CLAUDIA SĂLCEANU

PSIHOLOGIA
DEZVOLTĂRII UMANE

Editura SITECH
Craiova
2015

1
 Fiicei mele, Catrinel,
care se regăseşte, fără să ştie, în fiecare pagină a acestei cărţi,
părinţilor mei, Florina şi Mircea Dobrescu,
al căror model a stat la baza formării mele umane şi profesionale,
şi studenţilor mei,
care mă inspiră şi mă motivează să mă autodepăşesc continuu.

Vă mulţumesc!

2
 CUVÂNT ÎNAINTE

Trăim într-o societate complexă, în care, datorită expansiunii tehnologiei, a structurilor

sociale din ce în ce mai diversificate şi mai elaborate şi a conflictelor ideologice, omul se confruntă
permanent cu probleme, provocări, întrebări sau decizii. Deşi este adevărat că problemele societăţii
de azi ne pun frecvent la încercare, susţin totuşi cu tărie ideea că nu există probleme mai
provocatoare decât cele pe care omul le întâlneşte în evoluţia sa, de la stadiile timpurii şi până la
vârsta bătrâneţii.
Volumul de faţă are mai multe scopuri. Un prim obiectiv ar fi ca acest volum să servească
drept suport de curs pentru disciplina Dezvoltare umană, de aceea el se adresează în primul rând
studenţilor de la specializările Psihologie, Psihopedagogie specială, Pedagogia învăţământului
primar şi preşcolar şi Asistenţă socială. Mi-aş dori ca această carte să reprezinte un punct de plecare
în călătoria spectaculoasă a descoperirii dezvoltării umane şi un ghid pe care studentul să se poată
baza, pentru a-şi lămuri nedumeriri, întrebări sau probleme legate de acest domeniu.
Un al doilea obiectiv vizează psihologii, consilierii şcolari şi cadrele didactice din
învăţământul preuniversitar. Volumul reprezintă un material util, care oferă informaţii preţioase
despre fundamentele dezvoltării umane, despre teoriile care stau la baza acestui domeniu, despre
aspecte esenţiale ale dezvoltării individului în ontogeneza sa, particularizate pe niveluri de vârstă,
despre problemele şi provocările specifice fiecărui stadiu de vârstă. Astfel de informaţii pot sta la
baza oricărui diagnostic, oricărei consilieri sau oricărei forme de psihoterapie.
Şi nu în ultimul rând, mi-aş dori ca acest volum să reprezinte un instrument util, atât pentru
viitorii părinţi, cât şi pentru cei care deja au proprii copii, care să-i ajute să-şi înţeleagă mai bine
copiii, să comunice mai bine cu ei, să-i susţină în evoluţia lor, să le protejeze inocenţa şi candoarea
şi să-i ajute să devină adulţii integri, independenţi, care se valorizează şi ştiu ce doresc de la viaţă,
sănătoşi trupeşte şi sufleteşte.

Autoarea

3
 CUPRINS

CUVÂNT ÎNAINTE ...

CAPITOLUL 1 – INTRODUCERE ÎN DEZVOLTAREA UMANĂ ...

1. Rolul psihologiei developmentaliste ...
2. Problematica şi importanţa teoretică a disciplinei ...
3. Abordări ale psihologiei developmentaliste ...
3.1. Abordarea dimensională ...
3.2. Abordarea stadială ...
4. Câteva aspecte ale istoricului dezvoltării umane ...
5. Principiile dezvoltării umane ...
6. Concepte fundamentale ale dezvoltării umane ...
6.1. Conceptul de ontogeneză ...
6.2. Conceptul de creştere ...
6.3. Conceptul de maturizare ...
6.4. Conceptul de învăţare ...
6.5. Conceptul de dezvoltare ...
A. Definiţie ...
B. Caracteristicile dezvoltării psihice ...
C. Legile dezvoltării psihice ...
D. Reperele psihogenetice şi psihodinamice ale dezvoltării ...
7. Contextul biologic al dezvoltării ...
7.1. Mecanismele moştenirii genetice ...
7.2. Genele şi comportamentul ...
7.3. Interacţiunea gene-mediu ...
7.4. Bolile genetice ...
7.5. Modalităţile de a deveni părinte ...
8. Mediul ca factor al dezvoltării umane ...
8.1. Importanţa mediului ca factor al dezvoltării ...
8.2. Tipuri şi forme ale mediului ca factor de influenţă al dezvoltării ...
8.3. Urie Bronfenbrenner şi ecologia dezvoltării ...
8.4. Conceptul de nişă de dezvoltare ...
8.5. Tipuri de interacţiuni cu ambianţa ...
8.6. Natura culturală a dezvoltării umane ...
9. Educaţia ca factor al dezvoltării umane ...
10. Metode de cercetare a dezvoltării umane ...
10.1. Metode de cercetare normativă ...
10.2. Metode de colectare a datelor ...
A. Rapoartele verbale ...
B. Observaţiile comportamentale ...
C. Măsurătorile fiziologice ...
10.3. Studiul de caz, metoda experimentală şi metodele corelaţionale ...
A. Studiul de caz ...
B. Metoda experimentală ...
C. Metodele corelaţionale ...
10.4. Design-uri developmentaliste de cercetare ...
A. Studiul longitudinal ...
B. Studiul transsecţional ...
C. Studiul longitudinal modificat ...
10.5. Principii etice în cercetările cu subiecţi umani ...

4
CAPITOLUL 2 – TEORIILE DEZVOLTĂRII UMANE ...
1. Stadialitatea dezvoltării psihice ...
1.1. Noţiunea de stadiu ...
1.2. Caracteristicile dezvoltării stadiale ...
1.3. Fazele unui stadiu de dezvoltare ...
2. Teorii ale dezvoltării umane ...
2.1. Teoriile developmentaliste şi problematica evidenţiată ...
2.2. Sigmund Freud: Teoria psihanalitică ...
2.3. Erik Erikson: Teoria psihosocială ...
2.4. Teoriile învăţării ...
A. JohnWatson: Condiţionarea clasică ...
B. B.F.Skinner: Condiţionarea operantă ...
C. Albert Bandura: Teoria social-cognitivă ...
2.5. Jean Piaget: Teoria dezvoltării cognitive ...
2.6. Abordarea socioculturală – contribuţia lui Vîgotski ...
2.7. Lawrence Kohlberg: Teoria dezvoltării morale ...
3. Periodizarea vârstelor ...
CAPITOLUL 3 – ÎNCEPUTURILE VIEŢII ...
1. Dezvoltarea prenatală ...
1.1. Consideraţii generale despre concepţie şi sarcină ...
1.2. Stadiile prenatale ...
A. Etapa germinală ...
B. Etapa embrionară ...
C. Etapa fetală ...
1.3. Psihismul prenatal ...
2. Mediul prenatal ...
2.1. Factorii teratogeni ...
2.2. Haptonomia ...
2.3. Analize medicale prenatale ...
3. Mediul perinatal ...
3.1. Naştere şi cultură: schimbări survenite în procesul naşterii ...
3.2. Procesul naşterii ...
3.3. Monitorizarea electronică a fătului ...
3.4. Complicaţii la naştere şi naşterea prin cezariană ...
3.5. Naşterea cu medicaţie comparativ cu naşterea fără medicaţie ...
3.6. Experienţa mamei ...
3.7. Experienţa tatălui ...
3.8. Acomodarea parentală şi fraternă ...
4. Mediul neonatal ...
4.1. Nou-născutul: mărime şi înfăţişare ...
4.2. Nou-născutul: sistemele organismului ...
4.3. Evaluarea medicală şi comportamentală a nou-născutului ...
4.4. Tipuri de nou-născuţi ...
4.5. Moartea sugarului ...
CAPITOLUL 4 – PRIMUL AN DE VIAŢĂ ...
1. Semnificaţia primului an de viaţă pentru întreaga dezvoltare psihică …
2. Legile şi principiile dezvoltării în primul an de viaţă ...
3. Tipare ale creşterii ...
4. Nutriţia …
5. Raportul somn-veghe ...
6. Somnul din perspectivă culturală ...

5
 7. Comportamentele reflexe ale nou-născutului ...
8. Comportamentele determinate congenital ...
9. Dezvoltarea motricităţii în primul an de viaţă …
10. Capacităţile senzoriale timpurii ...
11. Organizarea sistemului perceptiv ...
12. Dezvoltarea inteligenţei senzorio-motorii ...
13. Apariţia capacităţilor imitative ...
14. Capacităţile mnezice ale nou-născutului ...
15. Dezvoltarea limbajului ...
15.1. Teoriile privind dezvoltarea limbajului ...
15.2. Comunicarea preverbală în primele luni de viaţă ...
15.3. Stadii de achiziţie a limbajului ...
16. Bazele dezvoltării psihosociale ...
16.1. Emoţiile ...
A. Teoriile dezvoltării emoţionale ...
B. Dezvoltarea exprimării emoţiilor ...
C. Emoţiile şi persoanele cu handicap ...
16.2. Temperamentul ...
16.3. Ataşamentul ...
16.4. Dezvoltare socială şi emoţională în contexte de risc ...
A. Traumele ...
B. Spitalizarea copiilor ...
C. Carenţele afective severe ...
D. Deprivarea senzorială ...
E. Maltratarea: abuzul şi neglijarea ...
F. Riscul şi rezilienţa ...
16.5. Conturarea sentimentului de sine ...
17. Funcţiile parentale ...
CAPITOLUL 5 – ANTEPREŞCOLARUL ...
1. Importanţa dezvoltării timpurii a copilului ...
2. Regimul de viaţă şi dezvoltarea fizică a antepreşcolarului …
2.1. Creşterea corpului şi schimbările la nivelul lui ...
2.2. Regimul alimentar ...
2.3. Somnul ...
2.4. Controlul sfincterian ...
3. Dezvoltarea motricităţii la antepreşcolar …
4. Aspectele dezvoltării percepţiilor şi apariţia reprezentărilor ...
5. Particularităţile memoriei şi atenţiei ...
6. Dezvoltarea limbajului între 1 şi 3 ani ...
7. Gândirea simbolică şi preconceptuală a antepreşcolarului …
8. Dezvoltarea afectivă şi socială între 1 şi 3 ani ...
9. Jocul la antepreşcolar …
10. Dezvoltarea conştiinţei de sine şi a conştiinţei asupra lumii …
10.1. Teoriile sinelui ...
10.2. Autocunoaşterea şi autorecunoaşterea ...
10.3. Autocontrolul ...
10.4. Identitatea de sine ...
11. Copilul cu handicap ...
CAPITOLUL 6 – PREŞCOLARUL ...
1. Semnificaţia generală a celei de-a doua copilării pentru dezvoltarea umană …
1.1. Dominantele în profilul dezvoltării copilului preşcolar ...

6
 1.2. Stadiile preşcolarităţii ...
2. Regimul de viaţă şi dezvoltarea fizică la preşcolar …
2.1. Creşterea corpului şi schimbările la nivelul lui ...
2.2. Dezvoltarea creierului ...
2.3. Tipare şi probleme de somn ...
2.4. Câteva aspecte despre regimul de viaţă ...
2.5. Adaptarea la mediul grădiniţei ...
3. Dezvoltarea motricităţii la preşcolar …
4. Aspectele dezvoltării senzoriale la preşcolar …
4.1. Percepţia ...
4.2. Reprezentările ...
5. Dezvoltarea gândirii între 3 şi 6-7 ani …
5.1. Abordarea piagetiană: copilul în stadiul preoperaţional ...
5.2. Înţelegerea obiectelor în spaţiu ...
5.3. Înţelegerea cauzalităţii ...
5.4. Înţelegerea identităţii şi clasificarea ...
5.5. Înţelegerea conceptului de număr ...
5.6. Aspecte imature ale gândirii preoperaţionale ...
5.7. Conservarea invarianţilor ...
5.8. Cunoştinţele despre gândire şi stările mentale ...
5.9. Convingerile greşite şi păcălirea ...
5.10. Deosebirea aparenţei de realitate ...
5.11. Deosebirea fanteziei de realitate ...
6. Dezvoltarea limbajului la preşcolar …
6.1. Vocabularul ...
6.2. Morfologia şi sintaxa ...
6.3. Solilocviul şi alte forme de limbaj...
6.4. Dezvoltarea întârziată a limbajului ...
6.5. Pregătirea învăţării citirii şi a scrierii ...
7. Memoria – aspecte caracteristice pentru preşcolar …
7.1. Procese şi capacităţi de bază ...
7.2. Recunoaşterea şi reproducerea ...
7.3. Formarea şi păstrarea amintirilor din copilărie ...
7.4. Influenţe asupra păstrării în memorie ...
8. Imaginaţia – aspecte caracteristice pentru preşcolar ...
8.1. Tipuri şi forme ale imaginaţiei ...
8.2. Dezvoltarea artistică ...
8.3. Factorii care influenţează imaginaţia ...
9. Particularităţile atenţiei la preşcolar …
10. Particularităţile voinţei la preşcolar ...
11. Transformările semnificative ale afectivităţii între 3 şi 7 ani ...
12. Dezvoltarea motivaţiei la preşcolar ...
13. Construirea bazelor personalităţii la preşcolar …
13.1. Concepţia despre sine şi autodefinirea ...
13.2. Stima de sine ...
13.3. Înţelegerea şi reglarea emoţiilor ...
13.4. Genul ...
13.5. Relaţiile cu alţi copii ...
A. Relaţiile între fraţi ...
B. Copilul singur la părinţi ...
C. Tovarăşi de joacă şi prieteni ...

7
 13.6. Conştiinţa morală a preşcolarului ...
13.7. Formarea bazelor caracterului ...
14. Caracteristicile jocului şi a altor forme de activitate la preşcolar …
14.1. Jocul ...
14.2. Teorii psihologice despre joc ...
14.3. Clasificarea jocurilor ...
A. Nivelurile cognitive ale jocului ...
B. Dimensiunea socială a jocului ...
14.4. Influenţe ale genului şi culturii asupra jocului ...
14.5. Învăţarea ...
14.6. Tipurile de instituţii preşcolare şi obiectivele lor ...
A. Educaţia Montessori ...
B. Pedagogia Waldorf ...
C. Alternativa educaţională Step-by-step ...
D. Pedagogia Freinet ...
E. Planul Jena ...
CAPITOLUL 7 – ŞCOLARUL MIC ...
1. Transformările dominante din profilul şcolarului mic …
2. Regimul de viaţă: nutriţia, somnul şi programul zilnic ...
3. Adaptarea la mediul şcolar ...
3.1. Copiii în clasa pregătitoare ...
3.2. Adaptarea la programul şi tipurile de activităţi şcolare ...
3.3. Noile relaţii cu învăţătoarea ...
3.4. Relaţiile cu covârstnicii ...
3.5. Succesul sau insuccesul şcolar ...
4. Aspecte ale dezvoltării fizice şi motorii între 7 şi 10 ani …
5. Dezvoltarea percepţiilor şi a capacităţilor de observare ...
6. Aspecte importante privind dezvoltarea reprezentărilor ...
7. Abordarea piagetiană a gândirii: copilul în stadiul operaţiilor concrete ...
7.1. Conceptul de operaţii ...
7.2. Raţionamentul relaţional: clasificarea şi serierea ...
7.3. Conceptul de număr şi matematica ...
7.4. Raţionamentul inductiv şi cel deductiv ...
8. Caracterizarea memoriei şcolarului mic ...
8.1. Caracteristici generale ale memoriei ...
8.2. Capacitatea memoriei de lucru ...
8.3. Metamemoria: înţelegerea memoriei ...
8.4. Mnemotehnicile: strategii de reamintire ...
9. Imaginaţia şi particularităţile ei ...
10. Dezvoltarea limbajului între 6/7 şi 10/11 ani ...
10.1. Vocabularul, morfologia, sintaxa ...
10.2. Pragmatica: cunoştinţe despre comunicare ...
10.3. Învăţarea celei de-a doua limbi ...
10.4. Învăţarea citirii şi a scrierii ...
11. Caracteristicile dezvoltării afectivităţii la şcolarul mic ...
11.1. Prezentare generală ...
11.2. Atmosfera în familie şi emoţiile copilului ...
11.3. Structura familiei şi emoţiile copilului ...
12. Aspectele dezvoltării motivaţiei ...
13. Specificul atenţiei şcolarului mic ...
14. Dezvoltarea reglajelor voluntare şi a deprinderilor ...

8
 15. Dezvoltarea personalităţii copilului de vârstă şcolară mică …
15.1. Imaginea de sine ...
15.2. Stereotipurile de gen şi manualele şcolare ...
15.3. Caracterul, conştiinţa morală şi raţionamentul moral ...
15.4. Copilul în grupul celor de aceeaşi vârstă ...
CAPITOLUL 8 – PREADOLESCENŢA ...
1. Puncte de vedere referitoare la pubertate …
2. Prezentare generală a stadiului …
3. Subetapele preadolescenţei …
4. Transformările biologice şi debutul pubertăţii …
4.1. Modificările hormonale şi sistemul endocrin…
4.2. Variaţiile în debutul pubertăţii ...
4.3. Corelate psihologice ale schimbărilor hormonale ...
4.4. Maturizarea sexuală …
4.5. Schimbări fizice în preadolescenţă …
5. Aspecte ale dezvoltării proceselor senzoriale în preadolescenţă …
6. Particularităţile proceselor cognitive complexe în preadolescenţă …
6.1. Gândirea ...
6.2. Memoria ...
6.3. Imaginaţia şi dezvoltarea creativităţii...
7. Evoluţia limbajului în preadolescenţă …
8. Particularităţile mecanismelor reglatoare în preadolescenţă …
8.1. Evoluţia efectivităţii preadolescenţilor ...
8.2. Structura motivaţiei în preadolescenţă ...
8.3. Aspecte dominante în dezvoltarea voinţei şi atenţiei ...
9. Dezvoltarea personalităţii în preadolescenţă …
9.1. Conştiinţa morală ...
9.2. Imaginea de sine şi conştiinţa de sine ...
9.3. Imaginea corpului şi ceilalţi ...
9.4. Aptitudini şi caracter ...
9.5. Independenţa ...
9.6. Idealul de viaţă ...
10. Caracterizarea activităţii de învăţare ...
11. Relaţiile sociale ale puberilor …
12. Preadolescenţa şi lumea virtuală ...
12.1. Generalităţi despre lumea virtuală ...
12.2. Efectele pozitive ale utilizării lumii virtuale asupra dezvoltării individului ...
12.3. Efecte negative şi riscurile utilizării lumilor virtuale ...
12.4. Construirea identităţii şi identităţile virtuale ...
12.5. Diferenţe de gen în jocurile video ale preadolescenţilor ...
CAPITOLUL 9 – ADOLESCENŢA ŞI POSTADOLESCENŢA ...
1. Adolescenţa – o tranziţie în dezvoltare. Concepţii, definiţii, cercetări ...
2. Principalele sarcini ale dezvoltării în adolescenţă …
3. Aspecte ale dezvoltării biologice …
3.1. Transformările fizice ...
3.2. Creierul adolescentului ...
4. Regimul de viaţă al adolescentului …
4.1. Nevoia de somn şi problemele de somn ...
4.2. Nutriţia şi tulburările de alimentaţie ...
5. Dezvoltarea cognitivă în adolescenţă şi postadolescenţă …
5.1. Dezvoltarea cunoaşterii în adolescenţă ...

9
 5.2. Creşterea capacităţilor perceptive şi de reprezentare ...
5.3. Particularităţile gândirii adolescentului şi postadolescentului ...
5.4. Caracteristicile memoriei adolescentului şi postadolescentului ...
5.5. Manifestarea imaginaţiei în adolescenţă şi postadolescenţă ...
5.6. Schimbări importante în activitatea fundamentală ...
5.7. Comunicarea şi limbajul în adolescenţă şi postadolescenţă ...
6. Evoluţia afectivităţii, motivaţiei, voinţei şi atenţiei …
6.1. Afectivitatea ...
6.2. Motivaţia ...
6.3. Voinţa ...
6.4. Atenţia ...
7. Procese de dezvoltare şi patternuri în adolescenţă ...
7.1. Dezvoltarea autonomiei în adolescenţă ...
7.2. Dezvoltarea identităţii în adolescenţă ...
A. Imaginea de sine ...
B. Reacţii la transformările puberale ...
C. Experienţa subiectivă şi reprezentarea corporală ...
D. Opinia despre sine ...
E. Formarea identităţii de sine ...
F. Stima de sine ...
G. Rolul modelelor ...
H. „Eroul” şi dezvoltarea personalităţii ...
I. Criza de identitate ...
J. Criza de originalitate ...
K. Conflictul – trăsătură dominantă a adolescenţei ...
L. Complexele de inferioritate. Recomandări pentru adolescenţi ...
7.3. Dezvoltarea morală în adolescenţă ...
7.4. Conştiinţa apartenenţei la generaţie ...
7.5. Dezvoltarea religioasă în adolescenţă ...
7.6. Stimularea dezvoltării adolescenţilor prin intermediul sportului şi al activităţilor
desfăşurate în timpul liber ...
7.7. Concepţia despre lume şi viaţă. Idealul de viaţă ...
8. Relaţiile interpersonale în adolescenţă ...
8.1. Întâlnirile şi experienţele romantice în adolescenţă ...
A. Caracteristici ale experienţelor romantice în adolescenţă ...
B. Diferenţe individuale în relaţiile romantice ...
C. Factorii sociocontextuali ai experienţelor romantice ...
8.2. Prieteniile, găştile, mulţimile ...
A. Contextul relaţiilor adolescenţilor: structura şi istoricul personal ...
B. „Persoana centrală” în cadrul grupului şi teoria lui Fritz Redl ...
C. Forme şi caracteristici ale comportamentului grupal ...
D. Prietenia în adolescenţă ...
E. Găştile de adolescenţi ...
F. Mulţimile ...
8.3. Relaţiile din afara familiei: adulţii neînrudiţi cu adolescenţii ...
8.4. Sexualitatea în adolescenţă: comportament şi semnificaţie ...
A. Comportamentele sexuale: forme şi factori ...
B. Înţelegerea sexualităţii ...
8.5. Sarcina şi naşterea la adolescente ...
8.6. Bolile cu transmitere sexuală în rândul adolescenţilor ...
9. Piaţa muncii şi cariera ...

10
 9.1. Dezvoltarea valorilor muncii. Concepţii şi modele ...
9.2. Alegerea carierei ...
9.3. Dezvoltarea identităţii vocaţionale ...
9.4. Diferenţe de gen în dezvoltarea carierei ...
10. Şcolile ca medii de dezvoltare ...
11. Facultatea ca etapă de tranziţie la stadiul de adult ...
12. Părăsirea căminului: fuga şi copiii străzii ...
13. Infracţionalitatea, delincvenţa şi bandele de tineri ...
CAPITOLUL 10 – ELEMENTE DE PSIHOPATOLOGIA COPILULUI ŞI
ADOLESCENTULUI ...
1. Scurtă introducere în psihopatologie şi psihologia clinică ...
2. Criteriile dezvoltării psihice normale ...
3. Factorii ce influenţează dezvoltarea problematică ...
4. Patologia în prima copilărie ...
4.1. Psihopatologia conduitelor de adormire şi somn ...
4.2. Tulburările sfincteriene ...
4.3. Tulburările psihosomatice ...
4.4. Psihopatologia conduitelor motorii ...
4.5. Dificultăţi de învăţare şi comunicare ...
4.6. Autismul şi tulburările de dezvoltare pervazive ...
5. Conduite psihopatologice în copilăria mijlocie ...
5.1. Problemele de conduită ...
5.2. Problemele atenţiei şi ADHD ...
5.3. Stări şi tulburări anxioase ...
5.4. Tulburarea obsesiv-compulsivă ...
5.5. Conduitele isterice la copil ...
5.6. Sindromul de stres posttraumatic şi tulburarea de stres acut ...
5.7. Tulburări somatoforme ...
6. Probleme în adolescenţă ...
6.1. Abuzul de substanţe ...
6.2. Anorexia şi bulimia ...
6.3. Schizofrenia ...
6.4. Episodul depresiv şi sinuciderea ....
CAPITOLUL 11 – TINEREŢEA ...
1. Tinereţea ca manifestare deplină a capacităţilor fizice şi psihice umane …
1.1. Dominantele stadiului adultului emergent ...
1.2. Substadiile tinereţii ...
2. Caracteristici fizice specifice tinereţii …
3. Problematica sexualităţii şi a reproducerii ...
4. Capacităţile senzorial-perceptive şi motrice …
5. Procesele cognitive complexe şi învăţarea la tineri …
6. Particularităţile memoriei şi imaginaţiei tinerilor …
7. Afectivitatea şi motivaţia – aspecte caracteristice tinereţii …
8. Particularităţile personalităţii tinerilor …
8.1. Subsistemele personalităţii tinerilor ...
8.2. Dezvoltarea componentelor proiective ale personalităţii ...
8.3. Aptitudini. Creativitate. Temperament. Caracter ...
8.4. Dezvoltarea subidentităţii profesionale …
A. Trecerea de la şcoală la muncă ...
B. Identitatea profesională ...
C. Adaptarea profesională ...

11
 D. Femeile, instituţiile şi dezvoltarea ...
E. Stresul ocupaţional ...
8.5. Dezvoltarea subidentităţii familiale …
A. Etape ...
B. Sexualitatea cuplului ...
C. Întemeierea familiei ...
D. Intimitatea cuplului ...
E. Satisfacţia în cuplu ...
F. Stilul de viaţă al cuplului ...
G. Tipuri de iubire în cuplu ...
H. Gelozia ...
I. Violenţa în familie ...
J. Nevroza conjugală şi nevroza maritală ...
K. Rolul de părinte ...
L. Copiii şi divorţul ...
M. Familiile monoparentale ...
8.6. Dezvoltarea subidentităţii socio-culturale ...
8.7. Comportamente delincvente la tinereţe …
CAPITOLUL 12 – VÂRSTA ADULTĂ ...
1. Stadiul adult în contextul întregului proces de dezvoltare psihică a fiinţei umane …
1.1. Prezentare generală a stadiului ...
1.2. Sarcinile dezvoltării la vârsta adultă ...
1.3. Etapele vârstei adulte ...
2. Schimbările în plan biologic …
3. Particularităţile sensibilităţii, psihomotricităţii şi atenţiei la adult …
4. Gândirea, memoria, învăţarea – aspecte caracteristice adulţilor …
5. Maturizarea afectivă şi motivaţională a adultului …
6. Principalele particularităţi ale personalităţii adultului …
7. Dinamica şi tranziţia rolurilor în perioada adultă …
8. Schimbarea la vârsta mijlocie: abordări teoretice ...
9. Identitatea la vârsta mijlocie ...
9.1. Vârsta mijlocie pentru bărbaţi ...
9.2. Vârsta mijlocie pentru femei ...
9.3. Criza vârstei adulte ...
9.4. Dezvoltarea identităţii ...
9.5. Starea de bine la vârsta mijlocie ...
10. Relaţiile la vârsta mijlocie ...
10.1. Relaţiile consensuale ...
10.2. Relaţiile cu copiii în curs de maturizare ...
10.3. Alte legături de rudenie ...
CAPITOLUL 13 – VÂRSTELE DE REGRESIE ...
1. Concepţii istorice despre bătrâneţe …
2. Sarcini developmentale la vârsta bătrâneţii ...
3. Stadiile celui de-al treilea ciclu al vieţii …
4. Teorii privind îmbătrânirea …
5. Regresiile în plan biologic la bătrâneţe …
5.1. Schimbări ale regimului de viaţă ...
5.2. Efectele îmbătrânirii asupra sistemului nervos ...
5.3. Alte ţesuturi şi sisteme afectate de îmbătrânire ...
5.4. Modificări fizice la bătrâneţe ...
5.5. Sexualitatea la vârsta a treia ...

12
 5.6. Afecţiuni şi dizabilităţi cronice ...
6. Modificări specifice bătrâneţii în planul sensibilităţii şi psihomotricităţii …
7. Conservările şi regresiile capacităţilor cognitive complexe …
8. Modificările afectivităţii la bătrâneţe …
9. Modificări ale atenţiei la bătrâneţe …
10. Schimbările caracteristice în manifestarea personalităţii la bătrâneţe …
11. Teoria lui Erikson privind dezvoltarea personalităţii la vârsta a treia ...
12. Starea de bine la vârsta a treia ...
13. Probleme practice şi sociale legate de îmbătrânire ...
13.1. Pensionarea ...
13.2. Drepturile persoanelor de vârsta a treia ...
13.3. Dependenţa persoanelor vârstnice ...
13.4. Menţinerea la domiciliu ...
13.5. Maltratarea vârstnicilor ...
13.6. Instituţionalizarea persoanelor vârstnice ...
14. Relaţiile personale spre sfârşitul vieţii ...
15. Relaţiile conjugale la vârsta a treia ...
16. Aspecte privind deficienţele corelate cu bătrâneţea …
16.1. Depresia ...
16.2. Delirul ...
16.3. Demenţa ...
17. Confruntarea cu moartea şi pierderea ...
18. Stadiul terminal ...
BIBLIOGRAFIE ...

13
 CAPITOLUL 1

INTRODUCERE ÎN DEZVOLTAREA UMANĂ

1. Rolul psihologiei developmentaliste

În ziua de azi, datorită expansiunii tehnologiei, a structurilor sociale din ce în ce mai

complexe şi a conflictelor ideologice, omul se confruntă permanent cu probleme, provocări sau
decizii. Cu toate că astfel de probleme externe ne pun frecvent la încercare, Pikunas (1961, p.3)
consideră că nu există probleme mai provocatoare decât cele pe care omul le întâlneşte în evoluţia
sa, de la stadiile timpurii şi până la vârsta bătrâneţii.
Din moment ce fiinţa umană se confruntă cu atât de multe provocări de-a lungul vieţii sale,
este absolut necesară înţelegerea propriei persoane. Nevoile, dorinţele, aspiraţiile, credinţele,
opiniile, atitudinile, răspunsurile emoţionale, abilităţile intelectuale – toate dimensiunile
personalităţii – se schimbă de-a lungul vieţii. Astfel, pentru ca oamenii să se înţeleagă mai bine pe
ei înşişi, psihologia dezvoltării încearcă să evidenţieze schimbările secvenţiale ale personalităţii
umane (Pikunas, 1961, p.4), folosind metode şi tehnici specializate. Oamenii se pot ajuta astfel în
depăşirea situaţiilor de viaţă, în loc să rămână simpli spectatori.
Schimbările secvenţiale care se produc la nivelul personalităţii şi comportamentului uman nu
includ numai dezvoltarea şi perfecţionarea diferitelor dimensiuni ale acestora, dar şi deteriorarea
gradată a acestor dimensiuni. Pentru înţelegerea personalităţii şi comportamentului devine esenţială
urmărirea schimbărilor care se petrec atât în copilărie şi adolescenţă, dar şi la vârsta adultă sau la
bătrâneţe.
Dezvoltarea umană este o ramură a ştiinţelor psihologice, care a luat fiinţă odată cu
extinderea conceptului de “dezvoltare”, dar şi cu intensificarea cercetărilor privitoare la diferite
etape de vârstă ale fiinţei umane, sau la modificările apărute în evoluţia anumitor funcţii, procese şi
mecanisme ale organismului.
Fiinţa umană este analizată longitudinal şi vertical, în contextul existenţei sale sociale, a
modificărilor psiho-fizice ce se produc sub influenţa condiţiilor de mediu, a educaţiei, a culturii şi
profesiei, a statutelor şi rolurilor sociale ce le îndeplineşte (Verza şi Verza, 2000, p.19).
Ursula Şchiopu (1997, apud Sion, 2007, p.11) arată că domeniul încorporează studiul
caracteristicilor evoluţiei psihice, dimensiunea evoluţiei temporale diferenţiate, cu schimbări ce
intervin în decursul întregii vieţi, de la naştere până la moarte, cu tendinţa de a face o mai mare
apropiere a psihologiei de viaţa concretă.
Dezvoltarea umană se ocupă de schimbările comportamentale care apar de-a lungul
vieţii individului (înţelegem prin comportament orice manifestare observabilă care apare ca
răspuns al organismului la un stimul extern sau intern). Ea răspunde la întrebări cum ar fi: “Cum ne
comportăm?”, “De ce?”; “Care sunt diferenţele faţă de acelaşi tip de comportament al aceluiaşi
individ, aflat la un alt stadiu de dezvoltare?”; “Cum se petrec aceste modificări şi ce anume
schimbă?”; “Care sunt cauzele acestor schimbări?”; “În ce măsură schimbările sunt continue şi în ce
măsură se structurează ca stadii, mai bine sau mai puţin bine definite, în dezvoltarea umană?”
(Muntean, 2009, p.17).
Dezvoltarea umană descrie modificările comportamentelor atât în mod analitic, cât şi global,
de la simţuri şi până la interacţiunile cu ceilalţi.
Ca ramură aplicativă a psihologiei, ea studiază condiţiile şi legile de apariţie, evoluţie,
maturizare şi schimbare a vieţii psihice a omului, de-a lungul întregii sale existenţe. Ea nu doar
descrie fapte şi comportamente, ci şi descoperă legi şi condiţii, coordonări şi structurări.
În literatura de specialitate se mai întâlnesc sintagmele: “psihologia dezvoltării”, “psihologia
vârstelor”, “psihologia copilului”, etc.
Psihologia vârstelor este ştiinţa care studiază caracteristicile constituirii activităţii

14
psihice umane, modificările acesteia de la inferior la superior, a regreselor ce au loc în
anumite etape de vârstă, a evoluţiei personalităţii şi manifestării actelor de conduită în relaţie
cu determinările socio-culturale ale existenţei umane (Verza şi Verza, 2000, p.20).

2. Problematica şi importanţa teoretică a disciplinei

Problematica dezvoltării umane cuprinde:

● Studiul caracteristicilor dezvoltării psihice a fiinţei umane de-a lungul întregii vieţi;
● Descifrarea mecanismelor evoluţiei proceselor şi funcţiilor psihice, oferind astfel argumente
genetice pentru conceptele şi teoriile psihologice (Creţu, 2009, p.15);
● Investigarea factorilor, influenţelor şi condiţionărilor de care depinde evoluţia vieţii psihice a
fiecărui individ;
● Studiul influenţelor acestor factori asupra comportamentului subiectului, a atitudinilor sale faţă
de evenimentele familiale, şcolare, profesionale, sociale, care îi acompaniază întreaga viaţă;
● Analiza caracteristicilor specifice diferitelor vârste, a conduitelor reprezentative ale individului în
diferite etape ale existenţei sale, precum şi a exigenţelor specifice perioadei sau ciclului respectiv
de viaţă;
● Delimitarea stadiilor şi substadiilor pentru fiecare vârstă;
● Evidenţierea modului în care individul se adaptează cerinţelor mediului (natural, social şi
cultural-istoric) în care trăieşte;
● Descoperirea de fapte noi şi elaborarea conceptelor corespunzătoare, formularea de teorii,
organizarea datelor obţinute prin cercetări (Schaffer, 2005, apud Creţu, 2009, p.16).
Studiul omului, de la debutul vieţii şi până la moarte, cu ceea ce este comun şi semnificativ
pe toată durata vieţii, dar şi cu relevarea specificităţii în etapele distincte ale evoluţiei umane,
conferă dezvoltării umane un statut solid şi central în cadrul disciplinelor psihologice.
Dezvoltarea umană reuşeşte să realizeze o cuprindere largă prin aceea că analizează psihicul
uman în mod unitar, cu accentuarea aspectelor de evoluţie şi dezvoltare, dar şi de continuitate şi
disfuncţionalitate de la o vârstă la alta.
La nivel intradisciplinar, dezvoltarea umană are strânse legături cu psihologia generală,
psihologia cognitivă, psihologia socială, psihologia personalităţii, etc. Multe dintre cunoştinţele şi
conceptele importante, vehiculate în cadrul psihologiei dezvoltării, provin din domeniul ştiintelor
biologice. O relaţie aparte, interdisciplinară între cele două domenii o reprezinta etologia (ştiinţa
comportamentelor umane şi animale), care constituie o importantă sursa de inspiraţie, de
argumentare sau verificare a diverselor supoziţii lansate în cercetarea comportamentului uman (de
ex. Teoria ataşamentului).

3. Abordări ale psihologiei developmentaliste

Există mai multe modalităţi de abordare a fenomenelor dezvoltării umane, fiecare având
metode şi tehnici specifice, avantaje şi dezavantaje.

3.1. Abordarea dimensională

Abordarea dimensională tratează dimensiunile specifice ale comportamentului uman sau ale
personalităţii de-a lungul întregii vieţi a individului (de exemplu, evoluţia gândirii de la naştere la
bătrâneţe). Este o abordare frecvent folosită, care are avantajul menţinerii continuităţii gândului.
Studentul nu este obligat să sară de la un aspect al personalităţii la altul. Limitarea acestei abordări
rezidă, în opinia lui Pikunas (1961, p.5), în faptul că oamenii nu sunt numai fiinţe gânditoare sau

15
numai fiinţe sociale sau numai fiinţe emoţionale, ci toate acestea la un loc. Inteacţiunea socială nu
poate fi izolată de abilităţile intelectuale sau de multitudinea factorilor care alcătuiesc omul. Astfel,
a urmări numai un aspect izolat separat de altele, înseamnă a ignora totalitatea fiinţei umane.

3.2. Abordarea stadială

Abordarea stadială examinează diferitele capacităţi şi caracteristici comportamentale ale

omului la diferite niveluri de dezvoltare. Scopul ei este înţelegerea totalităţii persoanei cu diferitele
sale nevoi şi probleme, abilităţi şi realizări, motivaţii şi aspecte dinamice la fiecare fază particulară a
evoluţiei. Această abordare încearcă să găsească răspuns la întrebări precum: „Care sunt patternurile
comportamentale tipice ale copilului, adolescentului sau adultului”.
Este important de subliniat faptul că la un anumit moment al dezvoltării individului, o
anumită variabilă de comportament sau personalitate poate fi mai importantă decât altele (Pikunas,
1961, p.6). Spre exemplu, a fi acceptat de ceilalţi este deosebit de important în copilărie sau
adolescenţă.
Limitele abordării stadiale sunt, de fapt, punctele forte ale abordării dimensionale.

4. Câteva aspecte ale istoricului dezvoltării umane

În cei aproape 2000 de ani de filozofie şi ştiinţă pertinentă, s-au emis o mulţime de
cunoştinţe menite să explice dezvoltarea umană. Lerner (2001) face o trecere în revistă a rădăcinilor
istorice ale dezvoltării umane:
1. Platon (427 – 347 a. Chr.) – problema relaţiei dintre corpul fizic, spaţial şi temporal şi
mintea nonfizică, nonspaţială şi nontemporală. Platon susţine că dezvoltarea este influenţată
de aspectele biologice, ereditare, fiind prima idee lansată în acest sens. El consideră că
sufletul are 3 straturi. Cel inferior include dorinţele, emoţiile, trebuinţele. Al doilea strat al
sufletului este spiritul, sediul curajului, anduranţei şi agresivităţii. Primele 2 straturi sunt
comune atât oamenilor, cât şi animalelor. Stratul superior al sufletului este eminamente
uman, el fiind reprezentat de raţiune.
2. Aristotel (384 – 322 a. Chr.) – a fost şi el interesat de relaţia dintre minte şi corp. Opinia sa
era însă diferită faţă de cea a lui Platon. Aristotel a propus doctrina hilomorfică. Aceasta
susţinea că spiritul (hylo) şi materia (morph) sunt inseparabile, deşi distincte. Sufletul este
prezent în toate organismele şi dă viaţă materiei. Pe scurt, Aristotel a emis ideea
vitalismului, conform căreia există o entitate non-empirică, dar vitală, prezentă în orice
organism, care oferă viaţă acelui organism şi îi direcţionează funcţionarea. Şi Aristotel
vorbeşte despre 3 straturi ale sufletului, primul asociat cu funcţiile de reproducere şi de
hrănire, al doilea cu funcţiile de locomoţie, senzaţii şi percepţii, şi al treilea, specific uman,
asociat cu gândirea şi raţiunea.
3. Era creştină medievală – reprezentată de John Calvin (1509-1564), prezintă o filozofie
religioasă care subliniază caracteristicile înnăscute ale oamenilor. Această filozofie susţine
ideea păcatului originar din Biblie. Oamenii se nasc păcătoşi, fiind mereu predispuşi
compulsiunii spre fapte rele, depravare şi păcate. Şi această concepţie filozofică susţine tot
ideea influenţei eredităţii asupra dezvoltării individului.
4. René Descartes (1596-1650) – reconsideră problema minte-corp, marcând era filozofiei
moderne. El vede relaţia dintre minte şi corp din perspectiva interacţionismului. Mintea şi
sufletul sunt 2 „linii”care se intersectează în glanda pineală (o glandă mică situată lângă
glanda pituitară). Atunci când se produce această intersecţie, corpul primeşte cunoaşterea.
5. John Locke (1632-1704) – respinge ideea conform căreia mintea este compusă din idei
înnăscute. El consideră că la naştere mintea este ca o tablă nescrisă (tabula rasa). Orice

16
 cunoştinţă acumulată de minte se naşte din experienţa de viaţă. Experienţa ajunge în minte
prin intermediul simţurilor. Se naşte astfel ideea influenţei mediului asupra dezvoltării
umane.
6. Charles Darwin (1809-1882) – teoria evoluţionistă cuprinde mai multe idei. Mediul în care
animalul trăieşte exercită o serie de cerinţe. În măsura în care animalul poate răspunde
acestor cerinţe, atunci se produce adaptarea şi supravieţuirea. Darwin avansează ideea
supravieţuirii celui mai dotat. Această concepţie, introdusă de Herbert Spencer, afirmă că
doar organismele care posedă caracterisitici potrivite cerinţelor de supravieţuire exercitate de
un anumit mediu pot supravieţui şi pot avea oportunitatea de a transmite aceste caracteristici
succesorilor. Se asigură astfel supravieţuirea speciei. Ideile lui Darwin se aplică şi
dezvoltării umane.
7. G. Stanley Hall (1844-1924) – iniţiază primul Jurnal American de Psihologie. Hall a văzut
dezvoltarea dintr-un punct de vedere nativist. Hall a tradus principiile evoluţioniste ale lui
Darwin adaptând ideile derivate din cele ale embriologului Ernst Haeckel, care considera că
programul ontogenetic al unui embrion îl oglindeşte pe cel filogenetic, al speciei. Hall
considera că schimbările care caracterizează viaţa umană sunt o repetare a secvenţei de
schimbări prin care au trecut strămoşii individului. Mai mult, Hall a considerat adolescenţa
ca o perioadă specifică în ontogeneză, după copilărie, fiind primul care a făcut această
demarcare. Pentru Hall, adolescenţa era perioada de trnaziţie între copilărie şi vârsta adultă.
8. Behaviorismul şi teoria învăţării – John B. Watson susţine că stimulii şi răspunsurile se
combină sub legile condiţionării clasice şi condiţionării operante. Dezvoltarea este văzută ca
achiziţionarea cumulativă a relaţiilor stimul-raspuns obiective şi empirice. Behaviorismul şi
variantele şi extensiile sale au devenit concepte fundamentale ale psihologiei americane
(vezi şi Hull, 1929; Skinner, 1938). Au apărut astfel ideile conform cărora oamenii
achiziţionează comportamente consistente cu regulile societăţii.
9. Lev S. Vîgotsky – introduce conceptul de „zona proximei dezvoltări”. Concepţia lui
Vîgotsky integrează acţiunile individului, limbajul şi procesele cognitive cu contextul în care
persoana acţionează. El consideră că individul este agentul propriei sale dezvoltări şi îşi
selectează scopurile specifice şi mijloacele pentru a le atinge. Spre exemplu, un copil nu
poate ajunge la un anumit obiect situat la înălţime. Există astfel o zonă care îi este accesibilă
şi una unde este necesar să fie învăţat sau instruit. Zona proximei dezvoltări reprezintă
diferenţa între ceea ce copilul poate realiza prin efort personal şi ceea ce poate realiza
îndrumat.
10. Anii 1950-1960 – în America începe să se dea importanţă teoriei lui Piaget despre
dezvoltarea cogniţiei. Deşi teoria era cunoscută încă din anii 1920, nu i s-a dat foarte multă
atenţie datorită naturii „clinice” a cercetării, a stilului non-statistic a analizei datelor, a
constructelor abstracte pe care le folosea. Vom reveni la concepţia lui Jean Piaget în
capitolul 2. Tot în această perioadă începe să se dezvolte rapid interesul pentru dezvoltarea
adulţilor şi a vârstelor de regresie.
11. Anii 1970-1980 – a luat amploare elaborarea modelelor relaţiei persoană-context. Exemplul
elocvent este cel al lui Michael Lamb care studiază ataşamentul copiilor prin prisma acestor
modele. Lamb şi colegii săi (1977, 1978, 1985, 1986) emit ipoteza conform căreia copii nu
sunt simpli receptori ai foţelor socializatoare. Socializarea timpurie se produce mai degrabă
în contextul complex al sistemului familial, decât în diada mamă-copil. Dezvoltarea socială
şi psihologică nu este redusă la copilăria timpurie, ci este un proces care continuă de la
naştere şi până la moarte. Lamb subliniază importanţa formativă a experienţelor de viaţă
timpurii în formarea ataşamentului copilului. Un alt model important al dezvoltării umane
este modelul dialectic propus de Klaus Riegel. Modelul dialectic subliniază faptul că scopul
primar al analizei dezvoltării este studierea schimbării. Mai mult, modelul explică faptul că
orice nivel de organizare (de la cel intern-biologic, la cel individual-psihologic, la cel fizic-
environmental şi la cel sociocultural) influenţează şi este influenţat de celelalte nivele.

17
 Astfel, Riegel (1975, 1976) „developmentalizează” şi „contextualizează” studiul persoanei
prin încorporarea individului într-o matrice integratoare de influenţe derivate din niveluri
multiple de organizare. Ideile lui Riegel au fost preluate de Urie Bronfenbrenner care a
elaborat modelul bio-ecologic al dezvoltării umane. El a propus 4 sisteme ale ecologiei
dezvoltării umane (1977): microsistem, mezosistem, exosistem şi macrosistem. Vom reveni
la această teorie ceva mai târziu. Un model similar cu al lui Riegel este modelul dramaturgic
al lui Sarbin (1977). Aceasta este o tehnică ce utilizează noţiunea de ocupare a forţei de
muncă (employment) şi încearcă să surprindă secvenţa de evenimente reciproce produse între
indivizi şi contextele lor sociale mereu în schimbare. Modelul lui poate fi folosit în
înţelegerea unei game mari de procese psihologice, de la cele asociate cu cogniţia şi afectele
la cele în mod tradiţional etichetate ca procese sociale. Interrelaţia dintre procese nu poate fi
integrată doar prin gândirea contextuală. Ea trebuie evaluată din perspectiva rezultatelor
adaptative şi a celor non-adaptative ale relaţiei persoană-context. Sarbin încearcă să
descopere astfel bazele comportamentului adaptativ şi dezadaptativ, nu în aria funcţionării
individuale, ci în domeniul conflictelor şi crizelor create de experienţele personale în relaţie
cu contextul social.
12. Anii 1990 – prezent – interesul pentru înţelegerea relaţiei dinamice dintre individ şi
contextul său a fost adus la un nivel mai abstract, preocupat de înţelegerea caracterului
integrării nivelurilor de organizare cuprinse în context (bioecologia – Lerner, 1998). Această
preocupare a fost reprezentată de concepţii dinamice despre funcţionarea structurilor şi
despre structurarea funcţiilor în timp. Au fost elaborate modele care nu erau neapărat legate
de un domeniu de conţinut particular, ci erau mai degrabă centrate pe înţelegerea sistemului
developmental larg, în interiorul căruia au apărut dimensiunile dezvoltării individuale (de
exemplu, Ford şi Lerner, 1992; Gottlieb, 1992, 1997; Sameroff, 1983; Thelen şi Smith,
1994, 1998). Modelele actuale nu sunt limitate la portretizări unidimensionale ale dezvoltării
umane. În aceste teorii, individul nu este nici biologizat, nici psihologizat, nici sociologizat.
Mai degrabă, individul este „sistematizat”, adică dezvoltarea sa este conceptualizată ca fiind
integrată într-o matrice de variabile derivate din niveluri multiple de organizare. Prin aceste
teorii, dezvoltarea este conceptualizată ca derivat din dinamica relaţiilor dintre variabilele
din matrice.

5. Principiile dezvoltării umane

Principiile sunt teze generale ce fundamentează cunoaşterea şi orientează problematica

domeniului, ajutând la alegerea metodelor, la înţelegerea fenomenelor şi la interpretarea
rezultatelor. Ele au caracter istoric şi dinamic.
Principiile dezvoltării umane sunt următoarele:
a) Principiul dezvoltării – presupune urmărirea concretă a dezvoltării psihice în vederea
surprinderii evoluţiei evidente a aspectelor centrale, comune, dar şi a celor diferenţiale. El
postulează faptul că dezvoltarea are un caracter ascendent (de la simplu la complex), urmăreşte
ritmul, viteza schimbărilor (pusee sau perioade de lentoare), sfera (restrânsă sau amplă) şi natura
schimbării.
b) Principiul unităţii între diferenţiere şi integrare – este centrat pe mecanismele care
conştientizează şi evidenţiează dezvoltarea psihică. Diferenţierea este mecanismul care face ca din
aspectele iniţiale, omogene ale vieţii psihice să se desprindă anumite componente, funcţii cu rol în
adaptarea superioară. Integrarea este mecanismul prin care o componentă ce începe să se
diferenţieze, nu rămâne izolată, ci este asimilată în unităţi mai cuprinzătoare. Dacă ar exista numai
diferenţierea, s-ar produce o fragmentare a vieţii psihice. Dacă ar exista numai integrarea, s-ar
pierde foarte multe nuanţe ale dezvoltării.
c) Principiul structuralităţii – aduce în prim plan conceptul de “structură”. Structura este o

18
configuraţie, o formă dinamică, bazată pe modificări şi evoluţii, care dobândeşte, în timp, caracter
autoreglabil. Toate transformările produse în timp sunt dependente de structuri. Fiecare stadiu al
dezvoltării se caracterizează printr-un anumit mod de structurare.
d) Principiul respectării specificităţii fiecărui stadiu al dezvoltării – demolează ideea
conform căreia copilul este un adult în miniatură. Acest principiu sprijină organizarea activităţii
copilului, înţelegerea relaţiilor subiect – factor – influenţă – efect şi permite raportarea vieţii psihice
la anumiţi indicatori de normalitate.

6. Conceptele dezvoltării umane

6.1. Conceptul de ontogeneză

Dictionary of the English Language (2000, 2009) defineşte ontogeneza ca fiind procesul de
creştere organică a unui organism individual, ca o desfăşurare de evenimente implicate în
schimbarea gradată a unui organism, de la forme simple la forme mai complexe.
Evoluţia individului, de la stadiul de zigot, embrion, făt, trecând prin acela de copil, de adult
mai târziu şi până la sfârşitul vieţii, constituie ontogeneza lui.
Dicţionarul explicativ al limbii române defineşte ontogeneza ca fiind dezvoltarea
individului din momentul concepţiei până la moarte.
Cuvântul “ontogeneză” provine de la cuvintele greceşti “ontos” = “fiinţă”, şi “genesis” =
“dezvoltare”. În ontogeneză, individul se dezvoltă din punct de vedere biologic, psihic şi social.
În unele viziuni tradiţionaliste, ontogneza este văzută ca o curbă gaussiană predictibilă, cu o
pantă ascendentă, o culme şi o curbă descendentă. Această viziune este contrazisă azi de teoriile
sistemice care generează reprezentări mai puţin predictibile asupra ontogenezei. Noile teorii
pledează pentru o dezvoltare nonliniară, psihodinamică, structurală, în care fiecare moment al
dezvoltării sau funcţionării umane se constituie ca o confluenţă a abilităţilor individului,
evenimentelor de viaţă şi sprijinul socio-emoţional de care beneficiază (Grossmann, Grossmann,
1993, apud Muntean, 2009, p.21).

6.2. Conceptul de creştere

Creşterea este o caracteristică evidentă a dezvoltării copilului, reflectată în modificări

ale înălţimii, proporţiilor şi greutăţii acestuia, fiind strâns legată de procesele fiziologice şi de
metabolismul organismului.
Creşterea este dată de proliferarea celulelor şi ţesuturilor organismului, fiecare individ având
un ritm personal de creştere, determinat de un program genetic. Ea desemnează, în general,
dezvoltarea fizică a individului (de exemplu, creştere osoasă, musculară, ponderală, etc.). Se
manifestă la toate organismele vii, odată cu avansarea în vârstă, conform unui program genetic.
Diferenţele dintre creştere şi dezvoltare pot fi sistematizate astfel:

Creşterea Dezvoltarea
• Modificări cantitative (înălţime, greutate, • Modificări calitative
etc.) • Include schimbările calitative produse de
• Unul dintre aspectele dezvoltării creştere

19
 Creşterea Dezvoltarea
• Schimbări care au loc în anumite aspecte • Modificări generale ale individului
particulare ale corpului şi • Descrie schimbările organismului ca
comportamentului întreg
• Continuă pe tot parcursul vieţii, dar se • Proces continuu, ce se petrece din
opreşte la atingerea maturităţii pântece până la sfârşitul vieţii
• Schimbările pot fi măsurate, fiind • Schimbările sunt de natură calitativă şi
cantitative şi observabile nu pot fi măsurate, ci evaluate

6.3. Conceptul de maturizare

Maturizarea, ca şi creşterea, antrenează modificări biologice ale organismului, semnificând

realizarea potenţialului biologic al acestuia, într-o ordine predestinată genetic şi ireversibilă.
Maturizarea presupune, pe de o parte, dezvoltarea organelor până la atingerea capacităţii lor
funcţionale caracteristice unei anumite vârste, iar pe de altă parte, realizarea tiparelor de
comportament prin maturizarea psihică: cognitivă, afectivă, etc.
Termenul “maturizare” are două sensuri:
1. Maturizarea desemnează procesul de dezvoltare fizică şi psihomotorie din copilărie, care se
desfăşoară în aceeaşi ordine la toţi copiii, fiind influenţat preponderent de ereditate. Ritmul
dezvoltării depinde de factorii de mediu, dar ordinea nu se poate schimba.
Astfel, de exemplu, dezvoltarea limbajului se produce în aceeaşi ordine la toţi copiii:
(a) emiterea de sunete;
(b) emiterea de silabe;
(c) lalaţiunea (repetarea de silabe);
(d) imitarea de sunete;
(e) înţelegerea cuvintelor auzite frecvent;
(f) pronunţarea primelor cuvinte;
(g) asocierea de două, apoi de trei cuvinte;
(h) formarea primelor propoziţii.
În acest sens, spunem că, prin maturizare, copilul devine capabil să înveţe scris-cititul.
Mediul este necesar pentru însuşirea scris-cititului, dar copilul nu învaţă să scrie până când sistemul
nervos nu a atins un anumit grad de maturizare.
Tot pe acelaşi principiu se produce dezvoltarea locomoţiei, care se desfăşoară într-o anumită
ordine la toţi copiii (vezi figura următoare, Atkinson, 2002, p.84):
(a) copilul stă în şezut fiind sprijinit;
(b) începe să se rostogolească;
(c) merge de-a buşilea;
(d) stă în şezut nesprijinit;
(e) copilul se ridică spirijinit de diverse obiecte sau persoane din jurul lui;
(f) copilul merge în picioare sprijinit;
(g) copilul stă în picioare nesprijinit;
(h) copilul merge fără ajutor.
Deşi dezvoltarea are o anumită ordine, unii copii ating un anume stadiu de dezvoltare
înaintea altora. Aceasta se datorează, conform unor studii mai recente, exerciţiului şi stimulării
comportamentului respectiv, în anumite limite.
Segmentul vertical de pe fiecare bară prezentată în figură desemnează vârsta la care 50%
dintre copii realizează respectiva achiziţie.

20
2. Prin maturizare înţelegem dezvoltarea bio-psiho-socială ce are loc până la vârsta adultă. Etapa în
care se atinge nivelul maxim de dezvoltare se numeşte maturitate. Termenul “maturitate”
provine din limba latină, “maturus” = “copt”.

6.5. Conceptul de învăţare

Învăţarea aduce alte tipuri de modificări în comportamentele individului. Sunt modificări

mai mult sau mai puţin permanente, apărute în urma experienţelor trăite de el. Învăţarea
caracterizează întreaga ontogeneză şi se produce: acasă, în familie, între prieteni, la şcoală, la locul
de muncă, în toate mediile de viaţă ale individului.
Învăţarea este condiţionată de creştere şi maturizare. Unele lucruri nu pot fi învăţate decât în
momentul în care individul a atins un anumit stadiu al dezvoltării fizice sau mentale.

6.6. Conceptul de dezvoltare

A. Definiţie

Dezvoltarea psihică este un concept fundamental pentru dezvoltarea umană, pentru că de

21
conţinutul şi valoarea lui explicativă şi interpretativă depinde abordarea tuturor celorlalte probleme.
Psihologia contemporană consideră că viaţa psihică, aşa cum se prezintă la omul adult, este
rezultatul unui lung proces de dezvoltare care este multideterminat şi multicondiţionat (Creţu, 2009,
p.17).
Alain Stroufe (2005, apud Muntean, 2009, p.21) defineşte dezvoltarea umană ca fiind o
creştere a complexităţii organizării, ce nu se realizează printr-o simplă însumare cantitativă, ci
presupune o coerenţă, prin care organizarea funcţionării la o anumită vârstă este pregătită de
organizarea de la vârsta anterioară şi conduce, în mod logic, la tiparul adaptativ ulterior. Această
organizare progresivă a comportamentului este descrisă de psihologi sub formă de stadii.
Sigelman şi Rider (2010, p.2) definesc dezvoltarea ca un set de schimbări sistematice şi
continue ale individului, care se produc între momentul concepţiei şi moarte.
O accepţiune generală a termenului este aceea conform căreia dezvoltarea este un
ansamblu de etape determinate temporal, care conduc un organism viu sau o organizaţie
socială dintr-un stadiu primitiv, către unul mai elaborat şi mai complex, provizoriu sau
definitiv (Sion, 2007, p.13).
Dezvoltarea psihică este constituită din totalitatea schimbărilor sistematice, biopsihosociale,
individuale, apăture pe durata întregului ciclu al vieţii. Categoria supraordonată a conceptului de
dezvoltare este “schimbarea”, ca proprietate generală a vieţii. Nu intră în universul dezvoltării decât
schimbările sistematice, cu bazele înnăscute sau dobândite, nu şi cele accidentale, conjuncturale
(Nicola, 1996, p.82).
Dezvoltarea umană vizează atât evoluţia, cât şi involuţia umanului şi are trei mari paliere:
dezvoltarea biologică (ce constă în schimbările fizice, anatomo-fiziologice ale organismului uman),
dezvoltarea psihică (ce constă în generarea, menţinerea şi modificarea funcţiilor, proceselor şi
însuşirilor psihice ale persoanei) şi dezvoltarea socială (particularizată în structurarea dinamică şi
modificarea conduitei persoanei, în raport cu anumite norme, valori şi cerinţe ale mediului social,
cultural, educaţional). Aceste modificări bio-psiho-socio-culturale sunt ierarhizate în timp. Între cele
trei forme de dezvoltare umană există interacţiune şi unitate funcţională, şi nu o independenţă
univocă şi simultană.
Studiul dezvoltării psihice se realizează pe patru mari coordonate: descrierea, explicarea,
diagnoza şi consilierea. Diagnoza presupune determinarea gradului dezvoltării în funcţie de
indicatorii de medie, iar consilierea cuprinde un set de recomandări ce au la bază studiul dezvoltării
umane, recomandări ce au rolul de a creşte calitatea educaţiei la vârstele mici şi calitatea dezvoltării
umane în cazul vârstelor adulte (Sion, 2007, p.15).
Dezvoltarea este procesul complet prin care individul se adaptează la mediul său. Iar
adaptarea se face prin creştere, maturare şi învăţare.

B. Caracteristicile dezvoltării psihice

a) Caracterul plurideterminat – dezvoltarea umană este influenţată de caracteristicile

speciei (treapta filogenetică) şi de caracteristicile individului (treapta ontogenetică).
b) Caracterul plurifactorial – este dat de influenţa pe care o au asupra individului cei trei
factori fundamentali ai dezvoltării: ereditatea, mediul şi educaţia.
c) Caracterul polimorf şi discontinuu – dezvoltarea umană evoluează ca o succesiune de
faze, de stadii, în care perioadele de schimbare pronunţată alternează cu perioade mai lente, mai
relaxante.
d) Caracterul ordonat – transformările au loc într-o anumită ordine, la anumite intervale,
sub formă stadială.
e) Caracterul stadial şi sistemic – stadiile se disting prin schimbări calitative. Nu doar se
realizează mai mult, ci se realizează în alt mod. Tranziţia unei funcţii de la un stadiu la altul se face

22
sincron, cu numeroase schimbări ale altor aspecte comportamentale. Tranziţia este rapidă. Trecerea
într-un stadiu superior se realizează cu un consum mai mare de energie (Brazelton, Sparrow, 2004,
apud Muntean, 2009, p.22). Această energie este adesea preluată prin tulburarea echilibrului unor
achiziţii anterioare.
f) Dublu decalaj – transversal şi orizontal. Decalajul transversal indică faptul că la aceeaşi
vârstă cronologică, gradul de dezvoltare al fiecărui palier este diferit de la individ la individ.
Decalajul orizontal indică faptul că în cadrul aceluiaşi gen de activitate, acelaşi gen de achiziţie
psihică se poate manifesta la vârste cronologice diferite, în funcţie de conţinuturi diferite (vezi
conservarea volumului şi masei).

C. Legile dezvoltării psihice

(1) Legea dezvoltării inegale – postulează ideea că există diferenţe atât între dezvoltarea
proceselor psihice, cât şi între etapele dezvoltării indivizilor.
(2) Legea plasticităţii sistemului nervos – plasticitatea permite individului să dobândească şi
să restructureze reacţiile, manifestările psihocomportamentale. Dacă nu ar exista plasticitatea, nu ar
putea exista nici dinamică în dezvoltare.
(3) Legea socializării vieţii psihice – pe măsură ce se realizează dezvoltarea proceselor
psihice, are loc o îmbogăţire a acestora, îmbogăţire ce exprimă gradul lor de complexitate. Cu cât
sunt mai complexe procesele, cu atât sunt mai puţin dependente de ereditate. Complexitatea depinde
de contextul vieţii sociale, culturale, de experienţele de viaţă ale individului.
(4) Legea diferenţierii vieţii psihice – semnalează sensul dezvoltării de la global şi difuz la
diferenţiat şi integrat, de la simplu la complex.
(5) Legea centralizării – fenomenul centralizării are loc pe măsura creşterii rolului de
comandă şi control al sistemului nervos asupra întregului comportament. Acest lucru echivalează cu
creşterea conştientizării vieţii psihice.

D. Reperele psihogenetice şi psihodinamice ale dezvoltării

Reperele psihodinamice se exprimă în conduite, caracteristici şi trăsături psihice în decursul

întregii vieţi. Ele au o latură instrumentală, folosesc la sesizarea momentelor de schimbare din
ciclurile vieţii şi o latură teoretică, ce constă în faptul că permit descrierea probabilistă şi
prospectivă a dezvoltării persoanei umane şi a reacţiilor ei mai semnificative. Există o latură umană
generală (nespecifică) şi una particulară (specifică) legată de identitatea de ţară, de neam, de grup
cultural, social şi profesional. Reperele psihodinamice se referă întâi la latura nespecifică, apoi la
latura specifică (Şchiopu şi Verza, 1997, p.25). Aceste repere sunt însuşiri esenţiale şi
reprezentative ce caracterizează fiecare ciclu de vârstă, delimitat după accepţiunile stadialităţii vieţii
psihice (Verza şi Verza, 2000, p.28).
Contribuţii mai importante în domeniul reperelor psihodinamice au adus specialiştii în
psihologia copilului. Astfel, accentul a căzut pe reperele psihogenetice.
Reperele psihogenetice ale dezvoltării sunt:
(1) Tipul fundamental de activitate – care se referă la forme succesive ale activităţii în care
copilul se antrenează şi care devin tot mai complexe, tot mai încărcate din punct de vedere al
caracteristicilor psihice.
Tipul fundamental de activitate – joc, învăţare, muncă, creaţie – are o latură expresivă prin
proiecţia psihică ce o cuprinde şi un rol formativ prin disponibilităţile psihice pe care le antrenează,
ca să răspundă la variaţiile de solicitări şi situaţii de mediu. Tipul fundamental de activitate exprimă
direcţionarea şi structurarea forţei energetice psihice prin organizarea atenţiei, intereselor,
inteligenţei, sensibilităţii afective, percepţiei, etc.

23
 Activităţile consumă, dar şi produc şi provoacă noi energii suplimentare (ale realizărilor) şi
potenţiale (ale succesului sau eşecului), care activează punctele de antrenare iniţială energetică
(feed-back-ul de precipitare sau de dezvoltare). Având o forţă de adaptare şi de absorbţie foarte
mare, toate dimensiunile psihice antrenate în actrivităţile fundamentale se încarcă de funcţionalităţi,
de cunoştinţe, deprinderi şi abilităţi ce au tendinţe de a deveni trăsături psihice şi odată constituite
ca atare, se exprimă fără eforturi, fapt care măreşte forţa de construcţie interioară a tipului
fundamental de activitate (Şchiopu şi Verza, 1997, p.32).
(2) Tipul de relaţii – exprimă structura evolutivă a adaptării şi integrării sociale. Relaţiile
mai frecvente sunt obiectuale şi de comunicare (sociale). În cadrul relaţiilor sociale se pot observa
atitudini de protejare, simpatie, empatie, dependenţă, devoţiune, fuziune de generaţie, dominaţie,
respingere, aversiune, frustrare, etc. Ele pot fi intime, oficiale (ierarhice), publice (de personalitate),
după cum pot fi reciproc pozitive, reciproc negative şi asimetrice, etc. De asemenea, se pot
diferenţia relaţiile după: direcţia, sensul (vertical, orizontal), electivitatea, conţinutul, structura,
disponibilitatea psihică implicată (Şchiopu şi Verza, 1997, p.32).
(3) Caracteristicile privind contradicţiile dialectice ale relaţiilor dintre cerinţele socio-
culturale (externe), exprimate direct şi latent faţă de copilul ori adultul de diferite vârste şi
posibilităţile de a le satisface şi, pe de altă parte, cerinţele subiective (idealuri, dorinţe ale copilului
la diferite vârste), în opoziţie cu posibilităţile societăţii de a le satisface.
La aceste două categorii de contradicţii se adaugă tensiunile şi opoziţia dintre structurile
psihice vechi şi noi (deprinderi, sentimente, interese), ca şi dintre diferite laturi şi caracteristici ale
personalităţii (aspiraţii-posibilităţi, afectivitate, inteligenţă, etc.), şi între conştient şi inconştient.
Coerenţa în acest sistem de opoziţii este dată de tendinţa naturală spre echilibru şi de
tendinţa de apropiere dintre idealuri, aspiraţii şi posibilităţi, organizate în strategii comportamentale,
activităţi şi creaţie.
Când condiţiile de mediu şi de educaţie au un caracter instabil şi dezordonat, procesul
dezvoltării psihice este superficial şi încărcat de disconfort, şi atunci pot să apară reacţii
contradictorii, aberante, reacţii de apărare, anxietate, reacţii agresive, etc.
Când însă influenţa mediului şi educaţiei are un caracter relativ corelat şi organizat,
restructurarea din condiţiile interne devine şi ea mai profundă, complexă, constructivă, deoarece are
loc procesul interiorizării şi devine posibil un bun echilibru cu o ambianţă socială în dezvoltare
(Şchiopu şi Verza, 1997, p.33).

7. Contextul biologic al dezvoltării

7.1. Mecanismele moştenirii genetice

Ereditatea este definită ca proprietatea organismelor vii de a transmite urmaşilor

caracteristicile pe care le-a dobândit de-a lungul filogenezei.
Ereditatea este un fenomen de natură biologică, ce constă în transmiterea de la părinţi
la urmaşi, a unor însuşiri morfo-funcţionale, cu ajutorul codului genetic. Codul genetic este un
sistem de înregistrare, în compoziţia nucleului şi citoplasmei din celulele organismului, a unor
informaţii privind caracteristicile ce urmează a fi transmise urmaşilor. Sistemul este identic pentru
toate organismele, dar informaţia genetică transmisă este diferită, în funcţie de rasă, familie, părinţii
cărora le aparţine individul.
Problema modalităţii în care un copil moşteneşte caracteristicile părinţilor săi, a modului
cum un ovul uman fertilizat se dezvoltă într-o fiinţă umană şi nu într-un cimpanzeu, a modului cum
se dezvoltă, dintr-o singură celulă, milioane de alte celule care se transformă în diferite părţi ale
corpului omenesc, sunt întrebări care stau la baza misterului moştenirii genetice (Harwood, Miller
şi Vasta, 2010, p.103).

24
 Mecanismele moştenirii genetice includ, conform autorilor citaţi, următoarele aspecte:
1. Diviziunea celulară – materialul genetic, ADN-ul se găseşte în nucleul celulelor,
organizat în cromozomi. La oameni, fiecare nucleu de celulă conţine 23 de perechi de cromozomi.
Pentru fiecare pereche, un cromozom vine de la tată şi altul de la mamă. 22 din aceste perechi sunt
numite autozomi, iar ultima pereche formează cromozomii sexuali, X şi Y. Combinaţia
cromozomială XX conduce la apariţia unei persoane de sex feminin, iar combinaţia XY la apariţia
unei persoane de sex masculin.
Celulele se reproduc în mod constant, acesta fiind procesul genetic fundamental care are loc
în corpul uman. Celulele corpului se reproduc prin procesul mitozei, iar celulele sexuale se reproduc
prin meioză.
2. În interiorul cromozomului. Purtătorul informaţiei genetice este acidul
dezoxiribonucleic (ADN). O genă este doar o secvenţă din lanţul ADN. Pentru fiecare pereche de
cromozomi, genele pentru aceeaşi trăsătură sunt în acelaşi loc şi se numesc alele (Harwood et al.,
2010, p.107).
3. Ansamblul însuşirilor transmise ereditar alcătuiesc genotipul, iar în interacţiunea acestuia
cu mediul, rezultă fenotipul. Studiile lui Gregor Mendel aduc în prin plan principiile transmiterii
genetice. Mendel a descoperit existenţa genelor dominante şi a genelor recesive. Gena dominantă
este relativ puternică, iar caracteristicile sale se manifestă în fenotip, indiferent de alelele cu care se
combină. Gena recesivă este relativ slabă, iar caracteristicile sale se manifestă în fenotip numai dacă
se combină cu o genă recesivă de acelaşi tip.
Teoria lui Mendel includea şi alte principii (Harwood et al., 2010, p.108). Principiul
segregării susţinea că fiecare trăsătură moştenită este dată urmaşului ca o unitate separată. Principiul
combinării libere susţine că trăsăturile sunt transmise independent una faţă de cealaltă.

7.2. Genele şi comportamentul

Genele afectează toate aspectele dezvoltării umane, de la grupa de sânge la amprente şi

culoarea părului. Genele afectează şi comportamentul.
Pe cale ereditară se transmit (Creţu, 2009, p.18):
● Caracteristici structurale şi funcţionale general umane, proprii tuturor indivizilor acestei specii
(de exemplu: constituirea anatomofiziologică specifică, tipul de metabolism, etc.);
● Unele caracteristici biologice care reprezintă variaţii faţă de cele generale şi sunt proprii unor
grupuri umane (cum sunt cele de rasă);
● Caracteristici ale familiei căruia îi aparţine subiectul (pigmentaţie, compoziţie chimică a
sângelui, etc.);
● Caracteristici ale părinţilor (caracteristici funcţionale ale analizatorilor, particularităţi ale
motricităţii, memoria brută, temperament, inteligenţă, etc.).
Există în literatura de specialitate referiri la:
1. o ereditate generală, a speciei, ce se transmite genetic (de exemplu, mersul biped, conformaţia
corporală, elemente generale legate de structura şi funcţionarea analizatorilor, etc.)
2. o ereditate specială, ce presupune transmiterea anumitor caractere individuale urmaşilor.
Moştenirea ereditară se referă mai degrabă la un complex de predispoziţii, decât la o
transmitere a însuşirilor antecesorilor. De exemplu, anumite caracteristici funcţionale ale
analizatorului auditiv, nu reprezintă condiţia suficientă pentru ca un copil sa se afirme ca un talent
muzical, fiind nevoie de identificarea acestor predispoziţii şi de o stimulare educativă adecvată.
Altfel, nedescoperită şi needucată, moştenirea ereditară rămâne un potenţial nevalorificat. În plus,
aceleaşi predispoziţii ereditare pot fi valorificate în mod diferit: de exemplu o bună motricitate
poate sta la baza obţinerii unor performanţe deosebite în domeniul sportului, dar la fel de bine
conditionează reuşita în arta coregrafică, sau în profesii care presupun fine coordonări ale
mişcărilor, deci un bun control neuromuscular.

25
 Genetica comportamentală încearcă să determine contribuţia genelor la diferenţele
individuale de comportament şi dezvoltare. Acest studiu este efectuat cu ajutorul studiilor despre
familie, adopţie şi gemeni.
Studiile despre familie arată că se moştenesc 50% din gene de la fiecare părinte. Fraţii au în
comun aproximativ 50% din gene, bunicii şi nepoţii 25%, la fel mătuşile sau unchii cu nepoţii lor.
De asemenea, studiile de familie sugerează că există o bază genetică pentru diferitele forme ale
psihopatologiei (Harwood et al., p.110).
Studiile despre adopţie compară copiii care locuiesc în familii adoptive cu părinţii lor
biologici. Proiectul Colorado Adoption este un studiu longitudinal început în 1975 (DeFries, Plomin
şi Fulker, 1994; Petrill et al., 2003, apud Harwood et al., 2010, p.111). Pe baza unor teste de
inteligenţă şi de abilităţi cognitive specifice, rezultatele acestui studiu au arătat că fraţii biologici
sunt cu mult mai asemănători din punctul de vedere al acestor abilităţi decât fraţii adoptaţi şi că,
deşi au crescut departe de părinţii biologici, copiii adoptaţi seamănă mai mult cu aceştia decât cu
părinţii adoptivi.
Tot cu ajutorul studiilor despre adopţie s-au explicat şi originilor problemelor de dezvoltare
pe care copiii le moştenesc de la părinţii lor biologici.
În ceea ce priveşte gemenii, aceştia sunt de 2 feluri. Gemenii identici, numiţi şi monozigoţi,
se dezvoltă din acelaşi ovul fertilizat şi gemenii fraternali, numiţi şi dizigoţi, care se dezvoltă din 2
două ovule. Structura lor genetică este comună 50%, ca şi la oricare 2 copii care au aceiaşi părinţi.
Cel mai cunoscut studiu este Studiul Minnesota asupra gemenilor crescuţi separat
(Bouchard, 1997, 2004; Bouchard et al., 1990; Bouchard şi McGue, 2003; Segal, 1999, apud
Harwood et al., 2010, p.113). Studiul a produs informaţii despre gradul de transmitere ereditară a
mai multor abilităţi, trăsături şi comportamente, precum (Bouchard şi McGue, 2003): abilitatea
verbală (0.48), orientarea în spaţiu (0.60), extrovertirea (0.54), neuroticismul (0.44), potenţialul
social (0.54), tradiţionalismul (0.52). S-a demonstrat că genele exercită o influenţă moderat de
puternică asupra unei game largi de abilităţi şi trăsături, inclusiv caracteristici de personalitate.

7.3. Interacţiunea gene-mediu

Ereditatea este aceea care face posibilă apariţia aşa-numitelor perioade sensibile care
asigură cele mai bune condiţii de declanşare a unor funcţii sau de achiziţionare a unor
comportamente şi abilităţi psihice. Ele se caracterizează prin receptivitate, reactivitate şi sensibilităţi
crescute la anumite categorii de stimulări externe sau interne şi formarea uşoară, relativ rapidă şi de
nivel optim a diverselor componente ale psihismului uman (Creţu, 2009, p.18).
Premisele ereditare au o raportare variabilă la procesul de construcţie psihică, în sensul că
aportul lor diferă în funcţie de (Creţu, 2009, p.20):
● natura proceselor psihice (cele relativ comune cu ale animalelor au o mai mare implicare a
ereditarului);
● etapele mai timpurii ale ontogenezei se caracterizează prin participarea mai mare a mecanismelor
ereditare (achiziţionarea deprinderilor motorii specifice primului an de viaţă nu depinde de
exerciţiu, ci de desfăşurarea programului ereditar (Atkinson, 2002, p.83);
● specificul unor componente psihice care au o puternică bază nativă, aşa cum sunt aptitudinile;
● derularea cu un ritm mai crescut a programului de maturizare biologică în anumite etape de viaţă.
Trebuie precizat că fiinţa umană poate depăşi, prin eforturi voluntare, limitele unei eventuale
moşteniri ereditare mai puţin favorabile pentru realizarea de performanţe într-o anumită activitate.
Prin motivaţie, voinţă, determinare, o persoană poate să compenseze într-o anumită măsură, absenţa
unor calităţi cu alte calităţi, la fel cum este posibil ca o altă persoană, având o moştenire genetică
favorabilă, să obţină performanţe mai scăzute într-un domeniu de care nu se simte atrasă.
Moştenirea ereditară nu poate fi, aşadar, considerată o predeterminare biologică fatală a
dezvoltării viitoare a unei persoane în planul psihologic. Ea face doar ca învăţarea să se producă mai

26
uşor în anumite domenii, reuşitele să fie obţinute cu mai puţin efort, iar nivelul performanţelor
posibil de atins în urma unei educaţii adecvate, să fie foarte înalt.
Putem concluziona că ereditatea este esenţială în orice proces formativ. Trebuie precizate
următoarele aspecte:
● capacitatea senzorio-motorie depinde de particularităţile anatomo-fiziologice ereditare şi
înnăscute ale analizatorilor;
● memoria, depinde de însuşirile biofizice şi biochimice ale celulei nervoase, de însuşirile acizilor
nucleici (mai ales ARN), precum şi de alte elemente determinate de particularităţile sistemului
nervos central;
● inteligenţa, ca predispoziţie, în dimensiunea ei aptitudinală, e determinată genetic;
● formula temperamentală individuală se bazează pe biotipul determinat de sistemul cerebro-
spinal, cel neurovegetativ, cel endocrin şi metabolism;
● kinestezia, ca şi capacitate potenţială, este dependentă de particularităţile biofizice ale materiei
osoase, ale fibrelor musculare şi nervoase.

7.4. Bolile genetice

Având în vedere miliardele de celule generate de bărbat şi cele aproape 2 milioane de ovule
generate de femeie, nu este surprinzător ca uneori apar imperfecţiuni genetice, variaţii sau mutaţii
(Harwood et al., 2010, p.119). Când „erorile” se dovedesc adaptative, rezultatul va fi o îmbunătăţire
a speciei sau crearea unei noi specii. Cu toate acestea, majoritatea copleşitoare de mutaţii sunt de
neadaptare.
Prin procesul natural de radiografiere din interiorul corpului uman, aproape 90% din
anomaliile genetice rezultă în pierderea sarcinii. Au fost identificate mai mult de 10 000 de anomalii
ale unei gene (McKusick, 1998, apud Harwood et al., 2010, p.119), dar numai 1% din copii prezintă
anormalităţi cromozomiale detectabile.
Iată câteva exemple de anomalii genetice (Harwood et al., 2010, p.120):
• boala Huntington – gena dominantă a cromozomului 4 – deteriorarea sistemului nervos,
mişcări musculare necontrolate, afecţiuni în funcţiile creierului moarte;
• neurofibromatoză (tipul 1) – gena dominantă a cromozomului 17 – decolorare şi tumori ale
pielii, probabilitate crescută a dificultăţilor de învăţare şi retard uşor;
• fenilcetonuria – gena recesivă a cromozomului 12 – dacă nu este tratată, retard mental grav,
hiperactivitate, convulsii;
• siclemie – gena recesivă a cromozomului 11 – lipsă de oxigen, dureri mari, afectarea
ţesutului, moarte;
• fibroză chistică – gena recesivă a cromozomului 7 – probleme respiratorii şi digestive,
infecţii ale plămânilor, moarte;
• hemofilie – gena recesivă a cromozomului X – sângele nu se coagulează normal; poate duce
la sângerare internă gravă;
• daltonism – gena recesivă a cromozomului X – incapacitate de a distinge nuanţele de roşu şi
verde;
• sindrom Down – cromozom în plus la perechea 21 – retard mental moderat până la sever,
trăsături fizice specifice, deficienţă imunitară, anomalii la inimă.

7.5. Modalităţile de a deveni părinte

Infertilitatea este definită ca eşecul de a se reproduce după un an de relaţii sexuale fără

utilizarea contraceptivelor. În această situaţie, cuplurile care doresc să devină părinţi pot opta fie

27
pentru tehnici de reproducere asistată, fie pentru adopţie.
Tehnicile de reproducere asistată (TRA) – tehnologii dezvoltate pentru a veni în ajutorul
cuplurilor sau persoanelor care doresc să fie părinţi prin alte metode decât cea tradiţională.
Următoarele informaţii sunt preluate de pe website-ul www.ginecologie.ro.
Tehnologia de reproducere asistată implică extragerea de ovule din corpul femeii, amestecul
lor cu spermatozoizii bărbatului în laborator şi introducerea embrionilor înapoi în corpul femeii.
Ratele de succes variază în funcţie de numeroşi factori, precum:
• vârsta partenerilor,
• cauza infertilităţii,
• specializarea Clinicii de Reproducere Asistată,
• tipul reproducerii asistate,
• starea ovulelor (proaspete sau îngheţate),
• starea embrionului (proaspăt sau îngheţat).
Statisticile internaţionale arată următoarele rate de succes ale reproducerii asistate,
concretizate în obţinerea unei sarcini şi a unui copil sănătos (cu titlu orientativ):
• 37% la femeile sub 35 de ani,
• 30% la femeile între 35-37 de ani,
• 20% la femeile între 37 şi 40 de ani,
• 11% la femeile între 41-42 de ani.
Reproducerea asistată este o procedură costisitoare şi consumatoare de timp, dar şi o metodă
eficientă care oferă unui cuplu posibilitatea concepţiei.
Tipurile de reproducere asistată sunt:
• fertilizarea in vitro (FIV, IVF) – adică fertilizarea în afara corpului. Este cea mai eficientă
tehnică de reproducere asistată. Se utilizează în special în cazul obstrucţiei trompelor uterine
sau în cazul oligospermiei. Ovarele sunt pregătite pentru producerea mai multor ovule prin
administrarea unor medicamente. Ovulele sunt extrase din ovare şi duse în laborator
împreună cu sperma bărbatului, în scopul fertilizării. După 3-5 zile, embrionii sănătoşi sunt
implantaţi în uterul femeii;
• transferul zigotului intrafalopian (TZIF, ZIFT) sau transferul embrio-tubar (TET) este
similar cu fertilizarea in vitro. Fertilizarea are loc în laborator. Apoi, embrionul foarte tânăr
este transferat în trompa uterină în loc de uter;
• transferul gametului intrafalopian (TGIF, GIFT) implică transferul ovulelor şi
spermatozoizilor în trompa uterină, astfel că fertilizarea are loc în corpul femeii. Se
efectuează în centre supraspecializate;
• injecţia spermatozoizilor intracitoplasmatic (ISIC, ICSI) este utilizată frecvent la
cuplurile care prezintă probleme serioase cu spermatozoizii şi uneori la cuplurile în vârstă
sau la cele la care au eşuat încercările fertilizării in vitro. În această procedură,
spermatozoizii sunt injectaţi într-un ovul matur. Apoi embrionul este transferat în uter sau
trompa uterină.
Procedurile de reproducere asistată implică uneori utilizarea de ovule de la donatoare (de la
alte femei) sau spermă de la donatori, sau embrioni îngheţaţi ulterior. Ovulele de la donatoare pot fi
utilizate de femeile care nu produc ovule. Ovulele sau spermatozoizii de la donatori sunt utilizaţi
uneori când unul din parteneri prezintă o afecţiune genetică ce poate fi transmisă la descendenţi.
Cercetările efectuate până acum nu au dovedit ca TRA ar fi asociate cu rezultate negative în
dezvoltarea copilului (Harwood et al. , 2010, p.133).
O altă opţiune posibilă pentru cuplurile care îşi doresc copii este adopţia.
Adopţia poate fi privită ca act juridic, ca raport juridic, ca instituţie juridică şi ca măsură
specială de protecţie a drepturilor copilului. Adopţia poate fi naţională, dacă adoptatorul şi adoptatul
au domiciliul sau reşedinţa pe teritoriul României sau internaţională, atunci când intervin unul sau
mai multe elemente de extraneitate, precum cetăţenia, domiciliul ori reşedinşa adoptatorului sau
adoptatului, locul încuviinţării adopţiei (Lupşan, în Neamţu, 2003, p.724).

28
 Următoarele informaţii sunt preluate de pe website-ul www.adoptii.ro.
Decizia de a adopta nu este luată cu uşurinţă, ea fiind încărcată de temerile viitorilor părinţi.
Între aceste temeri putem enumera:
• dificultatea realizării unei legături între copil şi părinţii adoptivi,
• îndoielile familiei adoptive asupra susceptibilităţii copilului adoptat la boli genetice,
medicale sau psihologice;
• reacţiile comportamentale ale copilului, în cazul în care copiii adoptaţi sunt mai mari;
• reacţia familiei şi a prietenilor referitor la decizia de a adopta.
Importanţa educaţiei în relaţie cu factorii biologici este evidentă în cercetările care arată că
vârsta la care este adoptat copilul este un factor important în evoluţia psihologică pe termen lung a
copiilor adoptaţi. Cu cât este mai mare copilul, cu atât mai mari sunt riscurile ca acesta să prezinte o
varietate de probleme psihologice sau de comportament (Rutter, Kreppner şi O'Connor, 2001, apud
Harwood et al., 2010, p.137).
Când există dificultăţi în privinţa concepţiei, noile tehnologii enumerate mai sus îşi pot
aduce o enormă contribuţie acolo unde înainte, tristeţea de a nu avea copii era inevitabilă.
În acest caz, ambii parteneri care încep tratamentele trebuie să fie pregătiţi să suporte
proceduri medicale intruzive, care încalcă într-o anumită măsură autonomia şi spontaneitatea vieţii
lor sexuale obişnuite. Disponibilitatea cuplurilor de a se supune unor astfel de intervenţii, uneori în
mod repetat dacă au existat eşecuri, reprezintă o dovadă a caracterului presant al dorinţei lor de a
deveni părinţi (Rayner, Joyce, Rose, Twyman şi Clulow, 2012, p.31).
Eşecurile, şi mai ales eşecurile repetate, sunt dificile. Relaţia de cuplu va fi supusă unei
presiuni, întrucât acest tip de eşec este dificil de trăit fără un oarecare sentiment, poate ascuns, de
culpabilitate. Eforturile repetate de a avea un copil pot să distrugă tiparul de intimitate în cuplu.
Costurile pot fi destul de mari din punct de vedere emoţional. Se erodează relaţia de cuplu, apar
dezamăgirile, iar renunţarea la ceea ce se dovedeşte a fi de neatins este dificilă.
Deşi toate cuplurile care pun bazele unui cămin au nevoie de sprijinul familiei extinse şi a
prietenilor, se prea poate ca cei care fac un tratament pentru infertilitate să aibă nevoie, în special, în
jurul lor de sprijinul unei reţele umane care să îi susţină în aceste experienţe cruciale.
Femeia care se supune tratamentelor se va simţi tot mai neliniştită şi dependentă de cadrele
medicale care o îngrijesc. Ea se confruntă cu multe temeri, iar acestea pot fi uneori dificil de
articulat şi conştientizat (Rayner et al., 2012, p.32).

8. Mediul ca factor al dezvoltării umane

8.1. Importanţa mediului ca factor al dezvoltării

Cel de-al doilea factor fundamental al dezvoltării psihice este mediul, definit adesea ca
totalitatea influenţelor naturale şi sociale, fizice şi spirituale, directe şi indirecte, organizate şi
neorganizate, voluntare şi involuntare care constituie cadrul în care se naşte, trăieşte şi se
dezvoltă fiinţa umană pentru întreaga sa viaţă. (Golu, P., 1985, apud Creţu, 2009, p.22).
Mediul este cel care susţine şi creează ocazii de manifestare a particularităţilor
psihocomportamentale.
Sunt numeroase cercetări care demonstrează valoarea acestui factor (Creţu, 2009, p.22):
● studiul comportamentului copiilor crescuţi de animale;
● urmărirea corelaţiei dintre nivelul inteligenţei copiilor şi calitatea mediului familial sau a celui
instituţionalizat (un mediu bogat în stimulări intelectuale ridică potenţialul mental şi realizează
multe compensări);
● analiza comparativă între gemenii monozigoţi crescuţi de familii cu condiţii socioculturale
diferite;

29
● cercetări asupra evoluţiei numărului de personalităţi cu activitate ştiinţifică remarcabilă în
corelaţie cu avansul social-economic şi cultural al comunităţii umane;
● investigarea în detaliu a unor particularităţi ale personalităţii şi specificul mediului familial.
Cu privire la rolurile mediului, cercetările au relevat următoarele aspecte:
● mediul este primul mare transformator care acţionează asupra fondului ereditar al fiecărui
individ, îl activează şi îl face să contribuie la dezvoltarea psihică;
● mediul este factor de socializare, pentru că în mijlocul semenilor, fiecare individ învaţă să
comunice, să coopereze şi să colaboreze;
● mediul pregăteşte tânăra generaţie pentru accesul la cultura comunităţii în care s-a născut;
● mediul conferă semnificaţie socială comportamentelor fiecărei persoane şi le umanizează;
● mediul generează valori şi criterii apreciative care devin factorii principali ai orientării,
dezvoltării individului;
● mediul poate exercita atât influenţe pozitive, cât şi negative, care trebuie contracarate de cel de-al
treilea factor fundamental, educaţia;
● mediul este un factor necesar, dar nu suficient pentru dezvoltarea deplină a fiinţei umane;
● mediul nu acţionează direct asupra dezvoltării individului, ci oferă circumstanţele şi
oportunităţile pentru dezvoltare (împrejurările şi condiţiile de viaţă, informaţiile şi modelele de
conduită, prilejurile de comunicare şi schimburile afective cu ceilalţi semeni).
Osterrieth (1976, apud Creţu, 2009, p.23) arată că numeroase particularităţi psihice se
dezvoltă numai dacă sunt susţinute şi solicitate de societate.

8.2. Tipuri şi forme ale mediului ca factor de influenţă al dezvoltării

Condiţiile de mediu pot fi foarte variate şi pot acţiona asupra tuturor dimensiunilor fiinţei
umane (Golu, P., 1985, apud Creţu, 2009, p.23). Condiţiile geografice şi, îndeosebi, cele climatice,
pot influenţa metabolismul şi alte funcţii ale organismului, de exemplu, glandele endocrine.
Regimul climatic are importanţă pentru dezvoltarea fizică generală şi pentru activitatea creierului şi,
în ultimă instanţă, pentru evoluţia psihică a individului.
De o mare importanţă sunt influenţele următoarelor tipuri de mediu:
a. socio-economic, privind condiţiile materiale, de existenţă a individului;
b. socio-profesional, reprezentat de statusurile şi rolurile profesionale ale individului, ale
membrilor familiei sale şi/sau ale comunităţii căreia îi aparţine;
c. socio-cultural, referitor la mijloacele de instruire, la accesul la cultură şi la nivelul de
şcolarizare şi de pregătire a persoanei şi a apropiaţilor săi;
d. socio-afectiv, referitor la diversitatea şi la calitatea relaţiilor individului cu semenii săi şi
la climatul afectiv care generează procese şi trăiri emoţionale şi contribuie la formarea de atitudini
şi însuşiri de personalitate.
Aceste tipuri de influenţe se exercită în ponderi diferite şi cu grade diferite de intensitate, în
funcţie de fiecare tip de mediu cu care fiinţa umană interacţionează după naştere.
Cum am spus deja, mediul include toţi factorii naturali, artificiali şi socio-umani care pot
influenţa individul.
Mediul natural, ca şi cel ecologic, poate influenţa în mod direct dezvoltarea şi sănătatea
omului prin climă, relief, radiaţii şi poluare, şi în mod indirect, prin problemele adaptative pe care le
creează, prin ocupaţiile pe care le favorizează, şi care îi obligă pe oameni să-şi dezvolte anumite
capacităţi şi abilităţi. Dacă iniţial, mediul fizic a determinat diviziunea socială a muncii şi, implicit,
influenţele educaţionale derivate, astazi, problemele legate de degradarea echilibrului ecologic,
conduc spre noile educaţii (educaţia ecologică şi pentru mediu, educaţia nutriţională, etc.).
Mediul socio-cultural permite umanizarea şi socializarea individului prin asigurarea
condiţiilor materiale, de civilizaţie şi cultură, prin relaţiile interumane, instituţii, ideologii, tradiţii,
concepţii, stiluri de viaţă, etc.

30
 Mediul social acţionează prin intermediul diferiţilor factori educaţionali (familie, şcoală,
instituţii şi organizaţii culturale şi educative, mass-media, etc.). Acţiunea are caracter neomogen.
Influenţele pot fi spontane sau organizate.
Mediul familial are o importanţă deosebit de mare pentru dezvoltarea psihosocială a
copilului. Au importanţă: structura familiei, nivelul intelectual, cultural, personalitatea şi sănătatea
membrilor familiei, metodele educative utilizate, etc.
O importanţă deosebită o are relaţia afectivă dintre mamă şi copil, mai ales în primii ani de
viaţă. Carenţele afective din această perioadă pot avea efecte negative asupra întregii vieţi a
copilului.
Un alt factor cu o mare influenţă asupra dezvoltării copilului este atitudinea educativă
adoptată de părinţi în relaţiile cu copilul. Atitudinile educative au fost clasificate în funcţie de două
criterii:
– relaţia afectivă dintre părinţi şi copii (atitudine caldă sau rece);
– gradul de toleranţă (atitudine autoritară sau indulgentă).
Utilizând aceste criterii, W. Becker a descris 4 atitudini educative: protectoare,
democractică, autocrată şi indiferentă.
Copilul crescut într-un mediu educativ protector are tendinţa să devină pasiv, conformist,
exagerat de autocontrolat, prudent, neîncrezător în sine, timid, politicos, serios şi cu o fire deschisă.
Dacă părinţii au o atitudine educativă democratică, copilul devine activ, are simţul realităţii,
o fire deschisă, este comunicativ, serviabil, vioi, sociabil, sigur pe sine şi încrezător în alţii, puţin
nepăsător.
Dacă părinţii au o atitudine autocrată, copilul are tendinţa să devină reţinut, retras, tăcut,
rigid, sobru, închis în sine, pesimist, anxios, fără încredere în sine.
Dacă atitudinea educativă este de indiferenţă, copilul devine nonconformist, activ, neliniştit,
instabil, impulsiv, uneori chiar agresiv, cu tensiuni interne şi conflicte emoţionale.

Atitudine educativă caldă

Atitudine Atitudine
educativă educativă
Atitudine protectoare democratică Atitudine
educativă educativă
autoritară indulgentă
Atitudine Atitudine
educativă educativă de
autocrată indiferenţă

Atitudine educativă rece

Colectivităţile în care se încadrează copilul au o influenţă deosebit de mare asupra

dezvoltării psihosociale. Grădiniţa are o mare importanţă pentru pregătirea şcolarizării. Şcoala, pe
lângă rolul de a transmite cunoştinţe şi de a forma deprinderi, are şi rolul de a forma, de a modela
personalitatea elevilor.

8.3. Urie Bronfenbrenner şi ecologia dezvoltării

Bronfenbrenner (1979, p.3) defineşte dezvoltarea ca o schimbare durabilă a felului în care o

persoană percepe şi interacţionează cu mediul său. Principiul pe care se bazează teoria sa este acela
că un comportament evoluează ca o funcţie a interdependenţelor dintre o persoană şi mediul său.

31
Prezentăm în continuare ecologia dezvoltării sau teoria dezvoltării în context, prin care
Bronfenbrenner abordează influenţele de mediu, le deosebeşte după caracterul direct sau indirect al
exercitării lor şi după semnificaţia pentru dezvoltarea copiilor.
Bronfenbrenner (1979, p.21) defineşte ecologia dezvoltării umane ca implicând studiul
ştiinţific al acomodărilor progresive, mutuale între o fiinţă umană activă, aflată în dezvoltare şi
proprietăţile schimbătoare ale mediului în care persoana trăieşte. Acest proces este afectat de relaţia
dintre caracteristicile mediului şi de contextul mai mare în care aceste caracteristici sunt incluse. O
primă trăsătură subliniată de autor este reciprocitatea existentă între individ şi mediul său.
Pentru a înţelege mai bine teoria dezvoltării în context, se iau în consideraţie cele patru
niveluri de structuri ambientale (Verza şi Verza, 2000, p.24):

Macrosistem
Exosistem
Mezosistem

Microsistem

Microsistemele reprezintă un pattern de activităţi, roluri şi relaţii interpersonale

experienţiate de individul în dezvoltare, în anumite situaţii cu caracteristici fizice şi materiale
particulare (Bronfenbrenner, 1979, p.22). Ne referim la interacţiunea dintre persoană şi mediul
restrâns, apropiat, experienţe ale individului în situaţii particulare, primele modele de activitate ale
copilului, influenţele cele mai directe şi cele mai frecvente ce se exercită asupra copilului din partea
mediului familial, şcolar, al grupului de joacă, al bisericii, al unor instituţii cu funcţii educative
complementare, care îi includ direct pe copii.
Mezosistemul implică legăturile care se stabilesc între mediile din primul nivel, iar urmările
se exercită direct asupra copilului. El semnifică interrelaţiile dintre anturajele diverse ale persoanei,
diferite de la o vârstă la alta, în şcoală, loc de muncă, grupe de prieteni. De exemplu, dacă legăturile
dintre familie şi şcoală funcţionează bine, ele vor avea efecte benefice asupra copilului, adică vor
asigura o coerenţă a aşteptărilor, cerinţelor, modelelor adresate copiilor. Astfel, mezosistemul este
un sistem alcătuit din microsisteme (Bronfenbrenner, 1979, p.25).
Exosistemul se referă la structurile sociale majore, care influenţează individul prin mass-
media, mijloacele de transport, reţele sociale. Influenţa exercitată nu este directă. De exemplu,
serviciul părinţilor poate influenţa concepţia educativă a acestora sau stilul de îngrijire a copilului
lor.
Macrosistemul priveşte toate modelele instituţionale ale culturii sau subculturii, sistemele
economice, sociale, educaţionale, legale şi politice. El exercită influenţe indirecte asupra copilului.

8.4. Conceptul de nişă de dezvoltare

Dată fiind diversitatea conţinuturilor mediului, a formelor şi mijloacelor în care acesta se

prezintă, a fost necesară operaţionalizarea unui nou concept: nişa de dezvoltare. Termenul a fost
introdus în 1982 de Super şi Harkness şi analiza definirii conceptului permite o serie de sublinieri:
teoretic şi metodologic este o perspectivă utilă, deoarece inversează punctul de pornire. Se pleacă de
la copil în investigarea mediului, ceea ce este mai precis decât procedura inversă, de la mediul
global la copil (Iacob, 2007, p.87). Copilul şi activităţile sale devin punctul de referinţă în
identificarea, la vârste diferite, a unor nişe de dezvoltare diferite.
Nişa de dezvoltare este definită ca totalitatea elementelor cu care un copil intră în

32
relaţie la o vârstă dată. Fiecare nişă de dezvoltare pe care o asigură un mediu sau altul pentru
dezvoltarea celor care se află în relaţie cu ea, poate fi analizată din punctul de vedere al structurii,
după următorii parametri caracteristici:
● Obiecte şi locuri accesibile copilului la diferite vârste. De exemplu, în mediul familial, copiii
sunt liberi să circule într-o anumită zonă a locuinţei, dar nu li se permite să se joace în biroul
tatălui; au la dispoziţie curtea casei, dar nu şi spaţiul vreunui atelier auto. Accesibilitatea şi
restricţiile de folosire a unor obiecte se modifică odată cu creşterea copiilor şi sporirea
competenţelor lor.
● Răspunsurile şi reacţiile anturajului la ceea ce spune şi face copilul. Când copilul se joacă
liniştit, părinţii îl aprobă şi îl laudă, iar când este zgomotos, îl invită să se liniştească sau chiar îl
pedepsesc.
● Cerinţele adulţilor privind gradul de manifestare a competenţelor şi nivelul performanţelor care,
se asemenea, se pot diferenţia în raport cu vârsta copiilor şi cu particularităţile personalităţii lor.
Faţă de copiii energici şi dotaţi, părinţii pot avea pretenţii înalte, formulate direct, iar faţă de cei
timizi, tonul este blând şi încurajările sunt permanente. Cu privire la acest aspect, H.R. Schaffer
(2005, apud Creţu, 2009, p.27) subliniază că la toate vârstele se poate diferenţia o nişă de
dezvoltare caracteristică.
● Activităţi impuse, propuse sau îngăduite copilului. Sunt familii în care domină impunerea de
către părinţi a ceea ce trebuie să facă obligatoriu copilul, acesta neavând nici un fel de libertate
de alegere. Alţi părinţi, dorind să dirijeze dezvoltarea copiilor lor, le fac propuneri şi aşteaptă
acceptarea din partea lor, iar refuzul acestor propuneri nu este însoţit de blamare sau chiar de
pedeapsă. Preferabil este ca părinţii să facă propuneri privind activităţile ce pot fi desfăşurate şi
să lase libertatea alegerilor, dar să şi îngăduie iniţiative copiilor, pe care însă să le discute
împreună cu aceştia şi să facă alegerile cele mai bune. Alţii pot fi doar îngăduitori cu ceea ce
iniţiază copiii, dar aceasta nu oferă şi garanţia alegerilor potrivite.

8.5. Tipuri de interacţiuni cu ambianţa

În relaţie cu orice mediu, copilul nu este doar un factor pasiv, care suportă doar influenţele,
ci, încă de la o vârstă fragedă, acesta se manifestă activ, atât în felul în care recepţionează ceea ce
vine din afară, cât şi în provocarea unor împrejurări de viaţă care i se potrivesc.
Studiind maniera de relaţionări cu ambianţa, cercetătorii au descoperit trei feluri de
interacţiuni (Creţu, 2009, p.28): reactivă, evocativă şi proactivă.
a) interacţiunea reactivă se referă la faptul că, în funcţie de particularităţile sale, copilul
reacţionează diferit la influenţele mediului. Un copil anxios va reacţiona intens la severitatea
părinţilor, în timp ce altul mai calm, nu va fi tulburat de exigenţele acestora.
b) interacţiunea evocativă se referă la faptul că însuşirile personalităţii copiilor provoacă
anumite răspunsuri din partea celor din jur: de exemplu, un copil care, atunci când este luat în braţe,
se zbate şi vrea să fie lăsat jos, îl face pe adult să evite în momentul următor o asemenea acţiune. La
fel, persoanele binevoitoare determină atitudini binevoitoare din partea celorlalţi.
c) interacţiunea proactivă exprimă un grad şi mai ridicat de implicare activă în relaţia cu
mediul şi se referă la faptul că, pe măsură ce copiii cresc, ei îşi multiplică legăturile cu mediile
extrafamiliale şi vor selecta acele situaţii şi acele persoane cu care vor colabora şi care se vor potrivi
cel mai bine cu personalitatea lor. Prin aceasta vor contribui ei înşişi la dezvoltarea personalităţii
lor, la consolidarea însuşirilor acesteia.

8.6. Natura culturală a dezvoltării umane

Pentru copiii şi adulţii generaţiilor prezente şi viitoare este esenţială înţelegerea bazelor

33
culturale ale vieţii proprii şi a celorlalţi. Barbara Rogoff (2007, p.4) vorbeşte despre un pattern
aparent comun claselor de mijloc europene şi americane. Aşteptările pe care le avem de la diferite
categorii de vârstă se bazează pe multe aspecte ale organizării comunităţii: supervizarea din partea
adulţilor, oportunitatea copiilor de a se angaja de timpuriu în activităţi, etc.
Rogoff (2007, p.5) propune o perspectivă teoretică ce se centrează atât pe procesele
individuale implicate în dezvoltarea umană, cât şi pe cele culturale. Indivizii se dezvoltă activ în
comunităţile lor culturale, interacţionând cu ceilalţi în eforturile de a construi şi dezvolta zestrea
culturală a generaţiilor precedente. Înţelegerea acestor practici culturale necesită un punct de vedere
istoric asupra contribuţiilor indivizilor şi generaţiilor în dinamica comunitară.
Acestă perspectivă contrastează cu abordarea comună conform căreia cultura este
echivalentă cu etnia sau rasa. Această abordare tratează indivizii în mod static, etichetându-i după
una sau 2 caracteristici. Oamenii cu aceeaşi etichetă sunt susceptibili de a împărtăşi şi multe alte
caracteristici.
Rogoff subliniază natura dinamică a culturii, în continuă schimbare de-a lungul timpului şi
variind în cadrul comunităţilor. Aspecte ale dezvoltării umane, în care modificările culturale sunt
evidente, sunt: creşterea şi educarea copiilor, relaţiile sociale, independenţă şi autonomie, tranziţii
developmentale de-a lungul vieţii, rolurile de gen, ataşamentul, învăţarea şi dezvoltarea cognitivă şi
identitatea socială. Cercetări care oferă argumente în sprijinul acestor afirmaţii vin din domenii
conexe ale psihologiei, precum antropologia, istoria, educaţia, lingvistica sau sociologia.
Giddens (2001, p.33) subliniază ideea că o cultură trebuie studiată în termenii propriilor sale
înţelesuri şi valori. Trebuie evitat cât mai mult etnocentrismul, care reprezintă judecarea altor
culturi prin comparaţie cu cea căreia îi aparţii.
Rogoff (2007, p.5) vorbeşte despre un pattern cultural important care implică segregarea
copiilor faţă de eforturile comunităţii lor şi organizarea lor pe clase de vârstă fixe. Acest pattern este
valabil, în general, pentru clasa de mijloc a societăţii americane şi europene. Copiii sunt excluşi din
activităţile „mature” ale comunităţii şi îşi petrec marea majoritate a timpului în instituţii precum
şcoli şi grădiniţe, care îi împart pe grupe de vârstă şi îi pregătesc pentru implicarea ulterioară în
gama completă a activităţilor comunităţilor lor. Acest pattern se află în contrast cu cel în care copiii
se implică, alături de ceilalţi membri ai comunităţii lor, într-o gamă variată de eforturi, învăţare,
colaborare şi acordare de sprijin celorlalţi în problemele aflate în plină desfăşurare.

9. Educaţia ca factor al dezvoltării umane

În limbajul ştiinţific, termenul „education” a fost introdus în secolul al XVI-lea, de către

Michel de Montaigne, de unde a fost împrumutat şi în limba română prin termenul „educaţie”
(Cucoş, 2002, p.73).
Etimologic, termenul de educaţie îşi are originea în latinescul „educatio”, derivat din 2
verbe: „educare” (a creşte, a hrăni, a îngriji) şi „educere” (a scoate din, a ridica, a înălţa), cărora le-a
fost caracteristică o complementaritate lexicală de-a lungul istoriei, fiecare imprimând o amprentă
specifică termenului de educaţie.
Dicţionarul explicativ al limbii române (Coteanu, coord., 1998, p.331), defineşte termenul
„educaţie” ca pe un ansamblu de măsuri aplicate în mod sistematic, în vederea formării şi
dezvoltării însuşirilor intelectuale, morale sau fizice ale copiilor şi ale tineretului sau ale oamenilor,
ale societăţii.
Termenului de educaţie îi sunt conferite diferite definiţii, datorită amplitudinii pe care o are
fenomenul educaţional asupra existenţei sociale.
În abordarea filozofului german Immanuel Kant, educaţia este o activitate de disciplinare,
cultivare, civilizare şi moralizare a omului, scopul ei fiind dezvoltarea în individ a întregii
perfecţiuni, de care acesta este susceptibil (Kant, 2002, p.18).
Jean Piaget (1982, p.34) consideră că educaţia este un proces ce constă în transformarea

34
conştiinţei individului în raport cu valorile conştiinţei comune.
Sociologul francez E. Durkheim (1956, p.95) vede educaţia ca fiind acţiunea generaţiilor
adulte, îndreptată asupra generaţiilor tinere, în intenţia inducerii în acestea din urmă a stărilor fizice,
intelectuale şi morale reclamate de viaţa socială, în general, dar şi de mediul social pentru care sunt
destinaţi indivizii.
Educaţia poate fi definită, într-o accepţiune mai cuprinătoare, drept ansamblul de acţiuni şi
activităţi care integrează subiectul ca factor activ şi care se desfăşoară sistematic, unitar,
organizat, având un conţinut cu necesitate definit de societate, uzând de metode, procedee şi
mijloace adecvate şi fiind condusă de factori competenţi, special calificaţi.
Prin urmare, acţiunile educative nu se exercită ca nişte simple influenţe, mai mult sau mai
puţin întâmplătoare, adăugate din afara subiectului, ci ele au un loc central în dezvoltarea psihică,
fiind special proiectate şi desfăşurate şi reprezentând garantul unei anumite construcţii psihice.
Educaţia transmite imagini şi idei, cunoştinţe şi structuri de gândire, valori morale şi
estetice, norme şi principii de comportament, modele atitudinale, tipare acţionale şi relaţii
interumane (Golu, P., 1985, apud Creţu, 2009, p.31).
Se consideră că educaţia are ca produs final fiinţa umană autonomă în raport cu propriul său
destin şi propria sa personalitate.
Complexitatea şi eterogenitatea fenomenului educaţional imprimă termenului de educaţie un
caracter transdisciplinar. Educaţia devine obiect al diverselor domenii de investigaţii ştiinţifice, ceea
ce accentuează existenţa unui nivel sporit de convergenţă între gradul de dezvoltare socială,
economică şi culturală a unei societăţi şi viabilitatea sistemului educaţional pe care aceasta îl
promovează.
Pornind de la definiţia dată termenului „paradigmă” de către Dicţionarul de Sociologie
Oxford (Marchal, 2003, p.411), conform căruia paradigma este un „exemplu sau un model tipic,
demn de a fi copiat sau urmat”, constatarea caracterului paradigmatic al investigaţiilor realizate în
cadrul filozofiei şi pedagogiei este justificată de tendinţa acestor ştiinţe de a elabora structuri
explicativ-acţionale de abordare a fenomenului educaţional la diferite etape în evoluţia societăţii
umane.
În acest sens pot fi menţionale următoarele paradigme educaţionale elaborate:
• Pedagogia esenţei – pune accent pe idealul educaţional, considerat drept finalitate cu nivel
maxim de complexitate, care exprimă tipul de personalitate prefigurat de societate, în raport
cu caracteristicile fiecărei epoci istorice;
• Pedagogia existenţei – pune accent pe potenţialităţile de dezvoltare a subiectului supus
educaţiei, pe aptitudinile şi predispoziţiile de care dispune şi care îi conferă o originalitate
specifică;
• Magistrocentrismul – paradigma de bază a pedagogiei clasice, caracterizată prin faptul că
pune în centrul educaţiei educatorul, învăţătorul, profesorul, care avansează medajele
pedagogice în sens dirijist, unilateral (Cristea, 2010, p.42).
• Psihocentrismul – procesul de instruire nu se poate realiza în mod global, nediferenţiat, el
trebuie să implice principiul diferenţierii în raport cu particularităţile psihologice individuale
şi de vârstă ale copilului;
• Sociocentrismul – în centrul procesului educaţional stau cerinţele sociale de ordin
economic, cultural, politic, demografic, religios, idealurile educaţionale fiind stabilite de
către societate;
• Tehnocentrismul – pune accentul pe procesele de ordin formativ ce au ca rezultat
pregătirea indivizilor în vederea exercitării unei profesiuni sau formarea profesională
continuă;
• Paradigma curriculumului – se axează pe afirmarea rolului prioritar al finalităţilor
educaţiei, la nivelul oricărui proiect pedagogic. În funcţie de finalităţi sunt structurate
metodele de predare-învţare, strategiile de evaluare şi conţinuturile educaţionale (se afirmă

35
 în cea de-a doua jumătate a secolului XX). Această paradigmă cunoaşte un proces amplu de
optimizare şi dezvoltare, care se concretizează în strategii educaţionale de tipul: curriculum
centrat pe sarcini de dezvoltare, curriculum centrat pe taxonomia obiectivelor pedagogice,
curriculum centrat pe cercetare, curriculum holist, curriculum centrat pe demersuri
transdisciplinare sau curriculum centrat pe competenţe şi capacităţi (Negreţ-Dobridor, 2008,
p.221-226).
Viziunile cercetătorului german Max Weber asupra educaţiei sunt axate pe conceptul
faptelor sociale şi a raţionamentului economic.
În conformitate cu Weber, într-o societate educaţia este folosită ca pârghie în dobândirea
drepturilor şi poziţiilor sociale dorite sau în conservarea celor deja deţinute, funcţiile educaţiei
evoluând în timp. Astfel, dacă în epoca preindustrială, educaţia era axată pe pregătirea oamenilor
pentru ajustarea unui anumit stil de viaţă şi unei anumite poziţii în societate, atunci, în epoca
industrialismului, educaţia înlesneşte mobilitatea membrilor societăţii, în sensul ocupării de către
cei capabili a unor poziţii mai înalte în sistemul economic (2000, p.16-18).
Contribuţia educaţiei reiese din rolurile îndeplinite de ea în dezvoltarea individului:
● dă conţinut vieţii psihice;
● formează mecanismele superioare ale acesteia;
● dezvoltă optim toate disponibilităţile ereditare şi construieşte dimensiunile personalităţii;
● preia şi direcţionează, convergent cu scopurile ei, influenţele mediului;
● într-o anumită măsură, chiar accelerează viaţa psihică.
De aceea, educaţia este considerată factorul optim determinant al dezvoltării psihice, ea
alegând perspectiva ce urmează a fi propusă şi insuflată dezvoltării (Zlate, 1988, apud Creţu, 2009,
p.31).
Pentru îndeplinirea acestor roluri, educaţia trebuie să fie corect gândită, proiectată şi
realizată şi să concorde, în acelaşi timp, cu aşteptările şi aspiraţiile celor educaţi şi cu necesităţile
sociale. În sens contrar, riscă să devină un factor coercitiv, să-şi diminueze rolul, să-şi creeze
adversitate, să fie respinsă şi chiar să-şi anuleze orice aport formativ.
Copilul devine fiinţă socială numai prin educaţie. Prin intermediul ei, omul îşi însuşeşte
limbajul, cultura generală, comportamentul moral-cetăţenesc, îşi formează concepţia despre lume,
îşi dezvoltă potenţialul creator şi se pregăteşte pentru integrarea socio-profesională. Individul care
trăieşte într-o comunitate umană beneficiază atât de o educaţie spontană (informală), care
acţionează habitudinal asupra lui, cât şi de o educaţie organizată (formală), realizată prin instituţii
specializate, dintre care cea mai importantă este şcoala.
Educaţia poate fi privită ca o ofertă socială complexă de servicii pentru formarea de abilităţi,
aptitudini, aspiraţii, interese implicate nu numai în serviciile şi profilul vieţii sociale prezente, ci şi
în cele ale tendinţelor care se conturează pentru viaţa socială. Prin intermediul educaţiei, individul
îşi extinde existenţa dincolo de limitele biologice, devenind o personalitate deplină.
În concluzie, dezvoltarea este un proces plurideterminat, având următoarele particularităţi:
● se sprijină pe ereditate;
● foloseşte datele oferite de mediu;
● este dirijată de educaţie;
● se desfăşoară în contextul activităţii proprii de învăţare, fiind impulsionată de motivaţie;
● este deplină în condiţiile interacţiunii optime între cei trei factori, respectiv atunci când există o
corespondenţă în timp între desfăşurarea programului ereditar şi cantitatea şi calitatea
influenţelor externe;
● are o traiectorie ascendentă din punct de vedere calitativ, non-lineară şi imprevizibilă;
● este individuală, în sensul că prezintă numeroase aspecte de diferenţiere, dincolo de legile
general-umane de dezvoltare;
● este sistemică, în sensul că orice schimbare produsă într-o anumită zonă va avea efecte asupra
întregii dezvoltări.

36
 10. Metode de cercetare a dezvoltării umane

Ca orice disciplină ştiinţifică, dezvoltarea umană încearcă să acumuleze un corp sistematic

şi organizat de cunoştinţe despre comportament. Pentru a-şi atinge scopul, dezvoltarea umană
încearcă (Muntean, 2009, p.60):
● să stabilească norme de dezvoltare pentru a putea evalua deviaţiile individuale de la “media”
(norma) aşteptată la un anumit nivel;
● să studieze relaţiile dintre diverse comportamente sau dintre caracteristicile aceluiaşi
comportament;
● să studieze relaţiile de tip cauză-efect în comportamentul uman.
Brown, Cozby, Kee şi Worden (1999, p.9) consideră că developmentaliştii studiază
schimbările cronologice ale comportamentului individului, patternurile de funcţionare, schimbările
în relaţiile familiale sau aspecte ale comportamentului în contexte socio-culturale particulare.
Interesul cercetătorilor se îndreaptă asupra unor aspecte precum: în ce mod afectează o boală
cronică copii aflaţi la vârste diferite; la ce vârstă ştie un copil ce înseamnă „poluare”; diferenţe de
vârstă în aptitudini sociale; factori de protecţie a copiilor, adolescenţilor şi adulţilor faţă de
consecinţele negative ale sărăciei.
Cercetarea dezvoltării umane este multidisciplinară, bazându-se pe metode şi teorii din
diverse domeniu de studiu, precum biologia, medicina, educaţia, psihologia, sociologia şi
antropologia (Baltes, 1987; Hinde, 1992, apud Brown et al., 1999, p.9).
În psihologia developmentalistă, principala variabilă este vârsta. Este dificil de determinat
însă dacă schimbările determinate de vârstă se datorează maturizării sau factorilor de mediu.
Cercetătorii studiază variabila vârstă selectând indivizi de diferite vârste sau studiind aceiaşi
indivizi în diferite momente ale vieţii lor. Astfel, sunt evidenţiate similarităţile sau diferenţele dintre
oameni cu vârstă cronologică similară. Asemenea descrieri contribuie la construirea modelelor
teoretice care explică dezvoltarea umană.
Muntean (2009, p.60) vorbeşte despre 3 tipuri de abordări: normativă, corelaţională şi
experimentală. Le vom prezenta succint în continuare.

10.1. Metode de cercetare normativă

Ana Muntean (2009, p.61) descrie aceste metode ca fiind capabile să ofere informaţii bazate
pe “media” comportamentului unei vârste – ele conduc la stabilirea unor norme pentru dezvoltarea
individului sub diferite aspecte: al motricităţii grosiere, fine, al creşterii în înălţime, al
comportamentului social, al inteligenţei, etc.
Răspund la întrebări de tipul “Când?” şi “Cât de mult?” (de exemplu: Când apare un
comportament tipic unui stadiu în timpul dezvoltării?, Cât de frecvent apare el la o populaţie dată?),
şi nu la întrebări de tipul “Cum?” sau “De ce?”. Ştim că există diferenţe individuale faţă de normele
de comportament, pentru că “media” descrie statistic un copil, care, în realitate, nu există.
Aceste metode implică un proces de generare de idei şi de testare a acestora prin observare.
Deseori, observaţiile preliminare oferă idei pentru o teorie – un set de concepte şi propoziţii care
descriu şi explică anumite fenomene (Sigelman şi Rider, 2010, p.14). Teoriile generează predicţii
specifice sau ipoteze, privitoare la un anumit set de observaţii. Teoriile nu sunt doar speculaţii sau
opinii nefundamentate. O teorie bună are consistenţă internă (părţile componente nu generează
ipoteze contradictorii), este modificabilă (se poate dovedi greşită, fiind supusă elaborării unui nou
set de ipoteze care se testează) şi este sprijinită de date (ne ajută să descriem mai bine, să facem
predicţii şi să explicăm dezvoltarea umană).

37
 10.2. Metode de colectare a datelor

Metodele de studiu ale dezvoltării sunt variate şi depind de vârsta grupului ţintă şi de
aspectul dezvoltării pe care dorim să-l cercetăm (Creasey, 2006, apud Sigelman şi Rider, 2010,
p.15). Vom analiza în continuare avantajele şi dezavantajele a trei tipuri de metode de colectare a
datelor utilizate de cercetătorii developmentalişti: rapoartele verbale, observaţiile comportamentale
şi măsurătorile fiziologice.

A. Rapoartele verbale

Interviurile, chestionarele, testele de abilităţi şi performanţă, scalele de personalitate, etc.,

implică adresarea de întrebări indivizilor, fie despre ei înşişi (auto-raportare, self-report), fie despre
alte persoane. Aceste rapoarte verbale sunt standardizate, folosind acelaşi set de întrebări, adresate
în aceeaşi ordine pentru toţi participanţii. În acest fel pot fi comparate răspunsurile diferite ale
indivizilor.
Deşi sunt foarte des folosite, aceste metode au câteva puncte slabe (Sigelman şi Rider, 2010,
p.15):
• evaluările prin auto-raportare (self-report) nu pot fi folosite la copiii mici, la vârstnicii cu
deficienţe cognitive sau la alţi indivizi care nu pot citi sau înţelege limbajul în mod adecvat;
• indivizii de vârste diferite s-ar putea să nu înţeleagă sau să nu interpreteze întrebările în
acelaşi mod;
• participanţii ar putea încerca să se prezinte într-o lumină pozitivă.

B. Observaţiile comportamentale

Dezvoltarea umană a beneficiat din plin de rezultate obţinute prin observaţii, în studiul
dezvoltării motorii, a jocului, limbajului, comportamentului cognitiv, coroborându-se uneori datele
rezultate din observaţii cu datele biografice ale copiilor.
Crano şi Brewer (1973, cf. Fitzgerald, Stromenn şi McKinney, 1982, apud Muntean, 2009,
p.62) propun trei dimensiuni ale metodei observaţiei care pot alcătui baza comparării variatelor
proceduri operaţionale folosite în studiul comportamentului:
1. participativ / nonparticipativ;
2. structurat / nestructurat;
3. relaxat / restricţionat.
1. Este dată de apartenenţa observatorului la grupul observat, ţinând seama şi de metoda
folosită de el pentru a-şi obţine intrarea în locul de observare.
În cazul în care observatorul este acceptat ca membru al grupului de observat, atunci avem o
procedură participativă.
Atunci când observatorul forţează lucrurile pentru a-şi crea o cale, un loc de observare, când
nu e acceptat ca participant “natural” sau e complet izolat de locul de observare (de exemplu, stând
în spatele unui geam cu vedere unidirecţională), avem o procedură neparticipativă.
Când observaţia se face acasă, e adesea necesar să se facă vizite repetate înainte de a se trece
la observaţie, aşa încât subiecţii să ajungă să se simtă confortabil în prezenţa observatorului.
2. Este vorba despre tehnici specifice de înregistrare şi codare structurată a datelor, ce
concentrează atenţia observatorului asupra unor aspecte specifice, predeterminate ale
comportamentului, adesea cu riscul de a pierde alte informaţii importante, pentru care nu există
categorii de codare.
Cu cât metoda observaţiei devine mai nestructurată, cu atât observatorul este mai liber să
înregistreze diferitele aspecte de comportament ce apar la locul observat.

38
 Dificultatea unei metode complet nestructurate este că observatorul poate deveni copleşit de
masa de informaţii inerente în orice comportament social.
3. Este vorba despre constrângerile impuse observatorului, locul de observare,
comportamentul sau atitudinile persoanei observate.

C. Măsurătorile fiziologice

Uneori, cercetătorii developmentalişti realizează măsurători fiziologice pentru a evalua

diferite variabile de interes. Spre exemplu, folosesc electrozi pentru a măsura activitatea electrică a
creierului, pentru a măsura schimbările hormonale la femeile aflate la menopauză sau pentru a
măsura ritmul cardiac şi alţi indicatori în evaluarea emotivităţii.
Astăzi se foloseşte cu succes tehnica RMN (imagistică prin rezonanţă magnetică).
Următoarele informaţii sunt preluate de pe website-ul http://www.scientia.ro.
Rezonanţa magnetică nucleară, titulatură înlocuită în ultimii ani cu cea de imagistică prin
rezonanţă magnetică, din cauza conotaţiei negative a cuvântului „nuclear” (procedura nu implică
folosirea de substanţe radioactive), este o procedură de a obţine imagini ale diferitelor părţi ale
organismului fără utilizarea razelor X, aşa cum se întâmplă în cazul radiografiei tradiţionale şi a
tomografiei computerizate.
Un scaner RMN constă, în mare, dintr-un magnet de mari dimensiuni în interiorul căruia este
aşezat pacientul. O antenă radio este folosită pentru a transmite semnale spre organism, dar şi pentru
a recepţiona ceea ce se întoarce
dinspre corpul pacientului. Aceste
semnale recepţionate sunt
transformate în imagini de către un
calculator ataşat scanerului. Pot fi
obţinute imagini din aproape orice
zonă a organismului, sub orice
unghi. Semnalele radio folosite
sunt, în fapt, câmpuri magnetice
variabile mult mai slabe decât
câmpul static foarte puternic
generat de magnetul scanerului.
Cu ajutorul RMN-ului,
cercetătorii au descoperit care arii
cerebrale sunt implicate în variate
activităţi cognitive. Unele studii
arată că adulţii şi copiii se bazează pe arii diferite ale creierului atunci când îndeplinesc aceeaşi
sarcină (Sigelman şi Rider, 2010, p.16).
Măsurătorile fiziologice au avantajul de a fi greu de falsificat şi sunt deosebit de utile în
studiul copiilor foarte mici care nu pot exprima verbal ceea ce gândesc sau simt.
Principala limitare a acestor măsurători este că nu întotdeauna este clar ce anume evaluează
ele.

10.3. Studiul de caz, metoda experimentală şi metodele corelaţionale

Odată ce cercetătorii au formulat ipotezele, au ales eşantionul, au stabilit ce să măsoare şi

cum, se trece la faza de testare a ipotezelor.

39
 A. Studiul de caz

Un studiu de caz este o examinare în profunzime a unui individ sau a unui număr mic de
indivizi, de obicei realizat prin compilarea şi analizarea informaţiilor dintr-o mare varietate de surse
precum: observarea, testarea şi intervievarea unei persoane sau a altor persoane care o cunosc
(Sigelman şi Rider, 2010, p.17). Această metodă poate oferi informaţii bogate despre complexitatea
dezvoltării unui individ şi despre influenţele exercitate asupra lui.
Este o metodă folosită des în studiul persoanelor cu deficienţe sau boli deosebite, când nu se
poate găsi un eşantion suficient de mare pentru a se realiza o cercetare normativă.
Concluziile obţinute prin studiul de caz nu pot fi generalizate unei populaţii, iar inferenţele
despre factorii care au condus la o anumita evoluţie a individului sunt mai curând speculaţii decât
rezultate ştiinţifice.

B. Metoda experimentală

În cadrul unei cercetări experimentale, exprimentatorul selectează, manipulează, exercită

controlul asupra variabilelor (Muntean, 2009, p.66).
Variabilele care trebuie controlate sunt variabile independente şi dependente. Cele
independente sunt stimulii selectaţi şi modulaţi de cercetător cu scopul de a le evalua efectul asupra
variabilelor dependente luate în studiu. Variabila dependentă este comportamentul selecţionat de
cercetător pentru a fi măsurat. Variabila dependentă este observată în relaţie cu variabila
independentă, ale cărei valori sunt modificate controlat de către experimentator.
Metoda experimentală este tipică pentru laborator, unde se utilizează mult mai mult decât în
medii naturale.
În laborator, exprimentatorul poate controla mai bine influenţa variabilelor perturbatoare (de
exemplu: zgomote, lumină, curenţi de aer, etc.) care pot influenţa negativ rezultatele
experimentului. Eşecul în a recunoaşte sau în a controla variabilele străine, conduce la concluzii
false legate de efectul variabilei independente asupra comportamentului măsurat.

C. Metodele corelaţionale

Mai ales datorită problemelor etice întâmpinate de metoda experimentală, metodele

corelaţionale sunt utilizate preponderent. Ele sunt folosite pentru examinarea relaţiilor în cadrul
unor varietăţi de comportamente sau evenimente (Muntean, 2009, p.65). Metodele corelaţionale ne
arată dacă 2 variabile se află în relaţie într-un mod sistematic. Acestea pot să aibă o corelaţie înaltă,
scăzută sau să nu coreleze deloc. Când corelaţiile sunt înalte, înseamnă că între cele două
comportamente este o relaţie cantitativă strânsă, direct proporţională. Când nu sunt corelate,
corelaţia se apropie de zero.
Această tehnică a corelaţiei este utilizată în testarea ipotezeleor prin folosirea unor tehnici
statistice pentru analiza datelor. Ea necesită o selecţie şi un control parţial al variabilelor luate în
studiu.

10.4. Design-uri developmentaliste de cercetare

Alături de metodele experimentale şi corelaţionale folosite şi în alte ramuri ale ştiinţei,

cercetătorii developmentalişti au nevoie de design-uri de cercetare specializate pentru a putea studia
modificările persoanei umane (Creasey, 2006; Schaie, 2000, apud Sigelman şi Rider, 2010, p.21).
Pentru a descrie dezvoltarea umană, cercetătorii au apelat, în mod extensiv, la 2 tipuri de

40
design-uri: studiul longitudinal şi studiul transsecţional. Un al treilea tip de design, studiul
secvenţial, a început să fie ulterior folosit pentru a depăşi inconvenientele primelor două. Le vom
prezenta pe fiecare, pe scurt, urmărind specificul, punctele forte şi punctele slabe.

A. Studiul longitudinal

Într-un studiu longitudinal, performanţa unui grup de indivizi este evaluată în mod repetat
de-a lungul timpului. Ana Muntean (2009, p.63-64) prezintă caracteristicile acestui tip de design.
Studiul longitudinal a adus unele dintre cele mai importante observaţii privind stabilitatea şi
schimbarea aptitudinilor, ale intelienţei, ale trăsăturilor de personalitate, maturizarea scheletului,
dezvoltarea fizică, a limbajului, a ataşamentului şi a tulburărilor de ataşament.
Avantajul major al metodei este acela că oferă posibilitatea de a cunoaşte schimbările majore
de comportament ale individului în timp, acumulându-se informaţii despre stabilitatea şi schimbarea
comportamentului.
Există studii longitudinale făcute la nivelul unei generaţii, dar şi cercetări făcute pe mai
multe generaţii. Studiile longitudinale impun organizarea şi menţinerea cercetării pe perioade lungi.
Dezavantajele sunt: costuri mai ridicate, pregătirea personalului, riscul ca personalul pregătit
să plece din proiect, dificultăţi în respectarea rigurozităţii etapelor prevăzute în cercetare, riscul ca
subiecţii să nu mai vrea sau să nu mai poată să participe, inadecvarea instrumentelor de cercetare, în
anumite perioade.
Astfel de studii pot răspunde la întrebări precum: “Care e influenţa conduitei X, dezvoltată
în copilărie, asupra viitoarei funcţionări a adultului, în rolul de ... (părinte, de exemplu)?”.
Metoda nu este potrivită în cazul unor probleme care impun o rezolvare rapidă.

B. Studiul transsecţional

Cele mai multe studii în dezvoltarea umană sunt de acest gen. Un studiu transsecţional
studiază diferenţe de comportament în cadrul unui grup de indivizi aparţinând aceleiaşi vârste.
Interesul cercetătorilor este acela de a evidenţia efectele vârstei asupra anumitor aspecte particulare
ale dezvoltării.
Astfel de studii pot răspunde la întrebarea: “Cum influenţează conduita X celelalte funcţii
ale individului?” (Prior şi Glaser, 2006, apud Muntean, 2009, p.65).
Dezavantajul acestei metode este că nu permite studierea schimbărilor de comportament la
un anumit individ, ci doar a diferenţelor de comportament între grupuri de indivizi sau între grupuri
de trăsături, funcţii, etc. În plus, această metodă nu explică şi cum anume se produc modificările, ci
evidenţiază numai faptul că ele se produc odată cu înaintarea în vârstă a individului.

C. Studiul secvenţial

Un studiu secvenţial sau un studiu longitudinal modificat, combină abordarea transsecţională

cu abordarea longitudinală într-un singur design. Această metodă a apărut din nevoia de a încorpora
trăsăturile avantajoase ale ambelor tipuri de studii descrise anterior.
Metoda longitudinală modificată reprezintă un model trifactorial, care îi permite
cercetătorului să analizeze diferenţele comportamentale dintre indivizi, la un moment dat, şi
modificările diferenţelor dintre grupurile de indivizi de acelaşi nivel într-un alt timp de testare
(Munten, 2009, p.67).
Utilitatea acestui tip de studiu rezidă în evidenţierea următoarelor aspecte (Sigelman şi
Rider, 2010, p.23):

41
 • care tendinţe legate de vârstă sunt cu adevărat de natură developmentală şi generează
inferenţe despre felul în care ne putem aştepta ca majoritatea oamenilor, fără a ţine seama de
generaţie, se poate schimba în decursul timpului;
• care tendinţe legate de vârstă diferă de la o generaţie la alta şi sugerează că fiecare generaţie
este afectată de experienţele proprii în creştere şi maturizare;
• care tendinţe sugerează că evenimentele dintr-o anumită perioadă istorică afectează similar
toate generaţiile de la acel moment.
Ana Muntean (2009, p.67) descrie o tehnică mai nouă, larg utilizată însă în studiul
interacţiunilor umane, şi anume tehnica înregistrărilor video. Este o tehnică de observaţie care
permite urmărirea unui comportament, a unei situaţii, fără a introduce variabile, ci decupând prin
înregistrare, din “filmul” cotidian al interacţiunii respective.
Analiza acestor filmuleţe necesită însă un antrenament al celor ce cotează secvenţa filmată şi
un bun instrument ştiinţific în baza căruia să se facă analiza.

10.5. Principii etice în cercetările cu subiecţi umani

În România, în 2004, a fost iniţiată legea nr. 206, privind buna conduită în cercetarea
ştiinţifică. Această lege, împreună cu Codul deontologiei cercetării în ştiinţele socio-umane,
reglementează modul în care fiinţa umană este protejată prin lege în caz că participă ca subiect într-
o cercetare (Muntean, 2009, p.69).
Vom prezenta, foarte pe scurt, principalele consideraţii etice valabile în cercetarea cu
subiecţi umani (Muntean, 2009, p.69-74):
1. Introducere
• participanţii la cercetări să aibă încredere în investigatori;
• respect mutual;
• unele domenii ale experienţei şi comportamentului uman pot fi în afara sferei cercetărilor
experimentale, a observaţiei sau a altor forme de investigare psihologică;
• membrii societăţilor de psihologie au datoria de a încuraja colegii să adere la aceste
principii;
• cercetătorii trebuie să recunoască posibilitatea acţionării pe cale legală de către participanţi,
în cazul unor cercetări care încalcă drepturile şi demnitatea participanţilor.
2. Generalităţi
• indiferent de circumstanţe, cercetătorii trebuie să ia în considerare implicaţiile etice şi
consecinţele psihologice pentru participanţii la cercetare;
• trebuie să fie asigurate standarde de bază pentru toţi participanţii;
• investigatorii să recunoască faptul că se poate să nu deţină suficiente cunoştinţe cu privire la
implicaţiile fiecărei investigaţii în cazul fiecărui participant (societatea noastră
multiculturală şi multietnică implică indivizi de vârste, sex şi apartenenţă socială diferite).
3. Consensul
• investigatorul să informeze participanţii cu privire la obiectivele cercetării;
• cercetările pe copii sau participanţi cu diferite imparităţi, care vor limita înţelegerea şi/sau
comunicarea, aşa încât ei să nu-şi poată da un acord real, vor impune proceduri speciale
pentru asigurarea protecţiei acestora;
• se va obţine, de fiecare dată când este posibil, consensul copiilor sau adulţilor cu diferite
bariere de înţelegere sau comunicare;
• pentru copii mai mici de 16 ani, consensul va fi cerut de la părinţi sau reprezentanţi legali ai
copiilor;
• când nu se poate obţine un consimţământ real, cercetătorul va apela la o persoană
competentă în aprecierea reacţiei participantului;
• când cercetarea se realizează pe persoane aflate în detenţie, se va acorda o atenţie deosebită

42
 procedurii de obţinere a consimţământului datorită circumstanţelor speciale care ar putea
influenţa capacitatea subiectului de a consimţi liber şi în deplină cunoştinţă de cauză;
• investigatorii să fie conştienţi că se pot afla în poziţie de autoritate şi pot influenţa fără să
vrea participanţii atunci când aceştia au rolul de studenţii lor, colaboratori sau clienţi. Nu
trebuie să existe presiuni pentru ca aceştia să rămână în cercetare;
• plata participanţilor nu trebuie folosită pentru a-i expune pe subiecţi unui risc de suferinţă
mai mae decât cel căruia se supun în viaţa lor cotidiană, fără a fi plătiţi pentru aceasta;
• în studiile longitudinale, obţinerea consimţământului va fi necesară în mod repetat.
4. Dezinformarea
• este inacceptabilă ascunderea de informaţii sau manipularea participanţilor;
• se va evita dezinformarea intenţionată.
5. Explicaţiile preliminare
• imediat după colectarea datelor, cercetătorul va furniza orice altă informaţie necesară pentru
completarea cunoştinţelor pe care participanţii le deţin despre natura cercetării;
• cercetătorul va discuta cu participanţii despre experienţa lor în timpul cercetării, pentru a
monitoriza orice efect negativ;
• explicaţiile preliminare nu pot justifica aspectele lipsite de etică ale unei cercetări;
• cercetătorul să se asigure că toţi participanţii au primit toate explicaţiile necesare, într-o
formă care să îngăduie intervenţia activă a participanţilor.
6. Refuzul de a mai participa la cercetare
• să se asigure dreptul deplin al participanţilor de a se retrage din studiu în orice moment,
indiferent dacă li se oferă sau nu acestora beneficii sau bani;
• participanţii au dreptul de a refuza retrospectiv orice consens acordat anterior şi de a cere ca
informaţiile personale să fie distruse.
7. Confidenţialitatea
• informaţia obţinută cu un anumit participant pe perioada investigaţiei este confidenţială.
8. Protecţia participanţilor
• protejarea împotriva oricărei suferinţe fizice sau mentale pe perioada cercetării;
• participanţii să fie informaţi despre cum pot contacta investigatorul, într-o perioadă dată
consecutiv cercetării, când ar putea apărea un stres, un potenţial de suferinţă, probleme sau
îngrijorări.
9. Cercetarea prin observaţie
• să respecte intimitatea şi bunăstarea psihică a indivizilor studiaţi.
10. Consilierea
• investigatorul poate obţine dovezi ale problemelor fizice sau psihice ale participantului de
care acesta nu este conştient. În acest caz, investigatorul are datoria de a-l informa pe
participant, în cazul în care consideră că, dacă nu ar face-o, viitorul acestuia ar putea avea de
suferit.
11. Colegii
• rezultatele cercetării sunt împărtăşite cu colegi, psihologi, asistenţi, studenţi etc. Un psiholog
care crede despre un alt psiholog că efectuează o cercetare ce nu este în acord cu principiile
de mai sus, va trebui să-l sfătuiască pe acel investigator să îşi reevalueze cercetarea.

43
 CAPITOLUL 2

TEORIILE DEZVOLTĂRII UMANE

1. Stadialitatea vieţii psihice

1.1. Noţiunea de stadiu

Dezvoltarea psihică nu este amorfă şi liniară, ci, aşa cum observa R. Zazzo (1970, apud
Creţu, 2009, p.43), ea “...nu are numai o expresie cantitativă, ci şi una calitativă”, adică traversează
momente distincte, care sunt stadiile şi ciclurile vieţii umane.
Teoria dezvoltării stadiale consideră că, în anumite momente ale vieţii individului, apar
schimbări cantitative şi calitative majore, crescând complexitatea organizării sistemelor şi
subsistemelor organismului, într-un mod logic şi coerent.
Stadiile, mai sunt cunoscute în literatura de specialitate drept constructe ale dezvoltării,
gândite în legătură cu fiinţa umană, considerată global, din punct de vedere bio-psiho-socio-cultural.
P. Osterrieth (1976, apud Creţu, 2009, p.44) consideră stadiile drept “momente ale
dezvoltării, caracteristice printr-un ansamblu de trăsături coerente şi structurate, care constituie o
mentalitate tipică şi consistentă, dar trecătoare”.
Stadiul de dezvoltare este delimitarea în timp a apariţiei şi consolidării unor
particularităţi şi a unui nivel de organizare a componentelor intelectuale, afective, volitive şi
de personalitate.
Conceptul de stadiu implică:
➢ organizarea comportamentului într-un anume fel;
➢ existenţa unor diferenţe calitative ale comportamentelor specifice fiecărui stadiu;
➢ parcurgerea într-o anumită succesiune, totdeauna aceeaşi, a acestor stadii. Factorii de mediu pot
doar accelera sau încetini parcurgerea stadiilor.
Stadiul nu apare instantaneu, ci instalarea lui se face treptat. Apar şi se dezvoltă însuşiri care
îl definesc şi îl diferenţiază de celelalte, şi care se numesc particularităţi psihice de stadiu sau
vârstă.
Fiecare stadiu conservă unele achiziţii ale etapelor anterioare, le integrează în noile sale
structuri şi, totodată dezvoltă premisele celui viitor. Toate aceste schimbări sunt comune tuturor
celor ce traversează respectivul stadiu, dar lor li se asociază şi cele rezultate din istoria personală a
fiecăruia şi care sunt numite particularităţi psihice individuale.
Putem astfel vorbi despre profilul psihic individual sau despre profilul stadiului care rezultă
din:
➢ tipurile de interacţiuni ce se stabilesc între diversele procese şi funcţii psihice în timpul unui
stadiu;
➢ ierarhizarea particularităţilor de stadiu şi individuale cu relevarea unor dominante;
Particularităţile de stadiu şi cele individuale trebuie respectate atunci când se proiectează şi
desfăşoară activităţile instructiv-educative cu copiii de diferite vârste.
Prin stadiu (etapă sau perioadă) se mai înţelege un interval de vârstă, în care
majoritatea persoanelor au însuşiri psihocomportamentale asemănătoare.
Trăsăturile psiho-sociale care caracterizează majoritatea persoanelor care se află în aceeaşi
etapă se numesc particularităţi psiho-sociale de vârstă. Acestea se stabilesc statistic. În funcţie de
aceste particularităţi de vârstă, se poate determina dacă o persoană se încadrează în limitele medii,
depăşeşte media în sens pozitiv, sau este retardată. Spre exemplu:
➢ dacă este vorba despre inteligenţă, creativitate, aptitudini artistice sau sportive, persoana poate fi
supradotată, respectiv, subdodată;

44
➢ dacă este vorba despre însuşiri temperamentale, afectiv-motivaţionale sau de voinţă, care, deşi
sunt mai pronunţate, nu afectează negativ adaptarea individului la mediu, vorbim despre
personalităţi accentuate (Leonhard, 1979). Acestea se includ în limitele normalităţii. Dacă
însuşirile influnţează negativ integrarea socială sau creează stări afective neplăcute (de tipul:
anxietate, despresie, fobii, etc.), atunci personalitatea devine patologică.
Stadialitatea este prezentă atât în abordarea genetică (longitudinală) a vieţii psihice, situaţie
în care vorbim despre stadii genetice, cât şi în perspectiva transversală, atunci când se urmăreşte
unitatea diverselor aspecte ale vieţii psihice într-o etapă anume. În acest din urmă caz vorbim despre
stadii de vârstă.
Stadiul genetic vizează reuniunea unui ansamblu de condiţii, stadiul de vârstă exprimă
caracteristici generate de anumite dominanţe.

1.2. Caracteristicile dezvoltării stadiale

Câteva caracteristici ale dezvoltării stadiale sunt:

➢ stadiile se disting prin modificări calitative, individul realizând „mai mult” şi „în alt mod” decât
în stadiul anterior;
➢ tranziţia de la un stadiu de dezvoltare la altul poate fi rapidă, în cazul anumitor funcţii (de
exemplu, creşterea în înălţime în perioada adolescenţei) sau lentă, în cazul funcţiilor mai
complexe;
➢ trecerea la un stadiu superior de dezvoltare se realizează cu un consum mare de energie, în
detrimentul unor achiziţii anterioare, care pot regresa pentru o perioadă scurtă de timp;
➢ achiziţiile în diferite planuri (motric, cognitiv, social, etc.) ale dezvoltării individului, se succed
logic, într-o anumită ordine, ireversibilă, astfel încât, schimbările care apar pe un anumit segment
al dezvoltării se canalizează (se adâncesc) şi se consolidează în timp;
➢ stadiul celor mai intense schimbări este copilăria (şi mai ales copilăria mică, de la 0 la 3 ani), în
care ritmul achiziţiilor realizate în diferite planuri este deosebit de alert. Din acest motiv,
psihologia dezvoltării a fost considerată multă vreme o psihologie a copilului, această etapă de
vârstă fiind segmentul cel mai bine reprezentat informaţional şi cel mai intens cercetat;
➢ dezvoltarea umană poate fi atât continuă, cât şi discontinuă, pe parcursul vieţii individului
existând anumite perioade optime, cât şi perioade sensibile sau critice, în care organizarea unui
sistem are o vulnerabilitate maximă la stres. Perioadele sensibile, mai mult sau mai puţin
precizate, pot apărea în cursul achiziţiilor comportamentale ale individului (sociale, de
ataşament, cognitive, emoţionale, de comunicare, etc.), influenţând dezvoltarea ulterioară a
acestuia;
➢ există anumite limite între care dezvoltarea unui proces / funcţie / capacitate poate fi stimulată,
tot aşa cum, anumite pierderi apărute în dezvoltare, pot fi recuperate sau compensate ulterior;
➢ stadiile nu sunt „obligatorii” pentru fiecare individ, iar vârsta la care o persoană trece printr-un
anumit stadiu nu este predeterminată. Cu alte cuvinte, dezvoltarea parcurge un drum individual,
influenţat în mare măsură ereditar.

1.3. Fazele unui stadiu de dezvoltare

Se pot distinge cel puţin trei momente (Creţu, 2009, p.47):

1. Faza preparatorie, în care, în cadrul vechiului stadiu, se pregătesc condiţiile pentru cel următor,
şi pot deja să apară unele aspecte specifice lui.
2. Faza de cristalizare, în care noul stadiu se instalează şi deci, în grade şi ritmuri variate, apar şi
se manifestă diversele sale caracteristici.
3. Faza de consolidare, în care se manifestă clar particularităţile stadiului, se realizează

45
 maturizarea fizică şi psihică specifică acelui moment şi totodată se pregătesc premisele unui noi
stadiu.

2. Teorii ale dezvoltării umane

2.1. Teoriile developmentaliste şi problematica evidenţiată

După cum am mai afirmat deja în Capitolul 1, o teorie este un set de idei propuse pentru a
descrie şi explica anumite fenomene. Noi ne vom referi la fenomenele dezvoltării umane.
În ştiinţă, nu este suficientă catalogarea faptelor fără organizarea informaţiilor în jurul unui
set de concepte şi propoziţii. Cercetătorii ar fi copleşiţi de date şi ar lipsi imaginea de ansamblu.
O teorie a dezvoltării umane oferă organizarea şi sistematizarea necesară, punând la
dispoziţie instrumentele necesare cercetătorului pentru a interpreta şi explica orice fapte sau
observaţii (Sigelman şi Rider, 2010, p.32). De asemenea, o teorie ghidează colectarea de noi date şi
observaţii, clarificând (1) ceea ce este important de studiat, (2) ceea ce poate fi transpus în ipoteze
sau despre ce se poate face o predicţie şi (3) cum anume se poate studia un aspect ce prezintă
interes.
Deoarece teoriile existente au perspective diferite asupra unor aspecte critice, ceea ce se
învaţă în orice domeniu ştiinţific depinde de care dintre teorii devine dominantă, fapt care deseori
depinde de cât de bine contorizează faptele o anumită teorie.
În acest capitol vom analiza 4 puncte de vedere teoretice, fiecare conţinând mesaje
importante despre natura dezvoltării umane:
1. abordarea psihanalitică dezvoltată de Sigmund Freud şi revizuită de Erik Erikson şi alţi
neo-freudieni;
2. teoriile învăţării dezvoltate de pionieri precum Ivan Pavlov, John Watson, B.F. Skinner şi
Albert Bandura;
3. teoria constructivistă, privind dezvoltarea cognitivă, elaborată de Jean Piaget;
4. teoria sistemică susţinută de Urie Bronfenbrenner, Gilbert Gotlieb şi Esther Thelen.
Problematica evidenţiată de teoriile existente cu privire la dezvoltarea umană (Sigelman şi
Rider, 2010, p.34-35), poate fi sistematizată astfel:

Problematică Autor Conceptualizare

Thomas Copiii moştenesc genetic egoismul şi răutatea. Este responsabilitatea
Hobbes societăţii să îi înveţe să se comporte civilizat
(1588-1679)
Jean-Jacques Copiii se nasc buni, înţeleg şi intuiesc ce este bun sau rău. Ei se vor
Bun şi rău în
Rousseau dezvolta în direcţii pozitive atâta timp cât societatea nu interferează
natura umană
(1712-1778) cu tendinţele lor naturale.
John Locke Copiii sunt o „tabula rasa” care aşteaptă să fie „scrisă” cu experienţe.
(1632-1704) Ei nu se nasc nici buni, nici răi, dar se pot dezvolta în oricare
direcţie. Totul depinde de experienţele lor.

Toate aceste viziuni sunt prezente într-una sau mai multe teorii ale dezvoltării. Ele au
implicaţii radical diferite asupra modului de creştere şi educare a copiilor. Ramân însă multe
întrebări referitoare la fundamentul naturii fiinţei umane şi la măsura în care acest fundament poate
fi modificat.

46
 Problematică Conceptualizare
Adepţii influenţei eredităţii asupra dezvoltării subliniază importanţa bagajului
genetic, a proceselor universale de maturizare ghidate de gene, a predispoziţiilor
cu bază biologică şi a altor influenţe biologice. Ei consideră că toţi copiii normali
Disputa mediu- ating aceleaşi repere în acelaşi timp, datorită forţelor maturaţionale. Modificările
ereditate funcţionale la vârsta adultă au bază biologică. Diferenţele între copii şi adulţi se
datorează bagajului genetic şi fiziologic.
Adepţii influenţei mediului subliniază gama variată de influenţe din exteriorul
persoanei. Acestea sunt exercitate fie de mediul fizic (climă, poluare, etc.), fie de
cel social (experienţa învăţării, grupul de prieteni, tendinţe sociale, context
cultural).
Unii teoreticieni cred că oamenii sunt fiinţe active, curioase, care îşi organizează
propria dezvoltare, explorând lumea din jurul lor şi dând formă mediului lor.
Activism- Alţi teoreticieni văd oamenii ca fiinţe pasive formaţi de forţe dincolo de controlul
Pasivitate lor – de obicei influenţe environmentale sau ereditare. Din acest punct de vedere,
spre exemplu, eşecul şcolar al copiilor poate fi pus pe seama eşecului părinţilor şi
cadrelor didactice de a le oferi experienţele de învăţare corespunzătoare, şi nu pe
seama deficienţelor individuale.
Teoreticienii continuităţii văd dezvoltarea umană ca un proces ce se petrece cu
paşi mici, fără schimbări bruşte. Ei pun problema producerii de schimbări
Continuitate- cantitative în dezvoltare. Acestea indică gradul schimbării.
discontinuitate Teoreticienii discontinuităţii tind să vadă cursul dezvoltării mai curând ca o scară
cu trepte, fiecare dintre ele ridicând individul către un nou nivel de funţionare,
deseori mai avansat decât precedentul. Ei pun problema producerii de schimbări
calitative în dezvoltare. Acestea indică tipul schimbării.
Teoreticienii stadialităţii în dezvoltare consideră, în general, că stadiile propuse
Universalitate de ei sunt universale.
– specificitate Alţi teoreticieni consideră că dezvoltarea este mult mai variată. Modalităţile de
contextuală dezvoltare dintr-o anumită cultură pot fi foarte diferite de cele ale altei culturi sau
subculturi.

2.2. Sigmund Freud: Teoria psihanalitică

Sigmund Freud (1856-1939), părintele psihanalizei, a pus bazele teoriei psihanalitice, care se
centrează pe dezvoltarea şi aspectele dinamice ale personalităţii. El a vorbit despre rolul instinctelor,
structura minţii, teoria proceselor conştiente şi inconştiente, stadiile secvenţiale ale dezvoltării
personalităţii, relaţiile părinte-copil.
El a creat concepte de bază în teoria dezvoltării umane, cum ar fi: sine, ego, superego,
refulare, complex de castrare, transfer, acte ratate, etc.
Freud consideră că oamenii sunt conduşi de motive şi conflicte emoţionale, de care ei nu
sunt, în general, conştienţi. Acestea se formează în primii ani de copilărie, odată cu primele
experienţe în familie (Hall, 1954; Westen, Gabbard şi Ortigo, 2008, apud Sigelman şi Rider, 2010,
p.36).
Perspectiva asupra oamenilor care îi arată ca străduindu-se să atingă ţeluri, reprezintă
perspectiva psihodinamică asupra minţii. Ea se referă la rezolvarea de probleme, în cel mai larg
sens, ca parte a vieţii de zi cu zi. De fapt, întreaga creştere sau dezvoltare psihologică implică un

47
anumit tip de rezolvare de probleme informală (Rayner, în Rayner, Joyce, Rose, Twyman & Clulow,
2012, p.23).

Instinctele şi motivele inconştiente

Noţiunea centrală din teoria psihanalitică este faptul că oamenii au nevoi biologice bazale
care trebuie satisfăcute. Nou-născutul este văzut ca fiind „condus” de instincte, adică acele forţe
biologice înnăscute care motivează comportamentul. Instinctele biologice sunt sursa energiei psihice
(sau mentale) care energizează comportamentul şi care este canalizată în noi direcţii de-a lungul
cursului dezvoltării umane.
Freud a crezut cu tărie în motivaţia inconştientă – puterea instinctelor şi a altor forţe
interioare care influenţează comportamentul individului, fără ca el să fie conştient de acest lucru.
Se poate observa imediat faptul că teoria lui Freud subliniază latura naturală, biologică a
controversei mediu-ereditate. Faptul că el a văzut aceste forţe înnăscute ca fiind agresive şi egoiste,
sugerează faptul că el a susţinut o viziune negativistă asupra naturii umane (Sigelman şi Rider,
2010, p.37).

Id, Ego şi Superego

Potrivit lui Freud (1933, apud Sigelman şi Rider, 2010, p.38), fiecare individ are o anumită
cantitate de energie psihică ce poate fi folosită pentru a satisface nevoile de bază sau instinctele şi
pentru a creşte din punct de vedere psihologic. Pe măsură ce copilul creşte, această energie psihică
se împarte în 3 componente ale personalităţii: id-ul, ego-ul şi superego-ul.
La naştere, întreaga energie psihică este stocată în id – partea impulsivă, iraţională şi egoistă
a personalităţii, a crei misiune este satisfacerea instinctelor. Freud (1915, 2000a, p.63) subliniază că
pulsiunile, şi nu stimulii exteriori, sunt motorul propriu-zis al progresului care a adus sistemul
nervos infinit de performant la gradul său actual de dezvoltare. Id-ul caută gratificarea imediată,
chiar şi atunci când trebuinţele biologice nu pot fi satisfăcute în mod realist sau adecvat. Spre
exemplu, sugarul, când îi este foame sau trebuie schimbat, plânge până când i se satisface nevoia. El
funcţionează după ceea ce Freud numeşte „principiul plăcerii”. Pulsiunile pot fi satisfăcute numai
prin suprimarea stării de excitaţie ale sursei pulsionale.
A doua componentă a personalităţii este ego-ul, partea raţională a individului care încearcă
să găsească modalităţi realiste de gratificare a instinctelor. Potrivit lui Freud (1933, apud Sigelman
şi Rider, 2010, p.37), ego-ul începe să apară în timpul antepreşcolarităţii, când energiile psihice sunt
direcţionate către energizarea proceselor cognitive precum percepţia, învăţarea şi rezolvarea de
probleme. Copilul peste 1 an nu numai ca va plânge pentru a primi mâncare, dar va avea
posibilitatea să se deplaseze după tată, să-l aducă în bucătărie şi să-i ceară biscuitele dorit. Ego-ul
rămâne însă imatur, fiind guvernat de principiul „acum”. Pe măsură ce se maturizează, copilul va
deveni capabil să amâne plăcerea până la apariţia unui moment propice şi să conceapă strategii
logice şi realiste pentru a-şi satisface nevoile.
A treia componentă a personalităţii este superego-ul, standardele morale internalizate ale
individului. Acesta se desprinde din ego, în momentul în care copiii între 3-6 ani internalizează
standardele morale şi valorile părinţilor lor. Odată apărut, copiii vor avea o voce parentală în mintea
lor care îi va împiedica să încalce regulile sociale, fapt care s-ar solda cu apariţia sentimentelor de
vinovăţie şi de ruşine. Superego-ul insistă ca oamenii să gădească soluţii socialmente acceptabile
sau etice pentru impulsurile indezirabile ale id-ului.
Conflictul între cele 3 instanţe este inevitabil. La o personalitate sănătoasă şi matură, balanţa
dinamică operează astfel: id-ul îşi comunică nevoile de bază, ego-ul constrânge id-ul impulsiv
suficient de mult timp pentru a găsi căi realiste de satisfacere a nevoilor, iar superego-ul decide dacă

48
strategiile de rezolvare a problemelor propuse de ego sunt morale şi acceptabile.
Potrivit lui Freud (1940, 1964, apud Sigelman şi Rider, 2010, p.37), problemele psihologice
apar deseori când provizia de energie psihică a individului este inegal distribuită între cele 3
instanţe.

Eros şi Thanatos

Următoarele informaţii sunt preluate de pe website-ul http://psychology.about.com. Teoria

instinctelor propusă de Freud a evoluat de-a lungul vieţii şi cercetărilor sale. Iniţial, Freud a descris
o clasă de pulsiuni, cunoscute ca instincte ale vieţii şi a considerat că acestea sunt responsabile
pentru mare parte a comportamentului. În final, a ajuns la concluzia că doar instinctele nu pot fi
responsabile pentru explicarea întregului comportament uman.
Freud a împărţit aceste instincte în 2 clase majore: pulsiunile vieţii (Eros) şi pulsiunile
morţii (Thanatos).
Pulsiunile vieţii sunt cunoscute ca instincte sexuale. Ele se ocupă de supravieţuire, plăcere şi
reproducere. Aceste instincte sunt importante pentru susţinerea vieţii individului şi pentru
perpetuarea speciei. Deşi sunt numite instincte sexuale, aceste pulsiuni includ şi nevoi precum setea,
foamea, evitarea durerii.
Energia creată de pulsiunile vieţii se numeşte libido.
Comportamentele asociate, de obicei, cu pulsiunea vieţii includ iubirea, cooperarea şi alte
acţiuni prosociale.
Meyer şi van Ede (în Louw, Van Ede şi Louw, 1998, p.44) explică formularea de către Freud
a pulsiunilor morţii, în încercarea sa de a explica fenomene ca agresivitatea, războiul, suicidul şi
moartea.
Potrivit lui Freud, pulsiunea morţii, la fel ca şi cea a vieţii, este conţinută în id. Scopul ei
este auto-distrugerea. În timp ce Erosul este o forţă constructivă, Thanatosul reprezintă dorinţa
inerentă a organismului de a se întoarce la o stare anorganică. Cu toate acestea, pulsiunea morţii
intră în conflict cu pulsiunea vieţii. Astfel, energia pulsiunii morţii este transformată în
comportamente externalizate, sub forma agresivităţii contra altor persoane, distrugerea obiectelor,
auto-agresării (fie şi sub forma sentimentului de vinovăţie).

Dezvoltarea psihosexuală

Fiecare stadiu al dezvoltării umane, descris de teoria psihanalitică a lui Sigmund Freud, are
la bază un conflict specific. Dacă acesta nu este rezolvat pozitiv, individul dezvoltă un complex care
îl va fixa psihic în stadiul respectiv.
Libidoul se mută dintr-o parte în alta a corpului, încercând să gratifice diferite nevoi
biologice. În acest proces, copilul trece prin 5 stadii psihosexuale: oral, anal, falic, latent şi genital.
Sigelman şi Rider (2010, p.37-39) le descriu detaliat. Vom realiza şi noi această prezentare.
Deşi Freud a subliniat rolul eredităţii în dezvoltarea individului, el a admis şi faptul că un
factor important în evoluţia individului este reprezentat de experienţele timpurii din familie.
1. Stadiul oral (0-1 ani). Copilul aflat în acest stadiu se canalizează pe gură şi tractul
digestiv superior, ca sursă a plăcerii sexuale. El poate experienţia anxietate şi nevoia de a se apăra
dacă i se refuză gratificarea trebuinţei de hrană.
Mama este răsplata care dă hrana; încercările de înţărcare generează conflictul. Dacă aceste
încercări se fac cu prea multă brutalitate sau într-un mod inadecvat pentru sensibilitatea copilului, el
va dezvolta complexe care îl vor fixa la acest nivel de funcţionare.
Stadiul oral are două subperioade (Hayes şi Orrell, 2010, p.405) – oral pasiv (supt şi sorbit)
şi oral sadic (masticaţie). Următoarele informaţii sunt preluate de pe website-ul

49
https://docs.google.com. Dependenţa pasivă sau caractersul oral pasiv se datorează unei satisfacţii
orale abundente. Individul va continua să fie dependent de alţii, credul, să-şi dezvolte relaţii
interpersonale bazate pe dependenţă şi va fi foarte optimist că nevoile personale se vor împlini.
Caracterul oral agresiv se datorează deprivării orale (spre exemplu, înţărcarea prematură datorată
apariţiei dentiţiei copilului). Individul ca deveni egocentric, cu solicitări permanente, sarcastic,
argumentativ, ostil din punct de vedere verbal şi în relaţie cu ceilalţi.
Aceleaşi idei sunt subliniate şi de alţi autori. Dacă rămâne fixat în acest stadiu, copilul poate
ulterior să-şi sugă aprig degetele, să-şi roadă unghiile, să devină fumător sau să-şi dezvolte o
personalitate „muşcător” de critică (Papalia, Wendkos Olds şi Duskin Feldman, 2010, p.26). În egal
măsură, şi prea multă gratificare orală poate produce probleme, dacă împiedică copilul să se
deprindă de acest stadiu. Freud consideră că modul în care un copil se descurcă cu provocările unui
stadiu şi acţiunile părinţilor pentru a-l ajuta sau răni, lasă o amprentă durabilă asupra personalităţii.
2. Stadiul anal (1-3 ani). Satisfacţia o dă defecaţia. Este perioada achiziţiei autocontrolului
sfincterian. Cam la această vârstă, copilul începe antrenarea în tulizarea toaletei, ceea ce se
transformă în fascinaţia copilului asupra zonei erogene a anusului (Bukatko, 2014, p.16).
Antrenarea autocontrolului generează conflictul de bază.
Ieşirea cu bine din conflict îi va dezvolta copilului capacitatea de a se controla şi de a se
stăpâni. Părinţii prea severi în antrenarea copilului pot stârni la acesta un rezuf puternic.
Tehnicile tradiţionale la noi, de aşezare a copilului pe oliţă prea repede, pot conduce la un
refuz al copilului. Adesea, părinţii care l-au grăbit astfel pe copil, remarcă faptul că acesta stă atât
timp cât îl lasă ei pe oliţă, nu face nimic şi, imediat după ce e luat, face în scutec. Este modul
copilului de a se opune, de a protesta.
Copiii care reuşesc să se adapteze bine noilor reguli devin curaţi, stăpâni pe ei şi îşi
dobândesc autocontrolul. Dacă însă lucrurile nu decurg bine, fixarea în acest stadiu poate conduce la
două tipuri de personalităţi:
(a) tipul celui care nu a reuşit să îşi achiziţioneze singur controlul, ci i-a fost impus de părinţi
cu forţa: caracter anal retentiv, caracterizat prin ordine, suspiciune, rigiditate, comportament
obsesiv-compulsiv;
(b) tipul celui care s-a opus antrenamentului, manifestând rezistenţă şi opoziţionism:
caracter agresiv, caracterizat prin indiferenţă la rutină, dezordine, absenteism, nepăsare faţă de
propria persoană.
Analiştii au căzut de acord că numeroasele mişcări pulsionale cuprinse în noţiunea de
erotism anal le revine, în structurarea vieţii sexuale şi a activităţii afective în general. Una din cele
mai importante expresii ale erotismului modificat din această sursă se găseşte în atitudinea faţă de
bani, material preţios, care, de-a lungul vieţii, a atras asupra sa interesul psihic acordat iniţial
excrementelor, ca produse ale zonei anale (Freud, 2000b, p.180).
3. Stadiul falic (3-5 ani). Energia libidinală trece de la regiunea anală la cea genitală. Copiii
se masturbează şi au jocuri şi interese sexuale. Conflictul constă în identificarea cu adultul de
acelaşi sex şi atracţia pentru părintele de sex opus (complexul Oedip la băieţi, Electra la fete).
Băieţii dezvoltă anxietatea de castrare, în relaţie cu sentimentele de gelozie şi dorinţele
inacceptabile faţă de mamă. Angoasa de castrare are ca punct de plecare o interpretare falsă a
realităţii. Băiatul vrea să-şi elimine rivalul, tatăl, dar se teme că drept pedeapsă acordată de părinţi,
va pierde organul genital (Meyer şi van Ede, în Louw et al., 1998, p.46).
Rezolvarea pozitivă are loc prin trecerea în inconştient a pulsiunilor sexuale faţă de mamă şi
a rivalităţii cu tatăl. În finalul stadiului, băiatul se va identifica cu tatăl şi-şi va internaliza atitudini,
comportamente, valori acceptate social.
Incapacitatea de a realiza cu bine această tranziţie conduce: (a) fie la un tip de personalitate
cu puţine valori şi control internalizate (personalitate psihopată); (b) fie, la celălalt pol, la o
personalitate cu tendinţă autopunitivă, de autoagresionare, un sentiment de autoculpabilizare.
Stadiul falic este critic în dezvoltarea morală a individului, întrucât prin identificarea cu
părintele de acelaşi sex se produce internalizarea valorilor parentale în propriul superego (Sigelman

50
şi Rider, 2010, p.38).
4. Perioada de latenţă (6-14 ani). Include pubertatea şi semnifică o ştergere a preocupărilor
pentru sexualitate. Copilul îşi dezvoltă capacitatea de a lua iniţiativa, de a stăpâni mediul, precum şi
abilităţile academice în relaţie cu sarcinile şcolare. El devine interesat de sport, jocuri şi prietenii.
Băieţii se asociază între ei, iar fetele între ele, având preocupăr comune (Crandell, Haines Crandell
şi Vander Zanden, 2009, p.38) Freud s-a preocupat prea puţin de această perioadă.
5. Stadiul genital (din adolescenţă până la vârsta adultă). De la plăcerea de a stăpâni
singur lucrurile, individul trece la plăcerea de a dezvolta relaţii şi de a-şi găsi satisfacţii pentru
nevoile lui sociale şi sexuale într-un mod acceptabil din punct de vedere social. Impulsurile sexuale
refulate în timpul latenţei ies din nou la suprafaţă, pe canale aprobate social, pe care Freud le
definea drept relaţii heterosexuale cu persoane din afara familiei de origine (Papalia et al., 2010,
p.26).
Indivizii sănătoşi vor fi capabili să îşi analizeze şi să-şi flexibilizeze comportamentele pentru
a fi acceptaţi de parteneri şi, în general, de cei din jurul lor.

Mecanismele de apărare

Aşa cum remarcă Laplanche şi Pontalis (1967, apud Ionescu, Jacquet şi Lhote, 2007, p.21),
termenul „mecanism este utilizat de la bun început de Freud pentru a sugera că fenomenele psihice
se bazează pe structuri ce pot face obiectul unei observaţii şi al unei analize ştiinţifice”. Termenul
suprinde diferitele procedee în care se angajează eul pentru a se elibera de incompatibilitatea cu o
anumită reprezentare.
În lucrarea sa „Eul şi mecanismele de apărare”, Anna Freud desemnează 2 ţinte ale
mecanismelor de apărare: pulsiunile eului şi afectele legate de aceste pulsiuni (Ionescu et al., 2007,
p.24). Pulsiunile eului încearcă să pătrundă în conştient pentru a fi satisfăcute aici sau măcar să
trimită înspre conştient unii din derivaţii lor. Astfel iau naştere conflictele.
Cea de-a doua ţintă a mecanismelor de apărare sunt afectele legate de pulsiunile sinelui. De
exemplu, iubirea, dorul (longing), gelozia, mortificarea, durerea şi doliul, vor fi supuse unor măsuri
variate adoptate de eu pentru a le putea controla şi, automat, vor suferi metamorfoze (Ionescu et al.,
2007, p.24).
Motivele pentru care eul se apără sunt, în concepţia Annei Freud (1936/ 1993, apud Ionescu
et al., 2007, p.25) următoarele: 1) teama supraeului; 2) teama reală; 3) teama ca intensitatea
pulsiunii să nu devină excesivă.
Mecanismele de apărare ilustrează importanţa motivaţiilor inconştiente din teoria lui Freud.
Oamenii învaţă aceste mecanisme pentru a rezista conflictelor interioare de care, în general, nu sunt
conştienţi, păcălindu-se pe ei înşişi pentru a se putea salva.
Mecanismele de apărare pot fi sănătoase în măsura în care ne permit, de exemplu, să
funcţionăm în ciuda anxietăţii, dar pot produce şi probleme, în măsura în care oamenii implică prea
mult fantezia şi distorsionează realitatea.
Ionescu et al. (2007, p.35) definesc mecanismele de apărare ca „procese psihice inconştiente
care vizează reducerea sau anularea efectelor neplăcute ale pericolelor reale sau imaginare,
remaniind realitatea internă şi/sau externă şi ale căror manifestări – comportamente, idei sau afecte
– pot fi conştiente sau inconştiente”.
Câteva exemple de mecanisme de apărare descrise de Freud sunt: reprimarea, regresia,
proiecţia, formaţiunea reacţională, identificarea, izolarea, sublimarea, etc. Pentru detalii
suplimentare privind numărul şi specificul mecanismelor de apărare, consultaţi lucrarea citată. Alte
liste de mecanisme de apărare sunt disponibile în DSM-III. Dintre acestea enumerăm: agresiunea
pasivă, deplasarea, disocierea, idealizarea, intelectualizarea, raţionalizarea, refuzul realităţii,
somatizarea, etc.

51
 2.3. Erik Erikson: Teoria psihosocială

Un semn al influenţei majore a concepţiei lui Freud este numărul mare de discipoli şi
descendenţi ai săi care şi-au adus propria contribuţie la înţelegerea dezvoltării umane (Bergen, 2008,
apud Sigelman şi Rider, 2010, p.40). Printre cei mai cunoscuţi neu-freudişti se numără:
• Alfred Adler care a sugerat că fraţii şi rivalitatea între fraţi sunt aspecte semnificative ale
dezvoltării umane;
• Carl Gustav Jung, un pionier în studierea dezvoltării adultului, care a sugerat că adulţii
experienţiază o criză specifică vârstei şi apoi se simt mai liberi să-şi exprime atât aspectele
„masculine”, cât şi cele „feminine” a personalităţii lor;
• Karen Horney, care a argumentat idei noi referitoare la diferenţele de gen;
• Harry Stack Sullivan, care a argumentat că prieteniile apropiate în copilărie pregătesc
relaţiile intime din viaţa de tânăr şi adult;
• Anna Freud, care a dezvoltat tehnici de psihanaliză adecvate copiilor.
Neo-freudistul care a influenţat cel mai mult gândirea despre dezvoltarea umană de-a lungul
vieţii individului a fost Erik Erikson (1902-1994).
Prin comparaţie cu teoria lui Freud, Erikson evidenţiază diferit câteva aspecte (Sigelman şi
Rider, 2010, p.40):
• accentuează mai puţin nevoile sexuale care motivează dezvoltarea şi subliniază mai mult
influenţele sociale precum covârstnicii, profesorii, şcoala şi cultura;
• accentuează mai puţin inconştientul, iraţionalitatea şi id-ul egoist şi pune mai mult accent pe
ego-ul raţional şi puterea sa adaptativă;
• are o viziune mai pozitivă asupra naturii umane, văzând oamenii ca activi în dezvoltarea lor,
preponderent raţionali şi capabili să învingă efectele experienţelor timpurii negative;
• pune accent pe dezvoltarea după vârsta adolescenţei.
Principala preocupare a lui Erikson este dezvoltarea psihosocială sau dezvoltarea invididului
în cadrul unui context social. Analizând biografia sutelor de pacienţi trataţi de el, a ajuns la
concluzia că premisa dezvoltării unei personalităţi sănătoase este rezolvarea conflictelor dintre
individ şi societate. El a identificat 9 stadii ale dezvoltării psihosociale. În fiecare stadiu, individul
se confruntă cu un alt tip de conflict. De modul în care sunt rezolvate conflictele depinde progresul
individului.
Conform opiniei lui Erikson (1968, apud Crandell et al., 2009, p.39), o criză nu este o
ameninţare sau o catastrofă, ci o răscruce, o perioadă crucială de vulnerabilitate crescută şi potenţial
crescut. Mai mult, el a subliniat faptul că tensiunea şi conflictul sunt surse ale creşterii, puterii şi
angajamentului (Erikson şi Erikson, 1997, apud Crandell et al., 2009, p.39).
Dezvoltarea urmează, în opinia sa, principiul epigenetic, un termen împrumutat din
biologie, conform căruia orice lucru care creşte are un plan de bază din care iau naştere părţile,
fiecare parte având timpul ei de ascendenţă, până când părţile se dezvoltă pentru a forma un întreg
funcţional.
Astfel, în conformitate cu acest principiu, fiecare parte a personalităţii are un timp anume în
viaţă când trebuie să se dezvolte. Dacă o capacitate nu se dezvoltă la timp, întreaga personalitate a
individului va fi alterată în mod nefavorabil (Crandell et al., 2009, p.40). În acest caz, capacitatea
individului de a relaţiona cu realitatea este împiedicată.
Erikson a insistat asupra faptului că trebuie să existe un echilibru sănătos între ambele părţi
ale crizei cu care ne confruntăm. De exemplu, rezolvarea normală a primului stadiu de dezvoltare
culmizează cu preponderenţa încrederii, dar crează şi o doză sănătoasă de neîncredere. Practic, nu
putem avea încredere în orice persoană pe care o întâlnim. Puţină neîncredere este necesară
supravieţuirii.
Vom enumera cele 9 stadii ale dezvoltării, realizând, pentru fiecare dintre ele şi câte o scurtă
prezentare (Crandell et al., 2009, p.40):
1. Primul stadiu, în primul an de viaţă, are la bază conflictul încredere versus neîncredere,

52
determinat de calitatea îngrijirii materne. Îngrijirea caldă, echilibrată, calmă induce încredere, în
timp ce îngrijirea dezordonată, capricioasă duce la instalarea neîncrederii, a suspiciunii, fricii.
Aceste însuşiri (încrederea sau neîncrederea) se integrează în inconştient şi devin trăsături de bază
în relaţiile interpersonale pe care le statorniceşte individul. Rezultatul favorabil, care este de dorit să
se obţină este dezvoltarea încrederii în sine, în părinţi şi în lume.
2. Al doilea stadiu durează până la 3 ani. În această perioadă copilul învaţă să meargă, să
acţioneze singur şi să îşi controleze sfincterele. Conflictul caracteristic perioadei este cel dintre
autonomie versus îndoială (cel din urmă fiind însoţit de sentimentul de ruşine datorat incapacităţii
copilului de a-şi dobândi autonomia). Dacă copilul este încurajat să efectueze singur diferite acţiuni
mărunte, îşi dezvoltă autonomia. Dacă este criticat frecvent (pentru că se loveşte, se murdăreşte,
strică unele obiecte), atunci se va îndoi de capacitatea sa de a face singur ceva şi devine excesiv de
ruşinos/temător. Adeseori şi aceste însuşiri (autonomia, încrederea în sine / îndoiala, ruşinea) devin
însuşiri fundamentale ale personalităţii. Rezultatul favorabil este dezvoltarea autocontrolului, fără
pierderea stimei de sine.
3. În al treilea stadiu, care durează până la 5 ani, conflictul de bază este cel dintre iniţiativă
versus vinovăţie. Copilul are tendinţa de a fi activ, de a se mişca tot timpul, de a se juca, de a
comunica cu cei din jur. Dacă iniţiativa sa nu este îngrădită, ea va deveni o caracteristică psihică.
Dacă copilul este mereu certat, pus la punct, el se va simţi vinovat. Sentimentul vinovăţiei,
subevaluarea sinelui, pot deveni însuşiri de personalitate. Rezultatul favorabil este învăţarea
direcţionării şi scopului în activitate.
4. Stadiul al patrulea durează până la aproximativ 11 ani şi este caracterizat prin conflictul
sârguinţă versus inferioritate. În această perioadă copilul începe şcoala şi i se impun numeroase
cerinţe, cărora reuşeşte să le facă faţă prin dezvoltarea hărniciei. Dacă nu reuşeşte să facă faţă
cerinţelor, atunci va avea sentimente de inferioritate, se va simţi incapabil să facă faţă solicitărilor.
Rezultatul favorabil este simţul competenţei.
5. Stadiul al cincilea are loc între 12-18 ani. În acest stadiu trebuie rezolvat conflictul dintre
conştientizarea identităţii eului versus confuzia rolurilor. În această perioadă, tânărul se
integrează în diferite grupuri sociale care solicită interpretarea unei mari varietăţi de roluri sociale.
În relaţiile cu părinţii şi cu profesorii săi, trebuie să accepte regulile impuse de aceştia; va trebui să
colaboreze sau să rivalizeze cu colegii de şcoală sau din cluburile, cercurile pe care le frecventează;
va trebui să înveţe să coordoneze, să organizeze uneori activitatea, să-şi domine colegii uneori –
deci trebuie să înveţe să interpreteze diferite roluri. Rolurile sunt contradictorii şi această
contradicţie trebuie rezolvată pe plan subiectiv. Tânărul trebuie să îşi construiască acea identitate
care să integreze, să sintetizeze, însuşirile solicitate de toate aceste roluri. Eşecul formării identităţii
ar putea duce la confuzia de roluri, care este însoţită ulterior, de neîncredere în sine, sentimente de
inferioritate, etc.
În paralel cu întărirea identităţii eului, în această perioadă se intensifică încrederea în sine,
iniţiativa, autonomia şi scade frecvenţa comportamentelor opoziţioniste, demonstrativ-
nonconformiste.
6. Cel de al şaselea stadiu are loc între aproximativ 18-35 ani şi este perioada tinereţii şi
începutul vârstei adulte. Conflictul caracteristic acestei perioade este cel dintre intimitate versus
izolare. În acest stadiu se stabilesc relaţii intime bazate pe iubire sau prietenie. Eşecul realizării
unor astfel de relaţii duce la izolare socială sau promiscuitate. Rezultatul favorabil este a fi capabil
să stabilească relaţii intime cu cineva şi a se dedica dezvoltării carierei.
7. Al şaptelea stadiu, între 35-65 ani, este perioada adultă propriu-zisă. Conflictul
fundamental este cel dintre generativitate versus stagnare. Termenul “generativity” este un termen
creat de Erikson din noţiunile generozitate, generare şi exprimă dorinţa individului de a ajuta
membrii propriei familii, dar şi pe alţii, exprimă preocuparea pentru generaţiile viitoare, pentru
progresul ţării sau chiar al umanităţii (atitudine prezentă la unii politicieni, oameni de ştiinţă,
artişti). Cei caracterizaţi prin generativitate sunt mai activi, mai creativi. Eşecul generativităţii duce

53
la egocentrism, pasivitate, rutină, stagnare în dezvoltarea personalităţii. Rezultatul aşteptat este
dezvoltarea grijilor pentru alte persoane decât membrii familiei.
8. Stadiul 8 are loc de regulă după 65 ani, în perioada bătrâneţii. Conflictul de bază este cel
dintre sentimentul realizării versus sentimentul disperării. Unii, atunci când privesc în urmă şi
întocmesc un bilanţ al vieţii, sunt satisfăcuţi de realizările lor. Alţii sunt nemulţumiţi, chiar
disperaţi, deoarece conştientizează doar eşecurile şi oportunităţile pierdute (Hayes şi Orrell, 1997;
Şchiopu şi Verza, 1995; Gal, 2001). Rezultatul aşteptat este obţinerea satisfacţiei în urma analizei
trecutului personal.
9. Ultimul stadiu se petrece la marea bătrâneţe, după vârsta de 80 de ani. Conflictul de bază
este sentimentul disperării versus speranţă şi credinţă. Individul trebuie să se adapteze la un nou
sentiment de sine, acela al dependenţei de ceilalţi datorită îmbătrânirii organismului. Bătrânul nu se
mai poate îngriji singur, necesitând supraveghere permanentă. Rezultatul favorabil este atingerea
unui anumit nivel de înţelepciune şi transcendenţă.
Marele merit al teoriei lui Erikson este acela că pune în evidenţă dezvoltarea Eului, de-a
lungul întregii vieţi.

2.4. Teoriile învăţării

Primii teoreticieni teoriilor învăţării (Watson şi Skinner) au subliniat faptul că atitudinile şi

comportamentele umane sunt răspunsuri directe la stimulii de mediu. Ulterior, alţi teoreticieni
(precum Bandura) au conferit oamenilor un activism mai mare şi un rol cognitiv în dezvoltarea lor
proprie, considerând însă, în continuare, că dezvoltarea poate fi diferit direcţionată în funcţie de
experienţele individului (Sigelman şi Rider, 2010, p.42).
Toate teoriile învăţării au oferit câteva instrumente foarte utile şi practice pentru înţelegerea
schimbărilor comportamentale datorate învăţării.
Behaviorismul este preocupat de comportamentul observabil al oamenilor – ceea ce ei fac şi
spun. Această concepţie este contrastantă cu teoria psihanalitică, ce se preocupă de procesele
mentale şi emoţionale care formează personalitatea umană, şi ale cărei date sunt preponderent
obţinute prin introspecţie. Behavioriştii consideră că, pentru ca psihologia să fie o ştiinţă, datele ei
trebuie să fie direct observabile şi măsurabile (Crandell et al., 2009, p.42).
Din punct de vedere istoric, behaviorismul a subliniat 2 tipuri de învăţare: (1) clasică şi (2)
operantă.

A. John Watson: Condiţionarea clasică

Behaviorismul lui Watson (1913, apud Sigelman şi Rider, 2010, p.42) se bazează pe
concepţia autorului conform căreia concluziile despre dezvoltarea şi funcţionarea umană trebuie să
se bazeze pe comportamentul observabil. Watson a susţinut că asociaţiile, produse între stimulii
externi şi comportamentele observabile, învăţate de un individ reprezintă pietre de temelie atât
pentru comportamentul normal, cât şi pentru cel patologic. Ca şi John Locke, Watson a considerat
că nu ne naştem cu diferite tendinţe, ci felul în care evoluăm depinde în totalitate de mediul în care
creştem, de atitudinile părinţilor şi ale celor din jur.
Watson, considerat părintele behaviorismului, promovează ideea că psihologia trebuie să fie
obiectivă şi ştiinţifică, şi, conform lui Todd şi Morris (1994), Watson a trasat noi forme acestui
domeniu prin introducerea rigorii experimentale în psihologie.
Watson foloseşte termenul de „condiţionare clasică” pentru a se referi nu numai la o metodă,
ci la o unitate funcţională de comportament (Gormezano, Prokasy şi Thompson, 1987, p.ix, prefaţă),
care reprezintă acea piatră de temelie a dezvoltării individului.
Principiul condiţionării clasice este acela că o formă de învăţare simplă este aceea în care un

54
stimul, care iniţial nu are nici un efect asupra individului, ajunge să producă un răspuns prin
asocierea lui cu un stimul care deja produce un răspuns (Sigelman şi Rider, 2010, p.42). Acest
principiu fusese deja descoperit de Ivan Pavlov, în mod accidental, în timp ce studia sistemul
digestiv al câinilor.
Bouton (2007, p.78-83) detaliază metodele de studiu ale condiţionării clasice, astfel încât
cercetătorii să poate transfera rezultatele obţinute în laborator şi în viaţa reală. Multitudinea
răspunsurilor studiate întăreşte punctul de vedere conform căruia condiţionarea controlează multe
tipuri de comportament la diferite specii: iepuri (reflexul clipirii), şobolani (condiţionarea fricii,
aversiunea pentru gusturi/ arome), porumbei (auto-modelarea).
Experimentul celebru al lui Watson despre condiţionarea fricii presupunea oferirea unui
şobolan alb, inofensiv, unui băieţel, de acum celebru, numit Albert. În primă fază, băieţelul s-a
apropiat fără frică de şobolan. Ulterior, la oferirea şobolanului, experimentatorul producea un
zgomot puternic (stimulul condiţionat). Repetarea procedurii în mod sistematic a condus la
modificarea comportamentului băieţelului (răspunsul condiţionat) în sensul în care băieţelul începea
să plângă numai la vederea şobolanului, neînsoţită şi de zgomot.
Importanţa descoperirilor lui Watson poate fi exemplificată prin condiţionarea clasică
implicată atunci când, de exemplu, copiii mici învaţă să-şi iubească părinţii. La început, aceştia sunt
stimuli neutri care încep ulterior să fie asociaţi cu senzaţii pozitive (părinţii îi hrănesc, se joacă cu
ei, îi mângâie, etc.). Astfel, dezvoltarea este văzută ca un proces continuu de schimbări
comportamentale în contexte specifice, ce pot fi diferite de la o persoană la alta.
Cercetările lui Watson au fost continuate şi adâncite de B.F. Skinner. El a elaborat teoria
condiţionării operante, despre care vom discuta în cele ce urmează.

B. B.F.Skinner: Condiţionarea operantă

Reflexele, condiţionate sau de alt fel, se află în legătură cu fiziologia internă a organismului.
Ca psihologi, suntem interesaţi de acele comportamente care au efecte asupra mediului
înconjurător. Astfel de comportamente ridică cele mai multe dintre problemele practice ale
oamenilor şi au şi un interes teoretic deosebit, datorită caracteristicilor lor speciale. Consecinţele
comportamentului pot avea un feedback în organism. Cand acest lucru se întâmplă, există
probabilitatea ca acel comportament care le-a produs, să se petreacă din nou. Cuvinte precum
„recompensă” şi „pedeapsă” se referă la acest efect (Skinner, 1953, p.59). Aceasta este esenţa
condiţionării operante.
Comportamentele operante sunt răspunsuri pe care oamenii le produc în mod voluntar şi
includ marea majoritate a comportamentelor umane care sunt controlate de efectele (consecinţele)
lor (Harwood et al., 2010, p.54).
Multe din comportamentele copiilor apar pur şi simplu pentru că sunt rezultatul unor
consecinţe din trecut. Orice consecinţă care face să apară un anumit comportament se numeşte
factor de întărire. Deşi pot avea forme diferite, factorii de întărire pot fi clasificaţi în pozitivi sau
negativi.
Întărirea măreşte posibilitatea de apariţie a oricărui comportament care duce la o consecinţă
plăcută, fie că acel comportament este considerat potrivit (de exemplu, împărţirea jucăriilor),
nepotrivit (de exemplu, a face o scenă în magazin) sau neutru (de exemplu, a deschide o uşă).
Spre deosebire de întărire, pedeapsa îi învaţă pe oameni care sunt răspunsurile care merită
repetate şi care sunt acelea ce trebuie evitate.
Critici aduse teoriei lui Skinner se referă la faptul că autorul a acordat foarte puţină
importanţă rolului proceselor cognitive precum memoria, reflectarea sau atenţia în învăţare. Astfel a
apărut teoria învăţării social-cognitive a lui Albert Bandura.

