Sunteți pe pagina 1din 530

CLAUDIA SĂLCEANU

PSIHOLOGIA
DEZVOLTĂRII UMANE

Editura SITECH
Craiova
2015

1
Fiicei mele, Catrinel,
care se regăseşte, fără să ştie, în fiecare pagină a acestei cărţi,
părinţilor mei, Florina şi Mircea Dobrescu,
al căror model a stat la baza formării mele umane şi profesionale,
şi studenţilor mei,
care mă inspiră şi mă motivează să mă autodepăşesc continuu.

Vă mulţumesc!

2
CUVÂNT ÎNAINTE

Trăim într-o societate complexă, în care, datorită expansiunii tehnologiei, a structurilor


sociale din ce în ce mai diversificate şi mai elaborate şi a conflictelor ideologice, omul se confruntă
permanent cu probleme, provocări, întrebări sau decizii. Deşi este adevărat că problemele societăţii
de azi ne pun frecvent la încercare, susţin totuşi cu tărie ideea că nu există probleme mai
provocatoare decât cele pe care omul le întâlneşte în evoluţia sa, de la stadiile timpurii şi până la
vârsta bătrâneţii.
Volumul de faţă are mai multe scopuri. Un prim obiectiv ar fi ca acest volum să servească
drept suport de curs pentru disciplina Dezvoltare umană, de aceea el se adresează în primul rând
studenţilor de la specializările Psihologie, Psihopedagogie specială, Pedagogia învăţământului
primar şi preşcolar şi Asistenţă socială. Mi-aş dori ca această carte să reprezinte un punct de plecare
în călătoria spectaculoasă a descoperirii dezvoltării umane şi un ghid pe care studentul să se poată
baza, pentru a-şi lămuri nedumeriri, întrebări sau probleme legate de acest domeniu.
Un al doilea obiectiv vizează psihologii, consilierii şcolari şi cadrele didactice din
învăţământul preuniversitar. Volumul reprezintă un material util, care oferă informaţii preţioase
despre fundamentele dezvoltării umane, despre teoriile care stau la baza acestui domeniu, despre
aspecte esenţiale ale dezvoltării individului în ontogeneza sa, particularizate pe niveluri de vârstă,
despre problemele şi provocările specifice fiecărui stadiu de vârstă. Astfel de informaţii pot sta la
baza oricărui diagnostic, oricărei consilieri sau oricărei forme de psihoterapie.
Şi nu în ultimul rând, mi-aş dori ca acest volum să reprezinte un instrument util, atât pentru
viitorii părinţi, cât şi pentru cei care deja au proprii copii, care să-i ajute să-şi înţeleagă mai bine
copiii, să comunice mai bine cu ei, să-i susţină în evoluţia lor, să le protejeze inocenţa şi candoarea
şi să-i ajute să devină adulţii integri, independenţi, care se valorizează şi ştiu ce doresc de la viaţă,
sănătoşi trupeşte şi sufleteşte.

Autoarea

3
CUPRINS

CUVÂNT ÎNAINTE ...

CAPITOLUL 1 – INTRODUCERE ÎN DEZVOLTAREA UMANĂ ...


1. Rolul psihologiei developmentaliste ...
2. Problematica şi importanţa teoretică a disciplinei ...
3. Abordări ale psihologiei developmentaliste ...
3.1. Abordarea dimensională ...
3.2. Abordarea stadială ...
4. Câteva aspecte ale istoricului dezvoltării umane ...
5. Principiile dezvoltării umane ...
6. Concepte fundamentale ale dezvoltării umane ...
6.1. Conceptul de ontogeneză ...
6.2. Conceptul de creştere ...
6.3. Conceptul de maturizare ...
6.4. Conceptul de învăţare ...
6.5. Conceptul de dezvoltare ...
A. Definiţie ...
B. Caracteristicile dezvoltării psihice ...
C. Legile dezvoltării psihice ...
D. Reperele psihogenetice şi psihodinamice ale dezvoltării ...
7. Contextul biologic al dezvoltării ...
7.1. Mecanismele moştenirii genetice ...
7.2. Genele şi comportamentul ...
7.3. Interacţiunea gene-mediu ...
7.4. Bolile genetice ...
7.5. Modalităţile de a deveni părinte ...
8. Mediul ca factor al dezvoltării umane ...
8.1. Importanţa mediului ca factor al dezvoltării ...
8.2. Tipuri şi forme ale mediului ca factor de influenţă al dezvoltării ...
8.3. Urie Bronfenbrenner şi ecologia dezvoltării ...
8.4. Conceptul de nişă de dezvoltare ...
8.5. Tipuri de interacţiuni cu ambianţa ...
8.6. Natura culturală a dezvoltării umane ...
9. Educaţia ca factor al dezvoltării umane ...
10. Metode de cercetare a dezvoltării umane ...
10.1. Metode de cercetare normativă ...
10.2. Metode de colectare a datelor ...
A. Rapoartele verbale ...
B. Observaţiile comportamentale ...
C. Măsurătorile fiziologice ...
10.3. Studiul de caz, metoda experimentală şi metodele corelaţionale ...
A. Studiul de caz ...
B. Metoda experimentală ...
C. Metodele corelaţionale ...
10.4. Design-uri developmentaliste de cercetare ...
A. Studiul longitudinal ...
B. Studiul transsecţional ...
C. Studiul longitudinal modificat ...
10.5. Principii etice în cercetările cu subiecţi umani ...

4
CAPITOLUL 2 – TEORIILE DEZVOLTĂRII UMANE ...
1. Stadialitatea dezvoltării psihice ...
1.1. Noţiunea de stadiu ...
1.2. Caracteristicile dezvoltării stadiale ...
1.3. Fazele unui stadiu de dezvoltare ...
2. Teorii ale dezvoltării umane ...
2.1. Teoriile developmentaliste şi problematica evidenţiată ...
2.2. Sigmund Freud: Teoria psihanalitică ...
2.3. Erik Erikson: Teoria psihosocială ...
2.4. Teoriile învăţării ...
A. JohnWatson: Condiţionarea clasică ...
B. B.F.Skinner: Condiţionarea operantă ...
C. Albert Bandura: Teoria social-cognitivă ...
2.5. Jean Piaget: Teoria dezvoltării cognitive ...
2.6. Abordarea socioculturală – contribuţia lui Vîgotski ...
2.7. Lawrence Kohlberg: Teoria dezvoltării morale ...
3. Periodizarea vârstelor ...
CAPITOLUL 3 – ÎNCEPUTURILE VIEŢII ...
1. Dezvoltarea prenatală ...
1.1. Consideraţii generale despre concepţie şi sarcină ...
1.2. Stadiile prenatale ...
A. Etapa germinală ...
B. Etapa embrionară ...
C. Etapa fetală ...
1.3. Psihismul prenatal ...
2. Mediul prenatal ...
2.1. Factorii teratogeni ...
2.2. Haptonomia ...
2.3. Analize medicale prenatale ...
3. Mediul perinatal ...
3.1. Naştere şi cultură: schimbări survenite în procesul naşterii ...
3.2. Procesul naşterii ...
3.3. Monitorizarea electronică a fătului ...
3.4. Complicaţii la naştere şi naşterea prin cezariană ...
3.5. Naşterea cu medicaţie comparativ cu naşterea fără medicaţie ...
3.6. Experienţa mamei ...
3.7. Experienţa tatălui ...
3.8. Acomodarea parentală şi fraternă ...
4. Mediul neonatal ...
4.1. Nou-născutul: mărime şi înfăţişare ...
4.2. Nou-născutul: sistemele organismului ...
4.3. Evaluarea medicală şi comportamentală a nou-născutului ...
4.4. Tipuri de nou-născuţi ...
4.5. Moartea sugarului ...
CAPITOLUL 4 – PRIMUL AN DE VIAŢĂ ...
1. Semnificaţia primului an de viaţă pentru întreaga dezvoltare psihică …
2. Legile şi principiile dezvoltării în primul an de viaţă ...
3. Tipare ale creşterii ...
4. Nutriţia …
5. Raportul somn-veghe ...
6. Somnul din perspectivă culturală ...

5
7. Comportamentele reflexe ale nou-născutului ...
8. Comportamentele determinate congenital ...
9. Dezvoltarea motricităţii în primul an de viaţă …
10. Capacităţile senzoriale timpurii ...
11. Organizarea sistemului perceptiv ...
12. Dezvoltarea inteligenţei senzorio-motorii ...
13. Apariţia capacităţilor imitative ...
14. Capacităţile mnezice ale nou-născutului ...
15. Dezvoltarea limbajului ...
15.1. Teoriile privind dezvoltarea limbajului ...
15.2. Comunicarea preverbală în primele luni de viaţă ...
15.3. Stadii de achiziţie a limbajului ...
16. Bazele dezvoltării psihosociale ...
16.1. Emoţiile ...
A. Teoriile dezvoltării emoţionale ...
B. Dezvoltarea exprimării emoţiilor ...
C. Emoţiile şi persoanele cu handicap ...
16.2. Temperamentul ...
16.3. Ataşamentul ...
16.4. Dezvoltare socială şi emoţională în contexte de risc ...
A. Traumele ...
B. Spitalizarea copiilor ...
C. Carenţele afective severe ...
D. Deprivarea senzorială ...
E. Maltratarea: abuzul şi neglijarea ...
F. Riscul şi rezilienţa ...
16.5. Conturarea sentimentului de sine ...
17. Funcţiile parentale ...
CAPITOLUL 5 – ANTEPREŞCOLARUL ...
1. Importanţa dezvoltării timpurii a copilului ...
2. Regimul de viaţă şi dezvoltarea fizică a antepreşcolarului …
2.1. Creşterea corpului şi schimbările la nivelul lui ...
2.2. Regimul alimentar ...
2.3. Somnul ...
2.4. Controlul sfincterian ...
3. Dezvoltarea motricităţii la antepreşcolar …
4. Aspectele dezvoltării percepţiilor şi apariţia reprezentărilor ...
5. Particularităţile memoriei şi atenţiei ...
6. Dezvoltarea limbajului între 1 şi 3 ani ...
7. Gândirea simbolică şi preconceptuală a antepreşcolarului …
8. Dezvoltarea afectivă şi socială între 1 şi 3 ani ...
9. Jocul la antepreşcolar …
10. Dezvoltarea conştiinţei de sine şi a conştiinţei asupra lumii …
10.1. Teoriile sinelui ...
10.2. Autocunoaşterea şi autorecunoaşterea ...
10.3. Autocontrolul ...
10.4. Identitatea de sine ...
11. Copilul cu handicap ...
CAPITOLUL 6 – PREŞCOLARUL ...
1. Semnificaţia generală a celei de-a doua copilării pentru dezvoltarea umană …
1.1. Dominantele în profilul dezvoltării copilului preşcolar ...

6
1.2. Stadiile preşcolarităţii ...
2. Regimul de viaţă şi dezvoltarea fizică la preşcolar …
2.1. Creşterea corpului şi schimbările la nivelul lui ...
2.2. Dezvoltarea creierului ...
2.3. Tipare şi probleme de somn ...
2.4. Câteva aspecte despre regimul de viaţă ...
2.5. Adaptarea la mediul grădiniţei ...
3. Dezvoltarea motricităţii la preşcolar …
4. Aspectele dezvoltării senzoriale la preşcolar …
4.1. Percepţia ...
4.2. Reprezentările ...
5. Dezvoltarea gândirii între 3 şi 6-7 ani …
5.1. Abordarea piagetiană: copilul în stadiul preoperaţional ...
5.2. Înţelegerea obiectelor în spaţiu ...
5.3. Înţelegerea cauzalităţii ...
5.4. Înţelegerea identităţii şi clasificarea ...
5.5. Înţelegerea conceptului de număr ...
5.6. Aspecte imature ale gândirii preoperaţionale ...
5.7. Conservarea invarianţilor ...
5.8. Cunoştinţele despre gândire şi stările mentale ...
5.9. Convingerile greşite şi păcălirea ...
5.10. Deosebirea aparenţei de realitate ...
5.11. Deosebirea fanteziei de realitate ...
6. Dezvoltarea limbajului la preşcolar …
6.1. Vocabularul ...
6.2. Morfologia şi sintaxa ...
6.3. Solilocviul şi alte forme de limbaj...
6.4. Dezvoltarea întârziată a limbajului ...
6.5. Pregătirea învăţării citirii şi a scrierii ...
7. Memoria – aspecte caracteristice pentru preşcolar …
7.1. Procese şi capacităţi de bază ...
7.2. Recunoaşterea şi reproducerea ...
7.3. Formarea şi păstrarea amintirilor din copilărie ...
7.4. Influenţe asupra păstrării în memorie ...
8. Imaginaţia – aspecte caracteristice pentru preşcolar ...
8.1. Tipuri şi forme ale imaginaţiei ...
8.2. Dezvoltarea artistică ...
8.3. Factorii care influenţează imaginaţia ...
9. Particularităţile atenţiei la preşcolar …
10. Particularităţile voinţei la preşcolar ...
11. Transformările semnificative ale afectivităţii între 3 şi 7 ani ...
12. Dezvoltarea motivaţiei la preşcolar ...
13. Construirea bazelor personalităţii la preşcolar …
13.1. Concepţia despre sine şi autodefinirea ...
13.2. Stima de sine ...
13.3. Înţelegerea şi reglarea emoţiilor ...
13.4. Genul ...
13.5. Relaţiile cu alţi copii ...
A. Relaţiile între fraţi ...
B. Copilul singur la părinţi ...
C. Tovarăşi de joacă şi prieteni ...

7
13.6. Conştiinţa morală a preşcolarului ...
13.7. Formarea bazelor caracterului ...
14. Caracteristicile jocului şi a altor forme de activitate la preşcolar …
14.1. Jocul ...
14.2. Teorii psihologice despre joc ...
14.3. Clasificarea jocurilor ...
A. Nivelurile cognitive ale jocului ...
B. Dimensiunea socială a jocului ...
14.4. Influenţe ale genului şi culturii asupra jocului ...
14.5. Învăţarea ...
14.6. Tipurile de instituţii preşcolare şi obiectivele lor ...
A. Educaţia Montessori ...
B. Pedagogia Waldorf ...
C. Alternativa educaţională Step-by-step ...
D. Pedagogia Freinet ...
E. Planul Jena ...
CAPITOLUL 7 – ŞCOLARUL MIC ...
1. Transformările dominante din profilul şcolarului mic …
2. Regimul de viaţă: nutriţia, somnul şi programul zilnic ...
3. Adaptarea la mediul şcolar ...
3.1. Copiii în clasa pregătitoare ...
3.2. Adaptarea la programul şi tipurile de activităţi şcolare ...
3.3. Noile relaţii cu învăţătoarea ...
3.4. Relaţiile cu covârstnicii ...
3.5. Succesul sau insuccesul şcolar ...
4. Aspecte ale dezvoltării fizice şi motorii între 7 şi 10 ani …
5. Dezvoltarea percepţiilor şi a capacităţilor de observare ...
6. Aspecte importante privind dezvoltarea reprezentărilor ...
7. Abordarea piagetiană a gândirii: copilul în stadiul operaţiilor concrete ...
7.1. Conceptul de operaţii ...
7.2. Raţionamentul relaţional: clasificarea şi serierea ...
7.3. Conceptul de număr şi matematica ...
7.4. Raţionamentul inductiv şi cel deductiv ...
8. Caracterizarea memoriei şcolarului mic ...
8.1. Caracteristici generale ale memoriei ...
8.2. Capacitatea memoriei de lucru ...
8.3. Metamemoria: înţelegerea memoriei ...
8.4. Mnemotehnicile: strategii de reamintire ...
9. Imaginaţia şi particularităţile ei ...
10. Dezvoltarea limbajului între 6/7 şi 10/11 ani ...
10.1. Vocabularul, morfologia, sintaxa ...
10.2. Pragmatica: cunoştinţe despre comunicare ...
10.3. Învăţarea celei de-a doua limbi ...
10.4. Învăţarea citirii şi a scrierii ...
11. Caracteristicile dezvoltării afectivităţii la şcolarul mic ...
11.1. Prezentare generală ...
11.2. Atmosfera în familie şi emoţiile copilului ...
11.3. Structura familiei şi emoţiile copilului ...
12. Aspectele dezvoltării motivaţiei ...
13. Specificul atenţiei şcolarului mic ...
14. Dezvoltarea reglajelor voluntare şi a deprinderilor ...

8
15. Dezvoltarea personalităţii copilului de vârstă şcolară mică …
15.1. Imaginea de sine ...
15.2. Stereotipurile de gen şi manualele şcolare ...
15.3. Caracterul, conştiinţa morală şi raţionamentul moral ...
15.4. Copilul în grupul celor de aceeaşi vârstă ...
CAPITOLUL 8 – PREADOLESCENŢA ...
1. Puncte de vedere referitoare la pubertate …
2. Prezentare generală a stadiului …
3. Subetapele preadolescenţei …
4. Transformările biologice şi debutul pubertăţii …
4.1. Modificările hormonale şi sistemul endocrin…
4.2. Variaţiile în debutul pubertăţii ...
4.3. Corelate psihologice ale schimbărilor hormonale ...
4.4. Maturizarea sexuală …
4.5. Schimbări fizice în preadolescenţă …
5. Aspecte ale dezvoltării proceselor senzoriale în preadolescenţă …
6. Particularităţile proceselor cognitive complexe în preadolescenţă …
6.1. Gândirea ...
6.2. Memoria ...
6.3. Imaginaţia şi dezvoltarea creativităţii...
7. Evoluţia limbajului în preadolescenţă …
8. Particularităţile mecanismelor reglatoare în preadolescenţă …
8.1. Evoluţia efectivităţii preadolescenţilor ...
8.2. Structura motivaţiei în preadolescenţă ...
8.3. Aspecte dominante în dezvoltarea voinţei şi atenţiei ...
9. Dezvoltarea personalităţii în preadolescenţă …
9.1. Conştiinţa morală ...
9.2. Imaginea de sine şi conştiinţa de sine ...
9.3. Imaginea corpului şi ceilalţi ...
9.4. Aptitudini şi caracter ...
9.5. Independenţa ...
9.6. Idealul de viaţă ...
10. Caracterizarea activităţii de învăţare ...
11. Relaţiile sociale ale puberilor …
12. Preadolescenţa şi lumea virtuală ...
12.1. Generalităţi despre lumea virtuală ...
12.2. Efectele pozitive ale utilizării lumii virtuale asupra dezvoltării individului ...
12.3. Efecte negative şi riscurile utilizării lumilor virtuale ...
12.4. Construirea identităţii şi identităţile virtuale ...
12.5. Diferenţe de gen în jocurile video ale preadolescenţilor ...
CAPITOLUL 9 – ADOLESCENŢA ŞI POSTADOLESCENŢA ...
1. Adolescenţa – o tranziţie în dezvoltare. Concepţii, definiţii, cercetări ...
2. Principalele sarcini ale dezvoltării în adolescenţă …
3. Aspecte ale dezvoltării biologice …
3.1. Transformările fizice ...
3.2. Creierul adolescentului ...
4. Regimul de viaţă al adolescentului …
4.1. Nevoia de somn şi problemele de somn ...
4.2. Nutriţia şi tulburările de alimentaţie ...
5. Dezvoltarea cognitivă în adolescenţă şi postadolescenţă …
5.1. Dezvoltarea cunoaşterii în adolescenţă ...

9
5.2. Creşterea capacităţilor perceptive şi de reprezentare ...
5.3. Particularităţile gândirii adolescentului şi postadolescentului ...
5.4. Caracteristicile memoriei adolescentului şi postadolescentului ...
5.5. Manifestarea imaginaţiei în adolescenţă şi postadolescenţă ...
5.6. Schimbări importante în activitatea fundamentală ...
5.7. Comunicarea şi limbajul în adolescenţă şi postadolescenţă ...
6. Evoluţia afectivităţii, motivaţiei, voinţei şi atenţiei …
6.1. Afectivitatea ...
6.2. Motivaţia ...
6.3. Voinţa ...
6.4. Atenţia ...
7. Procese de dezvoltare şi patternuri în adolescenţă ...
7.1. Dezvoltarea autonomiei în adolescenţă ...
7.2. Dezvoltarea identităţii în adolescenţă ...
A. Imaginea de sine ...
B. Reacţii la transformările puberale ...
C. Experienţa subiectivă şi reprezentarea corporală ...
D. Opinia despre sine ...
E. Formarea identităţii de sine ...
F. Stima de sine ...
G. Rolul modelelor ...
H. „Eroul” şi dezvoltarea personalităţii ...
I. Criza de identitate ...
J. Criza de originalitate ...
K. Conflictul – trăsătură dominantă a adolescenţei ...
L. Complexele de inferioritate. Recomandări pentru adolescenţi ...
7.3. Dezvoltarea morală în adolescenţă ...
7.4. Conştiinţa apartenenţei la generaţie ...
7.5. Dezvoltarea religioasă în adolescenţă ...
7.6. Stimularea dezvoltării adolescenţilor prin intermediul sportului şi al activităţilor
desfăşurate în timpul liber ...
7.7. Concepţia despre lume şi viaţă. Idealul de viaţă ...
8. Relaţiile interpersonale în adolescenţă ...
8.1. Întâlnirile şi experienţele romantice în adolescenţă ...
A. Caracteristici ale experienţelor romantice în adolescenţă ...
B. Diferenţe individuale în relaţiile romantice ...
C. Factorii sociocontextuali ai experienţelor romantice ...
8.2. Prieteniile, găştile, mulţimile ...
A. Contextul relaţiilor adolescenţilor: structura şi istoricul personal ...
B. „Persoana centrală” în cadrul grupului şi teoria lui Fritz Redl ...
C. Forme şi caracteristici ale comportamentului grupal ...
D. Prietenia în adolescenţă ...
E. Găştile de adolescenţi ...
F. Mulţimile ...
8.3. Relaţiile din afara familiei: adulţii neînrudiţi cu adolescenţii ...
8.4. Sexualitatea în adolescenţă: comportament şi semnificaţie ...
A. Comportamentele sexuale: forme şi factori ...
B. Înţelegerea sexualităţii ...
8.5. Sarcina şi naşterea la adolescente ...
8.6. Bolile cu transmitere sexuală în rândul adolescenţilor ...
9. Piaţa muncii şi cariera ...

10
9.1. Dezvoltarea valorilor muncii. Concepţii şi modele ...
9.2. Alegerea carierei ...
9.3. Dezvoltarea identităţii vocaţionale ...
9.4. Diferenţe de gen în dezvoltarea carierei ...
10. Şcolile ca medii de dezvoltare ...
11. Facultatea ca etapă de tranziţie la stadiul de adult ...
12. Părăsirea căminului: fuga şi copiii străzii ...
13. Infracţionalitatea, delincvenţa şi bandele de tineri ...
CAPITOLUL 10 – ELEMENTE DE PSIHOPATOLOGIA COPILULUI ŞI
ADOLESCENTULUI ...
1. Scurtă introducere în psihopatologie şi psihologia clinică ...
2. Criteriile dezvoltării psihice normale ...
3. Factorii ce influenţează dezvoltarea problematică ...
4. Patologia în prima copilărie ...
4.1. Psihopatologia conduitelor de adormire şi somn ...
4.2. Tulburările sfincteriene ...
4.3. Tulburările psihosomatice ...
4.4. Psihopatologia conduitelor motorii ...
4.5. Dificultăţi de învăţare şi comunicare ...
4.6. Autismul şi tulburările de dezvoltare pervazive ...
5. Conduite psihopatologice în copilăria mijlocie ...
5.1. Problemele de conduită ...
5.2. Problemele atenţiei şi ADHD ...
5.3. Stări şi tulburări anxioase ...
5.4. Tulburarea obsesiv-compulsivă ...
5.5. Conduitele isterice la copil ...
5.6. Sindromul de stres posttraumatic şi tulburarea de stres acut ...
5.7. Tulburări somatoforme ...
6. Probleme în adolescenţă ...
6.1. Abuzul de substanţe ...
6.2. Anorexia şi bulimia ...
6.3. Schizofrenia ...
6.4. Episodul depresiv şi sinuciderea ....
CAPITOLUL 11 – TINEREŢEA ...
1. Tinereţea ca manifestare deplină a capacităţilor fizice şi psihice umane …
1.1. Dominantele stadiului adultului emergent ...
1.2. Substadiile tinereţii ...
2. Caracteristici fizice specifice tinereţii …
3. Problematica sexualităţii şi a reproducerii ...
4. Capacităţile senzorial-perceptive şi motrice …
5. Procesele cognitive complexe şi învăţarea la tineri …
6. Particularităţile memoriei şi imaginaţiei tinerilor …
7. Afectivitatea şi motivaţia – aspecte caracteristice tinereţii …
8. Particularităţile personalităţii tinerilor …
8.1. Subsistemele personalităţii tinerilor ...
8.2. Dezvoltarea componentelor proiective ale personalităţii ...
8.3. Aptitudini. Creativitate. Temperament. Caracter ...
8.4. Dezvoltarea subidentităţii profesionale …
A. Trecerea de la şcoală la muncă ...
B. Identitatea profesională ...
C. Adaptarea profesională ...

11
D. Femeile, instituţiile şi dezvoltarea ...
E. Stresul ocupaţional ...
8.5. Dezvoltarea subidentităţii familiale …
A. Etape ...
B. Sexualitatea cuplului ...
C. Întemeierea familiei ...
D. Intimitatea cuplului ...
E. Satisfacţia în cuplu ...
F. Stilul de viaţă al cuplului ...
G. Tipuri de iubire în cuplu ...
H. Gelozia ...
I. Violenţa în familie ...
J. Nevroza conjugală şi nevroza maritală ...
K. Rolul de părinte ...
L. Copiii şi divorţul ...
M. Familiile monoparentale ...
8.6. Dezvoltarea subidentităţii socio-culturale ...
8.7. Comportamente delincvente la tinereţe …
CAPITOLUL 12 – VÂRSTA ADULTĂ ...
1. Stadiul adult în contextul întregului proces de dezvoltare psihică a fiinţei umane …
1.1. Prezentare generală a stadiului ...
1.2. Sarcinile dezvoltării la vârsta adultă ...
1.3. Etapele vârstei adulte ...
2. Schimbările în plan biologic …
3. Particularităţile sensibilităţii, psihomotricităţii şi atenţiei la adult …
4. Gândirea, memoria, învăţarea – aspecte caracteristice adulţilor …
5. Maturizarea afectivă şi motivaţională a adultului …
6. Principalele particularităţi ale personalităţii adultului …
7. Dinamica şi tranziţia rolurilor în perioada adultă …
8. Schimbarea la vârsta mijlocie: abordări teoretice ...
9. Identitatea la vârsta mijlocie ...
9.1. Vârsta mijlocie pentru bărbaţi ...
9.2. Vârsta mijlocie pentru femei ...
9.3. Criza vârstei adulte ...
9.4. Dezvoltarea identităţii ...
9.5. Starea de bine la vârsta mijlocie ...
10. Relaţiile la vârsta mijlocie ...
10.1. Relaţiile consensuale ...
10.2. Relaţiile cu copiii în curs de maturizare ...
10.3. Alte legături de rudenie ...
CAPITOLUL 13 – VÂRSTELE DE REGRESIE ...
1. Concepţii istorice despre bătrâneţe …
2. Sarcini developmentale la vârsta bătrâneţii ...
3. Stadiile celui de-al treilea ciclu al vieţii …
4. Teorii privind îmbătrânirea …
5. Regresiile în plan biologic la bătrâneţe …
5.1. Schimbări ale regimului de viaţă ...
5.2. Efectele îmbătrânirii asupra sistemului nervos ...
5.3. Alte ţesuturi şi sisteme afectate de îmbătrânire ...
5.4. Modificări fizice la bătrâneţe ...
5.5. Sexualitatea la vârsta a treia ...

12
5.6. Afecţiuni şi dizabilităţi cronice ...
6. Modificări specifice bătrâneţii în planul sensibilităţii şi psihomotricităţii …
7. Conservările şi regresiile capacităţilor cognitive complexe …
8. Modificările afectivităţii la bătrâneţe …
9. Modificări ale atenţiei la bătrâneţe …
10. Schimbările caracteristice în manifestarea personalităţii la bătrâneţe …
11. Teoria lui Erikson privind dezvoltarea personalităţii la vârsta a treia ...
12. Starea de bine la vârsta a treia ...
13. Probleme practice şi sociale legate de îmbătrânire ...
13.1. Pensionarea ...
13.2. Drepturile persoanelor de vârsta a treia ...
13.3. Dependenţa persoanelor vârstnice ...
13.4. Menţinerea la domiciliu ...
13.5. Maltratarea vârstnicilor ...
13.6. Instituţionalizarea persoanelor vârstnice ...
14. Relaţiile personale spre sfârşitul vieţii ...
15. Relaţiile conjugale la vârsta a treia ...
16. Aspecte privind deficienţele corelate cu bătrâneţea …
16.1. Depresia ...
16.2. Delirul ...
16.3. Demenţa ...
17. Confruntarea cu moartea şi pierderea ...
18. Stadiul terminal ...
BIBLIOGRAFIE ...

13
CAPITOLUL 1

INTRODUCERE ÎN DEZVOLTAREA UMANĂ

1. Rolul psihologiei developmentaliste

În ziua de azi, datorită expansiunii tehnologiei, a structurilor sociale din ce în ce mai


complexe şi a conflictelor ideologice, omul se confruntă permanent cu probleme, provocări sau
decizii. Cu toate că astfel de probleme externe ne pun frecvent la încercare, Pikunas (1961, p.3)
consideră că nu există probleme mai provocatoare decât cele pe care omul le întâlneşte în evoluţia
sa, de la stadiile timpurii şi până la vârsta bătrâneţii.
Din moment ce fiinţa umană se confruntă cu atât de multe provocări de-a lungul vieţii sale,
este absolut necesară înţelegerea propriei persoane. Nevoile, dorinţele, aspiraţiile, credinţele,
opiniile, atitudinile, răspunsurile emoţionale, abilităţile intelectuale – toate dimensiunile
personalităţii – se schimbă de-a lungul vieţii. Astfel, pentru ca oamenii să se înţeleagă mai bine pe
ei înşişi, psihologia dezvoltării încearcă să evidenţieze schimbările secvenţiale ale personalităţii
umane (Pikunas, 1961, p.4), folosind metode şi tehnici specializate. Oamenii se pot ajuta astfel în
depăşirea situaţiilor de viaţă, în loc să rămână simpli spectatori.
Schimbările secvenţiale care se produc la nivelul personalităţii şi comportamentului uman nu
includ numai dezvoltarea şi perfecţionarea diferitelor dimensiuni ale acestora, dar şi deteriorarea
gradată a acestor dimensiuni. Pentru înţelegerea personalităţii şi comportamentului devine esenţială
urmărirea schimbărilor care se petrec atât în copilărie şi adolescenţă, dar şi la vârsta adultă sau la
bătrâneţe.
Dezvoltarea umană este o ramură a ştiinţelor psihologice, care a luat fiinţă odată cu
extinderea conceptului de “dezvoltare”, dar şi cu intensificarea cercetărilor privitoare la diferite
etape de vârstă ale fiinţei umane, sau la modificările apărute în evoluţia anumitor funcţii, procese şi
mecanisme ale organismului.
Fiinţa umană este analizată longitudinal şi vertical, în contextul existenţei sale sociale, a
modificărilor psiho-fizice ce se produc sub influenţa condiţiilor de mediu, a educaţiei, a culturii şi
profesiei, a statutelor şi rolurilor sociale ce le îndeplineşte (Verza şi Verza, 2000, p.19).
Ursula Şchiopu (1997, apud Sion, 2007, p.11) arată că domeniul încorporează studiul
caracteristicilor evoluţiei psihice, dimensiunea evoluţiei temporale diferenţiate, cu schimbări ce
intervin în decursul întregii vieţi, de la naştere până la moarte, cu tendinţa de a face o mai mare
apropiere a psihologiei de viaţa concretă.
Dezvoltarea umană se ocupă de schimbările comportamentale care apar de-a lungul
vieţii individului (înţelegem prin comportament orice manifestare observabilă care apare ca
răspuns al organismului la un stimul extern sau intern). Ea răspunde la întrebări cum ar fi: “Cum ne
comportăm?”, “De ce?”; “Care sunt diferenţele faţă de acelaşi tip de comportament al aceluiaşi
individ, aflat la un alt stadiu de dezvoltare?”; “Cum se petrec aceste modificări şi ce anume
schimbă?”; “Care sunt cauzele acestor schimbări?”; “În ce măsură schimbările sunt continue şi în ce
măsură se structurează ca stadii, mai bine sau mai puţin bine definite, în dezvoltarea umană?”
(Muntean, 2009, p.17).
Dezvoltarea umană descrie modificările comportamentelor atât în mod analitic, cât şi global,
de la simţuri şi până la interacţiunile cu ceilalţi.
Ca ramură aplicativă a psihologiei, ea studiază condiţiile şi legile de apariţie, evoluţie,
maturizare şi schimbare a vieţii psihice a omului, de-a lungul întregii sale existenţe. Ea nu doar
descrie fapte şi comportamente, ci şi descoperă legi şi condiţii, coordonări şi structurări.
În literatura de specialitate se mai întâlnesc sintagmele: “psihologia dezvoltării”, “psihologia
vârstelor”, “psihologia copilului”, etc.
Psihologia vârstelor este ştiinţa care studiază caracteristicile constituirii activităţii

14
psihice umane, modificările acesteia de la inferior la superior, a regreselor ce au loc în
anumite etape de vârstă, a evoluţiei personalităţii şi manifestării actelor de conduită în relaţie
cu determinările socio-culturale ale existenţei umane (Verza şi Verza, 2000, p.20).

2. Problematica şi importanţa teoretică a disciplinei

Problematica dezvoltării umane cuprinde:


● Studiul caracteristicilor dezvoltării psihice a fiinţei umane de-a lungul întregii vieţi;
● Descifrarea mecanismelor evoluţiei proceselor şi funcţiilor psihice, oferind astfel argumente
genetice pentru conceptele şi teoriile psihologice (Creţu, 2009, p.15);
● Investigarea factorilor, influenţelor şi condiţionărilor de care depinde evoluţia vieţii psihice a
fiecărui individ;
● Studiul influenţelor acestor factori asupra comportamentului subiectului, a atitudinilor sale faţă
de evenimentele familiale, şcolare, profesionale, sociale, care îi acompaniază întreaga viaţă;
● Analiza caracteristicilor specifice diferitelor vârste, a conduitelor reprezentative ale individului în
diferite etape ale existenţei sale, precum şi a exigenţelor specifice perioadei sau ciclului respectiv
de viaţă;
● Delimitarea stadiilor şi substadiilor pentru fiecare vârstă;
● Evidenţierea modului în care individul se adaptează cerinţelor mediului (natural, social şi
cultural-istoric) în care trăieşte;
● Descoperirea de fapte noi şi elaborarea conceptelor corespunzătoare, formularea de teorii,
organizarea datelor obţinute prin cercetări (Schaffer, 2005, apud Creţu, 2009, p.16).
Studiul omului, de la debutul vieţii şi până la moarte, cu ceea ce este comun şi semnificativ
pe toată durata vieţii, dar şi cu relevarea specificităţii în etapele distincte ale evoluţiei umane,
conferă dezvoltării umane un statut solid şi central în cadrul disciplinelor psihologice.
Dezvoltarea umană reuşeşte să realizeze o cuprindere largă prin aceea că analizează psihicul
uman în mod unitar, cu accentuarea aspectelor de evoluţie şi dezvoltare, dar şi de continuitate şi
disfuncţionalitate de la o vârstă la alta.
La nivel intradisciplinar, dezvoltarea umană are strânse legături cu psihologia generală,
psihologia cognitivă, psihologia socială, psihologia personalităţii, etc. Multe dintre cunoştinţele şi
conceptele importante, vehiculate în cadrul psihologiei dezvoltării, provin din domeniul ştiintelor
biologice. O relaţie aparte, interdisciplinară între cele două domenii o reprezinta etologia (ştiinţa
comportamentelor umane şi animale), care constituie o importantă sursa de inspiraţie, de
argumentare sau verificare a diverselor supoziţii lansate în cercetarea comportamentului uman (de
ex. Teoria ataşamentului).

3. Abordări ale psihologiei developmentaliste

Există mai multe modalităţi de abordare a fenomenelor dezvoltării umane, fiecare având
metode şi tehnici specifice, avantaje şi dezavantaje.

3.1. Abordarea dimensională

Abordarea dimensională tratează dimensiunile specifice ale comportamentului uman sau ale
personalităţii de-a lungul întregii vieţi a individului (de exemplu, evoluţia gândirii de la naştere la
bătrâneţe). Este o abordare frecvent folosită, care are avantajul menţinerii continuităţii gândului.
Studentul nu este obligat să sară de la un aspect al personalităţii la altul. Limitarea acestei abordări
rezidă, în opinia lui Pikunas (1961, p.5), în faptul că oamenii nu sunt numai fiinţe gânditoare sau

15
numai fiinţe sociale sau numai fiinţe emoţionale, ci toate acestea la un loc. Inteacţiunea socială nu
poate fi izolată de abilităţile intelectuale sau de multitudinea factorilor care alcătuiesc omul. Astfel,
a urmări numai un aspect izolat separat de altele, înseamnă a ignora totalitatea fiinţei umane.

3.2. Abordarea stadială

Abordarea stadială examinează diferitele capacităţi şi caracteristici comportamentale ale


omului la diferite niveluri de dezvoltare. Scopul ei este înţelegerea totalităţii persoanei cu diferitele
sale nevoi şi probleme, abilităţi şi realizări, motivaţii şi aspecte dinamice la fiecare fază particulară a
evoluţiei. Această abordare încearcă să găsească răspuns la întrebări precum: „Care sunt patternurile
comportamentale tipice ale copilului, adolescentului sau adultului”.
Este important de subliniat faptul că la un anumit moment al dezvoltării individului, o
anumită variabilă de comportament sau personalitate poate fi mai importantă decât altele (Pikunas,
1961, p.6). Spre exemplu, a fi acceptat de ceilalţi este deosebit de important în copilărie sau
adolescenţă.
Limitele abordării stadiale sunt, de fapt, punctele forte ale abordării dimensionale.

4. Câteva aspecte ale istoricului dezvoltării umane

În cei aproape 2000 de ani de filozofie şi ştiinţă pertinentă, s-au emis o mulţime de
cunoştinţe menite să explice dezvoltarea umană. Lerner (2001) face o trecere în revistă a rădăcinilor
istorice ale dezvoltării umane:
1. Platon (427 – 347 a. Chr.) – problema relaţiei dintre corpul fizic, spaţial şi temporal şi
mintea nonfizică, nonspaţială şi nontemporală. Platon susţine că dezvoltarea este influenţată
de aspectele biologice, ereditare, fiind prima idee lansată în acest sens. El consideră că
sufletul are 3 straturi. Cel inferior include dorinţele, emoţiile, trebuinţele. Al doilea strat al
sufletului este spiritul, sediul curajului, anduranţei şi agresivităţii. Primele 2 straturi sunt
comune atât oamenilor, cât şi animalelor. Stratul superior al sufletului este eminamente
uman, el fiind reprezentat de raţiune.
2. Aristotel (384 – 322 a. Chr.) – a fost şi el interesat de relaţia dintre minte şi corp. Opinia sa
era însă diferită faţă de cea a lui Platon. Aristotel a propus doctrina hilomorfică. Aceasta
susţinea că spiritul (hylo) şi materia (morph) sunt inseparabile, deşi distincte. Sufletul este
prezent în toate organismele şi dă viaţă materiei. Pe scurt, Aristotel a emis ideea
vitalismului, conform căreia există o entitate non-empirică, dar vitală, prezentă în orice
organism, care oferă viaţă acelui organism şi îi direcţionează funcţionarea. Şi Aristotel
vorbeşte despre 3 straturi ale sufletului, primul asociat cu funcţiile de reproducere şi de
hrănire, al doilea cu funcţiile de locomoţie, senzaţii şi percepţii, şi al treilea, specific uman,
asociat cu gândirea şi raţiunea.
3. Era creştină medievală – reprezentată de John Calvin (1509-1564), prezintă o filozofie
religioasă care subliniază caracteristicile înnăscute ale oamenilor. Această filozofie susţine
ideea păcatului originar din Biblie. Oamenii se nasc păcătoşi, fiind mereu predispuşi
compulsiunii spre fapte rele, depravare şi păcate. Şi această concepţie filozofică susţine tot
ideea influenţei eredităţii asupra dezvoltării individului.
4. René Descartes (1596-1650) – reconsideră problema minte-corp, marcând era filozofiei
moderne. El vede relaţia dintre minte şi corp din perspectiva interacţionismului. Mintea şi
sufletul sunt 2 „linii”care se intersectează în glanda pineală (o glandă mică situată lângă
glanda pituitară). Atunci când se produce această intersecţie, corpul primeşte cunoaşterea.
5. John Locke (1632-1704) – respinge ideea conform căreia mintea este compusă din idei
înnăscute. El consideră că la naştere mintea este ca o tablă nescrisă (tabula rasa). Orice

16
cunoştinţă acumulată de minte se naşte din experienţa de viaţă. Experienţa ajunge în minte
prin intermediul simţurilor. Se naşte astfel ideea influenţei mediului asupra dezvoltării
umane.
6. Charles Darwin (1809-1882) – teoria evoluţionistă cuprinde mai multe idei. Mediul în care
animalul trăieşte exercită o serie de cerinţe. În măsura în care animalul poate răspunde
acestor cerinţe, atunci se produce adaptarea şi supravieţuirea. Darwin avansează ideea
supravieţuirii celui mai dotat. Această concepţie, introdusă de Herbert Spencer, afirmă că
doar organismele care posedă caracterisitici potrivite cerinţelor de supravieţuire exercitate de
un anumit mediu pot supravieţui şi pot avea oportunitatea de a transmite aceste caracteristici
succesorilor. Se asigură astfel supravieţuirea speciei. Ideile lui Darwin se aplică şi
dezvoltării umane.
7. G. Stanley Hall (1844-1924) – iniţiază primul Jurnal American de Psihologie. Hall a văzut
dezvoltarea dintr-un punct de vedere nativist. Hall a tradus principiile evoluţioniste ale lui
Darwin adaptând ideile derivate din cele ale embriologului Ernst Haeckel, care considera că
programul ontogenetic al unui embrion îl oglindeşte pe cel filogenetic, al speciei. Hall
considera că schimbările care caracterizează viaţa umană sunt o repetare a secvenţei de
schimbări prin care au trecut strămoşii individului. Mai mult, Hall a considerat adolescenţa
ca o perioadă specifică în ontogeneză, după copilărie, fiind primul care a făcut această
demarcare. Pentru Hall, adolescenţa era perioada de trnaziţie între copilărie şi vârsta adultă.
8. Behaviorismul şi teoria învăţării – John B. Watson susţine că stimulii şi răspunsurile se
combină sub legile condiţionării clasice şi condiţionării operante. Dezvoltarea este văzută ca
achiziţionarea cumulativă a relaţiilor stimul-raspuns obiective şi empirice. Behaviorismul şi
variantele şi extensiile sale au devenit concepte fundamentale ale psihologiei americane
(vezi şi Hull, 1929; Skinner, 1938). Au apărut astfel ideile conform cărora oamenii
achiziţionează comportamente consistente cu regulile societăţii.
9. Lev S. Vîgotsky – introduce conceptul de „zona proximei dezvoltări”. Concepţia lui
Vîgotsky integrează acţiunile individului, limbajul şi procesele cognitive cu contextul în care
persoana acţionează. El consideră că individul este agentul propriei sale dezvoltări şi îşi
selectează scopurile specifice şi mijloacele pentru a le atinge. Spre exemplu, un copil nu
poate ajunge la un anumit obiect situat la înălţime. Există astfel o zonă care îi este accesibilă
şi una unde este necesar să fie învăţat sau instruit. Zona proximei dezvoltări reprezintă
diferenţa între ceea ce copilul poate realiza prin efort personal şi ceea ce poate realiza
îndrumat.
10. Anii 1950-1960 – în America începe să se dea importanţă teoriei lui Piaget despre
dezvoltarea cogniţiei. Deşi teoria era cunoscută încă din anii 1920, nu i s-a dat foarte multă
atenţie datorită naturii „clinice” a cercetării, a stilului non-statistic a analizei datelor, a
constructelor abstracte pe care le folosea. Vom reveni la concepţia lui Jean Piaget în
capitolul 2. Tot în această perioadă începe să se dezvolte rapid interesul pentru dezvoltarea
adulţilor şi a vârstelor de regresie.
11. Anii 1970-1980 – a luat amploare elaborarea modelelor relaţiei persoană-context. Exemplul
elocvent este cel al lui Michael Lamb care studiază ataşamentul copiilor prin prisma acestor
modele. Lamb şi colegii săi (1977, 1978, 1985, 1986) emit ipoteza conform căreia copii nu
sunt simpli receptori ai foţelor socializatoare. Socializarea timpurie se produce mai degrabă
în contextul complex al sistemului familial, decât în diada mamă-copil. Dezvoltarea socială
şi psihologică nu este redusă la copilăria timpurie, ci este un proces care continuă de la
naştere şi până la moarte. Lamb subliniază importanţa formativă a experienţelor de viaţă
timpurii în formarea ataşamentului copilului. Un alt model important al dezvoltării umane
este modelul dialectic propus de Klaus Riegel. Modelul dialectic subliniază faptul că scopul
primar al analizei dezvoltării este studierea schimbării. Mai mult, modelul explică faptul că
orice nivel de organizare (de la cel intern-biologic, la cel individual-psihologic, la cel fizic-
environmental şi la cel sociocultural) influenţează şi este influenţat de celelalte nivele.

17
Astfel, Riegel (1975, 1976) „developmentalizează” şi „contextualizează” studiul persoanei
prin încorporarea individului într-o matrice integratoare de influenţe derivate din niveluri
multiple de organizare. Ideile lui Riegel au fost preluate de Urie Bronfenbrenner care a
elaborat modelul bio-ecologic al dezvoltării umane. El a propus 4 sisteme ale ecologiei
dezvoltării umane (1977): microsistem, mezosistem, exosistem şi macrosistem. Vom reveni
la această teorie ceva mai târziu. Un model similar cu al lui Riegel este modelul dramaturgic
al lui Sarbin (1977). Aceasta este o tehnică ce utilizează noţiunea de ocupare a forţei de
muncă (employment) şi încearcă să surprindă secvenţa de evenimente reciproce produse între
indivizi şi contextele lor sociale mereu în schimbare. Modelul lui poate fi folosit în
înţelegerea unei game mari de procese psihologice, de la cele asociate cu cogniţia şi afectele
la cele în mod tradiţional etichetate ca procese sociale. Interrelaţia dintre procese nu poate fi
integrată doar prin gândirea contextuală. Ea trebuie evaluată din perspectiva rezultatelor
adaptative şi a celor non-adaptative ale relaţiei persoană-context. Sarbin încearcă să
descopere astfel bazele comportamentului adaptativ şi dezadaptativ, nu în aria funcţionării
individuale, ci în domeniul conflictelor şi crizelor create de experienţele personale în relaţie
cu contextul social.
12. Anii 1990 – prezent – interesul pentru înţelegerea relaţiei dinamice dintre individ şi
contextul său a fost adus la un nivel mai abstract, preocupat de înţelegerea caracterului
integrării nivelurilor de organizare cuprinse în context (bioecologia – Lerner, 1998). Această
preocupare a fost reprezentată de concepţii dinamice despre funcţionarea structurilor şi
despre structurarea funcţiilor în timp. Au fost elaborate modele care nu erau neapărat legate
de un domeniu de conţinut particular, ci erau mai degrabă centrate pe înţelegerea sistemului
developmental larg, în interiorul căruia au apărut dimensiunile dezvoltării individuale (de
exemplu, Ford şi Lerner, 1992; Gottlieb, 1992, 1997; Sameroff, 1983; Thelen şi Smith,
1994, 1998). Modelele actuale nu sunt limitate la portretizări unidimensionale ale dezvoltării
umane. În aceste teorii, individul nu este nici biologizat, nici psihologizat, nici sociologizat.
Mai degrabă, individul este „sistematizat”, adică dezvoltarea sa este conceptualizată ca fiind
integrată într-o matrice de variabile derivate din niveluri multiple de organizare. Prin aceste
teorii, dezvoltarea este conceptualizată ca derivat din dinamica relaţiilor dintre variabilele
din matrice.

5. Principiile dezvoltării umane

Principiile sunt teze generale ce fundamentează cunoaşterea şi orientează problematica


domeniului, ajutând la alegerea metodelor, la înţelegerea fenomenelor şi la interpretarea
rezultatelor. Ele au caracter istoric şi dinamic.
Principiile dezvoltării umane sunt următoarele:
a) Principiul dezvoltării – presupune urmărirea concretă a dezvoltării psihice în vederea
surprinderii evoluţiei evidente a aspectelor centrale, comune, dar şi a celor diferenţiale. El
postulează faptul că dezvoltarea are un caracter ascendent (de la simplu la complex), urmăreşte
ritmul, viteza schimbărilor (pusee sau perioade de lentoare), sfera (restrânsă sau amplă) şi natura
schimbării.
b) Principiul unităţii între diferenţiere şi integrare – este centrat pe mecanismele care
conştientizează şi evidenţiează dezvoltarea psihică. Diferenţierea este mecanismul care face ca din
aspectele iniţiale, omogene ale vieţii psihice să se desprindă anumite componente, funcţii cu rol în
adaptarea superioară. Integrarea este mecanismul prin care o componentă ce începe să se
diferenţieze, nu rămâne izolată, ci este asimilată în unităţi mai cuprinzătoare. Dacă ar exista numai
diferenţierea, s-ar produce o fragmentare a vieţii psihice. Dacă ar exista numai integrarea, s-ar
pierde foarte multe nuanţe ale dezvoltării.
c) Principiul structuralităţii – aduce în prim plan conceptul de “structură”. Structura este o

18
configuraţie, o formă dinamică, bazată pe modificări şi evoluţii, care dobândeşte, în timp, caracter
autoreglabil. Toate transformările produse în timp sunt dependente de structuri. Fiecare stadiu al
dezvoltării se caracterizează printr-un anumit mod de structurare.
d) Principiul respectării specificităţii fiecărui stadiu al dezvoltării – demolează ideea
conform căreia copilul este un adult în miniatură. Acest principiu sprijină organizarea activităţii
copilului, înţelegerea relaţiilor subiect – factor – influenţă – efect şi permite raportarea vieţii psihice
la anumiţi indicatori de normalitate.

6. Conceptele dezvoltării umane

6.1. Conceptul de ontogeneză

Dictionary of the English Language (2000, 2009) defineşte ontogeneza ca fiind procesul de
creştere organică a unui organism individual, ca o desfăşurare de evenimente implicate în
schimbarea gradată a unui organism, de la forme simple la forme mai complexe.
Evoluţia individului, de la stadiul de zigot, embrion, făt, trecând prin acela de copil, de adult
mai târziu şi până la sfârşitul vieţii, constituie ontogeneza lui.
Dicţionarul explicativ al limbii române defineşte ontogeneza ca fiind dezvoltarea
individului din momentul concepţiei până la moarte.
Cuvântul “ontogeneză” provine de la cuvintele greceşti “ontos” = “fiinţă”, şi “genesis” =
“dezvoltare”. În ontogeneză, individul se dezvoltă din punct de vedere biologic, psihic şi social.
În unele viziuni tradiţionaliste, ontogneza este văzută ca o curbă gaussiană predictibilă, cu o
pantă ascendentă, o culme şi o curbă descendentă. Această viziune este contrazisă azi de teoriile
sistemice care generează reprezentări mai puţin predictibile asupra ontogenezei. Noile teorii
pledează pentru o dezvoltare nonliniară, psihodinamică, structurală, în care fiecare moment al
dezvoltării sau funcţionării umane se constituie ca o confluenţă a abilităţilor individului,
evenimentelor de viaţă şi sprijinul socio-emoţional de care beneficiază (Grossmann, Grossmann,
1993, apud Muntean, 2009, p.21).

6.2. Conceptul de creştere

Creşterea este o caracteristică evidentă a dezvoltării copilului, reflectată în modificări


ale înălţimii, proporţiilor şi greutăţii acestuia, fiind strâns legată de procesele fiziologice şi de
metabolismul organismului.
Creşterea este dată de proliferarea celulelor şi ţesuturilor organismului, fiecare individ având
un ritm personal de creştere, determinat de un program genetic. Ea desemnează, în general,
dezvoltarea fizică a individului (de exemplu, creştere osoasă, musculară, ponderală, etc.). Se
manifestă la toate organismele vii, odată cu avansarea în vârstă, conform unui program genetic.
Diferenţele dintre creştere şi dezvoltare pot fi sistematizate astfel:

Creşterea Dezvoltarea
• Modificări cantitative (înălţime, greutate, • Modificări calitative
etc.) • Include schimbările calitative produse de
• Unul dintre aspectele dezvoltării creştere

19
Creşterea Dezvoltarea
• Schimbări care au loc în anumite aspecte • Modificări generale ale individului
particulare ale corpului şi • Descrie schimbările organismului ca
comportamentului întreg
• Continuă pe tot parcursul vieţii, dar se • Proces continuu, ce se petrece din
opreşte la atingerea maturităţii pântece până la sfârşitul vieţii
• Schimbările pot fi măsurate, fiind • Schimbările sunt de natură calitativă şi
cantitative şi observabile nu pot fi măsurate, ci evaluate

6.3. Conceptul de maturizare

Maturizarea, ca şi creşterea, antrenează modificări biologice ale organismului, semnificând


realizarea potenţialului biologic al acestuia, într-o ordine predestinată genetic şi ireversibilă.
Maturizarea presupune, pe de o parte, dezvoltarea organelor până la atingerea capacităţii lor
funcţionale caracteristice unei anumite vârste, iar pe de altă parte, realizarea tiparelor de
comportament prin maturizarea psihică: cognitivă, afectivă, etc.
Termenul “maturizare” are două sensuri:
1. Maturizarea desemnează procesul de dezvoltare fizică şi psihomotorie din copilărie, care se
desfăşoară în aceeaşi ordine la toţi copiii, fiind influenţat preponderent de ereditate. Ritmul
dezvoltării depinde de factorii de mediu, dar ordinea nu se poate schimba.
Astfel, de exemplu, dezvoltarea limbajului se produce în aceeaşi ordine la toţi copiii:
(a) emiterea de sunete;
(b) emiterea de silabe;
(c) lalaţiunea (repetarea de silabe);
(d) imitarea de sunete;
(e) înţelegerea cuvintelor auzite frecvent;
(f) pronunţarea primelor cuvinte;
(g) asocierea de două, apoi de trei cuvinte;
(h) formarea primelor propoziţii.
În acest sens, spunem că, prin maturizare, copilul devine capabil să înveţe scris-cititul.
Mediul este necesar pentru însuşirea scris-cititului, dar copilul nu învaţă să scrie până când sistemul
nervos nu a atins un anumit grad de maturizare.
Tot pe acelaşi principiu se produce dezvoltarea locomoţiei, care se desfăşoară într-o anumită
ordine la toţi copiii (vezi figura următoare, Atkinson, 2002, p.84):
(a) copilul stă în şezut fiind sprijinit;
(b) începe să se rostogolească;
(c) merge de-a buşilea;
(d) stă în şezut nesprijinit;
(e) copilul se ridică spirijinit de diverse obiecte sau persoane din jurul lui;
(f) copilul merge în picioare sprijinit;
(g) copilul stă în picioare nesprijinit;
(h) copilul merge fără ajutor.
Deşi dezvoltarea are o anumită ordine, unii copii ating un anume stadiu de dezvoltare
înaintea altora. Aceasta se datorează, conform unor studii mai recente, exerciţiului şi stimulării
comportamentului respectiv, în anumite limite.
Segmentul vertical de pe fiecare bară prezentată în figură desemnează vârsta la care 50%
dintre copii realizează respectiva achiziţie.

20
2. Prin maturizare înţelegem dezvoltarea bio-psiho-socială ce are loc până la vârsta adultă. Etapa în
care se atinge nivelul maxim de dezvoltare se numeşte maturitate. Termenul “maturitate”
provine din limba latină, “maturus” = “copt”.

6.5. Conceptul de învăţare

Învăţarea aduce alte tipuri de modificări în comportamentele individului. Sunt modificări


mai mult sau mai puţin permanente, apărute în urma experienţelor trăite de el. Învăţarea
caracterizează întreaga ontogeneză şi se produce: acasă, în familie, între prieteni, la şcoală, la locul
de muncă, în toate mediile de viaţă ale individului.
Învăţarea este condiţionată de creştere şi maturizare. Unele lucruri nu pot fi învăţate decât în
momentul în care individul a atins un anumit stadiu al dezvoltării fizice sau mentale.

6.6. Conceptul de dezvoltare

A. Definiţie

Dezvoltarea psihică este un concept fundamental pentru dezvoltarea umană, pentru că de

21
conţinutul şi valoarea lui explicativă şi interpretativă depinde abordarea tuturor celorlalte probleme.
Psihologia contemporană consideră că viaţa psihică, aşa cum se prezintă la omul adult, este
rezultatul unui lung proces de dezvoltare care este multideterminat şi multicondiţionat (Creţu, 2009,
p.17).
Alain Stroufe (2005, apud Muntean, 2009, p.21) defineşte dezvoltarea umană ca fiind o
creştere a complexităţii organizării, ce nu se realizează printr-o simplă însumare cantitativă, ci
presupune o coerenţă, prin care organizarea funcţionării la o anumită vârstă este pregătită de
organizarea de la vârsta anterioară şi conduce, în mod logic, la tiparul adaptativ ulterior. Această
organizare progresivă a comportamentului este descrisă de psihologi sub formă de stadii.
Sigelman şi Rider (2010, p.2) definesc dezvoltarea ca un set de schimbări sistematice şi
continue ale individului, care se produc între momentul concepţiei şi moarte.
O accepţiune generală a termenului este aceea conform căreia dezvoltarea este un
ansamblu de etape determinate temporal, care conduc un organism viu sau o organizaţie
socială dintr-un stadiu primitiv, către unul mai elaborat şi mai complex, provizoriu sau
definitiv (Sion, 2007, p.13).
Dezvoltarea psihică este constituită din totalitatea schimbărilor sistematice, biopsihosociale,
individuale, apăture pe durata întregului ciclu al vieţii. Categoria supraordonată a conceptului de
dezvoltare este “schimbarea”, ca proprietate generală a vieţii. Nu intră în universul dezvoltării decât
schimbările sistematice, cu bazele înnăscute sau dobândite, nu şi cele accidentale, conjuncturale
(Nicola, 1996, p.82).
Dezvoltarea umană vizează atât evoluţia, cât şi involuţia umanului şi are trei mari paliere:
dezvoltarea biologică (ce constă în schimbările fizice, anatomo-fiziologice ale organismului uman),
dezvoltarea psihică (ce constă în generarea, menţinerea şi modificarea funcţiilor, proceselor şi
însuşirilor psihice ale persoanei) şi dezvoltarea socială (particularizată în structurarea dinamică şi
modificarea conduitei persoanei, în raport cu anumite norme, valori şi cerinţe ale mediului social,
cultural, educaţional). Aceste modificări bio-psiho-socio-culturale sunt ierarhizate în timp. Între cele
trei forme de dezvoltare umană există interacţiune şi unitate funcţională, şi nu o independenţă
univocă şi simultană.
Studiul dezvoltării psihice se realizează pe patru mari coordonate: descrierea, explicarea,
diagnoza şi consilierea. Diagnoza presupune determinarea gradului dezvoltării în funcţie de
indicatorii de medie, iar consilierea cuprinde un set de recomandări ce au la bază studiul dezvoltării
umane, recomandări ce au rolul de a creşte calitatea educaţiei la vârstele mici şi calitatea dezvoltării
umane în cazul vârstelor adulte (Sion, 2007, p.15).
Dezvoltarea este procesul complet prin care individul se adaptează la mediul său. Iar
adaptarea se face prin creştere, maturare şi învăţare.

B. Caracteristicile dezvoltării psihice

a) Caracterul plurideterminat – dezvoltarea umană este influenţată de caracteristicile


speciei (treapta filogenetică) şi de caracteristicile individului (treapta ontogenetică).
b) Caracterul plurifactorial – este dat de influenţa pe care o au asupra individului cei trei
factori fundamentali ai dezvoltării: ereditatea, mediul şi educaţia.
c) Caracterul polimorf şi discontinuu – dezvoltarea umană evoluează ca o succesiune de
faze, de stadii, în care perioadele de schimbare pronunţată alternează cu perioade mai lente, mai
relaxante.
d) Caracterul ordonat – transformările au loc într-o anumită ordine, la anumite intervale,
sub formă stadială.
e) Caracterul stadial şi sistemic – stadiile se disting prin schimbări calitative. Nu doar se
realizează mai mult, ci se realizează în alt mod. Tranziţia unei funcţii de la un stadiu la altul se face

22
sincron, cu numeroase schimbări ale altor aspecte comportamentale. Tranziţia este rapidă. Trecerea
într-un stadiu superior se realizează cu un consum mai mare de energie (Brazelton, Sparrow, 2004,
apud Muntean, 2009, p.22). Această energie este adesea preluată prin tulburarea echilibrului unor
achiziţii anterioare.
f) Dublu decalaj – transversal şi orizontal. Decalajul transversal indică faptul că la aceeaşi
vârstă cronologică, gradul de dezvoltare al fiecărui palier este diferit de la individ la individ.
Decalajul orizontal indică faptul că în cadrul aceluiaşi gen de activitate, acelaşi gen de achiziţie
psihică se poate manifesta la vârste cronologice diferite, în funcţie de conţinuturi diferite (vezi
conservarea volumului şi masei).

C. Legile dezvoltării psihice

(1) Legea dezvoltării inegale – postulează ideea că există diferenţe atât între dezvoltarea
proceselor psihice, cât şi între etapele dezvoltării indivizilor.
(2) Legea plasticităţii sistemului nervos – plasticitatea permite individului să dobândească şi
să restructureze reacţiile, manifestările psihocomportamentale. Dacă nu ar exista plasticitatea, nu ar
putea exista nici dinamică în dezvoltare.
(3) Legea socializării vieţii psihice – pe măsură ce se realizează dezvoltarea proceselor
psihice, are loc o îmbogăţire a acestora, îmbogăţire ce exprimă gradul lor de complexitate. Cu cât
sunt mai complexe procesele, cu atât sunt mai puţin dependente de ereditate. Complexitatea depinde
de contextul vieţii sociale, culturale, de experienţele de viaţă ale individului.
(4) Legea diferenţierii vieţii psihice – semnalează sensul dezvoltării de la global şi difuz la
diferenţiat şi integrat, de la simplu la complex.
(5) Legea centralizării – fenomenul centralizării are loc pe măsura creşterii rolului de
comandă şi control al sistemului nervos asupra întregului comportament. Acest lucru echivalează cu
creşterea conştientizării vieţii psihice.

D. Reperele psihogenetice şi psihodinamice ale dezvoltării

Reperele psihodinamice se exprimă în conduite, caracteristici şi trăsături psihice în decursul


întregii vieţi. Ele au o latură instrumentală, folosesc la sesizarea momentelor de schimbare din
ciclurile vieţii şi o latură teoretică, ce constă în faptul că permit descrierea probabilistă şi
prospectivă a dezvoltării persoanei umane şi a reacţiilor ei mai semnificative. Există o latură umană
generală (nespecifică) şi una particulară (specifică) legată de identitatea de ţară, de neam, de grup
cultural, social şi profesional. Reperele psihodinamice se referă întâi la latura nespecifică, apoi la
latura specifică (Şchiopu şi Verza, 1997, p.25). Aceste repere sunt însuşiri esenţiale şi
reprezentative ce caracterizează fiecare ciclu de vârstă, delimitat după accepţiunile stadialităţii vieţii
psihice (Verza şi Verza, 2000, p.28).
Contribuţii mai importante în domeniul reperelor psihodinamice au adus specialiştii în
psihologia copilului. Astfel, accentul a căzut pe reperele psihogenetice.
Reperele psihogenetice ale dezvoltării sunt:
(1) Tipul fundamental de activitate – care se referă la forme succesive ale activităţii în care
copilul se antrenează şi care devin tot mai complexe, tot mai încărcate din punct de vedere al
caracteristicilor psihice.
Tipul fundamental de activitate – joc, învăţare, muncă, creaţie – are o latură expresivă prin
proiecţia psihică ce o cuprinde şi un rol formativ prin disponibilităţile psihice pe care le antrenează,
ca să răspundă la variaţiile de solicitări şi situaţii de mediu. Tipul fundamental de activitate exprimă
direcţionarea şi structurarea forţei energetice psihice prin organizarea atenţiei, intereselor,
inteligenţei, sensibilităţii afective, percepţiei, etc.

23
Activităţile consumă, dar şi produc şi provoacă noi energii suplimentare (ale realizărilor) şi
potenţiale (ale succesului sau eşecului), care activează punctele de antrenare iniţială energetică
(feed-back-ul de precipitare sau de dezvoltare). Având o forţă de adaptare şi de absorbţie foarte
mare, toate dimensiunile psihice antrenate în actrivităţile fundamentale se încarcă de funcţionalităţi,
de cunoştinţe, deprinderi şi abilităţi ce au tendinţe de a deveni trăsături psihice şi odată constituite
ca atare, se exprimă fără eforturi, fapt care măreşte forţa de construcţie interioară a tipului
fundamental de activitate (Şchiopu şi Verza, 1997, p.32).
(2) Tipul de relaţii – exprimă structura evolutivă a adaptării şi integrării sociale. Relaţiile
mai frecvente sunt obiectuale şi de comunicare (sociale). În cadrul relaţiilor sociale se pot observa
atitudini de protejare, simpatie, empatie, dependenţă, devoţiune, fuziune de generaţie, dominaţie,
respingere, aversiune, frustrare, etc. Ele pot fi intime, oficiale (ierarhice), publice (de personalitate),
după cum pot fi reciproc pozitive, reciproc negative şi asimetrice, etc. De asemenea, se pot
diferenţia relaţiile după: direcţia, sensul (vertical, orizontal), electivitatea, conţinutul, structura,
disponibilitatea psihică implicată (Şchiopu şi Verza, 1997, p.32).
(3) Caracteristicile privind contradicţiile dialectice ale relaţiilor dintre cerinţele socio-
culturale (externe), exprimate direct şi latent faţă de copilul ori adultul de diferite vârste şi
posibilităţile de a le satisface şi, pe de altă parte, cerinţele subiective (idealuri, dorinţe ale copilului
la diferite vârste), în opoziţie cu posibilităţile societăţii de a le satisface.
La aceste două categorii de contradicţii se adaugă tensiunile şi opoziţia dintre structurile
psihice vechi şi noi (deprinderi, sentimente, interese), ca şi dintre diferite laturi şi caracteristici ale
personalităţii (aspiraţii-posibilităţi, afectivitate, inteligenţă, etc.), şi între conştient şi inconştient.
Coerenţa în acest sistem de opoziţii este dată de tendinţa naturală spre echilibru şi de
tendinţa de apropiere dintre idealuri, aspiraţii şi posibilităţi, organizate în strategii comportamentale,
activităţi şi creaţie.
Când condiţiile de mediu şi de educaţie au un caracter instabil şi dezordonat, procesul
dezvoltării psihice este superficial şi încărcat de disconfort, şi atunci pot să apară reacţii
contradictorii, aberante, reacţii de apărare, anxietate, reacţii agresive, etc.
Când însă influenţa mediului şi educaţiei are un caracter relativ corelat şi organizat,
restructurarea din condiţiile interne devine şi ea mai profundă, complexă, constructivă, deoarece are
loc procesul interiorizării şi devine posibil un bun echilibru cu o ambianţă socială în dezvoltare
(Şchiopu şi Verza, 1997, p.33).

7. Contextul biologic al dezvoltării

7.1. Mecanismele moştenirii genetice

Ereditatea este definită ca proprietatea organismelor vii de a transmite urmaşilor


caracteristicile pe care le-a dobândit de-a lungul filogenezei.
Ereditatea este un fenomen de natură biologică, ce constă în transmiterea de la părinţi
la urmaşi, a unor însuşiri morfo-funcţionale, cu ajutorul codului genetic. Codul genetic este un
sistem de înregistrare, în compoziţia nucleului şi citoplasmei din celulele organismului, a unor
informaţii privind caracteristicile ce urmează a fi transmise urmaşilor. Sistemul este identic pentru
toate organismele, dar informaţia genetică transmisă este diferită, în funcţie de rasă, familie, părinţii
cărora le aparţine individul.
Problema modalităţii în care un copil moşteneşte caracteristicile părinţilor săi, a modului
cum un ovul uman fertilizat se dezvoltă într-o fiinţă umană şi nu într-un cimpanzeu, a modului cum
se dezvoltă, dintr-o singură celulă, milioane de alte celule care se transformă în diferite părţi ale
corpului omenesc, sunt întrebări care stau la baza misterului moştenirii genetice (Harwood, Miller
şi Vasta, 2010, p.103).

24
Mecanismele moştenirii genetice includ, conform autorilor citaţi, următoarele aspecte:
1. Diviziunea celulară – materialul genetic, ADN-ul se găseşte în nucleul celulelor,
organizat în cromozomi. La oameni, fiecare nucleu de celulă conţine 23 de perechi de cromozomi.
Pentru fiecare pereche, un cromozom vine de la tată şi altul de la mamă. 22 din aceste perechi sunt
numite autozomi, iar ultima pereche formează cromozomii sexuali, X şi Y. Combinaţia
cromozomială XX conduce la apariţia unei persoane de sex feminin, iar combinaţia XY la apariţia
unei persoane de sex masculin.
Celulele se reproduc în mod constant, acesta fiind procesul genetic fundamental care are loc
în corpul uman. Celulele corpului se reproduc prin procesul mitozei, iar celulele sexuale se reproduc
prin meioză.
2. În interiorul cromozomului. Purtătorul informaţiei genetice este acidul
dezoxiribonucleic (ADN). O genă este doar o secvenţă din lanţul ADN. Pentru fiecare pereche de
cromozomi, genele pentru aceeaşi trăsătură sunt în acelaşi loc şi se numesc alele (Harwood et al.,
2010, p.107).
3. Ansamblul însuşirilor transmise ereditar alcătuiesc genotipul, iar în interacţiunea acestuia
cu mediul, rezultă fenotipul. Studiile lui Gregor Mendel aduc în prin plan principiile transmiterii
genetice. Mendel a descoperit existenţa genelor dominante şi a genelor recesive. Gena dominantă
este relativ puternică, iar caracteristicile sale se manifestă în fenotip, indiferent de alelele cu care se
combină. Gena recesivă este relativ slabă, iar caracteristicile sale se manifestă în fenotip numai dacă
se combină cu o genă recesivă de acelaşi tip.
Teoria lui Mendel includea şi alte principii (Harwood et al., 2010, p.108). Principiul
segregării susţinea că fiecare trăsătură moştenită este dată urmaşului ca o unitate separată. Principiul
combinării libere susţine că trăsăturile sunt transmise independent una faţă de cealaltă.

7.2. Genele şi comportamentul

Genele afectează toate aspectele dezvoltării umane, de la grupa de sânge la amprente şi


culoarea părului. Genele afectează şi comportamentul.
Pe cale ereditară se transmit (Creţu, 2009, p.18):
● Caracteristici structurale şi funcţionale general umane, proprii tuturor indivizilor acestei specii
(de exemplu: constituirea anatomofiziologică specifică, tipul de metabolism, etc.);
● Unele caracteristici biologice care reprezintă variaţii faţă de cele generale şi sunt proprii unor
grupuri umane (cum sunt cele de rasă);
● Caracteristici ale familiei căruia îi aparţine subiectul (pigmentaţie, compoziţie chimică a
sângelui, etc.);
● Caracteristici ale părinţilor (caracteristici funcţionale ale analizatorilor, particularităţi ale
motricităţii, memoria brută, temperament, inteligenţă, etc.).
Există în literatura de specialitate referiri la:
1. o ereditate generală, a speciei, ce se transmite genetic (de exemplu, mersul biped, conformaţia
corporală, elemente generale legate de structura şi funcţionarea analizatorilor, etc.)
2. o ereditate specială, ce presupune transmiterea anumitor caractere individuale urmaşilor.
Moştenirea ereditară se referă mai degrabă la un complex de predispoziţii, decât la o
transmitere a însuşirilor antecesorilor. De exemplu, anumite caracteristici funcţionale ale
analizatorului auditiv, nu reprezintă condiţia suficientă pentru ca un copil sa se afirme ca un talent
muzical, fiind nevoie de identificarea acestor predispoziţii şi de o stimulare educativă adecvată.
Altfel, nedescoperită şi needucată, moştenirea ereditară rămâne un potenţial nevalorificat. În plus,
aceleaşi predispoziţii ereditare pot fi valorificate în mod diferit: de exemplu o bună motricitate
poate sta la baza obţinerii unor performanţe deosebite în domeniul sportului, dar la fel de bine
conditionează reuşita în arta coregrafică, sau în profesii care presupun fine coordonări ale
mişcărilor, deci un bun control neuromuscular.

25
Genetica comportamentală încearcă să determine contribuţia genelor la diferenţele
individuale de comportament şi dezvoltare. Acest studiu este efectuat cu ajutorul studiilor despre
familie, adopţie şi gemeni.
Studiile despre familie arată că se moştenesc 50% din gene de la fiecare părinte. Fraţii au în
comun aproximativ 50% din gene, bunicii şi nepoţii 25%, la fel mătuşile sau unchii cu nepoţii lor.
De asemenea, studiile de familie sugerează că există o bază genetică pentru diferitele forme ale
psihopatologiei (Harwood et al., p.110).
Studiile despre adopţie compară copiii care locuiesc în familii adoptive cu părinţii lor
biologici. Proiectul Colorado Adoption este un studiu longitudinal început în 1975 (DeFries, Plomin
şi Fulker, 1994; Petrill et al., 2003, apud Harwood et al., 2010, p.111). Pe baza unor teste de
inteligenţă şi de abilităţi cognitive specifice, rezultatele acestui studiu au arătat că fraţii biologici
sunt cu mult mai asemănători din punctul de vedere al acestor abilităţi decât fraţii adoptaţi şi că,
deşi au crescut departe de părinţii biologici, copiii adoptaţi seamănă mai mult cu aceştia decât cu
părinţii adoptivi.
Tot cu ajutorul studiilor despre adopţie s-au explicat şi originilor problemelor de dezvoltare
pe care copiii le moştenesc de la părinţii lor biologici.
În ceea ce priveşte gemenii, aceştia sunt de 2 feluri. Gemenii identici, numiţi şi monozigoţi,
se dezvoltă din acelaşi ovul fertilizat şi gemenii fraternali, numiţi şi dizigoţi, care se dezvoltă din 2
două ovule. Structura lor genetică este comună 50%, ca şi la oricare 2 copii care au aceiaşi părinţi.
Cel mai cunoscut studiu este Studiul Minnesota asupra gemenilor crescuţi separat
(Bouchard, 1997, 2004; Bouchard et al., 1990; Bouchard şi McGue, 2003; Segal, 1999, apud
Harwood et al., 2010, p.113). Studiul a produs informaţii despre gradul de transmitere ereditară a
mai multor abilităţi, trăsături şi comportamente, precum (Bouchard şi McGue, 2003): abilitatea
verbală (0.48), orientarea în spaţiu (0.60), extrovertirea (0.54), neuroticismul (0.44), potenţialul
social (0.54), tradiţionalismul (0.52). S-a demonstrat că genele exercită o influenţă moderat de
puternică asupra unei game largi de abilităţi şi trăsături, inclusiv caracteristici de personalitate.

7.3. Interacţiunea gene-mediu

Ereditatea este aceea care face posibilă apariţia aşa-numitelor perioade sensibile care
asigură cele mai bune condiţii de declanşare a unor funcţii sau de achiziţionare a unor
comportamente şi abilităţi psihice. Ele se caracterizează prin receptivitate, reactivitate şi sensibilităţi
crescute la anumite categorii de stimulări externe sau interne şi formarea uşoară, relativ rapidă şi de
nivel optim a diverselor componente ale psihismului uman (Creţu, 2009, p.18).
Premisele ereditare au o raportare variabilă la procesul de construcţie psihică, în sensul că
aportul lor diferă în funcţie de (Creţu, 2009, p.20):
● natura proceselor psihice (cele relativ comune cu ale animalelor au o mai mare implicare a
ereditarului);
● etapele mai timpurii ale ontogenezei se caracterizează prin participarea mai mare a mecanismelor
ereditare (achiziţionarea deprinderilor motorii specifice primului an de viaţă nu depinde de
exerciţiu, ci de desfăşurarea programului ereditar (Atkinson, 2002, p.83);
● specificul unor componente psihice care au o puternică bază nativă, aşa cum sunt aptitudinile;
● derularea cu un ritm mai crescut a programului de maturizare biologică în anumite etape de viaţă.
Trebuie precizat că fiinţa umană poate depăşi, prin eforturi voluntare, limitele unei eventuale
moşteniri ereditare mai puţin favorabile pentru realizarea de performanţe într-o anumită activitate.
Prin motivaţie, voinţă, determinare, o persoană poate să compenseze într-o anumită măsură, absenţa
unor calităţi cu alte calităţi, la fel cum este posibil ca o altă persoană, având o moştenire genetică
favorabilă, să obţină performanţe mai scăzute într-un domeniu de care nu se simte atrasă.
Moştenirea ereditară nu poate fi, aşadar, considerată o predeterminare biologică fatală a
dezvoltării viitoare a unei persoane în planul psihologic. Ea face doar ca învăţarea să se producă mai

26
uşor în anumite domenii, reuşitele să fie obţinute cu mai puţin efort, iar nivelul performanţelor
posibil de atins în urma unei educaţii adecvate, să fie foarte înalt.
Putem concluziona că ereditatea este esenţială în orice proces formativ. Trebuie precizate
următoarele aspecte:
● capacitatea senzorio-motorie depinde de particularităţile anatomo-fiziologice ereditare şi
înnăscute ale analizatorilor;
● memoria, depinde de însuşirile biofizice şi biochimice ale celulei nervoase, de însuşirile acizilor
nucleici (mai ales ARN), precum şi de alte elemente determinate de particularităţile sistemului
nervos central;
● inteligenţa, ca predispoziţie, în dimensiunea ei aptitudinală, e determinată genetic;
● formula temperamentală individuală se bazează pe biotipul determinat de sistemul cerebro-
spinal, cel neurovegetativ, cel endocrin şi metabolism;
● kinestezia, ca şi capacitate potenţială, este dependentă de particularităţile biofizice ale materiei
osoase, ale fibrelor musculare şi nervoase.

7.4. Bolile genetice

Având în vedere miliardele de celule generate de bărbat şi cele aproape 2 milioane de ovule
generate de femeie, nu este surprinzător ca uneori apar imperfecţiuni genetice, variaţii sau mutaţii
(Harwood et al., 2010, p.119). Când „erorile” se dovedesc adaptative, rezultatul va fi o îmbunătăţire
a speciei sau crearea unei noi specii. Cu toate acestea, majoritatea copleşitoare de mutaţii sunt de
neadaptare.
Prin procesul natural de radiografiere din interiorul corpului uman, aproape 90% din
anomaliile genetice rezultă în pierderea sarcinii. Au fost identificate mai mult de 10 000 de anomalii
ale unei gene (McKusick, 1998, apud Harwood et al., 2010, p.119), dar numai 1% din copii prezintă
anormalităţi cromozomiale detectabile.
Iată câteva exemple de anomalii genetice (Harwood et al., 2010, p.120):
• boala Huntington – gena dominantă a cromozomului 4 – deteriorarea sistemului nervos,
mişcări musculare necontrolate, afecţiuni în funcţiile creierului moarte;
• neurofibromatoză (tipul 1) – gena dominantă a cromozomului 17 – decolorare şi tumori ale
pielii, probabilitate crescută a dificultăţilor de învăţare şi retard uşor;
• fenilcetonuria – gena recesivă a cromozomului 12 – dacă nu este tratată, retard mental grav,
hiperactivitate, convulsii;
• siclemie – gena recesivă a cromozomului 11 – lipsă de oxigen, dureri mari, afectarea
ţesutului, moarte;
• fibroză chistică – gena recesivă a cromozomului 7 – probleme respiratorii şi digestive,
infecţii ale plămânilor, moarte;
• hemofilie – gena recesivă a cromozomului X – sângele nu se coagulează normal; poate duce
la sângerare internă gravă;
• daltonism – gena recesivă a cromozomului X – incapacitate de a distinge nuanţele de roşu şi
verde;
• sindrom Down – cromozom în plus la perechea 21 – retard mental moderat până la sever,
trăsături fizice specifice, deficienţă imunitară, anomalii la inimă.

7.5. Modalităţile de a deveni părinte

Infertilitatea este definită ca eşecul de a se reproduce după un an de relaţii sexuale fără


utilizarea contraceptivelor. În această situaţie, cuplurile care doresc să devină părinţi pot opta fie

27
pentru tehnici de reproducere asistată, fie pentru adopţie.
Tehnicile de reproducere asistată (TRA) – tehnologii dezvoltate pentru a veni în ajutorul
cuplurilor sau persoanelor care doresc să fie părinţi prin alte metode decât cea tradiţională.
Următoarele informaţii sunt preluate de pe website-ul www.ginecologie.ro.
Tehnologia de reproducere asistată implică extragerea de ovule din corpul femeii, amestecul
lor cu spermatozoizii bărbatului în laborator şi introducerea embrionilor înapoi în corpul femeii.
Ratele de succes variază în funcţie de numeroşi factori, precum:
• vârsta partenerilor,
• cauza infertilităţii,
• specializarea Clinicii de Reproducere Asistată,
• tipul reproducerii asistate,
• starea ovulelor (proaspete sau îngheţate),
• starea embrionului (proaspăt sau îngheţat).
Statisticile internaţionale arată următoarele rate de succes ale reproducerii asistate,
concretizate în obţinerea unei sarcini şi a unui copil sănătos (cu titlu orientativ):
• 37% la femeile sub 35 de ani,
• 30% la femeile între 35-37 de ani,
• 20% la femeile între 37 şi 40 de ani,
• 11% la femeile între 41-42 de ani.
Reproducerea asistată este o procedură costisitoare şi consumatoare de timp, dar şi o metodă
eficientă care oferă unui cuplu posibilitatea concepţiei.
Tipurile de reproducere asistată sunt:
• fertilizarea in vitro (FIV, IVF) – adică fertilizarea în afara corpului. Este cea mai eficientă
tehnică de reproducere asistată. Se utilizează în special în cazul obstrucţiei trompelor uterine
sau în cazul oligospermiei. Ovarele sunt pregătite pentru producerea mai multor ovule prin
administrarea unor medicamente. Ovulele sunt extrase din ovare şi duse în laborator
împreună cu sperma bărbatului, în scopul fertilizării. După 3-5 zile, embrionii sănătoşi sunt
implantaţi în uterul femeii;
• transferul zigotului intrafalopian (TZIF, ZIFT) sau transferul embrio-tubar (TET) este
similar cu fertilizarea in vitro. Fertilizarea are loc în laborator. Apoi, embrionul foarte tânăr
este transferat în trompa uterină în loc de uter;
• transferul gametului intrafalopian (TGIF, GIFT) implică transferul ovulelor şi
spermatozoizilor în trompa uterină, astfel că fertilizarea are loc în corpul femeii. Se
efectuează în centre supraspecializate;
• injecţia spermatozoizilor intracitoplasmatic (ISIC, ICSI) este utilizată frecvent la
cuplurile care prezintă probleme serioase cu spermatozoizii şi uneori la cuplurile în vârstă
sau la cele la care au eşuat încercările fertilizării in vitro. În această procedură,
spermatozoizii sunt injectaţi într-un ovul matur. Apoi embrionul este transferat în uter sau
trompa uterină.
Procedurile de reproducere asistată implică uneori utilizarea de ovule de la donatoare (de la
alte femei) sau spermă de la donatori, sau embrioni îngheţaţi ulterior. Ovulele de la donatoare pot fi
utilizate de femeile care nu produc ovule. Ovulele sau spermatozoizii de la donatori sunt utilizaţi
uneori când unul din parteneri prezintă o afecţiune genetică ce poate fi transmisă la descendenţi.
Cercetările efectuate până acum nu au dovedit ca TRA ar fi asociate cu rezultate negative în
dezvoltarea copilului (Harwood et al. , 2010, p.133).
O altă opţiune posibilă pentru cuplurile care îşi doresc copii este adopţia.
Adopţia poate fi privită ca act juridic, ca raport juridic, ca instituţie juridică şi ca măsură
specială de protecţie a drepturilor copilului. Adopţia poate fi naţională, dacă adoptatorul şi adoptatul
au domiciliul sau reşedinţa pe teritoriul României sau internaţională, atunci când intervin unul sau
mai multe elemente de extraneitate, precum cetăţenia, domiciliul ori reşedinşa adoptatorului sau
adoptatului, locul încuviinţării adopţiei (Lupşan, în Neamţu, 2003, p.724).

28
Următoarele informaţii sunt preluate de pe website-ul www.adoptii.ro.
Decizia de a adopta nu este luată cu uşurinţă, ea fiind încărcată de temerile viitorilor părinţi.
Între aceste temeri putem enumera:
• dificultatea realizării unei legături între copil şi părinţii adoptivi,
• îndoielile familiei adoptive asupra susceptibilităţii copilului adoptat la boli genetice,
medicale sau psihologice;
• reacţiile comportamentale ale copilului, în cazul în care copiii adoptaţi sunt mai mari;
• reacţia familiei şi a prietenilor referitor la decizia de a adopta.
Importanţa educaţiei în relaţie cu factorii biologici este evidentă în cercetările care arată că
vârsta la care este adoptat copilul este un factor important în evoluţia psihologică pe termen lung a
copiilor adoptaţi. Cu cât este mai mare copilul, cu atât mai mari sunt riscurile ca acesta să prezinte o
varietate de probleme psihologice sau de comportament (Rutter, Kreppner şi O'Connor, 2001, apud
Harwood et al., 2010, p.137).
Când există dificultăţi în privinţa concepţiei, noile tehnologii enumerate mai sus îşi pot
aduce o enormă contribuţie acolo unde înainte, tristeţea de a nu avea copii era inevitabilă.
În acest caz, ambii parteneri care încep tratamentele trebuie să fie pregătiţi să suporte
proceduri medicale intruzive, care încalcă într-o anumită măsură autonomia şi spontaneitatea vieţii
lor sexuale obişnuite. Disponibilitatea cuplurilor de a se supune unor astfel de intervenţii, uneori în
mod repetat dacă au existat eşecuri, reprezintă o dovadă a caracterului presant al dorinţei lor de a
deveni părinţi (Rayner, Joyce, Rose, Twyman şi Clulow, 2012, p.31).
Eşecurile, şi mai ales eşecurile repetate, sunt dificile. Relaţia de cuplu va fi supusă unei
presiuni, întrucât acest tip de eşec este dificil de trăit fără un oarecare sentiment, poate ascuns, de
culpabilitate. Eforturile repetate de a avea un copil pot să distrugă tiparul de intimitate în cuplu.
Costurile pot fi destul de mari din punct de vedere emoţional. Se erodează relaţia de cuplu, apar
dezamăgirile, iar renunţarea la ceea ce se dovedeşte a fi de neatins este dificilă.
Deşi toate cuplurile care pun bazele unui cămin au nevoie de sprijinul familiei extinse şi a
prietenilor, se prea poate ca cei care fac un tratament pentru infertilitate să aibă nevoie, în special, în
jurul lor de sprijinul unei reţele umane care să îi susţină în aceste experienţe cruciale.
Femeia care se supune tratamentelor se va simţi tot mai neliniştită şi dependentă de cadrele
medicale care o îngrijesc. Ea se confruntă cu multe temeri, iar acestea pot fi uneori dificil de
articulat şi conştientizat (Rayner et al., 2012, p.32).

8. Mediul ca factor al dezvoltării umane

8.1. Importanţa mediului ca factor al dezvoltării

Cel de-al doilea factor fundamental al dezvoltării psihice este mediul, definit adesea ca
totalitatea influenţelor naturale şi sociale, fizice şi spirituale, directe şi indirecte, organizate şi
neorganizate, voluntare şi involuntare care constituie cadrul în care se naşte, trăieşte şi se
dezvoltă fiinţa umană pentru întreaga sa viaţă. (Golu, P., 1985, apud Creţu, 2009, p.22).
Mediul este cel care susţine şi creează ocazii de manifestare a particularităţilor
psihocomportamentale.
Sunt numeroase cercetări care demonstrează valoarea acestui factor (Creţu, 2009, p.22):
● studiul comportamentului copiilor crescuţi de animale;
● urmărirea corelaţiei dintre nivelul inteligenţei copiilor şi calitatea mediului familial sau a celui
instituţionalizat (un mediu bogat în stimulări intelectuale ridică potenţialul mental şi realizează
multe compensări);
● analiza comparativă între gemenii monozigoţi crescuţi de familii cu condiţii socioculturale
diferite;

29
● cercetări asupra evoluţiei numărului de personalităţi cu activitate ştiinţifică remarcabilă în
corelaţie cu avansul social-economic şi cultural al comunităţii umane;
● investigarea în detaliu a unor particularităţi ale personalităţii şi specificul mediului familial.
Cu privire la rolurile mediului, cercetările au relevat următoarele aspecte:
● mediul este primul mare transformator care acţionează asupra fondului ereditar al fiecărui
individ, îl activează şi îl face să contribuie la dezvoltarea psihică;
● mediul este factor de socializare, pentru că în mijlocul semenilor, fiecare individ învaţă să
comunice, să coopereze şi să colaboreze;
● mediul pregăteşte tânăra generaţie pentru accesul la cultura comunităţii în care s-a născut;
● mediul conferă semnificaţie socială comportamentelor fiecărei persoane şi le umanizează;
● mediul generează valori şi criterii apreciative care devin factorii principali ai orientării,
dezvoltării individului;
● mediul poate exercita atât influenţe pozitive, cât şi negative, care trebuie contracarate de cel de-al
treilea factor fundamental, educaţia;
● mediul este un factor necesar, dar nu suficient pentru dezvoltarea deplină a fiinţei umane;
● mediul nu acţionează direct asupra dezvoltării individului, ci oferă circumstanţele şi
oportunităţile pentru dezvoltare (împrejurările şi condiţiile de viaţă, informaţiile şi modelele de
conduită, prilejurile de comunicare şi schimburile afective cu ceilalţi semeni).
Osterrieth (1976, apud Creţu, 2009, p.23) arată că numeroase particularităţi psihice se
dezvoltă numai dacă sunt susţinute şi solicitate de societate.

8.2. Tipuri şi forme ale mediului ca factor de influenţă al dezvoltării

Condiţiile de mediu pot fi foarte variate şi pot acţiona asupra tuturor dimensiunilor fiinţei
umane (Golu, P., 1985, apud Creţu, 2009, p.23). Condiţiile geografice şi, îndeosebi, cele climatice,
pot influenţa metabolismul şi alte funcţii ale organismului, de exemplu, glandele endocrine.
Regimul climatic are importanţă pentru dezvoltarea fizică generală şi pentru activitatea creierului şi,
în ultimă instanţă, pentru evoluţia psihică a individului.
De o mare importanţă sunt influenţele următoarelor tipuri de mediu:
a. socio-economic, privind condiţiile materiale, de existenţă a individului;
b. socio-profesional, reprezentat de statusurile şi rolurile profesionale ale individului, ale
membrilor familiei sale şi/sau ale comunităţii căreia îi aparţine;
c. socio-cultural, referitor la mijloacele de instruire, la accesul la cultură şi la nivelul de
şcolarizare şi de pregătire a persoanei şi a apropiaţilor săi;
d. socio-afectiv, referitor la diversitatea şi la calitatea relaţiilor individului cu semenii săi şi
la climatul afectiv care generează procese şi trăiri emoţionale şi contribuie la formarea de atitudini
şi însuşiri de personalitate.
Aceste tipuri de influenţe se exercită în ponderi diferite şi cu grade diferite de intensitate, în
funcţie de fiecare tip de mediu cu care fiinţa umană interacţionează după naştere.
Cum am spus deja, mediul include toţi factorii naturali, artificiali şi socio-umani care pot
influenţa individul.
Mediul natural, ca şi cel ecologic, poate influenţa în mod direct dezvoltarea şi sănătatea
omului prin climă, relief, radiaţii şi poluare, şi în mod indirect, prin problemele adaptative pe care le
creează, prin ocupaţiile pe care le favorizează, şi care îi obligă pe oameni să-şi dezvolte anumite
capacităţi şi abilităţi. Dacă iniţial, mediul fizic a determinat diviziunea socială a muncii şi, implicit,
influenţele educaţionale derivate, astazi, problemele legate de degradarea echilibrului ecologic,
conduc spre noile educaţii (educaţia ecologică şi pentru mediu, educaţia nutriţională, etc.).
Mediul socio-cultural permite umanizarea şi socializarea individului prin asigurarea
condiţiilor materiale, de civilizaţie şi cultură, prin relaţiile interumane, instituţii, ideologii, tradiţii,
concepţii, stiluri de viaţă, etc.

30
Mediul social acţionează prin intermediul diferiţilor factori educaţionali (familie, şcoală,
instituţii şi organizaţii culturale şi educative, mass-media, etc.). Acţiunea are caracter neomogen.
Influenţele pot fi spontane sau organizate.
Mediul familial are o importanţă deosebit de mare pentru dezvoltarea psihosocială a
copilului. Au importanţă: structura familiei, nivelul intelectual, cultural, personalitatea şi sănătatea
membrilor familiei, metodele educative utilizate, etc.
O importanţă deosebită o are relaţia afectivă dintre mamă şi copil, mai ales în primii ani de
viaţă. Carenţele afective din această perioadă pot avea efecte negative asupra întregii vieţi a
copilului.
Un alt factor cu o mare influenţă asupra dezvoltării copilului este atitudinea educativă
adoptată de părinţi în relaţiile cu copilul. Atitudinile educative au fost clasificate în funcţie de două
criterii:
– relaţia afectivă dintre părinţi şi copii (atitudine caldă sau rece);
– gradul de toleranţă (atitudine autoritară sau indulgentă).
Utilizând aceste criterii, W. Becker a descris 4 atitudini educative: protectoare,
democractică, autocrată şi indiferentă.
Copilul crescut într-un mediu educativ protector are tendinţa să devină pasiv, conformist,
exagerat de autocontrolat, prudent, neîncrezător în sine, timid, politicos, serios şi cu o fire deschisă.
Dacă părinţii au o atitudine educativă democratică, copilul devine activ, are simţul realităţii,
o fire deschisă, este comunicativ, serviabil, vioi, sociabil, sigur pe sine şi încrezător în alţii, puţin
nepăsător.
Dacă părinţii au o atitudine autocrată, copilul are tendinţa să devină reţinut, retras, tăcut,
rigid, sobru, închis în sine, pesimist, anxios, fără încredere în sine.
Dacă atitudinea educativă este de indiferenţă, copilul devine nonconformist, activ, neliniştit,
instabil, impulsiv, uneori chiar agresiv, cu tensiuni interne şi conflicte emoţionale.

Atitudine educativă caldă

Atitudine Atitudine
educativă educativă
Atitudine protectoare democratică Atitudine
educativă educativă
autoritară indulgentă
Atitudine Atitudine
educativă educativă de
autocrată indiferenţă

Atitudine educativă rece

Colectivităţile în care se încadrează copilul au o influenţă deosebit de mare asupra


dezvoltării psihosociale. Grădiniţa are o mare importanţă pentru pregătirea şcolarizării. Şcoala, pe
lângă rolul de a transmite cunoştinţe şi de a forma deprinderi, are şi rolul de a forma, de a modela
personalitatea elevilor.

8.3. Urie Bronfenbrenner şi ecologia dezvoltării

Bronfenbrenner (1979, p.3) defineşte dezvoltarea ca o schimbare durabilă a felului în care o


persoană percepe şi interacţionează cu mediul său. Principiul pe care se bazează teoria sa este acela
că un comportament evoluează ca o funcţie a interdependenţelor dintre o persoană şi mediul său.

31
Prezentăm în continuare ecologia dezvoltării sau teoria dezvoltării în context, prin care
Bronfenbrenner abordează influenţele de mediu, le deosebeşte după caracterul direct sau indirect al
exercitării lor şi după semnificaţia pentru dezvoltarea copiilor.
Bronfenbrenner (1979, p.21) defineşte ecologia dezvoltării umane ca implicând studiul
ştiinţific al acomodărilor progresive, mutuale între o fiinţă umană activă, aflată în dezvoltare şi
proprietăţile schimbătoare ale mediului în care persoana trăieşte. Acest proces este afectat de relaţia
dintre caracteristicile mediului şi de contextul mai mare în care aceste caracteristici sunt incluse. O
primă trăsătură subliniată de autor este reciprocitatea existentă între individ şi mediul său.
Pentru a înţelege mai bine teoria dezvoltării în context, se iau în consideraţie cele patru
niveluri de structuri ambientale (Verza şi Verza, 2000, p.24):

Macrosistem
Exosistem
Mezosistem

Microsistem

Microsistemele reprezintă un pattern de activităţi, roluri şi relaţii interpersonale


experienţiate de individul în dezvoltare, în anumite situaţii cu caracteristici fizice şi materiale
particulare (Bronfenbrenner, 1979, p.22). Ne referim la interacţiunea dintre persoană şi mediul
restrâns, apropiat, experienţe ale individului în situaţii particulare, primele modele de activitate ale
copilului, influenţele cele mai directe şi cele mai frecvente ce se exercită asupra copilului din partea
mediului familial, şcolar, al grupului de joacă, al bisericii, al unor instituţii cu funcţii educative
complementare, care îi includ direct pe copii.
Mezosistemul implică legăturile care se stabilesc între mediile din primul nivel, iar urmările
se exercită direct asupra copilului. El semnifică interrelaţiile dintre anturajele diverse ale persoanei,
diferite de la o vârstă la alta, în şcoală, loc de muncă, grupe de prieteni. De exemplu, dacă legăturile
dintre familie şi şcoală funcţionează bine, ele vor avea efecte benefice asupra copilului, adică vor
asigura o coerenţă a aşteptărilor, cerinţelor, modelelor adresate copiilor. Astfel, mezosistemul este
un sistem alcătuit din microsisteme (Bronfenbrenner, 1979, p.25).
Exosistemul se referă la structurile sociale majore, care influenţează individul prin mass-
media, mijloacele de transport, reţele sociale. Influenţa exercitată nu este directă. De exemplu,
serviciul părinţilor poate influenţa concepţia educativă a acestora sau stilul de îngrijire a copilului
lor.
Macrosistemul priveşte toate modelele instituţionale ale culturii sau subculturii, sistemele
economice, sociale, educaţionale, legale şi politice. El exercită influenţe indirecte asupra copilului.

8.4. Conceptul de nişă de dezvoltare

Dată fiind diversitatea conţinuturilor mediului, a formelor şi mijloacelor în care acesta se


prezintă, a fost necesară operaţionalizarea unui nou concept: nişa de dezvoltare. Termenul a fost
introdus în 1982 de Super şi Harkness şi analiza definirii conceptului permite o serie de sublinieri:
teoretic şi metodologic este o perspectivă utilă, deoarece inversează punctul de pornire. Se pleacă de
la copil în investigarea mediului, ceea ce este mai precis decât procedura inversă, de la mediul
global la copil (Iacob, 2007, p.87). Copilul şi activităţile sale devin punctul de referinţă în
identificarea, la vârste diferite, a unor nişe de dezvoltare diferite.
Nişa de dezvoltare este definită ca totalitatea elementelor cu care un copil intră în

32
relaţie la o vârstă dată. Fiecare nişă de dezvoltare pe care o asigură un mediu sau altul pentru
dezvoltarea celor care se află în relaţie cu ea, poate fi analizată din punctul de vedere al structurii,
după următorii parametri caracteristici:
● Obiecte şi locuri accesibile copilului la diferite vârste. De exemplu, în mediul familial, copiii
sunt liberi să circule într-o anumită zonă a locuinţei, dar nu li se permite să se joace în biroul
tatălui; au la dispoziţie curtea casei, dar nu şi spaţiul vreunui atelier auto. Accesibilitatea şi
restricţiile de folosire a unor obiecte se modifică odată cu creşterea copiilor şi sporirea
competenţelor lor.
● Răspunsurile şi reacţiile anturajului la ceea ce spune şi face copilul. Când copilul se joacă
liniştit, părinţii îl aprobă şi îl laudă, iar când este zgomotos, îl invită să se liniştească sau chiar îl
pedepsesc.
● Cerinţele adulţilor privind gradul de manifestare a competenţelor şi nivelul performanţelor care,
se asemenea, se pot diferenţia în raport cu vârsta copiilor şi cu particularităţile personalităţii lor.
Faţă de copiii energici şi dotaţi, părinţii pot avea pretenţii înalte, formulate direct, iar faţă de cei
timizi, tonul este blând şi încurajările sunt permanente. Cu privire la acest aspect, H.R. Schaffer
(2005, apud Creţu, 2009, p.27) subliniază că la toate vârstele se poate diferenţia o nişă de
dezvoltare caracteristică.
● Activităţi impuse, propuse sau îngăduite copilului. Sunt familii în care domină impunerea de
către părinţi a ceea ce trebuie să facă obligatoriu copilul, acesta neavând nici un fel de libertate
de alegere. Alţi părinţi, dorind să dirijeze dezvoltarea copiilor lor, le fac propuneri şi aşteaptă
acceptarea din partea lor, iar refuzul acestor propuneri nu este însoţit de blamare sau chiar de
pedeapsă. Preferabil este ca părinţii să facă propuneri privind activităţile ce pot fi desfăşurate şi
să lase libertatea alegerilor, dar să şi îngăduie iniţiative copiilor, pe care însă să le discute
împreună cu aceştia şi să facă alegerile cele mai bune. Alţii pot fi doar îngăduitori cu ceea ce
iniţiază copiii, dar aceasta nu oferă şi garanţia alegerilor potrivite.

8.5. Tipuri de interacţiuni cu ambianţa

În relaţie cu orice mediu, copilul nu este doar un factor pasiv, care suportă doar influenţele,
ci, încă de la o vârstă fragedă, acesta se manifestă activ, atât în felul în care recepţionează ceea ce
vine din afară, cât şi în provocarea unor împrejurări de viaţă care i se potrivesc.
Studiind maniera de relaţionări cu ambianţa, cercetătorii au descoperit trei feluri de
interacţiuni (Creţu, 2009, p.28): reactivă, evocativă şi proactivă.
a) interacţiunea reactivă se referă la faptul că, în funcţie de particularităţile sale, copilul
reacţionează diferit la influenţele mediului. Un copil anxios va reacţiona intens la severitatea
părinţilor, în timp ce altul mai calm, nu va fi tulburat de exigenţele acestora.
b) interacţiunea evocativă se referă la faptul că însuşirile personalităţii copiilor provoacă
anumite răspunsuri din partea celor din jur: de exemplu, un copil care, atunci când este luat în braţe,
se zbate şi vrea să fie lăsat jos, îl face pe adult să evite în momentul următor o asemenea acţiune. La
fel, persoanele binevoitoare determină atitudini binevoitoare din partea celorlalţi.
c) interacţiunea proactivă exprimă un grad şi mai ridicat de implicare activă în relaţia cu
mediul şi se referă la faptul că, pe măsură ce copiii cresc, ei îşi multiplică legăturile cu mediile
extrafamiliale şi vor selecta acele situaţii şi acele persoane cu care vor colabora şi care se vor potrivi
cel mai bine cu personalitatea lor. Prin aceasta vor contribui ei înşişi la dezvoltarea personalităţii
lor, la consolidarea însuşirilor acesteia.

