcolar, care ar putea intermedia triada: ADOLESCENT – FAMILIE –
ŞCOALĂ.

63
Bibliografie

Allport, G. W., (1981). Structura şi dezvoltarea personalităţi. Bucureşti:

Editura Didactică şi Pedagogică.

Atkinson, R.T., Atkinson, R.C., Smith, E.E., & Bem, D.J., (2002).

Introducere în psihologie. Bucureşti: Editura Tehnică.

Berger, K.T., (1987). The Developing Person Through Childhood and

adolescence (second edition). New York: Worth Publishers Inc.

Birch, A., (2000).Psihologia dezvoltării. Bucureşti: Editura Tehnică.

Ciorbea, I. D. (trad.), (1998). Timiditatea – boală socială. In Psihologia, nr.

3,4,5,6. Bucureşti: Societatea Ştiinţă şi Tehnică.

Clocotici, V., Stan, A., (2000). Statistică aplicată în psihologie. Iaşi:

Editura Polirom.

Corsini, R., (1994). Encyclopedia of Psychology (vol 3). A. Wiley

Interscience Publication.

Creţu, T., (2000). Adolescenţa şi contextul sau de dezvoltare. Bucureşti:

Editura Credis.

Davis, F. S., & Palladino, J.J., (1997). Psychology (second edition), New

Jersey: Prentice Hall.

Debesse, M., (1970). Adolescentul. În “Psihologia copilului de la naştere

la adolescenţă”. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.

Ghivirigă, M., (1970). Copiii timizi. Bucureşti: Editura Didactică şi

Pedagogică.

Golu, M., (2002). Bazele psihologiei generale. Bucureşti: Editura

Universitară

64
Hayes, N., Orrell, S., (1997). Introducere în psihologie. Bucureşti: Editura

All.

Iluţ, P., (2001). Sinele şi cunoaşterea lui (Teorii actuale de

psihosociologie). Iaşi: Editura Polirom.

Kahn, J., & Wright, S. E., (1980). Human growth and the development of

personality. Oxford: Pergamon Press.

Minulescu, M., (1996). Chestionarele de personalitate în evaluarea

psihologică. Bucureşti: Garrell Publishing House.

Mitrofan, N., (2001). Psihometria şi direcţiile ei de dezvoltare la început

de mileniu. In Zlate, M. (coord.), Psihologia la răspântia mileniilor. Iaşi: Editura

Polirom.

Munteanu, A., (1998). Psihologia copilului şi adolescentului. Timişoara:

Editura Augusta.

Neculau, A., Mureşan, P., (1987). Vârstele tinere. In Comportament şi

civilizaţie. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică.

Piaget, J., (1998). Psihologia inteligenţei. Bucureşti: Editura Ştiinţifică.

Popescu-Neveanu, P., (1978). Dicţionar de psihologie. Bucureşti:Editura

Albatros.

Radu, I., (coord.), (1993). Metodologie psihologică şi analiza datelor. Cluj:

Editura Sincron.

Radu, N., (1995). Adolescenţa (schiţă de psihologie istorică). Bucureşti:

Fundaţia România de mâine.

Reuchlin, M., (1999). Psihologie generală. Bucureşti: Editura Ştiinţifică.

Rousselet, J., (1969). Adolescentul, acest necunoscut. Bucureşti: Editura

Politică.

65
Seifert, K.L., Hoffnung, R.J., (1991). Child and Adolescent Development.

Boston: Houghton Miffin Company.

Steinberg, L., (1993). Adolescence (third edition). New York : Mc Grow

Hill Inc.

Şchiopu, U., (1979). Criza de originalitate la adolescenţi. Bucureşti:

Editura Didactică şi Pedagogică.

Şchiopu, U., (2002). Introducere în psihodiagnostic. Bucureşti: Editura

ProHumanitas.

Şchiopu, U., Gîrboveanu, M., (1975). Caracteristici manifeste şi latente

diagnostice într-un test proiectiv verbal. In Revista de Psihologie, nr. 3, tomul

21. Bucureşti: Editura Academiei RSR.

Şchiopu, U., & Verza, E., (1981). Psihologia vârstelor (ciclurile vieţii).

Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.

Sroute, L. A., Cooper, R. G., & DeHart, G. B., (1992). Child

Development

its nature and course. New York: McGrow Hill Inc.

Verza, E., & Verza, F., (2000). Psihologia vârstelor. Bucureşti: Editura

ProHumanitate.

Wigfield, A., Eccles, J.S., & Pintrich, P.R., (1996). Development

between the ages of 11 and 25. În D.C Berliner şi R. Calfee (Eds), Handbook

of educational psychology (p. 148- 177):USA: Macmillan Library Reference.

Zlate, M., (1999). Eul şi personalitatea. Bucureşti: Editura Trei.

Zlate, M., (2000). Fundamentele psihologiei. Bucureşti: Editura

ProHumanitate.

66
67