55
 C. Albert Bandura: Teoria social-cognitivă

Teoria învăţării sociale accentuează rolul influenţelor din mediul înconjurător în dezvoltarea
copilului. Ea este reprezentată de studiile lui Albert Bandura (1986, 1992, 2001, apud Harwood et
al., 2010, p.55).
Studiile lui Bandura se bazează pe observaţia sa că, uneori, copiii dobândesc comportamente
noi, doar văzând pe cineva făcând un anumit lucru. Ei devin mai mult sau mai puţin tentaţi să
adopte un comportament după ce au văzut consecinţele acestuia asupra respectivei persoane. Aceste
consecinţe sunt de întărire sau de pedeapsă (Bandura, 1971, p.3).
Teoria social-cognitivă subscrie unui model de agenţi interactivi emergenţi (Bandura, 1986,
1999, 2001, p.4). Prima linie teoretică a concepţiei lui Bandura accentuează importanţa factorului
biologic. Gândurile nu sunt entităţi imateriale care există în afara evenimentelor neurale. Procele
cognitive sunt activităţi ale creierului care exercită o influenţă determinantă, iar prin efectele lor
interactive, ele sunt transformate în noi fenomene.
A doua linie teoretică se centrează pe o analiză macro a factorilor sociali ai dezvoltării
umane, adaptării şi schimbării. În această perspectivă, dezvoltarea umană este văzută ca
interdependentă social, contextualizată şi condiţionată în cadrul dinamicii diferitelor sisteme
societale şi a interrelaţionării lor complexe (Bandura, 2001, p.5).
Caracteristicile esenţiale ale agentului uman sunt în viziunea lui Bandura: intenţionalitatea,
chibzuirea (anticipare, premeditare, judecată, planificare, deliberare), autodirijarea (motivarea şi
standardele morale), auto-reflexivitatea (capacitate metacognitivă de a reflecta asupra adecvării
propriilor gânduri).
Teoreticienii acestei abordări avansează ideea conform căreia, personalitatea sau
comportamentul copilului se dezvoltă ca urmare a interacţiunii sociale, prin:
- recompense şi pedepse,
- imitare,
- identificarea cu anumite modele de rol, şi
- conformarea la expectanţe.
În cursul dezvoltării copilului intră în joc toate procesele sociale: percepţia socială şi
înţelegerea comportamentului oamenilor, rolurile sociale, comportamentele asociate şi comunicarea,
atât verbală cât şi non-verbală.
Primul contact al copilului cu lumea exterioară are loc în mare masură, prin gesturile,
mimica şi vorbele persoanei care are grijă de el. Toate acestea îi pot oferi copilului o experienţă
destul de variată: ridicarea şi strângerea în braţe sunt diferite de mesajul verbal, iar zâmbetul la
interacţiunea cu părinţii, este diferit de zâmbetul afişat de copil, atunci când este gâdilat. Din această
diversitate de comportamente pe care le manifestă părinţii (sau orice altă persoană care are grijă de
copil), acesta începe să îşi formeze cunoştinţele asupra lumii.
După cum au arătat mulţi cercetători, în special Schaffer (1971, apud Ellis şi Beattie, 1986,
p.283), copilul are o tendinţă mult mai puternică de a reacţiona la oameni, decât la alţi stimuli din
mediul său, cum ar fi licăririle de lumină sau zgomotele. La copil pare să existe o tendinţă de
sociabilitate foarte puternică şi foarte bine conturată, încă de la naştere.
Meltzoff şi Moore (1977, 1983, apud Ellis şi Beattie, 1986, p.283) susţin că nou născuţii,
având doar 2-3 de zile de la naştere, vor încerca să imite gesturile faciale făcute de adult (de
exemplu, deschiderea gurii, scoaterea limbii, etc.).
Plânsul poate fi de asemenea considerat o modalitate de comunicare. Pentru un copil
neajutorat locomotor acesta este o strategie esenţială pentru supravieţuire. Mamele îşi dezvoltă
adesea o capacitate de înţelegere a plânsului copilului lor, diferenţiind situaţiile în care copilul este
flămând, are dureri sau este furios.
Una din cele mai importante variante de comunicare între mamă şi copil, asupra căreia s-au
concentrat numeroşi cercetători, este contactul vizual. Fitzgerald (1968, apud Rovee-Collier, Lipsitt
şi Hayne, 1998, p.186) a constatat că dilatarea pupilelor, care este o cale prin care semnalăm

56
inconştient afecţiunea faţă de alte persoane, este un semnal pe care îl transmit şi copiii, mai ales faţă
de părinţii lor, începând chiar de la vârsta de patru luni. Înainte de această vârstă îl afişează la
vederea oricărei figuri. Acest aspect sugerează două lucruri, mai întâi că persoanele care
interacţionează cu copilul vor primi şi alte mesaje în afară de zâmbet, care le arată că şi copilului îi
face plăcere interacţiunea, în al doilea rând se observă că pe la patru luni copilul începe să aibă
preferinţe în privinţa persoanelor din jurul său.
Aşadar, se pare că natura foarte sociabilă a copiilor presupune o disponibilitate foarte mare a
acestora de a învăţa şi de a răspunde la influenţele sociale.
Există trei modalităţi principale de încurajare a socializării la copil, prin procesul de imitare
şi identificare, prin educaţia directă, implicând pedepse şi recompense şi prin transmiterea
expectanţelor sociale.
Imitarea. Este numită de Bandura (1971, p.3) învăţare prin experienţă directă. Copilul
observă şi imită persoanele din jurul său: copiii mici se joacă adoptând roluri sociale şi imitând
adulţii pe care i-au văzut în aceste roluri. Toate aceste lucruri fac parte din procesul prin care copilul
învaţă o gamă de comportamente pe care le poate utiliza mai târziu. Este, în concepţia autorului, cea
mai rudimentară formă de învăţare.
Identificarea. Este numită de Bandura (1971, p.5) modelare. Este un proces care se
realizează în două etape şi este implicat în învăţarea bazată pe observaţie. Deseori, un copil va
învăţa un stil mai general de comportament asumându-şi un rol complet sau modelându-se după o
altă persoană. Atunci când, spre exemplu, greşelile sunt costisitoare sau periculoase, se pot elabora
noi modalităţi de răspuns prin oferirea de modele competente care demonstrează cum trebuie
îndeplinite anumite tipuri de activităţi (Bandura, 1971, p.5). Identificarea are loc într-o perioadă
mult mai mare de timp decât imitarea şi se crede că, în mare măsură, învăţarea rolurilor sociale, cum
ar fi învăţarea rolului de gen şi sex, are loc prin procesul de identificare.
Prezenţa modelelor de rol este foarte importantă în dezvoltare. În jurul copilului trebuie să
existe oameni pe care acesta să îi poată copia, ca să îşi poată forma o idee despre felul în care o
fiinţă umană reală se comportă într-un anumit rol social. Astfel de modele de rol îi oferă copilului o
linie de ghidare, care-l va orienta spre un comportament adecvat în viaţă.
Autoîntarirea. Bandura (1971, p.20) crede că oamenii îşi definesc standarde de succes
pentru propriul comportament în diferite situaţii şi prin raportarea la aceste standarde îşi
autoadministrează recompense şi pedepse pentru atingerea şi depăşirea standardelor. Autoîntăririle
şi pedepsele iau cel mai adesea forma unor întăriri emoţionale (mândria şi satisfacţia în primul caz,
ruşinea şi culpabilitatea în cel de-al doilea). Depresia face şi ea parte frecvent din setul de pedepse
autoadministrate. Setul iniţial de standarde de apreciere este învăţat de regulă prin modelare, în
principal de la părinţi sau de la alte persoane semnificative în copilărie.
Deşi fiecare societate modelează comportamentul copiilor săi prin recompense şi laude (sau
prin amuzamentul şi atenţia adulţilor, pe care copiii le consideră recompense), există o altă latură a
educaţiei pe care fiecare societate o utilizează: pedepsirea purtării rele sau a celei neadecvate social.
Tipul de pedepse pe care le utilizează părinţii pare să se coreleze foarte bine cu dezvoltarea unui
simţ puternic al conştiinţei la copil.

2.5. Jean Piaget: Teoria dezvoltării cognitive

Jean Piaget este, fără îndoială, cel mai mare psiholog al copilului al secolului XX. Houdé
(2007, p.8) consideră că noutatea adusă de Piaget este aceea de a considera copilăria ca un teren
experimental al epistemologiei, adică al mecanismelor genetice ale cunoaşterii. Copilul devine un
„mic savant” care reflectează asupra realului, meştereşte, experimentează şi (re)descoperă legile
universului. A studia evoluţia comportamentului la copil presupune studierea evoluţiei ştiinţei, în
mersul ei de la copilărie la maturitate. Este ceea ce Piaget a numit „embriologia raţiunii” (Houdé,
2007, p.9).

57
 Contestând atât empirismul lui John Locke (1632-1704), cât şi al lui David Hume (1711-
1776), în virtutea căruia totul provine din experienţă şi obişnuinţă, Piaget propune o teorie
intermediară, numită „constructivistă”: structurile intelectuale, adică gândurile şi operaţiunile
noastre mentale, au o geneză proprie (ontogeneza cognitivă). De la naştere şi până la maturitate, ele
se construiesc progresiv, etapă cu etapă, în cadrul interacţiunii dintre individ şi universul în care
trăieşte, sau, în termeni mai biologici, dintre organism şi mediu (Houdé, 2007, p.11).
În concepţia lui Piaget, inteligenţa este o funcţie de bază a vieţii care permite
organismului să se adapteze mediului său (Sigelman şi Rider, 2010, p.211).
Piaget (1973, p.9) precizează din capul locului că anumiţi factori ereditari condiţionează
dezvoltarea intelectuală. Există un prim grup de factori ereditari, de ordin structural, legaţi de
constituţia sistemului nostru nervos şi a organelor de simţ. Un al doilea grup de factori ereditari
vizează activitatea deductivă şi organizatorică a raţiunii. Aici însă, termenul „ereditar” are un sens
diferit. Este vorba despre o ereditate a funcţionării însăşi, şi nu de transmiterea unei anumite
structuri (Piaget, 1973, p.10).
Aspectul fundamental al teoriei lui Jean Piaget este concepţia conform căreia inteligenţa este
un proces. Copilul înţelege lumea prin acţiune sau operare asupra ei. Prin acest proces, structurile
cognitive ale copilului sunt în permanentă schimbare (Harwood et al., 2010, p.58).
Copilul fiind activ, acţionează continuu asupra mediului său, observând efectul pe care îl are
acţiunea sa. Când se gândeşte, copilul efectuează operaţii mintale. O operaţie reprezintă orice set
de acţiuni care produce un efect asupra mediului. Pe măsură ce copilul începe să stăpânească noi
abilităţi, acestea apar în procesele sale de gândire sub forma structurilor cognitive, denumite
scheme. Schemele sunt structuri mentale pentru cunoaşterea obiectelor şi pentru interacţiunea cu
ele. Piaget (1952, apud McLeod, 2009, 2012) defineşte schemele ca nişte „componente de
procesare, secvenţe de acţiuni coezive şi repetabile, interconectate şi unite de o semnificaţie-
nucleu”. Mai exact, Piaget consideră că schemele sunt piesele de bază ale comportamentului
inteligent, un mod de organizare a cunoaşterii. Când Piaget vorbeşte despre dezvoltarea proceselor
mentale ale unei persoane, el se referă la creşterea numărului şi complexităţii schemelor pe care le-a
învăţat persoana.
Când schemele existente ale unui copil sunt capabile să explice ceea ce acesta percepe în
jurul său, atunci el se află într-o stare de echilibru cognitiv.
Piaget subliniază importanţa schemelor în dezvoltarea cognitivă şi descrie modul în care
acestea sunt dezvoltate sau achiziţionate.
O schemă conţine toate ideile, amintirile, capacităţile şi asocierile legate de un anumit set de
operaţii asupra mediului. Piaget consideră că dezvoltarea cognitivă are loc prin procesul construirii
şi dezvoltării de scheme noi şi al extinderii celor existente, astfel încât să se aplice la un domeniu
mai vast. Pe măsură ce creşte şi interacţionează cu mediul, copilul îşi dezvoltă şi îşi modifică
schemele în mod continuu.
O schemă este o structură pe care o utilizăm ca fir director în comportamentul nostru. Nu
percepem fiecare lucru nou din viaţa noastră ca fiind la fel de nou în fiecare zi, ci facem apel la
experienţele şi capacităţile dobândite anterior pentru a şti ce trebuie să facem. Piaget considera că
procesul gândirii a luat naştere ca rezultat al evenimentelor neaşteptate. Prin asta, el înţelegea că,
atunci când suntem capabili să apelăm la schemele preexistente fără nici o problemă, nu ne mai
gândim prea mult la evenimentul în curs. Noua uzanţă ar fi în afara a ceea ce Piaget a numit
domeniu de oportunitate al schemelor noastre preexistente, deci ar trebui să se modifice atât
comportamentul obişnuit, cât şi schemele.
Un alt concept al lui Piaget este cel de diferenţiere a schemelor, care se produce practic, cu
atât mai mult cât un copil aplică o schemă la un număr mai mare de obiecte (Harwood et al., 2010,
p.58)
Piaget a identificat două funcţii generale care ghidează dezvoltarea cognitivă. Prima este
organizarea. Datorită faptului că structurile cognitive ale unui individ sunt corelate, orice

58
cunoştinţă nouă trebuie inlusă în sistemul existent. Această nevoie de a integra informaţiile noi, mai
mult decât o simplă adăugare, este cea care forţează structurile cognitive să devină organizate într-
un mod din ce în ce mai elaborat (Harwood et al., 2010, p.58).
A doua funcţie este adaptarea. Ea reprezintă încercarea individului de a se integra într-un
mediu prin metode care încurajează supravieţuirea. Piaget (1973, p.13) face distincţia între
adaptarea ca stare şi adaptarea ca proces. În cazul stării, nimic nu este clar. În ceea ce priveşte
procesul, organismul se modifică în funcţie de mediu, iar adaptarea se produce când are loc o
creştere a schimburilor între mediu şi organism favorabile conservării acestuia.
Adaptarea presupune realizarea a două procese: asimilarea şi acomodarea. Asimilarea
necesită încercarea de a înţelege noile experienţe în termenii structurilor cognitive existente. Când
informaţiile noi sunt prea diferite sau prea complexe, apare acomodarea. În acest caz, structurile
noastre cognitive se schimbă pentru a integra experienţele noi (Harwood, et.al, 2010, p.59). Cele
două procese operează foarte strâns una cu cealaltă, iar realizarea permanentă a echilibrului între
cele două, fac organismul mai puternic şi mai adaptabil.
Piaget a considerat că toţi copiii trec printr-o serie de perioade distincte în dezvoltarea
intelectuală. Astfel, stadiile dezvoltării inteligenţei copilului propuse de Piaget sunt:
1. Stadiul senzorio-motor (0-2 ani). În acest stadiu copilul experimentează lumea prin
percepţii imediate şi prin activitate fizică, fără o gândire aşa cum o cunosc adulţii. Schemele iniţiale
ale copilului sunt reflexe simple, iar cunoştinţele despre lume sunt limitate la interacţiunea fizică a
acestuia cu oameni şi obiecte. Gândirea copilului este dominată de principiul „aici şi acum”. De
exemplu, până la vârsta de 8 luni nici un copil nu deţine conceptul de permanenţă a obiectelor. Până
atunci tot ceea ce se află în afara câmpului vizual se află în afara minţii lui, adică copilul nu va
încerca să se uite după un obiect vizibil anterior care este plasat în afara câmpului vizual.
2. Stadiul preoperaţional (2-7 ani). În perioada preoperaţională pot fi percepute cel mai
clar diferenţele între gândirea copiilor şi gândirea adulţilor. Aceasta este perioada în care se dezvoltă
limbajul şi Piaget considera că utilizarea limbajului de către copil demonstrează o reducere treptată
a egocentrismului.
La început, copilul prezintă o vorbire egocentrică, cu o conştienţă redusă a necesităţilor
ascultătorului, dar, treptat devine conştient că, utilizând limbajul pentru comunicare, trebuie să şi-l
ajusteze în vederea unei interacţiuni, în loc să îşi exprime pur şi simplu gândurile. În această
perioadă copilul îşi dezvoltă capacitatea de descentrare, de adoptare a punctului de vedere al altei
persoane. Atunci când se gândeşte la diferite probleme, copilul are şi o tendinţă de centrare,
concentrându-se asupra esenţei problemei şi ignorând alţi factori. Un exemplu este lipsa
reflexivităţii: la această vârstă, copiilor le este foarte greu să vadă operaţiile ca fiind reversibile. De
exemplu, un copil ar putea învăţa că 3x3=9, dar nu ar fi capabil să ajungă, de aici, la concluzia că
9=3x3; sau copilul poate admite că are un tată, dar nu este capabil să admită că şi tatăl său are un
copil. Deşi o operaţie este inversul celeilalte, copilul are tendinţa să se concentreze asupra unei
laturi a problemei şi îi este greu să vadă o altă latură.
Un alt exemplu de centrare este redat de incapacitatea copilului aflat în perioada
preoperaţională, de a înţelege principiile de conservare. Aceasta este cea mai faimoasă dintre părţile
teoriei lui Piaget. Prin conservare înţelegem că un obiect îşi poate modifica forma sau aspectul,
păstrându-şi totuşi aceeaşi masă sau volum. El a efectuat mai multe studii asupra conservării. Aceste
studii s-au realizat cu mai multe obiecte: bucăţi de plastilină, transformate din bile în forme
alungite, sau apa colorată, turnată dintr-un pahar larg şi mic, într-unul înalt şi subţire. De fiecare
dată, copilul se concentra asupra celui mai evident aspect al modificării, ignorându-le pe cele
asociate, care indicau faptul că volumul sau cantitatea a rămas aceeaşi.
Principala sarcină a perioadei preoperaţionale este de a pregăti copilul pentru perioadele
ulterioare şi, în acest scop, copilul învaţă tot timpul din ce în ce mai multe despre mediu. La
sfârşitul perioadei preoperaţionale, copilul este dotat destul de bine cu scheme adecvate pentru a
face faţă principalelor provocări din mediul său.
3. Stadiul operaţiilor concrete (7-11 ani). Începând cu această perioadă copilul nu mai este

59
atât de egocentric, fiind capabil să vadă obiectele şi evenimentele şi din punctul de vedere al
celorlalţi. În această perioadă, gândirea copilului începe să fie asemănătoare cu cea a adultului, dar
copilul are totuşi dificultăţi în manipularea noţiunilor pur abstracte, pentru că trebuie să le lege de
lumea reală, pentru a le înţelege. Copiii aflaţi în această perioadă sunt caracterizaţi de o dorinţă
extraordinară de a culege informaţii despre lume: deseori ei adună liste considerabile de fapte sau de
date despre un subiect de interes.
4. Stadiul operaţiilor formale (de la 11 ani până la maturitate) . Acest stadiu marchează
apariţia abilităţii de a gândi abstract fără a se bizui pe obiecte sau evenimente concrete. El poate
manevra acum logica abstractă, elaborează ipoteze (teorii) despre lume, le testează ca un om de
ştiinţă şi utilizează noţiuni abstracte în gândirea sa. Copilul este capabil să rezolve o problemă la
nivel mental prin evaluarea sistemică a mai multor propoziţii şi, în acelaşi timp, să analizeze
intercondiţionarea lor. Piaget considera că aceasta este cea mai înaltă formă de gândire şi susţinea
că, din acest moment, copilul îşi poate extinde cunoştinţele, fără a mai fi împiedicat de egocentrism
sau de alte asemenea restricţii.
Deşi stadiile de dezvoltare cognitivă identificate de Piaget sunt asociate cu perioade de timp,
ele diferă de la un individ la altul. Cercetările lui Piaget asupra cogniţiei, inteligenţei şi dezvoltării
morale conduc la câteva implicaţii educative:
1. copiii vor oferi explicaţii diferite asupra realităţii la diferite stadii de dezvoltare cognitivă;
2. dezvoltarea cognitivă este facilitată prin oferta de activităţi şi situaţii care angajează şi
presupun adaptare (asimilare şi acomodare);
3. materialele de învăţare şi activităţile trebuie să includă nivelul motor şi mental adecvat
stadiului de dezvoltare şi să evite sarcini care depăşesc capabilităţile cognitive curente;
4. utilizarea de metode de învăţare care implică subiectul învăţării şi prezintă o provocare.
Vom reveni la prezentarea detaliată a stadiilor dezvoltării cognitive în capitolele următoare.

2.6. Abordarea socioculturală – contribuţia lui Vîgotski

Kozulin (2003, în Kozulin, Gindis, Ageyev şi Miller, 2003, p.15) discută relevanţa teoriei lui
Lev Vîgotski, prin prisma întrebărilor contemporane care o evidenţiază:
1. Multiculturalismul. Problemele culturii şi învăţării au fost inseparabile timp de secole,
pentru simplul motiv că unul din scopurile principale ale învăţării este transmiterea culturii
de la o generaţie la alta. Multe cadre didactice, însă, se confruntă cu realitatea claselor de
elevi multiculturale. Într-un mediu mono-cultural, cultura rămâne aproape invizibilă, iar
profesorii sunt atenţi la ea numai când unul sau mai multe patternuri culturale sunt prezente,
în mod empiric, în aceeaşi clasă, în acelaşi timp. Diversitatea culturală este evidentă pentru
Vîgotski, prin instrumente psihologice sub formă de artefacte simbolice – semne, simboluri,
texte, formule, etc., care atunci când sunt internalizate, îi ajută pe indivizi să-şi stăpânească
propriile funcţii psihologice: percepţia, memoria, atenţia, etc. Fiecare cultură are propriul ei
set de instrumente psihologice şi situaţii în care aceste instrumente sunt potrivite.
Curriculumul ţinteşte spre dezvoltarea abilităţilor cognitive necesare pentru studiul eficient
al diferitelor arii curriculare, precum ştiinţă, matematică sau literatură. Din punctul de
vedere al lui Vîgotski, esenţa educaţiei constă în a oferi elevilor noi instrumente psihologice
care să le formeze funcţii cognitive fie pentru domenii mai generale, fie pentru domenii mai
specifice.
2. Medierea. O lungă perioadă de timp, modelul predominant al învăţării a fost cel al
achiziţiilor (vezi Sfard, 1998, apud Kozulin et al., 2003, p.16). Copiii erau percepuţi ca şi
consumatori de cunoştinţe şi abilităţi. Principalul dezacord între profesori era legat de
nivelul de activism aşteptat de la copil. Abordări mai tradiţionale văd copilul ca un receptor
pasiv al bagajelor de informaţii, în timp de adepţii lui Piaget şi propunătorii învăţării prin
descoperire, aşteaptă de la copil să fie agent independent al achiziţiilor. Copilul este mai

60
 mult decât consumator pasiv. Pe de altă parte, explorarea independentă ducea deseori la
achiziţionarea conceptelor imature şi la neglijarea aptitudinilor şcolare importante. Teoria lui
Vîgotski stipulează că dezvoltarea proceselor mentale superioare ale copilului depinde de
prezenţa agenţilor mediatori în interacţiunea copilului cu mediul înconjurător. Un rol
important în acest sens în ocupă educaţia formală.
3. Potenţialul de învăţare. Istoricul testării inteligenţei poartă cu sine un paradox inerent. Pe
de o parte, unul din cele mai importante aspecte ale testării inteligenţei este abilitatea de a
prezice performanţele viitoare ale copilului. Pe de altă parte, sistemul educaţional, care a fost
de la început cel mai mare client al testării psihometrice, ţinteşte să descopere potenţialul de
învăţare al copilului, care este, abilitatea sa de a se schimba sub influenţa instrucţiei.
Divergenţa dintre proprietăţile psihometrice stabile ale testării coeficientului de inteligenţă
(IQ) şi natura dinamică a abilităţii de învăţare a copilului a condus la o serie de controverse
privind IQ-ul. Treptat au apărut sisteme alternative de evaluare dinamică (Lidz, 1987,
Sternberg şi Grigorienko, 2002, apud Kozulin et al., 2003, p.17). Ceea ce au ele în comun
este introducerea fazei de învăţare în situaţia de evaluare. În loc să studieze performanţa
individuală a copilului, evaluarea dinamică se concentrează pe diferenţele dintre performanţa
iniţială şi cea de la sfârşitul etapei de învăţare. Unele dintre aceste idei au apărut fără
influenţa concepţiei lui Vîgotski (de exemplu, Feuerstein, Rand, Hoffman şi Miller, 1979,
apud Kozulin et al., 2003, p.17). Altele se bazează pe conceptul lui Vîgotski de „zonă a
proximei dezvoltări”. Acest concept oferă 3 insight-uri importante ale testării dinamice: (1)
centrează atenţia asupra acelor funcţii psihologice ale copilului care emerg la un moment
dat, dar care nu sunt încă deplin dezvoltate; (2) introduce performanţa asistată ca un
parametru legitim al procedurii de evaluare; (3) ajută la conceptualizarea diferenţei dintre
nivelul actual al performanţei şi potenţialul de învăţare al copilului.
Aşadar, abordarea socioculturală a lui Vîgotski susţine că dezvoltarea individuală este un
produs al culturii sale. Abilităţile se dezvoltă prin interacţiunile cu alte persoane, în special cu
părinţii şi reprezintă cunoaşterea comună şi împărtăşirea aceleiaşi culturi.
Vîgotski a identificat o varietate de instrumente psihologice, dar cel pe care îl consideră
indubitabil ca având cea mai mare semnificaţie este limbajul (Wells, 2004, p.7).
Vîgotski a considerat că dezvoltarea cognitivă rezultă dintr-un proces prin care copilul învaţă
prin experienţele pentru rezolvarea problemelor împreună cu o altă persoană, de obicei un părinte
sau un profesor (Greenfield, 2004; Rogoff, 1998, apud Harwood et al., 2010, p.62).
Limbajul joacă cel mai important rol. El descrie şi transmite copiilor cunoştinţele care există
în lume; oferă mijloacele sau metoda pentru rezolvarea problemei, aceasta fiind demonstrată mai
întâi de adult, apoi adoptată de către copil. Acest transfer al controlului de la adult la copil reflectă
ideea că dezvoltarea este un proces de internalizare (Cox şi Lightfoot, 1997, apud Harwood et
al., 2010, p.62). Cunoştinţele există, la început, în afara copilului, în mediul şi cultura
înconjurătoare. După Vîgotski, dezvoltarea constă în internalizarea graduală a acestora.

Conceptul de zonă a proximei dezvoltări

Este, probabil, cel mai recunoscut şi mai asociat cu numele lui Vîgotski, care o defineşte ca
fiind distanţa între nivelul actual al dezvoltării determinat de rezolvarea independentă de
probleme şi nivelul de dezvoltare potenţială determinat prin rezolvarea de probleme sub
îndrumarea unui adult sau în colaborare cu covârstnici mai capabili (Vîgotski, 1978, apud
Chaiklin, 2003, în Kozulin et al., 2003, p.40).
Vîgotski a formulat mai multe cerinţe sau criterii care trebuie satisfăcute de un model al
dezvoltării copilului. Mai specific, modelul ar trebui organizat de principii substanţiale care să
explice dezvoltarea ca pe un „proces singular de auto-dezvoltare” (Vîgotski, 1998, apud Chaiklin,

61
2003, în Kozulin et al., 2003, p.46). În al doilea rând, modelul trebuie să ia în considerare copilul ca
întreg, ca o persoană integrală. În al treilea rând, copilăria ar trebui împărţită în perioade, astfel încât
fiecare perioadă să se caracterizeze principial şi unificat. Adică, aceleaşi principii explicative ar
trebui folosite pentru a caracteriza fiecare perioadă (unitatea), dar manifestarea concretă a relaţiilor
abstracte trebuie descoperită şi caracterizată particular, pentru fiecare perioadă de vârstă.
Pentru aceasta, Vîgotski a propus ca fiecare perioadă a copilăriei să fie caracterizată în mod
abstract printr-o structură psihologică, un set de relaţii integrale între funcţiile psihologice (de
exemplu, percepţia, memoria voluntară, vorbirea, gândirea). Această structură trebuie să reflecte
copilul întreg, ca o persoană angajată în relaţii sociale structurate, şi nu doar să descrie calităţile
copilului, ci şi relaţia sa cu mediul. Această descriere psihologică se centrează pe interrelaţia dintre
funcţii, şi nu pe funcţiile psihologice izolate. Astfel, Vîgotski îşi atinge scopul, acela de a înţelege
dezvoltarea ca un proces caracterizat de unitatea dintre aspectele materiale şi mentale, a
unităţii dintre social şi personal de-a lungul evoluţiei ascendente a copilului.
Vîgotski propune descrierea dezvoltării copiilor, de la copilăria timpurie şi până la
adolescenţă, ca o serie de perioade relativ lungi şi stabile, punctate de perioade mai scurte de
criză, în timpul cărora apar modificări calitative structurale ale funcţiilor cognitive (Poehner,
2008, p.32).
Vîgotski vorbeşte despre următoarele perioade critice (Vîgotski, 1998, p.193):
• criza nou-născutului – separă perioada embrionară de primul an de viaţă,
• criza de la vârsta de 1 an – separă sugarul de antepreşcolar,
• criza de la vârsta de 3 ani – este tranziţia de la copilăria timpurie la preşcolaritate,
• criza de la vârsta de 7 ani – este legătura dintre preşcolaritate şi şcolaritatea mică,
• criza de la vârsta de 13 ani – coincide cu un punct de turnură în dezvoltare şi cu tranziţia de
la vârsta şcolară mică la pubertate.
Pentru a putea evalua nivelul de dezvoltare, Vîgotski vorbeşte despre 2 paşi (Poehner, 2008,
p.32): descoperirea nivelului actual al dezvoltării (adică a funcţiilor cognitive deja maturizate), prin
observarea comportamentului independent al copilului în rezolvarea de probleme, şi apoi, prin
analiza receptivităţii în timpul rezolvării de probleme sub tutela adultului, stabilirea nivelului
proxim de dezvoltare, înţeles ca acele funcţii cognitive care se află în curs de maturizare şi care sunt
necesare următoarei etape de vârstă.
Esenţială pentru această evaluare este imitarea. Vîgotski foloseşte acest termen pentru a se
referi la situaţii în care un copil este capabil să se angajeze într-o interacţiune cu persoane mai
competente din jurul său, pentru a rezolva o sarcină specifică, pe care el singur nu ar fi în stare să o
rezolve, datorită funcţiilor psihologice în curs de maturizare. Într-o situaţie de colaborare cu un
adult, copilul nu poate să imite decât acele aspecte pentru care funcţiile psihice maturizate sunt
prezente. Cu alte cuvinte, copilul poate profita doar de acea asistenţă a cărei semnificaţie o poate
înţelege. Astfel se pot determina acele aspecte de care este copilul capabil în imitarea intelectuală,
cu condiţia înţelegerii termenului aşa cum este el definit mai sus (Vîgotski, 1998, apud Chaiklin,
2003, în Kozulin et al., 2003, p.53).

2.7. Lawrence Kohlberg: Teoria dezvoltării morale

Dezvoltarea morală este un aspect esenţial al socializării. Fiecare societate are regulile sale
morale, care orientează comportamentul membrilor săi în diferite situaţii. Prin procesul de
dezvoltare morală copilul interiorizează normele morale ale societăţii în care trăieşte, învaţă ce este
corect şi ce este greşit.
Dezvoltarea morală a copilului a fost studiată de Piaget şi de Kohlberg. Ei au ajuns la
concluzia că dezvoltarea morală este strâns legată de dezvoltarea cognitivă a copilului (Hayes şi
Orrell, 1997).
Teoriile formulate de Piaget şi Kohlberg asupra judecăţilor morale, fac parte din categoria

62
teoriilor raţionaliste, pentru că se sprijină pe ideea că raţionamentul moral are la bază procese
formale. Ele presupun că aceste procese nu sunt specifice raţionamentului moral, fiind de tip logic,
dar aplicate unui domeniu de conţinut specific, cel moral (Faiciuc, 2009, p.159)
Deşi printre primele studii despre judecata morală se numără cele ale lui Piaget, abia în anii
1950-1960, concepţiile lui Kohlberg au atras atenţia psihologiei americane asupra importanţei
acestui domeniu.
Pe scurt, Piaget (1932, apud Rest, 1979, p.5-6) a reuşit să realizeze următoarele:
• a definit aria problematicii şi constructul teoretic de „judecată morală”,
• a introdus metode de studiu a judecăţii morale a individului. Metoda presupunea prezentarea
unui episod sau a unei poveşti unei persoane pentru a provoca discuţii şi explicaţii ale
interpretărilor subiectului. O mare parte din munca sa a inclus observarea comportamentului
de joc al copiilor,
• a identificat o serie de trăsături specifice ale gândirii morale a copiilor. Printre ele sunt
incluse „justiţia imanentă”, „intenţionalitatea”, „relativismul perspectivei”, etc.,
• a oferit o serie de date empirice pentru studiile sale transsecţionale, rafinate ulterior de
adepţii săi.
Teoria lui Kohlberg susţine, ca un variabilă universală, că ideea că obligaţiile sunt
înrădăcinate în convenţii precede ideea că obligaţiile sunt înrădăcinate în legea naturală (Shweder,
Mahapatra şi Miller, în Kagan şi Lamb, 1987, p.2). Autorii susţin că, în conformitate cu teoria
dezvoltării cognitive, dezvoltarea ideii de obligaţie morală se află în relaţie cu dezvoltarea
abilităţilor generale de judecată raţională. Aceste abilităţi includ logica deductivă şi abilitatea
individului de a se distanţa de ceea ce este personal, egocentric sau bazat pe consens. Trecerea prin
stadii este legată de abilitatea cognitivă de a construi şi de a transcende către un punct de vedere
detaşat, imparţial, din care individul evaluează ceea ce e corect şi ceea ce este greşit în mod
obiectiv.
Spre deosebire de Piaget, Kohlberg a încurajat atenţia asupra continuării dezvoltării morale
dincolo de perioada copilăriei şi a considerat, prin studiul de caz al gânditorilor maturi aflaţi în criză
existenţială, că se poate să existe o realitate mai adâncă, o „perspectivă cosmică” care subliniază
percepţia morală profundă şi care poate susţine viaţa morală (Gibbs, 2014, p.11). Această percepţie
profundă presupune şi sentimente. Atenţia individului se schimbă de la corect la bine, de la dreptate
la empatie, de la firul primar cognitiv la firul primar afectiv al motivaţiei morale şi al dezvoltării
morale.
Punctul de vedere al lui Piaget sublinia ideea că dezvoltarea morală presupune ca individul
să înveţe normele propriei culturi, să le accepte şi să le internalizeze, şi apoi să se comporte în
conformitate cu ele (Rest, în Rest şi Narváez, 2009, p.2). Astfel, dacă normele din cultura cuiva
spun că este corect să faci zgomot în timp ce mănânci supa, atunci este corect, din punct de vedere
moral, să sorbi mâncarea cu zgomot.
Kohlberg a răsturnat această idee. În loc să pornească de la premisa că societatea determină
ceea ce este corect sau greşit din punct de vedere moral, Kohlberg susţine că individul este cel care
determină acest lucru. Individul interpretează situaţii, derivă semnificaţii psihologice şi morale din
evenimentele sociale şi face judecăţi morale. Uneori, argumentează Kohlberg, conformismul la
normele sociale este greşit din punct de vedere moral (Rest, în Rest şi Narváez, 2009, p.2).
Kohlberg este de părere că psihologia ar trebui să studieze cum anume ajung indivizii la anumite
judecăţi morale.
În studiul său longitudinal, de peste 20 de ani, Kohlberg a descoperit că anumite judecăţi
morale se formează şi după anii de facultate şi de educaţie profesională (Lind, 2000, p.2).
Kohlberg (în Hoffman şi Hoffman, 1964, p.396-398) identifică o serie de aspecte ale
judecăţii morale care se pare că reflectă dezvoltarea cognitivă. Acest lucru este sugerat de faptul că
ele se află în relaţie cu IQ-ul şi cu vârsta, indiferent de naţionalitate sau cultură:
• relativismul în judecată – copilul vede un act ca fiind total greşit sau total corect, şi crede
că şi ceilalţi văd acelaşi lucru. Dacă apar conflicte de idei, copilul consideră că adultul are

63
 viziunea corectă. În contrast, copiii mai mari îşi dau seama de posibila diversitate de puncte
de vedere asupra a ce este corect sau greşit.
• independenţa de sancţiuni – copilul mic consideră că un act este greşit dacă se soldează cu
o pedeapsă. Copiii mai mari consideră un act greşit pentru că se abate de la o regulă, îi poate
răni pe alţii, etc.
• utilizarea reciprocităţii – preşcolarii nu folosesc reciprocitatea ca semn de respect şi
consideraţie pentru ceilalţi, în timp ce şcolarii mici o fac.
• utilizarea pedepsei ca restituire şi reformă – copiii mici sunt adepţii pedepselor severe şi
dureroase, în urma faptelor rele. Copiii mai mari sunt în favoarea pedepselor mai blânde,
care conduc la restituirea victimei şi la reabilitarea vinovatului.
• concepţii naturaliste despre ghinion – copiii de 6-7 ani au tendinţa de a vedea accidentele
fizice şi ghinioanele care au loc după faptele rele ca pedepse de la Dumnezeu sau de la
diferite obiecte naturale (justiţie imanentă). Copiii mai mari nu confundă ghinioanele cu
pedepsele.
Metoda de lucru a lui a presupus prezentarea subiecţilor de diferite vârste, a unor povestiri
care implicau câte o dilemă morală şi le-a cerut să arate cum ar fi soluţionat ei problema. Analizând
mii de răspunsuri, Kohlberg a identificat 3 stadii ale dezvoltării morale, fiecare având câte două
substadii. Aceste stadii sunt (Kohlberg, 1963, apud Rest, Turiel şi Kohlberg, 1969, p.225):
1. Stadiul moralităţii preconvenţionale. În acest stadiu corectitudinea comportamentului
este apreciată în funcţie de consecinţele sale.
a) în primul substadiu, care ţine până la vârsta de aproximativ 6 ani, copilul crede că un
comportament este moral dacă permite evitarea unei pedepse. Conformarea se produce pentru a
evita pedeapsa.
b) copiii mai mari, până la aproximativ 12-13 ani, apreciază caracterul moral al unei acţiuni
tot în funcţie de consecinţele acţiunii, dar pentru ei este esenţial modul în care eşti apreciat de cei
din jur, recunoştinţa celor din jur sau dezaprobarea acestora, faptul că şi ei la rândul lor te-ar putea
ajuta în situaţii dificile. Conformarea se produce pentru a obţine recompense, pentru a li se întoarce
favoruri, etc.
2. În stadiul moralităţii convenţionale devine importantă respectarea regulilor sociale.
a) la începutul adolescenţei un comportament este apreciat ca fiind moral dacă respectă
convenţiile sociale şi evită dezaprobarea celorlalţi. Aprobarea sau dezaprobarea unui comportament
nu se realizează atât în funcţie de consecinţele comportamentului, cât în funcţie de intenţiile
subiectului. Conformarea se produce pentru a se evita antipatia şi dezaprobarea celorlalţi.
b) spre sfârşitul adolescenţei nu mai are o importanţă aşa de mare aprobarea sau
dezaprobarea socială, devin mai importante respectarea legilor şi a ordinii sociale. Un
comportament este considerat moral, dacă prin el se respectă autoritatea şi sunt îndeplinite datoriile
faţă de familie, prieteni, ţară. Conformarea se produce pentru a evita cenzura autorităţilor legitime şi
sentimentul de vinovăţie.
3. Stadiul moralităţii postconvenţionale.
a) cei care se află în acest stadiu nu neagă rolul legilor şi normelor sociale, dar nici nu le
absolutizează; ei îşi dau seama că acestea sunt doar nişte instrumente necesare pentru buna
funcţionare a unei societăţi. Ei înţeleg că uneori, unele norme sau legi pot fi în contradicţie cu
bunele intenţii ale unei persoane. Conformarea se produce pentru a se păstra respectul spectatorului
imparţial care judecă în termeni de bunăstare comunitară.
b) ultimul substadiu al dezvoltării morale ţine seama de cele mai importante principii etice,
ca de exemplu, de drepturile omului. Cei care se află la acest nivel se conduc după principii morale
proprii. Regulile pot fi respectate sau nu, în funcţie de concordanţa sau discordanţa fiecărei
persoane, cu aceste principii. Conformarea se produce pentru a evita auto-condamnarea.
Fiecare om trece prin aceste stadii în aceeaşi ordine, dar unii trec mai lent dintr-un stadiu în
altul, iar alţii mai rapid.

64
 3. Periodizarea vârstelor

Viziunea etologică, ale cărui începuturi datează din secolul VIII î.e.n., ne oferă cea mai
veche împărţire a cursului vieţii, conform celor zece heptomade, dezvoltată iniţial după modele
astrologice de Hesiod şi dusă mai departe de Solon:
– la 7 ani are loc schimbarea dinţilor,
– la 14 ani – pubertatea,
– la 21 ani – creşterea bărbii,
– la 28 de ani – se atinge cea mai mare forţă musculară,
– la 35 de ani – este vremea căsătoriei,
– la 42 de ani – se încheie formarea caracterului.
În tradiţia hipocratică, celor patru umori şi celor patru calităţi le corespund patru etape de
vârstă: copilăria (caldă şi umedă), tinereţea (caldă şi uscată), maturitatea (rece şi umedă) şi
bătrâneţea (rece şi uscată).
După o traducere din secolul al XVI-lea a unei compilaţii de texte latine datând din secolul
VI, există şapte vârste:
– copilăria, adică până la 7 ani;
– pueriţia, care durează până la 14 ani;
– adolescenţa, care se întinde până la 21, 28 sau chiar 35 de ani;
– tinereţea (când persoana este în cea mai mare forţă a sa), care merge până la 45 de ani (“…
aceasta este numită tinereţe pentru forţa pe care o are de a se ajuta pe sine şi pe alţii”, Aristotel);
– maturitatea, situată între tinereţe şi bătrâneţe, (“în care persoana capătă greutate în modul de a fi
şi în moravuri”, “când omul nu mai este tânăr, dar nu a îmbătrânit încă”);
– bătrâneţea, care durează până la 70 de ani;
– ultima parte a vieţii este senectutea (după M. Philibert, 1968).
După J. J. Rousseau (1973), esenţial este ca potrivit particularităţilor specifice evoluţiei
naturale a vârstelor (primul an – “infans”, “vârsta naturii”; 2-12 ani, “puer”, “vârsta educaţiei fizice
şi a începuturilor educaţiei sensibilităţii intelectuale şi morale”; 12-15 ani, “vârsta forţei, a educaţiei
intelectuale, manuale şi sociale”; de la 15 ani până la căsătorie, “vârsta raţiunii şi a pasiunilor”) să
se aplice modelului educaţional “principiul oricărei acţiuni”, care “constă în voinţa unei fiinţe
libere”, căci omul a fost “creat liber pentru ca el să facă nu răul, ci binele, prin alegere”.
H. Wallon (1934) realizează o clasificare a vârstelor plecând de la construcţia afectivă a
eului şi a personalităţii. Stadialitatea propusă de el cuprinde patru etape:
– etapa diferenţierii dintre impulsivitatea motorie primară şi cea emoţională, între 1 şi 3 ani;
– etapa consolidării puterii de obiectivare, între 3 şi 5 ani;
– etapa deturnării interesului de la eu la lucruri, între 5 şi 7 ani;
– etapa sincretismului personalităţii, între 7 şi 14 ani.
În ţara noastră au existat mai multe preocupări de etapizare a evoluţiei ontogenetice ale mai
multor autori, cum ar fi: I. Popescu-Teiuşan, G. Georgiade, Al. Roşca, A. Tucicov-Bogdan, S.
Teodorescu, U. Şchiopu şi E. Verza, T. Creţu, G. Sion, etc.
Pentru descrierea acestor etape ale vieţii am adoptat varianta pe care U.Şchiopu şi E.Verza
în 1981 au formulat-o cu ocazia primei ediţii a lucrării Psihologiei vârstelor şi pe care au reluat-o,
cu unele mici retuşuri, în ediţiile ulterioare din anii 1995, 1997.
Cei doi autori au identificat trei mari cicluri în ontogeneză:
1. Ciclul de creştere şi dezvoltare care reuneşte următoarele etape:
• Perioada prenatală (din momentul concepţiei şi până la naştere);
• Primul an de viaţă;
• Prima copilărie (perioada antepreşcolară, de la 1-3 ani);
• A doua copilărie (perioada preşcolară, de la 3-6 ani);
• A treia copilărie (perioada şcolară mică, de la 6-10 ani);

65
 • Pubertatea (10-14 ani);
• Adolescenţa (14-20 ani);
• Adolescenţa prelungită (20-24 ani).
2. Ciclul adult, care cuprinde:
• Tinereţea (25-35 ani);
• Vârsta adultă precoce (35-45 ani);
• Vârsta adultă mijlocie (45-55 ani);
• Vârsta adultă tardivă (55-65 ani);
3. Ciclul de regresie (al bătrâneţii), se subdepartajează în:
• Perioada de tranziţie (66-70 ani);
• Prima bătrâneţe (70-80 ani);
• A doua bătrâneţe (80-90 ani);
• Marea bătrâneţe (peste 90 ani).

66
 CAPITOLUL 3

ÎNCEPUTURILE VIEŢII

1. Dezvoltarea prenatală

Probabil că în nici un alt moment de-a lungul vieţii noatre, dezvoltarea nu se produce mai
repede, sau mediul nu este mai important, decât între momentul concepţiei şi cel al naşterii. Vom
vedea, în continuare, care sunt cele mai importante repere care evidenţiază această etapă.

1.1. Consideraţii generale despre concepţie şi sarcină

Perioada prenatală este considerată etapa primară a dezvoltării fiinţei umane. Genetica şi
embriologia sunt două discipline care se ocupă, prima cu studiul fenomenelor eredităţii şi
variabilităţii în organismele umane vii, cea de-a doua, cu studiul embrionului uman, ambele
domenii aducând clarificări esenţiale în studiul dezvoltării fiinţei umane vii, în momentul de debut
al vieţii.
Viaţa nu începe la naştere, ci cu 266 zile mai înainte, adică odată cu debutul perioadei
prenatale, perioadă în care are loc o dezvoltare miraculoasă. Schaffer (2005, p.52) este de părere că
„din punct de vedere fizic, rata modificărilor din această perioadă este mai mare decât în orice al
moment al vieţii, însă şi din perspectivă psihologică, viaţa prenatală este extrem de relevantă pentru
descifrarea rezultatelor dezvoltării”.
Undeva pe la jumătatea ciclului menstrual, la fiecare aproximativ 28 de zile, femeile
ovulează. Ovulaţia reprezintă expulzarea ovulului din ovar şi migrarea acestuia, prin trompele
uterine, către uter. Timpul dintre expulzare şi migrarea în trompe este de aproximativ 6 ore. De
obicei, ovulul se dezintegrează şi părăseşte corpul femeii sub forma menstruaţiei. Totuşi, în urma
unui contact sexual, există posibilitatea conceperii viitorului copil, prin fecundarea ovulului de
către un spermatozoid. Spermatozoizii trăiesc însă între 12 şi 36 de ore de la producere. Prin
urmare, fecundarea poate avea loc şi ulterior actului sexual, dacă în acest interval de timp se
produce ovulaţia.

Natura a creat condiţiile, astfel încât ovulul să nu scape fecundării. Ovulul este cea mai mare
celulă din corpul omenesc. La fiecare ejaculare, în timpul unui act sexual, între 200 şi 500 milioane
de spermatozoizi, din lichidul seminal, pornesc în căutarea acestei ţinte (Muntean, 2009, p.134).

67
 Gestaţia umană cuprinde perioada dintre concepţie şi naştere. Prin convenţie, sunt adăugate
2 săptămâni, pentru calculul perioadei probabile dintre ultima menstruaţie şi ovulaţie. Astfel,
termenul mediu de gestaţie este de 40 de săptămâni sau 280 de zile. Totuşi, o sarcină normală se
desfăşoară pe o perioadă cuprinsă între 37 şi 41 de săptămâni (DiPietro în Haith şi Benson, 2008,
p.605).
Dacă are loc fertilizarea, ovulul îşi continuă drumul de 3-4 zile de-a lungul trompelor,
coborând în uter, unde are loc nidaţia (implantarea sau lipirea ovulului de peretele uterului). Din
acest moment putem vorbi despre dezvoltare intrauterină (Muntean, 2009, p.134).
Prin unirea spermatozoidului cu ovulul, se produce apariţia oului, ce este un organism care
conţine două jumătăţi de seturi cromozomiale diferite. Spermatozoizii depuşi la nivelul orificiului
extern al colului uterin în timpul actului sexual, urcă spre cavitatea uterină şi ulterior în trompă.
Numai un singur spermatozoid va reuşi să pătrundă în celula sexuală feminină. Imediat după
fecundare, învelişul extern al ovulului se întăreşte, datorită unei reacţii biochimice (Sigelman şi
Rider, 2010, p.96).

Astfel ia fiinţă celula unui nou individ uman, oul, ce ulterior începe să intre într-un proces de
dividere mitotică. În condiţiile în care spermatozoidul este purtător al unui cromozom Y, noua fiinţă
va avea un cromozom Y de la tată şi un cromozom X de la mamă, combinaţia XY determinând
naşterea unui băiat. Iar dacă spermatozoidul este purtător al unui cromozom X, noua fiinţă va avea 2
cromozomi X, iar combinaţia XX va determina naşterea unei fetiţe (Verza şi Verza, 2000, p.42).
Imediat după fecundaţie, oul începe să se dezvolte şi să crească.

68
 1.2. Stadiile prenatale

Etapa prenatală este divizată în 3 stadii sau perioade: etapa germinală, etapa embrionară şi
etapa fetală (Sigelman şi Rider, 2010, p.97). Le vom prezenta în continuare pe fiecare.

A. Etapa germinală

Etapa germinală durează aproximativ 2 săptămâni. În această perioadă au loc procesele de

diviziune celulară, de diferenţiere şi de implantare a produsului de concepţie în peretele uterin.
Diviziunea celulară. După 36 de ore de la concepţie, s-a produs diviziunea în 2 celule; după
48 de ore, în 4 celule; iar după 72 de ore, în 16 până la 32 de celule; o zi mai târziu, zigotul are 64
de celule (Papalia et al., 2010, p.78). La sfârşitul primei săptămâni de la concepţie, organismul
uman are aproximativ 150 de celule (Sigelman şi Rider, 2010, p.97), zigotul transformându-se într-o
sferă umplută cu lichid, numită blastocist, nu mai mare decât vârful unui ac (figura următoare).

Implantare. Blastocistul, ajuns în uter, se implantează în peretele uterin în a 6-a până la a 11-
a zi de viaţă intrauterină, având aproximativ 250 de celule. Acest lucru este chiar o realizare,
întrucât doar aproximativ jumătate din toate ouăle feritilizate
se implantează cu succes în uter (Sigelman şi Rider, 2010,
p.97). Între 15 şi 20% dintre sarcinile confirmate se soldează
cu un avort în această perioadă.
Diferenţierea celulară. Celulele de la periferia
blastocistului se grupează, formând discul embrionar, o
masă de celule îngroşată din care se va forma embrionul.
Celelalte părţi ale blastocistului încep să formeze
organe care vor alimenta şi proteja dezvoltarea în uter: sacul
amniotic, placenta şi cordonul ombilical (vezi figura
alăturată, care prezintă schematic o sarcină de 2 săptămâni).

B. Etapa embrionară

Această etapă se derulează între 3 şi 8 săptămâni de la concepţie. În acest interval scurt, are
loc fenomenul extrem de important al organogenezei. Este stadiul unei rapide diferenţieri celulare,
care va favoriza formarea organelor vitale.
Discul embrionar se diferenţiază în 3 straturi (Papalia et al., 2010, p.78):

69
 1. ectodermul, stratul superior, din care se vor forma unghiile, părul, dinţii, organele senzoriale,
epiderma şi sistemul nervos (inclusiv creierul şi măduva spinării);
2. endodermul, stratul inferior, din care se vor forma sistemul digestiv, ficatul, pancreasul,
glandele salivare şi aparatul respirator;
3. mezodermul, stratul intermediar, de mijloc, care se formează la aproximativ 3 săptămâni şi
duce la dezvoltarea aparatului circulator, a celui excretor, a sistemului muscular şi a
sistemului osos.
Tot în etapa embrionară se formează organele care alimentează şi protejează embrionul în
uter:
1. cavitatea amniotică sau sacul amniotic – o membrană plină cu lichid, care înfăşoară
embrionul aflat în dezvoltare, apărându-l şi oferindu-i spaţiu de mişcare şi dezvoltare;
2. placenta – permite schimbul de oxigen, substanţe nutritive şi deşeuri între mamă şi embrion;
ajută la combaterea infecţiilor interne; îi oferă imunitate copilului nenăscut; produce
hormonii care sprijină sarcina, pregătesc sânii mamei pentru lactaţie şi, în cele din urmă,
stimulează contracţiile uterine care vor expulza copilul din corpul mamei;
3. cordonul ombilical – legătura dintre placentă şi embrion.
Prin placentă şi cordonul ombilical, embrionul primeşte oxigen şi nutrienţi de la mamă, şi
elimină dioxidul de carbon şi rezidurile metabolice în sângele mamei. Placenta protejează
embrionul de substanţele nocive, dar această protecţie nu este infailibilă.
La numai 3-4 săptămâni începe să se dezvolte sistemul nervos, care este, după cum am mai
spus, de provenienţă ectodermică (Şchiopu şi Verza, 1997, p.59).
În a 15-a zi după concepţie, se formează pe faţa dorsală a embrionului o îngroşare, numită
placa neurală. Aceasta posedă o porţiune cu pereţii mai groşi din care se va dezvolta encefalul, iar
din partea care are forma unui şanţ (canelura neurală) invaginat, ia naştere tubul neural, ce se afundă
în mezoderm.

Se poate aprecia că la 14 săptămâni, creierul uman este relativ mare şi proporţional

dezvoltat. Aglomerările de celule devin tot mai mari şi neuronii formează prelungiri, axoni şi
dendrite, care apoi se vor structura în sinapse funcţionale, legând zone şi părţi ale formaţiunilor
nervoase. Prin dezvoltarea tubului neural se ajunge la alcătuirea întregului sistem nervos. Celulele
nervoase se vor dezvolta cu o mare viteză, adică între 250.000-300.000 de celule pe minut
(Muntean, 2006, apud Creţu, 2009, p.61). Către 6 luni viteza va fi de 600.000 de celule pe minut.
Astfel că, înainte de naştere, creierul copilului va avea circa 100 miliarde de neuroni, dar numai
30% dintre ei vor fi complet dezvoltaţi.
Măduva spinării este protejată de coloana vertebrală şi pe la 4-6 luni începe mielinizarea
intensă a terminaţiilor sale neuronale. Spre sfârşitul lunii a treia se dezvoltă evident şi cerebelul.
În luna a cincea se formează pe suprafaţa emisferelor primele şanţuri. În luna a şaptea,

70
scoarţa cerebrală dispune de 6 straturi celulare pe cea mai mare parte.

Ca urmare a dezvoltării sistemului nervos şi a organismului în ansamblu, apare o serie de

reacţii încă din viaţa intrauterină:
 9 săptămâni – reacţii motorii difuze;
 10 săptămâni – bătăile cordului;
 12 săptămâni – mişcări respiratorii;
 16 săptămâni – mişcări ale tractului digestiv;
 16-20 săptămâni – mişcări ale pleoapelor, buzelor şi picioarelor;
 26 săptămâni – se pot identifica semnele activităţii electrice a creierului în stare de veghe şi în
somn;
 32 săptămâni – reacţii vocale şi comunicative.
Majoritatea organelor încep să se dezvolte în această perioadă, şi unele dintre trăsăturile
recognoscibile la naştere sunt prezente. Astfel:
 există degete la mâini şi la picioare, genunchi, încheieturi;
 există mugurii dinţilor şi limba;
 capul măsoară aproximativ jumătate din lungimea corpului;
 corpul este acoperit cu un strat subţire de piele, transparent, ce poate deja lăsa amprente;
 sistemul nervos răspunde la stimulare şi începe să coordoneze activitatea organelor interne;
 se dezvoltă organele sexuale;
 inima bate ritmic.
Asemenea reacţii se produc cu întârziere sau sunt inhibate în condiţiile acţiunii unor factori
nocivi asupra gravidei sau atunci când fetusul nu are un mediu favorabil dezvoltării. Factorii nocivi,
interni sau externi, influenţează negativ dezvoltarea copilului şi după naştere.
Este o perioadă critică, în care embrionul are vulnerabilitate maximă faţă de influenţele
distructive din mediul prenatal. De obicei, embrionii cu defecte foarte grave nu supravieţuiesc după
primul trimestru de sarcină. Avortul spontan, numit popular “pierdere de sarcină”, este expulzarea
din uter a unui embrion sau făt incapabil să supravieţuiască în afara uterului, se produce în proporţie

71
de 31% din sarcini.
Acum este perioada în care sunt generate defecte sau handicapuri (vizuale, auditive, lipsa
unor membre sau a unor degete).
S-ar părea că avorturile nu sunt total accidentale, ci:
 fie sunt asociate cu anomalii cromozomiale;
 fie sunt produse de defecte ale ovulului/spermatotozidului;
 fie sunt cauzate de ataşarea embrionului într-o zonă nefavorabilă;
 fie sunt cauzate de lipsa de oxigen.
Etapa embrionară se încheie atunci când apare prima osificare, deci primul os solid.

C. Etapa fetală

Este cuprinsă între 9 săptămâni şi momentul naşterii. În acest stadiu, fetusul creşte cu
repeziciune, ajungând la o lungime totală de circa 20 de ori mai mare decât cea anterioară, iar
organele şi sistemele organismului devin mai complexe.

Principalele achiziţii dobândite în această perioadă sunt (Sigelman şi Rider, 2010, p.100-
102):
 3 luni – este sfărşitul primului trimestru de sarcină. Se dezvoltă structurile osoase şi nervoase
care vor permite mişcări spontane ale braţelor, picioarelor, degetelor. Încep să funcţioneze
organele digestive, iar fătul poate să înghită şi să digere mâncarea. Se formează mugurii dentiţiei
de lapte. Fătul înghite, respiră, apare o regularitate crescândă a ritmului cardiac, a ciclului somn-
veghe.
 4 luni – măsoară 20 cm şi 200g. Mama simte primele mişcări. Fătul clipeşte, execută mişcări de
prindere, mişcări ale gurii şi ale picioarelor, care sunt bruşte încă datorită insuficientei dezvoltări
a musculaturii şi a controlului acesteia de către sistemul nervos. La fete sunt recognoscibile
uterul şi vaginul, în vreme ce la băieţi testiculele sunt plasate astfel încât mai târziu să coboare în
scrot;
 5 luni – întregul corp este acoperit cu lanugo, un puf fin. Încep să se osifice nasul şi urechea
internă. Se acumulează vernix caseosa. Fătul devine din ce în ce mai mult o individualitate, prin
patternul său somn-veghe, prin adoptarea unei poziţii preferate şi prin activismul său crescut.
Acum i se pot auzi bătăile inimii. Sistemul respirator nu poate menţine încă respiraţia în afara
organismului;
 6 luni – rata de creştere a fătului este în scădere. Are aproape 35 de cm lungime şi aproximativ

72
 500-600 g greutate. Deja fătul poate supravieţui în afara corpului mamei, datorită depunerii unui
strat de grăsime sub piele. Ochii sunt dezvoltaţi complet, se deschid, se închid, pot privi în toate
direcţiile. Respiraţia este regulată timp de ore întregi. Acum fătul poate plânge, poate strânge
pumnii. Cortexul începe să formeze circumvoluţiunile;
 7 luni – corpul are o lungime de 40 de cm şi o greutate de 1,360-2,720 kg. Fătul este caracterizat
prin patternuri reflexe de dezvoltare – plânge, respiră, înghite, îşi suge degetul.
 8 luni – corpul măsoară între 45-50 cm şi cântăreşte aproximativ 2,720-3,200 kg. Mişcările sunt
mai puţin ample datorită lipsei de spaţiu. Stratul de grăsime înconjoară acum întreg corpul,
permiţând o mai bună ajustare la temperaturi scăzute. Reacţionează la sunete. Continuă
mielinizarea sistemului nervos.
 9 luni – aproximativ cu o săptămână înainte de naştere, copilul încetează să mai crească.
Lungimea corpului său este de 50 de cm, iar greutatea de 3,200 kg. De obicei băieţii sunt mai
mari decât fetele. Stratul de grăsime este mai gros, organele interne funcţionează mai eficient,
creşte rata cardiacă, se elimină mai mult substanţele nefolositoare. Culoarea roşie a pielii este
mai puţin intensă.
Între 6 şi 9 luni se dezvoltă şi analizatorii, cam în următoarea ordine: mirosul, gustul, auzul,
văzul, simţul tactil (Creţu, 2009, p.62).

1.3. Psihismul prenatal

În perioada prenatală, copilul are numeroase experienţe senzoriale, astfel încât uterul poate fi
considerat unul dintre cele mai timpurii centre ale învăţării.
Toate aceste fenomene i-au făcut pe unii autori să vorbească despre prepsihism sau psihism
prenatal.
Cel mai repede se pare că intră în funcţie analizatorul tactil, pentru că pereţii uterului asigură
un contact permanent cu corpul copilului, producând antrenamentele timpurii ale acestuia. Apoi,
atingerile şi apăsările uşoare pe abdomenul mamei au produs răspunsuri motrice deosebite de cele
spontane.
Răspunsurile la stimulările vizuale au fost demonstrate de M. Smythe în 1982 (apud Creţu,
2009, p.63), prin proiectarea unui fascicul intens de lumină pe abdomenul mamei. Fătul, aflat în
luna a 7-a, a răspuns prin schimbarea ritmului cardiac şi prin modificarea poziţiei sale în spaţiu
intrauterin.
Sensibilitatea gustativă se poate manifesta începând cu luna a 5-a. Bradley şi Stern (1967,
apud Creţu, 2009, p.63), au constatat capacitatea fătului de a distinge substanţele dulci de cele
amare, în condiţiile injectării de zaharină în lichidul amniotic, precum şi a unui preparat amărui.
Mai mult, după naştere, s-a constatat preferinţa copilului pentru gusturile cu care era obişnuit încă
din perioada prenatală, din alimentaţia mamei.
În ceea ce priveşte auzul, acesta este, de asemenea, de timpuriu antrenat, pentru că
funcţionarea organismului matern produce multe zgomote, iar dintre acestea, bătăile inimii sunt cele
mai puternice şi continue. De aceea, răspunsurile la stimulii sonori pot începe chiar de la 4 luni, dar
ele devin certe începând cu luna a 7-a. Vocea mamei poate fi de timpuriu recepţionată de făt, iar
imediat după naştere se va constata un fel de recunoaştere.
Parncutt (2006, în McPherson, p.1) argumentează că multe din viitoarele abilităţi muzicale
sunt învăţate de copii în perioada prenatală, când copilul devine familiarizat cu patternurile sonore
ale corpului mamei, pe care le asociază cu starea ei fizică şi emoţională.
Au fost aduse dovezi şi în legătură cu începuturile vieţii afective înainte de naştere. Se
intuia faptul că starea emoţională a mamei, cu tot cortegiul de reacţii organice, se transmite şi
fătului. Cercetările au confirmat acest lucru. Aceasta demonstrează existenţa unei relaţii empatice
care se stabileşte între făt şi mama sa.
Dat fiind faptul că s-au descoperit faze de somn paradoxal, specific somnului cu vise, s-a

73
formulat ipoteza unui mugure de conştiinţă prenatală, întrucât se produc integrări ale informaţiilor
recente în sistemul celor trăite anterior.

2. Mediul prenatal

Pântecul mamei este mediul prenatal al copilului şi îi influenţează evoluţia încă de la

concepţie. Vom prezenta detaliat factorii care influenţează evoluţia copilului, în strânsă legătură cu
factorii ereditari.

2.1. Factorii teratogeni

Teratogen este orice boală, medicament sau drog, sau alt agent de mediu care poate face rău
dezvoltării fătului. Din nefericire, lista factorilor dăunători a crescut îngrozitor de mult, iar mediul
conţine mulţi agenţi teratogeni potenţiali.
Perioada de maximă susceptibilitate a unei sarcini are loc din ziua a 11-a până în ziua a 57-a
a gestaţiei, timp în care are loc formarea organelor. Este perioada cea mai sensibilă la efectele
adverse ale eventualilor agenţi teratogeni. Din ziua a 57-a, organele sunt formate şi cresc doar în
mărime. Cauzele malformaţiilor sunt foarte variate, dar în proporţie de 65%, ele sunt necunoscute.
Vom descrie pe scurt, în continuare, factorii nocivi care pot acţiona în etapa prenatală, şi
urmările lor.

A. Alimentaţia şi greutatea mamei

Pentru că “mănâncă pentru doi”, este important ca viitoarea mamă să asimileze suficiente
substanţe nutritive pentru hrănirea adecvată a sa şi a fătului ei. Câştigul ponderal prea mare sau prea
mic poate fi periculos. Femeia care se îngraşă prea mult riscă să aibă un bebeluş mare, pentru care
să fie necesară naşterea prin cezariană. Dacă o femeie nu se îngraşă suficient, este probabil ca
bebeluşul ei să sufere o întârziere a creşterii în uter, să se nască prematur sau foarte mic, ori să
moară la naştere sau imediat după aceea (Martin şi Hamilton, 2006, apud Papalia et al., 2010, p.82).
Greutatea mamei înainte de sarcină este şi ea importantă. Femeile obeze riscă să aibă copii
cu defecte congenitale (Watkins, Rasmussen, Honein, Botto şi Moore, 2003, apud Papalia et al.,
2010, p.82).

B. Malnutriţia

Deficitul în alimentaţia mamei (lipsa sau cantitatea prea mică de proteine şi glucide) are ca
urmări pentru făt încetinirea creşterii numerice a celulelor nervoase, întârziere în dezvoltarea
intelectuală, afectarea activităţii electrice a creierului (Albu, 2007, p.33).
Cercetătorii au avut în vedere două tipuri de subnutriţie (Creţu, 2009, p.68):
(a) subnutriţia calitativă – lipsa cantităţii necesare de aminoacizi şi vitamine, chiar dacă se
asigură suficientă hrană;
(b) subnutriţia cantitativă – insuficienţa hranei, faptul că aceasta nu acoperă nevoile de
creştere şi dezvoltare a copilului. O asemenea formă de malnutriţie poate fi întâlnită la mamele care
au o grijă exagerată pentru silueta lor sau au boli digestive destul de grave.
Există şi o clasificare după efectele malnutriţiei (Creţu, 2009, p.68):
1. gradul I, ce asigură atingerea a 76-90% din greutatea medie la vârsta pe care o are fătul;
2. gradul II, asigură numai 62-75% din greutatea medie pentru vârsta respectivă;

74
3. gradul III, asigură numai 60% din greutatea medie. În aceste cazuri, malnutriţia poate duce la
naşteri premature sau chiar la moartea fătului.
Diagnosticul de malnutriţie va fi pus în funcţie de tulburările specifice şi de simptomele
prezente la pacient. Validarea diagnosticului se face pe baza unei evaluări nutriţionale şi a analizelor
de sânge.
Simptomele variază şi depind de cauza care provoacă boala. Cu toate acestea, unele
simptome generale includ oboseala, ameţeala şi pierderea în greutate.
După naştere, copiii malnutriţi pot avea dimensiuni reduse ale creierului şi circumferinţei
craniene, anomalii în funcţionarea creierului, deficienţe în dezvoltarea aparatului vizual. Malnutriţia
are cele mai severe urmări în ultimul trimestru de sarcină şi în primii doi ani de după naştere.
Tratamentul malnutriţiei constă, de obicei, în înlocuirea nutrienţilor care lipsesc, prin
suplimente alimentare.

C. Consumul de medicamente

Practic, tot ceea ce asimilează femeia însărcinată ajunge în uter. Medicamentele pot să
traverseze placenta, la fel ca oxigenul sau dioxidul de carbon. Vulnerabilitatea este maximă în
primele câteva luni de sarcină.
Printre preparatele farmaceutice care pot fi dăunătoare în timpul sarcinii se numără (Papalia
et al., 2010, p.83):
 antibioticul tetraciclină;
 barbituricele (substanţe cu acţiune sedativ-hipnotică care determină o varietate de efecte de la
sedare la anestezie);
 anumite preparate hormonale (spre exemplu, hormonii androgeni utilizaţi de mamă, cum este
testosteronul, determină masculinizarea fătului de sex feminin, anomalii ale organelor genitale
sau defecte cardiace);
 preparatele antiinflamatoare, de tipul ibuprofenului;
 anumite medicamente antipsihotice, folosite pentru gestionarea tulburărilor psihice grave.
Până şi consumul excesiv şi tratamentele cu produse farmaceutice obişnuite poate avea
urmări nedorite. De exemplu, excesul de vitamina A poate da afecţiuni cardiace, auditive sau
hidrocefalice.
Urmări grave pot avea şi medicamentele insuficient testate, aşa cum a fost thalidomida
(Schaffer, 2005, apud Creţu, 2009, p.70), un produs menit să elimine stările de rău organic din
primele luni de sarcină şi care a produs anomalii la copii în Europa şi Canada, unde a fost consumat
pe scară mai largă (copiii s-au născut fără unele degete, cu urechi deformate, etc.).
Chiar şi consumul de anticoncepţionale poate duce la apariţia la făt a cancerelor vaginale şi
cervicale, datorită hormonilor pe care îi conţin. De aceea, unii medici recomandă întreruperea
consumului acestor produse cu câteva luni înainte de momentul conceperii fătului.

D. Consumul de alcool

Una dintre situaţiile cu cele mai grave consecinţe asupra fătului este cea produsă de
consumul mare de alcool, de către viitoarea mamă. Se poate instala sindromul alcoolismului fetal,
caracterizat de o combinaţie de întârziere în creştere, malformaţii faciale şi corporale şi afecţiuni ale
sistemului nervos central (Papalia et al., 2010, p.83).
Efectul nociv al alcoolului pentru sarcină a fost demonstrat în 1970. Copiii născuţi din
mame alcoolice au anumite caracteristici fizice (Schaffer, 2005, apud Creţu, 2009, p.69):
 cap mic şi îngust;
 distanţa mare între ochi;

75
 nas scurt;
 maxilar slab dezvoltat;
 statură mică, sub cea a vârstei;
 întârziere mentală;
 hiperactivitate;
 câmp atenţional redus;
 tulburări de somn;
 funcţionare proastă a reflexelor.
La cestea se mai pot adăuga (Papalia et al., 2010, p.84):
 reactivitate redusă la stimuli;
 acuitate vizuală redusă;
 dizabilităţi de învăţare;
 deficite de memorie;
 tulburări ale dispoziţiei;
 agresivitate;
 comportament problematic.
De asemenea, poate să apară şi avortul spontan.
Întrucât nu se cunoaşte un nivel al consumului de alcool în timpul sarcinii care să fie sigur,
cel mai bine este ca femeia să evite alcoolul de când începe să se gândească să rămână însărcinată şi
până când încheie alăptarea (Sokol, 2003, apud Papalia et al., 2010, p.84).

E. Consumul de droguri

Consumul de cocaină are efecte severe asupra fătului provocând: naşteri premature, greutate
mică la naştere, moarte subită după naştere, în timpul somnului, dificultăţi de atenţie, dificultăţi de
învăţare. Copiii sunt mai mereu iritabili, agitaţi, greu de liniştit, este dificil de stabilit o relaţie cu ei.
Consumul de heroină duce la dependenţa copilului de drog şi, odată născut, trebuie să i se
administreze un tratament regresiv cu aceeaşi substanţă. Are, de asemenea, dificultăţi de respiraţie,
stări de vomă, tremurături şi convulsii, hipersensibilitate (plâng foarte repede) şi, deşi mănâncă
bine, cresc greu.
Consumul de nicotină. Fumatul a fost identificat ca fiind cel mai important factor care
determină greutatea scăzută la naştere, în ţările dezvoltate (DiFranza, Aligne, Weitzman, 2004,
apud Papalia et al., 2010, p.84). Consumul de tutun creşte riscul de avort spontan, întârziere a
creşterii, naştere de copii morţi, circumferinţă craniană mică, moartea subită a sugarului, tulburare
hiperkinetică, probleme respiratorii, neurologice, cognitive şi comportamentale pe termen lung.
Consumul de marijuana a fost mai puţin studiat. Totuşi există unele dovezi care sugerează
că fumatul intensiv de marijuana poate duce la defecte congenitale, greutate scăzută la naştere,
simptome similare celor de sevraj la naştere şi un risc crescut de tulburări de atenţie şi probleme de
învăţare.

F. Bolile şi infecţiile mamei

Viitorii părinţi trebuie să încerce amândoi să preîntâmpine toate infecţiile – răceala, gripa,
infecţiile urinare şi vaginale, bolile cu transmitere pe cale sexuală.
Diabetul. Femeile cu diabet insulino-dependent au o incidenţă crescută de producere a
malformaţiilor fetale, cum ar fi: defecte ale scheletului, probleme gastro-intestinale, neurologice,
renale, cardiace şi nervoase. Cele mai multe probleme apar dacă, între săptămânile 3 şi 6 de gestaţie,
există valori crescute ale glicemiei. Cele mai frecvente malformaţii care pot apărea sunt defectele
septale şi cardiace şi insuficienta dezvoltare a porţiunii terminale a măduvei spinării şi a membrelor

76
inferioare.
Epilepsia mamei poate produce malformaţii, probabil prin lipsa de oxigen fetal din timpul
crizelor materne. Tratamentul necesar cu anticonvulsivante are o rată de 2-3 ori mai mare de
producere de malformaţii.
Rubeola (pojarul), dacă este contactată de femeie înainte de săptămâna a 11-a de sarcină,
cauzează aproape sigur surzenie şi defecte cardiace la copil, pneumonii, encefalite, tulburări
neurologice ca: microcefalie, retard mental şi motor, defecte oculare (cataractă, modificări retiniene,
orbire).
Infecţiile virale sunt foarte periculoase. A atras atenţia în mod deosebit gripa asiatică, ce
poate produce neînchiderea tubului neuronal şi degenerări grave ale ţesutului nervos.
Citomegalovirusul este un virus foarte răspândit care afectează aproximativ 1-2% din feţi.
Cele mai mari defecte apar în primele săptămâni de sarcină: microcefalie, hidrocefalie, tulburări
retiniene, calcificări cerebrale, retard mental, afecţiuni cutanate, cardiace.
Herpesul simplex se poate transmite la făt pe calea sângelui, fie în momentul naşterii, în
cazul unor leziuni vaginale şi dacă naşterea nu are loc prin cezariană. Infectarea fetală în primele
săptămâni de sarcină produce, de obicei, avort spontan. Mai târziu apar: retard în creştere,
microcefalie, afecţiuni ale retinei, calcificări cerebrale şi microoftalmie.
Toxoplasmoza este produsă de un protozoar care trăieşte în organismul vitelor, oilor,
porcilor şi în intestinele pisicilor. El nu produce în mod normal simptome sau dă simptome de
răceală. Femeile infectate îl pot transmite fătului în proporţie de 30%. Pot apare: avort spontan,
tulburări de creştere, calcificări cerebrale, microcefalie sau hidrocefalie, dificultăţi de învăţare,
convulsii, pirderea auzului sau decesul sugarului.
Sifilisul determină fie avort spontan, fie umflarea articulaţiilor, icter, afecţiuni cutanate,
anemie, modificări ale lichidului cefalorahidian.
Sindromul imunodeficienţei dobândite (SIDA) este o boală cauzată de virusul HIV, care
subminează funcţionarea sistemului imunitar. Dacă mama are virusul în sânge, se poate produce
transmiterea perinatală. Virusul poate să treacă în sângele fetusului prin placentă, în timpul sarcinii,
al travaliului sau al naşterii, ori după naştere, prin laptele matern.

G. Riscuri din mediul extern

Expunerea la radiaţii poate fi acută şi în doze mari (cum este cazul unui accident nuclear)
sau poate fi cronică, repetată în doze mici (cum este cazul iradierii la locul de muncă sau a
radiografiilor efectuate cu scop de diagnostic medical).
În primul caz pot apărea: avortul spontan, retard mental, dezvoltare necorespunzătoare,
leucemie fetală.
În ceea ce priveşte iradierea mamei în scop de diagnostic medical, riscul de apariţie a
malformaţiilor este destul de redus, chiar şi în situaţia efectuării mai multor radiografii.
Poluarea aerului, substanţele chimice, căldura şi umiditatea extremă pot afecta
dezvoltarea prenatală. Ele pot conduce la naşterea de copii prematuri, subdezvoltaţi sau cu anomalii
cromozomiale.
Expunerea fătului la concentraţii scăzute de toxine din mediu, cum ar fi plumbul sau
mercurul, poate contribui la explicarea creşterii bruşte a incidenţei astmului, a alergiilor şi a bolilor
autoimune ca lupusul (organismul nu reuşeşte să facă diferenţa între ţesuturile proprii şi intruşi,
atacându-le. Lupusul afectează rinichii, inima, plămânii şi celulele sanguine. Se manifestă prin
inflamaţie, durere şi leziuni ale ţesuturilor din întregul organism).
Cancerele din copilărie, inclusiv leucemia, au fost corelate cu consumul de către mame a
apei din pânza freatică poluată cu substanţe chimice şi cu folosirea de pesticide casnice.

77
 H. Anxietatea şi stresul la mamă

Un anumit grad de încordare şi îngrijorare în timpul sarcinii este normal şi nu măreşte în

mod obligatoriu riscul de complicaţii la naştere. Totuşi, anxietatea autodeclarată a mamei în timpul
sarcinii a fost asociată cu lipsa de atenţie a copilului, cu afectivitatea negativă sau cu tulburări
comportamentale.
Stresul neobişnuit al mamei în timpul sarcinii poate să influenţeze negativ copilul,
producând malformaţii de tipul: buza de iepure, vălul palatin despicat şi malformaţii cardiace. De
asemenea, stresul major în săptămânile 24-28 de sarcină poate duce la autism, deformând creierul
aflat în dezvoltare.

I. Vârsta mamei

Femeile de peste 30-35 de ani au o probabilitate mai mare de a suferi complicaţii din cauza
diabetului, hipertensiunii sau sângerărilor puternice. Există, de asemenea, un risc foarte mare de
naştere prematură, întârziere a creşterii fătului, defecte congenitale, anomalii cromozomiale, ca
sindromul Down.
Mamele adolescente tind să aibă copii născuţi prematur sau subponderali – poate pentru că
organismul tinerei, aflat încă în creştere, consumă substanţele nutritive vitale, de care are nevoie
fătul. Aceşti nou-născuţi au risc crescut de deces în prima lună de viaţă, dizabilităţi şi probleme de
sănătate.

J. Factori paterni

Expunerea bărbatului la plumb, fum de marijuana sau tutun, cantităţi mari de alcool, radiaţii,
pesticide, concentraţii mari de ozon, poate avea ca efect spermatozoizi anormali sau de slabă calitate
(Sokol, 2006, apud Papalia et al., 2010, p.88).
Bărbaţii care fumează au o probabilitate crescută de a transmite anomalii genetice.
Taţii mai vârstnici pot fi o sursă semnificativă de defecte congenitale din cauza
spermatozoizilor deterioraţi sau vătămaţi. Vârsta înaintată a tatălui este asociată cu creşterea riscului
privind mai multe afecţiuni, între care nanismul (Wyrobek, 2006, apud Papalia et al., 2010, p.88),
schizofrenia (Byrne, 2003, apud Papalia, 2010, p.88), autism şi boli corelate (Reichenberg, 2006,
apud Papalia, 2010, p.88).
Pe de altă parte, la taţii adolescenţi există potenţial riscul mai mare de naştere prematură, de
greutate scăzută la naştere şi de dimensiuni reduse pentru stadiul gestaţional al fătului.

2.2. Haptonomia

Mânat de concluziile observaţiilor asupra unei societăţi în care emoţiile îşi pierd din ce în ce
mai mult însemnătatea, de faptul că trăim într-o lume a pragmatismului şi a intelectualului, în care
nu mai este loc pentru sentimente, Veldman (2001, p.269) consideră că haptonomia demonstrează
că abilităţi pe care orice individ ar trebui să le aibă, sunt astăzi din ce în ce mai puţin dezvoltate,
sunt atrofiate, dacă nu chiar complet absente. Totuşi, aceste abilităţi sunt de interes deosebit pentru
relaţii şi interacţiuni umane. Violenţa, actele de terorism, abuzul de droguri prezintă o progresie
alarmantă de la ultimul Război Mondial şi schimbă radical aspectul umanităţii, având repercusiuni
imense şi incalculabile pentru om.
Vom prezenta concepţia autorului, aşa cum la rândul său o face într-un articol din
Neuroendocrinology Letters, în 2001 (p.269-304). Haptonomia a fost creată ca tehnică de

78
comunicare de olandezul Frans Veldman, după cel de-al Doilea Război Mondial. Ea s-a născut sub
influenţa terorii nemiloase a naziştilor, când autorul a considerat necesară confirmarea indubitabilă
a rolului emoţiei în viaţa omului, încă de la momentul concepţiei.
Se discuta atunci despre „educaţia parentală”, o educaţie care devine din ce în ce mai
necesară şi care spune multe despre abilitatea înnăscută, pe care orice femeie o are, de a deveni şi de
a fi mamă, o abilitate naturală care, se pare, din nou, este fie suprimată, fie reprimată, fie atrofiată.
În contextul în care „educaţia prenatală” consta într-o multitudine de metode şi tehnici
psihoprofilactice, respiratorii şi fizice, preocupate „raţional” de mamă şi corpul ei, ignorând deseori
tatăl, chiar şi copilul, şi mai ales relaţia afectivă din cadrul cuplului, viaţa emoţională a unui cuplu şi
modul psihologic de a fi mamă şi tată, cu toate consecinţele parentalităţii, erau deseori neluate în
consideraţie şi chiar neînţelese. Acesta este contextul istoric şi ideologic pe fundalul căruia a apărut
haptonomia.
Veldman defineşte haptonomia ca pe ştiinţa care cercetează viaţa afectivă a omului, fiind, în
particular, interesată de comunicare, interacţiune, relaţii şi contacte afective. Cuvântul îşi are
rădăcina în limba greacă, “haptein”, care înseamnă „ating, reunesc, stabilesc o relaţie, mă ataşez
de...”, şi în sens figurativ, „stabilesc (tactil) un contact pentru a vindeca, a însănătoşi, a confirma
(existenţa celeilalte persoane).
Haptonomia are un principiu fundamental: dreptul incontestabil, fundamental şi primordial
al omului la afirmare a existenţei sale şi la confirmare afectivă a fiinţei sale, chiar de la momentul
concepţiei sale. În acest context, haptonomia distinge fenomenologic trei moduri de recunoaştere
a existenţei umane:
1. afirmarea existenţială
2. confirmarea raţională a existenţei
3. confirmarea afectivă.
Afirmarea existenţială este acceptarea existenţei celeilalte persoane, recunoaşterea faptului
că el/ea este aici, şi presupune a spune „da” existenţei lui/ei. Această afirmare este cerinţa minimă
necesară stabilirii, acceptării şi tolerării prezenţei pe lume a unei alte persoane. Deprivarea de
această afirmare fundamentală implică negarea totală a existenţei celuilalt.
Afirmarea existenţială implică recunoaşterea faptului că fiecare are dreptul la un loc în lume
şi dreptul de a putea participa ca om, fără discriminare de rasă, origine, culoare, etc.
Confirmarea raţională a existenţei este validarea intelectuală a existenţei concrete a
celeilalte persoane, recunoaştere care implică justificarea existenţei sale, a prezenţei sale şi a
realităţii sale funcţionale. Baza interrelaţionării implică doi factori care formează o unitate: pe de o
parte, toţi tânjesc să fie confirmaţi de ceilalţi pentru ceea ce sunt sau pentru ceea ce pot deveni, şi pe
de altă parte, toţi doresc să disemineze această confirmare.
Confirmarea afectivă trece de cea raţională prin faptul că revelă şi confirmă valorea
individului.
De la concepţie până la naştere, fătul are o relaţie de complicitate cu mama sa, o relaţie
nelimitată în sensul că nu există reguli, legi sau norme la care să se conformeze. De la concepţie şi
până la naştere fiinţa umană posedă istoricul naturii sale speciale codificat în genele sale:
• o „memorie” a evoluţiei filogenetice şi ontogenetice a preistoriei sale, sub forma unei
„memorii colective” sau a unei „conştiinţe colective”,
• constelaţia sa individuală semnificativă, cu moştenirea strămoşilor săi, cu ereditatea sa
directă (transmisă de părinţi), care îi determină capacităţile, talentele, abilităţile şi trăsături
potenţiale de personalitate, atât bune, cât şi rele.
În această perioadă de „simbioză în complicitate” ce se petrece în pântecele mamei, îşi are
punctul de plecare viaţa intimă afectivă şi senzitivă a copilului, iar dezvoltarea facultăţilor sale
cognitive, înnăscute şi ancorate în constelaţia sa genetică este iniţiată şi favorizată sau inhibată ori
blocată.
Din momentul concepţiei, existenţa este o alegere continuă, ghidată de instinctul

79
autoconservării: este o prezenţă activă. Din momentul în care este conceput, dorinţa de a trăi şi de
a exista se face resimţită ca o tendinţă primitivă de a deveni întreg, complet. Această tendinţă
arhaică este purtată de dorinţa fundamentală de conservare a vieţii, care este esenţialmente
caracterizată de instinctul conservării corporale.
Din momentul în care embrionul şi apoi fătul are capacitatea de a răspunde la influenţele
mediului, viaţa individului devine un fapt.
Din momentul fecundării, genele mamei şi tatălui sunt reunite într-un nou individ. Oul
poartă un model „programat” al unităţii între corp şi suflet, care este matricea viitoarei personalităţi
a individului. Pe măsură ce creşte, învaţă şi se maturizează, fătul poate exersa capacitatea de a
performa propriul său fel de a fi, graţie dăruirii unor stimuli afectivi care îi confirmă existenţa. Din
momentul concepţiei, fătul „cere” să fie recunoscut, întâlnit şi iubit. Observaţiile haptonomice şi
cercetările au dovedit că foarte repede după concepţie, receptivitatea la stimulii afectivi de contact
începe să se dezvolte, şi mica fiinţă reacţionează, răspunde şi anticipează. Această reacţie este atât
reflexă, cât şi introspectivă. Experienţa care rezultă este engramată într-o conştiinţă primitivă, pre-
logică şi pre-raţională, afectivă, senzorială. Acestea sunt informaţiile care îi arată copilului, încă din
stadiul prenatal, care sunt modalităţile comportamentului afectiv, ce serveşte ca bază în siguranţă şi
securitate.
Atitudinea mamei faţă de copilul ei este importantă. Factori precum receptivitatea,
înclinarea, sentimentul de bucurie, de iubire sau din contră, refuzul, negarea, frica, ura, au câteodată
o influenţă determinantă asupra direcţiilor dezvoltării copilului.
Contactul haptonomic este unul tactil, dar se diferenţiază de atingerea obiectivă folosită la
examinările medicale. Haptonomia este, conform autorului ei, arta de a fi uman.
Când individul este abordat în contact haptonomic psihotactil, acesta generează în om reacţii
anticipatorii, pre-raţionale, tonus muscular, tensiune în ligamente, ţesuturi şi organe, tensiune
arterială, dar şi tensiune psihică. Unitatea dintre tonusul fizic şi cel psihic este numită în haptonomie
„tonusul reprezentării”. El exprimă prezenţa şi calitatea auto-prezentării unui individ, felul în care
înfruntă el lumea. Acest tonus apare în modalităţi bine definite, stabile, prin care omul îşi arată
natura, intensitatea, veridicitatea contibuţiei şi relaţia persoanei cu aceste interacţiuni. Tonusul
reprezentării este caracterizat de adaptări, care sunt controlabile, reproductibile, verificabile. Din
analiza tonusului reprezentării se poate stabili că în contactul psihotactil există o extensie
remarcabilă a dualităţii existenţiale „povară-toleranţă”, inclusiv toleranţa fizică, toleranţa la stres şi
rezistenţa la durere, ca şi o creştere ca toleranţei la frustrare.
Haptonomia are multe beneficii. Următoarele informaţii sunt preluate de pe website-ul
http://www.haptonomie-kralingen.nl. Haptonomia poate ajuta în tratamentul: tensiunii, problemelor
de echilibru, epuizare corporală sau mentală, dificultăţi în recunoaşterea şi exprimarea
sentimentelor, stimă de sine scăzută, doliu, durere, probleme de servici sau casnice, anxietate de
performanţă.
Duyndam (2013) abordează haptonomia din perspectiva empatiei, între care, la prima
vedere, este o relaţie puternică. Din perspectiva empatiei, haptonomia este ca „empatie prin (cu)
mâinile”, în timp ce empatia poate fi o „haptonomie cu cei ce simt”. Ambele au efecte suportive,
afirmative. Pentru ambele e important contactul cu propriile sentimente în timpul contactului cu altă
persoană.
Ana Muntean (2009, p.139) consideră că dialogul tactil cu copilul, prin atingerea
abdomenului mamei, permite stabilirea unui contact cu copilul şi stimularea acestuia. S-a
demonstrat că dezvoltarea motorie a copiilor care au fost stimulaţi în acest mod este mult mai
rapidă. De asemenea, acest tip de stimulare are un rol deosebit de important în stabilirea
ataşamentului prenatal. De exemplu, s-a demonstrat că stresul mamei însărcinate are ca efect
amplificarea mişcărilor intrauterine a bebeluşului şi tendinţa acestuia de a fi mai agitat după naştere.
Mâna aşezată deasupra pântecelui mamei nu doar atinge, dar şi emană o prelungire a sentimentelor,
a trăirii persoanei respective.
Haptonomia prenatală le permite părinţilor să comunice cu copilul lor, încă înainte de

80
naşterea acestuia. Importante legături bazate pe respectul autonomiei celuilalt se pot construi în
acest proces de comunicare emoţională cu copilul nenăscut. “Contactat” astfel de mamă şi tată,
copilul se simte iubit şi dobândeşte un sentiment de securitate de bază. Pe de altă parte,
“răspunzându-le” părinţilor, el îi face pe aceştia mai siguri de ei, îi valorizează ca părinţi. Condiţia
de bază a acestui contact este să se realizeze în trei. Dacă tatăl nu este motivat, comunicarea nu se
poate realiza.
Catherine Dolto (terapeut) spune că haptonomia nu înseamnă o simplă gimnastică a fătului şi
nici mângâieri ale abdomenului mamei (Muntean, 2009, p.139).
Practica haptonomiei are principii şi reguli precise şi necesită antrenarea cuplului de către
haptoterapeut. Părinţii au 7-8 întâlniri cu terapeutul înainte de naşterea copilului şi încă 12 după
naştere. Ele pot începe din a 4-a lună de sarcină. În timpul acestor şedinţe mama îşi va descoperi
fătul aflat în uter şi, împreună cu tatăl, îşi va chema copilul pentru a se întâlni (vorbim despre o
întâlnire afectivă). Părinţii vor descoperi mişcările preferate şi aceste pot deveni un joc între cei trei,
creând momente de neuitat. Tatăl poate învăţa gesturi prin care să legene sau să decontracteze
copilul. Acestea pot fi foarte utile, uşurând sarcina mamei, în preajma şi în timpul naşterii. Un copil
care a beneficiat de comunicarea psihotactilă are la naştere un tonus bun şi un real sentiment de
securitate.

2.3. Analize medicale prenatale

Datorită riscurilor crescute în perioada de sarcină, medicii recomandă femeilor însărcinate să

facă diferite tipuri de investigaţii. Progresele din medicină au pus la dispoziţia viitorilor părinţi mai
multe instrumente care pot fi folosite pentru evaluarea stării de sănătate a copilului în dezvoltarea sa
(Harwood et al., 2010, p.148). Vom enumera şi prezenta în continuare câteva dintre ele.
Ecografia.
Unul instrument neinvaziv pentru detectarea defectelor fizice ale fătului, ecografia foloseşte
undele sonore (ultrasunetele) pentru a crea imagini ale copilului şi mediului în care acesta se
dezvoltă. Sonda care produce ultrasunetele este plimbată pe abdomenul femeii, iar reflexiile acestor

unde formează imagini din interiorul uterului. Imaginea permite estimarea vârstei fătului,
identificarea sexului, prezenţa unui singur copil sau a gemenilor. Deşi multe defecte nu pot fi
detectate prin ultrasunete, această procedură poate descoperi anumite anomalii ale capului, inimii,
rinichilor, vezicii urinare, anumite aberaţii cromozomiale sau defecte ale tubului neural (Anderson

81
şi Allison, 1990; Stoll et al., 1993, apud Harwood et al., 2010, p.148).
Amniocenteza.
Oferă mostre din lichidul amniotic şi din celulele fetale din interiorul acestuia. Este o puncţie
abdominală în cavitatea amniotică pentru a colecta lichid amniotic de la mamă. Prin analiza acestui
fluid se pot descoperi anormalităţi. Spre exemplu, alfa-fetoproteina (AFP), o substanţă fetală care
circulă în fluidul amniotic, apare în cantităţi anormal de ridicate atunci când fătul prezintă leziuni la
creier, sistemul nervos central, ficat şi rinichi. Se mai pot descoperi boli genetice, iar datorită
succesului Proiectului genomului uman, se pot depista 6000 de afecţiuni diferite ale genelor, printre
care acondroplazia, fibroza chistică, distrofia musculară Duchenne, boala Tay-Sachs (Steel,
Stockley şi Ray, 2000, apud Harwood et al., 2010, p.149).

Eşantionul villus corionic. Amioncenteza este eficientă după perioada în care se poate face
avort. Eşantionul villus corionic (CVS) poate aduce informaţii despre făt mult mai devreme. Prin
această procedură sunt prelevate celule din corion, o parte a placentei. Este inserat un tub foarte mic
prin cervix până la placentă pentru a colecta un eşantion de celule fetale. Aceste celule arată defecte
pe scară largă ale cromozomilor, precum şi anomalii mai mici ale ADN-ului. Tehnica poate fi
aplicată în săptămânile 9-11, având rezultatele disponibile în câteva zile. Atât amniocenteza cât şi
CVS au un risc foarte mic de avort, care variază între 1 şi 2% (Cavallotti, Casilla, Verrotti, Fieni şi
Gramellini, 2004; Scott, Boogert, Robertson et al., 2002, apud Harwood et al., 2010, p.149).

Fetoscopia. Este o procedură relativ nouă de examinare prenatală, prin care este introdus un
tub optic în uter, prin cervix sau abdomen. Endoscopul permite doctorului să vizualizeze fătul, să
obţină eşantioane de ţesut sau chiar să facă intervenţii chirurgicale. Unele anomalii ale fătului pot fi
tratate prin fetoscopie (Harwood et al., 2010, p.149): hernia diafragmatică congenitală şi
obstrucţionarea tractului urinar. Diagnosticarea şi tratarea acestor boli poate preveni complicaţiile

82
grave care ar putea apărea în timpul sarcinii şi după naştere.

Screeningul în eprubetă. Presupune examinarea embrionului în eprubetă, înainte de a fi

implantat în uterul mamei. Ovulele sunt feritilizate in vitro. Este prelevată o singură celulă de la
fiecare embrion atunci când ajunge în stadiul de 8 celule. Din această celulă poate fi determinat
sexul embrionului şi, în cateva ore, ADN-ul poate fi verificat pentru a detecta anumite anomalii.

3. Mediul perinatal

Mediul perinatal include influenţele de la momentul naşterii. Aceste influenţe pot fi

medicamente date mamei în timpul travaliului, practici de naştere a copilului, mediul social imediat
după naştere. La fel ca mediul prenatal, şi mediul perinatal poate afecta în mod deosebit dezvoltarea
umană.

3.1. Naştere şi cultură: schimbări survenite în procesul naşterii

Înainte de secolul XX, în Europa şi Statele Unite, ca şi în majoritatea ţărilor în curs de

dezvoltare, naşterea era un ritual social feminin. Femeia, înconjurată de rude de sex feminin şi
vecine, se pregătea să dea naştere pruncului.
Moaşa, care deţinea conducerea asupra desfăşurării lucrurilor, nu avea instruire oficială. Ea
oferea „sfaturi, masaje, pomezi, irigaţii şi talismane” (Fontanel şi d'Harcourt, 1997, apud Papalia et
al., 2010, p.96).
După naşterea copilului, moaşa tăia şi lega cordonul ombilical, după care curăţa nou-
născutul şi îl examina. Dacă era ţărancă, mama trebuia să se întoarcă la muncă pe câmp după câteva
ore sau zile; femeile mai bogate puteau să-şi permită câteva săptămâni de odihnă.
În acele vremuri, naşterea era o luptă cu moartea atât pentru mamă, cât şi pentru copil
(Fontanel şi d'Harcourt, 1997, apud Papalia et al., 2010, p.96). În Franţa secolelor XVII-XVIII,

83
femeia avea o probabilitate de 1 la 10 de a muri în timpul naşterii sau la scurt timp după aceea. Mii
de naşteri erau fără viaţă, iar 1 din 4 copii născuţi vii mureau în primul an de viaţă (Papalia et al.,
2010, p.96).
În anumite ţări în curs de dezvoltare în Africa subsahariană şi Asia de Sud nu s-au schimbat
prea multe în privinţa naşterii. Acolo, 60 de milioane de femei nasc anual acasă, fără a beneficia de
îngrijiri specializate, şi peste 500 000 de femei şi 4 milioane de nou-născuţi mor în timpul naşterii
ori la scurt timp după aceea (Sines, Syed, Wall şi Worley, 2007, apud Papalia et al., 2010, p.96).
În majoritatea culturilor vestice, în timpul secolului XX a avut loc o turnură dramatică în
practicile naşterii. În 1930, 80% din naşteri aveau loc acasă; până în 1990, această cifră a scăzut la
1% (Zander şi Chamberlain, 1999, apud Sigelman şi Rider, 2010, p.116).
Dintr-un eveniment familial, care se petrecea acasă, naşterea a devenit o problemă medicală
ce trebuie rezolvată cu ajutorul tehnologiei (Cassidy, 2006, apud Sigelman şi Rider, 2010, p.117).
O altă modificare în sala de naşteri este prezenţa soţului sau unor membrii ai familiei care
oferă sprijin şi împărtăşesc miracolul naşterii. Majoritatea femeilor consideră că suportul oferit de o
persoană familiară este de ajutor şi liniştitor.
Creţu (2009, p.72) completează lista modificărilor în condiţiile de producere a naşterii cu:
utilizarea analgezicelor care o ajută pe mamă să suporte durerile; practicarea naşterii în apă;
folosirea tehnicilor speciale de pregătire a mamei pentru naştere.

3.2. Procesul naşterii

Naşterea face trecerea copilului de la mediul uterin maximal protectiv şi perfect satisfăcător
pentru nevoile copilului, la mediul extern, care poate fi un adevărat şoc: temperatura mai scăzută, o
multitudine de stimuli senzoriali noi, aerul – înlocuitor al lichidului amniotic, manevrarea diversă
de către adulţi, etc.
În opinia lui Otto Rank, traumatismul naşterii este sursa tuturor angoaselor ulterioare.
Psihanaliştii consideră că omul trăieşte toată viaţa cu nostalgia perioadei intrauterine – care este un
fel de “paradis pierdut”. În această perioadă, fătul este protejat, iar sentimentul securităţii este
perfect. Un semn al acestei nostalgii ar fi, de exemplu, poziţia luată uneori în timpul somnului.
Copilul mic, dar uneori şi adultul necăjit, se aşează pe un fotoliu ghemuit, îşi îmbrăţişează
genunchii, într-o poziţie asemănătoare cu cea fetală.
Concepţiile psihanalitice referitoare la naştere au influenţat organizarea asistenţei medicale
în ţările bogate. Astfel, s-a pus problema diminuării şocului produs la naştere. În timpul naşterii are
loc trecerea dintr-un mediu lichid, cu temperatură mai ridicată şi constantă, la un mediu gazos, cu
temperatură mai redusă. Pentru a diminua neplăcerile acestei treceri, s-a inventat naşterea copilului
în apă, şi trecerea progresivă în mediul obişnuit (aer). De asemenea, a apărut tendinţa revenirii la
naşterile la domiciliu. Aceasta este considerată preferabilă din mai multe motive:
 mama nu este ruptă de restul familiei, de soţ şi ceilalţi copii, ceea ce are efecte pozitive asupra
stării sale afective;
 tatăl are un rol mai activ. De cele mai multe ori i se permite sau i se cere să asiste la naştere, să o
încurajeze pe mamă, ceea ce influenţează pozitiv atât relaţia dintre părinţi, cât şi relaţia dintre
tată şi copil; creşte sentimentul responsabilităţii tatălui faţă de familie;
 se evită infecţiile intraspitaliceşti. Cu cât spitalul este mai mare, cu atât aceste infecţii sunt mai
frecvente şi pot fi evitate mai greu.
Naşterea este un eveniment deosebit şi pentru părinţi, şi pentru copil. Mama aşteaptă cu
bucurie să-şi vadă copilul, dar şi cu o anume teamă, mai ales dacă se află la prima naştere. Nu ştie
cum se va desfăşura totul şi dacă va face faţă momentului de vârf.
Naşterea naturală este un adevărat miracol. Mama poate să-şi recâştige rapid forţele şi să se
ocupe atent de copilul ei. Toate acestea se întâlnesc în marea majoritate a cazurilor. Sunt însă şi
unele naşteri ce pot fi considerate excepţionale: naşterea prin cezariană sau naşterea gemenilor.

84
 Naşterea este un proces care cuprinde 3 stadii. Ea presupune muncă grea din partea
mamei, dar şi din partea copilului. Cele 9 luni de gestaţie culminează cu procesul travaliului.
Travaliul este caracterizat de contracţii musculare puternice, când copilul este împins afară şi
suportă timp de mai multe ore o presiune considerabilă.
Travaliul este declanşat de o serie de schimbări la nivelul uterului, al colului, şi de altă
natură, numite parturiţie. Această etapă se încheie atunci când cervixul, de obicei de dimensiunea
unei mine de creion, este dilatat complet, la aproximativ 10 cm. La finalul acestei etape, contracţiile
sunt foarte intense şi apar la 2-3 minute.
De regulă, parturiţia debutează cam cu 2 săptămâni înainte de naştere, când creşterea bruscă
a nivelului de estrogen stimulează uterul să se contracte, iar colul să devină mai flexibil.
Se poate ca femeia să fi simţit câteodată contracţii false, numite contracţii Braxton-Hicks, în
ultimile luni de sarcină sau chiar din al doilea trimestru. În această situaţie, uterul se strânge timp de
maximum 2 minute. În comparaţie cu contracţiile Braxton-Hicks, relativ uşoare, contracţiile
travaliului real sunt mai dese, mai ritmice şi mai dureroase, iar frecvenţa şi intensitatea lor cresc
treptat.
A doua etapă a travaliului începe atunci când fătul se angajează să treacă prin cervix şi se
încheie atunci când copilul a fost adus pe lume. În această etapă contracţiile sunt lungi şi la intervale
scurte, iar mama este îndemnată să ajute în acest proces prin împingerea la fiecare contracţie. Cea
de-a treia etapă, care de obicei durează câteva minute, implică eliminarea placentei şi a membranei,
denumită delivrenţă (Harwood et al., 2010, p.174)

Şchiopu şi Verza (1997, p.64) vorbesc despre 4 etape ale naşterii:

1. Dilatarea canalului cu angajarea capului fetusului în canalul dilatat;
2. Etapa expulzării fetusului;
3. Expulzarea placentei şi a membranelor;
4. Contracţii şi expulzări ulterioare naşterii.
În genere, la primipare (prima naştere), etapa 1 poate dura 12-20 de ore, etapa 2 cam 1-2 ore
şi etapa 3 aproximativ o oră.
La multipare, devine mai încărcată de dureri etapa a doua şi următoarele, dar naşterea poate
dura mai puţin.
Naşterea are drept moment culminant apariţia copilului şi declanşarea unor emoţii şi

85
sentimente speciale la mamă. Pentru copil este o experienţă dificilă pentru că procesul însuşi al
venirii pe lume şi apoi efortul de adaptare la noul mediu, înseamnă (Creţu, 2009, p.73):
 intrarea în funcţie a aparatului respirator, marcată de primul ţipăt;
 funcţionarea independentă a propriului aparat circulator, odată cu tăierea cordonului ombilical;
 începutul digestiei proprii;
 realizarea termoreglării;
 funcţionarea sistemului imunitar propriu;
 echilibrări hormonale;
 adaptarea organismului la influenţele gravitaţiei;
 înfruntarea bombardamentului de stimuli senzoriali, caracteristici mediului extern;
 activitatea corticală care este declanşată şi mereu stimulată de mediul înconjurător.

3.3. Monitorizarea electronică a fătului

Monitorizarea electronică a fătului poate fi folosită pentru a se urmări ritmul cardiac al

fetusului în timpul travaliului şi al naşterii, şi pentru a se vedea cum reacţionează inima acestuia la
stresul contracţiilor uterine. Monitorizarea poate să detecteze orice probleme grave şi să alerteze
medicul sau moaşa care asistă naşterea că fetusul are nevoie de ajutor.
Deşi poate oferi informaţii preţioase în contextul naşterilor cu grad ridicat de risc,
monitorizarea poate acea dezavantaje dacă este folosită ca procedură de rutină în sarcinile cu grad
redus de risc. Este costisitoare, limitează mişcările mamei în timpul travaliului şi, cel mai important,
are o rată extrem de mare de rezultate fals pozitive, sugerând că fetusul are probleme când, de fapt,
nu are. Avertismentele de acest fel îi pot îndemna pe medici să folosească metoda cezarianei, mai
riscantă, în locul naşterii vaginale (Nelson, Dambrosia, Ting şi Grether, 1996, apud Papalia et al.,
2010, p.99).

3.4. Complicaţii la naştere şi naşterea prin cezariană

Marea majoritate a naşterilor se desfăşoară normal, ocazional însă, apar probleme.

Următoarele informaţii sunt preluate de pe website-ul www.sfatmedical.ro. Anoxia este o tulburare
caracterizată prin absenţa aportului de oxigen la nivelul unui organ sau ţesut. Anoxia se instalează
atunci când oxigenul nu ajunge într-o anumită zonă a corpului. Când tulburarea nu implică o privare
totală de oxigen, ea poartă denumirea de hipoxie. O tulburare înrudită – anoxemia, apare atunci
când circulaţia sanguină este bună, însă sângele conţine o cantitate scăzută de oxigen.
Anoxia şi hipoxia pot fi cauzate de un număr variat de afecţiuni hematologice, pulmonare,
cardiace şi circulatorii, precum atacul de cord, astmul sever sau emfizemul. De asemenea, tulburarea
poate fi cauzată de inhalare de fum sau monoxid de carbon, expunere inadecvată la anestezie,
intoxicaţii, strangulare, altitudini înalte (când oxigenul este mai rarefiat).
Anoxia şi afectarea cerebrală rezultată reprezintă o problemă specială în cazul nou-născuţilor
cu naşteri dificile.
În timpul naşterii, anoxia (numită şi asfixie) se poate produce datorită strangulării cu
cordonul ombilical, datorită sedativelor care îi sunt administrate mamei, datorită acumulării de
mucus în gâtul copilului care îl împiedică să respire normal sau datorită prezentaţiei copilului la
naştere (de exemplu, prezentaţie pelviană).
În funcţie de nivelul severităţii cu care se manifestă, anoxia poate produce (Sigelman şi
Rider, 2010, p.117):
• paralizie cerebrală, o dizabilitate neurologică asociată cu dificultatea controlului muscular;
• reflexe slabe, scizuri, probleme de ritm cardiac, dificultăţi respiratorii;
• creşterea riscului de dizabilităţi intelectuale şi tulburări de învăţare şi vorbire;

86
 • întârzieri în dezvoltarea motorie şi cognitivă, care de obicei nu duc la probleme permanente
(în cazurile uşoare de anoxie).

Naşterea prin cezariană

Principalele dificultăţi ale procesului naşterii sunt datorate (Creţu, 2009, p.73):
 venirii într-o poziţie neadecvată a copilului în canalul de expulzare (poziţia pelviană, cu torsul
înainte sau poziţia transversală, cu fruntea şi faţa înainte);
 dificultăţilor funcţionale în realizarea canalului de expulzare.

Naşterea prin cezariană presupune extragerea copilului din uter printr-o incizie în
abdomenul mamei. De obicei, se recurge la această operaţie când (Papalia et al., 2010, p.99):
 travaliul merge prea încet;
 fetusul are prezentare pelviană sau prezentare transversală;

87
 mama are sângerări vaginale;
 capul este prea mare pentru a putea trece prin bazinul mamei;
 bebeluşul are greutate prea mare, prea mică sau se naşte prematur;
 bebeluşul întâmpină risc de strangulare cu cordonul ombilical, etc.
Riscurile operaţiei cezariene sunt:
 complicaţii grave la mamă, de tipul: sângerări, infecţii, vătămarea organelor pelviene, dureri
postoperatorii, precum şi risc sporit de probleme în sarcinile ulterioare;
 bebeluşul este privat de unele beneficii importante ale naşterii normale: secreţia masivă de
hormoni care curăţă plămânii de lichid, mobilizează rezervele de energie pentru a hrăni celulele
şi pompează sânge către inimă şi creier (Lagercrantz şi Slotkin, 1986, apud Papalia et al., 2010,
p.99).

3.5. Naşterea cu medicaţie comparativ cu naşterea fără medicaţie

Timp de mai multe secole, durerea a fost considerată ca făcând parte inevitabil din procesul
naşterii. La jumătatea secolului XIX, regina Victoria a Angliei s-a numărat printre primele femei
care au folosit anestezie la naştere, atunci când a născut al 8-lea copil. Sedarea cu eter sau cloroform
a devenit practică obişnuită pe măsura creşterii numărului de naşteri în spital (Fontanel şi
d'Harcourt, 2007, apud Papalia et al., 2010, p.99).
În secolul XX s-au elaborat mai multe metode alternative de naştere firească sau naştere
pregătită. Aceste metode minimizează sau elimină folosirea de medicamente care ar putea fi
riscante pentru copil şi permit ambilor părinţi să participe pe deplin la o experienţă firească şi
bogată. Vom face o trecere în revistă a acestora, aşa cum apar prezentate de Papalia et al. (2010,
p.99-101).
În 1914, ginecologul englez Grantly Dick-Read a avansat ideea că durerea din timpul naşterii
e provocată în principal de frica de necunoscut şi de încordarea musculară pe care o determină
aceasta. Metoda lui, „Naşterea fără frică”, educă femeile însărcinate cu privire la fiziologia
reproducerii şi le antrenează folosind exerciţii fizice şi tehnici de respiraţie şi relaxare în timpul
travaliului şi al naşterii.
Metoda Lamaze, introdusă de obstetricianul francez Fernand Lamaze la sfârşitul anilor 1950,
le învaţă pe femeile însărcinate să conlucreze activ cu organismul lor, cu ajutorul respiraţiei
controlate. Femeia este învăţată să gâfâie sau să respire rapid, sincron cu intensitatea crescândă a
contracţiilor, şi să se concentreze la senzaţii pentru a atenua perceperea durerii. Ea învaţă să-şi
relaxeze muşchii ca reacţie condiţională la vocea antrenorului ei (de obicei, viitorul tată), care
participă la cursuri împreună cu ea, ia parte la naştere şi o ajută la exerciţii.
Folosind tehnica LeBoyer, introdusă în anii 1970, femeia naşte într-o încăpere liniştită,
luminată slab, pentru reducerea stresului, iar nou-născutul e masat cu blândeţe pentru a i se potoli
plânsul.
Altă tehnică, elaborată de medicul francez Michael Odent, constă în cufundarea femeii în
travaliu într-un bazin cu apă, cu efect calmant.
Alte metode folosesc imagistica mentală, masajul, împinsul uşor şi respiraţia profundă.
Poate cea mai extremă este metoda Bradley, care respinge toate procedurile obstetrice şi alte
intervenţii medicale.
În prezent, îmbunătăţirile în ceea ce priveşte naşterea cu medicaţie au determinat multe
mame să aleagă atenuarea durerii, uneori în combinaţie cu metodele naturale. Anestezia generală,
prin care femeia devine complet inconştientă şi care sporeşte foarte mult riscurile pentru mamă şi
copil, se foloseşte foarte rar, chiar şi la naşterea prin cezariană (Eltzschig et al., 2003, apud Papalia
et al., 2010, p.100). Femeii i se poate face o anestezie locală (vaginală), dacă doreşte şi are nevoie
de ea, sau în a doua fază a travaliului, dacă se foloseşte forcepsul.
La circa 60% din femeile în travaliu se administrează injecţii regionale (epidurale sau

88
spinale). Anestezicul este injectat într-un segment intervertebral al coloanei, din zona lombară şi
blochează calea nervoasă care transmite senzaţia de durere la creier. Anestezia epidurală
administrată devreme poate să scurteze travaliul, fără nici un risc suplimentar de a impune cezariana
(Wong et al., 2005, apud Papalia et al., 2010, p.101).
Cu oricare din aceste tipuri de anestezie, femeia poate să vadă şi să participe la procesul
naşterii şi-l poate ţine în braţe pe copil imediat după aceea. Nu trebuie uitat însă că toate aceste
medicamente trec prin placentă şi intră în sângele copilului, motiv pentru care uneori ar putea
reprezenta un pericol pentru el.

3.6. Experienţa mamei

Relaţia dintre femeie şi mama sa capătă o semnificaţie centrală atunci când e anunţată
sarcina. Femeia se identifică cu mama ei, luptând să descopere cât de mult şi în ce măsură doreşte să
se identifice cu mama ei. Multe femei hotărăsc să fie foarte diferite în asumarea rolului matern faţă
de felul în care îşi amintesc că erau mamele lor (Rayner et al., 2012, p.38).
Fiecare femeie care a dat naştere unui copil are propria poveste asupra experienţei trăite.
Cele mai multe mame admit că au experienţiat dureri severe şi anxietate, inclusiv panică
(Waldenström et al., 1996, apud Sigelman şi Rider, 2010, p.120). Cu toate acestea, multe femei care
ies din sala de naşteri sunt fericite de realizarea lor şi de abilitatea lor de a rezista.
Factorii care influenţează experienţa mamei la naştere sunt de natură diferită.
Printre factorii psihologici se regăsesc (Sigelman şi Rider, 2010, p.120): atitudinea mamei
faţă de sarcina ei, cunoştinţele şi aşteptările ei referitoare la procesul naşterii, şi suportul social pe
care îl primeşte din partea partenerului sau a altei persoane. Sprijinul social poate fi deosebit de
important. Când tatăl este prezent pe parcursul travaliului şi naşterii, femeile experienţiază mai
puţină durere, folosesc mai puţine medicamente şi este mai puţin probabil să treacă printr-o
cezariană, după cum, este mult mai probabil să aibă un sentiment bun faţă de procesul naşterii
(Hodnett şi Osborn, 1989; Kennell et al., 1991, apud Sigelman şi Rider, 2010, p.120).
Pentru cele mai multe femei, experienţa sarcinii este o experienţă intensă de învăţare, de
descoperire a potenţialităţilor ce se desfăşoară treptat în corpul lor, pe măsură ce se împlineşte
destinul reproductiv (Rayner et al., 2012, p.33).
Prezenţa partenerului femeii în momentul naşterii este o recunoaştere a nevoii femeii de a
avea un contact familiar, apropiat, în timpul desfăşurării travaliului şi o recunoaştere a importanţei
experienţei psihologice a femeii, ca fiind determinantă pentru bazele unui start bun pentru mamă şi
bebeluş.
Experienţa sarcinii este şlefuită de contextul cultural în care se petrece.

Depresia postnatală

În multe spitale din ţara noastră după naştere, nou-născutul şi mama sunt duşi în saloane
diferite şi mama îşi vede copilul numai în timpul alăptării. Mulţi medici şi psihologi consideră că
pentru dezvoltarea armonioasă a copilului este foarte important contactul corporal al bebeluşului cu
mama. Din această cauză în unele spitale nou-născutul rămâne în acelaşi salon cu mama; aceasta
este încurajată să îl ia cât mai des în braţe, să-l pună lângă ea în pat, frecvent şi pe durate de timp
cât mai lungi.
La multe femei, la câteva zile după naştere se produce o uşoară reacţie depresivă. Această
reacţie va fi resimţită în primele 2-3 săptămâni după naştere, la majoritatea femeilor, chiar dacă ea
poate începe oricând în perioada primului an de viaţă al copilului.
Aproximativ 60% dintre proaspetele mămici susţin că se simt iritabile, năzuroase, anxioase
şi anxioase în primele zile după naştere (Najman et al., 2000, apud Sigelman şi Rider, 2010, p.121).

89
Această stare este relativ uşoară, trece repede, şi este probabil, legată de coborârea nivelului
hormonilor feminini care în mod normal se produce după naştere, şi de stresul asociat cu naşterea
copilului şi preluarea responsabilităţilor de a fi părinte.
O a doua situaţie, mult mai serioasă, este depresia postpartum, un episod de depresie
clinică ce durează câteva luni. Ea afectează aproximativ 1 din 10 proaspetele mămici (Cooper şi
Murray, 1998, apud Sigelman şi Rider, 2010, p.121).
Psihanaliştii explică depresia printr-o pierdere reală sau imaginară (doliul este depresia
datorată pierderii unui membru al familiei). Reacţia depresivă de după naştere se explică prin
pierderea sarcinii, adică ceva ce ţinea de femeie, se înstrăinează de ea. Menţinerea copilului lângă
mamă ameliorează această stare.
Depresia postnatală nu trebuie confundată cu stările normale de tristeţe asociate perioadei
imediate dupa naştere, despre care am vorbit mai sus. Ea trebuie diagnosticată corect de către
medicul specialist. Trebuie facută diferenţa între starea în care te simţi ciudat şi depresia postnatală.
Începutul unei depresii postnatale este uneori dificil de identificat, însă orice mamă care
simte o stare ciudată care nu dispare după 2-3 săptămâni de la naştere trebuie să ia măsuri în acest
sens.
Depresia postnatală are implicaţii semnificative pentru relaţia părinte-copil. Studiile
efectuate au demonstrat faptul că mamele deprimate au copii care manifestă un ataşament mai puţin
sigur faţă de mamele lor în timpul primului an de viaţă şi răspund negativ când sunt abordaţi de alţi
copii într-o manieră prietenoasă (Sigelman şi Rider, 2010, p.121).
La rândul lor, mamele care au suferit de depresie postnatală raportează diferite probleme de
comportament ale copiilor lor: comportament mai violent (Hay et al., 2003, apud Sigelman şi Rider,
2010, p.121), asociat cu probleme de management al furiei, probleme de atenţie şi comportament
hiperactiv. Adolescenţii ai căror mame au trecut prin depresia postnatală prezintă înclinaţii, la
rândul lor, către stări depresive (Halligan et al., 2004, apud Sigelman şi Rider, 2010, p.121).
Simptomele depresiei postnatale. Depresia postnatală afectează între 15-25 % din femei.
Chiar dacă simptomele diferă de la o femeie la alta, este important ca diagnosticul să fie pus cat mai
curând posibil. Bucur (2014, p.35) face o trecere în revistă a acestor simptome, pe care le-am
împărţit în 2 categorii: fizice şi de natură emoţională:
Simptome fizice:
- Plâns facil
- Scădere/ creştere în greutate
- Insomnie sau somnolenţă
- Lipsă de tonus
- Oboseală cronică, epuizare, lene
- Incapacitate de a duce la bun sfarşit sarcinile casnice
- Lipsa apetitului
- Dureri de cap, de spate sau dureri abdominale
- Palpitaţii
Simptome de natură emoţională:
- Exagerarea lucrurilor
- Lipsă de speranţă
- Sentiment de gol interior
- Stare generală de indispoziţie
- Teamă excesivă cu privire la bebeluş
- Tristeţe constantă
- Lipsă de încredere
- Accese de plâns
- Izolare
- Sentiment de vinovăţie excesivă
- Sentimente de autodevalorizare

90
- Modificarea frecventă a dispoziţiei zilnice şi a comportamentului
- Diminuarea capacităţii de concentrare
- Pierderi de memorie
- Scăderea capacităţii de a raţiona
- Agitaţie psihomotorie
- Preocupare excesivă/dezinteres pentru sănătatea proprie şi a copilului
- Stare permanentă de nelinişte
- Atacuri de panică
- Scăderea interesului pentru socializare
- Inerţie
- Descurajare
- Temeri nejustificate
- Aşteptări nerealiste privind bebeluşul
Factori care pot favoriza depresia postnatală.
- Stresul aferent schimbării
- Oboseala fizică ca urmare a naşterii
- Lipsa timpului alocat odihnei
- Dorinţa nerealistă de a fi perfectă în tot ceea ce faci, de a fi o super mamă
- Sentimentul pierderii controlului asupra existenţei proprii
- Reducerea timpului petrecut alături de partener
- Izolarea în casa
- Sarcină nedorită
- Naştere cu complicaţii
- Anomalii ale fătului
- Depresii în istoricul medical al familiei
- Situaţie financiară dificilă
- Probleme în cuplu/căsnicie
- Schimbări majore petrecute în timpul sarcinii (schimbarea locuinţei sau a locului de muncă)
Cea mai severă tulburare emoţională din spectrul tulburărilor postpartum, şi, din fericire, cea
mai rară, este psihoza postpartum. Ea afectează în special femeile cu tulburare bipolară sau istoric
de psihoză postpartum, apare la 1 caz din 1000 şi survine în primele 3 săptămâni după naştere.
Simptomele sunt (Bucur, 2014, p.35):
• halucinaţii care implică văzul, mirosul şi atingerea,
• sentiment de îndepărtate de copil, alţi oameni şi mediul înconjurător,
• comportament bizar,
• gânduri de sinucidere şi crimă,
• modificări drastice de dispoziţie,
• deziluzii (în special de natură religioasă),
• gândire confuză, delirantă şi dezorganizată,
• insomnie severă, somn întrerupt chiar şi când doarme copilul.
Această psihoză este o urgenţă şi necesită ajutor specializat. Există riscul real al vătămării
mamei sau a copilului. Infanticidul este asociat cu episoadele psihotice postpartum (Bucur, 2014,
p.35). Aceste tulburări apar şi la femeile care au suferit un avort spontan sau o întrerupere de
sarcină.

3.7. Experienţa tatălui

Pentru tată, experienţa paternităţii va aduce, printre altele, o reconsiderare a relaţiilor cu

proprii părinţi, în special cu tatăl său (Rayner et al., 2012, p.34). Se vor evalua şi diferenţia
trăsăturile care se doresc copiate şi cele care se doresc evitate. O prefigurare a acestor lucruri vor fi

91
cerinţele speciale la adresa lui, în urma schimbărilor pe care le percepe la partenera sa. Ea va avea
nevoie de sprijin şi de reasigurări, într-un fel inexistent înainte.
Activitatea sexuală se poate diminua pe perioada sarcinii, dar nu în mod obligatoriu.
Mândria bărbatului de a-şi fi lăsat partenera însărcinată se va manifesta ca o subliniere a locului lui
principal în viaţa ei, chiar în momentul în care e prezentă o a treia persoană, copilul nenăscut
(Rayner et al., 2012, p.35). E important să recunoaştem şi posibila opoziţie a partenerului faţă de
viitorul instrus. Uneori, comportamentul viitorului tată poate să fie ambivalent.
Mulţi tătici se pregătesc pentru rolul lor, iau parte la cursuri alături de partenerele lor, sunt
prezenţi la naştere şi vor să se implice în sarcina partenerei, chiar dacă de multe ori nu ştiu cum să
facă acest lucru (Draper, 2002, apud Sigelman şi Rider, 2010, p.121).
Ca şi mamele, şi taţii trec prin faze anxioase, iar unii dintre ei chiar experienţiază
simptomele fiziologice prin care trece partenera pe perioada sarcinii: greţuri, luare în greutate,
oboseală, etc.
Sigelman şi Rider (2010, p.122) expun câteva studii efectuate în acest sens:
• Pe perioada travaliului, proaspeţii tătici raportează temere, nepregătire, incapacitate de a
ajuta şi frustrare (Chandler şi Field, 1997; Chapman, 2000; Hallgren et al., 1999).
• Nivelul de stres al bărbaţilor tinde să fie cel mai ridicat pe perioada sarcinii partenerelor, şi
să scadă după naştere (Condon, Boyce şiCorkindale, 2004).
• Încântarea de a avea un copil se amestecă deseori cum alte emoţii în săptămânile de după
naştere, pe măsură ce taţii se luptă să devină încrezători şi să-şi asume paternitatea (Barclay
şi Lupton, 1999; St. John, Cameron şi McVeigh, 2005).
• Unii taţi manifestă simptome de depresie postnatală (Paulson, Dauber şi Leiferman, 2006;
Pinheiro et al., 2006; Wang & Chen, 2006). Ei tind să interacţioneze mai puţin cu copiii, se
izolează din punct de vedere social.
• Sunt preocupaţi de relaţia lor sexuală cu partenera, aşteptându-se ca după naştere ea să
revină la stadiul de dinaintea sarcinii, şi sunt dezamăgiţi când aceasta nu se întâmplă
(Condon, Boyce şi Corkindale, 2004). Ei trebuie să construiască o nouă relaţie cu copilul şi
să o renegocieze pe cea cu partenera.
• Chiar şi cuplurile cu satisfacţie maritală ridicată înainte de sarcină pot să trăiască un nivel
scăzut de satisfacţie maritală după naştere (Doss et al., 2009; Lawrence et al., 2008).

3.8. Acomodarea parentală şi fraternă

Primele zile şi săptămâni după naşterea copilului vor fi ocupate cu acomodarea membrilor
familiei. Fraţii mai mari şi tatăl vor trebui să-şi găsească locul în noua ordine a lucrurilor,
determinată de nou-venit, dar centrală va fi diada mamă-sugar.
Ceea ce intensifică în mare măsură acest proces este o anumită stare de spirit, numită de
Winnicott (2003/1956, apud Rayner et al., 2012, p.47) „preocupare maternă primară”. Nu are
nimic de-a face cu inteligenţa mamei, ci cu o sensibilitate crescută, care se acumulează în ultimile
luni de sarcină, şi se prelungeşte în forma sa acută până în primele luni după naşterea bebeluşului.
Se bazează pe capacitatea mamei de a se identifica cu bebeluşul ei şi îi permite să se adapteze
dependenţei absolute a copilului, din timpul primelor săptămâni şi luni de viaţă.
„Preocuparea maternă primară” este o caracteristică esenţială a mamei obişnuit devotată şi
oferă baza pentru elaborarea imaginativă, în mintea acesteia, a experienţei îngrijirii bebeluşului
(Rayner et al., 2012, p.48). Mama, care are această stare de spirit, are mai multe şanse de a fi
acordată la diversele stări emoţionale ale copilului ei. Prin această identificare imaginativă, în mare
parte inconştientă, ea va fi capabilă să intuiască diversele semnificaţii ale plânsului bebeluşului şi să
răspundă într-un fel care îi permite bebeluşului să-şi trăiască emoţiile ca fiindu-i proprii, în cadrul
unor limite gestionabile (Rayner et al., 2012, p.48).
W. Bion (1967, apud Rayner et al., 2012, p.48) a descris „reveria” mamei, prin care aceasta

92
primeşte şi înţelege mesajele sugarului, ceea ce îi permite să răspundă într-un mod calm, liniştitor,
reconfortant.
Tradiţional, rolul tatălui a fost de a-şi susţine şi proteja partenera şi bebeluşul. Odată cu
schimbările sociale ale secolului XX, taţilor le-a fost oferit un rol mult mai activ, în directă relaţie
cu copilul, iar gândirea psihanalitică a preluat această idee. Mulţi autori şi-au îndreptat atenţia spre
triada mamă-tată-copil. O modalitate de a considera acestă triadă este ideea „tatălui în mintea
mamei”, adică faptul că mama are o reprezentare a „tatălui” în mintea ei, ceea ce crează spaţiu
pentru tată şi bebeluşul lui, şi pentru desfăşurarea relaţiei dintre ei (Rayner et al., 2012, p.48).
În multe familii, nu numai mama şi tatăl trebuie să întâmpine şi să se obişnuiască cu nou-
născutul. De multe ori mai există un copil în familie care trebuie să se acomodeze cu ultimul venit
în familie. Sunt mulţi factori care influenţează felul în care fraţii mai mari au de-a face cu noua
situaţie. Brenda Volling (2005, apud Sigelman şi Rider, 2010, p.123) inlustrează multiplele
variabile care influenţează tranziţia unui copil de la statutul de copil unic la cel de frate:
• calitatea mediului apropiat copilului,
• relaţia puternică tată-copil poate proteja fratele mai mare de efectele lipsei de atenţie a
mamei, concentrată pe bebeluş,
• sprijinul primit de la ceilalţi membrii ai familiei sau prieteni ajută noii părinţi să fie mai
puţin stresaţi sau obosiţi, fapt ce le permite să aibă mai bine grijă de fratele mai mare,
• copii mai sociabili şi cu relaţii puternice de prietenie, trec mai uşor peste apariţia
bebeluşului,
• în timp ce primul copil al familiei e posibil să fi fost îngrijit în sistemul de stat după primul
an de viaţă, la apariţia celui de-al doilea copil, fratele mai mare se bucură de prezenţa mamei
acasă,
• vârsta şi sexul fratelui mai mare influenţează felul în care acesta se raportează la bebeluş.
Copiii până la 2 ani nu manifestă comportamente disruptive, aşa cum se întâmplă în cazul
celor cu vârsta între 2 şi 5 ani.

4. Mediul neonatal

4.1. Nou-născutul: mărime şi înfăţişare

La naştere, greutatea medie a copiilor este în jur de 3500 g la băieţi şi 3300 g la fete.
Înălţimea este de cca. 50 cm la băieţi şi 49 cm la fete. În general, la naştere, 99% dintre copii au
între 45-55 cm, şi cântăresc între 2500-4500 g (Papalia et al., 2010, p.101)
Copilul păstrează un timp aşa numita poziţie embrionară, cu membrele pliate şi trunchiul
arcuit.
Capul este mare, în raport cu celelalte părţi ale corpului. Este ¼ din lungimea totală a
corpului. Bărbia este teşită, ceea ce favorizează suptul (Papalia et al., 2010, p.101)
Cutia craniană are un diametru mai mare decât cea toracică, adică 34 cm şi respectiv 32 cm.
Totodată, cutia craniană prezintă unele porţiuni neosificate numite fontanele care au o mare
importanţă în procesul naşterii. Dintre acestea, două sunt mai importante: cea anterioară,
romboidală, de 2 cm, care se încheie între 6 – 18 luni şi alta posterioară, mai mică, ce se închide mai
repede.
Membrele sunt relativ scurte faţă de corp şi trunchi.
Pielea este roşiatică şi prezintă pliuri caracteristici la mâini şi la picioare.
Putem vorbi de 4 caracteristici ale nou-născutului (Fitzgerald, Stromenn şi McKinney, 1982,
apud Muntean, 2009, p.145):
– aparenţa (felul în care arată) – ochi albaştri (ochi de lapte), glandele lacrimale inactive, gâtul

93
 foarte scurt, uşoară acoperire a capului cu păr, abdomen umflat, faţa turtită, disproporţie
corporală specifică, oase moi şi flexibile, piele moale, mişcări neconjugate ale ochilor, forme
ciudate ale capului;
– dependenţa faţă de persoanele care îl îngrijesc este aproape totală şi îi garantează supravieţuirea.
Temperatura corpului este mai ridicată şi cu variaţii, bătăile inimii sunt rapide, respiraţia
neregulată, incapabil să-şi caute hrană, econom cu energiile lui fizice. Copilul depinde de adult
pentru asigurarea igienei, hranei, liniştirii, reconfortării, protecţiei;
– individualitatea – ne arată un individ unic, diferit de toţi ceilalţi, unic datorită bagajului genetic;
– competenţele – copilul strănută, sughite, plânge, suge, ridică capul, tremură, etc.

4.2. Nou-născutul: sistemele organismului

Înainte de naştere, circulaţia sângelui, respiraţia, hrănirea, excreţia şi termoreglarea se fac

prin intermediul corpului mamei. După naştere, toate sistemele trebuie să lucreze independent. Cea
mai mare parte a efortului aferent acestei treceri are loc în primele 4-6 ore de la naştere (Feber şi
Makhout, 2004, apud Papalia et al., 2010, p.102).
Pulsul nou-născutului este, la început, rapid şi neregulat, iar tensiunea arterială se
stabilizează abia la circa 10 zile după naştere.
La naştere, copiii sug instinctiv ca să ingereze lapte, acesta fiind digerat de propriile lor
secreţii gastro-intestinale. În primele câteva zile, sugarii excretă meconiu, o materie reziduală
verzui-neagră, formată în intestinele fetusului. Când intestinele şi vezica urinară sunt pline, muşchii
sfinctelelor se relaxează automat; copilul va fi capabil să controleze aceşti muşchi abia după multe
luni (Papalia et al., 2010, p.102).
Stratul adipos, care se formează în ultimile 2 luni ale perioadei prenatale, le permite
bebeluşilor sănătoşi, născuţi la termen, să-şi menţină constantă temperatura corpului după naştere,
în ciuda schimbărilor temperaturii aerului. Bebeluşii îşi asigură termoreglarea şi prin intensificarea
activităţii.
La 3-4 zile după naştere, cam jumătate din toţi copiii face icter fiziologic. Pielea şi albul
ochilor au un aspect gălbui. Acest tip de icter este cauzat de imaturitatea ficatului. De obicei nu este
grav, nu necesită tratament şi nu are efecte pe termen lung (Papalia et al., 2010, p.102).
În ceea ce priveşte sistemul nervos, acesta are numărul de neuroni caracteristici speciei dar
se află la începutul activităţii specifice cortexului. Activitatea bioelectrică este relativ redusă şi
există o tendinţă de rapidă epuizare funcţională care face ca cea mai mare parte a timpului, adică 4/5
din 24 de ore, copilul să doarmă (Creţu, 2009, p.74).
Când este în stare de veghe, i se satisfac trebuinţele fundamentale, hrănire, baie, schimbarea
scutecelor etc. Sunt prezente multe reflexe necondiţionate care sunt legate de aceste trebuinţe
primare şi reprezintă răspunsurile la unii stimuli vitali din mediu şi constituie o bază pentru
dezvoltarea primelor legături cu ambianţa.
Astfel, noul născut răspunde la o serie de stimuli senzoriali exteriori (Creţu, 2009, p.74).
Privirea este atrasă de lumină, reacţionează la sunete, la mirosuri, răspunde prin reflexul suptului la
atingeri în zona gurii. Este vorba de o viaţă psihică foarte simplă, formată din diferite senzaţii şi
stări de afect care se succed într-un flux neîntrerupt fără a se face distincţii şi organizări (Osterrieth,
1976, apud Creţu, 2009, p.75).
Mişcările pe care le face copilul sunt necondiţionate, spasmotice, haotice. Nu există încă un
Eu format ca un cadru de referinţă a tuturor acestor impresii. Copilul nu diferenţiază nici trecerea în
starea de veghe, nici cea în starea de somn (Osterrieth, 1976, apud Creţu, p.75). Dar treptat
periodicitatea apariţiei trebuinţelor sale pune o oarecare ordine în impresii şi le leagă de momentele
satisfacerii acestora.

94
 4.3. Evaluarea medicală şi comportamentală a nou-născutului

Primele câteva minute, zile şi săptămâni după naştere sunt cruciale pentru dezvoltare. E
important de aflat cât mai curând posibil daca bebeluşul are vreo problemă care să necesite îngrijiri
speciale.
Examenul medical al nou-născutului urmăreşte câteva date importante care se notează la
naştere: mărimea sa (aproximativ 50 cm), greutatea (circa 3,3 kg) şi perimetrul cranian (în medie,
35 cm).
Scorul Apgar. Starea generală a noului născut se evaluează utilizând o scală elaborată în
1953 de Virginia Apgar, rezultând “scorul Apgar”.
Acesta se calculează la unu, cinci şi zece minute după naştere şi se notează în fişa de
sănătate, ţinând cont de mai mulţi parametri.
Parametrii sunt prezentaţi în tabelul următor (Sion, 2007, p.55):

Scala Apgar Punctaj

PARAMETRI 0 1 2
Ritm cardiac Inexistent Sub 100/min 100 până la 140/min
Efort respirator Nu respiră 60 secunde Respiraţie neregulată, Respiraţie puternică şi
slabă plâns
Reflex iritabilitate Nici o reacţie Reacţie slabă de reflex Reacţie puternică de
reflex (strănut, tuse,
grimase)
Tonus muscular Flasc total Flexiuni slabe ale Flexiuni puternice ale
braţelor şi picioarelor braţelor şi picioarelor
Culoare Corp şi extremităţi Corp roz cu extremităţi Corp şi extremităţi
vineţii vineţii complet roz

Scorul optim este de zece puncte – se acordă câte două puncte pentru fiecare dintre
parametrii (a) – (e), fiind acceptat ca satisfăcător un scor de minim şapte puncte. Se constată că 6%
din nou-născuţii care au scoruri medii la primele două evaluări (între 0 şi 2) prezintă riscuri înalte de
mortalitate perinatală şi vor trebui sa beneficieze de atenţie specială din partea personalului
specializat.
Evaluarea stării neurologice: scala Brazelton de evaluare comportamentală a nou-
născutului (Neonatal Behavioral Assesment Scale – NBAS) este succint descris de Papalia et al.
(2010, p.103). Testul poartă numele autorului său, dr. T. Berry Brazelton (1973, 1984, Brazelton şi
Nugent, 1995). Scala se foloseşte pentru ca părinţii, personalul medical şi cercetătorii să poată să
evalueze reactivitatea nou-născuţilor la mediul lor fizic şi social, să identifice punctele forte şi
posibilele vulnerabilităţi ale funcţionării neurologice şi să facă predicţii privind dezvoltarea
ulterioară. Testul este adecvat pentru sugarii de până la 2 luni. El evaluează organizarea motorie,
demonstrată de comportamente ca nivel de activism şi capacitatea de a duce mâna la gură; reflexele;
schimbările de stare ca iritabilitatea, excitabilitatea şi capacitatea de a se potoli după o perturbare;
atenţia şi capacităţile interactive, arătate de vioiciunea generală şi de reacţiile la stimuli vizuali şi
auditivi; şi indicii instabilităţii sistemului nervos central, cum ar fi tremorul şi schimbările culorii
pielii. Acest test durează cam 30 de minute, iar scorurile au la bază cele mai bune performanţe ale
copilului.
Un alt instrument consacrat în detectarea potenţialelor probleme de dezvoltare ale copiilor
cu vârsta între 0 şi 6 ani este Denver Developmental Screening Test (DDST II). Următoarele
informaţii sunt preluate de pe website-ul www.testcentral.ro. Testul a fost publicat pentru prima

95
dată în 1967, cu scopul de a oferi un sprijin specialiştilor din domeniul dezvoltării şi sănătăţii, în
detectarea potenţialelor probleme de dezvoltare la copiii mici. Datorită utilizării extensive, s-a ajuns
la concluzia necesităţii unei revizii şi astfel a apărut DDST II. În România, testul a fost publicat în
2010, fiind tradus şi adaptat după William K. Frankenburg şi Josiah B. Dodds, de autorii Dragoş
Iliescu şi Nicolae Mitrofan. Populaţia viază de test este formată din nou-născuţi, sugari,
antepreşcolari şi preşcolari, limita de vârstă fiind 0-6 ani. Durata administrării este de 20-40 minute,
în funcţie de forma de administrare, copilul având de rezolvat în acest interval o serie de sarcini
interactive.
Testul Denver II a fost dezvoltat pentru a fi utilizat cu copii aparent normali şi este
administrat prin evaluarea performanţei copilului la un număr de sarcini potrivite din punctul de
vedere al vârstei sale. Testul este util în evaluarea şi identificarea unor posibile probleme la copiii
asimptomatici, dar şi pentru confirmarea obiectivă a anumitor suspiciuni la care s-a ajuns în mod
intuitiv, precum şi la monitorizarea copiilor care au fost identificaţi ca fiind în situaţii de risc pentru
probleme de dezvoltare, cum ar fi de exemplu copiii care au trecut prin dificultăţi perinatale.
Cei 125 de itemi împărţiţi în 4 categorii vizează evaluarea copilului pe următoarele arii sau
funcţii:
• personal-social – interacţiunea cu alte persoane şi capacitatea de a avea grijă de propriile
nevoi;
• motor fin-adaptativ – coordonare ochi-mână, manipularea obiectelor mici şi rezolvarea de
probleme;
• limbaj – auzul, înţelegerea şi utilizarea limbajului;
• motor grosier – statul jos, mersul, săritul şi în general mişcările care implică muşchii mari
ai corpului.
Denver II este acompania de Denver PDQ-II (Pre-Screening Developmental
Questionnaire), respectiv o transpunere a acelor itemi din Denver II care pot fi scoraţi prin
raportare de către părinte sau care, deşi în aplicarea propriu-zisă a testului sunt scoraţi exclusiv prin
observarea comportamentului, este posibil să fie observaţi şi raportaţi de părinte, cel puţin pentru un
screening preliminar. PDQ constă în 4 formulare, pentru fiecare din cele 4 categorii de vârstă.

4.4. Tipuri de nou-născuţi

Tipologia prezentată mai jos este preluată conform descrierilor făcute de Tinca Creţu (2009,
p.76-78).
Prematurii sunt copii care se nasc mai devreme, de obicei la 7 luni şi au o greutate sub 2500
gr. Frecvenţa apariţiei prematurilor este cam de 10%, dar se pare că în ultimele decenii acest procent
a fost depăşit. Ei au câteva caracteristici corporale prin care se deosebesc de cei născuţi la termen:
capul este mare, fontanelele mai mari, gâtul subţire, toracele îngust. Până ajung la greutatea
obişnuită sunt monitorizaţi în incubator, hrăniţi mai des şi cu cantităţi mai mici de lapte. Au o
dezvoltare psihomotorie mai lentă, dar care se apropie de cea normală, în jurul vârstei de trei ani,
astfel încât, dezvoltarea lor ulterioară se poate realiza în foarte bune condiţii.
Dismaturii sunt copiii care se nasc la termen, dar cu o greutate sub cea normală (chiar sub
2500 gr.). Ei sunt hipotrofici, adică lungi şi slabi, au pielea albicioasă şi uscată, dar au reacţii
neurologice normale. Îngrijirea lor se axează pe recuperarea în greutate. Mai departe totul se înscrie
în normalitate.
Postmaturii sunt cei ce se nasc după termenul obişnuit, cu cel mult 7 – 10 zile mai târziu.
Dacă întârzierea este mai mare, poate apărea un handicap neurofuncţional care să aibă urmări mai
mari sau mai mici asupra dezvoltării psihice ulterioare. Dar abia după 12 luni se poate spune dacă
noul născut este normal sau nu, din punct de vedere neurologic (E. Căpraru şi N. Căpraru).
Cazurile mai rare şi mai dificile sunt reprezentate de copiii care se nasc cu malformaţii fizice
şi neurofuncţionale ce se află la baza diverselor dizabilităţi. Apariţia lor este greu suportată de

96
părinţi şi generează profunde complexe de culpabilitate şi inferioritate. Este nevoie de o perioadă de
adaptare a mamei, de realizarea consensului în familie în legătură cu creşterea şi îngrijirea acestor
copii şi de sprijinul specialiştilor şi instituţiilor profilate pe educarea celor cu grade diferite de
handicap.
Nou-născutul la termen. Dacă examenul medical al nou-născutului, înfăşatul şi hrana sunt
importante, prezenţa afectivă a părinţilor şi stimulările senzoriale sunt absolut indispensabile
echilibrului său psihologic.

4.5. Moartea sugarului

S-au făcut progrese mari în ceea ce priveşte protejarea vieţii nou-născuţilor, dar ele nu sunt
distribuite uniform. La nivel mondial, circa 8 milioane de sugari mor anual înainte de prima
aniversare (Biroul de referinţă privind populaţia, 2005; UNICEF, 2002, apud Papalia et al., 2010,
p.110).
Principalele cauze ale decesului la nou-născuţi, la nivel mondial sunt (Bryce, Boschi-Pinto,
Shibuya şi Grupul OMS de referinţă privind epidemiologia în sănătatea copilului, 2005, apud
Papalia et al., 2010, p.110):
• naşterea înainte de termen (28%),
• septicemia sau pneumonia (26%),
• asfixierea la naştere (23%).
Multe din aceste decese rezultă în urma unei combinaţii de sărăcie, sănătate şubredă şi
alimentaţie proastă a mamei, infecţii şi insuficientă îngrijire medicală (Lawn et al., 2005, UNICEF,
2003, apud Papalia et al., 2010, p.110).
Următoarele informaţii sunt preluate de pe website-ul www.salvaticopiii.ro. Rata
mortalităţii infantile în România a scăzut semnificativ în perioada 1990-2009, atât ca procent, cât
şi ca cifre absolute: 8471 de decese în 1990 (26.9 la mie) şi respectiv 2250 în 2009 (10.1 la mie).
Totuşi, în pofida acestei scăderi, România continuă să se afle pe primul loc între ţările Uniunii
Europede din perspectiva ratei mortalităţii infantile.
Sindromul decesului subit la sugar (SDSS), numit uneori şi „moarte în leagăn”, este o altă
cauză a moralităţii infantile şi constă în moartea subită a unui sugar cu vârsta sub un an, cauza
decesului rămânând neexplicată în urma autopsiei. Cel mai probabil, SDSS este rezultatul unei
combinaţii de factori. Cel puţin 6 mutaţii genetice care afectează inima au fost corelate cu cazurile
de SDSS (Ackerman et al., 2001, Cronk et al., 2006, Tester et al., 2006, apud Papalia et al., 2010,
p.112). Cercetările sprijină ferm existenţa unei relaţii între SDSS şi dormitul pe burtă, datorită
inhibării reflexului deglutiţiei, un mecanism natural de protecţie împotriva sufocării (Jeffrey,
Megevand şi Page, 1999, apud Papalia et al., 2010, p.113).

97
 CAPITOLUL 4

PRIMUL AN DE VIAŢĂ

1. Semnificaţia primului an de viaţă pentru întreaga dezvoltare psihică

Stadiul sugarului, adică al copilului până la un an, a stârnit interes încă de la începuturile
dezvoltării psihologiei evolutive, pentru că, pe de o parte, a prilejuit relevarea aspectelor elementare,
de debut ale psihismului uman, iar pe de altă parte, a oferit posibilitatea urmăririi unui progres al
construcţiei psihice, facilitând astfel înţelegerea, prin confruntări comparative, a structurilor psihice
mai complexe ale adultului.
În contextul general al dezvoltării psihice umane, stadiul sugarului prezintă următoarele
transformări de bază (Creţu, 2009, p.79):
– adaptarea biologică la noul mediu şi perfecţionarea funcţiilor biologice;
– intrarea în funcţie a tuturor analizatorilor şi dezvoltarea sensibilităţii;
– dezvoltarea motricităţii, de la mişcările reflex necondiţionate la cele orientate şi adaptate;
– debutul şi dezvoltarea percepţiilor;
– începutul achiziţionării limbajului;
– dezvoltarea inteligenţei senzorio-motorii.
La începutul stadiului sunt o serie de dificultăţi, deoarece copilul nu dispune de
echipamentul biologic şi psihologic necesar pentru a-şi asigura în mod independent viaţa. El rămâne
o bună perioadă de timp cu o dependenţă accentuată faţă de mamă (Verza şi Verza, 2000, p.51)

2. Legile şi principiile dezvoltării în primul an de viaţă

Chiar din această perioadă sunt evidente trei legi cu privire la ritmul de creştere, legi care
vor acţiona într-o măsură mai mare sau mai mică şi în celelalte vârste ale copilăriei, şi anume
(Verza şi Verza, 2000, p.55):
1. Legea ritmurilor de creştere, ce este cu atât mai rapidă şi mai importantă cu cât vârstele sunt
mai mici;
2. Legea corelaţiei creşterii dintre diferitele organe, pe de o parte, şi organismul în ansamblu,
corelat cu aceste organe, pe de altă parte;
3. Legea puseelor de creştere ce marchează existenţa unor salturi de la o perioadă relativ scurtă de
timp la alta.
Un echipament ereditar bun, o naştere normală şi o îngrijire corectă şi atentă, asigură
sănătatea şi buna dezvoltare fizică şi psihică a sugarului.
Potrivit lui Papalia et al. (2010, p.114), la
fel ca şi înainte de naştere, creşterea şi
dezvoltarea fizică urmează principiul cefalo-
caudal şi principiul proximo-distal.
Principiul cefalo-caudal susţine că
creşterea se produce de sus în jos. Întrucât
creierul creşte cu repeziciune înainte de naştere,
capul nou-născutului este disproporţionat de
mare. Dezvoltarea senzorială şi motorie urmează
acelaşi principiu: sugarii învaţă să folosească
întâi părţile superioare ale corpului, apoi pe cele
inferioare.
Potrivit principiului proximo-distal (dinspre interior spre exterior), creşterea şi dezvoltarea

98
motorie merg dinspre centrul corpului spre exterior. În uter, capul şi trunchiul se dezvoltă înaintea
braţelor şi picioarelor, apoi urmeză mâinile şi tălpile.
În mod similar, copiii dobândesc mai întâi capacitatea de a-şi folosi braţele şi coapsele
(aflate mai aproape de centrul corpului), apoi antebraţele şi gambele, apoi mâinile şi tălpile, şi la
urmă degetele de la mâini şi de la picioare.
Un al treilea principiu important, subliniat de Werner (1957, apud Sigelman şi Rider, 2010,
p.141) este principiul ortogenetic. El susţine că dezvoltarea începe global şi nediferenţiat, şi se
deplasează către diferenţiere şi integrare ierarhică (vezi principiile şi legile dezvoltării).

3. Tipare ale creşterii

Creşterea staturo-ponderală este un adevărat indicator al dezvoltării normale în primul an

de viaţă. În acest stadiu se înregistrează ritmuri accelerate de creştere fizică. Putem controla
greutatea pe care copilul trebuie să o aibă, înmulţind numărul lunilor împlinite cu 600, şi adăugând
la cifra obţinută, greutatea de la naştere.
În genere, sporul de înălţime se face de la 50-54 cm la naştere la 75 cm la un an, cu o
diferenţă de 1-2 cm între fete şi băieţi (Creţu, 2009, p.81).
Pentru calcularea creşterii în înălţime se înmulţeşte numărul de luni ale copilului cu 2,5 şi se
adaugă înălţimea de la naştere.
În toate cazurile, cifrele obţinute se raportează la tabelele de greutate şi înălţime care
exprimă media respectivă pe populaţia de aceeaşi vârstă (Verza şi Verza, 2000, p.54):

Vârsta copilului Băieţi Fete

Greutate (grame) Înălţime (cm) Greutate (grame) Înălţime (cm)
La naştere 3200 50 3000 49
La 3 luni 5200 60 5100 59
La 6 luni 7300 68 7000 67
La 9 luni 8600 72 8400 71
La 12 luni 9400 79 9200 74

Importante sunt şi o serie de schimbări în structura şi funcţionalitatea diferitelor subsisteme

ale organismului infantil.
Sistemul osos prezintă mai mult o creştere a substratului său organic, decât al mineralizării,
ceea ce explică accelerările în dezvoltarea sa şi o uşoară refacere dacă intervin fracturi.
Procesul de osificare început în perioada prenatală se accelerează. Zona capului implică în
primul rând o creştere a perimetrului, de la 34,5 cm la 45 cm. La două luni se închide fontanela
posterioară, iar între 12 şi 15 luni, se închide complet şi cea anterioară.
Osificări masive se petrec şi la nivelul vertebrelor. Toracele îşi păstrează forma cilindrică
până la 6 luni, dar apoi coastele vor căpăta o poziţie oblică şi el va dobândi forma conică,
armonizată cu dezvoltarea organelor din această zonă. Perimetrul toracic va creşte de la 32 cm la 47
cm, la 10 luni (Creţu, 2009, p.81).
Membrele inferioare, care la naştere sunt relativ egale ca lungime cu cele superioare, vor
creşte mai repede.
Un eveniment important, trăit cu bucurie de către părinţi, dar asociat cu neplăcere pentru
sugar, este erupţia dentară de la 6-7 luni, care face ca la sfârşitul primului an de viaţă, copilul să aibă
8 incisivi.
Modificările din sistemul muscular le însoţesc pe cele osoase. La începutul stadiului,

99
muşchii copilului sunt fini, săraci în grăsimi şi proteine, şi reprezintă 22% din masa corporală. Până
către 2 luni există o hipotonie caracteristică, astfel că muşchii nu pot susţine unele segmente ale
corpului. De aceea, atunci când este luat în braţe, capul se culcă pe umărul adultului, iar mâna
adultului devine un sprijin suplimentar pentru spatele bebeluşului. După 2 luni apare normotonia.
Muşchii sunt mai consistenţi şi vor putea fi antrenaţi pentru realizarea posturii şi pentru sporirea
capacităţilor de mişcare ale sugarului.
După 2 luni copilul îşi ţine capul drept, la 5-6 luni cucereşte poziţia şezândă, iar la 10-12
luni poate face primii paşi.

Sistemul circulator are o serie de particularităţi care explică o anume rezervă de vitalitate
pentru posibile situaţii dificile. Miocardul continuă să funcţioneze chiar dacă se întrerupe pentru
scurt timp respiraţia.
Aparatul respirator prezintă, de asemenea, o serie de particularităţi: respiraţia este mai
superficială, mai frecventă, dar în primele 3 luni plămânii vor creşte foarte mult şi, până la sfârşitul
anului, se vor perfecţiona din punct de vedere funcţional.
Tubul digestiv se particularizează printr-un esofag scurt şi gros, o poziţie transversală a
stomacului şi mai ales, are un număr mic de glande stomacale. Secreţia gastrică prezintă o
dominanţă a fermentului de coagulare a laptelui şi lipsa sau secreţia redusă a altor enzime. De aceea,
regimul lactat din primele luni şi apoi introducerea treptată a altor alimente respectă aceste
particularităţi.
Aparatul excretor nu stabileşte în cursul primului an nici un fel de control sfincterian şi nici
nu trebuie forţat acest proces.
Pentru dezvoltarea psihică, extrem de importante sunt modificările la nivelul sistemului
nervos.
La naştere, creierul reprezintă 1/9 din greutatea generală a capului copilului, capacitatea de
lucru a scoarţei cerebrale este redusă, ceea ce explică rapida epuizare şi nevoia de somn îndelungat.
Există şi o dinamică specifică a proceslor nervoase fundamentale. Excitaţia este difuză şi haotică,
ceea ce se exprimă în “agitaţia motrică”, necoordonată şi nedirecţionată de la începutul stadiului.
Este prezentă inhibiţia necondiţionată. Cea condiţionată apare mai târziu, odată cu noile mecanisme

100
reflexe. În acest sens, la început sunt mai numeroase reflexele condiţionate legate de trebuinţele de
hrană, iar apoi ele se vor integra structurilor care vor satisface trebuinţele funcţionale ale sugarului.
Procesele de mielinizare continuă amplu la nivelul cortexului, prin angajarea vastă a
analizatorilor şi mişcărilor, şi prin stimularea permanentă din partea mediului (Creţu, 2009, p.84).

4. Nutriţia

Hrănirea copilului este un act deopotrivă emoţional şi fizic. Contactul cald cu corpul mamei
stimulează formarea unei legături emoţionale între mamă şi copil. O astfel de legătură se poate
forma fie prin alăptat, prin hrănirea cu biberonul, fie prin alte activităţi de îngrijire, din care
majoritatea pot fi îndeplinite şi de tată.
Din punctul de vedere al hrănirii, alăptatul este aproape de fiecare dată, cel mai indicat
pentru prunc. Se recomandă ca sugarii să fie alăptaţi exclusiv de la sân până la 6 luni. Alăptatul
trebuie să înceapă imediat după naştere şi ar trebui să continue cel puţin un an, mai mult chiar, dacă
aşa doresc mama şi copilul.
Singura alternativă acceptabilă este laptele praf special, îmbogăţit cu fier, pe bază de lapte de
vacă sau proteine de soia, şi care conţine vitamine şi minerale suplimentare. La un an, copiii pot fi
trecuţi pe lapte de vacă.
Mamele care alăptează trebuie să aibă grijă ce substanţe ingerează. Nu este recomandată
alăptarea dacă mama:
– e infectată cu HIV,
– are boli infecţioase,
– are tuberculoză activă netratată,
– a fost expusă la radiaţii,
– ia vreun medicament care poate fi periculos pentru copil.
Beneficiile alăptării la sân, faţă de hrănirea cu lapte praf sunt (Papalia et al., 2010, p116):

Copiii alăptaţi la sân... Mamele care alăptează...

– au o probabilitate mai mică de a face boli
infecţioase precum: diareea, infecţii
respiratorii, otita, infecţiile cu stafilococi,
bacteriene sau ale căilor urinare;
– au un risc mic de deces după perioada
neonatală;
– au un risc mic de a face boli inflamatorii
intestinale;
– au o mai bună acuitate vizuală, dezvoltare
neurologică şi sănătate cardiovasculară pe
termen lung, inclusiv nivel de colesterol mai
bun;
– au o probabilitate mai mică de a deveni obezi,
de a face astm, eczeme, diabet, limfom,
leucemie;
– au o probabilitate mai mică de a prezenta
întârzieri în limbaj sau motorii;
– obţin scoruri mai mari la testele cognitive, la
şcoală şi până la începutul vieţii adulte;
– au mai puţine carii.
– îşi revin mai repede după naştere, având un
risc mai mic de sângerare postnatală;
– au şanse mai mari să revină la greutatea
dinaintea sarcinii şi probabilitate mai mică de
a ajunge la obezitate pe termen lung;
– au un risc mai mic de anemie şi aproape nici
un risc de a rămâne iarăşi însărcinate în timp
de alăptează;
– declară că se simt mai încrezătoare în ele şi
mai puţin anxioase;
– au o probabilitate mai mică de a face
osteoporoză înainte de menopauză;
– au o probabilitate mai mică de a face cancer
mamar şi ovarian înainte de menopauză.

101
 Începând cu vârsta de 6 luni se poate începe diversificarea alimentaţiei, astfel (Fenwick,
2010, p.110): cereale adăugate în lapte, sucuri de fructe (ex.: măr, piersică, nectarină, portocală,
mandarină), zeama de la supe de legume făcute cu: morcov, cartof, ţelină, păstârnac, fasole verde,
dovlecel, mazăre bine fiartă, spanac, conopidă.
Mai târziu, se pot adăuga gălbenuş de ou, roşii, porumb dulce, caise uscate, brânză, iaurt,
pireuri semisolide, carne slabă de pui, curcan sau vită.
După 10 luni se poate introduce peştele alb, tăieţei, varză, ardei verde, broccolli, etc.
Alimentele trebuie decojite, fierte, gătite la abur sau la grătar, fără sâmburi, piure sau pasate,
fără sare şi condimente, fără grăsime şi pieliţe.
Până la vârsta de 1 an, copilul ar trebui să mănânce acelaşi regim alimentar al întregii
familii.
Alimente de evitat: prăjituri, îngheţată, foietaje, alimente prăjite, ouă întregi, nuci, alune,
salamuri, costiţă, afumături, peşte sărat.

5. Raportul somn-veghe

Nou-născuţii, dar şi sugarii, petrec cea mai mare parte a zilei dormind. Trecerea de la starea
de veghe la somnul profund se realizează gradat, copilul trecând prin mai multe faze (Sion, 2007,
p61):
– somnul normal prin relaxare totală, respiraţie regulată;
– somnul intermitent, când trece de la somnul normal la cel neregulat, caracterizat de uşoare
mişcări, grimase faciale, mişcări rapide ocazionale ale globilor oculari, respiraţie mai rapidă.
Starea de trezire completă este caracterizată de activitate motorie (mâini, trunchi, cap).
Copilul este pe cale să înceapă să plângă, iar respiraţia este neregulată. Plânsul copilului este însoţit,
de regulă, de activitate motorie viguroasă. Această stare mai este denumită stare de activare.
Wolff (1959, 1966, apud Harwood et al., 2010, p.193) a definit 6 stagii de activare şi de
veghe:

Stare Caracteristici
Somn profund Respiraţie normală, ochi închişi fără nici o mişcare oculară, lipsă de activitate
exceptând unele mişcări sacadate ocazionale.
Somn uşor Ochi închişi, dar se pot observa mişcări oculare rapide; nivel scăzut al
activităţii, mişcările sunt mai liniştite decât în cazul somnului profund;
respiraţia ar putea fi neregulată.
Somnolenţă Ochii se pot deschide şi închide, dar arată monotoni atunci când sunt deschişi;
răspunsurile la stimuli sunt întârziate, dar stimularea ar putea cauza schimbări
de stare; nivelul de activitate variază.
Vigilenţă inactivă Ochii deschişi şi strălucitori; atenţia concentrată pe stimuli; nivel al activităţii
relativ scăzut.
Vigilenţă activă Ochi deschişi; nivel al activităţii ridicat; poate avea stări de agitaţie de scurtă
durată; răspunde la stimuli cu sporiri ale sperieturilor şi activităţii motoare.
Plâns Plâns intens dificil de calmat; activitate motoare intensă.

În prima lună de viaţă, copiii dorm 16-20 ore pe zi, alternând somnul cu starea de veghe în
cursul celor 24 de ore.
După primele 3 săptămâni, încep să apară paternuri de somn-veghe mult mai organizate.
Perioadele de somn durează 2-3 ore sau 3-4 ore. Perioadele de somn din timpul zilei devin mai bine

102
delimitate, iar cele de veghe, din ce în ce mai lungi. Respectarea acestor paternuri duce la
organizarea somnului bebeluşului.

6. Somnul din perspectivă culturală

Împărţirea patului conjugal cu un sugar sau copil mic reprezintă un fapt care atrage după sine
emoţii intense pentru mulţi dintre părinţi (Harwood et al., 2010, p.195-196). Vom prezenta în
continuare 2 puncte de vedere opuse cu privire la această practică din ce în ce mai întâlnită, cu
avantajele şi dezavantajele lor, aşa cum le prezintă autorii sus-menţionaţi.
O parte din familii consideră că sugarii şi copiii mici ar trebui să doarmă în paturi speciale
pentru copii de la o vârstă cât mai fragedă. Cu toate acestea, părinţii din multe cupluri sunt puşi în
încurcătură de ideea de a lăsa un copil mic singur în pat. Unii experţi sunt în favoarea dormitului
împreună cu părinţii, în timp ce alţii susţin somnul individual. Există riscuri şi beneficii pentru
ambele abordări.
Controversele cu privire la somnul împreună cu părinţii au dus la popularizarea a două
puncte de vedere contradictorii: metoda comportamentală „lasă-l să plângă” a lui Ferber şi
metoda „ataşamentului faţă de copii” a soţilor Sears.
Metoda comportamentală „lasă-l să plângă” a fost elaborată de pediatrul Richard Ferber şi
încurajează părinţii să sporească toleranţa copilului pentru a dormi singur în patul său, prin creşterea
treptată a timpului în care copilul poate plânge în fiecare noapte, cu sprijin părintesc oferit prin
atingere sau interacţiune verbală, dar fără a lua copilul din pătuţul său.
Susţinătorii acestei metode citează un sentiment de siguranţă sporit pentru sugarii din pătuţ,
relaţii conjugale mult mai pozitive şi încredere în forţele proprii sporită, dar şi un sentiment de
independenţă pentru copilul în creştere.
Pediatrul William Sears a popularizat „patul familial” ca o componentă primară pentru ceea
ce numeşte „ataşamentul faţă de copii” (Sears şi Sears, 2001). Conform acestei metode, dormitul
împreună cu părinţii intensifică legătura mamă-copil, promovează alăptarea naturală şi sporeşte
calitatea somnului atât pentru mamă, cât şi pentru sugar. Aceste beneficii fac parte dintr-o filozofie
care încurajează contactul fizic apropiat şi sensibilitatea iubitoare faţă de nevoile sugarului ca o
modalitate de a stabili relaţii de ataşament părinţi-copii, bazate pe sentimente de siguranţă.
Se pune problema, care din cele 2 abordări este mai „profitabilă”?
Răspunsul la această întrebare ar putea depinde de convingerile personale ale părinţilor, care
sunt influenţate de cultura în masă. Este probabil ca familiile care insistă pe importanţa
independenţei încă de la o vârstă fragedă să prefere somnul separat. Opus, părinţii ai căror scopuri
de socializare şi de creere de relaţii interpersonale sunt mai mari, vor încuraja dormitul împreună.
Un alt posibil răspuns ar putea fi acela că aranjamentele de somn familiale ar putea să denote
obiceiurile de somn cunoscute părinţilor în perioada copilăriei lor.
Unii cercetători au descoperit că dormitul împreună este asociat cu relaţii ambivalente
mamă-copil (Lozoff şi Davis, 1984). Totuşi, aceste descoperiri ar putea fi valide pentru părinţii care
dorm cu copiii ca răspuns la problemele de somn ale copilului sau ca răspuns la anxietatea
părinţilor, mai mult decât pentru părinţii care aleg dormitul împreună în mod conştient, ca parte a
filozofiei lor de creştere a copiilor. În culturi ale căror valori includ tradiţiile de dormit împreună cu
părinţii, nu se pot face asocieri între practicile de dormit în comun şi urmările unei dezvoltări
negative (Harkness şi Super, 2002; Lozoff et al., 1984).
Metoda „lasă-l să plângă” priveşte somnul ca pe o problemă comportamentală ce
interferează cu dezvoltarea independenţei şi apare atunci când părinţii nu stabilesc limite în mod
corespunzător (Ferber, 1995). Alte obiecţii se referă la stimularea sexuală, la dificultatea de
relaţionare şi la posibilul sentiment de sufocare în cazul familiilor care practică dormitul în comun
(Madansky şi Edelbrock, 1990; Morelli, Roggoff, Oppenheim şi Goldsmith, 1992).
Pe de altă parte, ţările unde dormitul împreună cu copiii este deja normă, prezintă cele mai

103
scăzute rate ale mortalităţii subite infantile, care se crede că are loc când sugarii nu reuşesc să se
trezească singuri din somn datorită unui stop respirator.
McKenna (1996) a concluzionat că este posibil ca somnul în comun să reducă ratele
sindromului morţii subite infantile prin promovarea alăptării naturale, a sporirii trezirii sugarilor şi
prin acordarea unei şanse mamelor de a fi mai conştiente de respiraţia sugarului.
Alte cercetări au relevat faptul că acei copii din familiile care aleg dormitul în comun în
perioada fragedei pruncii, au rezultate cognitive mai performante la vârsta de 6 ani. Cu toate
acestea, la vârsta de 18 ani, aceşti copii nu au arătat semne pozitive sau negative ale dormitului
(Okami, Weisner şi Olmstead, 2002).
Cercetările au evidenţiat însă faptul că bebeluşii care dorm împreună cu părinţii au mai
multe treziri decât cei care dorm singuri, dar care nu sunt neapărat de lungă durată şi nu le afectează
calitatea somnului (Mao, Burnham, Goodlin-Jones, Gaylor şi Anders, 2004).
În concluzie, se pare că faptul că părinţii optează pentru una din cele 2 abordări, ţine de
valorile familiale şi deciziile părinţilor. Aranjamentele de somn variază de la cultură la cultură, au
deseori legătură cu experienţele părinţilor în copilăria proprie şi ar putea include alegeri filozofice
conştiente.
Profesioniştii ar trebui să aibă grijă şi să nu impună presupunerile culturale proprii asupra
practicilor de somn din sânul fiecărei familii.

7. Comportamentele reflexe ale nou-născutului

Noul-născut vine pe lume cu un bagaj de structuri comportamentale care sunt activate sub
acţiunea stimulilor externi. Aceste răspunsuri involuntare, relativ simple si independente de învăţare
faţa de stimulii respectivi sunt denumite reflexe. Ele vor deveni mai puţin evidente în primele şase
luni de viaţă. Cele mai importante dintre acestea sunt (Muntean, 2009, p.148-150):
 Reflexul înnotului: (care nu este verificat sistematic în maternitate) permite copilului nou-născut
să îşi ţină respiraţia sub apă, realizând mişcări de înot care îl pot propulsa înainte. Mişcările de
înot automat vor dispărea treptat până în luna a patra.
 Reflexul Babinsky: se declanşează când este atinsă marginea externă a tălpii piciorului şi se
manifestă prin extensia degetului mare si deschiderea în evantai a celorlalte. Dispare după 12-18
luni, fiind înlocuit prin curbarea în jos a degetelor de la picioare la acest stimul.
 Reflexul de orientare: se evidenţiază la atingerea uşoară a obrazului sau a comisurii buzelor şi se
manifestă prin întoarcerea capului în direcţia stimulului, de obicei a sânului matern;
necunoaşterea de către mame a existenţei si configuraţiei acestui reflex poate conduce la
numeroase încercări nereuşite şi frustrante pe parcursul alăptării.
 Mersul automat: când nou-născutul este ţinut vertical, susţinut de sub axile, iar talpa piciorului
atinge o suprafaţă dură (o masă, de exemplu), copilul reacţionează prin alternarea unor mişcări de
flexie şi extensie a membrelor inferioare, ca şi cum s-ar plimba. Aceste mişcări de păşire a
picioarelor nu sunt însoţite de mişcări corespunzătoare ale braţelor. Acest reflex se observă spre
sfârşitul celei de-a doua săptămâni de viaţă şi dispare după 12 săptămâni.
 Reflexul de sucţiune: reflexul de căutare descris mai sus, se manifestă simultan cu reflexele de
supt şi înghiţit care îi permit copilului să se hrănească. Nu este însă un reflex asociat exclusiv cu
hrănirea: nou-născutul are o apreciere pentru activitatea ca atare, degetele devin obiecte
predilecte. Mamele se vor alarma dacă fenomenul se prelungeşte dincolo de 3 ani.
 Reflexul de apucare (prehensiune): la stimularea prin presiune a palmei, de exemplu atunci când
cineva pune un deget în mâna unui bebeluş, se observă acţiunea coordonată a degetelor pentru
apucarea obiectului stimul. Dispare la 3-4 luni pentru degetele mâinilor şi dincolo de 1 an pentru
degetele de la picioare.
 Reflexul lui Moro – se evidenţiază la pierderea bruscă a sprijinului pentru cap şi gât, de exemplu
atunci când este întins prea repede pe masă; se poate declanşa şi după tuse sau strănut şi se

104
 manifestă printr-o extensie bruscă urmată de flexie a braţelor şi picioarelor (ca şi cum ar
îmbrăţişa). Acest reflex dispare în jurul vârstei de 6-7 luni, iar persistenţa sa dincolo de aceste
limite poate semnala o întârziere mentală.
 Reflexul respiraţiei – constă în inspirarea şi expirarea repetitivă, ritmică a aerului şi este un reflex
permanent de-a lungul vieţii.
 Reflexul de târâre – apare prin plasarea pe burtă a copilului şi aplicarea unei presiuni asupra
tălpilor picioarelor. Imediat apar mişcări ritmice ale braţelor şi picioarelor. Reflexul dispare la 3-
4 luni şi poate reapărea pe la 6-7 luni, ca o componentă a comportamentului voluntar de târâre.
 Reflexul clipitului – constă în închiderea rapidă a ochilor. Este un reflex permanent. Are rolul de
a proteja ochiul de lumina prea puternică, de curenţii de aer sau de pătrunderea în ochi a unor
corpuri străine.
 Reflexul de bază – se manifestă prin întoarcerea capului şi deschiderea gurii pentru a apuca
atunci când se atinge obrazul copilulu, în apropierea gurii. Dispare la 3-5 luni şi este o
componentă importantă a hrănirii copilului.
 Reflexul ochilor de păpuşă – se manifestă atunci când capul este întors încet spre dreapta sau
stânga; ochii rămân aţintiţi drept înainte. Reflexul dispare în prima lună de viaţă.
 Reflexul tonic asimetric al gâtului – apare atunci când capul, fiind întors într-o parte, pe partea
respectivă apare o extensie a braţului şi a piciorului, concomitent cu o flectare a braţului, la
nivelul cotului, cu ducerea spre cap. Este o postură ce seamănă cu aceea a unui scrimeur. Dispare
pe la 6-7 luni şi este un indicator al unei evoluţii neurologice normale.

8. Comportamentele determinate congenital

Nu toate comportamentele timpurii sunt răspunsuri la stimulare. Nou-născutul iniţiază

activităţi şi este capabil să le desfăşoare pe perioade îndelungate de timp. Aceste activităţi sunt
considerate comportamente determinate congenital (Harwood et al., 2010, p.198).
Privitul, suptul şi plânsul sunt trei tipuri de comportament foarte bine organizate, care oferă
bebeluşilor mijloace de a obţine hrană şi de a controla şi explora mediile înconjurătoare.

Privitul

Insistenţa unei priviri fixe din partea nou-născutului este deseori neaşteptată (Crouchman,
1985, apud Harwood et al., 2010, p.198). Noii părinţi pot sta miraţi de faptul că, inclusiv în primele
momente ale existenţei sale, bebeluşul va sta cu ochii larg deschişi, în aparenţă privindu-i şi
observând alte obiecte din cameră.
Privitul nu este o simplă reacţie la lumină. Chiar după 8 ore de la naştere, într-un întuneric
deplin, bebeluşii îşi deschid larg ochii şi se uită în jur, ca şi cum ar căuta ceva de examinat (Haith,
1991, apud Harwood et al., 2010, p.198). Comportamentul privitului arată că nou-născutul este
înzestrat cu instrumente prin care poate atât să acţioneze asupra lumii, cât şi să reacţioneze la
aceasta.

Suptul

Până într-un punct, suptul pare să se încadreze în tiparele reflexe, fiind uşor explicat de
stimularea orală. În alte privinţe însă, acesta nu este un reflex. Bebeluşii sug în mod spontan şi fără a
avea nevoie de stimulare, de exemplu, în timpul somnului. Actul de a suge nu devine stereotip, dar
se adaptează diverselor condiţii, precum cantitatea de fluid obţinută prin fiecare supt. În plus,
comportamentul de supt răspunde unor evenimente senzoriale: bebeluşii se opresc din supt la

105
auzirea unei voci sau la vederea unui obiect în mişcare (Haith, 1966, apud Harwood et al., 2010,
p.198).
Actul suptului este un act complex. Bebeluşii extrag laptele din sânul matern prin sucţiune,
dar şi prin stoarcere. Iar între cele 2 trebuie să existe o orchestrare a acţiunii. Trebuie să existe
coordonare a celor 2 acţiuni atât prin respiraţie, cât şi prin deglutiţie. Unii bebeluşi au o coordonare
excelentă, alţii au nevoie de exerciţiu.
Actul suptului serveşte mai multor scopuri: hrănire, dar şi modalitate de explorare a lumii.
Suptul pare, de asemenea, să funcţioneze ca un tampon împotriva durerii şi suprastimulării.
Bebeluşii se liniştesc când sug o suzetă (Smith şi Blass, 1996, apud Harwood et al., 2010, p.199).

Plânsul

Este un comportament ce organizează într-o manieră ritmică mai multe aspecte ale
comportamentului: respiraţia, vocalizarea şi tensionarea musculară (Harwood et al., 2010, p.199).
Plânsul este prima cale prin care nou-născutul comunică cu lumea. La naştere, primul ţipăt
semnalează faptul că nou-născutul şi-a umplut plămânii cu aer şi începe să respire.
Studiile au demonstrat faptul că plânsul copilului este un comportament complex din punct
de vedere fizic şi emoţional. Wolff (1966, apud Sion, 2007, p.64) a identificat 4 paternuri distincte
ale plânsului la nou-născuţi:
1. plânsul de bază – asociat cu foamea, dar are un patern ritmic, comun tuturor celorlalte forme de
plâns;
2. plânsul furios;
3. plânsul de durere;
4. plânsul pentru atenţie, care se dezvoltă la circa 3 săptămâni după naştere.
Deşi părinţii nu interpretează corect întotdeauna semnificaţia plânsului, experienţa de
îngrijire le îmbunătăţeşte acurateţea.
Plânsul este, de obicei, determinat de stări de disconfort fizic sau fiziologic, cum ar fi:
foamea, schimbările de temperatură, sunetele bruşte şi intense. La nou-născuţi, plânsul poate fi
cauzat frecvent de suprastimulări senzoriale momentane, reacţie care descreşte în frecvenţă cu
timpul, pe măsură ce copilul devine mai capabil să tolereze mai mulţi stimuli senzoriali şi să ignore
ceea ce este prea mult.
Plânsul copilului poate fi, de asemenea, indus de plânsul altui copil. Cercetările dovedesc şi
faptul că bebeluşii par capabili să facă distincţia între plânsul lor şi al altora (Martin şi Clark, 1982,
apud Sion, 2007, p.66).
Calmarea plânsului se poate realiza prin mai multe acţiuni:
– contactul fizic,
– luarea în braţe,
– legănarea,
– ridicarea copilului pe umăr,
– hrănirea copilului.

9. Dezvoltarea motricităţii în primul an de viaţă

Comportamentele motorii ale nou-născuţilor sunt mult mai organizate şi sofisticate decât par
la prima vedere.
La naştere, copilul prezintă, aşa cum am văzut, un set de mecanisme reflexe. Există 2 teorii
cu privire la explicarea rolului reflexelor (Muntean, 2009, p.274): o teorie care susţine că acestea
sunt fundamentul dezvoltărilor motrice ulterioare, prin diferenţiere şi antrenare, şi o altă teorie ce
afirmă că sunt un set de reacţii motrice care acţionează ca o barieră în dezvoltarea motricităţii

106
controlate voluntar. Conform acestei teorii, dispariţia reflexelor înnăscute este o condiţie esenţială a
dezvoltării motricităţii controlate voluntar (Vauclair, 2004, apud Muntean, 2009, p.274).
Dezvoltarea motricităţii este dependentă de maturizarea sistemului nervos, osos şi muscular,
de dezvoltarea globală a copilului. Succesiunea achiziţiilor este programată ereditar. Dezvoltarea
motorie se realizează în aceeaşi ordine la toţi copiii. Momentul apariţiei anumitor mişcări depinde
de condiţiile externe: alimentaţie, factorii care influenţează sănătatea, relaţia afectivă cu mama,
posibilitatea de exersare, etc.
Teoria sistemelor dinamice propusă de Esther Thelen în anii '90 explică dezvoltarea
motorie printr-un proces de auto-organizare ce se petrece în timp, în care copiii folosesc feedback-ul
senzorio-motor primit atunci când încearcă diferite mişcări, pentru a-şi modifica comportamentul
motor în sens adaptativ (Smith şi Thelen, 1993; von Hofsten, 2007, apud Sigelman şi Rider, 2010,
p.149). Comportamentele care pare că se produc la un anumit moment, sunt de fapt efecte
cumulative ale deciziilor motorii pe care copilul le face de-a lungul timpului (Spencer et al., 2006,
apud Sigelman şi Rider, 2010, p.149).
Motricitatea poate fi împărţită în 3 categorii mari (Muntean, 2009, p.274): motricitatea ce
realizează locomoţia, cea care asigură postura (motricitatea grosieră) şi motricitatea fină (care
realizează gesturile de îndemânare necesare vieţii cotidiene). Vom prezenta, în continuare,
dezvoltarea aspectelor motrice specifice celor 3 categorii menţionate.
Prehensiunea (prinderea obiectelor). Prehensiunea are un rol esenţial pentru îmbogăţirea
cunoştinţelor referitoare la obiecte. În dezvoltarea apucării cu precizie, sugarul învaţă să prindă mai
întâi obiectele cu toată mâna, aducând degetele spre palmă (4-5 luni). Mai târziu, ajunge să
stăpânească pensa fină, prin care vârful degetului mare şi arătătorul se lipesc (10 luni), formându-se
un cerc şi făcând posibilă prinderea unui obiect foarte mic (Papalia et al., 2010, p130).
Controlul asupra capului. La naştere, majoritatea bebeluşilor îşi poate întoarce capul dintr-
o parte în alta, din poziţia întins pe spate. În primele 2-3 luni, ei ajung să-şi ridice capul, din poziţia
stând pe burtică, suficient de mult ca să-l întoarcă. La 4 luni, aproape toţi sugarii pot să-şi ţănă capul
drept când sunt ţinuţi în braţe sau în şezut (Papalia et al., 2010, p.131).
Controlul asupra mâinilor. Copiii se nasc cu reflexul apucării. La 3 luni şi ½, majoritatea
sugarilor poate să apuce un obiect de mărime moderată, cum ar fi o jucărie zornăitoare, dar este mai
dificil să ţină în mână obiecte mai mici. Ulterior, încep să prindă obiectele cu o mână şi să le
transfere în cealaltă. Între 7 şi 11 luni, ajung să-şi coordoneze mâinile destul de bine încât să ridice
un obiect mic, cum ar fi un bob de mazăre, folosind pensa fină (Papalia et al., 2010, p.131).
Locomoţia. După 3 luni, sugarul începe să se întoarcă intenţionat, mai întâi de pe burtă pe
spate şi apoi, de pe spate pe burtă.
Poziţia şezând. Copilul de 3-4 luni şade rezemat aproximativ 1 minut. La 6 luni, şade
rezemat un timp mai îndelungat. La 9-10 luni şade bine singur, se joacă în această poziţie.
Poziţia şezând influenţează pozitiv dezvoltarea psihică deoarece, în această poziţie, câmpul
vizual se lărgeşte, iar copilul are posibilitatea de a dobândi numeroase informaţii despre mediu.
Târârea. Copilul se târăşte bine la 8 luni. În acest fel, el dobândeşte o oarecare independenţă
motorie. Mersul de-a buşilea îi ajută pe sugari să identifice (Papalia et al., 2010, p.131): localizarea
obiectelor; mărimea obiectelor; evaluarea distanţelor; perceperea reliefului. În egală măsură, mersul
de-a buşilea contribuie la dezvoltarea cognitivă, socială şi emoţională (Adolph & Berger, 2006,
apud Sigelman şi Rider, 2010, p.145). Spre exemplu, tîrîrea măreşte frecvenţa interacţiunilor sociale
cu părinţii şi contribuie la apariţia firească a fricii de înălţime.
Mersul. Potrivit lui Esther Thelen (1984, 1995, apud Sigelman şi Rider, 2010, p.148),
patternurile motorii de bază necesare mersului sunt prezente la naştere. Sunt evidente în reflexul
păşirii şi în împinsul spontan din picioare atunci când copilul stă întins pe spate. Thelen a arătat că
este nevoie pur şi simplu de mai multă forţă pentru declanşarea comportamentului voluntar, decât
este nevoie în cazul reflexelor. Concluzia experimentelor sale este că bebeluşii au nevoie, dincolo
de un sistem nervoz maturat, şi de un sistem muscular dezvoltat.

107
 Chiar şi în momentul în care copilul începe să meargă, îi lipseşte echilibrul, există tendiţa să
cadă, paşii sunt mici, picioarele sunt larg depărtate unul de altul, şoldurile, genunchii şi gleznele
sunt flexate.
Karen Adolph şi colegii (2008, apud Sigelman şi Rider, 2010, p.148) au descoperit că e
nevoie, în medie, de 13 declanşări şi opriri de-a lungul unei perioade de zile, uneori săptămâni, până
ca un copil să demonstreze o performanţă consistentă a unei abilităţi motorii. Pe timpul perioadei
parcurse până la achiziţia abilităţii, copiii sunt haioşi, şi la modul propriu fac un pas înainte şi doi
înapoi.
La 10 luni copilul stă singur în picioare, sprijinindu-se de mobilă. La 11 luni merge susţinut,
la aproximativ 16 luni merge singur. Studiile arată că la 14 luni, copilul face 2000 de paşi pe oră şi
parcurge o distanţă echivalentă a 7 terenuri de fotbal (Adolph, 2008, apud Sigelman şi Rider, 2010,
p.148). Şi ne mirăm că părinţii nu reuşesc uneori să ţină pasul?

10. Capacităţile senzoriale timpurii

Primul an de viaţă este perioada în care apar şi se manifestă, la un anumit nivel, capacităţile
senzoriale şi perceptive.

Simţul tactil şi durerea. Simţul tactil este primul care se dezvoltă, iar în primele câteva
luni, aparatul senzorial aferent este cel mai matur. Când este atins pe obraz, în apropierea gurii, nou-
născutul reacţionează, încercând să găsescă sfârcul, ceea ce constituie un mecanism de supravieţuire
evolutiv (Rakinson, 2005, apud Papalia et al., 2010, p.128).
Pielea suferă anumite transformări structurale şi îmbogăţiri ale inervaţiei. Zonele mai
sensibile sunt (Creţu, 2009, p.86): regiunea ochilor, a palmelor, a tălpilor, a obrazului şi a gurii.
Nou-născuţii simt durerea şi devin şi mai sensibili la ea în primele zile de viaţă. Academia
Americană de Pediatrie şi Societatea Pediatrică a Canadei (2000, apud Papalia et al., 2010, p.128)
confirmă că durerea prelungită sau acută îi poate provoca nou-născutului vătămări de lungă durată.
Sensibilitatea termică este mai bine dezvoltată. Copilul reacţionează la frig sau la căldură.

108
 Sensibilitatea kinestezică se evidenţiază în capacitatea sugarului de a întoarce capul după
un obiect în mişcare, în apucarea unui obiect cu mâinile şi în imitarea, către 7-8 luni, a expresiilor
mimice şi a sunetelor pronunţate de adulţi.
Sensibilitatea olfactivă. Cercetările au analizat sensibilitatea olfactivă punând în faţa
nasului bebeluşului diverse mirosuri. S-a constatat că produc expresii faciale negative şi îşi întorc
capul de la mirosurile neplăcute (peşte stricat sau ouă), şi preferă mirosul de banane, căpşuni sau
vanilie (Crook, 1979, Steiner, 1979, apud Harwood et al., 2010, p.213). Astfel, simţul olfactiv este
bine dezvoltat şi se îmbunătăţeşte în primele zile de viaţă (Lipsitt, Engen şi Kaye, 1963, apud
Harwood et al., 2010, p.213). Copilul foloseşte această abilitate încă din prima zi pentru a-şi
diferenţia mama de celelalte persoane.
Sensibilitatea gustativă. Bebeluşii sunt sensibili la gust. Dacă lichidul supt e dulce, copilul
va suge mai tare, în cantitate mai mare şi va avea tendinţa să se liniştească mai uşor din episoadele
de plâns (Blass şi Smith, 1992, Smith et al., 1992, apud Harwood et al., 2010, p.213). Chiar şi nou-
născuţii prematuri preferă o soluţie îndulcită, ceea ce demonstrează că receptorii pentru gust
funcţionează îaninte de termenul normal pentru naştere (Smith şi Blass, 1996, apud Harwood et al.,
2010, p.213).
Bebeluşii nou-născuţi pot diferenţia între diversele tipuri de gusturi. La ore după naştere ei
produc expresii faciale diferite când gustă soluţii dulci şi soluţii neîndulcite, şi fac diferenţă între
acru, amar şi sărat (Rosenstein şi Oster, 1988, apud Harwood et al., 2010, p.213).
În jurul vârstei de 4 luni ei încep să prefere gustul sărat, pe care, ca nou-născuţi, le găseau
neplăcute (Beauchamp et al., 1994, apud Harwood et al., 2010, p.213).
Senzaţiile auditive funcţionează mai bine din săptămâna a 3-a (când se resoarbe lichidul
amniotic din urechea internă), deşi o anume funcţionalitate a auzului apare încă înainte de naştere.
La începutul stadiului, răspunsurile la sunete sunt: tresăriri, respiraţie modificată, schimbarea
pulsaţiei fontanelei. Apoi copilul roteşte capul după sunete şi începe să le diferenţieze din ce în ce
mai bine. Începând cu luna a 6-a se produce un fel de autoascultare: copilul scoate sunete, stă puţin,
iar pronunţă sunete, etc. (Creţu, 2009, p.87).
Tot la 6 luni se constată plăcerea ascultării muzicii.
Întrucât auzul este esenţial pentru dezvoltarea limbajului, deficienţele de auz trebuie
identificate cât mai timpuriu.
Sensibilitatea vestibulară. Se referă la abilitatea de a detecta gravitaţia şi mişcările
corpurilor noastre, ceea ce ne ajută să ne menţinem poziţia şi echilibrul. Nou-născuţii o manifestă pe
oricare dintre cele 3 axe de mişcare – din faţă în spate, de sus în jos, dintr-o parte în alta. Reglările
posturale pot afecta vigilenţa bebeluşilor, ei fiind deseori mult mai atenţi dintr-o poziţie verticală,
decât din cea orizontală (Korner şi Thoman, 1970, apud Harwood et al., 2010, p.213).
Senzaţiile vizuale. Vederea este simţul cel mai puţin dezvoltat la naştere. Ochii nou-
născutului au serie de particularităţi (Creţu, 2009, p.87):
– sunt relativ mai mari decât celelalte elemente ale fizionomiei,
– sunt rotunzi, luminoşi,
– irisul este albastru-cenuşiu la toţi copiii până către 3 luni şi apoi va dobândi culoarea definitivă,
– pupilele pot avea deschideri inegale,
– cristalinul este mare, dar are putere mică de refracţie,
– structurile retinei sunt incomplete,
– nervul optic este insuficient dezvoltat
– sistemul oculomotor prezintă desincronizări.
Ochii nou-născutului focalizează cel mai bine cam de la 30 cm – distanţa tipică faţă de
chipul persoanei care-l ţine în braţe. Există unele dovezi, potrivit cărora, capacitatea de recunoaştere
facială ar putea fi un mecanism de supravieţuire înnăscut (Rakinson, 2005, apud Papalia et al.,
2010, p.129).
Nou-născuţii clipesc în lumină intensă. Câmpul vederii periferice este extrem de îngust; el
creşte de 2 ori între 2 şi 10 săptămâni, iar la 3 luni este bine dezvoltat. Capacitatea de a urmări o

109
ţintă în mişcare se dezvoltă şi ea rapid în primele luni, la fel şi percepţia culorilor. Copiii de 4 luni
fac diferenţă între roşu, verde, albastru şi galben (Teller şi Bornstein, 1987, apud Papalia et al.,
2010, p.129).

11. Organizarea sistemului perceptiv

Apariţia percepţiei se produce, după unii autori, în luna a doua, iar după alţii, în luna a treia.
Acest moment este pregătit de (Creţu, 2009, p.87):
1. maturizarea neurofuncţională de ansamblu,
2. dezvoltarea fiecărei modalităţi senzoriale,
3. coordonarea activităţii analizatorilor, stimulată de satisfacerea trebuinţelor organice şi de
explorare a mediului.
Verza şi Verza (2000, p.59) vorbesc despre 2 modele ale percepţiei: unul perceptiv-
contemplativ, prezent la 2 luni, şi unul perceptiv-acţional, care se poate evidenţia încă de la vârsta
de 3 luni.
Modelul percepţiei acţionale condiţionează dezvoltarea formelor complexe de prehensiune
manuală. Prin intermediul acestuia se acumulează o experienţă foarte bogată perceptiv-senzorială ce
nu se reduce numai la satisfacerea trebuinţelor biologice.
Teoria acceptată este că bebeluşul extrage din mediul său, în mod activ, stimulii care au
relevanţă pentru organismul său, acest fapt contrazicând ideea că el ar fi doar un recipient pasiv, în
prima perioadă după naştere (Muntean, 2009, p.283).
Teoria lui Gibson ne propune înlocuirea listei de modalităţi senzoriale de receptare a
stimulilor externi cu moduri de atenţie externă: de a asculta, de a atinge, de a mirosi, de a gusta,
de a privi, spre deosebire de a auzi, a simţi atingerea, a mirosi şi a vedea (Fitzgerald, Stromenn,
McKinney, 1982, apud Muntean, 2009, p.283). Din aceste 5 modalităţi de atenţie externă, Gibson
dezvoltă 5 sisteme perceptive de autoreglare, active, interrelaţionate:
1. sistemul de orientare de bază,
2. sistemul vizual,
3. sistemul auditiv,
4. sistemul miros-gust,
5. sistemul haptic (de apucare).