8.6. Natura culturală a dezvoltării umane

Pentru copiii şi adulţii generaţiilor prezente şi viitoare este esenţială înţelegerea bazelor

33
culturale ale vieţii proprii şi a celorlalţi. Barbara Rogoff (2007, p.4) vorbeşte despre un pattern
aparent comun claselor de mijloc europene şi americane. Aşteptările pe care le avem de la diferite
categorii de vârstă se bazează pe multe aspecte ale organizării comunităţii: supervizarea din partea
adulţilor, oportunitatea copiilor de a se angaja de timpuriu în activităţi, etc.
Rogoff (2007, p.5) propune o perspectivă teoretică ce se centrează atât pe procesele
individuale implicate în dezvoltarea umană, cât şi pe cele culturale. Indivizii se dezvoltă activ în
comunităţile lor culturale, interacţionând cu ceilalţi în eforturile de a construi şi dezvolta zestrea
culturală a generaţiilor precedente. Înţelegerea acestor practici culturale necesită un punct de vedere
istoric asupra contribuţiilor indivizilor şi generaţiilor în dinamica comunitară.
Acestă perspectivă contrastează cu abordarea comună conform căreia cultura este
echivalentă cu etnia sau rasa. Această abordare tratează indivizii în mod static, etichetându-i după
una sau 2 caracteristici. Oamenii cu aceeaşi etichetă sunt susceptibili de a împărtăşi şi multe alte
caracteristici.
Rogoff subliniază natura dinamică a culturii, în continuă schimbare de-a lungul timpului şi
variind în cadrul comunităţilor. Aspecte ale dezvoltării umane, în care modificările culturale sunt
evidente, sunt: creşterea şi educarea copiilor, relaţiile sociale, independenţă şi autonomie, tranziţii
developmentale de-a lungul vieţii, rolurile de gen, ataşamentul, învăţarea şi dezvoltarea cognitivă şi
identitatea socială. Cercetări care oferă argumente în sprijinul acestor afirmaţii vin din domenii
conexe ale psihologiei, precum antropologia, istoria, educaţia, lingvistica sau sociologia.
Giddens (2001, p.33) subliniază ideea că o cultură trebuie studiată în termenii propriilor sale
înţelesuri şi valori. Trebuie evitat cât mai mult etnocentrismul, care reprezintă judecarea altor
culturi prin comparaţie cu cea căreia îi aparţii.
Rogoff (2007, p.5) vorbeşte despre un pattern cultural important care implică segregarea
copiilor faţă de eforturile comunităţii lor şi organizarea lor pe clase de vârstă fixe. Acest pattern este
valabil, în general, pentru clasa de mijloc a societăţii americane şi europene. Copiii sunt excluşi din
activităţile „mature” ale comunităţii şi îşi petrec marea majoritate a timpului în instituţii precum
şcoli şi grădiniţe, care îi împart pe grupe de vârstă şi îi pregătesc pentru implicarea ulterioară în
gama completă a activităţilor comunităţilor lor. Acest pattern se află în contrast cu cel în care copiii
se implică, alături de ceilalţi membri ai comunităţii lor, într-o gamă variată de eforturi, învăţare,
colaborare şi acordare de sprijin celorlalţi în problemele aflate în plină desfăşurare.

9. Educaţia ca factor al dezvoltării umane

În limbajul ştiinţific, termenul „education” a fost introdus în secolul al XVI-lea, de către


Michel de Montaigne, de unde a fost împrumutat şi în limba română prin termenul „educaţie”
(Cucoş, 2002, p.73).
Etimologic, termenul de educaţie îşi are originea în latinescul „educatio”, derivat din 2
verbe: „educare” (a creşte, a hrăni, a îngriji) şi „educere” (a scoate din, a ridica, a înălţa), cărora le-a
fost caracteristică o complementaritate lexicală de-a lungul istoriei, fiecare imprimând o amprentă
specifică termenului de educaţie.
Dicţionarul explicativ al limbii române (Coteanu, coord., 1998, p.331), defineşte termenul
„educaţie” ca pe un ansamblu de măsuri aplicate în mod sistematic, în vederea formării şi
dezvoltării însuşirilor intelectuale, morale sau fizice ale copiilor şi ale tineretului sau ale oamenilor,
ale societăţii.
Termenului de educaţie îi sunt conferite diferite definiţii, datorită amplitudinii pe care o are
fenomenul educaţional asupra existenţei sociale.
În abordarea filozofului german Immanuel Kant, educaţia este o activitate de disciplinare,
cultivare, civilizare şi moralizare a omului, scopul ei fiind dezvoltarea în individ a întregii
perfecţiuni, de care acesta este susceptibil (Kant, 2002, p.18).
Jean Piaget (1982, p.34) consideră că educaţia este un proces ce constă în transformarea

34
conştiinţei individului în raport cu valorile conştiinţei comune.
Sociologul francez E. Durkheim (1956, p.95) vede educaţia ca fiind acţiunea generaţiilor
adulte, îndreptată asupra generaţiilor tinere, în intenţia inducerii în acestea din urmă a stărilor fizice,
intelectuale şi morale reclamate de viaţa socială, în general, dar şi de mediul social pentru care sunt
destinaţi indivizii.
Educaţia poate fi definită, într-o accepţiune mai cuprinătoare, drept ansamblul de acţiuni şi
activităţi care integrează subiectul ca factor activ şi care se desfăşoară sistematic, unitar,
organizat, având un conţinut cu necesitate definit de societate, uzând de metode, procedee şi
mijloace adecvate şi fiind condusă de factori competenţi, special calificaţi.
Prin urmare, acţiunile educative nu se exercită ca nişte simple influenţe, mai mult sau mai
puţin întâmplătoare, adăugate din afara subiectului, ci ele au un loc central în dezvoltarea psihică,
fiind special proiectate şi desfăşurate şi reprezentând garantul unei anumite construcţii psihice.
Educaţia transmite imagini şi idei, cunoştinţe şi structuri de gândire, valori morale şi
estetice, norme şi principii de comportament, modele atitudinale, tipare acţionale şi relaţii
interumane (Golu, P., 1985, apud Creţu, 2009, p.31).
Se consideră că educaţia are ca produs final fiinţa umană autonomă în raport cu propriul său
destin şi propria sa personalitate.
Complexitatea şi eterogenitatea fenomenului educaţional imprimă termenului de educaţie un
caracter transdisciplinar. Educaţia devine obiect al diverselor domenii de investigaţii ştiinţifice, ceea
ce accentuează existenţa unui nivel sporit de convergenţă între gradul de dezvoltare socială,
economică şi culturală a unei societăţi şi viabilitatea sistemului educaţional pe care aceasta îl
promovează.
Pornind de la definiţia dată termenului „paradigmă” de către Dicţionarul de Sociologie
Oxford (Marchal, 2003, p.411), conform căruia paradigma este un „exemplu sau un model tipic,
demn de a fi copiat sau urmat”, constatarea caracterului paradigmatic al investigaţiilor realizate în
cadrul filozofiei şi pedagogiei este justificată de tendinţa acestor ştiinţe de a elabora structuri
explicativ-acţionale de abordare a fenomenului educaţional la diferite etape în evoluţia societăţii
umane.
În acest sens pot fi menţionale următoarele paradigme educaţionale elaborate:
• Pedagogia esenţei – pune accent pe idealul educaţional, considerat drept finalitate cu nivel
maxim de complexitate, care exprimă tipul de personalitate prefigurat de societate, în raport
cu caracteristicile fiecărei epoci istorice;
• Pedagogia existenţei – pune accent pe potenţialităţile de dezvoltare a subiectului supus
educaţiei, pe aptitudinile şi predispoziţiile de care dispune şi care îi conferă o originalitate
specifică;
• Magistrocentrismul – paradigma de bază a pedagogiei clasice, caracterizată prin faptul că
pune în centrul educaţiei educatorul, învăţătorul, profesorul, care avansează medajele
pedagogice în sens dirijist, unilateral (Cristea, 2010, p.42).
• Psihocentrismul – procesul de instruire nu se poate realiza în mod global, nediferenţiat, el
trebuie să implice principiul diferenţierii în raport cu particularităţile psihologice individuale
şi de vârstă ale copilului;
• Sociocentrismul – în centrul procesului educaţional stau cerinţele sociale de ordin
economic, cultural, politic, demografic, religios, idealurile educaţionale fiind stabilite de
către societate;
• Tehnocentrismul – pune accentul pe procesele de ordin formativ ce au ca rezultat
pregătirea indivizilor în vederea exercitării unei profesiuni sau formarea profesională
continuă;
• Paradigma curriculumului – se axează pe afirmarea rolului prioritar al finalităţilor
educaţiei, la nivelul oricărui proiect pedagogic. În funcţie de finalităţi sunt structurate
metodele de predare-învţare, strategiile de evaluare şi conţinuturile educaţionale (se afirmă

35
în cea de-a doua jumătate a secolului XX). Această paradigmă cunoaşte un proces amplu de
optimizare şi dezvoltare, care se concretizează în strategii educaţionale de tipul: curriculum
centrat pe sarcini de dezvoltare, curriculum centrat pe taxonomia obiectivelor pedagogice,
curriculum centrat pe cercetare, curriculum holist, curriculum centrat pe demersuri
transdisciplinare sau curriculum centrat pe competenţe şi capacităţi (Negreţ-Dobridor, 2008,
p.221-226).
Viziunile cercetătorului german Max Weber asupra educaţiei sunt axate pe conceptul
faptelor sociale şi a raţionamentului economic.
În conformitate cu Weber, într-o societate educaţia este folosită ca pârghie în dobândirea
drepturilor şi poziţiilor sociale dorite sau în conservarea celor deja deţinute, funcţiile educaţiei
evoluând în timp. Astfel, dacă în epoca preindustrială, educaţia era axată pe pregătirea oamenilor
pentru ajustarea unui anumit stil de viaţă şi unei anumite poziţii în societate, atunci, în epoca
industrialismului, educaţia înlesneşte mobilitatea membrilor societăţii, în sensul ocupării de către
cei capabili a unor poziţii mai înalte în sistemul economic (2000, p.16-18).
Contribuţia educaţiei reiese din rolurile îndeplinite de ea în dezvoltarea individului:
● dă conţinut vieţii psihice;
● formează mecanismele superioare ale acesteia;
● dezvoltă optim toate disponibilităţile ereditare şi construieşte dimensiunile personalităţii;
● preia şi direcţionează, convergent cu scopurile ei, influenţele mediului;
● într-o anumită măsură, chiar accelerează viaţa psihică.
De aceea, educaţia este considerată factorul optim determinant al dezvoltării psihice, ea
alegând perspectiva ce urmează a fi propusă şi insuflată dezvoltării (Zlate, 1988, apud Creţu, 2009,
p.31).
Pentru îndeplinirea acestor roluri, educaţia trebuie să fie corect gândită, proiectată şi
realizată şi să concorde, în acelaşi timp, cu aşteptările şi aspiraţiile celor educaţi şi cu necesităţile
sociale. În sens contrar, riscă să devină un factor coercitiv, să-şi diminueze rolul, să-şi creeze
adversitate, să fie respinsă şi chiar să-şi anuleze orice aport formativ.
Copilul devine fiinţă socială numai prin educaţie. Prin intermediul ei, omul îşi însuşeşte
limbajul, cultura generală, comportamentul moral-cetăţenesc, îşi formează concepţia despre lume,
îşi dezvoltă potenţialul creator şi se pregăteşte pentru integrarea socio-profesională. Individul care
trăieşte într-o comunitate umană beneficiază atât de o educaţie spontană (informală), care
acţionează habitudinal asupra lui, cât şi de o educaţie organizată (formală), realizată prin instituţii
specializate, dintre care cea mai importantă este şcoala.
Educaţia poate fi privită ca o ofertă socială complexă de servicii pentru formarea de abilităţi,
aptitudini, aspiraţii, interese implicate nu numai în serviciile şi profilul vieţii sociale prezente, ci şi
în cele ale tendinţelor care se conturează pentru viaţa socială. Prin intermediul educaţiei, individul
îşi extinde existenţa dincolo de limitele biologice, devenind o personalitate deplină.
În concluzie, dezvoltarea este un proces plurideterminat, având următoarele particularităţi:
● se sprijină pe ereditate;
● foloseşte datele oferite de mediu;
● este dirijată de educaţie;
● se desfăşoară în contextul activităţii proprii de învăţare, fiind impulsionată de motivaţie;
● este deplină în condiţiile interacţiunii optime între cei trei factori, respectiv atunci când există o
corespondenţă în timp între desfăşurarea programului ereditar şi cantitatea şi calitatea
influenţelor externe;
● are o traiectorie ascendentă din punct de vedere calitativ, non-lineară şi imprevizibilă;
● este individuală, în sensul că prezintă numeroase aspecte de diferenţiere, dincolo de legile
general-umane de dezvoltare;
● este sistemică, în sensul că orice schimbare produsă într-o anumită zonă va avea efecte asupra
întregii dezvoltări.

36
10. Metode de cercetare a dezvoltării umane

Ca orice disciplină ştiinţifică, dezvoltarea umană încearcă să acumuleze un corp sistematic


şi organizat de cunoştinţe despre comportament. Pentru a-şi atinge scopul, dezvoltarea umană
încearcă (Muntean, 2009, p.60):
● să stabilească norme de dezvoltare pentru a putea evalua deviaţiile individuale de la “media”
(norma) aşteptată la un anumit nivel;
● să studieze relaţiile dintre diverse comportamente sau dintre caracteristicile aceluiaşi
comportament;
● să studieze relaţiile de tip cauză-efect în comportamentul uman.
Brown, Cozby, Kee şi Worden (1999, p.9) consideră că developmentaliştii studiază
schimbările cronologice ale comportamentului individului, patternurile de funcţionare, schimbările
în relaţiile familiale sau aspecte ale comportamentului în contexte socio-culturale particulare.
Interesul cercetătorilor se îndreaptă asupra unor aspecte precum: în ce mod afectează o boală
cronică copii aflaţi la vârste diferite; la ce vârstă ştie un copil ce înseamnă „poluare”; diferenţe de
vârstă în aptitudini sociale; factori de protecţie a copiilor, adolescenţilor şi adulţilor faţă de
consecinţele negative ale sărăciei.
Cercetarea dezvoltării umane este multidisciplinară, bazându-se pe metode şi teorii din
diverse domeniu de studiu, precum biologia, medicina, educaţia, psihologia, sociologia şi
antropologia (Baltes, 1987; Hinde, 1992, apud Brown et al., 1999, p.9).
În psihologia developmentalistă, principala variabilă este vârsta. Este dificil de determinat
însă dacă schimbările determinate de vârstă se datorează maturizării sau factorilor de mediu.
Cercetătorii studiază variabila vârstă selectând indivizi de diferite vârste sau studiind aceiaşi
indivizi în diferite momente ale vieţii lor. Astfel, sunt evidenţiate similarităţile sau diferenţele dintre
oameni cu vârstă cronologică similară. Asemenea descrieri contribuie la construirea modelelor
teoretice care explică dezvoltarea umană.
Muntean (2009, p.60) vorbeşte despre 3 tipuri de abordări: normativă, corelaţională şi
experimentală. Le vom prezenta succint în continuare.

10.1. Metode de cercetare normativă

Ana Muntean (2009, p.61) descrie aceste metode ca fiind capabile să ofere informaţii bazate
pe “media” comportamentului unei vârste – ele conduc la stabilirea unor norme pentru dezvoltarea
individului sub diferite aspecte: al motricităţii grosiere, fine, al creşterii în înălţime, al
comportamentului social, al inteligenţei, etc.
Răspund la întrebări de tipul “Când?” şi “Cât de mult?” (de exemplu: Când apare un
comportament tipic unui stadiu în timpul dezvoltării?, Cât de frecvent apare el la o populaţie dată?),
şi nu la întrebări de tipul “Cum?” sau “De ce?”. Ştim că există diferenţe individuale faţă de normele
de comportament, pentru că “media” descrie statistic un copil, care, în realitate, nu există.
Aceste metode implică un proces de generare de idei şi de testare a acestora prin observare.
Deseori, observaţiile preliminare oferă idei pentru o teorie – un set de concepte şi propoziţii care
descriu şi explică anumite fenomene (Sigelman şi Rider, 2010, p.14). Teoriile generează predicţii
specifice sau ipoteze, privitoare la un anumit set de observaţii. Teoriile nu sunt doar speculaţii sau
opinii nefundamentate. O teorie bună are consistenţă internă (părţile componente nu generează
ipoteze contradictorii), este modificabilă (se poate dovedi greşită, fiind supusă elaborării unui nou
set de ipoteze care se testează) şi este sprijinită de date (ne ajută să descriem mai bine, să facem
predicţii şi să explicăm dezvoltarea umană).

37
10.2. Metode de colectare a datelor

Metodele de studiu ale dezvoltării sunt variate şi depind de vârsta grupului ţintă şi de
aspectul dezvoltării pe care dorim să-l cercetăm (Creasey, 2006, apud Sigelman şi Rider, 2010,
p.15). Vom analiza în continuare avantajele şi dezavantajele a trei tipuri de metode de colectare a
datelor utilizate de cercetătorii developmentalişti: rapoartele verbale, observaţiile comportamentale
şi măsurătorile fiziologice.

A. Rapoartele verbale

Interviurile, chestionarele, testele de abilităţi şi performanţă, scalele de personalitate, etc.,


implică adresarea de întrebări indivizilor, fie despre ei înşişi (auto-raportare, self-report), fie despre
alte persoane. Aceste rapoarte verbale sunt standardizate, folosind acelaşi set de întrebări, adresate
în aceeaşi ordine pentru toţi participanţii. În acest fel pot fi comparate răspunsurile diferite ale
indivizilor.
Deşi sunt foarte des folosite, aceste metode au câteva puncte slabe (Sigelman şi Rider, 2010,
p.15):
• evaluările prin auto-raportare (self-report) nu pot fi folosite la copiii mici, la vârstnicii cu
deficienţe cognitive sau la alţi indivizi care nu pot citi sau înţelege limbajul în mod adecvat;
• indivizii de vârste diferite s-ar putea să nu înţeleagă sau să nu interpreteze întrebările în
acelaşi mod;
• participanţii ar putea încerca să se prezinte într-o lumină pozitivă.

B. Observaţiile comportamentale

Dezvoltarea umană a beneficiat din plin de rezultate obţinute prin observaţii, în studiul
dezvoltării motorii, a jocului, limbajului, comportamentului cognitiv, coroborându-se uneori datele
rezultate din observaţii cu datele biografice ale copiilor.
Crano şi Brewer (1973, cf. Fitzgerald, Stromenn şi McKinney, 1982, apud Muntean, 2009,
p.62) propun trei dimensiuni ale metodei observaţiei care pot alcătui baza comparării variatelor
proceduri operaţionale folosite în studiul comportamentului:
1. participativ / nonparticipativ;
2. structurat / nestructurat;
3. relaxat / restricţionat.
1. Este dată de apartenenţa observatorului la grupul observat, ţinând seama şi de metoda
folosită de el pentru a-şi obţine intrarea în locul de observare.
În cazul în care observatorul este acceptat ca membru al grupului de observat, atunci avem o
procedură participativă.
Atunci când observatorul forţează lucrurile pentru a-şi crea o cale, un loc de observare, când
nu e acceptat ca participant “natural” sau e complet izolat de locul de observare (de exemplu, stând
în spatele unui geam cu vedere unidirecţională), avem o procedură neparticipativă.
Când observaţia se face acasă, e adesea necesar să se facă vizite repetate înainte de a se trece
la observaţie, aşa încât subiecţii să ajungă să se simtă confortabil în prezenţa observatorului.
2. Este vorba despre tehnici specifice de înregistrare şi codare structurată a datelor, ce
concentrează atenţia observatorului asupra unor aspecte specifice, predeterminate ale
comportamentului, adesea cu riscul de a pierde alte informaţii importante, pentru care nu există
categorii de codare.
Cu cât metoda observaţiei devine mai nestructurată, cu atât observatorul este mai liber să
înregistreze diferitele aspecte de comportament ce apar la locul observat.

38
Dificultatea unei metode complet nestructurate este că observatorul poate deveni copleşit de
masa de informaţii inerente în orice comportament social.
3. Este vorba despre constrângerile impuse observatorului, locul de observare,
comportamentul sau atitudinile persoanei observate.

C. Măsurătorile fiziologice

Uneori, cercetătorii developmentalişti realizează măsurători fiziologice pentru a evalua


diferite variabile de interes. Spre exemplu, folosesc electrozi pentru a măsura activitatea electrică a
creierului, pentru a măsura schimbările hormonale la femeile aflate la menopauză sau pentru a
măsura ritmul cardiac şi alţi indicatori în evaluarea emotivităţii.
Astăzi se foloseşte cu succes tehnica RMN (imagistică prin rezonanţă magnetică).
Următoarele informaţii sunt preluate de pe website-ul http://www.scientia.ro.
Rezonanţa magnetică nucleară, titulatură înlocuită în ultimii ani cu cea de imagistică prin
rezonanţă magnetică, din cauza conotaţiei negative a cuvântului „nuclear” (procedura nu implică
folosirea de substanţe radioactive), este o procedură de a obţine imagini ale diferitelor părţi ale
organismului fără utilizarea razelor X, aşa cum se întâmplă în cazul radiografiei tradiţionale şi a
tomografiei computerizate.
Un scaner RMN constă, în mare, dintr-un magnet de mari dimensiuni în interiorul căruia este
aşezat pacientul. O antenă radio este folosită pentru a transmite semnale spre organism, dar şi pentru
a recepţiona ceea ce se întoarce
dinspre corpul pacientului. Aceste
semnale recepţionate sunt
transformate în imagini de către un
calculator ataşat scanerului. Pot fi
obţinute imagini din aproape orice
zonă a organismului, sub orice
unghi. Semnalele radio folosite
sunt, în fapt, câmpuri magnetice
variabile mult mai slabe decât
câmpul static foarte puternic
generat de magnetul scanerului.
Cu ajutorul RMN-ului,
cercetătorii au descoperit care arii
cerebrale sunt implicate în variate
activităţi cognitive. Unele studii
arată că adulţii şi copiii se bazează pe arii diferite ale creierului atunci când îndeplinesc aceeaşi
sarcină (Sigelman şi Rider, 2010, p.16).
Măsurătorile fiziologice au avantajul de a fi greu de falsificat şi sunt deosebit de utile în
studiul copiilor foarte mici care nu pot exprima verbal ceea ce gândesc sau simt.
Principala limitare a acestor măsurători este că nu întotdeauna este clar ce anume evaluează
ele.

10.3. Studiul de caz, metoda experimentală şi metodele corelaţionale

Odată ce cercetătorii au formulat ipotezele, au ales eşantionul, au stabilit ce să măsoare şi


cum, se trece la faza de testare a ipotezelor.

39
A. Studiul de caz

Un studiu de caz este o examinare în profunzime a unui individ sau a unui număr mic de
indivizi, de obicei realizat prin compilarea şi analizarea informaţiilor dintr-o mare varietate de surse
precum: observarea, testarea şi intervievarea unei persoane sau a altor persoane care o cunosc
(Sigelman şi Rider, 2010, p.17). Această metodă poate oferi informaţii bogate despre complexitatea
dezvoltării unui individ şi despre influenţele exercitate asupra lui.
Este o metodă folosită des în studiul persoanelor cu deficienţe sau boli deosebite, când nu se
poate găsi un eşantion suficient de mare pentru a se realiza o cercetare normativă.
Concluziile obţinute prin studiul de caz nu pot fi generalizate unei populaţii, iar inferenţele
despre factorii care au condus la o anumita evoluţie a individului sunt mai curând speculaţii decât
rezultate ştiinţifice.

B. Metoda experimentală

În cadrul unei cercetări experimentale, exprimentatorul selectează, manipulează, exercită


controlul asupra variabilelor (Muntean, 2009, p.66).
Variabilele care trebuie controlate sunt variabile independente şi dependente. Cele
independente sunt stimulii selectaţi şi modulaţi de cercetător cu scopul de a le evalua efectul asupra
variabilelor dependente luate în studiu. Variabila dependentă este comportamentul selecţionat de
cercetător pentru a fi măsurat. Variabila dependentă este observată în relaţie cu variabila
independentă, ale cărei valori sunt modificate controlat de către experimentator.
Metoda experimentală este tipică pentru laborator, unde se utilizează mult mai mult decât în
medii naturale.
În laborator, exprimentatorul poate controla mai bine influenţa variabilelor perturbatoare (de
exemplu: zgomote, lumină, curenţi de aer, etc.) care pot influenţa negativ rezultatele
experimentului. Eşecul în a recunoaşte sau în a controla variabilele străine, conduce la concluzii
false legate de efectul variabilei independente asupra comportamentului măsurat.

C. Metodele corelaţionale

Mai ales datorită problemelor etice întâmpinate de metoda experimentală, metodele


corelaţionale sunt utilizate preponderent. Ele sunt folosite pentru examinarea relaţiilor în cadrul
unor varietăţi de comportamente sau evenimente (Muntean, 2009, p.65). Metodele corelaţionale ne
arată dacă 2 variabile se află în relaţie într-un mod sistematic. Acestea pot să aibă o corelaţie înaltă,
scăzută sau să nu coreleze deloc. Când corelaţiile sunt înalte, înseamnă că între cele două
comportamente este o relaţie cantitativă strânsă, direct proporţională. Când nu sunt corelate,
corelaţia se apropie de zero.
Această tehnică a corelaţiei este utilizată în testarea ipotezeleor prin folosirea unor tehnici
statistice pentru analiza datelor. Ea necesită o selecţie şi un control parţial al variabilelor luate în
studiu.

10.4. Design-uri developmentaliste de cercetare

Alături de metodele experimentale şi corelaţionale folosite şi în alte ramuri ale ştiinţei,


cercetătorii developmentalişti au nevoie de design-uri de cercetare specializate pentru a putea studia
modificările persoanei umane (Creasey, 2006; Schaie, 2000, apud Sigelman şi Rider, 2010, p.21).
Pentru a descrie dezvoltarea umană, cercetătorii au apelat, în mod extensiv, la 2 tipuri de

40
design-uri: studiul longitudinal şi studiul transsecţional. Un al treilea tip de design, studiul
secvenţial, a început să fie ulterior folosit pentru a depăşi inconvenientele primelor două. Le vom
prezenta pe fiecare, pe scurt, urmărind specificul, punctele forte şi punctele slabe.

A. Studiul longitudinal

Într-un studiu longitudinal, performanţa unui grup de indivizi este evaluată în mod repetat
de-a lungul timpului. Ana Muntean (2009, p.63-64) prezintă caracteristicile acestui tip de design.
Studiul longitudinal a adus unele dintre cele mai importante observaţii privind stabilitatea şi
schimbarea aptitudinilor, ale intelienţei, ale trăsăturilor de personalitate, maturizarea scheletului,
dezvoltarea fizică, a limbajului, a ataşamentului şi a tulburărilor de ataşament.
Avantajul major al metodei este acela că oferă posibilitatea de a cunoaşte schimbările majore
de comportament ale individului în timp, acumulându-se informaţii despre stabilitatea şi schimbarea
comportamentului.
Există studii longitudinale făcute la nivelul unei generaţii, dar şi cercetări făcute pe mai
multe generaţii. Studiile longitudinale impun organizarea şi menţinerea cercetării pe perioade lungi.
Dezavantajele sunt: costuri mai ridicate, pregătirea personalului, riscul ca personalul pregătit
să plece din proiect, dificultăţi în respectarea rigurozităţii etapelor prevăzute în cercetare, riscul ca
subiecţii să nu mai vrea sau să nu mai poată să participe, inadecvarea instrumentelor de cercetare, în
anumite perioade.
Astfel de studii pot răspunde la întrebări precum: “Care e influenţa conduitei X, dezvoltată
în copilărie, asupra viitoarei funcţionări a adultului, în rolul de ... (părinte, de exemplu)?”.
Metoda nu este potrivită în cazul unor probleme care impun o rezolvare rapidă.

B. Studiul transsecţional

Cele mai multe studii în dezvoltarea umană sunt de acest gen. Un studiu transsecţional
studiază diferenţe de comportament în cadrul unui grup de indivizi aparţinând aceleiaşi vârste.
Interesul cercetătorilor este acela de a evidenţia efectele vârstei asupra anumitor aspecte particulare
ale dezvoltării.
Astfel de studii pot răspunde la întrebarea: “Cum influenţează conduita X celelalte funcţii
ale individului?” (Prior şi Glaser, 2006, apud Muntean, 2009, p.65).
Dezavantajul acestei metode este că nu permite studierea schimbărilor de comportament la
un anumit individ, ci doar a diferenţelor de comportament între grupuri de indivizi sau între grupuri
de trăsături, funcţii, etc. În plus, această metodă nu explică şi cum anume se produc modificările, ci
evidenţiază numai faptul că ele se produc odată cu înaintarea în vârstă a individului.

C. Studiul secvenţial

Un studiu secvenţial sau un studiu longitudinal modificat, combină abordarea transsecţională


cu abordarea longitudinală într-un singur design. Această metodă a apărut din nevoia de a încorpora
trăsăturile avantajoase ale ambelor tipuri de studii descrise anterior.
Metoda longitudinală modificată reprezintă un model trifactorial, care îi permite
cercetătorului să analizeze diferenţele comportamentale dintre indivizi, la un moment dat, şi
modificările diferenţelor dintre grupurile de indivizi de acelaşi nivel într-un alt timp de testare
(Munten, 2009, p.67).
Utilitatea acestui tip de studiu rezidă în evidenţierea următoarelor aspecte (Sigelman şi
Rider, 2010, p.23):

41
• care tendinţe legate de vârstă sunt cu adevărat de natură developmentală şi generează
inferenţe despre felul în care ne putem aştepta ca majoritatea oamenilor, fără a ţine seama de
generaţie, se poate schimba în decursul timpului;
• care tendinţe legate de vârstă diferă de la o generaţie la alta şi sugerează că fiecare generaţie
este afectată de experienţele proprii în creştere şi maturizare;
• care tendinţe sugerează că evenimentele dintr-o anumită perioadă istorică afectează similar
toate generaţiile de la acel moment.
Ana Muntean (2009, p.67) descrie o tehnică mai nouă, larg utilizată însă în studiul
interacţiunilor umane, şi anume tehnica înregistrărilor video. Este o tehnică de observaţie care
permite urmărirea unui comportament, a unei situaţii, fără a introduce variabile, ci decupând prin
înregistrare, din “filmul” cotidian al interacţiunii respective.
Analiza acestor filmuleţe necesită însă un antrenament al celor ce cotează secvenţa filmată şi
un bun instrument ştiinţific în baza căruia să se facă analiza.

10.5. Principii etice în cercetările cu subiecţi umani

În România, în 2004, a fost iniţiată legea nr. 206, privind buna conduită în cercetarea
ştiinţifică. Această lege, împreună cu Codul deontologiei cercetării în ştiinţele socio-umane,
reglementează modul în care fiinţa umană este protejată prin lege în caz că participă ca subiect într-
o cercetare (Muntean, 2009, p.69).
Vom prezenta, foarte pe scurt, principalele consideraţii etice valabile în cercetarea cu
subiecţi umani (Muntean, 2009, p.69-74):
1. Introducere
• participanţii la cercetări să aibă încredere în investigatori;
• respect mutual;
• unele domenii ale experienţei şi comportamentului uman pot fi în afara sferei cercetărilor
experimentale, a observaţiei sau a altor forme de investigare psihologică;
• membrii societăţilor de psihologie au datoria de a încuraja colegii să adere la aceste
principii;
• cercetătorii trebuie să recunoască posibilitatea acţionării pe cale legală de către participanţi,
în cazul unor cercetări care încalcă drepturile şi demnitatea participanţilor.
2. Generalităţi
• indiferent de circumstanţe, cercetătorii trebuie să ia în considerare implicaţiile etice şi
consecinţele psihologice pentru participanţii la cercetare;
• trebuie să fie asigurate standarde de bază pentru toţi participanţii;
• investigatorii să recunoască faptul că se poate să nu deţină suficiente cunoştinţe cu privire la
implicaţiile fiecărei investigaţii în cazul fiecărui participant (societatea noastră
multiculturală şi multietnică implică indivizi de vârste, sex şi apartenenţă socială diferite).
3. Consensul
• investigatorul să informeze participanţii cu privire la obiectivele cercetării;
• cercetările pe copii sau participanţi cu diferite imparităţi, care vor limita înţelegerea şi/sau
comunicarea, aşa încât ei să nu-şi poată da un acord real, vor impune proceduri speciale
pentru asigurarea protecţiei acestora;
• se va obţine, de fiecare dată când este posibil, consensul copiilor sau adulţilor cu diferite
bariere de înţelegere sau comunicare;
• pentru copii mai mici de 16 ani, consensul va fi cerut de la părinţi sau reprezentanţi legali ai
copiilor;
• când nu se poate obţine un consimţământ real, cercetătorul va apela la o persoană
competentă în aprecierea reacţiei participantului;
• când cercetarea se realizează pe persoane aflate în detenţie, se va acorda o atenţie deosebită

42
procedurii de obţinere a consimţământului datorită circumstanţelor speciale care ar putea
influenţa capacitatea subiectului de a consimţi liber şi în deplină cunoştinţă de cauză;
• investigatorii să fie conştienţi că se pot afla în poziţie de autoritate şi pot influenţa fără să
vrea participanţii atunci când aceştia au rolul de studenţii lor, colaboratori sau clienţi. Nu
trebuie să existe presiuni pentru ca aceştia să rămână în cercetare;
• plata participanţilor nu trebuie folosită pentru a-i expune pe subiecţi unui risc de suferinţă
mai mae decât cel căruia se supun în viaţa lor cotidiană, fără a fi plătiţi pentru aceasta;
• în studiile longitudinale, obţinerea consimţământului va fi necesară în mod repetat.
4. Dezinformarea
• este inacceptabilă ascunderea de informaţii sau manipularea participanţilor;
• se va evita dezinformarea intenţionată.
5. Explicaţiile preliminare
• imediat după colectarea datelor, cercetătorul va furniza orice altă informaţie necesară pentru
completarea cunoştinţelor pe care participanţii le deţin despre natura cercetării;
• cercetătorul va discuta cu participanţii despre experienţa lor în timpul cercetării, pentru a
monitoriza orice efect negativ;
• explicaţiile preliminare nu pot justifica aspectele lipsite de etică ale unei cercetări;
• cercetătorul să se asigure că toţi participanţii au primit toate explicaţiile necesare, într-o
formă care să îngăduie intervenţia activă a participanţilor.
6. Refuzul de a mai participa la cercetare
• să se asigure dreptul deplin al participanţilor de a se retrage din studiu în orice moment,
indiferent dacă li se oferă sau nu acestora beneficii sau bani;
• participanţii au dreptul de a refuza retrospectiv orice consens acordat anterior şi de a cere ca
informaţiile personale să fie distruse.
7. Confidenţialitatea
• informaţia obţinută cu un anumit participant pe perioada investigaţiei este confidenţială.
8. Protecţia participanţilor
• protejarea împotriva oricărei suferinţe fizice sau mentale pe perioada cercetării;
• participanţii să fie informaţi despre cum pot contacta investigatorul, într-o perioadă dată
consecutiv cercetării, când ar putea apărea un stres, un potenţial de suferinţă, probleme sau
îngrijorări.
9. Cercetarea prin observaţie
• să respecte intimitatea şi bunăstarea psihică a indivizilor studiaţi.
10. Consilierea
• investigatorul poate obţine dovezi ale problemelor fizice sau psihice ale participantului de
care acesta nu este conştient. În acest caz, investigatorul are datoria de a-l informa pe
participant, în cazul în care consideră că, dacă nu ar face-o, viitorul acestuia ar putea avea de
suferit.
11. Colegii
• rezultatele cercetării sunt împărtăşite cu colegi, psihologi, asistenţi, studenţi etc. Un psiholog
care crede despre un alt psiholog că efectuează o cercetare ce nu este în acord cu principiile
de mai sus, va trebui să-l sfătuiască pe acel investigator să îşi reevalueze cercetarea.

43
CAPITOLUL 2

TEORIILE DEZVOLTĂRII UMANE

1. Stadialitatea vieţii psihice

1.1. Noţiunea de stadiu

Dezvoltarea psihică nu este amorfă şi liniară, ci, aşa cum observa R. Zazzo (1970, apud
Creţu, 2009, p.43), ea “...nu are numai o expresie cantitativă, ci şi una calitativă”, adică traversează
momente distincte, care sunt stadiile şi ciclurile vieţii umane.
Teoria dezvoltării stadiale consideră că, în anumite momente ale vieţii individului, apar
schimbări cantitative şi calitative majore, crescând complexitatea organizării sistemelor şi
subsistemelor organismului, într-un mod logic şi coerent.
Stadiile, mai sunt cunoscute în literatura de specialitate drept constructe ale dezvoltării,
gândite în legătură cu fiinţa umană, considerată global, din punct de vedere bio-psiho-socio-cultural.
P. Osterrieth (1976, apud Creţu, 2009, p.44) consideră stadiile drept “momente ale
dezvoltării, caracteristice printr-un ansamblu de trăsături coerente şi structurate, care constituie o
mentalitate tipică şi consistentă, dar trecătoare”.
Stadiul de dezvoltare este delimitarea în timp a apariţiei şi consolidării unor
particularităţi şi a unui nivel de organizare a componentelor intelectuale, afective, volitive şi
de personalitate.
Conceptul de stadiu implică:
➢ organizarea comportamentului într-un anume fel;
➢ existenţa unor diferenţe calitative ale comportamentelor specifice fiecărui stadiu;
➢ parcurgerea într-o anumită succesiune, totdeauna aceeaşi, a acestor stadii. Factorii de mediu pot
doar accelera sau încetini parcurgerea stadiilor.
Stadiul nu apare instantaneu, ci instalarea lui se face treptat. Apar şi se dezvoltă însuşiri care
îl definesc şi îl diferenţiază de celelalte, şi care se numesc particularităţi psihice de stadiu sau
vârstă.
Fiecare stadiu conservă unele achiziţii ale etapelor anterioare, le integrează în noile sale
structuri şi, totodată dezvoltă premisele celui viitor. Toate aceste schimbări sunt comune tuturor
celor ce traversează respectivul stadiu, dar lor li se asociază şi cele rezultate din istoria personală a
fiecăruia şi care sunt numite particularităţi psihice individuale.
Putem astfel vorbi despre profilul psihic individual sau despre profilul stadiului care rezultă
din:
➢ tipurile de interacţiuni ce se stabilesc între diversele procese şi funcţii psihice în timpul unui
stadiu;
➢ ierarhizarea particularităţilor de stadiu şi individuale cu relevarea unor dominante;
Particularităţile de stadiu şi cele individuale trebuie respectate atunci când se proiectează şi
desfăşoară activităţile instructiv-educative cu copiii de diferite vârste.
Prin stadiu (etapă sau perioadă) se mai înţelege un interval de vârstă, în care
majoritatea persoanelor au însuşiri psihocomportamentale asemănătoare.
Trăsăturile psiho-sociale care caracterizează majoritatea persoanelor care se află în aceeaşi
etapă se numesc particularităţi psiho-sociale de vârstă. Acestea se stabilesc statistic. În funcţie de
aceste particularităţi de vârstă, se poate determina dacă o persoană se încadrează în limitele medii,
depăşeşte media în sens pozitiv, sau este retardată. Spre exemplu:
➢ dacă este vorba despre inteligenţă, creativitate, aptitudini artistice sau sportive, persoana poate fi
supradotată, respectiv, subdodată;

44
➢ dacă este vorba despre însuşiri temperamentale, afectiv-motivaţionale sau de voinţă, care, deşi
sunt mai pronunţate, nu afectează negativ adaptarea individului la mediu, vorbim despre
personalităţi accentuate (Leonhard, 1979). Acestea se includ în limitele normalităţii. Dacă
însuşirile influnţează negativ integrarea socială sau creează stări afective neplăcute (de tipul:
anxietate, despresie, fobii, etc.), atunci personalitatea devine patologică.
Stadialitatea este prezentă atât în abordarea genetică (longitudinală) a vieţii psihice, situaţie
în care vorbim despre stadii genetice, cât şi în perspectiva transversală, atunci când se urmăreşte
unitatea diverselor aspecte ale vieţii psihice într-o etapă anume. În acest din urmă caz vorbim despre
stadii de vârstă.
Stadiul genetic vizează reuniunea unui ansamblu de condiţii, stadiul de vârstă exprimă
caracteristici generate de anumite dominanţe.

1.2. Caracteristicile dezvoltării stadiale

Câteva caracteristici ale dezvoltării stadiale sunt:


➢ stadiile se disting prin modificări calitative, individul realizând „mai mult” şi „în alt mod” decât
în stadiul anterior;
➢ tranziţia de la un stadiu de dezvoltare la altul poate fi rapidă, în cazul anumitor funcţii (de
exemplu, creşterea în înălţime în perioada adolescenţei) sau lentă, în cazul funcţiilor mai
complexe;
➢ trecerea la un stadiu superior de dezvoltare se realizează cu un consum mare de energie, în
detrimentul unor achiziţii anterioare, care pot regresa pentru o perioadă scurtă de timp;
➢ achiziţiile în diferite planuri (motric, cognitiv, social, etc.) ale dezvoltării individului, se succed
logic, într-o anumită ordine, ireversibilă, astfel încât, schimbările care apar pe un anumit segment
al dezvoltării se canalizează (se adâncesc) şi se consolidează în timp;
➢ stadiul celor mai intense schimbări este copilăria (şi mai ales copilăria mică, de la 0 la 3 ani), în
care ritmul achiziţiilor realizate în diferite planuri este deosebit de alert. Din acest motiv,
psihologia dezvoltării a fost considerată multă vreme o psihologie a copilului, această etapă de
vârstă fiind segmentul cel mai bine reprezentat informaţional şi cel mai intens cercetat;
➢ dezvoltarea umană poate fi atât continuă, cât şi discontinuă, pe parcursul vieţii individului
existând anumite perioade optime, cât şi perioade sensibile sau critice, în care organizarea unui
sistem are o vulnerabilitate maximă la stres. Perioadele sensibile, mai mult sau mai puţin
precizate, pot apărea în cursul achiziţiilor comportamentale ale individului (sociale, de
ataşament, cognitive, emoţionale, de comunicare, etc.), influenţând dezvoltarea ulterioară a
acestuia;
➢ există anumite limite între care dezvoltarea unui proces / funcţie / capacitate poate fi stimulată,
tot aşa cum, anumite pierderi apărute în dezvoltare, pot fi recuperate sau compensate ulterior;
➢ stadiile nu sunt „obligatorii” pentru fiecare individ, iar vârsta la care o persoană trece printr-un
anumit stadiu nu este predeterminată. Cu alte cuvinte, dezvoltarea parcurge un drum individual,
influenţat în mare măsură ereditar.

1.3. Fazele unui stadiu de dezvoltare

Se pot distinge cel puţin trei momente (Creţu, 2009, p.47):


1. Faza preparatorie, în care, în cadrul vechiului stadiu, se pregătesc condiţiile pentru cel următor,
şi pot deja să apară unele aspecte specifice lui.
2. Faza de cristalizare, în care noul stadiu se instalează şi deci, în grade şi ritmuri variate, apar şi
se manifestă diversele sale caracteristici.
3. Faza de consolidare, în care se manifestă clar particularităţile stadiului, se realizează

45
maturizarea fizică şi psihică specifică acelui moment şi totodată se pregătesc premisele unui noi
stadiu.

2. Teorii ale dezvoltării umane

2.1. Teoriile developmentaliste şi problematica evidenţiată

După cum am mai afirmat deja în Capitolul 1, o teorie este un set de idei propuse pentru a
descrie şi explica anumite fenomene. Noi ne vom referi la fenomenele dezvoltării umane.
În ştiinţă, nu este suficientă catalogarea faptelor fără organizarea informaţiilor în jurul unui
set de concepte şi propoziţii. Cercetătorii ar fi copleşiţi de date şi ar lipsi imaginea de ansamblu.
O teorie a dezvoltării umane oferă organizarea şi sistematizarea necesară, punând la
dispoziţie instrumentele necesare cercetătorului pentru a interpreta şi explica orice fapte sau
observaţii (Sigelman şi Rider, 2010, p.32). De asemenea, o teorie ghidează colectarea de noi date şi
observaţii, clarificând (1) ceea ce este important de studiat, (2) ceea ce poate fi transpus în ipoteze
sau despre ce se poate face o predicţie şi (3) cum anume se poate studia un aspect ce prezintă
interes.
Deoarece teoriile existente au perspective diferite asupra unor aspecte critice, ceea ce se
învaţă în orice domeniu ştiinţific depinde de care dintre teorii devine dominantă, fapt care deseori
depinde de cât de bine contorizează faptele o anumită teorie.
În acest capitol vom analiza 4 puncte de vedere teoretice, fiecare conţinând mesaje
importante despre natura dezvoltării umane:
1. abordarea psihanalitică dezvoltată de Sigmund Freud şi revizuită de Erik Erikson şi alţi
neo-freudieni;
2. teoriile învăţării dezvoltate de pionieri precum Ivan Pavlov, John Watson, B.F. Skinner şi
Albert Bandura;
3. teoria constructivistă, privind dezvoltarea cognitivă, elaborată de Jean Piaget;
4. teoria sistemică susţinută de Urie Bronfenbrenner, Gilbert Gotlieb şi Esther Thelen.
Problematica evidenţiată de teoriile existente cu privire la dezvoltarea umană (Sigelman şi
Rider, 2010, p.34-35), poate fi sistematizată astfel:

Problematică Autor Conceptualizare


Thomas Copiii moştenesc genetic egoismul şi răutatea. Este responsabilitatea
Hobbes societăţii să îi înveţe să se comporte civilizat
(1588-1679)
Jean-Jacques Copiii se nasc buni, înţeleg şi intuiesc ce este bun sau rău. Ei se vor
Bun şi rău în
Rousseau dezvolta în direcţii pozitive atâta timp cât societatea nu interferează
natura umană
(1712-1778) cu tendinţele lor naturale.
John Locke Copiii sunt o „tabula rasa” care aşteaptă să fie „scrisă” cu experienţe.
(1632-1704) Ei nu se nasc nici buni, nici răi, dar se pot dezvolta în oricare
direcţie. Totul depinde de experienţele lor.

Toate aceste viziuni sunt prezente într-una sau mai multe teorii ale dezvoltării. Ele au
implicaţii radical diferite asupra modului de creştere şi educare a copiilor. Ramân însă multe
întrebări referitoare la fundamentul naturii fiinţei umane şi la măsura în care acest fundament poate
fi modificat.

46
Problematică Conceptualizare
Adepţii influenţei eredităţii asupra dezvoltării subliniază importanţa bagajului
genetic, a proceselor universale de maturizare ghidate de gene, a predispoziţiilor
cu bază biologică şi a altor influenţe biologice. Ei consideră că toţi copiii normali
Disputa mediu- ating aceleaşi repere în acelaşi timp, datorită forţelor maturaţionale. Modificările
ereditate funcţionale la vârsta adultă au bază biologică. Diferenţele între copii şi adulţi se
datorează bagajului genetic şi fiziologic.
Adepţii influenţei mediului subliniază gama variată de influenţe din exteriorul
persoanei. Acestea sunt exercitate fie de mediul fizic (climă, poluare, etc.), fie de
cel social (experienţa învăţării, grupul de prieteni, tendinţe sociale, context
cultural).
Unii teoreticieni cred că oamenii sunt fiinţe active, curioase, care îşi organizează
propria dezvoltare, explorând lumea din jurul lor şi dând formă mediului lor.
Activism- Alţi teoreticieni văd oamenii ca fiinţe pasive formaţi de forţe dincolo de controlul
Pasivitate lor – de obicei influenţe environmentale sau ereditare. Din acest punct de vedere,
spre exemplu, eşecul şcolar al copiilor poate fi pus pe seama eşecului părinţilor şi
cadrelor didactice de a le oferi experienţele de învăţare corespunzătoare, şi nu pe
seama deficienţelor individuale.
Teoreticienii continuităţii văd dezvoltarea umană ca un proces ce se petrece cu
paşi mici, fără schimbări bruşte. Ei pun problema producerii de schimbări
Continuitate- cantitative în dezvoltare. Acestea indică gradul schimbării.
discontinuitate Teoreticienii discontinuităţii tind să vadă cursul dezvoltării mai curând ca o scară
cu trepte, fiecare dintre ele ridicând individul către un nou nivel de funţionare,
deseori mai avansat decât precedentul. Ei pun problema producerii de schimbări
calitative în dezvoltare. Acestea indică tipul schimbării.
Teoreticienii stadialităţii în dezvoltare consideră, în general, că stadiile propuse
Universalitate de ei sunt universale.
– specificitate Alţi teoreticieni consideră că dezvoltarea este mult mai variată. Modalităţile de
contextuală dezvoltare dintr-o anumită cultură pot fi foarte diferite de cele ale altei culturi sau
subculturi.

2.2. Sigmund Freud: Teoria psihanalitică

Sigmund Freud (1856-1939), părintele psihanalizei, a pus bazele teoriei psihanalitice, care se
centrează pe dezvoltarea şi aspectele dinamice ale personalităţii. El a vorbit despre rolul instinctelor,
structura minţii, teoria proceselor conştiente şi inconştiente, stadiile secvenţiale ale dezvoltării
personalităţii, relaţiile părinte-copil.
El a creat concepte de bază în teoria dezvoltării umane, cum ar fi: sine, ego, superego,
refulare, complex de castrare, transfer, acte ratate, etc.
Freud consideră că oamenii sunt conduşi de motive şi conflicte emoţionale, de care ei nu
sunt, în general, conştienţi. Acestea se formează în primii ani de copilărie, odată cu primele
experienţe în familie (Hall, 1954; Westen, Gabbard şi Ortigo, 2008, apud Sigelman şi Rider, 2010,
p.36).
Perspectiva asupra oamenilor care îi arată ca străduindu-se să atingă ţeluri, reprezintă
perspectiva psihodinamică asupra minţii. Ea se referă la rezolvarea de probleme, în cel mai larg
sens, ca parte a vieţii de zi cu zi. De fapt, întreaga creştere sau dezvoltare psihologică implică un

47
anumit tip de rezolvare de probleme informală (Rayner, în Rayner, Joyce, Rose, Twyman & Clulow,
2012, p.23).

Instinctele şi motivele inconştiente

Noţiunea centrală din teoria psihanalitică este faptul că oamenii au nevoi biologice bazale
care trebuie satisfăcute. Nou-născutul este văzut ca fiind „condus” de instincte, adică acele forţe
biologice înnăscute care motivează comportamentul. Instinctele biologice sunt sursa energiei psihice
(sau mentale) care energizează comportamentul şi care este canalizată în noi direcţii de-a lungul
cursului dezvoltării umane.
Freud a crezut cu tărie în motivaţia inconştientă – puterea instinctelor şi a altor forţe
interioare care influenţează comportamentul individului, fără ca el să fie conştient de acest lucru.
Se poate observa imediat faptul că teoria lui Freud subliniază latura naturală, biologică a
controversei mediu-ereditate. Faptul că el a văzut aceste forţe înnăscute ca fiind agresive şi egoiste,
sugerează faptul că el a susţinut o viziune negativistă asupra naturii umane (Sigelman şi Rider,
2010, p.37).

Id, Ego şi Superego

Potrivit lui Freud (1933, apud Sigelman şi Rider, 2010, p.38), fiecare individ are o anumită
cantitate de energie psihică ce poate fi folosită pentru a satisface nevoile de bază sau instinctele şi
pentru a creşte din punct de vedere psihologic. Pe măsură ce copilul creşte, această energie psihică
se împarte în 3 componente ale personalităţii: id-ul, ego-ul şi superego-ul.
La naştere, întreaga energie psihică este stocată în id – partea impulsivă, iraţională şi egoistă
a personalităţii, a crei misiune este satisfacerea instinctelor. Freud (1915, 2000a, p.63) subliniază că
pulsiunile, şi nu stimulii exteriori, sunt motorul propriu-zis al progresului care a adus sistemul
nervos infinit de performant la gradul său actual de dezvoltare. Id-ul caută gratificarea imediată,
chiar şi atunci când trebuinţele biologice nu pot fi satisfăcute în mod realist sau adecvat. Spre
exemplu, sugarul, când îi este foame sau trebuie schimbat, plânge până când i se satisface nevoia. El
funcţionează după ceea ce Freud numeşte „principiul plăcerii”. Pulsiunile pot fi satisfăcute numai
prin suprimarea stării de excitaţie ale sursei pulsionale.
A doua componentă a personalităţii este ego-ul, partea raţională a individului care încearcă
să găsească modalităţi realiste de gratificare a instinctelor. Potrivit lui Freud (1933, apud Sigelman
şi Rider, 2010, p.37), ego-ul începe să apară în timpul antepreşcolarităţii, când energiile psihice sunt
direcţionate către energizarea proceselor cognitive precum percepţia, învăţarea şi rezolvarea de
probleme. Copilul peste 1 an nu numai ca va plânge pentru a primi mâncare, dar va avea
posibilitatea să se deplaseze după tată, să-l aducă în bucătărie şi să-i ceară biscuitele dorit. Ego-ul
rămâne însă imatur, fiind guvernat de principiul „acum”. Pe măsură ce se maturizează, copilul va
deveni capabil să amâne plăcerea până la apariţia unui moment propice şi să conceapă strategii
logice şi realiste pentru a-şi satisface nevoile.
A treia componentă a personalităţii este superego-ul, standardele morale internalizate ale
individului. Acesta se desprinde din ego, în momentul în care copiii între 3-6 ani internalizează
standardele morale şi valorile părinţilor lor. Odată apărut, copiii vor avea o voce parentală în mintea
lor care îi va împiedica să încalce regulile sociale, fapt care s-ar solda cu apariţia sentimentelor de
vinovăţie şi de ruşine. Superego-ul insistă ca oamenii să gădească soluţii socialmente acceptabile
sau etice pentru impulsurile indezirabile ale id-ului.
Conflictul între cele 3 instanţe este inevitabil. La o personalitate sănătoasă şi matură, balanţa
dinamică operează astfel: id-ul îşi comunică nevoile de bază, ego-ul constrânge id-ul impulsiv
suficient de mult timp pentru a găsi căi realiste de satisfacere a nevoilor, iar superego-ul decide dacă

48
strategiile de rezolvare a problemelor propuse de ego sunt morale şi acceptabile.
Potrivit lui Freud (1940, 1964, apud Sigelman şi Rider, 2010, p.37), problemele psihologice
apar deseori când provizia de energie psihică a individului este inegal distribuită între cele 3
instanţe.

Eros şi Thanatos

Următoarele informaţii sunt preluate de pe website-ul http://psychology.about.com. Teoria


instinctelor propusă de Freud a evoluat de-a lungul vieţii şi cercetărilor sale. Iniţial, Freud a descris
o clasă de pulsiuni, cunoscute ca instincte ale vieţii şi a considerat că acestea sunt responsabile
pentru mare parte a comportamentului. În final, a ajuns la concluzia că doar instinctele nu pot fi
responsabile pentru explicarea întregului comportament uman.
Freud a împărţit aceste instincte în 2 clase majore: pulsiunile vieţii (Eros) şi pulsiunile
morţii (Thanatos).
Pulsiunile vieţii sunt cunoscute ca instincte sexuale. Ele se ocupă de supravieţuire, plăcere şi
reproducere. Aceste instincte sunt importante pentru susţinerea vieţii individului şi pentru
perpetuarea speciei. Deşi sunt numite instincte sexuale, aceste pulsiuni includ şi nevoi precum setea,
foamea, evitarea durerii.
Energia creată de pulsiunile vieţii se numeşte libido.
Comportamentele asociate, de obicei, cu pulsiunea vieţii includ iubirea, cooperarea şi alte
acţiuni prosociale.
Meyer şi van Ede (în Louw, Van Ede şi Louw, 1998, p.44) explică formularea de către Freud
a pulsiunilor morţii, în încercarea sa de a explica fenomene ca agresivitatea, războiul, suicidul şi
moartea.
Potrivit lui Freud, pulsiunea morţii, la fel ca şi cea a vieţii, este conţinută în id. Scopul ei
este auto-distrugerea. În timp ce Erosul este o forţă constructivă, Thanatosul reprezintă dorinţa
inerentă a organismului de a se întoarce la o stare anorganică. Cu toate acestea, pulsiunea morţii
intră în conflict cu pulsiunea vieţii. Astfel, energia pulsiunii morţii este transformată în
comportamente externalizate, sub forma agresivităţii contra altor persoane, distrugerea obiectelor,
auto-agresării (fie şi sub forma sentimentului de vinovăţie).

Dezvoltarea psihosexuală

Fiecare stadiu al dezvoltării umane, descris de teoria psihanalitică a lui Sigmund Freud, are
la bază un conflict specific. Dacă acesta nu este rezolvat pozitiv, individul dezvoltă un complex care
îl va fixa psihic în stadiul respectiv.
Libidoul se mută dintr-o parte în alta a corpului, încercând să gratifice diferite nevoi
biologice. În acest proces, copilul trece prin 5 stadii psihosexuale: oral, anal, falic, latent şi genital.
Sigelman şi Rider (2010, p.37-39) le descriu detaliat. Vom realiza şi noi această prezentare.
Deşi Freud a subliniat rolul eredităţii în dezvoltarea individului, el a admis şi faptul că un
factor important în evoluţia individului este reprezentat de experienţele timpurii din familie.
1. Stadiul oral (0-1 ani). Copilul aflat în acest stadiu se canalizează pe gură şi tractul
digestiv superior, ca sursă a plăcerii sexuale. El poate experienţia anxietate şi nevoia de a se apăra
dacă i se refuză gratificarea trebuinţei de hrană.
Mama este răsplata care dă hrana; încercările de înţărcare generează conflictul. Dacă aceste
încercări se fac cu prea multă brutalitate sau într-un mod inadecvat pentru sensibilitatea copilului, el
va dezvolta complexe care îl vor fixa la acest nivel de funcţionare.
Stadiul oral are două subperioade (Hayes şi Orrell, 2010, p.405) – oral pasiv (supt şi sorbit)
şi oral sadic (masticaţie). Următoarele informaţii sunt preluate de pe website-ul

49
https://docs.google.com. Dependenţa pasivă sau caractersul oral pasiv se datorează unei satisfacţii
orale abundente. Individul va continua să fie dependent de alţii, credul, să-şi dezvolte relaţii
interpersonale bazate pe dependenţă şi va fi foarte optimist că nevoile personale se vor împlini.
Caracterul oral agresiv se datorează deprivării orale (spre exemplu, înţărcarea prematură datorată
apariţiei dentiţiei copilului). Individul ca deveni egocentric, cu solicitări permanente, sarcastic,
argumentativ, ostil din punct de vedere verbal şi în relaţie cu ceilalţi.
Aceleaşi idei sunt subliniate şi de alţi autori. Dacă rămâne fixat în acest stadiu, copilul poate
ulterior să-şi sugă aprig degetele, să-şi roadă unghiile, să devină fumător sau să-şi dezvolte o
personalitate „muşcător” de critică (Papalia, Wendkos Olds şi Duskin Feldman, 2010, p.26). În egal
măsură, şi prea multă gratificare orală poate produce probleme, dacă împiedică copilul să se
deprindă de acest stadiu. Freud consideră că modul în care un copil se descurcă cu provocările unui
stadiu şi acţiunile părinţilor pentru a-l ajuta sau răni, lasă o amprentă durabilă asupra personalităţii.
2. Stadiul anal (1-3 ani). Satisfacţia o dă defecaţia. Este perioada achiziţiei autocontrolului
sfincterian. Cam la această vârstă, copilul începe antrenarea în tulizarea toaletei, ceea ce se
transformă în fascinaţia copilului asupra zonei erogene a anusului (Bukatko, 2014, p.16).
Antrenarea autocontrolului generează conflictul de bază.
Ieşirea cu bine din conflict îi va dezvolta copilului capacitatea de a se controla şi de a se
stăpâni. Părinţii prea severi în antrenarea copilului pot stârni la acesta un rezuf puternic.
Tehnicile tradiţionale la noi, de aşezare a copilului pe oliţă prea repede, pot conduce la un
refuz al copilului. Adesea, părinţii care l-au grăbit astfel pe copil, remarcă faptul că acesta stă atât
timp cât îl lasă ei pe oliţă, nu face nimic şi, imediat după ce e luat, face în scutec. Este modul
copilului de a se opune, de a protesta.
Copiii care reuşesc să se adapteze bine noilor reguli devin curaţi, stăpâni pe ei şi îşi
dobândesc autocontrolul. Dacă însă lucrurile nu decurg bine, fixarea în acest stadiu poate conduce la
două tipuri de personalităţi:
(a) tipul celui care nu a reuşit să îşi achiziţioneze singur controlul, ci i-a fost impus de părinţi
cu forţa: caracter anal retentiv, caracterizat prin ordine, suspiciune, rigiditate, comportament
obsesiv-compulsiv;
(b) tipul celui care s-a opus antrenamentului, manifestând rezistenţă şi opoziţionism:
caracter agresiv, caracterizat prin indiferenţă la rutină, dezordine, absenteism, nepăsare faţă de
propria persoană.
Analiştii au căzut de acord că numeroasele mişcări pulsionale cuprinse în noţiunea de
erotism anal le revine, în structurarea vieţii sexuale şi a activităţii afective în general. Una din cele
mai importante expresii ale erotismului modificat din această sursă se găseşte în atitudinea faţă de
bani, material preţios, care, de-a lungul vieţii, a atras asupra sa interesul psihic acordat iniţial
excrementelor, ca produse ale zonei anale (Freud, 2000b, p.180).
3. Stadiul falic (3-5 ani). Energia libidinală trece de la regiunea anală la cea genitală. Copiii
se masturbează şi au jocuri şi interese sexuale. Conflictul constă în identificarea cu adultul de
acelaşi sex şi atracţia pentru părintele de sex opus (complexul Oedip la băieţi, Electra la fete).
Băieţii dezvoltă anxietatea de castrare, în relaţie cu sentimentele de gelozie şi dorinţele
inacceptabile faţă de mamă. Angoasa de castrare are ca punct de plecare o interpretare falsă a
realităţii. Băiatul vrea să-şi elimine rivalul, tatăl, dar se teme că drept pedeapsă acordată de părinţi,
va pierde organul genital (Meyer şi van Ede, în Louw et al., 1998, p.46).
Rezolvarea pozitivă are loc prin trecerea în inconştient a pulsiunilor sexuale faţă de mamă şi
a rivalităţii cu tatăl. În finalul stadiului, băiatul se va identifica cu tatăl şi-şi va internaliza atitudini,
comportamente, valori acceptate social.
Incapacitatea de a realiza cu bine această tranziţie conduce: (a) fie la un tip de personalitate
cu puţine valori şi control internalizate (personalitate psihopată); (b) fie, la celălalt pol, la o
personalitate cu tendinţă autopunitivă, de autoagresionare, un sentiment de autoculpabilizare.
Stadiul falic este critic în dezvoltarea morală a individului, întrucât prin identificarea cu
părintele de acelaşi sex se produce internalizarea valorilor parentale în propriul superego (Sigelman

50
şi Rider, 2010, p.38).
4. Perioada de latenţă (6-14 ani). Include pubertatea şi semnifică o ştergere a preocupărilor
pentru sexualitate. Copilul îşi dezvoltă capacitatea de a lua iniţiativa, de a stăpâni mediul, precum şi
abilităţile academice în relaţie cu sarcinile şcolare. El devine interesat de sport, jocuri şi prietenii.
Băieţii se asociază între ei, iar fetele între ele, având preocupăr comune (Crandell, Haines Crandell
şi Vander Zanden, 2009, p.38) Freud s-a preocupat prea puţin de această perioadă.
5. Stadiul genital (din adolescenţă până la vârsta adultă). De la plăcerea de a stăpâni
singur lucrurile, individul trece la plăcerea de a dezvolta relaţii şi de a-şi găsi satisfacţii pentru
nevoile lui sociale şi sexuale într-un mod acceptabil din punct de vedere social. Impulsurile sexuale
refulate în timpul latenţei ies din nou la suprafaţă, pe canale aprobate social, pe care Freud le
definea drept relaţii heterosexuale cu persoane din afara familiei de origine (Papalia et al., 2010,
p.26).
Indivizii sănătoşi vor fi capabili să îşi analizeze şi să-şi flexibilizeze comportamentele pentru
a fi acceptaţi de parteneri şi, în general, de cei din jurul lor.

Mecanismele de apărare

Aşa cum remarcă Laplanche şi Pontalis (1967, apud Ionescu, Jacquet şi Lhote, 2007, p.21),
termenul „mecanism este utilizat de la bun început de Freud pentru a sugera că fenomenele psihice
se bazează pe structuri ce pot face obiectul unei observaţii şi al unei analize ştiinţifice”. Termenul
suprinde diferitele procedee în care se angajează eul pentru a se elibera de incompatibilitatea cu o
anumită reprezentare.
În lucrarea sa „Eul şi mecanismele de apărare”, Anna Freud desemnează 2 ţinte ale
mecanismelor de apărare: pulsiunile eului şi afectele legate de aceste pulsiuni (Ionescu et al., 2007,
p.24). Pulsiunile eului încearcă să pătrundă în conştient pentru a fi satisfăcute aici sau măcar să
trimită înspre conştient unii din derivaţii lor. Astfel iau naştere conflictele.
Cea de-a doua ţintă a mecanismelor de apărare sunt afectele legate de pulsiunile sinelui. De
exemplu, iubirea, dorul (longing), gelozia, mortificarea, durerea şi doliul, vor fi supuse unor măsuri
variate adoptate de eu pentru a le putea controla şi, automat, vor suferi metamorfoze (Ionescu et al.,
2007, p.24).
Motivele pentru care eul se apără sunt, în concepţia Annei Freud (1936/ 1993, apud Ionescu
et al., 2007, p.25) următoarele: 1) teama supraeului; 2) teama reală; 3) teama ca intensitatea
pulsiunii să nu devină excesivă.
Mecanismele de apărare ilustrează importanţa motivaţiilor inconştiente din teoria lui Freud.
Oamenii învaţă aceste mecanisme pentru a rezista conflictelor interioare de care, în general, nu sunt
conştienţi, păcălindu-se pe ei înşişi pentru a se putea salva.
Mecanismele de apărare pot fi sănătoase în măsura în care ne permit, de exemplu, să
funcţionăm în ciuda anxietăţii, dar pot produce şi probleme, în măsura în care oamenii implică prea
mult fantezia şi distorsionează realitatea.
Ionescu et al. (2007, p.35) definesc mecanismele de apărare ca „procese psihice inconştiente
care vizează reducerea sau anularea efectelor neplăcute ale pericolelor reale sau imaginare,
remaniind realitatea internă şi/sau externă şi ale căror manifestări – comportamente, idei sau afecte
– pot fi conştiente sau inconştiente”.
Câteva exemple de mecanisme de apărare descrise de Freud sunt: reprimarea, regresia,
proiecţia, formaţiunea reacţională, identificarea, izolarea, sublimarea, etc. Pentru detalii
suplimentare privind numărul şi specificul mecanismelor de apărare, consultaţi lucrarea citată. Alte
liste de mecanisme de apărare sunt disponibile în DSM-III. Dintre acestea enumerăm: agresiunea
pasivă, deplasarea, disocierea, idealizarea, intelectualizarea, raţionalizarea, refuzul realităţii,
somatizarea, etc.

51
2.3. Erik Erikson: Teoria psihosocială

Un semn al influenţei majore a concepţiei lui Freud este numărul mare de discipoli şi
descendenţi ai săi care şi-au adus propria contribuţie la înţelegerea dezvoltării umane (Bergen, 2008,
apud Sigelman şi Rider, 2010, p.40). Printre cei mai cunoscuţi neu-freudişti se numără:
• Alfred Adler care a sugerat că fraţii şi rivalitatea între fraţi sunt aspecte semnificative ale
dezvoltării umane;
• Carl Gustav Jung, un pionier în studierea dezvoltării adultului, care a sugerat că adulţii
experienţiază o criză specifică vârstei şi apoi se simt mai liberi să-şi exprime atât aspectele
„masculine”, cât şi cele „feminine” a personalităţii lor;
• Karen Horney, care a argumentat idei noi referitoare la diferenţele de gen;
• Harry Stack Sullivan, care a argumentat că prieteniile apropiate în copilărie pregătesc
relaţiile intime din viaţa de tânăr şi adult;
• Anna Freud, care a dezvoltat tehnici de psihanaliză adecvate copiilor.
Neo-freudistul care a influenţat cel mai mult gândirea despre dezvoltarea umană de-a lungul
vieţii individului a fost Erik Erikson (1902-1994).
Prin comparaţie cu teoria lui Freud, Erikson evidenţiază diferit câteva aspecte (Sigelman şi
Rider, 2010, p.40):
• accentuează mai puţin nevoile sexuale care motivează dezvoltarea şi subliniază mai mult
influenţele sociale precum covârstnicii, profesorii, şcoala şi cultura;
• accentuează mai puţin inconştientul, iraţionalitatea şi id-ul egoist şi pune mai mult accent pe
ego-ul raţional şi puterea sa adaptativă;
• are o viziune mai pozitivă asupra naturii umane, văzând oamenii ca activi în dezvoltarea lor,
preponderent raţionali şi capabili să învingă efectele experienţelor timpurii negative;
• pune accent pe dezvoltarea după vârsta adolescenţei.
Principala preocupare a lui Erikson este dezvoltarea psihosocială sau dezvoltarea invididului
în cadrul unui context social. Analizând biografia sutelor de pacienţi trataţi de el, a ajuns la
concluzia că premisa dezvoltării unei personalităţi sănătoase este rezolvarea conflictelor dintre
individ şi societate. El a identificat 9 stadii ale dezvoltării psihosociale. În fiecare stadiu, individul
se confruntă cu un alt tip de conflict. De modul în care sunt rezolvate conflictele depinde progresul
individului.
Conform opiniei lui Erikson (1968, apud Crandell et al., 2009, p.39), o criză nu este o
ameninţare sau o catastrofă, ci o răscruce, o perioadă crucială de vulnerabilitate crescută şi potenţial
crescut. Mai mult, el a subliniat faptul că tensiunea şi conflictul sunt surse ale creşterii, puterii şi
angajamentului (Erikson şi Erikson, 1997, apud Crandell et al., 2009, p.39).
Dezvoltarea urmează, în opinia sa, principiul epigenetic, un termen împrumutat din
biologie, conform căruia orice lucru care creşte are un plan de bază din care iau naştere părţile,
fiecare parte având timpul ei de ascendenţă, până când părţile se dezvoltă pentru a forma un întreg
funcţional.
Astfel, în conformitate cu acest principiu, fiecare parte a personalităţii are un timp anume în
viaţă când trebuie să se dezvolte. Dacă o capacitate nu se dezvoltă la timp, întreaga personalitate a
individului va fi alterată în mod nefavorabil (Crandell et al., 2009, p.40). În acest caz, capacitatea
individului de a relaţiona cu realitatea este împiedicată.
Erikson a insistat asupra faptului că trebuie să existe un echilibru sănătos între ambele părţi
ale crizei cu care ne confruntăm. De exemplu, rezolvarea normală a primului stadiu de dezvoltare
culmizează cu preponderenţa încrederii, dar crează şi o doză sănătoasă de neîncredere. Practic, nu
putem avea încredere în orice persoană pe care o întâlnim. Puţină neîncredere este necesară
supravieţuirii.
Vom enumera cele 9 stadii ale dezvoltării, realizând, pentru fiecare dintre ele şi câte o scurtă
prezentare (Crandell et al., 2009, p.40):
1. Primul stadiu, în primul an de viaţă, are la bază conflictul încredere versus neîncredere,

52
determinat de calitatea îngrijirii materne. Îngrijirea caldă, echilibrată, calmă induce încredere, în
timp ce îngrijirea dezordonată, capricioasă duce la instalarea neîncrederii, a suspiciunii, fricii.
Aceste însuşiri (încrederea sau neîncrederea) se integrează în inconştient şi devin trăsături de bază
în relaţiile interpersonale pe care le statorniceşte individul. Rezultatul favorabil, care este de dorit să
se obţină este dezvoltarea încrederii în sine, în părinţi şi în lume.
2. Al doilea stadiu durează până la 3 ani. În această perioadă copilul învaţă să meargă, să
acţioneze singur şi să îşi controleze sfincterele. Conflictul caracteristic perioadei este cel dintre
autonomie versus îndoială (cel din urmă fiind însoţit de sentimentul de ruşine datorat incapacităţii
copilului de a-şi dobândi autonomia). Dacă copilul este încurajat să efectueze singur diferite acţiuni
mărunte, îşi dezvoltă autonomia. Dacă este criticat frecvent (pentru că se loveşte, se murdăreşte,
strică unele obiecte), atunci se va îndoi de capacitatea sa de a face singur ceva şi devine excesiv de
ruşinos/temător. Adeseori şi aceste însuşiri (autonomia, încrederea în sine / îndoiala, ruşinea) devin
însuşiri fundamentale ale personalităţii. Rezultatul favorabil este dezvoltarea autocontrolului, fără
pierderea stimei de sine.
3. În al treilea stadiu, care durează până la 5 ani, conflictul de bază este cel dintre iniţiativă
versus vinovăţie. Copilul are tendinţa de a fi activ, de a se mişca tot timpul, de a se juca, de a
comunica cu cei din jur. Dacă iniţiativa sa nu este îngrădită, ea va deveni o caracteristică psihică.
Dacă copilul este mereu certat, pus la punct, el se va simţi vinovat. Sentimentul vinovăţiei,
subevaluarea sinelui, pot deveni însuşiri de personalitate. Rezultatul favorabil este învăţarea
direcţionării şi scopului în activitate.
4. Stadiul al patrulea durează până la aproximativ 11 ani şi este caracterizat prin conflictul
sârguinţă versus inferioritate. În această perioadă copilul începe şcoala şi i se impun numeroase
cerinţe, cărora reuşeşte să le facă faţă prin dezvoltarea hărniciei. Dacă nu reuşeşte să facă faţă
cerinţelor, atunci va avea sentimente de inferioritate, se va simţi incapabil să facă faţă solicitărilor.
Rezultatul favorabil este simţul competenţei.
5. Stadiul al cincilea are loc între 12-18 ani. În acest stadiu trebuie rezolvat conflictul dintre
conştientizarea identităţii eului versus confuzia rolurilor. În această perioadă, tânărul se
integrează în diferite grupuri sociale care solicită interpretarea unei mari varietăţi de roluri sociale.
În relaţiile cu părinţii şi cu profesorii săi, trebuie să accepte regulile impuse de aceştia; va trebui să
colaboreze sau să rivalizeze cu colegii de şcoală sau din cluburile, cercurile pe care le frecventează;
va trebui să înveţe să coordoneze, să organizeze uneori activitatea, să-şi domine colegii uneori –
deci trebuie să înveţe să interpreteze diferite roluri. Rolurile sunt contradictorii şi această
contradicţie trebuie rezolvată pe plan subiectiv. Tânărul trebuie să îşi construiască acea identitate
care să integreze, să sintetizeze, însuşirile solicitate de toate aceste roluri. Eşecul formării identităţii
ar putea duce la confuzia de roluri, care este însoţită ulterior, de neîncredere în sine, sentimente de
inferioritate, etc.
În paralel cu întărirea identităţii eului, în această perioadă se intensifică încrederea în sine,
iniţiativa, autonomia şi scade frecvenţa comportamentelor opoziţioniste, demonstrativ-
nonconformiste.
6. Cel de al şaselea stadiu are loc între aproximativ 18-35 ani şi este perioada tinereţii şi
începutul vârstei adulte. Conflictul caracteristic acestei perioade este cel dintre intimitate versus
izolare. În acest stadiu se stabilesc relaţii intime bazate pe iubire sau prietenie. Eşecul realizării
unor astfel de relaţii duce la izolare socială sau promiscuitate. Rezultatul favorabil este a fi capabil
să stabilească relaţii intime cu cineva şi a se dedica dezvoltării carierei.
7. Al şaptelea stadiu, între 35-65 ani, este perioada adultă propriu-zisă. Conflictul
fundamental este cel dintre generativitate versus stagnare. Termenul “generativity” este un termen
creat de Erikson din noţiunile generozitate, generare şi exprimă dorinţa individului de a ajuta
membrii propriei familii, dar şi pe alţii, exprimă preocuparea pentru generaţiile viitoare, pentru
progresul ţării sau chiar al umanităţii (atitudine prezentă la unii politicieni, oameni de ştiinţă,
artişti). Cei caracterizaţi prin generativitate sunt mai activi, mai creativi. Eşecul generativităţii duce

53
la egocentrism, pasivitate, rutină, stagnare în dezvoltarea personalităţii. Rezultatul aşteptat este
dezvoltarea grijilor pentru alte persoane decât membrii familiei.
8. Stadiul 8 are loc de regulă după 65 ani, în perioada bătrâneţii. Conflictul de bază este cel
dintre sentimentul realizării versus sentimentul disperării. Unii, atunci când privesc în urmă şi
întocmesc un bilanţ al vieţii, sunt satisfăcuţi de realizările lor. Alţii sunt nemulţumiţi, chiar
disperaţi, deoarece conştientizează doar eşecurile şi oportunităţile pierdute (Hayes şi Orrell, 1997;
Şchiopu şi Verza, 1995; Gal, 2001). Rezultatul aşteptat este obţinerea satisfacţiei în urma analizei
trecutului personal.
9. Ultimul stadiu se petrece la marea bătrâneţe, după vârsta de 80 de ani. Conflictul de bază
este sentimentul disperării versus speranţă şi credinţă. Individul trebuie să se adapteze la un nou
sentiment de sine, acela al dependenţei de ceilalţi datorită îmbătrânirii organismului. Bătrânul nu se
mai poate îngriji singur, necesitând supraveghere permanentă. Rezultatul favorabil este atingerea
unui anumit nivel de înţelepciune şi transcendenţă.
Marele merit al teoriei lui Erikson este acela că pune în evidenţă dezvoltarea Eului, de-a
lungul întregii vieţi.

2.4. Teoriile învăţării

Primii teoreticieni teoriilor învăţării (Watson şi Skinner) au subliniat faptul că atitudinile şi


comportamentele umane sunt răspunsuri directe la stimulii de mediu. Ulterior, alţi teoreticieni
(precum Bandura) au conferit oamenilor un activism mai mare şi un rol cognitiv în dezvoltarea lor
proprie, considerând însă, în continuare, că dezvoltarea poate fi diferit direcţionată în funcţie de
experienţele individului (Sigelman şi Rider, 2010, p.42).
Toate teoriile învăţării au oferit câteva instrumente foarte utile şi practice pentru înţelegerea
schimbărilor comportamentale datorate învăţării.
Behaviorismul este preocupat de comportamentul observabil al oamenilor – ceea ce ei fac şi
spun. Această concepţie este contrastantă cu teoria psihanalitică, ce se preocupă de procesele
mentale şi emoţionale care formează personalitatea umană, şi ale cărei date sunt preponderent
obţinute prin introspecţie. Behavioriştii consideră că, pentru ca psihologia să fie o ştiinţă, datele ei
trebuie să fie direct observabile şi măsurabile (Crandell et al., 2009, p.42).
Din punct de vedere istoric, behaviorismul a subliniat 2 tipuri de învăţare: (1) clasică şi (2)
operantă.

A. John Watson: Condiţionarea clasică

Behaviorismul lui Watson (1913, apud Sigelman şi Rider, 2010, p.42) se bazează pe
concepţia autorului conform căreia concluziile despre dezvoltarea şi funcţionarea umană trebuie să
se bazeze pe comportamentul observabil. Watson a susţinut că asociaţiile, produse între stimulii
externi şi comportamentele observabile, învăţate de un individ reprezintă pietre de temelie atât
pentru comportamentul normal, cât şi pentru cel patologic. Ca şi John Locke, Watson a considerat
că nu ne naştem cu diferite tendinţe, ci felul în care evoluăm depinde în totalitate de mediul în care
creştem, de atitudinile părinţilor şi ale celor din jur.
Watson, considerat părintele behaviorismului, promovează ideea că psihologia trebuie să fie
obiectivă şi ştiinţifică, şi, conform lui Todd şi Morris (1994), Watson a trasat noi forme acestui
domeniu prin introducerea rigorii experimentale în psihologie.
Watson foloseşte termenul de „condiţionare clasică” pentru a se referi nu numai la o metodă,
ci la o unitate funcţională de comportament (Gormezano, Prokasy şi Thompson, 1987, p.ix, prefaţă),
care reprezintă acea piatră de temelie a dezvoltării individului.
Principiul condiţionării clasice este acela că o formă de învăţare simplă este aceea în care un

54
stimul, care iniţial nu are nici un efect asupra individului, ajunge să producă un răspuns prin
asocierea lui cu un stimul care deja produce un răspuns (Sigelman şi Rider, 2010, p.42). Acest
principiu fusese deja descoperit de Ivan Pavlov, în mod accidental, în timp ce studia sistemul
digestiv al câinilor.
Bouton (2007, p.78-83) detaliază metodele de studiu ale condiţionării clasice, astfel încât
cercetătorii să poate transfera rezultatele obţinute în laborator şi în viaţa reală. Multitudinea
răspunsurilor studiate întăreşte punctul de vedere conform căruia condiţionarea controlează multe
tipuri de comportament la diferite specii: iepuri (reflexul clipirii), şobolani (condiţionarea fricii,
aversiunea pentru gusturi/ arome), porumbei (auto-modelarea).
Experimentul celebru al lui Watson despre condiţionarea fricii presupunea oferirea unui
şobolan alb, inofensiv, unui băieţel, de acum celebru, numit Albert. În primă fază, băieţelul s-a
apropiat fără frică de şobolan. Ulterior, la oferirea şobolanului, experimentatorul producea un
zgomot puternic (stimulul condiţionat). Repetarea procedurii în mod sistematic a condus la
modificarea comportamentului băieţelului (răspunsul condiţionat) în sensul în care băieţelul începea
să plângă numai la vederea şobolanului, neînsoţită şi de zgomot.
Importanţa descoperirilor lui Watson poate fi exemplificată prin condiţionarea clasică
implicată atunci când, de exemplu, copiii mici învaţă să-şi iubească părinţii. La început, aceştia sunt
stimuli neutri care încep ulterior să fie asociaţi cu senzaţii pozitive (părinţii îi hrănesc, se joacă cu
ei, îi mângâie, etc.). Astfel, dezvoltarea este văzută ca un proces continuu de schimbări
comportamentale în contexte specifice, ce pot fi diferite de la o persoană la alta.
Cercetările lui Watson au fost continuate şi adâncite de B.F. Skinner. El a elaborat teoria
condiţionării operante, despre care vom discuta în cele ce urmează.

B. B.F.Skinner: Condiţionarea operantă

Reflexele, condiţionate sau de alt fel, se află în legătură cu fiziologia internă a organismului.
Ca psihologi, suntem interesaţi de acele comportamente care au efecte asupra mediului
înconjurător. Astfel de comportamente ridică cele mai multe dintre problemele practice ale
oamenilor şi au şi un interes teoretic deosebit, datorită caracteristicilor lor speciale. Consecinţele
comportamentului pot avea un feedback în organism. Cand acest lucru se întâmplă, există
probabilitatea ca acel comportament care le-a produs, să se petreacă din nou. Cuvinte precum
„recompensă” şi „pedeapsă” se referă la acest efect (Skinner, 1953, p.59). Aceasta este esenţa
condiţionării operante.
Comportamentele operante sunt răspunsuri pe care oamenii le produc în mod voluntar şi
includ marea majoritate a comportamentelor umane care sunt controlate de efectele (consecinţele)
lor (Harwood et al., 2010, p.54).
Multe din comportamentele copiilor apar pur şi simplu pentru că sunt rezultatul unor
consecinţe din trecut. Orice consecinţă care face să apară un anumit comportament se numeşte
factor de întărire. Deşi pot avea forme diferite, factorii de întărire pot fi clasificaţi în pozitivi sau
negativi.
Întărirea măreşte posibilitatea de apariţie a oricărui comportament care duce la o consecinţă
plăcută, fie că acel comportament este considerat potrivit (de exemplu, împărţirea jucăriilor),
nepotrivit (de exemplu, a face o scenă în magazin) sau neutru (de exemplu, a deschide o uşă).
Spre deosebire de întărire, pedeapsa îi învaţă pe oameni care sunt răspunsurile care merită
repetate şi care sunt acelea ce trebuie evitate.
Critici aduse teoriei lui Skinner se referă la faptul că autorul a acordat foarte puţină
importanţă rolului proceselor cognitive precum memoria, reflectarea sau atenţia în învăţare. Astfel a
apărut teoria învăţării social-cognitive a lui Albert Bandura.

55
C. Albert Bandura: Teoria social-cognitivă

Teoria învăţării sociale accentuează rolul influenţelor din mediul înconjurător în dezvoltarea
copilului. Ea este reprezentată de studiile lui Albert Bandura (1986, 1992, 2001, apud Harwood et
al., 2010, p.55).
Studiile lui Bandura se bazează pe observaţia sa că, uneori, copiii dobândesc comportamente
noi, doar văzând pe cineva făcând un anumit lucru. Ei devin mai mult sau mai puţin tentaţi să
adopte un comportament după ce au văzut consecinţele acestuia asupra respectivei persoane. Aceste
consecinţe sunt de întărire sau de pedeapsă (Bandura, 1971, p.3).
Teoria social-cognitivă subscrie unui model de agenţi interactivi emergenţi (Bandura, 1986,
1999, 2001, p.4). Prima linie teoretică a concepţiei lui Bandura accentuează importanţa factorului
biologic. Gândurile nu sunt entităţi imateriale care există în afara evenimentelor neurale. Procele
cognitive sunt activităţi ale creierului care exercită o influenţă determinantă, iar prin efectele lor
interactive, ele sunt transformate în noi fenomene.
A doua linie teoretică se centrează pe o analiză macro a factorilor sociali ai dezvoltării
umane, adaptării şi schimbării. În această perspectivă, dezvoltarea umană este văzută ca
interdependentă social, contextualizată şi condiţionată în cadrul dinamicii diferitelor sisteme
societale şi a interrelaţionării lor complexe (Bandura, 2001, p.5).
Caracteristicile esenţiale ale agentului uman sunt în viziunea lui Bandura: intenţionalitatea,
chibzuirea (anticipare, premeditare, judecată, planificare, deliberare), autodirijarea (motivarea şi
standardele morale), auto-reflexivitatea (capacitate metacognitivă de a reflecta asupra adecvării
propriilor gânduri).
Teoreticienii acestei abordări avansează ideea conform căreia, personalitatea sau
comportamentul copilului se dezvoltă ca urmare a interacţiunii sociale, prin:
- recompense şi pedepse,
- imitare,
- identificarea cu anumite modele de rol, şi
- conformarea la expectanţe.
În cursul dezvoltării copilului intră în joc toate procesele sociale: percepţia socială şi
înţelegerea comportamentului oamenilor, rolurile sociale, comportamentele asociate şi comunicarea,
atât verbală cât şi non-verbală.
Primul contact al copilului cu lumea exterioară are loc în mare masură, prin gesturile,
mimica şi vorbele persoanei care are grijă de el. Toate acestea îi pot oferi copilului o experienţă
destul de variată: ridicarea şi strângerea în braţe sunt diferite de mesajul verbal, iar zâmbetul la
interacţiunea cu părinţii, este diferit de zâmbetul afişat de copil, atunci când este gâdilat. Din această
diversitate de comportamente pe care le manifestă părinţii (sau orice altă persoană care are grijă de
copil), acesta începe să îşi formeze cunoştinţele asupra lumii.
După cum au arătat mulţi cercetători, în special Schaffer (1971, apud Ellis şi Beattie, 1986,
p.283), copilul are o tendinţă mult mai puternică de a reacţiona la oameni, decât la alţi stimuli din
mediul său, cum ar fi licăririle de lumină sau zgomotele. La copil pare să existe o tendinţă de
sociabilitate foarte puternică şi foarte bine conturată, încă de la naştere.
Meltzoff şi Moore (1977, 1983, apud Ellis şi Beattie, 1986, p.283) susţin că nou născuţii,
având doar 2-3 de zile de la naştere, vor încerca să imite gesturile faciale făcute de adult (de
exemplu, deschiderea gurii, scoaterea limbii, etc.).
Plânsul poate fi de asemenea considerat o modalitate de comunicare. Pentru un copil
neajutorat locomotor acesta este o strategie esenţială pentru supravieţuire. Mamele îşi dezvoltă
adesea o capacitate de înţelegere a plânsului copilului lor, diferenţiind situaţiile în care copilul este
flămând, are dureri sau este furios.
Una din cele mai importante variante de comunicare între mamă şi copil, asupra căreia s-au
concentrat numeroşi cercetători, este contactul vizual. Fitzgerald (1968, apud Rovee-Collier, Lipsitt
şi Hayne, 1998, p.186) a constatat că dilatarea pupilelor, care este o cale prin care semnalăm

56
inconştient afecţiunea faţă de alte persoane, este un semnal pe care îl transmit şi copiii, mai ales faţă
de părinţii lor, începând chiar de la vârsta de patru luni. Înainte de această vârstă îl afişează la
vederea oricărei figuri. Acest aspect sugerează două lucruri, mai întâi că persoanele care
interacţionează cu copilul vor primi şi alte mesaje în afară de zâmbet, care le arată că şi copilului îi
face plăcere interacţiunea, în al doilea rând se observă că pe la patru luni copilul începe să aibă
preferinţe în privinţa persoanelor din jurul său.
Aşadar, se pare că natura foarte sociabilă a copiilor presupune o disponibilitate foarte mare a
acestora de a învăţa şi de a răspunde la influenţele sociale.
Există trei modalităţi principale de încurajare a socializării la copil, prin procesul de imitare
şi identificare, prin educaţia directă, implicând pedepse şi recompense şi prin transmiterea
expectanţelor sociale.
Imitarea. Este numită de Bandura (1971, p.3) învăţare prin experienţă directă. Copilul
observă şi imită persoanele din jurul său: copiii mici se joacă adoptând roluri sociale şi imitând
adulţii pe care i-au văzut în aceste roluri. Toate aceste lucruri fac parte din procesul prin care copilul
învaţă o gamă de comportamente pe care le poate utiliza mai târziu. Este, în concepţia autorului, cea
mai rudimentară formă de învăţare.
Identificarea. Este numită de Bandura (1971, p.5) modelare. Este un proces care se
realizează în două etape şi este implicat în învăţarea bazată pe observaţie. Deseori, un copil va
învăţa un stil mai general de comportament asumându-şi un rol complet sau modelându-se după o
altă persoană. Atunci când, spre exemplu, greşelile sunt costisitoare sau periculoase, se pot elabora
noi modalităţi de răspuns prin oferirea de modele competente care demonstrează cum trebuie
îndeplinite anumite tipuri de activităţi (Bandura, 1971, p.5). Identificarea are loc într-o perioadă
mult mai mare de timp decât imitarea şi se crede că, în mare măsură, învăţarea rolurilor sociale, cum
ar fi învăţarea rolului de gen şi sex, are loc prin procesul de identificare.
Prezenţa modelelor de rol este foarte importantă în dezvoltare. În jurul copilului trebuie să
existe oameni pe care acesta să îi poată copia, ca să îşi poată forma o idee despre felul în care o
fiinţă umană reală se comportă într-un anumit rol social. Astfel de modele de rol îi oferă copilului o
linie de ghidare, care-l va orienta spre un comportament adecvat în viaţă.
Autoîntarirea. Bandura (1971, p.20) crede că oamenii îşi definesc standarde de succes
pentru propriul comportament în diferite situaţii şi prin raportarea la aceste standarde îşi
autoadministrează recompense şi pedepse pentru atingerea şi depăşirea standardelor. Autoîntăririle
şi pedepsele iau cel mai adesea forma unor întăriri emoţionale (mândria şi satisfacţia în primul caz,
ruşinea şi culpabilitatea în cel de-al doilea). Depresia face şi ea parte frecvent din setul de pedepse
autoadministrate. Setul iniţial de standarde de apreciere este învăţat de regulă prin modelare, în
principal de la părinţi sau de la alte persoane semnificative în copilărie.
Deşi fiecare societate modelează comportamentul copiilor săi prin recompense şi laude (sau
prin amuzamentul şi atenţia adulţilor, pe care copiii le consideră recompense), există o altă latură a
educaţiei pe care fiecare societate o utilizează: pedepsirea purtării rele sau a celei neadecvate social.
Tipul de pedepse pe care le utilizează părinţii pare să se coreleze foarte bine cu dezvoltarea unui
simţ puternic al conştiinţei la copil.

2.5. Jean Piaget: Teoria dezvoltării cognitive

Jean Piaget este, fără îndoială, cel mai mare psiholog al copilului al secolului XX. Houdé
(2007, p.8) consideră că noutatea adusă de Piaget este aceea de a considera copilăria ca un teren
experimental al epistemologiei, adică al mecanismelor genetice ale cunoaşterii. Copilul devine un
„mic savant” care reflectează asupra realului, meştereşte, experimentează şi (re)descoperă legile
universului. A studia evoluţia comportamentului la copil presupune studierea evoluţiei ştiinţei, în
mersul ei de la copilărie la maturitate. Este ceea ce Piaget a numit „embriologia raţiunii” (Houdé,
2007, p.9).

57
Contestând atât empirismul lui John Locke (1632-1704), cât şi al lui David Hume (1711-
1776), în virtutea căruia totul provine din experienţă şi obişnuinţă, Piaget propune o teorie
intermediară, numită „constructivistă”: structurile intelectuale, adică gândurile şi operaţiunile
noastre mentale, au o geneză proprie (ontogeneza cognitivă). De la naştere şi până la maturitate, ele
se construiesc progresiv, etapă cu etapă, în cadrul interacţiunii dintre individ şi universul în care
trăieşte, sau, în termeni mai biologici, dintre organism şi mediu (Houdé, 2007, p.11).
În concepţia lui Piaget, inteligenţa este o funcţie de bază a vieţii care permite
organismului să se adapteze mediului său (Sigelman şi Rider, 2010, p.211).
Piaget (1973, p.9) precizează din capul locului că anumiţi factori ereditari condiţionează
dezvoltarea intelectuală. Există un prim grup de factori ereditari, de ordin structural, legaţi de
constituţia sistemului nostru nervos şi a organelor de simţ. Un al doilea grup de factori ereditari
vizează activitatea deductivă şi organizatorică a raţiunii. Aici însă, termenul „ereditar” are un sens
diferit. Este vorba despre o ereditate a funcţionării însăşi, şi nu de transmiterea unei anumite
structuri (Piaget, 1973, p.10).
Aspectul fundamental al teoriei lui Jean Piaget este concepţia conform căreia inteligenţa este
un proces. Copilul înţelege lumea prin acţiune sau operare asupra ei. Prin acest proces, structurile
cognitive ale copilului sunt în permanentă schimbare (Harwood et al., 2010, p.58).
Copilul fiind activ, acţionează continuu asupra mediului său, observând efectul pe care îl are
acţiunea sa. Când se gândeşte, copilul efectuează operaţii mintale. O operaţie reprezintă orice set
de acţiuni care produce un efect asupra mediului. Pe măsură ce copilul începe să stăpânească noi
abilităţi, acestea apar în procesele sale de gândire sub forma structurilor cognitive, denumite
scheme. Schemele sunt structuri mentale pentru cunoaşterea obiectelor şi pentru interacţiunea cu
ele. Piaget (1952, apud McLeod, 2009, 2012) defineşte schemele ca nişte „componente de
procesare, secvenţe de acţiuni coezive şi repetabile, interconectate şi unite de o semnificaţie-
nucleu”. Mai exact, Piaget consideră că schemele sunt piesele de bază ale comportamentului
inteligent, un mod de organizare a cunoaşterii. Când Piaget vorbeşte despre dezvoltarea proceselor
mentale ale unei persoane, el se referă la creşterea numărului şi complexităţii schemelor pe care le-a
învăţat persoana.
Când schemele existente ale unui copil sunt capabile să explice ceea ce acesta percepe în
jurul său, atunci el se află într-o stare de echilibru cognitiv.
Piaget subliniază importanţa schemelor în dezvoltarea cognitivă şi descrie modul în care
acestea sunt dezvoltate sau achiziţionate.
O schemă conţine toate ideile, amintirile, capacităţile şi asocierile legate de un anumit set de
operaţii asupra mediului. Piaget consideră că dezvoltarea cognitivă are loc prin procesul construirii
şi dezvoltării de scheme noi şi al extinderii celor existente, astfel încât să se aplice la un domeniu
mai vast. Pe măsură ce creşte şi interacţionează cu mediul, copilul îşi dezvoltă şi îşi modifică
schemele în mod continuu.
O schemă este o structură pe care o utilizăm ca fir director în comportamentul nostru. Nu
percepem fiecare lucru nou din viaţa noastră ca fiind la fel de nou în fiecare zi, ci facem apel la
experienţele şi capacităţile dobândite anterior pentru a şti ce trebuie să facem. Piaget considera că
procesul gândirii a luat naştere ca rezultat al evenimentelor neaşteptate. Prin asta, el înţelegea că,
atunci când suntem capabili să apelăm la schemele preexistente fără nici o problemă, nu ne mai
gândim prea mult la evenimentul în curs. Noua uzanţă ar fi în afara a ceea ce Piaget a numit
domeniu de oportunitate al schemelor noastre preexistente, deci ar trebui să se modifice atât
comportamentul obişnuit, cât şi schemele.
Un alt concept al lui Piaget este cel de diferenţiere a schemelor, care se produce practic, cu
atât mai mult cât un copil aplică o schemă la un număr mai mare de obiecte (Harwood et al., 2010,
p.58)
Piaget a identificat două funcţii generale care ghidează dezvoltarea cognitivă. Prima este
organizarea. Datorită faptului că structurile cognitive ale unui individ sunt corelate, orice

58
cunoştinţă nouă trebuie inlusă în sistemul existent. Această nevoie de a integra informaţiile noi, mai
mult decât o simplă adăugare, este cea care forţează structurile cognitive să devină organizate într-
un mod din ce în ce mai elaborat (Harwood et al., 2010, p.58).
A doua funcţie este adaptarea. Ea reprezintă încercarea individului de a se integra într-un
mediu prin metode care încurajează supravieţuirea. Piaget (1973, p.13) face distincţia între
adaptarea ca stare şi adaptarea ca proces. În cazul stării, nimic nu este clar. În ceea ce priveşte
procesul, organismul se modifică în funcţie de mediu, iar adaptarea se produce când are loc o
creştere a schimburilor între mediu şi organism favorabile conservării acestuia.
Adaptarea presupune realizarea a două procese: asimilarea şi acomodarea. Asimilarea
necesită încercarea de a înţelege noile experienţe în termenii structurilor cognitive existente. Când
informaţiile noi sunt prea diferite sau prea complexe, apare acomodarea. În acest caz, structurile
noastre cognitive se schimbă pentru a integra experienţele noi (Harwood, et.al, 2010, p.59). Cele
două procese operează foarte strâns una cu cealaltă, iar realizarea permanentă a echilibrului între
cele două, fac organismul mai puternic şi mai adaptabil.
Piaget a considerat că toţi copiii trec printr-o serie de perioade distincte în dezvoltarea
intelectuală. Astfel, stadiile dezvoltării inteligenţei copilului propuse de Piaget sunt:
1. Stadiul senzorio-motor (0-2 ani). În acest stadiu copilul experimentează lumea prin
percepţii imediate şi prin activitate fizică, fără o gândire aşa cum o cunosc adulţii. Schemele iniţiale
ale copilului sunt reflexe simple, iar cunoştinţele despre lume sunt limitate la interacţiunea fizică a
acestuia cu oameni şi obiecte. Gândirea copilului este dominată de principiul „aici şi acum”. De
exemplu, până la vârsta de 8 luni nici un copil nu deţine conceptul de permanenţă a obiectelor. Până
atunci tot ceea ce se află în afara câmpului vizual se află în afara minţii lui, adică copilul nu va
încerca să se uite după un obiect vizibil anterior care este plasat în afara câmpului vizual.
2. Stadiul preoperaţional (2-7 ani). În perioada preoperaţională pot fi percepute cel mai
clar diferenţele între gândirea copiilor şi gândirea adulţilor. Aceasta este perioada în care se dezvoltă
limbajul şi Piaget considera că utilizarea limbajului de către copil demonstrează o reducere treptată
a egocentrismului.
La început, copilul prezintă o vorbire egocentrică, cu o conştienţă redusă a necesităţilor
ascultătorului, dar, treptat devine conştient că, utilizând limbajul pentru comunicare, trebuie să şi-l
ajusteze în vederea unei interacţiuni, în loc să îşi exprime pur şi simplu gândurile. În această
perioadă copilul îşi dezvoltă capacitatea de descentrare, de adoptare a punctului de vedere al altei
persoane. Atunci când se gândeşte la diferite probleme, copilul are şi o tendinţă de centrare,
concentrându-se asupra esenţei problemei şi ignorând alţi factori. Un exemplu este lipsa
reflexivităţii: la această vârstă, copiilor le este foarte greu să vadă operaţiile ca fiind reversibile. De
exemplu, un copil ar putea învăţa că 3x3=9, dar nu ar fi capabil să ajungă, de aici, la concluzia că
9=3x3; sau copilul poate admite că are un tată, dar nu este capabil să admită că şi tatăl său are un
copil. Deşi o operaţie este inversul celeilalte, copilul are tendinţa să se concentreze asupra unei
laturi a problemei şi îi este greu să vadă o altă latură.
Un alt exemplu de centrare este redat de incapacitatea copilului aflat în perioada
preoperaţională, de a înţelege principiile de conservare. Aceasta este cea mai faimoasă dintre părţile
teoriei lui Piaget. Prin conservare înţelegem că un obiect îşi poate modifica forma sau aspectul,
păstrându-şi totuşi aceeaşi masă sau volum. El a efectuat mai multe studii asupra conservării. Aceste
studii s-au realizat cu mai multe obiecte: bucăţi de plastilină, transformate din bile în forme
alungite, sau apa colorată, turnată dintr-un pahar larg şi mic, într-unul înalt şi subţire. De fiecare
dată, copilul se concentra asupra celui mai evident aspect al modificării, ignorându-le pe cele
asociate, care indicau faptul că volumul sau cantitatea a rămas aceeaşi.
Principala sarcină a perioadei preoperaţionale este de a pregăti copilul pentru perioadele
ulterioare şi, în acest scop, copilul învaţă tot timpul din ce în ce mai multe despre mediu. La
sfârşitul perioadei preoperaţionale, copilul este dotat destul de bine cu scheme adecvate pentru a
face faţă principalelor provocări din mediul său.
3. Stadiul operaţiilor concrete (7-11 ani). Începând cu această perioadă copilul nu mai este

59
atât de egocentric, fiind capabil să vadă obiectele şi evenimentele şi din punctul de vedere al
celorlalţi. În această perioadă, gândirea copilului începe să fie asemănătoare cu cea a adultului, dar
copilul are totuşi dificultăţi în manipularea noţiunilor pur abstracte, pentru că trebuie să le lege de
lumea reală, pentru a le înţelege. Copiii aflaţi în această perioadă sunt caracterizaţi de o dorinţă
extraordinară de a culege informaţii despre lume: deseori ei adună liste considerabile de fapte sau de
date despre un subiect de interes.
4. Stadiul operaţiilor formale (de la 11 ani până la maturitate) . Acest stadiu marchează
apariţia abilităţii de a gândi abstract fără a se bizui pe obiecte sau evenimente concrete. El poate
manevra acum logica abstractă, elaborează ipoteze (teorii) despre lume, le testează ca un om de
ştiinţă şi utilizează noţiuni abstracte în gândirea sa. Copilul este capabil să rezolve o problemă la
nivel mental prin evaluarea sistemică a mai multor propoziţii şi, în acelaşi timp, să analizeze
intercondiţionarea lor. Piaget considera că aceasta este cea mai înaltă formă de gândire şi susţinea
că, din acest moment, copilul îşi poate extinde cunoştinţele, fără a mai fi împiedicat de egocentrism
sau de alte asemenea restricţii.
Deşi stadiile de dezvoltare cognitivă identificate de Piaget sunt asociate cu perioade de timp,
ele diferă de la un individ la altul. Cercetările lui Piaget asupra cogniţiei, inteligenţei şi dezvoltării
morale conduc la câteva implicaţii educative:
1. copiii vor oferi explicaţii diferite asupra realităţii la diferite stadii de dezvoltare cognitivă;
2. dezvoltarea cognitivă este facilitată prin oferta de activităţi şi situaţii care angajează şi
presupun adaptare (asimilare şi acomodare);
3. materialele de învăţare şi activităţile trebuie să includă nivelul motor şi mental adecvat
stadiului de dezvoltare şi să evite sarcini care depăşesc capabilităţile cognitive curente;
4. utilizarea de metode de învăţare care implică subiectul învăţării şi prezintă o provocare.
Vom reveni la prezentarea detaliată a stadiilor dezvoltării cognitive în capitolele următoare.