1. Sistemul de orientare de bază

Devine operaţional în gestul copilului de întoarcere a capului pentru a localiza sursa

sunetelor, în concentrarea privirii asupra unui stimul sau atunci când caută hrana (pieptul mamei,
biberonul). Acest sistem asistă organismul pentru a-şi menţine postura corporală (orientarea
conform gravităţii) şi echilibrul fizic. Include şi orientarea geografică, precum şi comportamentul de
a căuta adăpost, toate acestea fiind comportamente observate şi la animale (Muntean, 2009, p.283).
Sistemul orientării de bază funcţionează prin mai multe componente, cea de bază fiind
reflexul de orientare. Acesta este reacţia imediată, iniţială a organismului la stimuli noi sau la
schimbări în cadrul unei stimulări aflate în curs.
Nikolai Sokolov a făcut o analiză a semnificaţiei funcţionale a reflexului de orientare şi a
deosebit 3 clase de comportamente reflexive de bază (Muntean, 2009, p.283):
1. reacţii de orientare,
2. reacţii defensive,
3. reacţii de adaptare.
Reacţiile defensive apar la stimuli intenşi şi apără organismul de ei, fie prin reacţii de
îndepărtare a lor, fie prin reacţii de fugă. Spre exemplu, când lumina e prea puternică, ne apărăm

110
închizând ochii (Muntean, 2009, p.284).
Reacţiile de adaptare sunt mecanisme homeostatice (temperatura corpului, contracţia pupilei
la lumină intensă, etc.).
Acest sistem de orientare este dinamic, reglator, şi prevăzut cu feedback, având rolul de a
regla schimbul de informaţii dintre organism şi mediu.
Procesul psihic care direcţionează organismul către anumite aspecte ale stimulilor din mediu,
cu scopul de a extrage informaţii referitoare la evenimentele sau obiectele din mediu este atenţia
(Muntean, 2009, p.284).
În primele săptămâni de viaţă, atenţia este o reacţie primară strând legată de reacţiile de
orientare. În primele 2-3 luni de viaţă, se diferenţiază reacţia de orientare, ca parte ce pregăteşte
organismul să iniţieze atenţia susţinută. Timpul atenţiei susţinute va depinde de mulţi factori,
inclusiv de nivelul de interes, de gradul de maturitate atins de copil, etc. (Muntean, 2009, p.284).
Repetarea situaţiilor de orientare a copilului către anumiţi stimuli conduc la obişnuinţă. Ea
apare la orice vârstă şi la orice fel de categorie de stimuli (auditivi, vizuali, olfactivi, tactili,
gustativi, etc.), cu excepţia celor dureroşi care iniţiază reacţii defensive (Muntean, 2009, p.284).

2. Sistemul vizual

A fost cel mai studiat. Cercetările au dovedit că sugarul, deşi vede, are câmpul vizual,
acuitatea vizuală, capacitatea de acomodare a ochiului şi vederea binoculară, sensibil diminuate în
comparaţie cu adultul (Muntean, 2009, p.286).
Aceste aspecte sunt generate de faptul că foveea (în centrul retinei, zona maximei acuităţi
vizuale) este încă imatură, pupila e mai mică şi centrii nervoşi care controlează vederea nu sunt încă
maturi. Acuitatea vizuală a copilului de o lună este de 4 ori mai mică decât a adultului, în vreme ce
la 8 luni sunt aproape similare (Vauclair, 2004, apud Muntean, 2009, p.286).
Cercetările s-au concentrat pe 3 direcţii: perceperea formei şi atenţia vizuală, achiziţia
constantelor perceptive şi perceperea relaţiilor spaţio-vizuale.
Chiar dacă obiectele aflate la distanţă sunt neclare, perceperea factorilor sociali va fi
facilitată de comportamentul adulţilor de a se apropia de copil, la distanţa la care acesta poate să
vadă.
Nou-născutul are o vedere color, probabil tricromatică, bazată pe culorile fundamentale. Pe
la 2-3 luni, vederea culorilor se aseamănă cu cea a adultului (Vauclair, 2004, apud Muntean, 2009,
p.286).
Mişcările oculare ale copilului seamănă cu ale adultului, el urmărind cu ochii obiectele în
mişcare, printr-o serie de sacade, într-un câmp de 90 de grade (Vauclair, 2004, apud Muntean, 2009,
p.286).
Perceperea formei şi atenţia vizuală. Rezultatele cercetărilor au evidenţiat faptul că un
copil manifestă preferinţă vizuală pentru (Muntean, 2009, p.287): a) pattern social în comparaţie cu
pattern nesocial (faţă umană vs. figură geometrică), b) pattern complex în comparaţie cu pattern
simplu (tabla de şah vs. conturul unui triunghi), c) pattern geometric în comparaţie cu o suprafaţă
monocoloră (tablă de şah vs. suprafaţă roşie, fără formă precisă).
Preferinţa pentru complexitatea stimulilor este dată de vârsta copilului. Cei de 3 săptămâni
au preferat stimuli mai puţin complecşi decât cei de 14 săptămâni, fapt ce demonstrează o diferenţă
de organizare perceptivă între cele 2 niveluri de vârstă.
Percepţia feţei. Cercetările au demonstrat faptul că nou-născuţii au un interes special pentru
stimulii sociali, pentru persoanele din jur. S-a demonstrat că cei mai semnificativi stimuli pentru
copii sunt cei ce evocă fiinţa umană. O explicaţie recentă a acestui fapt este dată de modelul lui
Johnson şi Morton (1991, apud Muntean, 2009, p.288), care susţine că există 2 trăsături care
direcţionează sistemul vizual al copiilor către faţa umană, încă de la naştere: conspec şi conlearn.
Conspec ar conţine informaţii înnăscute şi disponibile imediat din momentul naşterii, privind

111
caracteristicile feţelor umane. Acestea sunt într-o formă primitivă şi vor genera un comportament
nediferenţiat de atenţie a copilului faţă de feţe reale sau schematizate.
Conlearn intră în funcţiune după 2 luni, când copilul a învăţat deja despre stimulii specifici
feţei umane, şi îi va permite copilului să achiziţioneze informaţii cu privire la caracteristicile vizuale
ale feţelor văzute mai frecvent de copil. Astfel, va fi facilitată stabilirea contactelor şi iniţierea
interacţiunilor cu persoanele care au funcţii importante în îngrijirea copilului.
Clinic, s-a constatat că între 4 şi 6 luni, copilul începe să distingă feţele familiare de cele
nefamiliare, având răspunsuri emoionale diferite.
Copilul manifestă o atracţie deosebită pentru chipul mamei. Această identificare precoce se
bazează pe experienţe prenatale, nevizuale (vocea mamei, şi alţi indicatori olfactivi).
Preferinţa pentru faţa umană se leagă de alt comportament, aparent înnăscut al copilului mic:
imitarea expresiilor faciale. Copilul imită mişcări ale gurii celui care se află cu el, şi care, de regulă,
este mama (Muntean, 2009, p.289).
Percepţia spaţio-temporală. Este abilitatea de a răspunde la obiecte aflate în deplasare.
Există studii care arată ca la 2 săptămâni, bebeluşul e capabil să repereze direcţia mişcării, iminenţa
unei coliziuni între 2 obiecte şi să distingă între apropierea unui obiect sau a umbrei lui. Reacţiile lui
sunt de fixare cu privirea, întoarcere a capului şi creştere a tonusului muscular (Muntean, 2009,
p.290).
Vederea în adâncime. S-a demonstrat experimental că la vârsta la care sugarul începe să se
târască, el are o bună percepţie a adâncimii. În jurul vârstei de 4 luni, vederea permite deja
perceperea adâncimii. Teama lor manifestată prin reacţia de a evita „prăpastia” şi a se retrage este o
dovadă convingătoare a faptului că o percep şi că are semnificaţia unui pericol care pune în
funcţiune reacţiile de apărare (Muntean, 2009, p.291).
Culoare, formă, iluzie. Cercetătorii susţin că la naştere copiii văd: roşu, verde, galben,
albastru (categoriile fundamentale).
Percepţia constanţei formei şi a mărimii. Vederea binoculară, stereoscopică ce îngăduie
perceperea profunzimii, nu se realizează înaintea vârstei de 13 săptămâni (Muntean, 2009, p.292).
Copilul trece de la vederea bidimensională la cea tridimensională simultan cu surprinderea
relaţiei complexe spaţio-temporale. Pentru a-şi organiza percepţia vizuală, copilul are nevoie de
experienţa cu realitatea, cu obiectele reale într-un mediu real. Copiii la o vârstă foarte mică au deja
constanţa perceptivă la mărime (Bower, 1974, apud Muntean, 2009, p.293). De asemenea, copilul
este capabil să menţină constanţa formei, dar nu poate distinge între obiecte atunci când ar trebui să
menţină simultan constanţa formei şi orientarea în spaţiu.

3. Sistemul auditiv

Este funcţional încă înainte de naştere, copilul fiind atent la sunete încă înainte de a veni pe
lume, chiar dacă sunetele sunt percepute distorsionat datorită lichidului amniotic.
Experimentele arată că, după ce se naşte, copilul distinge vocea mamei de a altor femei. În
general, nou-născuţii preferă vocile femeilor, cu frecvenţă de aproximativ 260 cicli pe secundă, în
comparaţie cu vocile bărbaţilor, care sunt, de regulă, cu o octavă mai joase (Muntean, 2009, p.294).
Trebuie amintit faptul că adulţii îşi subţiază vocea atunci când se adresează nou-născutului.
O fac instinctiv, dar acest lucru vine în sprijinul capacităţii de recepţie auditivă mai particulară a
bebeluşului.
Sistemul auditiv, după cum îl descrie Gibson (Gibson şi Walk, 1960, apud Muntean, 2009,
p.294) are 3 funcţii primare:
1. asigură aparatul senzorial pentru perceperea sunetelor,
2. asigură informaţii privind natura sunetelor,
3. oferă informaţii privind direcţia surselor sunetelor.
Prima funcţie se realizează prin mecanismul receptor, care determină între ce limite sunt

112
percepute vibraţiile de către organism. Nou-născutul aude, dar auzul său este mai sensibil când
sunetul e de intensitate moderată. Lichidul rezidual din sacul amniotic blochează temporar vibraţiile
normale ale oscioarelor din urechea medie. Mai există şi un ţesut conectiv care reduce, la început,
mobilitatea oscioarelor (Muntean, 2009, p.294). În câteva luni, însă, oscioarele vor funcţiona
normal.
În primii 2 ani de viaţă, aparatul auditiv se perfecţionează prin schimbări în funcţionarea
urechii, şi prin modificări în procesul de atenţie.
Celelalte 2 funcţii reprezintă modurile de atenţie ale sistemului auditiv. Organismul face
ajustări posturale pentru a localiza sursa sunetelor şi a ameliora calitatea informaţiilor. Extragerea
informaţiilor se petrece la nivel neuronal, iar ajustările de postură corporală influenţează recepţia şi
feedback-ul organismului (Muntean, 2009, p.295).
Localizarea sunetelor. Este o abilitate strâns legată de integrarea sistemului auditiv cu
sistemul de orientare de bază şi cu cel vizual. Până în jurul vârstei de 4-6 luni, această abilitate este
mai scăzută. Cu toate acestea, nou-născutul este capabil să localizeze sunetele la 10 minute de la
naştere (Vauclair, 2004, apud Muntean, 2009, p.295). La 6 luni, reflexul de orientare spre sunet e
foarte precis, iar copilul realizează bine localizarea. Wertheimer (1961, apud Muntean, 2009, p.295)
a demonstrat că există o capacitate înnăscută de coordonare între sistemul vizual şi cel auditiv, care
va fi ulterior supusă unui proces de dezvoltare complexă prin experienţă. Coordonarea reflexă
funcţionează în primele 2 luni, pentru ca apoi să se şteargă şi să reapară în jurul vârstei de 5 luni.
Valoarea de semnal a vorbirii adultului. Copilul pare echipat biologic să perceapă şi să
răspundă la unele caracteristici ale vorbirii umane. În primele 3 luni (deja de la 1 lună), distinge
grupuri de foneme (ba, ga, pa). La 6 luni este capabil să distingă între sunete apropiate specifice
unor limbi străine. La 4 zile de la naştere, pe baza elementelor de prozodie, face distincţia între
limba maternă şi limba străină (Muntean, 2009, p.296).

4. Sistemul gust-miros

Gustul funcţionează spre sfârşitul celei de-a treia luni de dezvoltare intrauterină, cu
preferinţă pentru dulce.
În primele 5 zile de la naştere, bebeluşii recunosc mirosul laptelui din sânul mamei. Gustul
oferă informaţii legate de temperatură, textură, consistenţă, ducând la selectarea şi evitarea
substanţelor periculoase. În relaţie cu sistemul haptic, gustul oferă informaţii despre mărimea,
forma, greutatea şi granulaţia substanţei (Muntean, 2009, p.297).
Sensibilitatea olfactivă creşte simţitor în primele zile după naştere. Este o sensibilitate
primitivă, unul din cele mai vechi sisteme senzoriale din fiologeneză. Este cel mai dezvoltat sistem
la copil în momentul naşterii şi cel mai persistent, deşi alterabil, odată cu înaintarea în vârstă
(Muntean, 2009, p.298).
Experimentele realizate au demonstrat că senbilitatea fetiţelor la mirosuri este mai mare
decât a băieţilor (Fitzgerald, Stromenn, McKinney, 1982, apud Muntean, 2009, p.298).

5. Sistemul haptic

Receptorii care asigură funcţionarea sistemului haptic răspund la energii mecanice. Aceştia
sunt răspândiţi în tot corpul, mai ales în piele, vasele sangvine şi canalele semicirculare, vestibulul
şi cohlea urechii interne (Muntean, 2009, p.298).
Sistemul haptic va include atingerea şi mişcarea, şi va interacţiona cu toate celelalte.
Explorările active ale copilului, prin atingere, apucare, ducerea la gură a obiectelor, se
adaugă la explorările vizuale.
Tactilul dă senzaţii legate de: textură, temperatură, presiune, durere. Tactil-kinestezicul dă şi

113
senzaţia legată de forma obiectelor. Există experimente care arată că încă de la naştere, copilul
distinge între obiectele curbilinii (cilindru) şi cele rectilinii (cub), (Muntean, 2009, p.299).
Experimentele arată preferinţa pentru textura moale, şi nu granuloasă.

12. Dezvoltarea inteligenţei senzorio-motorii

Cea mai complexă şi mai larg acceptată teorie a inteligenţei este teoria elaborată de Jean
Piaget, pe care am prezentat-o deja, parţial, în capitolul 2.
Vă amintiţi că, pentru Piaget, inteligenţa este o formă a adaptării la mediu, alături de
adaptarea biologică. Adaptarea implică o relaţie între subiect şi mediu, care se realizează prin
asimilare şi acomodare.
Prin asimilare se înţelege cuprinderea unor obiecte sau cunoştinţe noi într-o schemă sau o
operaţie. De exemplu, la început copilul scutură întâmplător o jucărie care produce un zgomot. Pe
urmă el asimilează în schema de a scutura şi alte obiecte şi scutură biberonul, farfuria, etc., pentru a
produce zgomot. Cu timpul, schema trebuie să se modifice, adică să se producă acomodarea. Prin
acomodare înţelegem modificarea unei scheme sau operaţii în funcţie de noile condiţii.
Primul din cele 4 stadii ale dezvoltării cognitive descrise de Piaget este stadiul senzorio-
motor. Acesta durează de la naştere până la aproximativ 18-24 luni. Se numeşte astfel deoarece în
această perioadă copilul obţine informaţii despre mediu prin simţuri şi reacţionează predominant
motor, prin mişcări (Papalia et al., 2010, p.146).
O mare parte din această dezvoltare cognitivă iniţială se produce prin reacţii circulare, prin
care sugarul învaţă să reproducă evenimentele plăcute sau interesante pe care iniţial le-a descoperit
întâmplător (Papalia et al., 2010, p.147). La început, o activitate produce o senzaţie atât de plăcută,
încât copilul vrea sa o repete. Repetiţia produce din nou plăcere, iar aceasta motivează copilul să
mai încerce încă o dată. Comportamentul iniţial întâmplător suferă un proces de consolidare şi astfel
ia naştere o schemă nouă.
Piaget a identificat în cadrul acestui stadiu şase subetape (Harwood et al., 2010, p.285,
Papalia et al., 2010, p.147). Le vom prezenta în continuare pe fiecare, cu specificaţia că vârstele
trebuie luate ca aproximative. Subliniem faptul ca într-o teorie pe etape este importantă succesiunea,
ordinea de desfăşurare a etapelor, şi nu vârsta cronologică exactă.
1) Subetapa 1 – exersarea reflexelor (de la naştere la o lună). În opinia lui Piaget,
repertoriul adaptativ al nou-născutului este limitat la simple reflexe. Aceste reacţii motoare
automate înnăscute sunt declanşate de stimuli specifici din mediu. În primele săptămâni de viaţă,
reflexele sunt supuse unor modificări adaptative minore, devenind astfel primele scheme senzorio-
motoare ale copilului (Harwood et al., 2010, p.285).
2) Subetapa 2 – dezvoltarea schemelor sau etapa reacţiilor circulare primare (1-4 luni).
Schemele devin mai adaptative şi mai flexibile, se rafinează pe măsură ce copilul creşte. Spre
exemplu, un copil de 1 lună suge în acelaşi fel, orice obiect care intră în contact cu buzele, de la sân,
pătură, deget, jucărie, etc. Un copil de 4 luni însă, şi-a acomodat schema suptului pentru a se potrivi
corespunzător acestor obiecte. El poate suge sânul când îi e foame, degetul sau pătura când este
plictisit, dar nu o jucărie de pluş (Harwood et al., 2010, p.285).
A doua schimbare presupune coordonarea schemelor în unităţi mai mari (Harwood et al.,
2010, p.286). Este vorba despre scheme ce implică diferite moduri senzoriale: vedere, auz, atingere,
gust, miros. Toate aceste modalităţi senzoriale încep să se combine, astfel încât copilul devine
capabil să audă un sunet şi să întoarcă privirea în direcţia de unde vine sunetul sau vede un obiect şi
întinde mâna să-l apuce şi să se joace cu el.
Deşi este evident progresul, schemele din această perioadă continuă să fie destul de limitate.
Reacţiile circulare din acest stadiu se caracterizează prin lipsa intenţionalităţii. Copilul nu
acţionează pentru a atinge un scop, ci întâmplător, şi repetă numai acţiunea exactă produsă iniţial.

114
 3) Subetapa 3 – descoperirea procedurilor sau stadiul reacţiilor circulare secundare (4-8
luni). În acest stadiu, copilul începe să manifeste un interes mai evident către lumea exterioară şi
începe explorarea mediului. Copilul începe să dezvolte o cunoaştere a ceea ce poate face pentru a
produce rezultatele pe care şi le doreşte (Harwood et al., 2010, p.286). Practic, copilul repetă
oarecum intenţionat gesturile care anterior au produs efecte interesante. Asta evidenţiază
descoperirea unor proceduri de reproducere a evenimentelor interesante. Cu toate acestea însă,
copilul încă nu este capabil să aplice cele cunoscute în situaţii noi.
4) Subetapa 4 – comportamentul inteţionat sau stadiul coordonării reacţiilor circulare
secundare (8-12 luni). Copilul începe să fie capabil să prezică rezultate. El percepe un scop
dezirabil şi apoi îşi dă seama cum să-l atingă (Harwood et al., 2010, p.286). Se produce astfel o
coordonare a schemelor secundare şi aplicarea lor la situaţii noi.
În acest stadiu apar elemente de intenţionalitate, adică scopul se conturează înaintea utilizării
mijloacelor. Copilul are capacitatea de a distinge mijloacele de scopuri. El foloseşte o schemă ca
modalitate de a ajunge la o altă schemă, devenită scop. Copilul încă nu e capabil să inventeze noi
mijloace de acţiune, el utilizează mijloacele împrumutate de la schemele de acţiune cunoscute
(apucarea, balansarea, frecarea, tragerea obiectelor) pentru a atinge anumite scopuri.
Un punct de referinţă important în dezvoltarea copilului este fenomenul permanenţei
obiectului. Permanenţa obiectelor este cunoaşterea faptului că obiectele continuă să existe
independent de percepţia pe care o avem asupra lor (Harwood et al., 2010, p.289). În acest stadiu,
copilul începe să caute ”obiectul ascuns”. Până la vârsta de 8 luni, pentru copil obiectele au o
existenţă situaţională. Dacă sugarul doreşte să apuce o jucărie şi noi o acoperim cu ceva, el retrage
mâna, ca şi cum jucăria ar fi dispărut (nu îşi dă seama că obiectul există şi atunci când nu îl vede).
La 4 luni, copilul caută jucăria numai în măsura în care o parte din ea a rămas vizibilă. După 8 luni
el încearcă să dea la o parte obiectul cu care am acoperit jucăria, ceea ce arată că pentru el obiectele
au devenit permanente. El ştie că obiectele există şi dacă nu sunt văzute. Spunem că în jurul vârstei
de 8 luni se formează schema obiectului permanent sau constanţa obiectelor.
Înţelegerea permanenţei rămâne totuşi limitată, mai ales când trebuie să facă faţă mai multor
ascunzători. Piaget vorbeşte despre eroarea A-nu-B, ca tendinţa copilului de a căuta în locul unde a
fost găsit iniţial obiectul, decât în ascunzătoarea sa cea mai recentă (Harwood et al., 2010, p.289).
Aceasta este o dovadă a faptului că, în această etapă, cunoaşterea obiectelor nu este independentă de
acţiunile copilului asupra acestora.
5) Subetapa 5 – noutatea şi explorarea sau stadiul reacţiilor circulare terţiare (12-18
luni). Numele dat de Piaget este „descoperirea de noi mijloace prin explorare activă” (Harwood et
al., 2010, p.287). În acest stadiu copilul începe să inventeze noi mijloace de acţiune, face diferite
încercări pentru a soluţiona unele probleme. El nu mai este limitat la reproducerea unor variante ale
soluţiilor anterioare care au avut succes, ci descoperă soluţii complet noi.
Piaget vorbeşte despre conduita sforii şi conduita bastonului. Un obiect aflat la distanţă
poate fi recuperat trăgând de o sfoară sau împingând un băţ, ca o extensie a braţului. Aceste
comportamente reprezintă primele exemple ale unei capacităţi umane importante: aceea de a folosi
uneltele (Flavell, Miller şi Miller, 2002, apud Harwood et al., 2010, p.287).
În această etapă, copilul experimentează şi doar de dragul experimentării. Un exemplu
familiar pentru mulţi părinţi este „comportamentul scaunului înalt” (Harwood et al., 2010, p.287).
Bebeluşul se apleacă pe marginea scaunului şi scapă linguriţa pe podea. Părintele i-o înapoiază, iar
el se apleacă pe cealaltă margine şi îi da drumul din nou. Părintele i-o înapoiază din nou, iar copilul
se apleacă iarăşi pe cealaltă margine şi scapă din nou linguriţa. Această situaţie se repetă până când
părintele exasperat pune capăt schemei eliminând ori copilul, ori linguriţa din context. Prin astfel de
experimentări active, copiii învaţă despre lume şi despre abilitatea lor proprie de a afecta obiectele
din ea.
În ceea ce priveşte permanenţa obiectuală, copilul se va descurca cu problema găsirii
obiectului în mai multe ascunzători. Copilul poate rezolva aceste probleme numai facă poate vedea

115
mişcările şi dispariţiile obiectului în ascunzătoare. Dacă mişcările nu sunt vizibile, sarcina implică
ceea ce Piaget a numit deplasări invizibile (Harwood et al., 2010, p.290).
Lucrările despre permanenţa obiectelor ilustrează 2 teme generale în abordarea dezvoltării
propusă de Piaget. În primul rând, dezvoltarea este un proces de decentrare progresivă. Copiii
înţeleg lumea treptat în afara lor. Piaget susţine că viaţa începe într-o stare de profund egocentrism.
Copiii nu pot distinge între ei înşişi şi lumea exterioară (Harwood et al., 2010, p.290). Nou-născutul
nu ştie ce îi este specific: propriile percepţii, acţiuni, dorinţe, etc. Acest egocentrism este observat în
primele subetape ale permanenţei obiectuale, când obiectele există pentru bebeluşi numai în măsura
în care ei pot să acţioneze asupra lor.
A doua temă din abordarea lui Piaget este importanţa invarianţilor în dezvoltare. Învarianţii
sunt lucruri care nu se schimbă. Trăim într-o lume în continuă schimbare, iar Piaget sublinia
importanţa înţelegerii de către copil a acelor lucruri care rămân constante (Harwood et al., 2010,
p.290). Primul invariant cognitiv fundamental, în perioada senzorio-motorie este permanenţa
obiectului.
6) Subetapa 6 – reprezentarea mentală (18-24 luni). Deşi primele 5 etape reprezintă un
progres remarcabil, mai e nevoie de un progres important. Copilul devine capabil, pentru prima
dată, de reprezentări mentale – să gândească despre lume şi să acţioneze asupra ei intern sau mental,
nu numai făţiş (Harwood et al., 2010, p.287).
Pentru Piaget, apariţia reprezentării defineşte schimbarea în dezvoltare de la perioada
senzorio-motoare la cea preoperaţională.

13. Apariţia capacităţilor imitative

Imitaţia este una din modalităţile cele mai însemnate de transmitere a valorilor, atitudinilor,
patternurilor de gândire şi comportament (Boncu, 2002, p.23).
Imitaţia este o importantă modalitate de învăţare şi devine deosebit de valoroasă spre
sfârşitul primului an de viaţă, când copiii testează noi abilităţi (Nelson, 2005, apud Papalia et al.,
2010, p.150).
Unii teoreticieni au argumentat că imitaţia se bazează pe învăţarea timpurie. Aceştia susţin
că relaţia stimul-răspuns se manifestă în acte imitative construite prin condiţionare şi asocieri
învăţate. Din această perspectivă, copiii sunt învăţaţi să imite acte simple în interacţiunile zilnice cu
îngrijitorii lor (Meltzoff şi Moore, 1983, p.702).
Deşi acest exerciţiu poate explica imitarea anumitor comportamente de către sugari, el nu
poate acoperi însă toate elementele imitaţiei infantile, deoarece copiii imită şi comportamente care
anu au făcut parte dintr-o interacţiune deja produsă cu un adult. Dintre aceste reacţii imitative
neantrenate, Piaget (1945, 1962, apud Meltzoff şi Moore, 1983, p.702) subliniază imitaţia facială,
ca achiziţie de căpătâi. Imitaţia facială a fost privită ca o achiziţie importantă, prin comparaţie cu
cea manuală sau vocală, deoarece răspunsul copilului nu poate fi perceput în cadrul aceleaşi
modalităţi senzoriale ca a modelului. În imitaţia facială, copilul trebuie să potrivească gesturile pe
care le văd cu un gest personal, pe care nu îl pot vedea, competenţă pe care Piaget susţine că apare
între 8-12 luni.
Piaget susţinea că imitaţia invizibilă – imitaţia folosind acele părţi ale corpului pe care
sugarul nu le poate vedea, cum ar fi gura – apare cam la 9 luni, după imitaţia vizibilă, cu folosirea
mâinilor sau a tălpilor, de exemplu, pe care copilul le poate vedea. Totuşi, o serie de studii efectuate
de Andrew Meltzoff şi M. Keith Moore (1983, 1989, apud Papalia et al., 2010, p.150) arată că şi
nou-născuţii de nici 72 de ore păreau să imite adulţii deschizând gura şi scoţând limba –
comportament despre care altă cercetare a constatat că dispare cam la 2 luni (Bjorklund şi
Pellegrini, 2000, apud Papalia et al., 2010, p.150).
Vom ilustra şi noi în continuare câteva din cercetările citate de Papalia et al. (2010, p.150)

116
privind studiile realizate asupra comportamentului imitativ la sugari:
• Potrivit lui Meltzoff şi Gopnik (1993), comportamentul imitativ timpuriu este rezultatul unui
mecanism „la fel ca mine”. Sugarul încearcă să imite feţele care au aceleaşi proprietăţi ca ale
lui (exemplu, limbă ce poate fi scoasă). Acest mecanism „la fel ca mine” stă la baza
cunoaşterii sociale.
• Meltzoff şi Moore (1994) avansează ideea că sugarii au o predispoziţie înnăscută de a imita
feţele umane, care poate servi scopului evolutiv, de supravieţuire.
• Rakinson (2005) susţine că imitaţia ajută copilul să comunice cu îngrijitorul.
• Bjorklund (1997), S.S. Jones (1996) au sugerat că scoaterea limbii poate fi pur şi simplu un
comportament de explorare declanşat de vederea limbii adultului.
Piaget mai afirmă că bebeluşii sub 18 luni nu pot recurge la imitaţia amânată a unei acţiuni
pe care au văzut-o cândva. Asta este consecinţa incapacităţii lor de a reţine reprezentări. Totuşi, se
poate ca Piaget să fi subestimat capacităţile de reprezentare ale sugarului şi copilului mic, din cauza
capacităţilor lor limitate de a exprima ceea ce-şi amintesc (Papalia et al., 2010, p.150).
Unii sugari au imitat încă de la 6 săptămâni mişcările faciale ale unui adult, după 24 de ore,
în prezenţa aceluiaşi adult, care avea de această dată o expresie neutră. Aceasta dovedeşte că ei pot
să reţină reprezentarea mentală a unui eveniment complex (Meltzoff şi Moore, 1994, 1998, apud
Papalia et al., 2010, p.150).
Imitaţia amânată a evenimentelor noi sau complexe pare să apară la 6-9 luni. Sugarii par să
fie capabili de reamintire după o perioadă de timp (Meltzoff şi Moore, 1998, Bauer, 2002, apud
Papalia et al., 2010, p.150).
În imitaţia provocată, cercetătorii determină sugarii şi copiii mici să imite o anumită serie
de acţiuni pe care le-au mai văzut, dar nu le-au efectuat neapărat. Demonstraţia iniţială poate fi
însoţită de o explicaţie verbală simplă (Bauer, 1996, 2002; Bauer, Wenner, Dropik şi Wewerka,
2000; Bauer, Wiebe, Carver, Waters şi Nelson, 2003, apud Papalia et al., 2010, p.150). După o
perioadă de o lună, fără alte demonstraţii sau explicaţii, circa 45% din sugarii de 9 luni pot să
reproducă o procedură simplă, din 2 etape, cum ar fi lăsarea unei maşini de jucărie să cadă pe un
tobogan şi apoi împingerea ei pentru a ajunge la capătul unui traseu şi a aprinde un bec. Imitaţia
provocată devine mai demnă de încredere între 12 şi 24 de luni.

14. Capacităţile mnezice ale nou-născutului

Vă puteţi aminti vreun lucru care vi s-a întâmplat înainte să împliniţi 2 ani? Cel mai probabil
că nu. Această incapacitate de reamintire a evenimentelor de la începutul vieţii se numeşte amnezie
infantilă.
Specialiştii în dezvoltare au avansat diferite explicaţii pentru acest fenomen foarte răspândit.
Vom evidenţia aceste explicaţii din perspectiva autoarei Papalia et al. (2010, p.141-143):
• Piaget (1969) – evenimentele de la începutul vieţii nu sunt depozitate în memorie deoarece
creierul nu este încă suficient de bine dezvoltat ca să le stocheze.
• Freud – amintirile sunt păstrate, dar refulate, fiind tulburătoare din punct de vedere
emoţional.
• Nelson (1992) – evenimentele nu pot fi păstrate în memorie de către copii, decât după ce
încep să poată să vorbească despre ele.
• Rovee-Collier (1999) – procesele mnezice ale sugarilor nu se deosebesc fundamental de cele
ale copiilor mai mari, cu excepţia faptului că durata reţinerii este mai scurtă. Sugarii repetă o
acţiune după câteva zile sau săptămâni dacă li se aminteşte periodic situaţia în care au
învăţat-o.
• Durata păstrării unei reacţii condiţionate creşte cu vârsta: de la 2 zile în cazul sugarilor de 2
luni, până la 13 săptămâni, în cazul copiilor de 18 luni (Hartshorn et al., 1998; Rovee-
Collier, 1996, 1999).

117
 • La sugarii mici, amintirea despre un comportament pare să fie în mod specific legată de
indiciul iniţial. Copiii de 2-6 luni repetă comportamentul învăţat numai dacă văd jucăria
iniţială. Cei de 9-12 luni repetă comportamentul cu o altă jucărie (Rovee-Collier, 1999).
• Contextul familiar poate îmbunătăţi reactualizarea când o amintire a slăbit. Copiii de 3, 9 şi
12 luni au putut să recunoască la început jucăria într-un context diferit de cel în care fuseseră
condiţionaţi, dar nu şi după intervale lungi. Reamintirea nonverbală periodică, prin
intermediul expunerilor scurte la stimulul iniţial, poate întreţine o amintire de la începutul
prunciei şi până la 1-2 ani (Rovee-Collier, 1999).
• Bauer et al. (2000, apud Papalia et al., 2010, p.150) consideră că există 4 factori care par să
determine reamintirea de lungă durată la copiii mici: (1) de câte ori a fost făcută experienţa
unui şir de evenimente; (2) situaţia în care copilul participă activ sau doar observă; (3)
situaţia în care copilului i se aminteşte verbal experienţa; (4) dacă şirul de evenimente
urmează o ordine cauzală, logică.

15. Dezvoltarea limbajului

15.1. Teoriile privind dezvoltarea limbajului

Există 4 abordări teoretice importante faţă de dezvoltarea limbajului (Harwood et al.,

2010, p.445): abordarea axată pe învăţare, abordarea nativistă, abordarea axată pe dezvoltarea
cognitivă şi abordarea socio-culturală.
Deşi fiecare dintre ele aduce în lumină anumite aspecte ale dezvoltării individuale,
majoritatea cercetătorilor conteporani consideră că toate cele 4 abordări contribuie la înţelegerea
limbajului la copil.
Abordarea axată pe învăţare. A dominat psihologia dezvoltării vorbirii chiar dinaintea
anilor '60. Ea susţine că învăţarea limbajului se bazează pe experienţă. Conform psihologului
behaviorist B.F. Skinner (1957, apud Harwood et al., 2010, p.445), copiii învaţă să vorbească aşa
cum îşi însuşesc orice altă abilitate sau oricare alt comportament, prin condiţionare operantă.
Skinner susţinea că limbajul nu are nimic unic sau special. Copiii produc sunete la întâmplare, iar
cei care îi îngrijesc oferă stimuli de întărire a sunetelor ce seamănă cel mai mult cu sunete din
vorbirea adulţilor, devenind mai atenţi, zâmbind sau făcând comentarii verbale. Ulterior, copiii vor
avea tendinţa să repete tocmai aceste sunete. Sunetele care nu fac parte din limba maternă nu sunt
întărite, iar cu timpul, copilul nu le mai produce.
Abordarea axată pe învăţare explică dezvoltarea limbajului doar în contextul condiţionării
operante. Ea nu explică de ce copiii pot crea noi combinaţii de cuvinte pentru a forma noi propoziţii.
Abordarea nativistă. A fost propusă de Chomsky şi se axează pe interacţiunea proceselor
înnăscute şi a mecanismelor biologice cu influenţele mediului.
Conform lui Chomsky (1957, 1972, apud Harwood et al., 2010, p.446), creierul uman are o
capacitate înnăscută de a-şi însuşi limbajul. Această tendinţă înnăscută este dovedită de
universalitatea aptitudinilor lingvistice ale omului, de regularitatea producerii sunetelor, chiar şi la
copiii surzi, şi de secvenţele invariante ale dezvoltării limbajului, indiferent despre ce limba este
vorba (Bloom, 1998; Volterra et al., 2005, apud Harwood et al., 2010, p.446).
Chomsky a fost primul care a evidenţiat existenţa unei constrângeri externe: teoreticienii
limbajului trebuie să ia în considerare faptul că achiziţionarea corectă a gramaticii limbii lor, de
către copii, se face pe baza propoziţiilor pe care le ascultă în primii ani de viaţă (Pinker, 1984, 1996,
p.5).
Ideea lui Chomsky era că toate limbile au în comun o „gramatică universală”, prezentă în
structuri de adâncime (Pinker, 1984, 1996, p.5). Problema apărută era dacă regulile acestei
gramatici universale erau înnăscute sau dacă erau învăţate ulterior (Berry, Dasen şi Saraswathi,

118
1997, p.221).
Achiziţia limbajului necesită un mecanism care analizează vorbirea, numit mecanism de
achiziţie a limbajului, care programează creierul copiilor să analizeze limbajul pe care îl aud şi să îi
descifreze regulile (Harwood et al., 2010, p.446). Deşi achiziţionarea limbajului este un proces ce se
desfăşoară ca o secvenţă în cadrul dezvoltării, cel puţin unele dintre fundamentele limbajului sunt
preprogramate.
În orice limbă, infinitele combinaţii de cuvinte sunt guvernate de un număr limitat de reguli,
iar copiii învaţă aceste reguli fără să imite pur şi simplu nişte exemplificări ale acestora şi fără să li
se zică care sunt regulile. Este nevoie numai de expunerea la vorbirea altor oameni, pentru ca un
copil să îşi dezvolte gramatica şi să declanşeze o dezvoltare explozivă a limbajului (Harwood et al.,
2010, p.447). Odată însuşite regulile, copiii pot formula o infinitate de propoziţii.
Deşi această abordare a avut un impact major, cercetătorii au contestat caracterul înnăscut al
cunoaşterii limbajului.
Abordarea axată pe dezvoltarea cognitivă. Se axează pe contribuţiile cognitive la
achiziţia limbajului. Ea presupune că limbajul este un produs secundar al dezvoltării cognitive.
Conform lui Piaget (1976, apud Harwood et al., 2010, p.448), copiii trebuie să înţeleagă conceptele
înainte de a putea folosi cuvinte care să descrie conceptele respective.
Alţi teoreticieni au sugerat totuşi că limbajul poate preceda gândirea. Copiii pot crea
categorii cognitive pentru a înţelege lucruri care sunt denumite cu ajutorul cuvintelor (Clark, 1983,
apud Harwood et al., 2010, p.448).
Astăzi, majoritatea teoreticienilor preferă o perspectivă interacţionistă, conform căreia
limbajul şi gândirea se consolidează reciproc.
Abordarea socioculturală. Deşi în literatura de specialitate sunt subliniate câteva elemente
universal valabile în achiziţionarea limbajului, există o multitudine de variaţii intra-culturale şi
inter-culturale în procesele şi stilurile de dezvoltare a limbajului (Berry et al., 1997, p.223).
Abordarea socioculturală a fost influenţată de Vîgotski şi pune accent pe aptitudinile cognitive
folosite de copil în învăţarea limbajului şi pe contextul cutural.
Vîgotski credea că gândirea se verbalizează şi vorbirea devine raţională pe la vârsta de 2 ani,
când creşte mult importanţa contextului cultural. Atitudinile, convingerile, valorile, educaţia,
venitul, îndeletnicirile, stilurile de îngrijire şi expectanţele oamenilor care interacţionează cu copilul
vor afecta profund învăţarea acestuia (Harwood et al., 2010, p.449).
Abordarea socioculturală subliniază ideea că fundamentul achiziţiei şi utilizării limbajului
este interacţiunea socială (MacWhinney şi Bates, 1993; Ninio şi Snow, 1999, apud Harwood et al.,
2010, p.449). Adepţii teoriei susţin că motivaţia principală a copilului pentru a achiziţiona limbajul
este aceea de a se face înţeles şi de a comunica.
Achiziţia limbajului are origini preverbale. Jerome Bruner (1983, 1999, apud Harwood et
al., 2010, p.449) vorbeşte despre sistemul de suport pentru achiziţia limbajului, care este oferit
de ocaziile pe care părinţii sau alţi adulţi le oferă pentru ca bebeluşii să înveţe limbajul, cu mult
înainte ca ei să poată pronunţa primele cuvinte. Componenta principală a acestui sistem este
formatul, care constă în interacţiuni sociale structurate sau rutine, ce au loc, în general, între
bebeluşi şi mamele lor. Formatele familiare includ răsfoirea împreună a unor cărţi, jocurile care
implică numele anumitor obiecte („Unde este gura?”), jocuri active (de-a v-aţi ascunselea),
cântecele care presupun şi gesturi („Bate vântul frunzele”). Pe măsură ce copilul creşte, părinţii îl
pot implica mai mult în conversaţie.
Inconsecvenţa părinţilor în a corecta elementele greşite ale limbajului copiilor, cum sunt
erorile gramaticale, arată că achiziţionarea limbajului nu poate fi explicată numai prin aportul
mediului. În acelaşi timp, copiii nu învaţă într-un vid social (Snow şi Beals, 2001, apud Harwood
et al., 2010, p.450). Există însă diferenţe între părinţi în ceea ce priveşte modul în care îşi învaţă
copiii să vorbească. Acestea sunt argumente de care trebuie să ţină cont programele de intervenţie al
cărui scop este creşterea nivelului de alfabetizare.

119
 15.2. Comunicarea preverbală în primele luni de viaţă

Copiii îşi dezvoltă capacitatea de a comunica înainte de a învăţa să vorbească. Ei disting

sunetele şi sunt atenţi la diferite sunete, devenind conştienţi de unităţile sonore (fonemele). Copiii
utilizează o multitudine de sunete şi gesturi pentru a comunica părinţilor care le sunt nevoile,
dorinţele şi stările sau sentimentele. Există deci, comunicare înainte de propunţarea primelor
cuvinte.
Primele sunete emise de sugar însoţesc respiraţia, sughiţul, plânsul.
Cercetătorii au descoperit că, la o lună, unii bebeluşi pot face diferenţa între sunetele “b” şi
“p”, ceea ce arată că fiinţa umană este înzestrată genetic pentru a-şi însuşi limbajul (Creţu, 2009,
p.99).
De la vârste foarte mici, copiii demonstrează o percepţie categorială a vorbirii, adică au
capacitatea de a-şi da seama când 2 sunete reprezintă 2 foneme diferite şi când fac parte din aceeaşi
categorie fonemică (Harwood et al., 2010, p.452).
La sfârşitul celei de-a doua luni şi începutul celei de-a treia apare gânguritul. În primele luni
de viaţă, toţi copiii emit cu mult mai multe foneme decât există în limba vorbită de cei din jur.
Sunetele apar în aceeaşi ordine, indiferent de limba vorbită de familie. Emiterea primelor sunete se
datorează în mai mare măsură maturizării sistemului nervos şi sistemului fonator, şi în mică măsură
imitaţiei sau învăţării. Gânguritul nu este o comunicare propriu-zisă. Copiii gânguresc şi când sunt
singuri. Chiar şi copiii surzi gânguresc, chiar dacă mai târziu nu vor putea vorbi (Creţu, 2009,
p.100).
Gângurelile par să exprime sentimente de plăcere şi alte emoţii pozitive. Atunci când nu se
simt bine, bebeluşii tind să nu gângurească (Harwood et al., 2010, p.452).
Între 6 şi 9 luni emisia de sunete intră într-o nouă fază, care constă în asocieri de sunete, şi
de aceea, această fază a fost numită lalaţiune. Copiii combină, de obicei, consoane şi vocale, şi
repetă combinaţii de sunete. În ciuda similarităţii cu alte cuvinte, acestea apar totuşi doar din
întâmplare (Harwood et al., 2010, p.453).
În aceste prime două faze se realizează un exerciţiu funcţional al aparatului fonator, la care
se asociază analizatorul auditiv (Creţu, 2009, p.100).
Cel mai bine sunt pronunţate vocalele „a” şi „o”, apoi „i”, „u”, „e”. Pronunţarea consoanelor
intervine relativ mai târziu. Se emit întâi consoanele surde, pentru că pun mai puţine probleme de
articulare, şi anume: „m”, „n”, „p”, „b”, „t”. Încă înainte de a pronunţa primele cuvinte, copilului
trebuie să i se vorbească şi să fie stimulat să pronunţe sunete, să i se creeze ceea ce se numeşte „baia
de limbă”, care dezvoltă disponibilităţile funcţionale native (Creţu, 2009, p.100).
Începând cu vârsta de 9 luni, dar mai frecvent de la 10 luni, copilul pronunţă primele
cuvinte: mama, tata, apă, papa, etc.
Începând cu vârsta de 11-12 luni, copilulul pronunţă primele 2-3 cuvinte cu sens, care au
valoare de propoziţie. Prin cuvântul „papa”, de exemplu, copilul poate să spună „mi-e foame” sau
„pe masă este mâncare”. Printr-un singur cuvânt, copilul exprimă o propoziţie.
La sfâşitul primului an, copilul înţelege mai mult decât poate să spună, adică vocabularul
pasiv este mai bogat decât cel activ.
Aceste prime achiziţii verbale pot fi caracterizate astfel (Creţu, 2009, p.101):
– sunt însuşite, în primul rând, cuvintele legate de satisfacerea trebuinţelor fundamentale ale
copilului;
– au o structură fonetică simplă, adică pot cuprinde silabe care se repetă şi consoane uşor de
articulat;
– cuvintele mai complexe sunt simplificate fonetic;
– sunt polisemice, adică pot semnaliza atât trebuinţa actualizată a copilului, cât şi obiectul care o
satisface, persoana implicată, contextul concret;
– reacţiile verbale sunt încă instabile, adică de multe ori copilul foloseşte cuvintele ca să-şi
comunice trebuinţele, dar alteori face doar anumite semne (de exemplu, când îi e foame, face

120
 semnul de a suge sau o mişcare a gurii).

15.3. Stadii de achiziţie a limbajului

Vom urmări, în tabelul următor, dezvoltarea comunicării copilului în primul său an de viaţă,
în cele mai importante momente ale sale (Muntean, 2009, p.328-329):

1 lună Zâmbet reflex la stare de confort

2 luni Este atent la vorbirea celor din jur Are un ţipăt diferit atunci când
îi este foame
Începe să gângurească
3 luni Îl localizează cu privirea pe cel care Emite 2 silabe Scoate multe sunete
vorbeşte şi îi priveşte faţa asemănătoare cu sunetele
vorbirii
Vocalizează cu plăcere la
stimuli sociali (persoane)
4 luni Se întoarce în direcţia de unde aude Repetă 4-5 silabe Vocalizează singur şi se joacă,
zgomot sau vorbire înlănţuite vocalizând, cu sunetele
5 luni Răspunde la voci supărate prin ţipăt Îşi imită propriile zgomote
şi la voci plăcute prin zâmbet
6 luni Pare a înţelege sensul tonului vocii Încep lalaţiile
(prietenos sau supărat) Emite tipare de intonaţie
Pare a înţelege câteva cuvinte: nu, Îşi direcţionează sunetele şi
mama, tata, numele său gesturile către obiecte
Încearcă să repete secvenţe de
sunete
7 luni Este atent la vorbirea celor din Vocalizează emoţional
familie satisfacţii sau disconfort
Reacţionează la „Pa, pa!” sau la
„Hopa, sus!”
8 luni Este atent când e salutat, precum şi Vocalizează silabe diferite
la alte fraze care îi sunt familiare Are exprimări prin interjecţii şi
exprimări verbale ale
recunoaşterii celor din jur
9 luni Răspunde prin acţiuni la cererile 3-4 silabe Ecolalii
verbale („Deschide guriţa!”) diferite în lanţ Încearcă varietăţi de note înalte
Înţelege interdicţiile şi numele său Îi place să facă diferite zgomote
cu buzele
Copiază tiparele melodice ale
frazelor care îi sunt familiare
10 luni Înţelege „Pa, pa” şi face cu mâna Spune silabe care Încearcă să numeacă obiecte
Răspunde prin acţiuni la cereri se aseamănă cu familiare
verbale („Unde sunt papucii?”) cuvinte: ma-ma
La unele întrebări, scutură capul
afirmativ

121
 11 luni Diferenţiază persoanele străine de Este vârsta Limbaj rudimentar
cei din familie medie a primului Îşi reclamă nevoile biologice şi
Înţelege multe verbe cuvânt satisfacţiile psihologice
Vorbeşte cu sine când se
priveşte în oglindă
12 luni Răspunde prin acţiuni la comenzile 5-6 cuvinte Începutul vorbirii cu scop de a
verbale care i se dau (mama, tata, comunica
Îi plac poezii şi cântece simple papa, etc.) Vorbire-jargon, copiind tiparele
Înţelege semnalele de plecare şi prozodiace ale limbii
sosire

În România, indicii dezvoltării normale a comportamentului verbal sunt următorii (Sion,

2007, p.84):
– 1 lună - sunete laringiene,
– 2 luni - gângureşte,
– 3 luni - vocale şi consoane izolate,
– 4 luni - tendinţa de modulare,
– 5 luni - sunete în ritm alert,
– 6 luni - sunete mai variate,
– 7 luni - vocalizează silabe,
– 8 luni - pronunţă silabe,
– 9 luni - silabe repetate,
– 10 luni - înţelege cuvinte folosite des,
– 11 luni - cuvânt cu sens,
– 12 luni - 2 cuvinte cu semnificaţia precisă.

16. Atenţia şi acţiunea

Atenţia reprezintă culegerea unor informaţii, dar nu în totalitatea lor dintr-o situaţie dată
(Harwood et al., 2010, p.225). Perceperea este mediată de atenţie.
Chiar şi nou-născuţii sunt atenţi la sunete şi imagini. Corpurile lor devin mai liniştite, se
opresc din ceea ce fac, îşi deschid ochii, iar frecvenţa ritmului cardiac se reduce. Aceste
comportamente se observă în ceea ce Sokolov (1960, apud Harwood et al., 2010, p.226) a descris ca
reflex de orientare.
Totuşi, dacă stimulii fizici sunt mult prea intenşi sau schimbările se produc prea brusc,
sugarii îşi închid ochii devenind agitaţi, iar frecvenţa ritmului cardiac înregistrează o creştere
semnificativă. Aceasta este o reacţie de apărare numită reflex de apărare (Graham şi Clifton, 1966,
apud Harwood et al., 2010, p.226). Reflexele de orientare şi de apărare ar putea fi cele mai timpurii
forme de atenţie pozitivă şi negativă ale bebeluşului.
Sugarii dezvoltă, de asemenea, atenţia selectivă, adică abilitatea de a se concentra pe un
singur stimul mai mult decât pe altul. Nou-născuţii au atenţie selectivă, preferând imagini cu o
luminozitate moderată, faţă de imagini foarte şterse sau prea luminate (Lewkiwicz şi Turkewitz,
1981, apud Harwood et al., 2010, p.226), şi imagini cu model faţă de imagini obişnuite (Fantz,
1963, apud Harwood et al., 2010, p.226).
Când sunt atenţi şi activi, bebeluşii caută cu privirea, chiar şi în întuneric.
Copiii par să vină pe lume cu o serie de reguli pentru acţionare înnăscute (Harwood et al.,
2010, p.226):
1. dacă sunt treji şi lumina nu este prea puternică, deschid ochii;

122
 2. dacă sunt în întuneric, să caute în împrejurimi;
3. dacă descoperă lumina, să caute margini care contrastează;
4. dacă descoperă margini în contrast, să înceapă cu acestea şi să se uite în spatele şi în faţa lor;
5. pe măsură ce îmbinarea marginilor creşte, să privească marginile cu mai multă atenţie.
Odată cu înaintarea în vârstă a copiilor, sursa controlului atenţiei trece de la stimulii de
natură externă la autoreglare bazată pe ţelurile şi intenţiile proprii ale individului. Flavell (1985,
apud Harwood et al., 2010, p.227) a identificat 4 aspecte importante ale atenţiei care se dezvoltă
odată cu vârsta:
1. Controlul – se îmbunătăţeşte pe măsură ce perioada atenţiei creşte, iar cea a neatenţiei
descreşte. Copiii mai mici de 2,5 ani sunt cu uşurinţă distraşi de la activitate de diferite
evenimente din cameră (Anderson et al., 1986; Ruff, Capozzoli şi Weissberg, 1998);
2. Adaptabilitatea – copiii mai mari se adaptează sarcinii şi nu iau în considerare lucrurile care
nu au o importanţă centrală pentru aceasta. Copiii mai mici iau în calcul mai multe aspecte
irelevante şi, ca urmare, nu operează la fel de bine asupra sarcinii principale (Hagen şi Hale,
1973; Miller, 1990);
3. Planificarea – copiii mai mici folosesc strategii la întâmplare în analiza sarcinii, fără a
examina toate detaliile înainte de a emite o judecată. Copiii mai înaintaţi în vârstă sunt mai
sistematici (Vurpillot, 1968);
4. Reglarea – copiii mai mari reglează mai uşor strategiile de atenţie odată cu adunarea
informaţiilor dintr-o sarcină, spre deosebire de cei mici care fac asta mai greu (Day, 1975).
Diferenţele culturale influenţează, de asemenea, tiparele de atenţie ale copiilor. Barbara
Rogoff şi colegii săi (Chavajay şi Rogoff, 1999; Rogoff et al., 1993, apud Harwood et al., 2010,
p.228) au studiat copilaşii nou-născuţi, cu vârste cuprinse între 12 şi 14 luni, din SUA şi Guatemala,
în situaţii cu mai mulţi stimuli posibili şi evenimente numeroase. Copilaşii maya erau mai capabili
decât americanii să urmărească în acelaşi timp 2 sau 3 evenimente în curs de desfăşurare, decât să se
concentreze pe un singur eveniment în parte. Aceste diferenţieri au fost evidente şi în
comportamentele materne. Astfel, tiparele de atenţie ale copiilor le-au reflectat pe cele ale mamelor.
Practic, copiii sunt obişnuiţi cu anumite tipuri de activitate, respectiv, tipare de atenţie, care sunt
preţuite în spaţiul cultural în care se dezvoltă.

16. Bazele dezvoltării psihosociale

Deşi sugarii au în comun aceleaşi tipare de dezvoltare, fiecare arată de la bun început o
personalitate distinctă: combinaţia relativ constantă de emoţii, temperament, gândire şi
comportament care dă unicitate fiecărei persoane (Eisenberg, Fabes, Guthrie şi Reiser, 2000, apud
Papalia et al., 2010, p.178). Un sugar poate fi vesel, altul supărăcios, unul preferă compania altora,
altul preferă să se joace singur, etc. Începând din perioada de sugar, dezvoltarea personalităţii se
împleteşte cu relaţiile sociale, şi din această combinaţie rezultă dezvoltarea psihosocială.

16.1. Emoţiile

A existat o perioadă când cercetătorii au acordat o atenţie sporită studiilor cu privire la

dezvoltarea emoţiilor în decursul primului an de viaţă, iar descrierile conceptuale au stat
preponderent sub influenţa ideilor propuse de Bridges (1930, 1932, apud Lazarus, 2011, p.401). El
afirma că la nou-născut se manifestă mai întâi o stare generală de excitaţie, dar că în săptămânile şi
lunile care vor urma încep să se diferenţieze emoţii specifice, ca urmare a proceselor de maturizare,
a învăţării unor noi deprinderi motorii şi a dezvoltării cognitive. Spre exemplu, suferinţa emoţională
se diferenţiază de excitaţie încă de la 3 săptămâni, furia de distres în jurul vârstei de 4 luni,
dezgustul de furie la 5 luni, iar teama la 6-7 luni. Emoţiile pozitive urmează o traiectorie de

123
dezvoltare paralelă cu cele negative, astfel că la 3 luni apare încântarea, iar după 6 luni afecţiunea.
Observaţiile mai recente, bazate pe noile metode de măsurare a expresiilor faciale şi vocale
au furnizat dovezi în susţinerea ideii că emoţiile la bebeluş apar cu mult mai timpuriu decât
sugerase Bridges (Lazarus, 2011, p.402). Spre exemplu, anumite emoţii precum teama, furia şi
bucuria, sunt exprimate la nivel comportamental şi facial foarte devreme, în timp ce altele, cum este
ruşinea, se dezvoltă mai târziu.
Teoriile contemporane asupra dezvoltării emoţionale (Campos et al., 1983, Sroufe, 1979,
apud Lazarus, 2011, p.402) au propus ipoteza conform căreia apariţia emoţiilor depinde de
dezvoltarea cognitivă. Variabilele observabile în constituirea teoriilor dezvoltării emoţionale includ
acţiunile, reacţiile fiziologice, relatările subiective, evenimentele şi contextele externe; variabilele
neobservabile cuprind tendinţele de a acţiona, experienţa subiectivă, relaţiile individ-mediu şi
procesul adaptativ, atribuirile subiective şi procesele de evaluare. Aceste 2 categorii de variabile
sunt considerate aproape unanim de cercetători ca elemente constitutive ale procesului emoţional.
Emoţiile apar din interacţiunea individului cu mediul, în primul rând cu mediul social, fiind
o exprimare comportamentală a gradului de adecvare între nevoile individului şi context (Muntean,
2009, p.192). Emoţiile au rol adaptativ, pentru că ele mobilizează toate resursele pentru a stabili
homeostazia.
Emoţiile presupun mecanisme fiziologice înnăscute şi deţin rol motivaţional în funcţionarea
individului.

A. Teoriile dezvoltării emoţionale

Emoţiile primare se leagă de nevoile primare: nevoia de aer, foamea setea, eliminarea,
durerea, nevoia de sex, etc.
Emoţiile secundare au o largă componentă culturală şi expresii învăţate.
Emoţiile nu pot fi separate de cogniţie şi comportament. Copilul manifestă de la naştere
câteva emoţii (Muntean, 2009, p.192): plăcere, durere, frică, mânie, dezgust, interes. Aceste
manifestări îi asigură conexiunea cu cel ce îl îngrijeşte, asigurând o comuniune şi determinând
permanenţa şi calitatea tranzacţiilor.

Teoria lui Izard

Carole Izard (1973, 1980, 1983, apud Lazarus, 2011, p.406) a emis 3 presupuneri de bază:
1. o parte din emoţiile discrete, prezente încă din momentul naşterii (de exemplu, tresărirea-
interesul, dezgustul şi suferinţa), şi exprimate pentru început la nivelul motor, au funcţia de
a-i semnala persoanei care îngrijeşte copilul, nevoile sale urgente. Aceste stări sunt
observabile şi prin intermediul expresiilor faciale, care au o strânsă legătură cu experienţa
emoţională;
2. emoţiile apar pe măsură ce dobândesc o funcţie adaptativă pentru copil, mai ales în cadrul
comunicării cu persoana care îl îngrijeşte;
3. începuturile procesului de dezvoltare sunt strâns legate de schimbările survenite la nivelul
capacităţilor motrice, perceptuale şi cognitive; cu toate că astfel de capacitţi sunt necesare
apariţiei emoţiilor, ele nu îndeplinesc rolul de factori cauzali.
În urma unor îndelungate cercetări, Carole Izard (1971, apud Muntean, 2009, p.192) a
descris o scară de 12 emoţii de bază:

1. interes, 4. tristeţe,
2. bucurie, 5. mânie,
3. surpriză, 6. dezgust,

124
 7. dispreţ, 10. ruşine,
8. frică, 11. timiditate,
9. culpabilitate, 12. ostilitate faţă de sine însuşi.

Lista conţine cele 2 mari categorii de emoţii, având o bază neurobiologică diferenţiată:
emoţii pozitive (1-3) şi negative (4-12). Ele se exprimă facial (mimică) şi corporal (pantomimică).
Fiziologia corespunzătoare este, în mare măsură, asemănătoare, cuprinzând (Muntean, 2009, p.193):
• bucurie: inima bate mai repede, muşchi relaxaţi, senzaţie difuză de căldură,
• frică: inima bate mai repede, muşchi rigizi, tensionaţi, modificarea respiraţiei,
• mânie: inima bate mai repede, senzaţie de căldură, ard obrajii, modificări de respiraţie,
• tristeţe: nod în gât, inima bate mai repede, senzaţie la stomac.
Conform concepţiei autoarei, emoţiile apar, după cum urmează (Lazarus, 2011, p.407):
• furia şi surpriza – 0-4 luni,
• bucuria – 1-3 luni, fiind asociată cu capacitatea bebeluşului de a distinge între obiectele
sociale şi cele nesociale,
• teama şi ruşinea – după 6 luni. Dacă ar apărea mai devreme, ar avea un efect perturbator,
datorită incapacităţii copilului de a gestiona astfel de stări,
• siguranţa – apare când copilul începe să meargă de-a buşilea.

Teoria lui Sroufe

Sroufe (1979, apud Lazarus, 2011, p.408) propune ideea că nou-născutul manifestă cel puţin
3 tipuri de emoţii încă din primele zile după naştere, şi anume: precauţia-teama, furia-mânia,
plăcerea-bucuria. Sroufe pune accent mai mare pe faptul că dezvoltarea din perioada timpurie
determină transformări la nivelul capacităţilor cognitive ale bebeluşului, al capacităţii acestuia de
exprimare a emoţiilor, şi la nivelul capacităţilor adaptative.
Conform lui Sroufe, nou-născutul vine pe lume pregătit pentru anumite reacţii bazale cu rol
adaptativ, însă viaţa emoţională a acestuia devine mult mai complexă odată cu dezvoltarea
capacităţilor sale cognitive, care mai curând determină o organizare a emoţiilor în jurul unor
semnificaţii distincte, decât o diferenţiere treptată a acestora, pornind de la starea generală de
excitaţie despre care vorbea Bridges (Lazarus, 2011, p.408).
Evoluţia emoţională, în opinia lui Sroufe, se prezintă astfel (Larazus, 2011, p.408):
• 2 săptămâni – bebeluşul diferenţiază faţa mamei de o faţă străină,
• 4 luni – necunoscuţii vor fi întâmpinaţi cu reacţii negative (de exemplu, precauţie),
• 7 luni – teama faţă de străini,
• 12 luni – apariţia anxietăţii, despre care se presupune că are originea în deducţiile făcute de
bebeluş cu privire la situaţie,
• 18 luni – ruşinea, pe care autorul o consideră în relaţie cu teama.

Teoria lui Campos, Barrett şi a colaboratorilor

Campos, Barrett şi colab. (1983, 1989, apud Lazarus, 2011, p.408) atrag atenţia asupra
faptului că din afirmaţiile propuse de Sroufe, nu reiese clar modul în care noile achiziţii cognitive
influenţează dezvoltarea emoţională.
Ei argumentează că emoţiile, cum sunt furia şi teama, se asociază cu anumiţi factori cauzali
specifici, iar efectele produse de aceştia depind de tipurile particulare de experienţe, respectiv de
competenţele cognitive, pe măsură ce acestea se dezvoltă. Prin urmare, bebeluşul răspunde cu furie
atunci când îi sunt imobilizate braţele, însă alţi factori cauzali, care în mod normal stau la baza
generării furiei adultului, nu vor provoca această reacţie la bebeluş. În mod similar, teama poate fi

125
cauzată de prezenţa unui obstacol vizual în calea bebeluşului care încearcă să meargă de-a buşilea,
însă acţiunea altor factori, cum ar fi o prezenţă străină, nu vor determina acelaşi gen de reacţie, decât
în momentul dobândirii unor noi abilităţi cognitive specifice şi a unor noi experienţe, pe baza cărora
copilul să poată distinge persoanele pe care nu le recunoaşte de cele familiare (Lazarus, 2011,
p.409).
Sinteza teoriei lui Campos şi Barrett este (Lazarus, 2011, p.411):
1. există un set general de stări emoţionale distincte, care, în mod constant, vor reprezenta la
indivizii umani, o sursă potenţială de experienţe emoţionale, pe tot parcursul vieţii,
2. pe măsură ce se dezvoltă capacităţile cognitive şi la copil apar noi scopuri existenţiale,
acestea având ca efect generarea unor noi emoţii, bazate pe o mai bună înţelegere asupra
lumii înconjurătoare,
3. eficienţa factorilor de mediu specifici, în legătură cu generarea experienţelor emoţionale, se
modifică pe măsură ce organismul uman se dezvoltă,
4. relaţia dintre manifestările expresiv-emiţionale şi experienţa în sine, dobândeşte un grad tot
mai mare de complexitate şi coordonare, odată cu dezvoltarea organismului,
5. răspunsurile adaptative suferă transformări succesive, determinate de stadiile de dezvoltare
parcurse de organism, care atrag după sine şi o serie de schimbări emoţionale,
6. emoţiile dobândesc un caracter social, pe măsură de organismul se dezvoltă,
7. receptivitatea cu privire la manifestările expresiv-emoţionale ale semenilor este cu atât mai
accentuată cu cât organismul a atins o treaptă de evoluţie superioară.

B. Dezvoltarea exprimării emoţiilor

La începutul vieţii, bebeluşul este total dependent de mamă şi de tată, nu numai pentru hrană
şi pentru întreţinere, ci şi pentru inputul emoţional care va constitui nucleul experienţei de sine a
copilului în lume. Acest input emoţional este fundamental încă din primele clipe de viaţă.
Ca prototip pentru cadrul care poate oferi un început suficient de bun, psihanalistul şi
pediatrul D.W. Winnicott (2004/1988, apud Rayner et al., 2012, p.45) a descris o primă întâlnire
între copil şi mama sa, în timpul primei hrăniri: în interiorul copilului începe să se dezvolte o nouă
senzaţie de tensiune, probabil spasme de foame, care creează aşteptarea a ceva ce copilul este
pregătit să găsească, undeva, neştiind ce este. Atunci, mama îşi oferă sânul, iar copilul suge.
Mama i-a oferit copilului posibilitatea de a avea experienţa „creării” propriei sale lumi,
pornind de la propria sa experienţă interioară a nevoii. Winnicott numeşte acest lucru „iluzia
omnipotenţei”. Chiar dacă hrănirea se face prin biberon, acordajul bebeluşului cu al mamei, unul la
celălalt, este foarte important.
Bebeluşii sunt deosebit de sensibili la nuanţa emoţională a interacţiunilor şi preferă afectul
pozitiv, deoarece preponderenţa emoţiilor pozitive dintre copil şi mamă este optimă pentru
dezvoltarea bebeluşilor pe toate planurile, chiar şi la nivel cerebral (Rayner et al., 2012, p.51).
O mamă sensibilă, acordată, rezonează cu dispoziţia copilului ei, modificându-şi aportul
pentru a-i amplifica şi menţine emoţiile pozitive şi pentru a notifica orice sentimente de distres.
Drept urmare, are loc o sporire a sentimentului de implicare. Astfel, schimbul bilateral de expresie
emoţională este reciproc, în ciuda imenselor diferenţe din punctul de vedere al maturităţii
participanţilor (Schore, 2001, apud Rayner et al., 2012, p.51).
Primele semne de emoţii ne sunt transmise de bebeluş prin expresiile faciale şi plâns sau
ţipete. Vom face o trecere în revistă a principalelor emoţii şi momentelor lor de apariţie, evocate de
Harwood et al. (2010, p.507-508).
• Încă de la naştere, copiii îşi pot exprima suferinţa plângând şi interesul privind atent.
• În primele săptămâni de viaţă, copiii zâmbesc (exprimând plăcere sau fericire) când sunt
sătui, în timpul somnului REM şi ca răspuns la atingerile uşoare şi vorbele persoanei care îi
îngrijeşte.

126
 • Cam pe la 10-12 săptămâni, copilul răspunde vocii sau chipurilor umane cu un zâmbet larg,
numit zâmbet social (Haviland şi Lelwica, 1987).
• Tristeţea şi mânia – demonstrate experimental luându-i bebeluşului jucăria sau nelăsându-l
să-şi mişte braţul – sunt primele emoţii care se observă în expresiile feţei la 3-4 luni (Lewis,
Alessandri şi Sullivan, 1990; Sternberg, Campos şi Emde, 1983).
• Expresiile feţei care indică teama apar pe la 7 luni.
• Reacţiile emoţionale mai complexe, precum cele care indică mândria, vinovăţia, ruşinea şi
stânjeneala, sunt vizibile la copii abia între vârstele de 1 an şi jumătate şi 2 ani (Tagney şi
Fischer, 1995).
La acestea, adăugăm trăirile subliniate de Creţu (2009, p.96-97) prezente în primul an de
viaţă, astfel: la 5 luni, apar supărarea şi tristeţea propriu-zis psihologice, frica şi anxietatea, furia,
agresivitatea, gelozia, etc.
• Supărarea apare când copilul vede ceva ce-i place şi nu i se da sau când i se refuză luarea în
braţe. Ea se manifestă prin plâns şi agitaţie motorie.
• Frica manifestată prin retragere, ascundere sau plâns puternic este generată de situaţii
neobişnuite, precum persoane necunoscute, schimbarea figurii mamei şi chiar faţă de jucării
care scot sunete neobişnuite.
• Simpatia, care se manifestă încă de la 4-5 luni prin surâs, agitaţie motorie, figură destinsă,
strigăte, gesturi de apropiere, se manifestă faţă de oameni, dar şi faţă de animale.
• Anxietatea este generată de îndepărtarea mamei, de prezenţa unor persoane străine sau de
situaţii pe care nu le cunoaşte. Temerile copilului sunt învăţate, condiţionate sau imitate.
Copilul învaţă să se teamă. Totuşi, trebuie reţinut că necunoscutul, neobişnuitul, generează
întotdeauna anxietate, însă mai hotărâtoare este atitudinea părinţilor faţă de împrejurări de
acest fel. S-au dezvăluit strânse corelaţii între spaimele copilului şi cele ale mamei.
• În jurul vârstei de 8 luni apare bucuria generată de ceea ce copilul reuşeşte să facă: să-şi
apropie un obiect, să o facă pe mamă să vină la el şi să-l ia în braţe, etc. Pe măsură ce se
dezvoltă şi conduitele inteligente, reuşitele copilului sunt tot mai numeroase şi generează
reacţia de triumf.
Interacţiunea dintre părinţi şi copii, în primele luni de viaţă se bazează pe comunicarea
nonverbală adică pe gesturile, mimica, vorbele mamei (neînţelese de copil), respectiv reacţiile
copilului. Dintre acestea, o semnificaţie deosebită o are zâmbetul.
Zâmbetul este o reacţie înnăscută cu o mare valoare adaptativă. Dovezi ale caracterului
înnăscut al zâmbetului sunt faptul că sugarii zâmbesc încă din prima lună de viaţă sau observaţiile
făcute pe copii orbi şi surzi din naştere, care, în ciuda marelui lor handicap senzorial şi a
posibilităţilor reduse de a obţine informaţii externe, zâmbesc.
Zâmbetul are o valoare adaptativă deoarece, chiar dacă copilul încă nu îşi recunoaşte
părinţii, aceştia au impresia că el le zâmbeşte şi reacţionează pozitiv: îi acordă atenţie, îi vorbesc, se
joacă cu el, ceea ce are efecte favorabile asupra stării afective şi dezvoltării copilului. Încă de la
naştere se poate observa un zâmbet spontan. Nou-născutul zâmbeşte şi în absenţa unor stimuli
externi.
În a doua lună zâmbetul dobândeşte un caracter social, dar neselectiv. Sugarul zâmbeşte mai
ales în prezenţa oamenilor sau a unor obiecte care seamănă cu o figură umană (păpuşă, desen care
reprezintă faţa umană). El zâmbeşte neselectiv, oricui.
În lunile 5-6 apare zâmbetul social, selectiv. Acum copilul recunoaşte persoanele familiare şi
le zâmbeşte mai mult decât necunoscuţilor.

C. Emoţiile şi persoanele cu handicap

Emoţiile sunt un bun indicator al dezvoltării sănătoase, fiind, în acelaşi timp, şi un element

127
de bază în orice intervenţie cu copilul sau adultul cu probleme de ordin psihosocial. În cazul în care
emoţiile nu apar în secvenţele stabilite în cursul dezvoltării normale, pot fi detectate aspecte legate
de psihopatologie. Despre aspectele legate de psihopatologia copilului, vom discuta mai pe larg într-
un capitol viitor.
Vom prezenta în continuare câteva aspecte ale dezvoltării emoţionale la copii cu diferite
dizabilităţi, aşa cum apar prezentate în concepţia Anei Muntean (2009, p.201-203):
• Pot apărea tulburări ale dezvoltării copilului şi în cazul în care emoţiile se manifestă în acord
cu stadiul dezvoltării, dar părinţii nu răspund mesajului emoţional al copiilor. Un astfel de
exemplu îl oferă copilul nevăzător. Din cauza handicapului senzorial, el nu poate
recepţiona zâmbetul de răspuns al mamei la zâmbetul lui, care apare în prima lună de viaţă
şi, în consecinţă, la vârsta când zâmbetul devine un instrument de relaţionare socială, de
interacţiune, zâmbetul copilului nevăzător încetează. Stimularea suplimentară necesară
trebuie să se facă prin antrenare tactil-kinestezică, gustativă sau olfactivă. Cea auditivă nu
este foarte adecvată la început, datorită maturizării târzii a sistemului auditiv. În cazul unei
stimulări inadecvate, copilul va dezvolta comportamente compensatorii de autostimulare
(legănat, muşcatul mâinilor, etc.), similare manifestărilor comportamentale de spectru autist.
Acestea vor crea o barieră care va îngreuna interacţiunea cu ceilalţi şi dezvoltarea normală.
• În general, în cazul copiilor cu handicap şi întârziere în dezvoltare, exprimarea emoţiilor
este întârziată, iar expresiile sunt mai sărace. Încurajarea şi antrenarea exprimării sunt
componente importante ale unui program de reabilitare a acestor copii. Copilul cu sindrom
Down, de exemplu, va zâmbi sau, datorită ochilor, va lăsa impresia că zâmbeşte mult, dar va
râde foarte rar sau deloc.
• La copiii cu retard mental, se manifestă atât o sărăcie, cât şi o întârziere a exprimării
emoţionale. Zâmbetul social apare, dar mai slab şi mai târziu, ca şi când nu ar vrea să
zâmbească. Zâmbetul nu e însoţit de mişcări active şi de strălucirea ochilor. Cum copilul
zâmbeşte mai târziu, nici mama nu îi va zâmbi, ceea ce va avea un efect de retardare a
comportamentului la copil. Când copilul zâmbeşte slab, mama îi răspunde printr-un zâmbet
slab; ca răspuns, copilul va întoarce capul, se va retrage din dialog; mama nu va mai zâmbi,
iar copilul nu mai este stimulat, deşi stimularea este absolut necesară pentru susţinerea
dezvoltării de către cei din jur a copilului cu retard.
• La copiii hipoacuzici, exprimarea emoţională este mult îngreunată de faptul că doar
experienţa vizuală a comportamentelor celor din jur nu este înţeleasă fără suportul auditiv.
• În cazul oricărui handicap senzorial, copilul are nevoie de stimulare compensatorie –
atingere, legănat, ţinut în braţe, vorbit – adecvată tipului de handicap şi stadiului de
dezvoltare în care se află.

16.2. Temperamentul

Temperamentul este definit uneori drept modalitatea caracteristică şi cu rădăcini biologice a

persoanei, de a aborda oamenii şi situaţiile şi de a reacţiona la acestea. Temperamentul a fost
descrid ca fiind componenta cum a comportamentului. Nu este vorba despre ce fac oamenii, ci
despre cum fac ceea ce fac (Thomas şi Chess, 1977, apud Papalia et al., 2010, p.182).
Temperamentul poate influenţa nu doar felul în care copiii abordează lumea exterioară şi
felul în care reacţionează la ea, ci şi felul cum îşi reglează funcţionarea mentală, afectivă şi
comportamentală (Rothbart, Ahadi şi Evans, 2000, apud Papalia et al., 2010, p.182).
Temperamentul are o dimensiune afectivă, dar, spre deosebire de emoţiile ca frica,
entuziasmul şi plictiseala, care sunt trecătoare, acesta este relativ constant şi durabil. Diferenţele de
temperament dintre indivizi, despre care se crede că derivă din alcătuirea biologică fundamentală a
persoanei, formează miezul personalităţii aflate în dezvoltare.
În studiul lor clasic asupra temperamentului bebeluşilor, Thomas, Chess şi Birch (1970;

128
Chess şi Thomas, 1986; Thomas şi Chess, 1977, apud Harwood et al., 2010, p.502) au urmărit 141
de copii de la naştere până la vârsta adultă. Acest proiect, cunoscut sub numele de New York
Longitudinal Study (NYLS), a fost iniţiat cu scopul de a identifica influenţele constituţionale sau
înnăscute asupra comportamentului copiilor. Cu ajutorul NYLS, cercetătorii au identificat 9
dimensiuni ale comportamentului care par să aibă cauze biologice (Harwood et al., 2010, p.502-
503):
1. Nivelul de activitate – cât de activ este copilul din punct de vedere fizic şi care este proporţia
zilnică de perioade active în comparaţie cu cele inactive.
2. Ritmicitatea – regularitatea patternurilor bebeluşului în ceea ce priveşte somnul, hrănirea,
eliminarea.
3. Apropierea – retragerea – modul cum reacţionează iniţial bebeluşii la un stimul nou, cum ar
fi o jucărie, un aliment sau o persoană.
4. Adaptabilitatea – uşurinţa cu care un copil îşi modifică reacţiile la schimbare şi la noutate.
5. Pragul de răspuns – nivelul de intensitate a unui stimul de care este nevoie pentru ca un
bebeluş să reacţioneze.
6. Intensitatea reacţiei – cât de energică este o reacţie.
7. Calitatea dispoziţiei – cantitatea de comportamente plăcute, prietenoase, vesele pe care le
manifestă copilul, în comparaţie cu cele neplăcute, neprietenoase sau cu plânsetele.
8. Distractibilitatea – uşurinţa cu care stimulii din mediu pot să modifice comportamentul unui
copil.
9. Durata şi persistenţa atenţiei – timpul cât un bebeluş realizează o activitate şi continuarea ei
atunci când se confruntă cu obstacole.
Din combinaţia acestor caracteristici (Brazelton, 1974, apud Muntean, 2009, p.146) apar trei
stiluri de comportament la copilul nou-născut:
• copilul facil – nu ridică probleme în îngrijire şi relaţionare, are o regularitate în stările de
veghe-somn, precum şi în comportamentul alimentar. El se adaptează uşor la schimbările din mediu
şi are o stare de confort cu o exprimare temperată.
• copilul dificil – are ritmuri biologice neregulate, este excesiv de negativist şi se adaptează
cu dificultate la schimbări.
• copilul impasibil – greu de provocat, are comportamente calme, cu reacţii mai lente la
schimbări, şi mai şterse.
Temperamentul copilului influenţează puternic organizarea interacţiunii cu cel care îl
îngrijeşte. Această interacţiune capătă o importanţă deosebită din perspectiva dezvoltării
emoţionale, intelectuale şi sociale a copilului, a disponibilităţii părinţilor de a-l îngriji şi deci a
şanselor pe care le are pentru a-şi dezvolta un ataşament securizant.
Aspectele temperamentale sunt prezente de la naştere şi determinate genetic şi afectează
dezvoltarea personalităţii dar în acelaşi timp, temperamentul se schimbă sub influenţa educaţiei,
căpătând mai multă stabilitate în aspectele dezirabile social. La adult, trăsăturile temperamentale pot
deveni benigne sau distructive (Berger, 2003, apud Muntean, 2010, p.147). Astfel, un copil grijuliu
poate deveni un adult stabil, echilibrat, de încredere sau fricos şi inhibat; un copil care are tendinţa
de a se manifesta impulsiv poate deveni curajos şi inovator sau un neascultător, cu comportamente
aventuroase.
Temperamentul este relativ stabil, chiar dacă el nu este pe deplin format la naştere. El se
dezvoltă pe măsura apariţiei unor emoţii diferite şi capacităţi de autoreglare (Rothbart et al., 2000,
apud Papalia et al., 2010, p.184) şi se poate schimba ca reacţie la tratamentul din partea părinţilor şi
la alte experienţe de viaţă (Belsky, Fish şi Isabella, 1991; Kagan şi Snidman, 2004, apud Papalia et
al., 2010, p.184).

129
 16.3. Ataşamentul

Tabloul afectivităţii sugarului este dominat de ataşamentul faţă de mamă, care îşi are
începuturile în etapa prenatală şi implică mecanisme de formare care încă nu sunt cunoscute în
întregime.
Teoria ataşamentului este o teorie developmentalistă care permite importante predicţii ale
adaptărilor succesive.
Ataşamentul reprezintă un sistem de organizare de bază, a cărui dezvoltare condiţionează şi
este fundamentul sănătăţii mentale.
Diferite definiţii ne spun că ataşamentul este (Muntean, 2009, p.205):
– Legăură afectivă stabilă pe care copilul o poate stabili cu o persoană cu care interacţionează.
Comportamental, se manifestă prin căutarea proximităţii şi a contactului cu persoana numită
figură de ataşament, în momentele de dificultate, de stres.
– Relaţie afectivă între două persoane, care învinge timpul şi distanţa.
– Relaţia ce se creează şi se dezvoltă între două sau mai multe organisme în momentul în care
sistemele lor fiziologice şi comportamentale intră în raport de afinitate şi rezonanţă reciprocă
(Field, 1994).
Bowlby (1988, apud Muntean, 2009, p.205) a dezvoltat conceptul de ataşament cu referire la
relaţia afectivă primară dintre copil şi îngrijitor (de regulă mama, dar poate fi şi tatăl, bunica, etc.).
Bowlby subliniază bazele biologice ale acestuia, având scopul de a asigura supravieţuirea noii fiinţe.
Ataşamentul copilului se structurează în cadrul unui sistem dual, de dragoste reciprocă între
cei doi.
Perioada copilăriei mici este definită de 4 funcţii cu rol fundamental (Lazarus, 2011, p.405):
1. căutarea contactului cu mama pentru protecţie şi îngrijire (coordonată de sistemul de
ataşament),
2. evitarea evenimentelor sau a persoanelor potenţial periculoase (coordonată de sistemul
teamă/ precauţie),
3. interacţiunea socială prin joc (coordonată de sistemul afiliaţiei),
4. explorarea mediului nonsocial (coordonată de sistemul exploratoriu).
Bowlby spune că fiinţa umană este dotată biologic cu anumite tipare comportamentale care
sunt activate de mediu (Muntean, 2009, p.205). Este vorba despre contactul fizic cu copilul, luarea
în braţe a acestuia, mângâiatul, legănatul lui, toate apropierile fizice care servesc liniştirii şi calmării
lui.
Ataşamentul îi permite copilului să-şi formeze un model internalizat de funcţionare a lumii,
a figurii de ataşament şi a relaţiei lui cu ea, a lui însuşi şi a respectului de sine. Ataşamentul
constituie baza, tiparul, pentru toate relaţiile ulterioare şi un puternic predictor pentru dezvoltarea
sănătoasă a copilului şi adultului.
Ataşamentul se construieşte gradual, trecând prin anumite stadii şi fiind marcat de calităţile
interacţiunii celor doi. Mary Ainsworth (1985, apud Muntean, 2009, p.207) postulează 4 stadii ale
ataşamentului:
1. Orientare şi semnale fără discriminarea figurii – primele 2-3 luni – copilul începe să distingă
mai bine vizual persoana care îl îngrijeşte. Copilul lansează semnale pentru atragerea persoanei
care îi oferă îngrijiri. Se agaţă cu mâinile, zâmbeşte, gângureşte, ţipă. Este perioada iniţială de
preataşament. Domină răspunsurile reflexive, determinate gentic, cu valoare de supravieţuire.
2. Orientare şi semnale direcţionate către una sau mai multe figuri – 3-6 luni – se ameliorează
vederea şi auzul şi copilul devine sensibil la persoana care îl îngrijeşte. În timpul stresului poate
fi liniştit doar de acea persoană. Este perioada de ataşament în formare. Este marcată mai mult
decât până acum preferinţa pentru mamă.
3. Menţinerea proximităţii figurii discriminate, atât prin semnalele lansate, cât şi prin deplasare –
6-7 luni până la aproximativ 1 an – presupune consolidarea ataşamentului, având trei
componente: (a) preferinţa pentru mamă; (b) frica faţă de străini, teama de separare şi preferinţă

130
 puternică pentru îngrijitor; (c) mama e investită cu rol de bază de securitate, de la care copilul
pleacă pentru a explora şi la care se întoarce pentru a fi securizat. Este faza de ataşament
evident.
4. Formarea unui parteneriat orientat spre scop – al 2-lea an de viaţă – copilul realizează că mama
este o persoană separată, cu propriile scopuri. Aceasta duce la dezvoltarea egocentrismului
copilului. Relaţiile mamă-copil devin mai complexe, fiind numite „parteneriate”.
Copilul construieşte o reprezentare internă a figurilor de ataşament, care îi va permite să
suporte din ce în ce mai bine absenţa acestora şi să anticipeze întoarcerea lor. În jurul vârstei de 3
ani se formează un palier matur în construcţia acestei reprezentări, care îl va ajuta pe copil să
suporte mai bine separarea corespunzătoare intrării în grădiniţă. Ca urmare, anxietatea de separare
scade la vârsta de 3 ani (Sion, 2007, p.77).
Factorii care activează şi determină intensitatea ataşamentului sunt (Bowlby, apud Prior,
Glaser, 2006, cf. Muntean, 2009, p.209):
1. factori ce ţin de copil: oboseală, foame, stare de boală, durere, frig;
2. comportamente ale mamei: absenţa mamei, plecarea mamei, respingerea comportamentului de
apropiere de ea a copilului;
3. factori ce ţin de ambient: apariţia unor evenimente alarmante, intervenţie de calmare a copilului
făcută de către alţi adulţi sau copii.
În funcţie de reacţia copilului, se descriu trei tipuri de ataşament (Muntean, 2009, p.210):
1. tip A (ataşament evitant): aceşti copii nu au avut şansa de a-şi construi un bun ataşament. Uneori
ţipă când pleacă mama, dar o evită când revine;
2. tip B (ataşament securizant): aceşti copii sunt trişti la plecarea mamei şi se lipesc de ea când
revine;
3. tip C (ataşament insecurizant, ambivalent, rezistent): aceşti copii trăiesc o stare de disconfort
chiar şi în jocul normal. Sunt excesiv de supăraţi la plecarea mamei şi ambivalenţi la sosire.
Cercetări mai recente (Main şi Solomon, 1986, apud Papalia, 2010, p.190) au identificat şi al
patrulea tip de ataşament, tipul D (ataşament dezorganizat-dezorientat).
Copiii prezintă comportamente contradictorii, repetitive sau greşit direcţionate (caută să se
apropie de un străin, şi nu de mamă). Influenţele ataşamentului se răsfrâng în mai multe sfere
psihice (Muntean, 2009, p.213-214).
Tabelul următor le sintetizează:

Domeniu Manifestările copilului cu ataşament Manifestările copilului cu ataşament

psihic securizant insecurizant
Nevoia de Sentiment de securitate Permanentă neîncredere în ceilalţi, în
siguranţă şi Încredere în ceilalţi, în lume, în lume, în sine însuşi
sentimentul de capacităţile personale de a face faţă Dependenţă de alte persoane
a fi protejat situaţiilor problematice
Echilibru adecvat între dependenţa de
ceilalţi şi independenţă
Organizarea Trăirea fascinaţiei în jocurile de Atenţia va fi concentrată pe relaţiile cu
sistemului de explorare şi descoperire ceilalţi, fiind incapabil să se dăruiască
procesare a „Micul explorator” neîngrădit deplin experienţelor cu lumea
informaţiei Percepere corectă, nedominată de Îngrădire a descoperirilor, a înţelegerii şi
emoţii şi trăiri care ar putea sta în calea a instrumentelor de comprehensiune care
cunoaşterii se dezvoltă pe măsura utilizării lor în
relaţie cu soluţiile necesare la
problemele percepute

131
 Organizarea Învaţă cum să-şi stăpânească excitaţia
sistemului de organismului
procesare a Învaţă să se auto-calmeze, să nu se lase
informaţiei pradă emoţiilor negative
Are capacitate crescută de a face faţă
stresului şi frustrărilor
Îşi sporeşte capacitatea de a face faţă
temerilor şi grijilor – este rezilient
Suprinde corect relaţiile cauză-efect
Procesează adecvat informaţiile despre
lume
Dezvoltarea Construirea relaţiilor de încredere cu
aptitudinilor de ceilalţi
integrare Învaţă reciprocitatea în relaţii
socială Model internalizat al funcţionării lumii
în care sentimentul de invidie faţă de
reuşitele altora este diminuat, existând
preocuparea pentru propriile probleme
şi reuşite
Tot ce primeşte îl încântă, e interesant
Sine valoros, puternic, sigur
Construirea Dezvoltă sentimentul valorii de sine Devalorizare
identităţii de Învaţă stabilirea propriilor limite, a Incapacitate de autocontrol
sine autocontrolului în limitele unor valori
mirale însuşite
Lipsă de îndrăzneală în manipularea
obiectelor şi situaţiilor
Preocupări pentru menţinerea atenţiei
celuilalt, manipularea lui, şi nu
rezolvarea sarcinii
Nu va fi capabil să surprindă relaţia
cauză-efect, fundamentală pentru
dobândirea aptitudinilor superioare de
gândire logică şi abstractă
Nu va procesa adecvat informaţiile
despre lume
Nu se va concentra asupra lumii
exterioare
Incapabil să dea şi să primească în
relaţiile cu ceilalţi
Rămâne blocat în dorinţa de a avea ceea
ce vede la altul
Sine grevat de permanente culpabilizări,
reţineri, incapabil de control, cu
momente de ruptură a conştiinţei

Ne punem întrebarea „De ce unele mamei au reacţii mai sensibile faţă de copiii lor decât
altele?”.
Conceptul de modele internalizate de funcţionare s-a dovedit a fi esenţial pentru
înţelegerea modului în care pot fi transmise stilurile de ataşament de la o generaţie la alta (Harwood
et al., 2010, p.524). Se presupune că stilurile părinţilor de a relaţiona cu copiii lor când sunt mici,
vor fi ghidate de modelele lor internalizate de funcţionare a relaţiilor apropiate, bazate pe
experienţele din copilăria lor.
Interviul de Ataşament al Adultului este un instrument folosit pentru a evalua
reprezentările mentale ale unui adult privind relaţiile de ataşament, în special cele din copilărie, cu
părinţii săi. În urma datelor culese, s-au identificat 4 categorii de părinţi (George, Kaplan şi Main,
1985; Main şi Godwyn, 1998, apud Harwood et al., 2010, p.525):
• părinţii autonomi – prezintă o imagine echilibrată şi obiectivă a copilăriei lor, menţionând
atât experienţe pozitive, cât şi experienţe negative. Acest stil de ataşament al adultului
reflectă un ataşament securizant în copilăria părintelui, şi este asociat cu formarea unor
relaţii de ataşament securizant şi cu copiii lor,
• părinţii dezinteresaţi – afirmă că le vine greu să îşi aducă aminte lucruri din copilăria lor şi
par să nu îi acorde prea multă importanţă copilului. Acest stil de ataşament al părintelui este
asociat cu ataşamentul insecurizant în copilărie,
• părinţii preocupaţi – tind să zăbovească asupra experienţelor lor de când erau mici,
descriindu-le într-o manieră confuză sau foarte emoţionaţi. Se asociază cu tipul de ataşament

132
 ambivalent sau rezistent în copilărie,
• părinţii cu traume nerezolvate – par să fi suferit pierderi emoţionale semnificative în
copilărie, pe care nu le-au rezolvat încă. Se consideră că este un corespondent la vârsta
adultă al tipului de ataşament dezorganizat din copilărie.
Conform mai multor studii, clasificările realizate cu Interviul de Ataşament al Adulţilor sunt
predictori destul de buni ai tipurilor de ataşament care se formează între copii şi mamele lor (Posada
et al., 1995, van Ijzendoorn, 1992, 1995, apud Harwood et al., 2010, p.525).
Un alt aspect important de punctat este rolul tatălui în ataşamentul copilului. Trăim într-o
societate în care un număr tot mai mare de femei lucrează, iar acest fapt are efecte şi asupra relaţiei
mamă-copil, dar şi asupra relaţiei copilului cu tatăl. Cercetările au demonstrat că bebeluşul se poate
ataşa şi de tată la fel de mult ca de mamă, şi că taţii pot fi la fel de competenţi ca şi mamele în
îngrijirea copiilor lor. Din moment ce copilul dezvoltă un pattern de ataşament cu mama, ca rezultat
a modului în care mama îşi tratează copilul (Ainsworth et al., 1978, apud Bowlby, 1988, p.10), este
mai mult decât probabil ca, în mod similar, patternurile pe care copilul le dezvoltă cu tatăl să fie
rezultatul modului în care tatăl îşi tratează copilul. Cu toate acestea există şi o serie de diferenţe.
Mamele tind să petreacă mai mult timp îngrijind copiii în sensul hrănirii, schimbării
scutecelor sau îmbăierii, în timp ce taţii interacţionează cu copiii lor mai mult prin joc (Lamb, 1987,
apud Harwood et al., 2010, p.529).
Mai mult, taţii şi mamele tind să ofere copiilor experienţe de joc diferite. Taţii tind să se
angajeze în jocuri fizice şi stimulatoare, cum ar fi săltarea şi ridicarea bebeluşilor în aer, iar mamele
se angajează în jocuri mai liniştite şi mai structurate, cu bătut din palme şi cântecele sau de-a v-aţi
ascunselea (Clarke-Stewart, 1980, apud Harwood et al., 2010, p.529).
Studiile realizate au demonstrat că acei copii care au un ataşament securizant cu ambii
părinţi se dovedesc a fi mai încrezători şi mai competenţi, decât cei care aveau un ataşament
securizant doar cu unul dintre părinţi (Bowlby, 1988, p.10).
Deşi taţii petrec mai mult timp cu copiii lor decât înainte, majoritatea copiilor stau totuşi mai
mult timp cu mama în fiecare zi decât cu tatăl.

16.4. Dezvoltare socială şi emoţională în contexte de risc

Dezvoltarea socială timpurie este influenţată, după cum aţi văzut, de temperamentul şi
emoţiile copilului, precum şi de relaţiile de ataşament semnificative şi de normele culturale.
În afară de aceşti factori, există însă şi o serie de factori externi care pot avea efect asupra
dezvoltării copilului, altfel decât cea normală. Aceşti factori creează stres şi sunt consideraţi
frecvent contexte de dezvoltare cu grad înalt de risc. Printre aceste circumstanţe speciale se numără
războiul, abuzul, neglijarea, bolile grave şi carenţele emoţionale severe (Harwood et al., 2010,
p.533).
Cercetări punctuale, dar şi longitudinale au pus în evidenţă faptul că un mediu stimulativ,
plin de afecţiune şi atenţie, răspunde nevoilor de dezvoltare ale copilului, sprijinindu-i propriile
eforturi de explorare activă şi achiziţiile timpurii.
Stimularea, îngrijirea atentă la nevoile copilului, interacţiunea mamă-copil, toate
acestea conduc la dezvoltarea unor copii dornici de a explora, activi şi plini de interes faţă de
mediu, care, în consecinţă, solicită la rândul lor comportamente stimulative din partea
părinţilor. Astfel de copii profită şi mai mult de experienţa interacţiunii cu mediul.
Cercetări moderne au pus în evidenţă faptul că legătura dintre experienţa timpurie şi efectele
ulterioare asupra dezvoltării copilului este mult mai complexă decât se credea iniţial.
Studiile efectuate în anii '60 au arătat că dezvoltarea motorie a copiilor crescuţi în instituţii
este întârziată, copiii institutionalizaţi prezintă slabe răspunsuri de explorare, se angajează în
comportamente stereotipe de joc şi sunt anxioşi în situaţii noi de joc şi explorare. În acelaşi timp, a
fost pus în evidenţă faptul că majoritatea acestor copii prezintă un nivel de dezvoltare mentală mult

133
inferior faţă de cel al copiilor crescuţi în familii.
Concluziile acestor studii conduc la ideea că primul an de viaţă al copilului este o perioadă
sensibilă în cursul dezvoltării.
Lipsa stimulării poate conduce chiar la retard sever, dar copilul poate recupera aceste
întârzieri în dezvoltare în condiţiile în care normalizarea în creşterea şi îngrijirea sa apare
înaintea vârstei de doi ani. Procesele înregistrate de copii ce au fost, de exemplu, respinşi, supuşi
deprivării în instituţii şi adoptaţi după vârsta de doi ani, au recuperat retardul mult mai greu (şi nu
complet) decât cei adoptaţi înainte de doi ani.

A. Traumele

Evenimentele neplăcute produc modificări organice importante şi sunt cunoscute sub numele
de stres. Stresul are o coloratură emoţională negativă, delanşând o stare de dezorganizare (distres),
dar are şi valoare pozitivă, obligând la o reorganizare în vederea depăşirii evenimentului negativ
(eustres).
În general, noutatea generează stres, întrucât întrerupe continuitatea şi predictibilitatea în
viaţa individului.
Expunerea individului la situaţii stresante psihologic şi la evenimente traumatizante DSM-5
(2013, p.265) poate conduce la apariţia tulburărilor psihopatologice, de tipul sindromului de stres
posttraumatic, tulburarea reactivă de ataşament, tulburarea acută de stres, tulburări adaptative, etc.
Sindromul de stres posttraumatic este o tulburare în care o întâmplare deosebit de
stresantă are mai apoi ca rezultate simptome emoţionale, printre care se numără şi retrăirea
evenimentului traumatizant, lipsa reacţiei faţă de lumea exterioară, tendinţa de a tresări uşor şi
coşmarurile (Harwood et al., 2010, p.533).
Ca şi adulţii, şi copiii sunt susceptibili să dezvolte acest sindrom, în urma unor evenimente
traumatizante, cum ar fi cutremure, atacurile cu arme din şcoli şi inundaţiile catastrofice.
Un studiu a descoperit recent că aceste evenimente nu sunt puternic asociate cu debutul
tulburărilor psihiatrice la copii (Sandberg et al., 2000, apud Harwood et al., 2010, p.533). Cu toate
acestea, efectele pot dura până la vârsta adultă.
Războiul este un alt factor cercetat în cadrul acestui sindrom, iar cercetările au dovedit faptul
că a fi martor la violenţe are efecte care se acumulează în timp. În ianuarie 2005, decanul Centrului
de Cercetări Psihologice din cadrul Universităţii din Bagdad a comunicat că 28% dintre copiii
irakieni sufereau de sindromul de stres posttraumatic, drept consecinţă a războiului, iar numărul era
în creştere (Harwood et al., 2010, p.534).

B. Spitalizarea copiilor

Spitalizarea este o altă experienţă stresantă pentru copii. Cercetări mai vechi (Ruther, 1976,
apud Harwood et al., 2010, p.535) au descoperit că o simplă internare în spital nu cauzează neapărat
probleme în timp. Totuşi, spitalizările repetate erau asociate cu tot felul de probleme
comportamentale peste câţiva ani.
Spitalizările au efecte asupra familiilor copiilor, inclusiv dificultăţi financiare mai mari şi
niveluri mai ridicate de conflict (Chen et al., 2003, apud Harwood et al., 2010, p.535).
Atitudinile părinţilor faţă de spitalizarea copilului pot fi un determinant important al calităţii
experienţei sale (Whelan şi Kirkby, 2000, apud Harwood et al., 2010, p.535). Stresul părinţilor
poate fi la fel de mare ca şi al copiilor, sau chiar mai mare, ceea ce îl face un factor important în
impactul spitalizării.
Şi afecţiunile pentru care este tratat copilul influenţează efectele spitalizării. Anumite
caracteristici ale bolii tind să influenţeze impactul emoţional al acesteia şi al spitalizării asociate cu

134
ea. Mrazek (1991, apud Harwood et al., 2010, p.535) a identificat mai mulţi factori de risc specifici
bolii, cum ar fi momentul debutului, gradul de diformitate sau de dizabilitate pe care îl produce şi
prognoza pentru viitor.

C. Carenţele afective severe

Deprivarea afectivă a fost un subiect larg dezbătut în cadrul problematicii legate de

ataşament şi separare. La începutul anilor '50, pe fondul angajării tot mai multor femei în procesul
muncii şi a extinderii instituţiilor specializate de învăţământ preşcolar, se punea problema dacă
copiii preşcolari suferă de deprivare emoţională când petrec mai mult timp în instituţii specializate
decât în situaţii familiale convenţionale.
Ipoteza „deprivării afective” a fost formulată de John Bowlby. Potrivit acestei teorii,
deprivarea maternală poate conduce la depresie, enurezis şi la retard în dezvoltarea fizică şi psihică.
Bowlby a observat o simptomatologie comună şi extrem de frecventă la copiii
instituţionalizaţi sau spitalizaţi. Mulţi prezentau anumite tulburări de comportament, retard
intelectual şi erau incapabili de a dezvolta relaţii sociale. Teoria lui era aceea că în lipsa posibilităţii
de a dezvolta o relaţie de ataşament cu mama sau doica, în primii ani de viaţă, copilul va prezenta
mai târziu probleme sociale şi/ sau intelectuale.
Continuând studiile lui Bowlby, Michael Rutter critica utilizarea conceptului de „deprivare
maternală”, arătând necesitatea descrierii mai precise privind aspectele îngrijirii deficitare şi ale
efectelor-negative şi examinarea mai în amănunt a relaţiei dintre ele. Rutter (1981, 2001, apud
Harwood et al., 2010, p.536) face distincţia între efectele de scurtă durată şi cele de lungă durată ale
separării copilului de părinte. Ca şi Bowlby, el descrie trei stadii ale „sindromului de disconfort”:
protestul, disperarea şi detaşarea. Rutter este cel care concluzionează că „sindromul de disconfort”
se datorează perturbării procesului de ataşament, dar nu în mod necesar al celui stabilit cu mama.
Privitor la ipoteza retardului mental asociat deprivării afective, tot el afirma că acesta este mai bine
explicat de lipsa unor experienţe stimulatoare adecvate.
Studiile privind deprivarea afectivă au arătat importanţa stabilirii legăturilor afective în
perioada copilăriei timpurii. Rutter arată că dizarmonia în familie şi absenţa unei relaţii stabile cu un
părinte sunt asociate devianţei comportamentale. Legăturile afective cu mama, mult exagerate
desigur în teoria lui Bowlby, sunt importante desigur, dar Rutter atrage atenţia şi asupra importanţei
stabilirii unor relaţii ale copilului şi cu alte persoane, în special cu tatăl. În concluzie, studiile
privind deprivarea senzorială au adus un plus în ceea ce priveşte calitatea îngrijirii copiilor în
instituţii, dar şi calitatea îngrijirii copiilor în familii. Copilul chiar într-un mediu sănătos şi cu o
dezvoltare normală are nevoie de stimulare pentru a-şi atinge cu adevărat posibilităţile maxime de
dezvoltare.

D. Deprivarea senzorială

Deprivarea senzorială, înţelegând prin aceasta toate gradele ei de la carenţa mediului de

stimulare, care dacă este remediată de timpuriu nu produce efecte permanente şi de lungă durată,
până la expresia limită, care conduce la întârzieri semnificative în dezvoltarea copilului.
Gradul de recuperare depinde în mare măsură şi de diferenţele individuale. În condiţiile în
care vorbim de copii instituţionalizaţi, este necesară educarea personalului din instituţii cu privire la
trebuinţele copilului şi abilitatea de a se angaja în activităţi de stimulare a copiilor. În concluzie, este
esenţială intervenţia timpurie şi de calitate.
Faptul că au fost raportate recuperări spectaculoase în perioade de timp scurte, deşi
intervenţia a început abia la vârsta de 5-6 ani, în timp ce alţi copii dovedesc slabe elemente de
recuperări în ciuda unor intervenţii timpurii calificate, arată că diferenţele individuale sunt, de

135
asemenea, un foarte important lucru în ceea ce priveşte consecinţele pe termen lung ale deprivării.
Asemenea situaţii sunt întâlnite, de exemplu, în acele instituţii unde copiii sunt hrăniţi şi lăsaţi în
pătuţurile lor, interacţiunea cu adultul limitându-se la satisfacerea trebuinţelor elementare necesare
supravieţuirii.

E. Maltratarea: abuzul şi neglijarea

Deşi cei mai mulţi părinţi sunt protectori şi iubitori, unii nu pot sau nu vor să aibă grijă de
copiii lor aşa cum trebuie, iar unii îi vatămă intenţionat.
Maltratarea, înfăptuită de părinţi sau de alte persoane, înseamnă periclitarea deliberată sau
evitabilă a unui copil (Papalia et al., 2010, p.207).
Copiii sunt neligaţi şi abuzaţi la toate vârstele şi în toate categoriile socio-economice, dar
cele mai mari rate ale victimizării şi decesului în urma maltratării sunt cele de la vârsta de 3 ani şi
mai puţin (Papalia et al., 2010, p.208).
Unii sugari mor în urma incapacităţii de a prospera, deseori din cauza neglijării.
Incapacitatea de a prospera poate apărea ca urmare a unei combinaţii de alimentaţie neadecvată,
interacţiuni perturbate cu părinţii şi alţi factori, cum ar fi bolile, dificultăţile cu alăptarea la sân,
pregătirea incorectă a laptelui praf sau tehnicile incorecte de hrănire cu biberonul (Papalia et al.,
2010, p.208). Sărăcia este cel mai mare factor de risc, la nivel mondial, al incapacităţii de a
prospera.
Sindromul sugarului zguduit (SSZ) este o formă de maltratare întâlnită în principal la
copiii sub 2 ani, cel mai des la sugari. Papalia et al. (2010, p.208) îl descrie astfel: îngrijitorul
frustrat sau înfuriat de plânsul sugarului, şi care nu poate face faţă stresului sau are aşteptări lipsite
de realism privind comportamentul sugarilor, poate să-şi piardă controlul şi să zgâlţâie pruncul care
plânge, într-o încercare disperată de a-l potoli. Cum sugarul are muşchii gâtului slabi şi capul mare
şi greu, zguduirea face creierul fragil să se mişte cu putere în cavitatea craniană. Acest lucru poate
cauza hematoame, sângerare şi inflamaţie şi poate duce la vătămări cerebrale ireversibile, grave,
paralizie sau moarte.
Unii părinţi îşi maltratează copiii în moduri care implică pedepse fizice şi ostilitate activă,
copiii dezvoltând un ataşament dezorganizat şi fiind expuşi riscului de a dezvolta tot felul de
probleme comportamentale (Lyons-Ruth, Alpern şi Repacholi, 1993, apud Harwood et al., 2010,
p.534).
Abuzul emoţional poate lua mai multe forme. Prima manifestare de abuz emoţional este a
nu dori copilul care urmează să se nască. Copiii care vin pe lume nedoriţi, întâmpină un mare risc de
maltratare, neglijare sau abuz (Muntean şi Munteanu, 2011, p.115).
Literatura de specialitate comentează caracteristicile copilului nedorit astfel (Brekham,
Fedor-Freybergh, 2005, apud Muntean şi Munteanu, 2011, p.116):
• mai puţin vesel, bine dispus,
• creştere a importanţei atingerii, a simţului tactil,
• excitabilitate crescută,
• lipsa sentimentului valorii de sine,
• fără încredere în sine
• dorinţă anormală de a i se da importanţă,
• prost dispus, ostil fericirii şi succesului celorlalţi,
• indiferent emoţional,
• absenţa reciprocităţii în înţelegerea celuilalt,
• caustic, incisiv, ironic,
• slabă capacitate de a face faţă stresului,
• nervozitate, depresie mascată,
• simptome psihotice.

136
 Alte forme de maltratare, abuz sau neglijenţă pe care le regăsim la Muntean şi Munteanu
(2011, p.116-122) sunt:
Abuzul verbal este provoat de cuvinte agresive, devastatoare adresate copilului.
Respingerea copilului este o formă de abuz emoţional frecvent întâlnită; ea este o expresie
a indisponibilităţii părintelui faţă de copil. Dacă respingerea copilului va fi făcută fără violenţă, cu
explicaţii din partea părintelui, ea va avea efect educativ, chiar dacă este dureroasă. În caz contrar,
va avea consecinţe serioase în dezvoltarea copilului, în structurarea ataşamentului faţă de îngrijitor.
Ameninţările sunt o formă de abuz emoţional care prin nesiguranţă şi frică imprecisă sunt
recunoscute ca având un puternic efect abuziv asupra copilului. Toate sistemele legislative
penalizează ameninţarea.
Terorizarea copilului presupune crearea unor sentimente intense de spaimă. Mulţi părinţi
ignoră efectele închiderii copilului într-o cameră întunecată, de exemplu, când ştiu că acestuia îi este
frică de întuneric, ameninţarea cu părăsirea şi abandonul, zgomote intense, etc.
Izolarea copilului presupune separarea copilului de ceilalţi, de suportul său social şi are
efecte serioase în dezvoltarea copilului, întrucât noi, oamenii, suntem fiinţe sociale şi ne putem
dezvolta şi funcţiona plenar doar în relaţia cu ceilalţi. Această practică îi poate spori starea de rău
emoţional şi îi poate întări sentimentul că cel puternic este îndreptăţit să-ţi facă orice atâta vreme cât
nu ai forţă să te opui.
Manipularea sau coruperea copilului presupune determinarea copilului să facă anumite
lucruri care sunt contrare dorinţelor lui sau contrar a ceea ce ştie că este bine. Un părinte care îşi
trimite copilul după băutură, iar când copilul refuză, îl ademeneşte cu banii pe care îi va primi
pentru acest serviciu, este un agresor al copilului, îşi manipulează copilul. Atunci când copilul este
momit pentru a spune sau face lucruri imorale, el devine o victimă. Este tipică şi situaţia părinţilor
care după divorţ îşi manipulează copilul ca pe o armă, unul împotriva celuilalt.
Trădarea copilului presupune neîndeplinirea promisiunilor făcute copilului, dezvăluirea
micilor secrete pe care copilul le încredinţează părintelui, abandonarea copilului într-un moment
anume, perioadă sau situaţie. Toate acestea provoacă răni copilului. Există riscul pierderii încrederii
în părinte, dar şi în întreaga lume a adulţilor. O formă de trădare cu consecinţe grave asupra
dezvoltării şi socializării copilului este să spunem ceva, pentru a depăşi o criză de moment, şi apoi
acel lucru să nu se concretizeze. De multe ori, mămicile, pentru a-i face pe copii să accepte să
rămână la grădiniţă, în primele zile, fac afirmaţii de tipul „Stai puţin, mă duc până la alimentara să
iau o ciocolată şi vin imediat să te iau!”.
A ascunde adevărul de copil, a-l minţi în situaţii vitale pentru copil. Astfel de situaţii
includ separarea părinţilor, mutarea familiei într-o altă casă sau oraş, moartea unui membru drag al
familiei, lăsarea copilului departe de părinţi o perioadă îndelungată. Ceea ce nu-şi dau seama
părinţii este că aceste acţiuni conduc la un sentiment de trădare, de pierdere a încrederii. Încrederea
în părinte este fundamentul încrederii în sine, în lume, iar copiii minţiţi sau pur şi simplu consideraţi
prea mici pentru a li se spune unele lucruri vor dezvolta un sentiment al neîncrederii în ceilalţi, al
singurătăţii şi al pierderii sensului şi bucuriei de viaţă.
Una din formele clasică de ascundere a adevărului faţă de copil este nedezvăluirea adopţiei.
Aflarea adevărului presupune o adevărată explozie din partea copilului, şi întreaga sa viaţă i-a
apărut ca o minciună.
A nu ţine seama de opinia copilului şi de sentimentele lui în luarea unor decizii, induce
copilului trăiri emoţionale devalorizatoare, de trădare şi abandon.
A nu stabili limite comportamentale pentru copii se finalizează cu o pervertire a imaginii
copilului asupra lumii în care trăieşte, a înţelesului pe care îl dă el acestei lumi. Pentru copilul fără
limite, orice este posibil, nu există o ordine a importanţei lucrurilor, nimic nu este de dorit pentru că
poate avea tot ce vede. Este copilul căruia i se atribuie termenul „răsfăţat”. Părinţii îşi argumentează
atitudinea prin marea dragoste pentru copil, uneori dublată de sentimentul de vinovăţie că nu se pot
oferi complet copilului. Dar această atitudine determină ideea că toţi oamenii sunt mijloace de

137
satisfacere a nevoilor proprii, iar un astfel de copil nu va ţine niciodată seama de opiniile, dorinţele
şi nevoile celorlalţi.
Printre caracteristicile familiilor şi părinţilor care abuzează şi neglijează, Papalia et al.
(2010, p.208-209) enumeră: sărăcia, lipsa educaţiei, alcoolismul, depresia, comportamentul
antisocial, familii monoparentale, anxietatea, pierderea autocontrolului, problemele conjugale,
conflictele fizice.
Efectele pe termen lung ale maltratării includ urmări fizice, cognitive, sociale (Papalia et al.,
2010, p.210): vătămări cerebrale, întârzieri cognitive, probleme afective, interpretarea greşită a
semnalelor afective de pe feţe, probleme de sănătate fizică, mentală şi emoţională, probleme de
ataşament, probleme de memorie, rezultate şcolare slabe, delincvenţă, sarcină, abuz de alcool şi
droguri, sinucidere, stimă de sine scăzută, neîncredere în oameni, izolare, stigmatizare, neadaptare
sexuală, etc.
Abuzul fizic este cel mai uşor de recunoscut. El merge de la urecheli nevinovate până la
torturi ale copilului: legat cu lanţul, ars cu ţigara, opărit cu apă clocotită, aruncat pe scări, etc.
(Muntean şi Munteanu, 2011, p.122).
Abuzul fizic poate pune în pericol viaţa copilului, supravieţuirea. Când copilul abuzat fizic
trăieşte sentimentul că viaţa sa este pusă în pericol, că nu are scăpare, abuzul fizic provoacă traume.
Abuzul sexual este mult mai frecvent decât am dori să recunoaştem. A început să fie
recunoscut şi studiat foarte recent, doar în urmă cu câţiva ani. Abuzul sexual nu înseamnă numai
intromisiunea vaginală sau anală, ci şi pipăitul, masturbarea, sexul oral şi utilizarea copilului pentru
poze şi filme pornografice sau forţarea lui să privească astfel de imagini (Muntean şi Munteanu,
2011, p.123). Proliferarea pe Internet a unor site-uri de pronografie infantilă dovedeşte faptul că
există o piaţă internaţională a vânzării şi cumpărării copiilor pentru folosirea lor ca obiecte sexuale,
de satisfacere a plăcerilor sexuale ale unor adulţi cu dificultăţi sexuale şi cu tulburări caracteriale.
Astfel de adulţi se numesc pedofili. Pedofilia este incriminată în marea majoritate a ţărilor lumii.
Abuzul sexual este cea mai severă formă de abuz a copilului şi cea mai puţin influenţată de
campaniile de prevenire (Muntean şi Munteanu, 2011, p.124). Cea mai mare incidenţă a abuzului
sexual este între 4 şi 11 ani (vârsta copiilor).
Vulnerabilitatea copilului faţă de abuzul sexual este cauzată de (Muntean şi Munteanu,
2011, p.125):
• interesul natural al copilului, mai ales la anumite vârste, pentru problemele sexuale şi
sentimentul că astfel el, copilul, face mai mult parte din lumea adulţilor şi că este mai
important;
• sentimentul că trebuie să asculte de adult, că adultul are un drept asupra lui şi loialiatea pe
care copilul o are în mod natural faţă de părinte;
• sentimentul de neputinţă de a se apăra a copilului şi sentimentul că nimeni nu îl apără, că e
părăsit de toţi cei care ar trebui să îl protejeze;
• ignoranţa specifică vârstei, dublată de sentimentul că adultul ştie ce face şi că el, copilul,
trebuie să accepte chiar dacă îl înspăimântă.
Consecinţele abuzului sexual depind de o mulţime de factori, dintre care amintim (Muntean
şi Munteanu, 2011, p.127):
• vârsta copilului şi diferenţa de vârstă între victimă şi agresor,
• personalitatea (rezilienţa) copilului,
• natura incidentului şi gradul de violenţă fizică implicată de abuz,
• relaţia copilului cu agresorul.
Dintre simptomele abuzului sexual putem enumera (Muntean şi Munteanu, 2011, p.127):
• dureri de cap, tulburări de alimentaţie, dificultăţi respiratorii,
• dificultăţi de concentrare a atenţiei şi memoriei, cu efecte asupra rezultatelor şcolare,
• depresie, anxietate, insomnii, coşmaruri,
• iritabilitate crescută, mânie, comportamente ostile cu agresorul, cu ceilalţi adulţi care nu l-au
apărat, automutilare, suicid,

138
 • frica de străini, de situaţii noi, de a-i pierde pe cei dragi, de a fi luat de acasă,
• nivel scăzut al stimei de sine, al încrederii în abilităţile proprii, în capacitatea de a se
descurca,
• neîncredere, neajutorare, sentimente de ruşine şi vinovăţie,
• fuga de acasă.

F. Riscul şi rezilienţa

Studiile sugerează că atât riscul, cât şi rezilienţa sunt prezente în cazul copiilor care suferă
carenţe emoţionale severe la vârste foarte mici. În special, cu cât este mai lungă perioada în care
copilul trăieşte în astfel de condiţii de deprivare severă, cu atât e mai probabil ca această experienţă
să îi afecteze negativ, pe termen lung, din punct de vedere social şi emoţional (Harwood et al.,
2010, p.536).
Rezilienţa este capacitatea de a continua o cale de dezvoltare normală, în ciuda
adversităţilor. Emoţiile ne pot spori capacităţile de rezolvare a problemelor, inteligenţa, dar în
acelaşi timp ne pot bloca raţionamentele şi eficienţa în rezolvarea problemelor (Muntean şi
Munteanu, 2011, p.109).
În condiţiile unei bulversări ale stării de echilibru, orice sistem face eforturi pentru regăsirea
echilibrului. Timpul necesar revenirii la starea anterioară momentului de tulburare a echilibrului
sistemului concretizează şi măsoară rezilienţa sistemului (Cropp şi Garbic, 2002, apud Muntean şi
Munteanu, 2011, p.243).
Rezilienţa generează reacţii individualizate de coping cu factorii stresori.
Prin anii '70, numeroase cercetări centrate pe factorii de risc în dezvoltarea copilului
evidenţiază diferenţele de manifestare care se înregistrează: pe de o parte sunt copiii care dezvoltă
tulburări comportamentale, şi pe de altă parte cei care „supravieţuiesc” şi chiar se dezvoltă în
confruntarea cu circumstanţele dificile de viaţă (Wustmann, 2005, apud Muntean şi Munteanu,
2011, p.242).
Au fost identificaţi factorii protectori ai copiilor care au reuşit să depăşească momentul de
criză şi să-şi continue normal dezvoltarea, în condiţiile în care acest lucru părea puţin probabil, şi
printre aceştia se regăsesc (Harwood et al., 2010, p.537):
• competenţa îngrijirii oferite de mamă,
• maturitatea socială,
• autonomia,
• sentimentul cunoaşterii propriilor capacităţi,
• competenţa şcolară a copilului,
• susţinerea emoţională din partea familiei extinse şi a prietenilor.

16.5. Conturarea sentimentului de sine

Dintr-un amestec de experienţe aparent izolate, de exemplu, între 2 hrăniri, sugarii încep să
extragă tipare consecvente care alcătuiesc un tipar rudimentar de sine şi un concept rudimentar de
„celălalt”.
Între 4 şi 10 luni, când învaţă să întindă mâna după obiecte, să le apuce şi să declanşeze
întâmplări, sugarii experimentează un sentiment al puterii personale – înţelegerea că ei pot să
controleze evenimentele externe. Cam tot în această perioadă, la sugar apare coerenţa de sine,
sentimentul de a fi un întreg fizic, cu graniţe care îl separă de restul lumii. Aceste evoluţii se produc
în cadrul interacţiunilor cu îngrijitorii, în jocuri de tipul „cucu bau”, prin care sugarul devine tot mai
conştient de diferenţa dintre sine şi celălalt (Papalia et al., 2010, p.197).
Abordarea propusă de Lewis şi Michalson (1983, apud Lazarus, 2011, p.414) are ca

139
element distinctiv accentul pus pe criteriile normative ale dezvoltării stadiale a sinelui şi descrierea
unor tipare de dezvoltare asemănătoare celor propuse de Piaget.
Sinele include atât caracteristici subiective sau existenţiale, cât şi caracteristici obiective sau
categoriale, cum sunt sexul, înălţimea, competenţele, vârsta etc. Pe acestea le denumim
„normative”, întrucât există variaţii considerabile în jurul oricărei norme.
Intervalele de vârstă propuse de autori pentru fiecare perioadă sau stadiu fac obiectul unor
dezbateri şi variaţii, în funcţie de tipul observaţiilor care au stat la baza identificării lor.
Abordarea lui Lewis şi Michalson identifică 5 perioade sau stadii de dezvoltare. Le vom
prezenta succint pe fiecare, urmărind argumentele şi descrierile oferite de Lazarus (2011, p.414-
419).
Primul stadiu – 0-3 luni – prezintă următoarele caracteristici:
• sinele este relativ nediferenţiat în raport cu acţiunile şi reacţiile celorlalţi,
• se pun bazele diferenţierii, pe măsură ce încep să fie percepute şi asimilate, de către bebeluş,
conexiunile dintre propriile acţiuni şi răspunsurile pe care le provoacă acestea la cei din jur.
Al doilea stadiu – 4-8/9 luni – prezintă următoarele caracteristici:
• apare capacitatea diferenţierii între sine şi ceilalţi,
• bebeluşul începe să-şi recunoască propria individualitate, şi începe să aibă propriile scopuri,
• se consideră că doar când identitatea eului este recunoscută de copil ca diferită de semeni şi
de obiecte, chiar dacă încă la un mod rudimentar, pot să apară experienţe emoţionale de tipul
celor specifice vârstei adulte,
• semnificaţiile personale atribuite experienţelor rezultă din combinarea reflexelor,
capacităţilor cognitive, evaluărilor realizate de bebeluş, a stării de bine din urma acestor
evaluări, a recunoaşterii aspectelor familiare, a receptivităţii la semnalele sociale şi
semnificaţiilor acestora,
• recunoaşterea imaginilor propriilor mişcări (determinată experimental), reprezintă dovezi ale
începuturilor unui simţ incipient şi rudimentar al propriei identităţi,
• conştientizarea, de către bebeluşi, a furiei resimţite la limitarea mişcărilor propriilor braţe,
provocată de surse externe, constituie posibile dovezi ale conştientizării propriului „sine”.
Al treilea stadiu – 9-12 luni – prezintă următoarele caracteristici:
• începuturile constanţei imaginii de sine,
• diferenţierea propriului sine independent de context şi de acţiune,
• „sinele existenţial”.
Al patrulea stadiu – 12-18 luni – prezintă următoarele caracteristici:
• etapă de continuă dezvoltare şi consolidare a sinelui,
• apariţia unor emoţii complexe, datorită capacităţii copilului de a înţelege regulile şi
semnificaţiile sociale,
• schimburi reciproce între membrii familiei,
• consolarea fraţilor sau privirea lor ca rivali, cu resentiment,
• apare tachinarea (14-16 luni).
Al cincilea stadiu – după 18 luni – prezintă următoarele caracteristici:
• recunoaşterea imaginii proprii în oglindă,
• dezvoltarea comportamentelor simbolice,
• dezvoltarea capacităţii de a trăi experienţe emoţionale complexe, de tipul empatiei,
vinovăţiei, stânjenelii, ruşinii, mândriei.
Apariţia conştiinţei de sine – cunoaşterea conştientă a propriei persoane ca fiinţă distinctă,
identificabilă trece printr-o serie de etape (Papalia et al., 2010, p.197-198):
• 3 luni – interes pentru imaginea sa în oglindă (Courage şi Howe, 2002),
• 4-9 luni – interes pentru imaginea altora în oglindă (Rochat şi Striano, 2002),
• 15-18 luni – recunoaşterea propriei imagini în oglindă (Lewis, 1997, Lewis şi Brooks, 1974),
• 20-24 luni – utilizarea pronumelui personal de persoana I (Lewis, 1997),

140
 • 19-30 luni – aplicarea termenilor descriptivi la adresa propriei persoane (mare, mic, păr
drept, păr creţ) şi a termenilor evaluativi (bun, frumos, puternic). Cumulată cu evoluţia
spectaculoasă a limbajului, copiii încep să gândescă despre propria persoană şi să vorbească
despre ea, încorporând în imaginea de sine aflată în formare, descrierile verbale făcute de
părinţi („Eşti aşa de deştept!”, „Ce fetiţă mare!”) (Stipeck, Gralinski şi Kopp, 1990).

17. Funcţiile parentale

Rolul oricărei comunităţi este de a-i forma şi sprijini pe membrii săi astfel încât aceştia să fie
capabili de o viaţă autonomă şi de a-şi îndeplini cu bine funcţiile de părinte, pentru a creşte o nouă
generaţie de copii sănătoşi. Funcţiile parentale sunt descrise de Karl Killen (1998, apud Muntean,
2009, p.421):
1. abilitatea de a precepe copilului în mod realist: a nu-i atribui sentimente şi trăiri care ne
aparţin;
2. acceptarea responsabilă a sarcinii de a satisface nevoile copilului: depinde de cunoaşterea
nevoilor copilului, la diferite vârste, pentru o dezvoltare sănătoasă şi de sentimentul
părintelui că este capabil să satisfacă aceste nevoi;
3. aşteptări realiste faţă de capacitatea copilului de a coopera: există stadii în dezvoltarea
copilului când capacitatea acestuia de a coopera este diminuată. Dacă aşteptările părinţilor
sunt nerealiste, ei se vor simţi frustraţi şi incapabili în rolul lor parental. Apare riscul
revărsării frustrării asupra copilului;
4. capacitatea de a interacţiona pozitiv cu copilul: reprezintă capacitatea părintelui de a se
angaja pozitiv cu copilul în jocul, tristeţea, bucuriile lui, în învăţare şi dezvoltare;
5. abilitatea de a fi empatic cu copilul: este cu atât mai importantă cu cât copilul este mai mic
şi mai incapabil să fie explicit cu privire la stările şi nevoile lui;
6. capacitatea de a considera prioritare nevoile copilului faţă de propriile nevoi: se bazează pe
maturitatea părintelui,
7. abilitatea de a-şi stăpâni durerea şi agresivitatea şi de a nu le revărsa asupra copilului:
viaţa cotidiană antrenează un stres crescut în unele momente. Părintele imatur, cu probleme
emoţionale sau suferind de anumite boli mentale este incapabil să-şi stăpânescă trăirile, să
dezvolte mecanisme adaptative bazate pe relaţia de plăcere de a fi cu copilul.
Literatura de specialitate vorbeşte despre câteva stiluri educaţionale (Muntean, 2009, p.424),
pe care acum doar le enumerăm şi le prezentăm succint, dar la care vom reveni într-un capitol viitor:
1. stilul autoritar, bazat pe valori şi criterii de conduită tradiţionaliste şi absolute, care nu
îngăduie abateri, cere ascultare, nu îngăduie discuţii şi aplică o disciplină rigidă;
2. stilul democratic, în cadrul căruia, deşi i se oferă copilului o orientare fermă, pentru
majoritatea activităţilor sale (principii), i se lasă totuşi şi o marjă de libertate;
3. stilul permisiv (îngăduitor), care îi permite copilului o dezvoltare într-un mediu îngăduitor,
dar ferm şi care îl încurajează să-şi controleze singur comportamentele, cât mai mult cu
putinţă;
4. stilul dezangajat, în care copilul e lăsat în voia lui, fără ca părintele să se intereseze prea
mult de nevoile sale.
Din punct de vedere psihologic, există câteva caracteristici dezirabile în profilul parental
(Muntean, 2009, p.425):
1. caracteristici ce ţin de caracter:
a) să fie centrat pe copil, iubitor şi atent,
b) să aibă încredere în sine şi stimă de sine, ceea ce îl va face să se simtă mai puţin anxios în
rolul de părinte, mai îndemânatic, mai relaxat,
c) să fie flexibil şi să se adapteze nevoilor specifice ale copilului,
d) să fie receptiv, sensibil la semnele pe care le emite copilul, să fie empatic.

141
 2. caracteristici ce ţin de atitudini şi valori:
a) să aibă o perspectivă pozitivă asupra vieţii, bucurie de viaţă, să ştie să exprime emoţiile
pozitive şi să nu îşi arate mânia, nefericirea, depresia,
b) să se bucure de copil, să fie iubitor şi duios cu copilul, să îi arate plăcere, să se bucure să
se joace cu el, să îl îngrijească şi să îşi petreacă timpul cu el,
c) să-şi considere copilul ca fiind mai preţios decât bunurile materiale, să-i ofere experienţe
adecvate.
3. caracteristici comportamentale:
a) va interacţiona adecvat cu copilul, conform capacităţilor şi nevoilor copilului.
Interacţiunile vor fi frecvente, iar când copilul va mai creşte va şti să creeze un echilibru între
momentele de interacţiune şi cele în care acesta va fi singur; îl va mângâia, îl va lua în braţe, îl va
privi şi îi va zâmbi în mod adecvat, respectând capacitatea lui, şi nu epuizându-l. Îi va da copilului
sentimentul că este oricând disponibil pentru el, îi va vorbi adecvat, va avea grijă să nu lase la
încemână obiecte periculoase pentru copil;
b) va facilita dezvoltarea copilului, nepedepsindu-l pentru greşeli, dar arătându-i unde a
greşit, jucându-se cu el, stimulându-l potrivit vârstei. Va permite comportamentele de explorare ale
copilului, va învăţa să participe la activităţile de explorare. Va juca un rol educativ.
Siegel (2001, apud Muntean, 2009, p.426) evidenţiază 5 tipuri de comportamente parentale
în interacţiune cu copilul, prin care se realizează o bună comunicare emoţională între cei 2:
1. comportamente de colaborare cu copilul, în care să se poată trăi momentele de plăcere
împărtăşită;
2. dialogul reflexiv se poate instala doar pe fundalul colaborării dintre cei 2. În acest dialog, cei
2 găsesc împreună sensul celor întâmplate, sensul lumii;
3. abilitatea de a repara relaţia atunci când aceasta se află într-un impas, într-o situaţie
conflictuală. Copilul învaţă că există discontinuităţi fireşti în relaţiile cu ceilalţi şi învaţă să
depăşească rupturile;
4. părintele ce va dezvolta comportamentele de mai sus va avea timp pentru povestiri coerente,
prin care va lega întâmplări trecute de cele prezente şi de proiectarea unui viitor pe baza lor.
Continuitatea în timp este un element central al conştiinţei de sine;
5. comunicarea emoţională cu copilul este un tip de comportament în care trăirile, bucuriile,
emoţiile acestuia vor fi împărtăşite de părinte. Acompanierea emoţională a copilului este o
sarcină importantă a unui părinte bun.
Un studiu longitudinal, efectuat de National Institute of Child Health and Human
Development (2006) a identificat factorii familiali aflaţi în relaţie cu dezvoltarea copiilor. Pentru a
înţelege cum anumite sunt implicate caracteristicile familiei în dezvoltarea copilului, cercetătorii au
analizat aceste caracteristici în contextul anumitor aspecte ale îngrijirii copiilor, cum ar fi timpul
petrecut împreună şi calitatea îngrijirii, şi ţinând cont şi de aspectele demografice, precum venitul şi
etnia.
Pe scurt, rezultatele obţinute vizează (NICHD, 2006, p.23-25):
• unul dintre cei mai importanţi şi consistenţi predictori ai dezvoltării cognitive şi sociale a
copilului este calitatea relaţiei mamă-copil.
• Relaţia mamă-copil influenţează ataşamentul securizant, dezvoltarea limbajului, abilităţile
pre-academice de învăţare a literelor şi numerelor.
• Copiii au rezultate mai bune în toate domeniile şi aspectele atunci când părinţii au un nivel
ridicat de educaţie, un statut economic bun şi când mamele lor experienţiază puţin sau chiar
deloc depresia şi au dispoziţii pozitive.
• Calitatea mediului familial este un predictor important şi consistent al dezvoltării cognitive
şi sociale a copilului. Familiile organizate, cu program zilnic, care au cărţi şi jocuri pentru
copii, pot îmbunătăţi experienţele copilului.

142
 CAPITOLUL 5

PERIOADA ANTEPREŞCOLARĂ
(prima copilărie – 1-3 ani)

1. Importanţa dezvoltării timpurii a copilului

Copilăria timpurie reprezintă o perioadă sensibilă, caracterizată prin numeroase transformări,

în domeniul fizic, cognitiv, lingvistic, emoţional şi social.
Este numită de UNESCO, în 2010, „fereastra oportunităţilor” pentru întreaga dezvoltare a
individului.
Învăţarea începe cu mult timp înainte ca un copil să meargă în instituţiile de educaţie. De la
cea mai fragedă vârstă, dezvoltarea şi educaţia copiilor sunt mediate şi susţinute de o serie de
factori.
Dezvoltarea timpurie a copilului depinde de interacţiunea mai multor factori. Aceşti factori
interacţionează conducând la „succes”, măsurat prin proptitudinea copilului de a învăţa, atunci când
ia contact cu mediul şcolar. Sănătatea bună, atât a mamei cât şi a copilului, un regim alimentar
corect, un stil parental şi educaţional adecvat, suportul social puternic şi interacţiunile stimulative cu
ceilalţi membrii ai comunităţii, sunt exemple de astfel de factori care contribuie la acest „succes”
(Dodge, 2004, p.1).
Dimensiunile critice ale dezvoltării copilului sunt (Anderson, Shinn, Fullilove, Scrimshaw,
Fielding, Normand şi Carande-Kulis, 2003, p.32): autoreglarea, stabilirea relaţiilor sociale,
acumularea de cunoştinţe şi dezvoltarea abilităţilor specifice.
Listând câteva dintre abilităţile copilului cu o dezvoltare normală, putem aştepta ca la
această vârstă copilul să ştie (Muntean, 2009, p.413-415):
La vârsta de 18 luni:
• să construiască un turn din 3 cuburi,
• să îşi scoată singur şosetele,
• să bea singur din cană,
• să înţeleagă întrebări simple,
• să arate cu degetul obiectele pe care le cere,
• să se aplece pentru a ridica jucăriile de pe jos,
• să imite spălatul pe dinţi,
• să încerce să spună cuvinte când cere ceva.
La vârsta de 21 de luni:
• să arate nasul, ochii, părul, gura,
• să lovească cu piciorul într-o minge mare,
• să spună aproximativ 20 de cuvinte.
La vârsta de 24 de luni:
• fuge bine, cade rar,
• urcă şi coboară scări, ţinându-se de balustradă,
• întoarce paginile unei cărţi una câte una,
• urmează direcţii simple la comandă verbală,
• se joacă cu sens cu jucării sau păpuşi,
• construieşte un turn din 6 cuburi,
• arată părţi ale corpului la comandă,
• poate deşuruba capacul tubului de pastă de dinţi,
• îi place să i se citească poveşti,
• aruncă mingea la distanţă,
• leagă 2 cuvinte.

143
 La vârsta de 32 de luni:
• vrea să-ţi dea ceva,
• îi place să deschidă fermoare,
• spune 3 cuvinte în propoziţii,
• răspunde la „Cum te cheamă?”,
• sare pe loc,
• răspunde la „Cum face pisicuţa?”,
• numeşte obiectele pe care le vede când se plimbă,
• îi place să se joace, să fie cu copiii,
• mănâncă singur.
La vârsta de 36 de luni:
• construieşte un turn din 9 cuburi,
• îşi ştie tot numele,
• îşi pune pantofii,
• poate merge pe vârfuri,
• merge cu tricicleta,
• potriveşte culori (sortează),
• repetă cântece şi ritmuri,
• ştie la ce folosesc lucrurile pe care le vede în imagini (poze),
• îi place să-şi construiască propriile ritualuri,
• foloseşte cuvinte pentru a descrie cum se simte,
• execută cercul, în desen.

2. Regimul de viaţă şi dezvoltarea fizică a antepreşcolarului

2.1. Creşterea corpului şi schimbările la nivelul lui

Prin creştere, înţelegem acum acumulările cantitative ale dimensiunilor corporale.

Dezvoltarea şi maturaţia reprezintă noţiuni calitative, referitoare la diferenţieri de structură, de
compoziţie şi funcţie celulară, particulare fiecărui ţesut.
Ritmul de creştere, dezvoltare şi maturaţie depinde de următorii factori (Sion, 2007, p.77):
– Factori ereditari – influenţează ritmul de creştere şi valorile definitive ale parametrilor de
creştere, conform programelor genetice.
– Factori hormonali – între aceştia, hormonul de creştere este indispensabil pentru reglarea creşterii
scheletice, iar deficitul acestui hormon se exprimă prin încetinirea proceselor de creştere şi
maturare, excesul determină accelerarea creşterii fără maturaţie (gigantismul).
– Factori de mediu – dintre care nutriţia este elementul esenţial în dezvoltarea procesului de
creştere.
– Factori socio-economici – influenţează creşterea organismului copilului prin modul de viaţă,
obiceiuri elementare, tradiţii culturale, în strânsă legătură cu factorii nutriţionali.
– Factori psihici şi emoţionali – contribuie în însemnată măsură la confort, prin ambianţa familială,
climatul afectiv, calitatea relaţiilor dintre părinţi şi copii. Stresul psihic provocat de mediul
ambiant nefavorabil influenţează negativ procesul de creştere.
În această perioadă, încă se menţine intens ritmul creşterii, dar are loc o oarecare încetinire
spre finalul perioadei. Caracteristic este şi faptul că unele segmente ale corpului au ritmuri de
creştere inegale, ceea ce modifică înfăţişarea copilului. Tabelul următor sintetizează modificările
înălţimii şi greutăţii (Verza şi Verza, 2000, p.73):

144
 Vârsta copilului Băieţi Fete Greutatea creierului
Talia Greutatea Talia Greutatea
1 an ± 74 cm ± 9,4 kg ± 74 ± 9,2 kg ± 983 g
3 ani ± 92 cm ± 14 kg ± 92 ± 13,9 kg ± 1112 g

Creşterea ponderală însumează 4,5 kg pentru întreaga perioadă.

Sub aspectul fizic general, copilul capătă o înfăţişare generală tot mai proporţională şi
plăcută (vezi figura următoare, Verza şi Verza, 2000, p.74):

Până la 3 ani, perimetrul toracic întrece pe cel cranian cu aproximativ 2 cm. Capul, cam de
1/3 din statura copilului de 1 an, ajunge la 1/4 din corp la 3 ani. La 2 ani proporţia va deveni de 1/5
şi abia la 8 ani proporţia va fi de 1/6 (Şchiopu şi Verza, 1997, p.93).
Între 1 şi 3 ani continuă dezvoltarea corpului celular al neuronilor, pigmentaţia lor,
ramificaţiile dendritice şi sinapsele se înmulţesc. La sfârşitul celor 3 ani, creierul copilului devine
asemănător cu cel adult, în ceea ce priveşte reliefurile sale, exprimate în circumvoluţiuni şi scizuri.
Activitatea nervoasă superioara devine tot mai complexă. Sunt tot mai frecvent antrenate ariile
cerebrale motorii, ale vorbirii, etc.
În paralel, se produce o osificare intensă la nivelul coloanei vertebrale, a cutiei craniene
(între 12-15 luni se închide fontanela anterioară), a membrelor, a oaselor metacarpiene, iar până la
sfârşitul perioadei, dentiţia provizorie devine completă (copilul are 20 de dinţi).
Se dezvoltă şi sistemul muscular şi se întăresc ligamentele, ceea ce facilitează efectuarea
mişcărilor intenţionate.
Se obţine controlul sfincterelor, adică ceea ce cercetătorii au numit „vârsta oliţei” (la 1 an şi
6-7 luni) şi „vârsta robinetului” (în jurul a 2 ani, copilul poate preveni şi aştepta puţin). Reuşeşte
apoi să-şi regleze bine evacuările în timpul zilei, iar la 3 ani devine curat şi noaptea.

2.2. Regimul alimentar

Alimentaţia bună este necesară pentru creştere şi pentru dezvoltarea muşchilor. Regimul
alimentar este bogat în proteine uşoare, produse lactate, fructe şi legume proaspete.
Iată în continuare câteva sugestii menite să-i ajute pe copii să mănânce bine (Papalia et al.,
2010, p.217):
➢ părinţii trebuie să aleagă orele de masă, nu copiii;
➢ copilul trebuie lăsat să decidă cât mănâncă, nu trebuie forţat să golească farfuria;
➢ porţiile să fie potrivite pentru mărimea şi vârsta copilului;
➢ serviţi alimente ce pot fi mâncate cu mâna cât mai des posibil;
➢ nu oferiţi dulciuri sau snacksuri între mese;
➢ oferiţi copilului posibilitatea de a alege între alimente cu nutrienţi asemănători. De exemplu,
lapte sau iaurt, pâine cu secară sau pâine integrală de grâu;

145
➢ descurajaţi consumul de alimente la televizor, mai ales gustările nesănătoase;
➢ serviţi mâncarea în vase atrăgătoare. Faceţi din fiecare masă o petrecere;
➢ nu combateţi ritualurile (când copilul mănâncă de exemplu alimentele, câte unul pe rând, într-o
anumită ordine);
➢ luaţi cu regularitate masa cu toată familia.

2.3. Somnul

Copilul trebuie să doarmă profund noaptea, 10-12 ore, şi 1 ora şi ½ sau 2 ore, după amiaza.
Intervalele de veghe sunt foarte active.
Cum să ajutaţi copilul să adoarmă (Papalia et al., 2010, p.219):
➢ instituiţi un program regulat, tihnit înainte de culcare (circa 20 de minute de activităţi potolite,
cum ar fi cântat, povestit, etc.);
➢ nu permiteţi emisiuni TV zgomotoase sau de natură să sperie;
➢ evitaţi jocurile intens stimulatoare înainte de culcare;
➢ lăsaţi o lampă de veghe aprinsă, dacă asta îl face pe copil să se simtă mai bine;
➢ păstraţi-vă calmul, dar nu cedaţi dacă solicită “numai încă” o poveste, o cană de apă, un drum la
baie;
➢ oferiţi recompense pentru buna purtare la ora de culcare;
➢ fixarea orei de culcare mult prea devreme poate duce la probleme de somn.
Cum să ajutaţi copilul să readoarmă (Papalia et al., 2010, p.219):
➢ dacă se trezeşte noaptea, vorbiţi-i cu calm şi agreabil, dar ferm şi consecvent;
➢ după un coşmar, liniştiţi copilul speriat şi treceţi din când în când pe la el. Dacă visele
înfricoşătoare persistă mai mult de 6 săptămâni, adresaţi-vă unui medic;
➢ ajutaţi copilul să doarmă destul, cu program regulat.

2.4. Controlul sfincterian

Este de mare interes pentru părinţi. Profesioniştii au dat o mare importanţă toatelei copilului,
odată cu teoriile psihanalitice şi cu cele behavioriste, care au dezvoltat metode eficiente de antrenare
a copiilor. Ana Muntean (2009, p.280) prezintă un tablou concis al principalelor modificări care au
loc în acest stadiu. Îl vom creiona şi noi aici.
Nou-născutul se udă de 18-20 de ori pe zi, iar evacuarea fecalelor se face de 3-5 ori pe zi.
După 6 luni, defecaţia începe să se fixeze în anumite momente ale zilei (după ce mănâncă sau după
trezire), iar urinarea se petrece de mai puţine ori.
La 12 luni apare un tipar al defecaţiei, iar copilul este curat perioade mai îndelungate. Mulţi
părinţi încep antrenamentul la oliţă în jurul vârstei de 9-12 luni. Există dovezi că aceasta este o
vârstă nepotrivit. Când antrenamentul începe în jur de 18 luni sau 2 ani, se observă o achiziţie mai
rapidă a controlului sfincterian.
Fetele sunt, în general, mai rapide în achiziţia controlului decât băieţii.
Achiziţia controlului sfincterian se leagă de procesul de mielinizare a fibrelor nervoase. De
aceea, achiziţia nu se poate realiza înainte de 6 luni şi, în general, devine posibilă în jur de 18 luni.
Este importantă, mai degrabă, încurajarea copilului după succes, decât pedepsirea lui după
eşec. Copilul schimbat mereu şi păstrat curat îşi va dori mai repede să fie în permanenţă curat.
Un antrenament început mult prea repede, la o vârstă prea mică sau desfăşurat prea sever, de
către părinţi sau persoanele care îngrijesc copilul, poate duce la întârzierea achiziţiei controlului
sfincterian la copil.

146
 3. Dezvoltarea motricităţii la antepreşcolar

Antepreşcolarul devine oarecum autonom din punctul de vedere al satisfacerii trebuinţelor

de hrană. Chiar contribuie la actul alimentar începând să bea singur lichidele, manevrând lingura,
deşi cu mari pierderi din conţinutul ei. Copilul începe să mestece alimentele (biscuiţi, mere,
pişcoturi). La 20-22 de luni masticaţia este curentă (Şchiopu şi Verza, 1997, p.99).
Tot în această perioadă, copilul bea apă din cană, ţine singur cana cu ambele mâini, iar la 30
de luni poate mânca singur cu furculiţa alimente care i-au fost tăiate în prealabil.
Mersul. Vârsta “genunchilor rupţi” şi a “fiinţei tropăitoare”.
➢ 12 luni – face primii paşi, susţinut; deoarece simte o mare nesiguranţă, adeseori, după câţiva paşi,
cade în funduleţ. Se poate aşeza în poziţia şezut, fără să apeleze la vreun ajutor, şi poate urca
scările în „patru labe”.
➢ 13-16 luni – merge fără sprijin; această perioadă este caracterizată, de cele mai multe ori, de
primii paşi fermi ai copilului, însă nu există o regulă. Dacă un copil nu are suficient curaj, nu
înseamnă că este ceva în neregulă în dezvoltarea lui. Perioada medie, normală, a primilor paşi se
extinde până la 16-17 luni. Fiecare copil are sistemul muscular diferit, care se dezvoltă în felul
său. În mod normal, la această vârstă, susţinut fiind, copilul poate urca scările, punân ambele
picioare pe treaptă, neavând încă simţul echilibrului suficient de bine dezvoltat pentru a alterna
picioarele.
➢ 18-20 luni – aleargă, se caţără pe suprafeţe plane din casă, precum scaunul, canapeaua.
➢ 20-22 luni – se va împiedica din ce în ce mai rar, va coborî şi va urca singur scările fără ajutor.
➢ 24-36 luni – copilul îşi menţine echilibrul bine, este flexibil şi poate sta într-un picior. Va învăţa
să pedaleze, să se joace cu mingea. Sare în faţă cu ambele picioare, urcă scările ca un adult,
alternân picioarele.
Aspectele cele mai importante în dezvoltarea mersului sunt următoarele:
– între 1 an şi 1 an şi jumătate, copilul care a făcut primii paşi la începutul acestui stadiu, tinde să
se deplaseze alternativ prin mers, dar şi prin târâre, mai ales dacă este mai grăsuţ şi a avut
experienţe neplăcute;
– după 1 an şi jumătate, merge din ce în ce mai bine şi începe să fugă, dar adaptarea la suprafaţa de
parcurs încă nu e deplină şi, de aceea, cade des şi se răneşte, cercetătorii numind această perioadă
„a genunchilor rupţi”;
– plăcerea de a merge îl face pe copil să se deplaseze, fără ţintă, în toate felurile şi de aceea
antepreşcolarul a fost numit „fiinţa tropăitoare”;
– reuşeşte să urce şi să coboare scările, mai întâi punând amândouă picioarele pe fiecare treaptă şi
apoi alternativ. Mersul este o principală autonomie cucerită de copil şi are urmări importante şi
asupra dezvoltării cunoaşterii sale.
Prehensiunea. Copilul prinde tot mai bine obiectele:
– el foloseşte linguriţa pentru a mânca;
– construieşte din cuburi;
– la 18 luni mâzgăleşte cu creionul;
– la 30 de luni face linii regulate, poate înşira mărgele mari, răsfoi paginile unei cărţi cu poveşti,
colorează suprafaţa unui desen mare, făcut pe foi de hârtie, deşurubează capace, ştie să utilizeze
mânerul uşii, butoanele de deschidere a aparatului TV;
– la 3 ani reuşeşte să deseneze un cerc, o cruciuliţă, un omuleţ format din cap şi picioare; poate tăia
hârtie (drept) cu foarfeca, poate da cu piciorul într-o minge, poate deplasa obiecte mari, poate
merge pe tricicletă.
Se constată o perfecţionare a apucării obiectelor mici şi o anumită siguranţă în ţinerea
obiectelor. Copilul deschide uşi, sertare, cutii şi scotoceşte peste tot. Poate deja face mici construcţii
din cuburi sau alte materiale. Către 3 ani mişcările devin mai adecvate şi mănâncă fără să se mai
murdărească, manevrează creionul, aruncă mingea atingând ţinta, toarnă apă dintr-un vas în altul,
desenează, dar nu-i reuşesc decât nişte mâzgălituri, deşi poate urmări cu creionul contururile unui

147
pătrat.
Dezvoltarea se derulează urmând câteva legi generale, care permit înţelegerea
mecanismelor dezvoltării. Acestea au fost descrise de Gesell şi ilustrează progresul maturizării
nervoase cu efectele sale asupra controlului motricitatii. Aceste legi sunt (Sion, 2007, p.79):
1. Legea dezvoltării cefalo-codale. Mielinizarea fibrelor nervoase se realizează progresând de la
zona creierului la zona bazală a coloanei vertebrale. De aceea, copilul va exersa un control din ce
în ce mai mare asupra muşchilor, descendent, de la muşchii oculari la muşchii gâtului, redresând
capul, apoi ai spatelui, permiţând poziţia şezând, apoi controlul membrelor inferioare, adăugând
achiziţia poziţiei bipede.
2. Legea dezvoltării proximo-distale. Ea ilustrează progresele mielinizării într-un sens proximo-
distal, adică de la ceea ce este la mică distanţă către ceea ce se află din ce în ce mai departe.
Aceasta înseamnă lărgirea controlului de la segmentele centrale la segmentele periferice,
facilitând progresul în controlul de la grupele de muşchi mari la grupele de muşchi mici,
permiţând, de asemenea, gesturi din ce în ce mai precise şi minuţioase (de la regiunea pelviană la
picioare, de la umeri la mână şi aşa mai departe). Evoluţia prehensiunii este efectiv o bună
ilustrare a acestei legi, deoarece putem constata că mişcările controlate, dirijate ale copilului
asupra unui obiect apar mai întâi la nivelul umărului, apoi la nivelul articulaţiei cotului şi apoi în
palmă. Mişcările devin astfel mai suple şi mai adaptate, achiziţia ultimă fiind cea legată de
mişcările mâinii, unde controlul degetelor este din ce în ce mai perfecţionat, dezvoltând
motricitatea fină.
3. Evoluţia tonusului şi a posturii. Tonusul muscular al noului născut va evolua diferit în funcţie
de muşchii solicitaţi, şi anume, tonusul axial va creşte pentru a permite redresarea trunchiului, pe
când tonusul muşchilor flexori (ai braţelor şi picioarelor) se va diminua pentru a permite gradul
de extensibilitate necesar staţionării în picioare şi mersului. Tonusul este legat de evoluţia
posturii, progresul copiilor hipertonici sau hipotonici nefiind similară, căci copiii hipertonici stau
în picioare mai mult decât ceilalţi şi cei hipotonici au un control mai bun al motricitatii fine.
Dezvoltarea mişcărilor se efectuează şi prin imitaţie. La 17 luni copilul imită modul în care
citeşte tata ziarul.
În genere, copilul îşi dobândeşte un mare grad de independenţă prin mişcare şi activitate.
Dobândirea abilităţii de a merge îi oferă copilului o nouă perspectivă. Lumea arată foarte diferit, iar
posibilităţile se multiplică. Lieberman (1993, apud Rayner et al., 2012, p.113) vorbeşte despre
tensiunea dintre impulsul de a explora şi nevoia unei baze de siguranţă. Deplasarea pentru a
descoperi este palpitantă, dar are şi potenţialul de a provoca îngrijorare. Mobilitatea îi oferă
copilului independenţă. Această independenţă face ca sarcina părinţilor să fie foarte diferită faţă de
cea din primul an de viaţă.
Allan Schore (1994, apud Rayner et al., 2012, p.114) spune că mamele adresează copilului
de 11-17 luni o interdicţie la fiecare 9 minute. Aceste interdicţii nu vizează numai protejarea
obiectelor materiale valoroase, dar şi siguranţa copilului.
Office of Early Chilhood Development, Viriginia Department of Social Services (2013) a
publicat un ghid revizuit al dezvoltării copilului de la naştere şi până la vârsta grădiniţei. Din
punctul de vedere al dezvoltării motricităţii ghidul vorbeşte despre (p.41-42):
1. evoluţia motricităţii grosiere – caracterizată de mişcările întregului corp sau a unor părţi
mari ale corpului, inclusiv abilităţile de a se rostogoli, merge, alerga, sări, ţopăi şi căţăra. În
perioada 18-36 de luni, copii învaţă să îşi coordoneze mişcările de apucare, rostogolire,
clătinare şi aruncare; aceste mişcări încep să aibă echilibru şi control.
2. evoluţia motricităţii fine – caracterizată de abilitatea de a coordona muşchii mici din braţe,
palme şi degete, prin pensa fină, decupare cu foarfeca, încheierea nasturilor.
Mâna dominantă. Preferinţa pentru utilizarea unei mâini, şi nu a celeilalte, se poate observa
în jurul vârstei de 3 ani. Întrucât emisfera cerebrală stângă, care controlează jumătatea dreaptă a
corpului, este de obicei dominantă, majoritatea oamenilor este dreptace. La oamenii cu creier

148
simetric din punct de vedere funcţional, tinde să domine emisfera dreaptă, astfel că ei sunt stângaci
(Papalia et al., 2010, p.221). Mâna dominantă nu este întotdeauna stabilită definitiv. Nu toţi oamenii
preferă să folosească una din mâini la toate sarcinile.
Mâna dominantă se moşteneşte genetic? Există o teorie care avansează ideea că există o
singură genă pentru dreptaci. Potrivit acestei teorii, oamenii care moştenesc gena de la un părinte
sau de la amândoi, aproximativ 82% din populaţie, sunt dreptaci. Cei care nu moştenesc gena au
şanse de 1:1 de a fi dreptaci; dacă nu, vor fi stângaci sau ambidextri (Papalia et al., 2010, p.221).
Determinarea aleatorie a mâinii dominante la cei care nu primesc gena, ar putea să explice de ce la
unii gemeni monozigoţi există diferenţe de mână dominantă, precum şi de ce 8% din copii cu ambii
părinţi dreptaci sunt stângaci (Klar, 1996, apud Papalia et al., 2010, p.221).

4. Aspectele dezvoltării percepţiilor şi apariţia reprezentărilor

Percepţia, care şi-a construit mecanismele de bază în primul an de viaţă, evoluează între 1 şi
3 ani, în direcţia schemelor perceptive pentru obiectele din mediul apropiat, devenind astfel mult
mai operativă, mai bine organizată, cu o mai mare rezolutivitate, dar numai în faţa unor stimuli mai
simpli (Creţu, 2009, p.107).
Antepreşcolarul manipulează mult obiectele, iar acest lucru face să crească fineţea analizei şi
sintezei senzoriale. În acest stadiu, copilul are o preferinţă caracteristică pentru desenele simple din
cărţile dedicate lui, cerând neobosit explicarea lor.
Percepţia vizuală este bună în spaţiul apropiat şi pentru obiectele familiare. În structura
imaginii perceptive se impune uneori o însuşire dominantă care susţine cel mai mult recunoaşterea
acelor obiecte, iar diminuarea sau schimbarea acesteia poate tulbura percepţia. Astfel, dacă unul
dintre părinţi îşi schimbă îmbrăcămintea, atunci când apare în chip de Moş Crăciun, copilul nu-l
recunoaşte.
S-au constatat dificultăţi ale copiilor până la 1 an şi 8 luni, de a distinge imaginea persoanei
reale de cea din oglindă.
Antepreşcolarul are preferinţe deosebite pentru culorile vii şi luminoase, dar verbalizarea
acestora este nesigură. Constanţele percepţiilor vizuale nu s-au perfecţionat încă, astfel încât copilul
de 2 ani şi ½, şi chiar mai mare, cere obiecte care nu sunt accesibile din punctul de vedere al
relaţiilor spaţiale.
Percepţiile tactile se amplifică foarte mult pentru că beneficiază şi de îmbogăţirea
modalităţilor de a manipula obiectele. Dacă imediat după 1 an, copilul mai duce încă lucruri la gură,
după 1 an şi ½, doar le pipăie şi le examinează atent. Activitatea de explorare tactilă poate produce
coordonări din ce în ce mai bune între cele 2 mâini. Acum se consolidează relaţia dintre simţul tactil
şi văz, acesta din urmă dublând pipăirea şi implicând informaţiile furnizate de ea. Coordonarea
dintre văz şi auz se realizează în bune condiţii pentru obiectele familiare, iar copilul se orientează
bine spre sursa de zgomot.
Importantă este dezvoltarea auzului verbal, implicat în ascultarea vorbirii celorlalţi şi în
autoascultare, dar fără a se realiza însă discriminări fine. Antepreşcolarul reacţionează la muzică,
este atent şi-i plac melodiile ritmice, încercând chiar să cânte.
În ceea ce priveşte percepţia timpului, sunt încă multe şi amuzante confuzii privind
distingerea momentelor zilei şi verbalizarea lor.
Progresele pe planul percepţiilor gustative şi olfactive sunt reduse.
Propriocepţia. Propriul corp este perceput ca obiect pus în relaţii de reciprocitate cu ceilalţi,
fenomen ce se observă în vorbirea copilului despre sine la persoana a III-a (Şchiopu şi Verza, 1997,
p.102).
Cel mai important eveniment în plan senzorial este debutul reprezentărilor. Ele sunt legate
de apariţia la 1 an şi ½ – 2 ani, a funcţiilor semiotice, adică a posibilităţii de a realiza relaţia
semnificat-semnificant. Semiotica se mai manifestă prin imitaţie, joc simbolic, desen şi semnele

149
verbale (Creţu, 2009, 109).
Reprezentările apărute după vârsta de 1 an şi 8 luni sau 2 ani, au următoarele particularităţi
(Creţu, 2009, p.109):
– sunt puternic dependente de percepţii,
– sunt concrete,
– sunt legate de singular,
– au slabe mecanisme analitico-sintetice,
– sunt componente de bază ale planului intern mental, în curs de constituire.

5. Particularităţile memoriei şi atenţiei

Memoria antepreşcolarului este expresia proprietăţii naturale a creierului uman de a

conserva datele experienţei personale, dar şi ale începutului dezvoltării celei mijlocite.
Caracteristici ale memoriei (Creţu, 2009, p.110):
– copilul memorează aspectele concrete, care se repetă mult şi sunt legate de dorinţele sale,
– este o memorie involuntară în totalitate,
– chiar şi în aceste condiţii, copilul poate să reţină şi apoi să reproducă corect diverse povestioare,
însuşiri ale lucrurilor şi fiinţelor din spaţiul apropiat lui, prenumele său şi al părinţilor,
recunoaşterea drumului spre casă, imagini şi desene animate,
– încercările de reproducere sunt lacunare, fiind necesar sprijinul adulţilor,
– timpul de păstrare este de la câteva săptămâni la un an. De aceea, extrem de puţine persoane îşi
amintesc ceva din această perioadă a vieţii, iar dacă au evocări, sunt destul de incerte.
Atenţia prezintă câteva particularităţi caracteristice acestui stadiu (Creţu, 2009, p.111)
– este involuntară,
– se manifestă cu intermitenţă,
– este superficială,
– este puternic stimulată de spectacolul general al lumii, al spaţiului de viaţă,
– este uşor de distras de orice modificare din ambianţă (pe durata unui joc de 10 minute se pot
produce 3-4 abateri de la desfăşurarea lui),
– maturizarea neurofuncţională se exprimă şi în creşterea stabilităţii relative a atenţiei. Astfel, la 2
ani se poate menţine 10 minute, la 3 ani, 15 minute,
– atenţia poate fi stimulată prin comenzile vocale ale adultului.

6. Dezvoltarea limbajului între 1 şi 3 ani

Una dintre cele mai importante achiziţii la această vârstă este vorbirea. La sfârşitul
primului an de viaţă, majoritatea copiilor pronunţă câteva cuvinte cu înţeles.
Buxbaum (1964, apud Rayner et al., 2012, p.122) a presupus că această tendinţă de formare
de simboluri se alătură proprietăţilor limbajului determinate genetic, în momentul în care nevoia de
comunicare devine principiul organizator fundamental al dezvoltării.
La sfârşitul primului an de viaţă, copilul deja cunoaşte valoarea socială a limbajului,
respectiv faptul că prin intermediul limbajului poate obţine satisfacerea unor trebuinţe. Orice
persoană familiarizată cu copiii antepreşcolari va şi că înţelegerea cuvintelor ca semne pentru
lucruri apare înainte de folosirea lor activă printr-un discurs inteligibil.
În jurul vârstei de 2 ani, el foloseşte limbajul ca mijloc de comunicare curentă. Vocabularul
său poate conţine de la 8 până la 20 de cuvinte, jargonul folosit este impregnat de conţinut
emoţional, se joacă repetând un cuvânt sau o frază. La 2 ani, ritmul şi fluenţa vorbirii este încă
slabă, produce propoziţii din care lipseşte, de cele mai multe ori, verbul, vocea nu este controlată în
volum şi modulaţie.

150
 La 3 ani, aproape majoritatea conţinutului exprimat de copil este inteligibil, înţelege
întrebări simple ce au legătură cu mediul său şi activităţile sale. Este capabil să relateze despre
experienţa sa şi relatarea să poată fi urmărită şi înţeleasă (Sion, 2007, p.84).
Ghidul dezvoltării copilului de la naştere şi până la vârsta grădiniţei, elaborat de Office of
Early Chilhood Development, Viriginia Department of Social Services (2013) subliniază următorii
indicatori ai limbajului şi comunicării între 18 şi 36 de luni (p.13-17):
1. ascultare şi vorbire – cunoaşterea convenţiilor sociale ale folosirii limbajului, şi abilitatea
de a asculta, înţelege şi urmări o conversaţie, inclusiv abilitatea de a integra indiciile verbale
şi nonverbale care ghidează interpretarea în context social şi emoţional. Antepreşcolarii
înţeleg întrebările, anumite concepte de bază şi instrucţiuni simple. Ei demonstrează o
abilitate crescută de a participa şi înţelege limbajul în poveşti, cântece, poezii şi discuţii;
2. auzul fonematic şi cunoaşterea alfabetului – abilitatea de a auzi diferitele sunete şi de a
înţelege felul în care sunele limbajului verbal pot fi segmentate, combinate şi manipulate.
Antepreşcolarii manifestă plăcere pentru patternurile ritmice şi repetarea vocilor, sunetelor,
rimelor şi cântecelor familiare. Ei participă la jocuri simple de cuvinte, creează „glume” cu
sunetele, folosind combinaţii fără sens pentru a explora fonemele;
3. perceperea semnelor grafice şi conceptelor – construirea sensului pornind de la semne
grafice şi abilităţi precum direcţionalitatea, convenţiile grafice şi conceptele de cuvânt,
propoziţie, punctuaţie. Copiii recunosc semnele grafice din vecinătate, comunitate şi mediul
înconjurător (de exemplu, siglele magazinelor). Ei relaţionează imaginile cu obiectele reale,
evenimente şi idei (de exemplu, poveştile);
4. înţelegerea – înţelegerea limbajului oral şi scris, puternic dependentă de achiziţionarea
limbajului, de expunerea la oportunităţi de învăţare pentru îmbogăţirea vocabularului, ca
rezultat al construcţiei active a sensului. Antepreşcolarii încep să interacţioneze cu povestea
prin mişcări familiare ale mâinilor şi expresii ale emoţiilor, încep să recunoască simbolurile
pentru obiecte;
5. scrierea timpurie – abilitatea de a se exprima sau comunica în scris (folosind atât
elementele motorii, cât şi cognitive ale limbajului), se dezvoltă prin abilităţile de desen,
scriere, utilizarea ortografiei inventate şi a abilităţilor fonetice timpurii.
Edgcumbe (1981, apud Rayner et al., 2012, p.123-126) a propus o curbă de dezvoltare
pentru achiziţionarea limbajului de către copii, în spiritul tradiţiei Annei Freud (1965), ţinând cont
de potenţialul moştenit şi de influenţele mediului, şi observând cum le foloseşte copilul în diferite
moduri. Copiii se dezvoltă în ritmuri diferite, dar secvenţa dezvoltării urmează, de obicei,
următoarele etape:
• stadiul 1 – de la naştere, sugarul foloseşte zgomote, incluzând plânsul, şi gesturi care devin
treptat mai organizate în bolboroseli, gângurit,
• stadiul 2 – există o diferenţiere, în vocabularul bebeluşului într-o gamă de sunete, legată de
experienţe interioare specifice, şi valoarea sunetelor mamei, care ajută bebeluşul să tolereze
amânarea şi frustrarea. Bebeluşul îngaimă anumite sunete când îi e foame, de exemplu, iar
mama le recunoaşte şi răspunde solicitării,
• stadiul 3 – bebeluşul devine conştient că vocalizarea are înţelesuri specifice şi poate fi
folosită pentru a influenţa comportamentul altora. Există un nivel mai mare al
intenţionalităţii din partea copilului. Intenţia de a comunica necesită un nivel suficient de
dezvoltare a reprezentărilor, astfel încât copilul să-şi fi format expectaţia că persoanele
importante pentru el vor răspunde în moduri relativ predictibile. În plus, există un nivel
suficient al dezvoltării cognitive, perceptuale şi mnezice, pentru a susţine aceste reprezentări
mentale, precum şi un progres motor şi vocal suficient pentru a exprima comunicarea în plan
exterior, prin sunete şi cuvinte;
• stadiul 4 – sunt folosite cuvintele pentru exprimarea dorinţelor, precum şi pentru descărcarea
impulsurilor şi emoţiilor. Acest lucru presupune o legătură strânsă între cuvinte şi experienţa
interioară, cuvintele ajutând la diferenţierea dintre emoţii şi experienţe, precum şi între

151
 obiecte. Cuvintele sunt folosite pentru a transmite comenzi şi interdicţii din partea adultului,
ceea ce contribuie la formarea sentimentului moral;
• stadiul 5 – vocabularul copilului creşte rapid, cuvintele exprimă o gamă largă de experienţe,
întrebări şi idei. Copilul începe să folosească uneori cuvintele ca substitute pentru acţiune şi
să folosească frazele familiare folosite de părinţi.
Ursula Şchiopu şi Emil Verza (1997, p.103) vorbesc despre existenţa a trei feluri de limbaj:
– limbajul “mic”, primitiv, de circulaţie restrânsă (între copil şi familia sa), dispune de numeroase
cuvinte onomatopee şi holofraze, cuvinte circumstanţiale, de circulaţie restrânsă, fără structuri
gramaticale (ex. Dodo buf = Dodo a căzut),
– limbajul situativ, încărcat de cuvinte concrete, cu structură gramaticală, dar saturat de exclamaţii,
forme verbale eliptice şi gestică. Acest limbaj este prezent de la 2 ani la 5-6 ani,
– limbajul contextual, cu vorbire desfăşurată ce are un text şi un context discret.
Până la vârsta de 2 ani, copiii vor lega cuvintele în propoziţii gramaticale simple. Copilul
descoperă singur regulile gramaticale (Rayner et al., 2012, p.127). Între 1 şi 3 ani, vocabularul pasiv
se îmbogăţeşte mult, copilul înţelege tot mai bine ceea ce i se spune.
În evoluţia limbajului la copil, Mielu Zlate (1993, apud Sion, 2007, p.84), pot fi evidenţiate
mai multe stadii:
1. stadiul cuvântului frază – de la un an, la un an şi jumătate – în care copilul exprimă atitudini
afective şi mintale, care conţin o mare încărcătură informaţională,
2. stadiul prefrazei – de la 1 an şi jumătate la 2 ani – copilul pronunţă primele cuvinte unele după
altele, în ordinea importanţei pe care acestea par să o aibă pentru el,
3. stadiul frazei gramaticale – la 2 ani şi câteva luni (formulează propoziţii simple),
4. stadiul structurii sintactice – debutează la 3 ani (acordează părţile de propoziţie),
5. stadiul diferenţierii formelor gramaticale – la 3 ani şi jumătate.
Copilul povesteşte despre micile evenimente din viaţa sa şi pune foarte multe întrebări. Cele
mai frecvente întrebari sunt „ce este asta?”, „de ce?”. Copiii vorbesc singuri atunci când se joacă;
vorbirea aceasta a fost numită de Piaget vorbire egocentrică. Ea nu are rolul de a comunica cu cei
din jur, ci de a exprima în fiecare moment ceea ce gândeşte copilul. Copilul care se joacă vorbeşte
aşa cum gândeşte adultul în timp ce lucrează (J. Piaget, 1965; N. Hayes, S. Orrell, 1997).
La această vârstă majoritatea copiilor pronunţă greşit unele sunete (dislalie fiziologică).
Aceste greşeli trebuie să fie corectate cu grijă, fără certuri, pedepse, insistenţe exagerate. Se
recomandă să nu se atragă atenţia copilului asupra greşelii deoarece coştientizarea faptului că nu
vorbeşte corect ar putea contribui la apariţia bâlbâielii. Părintele repetă cuvântul corect, iar copilul,
dacă vrea, spune şi el cuvântul.
În România, indicii dezvoltării normale a comportamentului verbal în perioada
antepreşcolarităţii sunt următorii (Sion, 2007, p.84):
– 15 luni - 4 până la 6 cuvinte în vocabular activ şi folosirea “jargonului”,
– 18 luni - 8 până la 10 cuvinte, în vocabular activ, foloseşte cuvinte-propoziţii,
– 24 luni - propoziţii din 2, 3 cuvinte (substantive, verbe, adjective, pronume),
– 27 luni - îşi vorbeşte singur când se joacă,
– 30 luni - vocabular activ bogat, cuvinte din mai multe silabe, verb conjugat, pronume personal,
– 33 luni - poezii scurte, sensul pluralului,
– 36 luni - relatează situaţii din viaţa lui şi a familiei, receptiv la cuvinte noi, limbaj constituit
gramatical, foloseşte corect pluralul.
Nu trebuie uitat însă în aprecierea dezvoltării că fiecare copil are ritmul său de dezvoltare şi
caracteristicile sale individuale şi evaluarea trebuie realizată pe mai multe dimensiuni, pentru ca
aprecierea sa fie corectă.
La sfârşitul stadiului antepreşcolarităţii, copilul are un vocabular pasiv (cuvinte care sunt
doar înţelese) de 1100 cuvinte şi un vocabular activ (cuvinte folosite de el în comunicarea cu alţii)
de circa 300-400 cuvinte. Totodată, cuvintele sunt acum nu o parte a unei situaţii concrete, ci
semnificanţi pentru stimulii concreţi, începând să-i înlocuiască pe aceştia din urmă în comunicarea

152
cu cei din jur şi în activitatea mentală.
Aceşti semnificanţi verbali permit:
a) realizarea cu mai mare viteză a comunicării;
b) ajută la apariţia gândirii;
c) uşurează desfăşurarea tuturor proceselor psihice ale antepreşcolarului.
Cuvintele încep să fie folosite în comunicare şi treptat se însuşesc structurile verbale
specifice limbii materne. Mai ales în dialogul cu mama, copilul reuşeşte să imite vorbirea ei şi să
alcătuiască propoziţii foarte scurte, dar din ce în ce mai corecte.
Limbajul ajută la dezvoltarea orientării în realitate, la rezolvarea problemelor şi la ceea ce
psihanaliştii denumesc proces secundar – a putea să gândeşti logic, cu un simţ al cauzei şi efectului
(Rayner et al., 2012, p.128).
O sinteză a principalelor achiziţii în domeniul limbajului şi comunicării antepreşcolarilor
găsim şi la Ana Muntean (2009, p. 329-330):

14 luni Pare a înţelege tonurile emoţionale Cuvântul frază Foloseşte unele cuvinte corecte
când i se vorbeşte amestecate cu jargonul lui
Se uită la poze care îi sunt denumite,
până la 2 minute
16 luni Aduce obiectele cerute din altă Apar tot mai multe cuvinte
încăpere
Recunoaşte numele unor părţi ale
corpului
18 luni Execută 2 comenzi consecutive Repetă cuvintele pe care le aude în
Identifică 2 obiecte familiare din 4 jur
care îi sunt arătate
Arată imaginile unor obiecte
familiare
20 luni Arată mai multe părţi ale corpului pe 10-20 de Imită maşina, aspiratorul, diferite
imaginile pe care le priveşte cuvinte animale, în joc
Imită fraze de 2 şi 3 cuvinte
22 luni Identifică 8-10 imagini ale unor Începe combinarea a două cuvinte
obiecte sau animale Povesteşte ce s-a întâmplat,
Poate urmări 2 direcţii amestecând cuvinte cu jargon
24 luni Înţelege când începe şi când se 50-75 de Prevalează interjecţiile
termină fraza cuvinte, 75% Imită segmente de vorbire, spune
Recunoaşte numele a numeroase substantive frecvent „Pa, pa”, comunică
obiecte şi persoane familiare Majoritatea trăgând de persoană şi arătând cu
sunt formate degetul
din silabe
repetate
Lungimea
frazei este 1,5
cuvinte
27 luni Poate arăta cu degetul anumite părţi Foloseşte fraze de 2-3 cuvinte
ale corpului (părţi mici: ochii, nasul, Începe utilizarea pronumelor
etc.) personale

153
30 luni Acţiuni răspuns la cereri verbale 272 de cuvinte Vorbire egocentrică
(„Închide uşa!”) 38.6% verbe Pune întrebări simple
Distinge „în” de „sub” Numeşte o culoare
Ascultă poveşti simple Numeşte sau descrie obiecte din
ambient
Spune „Aia”, „Asta”
Tot mai multe adjective şi adverbe
33 luni Identifică verbe (acţiuni) comune în Ştie că este fată sau băiat
imagini Îţi spune ce a desenat (măzgălit)
Înţelege adjective comune
36 luni Înţelege foarte multe verbe şi 446 de cuvinte Continuă vorbirea egocentrică
comenzi Propoziţii cu o Numeşte corect
Înţelege cam 3 propoziţii lungime medie Recită 1-2 poezii de copii
Ascultă poveşti mai lungi şi mai de 3,1 cuvinte Numeşte 5 imagini
complicate Foloseşte „Eu” şi „Al meu”
Înţelege cuvinte care exprimă timpul Foloseşte 2-3 prepoziţii
Înţelege diferenţe semantice între Pronunţă destul de corect
cuvinte
3 ani Vorbire destul de clară 896 de cuvinte Pune întrebări
Tot mai frecvent sunt pronunţate Fraze de 3,4 Vorbire egocentrică frecventă în
corect ultimile consoane cuvinte joc (vorbeşte singur)
Ştie 2 culori
Îşi spune numele şi sexul
Verbalizează când trebuie să
meargă la toaletă

O problemă specială a limbajului antepreşcolarului este pronunţia, care este defectuoasă.

Cele mai frecvente dificultăţi de pronunţie sunt următoarele (Creţu, 2009, p.116):
1. eliziunea – omiterea silabelor dificile. Catrinel Sălceanu, 2 ani şi 4 luni: “bubu”=”bunicul”,
“tutantu” = “elefantul”, “otor” = „ajutor”, „otitor” = „televizor”, „opata” = „lopata”, „padă” =
„zăpadă”, „eu tingu” = „eu singură”, „pitilina” = „plastilina”
2. simplificarea articulărilor cuvintelor – uneori cu o abatere foarte mare de la cuvântul propriu-
zis. Catrinel Sălceanu, 2 ani şi 4 luni: „ata” = „aşa”, „Tediu” = „Sergiu”, „Babi” = „Gabi”, „t-a
tup” = „s-a rupt”, „uta” = „uşa”, „Titina” = „Neptina”
3. înlocuirea unor sunete greu de pronunţat cu altele, cel mai frecvent fiind înlocuit R cu L, dar nu
numai.
4. metateză, adică inversarea locului unor silabe. Catrinel Sălceanu, 2 ani şi 9 luni: „păcşuni” =
„căpşuni”, „bunuzar” = „buzunar”, „pacacul” = „capacul”
5. perseverarea unor silabe sau sunete. Exemplu: “fafea” = “cafea”,
6. contragerea – simplificarea şi contopirea a două cuvinte într-unul singur. Exemplu: “apm” =
„acum”, „desene animate” = „disimate”.

7. Gândirea simbolică şi preconceptuală a antepreşcolarului

De-a lungul acestui stadiu se înregistrează un eveniment foarte important pentru evoluţia
inteligenţei umane, şi anume, se trece de la inteligenţa senzorio-motorie la inteligenţa care
dobândeşte instrumente mentale de desfăşurare, uzând de reprezentări, cuvinte, acţiuni reprezentate

154
în locul celor reale.
La sfârşitul primului an de viaţă, dezvoltarea inteligenţei parcurge, conform teoriei lui Piaget
substadiile următoare, specifice inteligenţei senzorio-motorii (Sion, 2007, p.85):
1. stadiul reacţiilor circulare terţiare şi descoperirea de noi mijloace prin experimentare
activă (11-12 luni – 18 luni), caracterizat prin:
• apariţia de noi mijloace de acţiune,
• conduita sforii – copilul trage sfoara de care este legat un obiect, pentru a şi-l aduce mai
aproape,
• conduita suportului – copilul trage covorul pentru a-şi aduce mai aproape obiectul sau
trage faţa de masă pentru a coborî obiectul de unde se află el,
• apar reacţiile circulare terţiare. Aspectul repetitiv (circularitatea) continuă să existe, dar
copilul descoperă activ noi proprietăţi ale obiectelor şi noi posibilităţi proprii de a acţiona
asupra lor. În acţiunile desfăşurate, copilul studiază raporturile dintre obiecte şi relaţiile
dintre ele. Face experimente din categoria încercare şi eroare (Muntean, 2009, p.305).
Copilul experimentează pentru a vedea ce se întâmplă, prin acţiuni de: lovire repetată a
obiectului, mişcări ale mâinilor, explorarea hainelor de pe pat, scuturatul jucăriei.
1. stadiul inventării de noi mijloace prin combinări mentale (18-24 luni), caracterizat prin
(Sion, 2007, p.85-86):
• soluţia la problemă nu mai este tatonată practic, copilul fiind capabil să găsească soluţia în
mintea sa;
• conduita bastonului – apropie un obiect îndepărtat, folosind un băţ,
• sfârşitul inteligenţei senzorio-motorii şi începutul inteligenţei preoperaţionale,
• permanenţa obiectuală – indicele recunoaşterii permanenţei obiectuale este „căutarea
activă”. Copilul de 11-12 luni va căuta obiectul ţinând cont de mişcările vizibile ale
obiectului, în timp de copilul de 18-24 luni va căuta obiectul ţinând cont de mişcările
invizibile ale obiectului.
Perioada preoperaţională a gândirii sau stadiul preoperator debutează în jurul vârstei de 2
ani cu apariţia reprezentărilor mentale şi posibilităţile de evocare verbală şi mentală caracteristice.
Această perioadă, de după vârsta de 2 ani, este marcată de trei mari achiziţii, respectiv: apariţia
funcţiunii semiotice , apogeul gândirii egocentrice şi începutul decentrării cognitive (Sion, 2007,
p.86).
Gândirea reprezentaţională marchează un progres însemnat în abilităţile cognitive ale
copilului, fiind mai rapidă şi mai eficientă decât cea senzorio-motoare. Copilul testează soluţiile
intern, folosind reprezentări şi nu acţiuni. Gândirea reprezentaţională este mult mai mobilă şi poate
fi împărtăşită social. Copilul poate gândi la trecut şi-şi poate imagina viitorul. Aria activităţii
cognitive este astfel extinsă considerabil (Harwood et al., 2010, p.297). În plus, odată cu achiziţia
limbajului, copilul poate să comunice celorlalţi idei şi să primească informaţii de la ei.
Funcţia simbolică reprezintă abilitatea de a folosi un lucru pentru a reprezenta altceva.
Simbolurile pot fi mişcări, imagini mentale, obiecte fizice şi cuvinte (Harwood et al., 2010, p.293).
Această funcţie este foarte bine evidenţiată în cadrul jocului. Vom reveni la acest aspect ceva mai
târziu.
În perioada preoperaţională, copiii dobândesc noi abilităţi cognitive. Copilul dezvoltă o
formă de cunoaştere numită de Piaget (1968, apud Harwood et al., 2010, p.297) „identitate
calitativă”. Aceasta se referă la realizarea faptului că natura fundamentală a ceva nu este modificată
de schimbările aduse înfăţişării sale. Este realizarea faptului, de exemplu, că o sârmă rămâne
aceeaşi, chiar şi după modelarea ei într-o altă formă.
În ciuda trăsăturilor pozitive amintite până acum, gândirea preoperaţională are şi o serie de
limite. Acţiunile mentale reprezentate şi simbolizate prin cuvinte nu se leagă unele cu altele în mod
logic, ci numai sub influenţa trebuinţelor, dorinţelor, plăcerilor copilului şi de aceea gândirea lui se
caracterizează prin: egocentrism şi centrare (Harwood et al., 2010, p.297).

155
 În opinia lui Piaget, copilul mic din perioada preoperaţională are doar o abilitate limitată de
a-şi reprezenta experienţele celorlalţi, de a evada din propria perspectivă pentru a-şi însuşi punctul
de vedere al altcuiva. El se adresează ca şi cum toată lumea îi împărtăşeşte punctul de vedere – vede
ceea ce vede el, simte ceea ce simte el, ştie ceea ce ştie el, etc. (Harwood et al., 2010, p.298).
Egocentrismul înseamnă, aşadar, dificultatea de a-şi însuşi punctul de vedere al altcuiva. Această
caracteristică este vizibilă nu doar la nivelul gândirii, dar şi la nivelul limbajului copilului. Piaget
atribuie limbajul egocentric, egocentrismului cognitiv fundamental al copilului mic.
Centrarea este o altă limitare a gândirii preoperaţionale şi reprezintă tendinţa copilului mic
de a se centra doar pe un aspect al unei probleme o dată. Aceasta explică de ce copiii la această
vârstă nu au posibilitatea să înţeleagă conservarea invarianţilor (masă, volum, etc.).
Centrarea duce şi la altă limitare în gândirea copilului, şi anume incapacitatea de a distinge
aparenţa de realitate (Harwood et al., 2010, p.300). Conform lui Piaget, copiii nu pot, de exemplu,
să inverseze mental o transformare precum împrăştierea unui şir sau a monedelor, sau o pisică
purtând o mască realistă de câine, pentru a realiza că aceste transformări nu afectează identitatea
numerică sau biologică.
Alte caracteristici specifice gândirii în acest stadiu de vârstă sunt (Creţu, 2009, p.120):
magismul, adică credinţa că obiectele sunt legate între ele în conformitate cu dorinţele proprii ale
copilului şi animismul, adică credinţa că lucrurile sunt însufleţite. Dacă un copil se loveşte de un
scaun, se întoarce şi-l bate ca să sufere şi el.
Entităţile mentale cu care operează gândirea în această perioadă sunt numite de Piaget
preconcepte. Ele au o serie de particularităţi mai deosebite (Creţu, 2009, p.119):
– sunt un fel de noţiuni legate de primele semne verbale, aflate “la jumătatea drumului între
generalitatea conceptului şi individualitatea elementelor care îl compun” (Piaget, 1973). Cu alte
cuvinte, când antepreşcolarul spune ceva despre un câine, el nu se raportează la câini, în general,
ci la cel din curtea lui,
– copilul nu face distincţia între “toţi” şi “câţiva” atunci când stabileşte relaţia dintre o observaţie a
sa şi o clasă de elemente. El poate spune că urechile unui câine sunt lungi, dar nu face referire la
întreaga clasă. Astfel, conceptele nu sunt încă logice, ci ţin de asimilările acţionale şi perceptive,
– preconceptul e un fel de corelaţie în care există un exemplar privilegiat, concretizat printr-o
reprezentare particulară, rezultată din experienţa directă a copilului,
– tipul de raţionament cel mai des întâlnit este cel transductiv, o trecere de la particular la
particular, fără nici un control logic, ci pe bază de analogii foarte simple. De exemplu, văzând o
găină tăiată pe masa din bucătărie, copilul poate să întrebe “Mami, găina face plajă?”,
– copilul nu este preocupat dacă şi cât de mult reflectă realitatea conceptele sale. Mai important
este ceea ce doreşte sau simte el.
Ghidul dezvoltării copilului de la naştere şi până la vârsta grădiniţei, elaborat de Office of
Early Chilhood Development, Viriginia Department of Social Services (2013) subliniază următorii
indicatori ai învăţării (înclinaţia pentru, atitudinile, obişnuinţele şi stilurile care reflectă multiplele
modalităţi prin care copiii se implică în învăţare) şi dezvoltării cognitive între 18 şi 36 de luni (p.8-
11):
1. persistenţa – atenţia concentrată care indică abilitatea de a reţine informaţii semnificative şi
idei, şi de a folosi cele mai bune practici în viitoarele activităţi şi situaţii. Copii îşi măresc
capacitatea de concentrare a atenţiei în sarcini repetitive sau în activităţile preferate.
Persistenţa de a încerca să termine o sarcină după ce primele tentative au eşuat, creşte;
2. curiozitate şi iniţiativă – caracterizate printr-un interes în dobândirea de noi informaţii.
Copiii demonstrează abilitatea de a iniţia activităţi şi de a participa la o varietate mai mare
de sarcini şi activităţi;
3. creativitate şi inventivitate – caracterizate de originalitate, fluenţă, flexibilitate, şi abilitatea
de a extinde cunoştinţele existente, folosind imaginaţia şi trecând de gândirea convenţională.
Copiii se delectează cu descoperirea de noi proprietăţi şi folosinţe ale obiectelor şi

156
 experienţelor. Ei pretind, şi folosesc imaginaţia în timpul jocurilor singuri sau cu ceilalţi,
4. raţionamentul şi rezolvarea de probleme – abilitatea de a înţelege şi evalua, şi de a
interpreta şi aplica cunoştinţele şi informaţiile în diferite situaţii. Copiii realizează că
oamenii şi lucrurile există şi atunci când nu le pot vedea (permanenţa obiectuală). Ei
folosesc obiectele intenţionat, în anumite scopuri.

8. Dezvoltarea afectivă şi socială între 1 şi 3 ani

Exuberanţa atât de caracteristică antepreşcolarilor nu este singura emoţie pe care aceştia o

simt. Una din caracteristicile acestui stadiu de vârstă, din punct de vedere emoţional este caracterul
volatil şi complexitatea crescândă a emoţiilor lor (Rayner et al., 2012, p.129). Euforia atât de
caracteristică a copiilor mici are o bază la nivel cerebral, prin dezvoltarea amplă a componentei
simpatice a sistemului nervos autonom, responsabil, la nivel fiziologic, de emoţiile intensificate.
Spre jumătatea celui de-al doilea an de viaţă, componenta parasimpatică înregistrează şi ea
o dezvoltare foarte mare, iar acest aspect al sistemului nervos autonom este baza pentru emoţiile
mai discrete, şi coincide cu o scădere observabilă a afectului copiilor, pe măsură ce aceştia încep
să-şi dea seama că intimitatea din frageda copilărie a fost înlocuită de această legătură mai distantă
(Rayner et al., 2012, p.130). Este perioada în care explorările din primele luni ale celui de-al doilea
an de viaţă, conform autorilor citaţi, sunt amplificate de o aparentă întoarcere către mamă,
culminând printr-un moment de criză: conflictul dintre dorinţa de a rămâne atât de aproape de
mamă, încât cei 2 par a fi în fuziune, amândoi în siguranţă şi omnipotenţi, şi impulsul de a deveni
un individ autonom.
Vârsta de la 1 la 3 ani este caracterizată de fuziunea cu mama, pe de o parte, şi tendinţa
copilului, pe de altă parte, de a se construi ca persoană (Tourrette şi Guidetti, 2002, apud Sion,
2007, p.87). Această dezvoltare este descrisă de mai mulţi autori, încercând să clarifice elementele
de bază ale dezvoltării afective.
Antepreşcolarul se luptă cu puternicele emoţii de iubire şi ură, trăite cu pasiune şi potenţial
copleşitoare. Mama este percepută ca persoana care „dă planurile peste cap”, dar pe care copilul o
doreşte cu ardoare lângă el. Conflictul şi ambivalenţa sunt principalele caracteristici ale copilului
aflat la vârsta învăţării mersului (Rayner et al., 2012, p.131). Dragostea mamei pentru copil şi
acceptarea ambivalenţei sale sunt cele care îi permit acestuia să dezvolte, în aceste circumstanţe, un
sentiment sănătos al stimei de sine (Mahler, 1975, apud Rayner et al., 2012, p.131).
Caracteristicile afectivităţii antepreşcolarului sunt următoarele (Creţu, 2009, p.121):
– pozitivarea afectivităţii pe întinderi mai lungi de timp, adică dominarea trăirilor afective
pozitive ca rezultat la creşterii capacităţilor de echilibrare cu mediul. Copilul doreşte ceva
îndepărtat de el şi se poate deplasa şi obţine fără să se simtă frustrat şi să plângă ca să fie ajutat
de ceilalţi,
– emoţiile se succed cu viteză, sunt labile, se trece repede de la râs la plâns şi invers, sunt situative
şi capricioase,
– relaţiile afective au o relativă superficialitate, însă componentele organice sunt foarte intense,
adesea spectaculoase. Copilul se poate speria de ceva şi poate manifesta chiar reacţii de vomă sau
pierdere a controlului sfincterian,
– trăirile afective încep să fie influenţate de amintiri sau de un început de anticipare (vizita la
medic),
– se îmbogăţesc mijloacele de exprimare a emoţiilor prin imitarea adulţilor,
– emoţiile generate de relaţiile cu ambianţa sunt mai bogate şi mai nuanţate, comparativ cu ale
sugarului.
Stările afective trăite de copil sunt tot mai variate. El este bucuros dacă i se satisface o
dorinţă, mândru dacă reuşeşte să facă ceva, timid în situaţii neobişnuite, gelos pe fratele mai mic.

157
Anxietatea de separare, ruşinea, frica sunt frecvente. Copilului poate să îi fie frică de străini, să nu
fie părăsit de părinţi (mai ales dacă este lăsat singur la cunoştinţe sau la spital), să nu piardă
dragostea părinţilor (dacă este ameninţat cu aşa ceva).
Antepreşcolarul îşi consolidează ataşamentul faţă de mamă, de tată şi de o jucărie, de care
nu vrea să se mai despartă nici când mănâncă sau doarme.
Empatizează cu personajele din basme sau teatrul pentru copii, participând la peripeţiile lor
şi încercând să le ajute.
Antepreşcolarul are nevoie permanentă de dragostea celor din jur, o caută şi o cere
mereu prin gesturi şi prin comportamente caracteristice, cum ar fi: întinde capul să fie mângâiat, îl
prinde de gât pe adult şi îşi lipeşte obrazul de al acestuia, îl mângâie la rândul lui, etc. (Creţu, 2009,
p.123).
Putem vedea foarte frecvent cum un copil mic aduce mamei sale tot felul de daruri, care lui i
se par obiecte teribil e interesante. Mamele se arată de multe ori mai degrabă îngrijorate de acest
lucru, mai ales când copilul a pus stăpânire pe ceva ce nu ar fi trebuit. Expresia mâhnită de pe figura
copilului la un răspuns mai puţin încântat al mamei, denotă ruşine şi stânjeneală, uneori chiar
dezamăgire.
Foarte apropiată de ruşine este trăirea culpabilităţii. Ambele presupun conştientizarea reală
sau fanstasmată a observării de către ceilalţi (Rayner et al., 2012, p.138). Ruşinea este, însă, o
reacţie la eşecul de a se ridica la înălţimea unei aspiraţii personale, iar culpabilitatea este, în esenţă,
trăirea în plan fantasmatic sau real a consecinţei de a fi provocat rău sau distres altuia (Rayner et al.,
2012, p.138).
Ghidul dezvoltării copilului de la naştere şi până la vârsta grădiniţei, elaborat de Office of
Early Chilhood Development, Viriginia Department of Social Services (2013) subliniază următorii
indicatori ai dezvoltării sociale şi emoţionale între 18 şi 36 de luni (p.4-6):
1. relaţiile cu ceilalţi – abilitatea de a forma şi menţine relaţii sigure, de a negocia
interacţiunile în manieră pozitivă, de a dezvolta comportamente prosociale, precum empatie,
respect şi sensibilitate, de a interpreta comportamentul în diferite contexte sociale şi de a
percepe aşteptările grupurilor sociale prin experienţe lărgite. Copiii caută confort şi ajutor
din partea celorlalţi atunci când au nevoie, râd în cadrul jocurilor sociale de imitaţie cu adulţi
şi covârstnici, demonstrează o abilitate crescândă de a forma şi menţine relaţii sigure cu
ceilalţi;
2. conştiinţa de sine – cunoaşterea şi credinţele despre caracteristicile proprii, puncte tari şi
limite, percepţii şi sentimente despre valoarea personală, credinţe despre competenţele
personale în anumite domenii şi dezvoltarea unui simţ al alegerii şi scopului despre rolurile
personale în anumite activităţi. Copiii se înţeleg pe sine în termenii caracteristicilor,
preferinţelor şi abilităţilor individuale. Ei încep să recunoască rolurile membrilor familiei şi
numele lor şi îşi dezvoltă independenţa (vom reveni cu detalii despre aceste aspecte ceva
mai târziu);
3. reglarea emoţională şi auto-reglarea – abilitatea de a înţelege, regla şi exprima emoţiile, şi
de a planifica şi conduce acţiunile proprii, întârzierea gratificării, schimbarea sau centrarea
atenţiei atunci când este nevoie, activarea sau inhibarea comportamentului pentru a se angaja
cu succes în experienţe de învăţare socială. Copiii demonstrează un progres în exprimarea
nevoilor şi opiniilor prin folosirea cuvintelor şi adresarea întrebărilor de tip „Pot să te ajut?”.
Ei îşi dezvoltă abilitatea de a se auto-calma când sunt supăraţi. Recunosc comportamentele
personale care depăşesc limitele impuse şi se autocontrolează din ce în ce mai bine. Copiii
se oferă să împărtăşească, cu flexibilitate crescândă şi cu ajutorul adultului, diferitele lor
experienţe.
Copilul care are o capacitate redusă de autocontrol, poate manifesta descărcări bruşte şi
violente ale afectelor. Cum să reacţioneze părintele dacă copilul îşi pierde autocontrolul, ţipă, se
trânteşte pe jos? Dacă se enervează şi îl bate, atunci de fapt şi-a pierdut şi el autocontrolul şi a

158
reacţionat tot aşa de imatur ca şi copilul.
Psihologii consideră că în situaţiile de acest fel reacţiile cele mai potrivite sunt:
– fie ca părintele să încerce să distragă atenţia copilului, să-l orienteze spre o altă activitate;
– fie să nu reacţioneze, să ignore aceste comportamente.
Dacă părintele nu întăreşte comportamentele nedorite prin reacţia sa, cu timpul aceste
comportamente vor fi mai puţin frecvente.
Spre vârsta de 3 ani copilul uneori reuşeşte să îşi exprime stările afective controlat, socializat
(de ex. dacă este gelos pe fratele mai mic nu îl loveşte, ci loveşte o păpuşă care simbolizează
fratele).
Când se analizează viaţa afectivă a antepreşcolarului, trebuie să se observe că aceasta
influenţează şi condiţionează puternic dezvoltarea celorlalte procese psihice. În acelaşi timp,
îmbogăţirea şi diversificarea trăirilor afective sunt legate de progresele în celelalte planuri.

9. Jocul la antepreşcolar

Un punct important în evoluţia cognitivă a copilului, strâns legat de toate celelalte aspecte
discutate, este apariţia jocului simbolic. Copilul poate folosi, în mod deliberat, orice obiect ca
înlocuitor al altuia: beţele devin săbii, grămăjoarele de nisip devin plăcinte, măturile sau crengile
devin cai, scoicile devin farfurioare sau decoruri pentru prăjituri făcute din nisip, etc.
La început, copiii se pot preface numai cu obiecte care aduc oarecum cu cele reale,
pretinzând, de exemplu, că un telefon de jucărie este real (Harwood et al., 2010, p.294). Ulterior,
asemănarea fizică devine mai puţin importantă.
În jocul imaginativ, numit şi joc fantezist sau joc de rol, copiii pot să facă un obiect, cum ar
fi o păpuşă, să reprezinte altceva, cum ar fi o persoană (Papalia et al., 2010, p.229).
Principalele caracteristici ale jocului antepreşcolarului sunt următoarele (Creţu, 2009,
p.126):
– jocul este principala activitate a copilului între 1 şi 3 ani,
– simplitatea jocului – manipularea obiectelor şi jucăriilor este conţinutul de bază al activităţii
ludice de acum. Copilul adună, transportă, aruncă, suprapune, împrăştie jucării şi obiecte cu o
plăcere caracteristică şi care îi permit o adevărată explorare a posibilităţilor. De asemenea,
structura jocului e foarte simplă şi domină mişcările repetitive,
– jocul este puternic influenţat de stimulii din jur, care îi schimbă desfăşurarea. E posibil ca
intenţia iniţială să fie constuirea unei căsuţe, dar, dacă între timp copilul găseşte o maşinuţă, se
poate apuca de o cursă de maşini,
– jocul nu se poate realiza în absenţa jucăriilor, a obiectelor de manipulat. Abia după 2 ani
copilul poate să transfigureze jucăriile sau obiectele, să le ofere semnificaţii şi funcţionalităţi noi
(va folosi un beţişor ca să hrănească păpuşa),
– durata scurtă a oricărui joc este o altă caracteristică. La începutul stadiului aceasta are 5-6
minute, iar la sfârşit, ajunge la 20 de minute,
– specific pentru antepreşcolar este jocul lângă alţi copii, dar nu împreună cu ei. Faţă de ceilalţi
copii, antepreşcolarul poate să aibă o serie de atitudini:
(a) atitudine pasivă, de observare liniştită,
(b) atitudine activă, de tipul chemării la joc,
(c) atitudine negativă, de tipul certurilor şi agresivităţii fizice.
– la această vârstă, copilul preferă jocul cu adultul, întrucât acesta îl organizează şi-i dezvăluie
noi aspecte.
Funcţia simbolică a gândirii se evidenţiază şi în activitatea de desen, favorită la vârstele
mici. Desenul parcurge 2 faze (Luquet, 1927, apud Creţu, 2009, p.109):
– realismul fortuit – copilul nu-şi propune ce sa deseneze, ci manevrează creionul şi face o

159
 măzgălitură, pretinzând că a desenat ceva, ceea ce indică un semnificant mental al unui obiect pe
care crede că îl reprezintă producţia sa grafică;
– realismul neizbutit – copilul îşi propune să deseneze ceva anume, dar iese tot o măzgălitură
pentru că nu poate stăpâni tehnica reprezentării grafice.

10. Dezvoltarea conştiinţei de sine şi a conştiinţei asupra lumii

10.1. Teoriile sinelui

Debutul gândirii simbolice şi preconceptuale, însuşirea limbajului şi construirea

mecanismelor memoriei verbale reprezintă principalele condiţii ale dezvoltării conştiinţei asupra
lumii şi a conştiinţei de sine.
Harwood et al. (2010, p.546-549) vorbesc despre abordări diferite ale sinelui, evidenţiind
mai multe teorii, astfel:
• abordările psihanalitice – pun accent pe impulsurile biologice ale Id-ului, care îi ghidează
pe copii de-a lungul etapelor universale ale dezvoltării psihosexuale (vezi stadialitatea vieţii
psihice propusă de Freud). Aceste abordări se axează pe experienţele copilăriei mici şi pe
rezolvarea conflictelor;
• abordările sinelui axate pe dezvoltarea cognitivă – tind să se axeze asupra modului în
care capacităţile cognitive ale copiilor, de a procesa informaţiile, limitează şi modelează
dezvoltarea sinelui. Este vorba despre modul în care copiii codează, interpretează şi îşi
amintesc informaţiile. Cercetătorii cred în formarea unei scheme a sinelui, o idee interioară
despre „cine sunt eu”, compusă din diferite trăsături şi caracteristici. Pe măsură ce un copil
descoperă noi informaţii, schema suferă modificări;
• abordările sinelui axate pe mediu/ învăţare – subliniază ideea că oamenii se schimbă dacă
se schimbă şi mediul lor. Albert Bandura a propus un model al autoevaluării, construit în
jurul conceptului de „conştientizare a propriilor capacităţi”, aptitudinea unei persoane, aşa
cum o consideră persoana respectivă, de a realiza diferite comportamente şi acte (1997,
2001). Pe măsură ce copiii cresc, dezvoltarea evaluării propriilor capacităţi este promovată
de 2 mecanisme: (1) modelarea (copiii preiau diferite modele şi le folosesc ca mod de a
estima probabilitatea de a reuşi să facă un anumit lucru), şi (2) conştientizarea reacţiilor
corporale interne (evaluările propriilor capacităţi sunt importante deoarece afectează
comportamentul copiilor, motivându-i sau demotivându-i. Conştientizarea mai mare
generează eforturi şi perseverenţă, şi prin aceasta un nivel mai înalt de performanţă);
• abordările evoluţioniste şi biologice – vezi teoria ataşamentului a lui Bowlby şi psihologia
evoluţionistă. Bowlby susţine că perceperea sinelui începe să se dezvolte în contextul
interacţiunilor adult-copil, şi depinde de calitatea acestor interacţiuni. Psihologia
evoluţionistă e prezentă prin experimentele realizate despre autocunoaşterea primatelor în
oglindă;
• abordările socioculturale – se axează pe socializarea sinelui şi pe auto-înţelegerea prin
participarea la practicile, obiceiurile şi instituţiile culturale. Practicile de socializare reflectă
modelul sinelui caracteristic fiecărei culturi. Cel mai studiată şi mai documentată a fost
relaţia sinelui cu ceilalţi.

10.2. Autocunoaşterea şi autorecunoaşterea

În primele luni de viaţă, descoperirea sinelui trece prin câteva etape pe care le vom prezenta
succint. Pentru detalii, consultaţi Harwood et al. (2010, p.551-558):

160
 • la 3 luni – copiii par să perceapă faptul că îşi controlează mişcările corpului (studiile lui
Rochat şi Morgan, 1995; Schmuckler, 1995);
• la 6 luni – copiii sunt învăţaţi să caute un anumit obiect plasat într-o anumită poziţie faţă de
ei (Morin, 2004; Rochat, 2003);
• activismul personal – copiii înţeleg că pot fi agenţii sau cauzele unor evenimente care au loc
în lumea lor, conştientizând că există separat de lucruri şi că pot interacţiona cu ele
(Tomasello şi Haberl, 2003; van Leeuwen, Kaufmann şi Wather, 2000);
• copiii încep să înţeleagă, după 6 luni, şi că sinele este separat de mamă şi învaţă să-şi
direcţioneze reacţiile către mamele lor sau spre alte persoane (Rochat, 2003; Rochat şi
Striano, 2002);
• studiile au vizat dezvoltarea autorecunoaşterii vizuale, examinând reacţiile copiilor la
imaginea lor reflectată în oglindă. În primul an de viaţă, copiii zâmbesc şi vocalizează la
imaginea lor din oglindă (Neilsen şi Dissanayake, 2004);
• copiii petrec timp autoexplorându-se, observându-şi mişcările şi bucurându-se de experienţa
de a se uita la ei înşişi cum se mişcă;
• utilizarea pronumelor personale şi posesive de persoana 1 (eu, a mea, al meu) este un semn
clar al recunoaşterii propriei individualităţi;
• autorecunoaşterea nu apare la aceeaşi vârstă la toţi copiii. Studiile efectuate au descoperit
cauze precum patternul de ataşament ca principal factor determinant. Copiii cu ataşament
sigur sunt încurajaţi în explorarea şi dezvoltarea lor cognitivă, în timp ce cei maltrataţi au
mai puţine semne de autorecunoaştere (Jung, Meen şi Cicchetti, 2004; Macfie, Cicchetti şi
Toth, 2001; Weinfeld, Whaley şi Egeland, 2004) şi chiar reacţionează chiar negativ la
reflecţia lor în oglindă (Eigsti şi Cicchetti, 2004);
• autorecunoaşterea a fost pusă în legătură şi cu imitaţia (care presupune conştientizarea
celorlalţi) şi cu apariţia emoţiilor autoreferenţiale (jena, mândria, ruşinea, empatia şi vina),
(Lewis şi Wolan Sullivan, 2005);
• la vârsta de 2 ani, mulţi copii demonstrează că îşi cunosc unele caracteristici fundamentale:
sex, vârstă, etc.
Descoperirea sinelui şi formarea conştiinţei de sine parcurge câteva faze foarte importante
(Creţu, 2009, p.128):
1. separarea acţiunii proprii de obiect – la sfârşitul primului an de viaţă,
2. separarea acţiunii de propria persoană – copilul se identifică pe sine drept cel care realizează fel
de fel de acţiuni, iar odată cu dezvoltarea limbajului poate să verbalizeze această relaţie: „bebe
bea”, „bebe doarme”,
3. înlocuirea numelui propriu cu pronumele „eu” – exprimă un grad mare de generalizare în raport
cu desfăşurarea acţiunii concrete şi a raporturilor cu alţii.
La toate acestea se mai adaugă structura unei scheme corporale relativ bine organizate
care îi permite să indice diferitele părţi ale corpului. Schema corporală reprezintă suportul material
al cunoaşterii şi trăirilor individului (Muntean, 2009, p.375).
Schema corporală este întâlnită, în istoricul conceptului, şi cu denumirea de „imagine
corporală”, „percepţie corporală”, „hartă corporală”, „conştiinţă de sine”, „experienţă corporală”,
etc.
Françoise Dolto (1984, apud Muntean, 2009, p.378) face distincţie între schema corporală,
care îl identifică pe individ ca făcând parte unei anumite specii, şi care este aproximativ aceeaşi
pentru toţi indivizii de aceeaşi vârstă şi sex, şi imaginea corporală, proprie fiecărui individ, legată de
subiect şi de istoria lui personală.
Rolul schemei corporale este decisiv în structurarea individului, fiind un element
indispensabil formării personalităţii copilului. Sistematizând rolul complex al schemei corporale,
Muntean (2009, p.380) subliniază următoarele aspecte:
• prin elementele sale înnăscute, permite copilului interacţiunea socială, orientarea spre mamă,
bazându-se, după unii autori, pe reacţia de identificare a celuilalt ca fiind asemenea lui;

161
 • îl susţine pe copil în realizarea instinctivă a gesturilor, încărcate de semnificaţie, mai ales
pentru cei din jurul copilului, în fază iniţială. Ulterior, semnificaţia va fi învăţată şi de copil,
astfel încât el va executa, mai târziu, intenţionat acele gesturi;
• asigură orientarea în timp şi spaţiu a copilului. Orientarea presupune puncte de reper.
Anumite părţi ale corpului uman sunt orientate în raport cu alte părţi ale corpului şi cu
exteriorul fixat în obiectele şi fiinţele din jur. Orientarea în timp este realizată prin raportarea
de către copil la ritmicitatea propriilor sale procese fiziologice.
V. Preda (1998, apud Muntean, 2009, p.385) prezintă următoarele elemente ca fiind dovada
încheierii procesului de structurare a schemei corporale:
1. cunoaşterea de către copil a schemei corporale proprii (să denumească şi să arate diferite
părţi ale corpului propriu);
2. cunoaşterea schemei corporale a altei persoane;
3. situarea corectă a unor obiecte în spaţiu, în raport cu propriul corp sau cu alte obiecte;
4. orientarea în spaţiu în raport cu diferiţi parametri topologici.
Un alt aspect important pentru formarea schemei corporale este recunoaşterea
particularităţilor fizionomiei şi recunoaşterea copilului în oglindă. Cercetările realizate în legătură
cu posibilitatea copilului de a se percepe în oglindă au evidenţiat următoarele momente
semnificative (Creţu, 2009, p.90): la 6 luni, manifestă interes pentru ce vede şi întinde mâna; la 8
luni se uita şi apoi caută în spatele oglinzii; între 8-9 luni îl recunoaşte pe cel ce îl ţine în braţe şi
devine gelos; la 10 luni, priveşte alternativ adultul şi imaginea acestuia în oglindă; la 12 luni e atent
la mişcările sale şi la cele din oglindă, dar se recunoaşte pe sine.
În plus, copilul mai posedă şi o serie de amintiri despre propriul trecut.

10.3. Autocontrolul

Autocontrolul se referă la numeroasepe procese prin care oamenii îşi controlează sau îşi
reglează comportamentele, stările şi sentimentele, fiind un element important în constituirea sinelui
(Rueda, Posner şi Rothbart, 2005, apud Harwood et al., 2010, p.558).
Autoreglarea este un aspect crucial al dezvoltării umane. Erik Erikson (1950, apud Harwood
et al., 2010, p.558) a identificat perioada dintre 18 luni şi 3 ani drept a doua etapă a dezvoltării
personalităţii (vezi teoriile dezvoltării umane). Stadiul este numit de autor autonomie versus ruşine
şi îndoială. Această etapă este caracterizată de trecerea de la controlul exterior al comportamentului
la autocontrol. Copiii mici încep să-şi folosească mai mult judecăţile şi să le aplice pe acestea în
locul celor ale adulţilor care îi îngrijesc. Ei învaţă să se adapteze limitelor impuse de adulţi.
Vârsta de 2 ani este considerată adesea o perioadă în care copilul încalcă în mod constant
limitele, regulile şi graniţele impuse de adulţi. Ei încep să testeze ideea că sunt indivizi cu un
oarecare grad de control asupra lumii în care trăiesc. Copiii acţionează pentru a realiza diferite
lucruri sau pentru a produce diferite rezultate. Însă, în această etapă, capacitatea copilului de a-şi
monitoriza comportamentele şi de a le adapta în funcţie de necesităţi este încă limitată (Huichang,
Junli şi Hongxue, 2005, apud Harwood et al., 2010, p.559).
Aşa-numita „criză de opoziţie”, apărută în această perioadă presupune ca un copil să devină
greu de manevrat, să se opună, să se încăpăţâneze. El începe să acţioneze invers de cum i se cere,
plânge după un obiect, iar după ce obiectul respetiv i se dă, îl aruncă. Nu numai ca este capricios,
dar pare că sfidează dinadins pe educator. Adesea turbează de furie, bate din picioare, se
rostogoleşte pe jos (Creţu, 2009, p.129).
Acestea sunt fenomene normale care vor dura câteva săptămâni sau luni. Opunându-se
adultului, dorind să facă totul singur, copilul încearcă să devină independent, să se afirme, să-şi
descopere puterile.
Conduitele autonome ar trebui să-i bucure pe părinţi şi să fie favorizate, fapt care în general
nici pe departe nu se întâmplă. Şi totuşi, aceasta este calea pe care copilul purcede spre

162
independenţă şi încredere în sine. Părintele care interzice categoric aceste manifestări de
independenţă şi opoziţionismul, îşi educă de fapt copilul în direcţia dependenţei, conformismului.
Când toate manifestările descrise mai înainte s-au declanşat, adultul trebuie să încerce să-i
abată atenţia spre ceva nou, interesant, şi să-i orienteze pozitiv căutările. De asemenea, este mai
indicat ca adultul să nu ia în seamă manifestările copilului.
Depăşirea crizei înseamnă dobândirea capacităţii de a se adapta la cerinţele adultului şi de a-
şi desfăşura acţiunile conform modelelor şi normelor sociale, ceea ce se va obţine mai mult în
stadiul următor.
La 3 ani, majoritatea copiilor începe să-şi regleze în mod consecvent activităţile pentru a
ajunge la anumite rezultate. Ei sunt atenţi la standardele impuse de alţii sau de ei înşişi şi îşi
monitorizează activităţile în funcţie de aceste standarde.
Unul din primele indicii ale autocontrolului este complianţa. Este capacitatea copiilor de a
se conforma cererilor sau de a adopta standardele de comportament impuse de simboluri ale
autorităţii. Copiii încep să înţeleagă dorinţele şi expectanţele părinţilor cam pe la sfârşitul primului
an de viaţă (Suzuki, 2005, apud Harwood et al., 2010, p.559). Chiar şi în aceste condiţii, ei continuă
de multe ori să refuze, să ignore sau să saboteze cererile comportamentale ale părinţilor.
Pe măsură ce copiii cresc, petrec mai mult timp nesupravegheaţi de adulţi şi învaţă să-şi
inhibe comportamentele interzise şi să amâne recompensarea prin comportamente care ar putea fi
mai adecvate într-un moment ulterior (Harwood et al., 2010, p.560).
Amânarea recompensei este un alt indiciu al autocontrolului. Ea se poate face fie prin
diminuarea sau distragerea atenţiei pe care o acordă obiectului care îi tentează, fie prin diferite
tehnici de amânare.
Un alt proces care denotă autocontrolul şi acceptarea standardelor sociale este
internalizarea. Este procesul prin care indivizii, mai ales copiii, acceptă şi adoptă standardele de
comportament ale unei societăţi.
La această vârstă începe formarea conştiinţei morale prin interiorizarea primelor interdicţii
şi a primelor norme de comportament. Psihologii explică procesul de interiorizare astfel: părinţii
interzic copilului anumite acţiuni (de ex. să umble la priză) şi îi cer să respecte anumite norme de
comportament (ex. să salute). Dacă copilul nu le respectă părinţii se supără (sau se prefac) şi în
copil apare teama că părinţii nu îl mai iubesc. Anxietatea se reduce prin interiorizarea interdicţiilor.
Copilul le acceptă, acestea „pătrund” în personalitatea sa formând conştiinţa morală şi vor fi
respectate chiar şi atunci când părinţii nu sunt de faţă. Nerespectarea normelor interiorizate produce
remuşcări.
Din punctul de vedere al teoriei lui Kohlberg, judecata morală se dezvoltă odată cu vârsta,
iar la acest nivel de vârstă copilul se află la nivelul I, al moralităţii preconvenţionale, stadiul I, când
orientarea se face în funcţie de pedeapsă. Copilul respectă regulile pentru a evita pedeapsa.
Principiile care stau la baza acestei judecăţi şi conduite sunt (Muntean, 2009, p.313):
1. este drept să eviţi încălcarea regulilor, să te supui şi să eviţi provocarea vreunui prejudiciu
fizic oamenilor sau proprietăţilor lor;
2. motivele pentru care se urmăreşte înfăptuirea a ceea ce se consideră drept, sunt
recunoaşterea puterii superioare a autorităţii şi evitarea pedepsei.
Opiniile evaluative pe care le dezvoltă copiii despre sine au fost numite stimă de sine sau
respect de sine (Harter şi Whitsell, 2003, apud Harwood et al., 2010, p.567). Se presupune că stima
de sine nu include doar judecăţile cognitive ale copiilor despre capacităţile lor, ci şi reacţiile lor
afective (mândrie, ruşine, etc.) faţă de aceste autoevaluări.
Evoluţia stimei de sine pe parcursul dezvoltării este relativ consecventă. Stima de sine se
schimbă pe măsură ce copiii se maturizează din punct de vedere cognitiv şi experienţiază lumea
care îi înconjoară. Copiii foarte mici pot să nu aibă un sentiment prea bine dezvoltat al respectului
de sine global, la grădiniţă însă scorurile obţinute la testele care măsoară acest aspect, sunt mult mai
mari. Vom reveni însă la acest aspect când vom aborda stadiile de vârstă mai mari.

163
 10.4. Identitatea de sine

În ceea ce priveşte fiinţa sa, copilul începe să-şi conştientizeze identitatea de sine prin
faptul că îşi ştie numele, spune ca e al mamei, al tatălui, le ştie şi lor prenumele, poate indica unde
locuieşte, care este camera sa, unde sunt hainele, jucăriile, etc. (Creţu, 2009, p.130).
Mulţi autori au legat apariţia identităţii de sine de momentul în care copilul se recunoaşte în
oglindă (Sion, 2007, p.90). Darwin credea că acest fenomen are loc la 17 luni, Gesell, la 2 ani şi
Rene Zazzo, la 3 ani.
Identitatea se construieşte procesual, astfel că autorii menţionaţi au identificat fiecare câte o
etapă (Sion, 2007, p.90):
1. identificarea primară produsă prin confundarea cu imaginea din oglindă, până la momentul în
care copilul nu mai consideră imaginea din oglindă o dublură cu existenţa de sine stătătoare (în
primul an de viaţă),
2. evitarea imaginii din oglindă, care poate coexista cu o anumită formă de fascinaţie, de
surprindere (la mijlocul celui de-al doilea an). Copilul înţelege că în oglindă nu este un alt copil
şi începe să se intereseze de simultaneitatea celor două imagini,
3. în final, copiii înţeleg că ceea ce percep este de fapt propria lor reflecţie, aceasta fiind doar o
imagine.
În aceste faze timpurii ale dezvoltării umane sunt încă puţin coezive cele trei faţete cele mai
importante ale sinelui: sinele corporal material (ce se referă la conştientizarea propriilor
caracteristici corporale), sinele social (ce se referă la statut, rol, apartenenţă la grupul social), sinele
spiritual (care se referă la aptitudini, activităţi şi circularea acestora), (Şchiopu şi Verza, 1997,
p.122).

11. Copilul cu handicap

Copilul cu handicap trece, în procesul de dezvoltare, prin aceleaşi stadii ca şi cel sănătos, dar
mai lent. Caracteristicile dezvoltării copilului cu handicap sunt sistematizate de Ana Muntean
(2009, p.415):
• dacă sistemul senzorial (vizual, auditiv) e afectat, maturizarea va fi mai înceată,
• stimularea compensatorie a acelor sisteme senzoriale care sunt valide este un mijloc foarte
important pentru prevenirea unor comportamente autiste,
• pentru a atinge potenţialul maxim posibil de dezvoltare, sunt necesare depistarea şi
intervenţia precoce, începând cu 5-6 luni şi chiar mai devreme,
• părinţii trebuie antrenaţi şi învăţaţi despre semnalele emise de copil şi despre cum trebuie să
reacţioneze,
• este nevoie de susţinere permanentă a părinţilor, atât din partea familiei, cât şi din partea
comunităţii,
• este necesară stabilirea unor programe de recuperare, întrucât orice achiziţie care apare
spontan la un copil normal, aici trebuie să facă obiectul unei acţiuni de recuperare,
• stimularea afectivă este la fel de importantă ca şi cea cognitivă,
• intervenţiile trebuie să înceapă cât mai repede, în primele luni, să urmărească antrenarea
senzorio-motorie şi psihomotorie a copilului, să antreneze părintele şi să-l familiarizeze cu
propriul copil.

164
 CAPITOLUL 6

PERIOADA PREŞCOLARĂ
(a doua copilărie – 3-6/7 ani)

1. Semnificaţia generală a celei de-a doua copilării pentru dezvoltarea umană

1.1. Dominantele în profilul dezvoltării copilului preşcolar

Despre preşcolaritate se spune că este “vârsta de aur” a copilăriei, pentru că se înregistrează

progrese mari în dezvoltarea fizică şi psihică, progrese ce permit adaptări foarte bune la diverse
situaţii şi asigură copilului o anumită eficienţă în activităţi, fără să existe încă presiunile grijilor şi
obligaţiilor.
Preşcolaritatea, stadiul cuprins între 3 şi 6-7 ani, se distinge prin (Creţu, 2009, p.131-132):
– creşterea semnificativă a capacităţilor fizice şi psihice ale copilului;
– exuberanţa motorie şi senzorială, care facilitează considerabil adaptările;
– sporirea autonomiei copilului prin formarea a numeroase deprinderi igienice, alimentare, de
îmbrăcare, de manevrare a obiectelor;
– dezvoltarea proceselor psihice complexe care asigură noi caracteristici comportamentelor:
anticipare, organizare, reglare voluntară;
– manifestarea curiozităţii (sete de cunoaştere) care stimulează puternic explorarea mediului, jocul
şi învăţarea;
– constituirea conştiinţei morale primare;
– creşterea capacităţilor de adaptare la mediul social;
– dezvoltarea bazelor personalităţii.

1.2. Stadiile preşcolarităţii

Perioada preşcolară poate fi împărţită în 3 subperioade (Şchiopu şi Verza, 1997, p.128):

A. Preşcolarul mic (3-4 ani);
B. Preşcolarul mijlociu (4-5 ani);
C. Preşcolarul mare (5-6/7 ani).
Substadiul preşcolarului mic se caracterizează, conform autorilor citaţi, prin:
– dificultăţi de adaptare la mediul grădiniţei, datorită faptului că este încă, în mare măsură,
dependent de adult;
– preşcolarul este egocentric, instabil motric, afectiv;
– apar primele forme ale crizei de prestigiu;
– principala formă de activitate este jocul de manipulare, combinat cu câteva forme de activitate
sistematică, scurte ca durată şi relaţii simple prin conţinut.
Substadiul preşcolarului mijlociu se caracterizează prin:
– diminuarea dificultăţilor de adaptare la programul grădiniţei;
– mişcarea şi manipularea obiectelor îmbogăţesc percepţia şi suportul intuitiv al operaţiilor
gândirii;
– preocupări pentru descoperirea realităţii externe;
– apariţia unor modalităţi psihocomportamentale noi: limbajul intern, caracterul voluntar al
majorităţii proceselor psihice, deci un început de organizare a voinţei;
– jocurile încep să aibă un caracter colectiv;
– apare debutul identificării cu grupul educativ din care face parte (“sala mea de grupă”, “grădiniţa

165
 mea”).
Substadiul preşcolarului mare se caracterizează prin:
– creşterea capacităţii de înţelegere a situaţiilor şi cauzelor acestora;
– apariţia conduitelor bazate pe reţinerea reacţiilor imediate;
– creşte numărul activităţilor cu rol pregătitor pentru viaţa de şcolar, chiar dacă activitatea de joc
continuă să deţină ponderea în program;
– viaţa psihică este îndreptată spre priceperea intenţionată, pe procedee de reţinere, de asociere a
datelor. Apar fome evoluate de simbolizare, în care intervin integratori verbali. Este o
simbolistică infantilă cu o încărcătură afectivă mult mai accentuată decât intelectuală.

2. Regimul de viaţă şi dezvoltarea fizică la preşcolar

2.1. Creşterea corpului şi schimbările la nivelul lui

Copiii cresc cu repeziciune între 3 şi 6 ani, dar ritmul de dezvoltare este mai puţin alert decât
în celelalte stadii. În jurul vârstei de 3 ani se pierd rotunjimile de bebeluş şi copilul începe să capete
înfăţişarea zveltă, atletică a copilăriei (Papalia et al., 2010, p.216).
Pe măsură ce muşchii abdominali se dezvoltă, burtica de copil mic dispare. Trunchiul,
braţele şi picioarele se lungesc. Capul este în continuare relativ mare, dar celelalte părţi ale corpului
continuă să-l ajungă din urmă, iar copilul capătă proporţii din ce în ce mai similare cu ale adultului.
Creşterea fizică, mai ales a taliei şi a greutăţii, exprimă calitatea regimului de viaţă. La
începutul stadiului, creşterea în talie este ceva mai lentă (cu 4-6 cm anual), după care se
accelerează, astfel că la sfârşit se ating, în medie, 116 cm. Greutatea va fi în final de 22 kg. Între
băieţi şi fete sunt uşoare diferenţe, de circa 1 cm, în înălţime, şi 0,5-1 kg în greutate.
Se modifică şi raportul trunchi/cap, la 6 ani fiind de o şesime, dar capul rămâne încă mare
faţă de corp, iar membrele mai scurte şi mai plinuţe.
Procesele de osificare continuă la nivelul oaselor lungi, în zona claviculelor şi la nivelul
toracelui (deşi acesta este plat şi scurt). Se petrec osificări şi la nivelul oaselor carpiene. Începe
schimbarea dentiţiei provizorii cu cea definitivă.
Ţesutul muscular devine mai dens, având o forţă de contracţie mai mare la nivelul
muşchilor lungi, dar cu ceva mai puţine disponibilităţi la nivelul mâinilor, ceea ce explică abilitatea
pentru mers, fugă, căţărat, etc., dar rămân încă unele dificultăţi în executarea mişcărilor fine ale
mâinilor (Creţu, 2009, p.134). Ponderea ţesutului adipos scade, pielea devine mai elastică, mai
densă, mai puţin friabilă. Organismul, în întregime, devine mai elastic, iar mişcările mai suple şi
mai sigure (Verza şi Verza, 2000, p.94).
Toate celelalte ţesuturi cresc repede, însă maturizarea lor este mai înceată. Sunt modificări
şi în funcţionalitatea glandelor cu secreţie internă: tiroida îşi amplifică activitatea, procesele
metabolice devin mai intense, la fel îşi intensifică activitatea şi hipofiza, iar timusul, glanda
creşterii, glanda copilăriei, tinde să-şi diminueze activitatea. Rămân unele fragilităţi în zona rino-
faringiană, ceea ce favorizează răceala, ca şi contractarea bolilor copilăriei.
Încă din perioada preşcolară, apar o serie de diferenţe între fete şi băieţi. Aceste
caracteristici specifice sexului sunt mai evidente spre sfârşitul perioadei preşcolare. Astfel, Zazzo
(1970, apud Verza şi Verza, 2000, p.94) se referă la existenţa unei agitaţii mai mari la băieţi, la o
cooperare mai dezvoltată la fete, însoţită de o activitate verbală mai bogată, la o tendinţă de izolare
a băieţilor în activităţi de construcţii, etc.

166
 2.2. Dezvoltarea creierului

De mare interes sunt şi transformările de la nivelul sistemului nervos (Creţu, 2009, p.135).
Astfel, corpul neuronal creşte, la fel şi prelungirile nervoase, făcând ca greutatea totală a creierului
să fie, la sfârşitul stadiului, de 1200 g. Diferenţierea neuronilor şi procesul de mielinizare continuă.
Specializarea diferitelor arii corticale se adânceşte şi se exprimă mai evident asimetria în
funcţionalitatea celor 2 emisfere cerebrale. O schimbare treptată se produce la nivelul corpului
calos, care face legătura între cele 2 emisfere. Mielinizarea treptată a fibrelor corpului calos permite
transmiterea mai rapidă a informaţiilor şi integrarea lor mai bună (Toga et al., 2006, apud Papalia et
al., 2010, p.220). Această evoluţie continuă până la 15 ani, şi îmbunătăţeşte funcţii cum ar fi
coordonarea simţurilor, procesele memoriei, atenţia şi starea de vigilenţă, vorbirea şi auzul (Lenroot
şi Giedd, 2006, apud Papalia et al., 2010, p.220).
Între 3 şi 6 ani, creşterea cea mai rapidă are loc în ariile frontale care reglează planificarea şi
organizarea acţiunilor. Între 6 şi 11 ani, creşterea cea mai rapidă are loc într-o arie care sprijină, în
principal, gândirea asociativă, limbajul şi relaţiile spaţiale (Thompson et al., 2000, apud Papalia et
al., 2010, p.220).
Zona limbajului se dezvoltă foarte mult şi se leagă funcţional de toate celelalte arii
senzoriale şi motrice. Toate formele inhibiţiei condiţionate se manifestă şi asigură creşterea
posibilităţilor de stăpânire şi coordonare motrică.

2.3. Tipare şi probleme de somn

Tiparele de somn se modifică pe tot parcursul anilor de creştere.

Copilul are nevoie, în continuare, de 10-12 ore de somn în timpul nopţii, şi de 1-2 ore după-
amiaza, dar din ce în ce mai mulţi preşcolari nu acceptă această cerinţă.
Copilul se opune să meargă la culcare, deoacere îl interesează spectacolul relaţionării cu
ceilalţi. Devine receptiv la ce fac adulţii, ca şi la trăirea plăcerii jocului. Protestul faţă de mersul la
culcare poate fi verbal, evaziv uneori, de tergiversare, încărcat cu tot felul de tranzacţii, ca şi de
necesitatea de a avea un fetiş, prezenţa unei persoane (mai ales mama), a unei surse de lumină, cu
linişte totală sau cu muzică.
Mai mult, din ce în ce mai mulţi părinţi se plâng de probleme de somn la copilul lor, cum ar
fi trezirea frecventă în timpul nopţii sau vorbitul în somn.
Tulburările de somn pot fi cauzate de o serie de factori. Papalia et al. (2010, p.218) prezintă
câteva studii pe această temă:
• activarea accidentală a sistemului de control motor al creierului (Hobson şi Silvestri, 1999),
• trezirea incompletă dintr-un somn adânc (Hoban, 2004),
• respiraţia dezordonată sau de mişcările agitate ale picioarelor (Guilleminault, Palombini,
Pelayo şi Chervin, 2003),
• moştenirea problemelor de somn de la antecesori (American Academy of Child and
Adolescent Psychiatry – AACAP, 1997; Hobson şi Silvestri, 1999; Hoban, 2004),
• anxietatea de separare (Petit, Touchette, Tremblay, Boivin şi Montplaisir, 2007).
În general, tulburările de somn sunt ocazionale şi dispar cu vârsta. Dacă persistă, ele pot fi
indiciul unei afecţiuni emoţionale, fiziologice sau neurologice, ce necesită investigaţii suplimentare.
Foarte răspândite sunt episoadele de groază nocturnă (pavor), în care copilul se trezeşte
brusc, din somn adânc, în stare de agitaţie, poate să ţipe, se ridică în şezut, respiră repede, se zbate.
Deşi episoadele sunt încărcate de agitaţie motorie, el nu este cu adevărat treaz şi după liniştire îşi
continuă somnul fără a-şi mai aminti ceva a doua zi (Petit et al., 2007, apud Papalia et al., 2010,
p.218). Ele apar predominant între 3 şi 13 ani (Laberge, Tremblay, Vitaro şi Montplaisir, 2000,
apud Papalia et al., 2010, p.219) şi îi afectează mai mult pe băieţi decât pe fete (AACAP, 1997,
Hobson şi Silvestri, 1999, apud Papalia et al., 2010, p.219).

167
 Somnambulismul este şi el destul de frecvent. Deşi somnambulismul este inofensiv, există
riscul rănirii copilului.
Coşmarurile, de asemenea, sunt şi ele destul de întâlnite. Coşmarurile pot fi provocate de
ora târzie de culcare, de o masă prea consistentă luată cu puţin timp înainte de culcare sau de
emoţiile prea puternice, poate în urma unei emisiuni TV prea stimulatoare, a unor filme sau poveşti
înfricoşătoare înainte de culcare (Vgontzas şi Kales, 1999, apud Papalia et al., 2010, p.219).
Între 3 şi 5 ani copiii se păstrează uscaţi şi noaptea. Există însă cazuri de enurezis – urinarea
repetată, involuntară, pe timpul nopţii, ca copiii suficient de mari ca să-şi controleze sfincterele.
Copilul nu trebuie pedepsit şi nici învinovăţit, dar dacă se prelungeşte dincolo de vârsta de 8-10 ani,
poate ridica serioase semne de întrebare (Papalia et al., 2010, p.220).

2.4. Câteva aspecte despre regimul de viaţă

Mesele sunt diferenţiate (mese principale şi gustări) şi presupun comportamente diferite.

Caracteristic pentru comportamentele alimentare este culturalizarea lor intensă. Alimentaţia nu se
reduce la satisfacerea unei trebuinţe vitale, ci este impregnată cu o serie de ritualuri. Se formează
deprinderile alimentare de bază şi comportamentul civilizat din timpul desfăşurării lor. Interesează
aşezarea şi ţinuta la masă, utilizarea tacâmurilor, respectarea regulilor de igienă. La fel de important
este modul de a cere, de a mulţumi, de a respecta pe ceilalţi, acestea având impact în conduitele
civilizate de mai târziu. Se formează, de asemenea, obişnuinţa de a respecta programarea meselor
(Verza şi Verza, 2000, p.95).
Între 4-5 ani, copilul trece printr-o diminuare a poftei de mâncare, adesea determinată de
lipsa de varietate a regimului alimentar sau de tensiuni afective.
Modificări progresive se manifestă şi în domeniul culturalizării legate de îmbrăcare, igienă
şi toaletă. Aceste conduite implică numeroase deprinderi şi competenţe implicate în decizia de a
alege îmbrăcămintea, de a se păstra curat, de a se spăla şi de a folosi toaleta (Verza şi Verza, 2000,
p.95). Igiena alimentară, de spălare a mâinilor înainte de masă şi după, îmbăierea, tăierea unghiilor,
pieptănatul părului, spălarea dinţilor, oglindesc gradul de dezvoltare al deprinderilor igienice şi
formarea imaginii de sine (Verza şi Verza, 2000, p.96).
Interesante sunt şi micile colecţii ale copiilor. Dacă între 3 şi 4 ani buzunarele copilului sunt
relativ goale, de la 5 ani încep să cuprindă dulciuri, ambalaje de dulciuri, iar spre 6 ani, obiecte
mici: dopuri, baloane, pietricele colorate, capse, etc. (Verza, 2000, p.96).
Programul de grădiniţă face parte din viaţa celei mai mari părţi a copiilor de această vârstă
şi această instituţie începe să joace un rol fundamental în dezvoltarea lor.
Părinţii cer adesea copiilor să îndeplinească unele sarcini, dirijându-i şi controlându-i,
urmărind îndeplinirea unor dorinţe sau întârzierea altora, ajutându-i să dobândească reglaje mai
complexe. Copilul începe să facă „ceva” alături şi împreună cu părinţii, permiţându-le să-şi
însuşească numeroase modele de comportare.
Împreună cu familia, copilul ia cunoştinţă de unele instituţii culturale cum ar fi teatrul,
cinematograful, parcul de distracţii, grădina zoologică etc.
Jocul este în continuare o componentă importantă a programului zilnic, devine mai
complex, cu durata mai mare, cu efecte formative puternice şi se desfăşoară împreună cu cei de
aceeaşi vârstă.
Relaţia cu cei de aceeaşi vârstă, prilejuită mai ales de către grădiniţă, acţionează ca un nou
factor de dezvoltare psihică.

168
 2.5. Adaptarea la mediul grădiniţei

Instituţia grădiniţei, deşi creată special pentru a întâmpina nevoile de dezvoltare ale copiilor
ajunşi la preşcolaritate, presupune adaptarea acestor copii la o serie de factori perturbatori ai rutinei
cu care copiii erau obişnuiţi. Urmărindu-mi fiica, aflată acum la vârsta preşcolarităţii mici, în
procesul ei de acomodare cu mediul grădiniţei, am încercat să împart problemele de adaptare cu care
s-a confruntat ea în primele săptămâni de activitate în grădiniţă, în câteva categorii şi să exemplific,
prin experienţă proprie, care sunt aceşti factori care pot constitui probleme în adaptarea la mediul
grădiniţei.
Din punct de vedere personal, copilul trebuie să înfrunte sarcini precum: întâlnirea cu alţi
oameni, adulţi sau copii; necesitatea de a petrece timp într-un grup de covârstnici mare; stabilirea de
relaţii cu persoanele nou-întâlnite; adaptarea la solicitările adresate, la ordinea şi disciplina impuse
şi la interdicţiile emise; schimbarea ritmului vieţii şi a stilului de viaţă; acceptarea poziţiei sociale
diferită de cea pe care copilul o avea în familie (el devine unul dintre cei mulţi), despărţirea de
figurile de ataşament (mama şi tatăl) pentru perioade mai lungi de timp.
Din punct de vedere fizic, copilul trebuie să se familiarizeze cu noul mediu fizic şi să
înveţe spaţiul în care îşi va desfăşura activitatea, să înveţe să folosească mijloacele didactice
existente în clasă, echipamentele aflate la toaletă, vestiare, grădină, etc.
Din punct de vedere strategic, copilul trebuie să adune informaţii despre organizarea unei
zile în cadrul grupului şi instituţiei, să înveţe programul activităţilor; să se familiarizeze şi să
identifice principiile şi normele sociale care stau la baza colectivului său; să înveţe să fie
independent; să stăpânească deprinderile de autoservire (să mănânce singur, activităţile sanitare,
îmbrăcatul şi dezbrăcatul, coborâtul şi urcatul scărilor fără asistenţa unui adult).
Să revenim la literatura de specialitate. Într-o cercetare axată pe adaptarea la programul
activităţilor din grădiniţă, au fost descoperite 6 tipuri de adaptări (Şchiopu şi Verza, 1997, p.131):
1. Adaptarea foarte bună, caracterizată prin despărţiri fără ezitări de persoana care a adus copilul în
grădiniţă, prin conduite saturate în curiozitate, de investigaţie activă în mediul grădiniţei. La
acestea se adaugă stabilirea rapidă de relaţii cu educatoarea şi cu copiii din grupă;
2. Adaptarea bună, ce se caracterizează prin despărţirea fără ezitări de persoana care a adus copilul
în grădiniţă, prin stabilirea facilă de relaţii cu educatoarea şi cu câţiva copii din grupă, dar cu
atitudine de expectativă şi nu cu atitudine activă de investigaţie;
3. Adaptarea intermitent tensională, ce se manifestă prin nervozitate, reţinere tacită (de mână) a
persoanei însoţitoare, dispoziţie alternantă, nesiguranţă, dar şi curiozitate faţă de ambianţă;
4. Adaptarea tensională continuă, ce se manifestă printr-o nervozitate de fond, prin menţinerea
insistentă a persoanei însoţitoare (insistenţe verbale, uneori scâncit), prin stabilirea de relaţii
foarte reduse cu educatoarea şi ceilalţi copii, în limitele stricte ale solicitărilor de moment.
Conduite de abandon evidente;
5. Adaptarea dificilă, ce se manifestă prin refuzul copilului de a se despărţi de persoana însoţitoare,
prin refuzul cvasigeneral de a stabili relaţii verbale (mutism), prin blocajul curiozităţii şi al
investigaţiei, prin dispoziţia tensională evidentă şi continuă;
6. Neadaptarea, refuzul activ al copilului de a se depărţi de persoana însoţitoare, negativism uneori
violent, conduite refractare, uneori agresive.
La preşcolarii mici există cazuri când adaptarea rămâne grea multe zile la rând. În unele
cazuri, părinţii abandonează şi nu mai duc copiii la grădiniţă. Adaptarea dificilă poate dura la
preşcolarii mici de la 4 la 8-10 săptămâni, cu o oarecare creştere a nervozităţii în a doua şi a treia
săptămână. Nervozitatea acestora este şi acasă mai mare şi este însoţită de anorexie (lipsa poftei de
mâncare) şi enurezis nocturn.
Şi copiii cu o adaptare bună manifestă o creştere a nervozităţii în săptămânile 4 şi 6, însoţite
de fenomene semnalate pentru ceilalţi. Acest lucru se datorează “oboselii de adaptare”, amplificată
de diferenţele de regim dintre cele 2 medii.
La preşcolarii mijlocii, adaptarea foarte grea şi grea se ameliorează simţitor după 4-5

169
săptămâni. Totuşi, un procent de 3-4%, rămâne cu adaptare dificilă până la 8-9 săptămâni. Aceştia
manifestă neparticipare la activităţile obligatorii, negativism, mutism. O parte din copiii cu adaptare
tensională intermitentă în primele zile, se acomodează regimului de grădiniţă după 3-4 săptămâni.
Cu toate acestea, un procentaj de 5-6% din copiii acestei categorii rămâne în “alertă” tot timpul.
Adaptarea afectivă este mai dificilă la aceşti copii, decât adaptarea prin deprinderi şi obişnuinţe. Ei
exprimă adeseori atitudini de abandon.
În relaţia deprinderi-obişnuinţe, deprinderile rămân mai nealterate, în schimb obişnuinţele
trec printr-o fază critică evidentă acasă, deoarece orele de masă, de somn, joc, etc., nu coincid
totdeauna cu cele din orarul grădiniţei pentru astfel de activităţi.
Aşadar, procesul de adaptare este relativ dificil şi complex, şi are particularităţi în care se
exprimă vârsta, temperamentul şi experienţa anterioară.

3. Dezvoltarea motricităţii la preşcolar

Motricitatea este una dintre manifestările care exprimă foarte multe achiziţii făcute de copil
în acest stadiu. Stadiul este denumit “al exuberanţei senzoriale şi motrice”.
Dezvoltarea ariilor senzoriale şi motorii ale scoarţei cerebrale, permite coordonarea mai
bună între ceea ce vor copiii să facă şi ceea ce pot face.
Osterrieth (1976, apud Creţu, 2009, p.171) precizează: “Activitatea motorie este pe primul
plan, copilul de 4 sau 5 ani este mai înainte de orice un “neastâpărat” pe care oboseala nu-l ajunge,
închinat pe de-a-ntregul bucuriei de a simţi că trăieşte şi că se mişcă”.
Libertatea, spontaneitatea, dezinvoltura şi buna coordonare, dispariţia manifestărilor bruşte
şi prezenţa armoniei în executarea mişcărilor fac să se spună că preşcolaritatea este o vârstă a
graţiei, a plăcerii, încântării şi bucuriei de a se mişca.
Preşcolarii progresează foarte mult în privinţa abilităţilor motorii grosiere, cum ar fi
alergatul şi săritul, care implică muşchii mari. Vom prezenta aceste abilităţi, pentru fiecare
substadiu al preşcolarităţii (Corbin, 1973, apud Papalia et al., 2010, p.220 şi website-ul
www.greatschools.org):
1. La 3 ani:
• nu poate să se întoarcă pe loc sau să se oprească brusc ori rapid;
• poate să facă un salt de 40-60 cm;
• poate să urce treptele unei scări fără ajutor, alternând picioarele;
• poate să sară într-un picior folosind în principal o serie de salturi neregulate, cu unele variaţii
suplimentare,
• merge cu agilitatea specifică adultului,
• aleargă printre obstacole,
• prinde mingii mari şi le aruncă peste cap,
• merge pe tricicletă.
2. La 4 ani:
• controlează mai eficace oprirea, pornirea şi întoarcerea;
• poate să facă un salt de 60-80 cm;
• poate să coboare o scară lungă, alternând picioarele, dacă e sprijinit;
• poate să parcurgă 4-6 trepte sărind într-un picior,
• alergarea este mai controlată. Poate porni, se poate opri şi întoarce,
• face tumbe, sare într-un picior, sprintează,
• prinde cu uşurinţă, aruncă şi balansează o minge,
• îşi perie dinţii, piaptănă părul, se spală şi se îmbracă cu puţin ajutor
3. La 5 ani:
• poate să pornescă, să se întoarcă şi să se oprească eficient în jocuri;
• poate să facă din fugă un salt de 70-90 cm;

170
 • poate să coboare o scară lungă fără ajutor, alternând picioarele;
• poate să parcurgă cu uşurinţă, sărind într-un picior, o distanţă de 5 m,
• aleargă ca un adult,
• merge pe vârfuri, face salturi mari,
• merge în echilibru pe o bârnă,
• patinează şi sare coarda.
Abilităţile motorii fine, cum ar fi încheierea nasturilor şi elaborarea desenelor, presupun
coordonări ochi-mână şi cea a muşchilor mici. Progresele în privinţa acestor abilităţi le permit
copiilor mici să-şi asume în mai mare măsură responsabilitatea propriei îngrijiri.
Dintre cele mai semnificative achiziţii reţinem (Creţu, 2009, p.171 şi website-ul
www.greatschools.org):
1. La 3 ani:
• aruncă şi prinde mingea;
• apucă destul de bine diverse obiecte,
• asamblează puzzle-uri simple,
• manipulează lutul şi plastilina, pictează cu degetele,
• copiază forme simple, precum o cruce sau un cerc,
• face turnuri de până la 9 cuburi înălţime.
2. La 4 ani:
• duce ceaşca la gură fără a pierde conţinutul;
• se îmbracă şi se dezbracă singur;
• îşi poate încheia nasturii din faţă şi şireturile;
• îndeplineşte mici servicii de gospodărie;
• copiază corect un pătrat sau triunghi,
• desenează după model, foloseşte foarfeca,
• copiază cruci şi pătrate,
• scrie unele litere,
• foloseşte abil ustensilele de la masă,
• taie/decupează pe o linie.
3. La 5 ani:
• încearcă să sară coarda,
• merge pe patine cu rotile,
• este definitivată preferinţa pentru o mână dominantă,
• nu îşi leagă şireturile la încălţâminte,
• ţine corect creionul,
• nu depăşeşte conturul în desen,
• decupează forme simple.
4. La 6 ani:
• poate executa orice mişcare, cu condiţia să nu implice un efort fizic prea mare.
Timpul de reacţie reprezintă un aspect important al deprinderilor motoare. El este timpul
necesar activării, de către stimulii externi, a căilor neurale de intrare, pentru ca individul să ia o
decizie şi creierul să activeze la rândul său muşchii, prin căile neurale de ieşire. Timpul de reacţie se
îmbunătăţeşte considerabil în perioada preşcolară şi cea a şcolii primare, chiar şi pentru mişcări
motoare simple (Bard, Hay şi Fleury, 1990; Dougherty şi Haith, 1993, apud Harwood et al., 2010,
p.207).

171
 4. Aspectele dezvoltării senzoriale la preşcolar

4.1. Percepţia

Despre preşcolar se afirmă că are o deschidere perceptivă caracteristică asupra spectacolului

lumii şi este avid de a o cunoaşte, ceea ce stimulează în mare măsură dezvoltarea tuturor
capacităţilor senzoriale.
Exuberanţa motrică şi senzorială a acestui stadiu se exprimă şi prin perfecţionarea
sensibilităţii tactile, respectiv prin creşterea rolului său în explorarea lumii.
Percepţiile tactile se caracterizează astfel:
– sunt mai fine;
– sunt mai stabile ca semnificaţie;
– sunt mai operative în folosire. Rolul lor este de a anticipa explorarea tacticlă şi de a o dirija, dar
şi de a fixa mai bine, şi apoi de a evoca această experienţă;
– ajută la identificarea mai uşoară a rugozităţii, fineţii, netezimii suprafeţelor obiectelor;
– cresc posibilitatea integrării într-un tot a informaţiilor tactile şi copilul poate recunoaşte un obiect
familiar, chiar dacă doar îl pipăie;
– însuşirile tactile pot fi verbalizate mai bine de copii.
Sensibilitatea şi percepţiile vizuale sunt tot atât de amplu antrenate în explorarea lumii ca
şi cele tactile. Preşcolarul este capabil de discriminări vizuale mai fine, pe care le identifică mai
precis cu ajutorul cuvântului şi să le fixeze în memorie.
Formele geometrice principale sunt bine însuşite şi denumite şi servesc la distingerea
formelor diverselor obiecte în mod mai fin şi mai operativ. Se contruiesc mecanismele constanţei de
adâncime. Se însuşesc şi se folosesc corect cuvintele care semnifică raporturile spaţiale: aproape,
departe, aici, deasupra, sus, jos, dreapta, stânga, etc.
Până la 5 ani se recunosc şi se denumesc corect culorile de bază: roşu, galben, verde,
albastru, maro, iar ceva mai târziu apar şi cele mai rar folosite, violet şi indigo.
Percepţiile auditive progresează în privinţa auzului muzical şi al celui fonematic. Acest
stadiu este propice şi pentru formarea auzului fonematic pentru limbi străine.
Preşcolarul învaţă să cânte şi poate reproduce linii melodice simple. Acest stadiu este
favorabil dezvoltării auzului muzical.
Percepţia timpului este favorizată de ritmicitatea programului zilnic şi de comunicarea cu
adulţii. Preşcolarul se orientează aproximativ bine în momentele zilei, dar nu totdeauna le
verbalizează corect. Mai ales preşcolarii mici greşesc folosirea adverbelor cum ar fi “ieri”, “azi”,
“mâine”. Preşcolarii mari fac foarte rar astfel de erori şi îşi însuşesc numeroase alte adeverbe ca
“târziu”, “devreme”, “încet”, “repede”, “în acelaşi timp”, “mai înainte”, etc.
Preşcolarii au dificultăţi cu timpul trecut sau cel viitor pentru anumite verbe. Unii reuşesc să
citească cu aproximaţie ceasul.
Pe baza progreselor înregistrate la principalele capacităţi perceptive şi a creşterii rolului
reglator al limbajului, la preşcolari apare şi observaţia ca formă superioară de explorare a mediului
ambiant. Dar la preşcolari, aceasta trebuie să fie dirijată din aproape în aproape, de către educatoare
sau părinţi. Rezultatele ei se află la baza însuşirii numeroaselor cunoştinţe, mai ales, despre mediul
ambiant, despre viaţa plantelor şi a animalelor, despre ocupaţiile adulţilor etc.

4.2. Reprezentările

Reprezentările, apărute ca fapte psihice noi în antepreşcolaritate, au devenit deja

componente de bază ale planului intern, subiectiv. Ele joacă un rol considerabil în construirea

172
semnificaţiei cuvintelor, în desfăşurarea gândirii intuitive şi în imaginaţie.
Reprezentările au o dublă natură configurativ-intuitivă şi operaţional-intelectivă (Piaget,
1976, apud Creţu, 2009, p.139).
Cele mai importante particularităţi ale reprezentărilor preşcolarilor sunt următoarele:
– au o largă bază perceptivă, şi de aceea sunt bogate şi variate;
– sunt condiţionate de nivelul mental general, de aceea, se pot forma doar reprezentările ce reflectă
obiectele şi fenomenele în mod static şi reflectă mai slab mişcările şi transformările acestora;
– sunt puternic influenţate de intervenţia cuvântului în timpul formării lor şi mai ales de verbalizări
expresive;
– devin mai clare şi mai precise, dacă preşcolarii pot acţiona asupra obiectelor în legătură cu care
se vor forma reprezentări;
– cu cât copiii se întâlnesc mai frecvent cu anumite obiecte, cu atât reprezentările lor sunt mai
bune;
– cuprind încă un nivel scăzut de generalizare.
Cu toate limitele lor, reprezentările sunt importante atât pentru realizarea celorlalte procese
cognitive, cât şi pentru desfăşurarea unor jocuri mai variate şi complexe.

5. Dezvoltarea gândirii între 3 şi 6-7 ani

5.1. Abordarea piagetiană: copilul în stadiul preoperaţional

De-a lungul acestui stadiu, gândirea copilului se află la nivel preoperaţional. A fost numit
astfel de Piaget întrucât copilul nu înţelege încă anumite operaţii (operaţia, reluăm, este o abilitate
mentală de a combina sau separa informaţiile). Totuşi, stadiul preoperaţional (2-7 ani) se
caracterizează prin folosirea extinsă a gândirii simbolice sau a capacităţii de reprezentare,
apărută în stadiul senzorio-motor.
Principala caracteristică a gândirii este intuitivitatea. Esenţa acestei gândiri este faptul că
preşcolarul poate gândi ceea ce percepe, dar gândirea lui nu merge mai departe de reprezentarea
elementului perceput (Osterrieth, 1976, apud Creţu, 2009, p.143). Cu alte cuvinte, gândirea nu
dispune încă de operaţii şi nu se extinde dincolo de perceptiv. Gândirea este rigidă, neavând
posibilitatea reversibilităţii.
Preconceptele câştigă generalizare şi precizie pentru că se sprijină pe o experienţă
perceptivă mai bogată. Comunicarea cu cei din jur întăreşte forţa lor integratoare. Dacă la
antepreşcolari acestea semnificau colecţii sincretice sau exemplare privilegiate, acum ele exprimă în
formă subiectivă configuraţii de ansamblu constituite pe criterii mai clare şi pe un mare sprijin pe
reprezentare şi pe un fel de “acţiuni executate în gând” (Piaget, 1976, apud Creţu, 2009, p.143).
Această gândire, care se sprijină mult pe imagini, şi constă în acţiuni imaginate, este numită
de acelaşi autor, “gândire imagistică”. Ea dispune doar de preoperaţii şi de scheme preoperatorii
care se reduc practic la nişte intuiţii articulate, la nişte echilibrări succesive rezultate din centrări
perceptive succesive. Gândirea imagistică nu implică necesitate şi rigoare logică.
La vârsta de 3-4 ani, copiii sunt capabili să înţeleagă reprezentările duale, care presupun
recunoaşterea faptului că un obiect simbolic, precum o fotografie sau o machetă a unei gări, este atât
un obiect în sine, cât şi un simbol pentru obiectul pe care îl reprezintă (Guerra, Williamson şi
Lucas-Molina, 2012, p.20). Alături de acest avans în reprezentarea mentală, copiii în acest stadiu
trec de faza credinţelor legate de fiinţe magice şi imaginare, precum zâne, vrăjitoare, vampiri sau
goblini, şi încep să caute explicaţii logice pentru existenţa unor persoane precum Moş Crăciun, la
vârsta de 5-6 ani. Aceste tranziţii sunt însă influenţate cultural.

173
 5.2. Înţelegerea obiectelor în spaţiu

Majoritatea copiilor înţelege bine la vârsta de 3 ani, relaţiile dintre ilustraţii, hărţi sau
machete la scară şi obiectele sau spaţiile pe care le reprezintă acestea. Preşcolarii mai mari sunt
capabili să folosească hărţi simple şi pot transfera înţelegerea spaţială dobândită prin lucrul cu
machetele şi invers (DeLoache, Miller şi Pierroutsakos, 1998, apud Papalia et al., 2010, p.230).
Experimental, copiilor preşcolari li s-a cerut să folosească o hartă simplă ca să găsească şi să
amplaseze un obiect la locul solicitat, pe un spaţiu cu formă similară, dar mult mai mare. 90% din
copiii de 5 ani au reuşit, dar numai 60% din cei de 4 ani (Vasilyeva şi Huttenlocher, 2004, apud
Papalia et al., 2010, p.230).

5.3. Înţelegerea cauzalităţii

Principiul cauzalităţii stipulează că evenimentele au cauze identificabile şi e important

pentru că permite realizarea de predicţii şi controlul asupra mediului (Cohen, Rundell, Spellman şi
Cashon, 1999, apud Papalia et al., 2010, p.159).
Raţionamentul transductiv realizat de copii în această perioadă corelează numai 2
evenimente, mai ales evenimente apropiate în timp, chiar dacă există sau nu o relaţie cauzală logică.
De exemplu, un copil poate ajunge să creadă că gândurile sau purtările sale „urâte” au cauzat boala
sau divorţul părinţilor (Papalia et al., 2010, p.230).
Studiile efectuate asupra conversaţiilor copiilor cu vârsta cuprinsă între 2 1/2 ani şi 5 ani, cu
părinţii lor, au evidenţiat dovezi în sprijinul idee conform căreia copiii aveau o raţionare cauzală
flexibilă, adecvată subiectului, curpinzând explicaţii de la cele fizice („Foarfecele să fie curat ca să
pot tăia bine”) la cele social-convenţionale („Trebuie să mă opresc pentru că aşa ai spus tu”),
(Hickling şi Wellman, 2001, apud Papalia et al., 2010, p.230).
Totuşi, preşcolarii par să considere că toate relaţiile cauzale sunt previzibile în mod egal şi
absolut. Într-o serie de experimente, copiii de 3-5 ani, spre deosebire de adulţi, erau la fel de siguri
că persoana care nu-şi spală mâinile înainte de a mânca se va îmbolnăvi, pe cât erau de siguri că
persoana care sare în sus se va întoarce jos (Kalish, 1998, apud Papalia et al., 2010, p.230).

5.4. Înţelegerea identităţii şi clasificarea

Lumea devine mai ordonată pe măsură ce preşcolarii înţeleg mai bine identitatea – ideea că
oamenii şi obiectele din jur sunt, în esenţă, aceiaşi/ aceleaşi, chiar dacă îşi schimbă forma, mărimea
sau înfăţişarea. Această înţelegere stă la baza apariţiei concepţiei despre sine, despre care vom vorbi
ceva mai târziu.
Clasificarea îi cere copilului să identifice asemănările şi deosebirile. Ea presupune
împărţirea lumii în categorii. La 4 ani, majoritatea copiilor poate să clasifice după 2 criterii, de
exemplu forma şi culoarea. Copiii folosesc această capacitate pentru a ordona multe aspecte ale
vieţii lor, clasificându-i pe oameni drept „buni”, „răi”, „drăguţi”, „urâţi”, etc. (Papalia et al., 2010,
p.230).
O altă formă de clasificare este animismul, întrucât împarte obiectele în vii şi nevii.

5.5. Înţelegerea conceptului de număr

Studii efectuate asupra înţelegerii conceptului de număr au relevat câteva aspecte importante
pentru această achiziţie. Vom face o trecere în revistă a principalelor concluzii ale acestor studii,
prezentate de Papalia et al. (2010, p.231):

174
 • la vârsta de 4 ani, majoritatea copiilor cunoaşte cuvinte pentru compararea cantităţilor şi
poate să spună că un obiect este mai mare decât altul,
• potrivit unor cercetări realizate, ordinalitatea pare să apară în jurul vârstei de 12-18 luni şi
este limitată la compararea unui număr foarte mic de obiecte (Siegler, 1998),
• după 3 ani şi jumătate sau mai târziu, majoritatea copiilor aplică în mod consecvent
principiul cardinalităţii în numărare (Wynn, 1990). Adică, dacă li se cere să numere 6
obiecte, copiii sunt 3 ani şi jumătate tind să recite denumirile cifrelor, dar nu şi să spună câte
obiecte sunt în total.
• Cu toate acestea, copiii conştientizează situaţiile practice, de exemplu, îşi dau seama pe care
farfurie se găsesc mai multe fursecuri (Gelman, 2006),
• la 5 ani, majoritatea copiilor ştie să numere până la 20 şi cunoaşte mărimea relativă a
numerelor de la 1 la 10 (Siegler, 1998),
• copiii îşi elaborează intuitiv strategii pentru adunare, socotind pe degete sau folosind alte
obiecte (Naito şi Miura, 2001).
• la vârsta intrării la şcoală, majoritatea copiilor şi-a format simţul elementar al numerelor
(Jordan, Kaplan, Oláh şi Locuniak, 2006), ce include număratul, cunoaşterea numerelor
(ordinalitatea), transformările numerelor (adunări şi scăderi simple), estimarea (compararea
mulţimilor), şi recunoaşterea tiparelor numerice (2+2 fac 4 şi 3+1 fac tot atât).
În mod normal, copilul de 3 ani poate recita câteva numere în ordine, dar nu poate număra
obiectele unul câte unul. Poate număra oral până la 10, dar, cu toate acestea, nu poate număra 10
obiecte plasate în faţa sa. Adesea va uita care au fost obiectele numărate deja şi va sfârşi prin a ghici
la întâmplare (Rayner et al., 2012, p.187).

5.6. Aspecte imature ale gândirii preoperaţionale

Alte caracteristici esenţiale ale gândirii în această perioadă sunt: egocentrismul, sincretismul,
animismul, artificialismul şi caracterul precauzal.
Egocentrismul. Copilul crede că părerile, sentimentele, dorinţele sale sunt singurele
posibile, nu înţelege că alţii pot avea alte păreri, sentimente, alte puncte de vedere. Opusul
egocentrismului este capacitatea de descentrare, adică de a înţelege o problemă şi dintr-un alt punct
de vedere.
Sincretismul. Copilul percepe o imagine în mod global sau înţelege ceea ce i se spune într-
un mod confuz, fără să sesizeze corect relaţiile dintre întreg şi elemente. Dacă i se cere să spună ce
vede pe o imagine complexă, enumeră câteva obiecte, dar nu surprinde esenţialul.
Animismul sau antropomorfismul: copilul are impresia că obiectele sunt însufleţite.
Păpuşa trebuie culcată pentru că îi este somn. Dacă se loveşte de scaun, înseamnă că scaunul a fost
rău şi trebuie bătut.
Artificialismul: copilul crede că tot ce există a fost fabricat de om, chiar şi elementele
naturii, şi toate există pentru a fi folositoare omului. După cum spune Piaget (1976), după părerea
copilului, ”adulţii există pentru a ne îngriji, animalele pentru a ne face servicii, stelele pentru a ne
da lumină, plantele pentru a ne hrăni, ploaia pentru a face să înflorească grădinile” etc.
Gândirea este precauzală, adică copilul înţelege greşit relaţiile cauzale. Într-un experiment
realizat de Piaget, copiilor li s-a cerut să termine nişte propoziţii. În propoziţiile realizate mulţi copii
au făcut afirmaţii de tipul: “Eu am făcut o baie pentru că…după aceea am fost curat”, “Eu mi-am
pierdut creionul pentru că…eu nu scriu”.
Un studiu cros-secţional, recent publicat de Asokan, Surendran, Asokan şi Nuvvula (2014),
pe tema relevanţei principiilor cognitive ale lui Piaget în cazul copiilor cu vârsta cuprinsă între 4 şi
7 ani a reluat experimental caracteristicile stadiului, propuse de teoria lui Piaget, şi a ajuns la
concluzia că toate trăsăturile observate de Piaget şi principiile propuse de el sunt înca valide.

175
Egocentrismul, lipsa capacităţii de conservare şi înţelegerea conceptului de număr, sunt
comportamente regăsite la grupa de vârstă 4-7 ani.

5.7. Conservarea invarianţilor

Preşcolarul nu rezolvă sau rezolvă într-o măsură insuficientă sarcini cognitive, cum ar fi:
stabilirea egalităţii între 2 şiruri de elemente, conservarea cantităţii, incluziunea claselor, formarea
conceptului de număr (fiecare număr este o noţiune abstractă, nelegată de obiecte), incapacitatea de
a realiza reversibilitatea (copilul nu poate număra descrescător), etc. Tabelul următor prezintă
sinteze pentru testarea diferitelor tipuri de conservare (Papalia et al., 2010, p.233):

Sarcina de Ce i se arată Transformarea Întrebarea pusă Răspunsul

conservare copilului copilului obţinut
Conservarea 2 şiruri egale, Sunt marite Amândouă şirurile au Şirul mai lung
numărului paralele de distanţele dintre acelaşi număr de are mai multe
bomboane bomboanele bomboane sau unul are
dintr-un şir mai multe?
Conservarea 2 beţe paralele, de Un băţ e mutat Amândoua beţele au Cel din
lungimii aceeaşi lungime mai la dreapta aceeaşi mărime sau unul e dreapta/stânga
mai lung? e mai lung
Conservarea 2 pahare identice, cu Se toarnă Amândouă paharele Cel mai înalt
lichidului aceeaşi cantitate de lichidul dintr-un conţin aceeaşi cantitate de conţine mai
lichid pahar, în altul lichid sau unul conţine mult
mai înalt şi mai mai mult?
îngust
Conservarea 2 bile de plastilină Unei bile i se dă Amândouă bucăţile au Batonul are mai
masei de aceeaşi mărime forma de baton aceeaşi cantitate de multă
plastilină sau una are mai
multă?
Conservarea 2 bile de plastilină Unei bile i se dă Amândouă cântăresc tot Batonul
greutăţii de aceeaşi greutate formă de baton atât sau una cântăreşte cântăreşte mai
mai mult? mult
Conservarea 2 iepuri de jucărie, 2 Cuburile sunt Amândoi iepurii au Cel cu cuburile
suprafeţei cartoane (câmpuri cu rearanjate pe una aceeaşi cantitate de iarbă mai apropiate
iarbă), cuburi din table sa mănânce sau unul are într ele are mai
(=hambarele de pe mai multă? multă
câmp)
Conservarea 2 pahare cu apă, cu 2 Unei bile i se dă Dacă punem batonul Apa din
volumului bile de plastilină de formă de baton înapoi în pahar, apa va paharul cu
aceeaşi mărime între ajunge la acelaşi nivel în baton va ajunge
ele amândouă paharele sau mai sus
într-unul va ajunge mai
sus?

176
 5.8. Cunoştinţele despre gândire şi stările mentale

Între 3 şi 5 ani, copiii ajung să înţeleagă că gândirea se petrece în minte, că ea se poate ocupa
de lucruri reale sau imaginare, că o persoană poate să se gândească la un lucru în timp ce face
altceva şi că a gândi se deosebeşte de a vedea, a auzi, a vorbi, a atinge şi a şti (Flavell et al., 1995,
apud Papalia et al., 2010, p.233).
Preşcolarii cred, de obicei, că activitatea mentală începe şi se opreşte şi sunt prea puţin sau
deloc conştienţi de faptul că ei sau alţi oameni gândesc în cuvinte sau „vorbesc cu sine înşişi în
minte” sau că gândesc în timp ce privesc, ascultă, citesc sau vorbesc (Flavell, Green, Flavell şi
Grossman, 1997, apud Papalia et al., 2010, p.234).
Cunoaşterea socială, recunoaşterea faptului că şi alţi oameni au stări mentale însoţeşte
declinul egocentrismului şi dezvoltarea empatiei. Copiii de 4 ani încep să înţeleagă că oamenii au
convingeri diferite cu privire la lume – adevărate sau eronate – şi că aceste convingeri le
influenţează acţiunile (Papalia et al., 2010, p.234).

5.9. Convingerile greşite şi păcălirea

Studiile efectuate asupra acestei tematici au revelat o serie de concluzii importante, pe care
le vom trece şi noi în revistă, bazându-ne pe sintezele lui Papalia et al. (2010, p.234):
• înţelegerea faptului că oamenii pot avea convingeri greşite decurge din înţelegerea faptului
că oamenii au reprezentări mentale ale realităţii, care uneori pot fi eronate. Copiii de 3 ani nu
înţeleg acest lucru (Flavell et al., 1995),
• incapacitatea copiilor de 3 ani de a recunoaşte convingerile greşite poate izvorî din gândirea
egocentrică. Le este greu să înţeleagă că propriile lor convingeri pot fi false (Lillard şi
Curenton, 1999),
• copiii de 4 ani înţeleg că oamenii au versiuni diferite asupra aceleaşi întâmplări, însă abia la
6 ani înţeleg că 2 oameni care văd sau aud acelaşi lucru pot să-l interpreteze diferit (Pillow şi
Henrichon, 1996),
• conform unor studii, copiii sunt capabili să păcălească de la 2-3 ani, iar conform altora după
4 ani. Diferenţa apare însă pentru mijloacele utilizate spre a păcăli,
• Piaget susţinea că, pentru copiii mici, toate falsităţile, intenţionate mai mult, mai puţin sau
chiar deloc, sunt minciuni. Studiile au demonstrat însă că şi la vârsta de 3 ani există o
anumită înţelegere a rolului intenţiei (Siegal şi Peterson, 1998).

5.10. Deosebirea aparenţei de realitate

O altă limitare în gândirea preoperaţională a copilului este incapacitatea de a distinge

aparenţa de realitate. Unul din experimente presupunea prezentarea a 2 pisici, din care una avea o
mască realistă de câine. Gândirea lor, centrată doar pe anumite aspecte, i-a făcut să ia în considerare
doar trăsăturile perceptuale actuale ale „câinelui”. Abia la sfârşitul perioadei preoperaţionale, copiii
de 5-6 ani şi-au dat seama că era vorba tot despre o pisică care doar părea a fi câine (DeVries, 1969,
apud Harwood et al., 2010, p.300).
Conform lui Piaget, aceste limitări provin din incapacitatea copiilor de a opera logic cu
reprezentările lor mentale.

5.11. Deosebirea fanteziei de realitate

Sudiile despre deosebirea fanteziei de realitate sunt sintetizate după Papalia et al. (2010,

177
p.235):
• între 18 luni şi 3 ani, copiii învaţă să diferenţieze evenimentele reale de cele imaginate,
• copiii de 3 ani cunosc diferenţa între un câine real şi unul din vis,
• pot să se prefacă şi îşi dau seama când altcineva se preface (Flavell et al., 1995),
• la 3 ani ştiu deja că prefacerea este intenţionată,
• când se pun copiilor întrebări despre obiectele imaginare, e greu de ştiut dacă aceştia dau
răspunsuri serioase sau continuă să se prefacă (Taylor, 1997),
• gândirea magică nu decurge din confuzia între fantezie şi realitate, ci ea este o modalitate de
a explica evenimentele pentru care copiii nu au suficiente informaţii ca să ofere explicaţii
realiste,
• ca şi adulţii, copiii sunt în general conştienţi de caracterul magic al personajelor imaginare,
dar sunt mai dispuşi să ia în calcul posibilitatea ca acestea să fie reale (Woolley, 1997).
Cercetările, privite în ansamblu, privind diferite aspecte ale teoriei despre minte, sugerează
existenţa unei imagini mai clare a realităţii la copiii mici, decât credea Piaget.

6. Dezvoltarea limbajului la preşcolar

6.1. Vocabularul

În preşcolaritate, o spectaculoasă dezvoltare se petrece în planul limbajului, iar diferenţele

dintre începutul şi sfârşitul stadiului sunt remarcabile.
Vocabularul pasiv poate să înregistreze creşteri minime, de la 400 la 1500 de cuvinte, şi
creşteri maxime de la 1000 la 2500-3000 de cuvinte.
Vocabularul activ rămâne ceva mai restrâns, atât volumul vocabularului (900-1000 cuvinte
la 3 ani), cât şi nivelul vorbirii prezentând variaţii individuale datorate umătorilor factori (Vincent,
1970, apud Creţu, 2009, p.152): procesul de maturizare funcţională a aparatului fonator;
preocuparea părinţilor pentru dezvoltarea copilului; prezenţa unor fraţi sau surori mai mari;
frecventarea grădiniţei.
La vârsta de 6 ani, un copil poate să pronunţe aproximativ 2600 de cuvinte şi să înţeleagă
peste 20 000 (Owens, 1996, apud Papalia et al., 2010, p.241). Această lărgire rapidă a vocabularului
se poate produce prin descifrare rapidă, care îi permite copilului să prindă sensul aproximativ al
unui cuvânt nou după ce îl aude doar o dată sau de 2 ori în conversaţie. Copiii par să-şi formeze, pe
baza contextului. O ipoteză rapidă privind sensul cuvântului, aceasta fiind ulterior rafinată prin
contactele ulterioare şi folosire. Nu se ştie sigur cum funcţionează descifrarea rapidă, dar copiii se
folosesc, probabil, de ceea ce ştiu despre regulile formării cuvintelor, despre cuvintele similare,
despre contextul imediat şi despre subiectul discutat (Papalia et al., 2010, p.242).
Denumirile de obiecte sau substantivele sunt mai uşor de descifrat decât denumirile de
acţiuni sau verbele, care sunt mai puţin concrete. De altfel, substantivele predomină vocabularul
copilului.
Semnificaţiile cuvintelor, deşi încă restrânse sunt mult mai clare şi mai corecte. Dar
sensurile figurate ale structurilor verbale încă nu sunt înţelese.
Preşcolarii au o mare preferinţă pentru diminutive. Îşi dezvoltă o atitudine importantă faţă
de limbaj, adică sunt încredinţaţi că acesta poate folosi ca să comunice orice şi tot ce există în jur
poartă un nume. Dacă întâlnesc obiecte sau situaţii noi şi nu cunosc cuvintele corespunzătoare, nu
ezită să le creeze. Tatiana Slama Cazacu oferă câteva exemple de cuvinte create (1980, apud Creţu,
2009, p.153): “clonţesc” = ceva urât; “urlăreţ” = cel care plânge tare, “modrobeţi” = ceva în
dezordine.

178
 6.2. Morfologia şi sintaxa

Bazându-ne pe studiile prezentate de Papalia et al. (2010, p.242), vom face o trecere în
revistă a principalelor caracteristici şi achiziţii în domeniul morfologiei şi sintaxei la vâsta
preşcolarităţii:
La 3 ani:
• la 3 ani, copiii încep să folosească formele plurale, pronumele posesive şi timpul trecut, şi
cunosc diferenţa între eu, tu şi noi,
• pot să pună întrebări folosind ce şi unde şi să ofere şi răspunsuri la întrebările de acest fel.
De ce şi cum sunt mai greu de înţeles,
• propoziţiile formate sunt, de obicei, scurte şi declarative,
• sunt omise articolele nehotărâte, ca un şi o,
• sunt incluse unele pronume, adjective şi prepoziţii,
• se fac adesea greşeli întrucât copiii nu au învăţat încă excepţiile de la reguli. A spune
„cuţituri”, în loc de „cuţite” este un semn normal de progres lingvistic,
• copiii tind să suprageneralizeze o regulă pe care o descoperă, aplicând-o şi la cuvinte care nu
se conformează regulii respective.
La 4 -5 ani:
• propoziţiile conţin, în medie, 4-5 cuvinte şi pot fi declarative, negative, interogative sau
imperative,
• sunt folosite fraze complexe, alcătuite din mai multe propoziţii,
• propoziţiile sunt înşiruite una după alta, în relatări lungi şi continue (...şi ... şi ...).
La 5-7 ani:
• vorbirea devine mai similară cu a adulţilor,
• propoziţiile sunt mai lungi şi mai complicate,
• sunt folosite multe conjuncţii, prepoziţii şi articole,
• se folosesc fraze compuse şi complexe,
• deşi vorbirea e fluentă inteligibilă şi destul de corectă gramatical, dar multe din fineţurile
gramaticale nu sunt încă stăpânite. Nu se foloseşte diateza pasivă (Am fost îmbrăcat de
mama) sau propoziţiile condiţionale (Dacă aş fi mare, aş putea să conduc maşina).
Însuşirea structurilor verbale se face în primul rând prin imitarea adulţilor şi apoi prin
respectarea modelelor propuse de grădiniţă. Acestea conţin o gramatică implicită şi servesc pentru
păstrarea corectitudinii vorbirii proprii şi pentru corectarea altora. Grădiniţa transmite preşcolarilor
cunoştinţe şi formează capacităţi de flexionare corectă a substantivelor după gen, număr, caz, iar a
verbelor după persoană, număr şi timp.

6.3. Solilocviul şi alte forme de limbaj

Ca structurare de ansamblu, constatăm încă dominanţa limbajului situativ la preşcolarii

mici şi mijlocii. Copiii amestecă gesturi, acţiuni, onomatopee.
Începând cu 4 ani şi ½ către 5 ani, copilului îi este specific limbajul contextual, care
presupune o utilizare adecvată şi suficientă a mijloacelor verbale pentru a comunica şi a se face
înţeles, independent de situaţia de comunicare. Preşcolarul realizează legături logice între propoziţii
şi fraze, unitate generală a discursului verbal. Atunci când povesteşte ceva, preşcolarul poate vorbi
alternativ în locul eroilor acelor întâmplări şi poate folosi adecvat şi mijloace neverbale de
comunicare (gesturi, mimică, mişcări, intonaţia vocii etc.).
Piaget vorbeşte despre limbajul egocentric, întrucât copilul, desenând sau jucându-se,
vorbeşte fără să-i pese de interlocutor şi fără să verifice dacă acesta a înţeles sau nu.
La preşcolar sunt prezente două dintre formele sale, şi anume: monologul propriu-zis
(copilul se joacă şi vorbeşte) şi monologul colectiv (cea mai socială formă a limbajului egocentric,

179
care se desfăşoară, totuşi, în faţa cuiva), (Piaget, 1923, apud Creţu, 2009, p.155).
Un alt eveniment important în acest stadiu este apariţia limbajului interior. El este precedat
de limbajul egocentric. Pe baza limbajului interior, copilul are posibilitatea de a-şi urmări mintal
acţiunile desfăşurate, de a introduce ajustări şi de a-şi regla conduitele în funcţie de scopurile
propuse şi de situaţiile ivite (Verza şi Verza, 2000, p.107).
Solilocviul este vorbirea cu sine, cu voce tare, fără intenţia comunicării cu alţii. Este normal
şi frecvent întâlnit în copilărie, alcătuind jumătate din rostirile copiilor cu vârsta între 4 şi 10 ani
(Berk, 1986, apud Papalia et al., 2010, p.243).
Deşi Piaget considera solilocviul a fi egocentric, Vîgotski îl privea ca pe o formă aparte de
comunicare: conversaţia cu sine. Cercetările efectuate aduc argumente în favoarea concepţiei lui
Vîgotski. Solilocviul este stimulat de experienţa socială (Berk, 1986, 1992; Berk şi Garvin, 1994,
Kohlberg, Yaeger şi Hjertholm, 1968, apud Papalia et al., 2010, p.243).
Solilocviul are un rol deosebit în autoreglare şi în rezolvarea de probleme, mai ales atunci
când copiii au de rezolvat probleme dificile, mai ales fără supravegherea şi ajutorul unui adult
(Berk, 1992, Berk şi Garvin, 1984, apud Papalia et al., 2010, p.243).

6.4. Dezvoltarea întârziată a limbajului

Cea mai mare parte a problemelor de pronunţie dispar. Pot să mai existe, la unii copii,
dificultăţi de pronunţare al lui „r” sau „s”. Este bine să se ceară ajutorul logopedului.
Aproximativ 5-8% din copiii preşcolari prezintă întârziere de vorbire şi limbaj. Printre
cauzele acestui fenomen se află (Dale et al., 1998, apud Papalia et al., 2010, p.244):
• lipsa stimulării lingvistice în familie,
• problemele de auz,
• anomaliile la nivelul capului şi feţei,
• naşterea prematură,
• antecedentele familiale,
• factori economici,
• alte întârzieri în dezvoltare.
Băieţii au o probabilitate mai mare să înceapă să vorbească mai târziu decât fetele (Dale et
al., 1998, apud Papalia et al., 2010, p.244).
Copiii cu întârzieri de limbaj pot avea probleme cu descrifrarea rapidă, având nevoie să audă
un cuvânt nou de mai multe ori decât un copil normal, înainte de a-l încorpora în vocabularul lor
(Rice, Oetting, Marquis, Bode şi Pae, 1994, apud Papalia et al., 2010, p.244).
Întârzierea poate fi recuperată, dar, în lipsa tratamentului, pot exista urmări cognitive,
sociale şi afective complexe.
Indicatorii dezvoltării normale a limbajului la preşcolar sunt (Muntean, 2009, p.330-331):

3,6 ani Vorbeşte tot mai mult şi mai bine Pune întrebări şi Comunică tot mai mult
formulează Cere, ordonă, ameninţă
afirmaţii Întreabă „De ce?”
1200 de cuvinte Face asociaţii între diferite
Fraze de 4,3 experienţe pe care le-a avut
cuvinte Spune poezii
Gramatică mai Numeşte culorile primare
complexă Numără

180
 4 ani 98% din vorbire este inteligibilă Începe să Fraze complete
Omisiuni şi substituţii tot mai rare folosească fraze Exprimări la persoana întâi şi
Voce controlată complexe, realiste
Capătă un ritm de vorbire de adult compuse Începe şi să fantazeze
Mai prezintă unele blocaje, dar Fraze de 4,2 Se referă la persoane şi
repetiţiile se reduc cuvinte întâmplări care nu sunt în
1500 de cuvinte vecinătate
Vorbeşte mult, spune poveşti,
numără până la 3 obiecte
Ameninţă
4,6 ani Răstoarnă ordinea sunetelor în Fraze compuse, O comunicare socială tot mai
cuvinte şi se amuză complexe adaptată
Foloseşte intonaţia mamei Răstoarnă silabe, Leagă întâmplări prezente de
Îşi începe exprimările cu: ordinea cuvintelor cele trecute
„Îmmm...” Foloseşte Defineşte unele cuvinte simple
conjuncţii Încearcă să utilizeze cuvinte noi,
1800 de cuvinte nu întotdeauna însă în mod
Foloseşte expresii corect
colocviale

6.5. Pregătirea învăţării citirii şi a scrierii

Alfabetizarea emergentă se referă la formarea anumitor abilităţi anterioare citirii. Acestea

pot fi împărţite în 2 tipuri: (Papalia et al., 2010, p.244):
1. abilităţile de limbaj oral, cum ar fi vocabularul, sintaxa, structura narativă şi înţelegerea
faptului că limbajul se foloseşte pentru a comunica;
2. abilităţile fonologice specifice (corelarea literelor cu sunetele), care ajută la decodificarea
cuvântului tipărit.
Interacţiunea socială este un factor important în învăţarea citirii şi scrierii. Copiii au o
probabilitate mai bună de a deveni buni la citit şi scris dacă, în perioada preşcolară, părinţii oferă
provocările conversaţionale pentru care sunt pregătiţi copiii, dacă folosesc un vocabular bogat şi
dacă concentrează discuţiile la masa de seară asupra activităţilor de peste zi, asupra întâmplărilor
trecute comune sau asupra întrebărilor despre motivele pentru care oamenii fac diferite lucruri şi
despre cum funcţionează lucrurile (Reese, 1995; Snow, 1990, 1993, apud Papalia et al., 2010,
p.244).
Pe măsura deprinderii acestor abilităţi, copiii învaţă că şi scrisul poate exprima idei, gânduri
şi sentimente. De multe ori, preşcolarii se prefac că scriu, facând măzgălituri înşiruite de la stânga la
dreapta. Ulterior, încep să folosească litere, cifre şi forme similare ale literelor ca să reprezinte
cuvinte, silabe sau foneme. Totuşi, ei dovedesc înţelegerea faptului că scrisul este simbolic şi că,
prin urmare, cuvintele de pe hârtie au un înţeles (Rayner et al., 2012, p.187).
Una din cele mai eficiente căi de învăţare a scrierii şi citirii este a le citi copiilor. Copiii
cărora li se citeşte învaţă că scrierea şi citirea merg de la stânga la dreapta şi de sus în jos, şi între
cuvinte se folosesc spaţii despărţitoare (Papalia et al., 2010, p.245).
În grădiniţă, este asigurată însuşirea elementelor grafice, necesare mai târziu însuşirii
scrisului în şcoală.

181
 7. Memoria – aspecte caracteristice pentru preşcolar

Copiii înregistrează progrese în privinţa eficienţei şi vitezei de procesare a informaţiilor şi

încep să-şi formeze amintiri durabile. Memoria reprezintă, deci, un mecanism foarte important al
evoluţiei cognitive a preşcolarului. Numeroasele achiziţii ale acestui stadiu sunt condiţionate şi de
transformările memoriei.

7.1. Procese şi capacităţi de bază

Teoreticienii procesării informaţiei privesc memoria ca pe un sistem cu 3 procese:

encodarea, stocarea şi reactualizarea.
Encodarea presupune asimilarea de informaţii şi ataşarea unui cod sau a unei etichete de
identificare a acestor informaţii. Stocarea presupune păstrarea informaţiilor în memorie, iar
reactualizarea se produce când este nevoie de acele informaţii.
Modelele procesării informaţiilor descriu creierul ca având 3 „depozite”: memoria
senzorială, memoria de lucru şi memoria de lungă durată (Papalia et al., 2010, p.237).
Memoria senzorială este un rezervor temporar pentru informaţiile senzoriale curente. Ea
este cel mai scurt element al memoriei, din punct de vedere al întinderii în timp, şi are abilitatea de
a reţine impresiile informaţiilor senzoriale după ce acţiunea stimulilor s-a încheiat
(http://www.human-memory.net). Ea trece prin foarte puţine schimbări începând din perioada de
sugar (Siegler, 1998, apud Papalia et al., 2010, p.237). Fără procesare şi encodare, informaţiile din
această memorie se pierd rapid.
Informaţiile encodate sunt păstrate în memoria de lucru, numită uneori, memorie de scurtă
durată, un depozit pe termen scurt pentru informaţiile cu care lucrează activ persoana, pe care
încearcă să le înţeleagă, să şi le aducă aminte sau să le gândească. Studiile de imagistică a creierului
au arătat că memoria de lucru este localizată parţial în cortexul prefrontal, porţiunea mare din lobul
frontal aflată imediat sub frunte (Nelson et al., 2000, apud Papalia et al., 2010, p.237). Totuşi, cele
2 nu trebuie confundate, deşi ambele au o întindere limitată în timp. Memoria de scurtă durată doar
stochează informaţiile, în timp ce memoria de lucru nu doar stochează cunoştinţe, dar şi operează cu
ele.
Capacitatea memoriei de lucru creşte cu repeziciune. Studiile au arătat că, în general, copiii
de 4 ani îşi amintesc 2 cifre, iar cei de 12 ani, 6 cifre (Zelazo, Müller, Frye şi Marcovitch, 2003,
apud Papalia et al., 2010, p.237).
În mod tipic, preşcolarii sub 5 ani nu utilizează gama largă de strategii folosite de copiii mai
mari (etichetarea verbală, repetiţia, organizarea şi elaborarea), (Visu-Petra şi Cheie, 2012, p.44).
Ei folosesc o serie de strategii premergătoare celor clasice (Bjorklund, Dukes şi Brown, 2010, apud
Visu-Petra şi Cheie, 2012, p.44). Aceste prestrategii sunt:
• concentrarea atenţiei în mod selectiv – s-a constatat că, în probe de memorie vizuală,
preşcolarii se concentrau mai mult şi îşi comutau atenţia mai des spre imaginile pe care
încercau să le ţină minte,
• la 3-4 ani, preşcolarii apelează la categorizare pentru a selecta obiectele relevante (din 2
clase diferite), pentru realizarea sarcinii,
• la 3 ani, se pare că preşcolarii încep să facă uz de indicii externe.
Studiile efectuate promovează concluzia că, în sarcini motivante, preşcolarii apelează la
strategii de îmbunătăţire a performanţei mnezice, încă de la vârsta de 3-4 ani, chiar dacă acestea nu
sunt atât de complexe şi eficiente precum cele folosite de copiii mai mari. Prin urmare, învăţarea
utilizării prestrategiilor mnezice de tipul selectivităţii informaţiei asupra căreia se concentrează, al
categorizării sau strategia indiciilor externe poate fi introdusă şi exersată începând cu vârsta de 3 ani
(Visu-Petra şi Cheie, 2012, p.44).

182
 Creşterea memoriei de lucru permite dezvoltarea funcţiei executorii, controlul conştient
asupra gândurilor, emoţiilor şi acţiunilor pentru atingerea obiectivelor sau rezolvarea problemelor.
Funcţia executorie permite copiilor să planifice şi să desfăşoare activităţi mentale orientate spre
scop. Se crede că ea apare spre sfârşitul primului an de viaţă şi se dezvoltă în valuri, odată cu vârsta.
Schimbările la nivelul funcţiei executorii între 2 şi 5 ani le permit copiilor să elaboreze şi să
folosească reguli complexe pentru rezolvarea problemelor (Zelazo, 2003; Zelazo şi Müller, 2002,
apud Papalia et al., 2010, p.237).
Operaţiile memoriei de lucru sunt controlate de un executor central care transferă
informaţiile encodate în memoria de lungă durată, un depozit cu o capacitate nelimitată, care
păstrează informaţiile pe perioade îndelungate. Tot acest executor central recuperează informaţiile
din memoria de lungă durată şi le supune noilor procesări (Papalia et al., 2010, p.237).
Prima schimbare vizibilă a memoriei în perioada preşcolarităţii este creşterea volumului ei.
Memorarea involuntară este încă foarte amplă. Tot ceea ce le suscită interesul şi plăcerea
este repede întipărit. Ritmicitatea şi sonoritatea facilitează de asemenea memorarea la această
vârstă, adesea cu neglijarea înţelesului, şi deci rămânând pe seama memoriei mecanice.
Conţinuturile memoriei sunt (Creţu, 2009, p.156):
– rezultatele observaţiilor directe, din ceea ce face efectiv, din dialogul cu adultul,
– poveşti, povestioare, cântece şi poezii,
– experienţa personală,
– date legate de sine şi familia lui.
Tot bagajul informaţiilor memorate este de natură concretă. Copilul nu poate memora idei
abstracte şi relaţii logice complexe.
Păstrarea începe să fie mai întinsă în timp. Până la 4-5 ani, păstrarea unor evenimente mai
deosebite este de câteva luni. După 5 ani, se constituie amintirile, adică se reţin acele evenimente
deosebite, cu mare încărcătură afectivă, cu multe detalii situative, însă raportările spaţio-temporale
sunt relativ vagi şi cu goluri care le dau un caracter fragmentar. Chiar şi aşa, ele contribuie la
realizarea identităţii de sine.
Un fenomen specific în acest stadiu este reminiscenţa, mai ales la preşcolarii mici şi
mijlocii (Creţu, 2009, p.158). Dacă au asistat la un eveniment cu totul deosebit, în etapa imediat
următoare, nu pot relata nimic, dar a doua zi, pot reproduce chiar aspecte de detaliu. Fenomenul se
explică prin inducţia negativă generată de impresia puternică provocată de acel eveniment.
În jurul vârstei de 5 ani apare memorarea voluntară. Iniţial se produce în joc, apoi se
extinde şi la altă activitate. Inclusiv reproducerea va fi manifestată voluntar.

7.2. Recunoaşterea şi reproducerea

Recunoaşterea şi reproducerea sunt tipuri de reactualizare. Recunoaşterea este capacitatea

de a identifica un lucru întâlnit anterior, iar reproducerea este capacitatea de a reda cunoştinţele din
memorie. Recunoaşterea este relativ dificilă pentru preşcolarii mici, fapt explicat de limitele
păstrării şi de caracterul global al percepţiilor şi reprezentărilor la acea vârstă. Pe de altă parte însă,
se realizează mult mai uşor decât reproducerea. Ambele capacităţi se îmbunătăţesc însă cu vârsta.
Cu cât un copil este mai familiarizat cu un lucru, cu atât îl va putea reproduce mai bine (Lange,
MacKinnon şi Nida, 1989, apud Papalia et al., 2010, p.237).
Reproducerea are multe asemănări cu întipărirea. Copiii reproduc uşor ceea ce i-a
impresionat, ceea ce are ritm, rimă, ceea ce este legat de universul lor. Reproducerea poveştilor este
uşurată dacă actualizează mai întâi sintagme de tipul “A fost odată ca niciodată...”. Preşcolarii mici
au nevoie de un mai mare ajutor, fie sub forma începuturilor de frază, fie în forma întrebărilor
succesive. Cei mari au rezultate mai bune. Ei reuşesc să redea, fără greş, succesiunea evenimentelor
şi să restabilească ordinea imaginilor care le ilustrează, folosind epitete adecvate cu care creionează

183
expresiv personajele şi memorează textual exprimările lor caracteristice. Dacă dramatizează
personajele, atunci dovedesc o mare adaptare la rolul jucat.

7.3. Formarea şi păstrarea amintirilor din copilărie

Memoria experienţelor din prima copilărie este rareori intenţionată. Copiii mici îşi amintesc
pur şi simplu evenimentele care le-au lăsat o impresie puternică.
Există mai multe tipuri de memorie în copilărie, care îndeplinesc roluri diferite: cea
generică, cea episodică şi cea autobiografică (Nelson, 1993, apud Papalia et al., 2010, p.238).
Vom prezenta succint aceste forme, pe baza descrierilor făcute de Papalia et al. (2010, p.238):
• memoria generică apare în jurul vârstei de 2 ani şi produce un scenariu sau un contur
general al unei întâmplări familiare, repetate, cum ar fi mersul cu maşina până la grădiniţă.
Ea îl ajută pe copil să ştie la ce să se aştepte şi cum să se poarte,
• memoria episodică se referă la conştiinţa faptului de a fi trăit un anumit eveniment sau
episod, într-un anumit moment şi loc. Copiii mici îşi amintesc mai clar evenimentele noi
pentru ei, dar datorită capacităţii limitate a memoriei copilului, amintirile episodice sunt
temporare. Dacă nu se repetă de câteva ori şi nu ajung parte din memoria generică, ele
durează câteva săptămâni sau luni şi apoi se şterg (Nelson, 2005),
• memoria autobiografică este un tip de memorie episodică care vizează amintirile
experienţelor distinctive ce formează istoria vieţii unei persoane. Nu tot ce există în
memoria episodică ajunge în cea autobiografică, ci doar acele amintiri cu semnificaţie
specială, personală pentru copil (Fivush şi Nelson, 2004). Ea apare, de regulă, între 3-4 ani,
fapt explicat prin incapacitatea copilului de a reţine informaţii despre propria viaţă până
când nu îşi formează o conştiinţă de sine.

7.4. Influenţe asupra păstrării în memorie

Factorii care influenţează calitatea păstrării amintirilor sunt evidenţiaţi de o serie de studii
citate de Papalia et al. (2010, p.238). Îi vom prezenta şi noi succint, pe baza concepţiilor autorilor
citaţi:
• unicitatea amintirii – copiii mici pot să greşească în reproducerea detaliilor exacte ale unei
întâmplări repetate frecvent, încurcându-le cu detaliile unor evenimente similare (Powell şi
Thomson, 1996),
• impactul emoţional,
• participarea activă a copilului, fie la întâmplarea propriu-zisă, fie la repovestirea sau
retrăirea ei. Preşcolarii îşi amintesc mai bine lucrurile pe care le-au făcut, decât pe cele pe
care le-au văzut (Murachver, Pipe, Gordon, Owens şi Fivush, 1996),
• conştiinţa de sine – copiii cu o conştiinţă de sine mai ridicată îşi repovestesc cu acurateţe
amintirile (Reese şi Newcombe, 2007);
• felul cum vorbesc adulţii cu copilul despre experienţele comune influenţează memoria
autobiografică, abilităţile cognitive şi lingvistice (Cleveland şi Reese, 2005, Fivush şi
Haden, 2006, Nelson şi Fivush, 2004, McGuigan şi Salmon, 2004).

184
 8. Imaginaţia – aspecte caracteristice pentru preşcolar

8.1. Tipuri şi forme ale imaginaţiei

Imaginaţia la preşcolar apare, prin contrast cu stadiul anterior, într-un avânt deosebit.
Premisele ei cele mai importante sunt: dezvoltarea memoriei, care conservă experienţa personală şi
cunoştinţele, oferind material spre combinare, creşterea rolului limbajului în activitatea mentală în
ansamblul ei. Imaginaţia reproductivă este antrenată în ascultarea poveştilor şi legendelor şi
însuşirea unor cunoştinţe (Creţu, 2009, p.159).
Imaginaţia creatoare se manifestă la copilul preşcolar în desen, modelaj, construcţii,
colaje. Plăcerea pentru aceste activităţi stimulează combinaţiile imaginative. Construieşte cu
pasiune întrecându-se cu cel de alături. Desenele sunt pline de spontaneitate, culorile sunt folosite
cu sinceritate şi fără prejudecăţi şi totodată cu un interesant simţ al culorii (Creţu, 2009, p.160).
Cercetările făcute asupra produselor imaginative creatoare ale preşcolarului au dus la
următoarea concluzie (Creţu, 2009, p.161): „Fantezia îngăduită şi cultivată la preşcolaritate, va
genera forţele creatoare de mai târziu”.

8.2. Dezvoltarea artistică

Într-un studiu major asupra produselor artistice ale copiilor, Rhoda Kellogg (1970, apud
Papalia et al., 2010, p.222) a examinat peste un milion de desene făcute de copii, jumătate din ei
având vârsta sub 6 ani. Ea a descoperit câteva aspecte importante:
• la 2 ani, copiii mâzgălesc, nu aleatoriu, ci cu anumite tipare, cum ar fi liniile verticale şi în
zigzag,
• la 3 ani, copiii desenează forme – cercuri, pătrate, dreptunghiuri, triunghiuri, cruci şi X-uri,
iar apoi încep să combine aceste forme în modele mai complexe,
• 4-5 ani – începe stadiul compoziţiilor – trecerea de la forme şi modele la înfăţişarea unor
obiecte reale, fapt ce reflectă achiziţia cognitivă a capacităţii de reprezentare.
Factorii care conduc la această secvenţă în dezvoltare sunt, în opinia lui Kellogg, procesele
interne ale copiilor. Cu cât adulţii se implică mai puţin, cu atât mai bine, întrucât ei ar încuraja un
plus de corectitudine a compoziţiilor, dar ar înăbuşi energia şi libertatea manifestată de copii în
primele lor încercări.
Vîgotski considera că aptitudinile de desen se dezvoltă în contextul interacţiunilor sociale
(Braswell, 2006, apud Papalia et al., 2010, p.222). Copiii surprind acele trăsături ale desenelor
adulte care se află în zona lor de proximă dezvoltare (vezi capitolul 2).
Copiii de 4-5 ani, care desenează deja siluete simple, ar putea imita felul în care desenează
mama lor o mână, de exemplu, pe când cei aflaţi în stadiul mâzgălelii nu o pot face încă (Braswell şi
Callanan, 2003, apud Papalia et al., 2010, p.222).
Tiparele decelate de Kellogg nu sunt universale, existând numeroase variaţii transculturale.
Există studii care dovedesc că intervenţia adulţilor asupra desenelor copiilor poate conduce la un
avans considerabil în domeniul artistic.

8.3. Factorii care influenţează imaginaţia

În anul 2006, Centrul pentru Inovaţie în Învăţare, Departamentul pentru educaţie şi training
din South Wales, a publicat un document conţinând câteva perspective developmentale asupra
copilului. Materialul s-a bazat pe un document publicat în 2002 de NSW Office of Chid Care.

185
 Printre informaţiile prezentate aici, se regăsesc factorii identificaţi de Jerome Singer ca
fundamentali în dezvoltarea imaginaţiei copilului.
Aceşti factori sunt (Centrul pentru Inovaţie în Învăţare, 2006, p.14):
• dezvoltarea limbajului,
• situaţia familială a copilului,
• expunerea la situaţii stresante,
• oportunitatea de a juca jocuri de rol şi jocuri dramatice,
• dezvoltarea aptitudinilor cognitive,
• dezvoltarea aptitudinilor sociale, emoţionale şi morale,
• caracteristicile mediului în care copilul se joacă,
• oportunitţile diferitelor tipuri de joc şi experienţe de joc,
• influenţa factorului uman, adică a adulţilor.

9. Particularităţile atenţiei la preşcolar

Ca o condiţie energizantă de bază, mai ales pentru desfăşurarea proceselor cognitive, atenţia
dobândeşte la preşcolaritate câteva proprietăţi diferenţiatoare (Creţu, 2009, p.161-162). Atenţia
involuntară este:
– amplu manifestată şi permanent susţinută de marea curiozitate a preşcolarului,
– deosebit de activă, atât în contactul direct cu ceea ce îl înconjoară, cât şi faţă de alte surse care îi
satisfac curiozitatea (diafilme, diapozitive, cărţi ilustrate, filme, poveşti, etc.),
– eficientă în activităţile de la grădiniţă, deoarece posibilităţile de înţelegere au crescut.
Se remarcă creşterea volumului atenţiei, preşcolarul fiind capabil să urmărească propria
activitate, dar şi unele aspecte din ambianţă.
Mobilitatea atenţiei îi permite să se integreze bine în desfăşurarea dinamică a activităţilor
(de exemplu, copilul observa ceva, în timp ce ascultă indicaţiile educatoarei).
Stabilitatea şi concentrarea atenţiei este de 15 minute la 3-4 ani, 20 minute la 4-5 ani, 25-
30 minute la 5-6 ani.
Cea mai importantă schimbare este apariţia atenţiei voluntare. Ea apare mai întâi în cadrul
jocului şi apoi în celelalte activităţi. Ea se instalează treptat, pe măsură ce se dezvoltă funcţiile
reglatoare ale limbajului. La 3 ani, copilul poate răspunde pentru scurt timp la comanda adultului de
a fi atent, dar este vorba despre atenţie involuntară. După 4-5 ani, nu numai că răspunde comenzilor
exterioare, dar îşi poate fixa un scop şi se poate autoregla în vederea atingerii lui.

10. Particularităţile voinţei la preşcolar

Dezvoltarea voinţei este o latură importantă a pregătirii copilului pentru şcoală.

Motricitatea este terenul pe care se manifestă cele dintâi reglaje voluntare, pentru că
scopurile atinse prin acţiuni reale sunt cele mai accesibile copiilor (Creţu, 2009, p.172).
Jocul este cadrul în care se constituie aceste mecanisme voluntare, întrucât el face accesibilă
înţelegerea legăturii dintre motiv, scop, mijloace, dând astfel un sens fiecărei mişcări, fiecărei
mobilizări şi încordări.
Dezvoltarea voinţei este legată de dezvoltarea funcţiei reglatoare a cuvântului şi aceasta se
petrece după 4-5 ani, ea fiind uşor întârziată faţă de cea de comunicare sau cea cognitivă. Copilul
înţelege ceea ce i se cere, dar nu poate executa la simple indicaţii verbale, având nevoie de modele.
Începând cu preşcolaritatea mijlocie, reglajul voluntar se face şi în raport cu anumite
comandamente morale de tipul “e voie”, “nu e voie”.
Cercetările au constatat următoarele (Creţu, 2009, p.173):

186
1. preşcolarul mic nu diferenţiază momentul pregătitor de faza de execuţie, realizând acţiunea fără
nici o pregătire prealabilă (dacă i se cere să sară, sare imediat, chiar şi cu degetul în gură sau cu
mâna în buzunar),
2. preşcolarul mijlociu diferenţiază momentul pregătitor de cel executiv şi realizează o anumită
continuitate între ele, care este însă fragilă şi se dezorganizează uşor la apariţia unui eveniment
neprevăut,
3. preşcolarul mare se autoreglează bine în activităţi, cele 3 faze implicate în realizarea sarcinii
fiind implicate. Adică, de exemplu, pregătire, săritura propriu-zisă şi aterizarea.

11. Transformările semnificative ale afectivităţii între 3 şi 7 ani

Dorinţa de a asigura o bună îngrijire a copilului este specifică societăţii noastre civilizate.
Din punct de vedere emoţional, putem vorbi de 4 categorii mari de nevoi (Muntean, 2009, p.90-95):
1. nevoia de dragoste şi securitate,
2. nevoia de experienţe noi, de stimulare,
3. nevoia de a fi lăudat şi recunoscut ca fiind capabil,
4. nevoia de responsabilităţi.
Importanţa acestor nevoi se schimbă în cursul dezvoltării, în diferite momente ale evoluţiei
copilului.
Dragostea şi securitatea este cea mai importantă nevoie la vârsta mică, oferind baza
viitoarelor relaţii sociale, în familie, cu părinţii şi fraţii, cu prietenii, colegii şi propria familie de mai
târziu.
Dragostea este o condiţie pentru dezvoltarea unei personalităţi sănătoase. Abilitatea de a
reacţiona şi de a răspunde la dragoste şi, mai târziu, de a deveni un părinte iubitor, depinde de
măsura şi felul în care această nevoie a fost satisfăcută în copilărie.
Satisfacerea nevoii de dragoste oferă securitate, sentimentul siguranţei şi al încrederii în
ceilalţi, şi ulterior, al încrederii în sine. Copilul învaţă că este demn să fie iubit, că e valoros şi
preţios. El învaţă să se iubească pe sine, să se respecte, să se considere de preţ.
Nevoia de noi experienţe este importantă pentru dezvoltarea intelectuală a copilului. Jocul
şi dezvoltarea limbajului sunt cele mai importante în acest sens, întrucât prin ele, copilul explorează
lumea şi învaţă să coopereze cu ea.
Jocul crează experienţe noi, iar prin limbaj copilul învaţă să gândească relaţiile sociale.
Experienţele noi ale copilului, alături de iubire şi securitate, pun bazele modelului intern de
funcţionare al lumii. Viaţa stabilă a familiei, rutinele şi programul zilnic, în acest context pozitiv,
creează continuitatea care stă la baza identităţii de sine, prin formarea sentimentului de apartenenţă
la familie.
La grădiniţă şi şcoală, progresele şi experienţele copilului sunt influenţate de calitatea
educatorilor şi profesorilor: atitudinile, valorile, credinţele acestora. Entuziasmul, interesul,
receptivitatea cadrelor didactice sunt contagioase pentru copil.
Nevoia de recunoaştere a capacităţilor şi nevoia de a fi apreciat este importantă prin
prisma încurajărilor şi răsplatei primite de copil, şi a solicitărilor în acord cu posibilităţile copilului.
Copilul este sensibil la premii şi recunoaşteri ale meritelor sale. Oferirea de recompense negative
(de exemplu, bulina neagră) poate induce o atitudine de respingere faţă de învăţare, faţă de instituţia
grădiniţei/ şcolii, o stimă de sine scăzută şi o atitudine de respingere faţă de efort.
Nevoia de responsabilităţi conduce la creşterea independenţei copilului. În jurul vârstei de
3 ani, copilul învaţă anumite comportamente autonome (mănâncă, se spală, se îmbracă, etc.).
Responsabilităţile vor creşte pe măsura înaintării în vârstă, fiind importante pentru că dau
sentimentul de libertate. Asumându-şi responsabilităţi, copilul învaţă reguli, învaţă ce este permis şi
ce nu, învaţă de ce se face un anumit lucru. Adultul va fi expert, ghid sau partener, în funcţie de
vârsta şi maturitatea copilului.

187
 Şcoala este foarte importantă din perspectiva acestei nevoi. Ea trasează responsabilităţi şi
evaluează calitatea realizării acestora. Lipsa responsabilităţilor va conduce, în final, la inadaptare,
dezvoltarea intelectuală nu se va realiza adecvat, iar abilităţile copilului vor fi sărăcite. Un mediu
care nu stimulează duce la apatie, la frustrare sau la conduită hiperactivă.
O altă greşală întâlnită este aceea că aprecierile apar în momentul realizării şi nu pe
parcursul depunderii efortului. Sunt răsplătiţi mai degrabă copiii inteligenţi, sănătoşi, atrăgători,
îndemânatici, decât cei cu intelect mai scăzut, din medii culturale sărace, neglijaţi emoţional sau
neîndemânatici. Deşi, pentru aceştia din urmă, orice succes înseamnă un efort mult mai mare, iar
încurajările sunt mai puţine.
Dacă aceste nevoi nu sunt satisfăcute, pot apărea:
• lipsa stimei de sine şi a respectului faţă de ceilalţi,
• lipsa grijii faţă de bunurile materiale,
• lipsa respectului faţă de natură,
• impulsivitate, tineri care nu au răbdare să aştepte, incapabili de a lucra, de a depune efort
pentru ceea ce doresc, iresponsabili,
• abandonul şcolar pentru „joburi” aducătoare de câştiguri rapide,
• sentiment accentuat de alienare şi respingere.
Viaţa afectivă a preşcolarului prezintă o serie de caracteristici pe care Tinca Creţu (2009,
p.163-166) le evidenţiază, iar noi le vom prezenta succint:
• este mult mai bogată şi diversificată în comparaţie cu stadiul anterior. Copilul
interrelaţionează mai complex cu ambianţa (familia, grădiniţa, jocul, întâlnirea cu
covârstnicii, temele de învăţare din grădiniţă, sunt surse de variate emoţii şi sentimente),
• depăşirea crizei afective din finalul stadiului anterior şi creşterea generală a capacităţilor
adaptative permit un echilibru mai bun cu ambianţa şi astfel, se petrece o pozitivare
progresivă şi amplă a vieţii afective,
• bucuriile şi satisfacţiile sunt mai frecvente, copilul este mai tolerant, mai stăpân pe reacţiile
sale şi apare astfel acea notă de seninătate caracteristică acestei vârste,
• viaţa afectivă a preşcolarului este în mare măsură situativă. Este legată de prezent, de “aici
şi acum”, de aceea se spune că, în general, copilăria este lipsită de griji,
• o altă caracteristică este creşterea complexităţii afectivităţii preşcolarului,
• trăirile afective ale copilului încep să fie influenţate de o anumită memorie afectivă prin care
se depăşeşte prezentul şi se anticipează faptele. La 3 ani apare sentimentul de vinovăţie,
generat de încălcarea cerinţelor adultului. La 4 ani copilul trăieşte mândria prin implicarea
mai vagă sau mai clară a eului în reuşita unei activităţi sau în obţinerea unei recompense,
• la 6 ani apare trăirea crizei de prestigiu, provocată de mustrarea în public.
• în acest sens, trebuie interpretat şi ceea ce s-a denumit ca “sindromul bomboanei amare”,
adică trăirea contradicţiei dintre dorinţa obţinerii recompensei şi acordarea ei pe nemeritate,
• o altă caracteristică a afectivităţii este impresionabilitatea afectivă şi rezonanţa
emoţională imediată şi intensă, la toate tipurile de solicitări şi evenimente care se
instalează treptat, de-a lungul stadiului. La 3 ani copilul poate fi puţin impresionat dacă un
altul plânge lângă el, la 5 ani manifestă compasiune, vrea să-i aline durerea, să-l mângâie,
eventual începe şi el să plângă, iar la sfârşitul stadiului e capabil să-şi stăpânească mai bine
propria reacţie şi să amplifice acţiunile consolatoare,
• preşcolaritatea este stadiul în care se realizează o evidentă învăţare afectivă, prin
observarea conduitelor celorlalţi, prin imitare şi asimilare a unor cerinţe şi norme. Învaţă ce
pericole există şi cum să le evite, învaţă să reacţioneze corect în împrejurări cu semnificaţie
pozitivă (sărbătorirea unor evenimente familiale, etc.),
• cel mai important eveniment din viaţa afectivă este cristalizarea sentimentelor generată de
relaţii de durată şi de generalizarea emoţiilor trăite la întâlnirea cu obiectul acestora.
Ataşamentele afective se transformă în relaţii afective stabile, consistente şi de durată.

188
 Către sfârşitul stadiului, copiii reuşesc să-şi regleze într-o anumită măsură comportamentele
emoţional expresive. Nu mai plâng totdeauna când cad şi se lovesc, refuză gesturile de alint
manifestate de părinţii săi, atunci când sunt de faţă colegii de grădiniţă.
În perioada preşcolarităţii pot să apară o serie de complexe. Dintre acestea vom insista
asupra complexului lui Oedip, anxietăţii de castrare şi a complexului Cain.
Numit după legendarul rege grec, care, fără să ştie, şi-a ucis tatăl şi s-a însurat cu propria
mamă, complexul lui Oedip presupune un set dublu de atitudini ale băiatului îndreptate către ambii
părinţi: atracţia faţă de mama sa şi gelozia faţă de tatăl său.
Complexul Oedip este asociat, în principal, atât la fete, cât şi la băieţi, cu excitaţia erotică
genitală, cu plăcerea şi cu angoasa. E posibil ca acest complex de sentimente de dorinţă, invidie,
triumf, furie, frică şi culpabilitate să fie, într-o formă sau alta, parte din viaţa oricărui copil (Rayner
et al., 2012, p.202).
Sentimentele oedipiene sunt foarte puternice. Ele cuprind toate aspectele unei adevărate
poveşti de dragoste: culmi ale pasiunii, accese de gelozie şi aleanuri repetate (Ewen, 2012, p.53). În
cele din urmă, complexul lui Oedip duce la conflicte severe. Băiatul se teme că dorinţele sale
prohibite îl vor costa dragostea şi protecţia tatălui său, cea mai importantă nevoie la un copil. El
descoperă, de asemenea, diferenţele fizice între sexe şi trage o concluzie terifiantă: fetele au avut
iniţial penis, dar le-a fost luat drept pedeapsă şi aceeaşi soartă va avea şi propriul lui organ preţuit,
dacă persistă în dorinţele sale oedipiene (Ewen, 2012, p.53).
Block şi Ventur au studiat conceptul de anxietate de castrare, unul din conceptele centrale
ale teoriei psihanalitice a lui Freud, definit de autor ca teama de a fi castrat pentru dorinţe
incestuoase. Această anxietate marchează tranziţia de la principiul plăcerii la cel al realităţii
(dezvoltarea ego-ului), formarea super-ego-ului, începutul identificării şi intrarea în perioada de
latenţă a dezvoltării sexuale (Freud, 1925, apud Block şi Ventur, 1963, p.518).
Una din cele mai evidente observaţii care se pot face despre anxietatea de castrare este aceea
că e foarte dificil de observat (Verhaeghe, 1996, p.44).
Pentru a uşura această angoasă de castrare intensă, băiatul abandonează năzuinţele sale
oedipiene şi le înlocuieşte cu un set complex de atitudini. El îşi intensifică identificarea cu tatăl,
preferând să-i semene şi nu să-l înlocuiască. Băiatul recunoaşte, de asemenea, că nu are nevoie să
facă anumite lucruri pe care le face tatăl său, bucurându-se, de exemplu, de anumite privilegii pe
lângă mama sa, şi învaţă să se supună autorităţii. Aceasta reduce anxietatea de castrare, eliminând
nevoia de pedeapsă, în timp ce identificarea cu tatăl său oferă, de asemenea o oarecare satisfacere
prin substitut a dorinţelor sale incestuoase pentru mamă (Ewen, 2012, p.53).
Teama de castrare nu se poate aplica fetelor. La fel ca băiatul, şi fata formează o puternică
învestire asupra mamei, având o atitudine duală, de iubire şi gelozie, faţă de ambii părinţi. Cu toate
acestea, descoperind că nu are penis, ajunge la sentimente intense de inferioritate şi gelozie (invidie
de penis). În mod tipic, fata răspunde respingându-şi mama, care are şi ea parte de acelaşi aparent
defect. Ea îşi intensifică ataşamentul invidios faţă de tată, priveşte mama ca pe un rival şi dezvoltă o
dorinţă inconştientă de a compensa presupusa ei deficienţă fizică, având un copil de la tatăl ei
(Ewen, 2012, p.53).
Freud a postulat şi faptul că anxietatea de castrare din perioada copilăriei persistă în viaţa
adultă normală, întrucât complexul lui Oedip însuşi persistă în forme deghizate, ca visele, fiind
reînnoită de masturbarea din perioada pubertăţii (Freud, 1936, apud Block şi Ventur, 1963, p.519).
Perspectiva teoretică a lui Freud nu a fost invalidată complet de studiile recente, însă acestea
au demonstrat că această invidie a masculinităţii poate fi o pasiune mistuitoare pentru unele femei,
dar nu atât de centrală în cadrul dezvoltării pe cât crezuse Freud (Rayner et al., 2012, p.210). De
exemplu, în prezent, fetele ştiu că vaginul şi ovarele sunt vitale pentru conceperea copiilor şi sunt
chiar mai importante decât penisul, de care e nevoie pentru puţin timp. Nu există însă nici o îndoială
că pe vremea lui Freud, înainte de votul şi eliberarea femeilor, bărbaţii comandau în societate şi
acasă. Era firesc, în aceste circumstanţe, ca femeile să-i invidieze pe bărbaţi pentru puterea lor şi ca
această invidie să se focalizeze apoi asupra părţilor corporale (Rayner et al., 2012, p.210).

189
 Complexul Cain sau complexul de rivalitate fraternă este alcătuit din atitudinile agresive
ale copilului faţă de fraţii săi, pe care îi vede ca rivali în dobândirea dragostei părinţilor. Complexul
presupune rivalitate, competiţie, gelozie extremă sau invidie, şi uneori chiar ură. El apare, de obicei,
ca urmare a perceperii favoritismului din partea unei figuri parentale. În general, apare în situaţiile
de acordare a unei atenţii sporite nou-născutului sau copilului mai mic şi a unor relative respingeri,
pedepsiri, îndepărtări a celui mai puţin preferat. Este un complex uşor de evitat printr-un
comportament adecvat al părinţilor (http://xa.yimg.com).

12. Dezvoltarea motivaţiei la preşcolar

Alături de trebuinţele biologice, îşi fac loc trebuinţele sociale şi spirituale. Preşcolarul
amână de multe ori satisfacerea trebuinţei de hrană sau de odihnă, datorită curiozităţii şi plăcerii pe
care i-o produc jucăriile, filmele, calculatorul, etc.
Interesul pentru joc se află în plină expansiune şi se satisface pe deplin în acest stadiu.
Interesul pentru ceea ce îl înconjoară se exprimă prin atitudinea deschis exploratoare
manifestată oriunde ar fi, prin observarea atentă a plantelor, animalelor, activităţilor oamenilor, prin
punerea permanentă de întrebări.
Într-o formă incipientă se manifestă şi interesele artistice. Ele se cultivă la grădiniţă şi se
manifestă prin sensibilitate şi receptivitate faţă de frumos, ca tendinţă de a răspunde exigenţelor
artistice în ceea ce fac, şi ca exprimare sinceră a propriilor aprecieri.
Interesul pentru învăţare se manifestă în plăcerea cu care copiii se joacă de-a şcoala,
preferând în acest joc rolurile de elev, nu de învăţător.

13. Construirea bazelor personalităţii la preşcolar

13.1. Concepţia despre sine şi autodefinirea

Concepţia despre sine este tabloul complet al capacităţilor şi trăsăturilor persoanei. Este un
construct cognitiv, un sistem de reprezentări care descriu şi evaluează propria persoană (Harter,
1996, apud Papalia et al., 2010, p.252).
Concepţia despre sine devine din ce în ce mai clară pe măsură ce persoana îşi dezvoltă
capacităţile cognitive şi se confruntă cu sarcinile de dezvoltare ale copilăriei, adolescenţei şi
ulterior, vârstei adulte.
Autodefinirea este felul în care copilul se descrie pe sine însuşi, iar acesta se schimbă, de
regulă, între 5 şi 7 ani, reflectând dezvoltarea concepţiei despre sine (Papalia et al., 2010, p.252).
În general, copiii de 4 ani vorbesc, în principal, despre comportamentele concrete,
observabile, despre caracteristicile lor externe, cum sunt cele fizice, despre preferinţe, despre
posesiuni şi despre membrii familiei lor. Sunt menţionate abilităţi concrete (de exemplu, alerg, mă
caţăr), dar nu cele generale (firea sportivă).
O analiză neo-piagetiană (Case, 1985, 1992, Fisher, 1980, apud Papalia et al., 2010, p.253)
descrie transformarea dintre 5 şi 7 ani ca având 3 etape:
• la 4 ani – etapa reprezentărilor singulare – afirmaţiile despre sine sunt unidimensionale
(de exemplu, „Îmi place pizza”). Gândirea sare de la particular la particular, fără legături
logice. E greu de imaginat la această vârstă că cineva poate avea 2 emoţii în acelaşi timp.
Copilul nu înţelege că eul său real, persoana care este în realitate, se deosebeşte de eul său
ideal, persoana care i-ar plăcea să fie. Ca urmare, copilul se descrie ca pe un model de virtuţi
şi abilităţi;

190
 • la 5-6 ani – etapa hărţilor reprezentaţionale – copilul începe să aibă legături logice între
trăsăturile sale (de exemplu, „Pot să alerg repede şi să mă caţăr foarte sus”). Totuşi,
imaginea de sine continuă să fie exprimată în termeni complet pozitivi. Copilul nu înţelege
că ar putea să fie bun la unele lucruri, dar nu neapărat şi la altele;
• pubertate – etapa sistemelor reprezentaţionale – copiii încep să integreze trăsăturile
concrete ale propriei persoane într-o concepţie generală, multidimensională, mai echilibrată
şi mai realistă.

13.2. Stima de sine

Stima de sine este partea autoevaluatoare a concepţiei despre sine, judecata pe care o emit
copiii cu privire la valoarea lor generală. Ea se bazează pe capacitatea cognitivă tot mai bună de a se
descrie şi de a se defini pe sine însuşi (Papalia et al., 2010, p.253).
În general, copiii încep să vorbească despre ideea valorii personale abia în jurul vârstei de 8
ani, dar cei mai mici arată prin comportament că o au. Totuşi, înaintea transformării dintre 5-7 ani,
stima de sine a copiilor nu se întemeiază neapărat pe realitate, întrucât un rol important în
constituirea ei o au judecăţile adulţilor, care oferă de multe ori feedback-uri pozitive, fără critici, şi
în consecinţă, apare o supraevaluare a capacităţilor (Harter, 1990, 1993, 1996, 1998, apud Papalia
et al., 2010, p.254).
Abia la pubertate devine mai realistă concepţia despre sine, pe măsură ce evaluările sunt
bazate pe internalizarea standardelor părinţilor şi ale societăţii.
Când are o stimă de sine ridicată, copilul este motivat să obţină performanţe bune. Dacă
însă, stima de sine e condiţionată de reuşită, copiii pot să privească critica sau eşecul drept
condamnare a valorii lor şi se pot simţi incapabili să obţină rezultate mai bune. Foarte mulţi copii
din clasa pregătitoare şi de la clasa I prezintă elemente ale acestui tipar al neajutorării (Burhans şi
Dweck, 1995; Ruble şi Dweck, 1995, apud Papalia et al., 2010, p.254). Acest tipar presupune
sentimente de ruşine finalizate cu renunţarea de a duce la sfârşit o sarcină.
Copiii la care stima de sine e condiţionată de succes, tind să se demoralizeze când au un
eşec. Ei atribuie rezultatele slabe sau respingerea socială deficienţelor lor personale, pe care
consideră că sunt incapabili să le schimbe. În loc să încerce noi moduri de a obţine aprobabrea, ei
reiau strategiile lipsite de succes sau renunţă. Opus, copiii care au stimă de sine necondiţionată,
atribuie eşecul sau dezamăgirea unor factori exteriori lor sau nevoii de a se strădui mai mult. Dacă
la început eşuează sau sunt respinşi, perseverează şi testează noi strategii (Erdley, Cain, Loomis,
Dumas-Hines şi Dweck, 1997; Harter, 1998; Pomerantz şi Saxon, 2001, apud Papalia et al., 2010,
p.255).
Copiii cu stimă de sine ridicată au, în general, educatori şi părinţi care le oferă feedback
concret, focalizat, în loc să critice copilul ca persoană. Studiile realizate de Dweck şi colaboratorii
săi (1999, 2000, apud Harwood et al., 2010, p.575) au pornit de la ipoteza că criticile ar putea avea
un impact negativ asupra copiilor. Atenţia cercetătorilor s-a îndreptat în special asupra criticilor la
adresa copiilor ca persoană („M-ai dezamăgit”) şi asupra trăsăturilor lor stabile, nu efortul pe care l-
au depus într-o situaţie („Poţi să te străduieşti mai mult data viitoare”). Similar, cercetătorii au emis
ipoteza că laudele ar putea avea un impact benefic asupra preşcolarilor.
Concluziile studiului au fost (Harwood et al., 2010, p.576):
• există o relaţie strânsă între patternul motivaţiei unui copil şi reacţiile sale faţă de critici,
• copiii cărora li s-au adresat critici vizând strategia au reacţionat cel mai bine, dând cea mai
mare autoevaluare performanţei lor, manifestând sentimente în general pozitive şi oferind
cele mai bune soluţii pentru rezultate mai bune în viitor,
• laudele orientate spre persoană au fost asociate cu o vulnerabilitate mai mare la eşec, pe
când cele la adresa eforturilor şi strategiilor au generat cele mai multe reacţii orientate spre
performanţă,

191
 • convingerea cuiva că este bun atunci când face ceva corect determină persoana respectivă să
fie deschisă şi la concluzia alternativă, adică că este rea dacă eşuează,
• anumite forme de laudă pot avea impact negativ mai târziu, în dezvoltarea copilului,
• laudele au efecte benefice când sunt percepute drept sincere şi când încurajează atribuirea
performanţei unpr cauze controlabile, promovează autonomia şi transmite expectanţe şi
standarde rezonabile şi realizabile (Henderlong şi Lepper, 2002).
Pe scurt, feedback-ul oferit de profesori şi de adulţii care îi îngrijesc pe copii poate afecta
autoevaluările acestora din urmă şi estimările generale ale respectului lor de sine (Harwood et al.,
2010, p.577).

13.3. Înţelegerea şi reglarea emoţiilor

În perioada preşcolară, copilul denumeşte şi recunoaşte emoţiile proprii şi pe cele ale

persoanelor din jur, acest lucru permiţându-i să răspundă adecvat la propriile trăiri emoţionale, dar
şi la ale celorlalţi.
Următoarele informaţii sunt preluate de pe website-ul http://www.devpsychology.ro.
Laboratorul de Psihologia Dezvoltării din cadrul Universităţii Babeş-Bolyai din Cluj-Napoca a
publicat în 2010 un pliant despre dezvoltarea socio-emoţională a copilului, coordonat de lect. dr.
Thea Ionescu. Sunt analizate o serie de studii de specialitate din care rezultă o serie de caracteristici
despre felul în care copiii înţeleg şi îşi reglează emoţiile, astfel:
• 3 ani – copilul denumeşte şi recunoaşte emoţii precum bucuria, furia, frica, tristeţea,
• 5-6 ani – sunt incluse ruşinea, vinovăţia, jena,
• dezvoltarea limbajului ajută în raportarea posibilelor cauze ale sentimentelor oamenilor,
• copiii devin capabili să vorbească despre emoţii, deci au o viziune mai obiectivă asupra lor,
• preşcolarii încep să asocieze diferite sentimente cu situaţii tipice, cum ar fi recunoaşterea
faptului că ceva care te împiedică să-ţi îndeplineşti scopurile sau pierderea cuiva drag te
poate face trist (Harris, 1989, Stein şi Levine, 1989),
• preşcolarii realizează asocieri între emoţii, pe de o parte, şi gânduri şi aşteptări cu privire la
evenimente, pe de altă parte,
• preşcolarii sesizează conexiunile dintre gânduri, fapt ce este reflectat şi în înţelegerea
faptului că emoţiile pot fi evocate prin intermediul gândurilor despre evenimentele trecute,
• există o tendinţă interesantă, prin care preşcolarii înţeleg mai bine cauzele emoţiilor
negative, decât a celor pozitive (Dunn şi Hughes, 1998, Fabes et al., 1991),
• preşcolarii au dificultăţi în înţelegerea modului în care emoţiile se pot baza pe credinţe şi
gânduri false. La 3 ani, copilul transferă propriile emoţii şi credinţe asupra celorlalţi şi nu
poate ţine cond de credinţele false ale celorlalţi (Rosnav, Pons, Harris şi Morrell, 2004;
Harris, Johnson, Hutton, Andrews şi Cooke, 1989, Schaffer, 2007),
• preşcolarii încep să facă distincţia între realitate şi aparenţă şi încep să înţeleagă că modul în
care îşi exprimă emoţiile influenţează dinamica relaţiilor cu ceilalţi oameni,
• preşcolarii înţeleg faptul că o persoană nu îşi arată adevăratele sentimente pentru a proteja
astfel o altă persoană, începând să folosească regulile de exprimare emoţională (norme
transmise social cu privire la felul în care este adaptativ să-şi exprimi emoţiile în diferite
circumstanţe), (Barerjee, 1997, Cole, 1986),
• discuţiile despre emoţii încep să fie integrate în conversaţiile zilnice, în citirea poveştilor, în
discuţii despre evenimente ce urmează să se întâmple, în istorii personale, etc.,
• conversaţiile cu educatorii sau părinţii îi ajută să înţeleagă mecanismele psihice şi oferă un
cadru de transmitere a valorilor culturale, evaluărilor morale, atribuirilor cauzale şi a altor
sisteme de credinţe ale părinţilor şi educatorilor.
Caracteristicile înţelegerii şi reglării emoţionale sunt reliefate şi de Papalia şi colab. (2010,
p.255), pe baza studiilor efectuate în domeniu. Astfel:

192
 • capacitatea de a înţelege şi de a regla sau controla propriile sentimente este unul din marile
progrese ale preşcolarităţii (Dennis, 2006),
• copiii care îşi pot înţelege emoţiile sunt mai capabili să controleze modul în care şi le
manifestă şi să fie sensibili la ce simt alţii (Garner şi Power, 1996),
• autoreglarea îi ajută pe copii să-şi regleze comportamentul (Laible şi Thompson, 1998),
• autoreglarea contribuie la capacitatea lor de a se înţelege cu alţii (Denham et al., 2003),
• preşcolarii pot să vorbească despre sentimentele lor şi să diferenţieze sentimentele altora,
înţelegând şi faptul că emoţiile au legătură cu experienţele şi dorinţele (Saarni, Mumme şi
Campos, 1998),
• preşcolarii înţeleg că persoana care obţine ceea ce vrea este fericită, iar persoana care nu
obţine ceea ce vrea e tristă (Lagattuta, 2005).
Este de subliniat faptul că înţelegerea afectivă devine mai complexă odată cu înaintarea în
vârstă.
Înţelegerea emoţiilor conflictuale este unul din motivele confuziei copiilor mai mici, cu
privire la sentimentele lor. Am afirmat acest lucru şi când am abordat complexele şi explicaţiile lor.
Diferenţele individuale în ceea ce priveşte înţelegerea emoţiilor conflictuale sunt vizibile de la 3 ani,
dar majoritatea copiilor ajunge la o înţelegere complexă a emoţiilor conflictuale abia în pubertate
(Harter, 1996, apud Papalia et al., 2010, p.255).
Dintre emoţiile conflictuale vom analiza câteva, respectiv: furia, frica-anxietatea, tristeţea,
invidia-gelozia şi dezgustul.
Furia este una dintre emoţiile cele mai intense, dat fiind impactul profund pe care îl are
asupra relaţiilor sociale, cât şi efectele produse asupra individului.
Furia poate fi definită ca o emoţie puternică de neplăcere şi beligeranţă activată de un delict;
mânie (Random House Unabridged Dictionary, 1993, apud Modrcin-McCarthy, Pullen, Flannery
Barnes şi Alpert, 1998, p.69). Mai mult, furia este deseori descrisă ca o emoţie negativă, distructivă,
fiind adesea relaţionată cu tristeţea, mânia şi necazul.
În perioada anilor '50 – '60, agresivitatea era considerată ca răspunsul produs de frustrarea
sau obstrucţionarea realizării unui scop urmărit, furia fiind tratată ca un factor motivator al
agresivităţii (Lazarus, 2011, p.290). Şi totuşi, împiedicarea cuiva de a atinge un scop se poate
finaliza cu apariţia oricăreia dintre emoţiile negative. De exemplu, în măsura în care există
posibilitatea unei lezări viitoare, care la nivel individual este tradusă în pericol, probabil că emoţia
rezultată va fi anxietatea; atunci când condiţiile sunt ireversibile şi atrag după sine sentimentul de
neajutorare, rezultatul va fi probabil tristeţea; când vina este imputată propriei persoane, este foarte
probabil să apară vinovăţia sau ruşinea sau furie la adresa celorlalţi; când s-a produs un prejudiciu
sau o pierdere individuală de care ceilalţi nu sunt afectaţi, e posibil să apară invidia sau
resentimentele (Lazarus, 2011, p.290). Devine deci extrem de importantă specificarea factorilor
cauzali.
Studiile efectuate asupra agresivităţii copiilor evidenţiază 2 direcţii. Una subliniază aspectele
individuale ale comportamentului agresiv care sunt relativ stabile, iar cealaltă stipulează că
patternurile comportamentului agresiv se modifică pe parcursul dezvoltării individului (Cummings,
Iannotti şi Zahn-Waxler, 1989, p.887). Studiul realizat de Hartup în 1974 şi citat de autori, a
comparat 2 grupe de copii de 4-6 şi 6-7 ani şi a constatat că preşcolarii mici erau mai agresivi decât
cei mari şi că această diferenţă se datora în principal incidentelor mai frecvente de agresiune
instrumentală (spre exemplu, agresiunea centrată pe posesia de obiecte sau materiale) la copiii mici.
Paul (1995, apud Modrcin-McCarthy et al., 1998, p.69) vede furia ca pe o emoţie naturală,
adecvată, care îmbunătăţeşte viaţa individului. El consideră că furia copiilor este deseori singurul
răspuns la distresul cauzat de obstacolele developmentale, considerând-o o importantă sursă de
informaţii.
Mulţi copii experienţiază furia fără să devină agresivi. Acest lucru este posibil deoarece furia
este îndreptată către propria persoană şi se manifestă prin depresie. În al doilea rând, furia
neexprimată sau internalizată poate duce, pe termen lung, la deteriorări cardio-vasculare, ritm

193
cardiac rapid şi tensiune arterială crescută, inclusiv la copii (Fernandez, 2003, p.191).
După cum am zis deja, formele de manifestare a furiei şi comportamentelor agresive diferă
în funcţie de vârsta copilului. Încă din perioada de sugar pot fi observate forme de manifestare ale
furiei, care ulterior, pe parcursul dezvoltării sunt legate de comportamente agresive. Astfel,
frecvenţa cea mai ridicată a comportamentelor agresive este la vârsta preşcolară, dar cele mai grave
forme se manifestă în adolescenţă şi la adultul tânăr (Petermann şi Petermann, 2006, p.1).
Loeber şi Hay (1997, apud Petermann şi Petermann, 2006, p.1-2) prezintă succint tabloul
comportamental al furiei pe diferite niveluri de vârstă:
1. Sugar. După 6 luni, după ce reuşesc să înţeleagă relaţia cauză-efect, sugarii pot manifesta
o furie direcţionată. Ei nu urmăresc producerea unui prejudiciu; manifestarea furiei reprezintă la ei o
emoţie similară agresivităţii. Încă de la această vârstă apar diferenţe de sex: băieţii sunt mai labili
emoţional, îşi manifestă emoţiile cu mai mare intensitate, în timp ce fetele îşi controlează mai bine
trăirile emoţionale şi manifestă mai puţină furie comparativ cu ei.
2. Copilăria mică. Între 2 şi 3 ani încep să se manifeste izbucniri de furie şi agresivitate
împotriva adulţilor şi a celor de aceeaşi vârstă. Copiii de acelaşi sex au conflicte mult mai frecvente
decât perechile de sexe diferite.
3. Vârsta preşcolară şi şcoala primară. Băieţii preferă agresivitatea fizică, iar fetele formele
de agresivitate indirectă. La această vârstă numai la un număr redus de copii se manifestă forme
severe de violenţă faţă de alţi copii sau faţă de animale.
4. Adolescenţa şi maturitatea timpurie. Datorită dezvoltării forţei fizice, comportamentul
agresiv devine foarte sever, putând cauza chiar răniri grave sau decese; cei de aceeaşi vârstă
participă la acte de violenţă colective. Un număr redus de adolescenţi devin agresivi în raport cu
părinţii sau profesorii lor.
Cauzele obişnuite ale agresivităţii la copii sunt (Fernandez, 2003, p.191):
➔ frustrări tangibile din mediul fizic: stimuli ca durerea, căldura sau frigul extrem, zgomote
puternice,
➔ deprivarea, maltratarea şi neglijarea,
➔ incapacitatea de a înţelege argumentele raţionale.
Cum pot fi prevenite accesele de furie la copiii mici? Următoarele informaţii sunt preluate
de pe website-ul www.romedic.ro:
• observarea copilului – în sensul familiarizării cu cauzele şi semnele care prevestesc apariţia
unui acces emoţional. În cazul apariţiei acestora, părintele se poate apropia de copil şi poate
încerca să identifice ce îl deranjează sau ce nevoie are. Distragerea atenţiei şi oferirea
ajutorului poate fi o tehnică bună, dar folosită în exces nu va ajuta copilul să înveţe cum să
facă faţă singur situaţiilor problematice,
• oferirea unui exemplu bun – păstrarea calmului în situaţiile de criză,
• descoperirea limitelor copilului şi a limitelor proprii – evitarea suprasolicitării copilului
şi prevenirea unei crize de furie proprii când copilul profită de sensibilitatea şi irascibilitatea
părintelui,
• evitarea expunerii copilului la factorii declanşatori,
• păstrarea rutinei în program – mulţi copii mici izbunesc doar pentru că le e foame sau somn.
Stricteţea unui program ar putea ajuta la evitarea crizei,
• oferirea posibilităţii de a alege – copilul poate fi ajutat în dorinţa de a fi independent,
oferindu-i-se posibilitatea de a face mici alegeri între variantele propuse de părinte,
• anunţarea din timp a schimbărilor – copilul să nu fie surprins de o serie de decizii bruşte
ale părintelui,
• limite acceptabile – copilului e bine să nu i se impună limite foarte restrictive care nu fac
decât să activeze răspunsul natural al furiei şi rezistenţei,
• discuţii despre reguli – în timp, regulile activităţilor desfăşurate trebuie discutate, pentru ca
cel mic să ştie la ce să se aştepte. Un factor important în această situaţie îl reprezintă şi

194
 consecvenţa.
Despre rolul furiei în tulburările psihopatologice ale copilului vom discuta într-un capitol
viitor.
Frica-anxietatea. Anxietatea reprezintă o emoţie unică, întrucât elementul definitoriu al
acesteia este ambiguitatea informaţiilor disponibile sau incertitudinea, starea psihologică rezultată
(Lazarus, 2011, p.311).
Anxietatea apare atunci când propriul sens existenţial este perturbat sau periclitat, ca urmare
a unui deficit fiziologic, a ingerării de droguri, a unui conflict intrapsihic, care fac dificilă
interpretarea evenimentelor (Lazarus, 2011, p.311). Pericolul asociat este mai curând de natură
simbolică, decât ceva concret. Dacă vorbim despre un pericol cu intensitate mai redusă, atunci se
instalează o stare de nelinişte, în schimb, dacă perioculul are un rol hotărâtor pentru identitatea
personală, sunt îndeplinite toate condiţiile dezvoltării unui atac de panică, ceea ce se traduce într-o
criză personală de proporţii majore (Lazarus, 2011, p.311).
Frica presupune existenţa unor pericole concrete şi neaşteptate, ea reprezentând o reacţie
mai primitivă comparativ cu anxietatea (Lazarus, 2011, p.312). Tema relaţională se referă la
pericolul concret şi neaşteptat al producerii unei lezări iminente, spre deosebire de anxietate un
pericolul este incert.
Următoarele informaţii sunt preluate de pe website-ul http://gyorgy-gaspar.blogspot.ro.
Psihologul Gyorgy Gáspár (2010) afirmă că fiecare copil a trăit cel puţin o experienţă scurtă de
anxietate, faţă de care a reacţionat prin evitare sau retragere din situaţie. Studiile arată că majoritatea
copiilor cu anxietate au cel puţin un părinte cu probleme de anxietate, ceea ce sugerează că
anxietatea se învaţă în familie. Mai mult, copiii cu părinţi anxioşi prezintă un risc de 7 ori mai mare
de a dezvolta tulburări de anxietate, comparativ cu copiii cu părinţi fără astfel de tulburări. Similar,
anxietatea se poate învăţa şi de la fraţi.
Tulburările de anxietate din copilărie au consecinţe relativ dificil de perceput imediat, asupra
stării de bine a copilului şi asupra funcţionării lui zilnice. Pentru a reduce anxietatea, copilul sau
adolescentul recurg la comportamente de evitare, care conferă o stare de siguranţă de moment. Pe
termen lung însă, anxietatea devine din ce în ce mai intensă, crescând cu fiecare evitare.
Cauzele anxietăţii au origini diferite. Următoarele informaţii sunt preluate de pe website-ul
www.lapsiholog.com:
1. Ereditatea - numeroase studii au arătat că aproximativ 30% dintre cazurile diagnosticate
cu tulburări anxioase sunt moştenite. Există anumite trăsături transmise ereditar, care îi determină
pe unii oameni să dezvolte o stare anxioasă: nivelul general de nervozitate, depresia, inabilitatea de
a tolera frustrarea şi sentimentul de inhibare.
2. Conflictele inconştiente, neadecvat rezolvate şi datând din prima copilărie. Pentru
psihanalişti, anxietatea excesivă a adultului este simptomul rezultat în urma refulării impulsurilor
inacceptabile. În acest caz, anxietatea se datorează reprimării ostilităţii copilului, care nu-şi poate
exprima agresivitatea, atât timp cât este neajutorat şi izolat într-o lume duşmănoasă.
3. Mediul – studiile au arătat că, la persoanele care suferă de tulburări anxioase, sunt
raportate mai multe evenimente de viaţă stresante recente sau care vin din trecut (despărţiri, decese,
conflicte cu alţii, schimbarea profesiei, sarcini suplimentare, schimbări de rol).
Reacţia la stres variază în funcţie de vârsta persoanei:
a) la copii, apar tulburări în sfera conduitei, precum enurezisul, suptul degetului sau tulburări
de comportament;
b) la adolescenţi, anxietatea se manifestă prin: lipsa încrederii în sine, sentimentul de
inadecvare, timiditate, tendinţa spre retragere şi izolare, înclinaţia spre masturbare;
c) la adulţii tineri, anxietatea este asociată frecvent cu: aspiraţii excesiv de înalte, scopuri
imposibil de atins, scăderea stimei de sine şi retragerea în sine, vulnerabilitatea crescută la factorii
stresori din mediu, reacţii de tip depresiv;
d) la vârstnici, anxietatea este frecvent asociată cu: nemulţumire şi supărare refulată, teama
de a fi abandonaţi şi de a rămâne singuri.

195
 Vom reveni la tulburările anxioase din perioada copilăriei în capitolul dedicat
psihopatologiei copilului.
Tristeţea. Este o emoţie cu adevărat interesantă despre care se spune că este legată de o
pierdere, cum ar fi moartea cuiva iubit, pierderea unor valori sau roluri existenţiale centrale sau a
stimei unei persoane apropiate (Lazarus, 2011, p.328).
Tristeţea implică mai mult o resemnare decât o luptă, moment în care individul se îndreaptă
către acceptarea nereuşitei şi detaşarea emoţională de scopul nerealizat. Tema centrală a tristeţii nu
se referă numai la pierdere, ci mai ales la caracterul ireversibil al acesteia, adică la un sentiment de
neputinţă privind repararea pierderii (Lazarus, 2011, p.329).
Tristeţea este caracterizată prin descurajare, astenie, greutate şi durere sufletească, mâhnire,
lâncezeală, apăsare a sufletului, însoţite cel mai adesea de nelinişte şi chiar spaimă.
Următoarele informaţii sunt preluate de pe website-ul http://www.hincksdellcrest.org.
Tristeţea este caracterizată de schimbări cognitive (pesimism, dificultăţi de gândire, gânduri despre
lipsa valorii personale), afective (lipsa plăcerii, iritabilitate, retragere şi atitudine pasivă) şi biologice
(energie scăzută şi oboseală).
Tristeţea este un comportament normal, chiar indicat în anumite situaţii. Cu toate acestea
există şi comportamente care pot trage semnale de alarmă pentru părinţi. Comportamentele
copilului (3-5 ani), considerate uşor în afara normalităţii şi care pot fi observate intermitent, sunt:
• semne de distres zile în şir, fără îmbunătăţiri ale dispoziţiei,
• iritabilitate, suspine şi plâns la lucruri mărunte, în majoritatea timpului, deşi nu este bolnav,
• nu râde, nu arată fericit,
• nu se implică în activităţi,
• este pasiv şi retras,
• vorbeşte în termeni negativi despre sine şi ceilalţi,
• nu ţine cont de realizările personale,
• se plânge de lipsa energiei, oboseală,
• se plânge de dureri de cap şi stomac, etc.,
• are dificultăţi de concentrare,
• are dificultăţi în luarea deciziilor,
• se emoţionează până la lacrimi foarte uşor,
• aruncă lucrurile care i se oferă,
• nu este interesat de lucruri, este neglijent cu obiectele favorite sau nu le apreciază,
• trece rapid de la o activitate la alta,
• doarme sau mănâncă fie prea mult, fie prea puţin,
• nu vorbeşte cu nimeni,
• nu se bucură când este implicat în evenimente care îi făceau plăcere.
Unele tipuri de comportamente indică existenţa cu certitudine a unei probleme mentale, mai
ales când interferează semnificativ cu funcţionarea copilului la şcoală, în situaţii sociale sau alte
preocupări normale. Comportamentele copilului (3-5 ani) care indică probleme mentale dacă sunt
observate de-a lungul mai multor zile sau a 2 săptămâni consecutive, sunt:
• pierderea interesului pentru activităţi şi obiecte care îl încântau pe copil,
• probleme de concentrare şi incapacitatea de a-şi menţine concentrată atenţia,
• mimică nefericită, tendinţa de a plânge sau ţipa la mici provocări, dispoziţie iritabilă în
general,
• episoade de istericale ce durează mai mult de 15 minute zilnic,
• renunţarea la posesiile favorite şi lipsa interesului de a avea grijă de ele,
• replici referitoare la autovătămare,
• mănâncă sau doarme fie foarte mult, fie foarte puţin,
• atitudine negativă constantă,
• nu se mândreşte cu succesul său în diferite activităţi,
• energie scăzută şi oboseală,

196
 • dureri de cap sau stomac, sau alte simptome fizice repetate.
Starea profundă şi repetată de tristeţe a copilului conduce la instalarea depresiei, despre care
vom vorbi în capitolul referitor la psihopatologia copilului.
Invidia-gelozia. Gelozia presupune întotdeauna un triunghi interpersonal. Atunci când
afecţiunea persoanei după care tânjim este, în ochii celui gelos, direcţionată către un rival, gelozia
apare însoţită de una din trăsăturile sale definitorii: furia (Lazarus, 2011, p.336).
Tema relaţională centrală din invidie constă în a dori ceea ce aparţine altcuiva. Tema
relaţională din gelozie se referă la sentimentul de ură avut faţă de un terţ învinuit pentru pierderea
afecţiunii cuiva important (Lazarus, 2011, p.337).
Dacă expectaţiile privind viitorul, cu privire la obiectul râvnit, sunt încărcate de speranţă,
atunci invidia este de lungă durată. Într-o situaţie lipsită de speranţă este mai probabil să fie
înlocuită cu descurajarea şi tristeţea (Lazarus, 2011, p.338).
Tendinţa acţională în invidie este aceea de a căuta şi poseda persoana pe care individul o
valorizează pozitiv (vorbim la modul simbolic şi nu motric), iar în gelozie este furia şi impulsul de a
ataca (Lazarus, 2011, p.342).
Cu toate că invidia poate avea şi efecte pozitive, cum ar fi încercarea de a obţine admiraţia
semenilor în emulare sau stimularea efortului individual necesar obţinerii succesului, gelozia are
aproape întotdeauna un efect otrăvitor asupra relaţiilor umane, similar cu unele forme de furie
(Lazarus, 2011, p.343).
Pentru a evita apariţia unor astfel de emoţii, este importantă dezvoltarea la copil a eului
material. Următoarele informaţii sunt preluate de pe website-ul www.psihologiaonline.ro, dintr-un
articol al Valentinei Golumbeanu şi Irinei Ionescu. Eul material se constituie ca simţ al posesiunii şi
se dezvoltă pe măsură ce copilului i se dau în grijă, în folosire şi spre păstrare, diferite obiecte, fie
de uz comun, cum sunt cele pentru menţinerea igienei personale, fie obiecte de vestimentaţie, jucării
sau alte cadouri. Cu cât copilul va avea mai multe obiecte, cu atât i se va dezvolta simţul posesiunii
şi va învăţa mai repede şi mai uşor să folosească, adecvat şi cu sens, propunele de posesie. Acest
moment important implică un salt calitativ în dezvoltarea conştiinţei de sine, a drepturilor şi puterii
copilului de a manipula şi deţine control asupra aspectelor vieţii obiectuale, materiale. Eul material
îl ajută pe copil să se delimiteze de ceilalţi.
Mai mult, copilul care posedă lucruri şi care are certitudinea că acestea nu îi vor fi luate
înapoi, nu va tânji, în mod normal, la lucrurile altui copil, nu va fi parazitat de sentimente de invidie
şi culpabilitate, procese de conştiinţă, nu se va simţi inferior altor copii, nu va fi calic sau extrem de
pofticios, nu va râvni mereu la lucrurile pe care nu le are (reveniţi la stadialitatea propusă de Freud
şi la impactul înţărcării, generatoare de conflict, asupra copilului).
Concluzia celor 2 autoare este că dacă se clădeşte un eu material armonios şi echilibrat,
apare o tipologie caracterială dezirabilă social şi personal, tipologie în care se evidenţiază:
responsabilitatea, grija şi atenţia faţă de lucruri, generozitatea, etc.
La polul opus se află, bineînţeles, situaţiile în care copilului i se dau spre posesie mai multe
lucruri decât poate el gestiona la vârsta sa. În acest caz apare riscul unor atitudini de dezinteres,
neglijenţă, delăsare, lucrurile sunt adesea pierdute, stricate, deteriorate, aruncate sau uitate.
Despre gelozie ca emoţie socială am discutat deja în cadrul capitolului, când ne-am referit la
complexul rivalităţii între fraţi. Totuşi, menţionăm un studiu despre gelozia fraternală şi implicaţiile
sale asupra copilului şi caracteristicilor familiei, efectuat pe 60 de familii care aveau în componenţă
un antepreşcolar de 16 luni şi un frate mai mare, de vârstă preşcolară. Studiul a fost condus de
Volling, McElwain şi Miller (2002, p.581) şi a analizat triadele sociale dintre părinţi şi cei 2 fraţi.
Un predictor puternic al abilităţii fratelui mai mare de a regla emoţia geloziei a fost relaţia maritală
pozitivă (iubirea şi menţinerea relaţiei) în raport cu mama. Cu alte cuvinte, cu cât copilul are o
relaţie mai bună cu mama sa şi este asigurat de iubirea ei, cu atât gelozia se manifestă la cote mai
reduse.
Gelozia fratelui mai mic în interacţiune cu mama sa a fost relaţionată cu temperamentul
copilului, în timp ce gelozia fratelui mare a fost relaţionată cu capacitatea de înţelegere emoţională a

197
copilului. Ordinea sesiunilor experimentale, adică care din cei 2 fraţi a fost transpus primul în
paradigma geloziei a avut un efect puternic atât asupra afectului, cât şi asupra comportamentului
celor 2 fraţi.
Un alt studiu realizat de Valdovinos, Cermak, Gallenberg şi Baker (2010, p.15-17) şi-a
propus să determine dacă un comportament negativ al unui copil se poate datora atenţiei distribuite
a mamei sale asupra unui alt copil sau dacă există alte variabile environmentale care influenţează
această observaţie. Acest studiu a replicat descoperiri mai vechi. În mod specific, când atenţia
mamei era reţinută, copiii au demonstrat comportamente negative, devenind stresaţi. Mai mult,
distresul creştea mai mult dacă atenţia era acordată altui copil, decât dacă mama era implicată în alte
activităţi, cum ar fi lecturarea unei reviste. Mai mult, studiul a evidenţiat că un comportament
negativ descreştea atunci când copilul avea acces la o jucărie, independent de comportamentul
mamei. Concluziile autorilor au fost că în general, copiii nu reacţionează la împărţirea atenţiei
mamei cu un alt copil, ci mai degrabă, la lipsa de interacţiune.
Stearns (1990, p.83-101) subliniază faptul că impactul structurilor geloziei şi rivalităţii
fraterne poate fi regăsit în diferite domenii: o schimbare reală a relaţiilor emoţionale între fraţi, în
sensul diminuării legăturilor dintre ei; o dorinţă crescândă din partea adulţilor de a trata gelozia ca o
emoţie copilărească, deşi de cele mai multe ori, nu au posibilitatea să o facă; apariţia de noi tensiuni
emoţionale în viaţa de familie care pot altera mai mult percepţia părinţilor asupra copiilor, etc.
Dezgustul sau aversiunea se manifestă ca un impuls natural puternic de a evita sau de a
înlătura ceva respingător (Lazarus, 2011, p.344). Aversiunea pare să constituie un tipar reacţional
destul de rigid, asemănător unui reflex senzorio-motor. Utilitatea sa biologică constă în protecţia
oferită (de exemplu, animalele nu ingerează substanţe otrăvitoare).
Dezgustul ca emoţie are la bază aversiunea, dar este produs de mai puţini factori cauzali
decât emoţiile prezentate până acum. Tema centrală se referă la a înghiţi sau a fi prea aproape de un
obiect sau de un gând indigest, în sens metaforic (Lazarus, 2011, p.345).
Dezgustul se produce când suntem confruntaţi cu ceva ce detestăm, însă nu-l putem evita cu
ajutorul unei adaptări anticipatorii (Lazarus, 2011, p.347).
Emoţiile îndreptate spre propria persoană, cum ar fi vinovăţia, ruşinea şi mândria, apar la
sfârşitul celui de-al treilea an de viaţă, după ce copiii câştigă conştiinţa de sine şi acceptă
standardele de comportament impuse de părinţi. Totuşi, chiar şi copiilor cu câţiva ani mai mari le
lipseşte complexitatea cognitivă necesară pentru a recunoaşte aceste emoţii şi cauzele lor
(Kestenbaum şi Gelman, 1995, apud Papalia et al., 2010, p.256).
În continuare vom prezenta, vinovăţia-ruşinea şi mândria, ca emoţii îndreptate asupra
propriei persoane.
Vinovăţia-ruşinea. Caracteristicile celor 2 emoţii coincid parţial. H.Lewis (1971, apud
Lazarus, 2011, p.319) a sugerat că vinovăţia îşi are originea în valorile internalizate referitoare la
bine şi la rău, mai precis modul în care părinţii şi societatea ar dori ca individul să fie, iar ruşinea se
originează în identitatea eului, adică în discrepanţele dintre felul în care indivizii sunt în realitate şi
ceea ce şi-ar dori aceştia să fie. Altfel spus, discrepanţa între eul real şi eul ideal.
Vinovăţia este generată de un act sau de dorinţa de a face ceva considerat de către individ ca
reprobabil din punct de vedere moral, sau, mai exact, încălcarea unui imperativ moral (Lazarus,
2011, p.320). Vinovăţia este resimţită atunci când indivizii consideră că au acţionat împotriva
regulilor morale, şi cu atât mai mult, dacă acţiunile lor au prejudiciat o persoană nevinovată.
Există teorii care consideră că vinovăţia este înnăscută, după cum altele consideră că este
dobândită social.
Trei aspecte au importanţă majoră (Lazarus, 2011, p.320):
1. din perspectivă psihanalitică, sentimentele de vinovăţie sunt considerate o reacţie la
pulsiunile interne inacceptabile, ale căror origini se află în pulsiunile cu caracter sexual şi
ostil refulate de individ în perioada copilăriei, din teama de a nu fi pedepsit sau de a nu
pierde dragostea parentală,
2. se consideră că sentimentele de vinovăţie au la bază atitudinile prosociale şi îngrijorarea

198
 empatică cu privire la suferinţa produsă semenilor, ceea ce conduce la dorinţa individului de
a-i respecta pe ceilalţi,
3. sentimentele de vinovăţie au în principal un caracter cognitiv şi nu sunt prezente în copilăria
timpurie, dar apar când copilul învaţă să perceapă şi să înţeleagă semnificaţia socială pe care
o are încălcarea standardelor comportamentale.
Ruşinea este generată de incapacitatea individului de a se ridica la înălţimea eului ideal.
Oamenii simt că au dezamăgit pe cineva sau se simt umiliţi, mai ales în raport cu o persoană a cărei
opinie este foarte importantă pentru ei, cum ar fi un părinte sau un substitut parental, ca sursă
originară a cerinţelor impuse de idealul eului (Lazarus, 2011, p.320).
Vinovăţia este privită ca agent motivator al conduitelor adecvate. Indivizii evită sentimentele
de vinovăţie acţionând conform standardelor morale. Ruşinea generează şi ea suferinţă şi se
presupune că îl motivează pe individ să corespundă faţetelor idealului eului, construite pe baza
cerinţelor parentale internalizate în perioada copilăriei (Lazarus, 2011, p.326).
Mândria. Face parte din aceeaşi categorie emoţională cu triumful, sentimentul victoriei, al
realizării personale, al unicităţii, bravura şi curajul (Lazarus, 2011, p.359).
Tema relaţională pentru mândire este îmbogăţirea identităţii eului prin asumarea meritului
pentru o realizare sau un obiect valoros, obţinute fie la nivel individual, fie de către o persoană sau
un grup cu care ne identificăm (Lazarus, 2011, p.359).
Impulsul mândriei implică atât expansivitatea, cât şi o nevoie de a afirma public sursa
acesteia (Lazarus, 2011, p.360).

13.4. Genul

Catrinel Sălceanu, la 3 ani şi 2 luni: „Nu mă îmbrăca cu bluza asta albastră, că e de

băiat!”.
Identitatea de gen reprezintă conştiinţa apartenenţei la sexul feminin sau la cel masculin şi
a tot ce implică aceasta (Papalia et al., 2010, p.256).
Broşura publicată în 2010 de Laboratorul de Psihologia Dezvoltării din cadrul Universităţii
Babeş-Bolyai din Cluj-Napoca, sub coordonarea lect. dr. Thea Ionescu arată că unul din cele mai
interesante aspecte din dezvoltarea socio-emoţională şi cognitivă a preşcolarilor este dobândirea
identităţii de gen, respectiv capacitatea copilului de a identifica în mod corect propriul său gen şi pe
al altora. Încă de la vârsta de 2-3 ani, copiii pot să eticheteze şi să stabilească corect sexul celorlalţi.
Stabilitatea genului, adică înţelegerea faptului că genul este o caracteristică permanentă, se atinge
spre vârsta de 4 ani. De la vârsta de 5-6 ani se dezvoltă constanţa genului, respectiv înţelegerea
faptului că o persoană îşi păstrează sexul, chiar dacă în aparenţă, prin haine ori coafură, genul pare a
fi schimbat. De acum înainte, copiii vor înţelege că prin simplul fapt că îşi lasă părul lung, băieţii nu
se transformă în fete.
Diferenţele de gen sunt diferenţe psihice sau comportamentale între persoanele de sex
masculin şi feminin. Deşi unele diferenţe de gen devin mai pronunţate după vârsta de 3 ani, între
băieţi şi fete rămân, în medie, mai multe asemănări decât deosebiri. Dovezile consistente ale
studiilor confirmă ipoteza similitudinii genurilor (Papalia et al., 2010, p.257).
Între diferenţele mai mari, Papalia şi colab. (2010, p.257) enumeră:
• performanţele motorii superioare ale băieţilor şi înclinaţia lor spre agresivitate fizică (Hyde,
2005),
• capacitatea mai mare de concentrare a atenţiei de către fete, începând chiar din perioada
sugarului şi capacitatea de inhibare a comportamentelor nepotrivite,
• activismul masculin şi predilecţie pentru activitatea fizică a băieţilor (Else-Quest, Hyde,
Goldsmith şi Van Hulle, 2006).
Diferenţele cognitive sunt puţine şi mici. Băieţii şi fetele au rezultate similare la testele de
inteligenţă, la rezolvarea sarcinilor care implică abilităţile matematice elementare, au aceeaşi

199
abilitate de a învăţa matematica (Papalia et al., 2010, p.257).
Există însă diferenţe ale abilităţilor concrete (Papalia et al., 2010, p.257), dar ele apar de
obicei în perioada şcolarităţii:
• fetele au rezultate mai bune la fluenţa verbală, calculul artimetic şi memoria localizării
obiectelor,
• băieţii au rezultate mai bune la analogii verbale, probleme matematice transpuse în cuvinte
şi memorarea configuraţiilor spaţiale.
Alte exemple de diferenţe de gen găsim la Harwood şi colab. (2010, p.600-611), împărţite în
diferenţe fizice, diferenţe cognitive, diferenţe sociale şi de personalitate. Le vom prezenta şi noi
succint.
Diferenţele fizice includ:
• vulnerabilitatea – băieţii sunt mai vulnerabili decât fetele încă de la naştere. În cazul
băieţilor există o probabilitate mai mare de cazuri de pierdere a sarcinii, de boli fizice sau
mentale, de diferite tipuri de anomalii ereditare sau de moarte subită (Hartung şi Wigiger,
1998, Jacklin, 1989). De asemenea, băieţii tind mai mult să se lovească. Băieţii au un grad
mai ridicat de activism şi tendinţe de a-şi asuma riscurile mai mari decât fetele (Byrnesc,
Miller şi Schafer, 1999, Laing şi Logan, 1999),
• nivelul de activitate – băieţii sunt mai activi decât fetele, fapt observabil din perioada
prenatală (Almi, Ball şi Wheeler, 2001, DiPetro et al., 1996). E interesant că nivelul de
activism creşte în momentul în care se află în compania altor băieţi, decât atunci când se
joacă singuri,
• dezvoltarea motoare – până la 1 an, diferenţele sunt minime. Ulterior, se constată diferenţe:
băieţii deţin avantajul forţei fizice, sar mai departe, aruncă cu mai multă acurateţe, aleargă
mai repede, etc.
Diferenţele cognitive includ:
• abilităţile lingvistice şi verbale – fetele îi întrec pe băieţi în cazul anumitor abilităţi verbale,
de la emisia de sunete în primul an de viaţă (Harris, 1977), la începutul folosirii cuvintelor şi
la volumul mai mare al vocabularului (Bauer, Goldfield şi Reznik, 2002, Galsworthy et al.,
2000, Huttenlocher et al., 1991), la diferite măsuri ale complexităţii gramaticii şi limbajului
(Koenigknecht şi Friedman, 1976, Schacter et al., 1978), la note mai mari la scris şi citit
(Campbell, Hombo şi Mazzeo, 2000, Halpern, 2000), la diferite exerciţii fonologice
(Majeres, 1999). O posibilă explicaţie este asimetria cerebrală, cauzată de expunerea
prenatală la niveluri ridicate de testosteron ce are loc în timpul dezvoltării fetuşilor
masculini care încetineşte dezvoltarea emisferei stângi şi o accelerează pe cea a emisferei
drepte,
• abilităţile calitative – în şcoala primară şi gimnaziu fetele sunt mai bune la probleme de
calcul, iar băieţii la raţionamentele matematice (Hyde et al., 1990, Seong, Bauer şi Sullivan,
1998),
• abilităţile spaţiale – băieţii sunt superiori fetelor (Feingold, 1993, Halpern, 2000).
Diferenţele sociale şi de personalitate includ:
• dezvoltarea emoţională – există diferenţe de strategii de gestionare şi de a face faţă
stresului (Broderick, 1998, Copeland şi Hess, 1995). Fetele vorbesc despre emoţiile lor mai
mult decât băieţii (Fivush şi Buckner, 2000). Există diferenţe de gen în ceea ce priveşte
exprimarea emoţiilor negative, băieţii tind să-şi exprime mai mult furia (Hubbard, 2001,
Brody şi Biggs, 2001). Băieţii tind să nege mai mult că le este frică şi este mai puţin probabil
să urmeze regulile culturale privind exprimarea dezamăgirii,
• autocontrolul – am văzut deja că fetele îşi dezvoltă unele capacităţi de autoreglare mai
repede decât băieţii, se conformează mai prompt şi de la o vârstă mai mică decât băieţii,
• agresivitatea – băieţii afişează mai multă agresivitate fizică decât fetele,
• comportamentul prosocial – fetele sunt mai generoase, mai îndatoritoare, mai cooperante

200
 decât băieţii (Shigetomi, Hartmann şi Gelfand, 1981, Zarbatany et al., 1985), manifestă mai
multă empatie (Dodge şi Feldman, 1990, Zahn-Waxler et al., 1992, Zahn-Waxler, Robinson
şi Emde, 1992). Aceasta nu se aplică şi la copii,
• activităţile şi interesele – băieţii preferă de la vârsta de 1-2 ani activităţi care presupun
mişcări grosiere şi sunt interesaţi de jocuri ce presupun manipularea jucăriilor; fetele preferă
jocul cu păpuşile, să se costumeze, să deseneze şi să se joace de-a treburile casnice. Ele
preferă activităţi sedentare ca cititul şi desenatul. Fetele manifestă o gamă mai largă de
interese decât băieţii. Începând cu perioada preşcolară băieţii folosesc mai mult calculatorul
decât fetele (Funk, Germann şi Buchman, 1997, Greenfield, 1994, Huston et al., 1999,
Rideout et al., 1999), petrecând mai mult timp la jocurile pe calculator (Harrell et al., 1997,
Roberts et al., 1999, Wright et al., 2001),
• prietenii şi tovarăşii de joacă – în copilăria mică băieţii se joacă în grupuri mai mari decât
fetele, care îşi limitează mărimea grupului la 2-3 persoane. Fetele au mai puţin prietenii, dar
mai strânse. Interacţiunile fetelor în grup tind să implice mai multe dezvăluiri şi intimitate
(Brown, Way şi Duff, 1999, Lansford şi Parker, 1999). Interacţiunile băieţilor implică
dominanţă şi leadership, iar ale fetelor alternarea rolurilor şi participarea egală a membrilor
grupului (Benenson, 1993, Benenson, Apostoleris şi Parnass, 1997, Maccoby, 1990, 1995).
Dar cum se explică diferenţele de gen şi de ce unele apar cu vârsta? Explicaţiile cele mai
influente se axau pe experienţele şi aşteptările sociale diferite cu care se confruntau băieţii şi fetele,
aproape de la naştere (Halpern, 1997, Neisser et al., 1996, apud Papalia et al., 2010, p.257). Aceste
experienţe şi aşteptări privesc aspecte corelate ale identităţii de gen: rolurile de gen, tipizarea
genului şi stereotipurile de gen.
Rolurile de gen sunt comportamentele, interesele, atitudinile, aptitudinile şi trăsăturile de
personalitate pe care o cultură dată le consideră adecvate pentru persoanele de sex masculin sau
feminin, iar ele există în toate societăţile. Spre exemplu, se considera că femeile îşi dedică mai mult
timp îngrijirii casei şi copiilor, iar bărbaţii asigură traiul şi protecţia. Societatea se aştepta ca femeile
să fie supuse şi grijulii, iar bărbaţii activi, agresivi, competitivi. În prezent, rolurile de gen sunt mai
diverse şi mai flexibile (Papalia et al., 2010, p.257).
Tipizarea genului, achiziţia unui rol de gen se produce de timpuriu în copilărie, dar există
diferenţe mari între copii în privinţa măsurii în care preiau tipizarea genului (Iervolino, Golombok,
Rust şi Plomin, 2005, apud Papalia et al., 2010, p.257).
Stereotipurile de gen sunt generalizări preconcepute cu privire la comportamentul masculin
sau feminin. Ele apar la copii, într-o anumită măsură, încă de la 2-3 ani, se amplifică în
preşcolaritate şi ating apogeul la 5 ani (Campbell, Shirley şi Candy, 2004, Ruble şi Martin, 1998,
apud Papalia et al., 2010, p.258).
Astfel, fetiţele se joacă în grupuri de fetiţe, cu jucării specifice fetiţelor (păpuşi, hăinuţe,
jucării care simbolizează obiecte casnice), iar băieţii se joacă în grupuri de băieţi, cu jucării
specifice băieţilor (maşinuţe, cuburi, etc.).
Broşura publicată în 2010 de Laboratorul de Psihologia Dezvoltării din cadrul Universităţii
Babeş-Bolyai din Cluj-Napoca, sub coordonarea lect. dr. Thea Ionescu arată că studiile realizate pe
tema stereotipurilor subliniază că aceste stereotipuri pe care preşcolarii le învaţă vor avea consecinţe
asupra dezvoltării cognitive a copiilor, favorizând o dezvoltare diferenţiată în funcţie de sex. Autorii
recomandă educatorilor să asiste copilul în explorarea şi descoperirea jucăriilor nespecifice genului:
să implice fetele în jocuri care dezvoltă nu numai abilităţile verbale, ci şi abilităţile cognitive şi
motorii, oferindu-le oportunitatea de a-şi forma competenţe în cât mai multe domenii de activitate.
Băieţii trebuie şi ei implicaţi în jocuri considerate a fi specifice fetelor, precum săritul corzii, şotron
şi altele, flexibilizând astfel convingerile de gen şi îmbogăţind repertoriul comportamental al
copiilor.
Există mai multe teorii care explică cum achiziţionează copiii rolurile de gen şi de ce adoptă
stereotipuri de gen. Vom analiza sintetic 5 perspective teoretice, bazându-ne pe concepţia lui
Papalia şi colab. (2010, p.258-264):

201
 Abordarea biologică porneşte de la rolurile de gen similare în multe culturi, astfel că există
presupunerea că unele diferenţe de gen pot avea o bază biologică, respectiv există explicaţii
genetice, hormonale şi neurologice pentru unele diferenţe de gen.
Abordarea evoluţionistă sugerează că există o bază biologică pentru comportamentul
diferenţiat în funcţie de gen, dar şi un scop. Din această perspectivă controversată, rolul de gen al
copiilor se află la baza strategiilor adulţilor (de sex masculin şi feminin), de împerechere şi creşterea
copiilor. Potrivit teoriei selecţiei sexuale a lui Darwin (1871), alegerea partenerilor sexuali este o
reacţie la presiunile reproductive diferite cu care se confruntau în zorii istoriei bărbaţii şi femeile, în
lupta pentru supravieţuirea speciei (Wood şi Eagly, 2002). Cu cât bărbatul îşi poate împrăştia mai
mult sămânţa, cu atât are şanse mai mari să-şi transmită zestrea genetică. Drept urmare, bărbaţii tind
să aibă cât mai multe partenere posibil. Ei preţuiesc forţa fizică, deoarece le permite să concureze
pentru obţinerea partenerelor, pentru controlul asupra resurselor şi pentru statut social, lucruri
preţuite de femei. Potrivit teoriei evoluţioniste, spiritul competitiv şi agresivitatea masculină şi
spiritul protector feminin se dezvoltă în copilărie ca pregătire pentru aceste roluri adulte (Pelegrini
şi Archer, 2005). Băieţii se joacă de-a lupta şi fetele de-a familia.
Abordarea psihanalitică consideră că se produce un proces de identificare, adoptarea
caracteristicilor, convingerilor şi atitudinilor, a valorilor şi comportamentelor părintelui de acelaşi
sex (sfârşitul complexului oedipian). Cercetările recente susţin prea puţin această idee a lui Freud.
Abordarea cognitivă se bazează pe teoria cognitivă şi a dezvoltării elaborată de Lawrence
Kohlberg. El consideră că în lumea lor socială, copiii caută activ indicii cu privire la gen. Când îşi
dau seama la ce gen aparţin, ei adoptă comportamentele pe care le percep drept conforme cu sexul
feminin sau cu cel masculin. Achiziţia rolurilor de gen ţine de constanţa genului, despre care am
amintit mai sus, adică înţelegerea faptului că genul unui copil va rămâne mereu acelaşi. Aceasta
constanţă pare să aibă 3 stadii: identitatea genului (conştiinţa propriului gen şi al genului celorlalţi),
stabilitatea genului (genul nu se schimbă, fata va creşte şi va deveni femeie, băiatul va creşte şi va
deveni bărbat) şi constanţa genului (înţelegerea faptului că o fată rămâne fată chiar dacă are păr
scurt şi se joacă cu maşini).
O altă abordare cognitivă este teoria schemei de gen, care combină elementele din teoria
cognitivă şi a dezvoltării şi din teoria învăţării sociale. Aceasta urmăreşte să descrie un mecanism
cognitiv prin care se produce învăţarea referitoare la gen şi tipizarea genului. Susţinătorii ei sunt,
printre alţii, Sandra Bem, Carol Lynn Martin şi Charles F. Halverson.
O schemă este o reţea de informaţii organizată mental, care influenţează o mare varietate de
comportamente. Potrivit schemei de gen, copiii încep foarte devreme să clasifice întâmplările şi
oamenii, organizându-şi observaţiile în jurul schemei sau categoriei genului. Persoanele de sex
masculin şi cele de sex feminin poartă haine diferite, se joacă cu jucării diferite şi folosesc băi
diferite. Odată ce ştiu cărui gen îi aparţin, copiii adoptă rolurile de gen. Schemele de gen
influenţează stereotipurile de gen, influenţând judecăţile.
Abordarea învăţării sociale susţine că rolurile de gen sunt învăţate de copii prin observarea
modelelor. Modelul este oferit de părinte, de regulă de acelaşi sex, dar copiii îşi modelează
comportamentul şi după alţi adulţi sau prieteni, şi după covârstnici sau alţi membrii ai familiei.
Copiii pot folosi şi combina mai multe modele pentru a-şi elabora propriile variaţii
comportamentale.
Un aspect important al stereotipurilor de gen este flexibilitatea acestora. La vârsta
preşcolară, majoritatea copiilor priveşte rolurile de gen în termeni absoluţi şi consideră
comportamentele intersexe încălcări grave ale standardelor sociale (Harwood et al., 2010, p.629).
Odată cu înaintarea în vârstă acest lucru se schimbă.

202
 13.5. Relaţiile cu alţi copii

Deşi părinţii sunt printre cele mai importante persoane din viaţa unui copil, în perioada
preşcolarităţii devin foarte importanţi fraţii şi prietenii sau colegii.

A. Relaţiile între fraţi

Papalia şi colab. (2010, p.277-278) prezintă principalele caracteristici ale acestor relaţii:
• primele şi cele mai frecvente şi intense dispute între fraţi au drept motiv dreptul la
proprietate – cine este posesorul unei jucării are dreptul să se joace cu ea,
• disputele dintre fraţi sunt oportunităţi sociale, în care copiii învaţă să apere principii şi să
negocieze (Ross, 1996),
• o altă arenă a socializării o constituie jocul de rol în comun,
• fraţii care se joacă în comun îşi creează un istoric al înţelegerii împărtăşite, care le permite
să-şi rezolve mai uşor problemele şi să-şi dezvolte reciproc ideile (Howe et al., 2005),
• chiar dacă apar multe conflicte, rivalitatea între fraţi nu constituie tiparul principal al
interacţiunilor,
• afecţiunea, interesul, tovărăşia şi influenţa prevalează,
• fraţii mai mari iniţiază comportamente mai multe, atât prietenoase cât şi neprietenoase, iar
cei mai mici tind să-i imite,
• fraţii de acelaşi sex sunt mai apropiaţi şi se joacă împreună mai paşnic decât perechile băiat-
fată (Kier şi Lewis, 1998),
• fratele mai mare tinde să-l domine pe cel mai mic, iar calitatea interacţiunilor e influenţată
de adaptarea afectivă şi socială a copilului mai mare decât a celui mai mic (Pike, Coldwell şi
Dunn, 2005),
• prieteniile pot să influenţeze relaţiile dintre fraţi. Fraţii mai mari care au avut un prieten bun
înainte de apariţia fratelui mai mic, vor trata mai bine fratele mai mic.

B. Copilul singur la părinţi

Câteva caracteristici ale copilului singur la părinţi, comparativ cu cel care are fraţi sunt
descrise de Papalia et al. (2010, p.278-279). Le vom enumera şi noi:
• copiii singuri la părinţi obţin rezultate ceva mai bune în ceea ce priveşte realizările
ocupaţionale şi educaţionale şi inteligenţa verbală,
• copiii singuri la părinţi tind să fie mai motivaţi pentru performanţă şi să aibă o stimă de sine
ceva mai bună,
• nu se deosebesc în privinţa adaptării afective, sociabilităţii sau popularităţii,
• nu se deosebesc în privinţa problemelor comportamentale,
• în anumite studii, copiii singuri la părinţi au obţinut rezultate mai bune la memorie, limbaj şi
abilităţi matematice.

C. Tovarăşi de joacă şi prieteni

Prieteniile se dezvoltă pe măsură ce se dezvoltă şi oamenii. Abia în jurul vârstei de 3 ani,

copiii încep să aibă şi prieteni. Până la această vârstă ei caută proximitatea semenilor, dar nu leagă
relaţii durabile.
Prin prietenii şi prin interacţiunile cu tovarăşii de joacă întâmplători, copiii mici învaţă cum
să se înţeleagă cu alţii, învaţă reciprocitatea în relaţia de prietenie, învaţă să rezolve problemele din

203
relaţii şi să empatizeze, punându-se în locul cuiva, văd modele ale unor diferite tipuri de
comportament (Papalia et al., 2010, p.279).
De regulă, preşcolarilor le place să se joace cu tovarăşi de aceeaşi vârstă şi de acelaşi sex,
care manifestă comportament prosocial. Ei resping copiii perturbatori, pretenţioşi, intruzivi şi
agresivi.
Relaţiile cu cei de-o seamă devin importante în perioada pubertăţii, pe care o vom studia
într-un capitol viitor.

13.6. Conştiinţa morală a preşcolarului

Rezolvarea crizei de la 2 ani şi ½ – 3 ani, este începutul constituirii conştiinţei morale a

preşcolarului. Tinca Creţu prezintă principalele caracteristici ale acestui aspect (Creţu, 2009, p.175-
180).
Se dobândeşte experienţa pozitivă a subordonării la cerinţele părinţilor, pentru a păstra
dragostea acestora. Acest proces are o serie de faze:
– imitarea felului cum procedează adulţii sau îndeplinirea, în prezenţa lor, a cerinţelor, chiar dacă
se cere sacrificiul propriei plăceri. Problema acestei faze este că e de-ajuns ca părinţii să nu fie
prezenţi, ca să apară tendinţa de a încălca regula,
– ulterior, prezenţa capacităţii de a prevedea neplăcerile care ar urma încălcării regulii şi realizarea
unui comportament adecvat,
– consolidarea generalizărilor despre situaţiile care cer un anumit tip de conduită, ca şi verbalizarea
clară a dorinţei părinţilor exprimată astfel: “Aşa spune mama”.
Rezultă deci o primă caracteristică a acestei morale primare – ea constă în interiorizarea
cerinţelor parentale şi, implicit, a celor sociale.
Această morală este infantilă, bazată pe relaţia afectivă dintre copii şi părinţi, şi nu pe raţiuni
logice şi generalizări ale experienţei de viaţă. Copilul se simte profund vinovat dacă încalcă legea şi
profund eliberat dacă este pedepsit.
Morala este întemeiată pe sentimentele şi respectul faţă de adult.
Cheia de boltă a acestei morale este autoritatea adultului. El are întotdeauna dreptate.
Este totodată o morală concretă. Se aplică situaţiilor efectiv trăite, uzând de repere concrete
în judecarea lucrurilor.
Odată interiorizate, cerinţele şi normele de comportare sunt văzute ca imperative şi orice
abatere trebuie pedepsită. De aceea, preşcolarii consideră perfect firesc să-i spună educatoarei cine a
încălcat norma, pentru ca acesta să-şi primescă pedeapsa.
Piaget a mai vorbit despre un realism moral specific preşcolarului. Copiii consideră o
minciună cu atât mai mare, cu cât se abate de la realitatea obiectivă, şi nu de la norma morală.
Pentru copil, regula vine de la cineva superior lui, este sacră şi nu trebuie încălcată nici când
împrejurările o cer. De aceea, Piaget vorbeşte despre morala heteronomă, adică o morală a
ascultării şi a respectului unilateral, care îl leagă pe cel inferior de cel superior.
Minciuna are până la 4 ani un caracter neintenţionat, fiind generată de amestecul involuntar
al realităţii cu intenţiile şi dorinţele copilului. După 4 ani, ea este semnul abaterii intenţionate de la
norma morală, când copilul, poate anticipa deja pedeapsa şi tinde să o evite în acest fel.

13.7. Formarea bazelor caracterului

Factorii fundamentali ai structurării caracterului sunt relaţiile cu ambianţa, calitatea

climatului familia, valoarea formativă a mediului grădiniţei. Numai interacţiunea acestor grupuri de
factori asigură formarea trăsăturilor caracteriale.

204
 De-a lungul preşcolarităţii se pot identifica 2 etape în formarea caracterului (Creţu, 2009,
p.181):
1. prima etapă domină preşcolaritatea mică şi constă în formarea componentei instrumentale, adică
a deprinderilor şi modurilor de acţiune concordante cu cerinţele şi normele formulate de către
adulţi, asigurându-se o orientare şi o reglare din afară a acestora;
2. a doua etapă domină preşcolaritatea mijlocie şi mare şi presupune cristalizarea componentelor
de orientare, datorită debutului conştiinţei morale primare.
Trăsăturile caracteriale care se cristalizează în acest stadiu au 2 particularităţi specifice
(Creţu, 2009, p.182):
1. instabilitate – determinată de slaba legătură dintre componente şi de insuficienta consolidare a
celei de orientare;
2. unilateralitate – rezultată din experienţa limitată de viaţă a preşcolarului şi din slaba generalizare
a componentei de orientare.
Factorii formării caracterului sunt:
– climat familial calm, optimist, stimulativ, cu modele de conduită pozitive, cu autoritate parentală
autentică (care generează însuşiri caracteriale pozitive ca: încredere în sine, optimism,
independenţă, încredere în ceilalţi). Un climat tensionat, conflictual va produce teamă, anxietate,
supunere, agresivitate, etc.,
– relaţiile fraternale şi poziţia copilului în grupul fraţilor sau surorilor. (Primul născut este de
timpuriu antrenat în activităţi şi responsabilităţi legate de supravegherea celorlalţi. Se pot
dezvolta astfel: responsabilitatea, stăpânirea de sine, calmul, dar şi, îngrijorare, nelinişte, gelozie,
etc. Cel mic, iubit şi alintat de toţi, riscă să rămână nematurizat, nonconformist, fără griji. Cel
mijlociu, s-a bucurat întâi de atenţia părinţilor, apoi a cedat-o celui mai mic. Se pot întâlni la el
trăsături ca: optimism, calm, bună dispoziţie, dar şi relativă comoditate, lipsa dorinţei de
înfruntare, etc. Copilul unic, înconjurat de un climat supraprotectiv, riscă să devină egoist,
individualist, capricios, orgolios, etc.),
– stilul general de viaţă al familiei , modul cum se desfăşoară anumite activităţi în cadrul ei, pot
pune bazele unor trăsături precum: hărnicia, disciplina, spiritul de ordine, etc.,
– grădiniţa creează contextul cel mai bun pentru dezvoltarea sociabilităţii, comunicabilităţii,
spiritului de colaborare, etc.

14. Caracteristicile jocului şi a altor forme de activitate la preşcolar

14.1. Jocul

Jocul este o formă fundamentală de activitate, ce caracterizează toate vârstele, diferenţele

provenind din funcţiile pe care acesta le îndeplineşte (Sion, 2007, p.114).
Pentru perioada copilăriei şi până la tinereţe, jocul are funcţii formative complexe. Printre
funcţiile educative ale jocului, amintim (Şchiopu, 1975, apud Sion, 2007, p.114): asimilarea de
conduite, acumularea de experienţă şi informaţie, funcţii de dezvoltare fizică, prin antrenarea sau
menţinerea capacităţilor fizice, funcţii sociale în dezvoltarea relaţiilor sociale.
Jocul este important pentru dezvoltarea sănătoasă a corpului şi creierului, permiţând
copilului să interacţioneze cu lumea din jur, săş-şi folosească imaginaţia, să descopere moduri
flexibile de a folosi obiectele şi de a rezolva probleme şi să se pregătească pentru rolurile din viaţa
adultă. Copiii îşi stimulează simţurile, îşi exersează muşchii, îşi coordonează văzul cu mişcările,
ajung să-şi stăpânească bine corpul, iau decizii şi-şi formează noi abilităţi (Papalia et al., 2010,
p.265).