2.6. Abordarea socioculturală – contribuţia lui Vîgotski

Kozulin (2003, în Kozulin, Gindis, Ageyev şi Miller, 2003, p.15) discută relevanţa teoriei lui
Lev Vîgotski, prin prisma întrebărilor contemporane care o evidenţiază:
1. Multiculturalismul. Problemele culturii şi învăţării au fost inseparabile timp de secole,
pentru simplul motiv că unul din scopurile principale ale învăţării este transmiterea culturii
de la o generaţie la alta. Multe cadre didactice, însă, se confruntă cu realitatea claselor de
elevi multiculturale. Într-un mediu mono-cultural, cultura rămâne aproape invizibilă, iar
profesorii sunt atenţi la ea numai când unul sau mai multe patternuri culturale sunt prezente,
în mod empiric, în aceeaşi clasă, în acelaşi timp. Diversitatea culturală este evidentă pentru
Vîgotski, prin instrumente psihologice sub formă de artefacte simbolice – semne, simboluri,
texte, formule, etc., care atunci când sunt internalizate, îi ajută pe indivizi să-şi stăpânească
propriile funcţii psihologice: percepţia, memoria, atenţia, etc. Fiecare cultură are propriul ei
set de instrumente psihologice şi situaţii în care aceste instrumente sunt potrivite.
Curriculumul ţinteşte spre dezvoltarea abilităţilor cognitive necesare pentru studiul eficient
al diferitelor arii curriculare, precum ştiinţă, matematică sau literatură. Din punctul de
vedere al lui Vîgotski, esenţa educaţiei constă în a oferi elevilor noi instrumente psihologice
care să le formeze funcţii cognitive fie pentru domenii mai generale, fie pentru domenii mai
specifice.
2. Medierea. O lungă perioadă de timp, modelul predominant al învăţării a fost cel al
achiziţiilor (vezi Sfard, 1998, apud Kozulin et al., 2003, p.16). Copiii erau percepuţi ca şi
consumatori de cunoştinţe şi abilităţi. Principalul dezacord între profesori era legat de
nivelul de activism aşteptat de la copil. Abordări mai tradiţionale văd copilul ca un receptor
pasiv al bagajelor de informaţii, în timp de adepţii lui Piaget şi propunătorii învăţării prin
descoperire, aşteaptă de la copil să fie agent independent al achiziţiilor. Copilul este mai

60
mult decât consumator pasiv. Pe de altă parte, explorarea independentă ducea deseori la
achiziţionarea conceptelor imature şi la neglijarea aptitudinilor şcolare importante. Teoria lui
Vîgotski stipulează că dezvoltarea proceselor mentale superioare ale copilului depinde de
prezenţa agenţilor mediatori în interacţiunea copilului cu mediul înconjurător. Un rol
important în acest sens în ocupă educaţia formală.
3. Potenţialul de învăţare. Istoricul testării inteligenţei poartă cu sine un paradox inerent. Pe
de o parte, unul din cele mai importante aspecte ale testării inteligenţei este abilitatea de a
prezice performanţele viitoare ale copilului. Pe de altă parte, sistemul educaţional, care a fost
de la început cel mai mare client al testării psihometrice, ţinteşte să descopere potenţialul de
învăţare al copilului, care este, abilitatea sa de a se schimba sub influenţa instrucţiei.
Divergenţa dintre proprietăţile psihometrice stabile ale testării coeficientului de inteligenţă
(IQ) şi natura dinamică a abilităţii de învăţare a copilului a condus la o serie de controverse
privind IQ-ul. Treptat au apărut sisteme alternative de evaluare dinamică (Lidz, 1987,
Sternberg şi Grigorienko, 2002, apud Kozulin et al., 2003, p.17). Ceea ce au ele în comun
este introducerea fazei de învăţare în situaţia de evaluare. În loc să studieze performanţa
individuală a copilului, evaluarea dinamică se concentrează pe diferenţele dintre performanţa
iniţială şi cea de la sfârşitul etapei de învăţare. Unele dintre aceste idei au apărut fără
influenţa concepţiei lui Vîgotski (de exemplu, Feuerstein, Rand, Hoffman şi Miller, 1979,
apud Kozulin et al., 2003, p.17). Altele se bazează pe conceptul lui Vîgotski de „zonă a
proximei dezvoltări”. Acest concept oferă 3 insight-uri importante ale testării dinamice: (1)
centrează atenţia asupra acelor funcţii psihologice ale copilului care emerg la un moment
dat, dar care nu sunt încă deplin dezvoltate; (2) introduce performanţa asistată ca un
parametru legitim al procedurii de evaluare; (3) ajută la conceptualizarea diferenţei dintre
nivelul actual al performanţei şi potenţialul de învăţare al copilului.
Aşadar, abordarea socioculturală a lui Vîgotski susţine că dezvoltarea individuală este un
produs al culturii sale. Abilităţile se dezvoltă prin interacţiunile cu alte persoane, în special cu
părinţii şi reprezintă cunoaşterea comună şi împărtăşirea aceleiaşi culturi.
Vîgotski a identificat o varietate de instrumente psihologice, dar cel pe care îl consideră
indubitabil ca având cea mai mare semnificaţie este limbajul (Wells, 2004, p.7).
Vîgotski a considerat că dezvoltarea cognitivă rezultă dintr-un proces prin care copilul învaţă
prin experienţele pentru rezolvarea problemelor împreună cu o altă persoană, de obicei un părinte
sau un profesor (Greenfield, 2004; Rogoff, 1998, apud Harwood et al., 2010, p.62).
Limbajul joacă cel mai important rol. El descrie şi transmite copiilor cunoştinţele care există
în lume; oferă mijloacele sau metoda pentru rezolvarea problemei, aceasta fiind demonstrată mai
întâi de adult, apoi adoptată de către copil. Acest transfer al controlului de la adult la copil reflectă
ideea că dezvoltarea este un proces de internalizare (Cox şi Lightfoot, 1997, apud Harwood et
al., 2010, p.62). Cunoştinţele există, la început, în afara copilului, în mediul şi cultura
înconjurătoare. După Vîgotski, dezvoltarea constă în internalizarea graduală a acestora.

Conceptul de zonă a proximei dezvoltări

Este, probabil, cel mai recunoscut şi mai asociat cu numele lui Vîgotski, care o defineşte ca
fiind distanţa între nivelul actual al dezvoltării determinat de rezolvarea independentă de
probleme şi nivelul de dezvoltare potenţială determinat prin rezolvarea de probleme sub
îndrumarea unui adult sau în colaborare cu covârstnici mai capabili (Vîgotski, 1978, apud
Chaiklin, 2003, în Kozulin et al., 2003, p.40).
Vîgotski a formulat mai multe cerinţe sau criterii care trebuie satisfăcute de un model al
dezvoltării copilului. Mai specific, modelul ar trebui organizat de principii substanţiale care să
explice dezvoltarea ca pe un „proces singular de auto-dezvoltare” (Vîgotski, 1998, apud Chaiklin,

61
2003, în Kozulin et al., 2003, p.46). În al doilea rând, modelul trebuie să ia în considerare copilul ca
întreg, ca o persoană integrală. În al treilea rând, copilăria ar trebui împărţită în perioade, astfel încât
fiecare perioadă să se caracterizeze principial şi unificat. Adică, aceleaşi principii explicative ar
trebui folosite pentru a caracteriza fiecare perioadă (unitatea), dar manifestarea concretă a relaţiilor
abstracte trebuie descoperită şi caracterizată particular, pentru fiecare perioadă de vârstă.
Pentru aceasta, Vîgotski a propus ca fiecare perioadă a copilăriei să fie caracterizată în mod
abstract printr-o structură psihologică, un set de relaţii integrale între funcţiile psihologice (de
exemplu, percepţia, memoria voluntară, vorbirea, gândirea). Această structură trebuie să reflecte
copilul întreg, ca o persoană angajată în relaţii sociale structurate, şi nu doar să descrie calităţile
copilului, ci şi relaţia sa cu mediul. Această descriere psihologică se centrează pe interrelaţia dintre
funcţii, şi nu pe funcţiile psihologice izolate. Astfel, Vîgotski îşi atinge scopul, acela de a înţelege
dezvoltarea ca un proces caracterizat de unitatea dintre aspectele materiale şi mentale, a
unităţii dintre social şi personal de-a lungul evoluţiei ascendente a copilului.
Vîgotski propune descrierea dezvoltării copiilor, de la copilăria timpurie şi până la
adolescenţă, ca o serie de perioade relativ lungi şi stabile, punctate de perioade mai scurte de
criză, în timpul cărora apar modificări calitative structurale ale funcţiilor cognitive (Poehner,
2008, p.32).
Vîgotski vorbeşte despre următoarele perioade critice (Vîgotski, 1998, p.193):
• criza nou-născutului – separă perioada embrionară de primul an de viaţă,
• criza de la vârsta de 1 an – separă sugarul de antepreşcolar,
• criza de la vârsta de 3 ani – este tranziţia de la copilăria timpurie la preşcolaritate,
• criza de la vârsta de 7 ani – este legătura dintre preşcolaritate şi şcolaritatea mică,
• criza de la vârsta de 13 ani – coincide cu un punct de turnură în dezvoltare şi cu tranziţia de
la vârsta şcolară mică la pubertate.
Pentru a putea evalua nivelul de dezvoltare, Vîgotski vorbeşte despre 2 paşi (Poehner, 2008,
p.32): descoperirea nivelului actual al dezvoltării (adică a funcţiilor cognitive deja maturizate), prin
observarea comportamentului independent al copilului în rezolvarea de probleme, şi apoi, prin
analiza receptivităţii în timpul rezolvării de probleme sub tutela adultului, stabilirea nivelului
proxim de dezvoltare, înţeles ca acele funcţii cognitive care se află în curs de maturizare şi care sunt
necesare următoarei etape de vârstă.
Esenţială pentru această evaluare este imitarea. Vîgotski foloseşte acest termen pentru a se
referi la situaţii în care un copil este capabil să se angajeze într-o interacţiune cu persoane mai
competente din jurul său, pentru a rezolva o sarcină specifică, pe care el singur nu ar fi în stare să o
rezolve, datorită funcţiilor psihologice în curs de maturizare. Într-o situaţie de colaborare cu un
adult, copilul nu poate să imite decât acele aspecte pentru care funcţiile psihice maturizate sunt
prezente. Cu alte cuvinte, copilul poate profita doar de acea asistenţă a cărei semnificaţie o poate
înţelege. Astfel se pot determina acele aspecte de care este copilul capabil în imitarea intelectuală,
cu condiţia înţelegerii termenului aşa cum este el definit mai sus (Vîgotski, 1998, apud Chaiklin,
2003, în Kozulin et al., 2003, p.53).

2.7. Lawrence Kohlberg: Teoria dezvoltării morale

Dezvoltarea morală este un aspect esenţial al socializării. Fiecare societate are regulile sale
morale, care orientează comportamentul membrilor săi în diferite situaţii. Prin procesul de
dezvoltare morală copilul interiorizează normele morale ale societăţii în care trăieşte, învaţă ce este
corect şi ce este greşit.
Dezvoltarea morală a copilului a fost studiată de Piaget şi de Kohlberg. Ei au ajuns la
concluzia că dezvoltarea morală este strâns legată de dezvoltarea cognitivă a copilului (Hayes şi
Orrell, 1997).
Teoriile formulate de Piaget şi Kohlberg asupra judecăţilor morale, fac parte din categoria

62
teoriilor raţionaliste, pentru că se sprijină pe ideea că raţionamentul moral are la bază procese
formale. Ele presupun că aceste procese nu sunt specifice raţionamentului moral, fiind de tip logic,
dar aplicate unui domeniu de conţinut specific, cel moral (Faiciuc, 2009, p.159)
Deşi printre primele studii despre judecata morală se numără cele ale lui Piaget, abia în anii
1950-1960, concepţiile lui Kohlberg au atras atenţia psihologiei americane asupra importanţei
acestui domeniu.
Pe scurt, Piaget (1932, apud Rest, 1979, p.5-6) a reuşit să realizeze următoarele:
• a definit aria problematicii şi constructul teoretic de „judecată morală”,
• a introdus metode de studiu a judecăţii morale a individului. Metoda presupunea prezentarea
unui episod sau a unei poveşti unei persoane pentru a provoca discuţii şi explicaţii ale
interpretărilor subiectului. O mare parte din munca sa a inclus observarea comportamentului
de joc al copiilor,
• a identificat o serie de trăsături specifice ale gândirii morale a copiilor. Printre ele sunt
incluse „justiţia imanentă”, „intenţionalitatea”, „relativismul perspectivei”, etc.,
• a oferit o serie de date empirice pentru studiile sale transsecţionale, rafinate ulterior de
adepţii săi.
Teoria lui Kohlberg susţine, ca un variabilă universală, că ideea că obligaţiile sunt
înrădăcinate în convenţii precede ideea că obligaţiile sunt înrădăcinate în legea naturală (Shweder,
Mahapatra şi Miller, în Kagan şi Lamb, 1987, p.2). Autorii susţin că, în conformitate cu teoria
dezvoltării cognitive, dezvoltarea ideii de obligaţie morală se află în relaţie cu dezvoltarea
abilităţilor generale de judecată raţională. Aceste abilităţi includ logica deductivă şi abilitatea
individului de a se distanţa de ceea ce este personal, egocentric sau bazat pe consens. Trecerea prin
stadii este legată de abilitatea cognitivă de a construi şi de a transcende către un punct de vedere
detaşat, imparţial, din care individul evaluează ceea ce e corect şi ceea ce este greşit în mod
obiectiv.
Spre deosebire de Piaget, Kohlberg a încurajat atenţia asupra continuării dezvoltării morale
dincolo de perioada copilăriei şi a considerat, prin studiul de caz al gânditorilor maturi aflaţi în criză
existenţială, că se poate să existe o realitate mai adâncă, o „perspectivă cosmică” care subliniază
percepţia morală profundă şi care poate susţine viaţa morală (Gibbs, 2014, p.11). Această percepţie
profundă presupune şi sentimente. Atenţia individului se schimbă de la corect la bine, de la dreptate
la empatie, de la firul primar cognitiv la firul primar afectiv al motivaţiei morale şi al dezvoltării
morale.
Punctul de vedere al lui Piaget sublinia ideea că dezvoltarea morală presupune ca individul
să înveţe normele propriei culturi, să le accepte şi să le internalizeze, şi apoi să se comporte în
conformitate cu ele (Rest, în Rest şi Narváez, 2009, p.2). Astfel, dacă normele din cultura cuiva
spun că este corect să faci zgomot în timp ce mănânci supa, atunci este corect, din punct de vedere
moral, să sorbi mâncarea cu zgomot.
Kohlberg a răsturnat această idee. În loc să pornească de la premisa că societatea determină
ceea ce este corect sau greşit din punct de vedere moral, Kohlberg susţine că individul este cel care
determină acest lucru. Individul interpretează situaţii, derivă semnificaţii psihologice şi morale din
evenimentele sociale şi face judecăţi morale. Uneori, argumentează Kohlberg, conformismul la
normele sociale este greşit din punct de vedere moral (Rest, în Rest şi Narváez, 2009, p.2).
Kohlberg este de părere că psihologia ar trebui să studieze cum anume ajung indivizii la anumite
judecăţi morale.
În studiul său longitudinal, de peste 20 de ani, Kohlberg a descoperit că anumite judecăţi
morale se formează şi după anii de facultate şi de educaţie profesională (Lind, 2000, p.2).
Kohlberg (în Hoffman şi Hoffman, 1964, p.396-398) identifică o serie de aspecte ale
judecăţii morale care se pare că reflectă dezvoltarea cognitivă. Acest lucru este sugerat de faptul că
ele se află în relaţie cu IQ-ul şi cu vârsta, indiferent de naţionalitate sau cultură:
• relativismul în judecată – copilul vede un act ca fiind total greşit sau total corect, şi crede
că şi ceilalţi văd acelaşi lucru. Dacă apar conflicte de idei, copilul consideră că adultul are

63
viziunea corectă. În contrast, copiii mai mari îşi dau seama de posibila diversitate de puncte
de vedere asupra a ce este corect sau greşit.
• independenţa de sancţiuni – copilul mic consideră că un act este greşit dacă se soldează cu
o pedeapsă. Copiii mai mari consideră un act greşit pentru că se abate de la o regulă, îi poate
răni pe alţii, etc.
• utilizarea reciprocităţii – preşcolarii nu folosesc reciprocitatea ca semn de respect şi
consideraţie pentru ceilalţi, în timp ce şcolarii mici o fac.
• utilizarea pedepsei ca restituire şi reformă – copiii mici sunt adepţii pedepselor severe şi
dureroase, în urma faptelor rele. Copiii mai mari sunt în favoarea pedepselor mai blânde,
care conduc la restituirea victimei şi la reabilitarea vinovatului.
• concepţii naturaliste despre ghinion – copiii de 6-7 ani au tendinţa de a vedea accidentele
fizice şi ghinioanele care au loc după faptele rele ca pedepse de la Dumnezeu sau de la
diferite obiecte naturale (justiţie imanentă). Copiii mai mari nu confundă ghinioanele cu
pedepsele.
Metoda de lucru a lui a presupus prezentarea subiecţilor de diferite vârste, a unor povestiri
care implicau câte o dilemă morală şi le-a cerut să arate cum ar fi soluţionat ei problema. Analizând
mii de răspunsuri, Kohlberg a identificat 3 stadii ale dezvoltării morale, fiecare având câte două
substadii. Aceste stadii sunt (Kohlberg, 1963, apud Rest, Turiel şi Kohlberg, 1969, p.225):
1. Stadiul moralităţii preconvenţionale. În acest stadiu corectitudinea comportamentului
este apreciată în funcţie de consecinţele sale.
a) în primul substadiu, care ţine până la vârsta de aproximativ 6 ani, copilul crede că un
comportament este moral dacă permite evitarea unei pedepse. Conformarea se produce pentru a
evita pedeapsa.
b) copiii mai mari, până la aproximativ 12-13 ani, apreciază caracterul moral al unei acţiuni
tot în funcţie de consecinţele acţiunii, dar pentru ei este esenţial modul în care eşti apreciat de cei
din jur, recunoştinţa celor din jur sau dezaprobarea acestora, faptul că şi ei la rândul lor te-ar putea
ajuta în situaţii dificile. Conformarea se produce pentru a obţine recompense, pentru a li se întoarce
favoruri, etc.
2. În stadiul moralităţii convenţionale devine importantă respectarea regulilor sociale.
a) la începutul adolescenţei un comportament este apreciat ca fiind moral dacă respectă
convenţiile sociale şi evită dezaprobarea celorlalţi. Aprobarea sau dezaprobarea unui comportament
nu se realizează atât în funcţie de consecinţele comportamentului, cât în funcţie de intenţiile
subiectului. Conformarea se produce pentru a se evita antipatia şi dezaprobarea celorlalţi.
b) spre sfârşitul adolescenţei nu mai are o importanţă aşa de mare aprobarea sau
dezaprobarea socială, devin mai importante respectarea legilor şi a ordinii sociale. Un
comportament este considerat moral, dacă prin el se respectă autoritatea şi sunt îndeplinite datoriile
faţă de familie, prieteni, ţară. Conformarea se produce pentru a evita cenzura autorităţilor legitime şi
sentimentul de vinovăţie.
3. Stadiul moralităţii postconvenţionale.
a) cei care se află în acest stadiu nu neagă rolul legilor şi normelor sociale, dar nici nu le
absolutizează; ei îşi dau seama că acestea sunt doar nişte instrumente necesare pentru buna
funcţionare a unei societăţi. Ei înţeleg că uneori, unele norme sau legi pot fi în contradicţie cu
bunele intenţii ale unei persoane. Conformarea se produce pentru a se păstra respectul spectatorului
imparţial care judecă în termeni de bunăstare comunitară.
b) ultimul substadiu al dezvoltării morale ţine seama de cele mai importante principii etice,
ca de exemplu, de drepturile omului. Cei care se află la acest nivel se conduc după principii morale
proprii. Regulile pot fi respectate sau nu, în funcţie de concordanţa sau discordanţa fiecărei
persoane, cu aceste principii. Conformarea se produce pentru a evita auto-condamnarea.
Fiecare om trece prin aceste stadii în aceeaşi ordine, dar unii trec mai lent dintr-un stadiu în
altul, iar alţii mai rapid.

64
3. Periodizarea vârstelor

Viziunea etologică, ale cărui începuturi datează din secolul VIII î.e.n., ne oferă cea mai
veche împărţire a cursului vieţii, conform celor zece heptomade, dezvoltată iniţial după modele
astrologice de Hesiod şi dusă mai departe de Solon:
– la 7 ani are loc schimbarea dinţilor,
– la 14 ani – pubertatea,
– la 21 ani – creşterea bărbii,
– la 28 de ani – se atinge cea mai mare forţă musculară,
– la 35 de ani – este vremea căsătoriei,
– la 42 de ani – se încheie formarea caracterului.
În tradiţia hipocratică, celor patru umori şi celor patru calităţi le corespund patru etape de
vârstă: copilăria (caldă şi umedă), tinereţea (caldă şi uscată), maturitatea (rece şi umedă) şi
bătrâneţea (rece şi uscată).
După o traducere din secolul al XVI-lea a unei compilaţii de texte latine datând din secolul
VI, există şapte vârste:
– copilăria, adică până la 7 ani;
– pueriţia, care durează până la 14 ani;
– adolescenţa, care se întinde până la 21, 28 sau chiar 35 de ani;
– tinereţea (când persoana este în cea mai mare forţă a sa), care merge până la 45 de ani (“…
aceasta este numită tinereţe pentru forţa pe care o are de a se ajuta pe sine şi pe alţii”, Aristotel);
– maturitatea, situată între tinereţe şi bătrâneţe, (“în care persoana capătă greutate în modul de a fi
şi în moravuri”, “când omul nu mai este tânăr, dar nu a îmbătrânit încă”);
– bătrâneţea, care durează până la 70 de ani;
– ultima parte a vieţii este senectutea (după M. Philibert, 1968).
După J. J. Rousseau (1973), esenţial este ca potrivit particularităţilor specifice evoluţiei
naturale a vârstelor (primul an – “infans”, “vârsta naturii”; 2-12 ani, “puer”, “vârsta educaţiei fizice
şi a începuturilor educaţiei sensibilităţii intelectuale şi morale”; 12-15 ani, “vârsta forţei, a educaţiei
intelectuale, manuale şi sociale”; de la 15 ani până la căsătorie, “vârsta raţiunii şi a pasiunilor”) să
se aplice modelului educaţional “principiul oricărei acţiuni”, care “constă în voinţa unei fiinţe
libere”, căci omul a fost “creat liber pentru ca el să facă nu răul, ci binele, prin alegere”.
H. Wallon (1934) realizează o clasificare a vârstelor plecând de la construcţia afectivă a
eului şi a personalităţii. Stadialitatea propusă de el cuprinde patru etape:
– etapa diferenţierii dintre impulsivitatea motorie primară şi cea emoţională, între 1 şi 3 ani;
– etapa consolidării puterii de obiectivare, între 3 şi 5 ani;
– etapa deturnării interesului de la eu la lucruri, între 5 şi 7 ani;
– etapa sincretismului personalităţii, între 7 şi 14 ani.
În ţara noastră au existat mai multe preocupări de etapizare a evoluţiei ontogenetice ale mai
multor autori, cum ar fi: I. Popescu-Teiuşan, G. Georgiade, Al. Roşca, A. Tucicov-Bogdan, S.
Teodorescu, U. Şchiopu şi E. Verza, T. Creţu, G. Sion, etc.
Pentru descrierea acestor etape ale vieţii am adoptat varianta pe care U.Şchiopu şi E.Verza
în 1981 au formulat-o cu ocazia primei ediţii a lucrării Psihologiei vârstelor şi pe care au reluat-o,
cu unele mici retuşuri, în ediţiile ulterioare din anii 1995, 1997.
Cei doi autori au identificat trei mari cicluri în ontogeneză:
1. Ciclul de creştere şi dezvoltare care reuneşte următoarele etape:
• Perioada prenatală (din momentul concepţiei şi până la naştere);
• Primul an de viaţă;
• Prima copilărie (perioada antepreşcolară, de la 1-3 ani);
• A doua copilărie (perioada preşcolară, de la 3-6 ani);
• A treia copilărie (perioada şcolară mică, de la 6-10 ani);

65
• Pubertatea (10-14 ani);
• Adolescenţa (14-20 ani);
• Adolescenţa prelungită (20-24 ani).
2. Ciclul adult, care cuprinde:
• Tinereţea (25-35 ani);
• Vârsta adultă precoce (35-45 ani);
• Vârsta adultă mijlocie (45-55 ani);
• Vârsta adultă tardivă (55-65 ani);
3. Ciclul de regresie (al bătrâneţii), se subdepartajează în:
• Perioada de tranziţie (66-70 ani);
• Prima bătrâneţe (70-80 ani);
• A doua bătrâneţe (80-90 ani);
• Marea bătrâneţe (peste 90 ani).

66
CAPITOLUL 3

ÎNCEPUTURILE VIEŢII

1. Dezvoltarea prenatală

Probabil că în nici un alt moment de-a lungul vieţii noatre, dezvoltarea nu se produce mai
repede, sau mediul nu este mai important, decât între momentul concepţiei şi cel al naşterii. Vom
vedea, în continuare, care sunt cele mai importante repere care evidenţiază această etapă.

1.1. Consideraţii generale despre concepţie şi sarcină

Perioada prenatală este considerată etapa primară a dezvoltării fiinţei umane. Genetica şi
embriologia sunt două discipline care se ocupă, prima cu studiul fenomenelor eredităţii şi
variabilităţii în organismele umane vii, cea de-a doua, cu studiul embrionului uman, ambele
domenii aducând clarificări esenţiale în studiul dezvoltării fiinţei umane vii, în momentul de debut
al vieţii.
Viaţa nu începe la naştere, ci cu 266 zile mai înainte, adică odată cu debutul perioadei
prenatale, perioadă în care are loc o dezvoltare miraculoasă. Schaffer (2005, p.52) este de părere că
„din punct de vedere fizic, rata modificărilor din această perioadă este mai mare decât în orice al
moment al vieţii, însă şi din perspectivă psihologică, viaţa prenatală este extrem de relevantă pentru
descifrarea rezultatelor dezvoltării”.
Undeva pe la jumătatea ciclului menstrual, la fiecare aproximativ 28 de zile, femeile
ovulează. Ovulaţia reprezintă expulzarea ovulului din ovar şi migrarea acestuia, prin trompele
uterine, către uter. Timpul dintre expulzare şi migrarea în trompe este de aproximativ 6 ore. De
obicei, ovulul se dezintegrează şi părăseşte corpul femeii sub forma menstruaţiei. Totuşi, în urma
unui contact sexual, există posibilitatea conceperii viitorului copil, prin fecundarea ovulului de
către un spermatozoid. Spermatozoizii trăiesc însă între 12 şi 36 de ore de la producere. Prin
urmare, fecundarea poate avea loc şi ulterior actului sexual, dacă în acest interval de timp se
produce ovulaţia.

Natura a creat condiţiile, astfel încât ovulul să nu scape fecundării. Ovulul este cea mai mare
celulă din corpul omenesc. La fiecare ejaculare, în timpul unui act sexual, între 200 şi 500 milioane
de spermatozoizi, din lichidul seminal, pornesc în căutarea acestei ţinte (Muntean, 2009, p.134).

67
Gestaţia umană cuprinde perioada dintre concepţie şi naştere. Prin convenţie, sunt adăugate
2 săptămâni, pentru calculul perioadei probabile dintre ultima menstruaţie şi ovulaţie. Astfel,
termenul mediu de gestaţie este de 40 de săptămâni sau 280 de zile. Totuşi, o sarcină normală se
desfăşoară pe o perioadă cuprinsă între 37 şi 41 de săptămâni (DiPietro în Haith şi Benson, 2008,
p.605).
Dacă are loc fertilizarea, ovulul îşi continuă drumul de 3-4 zile de-a lungul trompelor,
coborând în uter, unde are loc nidaţia (implantarea sau lipirea ovulului de peretele uterului). Din
acest moment putem vorbi despre dezvoltare intrauterină (Muntean, 2009, p.134).
Prin unirea spermatozoidului cu ovulul, se produce apariţia oului, ce este un organism care
conţine două jumătăţi de seturi cromozomiale diferite. Spermatozoizii depuşi la nivelul orificiului
extern al colului uterin în timpul actului sexual, urcă spre cavitatea uterină şi ulterior în trompă.
Numai un singur spermatozoid va reuşi să pătrundă în celula sexuală feminină. Imediat după
fecundare, învelişul extern al ovulului se întăreşte, datorită unei reacţii biochimice (Sigelman şi
Rider, 2010, p.96).

Astfel ia fiinţă celula unui nou individ uman, oul, ce ulterior începe să intre într-un proces de
dividere mitotică. În condiţiile în care spermatozoidul este purtător al unui cromozom Y, noua fiinţă
va avea un cromozom Y de la tată şi un cromozom X de la mamă, combinaţia XY determinând
naşterea unui băiat. Iar dacă spermatozoidul este purtător al unui cromozom X, noua fiinţă va avea 2
cromozomi X, iar combinaţia XX va determina naşterea unei fetiţe (Verza şi Verza, 2000, p.42).
Imediat după fecundaţie, oul începe să se dezvolte şi să crească.

68
1.2. Stadiile prenatale

Etapa prenatală este divizată în 3 stadii sau perioade: etapa germinală, etapa embrionară şi
etapa fetală (Sigelman şi Rider, 2010, p.97). Le vom prezenta în continuare pe fiecare.

A. Etapa germinală

Etapa germinală durează aproximativ 2 săptămâni. În această perioadă au loc procesele de


diviziune celulară, de diferenţiere şi de implantare a produsului de concepţie în peretele uterin.
Diviziunea celulară. După 36 de ore de la concepţie, s-a produs diviziunea în 2 celule; după
48 de ore, în 4 celule; iar după 72 de ore, în 16 până la 32 de celule; o zi mai târziu, zigotul are 64
de celule (Papalia et al., 2010, p.78). La sfârşitul primei săptămâni de la concepţie, organismul
uman are aproximativ 150 de celule (Sigelman şi Rider, 2010, p.97), zigotul transformându-se într-o
sferă umplută cu lichid, numită blastocist, nu mai mare decât vârful unui ac (figura următoare).

Implantare. Blastocistul, ajuns în uter, se implantează în peretele uterin în a 6-a până la a 11-
a zi de viaţă intrauterină, având aproximativ 250 de celule. Acest lucru este chiar o realizare,
întrucât doar aproximativ jumătate din toate ouăle feritilizate
se implantează cu succes în uter (Sigelman şi Rider, 2010,
p.97). Între 15 şi 20% dintre sarcinile confirmate se soldează
cu un avort în această perioadă.
Diferenţierea celulară. Celulele de la periferia
blastocistului se grupează, formând discul embrionar, o
masă de celule îngroşată din care se va forma embrionul.
Celelalte părţi ale blastocistului încep să formeze
organe care vor alimenta şi proteja dezvoltarea în uter: sacul
amniotic, placenta şi cordonul ombilical (vezi figura
alăturată, care prezintă schematic o sarcină de 2 săptămâni).

B. Etapa embrionară

Această etapă se derulează între 3 şi 8 săptămâni de la concepţie. În acest interval scurt, are
loc fenomenul extrem de important al organogenezei. Este stadiul unei rapide diferenţieri celulare,
care va favoriza formarea organelor vitale.
Discul embrionar se diferenţiază în 3 straturi (Papalia et al., 2010, p.78):

69
1. ectodermul, stratul superior, din care se vor forma unghiile, părul, dinţii, organele senzoriale,
epiderma şi sistemul nervos (inclusiv creierul şi măduva spinării);
2. endodermul, stratul inferior, din care se vor forma sistemul digestiv, ficatul, pancreasul,
glandele salivare şi aparatul respirator;
3. mezodermul, stratul intermediar, de mijloc, care se formează la aproximativ 3 săptămâni şi
duce la dezvoltarea aparatului circulator, a celui excretor, a sistemului muscular şi a
sistemului osos.
Tot în etapa embrionară se formează organele care alimentează şi protejează embrionul în
uter:
1. cavitatea amniotică sau sacul amniotic – o membrană plină cu lichid, care înfăşoară
embrionul aflat în dezvoltare, apărându-l şi oferindu-i spaţiu de mişcare şi dezvoltare;
2. placenta – permite schimbul de oxigen, substanţe nutritive şi deşeuri între mamă şi embrion;
ajută la combaterea infecţiilor interne; îi oferă imunitate copilului nenăscut; produce
hormonii care sprijină sarcina, pregătesc sânii mamei pentru lactaţie şi, în cele din urmă,
stimulează contracţiile uterine care vor expulza copilul din corpul mamei;
3. cordonul ombilical – legătura dintre placentă şi embrion.
Prin placentă şi cordonul ombilical, embrionul primeşte oxigen şi nutrienţi de la mamă, şi
elimină dioxidul de carbon şi rezidurile metabolice în sângele mamei. Placenta protejează
embrionul de substanţele nocive, dar această protecţie nu este infailibilă.
La numai 3-4 săptămâni începe să se dezvolte sistemul nervos, care este, după cum am mai
spus, de provenienţă ectodermică (Şchiopu şi Verza, 1997, p.59).
În a 15-a zi după concepţie, se formează pe faţa dorsală a embrionului o îngroşare, numită
placa neurală. Aceasta posedă o porţiune cu pereţii mai groşi din care se va dezvolta encefalul, iar
din partea care are forma unui şanţ (canelura neurală) invaginat, ia naştere tubul neural, ce se afundă
în mezoderm.

Se poate aprecia că la 14 săptămâni, creierul uman este relativ mare şi proporţional


dezvoltat. Aglomerările de celule devin tot mai mari şi neuronii formează prelungiri, axoni şi
dendrite, care apoi se vor structura în sinapse funcţionale, legând zone şi părţi ale formaţiunilor
nervoase. Prin dezvoltarea tubului neural se ajunge la alcătuirea întregului sistem nervos. Celulele
nervoase se vor dezvolta cu o mare viteză, adică între 250.000-300.000 de celule pe minut
(Muntean, 2006, apud Creţu, 2009, p.61). Către 6 luni viteza va fi de 600.000 de celule pe minut.
Astfel că, înainte de naştere, creierul copilului va avea circa 100 miliarde de neuroni, dar numai
30% dintre ei vor fi complet dezvoltaţi.
Măduva spinării este protejată de coloana vertebrală şi pe la 4-6 luni începe mielinizarea
intensă a terminaţiilor sale neuronale. Spre sfârşitul lunii a treia se dezvoltă evident şi cerebelul.
În luna a cincea se formează pe suprafaţa emisferelor primele şanţuri. În luna a şaptea,

70
scoarţa cerebrală dispune de 6 straturi celulare pe cea mai mare parte.

Ca urmare a dezvoltării sistemului nervos şi a organismului în ansamblu, apare o serie de


reacţii încă din viaţa intrauterină:
 9 săptămâni – reacţii motorii difuze;
 10 săptămâni – bătăile cordului;
 12 săptămâni – mişcări respiratorii;
 16 săptămâni – mişcări ale tractului digestiv;
 16-20 săptămâni – mişcări ale pleoapelor, buzelor şi picioarelor;
 26 săptămâni – se pot identifica semnele activităţii electrice a creierului în stare de veghe şi în
somn;
 32 săptămâni – reacţii vocale şi comunicative.
Majoritatea organelor încep să se dezvolte în această perioadă, şi unele dintre trăsăturile
recognoscibile la naştere sunt prezente. Astfel:
 există degete la mâini şi la picioare, genunchi, încheieturi;
 există mugurii dinţilor şi limba;
 capul măsoară aproximativ jumătate din lungimea corpului;
 corpul este acoperit cu un strat subţire de piele, transparent, ce poate deja lăsa amprente;
 sistemul nervos răspunde la stimulare şi începe să coordoneze activitatea organelor interne;
 se dezvoltă organele sexuale;
 inima bate ritmic.
Asemenea reacţii se produc cu întârziere sau sunt inhibate în condiţiile acţiunii unor factori
nocivi asupra gravidei sau atunci când fetusul nu are un mediu favorabil dezvoltării. Factorii nocivi,
interni sau externi, influenţează negativ dezvoltarea copilului şi după naştere.
Este o perioadă critică, în care embrionul are vulnerabilitate maximă faţă de influenţele
distructive din mediul prenatal. De obicei, embrionii cu defecte foarte grave nu supravieţuiesc după
primul trimestru de sarcină. Avortul spontan, numit popular “pierdere de sarcină”, este expulzarea
din uter a unui embrion sau făt incapabil să supravieţuiască în afara uterului, se produce în proporţie

71
de 31% din sarcini.
Acum este perioada în care sunt generate defecte sau handicapuri (vizuale, auditive, lipsa
unor membre sau a unor degete).
S-ar părea că avorturile nu sunt total accidentale, ci:
 fie sunt asociate cu anomalii cromozomiale;
 fie sunt produse de defecte ale ovulului/spermatotozidului;
 fie sunt cauzate de ataşarea embrionului într-o zonă nefavorabilă;
 fie sunt cauzate de lipsa de oxigen.
Etapa embrionară se încheie atunci când apare prima osificare, deci primul os solid.

C. Etapa fetală

Este cuprinsă între 9 săptămâni şi momentul naşterii. În acest stadiu, fetusul creşte cu
repeziciune, ajungând la o lungime totală de circa 20 de ori mai mare decât cea anterioară, iar
organele şi sistemele organismului devin mai complexe.

Principalele achiziţii dobândite în această perioadă sunt (Sigelman şi Rider, 2010, p.100-
102):
 3 luni – este sfărşitul primului trimestru de sarcină. Se dezvoltă structurile osoase şi nervoase
care vor permite mişcări spontane ale braţelor, picioarelor, degetelor. Încep să funcţioneze
organele digestive, iar fătul poate să înghită şi să digere mâncarea. Se formează mugurii dentiţiei
de lapte. Fătul înghite, respiră, apare o regularitate crescândă a ritmului cardiac, a ciclului somn-
veghe.
 4 luni – măsoară 20 cm şi 200g. Mama simte primele mişcări. Fătul clipeşte, execută mişcări de
prindere, mişcări ale gurii şi ale picioarelor, care sunt bruşte încă datorită insuficientei dezvoltări
a musculaturii şi a controlului acesteia de către sistemul nervos. La fete sunt recognoscibile
uterul şi vaginul, în vreme ce la băieţi testiculele sunt plasate astfel încât mai târziu să coboare în
scrot;
 5 luni – întregul corp este acoperit cu lanugo, un puf fin. Încep să se osifice nasul şi urechea
internă. Se acumulează vernix caseosa. Fătul devine din ce în ce mai mult o individualitate, prin
patternul său somn-veghe, prin adoptarea unei poziţii preferate şi prin activismul său crescut.
Acum i se pot auzi bătăile inimii. Sistemul respirator nu poate menţine încă respiraţia în afara
organismului;
 6 luni – rata de creştere a fătului este în scădere. Are aproape 35 de cm lungime şi aproximativ

72
500-600 g greutate. Deja fătul poate supravieţui în afara corpului mamei, datorită depunerii unui
strat de grăsime sub piele. Ochii sunt dezvoltaţi complet, se deschid, se închid, pot privi în toate
direcţiile. Respiraţia este regulată timp de ore întregi. Acum fătul poate plânge, poate strânge
pumnii. Cortexul începe să formeze circumvoluţiunile;
 7 luni – corpul are o lungime de 40 de cm şi o greutate de 1,360-2,720 kg. Fătul este caracterizat
prin patternuri reflexe de dezvoltare – plânge, respiră, înghite, îşi suge degetul.
 8 luni – corpul măsoară între 45-50 cm şi cântăreşte aproximativ 2,720-3,200 kg. Mişcările sunt
mai puţin ample datorită lipsei de spaţiu. Stratul de grăsime înconjoară acum întreg corpul,
permiţând o mai bună ajustare la temperaturi scăzute. Reacţionează la sunete. Continuă
mielinizarea sistemului nervos.
 9 luni – aproximativ cu o săptămână înainte de naştere, copilul încetează să mai crească.
Lungimea corpului său este de 50 de cm, iar greutatea de 3,200 kg. De obicei băieţii sunt mai
mari decât fetele. Stratul de grăsime este mai gros, organele interne funcţionează mai eficient,
creşte rata cardiacă, se elimină mai mult substanţele nefolositoare. Culoarea roşie a pielii este
mai puţin intensă.
Între 6 şi 9 luni se dezvoltă şi analizatorii, cam în următoarea ordine: mirosul, gustul, auzul,
văzul, simţul tactil (Creţu, 2009, p.62).

1.3. Psihismul prenatal

În perioada prenatală, copilul are numeroase experienţe senzoriale, astfel încât uterul poate fi
considerat unul dintre cele mai timpurii centre ale învăţării.
Toate aceste fenomene i-au făcut pe unii autori să vorbească despre prepsihism sau psihism
prenatal.
Cel mai repede se pare că intră în funcţie analizatorul tactil, pentru că pereţii uterului asigură
un contact permanent cu corpul copilului, producând antrenamentele timpurii ale acestuia. Apoi,
atingerile şi apăsările uşoare pe abdomenul mamei au produs răspunsuri motrice deosebite de cele
spontane.
Răspunsurile la stimulările vizuale au fost demonstrate de M. Smythe în 1982 (apud Creţu,
2009, p.63), prin proiectarea unui fascicul intens de lumină pe abdomenul mamei. Fătul, aflat în
luna a 7-a, a răspuns prin schimbarea ritmului cardiac şi prin modificarea poziţiei sale în spaţiu
intrauterin.
Sensibilitatea gustativă se poate manifesta începând cu luna a 5-a. Bradley şi Stern (1967,
apud Creţu, 2009, p.63), au constatat capacitatea fătului de a distinge substanţele dulci de cele
amare, în condiţiile injectării de zaharină în lichidul amniotic, precum şi a unui preparat amărui.
Mai mult, după naştere, s-a constatat preferinţa copilului pentru gusturile cu care era obişnuit încă
din perioada prenatală, din alimentaţia mamei.
În ceea ce priveşte auzul, acesta este, de asemenea, de timpuriu antrenat, pentru că
funcţionarea organismului matern produce multe zgomote, iar dintre acestea, bătăile inimii sunt cele
mai puternice şi continue. De aceea, răspunsurile la stimulii sonori pot începe chiar de la 4 luni, dar
ele devin certe începând cu luna a 7-a. Vocea mamei poate fi de timpuriu recepţionată de făt, iar
imediat după naştere se va constata un fel de recunoaştere.
Parncutt (2006, în McPherson, p.1) argumentează că multe din viitoarele abilităţi muzicale
sunt învăţate de copii în perioada prenatală, când copilul devine familiarizat cu patternurile sonore
ale corpului mamei, pe care le asociază cu starea ei fizică şi emoţională.
Au fost aduse dovezi şi în legătură cu începuturile vieţii afective înainte de naştere. Se
intuia faptul că starea emoţională a mamei, cu tot cortegiul de reacţii organice, se transmite şi
fătului. Cercetările au confirmat acest lucru. Aceasta demonstrează existenţa unei relaţii empatice
care se stabileşte între făt şi mama sa.
Dat fiind faptul că s-au descoperit faze de somn paradoxal, specific somnului cu vise, s-a

73
formulat ipoteza unui mugure de conştiinţă prenatală, întrucât se produc integrări ale informaţiilor
recente în sistemul celor trăite anterior.

2. Mediul prenatal

Pântecul mamei este mediul prenatal al copilului şi îi influenţează evoluţia încă de la


concepţie. Vom prezenta detaliat factorii care influenţează evoluţia copilului, în strânsă legătură cu
factorii ereditari.

2.1. Factorii teratogeni

Teratogen este orice boală, medicament sau drog, sau alt agent de mediu care poate face rău
dezvoltării fătului. Din nefericire, lista factorilor dăunători a crescut îngrozitor de mult, iar mediul
conţine mulţi agenţi teratogeni potenţiali.
Perioada de maximă susceptibilitate a unei sarcini are loc din ziua a 11-a până în ziua a 57-a
a gestaţiei, timp în care are loc formarea organelor. Este perioada cea mai sensibilă la efectele
adverse ale eventualilor agenţi teratogeni. Din ziua a 57-a, organele sunt formate şi cresc doar în
mărime. Cauzele malformaţiilor sunt foarte variate, dar în proporţie de 65%, ele sunt necunoscute.
Vom descrie pe scurt, în continuare, factorii nocivi care pot acţiona în etapa prenatală, şi
urmările lor.

A. Alimentaţia şi greutatea mamei

Pentru că “mănâncă pentru doi”, este important ca viitoarea mamă să asimileze suficiente
substanţe nutritive pentru hrănirea adecvată a sa şi a fătului ei. Câştigul ponderal prea mare sau prea
mic poate fi periculos. Femeia care se îngraşă prea mult riscă să aibă un bebeluş mare, pentru care
să fie necesară naşterea prin cezariană. Dacă o femeie nu se îngraşă suficient, este probabil ca
bebeluşul ei să sufere o întârziere a creşterii în uter, să se nască prematur sau foarte mic, ori să
moară la naştere sau imediat după aceea (Martin şi Hamilton, 2006, apud Papalia et al., 2010, p.82).
Greutatea mamei înainte de sarcină este şi ea importantă. Femeile obeze riscă să aibă copii
cu defecte congenitale (Watkins, Rasmussen, Honein, Botto şi Moore, 2003, apud Papalia et al.,
2010, p.82).

B. Malnutriţia

Deficitul în alimentaţia mamei (lipsa sau cantitatea prea mică de proteine şi glucide) are ca
urmări pentru făt încetinirea creşterii numerice a celulelor nervoase, întârziere în dezvoltarea
intelectuală, afectarea activităţii electrice a creierului (Albu, 2007, p.33).
Cercetătorii au avut în vedere două tipuri de subnutriţie (Creţu, 2009, p.68):
(a) subnutriţia calitativă – lipsa cantităţii necesare de aminoacizi şi vitamine, chiar dacă se
asigură suficientă hrană;
(b) subnutriţia cantitativă – insuficienţa hranei, faptul că aceasta nu acoperă nevoile de
creştere şi dezvoltare a copilului. O asemenea formă de malnutriţie poate fi întâlnită la mamele care
au o grijă exagerată pentru silueta lor sau au boli digestive destul de grave.
Există şi o clasificare după efectele malnutriţiei (Creţu, 2009, p.68):
1. gradul I, ce asigură atingerea a 76-90% din greutatea medie la vârsta pe care o are fătul;
2. gradul II, asigură numai 62-75% din greutatea medie pentru vârsta respectivă;

74
3. gradul III, asigură numai 60% din greutatea medie. În aceste cazuri, malnutriţia poate duce la
naşteri premature sau chiar la moartea fătului.
Diagnosticul de malnutriţie va fi pus în funcţie de tulburările specifice şi de simptomele
prezente la pacient. Validarea diagnosticului se face pe baza unei evaluări nutriţionale şi a analizelor
de sânge.
Simptomele variază şi depind de cauza care provoacă boala. Cu toate acestea, unele
simptome generale includ oboseala, ameţeala şi pierderea în greutate.
După naştere, copiii malnutriţi pot avea dimensiuni reduse ale creierului şi circumferinţei
craniene, anomalii în funcţionarea creierului, deficienţe în dezvoltarea aparatului vizual. Malnutriţia
are cele mai severe urmări în ultimul trimestru de sarcină şi în primii doi ani de după naştere.
Tratamentul malnutriţiei constă, de obicei, în înlocuirea nutrienţilor care lipsesc, prin
suplimente alimentare.

C. Consumul de medicamente

Practic, tot ceea ce asimilează femeia însărcinată ajunge în uter. Medicamentele pot să
traverseze placenta, la fel ca oxigenul sau dioxidul de carbon. Vulnerabilitatea este maximă în
primele câteva luni de sarcină.
Printre preparatele farmaceutice care pot fi dăunătoare în timpul sarcinii se numără (Papalia
et al., 2010, p.83):
 antibioticul tetraciclină;
 barbituricele (substanţe cu acţiune sedativ-hipnotică care determină o varietate de efecte de la
sedare la anestezie);
 anumite preparate hormonale (spre exemplu, hormonii androgeni utilizaţi de mamă, cum este
testosteronul, determină masculinizarea fătului de sex feminin, anomalii ale organelor genitale
sau defecte cardiace);
 preparatele antiinflamatoare, de tipul ibuprofenului;
 anumite medicamente antipsihotice, folosite pentru gestionarea tulburărilor psihice grave.
Până şi consumul excesiv şi tratamentele cu produse farmaceutice obişnuite poate avea
urmări nedorite. De exemplu, excesul de vitamina A poate da afecţiuni cardiace, auditive sau
hidrocefalice.
Urmări grave pot avea şi medicamentele insuficient testate, aşa cum a fost thalidomida
(Schaffer, 2005, apud Creţu, 2009, p.70), un produs menit să elimine stările de rău organic din
primele luni de sarcină şi care a produs anomalii la copii în Europa şi Canada, unde a fost consumat
pe scară mai largă (copiii s-au născut fără unele degete, cu urechi deformate, etc.).
Chiar şi consumul de anticoncepţionale poate duce la apariţia la făt a cancerelor vaginale şi
cervicale, datorită hormonilor pe care îi conţin. De aceea, unii medici recomandă întreruperea
consumului acestor produse cu câteva luni înainte de momentul conceperii fătului.

D. Consumul de alcool

Una dintre situaţiile cu cele mai grave consecinţe asupra fătului este cea produsă de
consumul mare de alcool, de către viitoarea mamă. Se poate instala sindromul alcoolismului fetal,
caracterizat de o combinaţie de întârziere în creştere, malformaţii faciale şi corporale şi afecţiuni ale
sistemului nervos central (Papalia et al., 2010, p.83).
Efectul nociv al alcoolului pentru sarcină a fost demonstrat în 1970. Copiii născuţi din
mame alcoolice au anumite caracteristici fizice (Schaffer, 2005, apud Creţu, 2009, p.69):
 cap mic şi îngust;
 distanţa mare între ochi;

75
 nas scurt;
 maxilar slab dezvoltat;
 statură mică, sub cea a vârstei;
 întârziere mentală;
 hiperactivitate;
 câmp atenţional redus;
 tulburări de somn;
 funcţionare proastă a reflexelor.
La cestea se mai pot adăuga (Papalia et al., 2010, p.84):
 reactivitate redusă la stimuli;
 acuitate vizuală redusă;
 dizabilităţi de învăţare;
 deficite de memorie;
 tulburări ale dispoziţiei;
 agresivitate;
 comportament problematic.
De asemenea, poate să apară şi avortul spontan.
Întrucât nu se cunoaşte un nivel al consumului de alcool în timpul sarcinii care să fie sigur,
cel mai bine este ca femeia să evite alcoolul de când începe să se gândească să rămână însărcinată şi
până când încheie alăptarea (Sokol, 2003, apud Papalia et al., 2010, p.84).

E. Consumul de droguri

Consumul de cocaină are efecte severe asupra fătului provocând: naşteri premature, greutate
mică la naştere, moarte subită după naştere, în timpul somnului, dificultăţi de atenţie, dificultăţi de
învăţare. Copiii sunt mai mereu iritabili, agitaţi, greu de liniştit, este dificil de stabilit o relaţie cu ei.
Consumul de heroină duce la dependenţa copilului de drog şi, odată născut, trebuie să i se
administreze un tratament regresiv cu aceeaşi substanţă. Are, de asemenea, dificultăţi de respiraţie,
stări de vomă, tremurături şi convulsii, hipersensibilitate (plâng foarte repede) şi, deşi mănâncă
bine, cresc greu.
Consumul de nicotină. Fumatul a fost identificat ca fiind cel mai important factor care
determină greutatea scăzută la naştere, în ţările dezvoltate (DiFranza, Aligne, Weitzman, 2004,
apud Papalia et al., 2010, p.84). Consumul de tutun creşte riscul de avort spontan, întârziere a
creşterii, naştere de copii morţi, circumferinţă craniană mică, moartea subită a sugarului, tulburare
hiperkinetică, probleme respiratorii, neurologice, cognitive şi comportamentale pe termen lung.
Consumul de marijuana a fost mai puţin studiat. Totuşi există unele dovezi care sugerează
că fumatul intensiv de marijuana poate duce la defecte congenitale, greutate scăzută la naştere,
simptome similare celor de sevraj la naştere şi un risc crescut de tulburări de atenţie şi probleme de
învăţare.

F. Bolile şi infecţiile mamei

Viitorii părinţi trebuie să încerce amândoi să preîntâmpine toate infecţiile – răceala, gripa,
infecţiile urinare şi vaginale, bolile cu transmitere pe cale sexuală.
Diabetul. Femeile cu diabet insulino-dependent au o incidenţă crescută de producere a
malformaţiilor fetale, cum ar fi: defecte ale scheletului, probleme gastro-intestinale, neurologice,
renale, cardiace şi nervoase. Cele mai multe probleme apar dacă, între săptămânile 3 şi 6 de gestaţie,
există valori crescute ale glicemiei. Cele mai frecvente malformaţii care pot apărea sunt defectele
septale şi cardiace şi insuficienta dezvoltare a porţiunii terminale a măduvei spinării şi a membrelor

76
inferioare.
Epilepsia mamei poate produce malformaţii, probabil prin lipsa de oxigen fetal din timpul
crizelor materne. Tratamentul necesar cu anticonvulsivante are o rată de 2-3 ori mai mare de
producere de malformaţii.
Rubeola (pojarul), dacă este contactată de femeie înainte de săptămâna a 11-a de sarcină,
cauzează aproape sigur surzenie şi defecte cardiace la copil, pneumonii, encefalite, tulburări
neurologice ca: microcefalie, retard mental şi motor, defecte oculare (cataractă, modificări retiniene,
orbire).
Infecţiile virale sunt foarte periculoase. A atras atenţia în mod deosebit gripa asiatică, ce
poate produce neînchiderea tubului neuronal şi degenerări grave ale ţesutului nervos.
Citomegalovirusul este un virus foarte răspândit care afectează aproximativ 1-2% din feţi.
Cele mai mari defecte apar în primele săptămâni de sarcină: microcefalie, hidrocefalie, tulburări
retiniene, calcificări cerebrale, retard mental, afecţiuni cutanate, cardiace.
Herpesul simplex se poate transmite la făt pe calea sângelui, fie în momentul naşterii, în
cazul unor leziuni vaginale şi dacă naşterea nu are loc prin cezariană. Infectarea fetală în primele
săptămâni de sarcină produce, de obicei, avort spontan. Mai târziu apar: retard în creştere,
microcefalie, afecţiuni ale retinei, calcificări cerebrale şi microoftalmie.
Toxoplasmoza este produsă de un protozoar care trăieşte în organismul vitelor, oilor,
porcilor şi în intestinele pisicilor. El nu produce în mod normal simptome sau dă simptome de
răceală. Femeile infectate îl pot transmite fătului în proporţie de 30%. Pot apare: avort spontan,
tulburări de creştere, calcificări cerebrale, microcefalie sau hidrocefalie, dificultăţi de învăţare,
convulsii, pirderea auzului sau decesul sugarului.
Sifilisul determină fie avort spontan, fie umflarea articulaţiilor, icter, afecţiuni cutanate,
anemie, modificări ale lichidului cefalorahidian.
Sindromul imunodeficienţei dobândite (SIDA) este o boală cauzată de virusul HIV, care
subminează funcţionarea sistemului imunitar. Dacă mama are virusul în sânge, se poate produce
transmiterea perinatală. Virusul poate să treacă în sângele fetusului prin placentă, în timpul sarcinii,
al travaliului sau al naşterii, ori după naştere, prin laptele matern.

G. Riscuri din mediul extern

Expunerea la radiaţii poate fi acută şi în doze mari (cum este cazul unui accident nuclear)
sau poate fi cronică, repetată în doze mici (cum este cazul iradierii la locul de muncă sau a
radiografiilor efectuate cu scop de diagnostic medical).
În primul caz pot apărea: avortul spontan, retard mental, dezvoltare necorespunzătoare,
leucemie fetală.
În ceea ce priveşte iradierea mamei în scop de diagnostic medical, riscul de apariţie a
malformaţiilor este destul de redus, chiar şi în situaţia efectuării mai multor radiografii.
Poluarea aerului, substanţele chimice, căldura şi umiditatea extremă pot afecta
dezvoltarea prenatală. Ele pot conduce la naşterea de copii prematuri, subdezvoltaţi sau cu anomalii
cromozomiale.
Expunerea fătului la concentraţii scăzute de toxine din mediu, cum ar fi plumbul sau
mercurul, poate contribui la explicarea creşterii bruşte a incidenţei astmului, a alergiilor şi a bolilor
autoimune ca lupusul (organismul nu reuşeşte să facă diferenţa între ţesuturile proprii şi intruşi,
atacându-le. Lupusul afectează rinichii, inima, plămânii şi celulele sanguine. Se manifestă prin
inflamaţie, durere şi leziuni ale ţesuturilor din întregul organism).
Cancerele din copilărie, inclusiv leucemia, au fost corelate cu consumul de către mame a
apei din pânza freatică poluată cu substanţe chimice şi cu folosirea de pesticide casnice.

77
H. Anxietatea şi stresul la mamă

Un anumit grad de încordare şi îngrijorare în timpul sarcinii este normal şi nu măreşte în


mod obligatoriu riscul de complicaţii la naştere. Totuşi, anxietatea autodeclarată a mamei în timpul
sarcinii a fost asociată cu lipsa de atenţie a copilului, cu afectivitatea negativă sau cu tulburări
comportamentale.
Stresul neobişnuit al mamei în timpul sarcinii poate să influenţeze negativ copilul,
producând malformaţii de tipul: buza de iepure, vălul palatin despicat şi malformaţii cardiace. De
asemenea, stresul major în săptămânile 24-28 de sarcină poate duce la autism, deformând creierul
aflat în dezvoltare.

I. Vârsta mamei

Femeile de peste 30-35 de ani au o probabilitate mai mare de a suferi complicaţii din cauza
diabetului, hipertensiunii sau sângerărilor puternice. Există, de asemenea, un risc foarte mare de
naştere prematură, întârziere a creşterii fătului, defecte congenitale, anomalii cromozomiale, ca
sindromul Down.
Mamele adolescente tind să aibă copii născuţi prematur sau subponderali – poate pentru că
organismul tinerei, aflat încă în creştere, consumă substanţele nutritive vitale, de care are nevoie
fătul. Aceşti nou-născuţi au risc crescut de deces în prima lună de viaţă, dizabilităţi şi probleme de
sănătate.

J. Factori paterni

Expunerea bărbatului la plumb, fum de marijuana sau tutun, cantităţi mari de alcool, radiaţii,
pesticide, concentraţii mari de ozon, poate avea ca efect spermatozoizi anormali sau de slabă calitate
(Sokol, 2006, apud Papalia et al., 2010, p.88).
Bărbaţii care fumează au o probabilitate crescută de a transmite anomalii genetice.
Taţii mai vârstnici pot fi o sursă semnificativă de defecte congenitale din cauza
spermatozoizilor deterioraţi sau vătămaţi. Vârsta înaintată a tatălui este asociată cu creşterea riscului
privind mai multe afecţiuni, între care nanismul (Wyrobek, 2006, apud Papalia et al., 2010, p.88),
schizofrenia (Byrne, 2003, apud Papalia, 2010, p.88), autism şi boli corelate (Reichenberg, 2006,
apud Papalia, 2010, p.88).
Pe de altă parte, la taţii adolescenţi există potenţial riscul mai mare de naştere prematură, de
greutate scăzută la naştere şi de dimensiuni reduse pentru stadiul gestaţional al fătului.

2.2. Haptonomia

Mânat de concluziile observaţiilor asupra unei societăţi în care emoţiile îşi pierd din ce în ce
mai mult însemnătatea, de faptul că trăim într-o lume a pragmatismului şi a intelectualului, în care
nu mai este loc pentru sentimente, Veldman (2001, p.269) consideră că haptonomia demonstrează
că abilităţi pe care orice individ ar trebui să le aibă, sunt astăzi din ce în ce mai puţin dezvoltate,
sunt atrofiate, dacă nu chiar complet absente. Totuşi, aceste abilităţi sunt de interes deosebit pentru
relaţii şi interacţiuni umane. Violenţa, actele de terorism, abuzul de droguri prezintă o progresie
alarmantă de la ultimul Război Mondial şi schimbă radical aspectul umanităţii, având repercusiuni
imense şi incalculabile pentru om.
Vom prezenta concepţia autorului, aşa cum la rândul său o face într-un articol din
Neuroendocrinology Letters, în 2001 (p.269-304). Haptonomia a fost creată ca tehnică de

78
comunicare de olandezul Frans Veldman, după cel de-al Doilea Război Mondial. Ea s-a născut sub
influenţa terorii nemiloase a naziştilor, când autorul a considerat necesară confirmarea indubitabilă
a rolului emoţiei în viaţa omului, încă de la momentul concepţiei.
Se discuta atunci despre „educaţia parentală”, o educaţie care devine din ce în ce mai
necesară şi care spune multe despre abilitatea înnăscută, pe care orice femeie o are, de a deveni şi de
a fi mamă, o abilitate naturală care, se pare, din nou, este fie suprimată, fie reprimată, fie atrofiată.
În contextul în care „educaţia prenatală” consta într-o multitudine de metode şi tehnici
psihoprofilactice, respiratorii şi fizice, preocupate „raţional” de mamă şi corpul ei, ignorând deseori
tatăl, chiar şi copilul, şi mai ales relaţia afectivă din cadrul cuplului, viaţa emoţională a unui cuplu şi
modul psihologic de a fi mamă şi tată, cu toate consecinţele parentalităţii, erau deseori neluate în
consideraţie şi chiar neînţelese. Acesta este contextul istoric şi ideologic pe fundalul căruia a apărut
haptonomia.
Veldman defineşte haptonomia ca pe ştiinţa care cercetează viaţa afectivă a omului, fiind, în
particular, interesată de comunicare, interacţiune, relaţii şi contacte afective. Cuvântul îşi are
rădăcina în limba greacă, “haptein”, care înseamnă „ating, reunesc, stabilesc o relaţie, mă ataşez
de...”, şi în sens figurativ, „stabilesc (tactil) un contact pentru a vindeca, a însănătoşi, a confirma
(existenţa celeilalte persoane).
Haptonomia are un principiu fundamental: dreptul incontestabil, fundamental şi primordial
al omului la afirmare a existenţei sale şi la confirmare afectivă a fiinţei sale, chiar de la momentul
concepţiei sale. În acest context, haptonomia distinge fenomenologic trei moduri de recunoaştere
a existenţei umane:
1. afirmarea existenţială
2. confirmarea raţională a existenţei
3. confirmarea afectivă.
Afirmarea existenţială este acceptarea existenţei celeilalte persoane, recunoaşterea faptului
că el/ea este aici, şi presupune a spune „da” existenţei lui/ei. Această afirmare este cerinţa minimă
necesară stabilirii, acceptării şi tolerării prezenţei pe lume a unei alte persoane. Deprivarea de
această afirmare fundamentală implică negarea totală a existenţei celuilalt.
Afirmarea existenţială implică recunoaşterea faptului că fiecare are dreptul la un loc în lume
şi dreptul de a putea participa ca om, fără discriminare de rasă, origine, culoare, etc.
Confirmarea raţională a existenţei este validarea intelectuală a existenţei concrete a
celeilalte persoane, recunoaştere care implică justificarea existenţei sale, a prezenţei sale şi a
realităţii sale funcţionale. Baza interrelaţionării implică doi factori care formează o unitate: pe de o
parte, toţi tânjesc să fie confirmaţi de ceilalţi pentru ceea ce sunt sau pentru ceea ce pot deveni, şi pe
de altă parte, toţi doresc să disemineze această confirmare.
Confirmarea afectivă trece de cea raţională prin faptul că revelă şi confirmă valorea
individului.
De la concepţie până la naştere, fătul are o relaţie de complicitate cu mama sa, o relaţie
nelimitată în sensul că nu există reguli, legi sau norme la care să se conformeze. De la concepţie şi
până la naştere fiinţa umană posedă istoricul naturii sale speciale codificat în genele sale:
• o „memorie” a evoluţiei filogenetice şi ontogenetice a preistoriei sale, sub forma unei
„memorii colective” sau a unei „conştiinţe colective”,
• constelaţia sa individuală semnificativă, cu moştenirea strămoşilor săi, cu ereditatea sa
directă (transmisă de părinţi), care îi determină capacităţile, talentele, abilităţile şi trăsături
potenţiale de personalitate, atât bune, cât şi rele.
În această perioadă de „simbioză în complicitate” ce se petrece în pântecele mamei, îşi are
punctul de plecare viaţa intimă afectivă şi senzitivă a copilului, iar dezvoltarea facultăţilor sale
cognitive, înnăscute şi ancorate în constelaţia sa genetică este iniţiată şi favorizată sau inhibată ori
blocată.
Din momentul concepţiei, existenţa este o alegere continuă, ghidată de instinctul

79
autoconservării: este o prezenţă activă. Din momentul în care este conceput, dorinţa de a trăi şi de
a exista se face resimţită ca o tendinţă primitivă de a deveni întreg, complet. Această tendinţă
arhaică este purtată de dorinţa fundamentală de conservare a vieţii, care este esenţialmente
caracterizată de instinctul conservării corporale.
Din momentul în care embrionul şi apoi fătul are capacitatea de a răspunde la influenţele
mediului, viaţa individului devine un fapt.
Din momentul fecundării, genele mamei şi tatălui sunt reunite într-un nou individ. Oul
poartă un model „programat” al unităţii între corp şi suflet, care este matricea viitoarei personalităţi
a individului. Pe măsură ce creşte, învaţă şi se maturizează, fătul poate exersa capacitatea de a
performa propriul său fel de a fi, graţie dăruirii unor stimuli afectivi care îi confirmă existenţa. Din
momentul concepţiei, fătul „cere” să fie recunoscut, întâlnit şi iubit. Observaţiile haptonomice şi
cercetările au dovedit că foarte repede după concepţie, receptivitatea la stimulii afectivi de contact
începe să se dezvolte, şi mica fiinţă reacţionează, răspunde şi anticipează. Această reacţie este atât
reflexă, cât şi introspectivă. Experienţa care rezultă este engramată într-o conştiinţă primitivă, pre-
logică şi pre-raţională, afectivă, senzorială. Acestea sunt informaţiile care îi arată copilului, încă din
stadiul prenatal, care sunt modalităţile comportamentului afectiv, ce serveşte ca bază în siguranţă şi
securitate.
Atitudinea mamei faţă de copilul ei este importantă. Factori precum receptivitatea,
înclinarea, sentimentul de bucurie, de iubire sau din contră, refuzul, negarea, frica, ura, au câteodată
o influenţă determinantă asupra direcţiilor dezvoltării copilului.
Contactul haptonomic este unul tactil, dar se diferenţiază de atingerea obiectivă folosită la
examinările medicale. Haptonomia este, conform autorului ei, arta de a fi uman.
Când individul este abordat în contact haptonomic psihotactil, acesta generează în om reacţii
anticipatorii, pre-raţionale, tonus muscular, tensiune în ligamente, ţesuturi şi organe, tensiune
arterială, dar şi tensiune psihică. Unitatea dintre tonusul fizic şi cel psihic este numită în haptonomie
„tonusul reprezentării”. El exprimă prezenţa şi calitatea auto-prezentării unui individ, felul în care
înfruntă el lumea. Acest tonus apare în modalităţi bine definite, stabile, prin care omul îşi arată
natura, intensitatea, veridicitatea contibuţiei şi relaţia persoanei cu aceste interacţiuni. Tonusul
reprezentării este caracterizat de adaptări, care sunt controlabile, reproductibile, verificabile. Din
analiza tonusului reprezentării se poate stabili că în contactul psihotactil există o extensie
remarcabilă a dualităţii existenţiale „povară-toleranţă”, inclusiv toleranţa fizică, toleranţa la stres şi
rezistenţa la durere, ca şi o creştere ca toleranţei la frustrare.
Haptonomia are multe beneficii. Următoarele informaţii sunt preluate de pe website-ul
http://www.haptonomie-kralingen.nl. Haptonomia poate ajuta în tratamentul: tensiunii, problemelor
de echilibru, epuizare corporală sau mentală, dificultăţi în recunoaşterea şi exprimarea
sentimentelor, stimă de sine scăzută, doliu, durere, probleme de servici sau casnice, anxietate de
performanţă.
Duyndam (2013) abordează haptonomia din perspectiva empatiei, între care, la prima
vedere, este o relaţie puternică. Din perspectiva empatiei, haptonomia este ca „empatie prin (cu)
mâinile”, în timp ce empatia poate fi o „haptonomie cu cei ce simt”. Ambele au efecte suportive,
afirmative. Pentru ambele e important contactul cu propriile sentimente în timpul contactului cu altă
persoană.
Ana Muntean (2009, p.139) consideră că dialogul tactil cu copilul, prin atingerea
abdomenului mamei, permite stabilirea unui contact cu copilul şi stimularea acestuia. S-a
demonstrat că dezvoltarea motorie a copiilor care au fost stimulaţi în acest mod este mult mai
rapidă. De asemenea, acest tip de stimulare are un rol deosebit de important în stabilirea
ataşamentului prenatal. De exemplu, s-a demonstrat că stresul mamei însărcinate are ca efect
amplificarea mişcărilor intrauterine a bebeluşului şi tendinţa acestuia de a fi mai agitat după naştere.
Mâna aşezată deasupra pântecelui mamei nu doar atinge, dar şi emană o prelungire a sentimentelor,
a trăirii persoanei respective.
Haptonomia prenatală le permite părinţilor să comunice cu copilul lor, încă înainte de

80
naşterea acestuia. Importante legături bazate pe respectul autonomiei celuilalt se pot construi în
acest proces de comunicare emoţională cu copilul nenăscut. “Contactat” astfel de mamă şi tată,
copilul se simte iubit şi dobândeşte un sentiment de securitate de bază. Pe de altă parte,
“răspunzându-le” părinţilor, el îi face pe aceştia mai siguri de ei, îi valorizează ca părinţi. Condiţia
de bază a acestui contact este să se realizeze în trei. Dacă tatăl nu este motivat, comunicarea nu se
poate realiza.
Catherine Dolto (terapeut) spune că haptonomia nu înseamnă o simplă gimnastică a fătului şi
nici mângâieri ale abdomenului mamei (Muntean, 2009, p.139).
Practica haptonomiei are principii şi reguli precise şi necesită antrenarea cuplului de către
haptoterapeut. Părinţii au 7-8 întâlniri cu terapeutul înainte de naşterea copilului şi încă 12 după
naştere. Ele pot începe din a 4-a lună de sarcină. În timpul acestor şedinţe mama îşi va descoperi
fătul aflat în uter şi, împreună cu tatăl, îşi va chema copilul pentru a se întâlni (vorbim despre o
întâlnire afectivă). Părinţii vor descoperi mişcările preferate şi aceste pot deveni un joc între cei trei,
creând momente de neuitat. Tatăl poate învăţa gesturi prin care să legene sau să decontracteze
copilul. Acestea pot fi foarte utile, uşurând sarcina mamei, în preajma şi în timpul naşterii. Un copil
care a beneficiat de comunicarea psihotactilă are la naştere un tonus bun şi un real sentiment de
securitate.

2.3. Analize medicale prenatale

Datorită riscurilor crescute în perioada de sarcină, medicii recomandă femeilor însărcinate să


facă diferite tipuri de investigaţii. Progresele din medicină au pus la dispoziţia viitorilor părinţi mai
multe instrumente care pot fi folosite pentru evaluarea stării de sănătate a copilului în dezvoltarea sa
(Harwood et al., 2010, p.148). Vom enumera şi prezenta în continuare câteva dintre ele.
Ecografia.
Unul instrument neinvaziv pentru detectarea defectelor fizice ale fătului, ecografia foloseşte
undele sonore (ultrasunetele) pentru a crea imagini ale copilului şi mediului în care acesta se
dezvoltă. Sonda care produce ultrasunetele este plimbată pe abdomenul femeii, iar reflexiile acestor

unde formează imagini din interiorul uterului. Imaginea permite estimarea vârstei fătului,
identificarea sexului, prezenţa unui singur copil sau a gemenilor. Deşi multe defecte nu pot fi
detectate prin ultrasunete, această procedură poate descoperi anumite anomalii ale capului, inimii,
rinichilor, vezicii urinare, anumite aberaţii cromozomiale sau defecte ale tubului neural (Anderson

81
şi Allison, 1990; Stoll et al., 1993, apud Harwood et al., 2010, p.148).
Amniocenteza.
Oferă mostre din lichidul amniotic şi din celulele fetale din interiorul acestuia. Este o puncţie
abdominală în cavitatea amniotică pentru a colecta lichid amniotic de la mamă. Prin analiza acestui
fluid se pot descoperi anormalităţi. Spre exemplu, alfa-fetoproteina (AFP), o substanţă fetală care
circulă în fluidul amniotic, apare în cantităţi anormal de ridicate atunci când fătul prezintă leziuni la
creier, sistemul nervos central, ficat şi rinichi. Se mai pot descoperi boli genetice, iar datorită
succesului Proiectului genomului uman, se pot depista 6000 de afecţiuni diferite ale genelor, printre
care acondroplazia, fibroza chistică, distrofia musculară Duchenne, boala Tay-Sachs (Steel,
Stockley şi Ray, 2000, apud Harwood et al., 2010, p.149).

Eşantionul villus corionic. Amioncenteza este eficientă după perioada în care se poate face
avort. Eşantionul villus corionic (CVS) poate aduce informaţii despre făt mult mai devreme. Prin
această procedură sunt prelevate celule din corion, o parte a placentei. Este inserat un tub foarte mic
prin cervix până la placentă pentru a colecta un eşantion de celule fetale. Aceste celule arată defecte
pe scară largă ale cromozomilor, precum şi anomalii mai mici ale ADN-ului. Tehnica poate fi
aplicată în săptămânile 9-11, având rezultatele disponibile în câteva zile. Atât amniocenteza cât şi
CVS au un risc foarte mic de avort, care variază între 1 şi 2% (Cavallotti, Casilla, Verrotti, Fieni şi
Gramellini, 2004; Scott, Boogert, Robertson et al., 2002, apud Harwood et al., 2010, p.149).

Fetoscopia. Este o procedură relativ nouă de examinare prenatală, prin care este introdus un
tub optic în uter, prin cervix sau abdomen. Endoscopul permite doctorului să vizualizeze fătul, să
obţină eşantioane de ţesut sau chiar să facă intervenţii chirurgicale. Unele anomalii ale fătului pot fi
tratate prin fetoscopie (Harwood et al., 2010, p.149): hernia diafragmatică congenitală şi
obstrucţionarea tractului urinar. Diagnosticarea şi tratarea acestor boli poate preveni complicaţiile

82
grave care ar putea apărea în timpul sarcinii şi după naştere.

Screeningul în eprubetă. Presupune examinarea embrionului în eprubetă, înainte de a fi


implantat în uterul mamei. Ovulele sunt feritilizate in vitro. Este prelevată o singură celulă de la
fiecare embrion atunci când ajunge în stadiul de 8 celule. Din această celulă poate fi determinat
sexul embrionului şi, în cateva ore, ADN-ul poate fi verificat pentru a detecta anumite anomalii.

3. Mediul perinatal

Mediul perinatal include influenţele de la momentul naşterii. Aceste influenţe pot fi


medicamente date mamei în timpul travaliului, practici de naştere a copilului, mediul social imediat
după naştere. La fel ca mediul prenatal, şi mediul perinatal poate afecta în mod deosebit dezvoltarea
umană.

3.1. Naştere şi cultură: schimbări survenite în procesul naşterii

Înainte de secolul XX, în Europa şi Statele Unite, ca şi în majoritatea ţărilor în curs de


dezvoltare, naşterea era un ritual social feminin. Femeia, înconjurată de rude de sex feminin şi
vecine, se pregătea să dea naştere pruncului.
Moaşa, care deţinea conducerea asupra desfăşurării lucrurilor, nu avea instruire oficială. Ea
oferea „sfaturi, masaje, pomezi, irigaţii şi talismane” (Fontanel şi d'Harcourt, 1997, apud Papalia et
al., 2010, p.96).
După naşterea copilului, moaşa tăia şi lega cordonul ombilical, după care curăţa nou-
născutul şi îl examina. Dacă era ţărancă, mama trebuia să se întoarcă la muncă pe câmp după câteva
ore sau zile; femeile mai bogate puteau să-şi permită câteva săptămâni de odihnă.
În acele vremuri, naşterea era o luptă cu moartea atât pentru mamă, cât şi pentru copil
(Fontanel şi d'Harcourt, 1997, apud Papalia et al., 2010, p.96). În Franţa secolelor XVII-XVIII,

83
femeia avea o probabilitate de 1 la 10 de a muri în timpul naşterii sau la scurt timp după aceea. Mii
de naşteri erau fără viaţă, iar 1 din 4 copii născuţi vii mureau în primul an de viaţă (Papalia et al.,
2010, p.96).
În anumite ţări în curs de dezvoltare în Africa subsahariană şi Asia de Sud nu s-au schimbat
prea multe în privinţa naşterii. Acolo, 60 de milioane de femei nasc anual acasă, fără a beneficia de
îngrijiri specializate, şi peste 500 000 de femei şi 4 milioane de nou-născuţi mor în timpul naşterii
ori la scurt timp după aceea (Sines, Syed, Wall şi Worley, 2007, apud Papalia et al., 2010, p.96).
În majoritatea culturilor vestice, în timpul secolului XX a avut loc o turnură dramatică în
practicile naşterii. În 1930, 80% din naşteri aveau loc acasă; până în 1990, această cifră a scăzut la
1% (Zander şi Chamberlain, 1999, apud Sigelman şi Rider, 2010, p.116).
Dintr-un eveniment familial, care se petrecea acasă, naşterea a devenit o problemă medicală
ce trebuie rezolvată cu ajutorul tehnologiei (Cassidy, 2006, apud Sigelman şi Rider, 2010, p.117).
O altă modificare în sala de naşteri este prezenţa soţului sau unor membrii ai familiei care
oferă sprijin şi împărtăşesc miracolul naşterii. Majoritatea femeilor consideră că suportul oferit de o
persoană familiară este de ajutor şi liniştitor.
Creţu (2009, p.72) completează lista modificărilor în condiţiile de producere a naşterii cu:
utilizarea analgezicelor care o ajută pe mamă să suporte durerile; practicarea naşterii în apă;
folosirea tehnicilor speciale de pregătire a mamei pentru naştere.

3.2. Procesul naşterii

Naşterea face trecerea copilului de la mediul uterin maximal protectiv şi perfect satisfăcător
pentru nevoile copilului, la mediul extern, care poate fi un adevărat şoc: temperatura mai scăzută, o
multitudine de stimuli senzoriali noi, aerul – înlocuitor al lichidului amniotic, manevrarea diversă
de către adulţi, etc.
În opinia lui Otto Rank, traumatismul naşterii este sursa tuturor angoaselor ulterioare.
Psihanaliştii consideră că omul trăieşte toată viaţa cu nostalgia perioadei intrauterine – care este un
fel de “paradis pierdut”. În această perioadă, fătul este protejat, iar sentimentul securităţii este
perfect. Un semn al acestei nostalgii ar fi, de exemplu, poziţia luată uneori în timpul somnului.
Copilul mic, dar uneori şi adultul necăjit, se aşează pe un fotoliu ghemuit, îşi îmbrăţişează
genunchii, într-o poziţie asemănătoare cu cea fetală.
Concepţiile psihanalitice referitoare la naştere au influenţat organizarea asistenţei medicale
în ţările bogate. Astfel, s-a pus problema diminuării şocului produs la naştere. În timpul naşterii are
loc trecerea dintr-un mediu lichid, cu temperatură mai ridicată şi constantă, la un mediu gazos, cu
temperatură mai redusă. Pentru a diminua neplăcerile acestei treceri, s-a inventat naşterea copilului
în apă, şi trecerea progresivă în mediul obişnuit (aer). De asemenea, a apărut tendinţa revenirii la
naşterile la domiciliu. Aceasta este considerată preferabilă din mai multe motive:
 mama nu este ruptă de restul familiei, de soţ şi ceilalţi copii, ceea ce are efecte pozitive asupra
stării sale afective;
 tatăl are un rol mai activ. De cele mai multe ori i se permite sau i se cere să asiste la naştere, să o
încurajeze pe mamă, ceea ce influenţează pozitiv atât relaţia dintre părinţi, cât şi relaţia dintre
tată şi copil; creşte sentimentul responsabilităţii tatălui faţă de familie;
 se evită infecţiile intraspitaliceşti. Cu cât spitalul este mai mare, cu atât aceste infecţii sunt mai
frecvente şi pot fi evitate mai greu.
Naşterea este un eveniment deosebit şi pentru părinţi, şi pentru copil. Mama aşteaptă cu
bucurie să-şi vadă copilul, dar şi cu o anume teamă, mai ales dacă se află la prima naştere. Nu ştie
cum se va desfăşura totul şi dacă va face faţă momentului de vârf.
Naşterea naturală este un adevărat miracol. Mama poate să-şi recâştige rapid forţele şi să se
ocupe atent de copilul ei. Toate acestea se întâlnesc în marea majoritate a cazurilor. Sunt însă şi
unele naşteri ce pot fi considerate excepţionale: naşterea prin cezariană sau naşterea gemenilor.

84
Naşterea este un proces care cuprinde 3 stadii. Ea presupune muncă grea din partea
mamei, dar şi din partea copilului. Cele 9 luni de gestaţie culminează cu procesul travaliului.
Travaliul este caracterizat de contracţii musculare puternice, când copilul este împins afară şi
suportă timp de mai multe ore o presiune considerabilă.
Travaliul este declanşat de o serie de schimbări la nivelul uterului, al colului, şi de altă
natură, numite parturiţie. Această etapă se încheie atunci când cervixul, de obicei de dimensiunea
unei mine de creion, este dilatat complet, la aproximativ 10 cm. La finalul acestei etape, contracţiile
sunt foarte intense şi apar la 2-3 minute.
De regulă, parturiţia debutează cam cu 2 săptămâni înainte de naştere, când creşterea bruscă
a nivelului de estrogen stimulează uterul să se contracte, iar colul să devină mai flexibil.
Se poate ca femeia să fi simţit câteodată contracţii false, numite contracţii Braxton-Hicks, în
ultimile luni de sarcină sau chiar din al doilea trimestru. În această situaţie, uterul se strânge timp de
maximum 2 minute. În comparaţie cu contracţiile Braxton-Hicks, relativ uşoare, contracţiile
travaliului real sunt mai dese, mai ritmice şi mai dureroase, iar frecvenţa şi intensitatea lor cresc
treptat.
A doua etapă a travaliului începe atunci când fătul se angajează să treacă prin cervix şi se
încheie atunci când copilul a fost adus pe lume. În această etapă contracţiile sunt lungi şi la intervale
scurte, iar mama este îndemnată să ajute în acest proces prin împingerea la fiecare contracţie. Cea
de-a treia etapă, care de obicei durează câteva minute, implică eliminarea placentei şi a membranei,
denumită delivrenţă (Harwood et al., 2010, p.174)

Şchiopu şi Verza (1997, p.64) vorbesc despre 4 etape ale naşterii:


1. Dilatarea canalului cu angajarea capului fetusului în canalul dilatat;
2. Etapa expulzării fetusului;
3. Expulzarea placentei şi a membranelor;
4. Contracţii şi expulzări ulterioare naşterii.
În genere, la primipare (prima naştere), etapa 1 poate dura 12-20 de ore, etapa 2 cam 1-2 ore
şi etapa 3 aproximativ o oră.
La multipare, devine mai încărcată de dureri etapa a doua şi următoarele, dar naşterea poate
dura mai puţin.
Naşterea are drept moment culminant apariţia copilului şi declanşarea unor emoţii şi

85
sentimente speciale la mamă. Pentru copil este o experienţă dificilă pentru că procesul însuşi al
venirii pe lume şi apoi efortul de adaptare la noul mediu, înseamnă (Creţu, 2009, p.73):
 intrarea în funcţie a aparatului respirator, marcată de primul ţipăt;
 funcţionarea independentă a propriului aparat circulator, odată cu tăierea cordonului ombilical;
 începutul digestiei proprii;
 realizarea termoreglării;
 funcţionarea sistemului imunitar propriu;
 echilibrări hormonale;
 adaptarea organismului la influenţele gravitaţiei;
 înfruntarea bombardamentului de stimuli senzoriali, caracteristici mediului extern;
 activitatea corticală care este declanşată şi mereu stimulată de mediul înconjurător.

3.3. Monitorizarea electronică a fătului

Monitorizarea electronică a fătului poate fi folosită pentru a se urmări ritmul cardiac al


fetusului în timpul travaliului şi al naşterii, şi pentru a se vedea cum reacţionează inima acestuia la
stresul contracţiilor uterine. Monitorizarea poate să detecteze orice probleme grave şi să alerteze
medicul sau moaşa care asistă naşterea că fetusul are nevoie de ajutor.
Deşi poate oferi informaţii preţioase în contextul naşterilor cu grad ridicat de risc,
monitorizarea poate acea dezavantaje dacă este folosită ca procedură de rutină în sarcinile cu grad
redus de risc. Este costisitoare, limitează mişcările mamei în timpul travaliului şi, cel mai important,
are o rată extrem de mare de rezultate fals pozitive, sugerând că fetusul are probleme când, de fapt,
nu are. Avertismentele de acest fel îi pot îndemna pe medici să folosească metoda cezarianei, mai
riscantă, în locul naşterii vaginale (Nelson, Dambrosia, Ting şi Grether, 1996, apud Papalia et al.,
2010, p.99).

3.4. Complicaţii la naştere şi naşterea prin cezariană

Marea majoritate a naşterilor se desfăşoară normal, ocazional însă, apar probleme.


Următoarele informaţii sunt preluate de pe website-ul www.sfatmedical.ro. Anoxia este o tulburare
caracterizată prin absenţa aportului de oxigen la nivelul unui organ sau ţesut. Anoxia se instalează
atunci când oxigenul nu ajunge într-o anumită zonă a corpului. Când tulburarea nu implică o privare
totală de oxigen, ea poartă denumirea de hipoxie. O tulburare înrudită – anoxemia, apare atunci
când circulaţia sanguină este bună, însă sângele conţine o cantitate scăzută de oxigen.
Anoxia şi hipoxia pot fi cauzate de un număr variat de afecţiuni hematologice, pulmonare,
cardiace şi circulatorii, precum atacul de cord, astmul sever sau emfizemul. De asemenea, tulburarea
poate fi cauzată de inhalare de fum sau monoxid de carbon, expunere inadecvată la anestezie,
intoxicaţii, strangulare, altitudini înalte (când oxigenul este mai rarefiat).
Anoxia şi afectarea cerebrală rezultată reprezintă o problemă specială în cazul nou-născuţilor
cu naşteri dificile.
În timpul naşterii, anoxia (numită şi asfixie) se poate produce datorită strangulării cu
cordonul ombilical, datorită sedativelor care îi sunt administrate mamei, datorită acumulării de
mucus în gâtul copilului care îl împiedică să respire normal sau datorită prezentaţiei copilului la
naştere (de exemplu, prezentaţie pelviană).
În funcţie de nivelul severităţii cu care se manifestă, anoxia poate produce (Sigelman şi
Rider, 2010, p.117):
• paralizie cerebrală, o dizabilitate neurologică asociată cu dificultatea controlului muscular;
• reflexe slabe, scizuri, probleme de ritm cardiac, dificultăţi respiratorii;
• creşterea riscului de dizabilităţi intelectuale şi tulburări de învăţare şi vorbire;

86
• întârzieri în dezvoltarea motorie şi cognitivă, care de obicei nu duc la probleme permanente
(în cazurile uşoare de anoxie).

Naşterea prin cezariană

Principalele dificultăţi ale procesului naşterii sunt datorate (Creţu, 2009, p.73):
 venirii într-o poziţie neadecvată a copilului în canalul de expulzare (poziţia pelviană, cu torsul
înainte sau poziţia transversală, cu fruntea şi faţa înainte);
 dificultăţilor funcţionale în realizarea canalului de expulzare.

Naşterea prin cezariană presupune extragerea copilului din uter printr-o incizie în
abdomenul mamei. De obicei, se recurge la această operaţie când (Papalia et al., 2010, p.99):
 travaliul merge prea încet;
 fetusul are prezentare pelviană sau prezentare transversală;

87
 mama are sângerări vaginale;
 capul este prea mare pentru a putea trece prin bazinul mamei;
 bebeluşul are greutate prea mare, prea mică sau se naşte prematur;
 bebeluşul întâmpină risc de strangulare cu cordonul ombilical, etc.
Riscurile operaţiei cezariene sunt:
 complicaţii grave la mamă, de tipul: sângerări, infecţii, vătămarea organelor pelviene, dureri
postoperatorii, precum şi risc sporit de probleme în sarcinile ulterioare;
 bebeluşul este privat de unele beneficii importante ale naşterii normale: secreţia masivă de
hormoni care curăţă plămânii de lichid, mobilizează rezervele de energie pentru a hrăni celulele
şi pompează sânge către inimă şi creier (Lagercrantz şi Slotkin, 1986, apud Papalia et al., 2010,
p.99).

3.5. Naşterea cu medicaţie comparativ cu naşterea fără medicaţie

Timp de mai multe secole, durerea a fost considerată ca făcând parte inevitabil din procesul
naşterii. La jumătatea secolului XIX, regina Victoria a Angliei s-a numărat printre primele femei
care au folosit anestezie la naştere, atunci când a născut al 8-lea copil. Sedarea cu eter sau cloroform
a devenit practică obişnuită pe măsura creşterii numărului de naşteri în spital (Fontanel şi
d'Harcourt, 2007, apud Papalia et al., 2010, p.99).
În secolul XX s-au elaborat mai multe metode alternative de naştere firească sau naştere
pregătită. Aceste metode minimizează sau elimină folosirea de medicamente care ar putea fi
riscante pentru copil şi permit ambilor părinţi să participe pe deplin la o experienţă firească şi
bogată. Vom face o trecere în revistă a acestora, aşa cum apar prezentate de Papalia et al. (2010,
p.99-101).
În 1914, ginecologul englez Grantly Dick-Read a avansat ideea că durerea din timpul naşterii
e provocată în principal de frica de necunoscut şi de încordarea musculară pe care o determină
aceasta. Metoda lui, „Naşterea fără frică”, educă femeile însărcinate cu privire la fiziologia
reproducerii şi le antrenează folosind exerciţii fizice şi tehnici de respiraţie şi relaxare în timpul
travaliului şi al naşterii.
Metoda Lamaze, introdusă de obstetricianul francez Fernand Lamaze la sfârşitul anilor 1950,
le învaţă pe femeile însărcinate să conlucreze activ cu organismul lor, cu ajutorul respiraţiei
controlate. Femeia este învăţată să gâfâie sau să respire rapid, sincron cu intensitatea crescândă a
contracţiilor, şi să se concentreze la senzaţii pentru a atenua perceperea durerii. Ea învaţă să-şi
relaxeze muşchii ca reacţie condiţională la vocea antrenorului ei (de obicei, viitorul tată), care
participă la cursuri împreună cu ea, ia parte la naştere şi o ajută la exerciţii.
Folosind tehnica LeBoyer, introdusă în anii 1970, femeia naşte într-o încăpere liniştită,
luminată slab, pentru reducerea stresului, iar nou-născutul e masat cu blândeţe pentru a i se potoli
plânsul.
Altă tehnică, elaborată de medicul francez Michael Odent, constă în cufundarea femeii în
travaliu într-un bazin cu apă, cu efect calmant.
Alte metode folosesc imagistica mentală, masajul, împinsul uşor şi respiraţia profundă.
Poate cea mai extremă este metoda Bradley, care respinge toate procedurile obstetrice şi alte
intervenţii medicale.
În prezent, îmbunătăţirile în ceea ce priveşte naşterea cu medicaţie au determinat multe
mame să aleagă atenuarea durerii, uneori în combinaţie cu metodele naturale. Anestezia generală,
prin care femeia devine complet inconştientă şi care sporeşte foarte mult riscurile pentru mamă şi
copil, se foloseşte foarte rar, chiar şi la naşterea prin cezariană (Eltzschig et al., 2003, apud Papalia
et al., 2010, p.100). Femeii i se poate face o anestezie locală (vaginală), dacă doreşte şi are nevoie
de ea, sau în a doua fază a travaliului, dacă se foloseşte forcepsul.
La circa 60% din femeile în travaliu se administrează injecţii regionale (epidurale sau

88
spinale). Anestezicul este injectat într-un segment intervertebral al coloanei, din zona lombară şi
blochează calea nervoasă care transmite senzaţia de durere la creier. Anestezia epidurală
administrată devreme poate să scurteze travaliul, fără nici un risc suplimentar de a impune cezariana
(Wong et al., 2005, apud Papalia et al., 2010, p.101).
Cu oricare din aceste tipuri de anestezie, femeia poate să vadă şi să participe la procesul
naşterii şi-l poate ţine în braţe pe copil imediat după aceea. Nu trebuie uitat însă că toate aceste
medicamente trec prin placentă şi intră în sângele copilului, motiv pentru care uneori ar putea
reprezenta un pericol pentru el.

3.6. Experienţa mamei

Relaţia dintre femeie şi mama sa capătă o semnificaţie centrală atunci când e anunţată
sarcina. Femeia se identifică cu mama ei, luptând să descopere cât de mult şi în ce măsură doreşte să
se identifice cu mama ei. Multe femei hotărăsc să fie foarte diferite în asumarea rolului matern faţă
de felul în care îşi amintesc că erau mamele lor (Rayner et al., 2012, p.38).
Fiecare femeie care a dat naştere unui copil are propria poveste asupra experienţei trăite.
Cele mai multe mame admit că au experienţiat dureri severe şi anxietate, inclusiv panică
(Waldenström et al., 1996, apud Sigelman şi Rider, 2010, p.120). Cu toate acestea, multe femei care
ies din sala de naşteri sunt fericite de realizarea lor şi de abilitatea lor de a rezista.
Factorii care influenţează experienţa mamei la naştere sunt de natură diferită.
Printre factorii psihologici se regăsesc (Sigelman şi Rider, 2010, p.120): atitudinea mamei
faţă de sarcina ei, cunoştinţele şi aşteptările ei referitoare la procesul naşterii, şi suportul social pe
care îl primeşte din partea partenerului sau a altei persoane. Sprijinul social poate fi deosebit de
important. Când tatăl este prezent pe parcursul travaliului şi naşterii, femeile experienţiază mai
puţină durere, folosesc mai puţine medicamente şi este mai puţin probabil să treacă printr-o
cezariană, după cum, este mult mai probabil să aibă un sentiment bun faţă de procesul naşterii
(Hodnett şi Osborn, 1989; Kennell et al., 1991, apud Sigelman şi Rider, 2010, p.120).
Pentru cele mai multe femei, experienţa sarcinii este o experienţă intensă de învăţare, de
descoperire a potenţialităţilor ce se desfăşoară treptat în corpul lor, pe măsură ce se împlineşte
destinul reproductiv (Rayner et al., 2012, p.33).
Prezenţa partenerului femeii în momentul naşterii este o recunoaştere a nevoii femeii de a
avea un contact familiar, apropiat, în timpul desfăşurării travaliului şi o recunoaştere a importanţei
experienţei psihologice a femeii, ca fiind determinantă pentru bazele unui start bun pentru mamă şi
bebeluş.
Experienţa sarcinii este şlefuită de contextul cultural în care se petrece.

Depresia postnatală

În multe spitale din ţara noastră după naştere, nou-născutul şi mama sunt duşi în saloane
diferite şi mama îşi vede copilul numai în timpul alăptării. Mulţi medici şi psihologi consideră că
pentru dezvoltarea armonioasă a copilului este foarte important contactul corporal al bebeluşului cu
mama. Din această cauză în unele spitale nou-născutul rămâne în acelaşi salon cu mama; aceasta
este încurajată să îl ia cât mai des în braţe, să-l pună lângă ea în pat, frecvent şi pe durate de timp
cât mai lungi.
La multe femei, la câteva zile după naştere se produce o uşoară reacţie depresivă. Această
reacţie va fi resimţită în primele 2-3 săptămâni după naştere, la majoritatea femeilor, chiar dacă ea
poate începe oricând în perioada primului an de viaţă al copilului.
Aproximativ 60% dintre proaspetele mămici susţin că se simt iritabile, năzuroase, anxioase
şi anxioase în primele zile după naştere (Najman et al., 2000, apud Sigelman şi Rider, 2010, p.121).

89
Această stare este relativ uşoară, trece repede, şi este probabil, legată de coborârea nivelului
hormonilor feminini care în mod normal se produce după naştere, şi de stresul asociat cu naşterea
copilului şi preluarea responsabilităţilor de a fi părinte.
O a doua situaţie, mult mai serioasă, este depresia postpartum, un episod de depresie
clinică ce durează câteva luni. Ea afectează aproximativ 1 din 10 proaspetele mămici (Cooper şi
Murray, 1998, apud Sigelman şi Rider, 2010, p.121).
Psihanaliştii explică depresia printr-o pierdere reală sau imaginară (doliul este depresia
datorată pierderii unui membru al familiei). Reacţia depresivă de după naştere se explică prin
pierderea sarcinii, adică ceva ce ţinea de femeie, se înstrăinează de ea. Menţinerea copilului lângă
mamă ameliorează această stare.
Depresia postnatală nu trebuie confundată cu stările normale de tristeţe asociate perioadei
imediate dupa naştere, despre care am vorbit mai sus. Ea trebuie diagnosticată corect de către
medicul specialist. Trebuie facută diferenţa între starea în care te simţi ciudat şi depresia postnatală.
Începutul unei depresii postnatale este uneori dificil de identificat, însă orice mamă care
simte o stare ciudată care nu dispare după 2-3 săptămâni de la naştere trebuie să ia măsuri în acest
sens.
Depresia postnatală are implicaţii semnificative pentru relaţia părinte-copil. Studiile
efectuate au demonstrat faptul că mamele deprimate au copii care manifestă un ataşament mai puţin
sigur faţă de mamele lor în timpul primului an de viaţă şi răspund negativ când sunt abordaţi de alţi
copii într-o manieră prietenoasă (Sigelman şi Rider, 2010, p.121).
La rândul lor, mamele care au suferit de depresie postnatală raportează diferite probleme de
comportament ale copiilor lor: comportament mai violent (Hay et al., 2003, apud Sigelman şi Rider,
2010, p.121), asociat cu probleme de management al furiei, probleme de atenţie şi comportament
hiperactiv. Adolescenţii ai căror mame au trecut prin depresia postnatală prezintă înclinaţii, la
rândul lor, către stări depresive (Halligan et al., 2004, apud Sigelman şi Rider, 2010, p.121).
Simptomele depresiei postnatale. Depresia postnatală afectează între 15-25 % din femei.
Chiar dacă simptomele diferă de la o femeie la alta, este important ca diagnosticul să fie pus cat mai
curând posibil. Bucur (2014, p.35) face o trecere în revistă a acestor simptome, pe care le-am
împărţit în 2 categorii: fizice şi de natură emoţională:
Simptome fizice:
- Plâns facil
- Scădere/ creştere în greutate
- Insomnie sau somnolenţă
- Lipsă de tonus
- Oboseală cronică, epuizare, lene
- Incapacitate de a duce la bun sfarşit sarcinile casnice
- Lipsa apetitului
- Dureri de cap, de spate sau dureri abdominale
- Palpitaţii
Simptome de natură emoţională:
- Exagerarea lucrurilor
- Lipsă de speranţă
- Sentiment de gol interior
- Stare generală de indispoziţie
- Teamă excesivă cu privire la bebeluş
- Tristeţe constantă
- Lipsă de încredere
- Accese de plâns
- Izolare
- Sentiment de vinovăţie excesivă
- Sentimente de autodevalorizare

90
- Modificarea frecventă a dispoziţiei zilnice şi a comportamentului
- Diminuarea capacităţii de concentrare
- Pierderi de memorie
- Scăderea capacităţii de a raţiona
- Agitaţie psihomotorie
- Preocupare excesivă/dezinteres pentru sănătatea proprie şi a copilului
- Stare permanentă de nelinişte
- Atacuri de panică
- Scăderea interesului pentru socializare
- Inerţie
- Descurajare
- Temeri nejustificate
- Aşteptări nerealiste privind bebeluşul
Factori care pot favoriza depresia postnatală.
- Stresul aferent schimbării
- Oboseala fizică ca urmare a naşterii
- Lipsa timpului alocat odihnei
- Dorinţa nerealistă de a fi perfectă în tot ceea ce faci, de a fi o super mamă
- Sentimentul pierderii controlului asupra existenţei proprii
- Reducerea timpului petrecut alături de partener
- Izolarea în casa
- Sarcină nedorită
- Naştere cu complicaţii
- Anomalii ale fătului
- Depresii în istoricul medical al familiei
- Situaţie financiară dificilă
- Probleme în cuplu/căsnicie
- Schimbări majore petrecute în timpul sarcinii (schimbarea locuinţei sau a locului de muncă)
Cea mai severă tulburare emoţională din spectrul tulburărilor postpartum, şi, din fericire, cea
mai rară, este psihoza postpartum. Ea afectează în special femeile cu tulburare bipolară sau istoric
de psihoză postpartum, apare la 1 caz din 1000 şi survine în primele 3 săptămâni după naştere.
Simptomele sunt (Bucur, 2014, p.35):
• halucinaţii care implică văzul, mirosul şi atingerea,
• sentiment de îndepărtate de copil, alţi oameni şi mediul înconjurător,
• comportament bizar,
• gânduri de sinucidere şi crimă,
• modificări drastice de dispoziţie,
• deziluzii (în special de natură religioasă),
• gândire confuză, delirantă şi dezorganizată,
• insomnie severă, somn întrerupt chiar şi când doarme copilul.
Această psihoză este o urgenţă şi necesită ajutor specializat. Există riscul real al vătămării
mamei sau a copilului. Infanticidul este asociat cu episoadele psihotice postpartum (Bucur, 2014,
p.35). Aceste tulburări apar şi la femeile care au suferit un avort spontan sau o întrerupere de
sarcină.

3.7. Experienţa tatălui

Pentru tată, experienţa paternităţii va aduce, printre altele, o reconsiderare a relaţiilor cu


proprii părinţi, în special cu tatăl său (Rayner et al., 2012, p.34). Se vor evalua şi diferenţia
trăsăturile care se doresc copiate şi cele care se doresc evitate. O prefigurare a acestor lucruri vor fi

91
cerinţele speciale la adresa lui, în urma schimbărilor pe care le percepe la partenera sa. Ea va avea
nevoie de sprijin şi de reasigurări, într-un fel inexistent înainte.
Activitatea sexuală se poate diminua pe perioada sarcinii, dar nu în mod obligatoriu.
Mândria bărbatului de a-şi fi lăsat partenera însărcinată se va manifesta ca o subliniere a locului lui
principal în viaţa ei, chiar în momentul în care e prezentă o a treia persoană, copilul nenăscut
(Rayner et al., 2012, p.35). E important să recunoaştem şi posibila opoziţie a partenerului faţă de
viitorul instrus. Uneori, comportamentul viitorului tată poate să fie ambivalent.
Mulţi tătici se pregătesc pentru rolul lor, iau parte la cursuri alături de partenerele lor, sunt
prezenţi la naştere şi vor să se implice în sarcina partenerei, chiar dacă de multe ori nu ştiu cum să
facă acest lucru (Draper, 2002, apud Sigelman şi Rider, 2010, p.121).
Ca şi mamele, şi taţii trec prin faze anxioase, iar unii dintre ei chiar experienţiază
simptomele fiziologice prin care trece partenera pe perioada sarcinii: greţuri, luare în greutate,
oboseală, etc.
Sigelman şi Rider (2010, p.122) expun câteva studii efectuate în acest sens:
• Pe perioada travaliului, proaspeţii tătici raportează temere, nepregătire, incapacitate de a
ajuta şi frustrare (Chandler şi Field, 1997; Chapman, 2000; Hallgren et al., 1999).
• Nivelul de stres al bărbaţilor tinde să fie cel mai ridicat pe perioada sarcinii partenerelor, şi
să scadă după naştere (Condon, Boyce şiCorkindale, 2004).
• Încântarea de a avea un copil se amestecă deseori cum alte emoţii în săptămânile de după
naştere, pe măsură ce taţii se luptă să devină încrezători şi să-şi asume paternitatea (Barclay
şi Lupton, 1999; St. John, Cameron şi McVeigh, 2005).
• Unii taţi manifestă simptome de depresie postnatală (Paulson, Dauber şi Leiferman, 2006;
Pinheiro et al., 2006; Wang & Chen, 2006). Ei tind să interacţioneze mai puţin cu copiii, se
izolează din punct de vedere social.
• Sunt preocupaţi de relaţia lor sexuală cu partenera, aşteptându-se ca după naştere ea să
revină la stadiul de dinaintea sarcinii, şi sunt dezamăgiţi când aceasta nu se întâmplă
(Condon, Boyce şi Corkindale, 2004). Ei trebuie să construiască o nouă relaţie cu copilul şi
să o renegocieze pe cea cu partenera.
• Chiar şi cuplurile cu satisfacţie maritală ridicată înainte de sarcină pot să trăiască un nivel
scăzut de satisfacţie maritală după naştere (Doss et al., 2009; Lawrence et al., 2008).