205
 14.2. Teorii psihologice despre joc

Aceste teorii au fost elaborate la începutul secolului 20 şi au încercat să explice natura şi

scopul jocurilor, sau să descrie şi să clasifice activităţile de joc în funcţie de diferite criterii.
Graţiela Sion (2007, p.114-115) prezintă câteva teorii şi concepţii despre joc, pe care le vom
enumera şi noi în continuare:
• Eduard Claparède – jocul este o satisfacere imediată a trebuinţelor;
• Jean Piaget – jocul este o formă de activitate a cărei motivaţie nu este adaptarea, ci
asimilarea realului la Eul său, fără constrângeri sau sancţiuni. Există o legătură între
dezvoltarea gândirii şi evoluţia activităţii de joc până în adolescenţă;
• Vîgotski – jocul este factor al dezvoltării generale, dând copilului posibilitatea de a exersa şi
opera cu abilităţi pe care încă nu le stăpâneşte, de exemplu, executarea pentru prima dată a
unor mişcări de scriere;
• Jerome Bruner – jocul este principal mijloc al achiziţiilor cognitive şi al deprinderilor fizice.
Activitatea este bazată pe experimentarea unor acţiuni restrânse, care mai târziu vor fi
combinate cu o deprindere complexă de nivel superior.

14.3. Clasificarea jocurilor

Cercetătorii clasifică în diferite moduri jocul copiilor. Un sistem de clasificare deseori folosit
este cel în funcţie de complexitatea cognitivă. Altă clasificare se bazează pe dimensiunile sociale
ale jocului.

A. Nivelurile cognitive ale jocului

Jean Piaget clasifică jocurile în (Sion, 2007, p.115):

1. jocurile exerciţiu, care presupun repetarea activităţii în scopul adaptării, specifice vârstei
sugarului,
2. jocurile simbolice, bazate pe transformarea realului prin asimilarea lui la trebuinţele eului,
care încep la 2-3 ani şi îşi află apogeul la 5-6 ani,
3. jocurile cu reguli, ce se transmit în cadru social, de la copil la copil, având o importanţă
crescândă odată cu vârsta.
Smilansky (1968, apud Papalia et al., 2010, p.265) a identificat 4 categorii de joc:
1. jocul funcţional (numit uneori joc locomotor) este cea mai simplă categorie, debutează în
perioada de sugar şi constă în exersarea repetată a unor mişcări musculare ample, cum ar fi
rostogolirea unei mingi,
2. jocul de construcţie (numit uneori joc cu obiecte), care constă în folosirea obiectelor sau a
materialelor pentru a elabora ceva, cum ar fi o casă din cuburi sau un desen cu carioca;
3. jocul de rol (numit şi joc fantezist sau joc imaginativ), ce presupune obiecte, acţiuni sau
roluri imaginare. El se întemeiază pe funcţia simbolică, apărând în ultima parte a celui de-al
doilea an de viaţă;
4. jocul cu reguli este un joc organizat, cu proceduri şi penalizări cunoscute.

B. Dimensiunea socială a jocului

Un studiu efectuat de Mildred Parten (1932, apud Papalia et al., 2010, p.267) a identificat 6
tipuri de joc, mergând de la cel mai puţin social la cel mai social, astfel:

206
 1. comportament fără ocupaţie – copilul nu pare să se joace, ci priveşte orice stimul care îi
trezeşte interesul pe moment,
2. comportament privitor – copilul petrece cea mai mare parte din timp privind cum se joacă
alţi copii. Privitorul le vorbeşte, pune întrebări sau face sugestii, dar nu intră în joc.
Privitorul observă clar anumite grupuri de copii, şi nimic altceva care s-ar întâmpla să fie
palpitant,
3. joc independent solitar – copilul se joacă singur, cu jucării diferite de cele folosite de copiii
din apropiere şi nu face nici un efort de a se apropia de aceştia,
4. joc independent – copilul se joacă independent, dar printre alţi copii, cu jucării
asemănătoare celor folosite de ceilalţi, dar nu se joacă neapărat cu ele în aceeaşi manieră.
Jucându-se lângă alţii, nu cu alţii, jucătorul paralel nu încearcă să influenţeze jocul celorlalţi,
5. jocul în asociere – copilul se joacă cu alţii, discută despre jocul lor, îşi împrumută reciproc
jucării, îşi urmează reciproc ideile şi încearcă să controleze cine are voie să se joace în grup.
Toţi copiii se joacă identic, nu există diviziune a muncii şi nici organizare în jurul vreunui
obiectiv. Fiecare copil se poartă aşa cum doreşte şi este interesat mai degrabă de faptul de a
se afla cu ceilalţi, decât de activitatea în sine,
6. jocul complementar cooperant organizat – copilul se joacă într-un grup organizat, în
vederea atingerii unui anumit scop, există un lider al jocului care controlează cine face parte
din grup şi dirijează activităţile, există diviziune a muncii, iar copiii adoptă diferite roluri şi-
şi completează reciproc eforturile.
În anul 2006, Centrul pentru Inovaţie în Învăţare, Departamentul pentru educaţie şi training
din South Wales, a publicat un document conţinând câteva perspective developmentale asupra
copilului, bazate pe un document publicat în 2002 de NSW Office of Chid Care. Printre informaţiile
prezentate aici, se regăseşte o altă concepţie despre jocuri, aparţinând lui Kenneth Rubin.
Începând cu jumătatea anilor '70, K.H. Rubin şi colaboratorii săi au studiat dezvoltarea
jocului la copii din punct de vedere social, dramatic şi cognitiv. Studiile lor au combinat cu succes
categoriile de joc propuse de Parton şi Smilansky, observând relaţia dintre jocul social şi jocul
cognitiv (Centrul pentru Inovaţie în Învăţare, 2006, p.13).
Stadiile evidenţiate de teoria lui Rubin sunt prezentate succint în tabelul următor:

Jocul solitar Jocul paralel Jocul de grup

Jocul funcţional Copilul se joacă singur, Copilul se joacă Copilul se joacă în grup,
cu sau fără obiecte paralel cu alţii, cu sau cu sau fără obiecte
fără obiecte
Jocul de construcţii Copilul se joacă singur, Copilul se joacă Copilul se joacă în grup
construind sau creând paralel cu alţii, construind sau creând
ceva construind sau creând ceva
ceva
Jocul dramatic Copilul se joacă singur, Copilul se joacă Copilul se joacă în grup,
într-o activitate de tipul paralel cu alţii, într-o într-o activitate de tipul
„de-a...” activitate de tipul „de- „de-a...”
a...”

14.4. Influenţe ale genului şi culturii asupra jocului

Deşi biologia (hormonii sexuali), identitatea genului şi întărirea din partea adulţilor par să
influenţeze diferenţele dintre genuri în ceea ce priveşte jocuk, influenţa grupului de covârstnici
poate fi mai puternică (Smith, 2005, apud Papalia et al., 2010, p.269).

207
 Studiile pe tema jocului şi influenţei genului asupra lui prezintă câteva concluzii pe care le
vom enumera aici, aşa cum sunt evidenţiate de Papalia şi colab. (2010, p.269):
• băieţii se implică în jocuri mai pregnant fizice decât cele ale fetelor (Bjorklund şi Pellegrini,
2002, Smith, 2005),
• băieţii şi fetele au o posibilitate egală de a se juca cu obiecte, însă băieţii o fac cu mai multă
vigoare fizică, în grupuri mari, mixte ca vârstă,
• fetele preferă jocul potolit, armonios cu o tovarăşă de joacă,
• băieţii se joacă spontan pe trotuare, pe străzi sau în parcările goale, iar fetele tind să aleagă
activităţi mai structurate şi mai supravegheate de adulţi (Beneson, 1993, Bjorklund şi
Pellegrini, 2002, Fabes, Martin şi Hanish, 2003, Serbin, Moller, Gulko, Powlishta şi
Colburne, 1994, Smith, 2005),
• fetele se implică în mai multe jocuri de rol decât băieţii,
• jocul imaginativ al băieţilor presupune adesea pericole sau duşmănie şi roluri competitive,
dominante, ca în luptele prefăcute,
• naraţiunile folosite de fete în jocul imaginar se concentrează în general asupra relaţiilor
sociale şi a rolurilor casnice, afectuoase, ca în jocul de-a casa (Bjorklund şi Pellegrini, 2002,
Pellegrini şi Archer, 2005, Smith, 2005),
• jocul băieţilor este mai puternic stereotipizat pe baza genului decât jocul fetelor (Bjorklund
şi Pellegrini, 2002),
• în grupurile mixte, din punct de vedere al sexului,jocul tinde să se centreze pe activităţile
tradiţional masculine (Fabes et al., 2003).
Valorile culturale influenţează mediile de joacă pregătite de adulţi pentru copii, iar aceste
medii influenţează, la rândul lor, frecvenţa anumitor forme de joc în diferite culturi (Bodrova şi
Leong, 1998, apud Papalia et al., 2010, p.269). Pentru aprofundarea studiilor comparative, efectuate
între populaţia americană şi cea coreeană, consultaţi lucrarea citată.

14.5. Învăţarea

O altă activitate semnificativă este învăţarea, caracterizată prin (Creţu, 2009, p.185):
– se împleteşte frecvent cu jocul, între 3 şi 6 ani,
– la preşcolarii mari este activitate de sine stătătoare, atât în forme spontane, cât şi organizate
– după conţinut, poate fi de 2 forme: socială (permite însuşirea modelelor de comportare) şi
didactică (permite transmiterea de cunoştinţe, formarea de deprinderi, dezvoltarea intereselor
cognitive),
– modul în care participă la activitatea de învăţare diferenţiază cele 3 substadii (preşcolarul mic
transformă totul repede în joc, nu are scop de învăţare distinct; preşcolarul mijlociu reuşeşte să se
detaşeze parţial de joc, fiind preocupat de ce va învăţa şi de rezultatele obţinute; preşcolarul mare
manifestă interes disctinct pentru învăţare).
Învăţarea socială se prezintă astfel (Sion, 2007, p.119):
• încă de la naştere, copilul este supus stimulilor socio-culturali, dezvoltându-se într-o reţea de
interacţiuni caracteristice grupului din care face parte,
• din mediul său social, copilul construieşte roluri, dobândeşte semnificaţii sociale, valori
sociale, stiluri comportamentale, comportamente interpersonale,
• este stimulată de nevoile copilului – nevoia de apreciere, de reciprocitate relaţională, de
statut, de integrare în grup,
• este întărită de factori precum aprobarea, recompensa, sancţiunea morală,
• are caracter spontan,
• se realizează prin imitare, observare, implicare şi participare directă.
Învăţarea didactică se caracterizează astfel (Sion, 2007, p.120):
• începe odată cu intrarea copilului la grădiniţă,

208
 • are caracter dirijat, organizat şi sistematic,
• copilul exersează memoria, atenţia, înţelegerea şi exprimarea verbală,
• caracteristicile ei depind de particularităţile de vârstă ale copiilor,
• trebuie organizată sub forma jocului didactic.
Vrăsmaş (1999, p.128) consideră ca educatoarea sau mama trebuie să aibă în vedere o serie
de aspecte importante, care să sprijine atitudinile copilului în cadrul jocului:
• să aleagă activităţile ce corespund nivelului de vârstă şi dezvoltare,
• să manifeste flexibilitate în alegerea metodelor, având în permanenţă scopul de a dezvolta
independenţa copilului,
• să încurajeze eforturile copilului, chiar şi atunci când nu reuşeşte să finalizeze o sarcină.
Atenţie, sunt lăudate eforturile, şi nu rezultatele,
• că creeze o legătură afectivă de comunicare cu copilul,
• să încurajeze diferite jocuri pentru copil,
• să asigure un mediu comod pentru copil,
• să exprime prin limbaj nonverbal plăcerea acţiunii comune cu copilul,
• să nu forţeze copilul să petreacă un interval de timp prea lung, ci doar atât cât îi permite
capacitatea lui de concentrare.

14.6. Tipurile de instituţii preşcolare şi obiectivele lor

Instituţiile preşcolare diferă ca mod de abordare a copilului, obiective stabilite şi filozofie pe

care se bazează.
Pedagogiile alternative sunt cele care deplasează centrul de greutate în ceea ce priveşte
educaţia, de la profesor, din exteriorul clasei, spre interiorul acesteia, mai precis spre educabili,
încercând să susţină şi să realizeze în acelaşi timp acea individualizare a educabililor priviţi ca torţe
ce trebuiesc aprinse şi nu ca simple vase ce trebuiesc umplute.
Astfel după 1990 îşi fac simţită prezenţa şi în spaţiul românesc de învăţământ o serie de
alternative educaţionale precum: Waldorf, Step by Step, Montessori, Freinet, Jena, FasTracKids,
unele cu o arie restrânsă de răspândire.
Vom prezenta succint câteva tipuri de alternative diferite de învăţământul tradiţional.

A. Educaţia Montessori

Informaţiile pe care le vom prezenta în continuare sunt preluate de pe website-ul

http://www.gradinitamontessori.ro:

Tipul experienţei de învăţare şi metodele Tipul experienţei de învăţare şi metodele

învăţământului tradiţional învăţământului Montessori
Educatoarea este centrul atenţiei, al clasei şi al Educatoarea are un rol nonintervenţionist în
activităţii clasă
Educatoarea este cea care impune disciplina Mediul şi metoda încurajează autodisciplina
Predarea se face cu întreaga clasă Predarea este, în principal, individuală
Grupele se formează cu copii de aceeaşi vârstă Grupele sunt alcătuite din copii de vârste diferite
(3-6 ani)
Toate cunoştinţele sunt date de către educatoare Lucrul în grup îi încurajează pe copii să înveţe
singuri şi să se ajute reciproc

209
 Tipul experienţei de învăţare şi metodele Tipul experienţei de învăţare şi metodele
învăţământului tradiţional învăţământului Montessori
Copilul are un orar fix al activităţilor Copilul îşi alege singur activitatea
În procesul de conceptualizare, copilul este Copilul descoperă singur conceptele, cu ajutorul
dirijat de educatoare materialelor autocorective
Copilul are timp de lucru stabilit de educatoare Copilul lucrează atâta timp cât doreşte la
proiectul pe care îl alege singur
Ritmul instruirii e fixat de grupă şi orar Copilul învaţă în ritmul său propriu
Educatoarea corectează greşelile prin repetări, Materialul îl ajută pe copil să-şi descopere
pedepse şi recompense greşelile
Consolidarea învăţării se face din exterior Copilul îşi consolidează învăţarea prin repetiţie
şi prin stările pozitive
Există foarte puţine materiale pentru dezvoltarea Există materiale care se adresează tuturor
senzorială stimulilor
Copilul are locul propriu, trebuie să stea liniştit, Copilul poate lucra acolo unde doreşte, se
să asculte şi să participe în timpul lecţiilor cu deplasează în clasă şi vorbeşte cu cine doreşte,
toată grupa fără a perturba activitatea altora, poate alege cu
cine să lucreze în grup
Implicarea părinţilor este redusă şi voluntară Se organizează un program Montessori de
participare a părinţilor la procesul de educaţie

Obiectivele şi postulatele principale stabilite de alternativa Montessori sunt:

1. mişcarea liberă stimulează cunoaşterea,
2. copiii iau decizii în mod liber,
3. interesul stă la baza educaţiei,
4. recompensele extrinseci sunt evitate,
5. se acumulează cunoştinţe cu şi de la ceilalţi copii,
6. se acumulează cunoştinţe în context,
7. copilul îşi exercită voinţa liber, într-un cadru limitat,
8. ordinea din clasă determină ordine în minte.

B. Pedagogia Waldorf

Următoarele informaţii sunt preluate de pe website-ul http://waldorf.ro/.

Pedagogia Waldorf aduce, în actul predării, în mod armonios, grija pentru cele 3
componente ale fiinţei umane: gândire, simţire voinţă. Ea a fost creată la începutul secolului 20 de
către Rudolf Steiner, la iniţiativa directorului fabricii de ţigarete Waldorf Astoria, Emil Molt.
Antropologia pedagogiei Waldorf priveşte fiinţa umană ca individ, care cere forme de
învăţare specifice ritmului său personal de dezvoltare fizică, sufletească şi spirituală.
Obiectivul fundamental al pedagogiei Waldorf este întărirea, cultivarea şi organizarea celor
3 componente fundamentale umane, la nivelul fiecărei categorii de vârstă. Idealul este încurajarea
dezvoltării sănătoase a capacităţilor fizice, sufleteşti şi spirituale ale copilului, ţinând cont de
impulsurile copilului şi găsirea unui răspuns corect şi adecvat la tendinţele proprii de dezvoltare ale
copilului.
Alte informaţii despre Şcoala Waldorf găsim pe website-ul http://www.supermamici.ro.

210
 Principiul fundamental al pedagogiei Waldorf este abordarea integrală a fiinţei umane,
conform cu specificul vârstei, având ca ţel dezvoltarea personalităţii copilului.
Pe lângă materiile principale (limba română, matematică, fizică, chimie, biologie, istorie,
geografie, etc.), în curriculumul şcolar există o pondere mare de discipline artistice.
Absenţa unui manual unic contribuie creşterea respectului faţă de cărţi şi alte surse. Elevii se
obişnuiesc să se documenteze din cât mai multe surse atunci când studiază o temă.
Încă de la început, copiii lucrează pe caiete fără liniatură. Se consideră că liniatura este
folosită cu scopul de a îngrădi şi limita scrisul copilului la norme clar stabilite. Nu se pledează
pentru un scris dezordonat, ci dimpotrivă, ordinea, latura estetică, în general, sunt puternic cultivate
în şcoală.
Nu se dau note, deoarece acestea evidenţiază competiţia între elevi, ceea ce ar conduce
adesea la rezultate negative în plan individual şi de grup. Nu există nici examene formale, în schimb
contează părerea profesorului despre evoluţia elevului. La sfârşitul anului se face o caracterizare
scrisă, amplă, pe baza căreia sunt orientaţi copiii şi părinţii.
Particularităţile învăţământului Waldorf sunt:
• importanţa acordata ritmului;
• învăţarea în perioade;
• o şcoală fără manuale;
• caietele şi instrumentele de scris;
• ponderea deosebită a cursurilor artistice şi practice;
• o şcoală fără note;
• conducerea clasei de către învăţător şi dincolo de clasa a IV-a;
• conducere colegială;
• materii şi activităţi specifice.
În anul 2008 reţeaua şcolară de tip Waldorf, avea o prezenţă în 28 de localităţi din 22 de
judeţe din Romania, şi cuprindea: 40 de grupe de grădiniţă şi 140 de clase I – XII, cu 2.416 elevi şi
299 de cadre didactice.

C. Alternativa educaţională Step-by-step

Următoarele informaţii sunt preluate de pe website-ul www.supermamici.ro.

Programul Step by Step (denumit iniţial în SUA „Head Start”) este destinat copiilor de la
naştere şi până la vârsta de 13 ani, precum şi familiilor acestora.
În România (ca şi în alte ţări din Europa de Est) programul a pătruns în 1995 cu numele de
Step by Step, fiind recunoscut de la început ca alternativă educaţională de către Ministerul
Educaţiei.
La nivel preşcolar există în prezent 801 grupe în 320 grădiniţe, iar la nivel primar
funcţionează 606 clase, în 216 şcoli.
Step by Step este un progam educaţional de stat, în care predarea se face respectând
curriculum-ul naţional pentru învăţământul primar. Programul zilnic este de 8 ore şi se desfăşoară
sub îndrumarea a două învăţătoare la fiecare clasă. Învăţarea are loc într-un mediu educaţional
plăcut, în săli de clasă cu mobilier modular şi cu o dotare materială deosebită.
Procesul instructiv-educativ se bazează pe aplicarea metodelor moderne şi pe formarea la
copii a deprinderilor de muncă independentă. Acestea se dezvoltă cu precădere în cadrul centrelor
de activitate, specifice acestei alternative educaţionale. Este un program de reformă educaţională
bazat pe concepţiile unor teoreticieni redutabili ai psihopedagogiei: Piaget, Vigotski, Erikson,
Rogers, Montessori, etc.
Alternativa Step by Step are misiunea de a dezvolta la fiecare copil capacitatea de a fi
creativ, de a-şi forma o gândire critică, de a descoperi opţiuni, de a avea iniţiativă, de a defini şi
rezolva o problemă, de a comunica uşor cu semenii, de a înţelege şi de a negocia.

211
 Programul promovează educaţia centrată pe copil, predarea orientată după nevoile şi
interesele copilului, învăţarea organizată în centre de activitate, implicarea familiei şi comunităţii în
educaţia copiilor, respectarea şi aprecierea diversităţii umane, susţinerea incluziunii grupurilor
defavorizate.
Centrele de activitate sunt zone delimitate ale clasei (grupei), dotate cu material didactic
specific unei anumite activităţi, zona în care fiecare copil are sarcini individuale sau de grup
adecvate nivelului său de dezvoltare. Centrele obligatorii, la care se pot adăuga altele facultative,
imaginate de cadrele didactice, sunt: citire, scriere, ştiinţe, matematică, artă, construcţii.
În acest sistem copilul învaţă prin descoperire, prin interacţiunea sa cu mediul şi cu ceilalţi
oameni.
Şcolile Step by Step consideră părinţii primii dascăli ai copilului şi parte din procesul de
învăţământ – ei sunt invitaţi şi acceptaţi firesc la clasă.
Educaţia şi evaluarea sunt individualizate. Performanţa unui copil într-un anumit domeniu
de dezvoltare se poate compara doar cu alte domenii de dezvoltare ori cu propria performanţă sau
abilitate, nu cu un standard extern.
În această alternativă se tinde ca fiecare copil să achiziţioneze şi să-şi dezvolte aptitudini şi
abilităţi fizice, cognitive, emoţionale, etico-morale, artistice, teoretice, sociale şi practice, în vederea
unei participări active în cadrul societăţilor deschise.
Studii de specialitate au dovedit că angajarea copiilor în competiţie la vârste de pâna la 10-
11 ani induc renunţarea şi demobilizarea învăţării, prin diminuarea încrederii în forţele proprii. Din
acest motiv alternativa educaţională Steb by Step nu creaza explicit situaţii de competiţie. În acelaşi
fel sunt evitate şi momentele de punere a copiilor în situaţii de inferioritate care mai târziu ar putea
duce la eşec scolar.
Programul cultivă de asemenea responsabilitatea personală şi capacitatea de a lua decizii în
cunoştinţă de cauză, între mai multe alternative.

D. Pedagogia Freinet

Următoarele informaţii sunt preluate de pe website-ul www.supermamici.ro.

Pedagogia Freinet se bazează pe o serie de principii, clar stabilite: şcoala centrată pe copil,
munca şcolară motivată, activitate personalizată, expresie liberă şi comunicare, cooperare, învăţare
prin tatonare experimentală, globalitate a acţiunii educative.
Tipologia educaţiei promovate de Freinet este învăţarea centrată pe rezolvarea unor
probleme de către grupurile de copii aflate sub îndrumarea cadrelor didactice. Munca în grupuri
mici este considerată drept mijlocul fundamental de educaţie.
Formarea grupurilor se face la alegerea copiilor şi dureaza 3-4 săptămâni.
Faptul că educatorul nu intervine îi va permite copilului să conştientizeze pentru prima dată
valoarea sa ca membru al unui grup ca şi valoarea celor cu care colaborează. În acest caz rolul
educatorului se va limita doar la: organizarea materialelor necesare educaţiei, asigurarea şi
menţinerea climatului de încredere, precum şi cultivarea încrederii în părerile celorlalţi. În cea mai
mare parte educatorul este doar un observator atent care dirijează şi coordonează activitpţile elevilor
săi.
Care este misiunea pedagogiei Freinet? În cîteva cuvinte:
• să formeze oameni în loc să fabrice elevi,
• să favorizeze luarea de cuvânt,
• să-i incite pe copii la exprimare liberă,
• să îi înveţe pe copii să împartă puterea,
• să îi înveţe pe copii să coopereze,
• să îi înveţe pe copii să facă un jurnal şcolar,
• să organizeze acţiunea în vederea învăţării,

212
 • să adapteze şcoala la copilul de azi.
Pedagogia Freinet în România respectă curriculum-ul naţional şi face parte din subsistemul
învăţământului alternativ de stat. Aceasta este aplicată în învăţământulpreşcolar şi primar (reţea
învăţământ alternativ), învăţământul gimnazial si liceal (tehnici Freinet) dar şi în activităţi
extracurriculare (tabăra internaţională).
Pedagogia Freinet este o pedagogie cooperativă unde copilul-autor are locul său bine definit
şi care pune în practică metoda naturală de învăţare prin tatonare experimentală. Şcoala Freinet este
o şcoală deschisă spre viaţă şi pentru viaţă, o şcoală unde fiecare este primit, recunoscut, ascultat,
respectat.

E. Planul Jena

Următoarele informaţii sunt preluate de pe website-ul www.supermamici.ro.

Această alternativă pedagogică se leagă de numele lui Peter Petersen, de la Universitatea
Jena din Germania, acolo unde, în 1924 a fost iniţiat un experiment şcolar. Cu timpul, văzându-se
rezultatele remarcabile obţinute, Planul Jena a început să fie folosit pe scară largă, el bazându-se pe
următoarele principii pedagogice:
• gruparea – majoritatea timpului este petrecut de copii în grupuri eterogene de vârstă, după
modelul familial;
• activităţile de bază sunt cele care definesc fiinţa umană – conversaţia, jocul, lucrul (munca),
serbarea (serbările marchează începutul şi sfârşitul de săptămână, aniversările, sosirea sau
plecarea unui copil din şcoală ori din grupul de bază, sărbători religioase sau naţionale, alte
evenimente importante din viaţa individuală, a şcolii sau a comunităţi);
• participarea efectivă a copiilor este semnificativă în organizarea experienţelor educaţionale
şi a activităţii, în amenajarea spaţiului, managementul clasei, stabilirea regulilor etc.
În alternativa Jena exista mai multe tipuri de grupuri:
• grupuri de bază – din care pot fi identificate un număr de 4, în care, în funcţie de ritmul
individual elevii pot sta mai mult sau mai puţin, dar anual o treime trebuie să paraseasca
grupul: inferior (6-9 ani); mijlociu (9-12 ani); superior (12-14 ani); de tineret (14-16 ani);
• grupuri de masă – formate spontan în jurul unei mese, în funcţie de afinităţile şi interesele
copiilor. Sunt grupuri mici, de 3-6 persoane şi foarte dinamice;
• grupuri de lucru – de nivel, în care criteriul vârstei este legat de cel al capacităţii de
înţelegere.
Organizarea pe grupuri determină şi o altă organizare a cursurilor: în loc de orar zilnic,
există doar un orar săptămânal.
În procesul de învăţământ se combină mai multe tipuri de cursuri: de iniţiere a elevilor mai
mici în deprinderi de bază; opţionale; de nivel – conţinuturile sunt împărţite pe mai multe niveluri,
supraordonate; de fixare – cadrul didactic lucrează împreună cu elevii.
Durata optimă a unei unităţi de predare-învăţare este de 75 de minute, în functie de tipul
activităţii. La începutul şi la sfârşitul zilei, respectiv al săptămânii se fac întalniri în grup şi cu toată
şcoala, în care se prezintă şi se dezbat proleme de interes comun.
Dintre metodele si mijloacele cele mai utilizate de învatamant în alternativa Jena sunt de
menţionat: conversaţia (dialogul) – în diverse forme, obligatoriu la început şi final de săptămână;
jocul – cu deosebire în primii trei ani dar şi mai târziu, ca formă de recapitulare; munca – utilizată în
toate tipurile de cursuri, combinată adesea cu conversaţia şi jocul; serbarea – loc şi rol foarte
important în viaţa şcolară, având un caracter social foarte pronunţat.
Din punct de vedere al conţinuturilor educaţionale, acestea nu sunt diferite de cele ale şcolii
tradiţionale, astfel încât copiii au oricând posibilitatea să migreze de la o şcoală organizată după
Planul Jena la una tradiţională şi invers. Materiile sunt însă tratate interdisciplinar şi se porneşte –
pe cât posibil – de la situaţii autentice de învăţare. Ţinându-se cont de particularităţile de vârstă ale

213
copiilor, la nivel preşcolar şi primar se pune accent deosebit pe intrarea în contract direct cu natura
şi lumea înconjurătoare în general, deoarece experienţa personală este cea mai bună bază pentru
învăţare.
Câteva rezultate pozitive înregistrate până în prezent de cei care lucrează după modelul
Planului Jena sunt:
• entuziasmul mai mare al educatoarelor şi copiilor pentru viaţa din grădiniţă, grija mai mare
cu care educatoarele pregătesc procesul educativ;
• gradul mai mare de independenţă al copiilor faţă de adulţi şi astfel descătuşarea forţelor lor
lăuntrice, stimularea fanteziei şi a spiritului lor de iniţiativă;
• îmbogăţirea grădiniţei cu diferite materiale didactice;
• mai buna împărţire a spaţiului din grădiniţă;
• conlucrarea mai strânsă a personalului cu părinţii copiilor din grădiniţă;
• accentuarea mai puternică a responsabilităţii, puterii de decizie, implicării şi libertăţii
fiecărui membru al comunităţii educaţionale;
• rezultatele copiilor care sunt într-un proces continuu de învăţare naturală
În acest sistem nu se foloseste sistemul notării iar repetenţia nu există. Evaluarea este
continuă, pe baza de observaţie.
În Romania sistemul Jena s-a realizat începand din 1994 în sistemul preşcolar, fiind prezent
acum în 12 unităţi şcolare din Constanţa, Botoşani şi Bucureşti.

214
 CAPITOLUL 7

PERIOADA ŞCOLARĂ MICĂ

(a treia copilărie – 6/7-10/11 ani)

1. Transformările dominante din profilul şcolarului mic

În jurul vârstei de 7 ani, în viaţa copilului se petrece un eveniment cu totul deosebit –

intrarea la şcoală. De acum încolo, întreaga sa dezvoltare fizică şi psihică va fi influenţată de acest
nou factor.
Principalele caracteristici ale acestui stadiu sunt (Creţu, 2009, p.190):
– învăţarea şcolară devine organizatorul principal al procesului de dezvoltare psihică şi exercită
influenţe hotărâtoare pentru toate transformările din cursul acestui stadiu;
– se stabilesc raporturi mai obiective cu lumea, şcoala integrându-l pe copil în aria inteligibilului,
raţionalului, rigorilor cunoaşterii;
– copilul îşi formează deprinderi de bază pentru scris-citit şi socotit care-i asigură accesul la
conţinuturi din ce în ce mai ample de învăţare;
– creşte caracterul voluntar şi conştient al tuturor manifestărilor psihocomportamentale;
– se însuşesc statutul şi rolurile de elev şi se adaugă noi dimensiuni identităţii de sine;
– către sfârşitul stadiului se împlinesc atributele copilăriei şi se realizează un bun echilibru cu
ambianţa.

2. Regimul de viaţă: nutriţia, somnul şi programul zilnic

Pentru susţinerea creşterii constante şi a solicitărilor permanente, şcolarii au nevoie, în

medie, de 2400 calorii pe zi. Nutriţioniştii recomandă o alimentaţie variată, care să includă, din
belşug, fructe şi legume, şi un nivel ridicat de carbohidraţi complecşi, existenţi în cartofi, paste
făinoase, pâine şi cereale.
Şcolarul are nevoie de 3 mese substanţiale şi de 2 gustări, care trebuie să se afle la aceleaşi
intervale, bine stabilite, în programul zilnic de viaţă. Apetitul alimentar este uşor tulburat la
începutul şcolii şi în momentele de tensionare, însă în rest este satisfăcător (Creţu, 2009, p.191).
Se consolidează deprinderile presupuse de comportamentul alimentar, la fel şi cele de
asigurare a igienei personale, de ordine şi curăţenie în clasă şi în spaţiul de locuit.
Nevoia de somn scade, de la 11 ore la vârsta de 5 ani, la mai puţin de 10 ore, la 10 ani.
Copiii sănătoşi de vârsta şcolii ar trebui să fie foarte vioi pe timpul zilei.
Totuşi, problemele de somn, cum ar fi refuzul de a merge la culcare, insomnia şi somnolenţa
pe timpul zilei sunt frecvent întâlnite în aceşti ani, în parte deoarece multor copii li se dă voie, pe
măsură ce cresc, să-şi fixeze singuri ora de culcare (Hoban, 2004, apud Papalia et al., 2010, p.285).
Unii chiar au televizor în cameră.
Cercetările au arătat că, la copiii la care există un regim necorespunzător de odihnă, apar
dificultăţi de concentrare a atenţiei, slăbirea interesului pentru activităţile din clasă, randament
general scăzut (Creţu, 2009, p.191).
Un moment important în programul zilnic este cel al realizării temelor, care trebuie să se
desfăşoare la aceleaşi ore pentru a se forma obişnuinţele corespunzătoare. Copilul trebuie să se
bucure de asistenţa unui părinte atunci când învaţă, îşi face temele, însă acesta nu trebuie să i se
substituie, ci să urmărească dezvoltarea progresivă a autonomiei în lucru, adultul menţinându-i doar
interesul pentru ce şi cum face copilul şi valorizându-i munca (Creţu, 2009, p.192).
Fiind un organism în creştere, şcolarul mic are o nevoie crescută de mişcare. După efortul de
a-şi stăpâni, regla şi subordona mişcările sarcinilor şcolare, recreaţia este absolut obligatorie. Acest

215
scurt interval, de 10-20 minute îi satisface trebuinţele de mişcare şi relaxare şi îi asigură un bun
tonus mental pentru următoarea oră. Aceeaşi nevoie de mişcare se simte şi după pregătirea temelor
pentru acasă (Creţu, 2009, p.192).
Ieşirea în afara locuinţei, întâlnirea cu alţi copii de-o vârstă, organizarea de jocuri,
antrenamente sunt absolut necesare pentru desfăşurarea normală a activităţilor şcolare, pentru
creşterea şi asigurarea sănătăţii copiilor. Astfel de întâlniri şi jocuri riscă să fie înlocuite acum cu
vizionarea în exces a programelor TV sau cu jocurile pe calculator.
Un studiu pe care l-am realizat recent, demonstrează efectele jocului pe calculator asupra
utilizatorilor. Studiul a cuprins 869 de participanţi, dintre care 136 copii de 4-6 ani şi 222 şcolari (7-
10 ani). Rezultatele obţinute au evidenţiat următoarele (Sălceanu, 2013, p. 198):
• copiii de vârsta grădiniţei se joacă la calculator atunci când au permisiunea părinţilor, în
timp ce şcolarii mici preferă jocul pe calculator după ce se achită de sarcina zilnică a temelor
pentru şcoală,
• copiii de grădiniţă petrec aproximativ o oră zilnic în faţa calculatorului (34.55% dintre
participanţi), iar cei de vârstă şcolară, între 2 şi 4 ore (48.19%),
• calculcatorul este folosit preponderent pentru jocuri, în procent de 87.5% pentru preşcolari,
şi de 78.37% pentru şcolarii mici,
• preşcolarii (35.29%) şi şcolarii mici (35.58%) alocă zilnic o oră, din timpul total petrecut la
calculator, jocurilor. Şcolarii mici îl utilizează şi pentru realizarea temelor,
• motivaţia preşcolarilor de a petrece atât de mult timp la jocurile pe calculator include:
bucuria competiţiei şi a victoriei (24.26%), ambiţia de a fi cel mai bun (24.26%), plăcerea de
a se amuza cu acţiunea jocului (24.26%). Şcolarii mici sunt motivaţi de: acţiunea jocului,
bazată pe filme sau pe viaţa reală (22.07%) şi dorinţa de competiţie şi de victorie (19.81%),
• preşcolarii au constatat următoarele efecte pozitive ale jocului pe calculator: învăţarea sau
exersarea culorilor, cifrelor, poveştilor, a limbii engleze şi dezvoltarea culturii generale, iar
şcolarii mici au constatat că jocul pe calculator le dezvoltă procesele cognitive superioare,
• preşcolarii au constatat următoarele efecte negative ale jocului pe calculator: probleme de
vedere, oboseală şi lipsa somnului, simptome somatice de tipul agitaţiei, palpitaţiilor şi
stresului. Şcolarii mici s-au simţit afectaţi şi au constatat apariţia dezinteresului pentru teme
şi şcoală, dependenţă de calculator şi probleme de vedere.
Chiar dacă recunoaştem avantajele educaţionale ale jocurilor pe calculator, şi faptul că
generaţiile actuale sunt legate de aceste tehnologii moderne, studiul demonstrează că există semnale
de alarmă referitoare la timpul petrecut de copii în faţa ecranului calculatorului, începând de la
vârste fragede, la efectele negative pe care le aduce cu sine practica abuzivă a jocurilor pe
calculator, absenţa altor activităţi de petrecere a timpului liber şi accesul copiilor la categorii de
jocuri nepotrivite vârstei lor (studiul a relevat că şcolarii mici sunt deosebit de interesaţi de jocurile
de tipul First Person Shooter, de exemplu, Counterstrike).
Studiul realizat asupra copiilor şi adolescenţilor a fost continuat de un studiu constatativ
asupra atitudinilor părinţilor participanţilor, cu privire la influenţa jocurilor pe calculator asupra
dezvoltării copiilor lor. Au participat 1087 de părinţi, iar rezultatele arată că (Sălceanu, 2014a,
p.839):
• 68.47% din copii au un computer în gospodărie, şi 30.12% dintre ei au propriul lor
calculator,
• 35.17% dintre părinţi negociază cu copiilor programul de acces al acestora la claculator,
34.34% impun un program riguros şi 30.47% dintre copii au acces la un calculator ori de
câte ori doresc,
• calculatorul este folosit preponderent pentru jocuri (36.28%), pentru accesul pe Internet
(22.88%), pentru reţelele de socializare (14.44%) şi pentru efectuarea temelor (26.30%),
• doar 24.25% dintre părinţi îşi supraveghează constant copiii şi activităţile pe care aceştia le
desfăşoară la calculator, în timp ce 42.87% fac acest lucru numai când au timp liber. Mulţi
părinţi afirmă că sunt conştienţi de faptul că pe durata timpului petrecut de ei la servici, cel

216
 mai probabil copiii lor se joacă la calculator,
• părinţii le permit copiilor să se joace între 1-2 ore (50%), în timp ce 28.54% dintre părinţi le
dau voie copiilor să se joace 3-4 ore sau mai mult,
• în ceea ce priveşte beneficiile aduse de jocurile pe calculator, părinţii consideră că acestea
sunt: conexiuni mentale mai rapide, dexteritate, spiritul de competiţie, învăţarea limbilor
străine, capacitate de memorare îmbunătăţită şi abilităţi de utilizare a computerului;
• referitor la trăsăturile de personalitate pe care jocurile pe computer le dezvoltă, părinţii sunt
de părere că ambiţia, dinamismul, perseverenţa, încrederea ăn sine, autocontrolul şi
independenţa sunt printre cele mai frecvent exersate,
• în ceea ce priveşte dezavantajele jocurilor pe calculator, părinţii au subliniat: lipsa mişcării
fizice, probleme de vedere şi agitaţie. Acestea nu sunt însă singurele. Părinţii asociază
jocurile pe computer cu probleme de coloană, dependenţă, oboseală, dispute între fraţi,
refuzul de a participa la alte activităţi, nervozitate şi lipsa socializării.
Alţi cercetători au constatat că, în timp, copiii încep să gândească din ce în ce mai agresiv.
Iar atunci când sunt provocaţi, acasă, la şcoală sau în alte situaţii, ei reacţionează ca şi când ar juca
un joc video. Practica repetată a modalităţilor agresive de a gândi conduce, pe termen lung, la
agresivitate (Gentile et al., 2014, apud Sălceanu, 2014a, p.841).
Odată cu consolidarea deprinderilor de citit, în programul zilnic al copiilor de clasele III-IV
pot apărea lecturile preferate (Creţu, 2009, p.193), chiar dacă ele sunt la concurenţă cu televizorul
şi calculatorul.
Tot către clasele III-IV, copiii pot fi implicaţi în unele activităţi gospodăreşti. Aceste
experienţe întregesc experienţa de viaţă de la această vârstă şi alimentează atitudinile şi abilităţile
ocupaţionale de mai târziu.
Cea mai importantă parte a programului zilnic este cea petrecută în clasă (Creţu, 2009,
p.193). Ea este esenţială pentru dezvoltarea sa generală. Chiar prima întâlnire cu şcoala poate lăsa
urme plăcute sau neplăcute care să influenţeze latent stările copilului când se află în acest spaţiu.
Sunt diferenţe sensibile între grădiniţa urmată anterior şi şcoala în care se află acum copilul. O
cercetare efectuată în rândurile copiilor preşcolari mari a arătat că aceştia au deja o reprezentare
generală a unei clase, în care băncile sunt aşezate unele după altele, catedra la o distanţă
semnificativă faţă de acestea, tabla tronează pe peretele din faţă, etc. Numic nu mai este din căldura
şi încântarea generală de încăperile grădiniţelor .

3.Adaptarea la mediul şcolar

3.1. Copiii în clasa pregătitoare

Următoarele informaţii sunt preluate de pe website-ul www.romedic.ro.

Conform Legii Educaţiei Naţionale, clasa pregătitoare reprezintă o formă obligatorie de
învăţământ care îi cuprinde pe toţi copiii care împlinesc vârsta de 6 ani până la data de 31 august a
anului respectiv. Copiii care împlinesc 6 ani după această dată pot fi înscrişi pentru a urma clasa
pregătitoare, numai după o evaluare a nivelului de dezvoltare psihosomatică a acestora.
Menirea clasei pregătitoare este de a uşura tranziţia copilului de grădiniţă către etapa şcolară,
integrându-l treptat în mediul şcolar şi ajutându-l să se adapteze cerinţelor educaţionale.
Cursurile clasei pregătitoare sunt obligatorii, copiilor li se va ţine evidenţa absenţelor şi se
desfăşoară în săli de clasă special amenajate în cadrul şcolilor.
Materiile care se studiază sunt în număr de 8 obligatorii şi una la alegere. Materiile
obligatorii sunt: comunicare în limba română, limba modernă (o limbă străină), matematică şi
explorarea mediului, muzică şi mişcare, educaţie fizică, arte vizuale şi abilităţi practice, religie,
dezvoltare personală. Disciplina opţională va fi aleasă în funcţie de decizia şcolii.

217
 Din momentul în care s-a hotărât introducerea clasei pregătitoare, au existat multe
controverse legate de procedura de înscriere, de utilitatea înfiinţării acestei clase, precum şi de
afirmaţiile contradictorii ale oficialilor statului, din care unii susţineau revenirea acesteia în cadrul
grădiniţei, iar alţii o vedeau ca parte a ciclului primar.
Atât psihologii, cât şi cadrele didactice, consideră că înfiinţarea clasei pregătitoare este
oportună adaptării copilului la sistemul educaţional în care va fi integrat începând cu clasa I,
pregătindu-l pe acesta, prin intermediul materiilor predate şi al programului de desfăşurare a
acestora, pentru viaţa de şcolar.
Numărul orelor ce se ţin în cadrul clasei pregătitoare este unul redus, adaptat la capacitatea
de concentrare şi rezistenţă a copilului, iar materiile sunt astfel concepute şi predate încât să
faciliteze o cât mai bună familiarizare a şcolarului cu ceea ce va studia pe parcursuş etapelor
educaţionale pe care le va parcurge în viitor.
Este important de precizat că, în cadrul clasei pregătitoare, copiilor nu li se dau note, însă la
sfârşitul anului, profesorul va elabora un raport pe baza căruia se va obţine o evidenţă a modului în
care informaţia conţinută în noţiunile predate la clasă, este asimilată de micii şcolari, indicând
modul de dezvoltare fizică şi psihică a acestora.
O adaptare corespunzătoare a copilului la mediul şcolar este un aspect care trebuie să
preocupe deopotrivă pe dascăli şi pe părinţi.
Atunci când vorbim despre capacitatea copilului de a face faţă cerinţelor clasei pregătitoare,
trebuie luate în considerare:
• modul în care micul şcolar interacţionează cu învăţătorul,
• legătura dintre copil şi dascăl,
• tranziţia de la mediul familiar al grădiniţei într-un mediu nou,
• adaptarea la noile reguli,
• socializarea cu noii colegi,
• îndeplinirea de noi sarcini ce ţin de programa de învăţământ,
• severitatea învăţătorului,
• sensibilitatea copilului,
• implicarea responsabilă a părintelui.
În cazurile mai puţin dorite în care profesorul îşi aplică cu prea multă rigiditate metodele de
educaţie, şcolarul poate dezvolta o stare permanentă de teamă, care va culmina printr-un refuz
categoric al acestuia de a mai merge la şcoală, refuz însoţit adeseori de crize de plâns, stări de
panică, transpiraţii şi chiar stări de vomă. Copilul poate asocia şcola cu imaginea profesorului rigid
şi sever, şi acest fapt îl va face să perceapă mediul şcolar ca pe un loc unde nu se va simţi în
siguranţă şi unde va trebui să înveţe din obligaţie şi nu din dorinţa de a asimila noţiuni care îl vor
ajuta în dezvoltarea sa ulterioară.
Pentru a nu se ajunge la asemenea situaţii neplăcute, profesorul trebuie să aibă capacitatea de
a menţine un echilibru între impunerea unei atitudini mai ferme, cu o permanentă încurajare şi
comunicare, astfel încât şcolarul să îl perceapă nu doar ca pe un transmiţător al noţiunilor pe care el
trebuie să le asimileze, dar şi ca pe o persoană implicată, un partener la care acesta poate apela cu
încredere şi fără teamă atunci când are nelămuriri sau pur şi simplu doreşte să comunice ceva.
Printr-o atentă supraveghere a comportamentului copilului, părintele poate foarte uşor
observa situaţiile în care survin modificări evidente ce ţin fie de capacitatea şi timpul de adaptare a
copilului la noul mediu în care intră odată cu începerea clasei pregătitoare, fie de relaţia pe care
acesta o dezvoltă cu dascălul său. Este important ca atât profesorul, cât şi părintele să conştientizeze
faptul că fiecare copil are ritmul său de adaptare la noi situaţii, medii sau persoane, aşadar procesul
de integrare trebuie să se întâmple gradat, fără a se pune o presiune suplimentară asupra micului
şcolar.
Printre posibilele sfaturi menite să ajute copilul în adaptarea cu succes la mediul şcolar,
putem enumera:
• facilitarea integrării copilului în clasa pregătitoare prin discuţii cu el despre ce înseamnă

218
 această nouă etapă educaţională, despre noii colegi pe care îi va avea, materiile interesante
pe care le va studia şi explicarea, pe înţelesul lui, a scopului sarcinilor pe care le va avea de
îndeplinit,
• motivarea şi încurajarea copilului să dezvolte o atitudine deschisă, lipsită de temeri în
legătură cu mersul la şcoală,
• menţinerea părintelui informat asupra informaţiilor transmise la clasă şi repetarea acasă,
împreună cu copilul, a câtorva noţiuni, pentru ca cel mic să aibă şi la şcoală acel sentiment
de încredere şi confort psihic dat de atmosfera familiară în care îşi repetă lecţiile acasă,
• menţinerea unei legături strânse cu profesorul şi interesul acordat de părinte progreselor pe
care le face şcolarul,
• crearea unei atmosfere calme şi vesele înaintea plecării celui mic la şcoală,
• dacă micul şcolar o doreşte neapărat, părinţii pot permite ca acesta să ia un mic obiect de
acasă, care îl va ajuta să se simtă în siguranţă. Pe măsură ce trece timpul, va renunţa singur
la această obişnuinţă.

3.2.Adaptarea la programul şi tipurile de activităţi şcolare

Tinca Creţu (2009, p.194) subliniază că, în ceea ce priveşte adaptarea la programul şcolar şi
la tipurile de activităţi şcolare, pot apărea o serie de diferenţe între copii. Pentru cei care au
frecventat grădiniţa, adaptarea se realizează mai uşor, pentru că mai ales la grupa mare şi în anul
pregătitor, ei au fost pregătiţi special pentru acest moment. Dar, mai sunt încă mulţi copii care, de
cele mai multe ori din motive financiare, nu merg la grădiniţă. Astfel, când vin prima dată la şcoală,
ei pot manifesta teamă mai mult sau mai puţin crescută faţă de faptul că trebuie să rămână aici,
singuri. Ei refuză uneori să se desprindă de mâna celor care i-au adus, au o crispare caracteristică ce
exprimă starea de nelinişte şi tensiunea pe care o trăiesc. Sunt în pragul unei crize de plâns. Faţă de
aceştia, atât conduita părintelui, cât şi cea a învăţătoarei trebuie să fie cea de securizare afectivă,
chiar de tolerare a unor cerinţe care ar putea părea absurde.
O mare dificultate este, după Creţu (2009, p.195), respectarea normelor de desfăşurare a
lecţiilor şcolare, referitoare la păstrarea ordinii şi disciplinei, a îndeplinirii sarcinilor propuse, a
păstrării atenţiei pe totă durata lecţiei, a mobilizării efortului corespunzător pentru susţinerea şi
defăşurarea actelor de învăţare. Este nevoie de mult tact pedagogic faţă de încălcarea din neştiinţă
sau din neputinţă a acestor cerinţe.
O observaţie aspră făcută de învăţătoare în primele zile, poate fi o rană morală de durată la
copiii sensibili sau la cei faţă de care familiile au exigenţe foarte mari. Pot apărea uşor în asemenea
situaţii fobii faţă de şcoală, spaime care pot ajunge coşmaruri, intimidări nedorite, etc. (Creţu, 2009,
p.195).
Evenimentul activator al fobiei şcolare este (Ellis şi Bernard, 2007): a fi necesar să meargă
sau să stea la şcoală. Convingerile iraţionale care influenţează apariţia fobiei şcolare sunt: „Ceva
rău se va întâmpla cu mine la şcoală. Aş putea chiar să fiu omorât. Voi merge la şcoală şi toată
lumea va râde de mine. Profesorul va crede că ceva nu e în ordine cu mine. Nu voi şti ce să fac. Am
rămas prea în urmă pentru a ajunge la acelaşi nivel. Nu voi înţelege ce să fac. Va fi total
inconfortabil şi neplăcut să fiu în clasă cu colegii mei. Ei mă vor tachina şi vor crede că sunt un
ratat”. Absolutizările făcute de copii vizează: „Trebuie să am performanţe bune la şcoală. Trebuie
să fiu plăcut şi aprobat. Trebuie să fiu confortabil”. Evaluările, derivate din absolutizări, sunt: „Este
groaznic şi teribil dacă colegii râd de mine sau dacă profesorul are o părere proastă despre mine. Nu
pot suporta să mă simt atât de inconfortabil. Dacă le arăt oamenilor cât de slab sunt, acest lucru va
doveni că sunt fără speranţă”. Consecinţe (emoţii, comportamente): anxietate de disconfort,
anxietate socială/ de performanţă, refuz de a merge la şcoală sau la cursuri, comportamente de
agăţare de mamă, evitarea copiilor care merg la şcoală.
Adaptarea esenţială la activităţile şcolare a copilului de clasa I constă în mobilizarea

219
proceselor şi însuşirilor psihice cerute de această nouă formă de activitate (Creţu, 2009, p.196). Este
vorba de menţinerea voluntară a atenţiei, de calitatea percepţiilor, de efortul de memorare şi gândire,
de un reglaj voluntar susţinut pentru depăşirea obstacolelor. Toate acestea se ating treptat, cu
răbdare şi tact.

3.3. Noile relaţii cu învăţătoarea

Sunt câteva aspecte caracteristice, mai ales şcolarului de clasa I, privind relaţia cu
învăţătoarea (Creţu, 2009, p.196-198):
1. Existenţa sau nonexistenţa concordanţelor între figura şi personalitatea educatoarei şi figura şi
personalitatea învăţătoarei (copiii anticipează).
2. Spre deosebire de educatoare, învăţătoarea, fără a fi distantă afectiv, îmbină într-o manieră nouă,
dragostea cu exigenţa şi le manifestă, pe cât posibil, în mod egal faţă de copii.
3. Învăţătoarea formulează mai clar cerinţele, pretinde îndeplinirea lor, şi apoi, în funcţie de
rezultat, îşi va arăta mulţumirea sau nemulţumirea, va confirma, accepta, valoriza sau atenţiona,
dojeni, pedepsi.
4. Învăţătoarea urmăreşte în mod constant să asigure însuşirea cunoştinţelor, să formeze deprinderi
şi capacităţi, şi-şi amplifică rolurile de îndrumare, verificare, control, evaluare.
5. În primul an de şcoală, este percepută de copii ca fiind centrul grupului lor şi cea care trebuie să
ştie ce se face şi cum se face. De aceea, toţi îi comunică totul. Dacă după 8 ani cineva continuă
„să pârască”, va fi sancţionat de grup, măcar printr-o poreclă.
6. Învăţătoarea ajută la întărirea autonomiei grupului-clasă.
7. Prezenţa învăţătoarei în clasă este un factor general de securizare afectivă faţă de ceea ce grupul
îşi propune să facă.
8. Alături de ea, elevii pot trăi mari satisfacţii şi pot să-şi satisfacă nevoile afective, de orientare, de
confirmare a alegerilor făcute, a soluţiilor găsite.
9. Calitatea relaţiilor cu învăţătoarea se demonstrează prin faptul că rămâne în amintirea tuturor
elevilor săi, iar cu o parte dintre ei, legăturile se menţin şi dincolo de încheierea claselor primare.

3.4. Relaţiile cu covârstnicii

Schaffer (2005, apud Creţu, 2009, p.198) subliniază că „relaţiile cu partenerii de aceeaşi
vârstă pot să aibă o influenţă notabilă asupra diferitelor forme de comportament”. Oricât de
constante, bogate şi optime ar fi relaţiile copilului cu adultul, ele nu vor putea satisface toate nevoile
de dezvoltare ale acestuia.
Integrarea copiilor într-o anumită clasă se face după criterii de vârstă şi particularităţi psihice
asemănătoare, iar acestea permit funcţionarea grupului şi exercitarea rolurilor sale cu efecte
formative crescute.
Abia odată cu intrarea în şcoală, copilul descoperă cu adevărat grupul. Pentru prima dată,
sub conducerea învăţătoarei, copiii sunt atraşi să colaboreze într-o activitate importantă, să obţină
ceva semnificativ şi de durată, să-şi măsoare forţele unii cu ceilalţi şi să dobândească un loc între ei.
Grupul are o adevărată istorie, marcată de evenimente diferite, de înfăptuiri, de nereuşite, de
organizări şi reorganizări, de cucerire a propriei individualităţi în relaţie cu altele, etc. (Creţu, 2009,
p.199). Copilul cu o bună evoluţie psihică se integrează la timp şi uşor grupului. Cel cu trăsături
patologice are dificultăţi de integrare, rămâne izolat, însingurat, tensionat, nemulţumit. Copilul care
rămâne indiferent la opiniile covârstnicilor şi nu răspunde la chemările lor trebuie să intre în atenţia
învăţătorilor şi a consilierilor şcolari.
Toţi cei integraţi dobândesc conştiinţa apartenenţei la grup, a locului ocupat printre ceilalţi
şi, deja de la 9 ani, relaţiile cu grupul încep să influenţeze chiar calitatea învăţării şcolare.

220
 Măsura adaptării copilului la grup este dată şi de faptul că acesta poate să renunţe la
contactul permanent cu adultul (Osterrieth, 1976, apud Creţu, 2009, p.199).
Grupul este izvor de experienţă socială. El învaţă să-şi cucerească un loc prin forţe proprii,
să se facă înţeles, să prevadă aşteptările altora, să-şi acorde acţiunile cu cele desfăşurate în comun,
să co-participe la stabilirea de norme şi la controlul îndeplinirii lor, să se afirme, să se compare, să-
şi măsoare puterile şi să se cunoască mai bine, să devină mai puţin egocentric.

3.5. Succesul sau insuccesul şcolar

Succesul sau insuccesul şcolar este important nu numai din punct de vedere social, ci mai
ales la această vârstă este cel ce modelează viitoarea personalitate.
În concepţia lui Erikson, perioada de la 6 la 12 ani corespunde cu nevoia de a
produce/construi lucruri. Criza este determinată de opoziţia între această nevoie şi sentimentul de
inferioritate sau credinţa în incapacitate. Erikson a văzut perioada ca fiind determinantă pentru
consolidarea procesului de achiziţie a sinelui şi a înţeles tendinţa de a construi (în activităţi ce au
sens în cel puţin o cultură) a copilului ca fiind crucială, pentru că îi asigură importante aptitudini ce
fundamentează tendinţa vocaţională de mai târziu.
Pe de altă parte, interacţiunea cu şcoala este cea care pune bazele atitudinilor copilului şi
credinţelor sale cu privire la propriul succes sau insucces ca o componentă a imaginii de sine.
Studiile arată că atitudinile pozitive faţă de succes sunt de multe ori responsabile de reuşita copiilor,
făcând ca nivelul de instrucţie sau de inteligenţă să fie astfel surclasat (Laura E. Berk, 1989, apud
Sion, 2007, p.151). Succesul aduce cu sine un sentiment de încredere în forţele proprii, iar eşecul
construieşte o imagine de sine negativă, un sentiment de inadecvare şi de incapacitate care
determină comportamentul ulterior de învăţare. Relaţiile ce determină soluţionarea crizei sunt cele
legate de mediul şcolar. Intrarea în şcolaritate este un pas enorm pentru cei mai mulţi copii. Ca
urmare a creşterii influenţei profesorilor şi colegilor şi descreşterii influenţei părinţilor, măsura
succesului are noi raportori şi noi standarde.

4. Aspecte ale dezvoltării fizice şi motorii între 7 şi 10 ani

Schimbările fizice continuă să fie importante şi multiple, deşi se petrec în ritm variat de-a
lungul acestui interval de vârstă. Tabelul următor (Şchiopu şi Verza, 1997, p.164) se referă la
creşterea în înălţime şi greutate.

Vârsta Băieţi Fete

Greutate (kg) Talie (cm) Greutate (kg) Talie (cm)
6 20,2 113 19,1 111
7 22 118 20,1 116
8 26,7 128 25,6 126
9 29 132 28,9 131

Examinând tabelul, constatăm că între 6 şi 7 ani ritmul creşterii este ceva mai încetinit, mai
ales în ceea ce priveşte greutatea. În mare măsură, aceasta se explică prin efortul de adaptare al
copilului la mediu.
În ceea ce priveşte sistemul osos, se continuă procesul de osificare în următoarele zone:
1. la nivelul coloanei vertebrale, mai ales în zona lombară. Condiţiile unei poziţii proaste de scris

221
 sau purtarea unor ghiozdane prea grele pot produce deformări,
2. zona bazinului, osificările sunt semnificative mai ales pentru fete,
3. zona toracică şi a claviculelor – osificările dau o mai mare rezistenţă întregului sistem,
4. la nivelul mâinilor – cele mai importante osificări sunt între 9 şi 11 ani, la carpiene şi falange,
5. schimbarea danturii provizorii,
6. întărirea articulaţiilor, între 8 şi 9 ani, acestea contribuind la creşterea rezistenţei generale a
sistemului osos.
Sistemul muscular prezintă câteva schimbări:
1. creşterea masei musculare şi a consistenţei fibrelor,
2. modificarea capacităţii de reglare a mişcărilor,
3. musculatura fină a mâinilor atinge un nou prag referitor la declanşarea şi coordonarea tonusului
şi modularea lui în raport cu exigenţele deprinderilor grafice.
Cele mai importante modificări organice se produc la nivelul sistemului nervos central,
(Papalia et al., 2010, p.285):
1. creşte masa creierului până la 1200-1300 grame,
2. dezvoltarea preponderentă a lobilor frontali, mai ales zonele verbo-motoare,
3. creşterea vitezei de formare a legăturilor dintre neuroni,
4. reducerea densităţii materiei cenuşii în anumite zone ale scoarţei cerebrale (eliminarea
dendritelor nefolosite),
5. creşterea materiei albe. Axonii sau fibrele nervoase ce transmit informaţii între neuroni până în
zonele îndepărtate ale creierului se îngroaşă şi se mielinizează,
6. modificarea grosimii cortexului (între 5 şi 11 ani – ariile lobilor temporali şi frontali se îngroaşă,
şi se produce o subţiere în porţiunea posterioară a cortexului frontal şi parietal din emisfera
cerebrală stângă, schimbare care se corelează cu performanţe mai bune la subtestele de vocabular
ale testelor de inteligenţă),
7. modificarea ariilor corticale în ordinea în care apar la copil anumite capacităţi, respectiv cea mai
avansată este regiunea motorie responsabilă de mişcările grosiere, largi, ale mâinilor, trunchiului
şi picioarelor,
8. se maturizează regiunile corticale senzoriale, în ordinea următoare: tactilă, vizuală, auditivă,
9. se produce lateralizarea sau specializarea funcţiilor pentru emisferele cerebrale umane.
Abilităţile motorii continuă să se îmbunătăţească în copilăria mijlocie. Tabelul următor
sintentizează principalele achiziţii şi transformări (Bryant J. Cratty, 1986, apud Papalia et al., 2010,
p.287):

Vârsta Comportamente selectate

6 ani  fetele sunt superioare în privinţa preciziei mişcărilor;
 băieţii sunt superiori în acţiunile care cer forţă şi sunt mai puţin complexe;
 este posibil “pasul ştrengarului”;
 copiii execută aruncări, cu mutarea corectă a centrului de greutate şi cu păşire
corectă.
7 ani  devine posibil echilibrul într-un picior fără a privi;
7 ani  copiii pot să meargă pe bârne late de 5 cm;
 copiii pot să sară într-un picior şi de pe loc cu precizie, în pătrate mici;
 copiii pot executa corect exerciţiul saltului pe loc, cu picioare depărtate şi cu
ridicarea braţelor deasupra capului, urmat de revenirea în poziţia iniţială, cu
braţele pe lângă corp.

222
 Vârsta Comportamente selectate
8 ani  copiii au forţă de strângere în mână cu o presiune de 5 kg;
 numărul jocurilor la care participă ambele sexe este cel mai mare la această
vârstă;
 copiii pot să sară ritmic într-un picior, alternând picioarele;
 fetele pot să arunce o minge mică la 14 metri.
9 ani  băieţii pot alerga cu o viteză de 5,5 m/s;
 băieţii pot să arunce o minge mică la 23 metri.
10 ani  copiii pot să estimeze şi să intercepteze traiectoria unei mingi mici, aruncate de
la distanţă;
 fetele pot să alerge cu 6 m/s.
11 ani  băieţii pot executa un salt de 1,5 metri în lungime de pe loc;
 fetele pot executa un salt de 1,2 metri în lungime de pe loc.

5. Dezvoltarea percepţiilor şi capacităţilor de observare

Solicitările şcolare sistematice şi de durată antrenează principalele modalităţi senzoriale.

La 6-7 ani, se constată lărgirea câmpului vizual central şi periferic, precum şi creşterea
diferenţierii nuanţelor cromatice. Creşte capacitatea de recepţionare a sunetelor înalte şi de
autocontrol al emisiunilor verbale, se perfecţionează şi nuanţează intonaţia.
Acum copilul poate aprecia pe cale auditivă distanţa dintre obiecte, după sunetele pe care le
produc. Percepţia câştigă noi dimensiuni. Se diminuează sincretismul – percepţia întregului –,
datorat în principal creşterii acuităţii perceptive faţă de componentele obiectului perceput, cât şi
datorită schemelor logice interpretative care intervin în analiza spaţiului şi timpului perceput.
Creşte acurateţea percepţiei spaţiului şi datorită dobândirii de experienţă extinsă în
domeniu. Se produc, de asemenea, generalizări ale direcţiei spaţiale (dreapta, stânga, înainte, înapoi)
şi se formează simţul orientării. Percepţia timpului înregistrează şi ea un nou moment în
dezvoltare. Datorită structurării activităţii şcolare în timp (ore, minute, zile ale săptămânii), timpul
devine un stimul care se impune tot mai mult copilului şi îl obligă la orientare din ce în ce mai
precisă. (Sion, 2007, p.138).
Percepţiile vizuale sunt puternic implicate în scris-citit şi de aceea se remarcă prin:
– creşterea sensibilităţii vizuale generale cu 60% faţă de preşcolar, iar a celei diferenţiale cu 45%.
În aceste condiţii percepţiile devin mai clare şi mai precise: începând chiar cu vârsta de 6 ani
copiii pot stabili rapid simetriile şi asimetriile în imaginile pe care le percep, iar când învaţă să
scrie şi să citească percep cu fineţe semnele grafice de dimensiuni mici, diferenţele dintre litere,
orientarea în spaţii mici şi se formează scheme perceptive pentru litere mici şi mari, de mână şi
de tipar care asigură viteza corespunzătoare a scris-cititului;
– mişcările oculare cresc în ceea ce priveşte viteza până la 1-3 sutimi de secundă şi în actul citirii
ochii realizează următoarele tipuri de mişcări:
a) de fixare a literelor şi silabelor ce se pronunţă în acel moment;
b) de anticipare a celor ce vor urma prin funcţionarea mai bună a câmpului periferic al
vederii;
c) de regresie, adică de întoarcere la cele deja citite pentru control şi întregire a înţelesurilor;
d) de trecere de la un rând la altul (această trecere este la început realizată prin urmărirea cu
degetul a rândului);
– se dezvoltă şi celelalte categorii de percepţii ce se referă la obiecte, la simboluri matematice, la
figuri geometrice etc.
Percepţiile auditive progresează, mai ales în ceea ce priveşte auzul fonematic. Acesta este

223
antrenat sistematic în sarcini precum:
a) identificarea tuturor sunetelor dintr-un cuvânt;
b) identificarea cuvintelor într-o propoziţie;
c) analiza poziţiei unui sunet în cuvânt;
d) despărţirea în silabe;
e) trecerea corectă de la semnele grafice la pronunţarea sunetelor corespunzătoare.
Auzul muzical progresează şi copiii cântă bine melodiile care li se potrivesc.
Percepţiile tactile devin mai fine, se îmbogăţesc şi încep să fie antrenate în scriere.
Un progres semnificativ se constată şi în ceea ce priveşte capacitatea de observare în
sensul că elevii pot sesiza aspecte noi complexe şi mai subtile atunci când privesc obiecte sau
fenomene. Dar condiţia de bază rămâne conducerea de către învăţătoare a activităţii lor observative
din aproape în aproape.

6. Aspecte importante privind dezvoltarea reprezentărilor

Primul aspect ce poate fi constatat în legătură cu dezvoltarea reprezentărilor este creşterea

volumului şi varietăţii acestora sub influenţa procesului de însuşire a unor cunoştinţe elementare de
matematică, ştiinţe ale naturii, istorie, geografie, etc. Tinca Creţu (2009, p.209-210) evidenţiază
principalele caracteristici ale cestui proces psihic astfel:
• se stabilizează şi devin operative reprezentările geometrice cele mai simple, accesibile
şcolarilor mici,
• se formează reprezentările topografice, care sunt consolidate prin exerciţii speciale,
• se formează categorii noi de reprezentări cum sunt cele fonetice şi grafice,
• sub influenţa dezvoltării cognitive generale şi mai ales a celei a gândirii, şcolarii mici pot
avea nu numai imagini reproductive statice, ci şi cinetice şi de transformare. Dacă au
perceput chiar numai o dată mişcarea unui corp, ei pot să reconstituie poziţiile intermediare
pe care acesta le are până la încheierea procesului deplasării lui. La fel, pot să-şi reprezinte
momentele intermediare ale modificării formelor sau funcţionării unor instalaţii simple, etc.,
• şcolarii mici încep să realizeze cu uşurinţă şi imaginile anticipative, care vor fi cu
precădere implicate în desfăşurarea imaginaţiei sau în înţelegerea unor relaţii mai complexe
atunci când îşi însuşesc anumite cunoştinţe,
• reprezentările au o mare pondere în activitatea mentală şi joacă rol important în procesul
formării noţiunilor,
• sub influenţa şcolii, reprezentările câştigă claritate, coerenţă, mobilitate şi un anumit grad de
generalizare, sprijinind însuşirea autentică a noţiunilor şi operarea corectă cu acestea,
• nivelul dezvoltării reprezentărilor este o condiţie principală pentru calităţile desenului la
şcolarii mici. S-a constatat în acest sens o nouă etapă a desenului: realismul vizual,
• sunt de reţinut precizările făcute de Schaffer (2005, apud Creţu, 2009, p.210) referitoare la
acest realism vizual. Pe la 7-8 ani, copiii încearcă să pună realitatea în drepturi, desenând
ceva care este într-adevăr copia obiectului real. Casele primesc caracteristici distincte,
oamenii nu mai sunt desenaţi stereotip, sunt introduse tot mai multe detalii şi se fac încercări
de a rezolva dificultăţi tehnice de tipul perspectivei lineare şi al relaţiei mărime-distanţă.
Aceste noi caracteristici sunt explicabile şi prin creşterea viziunii critice asupra propriilor
realizări la şcolarii mici (Bonchiş, 2004, p.332).

7. Abordarea piagetiană a gândirii: copilul în stadiul operaţiilor concrete

Perioada operaţională concretă coincide cu vârsta şcolarităţii mici, de la 6 la 11-12 ani.

224
Diferenţele faţă de preşcolaritate sunt multiple, dar pentru a le putea rezuma spunem că, în această
perioadă, copilul este mai logic în raţionare (Harwood et al., 2010, p.301).

7.1. Conceptul de operaţii

Reamintim faptul că, prin operaţii, Piaget înţelegea activităţile mentale precum inversarea,
combinarea sau separarea informaţiilor într-un mod logic (Harwood et al., 2010, p.301). Copiii
organizează treptat aceste informaţii în sisteme mari, de structuri cognitive interrelaţionate, ceea ce
duce la o gândire din ce în ce mai sofisticată.
Conceptul de operaţii este similar conceptului de scheme senzorio-motorii, cu deosebirea că
schemele sunt exprimate prin acţiuni externe (cum ar fi apucatul sau manipularea), în timp ce
operaţiile sunt un sistem de acţiuni mentale interne, care sprijină gândirea logică (Harwood et al.,
2010, p.301).
O primă trăsătură a gândirii operaţionale concrete este decentrarea, adică acea capacitate de
a reţine mental mai multe aspecte ale unei situaţii, simultan. Copiii sunt capabili să înţeleagă faptul
că anumite caracteristici ale unei probleme se pot modifica, în timp ce altele rămân constante.
Ca urmare a decentrării progresive şi a coordonării din ce în ce mai accentuate a diferitelor
puncte de vedere, intuiţia preoperatorie se va transforma în cursul acestei perioade într-o gândire
operatorie mobilă şi reversibilă (Tourrette şi Guidetti, 2002, apud Sion, 2007, p.140).
Criteriul trecerii de la intuiţie la operaţie, conform teoriei piagetiene este reversibilitatea.
Copilul poate avea imagini sau reprezentări care să permită interiorizarea unor acţiuni (ceea ce
presupune trecerea din plan extern, în plan intern, mental). Acest tip de acţiune nu este însă operaţie
până nu dobândeşte caracteristica reversibilităţii. În concepţia lui Piaget, reversibilitatea era puterea
operaţiilor de a corecta potenţialele tulburări şi de a ajunge astfel la soluţii corecte ale problemelor
(Harwood et al., 2010, p.301).
Graţiela Sion (2007, p.139) defineşte reversibilitatea ca fiind acea capacitate a gândirii de a
executa aceeaşi acţiune în 2 sensuri de parcurs. Copilul trebuie să fie conştient că este vorba de
aceeaşi acţiune, dacă nu este, el nu se află încă în stadiul operator.
Reversibilitatea este achiziţionată mai întâi prin inversiune, apoi prin reciprocitate (Sion,
2007, p.139):
 reversibilitatea prin inversiune – se înlocuieşte adunarea cu scăderea, înmulţirea cu împărţirea,
analiza cu sinteza, în mod simultan. Aceasta face posibilă înţelegerea conservării sau invarianţei
cantităţii, materiei sau masei, despre care am vorbit deja în cursul trecut;
 reversibilitatea prin reciprocitate, unde A = B, precum şi B = A;
 la nivelul gândirii operatorii, reversibilitatea devine completă sub ambele forme.
În cursul acestui stadiu se dezvoltă operaţiile logico-matematice şi operaţiile infralogice
(Tourrette şi Guidetti, 2002, apud Sion, 2007, p.139). Operaţiile logico-matematice acţionează
asupra cantităţilor discontinue sau discrete şi conduc la noţiuni de clasă, relaţie şi număr. Operaţiile
infralogice acţionează asupra cantităţilor continue (nefragmentate) ale spaţiului, timpului, şi stau la
originea naşterii noţiunii de măsură.
Conservarea masei, greutăţii şi volumului, lungimii, ariei şi distanţei, a timpului, vitezei şi a
mişcării se poate face în măsura în care copilul poate depăşi aparenţa perceptuală înşelătoare
(Harwood et al., 2010, p.302). Astfel, copiii vor fi capabili ca în jurul vârstei de 5-6 ani să înţeleagă
conservarea numărului. Conservarea masei şi a cantităţii sunt şi ele dobândite între 7 şi 12 ani
(Muntean, 2009, p.307). Conservarea lungimii şi a greutăţii sunt mai dificile, de obicei apărând cu 2
sau 3 ani după primele conservări, iar alte forme de conservare apar şi mai târziu (Harwood et al.,
2010, p.302).
În ceea ce priveşte entităţile cu care operează gândirea şcolarului mic, acestea sunt, la
intrarea în şcoală, aproape în exclusivitate noţiuni empirice (Creţu, 2009, p.218). Dar o parte din

225
acestea se vor transforma în noţiuni ştiinţifice, sub influenţa procesului instructiv-educativ. Acestea
au următoarele caracteristici: sunt concrete, adică au în mod obligatoriu corespondenţi reali, se
întemeiază pe sisteme de operaţii, fără de care ar fi nişte simple etichete, alcătuiesc un fel de reţele
conceptuale limitate (Osterrieth, în Zlate, 2000, apud Creţu, 2009, p.219).
Grupurile de operaţii şi noţiunile ştiinţifice stăpânite, le permit şcolarilor mici sesizarea
greşelilor în gândire, contradicţiile dintre 2 judecăţi sau să distingă mai bine diferenţa dintre real şi
imaginar, să gândească relaţii cauzale mai simple, să rezolve probleme şi să-şi organizeze
materialul de învăţat (Creţu, 2009, p.219).

7.2. Raţionamentul relaţional: clasificarea şi serierea

Capacitatea de a clasifica îl ajută pe copil să gândească logic. Clasificarea include abilităţi

relativ complexe, cum ar fi aşezarea în serie, deducţia tranzitivă şi incluziunea în clase, abilităţi
care se îmbunătăţesc treptat (Papalia et al., 2010, p.293)
Serierea constă în regruparea elementelor printr-o relaţie de ordine. Ea presupune ordonarea
elementelor după o calitate care variază (de exemplu, ordonarea în şir crescător/ descrescător).
Ordinea este asimetrică şi tranzitivă (Sion, 2007, p.142).
Deducţia tranzitivă este capacitatea de a deduce relaţia dintre 2 obiecte din relaţia fiecăruia
cu un al treilea obiect (Papalia et al., 2010, p.293). Principiul: dacă A este egal cu B şi B este egal
cu C, atunci A este egal cu C.
Cea mai bună sarcină pentru a testa înţelegerea categoriilor de către copil o constituie
problemele de incluziune a claselor (Harwood et al., 2010, p.302). Şcolarul mic ştie că este logic
imposibil ca o subclasă să fie mai mare decât clasa supraordonată (Miller, 1986, apud Harwood et
al., 2010, p.303). Incluziunea în clase este capacitatea de a vedea relaţiile dintre un întreg şi părţile
sale (Papalia et al., 2010, p.293).
Clasificarea, cea despre care vorbeşte Piaget (cf. Sion, 2007, p.141-142), presupune
potrivirea claselor, unde aceasta înseamnă regruparea obiectelor în colecţii care se includ unele în
altele, în funcţie de anumite griterii (culoare, formă, mărime, etc.). La 3-4 ani, dacă i se dau
copilului forme geometrice de diferite culori şi i se cere să le aşeze pentru a se potrivi bine
împreună, el va aşeza formele astfel încât să compună din acestea o casă, realizând prin aceasta
colecţii figurale (reprezintă ceva concret); la 5-6 ani, copilul va fi capabil de a grupa şi regrupa pe
baza culorii, apoi pe baza formei. Acestea sunt colecţii nonfigurale, adică mai abstracte, dar nu sunt
încă clasificări, deoarece el nu prezintă reversibilitatea care permite subdiviziunea colecţiei în
subcategorii şi reunirea lor într-un grup care să le conţină pe toate.

7.3. Conceptul de număr şi matematica

Copilul de 4-5 ani ştie să înşiruie suita numerelor ca pe o mică poezioară şi ştie să asocieze
fiecare din aceste numere, stabilind o corespondenţă, termen cu termen, între fiecare dintre numere
şi fiecare element dintr-un şir. Aceasta nu înseamnă că el ştie să numere. Enumerarea elementelor
este încă bazată pe dispoziţia lor spaţială (Sion, 2007, p.142).
Achiziţia numărului este un progres logic, nu o învăţare verbală. Copilul trebuie să abstragă
numărul din configuraţia perceptivă a elementelor şi să admită că întregul este suma părţilor.
Copilul va ajunge să înţeleagă puţin câte puţin, diferitele proprietăţi ale numărului (Sion,
2007, p.142): iteraţia (repetarea unui anumit procedeu de calcul, prin aplicarea lui la rezultatul
calculului din etapa precedentă), conexitatea (conexiune, corelaţie, raport, relaţie), alternanţa de
numere pare şi impare. Această construcţie durează mai mulţi ani.
În jurul vârstei de 6-7 ani, mulţi copii învaţă să „socotească în sus”, adică pentru a-l aduna pe

226
5 cu 3, pornesc numărătoarea de la 5 şi trec la 6, 7 şi 8 ca să-l adune pe 3 (Papalia et al., 2010,
p.295).
Copiii ajung mai pricepuţi la rezolvarea problemelor simple cu text, de tipul „Maria a mers
la magazin cu 5 lei şi a cheltuit pe dulciuri 2 lei. Cât i-a mai rămas?”. Când cantitatea iniţială e
necunoscută, problema e mai dificilă („Maria a mers la magazin, a cheltuit 2 lei şi i-au mai rămas
3”), fiindcă operaţia de asunare, nu este la fel de clar indicată, cum este cea de scădere din primul
exemplu.
Cercetările efectuate pe persoane cu instruire minimă din ţări în curs de dezvoltare sugerează
că abilitatea de a aduna se formează aproape universal şi deseori intuitiv, prin experienţe concrete
într-un context cultural (Guberman, 1996, Resnik, 1989, apud Papalia et al., 2010, p.295). Aceste
proceduri intuitive se deosebesc de cele predate la şcoală.
Se pare că încă de la 4 ani există o înţelegere intuitivă a fracţiilor (Mix, Levine şi
Huttenlocher, 1999, apud Papalia et al., 2010, p.295), după cum arată copiii când împart un pachet
de cărţi de joc sau o pizza. Totuşi, copiii tind să nu se gândească la cantitatea reprezentată de o
fracţie, ci se concentrează asupra cifrelor care o alcătuiesc. Astfel, ar putea spune că 1/2 plus 1/3
este egal cu 2/5. La fel de greu de înţeles pentru mulţi copii este faptul că 1/2 e mai mare decât 1/4,
deoarece fracţia mai mică are numitorul mai mare (Sigler, Sophian şi Wood, 1997, apud Papalia et
al., 2010, p.295).

7.4. Raţionamentul inductiv şi cel deductiv

Potrivit lui Piaget, copiii aflaţi în acest stadiu folosesc numai raţionamentul inductiv.
Pornind de la observaţii despre membri concreţi ai unei clase de oameni, animale, obiecte sau
evenimente, ei trag concluzii generale despre clasă ca înreg („Câinele meu latră. La fel şi câinele
Mariei. Aşadar, se pare că toţi câinii latră”). Concluziile inductive trebuie să fie provizorii, deoarece
este oricând posibil să apară informaţii noi (respectiv, un câine care nu latră), ce nu sprijină
concluzia (Papalia et al., 2010, p.294).
Raţionamentul deductiv, despre care Piaget afirma că apare abia în adolescenţă, porneşte
de la o afirmaţie generală, numită premisă, cu privire la o clasă şi o aplică membrilor particulari ai
acelei clase. Dacă premisa este adevărată cu privire la întreaga clasă şi raţionamentul este valid,
concluzia trebuie să fie adevărată (Papalia et al., 2010, p.294).
Cercetătorii au dat 16 probleme inductive şi deductive unui număr de 16 copii din clasa
pregătitoare, 17 copii din clasa a II-a şi 17 copii din clasa a IV-a. Problemele erau concepute astfel
încât să nu facă apel la cunoştinţele despre lumea reală. De exemplu, o problema deductivă a fost:
„Toţi pogopii poartă cizme albastre. Tombor este un pogop. Tombor poartă cizme albastre?”.
Problema inductivă corespondentă a fost: „Tombor este un pogop. Tombor poartă cizme albastre.
Toţi pogopii poartă cizme albastre?”. Contrar teoriei lui Piaget, copiii de clasa a II-a au putut
răspunde corect la ambele tipuri de probleme (Galotti, Komatsu şi Voelz, 1997, apud Papalia et al.,
2010, p.294).

8. Caracterizarea memoriei şcolarului mic

8.1. Caracteristici generale ale memoriei

Cele mai importante caracteristici, care se dobândesc treptat sunt (Creţu, 2009, p.219-221):
1. Creşterea caracterului activ al desfăşurării procesului de întipărire. Sursa principală de învăţare
va fi lecţia şi manualul din care vor fi alese acele conţinuturi care corespund sarcinilor primite.
2. Există o mai strânsă legătură a memoriei cu gândirea şi o pondere din ce în ce mai mare a

227
 memoriei logice în rezolvarea tuturor sarcinilor de învăţare (Bonchiş, 2000). Mai apar dificultăţi
în cazul textelor mai complexe, când ideile ce trebuie desprinse sunt mai greu de stabilit. Atunci
poate să intervină memorarea mecanică.
3. Apare o dominare progresivă a memorării voluntare, pe măsură ce copilul înţelege relaţia dintre
rezultatele sale în clasă şi efortul lui de a învăţa. Copiii dau dovadă că dispun şi de o
metamemorie spontană, adică îşi modelează memorarea voluntară în raport cu specificul
sarcinilor (în cazul poeziilor se memorează textual, la istorie se reţin datele semnificative, dar
restul trebuie memorat sub raportul ideilor, nu al formei verbale).
4. Încep să fie utilizare în mod conştient criterii logice de organizare a materialului de memorat.
Astfel, se folosesc scheme de organizare sistematice.
5. Mai ales elevii claselor a III-a şi a IV-a îşi dau seama de necesitatea repetării din când în când a
celor învăţate pentru a nu pierde ce au învăţat. Pentru cei din clasele I şi a II-a, învăţătoarea
trebuie să fie cea care să organizeze repetiţiile şi să le eşaloneze în funcţie de volumul şi
dificultatea materialului.
6. În legătură cu productivitatea generală a memoriei, încep să apară şi unele particularităţi
individuale. Astfel elevii se pot diferenţia între ei în ceea ce priveşte uşurinţa întipăririi, durata
păstrării şi eficienţa reproducerii. Se pot constata cel puţin 4 categorii din acest punct de vedere:
 unii învaţă repede şi ţin minte mult timp, actualizând cât mai complet (aceştia au
performanţe foarte bune la învăţare),
 alţii învaţă greu, dar păstrează multă vreme ce au achiziţionat şi actualizează de asemenea
bine,
 sunt cei care învaţă uşor, dar uită repede, având şi rezultate flucutante la învăţătură,
 cei care au cele mai mari dificultăţi în învăţare, acumulează greu şi uită repede.

8.2. Capacitatea memoriei de lucru

Eficacitatea memoriei de lucru creşte mult în copilăria mijlocie, punând bazele unei game
largi de abilităţi cognitive.
Memoria de lucru este abilitatea de a stoca şi de a prelucra pe o durată limitată de timp
informaţia care nu mai este disponibilă în mediul extern, sau care a fost extrasă din memoria de
lungă durată a persoanei (Visu-Petra şi Cheie, 2012, p.8). Memoria de lucru este diferită de
memoria de scurtă durată, prin aceea că în timp ce memoria de scurtă durată doar stochează o serie
de informaţii pentru o perioadă foarte scurtă de timp, memoria de lucru presupune operarea activă
cu acestea (Visu-Petra şi Cheie, 2012, p.27).
Sarcinile cu care un copil se confruntă atât acasă, cât mai ales la şcoală, solicită prin
excelenţă memoria de lucru, pornind de la simpla pregătire a ghiozdanului pentru a doua zi,
continuând cu amintirea numelui colegilor pe care îi întâlneşte, cu înţelegerea şi integrarea a ceea ce
a citit deja în fluxul lecturii, şi vizează inclusiv asamblarea într-un discurs unitar a propoziţiilor
spuse de profesor (Visu-Petra şi Cheie, 2012, p.8).
Mai specific contextului şcolar, cerinţele unei probleme pe care elevul trebuie să o rezolve
sunt stocate în memoria de scurtă durată, iar reactualizarea lor secvenţială pe parcursul sarcinii,
pentru a ghida pas cu pas rezolvarea, reprezintă activitatea memoriei de lucru (Visu-Petra şi Cheie,
2012, p.27).
Ca o dovadă a importanţei memoriei de lucru pentru succesul şcolar, un studiu recent
(Alloway şi Alloway, 2010, apud Visu-Petra şi Cheie, 2012, p.8) indică faptul că memoria de lucru
ar putea reprezenta noul IQ, fiind cel mai bun predictor al performanţei şcolare, chiar devansând
contribuţia oferită de testele tradiţionale de inteligenţă.
Limitele memoriei de lucru sunt (Visu-Petra şi Cheie, 2012, p.30-32):
• limite de timp – conţinuturile sunt accesibile o perioadă limitată de timp, dacă individul nu
face eforturi de a le menţine active memorând după o serie de strategii sau luând notiţe,

228
 • limite de capacitate – există limite în cantitatea de informaţie cu care poate opera sistemul
cognitiv la un moment dat,
• limite de energie sau investiţie de efort – implicarea motivaţiei în sarcinile care necesită
memorare şi procesare.
Investigaţiile realizate de Visu-Petra, Cheie şi Benga (2008, apud Visu-Petra şi Cheie, 2012,
p.41) confirmă tendinţa de îmbunătăţire a performanţei mnezice înainte de vârsta de 5 ani.
Rezultatele obţinute sugerează că există o progresie semnificativă între nivelul preşcolar şi cel
şcolar, mai ales la probele de tip vizual.

8.3. Metamemoria: înţelegerea memoriei

Între 5 şi 7 ani, lobii frontali ai creierului sunt supuşi unei considerabile dezvoltări şi
reorganizări. Aceste schimbări fac posibilă îmbunătăţirea metamemoriei – cunoştinţele despre
procesele memoriei (Janowsky şi Carper, 1996, apud Papalia et al., 2010, p.298).
Începând din clasa pregătitoare şi până în clasa a V-a, copiii fac progrese constante în
înţelegerea memoriei (Flavell et al., 2002, Kreutzer, Leonard şi Flavell, 1975, apud Papalia et al.,
2010, p.298).
Copiii de vârsta clasei pregătitoare şi de clasa I ştiu că oamenii reţin mai bine dacă studiază
mai mult timp, că oamenii uită cu timpul diferite lucruri şi că reînvăţarea unui lucru este mai uşoară
decât a-l învăţa pentru prima dată.
În clasa a III-a, copiii ştiu că unii oameni reţin mai bine decât alţii şi că unele lucruri sunt
mai uşor de reţinut decât altele.

8.4. Mnemotehnicile: strategii de reamintire

Prin mnemotehnici sau strategii de memorare înţelegem activităţile mentale şi

comportamentale, întreprinse în mod deliberat de către individ, în vederea atingerii unui scop
cognitiv, acela de optimizare a performanţei memoriei.
Acestea necesită evaluarea sarcinii de memorare, alegerea unei strategii potrivite, utilizarea
propriu-zisă a strategiei, monitorizarea succesului şi schimbarea sau adaptarea strategiei dacă este
necesar (Henry, 2012 apud Visu-Petra şi Cheie, 2012, p.43).
Cercetările recente au condus la concluzia că, cel mai probabil, dezvoltarea abilităţii de
utilizare a strategiilor mnezice la copii şi adulţi presupune o interacţiune complexă între cunoştinţele
despre astfel de strategii, experienţa în aplicare, limitele capacităţii memoriei de lucru şi nivelul de
familiaritate a informaţiei de reactualizat (Henry, 2012, apud Visu-Petra şi Cheie, 2012, p.45).
Principalele strategii de optimizare a performanţei mnezice sunt (Visu-Petra şi Cheie, 2012,
p.45-48):
• etichetarea verbală – prerechizită a repetiţiei verbale – se foloseşte atunci când copilul
denumeşte sau etichetează itemul vizual sau verbal prezentat. Studiile au confirmat că acestă
strategie se dezvoltă în jurul vârstei de 6 ani şi presupune numirea unor itemi, cu intenţia de
a facilita în acest mod stocarea informaţiei,
• repetiţia verbală – este una din cele mai frecvente strategii de îmbunătăţire a performanţei
mnezice şi presupune repetarea listei de itemi de reţinut, posibil de mai multe ori, cu scopul
unei performanţe mai bune la nivel de stocare a informaţiei. Repetiţia verbală poate fi
vocală (copilul repetă cu voce tare) sau subvocală (copilul repetă în gând). Cercetările arată
că, în mod tipic, copiii de 7 ani încep să utilizeze spontan repetiţia ca strategie de
îmbunătăţire a performanţei în retenţie;
• organizarea – se referă la distribuirea informaţiilor în categorii cu sens: spre exemplu,
memoria pentru lucrurile pe care vrem să le cumpărăm de la hipermarket poate fi optimizată

229
 organizând lista de cumpărături în categorii ca: alimente, cosmetice, jucării, haine, etc. În
mod tipic, adulţii care folosesc organizarea în clustere au performanţe mnezice superioare
celor care nu o folosesc (Bower, 1970). Preşcolarii nu îşi organizează în mod spontan
informaţiile în categorii cu sens (Bjorklund, Coyle şi Gaultney, 1992),
• elaborarea – se dezvoltă mai târziu în traseul ontogenetic, întrucât presupune asocierea a 2
sau mai multe elemente prin intermediul creării unei reprezentări, precum o imagine, o frază
sau un cuvânt, care să facă legătura dintre elementele de amintit (Bjorklund şi colab., 2010).

9. Imaginaţia şi particularităţile ei

De-a lungul ciclului şcolar se asigură câteva condiţii de bază pentru dezvoltarea capacităţilor
imaginative (Creţu, 2009, p.222):
1. se acumulează experienţă personală, de viaţă, dar şi cunoştinţe elementare, din domenii diverse,
care pot alimenta combinaţiile imaginative;
2. se amplifică interesul şi capacităţile de observare a mediului înconjurător, a oamenilor şi
preocupărilor lor, care stimulează şi alimentează demersurile imaginative;
3. se înregistrează o creştere a capacităţilor mentale, care îl fac pe copil să privească mai obiectiv
lumea;
4. sunt mai bine stăpânite deprinderile de scris-citit, desen, modelare, construcţii, etc.;
5. activităţile din clasă, jocul şi preocupările din timpul liber sunt stimulente şi surse de
transformări imaginative.
Imaginaţia reproductivă este antrenată în desfăşurarea tuturor lecţiilor, cu deosebire a celor
de istorie, geografie, mediu înconjurător. Ea sprijină buna înţelegere a cunoştinţelor sau aplicarea
lor la situaţii noi. Este deosebit de utilă în dezvoltarea gustului pentru lectură (Creţu, 2009, p.222).
Cercetarea imaginaţiei creatoare la şcolarii mici a generat puncte de vedere contradictorii.
Unele cercetări au descoperit că, prin comparaţie cu preşcolarii, şcolarii mici au fost mai puţin
expresivi, mai fără inspiraţie în folosirea culorilor în desen. La fel, modelajul şi construcţiile au fost
realizate mai mult în limitele firescului, realităţii, ştiutului şi obişnuitului. S-a considerat chiar ca ar
fi vorba de un regres al acestor capacităţi (Th. Ribot, apud Creţu, 2009, p.223).
S-a constatat însă că nu mecanismele imaginaţiei sunt în dificultate, ci apar de fapt efectele
unei atitudini mai realiste, ale unei orientări marcante despre realitate şi respectarea acesteia datorită
activităţilor instructive din şcoală.

10. Dezvoltarea limbajului între 6/7 şi 10/11 ani

Abilităţile lingvistice continuă să se dezvolte în şcolaritatea mică. În această perioadă, copiii

sunt capabili în mai mare măsură să înţeleagă şi să interpreteze comunicările orale şi scrise, şi să se
facă înţeleşi.
La intrarea în şcoală, copilul dezvoltat normal comunică foarte bine tot ceea ce este legat de
vârsta şi activităţile sale. Auzul fonematic pentru limba maternă este bine dezvoltat şi percepţiile
auditive se desfăşoară operativ, astfel că cele comunicate sunt relativ rapid recepţionate şi
decodificate. La aceste disponibilităţi se adaugă memoria auditivă, care conservă reprezentările
fonetice şi semnificaţiile şi ajută la recunoaşterea rapidă a cuvintelor (Creţu, 2009, p.211).
Deprinderile de vorbire sunt bine consolidate pentru comunicarea obişnuită, debitul verbal
este crescut şi mesajul are coerenţă şi expresivitate.
Vorbirea şcolarilor mici se sprijină pe structuri verbale preluate prin imitaţie de la adulţi, în
care sunt implicate normele gramaticale ce controlează fluxul verbal. Pot fi prezente şi forme
regionale, dialectale, însă în şcoală se va cultiva limba literară (Creţu, 2009, p.212).

230
 10.1. Vocabularul, morfologia, sintaxa

Papalia şi colab. (2010, p.305-306), prezintă principalele achiziţii ale vocabularului,

morfologiei şi sintaxei, astfel:
• pe măsură ce vocabularul se dezvoltă, copiii folosesc verbe tot mai precise.
• şcolarii învaţă cum cuvintele pot avea mai multe sensuri şi îşi dau seama din context care
este sensul potrivit,
• figuri de stil precum comparaţia şi metafora devin tot mai frecvente,
• morfologia este bogată, dar cu toate acestea, copiii folosesc rareori diateza pasivă (ca în
propoziţia „Trotuarul este curăţat de zăpadă”),
• sintaxa devine mai complexă odată cu înaintarea în vârstă,
• structura frazelor devine mai elaborată, sunt folosite mai multe propoziţii secundare.

10.2. Pragmatica: cunoştinţe despre comunicare

Principalul sector al dezvoltării lingvistice în anii de şcoală este pragmatica: folosirea

practică a limbajului în scopul comunicării, fiind incluse aici şi abilităţile de conversaţie şi cele
narative (Papalia et al., 2010, p.306).
Copiii buni la comunicare sondează, pun întrebări înainte de a aborda un subiect cu care
interlocutorul ar putea să nu fie familiarizat, sesizează întreruperea comunicării şi iau măsuri pentru
a o remedia. Toate acestea reprezintă diferenţe individuale mari (Papalia et al., 2010, p.306).
Există şi diferenţe de gen. Studiile arată că fetele formulează remarcile într-o manieră mai
conciliatoare, mai puţin categorică, spre deosebire de băieţi care tind să folosească mai multe
afirmaţii de control şi mai multe întreruperi cu caracter negativ. Copiii sunt mai cooperanţi când
lucrează cu un partener de acelaşi sex (Leman, Ahmed şi Ozarow, 2005, apud Papalia et al., 2010,
p.306).
Când povestesc, majoritatea copiilor de clasa I relatează o experienţă personală. În clasa a II-
a, povestirile copiilor devin mai lungi şi mai complexe, cele de ficţiune având adesea un început şi
un sfârşit convenţional. Cuvintele sunt întrebuinţate mai variat ca până în acest stadiu, însă
personajele nu prezintă elaborare sau schimbări, iar intriga nu este dezvoltată pe deplin (Papalia et
al., 2010, p.306 ).
Copiii mai mari pregătesc, de regulă, contextul prin informaţii introductive, despre decor şi
personaje, iar pe parcursul povestirii indică clar schimbările de timp şi de loc. Construiesc episoade
mai complexe decât copiii mici, însă cu mai puţine detalii inutile. Se concentrează pe motivele şi
gândurile personajelor şi se gândesc cum să rezolve problemele intrigii (Papalia et al., 2010, p.306).

10.3. Învăţarea celei de-a doua limbi

Unele şcoli folosesc o abordare prin imersiune în limba engleză, numită uneori „engleza ca
a doua limbă”, prin care copiii încep studiul unei limbi străine, fie ea engleză, franceză sau
germană, de la început, în clasele speciale. Această perspectivă consideră că, cu cât începe mai
devreme studiul limbii moderne şi cu cât copiii petrec mai mult timp vorbind-o, cu atât o vor învăţa
mai bine.
Alte şcoli operează după programe de educaţie bilingvă, în cadrul cărora copiilor li se
predau cunoştinţele în 2 limbi, învăţând atât limba lor maternă, cât şi limba modernă. Cei care
sprijină programele bilingve afirmă că elevii înregistrează progrese şcolare bune mai rapide în limba
lor maternă şi fac, ulterior, mai uşor trecerea la clase cu predare integrală în limba română sau
engleză.

231
 În România, şcolile cu programe bilingve au mare căutare, întrucât oferă posibilitatea
continuării studiilor în ţările străine, prin recunoaşterea documentelor de studiu.

10.4. Învăţarea citirii şi a scrierii

Principalul aspect al transformărilor privind limbajul la şcolarul mic este însuşirea scrisului
şi cititului.
Actul citirii antrenează multe funcţii şi procese psihice. Se elaborează un adevărat complex
vizual-verbal-motor (Preda, 1983, apud Creţu, 2009, p.212). Văzul asigură discriminarea semnelor
grafice şi recunoaşterea lor. Perfecţionarea mişcărilor ochilor permite o percepere operativă şi
facilitează înţelegerea celor citite. Pe măsură ce se perfecţionează cititul, anticiparea semnelor ce
urmează este mai largă şi cuprinde mai multe litere sau cuvinte. Mialaret, care a studiat în detaliu
aceste mişcări anticipative a constatat că la copiii din clasa a II-a, care citesc mai slab, această
depăşire a cuvântului este de numai 5 litere, în timp ce la cei foarte buni este de 11 elemente. Se
parcurge un adevărat drum şi în legătură cu structura mişcărilor oculare de trecere de la un rând la
altul. La început, procesul este sprijinit de urmărirea cu degetul a rândurilor. Apoi se fixează
criteriile de comutare a privirii şi totul merge rapid.
Se asigură astfel citirea corectă şi se tinde tot mai mult să se ajungă la cursivitate şi
expresivitate. Citirea calitativă este legată de înţelegerea textului parcurs. Ursula Şchiopu şi Emil
Verza (1997, p.172) identifică 4 situaţii (fiecare dintre ele necesită un ajutor diferenţiat al
învăţătoarei):
a) citesc uşor şi înţeleg uşor;
b) citesc greu şi înţeleg greu;
c) citesc uşor, dar înţeleg greu;
d) citesc greu, dar înţeleg uşor.
Lectura cifrelor solicită şi însuşirea sistemului de decodificare a sistemului zecimal,
reprezentat prin cifre.
După autori ca A. Leroy-Boussion şi R. Ligeti (apud Kulksar, 1983, cf. Creţu, 2009, p.213),
condiţiile de bază ale citirii sunt:
– auzul fonematic,
– capacitatea de analiză şi sinteză a sunetelor verbale,
– discriminarea vizuală a formelor,
– sinteza silabică,
– memoria vizuală,
– memoria auditivă,
– particularităţile afectivităţii, motivaţiei şi voinţei.
Scrierea presupune antrenarea mai multor capacităţi senzorial-perceptive şi motrice.
Importante aspecte discriminative se dezvoltă la copii în legătură cu spaţiul mic. Orientarea spaţială
pe foaia de hârtie, percepţia de spaţiu, decodificarea de grafeme, antrenează o activitate perceptivă
extrem de fină. Orientarea dreapta-stânga, sus-jos, în rândurile orizontale ale scrierii, constituie
punctul de plecare pentru o activitate intelectuală complexă şi multilaterală – activitatea legată de
alfabetizare.
Învăţământul preşcolar pregătitor asigură premisele însuşirii cu succes a scrisului şi cititului.
În şcoală sunt parcurse apoi 3 mari etape: preabecedară, abecedară şi postabecedară (Şchiopu şi
Verza, 1997, p.171).
În perioada preabecedară, se formează abilitatea de identificare a sunetelor ca elemente
componente ale cuvintelor. Acest proces se realizează prin despărţirea cuvintelor în silabe.
Despărţirea în silabe se exercită până devine o capacitate curentă, probată intens în situaţiile de
despărţire a cuvintelor de la capătul de rând.

232
 Elementele concrete ale pregătirii materiale a scrisului constau în realizarea elementelor
grafice disparate: bastonaşe, cerculeţe, beţişoare, etc.
În perioada abecedară, încep să fie diferenţiate sunetele şi corespondentele grafice ale
acestora şi să fie asociate mintal. Cu aceasta începe alfabetizarea activă. Copiii parcurg câteva luni
în prima parte a abecedarului cu identificarea literelor (grafemelor) şi sunetelor corespunzătoare
(fonemelor) şi cu scrierea lor.
În perioada postabecedară, în fapt cea mai lungă etapă a procesului, are loc consolidarea
cititului şi scrisului. Această etapă se prelungeşte şi în al doilea şi al treilea an de şcoală.
Din punctul de vedere al scrierii, se pun în evidenţă câteva tipuri de scriere (Şchiopu şi
Verza, 1997, p.173):
1. tipul înclinat, al copiilor care scriu cu stiloul aplecat, cu apăsarea puternică a degetului mare, cu
scrisul uşor ascuţit,
2. tipul îndoit, crispat, cu scriere spasmodică,
3. tipul flexibil, cu indexul activ şi ferm presat, cu scris rotunjit,
4. tipurile combinate.
În mare dificultate de învăţare se află literele g, b, t, diftongii, ortografierea şi citirea
grupurilor ce, ci, che, chi, ge, gi, ghe, ghi.
În procesul scrierii există un permanent control asigurat de limbajul intern. Dacă se dă ceva
copilului să ţină în gură în timp ce scrie, randamentul scade brusc.
Alfabetizarea antrenează dezvoltarea percepţiei pe linia stabilirii mai fine a mărimii, a
proporţiilor, a mărimii la scară, fapt ce stă la baza învăţării limbajului convenţional al hărţilor.
Însuşirea scris-cititului are efecte şi asupra celorlalte dimensiuni ale limbajului, şi anume:
– vocabularul pasiv creşte, dublându-se faţă de al preşcolarului, la fel şi cel activ,
– alte progrese se referă la precizarea semnificaţiei cuvintelor şi înţelegerea şi a sensurilor
figurative, rigoare în folosirea corectă a cuvintelor,
– vorbirea este mai bine reglată prin exigenţele privind corectitudinea gramaticală cerută de scris-
citit. Propoziţiile şi frazele sunt mai bogate şi adaptate la situaţiile de comunicare: în clasă
elevilor li se cere să se exprime complet, corect şi clar, conform modelelor oferite de învăţătoare,
– apar şi se dezvoltă evident capacităţile de exprimare în scris, cu respectarea normelor gramaticale
şi ortografice. Acestea au acum forma unor reguli practice cuprinse în tabelele cu ortograme,
– dacă mai există şi se face apel, la timp, la logoped se rezolvă toate dificultăţile de pronunţie. Dar
pot să apară altele: dislexii (dificultăţi de citire) şi disgrafii (dificultăţi de scriere). În acest caz
este nevoie de logoped.
Învăţarea limbii constă în însuşirea de formule corecte de exprimare.

11. Caracteristicile dezvoltării afectivităţii la şcolarul mic

11.1. Prezentare generală

Toate mecanismele cognitive la care ne-am referit anterior asigură învăţarea eficientă numai
dacă sunt susţinute de cele orientativ-stimulative şi reglatorii.
Caracteristicile dezvoltării afectivităţii sunt următoarele (Creţu, 2009, p.224-227):
1. Evoluţia latentă, discretă şi intimă. Emoţiile, dispoziţiile, sentimentele copilului sunt mai puţin
exteriorizate. Chiar bucuria şi veselia sunt mai puţin expresive, iar temerile, supărările,
dezamăgirile tind să fie suferite în tăcere. La intrarea în şcoală există un adevărat tumult afectiv,
conduite grăbite şi încărcate de neastâmpăr, generate de contactul iniţial cu şcoala. Copilul
oscilează între a fi prompt sau a tărăgăna şi aştepta, între a se bucura cu uşurinţă şi a se întrista la
fel de repede, între a fi atras de şcoală şi a se teme de ea, între a fi încântat de noii colegi şi

233
 dezamăgit, etc.
2. Îmbogăţirea şi diversificarea trăirilor afective. Integrat într-o activitate importantă despre care
toată familia şi apropiaţii îl întreabă şi îl apreciază, copilul trăieşte cu adevărat emoţia succesului,
satisfacţia învingerii dificultăţilor, bucuria obţinerii aprecierii celor din jur. Părinţii se mândresc
cu el, învăţătoarea îl notează cu calificative foarte mari şi îl încurajează, colegii îl privesc
admirativ şi toate acestea pot avea un ecou puternic şi de durată în sufletul copilului. Învăţând
mereu ceva interesant şi nou, fiind ajutat şi pregătit să înfrunte situaţiile problematice, va trăi
triumful asupra întrebărilor grele de la matematică sau gramatică, va spune cu bucurie “am
reusit”. Şcoala ocazionează trăirea emoţiilor intelectuale sau a celor morale şi estetice, în cadrul
unor lecţii de istorie, ştiinţe ale naturii, citire, etc. Dar tot pe terenul şcolii, pot fi încercate şi trăiri
negative. Copilul se poate ruşina de răspunsurile sale, se poate bloca într-o competiţie, etc. Dacă
se repetă situaţiile în care nu au reuşit să facă faţă cerinţelor, copiii pot dezvolta fobii faţă de
şcoală. Fobiile se află la baza absenteismului şi a eschivărilor de toate felurile. Pot apărea
frecvente dezamăgiri la primirea unui calificativ mic, deşi strădania a fost mare.
3. Cristalizarea unor sentimente noi şi complexe. Se consolidează sentimentele faţă de familie.
Interacţiunea cu învăţătoarea generează sentimente de dragoste, admiraţie, respect. Apar
sentimentele de prietenie cu cei de aceeaşi vârstă, care pot să persiste şi dincolo de mica
şcolaritate.
4. Creşterea evidentă a capacităţii de autocontrol asupra conduitelor emoţional-expresive.
Scade caracterul excesiv al manifestărilor acestora concomitent cu amplificarea planului trăirilor
interioare. În unele situaţii, elevii reuşesc să simuleze în mod convingător unele trăiri, pentru a
ascunde ceva ce de fapt, nici lor nu le place. Simulările pot avea roluri adaptative pentru unele
activităţi de grup, mai ales cele referitoare la distracţie şi amuzamente, dar alteori sunt modalităţi
de evaziune faţă de sarcinile mai puţin agreate.

11.2. Atmosfera în familie şi emoţiile copilului

Cele mai importante influenţe asupra copilului vin din mediul familial.
Un prim factor care contribuie la atmosfera în familie este măsura în care familia este
sprijinitoare şi iubitoare sau măcinată de conflicte. Copiii de vârstă şcolară expuşi la neînţelegerile
dintre părinţi şi la parentaj slab tind, conform cercetărilor, să prezinte un nivel ridicat de
comportamente internalizatoare, cum ar fi anxietatea, teama şi depresia, şi de comportamente
externalizatoare, cum ar fi agresivitatea, implicarea în bătăi, nesupunerea şi ostilitatea (Kaczynski,
Lindahl, Malik şi Laurenceau, 2006, apud Papalia et al., 2010, p.325).
Un al doilea factor care contribuie la atmosfera în familie este modul în care părinţii
abordează nevoia tot mai mare şi capacitatea copiilor de vârstă şcolară de a lua singuri decizii.
Un al treilea factor este situaţia economică a familiei.
Sumarizând studiile şi argumentele prezentate de Papalia şi colab. (2010, p.325-327) vom
enumera principalele aspecte ale influenţei mediului familial asupra dezvoltării emoţionale şi
sociale a copilului:
• şcolaritatea mică aduce cu sine stadiul de tranziţie prin care comportamentul copilului trece
treptat din sarcina părintelui în sarcina copilului,
• se produce o reglare comună, în care părintele şi copilul împart puterea,
• este mai probabil ca părinţii şcolarilor mici să folosească în această reglare comună,
tehnicile inductive, explicând copilului ce efecte pot să aibă acţiunile lui asupra celorlalţi
(„Faptul că l-ai lovit l-a îndurerat pe Mihai”), apelând la stima de sine a copilului („Unde e
băiatul meu cuminte şi ascultător?”) sau la valorile morale („un băiat voinic şi puternic ca
tine ar trebui să cedeze locul unei persoane mai vârstnice în autobuz”),
• copiii sunt mai înclinaţi să respecte dorinţele părinţilor atunci când sunt încredinţaţi că

234
 aceştia le vor binele,
• conflictul în familie îi poate ajuta pe copii să înţeleagă norme şi standarde,
• alt factor deosebit de important, cu amprente asupra evoluţiei emoţionale este serviciul
părinţilor, care are efecte diferite în funcţie de vârsta, sexul, temperamentul şi
personalitatea copilului. Mai mult, contează enorm de mult calitatea relaţiei dintre membrii
familiei, odată adunaţi acasă, după încheierea programului de lucru,
• sărăcia poate să determine, conform studiilor, probleme emoţionale sau de comportament
din partea copiilor, întrucât conduce la distresul adulţilor, la afectarea relaţiilor familiale, la
modalităţi de aplicare a disciplinei inconsecvente, aspre sau arbitrare din partea părinţilor, la
deprimare şi la comportamente antisociale din partea copiilor, la probleme şcolare, etc.

11.3. Structura familiei şi emoţiile copilului

Structura familiei suferă de multe ori modificări care au impact asupra dezvoltării
emoţionale şi sociale a copiilor. Vom analiza câteva situaţii, sumarizând studiile şi argumentele
prezentate de Papalia şi colab. (2010, p.327-334):
• Adaptarea la divorţ. Divorţul este stresant pentru copii. Mai întâi există stresul conflictului
conjugal, apoi cel al despărţirii părinţilor, cu plecarea unuia, de obicei tatăl. Copiii ar putea
să nu înţeleagă întotdeauna ce se petrece şi din ce cauză. Este probabil ca standardul de viaţă
al familiei să scadă, iar dacă unul din părinţi se mută, relaţia copilului cu acel părinte poate
avea de suferit. Adaptarea copilului la divorţ poate să depindă de vârsta copilului,
maturitatea, genul, temperamentul şi adaptarea sa psihosocială înaintea divorţului. Copiii
mici tind să simtă mai multă anxietate, să aibă percepţii mai puţin realiste, să dea vina pe ei
înşişi, dar por să se adapteze mai redepe decât cei mai mari, care îşi dau seama ce se petrece.
Copiii de vârstă şcolară sunt sensibili la presiunile din partea părinţilor şi la conflictele de
loialitate, şi se pot teme de abandon sau respingere. Băieţii se adaptează, de obicei, mai greu
decât fetele şi sunt susceptibili la probleme sociale şi de comportament. E importantă
atitudinea părintelui care obţine custodia în adaptarea copilului la noul statut al familiei.
Această atitudine trebuie să fie afectuoasă, de sprijin, dar şi autoritară, de supraveghere a
activităţilor copilului şi de stabilire a unor standarde şi aşteptări adecvate vârstei.
• Viaţa într-o familie monoparentală. Familiile monoparentale rezultă în urma divorţului
sau separării, a naşterii în afara căsătoriei sau a decesului unuia dintre parteneri. Copiii din
familiile monoparentale se descurcă, în general, destul de bine, dar tind să rămână în urma
colegilor lor din familii normale, în plan social şi educaţional. Vârsta şi nivelul de dezvoltare
a copilului, situaţia financiară a familiei, frecvenţa eventualelor mutări, implicarea tatălui
care nu mai locuieşte cu familia joacă un rol deosebit. Datorită problemelor financiare foarte
probabile, riscurile pentru copiii din aceste familii ar putea fi reduse sau minimalizate printr-
un acces mai uşor la sprijinul în plan economic, social, educaţional şi al parentajului.
• Viaţa cu un părinte vitreg. Mulţi părinţi divorţaţi se recăsătoresc în cele din urmă,
formându-se familii mixte, cu un părinte vitreg. Adaptarea la acest părinte poate fi stresantă,
datorită loialităţii copilului faţă e părintele absent sau decedat. Studiile au arătat însă că
băieţii beneficiază de pe urma tatălui vitreg. Fetele ar putea să-l perceapă ca o ameninţare la
adresa independenţei sale şi a relaţiei strânse dintre ele şi mame. S-a constatat, într-un studiu
longitudinal, că mamele care s-au recăsătorit au utilizat o disciplinare mai blândă a copiilor,
decât cele care au rămas celibatare. Pe de altă parte, supravegherea era mai bună în familiile
stabile cu mamă celibatară. Unul din factorii care explică de ce copiii crescuţi în familii cu
părinte vitreg tind să evolueze mai slab în plan emoţional, social şi psihic, faţă de cei din
familii intacte, este calitatea ataşamentului.
• Viaţa cu părinţi homosexuali sau lesbiene. Dezvoltarea copiilor homosexualilor şi

235
 lesbienelor, inclusiv sănătatea lor fizică şi emoţională, inteligenţa, adaptarea, simţul
individualităţii, judecata morală, funcţionarea socială şi cea sexuală au fost examinate într-
un lung şir de cercetări şi nu s-au găsit motive speciale de îngrijorare.
• Familiile adoptive. Adoptarea unui copil are provocările ei aparte: integrarea copilului
adoptat în familie, explicarea adopţiei în faţa copilului, ajutarea copilului să-şi dezvolte un
sentiment de sine sănătos, uneori ajutarea copilului să-şi găsească părinţii biologici şi să ia
legătura cu ei. Studiile au demonstrat diferenţe clare de adaptare între copiii adoptaţi şi
ceilalţi. Chiar dacă în perioada de sugar, aceste diferenţe nu se observă, deja la vârsta
şcolarităţii mici ele pot apărea. Este perioada când copiii devin mai conştienţi de diferenţele
între modurile în care se formează familiile.
• Relaţiile între fraţi. Numărul copiilor dintr-o familie, diferenţa de ani dintre ei, ordinea la
naştere şi genul determină deseori rolurile şi relaţiile. Numărul mare de copii în familiile din
ţările neindustrializate, ajută familia să-şi îndeplinească munca şi să se îngrijească de
vârstnici. În ţările industrializate, familiile tind să aibă mai puţini copii şi cu diferenţe de
vârstă mai mare între ei, fapt ce le permite distribuirea resurselor şi atenţiei asuăra fiecărui
copil. Relaţiile dintre fraţi pot fi un teren de exerciţu pentru negociere şi rezolvarea
conflictelor. Fraţii sunt motivaţi să se împace după o ceartă, deoarece ştiu că se vor revedea
zilnic. Ei învaţă că exprimarea furiei nu pune capăt unei relaţii. Fraţii se influenţează
reciproc, atât direct, cât şi indirect. Experienţa părinţilor cu fratele mai mare le influenţează
aşteptările faţă de cel mai mic şi felul cum se poartă cu el, iar tiparele de comportament pe
care copilul le stabileşte cu părinţii tind să treacă în comportamentul său cu fraţii.

12. Aspectele dezvoltării motivaţiei

Cel mai important aspect al evoluţiei motivaţiei este cel care stimulează şi orientează
activitatea de învăţare. Sunt importante mai ales 2 aspecte (Creţu, 2009, p.228):
1. trecerea treptată de la motivaţia extrinsecă la cea intrinsecă;
2. amplificarea motivaţiei sociale a învăţării faţă de cea personală şi subordonarea treptată a
acesteia din urmă.
Schimbări în structura motivaţiei pentru şcoală (Creţu, 2009, p.228-231):
➢ la intrarea în şcoală există o motivaţie extrinsecă: dorinţa de a respecta cerinţele părinţilor şi
de a le păstra dragostea, urmarea exemplului fraţilor mai mari, plăcerea de a fi considerat
important, etc.
➢ simpla curiozitate iniţială se transformă în curiozitate epistemică, în dorinţa copilului de a-şi
însuşi noi cunoştinţe, de a afla răspunsul la întrebările pe care şi le pune;
➢ la 9 ani încep să se manifeste interesele cognitive, preferinţele faţă de disciplinele şcolare;
➢ învăţarea va fi motivată de dorinţa de succes, de calificativele mari şi de admiraţia colegilor;
➢ un motiv puternic este dorinţa copilului de a răspunde aşteptărilor părinţilor şi învăţătoarei.
Atitudinile acesteia de încredere în capacităţile sale, atenţia acordată, măsura în care îl antrenează
şi-l valorizează în clasă o forţă de stimulare, aşa cum arată cercetările lui Rosenthal şi Jacobson
(1983) asupra a ceea ce ei au numit fenomenul Pygmalion (2 grupe de elevi grupaţi după IQ.
Învăţătoarelor li se prezintă grupul 1 cu IQ real, iar grupul 2 este prezentat ca fiind cu IQ
superior. După 6 luni, la re-testare, se constată un IQ crescut la grupul 2. Fenomenul s-a explicat
prin atitudinea de încurajare, valorizare, stimulare a învăţătoarei);
➢ încă de la 8 ani, performanţa în învăţare începe să fie condiţionată de felul cum este privit copilul
de ceilalţi, de aprecierile primite, de simpatii şi de includerea lui în jocurile grupului, etc.
➢ interesul pentru joc este puternic. Copiii simt nevoia să se joace în fiecare zi, şi la şcoală şi
acasă. Jocul reechilibrează capacităţile copiilor, descarcă tensiunile generate de activitatea
şcolară, uşurează integrarea în învăţare. Grupurile de joacă sunt mari şi relativ schimbătoare,
cuprinzând băieţi şi fete cu vârste apropiate. Apar diferenţieri în preferinţa pentru jocuri între

236
 băieţi şi fete. Băieţii preferă jocuri care solicită forţă, mişcare, luptă, întrecere, iar fetele preferă
jocurile cu păpuşi, cu reguli, întreceri care pun în evidenţă abilităţile cognitive şi practice;
➢ interesul pentru grup se îmbină cu cel pentru joc. Şcolarul poate fi integrat în grupuri cu
calităţi diferite. Este vorba de grupul formal (clasa de elevi) şi grupul informal (prieteni);
➢ interesul pentru lectură se bazează pe consolidarea deprinderilor de citit. Elevii încep să aibă
legături stabile cu biblioteca şcolii, să prefere anumite cărţi şi chiar să transmită altora ce au citit
şi ce le-a plăcut cel mai mult. La început sunt preferate legendele istorice, apoi cărţile cu eroi şi
acţiuni palpitante, literatura SF;
➢ interesul pentru natură este activ pentru toţi şcolarii, dar are condiţii de a fi mai bine satisfăcut
în mediul rural;
➢ interesul pentru domeniul tehnicii, cu deosebire al automobilelor, este o zonă de interes
masculină. Băieţii cunosc mărcile moderne şi unele aspecte tehnice ale lor;
➢ lucrul la calculator, deocamdată constă în jocuri, dar reprezintă o pregătire pentru viitor şi
pentru activităţi mai complexe;
➢ preocuparea iniţială pentru viitoarea profesie, alimentată de informaţiile oferite de şcoală sau
de cunoaşterea directă a ocupaţiilor membrilor familiei;
➢ preocupări pentru alcătuirea de colecţii foarte eterogene, de mică semnificaţie de tipul:
ambalaje, şerveţele, maşinuţe, etc.

13. Specificul atenţiei şcolarului mic

Atenţia este o condiţie necesară în desfăşurarea optimă a tuturor proceselor informaţionale

(Creţu, 2009, p.204). Şcoala solicită permanent şi sistematic atenţia copilului dezvoltând-o şi
modelând-o după specificul sarcinilor cognitive.
În acest stadiu trebuie dobândite sau amplificate anumite calităţi ale atenţiei, absolut
necesare pentru desfăşurarea activităţilor copilului (Creţu, 2009, p.204-206):
• Dacă la intrarea în şcoală domină atenţia involuntară, pe măsura parcurgerii următoarelor
clase, atenţia voluntară este mai frecvent prezentă şi din ce în ce mai eficientă.
• Dacă la elevii clasei I domină atenţia externă, pe măsură ce activităţile se complică, se
manifestă frecvent atenţia internă, cea centrată pe desfăşurări mentale mai mult sau mai
putin complexe.
• Evidentă este şi creşterea stabilităţii atenţiei. La începutul şcolii, copiii îşi menţin atenţia
25-30 minute, se ajunge relativ repede la 45-50 minute. Această calitate a atenţiei susţine
învăţarea independentă şi după orele de şcoală sau în alte activităţi din timpul liber al
copilului.
• Volumul atenţiei se modifică. La clasa I el este de 2-3 elemente care pot fi recepţionate
simultan şi într-un timp foarte scurt. Apoi creşte către 4-5 elemente, iar copilul este capabil
să citească un cuvânt şi să-l cuprindă în câmpul vizual şi pe cel care urmează, uşurându-şi
înţelegerea ideii.
• Distributivitatea progresează şi îi permite copilului să recepţioneze în bune condiţii ceea ce
îi explică învăţătoarea şi ceea ce-i arată. În sarcini mai complexe, cum sunt cele de dictare,
învăţătoarea trebuie să ţină seama de dificultăţile întâmpinate în trecerea de la ceea ce elevii
aud la exprimarea grafică.
• Deşi capacitatea de concentrare a atenţiei este în evident progres, de-a lungul stadiului apar
insuficienţe în manifestarea ei. La copiii de clasa I atenţia este foarte uşor distrasă de cele
mai neaşteptate şi mai neînsemnate schimbări de ambianţă (de exemplu, căderea unui creion,
închiderea bruscă a unei uşi, etc.).
O sarcină specială la clasele mici este de a descoperi elevii care au dificultăţi speciale de
atenţie (Creţu, 2009, p.206):

237
1. neatenţia activă – se exprimă în neastâmpărul elevului, agitaţia inutilă, împreştierea în ceea ce
face, instabilitatea în desfăşurarea propriei activităţi şi deranjarea celorlalţi,
2. neatenţia pasivă – e mai greu de relevat, deoarece elevul stă liniştit, dând impresia că urmăreşte
cele ce se petrec în clasă, dar în realitate are mintea în alte locuri.
La început atenţia copiilor nu este perfect modelată în raport cu fazele activităţilor din clasă
şi deci nu pot să se concentreze mai tare în anumite momente şi să se relaxeze în altele aşa că se
întâmplă să le scape unele aspecte importante cum ar fi momentul în care se comunică tema pentru
acasă. Învăţătoarele cu experienţă cunosc aceste aspecte şi au bune remedii pentru ele.

14. Dezvoltarea reglajelor voluntare şi a deprinderilor

În şcolaritatea mică se face un pas important în dezvoltarea reglajelor voluntare şi astfel,

după cum observă Gesell (apud Creţu, 2009, p.232), comportamentele dobândesc raţionalitate,
adică sunt întemeiate pe examinarea împrejurărilor şi sunt premeditate, în sensul anticipării lor
mentale şi apoi al reglării în raport cu proiectele.
Copiii dispun deja de o oarecare experienţă a confruntărilor directe cu diverse situaţii şi au
interiorizat nişte repere şi exigenţe care le permit să facă alegeri şi să decidă. Dar reperele raţionale
şi morale nu s-au stabilizat încă, tind să se modifice permanent şi nu au valoare orientativă decât
parţială, deci nu se potrivesc tuturor situaţiilor. Copilul nu poate avea încă discernământ. El trebuie
să rămână sub conducerea adulţilor cand este cazul să ia decizii dificile şi foarte importante.
După 9 ani, copilul îşi fixează scopuri, îşi organizează activitatea în vederea atingerii lor şi
este capabil să se mobilizeze voluntar fără a mai fi nevoie de stimulări externe. Îşi poate face
program de învăţare, poate stabili priorităţile, poate acţiona perseverent şi tenace, trăieşte satisfacţia
împlinirii acestor proiecte.
Sub aspectul deprinderilor se formează şi se consolidează următoarele deprinderi:
1. deprinderile de scris şi citit,
2. deprinderile de desen şi pictură (executare mai rapidă a aspectelor de detaliu, organizare generală
mai bună a desenului, stabilirea unor clişee care uşurează execuţia: băieţii au preferinţe pentru
automobile, iar fetele pentru figuri umane, flori, etc.),
3. deprinderile pentru unele activităţi artizanale sunt diferenţiate şi potrivite particularităţilor se
vârstă şi sex.

15. Dezvoltarea personalităţii copilului de vârstă şcolară mică

15.1. Imaginea de sine

La începutul acestei perioade, copilul părăseşte faza narcisismului şi „afirmării"

personalităţii, pentru a intra puţin câte puţin în lumea cunoaşterii. Se poate constata o schimbare a
intereselor.
Şcoala şi activităţile specifice ei vor fi cei mai importanţi şi mai eficienţi factori pentru
dezvoltarea personalităţii. Solicitările sistematice, de durată şi exigenţele progresive vor structura şi
mai bine şi vor consolida capacităţile şi aptitudinile apărute în stadiul anterior şi vor forma altele
noi. Vor putea să apară aptitudini pentru domenii noi cum ar fi poezie sau compoziţii şi pentru
matematică şi să se exprime în rezultate notabile.
În ceea ce priveşte conştiinţa de sine, se constată apariţia în acest stadiu, a interesului pentru
viaţa interioară proprie şi a tendinţei copilului de a-şi exprima trăirile şi comportamentele. Aceste
momente sunt de scurtă durată şi relativ rare, dar ele indică deja o anumită direcţie a unei dezvoltării
viitoare.

238
 Imaginea de sine are surse noi de clarificare, pe de o parte, reprezentate de rezultatul şcolar
şi pe de altă parte, de confruntarea şi compararea zilnică şi în diverse situaţii cu cei de aceeaşi
vârstă. Însuşirile individuale ale personalităţii tind să se reliefeze din ce în ce mai mult în
comportamentele acestor şcolari. Prin urmare, confruntările şi chiar conflictele cu egalii săi îl pot
face să se orienteze din când în când spre sine, să-şi pună întrebări, să fie frământat în legătură cu
fiinţa sa. Toate acestea vor contribui la dezvoltarea imaginii de sine în cele trei planuri ale ei: eul
fizic, cel spiritual şi cel social.
Eul fizic al copilului are în fundamentele sale o schemă corporală consolidată, identitatea
sexuală este deja clarificată, îşi dă seama de asemănarea sa cu cei din familie, dar şi de ceea ce îl
deosebeşte de ceilalţi (Creţu, 2009, p.237). Nu acordă prea mare atenţie eului său fizic, mai ales la
începutul stadiului. Spre sfârşitul acestui ciclu şcolar se va orienta mai frecvent spre eul fizic, va
tinde să fie mai îngrijit, să poarte haine la fel ca ceilalţi, să-şi dea seama de unele calităţi fizice. Dar
nu realizează o implicare afectivă prea puternică în acest plan.
Eul spiritual se conturează clar în contextul confruntărilor şcolare, a aprecierilor şi
evaluărilor curente (Creţu, 2009, p.238). Elevul începe să înţeleagă relaţia dintre rezultatele lui şi
unele capacităţi pe care le are şi poate spune: „sunt mai bun la citire, dar la matematică sunt aşa şi
aşa”. El este foarte sensibil la evaluările învăţătoarei şi aprecierile şi admiraţia colegilor. Dacă în
toate aceste situaţii copilul a avut semnale pozitive, îşi construieşte o imagine de sine bună care-l
poate susţine şi în condiţii de insucces trecător. Dar dacă şi-ar fi format o imagine de sine mai puţin
bună, are tendinţe de a-şi diminua bucuria chiar când ceva îi reuşeşte foarte bine. Însă în cea mai
mare parte, calităţile pe care şi le percepe au drept sursă aprecierile învăţătoarei şi ale părinţilor.
Eul social este puternic influenţat de viaţa de grup a şcolarului mic, aceasta fiind cu mult mai
bogată decât a preşcolarului şi de noul său statut de elev care-i schimbă poziţia chiar şi în cadrul
familiei (părinţii sunt interesaţi de activitatea lui şcolară şi tind să-i respecte drepturile privind
spaţiul de învăţare, respectarea timpului destinat acestei activităţi), (Creţu, 2009, p.238).
Şcolarul mic are conştiinţa apartenenţei la grupul clasă şi a locului său între ceilalţi, îşi dă
seama dacă este apreciat de colegi sau nu. Cel cu rezultate şcolare foarte bune şi bune, este preferat
de toţi, este ales lider, este luat drept model. Cel cu dificultăţi şcolare este marginalizat, izolat,
neluat în seamă. El riscă să acumuleze multe insatisfacţii, şi să-şi găsească în altă parte atenţia şi
acceptarea de care are nevoie, şi poate astfel, să cadă sub influenţe nefaste. Este vorba de grupuri
care-l îndeamnă spre furt, vagabondaj, agresivitate nemăsurată etc. De aceea, atenţia pe care
învăţătoarea trebuie să o acorde dezvoltării unei imagini se sine pozitive, reprezintă o importantă
contribuţie a ei la reuşita şcolară din acest stadiu şi la pregătirea pentru ciclurile următoare şi pentru
integrarea generală în viaţă şi în societate.

15.2. Stereotipurile de gen şi manualele şcolare

Un studiu realizat de Manea şi Olteanu (2013, p.167) şi-a propus să investigheze influenţa
pe care o au manualele şcolare în formarea stereotipurilor de gen. Scopul a fost demonstrarea
faptului că manualele promovează o serie de stereotipuri pe care copiii de vârstă şcolară le preiau
sub forma valorilor morale pe care aceştia le învaţă în şcoală.
Au fost investigate 4 manuale de limba română, în încercarea de a sublinia reprezentările
sociale prezente în imaginile acestor manuale (limbajul nonverbal) şi stereotipurile sugerate de
limbaj (texte şi poveşti).
Rezultatele obţinute în urma analizei a 452 de pagini din cele 4 manuale au fost următoarele
(Manea şi Olteanu, 2013, p.168):
• frecvenţa personajelor feminine este mai redusă decât a personajelor masculine,
• fetele erau prezentate ca personaje ordonate şi harnice, implicate în principal în activităţi
domestice,
• majoritatea activităţilor gospodăreşti erau întreprinse de fete alături de mamele lor, fetele

239
 apărând apropiate de mame, iar băieţii de taţi,
• alt stereotip prezent este cel al maternităţii: mama dă naştere copiilor, îi îngrijeşte, în timp ce
tatăl este preocupat de activităţi în mod tradiţional atribuite bărbatului, cum ar fi: tăiat
lemne, pescuit sau activităţi profesionale,
• textele revelă sensibilitatea, emoţiile (manifestate prin lacrimi şi paloare a feţei) personajelor
feminine, tendinţa lor de a folosi telefonul mai mult decât personajele masculine, în timpul
realizării atribuţiilor gospodăreşti,
• fetele sunt prezentate în mod stereotip în „faţa cratiţei”, cu polonicul în mână şi îndeplinesc
activităţi profesionale, devenite şi ele stereotipe, cum ar fi dentist sau asistent medical,
• analiza textelor a relevat o frecvenţă mai slabă, dar semnificativă totuşi, a prezentării fetelor
ca fiind jucăuşe, creative, dinamice, energice, pline de iniţiativă, cu unele momente de
obrăznicie şi îndrumând băieţii în activităţile lor, fapt care contravine întrucâtva
stereotipurilor de gen tradiţionale,
• băieţii sunt prezentaţi în postură de doctor, cercetător, aviator, navigator, morar, poştaş sau
acrobat, desfăşurând activităţi specific bărbăteşti ca pescuitul, tăierea lemnului, etc.,
• băieţii sunt, în general, prezentaţi în compania bărbaţilor, taţilor, desfăşurând activităţi
dificile, fapt ce subliniază puterea conceptului de „cap al familiei”, abilitatea de a repara
lucrurile stricate, etc.
Referitor la valorile morale transmise de manualele şcolare, un rol deosebit i-a fost acordat
familiei, muncii, abilităţilor morale şi civice, prieteniei, învăţării sau deprinderilor sanitare, ale căror
semnificaţii sunt învăţate de copii prin intermediul învăţăturilor transmise de texte (Manea şi
Olteanu, 2013, p.168). Textele analizate revelă stereotipul conform căruia persoanele rele,
infractorii, cei care încalcă regulile şi normele, nu se pot schimba chiar dacă li se oferă ajutorul.
Acest lucru este important. Regulile morale învăţate de copii sunt preponderent preluate de la adulţi,
în formă „finală” şi uneori, acestea nu corespund nevoilor lui.
Povestioarele şi pildele prezentate revelă atât valori cât şi non-valori: prietenie – lipsa
prieteniei, munca şi hărnicia – lenea, adevăr – minciună, familie, onestitate, patriotism, dragostea
pentru pace, sănătate şi obiceiuri sănătoase.
Un alt stereotip prezent în manuale este cel al prăpastiei între generaţii, prezent între copii,
adolescenţi şi părinţii lor. După cum era de aşteptat, neascultarea părinţilor şi sfaturilor lor conduce
la apariţia de probleme. Interesant este şi faptul că în general, personajele masculine erau asociate
cu lenea sau minciuna, în timp ce cele feminine erau prezentate ca muncitoare şi sincere.
În concluzie, este deosebit de important, în viaţa de zi cu zi, faptul că stereotipurile ne
marchează viaţa, concepţiile, modul în care relaţionăm cu lumea, calitatea reprezentărilor noastre
sociale. Prin urmare, analiza realizată de cele 2 autoare este un semnal de alarmă prin care se
subliniază importanţa consultării şi acordării atenţiei de către specialişti asupra problemelor
discutate mai sus.

15.3. Caracterul, conştiinţa morală şi raţionamentul moral

Trăsăturile caracteriale formate în stadiul anterior se pot consolida în clasele primare dar
şcoala dezvoltă şi altele noi cum ar fi sârguinţa, punctualitatea, conştiinciozitatea, disciplina, etc.
Însuşirile individuale de personalitate tind să se exprime din ce în ce mai mult în comportamente.
Dezvoltarea sârguinţei. Pe măsură ce copiii parcurg anii de şcoală, câştigând înţelegerea
logicii operaţiilor concrete, abilităţile lor se dezvoltă, iar odată cu aceasta apare conştientizarea
autoeficienţei (Rayner et al., 2012, p.241). Pe măsură ce aceasta devine tot mai solidă, nevoia de
joc face loc bucuriei pure a sârguinţei orientate spre realitate. Practica jocului „de-a...” se
diminuează probabil mai devreme în cazul fetelor decât în cel al băieţilor şi, cu singuranţă, cel puţin
în perioada adolescenţei, fetele au tendinţa de a fi mai avansate la şcoală. Probabil că fata se
identifică cu mama ei şi cu majoritatea cadrelor didactice pe care le-a văzut desfăşurându-şi

240
activităţile zilnice şi care, vor fi fost tot femei (Rayner et al., 2012, p.242). Aşadar, probabil e mai
uşor pentru ea să dezvolte aceste deprinderi şi sentimente de eficienţă. Pe de altă parte, băiatul tinde,
de la o vârstă fragedă, să se opună identificării cu aceste modele şi, prin urmare, învaţă mai puţin de
la profesorii săi femei. Un băiat din mediul urban va cunoaşte doar sarcinile bărbaţilor asemeni
tatălui său. Băiatul poate să fie mai puţin sigur pe sine decât o fată şi, de aceea, mai înclinat către
îndeplinirea absolută a dorinţelor, libertatea gândirii şi jocul „de-a...” (Rayner et al., 2012, p.242).
Conştiinţa morală a şcolarului mic parcurge o fază de trecere către autonomia morală şi
acest proces este puternic susţinut de relaţiile cu colegii şi prietenii în contextul cărora copilul
dobândeşte experienţa elaborării, împreună, de norme, a controlului îndeplinirii lor, a reciprocităţii
în faţa exigenţelor, etc. Cu privire la aceste aspecte, J. Piaget sublinia: „sentimentele morale, legate
la început de o autoritate sacră, dar care fiind exterioară nu poate să impună decât o obedienţă
relativă, evoluează în sensul unui respect natural şi al unei reciprocităţi, ale cărei efecte de
decentrare sunt mai profunde şi mai durabile (J.Piaget, B. Inhelder, 1976, apud Creţu, 2009, p.236).
Piaget (1932; Piaget şi Inhelder, 1969, apud Papalia et al., 2010, p.296) a postulat că
raţionamentul moral se dezvoltă în 3 stadii, copiii parcurgându-le treptat, la vârste diferite.
Primul stadiu, de la 2 la 7 ani se bazează pe supunerea rigidă faţă de autoritate, aşa cum vă
amintiţi poate din capitolele precedente. Întrucât sunt egocentrici, copiii nu pot să-şi imagineze mai
mult de o modalitate de a privi o chestiune morală. Ei cred că regulile nu pot fi adaptate sau
schimbate, că purtarea este fie corectă, fie greşită şi că orice greşală merită să fie pedepsită,
indiferent de intenţie (Papalia et al., 2010, p.296).
Al doilea stadiu, de la 7-8 la 10-11 ani este caracterizat de o flexibilitate crescândă. Pe
măsură ce interacţionează cu mai mulţi oameni şi intră în contact cu o gamă mai largă de puncte de
vedere, copiii încep să renunţe la ideea că există un standard unic şi absolut de corectitudine şi
greşală. Ei încep să-şi formeze propriul simţ al dreptăţii, pe baza justeţii sau a tratamentului egal
pentru toţi. Astfel, luând în considerare mai multe aspecte ale unei situaţii, ei pot emite judecăţi
morale mai subtile (Papalia et al., 2010, p.296).
În jurul vârstei de 11-12 ani începe cel de-al treilea stadiu al moralităţii, când credinţa că toţi
ar trebui trataţi în mod egal lasă loc idealului de echitate, de a lua în calcul circumstanţele specifice.
Din punctul de vedere al teoriei lui Kohlberg, moralitatea este judecată în funcţie de
satisfacerea unor dorinţe, de obţinere a unor beneficii. Ei se află în stadiul 2 al nivelului
preconvenţional, în care orientarea se face în funcţie de recompensă (Muntean, 2009, p.313).
Copilul se conformează pentru a obţine în schimb recompense, favoruri.

15.4. Copilul în grupul celor de aceeaşi vârstă

Efectele pozitive ale relaţiilor cu copiii de aceeaşi vârstă sunt multiple. Le vom enumera
urmărind studiile şi argumentele descrise de Papalia şi colab. (2010, p.335):
• dezvoltarea sociabilităţii şi intimităţii,
• dobândirea unui sentiment al apartenenţei,
• motivaţia pentru performanţă,
• căpătarea unui sentiment al identităţii,
• deprinderea abilităţilor de conducere,
• deprindere abilităţilor de comunicare,
• învăţarea şi exersarea cooperării,
• învăţarea unor roluri şi reguli,
• căpătarea autonomiei şi independenţei,
• câştigarea libertăţii de a judeca independent,
• evaluarea mai realistă a capacităţilor prin comparaţia cu ceilalţi,
• dobândirea unui sentiment mai clar al eficacităţii personale,
• învăţarea modalităţilor de a se descurca în societate,

241
 • descoperirea şi învăţarea modului în care să-şi adapteze nevoile şi dorinţele la ale celorlalţi,
• capătă siguranţă emoţională,
• învăţarea de comportamente adecvate genului,
• încorporarea rolurilor de gen în concepţia de sine.
Există şi o serie de efecte negative ale relaţiilor cu copiii de aceeaşi vârstă. Le vom enumera
urmărind studiile şi argumentele descrise de Papalia şi colab. (2010, p.335):
• întărirea prejudecăţilor,
• subiectivism faţă de cei asemănători cu propria lor persoană,
• discriminarea altor copii, uneori chiar cu posibilitatea de producere a vătămărilor reale,
• stimularea tendinţelor antisociale,
• susceptibilitate la presiunea spre conformism.
Popularitatea devine importantă în copilăria mijlocie. Şcolarii agreaţi de colegii lor au o
probabilitate crescută să fie bine adaptaţi în adolescenţă. Cei neacceptaţi au o probabilitate mai mare
de apariţie a problemelor psihice.
Popularitatea se poate măsura sociometric. Studiile de acest tip au identificat 5 grupuri de
statut între cei de aceeaşi vârstă (Papalia et al., 2010, p.336): popularii (cei cu cele mai multe
nominalizări pozitive), respinşii (cei cu cele mai multe nominalizări negative), ignoraţii (care
primesc puţine nominalizări fie pozitive, fie negative), controversaţii (cei care primesc multe
nominalizări pozitive, dar şi multe negative) şi obişnuiţii (care nu primesc un număr neobişnuit de
nominalizări de un fel sau de celălalt).
Prietenia. Deşi petrec mult timp în grupuri, copiii şi formează prietenii numai individual. Ei
caută prieteni care să le semene ca vârstă, sex, etnie şi interese. Cele mai puternice prietenii
presupun un angajament egal şi schimburi reciproce. Chiar şi copiii nepopulari îşi fac prieteni, doar
că au mai puţini decât ceilalţi (Papalia et al., 2010, p.337).
Alături de prietenii lor copiii învaţă să comunice şi să coopereze, se ajută reciproc în situaţii
stresante; certurile sunt prilejuri de negociere şi rezolvare a conflictelor.
Concepţia despre prieteni se schimbă odată cu vârsta. La şcolarii mici prietenia e mai
profundă şi mai stabilă decât la preşcolari. Totuşi, copiii nu pot să fie sau să aibă prieteni adevăraţi
până nu ating un anumit nivel de maturitate cognitivă şi emoţională.
Un studiu efectuat de Robert Selman (1980; Selman şi Selman, 1979, apud Papalia et al.,
2010, p.338) a identificat 5 stadii ale prieteniei, astfel:
1. Stadiul 0 – tovărăşie de moment la joacă – 3-7 ani – nivel nediferenţiat al prieteniei, copiii
sunt egocentrici şi le vine greu să ia în considerare punctul de vedere al altcuiva. Ei tind să
se gândească numai la ce vor ei dintr-o relaţie. Majoritatea copiilor mici îşi defineşte
prietenii prin prisma apropierii fizice şi-i preţuieşte pentru atribute materiale sau fizice.
2. Stadiul 1 – ajutor unidirecţional – 4-9 ani – „prietenul bun” face ceea ce vrea copilul să
facă.
3. Stadiul 2 – cooperare bidirecţională „de vreme bună” – 6-12 ani – acest nivel reciproc se
suprapune parţial peste stadiul 1. El presupune schimburi, dar continuă să servească
numeroase interese personale separate şi nu interesele comune ale celor 2 prieteni.
4. Stadiul 3 – relaţie intimă, de împărtăşire reciprocă – 9-15 ani – la nivel reciproc, copiii
consideră că prietenia are o viaţă a ei, proprie. Este o relaţie continuă, sistematică, angajată,
ce cuprinde mai mult decât a face tot felul de lucruri unul pentru altul. Prietenii devin
posesivi şi cer exclusivitate.
5. Stadiul 4 – interdependenţă autonomă – începând de la 12 ani – în acest stadiu
interdependent, copiii respectă deopotrivă nevoia de dependenţă şi cea de autonomie a
prietenilor.
Şcolarii mici fac diferenţa între „cei mai buni prieteni”, „prieteni buni” şi „prieteni
obişnuiţi”, pe baza gradului de apropiere şi a timpului petrecut împreună (Hartup şi Stevens, 1999,
apud Papalia et al., 2010, p.338).

242
 La această vârstă, copiii au, de regulă, 3 până la 5 prieteni „cei mai buni”. Pentru fetele de
vârstă şcolară contează mai mult ca aibă câteva prietene apropiate pe care să poată conta, iar pentru
băieţi contează să fie mai multe prietenii, dar aspectul afectuos e mai puţin important (Furman,
1982, Furman şi Buhrmester, 1985, Hartup şi Stevens, 1999, apud Papalia et al., 2010, p.338).
Agresivitatea se reduce şi-şi schimbă forma în primii ani de şcoală. De la 6-7 ani în sus, cei
mai mulţi copii devin mai puţin agresivi, întrucât ei devin mai puţin egocentrici, mai empatici, mai
toleranţi, mai capabili să comunice.
Agresivitatea instrumentală, care presupune atingerea unui obiect şi este specifică perioade
preşcolare devine mult mai puţin frecventă (Coie şi Dodge, 1998, apud Papalia et al., 2010, p.338).
Agresivitatea ostilă, având intenţia de a face rău cuiva, creşte proporţional (Coie şi Dodge, 1998,
apud Papalia et al., 2010, p.338), luând adesea formă verbală şi nu fizică (Pellegrini şi Archer,
2005, apud Papalia et al., 2010, p.338).

243
 CAPITOLUL 8

PERIOADA PUBERTĂŢII (PREADOLESCENŢA)

(vârsta şcolară mijlocie – 10/11 – 14/15 ani)

1. Puncte de vedere referitoare la pubertate

Înainte de a urmări transformările fizice şi psihice cele mai importante în acest stadiu, se
cuvine să identificăm diferenţele dintre cercetători, cu privire la locul pe care aceştia îl stabilesc
pentru preadolescenţă, în decursul general al dezvoltării umane.
Sunt cercetători precum Paul Osterrieth, care nu consideră preadolescenţa un stadiu propriu-
zis, distinct de altele, şi astfel, intervalul dintre 10 şi 14 ani, este divizat între copilărie, considerată
până la 12 ani, şi adolescenţă, începând cu 12 ani. Reperul utilizat în această stadialitate este
apariţia, în jurul vârstei de 12 ani, a gândirii formale, care este, cu deosebire, caracteristică
adolescenţei.
Preadolescenţa este văzută ca un substantiv al adolescenţei în care se pregătesc schimbările
ce vor caracteriza adolescenţa propriu-zisă (Zisulescu, 1968, Lehalle, 1988, apud Creţu, 2009,
p.240). Avantajul acestui punct de vedere constă în relevarea mai pregnantă a relaţiilor dintre aceste
2 intervale de viaţă.
Ursula Şchiopu şi Emil Verza (1997, p.206) vorbesc despre 3 stadii ale dezvoltării copilului,
după vârsta de 10 ani. Aceste stadii sunt:
1. stadiul pubertăţii (10-14 ani), dominat de o intensă creştere, de accentuarea dismorfismului
sexual cu o largă gamă de rezonanţe în dezvoltarea psihică, şi de dezvoltarea mare a sociabilităţii
(mai ales în plan orizontal, cu covârstnicii),
2. stadiul adolescenţei (14-18/20 ani), dominat de adaptarea la starea adultă, de procesul de
câştigare a identităţii, de intelectualizarea pregnantă a conduitei,
3. stadiul adolescenţei prelungite (18/20-24/25 ani), dominat de integrarea psihologică primară la
cerinţele unei profesii, la condiţia de independenţă şi opţiune maritală.
Preadolescenţa poate fi considerată un stadiu de sine stătător, ţinând seama de activitatea
fundamentală a acestei perioade, învăţarea cu un grad sporit de complexitate, de nivelul relaţiilor cu
ceilalţi, care este crescut faţă de stadiul anterior şi de începutul raportării la sine.
Acesta este şi punctul nostru de vedere.

2. Prezentare generală a stadiului

Dezvoltarea pubertară nu este un proces sau o etapă singulară, ci o continuare de dezvoltării

care a început înainte de naştere şi implică o serie de schimbări hormonale şi fizice interconectate,
al căror final este reprezentat de capacităţile de reproducere matură şi înfăţişarea de adult
(Grumbach şi Styne, 1998, Tanner, 1962, apud Adams şi Berzonsky, 2009, p.47).
Pubertatea este percepută ca sfârşitul copilăriei, remarcându-se prin procesul de creştere
accentuată, maturizare intensă (mai ales sexuală) şi printr-o structurare complexă a personalităţii.
Primele semne ale pubertăţii sunt aproape invizibile, cu timpul transformările pe care le suportă
copilul devenind uşor observabile. Aspectul fizic general, comportamentul puberului devin din ce în
ce mai evidente. Aceste primele semne ale pubertăţii sunt legate de concentraţia din sânge a
hormonilor masculini (testosteronul) şi feminini (estrogenul). Aceştia sunt responsabili în mare
parte de transformările pe plan biologic.
Dacă în perioada şcolară mică, tutela familială şi cea şcolară sunt accentuate, în timpul
pubertăţii acestea îşi pierd din influenţă, modificându-se treptat, ca urmare a unei mai mari
autonomii şi a unei responsabilităţi crescute, a copilului.

244
 Marshall şi Tanner (1974, apud Adams şi Berzonsky, 2009, p.47) au identificat 5 zone
generale pentru schimbările interne şi externe la pubertate:
1. accelerarea, urmată de încetinirea creşterii scheletului, sau „explozia creşterii”,
2. creşterile şi/ sau redistribuţiile de ţesut adipos şi muscular,
3. dezvoltarea sistemelor circulator şi respirator, ducând astfel la o putere şi la o rezistenţă
crescute,
4. maturizarea caracterelor sexuale secundare şi a organelor de reproducere,
5. schimbările în sistemele hormonale/ endocrine, care reglează şi coordonează celelalte
evenimente pubertare.
Numeroşi autori numesc această perioadă „vârsta ingrată”. Este vârsta când se produc
transformări spectaculoase în organismul şi în viaţa psihică a copiilor. Rousseau considera
pubertatea ca fiind perioada de răscruce în evoluţia psihică a omului.
Transformările profunde, puseul de creştere şi dezvoltare au ridicat problema factorilor care le
determină. Unii autori, între care Gesell (1943) şi Zazzo (1960), pun creşterea şi evoluţia puberului
pe seama condiţiilor genetice. Chiar şi succesiunea transformărilor respective s-ar datora tot
programului ereditar.
Alţi autori afirmă că dezvoltarea puberului se datorează factorilor externi, îndeosebi de natură
socială şi culturală. Mead (1928) este de părere că în societăţile, mai puţin evoluate economic şi
cultural, trăsăturile specifice pubertăţii par simple, şi nu cunosc manifestările amplificate care se
constată la copiii din societăţile dezvoltate.
În pubertate se modifică, mai întâi, locul pe care îl ocupă copilul în familie, autoritatea
acesteia fiind supusă unui proces de relativă erodare. Datorită intercunoaşterii din cadrul grupului de
elevi, copiii descoperă şi alte familii mai tolerante, mai „moderne”. Propria familie poate fi astfel,
supusă unei critici aspre şi permanente, puberii dorind astfel, să-şi afirme independenţa.
Dominante în această perioadă, sunt maturizarea biologică şi intensa dezvoltare a
personalităţii. Structurarea personalităţii în perioadele pubertăţii nu este lineară, ea se
dimensionează relativ ”seismic” şi dramatic datorită contradicţiilor dintre comportamentele
impregnate de atitudini copilăreşti, cerinţele de protecţie, anxietatea specifică vârstelor mici în faţa
unor situaţii mai deosebite, atitudini şi conduite achiziţionate sub impulsul cerinţelor interne de
autonomie sau impuse de societate. Independenţa şi autonomia se cuceresc treptat ceea ce îl face pe
J.J. Rousseau să afirme că acest proces echivalează cu ”o a doua naştere” (Şchiopu şi Verza, 1997,
p.206).

3. Subetapele preadolescenţei

Având în vedere evoluţia psihică şi, mai cu seamă procesul de creştere şi maturizare intensă
(inclusiv sexuală), perioada pubertăţii poate fi împărţită în 3 subperioade (Verza şi Verza, 2000,
p.165):
1. Subperioada prepuberală (10/11-12 ani), caracterizată prin:
➔ intensificare a creşterii (staturale, mai ales);
➔ dezvoltare pregnantă a caracteristicilor sexuale secundare (dezvoltarea gonadelor, apariţia
pilozităţii pubiene şi axiale);
➔ alternanţa momentelor de vioiciune, de conduite infantile exuberante cu momente de oboseală,
apatie, indispoziţie, lene;
➔ diversificarea calitativă şi cantitativă a cerinţelor de la şcoală;
➔ antrenarea în activităţi responsabile şi competiţionale;
➔ încărcarea conştiinţei de sine cu statutul de elev bun, slab, mediocru;
➔ manifestarea de cerinţe contradictorii ale familiei (puberul e tratat când ca un copil, când ca un
adult);
➔ apariţia sentimentelor de securitate în cadrul grupului;

245
➔ apariţia sentimentelor de nelinişte, nesiguranţă de sine, agitaţie;
➔ apariţia iniţiativelor în lărgirea câmpului de independenţă;
➔ apariţia comportamentelor diferenţiate şi subtile faţă de sexul opus;
➔ comportare opozantă faţă de părinţi.
2. Subperioada pubertăţii propriu-zise (12-14 ani), caracterizată prin:
➔ dominarea puseului de creştere (creşterea nu e proporţională în toate segmentele corpului);
➔ la fete se instalează menarha şi ciclul, iar la băieţi primele ejaculări spontane;
➔ trăiri tensionale şi disconfort psihic.
3. Subperioada postpuberală (14-15 ani), caracterizată prin:
➔ se face trecerea către adolescenţă;
➔ creştere accelerată în greutate şi înălţime;
➔ apariţia acneei, datorită activităţii glandelor sudoripare;
➔ impertinenţă şi agresivitate în limbajul băieţilor;
➔ accentuarea fenomenului de erotism, care implică emoţii puternice, trăiri interne, atitudini sincere
faţă de sexul opus;
➔ instinctul sexual poate deveni activ datorită maturizării organelor sexuale.

4. Transformările biologice şi debutul pubertăţii

4.1. Modificările hormonale şi sistemul endocrin

Santrock (2003, p.76) consideră că pubertatea este o perioadă de maturizare fizică rapidă,
datorată schimbărilor hormonale ale organismului, care au loc în primul rând în adolescenţa
timpurie.
Printre cei mai importanţi factori ai pubertăţii se regăsesc: ereditatea, hormonii, sistemul
endocrin.
Ereditatea. Pubertatea nu este accidentală, ea este programată genetic să se producă în
dezvoltarea individului (Adair, 2001, apud Santrock, 2003, p.76).
Hormonii sunt substanţe chimice puternice, secretate de glandele endocrine şi transportate
în organism de sânge. Secreţiile hormonale încep să crească în copilăria mijlocie şi continuă mai
rapid la începutul adolescenţei. Maturizarea fizică şi funcţionarea reproductivă sunt controlate de
sistemul endocrin, care acţionează prin intermediul axei hipotalamice-pituitare-gonadale
(Groombach şi Styne, 1998, apud Adams şi Berzonsky, 2009, p.48).
În perioada prenatală, hormonii androgeni organizează sistemul reproductiv (Brooks-Gunn şi
Reiter, 1990, Goy şi McEwen, 1980, apud Adams şi Berzonsky, 2009, p.48). Aceşti hormoni sunt
apoi suprimaţi în perioada postnatală şi pe parcursul primei copilării, până ce sistemul reproductiv
este reactivat şi aceşti hormoni nu mai sunt suprimaţi, fapt ce semnalizează că dezvoltarea pubertară
urmează să înceapă (Reiter şi Grumbach, 1982, apud Adams şi Berzonsky, 2009, p.48).
Majoritatea copiilor îşi încep pubertatea în copilăria mijlocie, primele creşteri ale secreţiilor
de hormoni androgeni adrenocorticali înregistrându-se în jurul vârstei de 8 ani la băieţi şi 6 ani la
fete. Doi ani mai târziu începe să crească numărul hormonilor gonadali, creşterea de hormoni la
băieţi fiind mai înceată decât la fete (Adams şi Berzonsky, 2009, p.48).
Creşterea iniţială a numărului de hormoni apare în jurul vârstei de 7 ani (şi la băieţi şi la
fete) şi este deseori numită „adrenarhă”. Acest eveniment precedă alte schimbări hormonale de
pubertate, precum debutul semnelor externe de dezvoltare fizică (Cutler şi Loriaux, 1980, apud
Adams şi Berzonsky, 2009, p.48).
Maturizarea sistemului reproductiv constă în producerea hormonului ce eliberează
gonadotropina, prin explozia de gonadotropine, hormoni luteinizanţi (LH) şi hormonului

246
foliculostimulant (FSH). Astfel, la 2 ani după adrenarhă apare „gonadarha”. LH şi FSH sunt
secretaţi în cantităţi mici în copilărie, iar eliberările acestor hormoni apar de obicei noaptea.
Creşterile de LH şi FSH sunt unul din primii indicatori hormonali măsurabili ai dezvoltării
pubertare, şi s-a descoperit că este o creştere progresivă pe tot parcursul pubertăţii (Reiter şi
Grumbach, 1982, apud Adams şi Berzonsky, 2009, p.48).
LH şi FSH sunt importanţi în special pentru producerea hormonilor sexuali androgeni şi
estrogeni, şi pentru stimularea funcţiilor reproductive.
Există 2 categorii de hormoni au concentraţii diferite la bărbaţi şi femei: testosteronul şi
estradiolul.
Testosteronul este un hormon androgen, cu rol deosebit în dezvoltarea pubertăţii masculine.
Următoarele informaţii sunt preluate de pe site-ul http://www.endocrineweb.com.
În timpul pubertăţii, testosteronul este implicat în multe procese pe care le presupune
tranziţia de la copil (băiat) la adult (bărbat), îndeplinind mai multe funcţii:
• dezvoltarea sănătoasă a organelor sexuale masculine,
• creşterea părului facial şi corporal,
• modificarea vocii,
• creşterea masei musculare,
• creşterea mărului lui Adam.
Importanţa acestui hormon nu se diminuează în stadiile următoare, ci continuă şi pe
parcursul vieţii adulte, fiind integrat într-o varietate de funcţii precum:
• menţinerea libidoului,
• producţia de spermă,
• menţinerea forţei şi masei musculare,
• susţinerea densităţii osoase normale.
Estradiolul este un hormon estrogen, cu rol deosebit în dezvoltarea pubertăţii feminine.
Următoarele informaţii sunt preluate de pe webite-ul http://www.news-medical.net.
Estradiolul este produs de ovare, glanda adrenală şi de placentă, pe durata sarcinii la femeia
adultă. Este cel mai important hormon în perioada anilor de reproducere feminină şi este necesar
pentru asigurarea funcţiei sexuale şi reproductive, având un impact important şi asupra sănătăţii
altor organe şi ţesuturi.
Printre funcţiile estradiolului sunt incluse:
• evoluţia organelor reproductive feminine: vaginul, uterul, trompele uterine, etc.,
• dezvoltarea glandelor cervicale,
• îmbunătăţirea ţesutului muscular al abdomenului,
• menţinerea ovulelor şi declanşarea evenimentelor care conduc la ovulaţie,
• dezvoltarea caracteristicilor sexuale secundare: dezvoltarea normală a bustului, modificările
formelor corpului, modificările pielii, distribuirea grăsimilor,
• menţinerea sarcinii femeii adulte,
• dezvoltarea adecvată a oaselor şi menţinerea sănătăţii articulaţiilor (osteoporoza este cauzată
de o relativă deficienţă de estradiol în timpul menopauzei),
• îmbunătăţirea circulaţiei sangvine coronariene.
Forbes şi Dahl (2010, p.66) avansează ideea că hormonii implicaţi în maturizarea pubertală
sunt asociaţi cu tendinţele sociale şi motivaţionale, care, la rândul lor, influenţează comportamentul
şi emoţiile adolescentului, în funcţie de interacţiunile acestuia cu contextul social. Schimbările
motivaţionale pe care s-a centrat studiul celor 2, au fost: creşterea tendinţei de a experienţia riscul,
adrenalina şi interesul natural puternic de a urmări contactele cu covârstnicii şi potenţialii parteneri
romantici. Aceste 2 schimbări motivaţionale au impact asupra unei reorientări sociale majore în
adolescenţă, inclusiv în explorarea experienţelor sociale, dezvoltarea abilităţilor şi cunoaşterii,
relevante pentru preluarea rolurilor sociale adulte, individualizarea şi stabilirea identităţii de sine.
Studiul celor 2 subliniază şi importanţa investigării şi înţelegerii influenţelor directe ale pubertăţii
asupra comportamentului.

247
 Schoeters, Den Hond, Dhooge, Van Larebeke şi Leijs (2008, p.168) evidenţiază faptul că în
ultimile decenii, concepţiile clasice despre pubertate nu se mai aplică, întrucât pubertatea începe să
se manifeste la vârste mult mai mici. Acest fapt nu numai că măreşte povara socială datorată
riscului mare de sarcini la vârste fragede, dar schimbările în declanşarea temporală a dezvoltării
pubertare poate influenţa riscurile de abuz de substanţe, comportament antisocial, tulburări de
alimentaţie şi stres emoţional. Maturizarea sexuală timpurie a preadolescenţilor a fost asociată cu
consumul de alcool şi tutun în adolescenţă.
Această perioadă vulnerabilă de tranziţie de la copilărie la adolescenţă este supravegheată de
mecanismele reglatorii endocrine.

Glanda pituitară produce hormonii LH şi FSH care au rol în stimulează alte glande. Ea
influenţează creşterea prin producerea hormonului de creştere.
Glanda tiroidă intervine în producerea unor caractere sexuale secundare. Se pare că tiroxina
accentuează caracterele feminine, având rol protector al hormonilor feminităţii. La bărbat,
disfuncţiile tiroidiene se manifestă prin modificarea funcţiilor sexuale, fie în plus, fie în minus. La
ambele sexe, s-a obsevat o relaţie fiziologică directă între regimul secreţiei tiroidiene şi apetitul
sexual (Enăchescu, 2003, p.45).
Hipotalamusul este o structură a creierului care interacţionează cu glanda pituitară pentru a
monitoriza reglarea hormonală a organismului. Hipotalamusul transmite semnal glandei pituitare să
elibereze substanţele gonadotropice. LH stimulează producţia de testosteron.
În cazul în care este produs un exces de testosteron, hipotalamusul transmite glandei
pituitare o alertă, în sensul reducerii nivelului de testosteron (http://www.endocrineweb.com).
Gonadele sunt constituite în testicole la bărbaţi şi ovare la femei. Glandele sexuale, alături

248
de epifiză şi glandele suprarenale, sunt implicate în apariţia caracteristicilor sexuale secundare
(Creţu, 2009, p.244). Ele sunt activate de hipofiză (Santrock, 2003, p. 77). Hipofiza are o influenţă
marcantă asupra funcţiei sexuale, mai ales în cursul dezvoltării şi maturizării gonadice. Ea este
considerată „motorul funcţiei sexuale”. Glandele suprarenale au rol în echilibrul sexual pe
multiple planuri. Este cunoscută participarea acestora la producerea unor caractere fizice secundare,
cum ar fi: virilitatea, pilozitatea, energia fizică, dispoziţia emoţional-afectivă, interesul pentru sexul
opus (Enăchescu, 2003, p.45).
Activitatea timusului (glanda copilăriei) îşi diminuează importanţa (Creţu, 2009, p.244).

4.2. Variaţiile în debutul pubertăţii

Se pare că există o variaţie de 4-5 ani în debutul „normal” al pubertăţii printre copiii
sănătoşi, cu câteva variaţii în funcţie de etnie (Schoeters et al., 2008, p.168). Spre exemplu, debutul
pubertăţii se poate produce între 8 şi 14 ani la fetele caucaziene, şi în jur de 7 ani la fetele afro-
americane, dar vârsta medie a declanşării pubertăţii în Kenya este de 13 ani, iar apariţia ciclului
menstrual se produce la 16 ani, mult mai târziu decât se întâmplă asta în SUA, unde vârsta apariţiei
menstruaţiei este înainte de 11 ani. În ceea ce priveşte asiaticii, aceştia sunt mai probabil să se
maturizeze mai târziu de 14 ani. Nu există încă dovezi elocvente, dar informaţiile sugerează că în
ultimile decenii s-a dezvoltat o diferenţiere rasială/ etnică (Adams şi Berzonsky, 2009, p.55).
Debutul pubertăţii la băieţi nu pare să se fi schimbat de-a lungul ultimelor decenii
(Kaplowitz et al., 1999, apud Adams şi Berzonsky, 2009, p.54), dar există studii care demonstrează
că acest lucru se întâmplă însă la femei.
Îmbunătăţirea nutriţiei şi a sănătăţii, începând cu jumătatea secolului XIX, a fost asociată cu
o descreştere generală a vârstei instalării menstruaţiei de aproximativ 3 ani în SUA şi Europa de
Vest (Schoeters et al., 2008, p.169). De asemenea, studiile efectuate au sugerat că maturizarea
pubertală timpurie este mai pronunţată la fete decât la băieţi şi că ar exista şi o legătură între
indicele de masă corporală şi debutul pubertăţii, deşi această asociaţie cauzală nu este încă clară.
Studii recente realizează o legătură între leptină, hormon implicat în reglarea ţesutului adipos
şi dezvoltarea pubertară (Clayton şi Trueman, 2000, apud Adams şi Berzonsky, 2009, p.56). Leptina
este asociată cu acumularea în greutate, iar nivelul ei creşte puternic în perioadele de creştere rapidă
în greutate din timpul pubertăţii (Horlick et al., 2000, apud Adams şi Berzonsky, 2009, p.56).
Problema obezităţii este una reală, mai ales în SUA, fapt pentru care este de aşteptat ca pubertatea
să se declanşeze mai devreme la fete, datorită hormonului menţionat.
Această scădere a vârstei este, în ultimii 40 de ani, în medie, de 6 luni până la 1 an, la fetele
albe. Fetele africane se maturizează chiar cu 6 luni până la 1 an mai devreme decât cele albe
(Kaplowitz, 2006, p.487). Aspectul însă încă se cercetează. Studiile au arătat momentan că leptina
creşte cantitativ pe perioada pubertăţii, dar nu au reuşit încă să demonstreze că o şi provoacă.
Alte studii sugerează că expunerea la anumite substanţe chimice, respectiv toxine, care imită
estrogenii (bifenilii policloruraţi, folosiţi înainte ca material ignifug la echipamentele electrice)
poate induce declanşarea mai rapidă a pubertăţii la fete. Astfel de expuneri pot apărea în perioada
prenatală sau în copilărie, dar informaţiile sunt limitate în prezent (Gladen, Ragan şi Rogan, 2000,
apud Adams şi Berzonsky, 2009, p.56).
Un alt factor despre care s-a sugerat că influenţează debutul pubertăţii este mediul şi stresul
psihosocial. S-a descoperit că stresul social, în special cel familial, influenţează debutul precoce al
pubertăţii (Graber, Brooks-Gunn şi Warren, 1995, Moffitff et al., 1992, Surbey, 1990, apud Adams
şi Berzonsky, 2009, p.57). Sunt din ce în ce mai multe dovezi care demonstrează că stresul
influenţează sistemele estrogenice la femeile adulte şi aceste efecte sunt implicate într-o gamă de
elemente legate de sănătate (McEwen, 1994, apud Adams şi Berzonsky, 2009, p.57).
Cu toate că s-au ridicat o multitudine de ipoteze şi că unele dintre ele au fost confirmate, este
nevoie încă de studii suplimentare pentru elucidarea acestui domeniu. Totuşi, indiferent de

249
momentul de debut, procesul pubertăţii durează aproximativ 3-4 ani la ambele sexe (Papalia et al.,
2010, p.357).

4.3. Corelate psihologice ale schimbărilor hormonale

Studiile şi dovezile aduse de cercetători în sprijinul ideii că există o serie de corelate

psihologice cauzate de schimbările hormonale în pubertate sunt detaliate de Adams şi Berzonsky
(2009, p.49). Le vom enumera succint şi noi:
• Factorii hormonali sunt consideraţi, cel puţin parţial, responsabili pentru creşterea emoţiilor
negative şi modificările aleatorii de dispoziţie specifice adolescenţilor (Brooks-Gunn,
Graber şi Paikoff, 1994, Buchanan, Eccles şi Becker, 1974).
• Studiile efectuate pe adolescenţi sugerează că nivelele mai mari de gonadotropine şi alţi
hormoni pubertari sunt asociate cu dificultăţile de adaptare în adolescenţă (Paikoff, Brooks-
Gunn şi Warren, 1991, Susman et al., 1985, Warren şi Brooks-Gunn, 1989).
• Concentrările de hormoni pot avea un efect asupra stării de bine a adolescenţilor. La băieţi
au fost identificate mai multe asocieri hormoni-afecte decât la fete.
• La fete s-a constatat că nivelul mare de FSH se asociază cu tristeţe şi stări psihopatologice.
• Nivelele mai înalte de hormoni androgeni se află în legătură cu problemele de exprimare
prin gesturi, şi nu prin cuvinte, la băieţi.
• S-a descoperit că creşterile concentraţiei de LH faţă de cele de FSH de-a lungul unei
perioade de 9 luni, din copilăria mijlocie în copilăria mare, erau asociate cu o stare mai
intensă de furie a fetelor în acea perioadă.
Debutul pubertăţii este însoţit frecvent de agitaţie, nelinişte, nesiguranţă de sine, etc. La unii
puberi pot apărea probleme ca acneea şi obezitatea. Cele mai evidente influenţe ale declanşării
pubertăţii se constată în plan afectiv, apărând irascibilitatea, explozivitatea în manifestarea oricăror
emoţii, chiar o oarecare instabilitate afectivă (Creţu, 2009, p.245).
Debutul timpuriu al pubertăţii la fete generează nesiguranţă, nelinişte, agitaţie, tendinţa de
izolare şi însingurare, de reducere sau suprimare a comunicării cu ceilalţi. La băieţi, acest debut
timpuriu determină atitudini favorabile faţă de propria persoană. Ei deţin o experienţă nouă, pe care
nu o au ceilalţi, şi chiar manifestă unele comportamente sexuale care, deşi încă imature, stârnesc
interesul şi preţuirea celorlalţi (Creţu, 2009, p.245).
Declanşarea cu întârziere a perioadei pubertăţii generează idei conform cărora ceva nu este
normal şi de aici apare neliniştea, instabilitatea, credinţa puberilor că sunt respinşi de ceilalţi,
inadaptare, imagine de sine negativă, etc. (Creţu, 2009, p.245).
În zilele noastre însă există posibilităţi largi de informare a preadolescentului şi de pregătire
a acestuia pentru tot ce se întâmplă cu fiinţa lui în cursul acestui stadiu. Chiar şi în aceste condiţii,
multora le vine greu să ceară ajutorul adulţilor. Mulţi preferă să discute cu prietenii şi colegii, şi mai
puţin cu familia (Creţu, 2009, p.246).
Din punct de vedere psihologic, creşterea şi maturizarea sunt legate de diferite stări de
disconfort, cum ar fi durerile osoase şi musculare, la care se adaugă apariţia neplăcută de acnee,
transpiraţii abundente şi mirositoare şi o sensibilitate „emoţională” a pielii (de exemplu, eritemul de
pudoare şi paloarea în diferite momente încărcate emoţional).

4.4. Maturizarea sexuală

Caracteristicile sexuale primare sunt organele necesare pentru reproducere. La femeie ele
includ ovarele, trompele uterine, uterul, clitorisul şi vaginul. La bărbat, ele includ testiculele,
penisul, scrotul, veziculele seminale şi glanda prostată. În timpul pubertăţii, aceste organe se măresc
şi ajung la maturitate (Papalia et al., 2010, p.357).

250
 Caracteristicile sexuale secundare sunt semne fiziologice de maturizare sexuală care nu
implică direct organele sexuale. Între acestea putem enumera:
➔ apariţia părului pubian şi axial;
➔ dezvoltarea sânilor la fete;
➔ modificări ale vocii;
➔ modificări ale texturii pielii,
➔ creşterea părului facial,
➔ dezvoltarea musculară,
➔ modificări ale comportamentului în general;
➔ instalarea menstruaţiei la fete;
➔ primele ejaculări spontane ale băieţilor;
➔ apariţia acneei;
➔ instalarea unei anumite curiozităţi, nelinişti;
➔ dezvoltarea sânilor la fete,
➔ lăţirea umerilor la băieţi.

4.5. Schimbări fizice în preadolescenţă

Datorită multiplelor variaţii dintre indivizi, în legătură cu debutul dezvoltării pubertale,

există o gamă largă de variaţii fiziologice în creşterea normală (Rogol, Clark şi Roemmich, 2000,
p.521). Normele standard de măsurare a evoluţiei fizice sunt, de obicei, realizate pe baza datelor
transsecţionale. Totuşi, nu toţi copiii cresc în mod necesar, potrivit acestor curbe standard.
Noi vom prezenta în continuare ceea ce este considerat, în medie, a fi normal pentru
perioada preadolescenţei.
Preadolescenţa este un moment de vârf al creşterii fizice. La fete, acesta este înregistrat la 12
ani şi ½, cu un spor de 9 cm în respectivul an, iar la băieţi, pe la 14 ani, cu un spor de 10 cm. În rest,
creşterea la fete este de 6 cm pe an, iar la băieţi de 7 cm pe an (Tanner, apud Lehalle, 1988, cf.
Creţu, 2009, p.242). La finalul acestui stadiu, înălţimea tinde să fie în medie de 160 cm la băieţi, iar
la fete ceva mai mică. Preadolescenţii care au beneficiat de condiţii foarte bune de viaţă şi au făcut
sport încă de mici pot ajunge şi la creşteri mai mari: 180-182 cm, cu o greutate de 60 kg.
Primele semne externe ale pubertăţii sunt, de regulă, ţesutul mamar şi părul pubian la fete,
iar la băieţi mărirea testicolelor (Susman şi Rogol, 2004, apud Papalia et al., 2010, p.358).
Sfârcurile fetei se măresc, devin proeminente, areolele (zonele pigmentate ce înconjoară sfârcul) se
măresc, iar sânii capătă o formă conică, apoi formă rotunjită. Unii băieţi se confruntă cu mărirea
temporară a sânilor, spre marea lor nelinişte. Acest fenomen este firesc şi poate dura până la 18 luni
(Papalia et al., 2010, p.358).
În ceea ce priveşte evoluţia organelor genitale masculine, Tanner descrie câteva etape care
includ (Marshall şi Tanner, 1969, apud Adams şi Berzonsky, 2009, p.52): 1) creşterea uşoară
generală a organului genital, fără nici o schimbare în înfăţişare; 2) scrotul începe să se mărească, să
se înroşească şi să îşi schimbe textura; 3) creştere predominant în lungime a penisului şi puţin în
lăţime; 4) creştere suplimentară a testiculelor; 5) maturizarea organelor sexuale (mărime şi formă
adultă).
Creşterea în înălţime este aproximativ simultană cu apariţia sânilor. Fetele au o creştere
rapidă în înălţime la mijlocul pubertăţii, care apoi încetineşte în timp. Menarha apare după punctul
culminant al creşterii în înălţime, la o vârstă medie de 12.88 ani pentru fetele albe şi 12.16 ani
pentru fetele de culoare (Herman-Giddens et al., 1997, apud Adams şi Berzonsky, 2009, p.51).
Debutul creşterii testiculare este cuprins între 11 şi 11.5 ani. Totuşi, la unii băieţi, această zonă
începe să se dezvolte de la 9.5 ani (Brooks-Gunn şi Reiter, 1990, apud Adams şi Berzonsky, 2009,
p.52).
La băieţi, creşterea testiculară este urmată de creşterea în înălţime, la aproximativ 11.7 ani.

251
Vârsta maximă a creşterii în înălţime este cuprinsă, la majoritatea băieţilor, între 13 şi 14 ani
(Adams şi Berzonsky, 2009, p.52).
Părul pubian, la început drept şi mătăsos, devine în cele din urmă aspru, de culoare închisă
şi creţ, având tipare de creştere diferite la băieţi şi fete (Papalia et al., 2010, p.358). Creşterea
părului pubian la băieţi se produce în jurul vârstei de 12 ani, şi, în principiu, ei nu au păr pubian
până la începutul creşterii testiculare (Adams şi Berzonsky, 2009, p.52).
Băieţii sunt de obicei bucuroşi la apariţia pilozităţii faciale sau corporale, în timp ce fetele
sunt descurajate de apariţia chiar şi a câteva fire pe faţă sau în jurul sfârcurilor, deşi acest lucru este
şi el firesc (Papalia et al., 2010, p.358). Părul facial va începe să crească, de obicei, pe buza de sus
şi pe obraji, dar nu va creşte în totalitate decât după finalizarea dezvoltării celui pubian şi din zona
organelor genitale (Adams şi Berzonsky, 2009, p.53).
Vocea devine mai groasă, îndeosebi la băieţi, parţial ca reacţie la creşterea laringelui şi
parţial ca reacţie la producţia de hormoni masculini (Papalia et al., 2010, p.358). În medie, vocea
băieţilor începe să se schimbe la 14 ani, iar procesul se încheie la 15 ani (Adams şi Berzonsky,
2009, p.53).
Pielea devine mai aspră şi mai grasă. Activitatea intensificată a gladelor sebacee poate
produce apariţia de coşuri şi puncte negre. Acneea este mai răspândită la băieţi şi pare să aibă
legătură cu creşterea cantităţii de testosteron (Papalia et al., 2010, p.358).
Creşterea diferitelor părţi ale corpului nu se face în acelaşi ritm. Astfel, sunt momente în care
cresc mai mult membrele. Aceasta dă un aspect caricatural puberului (Verza şi Verza, 2000, p.166).
Faţă de modificările din planul biologic pot apărea trăiri complexe, de tipul obsesiei, apreciate de
unii autori, în proporţie de 31% la băieţi şi de 41% la fete (Stolz, apud Verza şi Verza, 2000, p.165).
Creşterea în greutate este şi ea semnificativă. La băieţi, către sfârşitul stadiulu, se ating în
medie, 50 kg. La fete, încep deja să se înregistreze efectele modelelor culturale. Ele îşi
supraveghează silueta, îşi controlează greutatea, manifestă selectivitate crescută faţă de alimente,
etc. Poate chiar să-şi facă apariţia anorexia nervoasă.
Patternurile de distribuţie a ţesutului adipos sunt legate de nivelele de hormoni reproductivi
în cazul fetelor (Grumbach şi Styne, 1998, apud Adams şi Berzonsky, 2009, p.53). La sfârşitul
pubertăţii, fetele au cam 11 kg în plus la greutate (Warren, 1983, apud Adams şi Berzonsky, 2009,
p.53). Aceste kilograme includ însă o masă corporală slabă, masă osoasă şi masă grasă. Cercetătorii
au sugerat că o anumită cantitate de ţesut adipos este necesară pentru debutul şi menţinerea
funcţiilor normale reproductive la femei. Proporţia mărită de masă corporală grasă la fete este
considerată necesară pentru a oferi un sprijin metabolic în timpul sarcinii (Frish, 1983, apud Adams
şi Berzonsky, 2009, p.53).
Osificările noi de la nivelul feţei fac trecerea de la figura de copil la cea de tânăr adolescent,
dar pot produce şi o serie de dizarmonii faciale. Alte osificări se produc la nivelul coloanei
vertebrale, desăvârşindu-se acest proces.
Dantura se definitivează cu excepţia măselelor ultime, numite “de minte”. Hägg şi Taranger
(1982, p.299) au evidenţiat că dezvoltarea danturii este, în medie, mai avansată la băieţi decât la
fete, dar variaţiile individuale sunt mari la ambele sexe.
Membrele inferioare şi superioare cresc mai rapid decât trunchiul, motiv pentru care unii
autori numesc preadolescenţa “stadiul păianjenului”. Falangele se osifică în jurul vârstei de 11 ani.
Sistemul muscular suferă şi el o serie de perfecţionări în ceea ce priveşte muşchii spatelui şi
cei din zonele centurilor scapulară şi pelviană, care au o mare importanţă în creşterea rezistenţei
generale a corpului. Băieţii sunt interesaţi de creşterea masei musculare şi fac exerciţii speciale
pentru a-şi reliefa muşchii şi a se evidenţia prin aceasta.
Foarte importantă este creşterea autocontrolului mişcărilor, care aduce cu sine efecte
pozitive în desfăşurarea activităţii practice.
În dezvoltarea sistemului nervos se constată mari perfecţionări funcţionale. Greutatea
creierului ajunge la 1400 g, ceea ce explică progresele în plan psihic din cursul acestui stadiu. Este

252
vorba despre constinuarea accentuată a diferenţierii funcţionării neuronilor, adâncirea
circumvoluţiunilor, creşterea fibrelor de asociaţie şi amplificarea integrărilor neurofuncţionale. S-a
constatat o dezvoltare insuficientă a procesului de inhibiţie, ceea ce se traduce prin izbucnirile
necontrolate ale puberului.
Dezechilibrul dintre dezvoltarea fizică (uneori disarmonică sau neproporţională între
segmentele corpului) şi maturizarea psihică, pot determina apariţia unor “complexe de inferioritate”
neîntemeiate de cele mai multe ori. Îmbrăcămintea poate deveni repede mică şi neîncăpătoare.
În acelaşi timp se dezvoltă şi organele interne, iar la băieţi dispare grăsimea ca urmare a
extinderii articulaţiilor şi a masei musculare. La fete ţesutul adipos se menţine, se subţiază talia.

5. Aspecte ale dezvoltării proceselor senzoriale în preadolescenţă

Vom realiza o trecere în revistă a principalelor caracteristici ale percepţiilor şi

reprezentărilor în preadolescenţă, pe baza concepţiilor evidenţiate de Tinca Creţu (2009, p.247-
250):
• Sensibilitatea şi percepţiile vizuale sunt mai larg antrenate în învăţare şi înregistrează
schimbări evidente faţă de mica şcolaritate.
• Capacitatea de diferenţiere a stimulilor vizuali este de 2-3 ori mai mare faţă de stadiul
anterior.
• Creşte câmpul vizual, fapt care susţine desfăşurarea unor activităţi practice mai complexe,
viteza mai mare de citire şi înţelegere.
• Percepţiile vizuale se sprijină pe o fină analiză. Preadolescenţii reuşesc să sesizeze cu
uşurinţă detaliile semnificative în tot ce percep, şi cu deosebire, aspectele subtile şi
caracteristice din comportarea adulţilor pe care apoi le pot ridiculiza.
• Vederea în adâncime tinde să se reducă uşor din cauza antrenării îndelungate a ei în câmp
apropiat, în îndeplinirea sarcinilor şcolare.
• Se produce o mai amplă verbalizare a însuşirilor percepute vizual. De exemplu, fetele au
performanţe în a distinge şi denumi diferenţiat nuanţele cromatice.
• Sensibilitatea şi percepţiile auditive prezintă schimbări remarcabile. Acuitatea auditivă
atinge un vârf între 10 şi 14 ani.
• Auzul pentru limba maternă este pe deplin dezvoltat, iar pentru alte limbi străine se
produc evidente rafinări şi consolidări.
• Auzul muzical se perfecţionează. Gama de înălţime percepută se lărgeşte şi se fac diferenţe
fine între sunete foarte apropiate.
• Dacă are abilităţi, preadolescentul poate interpreta corect linii melodice complexe.
• Toţi preadolescenţii preferă ritmul şi intensitatea crescută a muzicii şi pot intra, din acest
motiv, în conflict cu adulţii.
• Sensibilitatea tactilă şi kinestezică manuală asigură percepţia mai precisă a calităţii
obiectelor, implicate în multe activităţi. Se dezvoltă şi se valorifică în activiţi artizanale.
• Spiritul de observaţie şi activităţile observative sunt în evidentă creştere faţă de stadiul
anterior. Preadolescenţii pot observa obiecte şi fenomene complexe din realitate şi, mai ales,
din laboratoarele şcolare. Activităţile de observare sunt stimulate de sarcinile şcolare, dar şi
de interesele extraşcolare. În desfăşurarea observaţiilor se manifestă capacităţile analitice.
Rezultatele observaţiilor pot fi verbalizate şi se poate stabili semnificaţia lor pentru
activitatea practică. Preadolescenţii pot realiza cu succes şi autoobservarea.
• Reprezentările ating un nivel mai înalt de generalizare.
• Se dezvoltă categorii noi de reprezentări, cum sunt cele geometrice, geografice, tehnice, etc.
• Reprezentările sunt componenta bazală a asimilării unor noţiuni cu grad mai mare de
abstractizare.

253
 6. Particularităţile proceselor cognitive complexe în preadolescenţă

6.1. Gândirea

Vârsta preadolescenţei presupune trecerea de la stadiul operaţiilor concrete la stadiul

operaţiilor formale (conform teoriei stadialităţii cognitive a lui Piaget).
Asistăm la o extindere a operaţiilor concrete, bazate pe acţiune, experienţe sau amintiri ale
acestora şi la apariţia caracteristicilor gândirii formale, abstracte, logice, conceptuale, capabilă să
elaboreze explicaţii, analize, să părăsească nivelul descrierilor, să realizeze raţionamente.
Particularităţile şi caracteristicile noii structuri a gândirii, deşi sunt comune, generale, se vor
actualiza mai devreme sau mai târziu în cazul fiecărui subiect, în funcţie de influenţele şi stimulările
venite din partea mediului social, în special a mediului şcolar şi familial.
Astfel, deşi după pragul de 12 ani gândirea logică, formală începe să se consolideze, există
decalaje între elevi în privinţa acestei achiziţii, gândirea unora rămânând legată în continuare de
situaţiile concrete, de acţiuni, de efectul imediat al acestora, fără a opera cu noţiuni abstracte
corespunzătoare evenimentelor.
De asemenea, generalizarea operaţiilor formale nu are loc simultan în toate sferele
activităţii intelectuale. În cazul disciplinelor derivate din ştiinţele exacte, gândirea abstractă apare
mai devreme, în timp ce în domeniul ştiinţelor socio-umane ea se poate manifesta mai târziu,
preadolescentul având nevoie în continuare de modele concrete şi exemple ilustrative.
Datorită faptului că saltul de la operaţiile concrete la cele formale nu se înfăptuieşte brusc, ci
în mod treptat, preadolescenţa reprezintă o etapă de tranziţie de la un stadiu la altul, abia spre
sfârşitul ei având loc generalizarea operaţiilor formale.
Gândirea în stadiul preadolescenţei are următoarele caracteristici (Creţu, 2009, p.250-252):
1. începutul decentrării de concret şi real. Subiectul se situează acum într-un ansamblu de
transformări posibile;
2. gândirea se desfăşoară cu succes şi dacă informaţiile sunt prezentate sub formă verbală. Gândirea
operează asupra propoziţiilor şi de aceea se mai numeşte propoziţională. Elevul de gimnaziu va
reuşi să înveţe singur după manuale, fără să aibă mereu nevoie de o bază intuitivă. Această
performanţă apare după 11-12 ani;
3. se ajunge la reversibilitate deplină în gândire. Preadolescentul este capabil să facă un şir de
raţionamente pentru a rezolva o demonstraţie la geometrie, iar dacă e necesar, poate face drumul
înapoi pentru a identifica un rezultat parţial, a controla, etc.;
4. tipul de raţionament utilizat preponderent este cel deductiv. Raţionamentul inductiv
dobândeşte, la rândul său, o mare rigoare. La sfârşitul stadiului va apare cel ipotetico-deductiv.
Acesta va fi dominant abia în adolescenţă;
5. la diferite discipline şcolare se însuşesc algoritmi de identificare, rezolvare sau de control.
Gândirea se poate desfăşura corect şi relativ repede. Preadolescentul poate face faţă din ce în ce
mai bine situaţiilor problematice la fiecare disciplină şcolară. Eventualele insuccese nu sunt
datorate gândirii ca atare, ci lacunelor în cunoştinţe şi insuficientei experienţe în rezolvare;
6. noţiunile au un nivel crescut de abstractizare şi generalizare. Se formează sisteme de noţiuni
la fiecare disciplină, dar acestea sunt încă restrânse, adică se referă la cunoştinţele de bază din
fiecare domeniu;
7. preadolescenţii reuşesc să gândească relativ uşor şi corect asupra trecutului îndepărtat,
viitorului îndepărtat, posibilului şi imposibilului, realului şi imaginarului, obiectivului şi
subiectivului;
8. gândirea cauzală este complexă, însă legată de fiecare categorie de fenomene studiate la diverse
discipline. Le sunt mai puţin accesibile relaţiile cauzale ale fenomenelor sociale sau ale celor
subiective;

254
9. operaţiile gândirii se perfecţionează continuu şi se aplică la situaţii problematice şi sarcini
cognitive variate. Funcţionează bine generalizările, abstractizările, clasificările;
10.se produce o logicizare treptată a cunoştinţelor datorită organizării operaţiilor şi ideilor.
Noţiunile complexe sunt folosite corect, sunt utilizate criterii logice de clasificare şi ordonare a
cunoştinţelor şi se folosesc sisteme variate de simboluri (la matematică, fizică, chimie, etc.).
Într-o abordare directă de evaluare a dezvoltării înţelegerii naturii logicii, Moshman şi
Franks (1986, apud Moshman, 1998, p.957) au prezentat unui grup de subiecţi, cu vârstele între 9 şi
43 de ani, o serie de sarcini de logică. Unele solicitau participanţilor să facă o inferenţă corectă
pornind de la un set de premise. Alte sarcini implicau aceleaşi forme logice, dar solicitau judecăţi
metalogice şi argumentări.
Într-o varietate de condiţii experimentale, participanţii au avut de sortat, ierarhizat şi evaluat
argumente variind din punctul de vedere al formei, conţinutului, adevărul empiric al premiselor,
adevărul empiric al concluziilor şi validitate (concluziile rezultau din premise).
Obiectivul principal era să observe dacă participanţii diferenţiau adevărul de validitate,
recunoscând că (a) un argument în care concluzia decurge logic din premise este valid, chiar dacă
premisele sau concluzia sunt false şi (b) un argument în care concluzia nu decurge logic din premise
nu este valid, chiar dacă premisele şi/ sau concluziile sunt adevărate.
Rezultatele obţinute au relevat (Moshman, 1998, p.957):
• După cum era de aşteptat, adevărul a fost considerat de participanţii de toate vârstele.
• În cazurile unde statutul de adevăr şi validitatea erau în conflict, chiar şi studenţii aveau
dificultăţi să se concentreze pe aceasta din urmă.
• Majoritatea studenţilor înţelegea distincţia metalogică între argumentele valide şi invalide şi
aplicau spontan această distincţie.
• Elevii de clasa a VII-a erau mai puţin spontani în aplicarea conceptului de validitate, dar, cu
toate aceste, în circumstanţe suportive, majoritatea dovedeau o înţelegere autentică.
• Elevii de clasa a IV-a nu reuşeau să distingă validitatea de adevăr, chiar şi în condiţia în care
li se ofereau definiţii, exemple şi/ sau feedback despre natura validităţii.

6.2. Memoria

Fiind o activitate complexă, utilizată în organizarea numeroaselor legături asociative

disponibile, este una din laturile cele mai solicitate ale activităţii intelectuale (Dragu şi Cristea,
2002, p.53).
Memorarea suferă transformări majore. Următoarele informaţii sunt preluate de pe website-
ul www.scribd.com. Preadolescentul este conştient că este judecat de grup prin prisma informaţiilor
pe care le reproduce, de aceea este din ce în ce mai atent la retransmisia cunoştinţelor.
Conştientizând importanţa acumulării de informaţii solide, el pregăteşte scheme, rezumate,
conspecte. Are practic loc o organizare a mecanismelor mnezice, care face să crească eficienţa
mecanismelor de înmagazinare a cunoştinţelor.
Începe să se constituie un stil de memorare, iar volumul memoriei creşte considerabil în
urma stimulărilor cerinţelor şcolare. Aceleaşi cerinţe şcolare sunt responsabile şi de creşterea
caracterului activ şi voluntar al memoriei. Spre deosebire de celelalte stadii de vârstă, în
preadolescenţă devine mai uşoară memorarea laturilor abstracte şi generale ale cunoştinţelor.
După Tinca Creţu (2009, p.253-254), particularităţile esenţiale ale dezvoltării memoriei sunt
următoarele (Creţu, 2009, p.253-254):
1. memoria spontană atinge un vârf;
2. însuşirea conţinuturilor importante de învăţare antrenează memoria intenţionată, voluntară;
3. sunt memorate relativ uşor conţinuturile de învăţare mai generale, mai abstracte specifice acestui
nivel şcolar, datorită evoluţiei gândirii;

255
4. spre sfârşitul stadiului se accentuează capacitatea de a organiza pe criterii logice cunoştinţele,
pentru sporirea eficienţei învăţării;
5. păstrarea este facilitată de caracteristicile memoriei enumerate mai sus. Noile cunoştinţe sunt
integrate în ansambluri formate anterior. Au loc permanente organizări ale lor după criterii
logice;
6. este conştientizată importanţa repetării. Preadolescenţii apelează la repetare mai ales în faţa
unor evaluări importante sau pentru examenul de capacitate;
7. reproducerea este totuşi mult mai legată de maniera în care au fost organizate informaţiile în
timpul întipăririi. Există puţine posibilităţi de reorganizare din mers în raport cu sarcina de
rezolvat.

6.3. Imaginaţia şi dezvoltarea creativităţii

W. Duff (1767 apud Roco, 2001, p.15) a distins 3 facultăţi ale minţii creatoare: imaginaţia,
judeacata şi gustul. Imaginaţia este facultatea mintală care elaborează o infinitate de asociaţii noi,
prin compunere şi descompunere a ideilor, prin combinare şi recmbinare a lor, creând în final
obiecte care nu au existat niciodată în natură. Creativitatea se exprimă în preadolescenţă printr-un
spor de fluiditate. Judecata permite combinarea ideilor elaborate de imaginaţie, observarea
acordului sau dezacordului între ele, reunirea în aceeaşi categorie a celor omogene şi respingerea
celor discordante, în final urmând să se determine utilitatea şi adevărul invenţiilor şi descoperirilor
produse prin puterea imaginaţiei. Gustul este un simţ intern, care permite delimitarea ideilor
frumoase de cele urâte, a celor decente de cele ridicole.
Duff a considerat, acum aproape 200 de ani, că cele 3 facultăţi sunt întâlnite la toţi oamenii
şi că anumite trăsături ale creativităţii, cum ar fi spontaneitatea, asociativitatea, curiozitatea, etc.,
sunt specifice copiilor şi adulţilor înalt creatori, dar se realizează bineînţeles la niveluri diferite.
O caracteristică a preadolescenţei este dezvoltarea forţei de creaţie, a capacităţilor ideative şi
a capacităţilor creatoare practice (Dragu şi Cristea, 2002, p.54).
Imaginaţia reproductivă este antrenată în activitatea şcolară. Sursa ei este volumul de
cunoştinţe în creştere şi stimularea constantă din partea cadrelor didactice. Această formă a
imaginaţiei este legată mult şi de lecturile extraşcolare caracteristice acestei vârste (Creţu, 2009,
p.254).
În afară de imaginaţia reproductivă, care ajută în însuşirea sistemului de cunoştinţe transmise
în procesul instructiv-educativ, se dezvoltă tot mai sensibil imaginaţia creatoare, care este
alimentată de realitatea în care trăieşte preadolescentul, de trecutul istoric, de diverse amintiri în
legătură cu propria persoană, de anumite acţiuni umane, atitudini, defecte, de perspectivele
profesiei, de sentimentul de dragoste care începe să se manifeste (Dragu şi Cristea, 2002, p.54).
Imaginaţia creatoare se caracterizează prin aceeaşi expansiune favorizantă a posibilităţilor generale
cognitive, dar şi prin trebuinţele mai accentuate de autorealizare. Preadolescenţii încearcă să facă pe
cont propriu machete, modele, montaje electrice funcţionale sau să se afirme în pictură, prin
compoziţii literare, etc. (Creţu, 2009, p.255).
Prin creaţiile lor, preadolescenţii îşi exprimă propriile judecăţi şi atitudini în legătură cu
problemele care îi frământă, iar în repertoriul creaţiei lor artistice se exprimă exuberanţa, bucuria,
dragostea de viaţă, sentimentul de iubire (Dragu şi Cristea, 2002, p.54).
Imaginaţia creatoare realizată în domeniul artistic îi face să alunece repede spre fantezie
(Creţu, 2009, p.255).
Imaginaţia începe să fie implicată în începuturile realizării idealului de viaţă.

256
 7. Evoluţia limbajului în preadolescenţă

Factorii dezvoltării limbajului la această perioadă sunt (Creţu, 2009, p.255):

➔ antrenarea în activitatea şcolară bogată;
➔ lecturile particulare;
➔ contactul cu mass-media;
➔ comunicarea intensă cu covârstnicii.
Caracteristicile dezvoltării limbajului sunt (Creţu, 2009, p.255-258):
• Vocabularul pasiv ajunge, în medie, la 14.000 de cuvinte la 14 ani.
• Semnificaţiile cuvintelor sunt mai precise şi au de multe ori la bază noţiunile ştiinţifice
corespunzătoare.
• Sunt noi posibilităţi de înţelegere a sensurilor din subtextul celor citite sau comunicate de
alţii şi de descoperire a aspectelor poetice ale limbii şi folosirea lor inedită.
• Vocabularul activ susţine performanţele lingvistice. El poate fi diferit de la individ la
individ.
• La generaţiile actuale, vocabularul cuprinde termeni tehnici, cu deosebire cei de informatică
şi din operarea pe calculator.
• Din motive de teribilism, vocabularul cuprinde şi termeni triviali.
• Vorbirea preadolescentului are un debit apropiat de a adultului, fluenţă mai mare, mai ales
după 11-12 ani, o mai bună organizare a ideilor comunicate, fraze mai bogate.
• Debitul verbal ajunge la 60-120 de cuvinte pe minut faţă de 60-90 de cuvinte la şcolarul
mic.
• Nu mai sunt, decât în mod excepţional, tulburări de pronunţie.
• Începe să se manifeste preferinţa pentu jargonul şcolar, care le creează impresia că le sunt
securizate astfel secretele şi-i face să se simtă solidari în cadrul grupului.
• Se manifestă o preferinţă caracteristică pentru superlative. Când îşi povestesc ceva, totul
este nemaipomenit, super, excepţional, etc.
• Cu egalii se pot utiliza prescutări ale cuvintelor, structuri verbale voit eronate, neglijenţă
în utilizarea de cuvinte şi expresii.
• Dialogul cu profesorul evidenţiază alegerea cu grijă a cuvintelor, corectitudine în exprimare,
adresare reverenţioasă.
• În general, comunicarea în clasă este elevată, controlată de normele gramaticale care, în
acest stadiu, se învaţă sistematic şi în profunzime.
• Când trebuie să răspundă la probleme mai dificile, apare o dificultate privind trecerea de la
limbajul intern la cel extern, manifestată prin apariţia mai frecventă a unor sunete parazitare
sau a repetării nejustificate a unor cuvinte.
• Mijloacele nonverbale de comunicare sunt corect utilizate şi chiar cu o anumită subtilitate
în relaţiile cu egalii sau cu cei de alt sex.
• Limbajul scris prezintă o serie de schimbări:
➔ deprinderile de scriere se consolidează mult şi creşte viteza de scriere;
➔ apar caracteristicile personale ale scrisului, producându-se o îndepărtare treptată de modelele
scrierii;
➔ se însuşesc diferite forme de adresare în scris;
➔ se impun regulile gramaticii şi ale ortografiei.
Generaţiile actuale sunt interesate şi depun eforturi speciale pentru lărgirea posibilităţilor de
comunicare, învăţând limbi străine şi stăpânind calculatorul şi Internetul.
Spiritul critic în creştere îl determină pe puber să valideze valorile în comparaţie cu
nonvalorile şi să manifesteze atitudini explicite faţă de ignoranţă şi incompetenţă.

257
 8. Particularităţile mecanismelor reglatoare în preadolescenţă

8.1. Evoluţia afectivităţii preadolescenţilor

Piaget consideră că între 12 şi 15 ani se pregătesc schimbările în plan afectiv care vor fi
proprii adolecenţei şi care sunt puternic influenţate de transformările intelectuale din acest stadiu
(Piaget, Inhelder, 1976, apud Creţu, 2009, p.258).
Maturizarea organismului se manifestă, de obicei, cu o evidentă maturizare afectivă a
copilului. Viaţa afectivă se complică şi se diversifică. Preadolescentul admiră, iubeşte, simte,
visează, aspiră, ştie să dorească, are idealuri afective, îi înţelege pe cei din jur, cu intenţiile şi
reacţiile lor (Dragu şi Cristea, 2002, p.54).
Anna Freud (1949, apud Rayner et al. , 2012, p.252) spunea despre preadolescent: „... e din
nou impredictibil. […] Băieţii preadolescenţi, în special, sunt renumiţi pentru că sunt murdari în
ceea ce priveşte igiena lor şi neglijenţi în vestimentaţie. Acţiunile crude şi de intimidare a celorlalţi
copii sunt întâmplări frecvente; la fel şi masturbarea mutuală, seducerea copiilor mai mici şi
complianţa sexuală faţă de tovarăşi de viaţă mai mari; acte distructive, furturi sau tâlhării sunt
desfăşurate fie de unul singur, fie în compania altora. În cadrul familiei, preadolescentul provoacă
neînţelegeri prin egoismul şi lipsa sa de politeţe; la şcoală, are frecvent necazuri din cauza lipsei de
interes faţă de materiile şcolare, a inabilităţii de a se concentra, a iresponsabilităţii şi insubordonării
sale. Pe scurt, întreg procesul promiţător al adaptării la mediu pare a se fi oprit brusc. Părinţii şi
profesorii se confruntă din nou cu impactul total, nediminuat, al forţelor instinctuale din interiorul
copilului”.
Poate pentru unii părinţi acest fragment este liniştitor, dacă se simt copleşiţi, oferind
sentimentul că nu sunt singurii care au eşuat. Ideea de bază a citatului este că preadolescenţa este o
perioadă de furtuni şi acalmii (Rayner et al., 2012, p.253).
Caracteristicile dominante ale vieţii afective între 10 şi 14-15 ani sunt următoarele (Creţu,
2009, p.258-260):
➔ manifestările afective trec printr-o perioadă relativ dificilă în momentul debutului pubertăţii şi
sunt caracterizate prin instabilitate, explozivitate în apariţie, intensitate foarte mare,
disproporţionată faţă de împrejurările care le-au generat;
➔ manifestările afective creează surprindere şi nedumerire părinţilor, care nu ştiu ce trebuie să facă.
Ele însă apar şi dispar în mod natural;
➔ bogăţia activităţilor şi relaţiilor amplifică şi diversifică emoţiile puberului;
➔ sarcinile şcolare mai numeroase şi mai grele generează succese semnificative, bucuria victoriei şi
satisfacţia autorealizării, dar şi invidie, suspiciune, teamă, anxietate;
➔ competiţiile şcolare pun la încercare stăpânirea de sine şi capacitatea de adaptare la situaţii
neprevăzute;
➔ relaţiile din clasă consolidează sentimentele de colegialitate, mândria de a aparţine grupului,
sentimentul solidarităţii şi prieteniei;
➔ încep să se facă investiţii afective în afara relaţiilor familiale. Este vorba despre prietenii
stabile şi întemeiate pe dorinţe şi preferinţe similare, pe înţelegere reciprocă;
➔ apare o erotizare discretă a relaţiilor dintre cele 2 sexe. Astfel de relaţii pot genera, la început,
sentimente de culpabilitate faţă de părinţi;
➔ se formează noi sentimente care îl leagă pe copil de persoane şi activităţi: camaraderia,
solidaritatea, datoria, răspunderea, cinstea, respectul, etc.;
➔ se amplifică posibilităţile de reglare a comportamentelor emoţional-expresive. Sunt mai uşor
reţinute şi reduse manifestările afective, sunt mascate unele emoţii sau expres exprimate altele;
➔ sunt controlate mai eficient expresiile mimice şi pantomimice (Şchiopu şi Verza, 1995);
➔ expresiile organice mai complexe, cum sunt paloarea sau înroşirea nu pot fi controlate.

258
 8.2. Structura motivaţiei în preadolescenţă

În constelaţia motivelor care susţin efortul pentru învăţare, cele mai importante sunt
interesele cognitive. Ele pot să se manifeste în raport cu disciplinele pentru care elevii au deja
înclinaţii. Sunt selective şi diferite ca intensitate, sunt conştientizate şi invocate în toate tipurile de
alegeri. Deşi, în cea mai mare măsură, se mulţumesc cu sursele şcolare obişnuite, spre finalul
stadiului încep să fie folosite culegerile de texte, de probleme, etc. (Creţu, 2009, p.260).
Se amplifică motivaţia extrinsecă reprezentată de preţuirea de către societate a învăţăturii, a
calităţii de persoană cultă, de om bine informat. Rămân încă motive ale învăţării recompensele
materiale şi dorinţa de a-şi păstra prestigiul (Creţu, 2009, p.261).
Sunt puternic implicate trebuinţele de autorealizare şi autoafirmare (Ausubel şi
Robinson, 1981, apud Creţu, 2009, p.261).
La 12 ani poate să apară o uşoară scădere a interesului pentru învăţare. Aceasta se exprimă
mai accentuat la băieţi şi constă în neglijarea temelor, scăderea notelor, neimplicarea în desfăşurarea
orelor. Structuri motivaţionale care explică această situaţie sunt: apariţia de noi interese sau
intensificarea unor interese diferite de învăţare, dorinţa de a nu fi consideraţi “tocilari” de către
membrii grupului.
Aceasta situaţie revine pe un făgaş normal atunci când preadolescenţii (Creţu, 2009, p.261):
➔ încep să-şi dea seama că performanţele şcolare vor conta în viitor;
➔ au demonstrat grupurilor că sunt de-ai lor;
➔ îi aşteaptă examene grele sau teze cu subiect unic;
➔ s-au maturizat ei înşişi, în ansamblu, şi se gândesc mai mult la viitor;
➔ încep să se intensifice trebuinţele de autorealizare şi autoafirmare.
Alte aspecte motivaţionale caracteristice acestui stadiu implică (Creţu, 2009, p.262):
➔ interesul deosebit pentru viaţa de grup;
➔ interesul deosebit pentru lectură, cu deosebire cărţile de acţiune, de aventură, SF, relaţiile dintre
sexe, probleme de istorie şi cultură;
➔ interese pentru activităţile din timpul liber: spectacole, sport, film, teatru, programe de
televiziune, alcătuirea de colecţii;
➔ interesul pentru propria persoană. Apar scurte momente de reflexie, de reverie centrate în jurul
propriei fiinţe, al reuşitelor şi eşecului, al fericirii şi nefericirii.
Câteva “nevoi” sunt specifice acestei vârste:
➔ nevoia de relaţii şi de integrare într-un grup. În cadrul unui grup constituit sau “gaşcă” apar
liderii, ”popularii”, ca şi “respinşii, indezirabilii”, etc.
➔ nevoia de a-şi cheltui energia rămîne constantă, se menţine jocul organizat ca o modalitate de
tonifiere şi echilibrare psihică, urmând ca acesta să fie treptat înlocuit cu activităţi intelectuale
(discuţii, dezbateri, lectură, film), dar şi excursii, drumeţii, etc.
➔ nevoia de independenţă, care se manifestă atunci cînd copilul începe să refuze să-şi însoţească
părinţii în vizite sau la alte activităţi comune. Preadolescentul începe să aibă iniţiative pozitive
sau negative (fuga de acasă, abandonul şcolar), începe să aibă iniţiative originale şi creative.
➔ nevoia de împlinire (de realizare) se manifestă în nerăbdarea cu care puberul aşteaptă să fie mare
şi să devină “cineva”.
➔ nevoia de ocrotire şi afecţiune din partea părinţilor
Există de asemenea tendinţa de modelare a eului şi a aspiraţiilor după modelul unor
persoane semnificative pe care adolescentul le caută, le compară şi le selectează (chiar persoane
îndepărtate spaţio-temporal: vedete sportive, actori, cântăreţi, personaje de film, etc.). Modelul
precede constituirea idealului şi stă la baza acestuia.

259
 8.3. Aspecte dominante în dezvoltarea voinţei şi atenţiei

Intrarea la gimnaziu şi adaptarea la cerinţele acestuia face să fie atins un nou nivel al
dezvoltării voinţei, care se exprimă mai ales în următoarele aspecte: capacitatea de a fixa scopuri, de
a le selecta şi a opta pentru cele semnificative pentru o situaţie sau alta (Creţu, 2009, p.263).
Preadolescenţa este perioada în care se modifică, devenind deosebit de bogat, procesul
deliberativ al actului volitiv. Între motivele acţiunilor s-a ajuns la o ierarhizare care este în strânsă
legătură cu experienţa în domeniul în care urmează să se acţioneze. Preadolescentul este prompt în
luarea hotărârii, dar nu trece întotdeauna imediat la execuţia ei, ci adesea amână îndeplinirea celor
propuse (Dragu şi Cristea, 2002, p.54).
Caracteristicile voinţei prezentate de Creţu (2009, p.263) sunt următoarele:
• Creşte capacitatea de a urmări realizarea scopurilor până la capăt, adesea acest lucru
desfăşurându-se pe lungi perioade de timp.
• Frâna voluntară se dezvoltă mult, crescând capacitatea de a stopa eficient unele acte şi de a
se înscrie prompt în activităţile din clasă sau extraşcolare, de a le declanşa pe cele
corespunzătoare, etc.
• Apar iniţiative tot mai frecvente privind activităţile din timpul liber. Acestea îi atrag, îi
fac să-şi manifeste capacităţile, dar generează anxietate din cauza confruntării cu noul şi
neprevăzutul.
• Expresie a noului nivel al voinţei este iniţierea activităţilor autoformatoare şi
autoeducative, orientate la început spre schimbări privind sinele corporal, cum e
dezvoltarea forţei musculare la băieţi, accentuarea graţiei în mişcări la fete, etc.
• Prin urmare, preadolescenţa are o contribuţie semnificativă la dezvoltarea generală a voinţei
ca o condiţie de bază a integrării în învăţarea complexă şi în alte activităţi mai dificile din
stadiul următor.
Atenţia. În această etapă creşte capacitatea de concentrare a atenţiei. Pentru a învăţa eficient
este importantă formarea deprinderii de a fi atent (atenţia este voluntară şi tinde să devină
postvoluntară).
Atenţia se concentrează mai uşor dacă activitatea este susţinută de motivaţie, de interes
pentru obiectul învăţării.

9. Dezvoltarea personalităţii în preadolescenţă

Contextul în care se desfăşoară dezvoltarea personalităţii cuprinde (Creţu, 2009, p.264):

1. maturizarea neurofunţională specifică stadiului;
2. intensificarea învăţării şi creşterea calităţii ei;
3. creşterea vieţii sociale;
4. intensificarea conştiinţei de sine.
Particularităţile de ansamblu ale dezvoltării personalităţii cuprind (Creţu, 2009, p.264):
1. dezvoltarea unor noi trăsături caracteriale şi consolidarea celor formate anterior;
2. realizarea unei subordonări a dinamicii temperamentale la dominantele caracteriale;
3. noi structurări aptitudinale şi noi performanţe;
4. conştiinţa morală – componentă orientativă puternică a structurii personalităţii;
5. creşterea rolului eului în structura generală a personalităţii.

9.1. Conştiinţa morală

Conştiinţa morală intră în stadiul autonomiei morale (Creţu, 2009, p.264). Atitudinile şi

260
comportamentele sunt orientate de convingeri morale, nu de simple imperative interiorizate sub
influenţa cerinţelor parentale. Apartenenţa la grupurile de egali îi face să dobândească experienţa
elaborării împreună cu ceilalţi a unor norme, să controleze respectarea lor şi să ajungă la înţelegerea
originii normelor generale ale vieţii oamenilor. Nu mai aderă necondiţionat la criteriile morale ale
familiei, ci numai după ce le trec prin filtrul propriei gândiri şi experienţe.
Puberii trec printr-o opoziţie faţă de morala copilăriei, după care asimilează în mod activ,
propriu şi eficient normele dezvoltării morale. Puberul înţelege că societatea îşi elaborează legi de
comportare pe care trebuie să le respecte fiecare pentru a se asigura o condiţie necesară vieţii
comunităţilor, dar şi pentru ca fiecare individ să beneficieze de sprijin şi apărare din partea
colectivităţii (Creţu, 2009, p.265).
Conform teoriei lui Kohlberg, preadolescentul intră în stadiul moralităţii convenţionale, când
devine importantă respectarea regulilor sociale. Este un stadiu al aşteptărilor, al relaţiilor şi
conformităţii reciproce, interpersonale. Orientarea este spre aprecieri de tipul „băiat/ fată cuminte”.
Preadolescentul se conformează pentru a evita dezaprobările celorlalţi (Muntean, 2009, p.314).
Un comportament este apreciat ca fiind moral dacă respectă convenţiile sociale şi evită
blamarea sau dezaprobarea grupului.
Principiile care stau la baza acestui nivel sunt (Muntean, 2009, p.314):
• Este drept să trăieşti conform aşteptărilor celorlalţi, care îţi sunt apropiaţi sau ale celor pe
care oamenii le au între ei în rolurile de fiu, soră, prieten, etc. „A fi bun” este important şi
înseamnă a-ţi manifesta preocuparea pentru alţii. A fi bun înseamnă a avea relaţii reciproce,
a păstra încrederea, loialitatea, respectul, recunoştinţa.
• Motivele acestei conduite sunt nevoia ca persoanele din jur să te vadă bun, ca şi tu să te poţi
vedea bun; a te îngriji de alţii, deoarece, dacă tu ai fi în locul persoanei pe care o îngrijeşti, ai
dori acelaşi comportament faţă de tine.

9.2. Imaginea de sine şi conştiinţa de sine

Dezvoltarea conştiinţei de sine şi a cunoaşterii de sine se intensifică şi se bazează pe 3

factori (Şchiopu, Verza, 1995, apud Creţu, 2009, p.265):
1. schimbările corporale prin care trece puberul se impun conştiinţei sale;
2. noile capacităţi cognitive îi permit să înţeleagă mai bine locul lui printre ceilalţi;
3. schimbarea atitudinilor şi cerinţelor celor din jur faţă de preadolescentul care nu mai este tratat ca
un copil.
Începând cu vârsta de 12-13 ani apare dorinţa de autocunoaştere aprofundată. Ea se
realizează prin (Creţu, 2009, p.265):
1. momentele de autoexaminare a propriilor conduite în diverse împrejurări sunt din ce în ce mai
dese;
2. încercările de a descifra în conduitele altora impresia pe care le-o face,
3. tendinţa ca de fiecare dată când realizează ceva să se compare cu ceilalţi,
4. tendinţa de a-şi încerca mereu capacităţile,
5. dorinţa de a-şi cunoaşte mai bine propriul corp (consultă frecvent oglinda).
După unii autori psihanalişti, acest interes accentuat faţă de sine caracterizează ceea ce ei au
numit narcisismul puberal.
Interesul puberului faţă de eul fizic creşte. Devine mai îngrijit cu ţinuta sa, cu modul în care
se prezintă. Dacă transformările la care ne-am referit îl dezamăgesc, apar complexele de
inferioritate. Eul social este în centrul atenţiei puberului pentru că viaţa de grup se intensifică.
Puberul îşi dă seama de atitudinile grupului faţă de el şi de măsura în care are sau nu calităţi
apreciate de ceilalţi. Eul spiritual, deşi în progres, e mai puţin reliefat.
Preadolescenţii devin interesaţi de identificarea însuşirilor lor, dar şi de unicitatea şi

261
originalitatea propriei personalităţi. Acest aspect va fi însă accentuat în adolescenţă.
Mi se pare important de abordat aici 2 aspecte importante: modificările care au loc în
concepţia despre propriul corp, atât la fete, cât şi la băieţi.

Modificări în concepţia fetelor cu privire la propriul corp

Aparţia sânilor şi lărgirea şoldurilor reprezintă, cum am zis deja la începutul capitolului,
primul impact al pubertăţii la fete. În funcţie de personalitatea fetei, de climatul cultural al familiei
şi al vecinătăţii în care aceasta trăieşte, aceste experienţe pot varia de la distracţia de a-şi expune
corpul, la ruşinea temătoare şi stângăcie (Rayner et al., 2012, p.256).
Schimbarea fundamentală a pubertăţii vine odată cu menstruaţia care nu înseamnă numai
„blestemul” cu grijile sale privind funcţionarea interioară, dar şi consecinţele sale – „Pot avea un
copil”. Acest lucru, alături de dezvoltarea generală a organelor sexuale, înseamnă foarte probabil că
o fată poate fi copleşită de trăiri sexuale. Acestea pot fi încântătoare, dezgustătoare sau
înspăimântătoare, în funcţie de fată (Rayner et al., 2012, p.256). Neavând la îndemână mijloacele de
a face faţă acestor trăiri, întrucât experienţa anterioară nu poate constitui o bază în acest sens, se
poate instala o criză, sub o formă sau alta.
În cazuri extreme, unele fete nu se pot suporta pe sine ca femei cu menstruaţie şi intră într-o
competiţie a slăbitului, iar odată atins un nivel serios al înfometării, menstruaţia se opreşte. Într-un
mod patologic, ele au reuşit să se întoarcă la ceea ce pare a fi asexualitatea prepuberală (Rayner et
al., 2012, p.256).
Alte fete, îngrijorate de nivelul lor de atractivitate, se liniştesc prin supraalimentare şi
reuşesc să ţină băieţii deoparte devenind prea grase.
O fată care nu are astfel de îngrijorări se simte, de obicei, atrasă fugitiv, dar puternic, de
băieţi. Fiind nesigură pe ea, de obicei, recurge pentru început la respingerea lor. În aceste momente,
conversaţiile cu cea mai bună prietenă pot fi pline de încântare provocată de ideea că băieţii sunt
prostuţi sau ridicoli, dar fascinaţia rămâne (Rayner et al., 2012, p.257).
Pot apărea pasiuni fulgerătoare faţă de fete mai mari sau profesoare, ca reprezintă un ideal,
ceva minunat ce trebuie atins. Devoţiunea aceasta are un caracter copilăresc, nonsexual.
Aceste pasiuni faţă de femei pot fi intercalate de pasiuni pentru aspecte parţiale ale unor
băieţi. Se produce o îndrăgostire de părţi: pentru vocea lui sigură, pentru părul lui negru, etc. În cea
mai mare parte, această îndrăgostire este manifestată faţă de starurile pop sau actori celebri.
Relaţia cu părinţii suferă şi ea modificări. Tatăl e iubit cu pasiune, iar apoi, dispreţuit cu
iritare, la mamă se ţipă autoritar, apoi e împăcată copilăreşte, etc. Se poate observa cum chiar esenţa
eforturilor asidue ale fetei de a se îndepărta de familie şi de a se dez-identifica de părinţi, ca indivizi,
dar ca şi cuplu, trădează de fapt dorinţele contrare, fără de care această ostilitate nu ar avea nici un
sens (Rayner et al., 2012, p.258).

Concepţia băieţilor despre corpurile lor

Cea mai pregnantă trăsătură personală a băieţilor la pubertate este excitabilitatea la nivel
genital, cu care nu ştiu ce să facă. De obicei, băiatul este „dus de val” în faţa unor aspecte parţiale
ale fetelor, sânii lor, părul zâmbetul sau postura (Rayner et al., 2012, p.258).
Neştiind ce să facă cu el însuşi, băiatul de obicei se prosteşte gălăgios cu prietenii şi le
şicanează pe fete. Izbucnesc pasiuni „homosexuale” faţă de aspecte parţiale ale băieţilor, muşchi,
postură, popularitate printre fete, etc.
Ca şi fetele, şi băieţii au tendinţa de a fi stângaci, ruşinoşi, într-un mod iritabil, uimiţi de
modificările fizice ale corpului lor.

262
 9.3. Imaginea corpului şi ceilalţi

Consecinţa pubertăţii este o schimbare corporală vizibilă, căreia i se asociază o imagine

subiectivă a corpului (Rayner et al., 2012, p.259). Aceste schimbări pot fi evaluate în raport cu
covârstnicii, dar se pare că există diferenţe între fete şi băieţi, din punctul de vedere al trăirii şi
valorizării maturizării timpurii a corpurilor lor.
Băieţii care se maturiează mai rapid manifestă (Rayner et al., 2012, p.259):
• mai multă încredere în sine,
• popularitate mai mare în rândul colegilor şi prietenilor,
• imagine a corpului pozitivă,
• dezvoltare a muşchilor şi capacităţii cardiace şi pulmonare, care se regăseşte în abilităţi mai
bine pentru participarea la competiţiile sportive,
• apariţie mai matură,
• se simt mai atractivi.
Studiile efectuate arată că fetele care se maturizează timpuriu, prezintă şi ele o serie de
caracteristici (Rayner et al., 2012, p.259):
• nu obţin popularitate sau calitatea de lider al colegilor,
• se consideră că valorizarea înalt culturală a corpului feminin firav, prepuberal, cu picioare
lungi, contribuie la o mai mare încredere în sine a fetelor, dar şi la o mai mare vulnerabilitate
a fetelor în faţa tulburărilor alimentare.
Vom discuta mai detaliat aceste aspecte, într-un capitol viitor, dedicat psihopatologiei şi
tulburărilor la copil şi adolescent.

9.4. Aptitudini şi caracter

Dezvoltarea aptitudinilor parcurge o nouă fază, favorizată de maturizarea neurofuncţională,

dar şi de influenţele mediului. Domeniile de manifestare sunt în sport, muzică, pictură, poezie,
proză scurtă, matematică, fizică, iar spre sfârşitul stadiului se manifestă aptitudini în domeniul
tehnic. De aceea, pubertatea este stadiul începutul identificării vocaţionale (Creţu, 2009, p.268).
Dezvoltarea caracterului relevă următoarele aspecte mai deosebite (Creţu, 2009, p.268):
➔ se consolidează o serie de trăsături caracteriale cristalizate în stadiile anterioare;
➔ se intensifică rolul caracterului în structura generală a personalităţii;
➔ devine supraordonat trăsăturilor temperamentale;
➔ se accentuează tendinţele spre autonomie şi independenţă.

9.5. Independenţa

Independenţa preadolescentului se manifestă în (Creţu, 2009, p.268-269):

➔ independenţă afectivă – se desprinde de modelele parentale şi se simte liber să iubească pe cine
vrea şi cum vrea;
➔ independenţa acţională – unele iniţiative practice realizate mai ales în spaţiul familial, de
exemplu: prepararea mâncărurilor preferate;
➔ independenţa în organizarea şi decorarea camerei proprii – postere cu actori, cântăreţi, sportivi pe
care îi adoră, modificări ale aranjării mobilierului, utilizarea de tonuri cromatice tari sau
contraste coloristice excesive;
➔ doresc să-şi facă singuri cumpărăturile importante, mai ales referitoare la îmbrăcăminte şi
încălţăminte;
➔ proiectează şi realizează programe personale de petrecere a timpului liber.

263
 9.6. Idealul de viaţă

În preadolescenţă începe să se cristalizeze idealul de viaţă. Preadolescenţa este începutul

orientării către viitor. De altfel, toţi îi vorbesc despre viitor şi îşi spun că trebuie să şi-l construiască.
Există o serie de etape în construirea idealului:
➔ începe să-şi pună întrebări,
➔ începe să viseze la viitor,
➔ se încarcă de anxietate generată de nou şi necunoscut,
➔ caută modele care să-i concretizeze un drum posibil,
➔ face alegeri în măsura în care vreunul din aceste modele se potriveşte.
Aceste etape ale construirii idealului de viaţă îi conferă acestei structuri o serie de
caracteristici (Creţu, 2009, p.267):
➔ este o preluare de modele de la alţii,
➔ are caracter concret,
➔ nu este totdeauna congruent propriei fiinţe,
➔ rămâne relativ instabil, puberul încercând diferite variante,
➔ poate fi fantezist, departe de posibilităţile de realizare,
➔ este unilateral elaborat, referindu-se mai mult la viitoarele studii şcolare şi mai vag la profesie.

10. Caracterizarea activităţii de învăţare

Noile particularităţi ale activităţii fundamentale a puberilor, adică a învăţăturii, sunt

următoarele:
➔ implică însuşirea sistematică a cunoştinţelor de bază din principalele domenii ale cunoaşterii;
➔ învăţarea devine mai complexă, organizată, continuă şi sistematică;
➔ diversificarea mai mare a disciplinelor şcolare;
➔ se trece la activitatea cu mai mulţi profesori, deosebiţi ca stil de activitate, exigenţe,
particularităţi de personalitate, ceea ce implică un efort special de adaptare;
➔ caracterul mai complex al cunoştinţelor şi sporirea volumului acestora;
➔ creşterea timpului de învăţare independentă;
➔ se intensifică, în ansamblu, caracterul conştient şi voluntar al învăţării şcolare;
➔ se amplifică responsabilitatea preadolescentului în învăţare, mai ales în apropierea examenului
de capacitate.

11. Relaţiile sociale ale puberilor

Sinele se diferenţiază tot mai mult de cei din jur, prin învăţarea unor componente ale rolului
social, înţelegerea unor elemente care le sunt specifice, reliefarea unor talente, dar şi a unor puncte
slabe (Muntean, 2009, p.251).
Dezvoltarea relaţiilor cu ceilalţi tineri este concretizată prin comportamentul puberului în
grup. Relaţiile vechi se pot menţine, dar acum copilul este din nou incapabil de a se angaja în relaţii
noi, în care să se dăruiască, să iubească. Unele relaţii se rup (Muntean, 2009, p.251).
În această perioadă, mai mult decât în oricare alta, viaţa socială se trăieşte cu o intensitate
maximă. Grupurile constituite pentru joc, pentru învăţare sau pentru alte tipuri de acţiuni au o mare
stabilitate şi devin omogene pe criterii relativ constante (mai ales al sexului şi vârstei). De exemplu,
între 10 şi 12 ani băieţii ignoră fetele care sunt mai evoluate biologic decât ei. Grupuri mixte de
băieţi şi fete apar după această vârstă. Ceea ce îi încadrează pe tineri într-un grup sau altul sunt
interesele comune, personalitatea.
Puberii învaţă spiritul de echipă, mai ales în sport, rolul de membru al unui grup (Muntean,

264
2009, p.251).
Preadolescenţii au probleme cu personalitatea lor, cu sentimentul de stimă de sine. Unii
tineri manifestă o inadaptare afectivă, de multe ori aceasta fiind o prelungire a relaţiilor de
disconfort din familie. Aceştia se pot manifesta prin hiperemotivitate (timizi, retraşi, interiorizaţi)
sau din contră certăreţi, zgomotoşi, egoişti.
Preadolescenţii se definesc prin opunere în grupul de vârstă, dar şi prin imitare, prin
modelarea unor comportamente după exemplul adulţilor (Muntean, 2009, p.251). Ei încearcă să
joace roluri de adulţi, dorind să părăsească mai repede copilăria.
Puberul are impresia că în grup („gaşcă”, „bandă”) se poate afirma mai bine şi că în
această formă se poate opune mai ferm adulţilor.
Grupul îşi formează coduri, parole, locuri de întâlnire, ritualuri. Se dezvoltă astfel spiritul de
camaraderie. Dacă obiectivele de bază ale grupului intră în discordanţă cu normele morale, sociale
aceasta poate avea influenţe negative asupra puberului.
De multe ori în grup se dezvoltă spiritul pentru aventură (legat şi de curiozitatea specifică
acestei vârste), spiritul de explorare (investigaţia caselor părăsite, a locurilor necunoscute,
nepopulate etc).
Tipurile de roluri sociale asumate la pubertate vizează adaptarea la cerinţele sociale,
asumarea în mod conştient un anumit rol social. Aceasta determină instalarea identităţii ca persoană
care aparţine unei anumite societăţi.
Aceste roluri pot fi:
- naturale (de vârstă, de sex, de naţionalitate, cetăţenie)
- de adeziune, legate de responsabilităţile sociale ale puberului (rolul de elev, de membru
al unei asociaţii) şi
- potenţiale, care se nasc prin apariţia dorinţelor, aspiraţiilor, idealurilor.
Aceste roluri sunt în continuă mişcare ele transformându-se sub influenţa experienţei şi
achiziţiei psihice.
Aspectul controversat al acestei vârste este tributar schimbărilor impetuoase din planul fizic
şi al eforturilor de adaptare la solicitări din ce în ce mai ample. Această perioadă trebuie percepută
de părinţi şi educatori cu tot ceea ce are ea specific în efortul de a găsi o metodă educaţională
optimă.

12. Preadolescenţii şi lumea virtuală

12.1. Generalităţi despre lumea virtuală

Până în urmă cu câţiva ani, hainele şi telefoanele mobile reprezentau eticheta de socializare a
tinerilor în spaţiul real, la care se adaugă, în prezent, capacitatea de adaptare la noutăţile în domeniul
tehnologiei informaţiilor şi comunicaţiilor, precum şi de asimilare a cunoştinţelor necesare utilizării
acestora, la un nivel care să le asigure popularitatea printre semeni şi lărgirea grupului de „prieteni
virtuali”.
Mediile de socializare (Facebook, MySpace), avatarurile din jocurile video şi comunicarea
instantanee prin chat şi prin telefonul mobil ne-au bulversat obişnuinţele şi felul în care ne adresăm
unul altuia.
Miracolul îndrăgostirii şi drama despărţirii s-au mutat pe site-urile de întâlniri amoroase şi în
lumi paralele de tipul Second Life, iar preadolescenţii se simt mai aproape de prietenii lor virtuali
decat de membrii reali ai familiei.
Noile tehnologii sunt locul în care căutăm un remediu contra stresului, depresiei,
frustrărilor, traumelor şi singurătăţii.
Richard Bartle (2004, apud Beals, 2011, p.4), considerat de unii „părintele” lumilor virtuale,

265
a examinat o varietate de puncte de vedere despre lumine virtuale şi a ajuns la concluzia că studiul
lumilor virtuale este un obiectiv academic valid, alături de oricare alt domeniu (literatură, film,
teatru, etc.).
Stigmatizarea de tipul „doar simulări”, „doar jocuri”, „doar un mediu” s-a încheiat demult,
mediile virtuale există, iar utilizatorii se simt bine utilizându-le.
În Europa, după cum se poate
vedea în tabelul alăturat, sunt în jur de 500
de milioane de utilizatori de Internet, rata
de penetrare a serviciilor online fiind de
61.3%. Pe de altă parte, Europa şi
utilizatorii săi de Internet reprezintă doar
22,1% din totalul utilizatorilor de internet
la nivel mondial, cifra estimată la circa
2,26 miliarde de persoane, conform datelor
Internet World Stats din decembrie 2011
(http://www.wall-street.ro).
Internetul oferă multe oportunităţi
tinerilor de a se angaja în interacţiuni
virtuale care se extind dincolo de
antecedentele vieţii reale. Mai mult decât doar un simplu fenomen online, reţelele de socializare au
devenit portaluri de informare pentru lumea socială a copiilor şi tinerilor, aflată încă în dezvoltare
(Meyers, 2009, p.226).
În fiecare zi, milioane de copii de la 4 la 12 ani se loghează pe mediile virtuale, unde se
joacă, socializează, crează şi explorează peisajul digital, prin avatare sau personaje virtuale. Deşi
multe cercetări şi atenţia mediei s-au centrat masiv pe mediul virtual al adulţilor, mediile virtuale
ale copiilor cuprind cele mai mari segmente, având cea mai mare creştere a acestor genuri online.
Mediile virtuale devin repede un aspect important al vieţii copiilor de după orele de la şcoală
(Meyers, 2009, p.226).
Studiul realizat în 2013 (Sălceanu, 2013, p.198) şi citat în capitolul precedent, a investigat
348 preadolescenţi (11-14 ani), care au afirmat că şi petrec timpul la calculator, preponderent cu
acordul părinţilor (56.60%), în medie, undeva în jur de o oră pe zi (41.12% din participanţi). Deloc
surprinzător, 91.37% din preadolescenţi folosesc calculatorul pentru a juca diferite jocuri, iar
39.36% dintre ei îl folosesc şi pentru realizarea temelor sau proiectelor de la şcoală.
O ierarhie a modalităţilor agreate de preadolescenţi pentru petrecerea timpului liber au
evidenţiat preferinţele pentru (Sălceanu, 2013, p.199): jocuri pe calculator (frecvenţă brută 122),
sporturi (frecvenţă brută 101), socializarea cu prietenii (frecvenţă brută 99) şi diferite alte jocuri
pentru copii (frecvenţă brută 94). Cele mai puţin alese modalităţi de petrecere a timpului liber au
fost cinematograf, teatru sau muzee (frecvenţă brută 4), odihnă şi relaxare (frecvenţă brută 7),
treburi gospodăreşti (frecvenţă brută 9). Se poate, deci, observa cum timpul alocat jocurilor pe
calculator monopolizează viaţa preadolescenţilor.
Odată evidenţiate aceste rezultate, am avut curiozitatea să descoperim ce tipuri de jocuri
îndrăgesc preadolescenţii. Dintre jocurile preferate s-au evidenţiat (Sălceanu, 2013, p.199): Need
for speed (frecvenţă brută 73), jocurile cu Barbie (frecvenţă brută 52), Counterstrike şi Grand Theft
Auto (frecvenţă brută 45, pentru fiecare), Zuma (frecvenţă brută 43) şi Fifa (frecvenţă brută 42).
Tisseron şi Gravillon (2010, p.110) vorbesc despre 5 tipuri de jucători: jucători care se luptă
contra anxietăţii de a fi abandonaţi, jucători care caută aventură şi adrenalină, jucători care vor să
construiască şi să manipuleze avataruri, jucători care încearcă să-şi redobândească stima de sine şi
jucători care folosesc jocurile pentru a crea relaţii, în condiţiile anonimatului. Toate cele 5 tipuri de
jucători se regăsesc în studiul efectuat.
Descrieri detaliate ale jocurilor se regăsesc pe www.wikipedia.org. Noi vom accentua doar
2-3 caracteristici ale lor. Need for speed este un joc de curse, în care jucătorul controlează o maşină

266
de curse, având ca scop câştigarea cursei. GTA este o serie de jocuri centrate pe o lume deschisă,
unde jucătorul poate alege misiuni şi progresa de-a lungul unei poveşti generale, după cum se poate
angaja în acţiuni conexe, de aventură, de curse, tip shooter, tip stealth, jocuri de rol etc. Această
serie de jocuri este controversată datorită violenţei acţiunii sale. Counterstrike este un joc strategic
de tip FPS (First Person Shooter), în care jucătorul trebuie să opteze pentru una din echipe, teroriştii
sau forţele speciale anti-tero şi să câştige lupta contra inamicilor, obţinând tot felul de bonusuri.
Jocurile cu Barbie sunt de tipul dress-up, make-up, etc. Jucătorul poate să-şi creeze propria casă de
vis, pot să managerieze un studio de design, pot fi bucătari într-un restaurant deosebit sau chiar pot
juca rolul unei printese. FIFA este un simulator de fotbal, primul care a avut o licenţă oficială de la
instanţele superioare care guvernează acest joc.

12.2. Efectele pozitive ale utilizării lumii virtuale asupra dezvoltării individului

Unele dintre avantajele utilizării mediilor virtuale includ jocurile, interacţiunea şi

comunicarea cu alte avataruri, cosmetizarea avatarurilor, achiziţionarea de bunuri virtuale, cum este
mobila pentru decorarea camerei, şi chiar îngrijirea unui animăluţ virtual (Matte, 2009, apud
Subrahmanyam, 2009, p.1067).
Copiii pot răspunde întrebărilor trivia, quizz-urilor, pot participa la activităţi de matematică,
ştiinţe sau activităţi sociale. Datorită popularităţii acestor medii, este important de determinat exact
ce anume fac copiii când intră în contact cu astfel de medii şi potenţialul acestei interacţiuni în
medierea dezvoltării lor.
Practic computerele, jocurile digitale şi Internetul reprezintă cele mai noi ustensile culturale
în societăţile tehnologizate, cu mare impact în influenţarea dezvoltării gândirii şi învăţării
(Maynard, Subrahmanyam şi Greenfield, 2005, apud Subrahmanyam, 2009, p.1070).
În urma studiului efectuat, am constat următoarele avantaje ale utilizării jocurilor pe
calculator de către adolescenţi (Sălceanu, 2013, p.201): dezvoltarea proceselor cognitive superioare
(frecvenţă brută 95), dezvoltarea personalităţii (frecvenţă brută 68) şi dezvoltarea culturii generale
(frecvenţă brută 53).
Părinţii preadolescenţilor chestionaţi au avut de ierarhizat o serie de avantaje predefinite de
chestionar şi au considerat că utilizarea jocurilor pe calculator şi a lumilor virtuale se soldează cu
(Sălceanu, 2014a, p.840): dezvoltarea gândirii (9.60%), dezvoltarea capacităţilor de observare
(8.27%), creativitatea (8.01%), realizarea de conexiuni mentale rapide (7.94%), dezvoltarea
dexterităţii manuale (7.39%), dezvoltarea spiritului de competiţie (7.30%) sau învăţarea limbilor
străine (7.07%). Constatăm deci similarităţi între percepţia preadolescenţilor şi cea a părinţilor lor
cu privire la aceste avantaje.
Utilizarea mijloacelor virtuale conduce la dezvoltarea sistemelor simbolice şi
reprezentaţionale (Subrahmanyam, 2009, p.1070). Ele sunt internalizate şi devin instrumente
intelectuale, dezvoltând aptitudinile valorizate de o anumită cultură, de formă vizuală sau verbală.
Subrahmanyam (2009, p.1072 şi p.1077) subliniază studii care demonstrează că:
• jocurile pot dezvolta atenţia, aptitudinile spaţiale şi iconice (Maynard et al., 2005),
• capacitatea de anticipare a ţintelor şi vizualizarea căilor (Subrahmanyam şi Greenfield,
1994),
• copiii pot învăţa informaţii din domenii precum: socializarea, interacţiunea socială,
rezolvarea de probleme, noţiuni ştiinţifice, cititul şi scrisul, silabisitul, noţiuni tehnice, etc.

12.3. Efecte negative şi riscurile utilizării lumilor virtuale

În ceea ce priveşte dezavantajele utilizării jocurilor pe calculator, preadolescenţii

chestionaţi au accentuat (Sălceanu, 2013, p.201): problemele de vedere (frecvenţă brută 25),

267
dezinteresul pentru şcoală şi teme (frecvenţă brută 17), agresivitatea, violenţa şi obrăznicia
(frecvenţă brută 15). Părinţii chestionaţi au considerat că aceste dezavantaje includ (Sălceanu,
2014a, p.840): lipsa mişcării şi exerciţiului fizic (13.37%), probleme de vedere (13.15%) şi agitaţie,
nervozitate (8.58%).
Alte studii efectuate asupra impactului utilizării îndelungate a calculatorului evidenţiază o
serie de dezavantaje, pe care Chele (2010, p.8-9) le trece în revistă:
• important factor de risc pentru obezitate (Canadian Pediatric Society, 2003), existând
avertismente cu privire la limitarea timpului petrecut de copii în faţa monitorului/ ecranului,
de către părinţii lor, şi orientarea lor către diverse sporturi,
• disconfort/ tensiune la nivelul muşchilor spatelui, poziţii vicioase ale coloanei vertebrale
(scolioze şi cifoze), (Oades, Schepker şi Balcar, 1999),
• durere severă la nivelul tendonului extensorului degetului mare, drept urmare a repetatelor
apăsări pe butoane în timpul jocului (Chiriţă, Chele, Ştefănescu, Ilinca şi Chiriţă, 2007,
2009, Mendels, 1999),
• favorizează apariţia crizelor epileptice (epilepsia fotosenzitivă, determinată de licăririle
frecvente sau de imaginile rapide şi luminoase), (Badinand, Bureau şi Hirsch, 1998),
• reducerea duratei de somn sau coşmaruri,
• apariţia tulburărilor emoţionale: anxietate, iritabilitate, toleranţă scăzută la frustrare, depresie
(Young, 1996),
• permanentă tensiune interioară, nerăbdare, nelinişte,
• calculatorul acţionează ca un mijloc prin care utilizatorii îşi descarcă stările interioare, dar
care în acelaşi timp le potenţează, având efecte negative asupra sănătăţii. Astfel de persoane
sunt timide, manifestă neplăceri fizice, nesiguranţă, vulnerabilitate şi iritare (Chiriţă et al.,
2007),
• un număr mare din cei care îşi petrec timpul discutând cu prietenii sau făcându-şi noi
cunoştinţe prin intermediul calculatorului manifestă complexe de afirmare de sine în plan
sexual sau complexe de insecuritate,
• tehnologizarea a deteriorat sistemul de valori şi funcţionarea socială la adolescenţi
(Weinstein, 1995),
• tulburări de comportament: retragere socială, introversie, agresivitate verbală sau fizică,
comportament exploziv iritant atunci când i se cere să facă altceva (Larsson şi Frisk, 1999,
Weinstein, 1998),
• renunţarea la activităţile sociale, de la cele casnice, şcolare până la cele de recreere cu
prietenii (Strasburger, Wilson şi Jordan, 2008),
• s-a constatat o tendinţă de erodare a autorităţii parentale, care depinde de tipul de activitate
realizată la calculator şi de timpul petrecut în faţa ecranului (Le Goff, 1999, Suler, 1999),
• probleme de percepere a realităţii.
Studii recent făcute arată că acei copii ai căror părinţi nu întreabă de activităţile online şi nu
monitorizează utilizarea reţelelor sociale, sunt mai puţin sănătoşi, manifestă un nivel mai mare de
narcisism şi au rezultate şcolare mai slabe (Rosen, 2011, apud Gaspár, 2011, pe http://gyorgy-
gaspar.blogspot.ro). Într-un studiu cu privire la impactul Facebook şi al tehnologiei asupra stării de
bine a copilului specialiştii au descoperit că acei elevi care folosesc reţelele de socializare de mai
multe ori pe zi sunt mult mai predispuşi la problemele de sănătate mintală, au note mai mici şi
manifestă o tendinţă în a fi mai frecvent bolnavi în raport cu semenii care gestionează calculatorul
într-o maniera controlată.
Un alt studiul făcut de Rosen arată că dintr-un număr de 279 de şcolari de vârstă mijlocie
(preadolescenţă) care utilizează frecvent reţeaua de socializare Faceebook şi care nu au o rutină în
planificarea activităţilor, majoritatea se opresc din efectuarea temelor sau pregătirea pentru şcoală
odată la 15 minute pentru a-şi verifica pagina de internet sau pentru a trimite un mesaj,
comportamente care corelează negativ cu performanţa şcolară. De asemenea un număr de peste
1000 de părinţi au menţionat simptomatologie somatică (dureri de stomac, tristeţe, îngrijorări) la

268
copiii lor care petrec zilnic mai multe ore la calculator. Un element pozitiv al utilizării reţelelor
sociale pare sa fie dezvoltarea “empatiei virtuale” faţă de prietenii online, abilităţi care ulterior pot fi
aplicate şi în viaţa reală (Gaspár, 2011, pe http://gyorgy-gaspar.blogspot.ro).
Virgiliu Gheorghe (2012) vorbeşte despre conceptul de “demenţă socială”. Factorii cei mai
periculoşi sunt jocurile video, ele condiţionând răspunsuri automate, îl privează pe copil de a deveni
subiectul propiilor sale acte, îi induc diverse scenarii violente, iar pe termen lung îi produc deteriori
masive ale scoarţei cerebrale.
Dincolo de posibilitatea constuirii în spaţiul virtual a unei noi identităţi, nu pot fi ignorate
riscurile la care se expun minorii care încearcă să-şi creeze o nouă identitate (ideală şi diferită de cea
reală), sau dimpotrivă, din dorinţa de a epata, impresiona, socializa, oferă cât mai multe detalii
personale, unele chiar postate pe diverse reţele de socializare, de unde pot fi exploatate de oricine.
Socializarea în spaţiul virtual implică divulgarea datelor personale, în diferite proporţii, în funcţie de
opţiunea utilizatorului.
Prin intermediul reţelelor de socializare online (de tipul Facebook, Twitter, MySpace,
Netlog, Dailymotion, etc.) sunt vehiculate mari cantităţi de date personale postate de tineri, potenţial
de a fi utilizate şi de persoane rău intenţionate, care urmăresc specularea vulnerabilităţilor din acest
punct de vedere şi identificarea victimelor perfecte pentru satisfacerea unor interese reprobabile (de
exemplu, în scopul exploatării sexuale ulterioare, a practicilor precum grooming sau ademenire şi
stalking).
Avansul tehnologic permite în prezent navigarea în spaţiul online din aproape orice loc.
Acest lucru oferă posibilitatea oricui, inclusiv minorilor, să acceseze orice tip de conţinut online,
inclusiv site-uri cu un continut explicit sexual şi violent şi să intre în discutii cu străini cu care ar
putea să se întâlnească în lumea reală ulterior.
Unul din riscurile la care se expun copiii şi adolescenţii este hărţuirea online sau
cyberbullying (Schurgin O'Keeffe şi Clarke-Pearson, 2001, p.801). Cyberbullying este utilizarea
deliberată a mijloacelor media, pentru comunicarea de informaţii false, ruşinoase şi ostile despre o
altă persoană. Este cel mai comun risc la care se expun copiii şi adolescenţii. Această hărţuire poate
conduce la efecte psihologice profunde, inclusiv depresie, anxietate, izolare severă şi, tragicul suicid
(Hinduja şi Patchin, 2010, apud Schurgin O'Keeffe şi Clarke-Pearson, 2001, p.801).
Factorii implicaţi în cyberbullying sunt (Lugani şi Rizzo, 2014, într-un articol publicat pe
website-ul http://sedici.unlp.edu.ar):
• vârsta – preadolescenţii sunt impredictibili, au reacţii contradictorii, schimbări bruşte de la
plăcere la furie, nevoia de a se opune lumii externe şi nerăbdarea de a dobândi noi
experienţe, au nevoie să se delimiteze ca personalitate de lumea exterioară, sunt agresivi şi
au nevoia majoră de a face parte dintr-un grup, frăţie sau gaşcă pentru a putea fi parte din
societate. Preadolescenţii sunt consideraţi „nativi digitali” care folosesc Internetul în alte
scopuri decât familia, profesorii sau societatea în general. Toate acestea îi fac cele mai
vulnerabile ţinte ale hărţuirii,
• lumea socială – preadolescenţii şi adolescenţii transportă lumea virtuală în lumea reală,
mergând să cunoască în viaţa reală persoane pe care le-au cunoscut online,
• sexul – hărţuirea apare mai frecvent printre băieţi decât printre fete, la băieţi înregistrându-se
un număr mai mare de victime,
• Internetul – datorită faptului că adolescenţii şi copiii sunt conectaţi la Internet şi la reţelele
de socializare mai tot timpul, majoritatea conflictelor au loc online,
• device-urile conectate la Internet – aparaturile conectate la Internet sunt, în zilele noastre,
foarte multe – computere personale, smarphone-uri, TV şi tablete,
• serviciile Internetului – website-uri, video, poze, muzică, sisteme de localizare, reţele de
socializare, etc.

269
 12.4. Construirea identităţii şi identităţile virtuale

Pentru a înţelege implicaţiile developmentale ale lumilor virtuale asupra copiilor, trebuie
explicat ce anume fac copiii în interiorul lor. Din intervievarea paticipanţilor la studii, cercetătorii
au descoperit că sunt adoptate diferite roluri în cursul explorării lumilor virtuale.
„Locuitorii” lumilor virtuale utilizează avataruri, care sunt reprezentări tridimensionale sau
„feţe online” pe care alţi utilizatori le pot vedea (Jabs, 2009, apud Subrahmanyam, 2009, p.1067).
Posibilităţile grafice mult îmbunătăţite de azi, permit participanţilor să editeze orice trăsătură a
avatarelor lor, inclusiv părul, pielea sau alte accesorii (de exemplu, hainele), (Kafai, Fields şi Cook,
2007, apud Subrahmanyam, 2009, p.1067).
Avatarurile reprezintă şi ele o parte din limbajul formal reprezentaţional al lumilor virtuale,
dar care, dacă sunt analizate, dau informaţii despre imaginea de sine a utilizatorului şi despre
percepţia sa asupra celorlalţi. Denumirile avatarurilor reflectă, în general, sexul utilizatorilor, ca
parte importantă a identităţii sale offline.
Interacţionând cu utilizatori de acelaşi sex, băieţii au evidenţiat patternuri de acţiune, iar
fetele au folosit mai puţină acţiune şi mai multă scriptologie (Calvert et al., 2003, apud
Subrahmanyam, 2009, p.1082).
Peisajul digital facilitează experienţele interpersonale, posibilitatea de a relaţiona cu alte
persoane şi de a comunica cu ele. Mediile virtuale suportă diferite forme de comunicare: text, voce,
sunet, imagini şi video, care se realizează prin mecanisme sincronice şi asincronice şi care ajută
dezvoltarea pozitivă a copiilor şi tineretului.
De asemenea, Internetul este un nou mediu social, în care puberul şi adolescentul universal
îşi construieşte identitatea, sexualitatea şi simţul propriei valori (Greenfield şi Yan, 206 p.392)
Din ce în ce mai mult, lumea virtuală şi-a asumat un rol important în relaţiile de grup ale
copiilor, lărgindu-le prieteniile dincolo de spaţiul fizic de joacă al şcolii, în cyberspace.
Unul din aspectele evidente în jocuri, domeniile multi-user şi reţelele de socializare este că
ele oferă un nou context de explorare şi construire a identităţii. Asgari şi Kaufman (2005, p.1) au
afirmat că anonimatul oferit de aceste medii, dă oamenilor oportunitatea de a se juca cu identităţile
lor şi de a explora identităţi noi. Este permis, în spaţiul virtual, să exprimăm diferite faţete ale
sinelui, prin construirea personajelor, avatarelor şi identităţilor.
Turkle (1995, p.9) consideră că Internetul uneşte milioane de persoane în spaţii noi care le
modifică felul de a gândi, natura sexualităţii, formarea comunităţilor, deci însăşi identitatea. Practic,
Internetul a devenit un laborator social semnificativ în care se experimentează construcţia şi
reconstrucţia sinelui (Turkle, 1995, p.180). Utilizatorii adoptă identităţi multiple: reale şi virtuale.
Ele se pot construi prin personalitate, roluri sociale, relaţii şi valori comune. Identităţile se manifestă
prin limbaj, nume şi indicii sociale precum emoticoane şi avatare.
Lumea virtuală dă posibilitatea utilizatorilor de a opta pentru identităţi diferite de fiecare
dată când se loghează. Aceste identităţi se bazează nu pe ceea ce fac utilizatorii, ci pe ceea ce sunt
sau cred ei că sunt.
Bers (2012, p.91) este de părere că lumile virtuale, reţelele de socializare şi limbajele de
programare pot deveni terenuri pentru explorarea identităţii morale a utilizatorilor. Peisajul
digital permite copiilor libertatea de a face alegeri autentice, de a experimenta consecinţe, de a-şi
asuma riscuri şi de a reflecta asupra acţiunilor lor. Acţiunea de a face alegeri este un aspect
important al creării caracterului, care implică simţul responsabilităţii şi angajamentul moral, nu
numai pentru propria dezvoltare, dar şi pentru îmbunătăţirea societăţii (Colby şi Damon, 1992,
Damon, 1990, apud Bers, 2012, p.91).
În ceea ce priveşte taxonomia tipurilor de jucători, Bartle (1996, apud Williams, Yee şi
Caplan, 2008, p.995) identifică performerii (achievers), socializatorii (socializers), exploratorii
(explorers) şi ucigaşii (killers). Deşi nu are bază statistică solidă, această taxonomie oferă un punct
de vedere referitor la motivaţiile jucătorilor în jocurile online.

270
 Motivul principal al preadolescenţilor de a juca diferite jocuri la calculator este dorinţa de a
învăţa cum să se adapteze vieţii reale cotidiene (28.73%), (Sălceanu, 2013, p.200). Alte studii
sugerează faptul că lumea virtuală serveşte ca loc de exersare a anumitor aspecte developmentale
din lumea fizică (Subrahmanyam şi Greenfield, 2008, p.124), ceea ce este un lucru pozitiv.
Un alt aspect demn de discutat este formarea identităţilor virtuale datorită nemulţumirii şi
complexelor unei persoane, a imaginii negative faţa de identitatea sa reală. Datorită timidităţii,
temerii de a displăcea, imposibilităţii manifestării senzualităţii, fricii de a nu se putea afirma, de a
nu fi luat în seamă sau de a fi rănit, luat în derâdere, datorită neîncrederii în forţele proprii, individul
recurge la mascarea acestor defecte prin intermediul calculatorului. El doreşte să comunice, să
stabilească relaţii cu alte persoane, însă complexele îl împiedică să se manifeste adecvat atunci când
se află faţă în faţă cu persoanele respective (Chele, 2010, p.9).
Un alt aspect negativ al identităţilor virtuale este depărtarea copiilor de lumea reală. Prin
intermediul jocurilor, copilul interacţionează cu personajele simulate, prin intermediul Internetului
îşi asumă diferite identităţi în interacţiunea cu străinii şi toate acestea, fac ca limita real-virtual să nu
mai fie clară la copii şi adolescenţi.
Preadolescenţii chestionaţi în studiul prezentat au afirmat că printre trăsăturile de
personalitate pe care jocurile pe calculator le-au dezvoltat la ei, se află (Sălceanu, 2013, p.202):
spiritul de echipă, spiritul de competiţie, sociabilitatea, încrederea în sine, integrarea în colectivul
clasei, ambiţia, răbdarea, concentrarea asupra atingerii unui obiectiv, capacitatea de organizare şi de
planificare, viteza de reacţie şi capacitatea de a lua decizii rapid.
Dintre trăsăturile de personalitate pe care părinţii preadolescenţilor consideră că jocurile pe
calculator le dezvoltă, putem enumera (Sălceanu, 2014a, p.840): ambiţie, dinamism, perseverenţă,
încredere în sine, autocontrol şi independenţă.

12.5. Diferenţe de gen în jocurile video ale preadolescenţilor

S-au evidenţiat o serie de diferenţe de gen în sensul preferinţelor pentru anumite lumi
virtuale pe care Subrahmanyam (2009, p.1071-1072) le evidenţiază astfel:
• băieţii preferă să joace jocuri video, acordându-le în medie, o ora sau o oră şi jumătate
(Sherry şi Dible, 2009), şi considerând jocurile de acţiune, luptă, shooter-ele, aventură şi
sporturi ca fiind mai atrăgătoare decât le consideră fetele,
• fetele sunt mai probabil să joace jocuri-platformă, puzzle-uri şi jocuri educaţionale (Matte,
2009),
• fetelor le plac jocurile electronice non-agresive, organizate în circumstanţe familiare, cu
personaje familiare (Subrahmanyam, 2009).
Homer, Hayward, Frye şi Plass (2012, p.1782) susţin ideile lui Subrahmanyam şi enumeră şi
ei o serie de studii despre diferenţele de gen în cadrul jocurilor video ale preadolescenţilor, astfel:
• băieţii petrec de 2 ori mai mult timp la jocuri video decât fetele (Roberts, Foehr şi Rideout,
2010),
• cele mai populare jocuri printre băieţi sunt cele de acţiune, iar fetele pe cele de simulare
(Hamlen, 2011),
• băieţii preferă jocurile „fizice” (cu sporturi, luptători, de curse), iar fetele preferă jocurile
„tradiţionale” (arcade, jocuri de cărţi şi zaruri, quiz/trivia, puzzle-uri), (Greenberg et al.,
2010),
• şi băieţii şi fetele au motivat că joacă jocuri pentru diversiune (Greenberg et al., 2010),
• băieţii se joacă la calculator mai mult decât fetele, iar fetele petrec mai mult timp ca băieţii
la telefon (Ohannessian, 2009),
• băieţii care joacă mult timp jocuri pe calculator raportează niveluri scăzute de anxietate, în
timp ce la fete, timpul mult petrecut la jocuri pe calculator se asociază cu niveluri ridicate de
anxietate (Ohannessian, 2009),

271
 • atât pentru băieţi, cât şi pentru fete, perioada de timp petrecută la jocuri pe calculator creşte
în preadolescenţă faţă de stadiile anterioare,
• fetele care preferă jocurile de tip FPS sunt persoane înclinate către căutarea senzaţiilor tari,
către asumarea riscurilor şi exaltării, faţă de fetele care nu preferă asemenea jocuri. Ele au o
stimă de sine mai bună, întrucât jocul le oferă mediul competitiv de care au nevoie pentru a
se mândri cu succesul şi reuşita în situaţii stresante. Astfel, aceste fete sunt mai deschise spre
spargerea stereotipurilor de gen, jucând jocuri de obicei asociate cu băieţii (Olson, 2010),
• băieţii care preferă jocurile MMORPG manifestă mai puţin decât covârstnicii lor probleme
de internalizare precum depresia şi anxietatea,
• preadolescenţii experienţiază o dispoziţie plăcută şi de relaxare atunci când joacă jocuri,
• pe măsură ce se apropie de adolescenţă, există uneori presiuni sociale care descurajează
prietenia foarte apropiată între băieţi, iar jocurile de tip MMORPG oferă un mediu „sigur” în
care băieţii pot avea astfel de prietenii (Mesch şi Talmud, 2010).
A apărut o nouă tendinţă numită “pink software”, conform căreia sunt create jocuri special
pentru fete precum Barbie’s Fashion Designer™ şi Babysitter Club™. Producătorii de jocuri video
recrează diferenţa de gen care se găseşte de obicei în jucăriile tradiţionale.

272
 CAPITOLUL 9

ADOLESCENŢA ŞI POSTADOLESCENŢA
(14/15 – 18/20 ani, respectiv 18/20-24/25 ani)

1. Adolescenţa – o tranziţie în dezvoltare. Concepţii, definiţii, cercetări

Graţiela Sion (2007, p.189) evidenţiază faptul că, în culturile vestice, tranziţia de la copilărie
la maturitate necesită trecerea prin câţiva ani de adolescenţă, perioadă a vieţii descrisă ca fiind cea
mai tulburată, cea mai stresantă şi cea mai dificilă dintre toate stadiile dezvoltării. În societăţile
primitive, această trecere este marcată de ritualuri şi ceremonii. Aceste ceremonii nu sunt
întotdeauna plăcute, dar în cele mai multe cazuri, au ca rezultat convingerea individului că este, de
aici înainte, un adult, care are toate responsabilităţile şi privilegiile aşteptate de la această perioadă
de vârstă. În societăţile contemporane, cu foarte rare excepţii, nu există un cadru în care copilului să
i se spună că de astăzi a devenit adult, femeie sau bărbat. El trebuie să descopere singur acest
moment important al vieţii lui. Şi această descoperire este cu atât mai dificilă cu cât nu există nici o
demarcaţie clară pentru trecerea de la o etapă de viaţă la alta.
Adolescenţa este un construct social. În societăţile preindustriale, copiii erau consideraţi
adulţi când se maturizau fizic sau intrau în ucenicie, pentru a deprinde o meserie (Papalia et al.,
2010, p.354). Abia în secolul XX, adolescenţa a fost definită ca o etapă distinctă a evoluţiei
individului. Şi deşi azi, adolescenţa poate îmbrăca forme diferite în culturi diferite, ea a devenit un
fenomen global.
Graţiela Sion (2007, p.189-190) face o trecere în revistă a câtorva concepţii despre
adolescenţă pe care le regăsim la o serie de cercetători:
➢ Havighurst (1976) sugerează că sunt două planuri importante ale dezvoltării în adolescenţă.
Aceste planuri includ profesiunea şi procesul profesionalizării şi aria relaţiilor.
➢ Levinson (1978) accentuează asupra schimbărilor ce au loc în relaţiile adolescenţilor şi asupra
problematicii explorării mediului social.
➢ Erikson (1968) se axează pe problematica intimităţii şi pe cea a devotamentului faţă de
obiectivele fixate.
➢ Super (1963) arată că explorarea mediului social şi cristalizarea alegerii vocaţionale sunt cele
mai importante direcţii de dezvoltare ale perioadei adolescenţei, dar şi a perioadei de tinereţe sau
de adult tânăr.
Adolescenţa este cu siguranţă o etapă a schimbărilor, iar parcurgerea multitudinii de lucrări
care abordează această problematică arată că nici o altă vârstă nu a fost caracterizată prin atâtea
atribute, epitete şi metafore. Cuvântul „criză” a fost deseori invocat, iar uneori, acest epitet este
binemeritat (Rose, în Rayner et al., 2012, p.249).
J.J.Rousseau numeşte această etapă „vârsta raţiunii”, dar şi „revoluţie furtunoasă”, „a doua
naştere” (1973); pentru Stanley Hall este „furtună şi stres”, pentru Schopenhauer este „vremea
neliniştii”, iar pentru Mihai Ralea este „timpul în care luăm Universul prea în serios”.
În alte texte vom găsi metafore precum: „vârsta de aur”, „vârsta ingrată”, „vârsta marilor
elanuri”, „vârsta dramei”, „vârsta crizelor”, „a anxietăţii”, „a nesiguranţei”, „a insatisfacţiei”,
„vârsta integrării sociale”, „vârsta contestaţiei”, „vârsta marginalităţii”, „a subculturii” etc.
Laufer (1965, apud Rose, 2012, în Rayner et al., 2012, p.251) propune ca adolescenţa să fie
descrisă ca perioadă de criză narcisică, iar scopul cercetărilor asupra acestui proces ar trebui să ne
permită să aflăm cum face faţă adolescentul crizei prin care trece. Crizele de viaţă au fost definite ca
situaţii personale care apar atunci când structurile testate ale adaptării şi apărării nu mai sunt
adecvate pentru asimilarea noilor cerinţe, care pot veni fie din interiorul, fie din exteriorul
individului. Apare atunci o slăbire a gândirii şi sentimentelor şi o dezintegrare cel puţin parţială,
însoţită de anxietate, perplexitate şi acţiuni impulsive. În acest context, sunt foarte probabile

273
regresiile, cu reapariţia formelor grosiere şi primitive ale gândirii şi afectivităţii.
S-a spus că tiparul unei adolescenţe normale este asemănător unui du-te-vino între evoluţie (a
merge înainte) şi regresie (a se agăţa de trecut) (Ladame & Catipovic, 1998, apud Rose, 2012, în
Rayner et al., 2012, p.252).
Aceste caracterizări, dovedesc că adolescenţa poate fi privită din unghiuri extrem de diverse
şi, mai mult decât atât, oferă o interpretare a condiţionărilor şi transformărilor care intervin în
această perioadă. Se afirmă adesea că adolescenţa este o perioadă foarte „dificilă” a vieţii, în care
indivizii sunt puternic stresaţi şi instabili afectiv, datorită faptului că trebuie să facă faţă unor
schimbări spectaculoase, atât pe plan biologic, cât şi pe plan psihologic şi social.
Etimologic, termenul adolescenţă are originea în verbul latin adolescere care înseamnă a
creşte, a se dezvolta, punând accent în special pe maturizarea biologică şi dezvoltarea psihologică
specifică acestei vârste. Odată cu acestea, pe plan subiectiv, psihologic are loc un proces de
schimbare a imaginii de sine, care intră în conjuncţie cu tendinţa adolescentului de a se autodefini.
Această „creare” a unei noi identităţi are loc, adesea, prin opoziţia faţă de imaginea adultului şi
adoptarea unor norme sociale şi de grup prezente la ceilalţi tineri din aceeaşi generaţie.
Schimbări majore apar şi în plan social: adolescenţii petrec tot mai mult timp cu alte
persoane de aceaşi vârstă şi mult mai puţin timp cu părinţii şi familia, decât atunci când erau copii.
Totodată, adolescenţa este perioada în care se iau decizii importante pentru dezvoltarea
personală şi se fac planuri cu privire la viitor. De exemplu, în perspectiva alegerii unui traseu
profesional, adolescenţii trebuie să decidă ce tip de liceu/ facultate doresc să urmeze, ce examene să
susţină, dacă să urmeze sau nu studii universitare sau să-şi găsească un loc de muncă, etc.
Chiar dacă adolescenţa este vârsta unor importante schimbări în viaţa unei persoane, nu este
obligatoriu să fie însoţită – aşa cum s-a susţinut adesea – de conflicte şi crize adaptative dramatice.
Sociologul John Coleman (Coleman & Hendry, 1990, apud Rose, în Rayner et al., 2012, p.253)
adoptă perspectiva conform căreia punctul de vedere al conceptualizării psihanalitice asupra
adolescenţei ca „furtună şi stres” este eronat, şi nu derivă din vreun studiu major realizat în ultimii
ani. Deşi există un consens general că, în timpul anilor adolescenţei trebuie să aibă loc o adaptare
semnificativă, marea majoritate a adolescenţilor pare a se adapta bine şi nu prezintă semne excesive
de tumult sau stres.
Similar, Graham şi Rutter (1985, apud Rose, 2012, în Rayner et al., 2012, p.253), trecând în
revistă tulburările adolescenţei din punct de vedere psihiatric, adoptă perspectiva conform căreia,
spre deosebire de expectaţiile teoreticienilor psihanalişti, „cei mai mulţi dintre adolescenţi nu
manifestă tulburare emoţională”.
Cercetările realizate în ultimii ani asupra adolescenţei au arătat cu claritate faptul că aceste
caracteristici depind mai ales de aspectul şi calitatea (autenticitatea) relaţiilor cu familia, şcoala şi
grupul de prieteni, de contextul mai larg, cultural şi social în care adolescentul se dezvoltă.
Etapele în cercetarea adolescenţei pornesc de la lansarea primei lucrări despre această
etapă, în 1904, de către Stanley Hall, care intitulează această perioadă “adolescenţa”. Concepţia lui
Hall era de una evoluţionistă, darviniană, care prezenta procesele de bază şi schimbările acestora în
această perioadă a vieţii (Lerner şi Steinberg, 2009, p.3).
Pornind de la acest moment de referinţă, pe parcursul ultimului secol vom observa conturarea
a trei etape principale în evoluţia cercetărilor despre adolescenţă (Lerner şi Steinberg, 2009, p.4):
➢ 1904-1960 – primele 6 decenii ale secolului XX sunt marcate de dezvoltarea marilor modele
teoretice ale adolescenţei (Freud, Erikson, Hall, Piaget, Bronfenbrenner,). În această perioadă au
fost realizate studii descriptive despre toate faţetele dezvoltării adolescentului: ritmurile
dezvoltării, adaptarea, relaţiile cu egalii şi părinţii etc. Cercetările efectuate erau de tip descriptiv,
iar modelele de tip reducţionist.
➢ 1960-1990 – preocupări de testare a ipotezelor şi verificare a teoriilor anterioare prin cercetări
longitudinale. În aceşti ani, interesul s-a concentrat mai ales asupra găsirii unor explicaţii
coerente pentru plasticitatea şi diversitatea dezvoltării, precum şi aplicarea cunoştinţelor teoretice
în rezolvarea unor probleme practice acute. Atenţia cercetătorilor s-a centrat pe individ şi

274
 contextul său relaţional. Au fost elaborate modele developmentale sistemice, dinamice.
➢ 1990-prezent - cercetarea adolescenţei este considerată un capitol important al ştiinţei
dezvoltării, iar principalul său rol este acela de a veni în sprijinul practicienilor din domenii
diverse, al dezvoltării de politici sociale sau educaţionale etc., astfel încât să ofere sprijinul
necesar pentru asigurarea unui curs pozitiv al dezvoltării individului în particular şi al societăţii
în ansamblu.

2. Principalele sarcini ale dezvoltării în adolescenţă

O „sarcină a dezvoltării” este o sarcină care vizează o anumită perioadă a vieţii unui individ,
o realizare reuşită cu succes care conduce la fericirea individului sau la atingerea succesului în
sarcini viitoare, în timp ce eşecul duce la nefericirea individului, dezaprobarea de către societate şi
dificultăţi în sarcinile viitoare (Havighurst, 1948, iii, 86 pp.). Sarcinile developmentale pot apărea
din maturizarea fizică, din presiunile proceselor culturale sau din dezvoltarea personalităţii, deşi, de
obicei, ele apar din interacţiunea acestor factori.
Aspectele teoretice şi practice ale conceptului de „sarcină a dezvoltării” se discută în termenii
naturii sarcinii, a bazelor sale biologice, psihologice şi culturale, dar şi în termenii implicaţiilor
educaţionale pentru individ (Havighurst, 1953, ix, 338 pp.).
În timpul adolescenţei, tinerii îşi vor finaliza maturizarea fizică, îşi vor dezvolta noi abilităţi
cognitive (inclusiv gândirea abstractă), îşi vor elabora o imagine mai clară a identităţi lor sexuale şi
a identităţii de sine, şi îşi vor dezvolta un grad mai mare de independenţă emoţională, personală şi
financiară (uneori) faţă de părinţii lor (Christie şi Viner, 2005, p.301).
Paul van Heeswyck (1997, apud Rose, 2012, în Rayner et al., 2012, p.246-247) rezumă
aceste sarcini astfel:
• trecerea de la siguranţa apropiată şi familiară a casei şi a şcolii, la o gamă mai extinsă de
oameni şi idei din lumea largă,
• proprietatea asupra corpului, care fusese înainte ţinut într-un fel de aranjament de leasing cu
părinţii; acest lucru presupune integrarea, în imaginea corpului, a nou-trezitelor emoţii şi
fantasme sexuale, precum şi schimbări rapide ale dimensiunii şi puterii fizice,
• dobândirea autonomiei personale şi a deveni o persoană separată; acest lucru este înţeles, de
obicei, ca însemnând fundamentarea încrederii în credinţele şi acţiunile proprii, precum şi a
responsabilităţii faţă de acestea;
• obţinerea intimităţii cu ceilalţi, pe baza graniţelor personale sigure şi a unei identităţi sexuale
stabile;
• adaptarea la lumea adultă a muncii şi a grijii faţă de cei tineri, cu valorile îngemănate ale
identificării şi urmăririi obiectivelor personale şi profesionale, precum şi angajamentul faţă
de înţelegerile stabilite şi sarcinile preluate.
Într-un articol intitulat „Care sunt sarcinile developmentale ale adolescentului?”, publicat
online pe website-ul http://www.education.com, cu permisiunea Universităţii din Florida, Daniel
Perkins (2007a) evidenţiază principalele sarcini ale dezvoltării în adolescenţă. Le vom descrie şi
noi, în continuare, pe baza articolului său.
În această etapă de viaţă, adolescentul trebuie să realizeze o sarcină majoră: aceea de a îşi
crea o identitate stabilă şi de a deveni un adult matur, complet şi productiv. Pe măsură ce îşi
dezvoltă o conştiinţă de sine clară, experimentează diferite roluri şi se adaptează la schimbările pe
care le trăieşte, adolescentul realizează o serie de paşi în cadrul evoluţiei, paşi care reprezintă ei
înşişi sarcini importante ale dezvoltării. Practic, aceste „sarcini ale dezvoltării” reprezintă definiţia
pe care cultura şi societatea în care trăim le dau termenului de „dezvoltare normală” caracteristică
diferitelor momente ale vieţii. Pentru adolescenţă este vorba despre:
• Dezvoltarea de noi relaţii sociale, în special cu ceilaţi băieţi şi fete care fac parte din
aceeaşi generaţie, relaţii mai mature, bazate pe intimitate, încredere şi respect faţă de alte

275
 persoane. Adolescenţii învaţă treptat, experimentând, să interacţioneze cu ceilalţi într-o
manieră mai apropiată de cea adulţilor. De reţinut este şi faptul că maturizarea fizică joacă
un rol important în relaţiile cu egalii: adolescenţii care se maturizează mai lent (sau mai
rapid) decât ceilaţi vor fi eliminaţi din grupul de covârstnici şi vor intra în grupuri cu un
nivel similar de maturitate fizică şi relaţională.
• Dezvoltarea rolului social de bărbat, respectiv femeie. În această etapă adolescenţii
dezvoltă o definiţie proprie cu privire la ce înseamnă a fi „bărbat” sau „femeie”.
(Considerăm oportun să adăugăm aici explicaţii pentru diferenţele dintre conceptele de
„status” şi „rol”. Ralph Linton (1936, apud Truzzi, 1971, p.92-94) acordă termenului de
„status“ înţelesul de „loc al individului în societate“, definitorie fiind „colecţia de drepturi şi
îndatoriri“, care este asociată poziţiei sociale a individului. “Rolul”, în concepţia autorului,
reprezintă aspectul dinamic al status-ului, cuprinzând manifestările specifice ale acestuia).
• Majoritatea adolescenţilor tind să se conformeze la rolurile de sex masculin sau feminin
impuse de contextul cultural în care trăiesc şi se dezvoltă (de exemplu, în cultura
europeană, bărbatul văzut ca fiind puternic, activ, inteligent, independent, iar femeia este de
cele mai multe ori caracterizată ca fiind delicată, lipsită de forţă (fizică), afectuoasă, pasivă,
cu toate că în ultimii ani aceste roluri tind să fie tot mai puţin clar conturate.
• Acceptarea imaginii de sine (aspectul fizic). Pubertatea şi rapiditatea schimbărilor fizice
care au loc în adolescenţă prezintă variaţii inter-individuale puternice. Cât de dificil (sau
uşor) îi este adolescentului să facă faţă acestor schimbări, depinde şi de măsura în care el
reuşeşte să se încadreze în şabloanele determinate cultural (stereotipuri) bine definite, ale
„corpului perfect”.
• Câştigarea independenţei în relaţia cu părinţii şi a unui nou statut în cadrul familiei. În
cursul dezvoltării lor, copii internalizează valorile şi atitudinile părinţilor. Adolescentul este
pus în situaţia de a redefini toate acestea, dezvoltând treptat sentimentul încrederii în sine, în
propriile valori, judecăţi şi sentimente. Pentru ambele părţi, această trecere este mai lină
atunci când părinţii şi adolescentul reuşesc să ajungă la un acord privind acordarea unui
nivel de autonomie mutual acceptat, care se va amplifica treptat.
• Pregătirea pentru căsătorie şi viaţa de familie. Maturizarea sexuală şi emoţională
reprezintă un element de bază pentru realizarea acestei sarcini de dezvoltare extrem de
dificilă (aceasta cu atât mai mult cu cât, adesea, adolescenţii confundă trăirile de natură
sexuală cu intimitatea autentică) confuzie care, de cele mai multe ori, continuă şi la vârsta
adultă.
• Pregătirea pentru cariera profesională. În societatea actuală, adolescentul este considerat
adult atunci când devine independent şi din punct de vedere financiar. Cum astăzi,
independenţa financiară şi cariera profesională sunt interdependente, rezolvarea acestei
sarcini este în unele cazuri extrem de dificilă. Având în vedere că piaţa muncii este continuă
schimbare, că solicitările în ceea ce priveşte nivelul de educaţie şi competenţele profesionale
sunt tot mai înalte, practic, dacă în unele cazuri independenţa financiară poate fi obţinută la
sfârşitul adolescenţei, în multe cazuri ea apare cel mai probabil, în prima etapă a perioadei
adulte.
• Dezvoltarea simţului etic şi a unui sistem de valori propriu – elaborarea propriei
ideologii. Dezvoltarea unui sistem de credinţe şi valori, a unei ideologii care să ghideze
comportamentul în diferite contexte şi situaţii reprezintă unul dintre cele mai importante
aspecte ale dezvoltării adolescentului, cu determinări profunde pentru cursul dezvoltării sale
ulterioare.
• Dezvoltarea unui comportament social responsabil. Familia reprezintă primul cadru în
care copiii se definesc pe ei şi lumea în care trăiesc. Definirea unui status şi a rolului social
pe care îl ocupă în cadrul comunităţii din care fac parte, dincolo de contextul familiei de
origine, reprezintă o realizare importantă pentru adolescenţi şi tineri. Consecutiv, capacitatea

276
 de autonomie emoţională, decizională şi comportamentală într-un context tot mai larg, care
depăşeste cu mult cadrul familiei restrânse, permite adolescentului să definească şi să se
angajeze în noi roluri sociale.
Adolescenţa este perioada în care părinţii sau adulţii care interacţionează cu adolescenţii
trebuie să le monitorizeze activităţile. Ideal ar fi ca aceştia să nu îşi exagereze reacţiile atunci când
adolescentul este prins experimentând. Monitorizarea parentală presupune ca părintele să adreseze
copilului său adolescent, următoarele întrebări (Perkins, 2007b, p.1-2): Unde te duci? Cu cine te
duci? Ce vei face? Când te întorci acasă?. În acelaşi articol, Perkins (2007b, p.2-3) susţine că pe
acest fundal al monitorizării parentale şi al dezvoltării naturale a individului, adolescentul începe să-
şi pună 4 întrebări fundamentale:
• Cine sunt eu? – cu referire în primul rând la asumarea noilor roluri sociale şi sexuale.
Numai prin explorarea propriei sale lumi, adolescentul poate ajunge să răspundă acestei
întrebări.
• Sunt o persoană normală? – Altfel spus, în ce măsură mă încadrez într-un anumit grup pe
care eu (sau alţii, a căror opinie contează) îl consider(ă) „normal”? Pentru a se simţi
„normali”, adolescenţii au nevoie să semene mai mult cu covârstnicii decât cu părinţii lor,
fapt ce nu ar trebui să-i alarmeze prea mult pe părinţii care îşi monitorizează adolescenţii cu
cele 4 întrebări de mai sus.
• Sunt o persoană competentă? – Sunt capabil să realizez ceva care este valorizat de către
părinţi mei, de către cei de aceeaşi vârstă cu mine, de societate în general? Părinţii şi
profesorii ar trebui să îi încurajeze pe adolescenţi să-şi descopere interesele şi să-i asiste în
dezvoltarea măcar a unei abilităţi pe care aceştia să o stăpânească perfect. Părinţii ar trebui
să treacă de la figura de autoritate, la rolul de facilitator care ghidează, asistă, prezintă
oportunităţi şi alegeri reale.
• Iubesc şi sunt demn de a fi iubit? – Altfel spus, ar putea cineva să mă iubească (în afară
proprii mei părinţi)? Chiar dacă nu o recunosc, adolescenţii au nevoie de dragostea părinţilor
şi a celorlalţi adulţi. Ei se dezvoltă mai bine în contextul respectului mutual, al interesului
manifestat de părinţi pentru persoana lor, a atenţiei părinţilor asupra schimbărilor cognitive,
emoţionale, sociale şi fizice ale adolescenţilor, a limitelor privind disciplina şi
supravegherea parentală, a comunicării aşteptărilor referitoare la performanţă şi
comportament etic, a modalităţilor democratice de rezolvare a conflictelor.

3. Aspecte ale dezvoltării biologice

3.1. Transformările fizice

Transformările din plan fizic nu mai sunt spectaculoase. Acestea continuă şi în

adolescenţă, dar cu ritmuri mai scăzute (Şchiopu şi Verza, 1989, apud Creţu, 2009, p.273). Vom
evidenţia aceste aspecte, aşa cum le prezintă Creţu (2009, p.273-274):
• la sfârşitul stadiului se ajunge la o înălţime medie între 170-177 cm la băieţi, iar la fete între
162-168 cm. Mai ales în mediul urban, creşterea în înălţime este mai accentuată.
• creşterea în greutate este la băieţi în jur de 60-65 kg, iar la fete este puternic influenţată de
modelele culturale.
• procesele de osificare se continuă şi se desăvârşesc la nivelul coloanei vertebrale, adică se
osifică apofizele vertebrelor şi plăcuţele intervertebrale şi astfel creşte rezistenţa generală a
sistemului osos. Se produce osificarea sternului (partea superioară se va osifica definitiv
între 20 şi 25 de ani), a oaselor lungi ale membrelor. La nivel facial se realizează
armonizarea trăsăturilor.

277
 • sistemul muscular se dezvoltă mai ales sub raport funcţional, adică al capacităţii crescute
de tonus şi al unui reglaj perfecţionat în producerea mişcărilor. Se atinge o armonie generală
a întregului organism şi o frumuseţe fizică specifică acestui interval al vieţii.
• sistemul neuroendocrin se echilibrează şi se înregistrează un prim nivel al maturizării
sexuale.
• sistemul nervos se perfecţionează funcţional: creşte viteza de realizare a conexiunilor
nervoase şi posibilitatea de a fi organizate şi ierarhizate rapid. Se amplifică mai ales
activitatea lobilor frontali.

3.2. Creierul adolescentului

Până de curând se ştiau puţine lucruri despre dezvoltarea creierului în adolescenţă

(Blakemore şi Choudhury, 2006, p.296). Această idee conform căreia creierul continuă să se
dezvolte şi după copilărie este relativ nouă. Experimentele pe animale, efectuate în anii 1950 au
arătat că regiunile senzoriale ale creierului trec printr-o serie de „perioade sensibile” sau „critice”
imediat după naştere, moment în care stimularea mediului pare a fi crucială pentru dezvoltarea
normală a creierului şi a percepţiilor (Hubel şi Wiesel, 1962, apud Blakemore şi Choudhury, 2006,
p.296). Aceste experimente au sugerat că şi creierul uman poate fi susceptibil aceloraşi perioade
critice din dezvoltarea timpurie. Experimente ulterioare au demonstrat existenţa acestor perioade
sensibile în primul an de viaţă, pentru capacităţile senzoriale precum categorizarea sunetelor (Kuhl,
Williams, Lacerda şi Stevens, 1992, apud Blakemore şi Choudhury, 2006, p.296).
Abia în anii 1960-1970, cercetarea post-mortem a unor creiere umane a revelat faptul că
anumite arii ale creierului, în mod deosebit cortexul prefrontal, continuă să se dezvolte masiv după
copilărie, iar studiile dintre 1970-1980 au demonstrat că structura cortexului prefrontal suferă
modificări semnificative în timpul pubertăţii şi adolescenţei (Huttenlocher, 1979, Huttenlocher, De
Courten, Garey şi Van Der Loos, 1983; Yakovlev şi Lecours, 1967, apud Blakemore şi Choudhury,
2006, p.296).
Creşterea cortexului prefrontal, a structurilor sistemului limbic şi asocierile fibrelor materiei
albe din această perioadă sunt legate de funcţiile cognitive mai sofisticate şi de procesarea
emoţională, utile în adaptarea la un mediu psihosocial din ce în ce mai complex (Bava şi Tapert,
2010, p.398).
Analiza literaturii de specialitate evidenţiază elaborarea mai multor ipoteze neurobiologice
care încearcă să explice de ce adolescenţii se angajează în comportamente sub nivelul optim.
Yurgelun-Todd (2007, apud Casey, Jones şi Hare, 2008, p.111), sugerează că dezvoltarea cognitivă
în adolescenţă este asociată cu eficienţa crescută a controlului cognitiv şi al modulării afective.
Maturizarea este indicată de activitatea din regiunile prefrontale (Rubia et al., 2000; Rubia et al.,
2006, apud Casey et al., 2008, p.111) şi de activitatea diminuată din regiunile irelevante ale
creierului (Brown et al., 2005; Durston et al., 2006, apud Casey et al., 2008, p.111)
De-a lungul adolescenţei se produc o serie de modificări ale volumului cortexului, alături
de creşterea axonilor şi rafinarea conexiunilor corticale (Huttenlocher şi Dabholkar, 1997; Yakovlev
şi Lecours, 1967, apud Bava şi Tapert, 2010, p.399).
Bava şi Tapert (2010, p.399) fac o trecere în revistă a studiilor privind evoluţia materiei
cenuşii pe perioada adolescenţei, astfel:
• materia cenuşie urmează o traiectorie ascendentă, atingând un maxim al volumului între 12-
14 ani, urmată de un declin al volumului şi grosimii de-a lungul adolescenţei (Giedd et al.,
1999, Gogtay et al., 2004, Sowell et al., 2003),
• studiile longitudinale asupra volumului creierului (Giorgio et al., 2010) de la 13 la 22 de ani,
relevă declinuri specifice ale anumitor zone ale cortexului (ex., cortexul medial parietal,
temporal posterior şi girusului medial frontal, a emisferei drepte a cerebelului), despre care
alte studii arată că se dezvoltă în postadolescenţă (Giedd, 2004, Gogtay et al., 2004, Sowell

278
 et al., 2002),
• s-a sugerat că mecanismele care stau la baza volumului şi grosimii corticale implică
reducerea selectivă sinaptică a conexiunilor neuronale, reducerea celulelor gliale şi
descreşterea mielinizării intracorticale (Huttenlocher şi Dabholkar, 1997; Paus et al., 2008,
Shaw et al., 2008, Tamnes et al., 2009),
• variaţiile regionale ale maturizării materiei cenuşii pot coincide cu diferite patternuri ale
dezvoltării corticale,
• regiunile izocorticale suferă o dezvoltare ce susţine funcţiile comportamentale complexe.
Pentru detalii suplimentare despre anatomia cerebrală, puteţi consulta website-ul
http://anatomie.romedic.ro/emisferele-cerebrale.
Alte studii efectuate asupra evoluţiei materiei cenuşii şi prezentate de Lerner şi Steinberg
(2009, p.103) sugerează:
• maturizarea corticală a fetelor se produce înaintea maturizării corticale a băieţilor în
perioada pubertăţii (Giedd et al., 1999), dar această diferenţă dispare în adolescenţă, în jurul
vârstei de 16 ani,
• volumul amigdalei şi a hipocampusului creşte odată cu vârsta (Giedd et al., 1996, Suzuki et
al., 2005). Nu se ştie încă dacă schimbările hormonale din pubertate au un rol cauzal în
apariţia diferenţelor dintre sexe în ceea ce priveşte dezvoltarea corticală.
În concluzie, studiile arată că eliminarea conexiunilor dendritice nefolosite în timpul
copilăriei, determină o reducere a densităţii materiei cenuşii, crescând astfel eficacitatea creierului.
Acest proces debutează în porţiunile posterioare ale creierului şi avansează spre cele frontale. În
general, însă, la vremea adolescenţei, procesul încă nu ajunge la lobii frontali (Papalia et al., 2010,
p.361). Practic, la mijlocul şi sfârşitul adolescenţei, tinerii au conexiuni neuronale mai puţine, dar
mai puternice, mai line şi mai eficace, fapt ce sporeşte eficienţa procesării cognitive (Kuhn, 2006,
apud Papalia et al., 2010, p.361).
Bava şi Tapert (2010, p.399) fac o trecere în revistă a studiilor privind evoluţia materiei
albe pe perioada adolescenţei, astfel:
• spre deosebire de materia cenuşie, în timpul adolescenţei, materia albă demonstrează
creştere şi îmbunătăţiri (Giedd, 2008, Yakovlev şi Lecours, 1967),
• volumul materiei albe creşte în special în regiunile fronto-parietale (Benes, 1989;
Huttenlocher, 1990, Nagel et al., 2006; Yakovlev şi Lecours, 1967),
• studii de neuroimagistică recente arată o mai mare organizare şi coerenţă a fibrelor,
mielinizarea componentelor structurale ale axonilor şi creşterea densităţii materiei albe
(Roberts şi Schwartz, 2007),
• aceste tendinţe continuă în perioada tinereţii într-o manieră aproape lineară (Barnea-Goraly
et al., 2005; Bonekamp et al., 2007; Mukherjee et al., 2001, Schmithorst et al., 2002).
Cu alte cuvinte, în adolescenţă are loc o sporire a volumului materiei albe, tipică dezvoltării
creierului în copilărie, în lobii frontali (ACT pentru Centrul de excelenţă pentru tineret, 2002;
Blakemore şi Choudhury, 2006; Kuhn, 2006; NIMH, 2001, apud Papalia et al., 2010, p.360).
Adolescenţa a fost, în mod tradiţional, asociată cu comportamentele riscante şi cu cele de
căutare a diferitelor senzaţii (Steinberg, 2008, apud Lerner şi Steinberg, 2009, p.105). Studiile
efectuate au arătat că asumarea riscurilor pare să rezulte din interacţiunea a 2 reţele cerebrale: o
reţea socio-emoţională sensibilă la stimulii sociali şi afectivi, şi o reţea a controlului cognitiv, care
reglează reacţiile la stimuli. Reţeaua socio-emoţională devine activă de la pubertate, în timp ce
reţeaua controlului cognitiv se maturează treptat, până la începutul vârstei adulte (Papalia et al.,
2010, p.360). Aceste constatări pot să explice tendinţa adolescenţilor de a avea izbucniri emoţionale
şi de a se angaja în comportamente riscante, precum şi faptul că, deseori, asumarea riscurilor se face
în grup (Steinberg, 2007, apud Papalia et al., 2010, p.360).
Alte studii au demonstrat că există diferenţe între adolescenţi şi adulţi în ceea ce priveşte
procesarea informaţiilor. Studiile care au scanat activitatea cerebrală a adolescenţilor în timp ce
aceştia identificau emoţiile exprimate de chipurile de pe un ecran de computer, au arătat că între 11

279
şi 13 ani, preadolescenţii foloseau preponderent nucleul amigdalian, puternic implicat în reacţiile
emoţionale şi instinctuale, în timp ce adolescenţii între 14 şi 17 ani utilizau, similar adulţilor, lobii
frontali, implicaţi în planificare, raţionare, judecată, reglare emoţională şi controlul impulsurilor
(Papalia et al., 2010, p.360).
Dezvoltarea insuficientă a sistemelor corticale frontale asociate cu motivaţia, impulsivitatea
şi dependenţa pot să explice de ce adolescenţii tind să caute senzaţiile tari şi noutatea, şi de ce
multora dintre ei le este greu să se concentreze asupra obiectivelor pe termen lung (Bjork et al.,
2004; Chambers, Taylor şi Potenza, 2003, apud Papalia et al., 2010, p.360).
Stimularea cognitivă în adolescenţă are o influenţă esenţială asupra dezvoltării creierului.
Procesul este bidirecţional: activităţile şi experienţele tânărului determină care conexiuni neuronale
vor fi păstrate şi întărite, iar acest lucru sprijină continuarea dezvoltării cognitive la nivelul acelor
zone (Kuhn, 2006, apud Papalia et al., 2010, p.361). Adolescenţii care îşi antrenează creierul
învăţând să-şi ordoneze gândurile, să înţeleagă concepte abstracte şi să-şi controleze impulsurile
construiesc o fundaţie neuronală care îi va sluji tot restul vieţii (ACT pentru Centrul de excelenţă
pentru tineret, 2002, apud Papalia et al., 2010, p.361).
Este important de notat faptul că, în contexul studiilor comparative între adulţi şi
adolescenţi, cu privire la dezvoltarea creierului, „diferit” nu înseamnă în mod necesar „deficient”. În
plus, deşi există o serie de variabile universal valabile în dezvoltarea cortexului adolescentului,
există şi o mulţime de diferenţe individuale importante. Procesul maturizării cerebrale se desfăşoară
într-un context environmental care influenţează cursul dezvoltării neurale şi mediază expresiile
acesteia în emoţii, comportament şi cogniţie (Steinberg, 2009, p.160).

4. Regimul de viaţă al adolescentului

4.1. Nevoia de somn şi problemele de somn

Studii şi cercetări pe problematica nevoii de somn şi a problemelor de somn în perioada

adolescenţei, regăsim la Papalia et al. (2010, p.362), astfel:
• privarea de somn în rândul adolescenţilor a fost numită “epidemie” (Hansen, 2005),
• în medie, 40% din adolescenţii (majoritatea băieţi) dintr-un studiu desfăşurat în 28 de ţări
industrializate, au declarat că se simt somnoroşi dimineaţa cel puţin o dată pe săptămână, iar
22% au afirmat că se simt somnoroşi în majoritatea zilelor (Scheidt, 2000),
• în general, pe măsură ce cresc, copiii se culcă mai târziu şi dorm mai puţin în zilele
lucrătoare. Adolescentul obişnuit, care dormea peste 10 ore pe noapte la 10 ani, doarme mai
puţin de 8 ore pe noapte la 16 ani (Eaton, 2008),
• adolescenţii au nevoie de tot atâta somn ca la vârste mai mici, sau chiar de mai mult. Somnul
până mai târziu, la sfârşit de săptămână, nu compensează somnul pierdut în timpul
săptămânii,
• tiparul culcatului târziu şi al dormitului târziu dimineaţa contribuie la insomnie, problemă
care apare deseori la sfârşitul copilăriei (Hoban, 2004),
• privarea de somn poate să reducă drastic motivaţia şi să cauzeze iritabilitate, iar concentrarea
şi performanţele şcolare pot suferi. De asemenea, somnolenţa poate fi mortală pentru
adolescenţii care şofează.
Un studiu efectuat de Mercer, Merritt şi Cowell (1998, p.259) arată că solicitările crescute
ale stilulul de viaţă actual şi reducerea orelor de somn conduc la stare de somnolenţă în cursul zilei
şi la funcţionare deficitară pentru adolescenţi. Un eşantion de 612 adolescenţi au completat un
chestionar care descria patternuri şi probleme de somn, informaţii socio-demografice, activităţi
cotidiene, dezvoltare pubertară, dispoziţie despresivă şi preferinţa pentru dimineaţă sau seară.
Aproximativ 63% dintre respondenţi au afirmat că simt nevoia de mai mult somn în timpul

280
săptămânii, că oboseala interferează cu activitatea şcolară şi că au probleme de somn. Cei 63%
adolescenţi au afirmat că în medie, timpul de somn ideal este de 9,2 ore, adică cu aproximativ 2 ore
mai mult decât dormeau ei şi au manifestat preferinţă pentru ore târzii de culcare şi ore târzii de
trezire. Diferenţele biologice în nevoia de somn şi în calitatea somnului au apărut, în acest studiu,
începând cu vârsta de 14 ani.
Giannotti, Cortesi, Sebastiani şi Ottaviano (2002, p.191) identifică 2 tipuri de ritmuri
fiziologice, comportamentale şi psihologice cu privire la nevoia de somn: Tipul M (morning-type) şi
Tipul E (evening-type). Tipul M sunt persoanele matinale, care manifestă preferinţă pentru
activităţile începute dis-de-dimineaţă, şi care au dificultăţi în a sta treji după o anumită oră seara.
Tipul E sunt persoanele nocturne, care preferă orele de culcare târzii şi care au dificultăţi cu trezitul
de dimineaţă. Între cele 2 tipuri există diferenţe între variabile fiziologice precum: stare de alertă
subiectivă, temperatură corporală, ritm cardiac, presiune sangvină, secreţii hormonale (Baehr et al.,
2000, Bailey si Heitkemper, 1991; Monk et al., 1997; Smyth et al., 1997). Preferinţa pentru unul din
cele 2 stiluri variază odată cu vârsta (Carrier et al., 1997, apud Giannotti et al., 2002, p.191). Adulţii
preferă să fie matinali (Taillard et al., 1999, apud Giannotti et al., 2002, p.192).
Studiile efectuate pe adolescenţi au arătat o preferinţă crescută pentru desfăşurarea
activităţilor seara, fapt ce demonstrează că adolescenţa este un stadiu în care ciclul veghe-somn
tinde să fie întârziat faţă de ritmul circadian al ciclului veghe-somn al copiilor. Adolescenţii tind,
progresiv, să stea treji până mai târziu şi să se trezească mai târziu dimineaţa, faţă de preadolescenţi.
Mai mult, există o tendinţă de extindere a orelor de somn în weekend. Valdez et al. (1996, apud
Giannotti et al., 2002, p.192) a efectuat un studiu care a sugerat că prelungirea orelor de somn în
weekend poate fi rezultatul reducerii orelor de somn din timpul săptămânii, în timp ce întârzierea
orelor de culcare pare să fie asociată cu tendinţa sistemului circadian de a menţine întârzierea orelor
de somn raportate la perioada de lumină solară.
Experţii în somn recunosc că modificările biologice stau la baza problemelor de somn ale
adolescenţilor (Sadeh, 2000, apud Papalia et al., 2010, p.363). Momentul când se secretă
melatonină este un indicator al momentului când creierul se pregăteşte pentru somn, iar începând
cu adolescenţa, această secreţie se produce mai târziu, seara (Carskadon et al., 1997, Laberge et al.,
2000, apud Giannotti et al., 2002, p.192).
Iglowstein, Jenni, Molinari şi Largo (2003) au observat că durata totală a somnului descreşte
de la o medie de 14.2 ore la vârsta de 6 luni, la o medie de 8.1 ore, la vârsta de 16 ani.
De ce stau adolescenţii treji până târziu? Papalia et al. (2010, p.363) oferă următoarele
explicaţii:
➢ Îşi fac lecţiile.
➢ Vorbesc cu prietenii sau trimit mesaje.
➢ Navighează pe Internet.
➢ Joacă jocuri pe calculator.
➢ Pur şi simplu, doresc să se poarte ca adulţii.
Adolescenţii tind să fie cel mai puţin activi şi cel mai stresaţi dimineaţa devreme, şi mai
activi după-amiaza. Începerea programului de şcoală mai târziu, ajută la îmbunătăţirea concentrării
elevilor (Crouter şi Larson, 1998, apud Papalia et al., 2010, p.363).

4.2. Nutriţia şi tulburările de alimentaţie

Adolescenţa este deseori considerată o perioadă vulnerabilă din punctul de vedere al

nutriţiei, datorită schimbărilor rapide fizice şi psihologice, caracteristice acestei etape. Riscurile de
subnutriţie şi de supra-nutriţie sunt prezente şi pot fi potenţate de stresul fiziologic, cum se întâmplă
în cazul atleţilor sau pe perioada sarcinii. Nutriţia corespunzătoare este un factor important pentru
menţinerea sănătăţii şi pentru creşterea şi dezvoltarea normală, ca şi pentru prevenirea ulterioară a
bolilor cronice (Lifshitz, Tarim şi Smith, 1993, p.673).

281
 Dezvoltarea şi susţinerea timpurie a unui stil de viaţă sănătos sunt precursoare importante ale
reducerii bolilor şi tulburărilor de alimentaţie, precum bolile cardiovasculare. Stilurile de viaţă
influenţează un număr mare de factori fiziologici de risc. Adolescenţa este o perioadă critică pentru
dezvoltarea obezităţii şi tulburărilor asociate (Dietz, 1997, apud Moreno, De Henauw, González-
Gross, Kersting, Molnár, Gottrand, Barrios, Sjöström, Manios, Gilbert, Leclercq, Widhalm, Kafatos
şi Marcos, 2008, p.S4). Obiceiurile stilului de viaţă se consolidează de-a lungul acestei perioade, iar
tulburările de nutriţie corelate, precum obezitatea, anorexia şi bulimia nervosa sau anemia sunt
deosebit de des întâlnite (Moreno et al., 2005; Silber, 2005, Thane et al., 2003, apud Moreno et al.,
2008, p.S4).
Adolescenţii supraponderali tind să fie mai puţin sănătoşi, să aibă dificultăţi cu activităţile
şcolare, cu efectuarea treburilor casnice, cu activităţile care necesită efort, cu igiena personală.
Aceştia au risc crescut de colesterol mărit, hipertensiune şi diabet. Factori genetici şi de altă natură,
cum ar fi reglarea metabolică deficitară, simptomele depresive, părinţi obezi, pot spori
probabilitatea obezităţii în adolescenţă (Morrison, 2005, apud Papalia et al., 2010, p.364). Totuşi,
conform unui studiu recent, principala cauză la excesului ponderal este lipsa exerciţiului fizic.
Anorexia nervoasă sau auto-înfometarea poate să pună viaţa în pericol. Indivizii cu anorexie
au o imagine a corpului deformată şi, cu toate că sunt drastic subponderali, de regulă, ei se
consideră prea graşi. Între semnele de avertisment se numără: cura de slăbire hotărâtă, nemulţumirea
în urma slăbirii, fixarea de noi obiective, de greutate şi mai mică, practicarea excesivă a exerciţiilor
fizice şi întreruperea menstruaţiei regulate.
Bulimia nervoasă afectează circa 1-2% din populaţia lumii (Wilson, 2007, apud Papalia et
al., 2010, p.365). Persoana bulimică are cu regularitate accese de exces alimentar intens, de scurtă
durată, iar apoi încearcă să evacueze aportul caloric prin vomă autoindusă, dietă strictă, exerciţii
fizice excesive, laxative, clisme sau diuretice. Aceste episoade apar de cel puţin 2 ori pe săptămână,
timp de minimum 3 luni (APA, 2000, apud Papalia et al., 2010, p.365). De obicei, persoanele
bulimice nu sunt supraponderale, dar sunt obsedate de greutate şi siluetă. Ele tind să aibă stima de
sine scăzută şi pot ajunge să fie copleşite de ruşine, dispreţ faţă de sine şi depresie.
Tratamentul tulburărilor de alimentaţie presupune:
➢ determinarea pacienţilor să mănânce şi să câştige în greutate;
➢ terapia de familie, în care părinţii preiau controlul asupra tiparelor alimentare ale copilului lor;
➢ terapia cognitiv-comportamentală, care urmăreşte să modifice imaginea deformată a corpului şi
recompensează mâncatul cu privilegii;
➢ internare în spital;
➢ psihoterapie individuală sau de grup;
➢ medicamente antidepresive, deoarece pacienţii au risc de depresie şi de sinucidere.
Vom reveni la aceste aspecte în capitolul dedicat psihopatologiei copilului şi adolescentului.

5. Dezvoltarea cognitivă în adolescenţă şi postadolescenţă

5.1. Dezvoltarea cunoaşterii în adolescenţă

Cognitiviştii fac câteva distincţii importante în teoretizările lor, atunci când vorbesc despre
dezvoltarea cognitivă. Adams şi Berzonsky (2009, p.263) le exemplifică astfel:
• prima distincţie este cea dintre comportamente (de exemplu, mersul la o bibliotecă) şi
entităţile metale care provoacă astfel de comportamente (de exemplu, dorinţa de a citi o
anumită carte şi convingerea că ea poate fi găsită la biblioteca respectivă).
• alte distincţii au de-a face cu tipurile de entităţi mentale care au fost propuse în vederea
explicării diferitelor comportamente. La cele mai înalte nivele de analiză s-au propus 3 tipuri
de entităţi mentale: a) cunoştinţele, b) procesele şi capacităţile cognitive, c) orientările

282
 metacognitive.
Cunoştinţele se referă la 3 tipuri de structuri de informaţii care se păstrează în memoria de
lungă durată (Byrnes, 1999, apud Adams şi Berzonsky, 2009, p.263):
➢ cunoştinţele declarative – sau “a şti că” – reprezintă o compilaţie a tuturor lucrurilor pe care le
poate şti un adolescent;
➢ cunoştinţele procedurale – sau “a şti cum să” – sunt o compilaţie a tuturor deprinderilor
îndreptate spre un anumit scop;
➢ cunoştinţele conceptuale – sau “a şti de ce” – sunt o formă de reprezentare care reflectă ce anume
înţelege adolescentul din cunoştinţele lui declarative şi procedurale.
Procesele cognitive studiate cel mai frecvent sunt (Adams şi Berzonsky, 2009, p.263):
➢ formele variate de raţionament (de exemplu, inductiv, deductiv, analogic, de luare a deciziilor şi
de rezolvare a problemelor);
➢ codificarea informaţiilor (formarea unei reprezentări mentale a unei situaţii);
➢ învăţarea (de exemplu, includerea anumitor informaţii în memoria de lungă durată);
➢ reactualizarea (extragerea informaţiilor din memoria de lungă durată).
Orientările metacognitive vizează capacitatea adolescentului de a reflecta asupra
cunoştinţelor lui, asupra proceselor cognitive şi comportamentelor şi de a le evalua (Adams şi
Berzonsky, 2009, p.264). Cu alte cuvinte:
➢ Pot adolescenţii să exprime în cuvinte ceea ce ştiu?
➢ Pot să dea formă noţiunilor intuitive?
➢ Sunt conştienţi de faptul că există lucruri pe care nu le ştiu?
Rezultatele studiilor efectuate despre cunoştinţe se pot rezuma astfel (Adams şi Berzonsky,
2009, p.265-266):
• în cazul celor mai multe obiecte de studiu, există creşteri modeste şi monotone la
cunoştinţele declarative şi procedurale între clasa a IV-a şi facultate; creşteri mai mici se
regăsesc în cazul cunoştinţelor conceptuale,
• pejudecăţile abundă la majoritatea obiectelor de studiu, şi sunt evidente la elevii de clasa a
XII-a şi la studenţi,
• cel mai corect răspuns la întrebarea „Volumul cunoştinţelor creşte în adolescenţă?” este:
„Depinde de domeniu (de exemplu, matematică versus relaţii interpersonale) şi de tipul de
cunoştinţe (de exemplu, declarative versus conceptuale).

5.2. Creşterea capacităţilor perceptive şi de reprezentare

Toate procesele informaţionale se desfăşoară la nivel înalt şi chiar ating unii dintre cei mai
înalţi parametri caracteristici speciei umane. Vom face o schematizare a principalelor caracteristici
ale proceselor senzoriale în adolescenţă, pe baza informaţiilor furnizate de Tinca Creţu (2009,
p.274-276):
1. Scad pragurile senzoriale şi creşte operativitatea explorării percepţiei oricărui tip de
stimul.
2. Cele mai importante schimbări în dezvoltarea percepţiilor vizuale sunt:
• creşte acuitatea vizuală;
• se realizează rapid discriminări ale formelor şi culorilor;
• schemele perceptive funcţionează operativ şi asigură identificări şi interpretări precise;
• scade uşor câmpul vizual şi vederea în adâncime din cauza solicitărilor activităţilor
desfăşurate în câmp apropiat;
• se poate extrage cu uşurinţă informaţia din figurile complexe;
• se pot estima mai bine dimensiunile obiectelor, volumele, ritmurile, viteza, etc;
• fetele pot diferenţia mai bine nuanţele cromatice;
• se pot verbaliza mai bine rezultatele percepţiilor, se pot exprima nuanţat şi se pot descoperi

283
 semnificaţii diferite şi adesea personalizate.
3. Percepţiile auditive se află la un nivel ridicat de dezvoltare.
• Auzul fonematic atinge cel mai înalt nivel de manifestare, iar pentru o limbă străină se
apropie extrem de mult de discriminări foarte fine.
• Auzul muzical atinge calităţi ridicate. Sunt percepute piese muzicale complexe şi de mare
întindere a tonurilor, cu ritmuri şi intensităţi diferite. Dacă au aptitudini pentru muzică,
vocale sau instrumentale, acestea pot fi deja performanţe recunoscute.
4. Progresul capacităţilor observative se exprimă în:
• adaptează activitatea observativă la tipul de sarcină cognitivă sau practică pe care urmează
să o rezolve;
• îşi pot organiza şi dirija explorarea obiectelor şi fenomenelor;
• îşi pot stabili singuri indicatorii de urmărit;
• pot valorifica independent rezultatele observaţiilor proprii;
• pot construi o strategie de observare şi de valorificare a datelor;
• îşi pot investi capacităţile observative în microcercetări în anii de liceu, iar în
postadolescenţă în cercetări veritabile;
• pot realiza cu mai mult succes autoobservarea.
5. Sunt posibilităţi deosebite de reprezentare, adolescentul fiind capabil să realizeze cu
uşurinţă imagini foarte bogate în detalii, cât şi altele cu un grad mare de generalizare.
• Procesul de reconstructivitate reprezentativă se realizează cu uşurinţă. Reuchlin (1999)
notează: “Fiecare reprezentare este elaborată, subiectul îi imprimă o structură şi prin aceasta
o interpretare, o semnificaţie din mai multe posibile”.
• Creşte transformabilitatea reprezentărilor necesară gândirii şi imaginaţiei.
• Reprezentările se organizează cu mare uşurinţă în jurul unor nuclee de semnificaţie, ceea ce
facilitează actualizarea lor rapidă, asocierea direcţionată, subordonarea eficientă la
activitatea de gândire.

5.3. Particularităţile gândirii adolescentului şi postadolescentului

Intrarea în adolescenţă înseamnă, potrivit lui Piaget, desăvârşirea stadiului operaţiilor

formale. Astfel, putem releva următoarele trăsături ale gândirii caracteristice adolescentului (Creţu,
2009, p.276-279):
➢ operaţiile de gândire sunt pe deplin eliberate de conţinuturile informaţionale cărora li se aplică,
se generalizează, se transferă uşor;
➢ operaţiile se pot aplica rezultatului operaţiilor anterioare. Se realizează astfel operaţii de gradul
II, care permit o combinatorică mentală caracteristică acestei vârste;
➢ se desăvârşeşte şi reversibilitatea operatorie;
➢ se formează şi se consolidează scheme de gândire aşa cum sunt cele privind stabilirea
propoziţiilor, se utilizează numeroşi algoritmi generali şi specifici de identificare, rezolvare şi
control;
➢ raţionamentul ipotetico-deductiv se realizează cu uşurinţă şi domină activitatea gândirii.
Adolescentul are putinţa de a examina consecinţele ce decurg din ipotezele sale (Reuchlin,
1999);
➢ se pot construi şiruri lungi de raţionamente pentru a confirma o idee, a fundamenta o teoremă,
etc.;
➢ este vârsta sistemelor abstracte şi a teoriilor (Osterrieth, 1976);
➢ adolescenţii identifică uşor toţi factorii implicaţi în producerea unui fenomen şi fac apoi testarea
mentală succesivă a fiecăruia, stabilind gradul lor de contribuţie diferenţiată;
➢ gândirea poate prelucra un volum mare de informaţii şi operează cu variate simboluri;

284
➢ noţiunile pot avea un grad foarte ridicat de abstractizare şi generalizare şi formează sisteme
riguroase pentru fiecare disciplină şcolară;
➢ se înţelege relaţia dintre probabil, posibil şi imposibil, spaţiul şi timpul infinite, relaţia dintre
viaţa subiectivă şi lumea exterioară, mişcarea astrelor, destinul omenirii, etc.;
➢ gândirea este logică în ansamblu, organizată, sistematică, riguroasă şi reflexivă, deschisă la
nou;
➢ apare o nouă formă de egocentrism, manifestată ca o credinţă specifică referitoare la unicitatea
modului lor de a gândi (Lerner, Hultsch, 1983).
Un alt aspect demn de luat în considerare este capacitatea de luare a deciziilor.
Conceptualizarea luării deciziilor se referă la un set de procese care intervin atunci când o persoană
încearcă să îşi dea seama cum să atingă un anumit scop (Byrnes, 1998, apud Adams şi Berzonsky,
2009, p.271). După ce îşi stabileşte scopul, individul generează un set de opţiuni, fie căutându-le în
memorie, fie consultând surse externe, precum mentori sau congeneri. Apoi, el trebuie să evalueze
opţiunile, să o aleagă pe cea mai bună şi să o aplice. În final, persoana în cauză se confruntă cu
consecinţele propriei decizii (Adams şi Berzonsky, 2009, p.271).
Adolescenţa este perioada în care se iau decizii privitoare la viitor, la alegerea prietenilor, la
ce facultate să se înscrie, la partenerul de cuplu, la începerea vieţii sexuale, etc. (Byrnes, 1997,
Parker şi Fishhoff, 2002, apud Santrock, 2003, p.122).
Se pune întrebarea “Cât de competenţi sunt adolescenţii în a lua o decizie?”. În mod cert,
sunt mai competenţi decât copiii. Comparativ cu aceştia, este mult mai probabil ca adolescenţii să
caute opţiuni, să examineze o situaţie din mai multe puncte de vedere, să ia în considerare
credibilitatea surselor (Santrock, 2003, p.122).
Cercetătorii au descoperit că adolescenţii şi adulţii nu diferă în capacităţile lor de luare a
deciziilor şi totuşi, adolescenţii pot fi mai expuşi la erori în procesul de decizie decât adulţii. Faptul
că sunt capabili să ia decizii corecte, nu înseamnă că vor face acest lucru în fiecare zi. Adolescenţii
au nevoie de oportunităţi pentru a exersa şi discuta în mod realist deciziile luate. Ei trebuie integraţi
de părinţi în activităţi de luare de decizii de zi cu zi sau în activităţi şcolare de tipul jocului de rol
(Santrock, 2003, p.123).
Un alt aspect important, corelat capacităţii de luare a deciziilor, este gândirea critică a
adolescentului. “În jurul vârstei de 17-18 ani, gândirea critică se realizează la parametri înalţi şi
permite orientarea independentă în sursele de informare, aderarea la teorii şi explicaţii, testarea şi
evaluarea ideilor şi soluţiilor elaborate” (Zlate, 1999, apud Creţu, 2009, p.278).
Robert Sternberg (1985, apud Santrock, 2003, p.124) este de părere că gândirea critică are
nevoie de o serie de condiţii:
➢ recunoaşterea faptului că există o problemă;
➢ definirea clară a problemei;
➢ căutarea de răspunsuri multiple pentru rezolvarea problemei;
➢ luarea unei decizii cu relevanţă personală;
➢ elaborarea de soluţii pe termen lung a unor probleme pe termen lung.
Gândirea critică este reflecţia asupra unor aspecte complexe deseori în vederea alegerii unei
acţiuni relaţionate aspectelor respective. Este o gândire profundă, care produce perspective noi
oferind o bază pentru alegeri inteligente, fiind utilă pentru conceperea unui eseu, pentru a rezolva un
conflict personal cu un prieten sau pentru decizia asupra carierei.
Este o gândire activă, fiind structurată în termenii regulilor logice şi conduce întotdeauna la
rezultate predictibile.
Strâns legat de gândirea critică se dezvoltă şi gândirea creatoare. Aceasta urmăreşte
elaborarea mai multor soluţii posibile, a cât mai multor explorări posibile ale obiectelor şi
fenomenelor şi elaborarea unei soluţii unice pentru probleme. O diferenţă în acest sens a fost deja
făcută de Guilford (1967), între gândirea convergentă (produce un singur răspuns corect) şi gândirea
divergentă (produce mai multe răspunsuri la aceeaşi întrebare, apropiindu-se de creativitate).

285
Gândirea creatoare se desfăşoară după o serie de reguli non-logice. O serie de strategii care ajută
adolescentul să devină mai creativ sunt (Santrock, 2003, p.125):
➢ activităţile de brainstorming;
➢ capacitatea mediului de a stimula creativitatea (activităţi ştiinţifice, vizite la muzee, etc.);
➢ adolescentul nu trebuie supra-controlat. A li se spune mereu ce şi cum să facă îi poate conduce la
ideea că originalitatea este o greşală şi orice tip de explorare este o pierdere de vreme;
➢ încurajarea motivaţiei intrinseci – folosirea de recompense (de exemplu, bani) subminează
plăcerea activităţilor creative;
➢ încurajarea flexibilităţii gândirii;
➢ contactul adolescentului cu persoane creative;
➢ discuţii cu adolescentul despre persoane creative despre care el a citit.
Gândirea creatoare şi gândirea critică sunt două feţe ale aceleiaşi medalii, una fără cealaltă
fiind de puţină folosinţă. Aceste două forme ale gândirii sunt esenţiale pentru finalizarea
corespunzătoare a activităţii intelectuale a adolescentului.

5.4. Caracteristicile memoriei adolescentului şi postadolescentului

Sistemele mnezice ating un nou nivel caracterizat prin (Creţu, 2009, p.279-281):
➢ creşterea volumului memoriei. Acesta atinge în adolescenţă nivelul cel mai înalt şi este o
condiţie subiectivă pentru formarea culturii generale;
➢ dominarea memoriei logice. În general, adolescenţii resping memorarea mecanică, “toceala”;
➢ amplificarea capacităţilor de a memora laturile abstracte şi generale ale cunoştinţelor;
➢ creşterea caracterului activ al memoriei, exprimat în identificarea cu uşurinţă a ideilor centrale,
ierarhizarea lor, selectarea argumentelor ce susţin tezele centrale, eliminarea detaliilor
nesemnificative. Caracterul activ se manifestă şi în stabilirea de corelaţii între informaţiile
asimilate la diferite discipline şcolare. Totodată caracterul activ al memorării facilitează
desprinderea ideilor centrale dintr-un material de memorat, ierarhizarea acestora după grade de
semnificaţie;
➢ existenţa unui fond de cunoştinţe acumulate în timp care uşurează memorarea şi păstrarea
altora noi, acestea îndeplinind o funcţie de “ancoră” (Ausubel şi Robinson, 1981);
➢ dezvoltarea metamemoriei care îi permite adolescentului să susţină activ întipărirea şi păstrarea
cunoştinţelor. El apelează la repetiţii organizate şi sistematice pentru conservarea cunoştinţelor
esenţiale şi intensificarea lor în preajma unor examene şi competiţii (Bonchiş, 2000);
➢ păstrarea este susţinută de interesele şcolare şi de aspiraţia de a fi persoane culte;
➢ reproducerea activă a cunoştinţelor este mai accentuată în postadolescenţă, ea presupunând un
mod personal de organizare şi exprimare;
Memoria de scurtă durată este mai bine dezvoltată la adolescenţi decât la celelalte stadii
ale copilăriei. Experimentele realizate de Sternberg şi colegii săi (1977, 1979, 1980, apud Santrock,
2003, p.121) au demonstrat acest lucru prin perfomanţele ridicate ale adolescenţilor la probele de
analogie. În plus faţă de volumul mai mare, performanţele mai mari în memorare se mai pot datora
vitezei şi eficienţei procesării informaţiei, mai ales a vitezei de identificare a informaţiilor.
O serie de studii efectuate asupra performanţelor adolescenţilor cu privire la memorie, şi
detaliate de Adams şi Berzonsky (2009, p.273-274), relevă următoarele aspecte:
• performanţele memoriei logice la o probă de amintire instantanee a cât mai multor detalii
dintr-un fragment de text, se îmbunătăţesc odată cu vârsta (Paniak et al., 1998),
• memoria de lucru spaţială se îmbunătăţeşte în adolescenţă (Zald şi Iacono, 1998),
• memoria de lucru verbală suferă şi ea îmbunătăţiri odată cu vârsta (Swanson, 1999),
• performanţele adolescenţilor în ceea ce priveşte sarcinile de memorie implicită şi memorie
explicită se apropie de cele ale adulţilor (Cycowicz et al., 2000),

286
 • procesul de codificare este mai bine constituit la adolescenţă. Astfel, elevii claselor a VIII-a
şi a IX-a demonstrează o memorie semnificativ mai bună pentru informaţiile pe care
trebuiau să şi le aducă aminte şi semnificativ mai slabă pentru informaţiile care trebuiau
uitate, în comparaţie cu elevii de clasa a III-a (Lehman et al., 1998).
Pentru realizarea unei memorări eficiente, Bonchiş (2004, p.117), sugerează următoarele
procedee mnemotehnice:
➢ metoda grupării informaţiilor după un anumit criteriu;
➢ metoda ordonării alfabetice;
➢ metoda numerică;
➢ metoda asociaţiilor, facilitează reamintirea şi uşurează reproducerea ca urmare a constituirii de
lanţuri logice între conţinuturi (ex. de asociaţii: cauză-efect, similitudine-contrast, contiguitate);
➢ sistemul “localizării” datelor, care permite stabilirea unei relaţii între conţinutul de memorat şi
obiectele situate în spaţiu;
➢ sistemul conexiunii număr-imagine, care presupune asocierea imaginii unui obiect cu un număr.

5.5. Manifestarea imaginaţiei în adolescenţă şi postadolescenţă

Vîgotski (1930/ 2004, apud Tsai, 2012, p.15) a teoretizat relaţia dintre creativitate şi
imaginaţie. El a susţinut că imaginaţia este absolut necesară oricărui act de creativitate umană.
Comportamentul creativ face ca omul să fie o creatură orientată spre viitor, care îşi creează viitorul
şi care îşi modifică astfel prezentul. Astfel, imaginaţia este, în concepţia lui Vîgotski, o funcţie
esenţială a vieţii. Imaginaţia este influenţată de factori precum: bogăţia experienţelor individului,
sentimentele care exprimă experienţele reale ale unei persoane sau contextul în care se produce
procesul.
Vîgotski (1931/ 1991 apud Tsai, 2012, p.16) a propus faptul că imaginaţia în adolescenţă
este, din punct de vedere developmental, un succesor al jocului din copilărie. Totuşi, între adulţi şi
copii există o serie de diferenţe, din care cea mai importantă îşi are originea în nivelul de maturitate.
Experienţa copilului este mai simplă, mai elementară, mai săracă, în timp ce aceea a adultului este
mai subtilă, mai complexă şi mai diversă. Convergenţa intelectului şi imaginaţiei reprezintă o
caracteristică a dezvoltării în adolescenţă (Vîgotski, 1931/ 1991, apud Tsai, 2012, p.16).
În timpul tranziţiei de la copilărie la vârsta adultă, se evidenţiază 2 tipuri de imaginaţie.
Primul tip este imaginaţia plastică, externă, care foloseşte materiale exterioare pentru a construi
produsele. Al doilea tip este imaginaţia emoţională, internă, care alcătuieşte regulile construirii
produsului (Tsai, 2012, p.16).
Alţi autori vorbesc despre 2 părţi ale imaginaţiei în adolescenţă: obiectivă şi subiectivă.
Imaginaţia obiectivă crează idei noi şi noi înţelesuri ale realităţii. Imaginaţia subiectivă include
emoţiile şi serveşte viaţa afectivă. Impulsul şi gândirea sunt combinate în activitatea de gândire
creatoare (Walker Russ, 2004, p.16).
Următoarele informaţii sunt preluate de pe website-ul http://www.kkhsou.in. În perioada
adolescenţei, imaginaţia individului suferă o dezvoltare considerabilă. Susţinută de dezvoltarea
intelectuală, imaginaţia îşi găseşte exprimarea în literatură, artă, poezie, ficţiune şi chiar în creaţii
muzicale şi artistice. Aceste expresii devin un indicator al dezvoltării imaginaţiei creatoare. Astfel,
imaginaţia are rolul de a îmbogăţi şi transforma experienţa şi contribuie la producţiile artistice din
perioada adolescenţei. Adolescentului trebuie să i se ofere oportunităţi de dezvoltare a talentelor
sale creative, prin muzică, dans, artă şi cultură. De asemenea, trebuie încurajată gândirea sa
divergentă.
Caracteristicile imaginaţiei în perioada adolescenţei şi postadolescenţei vor fi succint
sistematizate pe baza informaţiilor prezentate de Tinca Creţu (2009, 281-282):
• Adolescenţii simt că planul imaginaţiei este o zonă de autodefinire şi exprimare originală.
• Imaginaţia reproductivă este implicată în învăţarea la diferite discipline, dar şi în

287
 realizarea lecturilor particulare.
• Imaginaţia creatoare este cea care se manifestă cel mai mult la un nivel înalt şi caracteristic
pentru acest stadiu.
• Imaginaţia creatoare, implicată în învăţarea prin descoperire la diferite discipline şcolare este
favorizată de legăturile strânse cu gândirea. Aceasta susţine originalitatea specifică
imaginaţiei ştiinţifice şi tehnice.
• Imaginaţia creatoare implicită activităţilor artistice se află în strânsă legătură cu specificul
afectivităţii. Trăirile afective tumultuoase, intense, profunde vor genera, de exemplu, o
poezie mai deosebită.
• Visul de perspectivă, ca formă de imaginaţie activă şi creatoare, este implicat în
cristalizarea idealului de viaţă.
• Adolescenţii încep să fie atenţie la visele lor nocturne şi să fie preocupaţi de interpretarea şi
descifrarea semnificaţiilor prevestitoare ale acestora.
• Reveria le ocazionează experimente care îi fac să scruteze viitorul.
• Imaginaţia în ansamblul său se relevă printr-un grad mai mare de originalitate şi de
personalizare a modurilor sale de exprimare.

5.6. Schimbări importante în activitatea fundamentală

Adolescenţa şi postadolescenţa sunt tot vârste ale învăţării. Noul nivel şcolar, cel al liceului,
aduce câteva schimbări esenţiale în învăţare:
➢ conţinuturile de învăţare sunt amplificate calitativ şi cantitativ. Se parcurg noi teme, apar noi
discipline;
➢ noile discipline, precum logica, filosofia, cer mai mari capacităţi de abstractizare, iar cele ca
economia politică, sociologica, psihologia necesită efortul de înţelegere a unor fenomene foarte
complexe;
➢ formele învăţării organizate se menţin la această vârstă, dar învăţarea incidentală cauzată de
relaţiile speciale în care este antrenat adolescentul are o mare influenţă formativă şi se realizează
sub presiunea exploziei informaţionale, a structurilor motivaţionale şi emoţionale;
➢ timpul de învăţare independentă creşte la 4-5 ore zilnic şi chiar mai mult;
➢ apare un stil personal de activitate mentală;
➢ se pot angaja în microcercetări;
➢ dispun deja de capacităţi fizice şi psihice pentru a participa la muncă în interes familial, alţii
chiar încearcă obţinerea de noi venituri;
➢ există o “ereditate socială” (Verza şi Verza, 2000, p.196) prin care se acumulează şi se transmit
obiceiuri, tradiţii, moravuri, cutume, ce duc la perceperea identităţii de neam şi de ţară, cu
conturarea sentimentelor de apartenenţă;
➢ există o largă participare la activităţi culturale şi sportive.
Ca tehnică, învăţarea se perfecţionează, dezvoltându-se în aceasta perioadă un stil propriu de
activitate mentală. Vorbim despre 3 categorii de stiluri cognitive:
1. independent - dependent,
2. impulsiv - reflexiv,
3. de suprafaţă (superficial) - profund.
Stilul dependent – stilul independent (Santrock, 2003) implică elemente de mediu care
domină percepţia subiecţilor.
Cei pentru care mediul domină percepţia, au un stil dependent “de câmp”, având tendinţa de
a percepe un model ca un întreg din câmpul vizual, iar cei la care nu se întâmplă aşa, au un stil
independent “de câmp” (Bertini, 2000, apud Santrock, 2003).
Primii, susţine autorul, au dificultăţi în localizarea informaţiilor pentru că nu disting o
informaţie de o alta. Aceştia posedă o bună memorie a informaţiilor sociale, preferând literatura sau

288
istoria. Ceilalţi reorganizează şi restructurează informaţiile, au abilităţi analitice mai bune, sunt
înclinaţi spre domeniul ştiinţelor exacte, nefiind atenţi la relaţiile sociale, ca şi cei cu stil dependent
(Witkin, 1976, apud Santrock, 2003).
Adolescentele (fetele, mai târziu femeile) sunt considerate ca având un stil dependent, iar
băieţii (bărbaţii) ca având stil independent.
Profesorii care uzează de metode bazate pe discuţii au stil dependent, iar cei care lecturează,
stil independent.
Stilul impulsiv – stilul reflexiv implică tendinţa de a acţiona rapid sau mai lent într-o
situaţie.
Adolescenţii şi postadolescenţii cu stil impulsiv pot comite mai multe greşeli decât cei cu
stil reflexiv, întrucât lucrează foarte repede. Cei cu stil reflexiv au un ritm mai lent, dar fac mai
puţine greşeli. Ei se descurcă mai bine în sarcini ca: reamintirea informaţiilor structurate,
comprehensiunea şi interpretarea unui text, rezolvarea de probleme şi luarea de decizii, îşi fixează
propriile scopuri şi se concentrează pe informaţiile relevante, fixându-şi standarde înalte de
performanţă.
În activitatea didactică profesorii consideră elevii inteligenţi-impulsivi mai inteligenţi decât
sunt în realitate, iar cei impulsivi-slabi, mai slabi decât sunt în realitate.
Stilul de suprafaţă – stilul profund implică modalităţile adoptate în învăţarea unui
material prin care adolescenţii înţeleg sensul materialului învăţat (stil profund), sau doar învaţă
pentru ca este nevoie să înveţe (stil superficial) şi are loc o învăţare pasivă, memorând informaţiile.
Adolescenţii cu stil profund sunt mai motivaţi spre învăţare, activează constructe, dau sens
informaţiilor învăţate, realizându-se astfel o reactualizare mai uşoară a conţinutului informaţional,
în timp ce adolescenţii cu stil superficial învaţă pentru cauze sau recompense externe (ca note sau
feed-back pozitiv primit de la profesor).
Profesorii consideră că ştiind caracteristicile acestor stiluri cognitive, vor organiza
activitatea astfel încât să permită valorificarea potenţialului fiecărui elev. (Bonchiş, 2004).
Referindu-se la varietatea formelor de învăţare specifice adolescnţilor, Gagné (1965, apud
Verza şi Verza, 2000, p.198) le menţionează pe următoarele:
➢ învăţarea prin ghidaj emoţional, când educatorul aprobă sau dezaprobă, sancţionează sau
stimulează prin discursul verbal sau pantomimică activitatea respectivă;
➢ învăţarea cu ajutorul stimulilor relevanţi, în care predomină acumulările informaţionale,
utilizându-se, dintr-o limbă străină, cuvinte şi propoziţii, care permit stabilirea relaţiilor sociale
sau dintr-o ştiinţă înrudită, care pun în evidenţă elementele relevante ale paradigmelor respective;
➢ învăţarea de algoritmi aplicativi, care facilitează însuşirea tehnicilor în acumularea
informaţională;
➢ învăţarea de algoritmi ce conţin paradigmele domeniului;
➢ învăţarea de cunoştinţe, prin intermediul potenţialului verbal evocator de experienţă;
➢ învăţarea prin discriminare multiplă, accentuându-se paradigma şi abaterile semnificative ale
elementelor la care se referă;
➢ învăţarea sistemelor de rezolvare şi a determinanţelor incluse într-o astfel de activitate.

5.7. Comunicarea şi limbajul în adolescenţă şi postadolescenţă

Întreaga dezvoltare cognitivă se află în strânsă legătură cu limbajul. Cele mai importante
progrese în sfera limbajului vizează (Creţu, 2009, p.283-285):
a) Vocabularul.
➢ creşterea remarcabilă a vocabularului până la 20.000 de cuvinte la sfârşitul stadiului. În
postadolescenţă, se ating vârfuri şi mai înalte, datorită însuşirii limbajului ştiinţific la cei care îşi
continuă studiile;
➢ utilizarea tehnicilor moderne de comunicare duce la stăpânirea limbajului calculatoarelor şi la

289
 deprinderile corepunzătoare de lucru;
➢ devin mai clare şi mai precise semnificaţiile cuvintelor;
➢ apare o exigenţă faţă de respectarea sensurilor cuvintelor şi expresiilor verbale;
➢ sunt capabili să valorizeze şi potenţialul poetic al limbii, mai ales în anumite exprimări în scris;
➢ debitul verbal scris creşte la peste 20 de cuvinte pe minut la şcolarii clasei a XI-a (Şchiopu, 1963,
apud Sion, 2007, p.197).
b) Vorbirea.
➢ vorbirea devine plastică, nuanţată;
➢ se dezvoltă debitul verbal, fluenţa, flexibilitatea, sunt elaborate stereotipii şi algoritmi verbali
folosiţi în soluţionarea diferitelor situaţii;
➢ se consolidează stereotipurile verbale de receptare, de codificare şi de pronunţie;
➢ stilul exprimării este îngrijit, controlat de normele gramaticale;
➢ poate să apară folosirea cuvintelor de argou şi jargon, care indică, în general, blazare şi dorinţa de
a ieşi în evidenţă;
➢ adoptarea unor elemente ale culturii occidentale, a unor expresii din limba engleză şi americană.
c) Dialogul.
➢ dialogul se manifestă nuanţat, în funcţie de situaţie, de interlocutor, de relaţiile cu acesta;
➢ adolescenţii manifestă o plăcere caracteristică pentru dialog, pentru discuţii în contradictoriu pe
teme mai generale, cum ar fi: inteligenţa, cultura, justiţia, dreptatea, etc.;
➢ discursul verbal se caracterizează prin premeditare, organizare unitară, coerenţa ideilor, control
logic şi gramatical, apelul la limbaj literar, exprimare fluentă, expunere adecvată, însoţită de un
patos caracteristic, adaptare la tema abordată, la contextul de comunicare, la auditoriu.
d) Comunicarea nonverbală.
➢ este mai nuanţată şi mai bogată;
➢ creşte considerabil expresivitatea privirii;
➢ asigură o comunicare discretă între sexe.
e) Citirea.
➢ progresează în corectitudine, coerenţă, expresivitate, viteză;
➢ în postadolescenţă se pot însuşi tehnici de citire rapidă.
f) Limbajul scris.
➢ accentuarea particularităţilor personale ale grafemelor;
➢ exigenţă privind normele gramaticale şi ortografice;
➢ creşte importanţa fazei de proiectare a conţinutului de scris;
➢ se cunosc toate formele de adresare în scris.
g) Limbile străine.
➢ adolescenţii sunt interesaţi de perfecţionarea vorbirii în limbi străine;
➢ folosesc cu abilitate Internetul.

6. Evoluţia afectivităţii, motivaţiei, voinţei şi atenţiei

6.1. Afectivitatea

Evenimentele unice sau trăite pentru prima dată în adolescenţă au implicaţii majore pentru
emoţiile din această perioadă. Printre evenimentele cu influenţă majoră se numără (Adams şi
Berzonsky, 2009, p.309):
1. dezvoltarea gândirii formale;
2. modificările hormonale şi fiziologice caracteristice pubertăţii;
3. schimbarea structurilor identităţii;
4. orientarea spre covârstnici;

290
5. multiplele evenimente de viaţă;
6. transformarea cerinţelor şi aşteptărilor sociale provocate de debutul adolescenţei.
Se dezvoltă potenţialul de reactivitate emoţională simultan cu dezvoltarea capacităţilor
cognitive (Lewis, 1999, apud Adams şi Berzonsky, 2009, p.309). Capacităţile de a raţiona aduc cu
sine şi noi abilităţi de a înţelege emoţiile. Adolescenţii încep să cunoască lumea prin evenimente
imaginate şi deduse de ei şi constată asemănări importante în spatele unor diferenţe superficiale.
Emoţiile pot fi declanşate de idei abstracte, de evenimente anticipate şi de evenimente trecute de
care îşi aduc aminte.
Adolescenţii încep să înţeleagă oamenii ca personalităţi, nu ca simpli factori de acţiune.
Acum sunt înţelese şi caracteristicile de bază care fac legătura între comportamente care aparent nu
au nimic în comun.
Adolescenţii îşi pot analiza personalitatea, dar şi pe a celorlalţi, pot trăi reacţii emoţionale
legate de trăsăturile comune ale personalităţii şi se pot angaja în relaţii care se bazează pe acestea
(Fisher şi Ayoub, 1994, apud Adams şi Berzonsky, 2009, p.310). Capacităţile cognitive sporite fac
posibilă recunoaşterea propriilor emoţii, complexe, multiple şi plurideterminate, precum şi pe ale
altora. Adolescenţii sunt mai capabili să facă introspecţii şi să-şi analizeze propria viaţă
emoţională. De asemenea, se ştie acum faptul că acelaşi eveniment ar putea declanşa reacţii
emoţionale diferite la persoane diferite.
Pierderea capacităţii de a avea încredere în ceea ce se ştie, realizarea ambiguităţii şi naturii
subiective a înţelesului poate conduce fie la o atitudine de dogmatism rigid, fie la una de ignoranţă
totală (Chandler, 1987, 1994, apud Adams şi Berzonsky, 2009, p.310). Descrierea unei experienţe a
“anxietăţii carteziene” este plină de referiri la emoţii negative. Printre ele se numără “groaza de
nebunie şi haos, în care nimic nu mai este statornic” (Bernstein, 1983, apud Adams şi Berzonsky,
2009, p.310), şi sentimentele de izolare, dezrădăcinare şi pierdere. Adolescentul trebuie să-şi
dezvolte o strategie pentru a face faţă relativităţii cunoaşterii şi să-şi gestioneze neliniştea şi emoţiile
negative declanşate de o asemenea conştientizare.
Instabilitatea emoţiilor la începutul adolescenţei este legată de fluctuaţia nivelelor
hormonale ce caracterizează această perioadă (Buchanan, Eccles şi Becker, 1992, apud Adams şi
Berzonsky, 2009, p.311).
Evenimentele de viaţă pot influenţa dezvoltarea şi calitatea emoţională a adolescentului. De
exemplu, tranziţia şcolară aduce cu sine stresul adaptării la un nou mediu.
Adolescenţii acuză un stres emoţional legat de presiunea de “a fi îndrăgostit”, de
preocuparea de a-şi alege partenerul şi de suferinţa cauzată de despărţire. Experienţa primei iubiri
este considerată de adolescent unică, irepetabilă, neîncercată de nimeni. Adolescentul este foarte
atent la semnalele care vin din partea partenerului, pentru a căpăta curajul comunicării a ceea ce
simte el. În general, prima iubire este liberă de stereotipii, rutină, este încărcată cu candoare şi
prospeţime. Mihai Ralea (apud Creţu, 2009, p.287) o caracterizează ca ingenuă, proaspătă, nouă,
tulburătoare.
Deşi în general, prima iubire este foarte ancorată în prezent, există şi cazuri în care ea se
încheie cu o căsătorie.
Trăirea primei iubiri este o condiţie de maturizare afectivă din zona vieţii intime.
Există preocupări pentru fericirea prezentă şi cea viitoare. Aceastea e legată de motivaţii
importante precum: speranţa, aspiraţia, dorinţa însoţită de nelinişte şi teamă.
Presiunea socială de a începe viaţa sexuală, atenţia sexuală nedorită sau hărţuirea, precum şi
experienţele sexuale nedorite sau regretate contribuie semnificativ la experienţa emoţională generală
a adolescentului.
Mediul şcolar generează bucuria crescută a succesului ocazionat de examene, concursuri,
competiţii (Creţu, 2009, p.286). Insuccesul este trăit mai acut decât la celelalte stadii pentru că este
mai puternic legat de perspectivele proprii. Este mai sensibil faţă de felul în care profesorii îi
evaluează cunoştinţele şi capacităţile. Îşi dă mai bine seama de erorile pe care le fac profesorii în

291
aprecierea prestaţiilor şcolare. Relaţiile bazate pe încredere, consideraţie, preţuire, admiraţie cu un
profesor îi poate face să-şi aleagă un viitor profesional ca al acestuia.
În relaţiile cu colegii pot să apară sentimente mai nuanţate: prietenie, admiraţie, încredere,
dispreţ, ură, invidie.
Toate tipurile de emoţii şi sentimente sunt trăite la cote înalte şi de aceea se vorbeşte despre
un entuziasm juvenil caracteristic (Creţu, 2009, p.287).
În adolescenţă se parcurg faze noi în amplificarea şi consolidarea unor sentimente
cristalizate în stadiile anterioare şi, totodată, se formează altele noi precum (Creţu, 2009, p.287):
sentimentul onoarei, mândria, demnitatea, respectul de sine, mulţumirea, dar şi orgoliul sau
îngâmfarea.
Depresia tinde să crească odată cu debutul adolescenţei, cu creştere semnificativă mai mare
la fete decât la băieţi. Stării depresive adolescentine i s-au asociat diminuări ale stimei de sine,
competenţe prost percepute în domeniile şcolar, social, comportamental, perceperea unor nivele
scăzute de sprijin din partea covârstnicilor şi părinţilor, părere proastă despre propriul aspect (Harter
şi Whitesell, 1996, apud Adams şi Berzonsky, 2009, p.314).
Fetele prezintă stări accentuate de ruşine, vină, tristeţe, timiditate, ostilitate îndreptată către
sine asociate depresiei mai sus menţionate.
Sentimentul de inferioritate este profund resimţit încă din primii ani de viaţă, atunci când
copilul îşi dă seama că este constrâns să facă ceea ce nu doreşte sau este împiedicat să facă ceea ce
ar dori la un moment dat. În raport cu adultul, el se găseşte într-o situaţie de inferioritate care,
uneori îl copleşeşte. Atunci când părinţii sau educatorii îi cer copilului să facă ceva dincolo de
posibilităţile sale actuale, sentimentul de incapacitate este confirmat şi el se consolidează, cu toate
efectele negative care rezultă de aici: copilul se închide în sine, se retrage din acţiune, sau se
refugiază în reverie. La fel se simte însă şi elevul în faţa profesorului său sau novicele în faţa
maestrului. Rădăcina tuturor sentimentelor de inferioritate este comparaţia cu alţii.
Copilul devenit tânăr şi apoi adult s-a obişnuit să se considere inferior şi mai ales să se
comporte, să acţioneze ca şi cum ar fi inferior. Astfel, sentimentul de inferioritate se consolidează
treptat şi se transformă în complex de inferioritate. În acest caz, persoana generalizeză o
inferioritate parţială (reală sau imaginară) la ansamblul posibilităţilor şi capacităţilor sale, convins
fiind că este o persoană lipsită de valoare. Uneori complexul de inferioritate se cristalizează în jurul
unei infirmităţi reale (tulburare de limbaj), defecte fizice (statură mică, pete pe epidermă etc.) sau
caracteristici personale considerate nedezirabile. Foarte mulţi adolescenţi trăiesc astfel de
sentimente însoţite de „senzaţia dureroasă că nu eşti bun de nimic, ca nu eşti la fel de bun ca alţi
oameni, că eşti un eşec, un veşnic înfrânt, un dezastru personal, că eşti urât, că nu eşti prea
inteligent, că ai mai puţine calităţi decât orice altcineva” (Dobson, 1994, apud Albu, 2007).
Mecanismele compensării. Compensarea sau acţiunea de contrabalansare a unei deficienţe
este un proces adesea inconştient care constă în „a compensa un deficit sau o infirmitate, reale sau
presupuse, printr-un comportament secundar, uneori bine adaptat la realitate” (Sillamy, 1996, p.71).
Potrivit teoriei lui Adler, mari conducători precum Napoleon sau Rooswelt ar fi căutat gloria
pentru a compensa sentimentele de inferioritate provocate de o statură mică sau o stare de sănătate
precară.
Compensarea se poate manifesta numai pe plan imaginar – situaţia compensării nevrotice a
persoanelor care trăiesc pe plan imaginar o viaţă minunată sau se imaginează personaje
extraordinare pentru a-şi masca eşecul din viaţa socială. Există însă şi fenomenul
supracompensării: individului nu îi mai este suficient să fie superior într-un (anumit) domeniu, el
vrea să fie cel mai bun, cel mai puternic, să stârnească permanent admiraţia anturajului său. Ca
urmare, apare ceea ce ce în general este denumit complex de superioritate.
Disimularea emoţională îi este cunoscută adolescentului, ca reguli de afişare a
manifestărilor emoţionale, dar nu-şi poate reprima reacţiile de înroşire sau paloare când este
emoţionat şi nu vrea să o arate.

292
 Fragilitatea afectivă poate conduce la dezadaptări în raport cu mediul familial, şcolar şi
socio-comunitar (Creţu, 2009, p.289). Astfel, adolescenţii pot să devină neîncrezători, trişti,
depresivi, şi chiar să facă gesturi grave precum suicidul. Alteori, din dorinţa de a diminua tensiunile
interne de nesuportat, pot să recurgă la alcool şi droguri.
Dintre cauzele cele mai importante ale acestor evoluţii nefavorabile menţionăm (Creţu,
2009, p.289):
➢ lipsa unei bune comunicări în familie;
➢ dificultăţi în viaţa de familie;
➢ sărăcia accentuată;
➢ decepţia părinţilor datorată insucceselor şcolare înregistrate de adolescent;
➢ dezamăgirea proprie faţă de eşecurile şcolare repetate;
➢ marginalizarea în cadrul grupurilor formale şi informale;
➢ indiferenţa şi respingerea din partea persoanei iubite;
➢ apariţia prea devreme a propriilor copii.
Aceşti adolescenţi trebuie sprijiniţi de familie, psihologi şcolari şi psihoterapeuţi.

6.2. Motivaţia

Cu privire la evoluţia motivaţiei în adolescenţă sunt esenţiale 2 planuri (Creţu, 2009, p.290):
1. reierarhizarea structurilor motivaţionale generale;
2. amplificarea şi intensificarea motivaţiei prin învăţare şi manifestarea ei diferenţiată la diferitele
grupuri de adolescenţi.
Cu privire la structura generală a motivaţiei din adolescenţă sunt de reţinut mai ales
următoarele aspecte importante evidenţiate de Creţu (2009, p.290-292):
➢ Se manifestă foarte activ trebuinţele de autorealizare şi autoafirmare, astfel, adolescentul
caută tot felul de ocazii pentru a-şi testa propriile posibilităţi (activitatea de învăţare, concursuri,
competiţii, cluburi şi cercuri).
Autoafirmarea mult mai intensificată faţă de stadiile anterioare (Şchiopu şi Verza, 1989), îi
determină să: a) manifeste o nerăbdare caracteristică să acţioneze în orice situaţii în care se vor afla
(M. Debesse); b) să facă ceva remarcabil (M. Debesse); c) să contribuie într-un fel la existenţa celor
din jur, cel mai frecvent a celor din familie; d) să contribuie la propriul destin.
Autorealizarea se exprimă în: a) a face efortul de a fi cel mai bun într-o direcţie sau alta şi a
fi fericit dacă a reuşit; b) realizează fel de fel de încercări ca să-şi găsească terenul autorealizării; c)
doreşte să-şi cunoască forţele, abilităţile, aptitudinile; d) trăieşte intens succesele în activităţile în
care s-a angajat.
➢ Pentru toţi se parcurge o nouă fază a cristalizării interesului pentru viitoarea profesie şi
pentru identificarea vocaţională. Către finalul stadiului, aceste căutări se intensifică, se
stabilizează ca direcţie şi se diversifică modul în care vor fi satisfăcute (Lehalle, 1988). Interesul
pentru viitorul profesional se află într-o fază realistă, bazată pe cunoaşterea de sine şi pe
cunoaşterea mai bună a cerinţelor sociale.
➢ Interesele cognitive devin mai profunde şi mai active.
➢ Interesele pentru lectură nu se diminueză, dar devin mai selective şi se preferă literatura, dar şi
alte lucrări dificile, cu caracter filosofic sau referitor la istoria culturii şi civilizaţiilor. Sunt
interesaţi de geneza operelor literare, de originalitatea conţinutului şi stilului ei.
➢ Se manifestă interes crescut pentru viaţa psihică, pentru cunoaşterea de sine şi a celor din jur.
➢ Se manifestă în continuare interesul pentru grupul informal, dar acesta este mai restrâns decât
în preadolescenţă, mai stabil şi prezintă o mai bună relaţionare între interesele personale şi cele
ale tuturor. Conformismul este modelat de o experienţă de grup mai îndelungată.
➢ Se manifestă mai accentuat interesul pentru drumeţii, excursii, spectacole muzicale şi

293
 sportive. Rămân în continuare fani ai unor vedete, dar fără a mai manifesta comportamente
extravagante.
➢ Către sfârşitul stadiului şi în postadolescenţă se pot manifesta interese sociale şi politice. Sunt
interesaţi de ceea ce se petrece în lume, citesc ziare, vizionează ştirile la TV, urmăresc dezbateri,
poartă dialoguri inteligente cu specialiştii în ştiinţele sociale, politice, simpatizează cu mişcări
sociale, critică atitudinile discriminative, participă efectiv la evenimentele sociale, se angajează
în acţiuni de voluntariat.
➢ Se dezvoltă noi forme de motivaţie, cum ar fi concepţia despre viaţă, sistemul propriu de valori,
idealul de viaţă, aspiraţiile puternice de a se apropia de statutul adultului.
➢ Există o importantă evoluţie a motivaţiei pentru învăţare, care prezintă însă distincţii între
grupările de adolescenţi.
Motivaţia pentru învăţare a reprezentat întotdeauna un subiect important în preocupările
specialiştilor din psihologia educaţiei. În teoriile recente asupra motivaţiei pentru învăţare se pune
accent pe scopurile pe care le adoptă elevii în activitate. Diferitele tipuri de scopuri se asociază cu
pattern-uri afective, cognitive şi comportamentale diferite. Cele mai des amintite în literatura de
specialitate sunt scopurile de învăţare şi scopurile de performanţă (Stan, 2010). Scopurile de
învăţare se referă la preocuparea persoanei de a-şi dezvolta abilităţile, de a învăţa lucruri noi şi de a
excela în activităţile desfăşurate. În cadrul scopurilor de performanţă se face distincţie între
scopurile de abordare a performanţei şi scopurile de evitare a performanţei. Primele se referă la
preocuparea persoanei de a-şi demonstra abilităţile înalte celorlalţi, iar scopurile de evitare a
performanţei se referă la centrarea persoanei pe posibilitatea de a eşua în activităţile desfăşurate şi
preocuparea acesteia de a nu crea o imagine negativă cu privire la propriile abilităţi.
Patrick, Ryan şi Kaplan (2007, p.83) au realizat un studiu care a demonstrat că suportul
oferit de profesori, de ceilalţi elevi şi promovarea interacţiunilor în colectiv se află în strânsă relaţie
cu scopurile de învăţare şi cu cele de performanţă, şi că aceste relaţii sunt parţial sau complet
mediate de credinţele motivaţionale ale elevilor. Literatura de specialitate citează studii ce aduc
argumente în favoarea relaţiei pozitive dintre coeziunea grupului de elevi (susţinere, respect,
interacţiune între elevi) şi adoptarea scopurilor de învăţare (Patrick et al., 2001; Patrick, Turner,
Meyer şi Midgley, 2003; Stipek et al., 1998; Turner et al., 2002, în Patrick et al., 2007).
Carol Goodenow (1993, p.21) a realizat un demers experimental care a demonstrat că faptul
că adolescentul care simte că aparţine unui colectiv şi suportul oferit de sentimentul de a fi plăcut şi
acceptat de ceilalţi, respectat şi valorizat sunt componente principale care contribuie la explicarea
varianţei motivaţiei şi angajamentului. Suportul oferit de profesor este un factor mai motivator
pentru fete decât pentru băieţi. Aşteptările sunt predictorul primar al efortului depus în clasă şi al
notelor. Aceste descoperiri subliniază importanţa nevoii de apartenenţă şi a suportului interpersonal
în susţinerea motivaţiei academice şi în obţinerea performanţei.
Anderson, Hamilton şi Hattie (2004, p.211) au studiat motivaţia de învăţare dintr-o
perspectivă ecologică, considerând semnificativă interacţiunea individului cu mediul. Ei au
identificat o relaţie pozitivă între nivelul de afiliere din clasă (prietenia dintre elevi, cunoaşterea
colegilor, ajutorul reciproc acordat la teme şi plăcerea de a lucra în echipă) şi participarea elevilor la
activităţile clasei, angajamentul şi finalizarea sarcinilor. Johnson şi Johnson (1991, apud Anderson
et al., 2004) susţin că învăţarea pe bază de cooperare se asociază cu un climat al clasei productiv,
acesta caracterizându-se prin: eforturi consistente depuse de elevi pentru a se realiza, relaţii pozitive
în cadrul clasei, well-being psihologic şi competenţă socială.
Alte studii indică faptul că o relaţie pozitivă şi suportivă cu profesorii corelează cu un nivel
ridicat de angajament al elevilor în sarcinile şcolare, perseverenţă în faţa dificultăţilor, deschidere
faţă de criticile şi indicaţiile profesorului, răspuns adaptativ în condiţii de stres şi participare activă
la discuţiile cu profesorii (Little şi Kobak, 2003; Midgley, Feldlauffer şi Eccles, 1989; Ridley,
McWilliam şi Oates, 2000; Skinner şi Belmont, 1993; Wentzel, 1999, în Hughes şi Kwok, 2007,
p.4).

294
 Cercetările arată faptul că scopurile de abordare a performanţei corelează cu perceperea unui
nivel ridicat al propriei competenţe, precum şi cu o teorie asupra abilităţii (inteligenţei) ca entitate
fixă (Da Fonseca, Cury, Bailly şi Rufo, 2004, p.703).
Putem concluziona, pe baza studiilor prezentate până acum, că motivaţia extrinsecă se
îmbogăţeşte şi dobândeşte o valoare socială mai mare decât în stadiul anterior (Creţu, 2009, p.292).
Adolescenţii înţeleg faptul că societatea actuală cere mai multă competenţă, pe care şcoala, în mare
măsură, o asigură. Ei încep să aibă convingerea că pregătirea de vârf este o garanţie pentru un viitor
profesional sigur, că gradul de pregătire asigură un loc important în societate, că notele foarte mari
susţin reputaţia, că premiile, medaliile, titlurile pentru reuşitele la concursuri şi olimpiade câştigă
stima celorlalţi.
În perioada adolescenţei acţionează şi o motivaţie negativă, cu intensităţi diferenţiate, cum
ar fi: frica de insucces, de pierdere a reputaţiei, de pedeapsă, de dezamăgiri provocate părinţilor.
S-a putut observa că motivaţia intrinsecă a învăţării este constituită din interesele cognitive
de durată şi profunde, din interesele creative şi din satisfacţia depăşirii obstacolelor în rezolvarea
problemelor, a neclarităţilor, a volumului prea mare de cunoştinţe şi a dezordinii lor (Creţu, 2009,
p.293).
Ohtani, Okada, Ito şi Nakaya (2013, p.629) sugerează că performanţa în atingerea scopurilor
personale se asociază cu eficienţă academică înaltă, niveluri ridicate de efort şi persistenţă, utilizarea
strategiilor care îmbunătăţesc înţelegerea conceptuală şi motivaţia intrinsecă. În contrast, scopurile
de evitare a performanţei se asociază cu un pattern motivaţional negativ de tipul lipsei de
persistenţă, evitării solicitării ajutorului şi auto-denigrării.

6.3. Voinţa

Procesul de autoreglare, atât organismică, cât şi intenţională, trebuie integrat de-a lungul
copilăriei şi adolescenţei în scopul unei dezvoltări adaptative în primele 2 decade ale vieţii şi de-a
lungul anilor vârstei adulte (Lerner, Lerner, Bowers, Lewin-Bizan, Gestdottir şi Brown Urban,
2011, p.1).
De-a lungul vieţii, indivizii trăiesc în contexte complexe fizice, sociale, culturale şi istorice.
Pentru a prospera, indivizii trebuie să ia decizii despre felul în care acţionează în modalităţi care să
satisfacă nevoile personale şi cerinţele mediului (Brandtstädter, 2006; Lewontin, 2000, apud Lerner
et al., 2011, p.2). Aceste solicitări de adaptare suferă schimbări developmentale semnificative în
primele 2 decenii de viaţă, iar schimbările care se produc în aceşti ani pot pregăti cursul dezvoltării
viitoare (Gestsdottir şi Lerner, 2008, apud Lerner et al., 2011, p.2). Pentru atingerea scopurilor
dezvoltării, gândirea strategică şi funcţiile executive trebuie cuplate cu acţiunile de transformare a
scopurilor vieţii în realităţi, adică în adaptare personală şi ecologică optimă (Baltes, 1997; Baltes,
Lindenberger şi Staudinger, 2006, apud Lerner et al., 2011, p.2).
Scopul sarcinilor adaptative ale copiilor şi adolescenţilor este optimizarea traiectoriei
personale şi atingerea „vârstei adulte idealizate” (Czikszentmihalyi şi Rathunde, 1998, apud Lerner
et al., 2011, p.2). De la începutul copilăriei şi de-a lungul adolescenţei, indivizii sunt agenţi activi ai
propriei autoreglări developmentale.
În strânsă legătură cu motivaţia se realizează şi un anume grad de maturizare a
mecanismelor voluntare. Caracteristicile sunt (Creţu, 2009, p.293-294):
➢ voinţa e implicată puternic în opţiunea pentru viitoarea profesie şi în desfăşurarea pregătirii din
această perspectivă;
➢ este manifestată frecvent în realizarea autonomiei şi independenţei;
➢ este angajată în realizarea unor activităţi autoformative;
➢ adolescenţii îşi construiesc scopuri de perspectivă care se ating în timp îndelungat şi treptat, mai
ales cele referitoare la viaţa profesională şi personală;
➢ îşi urmăresc cu tenacitate scopurile dacă sunt convinşi de valoarea şi importanţa lor;

295
➢ ştiu să-şi ierarhizeze scopurile atunci când se întâmplă să se activeze mai multe;
➢ ştiu să planifice scopuri de atins pe o perioadă mai limitată de timp;
➢ analizează condiţiile de desfăşurare a activităţilor orientate în anume scopuri;
➢ vor să ia singuri decizii legate de desfăşurarea acţiunilor voluntare şi se simt independenţi şi
autonomi;
➢ se dezvoltă pe deplin calităţile voinţei.

6.4. Atenţia

Adolescenţii dezvoltă capacitatea de concentrare a atenţiei, mai ales atunci când sunt
implicaţi, de exemplu, în desfăşurarea unor concursuri.
Selectivitatea atenţiei se manifestă în ignorarea anumitor stimuli şi în concentrarea asupra
altora. Adolescenţii sunt selectivi cu informaţiile care îi interesează sau nu pentru realizarea
scopurilor propuse.
Distributivitatea atenţiei se manifestă în procesul de învăţare prin trecerea succesivă de la
focusarea pe un stimul, apoi pe altul, şi înapoi.

7. Procese de dezvoltare şi patternuri în adolescenţă

7.1. Dezvoltarea autonomiei în adolescenţă

Definiţii şi semnificaţii

De-a lungul vieţii, autonomia scade sau creşte pe măsură ce indivizii îşi dezvoltă noi
competenţe, abilităţile dobândite anterior dispar, iar condiţiile în schimbare necesită un alt tip de
comportament (Baltes şi Silverberg, 1994, apud Zimmer-Gembeck şi Collins, în Adams şi
Berzonsky, 2009, p.209).
Procesul individuării pe parcursul adolescenţei şi tranziţia către vârsta tinereţii a fost
caracterizat în următorii termeni (Ryan şi Lynch, 1989, p.340):
• autonomie (Hill şi Holmbeck, 1986; Shapiro, 1981),
• independenţă (Douvan şi Adelson, 1966),
• detaşare de membrii familiei (A. Freud, 1958; Blos, 1962, 1979).
Deşi dezvoltarea autonomiei a fost unul din conceptele centrale ale cercetărilor efectuate
asupra stadiului adolescenţei, rămân încă multe aspecte neclarificate, datorită multiplelor
semnificaţii ale conceptului. Autonomia adolescentului a fost operaţionalizată în termeni diferiţi,
căpătând astfel multiple conotaţii (Steinberg şi Silverberg, 1986, p.841):
• detaşare de părinţi (Freud, 1958),
• rezultat al individuării (Blos, 1979),
• rezistenţă la presiunile grupului sau la cele parentale (Berndt, 1979; Brittain, 1963;
Devereux, 1970),
• independenţă subiectivă, în special aflată în raport cu controlul parental şi cu deciziile
familiale (Douvan şi Adelson, 1966; Elder, 1963; Kandel şi Lesser, 1972),
• încredere în sine, în capacitatea de a lua decizii şi în auto-guvernare (Greenberger, 1984),
• utilizare independentă a raţionamentelor şi principiilor morale şi politice, şi rezolvarea
problemelor sociale (Adelson, 1972; Kohlberg şi Gilligan, 1972; Lewis, 1981).
Alte definiţii pun accentul pe (Adams şi Berzonsky, 2009, p.210):

296
 • eliberarea de constrângerile dependenţei de alţii,
• libertatea de a face alegeri, de a urmări atingerea anumitor obiective şi de reglare a propriilor
emoţii, cogniţii şi a comportamentului (Collins, Gleason şi Sesma, 1997; Hill şi Holmbeck,
1986).
Ajungem astfel la concluzia că mai mult decât un aspect unidimensional al dezvoltării
psihologice în adolescenţă, autonomia reprezintă, mai curând, un concept generalizat, care
subsumează mai multe fenomene.
Constructul autonomiei a fost conceptualizat ca având dimensiuni comportamentale,
cognitive şi afective (Steinberg, 1990; Sessa şi Steinberg, 1991; Steinberg şi Silverberg, 1986,
apud Adams şi Berzonsky, 2009, p.210). Dimensiunea comportamentală este activă, funcţionează
independent, autoreglându-se şi acţionând în baza propriilor decizii (Feldman şi Quatman, 1988;
Feldman şi Rosenthal, 1991; Sessa şi Steinberg, 1991, apud Adams şi Berzonsky, 2009, p.210).
Autonomia cognitivă se referă la sentimentul încrederii în sine, la credinţa cuiva că deţine controlul
asupra propriei vieţi şi la sentimentul că este capabil să ia decizii fără o validare socială excesivă
(Sessa şi Steinberg, 1991; Brown et al., 1993; Greenberger et al., 1975, apud Adams şi Berzonsky,
2009, p.210). Autonomia emoţională a fost definită drept individualizarea faţă de părinţi şi
renunţarea la dependenţa de ei. Ea implică schimbarea concepţiilor despre şi a relaţiilor cu părinţii şi
dezvoltarea unor concepţii mai mature despre părinţi ca oameni (Steinberg şi Silverberg, 1986,
apud Adams şi Berzonsky, 2009, p.211).
Deşi distincte din punct de vedere conceptual, cele 3 elemente ale autonomiei par să se
dezvolte în adolescenţă.
Autonomia se referă practic la auto-guvernare şi autoreglare. Opusul ei este heteronomia,
care presupune a fi controlat de forţe externe sau compulsiuni, în absenţa unui act volitiv (Deci şi
Ryan, 1987; Shapiro, 1981, apud Ryan şi Lynch, 1989, p.340). Conceptul de independenţă se referă
la capacitatea unui individ de a se bizui pe el însuşi, de a avea grijă de propria sa persoană. La polul
opus se află dependenţa, care descrie relaţia în care un individ are nevoie de altcineva pentru a-şi
satisface nevoile. Teoretic, o persoană poate fi dependentă, fără a fi însă şi controlată, cu alte
cuvinte, nu are autonomie (Memmi, 1984, apud Ryan şi Lynch, 1989, p.340). Un adult poate să
susţină autonomia în timp ce are grijă de persoana dependentă (Bretherton, 1987, apud Ryan şi
Lynch, 1989, p.340).
Detaşarea a fost definită ca retragerea adolescentului din familie, ceea ce presupune, în
schimb, deplasarea către noi ataşamente sau legături sociale în comunitatea largă (Blos, 1979;
Damon, 1983; A. Freud, 1958; Petersen şi Taylor, 1980, apud Ryan şi Lynch, 1989, p.340). Deşi
detaşarea este un aspect inevitabil al dezvoltării în adolescenţă, ea poate avea atât conotaţii pozitive,
cât şi negative. Detaşarea poate fi un pas necesar, dar nu şi suficient către independenţă şi
autonomie, poate crea contextul, dar nu poate defini autoreglarea. Detaşarea poate reprezenta o
pierdere sau o separare a unei persoane dependente de ceea ce folosea ca ghid sau sursă de afecţiune
înainte.
Reluând şi sintetizând toate cele afirmate până acum, preluăm o periodizare sintetică
complexă a definiţiilor şi constructelor legate de autonomie, oferită de Adams şi Berzonsky
(2009, p.212-214):
• Anna Freud – 1958 – detaşare – rupere progresivă de constrângerile şi controlul părinţilor,
• Bakan – 1966 – acţiune – dorinţa de autoafirmare şi individualizare, încredere în sine şi
dezvoltarea sinelui,
• Greenberger şi Sorenson – 1974 – acţiune necontrolată – acţiune neechilibrată de cooperare,
grijă şi formarea de legături cu ceilalţi,
• Berndt – 1979 – autonomie – rezistenţă la presiunile parentale şi ale semenilor,
• Blos – 1979 – individualizare – proces de detaşare emoţională faţă de părinţi,
• Grotevant şi Cooper – 1986 – autoafirmare – a fi conştient de propriul punct de vedere şi a fi
responsabil de comunicarea lui clară,
• Grotevant şi Cooper – 1986 – separare – capacitatea de a exprima diferenţele dintre propria

297
 persoană şi ceilalţi,
• Hill şi Holmbeck – 1986 – autonomie – libertatea de a realiza acţiuni în nume propriu, cu
menţinerea legăturilor potrivite cu persoanele semnificative,
• Steinberg şi Silverberg – 1986 – autonomie emoţională – individualizarea de părinţi,
independenţa de aceştia, dezidealizarea părinţilor şi creşterea percepţiei asupra lor ca
oameni,
• Bandura – 1989 – acţiune – capacitatea de a exercita controlul asupra propriilor procese
cognitive, motivaţiei şi acţiunii,
• Ryan şi Lynch – 1989 – autonomie, autodeterminare – autocontrol şi autoreglare, opuse
heteronomiei,
• Crittenden – 1990 – autonomie – capacitatea adolescentului de a-şi asuma responsabilitatea
pentru propriul comportament, de a lua decizii în ceea ce priveşte propria viaţă şi de a
menţine relaţii de ajutorare,
• Lamborn şi Steinberg – 1993 – autonomie emoţională – dezvoltarea unor percepţii mature,
realiste şi echilibrate asupra părinţilor, însoţite de acceptarea responsabilităţii principale
pentru luarea deciziilor personale, legate de valori şi de stabilitatea emoţională,
• Turner et al. – 1993 – autonomie – autocontrol, autoreglare şi independenţă, dar nu poate
depăşi limitele acceptabile stabilite de părinţi,
• Baltes şi Silverberg – 1994 – autonomie – dobândirea unei încrederi mai mari în forţele
proprii, creşterea capacităţii de a se autoregla în ceea ce priveşte procesul de învăţare şi
propriul comportament; iniţiative personale; autodirecţionarea şi independenţa versus
obedienţa faţă de reguli şi autoritate,
• Skinner şi Wellborn – 1994 – autonomie – nevoia de autodeterminare, de exemplu
capacitatea de a face alegeri; interacţiuni cu mediul,
• Hegelson – 1994 – comuniune – concentrarea sau orientarea către ceilalţi,
• Hegelson – 1994 – comuniune necontrolată – comuniune nelimitată de acţiune; o
concentrare excesivă asupra celorlalţi, care blochează concentrarea asupra propriei persoane,
• Ryan, Deci şi Grolnick – 1995 – acţiune activă şi autentică conform adevăratei naturi a unei
persoane, iniţiative proprii, autoreglare; lipsa independenţei şi a detaşării; nevoia de toţi
oamenii de-a lungul vieţii,
• Collins, Gleason şi Sesma – 1997 – autonomie comportamentală – manifestări active şi
făţişe ale funcţionării independente; include controlul asupra propriului comportament şi
luarea de decizii,
• Collins, Gleason şi Sesma – 1997 – autonomie cognitivă – sentiment de încredere în sine,
credinţa că deţine controlul asupra propriei vieţi şi sentimentul că este capabil să ia decizii
fără o validare socială excesivă,
• Herman et al. – 1997 – autonomie psihologică – un sentiment puternic al identităţii, chiar şi
în condiţiile păstrării legăturii cu părinţii,
• Deci şi Ryan – 2000 – autonomie – dorinţă organică de a-şi organiza singur experienţele şi
comportamentele, de a fi activ, de a fi în concordanţă cu sentimentul de sine integrat;
realizarea de acţiuni conform sentimentului de sine integrat şi aprobarea acţiunilor proprii,
• Skinner şi Edge – 2000 – autonomie – nevoia de a-şi exprima eul autentic şi de a considera
acest eu o sursă de acţiune.

Perspective teoretice asupra autonomiei

Pe fundalul acestui istoric al definiţiilor autonomiei şi al conceptelor aflate în strânsă

legătură cu ea, consider oportună şi prezentarea succintă a principalelor perspective teoretice care
stau la baza analizării dezvoltării autonomiei în adolescenţă. Vom face doar o scurtă descriere a lor,
dar pentru cei interesaţi, detalii suplimentare pot fi consultate în Adams şi Berzonsky (2009, p.214-

298
220). Autorii citaţi detaliază următoarele perspective:
1. Concepţiile organico-maturaţionale – cea mai veche perspectivă aparţinând Annei Freud
(1958) care a descris dezvoltarea autonomiei ca fiind rezultatul unor impulsuri ale
organismului ce stimulează detaşarea, ruperea legăturii cu părinţii şi ieşirea de sub controlul
lor. Conform psihanaliştilor, această rupere de părinţi este esenţială pentru a deveni un
individ autonom, responsabil pentru ceea ce gândeşte, face, crede, simte, decide şi devine.
Detaşarea şi individualizarea sunt determinate de dezvoltarea organismului. Se presupune că
impulsurile, în special cele sexuale, cresc în timpul pubertăţii şi sunt manifestate ca
rebeliune, fie cognitivă, fie comportamentală, şi ca sfidare a părinţilor sau a tutorilor. Prin
urmare, relaţiile părinţi-adolescenţi sunt marcate de o condiţie conflictuală normală ce
stimulează ruperea legăturilor cu părinţii şi reducerea controlului acestora (Blos, 1979).
numai prin această detaşare şi individualizare tinerii pot să se orienteze în afara familiei
pentru a găsi în mod sănătos obiecte extrafamiliale de iubire şi ură.
2. Perspectivele care pun accentul pe sine şi pe motivaţie – atribuie dezvoltarea autonomiei,
proceselor interne. O temă comună a tuturor concepţiilor subsumate acestei perspective esre
faptul că autonomia implică un impuls spre acţiune. Prin urmare, a fi autonom înseamnă să
îţi iniţiezi singur acţiunile şi să te reglezi singur (Ryan et al., 1995). Conform acestei
perspective, nevoile de autonomie sunt satisfăcute când cineva se percepe ca fiind originea
sau agentul acţiunilor proprii, în timp ce nevoia de competenţă este satisfăcută atunci când
cineva se simte eficient în ceea ce priveşte determinarea rezultatelor şi prevenirea celor
nedorite. Este evidenţiată libertatea de a alege propriul mod de a acţiona. Toate perspectivele
teoretice susţin ca formă particulară a relaţiilor cu ceilalţi, dezvoltarea unui sentiment de
control.
3. Perspectivele care pun accentul pe relaţiile sociale şi influenţele acestora – contrazic
teoriile clasice psihanalitice şi sugerează că autonomia nu necesită ruperea relaţiilor cu
figurile parentale. Funcţionarea autonomă, responsabilă social şi autoreglarea depind de
ataşamentele şi conexiunile continue, dar modificate cu alţii (Grolnick, Deci şi Ryan, 1997).
Facem referire aici şi la un studiu realizat de Noom, Deković şi Meeus (1999, p.771), în care
autonomia atitudinală, emoţională şi funcţională au fost relaţionate cu ataşamentul faţă de
tată, mamă şi covârstnici pentru a prezice indici ai adaptării psihosociale: competenţa
socială, competenţa academică, stima de sine, tulburări de comportament şi dispoziţie
depresivă. Ipoteza lansată a fost aceea că un nivel înalt de autonomie, în contextul
ataşamentului oferă cea mai bună constelaţie a adaptării psihosociale. Dintre toate
variabilele studiate s-au evidenţiat efectele principale ale autonomiei şi ataşamentului. În
concluzie, acestă perspectivă susţine că funcţionarea autonomă va avea mai multe şanse să
existe atunci când schimburile dintre adolescenţi şi adulţi se bazează pe recunoaşterea şi
respectul faţă de capacităţile adolescenţilor, când permit şi stimulează comportamentele
autonome şi luarea de decizii în condiţiile menţinerii unei legături emoţionale pozitive.
Kobak şi Cole (1994) descriu dezvoltarea autonomiei ca o tranzacţie între individ şi mediul
interpersonal. Ei prezintă un proces în cadrul căruia ataşamentul timpuriu faţă de părinţi
facilitează sau împiedică dezvoltarea la copii a aşa-numitei „metamonitorizări”, definită
drept abilitatea de a-şi monitoriza propriile modele ale sinelui şi ale celorlalţi, de a se
reflecta în acele modele şi de a le revizui dacă este necesar. Această capacitate de
metamonitorizare îi permite adolescentului să-şi regleze comportamentul prin revizuirea
modelelor relaţiilor cu părinţii, pe măsură ce înaintează în vârstă. Conexiunile cu părinţii
sunt păstrate, dar reflectă un nivel crescut al autonomiei. Relaţiile sociale semnificative
permit copiilor să aibă propriile opinii, să-şi exprime opiniile alternative, fără a fi intruzive,
prea implicate sau prea manipulative (Steinberg, 1990; Lamborn şi Steinberg, 1993).
Rezumând, perspectivele teoretice prezentate nu sunt în mod necesar în conflict una cu
cealaltă. Fiecare pune accentul pe diverse aspecte ale procesului complex al dezvoltării autonomiei,
şi toate 3 contribuie la o înţelegere aprofundată a modului în care creşte nivelul autonomiei în

299
adolescenţă.
Bazându-ne pe un tabel rezumativ al comportamentelor şi stilurilor parentale sau ale altor
parteneri sociali ce pot afecta dezvoltarea autonomiei la adolescenţi, oferit de Adams şi Berzonsky
(2009, p.220-222), vom sublinia câteva studii în acest domeniu şi rezultatele evidenţiate de ele:
• Grotevant şi Cooper – 1986 – reciprocitate – demonstrarea sensibilităţii faţă de şi a
respectului pentru credinţele, sentimentele şi ideile altei persoane,
• Grotevant şi Cooper – 1986 – permeabilitate – responsivitatea sau deschiderea unui individ
faţă de ideile celorlalţi, oferirea permisiunii şi încurajarea altei persoane pentru dezvoltarea
propriului punct de vedere,
• Grotevant şi Cooper – 1986 – diferenţele de opinie între părinţi şi copii – permite
adolescenţilor să-şi formeze şi să-şi susţină propriile idei şi opinii,
• Feldman şi Rosenthal – 1991 – pretenţia – implicarea în luarea de decizii, conformismul,
organizarea şi orientarea către realizări,
• Brown et al. – 1993 – luarea deciziilor împreună – eforturile făcute pentru a implica
adolescenţii în luarea deciziilor,
• Allen et al. – 1994 – manifestarea autonomie-relaţionare – patternuri ale discursurilor care
exprimă şi permit discutarea motivelor neînţelegerilor, demonstrează încrederea în poziţia
cuiva, validează poziţia cuiva şi acordă atenţie altor discursuri,
• Allen et al. – 1994 – inhibarea autonomiei – patternuri ale discursurilor care le fac dificilă
indivizilor discutarea motivelor pentru o anumită poziţionare, inclusiv neânţelegerile
suprapersonalizate, presiunea exercitată asupra altora pentru a fi de acord şi dezaprobarea
poziţiilor pentru a respinge o discuţie,
• Skinner şi Wellborn – 1994 – coerciţie – contextele ce constrâng, manipulează sau
controlează adolescentul; pot include ameninţări verbale şi fizice, pedepse, retragerea iubirii,
inducerea sentimentului de vinovăţie, competiţia şi compararea sau recompensele şi mita,
• Ryan, Deci şi Grolnick – 1995 – sprijinirea autonomiei – încurajarea autoiniţierii, oferirea
posibilităţilor de a alege, rezolvarea de probleme în mod independent, minimizarea
controlului şi afirmarea puterii; preluarea perspectivelor copiilor,
• Barber – 1996 – control psihologic – încercări de control intruzive în dezvoltarea
psihologică şi emoţională a copilului, invalidarea sentimentelor, utilizarea de expresii
verbale constrângătoare, prin atac la persoană şi retragerea iubirii,
• Ryan şi Solky – 1996 – sprijinirea autonomiei – contactarea şi încurajarea sinelui în contextl
interacţiunilor interpersonale, pregătirea cuiva pentru a-şi asuma perspectivele altor persoane
sau cadrul de referinţă intern şi pentru a facilita expresii şi acţiuni autoiniţiate, acceptarea
sentimentelor celorlalţi, absenţa tendinţelor de controlare a experienţelor şi
comportamentului altei persoane,
• Barber şi Olsen – 1997 – acodarea autonomiei psihologice – modalitatea în care procesul de
socializare facilitează şi nu intervine în dezvoltarea sentimentului de independenţă, eficienţă
şi valoare a unui copil; un aspect al socializării în care copiilor li se permite să
experimenteze, să valorizeze şi să-şi exprime propriile gânduri şi emoţii, ceea ce va duce la
dezvoltarea unui sentiment de sine şi a unei identităţi stabile,
• Collins et al. – 1997 – conflictul părinţi-copii – conflictul stimulează repoziţionarea la un
nivel mai potrivit al vârstei, mai ales în ceea ce priveşte autonomia comportamentală,
• Eccles et al. – 1997 – susţinerea autonomiei – furnizarea de oportunităţi pentru un
comportament autonom şi luarea de decizii,
• Herman et al. – 1997 – acordarea autonomiei psihologice – limita în care părinţii impun o
disciplină necoercitivăm democratică şi încurajează individualitatea unui adolescent,
• Gray şi Steinberg – 1999 – acordarea autonomiei psihologice – mpsura în care părinţii
impun o disciplină democratică, necoercitivă şi încurajează adolescenţii să-şi exprime
individualitatea în cadrul familiei,
• Skinner şi Edge – 2000 – susţinerea autonomiei – furnizată atunci când partenerii sociali sau

300
 instituţiile manifestă respect şi ţin cont de părerea tinerilor, permiţându-le să aibă libertate de
expresie şi de acţiune şi încurajându-i să participe, să accepte şi să-şi valorizeze propriile
stări interne, preferinţe şi dorinţe.

Procesele autonomiei la adolescenţi

În context social, obţinerea autonomiei implică asimilarea mai multor componente (Adams
şi Berzonsky, 2009, p.223-224):
• dezvoltarea unui sentiment de sine, ca persoană unică şi diferită de ceilalţi. Dacă în
preadolescenţă, tinerii sunt preocupaţi de feedback-ul venit din partea altora în legătură cu
cine sunt ca persoană, în adolescenţă ei devin din ce în ce mai preocupaţi de opiniile şi
aşteptările pe care le au faţă de ei persoanele semnificative. Spre sfârşitul adolescenţei, încep
să-şi consolideze propriile percepţii asupra lor şi să internalizeze anumite valori care au fost
probabil iniţial exprimate de persoane semnificative (Harter, 1999),
• capacitatea de a distinge acţiunile bazate pe propriile principii de cele care se bazează pe
aşteptările şi comportamentele celorlalţi. Copiii trec de la o reglare externă la una mai
internalizată a acţiunilor dorite de lumea socială (Ryan şi Connell, 1989; Deci şi Ryan,
2000).
Mulţi cercetători au analizat dacă anumite comportamente particulare ale părinţilor,
cogenerilor şi profesorilor facilitează dezvoltarea funcţionării autonome. Interacţiunile sociale
parentale de tipul căldură, conexiune, implicare, monitorizare şi susţinere a autonomiei favorizează
dezvoltarea acesteia, în timp ce coerciţia, manipularea, stilul parental intruziv sau supraimplicat,
constrângerea, etc., nu fac decât să frâneze dezvoltarea autonomiei.
Profesorii şi cogenerii pot influenţa şi ei funcţionarea adolescenţilor printr-un comportament
care fie generează autonomia, fie este coercitiv (vezi în sinteza de mai sus, Allen et al., 1997;
Barber şi Olsen, 1997; Eccles et al., 1997; Larson, 2000; Skinner şi Edge, 2000).

Cultura, genul şi dezvoltarea autonomiei

Autonomia, individualitatea şi libertatea personală sunt valori culturale puternice (Adams şi

Berzonsky, 2009, p.228). Acest lucru este susţinut şi de un studiu prezentat în 2014 în cadrul
Conferinţei Internaţionale ştiinţifice LUMEN – Transdisciplinarity and Communicative Action,
aflat în curs de publicare, despre stilurile de gândire şi valorile morale la vârsta adolescenţei, prin
care m-am preocupat de realizarea unei ierarhii a valorilor, pe baza completării Inventarului
Valorilor Rokeach, de către un eşantion de 127 de adolescenţi, cu vârsta între 14 şi 23 de ani. Pe
baza mediei rangurilor acordate fiecărei valori, am realizat 2 ierarhii: una a valorilor terminale şi
una a valorilor instrumentale. Ierarhizarea făcută de adolescenţi cuprinde următoarea ordine a
valorilor morale terminale: sănătate, libertate, respect de sine, armonie interioară, înţelepciune,
securitate familială, prietenie adevărată, o viaţă comfortabilă, sentimentul împlinirii, dragoste
matură, plăcere, o viaţă exaltantă, egalitate, recunoaştere socială, o lume a păcii, mântuire, o lume a
frumuseţii şi securitate naţională (Sălceanu, 2014b, în curs de publicare). În ceea ce priveşte valorile
instrumentale, alegerile adolescenţilor s-au constituit în următoarea ierahie: ambiţios, iubitor,
capabil, responsabil, curat, curajos, onest, intelectual, independent, politicos, logic, cu orizonturi
largi, autocontrolat, loial, imaginativ, serviabil şi obedient (Sălceanu, 2014b, în curs de publicare).
Un alt studiu pe care l-am realizat împreună cu colega mea, Manea Claudia Neptina şi care
urmează să fie publicat în Analele Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei şi-a propus
realizarea unei comparaţii asupra valorilor morale între adolescenţii români şi adolescenţii turci. Am
utilizat un eşantion de 35 de adolescenţi români şi 29 de adolescenţi turci, cu vârsta între 19 şi 24 de
ani, care au completat acelaşi Inventar al valorilor Rokeach. Diferenţele semnificative statistic,

301
referitoare la valorile terminale, au fost următoarele: românii valorizează mai mult plăcerea,
prietenia adevărată, respectul de sine, sănătatea şi sentimentul de împlinire, în timp ce adolescenţii
turci preţuiesc mai mult armonia interioară, înţelepciunea, mântuirea, o viaţă exaltantă şi securitatea
naţională. Cu privire la valorile instrumentale, adolescenţii români preţuiesc mai mult iubirea,
responsabilitatea şi mintea deschisă, în timp ce adolescenţii turci valorizează mai mult obedienţa şi
comportamentul prosocial, de ajutorare (Sălceanu şi Manea, 2015, în curs de publicare)
În concluzie, cultura reprezintă un factor esenţial în dezvoltarea autonomiei adolescentului,
având impact asupra modului în care aceasta se produce. Observăm cum variaţiile culturale apar în
valorile şi concepţia despre sine ca fiind independent şi autonom a adolescenţilor aparţinând
diferitelor culturi.
În ceea ce priveşte diferenţele de gen, în general, fetele se aşteaptă să beneficieze mai târziu
de autonomie comportamentală decât băieţii, indiferent de rasă sau etnie (Fuligni, 1998, apud
Adams şi Berzonsky, 2009, p.229). Totuşi, se pare că în zilele noastre, diferenţele de gen sunt mai
puţin pronunţate decât erau în trecut.