3.8. Acomodarea parentală şi fraternă

Primele zile şi săptămâni după naşterea copilului vor fi ocupate cu acomodarea membrilor
familiei. Fraţii mai mari şi tatăl vor trebui să-şi găsească locul în noua ordine a lucrurilor,
determinată de nou-venit, dar centrală va fi diada mamă-sugar.
Ceea ce intensifică în mare măsură acest proces este o anumită stare de spirit, numită de
Winnicott (2003/1956, apud Rayner et al., 2012, p.47) „preocupare maternă primară”. Nu are
nimic de-a face cu inteligenţa mamei, ci cu o sensibilitate crescută, care se acumulează în ultimile
luni de sarcină, şi se prelungeşte în forma sa acută până în primele luni după naşterea bebeluşului.
Se bazează pe capacitatea mamei de a se identifica cu bebeluşul ei şi îi permite să se adapteze
dependenţei absolute a copilului, din timpul primelor săptămâni şi luni de viaţă.
„Preocuparea maternă primară” este o caracteristică esenţială a mamei obişnuit devotată şi
oferă baza pentru elaborarea imaginativă, în mintea acesteia, a experienţei îngrijirii bebeluşului
(Rayner et al., 2012, p.48). Mama, care are această stare de spirit, are mai multe şanse de a fi
acordată la diversele stări emoţionale ale copilului ei. Prin această identificare imaginativă, în mare
parte inconştientă, ea va fi capabilă să intuiască diversele semnificaţii ale plânsului bebeluşului şi să
răspundă într-un fel care îi permite bebeluşului să-şi trăiască emoţiile ca fiindu-i proprii, în cadrul
unor limite gestionabile (Rayner et al., 2012, p.48).
W. Bion (1967, apud Rayner et al., 2012, p.48) a descris „reveria” mamei, prin care aceasta

92
primeşte şi înţelege mesajele sugarului, ceea ce îi permite să răspundă într-un mod calm, liniştitor,
reconfortant.
Tradiţional, rolul tatălui a fost de a-şi susţine şi proteja partenera şi bebeluşul. Odată cu
schimbările sociale ale secolului XX, taţilor le-a fost oferit un rol mult mai activ, în directă relaţie
cu copilul, iar gândirea psihanalitică a preluat această idee. Mulţi autori şi-au îndreptat atenţia spre
triada mamă-tată-copil. O modalitate de a considera acestă triadă este ideea „tatălui în mintea
mamei”, adică faptul că mama are o reprezentare a „tatălui” în mintea ei, ceea ce crează spaţiu
pentru tată şi bebeluşul lui, şi pentru desfăşurarea relaţiei dintre ei (Rayner et al., 2012, p.48).
În multe familii, nu numai mama şi tatăl trebuie să întâmpine şi să se obişnuiască cu nou-
născutul. De multe ori mai există un copil în familie care trebuie să se acomodeze cu ultimul venit
în familie. Sunt mulţi factori care influenţează felul în care fraţii mai mari au de-a face cu noua
situaţie. Brenda Volling (2005, apud Sigelman şi Rider, 2010, p.123) inlustrează multiplele
variabile care influenţează tranziţia unui copil de la statutul de copil unic la cel de frate:
• calitatea mediului apropiat copilului,
• relaţia puternică tată-copil poate proteja fratele mai mare de efectele lipsei de atenţie a
mamei, concentrată pe bebeluş,
• sprijinul primit de la ceilalţi membrii ai familiei sau prieteni ajută noii părinţi să fie mai
puţin stresaţi sau obosiţi, fapt ce le permite să aibă mai bine grijă de fratele mai mare,
• copii mai sociabili şi cu relaţii puternice de prietenie, trec mai uşor peste apariţia
bebeluşului,
• în timp ce primul copil al familiei e posibil să fi fost îngrijit în sistemul de stat după primul
an de viaţă, la apariţia celui de-al doilea copil, fratele mai mare se bucură de prezenţa mamei
acasă,
• vârsta şi sexul fratelui mai mare influenţează felul în care acesta se raportează la bebeluş.
Copiii până la 2 ani nu manifestă comportamente disruptive, aşa cum se întâmplă în cazul
celor cu vârsta între 2 şi 5 ani.

4. Mediul neonatal

4.1. Nou-născutul: mărime şi înfăţişare

La naştere, greutatea medie a copiilor este în jur de 3500 g la băieţi şi 3300 g la fete.
Înălţimea este de cca. 50 cm la băieţi şi 49 cm la fete. În general, la naştere, 99% dintre copii au
între 45-55 cm, şi cântăresc între 2500-4500 g (Papalia et al., 2010, p.101)
Copilul păstrează un timp aşa numita poziţie embrionară, cu membrele pliate şi trunchiul
arcuit.
Capul este mare, în raport cu celelalte părţi ale corpului. Este ¼ din lungimea totală a
corpului. Bărbia este teşită, ceea ce favorizează suptul (Papalia et al., 2010, p.101)
Cutia craniană are un diametru mai mare decât cea toracică, adică 34 cm şi respectiv 32 cm.
Totodată, cutia craniană prezintă unele porţiuni neosificate numite fontanele care au o mare
importanţă în procesul naşterii. Dintre acestea, două sunt mai importante: cea anterioară,
romboidală, de 2 cm, care se încheie între 6 – 18 luni şi alta posterioară, mai mică, ce se închide mai
repede.
Membrele sunt relativ scurte faţă de corp şi trunchi.
Pielea este roşiatică şi prezintă pliuri caracteristici la mâini şi la picioare.
Putem vorbi de 4 caracteristici ale nou-născutului (Fitzgerald, Stromenn şi McKinney, 1982,
apud Muntean, 2009, p.145):
– aparenţa (felul în care arată) – ochi albaştri (ochi de lapte), glandele lacrimale inactive, gâtul

93
foarte scurt, uşoară acoperire a capului cu păr, abdomen umflat, faţa turtită, disproporţie
corporală specifică, oase moi şi flexibile, piele moale, mişcări neconjugate ale ochilor, forme
ciudate ale capului;
– dependenţa faţă de persoanele care îl îngrijesc este aproape totală şi îi garantează supravieţuirea.
Temperatura corpului este mai ridicată şi cu variaţii, bătăile inimii sunt rapide, respiraţia
neregulată, incapabil să-şi caute hrană, econom cu energiile lui fizice. Copilul depinde de adult
pentru asigurarea igienei, hranei, liniştirii, reconfortării, protecţiei;
– individualitatea – ne arată un individ unic, diferit de toţi ceilalţi, unic datorită bagajului genetic;
– competenţele – copilul strănută, sughite, plânge, suge, ridică capul, tremură, etc.

4.2. Nou-născutul: sistemele organismului

Înainte de naştere, circulaţia sângelui, respiraţia, hrănirea, excreţia şi termoreglarea se fac


prin intermediul corpului mamei. După naştere, toate sistemele trebuie să lucreze independent. Cea
mai mare parte a efortului aferent acestei treceri are loc în primele 4-6 ore de la naştere (Feber şi
Makhout, 2004, apud Papalia et al., 2010, p.102).
Pulsul nou-născutului este, la început, rapid şi neregulat, iar tensiunea arterială se
stabilizează abia la circa 10 zile după naştere.
La naştere, copiii sug instinctiv ca să ingereze lapte, acesta fiind digerat de propriile lor
secreţii gastro-intestinale. În primele câteva zile, sugarii excretă meconiu, o materie reziduală
verzui-neagră, formată în intestinele fetusului. Când intestinele şi vezica urinară sunt pline, muşchii
sfinctelelor se relaxează automat; copilul va fi capabil să controleze aceşti muşchi abia după multe
luni (Papalia et al., 2010, p.102).
Stratul adipos, care se formează în ultimile 2 luni ale perioadei prenatale, le permite
bebeluşilor sănătoşi, născuţi la termen, să-şi menţină constantă temperatura corpului după naştere,
în ciuda schimbărilor temperaturii aerului. Bebeluşii îşi asigură termoreglarea şi prin intensificarea
activităţii.
La 3-4 zile după naştere, cam jumătate din toţi copiii face icter fiziologic. Pielea şi albul
ochilor au un aspect gălbui. Acest tip de icter este cauzat de imaturitatea ficatului. De obicei nu este
grav, nu necesită tratament şi nu are efecte pe termen lung (Papalia et al., 2010, p.102).
În ceea ce priveşte sistemul nervos, acesta are numărul de neuroni caracteristici speciei dar
se află la începutul activităţii specifice cortexului. Activitatea bioelectrică este relativ redusă şi
există o tendinţă de rapidă epuizare funcţională care face ca cea mai mare parte a timpului, adică 4/5
din 24 de ore, copilul să doarmă (Creţu, 2009, p.74).
Când este în stare de veghe, i se satisfac trebuinţele fundamentale, hrănire, baie, schimbarea
scutecelor etc. Sunt prezente multe reflexe necondiţionate care sunt legate de aceste trebuinţe
primare şi reprezintă răspunsurile la unii stimuli vitali din mediu şi constituie o bază pentru
dezvoltarea primelor legături cu ambianţa.
Astfel, noul născut răspunde la o serie de stimuli senzoriali exteriori (Creţu, 2009, p.74).
Privirea este atrasă de lumină, reacţionează la sunete, la mirosuri, răspunde prin reflexul suptului la
atingeri în zona gurii. Este vorba de o viaţă psihică foarte simplă, formată din diferite senzaţii şi
stări de afect care se succed într-un flux neîntrerupt fără a se face distincţii şi organizări (Osterrieth,
1976, apud Creţu, 2009, p.75).
Mişcările pe care le face copilul sunt necondiţionate, spasmotice, haotice. Nu există încă un
Eu format ca un cadru de referinţă a tuturor acestor impresii. Copilul nu diferenţiază nici trecerea în
starea de veghe, nici cea în starea de somn (Osterrieth, 1976, apud Creţu, p.75). Dar treptat
periodicitatea apariţiei trebuinţelor sale pune o oarecare ordine în impresii şi le leagă de momentele
satisfacerii acestora.

94
4.3. Evaluarea medicală şi comportamentală a nou-născutului

Primele câteva minute, zile şi săptămâni după naştere sunt cruciale pentru dezvoltare. E
important de aflat cât mai curând posibil daca bebeluşul are vreo problemă care să necesite îngrijiri
speciale.
Examenul medical al nou-născutului urmăreşte câteva date importante care se notează la
naştere: mărimea sa (aproximativ 50 cm), greutatea (circa 3,3 kg) şi perimetrul cranian (în medie,
35 cm).
Scorul Apgar. Starea generală a noului născut se evaluează utilizând o scală elaborată în
1953 de Virginia Apgar, rezultând “scorul Apgar”.
Acesta se calculează la unu, cinci şi zece minute după naştere şi se notează în fişa de
sănătate, ţinând cont de mai mulţi parametri.
Parametrii sunt prezentaţi în tabelul următor (Sion, 2007, p.55):

Scala Apgar Punctaj


PARAMETRI 0 1 2
Ritm cardiac Inexistent Sub 100/min 100 până la 140/min
Efort respirator Nu respiră 60 secunde Respiraţie neregulată, Respiraţie puternică şi
slabă plâns
Reflex iritabilitate Nici o reacţie Reacţie slabă de reflex Reacţie puternică de
reflex (strănut, tuse,
grimase)
Tonus muscular Flasc total Flexiuni slabe ale Flexiuni puternice ale
braţelor şi picioarelor braţelor şi picioarelor
Culoare Corp şi extremităţi Corp roz cu extremităţi Corp şi extremităţi
vineţii vineţii complet roz

Scorul optim este de zece puncte – se acordă câte două puncte pentru fiecare dintre
parametrii (a) – (e), fiind acceptat ca satisfăcător un scor de minim şapte puncte. Se constată că 6%
din nou-născuţii care au scoruri medii la primele două evaluări (între 0 şi 2) prezintă riscuri înalte de
mortalitate perinatală şi vor trebui sa beneficieze de atenţie specială din partea personalului
specializat.
Evaluarea stării neurologice: scala Brazelton de evaluare comportamentală a nou-
născutului (Neonatal Behavioral Assesment Scale – NBAS) este succint descris de Papalia et al.
(2010, p.103). Testul poartă numele autorului său, dr. T. Berry Brazelton (1973, 1984, Brazelton şi
Nugent, 1995). Scala se foloseşte pentru ca părinţii, personalul medical şi cercetătorii să poată să
evalueze reactivitatea nou-născuţilor la mediul lor fizic şi social, să identifice punctele forte şi
posibilele vulnerabilităţi ale funcţionării neurologice şi să facă predicţii privind dezvoltarea
ulterioară. Testul este adecvat pentru sugarii de până la 2 luni. El evaluează organizarea motorie,
demonstrată de comportamente ca nivel de activism şi capacitatea de a duce mâna la gură; reflexele;
schimbările de stare ca iritabilitatea, excitabilitatea şi capacitatea de a se potoli după o perturbare;
atenţia şi capacităţile interactive, arătate de vioiciunea generală şi de reacţiile la stimuli vizuali şi
auditivi; şi indicii instabilităţii sistemului nervos central, cum ar fi tremorul şi schimbările culorii
pielii. Acest test durează cam 30 de minute, iar scorurile au la bază cele mai bune performanţe ale
copilului.
Un alt instrument consacrat în detectarea potenţialelor probleme de dezvoltare ale copiilor
cu vârsta între 0 şi 6 ani este Denver Developmental Screening Test (DDST II). Următoarele
informaţii sunt preluate de pe website-ul www.testcentral.ro. Testul a fost publicat pentru prima

95
dată în 1967, cu scopul de a oferi un sprijin specialiştilor din domeniul dezvoltării şi sănătăţii, în
detectarea potenţialelor probleme de dezvoltare la copiii mici. Datorită utilizării extensive, s-a ajuns
la concluzia necesităţii unei revizii şi astfel a apărut DDST II. În România, testul a fost publicat în
2010, fiind tradus şi adaptat după William K. Frankenburg şi Josiah B. Dodds, de autorii Dragoş
Iliescu şi Nicolae Mitrofan. Populaţia viază de test este formată din nou-născuţi, sugari,
antepreşcolari şi preşcolari, limita de vârstă fiind 0-6 ani. Durata administrării este de 20-40 minute,
în funcţie de forma de administrare, copilul având de rezolvat în acest interval o serie de sarcini
interactive.
Testul Denver II a fost dezvoltat pentru a fi utilizat cu copii aparent normali şi este
administrat prin evaluarea performanţei copilului la un număr de sarcini potrivite din punctul de
vedere al vârstei sale. Testul este util în evaluarea şi identificarea unor posibile probleme la copiii
asimptomatici, dar şi pentru confirmarea obiectivă a anumitor suspiciuni la care s-a ajuns în mod
intuitiv, precum şi la monitorizarea copiilor care au fost identificaţi ca fiind în situaţii de risc pentru
probleme de dezvoltare, cum ar fi de exemplu copiii care au trecut prin dificultăţi perinatale.
Cei 125 de itemi împărţiţi în 4 categorii vizează evaluarea copilului pe următoarele arii sau
funcţii:
• personal-social – interacţiunea cu alte persoane şi capacitatea de a avea grijă de propriile
nevoi;
• motor fin-adaptativ – coordonare ochi-mână, manipularea obiectelor mici şi rezolvarea de
probleme;
• limbaj – auzul, înţelegerea şi utilizarea limbajului;
• motor grosier – statul jos, mersul, săritul şi în general mişcările care implică muşchii mari
ai corpului.
Denver II este acompania de Denver PDQ-II (Pre-Screening Developmental
Questionnaire), respectiv o transpunere a acelor itemi din Denver II care pot fi scoraţi prin
raportare de către părinte sau care, deşi în aplicarea propriu-zisă a testului sunt scoraţi exclusiv prin
observarea comportamentului, este posibil să fie observaţi şi raportaţi de părinte, cel puţin pentru un
screening preliminar. PDQ constă în 4 formulare, pentru fiecare din cele 4 categorii de vârstă.

4.4. Tipuri de nou-născuţi

Tipologia prezentată mai jos este preluată conform descrierilor făcute de Tinca Creţu (2009,
p.76-78).
Prematurii sunt copii care se nasc mai devreme, de obicei la 7 luni şi au o greutate sub 2500
gr. Frecvenţa apariţiei prematurilor este cam de 10%, dar se pare că în ultimele decenii acest procent
a fost depăşit. Ei au câteva caracteristici corporale prin care se deosebesc de cei născuţi la termen:
capul este mare, fontanelele mai mari, gâtul subţire, toracele îngust. Până ajung la greutatea
obişnuită sunt monitorizaţi în incubator, hrăniţi mai des şi cu cantităţi mai mici de lapte. Au o
dezvoltare psihomotorie mai lentă, dar care se apropie de cea normală, în jurul vârstei de trei ani,
astfel încât, dezvoltarea lor ulterioară se poate realiza în foarte bune condiţii.
Dismaturii sunt copiii care se nasc la termen, dar cu o greutate sub cea normală (chiar sub
2500 gr.). Ei sunt hipotrofici, adică lungi şi slabi, au pielea albicioasă şi uscată, dar au reacţii
neurologice normale. Îngrijirea lor se axează pe recuperarea în greutate. Mai departe totul se înscrie
în normalitate.
Postmaturii sunt cei ce se nasc după termenul obişnuit, cu cel mult 7 – 10 zile mai târziu.
Dacă întârzierea este mai mare, poate apărea un handicap neurofuncţional care să aibă urmări mai
mari sau mai mici asupra dezvoltării psihice ulterioare. Dar abia după 12 luni se poate spune dacă
noul născut este normal sau nu, din punct de vedere neurologic (E. Căpraru şi N. Căpraru).
Cazurile mai rare şi mai dificile sunt reprezentate de copiii care se nasc cu malformaţii fizice
şi neurofuncţionale ce se află la baza diverselor dizabilităţi. Apariţia lor este greu suportată de

96
părinţi şi generează profunde complexe de culpabilitate şi inferioritate. Este nevoie de o perioadă de
adaptare a mamei, de realizarea consensului în familie în legătură cu creşterea şi îngrijirea acestor
copii şi de sprijinul specialiştilor şi instituţiilor profilate pe educarea celor cu grade diferite de
handicap.
Nou-născutul la termen. Dacă examenul medical al nou-născutului, înfăşatul şi hrana sunt
importante, prezenţa afectivă a părinţilor şi stimulările senzoriale sunt absolut indispensabile
echilibrului său psihologic.

4.5. Moartea sugarului

S-au făcut progrese mari în ceea ce priveşte protejarea vieţii nou-născuţilor, dar ele nu sunt
distribuite uniform. La nivel mondial, circa 8 milioane de sugari mor anual înainte de prima
aniversare (Biroul de referinţă privind populaţia, 2005; UNICEF, 2002, apud Papalia et al., 2010,
p.110).
Principalele cauze ale decesului la nou-născuţi, la nivel mondial sunt (Bryce, Boschi-Pinto,
Shibuya şi Grupul OMS de referinţă privind epidemiologia în sănătatea copilului, 2005, apud
Papalia et al., 2010, p.110):
• naşterea înainte de termen (28%),
• septicemia sau pneumonia (26%),
• asfixierea la naştere (23%).
Multe din aceste decese rezultă în urma unei combinaţii de sărăcie, sănătate şubredă şi
alimentaţie proastă a mamei, infecţii şi insuficientă îngrijire medicală (Lawn et al., 2005, UNICEF,
2003, apud Papalia et al., 2010, p.110).
Următoarele informaţii sunt preluate de pe website-ul www.salvaticopiii.ro. Rata
mortalităţii infantile în România a scăzut semnificativ în perioada 1990-2009, atât ca procent, cât
şi ca cifre absolute: 8471 de decese în 1990 (26.9 la mie) şi respectiv 2250 în 2009 (10.1 la mie).
Totuşi, în pofida acestei scăderi, România continuă să se afle pe primul loc între ţările Uniunii
Europede din perspectiva ratei mortalităţii infantile.
Sindromul decesului subit la sugar (SDSS), numit uneori şi „moarte în leagăn”, este o altă
cauză a moralităţii infantile şi constă în moartea subită a unui sugar cu vârsta sub un an, cauza
decesului rămânând neexplicată în urma autopsiei. Cel mai probabil, SDSS este rezultatul unei
combinaţii de factori. Cel puţin 6 mutaţii genetice care afectează inima au fost corelate cu cazurile
de SDSS (Ackerman et al., 2001, Cronk et al., 2006, Tester et al., 2006, apud Papalia et al., 2010,
p.112). Cercetările sprijină ferm existenţa unei relaţii între SDSS şi dormitul pe burtă, datorită
inhibării reflexului deglutiţiei, un mecanism natural de protecţie împotriva sufocării (Jeffrey,
Megevand şi Page, 1999, apud Papalia et al., 2010, p.113).

97
CAPITOLUL 4

PRIMUL AN DE VIAŢĂ

1. Semnificaţia primului an de viaţă pentru întreaga dezvoltare psihică

Stadiul sugarului, adică al copilului până la un an, a stârnit interes încă de la începuturile
dezvoltării psihologiei evolutive, pentru că, pe de o parte, a prilejuit relevarea aspectelor elementare,
de debut ale psihismului uman, iar pe de altă parte, a oferit posibilitatea urmăririi unui progres al
construcţiei psihice, facilitând astfel înţelegerea, prin confruntări comparative, a structurilor psihice
mai complexe ale adultului.
În contextul general al dezvoltării psihice umane, stadiul sugarului prezintă următoarele
transformări de bază (Creţu, 2009, p.79):
– adaptarea biologică la noul mediu şi perfecţionarea funcţiilor biologice;
– intrarea în funcţie a tuturor analizatorilor şi dezvoltarea sensibilităţii;
– dezvoltarea motricităţii, de la mişcările reflex necondiţionate la cele orientate şi adaptate;
– debutul şi dezvoltarea percepţiilor;
– începutul achiziţionării limbajului;
– dezvoltarea inteligenţei senzorio-motorii.
La începutul stadiului sunt o serie de dificultăţi, deoarece copilul nu dispune de
echipamentul biologic şi psihologic necesar pentru a-şi asigura în mod independent viaţa. El rămâne
o bună perioadă de timp cu o dependenţă accentuată faţă de mamă (Verza şi Verza, 2000, p.51)

2. Legile şi principiile dezvoltării în primul an de viaţă

Chiar din această perioadă sunt evidente trei legi cu privire la ritmul de creştere, legi care
vor acţiona într-o măsură mai mare sau mai mică şi în celelalte vârste ale copilăriei, şi anume
(Verza şi Verza, 2000, p.55):
1. Legea ritmurilor de creştere, ce este cu atât mai rapidă şi mai importantă cu cât vârstele sunt
mai mici;
2. Legea corelaţiei creşterii dintre diferitele organe, pe de o parte, şi organismul în ansamblu,
corelat cu aceste organe, pe de altă parte;
3. Legea puseelor de creştere ce marchează existenţa unor salturi de la o perioadă relativ scurtă de
timp la alta.
Un echipament ereditar bun, o naştere normală şi o îngrijire corectă şi atentă, asigură
sănătatea şi buna dezvoltare fizică şi psihică a sugarului.
Potrivit lui Papalia et al. (2010, p.114), la
fel ca şi înainte de naştere, creşterea şi
dezvoltarea fizică urmează principiul cefalo-
caudal şi principiul proximo-distal.
Principiul cefalo-caudal susţine că
creşterea se produce de sus în jos. Întrucât
creierul creşte cu repeziciune înainte de naştere,
capul nou-născutului este disproporţionat de
mare. Dezvoltarea senzorială şi motorie urmează
acelaşi principiu: sugarii învaţă să folosească
întâi părţile superioare ale corpului, apoi pe cele
inferioare.
Potrivit principiului proximo-distal (dinspre interior spre exterior), creşterea şi dezvoltarea

98
motorie merg dinspre centrul corpului spre exterior. În uter, capul şi trunchiul se dezvoltă înaintea
braţelor şi picioarelor, apoi urmeză mâinile şi tălpile.
În mod similar, copiii dobândesc mai întâi capacitatea de a-şi folosi braţele şi coapsele
(aflate mai aproape de centrul corpului), apoi antebraţele şi gambele, apoi mâinile şi tălpile, şi la
urmă degetele de la mâini şi de la picioare.
Un al treilea principiu important, subliniat de Werner (1957, apud Sigelman şi Rider, 2010,
p.141) este principiul ortogenetic. El susţine că dezvoltarea începe global şi nediferenţiat, şi se
deplasează către diferenţiere şi integrare ierarhică (vezi principiile şi legile dezvoltării).

3. Tipare ale creşterii

Creşterea staturo-ponderală este un adevărat indicator al dezvoltării normale în primul an


de viaţă. În acest stadiu se înregistrează ritmuri accelerate de creştere fizică. Putem controla
greutatea pe care copilul trebuie să o aibă, înmulţind numărul lunilor împlinite cu 600, şi adăugând
la cifra obţinută, greutatea de la naştere.
În genere, sporul de înălţime se face de la 50-54 cm la naştere la 75 cm la un an, cu o
diferenţă de 1-2 cm între fete şi băieţi (Creţu, 2009, p.81).
Pentru calcularea creşterii în înălţime se înmulţeşte numărul de luni ale copilului cu 2,5 şi se
adaugă înălţimea de la naştere.
În toate cazurile, cifrele obţinute se raportează la tabelele de greutate şi înălţime care
exprimă media respectivă pe populaţia de aceeaşi vârstă (Verza şi Verza, 2000, p.54):

Vârsta copilului Băieţi Fete


Greutate (grame) Înălţime (cm) Greutate (grame) Înălţime (cm)
La naştere 3200 50 3000 49
La 3 luni 5200 60 5100 59
La 6 luni 7300 68 7000 67
La 9 luni 8600 72 8400 71
La 12 luni 9400 79 9200 74

Importante sunt şi o serie de schimbări în structura şi funcţionalitatea diferitelor subsisteme


ale organismului infantil.
Sistemul osos prezintă mai mult o creştere a substratului său organic, decât al mineralizării,
ceea ce explică accelerările în dezvoltarea sa şi o uşoară refacere dacă intervin fracturi.
Procesul de osificare început în perioada prenatală se accelerează. Zona capului implică în
primul rând o creştere a perimetrului, de la 34,5 cm la 45 cm. La două luni se închide fontanela
posterioară, iar între 12 şi 15 luni, se închide complet şi cea anterioară.
Osificări masive se petrec şi la nivelul vertebrelor. Toracele îşi păstrează forma cilindrică
până la 6 luni, dar apoi coastele vor căpăta o poziţie oblică şi el va dobândi forma conică,
armonizată cu dezvoltarea organelor din această zonă. Perimetrul toracic va creşte de la 32 cm la 47
cm, la 10 luni (Creţu, 2009, p.81).
Membrele inferioare, care la naştere sunt relativ egale ca lungime cu cele superioare, vor
creşte mai repede.
Un eveniment important, trăit cu bucurie de către părinţi, dar asociat cu neplăcere pentru
sugar, este erupţia dentară de la 6-7 luni, care face ca la sfârşitul primului an de viaţă, copilul să aibă
8 incisivi.
Modificările din sistemul muscular le însoţesc pe cele osoase. La începutul stadiului,

99
muşchii copilului sunt fini, săraci în grăsimi şi proteine, şi reprezintă 22% din masa corporală. Până
către 2 luni există o hipotonie caracteristică, astfel că muşchii nu pot susţine unele segmente ale
corpului. De aceea, atunci când este luat în braţe, capul se culcă pe umărul adultului, iar mâna
adultului devine un sprijin suplimentar pentru spatele bebeluşului. După 2 luni apare normotonia.
Muşchii sunt mai consistenţi şi vor putea fi antrenaţi pentru realizarea posturii şi pentru sporirea
capacităţilor de mişcare ale sugarului.
După 2 luni copilul îşi ţine capul drept, la 5-6 luni cucereşte poziţia şezândă, iar la 10-12
luni poate face primii paşi.

Sistemul circulator are o serie de particularităţi care explică o anume rezervă de vitalitate
pentru posibile situaţii dificile. Miocardul continuă să funcţioneze chiar dacă se întrerupe pentru
scurt timp respiraţia.
Aparatul respirator prezintă, de asemenea, o serie de particularităţi: respiraţia este mai
superficială, mai frecventă, dar în primele 3 luni plămânii vor creşte foarte mult şi, până la sfârşitul
anului, se vor perfecţiona din punct de vedere funcţional.
Tubul digestiv se particularizează printr-un esofag scurt şi gros, o poziţie transversală a
stomacului şi mai ales, are un număr mic de glande stomacale. Secreţia gastrică prezintă o
dominanţă a fermentului de coagulare a laptelui şi lipsa sau secreţia redusă a altor enzime. De aceea,
regimul lactat din primele luni şi apoi introducerea treptată a altor alimente respectă aceste
particularităţi.
Aparatul excretor nu stabileşte în cursul primului an nici un fel de control sfincterian şi nici
nu trebuie forţat acest proces.
Pentru dezvoltarea psihică, extrem de importante sunt modificările la nivelul sistemului
nervos.
La naştere, creierul reprezintă 1/9 din greutatea generală a capului copilului, capacitatea de
lucru a scoarţei cerebrale este redusă, ceea ce explică rapida epuizare şi nevoia de somn îndelungat.
Există şi o dinamică specifică a proceslor nervoase fundamentale. Excitaţia este difuză şi haotică,
ceea ce se exprimă în “agitaţia motrică”, necoordonată şi nedirecţionată de la începutul stadiului.
Este prezentă inhibiţia necondiţionată. Cea condiţionată apare mai târziu, odată cu noile mecanisme

100
reflexe. În acest sens, la început sunt mai numeroase reflexele condiţionate legate de trebuinţele de
hrană, iar apoi ele se vor integra structurilor care vor satisface trebuinţele funcţionale ale sugarului.
Procesele de mielinizare continuă amplu la nivelul cortexului, prin angajarea vastă a
analizatorilor şi mişcărilor, şi prin stimularea permanentă din partea mediului (Creţu, 2009, p.84).

4. Nutriţia

Hrănirea copilului este un act deopotrivă emoţional şi fizic. Contactul cald cu corpul mamei
stimulează formarea unei legături emoţionale între mamă şi copil. O astfel de legătură se poate
forma fie prin alăptat, prin hrănirea cu biberonul, fie prin alte activităţi de îngrijire, din care
majoritatea pot fi îndeplinite şi de tată.
Din punctul de vedere al hrănirii, alăptatul este aproape de fiecare dată, cel mai indicat
pentru prunc. Se recomandă ca sugarii să fie alăptaţi exclusiv de la sân până la 6 luni. Alăptatul
trebuie să înceapă imediat după naştere şi ar trebui să continue cel puţin un an, mai mult chiar, dacă
aşa doresc mama şi copilul.
Singura alternativă acceptabilă este laptele praf special, îmbogăţit cu fier, pe bază de lapte de
vacă sau proteine de soia, şi care conţine vitamine şi minerale suplimentare. La un an, copiii pot fi
trecuţi pe lapte de vacă.
Mamele care alăptează trebuie să aibă grijă ce substanţe ingerează. Nu este recomandată
alăptarea dacă mama:
– e infectată cu HIV,
– are boli infecţioase,
– are tuberculoză activă netratată,
– a fost expusă la radiaţii,
– ia vreun medicament care poate fi periculos pentru copil.
Beneficiile alăptării la sân, faţă de hrănirea cu lapte praf sunt (Papalia et al., 2010, p116):

Copiii alăptaţi la sân... Mamele care alăptează...


– au o probabilitate mai mică de a face boli – îşi revin mai repede după naştere, având un
infecţioase precum: diareea, infecţii risc mai mic de sângerare postnatală;
respiratorii, otita, infecţiile cu stafilococi, – au şanse mai mari să revină la greutatea
bacteriene sau ale căilor urinare; dinaintea sarcinii şi probabilitate mai mică de
– au un risc mic de deces după perioada a ajunge la obezitate pe termen lung;
neonatală; – au un risc mai mic de anemie şi aproape nici
– au un risc mic de a face boli inflamatorii un risc de a rămâne iarăşi însărcinate în timp
intestinale; de alăptează;
– au o mai bună acuitate vizuală, dezvoltare – declară că se simt mai încrezătoare în ele şi
neurologică şi sănătate cardiovasculară pe mai puţin anxioase;
termen lung, inclusiv nivel de colesterol mai – au o probabilitate mai mică de a face
bun; osteoporoză înainte de menopauză;
– au o probabilitate mai mică de a deveni obezi, – au o probabilitate mai mică de a face cancer
de a face astm, eczeme, diabet, limfom, mamar şi ovarian înainte de menopauză.
leucemie;
– au o probabilitate mai mică de a prezenta
întârzieri în limbaj sau motorii;
– obţin scoruri mai mari la testele cognitive, la
şcoală şi până la începutul vieţii adulte;
– au mai puţine carii.

101
Începând cu vârsta de 6 luni se poate începe diversificarea alimentaţiei, astfel (Fenwick,
2010, p.110): cereale adăugate în lapte, sucuri de fructe (ex.: măr, piersică, nectarină, portocală,
mandarină), zeama de la supe de legume făcute cu: morcov, cartof, ţelină, păstârnac, fasole verde,
dovlecel, mazăre bine fiartă, spanac, conopidă.
Mai târziu, se pot adăuga gălbenuş de ou, roşii, porumb dulce, caise uscate, brânză, iaurt,
pireuri semisolide, carne slabă de pui, curcan sau vită.
După 10 luni se poate introduce peştele alb, tăieţei, varză, ardei verde, broccolli, etc.
Alimentele trebuie decojite, fierte, gătite la abur sau la grătar, fără sâmburi, piure sau pasate,
fără sare şi condimente, fără grăsime şi pieliţe.
Până la vârsta de 1 an, copilul ar trebui să mănânce acelaşi regim alimentar al întregii
familii.
Alimente de evitat: prăjituri, îngheţată, foietaje, alimente prăjite, ouă întregi, nuci, alune,
salamuri, costiţă, afumături, peşte sărat.

5. Raportul somn-veghe

Nou-născuţii, dar şi sugarii, petrec cea mai mare parte a zilei dormind. Trecerea de la starea
de veghe la somnul profund se realizează gradat, copilul trecând prin mai multe faze (Sion, 2007,
p61):
– somnul normal prin relaxare totală, respiraţie regulată;
– somnul intermitent, când trece de la somnul normal la cel neregulat, caracterizat de uşoare
mişcări, grimase faciale, mişcări rapide ocazionale ale globilor oculari, respiraţie mai rapidă.
Starea de trezire completă este caracterizată de activitate motorie (mâini, trunchi, cap).
Copilul este pe cale să înceapă să plângă, iar respiraţia este neregulată. Plânsul copilului este însoţit,
de regulă, de activitate motorie viguroasă. Această stare mai este denumită stare de activare.
Wolff (1959, 1966, apud Harwood et al., 2010, p.193) a definit 6 stagii de activare şi de
veghe:

Stare Caracteristici
Somn profund Respiraţie normală, ochi închişi fără nici o mişcare oculară, lipsă de activitate
exceptând unele mişcări sacadate ocazionale.
Somn uşor Ochi închişi, dar se pot observa mişcări oculare rapide; nivel scăzut al
activităţii, mişcările sunt mai liniştite decât în cazul somnului profund;
respiraţia ar putea fi neregulată.
Somnolenţă Ochii se pot deschide şi închide, dar arată monotoni atunci când sunt deschişi;
răspunsurile la stimuli sunt întârziate, dar stimularea ar putea cauza schimbări
de stare; nivelul de activitate variază.
Vigilenţă inactivă Ochii deschişi şi strălucitori; atenţia concentrată pe stimuli; nivel al activităţii
relativ scăzut.
Vigilenţă activă Ochi deschişi; nivel al activităţii ridicat; poate avea stări de agitaţie de scurtă
durată; răspunde la stimuli cu sporiri ale sperieturilor şi activităţii motoare.
Plâns Plâns intens dificil de calmat; activitate motoare intensă.

În prima lună de viaţă, copiii dorm 16-20 ore pe zi, alternând somnul cu starea de veghe în
cursul celor 24 de ore.
După primele 3 săptămâni, încep să apară paternuri de somn-veghe mult mai organizate.
Perioadele de somn durează 2-3 ore sau 3-4 ore. Perioadele de somn din timpul zilei devin mai bine

102
delimitate, iar cele de veghe, din ce în ce mai lungi. Respectarea acestor paternuri duce la
organizarea somnului bebeluşului.

6. Somnul din perspectivă culturală

Împărţirea patului conjugal cu un sugar sau copil mic reprezintă un fapt care atrage după sine
emoţii intense pentru mulţi dintre părinţi (Harwood et al., 2010, p.195-196). Vom prezenta în
continuare 2 puncte de vedere opuse cu privire la această practică din ce în ce mai întâlnită, cu
avantajele şi dezavantajele lor, aşa cum le prezintă autorii sus-menţionaţi.
O parte din familii consideră că sugarii şi copiii mici ar trebui să doarmă în paturi speciale
pentru copii de la o vârstă cât mai fragedă. Cu toate acestea, părinţii din multe cupluri sunt puşi în
încurcătură de ideea de a lăsa un copil mic singur în pat. Unii experţi sunt în favoarea dormitului
împreună cu părinţii, în timp ce alţii susţin somnul individual. Există riscuri şi beneficii pentru
ambele abordări.
Controversele cu privire la somnul împreună cu părinţii au dus la popularizarea a două
puncte de vedere contradictorii: metoda comportamentală „lasă-l să plângă” a lui Ferber şi
metoda „ataşamentului faţă de copii” a soţilor Sears.
Metoda comportamentală „lasă-l să plângă” a fost elaborată de pediatrul Richard Ferber şi
încurajează părinţii să sporească toleranţa copilului pentru a dormi singur în patul său, prin creşterea
treptată a timpului în care copilul poate plânge în fiecare noapte, cu sprijin părintesc oferit prin
atingere sau interacţiune verbală, dar fără a lua copilul din pătuţul său.
Susţinătorii acestei metode citează un sentiment de siguranţă sporit pentru sugarii din pătuţ,
relaţii conjugale mult mai pozitive şi încredere în forţele proprii sporită, dar şi un sentiment de
independenţă pentru copilul în creştere.
Pediatrul William Sears a popularizat „patul familial” ca o componentă primară pentru ceea
ce numeşte „ataşamentul faţă de copii” (Sears şi Sears, 2001). Conform acestei metode, dormitul
împreună cu părinţii intensifică legătura mamă-copil, promovează alăptarea naturală şi sporeşte
calitatea somnului atât pentru mamă, cât şi pentru sugar. Aceste beneficii fac parte dintr-o filozofie
care încurajează contactul fizic apropiat şi sensibilitatea iubitoare faţă de nevoile sugarului ca o
modalitate de a stabili relaţii de ataşament părinţi-copii, bazate pe sentimente de siguranţă.
Se pune problema, care din cele 2 abordări este mai „profitabilă”?
Răspunsul la această întrebare ar putea depinde de convingerile personale ale părinţilor, care
sunt influenţate de cultura în masă. Este probabil ca familiile care insistă pe importanţa
independenţei încă de la o vârstă fragedă să prefere somnul separat. Opus, părinţii ai căror scopuri
de socializare şi de creere de relaţii interpersonale sunt mai mari, vor încuraja dormitul împreună.
Un alt posibil răspuns ar putea fi acela că aranjamentele de somn familiale ar putea să denote
obiceiurile de somn cunoscute părinţilor în perioada copilăriei lor.
Unii cercetători au descoperit că dormitul împreună este asociat cu relaţii ambivalente
mamă-copil (Lozoff şi Davis, 1984). Totuşi, aceste descoperiri ar putea fi valide pentru părinţii care
dorm cu copiii ca răspuns la problemele de somn ale copilului sau ca răspuns la anxietatea
părinţilor, mai mult decât pentru părinţii care aleg dormitul împreună în mod conştient, ca parte a
filozofiei lor de creştere a copiilor. În culturi ale căror valori includ tradiţiile de dormit împreună cu
părinţii, nu se pot face asocieri între practicile de dormit în comun şi urmările unei dezvoltări
negative (Harkness şi Super, 2002; Lozoff et al., 1984).
Metoda „lasă-l să plângă” priveşte somnul ca pe o problemă comportamentală ce
interferează cu dezvoltarea independenţei şi apare atunci când părinţii nu stabilesc limite în mod
corespunzător (Ferber, 1995). Alte obiecţii se referă la stimularea sexuală, la dificultatea de
relaţionare şi la posibilul sentiment de sufocare în cazul familiilor care practică dormitul în comun
(Madansky şi Edelbrock, 1990; Morelli, Roggoff, Oppenheim şi Goldsmith, 1992).
Pe de altă parte, ţările unde dormitul împreună cu copiii este deja normă, prezintă cele mai

103
scăzute rate ale mortalităţii subite infantile, care se crede că are loc când sugarii nu reuşesc să se
trezească singuri din somn datorită unui stop respirator.
McKenna (1996) a concluzionat că este posibil ca somnul în comun să reducă ratele
sindromului morţii subite infantile prin promovarea alăptării naturale, a sporirii trezirii sugarilor şi
prin acordarea unei şanse mamelor de a fi mai conştiente de respiraţia sugarului.
Alte cercetări au relevat faptul că acei copii din familiile care aleg dormitul în comun în
perioada fragedei pruncii, au rezultate cognitive mai performante la vârsta de 6 ani. Cu toate
acestea, la vârsta de 18 ani, aceşti copii nu au arătat semne pozitive sau negative ale dormitului
(Okami, Weisner şi Olmstead, 2002).
Cercetările au evidenţiat însă faptul că bebeluşii care dorm împreună cu părinţii au mai
multe treziri decât cei care dorm singuri, dar care nu sunt neapărat de lungă durată şi nu le afectează
calitatea somnului (Mao, Burnham, Goodlin-Jones, Gaylor şi Anders, 2004).
În concluzie, se pare că faptul că părinţii optează pentru una din cele 2 abordări, ţine de
valorile familiale şi deciziile părinţilor. Aranjamentele de somn variază de la cultură la cultură, au
deseori legătură cu experienţele părinţilor în copilăria proprie şi ar putea include alegeri filozofice
conştiente.
Profesioniştii ar trebui să aibă grijă şi să nu impună presupunerile culturale proprii asupra
practicilor de somn din sânul fiecărei familii.

7. Comportamentele reflexe ale nou-născutului

Noul-născut vine pe lume cu un bagaj de structuri comportamentale care sunt activate sub
acţiunea stimulilor externi. Aceste răspunsuri involuntare, relativ simple si independente de învăţare
faţa de stimulii respectivi sunt denumite reflexe. Ele vor deveni mai puţin evidente în primele şase
luni de viaţă. Cele mai importante dintre acestea sunt (Muntean, 2009, p.148-150):
 Reflexul înnotului: (care nu este verificat sistematic în maternitate) permite copilului nou-născut
să îşi ţină respiraţia sub apă, realizând mişcări de înot care îl pot propulsa înainte. Mişcările de
înot automat vor dispărea treptat până în luna a patra.
 Reflexul Babinsky: se declanşează când este atinsă marginea externă a tălpii piciorului şi se
manifestă prin extensia degetului mare si deschiderea în evantai a celorlalte. Dispare după 12-18
luni, fiind înlocuit prin curbarea în jos a degetelor de la picioare la acest stimul.
 Reflexul de orientare: se evidenţiază la atingerea uşoară a obrazului sau a comisurii buzelor şi se
manifestă prin întoarcerea capului în direcţia stimulului, de obicei a sânului matern;
necunoaşterea de către mame a existenţei si configuraţiei acestui reflex poate conduce la
numeroase încercări nereuşite şi frustrante pe parcursul alăptării.
 Mersul automat: când nou-născutul este ţinut vertical, susţinut de sub axile, iar talpa piciorului
atinge o suprafaţă dură (o masă, de exemplu), copilul reacţionează prin alternarea unor mişcări de
flexie şi extensie a membrelor inferioare, ca şi cum s-ar plimba. Aceste mişcări de păşire a
picioarelor nu sunt însoţite de mişcări corespunzătoare ale braţelor. Acest reflex se observă spre
sfârşitul celei de-a doua săptămâni de viaţă şi dispare după 12 săptămâni.
 Reflexul de sucţiune: reflexul de căutare descris mai sus, se manifestă simultan cu reflexele de
supt şi înghiţit care îi permit copilului să se hrănească. Nu este însă un reflex asociat exclusiv cu
hrănirea: nou-născutul are o apreciere pentru activitatea ca atare, degetele devin obiecte
predilecte. Mamele se vor alarma dacă fenomenul se prelungeşte dincolo de 3 ani.
 Reflexul de apucare (prehensiune): la stimularea prin presiune a palmei, de exemplu atunci când
cineva pune un deget în mâna unui bebeluş, se observă acţiunea coordonată a degetelor pentru
apucarea obiectului stimul. Dispare la 3-4 luni pentru degetele mâinilor şi dincolo de 1 an pentru
degetele de la picioare.
 Reflexul lui Moro – se evidenţiază la pierderea bruscă a sprijinului pentru cap şi gât, de exemplu
atunci când este întins prea repede pe masă; se poate declanşa şi după tuse sau strănut şi se

104
manifestă printr-o extensie bruscă urmată de flexie a braţelor şi picioarelor (ca şi cum ar
îmbrăţişa). Acest reflex dispare în jurul vârstei de 6-7 luni, iar persistenţa sa dincolo de aceste
limite poate semnala o întârziere mentală.
 Reflexul respiraţiei – constă în inspirarea şi expirarea repetitivă, ritmică a aerului şi este un reflex
permanent de-a lungul vieţii.
 Reflexul de târâre – apare prin plasarea pe burtă a copilului şi aplicarea unei presiuni asupra
tălpilor picioarelor. Imediat apar mişcări ritmice ale braţelor şi picioarelor. Reflexul dispare la 3-
4 luni şi poate reapărea pe la 6-7 luni, ca o componentă a comportamentului voluntar de târâre.
 Reflexul clipitului – constă în închiderea rapidă a ochilor. Este un reflex permanent. Are rolul de
a proteja ochiul de lumina prea puternică, de curenţii de aer sau de pătrunderea în ochi a unor
corpuri străine.
 Reflexul de bază – se manifestă prin întoarcerea capului şi deschiderea gurii pentru a apuca
atunci când se atinge obrazul copilulu, în apropierea gurii. Dispare la 3-5 luni şi este o
componentă importantă a hrănirii copilului.
 Reflexul ochilor de păpuşă – se manifestă atunci când capul este întors încet spre dreapta sau
stânga; ochii rămân aţintiţi drept înainte. Reflexul dispare în prima lună de viaţă.
 Reflexul tonic asimetric al gâtului – apare atunci când capul, fiind întors într-o parte, pe partea
respectivă apare o extensie a braţului şi a piciorului, concomitent cu o flectare a braţului, la
nivelul cotului, cu ducerea spre cap. Este o postură ce seamănă cu aceea a unui scrimeur. Dispare
pe la 6-7 luni şi este un indicator al unei evoluţii neurologice normale.

8. Comportamentele determinate congenital

Nu toate comportamentele timpurii sunt răspunsuri la stimulare. Nou-născutul iniţiază


activităţi şi este capabil să le desfăşoare pe perioade îndelungate de timp. Aceste activităţi sunt
considerate comportamente determinate congenital (Harwood et al., 2010, p.198).
Privitul, suptul şi plânsul sunt trei tipuri de comportament foarte bine organizate, care oferă
bebeluşilor mijloace de a obţine hrană şi de a controla şi explora mediile înconjurătoare.

Privitul

Insistenţa unei priviri fixe din partea nou-născutului este deseori neaşteptată (Crouchman,
1985, apud Harwood et al., 2010, p.198). Noii părinţi pot sta miraţi de faptul că, inclusiv în primele
momente ale existenţei sale, bebeluşul va sta cu ochii larg deschişi, în aparenţă privindu-i şi
observând alte obiecte din cameră.
Privitul nu este o simplă reacţie la lumină. Chiar după 8 ore de la naştere, într-un întuneric
deplin, bebeluşii îşi deschid larg ochii şi se uită în jur, ca şi cum ar căuta ceva de examinat (Haith,
1991, apud Harwood et al., 2010, p.198). Comportamentul privitului arată că nou-născutul este
înzestrat cu instrumente prin care poate atât să acţioneze asupra lumii, cât şi să reacţioneze la
aceasta.

Suptul

Până într-un punct, suptul pare să se încadreze în tiparele reflexe, fiind uşor explicat de
stimularea orală. În alte privinţe însă, acesta nu este un reflex. Bebeluşii sug în mod spontan şi fără a
avea nevoie de stimulare, de exemplu, în timpul somnului. Actul de a suge nu devine stereotip, dar
se adaptează diverselor condiţii, precum cantitatea de fluid obţinută prin fiecare supt. În plus,
comportamentul de supt răspunde unor evenimente senzoriale: bebeluşii se opresc din supt la

105
auzirea unei voci sau la vederea unui obiect în mişcare (Haith, 1966, apud Harwood et al., 2010,
p.198).
Actul suptului este un act complex. Bebeluşii extrag laptele din sânul matern prin sucţiune,
dar şi prin stoarcere. Iar între cele 2 trebuie să existe o orchestrare a acţiunii. Trebuie să existe
coordonare a celor 2 acţiuni atât prin respiraţie, cât şi prin deglutiţie. Unii bebeluşi au o coordonare
excelentă, alţii au nevoie de exerciţiu.
Actul suptului serveşte mai multor scopuri: hrănire, dar şi modalitate de explorare a lumii.
Suptul pare, de asemenea, să funcţioneze ca un tampon împotriva durerii şi suprastimulării.
Bebeluşii se liniştesc când sug o suzetă (Smith şi Blass, 1996, apud Harwood et al., 2010, p.199).

Plânsul

Este un comportament ce organizează într-o manieră ritmică mai multe aspecte ale
comportamentului: respiraţia, vocalizarea şi tensionarea musculară (Harwood et al., 2010, p.199).
Plânsul este prima cale prin care nou-născutul comunică cu lumea. La naştere, primul ţipăt
semnalează faptul că nou-născutul şi-a umplut plămânii cu aer şi începe să respire.
Studiile au demonstrat faptul că plânsul copilului este un comportament complex din punct
de vedere fizic şi emoţional. Wolff (1966, apud Sion, 2007, p.64) a identificat 4 paternuri distincte
ale plânsului la nou-născuţi:
1. plânsul de bază – asociat cu foamea, dar are un patern ritmic, comun tuturor celorlalte forme de
plâns;
2. plânsul furios;
3. plânsul de durere;
4. plânsul pentru atenţie, care se dezvoltă la circa 3 săptămâni după naştere.
Deşi părinţii nu interpretează corect întotdeauna semnificaţia plânsului, experienţa de
îngrijire le îmbunătăţeşte acurateţea.
Plânsul este, de obicei, determinat de stări de disconfort fizic sau fiziologic, cum ar fi:
foamea, schimbările de temperatură, sunetele bruşte şi intense. La nou-născuţi, plânsul poate fi
cauzat frecvent de suprastimulări senzoriale momentane, reacţie care descreşte în frecvenţă cu
timpul, pe măsură ce copilul devine mai capabil să tolereze mai mulţi stimuli senzoriali şi să ignore
ceea ce este prea mult.
Plânsul copilului poate fi, de asemenea, indus de plânsul altui copil. Cercetările dovedesc şi
faptul că bebeluşii par capabili să facă distincţia între plânsul lor şi al altora (Martin şi Clark, 1982,
apud Sion, 2007, p.66).
Calmarea plânsului se poate realiza prin mai multe acţiuni:
– contactul fizic,
– luarea în braţe,
– legănarea,
– ridicarea copilului pe umăr,
– hrănirea copilului.

9. Dezvoltarea motricităţii în primul an de viaţă

Comportamentele motorii ale nou-născuţilor sunt mult mai organizate şi sofisticate decât par
la prima vedere.
La naştere, copilul prezintă, aşa cum am văzut, un set de mecanisme reflexe. Există 2 teorii
cu privire la explicarea rolului reflexelor (Muntean, 2009, p.274): o teorie care susţine că acestea
sunt fundamentul dezvoltărilor motrice ulterioare, prin diferenţiere şi antrenare, şi o altă teorie ce
afirmă că sunt un set de reacţii motrice care acţionează ca o barieră în dezvoltarea motricităţii

106
controlate voluntar. Conform acestei teorii, dispariţia reflexelor înnăscute este o condiţie esenţială a
dezvoltării motricităţii controlate voluntar (Vauclair, 2004, apud Muntean, 2009, p.274).
Dezvoltarea motricităţii este dependentă de maturizarea sistemului nervos, osos şi muscular,
de dezvoltarea globală a copilului. Succesiunea achiziţiilor este programată ereditar. Dezvoltarea
motorie se realizează în aceeaşi ordine la toţi copiii. Momentul apariţiei anumitor mişcări depinde
de condiţiile externe: alimentaţie, factorii care influenţează sănătatea, relaţia afectivă cu mama,
posibilitatea de exersare, etc.
Teoria sistemelor dinamice propusă de Esther Thelen în anii '90 explică dezvoltarea
motorie printr-un proces de auto-organizare ce se petrece în timp, în care copiii folosesc feedback-ul
senzorio-motor primit atunci când încearcă diferite mişcări, pentru a-şi modifica comportamentul
motor în sens adaptativ (Smith şi Thelen, 1993; von Hofsten, 2007, apud Sigelman şi Rider, 2010,
p.149). Comportamentele care pare că se produc la un anumit moment, sunt de fapt efecte
cumulative ale deciziilor motorii pe care copilul le face de-a lungul timpului (Spencer et al., 2006,
apud Sigelman şi Rider, 2010, p.149).
Motricitatea poate fi împărţită în 3 categorii mari (Muntean, 2009, p.274): motricitatea ce
realizează locomoţia, cea care asigură postura (motricitatea grosieră) şi motricitatea fină (care
realizează gesturile de îndemânare necesare vieţii cotidiene). Vom prezenta, în continuare,
dezvoltarea aspectelor motrice specifice celor 3 categorii menţionate.
Prehensiunea (prinderea obiectelor). Prehensiunea are un rol esenţial pentru îmbogăţirea
cunoştinţelor referitoare la obiecte. În dezvoltarea apucării cu precizie, sugarul învaţă să prindă mai
întâi obiectele cu toată mâna, aducând degetele spre palmă (4-5 luni). Mai târziu, ajunge să
stăpânească pensa fină, prin care vârful degetului mare şi arătătorul se lipesc (10 luni), formându-se
un cerc şi făcând posibilă prinderea unui obiect foarte mic (Papalia et al., 2010, p130).
Controlul asupra capului. La naştere, majoritatea bebeluşilor îşi poate întoarce capul dintr-
o parte în alta, din poziţia întins pe spate. În primele 2-3 luni, ei ajung să-şi ridice capul, din poziţia
stând pe burtică, suficient de mult ca să-l întoarcă. La 4 luni, aproape toţi sugarii pot să-şi ţănă capul
drept când sunt ţinuţi în braţe sau în şezut (Papalia et al., 2010, p.131).
Controlul asupra mâinilor. Copiii se nasc cu reflexul apucării. La 3 luni şi ½, majoritatea
sugarilor poate să apuce un obiect de mărime moderată, cum ar fi o jucărie zornăitoare, dar este mai
dificil să ţină în mână obiecte mai mici. Ulterior, încep să prindă obiectele cu o mână şi să le
transfere în cealaltă. Între 7 şi 11 luni, ajung să-şi coordoneze mâinile destul de bine încât să ridice
un obiect mic, cum ar fi un bob de mazăre, folosind pensa fină (Papalia et al., 2010, p.131).
Locomoţia. După 3 luni, sugarul începe să se întoarcă intenţionat, mai întâi de pe burtă pe
spate şi apoi, de pe spate pe burtă.
Poziţia şezând. Copilul de 3-4 luni şade rezemat aproximativ 1 minut. La 6 luni, şade
rezemat un timp mai îndelungat. La 9-10 luni şade bine singur, se joacă în această poziţie.
Poziţia şezând influenţează pozitiv dezvoltarea psihică deoarece, în această poziţie, câmpul
vizual se lărgeşte, iar copilul are posibilitatea de a dobândi numeroase informaţii despre mediu.
Târârea. Copilul se târăşte bine la 8 luni. În acest fel, el dobândeşte o oarecare independenţă
motorie. Mersul de-a buşilea îi ajută pe sugari să identifice (Papalia et al., 2010, p.131): localizarea
obiectelor; mărimea obiectelor; evaluarea distanţelor; perceperea reliefului. În egală măsură, mersul
de-a buşilea contribuie la dezvoltarea cognitivă, socială şi emoţională (Adolph & Berger, 2006,
apud Sigelman şi Rider, 2010, p.145). Spre exemplu, tîrîrea măreşte frecvenţa interacţiunilor sociale
cu părinţii şi contribuie la apariţia firească a fricii de înălţime.
Mersul. Potrivit lui Esther Thelen (1984, 1995, apud Sigelman şi Rider, 2010, p.148),
patternurile motorii de bază necesare mersului sunt prezente la naştere. Sunt evidente în reflexul
păşirii şi în împinsul spontan din picioare atunci când copilul stă întins pe spate. Thelen a arătat că
este nevoie pur şi simplu de mai multă forţă pentru declanşarea comportamentului voluntar, decât
este nevoie în cazul reflexelor. Concluzia experimentelor sale este că bebeluşii au nevoie, dincolo
de un sistem nervoz maturat, şi de un sistem muscular dezvoltat.

107
Chiar şi în momentul în care copilul începe să meargă, îi lipseşte echilibrul, există tendiţa să
cadă, paşii sunt mici, picioarele sunt larg depărtate unul de altul, şoldurile, genunchii şi gleznele
sunt flexate.
Karen Adolph şi colegii (2008, apud Sigelman şi Rider, 2010, p.148) au descoperit că e
nevoie, în medie, de 13 declanşări şi opriri de-a lungul unei perioade de zile, uneori săptămâni, până
ca un copil să demonstreze o performanţă consistentă a unei abilităţi motorii. Pe timpul perioadei
parcurse până la achiziţia abilităţii, copiii sunt haioşi, şi la modul propriu fac un pas înainte şi doi
înapoi.
La 10 luni copilul stă singur în picioare, sprijinindu-se de mobilă. La 11 luni merge susţinut,
la aproximativ 16 luni merge singur. Studiile arată că la 14 luni, copilul face 2000 de paşi pe oră şi
parcurge o distanţă echivalentă a 7 terenuri de fotbal (Adolph, 2008, apud Sigelman şi Rider, 2010,
p.148). Şi ne mirăm că părinţii nu reuşesc uneori să ţină pasul?

10. Capacităţile senzoriale timpurii

Primul an de viaţă este perioada în care apar şi se manifestă, la un anumit nivel, capacităţile
senzoriale şi perceptive.

Simţul tactil şi durerea. Simţul tactil este primul care se dezvoltă, iar în primele câteva
luni, aparatul senzorial aferent este cel mai matur. Când este atins pe obraz, în apropierea gurii, nou-
născutul reacţionează, încercând să găsescă sfârcul, ceea ce constituie un mecanism de supravieţuire
evolutiv (Rakinson, 2005, apud Papalia et al., 2010, p.128).
Pielea suferă anumite transformări structurale şi îmbogăţiri ale inervaţiei. Zonele mai
sensibile sunt (Creţu, 2009, p.86): regiunea ochilor, a palmelor, a tălpilor, a obrazului şi a gurii.
Nou-născuţii simt durerea şi devin şi mai sensibili la ea în primele zile de viaţă. Academia
Americană de Pediatrie şi Societatea Pediatrică a Canadei (2000, apud Papalia et al., 2010, p.128)
confirmă că durerea prelungită sau acută îi poate provoca nou-născutului vătămări de lungă durată.
Sensibilitatea termică este mai bine dezvoltată. Copilul reacţionează la frig sau la căldură.

108
Sensibilitatea kinestezică se evidenţiază în capacitatea sugarului de a întoarce capul după
un obiect în mişcare, în apucarea unui obiect cu mâinile şi în imitarea, către 7-8 luni, a expresiilor
mimice şi a sunetelor pronunţate de adulţi.
Sensibilitatea olfactivă. Cercetările au analizat sensibilitatea olfactivă punând în faţa
nasului bebeluşului diverse mirosuri. S-a constatat că produc expresii faciale negative şi îşi întorc
capul de la mirosurile neplăcute (peşte stricat sau ouă), şi preferă mirosul de banane, căpşuni sau
vanilie (Crook, 1979, Steiner, 1979, apud Harwood et al., 2010, p.213). Astfel, simţul olfactiv este
bine dezvoltat şi se îmbunătăţeşte în primele zile de viaţă (Lipsitt, Engen şi Kaye, 1963, apud
Harwood et al., 2010, p.213). Copilul foloseşte această abilitate încă din prima zi pentru a-şi
diferenţia mama de celelalte persoane.
Sensibilitatea gustativă. Bebeluşii sunt sensibili la gust. Dacă lichidul supt e dulce, copilul
va suge mai tare, în cantitate mai mare şi va avea tendinţa să se liniştească mai uşor din episoadele
de plâns (Blass şi Smith, 1992, Smith et al., 1992, apud Harwood et al., 2010, p.213). Chiar şi nou-
născuţii prematuri preferă o soluţie îndulcită, ceea ce demonstrează că receptorii pentru gust
funcţionează îaninte de termenul normal pentru naştere (Smith şi Blass, 1996, apud Harwood et al.,
2010, p.213).
Bebeluşii nou-născuţi pot diferenţia între diversele tipuri de gusturi. La ore după naştere ei
produc expresii faciale diferite când gustă soluţii dulci şi soluţii neîndulcite, şi fac diferenţă între
acru, amar şi sărat (Rosenstein şi Oster, 1988, apud Harwood et al., 2010, p.213).
În jurul vârstei de 4 luni ei încep să prefere gustul sărat, pe care, ca nou-născuţi, le găseau
neplăcute (Beauchamp et al., 1994, apud Harwood et al., 2010, p.213).
Senzaţiile auditive funcţionează mai bine din săptămâna a 3-a (când se resoarbe lichidul
amniotic din urechea internă), deşi o anume funcţionalitate a auzului apare încă înainte de naştere.
La începutul stadiului, răspunsurile la sunete sunt: tresăriri, respiraţie modificată, schimbarea
pulsaţiei fontanelei. Apoi copilul roteşte capul după sunete şi începe să le diferenţieze din ce în ce
mai bine. Începând cu luna a 6-a se produce un fel de autoascultare: copilul scoate sunete, stă puţin,
iar pronunţă sunete, etc. (Creţu, 2009, p.87).
Tot la 6 luni se constată plăcerea ascultării muzicii.
Întrucât auzul este esenţial pentru dezvoltarea limbajului, deficienţele de auz trebuie
identificate cât mai timpuriu.
Sensibilitatea vestibulară. Se referă la abilitatea de a detecta gravitaţia şi mişcările
corpurilor noastre, ceea ce ne ajută să ne menţinem poziţia şi echilibrul. Nou-născuţii o manifestă pe
oricare dintre cele 3 axe de mişcare – din faţă în spate, de sus în jos, dintr-o parte în alta. Reglările
posturale pot afecta vigilenţa bebeluşilor, ei fiind deseori mult mai atenţi dintr-o poziţie verticală,
decât din cea orizontală (Korner şi Thoman, 1970, apud Harwood et al., 2010, p.213).
Senzaţiile vizuale. Vederea este simţul cel mai puţin dezvoltat la naştere. Ochii nou-
născutului au serie de particularităţi (Creţu, 2009, p.87):
– sunt relativ mai mari decât celelalte elemente ale fizionomiei,
– sunt rotunzi, luminoşi,
– irisul este albastru-cenuşiu la toţi copiii până către 3 luni şi apoi va dobândi culoarea definitivă,
– pupilele pot avea deschideri inegale,
– cristalinul este mare, dar are putere mică de refracţie,
– structurile retinei sunt incomplete,
– nervul optic este insuficient dezvoltat
– sistemul oculomotor prezintă desincronizări.
Ochii nou-născutului focalizează cel mai bine cam de la 30 cm – distanţa tipică faţă de
chipul persoanei care-l ţine în braţe. Există unele dovezi, potrivit cărora, capacitatea de recunoaştere
facială ar putea fi un mecanism de supravieţuire înnăscut (Rakinson, 2005, apud Papalia et al.,
2010, p.129).
Nou-născuţii clipesc în lumină intensă. Câmpul vederii periferice este extrem de îngust; el
creşte de 2 ori între 2 şi 10 săptămâni, iar la 3 luni este bine dezvoltat. Capacitatea de a urmări o

109
ţintă în mişcare se dezvoltă şi ea rapid în primele luni, la fel şi percepţia culorilor. Copiii de 4 luni
fac diferenţă între roşu, verde, albastru şi galben (Teller şi Bornstein, 1987, apud Papalia et al.,
2010, p.129).

11. Organizarea sistemului perceptiv

Apariţia percepţiei se produce, după unii autori, în luna a doua, iar după alţii, în luna a treia.
Acest moment este pregătit de (Creţu, 2009, p.87):
1. maturizarea neurofuncţională de ansamblu,
2. dezvoltarea fiecărei modalităţi senzoriale,
3. coordonarea activităţii analizatorilor, stimulată de satisfacerea trebuinţelor organice şi de
explorare a mediului.
Verza şi Verza (2000, p.59) vorbesc despre 2 modele ale percepţiei: unul perceptiv-
contemplativ, prezent la 2 luni, şi unul perceptiv-acţional, care se poate evidenţia încă de la vârsta
de 3 luni.
Modelul percepţiei acţionale condiţionează dezvoltarea formelor complexe de prehensiune
manuală. Prin intermediul acestuia se acumulează o experienţă foarte bogată perceptiv-senzorială ce
nu se reduce numai la satisfacerea trebuinţelor biologice.
Teoria acceptată este că bebeluşul extrage din mediul său, în mod activ, stimulii care au
relevanţă pentru organismul său, acest fapt contrazicând ideea că el ar fi doar un recipient pasiv, în
prima perioadă după naştere (Muntean, 2009, p.283).
Teoria lui Gibson ne propune înlocuirea listei de modalităţi senzoriale de receptare a
stimulilor externi cu moduri de atenţie externă: de a asculta, de a atinge, de a mirosi, de a gusta,
de a privi, spre deosebire de a auzi, a simţi atingerea, a mirosi şi a vedea (Fitzgerald, Stromenn,
McKinney, 1982, apud Muntean, 2009, p.283). Din aceste 5 modalităţi de atenţie externă, Gibson
dezvoltă 5 sisteme perceptive de autoreglare, active, interrelaţionate:
1. sistemul de orientare de bază,
2. sistemul vizual,
3. sistemul auditiv,
4. sistemul miros-gust,
5. sistemul haptic (de apucare).

1. Sistemul de orientare de bază

Devine operaţional în gestul copilului de întoarcere a capului pentru a localiza sursa


sunetelor, în concentrarea privirii asupra unui stimul sau atunci când caută hrana (pieptul mamei,
biberonul). Acest sistem asistă organismul pentru a-şi menţine postura corporală (orientarea
conform gravităţii) şi echilibrul fizic. Include şi orientarea geografică, precum şi comportamentul de
a căuta adăpost, toate acestea fiind comportamente observate şi la animale (Muntean, 2009, p.283).
Sistemul orientării de bază funcţionează prin mai multe componente, cea de bază fiind
reflexul de orientare. Acesta este reacţia imediată, iniţială a organismului la stimuli noi sau la
schimbări în cadrul unei stimulări aflate în curs.
Nikolai Sokolov a făcut o analiză a semnificaţiei funcţionale a reflexului de orientare şi a
deosebit 3 clase de comportamente reflexive de bază (Muntean, 2009, p.283):
1. reacţii de orientare,
2. reacţii defensive,
3. reacţii de adaptare.
Reacţiile defensive apar la stimuli intenşi şi apără organismul de ei, fie prin reacţii de
îndepărtare a lor, fie prin reacţii de fugă. Spre exemplu, când lumina e prea puternică, ne apărăm

110
închizând ochii (Muntean, 2009, p.284).
Reacţiile de adaptare sunt mecanisme homeostatice (temperatura corpului, contracţia pupilei
la lumină intensă, etc.).
Acest sistem de orientare este dinamic, reglator, şi prevăzut cu feedback, având rolul de a
regla schimbul de informaţii dintre organism şi mediu.
Procesul psihic care direcţionează organismul către anumite aspecte ale stimulilor din mediu,
cu scopul de a extrage informaţii referitoare la evenimentele sau obiectele din mediu este atenţia
(Muntean, 2009, p.284).
În primele săptămâni de viaţă, atenţia este o reacţie primară strând legată de reacţiile de
orientare. În primele 2-3 luni de viaţă, se diferenţiază reacţia de orientare, ca parte ce pregăteşte
organismul să iniţieze atenţia susţinută. Timpul atenţiei susţinute va depinde de mulţi factori,
inclusiv de nivelul de interes, de gradul de maturitate atins de copil, etc. (Muntean, 2009, p.284).
Repetarea situaţiilor de orientare a copilului către anumiţi stimuli conduc la obişnuinţă. Ea
apare la orice vârstă şi la orice fel de categorie de stimuli (auditivi, vizuali, olfactivi, tactili,
gustativi, etc.), cu excepţia celor dureroşi care iniţiază reacţii defensive (Muntean, 2009, p.284).

2. Sistemul vizual

A fost cel mai studiat. Cercetările au dovedit că sugarul, deşi vede, are câmpul vizual,
acuitatea vizuală, capacitatea de acomodare a ochiului şi vederea binoculară, sensibil diminuate în
comparaţie cu adultul (Muntean, 2009, p.286).
Aceste aspecte sunt generate de faptul că foveea (în centrul retinei, zona maximei acuităţi
vizuale) este încă imatură, pupila e mai mică şi centrii nervoşi care controlează vederea nu sunt încă
maturi. Acuitatea vizuală a copilului de o lună este de 4 ori mai mică decât a adultului, în vreme ce
la 8 luni sunt aproape similare (Vauclair, 2004, apud Muntean, 2009, p.286).
Cercetările s-au concentrat pe 3 direcţii: perceperea formei şi atenţia vizuală, achiziţia
constantelor perceptive şi perceperea relaţiilor spaţio-vizuale.
Chiar dacă obiectele aflate la distanţă sunt neclare, perceperea factorilor sociali va fi
facilitată de comportamentul adulţilor de a se apropia de copil, la distanţa la care acesta poate să
vadă.
Nou-născutul are o vedere color, probabil tricromatică, bazată pe culorile fundamentale. Pe
la 2-3 luni, vederea culorilor se aseamănă cu cea a adultului (Vauclair, 2004, apud Muntean, 2009,
p.286).
Mişcările oculare ale copilului seamănă cu ale adultului, el urmărind cu ochii obiectele în
mişcare, printr-o serie de sacade, într-un câmp de 90 de grade (Vauclair, 2004, apud Muntean, 2009,
p.286).
Perceperea formei şi atenţia vizuală. Rezultatele cercetărilor au evidenţiat faptul că un
copil manifestă preferinţă vizuală pentru (Muntean, 2009, p.287): a) pattern social în comparaţie cu
pattern nesocial (faţă umană vs. figură geometrică), b) pattern complex în comparaţie cu pattern
simplu (tabla de şah vs. conturul unui triunghi), c) pattern geometric în comparaţie cu o suprafaţă
monocoloră (tablă de şah vs. suprafaţă roşie, fără formă precisă).
Preferinţa pentru complexitatea stimulilor este dată de vârsta copilului. Cei de 3 săptămâni
au preferat stimuli mai puţin complecşi decât cei de 14 săptămâni, fapt ce demonstrează o diferenţă
de organizare perceptivă între cele 2 niveluri de vârstă.
Percepţia feţei. Cercetările au demonstrat faptul că nou-născuţii au un interes special pentru
stimulii sociali, pentru persoanele din jur. S-a demonstrat că cei mai semnificativi stimuli pentru
copii sunt cei ce evocă fiinţa umană. O explicaţie recentă a acestui fapt este dată de modelul lui
Johnson şi Morton (1991, apud Muntean, 2009, p.288), care susţine că există 2 trăsături care
direcţionează sistemul vizual al copiilor către faţa umană, încă de la naştere: conspec şi conlearn.
Conspec ar conţine informaţii înnăscute şi disponibile imediat din momentul naşterii, privind

111
caracteristicile feţelor umane. Acestea sunt într-o formă primitivă şi vor genera un comportament
nediferenţiat de atenţie a copilului faţă de feţe reale sau schematizate.
Conlearn intră în funcţiune după 2 luni, când copilul a învăţat deja despre stimulii specifici
feţei umane, şi îi va permite copilului să achiziţioneze informaţii cu privire la caracteristicile vizuale
ale feţelor văzute mai frecvent de copil. Astfel, va fi facilitată stabilirea contactelor şi iniţierea
interacţiunilor cu persoanele care au funcţii importante în îngrijirea copilului.
Clinic, s-a constatat că între 4 şi 6 luni, copilul începe să distingă feţele familiare de cele
nefamiliare, având răspunsuri emoionale diferite.
Copilul manifestă o atracţie deosebită pentru chipul mamei. Această identificare precoce se
bazează pe experienţe prenatale, nevizuale (vocea mamei, şi alţi indicatori olfactivi).
Preferinţa pentru faţa umană se leagă de alt comportament, aparent înnăscut al copilului mic:
imitarea expresiilor faciale. Copilul imită mişcări ale gurii celui care se află cu el, şi care, de regulă,
este mama (Muntean, 2009, p.289).
Percepţia spaţio-temporală. Este abilitatea de a răspunde la obiecte aflate în deplasare.
Există studii care arată ca la 2 săptămâni, bebeluşul e capabil să repereze direcţia mişcării, iminenţa
unei coliziuni între 2 obiecte şi să distingă între apropierea unui obiect sau a umbrei lui. Reacţiile lui
sunt de fixare cu privirea, întoarcere a capului şi creştere a tonusului muscular (Muntean, 2009,
p.290).
Vederea în adâncime. S-a demonstrat experimental că la vârsta la care sugarul începe să se
târască, el are o bună percepţie a adâncimii. În jurul vârstei de 4 luni, vederea permite deja
perceperea adâncimii. Teama lor manifestată prin reacţia de a evita „prăpastia” şi a se retrage este o
dovadă convingătoare a faptului că o percep şi că are semnificaţia unui pericol care pune în
funcţiune reacţiile de apărare (Muntean, 2009, p.291).
Culoare, formă, iluzie. Cercetătorii susţin că la naştere copiii văd: roşu, verde, galben,
albastru (categoriile fundamentale).
Percepţia constanţei formei şi a mărimii. Vederea binoculară, stereoscopică ce îngăduie
perceperea profunzimii, nu se realizează înaintea vârstei de 13 săptămâni (Muntean, 2009, p.292).
Copilul trece de la vederea bidimensională la cea tridimensională simultan cu surprinderea
relaţiei complexe spaţio-temporale. Pentru a-şi organiza percepţia vizuală, copilul are nevoie de
experienţa cu realitatea, cu obiectele reale într-un mediu real. Copiii la o vârstă foarte mică au deja
constanţa perceptivă la mărime (Bower, 1974, apud Muntean, 2009, p.293). De asemenea, copilul
este capabil să menţină constanţa formei, dar nu poate distinge între obiecte atunci când ar trebui să
menţină simultan constanţa formei şi orientarea în spaţiu.

3. Sistemul auditiv

Este funcţional încă înainte de naştere, copilul fiind atent la sunete încă înainte de a veni pe
lume, chiar dacă sunetele sunt percepute distorsionat datorită lichidului amniotic.
Experimentele arată că, după ce se naşte, copilul distinge vocea mamei de a altor femei. În
general, nou-născuţii preferă vocile femeilor, cu frecvenţă de aproximativ 260 cicli pe secundă, în
comparaţie cu vocile bărbaţilor, care sunt, de regulă, cu o octavă mai joase (Muntean, 2009, p.294).
Trebuie amintit faptul că adulţii îşi subţiază vocea atunci când se adresează nou-născutului.
O fac instinctiv, dar acest lucru vine în sprijinul capacităţii de recepţie auditivă mai particulară a
bebeluşului.
Sistemul auditiv, după cum îl descrie Gibson (Gibson şi Walk, 1960, apud Muntean, 2009,
p.294) are 3 funcţii primare:
1. asigură aparatul senzorial pentru perceperea sunetelor,
2. asigură informaţii privind natura sunetelor,
3. oferă informaţii privind direcţia surselor sunetelor.
Prima funcţie se realizează prin mecanismul receptor, care determină între ce limite sunt

112
percepute vibraţiile de către organism. Nou-născutul aude, dar auzul său este mai sensibil când
sunetul e de intensitate moderată. Lichidul rezidual din sacul amniotic blochează temporar vibraţiile
normale ale oscioarelor din urechea medie. Mai există şi un ţesut conectiv care reduce, la început,
mobilitatea oscioarelor (Muntean, 2009, p.294). În câteva luni, însă, oscioarele vor funcţiona
normal.
În primii 2 ani de viaţă, aparatul auditiv se perfecţionează prin schimbări în funcţionarea
urechii, şi prin modificări în procesul de atenţie.
Celelalte 2 funcţii reprezintă modurile de atenţie ale sistemului auditiv. Organismul face
ajustări posturale pentru a localiza sursa sunetelor şi a ameliora calitatea informaţiilor. Extragerea
informaţiilor se petrece la nivel neuronal, iar ajustările de postură corporală influenţează recepţia şi
feedback-ul organismului (Muntean, 2009, p.295).
Localizarea sunetelor. Este o abilitate strâns legată de integrarea sistemului auditiv cu
sistemul de orientare de bază şi cu cel vizual. Până în jurul vârstei de 4-6 luni, această abilitate este
mai scăzută. Cu toate acestea, nou-născutul este capabil să localizeze sunetele la 10 minute de la
naştere (Vauclair, 2004, apud Muntean, 2009, p.295). La 6 luni, reflexul de orientare spre sunet e
foarte precis, iar copilul realizează bine localizarea. Wertheimer (1961, apud Muntean, 2009, p.295)
a demonstrat că există o capacitate înnăscută de coordonare între sistemul vizual şi cel auditiv, care
va fi ulterior supusă unui proces de dezvoltare complexă prin experienţă. Coordonarea reflexă
funcţionează în primele 2 luni, pentru ca apoi să se şteargă şi să reapară în jurul vârstei de 5 luni.
Valoarea de semnal a vorbirii adultului. Copilul pare echipat biologic să perceapă şi să
răspundă la unele caracteristici ale vorbirii umane. În primele 3 luni (deja de la 1 lună), distinge
grupuri de foneme (ba, ga, pa). La 6 luni este capabil să distingă între sunete apropiate specifice
unor limbi străine. La 4 zile de la naştere, pe baza elementelor de prozodie, face distincţia între
limba maternă şi limba străină (Muntean, 2009, p.296).

4. Sistemul gust-miros

Gustul funcţionează spre sfârşitul celei de-a treia luni de dezvoltare intrauterină, cu
preferinţă pentru dulce.
În primele 5 zile de la naştere, bebeluşii recunosc mirosul laptelui din sânul mamei. Gustul
oferă informaţii legate de temperatură, textură, consistenţă, ducând la selectarea şi evitarea
substanţelor periculoase. În relaţie cu sistemul haptic, gustul oferă informaţii despre mărimea,
forma, greutatea şi granulaţia substanţei (Muntean, 2009, p.297).
Sensibilitatea olfactivă creşte simţitor în primele zile după naştere. Este o sensibilitate
primitivă, unul din cele mai vechi sisteme senzoriale din fiologeneză. Este cel mai dezvoltat sistem
la copil în momentul naşterii şi cel mai persistent, deşi alterabil, odată cu înaintarea în vârstă
(Muntean, 2009, p.298).
Experimentele realizate au demonstrat că senbilitatea fetiţelor la mirosuri este mai mare
decât a băieţilor (Fitzgerald, Stromenn, McKinney, 1982, apud Muntean, 2009, p.298).

5. Sistemul haptic

Receptorii care asigură funcţionarea sistemului haptic răspund la energii mecanice. Aceştia
sunt răspândiţi în tot corpul, mai ales în piele, vasele sangvine şi canalele semicirculare, vestibulul
şi cohlea urechii interne (Muntean, 2009, p.298).
Sistemul haptic va include atingerea şi mişcarea, şi va interacţiona cu toate celelalte.
Explorările active ale copilului, prin atingere, apucare, ducerea la gură a obiectelor, se
adaugă la explorările vizuale.
Tactilul dă senzaţii legate de: textură, temperatură, presiune, durere. Tactil-kinestezicul dă şi

113
senzaţia legată de forma obiectelor. Există experimente care arată că încă de la naştere, copilul
distinge între obiectele curbilinii (cilindru) şi cele rectilinii (cub), (Muntean, 2009, p.299).
Experimentele arată preferinţa pentru textura moale, şi nu granuloasă.

12. Dezvoltarea inteligenţei senzorio-motorii

Cea mai complexă şi mai larg acceptată teorie a inteligenţei este teoria elaborată de Jean
Piaget, pe care am prezentat-o deja, parţial, în capitolul 2.
Vă amintiţi că, pentru Piaget, inteligenţa este o formă a adaptării la mediu, alături de
adaptarea biologică. Adaptarea implică o relaţie între subiect şi mediu, care se realizează prin
asimilare şi acomodare.
Prin asimilare se înţelege cuprinderea unor obiecte sau cunoştinţe noi într-o schemă sau o
operaţie. De exemplu, la început copilul scutură întâmplător o jucărie care produce un zgomot. Pe
urmă el asimilează în schema de a scutura şi alte obiecte şi scutură biberonul, farfuria, etc., pentru a
produce zgomot. Cu timpul, schema trebuie să se modifice, adică să se producă acomodarea. Prin
acomodare înţelegem modificarea unei scheme sau operaţii în funcţie de noile condiţii.
Primul din cele 4 stadii ale dezvoltării cognitive descrise de Piaget este stadiul senzorio-
motor. Acesta durează de la naştere până la aproximativ 18-24 luni. Se numeşte astfel deoarece în
această perioadă copilul obţine informaţii despre mediu prin simţuri şi reacţionează predominant
motor, prin mişcări (Papalia et al., 2010, p.146).
O mare parte din această dezvoltare cognitivă iniţială se produce prin reacţii circulare, prin
care sugarul învaţă să reproducă evenimentele plăcute sau interesante pe care iniţial le-a descoperit
întâmplător (Papalia et al., 2010, p.147). La început, o activitate produce o senzaţie atât de plăcută,
încât copilul vrea sa o repete. Repetiţia produce din nou plăcere, iar aceasta motivează copilul să
mai încerce încă o dată. Comportamentul iniţial întâmplător suferă un proces de consolidare şi astfel
ia naştere o schemă nouă.
Piaget a identificat în cadrul acestui stadiu şase subetape (Harwood et al., 2010, p.285,
Papalia et al., 2010, p.147). Le vom prezenta în continuare pe fiecare, cu specificaţia că vârstele
trebuie luate ca aproximative. Subliniem faptul ca într-o teorie pe etape este importantă succesiunea,
ordinea de desfăşurare a etapelor, şi nu vârsta cronologică exactă.
1) Subetapa 1 – exersarea reflexelor (de la naştere la o lună). În opinia lui Piaget,
repertoriul adaptativ al nou-născutului este limitat la simple reflexe. Aceste reacţii motoare
automate înnăscute sunt declanşate de stimuli specifici din mediu. În primele săptămâni de viaţă,
reflexele sunt supuse unor modificări adaptative minore, devenind astfel primele scheme senzorio-
motoare ale copilului (Harwood et al., 2010, p.285).
2) Subetapa 2 – dezvoltarea schemelor sau etapa reacţiilor circulare primare (1-4 luni).
Schemele devin mai adaptative şi mai flexibile, se rafinează pe măsură ce copilul creşte. Spre
exemplu, un copil de 1 lună suge în acelaşi fel, orice obiect care intră în contact cu buzele, de la sân,
pătură, deget, jucărie, etc. Un copil de 4 luni însă, şi-a acomodat schema suptului pentru a se potrivi
corespunzător acestor obiecte. El poate suge sânul când îi e foame, degetul sau pătura când este
plictisit, dar nu o jucărie de pluş (Harwood et al., 2010, p.285).
A doua schimbare presupune coordonarea schemelor în unităţi mai mari (Harwood et al.,
2010, p.286). Este vorba despre scheme ce implică diferite moduri senzoriale: vedere, auz, atingere,
gust, miros. Toate aceste modalităţi senzoriale încep să se combine, astfel încât copilul devine
capabil să audă un sunet şi să întoarcă privirea în direcţia de unde vine sunetul sau vede un obiect şi
întinde mâna să-l apuce şi să se joace cu el.
Deşi este evident progresul, schemele din această perioadă continuă să fie destul de limitate.
Reacţiile circulare din acest stadiu se caracterizează prin lipsa intenţionalităţii. Copilul nu
acţionează pentru a atinge un scop, ci întâmplător, şi repetă numai acţiunea exactă produsă iniţial.

114
3) Subetapa 3 – descoperirea procedurilor sau stadiul reacţiilor circulare secundare (4-8
luni). În acest stadiu, copilul începe să manifeste un interes mai evident către lumea exterioară şi
începe explorarea mediului. Copilul începe să dezvolte o cunoaştere a ceea ce poate face pentru a
produce rezultatele pe care şi le doreşte (Harwood et al., 2010, p.286). Practic, copilul repetă
oarecum intenţionat gesturile care anterior au produs efecte interesante. Asta evidenţiază
descoperirea unor proceduri de reproducere a evenimentelor interesante. Cu toate acestea însă,
copilul încă nu este capabil să aplice cele cunoscute în situaţii noi.
4) Subetapa 4 – comportamentul inteţionat sau stadiul coordonării reacţiilor circulare
secundare (8-12 luni). Copilul începe să fie capabil să prezică rezultate. El percepe un scop
dezirabil şi apoi îşi dă seama cum să-l atingă (Harwood et al., 2010, p.286). Se produce astfel o
coordonare a schemelor secundare şi aplicarea lor la situaţii noi.
În acest stadiu apar elemente de intenţionalitate, adică scopul se conturează înaintea utilizării
mijloacelor. Copilul are capacitatea de a distinge mijloacele de scopuri. El foloseşte o schemă ca
modalitate de a ajunge la o altă schemă, devenită scop. Copilul încă nu e capabil să inventeze noi
mijloace de acţiune, el utilizează mijloacele împrumutate de la schemele de acţiune cunoscute
(apucarea, balansarea, frecarea, tragerea obiectelor) pentru a atinge anumite scopuri.
Un punct de referinţă important în dezvoltarea copilului este fenomenul permanenţei
obiectului. Permanenţa obiectelor este cunoaşterea faptului că obiectele continuă să existe
independent de percepţia pe care o avem asupra lor (Harwood et al., 2010, p.289). În acest stadiu,
copilul începe să caute ”obiectul ascuns”. Până la vârsta de 8 luni, pentru copil obiectele au o
existenţă situaţională. Dacă sugarul doreşte să apuce o jucărie şi noi o acoperim cu ceva, el retrage
mâna, ca şi cum jucăria ar fi dispărut (nu îşi dă seama că obiectul există şi atunci când nu îl vede).
La 4 luni, copilul caută jucăria numai în măsura în care o parte din ea a rămas vizibilă. După 8 luni
el încearcă să dea la o parte obiectul cu care am acoperit jucăria, ceea ce arată că pentru el obiectele
au devenit permanente. El ştie că obiectele există şi dacă nu sunt văzute. Spunem că în jurul vârstei
de 8 luni se formează schema obiectului permanent sau constanţa obiectelor.
Înţelegerea permanenţei rămâne totuşi limitată, mai ales când trebuie să facă faţă mai multor
ascunzători. Piaget vorbeşte despre eroarea A-nu-B, ca tendinţa copilului de a căuta în locul unde a
fost găsit iniţial obiectul, decât în ascunzătoarea sa cea mai recentă (Harwood et al., 2010, p.289).
Aceasta este o dovadă a faptului că, în această etapă, cunoaşterea obiectelor nu este independentă de
acţiunile copilului asupra acestora.
5) Subetapa 5 – noutatea şi explorarea sau stadiul reacţiilor circulare terţiare (12-18
luni). Numele dat de Piaget este „descoperirea de noi mijloace prin explorare activă” (Harwood et
al., 2010, p.287). În acest stadiu copilul începe să inventeze noi mijloace de acţiune, face diferite
încercări pentru a soluţiona unele probleme. El nu mai este limitat la reproducerea unor variante ale
soluţiilor anterioare care au avut succes, ci descoperă soluţii complet noi.
Piaget vorbeşte despre conduita sforii şi conduita bastonului. Un obiect aflat la distanţă
poate fi recuperat trăgând de o sfoară sau împingând un băţ, ca o extensie a braţului. Aceste
comportamente reprezintă primele exemple ale unei capacităţi umane importante: aceea de a folosi
uneltele (Flavell, Miller şi Miller, 2002, apud Harwood et al., 2010, p.287).
În această etapă, copilul experimentează şi doar de dragul experimentării. Un exemplu
familiar pentru mulţi părinţi este „comportamentul scaunului înalt” (Harwood et al., 2010, p.287).
Bebeluşul se apleacă pe marginea scaunului şi scapă linguriţa pe podea. Părintele i-o înapoiază, iar
el se apleacă pe cealaltă margine şi îi da drumul din nou. Părintele i-o înapoiază din nou, iar copilul
se apleacă iarăşi pe cealaltă margine şi scapă din nou linguriţa. Această situaţie se repetă până când
părintele exasperat pune capăt schemei eliminând ori copilul, ori linguriţa din context. Prin astfel de
experimentări active, copiii învaţă despre lume şi despre abilitatea lor proprie de a afecta obiectele
din ea.
În ceea ce priveşte permanenţa obiectuală, copilul se va descurca cu problema găsirii
obiectului în mai multe ascunzători. Copilul poate rezolva aceste probleme numai facă poate vedea

115
mişcările şi dispariţiile obiectului în ascunzătoare. Dacă mişcările nu sunt vizibile, sarcina implică
ceea ce Piaget a numit deplasări invizibile (Harwood et al., 2010, p.290).
Lucrările despre permanenţa obiectelor ilustrează 2 teme generale în abordarea dezvoltării
propusă de Piaget. În primul rând, dezvoltarea este un proces de decentrare progresivă. Copiii
înţeleg lumea treptat în afara lor. Piaget susţine că viaţa începe într-o stare de profund egocentrism.
Copiii nu pot distinge între ei înşişi şi lumea exterioară (Harwood et al., 2010, p.290). Nou-născutul
nu ştie ce îi este specific: propriile percepţii, acţiuni, dorinţe, etc. Acest egocentrism este observat în
primele subetape ale permanenţei obiectuale, când obiectele există pentru bebeluşi numai în măsura
în care ei pot să acţioneze asupra lor.
A doua temă din abordarea lui Piaget este importanţa invarianţilor în dezvoltare. Învarianţii
sunt lucruri care nu se schimbă. Trăim într-o lume în continuă schimbare, iar Piaget sublinia
importanţa înţelegerii de către copil a acelor lucruri care rămân constante (Harwood et al., 2010,
p.290). Primul invariant cognitiv fundamental, în perioada senzorio-motorie este permanenţa
obiectului.
6) Subetapa 6 – reprezentarea mentală (18-24 luni). Deşi primele 5 etape reprezintă un
progres remarcabil, mai e nevoie de un progres important. Copilul devine capabil, pentru prima
dată, de reprezentări mentale – să gândească despre lume şi să acţioneze asupra ei intern sau mental,
nu numai făţiş (Harwood et al., 2010, p.287).
Pentru Piaget, apariţia reprezentării defineşte schimbarea în dezvoltare de la perioada
senzorio-motoare la cea preoperaţională.

13. Apariţia capacităţilor imitative

Imitaţia este una din modalităţile cele mai însemnate de transmitere a valorilor, atitudinilor,
patternurilor de gândire şi comportament (Boncu, 2002, p.23).
Imitaţia este o importantă modalitate de învăţare şi devine deosebit de valoroasă spre
sfârşitul primului an de viaţă, când copiii testează noi abilităţi (Nelson, 2005, apud Papalia et al.,
2010, p.150).
Unii teoreticieni au argumentat că imitaţia se bazează pe învăţarea timpurie. Aceştia susţin
că relaţia stimul-răspuns se manifestă în acte imitative construite prin condiţionare şi asocieri
învăţate. Din această perspectivă, copiii sunt învăţaţi să imite acte simple în interacţiunile zilnice cu
îngrijitorii lor (Meltzoff şi Moore, 1983, p.702).
Deşi acest exerciţiu poate explica imitarea anumitor comportamente de către sugari, el nu
poate acoperi însă toate elementele imitaţiei infantile, deoarece copiii imită şi comportamente care
anu au făcut parte dintr-o interacţiune deja produsă cu un adult. Dintre aceste reacţii imitative
neantrenate, Piaget (1945, 1962, apud Meltzoff şi Moore, 1983, p.702) subliniază imitaţia facială,
ca achiziţie de căpătâi. Imitaţia facială a fost privită ca o achiziţie importantă, prin comparaţie cu
cea manuală sau vocală, deoarece răspunsul copilului nu poate fi perceput în cadrul aceleaşi
modalităţi senzoriale ca a modelului. În imitaţia facială, copilul trebuie să potrivească gesturile pe
care le văd cu un gest personal, pe care nu îl pot vedea, competenţă pe care Piaget susţine că apare
între 8-12 luni.
Piaget susţinea că imitaţia invizibilă – imitaţia folosind acele părţi ale corpului pe care
sugarul nu le poate vedea, cum ar fi gura – apare cam la 9 luni, după imitaţia vizibilă, cu folosirea
mâinilor sau a tălpilor, de exemplu, pe care copilul le poate vedea. Totuşi, o serie de studii efectuate
de Andrew Meltzoff şi M. Keith Moore (1983, 1989, apud Papalia et al., 2010, p.150) arată că şi
nou-născuţii de nici 72 de ore păreau să imite adulţii deschizând gura şi scoţând limba –
comportament despre care altă cercetare a constatat că dispare cam la 2 luni (Bjorklund şi
Pellegrini, 2000, apud Papalia et al., 2010, p.150).
Vom ilustra şi noi în continuare câteva din cercetările citate de Papalia et al. (2010, p.150)

116
privind studiile realizate asupra comportamentului imitativ la sugari:
• Potrivit lui Meltzoff şi Gopnik (1993), comportamentul imitativ timpuriu este rezultatul unui
mecanism „la fel ca mine”. Sugarul încearcă să imite feţele care au aceleaşi proprietăţi ca ale
lui (exemplu, limbă ce poate fi scoasă). Acest mecanism „la fel ca mine” stă la baza
cunoaşterii sociale.
• Meltzoff şi Moore (1994) avansează ideea că sugarii au o predispoziţie înnăscută de a imita
feţele umane, care poate servi scopului evolutiv, de supravieţuire.
• Rakinson (2005) susţine că imitaţia ajută copilul să comunice cu îngrijitorul.
• Bjorklund (1997), S.S. Jones (1996) au sugerat că scoaterea limbii poate fi pur şi simplu un
comportament de explorare declanşat de vederea limbii adultului.
Piaget mai afirmă că bebeluşii sub 18 luni nu pot recurge la imitaţia amânată a unei acţiuni
pe care au văzut-o cândva. Asta este consecinţa incapacităţii lor de a reţine reprezentări. Totuşi, se
poate ca Piaget să fi subestimat capacităţile de reprezentare ale sugarului şi copilului mic, din cauza
capacităţilor lor limitate de a exprima ceea ce-şi amintesc (Papalia et al., 2010, p.150).
Unii sugari au imitat încă de la 6 săptămâni mişcările faciale ale unui adult, după 24 de ore,
în prezenţa aceluiaşi adult, care avea de această dată o expresie neutră. Aceasta dovedeşte că ei pot
să reţină reprezentarea mentală a unui eveniment complex (Meltzoff şi Moore, 1994, 1998, apud
Papalia et al., 2010, p.150).
Imitaţia amânată a evenimentelor noi sau complexe pare să apară la 6-9 luni. Sugarii par să
fie capabili de reamintire după o perioadă de timp (Meltzoff şi Moore, 1998, Bauer, 2002, apud
Papalia et al., 2010, p.150).
În imitaţia provocată, cercetătorii determină sugarii şi copiii mici să imite o anumită serie
de acţiuni pe care le-au mai văzut, dar nu le-au efectuat neapărat. Demonstraţia iniţială poate fi
însoţită de o explicaţie verbală simplă (Bauer, 1996, 2002; Bauer, Wenner, Dropik şi Wewerka,
2000; Bauer, Wiebe, Carver, Waters şi Nelson, 2003, apud Papalia et al., 2010, p.150). După o
perioadă de o lună, fără alte demonstraţii sau explicaţii, circa 45% din sugarii de 9 luni pot să
reproducă o procedură simplă, din 2 etape, cum ar fi lăsarea unei maşini de jucărie să cadă pe un
tobogan şi apoi împingerea ei pentru a ajunge la capătul unui traseu şi a aprinde un bec. Imitaţia
provocată devine mai demnă de încredere între 12 şi 24 de luni.

14. Capacităţile mnezice ale nou-născutului

Vă puteţi aminti vreun lucru care vi s-a întâmplat înainte să împliniţi 2 ani? Cel mai probabil
că nu. Această incapacitate de reamintire a evenimentelor de la începutul vieţii se numeşte amnezie
infantilă.
Specialiştii în dezvoltare au avansat diferite explicaţii pentru acest fenomen foarte răspândit.
Vom evidenţia aceste explicaţii din perspectiva autoarei Papalia et al. (2010, p.141-143):
• Piaget (1969) – evenimentele de la începutul vieţii nu sunt depozitate în memorie deoarece
creierul nu este încă suficient de bine dezvoltat ca să le stocheze.
• Freud – amintirile sunt păstrate, dar refulate, fiind tulburătoare din punct de vedere
emoţional.
• Nelson (1992) – evenimentele nu pot fi păstrate în memorie de către copii, decât după ce
încep să poată să vorbească despre ele.
• Rovee-Collier (1999) – procesele mnezice ale sugarilor nu se deosebesc fundamental de cele
ale copiilor mai mari, cu excepţia faptului că durata reţinerii este mai scurtă. Sugarii repetă o
acţiune după câteva zile sau săptămâni dacă li se aminteşte periodic situaţia în care au
învăţat-o.
• Durata păstrării unei reacţii condiţionate creşte cu vârsta: de la 2 zile în cazul sugarilor de 2
luni, până la 13 săptămâni, în cazul copiilor de 18 luni (Hartshorn et al., 1998; Rovee-
Collier, 1996, 1999).

117
• La sugarii mici, amintirea despre un comportament pare să fie în mod specific legată de
indiciul iniţial. Copiii de 2-6 luni repetă comportamentul învăţat numai dacă văd jucăria
iniţială. Cei de 9-12 luni repetă comportamentul cu o altă jucărie (Rovee-Collier, 1999).
• Contextul familiar poate îmbunătăţi reactualizarea când o amintire a slăbit. Copiii de 3, 9 şi
12 luni au putut să recunoască la început jucăria într-un context diferit de cel în care fuseseră
condiţionaţi, dar nu şi după intervale lungi. Reamintirea nonverbală periodică, prin
intermediul expunerilor scurte la stimulul iniţial, poate întreţine o amintire de la începutul
prunciei şi până la 1-2 ani (Rovee-Collier, 1999).
• Bauer et al. (2000, apud Papalia et al., 2010, p.150) consideră că există 4 factori care par să
determine reamintirea de lungă durată la copiii mici: (1) de câte ori a fost făcută experienţa
unui şir de evenimente; (2) situaţia în care copilul participă activ sau doar observă; (3)
situaţia în care copilului i se aminteşte verbal experienţa; (4) dacă şirul de evenimente
urmează o ordine cauzală, logică.

15. Dezvoltarea limbajului

15.1. Teoriile privind dezvoltarea limbajului

Există 4 abordări teoretice importante faţă de dezvoltarea limbajului (Harwood et al.,


2010, p.445): abordarea axată pe învăţare, abordarea nativistă, abordarea axată pe dezvoltarea
cognitivă şi abordarea socio-culturală.
Deşi fiecare dintre ele aduce în lumină anumite aspecte ale dezvoltării individuale,
majoritatea cercetătorilor conteporani consideră că toate cele 4 abordări contribuie la înţelegerea
limbajului la copil.
Abordarea axată pe învăţare. A dominat psihologia dezvoltării vorbirii chiar dinaintea
anilor '60. Ea susţine că învăţarea limbajului se bazează pe experienţă. Conform psihologului
behaviorist B.F. Skinner (1957, apud Harwood et al., 2010, p.445), copiii învaţă să vorbească aşa
cum îşi însuşesc orice altă abilitate sau oricare alt comportament, prin condiţionare operantă.
Skinner susţinea că limbajul nu are nimic unic sau special. Copiii produc sunete la întâmplare, iar
cei care îi îngrijesc oferă stimuli de întărire a sunetelor ce seamănă cel mai mult cu sunete din
vorbirea adulţilor, devenind mai atenţi, zâmbind sau făcând comentarii verbale. Ulterior, copiii vor
avea tendinţa să repete tocmai aceste sunete. Sunetele care nu fac parte din limba maternă nu sunt
întărite, iar cu timpul, copilul nu le mai produce.
Abordarea axată pe învăţare explică dezvoltarea limbajului doar în contextul condiţionării
operante. Ea nu explică de ce copiii pot crea noi combinaţii de cuvinte pentru a forma noi propoziţii.
Abordarea nativistă. A fost propusă de Chomsky şi se axează pe interacţiunea proceselor
înnăscute şi a mecanismelor biologice cu influenţele mediului.
Conform lui Chomsky (1957, 1972, apud Harwood et al., 2010, p.446), creierul uman are o
capacitate înnăscută de a-şi însuşi limbajul. Această tendinţă înnăscută este dovedită de
universalitatea aptitudinilor lingvistice ale omului, de regularitatea producerii sunetelor, chiar şi la
copiii surzi, şi de secvenţele invariante ale dezvoltării limbajului, indiferent despre ce limba este
vorba (Bloom, 1998; Volterra et al., 2005, apud Harwood et al., 2010, p.446).
Chomsky a fost primul care a evidenţiat existenţa unei constrângeri externe: teoreticienii
limbajului trebuie să ia în considerare faptul că achiziţionarea corectă a gramaticii limbii lor, de
către copii, se face pe baza propoziţiilor pe care le ascultă în primii ani de viaţă (Pinker, 1984, 1996,
p.5).
Ideea lui Chomsky era că toate limbile au în comun o „gramatică universală”, prezentă în
structuri de adâncime (Pinker, 1984, 1996, p.5). Problema apărută era dacă regulile acestei
gramatici universale erau înnăscute sau dacă erau învăţate ulterior (Berry, Dasen şi Saraswathi,

118
1997, p.221).
Achiziţia limbajului necesită un mecanism care analizează vorbirea, numit mecanism de
achiziţie a limbajului, care programează creierul copiilor să analizeze limbajul pe care îl aud şi să îi
descifreze regulile (Harwood et al., 2010, p.446). Deşi achiziţionarea limbajului este un proces ce se
desfăşoară ca o secvenţă în cadrul dezvoltării, cel puţin unele dintre fundamentele limbajului sunt
preprogramate.
În orice limbă, infinitele combinaţii de cuvinte sunt guvernate de un număr limitat de reguli,
iar copiii învaţă aceste reguli fără să imite pur şi simplu nişte exemplificări ale acestora şi fără să li
se zică care sunt regulile. Este nevoie numai de expunerea la vorbirea altor oameni, pentru ca un
copil să îşi dezvolte gramatica şi să declanşeze o dezvoltare explozivă a limbajului (Harwood et al.,
2010, p.447). Odată însuşite regulile, copiii pot formula o infinitate de propoziţii.
Deşi această abordare a avut un impact major, cercetătorii au contestat caracterul înnăscut al
cunoaşterii limbajului.
Abordarea axată pe dezvoltarea cognitivă. Se axează pe contribuţiile cognitive la
achiziţia limbajului. Ea presupune că limbajul este un produs secundar al dezvoltării cognitive.
Conform lui Piaget (1976, apud Harwood et al., 2010, p.448), copiii trebuie să înţeleagă conceptele
înainte de a putea folosi cuvinte care să descrie conceptele respective.
Alţi teoreticieni au sugerat totuşi că limbajul poate preceda gândirea. Copiii pot crea
categorii cognitive pentru a înţelege lucruri care sunt denumite cu ajutorul cuvintelor (Clark, 1983,
apud Harwood et al., 2010, p.448).
Astăzi, majoritatea teoreticienilor preferă o perspectivă interacţionistă, conform căreia
limbajul şi gândirea se consolidează reciproc.
Abordarea socioculturală. Deşi în literatura de specialitate sunt subliniate câteva elemente
universal valabile în achiziţionarea limbajului, există o multitudine de variaţii intra-culturale şi
inter-culturale în procesele şi stilurile de dezvoltare a limbajului (Berry et al., 1997, p.223).
Abordarea socioculturală a fost influenţată de Vîgotski şi pune accent pe aptitudinile cognitive
folosite de copil în învăţarea limbajului şi pe contextul cutural.
Vîgotski credea că gândirea se verbalizează şi vorbirea devine raţională pe la vârsta de 2 ani,
când creşte mult importanţa contextului cultural. Atitudinile, convingerile, valorile, educaţia,
venitul, îndeletnicirile, stilurile de îngrijire şi expectanţele oamenilor care interacţionează cu copilul
vor afecta profund învăţarea acestuia (Harwood et al., 2010, p.449).
Abordarea socioculturală subliniază ideea că fundamentul achiziţiei şi utilizării limbajului
este interacţiunea socială (MacWhinney şi Bates, 1993; Ninio şi Snow, 1999, apud Harwood et al.,
2010, p.449). Adepţii teoriei susţin că motivaţia principală a copilului pentru a achiziţiona limbajul
este aceea de a se face înţeles şi de a comunica.
Achiziţia limbajului are origini preverbale. Jerome Bruner (1983, 1999, apud Harwood et
al., 2010, p.449) vorbeşte despre sistemul de suport pentru achiziţia limbajului, care este oferit
de ocaziile pe care părinţii sau alţi adulţi le oferă pentru ca bebeluşii să înveţe limbajul, cu mult
înainte ca ei să poată pronunţa primele cuvinte. Componenta principală a acestui sistem este
formatul, care constă în interacţiuni sociale structurate sau rutine, ce au loc, în general, între
bebeluşi şi mamele lor. Formatele familiare includ răsfoirea împreună a unor cărţi, jocurile care
implică numele anumitor obiecte („Unde este gura?”), jocuri active (de-a v-aţi ascunselea),
cântecele care presupun şi gesturi („Bate vântul frunzele”). Pe măsură ce copilul creşte, părinţii îl
pot implica mai mult în conversaţie.
Inconsecvenţa părinţilor în a corecta elementele greşite ale limbajului copiilor, cum sunt
erorile gramaticale, arată că achiziţionarea limbajului nu poate fi explicată numai prin aportul
mediului. În acelaşi timp, copiii nu învaţă într-un vid social (Snow şi Beals, 2001, apud Harwood
et al., 2010, p.450). Există însă diferenţe între părinţi în ceea ce priveşte modul în care îşi învaţă
copiii să vorbească. Acestea sunt argumente de care trebuie să ţină cont programele de intervenţie al
cărui scop este creşterea nivelului de alfabetizare.

119
15.2. Comunicarea preverbală în primele luni de viaţă

Copiii îşi dezvoltă capacitatea de a comunica înainte de a învăţa să vorbească. Ei disting


sunetele şi sunt atenţi la diferite sunete, devenind conştienţi de unităţile sonore (fonemele). Copiii
utilizează o multitudine de sunete şi gesturi pentru a comunica părinţilor care le sunt nevoile,
dorinţele şi stările sau sentimentele. Există deci, comunicare înainte de propunţarea primelor
cuvinte.
Primele sunete emise de sugar însoţesc respiraţia, sughiţul, plânsul.
Cercetătorii au descoperit că, la o lună, unii bebeluşi pot face diferenţa între sunetele “b” şi
“p”, ceea ce arată că fiinţa umană este înzestrată genetic pentru a-şi însuşi limbajul (Creţu, 2009,
p.99).
De la vârste foarte mici, copiii demonstrează o percepţie categorială a vorbirii, adică au
capacitatea de a-şi da seama când 2 sunete reprezintă 2 foneme diferite şi când fac parte din aceeaşi
categorie fonemică (Harwood et al., 2010, p.452).
La sfârşitul celei de-a doua luni şi începutul celei de-a treia apare gânguritul. În primele luni
de viaţă, toţi copiii emit cu mult mai multe foneme decât există în limba vorbită de cei din jur.
Sunetele apar în aceeaşi ordine, indiferent de limba vorbită de familie. Emiterea primelor sunete se
datorează în mai mare măsură maturizării sistemului nervos şi sistemului fonator, şi în mică măsură
imitaţiei sau învăţării. Gânguritul nu este o comunicare propriu-zisă. Copiii gânguresc şi când sunt
singuri. Chiar şi copiii surzi gânguresc, chiar dacă mai târziu nu vor putea vorbi (Creţu, 2009,
p.100).
Gângurelile par să exprime sentimente de plăcere şi alte emoţii pozitive. Atunci când nu se
simt bine, bebeluşii tind să nu gângurească (Harwood et al., 2010, p.452).
Între 6 şi 9 luni emisia de sunete intră într-o nouă fază, care constă în asocieri de sunete, şi
de aceea, această fază a fost numită lalaţiune. Copiii combină, de obicei, consoane şi vocale, şi
repetă combinaţii de sunete. În ciuda similarităţii cu alte cuvinte, acestea apar totuşi doar din
întâmplare (Harwood et al., 2010, p.453).
În aceste prime două faze se realizează un exerciţiu funcţional al aparatului fonator, la care
se asociază analizatorul auditiv (Creţu, 2009, p.100).
Cel mai bine sunt pronunţate vocalele „a” şi „o”, apoi „i”, „u”, „e”. Pronunţarea consoanelor
intervine relativ mai târziu. Se emit întâi consoanele surde, pentru că pun mai puţine probleme de
articulare, şi anume: „m”, „n”, „p”, „b”, „t”. Încă înainte de a pronunţa primele cuvinte, copilului
trebuie să i se vorbească şi să fie stimulat să pronunţe sunete, să i se creeze ceea ce se numeşte „baia
de limbă”, care dezvoltă disponibilităţile funcţionale native (Creţu, 2009, p.100).
Începând cu vârsta de 9 luni, dar mai frecvent de la 10 luni, copilul pronunţă primele
cuvinte: mama, tata, apă, papa, etc.
Începând cu vârsta de 11-12 luni, copilulul pronunţă primele 2-3 cuvinte cu sens, care au
valoare de propoziţie. Prin cuvântul „papa”, de exemplu, copilul poate să spună „mi-e foame” sau
„pe masă este mâncare”. Printr-un singur cuvânt, copilul exprimă o propoziţie.
La sfâşitul primului an, copilul înţelege mai mult decât poate să spună, adică vocabularul
pasiv este mai bogat decât cel activ.
Aceste prime achiziţii verbale pot fi caracterizate astfel (Creţu, 2009, p.101):
– sunt însuşite, în primul rând, cuvintele legate de satisfacerea trebuinţelor fundamentale ale
copilului;
– au o structură fonetică simplă, adică pot cuprinde silabe care se repetă şi consoane uşor de
articulat;
– cuvintele mai complexe sunt simplificate fonetic;
– sunt polisemice, adică pot semnaliza atât trebuinţa actualizată a copilului, cât şi obiectul care o
satisface, persoana implicată, contextul concret;
– reacţiile verbale sunt încă instabile, adică de multe ori copilul foloseşte cuvintele ca să-şi
comunice trebuinţele, dar alteori face doar anumite semne (de exemplu, când îi e foame, face

120
semnul de a suge sau o mişcare a gurii).

15.3. Stadii de achiziţie a limbajului

Vom urmări, în tabelul următor, dezvoltarea comunicării copilului în primul său an de viaţă,
în cele mai importante momente ale sale (Muntean, 2009, p.328-329):

1 lună Zâmbet reflex la stare de confort


2 luni Este atent la vorbirea celor din jur Are un ţipăt diferit atunci când
îi este foame
Începe să gângurească
3 luni Îl localizează cu privirea pe cel care Emite 2 silabe Scoate multe sunete
vorbeşte şi îi priveşte faţa asemănătoare cu sunetele
vorbirii
Vocalizează cu plăcere la
stimuli sociali (persoane)
4 luni Se întoarce în direcţia de unde aude Repetă 4-5 silabe Vocalizează singur şi se joacă,
zgomot sau vorbire înlănţuite vocalizând, cu sunetele
5 luni Răspunde la voci supărate prin ţipăt Îşi imită propriile zgomote
şi la voci plăcute prin zâmbet
6 luni Pare a înţelege sensul tonului vocii Încep lalaţiile
(prietenos sau supărat) Emite tipare de intonaţie
Pare a înţelege câteva cuvinte: nu, Îşi direcţionează sunetele şi
mama, tata, numele său gesturile către obiecte
Încearcă să repete secvenţe de
sunete
7 luni Este atent la vorbirea celor din Vocalizează emoţional
familie satisfacţii sau disconfort
Reacţionează la „Pa, pa!” sau la
„Hopa, sus!”
8 luni Este atent când e salutat, precum şi Vocalizează silabe diferite
la alte fraze care îi sunt familiare Are exprimări prin interjecţii şi
exprimări verbale ale
recunoaşterii celor din jur
9 luni Răspunde prin acţiuni la cererile 3-4 silabe Ecolalii
verbale („Deschide guriţa!”) diferite în lanţ Încearcă varietăţi de note înalte
Înţelege interdicţiile şi numele său Îi place să facă diferite zgomote
cu buzele
Copiază tiparele melodice ale
frazelor care îi sunt familiare
10 luni Înţelege „Pa, pa” şi face cu mâna Spune silabe care Încearcă să numeacă obiecte
Răspunde prin acţiuni la cereri se aseamănă cu familiare
verbale („Unde sunt papucii?”) cuvinte: ma-ma
La unele întrebări, scutură capul
afirmativ

121
11 luni Diferenţiază persoanele străine de Este vârsta Limbaj rudimentar
cei din familie medie a primului Îşi reclamă nevoile biologice şi
Înţelege multe verbe cuvânt satisfacţiile psihologice
Vorbeşte cu sine când se
priveşte în oglindă
12 luni Răspunde prin acţiuni la comenzile 5-6 cuvinte Începutul vorbirii cu scop de a
verbale care i se dau (mama, tata, comunica
Îi plac poezii şi cântece simple papa, etc.) Vorbire-jargon, copiind tiparele
Înţelege semnalele de plecare şi prozodiace ale limbii
sosire

În România, indicii dezvoltării normale a comportamentului verbal sunt următorii (Sion,


2007, p.84):
– 1 lună - sunete laringiene,
– 2 luni - gângureşte,
– 3 luni - vocale şi consoane izolate,
– 4 luni - tendinţa de modulare,
– 5 luni - sunete în ritm alert,
– 6 luni - sunete mai variate,
– 7 luni - vocalizează silabe,
– 8 luni - pronunţă silabe,
– 9 luni - silabe repetate,
– 10 luni - înţelege cuvinte folosite des,
– 11 luni - cuvânt cu sens,
– 12 luni - 2 cuvinte cu semnificaţia precisă.

16. Atenţia şi acţiunea

Atenţia reprezintă culegerea unor informaţii, dar nu în totalitatea lor dintr-o situaţie dată
(Harwood et al., 2010, p.225). Perceperea este mediată de atenţie.
Chiar şi nou-născuţii sunt atenţi la sunete şi imagini. Corpurile lor devin mai liniştite, se
opresc din ceea ce fac, îşi deschid ochii, iar frecvenţa ritmului cardiac se reduce. Aceste
comportamente se observă în ceea ce Sokolov (1960, apud Harwood et al., 2010, p.226) a descris ca
reflex de orientare.
Totuşi, dacă stimulii fizici sunt mult prea intenşi sau schimbările se produc prea brusc,
sugarii îşi închid ochii devenind agitaţi, iar frecvenţa ritmului cardiac înregistrează o creştere
semnificativă. Aceasta este o reacţie de apărare numită reflex de apărare (Graham şi Clifton, 1966,
apud Harwood et al., 2010, p.226). Reflexele de orientare şi de apărare ar putea fi cele mai timpurii
forme de atenţie pozitivă şi negativă ale bebeluşului.
Sugarii dezvoltă, de asemenea, atenţia selectivă, adică abilitatea de a se concentra pe un
singur stimul mai mult decât pe altul. Nou-născuţii au atenţie selectivă, preferând imagini cu o
luminozitate moderată, faţă de imagini foarte şterse sau prea luminate (Lewkiwicz şi Turkewitz,
1981, apud Harwood et al., 2010, p.226), şi imagini cu model faţă de imagini obişnuite (Fantz,
1963, apud Harwood et al., 2010, p.226).
Când sunt atenţi şi activi, bebeluşii caută cu privirea, chiar şi în întuneric.
Copiii par să vină pe lume cu o serie de reguli pentru acţionare înnăscute (Harwood et al.,
2010, p.226):
1. dacă sunt treji şi lumina nu este prea puternică, deschid ochii;

122
2. dacă sunt în întuneric, să caute în împrejurimi;
3. dacă descoperă lumina, să caute margini care contrastează;
4. dacă descoperă margini în contrast, să înceapă cu acestea şi să se uite în spatele şi în faţa lor;
5. pe măsură ce îmbinarea marginilor creşte, să privească marginile cu mai multă atenţie.
Odată cu înaintarea în vârstă a copiilor, sursa controlului atenţiei trece de la stimulii de
natură externă la autoreglare bazată pe ţelurile şi intenţiile proprii ale individului. Flavell (1985,
apud Harwood et al., 2010, p.227) a identificat 4 aspecte importante ale atenţiei care se dezvoltă
odată cu vârsta:
1. Controlul – se îmbunătăţeşte pe măsură ce perioada atenţiei creşte, iar cea a neatenţiei
descreşte. Copiii mai mici de 2,5 ani sunt cu uşurinţă distraşi de la activitate de diferite
evenimente din cameră (Anderson et al., 1986; Ruff, Capozzoli şi Weissberg, 1998);
2. Adaptabilitatea – copiii mai mari se adaptează sarcinii şi nu iau în considerare lucrurile care
nu au o importanţă centrală pentru aceasta. Copiii mai mici iau în calcul mai multe aspecte
irelevante şi, ca urmare, nu operează la fel de bine asupra sarcinii principale (Hagen şi Hale,
1973; Miller, 1990);
3. Planificarea – copiii mai mici folosesc strategii la întâmplare în analiza sarcinii, fără a
examina toate detaliile înainte de a emite o judecată. Copiii mai înaintaţi în vârstă sunt mai
sistematici (Vurpillot, 1968);
4. Reglarea – copiii mai mari reglează mai uşor strategiile de atenţie odată cu adunarea
informaţiilor dintr-o sarcină, spre deosebire de cei mici care fac asta mai greu (Day, 1975).
Diferenţele culturale influenţează, de asemenea, tiparele de atenţie ale copiilor. Barbara
Rogoff şi colegii săi (Chavajay şi Rogoff, 1999; Rogoff et al., 1993, apud Harwood et al., 2010,
p.228) au studiat copilaşii nou-născuţi, cu vârste cuprinse între 12 şi 14 luni, din SUA şi Guatemala,
în situaţii cu mai mulţi stimuli posibili şi evenimente numeroase. Copilaşii maya erau mai capabili
decât americanii să urmărească în acelaşi timp 2 sau 3 evenimente în curs de desfăşurare, decât să se
concentreze pe un singur eveniment în parte. Aceste diferenţieri au fost evidente şi în
comportamentele materne. Astfel, tiparele de atenţie ale copiilor le-au reflectat pe cele ale mamelor.
Practic, copiii sunt obişnuiţi cu anumite tipuri de activitate, respectiv, tipare de atenţie, care sunt
preţuite în spaţiul cultural în care se dezvoltă.

16. Bazele dezvoltării psihosociale

Deşi sugarii au în comun aceleaşi tipare de dezvoltare, fiecare arată de la bun început o
personalitate distinctă: combinaţia relativ constantă de emoţii, temperament, gândire şi
comportament care dă unicitate fiecărei persoane (Eisenberg, Fabes, Guthrie şi Reiser, 2000, apud
Papalia et al., 2010, p.178). Un sugar poate fi vesel, altul supărăcios, unul preferă compania altora,
altul preferă să se joace singur, etc. Începând din perioada de sugar, dezvoltarea personalităţii se
împleteşte cu relaţiile sociale, şi din această combinaţie rezultă dezvoltarea psihosocială.

16.1. Emoţiile

A existat o perioadă când cercetătorii au acordat o atenţie sporită studiilor cu privire la


dezvoltarea emoţiilor în decursul primului an de viaţă, iar descrierile conceptuale au stat
preponderent sub influenţa ideilor propuse de Bridges (1930, 1932, apud Lazarus, 2011, p.401). El
afirma că la nou-născut se manifestă mai întâi o stare generală de excitaţie, dar că în săptămânile şi
lunile care vor urma încep să se diferenţieze emoţii specifice, ca urmare a proceselor de maturizare,
a învăţării unor noi deprinderi motorii şi a dezvoltării cognitive. Spre exemplu, suferinţa emoţională
se diferenţiază de excitaţie încă de la 3 săptămâni, furia de distres în jurul vârstei de 4 luni,
dezgustul de furie la 5 luni, iar teama la 6-7 luni. Emoţiile pozitive urmează o traiectorie de

123
dezvoltare paralelă cu cele negative, astfel că la 3 luni apare încântarea, iar după 6 luni afecţiunea.
Observaţiile mai recente, bazate pe noile metode de măsurare a expresiilor faciale şi vocale
au furnizat dovezi în susţinerea ideii că emoţiile la bebeluş apar cu mult mai timpuriu decât
sugerase Bridges (Lazarus, 2011, p.402). Spre exemplu, anumite emoţii precum teama, furia şi
bucuria, sunt exprimate la nivel comportamental şi facial foarte devreme, în timp ce altele, cum este
ruşinea, se dezvoltă mai târziu.
Teoriile contemporane asupra dezvoltării emoţionale (Campos et al., 1983, Sroufe, 1979,
apud Lazarus, 2011, p.402) au propus ipoteza conform căreia apariţia emoţiilor depinde de
dezvoltarea cognitivă. Variabilele observabile în constituirea teoriilor dezvoltării emoţionale includ
acţiunile, reacţiile fiziologice, relatările subiective, evenimentele şi contextele externe; variabilele
neobservabile cuprind tendinţele de a acţiona, experienţa subiectivă, relaţiile individ-mediu şi
procesul adaptativ, atribuirile subiective şi procesele de evaluare. Aceste 2 categorii de variabile
sunt considerate aproape unanim de cercetători ca elemente constitutive ale procesului emoţional.
Emoţiile apar din interacţiunea individului cu mediul, în primul rând cu mediul social, fiind
o exprimare comportamentală a gradului de adecvare între nevoile individului şi context (Muntean,
2009, p.192). Emoţiile au rol adaptativ, pentru că ele mobilizează toate resursele pentru a stabili
homeostazia.
Emoţiile presupun mecanisme fiziologice înnăscute şi deţin rol motivaţional în funcţionarea
individului.

A. Teoriile dezvoltării emoţionale

Emoţiile primare se leagă de nevoile primare: nevoia de aer, foamea setea, eliminarea,
durerea, nevoia de sex, etc.
Emoţiile secundare au o largă componentă culturală şi expresii învăţate.
Emoţiile nu pot fi separate de cogniţie şi comportament. Copilul manifestă de la naştere
câteva emoţii (Muntean, 2009, p.192): plăcere, durere, frică, mânie, dezgust, interes. Aceste
manifestări îi asigură conexiunea cu cel ce îl îngrijeşte, asigurând o comuniune şi determinând
permanenţa şi calitatea tranzacţiilor.

Teoria lui Izard

Carole Izard (1973, 1980, 1983, apud Lazarus, 2011, p.406) a emis 3 presupuneri de bază:
1. o parte din emoţiile discrete, prezente încă din momentul naşterii (de exemplu, tresărirea-
interesul, dezgustul şi suferinţa), şi exprimate pentru început la nivelul motor, au funcţia de
a-i semnala persoanei care îngrijeşte copilul, nevoile sale urgente. Aceste stări sunt
observabile şi prin intermediul expresiilor faciale, care au o strânsă legătură cu experienţa
emoţională;
2. emoţiile apar pe măsură ce dobândesc o funcţie adaptativă pentru copil, mai ales în cadrul
comunicării cu persoana care îl îngrijeşte;
3. începuturile procesului de dezvoltare sunt strâns legate de schimbările survenite la nivelul
capacităţilor motrice, perceptuale şi cognitive; cu toate că astfel de capacitţi sunt necesare
apariţiei emoţiilor, ele nu îndeplinesc rolul de factori cauzali.
În urma unor îndelungate cercetări, Carole Izard (1971, apud Muntean, 2009, p.192) a
descris o scară de 12 emoţii de bază:

1. interes, 4. tristeţe,
2. bucurie, 5. mânie,
3. surpriză, 6. dezgust,

124
7. dispreţ, 10. ruşine,
8. frică, 11. timiditate,
9. culpabilitate, 12. ostilitate faţă de sine însuşi.

Lista conţine cele 2 mari categorii de emoţii, având o bază neurobiologică diferenţiată:
emoţii pozitive (1-3) şi negative (4-12). Ele se exprimă facial (mimică) şi corporal (pantomimică).
Fiziologia corespunzătoare este, în mare măsură, asemănătoare, cuprinzând (Muntean, 2009, p.193):
• bucurie: inima bate mai repede, muşchi relaxaţi, senzaţie difuză de căldură,
• frică: inima bate mai repede, muşchi rigizi, tensionaţi, modificarea respiraţiei,
• mânie: inima bate mai repede, senzaţie de căldură, ard obrajii, modificări de respiraţie,
• tristeţe: nod în gât, inima bate mai repede, senzaţie la stomac.
Conform concepţiei autoarei, emoţiile apar, după cum urmează (Lazarus, 2011, p.407):
• furia şi surpriza – 0-4 luni,
• bucuria – 1-3 luni, fiind asociată cu capacitatea bebeluşului de a distinge între obiectele
sociale şi cele nesociale,
• teama şi ruşinea – după 6 luni. Dacă ar apărea mai devreme, ar avea un efect perturbator,
datorită incapacităţii copilului de a gestiona astfel de stări,
• siguranţa – apare când copilul începe să meargă de-a buşilea.

Teoria lui Sroufe

Sroufe (1979, apud Lazarus, 2011, p.408) propune ideea că nou-născutul manifestă cel puţin
3 tipuri de emoţii încă din primele zile după naştere, şi anume: precauţia-teama, furia-mânia,
plăcerea-bucuria. Sroufe pune accent mai mare pe faptul că dezvoltarea din perioada timpurie
determină transformări la nivelul capacităţilor cognitive ale bebeluşului, al capacităţii acestuia de
exprimare a emoţiilor, şi la nivelul capacităţilor adaptative.
Conform lui Sroufe, nou-născutul vine pe lume pregătit pentru anumite reacţii bazale cu rol
adaptativ, însă viaţa emoţională a acestuia devine mult mai complexă odată cu dezvoltarea
capacităţilor sale cognitive, care mai curând determină o organizare a emoţiilor în jurul unor
semnificaţii distincte, decât o diferenţiere treptată a acestora, pornind de la starea generală de
excitaţie despre care vorbea Bridges (Lazarus, 2011, p.408).
Evoluţia emoţională, în opinia lui Sroufe, se prezintă astfel (Larazus, 2011, p.408):
• 2 săptămâni – bebeluşul diferenţiază faţa mamei de o faţă străină,
• 4 luni – necunoscuţii vor fi întâmpinaţi cu reacţii negative (de exemplu, precauţie),
• 7 luni – teama faţă de străini,
• 12 luni – apariţia anxietăţii, despre care se presupune că are originea în deducţiile făcute de
bebeluş cu privire la situaţie,
• 18 luni – ruşinea, pe care autorul o consideră în relaţie cu teama.

Teoria lui Campos, Barrett şi a colaboratorilor

Campos, Barrett şi colab. (1983, 1989, apud Lazarus, 2011, p.408) atrag atenţia asupra
faptului că din afirmaţiile propuse de Sroufe, nu reiese clar modul în care noile achiziţii cognitive
influenţează dezvoltarea emoţională.
Ei argumentează că emoţiile, cum sunt furia şi teama, se asociază cu anumiţi factori cauzali
specifici, iar efectele produse de aceştia depind de tipurile particulare de experienţe, respectiv de
competenţele cognitive, pe măsură ce acestea se dezvoltă. Prin urmare, bebeluşul răspunde cu furie
atunci când îi sunt imobilizate braţele, însă alţi factori cauzali, care în mod normal stau la baza
generării furiei adultului, nu vor provoca această reacţie la bebeluş. În mod similar, teama poate fi

125
cauzată de prezenţa unui obstacol vizual în calea bebeluşului care încearcă să meargă de-a buşilea,
însă acţiunea altor factori, cum ar fi o prezenţă străină, nu vor determina acelaşi gen de reacţie, decât
în momentul dobândirii unor noi abilităţi cognitive specifice şi a unor noi experienţe, pe baza cărora
copilul să poată distinge persoanele pe care nu le recunoaşte de cele familiare (Lazarus, 2011,
p.409).
Sinteza teoriei lui Campos şi Barrett este (Lazarus, 2011, p.411):
1. există un set general de stări emoţionale distincte, care, în mod constant, vor reprezenta la
indivizii umani, o sursă potenţială de experienţe emoţionale, pe tot parcursul vieţii,
2. pe măsură ce se dezvoltă capacităţile cognitive şi la copil apar noi scopuri existenţiale,
acestea având ca efect generarea unor noi emoţii, bazate pe o mai bună înţelegere asupra
lumii înconjurătoare,
3. eficienţa factorilor de mediu specifici, în legătură cu generarea experienţelor emoţionale, se
modifică pe măsură ce organismul uman se dezvoltă,
4. relaţia dintre manifestările expresiv-emiţionale şi experienţa în sine, dobândeşte un grad tot
mai mare de complexitate şi coordonare, odată cu dezvoltarea organismului,
5. răspunsurile adaptative suferă transformări succesive, determinate de stadiile de dezvoltare
parcurse de organism, care atrag după sine şi o serie de schimbări emoţionale,
6. emoţiile dobândesc un caracter social, pe măsură de organismul se dezvoltă,
7. receptivitatea cu privire la manifestările expresiv-emoţionale ale semenilor este cu atât mai
accentuată cu cât organismul a atins o treaptă de evoluţie superioară.

B. Dezvoltarea exprimării emoţiilor

La începutul vieţii, bebeluşul este total dependent de mamă şi de tată, nu numai pentru hrană
şi pentru întreţinere, ci şi pentru inputul emoţional care va constitui nucleul experienţei de sine a
copilului în lume. Acest input emoţional este fundamental încă din primele clipe de viaţă.
Ca prototip pentru cadrul care poate oferi un început suficient de bun, psihanalistul şi
pediatrul D.W. Winnicott (2004/1988, apud Rayner et al., 2012, p.45) a descris o primă întâlnire
între copil şi mama sa, în timpul primei hrăniri: în interiorul copilului începe să se dezvolte o nouă
senzaţie de tensiune, probabil spasme de foame, care creează aşteptarea a ceva ce copilul este
pregătit să găsească, undeva, neştiind ce este. Atunci, mama îşi oferă sânul, iar copilul suge.
Mama i-a oferit copilului posibilitatea de a avea experienţa „creării” propriei sale lumi,
pornind de la propria sa experienţă interioară a nevoii. Winnicott numeşte acest lucru „iluzia
omnipotenţei”. Chiar dacă hrănirea se face prin biberon, acordajul bebeluşului cu al mamei, unul la
celălalt, este foarte important.
Bebeluşii sunt deosebit de sensibili la nuanţa emoţională a interacţiunilor şi preferă afectul
pozitiv, deoarece preponderenţa emoţiilor pozitive dintre copil şi mamă este optimă pentru
dezvoltarea bebeluşilor pe toate planurile, chiar şi la nivel cerebral (Rayner et al., 2012, p.51).
O mamă sensibilă, acordată, rezonează cu dispoziţia copilului ei, modificându-şi aportul
pentru a-i amplifica şi menţine emoţiile pozitive şi pentru a notifica orice sentimente de distres.
Drept urmare, are loc o sporire a sentimentului de implicare. Astfel, schimbul bilateral de expresie
emoţională este reciproc, în ciuda imenselor diferenţe din punctul de vedere al maturităţii
participanţilor (Schore, 2001, apud Rayner et al., 2012, p.51).
Primele semne de emoţii ne sunt transmise de bebeluş prin expresiile faciale şi plâns sau
ţipete. Vom face o trecere în revistă a principalelor emoţii şi momentelor lor de apariţie, evocate de
Harwood et al. (2010, p.507-508).
• Încă de la naştere, copiii îşi pot exprima suferinţa plângând şi interesul privind atent.
• În primele săptămâni de viaţă, copiii zâmbesc (exprimând plăcere sau fericire) când sunt
sătui, în timpul somnului REM şi ca răspuns la atingerile uşoare şi vorbele persoanei care îi
îngrijeşte.

126
• Cam pe la 10-12 săptămâni, copilul răspunde vocii sau chipurilor umane cu un zâmbet larg,
numit zâmbet social (Haviland şi Lelwica, 1987).
• Tristeţea şi mânia – demonstrate experimental luându-i bebeluşului jucăria sau nelăsându-l
să-şi mişte braţul – sunt primele emoţii care se observă în expresiile feţei la 3-4 luni (Lewis,
Alessandri şi Sullivan, 1990; Sternberg, Campos şi Emde, 1983).
• Expresiile feţei care indică teama apar pe la 7 luni.
• Reacţiile emoţionale mai complexe, precum cele care indică mândria, vinovăţia, ruşinea şi
stânjeneala, sunt vizibile la copii abia între vârstele de 1 an şi jumătate şi 2 ani (Tagney şi
Fischer, 1995).
La acestea, adăugăm trăirile subliniate de Creţu (2009, p.96-97) prezente în primul an de
viaţă, astfel: la 5 luni, apar supărarea şi tristeţea propriu-zis psihologice, frica şi anxietatea, furia,
agresivitatea, gelozia, etc.
• Supărarea apare când copilul vede ceva ce-i place şi nu i se da sau când i se refuză luarea în
braţe. Ea se manifestă prin plâns şi agitaţie motorie.
• Frica manifestată prin retragere, ascundere sau plâns puternic este generată de situaţii
neobişnuite, precum persoane necunoscute, schimbarea figurii mamei şi chiar faţă de jucării
care scot sunete neobişnuite.
• Simpatia, care se manifestă încă de la 4-5 luni prin surâs, agitaţie motorie, figură destinsă,
strigăte, gesturi de apropiere, se manifestă faţă de oameni, dar şi faţă de animale.
• Anxietatea este generată de îndepărtarea mamei, de prezenţa unor persoane străine sau de
situaţii pe care nu le cunoaşte. Temerile copilului sunt învăţate, condiţionate sau imitate.
Copilul învaţă să se teamă. Totuşi, trebuie reţinut că necunoscutul, neobişnuitul, generează
întotdeauna anxietate, însă mai hotărâtoare este atitudinea părinţilor faţă de împrejurări de
acest fel. S-au dezvăluit strânse corelaţii între spaimele copilului şi cele ale mamei.
• În jurul vârstei de 8 luni apare bucuria generată de ceea ce copilul reuşeşte să facă: să-şi
apropie un obiect, să o facă pe mamă să vină la el şi să-l ia în braţe, etc. Pe măsură ce se
dezvoltă şi conduitele inteligente, reuşitele copilului sunt tot mai numeroase şi generează
reacţia de triumf.
Interacţiunea dintre părinţi şi copii, în primele luni de viaţă se bazează pe comunicarea
nonverbală adică pe gesturile, mimica, vorbele mamei (neînţelese de copil), respectiv reacţiile
copilului. Dintre acestea, o semnificaţie deosebită o are zâmbetul.
Zâmbetul este o reacţie înnăscută cu o mare valoare adaptativă. Dovezi ale caracterului
înnăscut al zâmbetului sunt faptul că sugarii zâmbesc încă din prima lună de viaţă sau observaţiile
făcute pe copii orbi şi surzi din naştere, care, în ciuda marelui lor handicap senzorial şi a
posibilităţilor reduse de a obţine informaţii externe, zâmbesc.
Zâmbetul are o valoare adaptativă deoarece, chiar dacă copilul încă nu îşi recunoaşte
părinţii, aceştia au impresia că el le zâmbeşte şi reacţionează pozitiv: îi acordă atenţie, îi vorbesc, se
joacă cu el, ceea ce are efecte favorabile asupra stării afective şi dezvoltării copilului. Încă de la
naştere se poate observa un zâmbet spontan. Nou-născutul zâmbeşte şi în absenţa unor stimuli
externi.
În a doua lună zâmbetul dobândeşte un caracter social, dar neselectiv. Sugarul zâmbeşte mai
ales în prezenţa oamenilor sau a unor obiecte care seamănă cu o figură umană (păpuşă, desen care
reprezintă faţa umană). El zâmbeşte neselectiv, oricui.
În lunile 5-6 apare zâmbetul social, selectiv. Acum copilul recunoaşte persoanele familiare şi
le zâmbeşte mai mult decât necunoscuţilor.

C. Emoţiile şi persoanele cu handicap

Emoţiile sunt un bun indicator al dezvoltării sănătoase, fiind, în acelaşi timp, şi un element

127
de bază în orice intervenţie cu copilul sau adultul cu probleme de ordin psihosocial. În cazul în care
emoţiile nu apar în secvenţele stabilite în cursul dezvoltării normale, pot fi detectate aspecte legate
de psihopatologie. Despre aspectele legate de psihopatologia copilului, vom discuta mai pe larg într-
un capitol viitor.
Vom prezenta în continuare câteva aspecte ale dezvoltării emoţionale la copii cu diferite
dizabilităţi, aşa cum apar prezentate în concepţia Anei Muntean (2009, p.201-203):
• Pot apărea tulburări ale dezvoltării copilului şi în cazul în care emoţiile se manifestă în acord
cu stadiul dezvoltării, dar părinţii nu răspund mesajului emoţional al copiilor. Un astfel de
exemplu îl oferă copilul nevăzător. Din cauza handicapului senzorial, el nu poate
recepţiona zâmbetul de răspuns al mamei la zâmbetul lui, care apare în prima lună de viaţă
şi, în consecinţă, la vârsta când zâmbetul devine un instrument de relaţionare socială, de
interacţiune, zâmbetul copilului nevăzător încetează. Stimularea suplimentară necesară
trebuie să se facă prin antrenare tactil-kinestezică, gustativă sau olfactivă. Cea auditivă nu
este foarte adecvată la început, datorită maturizării târzii a sistemului auditiv. În cazul unei
stimulări inadecvate, copilul va dezvolta comportamente compensatorii de autostimulare
(legănat, muşcatul mâinilor, etc.), similare manifestărilor comportamentale de spectru autist.
Acestea vor crea o barieră care va îngreuna interacţiunea cu ceilalţi şi dezvoltarea normală.
• În general, în cazul copiilor cu handicap şi întârziere în dezvoltare, exprimarea emoţiilor
este întârziată, iar expresiile sunt mai sărace. Încurajarea şi antrenarea exprimării sunt
componente importante ale unui program de reabilitare a acestor copii. Copilul cu sindrom
Down, de exemplu, va zâmbi sau, datorită ochilor, va lăsa impresia că zâmbeşte mult, dar va
râde foarte rar sau deloc.
• La copiii cu retard mental, se manifestă atât o sărăcie, cât şi o întârziere a exprimării
emoţionale. Zâmbetul social apare, dar mai slab şi mai târziu, ca şi când nu ar vrea să
zâmbească. Zâmbetul nu e însoţit de mişcări active şi de strălucirea ochilor. Cum copilul
zâmbeşte mai târziu, nici mama nu îi va zâmbi, ceea ce va avea un efect de retardare a
comportamentului la copil. Când copilul zâmbeşte slab, mama îi răspunde printr-un zâmbet
slab; ca răspuns, copilul va întoarce capul, se va retrage din dialog; mama nu va mai zâmbi,
iar copilul nu mai este stimulat, deşi stimularea este absolut necesară pentru susţinerea
dezvoltării de către cei din jur a copilului cu retard.
• La copiii hipoacuzici, exprimarea emoţională este mult îngreunată de faptul că doar
experienţa vizuală a comportamentelor celor din jur nu este înţeleasă fără suportul auditiv.
• În cazul oricărui handicap senzorial, copilul are nevoie de stimulare compensatorie –
atingere, legănat, ţinut în braţe, vorbit – adecvată tipului de handicap şi stadiului de
dezvoltare în care se află.

16.2. Temperamentul

Temperamentul este definit uneori drept modalitatea caracteristică şi cu rădăcini biologice a


persoanei, de a aborda oamenii şi situaţiile şi de a reacţiona la acestea. Temperamentul a fost
descrid ca fiind componenta cum a comportamentului. Nu este vorba despre ce fac oamenii, ci
despre cum fac ceea ce fac (Thomas şi Chess, 1977, apud Papalia et al., 2010, p.182).
Temperamentul poate influenţa nu doar felul în care copiii abordează lumea exterioară şi
felul în care reacţionează la ea, ci şi felul cum îşi reglează funcţionarea mentală, afectivă şi
comportamentală (Rothbart, Ahadi şi Evans, 2000, apud Papalia et al., 2010, p.182).
Temperamentul are o dimensiune afectivă, dar, spre deosebire de emoţiile ca frica,
entuziasmul şi plictiseala, care sunt trecătoare, acesta este relativ constant şi durabil. Diferenţele de
temperament dintre indivizi, despre care se crede că derivă din alcătuirea biologică fundamentală a
persoanei, formează miezul personalităţii aflate în dezvoltare.
În studiul lor clasic asupra temperamentului bebeluşilor, Thomas, Chess şi Birch (1970;

128
Chess şi Thomas, 1986; Thomas şi Chess, 1977, apud Harwood et al., 2010, p.502) au urmărit 141
de copii de la naştere până la vârsta adultă. Acest proiect, cunoscut sub numele de New York
Longitudinal Study (NYLS), a fost iniţiat cu scopul de a identifica influenţele constituţionale sau
înnăscute asupra comportamentului copiilor. Cu ajutorul NYLS, cercetătorii au identificat 9
dimensiuni ale comportamentului care par să aibă cauze biologice (Harwood et al., 2010, p.502-
503):
1. Nivelul de activitate – cât de activ este copilul din punct de vedere fizic şi care este proporţia
zilnică de perioade active în comparaţie cu cele inactive.
2. Ritmicitatea – regularitatea patternurilor bebeluşului în ceea ce priveşte somnul, hrănirea,
eliminarea.
3. Apropierea – retragerea – modul cum reacţionează iniţial bebeluşii la un stimul nou, cum ar
fi o jucărie, un aliment sau o persoană.
4. Adaptabilitatea – uşurinţa cu care un copil îşi modifică reacţiile la schimbare şi la noutate.
5. Pragul de răspuns – nivelul de intensitate a unui stimul de care este nevoie pentru ca un
bebeluş să reacţioneze.
6. Intensitatea reacţiei – cât de energică este o reacţie.
7. Calitatea dispoziţiei – cantitatea de comportamente plăcute, prietenoase, vesele pe care le
manifestă copilul, în comparaţie cu cele neplăcute, neprietenoase sau cu plânsetele.
8. Distractibilitatea – uşurinţa cu care stimulii din mediu pot să modifice comportamentul unui
copil.
9. Durata şi persistenţa atenţiei – timpul cât un bebeluş realizează o activitate şi continuarea ei
atunci când se confruntă cu obstacole.
Din combinaţia acestor caracteristici (Brazelton, 1974, apud Muntean, 2009, p.146) apar trei
stiluri de comportament la copilul nou-născut:
• copilul facil – nu ridică probleme în îngrijire şi relaţionare, are o regularitate în stările de
veghe-somn, precum şi în comportamentul alimentar. El se adaptează uşor la schimbările din mediu
şi are o stare de confort cu o exprimare temperată.
• copilul dificil – are ritmuri biologice neregulate, este excesiv de negativist şi se adaptează
cu dificultate la schimbări.
• copilul impasibil – greu de provocat, are comportamente calme, cu reacţii mai lente la
schimbări, şi mai şterse.
Temperamentul copilului influenţează puternic organizarea interacţiunii cu cel care îl
îngrijeşte. Această interacţiune capătă o importanţă deosebită din perspectiva dezvoltării
emoţionale, intelectuale şi sociale a copilului, a disponibilităţii părinţilor de a-l îngriji şi deci a
şanselor pe care le are pentru a-şi dezvolta un ataşament securizant.
Aspectele temperamentale sunt prezente de la naştere şi determinate genetic şi afectează
dezvoltarea personalităţii dar în acelaşi timp, temperamentul se schimbă sub influenţa educaţiei,
căpătând mai multă stabilitate în aspectele dezirabile social. La adult, trăsăturile temperamentale pot
deveni benigne sau distructive (Berger, 2003, apud Muntean, 2010, p.147). Astfel, un copil grijuliu
poate deveni un adult stabil, echilibrat, de încredere sau fricos şi inhibat; un copil care are tendinţa
de a se manifesta impulsiv poate deveni curajos şi inovator sau un neascultător, cu comportamente
aventuroase.
Temperamentul este relativ stabil, chiar dacă el nu este pe deplin format la naştere. El se
dezvoltă pe măsura apariţiei unor emoţii diferite şi capacităţi de autoreglare (Rothbart et al., 2000,
apud Papalia et al., 2010, p.184) şi se poate schimba ca reacţie la tratamentul din partea părinţilor şi
la alte experienţe de viaţă (Belsky, Fish şi Isabella, 1991; Kagan şi Snidman, 2004, apud Papalia et
al., 2010, p.184).

129
16.3. Ataşamentul

Tabloul afectivităţii sugarului este dominat de ataşamentul faţă de mamă, care îşi are
începuturile în etapa prenatală şi implică mecanisme de formare care încă nu sunt cunoscute în
întregime.
Teoria ataşamentului este o teorie developmentalistă care permite importante predicţii ale
adaptărilor succesive.
Ataşamentul reprezintă un sistem de organizare de bază, a cărui dezvoltare condiţionează şi
este fundamentul sănătăţii mentale.
Diferite definiţii ne spun că ataşamentul este (Muntean, 2009, p.205):
– Legăură afectivă stabilă pe care copilul o poate stabili cu o persoană cu care interacţionează.
Comportamental, se manifestă prin căutarea proximităţii şi a contactului cu persoana numită
figură de ataşament, în momentele de dificultate, de stres.
– Relaţie afectivă între două persoane, care învinge timpul şi distanţa.
– Relaţia ce se creează şi se dezvoltă între două sau mai multe organisme în momentul în care
sistemele lor fiziologice şi comportamentale intră în raport de afinitate şi rezonanţă reciprocă
(Field, 1994).
Bowlby (1988, apud Muntean, 2009, p.205) a dezvoltat conceptul de ataşament cu referire la
relaţia afectivă primară dintre copil şi îngrijitor (de regulă mama, dar poate fi şi tatăl, bunica, etc.).
Bowlby subliniază bazele biologice ale acestuia, având scopul de a asigura supravieţuirea noii fiinţe.
Ataşamentul copilului se structurează în cadrul unui sistem dual, de dragoste reciprocă între
cei doi.
Perioada copilăriei mici este definită de 4 funcţii cu rol fundamental (Lazarus, 2011, p.405):
1. căutarea contactului cu mama pentru protecţie şi îngrijire (coordonată de sistemul de
ataşament),
2. evitarea evenimentelor sau a persoanelor potenţial periculoase (coordonată de sistemul
teamă/ precauţie),
3. interacţiunea socială prin joc (coordonată de sistemul afiliaţiei),
4. explorarea mediului nonsocial (coordonată de sistemul exploratoriu).
Bowlby spune că fiinţa umană este dotată biologic cu anumite tipare comportamentale care
sunt activate de mediu (Muntean, 2009, p.205). Este vorba despre contactul fizic cu copilul, luarea
în braţe a acestuia, mângâiatul, legănatul lui, toate apropierile fizice care servesc liniştirii şi calmării
lui.
Ataşamentul îi permite copilului să-şi formeze un model internalizat de funcţionare a lumii,
a figurii de ataşament şi a relaţiei lui cu ea, a lui însuşi şi a respectului de sine. Ataşamentul
constituie baza, tiparul, pentru toate relaţiile ulterioare şi un puternic predictor pentru dezvoltarea
sănătoasă a copilului şi adultului.
Ataşamentul se construieşte gradual, trecând prin anumite stadii şi fiind marcat de calităţile
interacţiunii celor doi. Mary Ainsworth (1985, apud Muntean, 2009, p.207) postulează 4 stadii ale
ataşamentului:
1. Orientare şi semnale fără discriminarea figurii – primele 2-3 luni – copilul începe să distingă
mai bine vizual persoana care îl îngrijeşte. Copilul lansează semnale pentru atragerea persoanei
care îi oferă îngrijiri. Se agaţă cu mâinile, zâmbeşte, gângureşte, ţipă. Este perioada iniţială de
preataşament. Domină răspunsurile reflexive, determinate gentic, cu valoare de supravieţuire.
2. Orientare şi semnale direcţionate către una sau mai multe figuri – 3-6 luni – se ameliorează
vederea şi auzul şi copilul devine sensibil la persoana care îl îngrijeşte. În timpul stresului poate
fi liniştit doar de acea persoană. Este perioada de ataşament în formare. Este marcată mai mult
decât până acum preferinţa pentru mamă.
3. Menţinerea proximităţii figurii discriminate, atât prin semnalele lansate, cât şi prin deplasare –
6-7 luni până la aproximativ 1 an – presupune consolidarea ataşamentului, având trei
componente: (a) preferinţa pentru mamă; (b) frica faţă de străini, teama de separare şi preferinţă

130
puternică pentru îngrijitor; (c) mama e investită cu rol de bază de securitate, de la care copilul
pleacă pentru a explora şi la care se întoarce pentru a fi securizat. Este faza de ataşament
evident.
4. Formarea unui parteneriat orientat spre scop – al 2-lea an de viaţă – copilul realizează că mama
este o persoană separată, cu propriile scopuri. Aceasta duce la dezvoltarea egocentrismului
copilului. Relaţiile mamă-copil devin mai complexe, fiind numite „parteneriate”.
Copilul construieşte o reprezentare internă a figurilor de ataşament, care îi va permite să
suporte din ce în ce mai bine absenţa acestora şi să anticipeze întoarcerea lor. În jurul vârstei de 3
ani se formează un palier matur în construcţia acestei reprezentări, care îl va ajuta pe copil să
suporte mai bine separarea corespunzătoare intrării în grădiniţă. Ca urmare, anxietatea de separare
scade la vârsta de 3 ani (Sion, 2007, p.77).
Factorii care activează şi determină intensitatea ataşamentului sunt (Bowlby, apud Prior,
Glaser, 2006, cf. Muntean, 2009, p.209):
1. factori ce ţin de copil: oboseală, foame, stare de boală, durere, frig;
2. comportamente ale mamei: absenţa mamei, plecarea mamei, respingerea comportamentului de
apropiere de ea a copilului;
3. factori ce ţin de ambient: apariţia unor evenimente alarmante, intervenţie de calmare a copilului
făcută de către alţi adulţi sau copii.
În funcţie de reacţia copilului, se descriu trei tipuri de ataşament (Muntean, 2009, p.210):
1. tip A (ataşament evitant): aceşti copii nu au avut şansa de a-şi construi un bun ataşament. Uneori
ţipă când pleacă mama, dar o evită când revine;
2. tip B (ataşament securizant): aceşti copii sunt trişti la plecarea mamei şi se lipesc de ea când
revine;
3. tip C (ataşament insecurizant, ambivalent, rezistent): aceşti copii trăiesc o stare de disconfort
chiar şi în jocul normal. Sunt excesiv de supăraţi la plecarea mamei şi ambivalenţi la sosire.
Cercetări mai recente (Main şi Solomon, 1986, apud Papalia, 2010, p.190) au identificat şi al
patrulea tip de ataşament, tipul D (ataşament dezorganizat-dezorientat).
Copiii prezintă comportamente contradictorii, repetitive sau greşit direcţionate (caută să se
apropie de un străin, şi nu de mamă). Influenţele ataşamentului se răsfrâng în mai multe sfere
psihice (Muntean, 2009, p.213-214).
Tabelul următor le sintetizează:

Domeniu Manifestările copilului cu ataşament Manifestările copilului cu ataşament


psihic securizant insecurizant
Nevoia de Sentiment de securitate Permanentă neîncredere în ceilalţi, în
siguranţă şi Încredere în ceilalţi, în lume, în lume, în sine însuşi
sentimentul de capacităţile personale de a face faţă Dependenţă de alte persoane
a fi protejat situaţiilor problematice
Echilibru adecvat între dependenţa de
ceilalţi şi independenţă
Organizarea Trăirea fascinaţiei în jocurile de Atenţia va fi concentrată pe relaţiile cu
sistemului de explorare şi descoperire ceilalţi, fiind incapabil să se dăruiască
procesare a „Micul explorator” neîngrădit deplin experienţelor cu lumea
informaţiei Percepere corectă, nedominată de Îngrădire a descoperirilor, a înţelegerii şi
emoţii şi trăiri care ar putea sta în calea a instrumentelor de comprehensiune care
cunoaşterii se dezvoltă pe măsura utilizării lor în
relaţie cu soluţiile necesare la
problemele percepute

131
Organizarea Învaţă cum să-şi stăpânească excitaţia Lipsă de îndrăzneală în manipularea
sistemului de organismului obiectelor şi situaţiilor
procesare a Învaţă să se auto-calmeze, să nu se lase Preocupări pentru menţinerea atenţiei
informaţiei pradă emoţiilor negative celuilalt, manipularea lui, şi nu
Are capacitate crescută de a face faţă rezolvarea sarcinii
stresului şi frustrărilor Nu va fi capabil să surprindă relaţia
Îşi sporeşte capacitatea de a face faţă cauză-efect, fundamentală pentru
temerilor şi grijilor – este rezilient dobândirea aptitudinilor superioare de
Suprinde corect relaţiile cauză-efect gândire logică şi abstractă
Procesează adecvat informaţiile despre Nu va procesa adecvat informaţiile
lume despre lume
Nu se va concentra asupra lumii
exterioare
Dezvoltarea Construirea relaţiilor de încredere cu Incapabil să dea şi să primească în
aptitudinilor de ceilalţi relaţiile cu ceilalţi
integrare Învaţă reciprocitatea în relaţii Rămâne blocat în dorinţa de a avea ceea
socială Model internalizat al funcţionării lumii ce vede la altul
în care sentimentul de invidie faţă de Sine grevat de permanente culpabilizări,
reuşitele altora este diminuat, existând reţineri, incapabil de control, cu
preocuparea pentru propriile probleme momente de ruptură a conştiinţei
şi reuşite
Tot ce primeşte îl încântă, e interesant
Sine valoros, puternic, sigur
Construirea Dezvoltă sentimentul valorii de sine Devalorizare
identităţii de Învaţă stabilirea propriilor limite, a Incapacitate de autocontrol
sine autocontrolului în limitele unor valori
mirale însuşite

Ne punem întrebarea „De ce unele mamei au reacţii mai sensibile faţă de copiii lor decât
altele?”.
Conceptul de modele internalizate de funcţionare s-a dovedit a fi esenţial pentru
înţelegerea modului în care pot fi transmise stilurile de ataşament de la o generaţie la alta (Harwood
et al., 2010, p.524). Se presupune că stilurile părinţilor de a relaţiona cu copiii lor când sunt mici,
vor fi ghidate de modelele lor internalizate de funcţionare a relaţiilor apropiate, bazate pe
experienţele din copilăria lor.
Interviul de Ataşament al Adultului este un instrument folosit pentru a evalua
reprezentările mentale ale unui adult privind relaţiile de ataşament, în special cele din copilărie, cu
părinţii săi. În urma datelor culese, s-au identificat 4 categorii de părinţi (George, Kaplan şi Main,
1985; Main şi Godwyn, 1998, apud Harwood et al., 2010, p.525):
• părinţii autonomi – prezintă o imagine echilibrată şi obiectivă a copilăriei lor, menţionând
atât experienţe pozitive, cât şi experienţe negative. Acest stil de ataşament al adultului
reflectă un ataşament securizant în copilăria părintelui, şi este asociat cu formarea unor
relaţii de ataşament securizant şi cu copiii lor,
• părinţii dezinteresaţi – afirmă că le vine greu să îşi aducă aminte lucruri din copilăria lor şi
par să nu îi acorde prea multă importanţă copilului. Acest stil de ataşament al părintelui este
asociat cu ataşamentul insecurizant în copilărie,
• părinţii preocupaţi – tind să zăbovească asupra experienţelor lor de când erau mici,
descriindu-le într-o manieră confuză sau foarte emoţionaţi. Se asociază cu tipul de ataşament

132
ambivalent sau rezistent în copilărie,
• părinţii cu traume nerezolvate – par să fi suferit pierderi emoţionale semnificative în
copilărie, pe care nu le-au rezolvat încă. Se consideră că este un corespondent la vârsta
adultă al tipului de ataşament dezorganizat din copilărie.
Conform mai multor studii, clasificările realizate cu Interviul de Ataşament al Adulţilor sunt
predictori destul de buni ai tipurilor de ataşament care se formează între copii şi mamele lor (Posada
et al., 1995, van Ijzendoorn, 1992, 1995, apud Harwood et al., 2010, p.525).
Un alt aspect important de punctat este rolul tatălui în ataşamentul copilului. Trăim într-o
societate în care un număr tot mai mare de femei lucrează, iar acest fapt are efecte şi asupra relaţiei
mamă-copil, dar şi asupra relaţiei copilului cu tatăl. Cercetările au demonstrat că bebeluşul se poate
ataşa şi de tată la fel de mult ca de mamă, şi că taţii pot fi la fel de competenţi ca şi mamele în
îngrijirea copiilor lor. Din moment ce copilul dezvoltă un pattern de ataşament cu mama, ca rezultat
a modului în care mama îşi tratează copilul (Ainsworth et al., 1978, apud Bowlby, 1988, p.10), este
mai mult decât probabil ca, în mod similar, patternurile pe care copilul le dezvoltă cu tatăl să fie
rezultatul modului în care tatăl îşi tratează copilul. Cu toate acestea există şi o serie de diferenţe.
Mamele tind să petreacă mai mult timp îngrijind copiii în sensul hrănirii, schimbării
scutecelor sau îmbăierii, în timp ce taţii interacţionează cu copiii lor mai mult prin joc (Lamb, 1987,
apud Harwood et al., 2010, p.529).
Mai mult, taţii şi mamele tind să ofere copiilor experienţe de joc diferite. Taţii tind să se
angajeze în jocuri fizice şi stimulatoare, cum ar fi săltarea şi ridicarea bebeluşilor în aer, iar mamele
se angajează în jocuri mai liniştite şi mai structurate, cu bătut din palme şi cântecele sau de-a v-aţi
ascunselea (Clarke-Stewart, 1980, apud Harwood et al., 2010, p.529).
Studiile realizate au demonstrat că acei copii care au un ataşament securizant cu ambii
părinţi se dovedesc a fi mai încrezători şi mai competenţi, decât cei care aveau un ataşament
securizant doar cu unul dintre părinţi (Bowlby, 1988, p.10).
Deşi taţii petrec mai mult timp cu copiii lor decât înainte, majoritatea copiilor stau totuşi mai
mult timp cu mama în fiecare zi decât cu tatăl.

16.4. Dezvoltare socială şi emoţională în contexte de risc

Dezvoltarea socială timpurie este influenţată, după cum aţi văzut, de temperamentul şi
emoţiile copilului, precum şi de relaţiile de ataşament semnificative şi de normele culturale.
În afară de aceşti factori, există însă şi o serie de factori externi care pot avea efect asupra
dezvoltării copilului, altfel decât cea normală. Aceşti factori creează stres şi sunt consideraţi
frecvent contexte de dezvoltare cu grad înalt de risc. Printre aceste circumstanţe speciale se numără
războiul, abuzul, neglijarea, bolile grave şi carenţele emoţionale severe (Harwood et al., 2010,
p.533).
Cercetări punctuale, dar şi longitudinale au pus în evidenţă faptul că un mediu stimulativ,
plin de afecţiune şi atenţie, răspunde nevoilor de dezvoltare ale copilului, sprijinindu-i propriile
eforturi de explorare activă şi achiziţiile timpurii.
Stimularea, îngrijirea atentă la nevoile copilului, interacţiunea mamă-copil, toate
acestea conduc la dezvoltarea unor copii dornici de a explora, activi şi plini de interes faţă de
mediu, care, în consecinţă, solicită la rândul lor comportamente stimulative din partea
părinţilor. Astfel de copii profită şi mai mult de experienţa interacţiunii cu mediul.
Cercetări moderne au pus în evidenţă faptul că legătura dintre experienţa timpurie şi efectele
ulterioare asupra dezvoltării copilului este mult mai complexă decât se credea iniţial.
Studiile efectuate în anii '60 au arătat că dezvoltarea motorie a copiilor crescuţi în instituţii
este întârziată, copiii institutionalizaţi prezintă slabe răspunsuri de explorare, se angajează în
comportamente stereotipe de joc şi sunt anxioşi în situaţii noi de joc şi explorare. În acelaşi timp, a
fost pus în evidenţă faptul că majoritatea acestor copii prezintă un nivel de dezvoltare mentală mult

133
inferior faţă de cel al copiilor crescuţi în familii.
Concluziile acestor studii conduc la ideea că primul an de viaţă al copilului este o perioadă
sensibilă în cursul dezvoltării.
Lipsa stimulării poate conduce chiar la retard sever, dar copilul poate recupera aceste
întârzieri în dezvoltare în condiţiile în care normalizarea în creşterea şi îngrijirea sa apare
înaintea vârstei de doi ani. Procesele înregistrate de copii ce au fost, de exemplu, respinşi, supuşi
deprivării în instituţii şi adoptaţi după vârsta de doi ani, au recuperat retardul mult mai greu (şi nu
complet) decât cei adoptaţi înainte de doi ani.

A. Traumele

Evenimentele neplăcute produc modificări organice importante şi sunt cunoscute sub numele
de stres. Stresul are o coloratură emoţională negativă, delanşând o stare de dezorganizare (distres),
dar are şi valoare pozitivă, obligând la o reorganizare în vederea depăşirii evenimentului negativ
(eustres).
În general, noutatea generează stres, întrucât întrerupe continuitatea şi predictibilitatea în
viaţa individului.
Expunerea individului la situaţii stresante psihologic şi la evenimente traumatizante DSM-5
(2013, p.265) poate conduce la apariţia tulburărilor psihopatologice, de tipul sindromului de stres
posttraumatic, tulburarea reactivă de ataşament, tulburarea acută de stres, tulburări adaptative, etc.
Sindromul de stres posttraumatic este o tulburare în care o întâmplare deosebit de
stresantă are mai apoi ca rezultate simptome emoţionale, printre care se numără şi retrăirea
evenimentului traumatizant, lipsa reacţiei faţă de lumea exterioară, tendinţa de a tresări uşor şi
coşmarurile (Harwood et al., 2010, p.533).
Ca şi adulţii, şi copiii sunt susceptibili să dezvolte acest sindrom, în urma unor evenimente
traumatizante, cum ar fi cutremure, atacurile cu arme din şcoli şi inundaţiile catastrofice.
Un studiu a descoperit recent că aceste evenimente nu sunt puternic asociate cu debutul
tulburărilor psihiatrice la copii (Sandberg et al., 2000, apud Harwood et al., 2010, p.533). Cu toate
acestea, efectele pot dura până la vârsta adultă.
Războiul este un alt factor cercetat în cadrul acestui sindrom, iar cercetările au dovedit faptul
că a fi martor la violenţe are efecte care se acumulează în timp. În ianuarie 2005, decanul Centrului
de Cercetări Psihologice din cadrul Universităţii din Bagdad a comunicat că 28% dintre copiii
irakieni sufereau de sindromul de stres posttraumatic, drept consecinţă a războiului, iar numărul era
în creştere (Harwood et al., 2010, p.534).

B. Spitalizarea copiilor

Spitalizarea este o altă experienţă stresantă pentru copii. Cercetări mai vechi (Ruther, 1976,
apud Harwood et al., 2010, p.535) au descoperit că o simplă internare în spital nu cauzează neapărat
probleme în timp. Totuşi, spitalizările repetate erau asociate cu tot felul de probleme
comportamentale peste câţiva ani.
Spitalizările au efecte asupra familiilor copiilor, inclusiv dificultăţi financiare mai mari şi
niveluri mai ridicate de conflict (Chen et al., 2003, apud Harwood et al., 2010, p.535).
Atitudinile părinţilor faţă de spitalizarea copilului pot fi un determinant important al calităţii
experienţei sale (Whelan şi Kirkby, 2000, apud Harwood et al., 2010, p.535). Stresul părinţilor
poate fi la fel de mare ca şi al copiilor, sau chiar mai mare, ceea ce îl face un factor important în
impactul spitalizării.
Şi afecţiunile pentru care este tratat copilul influenţează efectele spitalizării. Anumite
caracteristici ale bolii tind să influenţeze impactul emoţional al acesteia şi al spitalizării asociate cu

134
ea. Mrazek (1991, apud Harwood et al., 2010, p.535) a identificat mai mulţi factori de risc specifici
bolii, cum ar fi momentul debutului, gradul de diformitate sau de dizabilitate pe care îl produce şi
prognoza pentru viitor.

C. Carenţele afective severe

Deprivarea afectivă a fost un subiect larg dezbătut în cadrul problematicii legate de


ataşament şi separare. La începutul anilor '50, pe fondul angajării tot mai multor femei în procesul
muncii şi a extinderii instituţiilor specializate de învăţământ preşcolar, se punea problema dacă
copiii preşcolari suferă de deprivare emoţională când petrec mai mult timp în instituţii specializate
decât în situaţii familiale convenţionale.
Ipoteza „deprivării afective” a fost formulată de John Bowlby. Potrivit acestei teorii,
deprivarea maternală poate conduce la depresie, enurezis şi la retard în dezvoltarea fizică şi psihică.
Bowlby a observat o simptomatologie comună şi extrem de frecventă la copiii
instituţionalizaţi sau spitalizaţi. Mulţi prezentau anumite tulburări de comportament, retard
intelectual şi erau incapabili de a dezvolta relaţii sociale. Teoria lui era aceea că în lipsa posibilităţii
de a dezvolta o relaţie de ataşament cu mama sau doica, în primii ani de viaţă, copilul va prezenta
mai târziu probleme sociale şi/ sau intelectuale.
Continuând studiile lui Bowlby, Michael Rutter critica utilizarea conceptului de „deprivare
maternală”, arătând necesitatea descrierii mai precise privind aspectele îngrijirii deficitare şi ale
efectelor-negative şi examinarea mai în amănunt a relaţiei dintre ele. Rutter (1981, 2001, apud
Harwood et al., 2010, p.536) face distincţia între efectele de scurtă durată şi cele de lungă durată ale
separării copilului de părinte. Ca şi Bowlby, el descrie trei stadii ale „sindromului de disconfort”:
protestul, disperarea şi detaşarea. Rutter este cel care concluzionează că „sindromul de disconfort”
se datorează perturbării procesului de ataşament, dar nu în mod necesar al celui stabilit cu mama.
Privitor la ipoteza retardului mental asociat deprivării afective, tot el afirma că acesta este mai bine
explicat de lipsa unor experienţe stimulatoare adecvate.
Studiile privind deprivarea afectivă au arătat importanţa stabilirii legăturilor afective în
perioada copilăriei timpurii. Rutter arată că dizarmonia în familie şi absenţa unei relaţii stabile cu un
părinte sunt asociate devianţei comportamentale. Legăturile afective cu mama, mult exagerate
desigur în teoria lui Bowlby, sunt importante desigur, dar Rutter atrage atenţia şi asupra importanţei
stabilirii unor relaţii ale copilului şi cu alte persoane, în special cu tatăl. În concluzie, studiile
privind deprivarea senzorială au adus un plus în ceea ce priveşte calitatea îngrijirii copiilor în
instituţii, dar şi calitatea îngrijirii copiilor în familii. Copilul chiar într-un mediu sănătos şi cu o
dezvoltare normală are nevoie de stimulare pentru a-şi atinge cu adevărat posibilităţile maxime de
dezvoltare.

D. Deprivarea senzorială

Deprivarea senzorială, înţelegând prin aceasta toate gradele ei de la carenţa mediului de


stimulare, care dacă este remediată de timpuriu nu produce efecte permanente şi de lungă durată,
până la expresia limită, care conduce la întârzieri semnificative în dezvoltarea copilului.
Gradul de recuperare depinde în mare măsură şi de diferenţele individuale. În condiţiile în
care vorbim de copii instituţionalizaţi, este necesară educarea personalului din instituţii cu privire la
trebuinţele copilului şi abilitatea de a se angaja în activităţi de stimulare a copiilor. În concluzie, este
esenţială intervenţia timpurie şi de calitate.
Faptul că au fost raportate recuperări spectaculoase în perioade de timp scurte, deşi
intervenţia a început abia la vârsta de 5-6 ani, în timp ce alţi copii dovedesc slabe elemente de
recuperări în ciuda unor intervenţii timpurii calificate, arată că diferenţele individuale sunt, de

135
asemenea, un foarte important lucru în ceea ce priveşte consecinţele pe termen lung ale deprivării.
Asemenea situaţii sunt întâlnite, de exemplu, în acele instituţii unde copiii sunt hrăniţi şi lăsaţi în
pătuţurile lor, interacţiunea cu adultul limitându-se la satisfacerea trebuinţelor elementare necesare
supravieţuirii.

E. Maltratarea: abuzul şi neglijarea

Deşi cei mai mulţi părinţi sunt protectori şi iubitori, unii nu pot sau nu vor să aibă grijă de
copiii lor aşa cum trebuie, iar unii îi vatămă intenţionat.
Maltratarea, înfăptuită de părinţi sau de alte persoane, înseamnă periclitarea deliberată sau
evitabilă a unui copil (Papalia et al., 2010, p.207).
Copiii sunt neligaţi şi abuzaţi la toate vârstele şi în toate categoriile socio-economice, dar
cele mai mari rate ale victimizării şi decesului în urma maltratării sunt cele de la vârsta de 3 ani şi
mai puţin (Papalia et al., 2010, p.208).
Unii sugari mor în urma incapacităţii de a prospera, deseori din cauza neglijării.
Incapacitatea de a prospera poate apărea ca urmare a unei combinaţii de alimentaţie neadecvată,
interacţiuni perturbate cu părinţii şi alţi factori, cum ar fi bolile, dificultăţile cu alăptarea la sân,
pregătirea incorectă a laptelui praf sau tehnicile incorecte de hrănire cu biberonul (Papalia et al.,
2010, p.208). Sărăcia este cel mai mare factor de risc, la nivel mondial, al incapacităţii de a
prospera.
Sindromul sugarului zguduit (SSZ) este o formă de maltratare întâlnită în principal la
copiii sub 2 ani, cel mai des la sugari. Papalia et al. (2010, p.208) îl descrie astfel: îngrijitorul
frustrat sau înfuriat de plânsul sugarului, şi care nu poate face faţă stresului sau are aşteptări lipsite
de realism privind comportamentul sugarilor, poate să-şi piardă controlul şi să zgâlţâie pruncul care
plânge, într-o încercare disperată de a-l potoli. Cum sugarul are muşchii gâtului slabi şi capul mare
şi greu, zguduirea face creierul fragil să se mişte cu putere în cavitatea craniană. Acest lucru poate
cauza hematoame, sângerare şi inflamaţie şi poate duce la vătămări cerebrale ireversibile, grave,
paralizie sau moarte.
Unii părinţi îşi maltratează copiii în moduri care implică pedepse fizice şi ostilitate activă,
copiii dezvoltând un ataşament dezorganizat şi fiind expuşi riscului de a dezvolta tot felul de
probleme comportamentale (Lyons-Ruth, Alpern şi Repacholi, 1993, apud Harwood et al., 2010,
p.534).
Abuzul emoţional poate lua mai multe forme. Prima manifestare de abuz emoţional este a
nu dori copilul care urmează să se nască. Copiii care vin pe lume nedoriţi, întâmpină un mare risc de
maltratare, neglijare sau abuz (Muntean şi Munteanu, 2011, p.115).
Literatura de specialitate comentează caracteristicile copilului nedorit astfel (Brekham,
Fedor-Freybergh, 2005, apud Muntean şi Munteanu, 2011, p.116):
• mai puţin vesel, bine dispus,
• creştere a importanţei atingerii, a simţului tactil,
• excitabilitate crescută,
• lipsa sentimentului valorii de sine,
• fără încredere în sine
• dorinţă anormală de a i se da importanţă,
• prost dispus, ostil fericirii şi succesului celorlalţi,
• indiferent emoţional,
• absenţa reciprocităţii în înţelegerea celuilalt,
• caustic, incisiv, ironic,
• slabă capacitate de a face faţă stresului,
• nervozitate, depresie mascată,
• simptome psihotice.

136
Alte forme de maltratare, abuz sau neglijenţă pe care le regăsim la Muntean şi Munteanu
(2011, p.116-122) sunt:
Abuzul verbal este provoat de cuvinte agresive, devastatoare adresate copilului.
Respingerea copilului este o formă de abuz emoţional frecvent întâlnită; ea este o expresie
a indisponibilităţii părintelui faţă de copil. Dacă respingerea copilului va fi făcută fără violenţă, cu
explicaţii din partea părintelui, ea va avea efect educativ, chiar dacă este dureroasă. În caz contrar,
va avea consecinţe serioase în dezvoltarea copilului, în structurarea ataşamentului faţă de îngrijitor.
Ameninţările sunt o formă de abuz emoţional care prin nesiguranţă şi frică imprecisă sunt
recunoscute ca având un puternic efect abuziv asupra copilului. Toate sistemele legislative
penalizează ameninţarea.
Terorizarea copilului presupune crearea unor sentimente intense de spaimă. Mulţi părinţi
ignoră efectele închiderii copilului într-o cameră întunecată, de exemplu, când ştiu că acestuia îi este
frică de întuneric, ameninţarea cu părăsirea şi abandonul, zgomote intense, etc.
Izolarea copilului presupune separarea copilului de ceilalţi, de suportul său social şi are
efecte serioase în dezvoltarea copilului, întrucât noi, oamenii, suntem fiinţe sociale şi ne putem
dezvolta şi funcţiona plenar doar în relaţia cu ceilalţi. Această practică îi poate spori starea de rău
emoţional şi îi poate întări sentimentul că cel puternic este îndreptăţit să-ţi facă orice atâta vreme cât
nu ai forţă să te opui.
Manipularea sau coruperea copilului presupune determinarea copilului să facă anumite
lucruri care sunt contrare dorinţelor lui sau contrar a ceea ce ştie că este bine. Un părinte care îşi
trimite copilul după băutură, iar când copilul refuză, îl ademeneşte cu banii pe care îi va primi
pentru acest serviciu, este un agresor al copilului, îşi manipulează copilul. Atunci când copilul este
momit pentru a spune sau face lucruri imorale, el devine o victimă. Este tipică şi situaţia părinţilor
care după divorţ îşi manipulează copilul ca pe o armă, unul împotriva celuilalt.
Trădarea copilului presupune neîndeplinirea promisiunilor făcute copilului, dezvăluirea
micilor secrete pe care copilul le încredinţează părintelui, abandonarea copilului într-un moment
anume, perioadă sau situaţie. Toate acestea provoacă răni copilului. Există riscul pierderii încrederii
în părinte, dar şi în întreaga lume a adulţilor. O formă de trădare cu consecinţe grave asupra
dezvoltării şi socializării copilului este să spunem ceva, pentru a depăşi o criză de moment, şi apoi
acel lucru să nu se concretizeze. De multe ori, mămicile, pentru a-i face pe copii să accepte să
rămână la grădiniţă, în primele zile, fac afirmaţii de tipul „Stai puţin, mă duc până la alimentara să
iau o ciocolată şi vin imediat să te iau!”.
A ascunde adevărul de copil, a-l minţi în situaţii vitale pentru copil. Astfel de situaţii
includ separarea părinţilor, mutarea familiei într-o altă casă sau oraş, moartea unui membru drag al
familiei, lăsarea copilului departe de părinţi o perioadă îndelungată. Ceea ce nu-şi dau seama
părinţii este că aceste acţiuni conduc la un sentiment de trădare, de pierdere a încrederii. Încrederea
în părinte este fundamentul încrederii în sine, în lume, iar copiii minţiţi sau pur şi simplu consideraţi
prea mici pentru a li se spune unele lucruri vor dezvolta un sentiment al neîncrederii în ceilalţi, al
singurătăţii şi al pierderii sensului şi bucuriei de viaţă.
Una din formele clasică de ascundere a adevărului faţă de copil este nedezvăluirea adopţiei.
Aflarea adevărului presupune o adevărată explozie din partea copilului, şi întreaga sa viaţă i-a
apărut ca o minciună.
A nu ţine seama de opinia copilului şi de sentimentele lui în luarea unor decizii, induce
copilului trăiri emoţionale devalorizatoare, de trădare şi abandon.
A nu stabili limite comportamentale pentru copii se finalizează cu o pervertire a imaginii
copilului asupra lumii în care trăieşte, a înţelesului pe care îl dă el acestei lumi. Pentru copilul fără
limite, orice este posibil, nu există o ordine a importanţei lucrurilor, nimic nu este de dorit pentru că
poate avea tot ce vede. Este copilul căruia i se atribuie termenul „răsfăţat”. Părinţii îşi argumentează
atitudinea prin marea dragoste pentru copil, uneori dublată de sentimentul de vinovăţie că nu se pot
oferi complet copilului. Dar această atitudine determină ideea că toţi oamenii sunt mijloace de

137
satisfacere a nevoilor proprii, iar un astfel de copil nu va ţine niciodată seama de opiniile, dorinţele
şi nevoile celorlalţi.
Printre caracteristicile familiilor şi părinţilor care abuzează şi neglijează, Papalia et al.
(2010, p.208-209) enumeră: sărăcia, lipsa educaţiei, alcoolismul, depresia, comportamentul
antisocial, familii monoparentale, anxietatea, pierderea autocontrolului, problemele conjugale,
conflictele fizice.
Efectele pe termen lung ale maltratării includ urmări fizice, cognitive, sociale (Papalia et al.,
2010, p.210): vătămări cerebrale, întârzieri cognitive, probleme afective, interpretarea greşită a
semnalelor afective de pe feţe, probleme de sănătate fizică, mentală şi emoţională, probleme de
ataşament, probleme de memorie, rezultate şcolare slabe, delincvenţă, sarcină, abuz de alcool şi
droguri, sinucidere, stimă de sine scăzută, neîncredere în oameni, izolare, stigmatizare, neadaptare
sexuală, etc.
Abuzul fizic este cel mai uşor de recunoscut. El merge de la urecheli nevinovate până la
torturi ale copilului: legat cu lanţul, ars cu ţigara, opărit cu apă clocotită, aruncat pe scări, etc.
(Muntean şi Munteanu, 2011, p.122).
Abuzul fizic poate pune în pericol viaţa copilului, supravieţuirea. Când copilul abuzat fizic
trăieşte sentimentul că viaţa sa este pusă în pericol, că nu are scăpare, abuzul fizic provoacă traume.
Abuzul sexual este mult mai frecvent decât am dori să recunoaştem. A început să fie
recunoscut şi studiat foarte recent, doar în urmă cu câţiva ani. Abuzul sexual nu înseamnă numai
intromisiunea vaginală sau anală, ci şi pipăitul, masturbarea, sexul oral şi utilizarea copilului pentru
poze şi filme pornografice sau forţarea lui să privească astfel de imagini (Muntean şi Munteanu,
2011, p.123). Proliferarea pe Internet a unor site-uri de pronografie infantilă dovedeşte faptul că
există o piaţă internaţională a vânzării şi cumpărării copiilor pentru folosirea lor ca obiecte sexuale,
de satisfacere a plăcerilor sexuale ale unor adulţi cu dificultăţi sexuale şi cu tulburări caracteriale.
Astfel de adulţi se numesc pedofili. Pedofilia este incriminată în marea majoritate a ţărilor lumii.
Abuzul sexual este cea mai severă formă de abuz a copilului şi cea mai puţin influenţată de
campaniile de prevenire (Muntean şi Munteanu, 2011, p.124). Cea mai mare incidenţă a abuzului
sexual este între 4 şi 11 ani (vârsta copiilor).
Vulnerabilitatea copilului faţă de abuzul sexual este cauzată de (Muntean şi Munteanu,
2011, p.125):
• interesul natural al copilului, mai ales la anumite vârste, pentru problemele sexuale şi
sentimentul că astfel el, copilul, face mai mult parte din lumea adulţilor şi că este mai
important;
• sentimentul că trebuie să asculte de adult, că adultul are un drept asupra lui şi loialiatea pe
care copilul o are în mod natural faţă de părinte;
• sentimentul de neputinţă de a se apăra a copilului şi sentimentul că nimeni nu îl apără, că e
părăsit de toţi cei care ar trebui să îl protejeze;
• ignoranţa specifică vârstei, dublată de sentimentul că adultul ştie ce face şi că el, copilul,
trebuie să accepte chiar dacă îl înspăimântă.
Consecinţele abuzului sexual depind de o mulţime de factori, dintre care amintim (Muntean
şi Munteanu, 2011, p.127):
• vârsta copilului şi diferenţa de vârstă între victimă şi agresor,
• personalitatea (rezilienţa) copilului,
• natura incidentului şi gradul de violenţă fizică implicată de abuz,
• relaţia copilului cu agresorul.
Dintre simptomele abuzului sexual putem enumera (Muntean şi Munteanu, 2011, p.127):
• dureri de cap, tulburări de alimentaţie, dificultăţi respiratorii,
• dificultăţi de concentrare a atenţiei şi memoriei, cu efecte asupra rezultatelor şcolare,
• depresie, anxietate, insomnii, coşmaruri,
• iritabilitate crescută, mânie, comportamente ostile cu agresorul, cu ceilalţi adulţi care nu l-au
apărat, automutilare, suicid,

138
• frica de străini, de situaţii noi, de a-i pierde pe cei dragi, de a fi luat de acasă,
• nivel scăzut al stimei de sine, al încrederii în abilităţile proprii, în capacitatea de a se
descurca,
• neîncredere, neajutorare, sentimente de ruşine şi vinovăţie,
• fuga de acasă.

F. Riscul şi rezilienţa

Studiile sugerează că atât riscul, cât şi rezilienţa sunt prezente în cazul copiilor care suferă
carenţe emoţionale severe la vârste foarte mici. În special, cu cât este mai lungă perioada în care
copilul trăieşte în astfel de condiţii de deprivare severă, cu atât e mai probabil ca această experienţă
să îi afecteze negativ, pe termen lung, din punct de vedere social şi emoţional (Harwood et al.,
2010, p.536).
Rezilienţa este capacitatea de a continua o cale de dezvoltare normală, în ciuda
adversităţilor. Emoţiile ne pot spori capacităţile de rezolvare a problemelor, inteligenţa, dar în
acelaşi timp ne pot bloca raţionamentele şi eficienţa în rezolvarea problemelor (Muntean şi
Munteanu, 2011, p.109).
În condiţiile unei bulversări ale stării de echilibru, orice sistem face eforturi pentru regăsirea
echilibrului. Timpul necesar revenirii la starea anterioară momentului de tulburare a echilibrului
sistemului concretizează şi măsoară rezilienţa sistemului (Cropp şi Garbic, 2002, apud Muntean şi
Munteanu, 2011, p.243).
Rezilienţa generează reacţii individualizate de coping cu factorii stresori.
Prin anii '70, numeroase cercetări centrate pe factorii de risc în dezvoltarea copilului
evidenţiază diferenţele de manifestare care se înregistrează: pe de o parte sunt copiii care dezvoltă
tulburări comportamentale, şi pe de altă parte cei care „supravieţuiesc” şi chiar se dezvoltă în
confruntarea cu circumstanţele dificile de viaţă (Wustmann, 2005, apud Muntean şi Munteanu,
2011, p.242).
Au fost identificaţi factorii protectori ai copiilor care au reuşit să depăşească momentul de
criză şi să-şi continue normal dezvoltarea, în condiţiile în care acest lucru părea puţin probabil, şi
printre aceştia se regăsesc (Harwood et al., 2010, p.537):
• competenţa îngrijirii oferite de mamă,
• maturitatea socială,
• autonomia,
• sentimentul cunoaşterii propriilor capacităţi,
• competenţa şcolară a copilului,
• susţinerea emoţională din partea familiei extinse şi a prietenilor.

16.5. Conturarea sentimentului de sine

Dintr-un amestec de experienţe aparent izolate, de exemplu, între 2 hrăniri, sugarii încep să
extragă tipare consecvente care alcătuiesc un tipar rudimentar de sine şi un concept rudimentar de
„celălalt”.
Între 4 şi 10 luni, când învaţă să întindă mâna după obiecte, să le apuce şi să declanşeze
întâmplări, sugarii experimentează un sentiment al puterii personale – înţelegerea că ei pot să
controleze evenimentele externe. Cam tot în această perioadă, la sugar apare coerenţa de sine,
sentimentul de a fi un întreg fizic, cu graniţe care îl separă de restul lumii. Aceste evoluţii se produc
în cadrul interacţiunilor cu îngrijitorii, în jocuri de tipul „cucu bau”, prin care sugarul devine tot mai
conştient de diferenţa dintre sine şi celălalt (Papalia et al., 2010, p.197).
Abordarea propusă de Lewis şi Michalson (1983, apud Lazarus, 2011, p.414) are ca

139
element distinctiv accentul pus pe criteriile normative ale dezvoltării stadiale a sinelui şi descrierea
unor tipare de dezvoltare asemănătoare celor propuse de Piaget.
Sinele include atât caracteristici subiective sau existenţiale, cât şi caracteristici obiective sau
categoriale, cum sunt sexul, înălţimea, competenţele, vârsta etc. Pe acestea le denumim
„normative”, întrucât există variaţii considerabile în jurul oricărei norme.
Intervalele de vârstă propuse de autori pentru fiecare perioadă sau stadiu fac obiectul unor
dezbateri şi variaţii, în funcţie de tipul observaţiilor care au stat la baza identificării lor.
Abordarea lui Lewis şi Michalson identifică 5 perioade sau stadii de dezvoltare. Le vom
prezenta succint pe fiecare, urmărind argumentele şi descrierile oferite de Lazarus (2011, p.414-
419).
Primul stadiu – 0-3 luni – prezintă următoarele caracteristici:
• sinele este relativ nediferenţiat în raport cu acţiunile şi reacţiile celorlalţi,
• se pun bazele diferenţierii, pe măsură ce încep să fie percepute şi asimilate, de către bebeluş,
conexiunile dintre propriile acţiuni şi răspunsurile pe care le provoacă acestea la cei din jur.
Al doilea stadiu – 4-8/9 luni – prezintă următoarele caracteristici:
• apare capacitatea diferenţierii între sine şi ceilalţi,
• bebeluşul începe să-şi recunoască propria individualitate, şi începe să aibă propriile scopuri,
• se consideră că doar când identitatea eului este recunoscută de copil ca diferită de semeni şi
de obiecte, chiar dacă încă la un mod rudimentar, pot să apară experienţe emoţionale de tipul
celor specifice vârstei adulte,
• semnificaţiile personale atribuite experienţelor rezultă din combinarea reflexelor,
capacităţilor cognitive, evaluărilor realizate de bebeluş, a stării de bine din urma acestor
evaluări, a recunoaşterii aspectelor familiare, a receptivităţii la semnalele sociale şi
semnificaţiilor acestora,
• recunoaşterea imaginilor propriilor mişcări (determinată experimental), reprezintă dovezi ale
începuturilor unui simţ incipient şi rudimentar al propriei identităţi,
• conştientizarea, de către bebeluşi, a furiei resimţite la limitarea mişcărilor propriilor braţe,
provocată de surse externe, constituie posibile dovezi ale conştientizării propriului „sine”.
Al treilea stadiu – 9-12 luni – prezintă următoarele caracteristici:
• începuturile constanţei imaginii de sine,
• diferenţierea propriului sine independent de context şi de acţiune,
• „sinele existenţial”.
Al patrulea stadiu – 12-18 luni – prezintă următoarele caracteristici:
• etapă de continuă dezvoltare şi consolidare a sinelui,
• apariţia unor emoţii complexe, datorită capacităţii copilului de a înţelege regulile şi
semnificaţiile sociale,
• schimburi reciproce între membrii familiei,
• consolarea fraţilor sau privirea lor ca rivali, cu resentiment,
• apare tachinarea (14-16 luni).
Al cincilea stadiu – după 18 luni – prezintă următoarele caracteristici:
• recunoaşterea imaginii proprii în oglindă,
• dezvoltarea comportamentelor simbolice,
• dezvoltarea capacităţii de a trăi experienţe emoţionale complexe, de tipul empatiei,
vinovăţiei, stânjenelii, ruşinii, mândriei.
Apariţia conştiinţei de sine – cunoaşterea conştientă a propriei persoane ca fiinţă distinctă,
identificabilă trece printr-o serie de etape (Papalia et al., 2010, p.197-198):
• 3 luni – interes pentru imaginea sa în oglindă (Courage şi Howe, 2002),
• 4-9 luni – interes pentru imaginea altora în oglindă (Rochat şi Striano, 2002),
• 15-18 luni – recunoaşterea propriei imagini în oglindă (Lewis, 1997, Lewis şi Brooks, 1974),
• 20-24 luni – utilizarea pronumelui personal de persoana I (Lewis, 1997),

140
• 19-30 luni – aplicarea termenilor descriptivi la adresa propriei persoane (mare, mic, păr
drept, păr creţ) şi a termenilor evaluativi (bun, frumos, puternic). Cumulată cu evoluţia
spectaculoasă a limbajului, copiii încep să gândescă despre propria persoană şi să vorbească
despre ea, încorporând în imaginea de sine aflată în formare, descrierile verbale făcute de
părinţi („Eşti aşa de deştept!”, „Ce fetiţă mare!”) (Stipeck, Gralinski şi Kopp, 1990).

17. Funcţiile parentale

Rolul oricărei comunităţi este de a-i forma şi sprijini pe membrii săi astfel încât aceştia să fie
capabili de o viaţă autonomă şi de a-şi îndeplini cu bine funcţiile de părinte, pentru a creşte o nouă
generaţie de copii sănătoşi. Funcţiile parentale sunt descrise de Karl Killen (1998, apud Muntean,
2009, p.421):
1. abilitatea de a precepe copilului în mod realist: a nu-i atribui sentimente şi trăiri care ne
aparţin;
2. acceptarea responsabilă a sarcinii de a satisface nevoile copilului: depinde de cunoaşterea
nevoilor copilului, la diferite vârste, pentru o dezvoltare sănătoasă şi de sentimentul
părintelui că este capabil să satisfacă aceste nevoi;
3. aşteptări realiste faţă de capacitatea copilului de a coopera: există stadii în dezvoltarea
copilului când capacitatea acestuia de a coopera este diminuată. Dacă aşteptările părinţilor
sunt nerealiste, ei se vor simţi frustraţi şi incapabili în rolul lor parental. Apare riscul
revărsării frustrării asupra copilului;
4. capacitatea de a interacţiona pozitiv cu copilul: reprezintă capacitatea părintelui de a se
angaja pozitiv cu copilul în jocul, tristeţea, bucuriile lui, în învăţare şi dezvoltare;
5. abilitatea de a fi empatic cu copilul: este cu atât mai importantă cu cât copilul este mai mic
şi mai incapabil să fie explicit cu privire la stările şi nevoile lui;
6. capacitatea de a considera prioritare nevoile copilului faţă de propriile nevoi: se bazează pe
maturitatea părintelui,
7. abilitatea de a-şi stăpâni durerea şi agresivitatea şi de a nu le revărsa asupra copilului:
viaţa cotidiană antrenează un stres crescut în unele momente. Părintele imatur, cu probleme
emoţionale sau suferind de anumite boli mentale este incapabil să-şi stăpânescă trăirile, să
dezvolte mecanisme adaptative bazate pe relaţia de plăcere de a fi cu copilul.
Literatura de specialitate vorbeşte despre câteva stiluri educaţionale (Muntean, 2009, p.424),
pe care acum doar le enumerăm şi le prezentăm succint, dar la care vom reveni într-un capitol viitor:
1. stilul autoritar, bazat pe valori şi criterii de conduită tradiţionaliste şi absolute, care nu
îngăduie abateri, cere ascultare, nu îngăduie discuţii şi aplică o disciplină rigidă;
2. stilul democratic, în cadrul căruia, deşi i se oferă copilului o orientare fermă, pentru
majoritatea activităţilor sale (principii), i se lasă totuşi şi o marjă de libertate;
3. stilul permisiv (îngăduitor), care îi permite copilului o dezvoltare într-un mediu îngăduitor,
dar ferm şi care îl încurajează să-şi controleze singur comportamentele, cât mai mult cu
putinţă;
4. stilul dezangajat, în care copilul e lăsat în voia lui, fără ca părintele să se intereseze prea
mult de nevoile sale.
Din punct de vedere psihologic, există câteva caracteristici dezirabile în profilul parental
(Muntean, 2009, p.425):
1. caracteristici ce ţin de caracter:
a) să fie centrat pe copil, iubitor şi atent,
b) să aibă încredere în sine şi stimă de sine, ceea ce îl va face să se simtă mai puţin anxios în
rolul de părinte, mai îndemânatic, mai relaxat,
c) să fie flexibil şi să se adapteze nevoilor specifice ale copilului,
d) să fie receptiv, sensibil la semnele pe care le emite copilul, să fie empatic.

141
2. caracteristici ce ţin de atitudini şi valori:
a) să aibă o perspectivă pozitivă asupra vieţii, bucurie de viaţă, să ştie să exprime emoţiile
pozitive şi să nu îşi arate mânia, nefericirea, depresia,
b) să se bucure de copil, să fie iubitor şi duios cu copilul, să îi arate plăcere, să se bucure să
se joace cu el, să îl îngrijească şi să îşi petreacă timpul cu el,
c) să-şi considere copilul ca fiind mai preţios decât bunurile materiale, să-i ofere experienţe
adecvate.
3. caracteristici comportamentale:
a) va interacţiona adecvat cu copilul, conform capacităţilor şi nevoilor copilului.
Interacţiunile vor fi frecvente, iar când copilul va mai creşte va şti să creeze un echilibru între
momentele de interacţiune şi cele în care acesta va fi singur; îl va mângâia, îl va lua în braţe, îl va
privi şi îi va zâmbi în mod adecvat, respectând capacitatea lui, şi nu epuizându-l. Îi va da copilului
sentimentul că este oricând disponibil pentru el, îi va vorbi adecvat, va avea grijă să nu lase la
încemână obiecte periculoase pentru copil;
b) va facilita dezvoltarea copilului, nepedepsindu-l pentru greşeli, dar arătându-i unde a
greşit, jucându-se cu el, stimulându-l potrivit vârstei. Va permite comportamentele de explorare ale
copilului, va învăţa să participe la activităţile de explorare. Va juca un rol educativ.
Siegel (2001, apud Muntean, 2009, p.426) evidenţiază 5 tipuri de comportamente parentale
în interacţiune cu copilul, prin care se realizează o bună comunicare emoţională între cei 2:
1. comportamente de colaborare cu copilul, în care să se poată trăi momentele de plăcere
împărtăşită;
2. dialogul reflexiv se poate instala doar pe fundalul colaborării dintre cei 2. În acest dialog, cei
2 găsesc împreună sensul celor întâmplate, sensul lumii;
3. abilitatea de a repara relaţia atunci când aceasta se află într-un impas, într-o situaţie
conflictuală. Copilul învaţă că există discontinuităţi fireşti în relaţiile cu ceilalţi şi învaţă să
depăşească rupturile;
4. părintele ce va dezvolta comportamentele de mai sus va avea timp pentru povestiri coerente,
prin care va lega întâmplări trecute de cele prezente şi de proiectarea unui viitor pe baza lor.
Continuitatea în timp este un element central al conştiinţei de sine;
5. comunicarea emoţională cu copilul este un tip de comportament în care trăirile, bucuriile,
emoţiile acestuia vor fi împărtăşite de părinte. Acompanierea emoţională a copilului este o
sarcină importantă a unui părinte bun.
Un studiu longitudinal, efectuat de National Institute of Child Health and Human
Development (2006) a identificat factorii familiali aflaţi în relaţie cu dezvoltarea copiilor. Pentru a
înţelege cum anumite sunt implicate caracteristicile familiei în dezvoltarea copilului, cercetătorii au
analizat aceste caracteristici în contextul anumitor aspecte ale îngrijirii copiilor, cum ar fi timpul
petrecut împreună şi calitatea îngrijirii, şi ţinând cont şi de aspectele demografice, precum venitul şi
etnia.
Pe scurt, rezultatele obţinute vizează (NICHD, 2006, p.23-25):
• unul dintre cei mai importanţi şi consistenţi predictori ai dezvoltării cognitive şi sociale a
copilului este calitatea relaţiei mamă-copil.
• Relaţia mamă-copil influenţează ataşamentul securizant, dezvoltarea limbajului, abilităţile
pre-academice de învăţare a literelor şi numerelor.
• Copiii au rezultate mai bune în toate domeniile şi aspectele atunci când părinţii au un nivel
ridicat de educaţie, un statut economic bun şi când mamele lor experienţiază puţin sau chiar
deloc depresia şi au dispoziţii pozitive.
• Calitatea mediului familial este un predictor important şi consistent al dezvoltării cognitive
şi sociale a copilului. Familiile organizate, cu program zilnic, care au cărţi şi jocuri pentru
copii, pot îmbunătăţi experienţele copilului.

142
CAPITOLUL 5

PERIOADA ANTEPREŞCOLARĂ
(prima copilărie – 1-3 ani)

1. Importanţa dezvoltării timpurii a copilului

Copilăria timpurie reprezintă o perioadă sensibilă, caracterizată prin numeroase transformări,


în domeniul fizic, cognitiv, lingvistic, emoţional şi social.
Este numită de UNESCO, în 2010, „fereastra oportunităţilor” pentru întreaga dezvoltare a
individului.
Învăţarea începe cu mult timp înainte ca un copil să meargă în instituţiile de educaţie. De la
cea mai fragedă vârstă, dezvoltarea şi educaţia copiilor sunt mediate şi susţinute de o serie de
factori.
Dezvoltarea timpurie a copilului depinde de interacţiunea mai multor factori. Aceşti factori
interacţionează conducând la „succes”, măsurat prin proptitudinea copilului de a învăţa, atunci când
ia contact cu mediul şcolar. Sănătatea bună, atât a mamei cât şi a copilului, un regim alimentar
corect, un stil parental şi educaţional adecvat, suportul social puternic şi interacţiunile stimulative cu
ceilalţi membrii ai comunităţii, sunt exemple de astfel de factori care contribuie la acest „succes”
(Dodge, 2004, p.1).
Dimensiunile critice ale dezvoltării copilului sunt (Anderson, Shinn, Fullilove, Scrimshaw,
Fielding, Normand şi Carande-Kulis, 2003, p.32): autoreglarea, stabilirea relaţiilor sociale,
acumularea de cunoştinţe şi dezvoltarea abilităţilor specifice.
Listând câteva dintre abilităţile copilului cu o dezvoltare normală, putem aştepta ca la
această vârstă copilul să ştie (Muntean, 2009, p.413-415):
La vârsta de 18 luni:
• să construiască un turn din 3 cuburi,
• să îşi scoată singur şosetele,
• să bea singur din cană,
• să înţeleagă întrebări simple,
• să arate cu degetul obiectele pe care le cere,
• să se aplece pentru a ridica jucăriile de pe jos,
• să imite spălatul pe dinţi,
• să încerce să spună cuvinte când cere ceva.
La vârsta de 21 de luni:
• să arate nasul, ochii, părul, gura,
• să lovească cu piciorul într-o minge mare,
• să spună aproximativ 20 de cuvinte.
La vârsta de 24 de luni:
• fuge bine, cade rar,
• urcă şi coboară scări, ţinându-se de balustradă,
• întoarce paginile unei cărţi una câte una,
• urmează direcţii simple la comandă verbală,
• se joacă cu sens cu jucării sau păpuşi,
• construieşte un turn din 6 cuburi,
• arată părţi ale corpului la comandă,
• poate deşuruba capacul tubului de pastă de dinţi,
• îi place să i se citească poveşti,
• aruncă mingea la distanţă,
• leagă 2 cuvinte.

143
La vârsta de 32 de luni:
• vrea să-ţi dea ceva,
• îi place să deschidă fermoare,
• spune 3 cuvinte în propoziţii,
• răspunde la „Cum te cheamă?”,
• sare pe loc,
• răspunde la „Cum face pisicuţa?”,
• numeşte obiectele pe care le vede când se plimbă,
• îi place să se joace, să fie cu copiii,
• mănâncă singur.
La vârsta de 36 de luni:
• construieşte un turn din 9 cuburi,
• îşi ştie tot numele,
• îşi pune pantofii,
• poate merge pe vârfuri,
• merge cu tricicleta,
• potriveşte culori (sortează),
• repetă cântece şi ritmuri,
• ştie la ce folosesc lucrurile pe care le vede în imagini (poze),
• îi place să-şi construiască propriile ritualuri,
• foloseşte cuvinte pentru a descrie cum se simte,
• execută cercul, în desen.

2. Regimul de viaţă şi dezvoltarea fizică a antepreşcolarului

2.1. Creşterea corpului şi schimbările la nivelul lui

Prin creştere, înţelegem acum acumulările cantitative ale dimensiunilor corporale.


Dezvoltarea şi maturaţia reprezintă noţiuni calitative, referitoare la diferenţieri de structură, de
compoziţie şi funcţie celulară, particulare fiecărui ţesut.
Ritmul de creştere, dezvoltare şi maturaţie depinde de următorii factori (Sion, 2007, p.77):
– Factori ereditari – influenţează ritmul de creştere şi valorile definitive ale parametrilor de
creştere, conform programelor genetice.
– Factori hormonali – între aceştia, hormonul de creştere este indispensabil pentru reglarea creşterii
scheletice, iar deficitul acestui hormon se exprimă prin încetinirea proceselor de creştere şi
maturare, excesul determină accelerarea creşterii fără maturaţie (gigantismul).
– Factori de mediu – dintre care nutriţia este elementul esenţial în dezvoltarea procesului de
creştere.
– Factori socio-economici – influenţează creşterea organismului copilului prin modul de viaţă,
obiceiuri elementare, tradiţii culturale, în strânsă legătură cu factorii nutriţionali.
– Factori psihici şi emoţionali – contribuie în însemnată măsură la confort, prin ambianţa familială,
climatul afectiv, calitatea relaţiilor dintre părinţi şi copii. Stresul psihic provocat de mediul
ambiant nefavorabil influenţează negativ procesul de creştere.
În această perioadă, încă se menţine intens ritmul creşterii, dar are loc o oarecare încetinire
spre finalul perioadei. Caracteristic este şi faptul că unele segmente ale corpului au ritmuri de
creştere inegale, ceea ce modifică înfăţişarea copilului. Tabelul următor sintetizează modificările
înălţimii şi greutăţii (Verza şi Verza, 2000, p.73):

144
Vârsta copilului Băieţi Fete Greutatea creierului
Talia Greutatea Talia Greutatea
1 an ± 74 cm ± 9,4 kg ± 74 ± 9,2 kg ± 983 g
3 ani ± 92 cm ± 14 kg ± 92 ± 13,9 kg ± 1112 g

Creşterea ponderală însumează 4,5 kg pentru întreaga perioadă.


Sub aspectul fizic general, copilul capătă o înfăţişare generală tot mai proporţională şi
plăcută (vezi figura următoare, Verza şi Verza, 2000, p.74):

Până la 3 ani, perimetrul toracic întrece pe cel cranian cu aproximativ 2 cm. Capul, cam de
1/3 din statura copilului de 1 an, ajunge la 1/4 din corp la 3 ani. La 2 ani proporţia va deveni de 1/5
şi abia la 8 ani proporţia va fi de 1/6 (Şchiopu şi Verza, 1997, p.93).
Între 1 şi 3 ani continuă dezvoltarea corpului celular al neuronilor, pigmentaţia lor,
ramificaţiile dendritice şi sinapsele se înmulţesc. La sfârşitul celor 3 ani, creierul copilului devine
asemănător cu cel adult, în ceea ce priveşte reliefurile sale, exprimate în circumvoluţiuni şi scizuri.
Activitatea nervoasă superioara devine tot mai complexă. Sunt tot mai frecvent antrenate ariile
cerebrale motorii, ale vorbirii, etc.
În paralel, se produce o osificare intensă la nivelul coloanei vertebrale, a cutiei craniene
(între 12-15 luni se închide fontanela anterioară), a membrelor, a oaselor metacarpiene, iar până la
sfârşitul perioadei, dentiţia provizorie devine completă (copilul are 20 de dinţi).
Se dezvoltă şi sistemul muscular şi se întăresc ligamentele, ceea ce facilitează efectuarea
mişcărilor intenţionate.
Se obţine controlul sfincterelor, adică ceea ce cercetătorii au numit „vârsta oliţei” (la 1 an şi
6-7 luni) şi „vârsta robinetului” (în jurul a 2 ani, copilul poate preveni şi aştepta puţin). Reuşeşte
apoi să-şi regleze bine evacuările în timpul zilei, iar la 3 ani devine curat şi noaptea.

2.2. Regimul alimentar

Alimentaţia bună este necesară pentru creştere şi pentru dezvoltarea muşchilor. Regimul
alimentar este bogat în proteine uşoare, produse lactate, fructe şi legume proaspete.
Iată în continuare câteva sugestii menite să-i ajute pe copii să mănânce bine (Papalia et al.,
2010, p.217):
➢ părinţii trebuie să aleagă orele de masă, nu copiii;
➢ copilul trebuie lăsat să decidă cât mănâncă, nu trebuie forţat să golească farfuria;
➢ porţiile să fie potrivite pentru mărimea şi vârsta copilului;
➢ serviţi alimente ce pot fi mâncate cu mâna cât mai des posibil;
➢ nu oferiţi dulciuri sau snacksuri între mese;
➢ oferiţi copilului posibilitatea de a alege între alimente cu nutrienţi asemănători. De exemplu,
lapte sau iaurt, pâine cu secară sau pâine integrală de grâu;

145
➢ descurajaţi consumul de alimente la televizor, mai ales gustările nesănătoase;
➢ serviţi mâncarea în vase atrăgătoare. Faceţi din fiecare masă o petrecere;
➢ nu combateţi ritualurile (când copilul mănâncă de exemplu alimentele, câte unul pe rând, într-o
anumită ordine);
➢ luaţi cu regularitate masa cu toată familia.

2.3. Somnul

Copilul trebuie să doarmă profund noaptea, 10-12 ore, şi 1 ora şi ½ sau 2 ore, după amiaza.
Intervalele de veghe sunt foarte active.
Cum să ajutaţi copilul să adoarmă (Papalia et al., 2010, p.219):
➢ instituiţi un program regulat, tihnit înainte de culcare (circa 20 de minute de activităţi potolite,
cum ar fi cântat, povestit, etc.);
➢ nu permiteţi emisiuni TV zgomotoase sau de natură să sperie;
➢ evitaţi jocurile intens stimulatoare înainte de culcare;
➢ lăsaţi o lampă de veghe aprinsă, dacă asta îl face pe copil să se simtă mai bine;
➢ păstraţi-vă calmul, dar nu cedaţi dacă solicită “numai încă” o poveste, o cană de apă, un drum la
baie;
➢ oferiţi recompense pentru buna purtare la ora de culcare;
➢ fixarea orei de culcare mult prea devreme poate duce la probleme de somn.
Cum să ajutaţi copilul să readoarmă (Papalia et al., 2010, p.219):
➢ dacă se trezeşte noaptea, vorbiţi-i cu calm şi agreabil, dar ferm şi consecvent;
➢ după un coşmar, liniştiţi copilul speriat şi treceţi din când în când pe la el. Dacă visele
înfricoşătoare persistă mai mult de 6 săptămâni, adresaţi-vă unui medic;
➢ ajutaţi copilul să doarmă destul, cu program regulat.

2.4. Controlul sfincterian

Este de mare interes pentru părinţi. Profesioniştii au dat o mare importanţă toatelei copilului,
odată cu teoriile psihanalitice şi cu cele behavioriste, care au dezvoltat metode eficiente de antrenare
a copiilor. Ana Muntean (2009, p.280) prezintă un tablou concis al principalelor modificări care au
loc în acest stadiu. Îl vom creiona şi noi aici.
Nou-născutul se udă de 18-20 de ori pe zi, iar evacuarea fecalelor se face de 3-5 ori pe zi.
După 6 luni, defecaţia începe să se fixeze în anumite momente ale zilei (după ce mănâncă sau după
trezire), iar urinarea se petrece de mai puţine ori.
La 12 luni apare un tipar al defecaţiei, iar copilul este curat perioade mai îndelungate. Mulţi
părinţi încep antrenamentul la oliţă în jurul vârstei de 9-12 luni. Există dovezi că aceasta este o
vârstă nepotrivit. Când antrenamentul începe în jur de 18 luni sau 2 ani, se observă o achiziţie mai
rapidă a controlului sfincterian.
Fetele sunt, în general, mai rapide în achiziţia controlului decât băieţii.
Achiziţia controlului sfincterian se leagă de procesul de mielinizare a fibrelor nervoase. De
aceea, achiziţia nu se poate realiza înainte de 6 luni şi, în general, devine posibilă în jur de 18 luni.
Este importantă, mai degrabă, încurajarea copilului după succes, decât pedepsirea lui după
eşec. Copilul schimbat mereu şi păstrat curat îşi va dori mai repede să fie în permanenţă curat.
Un antrenament început mult prea repede, la o vârstă prea mică sau desfăşurat prea sever, de
către părinţi sau persoanele care îngrijesc copilul, poate duce la întârzierea achiziţiei controlului
sfincterian la copil.