Concluzie

Pe măsură ce adolescentul începe să îşi exerseze noile abilităţi şi deprinderi de raţionament,

uneori comportamentul său poate să fie greu de înţeles pentru adult, provocând confuzie: este
momentul în care adolescentul argumentează de dragul argumentaţiei, sare direct la concluzii, este
extrem de centrat pe sine, dar pe de altă parte încearcă să găsească întotdeauna o vină sau un defect
în ceea ce spune adultul, să dramatizeze.
Ca rezultat al dezvoltării abilităţilor cognitive, adolescentul devine din ce în ce mai
independent şi autonom:
➢ Îşi asumă treptat responsibilităţi tot mai importante, de exemplu, îngrijirea fraţilor mai mici,
sarcini diverse în gospodărie, activităţi extraşcolare sau angajarea în muncă pentru perioada
vacanţei de vară etc.
➢ Accentul se deplasează de la centrarea pe joc la activităţi academice; începe să se gândească la o
viitoare ocupaţie şi carieră.
➢ Apelează la covârstnici şi sursele media pentru a obţine informaţia de care are nevoie, pentru a
găsi sfaturile şi orientarea necesară.
➢ Începe să îşi dezvolte o conştiinţă socială proprie: devine tot mai preocupat de probleme sociale
şi existenţiale majore precum sărăcia, războiul, încălzirea globală etc.
Îşi dezvoltă un sentiment al valorilor şi comportamentul etic: este capabil să recunoască şi să
aprecieze valoarea unor trăsături precum cinstea, grija pentru ceilalţi, ajutorul oferit celorlalţi.

7.2. Dezvoltarea identităţii în adolescenţă

Vasile Pavelcu (1972, p.89-90), ocupându-se de formarea şi dezvoltarea personalităţii cu toţi

factorii şi trăsăturile sale, punctează unele caracteristici ale adolescenţei, considerând-o o „vârstă a
furturnilor”, a „conflictelor şi frământărilor”, o „vârstă metafizică a sistemelor şi teoriilor”, „vârsta
adevăratei prietenii”, scoţând în evidenţă trăsături psihologice şi sociale ca: afirmare de sine,
autonomie, independenţă, aspiraţii şi năzuinţe, izolare şi singurătate, solidaritate, egoism şi altruism,
realizarea personalităţii pe plan social prin integrarea în profesie şi societate în conformitate cu un
„plan de viaţă” şi cu schimbarea normelor de conduită prin voinţa liberă, autocontrol şi creaţii
personale şi originale”.
Sarcina majoră a adolescenţei este stabilirea unui sentiment clar al identităţii. Deprinderile
intelectuale pe care adolescentul le dobândeşte în această perioadă îi dau posibilitatea să reflecteze,
să se gândească la cine este şi ce anume îl defineşte ca fiind o persoană unică, deosebită de ceilalţi.

302
 Sentimentul identităţii se construieşte în jurul a două dimensiuni majore (APA, 2002, p.15):
➢ Imaginea de sine: setul de credinţe despre propria persoană, inclusiv roluri, scopuri, interese,
valori, credinţe religioase sau politice.
➢ Stima de sine: ceea ce crede şi simte persoana cu privire la propria sa imagine. Stima de sine se
dezvoltă în mod unic pentru fiecare adolescent, având posibilitatea să ia mai multe traiectorii
(Zimmerman, Copeland, Shope şi Dielman, 1997, apud APA, 2002, p.15).
Procesul de dezvoltare a sentimentului identităţii implică experimentarea unor moduri
diferite de a (se) arăta, de se face auzit, de a se comporta. Fiecare adolescent va explora toate aceste
aspecte într-un mod unic, particular. Toţi adolescenţii ar trebui să înceapă să stăpânească abilităţile
emoţionale necesare pentru managementul stresului şi să fie sensibili şi eficienţi în relaţionarea cu
alţi oameni. Aceste abilităţi au fost numite „inteligenţă emoţională” (Goleman, 1994, apud APA,
2002, p.17-18).
Inteligenţa emoţională include conştiinţa de sine şi un set de aptitudini relaţionale care să le
permită adolescenţilor să interacţioneze cu alţii şi să îşi facă prieteni. Aceste deprinderi absolut
necesare, care sunt componente importante ale dezvoltării competenţei emoţionale şi includ (APA,
2002, p.17):
• recunoaşterea şi gestionarea emoţiilor – identificarea corectă a sentimentelor şi emoţiilor –
adolescentul învaţă să acorde conştient atenţie trăirilor sale, să le eticheteze şi să identifice
opţiuni de gestionare constructivă a emoţiilor,
• dezvoltarea empatiei – recunoaşterea şi luarea în considerare a emoţiilor celorlalţi,
• rezolvarea conflictelor în mod constructiv – adolescentul învaţă să identifice şi să definească
propriul lui scop într-un conflict, emoţiile şi motivele personale, apoi învaţă să privească
perspectiva celuilalt şi să identifice diferite opţiuni de rezolvare a conflictului (Johnson şi
Johnson, 1991),
• dezvoltarea spiritului de cooperare – deşi în şcoală sunt reflectate o mulţime de atitudini
competitive prezente în societate, în lumea de azi sunt deosebit de importante echipele şi
abilitatea de a lucra în echipă. Adolescenţii învaţă să se bazeze unii pe alţii într-o echipă,
folosind strategii care reduc competiţia şi care implică în activitatea de grup şi pe acei elevi
care, uneori, sunt ignoraţi sau ridiculizaţi.

A. Imaginea de sine

„Adolescenţa este vârsta oglinzii, vârsta la care adolescentul caută să coincidă cu sine”
(Golu, 1994, p.159).
Imaginea de sine este opinia care stă la baza imaginii despre lume a unei persoane, care îi
determină ideile, sentimentele, voinţa şi actele.
Următoarele informaţii sunt preluate de pe website-ul http://download.intel.com. Imaginea de
sine este expresia concretizată a modului în care se vede o persoană sau se reprezintă pe sine.
Imaginea de sine re referă la o perspectivă individuală asupra propriei personalităţi.
Formarea imaginii de sine constă, în primul rând, într-o construcţie subiectivă şi implică 3
aspecte:
• importanţa părerii celorlalţi în construcţia acesteia,
• elementele pe baza cărora se realizează percepţia celorlalţi,
• măsura în care conduita şi motivaţia influenţează crearea imaginii de sine.
În formarea imaginii de sine se parcurg mai multe etape (http://download.intel.com):
• Eul – reprezintă autoportretul din punctul de vedere al personalităţii în ansamblu, imaginea
pe care noi o considerăm definitorie pentru personalitatea noastră. Odată cu acestă
construcţie a propriei imagini de sine se formează şi aprecierea asupra acesteia, pozitivă sau
negativă.
• Celălalt – conştientizarea faptului că acesta realizează asupra noastră judecata bazată pe

303
 modul în care persoana noastră este percepută. Imaginea de sine nu corespunde întotdeauna
cu imaginea pe care cei din jur şi-o formează despre o anumită persoană.
• Reflecţia eului asupra imaginii de sine din perspectiva corespondenţei sau lipsei de
corespondenţă între aceasta şi judecata celuilalt.
Aceasta apreciere sau opinie despre sine poate declanşa sentimente pozitive sau negative şi
are consecinţe importante în privinţa integrării sociale a persoanei.
Imaginea de sine se formează pe baza unor anumiţi factori (http://download.intel.com):
• raportarea persoanei la anumite grupuri sociale, precum familia şi cercul de prieteni
apropiaţi sau grupul de muncă, grupul religios, grupul organizaţiei politice, etc., ce pot
exercita influenţe diferite asupra imaginii de sine,
• pe baza teoriei cu privire la comparările sociale. Oamenii tind să se compare cu cei
asemănători din punct de vedere al imaginii, recunoscând intuitiv importanţa stimei de sine
în ceea ce priveşte eficienţa şi sănătatea mentală. De aceea ei încearcă permanent să o
menţină şi să o ridice.
Eul a fost amplu studiat prin prisma diferitelor curente din psihologie. Găsim la Zlate (2002)
o detaliată prezentare a acestui concept, din care noi vom extrage doar câteva definiţii pentru o mai
bună înţelegere a acestui concept, în contextul dezvoltării imaginii de sine a adolescentului. În
concepţia diverşilor autori citaţi, Eul este (Zlate, 2002, p.104-105):
• un luptător pentru scopuri; gândirea momentului, întotdeauna diferită de gândirea imediat
anterioară (James, 1890);
• simţire subiectivă..., simţire comună tuturor oamenilor, dar în limitele conştiinţei individuale
(Rădulescu-Motru, 1927);
• entitate unică, personaj ascuns privirii din afară, agent al acţiunilor noastre originale şi libere
(Pavelcu, 1946);
• ceva de care suntem imediat conştienţi, regiunea caldă, centrală, strict personală a vieţii, un
fel de nucleu al fiinţei noastre (Allport, 1981);
• conştiinţa reflexivă constituită într-un sistem de valori proprii persoanei (Ey, 1963);
• combinaţie de conştiinţă şi alegeri (Bugental, 1965);
• sistem central al personalităţii care se dezvoltă în 4 direcţii: a ceea ce dorim pentru noi
înşine, a ceea ce credem că datorăm altora şi lumii în general, a expresiei noastre personale
şi a capacităţilor de a ne autorealiza, a autoevaluării (Bühler, 1967);
• conştiinţa de sine, nucleul personalităţii, care cuprinde cunoştinţele şi imaginea de sine,
atitudinile conştiente sau inconştiente faţă de valori (Popescu-Neveanu, 1978);
• individualitate conştientă de sine şi afirmată; sediul ansamblului de motivaţii, percepţii, a
conştiinţei şi acţiunilor, care condiţionează adaptarea la mediu. Nu este o entitate fizică, ci
un produs (Sillamy, 1980).
Concluzionăm deci că Eul reprezintă o axă, un pivot cheie al personalităţii care se dezvoltă
şi evoluează odată cu ea.
Considerând faptul că personalitatea individului este originală şi înglobează mai multe
faţete, putem emite judecata conform căreia şi Eul este unic, şi constituit din faţete distincte. Pentru
detalii suplimentare despre aceste faţete consultaţi Mielu Zlate – „Eul şi personalitatea”.
Pentru ceea ce ne interesează pe noi acum să subliniem, ne vom referi doar la 2 criterii de
clasificare a Eurilor. Primul este cel propus de W. James (1929, apud Zlate, 2002, p.118), care
vorbeşte despre existenţa unui Eu material, a unui Eu spiritual şi a unui Eu social.
Şchiopu şi Verza (1997, p.221) descriu clasificarea lui James astfel:
• Eul material, corporal, se referă la corp, veşminte, familie, cămin, obiecte, etc., deci la tot
ceea ce posedă o persoană din punct de vedere material.
• Eul spiritual se exprimă prin conştientizarea propriei activităţi, a propriilor tendinţe şi
aptitudini. Este vorba despre teritoriul atât de fragil al emoţiilor, dorinţelor şi actelor de
voinţă.
• Eul social constă în reputaţia şi recunoaşterea unei identităţi anume, consideraţia pe care o

304
 poate obţine o persoană de la cei din jur, precum şi conştientizarea statuturilor şi rolurilor pe
care aceasta la îndeplineşte în prezent.
Al doilea criteriu este propus de Zlate (2002, p.119), ca o sinteză a studiilor de specialitate
consultate în acest domeniu. Zlate vorbeşte despre:
1. Eul real – cum este individul,
2. Eul autoperceput – cum crede individul că este,
3. Eul ideal – cum ar vrea individul să fie,
4. Eul perceput – cum percepe individul Eurile celorlalţi,
5. Eul reflectat – cum crede că îl percep ceilalţi,
6. Eul actualizat – cum se manifestă individul.
Neconcordanţele care apar în structura imaginii de sine se referă de fapt la conflictul dintre
Eul real şi Eul ideal, conflict care poate duce la frustrare, stres şi o scăzută stimă de sine. Pentru unii
oameni acest conflict este copleşitor şi conduce la depresie şi deznădejde; pentru alţii un asemenea
conflict constitue impulsul care conduce la mobilizarea resurselor necesare compensării şi atingerii
idealurilor propuse.
O bună cunoaştere a propriului Eu, a modului în care acesta se organizează, reprezintă un
aspect important pentru viaţa fiecărei persoane şi, în acelaşi timp, o condiţie indispensabilă în
procesul de formare şi dezvoltare a individului.
Imaginea de sine este puternic influenţată de relaţia dintre adolescent şi părinte (Zaharia,
2012, p.6). Imaginea pe care părinţii o proiectează asupra copilului/ adolescentului este preluată şi
interiorizată, devenind componentă a imaginii de sine.
Dacă părinţii reflectă o imagine pozitivă asupra copilului/ adolescentului atunci acesta va
avea tendinţa să se descrie în termeni pozitivi, se va autoaprecia şi autovaloriza, iar dacă părinţii
proiectează o imagine defavorabilă asupra copilului/ adolescentului, atunci acesta se va descrie în
termeni nesatisfăcători, nu va avea încredere în forţele proprii, va manifesta tendinţa de a se
autodevaloriza, autodeprecia. Părinţii constitue primele modele cu care individul se identifică, fapt
ce condiţionează conturarea Eului ideal.
Deşi frecvent considerată ca având o natură eminamente subiectivă, imaginea de sine
întruneşte totuşi caracteristicile unui dat obiectiv dată fiind influenţa sa asupra cursului întregii
activităţi a omului. Într-o viziune sintetică şi unitară asupra dezvoltării personalităţii, rolul imaginii
de sine în cadrul adaptării sociale, al autocunoaşterii şi autoechilibrării nu poate fi neglijat, întrucât
imaginea de sine joacă un rol esenţial în sistematizarea vieţii psihice a individului.
Un articol scris de Iulia Păsărin (2015, disponibil pe https://iuliapasarin.wordpress.com),
rezumă efectele unei imagini de sine pozitive/ negative asupra individului astfel:
Imaginea de sine negativă duce la:
• scăderea performanţelor şcolare sau profesionale, din cauza faptului că persoana nu se
consideră capabilă şi nu se implică în activităţile specifice statutului şi rolului său,
• relaţii disfuncţionale cu familia şi cu cei din jur, pentru că lipsa respectului faţă de sine duce
şi la lipsa de respect faţă de cei din jur, adesea aceste persoane învinovăţindu-i pe ceilalţi
pentru eşecul lor, fugind de responsabilitate,
• apariţia unei stime de sine negative.
Imaginea de sine pozitivă duce la:
• o bună peformanţă şcolară sau profesională, persoana implicându-se în rezolvarea
activităţilor specifice,
• construirea unor relaţii funcţionale şi armonioase în familie şi în afara acesteia, persoana
încercând să rezolve eventualele conflicte care apar, într-un mod amabil, printr-o comunicare
asertivă, fără să se autoînvinovăţească sau să îi învinovăţească pe ceilalţi,
• apariţia unei stime de sine pozitive.

305
 Evaluarea imaginii de sine va reflecta trăsăturile propriului Eu al persoanei. Trăsăturile care
definesc natura Eului în psihologie sunt împrumutate din caracterologie şi sunt următoarele
(Enăchescu, 2003, p.46):
1. superioritatea, corespunzătoare unei imagini de sine supraevaluate, de tip dominant,
2. inferioritatea, corespunzătoare unei imagini de sine subevaluate, putând ajunge chiar la
situaţii complexuale de inferioritate,
3. agresivitatea, corespunzătoare unei imagini de sine caracterizate prin dominanţă, brutalitate,
violenţă, atac,
4. anxietatea, corespunzătoare unei imagini de sine caracterizate printr-o atitudine de retragere,
frică, nesiguranţă, obsesii.
Imaginea de sine are un rol important şi în comunicarea dintre cele 2 sexe şi urmăreşte să
realizeze următoarele (Enăchescu, 2003, p.52):
• să atragă atenţia persoanelor de sex opus asupra sa, să se facă remarcat/ă,
• să provoace dorinţă din partea persoanelor de sex opus,
• să se facă plăcută, să captureze partenerul,
• să elimine persoanele de acelaşi sex cu care ar putea fi în concurenţă,
• să comunice şi, în final, să formeze un cuplu cu persoana dorită.
Elementele care participă la realizarea acestor aspecte sunt reprezentate de următoarele
(Enăchescu, 2003, p.52):
• privirea, surâsul, vocea, mirosul, mişcările, mersul,
• vestimentaţia,
• cosmetica, coafura,
• conversaţia, nivelul de cultură şi educaţie,
• profesionalizarea,
• stilul de viaţă,
• reputaţia.
Aspectele de mai sus fac parte integrantă din modul de a fi al persoanei respective, pe care o
reprezintă în mod specific în societate, în raport cu statutul şi rolul acesteia. Menţionăm, de
asemenea, că imaginea de sine şi semnificaţia ei psihosexuală se modifică în decursul vieţii
individului, în raport cu vârsta, nivelul de educaţie, cultură, profesionalizare, cu poziţia socială sau
cu stilul de viaţă.

B. Reacţii la transformările puberale

Impactul apariţiei noului corp sexual are, probabil, cel mai profund efect asupra
sentimentului de sine al adolescentului (Rose, în Rayner et al., 2012, p.263). Pubertatea aduce cu
sine un şoc puternic echilibrului care era, în esenţă, identificarea cu părinţii şi cu ceea ce reprezintă
aceştia. Trebuie să se producă restructurări ale acestui echilibru, pentru ca dezvoltarea să aibă loc.
Practic, liniştea perioadei de lantenţă din concepţia freudiană, este înlocuită de diferenţierea
tumultuoasă şi de indiferenţa faţă de valorile parentale. Nou-descoperitele atuuri fizice şi cognitive,
alături de percepţiile proaspete ale părinţilor, fraţilor şi prietenilor, fac posibile noi evaluări ale
impactului adolescentului asupra altora şi a capacităţii sale de a răni, atât fizic, cât şi psihic (Rose,
în Rayner et al., 2012, p.263).
Conştientizarea faptului că perioada copilăriei a rămas în urmă, dă naştere unui sentiment al
atingerii unui final. Prin urmare, corpul, atât mesaj cât şi mesager al acestor schimbări, este arena în
care sunt jucate adesea tulburările caracteristice adolescenţei (Rose, în Rayner et al., 2012, p.264).
Vom discuta detaliat aceste tulburări în capitolul referitor la psihopatologia copilului şi
adolescentului.
În dezvoltarea normală există un continuu du-te-vino între impulsul către maturitate şi doliul
pentru copilăria pierdută, având sentimentul că trecerea îl situează pe individ în timp şi spaţiu, într-

306
un mod transgeneraţional, destul de nou pentru adolescent (Rose, în Rayner et al., 2012, p.267).
Informaţiile pe care urmează să le prezentăm în continuare sunt preluate de pe website-ul
https://profesoriitineranti.files.wordpress.com. Schimbările rapide trăite în adolescenţă determină
atingerea unui nou nivel de conştientizare cu privire la propria persoană şi la reacţiile celorlaţi faţă
de sine. De exemplu, de multe ori adulţii percep adolescentul (care acum, din punct de vedere fizic,
arată ca o persoană adultă) ca fiind deja o persoană adultă. Totuşi, adolescentul nu este încă adult şi
are nevoie de timp şi ocazii pentru a se autocunoaşte şi a explora atât propria persoană, cât şi lumea
în care trăieşte.
Deşi majoritatea adolescenţilor reuşesc să facă faţă paletei de probleme destul de diverse ale
acestei perioade, pentru copii, care sunt vulnerabili din cauza unor dificultăţi preexistente – cum ar
fi diferite boli sau probleme medicale cronice, dificultăţi emoţionale, întârzieri cognitive, conflicte
nevrotice timpurii nerezolvate – intrarea în adolescenţă, cu tendinţele specifice spre autonomie şi
noi aşteptări sociale, trebuie să avertizeze adultul cu privire la posibile schimbări necesare în stilul
anterior stabilit în relaţia părinte-copil sau relaţia educaţională. Unul din 5 adolescenţi găseşte acest
proces ca fiind profund tulburător, având nevoie de ajutor profesionist pentru a traversa aceşti ani
(Rose, în Rayner et al., 2012, p.267).
La rândul său, cortegiul de transformări biologice complexe conduce la modificări
importante atât la nivel personal, cât şi relaţional (https://profesoriitineranti.files.wordpress.com):
➢ Reacţii şi atitudini noi (diferite) din partea celorlalţi. Ca răspuns la transformările biologice şi
fiziologice ale pubertăţii, adolescentul începe să fie tratat într-un mod diferit de către cei din jur.
Acesta nu mai este văzut doar din perspectiva copilului inocent, ci este abordat ca fiinţă cu un
comportament potenţial sexual care fie trebuie protejată, fie devine ţinta (obiectul) interesului
sexual. În plus, el trebuie să facă faţă aşteptărilor societăţii, legate de modul în care „ar trebui” să
se comporte o femeie sau un bărbat tânăr.
➢ Intensificarea preocupărilor pentru înfăţişarea fizică şi imaginea corporală. Adolescenţii, atât
fetele cât şi băieţii, petrec ore întregi în baie, în faţa oglinzii, analizându-şi corpul (unde/ce/cât a
mai crescut/s-a modificat), probând diferite haine şi accesorii, extrem de preocupaţi de înfăţişarea
lor. Mulţi adolescenţi sunt nemulţumiţi de modul în care arată corpul lor aflat în schimbare şi
dezvoltă reacţii de respingere, jenă exagerată, sau sentimente de inferioritate. Pe de o parte, ei
doresc să se „încadreze” în norma impusă de generaţia lor, de grupul de prieteni şi, în acelaşi
timp, să îşi dezvolte un stil unic şi personal. Ca urmare, aspecte normale în perioada pubertăţii,
cum este creşterea în greutate, pot fi percepute în mod negativ mai ales într-o cultură care
apreciază în mod excesiv un corp suplu sau atletic. Ca răspuns, multe adolescente recurg la dietă
în mod obsesiv sau, în cazul băieţilor, la suplimente nutrive pentru dezvoltarea masei musculare.
➢ Reorganizarea reprezentării corporale. Din punct de vedere psihologic, adolescentul poate trăi
schimbările rapide din corpul său într-un mod pasiv, rezonând astfel cu experienţe anterioare de
umilire sau dependenţa şi simte că el/ea este forţat(ă) sa „înveţe să accepte” ceva ce scapă
controlului său. Ca urmare, fie adolescentul încearcă să nege ceea ce se întâmpla cu corpul său,
fie se poate simţi confortabil, cu sentimentul că ceea ce i-a dat natura este în acord cu experienţe
anterioare pozitive. Adolescentul vulnerabil trăieşte cu angoasă schimbările care se produc în
corpul său. Balanţa între dragostea şi ura adolescentului pentru corpul său, între autoîngrijire şi
autodistrugere se poate schimba rapid, în mod repetat şi precipitat.

C. Experienţa subiectivă şi reprezentarea corporală

Informaţiile pe care urmează să le prezentăm în continuare sunt preluate de pe website-ul

https://profesoriitineranti.files.wordpress.com. Preocuparea pentru corp este o caracteristică
proeminentă a adolescenţei. De multe ori, adolescentul îşi foloseşte corpul ca pe o scenă pentru a
interpreta mândria sau ruşinea, veselia sau disperarea, un mod de a fi frumos sau groaznic.
Corpul poate fi văzut ca fiind un străin, „corpul altuia”, ce poate fi tratat cu respect sau poate

307
fi neglijat; poate fi tratat ca pe un persecutor, după cum poate fi ignorat sau atacat, pedepsit, mutilat;
poate fi luat în grijă sau expus în mod narcisistic.
➢ Atractivitatea fizică. Adolescenţii acordă o atenţie considerabilă pentru a-şi asigura atractivitatea
în relaţie cu ceilalţi. În încercarea de a exercita un control activ asupra transformărilor pubertăţii,
el sau ea poate încerca sa „amelioreze” natura: de exemplu, îşi împodobeşte corpul cu coafuri şi
haine speciale, cu machiaj şi tatuaje; îşi ameliorează silueta urmând diferite diete pentru scăderea
greutăţii sau programe fizice pentru mărirea masei musculare; îşi modifică aparenţa fizică prin
îmbrăcăminte, coafura noncomformistă, cercei multipli, păr lung sau orice altceva se defineşte la
un moment dat de către grupul de vârsta ca fiind „cool”/”arată bine”. Prin această „regie
scenică”, adolescentul îşi reorganizează propria reprezentare asupra corpului şi semnificaţiile
variatelor părţi componente în relaţiile cu ceilalţi, inclusiv persoanele de acelaşi sex sau de sex
opus, părinţii sau educatorii. Când nu este dusă prea departe, această experimentare permite
adolescetului să preia controlul asupra corpului său (având în vedere noua sa formă, funcţionare,
mirosuri, mod de provocare etc.).
➢ Corpul ca obiect. Pentru adolescentul vulnerabil, manipularea corpului ca un obiect poate deveni
o preocupare. Pentru el viaţa este de nesuportat atunci când crede că ea/el este prea mic(ă), nasul
ei/lui este prea lung, sânii prea mari/nu suficient de mari etc. Reorganizarea reprezentării
corporale este inevitabil intricată cu reorganizarea relaţiilor familiale şi cu alte schimbări ale
imaginii de sine. Atunci când acestea sunt încărcate negativ şi se conjugă cu alţi factori
determinanţi, rezultatul este anorexie, bulimie, automutilare sau obezitate. În acest caz, corpul
devine expresia conflictelor nevrotice şi intrafamiliale, iar reorganizarea imaginii de sine se
învârteşte în jurul reprezentării corporale: cine deţine corpul, cine este responsabil pentru el, cine
se bucura de plăcere sau suportă diferite tipuri de agresiuni.
Reprezentarea corporală sau imaginea corporală are o importanţă deosebită în
psihosexologie.

D. Opinia despre sine

Opinia despre sine a constituit unul dintre punctele de interes ale lui Alfred Adler. În lucrarea
sa, „Sensul vieţii” (1995), Adler dedică câteva pagini expunerii concepţiei sale despre opinia despre
sine a indivizilor. Pentru aprofundarea acestei teme, vă recomand că parcurgeţi cartea citată (p.10-
16). În continuare, vom spicui şi noi câteva elemente esenţiale înţelegerii perspectivei adleriene:
• omul este în situaţia de a se putea privi din exterior şi a se descrie, aprecia şi judeca,
• fiecare om se comportă în viaţă de parcă ar avea o opinie precisă cu privire la puterea şi
capacităţile de care dispune
• noi nu suntem influenţaţi de realităţi, ci de opinia noastră despre realităţi,
• fiecare om poartă în sine o opinie despre sine şi despre îndatoririle vieţii,
• comportamentul omului îşi are sorgintea în opinia acestuia despre sine, despre drepturile şi
îndatoririle sale, care îi asigură „o linie de viaţă şi o lege de mişcare care îl domină fără ca el
să-şi dea seama de ele”,
• eliberarea de încercările excesive de obţinere a tutelei şi securităţii, ca expresii ale unui
accentuat sentiment de insecuritate şi de inferioritate, se datorează bunului-simţ (common
sense) potenţat de sentimentul de comuniune socială,
• multe opinii despre sine, extrem de diferite în multiplicitatea lor, se pot opune de cele mai
multe ori realităţii şi certitudinilor sociale. Opinia eronată a unei persoane cu privire la sine
şi la problemele vieţii se loveşte, mai devreme sau mai târziu, de opoziţia fermă a realităţii.
Ceea ce se întâmplă în cazul acestei ciocniri poate fi comparat cu un efect de şoc: „Opinia
celui care dă greş, al cărui stil de viaţă nu rezistă exigenţei factorului exogen, nu este prin
aceasta dizolvată sau modificată. Aspiraţia către superioritatea personală îşi continuă drumul
ei, însă este necesară eliminarea scopului care ameninţă cu o înfrângere a stilului de viaţă,

308
 retragerea din faţa problemei pentru a cărei rezolvare lipseşte pregătirea corespunzătoare.
Efectul de şoc se manifestă însă în plan psihic şi corporal, devalorizează ultimul rest al
sentimentului de comuniune socială şi produce toate eşecurile posibile în viaţă, în timp ce îl
constrânge pe individ la o retragere, ca în nevroză, ori îl determină să se lase să alunece pe
toboganul actelor sociale, ceea ce nu înseamnă nicidecum curaj”.

E. Formarea identităţii de sine

Identitatea este „dimensiunea centrală a conceptului despre sine a individului, reprezentând

poziţia sa generalizată în societate, derivând din apartenenţa sa la grupuri şi categorii sociale, din
statutele şi rolurile sale” (Popescu-Neveanu, 1978, p.319).
În vasta problematică a cunoaşterii de sine, conceptul de identitate apare ca o inovaţie
conceptuală şi terminologică atribuită lui Erik H. ERIKSON (1902-1994), autor al teoriei
psihosociale a evoluţiei individuale prin depăşirea unor crize de dezvoltare
(https://profesoriitineranti.files.wordpress.com).
Erikson a detaliat multe concepte importante în ceea ce priveşte descrierea naturii identităţii
ego-ului şi a cursului ei de dezvoltare în adolescenţă pe care le regăsim detaliate la Adams şi
Berzonsky (2009, p.241-242), astfel:
• identitatea ego-ului – percepţia conştientă a unicităţii individului şi efortul conştient de a
obţine o continuitate a experienţei. Cele mai clare fenomene care însoţesc identitatea ego-
ului sunt sentimentul de confort în propria piele, de a şti încotro ne îndreptăm, şi de
siguranţă a recunoaşterii anticipate din partea celor care contează pentru noi (Erikson, 1968),
• identitatea versus neclaritatea rolului – marchează stadiul 5 al concepţiei lui Erikson.
Adolescenţii vor căuta să descopere o cale de mijloc între cei 2 poli, trecând, în cel mai
fericit caz, printr-un proces de formare a identităţii, ce presupune abilitatea eului de a
sintetiza şi integra identificări importante mai timpurii, într-o formă nouă, pur personală,
• moratoriul psihosocial – rolul jucat de comunitate în recunoaşterea adolescentului şi în
recunoaşterea ei de către adolescentul aflat în procesul de maturizare. În cadrul acestui
proces, tinerii experimentează liber diferite roluri de adult, pentru a-l găsi pe acela care li se
potriveşte (Erikson, 1968).
Conform opiniilor lui Erikson, identitatea eului se structurează în jurul a trei componente
principale (https://profesoriitineranti.files.wordpress.com):
a) simţul unităţii sau acordul între percepţiile sinelui;
b) simţul continuităţii percepţiei sinelui în timp;
c) simţul reciprocităţii între propriile percepţii ale sinelului şi modul în care individul este
perceput de ceilalţi.
Pentru a-şi dezvolta un simţ coerent al identităţii, adolescenţii testează diferite roluri.
Atitudinile şi valorile stabile, alegerea ocupaţiei, căsătoria şi stilul de viaţă se integrează gradual şi
fac posibilă trăirea identităţii propriei persoane şi a celor din jur.
Eşecul în dobândirea unei identităţi ferme, confortabile şi durabile are ca rezultat o aşa
numită difuziune a rolului sau un simţ confuz cu privire la cine este şi ce face o anumită persoană.
Astfel, în timpul celei de-a cincea crize psihosociale (adolescenţa, de la 12 ani până la aproape 20 de
ani) copilul, acum un adolescent, învaţă răspunsul satisfăcător la întrebarea „Cine sunt eu?” Chiar
şi adolescentul cel mai bine adaptat la schimbările perioadei trăieşte sentimente de confuzie a
identităţii: majoritatea băieţilor şi foarte multe fete trăiesc experienţe de delicvenţă minoră,
rebeliune, sau puternice îndoieli care-i copleşesc.
Erikson arată că dezvoltarea pozitivă în timpul primei părţi a adolescenţei implică
dezvoltarea unei perspective mult mai mature asupra timpului, iar tânărul dobândeşte sentimentul
siguranţei de sine (ca opus îndoielii şi nesiguranţei), începând să experimenteze diferite roluri – de
obicei în mod constructiv. Adolescentul este acum capabil să îşi fixeze obiective şi să anticipeze

309
realizarea lor fără a se lăsa „paralizat” de sentimente de inferioritate sau de o perspectivă temporală
inadecvată. În adolescenţa târzie se stabileşte foarte clar identitatea sexuală – masculinitate sau
feminitate. Ca urmare, el caută pe cineva care să îi fie modelul şi sursa sa de inspiraţie şi, gradual,
îşi dezvoltă propriul set de idealuri (dezirabile din punct de vedere social, atunci când cursul
dezvoltării este pozitiv).
În opinia lui Erikson, mai ales în cultura europeană şi nord-americană, în special în cazul
copiilor din clasele de mijloc şi înalte ale societăţii, adolescenţa permite un aşa numit moratoriu
psihosocial, despre care am amintit deja. Aceşti adolescenţi nu trebuie încă să „joace un rol dat” şi,
ca urmare, au ocazia să experimenteze, să încerce diferite roluri şi astfel să găsească acel rol care
este cel mai potrivit pentru ei. Pe scurt, este vorba despre:
• Lupta pentru de a dezvolta identitatea eului (sentimentul profund de a fi egal cu sine însăşi,
sentimentul continuităţii),
• Preocupare pentru aparenţa fizică, veneraţia pentru eroi, pentru diferite ideologii,
• Dezvoltarea identităţii de grup,
• Pericolul de confuzie a rolului, îndoieli privind identitatea sexuală şi vocaţională,
• Moratoriul psihosocial, un stadiu situat între moralitatea pe care copilul a învăţat-o şi acea
etică care urmează să fie dezvoltată de adult.
Cursul dezvoltării emoţionale este unic pentru fiecare adolescent. Şi totuşi, există o serie de
tendinţe specifice anumitor grupuri de adolescenţi.
American Psychological Association (2002, p.18) prezintă o serie de diferenţe în dezvoltarea
emoţională a adolescenţilor, astfel:
➢ Diferenţe de gen: în societatea actuală, băieţii şi fetele trebuie să facă unor cerinţe diferite şi au
nevoi emoţionale diferite. În general, fetele au o stimă de sine mai scăzută decât băieţii
(Bolognini, Plancherel, Bettschart & Halfon, 1996; Chubb, Fertman şi Ross, 1997). Datorită
diferenţelor existente între modurile în care sunt socializaţi băieţii şi fetele, se întâmplă, de multe
ori, ca fetele să trebuiască să fie ajutate de profesionişti să înveţe să exprime sentimente
„masculine” precum furia, să fie mai asertive. La rândul lor, băieţii trebuie încurajaţi să înveţe să
fie cooperanţi mai degrabă decât competitivi, să accepte faptul că şi un bărbat poate şi trebuie să
ştie să exprime şi alte emoţii decât furia (Pollack & Shuster, 2000).
➢ Diferenţe culturale: pentru multe persoane, adolescenţa reprezintă primul moment în care se
recunoaşte în mod conştient identitatea etnică şi naţională, apartenenţa la un anumit grup
cultural. Identitatea etnică include valorile împărtăşite, tradiţiile şi practicile grupului cultural din
care face parte o anumită persoană. A avea sentimente pozitive/ a fi mândru că aparţine unei
comunităţi etnice şi culturale reprezintă un aspect deosebit de important pentru stima de sine a
oricărui adolescent. Mai ales pentru adolescenţii care fac parte din grupuri minoritare, asimilarea
identităţii etnice şi a celei culturale poate reprezenta o problemă dificilă, având în vedere faptul
că trebuie să se confrunte cu diverse stereotipuri negative privitoare la cultura grupului sau etnia
din care fac parte.
Adolescenţii de azi trăiesc într-un spaţiu mult mai divers decât părinţii lor, datorită
mobilităţii sociale şi a globalizării. Relocarea implică schimbarea şcolii, a grupului de prieteni, a
vecinătăţii, toate fiind percepute ca elemente stresante, ce pot duce la adaptări dificile. În acest
context este important să subliniem că există mai multe stadii de formare a identităţii etnice şi
culturale, una dintre concepţiile referitoare la această stadialitate fiind cea a lui Helms (apud Iluţ,
2001, în Grosu, 2014, p.17-18):
• stadiul preconfruntării – membrii acceptă necritic valorile, atitudinile şi stilul de viaţă al
grupului majoritar,
• stadiul confruntării – un eveniment de rezonanţă şi episoadele discriminative îi fac pe
indivizii minoritari să-şi dea seama că nu vor deveni niciodată membri deplini ai grupului
majoritar (are loc confuzia identităţii),
• imersiunea – individul adoptă punctul de vedere al etniei sale, respinge cultura dominantă, e
furios că s-a lăsat sedus de practicile acesteia din urmă,

310
 • emersiunea – individul devine autonom, raţional, nu tot ce presupune propria cultură e
valoros şi nici toate valorile culturii dominante nu trebuie respinse,
• internalizarea/ angajarea – există armonie între identitatea etnică şi sine, are loc împlinirea,
detaşarea, hotărârea de a lupta asupra diferitelor forme de opresiune.
Un alt aspect al identităţii care se dezvoltă în adolescenţă este identitatea de gen. Ea se
construieşte prin socializarea genului, adică prin reţeaua socială a adolescentului – părinţi, fraţi,
surori, bunici, prieteni, colegi, vecini, care imprimă copilului modele, norme şi valori legate de
masculinitate şi feminitate. Câteva aspecte demne de notat pe această temă regăsim în rezumatul
tezei de doctorat a doamnei Grosu (Dobrescu) Ada Ioana (2014, p.16, disponibilă pe
193.231.20.119/doctorat/teza/fisier/2369), coordonată de prof. univ. dr. Petru Iluţ. Autoarea
enumeră câteva concepţii interesante, printre care:
• taţii sunt centraţi pe dezvoltarea normativă: ce ai învăţat, ce ai făcut, de ce ai nevoie, fiind
implicaţi preponderent în petrecerea timpului liber cu copiii, spre deosebire de mame care au
o probabilitate mai mare să intre în conflict cu adolescenţii (Stănciulescu, 1997),
• băieţilor li se acordă mai multă libertate, pe când fetelor le este restricţionată (au ore de
intrare în casă, sunt mai des căutate la telefon), (Dworetzky, 1993),
• petrecând mai mult timp cu adolescenţii decât taţii, mamele îşi instrumentează fiicele în
roluri maritale şi maternale (călcat, spălat, mâncare), (Stănciulescu, 1997),
• mamele sunt confidente ale adolescentelor (povestesc de prima întâlnire, primul sărut,
rezultate şcolare), (Stănciulescu, 1997),
• părinţii trebuie să fie parteneri în rolurile parentale. E nevoie de comunicare şi respect
mutual pentru ca adolescenţii să achiziţioneze o identitate socială de gen pozitivă (Santrock,
1996).
Pe lângă toate acestea se produce şi dezvoltarea identităţii vocaţionale, care desemnează
abilitatea persoanei de a-şi cunoaşte calităţile şi defectele, pe baza cărora poate decide asupra
profesiunii pe care o poate îmbrăţişa în viitor. Vom reveni la acest aspect în subcapitolul „Piaţa
muncii şi cariera”.
Un alt aspect care se dezvoltă discret în adolescenţă este identitatea sexuală. Ea poate fi
influenţată intens de modelele parentale şi materiale. În acest sens, băieţii care au un model parental
cu masculinitate redusă, prezintă dificultăţi de identificare, în timp ce băieţii care au un model
parental puternic conturat sunt mai siguri pe ei, mai încrezători, mai protectivi şi mai relaxaţi. În
cazul adolescentelor, situaţia este mai complicată deoarece, pe plan social, rolul feminin este el
însuţi într-o schimbare continuă, existând o mare diversitate de modele feminine: tradiţionale, de
tranziţie, moderne, etc. În genere, tinerele fete cu identificare feminină tradiţională sunt mai
conflictuale decât cele care se identifică altfel cu rolurile specific feminine (Şchiopu şi Verza, 1997,
p.223).
Principalele surse de informare pentru dezvoltarea identităţii sexuale sunt (Grosu, 2014,
p.16): mass-media, internetul, revistele de profil, grupul de prieteni.
Sexualitatea implică în cazul fetelor şi afectivitate, în timp ce pentru băieţi este un act pur
carnal. Sexualitatea premaritală a devenit o modă în societatea actuală. Începerea vieţii sexuale este
privită ca o confirmare a marutităţii. Din păcate, există şi consecinţe nefaste, care de cele mai multe
ori nu sunt luate în calcul de către adolescenţi (Grosu, 2014, p.16): sarcini nedorite, boli cu
transmitere pe cale sexuală, etc.

F. Stima de sine

Stima de sine a fost definită ca evaluarea pe care o persoană o face despre propria sa valoare
(Leary şi Baumeister, 2000, p.2). Se pare că, pentru stima de sine este mai important cum te
crezi decât cum eşti în realitate!
Erol şi Orth (2011, p.607) subliniază că o stimă de sine scăzută în adolescenţă şi tinereţe este

311
un factor de risc pentru evoluţia individului în domenii importante ale vieţii sale. Autorii enumeră o
serie de studii care corelează stima de sine scăzută cu diferite aspecte ale vieţii psihice astfel (Erol şi
Orth, 2011, p.607):
• sănătate fizică şi mentală scăzută, statut economic scăzut şi niveluri înalte ale criminalităţii
la vârsta adultă (Trzesniewski et al., 2006),
• comportament antisocial, tulburări de alimentaţie, depresie şi ideaţie suicidală (Donnellan,
Trzesniewski, Robbins, Moffitt şi Caspi, 2005; McGee şi Williams, 2000, Orth, Robins şi
Roberts, 2008).
Moderatorii dezvoltării stimei de sine sunt (Erol şi Orth, 2011, p.607-608):
• Sexul – cercetările sugerează că adolescenţii de sex masculin au o stimă de sine mai ridicată
decât a fetelor (Chubb et al., 1997; Eccles et al., 1989; Labouvie et al., 1990; McMullin şi
Cairney, 2004; Moksnes, Moljord, Espnes şi Byrne, 2010; Robins et al., 2002; Roeser şi
Eccles, 1998; Twenge şi Campbell, 2001; Young şi Mroczek, 2003).
• Etnia – cercetările disponibile sugerează, spre exemplu, că negrii au o stimă de sine mai
ridicată decât albii în adolescenţă şi tinereţe (Bachman, O'Malley, Freedman-Doan,
Trzesniewski şi Donnellan, 2010; Gray-Little şi Hafdahl, 2000; Robins et al., 2002; Twenge
şi Crocker, 2002).
• Trăsăturile de personalitate Big-Five – studiile existente au arătat că indivizii cu stimă de
sine ridicată tind să fie stabili emoţional, extravertiţi, conştiincioşi, agreabili şi deschişi
pentru experienţe (Robins, Hendin şi Trzesniewski, 2001; Robins, Tracy, Trzesniewski,
Potter şi Gosling, 2001; Watson, Suls şi Haig, 2002).
• Sentimentul de a stăpâni – definit ca măsura în care oamenii se percep ca având control
asupra forţelor care le afectează viaţa (Pearlin, Menaghan, Liberman şi Mullan, 1981) şi
relaţionat cu constructul auto-eficienţei (Bandura, 1977; Gecas, 1989). S-au găsit dovezi
care sprijină ipoteza conform căreia auto-eficacitatea este un predictor al stimei de sine, dar
nu şi invers (Lightsey, Burke, Ervin, Henderson şi Yee, 2006).
• Asumarea riscurilor – cercetările arată că asumarea de riscuri în adolescenţă creşte şi apoi,
pe perioada tinereţii, ea descreşte (Boyer, 2006; Leather, 2009; Michael şi Ben-Zur, 2007).
Studiile au arătat că stima de sine în domeniul familial şi şcolar corelează negativ cu
comportamentele riscante, în timp ce stima de sine în domeniul relaţiilor cu covârstnicii
corelează pozitiv cu comportamentele riscante (Wild, Flisher, Bhana şi Lombard, 2004). Cu
alte cuvinte, cu cât un comportament este mai nesăbuit, cu atât el este mai mult blamat de
şcoală şi familie, dar aclamat de grupul de prieteni.
• Sănătatea – stima de sine pozitivă se asociază cu sănătate fizică mai bună (Benyamini,
Leventhal şi Leventhal, 2004; Mäkikangas, Kinnunen şi Feldt, 2004). Este posibil ca
persoanele cu stimă de sine ridicată să beneficieze de mai mult suport social, de incluziune
socială şi să experienţieze mai puţin stres, îmbunătăţindu-şi astfel starea de sănătate. La fel
de plauzibilă este şi explicaţia conform căreia indivizii sănătoţi au un control mai bun aszpra
vieţii lor, au mai mult succes în educaţie, muncă şi relaţii sociale, fapt care, în schimb, le
întăreşte stima de sine.
• Veniturile – statutul economic poate influenţa dezvoltarea stimei de sine deoarece el poate
cizela percepţia individului asupra valorii sale relaţionale (Leary şi Baumeister, 2000).
McMullin şi Cairney (2004) au descoperit că venitul are efecte semnificative asupra stimei
de sine la vârsta adultă, dar nu şi în adolescenţă şi tinereţe.
Articolul scris de Iulia Păsărin (2015, disponibil pe https://iuliapasarin.wordpress.com),
rezumă efectele unei stime de sine pozitive/ negative asupra individului astfel:
O stimă de sine scăzută a persoanei se caracterizează prin:
• persoana este aproape în permanenţă nemulţumită,
• evită sarcinile noi,
• evită să îşi asume responsabilitatea pentru faptele sale şi pentru consecinţele lor,
• se consideră mai mereu nedreptăţită,

312
 • are o toleranţă scăzută la frustrare,
• nivelul de empatie este foarte scăzut,
• consideră că manifestarea emoţiilor este o dovadă de slăbiciune,
• poate aluneca uşor către un comportament deviant, precum consumul de ţigari, alcool sau
droguri, experienţele sexuale negative, sau chiar sarcini nedorite, apar în multe cazuri la
adolescenţi sau adolescente cu stimă de sine destul de scăzută.
O stimă de sine ridicată înseamnă că persoana:
• acceptă situaţiile noi ca fiind provocatoare, în sens pozitiv, având scopul de a o mobiliza şi
motiva pentru realizarea lor,
• este independentă,
• îşi asumă responsabilitatea pentru faptele sale şi consecinţele lor,
• îşi exprimă adecvat emoţiile pozitive şi negative, fără a fi conflictuală,
• este mândră de succesul ei,
• este empatică,
• comunică într-un mod asertiv, exprimându-şi opiniile într-un mod adecvat, fără să îi
jognească pe cei care nu îi împărtăşesc părerile,
• reuşeşte să treacă peste evenetualele eşecuri într-un mod constructiv, luându-le ca experienţe.
C. Andre si F. Lelord (conform website-ului http://www.7p.ro) atrag atenţia asupra a 3
comportamente specifice ale stimei de sine, aflate în interdependenţă, şi deosebit de importante
pentru formarea unei stime de sine ridicate:
• iubirea de sine – adolescentul trebuie să se aprecieze, indiferent de caracteristicile sale.
Astfel, defectele, limitările, eşecurile sau înfrângerile trebuie acceptate ca parte din fiinţa sa,
iar conştientizarea şi acceptarea aspectelor negative conduce la dezvoltarea unei stime de
sine ridicate şi la dorinţa de a înfrunta eşecurile. Un adolescent care se iubeşte pe sine va
forma relaţii cu cei din jurul său mult mai uşor, va fi mai stabil emoţional şi va şti cum să
accepte o critică constructivă,
• concepţia de sine – se bazează mult pe subiectivitatea persoanei şi presupune încrederea pe
care o avem asupra sinelui. Adolescentului îi va fi mai uşor să-şi realizeze planuri în viitor,
scopuri spre care să aspire şi care să-l motiveze să meargă mai departe,
• încrederea în sine – provine, de regulă, din educaţia pe care o persoană a primit-o de-a
lungul timpului, în familie sau la şcoală. Este un comportament uşor de observat, care are ca
scop să-l călească pe adolescent pe măsură ce trece printr-un eşec, să-l ajute să accepte
evenimentele neplăcute şi să le depăşească.
Un aspect important cu privire la stima de sine a adolescentului îl constituie susţinerea
părinţilor. Studiile arată că suportul oferit de mamă, tată sau prieteni este corelat cu stima de sine şi
starea de bine a adolescenţilor (Burke şi Weir, 1979; Greenberg et al., 1983; O'Donnell, 1976;
Siddique şi D'Arcy, 1984, apud Hoffman, Ushpiz şi Levy-Shiff, 1988, p.308).
Susţinerea condiţionată sau necondiţionată a părinţilor favorizează crearea unor tipologii
specifice şi generale la copii şi adolescenţi. Următoarele informaţii sunt preluate de pe website-ul
http://www.7p.ro. Există 4 tipologii de copii care se dezvoltă în funcţie de susţinerea din partea
părinţilor:
• copilul răsfăţat – susţinere necondiţionată: copilul primeşte susţinerea din partea părinţilor
săi, oricare ar fi situaţia în care se află, dar nu este pregătit să accepte dragostea celorlalte
persoane din jurul său;
• copilul dresat – susţinere condiţionată: părintele îşi va sprijini, de regulă, copilul, cu
condiţia ca deciziile luate de acesta să fie în concordanţă cu deciziile despre care părintele
crede că sunt bune;
• copilul deschis – susţinere condiţionată şi necondiţionată: idealul este ca un copil să
primească ambele tipuri de susţinere din partea părinţilor săi, pentru a putea dezvolta o stimă
de sine ridicată;

313
 • copilul abandonat – lipsa oricărui tip de susţinere: ignoranţa părinţilor va avea un efect
major negativ asupra stimei de sine a adolescentului, determinând lezarea acesteia.
Hoffman, Levy-Shiff şi Upshiz (1993, p.23) au studiat efectul mediator al orientării sociale a
adolescenţilor cu impact asupra sprijinului social primit de aceştia şi a stimei lor de sine. Cercetarea
a relevat efectul pozitiv al sprijinului oferit de figurile sociale asupra creşterii stimei de sine, având
o funcţie de interes în obţinerea ajutorului de la o sursă specifică.
Corelaţiile realizate au demonstrat că o orientare ridicată către figurile parentale se asociază
cu niveluri ridicate de percepţie a sprijinului parental, în vreme ce o orientare ridicată către grupul
de prieteni se asociază cu niveluri ridicate de percepţie a sprijinului grupului de prieteni, şi cu
niveluri scăzute ale percepţiei sprijinului din partea părinţilor.
Aceste descoperiri sunt consistente cu teoria întreţinerii auto-evaluărilor adolescenţilor şi cu
teoria resurselor sociale (social provision theory), care sugerează că individul are un rol activ în
căutarea selectivă şi filtrarea influenţelor sociale externe.
Creşterea stimei de sine are la bază câteva aspecte importante. Următoarele informaţii sunt
preluate de pe website-ul http://www.7p.ro:
• împăcarea cu sine – este unul din cele mai importante aspecte care trebuie luate în
considerare. Adolescentul trebuie să fie capabil să îşi accepte eşecurile şi greşelile, şi să se
ierte pe sine însuşi, învăţând astfel să extragă ce nu a mers conform planului, să înveţe din
greşeli, şi să încerce să reuşească mai bine în altă ocazie,
• sistemul propriu de valori – se află, de regulă, în concordanţă cu sistemul de valori al
societăţii în care un adolescent trăieşte. În general, pentru a putea dezvolta o stimă de sine
ridicată, un adolescent trebuie să-şi impună numite standarde la care să se ridice, întrucât
standardele pe care cei din jurul său le impun pot fi mult mai ridicate decât posibilităţile
sale,
• îndepărtarea gândurilor negative, inclusiv a dezamăgirii personale şi concentrarea pe
gândurile pozitive pe care adolescentul le are. Dacă un adolescent se consideră ratat din
punct de vedere şcolar, chiar dacă asta nu este în totalitate adevărat, el va începe să se
comporte astfel şi, inevitabil, cei din jurul său vor începe să aibă aceeaşi părere. În cazul în
care concentrarea se face asupra gândurilor pozitive, adolescentul este capabil să se ridice la
propriile aşteptări, va avea o stimă de sine mai ridicată, iar cei din jur (părinţi, profesori,
colegi şi prieteni) vor începe să aibă o imagine pozitivă despre persoana sa.

G. Rolul modelelor

Primele modele de identificare a adolescenţilor sunt părinţii, însă în alegerea de modele şi

făurirea de idealuri exercită o puternică influenţă eroii literaturii beletristice, ca şi biografiile
oamenilor de seamă. Informaţiile pe care urmează să le prezentăm sunt preluate de pe website-ul
https://profesoriitineranti.files.wordpress.com.
Datorită unor limite inerente ale acestei vârste, modelele nu se reflectă de la sine şi pozitiv în
obiective ale identificării: intervine o slabă capacitate de apreciere obiectivă a personalităţii şi lipsa
de experienţă socială. Datorită subaprecierii acestor limite, există adolescenţi la care „noile
identităţi” nu numai că nu le depăşesc valoric pe cele anterioare, dar cuprind numeroase
componente negative, concretizate atât în concepţii, cât şi în comportament.
Experienţa socială redusă a adolescenţilor poate conduce la identificări cu modele neadecvate
(fie că este vorba de trăsături, fie sunt preluate global, necritic modelele cu însuşirile, dar şi cu
defectele lor), sau poate conduce la făurirea de idealuri inaccesibile (peste posibilităţile reale ale
fiecărui adolescent) şi chiar identificarea cu false idealuri (încarcate cu valori scăzute, non-valori,
sau însuşiri necorespunzătoare cerinţelor societăţii date în care trăieşte adolescentul).
Grupul, prin cerinţele pe care le formulează, îl ajută pe adolescent să îşi conştientizeze
calităţile şi, mai mult decât atât, să le demonstreze în activităţile comune. Astfel, el începe să se

314
definească în termenii trăsăturilor pe care le manifestă în relaţiile cu persoanele din jur şi să
încorporeze statutul de membru al grupului social în autodescrierile sale.

H. „Eroul” şi dezvoltarea personalităţii

Următoarele informaţii sunt preluate de pe website-ul http://www.consultanta-

psihologica.com/adolescenta-si-criza-de-identitate/. Încă din primii ani de viaţă copilul devine
capabil să învingă – cel puţin în plan imaginar, în gând, cu anticipaţie −, obstacole reale sau
imaginare cu care se confruntă. În imaginaţia copilului se desprinde şi se impune un personaj care
aduce soluţii pentru toate „marile” lui necazuri. Acest personaj în care se transpune copilul şi cu
ajutorul căruia el „cucereşte“ anticipativ lumea este eroul.
La început eroul este un om concret: unul dintre părinţi, un frate, pentru ca mai târziu printre
aceştia să fie inclus şi „eu când am să fiu mare”. Pe măsura înaintării în vârstă, a dezvoltării
imaginaţiei, varietatea personajelor cărora li se oferă calitatea de a fi erou creşte la rândul său.
Constituirea eroului răspunde unei profunde cerinţe interioare, marchează începutul dedublării
individului. Eroul este el însuşi, dar un alt Eu investit cu calităţi şi forţe nebănuite. Conversaţia cu
eroul este de fapt o conversaţie mascată cu sine.
Dedublarea în erou semnifică astfel începutul gândirii despre sine şi în cele din urmă al
conştiinţei de sine. Odată cu trecerea anilor, însuşirile eroului se modifică treptat dobândind
trăsături de ordin superior, care afirmă tot mai mult influenţa aspiraţiilor: setea de cunoaştere,
nevoia de a construi, de a crea noi valori spirituale şi materiale. Datorită dezvoltării conştiinţei de
sine eroul încetează de a mai fi un alter ego, un alt-eu, un partener pentru conversaţia mascată cu
sine însuşi. El devine un model, începem să avem de-a face cu alt om, cu care individul în creştere
nu se identifică total. În acest caz, conversaţia individului cu sine însăţi nu încetează, ci se
amplifică, devenind totodată mai directă. Ea are ca rezultat creşterea conştiinţei de sine în care
intensificarea sentimentului propriilor forţe se îmbină cu cunoaşterea mai largă a lumii şi a vieţii.

I. Criza de identitate

Toate informaţiile prezentate mai jos sunt preluate de pe website-ul

https://profesoriitineranti.files.wordpress.com.
Dat fiind faptul că se află într-o perioadă de schimbări rapide biologice, psihologice şi sociale
şi că trebuie să ia decizii majore în aproape toate ariile vieţii (de exemplu, alegerea carierei), se
dovedeşte uneori extrem de dificil pentru adolescenţi să atingă un sentiment plenar al identităţii. Ca
urmare, adolescentul trăieşte o aşa numită criză de identitate deoarece nu ştie foate bine cine este
sau încotro se îndreaptă. Erikson (1950) arată că adolescentul tipic gândeşte în modul următor
despre sine însuşi: „Nu sunt ceea ce mi-aş dori să fiu, nu sunt ceea ce voi fi, dar nici nu mai sunt
ceea ce am fost”.
Ideile prezentate aici se bazează în principal pe observaţii clinice realizate de Erikson atât pe
adolescenţii normali, cât şi în cazul celor cu diverse tipuri de tulburări. El a observat că presiunile
puternice din partea părinţilor şi a altor adulţi pot conduce la sentimente de dezorientare şi
disperare, rezultatul fiind înstrăinarea fizică şi mentală de mediile normale. În cazuri extreme de
confuzie de rol, identitatea adolescentului poate dobândi trăsături negative: convins că nu poate trăi
cu cerinţele impuse de părinţi, adolescentul se răzvrăteşte şi se comportă de multe ori într-o manieră
inacceptabilă faţă de persoanele care îl ocrotesc.
Şi totuşi, în opinia lui Erikson „ ...adolescenţa nu este o suferinţă ci o criză normativă, adică
o fază normală de creştere a conflictului … Ceea ce la prima vedere poate să pară instalarea unei
nevroze, este de fapt adesea doar o criză agravată care se va autodizolva la un moment dat,
contribuind astfel la procesul de formare a identităţii” (1969).

315
 Astfel, Erikson susţină practic ideea că este aproape esenţial pentru adolescent să treacă
printr-o criză de identitate pentru a rezolva problema identităţii şi a ajunge la formarea unei
identităţi adulte stabile. Adolescenţa durează mai mulţi ani şi o criză de identitate se poate dezvolta
în orice moment al acestei perioade. Totuşi, bazându-se pe observaţiile sale, Erikson (1968) arată că
este mult mai probabil că o criză de identitate să apară în adolescenţa târzie (şi nu în perioada de
debut a adolescenţei).
Difuzia identităţii. Conform teoriei lui Erikson (1968), difuzia identităţii sau sentimentul
nesiguranţei trăit de cei mai mulţi adolescenţi poate fi caracterizat prin patru componente majore:
1. Intimitatea: adolescentului îi este teamă să aibă încredere în alţii deoarece aceasta poate
însemna o pierdere a identităţii.
2. Difuzia timpului: constă într-o neîncredere asumată cu privire la posibilitatea ca timpul să
aducă schimbări ale situaţiei, iar pe de altă parte teama că s-ar putea întâmpla ceva care să schimbe
actuala stare de lucruri (Erikson, 1968).
3. Difuzia efortului personal: care implică fie o inabilitate de a se concentra, fie un efort
enorm direcţionat înspre o singură activitate.
4. Identitatea negativă: înseamnă de fapt “o atitudine ostilă, de dispreţ şi snobism faţă de
rolul considerat ca fiind potrivit şi dezirabil în familie sau în comunitatea aflată în imediata
apropiere”.
Criza de identitate în contextul social. Expresia „criză de identitate” a apărut pentru prima
dată în timpul celui de al doilea război mondial într-un stabiliment militar american de reeducare,
având o conotaţie clinică. Termenul desemna atunci situaţiile de pierdere a sentimentului de
identitate personală, ca o consecinţă a situaţiei de război şi nu neapărat în relaţie cu şocurile
traumatizante sau situaţii de simulare. Ulterior, criza de identitate a fost asociată cu un stadiu
particular al dezvoltării personale: adolescenţa şi debutul vârstei adulte. Dar, acest conflict, în bună
parte inconştient, are şi dimensiuni conştiente şi sociale ceea ce introduce posibilitea unei
interacţiuni complete între social şi psihologic, între istoria individului şi dezvoltarea sa.
Identitatea este constituită din roluri sau atitudini şi elemente inconştiente care se influeţează
reciproc, în permanenţă, continuu (perspectiva istorică). Erikson definea identitatea ca fiind
„sentimentul subiectiv şi tonic al unităţii personale şi al continuităţii temporale”. Faptul că
adolescentul trece prin propria sa criză de identitate poate reflecta două lucruri:
• o problemă de identitate, de exemplu definiţia negativă a propriei identităţi; la întrebarea
„cine eşti tu”, el va răpunde „ceea ce tu nu eşti, nici ceea ce tu îmi spui că noi suntem şi că noi
facem”.
• o problemă socială: o problemă de mediere între generaţii; psihologia şi creşterea
influenţează atât socialul cât şi aspectul istoric. Formarea unei identităţi noi trece prin nevoia de a
renunţa la ceea ce este vechi, la valorile sale tradiţionale, înscriindu-se identitatea unei istorii a
dezvoltării şi a caracteristicilor unui mediu social şi cultural.

J. Criza de originalitate

În lucrarea din 1936, Maurice Debesse (apud Creţu, 2009, p.310) face următoarea precizare:
“ceea ce se va înţelege prin originalitate este nu numai aprecierea de către adult a gesturilor sau
actelor neaşteptate şi neobişnuite, ci de asemenea, sentimentul pe care îl are subiectul însuşi privind
singularitatea sa”.
Fenomenul crizei a interesat mai mulţi cercetători, şi de aceea s-au construit mai multe teorii
explicative. Cercetările lui Margaret Mead şi Ruth Benedict au pus în discuţie universalitatea crizei
adolescentine.
Modul cum se desfăşoară criza are însă multe aspecte particulare. Cercetătorii au avut în
vedere următoarele criterii (Creţu, 2009, p.310):
1. intensitatea manifestării crizei,

316
2. momentul începerii crizei încă din preadolescenţă,
3. durata crizei, care poate fi de 1 an şi ½ sau, în cazuri mai excepţionale, 4-5 ani,
4. apartenenţa la sex, criza fiind mai intensă la băieţi,
5. apartenenţa la un anume tip temperamental,
6. apartenenţa la mediul rural sau urban,
7. prefacerile de ordin psihic pe care le produce.
Criza de originalitate, fiind un fenomen al dezvoltării psihice, are o latură pozitivă şi una
negativă:
• Latura negativă se referă la dislocarea şi înlăturarea atitudinilor şi comportamentelor care au
fost specifice copilăriei şi nu se mai potrivesc adolescentului.
• Latura pozitivă se referă la condiţiile speciale pe care le creează criza pentru creşterea
rolurilor eului şi pentru manifestarea conştiinţei de sine şi apoi la cristalizarea ca atare a unor
noi atitudini şi comportamente.
Maurice Debesse a deosebit 2 faze ale crizei (Creţu, 2009, p.311):
1. între 14-16 ani este cea de afirmare exterioară prin comportamente neaşteptate şi uneori
paradoxale;
2. între 16-17 ani este faza de interiorizări, în care afirmarea eului nu mai este ostentativă, ci
intimă, calmă, asigurând descoperirea bogăţiei psihice interioare şi proiectarea valorificării lor.
Jean Rousselet distinge 3 faze (Creţu, 2009, p.311):
1. faza revoltei – când adolescentul se opune subordonării faţă de adult, exprimând-o mai întâi prin
protest ascuns (bombănind), apoi deschis, adeseori scandalos;
2. faza închiderii în sine – dominată de examenul de conştiinţă;
3. faza exaltării şi afirmării – de fapt, a manifestării depline a laturii pozitive a crizei.
În faţa acestui fenomen, părinţii pot adopta una din următoarele atitudini:
1. nemulţumirea faţă de copilul care este altul în comparaţie cu cel care a fost. Părinţii cred că acest
fapt se datorează slăbiciunilor educaţiei şi se hotărăsc să pună ordine,
2. se simt jigniţi şi se retrag, răniţi moral,
3. indiferenţi şi lasă lucrurile să se desfăşoare de la sine,
4. nu ştiu cum să procedeze, pentru că nu au comportamente potrivite pentru adolescenţi,
5. o parte reuşesc să depăşească dificultăţile păstrând legătura cu şcoala şi specialiştii.

K. Conflictul – trăsătură dominantă a adolescenţei

Următoarele informaţii sunt preluate din rezumatul tezei de doctorat al psihologului Lavinia
Maria Pruteanu (2008, disponibilă pe http://www.unibuc.ro), coordonată de prof. Univ. dr. Emil
Verza.
Etimologic, noţiunea de „conflict” provine din limba latină, în care „confligo-ere-flixi-
flictum” înseamnă „a se lovi, a se ciocni, a se lupta”.
Procedând la o analiză sistematică, Lazarus clasifică conflictul după sursa cerinţelor intrate
în competiţie:
• ciocnirea dintre cerinţele interne şi cele externe, care reprezintă sursa predominantă a
conflictelor în perioada copilăriei,
• ciocnirea dintre 2 cerinţe externe, care constituie conflictul exogen obiectiv, interpersonal,
intrasubiectiv, interpsihic,
• conflictul care are loc între 2 cerinţe interne, numit conflict endogen, subiectiv,
intrapersonal, intrapsihic.
Între aceste categorii de conflicte există condiţionări reciproce şi treceri succesive în
dinamica endo-exogenă.
Kurt Lewin descrie conflictul ca efect al opoziţiei între 2 forţe, între 2 aspecte polare apărute
în mediul intern al organismului: cel de atragere şi cel de respingere. Pe baza acestui raport de forţe,

317
autorul ajunge la o clasificare, devenită clasică, a conflictelor:
• conflictul de tip atracţie-atracţie – este situaţia în care alternativele puse în faţa individului
sunt la fel de dezirabile, adică ambele variante sunt pozitive,
• conflictul de tip respingere-respingere – apare în cazul în care subiectul trebuie să aleagă
între variante la fel de indezirabile, ambele având valenţe negative,
• conflictul de tip atracţie-respingere – apare atunci când un scop are atât valenţe pozitive, cât
şi negative.
Referindu-se la particularităţile bio-psiho-sociale pe care le impune ierarnihazea calitativă şi
motivaţională a conflictelor în adolescenţă, Maurice Debesse subliniază necesitatea precizării
particularităţilor dominante „nucleare”, pe seama cărora apar anumite conflictualităţi dinamice,
corespunzătoare „schemei lor ontogenetice, situaţiilor-tip şi evenimentelor”.
Astfel, Debesse identifică:
• la 11-13 ani – conflictul pubertar – căutarea de sine,
• la 14-17 ani – conflictul de afirmare – afirmarea de sine,
• la 17-20 ani – conflictul între rol şi statut, profesie, carieră, vocaţie, prin care se realizează
sau nu dominanta vectorială de integrare socio-profesională, de adaptare şi integrare.
Următoarele informaţii sunt preluate de pe website-ul http://www.consultanta-
psihologica.com/conflictele-parinti-adolescenti/.
Adolescenţa reprezintă vârsta contestaţiei şi a conflictelor în relaţiile cu adulţii. Acum apar
frecvent conflicte de idei, conflicte afective sau conflicte de autoritate. În ciuda conflictelor care
apar în relaţia sa cu adultul, de fapt, adolescentul nu doreşte să rupă relaţia, ci să stabilească un
contact autentic cu celălalt, o relaţie de egalitate.
Conflictele de idei. Adolescentul este sensibil faţă de manifestările de respingere şi de
judecata adultului care, de cele mai multe ori, critică modul de comportare. Recunoaşterea
experienţei adultului, precum şi lipsa încrederii în sine, îl obligă pe adolescent să ia ca punct de
referinţă tocmai modelul oferit de adult. De multe ori, buna înţelegere cu părinţii, apare
adolescentului ca un semn al dependenţei şi inferiorităţii. Ca urmare, el încearcă rezistenţa adulţilor,
afirmându-şi opinia asupra unor detalii în aparenţă banale (de exemplu, bunele maniere,
vestimentaţia, aranjarea părului, etc.), încearcă să îşi impună preferinţele şi gustul, fiind important
pentru el să nu treacă neobservat.
Deoarece nu vrea ca prietenii să îl acuze de conformism, adolescentul „luptă” împotriva
adulţilor. De multe ori, conflictul trădează refuzul părinţilor şi al copiilor de a comunica, de a avea
între ei un schimb autentic de opinii. Părinţii sunt dispuşi să facă unele concesii, fie în cele mai
multe cazuri preferă să discute despre altceva decât problemele esenţiale morale, politice sau etice.
Nevoia adolescentului de a contesta totul, reflectă efortul intelectual pe care acesta îl face
pentru a regândi totul în mod independent, pentru a nu accepta nici o idee înainte de a o trece prin
filtrul raţionamentului personal. Atunci când adolescentul se îndreaptă spre adult pentru a-şi
confrunta ideile cu ale acestuia, el aşteaptă ca adultul să dovedească constanţa şi continuitate, să îşi
apere cu pasiune punctul de vedere.
Prin intermediul acestei lupte de idei, adolescentul caută să dobândescă alături de părinţi un
nou echilibru afectiv în care sentimentele reciproce nu decurg din dependenţă. Pe de altă parte,
părinţii, sub pretextul că îşi protejează copilul, încearcă să-l păstreze într-o stare de dependenţă.
Criza de autoritate. În adolescenţă se vorbeşte frecvent şi despre crizele de autoritate.
Tânărul caută să se afirme, cere să (re)stabilească anumite drepturi. În cadrul familiei, conflictele de
autoritate iau de cele mai multe ori o formă banală: „La ce oră ai voie să te întorci seara acasa?”.
Dacă adolescentului i se stabileşte o anumită limită, el va fi tentat să o depăşească. Pe de altă
parte, părintele va face în aşa fel încât regulile impuse să fie respectate. Cu cât nesiguranţa părinţilor
cu privire la propriile decizii este mai mare, cu atât mai puternică este opoziţia lor la încercarea de
„eliberare” a adolescentului. Înăsprirea regulilor, dar şi îngăduinţa excesivă, înlătură posibilitatea
unui dialog autentic.
Dezamăgirea este cu atât mai mare cu cât idealul adolescentului este să găsească în adult o

318
fiinţă înzestrată cu forţă şi putere de judecată, cu voinţă. Pe de altă parte, odată ce a atins un anumit
nivel de echilibru, adolescentul doreşte să se apropie de părinţi. El încearcă să găsească printre
adulţi un confident căruia să îi vorbească despre problemele sale, căruia să îi solicite sfaturi, de la
care vrea să afle detalii despre trecutul lui sentimental.

L. Complexele de inferioritate. Recomandări pentru adolescenţi

Sentimentul de inferioritate domină viaţa psihică şi se lasă clar sesizat în sentimentul de

imperfecţiune, de neîmplinire şi în permanentele năzuinţe ale oamenilor şi umanităţii (Adler, 1995,
p.56).
Următoarele informaţii sunt preluate de pe website-ul http://www.consultanta-
psihologica.com/adolescentul-si-complexele-de-inferioritate/.
Sentimentul de inferioritate este profund resimţit încă din primii ani de viaţă, atunci când
copilul îşi dă seama că este constrâns să facă ceea ce nu doreşte sau este împiedicat să facă ceea ce
ar dori la un moment dat. În raport cu adultul, el se află într-o situaţie de inferioritate care, uneori îl
copleşeşte.
Rădăcina tuturor sentimentelor de inferioritate este comparaţia cu alţii. Din comparaţia
slăbiciunilor personale cu calităţile altcuiva începe prăbuşirea respectului de sine.
Frumuseţea, inteligenţa şi banii sunt, cel puţin în ochii adolescentului contemporan, cele trei
atribute importante în societatea actuală. Atunci când un adolescent descoperă că îi lipseşte una sau
mai multe dintre aceste calităţi, el începe să alunece treptat în disperare. În această situaţie J.
Dobson formulează o listă de recomandări, fără pretenţia de a oferi o listă completă (Albu, 2002):
• În primul rând, tânărul trebuie să înveţe să privească oamenii din jurul său. Chiar dacă alţii
par să nu aibă nici o grijă, o privire mai atentă poate să descope că şi aceştia au diferite tipuri
de probleme, uneori chiar mai grave, se confruntă cu diverse tipuri de complexe. Când va
înţelege că şi alţii sunt asemeni lui, adolescentul nu va se mai simţi plasat sub cota
normalităţii.
• În al doilea rând, tânărul ar trebui să înfrunte deschis problema care îl frământă, să
definească corect problema şi să încerce să găsească o soluţie pentru rezolvarea acesteia.
• O altă recomandare vizează chiar folosirea compensaţiei: încercarea de a echilibra punctele
slabe cu cele bune. Se pot contrabalansa acele domenii unde tânărul nu are succes prin
stăruinţa de a excela în altele.
• O ultimă sugestie: nimic nu este mai util pentru a dezvolta încrederea în sine decât o
prietenie autentică. Atunci când adolescentul constată că ceilalţi au o părere (constant) bună
despre el, îi va fi mai uşor să se accepte. Nu trebuie să fie frumos, (foarte) inteligent sau
(foarte) bogat ca să fie plăcut altora. Iar cea mai bună cale pentru ca cineva să aibă un
prieten este de a fi mai întâi el însuşi un prieten adevărat.

7.3. Dezvoltarea morală în adolescenţă

Odată cu apariţia stadiului gândirii formale, a dezvoltării gândirii şi raţionamentului, şi în

conformitate cu teoria lui Kohlberg despre evoluţia judecăţii morale, în trecerea la adolescenţă,
tinerii judecă într-o măsură mai mare în ceea ce priveşte normele şi valorile internalizate, au un
sentiment pozitiv în legătură cu respectarea valorilor sau sentimentul de vină pentru nerespectarea
lor, precum şi o preocupare sporită pentru drepturile celorlalţi, pentru dreptate şi bunăstare (Adams
şi Berzonsky, 2009, p.286).
Spre deosebire de Kohlberg, Gilligan (1982, apud Adams şi Berzonsky, 2009, p.287) a
afirmat că moralitatea băieţilor este orientată spre reguli, drepturi şi sine ca factor autonom, în
vreme ce moralitatea fetelor este structurată prin prisma grijii, atrăgând după sine responsabilitatea

319
faţă de alţii, nevoia de a evita răul şi sinele văzut ca parte integrantă a relaţiilor.
Aşa cum spunea cu foarte mulţi ani în urmă Carmichael, adolescenţa este aptă de a-şi
însuşi valori şi de a se conduce după valori. Sursele acestora sunt influenţele socioculturale
(Golu, 2000, apud Creţu, 2009, p.297). La nivelul individului, aceste valori sunt selectate şi
ierarhizate într-un mod personal şi au semnificaţii, intensitate şi funcţie orientativă diferită.
La vârsta adolescenţei, individul este atras de ideal, de modelele înalte de personalitate.
Admiră cu înflăcărare persoanele luate ca model (vedete ale muzicii, filmului, sportului) fiind în
căutarea propriei identităţi.
Valorile morale sunt personificate în modele umane cu care tinerii se străduiesc să semene.
Aceste valori nu se reduc la principii: fundamentul vieţii lor morale nu mai este regula sau datoria,
ci exigenţa. Tinerii privesc cu oroare mediocritatea şi compromisul.
O morală personală devine posibilă atunci când apare şi o anumită imoralitate sub impulsul
instinctelor şi a condiţiilor favorabile de mediu.
În general, autopercepţia şi compararea cu modelul se soldează cu fenomenul negativ al
neacceptării, al autorespingerii. Reducerea disonanţei, compensarea, se realizează prin plasarea în
viitor a unei imagini de sine mai bogată. Aşteptarea ca viitorul să furnizeze imaginea de sine
acceptabilă, investită cu capacitatea de a exprima în modul autentic sinele, este unul dintre
principalele semne caracteristice ale vârstei tinere. La această vârstă, individul, conştient că nu a
făcut dovada tuturor posibilităţilor sale, plasează actualizarea acestora sub semnul viitorului.
Alte studii efectuate asupra moralităţii adolescentine au constatat că, în decursul celei de-a
doua decade a vieţii, adolescenţii de diferite etnii şi origini culturale consideră că chestiunile morale
sunt reglate legitim de adulţi, iar ei sunt obligaţi să respecte regulile morale parentale, odată ce
acestea au fost stabilite de părinţi (Smetana, 1995, apud Adams şi Berzonsky, 2009, p.293). Totuşi,
judecăţile adolescenţilor privind adultul ca autoritate morală sunt contextuale: părinţii au dreptul să
regleze actele morale în casă, dar nu şi la şcoală. Pe e altă parte, profesorii, directorii sau diriginţii
sunt priviţi ca autorităţi legitime ce reglează comportamentul moral al adolescenţilor la şcoală, dar
nu şi acasă.
Cercetările mai arată că adolescenţii contestă autoritatea adulţilor pe alte fronturi, considerate
de ei ca ţinând de domeniul personal, în timp ce părinţii cred, în general, că ei au autoritatea
legitimă asupra acestor acte. Părinţii îşi justifică opiniile despre conflictele apărute apelând la
convenţiile sociale sau la preocupările pragmatice, în timp ce adolescenţii apelează la exercitarea
sau menţinerea influenţei personale (Smetana, 1995, 2002, apud Adams şi Berzonsky, 2009, p.294).
În unele studii referitoare la judecata morală a adolescentului în situaţii de risc, cum ar fi
comportamentele legate de consumul de alcool şi substanţe (cafeină, nicotină, marijuana, cocaină,
etc.), pe care participanţii a trebuit să le clasifice ca fiind morale sau non-morale şi să estimeze
daunele pe care le provoacă sinelui şi celorlalţi, s-a constatat că, cu cât adolescenţii au considerat
drogul ca fiind mai dăunător, cu atât mai des au folosit justificări morale (Berkowitz, Guerra şi
Nucci, 1991; Killen, Leviton şi Cahill, 1991; Nucci, Guerra şi Lee, 1991, apud Adams şi
Berzonsky, 2009, p.295).
Deciziile morale devin problematice pentru adolescent mai ales în situaţiile în care statutul
moral al situaţiei este ambiguu sau contestat sau atunci când preocupările morale vin în conflict cu
alte tipuri de considerente (Adams şi Berzonsky, 2009, p.296).

7.4. Conştiinţa apartenenţei la generaţie

Adolescentul este capabil să gândească despre toate tipurile de evenimente şi fapte şi reuşeşte
să constate şi să judece şi ceea ce se referă la fiinţa sa şi la cei asemănători sieşi.
Ernst Fisher (apud Creţu, 2009, p.297) spune că generaţia se defineşte printr-un anumit mod
de a simţi, a gândi şi a acţiona al unui grup.
Adolescentul nu doar se integrează în grupuri, ci trăieşte apartenenţa la comunitatea celor

320
care îi seamănă, constată ce pot şi ce înfăptuiesc aceştia, ce capacităţi au şi în ce măsură generaţiile
celelalte le respectă drepturile şi aspiraţiile.
Zazzo (apud Creţu, 2009, p.298) arată că diferenţele dintre generaţii se trăiesc la toate
vârstele, dar în adolescenţă ele au o acuitate caracteristică.
Adolescenţii sunt conştienţi de forţele lor, le compară cu ale adulţilor şi deseori cred că sunt
superiori acestora. Astfel, ei aspiră să aibă acelaşi rol în societate ca şi adulţii. De aceea, pot
manifesta o poziţie foarte critică faţă de adulţi, în general, şi faţă de cei cu care au strânse legături,
aşa cum sunt părinţii.
Conştiinţa apartenenţei la generaţie poate genera manifestări protestatare efective, poate
transforma opoziţia individuală în una a unui grup foarte larg ce atrage atenţia autorităţilor şi le
obligă să ia măsuri de detensionare şi restabilire a echilibrului.

7.5. Dezvoltarea religioasă în adolescenţă

Organizaţiile religioase îmbracă o diversitate de forme, de la biserici la culte şi secte (Stark

şi Bainbridge, 1985, 1987, apud Adams şi Berzonsky, 2009, p.76).
Potrivit lui Hall (1904) şi Strommen (1979), adolescenţii vor să ştie cine sunt, şi nu doar în
raport cu ceilalţi oameni, ci şi în legătură cu contextul mai mare al vieţii şi al raţiunii de a trăi.
Religia este un mediu natural pentru a explora astfel de întrebări, care contribuie la dezvoltarea unor
tineri „vibranţi”, implicaţi activ în ajutorarea comunităţilor lor (Youniss, McLellan şi Yates, 1999,
apud Adams şi Berzonsky, 2009, p.77).
Există multe motive pentru care tinerii vor să fie implicaţi în religie, precum şi multe motive
pentru care organizaţiile religioase se luptă să aibă o cotă de piaţă în rândul tinerilor. Adolescenţii
sunt o mişcare de regenerare vitală în evoluţia socială, îşi oferă loialitatea şi energia pentru
conservarea unui lucru pe care îl simt aproape (Erikson, 1964, apud Adams şi Berzonsky, 2009,
p.77).
Una din cele mai importante descoperiri în literatura de specialitate pe marginea socializării
religioase este aceea conform căreia calitatea relaţiei tânărului cu părinţii determină eficacitatea
socializării religioase parentale (Dudley, 1999; Dudley şi Laurent, 1988; Gamoran, 1992;
Hernandez şi Dudley, 1990; Hoge, Petrillo şi Smith, 1982; Nelsen, 1980, apud Adams şi Berzonsky,
2009, p.78). Religiozitatea tânărului foarte ataşat sau a celui care are o relaţie bună cu părinţii,
corespunde, în general, cu religiozitatea părinţilor săi, şi viceversa. Unii tineri rup relaţiile cu religia
pentru a marca o ruptură decisivă de un sistem familial nefuncţional ce se bazează pe religie. Alţii
se convertesc pentru a căuta ataşamente bazate pe religie care lipsesc în sistemele lor familiale
(Granqvist, 1998; Kirkpatrick, 1998; Kirkpatrick şi Shaver, 1990; Streib, 1999, apud Adams şi
Berzonsky, 2009, p.78).
Genul este un factor important în ceea ce priveşte eficacitatea socializării parentale
religioase. Mamele sunt încă pătrătoarele căminului şi credinţei; femeile sunt mai religioase decât
bărbaţii, fetele sunt mai religioase decât băieţii şi mamele au un impact mai mare asupra socializării
religioase decât taţii (Acock şi Bengston, 1978; Nelsen, 1980, apud Adams şi Berzonsky, 2009,
p.78).
O analiză a literaturii de specialitate prezintă 4 căi de dezvoltare (Greeley, 1978; Richardson,
Stewart şi Simmonds, 1978; Streib, 1999, apud Adams şi Berzonsky, 2009, p.78):
• religiozitatea continuă şi neimplicarea religioasă contiuă – modele ale tinerilor ataşaţi în
mod ferm, satisfăcuţi de răspunsurile oferite de sistemul de credinţă cu care sunt obişnuiţi şi
care astfel îşi asumă religiozitatea sau non-religiozitatea părinţilor,
• convertirea şi apostazia – căile tinerilor nemulţumiţi de sistemul de credinţă, de legăturile lor
parentale sau sociale, care aleg să meargă pe o cale total diferită.
Indiferent de ceea ce decide un tânăr în legătură cu implicarea sa în religie, descoperirile
empirice au arătat că religiozitatea atenuează comportamentele nedorite, ca delincvenţa, prezenţa în

321
instanţele judecătoreşti pentru minori, utilizarea de substanţe interzise, graviditatea în adolescenţă şi
comportamentul sexual permisiv (Thomas şi Carver, 1990, apud Adams şi Berzonsky, 2009, p.80).
Mulţi adolescenţi interiorizează mesajele religioase despre grija şi preocuparea pentru congeneri,
fiind mai predispuşi să se implice în activităţi în folosul comunităţii decât tinerii necredincioşi.

7.6. Stimularea dezvoltării adolescenţilor prin intermediul sportului şi al activităţilor

desfăşurate în timpul liber

Unul din obiectivele pe care le avem în vedere este delimitarea rolului sportului şi a
activităţilor extracurriculare care, în anumite condiţii, pot avea o influenţă asupra dezvoltării
adolescenţilor.
În 1989, Carnegie Council on Adolescent Development a identificat 5 rezultate dezirabile
ale dezvoltării pozitive a adolescenţilor (Adams şi Berzonsky, 2009, p.120), astfel:
• abilitatea de a procesa informaţii provenite din surse multiple şi de a comunica cu claritate,
• capacitatea de a avea o direcţie de viaţă care să implice realizarea unor lucruri importante,
învăţând cum să înveţe şi, prin urmare, fiind capabili să se adapteze diverselor medii
educaţionale şi de lucru;
• capacitatea de a fi un bun cetăţean, participând la activităţile organizate în cadrul comunităţii
de care aparţine şi manifestând preocupare pentru şi implicându-se în asigurarea stării de
bine a celor din jur,
• capacitatea de a fi o persoană implicată, etică, ghidându-se după anumite convingeri în ceea
ce priveşte binele şi răul,
• capacitatea de a fi o persoană sănătoasă.
În 1995, acelaşi Carnegie Council, a identificat şi alte rezultate asociate cu dezvoltarea
personală şi socială (Adams şi Berzonsky, 2009, p.120), care includ:
• găsirea unui loc valoros într-un grup constructiv,
• a învăţa cum să stabilească legături apropiate şi de durată,
• a avea sentimentul că este o persoană de valoare,
• dobândirea unei baze solide în funcţie de care să ia decizii în cunoştinţă de cauză, în special
în cazul problemelor cu impact major,
• abilitatea de a fi capabil să folosescă sistemele de suport aflate la dispoziţie,
• capacitatea de a avea o orientare pozitivă către viitor,
• capacitatea de a învăţa să respecte.
Alte cercetări prezentate de Adams şi Berzonsky (2009, p.121) includ:
• nevoia de a fi motivat pentru a fi competent în domeniile academic, vocaţional, fizic,
emoţional, civic, social şi cultural (Pittman, 1996),
• abilitatea de a munci bine, de a iubi bine, de a gândi bine şi de a servi bine (Bloom, 2000),
• capacitatea de a face planuri de viaţă, de a fi încrezător în sine, de a fi capabil să ceară ajutor
altora (Danish, D'Augelli şi Ginsberg, 1984).
Potenţialul sportului ca activitate de dezvoltare pozitivă a adolescenţilor. Impactul
sportului în societatea noastră este extrem de mare. El este o sursă de distracţie majoră atât pentru
tineri, cât şi pentru bătrâni. Numai familia, şcoala şi televiziunea ocupă mai mult lot din timpul
copiilor decât sportul (Institute for Social Research, 1985).
O cercetare pe care am citat-o şi anterior, referitoare la efectele jocurilor pe calculator asupra
utilizatorilor a luat în considerare şi un lot de 163 de adolescenţi. Printre altele, participanţilor li s-a
cerut să exprime care sunt modalităţile lor preferate de petrecere a timpului liber. Adolescenţii au
ales: jocurile pe calculator (69 alegeri brute), socializarea cu prietenii (55 alegeri brute), plimbări în
parc (48 de alegeri brute), sport (41 alegeri brute), muzică şi dans (21 alegeri brute), lectura (19
alegeri brute), urmate de cinematograf, teatru şi muzee, televizor şi timp petrecut cu familia, odihnă
şi relaxare, desen şi pictură, realizarea de obiecte hand-made, activităţi de voluntariat şi treburi de

322
menaj (Sălceanu, 2013, p.199).
Practicarea sportului poate fi un factor semnificativ în dezvoltarea identităţii, stimei de sine
şi a competenţelor la adolescenţi (Danish, Petitpas şi Hale, 1990; Fejgin, 1994, Fox, 1992; Kleiger
şi Kirshnit, 1991, Zaharopoulos şi Hodge, 1991, apud Adams şi Berzonsky, 2009, p.125). Kleiber şi
colaboratorii săi (1981, 1991, apud Adams şi Berzonsky, 2009, p.125) au observat că sportul este un
forum, un test structurat pentru învăţarea de abilităţi asociate cu valori de caracter cum ar fi
responsabilitatea, conformismul, perseverenţa, asumarea de riscuri, curajul şi autocontrolul.
Diferite abilităţi de viaţă pot fi învăţate prin participarea la activităţi sportive. Dintre ele
putem enumera (Adams şi Berzonsky, 2009, p.126):
• stabilirea de obiective,
• comunicarea eficientă,
• rezolvarea de probleme,
• gestionarea unui conflict,
• managementul emoţiilor,
• furnizarea şi primirea de feedback,
• acceptarea interdependenţei,
• aprecierea diferenţelor,
• managementul timpului,
• managementul stresului,
• capacitatea de transferare a abilităţilor dinspre sport spre alte domenii,
• interacţiunea cu antrenorii şi colegii de echipă,
• construirea de relaţii,
• lucrul cu ceilalţi,
• leadership şi stil de conducere.

7.7. Concepţia despre lume şi viaţă. Idealul de viaţă

Pe baza dezvoltării capacităţilor cognitive la nivel ridicat a unui mare volum de cunoştinţe
din diverse domenii, a unei oarecare experienţe proprii de viaţă sau a observării evenimentelor din
jurul său, adolescentul îşi formează un mod propriu de a înţelege viaţa. Acest mod începe să-l
călăuzească în alegerile pe care le face şi în care îşi investeşte toate forţele. Viaţa lui capătă un sens
major, care îi concentrează toate capacităţile şi energia de care dispune. Există însă şi destui
adolescenţi care se lasă conduşi de întâmplările zilnice şi de impulsuri bizare. Dezvoltarea lor în
ansamblu are de suferit.
Formarea idealului de viaţă este o componentă caracteristică a acestei perioade, având o
importantă funcţie de orientare şi concentrare a capacităţilor şi eforturilor adolescenţilor şi
postadolescenţilor.
Mai ales despre adolescenţă se spune că este vârsta idealurilor.
“A acţiona bine înseamnă pentru ei o ocazie de a se afirma, de a creşte în proprii lor ochi.
Această morală a Eului este întotdeauna o morală ce se bazează pe dragostea faţă de bine” (Debesse,
1981, p.94).
Următoarele informaţii sunt preluate de pe website-ul http://www.rasfoiesc.com. Spre
deosebire de preadolescenţă, acum idealul este:
1. un indicator al unui anumit grad de maturizare în manifestarea funcţiilor proiective ale
personalităţii;
2. rezultatul sintezei a tot ce a reuşit adolescentul să cunoască despre lume, a experienţei sale, a
concepţiei despre viaţă, şi nu mai reprezintă doar o simplă preluare a unui model concret;
3. este legat de valori şi include valori profesionale, morale şi culturale;
4. mai realist şi mai legat deci, de posibilităţile fiecăruia, de înclinaţii, aptitudini şi interese;
5. bazat pe o mai bună cunoaştere de sine;

323
6. constant şi stabil;
7. mai complex elaborat;
8. mai legat de ceea ce oferă societatea.
Există multe diferenţe în felul în care se construieşte idealul de viaţă în funcţie de unele
constante ale personalităţii deja constituite.
Din acest punct de vedere se pot constata următoarele grupe de adolescenţi (Creţu, 2009,
p.299):
1. cei talentaţi într-un domeniu au posibilitatea să-şi elaboreze mai devreme idealul de realizare în
domeniul respectiv;
2. cei ce nu se disting prin ceva anume trebuie să facă mai multe tatonări şi se prelungeşte în timp
formarea idealului;
3. alţii nu se preocupă de acest aspect şi nu au un ideal sau au unul prea slab pentru a le orienta şi
motiva alegerile;
4. adolescenţii insuficient maturizaţi ajung să-şi construiască o himeră şi apoi să trăiască mari
dezamăgiri;
5. sunt şi adolescenţi care tind să se mulţumească mai degrabă cu puţin decât să fie nefericiţi, şi
atunci îşi elaborează idealuri sub posibilităţile lor de realizare.

8. Relaţiile interpersonale în adolescenţă

8.1. Întâlnirile şi experienţele romantice în adolescenţă

A. Caracteristici ale experienţelor romantice în adolescenţă

Relaţiile romantice constituie un aspect de maximă importanţă al lumii sociale a

adolescentului. Partenerii romantici devin (Adams şi Berzonsky, 2009, p.352):
• mediu al interacţiunilor sociale, preferat preponderent în dezavantajul familiei, fraţilor,
surorilor şi prietenilor (Laursen şi Williams, 1997),
• sursă majoră de sprijin pentru mulţi adolescenţi (Furman şi Burhmester, 1992),
• sursă de emoţii puternice, majoritatea pozitive, dar nu numai, motiv pentru care, relaţiile cu
persoanele de sex opus pot fi şi surse de stres (Wilson-Shockley, 1995),
• factori care influenţează dezvoltarea intimităţii şi a identităţii (Dyk şi Adams, 1987, 1990;
Erikson, 1968; Fitch şi Adams, 1983),
• factori care pot influenţa natura relaţiilor apropiate ulterioare, inclusiv căsătoriile (Erikson,
1968; Furman şi Flanagan, 1997; Sullivan, 1953),
• factori implicaţi în stabilirea autonomiei, atunci când adolescentul explorează relaţiile
extrafamiliale şi când acesta se bazează mai puţin pe părinţi (Dowdy şi Kliewer, 1998; Gray
şi Steinberg, 1999).
Deşi întâlnirile romantice au atâtea beneficii pentru adolescenţi, există totuşi şi un revers al
medaliei, întrucât ele pot implica anumite riscuri precum (Adams şi Berzonsky, 2009, p.352):
• numărul tot mai mare de sarcini în adolescenţă şi bolile cu transmitere pe cale sexuală,
• incidente de victimizare sexuală (Flanagan şi Furman, 2000),
• violenţe şi agresiuni (Wolfe şi Feiring, 2000),
• în cazul efectului lor asupra sănătăţii mentale, despărţirile romantice din adolescenţă sunt
printre cei mai puternici predictori ai depresiei, crimelor, tentativelor şi actelor de suicid
(Brendt et al., 1993; Fessenden, 2000; Joyner şi Urdy, 2000; Monroe et al., 1999).
Una dintre cele mai evidente schimbări din primii ani ai adolescenţei este o accentuare a
activităţilor întreprinse cu congenerii de sex opus. Dunphy (1963, apud Adams şi Berzonsky,

324
2009, p.353) a descris primul un astfel de tipar al schimbărilor în modelul său de 5 etape al
interacţiunii adolescenţilor de tip individ-grup, iar cercetările mai recente au identificat schimbări
concordante cu acest model:
1. etapa 1 – apar găşti de indivizi de acelaşi sex, formate din 4 până la 6 prieteni apropiaţi, de
origini apropiate, grupuri ce reprezintă principala unitate non-familială de la începutul
adolescenţei,
2. etapa 2 – găştile de băieţi şi de fete încep să socializeze într-un context de grup,
3. etapa 3 – apare un grup heterosexual mai mare, iar liderii găştilor iniţiale încep să-şi dea
întâlniri,
4. etapa 4 – mulţimea de congeneri este complet dezvoltată, iar unele găşti heterosexuale
formează legături strânse între ele,
5. etapa 5 – tinerii şi tinerele dezvoltă relaţii de cuplu, mulţimea începe să se destrame, lăsând
loc grupurilor de cupluri cu legături lejere între ele.
În primii ani de adolescenţă, tinerii încep să facă diferenţa între relaţiile de prietenie cu
congenerii de sex opus şi relaţiile romantice heterosexuale, atribuind caracteristici precum pasiune
şi angajament doar celor romantice (Connolly et al., 1999, apud Adams şi Berzonsky, 2009, p.354).
Noţiunile timpurii despre dragoste sunt cât se poate de idealizate.
La început, adolescenţii privesc noile relaţii ca pe nişte oportunităţi de recreere, de
experimentare sexuală sau de atingere a unui anumit statut. Relaţiile platonice nu pot îndeplini
multe dintre funcţiile ulterioarelor relaţii romantice adulte.
În timp, adolescenţii dobândesc experienţă interacţionând cu celălalt sex şi încep să se
orienteze către partenerii lor romantici pentru a-şi satisface nevoile socioemoţionale. Furman şi
Wehner (1994, apud Adams şi Berzonsky, 2009, p.355) au avansat ideea că partenerii romantici
devin figuri importante pentru funcţionarea celor 4 sisteme comportamentale – afilierea,
reproducerea sexuală, ataşamentul şi grija pentru celălalt. Conform acestui model, primele care
dobândesc importanţă în relaţiile romantice, sunt sistemele de afiliere şi reproducere sexuală. În
primele lor relaţii romantice, adolescenţii au tendinţa de a-şi petrece timpul cu partenerii lor şi
întreprind cu aceştia multe activităţi de recreere care oferă stimulare şi deseori declanşează emoţii
pozitive (Wilson-Shockley, 1995, apud Adams şi Berzonsky, 2009, p.355). Sistemele de ataşament
şi grija faţă de celălalt devin importante la sfârşitul adolescenţei (Furman şi Wehner, 1994, 1997,
apud Adams şi Berzonsky, 2009, p.355), după cum, nevoia de a găsi o nouă figură principală de
ataşament se intensifică în urma schimbării relaţiilor adolescentului cu părintele său.

B. Diferenţe individuale în relaţiile romantice

Există o serie de diferenţe individuale în relaţiile romantice. Unii adolescenţi încep să-şi
dea întâlniri de timpuriu, alţii aşteaptă până spre finalul adolescenţei şi chiar şi până la începutul
vieţii de adult.
Dintre studiile efectuate asupra cadrului în care apar aceste diferenţe individuale, spicuim
câteva studii prezentate de Adams şi Berzonsky (2009, p.356-357):
• elevii agresivi au mai multe şanse să înceapă să-şi dea întâlnire mai de timpuriu, iar relaţiile
lor vor fi de multe ori caracterizate prin lipsă de sprijin şi agresiune fizică şi socială
(Connolly et al., 2000),
• adolescenţii care au un partener romantic de la o vârstă timpurie sunt predispuşi la consumul
de alcool şi droguri, şi au rezultate şcolare mai slabe (Aro şi Taipale, 1987; Grinder, 1966),
• adolescenţii cu o experienţă redusă în relaţii s-au dovedit a manifesta o simptomatologie mai
mare decât cei mai experimentaţi (Furman, 2000),
• adolescenţii care suferă despărţiri recente manifestă simptome de externalizare mai mare
(Kuttler, La Greca şi Prinstein, 1999),
• interacţiunile negative şi comportamentul autoritar al unuia dintre parteneri sunt asociate cu

325
 o simptomatologie mai intensă şi o stimă de sine mai scăzută (Furman, 2000),
• gradul de implicare romantică şi calitatea relaţiilor nu par să aibă vreo legătură (Connolly et
al., 2001),
• reprezentările relaţiilor romantice se pot clasifica în 3 categorii: sigure; anxioase şi de
eschivare (de îndepărtare a celuilalt); anxioase-ambivalente (preocupate). Stilurile şi
modelele funcţionale romantice preocupate sau anxioase-ambivalente se asociază cu o
simptomatologie mai mare şi cu o stimă de sine scăzută (Cooper, Shaver şi Collins, 1998;
Furman, 2000), iar stilurile sigure sunt asociate cu o stimă de sine mai mare,
• fetele cu o sensibilitate mai mare faţă de respingere se tem că partenerii lor le vor înşela sau
le vor trăda, se supără atunci când ei nu le includ în activităţile pe care le întreprind şi vor să
ştie exact ce fac aceştia în orice moment (Purdie şi Downey, 2000). Ele sunt predispuse la
conflicte sau la ignorarea partenerului pentru a-l face să se simtă prost.

C. Factorii sociocontextuali ai experienţelor romantice

Factorii sociocontextuali ai experienţelor romantice sunt (Adams şi Berzonsky, 2009,

p.358-361):
• relaţiile părinte-copil – părinţii influenţează concepţiile şi experienţele romantice ale
adolescenţilor prin: (1) practicile sociale (grija atentă şi afectuoasă menită să crească stima
de sine, sentimentul propriului merit al adolescentului; tenta autoritară menită să-l ajute pe
adolescent să înţeleagă relaţiile romantice; monitorizarea eficientă a activităţilor
adolescenţilor şi sprijinirea lor în dezvoltarea abilităţilor de negociere a relaţiilor romantice);
(2) influenţarea formării concepţiilor în ceea ce priveşte relaţiile apropiate (modelul sinelui
şi modelul celuilalt, formate în cadrul relaţiei tutore-copil); (3) căsătoria sau relaţia
romantică a părinţilor (crearea modelelor de comunicare, de rezolvare a conflictelor, de
căutare a sprijinului – pot fi imitate de adolescenţi în propriile lor relaţii romantice),
• relaţiile cu prietenii – grupul de congeneri asigură un context pentru stabilirea relaţiilor
heterosexuale. Prietenii pot servi drept peţitori, mesageri şi analişti ai experienţelor
romantice. Ei pot influenţa alegerile partenerului de relaţie,
• experienţele cu anumiţi parteneri romantici – în urma anumitor tipuri de relaţii
romantice, pot apărea aşteptări ale adolescenţilor ca viitorii parteneri să se comporte în
manieră asemănătoare foştilor parteneri,
• influenţele culturale – ilustrările media în ceea ce priveşte relaţiile de dragoste şi normele
aferente, sexualitatea, rolurile de gen şi căsătoria, trandiţionalismul anumitor societăţi, libera
alegere a partenerilor romantici (în multe zone ale lumii se practică alegerea partenerului de
către părinţi sau bătrâni).

8.2. Prieteniile, găştile, mulţimile

Grupul familial, clasa de şcoală, grupul de lucru sau echipa sportivă reprezintă ansambluri
umane cu care, într-un fel sau altul, adolescentul intră în contact în mod repetat (Amado şi Guittet,
2007, p.9).
Relaţiile dintre adolescenţi presupun un sistem social dinamic, un set evolutiv de relaţii
organizate în diferite nivele de interacţiune. Contextele sociale proxime sunt cele asociate direct cu
interacţiunea dintre congeneri. Ele includ cartierul sau şcoala, în care are loc o mare parte din
interacţiunea tinerilor, precum şi familia, căreia i se atribuie deseori responsabilitatea monitorizării
interacţiunilor adolescentului cu covârstnicii (Adams şi Berzonsky, 2009, p.372).
Grupurile umane conţin şi produc tot ceea ce e mai bun, dar şi tot ceea ce e mai rău: pe de o
parte, creaţie, cooperare, autonomie, iar pe de altă parte, sectarism şi alienare. Grupul apare într-o

326
ipostază dublă: pe de o parte, refugiu împotriva anxietăţii, a solitudinii şi chiar a opresiunii; pe de
altă parte, punct de referinţă al proiectelor, al acţiunii şi al dezvoltării (Amado şi Guittet, 2007,
p.10).

A. Contextul relaţiilor adolescenţilor: structura şi istoricul personal

Structura relaţiilor cu congenerii. Odată cu trecerea la adolescenţă, sistemul social devine

mai elaborat. Apar noi relaţii şi nivele de interacţiune, iar care Brown (1999, în Friedman şi
Theodore, 1999, p.59) argumenează că mediul social al congenerilor este:
• un fenomen multinivelar şi multicontextual,
• găzduit de un set mai larg de contexte sociale şi interpersonale, care contribuie la
structurarea contextului congenerilor şi la influenţa acestuia asupra adolescentului,
• contingent al caracteristicilor individuale, dintre care multe se schimbă pe parcursul
adolescenţei,
• într-o relaţie reciprocă cu adolescentul, nicidecum într-una unidirecţională.
Cele mai multe cercetări se centrează pe 4 aspecte ale relaţiilor adolescenţilor (Brown, în
Lerner şi Steinberg, 2009, p.363-364):
• Un prim aspect de interes este reprezentat de caracteristicile individului despre care ne
aşteptăm să afecteze interacţiunea cu congenerii, precum: gen, etnie, statut socio-economic,
aptitudini sociale sau trăsături comportamentale ca agresivitatea, timiditatea, sensibilitatea la
respingere, etc. Cercetătorii au utilizat tehnicile sociometrice şi au clasificat adolescenţii pe
baza categoriilor sociometrice în care aceştia au fost plasaţi de ceilalţi: populari, respinşi,
neglijaţi sau controversaţi (sunt cei la fel de iubiţi, pe cât sunt de detestaţi).
• Un al doilea aspect de interes în cercetări este reprezentat de caracteristicile partenerilor
de relaţie, inclusiv vârsta prietenilor sau partenerilor romantici şi atitudinile sau
comportamentele lor. O asumpţie comună este că atitudinile şi activităţile adolescenţilor
extrem de implicaţi într-o relaţie le vor afecta comportamentul şi performanţele, spre
îngrijorarea părinţilor.
• Al treilea aspect de interes implică caracteristicile relaţiilor propriu-zise. Diferiţi
cercetători au propus o listă de caracteristici prin care poate fi definită prietenia sau aspecte
care să-i reflecte calitatea (Berndt, 1996; Hartup, 1993). Alţii au conceput măsurători ale
acestor aspecte pentru a putea evalua cât de sănătoare sunt relaţiile adolescentului
(Bokuwski, Hoza şi Boivin, 1994) sau cum se asociază trăsăturile prieteniei cu
caracteristicile psihologice şi sociale ale adolescentului (Rubin, Bokowski şi Parker, 1998).
O întrebare interesantă în acest sens a fost aceea dacă tineretul deviant întreţine mai multe
prietenii inadecvate (în termenii intimităţii, suportului, încrederii, conflictului, etc.) decât
adolescenţii nedevianţi. Dovezile susţin că delincvenţii manifestă multe trăsături pozitive în
relaţiile lor, dar şi mult mai multe aspecte negative decât adolescenţii nedelincvenţi
(Dishion, Andrews şi Crosby, 1995; Houtzager şi Baerveldt, 1999). Un alt aspect al
relaţiilor, care a fost studiat, este stabilitatea: cât de frecvent sau uşor îşi schimbă
adolescenţii partenerii de relaţie. Cercetătorii s-au interesat nu doar de rata stabilităţii, dar şi
de factorii care o afectează.
• Un ultim domeniu de interes implică dinamica relaţiilor: ce se petrece în timpul
interacţiunilor amicale.
În mod tipic, adolescenţii fac parte dintr-o diversitate de grupuri care variază ca durată şi
stabilitate a membrilor. Grupul de prieteni ai unui adolescent poate fi un subansamblu de membri ai
unui grup formal, cum ar fi o echipă sportivă, iar cercul de prieteni ai unui alt grup de adolescenţi
poate fi creat pe baza altor 2 sau 3 grupuri formale, în timp ce grupul unei alte persoane poate să nu
includă nici un seamăn din grupurile formale din care face parte persoana respectivă (Adams şi
Berzonsky, 2009, p.371).

327
 Formele în care se structurează relaţiile adolescentului sunt diadele (nivelul cel mai apropiat
şi mai concret de interacţiune cu congenerii, care în adolescenţă se extinde pentru a include noi
tipuri de relaţii, în special cele romantice şi sexuale, despre care am vorbit deja); găştile (un grup
mic, ai cărui membri au relaţii orientate către prietenie); mulţimile (colective mari, ansambluri
create în jurul unor anumite persoane care şi-au creat o anumită imagine sau identitate în rândul
covârstnicilor, care sunt etichetate după o anumită trăsătură proeminentă, precum: situarea
rezidenţială, fundamentul etnic sau socioeconomic, statutul membrilor grupului, capacităţi şi
interese individuale), (Adams şi Berzonski, 2009, p.371; Brown, în Lerner şi Steinberg, 2009,
p.365).
Istoricul personal. Tinerii nu intră în acest sistem elaborat complet naivi, ci fiecare vine cu
un istoric al relaţiilor proprii şi cu un set propriu de aptitudini sociale (Sameroff, 1975, apud Adams
şi Berzonski, 2009, p.371). Înainte de adolescenţă, tinerii care au relaţionat deja şi şi-au format
prietenii, şi-au creat un anumit nivel de popularitate şi de statut social în cadrul universului clasei
sau cartierului, şi şi-au fundamentat un ansamblu de aptitudini sociale pe care să le utilizeze în
căutarea interacţiunilor cu congenerii. Fraţii mai mari sau mass-media le-au oferit şansa de a fi
martori şi de a studia relaţiile dintre adolescenţi. Comportamentul lor în diverse contexte sociale a
pus bazele unei reputaţii care îi va îndruma către anumite mulţimi de congeneri. Toate acestea
devin un depozit de experienţe la care adolescenţii pot apela pe măsură ce se negociază noi
caracteristici ale interacţiunii cu covârstnicii lor în această nouă etapă de viaţă (Adams şi Berzonski,
2009, p.372).

B. „Persoana centrală” în cadrul grupului şi teoria lui Fritz Redl

Concentrându-şi atenţia asupra fenomenelor psihologice prezente în clasele de copii şi

adolescenţi, Fritz Redl (1965, apud Amado şi Guittet, 2007, p.153) a avansat conceptul de
persoană centrală. El a constatat că o clasă animată de un lider oficial – profesorul – nu constituie
în mod obligatoriu un grup. Pentru ca ea să devină astfel, trebuie ca membrii săi să fie reuniţi
afectiv, printr-o emoţie comună, provocată de o persoană centrală (în exemplul nostru, fie
profesorul, fie unul dintre elevi). „Persoana centrală” îl desemnează pe cel sau pe cea care iniţiază,
în rândul membrilor unei colectivităţi, procese de formare grupală, prin relaţii emoţionale cu privire
la el/ ea.
Vom prezenta, în continuare, cele 10 tipuri de „persoană centrală” şi de formare grupală, în
concepţia lui Redl (1965, apud Amado şi Guittet, 2007, p.154-155):
1. Suveranul patriarh – tipul de profesor sever în aparenţă, dar bun şi drept. Elevii se simt în
siguranţă alături de el şi îl respectă. Deşi se comportă aşa cum doreşte profesorul, eu nu vor
să fie ca el. Ei devin un grup ce incorporează conştiinţa, supraeul persoanei centrale, în
conştiinţa lor proprie.
2. Liderul – este un profesor mai apropiat de elevi în privinţa vârstei şi a înţelegerii pe care o
manifestă în raport cu pulsiunile lor. Şi el se bucură de o mare abilitate tehnică. Elevii îl
admiră. Ei devin un grup pentru cp incorporează personalitatea profesorului, nu în conştiinţa
lor, ci în idealul eului lor, dorind să fie ca el.
3. Tiranul – este interesat de disciplină, de ordinea pe care se străduieşte să o impună în mai
multe feluri. Servindu-se de elevi pentru a-şi satisface tendinţele sadice, el nu provoacă
totuşi revoltă în rândurile lor. Elevii nu au încredere unii în alţii, şi manifestă destul de
puţină camaraderie. Ei s-au identificat cu tiranul de teamă, incorporându-i supraeul în
propriul lor supraeul (mecanism pe care psihanaliştii îl descriu ca „identificarea cu
agresorul”).
4. Obiectul iubirii – este, de exemplu, profesorul de care toate elevele sunt îndrăgostite.
Aşadar, ele se comportă ca un grup. Profesorul este în mod clar persoana centrală a grupului,

328
 dar nu este un lider al acestuia. Elevii nu se identifică cu el şi nu îi încorporează normele.
5. Obiectul pulsiunilor agresive – este un profesor mai moderat în sadismul său şi mai puţin
dominator decât tiranul. Elevii „nu îl pot suporta”, dar îşi controlează agresivitatea pentru a
evita sancţiunile. Gradul de camaraderie este foarte ridicat. Dacă acest profesor este departe
de a fi un lider, totuşi, el este persoana centrală în jurul căreia, prin solidaritatea împotriva
sa, elevii se constituie în grup.
6. Organizatorul – este, de obicei, un elev care favorizează realizarea unor dorinţe reprimate.
El le procură ţigări tuturor elevilor, de exemplu, sau îi deculpabilizează. Vina nu mai este
exclusiv a lor, iar ei nu mai sunt singurii care îşi satisfac o dorinţă reprimată până atunci.
Grupul este unit în jurul acestei persoane centrale, pe baza participării comune la aceeaşi
plăcere interzisă.
7. Seducătorul – este şi el un elev care suscită o contagiune afectivă, chiar o trecere la act a
elevilor, fără ca ei să o fi vrut într-adevăr. Imitarea unuia mai mare este fenomenul cel mai
curent, elevii simţindu-se autorizaţi prin actul iniţiator al acestuia din urmă. Şi în acest caz,
persoana centrală susţine eul elevilor, prevenind sentimentele de culpabilitate.
8. Eroul – este elevul care, în cadrul unui grup tiranizat, sfârşeşte prin a se revolta împotriva
sadismului sau nedreptăţii profesorului, luând, de exemplu, în mod deschis apărarea unuia
dintre camarazii săi. Identificarea cu agresorul, care constituia, până în acel moment, pentru
elevi un mijloc de apărare împotriva dorinţei lor de revoltă, se răstoarnă în favoarea unei
identificări cu eroul camarad, care, după ce a îndeplinit actul iniţiator, susţine eul
camarazilor săi şi favorizează crearea unui grup.
9. Proasta influenţă – este elevul pe care îl acuzăm, uneori justificat, alte ori nu, că exercită o
proastă influenţă asupra camarazilor săi. În realitate, el îi influenţează prin ceea ce este, fără
să vrea asta într-adevăr. Apropiat de „seducător”, el se diferenţiază totuşi de acesta prin
absenţa recurgerii la un act iniţiator. Fără un conflict intern aparent în raport cu pulsiunile
sale, el reprezintă o încurajare pentru camarazii săi către exprimarea aceloraşi pulsiuni
dominate de supraeul lor. Rezolvarea comună a acestui conflict favorizează dezvoltarea unor
emoţii de grup.
10. Bunul exemplu – este asemănător tipului precedent, prin absenţa unui conflict intern şi a
vreunei anxietăţi sau culpabilităţi. El reprezintă persoana centrală, în jurul căreia camarazii
se simt în siguranţă. Totuşi, spre deosebire, de proasta influenţă, rezultatul provocat astfel
ţine de valorile morale, şi nu de pulsiunile indezirabile.
Aşadar, această tipologie arată că persoana centrală poate fi un obiect de identificare, obiect
al pusliunilor sau simplu suport al eului. În jurul acesteia ia naştere o emoţie de grup şi, uneori,
chiar un grup. Perenitatea unui astfel de grup, însă, este limitată, fiind legată de condiţiile extrem de
particulare ale constituirii sale şi de o anumită imagine a persoanei centrale pentru grup la un
moment dat.

C. Forme şi caracteristici ale comportamentului grupal

Contribuţia englezului W.R. Bion (1961, apud Amado şi Guittet, 2007, p.157) este
considerată esenţială de toţi specialiştii din dinamica grupurilor. Bion a subliniat că, în cadrul
oricărui grup, există 2 niveluri:
• nivelul sarcinii – membrii cooperează pentru realizarea sarcinii, iar regulile de funcţionare
şi distribuirea rolurilor sunt cunoscute de toţi,
• nivelul „valenţei” – întreaga sferă afectivă care înconjoară nivelul raţional. Această „chimie
socială” poate bloca realizarea sarcinii sau o poate accelera. Valenţa este, în concepţia lui
Bion, capacitatea indivizilor de a se combina în mod instantaneu şi involuntar, în jurul unor
scheme organizatorice ale comportamentului de grup, numite „ipoteze de bază”.

329
 Cele 3 ipoteze de bază identificate de Bion (1961, apud Amado şi Guittet, 2007, p.158) sunt:
1. dependenţa – într-un grup care funcţionează la nivelul dependenţei, toţi membrii se
comportă ca şi cum ar dori să fie protejaţi de lider, să fie hrăniţi intelectual şi afectiv de către
acesta. Liderul este considerat, în mod unanim, ca fiind cel care ştie totul,
2. cuplarea (pairing) – caracterizează legăturile de simpatie care sunt pe cale să se iniţieze
între 2 participanţi sub privirile grupului. Pentru grup, pasiv în acel moment, această
apropiere este ca o promisiune că problemele sale îşi vor găsi o soluţie,
3. atacul-retragere (fight-fly) – grupul se comportă ca şi cum s-ar fi reunit pentru a lupta
împotriva unui pericol, pentru a ataca sau pentru a se retrage din faţa cuiva sau a ceva.
Lăsând la o parte sarcina, grupul îl agresează pe lider, pe un membru al grupului,
incriminează grupul în ansamblul său sau se retrag vorbind despre altceva. Într-o astfel de
situaţie, este acceptat numai un lider care oferă grupului posibilitatea retragerii sau atacului.
Studiul literaturii de specialitate arată că există o serie de particularităţi ale
comportamentului grupal în adolescenţă, precum (Brown, în Lerner şi Steinberg, 2009, p.371-
387): instabilitatea relaţiilor, relaţiile antagonistice, schimbările developmentale ale caracterului
relaţiilor. Le vom prezenta succint în continuare, dar cei interesaţi de detalierea studiilor efectuate,
pot consulta argumentele prezentate de autorii citaţi.
Instabilitatea relaţiilor – deşi s-a subliniat capacitatea crescută a adolescenţilor pentru
realizarea de relaţii stabile şi intime cu covârstnicii, poate părea surprinzătoare această instabilitate.
Totuşi, cercetări recente au dezvăluit că printre cauzele instabilităţii se află: statusul sociometric
(nivelul de acceptare sau respingere de către grup), relaţiile diadice şi afilierile la grup.
Statusul sociometric împarte adolescenţii în: populari (bine contectaţi cu colegii şi de obicei,
plăcuţi şi apreciaţi); respinşi (opus popularilor); neglijaţi (ignoraţi, rareori menţionaţi ca fiind
agreaţi sau respinşi); controversaţii (menţionaţi deseori şi ca fiind plăcuţi, şi ca fiind respinşi).
De-a lungul adolescenţei, caracteristicile situaţionale şi interpersonale pot determina direcţia
schimbării statusului sociometric al unui individ. S-a constatat că tranziţia de la gimnaziu la liceu se
soldează cu o ruptură în consistenţa acceptării de către covârstnici, deşi tinerii care erau respinşi
social înainte au tendinţa de a-şi menţine acest statut de-a lungul acestei tranziţii (Hardy, Bukowski
şi Sipola, 2002). Pe măsura adaptării la un nou anturaj, diferit şi mai mare, poate dura o vreme până
să apară personajele populare, larg admirate de colegi. Statusul sociometric poate fi îmbunătăţit de
patternurile de prietenie.
Găştile sunt şi ele instabile în cursul adolescenţei. O trăsătură curioasă a reformulării lor este
că deşi membrii se pot schimba deseori, există mai multă stabilitate a tipului de indivizi care
compun gaşca. Cairns şi Cairns (1994) au observat că găştile deviante tindeau să atragă noi membri
din alte grupuri deviante. Deşi membrii se roteau între găşti, caracterul deviant al acestora rămânea
constant.
Relaţiile diadice romantice au, de obicei, viaţă scurtă în adolescenţă, şi mai ales în pubertate
(Feiring, 1999), deci nu este surprinzător că tinerii schimbă frecvent partenerii de relaţie (Connolly
et al., 2000). Sunt încă de cercetat care factori influenţează stabilitatea legăturilor romantice, în
afară de vârstă.
Cercetătorii s-au interesat mai mult de cauzele şi consecinţele instabilităţii în prietenii.
Relaţia de prieteni are de suferit în urma schimbării şcolii de către un adolescent. Chiar şi în cazul în
care toţi prietenii adolescentului îi devin colegi în liceu, influxul de noi colegi şi posibil, o nouă
structură organizaţională, pot face dificilă menţinerea relaţiei. Hardy et al. (2002) au descoperit că
de-a lungul tranziţiei către liceu, prieteniile fetelor erau mai puţin stabile decât ale băieţilor, dar
fetele erau superioare în capacitatea de a crea noi prietenii, cu colegi nefamiliari.
Printre factorii care influenţează instabilitatea prieteniilor, Way, Cowal, Gingold, Pahl şi
Bissessar (2001) raportează: statutul socio-economic şi veniturile, mediul rural-urban, apartenenţa la
o minoritate etnică. Alţi cercetători au argumentat rolul multiplelor forme de influenţă exercitată de
covârstnici asupra relaţiilor de prietenie. Presiunea grupului presupune efortul acestuia de a prescrie
celorlalţi anumite atitudini sau activităţi. Grupul exercită presiuni prin: modelele comportamentale

330
(Hundleby şi Mercier, 1987; Kandel şi Andrews, 1987); reglarea normativă (bârfe, tachinare),
(Elder et al., 1995; Macleod, 1995); structurarea oportunităţilor (grupul oferă ocazii sau contexte
pentru realizarea anumitor comportamente)
Relaţiile antagonistice – cele mai multe relaţii cu congenerii sunt voluntare, deci e firesc ca
tinerii să iniţieze şi să continue relaţiile numai dacă acestea reprezintă experienţe pozitive.
Caracteristici considerate esenţiale pentru prietenie sunt: reciprocitatea, mutualitatea, camaraderia,
securitatea şi intimitatea (Bukowski et al., 1994; Hartup şi Stevens, 1997).
În studiul diadelor antagonistice, cercetările s-au centrat asupra perechilor agresor-victimă şi
au fost evidenţiate câteva aspecte precum: ambii membrii ai acestor perechi sunt rejectate de
covârstnici, dar, spre deosebire de victime, agresorii sunt priviţi ca având un nivel ridicat de
agresivitate. Ambii parteneri contribuie la această alianţă curioasă, dar agresorii caută anumiţi
covârstnici ca victime, iar victimele sunt ţinte dezirabile. Multe studii despre agresori şi victime se
centrează pe copii şi puberi, iar studiile longitudinale sunt rare. Totuşi, s-a descoperit că şi agresorii
şi victimile au numeroase simptome de internalizare şi de externalizare. Alte studii au reliefat că
victimele manifestă stimă de sine scăzută şi tendinţe de izolare.
Multe forme de victimizare se manifestă şi la nivelul grupurilor. De exemplu, se întâmplă ca
adolescenţii să fie etichetaţi şi încadraţi în grupuri precum „tocilarii”, „grupul fufelor”, „imaturii”,
„drogaţii”, etc.
Relaţii antagonistice se produc şi în relaţiile romantice, în care au loc diverse forme de abuz
emoţional, agresiune fizică (fetele suferă agresiuni fizice mai mult decât băieţii), etc. Studiile au
arătat că fetele care nu se simţeau responsabile pentru rănirea partenerilor raportau că sunt mai
agresive în relaţie cu prietenii lor, iar la băieţi, tendinţa de a învinovăţi pe alţii pentru actele agresive
şi dăunătoare este asociată cu agresivitatea fizică sau sexuală cu partenerele. Incidenţa violului în
relaţiile adolescentine este mare.
Studiile prezintă şi o serie de informaţii despre antipatiile mutuale la nivelul găştii sau
mulţimii. Mai ales în cazul grupurilor cu status ridicat, specialiştii au descoperit dovezi ale
subjugării atât în interiorul, cât şi între grupuri. Membrii cu status ridicat dintr-o gaşcă manifestă
tendinţa de a ridiculiza membrii cu status scăzut, care, la rândul lor, au tendinţa de a accepta
hărţuirea, mai degrabă decât a schimba gaşca, datorită statusului social obţinut prin asocierea cu
gaşca respectivă. Toţi membrii grupului tind să glumească pe seama sau să îi ignore pe outsideri,
fapt ce a fost etichetat de Crick et al. (2001) ca agresiune de etichetă relaţională (label relational
agression). Agresorii din această situaţie par să creeze frică şi să-i facă pe ceilalţi să se simtă
inferiori în afara grupului.
Schimbările developmentale ale caracterului relaţiilor – sunt o caracteristică a relaţiilor
adolescentine care se bazează pe schimbarea frecventă a partenerilor sociali, a grupurilor, a
diferitelor tipuri de relaţii, a modificărilor reputaţiei adolescentului, a componentelor contextul
social al congenerilor.

D. Prietenia în adolescenţă

Deja am făcut multiple referiri la caracteristicile prieteniei, găştilor şi mulţimilor în perioada

adolescenţei, tratându-le însă în alte contexte. Consider important să sistematizez aceste trăsături, ca
o sinteză a tot ceea ce s-a discutat până acum.
O serie de studii longitudinale, efectuate pe o durată de 30 de ani au confirmat o serie de
adevăruri generale despre prieteniile din adolescenţă (Adams şi Berzonsky, 2009, p.373):
• egalitatea şi reciprocitatea sunt esenţiale pentru o prietenie,
• persoanele care au şansele cele mai mari să fie selectate drept prieteni, sunt cele care se
aseamănă cu sinele,
• adolescenţii tind să-şi aleagă preponderent, drept prieteni apropiaţi, persoane de acelaşi sex,
• în mediile multietnice există o preferinţă puternică pentru congeneri de aceeaşi rasă,

331
 • fetele dau dovadă de mai multă intimitate în relaţiile lor decât băieţii.
Aspectele mai intens studiate referitoare la prietenia în adolescenţă s-au centrat pe tiparele
de influenţă în prietenie şi pe calitatea prieteniilor.
Tiparele de influenţă în prietenie. O serie de factori s-au dovedit a putea fi reponsabili
pentru asemănările dintre prieteni. Cohen (1977, apud Adams şi Berzonsky, 2009, p.374) a
identificat 3 procese specifice:
• selecţia – tendinţa adolescenţilor de a deveni prieteni cu congenerii care le împărtăşesc
atitudinile şi activităţile,
• deselecţia – tendinţa de a abandona o prietenie dacă un seamăn şi-a modificat atitudinile sau
activităţile într-un mod care a afectat similaritatea,
• influenţa – faptul de a fi convins de către un prieten să-şi modifice convingerile, opiniile şi
comportamentul, pentru a semăna mai mult cu prietenul.
O descoperire surprinzătoare a studiilor mai recente este faptul că prietenii par să aibă o
influenţă mai mare asupra iniţierii unor comportamente, decât asupra renunţăriila acestea (Adams şi
Berzonsky, 2009, p.375). S-a demonstrat că prietenii au influenţă asupra adolescenţilor, în special în
privinţa iniţierii unui comportament riscant sau care crează probleme.
O altă modalitate de influenţare de către congeneri survine prin intermediul modelării. O
ilustrare clasică este cea din descrierea lui Dunphy (1963, apud Adams şi Berzonsky, 2009, p.376)
în care liderii din grupurile de adolescenţi alcătuite din fete şi băieţi, îşi expun în mod public relaţia
romantică, pentru a arăta celorlalţi membri ai grupului, cum să gestioneze o astfel de legătură.
Aceleaşi concluzii s-au atins şi pentru strategiile vestimentare şi de îngrijire, şi pentru activităţile
preferate sau patternurile comportamentale ale mulţimii importante. Normele acesteia erau fie
adoptate de propriul grup, fie se adoptatu exact caracteristicile antitetice ale mulţimii rivale (Eckert,
1989, apud Adams şi Berzonsky, 2009, p.376).
O altă formă de influenţă este prin intermediul oportunităţilor structurante. Grupul
încurajează anumite tipuri de relaţii, prin crearea situaţiilor de care e nevoie pentru ca aceste relaţii
să se producă.
Calitatea prieteniilor. Cercetările pe această problematică au încercatsă răspundă la 3
întrebări (Adams şi Berzonsky, 2009, p.377):
1. Care adolescenţi prezintă o probabilitate mai mare de a avea prietenii de o calitate foarte
bună?
2. Calitatea prieteniilor din adolescenţă este asociată cu trăsăturile relaţiilor anterioare
adolescenţei?
3. Adolescenţii care au relaţii de prietenie de foarte bună calitate sunt mai bine adaptaţi din
perspectivă comportamentală şi emoţională?
Pentru prima întrebare s-au raportat următoarele (Adams şi Berzonsky, 2009, p.377):
• adolescentele atribuie o calitate superioară prieteniilor lor, comparativ cu băieţii (Brendgen
şi colab., 2001),
• atât băieţii, cât şi fetele tind să atribuie o calitate superioară relaţiilor lor cu fetele, spre
deosebire de cele cu băieţii (Smith şi Schneider, 2000),
Cercetările efectuate referitoare la a doua problematică au raportat următoarele (Adams şi
Berzonsky, 2009, p.377):
• adolescenţii care percep o relaţie puternică între părinţii lor, tind să se ataşeze mai mult de
părinţi, acest fapt fiind asociat, la rândul său, cu autoperceperea unei calităţi superioare a
relaţiilor lor de prietenie (Markiewicz, Doyle şi Bredgen, 2001),
• există o corelaţie între intensitatea legăturii cu părinţii şi implicarea emoţională în raport cu
prietenii şi partenerii romantici. În negocierea prieteniilor şi a relaţiilor romantice din
adolescenţă, tinerii se bazează pe experienţele pe care le-au avut în relaţiile familiale
(Shulman şi Scharf, 2000).
În ceea ce priveşte ultima întrebare, cercetările au raportat o serie de descoperiri mai

332
controversate asupra relaţiei dintre calitatea prieteniei şi adaptare. Deşi ne-am aştepta ca
adolescenţii cu prietenii de calitate să fie mai bine adaptaţi, iar cei cu probleme comportamentale să
aibă dificultăţi şi în privinţa relaţiilor interpersonale. Rezultatele cercetărilor arată că, într-adevăr,
adolescenţii cu prietenii de calitate sunt mai bine adaptaţi din perspectivă emoţională, dar la nivel
comportamental lucrurile sunt mai complicate.
Cercetările au arătat că adolescenţii cu relaţii bune cu semenii cu comportament deviant tind
să aibă nivele mai ridicate ale problemelor de comportament, cum ar fi consumul de droguri sau
delincvenţa (Dishion, Andrews şi Crosby, 1995; Hussong, 2000, apud Adams şi Berzonsky, 2009,
p.378). În plus, adolescenţii cu comportament deviant prezintă aceeaşi probabilitate ca şi alţi tineri,
de a da dovadă de trăsături pozitive în cadrul prieteniilor lor, însă cei cu probleme de comportament
tind să manifeste un număr mai mare de trăsături negative (Giordano, Cernkovich şi Pugh, 1986;
Hussong 2000, apud Adams şi Berzonsky, 2009, p.378).
Cu alte cuvinte, cercetările arată că prieteniile de calitate pot să promoveze comportamentele
problematice dacă un adolescent are drept prieteni congeneri cu devianţe comportamentale.

E. Găştile de adolescenţi

Prieteniile din adolescenţă sunt integrate într-o reţea de relaţii între semeni, şi respectă
normele şi dinamicile reţelei respective. Această reţea cuprinde o diversitate de grupuri formale şi
informale de congeneri. În continuare, vom prezenta câteva informaţii referitoare la structura şi
dinamica găştilor de adolescenţi.
Structura găştilor. Deşi găştile par sinonime cu adolescenţa, specificăm din capul locului
că nu toţi adolescenţii fac parte dintr-o gaşcă la acest moment al existenţei lor.
Utilizând datele obţinute din analiza reţelelor sociale, unii cercetători au identificat 3 poziţii
pe care le pot lua adolescenţii în structura unei găşti (Ennett şi Bauman, 1996, Shrum şi Cheek,
1987, apud Adams şi Berzonsky, 2009, p.379):
• membru – persoană ale cărei afilieri se axează exclusiv asupra unui grup de prieteni,
• persoană izolată – care nu are legături cu nici o gaşcă recunoscută, care au un număr prea
mic de relaţii cu membrii unui grup pentru a putea fi recunoscută ca fiind parte a acelui grup,
• persoană de contact – care are afilieri cu membrii a 2 găşti şi are rolul menţinerii unei
conexiuni între cele 2.
De-a lungul adolescenţei, găştile tind să aibă trăsături precum (Adams şi Berzonsky, 2009,
p.380):
• structură în schimbare,
• creşte numărul de persoane izolate şi în special cel al persoanelor de contact,
• înclinaţii spre similaritate în rândul membrilor, cel mai evident fiind sub aspectul vârstei şi
cel sexual sau etnic,
• au în jur de 3-10 persoane,
• liderii găştilor au cea mai mare influenţă în stabilirea membrilor. Membrii pot propune
candidaţi, dar numai liderul îi acceptă sau nu în grup.
Dinamica găştilor. Găştile îi pregătesc pe adolescenţi pentru universul societăţii adulte. Ele
sunt instrumente de socializare şi de control social, care uneori oferp sprijin, iar alte ori ostracizează
şi ridiculizează. Studiile efectuate arată că (Adams şi Berzonsky, 2009, p.381):
• în adolescenţa timpurie, modificările alcătuirii grupului sunt foarte atent monitorizate de
lideri, iar aceştia tind să-i batjocorească pe cei din afara găştii sau pe cei cu un status
inferior, atrăgându-i şi pe ceilalţi membri în această acţiune (Adler şi Adler, 1995),
• intrarea în adolecenţă şi la liceu pare să determine atenuarea rigidităţii controlului impus
asupra membrilor găştii. Se pare că are loc o deplasare a accentului de la controlul social la
socializare (Eder, 1985),
• la sfărşitul adolescenţei, ridiculizarea denine rezervată pentru cei din afara grupului.

333
 Membrii sunt gata să-şi ia apărarea unul altuia. Mai mult, unii membri părăseau grupul
pentru a face faţă unei slujbe sau unei relaţii romantice. Grupul reprezintă o bază
confortabilă de unde membrii se puteau aventura în afară şi unde se puteau întoarce în
siguranţă, fără teama de a fi excluşi (Macleod, 1987).

F. Mulţimile

Am mai discutat acest aspect, parţial, la subcapitolul referitor la conştiinţa apartenenţei la

generaţie.
Mulţimile reprezintă un construct cognitiv social, care impun tinerilor să elaboreze un
ansamblu de etichete care transcend trăsăturile concrete şi uşor observabile ale congenerilor, să
ajungă la un consens cu privire la semnificaţia acestor etichete şi apoi să le aplice congenerilor care
pot să nu interacţioneze în mod convenabil unii cu alţii, pentru a-şi afirma similaritatea (Adams şi
Berzonsky, 2009, p.382).
Mulţimile serversc mai multor scopuri în adolescenţă, dintre care studiile evidenţiază
următoarele aspecte (Adams şi Berzonsky, 2009, p.382):
• formarea identităţii de grup a adolescenţilor şi favorizarea anumitor tipuri de relaţii sociale,
cu anumiţi semeni şi nu cu alţii (Brown, Mory şi Kinney, 1994),
• reafirmarea diviziunilor socioeconomice din societate (Eckert, 1989),
• menţinerea ataşamentului faţă de normele grupurilor etnice (Fordham şi Ogbu, 1986).

8.3. Relaţiile din afara familiei: adulţii neînrudiţi cu adolescenţii

Adolescenţa este perioada tranziţiei dintre integrarea în familie şi relativa independenţă a

persoanei adulte. Se amplifică mult relaţiile sociale, relaţiile dintre părinţi şi copii se modifică,
relaţiile cu semenii capătă calităţi ca reciprocitatea şi intimitatea. Adolescenţii vin în contact cu
adulţi din afara familiei prin intermediul implicării sociale în activitatea şcolară, religioasă, prin
locurile pe care le frecventează, cum ar fi carierul, mall-urile, locuinţele prietenilor.
Cercetătorii care studiază reţelele sociale ale adolescenţilor dispun de 3 abordări pentru
înţelegerea structurii acestor reţele: abordarea contextuală, abordarea axată pe rol şi abordarea
axată pe persoană (Adams şi Berzonsky, 2009, p.391), pe care le vom prezenta şi noi în
continuare.
Abordarea contextuală. Există mai multe contexte în care adolescenţii pot lua contact cu
adulţii neînrudiţi lor.
Locul de muncă este principalul context în care adolescenţii întâlnesc persoane neînrudite cu
ei. Totuşi, astăzi se constată o tendinţă de prelungire a etapei de şcolarizare, după anii de facultate,
prin studiile de masterat şi doctorat, care reţin adolescentul în situaţia stabilirii de relaţii cu semenii.
În plus, datorită programului ocupat de serviciu al părinţilor din societatea în care trăim, din
ce în ce mai mulţi adolescenţi rămân nesupravegheaţi după ce vin de la şcoală (Belle, 1999, apud
Adams şi Berzonsky, 2009, p.392). Pe lângă faptul că petrec din ce în ce mai puţin timp cu părinţii,
adolescenţii se întâlnesc din ce în ce mai rar şi cu părinţii prietenilor lor, fapt ce duce la scăderea
şanselor de a cunoaşte alţi adulţi în afara familiei.
Activităţile extracurriculare sunt un alt context în care adolescenţii pot cunoaşte alţi adulţi
decât membrii familiei lor. Ca deosebire, în secolul trecut, perioada de şcolarizare era scurtată,
adolescenţii plecau de acasă, se angajau, îşi câştigau singuri existenţa, îşi întemeiau mai repede o
familie.
Expunerea adolescenţilor la adulţi din afara familiei într-o diversitate de contexte poate avea
implicaţii importante asupra dezvoltării, pentru că sporeşte probabilitatea ca adolescentul să-şi
întemeieze legături puternice cu anumiţi adulţi, care îi oferă acces la informaţii şi resurse diferite de

334
cele furnizate de familie, contribuind simultan şi la controlul social informal al părinţilor asupra
adolescenţilor (Sampson, 1992, apud Adams şi Berzonsky, 2009, p.393).
Abordările axate pe rol. Rolurile adulţilor cu care adolescenţii intră în contact variază
foarte mult. Unele cercetări au vrut să evidenţieze în ce măsură relaţiile cu profesorii sunt
caraterizate de sprijin sau conflict emoţional în comparaţie cu relaţiile cu semenii sau cu părinţii.
Majoritatea adolescenţilor studiaţi de cercetători îşi nominalizează părinţii ca având cele mai
importante influenţe asupra existenţei lor, însă mult mai puţin nominalizează adulţii din afara
familiei (Blyth şi Foster-Clark, 1987, apud Adams şi Berzonsky, 2009, p.393), iar comparaţiile
dintre rolurile funcţionale ale părinţilor şi cele ale adulţilor din afara familiei se referă de fapt, la
funcţionarea unui părinte mediu comparativ cu funcţionarea unui adult (din afara familiei) extrem
de important.
Practic, toate studiile care optează pentru o abordare axată pe rol pentru a înţelege adulţii din
afara familiei, compară rolurile funcţionale ale profesorilor cu cele ale părinţilor, semenilor
adolescentului şi oamenilor care îndeplinesc alte roluri sociale. Există dovezi care sugerează că
relaţiile cu profesorii au o încărcătură emoţională mai redusă decât relaţiile cu alţi adulţi (Galbo,
1989; Lempers şi Clark-Lempers, 1992, apud Adams şi Berzonsky, 2009, p.394).
Abordările axate pe persoană. În această abordare, adolescenţii identifică persoanele cele
mai importante din existenţa lor şi discută despre aceste relaţii. În listele de persoane importante sau
influente, cel mai frecvent menţionaţi sunt semenii şi apoi părinţii. Cu toate acestea, studiile au
arătat că adolescenţii numesc totuşi cel puţin un adult neînrudit ca persoană importantă pentru ei. În
situaţiile stresante de viaţă, mulţi adolescenţi au răspuns că ar alege ajutorul unei persoane străine,
din afara familiei, pentru a rezolva problema (Munsch şi Blyth, 1993, apud Adams şi Berzonsky,
2009, p.395).
O altă problemă ce mai trebuie discutată aici este importanţa adulţilor pentru adolescenţi.
Tema este amplu discutată de Adams şi Berzonsky (2009, p.398-405), şi pentru cei interesaţi se pot
descoperi informaţii preţioase. Noi însă doar vom puncta câteva aspecte.
Adultul neînrudit cu adolescentul poate avea un rol deosebit de important pentru evoluţia
tânărului, respectiv acela de mentor. Prin intermediul acestui rol, adulţii din afara familiei
îndeplinesc funcţii asemănătoare cu cele ale părinţilor sau chiar suplinesc părinţii incapabili sau
absenţi (Freedman, 1993; Grossman şi Tierney, 1998; Rhodes, 1994; Rhodes, Contreras şi
Mangelsdorf, 1994; Rhodes, Ebert şi Fischer, 1992, apud Adams şi Berzonsky, 2009, p.399).
Relaţia adolescentului cu mentorul său este influenţată de intenţionalitatea mentorului.
Dezvoltarea apare dacă persoana aflată în evoluţie internalizează aspectele interacţiunii continue cu
o altă persoană, cu competenţe mai avansate.
Mentorii pun accentul pe activităţi, pe achiziţia de aptitudini, având un puternic impact în
selectarea vocaţiei şi dezvoltarea identităţii adolescentului. Atât adolescenţii, cât şi postadolescenţii
caută mentori în rândul adulţilor despre care sesizează că au interese comune şi pe care speră să şi le
cultive, la rândul lor (Bigelow, 1999; Pawlak, 1999; Schmidt, 1998, apud Adams şi Berzonsky,
2009, p.402).
O altă implicaţie a mentorului este cea referitoare la oferirea de feedback. Este mult mai uşor
de internalizat un feedback provenit de la o persoană pe care adolescentul o investeşte cu importanţă
şi semnificaţie pentru evoluţia sa. Dincolo de această investiţie, acceptarea unui feedback este legată
şi de nivelul de credibilitate acordat persoanei, adică gradul în care adolescentul are încredere în
adevărul sau validitatea evaluării unei persoane. Credibilitatea poate spori ca funcţie a unei
obiectivităţi percepute de adolescent.
Mentorul dezvoltă o interacţiune cu adolescentul care se desfăşoară pe o perioadă lungă de
timp, mai ales dacă alegerea mentorului este făcută în mod voluntar de adolescent, şi nu impusă prin
plata de către părinţi a unor servicii.
O altă trăsătură importantă a relaţiei mentor-protejat este devotamentul reciproc şi puternica
legătură emoţională care se crează între cei 2 parteneri ai relaţiei.

335
 8.4. Sexualitatea în adolescenţă: comportament şi semnificaţie

A. Comportamentele sexuale: forme şi factori

Apariţia sexualităţii în adolescenţă îi confruntă pe tineri cu provocări fundamentale. Acestea

includ adaptarea la înfăţişarea şi funcţionarea corpului matur din punct de vedere sexual, învăţarea
modului de a reacţiona la dorinţele sexuale, confruntarea cu valorile şi atitudinile sexuale,
experimentarea comportamentelor sexale şi integrarea acestor sentimente, atitudini şi experienţe în
sentimentul sinelui, aflat în curs de evoluţie. Provocarea este accentuată de incitarea datorată
excitaţiei sexuale, de preocuparea de a fi atrăgător din punct de vedere sexual şi de noul nivel de
intimitat fizică şi vulnerabilitate psihologică creat de întâlnirile cu caracter sexual (Adams şi
Berzonsky, 2009, p.413).
Adolescenţii se implică într-o serie de comportamente sexuale care variază, de la fantezie şi
autostimulare la diverse tipuri de raporturi sexuale, astfel (Adams şi Berzonsky, 2009, p.414-416):
1. comportamentele sexuale fără penetrare, în care sunt incluse fanteziile şi masturbarea.
Fanteziile sunt cel mai comun comportament sexual din adolescenţă, care îndeplinesc o serie
de funcţii importante pentru adolescenţi: crearea unei excitaţii sexuale plăcute, exprimarea
nevoilor sexuale, înţelegerea dorinţelor şi preferinţelor sexuale, etc.. Masturbarea permite
explorarea sexualităţii într-un mod sigur şi intim;
2. contactul sexual. Intervalul extins dintre vârsta la care se instalează pubertatea şi vârsta la
care se efectuează căsătoriile, de mai bine de 10 ani, favorizează sexul premarital.
Asupra sexualităţii în perioada adolescenţei acţionează mai mulţi factori, dintre care
enumerăm (Adams şi Berzonsky, 2009, p.417-424):
• influenţele biologice (pubertatea, factorii genetice şi modelele biosociale);
• influenţele socioculturale (familia, semenii, cartierul, mass-media);
• influenţele psihologice şi comportamentale (atitudinile şi valorile, performanţele şcolare şi
implicarea în procesul educaţional, adaptarea psihosocială, toleranţa faţă de risc şi
autocontrolul).
Le vom prezenta pe scurt pe fiecare în rândurile care urmează, pe baza argumentelor
autorilor citaţi mai sus.
Pubertatea presupune schimbări dramatice ale nivelelor de hormoni, ale formelor corpului
şi dimensiunii fizice (vezi capitolul anterior).
Factorii genetici oferă un potenţial fundament genetic pentru diferenţele individuale în
privinţa momentului primului contact sexual, ai apariţiei menstruaţiei la fete, etc.
Modelele biosociale includ atât influenţele biologice, cât şi cele sociale. Smith, Urdy şi
Morris (1985) au descoperit că indicii pubertari şi comportamentul sexual al celui mai bun prieten
permit anticiparea comportamentului sexual al băieţilor şi fetelor.
Familia influenţează comportamentul sexual adolescentin prin calitatea relaţiilor părinţi-
copii, comunicarea cu adolescentul, atitudinea părinţilor cu privire la activitatea sexuală a
adolescenţilor, statut socioeconimic şi structura familiei.
Relaţiile mai bune dintre părinţi şi copii sunt asociate cu amânarea relaţiilor sexuale, cu
relaţii sexuale mai puţin frecvente şi cu un număr mai redus de parteneri sexuali (Miller, Benson şi
Galbraith, 2001).
Comunicarea în cadrul familiei cu privire la sex este puţin frecventă (Raffaelli,
Bogenschneider şi Flood, 1998), iar părinţii şi adolescenţii au opinii diferite cu privire la frecvenţa
şi conţinutul acestor conversaţii (Jaccard, Dittus şi Gordon, 1998).
Percepţiile adolescenţilor cu privire la dezaprobarea părinţilor legată de sex sunt asociate cu
amânarea raporturilor sexuale (Jaccard, Dittus şi Gordon, 1996; Sieving, McNeely şi Blum, 2000).
Au fost descoperite legături între structura familiei (în special familia monoparentală) şi

336
începutul timpuriu al vieţii sexuale (Miller et al., 1997). Acest efect persistă şi după luarea în
considerare a unor variabile demografice cum ar fi vârsta, rasa sau clasa socială. Acest rezultat al
cercetărilor a fost atribuit modelării (Miller şi Binghsm, 1989), stilului parental permisiv (Thornton
şi Camburn, 1987), controlului parental redus (Newcomer şi Udry, 1987).
În ceea ce priveşte statutul socio-economic al familiei, s-a constatat că venitul mic al
familiei (Upchurch et al., 1999) şi un nivel scăzut al educaţiei părinţilor (Brewster, 1994; Sieving,
McNeely şi Blum, 2000) sunt asociate cu o probabilitate crescută a relaţiilor sexuale la adolescenţi.
Semenii exercită o influenţă socială majoră asupra comportamentului sexual la adolescenţi.
Efectele operează la mai multe niveluri. Semenii sunt sursă majoră de informaţii despre sex (Davis
şi Harris, 1982), iar congenerii în general, pun la dispoziţie cadrul necesar (maşini, petreceri, etc.)
unde pot avea loc relaţii sexuale (Rowe şi Linver, 1995). Prietenii de acelaşi sex pot influenţa
perceperea acceptabilităţii comportamentului sexual, iar cei care au experienţă în acest domeniu pot
deveni modele de rol. În cele din urmă, partenerii romantici pot oferi ocazii pentru a experimenta
activităţi sexuale şi pot exercita presiuni în vederea iniţierii ei (Wyatt şi Riederle, 1994).
Cartierul poate fi o sursă de modele şi de informaţii legate de comportamentul sexual.
Traiul în cartierele sărace este asociat cu o frecvenţă mai mare a relaţiilor sexuale în cazul bărbaţilor
(Ku, Sonenstein şi Pleck, 1993) şi cu procente mai mari de sarcini la perioada adolescenţei (Hogan
şi Kitagawa, 1985).
Adolescenţii sunt expuşi în mod frecvent materialelor cu conţinut sexual difuzate la
televizor, fime şi reviste. Majoritatea comportamentelor sexuale de la TV au loc între adulţi
necăsătoriţi şi ignoră consecinţele potenţial negative ale actului sexual. Videoclipurile muzicale
combină deseori sexul şi violenţa (Huston, Wartella şi Donnerstein, 1998). Totuşi, nu au fost
suficient studiat efectul expunerii la mass-media asupra atitudinilor şi comportamentelor sexuale ale
adolescenţilor.
Atitudinile adolescenţilor cu privire la sex sunt modelate de valorile familiale şi de normele
culturale, precum şi de experienţele personale. Religia este asociată adesea cu comportamentul
sexual al adolescenţilor, în sensul că tinerii care nu au nici o afiliere religioasă prezintă o
probabilitate mai mare de a iniţia relaţii sexuale în perioada adolescenţei (Forste şi Heaton, 1988),
iar cei ce aparţin unor religii care promovează abstinenţa au cea mai mică probabilitate de a iniţia
relaţii sexuale în adolescenţă (Miller şi Olson, 1988).
Adolescenţii care au aspiraţii mai înalte în domeniul educaţional şi performanţe şcolare
mai bune tind să amâne primul contact sexual (Jessor et al., 1983; Miller şi Sneesby, 1988) şi au
relaţii sexuale mai rar (Ohannessian şi Crockett, 1983).
Bunăstarea psihologică şi stima de sine (ca forme ale adaptării psihosociale) scăzute au
fost propuse ca factori care determină comportamentele sexuale timpurii la vârsta adolescenţei însă
nu s-au găsit dovezi concludente în acest sens. Au fost identificate însă relaţii între activitatea
sexuală timpurie şi diferite forme de comportament negativ (consumul de substanţe, de exemplu).
Activitatea sexuală a adolescenţilor mai poate fi asociată cu o predispoziţie generală de a se
angaja în activităţi cu potenţial de risc. Tendinţa către risc şi implicarea în comportamente
problematice anticipează pierderea virginităţii în cazul ambelor sexe (Kowaleski-Jonesc şi Mott,
1998).

B. Înţelegerea sexualităţii

Adolescenţii trebuie să-şi clarifice ideile despre sexualitate, la fel cum trebuie să descifreze
şi alte aspecte ale identităţii lor. Am amintit deja, că în perioada adolescenţei se dezvoltă identitatea
sexuală, şi revenim acum cu câteva clarificări suplimentare.
Există puţine studii referitoare la concepţia adolescenţilor despre sex, despre factorii
situaţionali care pot influenţa procesul decizional, despre alegerile sexuale şi comportamentul

337
sexual. Vom face însă referire la câteva din puţinele studii existente pe această problematică,
bazându-ne pe argumentele furnizate de Adams şi Berzonsky (2009, p.425-428).
Modelele culturale. Cu mult timp înainte de relaţiile sexuale, adolescenţii îşi dezvoltă un
sistem complex de idei despre sexualitate şi relaţiile sexuale. Unii autori vorbesc despre aceste
reprezentări mentale ca nişte „scenarii” care devin o sursă de indicaţii pentru interacţiunile
heterosexuale (Gagnon, 1973, 1990). Ei au deja nişte informaţii despre cum ar trebuie să se
comporte un bărbat şi o femeie la prima întâlnire, de exemplu (Rose şi Frieze, 1993).
În general, din perspectiva comportamentelor sexuale, fetele sunt judecat mai aspru decât
băieţii pentru iniţirea anumitor tipuri de relaţii sexuale (Moore şi Rosenthal, 1993). Unele studii
chiar pun în evidenţă preocuparea feminină despre modul în care vor fi percepute fetele dacă sunt
active din punct de vedere sexual (Hillier, Harrison şi Warr, 1997). Această preocupare este bine
fondată, întrucât fetele care au mai mulţi parteneri sexuali riscă să fie considerate „prostituate”
(Orenstein, 1994 în Garber, Brooks-Gunn şi Galen, 1998).
Iubirea. Adulţii tind să catalogheze drept copilăreşti „îndrăgostirile” adolescentului, dar
sentimentele asociate cu ele pot fi chiar intense. Sentimentele romantice sunt asociate cu
dezvoltarea pubertară, iar iubirea poate influenţa procesul decizional cu privire la activitatea
sexuală.
Dorinţa. Se cunosc puţine lucruri despre experienţa adolescenţilor cu privire la dorinţa
sexuală. Studiile asupra sentimentelor sexuale ale adolescenţilor care s-au efectuat până acum pe
eşantioane convenabile, nu permit încă generalizări. În general, însă, se pare că băieţii pun accentul
mai des pe aspectele de ordin fizic ale sexului, cum ar fi satisfacţia şi ejacularea, în timp ce fetele
acordă mai multă atenţie aspectelor emoţionale, cum ar fi iubirea şi intimitatea (Moore şi Rosenthal,
1993).
Identitatea sexuală. Adolescenţii trebuie să-şi dezvolte o concepţie despre sine ca fiinţe
sexuale şi să-şi integreze dorinţa sexuală în ansamblul identităţii lor. Acest proces începe în
momentul în care tinerii îşi recunosc pentru prima dată sentimentele şi dorinţa sexuală, şi poate să
continue pe durata întregii vieţi (Garber, Brooks-Gunn şi Galen, 1998).
Dimensiunile esenţiale ale concepţiei sexuale despre sine includ stima sexuală faţă de sine,
aptitudinile sexuale şi concepţiile legate de propria imagine sexuală.
Buzwell şi Rosenthal (1996) au identificat 5 stiluri sexuale la adolescenţii australieni: stilul
naiv, stilul nesigur, stilul competent, stilul aventuros şi stilul motivat de sex.
Atunci când apar şanse de a întreţine relaţii sexuale, atitudinile cu privire la sex şi
sentimentele faţă de partener influenţează consumarea sau neconsumarea actului sexual. În plus,
atitudinile privitoare la contracepţie şi capacitatea de a planifica influenţează utilizarea sau
neutilizarea mijloacelor de protecţie.
Alte motive pentru implicarea adolescenţilor în relaţiile sexuale sunt: curiozitatea,
„cogniţiile fierbinţi” – adolescenţii pot fi mai puţin raţionali şi logici (Hamburg, 1986), consumul de
alcool sau alte substanţe, presiunea semenilor şi a partenerilor de cuplu. Sprecher şi Mckinney
(1987) sugerează că sexul poate reprezenta o formă de schimb, de interdependenţă, de menţinere, de
dăruire de sine, intimitate sau dragoste.
Reprezentarea corporală contribuie la edificarea unai imagini de sine, plecând de la care se
constituie identitatea sexuală, dar şi rolul diferenţiat al fiecărui individ în cadrul comportamentului
sexual (Enăchescu, 2003, p.45). Autorul subliniază că omul are nevoie de un corp recunoscut net în
ceea ce priveşte limitele şi funcţiile sale, înainte de a se putea integra în sfera sexualităţii umane pe
care să o recunoască drept aparţinându-i şi depăşind, prin aceasta, simpla utilizare a sexualităţii. În
sexologie, imaginea corporală se constituie plecând de la schema corporală, ca fundament
neuropsihologic al fiecărui individ.
Pe baza trăsăturilor Eului enumerate la punctul A şi al imaginii de sine, putem vorbi de
câteva tipuri psihosexuale, împărţite în 2 categorii: tipuri active şi tipuri pasive, în raport cu
trăsăturile caracteriale psihosexuale la care ne-am referit mai sus. Enăchescu (2003, p.46-47)
caracterizează aceste tipuri astfel:

338
 Tipuri active:
1. tipul supraevaluat – caracterizat prin demonstrativitate, provocare manifestă, siguranţă de
sine, seducător, extravertit, donjuanist cu spirit de iniţiativă. Acest tip îmbină superioritatea
cu agresivitatea. El este tipul care iese în evidenţă, e căutat şi supraapreciat,
2. tipul violent – agresiv, imprevizibil, violent prin supracompensare, sociopatic cu mare
potenţial delictual antisocial. Este dominat concomitent de un sentiment de inferioritate, dar
şi de agresivitate. Este marginalizat, evitat, fiind considerat agresiv prin natura sa şi, prin
urmare, periculos.

Tipuri pasive:
1. tipul dependent – reţinut, imatur, lipsit de iniţiativă, pudic, provocare mascată, dependent
de o persoană dominantă, preferă să fie curtat. Se caracterizează printr-o combinaţie de
superioritate şi anxietate, lipsă de iniţiativă, credulitate. Se consideră, în majoritatea
situaţiilor, ca fiind o victimă,
2. tipul timid – introvertit, retras, reţinut, scrupulos, cel care refuză contactele, obsesiv ca
preocupări, cu tendinţă de sublimare, refugiu imaginar ca formă de supracompensare. Este
tipul subevaluat, care e dominat de sentimente de inferioritate şi anxietate, de neîncredere.
Din punctul de vedere al normalităţii, tipul supraevaluat (stabil) şi tipul timid (pasiv) se
încadrează în grupa de normalitate, în timp ce tipul violent (activ) şi tipul dependent (pasiv) se
încadrează în grupa de anormalitate (Enăchescu, 2003, p.47).

8.5. Sarcina şi naşterea la adolescente

Problematica sarcinii şi naşterii în adolescenţă este arzătoare şi de aceea considerăm

important de a o trata mai detaliat.
A fi însărcinată şi a naşte în timpul celei de-a doua decade a vieţii este un fapt întâlnit în
multe ţări, în timp ce în altele este foarte rar şi descurajat. Acest subcapitol va discuta pe larg
consecinţele negative ale sarcinii la adolescente în societăţile în care astfel de evenimente sunt
considerate premature, iar calitatea de părinte este o problemă cu implicaţii vaste.
Pe 6 martie 2015, Mediafax (http://www.mediafax.ro) a publicat un articol în care se
subliniază faptul că România este ţara cu cele mai multe naşteri din Uniunea Europeană la
adolescente sub 15 ani. În recomandările emise în 28 noiembrie 2014, Comitetul ONU pentru
drepturile economice, sociale şi culturale a arătat că România ar trebui să adopte o strategie
naţională privind sănătatea şi drepturile sexuale şi ale reproducerii şi să introducă în mod
obligatoriu în şcoli un program cuprinzător de educaţie sexuală, pentru a reduce numărul de sarcini
la adolescente.
Din nefericire, multe dintre sarcinile adolescentelor din România sfârşesc prin avorturi. Pe
website-ul https://avortulucide.wordpress.com, accesat pe 7 martie 2015, regăsim o serie de date
oficiale care arată că 16.101 tinere care aveau până în 19 ani au rămas însărcinate în perioada
ianuarie 2012-martie 2013, iar 10.224 dintre ele au făcut întrerupere de sarcină. Rata avortului este
mai mare la grupa celor mai tinere adolescente. Dintre tinerele care au rămas însărcinate, 849 sunt
în categoria de vârstă 11-14 ani, iar 596 dintre acestea au făcut întrerupere de sarcină. Astfel, în anul
2012 au fost înregistrate 619 minore sub 15 ani ca „gravide nou depistate”, din care 476 au făcut
întrerupere de sarcină, iar în primul trimestru al anului 2013 s-au înregistrat 230 de cazuri nou
depistate şi 120 de avorturi pentru aceeaşi categorie de vârstă.
Majoritatea cercetărilor în ceea ce priveşte sarcina la adolescente şi-au îndreptat atenţia
asupra factorilor de mediu/ contextuali, dar unii cercetători au studiat contribuţiile genetice şi
biologice. Au apărut astfel 3 arii de investigare (Miller, Bayley, Christensen, Leavitt şi Coyl, în
Adams şi Berzonsky, 2009, p.465):

339
 1. o concentrare asupra geneticii şi eredităţii,
2. nivelele hormonale referitoare la comportamente şi motivaţia sexuală,
3. rolul apariţiei premature a pubertăţii.
Autorii citaţi enumeră o serie de studii care evidenţiază influenţele individuale ale riscului
sarcinii la adolescente, astfel:
• există corelaţii între vârsta primei menarhe a mamei, fiicei şi surorii (Garn, 1980; Mott et al.,
1996; Newcomer şi Udry, 1984),
• vârsta timpurie a mamelor la primul raport sexual indică faptul că fiii şi fiicele vor avea
relaţii sexuale înaintea împlinirii vârstei de 14 ani (Mott et al., 1996),
• influenţele genetice explică unele schimbări atât în debutul primului raport sexual timpuriu,
cât şi la cel întârziat (Rodgers, Rowe şi Buster, 1999),
• există o corelaţie între genele receptoare de dopamină şi vârsta primului raport sexual
(Miller et al., 1999),
• nivelul de testosteron este asociat cu motivaţia şi comportamentul sexual al tinerilor (Udry
et al., 1986; Udry, 1988),
• există puţine dovezi, dar schimbările nivelurilor de testosteron la băieţi le afectează direct
comportamentul sexual pe o perioadă de peste 3 ani;
• dezvoltarea pubertară timpurie a fost un predictor mult mai puternic al comportamentului şi
ideaţiei sexuale decât schimbările nivelelor de testosteron (Halpern et al., 1993),
• dezvoltarea pubertară timpurie a fost un predictor semnificativ al trecerii adolescenţilor de
sex masculin la relaţii sexuale (Halpern et al., 1993).
O altă categorie de influenţe exercitate asupra sarcinii la adolescenţă este constituită de
influenţele familiale. Astfel, Miller et al. (în Adams şi Berzonsky, 2009, p.466-469) enumeră o
serie de dovezi ştiinţifice, astfel:
• relaţia părinte-copil – a fost investigată căldura părintească, sprijinul, apropierea dintre
părinte şi copil, ataşamentul copilului faţă de părinţi, etc. S-a constatat că supravegherea,
monitorizarea copiilor de către părinţi este legată de scăderea riscului de apariţie a sarcinilor.
De asemenea, apropierea de mamă este legată de amânarea relaţiilor sexuale ale fiicei şi
fiului, în timp ce un control maternal intruziv a fost asociat cu vârsta timpurie a primului
raport sexual;
• efectele combinate ale dimensiunii relaţiei părinte-adolescent – unele studii susţin că
atitudinile şi valorile părinţilor despre sex şi sarcină influenţează puternic riscul apariţiei
sarcinii la adolescente. Valorile părinţilor, transmise adolescenţilor, fie prin abstinenţa
sexuală, fie prin folosirea anticoncepţionalelor sunt cel mai eficiente când părinţii au o
relaţie apropiată cu aceştia;
• influenţele contextuale ale familiei – structura familiei asigură un context propriu, deoarece
copiii cresc, de obicei, având relaţii foarte importante cu unul sau cu ambii părinţi şi cu
fraţii. Un alt factor este statutul marital. S-a constatat că adolescenţii crescuţi de un singur
părinte sau de un părinte divorţat au relaţii sexuale la vârste mai mici, întrucât părinţii
singuri au atitudini sexuale mai permisive, supraveghează copiii mai puţin şi chiar le
aranjează întâlnirile;
• influenţele congenerilor – deşi s-a crezut că influenţa prietenilor în începerea vieţii sexuale
este foarte mare, studiile efectuate demonstrează contrariul, în sensul că prietenii se sprijină
reciproc în a lua decizii sigure şi precaute în ceea ce priveşte comportamentul sexual riscant
versus responsabil. Studiile arată că este mult mai probabil ca un grup mai mare de prieteni
să influenţeze activitatea sexuală şi sarcina timpurie decât ar face-o prietenii mai apropiaţi.
În plus, băieţii sunt supuşi unei presiuni mai mari din partea congenerilor pentru a începe
viaţa sexuală, decât fetele, care sunt încurajate să aştepte până la căsătorie. Televiziunea
reprezintă o altă potenţială sursă de modelare a comportamentului sexual al adolescenţilor,
alături de aşteptările adolescenţilor pe care aceştia trebuie să le confirme pentru a fi acceptaţi
de prieteni, de oportunităţile de creare a ocaziilor de a se implica în relaţii sexuale şi de

340
 popularitate şi creşterea în statut.
Altă sursă de influenţă asupra declanşării premature a comportamentului sexual este
cartierul, context social care încurajează sau interzice o diversitate de comportamente la
adolescenţi (Brewster, Billy şi Grady, 1993, apud Miller et al., în Adams şi Berzonsky, 2009,
p.469). Acest context nu este limitat la serviciile de control al reproducerii, ci include condiţii
social, economice şi educative care le oferă sau le respinge adolescenţilor oportunităţile de a
dobândi statutul de adult dorit.
În eventualitatea unei sarcini nedorite, o femeie şi partenerul ei au 3 opţiuni: să pună capăt
sarcinii, să abandoneze copilul sau să-şi asume calitatea de părinte.
Factorii majori ce influenţează deciziile de soluţionare a sarcinii adolescentelor sunt
(Miller et al., în Adams şi Berzonsky, 2009, p.472):
• atitudinile personale şi familiarizarea în legătură cu avortul,
• calitatea de părinte şi adopţia,
• influenţa şi presiunea unor persoane importante,
• accesul şi utilizarea consilierii în legătură cu sarcina, adopţia, avortul şi serviciile prenatale.
Motivele invocate de adolescente pentru a face avort sunt (Miller et al., în Adams şi
Berzonsky, 2009, p.473-474):
• lipsa de resurse economice,
• preocupările pentru felul în care sarcina ar interfera cu planurile părinţilor în ceea ce priveşte
şcoala, munca, etc.
• dificultăţile relaţiei cu părinţii,
• instabilitatea,
• lipsa de pregătire pentru asumarea responsabilităţii parentale în această etapă a vieţii,
• nivelul veniturilor – cu cât sunt mai mari, creşte probabilitatea de a face un avort.
Rasa, educaţia şi nivelul venitului, aspiraţiile legate de educaţie şi viitoarea carieră, precum
şi influenţa semnificativă a altora, cum sunt părinţii biologici, sunt asociate cu mamele necăsătorite
care aleg să nască copiii şi apoi să-i dea spre adopţie (Bachrach, 1986; Bachrach, Stolley şi London,
1992; Chandra et al., 1999, Kalmuss, Namerow şi Cushman, 1991; Miller şi Coyl, 2000; Namerow,
Kalmuss şi Cushman, 1993; Warren şi Johnson, 1989, apud Miller et al., în Adams şi Berzonsky,
2009, p.475). Mai mult, s-a constatat că vârsta partenerilor de sex masculin influenţează sarcina în
adolescenţă, adică adolescentele care au un partener mai mare decât ele ca vârstă au o probabilitate
mai mare de a rămâne însărcinate.
Un punct important de atins este alcătuit de consecinţele naşterii copiilor în adolescenţă.
Miller et al. (în Adams şi Berzonsky, 2009, p.480-485) vorbesc despre consecinţe asupra mamelor
adolescente, consecinţe asupra taţilor adolescenţi, consecinţe asupra copiilor şi consecinţe asupra
societăţii. Le vom enumera şi noi în continuare.

Consecinţe asupra mamelor adolescente:

• ramân singure o perioadă dublă în intervalul de vârstă 14-30 de ani decât cele care amână
decizia de a face un copil după vârsta de 20 de ani (Hotz, McElroy şi Sanders, 1997),
• probabilitatea de finalizare cu un divorţ a relaţiilor de căsătorie la adolescenţi este mai mare
decât în cazul celor care nasc mai târziu (Bennett, Bloom şi Miller, 1995; Coley şi Chase-
Lansdale, 1998; Hotz, McElroy şi Sanders, 1997),
• ca mame singure, adolescentele prezintă o probabilitate mai mare de a abandona şcoala,
• mamele adolescente au mai puţine oportunităţi de angajare, fapt strâns legat de nivelul lor de
şcolarizare, şi un potenţial mai scăzut de a obţine venituri (Hotz, McElroy şi Sanders, 1997);
• venitul anual al mamelor adolescente variază în funcţie de contribuţia sau lipsa acesteia
venită din partea tatălui copilului.

Consecinţe asupra taţilor adolescenţi:

• tindă să termine şcoala mai târziu,

341
 • sunt suprareprezentaţi numeric în forţa de muncă brută şi subprezentaţi în ocupaţiile ce
implică un nivel de educaţie mai înalt (Buchanan şi Robbins, 1990),
• salariile sunt mai mici decât ale celor care decid să aibă mai târziu un copil,
• par să se implice în mai multe comportamente delincvente decât taţii mai vârstnici,
• consumul de droguri este puternic corelat cu statutul de părinte adolescent (Thornberry,
Smith şi Harvard, 1997).

Consecinţele asupra copiilor:

• se nasc frecvent prematuri şi prezintă o probabilitate mare de a avea greutate scăzută la
naştere,
• prezintă risc crescut de moarte subită, orbire, surzenie, probleme respiratorii cronice, retard
mental, boli mentale şi paralizie cerebrală,
• sunt mai predispuşi la boli precum dislexia şi hiperactivitatea,
• sunt afectaţi de calitatea îngrijirii şi alimentaţiei,
• cresc în familii în care primesc mai puţin suport emoţional şi stimulare cognitivă,
• afecţiunea parentală este mai redusă,
• cărţile şi jucăriile educaţionale sunt mai puţine,
• obţin scoruri mici la testele de matematică, de citire şi înţelegere a ceea ce s-a citit,
• au şanse mici de a ajunge cei mai buni în clasă,
• prezintă risc mare de abandon şcolar,
• prezintă risc crescut de a fugi de acasă,
• băieţii sunt predispuşi către comportamente delincvente.

Consecinţele asupra societăţii:

• creşterea cheltuielilor de încarcerare,
• creşterea cheltuielilor sociale,
• creşterea cheltuielilor medicale,
• pierderi la nivelul profitului înregistrat din colectarea taxelor,
• creşterea cheltuielilor cu preluarea copiilor de către familiile de îngrijire.

8.6. Bolile cu transmitere sexuală în rândul adolescenţilor

Două motive majore de îngrijorare în ceea ce priveşte activitatea sexuală a adolescenţilor

sunt riscul de a contracta boli cu transmitere sexuală (BTS) şi, în cazul activităţii heterosexuale,
riscul de sarcină, despre care am discutat deja.
Pericolul cel mai mare îi vizează pe tinerii care îşi încep activitatea sexuală devreme, au mai
mulţi parteneri, nu folosesc cu regularitate mijloacele contraceptive şi au informaţii eronate despre
sex (Abma et al., 1997, apud Papalia et al., 2010, p.398).
Bolile cu transmitere sexuală (BTS), numite uneori infecţii cu transmitere sexuală (ITS),
sunt infecţiile răspândite prin contact sexual. Din punct de vedere social şi economic, aceste infecţii
continuă să fie cauza morţii unui număr important de adolescenţi şi, ca atare, au impact negativ
asupra societăţii. În plus, urmările acestor boli sunt, pe termen lung, destul de grave (DiClemente şi
Crosby, în Adams şi Berzonsky, 2009, p.624).
Tabelul următor (Papalia et al., 2010, p.400) prezintă succint unele BTS mai frecvent
întâlnite, cauzele, simptomele cele mai frecvente, tratamentul şi consecinţele lor.

342
 Simptome Consecinţe în lipsa
Infecţia Cauza Simptome femeie Tratament
bărbat tratamentului
Chlamidia Infecţie Durere la urinare, Secreţie vaginală, Tetraciclină Boala infamatorie
bacteriană secreţie la nivelul disconfort abdominal sau pelviană, care poate
penisului eritromicină duce la sterilitate
Trichomoniază Infecţie Adesea absente Absente sau secreţie Antibiotice Dezvoltarea anormală
parazitică, vaginală, disconfort orale a celulelor din colul
uneori prin în timpul actului uterin
obiecte umede sexual, miros
ca prosoapele neplăcut, dureri la
şi costumele urinare
de baie
Gonoree Infecţie Secreţie la nivelul Disconfort la urinare, Penicilină Poate cauza boala
bacteriană penisului, durere secreţie vaginală, sau alte inflamatorie pelviană,
la urinare menstruaţie antibiotice care duce la sterilitate;
anormală artrită, dermatită,
meningită
Condilomatoză Virusul Excrescenţe Excrescenţe mici, Îndepărtarea Poate fi asociată cu
(veruci papilloma nedureroase care nedureroase pe verucilor, cancerul de col uterin;
genitale) uman apar de obicei pe organele genitale şi dar infecţia în timpul sarcinii
penis, dar pot să anus; pot să apară şi reapare verucile se măresc şi
apară şi pe uretră în interiorul deseori pot obstrucţiona filiera
sau în zona vaginului, fără pelvi-genitală
rectală simptome externe
Herpes Virusul herpex Vezicule Vezicule dureroare Nu se Posibil risc crescut de
simplex dureroase oriunde pe organele genitale, cunoaşte nici cancer de col uterin
pe organele uneori febră şi dureri un
genitale, de obicei musculare medicament
pe penis care duce la
vindecare,
dar se
controlează
cu
medicament
ul antiviral
aciclovir
Hepatită Virusul Pielea şi ochii Pielea şi ochii capătă Nu există Poate cauza leziuni
hepatita B capătă o tentă o tentă gălbuie tratament hepatice şi hepatită
gălbuie specific; cronică
alcoolul
interzis
Sifilis Infecţie În primul stadiu, În primul stadiu, Penicilină Paralizie, convulsii,
bacteriană erupţii roşu- erupţii roşu-maronii sau alte leziuni cerebrale şi
maronii în zona în zona gurii sau a antibiotice uneori moarte
gurii sau a organelor genitale,
organelor sau ambele, ce pot să
genitale, sau dispară, dar bacteria
ambele, ce pot să rămâne. În stadiul 2,
dispară, dar mai contagios, o
bacteria rămâne. erupţie cutanată
În stadiul 2, mai extinsă
contagios, o
erupţie cutanată
extinsă

343
 Simptome Consecinţe în lipsa
Infecţia Cauza Simptome femeie Tratament
bărbat tratamentului
SIDA HIV Oboseală Oboseală extremă, Nu se Moartea, de obicei din
extremă, febră, febră, inflamarea cunoaşte un cauza altor boli, cum
inflamarea ganglionilor tratament ar fi cancerul
ganglionilor limfatici, scădere în care duce la
limfatici, scădere greutate, diaree, vindecare;
în greutate, transpiraţii nocturne, inhibitorii de
diaree, transpiraţii susceptibilitate la protează şi
nocturne, alte boli alte
vulnerabilitate la medicament
alte boli e par să
prelungească
viaţa

Factorii de risc pentru infectarea cu BTS, inclusiv HIV, sunt limitate. Tabelul următor
(DiClemente şi Crosby, în Adams şi Berzonsky, 2009, p.629) oferă o listă cu aceste comportamente.

Comportament
Începerea vieţii sexuale mai
devreme
Mai mulţi parteneri sexuali
Un partener nou care are mai
mulţi parteneri sexuali
Mai mulţi parteneri sexuali
simultan
Sex neprotejat din cauza
neutilizării unui prezervativ din protejează împotriva majorităţii BTS, dar nu a tuturor
latex
Frecvenţa raporturilor sexuale
Risc
Dacă activitatea sexuală continuă, riscul contactării unei BTS
creşte, deoarece şansele de a întâlni un partener infectat cresc. La
femei, ectopia cervicală este mai prezentă la vârste mai mici (vezi
şi http://www.romedic.ro/ectopia-cervicala)
Fiecare nou partener de sex reprezintă un nou risc de contractare a
unei BTS
Partenerii care au avut mai mulţi parteneri sexuali au o
probabilitate mai mare de a transmite o BTS virală
Suprapunerea relaţiilor sexuale duce la răspândirea BTS, în
special a celor cu o perioadă scurtă de incubare, cum ar fi
gonoreea şi chlamidia
Folosirea corectă şi consecventă a prezervativelor din latex
Riscul contractării unei BTS de la un partener infectat creşte cu
fiecare raport sexual, în special dacă frecvenţa şi durata actului
compromit integritatea ţesutului genital

Antecedentele specifice comportamentului de risc în contractarea unei BTS de către

adolescenţi ne sunt detaliate de DiClemente şi Crosby (în Adams şi Berzonsky, 2009, p.632-637)
astfel:
• influenţele familiale – structura familiei, lipsa unuia dintre părinţi, lipsa comunicării dintre
adolescenţi şi cel puţin un părinte, lipsa atenţiei parentale şi a supravegherii,
• influenţele sociale – îndepărtarea de familie, influenţa congenerilor, conformarea la reguli
pentru a fi acceptaţi într-un grup, percepţiile generale legate de suportul social, partenerul de
relaţie, durata relaţiei,
• influenţele cognitive – percepţia pericolului asupra BTS, abilitatea de a-şi comunica

344
 dorinţele şi intenţiile sexuale partenerilor, autoeficienţa asertivă,
• influenţele mediului – cartierele caracterizate de slabă supraveghere a adolescenţilor,
statutul economic scăzut, lipsa locuinţei, proximitatea partenerului de „grupul-nucleu” al
transmiterii BTS, mediile cu prevalenţă mare de BTS.

9. Piaţa muncii şi cariera

După cum am afirmat deja la începutul capitolului, când am vorbit despre sarcinile
dezvoltării în adolescenţă, una dintre principalele probleme este ca tinerii să fie pregătiţi, astfel încât
să poată să-şi asume un rol viabil pe piaţa muncii.
Munca influenţează viaţa adolescenţilor în mai multe modalităţi. Traseul educaţional,
competenţele, cunoştinţele şi deprinderile acumulate reflectează şi au impact asupra aspiraţiilor de
muncă ale adolescenţilor.
În primul rând, ei îşi aleg prietenii dintre colegii de şcoală care au aceleaşi domenii de
interes sau preocupări educaţionale, iar prieteniile sunt modelate de opţiunile academice şi
vocaţionale comune.
Dincolo de acest context şcolar, primele contacte ale adolescentului cu munca se face în
context familial. Încă de mici, copiii sunt implicaţi în prestarea de activităţi casnice şi asumarea de
astfel de responsabilităţi, în conformitate cu nivelul lor de dezvoltare. Acelaşi lucru se petrece şi în
adolescenţă.
Mai mult, referindu-ne la teoria ecologică a dezvoltării propusă de Urie Bronfenbrenner,
despre care am discutat în capitolul 1, adolescenţii iau contact indirect cu lumea muncii prin
intermediul relatărilor părinţilor şi a reacţiilor acestora faţă de propriul lor loc de muncă (vezi
caracteristicile exosistemului).
Nu în ultimul rând, mulţi adolescenţi încep deja să se implice în rezolvarea sarcinilor pe care
le presupune un loc de muncă, angajându-se (mai ales spre sfârşitul adolescenţei) în diverse job-uri
sezoniere sau permanente. Din nefericire, în ţara noastră nu funcţionează ca în Statele Unite un
sistem al locurilor de muncă cu jumătate de normă, motiv pentru care, cel puţin odată ajunşi la
facultate, marea majoritate a adolescenţilor angajaţi, fac cu greu faţă solicitărilor programului
universitar şi al celui de la locul de muncă, simultan. De obicei, are prioritate locul de muncă
obţinut, iar pregătirea academică trece în plan secundar.
Loughlin şi Barling (2001, p.544) vorbesc despre mai multe tipuri de adolescenţi angajaţi, cu
vârsta între 15 şi 24 de ani, care alcătuiesc un grup heterogen de lucrători: cei care lucrează part-
time, cei ce lucrează seara, în weekend şi/ sau pe perioada verii, şi cei angajaţi full-time, încercând
să devină o parte stabilă a pieţei muncii adulte.
În continuare, vom analiza câteva aspecte importante asupra carierei adolescenţilor:
dezvoltarea valorilor muncii, alegerea carierei, dezvoltarea identităţii vocaţionale şi câteva diferenţe
de gen în alegerea carierei.

9.1. Dezvoltarea valorilor muncii. Concepţii şi modele

În cadrul psihologiei vocaţionale, Super (1957, 1990, 1992, 1995, apud Profeli, 2007, p.42)
a dezvoltat o teorie pentru a demonstra că valorile muncii joacă un rol critic în alegerea şi
dezvoltarea carierei, alături de interese, nevoi şi concepţia de sine. În aceeaşi idee, Brown (1996,
apud Profeli, 2007, p.42) a argumentat că sistemul valorilor muncii se schimbă şi se dezvoltă în
tranzacţiile dintre persoană şi mediu, iar aceste tranzacţii întăresc sau suprimă valorile particulare.
Atât Super, cât şi Brown, au identificat că dezvoltarea unui sistem de valori accesibil şi stabil, este
o problemă critică în cursul dezvoltării vocaţionale, care sprijină dezvoltarea aspiraţiilor în carieră şi

345
motivează alegerea carierei şi tranziţia de la şcoală la muncă (Porfeli, 2007, p.43).
Un model conceptual al valorilor muncii descris de Porfeli (2007, p.43-44) se bazează pe
concepţiile teoreticienilor ca Super (1962, 1995), Kluckhohn (1951), Rokeach (1973) şi Schwartz şi
Bilsky (1987), care au identificat o sursă comună tuturor valorilor umane şi ale muncii, şi au
împărţit aceste valori în mai multe subsisteme, clase sau domenii. Cea mai cunoscută este
conceptualizarea lui Rokeach (1973), care împarte valorile în valori terminale şi valori
instrumentale. Valorile instrumentale sunt orientate către proces, iar valorile terminale sunt orientate
spre scop. Boldero şi Francis (2002) au propus că sistemul de valori nu este compus din părţi
exclusive, ci e mai bine să fie înţeles ca un sistem unic, flexibil, care este folosit atât pentru
funcţionarea prezentă (valorile orientate spre un standard), cât şi pentru comportamentul orientat
spre viitor (valorile orientate spre scop). Practic, toţi teoreticienii sunt de părere că valorile pot fi
clasificate în 2 categorii, în funcţie de rolul lor în energizarea comportamentului prezent sau în
orientarea comportamentului pentru atingerea unui scop în viaţă. Deşi par asemănătoare, cele 2
categorii de valori sunt foarte diferite. Diferenţa între valorile instrumentale şi cele terminale poate
fi exprimată ca aceeaşi diferenţă dintre „a fi” şi „a deveni”.
Modelul propoziţional al dezvoltării valorilor muncii sugerează că întărirea sau
suprimarea valorilor sunt legate de incongruenţa sau discrepanţa percepută între conceptul teoretic
şi experienţa practică asociată acestui concept. Discrepanţe crescute conduc la insatisfacţii
personale, care, la rândul lor, conduc la schimbarea comportamentului sau la schimbarea valorilor în
sensul reducerii disonanţei sau insatisfacţiei. Se presupune că dezvoltarea valorilor este indicată de
stabilitatea crescută şi de armonia dintre sistemul valorilor şi experienţa personală. Noţiunile de
„accesibilitate”, „stabilitate” şi „armonie” sunt deseori subsumate termenului de „dezvoltare a
valorilor” sau „cristalizare” (Porfeli, 2007, p.45).
În concluzie, sisteme de valori bine dezvoltate există la persoanele care în prezent se
consideră consistente cu ceea ce îşi doresc să devină. Mai mult, oamenii cu sisteme de valori bine
dezvoltate funcţionează în corelaţie cu contingenţele contextuale şi ţintesc să schimbe valorile şi
funcţionarea pentru a deveni consistenţi cu oportunităţile şi constrângerile anticipate în contextele
viitoare (Porfeli, 2007, p.46).
Cercetarea realizată de Porfeli (2007, p.54) susţine concluzia conform căreia mecanismele
care menţin integritatea sistemelor de valori funcţionează în adolescenţă, mai ales în condiţii de
discrepanţe mari, şi puterea acestor mecanisme reflectă un sistem dezvoltat de valori. În faţa unei
discrepanţe mari dintre concept şi experienţă, adolescenţii cu coeziune mare între valorile
instrumentale şi cele terminale demonstrează sisteme de valori mai dezvoltate decât adolescenţii cu
coeziune redusă între aceste categorii de valori. Fără o reţea relaţională, discrepanţele şi coeziunile
dintre valori nu pot influenţa schimbarea valorilor şi stabilitatea lor, întrucât ele nu există în absenţa
unei reţele de valori. Momentul şi natura tranziţiei adolescenţilor către rolurile anticipate au un
impact semnificativ asupra schimbării şi dezvoltării proceselor complexe psihologice, de tipul celor
asociate cu sistemele de valori.
Eccles et al. (1983, în Wigfield şi Eccles, 2002, p.92) au dezvoltat un model al
expectanţelor şi valorilor (expectancy-value model) drept cadru pentru înţelegerea alegerilor şi
performanţelor adolescenţilor în anumite domenii. Ideea de bază este că performanţa copiilor şi
adolescenţilor, persistenţa şi alegerea ţelurilor sunt în strânsă legătură cu aşteptările pentru succes la
acele sarcini şi cu valorile subiective pe care le ataşează succesului la acele sarcini. Modelul susţine
că aşteptările şi valorile copiilor şi adolescenţilor sunt determinate de alte credinţe ale lor,
referitoare la reuşită, inclusiv scopurile stabilite, imaginea de sine, credinţele despre abilitatea şi
competenţa lor, credinţele lor despre dificultatea sarcinii. Interpretările realizate de copii şi
adolescenţi asupra performanţelor lor anterioare influenţează credinţele lor despre scopuri şi sarcini.
Aşteptările de a avea succes sunt definite ca acele credinţe ale copiilor şi adolescenţilor
despre cum se vor descurca în realizarea unei sarcini. Credinţele despre abilităţile lor se referă la
evaluările copiilor şi adolescenţilor asupra competenţei lor în diferite domenii (Wigfield şi Eccles,
2002, p.94). Rezultatele studiilor efectuate demonstrează faptul că credinţele copiilor şi

346
adolescenţilor despre expectanţele lor pentru succes devin mai diferenţiate odată cu înaintarea în
vârstă (Harter, 1998, apud Wigfield şi Eccles, 2002, p.96). Mai mult, există dovezi că elevii
valorizează anumite sarcini academice mai puţin, pe măsură ce înaintează în vârstă (Eccles et al.,
1998; Wigfield şi Eccles, 1992, apud Wigfield şi Eccles, 2002, p.97). Acest fapt este explicat de
autori prin 2 variante posibile:
• deoarece cresc performanţele în înţelegere, interpretare şi integrare a feedback-ului evaluativ
pe care îl primesc, şi care îi angajează în tot mai multe comparaţii sociale cu semenii, copiii
şi adolescenţii devin mai corecţi şi mai realişti în autoevaluări, unii dintre ei devenind relativ
mai negativişti;
• deoarece mediile şcolare se schimbă, iar evaluarea devine mai proeminentă şi competiţia
dintre elevi din ce în ce mai probabilă, unele autoevaluări ale copiilor şi adolescenţilor se
află în declin pe măsură ce ei cresc.
Ponind de la concepţia lui Rokeach, A.I. Dumitru (2001) grupează valorile în 3 categorii:
• valori morale: altruism, cinste, credinţă, demnitate, înţelepciune, omenie, responsabilitate,
• valori profesionale: ambiţie, bogăţie, competenţă, conştiinciozitate, creativitate, inteligenţă,
muncă, siguranţă profesionalp, spirit întreprinzător,
• valori psihosociale (relaţionale): autocontrol, dragoste, receptivitate, recunoaştere socială,
independenţă.
Loughlin şi Barling (2001, p.545) subliniază din capul locului că valorile muncii,
atitudinile şi credinţele despre muncă sunt influenţate, în mod tipic, de familie şi prezintă o
serie de studii care dovedesc acest fapt:
• înţelegerea conceptelor de „muncă” şi „angajare” de către copii, este influenţată de
circumstanţele economice şi de angajare ale părinţilor lor (Dickinson şi Emler, 1992),
• între 4 şi 11 ani creşte înţelegerea copiilor referitoare la lumea muncii (Berti şi Bombi,
1988),
• de la 7 la 8 ani, copiii pot aprecia corect satisfacţia profesională a părinţilor lor
(Abrahamovitch şi Johnson, 1992),
• percepţia copiilor despre atitudinile părinţilor faţă de muncă şi experienţele lor, le formează
propriul set de credinţe şi atitudini despre muncă (Barling, Dupre şi Hepburn, 1998).
Un alt model de studiu al valorilor muncii a fost numit „ipoteza înlănţuirii ocupaţionale”
(Kohn şi Schooler, 1983; Mortimer şi Kumka, 1982; Ryu şi Mortimer, 1996, apud Adams şi
Berzonsky, 2009, p.134). Ideea de bază este că tipul de activitate pe care îl au părinţii, valorile
ocupaţionale şi comportamentele sunt transmise în diferite variante către copii, de-a lungul
copilăriei şi adolescenţei.
Cercetările au demonstrat că procesul transmiterii de valori de la părinţi la copii implică
relaţii complexe, ce pot fi diferite în cadrul diadelor mamă-fiică şi tată-fiu. S-a ajuns la concluzia că
adolescenţii tind să fie mai influenţaţi de părintele de acelaşi sex, decât de părintele de sex opus, în
dezvoltarea valorilor de muncă (Ryu şi Mortimer, 1996, apud Adams şi Berzonsky, 2009, p.134).
Studiile au arătat că băieţii sunt mai centraţi pe valori extrinseci şi instrumentale, cum ar fi
securitatea locului de muncă, asumarea de riscuri şi recompensele financiare înalte, iar fetele preferă
valorile expresive şi orientate social, cum ar fi prietenia şi altruismul (Erez, Borochov şi Mannheim,
1989, apud Adams şi Berzonsky, 2009, p.134).
Studiind valorile faţă de muncă, în anii 1980-1990, cercetătorii au analizat cazurile copiilor
ai căror părinţi au rămas fără locuri de muncă şi au ajuns la concluzia că, datorită experienţelor
părinţilor lor, aceştia manifestau scepticism, lipsa respectului în faţa autoritţii şi tendinţa de a se
bizui doar pe sine în raport cu orientarea către muncă (Jurkiewicz, 2000, apud Loughlin şi Barling,
2001, p. 545). Lipsa de încredere în piaţa muncii şi credinţa că munca nu este o investire pe termen
lung, s-a constatat că astfel de adolescenţi doresc beneficii imediate de la locul de muncă:
independenţă, lipsa unei uniforme sau costumaţii adecvate, program flexibil şi chiar posibilitatea de
a se distra la locul de muncă (Jurkiewicz, 2000; Maccoby, 1994; Zemke et al., 2000, apud Loughlin
şi Barling, 2001, p. 545).