146
3. Dezvoltarea motricităţii la antepreşcolar

Antepreşcolarul devine oarecum autonom din punctul de vedere al satisfacerii trebuinţelor


de hrană. Chiar contribuie la actul alimentar începând să bea singur lichidele, manevrând lingura,
deşi cu mari pierderi din conţinutul ei. Copilul începe să mestece alimentele (biscuiţi, mere,
pişcoturi). La 20-22 de luni masticaţia este curentă (Şchiopu şi Verza, 1997, p.99).
Tot în această perioadă, copilul bea apă din cană, ţine singur cana cu ambele mâini, iar la 30
de luni poate mânca singur cu furculiţa alimente care i-au fost tăiate în prealabil.
Mersul. Vârsta “genunchilor rupţi” şi a “fiinţei tropăitoare”.
➢ 12 luni – face primii paşi, susţinut; deoarece simte o mare nesiguranţă, adeseori, după câţiva paşi,
cade în funduleţ. Se poate aşeza în poziţia şezut, fără să apeleze la vreun ajutor, şi poate urca
scările în „patru labe”.
➢ 13-16 luni – merge fără sprijin; această perioadă este caracterizată, de cele mai multe ori, de
primii paşi fermi ai copilului, însă nu există o regulă. Dacă un copil nu are suficient curaj, nu
înseamnă că este ceva în neregulă în dezvoltarea lui. Perioada medie, normală, a primilor paşi se
extinde până la 16-17 luni. Fiecare copil are sistemul muscular diferit, care se dezvoltă în felul
său. În mod normal, la această vârstă, susţinut fiind, copilul poate urca scările, punân ambele
picioare pe treaptă, neavând încă simţul echilibrului suficient de bine dezvoltat pentru a alterna
picioarele.
➢ 18-20 luni – aleargă, se caţără pe suprafeţe plane din casă, precum scaunul, canapeaua.
➢ 20-22 luni – se va împiedica din ce în ce mai rar, va coborî şi va urca singur scările fără ajutor.
➢ 24-36 luni – copilul îşi menţine echilibrul bine, este flexibil şi poate sta într-un picior. Va învăţa
să pedaleze, să se joace cu mingea. Sare în faţă cu ambele picioare, urcă scările ca un adult,
alternân picioarele.
Aspectele cele mai importante în dezvoltarea mersului sunt următoarele:
– între 1 an şi 1 an şi jumătate, copilul care a făcut primii paşi la începutul acestui stadiu, tinde să
se deplaseze alternativ prin mers, dar şi prin târâre, mai ales dacă este mai grăsuţ şi a avut
experienţe neplăcute;
– după 1 an şi jumătate, merge din ce în ce mai bine şi începe să fugă, dar adaptarea la suprafaţa de
parcurs încă nu e deplină şi, de aceea, cade des şi se răneşte, cercetătorii numind această perioadă
„a genunchilor rupţi”;
– plăcerea de a merge îl face pe copil să se deplaseze, fără ţintă, în toate felurile şi de aceea
antepreşcolarul a fost numit „fiinţa tropăitoare”;
– reuşeşte să urce şi să coboare scările, mai întâi punând amândouă picioarele pe fiecare treaptă şi
apoi alternativ. Mersul este o principală autonomie cucerită de copil şi are urmări importante şi
asupra dezvoltării cunoaşterii sale.
Prehensiunea. Copilul prinde tot mai bine obiectele:
– el foloseşte linguriţa pentru a mânca;
– construieşte din cuburi;
– la 18 luni mâzgăleşte cu creionul;
– la 30 de luni face linii regulate, poate înşira mărgele mari, răsfoi paginile unei cărţi cu poveşti,
colorează suprafaţa unui desen mare, făcut pe foi de hârtie, deşurubează capace, ştie să utilizeze
mânerul uşii, butoanele de deschidere a aparatului TV;
– la 3 ani reuşeşte să deseneze un cerc, o cruciuliţă, un omuleţ format din cap şi picioare; poate tăia
hârtie (drept) cu foarfeca, poate da cu piciorul într-o minge, poate deplasa obiecte mari, poate
merge pe tricicletă.
Se constată o perfecţionare a apucării obiectelor mici şi o anumită siguranţă în ţinerea
obiectelor. Copilul deschide uşi, sertare, cutii şi scotoceşte peste tot. Poate deja face mici construcţii
din cuburi sau alte materiale. Către 3 ani mişcările devin mai adecvate şi mănâncă fără să se mai
murdărească, manevrează creionul, aruncă mingea atingând ţinta, toarnă apă dintr-un vas în altul,
desenează, dar nu-i reuşesc decât nişte mâzgălituri, deşi poate urmări cu creionul contururile unui

147
pătrat.
Dezvoltarea se derulează urmând câteva legi generale, care permit înţelegerea
mecanismelor dezvoltării. Acestea au fost descrise de Gesell şi ilustrează progresul maturizării
nervoase cu efectele sale asupra controlului motricitatii. Aceste legi sunt (Sion, 2007, p.79):
1. Legea dezvoltării cefalo-codale. Mielinizarea fibrelor nervoase se realizează progresând de la
zona creierului la zona bazală a coloanei vertebrale. De aceea, copilul va exersa un control din ce
în ce mai mare asupra muşchilor, descendent, de la muşchii oculari la muşchii gâtului, redresând
capul, apoi ai spatelui, permiţând poziţia şezând, apoi controlul membrelor inferioare, adăugând
achiziţia poziţiei bipede.
2. Legea dezvoltării proximo-distale. Ea ilustrează progresele mielinizării într-un sens proximo-
distal, adică de la ceea ce este la mică distanţă către ceea ce se află din ce în ce mai departe.
Aceasta înseamnă lărgirea controlului de la segmentele centrale la segmentele periferice,
facilitând progresul în controlul de la grupele de muşchi mari la grupele de muşchi mici,
permiţând, de asemenea, gesturi din ce în ce mai precise şi minuţioase (de la regiunea pelviană la
picioare, de la umeri la mână şi aşa mai departe). Evoluţia prehensiunii este efectiv o bună
ilustrare a acestei legi, deoarece putem constata că mişcările controlate, dirijate ale copilului
asupra unui obiect apar mai întâi la nivelul umărului, apoi la nivelul articulaţiei cotului şi apoi în
palmă. Mişcările devin astfel mai suple şi mai adaptate, achiziţia ultimă fiind cea legată de
mişcările mâinii, unde controlul degetelor este din ce în ce mai perfecţionat, dezvoltând
motricitatea fină.
3. Evoluţia tonusului şi a posturii. Tonusul muscular al noului născut va evolua diferit în funcţie
de muşchii solicitaţi, şi anume, tonusul axial va creşte pentru a permite redresarea trunchiului, pe
când tonusul muşchilor flexori (ai braţelor şi picioarelor) se va diminua pentru a permite gradul
de extensibilitate necesar staţionării în picioare şi mersului. Tonusul este legat de evoluţia
posturii, progresul copiilor hipertonici sau hipotonici nefiind similară, căci copiii hipertonici stau
în picioare mai mult decât ceilalţi şi cei hipotonici au un control mai bun al motricitatii fine.
Dezvoltarea mişcărilor se efectuează şi prin imitaţie. La 17 luni copilul imită modul în care
citeşte tata ziarul.
În genere, copilul îşi dobândeşte un mare grad de independenţă prin mişcare şi activitate.
Dobândirea abilităţii de a merge îi oferă copilului o nouă perspectivă. Lumea arată foarte diferit, iar
posibilităţile se multiplică. Lieberman (1993, apud Rayner et al., 2012, p.113) vorbeşte despre
tensiunea dintre impulsul de a explora şi nevoia unei baze de siguranţă. Deplasarea pentru a
descoperi este palpitantă, dar are şi potenţialul de a provoca îngrijorare. Mobilitatea îi oferă
copilului independenţă. Această independenţă face ca sarcina părinţilor să fie foarte diferită faţă de
cea din primul an de viaţă.
Allan Schore (1994, apud Rayner et al., 2012, p.114) spune că mamele adresează copilului
de 11-17 luni o interdicţie la fiecare 9 minute. Aceste interdicţii nu vizează numai protejarea
obiectelor materiale valoroase, dar şi siguranţa copilului.
Office of Early Chilhood Development, Viriginia Department of Social Services (2013) a
publicat un ghid revizuit al dezvoltării copilului de la naştere şi până la vârsta grădiniţei. Din
punctul de vedere al dezvoltării motricităţii ghidul vorbeşte despre (p.41-42):
1. evoluţia motricităţii grosiere – caracterizată de mişcările întregului corp sau a unor părţi
mari ale corpului, inclusiv abilităţile de a se rostogoli, merge, alerga, sări, ţopăi şi căţăra. În
perioada 18-36 de luni, copii învaţă să îşi coordoneze mişcările de apucare, rostogolire,
clătinare şi aruncare; aceste mişcări încep să aibă echilibru şi control.
2. evoluţia motricităţii fine – caracterizată de abilitatea de a coordona muşchii mici din braţe,
palme şi degete, prin pensa fină, decupare cu foarfeca, încheierea nasturilor.
Mâna dominantă. Preferinţa pentru utilizarea unei mâini, şi nu a celeilalte, se poate observa
în jurul vârstei de 3 ani. Întrucât emisfera cerebrală stângă, care controlează jumătatea dreaptă a
corpului, este de obicei dominantă, majoritatea oamenilor este dreptace. La oamenii cu creier

148
simetric din punct de vedere funcţional, tinde să domine emisfera dreaptă, astfel că ei sunt stângaci
(Papalia et al., 2010, p.221). Mâna dominantă nu este întotdeauna stabilită definitiv. Nu toţi oamenii
preferă să folosească una din mâini la toate sarcinile.
Mâna dominantă se moşteneşte genetic? Există o teorie care avansează ideea că există o
singură genă pentru dreptaci. Potrivit acestei teorii, oamenii care moştenesc gena de la un părinte
sau de la amândoi, aproximativ 82% din populaţie, sunt dreptaci. Cei care nu moştenesc gena au
şanse de 1:1 de a fi dreptaci; dacă nu, vor fi stângaci sau ambidextri (Papalia et al., 2010, p.221).
Determinarea aleatorie a mâinii dominante la cei care nu primesc gena, ar putea să explice de ce la
unii gemeni monozigoţi există diferenţe de mână dominantă, precum şi de ce 8% din copii cu ambii
părinţi dreptaci sunt stângaci (Klar, 1996, apud Papalia et al., 2010, p.221).

4. Aspectele dezvoltării percepţiilor şi apariţia reprezentărilor

Percepţia, care şi-a construit mecanismele de bază în primul an de viaţă, evoluează între 1 şi
3 ani, în direcţia schemelor perceptive pentru obiectele din mediul apropiat, devenind astfel mult
mai operativă, mai bine organizată, cu o mai mare rezolutivitate, dar numai în faţa unor stimuli mai
simpli (Creţu, 2009, p.107).
Antepreşcolarul manipulează mult obiectele, iar acest lucru face să crească fineţea analizei şi
sintezei senzoriale. În acest stadiu, copilul are o preferinţă caracteristică pentru desenele simple din
cărţile dedicate lui, cerând neobosit explicarea lor.
Percepţia vizuală este bună în spaţiul apropiat şi pentru obiectele familiare. În structura
imaginii perceptive se impune uneori o însuşire dominantă care susţine cel mai mult recunoaşterea
acelor obiecte, iar diminuarea sau schimbarea acesteia poate tulbura percepţia. Astfel, dacă unul
dintre părinţi îşi schimbă îmbrăcămintea, atunci când apare în chip de Moş Crăciun, copilul nu-l
recunoaşte.
S-au constatat dificultăţi ale copiilor până la 1 an şi 8 luni, de a distinge imaginea persoanei
reale de cea din oglindă.
Antepreşcolarul are preferinţe deosebite pentru culorile vii şi luminoase, dar verbalizarea
acestora este nesigură. Constanţele percepţiilor vizuale nu s-au perfecţionat încă, astfel încât copilul
de 2 ani şi ½, şi chiar mai mare, cere obiecte care nu sunt accesibile din punctul de vedere al
relaţiilor spaţiale.
Percepţiile tactile se amplifică foarte mult pentru că beneficiază şi de îmbogăţirea
modalităţilor de a manipula obiectele. Dacă imediat după 1 an, copilul mai duce încă lucruri la gură,
după 1 an şi ½, doar le pipăie şi le examinează atent. Activitatea de explorare tactilă poate produce
coordonări din ce în ce mai bune între cele 2 mâini. Acum se consolidează relaţia dintre simţul tactil
şi văz, acesta din urmă dublând pipăirea şi implicând informaţiile furnizate de ea. Coordonarea
dintre văz şi auz se realizează în bune condiţii pentru obiectele familiare, iar copilul se orientează
bine spre sursa de zgomot.
Importantă este dezvoltarea auzului verbal, implicat în ascultarea vorbirii celorlalţi şi în
autoascultare, dar fără a se realiza însă discriminări fine. Antepreşcolarul reacţionează la muzică,
este atent şi-i plac melodiile ritmice, încercând chiar să cânte.
În ceea ce priveşte percepţia timpului, sunt încă multe şi amuzante confuzii privind
distingerea momentelor zilei şi verbalizarea lor.
Progresele pe planul percepţiilor gustative şi olfactive sunt reduse.
Propriocepţia. Propriul corp este perceput ca obiect pus în relaţii de reciprocitate cu ceilalţi,
fenomen ce se observă în vorbirea copilului despre sine la persoana a III-a (Şchiopu şi Verza, 1997,
p.102).
Cel mai important eveniment în plan senzorial este debutul reprezentărilor. Ele sunt legate
de apariţia la 1 an şi ½ – 2 ani, a funcţiilor semiotice, adică a posibilităţii de a realiza relaţia
semnificat-semnificant. Semiotica se mai manifestă prin imitaţie, joc simbolic, desen şi semnele

149
verbale (Creţu, 2009, 109).
Reprezentările apărute după vârsta de 1 an şi 8 luni sau 2 ani, au următoarele particularităţi
(Creţu, 2009, p.109):
– sunt puternic dependente de percepţii,
– sunt concrete,
– sunt legate de singular,
– au slabe mecanisme analitico-sintetice,
– sunt componente de bază ale planului intern mental, în curs de constituire.

5. Particularităţile memoriei şi atenţiei

Memoria antepreşcolarului este expresia proprietăţii naturale a creierului uman de a


conserva datele experienţei personale, dar şi ale începutului dezvoltării celei mijlocite.
Caracteristici ale memoriei (Creţu, 2009, p.110):
– copilul memorează aspectele concrete, care se repetă mult şi sunt legate de dorinţele sale,
– este o memorie involuntară în totalitate,
– chiar şi în aceste condiţii, copilul poate să reţină şi apoi să reproducă corect diverse povestioare,
însuşiri ale lucrurilor şi fiinţelor din spaţiul apropiat lui, prenumele său şi al părinţilor,
recunoaşterea drumului spre casă, imagini şi desene animate,
– încercările de reproducere sunt lacunare, fiind necesar sprijinul adulţilor,
– timpul de păstrare este de la câteva săptămâni la un an. De aceea, extrem de puţine persoane îşi
amintesc ceva din această perioadă a vieţii, iar dacă au evocări, sunt destul de incerte.
Atenţia prezintă câteva particularităţi caracteristice acestui stadiu (Creţu, 2009, p.111)
– este involuntară,
– se manifestă cu intermitenţă,
– este superficială,
– este puternic stimulată de spectacolul general al lumii, al spaţiului de viaţă,
– este uşor de distras de orice modificare din ambianţă (pe durata unui joc de 10 minute se pot
produce 3-4 abateri de la desfăşurarea lui),
– maturizarea neurofuncţională se exprimă şi în creşterea stabilităţii relative a atenţiei. Astfel, la 2
ani se poate menţine 10 minute, la 3 ani, 15 minute,
– atenţia poate fi stimulată prin comenzile vocale ale adultului.

6. Dezvoltarea limbajului între 1 şi 3 ani

Una dintre cele mai importante achiziţii la această vârstă este vorbirea. La sfârşitul
primului an de viaţă, majoritatea copiilor pronunţă câteva cuvinte cu înţeles.
Buxbaum (1964, apud Rayner et al., 2012, p.122) a presupus că această tendinţă de formare
de simboluri se alătură proprietăţilor limbajului determinate genetic, în momentul în care nevoia de
comunicare devine principiul organizator fundamental al dezvoltării.
La sfârşitul primului an de viaţă, copilul deja cunoaşte valoarea socială a limbajului,
respectiv faptul că prin intermediul limbajului poate obţine satisfacerea unor trebuinţe. Orice
persoană familiarizată cu copiii antepreşcolari va şi că înţelegerea cuvintelor ca semne pentru
lucruri apare înainte de folosirea lor activă printr-un discurs inteligibil.
În jurul vârstei de 2 ani, el foloseşte limbajul ca mijloc de comunicare curentă. Vocabularul
său poate conţine de la 8 până la 20 de cuvinte, jargonul folosit este impregnat de conţinut
emoţional, se joacă repetând un cuvânt sau o frază. La 2 ani, ritmul şi fluenţa vorbirii este încă
slabă, produce propoziţii din care lipseşte, de cele mai multe ori, verbul, vocea nu este controlată în
volum şi modulaţie.

150
La 3 ani, aproape majoritatea conţinutului exprimat de copil este inteligibil, înţelege
întrebări simple ce au legătură cu mediul său şi activităţile sale. Este capabil să relateze despre
experienţa sa şi relatarea să poată fi urmărită şi înţeleasă (Sion, 2007, p.84).
Ghidul dezvoltării copilului de la naştere şi până la vârsta grădiniţei, elaborat de Office of
Early Chilhood Development, Viriginia Department of Social Services (2013) subliniază următorii
indicatori ai limbajului şi comunicării între 18 şi 36 de luni (p.13-17):
1. ascultare şi vorbire – cunoaşterea convenţiilor sociale ale folosirii limbajului, şi abilitatea
de a asculta, înţelege şi urmări o conversaţie, inclusiv abilitatea de a integra indiciile verbale
şi nonverbale care ghidează interpretarea în context social şi emoţional. Antepreşcolarii
înţeleg întrebările, anumite concepte de bază şi instrucţiuni simple. Ei demonstrează o
abilitate crescută de a participa şi înţelege limbajul în poveşti, cântece, poezii şi discuţii;
2. auzul fonematic şi cunoaşterea alfabetului – abilitatea de a auzi diferitele sunete şi de a
înţelege felul în care sunele limbajului verbal pot fi segmentate, combinate şi manipulate.
Antepreşcolarii manifestă plăcere pentru patternurile ritmice şi repetarea vocilor, sunetelor,
rimelor şi cântecelor familiare. Ei participă la jocuri simple de cuvinte, creează „glume” cu
sunetele, folosind combinaţii fără sens pentru a explora fonemele;
3. perceperea semnelor grafice şi conceptelor – construirea sensului pornind de la semne
grafice şi abilităţi precum direcţionalitatea, convenţiile grafice şi conceptele de cuvânt,
propoziţie, punctuaţie. Copiii recunosc semnele grafice din vecinătate, comunitate şi mediul
înconjurător (de exemplu, siglele magazinelor). Ei relaţionează imaginile cu obiectele reale,
evenimente şi idei (de exemplu, poveştile);
4. înţelegerea – înţelegerea limbajului oral şi scris, puternic dependentă de achiziţionarea
limbajului, de expunerea la oportunităţi de învăţare pentru îmbogăţirea vocabularului, ca
rezultat al construcţiei active a sensului. Antepreşcolarii încep să interacţioneze cu povestea
prin mişcări familiare ale mâinilor şi expresii ale emoţiilor, încep să recunoască simbolurile
pentru obiecte;
5. scrierea timpurie – abilitatea de a se exprima sau comunica în scris (folosind atât
elementele motorii, cât şi cognitive ale limbajului), se dezvoltă prin abilităţile de desen,
scriere, utilizarea ortografiei inventate şi a abilităţilor fonetice timpurii.
Edgcumbe (1981, apud Rayner et al., 2012, p.123-126) a propus o curbă de dezvoltare
pentru achiziţionarea limbajului de către copii, în spiritul tradiţiei Annei Freud (1965), ţinând cont
de potenţialul moştenit şi de influenţele mediului, şi observând cum le foloseşte copilul în diferite
moduri. Copiii se dezvoltă în ritmuri diferite, dar secvenţa dezvoltării urmează, de obicei,
următoarele etape:
• stadiul 1 – de la naştere, sugarul foloseşte zgomote, incluzând plânsul, şi gesturi care devin
treptat mai organizate în bolboroseli, gângurit,
• stadiul 2 – există o diferenţiere, în vocabularul bebeluşului într-o gamă de sunete, legată de
experienţe interioare specifice, şi valoarea sunetelor mamei, care ajută bebeluşul să tolereze
amânarea şi frustrarea. Bebeluşul îngaimă anumite sunete când îi e foame, de exemplu, iar
mama le recunoaşte şi răspunde solicitării,
• stadiul 3 – bebeluşul devine conştient că vocalizarea are înţelesuri specifice şi poate fi
folosită pentru a influenţa comportamentul altora. Există un nivel mai mare al
intenţionalităţii din partea copilului. Intenţia de a comunica necesită un nivel suficient de
dezvoltare a reprezentărilor, astfel încât copilul să-şi fi format expectaţia că persoanele
importante pentru el vor răspunde în moduri relativ predictibile. În plus, există un nivel
suficient al dezvoltării cognitive, perceptuale şi mnezice, pentru a susţine aceste reprezentări
mentale, precum şi un progres motor şi vocal suficient pentru a exprima comunicarea în plan
exterior, prin sunete şi cuvinte;
• stadiul 4 – sunt folosite cuvintele pentru exprimarea dorinţelor, precum şi pentru descărcarea
impulsurilor şi emoţiilor. Acest lucru presupune o legătură strânsă între cuvinte şi experienţa
interioară, cuvintele ajutând la diferenţierea dintre emoţii şi experienţe, precum şi între

151
obiecte. Cuvintele sunt folosite pentru a transmite comenzi şi interdicţii din partea adultului,
ceea ce contribuie la formarea sentimentului moral;
• stadiul 5 – vocabularul copilului creşte rapid, cuvintele exprimă o gamă largă de experienţe,
întrebări şi idei. Copilul începe să folosească uneori cuvintele ca substitute pentru acţiune şi
să folosească frazele familiare folosite de părinţi.
Ursula Şchiopu şi Emil Verza (1997, p.103) vorbesc despre existenţa a trei feluri de limbaj:
– limbajul “mic”, primitiv, de circulaţie restrânsă (între copil şi familia sa), dispune de numeroase
cuvinte onomatopee şi holofraze, cuvinte circumstanţiale, de circulaţie restrânsă, fără structuri
gramaticale (ex. Dodo buf = Dodo a căzut),
– limbajul situativ, încărcat de cuvinte concrete, cu structură gramaticală, dar saturat de exclamaţii,
forme verbale eliptice şi gestică. Acest limbaj este prezent de la 2 ani la 5-6 ani,
– limbajul contextual, cu vorbire desfăşurată ce are un text şi un context discret.
Până la vârsta de 2 ani, copiii vor lega cuvintele în propoziţii gramaticale simple. Copilul
descoperă singur regulile gramaticale (Rayner et al., 2012, p.127). Între 1 şi 3 ani, vocabularul pasiv
se îmbogăţeşte mult, copilul înţelege tot mai bine ceea ce i se spune.
În evoluţia limbajului la copil, Mielu Zlate (1993, apud Sion, 2007, p.84), pot fi evidenţiate
mai multe stadii:
1. stadiul cuvântului frază – de la un an, la un an şi jumătate – în care copilul exprimă atitudini
afective şi mintale, care conţin o mare încărcătură informaţională,
2. stadiul prefrazei – de la 1 an şi jumătate la 2 ani – copilul pronunţă primele cuvinte unele după
altele, în ordinea importanţei pe care acestea par să o aibă pentru el,
3. stadiul frazei gramaticale – la 2 ani şi câteva luni (formulează propoziţii simple),
4. stadiul structurii sintactice – debutează la 3 ani (acordează părţile de propoziţie),
5. stadiul diferenţierii formelor gramaticale – la 3 ani şi jumătate.
Copilul povesteşte despre micile evenimente din viaţa sa şi pune foarte multe întrebări. Cele
mai frecvente întrebari sunt „ce este asta?”, „de ce?”. Copiii vorbesc singuri atunci când se joacă;
vorbirea aceasta a fost numită de Piaget vorbire egocentrică. Ea nu are rolul de a comunica cu cei
din jur, ci de a exprima în fiecare moment ceea ce gândeşte copilul. Copilul care se joacă vorbeşte
aşa cum gândeşte adultul în timp ce lucrează (J. Piaget, 1965; N. Hayes, S. Orrell, 1997).
La această vârstă majoritatea copiilor pronunţă greşit unele sunete (dislalie fiziologică).
Aceste greşeli trebuie să fie corectate cu grijă, fără certuri, pedepse, insistenţe exagerate. Se
recomandă să nu se atragă atenţia copilului asupra greşelii deoarece coştientizarea faptului că nu
vorbeşte corect ar putea contribui la apariţia bâlbâielii. Părintele repetă cuvântul corect, iar copilul,
dacă vrea, spune şi el cuvântul.
În România, indicii dezvoltării normale a comportamentului verbal în perioada
antepreşcolarităţii sunt următorii (Sion, 2007, p.84):
– 15 luni - 4 până la 6 cuvinte în vocabular activ şi folosirea “jargonului”,
– 18 luni - 8 până la 10 cuvinte, în vocabular activ, foloseşte cuvinte-propoziţii,
– 24 luni - propoziţii din 2, 3 cuvinte (substantive, verbe, adjective, pronume),
– 27 luni - îşi vorbeşte singur când se joacă,
– 30 luni - vocabular activ bogat, cuvinte din mai multe silabe, verb conjugat, pronume personal,
– 33 luni - poezii scurte, sensul pluralului,
– 36 luni - relatează situaţii din viaţa lui şi a familiei, receptiv la cuvinte noi, limbaj constituit
gramatical, foloseşte corect pluralul.
Nu trebuie uitat însă în aprecierea dezvoltării că fiecare copil are ritmul său de dezvoltare şi
caracteristicile sale individuale şi evaluarea trebuie realizată pe mai multe dimensiuni, pentru ca
aprecierea sa fie corectă.
La sfârşitul stadiului antepreşcolarităţii, copilul are un vocabular pasiv (cuvinte care sunt
doar înţelese) de 1100 cuvinte şi un vocabular activ (cuvinte folosite de el în comunicarea cu alţii)
de circa 300-400 cuvinte. Totodată, cuvintele sunt acum nu o parte a unei situaţii concrete, ci
semnificanţi pentru stimulii concreţi, începând să-i înlocuiască pe aceştia din urmă în comunicarea

152
cu cei din jur şi în activitatea mentală.
Aceşti semnificanţi verbali permit:
a) realizarea cu mai mare viteză a comunicării;
b) ajută la apariţia gândirii;
c) uşurează desfăşurarea tuturor proceselor psihice ale antepreşcolarului.
Cuvintele încep să fie folosite în comunicare şi treptat se însuşesc structurile verbale
specifice limbii materne. Mai ales în dialogul cu mama, copilul reuşeşte să imite vorbirea ei şi să
alcătuiască propoziţii foarte scurte, dar din ce în ce mai corecte.
Limbajul ajută la dezvoltarea orientării în realitate, la rezolvarea problemelor şi la ceea ce
psihanaliştii denumesc proces secundar – a putea să gândeşti logic, cu un simţ al cauzei şi efectului
(Rayner et al., 2012, p.128).
O sinteză a principalelor achiziţii în domeniul limbajului şi comunicării antepreşcolarilor
găsim şi la Ana Muntean (2009, p. 329-330):

14 luni Pare a înţelege tonurile emoţionale Cuvântul frază Foloseşte unele cuvinte corecte
când i se vorbeşte amestecate cu jargonul lui
Se uită la poze care îi sunt denumite,
până la 2 minute
16 luni Aduce obiectele cerute din altă Apar tot mai multe cuvinte
încăpere
Recunoaşte numele unor părţi ale
corpului
18 luni Execută 2 comenzi consecutive Repetă cuvintele pe care le aude în
Identifică 2 obiecte familiare din 4 jur
care îi sunt arătate
Arată imaginile unor obiecte
familiare
20 luni Arată mai multe părţi ale corpului pe 10-20 de Imită maşina, aspiratorul, diferite
imaginile pe care le priveşte cuvinte animale, în joc
Imită fraze de 2 şi 3 cuvinte
22 luni Identifică 8-10 imagini ale unor Începe combinarea a două cuvinte
obiecte sau animale Povesteşte ce s-a întâmplat,
Poate urmări 2 direcţii amestecând cuvinte cu jargon
24 luni Înţelege când începe şi când se 50-75 de Prevalează interjecţiile
termină fraza cuvinte, 75% Imită segmente de vorbire, spune
Recunoaşte numele a numeroase substantive frecvent „Pa, pa”, comunică
obiecte şi persoane familiare Majoritatea trăgând de persoană şi arătând cu
sunt formate degetul
din silabe
repetate
Lungimea
frazei este 1,5
cuvinte
27 luni Poate arăta cu degetul anumite părţi Foloseşte fraze de 2-3 cuvinte
ale corpului (părţi mici: ochii, nasul, Începe utilizarea pronumelor
etc.) personale

153
30 luni Acţiuni răspuns la cereri verbale 272 de cuvinte Vorbire egocentrică
(„Închide uşa!”) 38.6% verbe Pune întrebări simple
Distinge „în” de „sub” Numeşte o culoare
Ascultă poveşti simple Numeşte sau descrie obiecte din
ambient
Spune „Aia”, „Asta”
Tot mai multe adjective şi adverbe
33 luni Identifică verbe (acţiuni) comune în Ştie că este fată sau băiat
imagini Îţi spune ce a desenat (măzgălit)
Înţelege adjective comune
36 luni Înţelege foarte multe verbe şi 446 de cuvinte Continuă vorbirea egocentrică
comenzi Propoziţii cu o Numeşte corect
Înţelege cam 3 propoziţii lungime medie Recită 1-2 poezii de copii
Ascultă poveşti mai lungi şi mai de 3,1 cuvinte Numeşte 5 imagini
complicate Foloseşte „Eu” şi „Al meu”
Înţelege cuvinte care exprimă timpul Foloseşte 2-3 prepoziţii
Înţelege diferenţe semantice între Pronunţă destul de corect
cuvinte
3 ani Vorbire destul de clară 896 de cuvinte Pune întrebări
Tot mai frecvent sunt pronunţate Fraze de 3,4 Vorbire egocentrică frecventă în
corect ultimile consoane cuvinte joc (vorbeşte singur)
Ştie 2 culori
Îşi spune numele şi sexul
Verbalizează când trebuie să
meargă la toaletă

O problemă specială a limbajului antepreşcolarului este pronunţia, care este defectuoasă.


Cele mai frecvente dificultăţi de pronunţie sunt următoarele (Creţu, 2009, p.116):
1. eliziunea – omiterea silabelor dificile. Catrinel Sălceanu, 2 ani şi 4 luni: “bubu”=”bunicul”,
“tutantu” = “elefantul”, “otor” = „ajutor”, „otitor” = „televizor”, „opata” = „lopata”, „padă” =
„zăpadă”, „eu tingu” = „eu singură”, „pitilina” = „plastilina”
2. simplificarea articulărilor cuvintelor – uneori cu o abatere foarte mare de la cuvântul propriu-
zis. Catrinel Sălceanu, 2 ani şi 4 luni: „ata” = „aşa”, „Tediu” = „Sergiu”, „Babi” = „Gabi”, „t-a
tup” = „s-a rupt”, „uta” = „uşa”, „Titina” = „Neptina”
3. înlocuirea unor sunete greu de pronunţat cu altele, cel mai frecvent fiind înlocuit R cu L, dar nu
numai.
4. metateză, adică inversarea locului unor silabe. Catrinel Sălceanu, 2 ani şi 9 luni: „păcşuni” =
„căpşuni”, „bunuzar” = „buzunar”, „pacacul” = „capacul”
5. perseverarea unor silabe sau sunete. Exemplu: “fafea” = “cafea”,
6. contragerea – simplificarea şi contopirea a două cuvinte într-unul singur. Exemplu: “apm” =
„acum”, „desene animate” = „disimate”.

7. Gândirea simbolică şi preconceptuală a antepreşcolarului

De-a lungul acestui stadiu se înregistrează un eveniment foarte important pentru evoluţia
inteligenţei umane, şi anume, se trece de la inteligenţa senzorio-motorie la inteligenţa care
dobândeşte instrumente mentale de desfăşurare, uzând de reprezentări, cuvinte, acţiuni reprezentate

154
în locul celor reale.
La sfârşitul primului an de viaţă, dezvoltarea inteligenţei parcurge, conform teoriei lui Piaget
substadiile următoare, specifice inteligenţei senzorio-motorii (Sion, 2007, p.85):
1. stadiul reacţiilor circulare terţiare şi descoperirea de noi mijloace prin experimentare
activă (11-12 luni – 18 luni), caracterizat prin:
• apariţia de noi mijloace de acţiune,
• conduita sforii – copilul trage sfoara de care este legat un obiect, pentru a şi-l aduce mai
aproape,
• conduita suportului – copilul trage covorul pentru a-şi aduce mai aproape obiectul sau
trage faţa de masă pentru a coborî obiectul de unde se află el,
• apar reacţiile circulare terţiare. Aspectul repetitiv (circularitatea) continuă să existe, dar
copilul descoperă activ noi proprietăţi ale obiectelor şi noi posibilităţi proprii de a acţiona
asupra lor. În acţiunile desfăşurate, copilul studiază raporturile dintre obiecte şi relaţiile
dintre ele. Face experimente din categoria încercare şi eroare (Muntean, 2009, p.305).
Copilul experimentează pentru a vedea ce se întâmplă, prin acţiuni de: lovire repetată a
obiectului, mişcări ale mâinilor, explorarea hainelor de pe pat, scuturatul jucăriei.
1. stadiul inventării de noi mijloace prin combinări mentale (18-24 luni), caracterizat prin
(Sion, 2007, p.85-86):
• soluţia la problemă nu mai este tatonată practic, copilul fiind capabil să găsească soluţia în
mintea sa;
• conduita bastonului – apropie un obiect îndepărtat, folosind un băţ,
• sfârşitul inteligenţei senzorio-motorii şi începutul inteligenţei preoperaţionale,
• permanenţa obiectuală – indicele recunoaşterii permanenţei obiectuale este „căutarea
activă”. Copilul de 11-12 luni va căuta obiectul ţinând cont de mişcările vizibile ale
obiectului, în timp de copilul de 18-24 luni va căuta obiectul ţinând cont de mişcările
invizibile ale obiectului.
Perioada preoperaţională a gândirii sau stadiul preoperator debutează în jurul vârstei de 2
ani cu apariţia reprezentărilor mentale şi posibilităţile de evocare verbală şi mentală caracteristice.
Această perioadă, de după vârsta de 2 ani, este marcată de trei mari achiziţii, respectiv: apariţia
funcţiunii semiotice , apogeul gândirii egocentrice şi începutul decentrării cognitive (Sion, 2007,
p.86).
Gândirea reprezentaţională marchează un progres însemnat în abilităţile cognitive ale
copilului, fiind mai rapidă şi mai eficientă decât cea senzorio-motoare. Copilul testează soluţiile
intern, folosind reprezentări şi nu acţiuni. Gândirea reprezentaţională este mult mai mobilă şi poate
fi împărtăşită social. Copilul poate gândi la trecut şi-şi poate imagina viitorul. Aria activităţii
cognitive este astfel extinsă considerabil (Harwood et al., 2010, p.297). În plus, odată cu achiziţia
limbajului, copilul poate să comunice celorlalţi idei şi să primească informaţii de la ei.
Funcţia simbolică reprezintă abilitatea de a folosi un lucru pentru a reprezenta altceva.
Simbolurile pot fi mişcări, imagini mentale, obiecte fizice şi cuvinte (Harwood et al., 2010, p.293).
Această funcţie este foarte bine evidenţiată în cadrul jocului. Vom reveni la acest aspect ceva mai
târziu.
În perioada preoperaţională, copiii dobândesc noi abilităţi cognitive. Copilul dezvoltă o
formă de cunoaştere numită de Piaget (1968, apud Harwood et al., 2010, p.297) „identitate
calitativă”. Aceasta se referă la realizarea faptului că natura fundamentală a ceva nu este modificată
de schimbările aduse înfăţişării sale. Este realizarea faptului, de exemplu, că o sârmă rămâne
aceeaşi, chiar şi după modelarea ei într-o altă formă.
În ciuda trăsăturilor pozitive amintite până acum, gândirea preoperaţională are şi o serie de
limite. Acţiunile mentale reprezentate şi simbolizate prin cuvinte nu se leagă unele cu altele în mod
logic, ci numai sub influenţa trebuinţelor, dorinţelor, plăcerilor copilului şi de aceea gândirea lui se
caracterizează prin: egocentrism şi centrare (Harwood et al., 2010, p.297).

155
În opinia lui Piaget, copilul mic din perioada preoperaţională are doar o abilitate limitată de
a-şi reprezenta experienţele celorlalţi, de a evada din propria perspectivă pentru a-şi însuşi punctul
de vedere al altcuiva. El se adresează ca şi cum toată lumea îi împărtăşeşte punctul de vedere – vede
ceea ce vede el, simte ceea ce simte el, ştie ceea ce ştie el, etc. (Harwood et al., 2010, p.298).
Egocentrismul înseamnă, aşadar, dificultatea de a-şi însuşi punctul de vedere al altcuiva. Această
caracteristică este vizibilă nu doar la nivelul gândirii, dar şi la nivelul limbajului copilului. Piaget
atribuie limbajul egocentric, egocentrismului cognitiv fundamental al copilului mic.
Centrarea este o altă limitare a gândirii preoperaţionale şi reprezintă tendinţa copilului mic
de a se centra doar pe un aspect al unei probleme o dată. Aceasta explică de ce copiii la această
vârstă nu au posibilitatea să înţeleagă conservarea invarianţilor (masă, volum, etc.).
Centrarea duce şi la altă limitare în gândirea copilului, şi anume incapacitatea de a distinge
aparenţa de realitate (Harwood et al., 2010, p.300). Conform lui Piaget, copiii nu pot, de exemplu,
să inverseze mental o transformare precum împrăştierea unui şir sau a monedelor, sau o pisică
purtând o mască realistă de câine, pentru a realiza că aceste transformări nu afectează identitatea
numerică sau biologică.
Alte caracteristici specifice gândirii în acest stadiu de vârstă sunt (Creţu, 2009, p.120):
magismul, adică credinţa că obiectele sunt legate între ele în conformitate cu dorinţele proprii ale
copilului şi animismul, adică credinţa că lucrurile sunt însufleţite. Dacă un copil se loveşte de un
scaun, se întoarce şi-l bate ca să sufere şi el.
Entităţile mentale cu care operează gândirea în această perioadă sunt numite de Piaget
preconcepte. Ele au o serie de particularităţi mai deosebite (Creţu, 2009, p.119):
– sunt un fel de noţiuni legate de primele semne verbale, aflate “la jumătatea drumului între
generalitatea conceptului şi individualitatea elementelor care îl compun” (Piaget, 1973). Cu alte
cuvinte, când antepreşcolarul spune ceva despre un câine, el nu se raportează la câini, în general,
ci la cel din curtea lui,
– copilul nu face distincţia între “toţi” şi “câţiva” atunci când stabileşte relaţia dintre o observaţie a
sa şi o clasă de elemente. El poate spune că urechile unui câine sunt lungi, dar nu face referire la
întreaga clasă. Astfel, conceptele nu sunt încă logice, ci ţin de asimilările acţionale şi perceptive,
– preconceptul e un fel de corelaţie în care există un exemplar privilegiat, concretizat printr-o
reprezentare particulară, rezultată din experienţa directă a copilului,
– tipul de raţionament cel mai des întâlnit este cel transductiv, o trecere de la particular la
particular, fără nici un control logic, ci pe bază de analogii foarte simple. De exemplu, văzând o
găină tăiată pe masa din bucătărie, copilul poate să întrebe “Mami, găina face plajă?”,
– copilul nu este preocupat dacă şi cât de mult reflectă realitatea conceptele sale. Mai important
este ceea ce doreşte sau simte el.
Ghidul dezvoltării copilului de la naştere şi până la vârsta grădiniţei, elaborat de Office of
Early Chilhood Development, Viriginia Department of Social Services (2013) subliniază următorii
indicatori ai învăţării (înclinaţia pentru, atitudinile, obişnuinţele şi stilurile care reflectă multiplele
modalităţi prin care copiii se implică în învăţare) şi dezvoltării cognitive între 18 şi 36 de luni (p.8-
11):
1. persistenţa – atenţia concentrată care indică abilitatea de a reţine informaţii semnificative şi
idei, şi de a folosi cele mai bune practici în viitoarele activităţi şi situaţii. Copii îşi măresc
capacitatea de concentrare a atenţiei în sarcini repetitive sau în activităţile preferate.
Persistenţa de a încerca să termine o sarcină după ce primele tentative au eşuat, creşte;
2. curiozitate şi iniţiativă – caracterizate printr-un interes în dobândirea de noi informaţii.
Copiii demonstrează abilitatea de a iniţia activităţi şi de a participa la o varietate mai mare
de sarcini şi activităţi;
3. creativitate şi inventivitate – caracterizate de originalitate, fluenţă, flexibilitate, şi abilitatea
de a extinde cunoştinţele existente, folosind imaginaţia şi trecând de gândirea convenţională.
Copiii se delectează cu descoperirea de noi proprietăţi şi folosinţe ale obiectelor şi

156
experienţelor. Ei pretind, şi folosesc imaginaţia în timpul jocurilor singuri sau cu ceilalţi,
4. raţionamentul şi rezolvarea de probleme – abilitatea de a înţelege şi evalua, şi de a
interpreta şi aplica cunoştinţele şi informaţiile în diferite situaţii. Copiii realizează că
oamenii şi lucrurile există şi atunci când nu le pot vedea (permanenţa obiectuală). Ei
folosesc obiectele intenţionat, în anumite scopuri.

8. Dezvoltarea afectivă şi socială între 1 şi 3 ani

Exuberanţa atât de caracteristică antepreşcolarilor nu este singura emoţie pe care aceştia o


simt. Una din caracteristicile acestui stadiu de vârstă, din punct de vedere emoţional este caracterul
volatil şi complexitatea crescândă a emoţiilor lor (Rayner et al., 2012, p.129). Euforia atât de
caracteristică a copiilor mici are o bază la nivel cerebral, prin dezvoltarea amplă a componentei
simpatice a sistemului nervos autonom, responsabil, la nivel fiziologic, de emoţiile intensificate.
Spre jumătatea celui de-al doilea an de viaţă, componenta parasimpatică înregistrează şi ea
o dezvoltare foarte mare, iar acest aspect al sistemului nervos autonom este baza pentru emoţiile
mai discrete, şi coincide cu o scădere observabilă a afectului copiilor, pe măsură ce aceştia încep
să-şi dea seama că intimitatea din frageda copilărie a fost înlocuită de această legătură mai distantă
(Rayner et al., 2012, p.130). Este perioada în care explorările din primele luni ale celui de-al doilea
an de viaţă, conform autorilor citaţi, sunt amplificate de o aparentă întoarcere către mamă,
culminând printr-un moment de criză: conflictul dintre dorinţa de a rămâne atât de aproape de
mamă, încât cei 2 par a fi în fuziune, amândoi în siguranţă şi omnipotenţi, şi impulsul de a deveni
un individ autonom.
Vârsta de la 1 la 3 ani este caracterizată de fuziunea cu mama, pe de o parte, şi tendinţa
copilului, pe de altă parte, de a se construi ca persoană (Tourrette şi Guidetti, 2002, apud Sion,
2007, p.87). Această dezvoltare este descrisă de mai mulţi autori, încercând să clarifice elementele
de bază ale dezvoltării afective.
Antepreşcolarul se luptă cu puternicele emoţii de iubire şi ură, trăite cu pasiune şi potenţial
copleşitoare. Mama este percepută ca persoana care „dă planurile peste cap”, dar pe care copilul o
doreşte cu ardoare lângă el. Conflictul şi ambivalenţa sunt principalele caracteristici ale copilului
aflat la vârsta învăţării mersului (Rayner et al., 2012, p.131). Dragostea mamei pentru copil şi
acceptarea ambivalenţei sale sunt cele care îi permit acestuia să dezvolte, în aceste circumstanţe, un
sentiment sănătos al stimei de sine (Mahler, 1975, apud Rayner et al., 2012, p.131).
Caracteristicile afectivităţii antepreşcolarului sunt următoarele (Creţu, 2009, p.121):
– pozitivarea afectivităţii pe întinderi mai lungi de timp, adică dominarea trăirilor afective
pozitive ca rezultat la creşterii capacităţilor de echilibrare cu mediul. Copilul doreşte ceva
îndepărtat de el şi se poate deplasa şi obţine fără să se simtă frustrat şi să plângă ca să fie ajutat
de ceilalţi,
– emoţiile se succed cu viteză, sunt labile, se trece repede de la râs la plâns şi invers, sunt situative
şi capricioase,
– relaţiile afective au o relativă superficialitate, însă componentele organice sunt foarte intense,
adesea spectaculoase. Copilul se poate speria de ceva şi poate manifesta chiar reacţii de vomă sau
pierdere a controlului sfincterian,
– trăirile afective încep să fie influenţate de amintiri sau de un început de anticipare (vizita la
medic),
– se îmbogăţesc mijloacele de exprimare a emoţiilor prin imitarea adulţilor,
– emoţiile generate de relaţiile cu ambianţa sunt mai bogate şi mai nuanţate, comparativ cu ale
sugarului.
Stările afective trăite de copil sunt tot mai variate. El este bucuros dacă i se satisface o
dorinţă, mândru dacă reuşeşte să facă ceva, timid în situaţii neobişnuite, gelos pe fratele mai mic.

157
Anxietatea de separare, ruşinea, frica sunt frecvente. Copilului poate să îi fie frică de străini, să nu
fie părăsit de părinţi (mai ales dacă este lăsat singur la cunoştinţe sau la spital), să nu piardă
dragostea părinţilor (dacă este ameninţat cu aşa ceva).
Antepreşcolarul îşi consolidează ataşamentul faţă de mamă, de tată şi de o jucărie, de care
nu vrea să se mai despartă nici când mănâncă sau doarme.
Empatizează cu personajele din basme sau teatrul pentru copii, participând la peripeţiile lor
şi încercând să le ajute.
Antepreşcolarul are nevoie permanentă de dragostea celor din jur, o caută şi o cere
mereu prin gesturi şi prin comportamente caracteristice, cum ar fi: întinde capul să fie mângâiat, îl
prinde de gât pe adult şi îşi lipeşte obrazul de al acestuia, îl mângâie la rândul lui, etc. (Creţu, 2009,
p.123).
Putem vedea foarte frecvent cum un copil mic aduce mamei sale tot felul de daruri, care lui i
se par obiecte teribil e interesante. Mamele se arată de multe ori mai degrabă îngrijorate de acest
lucru, mai ales când copilul a pus stăpânire pe ceva ce nu ar fi trebuit. Expresia mâhnită de pe figura
copilului la un răspuns mai puţin încântat al mamei, denotă ruşine şi stânjeneală, uneori chiar
dezamăgire.
Foarte apropiată de ruşine este trăirea culpabilităţii. Ambele presupun conştientizarea reală
sau fanstasmată a observării de către ceilalţi (Rayner et al., 2012, p.138). Ruşinea este, însă, o
reacţie la eşecul de a se ridica la înălţimea unei aspiraţii personale, iar culpabilitatea este, în esenţă,
trăirea în plan fantasmatic sau real a consecinţei de a fi provocat rău sau distres altuia (Rayner et al.,
2012, p.138).
Ghidul dezvoltării copilului de la naştere şi până la vârsta grădiniţei, elaborat de Office of
Early Chilhood Development, Viriginia Department of Social Services (2013) subliniază următorii
indicatori ai dezvoltării sociale şi emoţionale între 18 şi 36 de luni (p.4-6):
1. relaţiile cu ceilalţi – abilitatea de a forma şi menţine relaţii sigure, de a negocia
interacţiunile în manieră pozitivă, de a dezvolta comportamente prosociale, precum empatie,
respect şi sensibilitate, de a interpreta comportamentul în diferite contexte sociale şi de a
percepe aşteptările grupurilor sociale prin experienţe lărgite. Copiii caută confort şi ajutor
din partea celorlalţi atunci când au nevoie, râd în cadrul jocurilor sociale de imitaţie cu adulţi
şi covârstnici, demonstrează o abilitate crescândă de a forma şi menţine relaţii sigure cu
ceilalţi;
2. conştiinţa de sine – cunoaşterea şi credinţele despre caracteristicile proprii, puncte tari şi
limite, percepţii şi sentimente despre valoarea personală, credinţe despre competenţele
personale în anumite domenii şi dezvoltarea unui simţ al alegerii şi scopului despre rolurile
personale în anumite activităţi. Copiii se înţeleg pe sine în termenii caracteristicilor,
preferinţelor şi abilităţilor individuale. Ei încep să recunoască rolurile membrilor familiei şi
numele lor şi îşi dezvoltă independenţa (vom reveni cu detalii despre aceste aspecte ceva
mai târziu);
3. reglarea emoţională şi auto-reglarea – abilitatea de a înţelege, regla şi exprima emoţiile, şi
de a planifica şi conduce acţiunile proprii, întârzierea gratificării, schimbarea sau centrarea
atenţiei atunci când este nevoie, activarea sau inhibarea comportamentului pentru a se angaja
cu succes în experienţe de învăţare socială. Copiii demonstrează un progres în exprimarea
nevoilor şi opiniilor prin folosirea cuvintelor şi adresarea întrebărilor de tip „Pot să te ajut?”.
Ei îşi dezvoltă abilitatea de a se auto-calma când sunt supăraţi. Recunosc comportamentele
personale care depăşesc limitele impuse şi se autocontrolează din ce în ce mai bine. Copiii
se oferă să împărtăşească, cu flexibilitate crescândă şi cu ajutorul adultului, diferitele lor
experienţe.
Copilul care are o capacitate redusă de autocontrol, poate manifesta descărcări bruşte şi
violente ale afectelor. Cum să reacţioneze părintele dacă copilul îşi pierde autocontrolul, ţipă, se
trânteşte pe jos? Dacă se enervează şi îl bate, atunci de fapt şi-a pierdut şi el autocontrolul şi a

158
reacţionat tot aşa de imatur ca şi copilul.
Psihologii consideră că în situaţiile de acest fel reacţiile cele mai potrivite sunt:
– fie ca părintele să încerce să distragă atenţia copilului, să-l orienteze spre o altă activitate;
– fie să nu reacţioneze, să ignore aceste comportamente.
Dacă părintele nu întăreşte comportamentele nedorite prin reacţia sa, cu timpul aceste
comportamente vor fi mai puţin frecvente.
Spre vârsta de 3 ani copilul uneori reuşeşte să îşi exprime stările afective controlat, socializat
(de ex. dacă este gelos pe fratele mai mic nu îl loveşte, ci loveşte o păpuşă care simbolizează
fratele).
Când se analizează viaţa afectivă a antepreşcolarului, trebuie să se observe că aceasta
influenţează şi condiţionează puternic dezvoltarea celorlalte procese psihice. În acelaşi timp,
îmbogăţirea şi diversificarea trăirilor afective sunt legate de progresele în celelalte planuri.

9. Jocul la antepreşcolar

Un punct important în evoluţia cognitivă a copilului, strâns legat de toate celelalte aspecte
discutate, este apariţia jocului simbolic. Copilul poate folosi, în mod deliberat, orice obiect ca
înlocuitor al altuia: beţele devin săbii, grămăjoarele de nisip devin plăcinte, măturile sau crengile
devin cai, scoicile devin farfurioare sau decoruri pentru prăjituri făcute din nisip, etc.
La început, copiii se pot preface numai cu obiecte care aduc oarecum cu cele reale,
pretinzând, de exemplu, că un telefon de jucărie este real (Harwood et al., 2010, p.294). Ulterior,
asemănarea fizică devine mai puţin importantă.
În jocul imaginativ, numit şi joc fantezist sau joc de rol, copiii pot să facă un obiect, cum ar
fi o păpuşă, să reprezinte altceva, cum ar fi o persoană (Papalia et al., 2010, p.229).
Principalele caracteristici ale jocului antepreşcolarului sunt următoarele (Creţu, 2009,
p.126):
– jocul este principala activitate a copilului între 1 şi 3 ani,
– simplitatea jocului – manipularea obiectelor şi jucăriilor este conţinutul de bază al activităţii
ludice de acum. Copilul adună, transportă, aruncă, suprapune, împrăştie jucării şi obiecte cu o
plăcere caracteristică şi care îi permit o adevărată explorare a posibilităţilor. De asemenea,
structura jocului e foarte simplă şi domină mişcările repetitive,
– jocul este puternic influenţat de stimulii din jur, care îi schimbă desfăşurarea. E posibil ca
intenţia iniţială să fie constuirea unei căsuţe, dar, dacă între timp copilul găseşte o maşinuţă, se
poate apuca de o cursă de maşini,
– jocul nu se poate realiza în absenţa jucăriilor, a obiectelor de manipulat. Abia după 2 ani
copilul poate să transfigureze jucăriile sau obiectele, să le ofere semnificaţii şi funcţionalităţi noi
(va folosi un beţişor ca să hrănească păpuşa),
– durata scurtă a oricărui joc este o altă caracteristică. La începutul stadiului aceasta are 5-6
minute, iar la sfârşit, ajunge la 20 de minute,
– specific pentru antepreşcolar este jocul lângă alţi copii, dar nu împreună cu ei. Faţă de ceilalţi
copii, antepreşcolarul poate să aibă o serie de atitudini:
(a) atitudine pasivă, de observare liniştită,
(b) atitudine activă, de tipul chemării la joc,
(c) atitudine negativă, de tipul certurilor şi agresivităţii fizice.
– la această vârstă, copilul preferă jocul cu adultul, întrucât acesta îl organizează şi-i dezvăluie
noi aspecte.
Funcţia simbolică a gândirii se evidenţiază şi în activitatea de desen, favorită la vârstele
mici. Desenul parcurge 2 faze (Luquet, 1927, apud Creţu, 2009, p.109):
– realismul fortuit – copilul nu-şi propune ce sa deseneze, ci manevrează creionul şi face o

159
măzgălitură, pretinzând că a desenat ceva, ceea ce indică un semnificant mental al unui obiect pe
care crede că îl reprezintă producţia sa grafică;
– realismul neizbutit – copilul îşi propune să deseneze ceva anume, dar iese tot o măzgălitură
pentru că nu poate stăpâni tehnica reprezentării grafice.

10. Dezvoltarea conştiinţei de sine şi a conştiinţei asupra lumii

10.1. Teoriile sinelui

Debutul gândirii simbolice şi preconceptuale, însuşirea limbajului şi construirea


mecanismelor memoriei verbale reprezintă principalele condiţii ale dezvoltării conştiinţei asupra
lumii şi a conştiinţei de sine.
Harwood et al. (2010, p.546-549) vorbesc despre abordări diferite ale sinelui, evidenţiind
mai multe teorii, astfel:
• abordările psihanalitice – pun accent pe impulsurile biologice ale Id-ului, care îi ghidează
pe copii de-a lungul etapelor universale ale dezvoltării psihosexuale (vezi stadialitatea vieţii
psihice propusă de Freud). Aceste abordări se axează pe experienţele copilăriei mici şi pe
rezolvarea conflictelor;
• abordările sinelui axate pe dezvoltarea cognitivă – tind să se axeze asupra modului în
care capacităţile cognitive ale copiilor, de a procesa informaţiile, limitează şi modelează
dezvoltarea sinelui. Este vorba despre modul în care copiii codează, interpretează şi îşi
amintesc informaţiile. Cercetătorii cred în formarea unei scheme a sinelui, o idee interioară
despre „cine sunt eu”, compusă din diferite trăsături şi caracteristici. Pe măsură ce un copil
descoperă noi informaţii, schema suferă modificări;
• abordările sinelui axate pe mediu/ învăţare – subliniază ideea că oamenii se schimbă dacă
se schimbă şi mediul lor. Albert Bandura a propus un model al autoevaluării, construit în
jurul conceptului de „conştientizare a propriilor capacităţi”, aptitudinea unei persoane, aşa
cum o consideră persoana respectivă, de a realiza diferite comportamente şi acte (1997,
2001). Pe măsură ce copiii cresc, dezvoltarea evaluării propriilor capacităţi este promovată
de 2 mecanisme: (1) modelarea (copiii preiau diferite modele şi le folosesc ca mod de a
estima probabilitatea de a reuşi să facă un anumit lucru), şi (2) conştientizarea reacţiilor
corporale interne (evaluările propriilor capacităţi sunt importante deoarece afectează
comportamentul copiilor, motivându-i sau demotivându-i. Conştientizarea mai mare
generează eforturi şi perseverenţă, şi prin aceasta un nivel mai înalt de performanţă);
• abordările evoluţioniste şi biologice – vezi teoria ataşamentului a lui Bowlby şi psihologia
evoluţionistă. Bowlby susţine că perceperea sinelui începe să se dezvolte în contextul
interacţiunilor adult-copil, şi depinde de calitatea acestor interacţiuni. Psihologia
evoluţionistă e prezentă prin experimentele realizate despre autocunoaşterea primatelor în
oglindă;
• abordările socioculturale – se axează pe socializarea sinelui şi pe auto-înţelegerea prin
participarea la practicile, obiceiurile şi instituţiile culturale. Practicile de socializare reflectă
modelul sinelui caracteristic fiecărei culturi. Cel mai studiată şi mai documentată a fost
relaţia sinelui cu ceilalţi.

10.2. Autocunoaşterea şi autorecunoaşterea

În primele luni de viaţă, descoperirea sinelui trece prin câteva etape pe care le vom prezenta
succint. Pentru detalii, consultaţi Harwood et al. (2010, p.551-558):

160
• la 3 luni – copiii par să perceapă faptul că îşi controlează mişcările corpului (studiile lui
Rochat şi Morgan, 1995; Schmuckler, 1995);
• la 6 luni – copiii sunt învăţaţi să caute un anumit obiect plasat într-o anumită poziţie faţă de
ei (Morin, 2004; Rochat, 2003);
• activismul personal – copiii înţeleg că pot fi agenţii sau cauzele unor evenimente care au loc
în lumea lor, conştientizând că există separat de lucruri şi că pot interacţiona cu ele
(Tomasello şi Haberl, 2003; van Leeuwen, Kaufmann şi Wather, 2000);
• copiii încep să înţeleagă, după 6 luni, şi că sinele este separat de mamă şi învaţă să-şi
direcţioneze reacţiile către mamele lor sau spre alte persoane (Rochat, 2003; Rochat şi
Striano, 2002);
• studiile au vizat dezvoltarea autorecunoaşterii vizuale, examinând reacţiile copiilor la
imaginea lor reflectată în oglindă. În primul an de viaţă, copiii zâmbesc şi vocalizează la
imaginea lor din oglindă (Neilsen şi Dissanayake, 2004);
• copiii petrec timp autoexplorându-se, observându-şi mişcările şi bucurându-se de experienţa
de a se uita la ei înşişi cum se mişcă;
• utilizarea pronumelor personale şi posesive de persoana 1 (eu, a mea, al meu) este un semn
clar al recunoaşterii propriei individualităţi;
• autorecunoaşterea nu apare la aceeaşi vârstă la toţi copiii. Studiile efectuate au descoperit
cauze precum patternul de ataşament ca principal factor determinant. Copiii cu ataşament
sigur sunt încurajaţi în explorarea şi dezvoltarea lor cognitivă, în timp ce cei maltrataţi au
mai puţine semne de autorecunoaştere (Jung, Meen şi Cicchetti, 2004; Macfie, Cicchetti şi
Toth, 2001; Weinfeld, Whaley şi Egeland, 2004) şi chiar reacţionează chiar negativ la
reflecţia lor în oglindă (Eigsti şi Cicchetti, 2004);
• autorecunoaşterea a fost pusă în legătură şi cu imitaţia (care presupune conştientizarea
celorlalţi) şi cu apariţia emoţiilor autoreferenţiale (jena, mândria, ruşinea, empatia şi vina),
(Lewis şi Wolan Sullivan, 2005);
• la vârsta de 2 ani, mulţi copii demonstrează că îşi cunosc unele caracteristici fundamentale:
sex, vârstă, etc.
Descoperirea sinelui şi formarea conştiinţei de sine parcurge câteva faze foarte importante
(Creţu, 2009, p.128):
1. separarea acţiunii proprii de obiect – la sfârşitul primului an de viaţă,
2. separarea acţiunii de propria persoană – copilul se identifică pe sine drept cel care realizează fel
de fel de acţiuni, iar odată cu dezvoltarea limbajului poate să verbalizeze această relaţie: „bebe
bea”, „bebe doarme”,
3. înlocuirea numelui propriu cu pronumele „eu” – exprimă un grad mare de generalizare în raport
cu desfăşurarea acţiunii concrete şi a raporturilor cu alţii.
La toate acestea se mai adaugă structura unei scheme corporale relativ bine organizate
care îi permite să indice diferitele părţi ale corpului. Schema corporală reprezintă suportul material
al cunoaşterii şi trăirilor individului (Muntean, 2009, p.375).
Schema corporală este întâlnită, în istoricul conceptului, şi cu denumirea de „imagine
corporală”, „percepţie corporală”, „hartă corporală”, „conştiinţă de sine”, „experienţă corporală”,
etc.
Françoise Dolto (1984, apud Muntean, 2009, p.378) face distincţie între schema corporală,
care îl identifică pe individ ca făcând parte unei anumite specii, şi care este aproximativ aceeaşi
pentru toţi indivizii de aceeaşi vârstă şi sex, şi imaginea corporală, proprie fiecărui individ, legată de
subiect şi de istoria lui personală.
Rolul schemei corporale este decisiv în structurarea individului, fiind un element
indispensabil formării personalităţii copilului. Sistematizând rolul complex al schemei corporale,
Muntean (2009, p.380) subliniază următoarele aspecte:
• prin elementele sale înnăscute, permite copilului interacţiunea socială, orientarea spre mamă,
bazându-se, după unii autori, pe reacţia de identificare a celuilalt ca fiind asemenea lui;

161
• îl susţine pe copil în realizarea instinctivă a gesturilor, încărcate de semnificaţie, mai ales
pentru cei din jurul copilului, în fază iniţială. Ulterior, semnificaţia va fi învăţată şi de copil,
astfel încât el va executa, mai târziu, intenţionat acele gesturi;
• asigură orientarea în timp şi spaţiu a copilului. Orientarea presupune puncte de reper.
Anumite părţi ale corpului uman sunt orientate în raport cu alte părţi ale corpului şi cu
exteriorul fixat în obiectele şi fiinţele din jur. Orientarea în timp este realizată prin raportarea
de către copil la ritmicitatea propriilor sale procese fiziologice.
V. Preda (1998, apud Muntean, 2009, p.385) prezintă următoarele elemente ca fiind dovada
încheierii procesului de structurare a schemei corporale:
1. cunoaşterea de către copil a schemei corporale proprii (să denumească şi să arate diferite
părţi ale corpului propriu);
2. cunoaşterea schemei corporale a altei persoane;
3. situarea corectă a unor obiecte în spaţiu, în raport cu propriul corp sau cu alte obiecte;
4. orientarea în spaţiu în raport cu diferiţi parametri topologici.
Un alt aspect important pentru formarea schemei corporale este recunoaşterea
particularităţilor fizionomiei şi recunoaşterea copilului în oglindă. Cercetările realizate în legătură
cu posibilitatea copilului de a se percepe în oglindă au evidenţiat următoarele momente
semnificative (Creţu, 2009, p.90): la 6 luni, manifestă interes pentru ce vede şi întinde mâna; la 8
luni se uita şi apoi caută în spatele oglinzii; între 8-9 luni îl recunoaşte pe cel ce îl ţine în braţe şi
devine gelos; la 10 luni, priveşte alternativ adultul şi imaginea acestuia în oglindă; la 12 luni e atent
la mişcările sale şi la cele din oglindă, dar se recunoaşte pe sine.
În plus, copilul mai posedă şi o serie de amintiri despre propriul trecut.

10.3. Autocontrolul

Autocontrolul se referă la numeroasepe procese prin care oamenii îşi controlează sau îşi
reglează comportamentele, stările şi sentimentele, fiind un element important în constituirea sinelui
(Rueda, Posner şi Rothbart, 2005, apud Harwood et al., 2010, p.558).
Autoreglarea este un aspect crucial al dezvoltării umane. Erik Erikson (1950, apud Harwood
et al., 2010, p.558) a identificat perioada dintre 18 luni şi 3 ani drept a doua etapă a dezvoltării
personalităţii (vezi teoriile dezvoltării umane). Stadiul este numit de autor autonomie versus ruşine
şi îndoială. Această etapă este caracterizată de trecerea de la controlul exterior al comportamentului
la autocontrol. Copiii mici încep să-şi folosească mai mult judecăţile şi să le aplice pe acestea în
locul celor ale adulţilor care îi îngrijesc. Ei învaţă să se adapteze limitelor impuse de adulţi.
Vârsta de 2 ani este considerată adesea o perioadă în care copilul încalcă în mod constant
limitele, regulile şi graniţele impuse de adulţi. Ei încep să testeze ideea că sunt indivizi cu un
oarecare grad de control asupra lumii în care trăiesc. Copiii acţionează pentru a realiza diferite
lucruri sau pentru a produce diferite rezultate. Însă, în această etapă, capacitatea copilului de a-şi
monitoriza comportamentele şi de a le adapta în funcţie de necesităţi este încă limitată (Huichang,
Junli şi Hongxue, 2005, apud Harwood et al., 2010, p.559).
Aşa-numita „criză de opoziţie”, apărută în această perioadă presupune ca un copil să devină
greu de manevrat, să se opună, să se încăpăţâneze. El începe să acţioneze invers de cum i se cere,
plânge după un obiect, iar după ce obiectul respetiv i se dă, îl aruncă. Nu numai ca este capricios,
dar pare că sfidează dinadins pe educator. Adesea turbează de furie, bate din picioare, se
rostogoleşte pe jos (Creţu, 2009, p.129).
Acestea sunt fenomene normale care vor dura câteva săptămâni sau luni. Opunându-se
adultului, dorind să facă totul singur, copilul încearcă să devină independent, să se afirme, să-şi
descopere puterile.
Conduitele autonome ar trebui să-i bucure pe părinţi şi să fie favorizate, fapt care în general
nici pe departe nu se întâmplă. Şi totuşi, aceasta este calea pe care copilul purcede spre

162
independenţă şi încredere în sine. Părintele care interzice categoric aceste manifestări de
independenţă şi opoziţionismul, îşi educă de fapt copilul în direcţia dependenţei, conformismului.
Când toate manifestările descrise mai înainte s-au declanşat, adultul trebuie să încerce să-i
abată atenţia spre ceva nou, interesant, şi să-i orienteze pozitiv căutările. De asemenea, este mai
indicat ca adultul să nu ia în seamă manifestările copilului.
Depăşirea crizei înseamnă dobândirea capacităţii de a se adapta la cerinţele adultului şi de a-
şi desfăşura acţiunile conform modelelor şi normelor sociale, ceea ce se va obţine mai mult în
stadiul următor.
La 3 ani, majoritatea copiilor începe să-şi regleze în mod consecvent activităţile pentru a
ajunge la anumite rezultate. Ei sunt atenţi la standardele impuse de alţii sau de ei înşişi şi îşi
monitorizează activităţile în funcţie de aceste standarde.
Unul din primele indicii ale autocontrolului este complianţa. Este capacitatea copiilor de a
se conforma cererilor sau de a adopta standardele de comportament impuse de simboluri ale
autorităţii. Copiii încep să înţeleagă dorinţele şi expectanţele părinţilor cam pe la sfârşitul primului
an de viaţă (Suzuki, 2005, apud Harwood et al., 2010, p.559). Chiar şi în aceste condiţii, ei continuă
de multe ori să refuze, să ignore sau să saboteze cererile comportamentale ale părinţilor.
Pe măsură ce copiii cresc, petrec mai mult timp nesupravegheaţi de adulţi şi învaţă să-şi
inhibe comportamentele interzise şi să amâne recompensarea prin comportamente care ar putea fi
mai adecvate într-un moment ulterior (Harwood et al., 2010, p.560).
Amânarea recompensei este un alt indiciu al autocontrolului. Ea se poate face fie prin
diminuarea sau distragerea atenţiei pe care o acordă obiectului care îi tentează, fie prin diferite
tehnici de amânare.
Un alt proces care denotă autocontrolul şi acceptarea standardelor sociale este
internalizarea. Este procesul prin care indivizii, mai ales copiii, acceptă şi adoptă standardele de
comportament ale unei societăţi.
La această vârstă începe formarea conştiinţei morale prin interiorizarea primelor interdicţii
şi a primelor norme de comportament. Psihologii explică procesul de interiorizare astfel: părinţii
interzic copilului anumite acţiuni (de ex. să umble la priză) şi îi cer să respecte anumite norme de
comportament (ex. să salute). Dacă copilul nu le respectă părinţii se supără (sau se prefac) şi în
copil apare teama că părinţii nu îl mai iubesc. Anxietatea se reduce prin interiorizarea interdicţiilor.
Copilul le acceptă, acestea „pătrund” în personalitatea sa formând conştiinţa morală şi vor fi
respectate chiar şi atunci când părinţii nu sunt de faţă. Nerespectarea normelor interiorizate produce
remuşcări.
Din punctul de vedere al teoriei lui Kohlberg, judecata morală se dezvoltă odată cu vârsta,
iar la acest nivel de vârstă copilul se află la nivelul I, al moralităţii preconvenţionale, stadiul I, când
orientarea se face în funcţie de pedeapsă. Copilul respectă regulile pentru a evita pedeapsa.
Principiile care stau la baza acestei judecăţi şi conduite sunt (Muntean, 2009, p.313):
1. este drept să eviţi încălcarea regulilor, să te supui şi să eviţi provocarea vreunui prejudiciu
fizic oamenilor sau proprietăţilor lor;
2. motivele pentru care se urmăreşte înfăptuirea a ceea ce se consideră drept, sunt
recunoaşterea puterii superioare a autorităţii şi evitarea pedepsei.
Opiniile evaluative pe care le dezvoltă copiii despre sine au fost numite stimă de sine sau
respect de sine (Harter şi Whitsell, 2003, apud Harwood et al., 2010, p.567). Se presupune că stima
de sine nu include doar judecăţile cognitive ale copiilor despre capacităţile lor, ci şi reacţiile lor
afective (mândrie, ruşine, etc.) faţă de aceste autoevaluări.
Evoluţia stimei de sine pe parcursul dezvoltării este relativ consecventă. Stima de sine se
schimbă pe măsură ce copiii se maturizează din punct de vedere cognitiv şi experienţiază lumea
care îi înconjoară. Copiii foarte mici pot să nu aibă un sentiment prea bine dezvoltat al respectului
de sine global, la grădiniţă însă scorurile obţinute la testele care măsoară acest aspect, sunt mult mai
mari. Vom reveni însă la acest aspect când vom aborda stadiile de vârstă mai mari.

163
10.4. Identitatea de sine

În ceea ce priveşte fiinţa sa, copilul începe să-şi conştientizeze identitatea de sine prin
faptul că îşi ştie numele, spune ca e al mamei, al tatălui, le ştie şi lor prenumele, poate indica unde
locuieşte, care este camera sa, unde sunt hainele, jucăriile, etc. (Creţu, 2009, p.130).
Mulţi autori au legat apariţia identităţii de sine de momentul în care copilul se recunoaşte în
oglindă (Sion, 2007, p.90). Darwin credea că acest fenomen are loc la 17 luni, Gesell, la 2 ani şi
Rene Zazzo, la 3 ani.
Identitatea se construieşte procesual, astfel că autorii menţionaţi au identificat fiecare câte o
etapă (Sion, 2007, p.90):
1. identificarea primară produsă prin confundarea cu imaginea din oglindă, până la momentul în
care copilul nu mai consideră imaginea din oglindă o dublură cu existenţa de sine stătătoare (în
primul an de viaţă),
2. evitarea imaginii din oglindă, care poate coexista cu o anumită formă de fascinaţie, de
surprindere (la mijlocul celui de-al doilea an). Copilul înţelege că în oglindă nu este un alt copil
şi începe să se intereseze de simultaneitatea celor două imagini,
3. în final, copiii înţeleg că ceea ce percep este de fapt propria lor reflecţie, aceasta fiind doar o
imagine.
În aceste faze timpurii ale dezvoltării umane sunt încă puţin coezive cele trei faţete cele mai
importante ale sinelui: sinele corporal material (ce se referă la conştientizarea propriilor
caracteristici corporale), sinele social (ce se referă la statut, rol, apartenenţă la grupul social), sinele
spiritual (care se referă la aptitudini, activităţi şi circularea acestora), (Şchiopu şi Verza, 1997,
p.122).

11. Copilul cu handicap

Copilul cu handicap trece, în procesul de dezvoltare, prin aceleaşi stadii ca şi cel sănătos, dar
mai lent. Caracteristicile dezvoltării copilului cu handicap sunt sistematizate de Ana Muntean
(2009, p.415):
• dacă sistemul senzorial (vizual, auditiv) e afectat, maturizarea va fi mai înceată,
• stimularea compensatorie a acelor sisteme senzoriale care sunt valide este un mijloc foarte
important pentru prevenirea unor comportamente autiste,
• pentru a atinge potenţialul maxim posibil de dezvoltare, sunt necesare depistarea şi
intervenţia precoce, începând cu 5-6 luni şi chiar mai devreme,
• părinţii trebuie antrenaţi şi învăţaţi despre semnalele emise de copil şi despre cum trebuie să
reacţioneze,
• este nevoie de susţinere permanentă a părinţilor, atât din partea familiei, cât şi din partea
comunităţii,
• este necesară stabilirea unor programe de recuperare, întrucât orice achiziţie care apare
spontan la un copil normal, aici trebuie să facă obiectul unei acţiuni de recuperare,
• stimularea afectivă este la fel de importantă ca şi cea cognitivă,
• intervenţiile trebuie să înceapă cât mai repede, în primele luni, să urmărească antrenarea
senzorio-motorie şi psihomotorie a copilului, să antreneze părintele şi să-l familiarizeze cu
propriul copil.

164
CAPITOLUL 6

PERIOADA PREŞCOLARĂ
(a doua copilărie – 3-6/7 ani)

1. Semnificaţia generală a celei de-a doua copilării pentru dezvoltarea umană

1.1. Dominantele în profilul dezvoltării copilului preşcolar

Despre preşcolaritate se spune că este “vârsta de aur” a copilăriei, pentru că se înregistrează


progrese mari în dezvoltarea fizică şi psihică, progrese ce permit adaptări foarte bune la diverse
situaţii şi asigură copilului o anumită eficienţă în activităţi, fără să existe încă presiunile grijilor şi
obligaţiilor.
Preşcolaritatea, stadiul cuprins între 3 şi 6-7 ani, se distinge prin (Creţu, 2009, p.131-132):
– creşterea semnificativă a capacităţilor fizice şi psihice ale copilului;
– exuberanţa motorie şi senzorială, care facilitează considerabil adaptările;
– sporirea autonomiei copilului prin formarea a numeroase deprinderi igienice, alimentare, de
îmbrăcare, de manevrare a obiectelor;
– dezvoltarea proceselor psihice complexe care asigură noi caracteristici comportamentelor:
anticipare, organizare, reglare voluntară;
– manifestarea curiozităţii (sete de cunoaştere) care stimulează puternic explorarea mediului, jocul
şi învăţarea;
– constituirea conştiinţei morale primare;
– creşterea capacităţilor de adaptare la mediul social;
– dezvoltarea bazelor personalităţii.

1.2. Stadiile preşcolarităţii

Perioada preşcolară poate fi împărţită în 3 subperioade (Şchiopu şi Verza, 1997, p.128):


A. Preşcolarul mic (3-4 ani);
B. Preşcolarul mijlociu (4-5 ani);
C. Preşcolarul mare (5-6/7 ani).
Substadiul preşcolarului mic se caracterizează, conform autorilor citaţi, prin:
– dificultăţi de adaptare la mediul grădiniţei, datorită faptului că este încă, în mare măsură,
dependent de adult;
– preşcolarul este egocentric, instabil motric, afectiv;
– apar primele forme ale crizei de prestigiu;
– principala formă de activitate este jocul de manipulare, combinat cu câteva forme de activitate
sistematică, scurte ca durată şi relaţii simple prin conţinut.
Substadiul preşcolarului mijlociu se caracterizează prin:
– diminuarea dificultăţilor de adaptare la programul grădiniţei;
– mişcarea şi manipularea obiectelor îmbogăţesc percepţia şi suportul intuitiv al operaţiilor
gândirii;
– preocupări pentru descoperirea realităţii externe;
– apariţia unor modalităţi psihocomportamentale noi: limbajul intern, caracterul voluntar al
majorităţii proceselor psihice, deci un început de organizare a voinţei;
– jocurile încep să aibă un caracter colectiv;
– apare debutul identificării cu grupul educativ din care face parte (“sala mea de grupă”, “grădiniţa

165
mea”).
Substadiul preşcolarului mare se caracterizează prin:
– creşterea capacităţii de înţelegere a situaţiilor şi cauzelor acestora;
– apariţia conduitelor bazate pe reţinerea reacţiilor imediate;
– creşte numărul activităţilor cu rol pregătitor pentru viaţa de şcolar, chiar dacă activitatea de joc
continuă să deţină ponderea în program;
– viaţa psihică este îndreptată spre priceperea intenţionată, pe procedee de reţinere, de asociere a
datelor. Apar fome evoluate de simbolizare, în care intervin integratori verbali. Este o
simbolistică infantilă cu o încărcătură afectivă mult mai accentuată decât intelectuală.

2. Regimul de viaţă şi dezvoltarea fizică la preşcolar

2.1. Creşterea corpului şi schimbările la nivelul lui

Copiii cresc cu repeziciune între 3 şi 6 ani, dar ritmul de dezvoltare este mai puţin alert decât
în celelalte stadii. În jurul vârstei de 3 ani se pierd rotunjimile de bebeluş şi copilul începe să capete
înfăţişarea zveltă, atletică a copilăriei (Papalia et al., 2010, p.216).
Pe măsură ce muşchii abdominali se dezvoltă, burtica de copil mic dispare. Trunchiul,
braţele şi picioarele se lungesc. Capul este în continuare relativ mare, dar celelalte părţi ale corpului
continuă să-l ajungă din urmă, iar copilul capătă proporţii din ce în ce mai similare cu ale adultului.
Creşterea fizică, mai ales a taliei şi a greutăţii, exprimă calitatea regimului de viaţă. La
începutul stadiului, creşterea în talie este ceva mai lentă (cu 4-6 cm anual), după care se
accelerează, astfel că la sfârşit se ating, în medie, 116 cm. Greutatea va fi în final de 22 kg. Între
băieţi şi fete sunt uşoare diferenţe, de circa 1 cm, în înălţime, şi 0,5-1 kg în greutate.
Se modifică şi raportul trunchi/cap, la 6 ani fiind de o şesime, dar capul rămâne încă mare
faţă de corp, iar membrele mai scurte şi mai plinuţe.
Procesele de osificare continuă la nivelul oaselor lungi, în zona claviculelor şi la nivelul
toracelui (deşi acesta este plat şi scurt). Se petrec osificări şi la nivelul oaselor carpiene. Începe
schimbarea dentiţiei provizorii cu cea definitivă.
Ţesutul muscular devine mai dens, având o forţă de contracţie mai mare la nivelul
muşchilor lungi, dar cu ceva mai puţine disponibilităţi la nivelul mâinilor, ceea ce explică abilitatea
pentru mers, fugă, căţărat, etc., dar rămân încă unele dificultăţi în executarea mişcărilor fine ale
mâinilor (Creţu, 2009, p.134). Ponderea ţesutului adipos scade, pielea devine mai elastică, mai
densă, mai puţin friabilă. Organismul, în întregime, devine mai elastic, iar mişcările mai suple şi
mai sigure (Verza şi Verza, 2000, p.94).
Toate celelalte ţesuturi cresc repede, însă maturizarea lor este mai înceată. Sunt modificări
şi în funcţionalitatea glandelor cu secreţie internă: tiroida îşi amplifică activitatea, procesele
metabolice devin mai intense, la fel îşi intensifică activitatea şi hipofiza, iar timusul, glanda
creşterii, glanda copilăriei, tinde să-şi diminueze activitatea. Rămân unele fragilităţi în zona rino-
faringiană, ceea ce favorizează răceala, ca şi contractarea bolilor copilăriei.
Încă din perioada preşcolară, apar o serie de diferenţe între fete şi băieţi. Aceste
caracteristici specifice sexului sunt mai evidente spre sfârşitul perioadei preşcolare. Astfel, Zazzo
(1970, apud Verza şi Verza, 2000, p.94) se referă la existenţa unei agitaţii mai mari la băieţi, la o
cooperare mai dezvoltată la fete, însoţită de o activitate verbală mai bogată, la o tendinţă de izolare
a băieţilor în activităţi de construcţii, etc.

166
2.2. Dezvoltarea creierului

De mare interes sunt şi transformările de la nivelul sistemului nervos (Creţu, 2009, p.135).
Astfel, corpul neuronal creşte, la fel şi prelungirile nervoase, făcând ca greutatea totală a creierului
să fie, la sfârşitul stadiului, de 1200 g. Diferenţierea neuronilor şi procesul de mielinizare continuă.
Specializarea diferitelor arii corticale se adânceşte şi se exprimă mai evident asimetria în
funcţionalitatea celor 2 emisfere cerebrale. O schimbare treptată se produce la nivelul corpului
calos, care face legătura între cele 2 emisfere. Mielinizarea treptată a fibrelor corpului calos permite
transmiterea mai rapidă a informaţiilor şi integrarea lor mai bună (Toga et al., 2006, apud Papalia et
al., 2010, p.220). Această evoluţie continuă până la 15 ani, şi îmbunătăţeşte funcţii cum ar fi
coordonarea simţurilor, procesele memoriei, atenţia şi starea de vigilenţă, vorbirea şi auzul (Lenroot
şi Giedd, 2006, apud Papalia et al., 2010, p.220).
Între 3 şi 6 ani, creşterea cea mai rapidă are loc în ariile frontale care reglează planificarea şi
organizarea acţiunilor. Între 6 şi 11 ani, creşterea cea mai rapidă are loc într-o arie care sprijină, în
principal, gândirea asociativă, limbajul şi relaţiile spaţiale (Thompson et al., 2000, apud Papalia et
al., 2010, p.220).
Zona limbajului se dezvoltă foarte mult şi se leagă funcţional de toate celelalte arii
senzoriale şi motrice. Toate formele inhibiţiei condiţionate se manifestă şi asigură creşterea
posibilităţilor de stăpânire şi coordonare motrică.

2.3. Tipare şi probleme de somn

Tiparele de somn se modifică pe tot parcursul anilor de creştere.


Copilul are nevoie, în continuare, de 10-12 ore de somn în timpul nopţii, şi de 1-2 ore după-
amiaza, dar din ce în ce mai mulţi preşcolari nu acceptă această cerinţă.
Copilul se opune să meargă la culcare, deoacere îl interesează spectacolul relaţionării cu
ceilalţi. Devine receptiv la ce fac adulţii, ca şi la trăirea plăcerii jocului. Protestul faţă de mersul la
culcare poate fi verbal, evaziv uneori, de tergiversare, încărcat cu tot felul de tranzacţii, ca şi de
necesitatea de a avea un fetiş, prezenţa unei persoane (mai ales mama), a unei surse de lumină, cu
linişte totală sau cu muzică.
Mai mult, din ce în ce mai mulţi părinţi se plâng de probleme de somn la copilul lor, cum ar
fi trezirea frecventă în timpul nopţii sau vorbitul în somn.
Tulburările de somn pot fi cauzate de o serie de factori. Papalia et al. (2010, p.218) prezintă
câteva studii pe această temă:
• activarea accidentală a sistemului de control motor al creierului (Hobson şi Silvestri, 1999),
• trezirea incompletă dintr-un somn adânc (Hoban, 2004),
• respiraţia dezordonată sau de mişcările agitate ale picioarelor (Guilleminault, Palombini,
Pelayo şi Chervin, 2003),
• moştenirea problemelor de somn de la antecesori (American Academy of Child and
Adolescent Psychiatry – AACAP, 1997; Hobson şi Silvestri, 1999; Hoban, 2004),
• anxietatea de separare (Petit, Touchette, Tremblay, Boivin şi Montplaisir, 2007).
În general, tulburările de somn sunt ocazionale şi dispar cu vârsta. Dacă persistă, ele pot fi
indiciul unei afecţiuni emoţionale, fiziologice sau neurologice, ce necesită investigaţii suplimentare.
Foarte răspândite sunt episoadele de groază nocturnă (pavor), în care copilul se trezeşte
brusc, din somn adânc, în stare de agitaţie, poate să ţipe, se ridică în şezut, respiră repede, se zbate.
Deşi episoadele sunt încărcate de agitaţie motorie, el nu este cu adevărat treaz şi după liniştire îşi
continuă somnul fără a-şi mai aminti ceva a doua zi (Petit et al., 2007, apud Papalia et al., 2010,
p.218). Ele apar predominant între 3 şi 13 ani (Laberge, Tremblay, Vitaro şi Montplaisir, 2000,
apud Papalia et al., 2010, p.219) şi îi afectează mai mult pe băieţi decât pe fete (AACAP, 1997,
Hobson şi Silvestri, 1999, apud Papalia et al., 2010, p.219).

167
Somnambulismul este şi el destul de frecvent. Deşi somnambulismul este inofensiv, există
riscul rănirii copilului.
Coşmarurile, de asemenea, sunt şi ele destul de întâlnite. Coşmarurile pot fi provocate de
ora târzie de culcare, de o masă prea consistentă luată cu puţin timp înainte de culcare sau de
emoţiile prea puternice, poate în urma unei emisiuni TV prea stimulatoare, a unor filme sau poveşti
înfricoşătoare înainte de culcare (Vgontzas şi Kales, 1999, apud Papalia et al., 2010, p.219).
Între 3 şi 5 ani copiii se păstrează uscaţi şi noaptea. Există însă cazuri de enurezis – urinarea
repetată, involuntară, pe timpul nopţii, ca copiii suficient de mari ca să-şi controleze sfincterele.
Copilul nu trebuie pedepsit şi nici învinovăţit, dar dacă se prelungeşte dincolo de vârsta de 8-10 ani,
poate ridica serioase semne de întrebare (Papalia et al., 2010, p.220).

2.4. Câteva aspecte despre regimul de viaţă

Mesele sunt diferenţiate (mese principale şi gustări) şi presupun comportamente diferite.


Caracteristic pentru comportamentele alimentare este culturalizarea lor intensă. Alimentaţia nu se
reduce la satisfacerea unei trebuinţe vitale, ci este impregnată cu o serie de ritualuri. Se formează
deprinderile alimentare de bază şi comportamentul civilizat din timpul desfăşurării lor. Interesează
aşezarea şi ţinuta la masă, utilizarea tacâmurilor, respectarea regulilor de igienă. La fel de important
este modul de a cere, de a mulţumi, de a respecta pe ceilalţi, acestea având impact în conduitele
civilizate de mai târziu. Se formează, de asemenea, obişnuinţa de a respecta programarea meselor
(Verza şi Verza, 2000, p.95).
Între 4-5 ani, copilul trece printr-o diminuare a poftei de mâncare, adesea determinată de
lipsa de varietate a regimului alimentar sau de tensiuni afective.
Modificări progresive se manifestă şi în domeniul culturalizării legate de îmbrăcare, igienă
şi toaletă. Aceste conduite implică numeroase deprinderi şi competenţe implicate în decizia de a
alege îmbrăcămintea, de a se păstra curat, de a se spăla şi de a folosi toaleta (Verza şi Verza, 2000,
p.95). Igiena alimentară, de spălare a mâinilor înainte de masă şi după, îmbăierea, tăierea unghiilor,
pieptănatul părului, spălarea dinţilor, oglindesc gradul de dezvoltare al deprinderilor igienice şi
formarea imaginii de sine (Verza şi Verza, 2000, p.96).
Interesante sunt şi micile colecţii ale copiilor. Dacă între 3 şi 4 ani buzunarele copilului sunt
relativ goale, de la 5 ani încep să cuprindă dulciuri, ambalaje de dulciuri, iar spre 6 ani, obiecte
mici: dopuri, baloane, pietricele colorate, capse, etc. (Verza, 2000, p.96).
Programul de grădiniţă face parte din viaţa celei mai mari părţi a copiilor de această vârstă
şi această instituţie începe să joace un rol fundamental în dezvoltarea lor.
Părinţii cer adesea copiilor să îndeplinească unele sarcini, dirijându-i şi controlându-i,
urmărind îndeplinirea unor dorinţe sau întârzierea altora, ajutându-i să dobândească reglaje mai
complexe. Copilul începe să facă „ceva” alături şi împreună cu părinţii, permiţându-le să-şi
însuşească numeroase modele de comportare.
Împreună cu familia, copilul ia cunoştinţă de unele instituţii culturale cum ar fi teatrul,
cinematograful, parcul de distracţii, grădina zoologică etc.
Jocul este în continuare o componentă importantă a programului zilnic, devine mai
complex, cu durata mai mare, cu efecte formative puternice şi se desfăşoară împreună cu cei de
aceeaşi vârstă.
Relaţia cu cei de aceeaşi vârstă, prilejuită mai ales de către grădiniţă, acţionează ca un nou
factor de dezvoltare psihică.

168
2.5. Adaptarea la mediul grădiniţei

Instituţia grădiniţei, deşi creată special pentru a întâmpina nevoile de dezvoltare ale copiilor
ajunşi la preşcolaritate, presupune adaptarea acestor copii la o serie de factori perturbatori ai rutinei
cu care copiii erau obişnuiţi. Urmărindu-mi fiica, aflată acum la vârsta preşcolarităţii mici, în
procesul ei de acomodare cu mediul grădiniţei, am încercat să împart problemele de adaptare cu care
s-a confruntat ea în primele săptămâni de activitate în grădiniţă, în câteva categorii şi să exemplific,
prin experienţă proprie, care sunt aceşti factori care pot constitui probleme în adaptarea la mediul
grădiniţei.
Din punct de vedere personal, copilul trebuie să înfrunte sarcini precum: întâlnirea cu alţi
oameni, adulţi sau copii; necesitatea de a petrece timp într-un grup de covârstnici mare; stabilirea de
relaţii cu persoanele nou-întâlnite; adaptarea la solicitările adresate, la ordinea şi disciplina impuse
şi la interdicţiile emise; schimbarea ritmului vieţii şi a stilului de viaţă; acceptarea poziţiei sociale
diferită de cea pe care copilul o avea în familie (el devine unul dintre cei mulţi), despărţirea de
figurile de ataşament (mama şi tatăl) pentru perioade mai lungi de timp.
Din punct de vedere fizic, copilul trebuie să se familiarizeze cu noul mediu fizic şi să
înveţe spaţiul în care îşi va desfăşura activitatea, să înveţe să folosească mijloacele didactice
existente în clasă, echipamentele aflate la toaletă, vestiare, grădină, etc.
Din punct de vedere strategic, copilul trebuie să adune informaţii despre organizarea unei
zile în cadrul grupului şi instituţiei, să înveţe programul activităţilor; să se familiarizeze şi să
identifice principiile şi normele sociale care stau la baza colectivului său; să înveţe să fie
independent; să stăpânească deprinderile de autoservire (să mănânce singur, activităţile sanitare,
îmbrăcatul şi dezbrăcatul, coborâtul şi urcatul scărilor fără asistenţa unui adult).
Să revenim la literatura de specialitate. Într-o cercetare axată pe adaptarea la programul
activităţilor din grădiniţă, au fost descoperite 6 tipuri de adaptări (Şchiopu şi Verza, 1997, p.131):
1. Adaptarea foarte bună, caracterizată prin despărţiri fără ezitări de persoana care a adus copilul în
grădiniţă, prin conduite saturate în curiozitate, de investigaţie activă în mediul grădiniţei. La
acestea se adaugă stabilirea rapidă de relaţii cu educatoarea şi cu copiii din grupă;
2. Adaptarea bună, ce se caracterizează prin despărţirea fără ezitări de persoana care a adus copilul
în grădiniţă, prin stabilirea facilă de relaţii cu educatoarea şi cu câţiva copii din grupă, dar cu
atitudine de expectativă şi nu cu atitudine activă de investigaţie;
3. Adaptarea intermitent tensională, ce se manifestă prin nervozitate, reţinere tacită (de mână) a
persoanei însoţitoare, dispoziţie alternantă, nesiguranţă, dar şi curiozitate faţă de ambianţă;
4. Adaptarea tensională continuă, ce se manifestă printr-o nervozitate de fond, prin menţinerea
insistentă a persoanei însoţitoare (insistenţe verbale, uneori scâncit), prin stabilirea de relaţii
foarte reduse cu educatoarea şi ceilalţi copii, în limitele stricte ale solicitărilor de moment.
Conduite de abandon evidente;
5. Adaptarea dificilă, ce se manifestă prin refuzul copilului de a se despărţi de persoana însoţitoare,
prin refuzul cvasigeneral de a stabili relaţii verbale (mutism), prin blocajul curiozităţii şi al
investigaţiei, prin dispoziţia tensională evidentă şi continuă;
6. Neadaptarea, refuzul activ al copilului de a se depărţi de persoana însoţitoare, negativism uneori
violent, conduite refractare, uneori agresive.
La preşcolarii mici există cazuri când adaptarea rămâne grea multe zile la rând. În unele
cazuri, părinţii abandonează şi nu mai duc copiii la grădiniţă. Adaptarea dificilă poate dura la
preşcolarii mici de la 4 la 8-10 săptămâni, cu o oarecare creştere a nervozităţii în a doua şi a treia
săptămână. Nervozitatea acestora este şi acasă mai mare şi este însoţită de anorexie (lipsa poftei de
mâncare) şi enurezis nocturn.
Şi copiii cu o adaptare bună manifestă o creştere a nervozităţii în săptămânile 4 şi 6, însoţite
de fenomene semnalate pentru ceilalţi. Acest lucru se datorează “oboselii de adaptare”, amplificată
de diferenţele de regim dintre cele 2 medii.
La preşcolarii mijlocii, adaptarea foarte grea şi grea se ameliorează simţitor după 4-5

169
săptămâni. Totuşi, un procent de 3-4%, rămâne cu adaptare dificilă până la 8-9 săptămâni. Aceştia
manifestă neparticipare la activităţile obligatorii, negativism, mutism. O parte din copiii cu adaptare
tensională intermitentă în primele zile, se acomodează regimului de grădiniţă după 3-4 săptămâni.
Cu toate acestea, un procentaj de 5-6% din copiii acestei categorii rămâne în “alertă” tot timpul.
Adaptarea afectivă este mai dificilă la aceşti copii, decât adaptarea prin deprinderi şi obişnuinţe. Ei
exprimă adeseori atitudini de abandon.
În relaţia deprinderi-obişnuinţe, deprinderile rămân mai nealterate, în schimb obişnuinţele
trec printr-o fază critică evidentă acasă, deoarece orele de masă, de somn, joc, etc., nu coincid
totdeauna cu cele din orarul grădiniţei pentru astfel de activităţi.
Aşadar, procesul de adaptare este relativ dificil şi complex, şi are particularităţi în care se
exprimă vârsta, temperamentul şi experienţa anterioară.

3. Dezvoltarea motricităţii la preşcolar

Motricitatea este una dintre manifestările care exprimă foarte multe achiziţii făcute de copil
în acest stadiu. Stadiul este denumit “al exuberanţei senzoriale şi motrice”.
Dezvoltarea ariilor senzoriale şi motorii ale scoarţei cerebrale, permite coordonarea mai
bună între ceea ce vor copiii să facă şi ceea ce pot face.
Osterrieth (1976, apud Creţu, 2009, p.171) precizează: “Activitatea motorie este pe primul
plan, copilul de 4 sau 5 ani este mai înainte de orice un “neastâpărat” pe care oboseala nu-l ajunge,
închinat pe de-a-ntregul bucuriei de a simţi că trăieşte şi că se mişcă”.
Libertatea, spontaneitatea, dezinvoltura şi buna coordonare, dispariţia manifestărilor bruşte
şi prezenţa armoniei în executarea mişcărilor fac să se spună că preşcolaritatea este o vârstă a
graţiei, a plăcerii, încântării şi bucuriei de a se mişca.
Preşcolarii progresează foarte mult în privinţa abilităţilor motorii grosiere, cum ar fi
alergatul şi săritul, care implică muşchii mari. Vom prezenta aceste abilităţi, pentru fiecare
substadiu al preşcolarităţii (Corbin, 1973, apud Papalia et al., 2010, p.220 şi website-ul
www.greatschools.org):
1. La 3 ani:
• nu poate să se întoarcă pe loc sau să se oprească brusc ori rapid;
• poate să facă un salt de 40-60 cm;
• poate să urce treptele unei scări fără ajutor, alternând picioarele;
• poate să sară într-un picior folosind în principal o serie de salturi neregulate, cu unele variaţii
suplimentare,
• merge cu agilitatea specifică adultului,
• aleargă printre obstacole,
• prinde mingii mari şi le aruncă peste cap,
• merge pe tricicletă.
2. La 4 ani:
• controlează mai eficace oprirea, pornirea şi întoarcerea;
• poate să facă un salt de 60-80 cm;
• poate să coboare o scară lungă, alternând picioarele, dacă e sprijinit;
• poate să parcurgă 4-6 trepte sărind într-un picior,
• alergarea este mai controlată. Poate porni, se poate opri şi întoarce,
• face tumbe, sare într-un picior, sprintează,
• prinde cu uşurinţă, aruncă şi balansează o minge,
• îşi perie dinţii, piaptănă părul, se spală şi se îmbracă cu puţin ajutor
3. La 5 ani:
• poate să pornescă, să se întoarcă şi să se oprească eficient în jocuri;
• poate să facă din fugă un salt de 70-90 cm;

170
• poate să coboare o scară lungă fără ajutor, alternând picioarele;
• poate să parcurgă cu uşurinţă, sărind într-un picior, o distanţă de 5 m,
• aleargă ca un adult,
• merge pe vârfuri, face salturi mari,
• merge în echilibru pe o bârnă,
• patinează şi sare coarda.
Abilităţile motorii fine, cum ar fi încheierea nasturilor şi elaborarea desenelor, presupun
coordonări ochi-mână şi cea a muşchilor mici. Progresele în privinţa acestor abilităţi le permit
copiilor mici să-şi asume în mai mare măsură responsabilitatea propriei îngrijiri.
Dintre cele mai semnificative achiziţii reţinem (Creţu, 2009, p.171 şi website-ul
www.greatschools.org):
1. La 3 ani:
• aruncă şi prinde mingea;
• apucă destul de bine diverse obiecte,
• asamblează puzzle-uri simple,
• manipulează lutul şi plastilina, pictează cu degetele,
• copiază forme simple, precum o cruce sau un cerc,
• face turnuri de până la 9 cuburi înălţime.
2. La 4 ani:
• duce ceaşca la gură fără a pierde conţinutul;
• se îmbracă şi se dezbracă singur;
• îşi poate încheia nasturii din faţă şi şireturile;
• îndeplineşte mici servicii de gospodărie;
• copiază corect un pătrat sau triunghi,
• desenează după model, foloseşte foarfeca,
• copiază cruci şi pătrate,
• scrie unele litere,
• foloseşte abil ustensilele de la masă,
• taie/decupează pe o linie.
3. La 5 ani:
• încearcă să sară coarda,
• merge pe patine cu rotile,
• este definitivată preferinţa pentru o mână dominantă,
• nu îşi leagă şireturile la încălţâminte,
• ţine corect creionul,
• nu depăşeşte conturul în desen,
• decupează forme simple.
4. La 6 ani:
• poate executa orice mişcare, cu condiţia să nu implice un efort fizic prea mare.
Timpul de reacţie reprezintă un aspect important al deprinderilor motoare. El este timpul
necesar activării, de către stimulii externi, a căilor neurale de intrare, pentru ca individul să ia o
decizie şi creierul să activeze la rândul său muşchii, prin căile neurale de ieşire. Timpul de reacţie se
îmbunătăţeşte considerabil în perioada preşcolară şi cea a şcolii primare, chiar şi pentru mişcări
motoare simple (Bard, Hay şi Fleury, 1990; Dougherty şi Haith, 1993, apud Harwood et al., 2010,
p.207).

171
4. Aspectele dezvoltării senzoriale la preşcolar

4.1. Percepţia

Despre preşcolar se afirmă că are o deschidere perceptivă caracteristică asupra spectacolului


lumii şi este avid de a o cunoaşte, ceea ce stimulează în mare măsură dezvoltarea tuturor
capacităţilor senzoriale.
Exuberanţa motrică şi senzorială a acestui stadiu se exprimă şi prin perfecţionarea
sensibilităţii tactile, respectiv prin creşterea rolului său în explorarea lumii.
Percepţiile tactile se caracterizează astfel:
– sunt mai fine;
– sunt mai stabile ca semnificaţie;
– sunt mai operative în folosire. Rolul lor este de a anticipa explorarea tacticlă şi de a o dirija, dar
şi de a fixa mai bine, şi apoi de a evoca această experienţă;
– ajută la identificarea mai uşoară a rugozităţii, fineţii, netezimii suprafeţelor obiectelor;
– cresc posibilitatea integrării într-un tot a informaţiilor tactile şi copilul poate recunoaşte un obiect
familiar, chiar dacă doar îl pipăie;
– însuşirile tactile pot fi verbalizate mai bine de copii.
Sensibilitatea şi percepţiile vizuale sunt tot atât de amplu antrenate în explorarea lumii ca
şi cele tactile. Preşcolarul este capabil de discriminări vizuale mai fine, pe care le identifică mai
precis cu ajutorul cuvântului şi să le fixeze în memorie.
Formele geometrice principale sunt bine însuşite şi denumite şi servesc la distingerea
formelor diverselor obiecte în mod mai fin şi mai operativ. Se contruiesc mecanismele constanţei de
adâncime. Se însuşesc şi se folosesc corect cuvintele care semnifică raporturile spaţiale: aproape,
departe, aici, deasupra, sus, jos, dreapta, stânga, etc.
Până la 5 ani se recunosc şi se denumesc corect culorile de bază: roşu, galben, verde,
albastru, maro, iar ceva mai târziu apar şi cele mai rar folosite, violet şi indigo.
Percepţiile auditive progresează în privinţa auzului muzical şi al celui fonematic. Acest
stadiu este propice şi pentru formarea auzului fonematic pentru limbi străine.
Preşcolarul învaţă să cânte şi poate reproduce linii melodice simple. Acest stadiu este
favorabil dezvoltării auzului muzical.
Percepţia timpului este favorizată de ritmicitatea programului zilnic şi de comunicarea cu
adulţii. Preşcolarul se orientează aproximativ bine în momentele zilei, dar nu totdeauna le
verbalizează corect. Mai ales preşcolarii mici greşesc folosirea adverbelor cum ar fi “ieri”, “azi”,
“mâine”. Preşcolarii mari fac foarte rar astfel de erori şi îşi însuşesc numeroase alte adeverbe ca
“târziu”, “devreme”, “încet”, “repede”, “în acelaşi timp”, “mai înainte”, etc.
Preşcolarii au dificultăţi cu timpul trecut sau cel viitor pentru anumite verbe. Unii reuşesc să
citească cu aproximaţie ceasul.
Pe baza progreselor înregistrate la principalele capacităţi perceptive şi a creşterii rolului
reglator al limbajului, la preşcolari apare şi observaţia ca formă superioară de explorare a mediului
ambiant. Dar la preşcolari, aceasta trebuie să fie dirijată din aproape în aproape, de către educatoare
sau părinţi. Rezultatele ei se află la baza însuşirii numeroaselor cunoştinţe, mai ales, despre mediul
ambiant, despre viaţa plantelor şi a animalelor, despre ocupaţiile adulţilor etc.

4.2. Reprezentările

Reprezentările, apărute ca fapte psihice noi în antepreşcolaritate, au devenit deja


componente de bază ale planului intern, subiectiv. Ele joacă un rol considerabil în construirea

172
semnificaţiei cuvintelor, în desfăşurarea gândirii intuitive şi în imaginaţie.
Reprezentările au o dublă natură configurativ-intuitivă şi operaţional-intelectivă (Piaget,
1976, apud Creţu, 2009, p.139).
Cele mai importante particularităţi ale reprezentărilor preşcolarilor sunt următoarele:
– au o largă bază perceptivă, şi de aceea sunt bogate şi variate;
– sunt condiţionate de nivelul mental general, de aceea, se pot forma doar reprezentările ce reflectă
obiectele şi fenomenele în mod static şi reflectă mai slab mişcările şi transformările acestora;
– sunt puternic influenţate de intervenţia cuvântului în timpul formării lor şi mai ales de verbalizări
expresive;
– devin mai clare şi mai precise, dacă preşcolarii pot acţiona asupra obiectelor în legătură cu care
se vor forma reprezentări;
– cu cât copiii se întâlnesc mai frecvent cu anumite obiecte, cu atât reprezentările lor sunt mai
bune;
– cuprind încă un nivel scăzut de generalizare.
Cu toate limitele lor, reprezentările sunt importante atât pentru realizarea celorlalte procese
cognitive, cât şi pentru desfăşurarea unor jocuri mai variate şi complexe.

5. Dezvoltarea gândirii între 3 şi 6-7 ani

5.1. Abordarea piagetiană: copilul în stadiul preoperaţional

De-a lungul acestui stadiu, gândirea copilului se află la nivel preoperaţional. A fost numit
astfel de Piaget întrucât copilul nu înţelege încă anumite operaţii (operaţia, reluăm, este o abilitate
mentală de a combina sau separa informaţiile). Totuşi, stadiul preoperaţional (2-7 ani) se
caracterizează prin folosirea extinsă a gândirii simbolice sau a capacităţii de reprezentare,
apărută în stadiul senzorio-motor.
Principala caracteristică a gândirii este intuitivitatea. Esenţa acestei gândiri este faptul că
preşcolarul poate gândi ceea ce percepe, dar gândirea lui nu merge mai departe de reprezentarea
elementului perceput (Osterrieth, 1976, apud Creţu, 2009, p.143). Cu alte cuvinte, gândirea nu
dispune încă de operaţii şi nu se extinde dincolo de perceptiv. Gândirea este rigidă, neavând
posibilitatea reversibilităţii.
Preconceptele câştigă generalizare şi precizie pentru că se sprijină pe o experienţă
perceptivă mai bogată. Comunicarea cu cei din jur întăreşte forţa lor integratoare. Dacă la
antepreşcolari acestea semnificau colecţii sincretice sau exemplare privilegiate, acum ele exprimă în
formă subiectivă configuraţii de ansamblu constituite pe criterii mai clare şi pe un mare sprijin pe
reprezentare şi pe un fel de “acţiuni executate în gând” (Piaget, 1976, apud Creţu, 2009, p.143).
Această gândire, care se sprijină mult pe imagini, şi constă în acţiuni imaginate, este numită
de acelaşi autor, “gândire imagistică”. Ea dispune doar de preoperaţii şi de scheme preoperatorii
care se reduc practic la nişte intuiţii articulate, la nişte echilibrări succesive rezultate din centrări
perceptive succesive. Gândirea imagistică nu implică necesitate şi rigoare logică.
La vârsta de 3-4 ani, copiii sunt capabili să înţeleagă reprezentările duale, care presupun
recunoaşterea faptului că un obiect simbolic, precum o fotografie sau o machetă a unei gări, este atât
un obiect în sine, cât şi un simbol pentru obiectul pe care îl reprezintă (Guerra, Williamson şi
Lucas-Molina, 2012, p.20). Alături de acest avans în reprezentarea mentală, copiii în acest stadiu
trec de faza credinţelor legate de fiinţe magice şi imaginare, precum zâne, vrăjitoare, vampiri sau
goblini, şi încep să caute explicaţii logice pentru existenţa unor persoane precum Moş Crăciun, la
vârsta de 5-6 ani. Aceste tranziţii sunt însă influenţate cultural.

173
5.2. Înţelegerea obiectelor în spaţiu

Majoritatea copiilor înţelege bine la vârsta de 3 ani, relaţiile dintre ilustraţii, hărţi sau
machete la scară şi obiectele sau spaţiile pe care le reprezintă acestea. Preşcolarii mai mari sunt
capabili să folosească hărţi simple şi pot transfera înţelegerea spaţială dobândită prin lucrul cu
machetele şi invers (DeLoache, Miller şi Pierroutsakos, 1998, apud Papalia et al., 2010, p.230).
Experimental, copiilor preşcolari li s-a cerut să folosească o hartă simplă ca să găsească şi să
amplaseze un obiect la locul solicitat, pe un spaţiu cu formă similară, dar mult mai mare. 90% din
copiii de 5 ani au reuşit, dar numai 60% din cei de 4 ani (Vasilyeva şi Huttenlocher, 2004, apud
Papalia et al., 2010, p.230).

5.3. Înţelegerea cauzalităţii

Principiul cauzalităţii stipulează că evenimentele au cauze identificabile şi e important


pentru că permite realizarea de predicţii şi controlul asupra mediului (Cohen, Rundell, Spellman şi
Cashon, 1999, apud Papalia et al., 2010, p.159).
Raţionamentul transductiv realizat de copii în această perioadă corelează numai 2
evenimente, mai ales evenimente apropiate în timp, chiar dacă există sau nu o relaţie cauzală logică.
De exemplu, un copil poate ajunge să creadă că gândurile sau purtările sale „urâte” au cauzat boala
sau divorţul părinţilor (Papalia et al., 2010, p.230).
Studiile efectuate asupra conversaţiilor copiilor cu vârsta cuprinsă între 2 1/2 ani şi 5 ani, cu
părinţii lor, au evidenţiat dovezi în sprijinul idee conform căreia copiii aveau o raţionare cauzală
flexibilă, adecvată subiectului, curpinzând explicaţii de la cele fizice („Foarfecele să fie curat ca să
pot tăia bine”) la cele social-convenţionale („Trebuie să mă opresc pentru că aşa ai spus tu”),
(Hickling şi Wellman, 2001, apud Papalia et al., 2010, p.230).
Totuşi, preşcolarii par să considere că toate relaţiile cauzale sunt previzibile în mod egal şi
absolut. Într-o serie de experimente, copiii de 3-5 ani, spre deosebire de adulţi, erau la fel de siguri
că persoana care nu-şi spală mâinile înainte de a mânca se va îmbolnăvi, pe cât erau de siguri că
persoana care sare în sus se va întoarce jos (Kalish, 1998, apud Papalia et al., 2010, p.230).

5.4. Înţelegerea identităţii şi clasificarea

Lumea devine mai ordonată pe măsură ce preşcolarii înţeleg mai bine identitatea – ideea că
oamenii şi obiectele din jur sunt, în esenţă, aceiaşi/ aceleaşi, chiar dacă îşi schimbă forma, mărimea
sau înfăţişarea. Această înţelegere stă la baza apariţiei concepţiei despre sine, despre care vom vorbi
ceva mai târziu.
Clasificarea îi cere copilului să identifice asemănările şi deosebirile. Ea presupune
împărţirea lumii în categorii. La 4 ani, majoritatea copiilor poate să clasifice după 2 criterii, de
exemplu forma şi culoarea. Copiii folosesc această capacitate pentru a ordona multe aspecte ale
vieţii lor, clasificându-i pe oameni drept „buni”, „răi”, „drăguţi”, „urâţi”, etc. (Papalia et al., 2010,
p.230).
O altă formă de clasificare este animismul, întrucât împarte obiectele în vii şi nevii.

5.5. Înţelegerea conceptului de număr

Studii efectuate asupra înţelegerii conceptului de număr au relevat câteva aspecte importante
pentru această achiziţie. Vom face o trecere în revistă a principalelor concluzii ale acestor studii,
prezentate de Papalia et al. (2010, p.231):

174
• la vârsta de 4 ani, majoritatea copiilor cunoaşte cuvinte pentru compararea cantităţilor şi
poate să spună că un obiect este mai mare decât altul,
• potrivit unor cercetări realizate, ordinalitatea pare să apară în jurul vârstei de 12-18 luni şi
este limitată la compararea unui număr foarte mic de obiecte (Siegler, 1998),
• după 3 ani şi jumătate sau mai târziu, majoritatea copiilor aplică în mod consecvent
principiul cardinalităţii în numărare (Wynn, 1990). Adică, dacă li se cere să numere 6
obiecte, copiii sunt 3 ani şi jumătate tind să recite denumirile cifrelor, dar nu şi să spună câte
obiecte sunt în total.
• Cu toate acestea, copiii conştientizează situaţiile practice, de exemplu, îşi dau seama pe care
farfurie se găsesc mai multe fursecuri (Gelman, 2006),
• la 5 ani, majoritatea copiilor ştie să numere până la 20 şi cunoaşte mărimea relativă a
numerelor de la 1 la 10 (Siegler, 1998),
• copiii îşi elaborează intuitiv strategii pentru adunare, socotind pe degete sau folosind alte
obiecte (Naito şi Miura, 2001).
• la vârsta intrării la şcoală, majoritatea copiilor şi-a format simţul elementar al numerelor
(Jordan, Kaplan, Oláh şi Locuniak, 2006), ce include număratul, cunoaşterea numerelor
(ordinalitatea), transformările numerelor (adunări şi scăderi simple), estimarea (compararea
mulţimilor), şi recunoaşterea tiparelor numerice (2+2 fac 4 şi 3+1 fac tot atât).
În mod normal, copilul de 3 ani poate recita câteva numere în ordine, dar nu poate număra
obiectele unul câte unul. Poate număra oral până la 10, dar, cu toate acestea, nu poate număra 10
obiecte plasate în faţa sa. Adesea va uita care au fost obiectele numărate deja şi va sfârşi prin a ghici
la întâmplare (Rayner et al., 2012, p.187).

5.6. Aspecte imature ale gândirii preoperaţionale

Alte caracteristici esenţiale ale gândirii în această perioadă sunt: egocentrismul, sincretismul,
animismul, artificialismul şi caracterul precauzal.
Egocentrismul. Copilul crede că părerile, sentimentele, dorinţele sale sunt singurele
posibile, nu înţelege că alţii pot avea alte păreri, sentimente, alte puncte de vedere. Opusul
egocentrismului este capacitatea de descentrare, adică de a înţelege o problemă şi dintr-un alt punct
de vedere.
Sincretismul. Copilul percepe o imagine în mod global sau înţelege ceea ce i se spune într-
un mod confuz, fără să sesizeze corect relaţiile dintre întreg şi elemente. Dacă i se cere să spună ce
vede pe o imagine complexă, enumeră câteva obiecte, dar nu surprinde esenţialul.
Animismul sau antropomorfismul: copilul are impresia că obiectele sunt însufleţite.
Păpuşa trebuie culcată pentru că îi este somn. Dacă se loveşte de scaun, înseamnă că scaunul a fost
rău şi trebuie bătut.
Artificialismul: copilul crede că tot ce există a fost fabricat de om, chiar şi elementele
naturii, şi toate există pentru a fi folositoare omului. După cum spune Piaget (1976), după părerea
copilului, ”adulţii există pentru a ne îngriji, animalele pentru a ne face servicii, stelele pentru a ne
da lumină, plantele pentru a ne hrăni, ploaia pentru a face să înflorească grădinile” etc.
Gândirea este precauzală, adică copilul înţelege greşit relaţiile cauzale. Într-un experiment
realizat de Piaget, copiilor li s-a cerut să termine nişte propoziţii. În propoziţiile realizate mulţi copii
au făcut afirmaţii de tipul: “Eu am făcut o baie pentru că…după aceea am fost curat”, “Eu mi-am
pierdut creionul pentru că…eu nu scriu”.
Un studiu cros-secţional, recent publicat de Asokan, Surendran, Asokan şi Nuvvula (2014),
pe tema relevanţei principiilor cognitive ale lui Piaget în cazul copiilor cu vârsta cuprinsă între 4 şi
7 ani a reluat experimental caracteristicile stadiului, propuse de teoria lui Piaget, şi a ajuns la
concluzia că toate trăsăturile observate de Piaget şi principiile propuse de el sunt înca valide.

175
Egocentrismul, lipsa capacităţii de conservare şi înţelegerea conceptului de număr, sunt
comportamente regăsite la grupa de vârstă 4-7 ani.

5.7. Conservarea invarianţilor

Preşcolarul nu rezolvă sau rezolvă într-o măsură insuficientă sarcini cognitive, cum ar fi:
stabilirea egalităţii între 2 şiruri de elemente, conservarea cantităţii, incluziunea claselor, formarea
conceptului de număr (fiecare număr este o noţiune abstractă, nelegată de obiecte), incapacitatea de
a realiza reversibilitatea (copilul nu poate număra descrescător), etc. Tabelul următor prezintă
sinteze pentru testarea diferitelor tipuri de conservare (Papalia et al., 2010, p.233):

Sarcina de Ce i se arată Transformarea Întrebarea pusă Răspunsul


conservare copilului copilului obţinut
Conservarea 2 şiruri egale, Sunt marite Amândouă şirurile au Şirul mai lung
numărului paralele de distanţele dintre acelaşi număr de are mai multe
bomboane bomboanele bomboane sau unul are
dintr-un şir mai multe?
Conservarea 2 beţe paralele, de Un băţ e mutat Amândoua beţele au Cel din
lungimii aceeaşi lungime mai la dreapta aceeaşi mărime sau unul e dreapta/stânga
mai lung? e mai lung
Conservarea 2 pahare identice, cu Se toarnă Amândouă paharele Cel mai înalt
lichidului aceeaşi cantitate de lichidul dintr-un conţin aceeaşi cantitate de conţine mai
lichid pahar, în altul lichid sau unul conţine mult
mai înalt şi mai mai mult?
îngust
Conservarea 2 bile de plastilină Unei bile i se dă Amândouă bucăţile au Batonul are mai
masei de aceeaşi mărime forma de baton aceeaşi cantitate de multă
plastilină sau una are mai
multă?
Conservarea 2 bile de plastilină Unei bile i se dă Amândouă cântăresc tot Batonul
greutăţii de aceeaşi greutate formă de baton atât sau una cântăreşte cântăreşte mai
mai mult? mult
Conservarea 2 iepuri de jucărie, 2 Cuburile sunt Amândoi iepurii au Cel cu cuburile
suprafeţei cartoane (câmpuri cu rearanjate pe una aceeaşi cantitate de iarbă mai apropiate
iarbă), cuburi din table sa mănânce sau unul are într ele are mai
(=hambarele de pe mai multă? multă
câmp)
Conservarea 2 pahare cu apă, cu 2 Unei bile i se dă Dacă punem batonul Apa din
volumului bile de plastilină de formă de baton înapoi în pahar, apa va paharul cu
aceeaşi mărime între ajunge la acelaşi nivel în baton va ajunge
ele amândouă paharele sau mai sus
într-unul va ajunge mai
sus?

176
5.8. Cunoştinţele despre gândire şi stările mentale

Între 3 şi 5 ani, copiii ajung să înţeleagă că gândirea se petrece în minte, că ea se poate ocupa
de lucruri reale sau imaginare, că o persoană poate să se gândească la un lucru în timp ce face
altceva şi că a gândi se deosebeşte de a vedea, a auzi, a vorbi, a atinge şi a şti (Flavell et al., 1995,
apud Papalia et al., 2010, p.233).
Preşcolarii cred, de obicei, că activitatea mentală începe şi se opreşte şi sunt prea puţin sau
deloc conştienţi de faptul că ei sau alţi oameni gândesc în cuvinte sau „vorbesc cu sine înşişi în
minte” sau că gândesc în timp ce privesc, ascultă, citesc sau vorbesc (Flavell, Green, Flavell şi
Grossman, 1997, apud Papalia et al., 2010, p.234).
Cunoaşterea socială, recunoaşterea faptului că şi alţi oameni au stări mentale însoţeşte
declinul egocentrismului şi dezvoltarea empatiei. Copiii de 4 ani încep să înţeleagă că oamenii au
convingeri diferite cu privire la lume – adevărate sau eronate – şi că aceste convingeri le
influenţează acţiunile (Papalia et al., 2010, p.234).

5.9. Convingerile greşite şi păcălirea

Studiile efectuate asupra acestei tematici au revelat o serie de concluzii importante, pe care
le vom trece şi noi în revistă, bazându-ne pe sintezele lui Papalia et al. (2010, p.234):
• înţelegerea faptului că oamenii pot avea convingeri greşite decurge din înţelegerea faptului
că oamenii au reprezentări mentale ale realităţii, care uneori pot fi eronate. Copiii de 3 ani nu
înţeleg acest lucru (Flavell et al., 1995),
• incapacitatea copiilor de 3 ani de a recunoaşte convingerile greşite poate izvorî din gândirea
egocentrică. Le este greu să înţeleagă că propriile lor convingeri pot fi false (Lillard şi
Curenton, 1999),
• copiii de 4 ani înţeleg că oamenii au versiuni diferite asupra aceleaşi întâmplări, însă abia la
6 ani înţeleg că 2 oameni care văd sau aud acelaşi lucru pot să-l interpreteze diferit (Pillow şi
Henrichon, 1996),
• conform unor studii, copiii sunt capabili să păcălească de la 2-3 ani, iar conform altora după
4 ani. Diferenţa apare însă pentru mijloacele utilizate spre a păcăli,
• Piaget susţinea că, pentru copiii mici, toate falsităţile, intenţionate mai mult, mai puţin sau
chiar deloc, sunt minciuni. Studiile au demonstrat însă că şi la vârsta de 3 ani există o
anumită înţelegere a rolului intenţiei (Siegal şi Peterson, 1998).

5.10. Deosebirea aparenţei de realitate

O altă limitare în gândirea preoperaţională a copilului este incapacitatea de a distinge


aparenţa de realitate. Unul din experimente presupunea prezentarea a 2 pisici, din care una avea o
mască realistă de câine. Gândirea lor, centrată doar pe anumite aspecte, i-a făcut să ia în considerare
doar trăsăturile perceptuale actuale ale „câinelui”. Abia la sfârşitul perioadei preoperaţionale, copiii
de 5-6 ani şi-au dat seama că era vorba tot despre o pisică care doar părea a fi câine (DeVries, 1969,
apud Harwood et al., 2010, p.300).
Conform lui Piaget, aceste limitări provin din incapacitatea copiilor de a opera logic cu
reprezentările lor mentale.

5.11. Deosebirea fanteziei de realitate

Sudiile despre deosebirea fanteziei de realitate sunt sintetizate după Papalia et al. (2010,

177
p.235):
• între 18 luni şi 3 ani, copiii învaţă să diferenţieze evenimentele reale de cele imaginate,
• copiii de 3 ani cunosc diferenţa între un câine real şi unul din vis,
• pot să se prefacă şi îşi dau seama când altcineva se preface (Flavell et al., 1995),
• la 3 ani ştiu deja că prefacerea este intenţionată,
• când se pun copiilor întrebări despre obiectele imaginare, e greu de ştiut dacă aceştia dau
răspunsuri serioase sau continuă să se prefacă (Taylor, 1997),
• gândirea magică nu decurge din confuzia între fantezie şi realitate, ci ea este o modalitate de
a explica evenimentele pentru care copiii nu au suficiente informaţii ca să ofere explicaţii
realiste,
• ca şi adulţii, copiii sunt în general conştienţi de caracterul magic al personajelor imaginare,
dar sunt mai dispuşi să ia în calcul posibilitatea ca acestea să fie reale (Woolley, 1997).
Cercetările, privite în ansamblu, privind diferite aspecte ale teoriei despre minte, sugerează
existenţa unei imagini mai clare a realităţii la copiii mici, decât credea Piaget.

6. Dezvoltarea limbajului la preşcolar

6.1. Vocabularul

În preşcolaritate, o spectaculoasă dezvoltare se petrece în planul limbajului, iar diferenţele


dintre începutul şi sfârşitul stadiului sunt remarcabile.
Vocabularul pasiv poate să înregistreze creşteri minime, de la 400 la 1500 de cuvinte, şi
creşteri maxime de la 1000 la 2500-3000 de cuvinte.
Vocabularul activ rămâne ceva mai restrâns, atât volumul vocabularului (900-1000 cuvinte
la 3 ani), cât şi nivelul vorbirii prezentând variaţii individuale datorate umătorilor factori (Vincent,
1970, apud Creţu, 2009, p.152): procesul de maturizare funcţională a aparatului fonator;
preocuparea părinţilor pentru dezvoltarea copilului; prezenţa unor fraţi sau surori mai mari;
frecventarea grădiniţei.
La vârsta de 6 ani, un copil poate să pronunţe aproximativ 2600 de cuvinte şi să înţeleagă
peste 20 000 (Owens, 1996, apud Papalia et al., 2010, p.241). Această lărgire rapidă a vocabularului
se poate produce prin descifrare rapidă, care îi permite copilului să prindă sensul aproximativ al
unui cuvânt nou după ce îl aude doar o dată sau de 2 ori în conversaţie. Copiii par să-şi formeze, pe
baza contextului. O ipoteză rapidă privind sensul cuvântului, aceasta fiind ulterior rafinată prin
contactele ulterioare şi folosire. Nu se ştie sigur cum funcţionează descifrarea rapidă, dar copiii se
folosesc, probabil, de ceea ce ştiu despre regulile formării cuvintelor, despre cuvintele similare,
despre contextul imediat şi despre subiectul discutat (Papalia et al., 2010, p.242).
Denumirile de obiecte sau substantivele sunt mai uşor de descifrat decât denumirile de
acţiuni sau verbele, care sunt mai puţin concrete. De altfel, substantivele predomină vocabularul
copilului.
Semnificaţiile cuvintelor, deşi încă restrânse sunt mult mai clare şi mai corecte. Dar
sensurile figurate ale structurilor verbale încă nu sunt înţelese.
Preşcolarii au o mare preferinţă pentru diminutive. Îşi dezvoltă o atitudine importantă faţă
de limbaj, adică sunt încredinţaţi că acesta poate folosi ca să comunice orice şi tot ce există în jur
poartă un nume. Dacă întâlnesc obiecte sau situaţii noi şi nu cunosc cuvintele corespunzătoare, nu
ezită să le creeze. Tatiana Slama Cazacu oferă câteva exemple de cuvinte create (1980, apud Creţu,
2009, p.153): “clonţesc” = ceva urât; “urlăreţ” = cel care plânge tare, “modrobeţi” = ceva în
dezordine.

178
6.2. Morfologia şi sintaxa

Bazându-ne pe studiile prezentate de Papalia et al. (2010, p.242), vom face o trecere în
revistă a principalelor caracteristici şi achiziţii în domeniul morfologiei şi sintaxei la vâsta
preşcolarităţii:
La 3 ani:
• la 3 ani, copiii încep să folosească formele plurale, pronumele posesive şi timpul trecut, şi
cunosc diferenţa între eu, tu şi noi,
• pot să pună întrebări folosind ce şi unde şi să ofere şi răspunsuri la întrebările de acest fel.
De ce şi cum sunt mai greu de înţeles,
• propoziţiile formate sunt, de obicei, scurte şi declarative,
• sunt omise articolele nehotărâte, ca un şi o,
• sunt incluse unele pronume, adjective şi prepoziţii,
• se fac adesea greşeli întrucât copiii nu au învăţat încă excepţiile de la reguli. A spune
„cuţituri”, în loc de „cuţite” este un semn normal de progres lingvistic,
• copiii tind să suprageneralizeze o regulă pe care o descoperă, aplicând-o şi la cuvinte care nu
se conformează regulii respective.
La 4 -5 ani:
• propoziţiile conţin, în medie, 4-5 cuvinte şi pot fi declarative, negative, interogative sau
imperative,
• sunt folosite fraze complexe, alcătuite din mai multe propoziţii,
• propoziţiile sunt înşiruite una după alta, în relatări lungi şi continue (...şi ... şi ...).
La 5-7 ani:
• vorbirea devine mai similară cu a adulţilor,
• propoziţiile sunt mai lungi şi mai complicate,
• sunt folosite multe conjuncţii, prepoziţii şi articole,
• se folosesc fraze compuse şi complexe,
• deşi vorbirea e fluentă inteligibilă şi destul de corectă gramatical, dar multe din fineţurile
gramaticale nu sunt încă stăpânite. Nu se foloseşte diateza pasivă (Am fost îmbrăcat de
mama) sau propoziţiile condiţionale (Dacă aş fi mare, aş putea să conduc maşina).
Însuşirea structurilor verbale se face în primul rând prin imitarea adulţilor şi apoi prin
respectarea modelelor propuse de grădiniţă. Acestea conţin o gramatică implicită şi servesc pentru
păstrarea corectitudinii vorbirii proprii şi pentru corectarea altora. Grădiniţa transmite preşcolarilor
cunoştinţe şi formează capacităţi de flexionare corectă a substantivelor după gen, număr, caz, iar a
verbelor după persoană, număr şi timp.

6.3. Solilocviul şi alte forme de limbaj

Ca structurare de ansamblu, constatăm încă dominanţa limbajului situativ la preşcolarii


mici şi mijlocii. Copiii amestecă gesturi, acţiuni, onomatopee.
Începând cu 4 ani şi ½ către 5 ani, copilului îi este specific limbajul contextual, care
presupune o utilizare adecvată şi suficientă a mijloacelor verbale pentru a comunica şi a se face
înţeles, independent de situaţia de comunicare. Preşcolarul realizează legături logice între propoziţii
şi fraze, unitate generală a discursului verbal. Atunci când povesteşte ceva, preşcolarul poate vorbi
alternativ în locul eroilor acelor întâmplări şi poate folosi adecvat şi mijloace neverbale de
comunicare (gesturi, mimică, mişcări, intonaţia vocii etc.).
Piaget vorbeşte despre limbajul egocentric, întrucât copilul, desenând sau jucându-se,
vorbeşte fără să-i pese de interlocutor şi fără să verifice dacă acesta a înţeles sau nu.
La preşcolar sunt prezente două dintre formele sale, şi anume: monologul propriu-zis
(copilul se joacă şi vorbeşte) şi monologul colectiv (cea mai socială formă a limbajului egocentric,

179
care se desfăşoară, totuşi, în faţa cuiva), (Piaget, 1923, apud Creţu, 2009, p.155).
Un alt eveniment important în acest stadiu este apariţia limbajului interior. El este precedat
de limbajul egocentric. Pe baza limbajului interior, copilul are posibilitatea de a-şi urmări mintal
acţiunile desfăşurate, de a introduce ajustări şi de a-şi regla conduitele în funcţie de scopurile
propuse şi de situaţiile ivite (Verza şi Verza, 2000, p.107).
Solilocviul este vorbirea cu sine, cu voce tare, fără intenţia comunicării cu alţii. Este normal
şi frecvent întâlnit în copilărie, alcătuind jumătate din rostirile copiilor cu vârsta între 4 şi 10 ani
(Berk, 1986, apud Papalia et al., 2010, p.243).
Deşi Piaget considera solilocviul a fi egocentric, Vîgotski îl privea ca pe o formă aparte de
comunicare: conversaţia cu sine. Cercetările efectuate aduc argumente în favoarea concepţiei lui
Vîgotski. Solilocviul este stimulat de experienţa socială (Berk, 1986, 1992; Berk şi Garvin, 1994,
Kohlberg, Yaeger şi Hjertholm, 1968, apud Papalia et al., 2010, p.243).
Solilocviul are un rol deosebit în autoreglare şi în rezolvarea de probleme, mai ales atunci
când copiii au de rezolvat probleme dificile, mai ales fără supravegherea şi ajutorul unui adult
(Berk, 1992, Berk şi Garvin, 1984, apud Papalia et al., 2010, p.243).

6.4. Dezvoltarea întârziată a limbajului

Cea mai mare parte a problemelor de pronunţie dispar. Pot să mai existe, la unii copii,
dificultăţi de pronunţare al lui „r” sau „s”. Este bine să se ceară ajutorul logopedului.
Aproximativ 5-8% din copiii preşcolari prezintă întârziere de vorbire şi limbaj. Printre
cauzele acestui fenomen se află (Dale et al., 1998, apud Papalia et al., 2010, p.244):
• lipsa stimulării lingvistice în familie,
• problemele de auz,
• anomaliile la nivelul capului şi feţei,
• naşterea prematură,
• antecedentele familiale,
• factori economici,
• alte întârzieri în dezvoltare.
Băieţii au o probabilitate mai mare să înceapă să vorbească mai târziu decât fetele (Dale et
al., 1998, apud Papalia et al., 2010, p.244).
Copiii cu întârzieri de limbaj pot avea probleme cu descrifrarea rapidă, având nevoie să audă
un cuvânt nou de mai multe ori decât un copil normal, înainte de a-l încorpora în vocabularul lor
(Rice, Oetting, Marquis, Bode şi Pae, 1994, apud Papalia et al., 2010, p.244).
Întârzierea poate fi recuperată, dar, în lipsa tratamentului, pot exista urmări cognitive,
sociale şi afective complexe.
Indicatorii dezvoltării normale a limbajului la preşcolar sunt (Muntean, 2009, p.330-331):

3,6 ani Vorbeşte tot mai mult şi mai bine Pune întrebări şi Comunică tot mai mult
formulează Cere, ordonă, ameninţă
afirmaţii Întreabă „De ce?”
1200 de cuvinte Face asociaţii între diferite
Fraze de 4,3 experienţe pe care le-a avut
cuvinte Spune poezii
Gramatică mai Numeşte culorile primare
complexă Numără

180
4 ani 98% din vorbire este inteligibilă Începe să Fraze complete
Omisiuni şi substituţii tot mai rare folosească fraze Exprimări la persoana întâi şi
Voce controlată complexe, realiste
Capătă un ritm de vorbire de adult compuse Începe şi să fantazeze
Mai prezintă unele blocaje, dar Fraze de 4,2 Se referă la persoane şi
repetiţiile se reduc cuvinte întâmplări care nu sunt în
1500 de cuvinte vecinătate
Vorbeşte mult, spune poveşti,
numără până la 3 obiecte
Ameninţă
4,6 ani Răstoarnă ordinea sunetelor în Fraze compuse, O comunicare socială tot mai
cuvinte şi se amuză complexe adaptată
Foloseşte intonaţia mamei Răstoarnă silabe, Leagă întâmplări prezente de
Îşi începe exprimările cu: ordinea cuvintelor cele trecute
„Îmmm...” Foloseşte Defineşte unele cuvinte simple
conjuncţii Încearcă să utilizeze cuvinte noi,
1800 de cuvinte nu întotdeauna însă în mod
Foloseşte expresii corect
colocviale

6.5. Pregătirea învăţării citirii şi a scrierii

Alfabetizarea emergentă se referă la formarea anumitor abilităţi anterioare citirii. Acestea


pot fi împărţite în 2 tipuri: (Papalia et al., 2010, p.244):
1. abilităţile de limbaj oral, cum ar fi vocabularul, sintaxa, structura narativă şi înţelegerea
faptului că limbajul se foloseşte pentru a comunica;
2. abilităţile fonologice specifice (corelarea literelor cu sunetele), care ajută la decodificarea
cuvântului tipărit.
Interacţiunea socială este un factor important în învăţarea citirii şi scrierii. Copiii au o
probabilitate mai bună de a deveni buni la citit şi scris dacă, în perioada preşcolară, părinţii oferă
provocările conversaţionale pentru care sunt pregătiţi copiii, dacă folosesc un vocabular bogat şi
dacă concentrează discuţiile la masa de seară asupra activităţilor de peste zi, asupra întâmplărilor
trecute comune sau asupra întrebărilor despre motivele pentru care oamenii fac diferite lucruri şi
despre cum funcţionează lucrurile (Reese, 1995; Snow, 1990, 1993, apud Papalia et al., 2010,
p.244).
Pe măsura deprinderii acestor abilităţi, copiii învaţă că şi scrisul poate exprima idei, gânduri
şi sentimente. De multe ori, preşcolarii se prefac că scriu, facând măzgălituri înşiruite de la stânga la
dreapta. Ulterior, încep să folosească litere, cifre şi forme similare ale literelor ca să reprezinte
cuvinte, silabe sau foneme. Totuşi, ei dovedesc înţelegerea faptului că scrisul este simbolic şi că,
prin urmare, cuvintele de pe hârtie au un înţeles (Rayner et al., 2012, p.187).
Una din cele mai eficiente căi de învăţare a scrierii şi citirii este a le citi copiilor. Copiii
cărora li se citeşte învaţă că scrierea şi citirea merg de la stânga la dreapta şi de sus în jos, şi între
cuvinte se folosesc spaţii despărţitoare (Papalia et al., 2010, p.245).
În grădiniţă, este asigurată însuşirea elementelor grafice, necesare mai târziu însuşirii
scrisului în şcoală.

181
7. Memoria – aspecte caracteristice pentru preşcolar

Copiii înregistrează progrese în privinţa eficienţei şi vitezei de procesare a informaţiilor şi


încep să-şi formeze amintiri durabile. Memoria reprezintă, deci, un mecanism foarte important al
evoluţiei cognitive a preşcolarului. Numeroasele achiziţii ale acestui stadiu sunt condiţionate şi de
transformările memoriei.

7.1. Procese şi capacităţi de bază

Teoreticienii procesării informaţiei privesc memoria ca pe un sistem cu 3 procese:


encodarea, stocarea şi reactualizarea.
Encodarea presupune asimilarea de informaţii şi ataşarea unui cod sau a unei etichete de
identificare a acestor informaţii. Stocarea presupune păstrarea informaţiilor în memorie, iar
reactualizarea se produce când este nevoie de acele informaţii.
Modelele procesării informaţiilor descriu creierul ca având 3 „depozite”: memoria
senzorială, memoria de lucru şi memoria de lungă durată (Papalia et al., 2010, p.237).
Memoria senzorială este un rezervor temporar pentru informaţiile senzoriale curente. Ea
este cel mai scurt element al memoriei, din punct de vedere al întinderii în timp, şi are abilitatea de
a reţine impresiile informaţiilor senzoriale după ce acţiunea stimulilor s-a încheiat
(http://www.human-memory.net). Ea trece prin foarte puţine schimbări începând din perioada de
sugar (Siegler, 1998, apud Papalia et al., 2010, p.237). Fără procesare şi encodare, informaţiile din
această memorie se pierd rapid.
Informaţiile encodate sunt păstrate în memoria de lucru, numită uneori, memorie de scurtă
durată, un depozit pe termen scurt pentru informaţiile cu care lucrează activ persoana, pe care
încearcă să le înţeleagă, să şi le aducă aminte sau să le gândească. Studiile de imagistică a creierului
au arătat că memoria de lucru este localizată parţial în cortexul prefrontal, porţiunea mare din lobul
frontal aflată imediat sub frunte (Nelson et al., 2000, apud Papalia et al., 2010, p.237). Totuşi, cele
2 nu trebuie confundate, deşi ambele au o întindere limitată în timp. Memoria de scurtă durată doar
stochează informaţiile, în timp ce memoria de lucru nu doar stochează cunoştinţe, dar şi operează cu
ele.
Capacitatea memoriei de lucru creşte cu repeziciune. Studiile au arătat că, în general, copiii
de 4 ani îşi amintesc 2 cifre, iar cei de 12 ani, 6 cifre (Zelazo, Müller, Frye şi Marcovitch, 2003,
apud Papalia et al., 2010, p.237).
În mod tipic, preşcolarii sub 5 ani nu utilizează gama largă de strategii folosite de copiii mai
mari (etichetarea verbală, repetiţia, organizarea şi elaborarea), (Visu-Petra şi Cheie, 2012, p.44).
Ei folosesc o serie de strategii premergătoare celor clasice (Bjorklund, Dukes şi Brown, 2010, apud
Visu-Petra şi Cheie, 2012, p.44). Aceste prestrategii sunt:
• concentrarea atenţiei în mod selectiv – s-a constatat că, în probe de memorie vizuală,
preşcolarii se concentrau mai mult şi îşi comutau atenţia mai des spre imaginile pe care
încercau să le ţină minte,
• la 3-4 ani, preşcolarii apelează la categorizare pentru a selecta obiectele relevante (din 2
clase diferite), pentru realizarea sarcinii,
• la 3 ani, se pare că preşcolarii încep să facă uz de indicii externe.
Studiile efectuate promovează concluzia că, în sarcini motivante, preşcolarii apelează la
strategii de îmbunătăţire a performanţei mnezice, încă de la vârsta de 3-4 ani, chiar dacă acestea nu
sunt atât de complexe şi eficiente precum cele folosite de copiii mai mari. Prin urmare, învăţarea
utilizării prestrategiilor mnezice de tipul selectivităţii informaţiei asupra căreia se concentrează, al
categorizării sau strategia indiciilor externe poate fi introdusă şi exersată începând cu vârsta de 3 ani
(Visu-Petra şi Cheie, 2012, p.44).

182
Creşterea memoriei de lucru permite dezvoltarea funcţiei executorii, controlul conştient
asupra gândurilor, emoţiilor şi acţiunilor pentru atingerea obiectivelor sau rezolvarea problemelor.
Funcţia executorie permite copiilor să planifice şi să desfăşoare activităţi mentale orientate spre
scop. Se crede că ea apare spre sfârşitul primului an de viaţă şi se dezvoltă în valuri, odată cu vârsta.
Schimbările la nivelul funcţiei executorii între 2 şi 5 ani le permit copiilor să elaboreze şi să
folosească reguli complexe pentru rezolvarea problemelor (Zelazo, 2003; Zelazo şi Müller, 2002,
apud Papalia et al., 2010, p.237).
Operaţiile memoriei de lucru sunt controlate de un executor central care transferă
informaţiile encodate în memoria de lungă durată, un depozit cu o capacitate nelimitată, care
păstrează informaţiile pe perioade îndelungate. Tot acest executor central recuperează informaţiile
din memoria de lungă durată şi le supune noilor procesări (Papalia et al., 2010, p.237).
Prima schimbare vizibilă a memoriei în perioada preşcolarităţii este creşterea volumului ei.
Memorarea involuntară este încă foarte amplă. Tot ceea ce le suscită interesul şi plăcerea
este repede întipărit. Ritmicitatea şi sonoritatea facilitează de asemenea memorarea la această
vârstă, adesea cu neglijarea înţelesului, şi deci rămânând pe seama memoriei mecanice.
Conţinuturile memoriei sunt (Creţu, 2009, p.156):
– rezultatele observaţiilor directe, din ceea ce face efectiv, din dialogul cu adultul,
– poveşti, povestioare, cântece şi poezii,
– experienţa personală,
– date legate de sine şi familia lui.
Tot bagajul informaţiilor memorate este de natură concretă. Copilul nu poate memora idei
abstracte şi relaţii logice complexe.
Păstrarea începe să fie mai întinsă în timp. Până la 4-5 ani, păstrarea unor evenimente mai
deosebite este de câteva luni. După 5 ani, se constituie amintirile, adică se reţin acele evenimente
deosebite, cu mare încărcătură afectivă, cu multe detalii situative, însă raportările spaţio-temporale
sunt relativ vagi şi cu goluri care le dau un caracter fragmentar. Chiar şi aşa, ele contribuie la
realizarea identităţii de sine.
Un fenomen specific în acest stadiu este reminiscenţa, mai ales la preşcolarii mici şi
mijlocii (Creţu, 2009, p.158). Dacă au asistat la un eveniment cu totul deosebit, în etapa imediat
următoare, nu pot relata nimic, dar a doua zi, pot reproduce chiar aspecte de detaliu. Fenomenul se
explică prin inducţia negativă generată de impresia puternică provocată de acel eveniment.
În jurul vârstei de 5 ani apare memorarea voluntară. Iniţial se produce în joc, apoi se
extinde şi la altă activitate. Inclusiv reproducerea va fi manifestată voluntar.

7.2. Recunoaşterea şi reproducerea

Recunoaşterea şi reproducerea sunt tipuri de reactualizare. Recunoaşterea este capacitatea


de a identifica un lucru întâlnit anterior, iar reproducerea este capacitatea de a reda cunoştinţele din
memorie. Recunoaşterea este relativ dificilă pentru preşcolarii mici, fapt explicat de limitele
păstrării şi de caracterul global al percepţiilor şi reprezentărilor la acea vârstă. Pe de altă parte însă,
se realizează mult mai uşor decât reproducerea. Ambele capacităţi se îmbunătăţesc însă cu vârsta.
Cu cât un copil este mai familiarizat cu un lucru, cu atât îl va putea reproduce mai bine (Lange,
MacKinnon şi Nida, 1989, apud Papalia et al., 2010, p.237).
Reproducerea are multe asemănări cu întipărirea. Copiii reproduc uşor ceea ce i-a
impresionat, ceea ce are ritm, rimă, ceea ce este legat de universul lor. Reproducerea poveştilor este
uşurată dacă actualizează mai întâi sintagme de tipul “A fost odată ca niciodată...”. Preşcolarii mici
au nevoie de un mai mare ajutor, fie sub forma începuturilor de frază, fie în forma întrebărilor
succesive. Cei mari au rezultate mai bune. Ei reuşesc să redea, fără greş, succesiunea evenimentelor
şi să restabilească ordinea imaginilor care le ilustrează, folosind epitete adecvate cu care creionează

183
expresiv personajele şi memorează textual exprimările lor caracteristice. Dacă dramatizează
personajele, atunci dovedesc o mare adaptare la rolul jucat.

7.3. Formarea şi păstrarea amintirilor din copilărie

Memoria experienţelor din prima copilărie este rareori intenţionată. Copiii mici îşi amintesc
pur şi simplu evenimentele care le-au lăsat o impresie puternică.
Există mai multe tipuri de memorie în copilărie, care îndeplinesc roluri diferite: cea
generică, cea episodică şi cea autobiografică (Nelson, 1993, apud Papalia et al., 2010, p.238).
Vom prezenta succint aceste forme, pe baza descrierilor făcute de Papalia et al. (2010, p.238):
• memoria generică apare în jurul vârstei de 2 ani şi produce un scenariu sau un contur
general al unei întâmplări familiare, repetate, cum ar fi mersul cu maşina până la grădiniţă.
Ea îl ajută pe copil să ştie la ce să se aştepte şi cum să se poarte,
• memoria episodică se referă la conştiinţa faptului de a fi trăit un anumit eveniment sau
episod, într-un anumit moment şi loc. Copiii mici îşi amintesc mai clar evenimentele noi
pentru ei, dar datorită capacităţii limitate a memoriei copilului, amintirile episodice sunt
temporare. Dacă nu se repetă de câteva ori şi nu ajung parte din memoria generică, ele
durează câteva săptămâni sau luni şi apoi se şterg (Nelson, 2005),
• memoria autobiografică este un tip de memorie episodică care vizează amintirile
experienţelor distinctive ce formează istoria vieţii unei persoane. Nu tot ce există în
memoria episodică ajunge în cea autobiografică, ci doar acele amintiri cu semnificaţie
specială, personală pentru copil (Fivush şi Nelson, 2004). Ea apare, de regulă, între 3-4 ani,
fapt explicat prin incapacitatea copilului de a reţine informaţii despre propria viaţă până
când nu îşi formează o conştiinţă de sine.

7.4. Influenţe asupra păstrării în memorie

Factorii care influenţează calitatea păstrării amintirilor sunt evidenţiaţi de o serie de studii
citate de Papalia et al. (2010, p.238). Îi vom prezenta şi noi succint, pe baza concepţiilor autorilor
citaţi:
• unicitatea amintirii – copiii mici pot să greşească în reproducerea detaliilor exacte ale unei
întâmplări repetate frecvent, încurcându-le cu detaliile unor evenimente similare (Powell şi
Thomson, 1996),
• impactul emoţional,
• participarea activă a copilului, fie la întâmplarea propriu-zisă, fie la repovestirea sau
retrăirea ei. Preşcolarii îşi amintesc mai bine lucrurile pe care le-au făcut, decât pe cele pe
care le-au văzut (Murachver, Pipe, Gordon, Owens şi Fivush, 1996),
• conştiinţa de sine – copiii cu o conştiinţă de sine mai ridicată îşi repovestesc cu acurateţe
amintirile (Reese şi Newcombe, 2007);
• felul cum vorbesc adulţii cu copilul despre experienţele comune influenţează memoria
autobiografică, abilităţile cognitive şi lingvistice (Cleveland şi Reese, 2005, Fivush şi
Haden, 2006, Nelson şi Fivush, 2004, McGuigan şi Salmon, 2004).

184
8. Imaginaţia – aspecte caracteristice pentru preşcolar

8.1. Tipuri şi forme ale imaginaţiei

Imaginaţia la preşcolar apare, prin contrast cu stadiul anterior, într-un avânt deosebit.
Premisele ei cele mai importante sunt: dezvoltarea memoriei, care conservă experienţa personală şi
cunoştinţele, oferind material spre combinare, creşterea rolului limbajului în activitatea mentală în
ansamblul ei. Imaginaţia reproductivă este antrenată în ascultarea poveştilor şi legendelor şi
însuşirea unor cunoştinţe (Creţu, 2009, p.159).
Imaginaţia creatoare se manifestă la copilul preşcolar în desen, modelaj, construcţii,
colaje. Plăcerea pentru aceste activităţi stimulează combinaţiile imaginative. Construieşte cu
pasiune întrecându-se cu cel de alături. Desenele sunt pline de spontaneitate, culorile sunt folosite
cu sinceritate şi fără prejudecăţi şi totodată cu un interesant simţ al culorii (Creţu, 2009, p.160).
Cercetările făcute asupra produselor imaginative creatoare ale preşcolarului au dus la
următoarea concluzie (Creţu, 2009, p.161): „Fantezia îngăduită şi cultivată la preşcolaritate, va
genera forţele creatoare de mai târziu”.

8.2. Dezvoltarea artistică

Într-un studiu major asupra produselor artistice ale copiilor, Rhoda Kellogg (1970, apud
Papalia et al., 2010, p.222) a examinat peste un milion de desene făcute de copii, jumătate din ei
având vârsta sub 6 ani. Ea a descoperit câteva aspecte importante:
• la 2 ani, copiii mâzgălesc, nu aleatoriu, ci cu anumite tipare, cum ar fi liniile verticale şi în
zigzag,
• la 3 ani, copiii desenează forme – cercuri, pătrate, dreptunghiuri, triunghiuri, cruci şi X-uri,
iar apoi încep să combine aceste forme în modele mai complexe,
• 4-5 ani – începe stadiul compoziţiilor – trecerea de la forme şi modele la înfăţişarea unor
obiecte reale, fapt ce reflectă achiziţia cognitivă a capacităţii de reprezentare.
Factorii care conduc la această secvenţă în dezvoltare sunt, în opinia lui Kellogg, procesele
interne ale copiilor. Cu cât adulţii se implică mai puţin, cu atât mai bine, întrucât ei ar încuraja un
plus de corectitudine a compoziţiilor, dar ar înăbuşi energia şi libertatea manifestată de copii în
primele lor încercări.
Vîgotski considera că aptitudinile de desen se dezvoltă în contextul interacţiunilor sociale
(Braswell, 2006, apud Papalia et al., 2010, p.222). Copiii surprind acele trăsături ale desenelor
adulte care se află în zona lor de proximă dezvoltare (vezi capitolul 2).
Copiii de 4-5 ani, care desenează deja siluete simple, ar putea imita felul în care desenează
mama lor o mână, de exemplu, pe când cei aflaţi în stadiul mâzgălelii nu o pot face încă (Braswell şi
Callanan, 2003, apud Papalia et al., 2010, p.222).
Tiparele decelate de Kellogg nu sunt universale, existând numeroase variaţii transculturale.
Există studii care dovedesc că intervenţia adulţilor asupra desenelor copiilor poate conduce la un
avans considerabil în domeniul artistic.

8.3. Factorii care influenţează imaginaţia

În anul 2006, Centrul pentru Inovaţie în Învăţare, Departamentul pentru educaţie şi training
din South Wales, a publicat un document conţinând câteva perspective developmentale asupra
copilului. Materialul s-a bazat pe un document publicat în 2002 de NSW Office of Chid Care.

185
Printre informaţiile prezentate aici, se regăsesc factorii identificaţi de Jerome Singer ca
fundamentali în dezvoltarea imaginaţiei copilului.
Aceşti factori sunt (Centrul pentru Inovaţie în Învăţare, 2006, p.14):
• dezvoltarea limbajului,
• situaţia familială a copilului,
• expunerea la situaţii stresante,
• oportunitatea de a juca jocuri de rol şi jocuri dramatice,
• dezvoltarea aptitudinilor cognitive,
• dezvoltarea aptitudinilor sociale, emoţionale şi morale,
• caracteristicile mediului în care copilul se joacă,
• oportunitţile diferitelor tipuri de joc şi experienţe de joc,
• influenţa factorului uman, adică a adulţilor.

9. Particularităţile atenţiei la preşcolar

Ca o condiţie energizantă de bază, mai ales pentru desfăşurarea proceselor cognitive, atenţia
dobândeşte la preşcolaritate câteva proprietăţi diferenţiatoare (Creţu, 2009, p.161-162). Atenţia
involuntară este:
– amplu manifestată şi permanent susţinută de marea curiozitate a preşcolarului,
– deosebit de activă, atât în contactul direct cu ceea ce îl înconjoară, cât şi faţă de alte surse care îi
satisfac curiozitatea (diafilme, diapozitive, cărţi ilustrate, filme, poveşti, etc.),
– eficientă în activităţile de la grădiniţă, deoarece posibilităţile de înţelegere au crescut.
Se remarcă creşterea volumului atenţiei, preşcolarul fiind capabil să urmărească propria
activitate, dar şi unele aspecte din ambianţă.
Mobilitatea atenţiei îi permite să se integreze bine în desfăşurarea dinamică a activităţilor
(de exemplu, copilul observa ceva, în timp ce ascultă indicaţiile educatoarei).
Stabilitatea şi concentrarea atenţiei este de 15 minute la 3-4 ani, 20 minute la 4-5 ani, 25-
30 minute la 5-6 ani.
Cea mai importantă schimbare este apariţia atenţiei voluntare. Ea apare mai întâi în cadrul
jocului şi apoi în celelalte activităţi. Ea se instalează treptat, pe măsură ce se dezvoltă funcţiile
reglatoare ale limbajului. La 3 ani, copilul poate răspunde pentru scurt timp la comanda adultului de
a fi atent, dar este vorba despre atenţie involuntară. După 4-5 ani, nu numai că răspunde comenzilor
exterioare, dar îşi poate fixa un scop şi se poate autoregla în vederea atingerii lui.

10. Particularităţile voinţei la preşcolar

Dezvoltarea voinţei este o latură importantă a pregătirii copilului pentru şcoală.


Motricitatea este terenul pe care se manifestă cele dintâi reglaje voluntare, pentru că
scopurile atinse prin acţiuni reale sunt cele mai accesibile copiilor (Creţu, 2009, p.172).
Jocul este cadrul în care se constituie aceste mecanisme voluntare, întrucât el face accesibilă
înţelegerea legăturii dintre motiv, scop, mijloace, dând astfel un sens fiecărei mişcări, fiecărei
mobilizări şi încordări.
Dezvoltarea voinţei este legată de dezvoltarea funcţiei reglatoare a cuvântului şi aceasta se
petrece după 4-5 ani, ea fiind uşor întârziată faţă de cea de comunicare sau cea cognitivă. Copilul
înţelege ceea ce i se cere, dar nu poate executa la simple indicaţii verbale, având nevoie de modele.
Începând cu preşcolaritatea mijlocie, reglajul voluntar se face şi în raport cu anumite
comandamente morale de tipul “e voie”, “nu e voie”.
Cercetările au constatat următoarele (Creţu, 2009, p.173):

186
1. preşcolarul mic nu diferenţiază momentul pregătitor de faza de execuţie, realizând acţiunea fără
nici o pregătire prealabilă (dacă i se cere să sară, sare imediat, chiar şi cu degetul în gură sau cu
mâna în buzunar),
2. preşcolarul mijlociu diferenţiază momentul pregătitor de cel executiv şi realizează o anumită
continuitate între ele, care este însă fragilă şi se dezorganizează uşor la apariţia unui eveniment
neprevăut,
3. preşcolarul mare se autoreglează bine în activităţi, cele 3 faze implicate în realizarea sarcinii
fiind implicate. Adică, de exemplu, pregătire, săritura propriu-zisă şi aterizarea.

11. Transformările semnificative ale afectivităţii între 3 şi 7 ani

Dorinţa de a asigura o bună îngrijire a copilului este specifică societăţii noastre civilizate.
Din punct de vedere emoţional, putem vorbi de 4 categorii mari de nevoi (Muntean, 2009, p.90-95):
1. nevoia de dragoste şi securitate,
2. nevoia de experienţe noi, de stimulare,
3. nevoia de a fi lăudat şi recunoscut ca fiind capabil,
4. nevoia de responsabilităţi.
Importanţa acestor nevoi se schimbă în cursul dezvoltării, în diferite momente ale evoluţiei
copilului.
Dragostea şi securitatea este cea mai importantă nevoie la vârsta mică, oferind baza
viitoarelor relaţii sociale, în familie, cu părinţii şi fraţii, cu prietenii, colegii şi propria familie de mai
târziu.
Dragostea este o condiţie pentru dezvoltarea unei personalităţi sănătoase. Abilitatea de a
reacţiona şi de a răspunde la dragoste şi, mai târziu, de a deveni un părinte iubitor, depinde de
măsura şi felul în care această nevoie a fost satisfăcută în copilărie.
Satisfacerea nevoii de dragoste oferă securitate, sentimentul siguranţei şi al încrederii în
ceilalţi, şi ulterior, al încrederii în sine. Copilul învaţă că este demn să fie iubit, că e valoros şi
preţios. El învaţă să se iubească pe sine, să se respecte, să se considere de preţ.
Nevoia de noi experienţe este importantă pentru dezvoltarea intelectuală a copilului. Jocul
şi dezvoltarea limbajului sunt cele mai importante în acest sens, întrucât prin ele, copilul explorează
lumea şi învaţă să coopereze cu ea.
Jocul crează experienţe noi, iar prin limbaj copilul învaţă să gândească relaţiile sociale.
Experienţele noi ale copilului, alături de iubire şi securitate, pun bazele modelului intern de
funcţionare al lumii. Viaţa stabilă a familiei, rutinele şi programul zilnic, în acest context pozitiv,
creează continuitatea care stă la baza identităţii de sine, prin formarea sentimentului de apartenenţă
la familie.
La grădiniţă şi şcoală, progresele şi experienţele copilului sunt influenţate de calitatea
educatorilor şi profesorilor: atitudinile, valorile, credinţele acestora. Entuziasmul, interesul,
receptivitatea cadrelor didactice sunt contagioase pentru copil.
Nevoia de recunoaştere a capacităţilor şi nevoia de a fi apreciat este importantă prin
prisma încurajărilor şi răsplatei primite de copil, şi a solicitărilor în acord cu posibilităţile copilului.
Copilul este sensibil la premii şi recunoaşteri ale meritelor sale. Oferirea de recompense negative
(de exemplu, bulina neagră) poate induce o atitudine de respingere faţă de învăţare, faţă de instituţia
grădiniţei/ şcolii, o stimă de sine scăzută şi o atitudine de respingere faţă de efort.
Nevoia de responsabilităţi conduce la creşterea independenţei copilului. În jurul vârstei de
3 ani, copilul învaţă anumite comportamente autonome (mănâncă, se spală, se îmbracă, etc.).
Responsabilităţile vor creşte pe măsura înaintării în vârstă, fiind importante pentru că dau
sentimentul de libertate. Asumându-şi responsabilităţi, copilul învaţă reguli, învaţă ce este permis şi
ce nu, învaţă de ce se face un anumit lucru. Adultul va fi expert, ghid sau partener, în funcţie de
vârsta şi maturitatea copilului.

187
Şcoala este foarte importantă din perspectiva acestei nevoi. Ea trasează responsabilităţi şi
evaluează calitatea realizării acestora. Lipsa responsabilităţilor va conduce, în final, la inadaptare,
dezvoltarea intelectuală nu se va realiza adecvat, iar abilităţile copilului vor fi sărăcite. Un mediu
care nu stimulează duce la apatie, la frustrare sau la conduită hiperactivă.
O altă greşală întâlnită este aceea că aprecierile apar în momentul realizării şi nu pe
parcursul depunderii efortului. Sunt răsplătiţi mai degrabă copiii inteligenţi, sănătoşi, atrăgători,
îndemânatici, decât cei cu intelect mai scăzut, din medii culturale sărace, neglijaţi emoţional sau
neîndemânatici. Deşi, pentru aceştia din urmă, orice succes înseamnă un efort mult mai mare, iar
încurajările sunt mai puţine.
Dacă aceste nevoi nu sunt satisfăcute, pot apărea:
• lipsa stimei de sine şi a respectului faţă de ceilalţi,
• lipsa grijii faţă de bunurile materiale,
• lipsa respectului faţă de natură,
• impulsivitate, tineri care nu au răbdare să aştepte, incapabili de a lucra, de a depune efort
pentru ceea ce doresc, iresponsabili,
• abandonul şcolar pentru „joburi” aducătoare de câştiguri rapide,
• sentiment accentuat de alienare şi respingere.
Viaţa afectivă a preşcolarului prezintă o serie de caracteristici pe care Tinca Creţu (2009,
p.163-166) le evidenţiază, iar noi le vom prezenta succint:
• este mult mai bogată şi diversificată în comparaţie cu stadiul anterior. Copilul
interrelaţionează mai complex cu ambianţa (familia, grădiniţa, jocul, întâlnirea cu
covârstnicii, temele de învăţare din grădiniţă, sunt surse de variate emoţii şi sentimente),
• depăşirea crizei afective din finalul stadiului anterior şi creşterea generală a capacităţilor
adaptative permit un echilibru mai bun cu ambianţa şi astfel, se petrece o pozitivare
progresivă şi amplă a vieţii afective,
• bucuriile şi satisfacţiile sunt mai frecvente, copilul este mai tolerant, mai stăpân pe reacţiile
sale şi apare astfel acea notă de seninătate caracteristică acestei vârste,
• viaţa afectivă a preşcolarului este în mare măsură situativă. Este legată de prezent, de “aici
şi acum”, de aceea se spune că, în general, copilăria este lipsită de griji,
• o altă caracteristică este creşterea complexităţii afectivităţii preşcolarului,
• trăirile afective ale copilului încep să fie influenţate de o anumită memorie afectivă prin care
se depăşeşte prezentul şi se anticipează faptele. La 3 ani apare sentimentul de vinovăţie,
generat de încălcarea cerinţelor adultului. La 4 ani copilul trăieşte mândria prin implicarea
mai vagă sau mai clară a eului în reuşita unei activităţi sau în obţinerea unei recompense,
• la 6 ani apare trăirea crizei de prestigiu, provocată de mustrarea în public.
• în acest sens, trebuie interpretat şi ceea ce s-a denumit ca “sindromul bomboanei amare”,
adică trăirea contradicţiei dintre dorinţa obţinerii recompensei şi acordarea ei pe nemeritate,
• o altă caracteristică a afectivităţii este impresionabilitatea afectivă şi rezonanţa
emoţională imediată şi intensă, la toate tipurile de solicitări şi evenimente care se
instalează treptat, de-a lungul stadiului. La 3 ani copilul poate fi puţin impresionat dacă un
altul plânge lângă el, la 5 ani manifestă compasiune, vrea să-i aline durerea, să-l mângâie,
eventual începe şi el să plângă, iar la sfârşitul stadiului e capabil să-şi stăpânească mai bine
propria reacţie şi să amplifice acţiunile consolatoare,
• preşcolaritatea este stadiul în care se realizează o evidentă învăţare afectivă, prin
observarea conduitelor celorlalţi, prin imitare şi asimilare a unor cerinţe şi norme. Învaţă ce
pericole există şi cum să le evite, învaţă să reacţioneze corect în împrejurări cu semnificaţie
pozitivă (sărbătorirea unor evenimente familiale, etc.),
• cel mai important eveniment din viaţa afectivă este cristalizarea sentimentelor generată de
relaţii de durată şi de generalizarea emoţiilor trăite la întâlnirea cu obiectul acestora.
Ataşamentele afective se transformă în relaţii afective stabile, consistente şi de durată.

188
Către sfârşitul stadiului, copiii reuşesc să-şi regleze într-o anumită măsură comportamentele
emoţional expresive. Nu mai plâng totdeauna când cad şi se lovesc, refuză gesturile de alint
manifestate de părinţii săi, atunci când sunt de faţă colegii de grădiniţă.
În perioada preşcolarităţii pot să apară o serie de complexe. Dintre acestea vom insista
asupra complexului lui Oedip, anxietăţii de castrare şi a complexului Cain.
Numit după legendarul rege grec, care, fără să ştie, şi-a ucis tatăl şi s-a însurat cu propria
mamă, complexul lui Oedip presupune un set dublu de atitudini ale băiatului îndreptate către ambii
părinţi: atracţia faţă de mama sa şi gelozia faţă de tatăl său.
Complexul Oedip este asociat, în principal, atât la fete, cât şi la băieţi, cu excitaţia erotică
genitală, cu plăcerea şi cu angoasa. E posibil ca acest complex de sentimente de dorinţă, invidie,
triumf, furie, frică şi culpabilitate să fie, într-o formă sau alta, parte din viaţa oricărui copil (Rayner
et al., 2012, p.202).
Sentimentele oedipiene sunt foarte puternice. Ele cuprind toate aspectele unei adevărate
poveşti de dragoste: culmi ale pasiunii, accese de gelozie şi aleanuri repetate (Ewen, 2012, p.53). În
cele din urmă, complexul lui Oedip duce la conflicte severe. Băiatul se teme că dorinţele sale
prohibite îl vor costa dragostea şi protecţia tatălui său, cea mai importantă nevoie la un copil. El
descoperă, de asemenea, diferenţele fizice între sexe şi trage o concluzie terifiantă: fetele au avut
iniţial penis, dar le-a fost luat drept pedeapsă şi aceeaşi soartă va avea şi propriul lui organ preţuit,
dacă persistă în dorinţele sale oedipiene (Ewen, 2012, p.53).
Block şi Ventur au studiat conceptul de anxietate de castrare, unul din conceptele centrale
ale teoriei psihanalitice a lui Freud, definit de autor ca teama de a fi castrat pentru dorinţe
incestuoase. Această anxietate marchează tranziţia de la principiul plăcerii la cel al realităţii
(dezvoltarea ego-ului), formarea super-ego-ului, începutul identificării şi intrarea în perioada de
latenţă a dezvoltării sexuale (Freud, 1925, apud Block şi Ventur, 1963, p.518).
Una din cele mai evidente observaţii care se pot face despre anxietatea de castrare este aceea
că e foarte dificil de observat (Verhaeghe, 1996, p.44).
Pentru a uşura această angoasă de castrare intensă, băiatul abandonează năzuinţele sale
oedipiene şi le înlocuieşte cu un set complex de atitudini. El îşi intensifică identificarea cu tatăl,
preferând să-i semene şi nu să-l înlocuiască. Băiatul recunoaşte, de asemenea, că nu are nevoie să
facă anumite lucruri pe care le face tatăl său, bucurându-se, de exemplu, de anumite privilegii pe
lângă mama sa, şi învaţă să se supună autorităţii. Aceasta reduce anxietatea de castrare, eliminând
nevoia de pedeapsă, în timp ce identificarea cu tatăl său oferă, de asemenea o oarecare satisfacere
prin substitut a dorinţelor sale incestuoase pentru mamă (Ewen, 2012, p.53).
Teama de castrare nu se poate aplica fetelor. La fel ca băiatul, şi fata formează o puternică
învestire asupra mamei, având o atitudine duală, de iubire şi gelozie, faţă de ambii părinţi. Cu toate
acestea, descoperind că nu are penis, ajunge la sentimente intense de inferioritate şi gelozie (invidie
de penis). În mod tipic, fata răspunde respingându-şi mama, care are şi ea parte de acelaşi aparent
defect. Ea îşi intensifică ataşamentul invidios faţă de tată, priveşte mama ca pe un rival şi dezvoltă o
dorinţă inconştientă de a compensa presupusa ei deficienţă fizică, având un copil de la tatăl ei
(Ewen, 2012, p.53).
Freud a postulat şi faptul că anxietatea de castrare din perioada copilăriei persistă în viaţa
adultă normală, întrucât complexul lui Oedip însuşi persistă în forme deghizate, ca visele, fiind
reînnoită de masturbarea din perioada pubertăţii (Freud, 1936, apud Block şi Ventur, 1963, p.519).
Perspectiva teoretică a lui Freud nu a fost invalidată complet de studiile recente, însă acestea
au demonstrat că această invidie a masculinităţii poate fi o pasiune mistuitoare pentru unele femei,
dar nu atât de centrală în cadrul dezvoltării pe cât crezuse Freud (Rayner et al., 2012, p.210). De
exemplu, în prezent, fetele ştiu că vaginul şi ovarele sunt vitale pentru conceperea copiilor şi sunt
chiar mai importante decât penisul, de care e nevoie pentru puţin timp. Nu există însă nici o îndoială
că pe vremea lui Freud, înainte de votul şi eliberarea femeilor, bărbaţii comandau în societate şi
acasă. Era firesc, în aceste circumstanţe, ca femeile să-i invidieze pe bărbaţi pentru puterea lor şi ca
această invidie să se focalizeze apoi asupra părţilor corporale (Rayner et al., 2012, p.210).

189
Complexul Cain sau complexul de rivalitate fraternă este alcătuit din atitudinile agresive
ale copilului faţă de fraţii săi, pe care îi vede ca rivali în dobândirea dragostei părinţilor. Complexul
presupune rivalitate, competiţie, gelozie extremă sau invidie, şi uneori chiar ură. El apare, de obicei,
ca urmare a perceperii favoritismului din partea unei figuri parentale. În general, apare în situaţiile
de acordare a unei atenţii sporite nou-născutului sau copilului mai mic şi a unor relative respingeri,
pedepsiri, îndepărtări a celui mai puţin preferat. Este un complex uşor de evitat printr-un
comportament adecvat al părinţilor (http://xa.yimg.com).

12. Dezvoltarea motivaţiei la preşcolar

Alături de trebuinţele biologice, îşi fac loc trebuinţele sociale şi spirituale. Preşcolarul
amână de multe ori satisfacerea trebuinţei de hrană sau de odihnă, datorită curiozităţii şi plăcerii pe
care i-o produc jucăriile, filmele, calculatorul, etc.
Interesul pentru joc se află în plină expansiune şi se satisface pe deplin în acest stadiu.
Interesul pentru ceea ce îl înconjoară se exprimă prin atitudinea deschis exploratoare
manifestată oriunde ar fi, prin observarea atentă a plantelor, animalelor, activităţilor oamenilor, prin
punerea permanentă de întrebări.
Într-o formă incipientă se manifestă şi interesele artistice. Ele se cultivă la grădiniţă şi se
manifestă prin sensibilitate şi receptivitate faţă de frumos, ca tendinţă de a răspunde exigenţelor
artistice în ceea ce fac, şi ca exprimare sinceră a propriilor aprecieri.
Interesul pentru învăţare se manifestă în plăcerea cu care copiii se joacă de-a şcoala,
preferând în acest joc rolurile de elev, nu de învăţător.

13. Construirea bazelor personalităţii la preşcolar

13.1. Concepţia despre sine şi autodefinirea

Concepţia despre sine este tabloul complet al capacităţilor şi trăsăturilor persoanei. Este un
construct cognitiv, un sistem de reprezentări care descriu şi evaluează propria persoană (Harter,
1996, apud Papalia et al., 2010, p.252).
Concepţia despre sine devine din ce în ce mai clară pe măsură ce persoana îşi dezvoltă
capacităţile cognitive şi se confruntă cu sarcinile de dezvoltare ale copilăriei, adolescenţei şi
ulterior, vârstei adulte.
Autodefinirea este felul în care copilul se descrie pe sine însuşi, iar acesta se schimbă, de
regulă, între 5 şi 7 ani, reflectând dezvoltarea concepţiei despre sine (Papalia et al., 2010, p.252).
În general, copiii de 4 ani vorbesc, în principal, despre comportamentele concrete,
observabile, despre caracteristicile lor externe, cum sunt cele fizice, despre preferinţe, despre
posesiuni şi despre membrii familiei lor. Sunt menţionate abilităţi concrete (de exemplu, alerg, mă
caţăr), dar nu cele generale (firea sportivă).
O analiză neo-piagetiană (Case, 1985, 1992, Fisher, 1980, apud Papalia et al., 2010, p.253)
descrie transformarea dintre 5 şi 7 ani ca având 3 etape:
• la 4 ani – etapa reprezentărilor singulare – afirmaţiile despre sine sunt unidimensionale
(de exemplu, „Îmi place pizza”). Gândirea sare de la particular la particular, fără legături
logice. E greu de imaginat la această vârstă că cineva poate avea 2 emoţii în acelaşi timp.
Copilul nu înţelege că eul său real, persoana care este în realitate, se deosebeşte de eul său
ideal, persoana care i-ar plăcea să fie. Ca urmare, copilul se descrie ca pe un model de virtuţi
şi abilităţi;

190
• la 5-6 ani – etapa hărţilor reprezentaţionale – copilul începe să aibă legături logice între
trăsăturile sale (de exemplu, „Pot să alerg repede şi să mă caţăr foarte sus”). Totuşi,
imaginea de sine continuă să fie exprimată în termeni complet pozitivi. Copilul nu înţelege
că ar putea să fie bun la unele lucruri, dar nu neapărat şi la altele;
• pubertate – etapa sistemelor reprezentaţionale – copiii încep să integreze trăsăturile
concrete ale propriei persoane într-o concepţie generală, multidimensională, mai echilibrată
şi mai realistă.

13.2. Stima de sine

Stima de sine este partea autoevaluatoare a concepţiei despre sine, judecata pe care o emit
copiii cu privire la valoarea lor generală. Ea se bazează pe capacitatea cognitivă tot mai bună de a se
descrie şi de a se defini pe sine însuşi (Papalia et al., 2010, p.253).
În general, copiii încep să vorbească despre ideea valorii personale abia în jurul vârstei de 8
ani, dar cei mai mici arată prin comportament că o au. Totuşi, înaintea transformării dintre 5-7 ani,
stima de sine a copiilor nu se întemeiază neapărat pe realitate, întrucât un rol important în
constituirea ei o au judecăţile adulţilor, care oferă de multe ori feedback-uri pozitive, fără critici, şi
în consecinţă, apare o supraevaluare a capacităţilor (Harter, 1990, 1993, 1996, 1998, apud Papalia
et al., 2010, p.254).
Abia la pubertate devine mai realistă concepţia despre sine, pe măsură ce evaluările sunt
bazate pe internalizarea standardelor părinţilor şi ale societăţii.
Când are o stimă de sine ridicată, copilul este motivat să obţină performanţe bune. Dacă
însă, stima de sine e condiţionată de reuşită, copiii pot să privească critica sau eşecul drept
condamnare a valorii lor şi se pot simţi incapabili să obţină rezultate mai bune. Foarte mulţi copii
din clasa pregătitoare şi de la clasa I prezintă elemente ale acestui tipar al neajutorării (Burhans şi
Dweck, 1995; Ruble şi Dweck, 1995, apud Papalia et al., 2010, p.254). Acest tipar presupune
sentimente de ruşine finalizate cu renunţarea de a duce la sfârşit o sarcină.
Copiii la care stima de sine e condiţionată de succes, tind să se demoralizeze când au un
eşec. Ei atribuie rezultatele slabe sau respingerea socială deficienţelor lor personale, pe care
consideră că sunt incapabili să le schimbe. În loc să încerce noi moduri de a obţine aprobabrea, ei
reiau strategiile lipsite de succes sau renunţă. Opus, copiii care au stimă de sine necondiţionată,
atribuie eşecul sau dezamăgirea unor factori exteriori lor sau nevoii de a se strădui mai mult. Dacă
la început eşuează sau sunt respinşi, perseverează şi testează noi strategii (Erdley, Cain, Loomis,
Dumas-Hines şi Dweck, 1997; Harter, 1998; Pomerantz şi Saxon, 2001, apud Papalia et al., 2010,
p.255).
Copiii cu stimă de sine ridicată au, în general, educatori şi părinţi care le oferă feedback
concret, focalizat, în loc să critice copilul ca persoană. Studiile realizate de Dweck şi colaboratorii
săi (1999, 2000, apud Harwood et al., 2010, p.575) au pornit de la ipoteza că criticile ar putea avea
un impact negativ asupra copiilor. Atenţia cercetătorilor s-a îndreptat în special asupra criticilor la
adresa copiilor ca persoană („M-ai dezamăgit”) şi asupra trăsăturilor lor stabile, nu efortul pe care l-
au depus într-o situaţie („Poţi să te străduieşti mai mult data viitoare”). Similar, cercetătorii au emis
ipoteza că laudele ar putea avea un impact benefic asupra preşcolarilor.
Concluziile studiului au fost (Harwood et al., 2010, p.576):
• există o relaţie strânsă între patternul motivaţiei unui copil şi reacţiile sale faţă de critici,
• copiii cărora li s-au adresat critici vizând strategia au reacţionat cel mai bine, dând cea mai
mare autoevaluare performanţei lor, manifestând sentimente în general pozitive şi oferind
cele mai bune soluţii pentru rezultate mai bune în viitor,
• laudele orientate spre persoană au fost asociate cu o vulnerabilitate mai mare la eşec, pe
când cele la adresa eforturilor şi strategiilor au generat cele mai multe reacţii orientate spre
performanţă,

191
• convingerea cuiva că este bun atunci când face ceva corect determină persoana respectivă să
fie deschisă şi la concluzia alternativă, adică că este rea dacă eşuează,
• anumite forme de laudă pot avea impact negativ mai târziu, în dezvoltarea copilului,
• laudele au efecte benefice când sunt percepute drept sincere şi când încurajează atribuirea
performanţei unpr cauze controlabile, promovează autonomia şi transmite expectanţe şi
standarde rezonabile şi realizabile (Henderlong şi Lepper, 2002).
Pe scurt, feedback-ul oferit de profesori şi de adulţii care îi îngrijesc pe copii poate afecta
autoevaluările acestora din urmă şi estimările generale ale respectului lor de sine (Harwood et al.,
2010, p.577).

13.3. Înţelegerea şi reglarea emoţiilor

În perioada preşcolară, copilul denumeşte şi recunoaşte emoţiile proprii şi pe cele ale


persoanelor din jur, acest lucru permiţându-i să răspundă adecvat la propriile trăiri emoţionale, dar
şi la ale celorlalţi.
Următoarele informaţii sunt preluate de pe website-ul http://www.devpsychology.ro.
Laboratorul de Psihologia Dezvoltării din cadrul Universităţii Babeş-Bolyai din Cluj-Napoca a
publicat în 2010 un pliant despre dezvoltarea socio-emoţională a copilului, coordonat de lect. dr.
Thea Ionescu. Sunt analizate o serie de studii de specialitate din care rezultă o serie de caracteristici
despre felul în care copiii înţeleg şi îşi reglează emoţiile, astfel:
• 3 ani – copilul denumeşte şi recunoaşte emoţii precum bucuria, furia, frica, tristeţea,
• 5-6 ani – sunt incluse ruşinea, vinovăţia, jena,
• dezvoltarea limbajului ajută în raportarea posibilelor cauze ale sentimentelor oamenilor,
• copiii devin capabili să vorbească despre emoţii, deci au o viziune mai obiectivă asupra lor,
• preşcolarii încep să asocieze diferite sentimente cu situaţii tipice, cum ar fi recunoaşterea
faptului că ceva care te împiedică să-ţi îndeplineşti scopurile sau pierderea cuiva drag te
poate face trist (Harris, 1989, Stein şi Levine, 1989),
• preşcolarii realizează asocieri între emoţii, pe de o parte, şi gânduri şi aşteptări cu privire la
evenimente, pe de altă parte,
• preşcolarii sesizează conexiunile dintre gânduri, fapt ce este reflectat şi în înţelegerea
faptului că emoţiile pot fi evocate prin intermediul gândurilor despre evenimentele trecute,
• există o tendinţă interesantă, prin care preşcolarii înţeleg mai bine cauzele emoţiilor
negative, decât a celor pozitive (Dunn şi Hughes, 1998, Fabes et al., 1991),
• preşcolarii au dificultăţi în înţelegerea modului în care emoţiile se pot baza pe credinţe şi
gânduri false. La 3 ani, copilul transferă propriile emoţii şi credinţe asupra celorlalţi şi nu
poate ţine cond de credinţele false ale celorlalţi (Rosnav, Pons, Harris şi Morrell, 2004;
Harris, Johnson, Hutton, Andrews şi Cooke, 1989, Schaffer, 2007),
• preşcolarii încep să facă distincţia între realitate şi aparenţă şi încep să înţeleagă că modul în
care îşi exprimă emoţiile influenţează dinamica relaţiilor cu ceilalţi oameni,
• preşcolarii înţeleg faptul că o persoană nu îşi arată adevăratele sentimente pentru a proteja
astfel o altă persoană, începând să folosească regulile de exprimare emoţională (norme
transmise social cu privire la felul în care este adaptativ să-şi exprimi emoţiile în diferite
circumstanţe), (Barerjee, 1997, Cole, 1986),
• discuţiile despre emoţii încep să fie integrate în conversaţiile zilnice, în citirea poveştilor, în
discuţii despre evenimente ce urmează să se întâmple, în istorii personale, etc.,
• conversaţiile cu educatorii sau părinţii îi ajută să înţeleagă mecanismele psihice şi oferă un
cadru de transmitere a valorilor culturale, evaluărilor morale, atribuirilor cauzale şi a altor
sisteme de credinţe ale părinţilor şi educatorilor.
Caracteristicile înţelegerii şi reglării emoţionale sunt reliefate şi de Papalia şi colab. (2010,
p.255), pe baza studiilor efectuate în domeniu. Astfel:

192
• capacitatea de a înţelege şi de a regla sau controla propriile sentimente este unul din marile
progrese ale preşcolarităţii (Dennis, 2006),
• copiii care îşi pot înţelege emoţiile sunt mai capabili să controleze modul în care şi le
manifestă şi să fie sensibili la ce simt alţii (Garner şi Power, 1996),
• autoreglarea îi ajută pe copii să-şi regleze comportamentul (Laible şi Thompson, 1998),
• autoreglarea contribuie la capacitatea lor de a se înţelege cu alţii (Denham et al., 2003),
• preşcolarii pot să vorbească despre sentimentele lor şi să diferenţieze sentimentele altora,
înţelegând şi faptul că emoţiile au legătură cu experienţele şi dorinţele (Saarni, Mumme şi
Campos, 1998),
• preşcolarii înţeleg că persoana care obţine ceea ce vrea este fericită, iar persoana care nu
obţine ceea ce vrea e tristă (Lagattuta, 2005).
Este de subliniat faptul că înţelegerea afectivă devine mai complexă odată cu înaintarea în
vârstă.
Înţelegerea emoţiilor conflictuale este unul din motivele confuziei copiilor mai mici, cu
privire la sentimentele lor. Am afirmat acest lucru şi când am abordat complexele şi explicaţiile lor.
Diferenţele individuale în ceea ce priveşte înţelegerea emoţiilor conflictuale sunt vizibile de la 3 ani,
dar majoritatea copiilor ajunge la o înţelegere complexă a emoţiilor conflictuale abia în pubertate
(Harter, 1996, apud Papalia et al., 2010, p.255).
Dintre emoţiile conflictuale vom analiza câteva, respectiv: furia, frica-anxietatea, tristeţea,
invidia-gelozia şi dezgustul.
Furia este una dintre emoţiile cele mai intense, dat fiind impactul profund pe care îl are
asupra relaţiilor sociale, cât şi efectele produse asupra individului.
Furia poate fi definită ca o emoţie puternică de neplăcere şi beligeranţă activată de un delict;
mânie (Random House Unabridged Dictionary, 1993, apud Modrcin-McCarthy, Pullen, Flannery
Barnes şi Alpert, 1998, p.69). Mai mult, furia este deseori descrisă ca o emoţie negativă, distructivă,
fiind adesea relaţionată cu tristeţea, mânia şi necazul.
În perioada anilor '50 – '60, agresivitatea era considerată ca răspunsul produs de frustrarea
sau obstrucţionarea realizării unui scop urmărit, furia fiind tratată ca un factor motivator al
agresivităţii (Lazarus, 2011, p.290). Şi totuşi, împiedicarea cuiva de a atinge un scop se poate
finaliza cu apariţia oricăreia dintre emoţiile negative. De exemplu, în măsura în care există
posibilitatea unei lezări viitoare, care la nivel individual este tradusă în pericol, probabil că emoţia
rezultată va fi anxietatea; atunci când condiţiile sunt ireversibile şi atrag după sine sentimentul de
neajutorare, rezultatul va fi probabil tristeţea; când vina este imputată propriei persoane, este foarte
probabil să apară vinovăţia sau ruşinea sau furie la adresa celorlalţi; când s-a produs un prejudiciu
sau o pierdere individuală de care ceilalţi nu sunt afectaţi, e posibil să apară invidia sau
resentimentele (Lazarus, 2011, p.290). Devine deci extrem de importantă specificarea factorilor
cauzali.
Studiile efectuate asupra agresivităţii copiilor evidenţiază 2 direcţii. Una subliniază aspectele
individuale ale comportamentului agresiv care sunt relativ stabile, iar cealaltă stipulează că
patternurile comportamentului agresiv se modifică pe parcursul dezvoltării individului (Cummings,
Iannotti şi Zahn-Waxler, 1989, p.887). Studiul realizat de Hartup în 1974 şi citat de autori, a
comparat 2 grupe de copii de 4-6 şi 6-7 ani şi a constatat că preşcolarii mici erau mai agresivi decât
cei mari şi că această diferenţă se datora în principal incidentelor mai frecvente de agresiune
instrumentală (spre exemplu, agresiunea centrată pe posesia de obiecte sau materiale) la copiii mici.
Paul (1995, apud Modrcin-McCarthy et al., 1998, p.69) vede furia ca pe o emoţie naturală,
adecvată, care îmbunătăţeşte viaţa individului. El consideră că furia copiilor este deseori singurul
răspuns la distresul cauzat de obstacolele developmentale, considerând-o o importantă sursă de
informaţii.
Mulţi copii experienţiază furia fără să devină agresivi. Acest lucru este posibil deoarece furia
este îndreptată către propria persoană şi se manifestă prin depresie. În al doilea rând, furia
neexprimată sau internalizată poate duce, pe termen lung, la deteriorări cardio-vasculare, ritm

193
cardiac rapid şi tensiune arterială crescută, inclusiv la copii (Fernandez, 2003, p.191).
După cum am zis deja, formele de manifestare a furiei şi comportamentelor agresive diferă
în funcţie de vârsta copilului. Încă din perioada de sugar pot fi observate forme de manifestare ale
furiei, care ulterior, pe parcursul dezvoltării sunt legate de comportamente agresive. Astfel,
frecvenţa cea mai ridicată a comportamentelor agresive este la vârsta preşcolară, dar cele mai grave
forme se manifestă în adolescenţă şi la adultul tânăr (Petermann şi Petermann, 2006, p.1).
Loeber şi Hay (1997, apud Petermann şi Petermann, 2006, p.1-2) prezintă succint tabloul
comportamental al furiei pe diferite niveluri de vârstă:
1. Sugar. După 6 luni, după ce reuşesc să înţeleagă relaţia cauză-efect, sugarii pot manifesta
o furie direcţionată. Ei nu urmăresc producerea unui prejudiciu; manifestarea furiei reprezintă la ei o
emoţie similară agresivităţii. Încă de la această vârstă apar diferenţe de sex: băieţii sunt mai labili
emoţional, îşi manifestă emoţiile cu mai mare intensitate, în timp ce fetele îşi controlează mai bine
trăirile emoţionale şi manifestă mai puţină furie comparativ cu ei.
2. Copilăria mică. Între 2 şi 3 ani încep să se manifeste izbucniri de furie şi agresivitate
împotriva adulţilor şi a celor de aceeaşi vârstă. Copiii de acelaşi sex au conflicte mult mai frecvente
decât perechile de sexe diferite.
3. Vârsta preşcolară şi şcoala primară. Băieţii preferă agresivitatea fizică, iar fetele formele
de agresivitate indirectă. La această vârstă numai la un număr redus de copii se manifestă forme
severe de violenţă faţă de alţi copii sau faţă de animale.
4. Adolescenţa şi maturitatea timpurie. Datorită dezvoltării forţei fizice, comportamentul
agresiv devine foarte sever, putând cauza chiar răniri grave sau decese; cei de aceeaşi vârstă
participă la acte de violenţă colective. Un număr redus de adolescenţi devin agresivi în raport cu
părinţii sau profesorii lor.
Cauzele obişnuite ale agresivităţii la copii sunt (Fernandez, 2003, p.191):
➔ frustrări tangibile din mediul fizic: stimuli ca durerea, căldura sau frigul extrem, zgomote
puternice,
➔ deprivarea, maltratarea şi neglijarea,
➔ incapacitatea de a înţelege argumentele raţionale.
Cum pot fi prevenite accesele de furie la copiii mici? Următoarele informaţii sunt preluate
de pe website-ul www.romedic.ro:
• observarea copilului – în sensul familiarizării cu cauzele şi semnele care prevestesc apariţia
unui acces emoţional. În cazul apariţiei acestora, părintele se poate apropia de copil şi poate
încerca să identifice ce îl deranjează sau ce nevoie are. Distragerea atenţiei şi oferirea
ajutorului poate fi o tehnică bună, dar folosită în exces nu va ajuta copilul să înveţe cum să
facă faţă singur situaţiilor problematice,
• oferirea unui exemplu bun – păstrarea calmului în situaţiile de criză,
• descoperirea limitelor copilului şi a limitelor proprii – evitarea suprasolicitării copilului
şi prevenirea unei crize de furie proprii când copilul profită de sensibilitatea şi irascibilitatea
părintelui,
• evitarea expunerii copilului la factorii declanşatori,
• păstrarea rutinei în program – mulţi copii mici izbunesc doar pentru că le e foame sau somn.
Stricteţea unui program ar putea ajuta la evitarea crizei,
• oferirea posibilităţii de a alege – copilul poate fi ajutat în dorinţa de a fi independent,
oferindu-i-se posibilitatea de a face mici alegeri între variantele propuse de părinte,
• anunţarea din timp a schimbărilor – copilul să nu fie surprins de o serie de decizii bruşte
ale părintelui,
• limite acceptabile – copilului e bine să nu i se impună limite foarte restrictive care nu fac
decât să activeze răspunsul natural al furiei şi rezistenţei,
• discuţii despre reguli – în timp, regulile activităţilor desfăşurate trebuie discutate, pentru ca
cel mic să ştie la ce să se aştepte. Un factor important în această situaţie îl reprezintă şi

194
consecvenţa.
Despre rolul furiei în tulburările psihopatologice ale copilului vom discuta într-un capitol
viitor.
Frica-anxietatea. Anxietatea reprezintă o emoţie unică, întrucât elementul definitoriu al
acesteia este ambiguitatea informaţiilor disponibile sau incertitudinea, starea psihologică rezultată
(Lazarus, 2011, p.311).
Anxietatea apare atunci când propriul sens existenţial este perturbat sau periclitat, ca urmare
a unui deficit fiziologic, a ingerării de droguri, a unui conflict intrapsihic, care fac dificilă
interpretarea evenimentelor (Lazarus, 2011, p.311). Pericolul asociat este mai curând de natură
simbolică, decât ceva concret. Dacă vorbim despre un pericol cu intensitate mai redusă, atunci se
instalează o stare de nelinişte, în schimb, dacă perioculul are un rol hotărâtor pentru identitatea
personală, sunt îndeplinite toate condiţiile dezvoltării unui atac de panică, ceea ce se traduce într-o
criză personală de proporţii majore (Lazarus, 2011, p.311).
Frica presupune existenţa unor pericole concrete şi neaşteptate, ea reprezentând o reacţie
mai primitivă comparativ cu anxietatea (Lazarus, 2011, p.312). Tema relaţională se referă la
pericolul concret şi neaşteptat al producerii unei lezări iminente, spre deosebire de anxietate un
pericolul este incert.
Următoarele informaţii sunt preluate de pe website-ul http://gyorgy-gaspar.blogspot.ro.
Psihologul Gyorgy Gáspár (2010) afirmă că fiecare copil a trăit cel puţin o experienţă scurtă de
anxietate, faţă de care a reacţionat prin evitare sau retragere din situaţie. Studiile arată că majoritatea
copiilor cu anxietate au cel puţin un părinte cu probleme de anxietate, ceea ce sugerează că
anxietatea se învaţă în familie. Mai mult, copiii cu părinţi anxioşi prezintă un risc de 7 ori mai mare
de a dezvolta tulburări de anxietate, comparativ cu copiii cu părinţi fără astfel de tulburări. Similar,
anxietatea se poate învăţa şi de la fraţi.
Tulburările de anxietate din copilărie au consecinţe relativ dificil de perceput imediat, asupra
stării de bine a copilului şi asupra funcţionării lui zilnice. Pentru a reduce anxietatea, copilul sau
adolescentul recurg la comportamente de evitare, care conferă o stare de siguranţă de moment. Pe
termen lung însă, anxietatea devine din ce în ce mai intensă, crescând cu fiecare evitare.
Cauzele anxietăţii au origini diferite. Următoarele informaţii sunt preluate de pe website-ul
www.lapsiholog.com:
1. Ereditatea - numeroase studii au arătat că aproximativ 30% dintre cazurile diagnosticate
cu tulburări anxioase sunt moştenite. Există anumite trăsături transmise ereditar, care îi determină
pe unii oameni să dezvolte o stare anxioasă: nivelul general de nervozitate, depresia, inabilitatea de
a tolera frustrarea şi sentimentul de inhibare.
2. Conflictele inconştiente, neadecvat rezolvate şi datând din prima copilărie. Pentru
psihanalişti, anxietatea excesivă a adultului este simptomul rezultat în urma refulării impulsurilor
inacceptabile. În acest caz, anxietatea se datorează reprimării ostilităţii copilului, care nu-şi poate
exprima agresivitatea, atât timp cât este neajutorat şi izolat într-o lume duşmănoasă.
3. Mediul – studiile au arătat că, la persoanele care suferă de tulburări anxioase, sunt
raportate mai multe evenimente de viaţă stresante recente sau care vin din trecut (despărţiri, decese,
conflicte cu alţii, schimbarea profesiei, sarcini suplimentare, schimbări de rol).
Reacţia la stres variază în funcţie de vârsta persoanei:
a) la copii, apar tulburări în sfera conduitei, precum enurezisul, suptul degetului sau tulburări
de comportament;
b) la adolescenţi, anxietatea se manifestă prin: lipsa încrederii în sine, sentimentul de
inadecvare, timiditate, tendinţa spre retragere şi izolare, înclinaţia spre masturbare;
c) la adulţii tineri, anxietatea este asociată frecvent cu: aspiraţii excesiv de înalte, scopuri
imposibil de atins, scăderea stimei de sine şi retragerea în sine, vulnerabilitatea crescută la factorii
stresori din mediu, reacţii de tip depresiv;
d) la vârstnici, anxietatea este frecvent asociată cu: nemulţumire şi supărare refulată, teama
de a fi abandonaţi şi de a rămâne singuri.

195
Vom reveni la tulburările anxioase din perioada copilăriei în capitolul dedicat
psihopatologiei copilului.
Tristeţea. Este o emoţie cu adevărat interesantă despre care se spune că este legată de o
pierdere, cum ar fi moartea cuiva iubit, pierderea unor valori sau roluri existenţiale centrale sau a
stimei unei persoane apropiate (Lazarus, 2011, p.328).
Tristeţea implică mai mult o resemnare decât o luptă, moment în care individul se îndreaptă
către acceptarea nereuşitei şi detaşarea emoţională de scopul nerealizat. Tema centrală a tristeţii nu
se referă numai la pierdere, ci mai ales la caracterul ireversibil al acesteia, adică la un sentiment de
neputinţă privind repararea pierderii (Lazarus, 2011, p.329).
Tristeţea este caracterizată prin descurajare, astenie, greutate şi durere sufletească, mâhnire,
lâncezeală, apăsare a sufletului, însoţite cel mai adesea de nelinişte şi chiar spaimă.
Următoarele informaţii sunt preluate de pe website-ul http://www.hincksdellcrest.org.
Tristeţea este caracterizată de schimbări cognitive (pesimism, dificultăţi de gândire, gânduri despre
lipsa valorii personale), afective (lipsa plăcerii, iritabilitate, retragere şi atitudine pasivă) şi biologice
(energie scăzută şi oboseală).
Tristeţea este un comportament normal, chiar indicat în anumite situaţii. Cu toate acestea
există şi comportamente care pot trage semnale de alarmă pentru părinţi. Comportamentele
copilului (3-5 ani), considerate uşor în afara normalităţii şi care pot fi observate intermitent, sunt:
• semne de distres zile în şir, fără îmbunătăţiri ale dispoziţiei,
• iritabilitate, suspine şi plâns la lucruri mărunte, în majoritatea timpului, deşi nu este bolnav,
• nu râde, nu arată fericit,
• nu se implică în activităţi,
• este pasiv şi retras,
• vorbeşte în termeni negativi despre sine şi ceilalţi,
• nu ţine cont de realizările personale,
• se plânge de lipsa energiei, oboseală,
• se plânge de dureri de cap şi stomac, etc.,
• are dificultăţi de concentrare,
• are dificultăţi în luarea deciziilor,
• se emoţionează până la lacrimi foarte uşor,
• aruncă lucrurile care i se oferă,
• nu este interesat de lucruri, este neglijent cu obiectele favorite sau nu le apreciază,
• trece rapid de la o activitate la alta,
• doarme sau mănâncă fie prea mult, fie prea puţin,
• nu vorbeşte cu nimeni,
• nu se bucură când este implicat în evenimente care îi făceau plăcere.
Unele tipuri de comportamente indică existenţa cu certitudine a unei probleme mentale, mai
ales când interferează semnificativ cu funcţionarea copilului la şcoală, în situaţii sociale sau alte
preocupări normale. Comportamentele copilului (3-5 ani) care indică probleme mentale dacă sunt
observate de-a lungul mai multor zile sau a 2 săptămâni consecutive, sunt:
• pierderea interesului pentru activităţi şi obiecte care îl încântau pe copil,
• probleme de concentrare şi incapacitatea de a-şi menţine concentrată atenţia,
• mimică nefericită, tendinţa de a plânge sau ţipa la mici provocări, dispoziţie iritabilă în
general,
• episoade de istericale ce durează mai mult de 15 minute zilnic,
• renunţarea la posesiile favorite şi lipsa interesului de a avea grijă de ele,
• replici referitoare la autovătămare,
• mănâncă sau doarme fie foarte mult, fie foarte puţin,
• atitudine negativă constantă,
• nu se mândreşte cu succesul său în diferite activităţi,
• energie scăzută şi oboseală,

196
• dureri de cap sau stomac, sau alte simptome fizice repetate.
Starea profundă şi repetată de tristeţe a copilului conduce la instalarea depresiei, despre care
vom vorbi în capitolul referitor la psihopatologia copilului.
Invidia-gelozia. Gelozia presupune întotdeauna un triunghi interpersonal. Atunci când
afecţiunea persoanei după care tânjim este, în ochii celui gelos, direcţionată către un rival, gelozia
apare însoţită de una din trăsăturile sale definitorii: furia (Lazarus, 2011, p.336).
Tema relaţională centrală din invidie constă în a dori ceea ce aparţine altcuiva. Tema
relaţională din gelozie se referă la sentimentul de ură avut faţă de un terţ învinuit pentru pierderea
afecţiunii cuiva important (Lazarus, 2011, p.337).
Dacă expectaţiile privind viitorul, cu privire la obiectul râvnit, sunt încărcate de speranţă,
atunci invidia este de lungă durată. Într-o situaţie lipsită de speranţă este mai probabil să fie
înlocuită cu descurajarea şi tristeţea (Lazarus, 2011, p.338).
Tendinţa acţională în invidie este aceea de a căuta şi poseda persoana pe care individul o
valorizează pozitiv (vorbim la modul simbolic şi nu motric), iar în gelozie este furia şi impulsul de a
ataca (Lazarus, 2011, p.342).
Cu toate că invidia poate avea şi efecte pozitive, cum ar fi încercarea de a obţine admiraţia
semenilor în emulare sau stimularea efortului individual necesar obţinerii succesului, gelozia are
aproape întotdeauna un efect otrăvitor asupra relaţiilor umane, similar cu unele forme de furie
(Lazarus, 2011, p.343).
Pentru a evita apariţia unor astfel de emoţii, este importantă dezvoltarea la copil a eului
material. Următoarele informaţii sunt preluate de pe website-ul www.psihologiaonline.ro, dintr-un
articol al Valentinei Golumbeanu şi Irinei Ionescu. Eul material se constituie ca simţ al posesiunii şi
se dezvoltă pe măsură ce copilului i se dau în grijă, în folosire şi spre păstrare, diferite obiecte, fie
de uz comun, cum sunt cele pentru menţinerea igienei personale, fie obiecte de vestimentaţie, jucării
sau alte cadouri. Cu cât copilul va avea mai multe obiecte, cu atât i se va dezvolta simţul posesiunii
şi va învăţa mai repede şi mai uşor să folosească, adecvat şi cu sens, propunele de posesie. Acest
moment important implică un salt calitativ în dezvoltarea conştiinţei de sine, a drepturilor şi puterii
copilului de a manipula şi deţine control asupra aspectelor vieţii obiectuale, materiale. Eul material
îl ajută pe copil să se delimiteze de ceilalţi.
Mai mult, copilul care posedă lucruri şi care are certitudinea că acestea nu îi vor fi luate
înapoi, nu va tânji, în mod normal, la lucrurile altui copil, nu va fi parazitat de sentimente de invidie
şi culpabilitate, procese de conştiinţă, nu se va simţi inferior altor copii, nu va fi calic sau extrem de
pofticios, nu va râvni mereu la lucrurile pe care nu le are (reveniţi la stadialitatea propusă de Freud
şi la impactul înţărcării, generatoare de conflict, asupra copilului).
Concluzia celor 2 autoare este că dacă se clădeşte un eu material armonios şi echilibrat,
apare o tipologie caracterială dezirabilă social şi personal, tipologie în care se evidenţiază:
responsabilitatea, grija şi atenţia faţă de lucruri, generozitatea, etc.
La polul opus se află, bineînţeles, situaţiile în care copilului i se dau spre posesie mai multe
lucruri decât poate el gestiona la vârsta sa. În acest caz apare riscul unor atitudini de dezinteres,
neglijenţă, delăsare, lucrurile sunt adesea pierdute, stricate, deteriorate, aruncate sau uitate.
Despre gelozie ca emoţie socială am discutat deja în cadrul capitolului, când ne-am referit la
complexul rivalităţii între fraţi. Totuşi, menţionăm un studiu despre gelozia fraternală şi implicaţiile
sale asupra copilului şi caracteristicilor familiei, efectuat pe 60 de familii care aveau în componenţă
un antepreşcolar de 16 luni şi un frate mai mare, de vârstă preşcolară. Studiul a fost condus de
Volling, McElwain şi Miller (2002, p.581) şi a analizat triadele sociale dintre părinţi şi cei 2 fraţi.
Un predictor puternic al abilităţii fratelui mai mare de a regla emoţia geloziei a fost relaţia maritală
pozitivă (iubirea şi menţinerea relaţiei) în raport cu mama. Cu alte cuvinte, cu cât copilul are o
relaţie mai bună cu mama sa şi este asigurat de iubirea ei, cu atât gelozia se manifestă la cote mai
reduse.
Gelozia fratelui mai mic în interacţiune cu mama sa a fost relaţionată cu temperamentul
copilului, în timp ce gelozia fratelui mare a fost relaţionată cu capacitatea de înţelegere emoţională a

197
copilului. Ordinea sesiunilor experimentale, adică care din cei 2 fraţi a fost transpus primul în
paradigma geloziei a avut un efect puternic atât asupra afectului, cât şi asupra comportamentului
celor 2 fraţi.
Un alt studiu realizat de Valdovinos, Cermak, Gallenberg şi Baker (2010, p.15-17) şi-a
propus să determine dacă un comportament negativ al unui copil se poate datora atenţiei distribuite
a mamei sale asupra unui alt copil sau dacă există alte variabile environmentale care influenţează
această observaţie. Acest studiu a replicat descoperiri mai vechi. În mod specific, când atenţia
mamei era reţinută, copiii au demonstrat comportamente negative, devenind stresaţi. Mai mult,
distresul creştea mai mult dacă atenţia era acordată altui copil, decât dacă mama era implicată în alte
activităţi, cum ar fi lecturarea unei reviste. Mai mult, studiul a evidenţiat că un comportament
negativ descreştea atunci când copilul avea acces la o jucărie, independent de comportamentul
mamei. Concluziile autorilor au fost că în general, copiii nu reacţionează la împărţirea atenţiei
mamei cu un alt copil, ci mai degrabă, la lipsa de interacţiune.
Stearns (1990, p.83-101) subliniază faptul că impactul structurilor geloziei şi rivalităţii
fraterne poate fi regăsit în diferite domenii: o schimbare reală a relaţiilor emoţionale între fraţi, în
sensul diminuării legăturilor dintre ei; o dorinţă crescândă din partea adulţilor de a trata gelozia ca o
emoţie copilărească, deşi de cele mai multe ori, nu au posibilitatea să o facă; apariţia de noi tensiuni
emoţionale în viaţa de familie care pot altera mai mult percepţia părinţilor asupra copiilor, etc.
Dezgustul sau aversiunea se manifestă ca un impuls natural puternic de a evita sau de a
înlătura ceva respingător (Lazarus, 2011, p.344). Aversiunea pare să constituie un tipar reacţional
destul de rigid, asemănător unui reflex senzorio-motor. Utilitatea sa biologică constă în protecţia
oferită (de exemplu, animalele nu ingerează substanţe otrăvitoare).
Dezgustul ca emoţie are la bază aversiunea, dar este produs de mai puţini factori cauzali
decât emoţiile prezentate până acum. Tema centrală se referă la a înghiţi sau a fi prea aproape de un
obiect sau de un gând indigest, în sens metaforic (Lazarus, 2011, p.345).
Dezgustul se produce când suntem confruntaţi cu ceva ce detestăm, însă nu-l putem evita cu
ajutorul unei adaptări anticipatorii (Lazarus, 2011, p.347).
Emoţiile îndreptate spre propria persoană, cum ar fi vinovăţia, ruşinea şi mândria, apar la
sfârşitul celui de-al treilea an de viaţă, după ce copiii câştigă conştiinţa de sine şi acceptă
standardele de comportament impuse de părinţi. Totuşi, chiar şi copiilor cu câţiva ani mai mari le
lipseşte complexitatea cognitivă necesară pentru a recunoaşte aceste emoţii şi cauzele lor
(Kestenbaum şi Gelman, 1995, apud Papalia et al., 2010, p.256).
În continuare vom prezenta, vinovăţia-ruşinea şi mândria, ca emoţii îndreptate asupra
propriei persoane.
Vinovăţia-ruşinea. Caracteristicile celor 2 emoţii coincid parţial. H.Lewis (1971, apud
Lazarus, 2011, p.319) a sugerat că vinovăţia îşi are originea în valorile internalizate referitoare la
bine şi la rău, mai precis modul în care părinţii şi societatea ar dori ca individul să fie, iar ruşinea se
originează în identitatea eului, adică în discrepanţele dintre felul în care indivizii sunt în realitate şi
ceea ce şi-ar dori aceştia să fie. Altfel spus, discrepanţa între eul real şi eul ideal.
Vinovăţia este generată de un act sau de dorinţa de a face ceva considerat de către individ ca
reprobabil din punct de vedere moral, sau, mai exact, încălcarea unui imperativ moral (Lazarus,
2011, p.320). Vinovăţia este resimţită atunci când indivizii consideră că au acţionat împotriva
regulilor morale, şi cu atât mai mult, dacă acţiunile lor au prejudiciat o persoană nevinovată.
Există teorii care consideră că vinovăţia este înnăscută, după cum altele consideră că este
dobândită social.
Trei aspecte au importanţă majoră (Lazarus, 2011, p.320):
1. din perspectivă psihanalitică, sentimentele de vinovăţie sunt considerate o reacţie la
pulsiunile interne inacceptabile, ale căror origini se află în pulsiunile cu caracter sexual şi
ostil refulate de individ în perioada copilăriei, din teama de a nu fi pedepsit sau de a nu
pierde dragostea parentală,
2. se consideră că sentimentele de vinovăţie au la bază atitudinile prosociale şi îngrijorarea

198
empatică cu privire la suferinţa produsă semenilor, ceea ce conduce la dorinţa individului de
a-i respecta pe ceilalţi,
3. sentimentele de vinovăţie au în principal un caracter cognitiv şi nu sunt prezente în copilăria
timpurie, dar apar când copilul învaţă să perceapă şi să înţeleagă semnificaţia socială pe care
o are încălcarea standardelor comportamentale.
Ruşinea este generată de incapacitatea individului de a se ridica la înălţimea eului ideal.
Oamenii simt că au dezamăgit pe cineva sau se simt umiliţi, mai ales în raport cu o persoană a cărei
opinie este foarte importantă pentru ei, cum ar fi un părinte sau un substitut parental, ca sursă
originară a cerinţelor impuse de idealul eului (Lazarus, 2011, p.320).
Vinovăţia este privită ca agent motivator al conduitelor adecvate. Indivizii evită sentimentele
de vinovăţie acţionând conform standardelor morale. Ruşinea generează şi ea suferinţă şi se
presupune că îl motivează pe individ să corespundă faţetelor idealului eului, construite pe baza
cerinţelor parentale internalizate în perioada copilăriei (Lazarus, 2011, p.326).
Mândria. Face parte din aceeaşi categorie emoţională cu triumful, sentimentul victoriei, al
realizării personale, al unicităţii, bravura şi curajul (Lazarus, 2011, p.359).
Tema relaţională pentru mândire este îmbogăţirea identităţii eului prin asumarea meritului
pentru o realizare sau un obiect valoros, obţinute fie la nivel individual, fie de către o persoană sau
un grup cu care ne identificăm (Lazarus, 2011, p.359).
Impulsul mândriei implică atât expansivitatea, cât şi o nevoie de a afirma public sursa
acesteia (Lazarus, 2011, p.360).

13.4. Genul

Catrinel Sălceanu, la 3 ani şi 2 luni: „Nu mă îmbrăca cu bluza asta albastră, că e de


băiat!”.
Identitatea de gen reprezintă conştiinţa apartenenţei la sexul feminin sau la cel masculin şi
a tot ce implică aceasta (Papalia et al., 2010, p.256).
Broşura publicată în 2010 de Laboratorul de Psihologia Dezvoltării din cadrul Universităţii
Babeş-Bolyai din Cluj-Napoca, sub coordonarea lect. dr. Thea Ionescu arată că unul din cele mai
interesante aspecte din dezvoltarea socio-emoţională şi cognitivă a preşcolarilor este dobândirea
identităţii de gen, respectiv capacitatea copilului de a identifica în mod corect propriul său gen şi pe
al altora. Încă de la vârsta de 2-3 ani, copiii pot să eticheteze şi să stabilească corect sexul celorlalţi.
Stabilitatea genului, adică înţelegerea faptului că genul este o caracteristică permanentă, se atinge
spre vârsta de 4 ani. De la vârsta de 5-6 ani se dezvoltă constanţa genului, respectiv înţelegerea
faptului că o persoană îşi păstrează sexul, chiar dacă în aparenţă, prin haine ori coafură, genul pare a
fi schimbat. De acum înainte, copiii vor înţelege că prin simplul fapt că îşi lasă părul lung, băieţii nu
se transformă în fete.
Diferenţele de gen sunt diferenţe psihice sau comportamentale între persoanele de sex
masculin şi feminin. Deşi unele diferenţe de gen devin mai pronunţate după vârsta de 3 ani, între
băieţi şi fete rămân, în medie, mai multe asemănări decât deosebiri. Dovezile consistente ale
studiilor confirmă ipoteza similitudinii genurilor (Papalia et al., 2010, p.257).
Între diferenţele mai mari, Papalia şi colab. (2010, p.257) enumeră:
• performanţele motorii superioare ale băieţilor şi înclinaţia lor spre agresivitate fizică (Hyde,
2005),
• capacitatea mai mare de concentrare a atenţiei de către fete, începând chiar din perioada
sugarului şi capacitatea de inhibare a comportamentelor nepotrivite,
• activismul masculin şi predilecţie pentru activitatea fizică a băieţilor (Else-Quest, Hyde,
Goldsmith şi Van Hulle, 2006).
Diferenţele cognitive sunt puţine şi mici. Băieţii şi fetele au rezultate similare la testele de
inteligenţă, la rezolvarea sarcinilor care implică abilităţile matematice elementare, au aceeaşi

199
abilitate de a învăţa matematica (Papalia et al., 2010, p.257).
Există însă diferenţe ale abilităţilor concrete (Papalia et al., 2010, p.257), dar ele apar de
obicei în perioada şcolarităţii:
• fetele au rezultate mai bune la fluenţa verbală, calculul artimetic şi memoria localizării
obiectelor,
• băieţii au rezultate mai bune la analogii verbale, probleme matematice transpuse în cuvinte
şi memorarea configuraţiilor spaţiale.
Alte exemple de diferenţe de gen găsim la Harwood şi colab. (2010, p.600-611), împărţite în
diferenţe fizice, diferenţe cognitive, diferenţe sociale şi de personalitate. Le vom prezenta şi noi
succint.
Diferenţele fizice includ:
• vulnerabilitatea – băieţii sunt mai vulnerabili decât fetele încă de la naştere. În cazul
băieţilor există o probabilitate mai mare de cazuri de pierdere a sarcinii, de boli fizice sau
mentale, de diferite tipuri de anomalii ereditare sau de moarte subită (Hartung şi Wigiger,
1998, Jacklin, 1989). De asemenea, băieţii tind mai mult să se lovească. Băieţii au un grad
mai ridicat de activism şi tendinţe de a-şi asuma riscurile mai mari decât fetele (Byrnesc,
Miller şi Schafer, 1999, Laing şi Logan, 1999),
• nivelul de activitate – băieţii sunt mai activi decât fetele, fapt observabil din perioada
prenatală (Almi, Ball şi Wheeler, 2001, DiPetro et al., 1996). E interesant că nivelul de
activism creşte în momentul în care se află în compania altor băieţi, decât atunci când se
joacă singuri,
• dezvoltarea motoare – până la 1 an, diferenţele sunt minime. Ulterior, se constată diferenţe:
băieţii deţin avantajul forţei fizice, sar mai departe, aruncă cu mai multă acurateţe, aleargă
mai repede, etc.
Diferenţele cognitive includ:
• abilităţile lingvistice şi verbale – fetele îi întrec pe băieţi în cazul anumitor abilităţi verbale,
de la emisia de sunete în primul an de viaţă (Harris, 1977), la începutul folosirii cuvintelor şi
la volumul mai mare al vocabularului (Bauer, Goldfield şi Reznik, 2002, Galsworthy et al.,
2000, Huttenlocher et al., 1991), la diferite măsuri ale complexităţii gramaticii şi limbajului
(Koenigknecht şi Friedman, 1976, Schacter et al., 1978), la note mai mari la scris şi citit
(Campbell, Hombo şi Mazzeo, 2000, Halpern, 2000), la diferite exerciţii fonologice
(Majeres, 1999). O posibilă explicaţie este asimetria cerebrală, cauzată de expunerea
prenatală la niveluri ridicate de testosteron ce are loc în timpul dezvoltării fetuşilor
masculini care încetineşte dezvoltarea emisferei stângi şi o accelerează pe cea a emisferei
drepte,
• abilităţile calitative – în şcoala primară şi gimnaziu fetele sunt mai bune la probleme de
calcul, iar băieţii la raţionamentele matematice (Hyde et al., 1990, Seong, Bauer şi Sullivan,
1998),
• abilităţile spaţiale – băieţii sunt superiori fetelor (Feingold, 1993, Halpern, 2000).
Diferenţele sociale şi de personalitate includ:
• dezvoltarea emoţională – există diferenţe de strategii de gestionare şi de a face faţă
stresului (Broderick, 1998, Copeland şi Hess, 1995). Fetele vorbesc despre emoţiile lor mai
mult decât băieţii (Fivush şi Buckner, 2000). Există diferenţe de gen în ceea ce priveşte
exprimarea emoţiilor negative, băieţii tind să-şi exprime mai mult furia (Hubbard, 2001,
Brody şi Biggs, 2001). Băieţii tind să nege mai mult că le este frică şi este mai puţin probabil
să urmeze regulile culturale privind exprimarea dezamăgirii,
• autocontrolul – am văzut deja că fetele îşi dezvoltă unele capacităţi de autoreglare mai
repede decât băieţii, se conformează mai prompt şi de la o vârstă mai mică decât băieţii,
• agresivitatea – băieţii afişează mai multă agresivitate fizică decât fetele,
• comportamentul prosocial – fetele sunt mai generoase, mai îndatoritoare, mai cooperante

200
decât băieţii (Shigetomi, Hartmann şi Gelfand, 1981, Zarbatany et al., 1985), manifestă mai
multă empatie (Dodge şi Feldman, 1990, Zahn-Waxler et al., 1992, Zahn-Waxler, Robinson
şi Emde, 1992). Aceasta nu se aplică şi la copii,
• activităţile şi interesele – băieţii preferă de la vârsta de 1-2 ani activităţi care presupun
mişcări grosiere şi sunt interesaţi de jocuri ce presupun manipularea jucăriilor; fetele preferă
jocul cu păpuşile, să se costumeze, să deseneze şi să se joace de-a treburile casnice. Ele
preferă activităţi sedentare ca cititul şi desenatul. Fetele manifestă o gamă mai largă de
interese decât băieţii. Începând cu perioada preşcolară băieţii folosesc mai mult calculatorul
decât fetele (Funk, Germann şi Buchman, 1997, Greenfield, 1994, Huston et al., 1999,
Rideout et al., 1999), petrecând mai mult timp la jocurile pe calculator (Harrell et al., 1997,
Roberts et al., 1999, Wright et al., 2001),
• prietenii şi tovarăşii de joacă – în copilăria mică băieţii se joacă în grupuri mai mari decât
fetele, care îşi limitează mărimea grupului la 2-3 persoane. Fetele au mai puţin prietenii, dar
mai strânse. Interacţiunile fetelor în grup tind să implice mai multe dezvăluiri şi intimitate
(Brown, Way şi Duff, 1999, Lansford şi Parker, 1999). Interacţiunile băieţilor implică
dominanţă şi leadership, iar ale fetelor alternarea rolurilor şi participarea egală a membrilor
grupului (Benenson, 1993, Benenson, Apostoleris şi Parnass, 1997, Maccoby, 1990, 1995).
Dar cum se explică diferenţele de gen şi de ce unele apar cu vârsta? Explicaţiile cele mai
influente se axau pe experienţele şi aşteptările sociale diferite cu care se confruntau băieţii şi fetele,
aproape de la naştere (Halpern, 1997, Neisser et al., 1996, apud Papalia et al., 2010, p.257). Aceste
experienţe şi aşteptări privesc aspecte corelate ale identităţii de gen: rolurile de gen, tipizarea
genului şi stereotipurile de gen.
Rolurile de gen sunt comportamentele, interesele, atitudinile, aptitudinile şi trăsăturile de
personalitate pe care o cultură dată le consideră adecvate pentru persoanele de sex masculin sau
feminin, iar ele există în toate societăţile. Spre exemplu, se considera că femeile îşi dedică mai mult
timp îngrijirii casei şi copiilor, iar bărbaţii asigură traiul şi protecţia. Societatea se aştepta ca femeile
să fie supuse şi grijulii, iar bărbaţii activi, agresivi, competitivi. În prezent, rolurile de gen sunt mai
diverse şi mai flexibile (Papalia et al., 2010, p.257).
Tipizarea genului, achiziţia unui rol de gen se produce de timpuriu în copilărie, dar există
diferenţe mari între copii în privinţa măsurii în care preiau tipizarea genului (Iervolino, Golombok,
Rust şi Plomin, 2005, apud Papalia et al., 2010, p.257).
Stereotipurile de gen sunt generalizări preconcepute cu privire la comportamentul masculin
sau feminin. Ele apar la copii, într-o anumită măsură, încă de la 2-3 ani, se amplifică în
preşcolaritate şi ating apogeul la 5 ani (Campbell, Shirley şi Candy, 2004, Ruble şi Martin, 1998,
apud Papalia et al., 2010, p.258).
Astfel, fetiţele se joacă în grupuri de fetiţe, cu jucării specifice fetiţelor (păpuşi, hăinuţe,
jucării care simbolizează obiecte casnice), iar băieţii se joacă în grupuri de băieţi, cu jucării
specifice băieţilor (maşinuţe, cuburi, etc.).
Broşura publicată în 2010 de Laboratorul de Psihologia Dezvoltării din cadrul Universităţii
Babeş-Bolyai din Cluj-Napoca, sub coordonarea lect. dr. Thea Ionescu arată că studiile realizate pe
tema stereotipurilor subliniază că aceste stereotipuri pe care preşcolarii le învaţă vor avea consecinţe
asupra dezvoltării cognitive a copiilor, favorizând o dezvoltare diferenţiată în funcţie de sex. Autorii
recomandă educatorilor să asiste copilul în explorarea şi descoperirea jucăriilor nespecifice genului:
să implice fetele în jocuri care dezvoltă nu numai abilităţile verbale, ci şi abilităţile cognitive şi
motorii, oferindu-le oportunitatea de a-şi forma competenţe în cât mai multe domenii de activitate.
Băieţii trebuie şi ei implicaţi în jocuri considerate a fi specifice fetelor, precum săritul corzii, şotron
şi altele, flexibilizând astfel convingerile de gen şi îmbogăţind repertoriul comportamental al
copiilor.
Există mai multe teorii care explică cum achiziţionează copiii rolurile de gen şi de ce adoptă
stereotipuri de gen. Vom analiza sintetic 5 perspective teoretice, bazându-ne pe concepţia lui
Papalia şi colab. (2010, p.258-264):

201
Abordarea biologică porneşte de la rolurile de gen similare în multe culturi, astfel că există
presupunerea că unele diferenţe de gen pot avea o bază biologică, respectiv există explicaţii
genetice, hormonale şi neurologice pentru unele diferenţe de gen.
Abordarea evoluţionistă sugerează că există o bază biologică pentru comportamentul
diferenţiat în funcţie de gen, dar şi un scop. Din această perspectivă controversată, rolul de gen al
copiilor se află la baza strategiilor adulţilor (de sex masculin şi feminin), de împerechere şi creşterea
copiilor. Potrivit teoriei selecţiei sexuale a lui Darwin (1871), alegerea partenerilor sexuali este o
reacţie la presiunile reproductive diferite cu care se confruntau în zorii istoriei bărbaţii şi femeile, în
lupta pentru supravieţuirea speciei (Wood şi Eagly, 2002). Cu cât bărbatul îşi poate împrăştia mai
mult sămânţa, cu atât are şanse mai mari să-şi transmită zestrea genetică. Drept urmare, bărbaţii tind
să aibă cât mai multe partenere posibil. Ei preţuiesc forţa fizică, deoarece le permite să concureze
pentru obţinerea partenerelor, pentru controlul asupra resurselor şi pentru statut social, lucruri
preţuite de femei. Potrivit teoriei evoluţioniste, spiritul competitiv şi agresivitatea masculină şi
spiritul protector feminin se dezvoltă în copilărie ca pregătire pentru aceste roluri adulte (Pelegrini
şi Archer, 2005). Băieţii se joacă de-a lupta şi fetele de-a familia.
Abordarea psihanalitică consideră că se produce un proces de identificare, adoptarea
caracteristicilor, convingerilor şi atitudinilor, a valorilor şi comportamentelor părintelui de acelaşi
sex (sfârşitul complexului oedipian). Cercetările recente susţin prea puţin această idee a lui Freud.
Abordarea cognitivă se bazează pe teoria cognitivă şi a dezvoltării elaborată de Lawrence
Kohlberg. El consideră că în lumea lor socială, copiii caută activ indicii cu privire la gen. Când îşi
dau seama la ce gen aparţin, ei adoptă comportamentele pe care le percep drept conforme cu sexul
feminin sau cu cel masculin. Achiziţia rolurilor de gen ţine de constanţa genului, despre care am
amintit mai sus, adică înţelegerea faptului că genul unui copil va rămâne mereu acelaşi. Aceasta
constanţă pare să aibă 3 stadii: identitatea genului (conştiinţa propriului gen şi al genului celorlalţi),
stabilitatea genului (genul nu se schimbă, fata va creşte şi va deveni femeie, băiatul va creşte şi va
deveni bărbat) şi constanţa genului (înţelegerea faptului că o fată rămâne fată chiar dacă are păr
scurt şi se joacă cu maşini).
O altă abordare cognitivă este teoria schemei de gen, care combină elementele din teoria
cognitivă şi a dezvoltării şi din teoria învăţării sociale. Aceasta urmăreşte să descrie un mecanism
cognitiv prin care se produce învăţarea referitoare la gen şi tipizarea genului. Susţinătorii ei sunt,
printre alţii, Sandra Bem, Carol Lynn Martin şi Charles F. Halverson.
O schemă este o reţea de informaţii organizată mental, care influenţează o mare varietate de
comportamente. Potrivit schemei de gen, copiii încep foarte devreme să clasifice întâmplările şi
oamenii, organizându-şi observaţiile în jurul schemei sau categoriei genului. Persoanele de sex
masculin şi cele de sex feminin poartă haine diferite, se joacă cu jucării diferite şi folosesc băi
diferite. Odată ce ştiu cărui gen îi aparţin, copiii adoptă rolurile de gen. Schemele de gen
influenţează stereotipurile de gen, influenţând judecăţile.
Abordarea învăţării sociale susţine că rolurile de gen sunt învăţate de copii prin observarea
modelelor. Modelul este oferit de părinte, de regulă de acelaşi sex, dar copiii îşi modelează
comportamentul şi după alţi adulţi sau prieteni, şi după covârstnici sau alţi membrii ai familiei.
Copiii pot folosi şi combina mai multe modele pentru a-şi elabora propriile variaţii
comportamentale.
Un aspect important al stereotipurilor de gen este flexibilitatea acestora. La vârsta
preşcolară, majoritatea copiilor priveşte rolurile de gen în termeni absoluţi şi consideră
comportamentele intersexe încălcări grave ale standardelor sociale (Harwood et al., 2010, p.629).
Odată cu înaintarea în vârstă acest lucru se schimbă.

202
13.5. Relaţiile cu alţi copii

Deşi părinţii sunt printre cele mai importante persoane din viaţa unui copil, în perioada
preşcolarităţii devin foarte importanţi fraţii şi prietenii sau colegii.

A. Relaţiile între fraţi

Papalia şi colab. (2010, p.277-278) prezintă principalele caracteristici ale acestor relaţii:
• primele şi cele mai frecvente şi intense dispute între fraţi au drept motiv dreptul la
proprietate – cine este posesorul unei jucării are dreptul să se joace cu ea,
• disputele dintre fraţi sunt oportunităţi sociale, în care copiii învaţă să apere principii şi să
negocieze (Ross, 1996),
• o altă arenă a socializării o constituie jocul de rol în comun,
• fraţii care se joacă în comun îşi creează un istoric al înţelegerii împărtăşite, care le permite
să-şi rezolve mai uşor problemele şi să-şi dezvolte reciproc ideile (Howe et al., 2005),
• chiar dacă apar multe conflicte, rivalitatea între fraţi nu constituie tiparul principal al
interacţiunilor,
• afecţiunea, interesul, tovărăşia şi influenţa prevalează,
• fraţii mai mari iniţiază comportamente mai multe, atât prietenoase cât şi neprietenoase, iar
cei mai mici tind să-i imite,
• fraţii de acelaşi sex sunt mai apropiaţi şi se joacă împreună mai paşnic decât perechile băiat-
fată (Kier şi Lewis, 1998),
• fratele mai mare tinde să-l domine pe cel mai mic, iar calitatea interacţiunilor e influenţată
de adaptarea afectivă şi socială a copilului mai mare decât a celui mai mic (Pike, Coldwell şi
Dunn, 2005),
• prieteniile pot să influenţeze relaţiile dintre fraţi. Fraţii mai mari care au avut un prieten bun
înainte de apariţia fratelui mai mic, vor trata mai bine fratele mai mic.

B. Copilul singur la părinţi

Câteva caracteristici ale copilului singur la părinţi, comparativ cu cel care are fraţi sunt
descrise de Papalia et al. (2010, p.278-279). Le vom enumera şi noi:
• copiii singuri la părinţi obţin rezultate ceva mai bune în ceea ce priveşte realizările
ocupaţionale şi educaţionale şi inteligenţa verbală,
• copiii singuri la părinţi tind să fie mai motivaţi pentru performanţă şi să aibă o stimă de sine
ceva mai bună,
• nu se deosebesc în privinţa adaptării afective, sociabilităţii sau popularităţii,
• nu se deosebesc în privinţa problemelor comportamentale,
• în anumite studii, copiii singuri la părinţi au obţinut rezultate mai bune la memorie, limbaj şi
abilităţi matematice.

C. Tovarăşi de joacă şi prieteni

Prieteniile se dezvoltă pe măsură ce se dezvoltă şi oamenii. Abia în jurul vârstei de 3 ani,


copiii încep să aibă şi prieteni. Până la această vârstă ei caută proximitatea semenilor, dar nu leagă
relaţii durabile.
Prin prietenii şi prin interacţiunile cu tovarăşii de joacă întâmplători, copiii mici învaţă cum
să se înţeleagă cu alţii, învaţă reciprocitatea în relaţia de prietenie, învaţă să rezolve problemele din

203
relaţii şi să empatizeze, punându-se în locul cuiva, văd modele ale unor diferite tipuri de
comportament (Papalia et al., 2010, p.279).
De regulă, preşcolarilor le place să se joace cu tovarăşi de aceeaşi vârstă şi de acelaşi sex,
care manifestă comportament prosocial. Ei resping copiii perturbatori, pretenţioşi, intruzivi şi
agresivi.
Relaţiile cu cei de-o seamă devin importante în perioada pubertăţii, pe care o vom studia
într-un capitol viitor.

13.6. Conştiinţa morală a preşcolarului

Rezolvarea crizei de la 2 ani şi ½ – 3 ani, este începutul constituirii conştiinţei morale a


preşcolarului. Tinca Creţu prezintă principalele caracteristici ale acestui aspect (Creţu, 2009, p.175-
180).
Se dobândeşte experienţa pozitivă a subordonării la cerinţele părinţilor, pentru a păstra
dragostea acestora. Acest proces are o serie de faze:
– imitarea felului cum procedează adulţii sau îndeplinirea, în prezenţa lor, a cerinţelor, chiar dacă
se cere sacrificiul propriei plăceri. Problema acestei faze este că e de-ajuns ca părinţii să nu fie
prezenţi, ca să apară tendinţa de a încălca regula,
– ulterior, prezenţa capacităţii de a prevedea neplăcerile care ar urma încălcării regulii şi realizarea
unui comportament adecvat,
– consolidarea generalizărilor despre situaţiile care cer un anumit tip de conduită, ca şi verbalizarea
clară a dorinţei părinţilor exprimată astfel: “Aşa spune mama”.
Rezultă deci o primă caracteristică a acestei morale primare – ea constă în interiorizarea
cerinţelor parentale şi, implicit, a celor sociale.
Această morală este infantilă, bazată pe relaţia afectivă dintre copii şi părinţi, şi nu pe raţiuni
logice şi generalizări ale experienţei de viaţă. Copilul se simte profund vinovat dacă încalcă legea şi
profund eliberat dacă este pedepsit.
Morala este întemeiată pe sentimentele şi respectul faţă de adult.
Cheia de boltă a acestei morale este autoritatea adultului. El are întotdeauna dreptate.
Este totodată o morală concretă. Se aplică situaţiilor efectiv trăite, uzând de repere concrete
în judecarea lucrurilor.
Odată interiorizate, cerinţele şi normele de comportare sunt văzute ca imperative şi orice
abatere trebuie pedepsită. De aceea, preşcolarii consideră perfect firesc să-i spună educatoarei cine a
încălcat norma, pentru ca acesta să-şi primescă pedeapsa.
Piaget a mai vorbit despre un realism moral specific preşcolarului. Copiii consideră o
minciună cu atât mai mare, cu cât se abate de la realitatea obiectivă, şi nu de la norma morală.
Pentru copil, regula vine de la cineva superior lui, este sacră şi nu trebuie încălcată nici când
împrejurările o cer. De aceea, Piaget vorbeşte despre morala heteronomă, adică o morală a
ascultării şi a respectului unilateral, care îl leagă pe cel inferior de cel superior.
Minciuna are până la 4 ani un caracter neintenţionat, fiind generată de amestecul involuntar
al realităţii cu intenţiile şi dorinţele copilului. După 4 ani, ea este semnul abaterii intenţionate de la
norma morală, când copilul, poate anticipa deja pedeapsa şi tinde să o evite în acest fel.

13.7. Formarea bazelor caracterului

Factorii fundamentali ai structurării caracterului sunt relaţiile cu ambianţa, calitatea


climatului familia, valoarea formativă a mediului grădiniţei. Numai interacţiunea acestor grupuri de
factori asigură formarea trăsăturilor caracteriale.

204
De-a lungul preşcolarităţii se pot identifica 2 etape în formarea caracterului (Creţu, 2009,
p.181):
1. prima etapă domină preşcolaritatea mică şi constă în formarea componentei instrumentale, adică
a deprinderilor şi modurilor de acţiune concordante cu cerinţele şi normele formulate de către
adulţi, asigurându-se o orientare şi o reglare din afară a acestora;
2. a doua etapă domină preşcolaritatea mijlocie şi mare şi presupune cristalizarea componentelor
de orientare, datorită debutului conştiinţei morale primare.
Trăsăturile caracteriale care se cristalizează în acest stadiu au 2 particularităţi specifice
(Creţu, 2009, p.182):
1. instabilitate – determinată de slaba legătură dintre componente şi de insuficienta consolidare a
celei de orientare;
2. unilateralitate – rezultată din experienţa limitată de viaţă a preşcolarului şi din slaba generalizare
a componentei de orientare.
Factorii formării caracterului sunt:
– climat familial calm, optimist, stimulativ, cu modele de conduită pozitive, cu autoritate parentală
autentică (care generează însuşiri caracteriale pozitive ca: încredere în sine, optimism,
independenţă, încredere în ceilalţi). Un climat tensionat, conflictual va produce teamă, anxietate,
supunere, agresivitate, etc.,
– relaţiile fraternale şi poziţia copilului în grupul fraţilor sau surorilor. (Primul născut este de
timpuriu antrenat în activităţi şi responsabilităţi legate de supravegherea celorlalţi. Se pot
dezvolta astfel: responsabilitatea, stăpânirea de sine, calmul, dar şi, îngrijorare, nelinişte, gelozie,
etc. Cel mic, iubit şi alintat de toţi, riscă să rămână nematurizat, nonconformist, fără griji. Cel
mijlociu, s-a bucurat întâi de atenţia părinţilor, apoi a cedat-o celui mai mic. Se pot întâlni la el
trăsături ca: optimism, calm, bună dispoziţie, dar şi relativă comoditate, lipsa dorinţei de
înfruntare, etc. Copilul unic, înconjurat de un climat supraprotectiv, riscă să devină egoist,
individualist, capricios, orgolios, etc.),
– stilul general de viaţă al familiei , modul cum se desfăşoară anumite activităţi în cadrul ei, pot
pune bazele unor trăsături precum: hărnicia, disciplina, spiritul de ordine, etc.,
– grădiniţa creează contextul cel mai bun pentru dezvoltarea sociabilităţii, comunicabilităţii,
spiritului de colaborare, etc.

14. Caracteristicile jocului şi a altor forme de activitate la preşcolar

14.1. Jocul

Jocul este o formă fundamentală de activitate, ce caracterizează toate vârstele, diferenţele


provenind din funcţiile pe care acesta le îndeplineşte (Sion, 2007, p.114).
Pentru perioada copilăriei şi până la tinereţe, jocul are funcţii formative complexe. Printre
funcţiile educative ale jocului, amintim (Şchiopu, 1975, apud Sion, 2007, p.114): asimilarea de
conduite, acumularea de experienţă şi informaţie, funcţii de dezvoltare fizică, prin antrenarea sau
menţinerea capacităţilor fizice, funcţii sociale în dezvoltarea relaţiilor sociale.
Jocul este important pentru dezvoltarea sănătoasă a corpului şi creierului, permiţând
copilului să interacţioneze cu lumea din jur, săş-şi folosească imaginaţia, să descopere moduri
flexibile de a folosi obiectele şi de a rezolva probleme şi să se pregătească pentru rolurile din viaţa
adultă. Copiii îşi stimulează simţurile, îşi exersează muşchii, îşi coordonează văzul cu mişcările,
ajung să-şi stăpânească bine corpul, iau decizii şi-şi formează noi abilităţi (Papalia et al., 2010,
p.265).

205
14.2. Teorii psihologice despre joc

Aceste teorii au fost elaborate la începutul secolului 20 şi au încercat să explice natura şi


scopul jocurilor, sau să descrie şi să clasifice activităţile de joc în funcţie de diferite criterii.
Graţiela Sion (2007, p.114-115) prezintă câteva teorii şi concepţii despre joc, pe care le vom
enumera şi noi în continuare:
• Eduard Claparède – jocul este o satisfacere imediată a trebuinţelor;
• Jean Piaget – jocul este o formă de activitate a cărei motivaţie nu este adaptarea, ci
asimilarea realului la Eul său, fără constrângeri sau sancţiuni. Există o legătură între
dezvoltarea gândirii şi evoluţia activităţii de joc până în adolescenţă;
• Vîgotski – jocul este factor al dezvoltării generale, dând copilului posibilitatea de a exersa şi
opera cu abilităţi pe care încă nu le stăpâneşte, de exemplu, executarea pentru prima dată a
unor mişcări de scriere;
• Jerome Bruner – jocul este principal mijloc al achiziţiilor cognitive şi al deprinderilor fizice.
Activitatea este bazată pe experimentarea unor acţiuni restrânse, care mai târziu vor fi
combinate cu o deprindere complexă de nivel superior.

14.3. Clasificarea jocurilor

Cercetătorii clasifică în diferite moduri jocul copiilor. Un sistem de clasificare deseori folosit
este cel în funcţie de complexitatea cognitivă. Altă clasificare se bazează pe dimensiunile sociale
ale jocului.

A. Nivelurile cognitive ale jocului

Jean Piaget clasifică jocurile în (Sion, 2007, p.115):


1. jocurile exerciţiu, care presupun repetarea activităţii în scopul adaptării, specifice vârstei
sugarului,
2. jocurile simbolice, bazate pe transformarea realului prin asimilarea lui la trebuinţele eului,
care încep la 2-3 ani şi îşi află apogeul la 5-6 ani,
3. jocurile cu reguli, ce se transmit în cadru social, de la copil la copil, având o importanţă
crescândă odată cu vârsta.
Smilansky (1968, apud Papalia et al., 2010, p.265) a identificat 4 categorii de joc:
1. jocul funcţional (numit uneori joc locomotor) este cea mai simplă categorie, debutează în
perioada de sugar şi constă în exersarea repetată a unor mişcări musculare ample, cum ar fi
rostogolirea unei mingi,
2. jocul de construcţie (numit uneori joc cu obiecte), care constă în folosirea obiectelor sau a
materialelor pentru a elabora ceva, cum ar fi o casă din cuburi sau un desen cu carioca;
3. jocul de rol (numit şi joc fantezist sau joc imaginativ), ce presupune obiecte, acţiuni sau
roluri imaginare. El se întemeiază pe funcţia simbolică, apărând în ultima parte a celui de-al
doilea an de viaţă;
4. jocul cu reguli este un joc organizat, cu proceduri şi penalizări cunoscute.

B. Dimensiunea socială a jocului

Un studiu efectuat de Mildred Parten (1932, apud Papalia et al., 2010, p.267) a identificat 6
tipuri de joc, mergând de la cel mai puţin social la cel mai social, astfel:

206
1. comportament fără ocupaţie – copilul nu pare să se joace, ci priveşte orice stimul care îi
trezeşte interesul pe moment,
2. comportament privitor – copilul petrece cea mai mare parte din timp privind cum se joacă
alţi copii. Privitorul le vorbeşte, pune întrebări sau face sugestii, dar nu intră în joc.
Privitorul observă clar anumite grupuri de copii, şi nimic altceva care s-ar întâmpla să fie
palpitant,
3. joc independent solitar – copilul se joacă singur, cu jucării diferite de cele folosite de copiii
din apropiere şi nu face nici un efort de a se apropia de aceştia,
4. joc independent – copilul se joacă independent, dar printre alţi copii, cu jucării
asemănătoare celor folosite de ceilalţi, dar nu se joacă neapărat cu ele în aceeaşi manieră.
Jucându-se lângă alţii, nu cu alţii, jucătorul paralel nu încearcă să influenţeze jocul celorlalţi,
5. jocul în asociere – copilul se joacă cu alţii, discută despre jocul lor, îşi împrumută reciproc
jucării, îşi urmează reciproc ideile şi încearcă să controleze cine are voie să se joace în grup.
Toţi copiii se joacă identic, nu există diviziune a muncii şi nici organizare în jurul vreunui
obiectiv. Fiecare copil se poartă aşa cum doreşte şi este interesat mai degrabă de faptul de a
se afla cu ceilalţi, decât de activitatea în sine,
6. jocul complementar cooperant organizat – copilul se joacă într-un grup organizat, în
vederea atingerii unui anumit scop, există un lider al jocului care controlează cine face parte
din grup şi dirijează activităţile, există diviziune a muncii, iar copiii adoptă diferite roluri şi-
şi completează reciproc eforturile.
În anul 2006, Centrul pentru Inovaţie în Învăţare, Departamentul pentru educaţie şi training
din South Wales, a publicat un document conţinând câteva perspective developmentale asupra
copilului, bazate pe un document publicat în 2002 de NSW Office of Chid Care. Printre informaţiile
prezentate aici, se regăseşte o altă concepţie despre jocuri, aparţinând lui Kenneth Rubin.
Începând cu jumătatea anilor '70, K.H. Rubin şi colaboratorii săi au studiat dezvoltarea
jocului la copii din punct de vedere social, dramatic şi cognitiv. Studiile lor au combinat cu succes
categoriile de joc propuse de Parton şi Smilansky, observând relaţia dintre jocul social şi jocul
cognitiv (Centrul pentru Inovaţie în Învăţare, 2006, p.13).
Stadiile evidenţiate de teoria lui Rubin sunt prezentate succint în tabelul următor:

Jocul solitar Jocul paralel Jocul de grup


Jocul funcţional Copilul se joacă singur, Copilul se joacă Copilul se joacă în grup,
cu sau fără obiecte paralel cu alţii, cu sau cu sau fără obiecte
fără obiecte
Jocul de construcţii Copilul se joacă singur, Copilul se joacă Copilul se joacă în grup
construind sau creând paralel cu alţii, construind sau creând
ceva construind sau creând ceva
ceva
Jocul dramatic Copilul se joacă singur, Copilul se joacă Copilul se joacă în grup,
într-o activitate de tipul paralel cu alţii, într-o într-o activitate de tipul
„de-a...” activitate de tipul „de- „de-a...”
a...”

14.4. Influenţe ale genului şi culturii asupra jocului

Deşi biologia (hormonii sexuali), identitatea genului şi întărirea din partea adulţilor par să
influenţeze diferenţele dintre genuri în ceea ce priveşte jocuk, influenţa grupului de covârstnici
poate fi mai puternică (Smith, 2005, apud Papalia et al., 2010, p.269).

207
Studiile pe tema jocului şi influenţei genului asupra lui prezintă câteva concluzii pe care le
vom enumera aici, aşa cum sunt evidenţiate de Papalia şi colab. (2010, p.269):
• băieţii se implică în jocuri mai pregnant fizice decât cele ale fetelor (Bjorklund şi Pellegrini,
2002, Smith, 2005),
• băieţii şi fetele au o posibilitate egală de a se juca cu obiecte, însă băieţii o fac cu mai multă
vigoare fizică, în grupuri mari, mixte ca vârstă,
• fetele preferă jocul potolit, armonios cu o tovarăşă de joacă,
• băieţii se joacă spontan pe trotuare, pe străzi sau în parcările goale, iar fetele tind să aleagă
activităţi mai structurate şi mai supravegheate de adulţi (Beneson, 1993, Bjorklund şi
Pellegrini, 2002, Fabes, Martin şi Hanish, 2003, Serbin, Moller, Gulko, Powlishta şi
Colburne, 1994, Smith, 2005),
• fetele se implică în mai multe jocuri de rol decât băieţii,
• jocul imaginativ al băieţilor presupune adesea pericole sau duşmănie şi roluri competitive,
dominante, ca în luptele prefăcute,
• naraţiunile folosite de fete în jocul imaginar se concentrează în general asupra relaţiilor
sociale şi a rolurilor casnice, afectuoase, ca în jocul de-a casa (Bjorklund şi Pellegrini, 2002,
Pellegrini şi Archer, 2005, Smith, 2005),
• jocul băieţilor este mai puternic stereotipizat pe baza genului decât jocul fetelor (Bjorklund
şi Pellegrini, 2002),
• în grupurile mixte, din punct de vedere al sexului,jocul tinde să se centreze pe activităţile
tradiţional masculine (Fabes et al., 2003).
Valorile culturale influenţează mediile de joacă pregătite de adulţi pentru copii, iar aceste
medii influenţează, la rândul lor, frecvenţa anumitor forme de joc în diferite culturi (Bodrova şi
Leong, 1998, apud Papalia et al., 2010, p.269). Pentru aprofundarea studiilor comparative, efectuate
între populaţia americană şi cea coreeană, consultaţi lucrarea citată.

14.5. Învăţarea

O altă activitate semnificativă este învăţarea, caracterizată prin (Creţu, 2009, p.185):
– se împleteşte frecvent cu jocul, între 3 şi 6 ani,
– la preşcolarii mari este activitate de sine stătătoare, atât în forme spontane, cât şi organizate
– după conţinut, poate fi de 2 forme: socială (permite însuşirea modelelor de comportare) şi
didactică (permite transmiterea de cunoştinţe, formarea de deprinderi, dezvoltarea intereselor
cognitive),
– modul în care participă la activitatea de învăţare diferenţiază cele 3 substadii (preşcolarul mic
transformă totul repede în joc, nu are scop de învăţare distinct; preşcolarul mijlociu reuşeşte să se
detaşeze parţial de joc, fiind preocupat de ce va învăţa şi de rezultatele obţinute; preşcolarul mare
manifestă interes disctinct pentru învăţare).
Învăţarea socială se prezintă astfel (Sion, 2007, p.119):
• încă de la naştere, copilul este supus stimulilor socio-culturali, dezvoltându-se într-o reţea de
interacţiuni caracteristice grupului din care face parte,
• din mediul său social, copilul construieşte roluri, dobândeşte semnificaţii sociale, valori
sociale, stiluri comportamentale, comportamente interpersonale,
• este stimulată de nevoile copilului – nevoia de apreciere, de reciprocitate relaţională, de
statut, de integrare în grup,
• este întărită de factori precum aprobarea, recompensa, sancţiunea morală,
• are caracter spontan,
• se realizează prin imitare, observare, implicare şi participare directă.
Învăţarea didactică se caracterizează astfel (Sion, 2007, p.120):
• începe odată cu intrarea copilului la grădiniţă,

208
• are caracter dirijat, organizat şi sistematic,
• copilul exersează memoria, atenţia, înţelegerea şi exprimarea verbală,
• caracteristicile ei depind de particularităţile de vârstă ale copiilor,
• trebuie organizată sub forma jocului didactic.
Vrăsmaş (1999, p.128) consideră ca educatoarea sau mama trebuie să aibă în vedere o serie
de aspecte importante, care să sprijine atitudinile copilului în cadrul jocului:
• să aleagă activităţile ce corespund nivelului de vârstă şi dezvoltare,
• să manifeste flexibilitate în alegerea metodelor, având în permanenţă scopul de a dezvolta
independenţa copilului,
• să încurajeze eforturile copilului, chiar şi atunci când nu reuşeşte să finalizeze o sarcină.
Atenţie, sunt lăudate eforturile, şi nu rezultatele,
• că creeze o legătură afectivă de comunicare cu copilul,
• să încurajeze diferite jocuri pentru copil,
• să asigure un mediu comod pentru copil,
• să exprime prin limbaj nonverbal plăcerea acţiunii comune cu copilul,
• să nu forţeze copilul să petreacă un interval de timp prea lung, ci doar atât cât îi permite
capacitatea lui de concentrare.

14.6. Tipurile de instituţii preşcolare şi obiectivele lor

Instituţiile preşcolare diferă ca mod de abordare a copilului, obiective stabilite şi filozofie pe


care se bazează.
Pedagogiile alternative sunt cele care deplasează centrul de greutate în ceea ce priveşte
educaţia, de la profesor, din exteriorul clasei, spre interiorul acesteia, mai precis spre educabili,
încercând să susţină şi să realizeze în acelaşi timp acea individualizare a educabililor priviţi ca torţe
ce trebuiesc aprinse şi nu ca simple vase ce trebuiesc umplute.
Astfel după 1990 îşi fac simţită prezenţa şi în spaţiul românesc de învăţământ o serie de
alternative educaţionale precum: Waldorf, Step by Step, Montessori, Freinet, Jena, FasTracKids,
unele cu o arie restrânsă de răspândire.
Vom prezenta succint câteva tipuri de alternative diferite de învăţământul tradiţional.

A. Educaţia Montessori

Informaţiile pe care le vom prezenta în continuare sunt preluate de pe website-ul


http://www.gradinitamontessori.ro:

Tipul experienţei de învăţare şi metodele Tipul experienţei de învăţare şi metodele


învăţământului tradiţional învăţământului Montessori
Educatoarea este centrul atenţiei, al clasei şi al Educatoarea are un rol nonintervenţionist în
activităţii clasă
Educatoarea este cea care impune disciplina Mediul şi metoda încurajează autodisciplina
Predarea se face cu întreaga clasă Predarea este, în principal, individuală
Grupele se formează cu copii de aceeaşi vârstă Grupele sunt alcătuite din copii de vârste diferite
(3-6 ani)
Toate cunoştinţele sunt date de către educatoare Lucrul în grup îi încurajează pe copii să înveţe
singuri şi să se ajute reciproc

209
Tipul experienţei de învăţare şi metodele Tipul experienţei de învăţare şi metodele
învăţământului tradiţional învăţământului Montessori
Copilul are un orar fix al activităţilor Copilul îşi alege singur activitatea
În procesul de conceptualizare, copilul este Copilul descoperă singur conceptele, cu ajutorul
dirijat de educatoare materialelor autocorective
Copilul are timp de lucru stabilit de educatoare Copilul lucrează atâta timp cât doreşte la
proiectul pe care îl alege singur
Ritmul instruirii e fixat de grupă şi orar Copilul învaţă în ritmul său propriu
Educatoarea corectează greşelile prin repetări, Materialul îl ajută pe copil să-şi descopere
pedepse şi recompense greşelile
Consolidarea învăţării se face din exterior Copilul îşi consolidează învăţarea prin repetiţie
şi prin stările pozitive
Există foarte puţine materiale pentru dezvoltarea Există materiale care se adresează tuturor
senzorială stimulilor
Copilul are locul propriu, trebuie să stea liniştit, Copilul poate lucra acolo unde doreşte, se
să asculte şi să participe în timpul lecţiilor cu deplasează în clasă şi vorbeşte cu cine doreşte,
toată grupa fără a perturba activitatea altora, poate alege cu
cine să lucreze în grup
Implicarea părinţilor este redusă şi voluntară Se organizează un program Montessori de
participare a părinţilor la procesul de educaţie

Obiectivele şi postulatele principale stabilite de alternativa Montessori sunt:


1. mişcarea liberă stimulează cunoaşterea,
2. copiii iau decizii în mod liber,
3. interesul stă la baza educaţiei,
4. recompensele extrinseci sunt evitate,
5. se acumulează cunoştinţe cu şi de la ceilalţi copii,
6. se acumulează cunoştinţe în context,
7. copilul îşi exercită voinţa liber, într-un cadru limitat,
8. ordinea din clasă determină ordine în minte.

B. Pedagogia Waldorf

Următoarele informaţii sunt preluate de pe website-ul http://waldorf.ro/.


Pedagogia Waldorf aduce, în actul predării, în mod armonios, grija pentru cele 3
componente ale fiinţei umane: gândire, simţire voinţă. Ea a fost creată la începutul secolului 20 de
către Rudolf Steiner, la iniţiativa directorului fabricii de ţigarete Waldorf Astoria, Emil Molt.
Antropologia pedagogiei Waldorf priveşte fiinţa umană ca individ, care cere forme de
învăţare specifice ritmului său personal de dezvoltare fizică, sufletească şi spirituală.
Obiectivul fundamental al pedagogiei Waldorf este întărirea, cultivarea şi organizarea celor
3 componente fundamentale umane, la nivelul fiecărei categorii de vârstă. Idealul este încurajarea
dezvoltării sănătoase a capacităţilor fizice, sufleteşti şi spirituale ale copilului, ţinând cont de
impulsurile copilului şi găsirea unui răspuns corect şi adecvat la tendinţele proprii de dezvoltare ale
copilului.
Alte informaţii despre Şcoala Waldorf găsim pe website-ul http://www.supermamici.ro.

210
Principiul fundamental al pedagogiei Waldorf este abordarea integrală a fiinţei umane,
conform cu specificul vârstei, având ca ţel dezvoltarea personalităţii copilului.
Pe lângă materiile principale (limba română, matematică, fizică, chimie, biologie, istorie,
geografie, etc.), în curriculumul şcolar există o pondere mare de discipline artistice.
Absenţa unui manual unic contribuie creşterea respectului faţă de cărţi şi alte surse. Elevii se
obişnuiesc să se documenteze din cât mai multe surse atunci când studiază o temă.
Încă de la început, copiii lucrează pe caiete fără liniatură. Se consideră că liniatura este
folosită cu scopul de a îngrădi şi limita scrisul copilului la norme clar stabilite. Nu se pledează
pentru un scris dezordonat, ci dimpotrivă, ordinea, latura estetică, în general, sunt puternic cultivate
în şcoală.
Nu se dau note, deoarece acestea evidenţiază competiţia între elevi, ceea ce ar conduce
adesea la rezultate negative în plan individual şi de grup. Nu există nici examene formale, în schimb
contează părerea profesorului despre evoluţia elevului. La sfârşitul anului se face o caracterizare
scrisă, amplă, pe baza căreia sunt orientaţi copiii şi părinţii.
Particularităţile învăţământului Waldorf sunt:
• importanţa acordata ritmului;
• învăţarea în perioade;
• o şcoală fără manuale;
• caietele şi instrumentele de scris;
• ponderea deosebită a cursurilor artistice şi practice;
• o şcoală fără note;
• conducerea clasei de către învăţător şi dincolo de clasa a IV-a;
• conducere colegială;
• materii şi activităţi specifice.
În anul 2008 reţeaua şcolară de tip Waldorf, avea o prezenţă în 28 de localităţi din 22 de
judeţe din Romania, şi cuprindea: 40 de grupe de grădiniţă şi 140 de clase I – XII, cu 2.416 elevi şi
299 de cadre didactice.

C. Alternativa educaţională Step-by-step

Următoarele informaţii sunt preluate de pe website-ul www.supermamici.ro.


Programul Step by Step (denumit iniţial în SUA „Head Start”) este destinat copiilor de la
naştere şi până la vârsta de 13 ani, precum şi familiilor acestora.
În România (ca şi în alte ţări din Europa de Est) programul a pătruns în 1995 cu numele de
Step by Step, fiind recunoscut de la început ca alternativă educaţională de către Ministerul
Educaţiei.
La nivel preşcolar există în prezent 801 grupe în 320 grădiniţe, iar la nivel primar
funcţionează 606 clase, în 216 şcoli.
Step by Step este un progam educaţional de stat, în care predarea se face respectând
curriculum-ul naţional pentru învăţământul primar. Programul zilnic este de 8 ore şi se desfăşoară
sub îndrumarea a două învăţătoare la fiecare clasă. Învăţarea are loc într-un mediu educaţional
plăcut, în săli de clasă cu mobilier modular şi cu o dotare materială deosebită.
Procesul instructiv-educativ se bazează pe aplicarea metodelor moderne şi pe formarea la
copii a deprinderilor de muncă independentă. Acestea se dezvoltă cu precădere în cadrul centrelor
de activitate, specifice acestei alternative educaţionale. Este un program de reformă educaţională
bazat pe concepţiile unor teoreticieni redutabili ai psihopedagogiei: Piaget, Vigotski, Erikson,
Rogers, Montessori, etc.
Alternativa Step by Step are misiunea de a dezvolta la fiecare copil capacitatea de a fi
creativ, de a-şi forma o gândire critică, de a descoperi opţiuni, de a avea iniţiativă, de a defini şi
rezolva o problemă, de a comunica uşor cu semenii, de a înţelege şi de a negocia.

211
Programul promovează educaţia centrată pe copil, predarea orientată după nevoile şi
interesele copilului, învăţarea organizată în centre de activitate, implicarea familiei şi comunităţii în
educaţia copiilor, respectarea şi aprecierea diversităţii umane, susţinerea incluziunii grupurilor
defavorizate.
Centrele de activitate sunt zone delimitate ale clasei (grupei), dotate cu material didactic
specific unei anumite activităţi, zona în care fiecare copil are sarcini individuale sau de grup
adecvate nivelului său de dezvoltare. Centrele obligatorii, la care se pot adăuga altele facultative,
imaginate de cadrele didactice, sunt: citire, scriere, ştiinţe, matematică, artă, construcţii.
În acest sistem copilul învaţă prin descoperire, prin interacţiunea sa cu mediul şi cu ceilalţi
oameni.
Şcolile Step by Step consideră părinţii primii dascăli ai copilului şi parte din procesul de
învăţământ – ei sunt invitaţi şi acceptaţi firesc la clasă.
Educaţia şi evaluarea sunt individualizate. Performanţa unui copil într-un anumit domeniu
de dezvoltare se poate compara doar cu alte domenii de dezvoltare ori cu propria performanţă sau
abilitate, nu cu un standard extern.
În această alternativă se tinde ca fiecare copil să achiziţioneze şi să-şi dezvolte aptitudini şi
abilităţi fizice, cognitive, emoţionale, etico-morale, artistice, teoretice, sociale şi practice, în vederea
unei participări active în cadrul societăţilor deschise.
Studii de specialitate au dovedit că angajarea copiilor în competiţie la vârste de pâna la 10-
11 ani induc renunţarea şi demobilizarea învăţării, prin diminuarea încrederii în forţele proprii. Din
acest motiv alternativa educaţională Steb by Step nu creaza explicit situaţii de competiţie. În acelaşi
fel sunt evitate şi momentele de punere a copiilor în situaţii de inferioritate care mai târziu ar putea
duce la eşec scolar.
Programul cultivă de asemenea responsabilitatea personală şi capacitatea de a lua decizii în
cunoştinţă de cauză, între mai multe alternative.

D. Pedagogia Freinet

Următoarele informaţii sunt preluate de pe website-ul www.supermamici.ro.


Pedagogia Freinet se bazează pe o serie de principii, clar stabilite: şcoala centrată pe copil,
munca şcolară motivată, activitate personalizată, expresie liberă şi comunicare, cooperare, învăţare
prin tatonare experimentală, globalitate a acţiunii educative.
Tipologia educaţiei promovate de Freinet este învăţarea centrată pe rezolvarea unor
probleme de către grupurile de copii aflate sub îndrumarea cadrelor didactice. Munca în grupuri
mici este considerată drept mijlocul fundamental de educaţie.
Formarea grupurilor se face la alegerea copiilor şi dureaza 3-4 săptămâni.
Faptul că educatorul nu intervine îi va permite copilului să conştientizeze pentru prima dată
valoarea sa ca membru al unui grup ca şi valoarea celor cu care colaborează. În acest caz rolul
educatorului se va limita doar la: organizarea materialelor necesare educaţiei, asigurarea şi
menţinerea climatului de încredere, precum şi cultivarea încrederii în părerile celorlalţi. În cea mai
mare parte educatorul este doar un observator atent care dirijează şi coordonează activitpţile elevilor
săi.
Care este misiunea pedagogiei Freinet? În cîteva cuvinte:
• să formeze oameni în loc să fabrice elevi,
• să favorizeze luarea de cuvânt,
• să-i incite pe copii la exprimare liberă,
• să îi înveţe pe copii să împartă puterea,
• să îi înveţe pe copii să coopereze,
• să îi înveţe pe copii să facă un jurnal şcolar,
• să organizeze acţiunea în vederea învăţării,

212
• să adapteze şcoala la copilul de azi.
Pedagogia Freinet în România respectă curriculum-ul naţional şi face parte din subsistemul
învăţământului alternativ de stat. Aceasta este aplicată în învăţământulpreşcolar şi primar (reţea
învăţământ alternativ), învăţământul gimnazial si liceal (tehnici Freinet) dar şi în activităţi
extracurriculare (tabăra internaţională).
Pedagogia Freinet este o pedagogie cooperativă unde copilul-autor are locul său bine definit
şi care pune în practică metoda naturală de învăţare prin tatonare experimentală. Şcoala Freinet este
o şcoală deschisă spre viaţă şi pentru viaţă, o şcoală unde fiecare este primit, recunoscut, ascultat,
respectat.

E. Planul Jena

Următoarele informaţii sunt preluate de pe website-ul www.supermamici.ro.


Această alternativă pedagogică se leagă de numele lui Peter Petersen, de la Universitatea
Jena din Germania, acolo unde, în 1924 a fost iniţiat un experiment şcolar. Cu timpul, văzându-se
rezultatele remarcabile obţinute, Planul Jena a început să fie folosit pe scară largă, el bazându-se pe
următoarele principii pedagogice:
• gruparea – majoritatea timpului este petrecut de copii în grupuri eterogene de vârstă, după
modelul familial;
• activităţile de bază sunt cele care definesc fiinţa umană – conversaţia, jocul, lucrul (munca),
serbarea (serbările marchează începutul şi sfârşitul de săptămână, aniversările, sosirea sau
plecarea unui copil din şcoală ori din grupul de bază, sărbători religioase sau naţionale, alte
evenimente importante din viaţa individuală, a şcolii sau a comunităţi);
• participarea efectivă a copiilor este semnificativă în organizarea experienţelor educaţionale
şi a activităţii, în amenajarea spaţiului, managementul clasei, stabilirea regulilor etc.
În alternativa Jena exista mai multe tipuri de grupuri:
• grupuri de bază – din care pot fi identificate un număr de 4, în care, în funcţie de ritmul
individual elevii pot sta mai mult sau mai puţin, dar anual o treime trebuie să paraseasca
grupul: inferior (6-9 ani); mijlociu (9-12 ani); superior (12-14 ani); de tineret (14-16 ani);
• grupuri de masă – formate spontan în jurul unei mese, în funcţie de afinităţile şi interesele
copiilor. Sunt grupuri mici, de 3-6 persoane şi foarte dinamice;
• grupuri de lucru – de nivel, în care criteriul vârstei este legat de cel al capacităţii de
înţelegere.
Organizarea pe grupuri determină şi o altă organizare a cursurilor: în loc de orar zilnic,
există doar un orar săptămânal.
În procesul de învăţământ se combină mai multe tipuri de cursuri: de iniţiere a elevilor mai
mici în deprinderi de bază; opţionale; de nivel – conţinuturile sunt împărţite pe mai multe niveluri,
supraordonate; de fixare – cadrul didactic lucrează împreună cu elevii.
Durata optimă a unei unităţi de predare-învăţare este de 75 de minute, în functie de tipul
activităţii. La începutul şi la sfârşitul zilei, respectiv al săptămânii se fac întalniri în grup şi cu toată
şcoala, în care se prezintă şi se dezbat proleme de interes comun.
Dintre metodele si mijloacele cele mai utilizate de învatamant în alternativa Jena sunt de
menţionat: conversaţia (dialogul) – în diverse forme, obligatoriu la început şi final de săptămână;
jocul – cu deosebire în primii trei ani dar şi mai târziu, ca formă de recapitulare; munca – utilizată în
toate tipurile de cursuri, combinată adesea cu conversaţia şi jocul; serbarea – loc şi rol foarte
important în viaţa şcolară, având un caracter social foarte pronunţat.
Din punct de vedere al conţinuturilor educaţionale, acestea nu sunt diferite de cele ale şcolii
tradiţionale, astfel încât copiii au oricând posibilitatea să migreze de la o şcoală organizată după
Planul Jena la una tradiţională şi invers. Materiile sunt însă tratate interdisciplinar şi se porneşte –
pe cât posibil – de la situaţii autentice de învăţare. Ţinându-se cont de particularităţile de vârstă ale

213
copiilor, la nivel preşcolar şi primar se pune accent deosebit pe intrarea în contract direct cu natura
şi lumea înconjurătoare în general, deoarece experienţa personală este cea mai bună bază pentru
învăţare.
Câteva rezultate pozitive înregistrate până în prezent de cei care lucrează după modelul
Planului Jena sunt:
• entuziasmul mai mare al educatoarelor şi copiilor pentru viaţa din grădiniţă, grija mai mare
cu care educatoarele pregătesc procesul educativ;
• gradul mai mare de independenţă al copiilor faţă de adulţi şi astfel descătuşarea forţelor lor
lăuntrice, stimularea fanteziei şi a spiritului lor de iniţiativă;
• îmbogăţirea grădiniţei cu diferite materiale didactice;
• mai buna împărţire a spaţiului din grădiniţă;
• conlucrarea mai strânsă a personalului cu părinţii copiilor din grădiniţă;
• accentuarea mai puternică a responsabilităţii, puterii de decizie, implicării şi libertăţii
fiecărui membru al comunităţii educaţionale;
• rezultatele copiilor care sunt într-un proces continuu de învăţare naturală
În acest sistem nu se foloseste sistemul notării iar repetenţia nu există. Evaluarea este
continuă, pe baza de observaţie.
În Romania sistemul Jena s-a realizat începand din 1994 în sistemul preşcolar, fiind prezent
acum în 12 unităţi şcolare din Constanţa, Botoşani şi Bucureşti.

214
CAPITOLUL 7

PERIOADA ŞCOLARĂ MICĂ


(a treia copilărie – 6/7-10/11 ani)

1. Transformările dominante din profilul şcolarului mic

În jurul vârstei de 7 ani, în viaţa copilului se petrece un eveniment cu totul deosebit –


intrarea la şcoală. De acum încolo, întreaga sa dezvoltare fizică şi psihică va fi influenţată de acest
nou factor.
Principalele caracteristici ale acestui stadiu sunt (Creţu, 2009, p.190):
– învăţarea şcolară devine organizatorul principal al procesului de dezvoltare psihică şi exercită
influenţe hotărâtoare pentru toate transformările din cursul acestui stadiu;
– se stabilesc raporturi mai obiective cu lumea, şcoala integrându-l pe copil în aria inteligibilului,
raţionalului, rigorilor cunoaşterii;
– copilul îşi formează deprinderi de bază pentru scris-citit şi socotit care-i asigură accesul la
conţinuturi din ce în ce mai ample de învăţare;
– creşte caracterul voluntar şi conştient al tuturor manifestărilor psihocomportamentale;
– se însuşesc statutul şi rolurile de elev şi se adaugă noi dimensiuni identităţii de sine;
– către sfârşitul stadiului se împlinesc atributele copilăriei şi se realizează un bun echilibru cu
ambianţa.

2. Regimul de viaţă: nutriţia, somnul şi programul zilnic

Pentru susţinerea creşterii constante şi a solicitărilor permanente, şcolarii au nevoie, în


medie, de 2400 calorii pe zi. Nutriţioniştii recomandă o alimentaţie variată, care să includă, din
belşug, fructe şi legume, şi un nivel ridicat de carbohidraţi complecşi, existenţi în cartofi, paste
făinoase, pâine şi cereale.
Şcolarul are nevoie de 3 mese substanţiale şi de 2 gustări, care trebuie să se afle la aceleaşi
intervale, bine stabilite, în programul zilnic de viaţă. Apetitul alimentar este uşor tulburat la
începutul şcolii şi în momentele de tensionare, însă în rest este satisfăcător (Creţu, 2009, p.191).
Se consolidează deprinderile presupuse de comportamentul alimentar, la fel şi cele de
asigurare a igienei personale, de ordine şi curăţenie în clasă şi în spaţiul de locuit.
Nevoia de somn scade, de la 11 ore la vârsta de 5 ani, la mai puţin de 10 ore, la 10 ani.
Copiii sănătoşi de vârsta şcolii ar trebui să fie foarte vioi pe timpul zilei.
Totuşi, problemele de somn, cum ar fi refuzul de a merge la culcare, insomnia şi somnolenţa
pe timpul zilei sunt frecvent întâlnite în aceşti ani, în parte deoarece multor copii li se dă voie, pe
măsură ce cresc, să-şi fixeze singuri ora de culcare (Hoban, 2004, apud Papalia et al., 2010, p.285).
Unii chiar au televizor în cameră.
Cercetările au arătat că, la copiii la care există un regim necorespunzător de odihnă, apar
dificultăţi de concentrare a atenţiei, slăbirea interesului pentru activităţile din clasă, randament
general scăzut (Creţu, 2009, p.191).
Un moment important în programul zilnic este cel al realizării temelor, care trebuie să se
desfăşoare la aceleaşi ore pentru a se forma obişnuinţele corespunzătoare. Copilul trebuie să se
bucure de asistenţa unui părinte atunci când învaţă, îşi face temele, însă acesta nu trebuie să i se
substituie, ci să urmărească dezvoltarea progresivă a autonomiei în lucru, adultul menţinându-i doar
interesul pentru ce şi cum face copilul şi valorizându-i munca (Creţu, 2009, p.192).
Fiind un organism în creştere, şcolarul mic are o nevoie crescută de mişcare. După efortul de
a-şi stăpâni, regla şi subordona mişcările sarcinilor şcolare, recreaţia este absolut obligatorie. Acest

215
scurt interval, de 10-20 minute îi satisface trebuinţele de mişcare şi relaxare şi îi asigură un bun
tonus mental pentru următoarea oră. Aceeaşi nevoie de mişcare se simte şi după pregătirea temelor
pentru acasă (Creţu, 2009, p.192).
Ieşirea în afara locuinţei, întâlnirea cu alţi copii de-o vârstă, organizarea de jocuri,
antrenamente sunt absolut necesare pentru desfăşurarea normală a activităţilor şcolare, pentru
creşterea şi asigurarea sănătăţii copiilor. Astfel de întâlniri şi jocuri riscă să fie înlocuite acum cu
vizionarea în exces a programelor TV sau cu jocurile pe calculator.
Un studiu pe care l-am realizat recent, demonstrează efectele jocului pe calculator asupra
utilizatorilor. Studiul a cuprins 869 de participanţi, dintre care 136 copii de 4-6 ani şi 222 şcolari (7-
10 ani). Rezultatele obţinute au evidenţiat următoarele (Sălceanu, 2013, p. 198):
• copiii de vârsta grădiniţei se joacă la calculator atunci când au permisiunea părinţilor, în
timp ce şcolarii mici preferă jocul pe calculator după ce se achită de sarcina zilnică a temelor
pentru şcoală,
• copiii de grădiniţă petrec aproximativ o oră zilnic în faţa calculatorului (34.55% dintre
participanţi), iar cei de vârstă şcolară, între 2 şi 4 ore (48.19%),
• calculcatorul este folosit preponderent pentru jocuri, în procent de 87.5% pentru preşcolari,
şi de 78.37% pentru şcolarii mici,
• preşcolarii (35.29%) şi şcolarii mici (35.58%) alocă zilnic o oră, din timpul total petrecut la
calculator, jocurilor. Şcolarii mici îl utilizează şi pentru realizarea temelor,
• motivaţia preşcolarilor de a petrece atât de mult timp la jocurile pe calculator include:
bucuria competiţiei şi a victoriei (24.26%), ambiţia de a fi cel mai bun (24.26%), plăcerea de
a se amuza cu acţiunea jocului (24.26%). Şcolarii mici sunt motivaţi de: acţiunea jocului,
bazată pe filme sau pe viaţa reală (22.07%) şi dorinţa de competiţie şi de victorie (19.81%),
• preşcolarii au constatat următoarele efecte pozitive ale jocului pe calculator: învăţarea sau
exersarea culorilor, cifrelor, poveştilor, a limbii engleze şi dezvoltarea culturii generale, iar
şcolarii mici au constatat că jocul pe calculator le dezvoltă procesele cognitive superioare,
• preşcolarii au constatat următoarele efecte negative ale jocului pe calculator: probleme de
vedere, oboseală şi lipsa somnului, simptome somatice de tipul agitaţiei, palpitaţiilor şi
stresului. Şcolarii mici s-au simţit afectaţi şi au constatat apariţia dezinteresului pentru teme
şi şcoală, dependenţă de calculator şi probleme de vedere.
Chiar dacă recunoaştem avantajele educaţionale ale jocurilor pe calculator, şi faptul că
generaţiile actuale sunt legate de aceste tehnologii moderne, studiul demonstrează că există semnale
de alarmă referitoare la timpul petrecut de copii în faţa ecranului calculatorului, începând de la
vârste fragede, la efectele negative pe care le aduce cu sine practica abuzivă a jocurilor pe
calculator, absenţa altor activităţi de petrecere a timpului liber şi accesul copiilor la categorii de
jocuri nepotrivite vârstei lor (studiul a relevat că şcolarii mici sunt deosebit de interesaţi de jocurile
de tipul First Person Shooter, de exemplu, Counterstrike).
Studiul realizat asupra copiilor şi adolescenţilor a fost continuat de un studiu constatativ
asupra atitudinilor părinţilor participanţilor, cu privire la influenţa jocurilor pe calculator asupra
dezvoltării copiilor lor. Au participat 1087 de părinţi, iar rezultatele arată că (Sălceanu, 2014a,
p.839):
• 68.47% din copii au un computer în gospodărie, şi 30.12% dintre ei au propriul lor
calculator,
• 35.17% dintre părinţi negociază cu copiilor programul de acces al acestora la claculator,
34.34% impun un program riguros şi 30.47% dintre copii au acces la un calculator ori de
câte ori doresc,
• calculatorul este folosit preponderent pentru jocuri (36.28%), pentru accesul pe Internet
(22.88%), pentru reţelele de socializare (14.44%) şi pentru efectuarea temelor (26.30%),
• doar 24.25% dintre părinţi îşi supraveghează constant copiii şi activităţile pe care aceştia le
desfăşoară la calculator, în timp ce 42.87% fac acest lucru numai când au timp liber. Mulţi
părinţi afirmă că sunt conştienţi de faptul că pe durata timpului petrecut de ei la servici, cel

216
mai probabil copiii lor se joacă la calculator,
• părinţii le permit copiilor să se joace între 1-2 ore (50%), în timp ce 28.54% dintre părinţi le
dau voie copiilor să se joace 3-4 ore sau mai mult,
• în ceea ce priveşte beneficiile aduse de jocurile pe calculator, părinţii consideră că acestea
sunt: conexiuni mentale mai rapide, dexteritate, spiritul de competiţie, învăţarea limbilor
străine, capacitate de memorare îmbunătăţită şi abilităţi de utilizare a computerului;
• referitor la trăsăturile de personalitate pe care jocurile pe computer le dezvoltă, părinţii sunt
de părere că ambiţia, dinamismul, perseverenţa, încrederea ăn sine, autocontrolul şi
independenţa sunt printre cele mai frecvent exersate,
• în ceea ce priveşte dezavantajele jocurilor pe calculator, părinţii au subliniat: lipsa mişcării
fizice, probleme de vedere şi agitaţie. Acestea nu sunt însă singurele. Părinţii asociază
jocurile pe computer cu probleme de coloană, dependenţă, oboseală, dispute între fraţi,
refuzul de a participa la alte activităţi, nervozitate şi lipsa socializării.
Alţi cercetători au constatat că, în timp, copiii încep să gândească din ce în ce mai agresiv.
Iar atunci când sunt provocaţi, acasă, la şcoală sau în alte situaţii, ei reacţionează ca şi când ar juca
un joc video. Practica repetată a modalităţilor agresive de a gândi conduce, pe termen lung, la
agresivitate (Gentile et al., 2014, apud Sălceanu, 2014a, p.841).
Odată cu consolidarea deprinderilor de citit, în programul zilnic al copiilor de clasele III-IV
pot apărea lecturile preferate (Creţu, 2009, p.193), chiar dacă ele sunt la concurenţă cu televizorul
şi calculatorul.
Tot către clasele III-IV, copiii pot fi implicaţi în unele activităţi gospodăreşti. Aceste
experienţe întregesc experienţa de viaţă de la această vârstă şi alimentează atitudinile şi abilităţile
ocupaţionale de mai târziu.
Cea mai importantă parte a programului zilnic este cea petrecută în clasă (Creţu, 2009,
p.193). Ea este esenţială pentru dezvoltarea sa generală. Chiar prima întâlnire cu şcoala poate lăsa
urme plăcute sau neplăcute care să influenţeze latent stările copilului când se află în acest spaţiu.
Sunt diferenţe sensibile între grădiniţa urmată anterior şi şcoala în care se află acum copilul. O
cercetare efectuată în rândurile copiilor preşcolari mari a arătat că aceştia au deja o reprezentare
generală a unei clase, în care băncile sunt aşezate unele după altele, catedra la o distanţă
semnificativă faţă de acestea, tabla tronează pe peretele din faţă, etc. Numic nu mai este din căldura
şi încântarea generală de încăperile grădiniţelor .

3.Adaptarea la mediul şcolar

3.1. Copiii în clasa pregătitoare

Următoarele informaţii sunt preluate de pe website-ul www.romedic.ro.


Conform Legii Educaţiei Naţionale, clasa pregătitoare reprezintă o formă obligatorie de
învăţământ care îi cuprinde pe toţi copiii care împlinesc vârsta de 6 ani până la data de 31 august a
anului respectiv. Copiii care împlinesc 6 ani după această dată pot fi înscrişi pentru a urma clasa
pregătitoare, numai după o evaluare a nivelului de dezvoltare psihosomatică a acestora.
Menirea clasei pregătitoare este de a uşura tranziţia copilului de grădiniţă către etapa şcolară,
integrându-l treptat în mediul şcolar şi ajutându-l să se adapteze cerinţelor educaţionale.
Cursurile clasei pregătitoare sunt obligatorii, copiilor li se va ţine evidenţa absenţelor şi se
desfăşoară în săli de clasă special amenajate în cadrul şcolilor.
Materiile care se studiază sunt în număr de 8 obligatorii şi una la alegere. Materiile
obligatorii sunt: comunicare în limba română, limba modernă (o limbă străină), matematică şi
explorarea mediului, muzică şi mişcare, educaţie fizică, arte vizuale şi abilităţi practice, religie,
dezvoltare personală. Disciplina opţională va fi aleasă în funcţie de decizia şcolii.

217
Din momentul în care s-a hotărât introducerea clasei pregătitoare, au existat multe
controverse legate de procedura de înscriere, de utilitatea înfiinţării acestei clase, precum şi de
afirmaţiile contradictorii ale oficialilor statului, din care unii susţineau revenirea acesteia în cadrul
grădiniţei, iar alţii o vedeau ca parte a ciclului primar.
Atât psihologii, cât şi cadrele didactice, consideră că înfiinţarea clasei pregătitoare este
oportună adaptării copilului la sistemul educaţional în care va fi integrat începând cu clasa I,
pregătindu-l pe acesta, prin intermediul materiilor predate şi al programului de desfăşurare a
acestora, pentru viaţa de şcolar.
Numărul orelor ce se ţin în cadrul clasei pregătitoare este unul redus, adaptat la capacitatea
de concentrare şi rezistenţă a copilului, iar materiile sunt astfel concepute şi predate încât să
faciliteze o cât mai bună familiarizare a şcolarului cu ceea ce va studia pe parcursuş etapelor
educaţionale pe care le va parcurge în viitor.
Este important de precizat că, în cadrul clasei pregătitoare, copiilor nu li se dau note, însă la
sfârşitul anului, profesorul va elabora un raport pe baza căruia se va obţine o evidenţă a modului în
care informaţia conţinută în noţiunile predate la clasă, este asimilată de micii şcolari, indicând
modul de dezvoltare fizică şi psihică a acestora.
O adaptare corespunzătoare a copilului la mediul şcolar este un aspect care trebuie să
preocupe deopotrivă pe dascăli şi pe părinţi.
Atunci când vorbim despre capacitatea copilului de a face faţă cerinţelor clasei pregătitoare,
trebuie luate în considerare:
• modul în care micul şcolar interacţionează cu învăţătorul,
• legătura dintre copil şi dascăl,
• tranziţia de la mediul familiar al grădiniţei într-un mediu nou,
• adaptarea la noile reguli,
• socializarea cu noii colegi,
• îndeplinirea de noi sarcini ce ţin de programa de învăţământ,
• severitatea învăţătorului,
• sensibilitatea copilului,
• implicarea responsabilă a părintelui.
În cazurile mai puţin dorite în care profesorul îşi aplică cu prea multă rigiditate metodele de
educaţie, şcolarul poate dezvolta o stare permanentă de teamă, care va culmina printr-un refuz
categoric al acestuia de a mai merge la şcoală, refuz însoţit adeseori de crize de plâns, stări de
panică, transpiraţii şi chiar stări de vomă. Copilul poate asocia şcola cu imaginea profesorului rigid
şi sever, şi acest fapt îl va face să perceapă mediul şcolar ca pe un loc unde nu se va simţi în
siguranţă şi unde va trebui să înveţe din obligaţie şi nu din dorinţa de a asimila noţiuni care îl vor
ajuta în dezvoltarea sa ulterioară.
Pentru a nu se ajunge la asemenea situaţii neplăcute, profesorul trebuie să aibă capacitatea de
a menţine un echilibru între impunerea unei atitudini mai ferme, cu o permanentă încurajare şi
comunicare, astfel încât şcolarul să îl perceapă nu doar ca pe un transmiţător al noţiunilor pe care el
trebuie să le asimileze, dar şi ca pe o persoană implicată, un partener la care acesta poate apela cu
încredere şi fără teamă atunci când are nelămuriri sau pur şi simplu doreşte să comunice ceva.
Printr-o atentă supraveghere a comportamentului copilului, părintele poate foarte uşor
observa situaţiile în care survin modificări evidente ce ţin fie de capacitatea şi timpul de adaptare a
copilului la noul mediu în care intră odată cu începerea clasei pregătitoare, fie de relaţia pe care
acesta o dezvoltă cu dascălul său. Este important ca atât profesorul, cât şi părintele să conştientizeze
faptul că fiecare copil are ritmul său de adaptare la noi situaţii, medii sau persoane, aşadar procesul
de integrare trebuie să se întâmple gradat, fără a se pune o presiune suplimentară asupra micului
şcolar.
Printre posibilele sfaturi menite să ajute copilul în adaptarea cu succes la mediul şcolar,
putem enumera:
• facilitarea integrării copilului în clasa pregătitoare prin discuţii cu el despre ce înseamnă

218
această nouă etapă educaţională, despre noii colegi pe care îi va avea, materiile interesante
pe care le va studia şi explicarea, pe înţelesul lui, a scopului sarcinilor pe care le va avea de
îndeplinit,
• motivarea şi încurajarea copilului să dezvolte o atitudine deschisă, lipsită de temeri în
legătură cu mersul la şcoală,
• menţinerea părintelui informat asupra informaţiilor transmise la clasă şi repetarea acasă,
împreună cu copilul, a câtorva noţiuni, pentru ca cel mic să aibă şi la şcoală acel sentiment
de încredere şi confort psihic dat de atmosfera familiară în care îşi repetă lecţiile acasă,
• menţinerea unei legături strânse cu profesorul şi interesul acordat de părinte progreselor pe
care le face şcolarul,
• crearea unei atmosfere calme şi vesele înaintea plecării celui mic la şcoală,
• dacă micul şcolar o doreşte neapărat, părinţii pot permite ca acesta să ia un mic obiect de
acasă, care îl va ajuta să se simtă în siguranţă. Pe măsură ce trece timpul, va renunţa singur
la această obişnuinţă.

3.2.Adaptarea la programul şi tipurile de activităţi şcolare

Tinca Creţu (2009, p.194) subliniază că, în ceea ce priveşte adaptarea la programul şcolar şi
la tipurile de activităţi şcolare, pot apărea o serie de diferenţe între copii. Pentru cei care au
frecventat grădiniţa, adaptarea se realizează mai uşor, pentru că mai ales la grupa mare şi în anul
pregătitor, ei au fost pregătiţi special pentru acest moment. Dar, mai sunt încă mulţi copii care, de
cele mai multe ori din motive financiare, nu merg la grădiniţă. Astfel, când vin prima dată la şcoală,
ei pot manifesta teamă mai mult sau mai puţin crescută faţă de faptul că trebuie să rămână aici,
singuri. Ei refuză uneori să se desprindă de mâna celor care i-au adus, au o crispare caracteristică ce
exprimă starea de nelinişte şi tensiunea pe care o trăiesc. Sunt în pragul unei crize de plâns. Faţă de
aceştia, atât conduita părintelui, cât şi cea a învăţătoarei trebuie să fie cea de securizare afectivă,
chiar de tolerare a unor cerinţe care ar putea părea absurde.
O mare dificultate este, după Creţu (2009, p.195), respectarea normelor de desfăşurare a
lecţiilor şcolare, referitoare la păstrarea ordinii şi disciplinei, a îndeplinirii sarcinilor propuse, a
păstrării atenţiei pe totă durata lecţiei, a mobilizării efortului corespunzător pentru susţinerea şi
defăşurarea actelor de învăţare. Este nevoie de mult tact pedagogic faţă de încălcarea din neştiinţă
sau din neputinţă a acestor cerinţe.
O observaţie aspră făcută de învăţătoare în primele zile, poate fi o rană morală de durată la
copiii sensibili sau la cei faţă de care familiile au exigenţe foarte mari. Pot apărea uşor în asemenea
situaţii fobii faţă de şcoală, spaime care pot ajunge coşmaruri, intimidări nedorite, etc. (Creţu, 2009,
p.195).
Evenimentul activator al fobiei şcolare este (Ellis şi Bernard, 2007): a fi necesar să meargă
sau să stea la şcoală. Convingerile iraţionale care influenţează apariţia fobiei şcolare sunt: „Ceva
rău se va întâmpla cu mine la şcoală. Aş putea chiar să fiu omorât. Voi merge la şcoală şi toată
lumea va râde de mine. Profesorul va crede că ceva nu e în ordine cu mine. Nu voi şti ce să fac. Am
rămas prea în urmă pentru a ajunge la acelaşi nivel. Nu voi înţelege ce să fac. Va fi total
inconfortabil şi neplăcut să fiu în clasă cu colegii mei. Ei mă vor tachina şi vor crede că sunt un
ratat”. Absolutizările făcute de copii vizează: „Trebuie să am performanţe bune la şcoală. Trebuie
să fiu plăcut şi aprobat. Trebuie să fiu confortabil”. Evaluările, derivate din absolutizări, sunt: „Este
groaznic şi teribil dacă colegii râd de mine sau dacă profesorul are o părere proastă despre mine. Nu
pot suporta să mă simt atât de inconfortabil. Dacă le arăt oamenilor cât de slab sunt, acest lucru va
doveni că sunt fără speranţă”. Consecinţe (emoţii, comportamente): anxietate de disconfort,
anxietate socială/ de performanţă, refuz de a merge la şcoală sau la cursuri, comportamente de
agăţare de mamă, evitarea copiilor care merg la şcoală.
Adaptarea esenţială la activităţile şcolare a copilului de clasa I constă în mobilizarea

219
proceselor şi însuşirilor psihice cerute de această nouă formă de activitate (Creţu, 2009, p.196). Este
vorba de menţinerea voluntară a atenţiei, de calitatea percepţiilor, de efortul de memorare şi gândire,
de un reglaj voluntar susţinut pentru depăşirea obstacolelor. Toate acestea se ating treptat, cu
răbdare şi tact.

3.3. Noile relaţii cu învăţătoarea

Sunt câteva aspecte caracteristice, mai ales şcolarului de clasa I, privind relaţia cu
învăţătoarea (Creţu, 2009, p.196-198):
1. Existenţa sau nonexistenţa concordanţelor între figura şi personalitatea educatoarei şi figura şi
personalitatea învăţătoarei (copiii anticipează).
2. Spre deosebire de educatoare, învăţătoarea, fără a fi distantă afectiv, îmbină într-o manieră nouă,
dragostea cu exigenţa şi le manifestă, pe cât posibil, în mod egal faţă de copii.
3. Învăţătoarea formulează mai clar cerinţele, pretinde îndeplinirea lor, şi apoi, în funcţie de
rezultat, îşi va arăta mulţumirea sau nemulţumirea, va confirma, accepta, valoriza sau atenţiona,
dojeni, pedepsi.
4. Învăţătoarea urmăreşte în mod constant să asigure însuşirea cunoştinţelor, să formeze deprinderi
şi capacităţi, şi-şi amplifică rolurile de îndrumare, verificare, control, evaluare.
5. În primul an de şcoală, este percepută de copii ca fiind centrul grupului lor şi cea care trebuie să
ştie ce se face şi cum se face. De aceea, toţi îi comunică totul. Dacă după 8 ani cineva continuă
„să pârască”, va fi sancţionat de grup, măcar printr-o poreclă.
6. Învăţătoarea ajută la întărirea autonomiei grupului-clasă.
7. Prezenţa învăţătoarei în clasă este un factor general de securizare afectivă faţă de ceea ce grupul
îşi propune să facă.
8. Alături de ea, elevii pot trăi mari satisfacţii şi pot să-şi satisfacă nevoile afective, de orientare, de
confirmare a alegerilor făcute, a soluţiilor găsite.
9. Calitatea relaţiilor cu învăţătoarea se demonstrează prin faptul că rămâne în amintirea tuturor
elevilor săi, iar cu o parte dintre ei, legăturile se menţin şi dincolo de încheierea claselor primare.

3.4. Relaţiile cu covârstnicii

Schaffer (2005, apud Creţu, 2009, p.198) subliniază că „relaţiile cu partenerii de aceeaşi
vârstă pot să aibă o influenţă notabilă asupra diferitelor forme de comportament”. Oricât de
constante, bogate şi optime ar fi relaţiile copilului cu adultul, ele nu vor putea satisface toate nevoile
de dezvoltare ale acestuia.
Integrarea copiilor într-o anumită clasă se face după criterii de vârstă şi particularităţi psihice
asemănătoare, iar acestea permit funcţionarea grupului şi exercitarea rolurilor sale cu efecte
formative crescute.
Abia odată cu intrarea în şcoală, copilul descoperă cu adevărat grupul. Pentru prima dată,
sub conducerea învăţătoarei, copiii sunt atraşi să colaboreze într-o activitate importantă, să obţină
ceva semnificativ şi de durată, să-şi măsoare forţele unii cu ceilalţi şi să dobândească un loc între ei.
Grupul are o adevărată istorie, marcată de evenimente diferite, de înfăptuiri, de nereuşite, de
organizări şi reorganizări, de cucerire a propriei individualităţi în relaţie cu altele, etc. (Creţu, 2009,
p.199). Copilul cu o bună evoluţie psihică se integrează la timp şi uşor grupului. Cel cu trăsături
patologice are dificultăţi de integrare, rămâne izolat, însingurat, tensionat, nemulţumit. Copilul care
rămâne indiferent la opiniile covârstnicilor şi nu răspunde la chemările lor trebuie să intre în atenţia
învăţătorilor şi a consilierilor şcolari.
Toţi cei integraţi dobândesc conştiinţa apartenenţei la grup, a locului ocupat printre ceilalţi
şi, deja de la 9 ani, relaţiile cu grupul încep să influenţeze chiar calitatea învăţării şcolare.

220
Măsura adaptării copilului la grup este dată şi de faptul că acesta poate să renunţe la
contactul permanent cu adultul (Osterrieth, 1976, apud Creţu, 2009, p.199).
Grupul este izvor de experienţă socială. El învaţă să-şi cucerească un loc prin forţe proprii,
să se facă înţeles, să prevadă aşteptările altora, să-şi acorde acţiunile cu cele desfăşurate în comun,
să co-participe la stabilirea de norme şi la controlul îndeplinirii lor, să se afirme, să se compare, să-
şi măsoare puterile şi să se cunoască mai bine, să devină mai puţin egocentric.

3.5. Succesul sau insuccesul şcolar

Succesul sau insuccesul şcolar este important nu numai din punct de vedere social, ci mai
ales la această vârstă este cel ce modelează viitoarea personalitate.
În concepţia lui Erikson, perioada de la 6 la 12 ani corespunde cu nevoia de a
produce/construi lucruri. Criza este determinată de opoziţia între această nevoie şi sentimentul de
inferioritate sau credinţa în incapacitate. Erikson a văzut perioada ca fiind determinantă pentru
consolidarea procesului de achiziţie a sinelui şi a înţeles tendinţa de a construi (în activităţi ce au
sens în cel puţin o cultură) a copilului ca fiind crucială, pentru că îi asigură importante aptitudini ce
fundamentează tendinţa vocaţională de mai târziu.
Pe de altă parte, interacţiunea cu şcoala este cea care pune bazele atitudinilor copilului şi
credinţelor sale cu privire la propriul succes sau insucces ca o componentă a imaginii de sine.
Studiile arată că atitudinile pozitive faţă de succes sunt de multe ori responsabile de reuşita copiilor,
făcând ca nivelul de instrucţie sau de inteligenţă să fie astfel surclasat (Laura E. Berk, 1989, apud
Sion, 2007, p.151). Succesul aduce cu sine un sentiment de încredere în forţele proprii, iar eşecul
construieşte o imagine de sine negativă, un sentiment de inadecvare şi de incapacitate care
determină comportamentul ulterior de învăţare. Relaţiile ce determină soluţionarea crizei sunt cele
legate de mediul şcolar. Intrarea în şcolaritate este un pas enorm pentru cei mai mulţi copii. Ca
urmare a creşterii influenţei profesorilor şi colegilor şi descreşterii influenţei părinţilor, măsura
succesului are noi raportori şi noi standarde.

4. Aspecte ale dezvoltării fizice şi motorii între 7 şi 10 ani

Schimbările fizice continuă să fie importante şi multiple, deşi se petrec în ritm variat de-a
lungul acestui interval de vârstă. Tabelul următor (Şchiopu şi Verza, 1997, p.164) se referă la
creşterea în înălţime şi greutate.

Vârsta Băieţi Fete


Greutate (kg) Talie (cm) Greutate (kg) Talie (cm)
6 20,2 113 19,1 111
7 22 118 20,1 116
8 26,7 128 25,6 126
9 29 132 28,9 131

Examinând tabelul, constatăm că între 6 şi 7 ani ritmul creşterii este ceva mai încetinit, mai
ales în ceea ce priveşte greutatea. În mare măsură, aceasta se explică prin efortul de adaptare al
copilului la mediu.
În ceea ce priveşte sistemul osos, se continuă procesul de osificare în următoarele zone:
1. la nivelul coloanei vertebrale, mai ales în zona lombară. Condiţiile unei poziţii proaste de scris

221
sau purtarea unor ghiozdane prea grele pot produce deformări,
2. zona bazinului, osificările sunt semnificative mai ales pentru fete,
3. zona toracică şi a claviculelor – osificările dau o mai mare rezistenţă întregului sistem,
4. la nivelul mâinilor – cele mai importante osificări sunt între 9 şi 11 ani, la carpiene şi falange,
5. schimbarea danturii provizorii,
6. întărirea articulaţiilor, între 8 şi 9 ani, acestea contribuind la creşterea rezistenţei generale a
sistemului osos.
Sistemul muscular prezintă câteva schimbări:
1. creşterea masei musculare şi a consistenţei fibrelor,
2. modificarea capacităţii de reglare a mişcărilor,
3. musculatura fină a mâinilor atinge un nou prag referitor la declanşarea şi coordonarea tonusului
şi modularea lui în raport cu exigenţele deprinderilor grafice.
Cele mai importante modificări organice se produc la nivelul sistemului nervos central,
(Papalia et al., 2010, p.285):
1. creşte masa creierului până la 1200-1300 grame,
2. dezvoltarea preponderentă a lobilor frontali, mai ales zonele verbo-motoare,
3. creşterea vitezei de formare a legăturilor dintre neuroni,
4. reducerea densităţii materiei cenuşii în anumite zone ale scoarţei cerebrale (eliminarea
dendritelor nefolosite),
5. creşterea materiei albe. Axonii sau fibrele nervoase ce transmit informaţii între neuroni până în
zonele îndepărtate ale creierului se îngroaşă şi se mielinizează,
6. modificarea grosimii cortexului (între 5 şi 11 ani – ariile lobilor temporali şi frontali se îngroaşă,
şi se produce o subţiere în porţiunea posterioară a cortexului frontal şi parietal din emisfera
cerebrală stângă, schimbare care se corelează cu performanţe mai bune la subtestele de vocabular
ale testelor de inteligenţă),
7. modificarea ariilor corticale în ordinea în care apar la copil anumite capacităţi, respectiv cea mai
avansată este regiunea motorie responsabilă de mişcările grosiere, largi, ale mâinilor, trunchiului
şi picioarelor,
8. se maturizează regiunile corticale senzoriale, în ordinea următoare: tactilă, vizuală, auditivă,
9. se produce lateralizarea sau specializarea funcţiilor pentru emisferele cerebrale umane.
Abilităţile motorii continuă să se îmbunătăţească în copilăria mijlocie. Tabelul următor
sintentizează principalele achiziţii şi transformări (Bryant J. Cratty, 1986, apud Papalia et al., 2010,
p.287):

Vârsta Comportamente selectate


6 ani  fetele sunt superioare în privinţa preciziei mişcărilor;
 băieţii sunt superiori în acţiunile care cer forţă şi sunt mai puţin complexe;
 este posibil “pasul ştrengarului”;
 copiii execută aruncări, cu mutarea corectă a centrului de greutate şi cu păşire
corectă.
7 ani  devine posibil echilibrul într-un picior fără a privi;
7 ani  copiii pot să meargă pe bârne late de 5 cm;
 copiii pot să sară într-un picior şi de pe loc cu precizie, în pătrate mici;
 copiii pot executa corect exerciţiul saltului pe loc, cu picioare depărtate şi cu
ridicarea braţelor deasupra capului, urmat de revenirea în poziţia iniţială, cu
braţele pe lângă corp.

222
Vârsta Comportamente selectate
8 ani  copiii au forţă de strângere în mână cu o presiune de 5 kg;
 numărul jocurilor la care participă ambele sexe este cel mai mare la această
vârstă;
 copiii pot să sară ritmic într-un picior, alternând picioarele;
 fetele pot să arunce o minge mică la 14 metri.
9 ani  băieţii pot alerga cu o viteză de 5,5 m/s;
 băieţii pot să arunce o minge mică la 23 metri.
10 ani  copiii pot să estimeze şi să intercepteze traiectoria unei mingi mici, aruncate de
la distanţă;
 fetele pot să alerge cu 6 m/s.
11 ani  băieţii pot executa un salt de 1,5 metri în lungime de pe loc;
 fetele pot executa un salt de 1,2 metri în lungime de pe loc.

5. Dezvoltarea percepţiilor şi capacităţilor de observare

Solicitările şcolare sistematice şi de durată antrenează principalele modalităţi senzoriale.


La 6-7 ani, se constată lărgirea câmpului vizual central şi periferic, precum şi creşterea
diferenţierii nuanţelor cromatice. Creşte capacitatea de recepţionare a sunetelor înalte şi de
autocontrol al emisiunilor verbale, se perfecţionează şi nuanţează intonaţia.
Acum copilul poate aprecia pe cale auditivă distanţa dintre obiecte, după sunetele pe care le
produc. Percepţia câştigă noi dimensiuni. Se diminuează sincretismul – percepţia întregului –,
datorat în principal creşterii acuităţii perceptive faţă de componentele obiectului perceput, cât şi
datorită schemelor logice interpretative care intervin în analiza spaţiului şi timpului perceput.
Creşte acurateţea percepţiei spaţiului şi datorită dobândirii de experienţă extinsă în
domeniu. Se produc, de asemenea, generalizări ale direcţiei spaţiale (dreapta, stânga, înainte, înapoi)
şi se formează simţul orientării. Percepţia timpului înregistrează şi ea un nou moment în
dezvoltare. Datorită structurării activităţii şcolare în timp (ore, minute, zile ale săptămânii), timpul
devine un stimul care se impune tot mai mult copilului şi îl obligă la orientare din ce în ce mai
precisă. (Sion, 2007, p.138).
Percepţiile vizuale sunt puternic implicate în scris-citit şi de aceea se remarcă prin:
– creşterea sensibilităţii vizuale generale cu 60% faţă de preşcolar, iar a celei diferenţiale cu 45%.
În aceste condiţii percepţiile devin mai clare şi mai precise: începând chiar cu vârsta de 6 ani
copiii pot stabili rapid simetriile şi asimetriile în imaginile pe care le percep, iar când învaţă să
scrie şi să citească percep cu fineţe semnele grafice de dimensiuni mici, diferenţele dintre litere,
orientarea în spaţii mici şi se formează scheme perceptive pentru litere mici şi mari, de mână şi
de tipar care asigură viteza corespunzătoare a scris-cititului;
– mişcările oculare cresc în ceea ce priveşte viteza până la 1-3 sutimi de secundă şi în actul citirii
ochii realizează următoarele tipuri de mişcări:
a) de fixare a literelor şi silabelor ce se pronunţă în acel moment;
b) de anticipare a celor ce vor urma prin funcţionarea mai bună a câmpului periferic al
vederii;
c) de regresie, adică de întoarcere la cele deja citite pentru control şi întregire a înţelesurilor;
d) de trecere de la un rând la altul (această trecere este la început realizată prin urmărirea cu
degetul a rândului);
– se dezvoltă şi celelalte categorii de percepţii ce se referă la obiecte, la simboluri matematice, la
figuri geometrice etc.
Percepţiile auditive progresează, mai ales în ceea ce priveşte auzul fonematic. Acesta este

223
antrenat sistematic în sarcini precum:
a) identificarea tuturor sunetelor dintr-un cuvânt;
b) identificarea cuvintelor într-o propoziţie;
c) analiza poziţiei unui sunet în cuvânt;
d) despărţirea în silabe;
e) trecerea corectă de la semnele grafice la pronunţarea sunetelor corespunzătoare.
Auzul muzical progresează şi copiii cântă bine melodiile care li se potrivesc.
Percepţiile tactile devin mai fine, se îmbogăţesc şi încep să fie antrenate în scriere.
Un progres semnificativ se constată şi în ceea ce priveşte capacitatea de observare în
sensul că elevii pot sesiza aspecte noi complexe şi mai subtile atunci când privesc obiecte sau
fenomene. Dar condiţia de bază rămâne conducerea de către învăţătoare a activităţii lor observative
din aproape în aproape.

6. Aspecte importante privind dezvoltarea reprezentărilor

Primul aspect ce poate fi constatat în legătură cu dezvoltarea reprezentărilor este creşterea


volumului şi varietăţii acestora sub influenţa procesului de însuşire a unor cunoştinţe elementare de
matematică, ştiinţe ale naturii, istorie, geografie, etc. Tinca Creţu (2009, p.209-210) evidenţiază
principalele caracteristici ale cestui proces psihic astfel:
• se stabilizează şi devin operative reprezentările geometrice cele mai simple, accesibile
şcolarilor mici,
• se formează reprezentările topografice, care sunt consolidate prin exerciţii speciale,
• se formează categorii noi de reprezentări cum sunt cele fonetice şi grafice,
• sub influenţa dezvoltării cognitive generale şi mai ales a celei a gândirii, şcolarii mici pot
avea nu numai imagini reproductive statice, ci şi cinetice şi de transformare. Dacă au
perceput chiar numai o dată mişcarea unui corp, ei pot să reconstituie poziţiile intermediare
pe care acesta le are până la încheierea procesului deplasării lui. La fel, pot să-şi reprezinte
momentele intermediare ale modificării formelor sau funcţionării unor instalaţii simple, etc.,
• şcolarii mici încep să realizeze cu uşurinţă şi imaginile anticipative, care vor fi cu
precădere implicate în desfăşurarea imaginaţiei sau în înţelegerea unor relaţii mai complexe
atunci când îşi însuşesc anumite cunoştinţe,
• reprezentările au o mare pondere în activitatea mentală şi joacă rol important în procesul
formării noţiunilor,
• sub influenţa şcolii, reprezentările câştigă claritate, coerenţă, mobilitate şi un anumit grad de
generalizare, sprijinind însuşirea autentică a noţiunilor şi operarea corectă cu acestea,
• nivelul dezvoltării reprezentărilor este o condiţie principală pentru calităţile desenului la
şcolarii mici. S-a constatat în acest sens o nouă etapă a desenului: realismul vizual,
• sunt de reţinut precizările făcute de Schaffer (2005, apud Creţu, 2009, p.210) referitoare la
acest realism vizual. Pe la 7-8 ani, copiii încearcă să pună realitatea în drepturi, desenând
ceva care este într-adevăr copia obiectului real. Casele primesc caracteristici distincte,
oamenii nu mai sunt desenaţi stereotip, sunt introduse tot mai multe detalii şi se fac încercări
de a rezolva dificultăţi tehnice de tipul perspectivei lineare şi al relaţiei mărime-distanţă.
Aceste noi caracteristici sunt explicabile şi prin creşterea viziunii critice asupra propriilor
realizări la şcolarii mici (Bonchiş, 2004, p.332).

7. Abordarea piagetiană a gândirii: copilul în stadiul operaţiilor concrete

Perioada operaţională concretă coincide cu vârsta şcolarităţii mici, de la 6 la 11-12 ani.

224
Diferenţele faţă de preşcolaritate sunt multiple, dar pentru a le putea rezuma spunem că, în această
perioadă, copilul este mai logic în raţionare (Harwood et al., 2010, p.301).

7.1. Conceptul de operaţii

Reamintim faptul că, prin operaţii, Piaget înţelegea activităţile mentale precum inversarea,
combinarea sau separarea informaţiilor într-un mod logic (Harwood et al., 2010, p.301). Copiii
organizează treptat aceste informaţii în sisteme mari, de structuri cognitive interrelaţionate, ceea ce
duce la o gândire din ce în ce mai sofisticată.
Conceptul de operaţii este similar conceptului de scheme senzorio-motorii, cu deosebirea că
schemele sunt exprimate prin acţiuni externe (cum ar fi apucatul sau manipularea), în timp ce
operaţiile sunt un sistem de acţiuni mentale interne, care sprijină gândirea logică (Harwood et al.,
2010, p.301).
O primă trăsătură a gândirii operaţionale concrete este decentrarea, adică acea capacitate de
a reţine mental mai multe aspecte ale unei situaţii, simultan. Copiii sunt capabili să înţeleagă faptul
că anumite caracteristici ale unei probleme se pot modifica, în timp ce altele rămân constante.
Ca urmare a decentrării progresive şi a coordonării din ce în ce mai accentuate a diferitelor
puncte de vedere, intuiţia preoperatorie se va transforma în cursul acestei perioade într-o gândire
operatorie mobilă şi reversibilă (Tourrette şi Guidetti, 2002, apud Sion, 2007, p.140).
Criteriul trecerii de la intuiţie la operaţie, conform teoriei piagetiene este reversibilitatea.
Copilul poate avea imagini sau reprezentări care să permită interiorizarea unor acţiuni (ceea ce
presupune trecerea din plan extern, în plan intern, mental). Acest tip de acţiune nu este însă operaţie
până nu dobândeşte caracteristica reversibilităţii. În concepţia lui Piaget, reversibilitatea era puterea
operaţiilor de a corecta potenţialele tulburări şi de a ajunge astfel la soluţii corecte ale problemelor
(Harwood et al., 2010, p.301).
Graţiela Sion (2007, p.139) defineşte reversibilitatea ca fiind acea capacitate a gândirii de a
executa aceeaşi acţiune în 2 sensuri de parcurs. Copilul trebuie să fie conştient că este vorba de
aceeaşi acţiune, dacă nu este, el nu se află încă în stadiul operator.
Reversibilitatea este achiziţionată mai întâi prin inversiune, apoi prin reciprocitate (Sion,
2007, p.139):
 reversibilitatea prin inversiune – se înlocuieşte adunarea cu scăderea, înmulţirea cu împărţirea,
analiza cu sinteza, în mod simultan. Aceasta face posibilă înţelegerea conservării sau invarianţei
cantităţii, materiei sau masei, despre care am vorbit deja în cursul trecut;
 reversibilitatea prin reciprocitate, unde A = B, precum şi B = A;
 la nivelul gândirii operatorii, reversibilitatea devine completă sub ambele forme.
În cursul acestui stadiu se dezvoltă operaţiile logico-matematice şi operaţiile infralogice
(Tourrette şi Guidetti, 2002, apud Sion, 2007, p.139). Operaţiile logico-matematice acţionează
asupra cantităţilor discontinue sau discrete şi conduc la noţiuni de clasă, relaţie şi număr. Operaţiile
infralogice acţionează asupra cantităţilor continue (nefragmentate) ale spaţiului, timpului, şi stau la
originea naşterii noţiunii de măsură.
Conservarea masei, greutăţii şi volumului, lungimii, ariei şi distanţei, a timpului, vitezei şi a
mişcării se poate face în măsura în care copilul poate depăşi aparenţa perceptuală înşelătoare
(Harwood et al., 2010, p.302). Astfel, copiii vor fi capabili ca în jurul vârstei de 5-6 ani să înţeleagă
conservarea numărului. Conservarea masei şi a cantităţii sunt şi ele dobândite între 7 şi 12 ani
(Muntean, 2009, p.307). Conservarea lungimii şi a greutăţii sunt mai dificile, de obicei apărând cu 2
sau 3 ani după primele conservări, iar alte forme de conservare apar şi mai târziu (Harwood et al.,
2010, p.302).
În ceea ce priveşte entităţile cu care operează gândirea şcolarului mic, acestea sunt, la
intrarea în şcoală, aproape în exclusivitate noţiuni empirice (Creţu, 2009, p.218). Dar o parte din

225
acestea se vor transforma în noţiuni ştiinţifice, sub influenţa procesului instructiv-educativ. Acestea
au următoarele caracteristici: sunt concrete, adică au în mod obligatoriu corespondenţi reali, se
întemeiază pe sisteme de operaţii, fără de care ar fi nişte simple etichete, alcătuiesc un fel de reţele
conceptuale limitate (Osterrieth, în Zlate, 2000, apud Creţu, 2009, p.219).
Grupurile de operaţii şi noţiunile ştiinţifice stăpânite, le permit şcolarilor mici sesizarea
greşelilor în gândire, contradicţiile dintre 2 judecăţi sau să distingă mai bine diferenţa dintre real şi
imaginar, să gândească relaţii cauzale mai simple, să rezolve probleme şi să-şi organizeze
materialul de învăţat (Creţu, 2009, p.219).

7.2. Raţionamentul relaţional: clasificarea şi serierea

Capacitatea de a clasifica îl ajută pe copil să gândească logic. Clasificarea include abilităţi


relativ complexe, cum ar fi aşezarea în serie, deducţia tranzitivă şi incluziunea în clase, abilităţi
care se îmbunătăţesc treptat (Papalia et al., 2010, p.293)
Serierea constă în regruparea elementelor printr-o relaţie de ordine. Ea presupune ordonarea
elementelor după o calitate care variază (de exemplu, ordonarea în şir crescător/ descrescător).
Ordinea este asimetrică şi tranzitivă (Sion, 2007, p.142).
Deducţia tranzitivă este capacitatea de a deduce relaţia dintre 2 obiecte din relaţia fiecăruia
cu un al treilea obiect (Papalia et al., 2010, p.293). Principiul: dacă A este egal cu B şi B este egal
cu C, atunci A este egal cu C.
Cea mai bună sarcină pentru a testa înţelegerea categoriilor de către copil o constituie
problemele de incluziune a claselor (Harwood et al., 2010, p.302). Şcolarul mic ştie că este logic
imposibil ca o subclasă să fie mai mare decât clasa supraordonată (Miller, 1986, apud Harwood et
al., 2010, p.303). Incluziunea în clase este capacitatea de a vedea relaţiile dintre un întreg şi părţile
sale (Papalia et al., 2010, p.293).
Clasificarea, cea despre care vorbeşte Piaget (cf. Sion, 2007, p.141-142), presupune
potrivirea claselor, unde aceasta înseamnă regruparea obiectelor în colecţii care se includ unele în
altele, în funcţie de anumite griterii (culoare, formă, mărime, etc.). La 3-4 ani, dacă i se dau
copilului forme geometrice de diferite culori şi i se cere să le aşeze pentru a se potrivi bine
împreună, el va aşeza formele astfel încât să compună din acestea o casă, realizând prin aceasta
colecţii figurale (reprezintă ceva concret); la 5-6 ani, copilul va fi capabil de a grupa şi regrupa pe
baza culorii, apoi pe baza formei. Acestea sunt colecţii nonfigurale, adică mai abstracte, dar nu sunt
încă clasificări, deoarece el nu prezintă reversibilitatea care permite subdiviziunea colecţiei în
subcategorii şi reunirea lor într-un grup care să le conţină pe toate.

7.3. Conceptul de număr şi matematica

Copilul de 4-5 ani ştie să înşiruie suita numerelor ca pe o mică poezioară şi ştie să asocieze
fiecare din aceste numere, stabilind o corespondenţă, termen cu termen, între fiecare dintre numere
şi fiecare element dintr-un şir. Aceasta nu înseamnă că el ştie să numere. Enumerarea elementelor
este încă bazată pe dispoziţia lor spaţială (Sion, 2007, p.142).
Achiziţia numărului este un progres logic, nu o învăţare verbală. Copilul trebuie să abstragă
numărul din configuraţia perceptivă a elementelor şi să admită că întregul este suma părţilor.
Copilul va ajunge să înţeleagă puţin câte puţin, diferitele proprietăţi ale numărului (Sion,
2007, p.142): iteraţia (repetarea unui anumit procedeu de calcul, prin aplicarea lui la rezultatul
calculului din etapa precedentă), conexitatea (conexiune, corelaţie, raport, relaţie), alternanţa de
numere pare şi impare. Această construcţie durează mai mulţi ani.
În jurul vârstei de 6-7 ani, mulţi copii învaţă să „socotească în sus”, adică pentru a-l aduna pe