347
 Studiile mai recente au demonstrat că experienţele parentale şi insecuritatea locului de
muncă sunt favorizează diferite percepţii ale adolescentului asupra insecurităţii locului de muncă al
părintelui şi, implicit, pot influenţa setul de credinţe şi valori propriu adolescentului despre muncă,
în sensul susţinerii alienării şi cinismului.
Cea mai importantă cale de transmitere a valorilor de muncă este enculturaţia. Ea
acţionează prin intermediul grupurilor sociale de adolescenţi şi prin caracteristicile grupurilor
socioeconomice şi culturale (Krau, 1987, apud Adams şi Berzonsky, 2009, p.134). Chiar şi în cadrul
acestui model, familia şi şcoala sunt principalii agenţi de socializare şi de răspândire a valorilor
muncii.

9.2. Alegerea carierei

Odată câştigată o anumită experienţă şi un set de cunoştinţe despre piaţa muncii,

adolescenţii încep să fie interesaţi de ce fel de ocupaţie i-ar putea face pe oameni să-i privească cu
admiraţie, ce lor de muncă le-ar permite să cîştige o mulţime de bani sau ce meserie le-ar optimiza
posibilităţile de a se dezvolta ca persoană.
Ţinem cont că deciziile privind cariera diferă de cele valabile în secolul trecut, când nu era
deloc neobişnuit ca o persoană să se angajeze la un loc de muncă de la care să şi iasă la pensie. Azi,
economia globală suferă schimbări rapide, tehnologia se dezvoltă uluitor, unele ramuri economice
devin inutile, iar altele apar peste noapte, iar asta duce la schimbări în procesul decizional legat de
carieră.
Unii autori au propus modele ce descriu un proces ce presupune parcurgerea mai multor
etape înainte de luarea unei decizii. Vom face o trecere în revistă a principalelor modele de decizie
în ceea ce priveşte cariera, pe baza studiilor citate de Adams şi Berzonsky (2009, p.145):
• Harren (1979) – model etapizat care cuprindea: conştientizarea, planificarea, angajamentul şi
implementarea,
• pe baza teoriei învăţării sociale, Krumboltz, Mitchell şi Jones (1976) vorbesc despre un
model de luare a deciziei ce presupune dobândirea unor diverse abilităţi, ca bază obligatorie
pentru un bun proces de decizie,
• Gati (1986) – deşi oamenii sunt capabili să înveţe lucruri despre ei înşişi în legătură cu
munca, nu se poate aştepta din partea lor să înveţe suficient despre piaţa muncii, aflată în
continuă schimbare. Gati şi colaboratorii săi au propus modelul eliminării secvenţiale,
conform căruia, când este identificat un element dezirabil, toate celelalte variante care nu-l
conţin sunt eliminate din analiza ulterioară, până când rămân doar câteva variante sau numai
una. Dacă vorbim de alegerea meseriei, modelul de eliminare secvenţială necesită
identificarea şi ierarhizarea diferitelor aspecte ocupaţionale, în funcţie de importanţa care le
este acordată. Sunt luate în calcul şi aspectele obiective, precum constrângerile fizice sau
abilităţile, dar şi aspectele subiective, precum valorile muncii.
Fassinger (1990, apud Martin Rainey şi Borders, 1997, p.161) propune un model
comprehensiv, multidimensional care include influenţele individuale şi societale asupra alegerii
carierei. Dintre aceste variabile menţionăm: abilităţile academice, caractisticile agenţilor, atitudinile
de sex-rol, influenţa familială, etc.
Chiar dacă alegerile iniţiale de carieră sunt făcute în mod raţional, nu există nici o garanţie
că decizia luată este cea mai bună sau că ea nu va necesita o revizuire, la un moment dat.

9.3. Dezvoltarea identităţii vocaţionale

Am discutat deja concepţia lui Erikson referitoare la dezvoltarea identităţii în adolescenţă.

Pornind însă de la concepţia sa, James E. Marcia (1980, în Adelson, p.160) conceptualizează

348
identitatea ca pe o structură de valori, credinţe şi direcţii vocaţionale, care disting o persoană de alta.
Identitatea matură este capabilă să aibă angajamente puternice, conştiente şi alese în deplină
cunoştinţă de cauză în domenii ca vocaţie, sexualitate, religie şi ideologie politică.
Waterman (1990, 1992, 1993, apud Schwartz, Mullis, Waterman şi Dunham, 2000, p.506)
indică faptul că nivelul de achiziţie al identităţii este semnificativ mai crescut în domeniul opţiunii
profesionale, comparativ cu domeniul ideologiei politice. Procesul rezolvării crizei de identitate din
adolescenţă presupune adesea alegeri, integrări sau rezolvări de conflicte între credinţele şi valorile
asimilate în familie şi noile valori şi credinţe formate în şcoală.
În general, identitatea vocaţională se cristalizează în urma unor procese de auto-explorare şi
explorare a mediului, în urma cărora adolescentul îşi conştientizează propriile interese, valori,
abilităţi şi competenţe, pe de o parte, şi preferinţa pentru anumite tipuri de activităţi, stiluri de
muncă, de interacţiune şi medii de muncă, pe de altă parte.
Unele studii s-au centrat pe modalitatea în care oamenii se autoexplorează şi explorează
contextele în care trăiesc, evidenţiind o serie de diferenţe individuale. S-a ajuns la concluzia că
există mai multe stiluri de dezvoltare a identităţii (Berzonsky, 1990, apud Adams şi Berzonsky,
2009, p.147):
• stilul orientat spre reguli – tinde să ducă la împiedicarea procesului,
• stilul orientat spre informaţii – poate duce la moratoriu sau la obţinerea identităţii,
• stilul orientat spre evitare – asociat cu difuziunea.
Astfel, adolescenţii pot percepe procesul de dezvoltare vocaţională, în special cel de luare a
deciziei de carieră, ca fiind stresant, iar stilurile diferite de formare a identităţii se asociază cu
decizii diferenţiate în ceea ce priveşte cariera. Cu alte cuvinte, dacă au un stil orientat spre
informaţii, adolescenţii se prea poate să-şi fi format deja identitatea şi să fi luat deja decizia de
carieră, sau pot să exploreze activ variantele existente (moratoriu). Dacă au un stil bazat pe norme,
decizia de carieră poate fi influenţată de urmarea tradiţiei familiei. Adolescenţii orientaţi spre
evitare s-ar putea sa fie indecişi, şi să nu acţioneze în vederea luării unei decizii prin căutare
(difuzie), (Adams şi Berzonsky, 2009, p.147).

9.4. Diferenţe de gen în dezvoltarea carierei

Diferenţele de gen în valorile muncii şi valorile legate de familie, expectanţele, trăsăturile de

personalitate, abilităţile de autoevaluare şi aspiraţiile de carieră au fost propuse ca mediatori ai
comportamentului ocupaţional (Marini, 1978; Eccles şi Hoffman, 1984; Eccles, 1987, apud
Jozefowicz, Barber, şi Eccles, 1993, p.2).
De exemplu, s-a sugerat că băieţii au expectanţe mai mari pentru succes şi percepţii asupra
abilităţilor în profesiile masuline decât fetele. În plus, stereotipurile societale de sex-rol îi consideră
pe băieţi responsabili de asigurarea veniturilor, iar pe fete responsabile, în principal, de satisfacerea
nevoilor familiale. Ele contribuie la valorizarea de către băieţi a statutului profesional, şi la
valorizarea de către fete a flexibilităţii locului de muncă (Eccles şi Hoffman, 1984; Herzog şi
Bachman, 1982, apud Jozefowicz, Barber, şi Eccles, 1993, p.2).
S-au adus dovezi în sprijinul ipotezei că băieţii sunt mai orientaţi spre sarcină, iar fetele sunt
mai orientate spre oameni (Marini, 1978; Eccles şi Hoffman, 1984; Eccles, 1987, apud Jozefowicz,
Barber, şi Eccles, 1993, p.2).
S-a sugerat, de asemenea, că creşterea similarităţii între aspiraţiile feminine şi masculine este
influenţată de faptul că, din ce în ce mai mult, fetele se orientează către joburi predominant
masculine.
Într-o lucrare privind psihologia carierei la femei, Betz şi Fitzgerald (1987, apud Adams şi
Berzonsky, 2009, p.147-148) au arătat următoarele aspecte:
1. există diferenţe semnificative între salariile femeilor comparativ cu cele ale bărbaţilor.
Femeile câştigau aproximativ 60% din veniturile obţinute de bărbaţii aflaţi în poziţii

349
 similare,
2. există o inutilizare pronunţată şi cronică a talentelor şi abilităţilor femeilor,
3. se produce o supraîncărcare pronunţată a rolurilor femeii, cauzată de faptul că, în cazul celor
mai multe femei de carieră, se aşteptau ca ele nu doar să-şi urmeze cariera, ci să fie şi mame
şi gospodine în acelaşi timp.
Deşi s-au înregistrat progrese în rezolvarea acestor probleme, contextele sociale, economice
şi culturale care au contribuit la apariţia acestor probleme, încă mai există. Dintre factorii care
perpetuează menţinerea acestor diferenţe, cel mai important sunt stereotipurile de sex-rol (Adams şi
Berzonsky, 2009, p.148):
• sunt de timpuriu asimilate de copii, care sunt încurajaţi să se joace cu jucării potrivite
sexului lor (Maccoby şi Jacklin, 1974)
• profesorii stimulează comportamente diferite în cazul băieţilor şi fetelor (Guttentag şi Bray,
1976),
• părinţii comunică aşteptări diferite, frecvent mai scăzute, în cazul fetelor, decât al băieţilor
(Marini, 1978),
• odată cu asimilarea comportamentelor stereotipe, copiii dobândesc şi stereotipurile
ocupaţionale, ce definesc ocupaţiile potrivite pentru fete şi pentru băieţi (Looft, 1971).
Efectele stereotipurilor în alegerea profesiilor de către adolescenţi se pot observa în faptul că
femeile tind să fie mai prost plătite decât bărbaţii şi au mai puţin posibilităţi de avansare
profesională decât au, de obicei, bărbaţii (Baron, Bielby, 1985; Betz, 1994, apud Adams şi
Berzonsky, 2009, p.148).
Diferenţele de opţiune profesională nu se pot explica însă numai pe baza stereotipurilor.
Există dovezi care arată că şi în zilele noastre, pentru fete, e mai importantă construirea unei familii,
decât cea a unei cariere. Există deci şi influenţe biologice, datorită destinului unei femei de a
concepe şi creşte copii.
Există, de asemenea, diferenţe de valorizare a diferitelor aspecte ale muncii. Pentru femei e
mai important să lucreze într-un loc de muncă plăcut, să aibă relaţii bune cu colegii, în timp ce
bărbaţii valorizează mai mult creativitatea, banii şi activităţile fizice (Vondracek et al., 1990, apud
Adams şi Berzonsky, 2009, p.149).

10. Şcolile ca medii de dezvoltare

Şcolile joacă un rol deosebit de important în dezvoltarea cognitivă şi socială a

adolescentului, prin aspecte precum (Adams şi Berzonsky, 2009, p.159-169):
• caracteristici obiective, precum dimensiunea şcolii, numărul de cărţi din bibliotecă,
cheltuielile făcute pentru fiecare elev în parte (Barker şi Gump, 1964) – cu cât şcolile sunt
mai mari, cu atât nivelul de dezvoltare e mai ridicat;
• climatul şcolar şi valorile sau obiectivele împărtăşite. Aspectele legate de organizarea şcolii,
liderii ei, oportunităţile pentru toţi elevii de a aparticipa la activităţi şcolare, existenţa unui
set de norme şi reguli puternice legate de ordine şi disciplină; aspectele culturale şi sociale,
cum ar fi sentimentul de aparteneţă la comunitatea alcătuită din profesori, elevi şi restul
personalului, aşteptările pozitive ale profesorilor, precum şi un sentiment puternic de
eficienţă al acestora; aspectele educative, precum presiunea dobândirii de cunoştinţe şi
accentul pus pe obiectivele curriculare clare;
• şcolile care folosesc rolurile onorifice publice, grupurile dedicate elevilor cu cele mai mari
realizări, ierarhizarea în clasă pe baza calificativelor obţinute, a curriculelor diferenţiate ce
oferă posibilitatea obţinerii unor rezultate bune de către toţi elevii, în ciuda nivelelor diferite
de abilităţi, etc., nu fac decât să evidenţieze abilităţile relative, competiţia şi comparaţia
socială în cadrul şcolii şi creează mai degrabă abilităţi în funcţie de nivelurile şcolare, fără să
se concentreze pe cunoaşterea aprofundată sau pe sarcini;

350
• prin recunoaşterea eforturilor şi îmbunătăţirea cunoştinţelor, prin recompensele acordate
pentru diverse competenţe, prin practici care scot în evidenţă învăţarea şi realizarea
sarcinilor la un nivel cât mai înalt (programe de grup, echipe curriculare interdisciplinare,
învăţare în colectiv), şcolile pot promova concentrarea, în funcţie de nivelul şcolar, asupra
efortului şi îmbunătăţirii rezultatelor învăţării. Acest fapt sprijină ataşamentul faţă de şcoală
şi realizările elevilor, indiferent de nivelul abilităţilor lor (Eccles et al., 1998);
• concentrarea şcolii pe scopurile academice are implicaţii importante asupra sănătăţii mentale
a elevilor. O credinţă că şcoala e centrată pe abilităţi duce la declin în ceea ce priveşte
valorile educaţionale ale elevilor, ale realizărilor lor şi ale stimei lor de sine, respectiv la
intensificarea sentimentelor de furie, a simptomelor depresive şi a absenteismului (Roser şi
Eccles, 1998; Roser, Eccles şi Sameroff, 1998);
• şcolile care pun accent pe abilităţi izolează un număr semnificativ de elevi care nu pot obţine
performanţe de nivel înalt, ducându-i la anxietate, furie, pierderea interesului şi autoexludere
din mediul şcolar (Eccles şi Midgley, 1989; Finn, 1989);
• adolescenţii care se confruntă cu o orientare către sarcini declară că profesorii lor sunt
prietenoşi, că le pasă de ei şi îi respectă;
• traiectoria curriculară diferenţiată influenţează stabilirea unei direcţii educaţionale ce
determină calitatea şi tipurile de oportunităţi de învăţare pe care le primeşte fiecare elev
(Rosenbaum, 1990; Oakes, Gamoran şi Page, 1992), dar determină şi contactul cu diverşi
colegi şi, oarecum, şi natura relaţiilor sociale pe care tinerii le dezvoltă în şcoală (Fuligni,
Eccles şi Barber, 1995);
• un alt aspect important şi controversat este distribuţia elevilor în clase, pe baza nivelului lor,
şi dificultatea pe care o implică transferul elevilor la o clasă de nivel superior, pe măsură ce
competenţele lor şcolare se schimbă;
• un alt punct de influenţă al şcolii vizează legătura dintre practicile ce ţin de nivelul clasei şi
rezultatele şcolare. Deşi pe această temă se poate discuta enorm de mult, noi vom specifica
doar faptul că s-au dovedit a fi importante următoarele strategii şi tehnici de predare:
construirea activă de cunoştinţe, elevilor cerându-li-se să construiască, nu să reproducă;
verificarea riguroasă a cunoştinţelor, elevii fiind încurajaţi să se implice în activităţi care îi
determină să se bazeze pe un anumit domeniu şi să încerce să înţeleagă şi să comunice, în
forme elaborate, propriile idei şi rezultate (Jackson şi Davis, 2000); relevanţa materialului de
studiat pentru elev, pentru cultura şi comunitatea în care trăieşte; oferirea unui feedback
regulat asupra progreselor înregistrate şi asupra noilor nevoi de învăţare; oferirea
oportunităţilor de reevaluare a proiectelor şi de înţelegere a informaţiilor asimilate; utilizarea
de metode de instruire diferenţiate, care iau în considerare diferenţele individuale, referitoare
la nivel de cunoştinţe, interese, modalităţi de învăţare; organizarea de activităţi de învăţare
colectivă şi interactivă;
• efectele aşteptărilor profesorului sunt demne de menţionat, existând un număr mare de studii
pe această temă. Tratamentul discriminativ duce la rezultate şcolare scăzute;
• stabilirea obiectivelor. Cercetătorii susţin că orientarea spre asimilarea de cunoştinţe
stimulează mai mult implicarea la şcoală şi obţinerea de rezultate bune decât orientarea spre
performanţă (Ames, 1992; Dweck, 1999; Nicholls, 1984; Maehr şi Mdgley, 1996);
• caracteristicile clasei pot influenţa dezvoltarea. Fetele răspund mai bine la instruiri realizate
în manieră colectivă sau individualizată, şi nu competitivă, când informaţiile sunt predate
dintr-o perspectivă centrată pe persoană;
• motivaţia – s-a demonstrat că elevii au rezultate mai bune la sarcinile şi cursurile despre care
ei cred că vor fi instrumente ce îi vor ajuta să-şi atingă aspiraţiile;
• natura sarcinilor şcolare – plictiseala la ore, interesul scăzut şi nerelevanţa curriculei sunt
asociate cu atenţia scăzută, rezultate slabe, lipsa de implicare şi abandonul şcolar (Finn,
1989; Jackson şi Davis, 2000; Larson şi Richards, 1989);
• experienţele de discriminare rasială sau etnică conduc la rezultate scăzute în învăţare.

351
 11. Facultatea ca etapă de tranziţie la stadiul de adult

Un ultim aspect pe care consider că este important să-l discutăm este tranziţia către stadiul
adult realizată prin studiile universitare, considerată de mulţi tineri drept un pas important.
Experienţa în sine a facultăţii reprezintă un proces intens de pregătire pentru socializare, în
care mulţi beneficiari au obiective diferite, dar legate între ele (Adams şi Berzonsky, 2009, p.180):
• mediile de afaceri doresc angajaţi motivaţi, cu mare potenţial uman,
• societatea civilă are nevoie de cetăţeni informaţi şi dedicaţi,
• părinţii speră că facultatea va îmbunătăţi nivelul de fericire şi mulţumire al copiilor lor,
• studenţii aspiră să-şi îmbunătăţească abilităţile personale şi profesionale,
• profesorii încearcă să dezvolte valori şi competenţe speciale care să devină parte a vieţii
intelectuale a studenţilor,
• susţinerea publică pentru o educaţie superioară este foarte răspândită.
În continuare vom încerca să dăm răspuns la câteva întrebări importante.
O primă problemă este: universităţile chiar transpun în realitate speranţele studenţilor
şi aşteptările societăţii? Un studiu realizat în decembrie 2014 de Biroul de Marketing Universitar
din cadrul Universităţii „Ovidius” din Constanţa a sondat nivelul de mulţumire al studenţilor
proprii, iar dintre cei 483 de participanţi aleşi printr-o eşantionare proporţională cu numărul
facultăţilor din universitate, a specializărilor lor şi a numărului de studenţi al fiecărei specializări,
62% au răspuns că da, cu siguranţă ar recomanda Universitatea şi altor persoane, 11% au spus că da,
dar în anumite condiţii (referindu-se preponderent la venituri şi la localitatea de rezidenţă), 22% au
afirmat că nu ştiu dacă ar mai recomanda-o, iar 5% au răspuns că sigur nu. Prin urmare, putem
extrage o concluzie şi răspunde la întrebarea de mai sus: „în principiu, da”.
Practic, domeniul universitar face o promisiune a unei educaţii mai înalte. În ce măsură
este ea respectată? Aici, probabil că fiecare dintre dumneavoastră aveţi propriile opinii. Indiferent
care vă este răspunsul, trebuie să ţinem cont de câteva aspecte. Respectarea acestei promisiuni
trebuie tratată din mai multe perspective: una de dezvoltare şi una contextuală (Adams şi
Berzonsky, 2009, p.181). Perspectiva de dezvoltare analizează diferite dimensiuni ale dezvoltării
psihologice sau cognitive. Ne întrebăm cum afectează urmarea unei facultăţi, indicatorii de
schimbare ai dezvoltării (de exemplu, atingerea unui anumit nivel al dezvoltării gândirii sau al
dezvoltării morale). Perspectiva contextuală ridică întrebarea cum influenţează anumite aspecte
demografice (ca statutul socioeconomic, sexul sau etnia) şi anumite variabile situaţionale (ca tipul
mediului de învăţare) indicatorii de schimbare ai dezvoltării (de exemplu, progresele înregistrate în
gândirea formală) şi pe cei ce nu au legătură cu dezvoltarea (de exemplu, terminarea facultăţii şi
obţinerea unui loc de muncă).
Vom analiza câteva aspecte ale ambelor perspective.
Revenim la ideea că, în principiu, facultatea stă la baza îmbunătăţirii dezvoltării umane, dar
trebuie să specificăm în ce constă stimularea dezvoltării. Efectele de maturizare specifice vârstei 18-
20 de ani sunt dificil de diferenţiat de efectele ce pot fi atribuite experienţei facultăţii, datorită
schimbărilor permanente care au loc şi a transformărilor indivizilor.
Oamenii au diverse abilităţi atunci când încep o facultate, iar schimbările lor se pot datora
tocmai acestor abilităţi, şi nu experienţei universitare.
Totuşi, impactul facultăţii a fost studiat în ultimile decenii, din următoarele perspective
(Adams şi Berzonsky, 2009, p.185):
• vectorii dezvoltării studenţilor (Chickering, 1969),
• puterea ego-ului (Adams, Ryan şi Keating, 2000),
• statusul de identitate (Berzonsky şi Kuk, 2000; Marcia, 1966; Waterman, 1993),
• teoriile cognitiv-structurale asupra dezvoltării epistemologice (Perry, 1970),
• dezvoltarea etică (Kohlberg, 1969),
• interacţiunea persoană-mediu (Astin, 1968, Holland, 1966).
După analizarea mai multor studii realizate între anii '70 şi '80, Pascarella şi Terenzini

352
(1991, apud Adams şi Berzonsky, 2009, p.185) au concluzionat că studenţii nu numai că au
câştiguri semnificative în asimilarea de informaţii propriu-zise şi un ansamblu de abilităţi
intelectuale şi general cognitive, dar ei înregistrează schimbări şi într-o paletă largă de dimensiuni
atitudinale, psihosociale, morale şi legate de valori.
Totuşi, studiile efectuate mai recent nu au reuşit să puncteze exact efectele directe ale
experienţelor facultăţii, preponderent datorită unor probleme metodologice. Puţinele studii care au
depăşit aceste probleme, efectuate după anii '90, punctează faptul că ne confruntăm preponderent cu
schimbări mai consistente apărute pe planul intelectual, decât în plan psihosocial.
Din perspectivă contextuală, răspunsul dacă facultatea îşi respectă promisiunea de a
îmbunătăţi calitatea materială a vieţii studenţilor pe termen scurt şi lung, continuă să fie „în
principiu da”.
Cercetările realizate oferă dovezi pentru mai multe modalităţi prin care facultatea
îmbunătăţeşte viaţa studenţilor (Adams şi Berzonsky, 2009, p.186) prin creşterea indicatorilor
câştigurilor pe termen scurt (de exemplu, alegerea unei cariere şi calificativele obţinute) şi pe
termen lung, în ceea ce priveşte indicii de calitate a vieţii (de exemplu, venitul şi statutul social).
Societatea noastră acordă mare importanţă ideii de a termina o facultate, mai mult chiar
decât contează ce facultate sau ce experienţe a avut persoana în anii de studii. De altfel, criteriul
studiilor universitare este luat în considerare în realizarea multor cercetări, ca şi criteriu de
distribuire a participanţilor în grupuri experimentale.
De asemenea, diploma de absolvire creează oportunităţi ce duc la o diversitate de experienţe
pe care cei care nu au terminat o facultate nu le pot avea. Angajatorii solicită de altfel, studii
superioare pentru un număr foarte mare de locuri de muncă pe care le oferă. Există şi situaţia în care
mulţi oameni aleg să facă o facultate, uneori la vârste mai înaintate, pentru a-şi oferi o siguranţă
suplimentară a locului de muncă sau pentru a primi o altă încadrare salarială, mai bună. Prin urmare,
facultatea se asociază cu un statut social mai bun, cu posibilităţi mai mari de mobilitate, cu
oportunităţi şi resurse materiale sau non-materiale, care permit individului să evolueze din punct de
vedere personal şi al poziţiei ocupaţionale.
Ce facultate ar trebui să aleg? Este o întrebare des întâlnită la adolescenţii care vizitează
târgurile educaţionale organizate de universităţi. Studiul realizat de Biroul de Marketing Universitar
al Universităţii „Ovidius” Constanţa a determinat că, pe lângă site-ul universităţii şi informaţiile
obţinute de la prieteni şi colegi (preponderente surse de informare a viitorilor studenţi), aproximativ
20% dintre aceştia se informează despre oferta educaţională de la Zilele Porţilor Deschise,
organizate de Universitate. Unele facultăţi sunt mai bune decât altele în ceea ce priveşte
stimularea schimbărilor pe termen scurt şi diferenţa pe termen lung între studenţi? Răspunsul oferit
de studiile citate de Adams şi Berzonsky (2009, p.190) este un „da” foarte rezervat. Diferenţele
identificate nu sunt nici pe departe atât de semnificative pe cât s-ar aştepta studenţii.
Câteva observaţii rămân valabile în toate studiile făcute asupra diferenţelor dintre facultăţi
(Adams şi Berzonsky, 2009, p.190):
• diferenţele atribuite calităţii, frecvent asociate cu criteriile de selecţie a studenţilor şi cu
prestigiul academic, sunt uluitor de mici,
• atunci când se analizează factori mai obiectivi, cum ar fi succesul în carieră şi veniturile
înregistrate, calitatea diferită a facultăţilor tinde să aibă o importanţă minoră, după ce se iau
în considerare caracteristicile studenţilor care se înscriu la aceste facultăţi,
• absolvirea unor universităţi de elită îmbunătăţeşte doar în mică măsură realizările
ocupaţionale,
• abilităţile iniţiale ale studenţilor sunt adevăraţii predictori ai rezultatelor pe care le vor
obţine.
Aceste rezultate mă fac să mă gândesc la momentul la care eu însămi mă găseam în situaţia
de a alege la care din Universităţile din ţară să studiez psihologia. La acel moment, o discuţie cu
actualul decan al Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei din cadrul Universităţii „Ovidius”
din Constanţa, prof. univ. dr. Virgil Frunză, mi-a evidenţiat următorul aspect: dacă vrei să fii

353
student bun, poţi face asta oriunde.
Acest lucru ne aduce la următoarea întrebare legată de impactul facultăţii în viaţa
adolescentului. Cine merge la facultate şi cine o termină? Un indiciu al importanţei facultăţii în
tranziţia către viaţa adultă este proporţia dintre populaţia de adolescenţi/ tineri adulţi care se înscriu
la facultate şi ajung să şi obţină o diplomă.
Nu există nici o îndoială că numărul celor ce se înscriu la facultate a crescut substanţial faţă
de secolul trecut, transformând o experienţă elitistă într-una comună (Spitzberg şi Thorndike, 1992,
apud Adams şi Berzonsky, 2009, p.182). Totuşi, deşi o analiză ochiometrică sugerează că
majoritatea tinerilor urmează acum o facultate, o examinare mai atentă demonstrează că lucrurile nu
stau chiar aşa. Cel puţin în cazul facultăţii noastre, de multe ori, în cadrul anului 2 de studii sunt mai
puţini studenţi decât cei admişi pe listele iniţiale, şi care au parcurs anul 1. Unii „îngheaţă studiile”,
alţii nu dispun de venituri pentru achitarea taxelor, iar alţii sunt nevoiţi să lucreze sau îşi întemeiază
o familie, ca să nu mai vorbim de cei care nu reuşesc să acumuleze numărul necesar de credite
pentru a promova în anul următor. Astfel că, numărul de absolvenţi cu diplomă este mult mai redus
decât s-ar crede.
O altă problema demnă de a fi luată în considerare este experienţa facultăţii: adaptarea şi
finalizarea studiilor. Am dovedit deja că absolvirea unei facultăţi este o investiţie înţeleaptă.
Totuşi, până a ajunge acolo, apar o serie de modificări cu implicaţii pe termen lung în ceea ce
priveşte rezultatele. Aceste modificări includ tranziţia către facultate, provocări ale anilor de
studenţie şi mediatori ai finalizării anilor de studii.
Tranziţia către facultate. Sunt persoane care aleg o facultate ca un traseu de maturizare, iar
primul obstacol este trecerea de la liceu şi de la mediul familial la viaţa de student. Studiile citate de
Adams şi Berzonsky (2009, p.191-192) arată că:
• mulţi tineri consideră că adaptarea la viaţa de student este stresantă şi negativă (Pancer et al.,
2000; Wintre şi Yaffe, 2000);
• mulţi studenţi se simt depăşiţi, în anul 1, de presiunile academice (Sax et al., 1999),
• se instalează o anumită confuzie mentală după începerea şcolii, atât la cei care stau în
căminele studenţeşti, cât şi la cei care continuă să locuiască cu părinţii, iar cei care duc dorul
casei suferă de tulburări psihologice şi eşecuri cognitive (Fisher şi Hood, 1987),
• susţinerea familiei pare să fie un factor cheie în facilitarea adaptării emoţionale a studenţilor
(ca să nu mai vorbim de sprijinul material),
• facultatea oferă noi oportunităţi de renegociere a relaţiilor cu familia şi de experimentare a
autonomiei,
• sentimentul de securitate afectivă asociat cu părinţii este legat de rezultatele la învăţătură, de
starea de bine a studenţilor din punct de vedere interpersonal şi emoţional (Berman şi
Sperling, 1991; Bloom, 1987; Rice şi Whaley, 1994),
• adolescenţii ajunşi la facultate trebuie să-şi stabilească alte puncte de reper şi limite ale
comportamentului, privitor la gestionarea timpului, a banilor, la implicarea în relaţiile cu
semenii, dispunând de puţine sfaturi din partea părinţilor,
• plecarea de acasă pare să îmbunătăţească relaţiile dintre părinţi şi copii, spre deosebire de
studenţii care continuă să stea cu părinţii şi cărora limitele sau sfaturile continuă să le fie
date, indiferent dacă le solicită sau nu, cauzând în continuare relaţii conflictuale.
Calitatea experienţei facultăţii. Facultăţile diferă în modalitatea de a sprijini integrarea şi
adaptările sociale şi academice ale noilor studenţi, iar aceşti factori sunt implicaţi în perseverenţa
studentului şi realizările sale educaţionale.
Un studiu efectuat de Strage (1999, apud Adams şi Berzonsky, 2009, p.193) arată că există
relaţii foarte puternice între 5 indicatori ai integrării sociale şi academice (încrederea academică,
încrederea socială, autoperceperea ca având o poziţie de lider în cadrul grupului de apartenenţă,
existenţa unui raport pozitiv cu profesorii, locusul controlului intern) şi rezultatele pozitive ale
studenţilor.
Rezultatele pozitive sunt susţinute şi de interacţiunea studenţilor cu facultatea în cadrul unor

354
contexte neoficiale, în afara cursurilor, dar şi atunci când studenţii percep un anumit interes din
partea facultăţii, manifestat faţă de ei ca indivizi sau când se pune accent pe serviciile de susţinere
(consiliere, orientare, cursuri individualizate dedicate dezvoltării abilităţilor de supravieţuire
academică).
Totuşi studiile arată (iar eu subscriu acestei idei) că dincolo de caracteristicile facultăţii în
sine, pentru a avea o experienţă studenţească pozitivă, sunt deosebit de importante efortul şi
implicarea studenţilor atât în sarcinile academice, cât şi în cele neacademice. Experienţa pozitivă
pare, în acest context, mai degrabă rezultatul proporţiei în care un student exploatează oamenii,
programele, facilităţile, oportunităţile şi experienţele pe care facultatea i le pune la dispoziţie
(Pascarella şi Terenzini, 1991, apud Adams şi Berzonsky, 2009, p.194).
Sintetizând, demersurile întreprinse pentru a asigura succesul studenţilor şi pentru a evita
abandonul universitar sunt (Adams şi Berzonsky, 2009, p.197):
• crearea unor relaţii semnificative între studenţi şi profesori,
• oferirea de oportunităţi studenţilor pentru a lucra,
• oferirea de roluri înalte studenţilor,
• oferirea de sprijin universitar,
• ajutarea studenţilor în a întrezări un viitor care poate să devină realitate (Fashola şi Slavin,
1998).

12. Părăsirea căminului: fuga şi copiii străzii

Gullotta (în Adams şi Berzonsky, 2009, p.542) consideră că pentru mulţi adolescenţi,
evadarea de acasă poate fi o scurtă incursiune romantică în seria aventurilor lui Tom Sawyer, luând
sfârşit atunci când intervine plictiseala sau lipsa banilor. Pentru alţii poate fi o acţiune disperată din
dorinţa de a scăpa de familie, de şcoală sau de crizele societăţii, cărora nu le pot face faţă, iar pentru
o altă categorie, plecarea de acasă reprezintă unica opţiune, întrucât, fie implicit, fie prin mesaje
explicite, aceşti tineri au înţeles că nu mai sunt doriţi de familie.
Există mai multe definiţii ale termenului fuga de acasă. Ea presupune ca adolescentul să
lipsească de acasă, cel puţin peste noapte, fără permisiunea părinţilor sau tutorelui. Există, de
asemenea, mai multe perspective teoretice asupra cauzelor părăsirii căminului, ilustrate de
Gullotta (în Adams şi Berzonsky, 2009, p.544-545), pe care le vom enumera şi noi:
• teoria anomiei sociale şi a oportunităţii diferenţiale (Adams, 1980) – comportamentul
antisocial este rezultatul presiunii sociale,
• teoriile psihologice – fuga reprezintă o expresie a pornirilor impulsive, având ca surse
presiunile exercitate în familie, la şcoală, în rândul congenerilor, care sunt capabile să
producă o stare profundă de alienare,
• modelul valorilor alternative (Adams şi Munro, 1979) – fuga poate fi determinată de
căutarea unpr noi structuri ale valorilor şi a unei semnificaţii în societate. Fuga este
manifestarea speranţei într-o lume nouă, în oportunităţile ce apar, şi a dezamăgirii faţă de
statu-quo,
• teoria controlului social (Adams, 1980) – adolescentul fuge de acasă pentru că nu a reuşit
să internalizeze normele de comportament acceptabile social. În acest sens, legăturile slabe
cu familia, şcoala, munca şi comunitatea, în general, cumulate cu expunerea la
comportamente antisociale, cresc probabilitatea ca tinerii să fugă de acasă,
• modelul dezindividualizării (Adams şi Munro, 1979) – tinerii pleacă de acasă pentru a
descoperi cine sunt ei. Această nevoie de a se descoperi pe sine provine din snetimentul de
instabilitate şi lipsa unui scop determinat.
Costello, Mustillo, Erkanli, Keeler şi Angold (2003, apud Khorramdel, Abolghasemi,
Rakhshani, Nikdast şi Rajabi, 2013, p.51) subliniază că studiile epidemiologice au revelat că un
număr considerabil de adolescenţi demonstrează simptome psihopatologice de-a lungul acestei

355
etape de dezvoltare. Aceste simptome se pot împărţi în 2 categorii: emoţionale (de exemplu,
anxietate, depresie) şi comportamentale (de exemplu, ADHD, comportamente disruptive şi
antisociale), (Ford, Goodman şi Meltzer, 1999, apud Khorramdel et al., 2013, p.51). Astfel, cauzele
pentru care adolescenţii îşi părăsesc domiciliul pot fi multiple.
Departamentul de Servicii Sociale Minnesota (2014) a publicat o broşură care prezintă
următoarele cauze ale fugii de acasă a adolescenţilor:
• lipsă semnificativă a comunicării în familie,
• sentimentul de a nu aparţine,
• sentimentul de a nu fi suficient de bun,
• abuzul fizic sau sexual,
• certuri sau violenţă între părinţi,
• probleme cu părinţii vitregi, fraţii sau surorile vitrege,
• probleme cauzate de lipsa părinţilor (adolescenţii orfani, care trăiesc la bunici sau alte rude,
etc.),
• alcoolismul părinţilor,
• părinţii consumă droguri,
• pierderea părintelui datorită divorţului sau morţii acestuiam
• dificultăţi financiare ale părinţilor,
• schimbarea domiciliului,
• schimbarea şcolii,
• influenţa covârstnicilor,
• puterea găştilor.
Ceea ce este însă deosebit de important de subliniat este faptul că adolescentul fugar
întotdeauna pleacă de acasă exercitându-şi voinţa.
Acelaşi departament face publice şi câteva simptome sau semne care ar indica intenţia
adolescentului de a fugi de acasă:
• schimbări extreme ale dispoziţiei,
• adolescent rebel,
• retragere şi izolare faţă de familie, de prieteni vechi,
• legarea de prietenii noi pe care părinţii nu le aprobă,
• scăderea semnificativă a notelor la şcoală,
• absenteism,
• izolare sau depresie,
• minciună şi furturi,
• consumul de alcool şi droguri,
• ameninţări cu sinuciderea,
• explozii violente,
• tatuaje,
• posesia unei arme.
În următoarele rânduri vom evidenţia şi câteva studii asupra fenomenului de fugă de acasă
a adolescenţilor, menţionând şi faptul că aceste studii sunt relativ puţine şi, în general, se bazează pe
eşantioane destul de mici.
Un studiu longitudinal asupra tineretului fugar a fost realizat de Jennifer Benoit-Bryan
(2011), Universitatea din Illinois, Chicago. Autoarea a studiat timp de 15 ani caracteristicile copiilor
care fug de acasă şi impactul pe termen lung al acestui comportament asupra unor rezultate-cheie la
vârsta adultă. Grupul studiat a avut participanţi în vârstă de 18-26 de ani. Rezultatele studiului au
fost următoarele:
• adolescenţii care au fost instituţionalizaţi au tendinţe mai ridicate de a fugi de acasă decât cei
neinstituţionalizaţi,
• abuzul verbal, fizic sau sexual sunt înalt corelate cu fuga de acasă,
• adolescenţii care fug de acasă au şanse mai mari (51%) de a avea gânduri sinucigaşe ca

356
 adulţi,
• adolescenţii care fug de acasă au şanse mai mari (44%) de a avea probleme de sănătate care
îi împiedică să desfăşoare activităţi moderate, spre deosebire de cei care nu fug. De
asemenea, starea sănătăţii lor e mai precară,
• probabilitatea ca un adolescent să fie fumător ca adult este de 2 ori mai mare la cei care fug
de acasă,
• foştii fugari au o probabilitate mai mare (53%) de a avea boli cu transmitere pe cale sexuală
ca adulţi,
• venitul anual personal al adulţilor care au fugit de acasă în adolescenţă este sub medie faţă
de cel al adulţilor care nu au fugit în adolescenţă,
• probabilitatea de a nu termina liceul şi de a nu-şi lua diploma de bacalaureat este cu 50%
mai mare pentru adolescenţii fugari,
• şansele de a fi arestaţi ca adulţi sunt de 2 ori şi jumătate mai mari la cei care au fugit de
acasă în adolescenţă,
• vânzarea drogurilor ca adult este o acţiune corelată pozitiv cu fuga de acasă în adolescenţă
(99%).
Alte studiidemonstrează că predictori semnificativi ai episoadelor de fugă ale adolescenţilor
(şi mai ales asupra recidivei) sunt caracteristicile acestora şi factorii familiali.Astfel, adolescenţii
care consumă alcool, care nu locuiesc cu părinţii, care nu se simt în siguranţă, care nu au încredere
în părinţii lor sau care se simt neglijaţi au o probabilitate mare de a fugi de acasă în repetate rânduri
(Thompson şi Pillai, 2006, p.142; Tyler şi Bersani, 2008, p.245).
Alţi predictori ai evadării de acasă sunt (Tyler şi Bersani, 2008, p.246-247):
• delincvenţa,
• familiile dezavantajate,
• ineficienţa stilului parental,
• slăbirea controlului social,
• victimizarea personală şi socială,
• suspendarea de la şcoală.
Crespi şi Sabatelli (1993, apud Liu, 2005, p.688) subliniază că fuga de acasă a adolescenţilor
este cercetată şi din perspectivă patologică, deoarece are consecinţe indezirabile asupra dezvoltării.
Dintre acestea, Powers, Eckenrode şi Jaklitsch (1990, apud Liu, 2005 p.688) enumeră: prostituţia,
comerţul cu droguri, infracţiuni, infectarea cu HIV, suicidul, crima, supradoză de droguri. La
acestea, Feitel, Margeston, Chamas şi Lipman (1992, apud Liu, 2005, p.688) mai adaugă tulburările
de comportament şi depresia.
Natalie Robinson (2003) dă câteva sfaturi practice pentru părinţii care cred că copiii lor
adolescenţi nu doresc să se mai întoarcă acasă, astfel:
• înţelegeţi faptul că se pot simţi confuz, pot fi speriaţi şi se poate să nu ştie ce să facă în acest
moment,
• nu încercaţi să-i speriaţi pentru a se întoarce acasă, întrucât asta va creşte şansele ca ei să
fugă din nou,
• transmiteţi-le că sunt oricând bineveniţi acasă,
• asiguraţi-i că sunt deschise canalele de comunicare, că doriţi să păstraţi legătura cu ei şi că
sunteţi îngrijoraţi de securitatea şi starea lor de bine,
• ţineţi minte că relaţiile, uneori, se âmbunătăţesc între adolescenţi şi părinţi atunci când
trăiesc în case separate,
• sprijiniţi-i emoţional, dar nu încercaţi să le spuneţi ce să facă,
• trataţi-i cu respect şi înţelegere,
• permiteţi vizite în spaţii neutre,
• negociaţi o modalitate de a păstra legătura cu copilor (scrisori, telefoane, vizite, e-mail sau
mesaje text),
• nu îi încurajaţi să se întoarcă oferindu-le orice vor. Trebuie creată o situaţie în care ambele

357
 părţi să facă un compromis.

13. Infracţionalitatea, delincvenţa şi bandele de tineri

Vom încerca în cele ce urmează să oferim o imagine de ansamblu asupra comportamentului

delincvent şi infracţional la adolescenţă, iar pentru studiul nostru sunt relevante în acest moment
cauzele comportamentului delincvent.
Sintagma „delincvenţă juvenilă” denotă ansamblul actelor deviante de natură penală
săvârşite de minori, care, în legislaţia română, sunt reprezentaţi de persoane cu vârste de până la 18
ani (Vasile, 2010, p.11).
Vom prezenta succint în continuare principalele categorii de factori implicaţi în
infracţionalitate, începând cu factorii biologici.
Factorii ereditari. O serie de teorii au afirmat o influenţă ereditară, genetică asupra
infracţionalităţii, pusă în evidenţă prin metode ca studiul arborelui genealogic al infractorilor, studii
pe gemeni şi studii pe copii adoptaţi. Deşi studiile aduc la iveală o serie de informaţii (vezi Vasile,
2010, p.194), nu se poate susţine logic o relaţie cauzală directă între gene şi comportament. Unii
autori argumentează că nu se poate vorbi despre o „genă a crimei” (Brunner, 1996; Rutter, 1996,
apud Vasile, 2010, p.196). Astfel, delincvenţa este multimodală şi multicauzală. Se pot moşteni cel
mult tendinţe ce pot fi considerate criminogene, precum excitabilitatea sau agresivitatea,
predispoziţii de a reacţiona într-un anumit context situaţional. Deşi unii oameni sunt predispuşi
biologic spre anumite comportamente, nu putem nicicum ignora faptul că predispoziţiile biologice
devin fapte numai în contexte favorabile. Astfel, mediul, acţionează fie ca factor facilitator, fie ca
factor inhibator.
Cromozomul crimei. Primele ipoteze au susţinut că persoanele cu un cromozom Y
suplimentar sunt suprareprezentate în populaţia delincventă generală, respectiv în cea carcerală.
Într-adevăr, studiile au arătat o prezenţă a aberaţiilor cromozomiale de număr într-o proporţie
semnificativ mai mare la delincvenţi comparativ cu cei nondelincvenţi. Sunt 2 astfel de anomalii
cromozomiale (Cârjan, 2005, apud Vasile, 2010, p.197):
• sindromul XXY (sindromul Klinefelter) – se asociază cu sterilitate, feminitate,
homosexualitate, fetişism, tulburarea identităţii sexuale, iar persoanele care îl au săvârşesc în
general infracţiuni sexuale (pedofilie, viol);
• sindromul XYY – se asociază cu o structură morfologică specifică (talie înaltă, peste 1.80 m,
masă musculară mare) şi cu săvârşirea de acte de violenţă, omucideri.
Deşi infractorii au o frecvenţă mai mare a cariotipului XYY, o legătură de cauzalitate nu a
putut fi probată, din cauza variabilelor mediatoare precum IQ scăzut şi altele.
Criminalul înnăscut. Studiile lui Cesare Lombroso expun teoria criminalul predestinat prin
naştere, dar rezultatele sale nu au putut fi replicate şi confirmate empiric pe alte populaţii.
Somatotip şi comportament criminal. Teoriile bioconstituţionale (Kretschmer, Sheldon,
etc.) au promovat determinismul biologic, afirmând că fiecărui tip fizic i se poate asocia o
predispoziţi spre o anumită categorie de infracţiuni. Ernst Kretschmer vorbeşte despre: tipul picnic –
escrocherii; tipul astenic – furturi; tipul atletic – tâlhării şi asasinate; displasticul – infracţiuni
sexuale. William Sheldon vorbeşte despre tipul endomorf sau viscerotonic, mezomorf sau
somatotonic, ectomorf sau cerebrotonic şi tipul echilibrat. Deşi teoriile biotipologice au fost doar
parţial confirmate, se consideră că grupa cu cel mai înalt risc este reprezentată de atletic
(mezomorf), persoanele aparţinând acestui tip având tendinţa de a savârşi infracţiuni violente
(Vasile, 2010, p.199).
Factori neurologici. Structurile cerebrale şi biochimia sistemului nervos central sunt
responsabile de întreaga funcţionare psihică. De aceea, disfuncţiile la aceste niveluri se asociază cu
o gamă largă de tulburări, inclusiv de tip comportament antisocial. Principalii factori

358
neuroanatomici în geneza infracţionalităţii sunt: disfuncţia cerebrală minimă (retardarea
neuropsihică, hiperexcitabilitatea neuronală, anomalii de tip epileptic), imaturitatea lobului frontal,
disfuncţii la nivelul sistemului hipotalamo-limbic, ruptura dintre cortexul frontal şi sistemul limbic
(vezi Vasile, 2010, p.200).
Tulburări biochimice. Ne referim la o serie de dereglări ale metabolismului unor hormoni
şi neurotransmiţători. Testosteronul este pus în legătură cu dominanţa, masculinitatea,
competitivitatea, argumentând că majoritatea infractorilor sunt bărbaţi. Efectele
neurotransmiţătorilor au fost puse în evidenţă prin studii în care s-a constatat că medicaţia cu
neuroleptice sau tranchilizante stabileşte balanţa chimică şi reduce manifestările agresive.
Principalii neurotransmiţători implicaţi sunt dopamina, serotonina, norepinefrina (noradrenalina),
epinefrina (adrenalina). De exemplu, sistemul serotoninergic este implicat în procesul de inhibiţie
comportamentală şi în amânarea realizării unei acţiuni.
Mai mult, o serie de tulburări biochimice ireversibile şi o serie de leziuni cerebrale, reunite
sub numele de sindrom de alcoolism fetal, au fost evidenţiate la minorii delincvenţi ale căror mame
au consumat în mod regulat alcool pe perioada sarcinii (vezi subcapitolul referitor la factorii
teratogeni pe perioada sarcinii).
Activarea corticală. Hans Eysenck a propus un model celebru al personalităţii, ce distinge 3
superfactori: extraversia, neuroticismul (instabilitatea emoţională) şi psihoticismul (ostilitatea,
detaşarea de ceilalţi şi tendinţa de a-i manipula). Aceste dimensiuni au fost folosite de autor în
elaborarea unei cunoscute teorii asupra delincvenţei care a postulat că delincvenţii vor obţine scoruri
crescute la toţi cei 3 factori. Ei sunt extraverţi, instabili emoţional, lipsiţi de control cognitiv asupra
comportamentului, nonconformişti, reci din punct de vedere afectiv, egocentrici, agresivi şi ostili,
trăsături reunite de Eysenck sub termenul de psihoticism (vezi Vasile, 2010, p.202). Testarea
empirică a teoriei lui Eysenck a evidenţiat rezultate contradictorii, unele studii susţinând-o, altele
nu, fie datorită caracteristicilor eşantioanelor folosite, fie datorită naturii multidimensionale a
constructelor de extraversie şi psihoticism. S-a argumentat că o serie de trăsături primare ale
personalităţii, precum impulsivitatea şi căutarea senzaţiilor sunt predictori mai buni ai delincvenţei
(Vasile, 2010, p.203).
Factori de risc prenatali şi perinatali. Calitatea mediului prenatal este esenţială pentru
dezvoltarea armonioasă a sistemului nervos central al fătului, iar expunerea la agenţii terarogeni,
despre care am discutat deja pe larg, poate conduce la anomalii ale dezvoltării creierului. De
asemenea, importanţi sunt şi factorii perinatali, întrucât s-a demonstrat o legătură între complicaţiile
apărute la naştere şi comportamentul antisocial apărut ulterior, dacă aceste complicaţii sunt asociate
cu un stil parental inadecvat (Vasile, 2010, p.204). Mai mult, pentru dezvoltarea creierului sunt
deosebit de importante şi experienţele timpurii. Complicaţiile postnatale şi experienţele traumatice
din primii ani de viaţă (separarea de mamă, instituţionalizarea, o boală somatică, prezenţa unor
tulburări psihiatrice la părinţi) sunt factori de risc pentru o serie de probleme de adaptare, inclusiv
delincvenţa.
Teoriile psihanalitice asupra genezei delincvenţei. Pentru o sinteză completă a acestora
vezi Vasile (2010, p.205-224). Pentru noi este important de subliniat acum că psihanaliştii au
considerat că săvârşirea unei infracţiuni poate traduce (Vasile, 2010, p.206):
• eşecul în rezolvarea unor complexe – complexul Oedip, complexul de vinovăţie
(infracţiunea e săvârşită ca nevoie compulsivă de a fi pedepsit, pentru a se elibera de
complexul de vinovăţie),
• disfuncţii la nivelul aparatului psihic: un Supraeu slab, eşecul controlului Eului asupra
celorlalte instanţe psihice,
• încercarea de a rezolva problema bazală a adaptării: apărarea împotriva anxietăţii
fundamentale.
Deşi factorii biologici au un impact deosebit îm apariţia infracţionalităţii, nu minimalizăm
nici pe departe impactul factorilor psihologici, de care ne vom ocupa în continuare.
Agresivitatea. Este una din trăsăturile psihologice cel mai des incriminate când se vorbeşte

359
despre delincvenţi. Ea presupune un comportament verbal sau acţional ostil, ofensiv, intenţionat, cu
scopul umilirii, vătămării sau chiar suprimării propriei persoane sau a altora, sau distrugerea unor
obiecte (Mitrofan, Zdrenghea şi Butoi, 2000).
Atât la copii cât şi la adolescenţi, se vorbeşte despre agresivitatea impulsivă, caracterizată de
izbucniri agresive, spontane, disproporţionate comparativ cu evenimentul care le provoacă,
impulsivitate şi ostilitate ăn comportament, dificultăţi cognitive şi de socializare, tulburări de
dispoziţie, agresivitate fizică. Agresivitatea premeditată vizează comportamente planificate,
controlate, orientate spre un scop. Astfel de persoane se caracterizează mai degrabă prin tulburări
ale personalităţii. Copiii folosesc acest tip de agresivitate pentru a obţine rezultatele dorite, nu au
empatie şi sentimente de vinovăţie faţă de folosirea forţei.
Altă formă de agresivitate este cea defensivă (Vasile, 2010, p.229) care este o reacţie de
apărare împotriva unei ameninţări reale la adresa intereselor vitale ale individului. Printre cauzele ei
se regăsesc anxietatea, ameninţarea libertăţii personale, lezarea narcisismului individual,
conformismul.
Distructivitatea este o formă de agresivitate nonadaptativă, dăunătoare, lipsită de finalitate,
specific umană. Ea nu este înnăscută, ci produs al condiţiilor sociale. Cel mai elocvent caz de
agresivitate malignă sau de distructivitate este războiul.
Distructivitatea spontană poate fi îndreptată către sine sau către ceilalţi, caz în care ia forma
de răzbunare.
Copiii din ziua de azi şi mai ales adolescenţii sunt expuşi la tot mai multă violenţă, fapt care
îi transformă într-o populaţie vulnerabilă în faţa victimizării (Vasile, 2010, p.232).
Violenţa la adolescenţi are o serie de particularităţi (Mircea et al., 2004, apud Vasile, 2010,
p.232):
• prezenţa unei palete largi de probleme comportamentale,
• preponderenţa motivaţiei legată de răzbunare sau răspunsuri la provocare,
• preoponderenţa agresiunilor nonviolente.
Predictorii pentru agresivitate la vârsta adolescenţei sunt un nivel scăzut de şcolaritate,
insuficienta dezvoltare cognitivă, hiperactivitatea, impulsivitatea, problemele de atenţie, abuzul de
substanţe, controlul comportamental scăzut, aprobarea prietenilor, aderarea la normele culturale ce
susţin violenţa drept cale de rezolvare a problemelor (Mircea et al., 2004, apud Vasile, 2010,
p.232).
Ataşamentul. Reamintiţi-vă teoria ataşamentului lui Bowlby, despre care am discutat pe
larg deja. Vom sublinia ideea că ataşamentul influenţează raportarea la normele morale şi legale, iar
acest lucru a fost dovedit prin numeroase studii (Vasile, 2010, p.243). Adolescenţii cu probleme
comportamentale au drept caracteristică esenţială „frica de dragoste”, întrucât au avut multe lipsuri,
de la securitatea economică la posibilitatea identificării cu adultul. Fundamentală însă a fost lipsa
sentimentului de a fi dorit şi iubit, iar aceşti adolescenţi sunt nesiguri în plan afectiv, se tem de
relaţiile stabile, profunde, pentru că se tem de un posibil abandon. Ei nu dezvăluie ceea ce simt,
pentru că au suferit dezamăgiri; nu cer ajutorul pentru că de multe ori le-a fost refuzat, au un
comportament inconstant, fiind uneori prietenoşi, alteori distanţi. Dragostea oferită de un adult este
o adevărată ameninţare pentru sistemul lor de adaptare şi surprinzător, provoacă dileme, crize,
reacţii de transfer şi furie. Acest comportament opoziţionist aduce cu sine pedeapsa adultului, fapt
care închide cercul experienţelor traumatice din copilărie.
Studiile făcute de Sheldon şi Glueck (1950), Magid şi McKelvey (1987), Loeber (1991) şi
alţii (citaţi de Vasile, 2010, p.244) arată o corelaţie moderată spre puternică între delincvenţă şi
privarea afectivă din copilărie. Predictori ai delincvenţei adolescentului s-au dovedit: indiferenţa
mamei faţă de copil, supravegherea maternă inadecvată, separarea de mamă, schimbarea figurii
materne şi rupturile afective frecvente sau legăturile afective de slabă calitate.
Teoria ataşamentului social elaborată de Travis Hirschi în 1969, explică delincvenţa apelând
la forţele afective care îl leagă pe individ de mediul său. Aceste forţe fac posibile controlul social şi
conformismul, dar cu cât forţele sunt mai slabe, cu atât sunt şanse mai mari să apară delincvenţa.

360
Hirschi afirma că prima cauză a delincvenţei juvenile este eşecul socializării, al implementării în
individ a controlului social.
Motivaţia. Presupune mecanismul de declanşare al acţiunii şi de menţinere a acesteia pentru
a-şi atinge scopul.
Printre cele mai frecvente motivaţii infractogene invocate de minori se numără (Vasile,
2010, p.250):
• fuga de acasă, în condiţiile unui climat familial restrictiv,
• lipsurile materiale,
• lipsa de preocupare a familiei faţă de evoluţia minorului, asociată de multe ori cu abandonul
şcolar,
• traume familiale,
• anturajul, apartenenţa la un grup de prieteni delincvenţial şi neputinţa de a rezista presiunii
grupului.
Alte motivaţii deseori invocate sunt (Vasile, 2010, p.251):
• financiară,
• căutarea senzaţiilor,
• provocarea.
Analiza cognitivă a actului infracţional. Luăm în considerare antecedentele
comportamentului (sentimente, gânduri, convingeri, comportamente care presupun un anumit
context sau anumite elemente care precedă trecerea la act), comportamentul în sine (interrelaţiile
între comportament, cogniţie şi emoţie), consecinţele comportamentului (efectele asupra
făptuitorului, victimei, comunităţii).
Orice comportament delincvent, ca şi orice comportament, în general, presupune o decizie
legată de direcţia de acţiune. Luarea deciziei de înfăptuire a unei infracţiuni reflectă modelul
raţionalităţii limitate (Herbert Simon, 1957, apud Vasile, 2010, p.253) care susţine că un delincvent
nu caută cea mai bună soluţie pentru o problemă, ci o soluţie satisfăcătoare pentru câteva criterii
minime. Practic, se produce o reprezentare simplificată a realităţii. În cazul unei probleme
complexe, delincventul nu ţine cont de toate aspectele problemei, nu examinează toate datele,
opţiunile sau consecinţele posibile. Astfel de decizii sunt luate în funcţie de resursele limitate de
timp şi calcul disponibile (Cusson, 2005, apud Vasile, 2010, p.254).
Tot mecanismele cognitive explică şi lipsa sentimentelor de culpabilitate a infractorilor, care
au tendinţa de a aprecia comportamentul propriu şi al altora prin prisma unor ipoteze, stereotiupuri
şi credinţe specifice, analizate global sub numele de „distorsiuni cognitive” (Born, 2005, apud
Vasile, 2010, p.256).
Cogniţiile infracţionale (justificările şi disculpările) şi stilurile de gândire au fost investigate
ca factori ce menţin infracţionalitatea în numeroase studii, apărând în discursul infractorilor după
savârşirea faptei.
Cele mai uzuale mecanisme de neutralizare a vinovăţiei sunt (Born, 2005, apud Vasile 2010,
p.256):
• negarea responsabilităţii,
• negarea sau minimalizarea răului cauzat,
• negarea existenţei victimelor,
• atribuirea faptei delincvente unei necesităţi morale superioare.
Devine importantă studierea atribuirii pe care oamenii le fac asupra propriului
comportament sau asupra comportamentului altora. Pe baza studiilor teoreticienilor precum Fritz
Heider (1944, 1958), Bernard Weiner (1972) sau George Kelley (1973), s-au evidenţiat 2
dimensiuni: locul controlului (cauze interne şi externe) şi stabilitatea (cauze stabile şi instabile).
Astfel, avem 4 modalităţi principale de atribuire (Vasile, 2010, p.257):
• control intern stabil – predispoziţie criminală,
• control intern instabil – stări de supărare, furie,
• control extern stabil – norme deviante în grupul de apartenenţă,

361
 • control extern instabil – întâmplarea, ceasul rău.
Atitudinile antisociale. Sunt componente ale structurii relaţional-valorice a personalităţii
care reflectă maniera individuală de raportare la un anumit obiect, eveniment, fenomen. Ele sunt
sentimente evaluative relativ stabile, formate în timp, şi tendinţe de răspuns comportamental,
predispoziţii de a răspunde defavorabil la o persoană sau situaţie (Vasile, 2010, p.258). Astfel,
oamenii care au atitudini pozitive faţă de delincvenţă vor tinde mai mult spre un comportament
delincvent sau îşi vor justifica comportamentul printr-o atitudine pozitivă faţă de delincvenţă.
Atitudinile antisociale influenţează comportamentul efectiv al adolescenţilor (Engels et al.,
2004, apud Vasile, 2010, p.262). Atitudinile antisociale sunt mediate de un grup de prieteni
delincvenţiali şi de familie.
Moralitatea. Adolescenţa este momentul realizării şi aderării la propriul sistem de valori.
Dar alegerea bine – rău nu poate fi luată odată pentru totdeauna, ci acompaniază individul pe
parcursul întregii sale vieţi, deciziile fiind luate în funcţie de o mulţime de factori. Copiii şi
adolescenţii nu pot face astfel de alegeri pe deplin conştienţi, având o experienţă de viaţă limitată şi
o gândire morală încă incomplet dezvoltată.
Alţi factori psihologici care influenţează infracţionalitatea sunt enumeraţi pe
http://ulim.md/digilib/assets/files/Drept/Rotari/Capitolul%20II.pdf: aptitudinile delincventului –
dezvoltate printr-un proces complex de învăţare din experienţă şi trăsăturile temperamentale şi de
caracter.
O ultimă categorie de factori importanţi sunt cei de ordin social. Îi vom prezenta la fel de
succint.
Sandu (2008, p.65) enumeră următoarele aspecte socio-culturale cu relevanţă criminologică:
• schimbările suferite de familie în ceea ce priveşte funcţiile socializatoare şi educative în
contextul mobilităţii societăţii moderne,
• nivelul de instruire şcolară care conferă forţa organizării social-politice, nivelul şi starea
culturii,
• timpul liber şi problemele legate de inadecvata gestionare a acestuia,
• starea civilă, respectiv predispoziţia persoanelor necăsătorite pentru acte infracţionale,
• anturajul negativ cu influenţele sale nocive,
• stările conflictuale acumulate în timp,
• discriminarea pe diferite criterii de natură socio-economică, religioasă, etnică, sexistă,
sexuală, etc.,
• urbanizarea cu efectele sale negative în plan socio-cultural,
• mass-media şi violenţa prin efectul de propagare şi multiplicare,
• contribuţia victimei prin indiferenţă, neglijenţă, provocabilitate, neputinţă, etc.,
• dependenţa de substanţe psihoactive, de persoane, de muncă, economică, etc.
Oarecum revenind la unii dintre ei, dar aducând în vedere şi alte perspective, Vasile (2010,
p.276-283) mai vorbeşte despre următorii factori:
Învăţarea comportamentului deviant. Se pleacă se la premisa învăţării comportamentului
infracţional în familie sau grupul de semeni. Învăţarea se face fie prin recompensă şi pedeapsă, fie
prin imitaţie.
Controlul social asupra comportamentului. Societatea, prin intermediul instituţiilor sale
de bază (comunitatea, familia, autorităţile judiciare, etc.), exercită un control extern asupra
comportamentului indivizilor în încercarea de a menţine ordinea socială. Ea recompensează
comportamentele prosociale şi le pedepseşte pe cele antisociale.
Etichetarea socială. O persoană etichetată drept „rea, antisocială, delincventă, infractoare”
tinde să se identifice cu această etichetă şi să perpetueze patternul de comportament antisocial.
Conflictele culturale. Există anumite condiţii într-o cultură care duc la infracţionalitate.
Printre acestea se numără: sărăcia, nivelul educaţional scăzut, mobilitatea geografică ridicată,
eterogenitatea populaţiei, lipsa locurilor de muncă, rasismul, oportunităţile inegale pe care le au

362
membrii societăţii în a atinge anumite scopuri sociale dezirabile, slaba integrare socială, crizele
economice.
Subculturile deviante. Indivizii aderă la astfel de subculturi datorită frustrării cauzate de
incapacitatea de a-şi atinge obiectivele. Ei simt, de asemenea, nevoia de apartenenţă şi de protecţie.
O subcultură delincventă promovează valorile violenţei şi agresivităţii, este valorizată duritatea,
căutarea senzaţiilor tari, încurcăturile, agresiunea, isteţimea, norocul, autonomia. Sunt respinse
munca de rutină şi existenţa banală.
Conduitele dizarmonice din perspectiva psihologiei judiciare sunt (Butoi, 2008, p.460-
461):
• simularea – conduitele deviante de simulare consituie o formă particulară de manifestare a
dezadaptării sociale. Prin semnificaţie ea se situează la limita dintre normal şi patologic.
Poate fi preventivă (inducere în eroare) şi contaminativă (determinată de frustrare, aparţine
personalităţilor dizarmonice),
• disimularea – este conduita deviantă care reflectă o motivaţie psihopatologică particulară, la
care se adaugă o situaţie psihologică sau de ordin social, de frustrare, de îngrădire a dreptului
subiectului. Aceasta poate însoţi o conduită deviantă complexă, cum e comportamentul
autodistructiv şi heterodistructiv, la melancolici cu idei de suicid sau obsedaţi de idei de
răzbunare.
Problema psihologică de bază a simulării este legată de sinceritate şi minciună. Ea are o
componentă instinctiv emoţională, un substrat de apărare şi conservare apărut în mod reflex în
situaţii conflictuale majore. Fiecare simulant îşi compune un tablou de simptome corespunzător
comportamentului, resurselor intelectuale, capacităţilor sale de rezistenţă psihică sau fizică (Butoi,
2008, p.461).
O formă importantă a disimulării, cu semnificaţii importante patologice şi sociale este
automutilarea. Se regăseşte la personalităţile dizarmonice caracterizate prin (Butoi, 2008, p.461):
autoagresivitate, impulsivitate, dezinhibare instinctiv-emoţională, dezechilibru afectiv, conversiuni
instinctive şi anestezie psihică oglindită în descărcări agresive caracterizate prin plăgi tăiate, arsuri,
înghiţirea de obiecte metalice.

363
 CAPITOLUL 10

ELEMENTE DE PSIHOPATOLOGIA COPILULUI ŞI ADOLESCENTULUI

1. Scură introducere în psihopatologie şi psihologia clinică

Fără a avea nici pe departe pretenţia că acest capitol va răspunde tuturor întrebărilor legate
de problematica psihopatologiei copilului şi adolescentului, şi fără a intra în detalii de specialitate
referitoare la terapia tulburărilor pe care le vom prezenta, mi-am propus mai degrabă să evidenţiez
câteva aspecte legate de ceea ce înseamnă abaterile de la starea de sănătate considerată normală,
care sunt principalele categorii ale comportamentului psihopatologic, accentuând în mod deosebit
cauzele şi simptomele acestuia şi impactul lor asupra dezvoltării copilului şi adolescentului.
Starea de sănătate este definită în Constituţia OMS (Organizaţia Mondială a Sănătăţii) ca o
stare de bine fizic, psihic şi social, iar boala este definită ca o serie de modificări biologice şi/ sau
psihocomportamentale (afectiv-emoţionale, cognitive şi comportamentale), care generează o stare
de distres şi/ sau dizabilitate sau un risc crescut spre distres şi/ sau dizabilitate (Asociaţia Americană
de Psihiatrie – ApsyA, 2000, apud David, 2006a, p.60).
Norbert Sillamy (1991, p.190) defineşte psihopatologia sau psihologia patologică ca
disciplină ce studiază tulburările de comportament, de conştiinţă şi de comunicare, care se situează
la jumătatea drumului dintre psihologie şi psihiatrie. Ea îşi propune să înţeleagă faptul patologic,
patrunzând în universul morbid al subiectului, sesizând semnificaţia simptomului, aşa cum este trăit
de acesta. Apoi, psihopatologia caută să explice, stabilind relaţiile de cauzalitate între fenomenele
observate şi să deducă, apoi, legile generale de funcţionare ale proceselor mintale, completând
abordarea clinică prin metode experimentale, teste şi stastistică.
Psihologia clinică este ştiinţa care studiază mecanismele psihologice implicate în starea de
sănătate şi boală, având o componentă care se referă la investigarea mecanismelor psihologice
implicate în promovarea şi optimizarea sănătăţii şi în prevenirea patologiei, şi o componentă care se
referă la investigarea mecanismelor psihologice implicate în patologie (David, 2006b, p.15).
Domeniul psihologiei clinice are o istorie bogată şi încărcată de cercetări empirice dedicate
domeniilor sale: evaluare, diagnoză, psihoterapie, psihopatologie experimentală, etc.
Se cuvine să facem câteva delimitări conceptuale, între „normalitate” şi „anormalitate”. În
mod curent funcţionează 3 perspective asupra termenului de normalitate: statistică, socio-culturală
şi psiho-medicală (Minulescu, 2003, apud Sălceanu, 2014c, p.41). Am specificat că noţiunea de
normalitate are în centrul ei referinţa la normă, ca o regularitate caracteristică sau acceptată de un
număr semnificativ de persoane.
Normalitatea statistică vizează în principal, modul de distribuţie al rezultatelor şi modul în
care se comportă populaţia de referinţă, respectiv aflarea tendinţei centrale şi a abaterii standard de
la medie (Sălceanu, 2014c, p.42).
Normalitatea socio-culturală se referă la regulile sociale sau juridice instalate pentru a
conserva o relaţionare non-distructivă, şi la modele de comportament, obiceiuri, cutume sau
prejudecăţi, care reprezintă standarde scrise sau nescrise în interiorul grupului de indivizi (Sălceanu,
2014c, p.44).
Nomalitatea psiho-medicală presupune diferenţierea dintre distructiv şi constructiv în
abordarea normalităţii, existând riscul ca persoana să producă, pentru ea sau pentru cei din jur, o
stare majoră de discomfort şi pericol (Sălceanu, 2014c, p.45).
Anormalitatea îşi leagă conţinutul de domeniul psihopatologiei, vizând conduita şi
comportamentul. Ea se referă la dezvoltarea psihică patologică a unei persoane, de natură să
transforme persoana, de-a lungul istoriei sale de viaţă. Pe fundalul ei se instalează boala psihică,
care reprezintă un proces. Anormalitatea se referă la structura şi organizarea psihică, iar boala
implică un proces morbid (Sălceanu, 2014c, 46).

364
 Decenii întregi, teoreticienii şi practicienii s-au preocupat de rata problemelor de sănătate
mentală a tineretului (Hoagwood şi Olin, 2002, apud Southam-Gerow, Daleiden, Chorpita, Bae,
Mitchell, Faye şi Alba, 2013, p.1), mai ales datorită numărului mare (şi aflat în creştere) de persoane
care nu beneficiază de tratament adecvat (Tang, Hill, Boudreau, Yucel, Perrin şi Kuhlthau, 2008,
apud Southam-Gerow et al., p.1) şi a faptului că multe tulburări ale copilăriei şi adolescenţei sunt
legate de tulburările vârstei adulte (Copeland, Shanahan, Costello şi Angold, 2009, apud Southam-
Gerow et al., p.2, Mash şi Barkley, 2003, p.3).
Caracteristicile psihologiei clinice sunt (David, 2006b, p.18-19):
• diferenţele culturale sunt luate în consideraţie, în măsura în care sănătatea şi boala sunt
influenţate de factori culturale, spre deosebire de neuroştiinţele cognitive care, investighează
mecanismele de bază ale psihicului umane, mai puţin influenţate cultural,
• acoperă toate etapele de vârstă, punând mare accent asupra particularităţilor de vârstă,
• o tendinţă recentă este cea de a particulariza abordările clinice şi în funcţie de diferenţele de
gen, nu numai în funcţie de cele de vârstă,
• aspectele de etică şi deontologie sunt factori majori care definesc domeniul psihologiei
clinice, mai strict chiar decât în cazul altor ramuri ale psihologiei,
• o eroare frecventă este asocierea psihologiei clinice cu patologia, ignorându-se aspectul de
prevenţie a tulburărilor psihice şi de promovare a sănătăţii.
Practica psihologiei clinice în domeniul copilului şi adolescentului are o serie de
particularităţi (David, 2006b, p.18):
• rolul părintelui sau adultului care solicită examinarea copilului, deoarece consultaţia e
rareori solicitată de copil,
• consierarea stadiului de dezvoltare al copilului, atunci când decidem ce este patologic şi ce
este normal,
• utilizarea mai mult a metodelor nonverbale şi indirecte de terapie a copilului.
Prin opoziţie, practica psihologiei clinice în domeniul adultului are alte particularităţi care
o diferenţiază de cea a copilului şi adolescentului (David, 2006b, p.18-19):
• dezvoltarea intelectuală este relativ încheiată, astfel că nu prea mai există modificări
marcante în arhitectura cognitivă,
• dezvoltarea personalităţii este relativ încheiată, la rândul ei, astfel că schimbările majore în
personalitatea clientului nu pot fi atribuite unor mecanisme de dezvoltare ontogenetică
normală.
Mai mult, practica psihologiei clinice în domeniul vârstnicului are şi ea o serie de
particularităţi care o diferenţiază de cea a adultului, astfel (David, 2006b, p.19):
• este de aşteptat ca prevalenţa demenţelor şi a depresiilor severe să crească la vârstele
înaintate,
• sunt luate în considerare nevoile speciale ale acestei vârste (de exemplu, servicii
domiciliare),
• diagnosticul psihologic este uneori obstrucţionat de confuzia pacienţilor, lipsa motivaţiei,
handicapuri senzoriale, etc.
Discutând despre contextul evaluării clinice, (Groth-Marnat, 2003, p.37-48) stabileşte
următoarele aspecte implicate în acest proces:
1. cadrul psihiatric,
2. cadrul medical general,
3. contextul legal,
4. contextul educaţional,
5. clinica sau cabinetul de psihologie.
Asemănările şi deosebirile în domeniul etiopatogeniei tulburărilor psihice ale adultului, pe
de o parte, şi cele ale copilului şi adolescentului, pe de altă parte, sunt numeroase. Nu vom insista
pe asemănări, punctând doar faptul că multe din manifestările psihopatologice ale adultului îşi au
originea sau debutul în perioada infanto-juvenilă. Vom prezenta însă deosebirile, aşa cum le descrie

365
Ştefan Milea (2003) în editorialul său:
• la copil şi adolescent, factorii patogeni interacţionează cu un organism în creştere şi
dezvoltare,
• particularităţile fiecărei etape de vârstă influenţează în mod profund şi specific, pe multiple
planuri, întreaga desfăşurare a procesului etiopatogen şi, prin aceasta, patologia psihică,
• conceptele de psihologie şi psihopatologie developmentală subliniază faptul că, la vârstele
mici, procesul dezvoltării interacţionează strâns cu cel patologic, determinând forme
distincte de afecţiuni, dintre care unele sunt individualizate deja sub numele de „tulburări
specifice ale dezvoltării” şi de „tulburări pervazive ale dezvoltării”, conform DSM,
• procesele patogene şi formele de manifestare a tulburărilor determinate de o anume cauză
tinde să difere, să se modifice şi să evolueze, mai ales, în funcţie de vârstă,
• în procesul terapeutic ne putem baza pe factori protectivi, reprezentaţi de resurse reparatorii
şi recuperatorii foarte active, dificil de anticipat, fapt care face adesea prognosticul mult mai
bun decât cel expectat la un moment dat,
• efectele negative legate de amânarea intervenţiei terapeutice sunt semnificative,
• psihopatologia developmentală atestă că afectarea procesului dezvoltării psihice, fie şi
numai prin lipsa de stimulare, nu duce doar la încetinirea sau oprirea sa temporară, cu
amânarea momentului apariţiei sau manifestării diferitelor funcţii, ci are consecinţe mult mai
profunde, angajând un fenomen de deteriorare morfologică prin limitarea creşterii numărului
prelungirilor dendritice, al legăturilor sinaptice şi al conexiunilor, ca şi eliminarea neuronilor
lăsaţi inactivi,
• consecinţele unor leziuni la copul şi adolescent sunt astfel mai complexe şi mai grave,
• este cunoscută uşurinţa cu care la copil, la debutul lor, tulburările sunt minimalizate prin
adoptarea unei atitudini pasive, justificate de formule fals liniştitoare, de tipul „e mai bine să
aşteptăm”, „e prea devreme să ne pronunţăm”, „nu toţi copiii se dezvoltă în acelaşi ritm”, „şi
alţii au avut întârzieri şi până la urmă au recuperat”,
• factorii patogeni interacţionează cu un organism caracterizat printr-o imaturitate
morfofuncţională majoră,
• pentru dezvoltarea sa, copilul are nevoie de interacţiunea dintre echipamentul genetic
individual şi factorii ambientali, respectiv de intervanţia protectoare, mediatoare şi
formatoare a mediului socio-familial,
• imaturitatea oferă copilului, pe de o parte, plasticitate şi timpul necesar cunoaşterii, iar pe de
altă parte, ea înseamnă şi un grad deosebit de dependenţă şi de vulnerabilitate,
• factorii etiologici şi de risc specifici copilului şi adolescentului sunt direct legaţi de
imperativul satisfacerii unui set larg de nevoi specifice, care diferă în funcţie de vârstă, din
care vom menţiona: nevoia de interacţiune afectivă şi de stimulare, nevoia de securitate şi de
modele valabile pentru identificare, nevoia de instruire şi formare adecvată a resurselor sale,
normelor şi cerinţelor sociale în care va trebui copilul să funcţioneze, nevoia de şcoală şi de
pregătire profesională conform posibilităţilor şi aptitudinilor sale,
• unul din aspectele esenţiale este angajarea copilului, pe multiple planuri, în interacţiuni
profunde în primul rând cu mama, şi cu familia ca întreg, indispensabile atât dezvoltării sale
psihice normale, cât şi tratamentului eventualelor tulburări,
• este cunoscută importanţa celor „7 ani de acasă” pentru echilibrul psihic al copilului şi al
adultului de mai târziu,
• în acelaşi timp, suferinţele copilului se răsfrâng direct asupra echilibrului psihic al
membrilor familiei şi a relaţiilr dintre aceştia, închizându-se astfel un cerc vicios cu
consecinţe grave de ambele părţi,
• educaţia hiperprotectoare, hipoprotectoare sau inconsecventă se înscrie în sfera factorilor
patogeni proprii pentru tulburările copilului şi adolescentului,
• caracterul deosebit de controversat al etiopatogeniei este o particularitate semnificativă. La
copil şi adolescent, controversele teoretice şi lacunele în ceea ce priveşte cunoaşterea

366
 mecanismelor etiopatogenetice ale tulburărilor psihice sunt mult mai mari decât la adult,
• în cazul patologiei psihice a copilului şi adolescentului, datele suportă 3 nivele de prelucrare
subiectivă. Primul este copilul care fie nu le recunoaşte caracterul anormal, fie se obişnuieşte
cu ele sau chiar este, pe un anumit plan, înclinat să le accepte, atras de ele, sau, datorită
vârstei şi limitelor resurselor limbajului, nu este capabil să le exprime fidel. Sunt numeroase
cazurile în care copilul află doar de la cei din jur că ceva nu este în ordine cu el sau că a fost
victima unei agresiuni psihice. Aparţinătorii, la rândul lor, le interpretează şi ierarhizează în
funcţie de propriul lor nivel de înţelegere şi chiar de propriile lor interese. Psihiatrul şi
cercetătorul sunt puţi în situaţia de a evalua nu semne obiective, incontestabile, ci doar
relatări asupra unor trăiri, comportamente sau evenimente, cel mai adesea petrecute cu mai
mult sau mai puţin timp în urmă,
• nevoia naturală şi necesară de a avea sau de a da o explicaţie pentru tulburările psihice ale
copilului ne face să atribuim cu uşurinţă false semnificaţii patogene unor evenimente din
viaţa copilului, pe care acestea, în realitate, nu le au,
• sistemul patogen multifactorial conţine factori sau complexe de factori cu rol determinant,
declanşant, favorizant, de întreţinere, predispozant, vulnerabilizant, patoplastic şi, nu în
ultimul rând, factori de risc,
• nevoile copilului şi semnificaţia patogenă a unuia şi aceluiaşi factor se modifică substanţial
în timp, în funcţie de vârsta şi nivelul de dezvoltare psihică a copilului,
• dificultatea stabilirii consecinţelor reale ale unui factor patogen clar identificat,
• efectul intervenţiei unor factori patogeni se manifestă în timp, uneori la mare distanţă de
momentul în care ei au acţionat,
• şi mai dificul de evaluat sunt consecinţele reale ale factorilor patogeni care au acţionat în
perioada prenatală, în timpul naşterii sau în primii ani de viaţă,
• interdependenţa foarte strânsă dintre toate sistemele morfofuncţionale poate marca procesul
dezvoltării copilului.
Atunci când apreciem situaţia unui copil, este nevoie să luăm în considerare câteva aspecte
(Rizea-Pintilie, 2014, p.15-16):
• copilul este un organism în curs de dezvoltare şi problemele sale trebuie abordate în
contextul dezvoltării,
• terapeutul trebuie să cunoască legile dezvoltării psihice a copilului, mai exact, ce tip de
comportament este de aşteptat la o anumită vârstă,
• factorii conjuncturali şi diferenţele individuale nu trebuie neglijate,
• este necesară cunoaşterea factorilor care au generat tulburarea, dar şi a celor care o întreţin
sau o amplifică.
Alte aspecte de care trebuie ţinut cont când analizăm situaţia unui copil regăsim la
Woodhead (2006, p.7):
• funcţionarea fizică, mentală, socială şi emoţională diferă la copiii mici faţă de cei mai mari
sau de adulţi, având faze distincte, stadii şi repere,
• multiple transformări progresive se petrec în competenţele fizice, mentale, cognitive şi
socio-emoţionale ale copiilor, care marchează achiziţionarea de capacităţi şi aptitudini,
• copilăria timpurie este definită de dependenţa copilului de adulţi, fraţi sau semeni, nu numai
pentru asigurarea supravieţuirii, dar şi pentru siguranţa emoţională, integrarea sociala şi
cognitivă, şi competenţe culturale,
• când nevoile de bază ale copiilor nu sunt satisfăcute, aceasta se resimte în toată copilăria şi,
ulterior, în perioada adultă,
• dezvoltarea copiilor este deosebit de sensibilă la impactul negativ al malnutriţiei, deprivării
emoţionale sau tratamentului neadecvat din primii ani de viaţă,
• deşi dezvoltarea timpurie poae fi sumarizată în termeni generali (cum o sa vedeţi mai jos), ea
este totuşi foarte variabilă, în funcţie de capacităţile individuale ale copiilor, de nevoile
speciale pe care le au, de gen, etnie şi circumstanţe economice, sociale şi culturale.

367
 Psihopatologia copilului abordează tulburările psihice şi de dezvoltare din perspectiva
mecanismelor psihice explicative, a contextului multifactorial cauzal (biologic, familial şi
socioeducaţional) şi al efectelor dezadaptative pe termen scurt şi lung, în evoluţia copilului.
Problematica psihopatologiei copilului include tulburările de comportament şi emoţionale ale
copilăriei şi adolescenţei, simptomatologia psihosomatică, întârzierile în dezvoltare, problemele de
învăţare, etc.

2. Criteriile dezvoltării psihice normale

Un aspect important de subliniat sunt criteriile dezvoltării psihice normale.

Deşi majoritatea copiilor sunt destul de bine adaptaţi, cel puţin 1 din 10 copii şi adolescenţi
are o tulburare psihică diagnosticată, suficient de severă încât să cauzeze unele deficienţe (Leslie,
Newman, Chesney şi Perrin, 2005, apud Rizea-Pintilie, 2014, p.15).
Un studiu longitudinal efectuat de Costello, Mustillo, Erkanli, Keeler şi Angold (2003,
p.837) arată că riscul dezvoltării a cel puţin unei tulburări patologice până la vârsta de 16 ani este
foarte ridicat, şi mai curând la fete decât la băieţi.
O sinteză a celor mai importante criterii ale dezvoltării psihice normale cuprinde (Mitrofan,
2003, apud Rizea Pintilie, 2014, p.17-20):

Primul an de viaţă:
• dezvoltarea motorie şi socio-afectivă este rapidă: la 3 săptămâni, copilul zâmbeşe neselectiv;
la 6 luni el surâde preferenţial; la 8 luni apare frica de separare de mamă, absenţa sau
îndepărtarea acesteia generând stări de nelinişte, anxietate, plâns, agitaţie. Calitatea
ataşamentului emoţional exprimă gradul de sănătate psihică a copilului;
• orar ordonat de somn şi alimentaţie, cu îmbogăţirea şi diversificarea progresivă a principiilor
alimentare, fără respingeri şi crize semnificative; experimentarea primei separări
semnificative de mamă – înţărcarea sau trecerea de la alăptarea la sân la alimentaţia
autonomă;
• descoperirea şi explorarea senzorio-motorie a obiectelor din jur, învăţarea primelor relaţii
cauzale simple, precum şi a relaţiilor spaţiale;
• rostirea primelor cuvinte simple, după exersarea sunetelor şi a silabelor, la sfârşitul primului
an de viaţă; dezvoltarea progresivă a posturii şi a mersului biped incipient.

Al doilea an de viaţă:
• dezvoltare motorie rapidă, cu perfecţionarea mersului biped, ceea ce îi conferă un grad mai
mare de autonomie;
• comportamentul de ataşare este bine stabilit: începe să caute aprobarea părinţilor, este anxios
când ei nu sunt de acord cu el şi începe să înveţe să-şi controleze comportamentul;
• apar şi se manifestă emoţiile de mânie în contextul experimentării frustraţiei în conduita
exploratorie; trebuie învăţat să accepte constrângerile;
• leagă 2-3 cuvinte într-o propoziţie.

Etapa preşcolară (3-5 ani):

• se dezvoltă rapid capacităţile cognitive şi creşte complexitatea limbajului;
• progrese semnificative în socializare;
• exploziile de mânie ca răspuns la frustraţie; deşi se menţin, scad ca intensitate şi teoretic, ar
trebui să dispară înainte de intrarea la şcoală, ceea ce dovedeşte un mai bun autocontrol
emoţional;
• progrese cognitive semnificative, copilul având o imaginaţie bogată, vie şi intensă, susţinută
de o curiozitate crescută. Întrebările repetate şi diverse sunt specifice vârstei, iar uneori,

368
 îndeplinirea dorinţelor se face prin intermediul fanteziei, ca posibil substitut al lumii reale;
jocul e principala activitate şi modalitate de cunoaştere;
• ataşament faţă de anumite obiecte investite cu suport afectiv care îl securizează sau îl ajută
să doarmă ori să obţină pe plan simbolic anumite recompense sau sprijin;
• descoperă şi invaţă despre identitatea sa sexuală, jocul şi explorarea sexuală fiind comune;
înţelege diferenţele dintre femei şi bărbaţi, după criterii observabile – aspect, îmbrăcăminte,
comportament;
• pe plan emoţional dezvoltă mecanisme de apărare care îl ajută să facă faţă anxietăţii
provocate de emoţii neplăcute sau inacceptabile: refularea, proiecţia, negarea, regresia,
formaţiunea reactivă, deplasarea, raţionalizarea, identificarea, sublimarea.

Perioada copilăriei de mijloc (6-10 ani):

• copilul îşi înţelege şi acceptă identitatea sa de gen (băiat sau fată) şi poziţia sa în sistemul
familial; dezvoltarea sexuală traversează, din punct de vedere psihodinamic, o perioadă de
latenţă, stagnare;
• adaptarea la cerinţele de integrare social-şcolară: învaţă să citească şi să scrie, dobândeşte
conceptele numerice şi dezvoltă capacităţi operaţionale de tip concret;
• se dezvoltă mecanisme de apărare şi standarde de comportament social: copilul învaţă să-şi
conştientizeze posibilităţile şi limitele de care dispune, ceea ce îl ajută în dezvoltarea unei
imagini de sine mai clare.

Perioada pubertăţii şi adolescenţei:

• în contextul unei maturizări intensive fizice şi neurohormonale, se produce o intensificare a
conştientizării propriei identităţi psihosexuale şi a caracteristicilor de personalitate;
• preocupările morale şi valorice sunt semnificative, iar pendularea între alternative pentru
viitor, între speranţe, idealuri, dezamăgire este la fel de comună. Criza adolescenţei nu
presupune neapărat o înstrăinare de familie şi fragilitate emoţională, ci, mai curând,
experimentarea unui registru emoţional mult mai variat, bogat şi intens, în contextul căutării
unui stil personal, original de manifestare, care să exprime adevărata identitate de sine;
• relaţiile cu grupul de prieteni devin foarte importante, iar prieteniile apropiate sunt frecvente,
în special în cazul fetelor;
• devin treptat autonomi, manifestă interes crescut pentru relaţiile heterosexuale şi apar
primele tentative de apropiere faţă de sexul opus, primele atracţii erotice şi implicarea în
relaţii de parteneriat. Se experimentează dragostea pură, dar destul de frecvent debutează
viaţa sexuală, aspect reglat în mare măsură de standardele culturale, familiale şi grupale.
Conceptualizarea psihopatologiei copilului şi încercarea de a stabili limite între ceea ce se
consideră a fi o funcţionare normală şi una anormală este un proces destul de arbitrar (Achenbach,
1997, apud Mash şi Barkley, 2003, p.17). Tulburările psihopatologice ale copilului au fost, ce mai
adesea, conceptualizate în termenii devianţei care implică inadaptări funcţionale, deviaţii statistice,
distres sau dizabilităţi neaşteptate, deteriorări biologice (Mash şi Barkley, 2003, p.18).
Este de reţinut faptul că deciziile clinice se bazează adesea pe măsurarea intensităţii,
duratei şi frecvenţei unui comportament în raport cu un standard, ca cele enumerate mai sus. În
plus, după ce se stabileşte dacă un comportament este sau nu pervaziv în diferite situaţii, se vor
obţine informaţii privitoare la natura şi gravitatea tulburării, aceasta putând fi clasificată drept
uşoară, moderată sau severă (Wilmshurst, 2005, p.17).

3. Factorii ce influenţează dezvoltarea problematică

Un alt aspect important ce trebuie subliniat sunt sursele de influenţă ale dezvoltării
problematice. Carr (2005, p.33-61) prezintă factorii dezvoltării problematice, împărţiţi pe mai multe

369
categorii, pe care le vom enumera şi noi foarte pe scurt. Astfel:
1. Factorii personali se împart în 2 categorii: factori predispozanţi şi factori care menţin
problema. Factorii predispozanţi personali cuprind: factorii genetici, complicaţiile prenatale
şi perinatale, leziuni şi boli fizice, temperamentul, inteligenţa, stima de sine şi locul
controlului. Factorii personali care menţin tulburările cuprind: credinţele autoreglatoare,
mecanismele de apărare, strategiile de coping, diverşi factori biologici difuncţionali.
2. Factorii contextuali sunt împărţiţi şi ei în factori predispozanţi şi factori de menţinere.
Dintre factorii contextuali predispozanţi amintim: relaţia părinte-copil în primii ani de viaţă
(ataşamentul, stimularea intelectuală, stilurile parentale), expunerea la problemele familiale
în primii ani de viaţă (problemele părinţilor, dizarmoniile maritale, dezorganizarea familală,
fraţi devianţi), stresul în primii ani de viaţă (doliul şi separarea, abuzul copilului,
dezavantajele sociale, instituţionalizarea copilului). Dintre factorii contextuali care menţin
problema amintim: factori care ţin de sistemul familial (întăriri inadvertente, necugetate,
ataşament nesigur, interacţiuni coercitive, supraimplicare, lipsa de implicare, disciplină
inconsistentă, patternuri confuze de comunicare, triangularea sau coaliţia transgeneraţională
între un părinte şi un copil, contra celuilalt părinte, absenţa tatălui); factori parentali (vezi
rolul modelelor); factori care ţin de reţeaua socială (lipsa sprijinului social, stres familial
ridicat, plasare educaţională necorespunzătoare, cu personal neadecvat sau incompetent în
abordarea copiilor, participarea în grupurile de semeni cu comportament deviant, problemele
comunitare); factori care ţin de sistemul tratamentului (modalitatea de angajare a copilului,
de către părinţi, în relaţia acestuia cu sistemul educaţional, medical, de justiţie juvenilă, etc.).
3. Factorii precipitanţi includ: probleme psihologice prezente la naştere (de exemplu,
autismul), incapacitatea copilului de a dezvolta o competenţă la vârsta potrivită, apariţia
unor agenţi stresori (de exemplu, în sindromul de stres posttraumatic), loviri şi leziuni,
abuzul copilului, hărţuirea, tranziţii de-a lungul ciclului vieţii (moartea şi pierderea unui
părinte, divorţul, schimbarea şcolii, pierderea prieteniei semenilor), stresul familial cauzat de
evenimente ca şomajul, schimbarea locuinţei, dificultăţi financiare.
4. Factorii de protecţie sunt împărţiţi în factori protectivi personali şi factori protectivi
contextuali. Dintre factorii protectivi personali enumerăm: factori biologici (absenţa
vulnerabilităţilor genetice, mediul intrauterin adecvat, lipsa problemelor la naştere, lipsa
unui istoric al vreunei boli sau leziuni, nutriţia adecvată şi exerciţiile regulate contribuie la o
dezvoltare fizică robustă); factori psihologici (temperamentul docil, nivel ridicat al
abilităţilor intelectuale, stimă de sine ridicată, aptitudini de autoreglare, credinţe puternice,
loc al controlului intern, eficienţă ridicată, stil atribuţional optimis, respect de sine,
mecanisme de apărare mature, strategii de coping funcţionale, umor, asertivitate, elaborarea
de planuri de acţiune realistă, căutarea suportului şi sfaturilor celorlalţi, atingerea scopurilor
propuse cu sau fără ajutorul celorlalţi, sunt factori ce contribuie la o dezvoltare mentală
pozitivă). Dintre factorii protectivi contextuali enumerăm: factorii sistemului de tratament
(angajarea pozitivă a copilului în relaţie cu profesioniştii mediului educaţional, medical, al
justiţiei juvenile); factorii sistemului familial (ataşamentul sigur, comunicarea directă şi
clară în familie, organizarea flexibilă a sistemului familial, reguli, roluri şi rutine, implicarea
taţilor şi satisfacţia maritală ridicată), factorii parentali (protecţia familiei, adaptarea bună,
aşteptări corespunzătoare de la copii, cunoaşterea copilului, a felului lui de-a fi, a nevoilor şi
dorinţelor sale, stimularea intelectuală); factorii sistemului social (creşa, grădiniţa, şcoala, a
fi membrul unui grup de congeneri).
În cele ce urmează vom trece în revistă principalele categorii de tulburări psihopatologice
întâlnite la copii şi adolescenţi, revenind cu precizarea că vor fi subliniate doar câteva aspecte
generale, cauze şi simptome ale acestora.

370
 4. Patologia în prima copilărie

4.1. Psihopatologia conduitelor de adormire şi de somn

Clinica tulburărilor de somn la copil este de o mare varietate, la toate vârstele, dar trebuie
subliniată, încă de la început, importanţa extrem de mare a perturbărilor precoce (Marcelli, 2003,
p.101).
Somnul copilului se distinge de cel al adultului prin câteva particularităţi (Marcelli, 2003,
p.102-103): valoarea cantitativă, repartiţia fazelor de somn (somnul paradoxal la naştere ocupă
aproximativ 50% din timpul somnului, în timp ce la adult, el ocupă numai 20%), perioada iniţială
de somn (între 0-2 ani, somnul paradoxal se produce la 30-45 minute după adormire, iar la copilul
mai mare, după 120 minute), semnificaţia somnului (trebuinţă fizică la nou-născut, el devine
ulterior parte a programului zilnic, a ritmicităţii endogene şi a presiunii mediului înconjurător,
transformându-se într-o relaţie funcţională fundamentală).
Carr (2005, p.174) evidenţiază nevoile (medii, pe noapte) de somn ale copiilor de diferite
vârste astfel:
• 1 săptămână – 16.50 ore de somn,
• 6 luni – 14.50 ore de somn,
• 12 luni – 13.75 ore de somn,
• 2 ani – 13 ore de somn,
• 3 ani – 12 ore de somn,
• 4 ani – 11.50 ore de somn,
• 6 ani – 10.75 ore de somn,
• 8 ani – 10.25 ore de somn,
• 10 ani – 9.75 ore de somn,
• 12 ani – 9.25 ore de somn,
• 14 ani – 9 ore de somn,
• 16 ani – 8.50 ore de somn.
Diagnosticarea insomniei evidenţiată de DSM V (p.363) se bazează pe:
• acuze de insatisfacţie referitoare la calitatea şi cantitatea somnului, asociate cu: dificultăţi de
adormire (copiii nu adorm fără intervenţia părintelui), dificultăţi de menţinere a somnului
(treziri dese, probleme de adormire ca urmare a trezirii din somn), treziri la ore foarte
mantinale, fără posibilitatea de a mai adormi,
• distres sau deteriorare socială, ocupaţională, educaţională, academică, comportamentală,
• tulburarea de somn se petrece de cel puţin 3 ori pe săptămână, durează cel puţin 3 luni, se
petrece în ciua condiţiilor adecvate pentru somn,
• insomnia nu poate fi explicată pe baza altor tulburări de somn sau nu se petrece exclusiv în
cazul în care pacientul suferă de alte tulburări de somn (de exemplu, narcolepsie, tulburarea
circadiană a ritmului veghe-somn, parasomnie, etc.),
• insomnia nu este atribuită efectelor fiziologice ale unor substanţe (droguri sau
medicamente),
• insomnia nu poate fi explicată de alte condiţii medicale sau tulburări mentale.
Carr (2005, p.185) consideră că factorii biologici care trebuie luaţi în calcul în momentul
diagnosticării acestor tulburări includ: dificultăţi perinatale, alergii, astm, intoleranţă la mâncare,
colici, hipersensibilitate la stimulii externi şi temperamentul dificil.
Factorii care precipită tulburările de somn includ, conform aceluiaşi autor: factori biologici
(boală, leziuni, apariţia alergiilor), factori psihosociali (evenimente stresante de viaţă: intrarea la
şcoală, abuzul, separarea de îngrijitori).
Factorii care menţin aceste tulburări includ (Carr, 2005, p.188):
• interacţiunile părinte-copil: permiterea de intervale lungi de somn pe parcursul zilei,

371
 • susţinerea stărilor anxioase ale copilului în locul atenuării lor. Mai ales în cazul copiilor cu
coşmaruri, anxietatea poate proveni din expunerea continuă a copiulului la situaţii care
presupun o ameninţare la adresa securităţii copilului, a stimei sale de sine. În alte situaţii,
anxietatea poate proveni ca parte a reacţiei la o traumă (anxietatea devine parte a
sindromului de stres posttraumatic), încurajarea copilului să reprime sau să evite
experienţierea de emoţii intruzive,
• dezacordul părinţilor privind managementul dificultăţilor de somn ale copiilor,
• existenţa în familie a altor copii cu tulburări ale conduitelor de somn duce la alterarea
răbdării părinţilor şi afectează relaţia cu copilul,
• stresorii externi, precum ocupaţia părinţilor, munca şi programul lor, care erodează energia
părintelui care se confruntă cu tulburările de somn ale copilului.
Dintre factorii-resursă, disponibili pentru managementul tulburărilor de somn, Carr (2005,
p.189) enumeră:
• temperamentul docil,
• dorinţa de a lua măsuri şi de a rezolva problema,
• angajamentul parental în rezolvarea problemei,
• credinţele puternice ale părinţilor asupra eficienţei lor,
• ataşamentul securizant dintre părinte şi copil,
• satisfacţia maritală,
• disponibilitatea suportului social,
• stres extrafamilial scăzut.
Marcelli (2003, p.106) face distincţia între conduitele legate de adormire şi conduitele
patologice care apar în cursul somnului.

A. Patologia conduitelor de adormire

Insomnia din primul an de viaţă. Marcelli (2003, p.106-107) o caracterizează ca o

tulburare foarte frecventă, cu semnificaţii diferite, în funcţie de gravitate, dar care întotdeauna
reflectă o dificultate de relaţionare dintre bebeluş şi anturajul său, În insomnia comună este vorba,
cel mai ades, de condiţii nepotrivite sau neîndemânare (rigiditate excesivă a orelor de masă, excese
ale raţiei alimentare, condiţii acustice inadecvate), dar care pot indica dificultăţi precoce de adecvare
între bebeluş şi mama sa. Ea cedează, de obicei, după îmbunătăţirea condiţiilor care o
defavorizează. În schimb, insomnia precoce severă poate fi o insomnie agitată (în care bebeluşul
nu încetează să ţipe, să plângă, să se agite, nu se calmează decât pentru scurte momente, epuizat,
pentru ca ulterior să reia plânsul. Ea poate fi însoţită de activitate motorie violentă) sau o insomnie
calmă (bebeluşul stă în pătuţul lui, cu ochii deschişi zi şi noapte, lăsând impresia că nu cere/
aşteaptă nimic). După unii autori, insomnia precoce severă ar traduce eşecul mamei în rolul de
protectoare a somului copilului. Frecvenţa episoadelor depresive, de angoasă profundă sau de
nevroză a mamelor ai căror bebeluşi manifestă astfel de episoade sunt un argument în acest sens, la
fel ca ameliorarea concomitentă cu îmbunătăţirea dificultăţilor mamei.
Dificultăţi de adormire ale copilului. Marcelli (2003, p.107-108) le consideră mult mai
banale, notând că ele fac parte din dezvoltarea normală a oricărui copil, în special între 2 şi 5-6 ani.
Aflat în plină achiziţie a motricităţii, copilul acceptă cu greu liniştirea pe care o implică adormirea.
Copilul se opune să se culce, instaurează diverse ritualuri, cere un obiect care să-l sprijine în
procesul adormirii (o lumină, o jucărie, etc.), are nevoie să asculte o poveste de la părinţi, etc.
Dificultăţile de adormire sunt cauzate fie de condiţiile exterioare defectuoase (zgomot, coabitarea în
camera părinţilor, iregularitatea excesivă a orelor de somn), fie datorită unei presiuni externe
inadecvate (rigiditate excesivă, opoziţia faţă de părinţi a unui copil care doreşte să-şi manifeste
controlul şi autonomia), fie datorită unei stări anxioase sau a unei organizări conflictuale interne.

372
 Manifestările clinice pot fi diverse (Marcelli, 2003, p.108-109):
• opoziţia faţă de culcare – copilul plânge, se agită, se dezveleşte când este culcat, se „luptă”
cu părinţii până sfârşeşte prin a fi „doborât” de somn;
• ritualurile de culcare – sunt foarte frecvente între 3 şi 5-6 ani. Copilul cere ca perna,
jucăria, batista, pantofii, sau orice alt obiect să fie aşezate într-un anume fel, mereu acelaşi.
Alteori cere un pahar de apă, repetarea unei poveşti;
• fobia de culcare – se poate reduce la o cerere contrafobică de tipul luminii aprinse, a uşii
deschise, dar uneori poate ajunge la o intensitate care să determine intrarea în panică a
copilului imediat ce simte că adoarme. El vrea să fie ţinut de mână, să doarmă cu părinţii, şi
nu poate fi aşezat în patul lui decât după ce a adormit. Ea apare, în general, după episoade de
vise de angoasă sau de teroare nocturnă, către 2-3 ani;
• insomnia autentică – se observă la copilul mare sau la adolescent. Ei au o calitate şi o
cantitate normală de somn, dar intervalul este decalat, preferându-se somnul de la orele 2
noapte până la prânz, decât de la 22 la 8 dimineaţa. Cauzele pot fi diverse: dorinţa de
stăpânire deplină a propriei vieţi, a ritmului circadian propriu; trezirea angoaselor în faţa
activităţii pulsionale intense; culpabilitate faţă de viaţa onirică sau masturbare. De multe ori
reapar tiparele adormirii specifice copilăriei, cum sunt ritualurile de culcare (de exemplu,
nevoia de a adormi cu muzică sau de a citi ceva înainte de a adormi);
• fenomenele hipnagogice – se observă între 6 şi 15 ani şi par destul de frecvente în
momentul adormirii. Fenomenele descrise sunt cele de tresărire, descărcări electrice, senzaţii
vizuale sau auditive.

B. Parasomniile

Marcelli (2003, p.109-113) include aici următoarele categorii de tulburări:

Angoasele nocturne. Ele includ:
• teroarea nocturnă – activitate halucinatorie nocturnă. Copilul începe să ţipe brusc în pat,
buimac şi cu o figură înspăimântată, are dificultăţi de a-i recunoaşte pe cei din jur, pare
inaccesibil la orice raţionament. Se observă, de obicei, paloare, traspiraţie şi tahicardie.
Criza durează cel mult câteva minute, apoi copilul adoarme imediat. Aceste terori nocturne
survin la începutul perioadei oedipiene (3-4 ani) şi apar în cursul primului ciclu de somn la
începutul nopţii;
• visul de angoasă – apare cam la 30% dintre copiii cu vârsta de minim 2 ani. Copilul geme,
ţipă, plânge, strigă după ajutor, uneori se trezeşte, dar cel mai adesea, abia a doua zi
povesteşte „visul urât”. Este un eveniment destul de banal, care poate să apară consecutiv
unui eveniment traumatic. Repetarea lui cu regularitate şi persistenţa dincolo de perioada
oedipiană sau asocierea cu alte simptome poate să traducă, însă, o organizare nevrotică sau
psihotică;
• trezirea anxioasă – este intermediarul între teroarea nocturnă şi visul de angoasă. Copilul se
trezeşte, neliniştit, dar fără manifestări halucinatorii, ducându-se de cele mai multe ori în
patul părinţilor pentru a adormi din nou.
Somnambulismul. Predomină la băieţi, apare între 7 şi 12 ani, în special la copiii la care
există antecendente familiale de somnambulism. În cursul primei jumătăţi a nopţii, copilul se ridică
şi merge. Uneori el prezintă o activitate complicată, întotdeauna identică. După câteva minute (10-
30 minute), se culcă la loc sau se lasă dus în pat. A doua zi nu-şi mai aminteşte nimic.
În cea mai simplă formă a sa, copilul încearcă doar să se ridice.
„Somnambulismul teroare” este o variantă clinică rară, în care copilul poate fi agresiv dacă
se încearcă sprijinirea sau calmarea sa.
Adesea, această tulburare dispare în mod spontan, fără intervenţie terapeutică, care este

373
necesară numai dacă apar şi alte simptome, în special cele anxioase.
Automatismele motorii. Ritmiile din timpul somnului se întâlnesc în primul rând la băieţi.
Silenţioase la început, ele devin motiv de consultaţie când copilul începe să facă zgomot. Ele apar la
mijlocul npţii, durează câteva secunde şi se repetă de 3-4 ori pe noapte.
Mişcările sunt variabile, dar extrem de regulate: întoarcerea capului de la dreapta la stânga,
balansarea gambei sau a genunchiului pliat, etc. Mişcarea poate atinge o mare intensitate, poate face
mult zgomot şi poate antrena deplasarea patului în cameră. Această tulburare dispare în mod
spontan, începând de la 3-4 ani. Cele ce persistă după această vârstă, dispar către pubertate.

C. Patologie specifică

Daniel Marcelli (2003, p.113-115) vorbeşte despre următoarele tulburări:

Apneele din cursul somnului. Sunt rare, dar importante prin prisma ipotezei unor autori ca
apneea în somn ar putea fi cauza morţii subite a bebeluşului (dacă vă amintiţi, am discutat deja
această problemă). Apneea reprezintă oprirea temporară, voluntară sau involuntară, a respiraţiei. Ea
poate genera hipersomnie diurnă şi treziri nocturne repetate.
Hipersomnia. Odată eliminate cauzele neurologice (encefalite, hipertensiune intracraniană,
traumatism cranian sau cauze metabolice), trebuie verificate aspectele igienei negative a somnului
(orele de culcare tradive, trezirile nocturne repetate, etc.). În general, este o tulburare rareori
diagnosticată în copilărie. Pentru a ajunge la un diagnostic, intervalul mediu necesar este de 13-14
ani. Are 2 forme: narcolepsia şi hipersomnia idiopatică.
Narcolepsia se asociază cu somnolenţă diurnă excesivă, atacuri cataleptice, paralizii în
timpul somnulu, halucinaţii, somn întrerupt. Acest sindrom se observă între 15 şi 20 de ani. Se
tratează medicamentos.
Hipersomnia idiopatică debutează adesea între 10 şi 20 de ani. Se manifestă printr-un somn
de noapte prelungit, dificultăţi majore de trezire dimineaţa, somnolenţă diurnă permanentă, ce nu
este ameliorată de siestă (ca în cazul narcolepsiei).
Printre sugestiile de tratare a problemelor de somn, Douglas şi Richman (1985, apud Carr,
2005, p.190-191) enumeră:
• reducerea gradată sau eliminarea somnului din timpul zilei,
• reducerea gradată sau eliminarea hranei sau băuturilor de dinaintea somnului,
• dezvoltarea de rutine plăcute de culcare,
• modificarea gradată sau bruscă a rutinelor de adormire în momentul în care copilul este
foarte probabil să adoarmă mai devreme,
• oferirea gradată sau bruscă de oportunităţi de utilizare a aptitudinilor de auto-liniştire când
copilul merge la somn sau în urma trezirilor nocturne – este un proces ce include
următoarele faze: plasarea de perne în poală, astfel încât copilul să adoarmă cu mai puţin
comfort fizic; reducerea forţei îmbrăţişărilor şi încurajarea copilului să doarmă orizontal în
poală sau pe pat; plasarea copilului în pat pentru a adormi, după o mângâiere scurtă;
mângâierea copilului de lângă pat, până când acesta adoarme; păstrarea poziţiei lângă pat,
dar fără atingerea copilului; mutarea gradată a scaunului parintelui la distanţă de pat şi
privirea copilului până adoarme; deplasarea în afara ariei vizuale a copilului până acesta
adoarme; supravegherea copilului din uşă, în timp ce acesta doarme;
• antrenarea copilului în obţinerea de abilităţi de auto-liniştire, precum relaxarea mâinilor,
orientarea în sus şi relaxarea degetelor de la picioare, relaxarea umerilor, încordarea
muşchilor stomacali după inhalarea aerului şi relaxarea lor după expirare,
• recompensarea antrenamentului şi a dispariţiei conduitei deficitare.

374
 4.2. Tulburările sfincteriene

DSM V (2013, p.355) afirmă că tulburările de sfincteriene implică eliminarea incorectă a

urinei şi fecalelor. Acest grup de tulburări include enurezisul şi encoprezisul.
Tulburările sfincteriene nu pot fi disociate de învăţarea curăţeniei în contextul cultural al
diferitelor tipuri de presiuni exercitate asupra copilului (presiuni mai rigide, moderate sau lejere),
(Marcelli, 2003, p.163). În acest sens, revedeţi stadiul anal al dezvoltării psihosexuale în teoria lui
Freud.
Enurezisul se defineşte ca emisie activă completă şi necontrolată de urină, după trecerea
vârstei obişnuite de maturizare fiziologică dobândită între 3 şi 4 ani (Marcelli, 2003, p.164). Se
distinge enurezisul nocturn, cel mai frecvent, diurn, asociat cu micţiuni imperioase, sau mixt.
Diagnosticul de „enurezis” se dă atunci când (DSM V, 2013, p.355):
• eliminarea repetată, voluntară sau involuntară, a urinei în aşternut sau pe haine,
• pentru a fi clinic semnificativ, frecvenţa comportamentului trebuie să fie de cel puţin 2 ori pe
săptămână, timp de 3 luni consecutive,
• vârsta cronologică de apariţie este 5 ani,
• comportamentul nu poate fi atribuit efectelor unori substanţe (de exemplu, diureticele) sau al
altor condiţii medicale (urologice sau neurologice).
Carr (2005, p.213) enumeră: factori predispozanţi (vulnerabilitate genetică, anomalii ale
tractului urinar, volum funcţional scăzut al vezicii urinare, întârziere în dezvoltare, întârzierea
antrenării comportamentului „de oliţă” după vârsta de 18 luni, mediul familial haotic); factorii
precipitatori sunt: infecţii ale tractului urinar, boli gastrointestinale, evenimente stresante de viaţă,
abuzul sexual; factorii care menţin enurezisul sunt: credinţe slabe de eficienţă personală (situaţia nu
poate fi schimbată de subiectul care o trăieşte), furia, interacţiuni coercitive între părinte şi copil,
anxietate.
Marcelli (2003, p.165), grupează factorii etiologici pe 2 axe: cei ce aparţin de interrelaţiile
familiale şi cei ce ţin de dezvoltarea psihoafectivă a copilului. Autorul include, suplimentar faţă de
ce am prezentat până acum, ca factori cauzatori al enurezisului: somnul copilului (copilul enuretic
are adesea vise „ude” despre jocuri în apă, inundaţii sau vise de micţiune); personalitatea sa
(imaturitatea şi emotivitatea copilului, semnificaţia pe care o dobândeşte enurezisul în imaginaţia
copilului, depresia); anturajul copilului (conflictele familiale, carenţe socio-economice, despărţiri
familiale, copiii care trăiesc în internate, suprainvestirea funcţiei sfincteriene de către părinţi,
provocarea de către mame a sentimentelor de teamă, angoasă, culpabilitate sau ruşine în situaţia
eşecurilor antrenamentului achiziţiei controlului sfincterian; răspunsurile familiei faţă de acest
antrenament, manifestat prin pedeapsă, ameninţare, ironizare sau violenţă fizică).
În general, enurezisul dispare în a doua copilărie. În caz contrar, tratamentul enurezisului
poate să includă (Marcelli, 2003, p.168-169):
• corectarea măsurilor educative nefaste,
• motivarea copilului – informarea copilului asupra funcţionării urinare, recompensarea
copilului la rezultate pozitive,
• trezirea nocturnă – fie cu ajutorul unui dispozitiv sonor, fie de către părinţi, trezirea nocturnă
la ore regulate poate susţine depăşirea acestei tulburări,
• prescrierea de medicamente,
• psihoterapia.
Encoprezisul este, după Marcelli (2003, p.169) o defecare în chilot la un copil care a depăşit
vârsta obişnuită de achiziţie a curăţeniei (între 2 şi 3 ani).
Criteriile de diagnostic pentru encoprezis, conform DSM V (2013, p.357), sunt:
• eliminarea voluntară sau involuntară a fecalelor în locuri nepotrivite (de exemplu, haine,
podea, etc.),
• frecvenţa comportamentului trebuie să fie de o dată pe lună, timp de cel puţin 3 luni,

375
 • vârsta cronologică a copilului este 4 ani,
• comportamentul nu poate fi atribuit efectelor unor substanţe (de exemplu, laxativele) sau
altor condiţii medicale.
Printre factorii predispozanţi, Carr (2005, p.215) enumeră vulnerabilitatea genetică,
anomalii rectale congenitale, întârziere în dezvoltare sau mediu familial dezorganizat. Acelaşi autor
consideră demni de enumerat următorii factori precipitatori: schimbări de dietă care conduc la
constipaţie cronică, deprivarea de apă, nivel scăzut de fibre, boli gastrointestinale, fisuri anale,
antrenamentul coercitiv al eliminărilor la oliţă, evenimente de viaţă stresante, abuzul sexual anal,
etc. Factorii care menţin encoprezisul sunt: evitarea defecaţiei şi constipaţia cronică, senzaţii slabe
la nivel rectal, neajutorare şi credinţa copilului că el singur nu poate rezolva problema, afectivitate
negativă, factori biologici ca megacolonul sau hipertrofia internă sfincteriană, etc.
Marcelli (2003, p.171) enumeră o serie de factori de personalitate ai copilului cu impact
asupra instalării encoprezisului:
• copii pasivi şi anxioşi, care îşi manifestă agresivitatea în mod imatur („tipul vagabond”),
• copii opoziţionişti, cu trăsături obsesionale, la care encoprezisul ia alura unui refuz de
supunere la norma socială („tipul delincvent”),
• aspect în cadrul conduitei perverse.
Mamele copiilor care suferă de encoprezis manifestă o serie de trăsături distinctive
(Marcelli, 2003, p.172): anxietate, emotivitate, sunt supraprotective, îşi maschează anxietatea fie
sub o conduită rigidă asupra educaţiei sfincteriene (copilul este aşezat pe oliţă încă din primele
luni), fie în spatele unei preocupări excesive la nivelul „evacuărilor” copilului lor (supravalorizarea
defecării cotidiene, clisme şi supozitoare dacă aceasta nu se produce).
La nivel psihosocial, cauzele frecvente sunt disocierile familiale, schimbări în organizarea
familială, începerea serviciului de către mamă, intrarea la şcoală, naşterea unui copil mai mic.

4.3. Tulburări psihosomatice

Daniel Marcelli (2003, p.410-423) prezintă următoarele tulburări psihosomatice existente la

copil, pe care le vom descrie şi noi în continuare, pe baza informaţiilor prezentate de autor:
• bolile din sfera digestivă: colica idiopatică, vărsăturile, mericismul, recto-colita hemoragică,
• bolile tractului respirator: astmul şi spasmul hohotului de plâns,
• patologia sferei cutanate: eczema, pelada,
• cefaleea, migrena,
• nanismul carenţial.
Colica sugarului. Se caracterizează prin apariţia, după un interval liber de 8-10 zile, a
plânsului şi a crizelor dificil de consolat, care se produc adesea după masă, în momentul în care
copilul aţipeşte. Crizele încetează atunci când mama îi dă încă un biberon, dar reîncep imediat după
aceea. Suzeta şi legănatul permit adesea liniştirea înainte ca bebeluşul să adoarmă în braţele
adultului.
Este vorba mai frecvent de primul copil, cu greutate mică, tonic şi mai ales cu tendinţa de a
bea şi de a suge lacom. Ei primesc mai frecvent decât alţii medicamente. Mamele acestor copii au
fost descrise ca deosebit de anxioase, dorind să dea dovadă de solicitudine excesivă faţă de
bebeluşul lor şi de o mare nerăbdare de a-l calma. Plânsul este trăit ca o incompetenţă a mamei, ca o
respingere a bebeluşului sau ca un refuz de a recunoaşte posibilele calităţi liniştitoare ale mamei.
Această interacţiune duce la nerespectarea ritmurilor proprii ale copilului. Colica încetează odată cu
învăţarea şi adaptarea progresivă a mamei la copilul ei şi, de asemenea, odată cu creşterea vârstei
copilului, care descoperă noi căi de descărcare a tensiunilor (de exemplu, suptul degetului).
Vărsăturile. Simptom deosebit de frecvent, mai ales la sugar, constau în lapte care a suferit
deja procesul de digestie (miros acru), spre deosebire de ceea ce se vede în regurgitaţie. Distincţia
însă nu este deloc uşoară. Sugarii care vomită cu uşurinţă suprinzătoare sunt sugari anorectici, la

376
care interacţiunea alimentară dintre mamă şi copil se angajează precoce pe o cale conflictuală.
Vărsăturile alternează cu episoade anorectice, pot să se asocieze cu comportamente alimentare
specifice: de exemplu, refuzul bucăţilor solide care declanşează imediat vărsătura, gust electiv sau
atitudine bulimică. Survin uneori fără un efort aparent, altfel, apar secundare eforturilor de
contracţie a muşchilor abdominali.
Cu vârsta, odată cu diversificarea alimentaţiei, cu achiziţia autonomiei alimentare,
vărsăturile se estompează progresiv în cursul celui de-al doilea an. Totuşi, la anumiţi copii, uşurinţa
de a vomita persistă şi poate să survină în contexte foarte variate, mai ales imediat ce apare o
controversă sau un sentiment de anxietate sau angoasă. Vărsăturile matinale înainte de şcoală sunt
un exemplu tipic.
Astmul copilului. Componenta psihică a astmului la copil a fost recunoscută de mult timp,
fiind considerată cândva chiar un factor esenţial. Lucrările moderne au arătat importanţa
mecanismelor alergice şi infecţioase de la originea mecanismului de contracţie a musculaturii
bronhiolare, fără a putea însă să-l considere unicul factor declanşator al crizei.
În plan clinic, astmul copilului apare de obicei în cursul celui de-al treilea an şi persistă toată
copilăria. La pubertate este un punct important deoarece un număr mare de boli asmatice dispar, în
timp ce altele persistă la vârsta adultă.
Cel mai frecvent, copilul astmatic este descris ca fiind calm, cuminte, mai degrabă
dependent, suspus anturajului, uneori anxios. Şcolaritatea este adesea foarte investită, boala fiind
trăită ca un obstacol în calea unei reuşite mai bune. Absenţele prea numeroase pot să fie la originea
dificultăţilor şcolare.
Relaţiile familiale par să fie destul de specifice, mai ales în ceea ce o priveşte pe mamă.
Aceasta apare adesea ca fiind destul de rejectantă, rece, conformistă.
Spasmul hohotului de plâns. Se caracterizează printr-o pierdere scurtă a cunoştinţei
datorată unei anoxii cerebrale la un copil, cel mai frecvent între 6 şi 18 luni, survenind în condiţii
precise. Se disting 2 forme:
• forma albastră, cea mai frecventă, marcată de o pierdere de cunoştinţă care survine în
contextul plânsului cu ocazia unei mustrări, frustrări, dureri: copilul hohoteşte, respiraţia se
accelerează până la blocajul în inspir forţat, apare o cianoză şi copilul îşi pierde cunoştinţa
câteva secunde,
• forma palidă se caracterizează prin apariţia unei sincope cu ocazia unui eveniment cel mai
adesea dezagreabil: durere subită, frică, emoţie intensă. Copilul scoate un strigăt scurt,
păleşte şi cade.
În ambele cazuri criza este scurtă, cel mult un minut, şi apoi copilul îşi revine. În mod
obişnuit, aceste crize dispar spre vârsta de 3 ani. Ele se observă numai în prezenţa unui anumit
membru al familiei, totdeauna acelaşi.
Eczema sugarului. Începe în mod tipic în al doilea trimestru, la obraji, gât şi se poate
extinde progresiv pe tot corpul. Ea regresează în al doilea an, în unele cazuri fiind urmată de astm
infantil. S-a arătat frecvenţa crescută a acesteia la copiii instituţionalizaţi sau la copii la care
ostilitatea este deghizată în anxietate şi manifestată de mamă.
La copiii mai în vârsta care prezintă eczemă, se descrie o personalitate submisivă, sensibilă,
anxioasă. Mamele par să oscileze între respingere şi supraprotecţie, grijă terapeutică intruzivă,
singurele contacte tandre dintre mamă şi copil constând în aplicarea pomezii pe corpul copilului.
Migrenele. Se caracterizează prin apariţia brutală a unei palori cu cefalee intensă şi
pulsatilă, cel mai adesea fără fenomenologie vizuală. Copilul prezintă greaţă, apoi vărsături, ceea ce
îi calmează accesul. Aceste migrene survin, în general, la copilul de vârstă şcolară şi sunt uneori
legate de o şcolaritate foarte investită.
Cefaleea. Este, de asemenea, legată de şcolaritate. Nu se distinge uşor de migrenă, doar că
apariţia şi dispariţia cefaleei este mai puţin bruscă. Beneficiile secundare sunt: a rămâne acasă, a
evita compunerea, materia de care îi este teamă, ora de înot, etc. Cefaleea este rezultatul direct al
tensiunii dintre o teamă sau o angoasă şi o dorinţă de autonomie sau de afirmare de sine.

377
 4.4. Psihopatologia conduitelor motorii

Activitatea motorie reprezintă o succesiune de acte care urmăresc realizarea unui anumit
scop. Realizarea ei este condiţionată, după cum aţi avut deja ocazia sa vedeţi în stadiile prezentate
până acum, de integritatea efectorilor, de sistemul motivaţional şi voliţional, de claritatea câmpului
de conştiinţă şi de capacitatea de anticipare şi de decizie (Tudose, 2007, p.84).
Un raport al recomandărilor referitoare la tulburările conduitelor motorii solicitat de New
York State Department of Health (2006, p.14) descrie dezvoltarea motorie ca un proces etapizat
complex, prin care copiii câştigă controlul asupra muşchilor, pentru a dobândi postură, echilibru şi
mobilitate şi capacitatea de manipulare a obiectelor pentru interacţiunile cu mediul. În general,
dezvoltarea motorie include:
• abilităţile motorii grosiere (controlul capului, poziţiei şezând, poziţiei verticale şi
locomoţiei),
• abilităţile motorii fine (apucare, eliberare, manipulare de obiecte),
• abilităţile motorii orale (hrănire, înghiţire, producerea de sunete şi vorbirea).
Văzută ca parte a unui proces de dezvoltare mult mai larg, dezvoltarea motorie poate fi
considerată că include (New York State Department of Health, 2006, p.14):
• dezvoltarea neuromotorie (reflexe posturale şi aspecte calitative ale mişcării),
• motricitatea (grosieră, fină şi orală),
• dezvoltarea senzorio-motricităţii (funcţiile motorii cognitiv-perceptive).
Componentele importante ale dezvoltării motorii, sunt (New York State Department of
Health, 2006, p.16-17):
• tonusul muscular (anormală este hipotonia şi hipertonia),
• reflexele primare, care domină motricitatea copilulu în primele 3-4 luni de la naştere. Pe
măsură ce copilul creşte, aceste reflexe primare sunt incluse în abilităţi motorii mai mature şi
începe să apară comportamentul voluntar,
• reacţiile de echilibru, responsabile de corectitudinea posturii şi poziţiei raportată la forţa
gravitaţională. Echilibrul apare în primul an de viaţă ca maturizare a sistemelor neurologic şi
musculo-scheletal,
• reacţiile posturale, care oferă stabilitate în activităţile de mişcare.
Factorii care influenţează negativ dezvoltarea motorie sunt ( New York State Department of
Health, 2006, p.17-19): prematuritatea şi starea de sănătate (boli cronice ale plămânilor sau afecţiuni
congenitale severe ale inimii, dependenţa de suport tehnic, probleme gastrointestinale, nutriţia,
medicamentele, vederea).
Dintre conduitele motorii psihopatologice ale copilului, Daniel Marcelli (2003, p.117-129)
enumeră şi descrie:
1. Tulburările de lateralizare,
2. Disgrafia,
3. Debilitatea motorie,
4. Dispraxiile,
5. Instabilitatea psihomotorie,
6. Ticurile,
7. Boala Gilles de la Tourette,
8. Tricotilomania – onicofagia.
Tulburările de lateralizare. Sunt un motiv frecvent de nelinişte pentru părinţi, în special
atunci când lateralizarea pare să se facă la stânga. Începerea învăţării scrierii şi citirii constituie
adesea motivul aparent al consultaţiei şi, în general, între 5-6 ani, se solicită o opinie de specialitate.
În jurul vârstei de 3-4 ani apare, după cum am discutat şi în capitolul dedicat preşcolarităţii,
o preferinţă laterală. Studiul lateralităţii se face la nivelul ochiului, mâinii şi piciorului:
• ochiul dominant este acela care rămâne deschis când se solicită închiderea unui ochi sau
când copilul priveşte printr-un monoclu sau un sul de hârtie,

378
 • mâna dominantă este poziţionată deasupra celeilalte, atunci când cerem copilului să
încrucişeze braţele,
• piciorul dominant loveşte cel mai ades mingea sau este ales pentru a sta într-un picior.
Atunci când lateralitatea nu este omogenă (stânga sau dreapta), copilul trebuie lăsat liber în
alegerile sale pentru activităţile uzuale, până la vârsta de 5 ani. Este bine să nu se intervină prea
mult, în această fază a învăţării pre-scrierii, dar, spre sfârşitul anului şcolar, se poate începe o
favorizare a mâinii drepte, cu excepţia cazului în care există o diferenţă importantă în îndemânarea
gesturilor în favoarea mâinii stângi.
Atunci când par să se manifeste dificultăţi motorii, cum este disgrafia, este preferabil să fie
ajutat copilul printr-o reeducare grafomotorie sau psihomotorie, în sensul larg, axată pe detentă şi
dobândirea unei bune rezoluţii musculare (Marcelli, 2003, p.118).
Disgrafia. Este o problemă dificil de încadrat, datorită multiplelor interferenţe cu
motricitatea, ca atare, dar şi datorită raporturilor copilului cu învăţătorul, a locului pe care achiziţiile
şcolare îl implică în dinamica familiei, a valorii simbolice a scrisului, etc. O veţi mai regăsi amintită
şi mai jos, încadrată la tulburările de învăţare şi comunicare.
Studiul clinic al disgrafiei arată că aceasta se asociază şi cu alte dificultăţi (Marcelli, 2003,
p.119):
• tulburarea organizării motorii – debilitate motorie, uşoare perturbări ale organizării cinetice
şi tonice, instabilitate;
• tulburare spaţio-temporală – marcată de tulburările în organizarea secvenţială a gestului şi a
spaţiului, precum şi de tulburări de cunoaştere, reprezentare şi utilizare a corpului, în special
în orientarea spaţială;
• perturbarea limbajului şi citirii – vezi dislexia şi disortografia,
• tulburări afective: anxietate, febrilitate, inhibiţie, conduite fobice şi obsesionale reale.
Debilitatea motorie. Este caracterizată de Dupré (1911, apud Marcelli, 2003, p.120) prin
neîndemânare a motilităţii voluntare (gesturi greoaie, apăsate, împleticite, mers lipsit de graţie,
dezechilibru); sinkinezii, adică mişcări ce se difuzează în grupe musculare care în mod normal nu
sunt vizate de un gest precis; paratonie – imposibilitatea sau dificultatea extremă de a obţine o
relaxare musculară activă.
Dispraxiile. Nu sunt frontiere foarte precise între debilitatea motorie gravă şi dispraxii.
Acestea din urmă se caracterizează prin existenţa unor perturbări profunde ale organizării schemei
corporale şi ale reprezentării spaţio-temporale.
Criteriile de diagnostic ale tulburărilor de coordonare motorie (dispraxiilor) descrise de
DSM sunt (Taran et al., 2013, p.14):
1. performanţele zilnice care implică coordonarea motorie sunt scăzute sub nivelul celor
aşteptate pentru grupa de vârstă respectivă, fapt care se manifestă în activităţi precum:
mersul, alergatul, aşezatul. Aceşti copii sunt neîndemânatici, sparg şi lovesc obiectele „din
greşală”, au performanţe sportive mai slabe şi nu reuşesc să scrie frumos;
2. prezenţa acestei tulburări determină o afectare semnificativă a dobândirii performanţelor
şcolare şi a unor activităţi zilnice;
3. această tulburare nu se datorează unor boli organice şi nu întruneşte criteriile pentru
tulburarea pervazivă de dezvoltare (despre care vom vorbi ulterior);
4. dacă întârzierea mintală este prezentă, atunci tulburarea motorie este mai severă.
Tabloul clinic descris de Marcelli (2003, p.121) include secvenţe de gesturi pe care copiii
sunt incapabili să le efectueze sau le fac cu foarte mare neîndemânare (legarea şireturilor, încheierea
nasturilor, mersul pe bicicletă la 6-7 ani); a gesturilor ritmice (bătaie alternativă din mâini şi apoi pe
genunchi); în activităţile grafice (disgrafie majoră, dificultăţi în desenul omuleţului); eşecuri masive
în operaţiile spaţiale şi logico-matematice. Limbajul este proporţional mult mai puţin perturbat.
În plan afectiv, se pot distinge 2 grupe de copii: (1) cei cu dificultăţi motorii prevalente, fără
trăsături psihopatologice deosebite, cu imaturitate şi atitudini infantile, cu inhibiţie în contacte, dar

379
cu o dezvoltare psihoafectivă sensibil normală; (2) cei cu manifestări de perturbare mai profunde ale
organizării personalităţii, traduse prin aspect bizar, dificultăţi de contact şi izolare relativă de grupul
de copii.
Instabilitatea psihomotorie. Se instalează cel mai adesea la băieţi. Afirmaţii de tipul: nu se
opreşte, nu stă într-un loc, nu ascultă nimic, pune mâna peste tot, mă epuizează, etc., fac parte din
motivele pentru care familia se prezintă la o consultaţie, în special în cazul copiilor de 3-4 şi 6-7 ani
(Marcelli, 2003, p.122).
Este important de subliniat faptul că în jurul vârstei de 2-3 ani, o anumită instabilitate
motorie este naturală şi normală, întrucât copilul are o motricitate explozivă care îl împinge să
descopere şi să experimenteze. Anturajul nu acceptă întotdeauna cu uşurinţă această conduită, care
nu este uneori tolerată din varii motive: atitudinea rigidă a părinţilor, spaţiul redus al locuinţei,
exigenţe aberante din partea şcolii, etc. Dar tocmai datorită acestor motive, instabilitatea se poate
accentua şi se poate instala o veritabilă instabilitate reactivă (Marcelli, 2003, p.122).
Acelaşi autor distinge instabilitatea motorie propriu-zisă, în care copilul nu se opreşte din
mişcare, şi neatenţia sau instabilitatea psihică.
Instabilitatea psihomotorie poate să apară pe fondul unui eveniment anxiogen sau
traumatizant, după intervenţii chirurgicale, separări sau despărţiri familiale. În alte situaţii, un factor
important este nivelul de toleranţă al anturajului, în special cel familial. Există posibilitatea ca
anumiţi copii să prezinte în mod congenital o motricitate mai explozivă decât alţii. Alteori, acestei
instabilităţi i se asociază alte manifestări psihopatologice ca enurezis, tulburări de somn, dificultăţi
şcolare, comportamente agresive, conduite provocatoare şi periculoase, o susceptibilitate importantă
şi tendinţa la distructivitate sau la autodistructivitate. Uneori, copilul caută să se pedepsească sau să
se facă pedepsit.
În plan familial, se întâlneşte frecvent la copiii instabili o constelaţie aparte (Marcelli,
2003, p.124):
• mama foarte apropiată de băiat,
• tatăl îndepărtat, descalificat de mamă sau descalificându-se singur în relaţia cu fiul său,
• tatăl manifestă, în mod crud, agresivitate la adresa copilului, perceput ca un concurent direct
în raport cu mama sa.
Ticurile. Sunt definite şi caracterizate de Marcelli (2003, p.124-126) astfel:
• constau în executarea bruscă şi imperioasă, involuntară şi absurdă, a unor mişcări ce
reprezintă caricatura unui act natural,
• efectuarea lor poate fi precedată de o nevoie, iar reprimarea lor duce la disconfort,
• voinţa sau distragerea le pot suspenda temporar,
• dispar în mod obişnuit în timpul somnului,
• cele mai frecvente sunt cele faciale: clipirea pleoapelor, încruntarea sprâncenelor, rictus,
protuziunea limbii, mişcarea bărbiei,
• la nivelul gâtului se observă ticuri de clătinare, înclinare, negare, rotire,
• ticuri de ridicare a umerilor, braţelor, mâinilor, degetelor,
• ticuri respiratorii – sforăit, căscat, suflarea nasului, tuşire, ventilare,
• ticuri fonatorii – plescăirea limbii, mormăit, emisia de unde mai mult mai mai puţin
articulate,
• pot fi izolate sau asociate,
• apar în general la vârsta de 6-7 ani şi se instalează progresiv,
• pot fi ticuri tranzitorii sau ticuri cronice,
• la început, poate fi o simplă conduită motorie reactivă la o situaţie anxiogenă pasageră, care
traduce însă o înclinaţie a unor copii de a trece afectele, conflictele şi tensiunile psihice în
plan motric,
• se asociază cu instabilitatea,
• poate deveni o cale privilegiată de descărcare a tensiunilor,
• se întâlnesc la copii care se controlează cu mare atenţie, care reprimă activ agresivitatea

380
 ereditară sau rezultată dintr-o situaţie traumatizantă reală,
• poate lua, în anumite situaţii, o semnificaţie de conversie isterică, mai ales la copii mai mari
şi adolescenţi,
• se mai poate produce la copii care prezintă tulburări grave de personalitate, evocând
organizări psihotice.
Boala Gilles de la Tourette. Presupune asocierea de (Marcelli, 2003, p.127):
• ticuri numeroase, recurente, repetitive, rapide, cel mai adesea la nivelul feţei şi al membrelor
superioare,
• multiple ticuri vocale sub formă de coprolalie (cuvinte urâte), ecolalie (interpretarea ca un
ecou a ceea ce zice interlocutorul), mormăieli, sforăit, lătrături.
Boala debutează, conform autorului citat, între 2 şi 15 ani, este durabilă, ajungând până la 1
an sau chiar mai mult.
Boala a fost considerată o formă nevrotică particulară, intrând adesea în cadrul unei
psihopatologii obsesionale. Unii autori vorbesc însă despre cauze lezionale (la nivelul
neurotransmiţătorilor). Nu s-a ajuns însă la o explicaţie biochimică unitară coerentă pentru acest
sindrom.
Tricotilomania. Este descrisă de Marcelli (2003, p.128) ca nevoia mai mult sau mai puţin
irezistibilă de a răsuci, mângăia, trage sau chiar smulge părul. Poate să apară în situaţii de frustrare
sau de carenţă: separarea de părinţi, decesul unuia dintre aceştia, naşterea unui frate mai mic,
plasament în instituţie, fiind o componentă a unui tablou mult mai vast.
Onicofagia. Este descrisă de autorul citat mai sus ca specifică pentru10-30% dintre copii,
fiind un comportament care persistă şi la adulţi. Nu există un tip psihologic, dar copiii ci această
afecţiune sunt anxioşi, vioi, activi şi autoritari.
Următoarele informaţii sunt preluate de pe website-ul http://www.sanatateatv.ro. Onicofagia
sau tendinţa de a roade continuu unghiile, este un gest nervos, o formă de exprimare a agresivităţii
şi anxietăţii de moment, care, repetată, poate deveni obişnuinţă. Apărând încă din copilărie
(aproximativ 3 ani), onicofagia poate fi declanşată de anumite evenimente: schimbarea locuinţei,
decesul unei persoane apropiate, divorţul părinţilor, apariţia unui nou membru în familie, începerea
grădiniţei sau a şcolii. Conform studiilor, se pare că onicofagia apare mai frecvent la băieţii cu un
caracter la extremă: fie anxioşi, timizi, fie superactivi. La copiii care şi-au supt degetul, onicofagia
are mai multe şanse să apară decât în cazul celorlaţi copii.
Deşi este întâlnită frecvent şi fără gravitate specială, onicofagia este un semn de tensiune
nervoasă, a cărei cauza trebuie cercetată, mai ales că are tendinţa de a se instala ca un comportament
permanent între 8-10 ani şi dispare treptat începând cu 30 de ani, dar onicofagia poate dura ani
întregi sau rămâne un tic nervos permanent.
Persoanele predispuse la onicofagie sunt persoane hiperactive, nervoase, autoritare, instabile
emoţional, care nu îşi pot exterioriza sentimentele, introvertite, cu deficit de atenţie, relaţii sociale
încordate, stres etc.
Pentru a scăpa de onicofagie, pe lângă acoperirea unghiilor cu diverse substanţe cu un gust
neplăcut, se mai pot aplica unghii false, pansament aplicat peste unghiile care sunt preponderent
roase, gumă de mestecat etc. Dacă acest obicei se prelungeşte, unghiile devin tot mai moi şi casante
şi vor avea un aspect neplăcut, vor fi înconjurate de leziuni, uneori sângerânde, poate provoca
inclusiv deteriorarea smalţului dinţilor.
Acest obicei e întâlnit atât la copii şi adolescenţi, cât şi la adulţi şi, în majoritatea cazurilor,
dispare treptat, o data cu înaintarea în vârstă. Onicofagia este un mod de a face faţă tensiunilor
acumulate, o modalitate involuntară, inconştientă care poate fi eliminată doar prin identificarea
cauzelor care o declanşează.

381
 4.5. Dificultăţi de învăţare şi comunicare

Dizabilitatea intelectuală (sau retardul mental). Retardarea mentală este descrisă ca o

dezvoltare stopată sau incompletă a minţii, cu efecte incapacitante asupra abilităţilor individului
(OMS, 1993, apud Wilmshurst, 2007, p.229).
Funcţiile cognitive pot fi abordate din 2 perspective: cea psihometrică bazată pe cercetările
lui Alfred Binet (vezi Sălceanu, 2014d) sau pe metoda clinică bazată pe cercetările lui Jean Piaget
(pe care noi le-am descris deja detaliat).
Ceea ce ne interesează în cazul dizabilităţilor intelectuale sunt 4 dimensiuni importante:
funcţionarea intelectuală şi aptitudinile adaptative; statusul psihologic şi emoţional; factorii fizici,
de sănătate şi etiologici: factorii de mediu (Carr, 2005, p.230).
Cei mai importanţi factori ai retardului mental sunt consideraţi a fi (Carr, 2005, p.231-234):
• factori organici – anomalii cromozomiale, precum Sindromul Down; anomalii genetice
înnăscute ale metabolismului; expunerea la factorii teratogeni în perioada intrauterină:
infecţii, toxine; complicaţii perinatale, precum anoxia; factori postnatali precum infecţiile);
• factori poligenetici – studiile evidenţiază că aproximativ 50% din variaţiile inteligenţei sunt
transmise genetic;
• factori socioculturali – relaţia dintre nivelul scăzut de inteligenţă şi dezavantajele sociale a
fost studiată extensiv.
Dovezile disponibile arată importanţa influenţelor organice în etiologia retardului mental
moderat, sever şi profund şi rolul factorilor poligenetici şi socioculturali în etiologia retardului
mental liminal (Scott, 1994, apud Carr, 2005, p.234).
Există 2 clase de debili: exogenă (debilitatea e cauzată de factori organici care antrenează
perturbări la nivelul sistemului nervos central) şi endogenă (debilitatea e cauzată de factorii
poligenetici). Aspectul patologic al debilităţii, adică debilitatea exogenă se evidenţiază prin Marcelli
(2003, p.192):
• tulburări perceptive,
• tulburări de ritm şi ale organizării spaţio-temporale,
• gândire cu aspect rigid, puţin evolutiv, puţin adaptativ,
• tulburări afective asociate: impulsivitate, agresivitate.
Întărzierile de limbaj specifice. Sunt denumite specifice pentru a putea fi diferenţiate de
tulburările sau întârzierile de limbaj secundare, cauzate de dizabilitatea intelectuală, autism,
hipoacuzie, etc. Este util să descriem dificultăţile de limbaj în termenii fonologiei, semanticii,
sintaxei, pragmaticii şi fluenţei (Carr, 2005, p.243).
Dificultăţile fonologice sunt manifestate ca articulare greşită a sunetelor, de obicei mai
degrabă a consoanelor, decât a vocalelor. Am exemplificat deja aceste aspecte în capitolul referitor
la prezentarea evoluţiei limbajului la antepreşcolar, când am discutat despre dificultăţile de
pronunţie. Consoanele care tind să pună cele mai multe dificultăţi în pronunţie sunt r, l, f, v, s. Am
amintit atunci, printre altele, de omisiuni, substituţii şi simplificarea articulării cuvintelor.
Marcelli (2003, p.135) enumeră câteva tulburări de articulare, astfel:
• pelticia – sigmatismul interdental – extremitatea limbii rămâne prea aproape de incisivi sau
între dinţi,
• sâsâitul – sigmatismul lateral – scurgere a aerului unilateral sau bilateral, ce poate fi asociată
unei malformaţii a voltei palatine de tip ogival, dar nu obligatoriu.
Tulburările de articulare sunt frecvente şi banale până la 5 ani, ulterior necesitând reeducare
şi logopedie. Semnificaţia lor psihoafectivă este uşor de surprins, atunci când se integrează într-un
context de opoziţie sau agresiv (naşterea unui frate mai mic), mergând chiar până la un „limbaj de
bebe” şi necesitând o abordare psihoterapeutică.
Dificultăţile semantice se manifestă atunci când copilul are un vocabular restrictiv,
înţelegând un număr restrâns de cuvinte, având, de asemenea posibilitatea de a utiliza în

382
comunicare, un număr la fel de restrâns de cuvinte.
Dificultăţile de sintaxă sau gramatică presupun utilizarea de către copil a construcţiilor
gramaticale foarte simple şi a formelor gramaticale foarte puţin diversificate. Deja de la vârsta de 2
ani, majoritatea copiilor ar trebui să poată folosi propoziţii formate din mai multe cuvinte. Copiii
care manifestă întârzieri în limbaj nu pot formula astfel de propoziţii. Ulterior, ei nu vor fi capabili
să folosească propoziţiile multiclauzale de tipul „Unde este mingea cu care mă jucam eu ieri?”. Ei
vor folosi structuri mult simplificate, de tipul „Unde este mingea?”. Dificultăţile sintactice sunt
predictori pentru problemele de citire şi ortografiere de mai târziu.
Problemele legate de pragmatică se produc când copiii nu sunt capabili să folosească
limbajul şi gesturile în relaţii particulare sau contexte diferite, pentru a-şi satisface trebuinţele sau a
atinge anumite ţeluri comunicaţionale. Până la 2 ani, integrarea gesturilor cu limbajul verbal este o
aptitudine pragmatică cheie. Până la 5 ani, această aptitudine este folosită pentru a expune poveşti
detaliate despre evenimentele care s-au petrecut.
Problemele legate de fluenţă implică repetiţii, prelungiri şi pauze care segmentează
discursul.
Etiologia şi caracteristicile acestor probleme ne sunt expuse de Carr (2005, p.248) astfel:
• unii factori etiologici sunt comuni tuturor tulburărilor de limbaj,
• toate întârzierile de limbaj sunt mai întâlnite la băieţi decât la fete,
• majoritatea întârzierilor de limbaj se caracterizează prin întârzierea dezvoltării abilităţilor
motorii fine, fapt ce subliniază imaturitatea neurologică ce îşi găseşte expresia în procesarea
lentă sau limitată a informaţiilor,
• factorii genetici joacă un rol important în întârzierile de limbaj, mai ales în cele receptive şi
expresive,
• infecţiile urechii medii între 12 şi 18 luni preced problemele de limbaj ce apar la vârsta de 2
ani,
• factorii psihosociali nu joacă un rol atât de important în producerea întârzierilor, dar cu
siguranţă pot acţiona ca frenatori ai recuperării şi ca menţinători ai patologiei,
• multe cazuri de tulburări de limbaj sunt asociate cu statutul socio-economic scăzut, cu
numărul mare al membrilor familiei şi cu interacţiunile problematice părinte-copil,
• tulburările de limbaj pot conduce la frustrare în aria comunicării cu ceilalţi sau la atingerea
scopurilor stabilite, ceea ce se traduce în tot felul de abateri comportamentale,
• copiii cu dificultăţi de limbaj au probleme în controlarea comportamentului prin limbajul
interior,
• părinţii cu aptitudini parentale slabe, în contextul agenţilor stresori multipli, pot cădea în
capcana ciclurilor de interacţiune coercitivă cu copilul, interacţiuni care îl vor împiedica pe
copil să-şi dezvolte aptitudinile de comunicare prin angajarea în schimburi verbale pozitive
cu părinţii lor.
Dizabilităţile de învăţare specifice sunt asociate cu retardul mental, cu tulburările de limbaj
şi cu probleme de învăţare asociate cu leziuni traumatice cerebrale (Carr, 2005, p.250). Deficitele se
manifestă la nivelul citirii şi ortografiei.
Taran, Buicu, Taran şi Popa (2013, p.12) argumentează că datorită acestor tulburări, copiii
nu vor dobândi niciodată sau cu mare dificultate, abilităţile cititului, scrisului şi calculului
matematic, deşi beneficiază de instrucţia necesară şi sunt ajutaţi de familie. Aceşti copii au un QI
peste 75 şi nu au alte tulburări neurologice sau senzoriale care să le explice defectul.
Dislexia se caracterizează printr-o dificultate de a achiziţiona lectura la vârsta obişnuită, în
absenţa oricărei debilităţi sau deficienţe senzoriale (Marcelli, 2003, p.142). Se observă confundarea
unor grafeme a căror corespondenţă fonetică este apropiată (a-ă, s-z, j-ş) sau a căror formă este
asemănătoare (p-q, b-d), inversiuni (or-ro, cri-cir), omisiuni (bar-ba, arbore-arbre), adiţii sau
substituţii. La nivelul frazei se observă o dificultate în a remarca decupajul şi ritmul.
Tulburarea determină dificultăţi şi în obţinerea altor achiziţii şcolare şi nu se datorează
întârzierii mintale, tulburărilor de acuitate vizuală sau şcolarizării neadecvate (Taran et al., 2013,

383
p.12).
Disortografia constă în greşelile constatate, banale la începutul învăţării, asemănătoare cu
cele observate la lectură: confundare, inversare, omisiune, dificultăţi de transcriere a omofonelor
(aduce-a duce, ba e-baie), confuzia de gen, de număr, erori sintactice grosiere (neam- ne-am),
(Marcelli, 2003, p.142).
Trăsătura esenţială, după Taran et al. (2013, p.12) constă în incapacitatea de a compune un
text scris. Copilul face greşeli de exprimare, gramaticale, de punctuaţie, de organizare a frazei, are o
grafică defectuoasă, cu litere prost desenate. Se fac frecvent erori de organizare a frazei, grafica este
defectuoasă, sintaxa simplificată, se fac frecvent greşeli de punctuaţie, literele sunt greu lizibile,
compoziţia relatării este săracă, la fel şi organizarea paragrafelor, coeziunea compoziţiei este
deficitară.
Cele 2 tulburări se pot asocia, conform lui Marcelli (2003, p.143) cu: retardul de limbaj,
tulburările de lateralizare, tulburările de organizare spaţio-temporală).
Dintre factorii cauzanţi, Marcelli (2003, p.144-145) enumeră: factori genetici, suferinţa
cerebrală (antecedente neonatale, sarcină şi naştere dificile, prematuritate, reanimare neonatală),
tulburări perceptive (factorii periferici, în special vederea, sunt consideraţi responsabili pentru
tulburările de lectură), echilibrul psihoafectiv (impulsivitate, probleme în a tolera frustrarea,
conflicte, tulburări de personalitate), mediul socio-cultural, inteligenţa, pedagogia şi metodele ei.
Discalculia este caracterizată de Taran et al. (2013, p.13) ca fiind o afectare în dezvoltarea şi
dobândirea capacităţii de calcul aritmetic, afectare care este suficient de severă pentru a deranja
activitatea şcolară, şi care nu este atribuită întârzierii mentale sau unor boli senzoriale, neurologice,
tulburări emoţionale sau unei instruiri neadecvate. Acestor copii le este dificil să facă un calcul
matematic, învaţă cu mare dificultate tabla înmulţirii, au dificultăţi în învăţarea denumirii
numerelor, scrierea lor, înţelegerea conceptelor de combinare şi separare, în folosirea semnelor şi
operarea cu ele, au o inacurateţe a calculului, socotesc cu multă greutate în minte, au probleme cu
reprezentarea grafică a informaţiei, dificultăţi în efectuarea operaţiilor aritmetice de bază. De multe
ori, această tulburare se asociază cu dislexia şi disgrafia. QI-ul este peste 70.

4.6. Autismul şi tulburările de dezvoltare pervazive

Tulburările de dezvoltare pervazive (PDD) sunt o categorie de tulburări severe, care

afectează mai multe sfere ale funcţionării (Wilmshurst, 2007, p.241): gamă restrânsă de activităţi
(comportamente stereotipe, interes scăzut); lipsă de interacţiune reciprocă şi limitarea abilităţilor de
comunicare. Majoritatea copiilor cu PDD suferă şi de retardare mentală.
Această categorie de tulburări cuprinde: autismul, sindromul Rett, tulburarea dezintegrativă
şi sindromul Asperger.
Aceste tulburări se mai regăsesc în literatura de specialitate sub denumirea de tulburări de
spectru autist. Termenul „spectru” este folosit pentru a ne referi la un continuum al severităţii
dezvoltării (Perry şi Condillac, 2003, p.28).
Sindromul Rett. Următoarele informaţii caracterizează acest sindrom conform datelor
prezentate de Linda Wilmshurst (2007, p.241-242). Copiii diagnosticaţi cu acest sindrom nu au
probleme de dezvoltare prenatală sau perinatală şi se dezvoltă normal în primele 5 luni de viaţă.
Circumferinţa craniului la naştere este normală. Până la debutul bolii, care se instalează între 5 şi 48
de luni, copiii par să evolueze corespunzător. Totuşi, în primul sau al doilea an de viaţă, deteriorarea
funcţională începe să se manifeste caracteristic şi progresiv:
• decelerarea creşterii capului,
• pierderea funcţiei motoare a mâinii şi înlocuirea ei cu strângerea stereotipă a pumnului,
• renunţarea la implicarea socială,
• pierderea funcţiei de coordonare,
• disfuncţia gravă a limbajului,

384
 • disfuncţia gravă a abilităţilor psihomotoare.
Sindromul Rett se asociază cu retardare mentală severă sau profundă şi afectează doar fetele.
Pe parcurs, se poate obţine un oarecare nivel de recuperare socială.
Tulburarea dezintegrativă a copilăriei. Următoarele informaţii caracterizează acest
sindrom conform datelor prezentate de Linda Wilmshurst (2007, p.242). Perioada de dezvoltare
normală este mai lungă, de cel puţin 2 ani, iar copiii afectaţi sunt, de obicei, de sex masculin. După
trecerea acestui interval de dezvoltare normală, începe tragica pierdere progresivă a funcţiilor
existente, înaintea vârstei de 10 ani, în cel puţin 2 dintre următoarele arii:
• limbaj,
• abilităţi sociale,
• abilităţi adaptative,
• funcţia de defecaţie sau micţiune,
• joc,
• abilităţi motoare.
În acest fenomen se manifestă cel puţin 2 manifestări de funcţionare atipică şi perturbare
calitativă: lipsa de reciprocitate în interacţiunea socială; stereotipurile şi lipsa de iniţiativă în
comunicare; tipare comportamentale repetitive şi stereotipe.
Autismul este considerată cea mai severă tulburare de dintre cele de spectru autist, fiind
acompaniat de deteriorare intelectuală în aproximativ 75-80% din cazuri (Perry şi Condillac, 2003,
p.28).
Se manifestă prin 3 categorii de simptome (Wilmshurst, 2007, p.242):
• interacţiune socială deficitară – neimplicarea în activităţi sociale şi de reciprocitate,
• o arie vizibil restrânsă de activităţi şi interese – gândire rigidă, inflexibilă, nevoia pervazivă
de a face aceleaşi lucruri,
• comunicare deficitară – lipsă de comunicare.
Primele simptome apar uneori după un interval liber de 12-18 luni, dar cel mai frecvent,
semnele pot să atragă atenţia încă din primele 12 luni (Marcelli, 2003, p.308). Descrierea clinică
realizată de Marcelli (2003, p.308-310) include următoarele manifestări observabile:
• tulburări ale contactului – alterări ale interacţiunilor sociale, izolare, refuz sau fugă de
contactul vizual, absenţa expresiei faciale şi a schimbării mimicii, absenţa contactului şi a
schimbării tonice, absenţa imitaţiei comportamentului celorlalţi, lipsa exprimării plăcerii,
privire goală, îndepărtată;
• tulburările comunicării şi limbajului – limbajul nu apare la vârsta obişnuită, nu există
jocul „ca şi cum”, nu există imitare socială, ecolalie (repetarea ca un ecou a ceea ce tocmai a
zis interlocutorul), prozodie particulară şi monotonă, sacadată, inversarea pronumelor,
sintaxă săracă, exprimarea emoţiilor este absentă, mai puţin exprimarea angoasei. Copilul
înţelege doar cuvinte simple, concrete, comenzi de a realiza o simplă sarcină;
• reacţiile bizare şi restrângerea intereselor – reacţiile de angoasă, agresivitate sau furie
aparentă pot să apară ca urmare a schimbărilor mediului (modificarea unei mobile,
schimbarea traseului obişnuit, absenţa unei jucării, schimbarea pieptănăturii) sau a unei
surprize (zgomot, persoane străine). Viaţa cotidiană pare robotizată, golită de semnificaţie
simbolică. Punctele de interes sunt restrânse şi stereotipe în direcţia obişnuinţelor motorii
sau de obiect bizare: manierism locomotor stereotip şi repetitiv (bătăi şi torsiuni ale
mâinilor, legănat, mers pe vârfurile picioarelor, învârtiri ca de titirez, mişcări complexe ale
corpului), folosirea anumitor obiecte (pietre, fire, fragmente de jucării) sau cu întrebuinţare
schimbată, interes pentru un aspect limitat al obiectelor,
• modularea senzorială şi motorie – hipo- sau hiperactivitate la stimuli senzoriali. Copiilor
le place să facă să cadă obiecte pe jos, să se balanseze, să bată din palme, să se învârtească,
să facă zgomote cu gura, să-şi sugă limba, să ţină un obiect în gură. Copilul nu răspunde
când este chemat, are interes deosebit pentru zgomotele şi sonorităţile particulare precum
zgomotul de aspirator, curgerea apei, o muzică, un cântec, foşnetul hârtiei, etc. Motricitatea

385
 pare să fie limitată, copilul părând ţeapăn, inert, fără iniţiativă motorie. Prin opoziţie, el
poate să manifeste episoade de agitaţie, de mişcare fără încetare, cu posturi şi regularităţi
motorii neobişnuite sau bizare,
• funcţiile intelectuale – niveluri de performanţă globale scăzute.
Daniel Marcelli (2003, p.310-311) face o trecere în revistă a principalelor semne precoce de
autism, pe care le vom enumera şi noi:
• 0-6 luni – bebeluşul nu plânge, nu cere; la 2-3 luni nu prezintă tonus sau gest anticipator,
absenţa dialogului; incapacitatea de a se linişti când e ţinut în braţe, desprinderea frecventă a
privirii care poate lua forma evitării privirii, strabism, tulburări de somn cu insomnie
liniştită, tulburări de alimentaţie (absenţa sucţiunii, anorexie), absenţa zâmbetului voluntar la
3 luni,
• 6-12 luni – manifestările precedente se confirmă şi influenţează calitatea relaţiei copilului cu
mama. Absenţa dialogului tonic, al mimicii, copilul este hipoton sau hiperton, rigid;
activităţi stereotipe apar şi se menţin la apariţia adultului lângă copil; evitarea privirii devine
manifestă; absenţa gânguritului şi vocalizelor, aer serios, absenţa reacţiei faţă de străini,
• 12-24/30 luni – absenţa limbajului şi precursorilor săi, refuzul atenţiei, tulburări de somn,
alimentare, stereotipii, interes exclusiv pentru obiecte bizare.
Teoriile despre etiologia autismului se împart în 3 categorii (vezi Carr, 2005, p.292-298):
psihogenetice, biogenetice şi cognitive.
Teoriile psihogenetice susţin că procesele psihosociale sunt centrale în etiologia autismului.
Autismul se datorează, conform acestei abordări, dificultăţilor emoţionale derivate din expunerea la
stiluri parentale neadecvate.
Teoriile biogenetice se preocupă de identificarea factorilor biologici ca bază a acestei
tulburări. S-au luat în considerare factorii dezvoltării intrauterine, complicaţiile perinatale, factori
neuroanatomici, şi combinaţiile lor.
Teoriile cognitive se preocupă de explicarea patternului simptomelor în termenii deficitelor
cognitive.
Sindromul Asperger. Este prezentat de Wilmshurst (2007, p.247) comparativ cu autismul,
ca având aceleaşi criterii de diagnostic. În afară de afectarea sferei acţiunii sociale şi a restrângerii
gamei de activităţi, în sindromul Asperger mai e nevoie de o serie de criterii ce trebuie îndeplinite
pentru a putea fi diagnosticat:
• nu există o întârziere clinică în ceea ce priveşte dezvoltarea limbajului (la 2 ani copilul
foloseşte cuvinte izolate),
• nu se constată nici o perturbare calitativă a comunicării,
• nu există o întârziere clinică semnificativă în dezvoltarea cognitivă.
Criteriile de diagnosticare a sindromului Asperger, după DSM-IV (American Psychiatric
Association, 1994, apud Perry şi Condillac, 2003, p.31) sunt:
• deteriorare calitativă a interacţiunii sociale, manifestată prin cel puţin 2 din următoarele
aspecte: (a) dificultate de utilizare a comportamentelor nonverbale, precum privirea faţă-în-
faţă, expresii faciale, posturi corporale şi gesturi de reglare a interacţiunii sociale; (b)
imposibilitatea de a dezvolta relaţii cu semenii, potrivite nivelului de dezvoltare; (c) lipsa
exprimării spontane a bucuriei, interesului sau realizărilor cu alte persoane; (d) lipsa
reciprocităţii sociale sau emoţionale;
• patternuri restricţionate, repetitive şi stereotipe ale comportamentului, intereselor,
activităţilor, manifestate prin cel puţin unul din următoarele aspecte: (a) preocupare pentru
unul mai mai multe patternuri stereotipe de interese, anormală în intensitate şi concentrare;
(b) aderenţă aparent inflexibilă la ritualuri sau obiceiuri specifice, nonfuncţionale; (c)
manierism motor stereotip şi repetitiv; (d) preocupare persistentă cu diferite părţi ale
obiectelor;
• tulburarea produce deteriorare clinic semnificativă în aria socială, ocupaţionale sau alte arii

386
 importante ale funcţionării individului;
• nu există o întârziere clinic semnificativă a dezvoltării limbajului;
• nu există o întârziere clinic semnificativă a dezvoltării cognitive, a abilităţilor corecte de
autoservire, a comportamentului adaptativ (exceptând aspectele sociale), a curiozităţii
privind mediul, în copilărie.
Pentru o mai bună clarificare, vom face o analiză comparativă între autism şi sindromul
Asperger, bazată pe informaţiile oferite de Perry şi Condillac (2003, p.38), astfel:

Autism Asperger
Apariţia simptomelor Între 1-3 ani După 3 ani
Dezvoltarea timpurie a limbajului Deteriorată Eficientă, chiar precoce
Abilităţi motorii Consistente cu nivelul Neîndemânare crescută
dezvoltării
Abilităţi intelectuale generale De obicei, mult sub medie De obicei, medii sau peste medie
Abilităţi vizuale spaţiale Relativ puternice Relativ slabe
Aptitudini verbale (vocabular, Relativ slabe Relativ puternice
comprehensiune)
Aspectele pragmatice sociale ale Relativ slabe Relativ slabe
limbajului (conversaţie, prozodie,
limbaj nonverbal)
Comportamente şi interese Preponderent manierism Preponderent manierism verbal/
repetitive fizic cognitiv

5. Conduite psihopatologice în copilăria mijlocie

5.1. Problemele de conduită

Problemele de conduită sau tulburările de externalizare presupun adesea reacţii agresive

de intimidare fizică şi verbală. Studiile longitudinale demonstrează că actele de agresivitate
explicită ating apogeul în al doilea an de viaţă şi se atenuează cu vârsta, pe măsură ce copilul
socializează mai mult (Tremblay et al., 1999, apud Wilmshurst, 2007, p.171). Chiar şi aşa, nu toţi
copiii au această traiectorie de dezvoltare. La unii, agresivitatea explicită este un pattern
comportamental stabil, ce durează de la şcoala gimnazială, până târziu, în adolescenţă.
Manifestările opozante şi agresive sunt, până la un anumit punct, parte componentă a unei
dezvoltări normale, existând anumite faze când acestea sunt mai pregnante. Spre exemplu, mulţi
copii de 3 ani au crize de furie intense care devin tot mai rare la 4-5 ani (Döpfner, Schürmann şi
Lehmkuhl, 2004, p.30).
Petermann şi Petermann (2006, p.1) susţin faptul că unii copii fac faţă unor situaţii familiale
şi şcolare tensionate, prin comportamente agresive. În aceste situaţii, comportamentele agresive pot
reprezenta o formă inadecvată de stabilire a relaţiei cu o persoană sau pot fi o modalitate de a atrage
atenţia; în alte situaţii, în spatele lor se poate afla o simplă provocare. Frecvent, comportamentul
agresiv al copiilor este semnul unei probleme în mediul social. Cea mai ridicată frecvenţă a
comportamentelor agresive este vârsta preşcolarităţii, dar cele mai grave forme se manifestă la
adolescenţă şi la adultul tânăr.

387
 Trebuie să facem distincţia între furie şi agresivitate. Unii psihologi nu o fac, întrucât
agresivitatea este însoţită adesea de furie. Dar, în timp ce furia este o emoţie internă, agresivitatea
presupune angajarea într-o acţiune fizică sau verbală (Bernard şi Joyce, 1984, apud DiGiuseppe şi
Kelter, în Ellis şi Bernard, 2007, p.258).
Există mai multe abordări ale tulburărilor disruptive (Wilmshurst, 2007, p.182-183):
1. Teoriile psihodinamice interpretează comportamentele agresive şi de sfidare ca pe
manifestări ale unor sentimente profund înrădăcinate de lipsă a iubirii părinteşti, ale absenţei
empatiei şi ale incapacităţii de a avea încredere în cineva (Gabbard, 1990).
2. Teoriile comportamentale privesc nesupunerea şi agresivitatea ca o reacţie la un set
prestabilit de principii de învăţare. Behaviorismul încearcă să izoleze factorii de mediu
responsabili pentru întărirea şi menţinerea comportamentului. În contextul familial, teoria
coerciţiei (Patterson et al., 1991) explică întreţinerea acestor conduite prin faptul că părinţii
cedează în mod repetat dorinţelor copiilor.
3. Teoriile cognitive se concentrează asupra modului în care gândirea inadaptativă influenţează
comportamentele ostile şi provocatoare. Studiile arată că, de multe ori, copiii agresivi au o
tendinţă de atribuire ostilă şi interpretează greşit indiciile ambivalente ca fiind inerent ostile
sau de respingere. Ei pot reacţiona defensiv şi ostil pentru că le atribuie celorlalţi intenţii
duşmănoase sau de neacceptare.
4. Din perspectiva sistemelor familiale, problema este privită din perspectiva relaţiei părinte-
copil şi agresivitatea copilului e interpretată ca o încercare de a schimba raportul de forţe,
din cauză că părinţii sunt inconsecvenţi sau prea exigenţi în stabilirea frontierelor sau a
limitelor.
5. Teoria ataşamentului face o legătură între agresivitate şi ataşamentul insecurizant la
preşcolari (Greenberger, 1999).
6. Din perspectiva stilului educaţional al părinţilor, Baumrind (1991) sugerează că un stil
autoritar în educaţie poate pune bazele unei agresivităţi latente, care ajunge să se manifeste
în anii adolescenţei.
Cauzele comportamentelor opoziţionale sunt multiple, iar Döpfner et al. (2004, p.33)
accentuează rolul factorilor psihosociali. În special strategiile implicate în educaţia copiilor ar putea
influenţa apariţia şi menţinerea manifestărilor opoziţionale. Dintre aceşti factori, Döpfner et al.
(2004, p.35) subliniază că relaţie părinţi-copii bazate pe avertismente, mustrări, nemulţumiri,
ignorare reciprocă intenţionată, ameninţări, etc., duce la:
• comportamente tot mai agresive între părinţi şi copii,
• scăderea experienţelor pozitive, relaţia părinte-copil pierde din căldură şi apropiere,
• părinţii şi persoanele semnificative în educaţia copilului devin inconsecvente astfel, uneori
un lucru este permis ca mai apoi să fie interzis sau apar ameninţări care nu sunt duse la bun
sfârşit.
Alte motive care determină un astfel de cerc vicios enumerate de Döpfner et al. (2004, p.35-
37) sunt:
• trăsăturile temperamentale nefavorabile ale copilului: încă de la naştere pot să apară
probleme cu somnul, cu suptul, de digestie, iritabilitate a bebeluşului pe care părintele
trebuie să le trateze cu răbdare, altfel poate cădea pradă acestui cerc vicios;
• manifestările hiperactive ale copilului, conduc, prin impulsivitatea şi neliniştea lor, la
încălcarea limitelor şi renerespectarea regulilor;
• faze critice de dezvoltare, cum este între 2-3 şi chiar 4 ani, o anumită vârstă a negaţiei, o
criză a opoziţiei, când copilul îşi dezvoltă conştiinţa de sine şi experimentează ce înseamnă a
spune nu. Majoritatea nu-şi controlează sentimentele şi pot reacţiona prin crize de furie. De
aceea e important ca părinţii să ştie când negaţia este baza unei faze a dezvoltării şi să-şi
ajute copilul să se dezvolte normal, temperându-l calm şi arătându-i că se va descurca mai
bine fără încăpăţânare şi furie. O altă etapă critică este cea a pubertăţii, când copiii de 11-12

388
 ani încep să se opună părinţilor, să ceară mai multe drepturi şi libertate;
• probleme fizice şi psihice ale părinţilor, cum ar fi depresia, anxietatea şi consumul de
alcool;
• probleme în familie, precum problemele de cuplu, divorţul părinţilor, problemele cu ceilalţi
copii din familie, naşterea unui alt copil şi neglijarea celuilalt;
• probleme în afara familiei, de tipul dificultăţilor la locul de muncă, certuri cu rudele,
probleme legate de şcoală (cerinţele educaţionale, lipsa aprecierii din partea educatoarei/
învăţătoarei sau conflictele cu colegii).
Din categoria tulburărilor de comportament disruptiv fac parte: tulburarea opoziţionismului
provocator şi tulburarea de conduită.
Problemele de conduită au, după Patterson şi Bank (1989, apud Petermann şi Petermann,
2006, p11) 4 etape în procesul lor de instalare, astfel:
1. tulburarea interacţiunilor intrafamiliale,
2. reacţiile mediului social la problemele comportamentale ale copilului,
3. reacţiile copilului la situaţiile familiare şi şcolare,
4. sancţionarea socială a delincvenţei.
În continuare vom prezenta principalele simptome, caracteristici şi criterii de diagnosticare
ale tulburărilor disruptive de comportament.
Tulburarea opoziţionismului provocator. Principala sa caracteristică este un „pattern
comportamental persistent, ostil, sfidător, nesupus şi negativ, îndreptat împotriva figurilor ce
reprezintă autoritatea” (APA, 2000, apud Wilmshurst, 2007, p.174).
Criteriile de diagnosticare expuse de DSM-V (2013, p.462) includ următoarele aspecte:
• un pattern comportamental furios, iritabil, sfidător sau o atitudine vindicativă care durează
cel puţin 6 luni,
• dispoziţie furioasă, iritabilă – pierderea stăpânirii de sine, este sensibil şi uşor de agasat, este
furios şi are resentimente,
• comportament sfidător – se ceartă cu figurile de autoritate, sfidează sau refuză să se supună
solicitărilor şi regulilor emise de autoritate, îi agasează pe ceilalţi în mod voit, îi
învinovăţeşte pe alţii pentru greşelile proprii,
• răzbunător – este ranchiunos şi răzbunător,
• comportamentul se asociază cu stresul individului sau al altor persoane din contextul său
social imediat apropiat,
• are impact negativ asupra ariilor sociale, educaţionale, ocupaţionale,
• acest comportament nu se produce exclusiv în timpul unei tulburări depresive, bipolare,
psihotice, etc.
Frecvenţa şi intensitatea manifestărilor afectează semnificativ viaţa de familie, relaţiile din
cadrul său, activitatea la şcoală, relaţiile sociale şi învăţarea, şi de la locul de muncă (Wilmshurst,
2007, p.174).
Copiii afectaţi sunt adesea încăpăţânaţi, neascultători, înclinaţi să contrazică şi certăreţi în
relaţiile cu cei din jur. Ei îi învinovăţesc imediat pe ceilalţi şi îşi justifică acţiunile motivând că sunt
determinate de cerinţele nerezonabile din exterior. Uneori sunt pasiv-agresivi, ignorând sistematic
rugăminţile repetate de a face un anumit lucru. Ei nu acceptă compromisuri, refuză să cedeze fie
chiar şi numai puţin şi, de multe ori, resping cu încăpăţânare negocierea (Wilmshurst, 2007, p.175).
Tulburarea de conduită. Are caracteristic un pattern comportamental repetitiv, care se
referă la încălcarea drepturilor fundamentale ale altora, precum şi a regulilor şi normelor relevante
grupei de vârstă (Petermann şi Petermann, 2006, p.6).
Criteriile de diagnosticare propuse de DSM-V (2013, p.469-470) împart simptomele în 4
categorii de comportamente agresive şi încălcări ale regulilor şi normelor specifice vârstei, astfel:
1. Agresiune faţă de oameni şi animale
• hărţuiri, ameninţări, intimidări a altor persoane,

389
 • iniţierea frecventă a bătăilor fizice,
• utilizarea unei arme periculoase pentru ceilalţi (bâtă, cărămidă, sticlă spartă, cuţit, armă de
foc),
• cruzime fizică faţă de oameni, animale,
• tâlhărie,
• forţarea cuiva într-o activitate sexuală.
2. Distrugerea proprietăţii
• incendiere cu intenţia de a cauza un prejudiciu,
• alte forme de distrugere a proprietăţii.
3. Fraudă sau furt
• intrare prin efracţie în casa sau maşina cuiva,
• minciuni pentru a obţine bunuri, favoruri sau pentru a evita obligaţiile,
• furtul anumitor bunuri fără confruntare cu victima (furt din magazin, falsuri, etc.),
4. Încălcarea gravă a regulilor
• lipsa de acasă noaptea, în ciuda prohibiţiilor parentale, începând înaintea vârstei de 13 ani,
• fuga de acasă, noaptea, de cel puţin 2 ori în timpul convieţuirii cu părinţii sau o dată, fără a
mai reveni acasă decât după o lungă perioadă de timp,
• chiul frecvent de la şcoală, înainte de vârsta de 13 ani.
Copiii care manifestă tulburări de conduită sunt caracterizaţi de Wilmshurst (2007, p.177-
178) astfel:
• iniţiază frecvent acte agresive,
• se implică în altercaţii fizice sau îi ameninţă, terorizează şi intimidează pe ceilalţi,
• îi manipulează pe alţii pentru că ştiu să mintă şi să se prefacă,
• apelează la minciună pentru că nu reuşesc să-şi ţină promisiunile şi să-şi îndeplinească
obligaţiile,
• încep să încalce regulile de la o vârstă fragedă, înainte de 13 ani,
• fug de acasă pentru un timp îndelungat,
• rareori sunt cuprinşi de remuşcări,
• nu sunt empatici,
• sunt foarte puţin sensibili la gândurile şi sentimentele celorlalţi,
• tendinţele agresive pot fi accentuate de situaţii ambigue,
• îi bănuiesc pe ceilalţi de intenţii ostile şi reacţionează în consecinţă,
• mimează sentimentul de vină sau remuşcare pentru a preveni o pedeapsă mare sau pentru a
împărţi răspunderea cu tovarăşii lor,
• sunt predispuşi la accidente, consum sau abuz de substanţe, boli cu transmitere sexuală sau
sarcină în adolescenţă.

5.2. Problemele atenţiei şi ADHD

Alături de problemele comportamentale opozante, şi problemele comportamentale

hiperchinetice sunt printre cele mai frecvente tulburări psihice la vârsta copilăriei, constituind
motivul cel mai frecvent pentru care părinţii copiilor apelează la psihoterapeut (Döpfner, 2000;
Döpfner et al., 2000, apud Döpfner, Schürmann şi Frölich, 2006, p.3).
Unii copii sunt mai activi decât alţii şi fiecare copil poate, la un moment dat, să fie foarte
agitat, poate întâmpina dificultăţi în concentrarea asupra sarcinii, fiind uşor de distras de la ceea ce
se întâmplă în jurul său. Dar ceea ce îi diferenţiază pe copiii cu hiperactivitate de cei cu o dezvoltare
normală este frecvenţa şi intensitatea cu care apar problemele (Döpfner et al., 2004, p.11). Spre
deosebire de copiii de aceeaşi vârstă, cei cu hiperactivitate prezintă manifestări mai intense în cel
puţin 3 domenii importante, continuă autorii, atrăgând astfel atenţia prin:
• dificultăţi de atenţie şi de concentrare,

390
 • comportamente impulsive,
• hiperactivitate (agitaţie evidentă).
Le vom prezenta în continuare, pe baza informaţiilor transmise de Döpfner et al. (2006, p.3-
5), astfel:
1. Deficitul atenţional. Este un construct complex şi greu de definit, existând mai multe
încercări de a diferenţia diferitele forme ale atenţiei. În legătură cu tulburările hiperkinetice este
importantă diferenţa dintre atenţia selectivă şi concentrarea atenţiei. Atenţia selectivă se referă la
capacitatea de focalizare a atenţiei asupra stimulilor relevanţi pentru sarcină şi de a ignora stimulii
irelevanţi. Distractibilitatea este semnul unei atenţii selective reduse. Concentrarea atenţiei se
referă la capacitatea de a menţine atenţia asupra unei sarcini pentru o perioadă mai lungă de timp. În
cazul copiilor cu tulburări hiperkinetice se pot observa ambele tipuri de tulburare a atenţiei.
Deficitul atenţional se caracterizează prin:
• sarcinile pe care le are copilul de rezolvat sunt finalizate foarte rapid sau nu sunt duse la bun
sfârşit, mai ales în activităţile care reclamă efort intelectual;
• problemele apar mai ales în activităţile impuse de alţii, comparativ cu cele alese de copil;
• copilul oscilează frecvent de la o activitate la alta, pierzându-şi repede interesul faţă de
activitatea în desfăşurare şi dedicându-se alteia;
• se fac deseori greşeli de neatenţie în realizarea temelor sau a altor activităţi;
• munca este deseori dezordonată şi superficială.
2. Impulsivitatea. Este caracterizată de autorii citaţi prin:
• se poate manifesta ca nerăbdare, dificultate în a aştepta şi a amâna nevoile;
• se poate manifesta ca acţiune bruscă şi fără premeditare;
• copiii răspund, spre exemplu, la întrebări înainte ca ele să fie adresate, întrerup şi deranjează
pe alţii provocând probleme în clasă sau în grupul de copii;
• poate duce la accidente şi la un interes crescut faţă de activităţi potenţial periculoase, copiii
neţinând seama de posibilele consecinţe;
• impulsivitatea cognitivă este tendinţa de a urma primul impuls de acţiune şi de a începe o
activitate înainte ca ea să fie suficient de bine gândită sau explicată;
• există uneori o impulsivitate motivaţională, copiii având, după cum am zis, dificultăţi în
amânarea dorinţelor şi aşteptarea rândului.
3. Hiperactivitatea. Este caracterizată de autorii citaţi prin:
• activitate motorie dezorganizată, neregulată şi explozivă,
• nelinişte excesivă, mai ales în situaţiile în care copilul trebuie să stea liniştit;
• modelul de activitate pare să nu fie influenţat de factori din mediul social, cum ar fi, de
exemplu, cerinţele adresate copilului;
• poate fi exprimată diferit în funcţie de vârsta copilului şi de gradul său de dezvoltare;
• copiii mici şi preşcolarii sunt tot timpul în mişcare, indiferent de context. Ei aleargă, ies pe
uşă înainte de a-şi lua jacheta, sar sau se caţără pe mobilier, fug prin casă şi au dificultăţi în
participarea la activităţile de grup (de exemplu, ascultarea unei poveşti) organizate în
grădiniţă;
• elevii demonstrează un comportament asemănător, dar mai puţin frecvent şi mai accentuat
decât la copiii mici sau preşcolari. Le este dificil să stea liniştiţi, se ridică frecvent, alunecă
de pe scaun sau atârnă pe marginea lui, se joacă nervos cu obiectele, lovesc cu mâinile şi
mişcă picioarele tot timpul, se ridică deseori de pe scaun în timp ce iau masa.
Câteva aspecte legate de istoricul abordării tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie
(ADHD) ne sunt oferite de Linda Wilmshurst (2007, p.79). Astfel, în anii '30 şi '40, agitaţia şi
neatenţia, comportamente asociate astăzi cu ADHD, erau puse pe seama disfuncţiei cerebrale
minime, cauzate de un traumatism al lobului frontal. Această teorie şi-a pierdut avântul deoarece nu
existau dovezi care să o susţină. Ulterior, DSM-II (APA, 1968) atribuia simptomele de
hiperactivitate, agitaţie şi neatenţie reacţiei hiperkinetice a copilului. DSM-III (APA, 1980) a
înlocuit categoria unificată a reacţiei hiperkinetice a copilului cu o nouă categorie, numită tulburarea

391
de deficit de atenţie (ADD), care implica 2 subtipuri distincte: ADD cu hiperactivitate şi ADD fără
hiperactivitate. Lipsa unor dovezi ştiinţifice care să susţină tipurile determinate prin teste practice
descrise în DSM a avut drept rezultat revenirea la o singură categorie: tulburarea hiperkinetică cu
deficit de atenţie (ADHD).
Prevalenţa acestei tulburări este de 3-7% în SUA, la copiii de vârstă şcolară, fiind întâlnită
preponderent la băieţi, iar dintre cei care suferă de ADHD, 20-30% au în familie părinţi sau fraţi cu
această tulburare (Sagvolden, 1999; Stevens, 2000, apud Doyle şi Terjesen, în Ellis şi Bernard,
2007, p.281).
Diagnosticarea tulburării de hiperactivitate de către un specialist se face în legătură cu
medicii pediatrii sau psihologi care lucrează în domeniul clinic. Pentru a se stabili un diagnostic
trebuie să fie prezente mai multe caracteristici. Caracteristicile de care se ţine cont în stabilirea
diagnosticului sunt (Döpfner et al., 2004, p.15-16):
1. Neatenţia:
• deseori nu observă detaliile, iar în realizarea temelor de casă sau a altor activităţi se fac
greşeli datorate neatenţiei,
• de multe ori întâmpină dificultăţi când trebuie să-şi menţină atenţia concentrată la teme sau
la joc, pentru un timp mai îndelungat,
• de cele mai multe ori, când alţii vorbesc, dă impresia că nu ascultă,
• de multe ori nu urmează întru totul cerinţele celorlalţi şi nu pot finaliza temele sau celelalte
activităţi, sarcini;
• deseori are greutăţi în organizarea temelor şi a altor activităţi;
• adesea evită sau respinge activităţile sau temele care îi solicită efortul mintal (de exemplu,
participarea la lecţii sau realizarea temelor);
• pierde adesea obiecte care sunt necesare realizării temelor sau activităţilor (jucării, creioane,
cărţi);
• se lasă uşor distraşi de stimulii exteriori;
• este uituc în activităţile zilnice.
2. Hiperactivitatea:
• deseori îşi mişcă mâinile şi picioarele sau nu-şi găseşte locul pe scaun;
• de multe ori se ridică în clasă, sau în alte situaţii în care ar trebui să stea pe scaun;
• aleargă sau se caţără, în situaţii în care acest comportament nu este adecvat;
• are dificultăţi când trebuie să se joace sau să facă diferite activităţi în linişte;
• de multe ori este agitat şi are o activitate motorie exagerată, care nu poate fi influenţată prin
reguli sociale sau prin observaţiile părinţilor.
3. Impulsivitatea:
• deseori răspunde fără să aştepte ca întrebăarea să fie complet formulată;
• are dificultăţi în a-şi aştepta rândul la joc sau în alte activităţi de grup;
• îi întrerupe şi îi deranjează frecvent pe ceilalţi (de exemplu, se amestecă în discuţiile sau în
jocul celorlalţi);
• deseori vorbeşte foarte mult, fără să îi pese de constrângerile sociale.
Manualul DSM identifică 3 subtipuri ale acestei tulburări (Wilmshurst, 2007, p.81): tipul
predominant neatent, tipul predominant hiperactiv/ impulsiv şi tipul combinat. Le vom prezenta în
continuare pe fiecare.
Tipul neatent poate fi diagnosticat după 9 posibile simptome, dintre care trebuie să existe
minim 6, care să se manifeste timp de cel puţin 6 luni, să cauzeze o incapacitate semnificativă în
ceea ce priveşte relaţiile, performanţa, etc., să se manifeste în două sau mai multe situaţii şi să fie
prezente înainte de vârsta de 7 ani. Aceste simptome sunt (Wilmshurst, 2007, p.81-82):
• nu acordă atenţia cuvenită detaliilor,
• are dificultăţi în menţinerea atenţiei mai mult timp,
• pare că nu ascultă când i se vorbeşte direct,

392
 • este incapabil să-şi termine treburile (activităţi şcolare, teme pentru acasă, treburi casnice),
• are dificultăţi de organizare,
• evită să se angajeze în sarcini care necesită un efort mental susţinut,
• pierde lucruri necesare (creioane, caiete, foi cu exerciţii, teme);
• este uşor distras,
• este uituc.
Conform lui Barkley (1998, apud Wilmshurst, 2007, p.83), ADHD de tip neatent se
caracterizează printr-o procesare leneşă a informaţiei, probleme de concentrare a atenţiei sau atenţie
selectivă. Confruntaţi cu zgomotul şcolar, aceşti copii nu reuşesc să distingă esenţialul de neesenţial.
Lipsa lor de atenţie pentru detalii rezultă din supraîncărcarea informaţională şi din incapacitatea de
limitare selectivă a atenţiei. Acest deficit de procesare duce la neglijenţe şi, ulterior, la note mici.
Alte probleme sunt efectuarea completă a temelor pentru acasă şi aparenta lipsă de motivaţie. Dacă
temele sunt totuşi efectuate până la capăt, adesea sub stricta supraveghere a părinţilor, elevul
dezorganizat poate să uite să le ia la şcoală sau să le rătăcească. Pentru aceşti copii şi pentru părinţii
lor, îndatoririle şcolare constituie o sursă de frustrare.
Tipul hiperactiv-impulsiv poate fi diagnosticat după minim 6 din cele 9 simptome posibile,
din care 6 sunt de hiperactivitate şi 3 de impulsivitate. Simptomele de hiperactivitate sunt
(Wilmshurst, 2007, p.83): agitaţie sau nelinişte, dificultăţi de a rămâne aşezat, motricitate excesivă,
dificultăţi de a se angaja în activităţi distractive în linişte, în continuă mişcare, logoree permanentă.
Simptomele de impulsivitate sunt (Wilmshurst, 2007, p.83): trânteşte răspunsurile şi comentează,
nerăbdător şi cu dificultăţi în a-şi aştepta rândul, îi întrerupe sau îi deranjează pe ceilalţi.
Dacă copilul este neliniştit, impulsiv şi are probleme de concentrare, nu înseamnă neapărat
că suferă de ADHD, deoarece aceste manifestări pot apărea şi în cadrul altor tulburări. Mi se pare
important de subliniat ca există o serie de condiţii în care pot apărea comportamente de
neatenţie, nelinişte şi impulsivitate, fără să fie prezentă tulburarea de hiperactivitate. Care
sunt aceste condiţii? Ne vom baza pe informaţiile prezentate de Döpfner et al. (2004, p.18-23):
• aspecte tranzitorii specifice vârstei care pot apărea la copiii activi. Copiii de 3 ani îi pot
solicita foarte mult pe părinţi din cauza unui nivel ridicat de energie şi activitate. Ei
realizează mereu comportamente prin care să atragă atenţia, de aceea e dificil de diagnosticat
dacă acel comportament e normal sau e simptom de ADHD;
• tulburări psihice şi probleme de învăţare. Copiii cu deficit mintal au capacităţi de
concentrare şi perseverenţă reduse, precum şi comportament impulsiv, manifestând o
nelinişte pronunţată,
• suprasolicitarea şcolară. Manifestări izolate de tip hiperactiv pot apărea şi în cazul în care
copilul este supus unor solicitări şcolare superioare nivelului său. Astfel, copilul nu e atent la
oră, vorbeşte în timpul orei, pare plictisit, se foieşte mereu, e neliniştit, întrerupe frecvent
realizarea temelor de casă. ADHD poate, în acest caz, să devină urmare a acestor condiţii,
• subsolicitarea şcolară. Este foarte rară, întâlnindu-se, de obicei, în cazul copiilor
supradotaţi, cărora sarcinile de la şcoală pot să li se pară plictisitoare, neinteresante, etc., ei
având abilităţi mai deosebite,
• manifestări de hiperactivitate induse de medicamente. Există diferite medicamente care
pot induce manifestări de tip hiperactiv, printre ele aflându-se chiar şi unele siropuri pentru
tuse. Manifestările apar simultan cu începerea administrării medicamentului şi dispar odată
cu întreruperea acesteia. Un exemplu de astfel de medicamente este constituit de subtanţele
administrate în crizele epileptice,
• manifestări comportamentale de tip opozant. Refuzul de a se implica în activităţi sau
sarcini care necesită efort şi concentrare poate fi determinat de refuzul de a se supune
solicitărilor celorlalţi. Astfel, diferenţierea între problemele de comportament şi ADHD se
poate face destul de greu. Deseori, comportamentele opozante se manifestă numai faţă de
anumite persoane, în timp ce nu apar în raport cu alte persoane,

393
 • neliniştea şi problemele de concentrare la copiii cu anxietate. Când copiii se tem de
anumite situaţii, ei pot reacţiona prin încordare, nelinişte sau dificultăţi de concentrare.
Aceste probleme apar mai ales în cazul copiilor care se tem de şcoală sau de lucrările de
control. ADHD începe să se manifeste la grădiniţă şi nu dispare pe măsură ce copilul creşte.
În cazul tulburărilor de anxietate, neliniştea şi problemele de concentrare pot apărea la orice
vârstă şi se restrâng, în general, la situaţiile care provoacă teamă, în timp ce în alte situaţii nu
apar,
• neliniştea şi problemele de concentrare ale copiilor cu dispoziţie tristă şi probleme
emoţionale. Ei pot manifesta comportamente de genul apatiei, dificultăţilor de concentrare,
nelinişte şi încordare. Problemele emoţionale pot fi de natură diferită şi pot fi provocate de
situaţii ca divorţul părinţilor, certuri între părinţi sau pierderea unei persoane semnificative.
Astfel de situaţii nu se regăsesc în patologia ADHD,
• manifestările de tip hiperactiv în tulburările psihiatrice grave. Nu le descriem
amănunţint, dar specificăm ca astfel de tulburări pot include autismul, schizofrenia sau
mania la adolescenţi, etc.
Alături de simptomele centrale, copiii cu tulburare hiperkinetică prezintă şi alte probleme
(Döpfner et al., 2006, p.6-7):
• probleme de interacţiune socială în relaţia cu copiii. Ei prezintă un comportament
insistent, care pune în dificultate relaţiile sociale. Copiii hiperkinetici încearcă să-i domine
pe ceilalţi (Cunningham şi Siegel, 1987), au un comportament mai agresiv decât semenii,
încalcă regulile şi dau impresia de imaturitate. Ei au dificultăţi de a-şi adapta
comportamentul la cerinţele situaţiei şi la rolurile ce trebuiesc îndeplinite (Landau şi Milich,
1988). Interacţiunea cu fraţii este de 4 ori mai afectată decât cea cu semenii (Mash şi
Johnston, 1983);
• comportament opozant. Copiii prezintă toleranţă scăzută la frustrare, care poate duce la
explozii de furie;
• performanţă scăzută la testele de inteligenţă;
• probleme de dezvoltare şi de performanţă şcolară. Copiii cu tulburări hiperkinetice ajung
să repete o clasă, au note mici şi obţin performanţe mai scăzute la testele de limbaj, citire,
ortografie şi calcul (McGee şi colab., 1984);
• tulburări emoţionale. Acei preşcolari care au primit feedback-uri negative, au fost respinşi
sau au avut eşec în situaţiile sociale şi o performanţă scăzută, prezintă multiple tulburări
comportamentale şi emoţionale. Ei au încredere scăzută în propriile capacităţi, nesiguranţă
în plan social, temeri şi predispoziţii depresive.
Am tot descris pe larg simptomatologia şi diagnosticarea ADHD. Vom face în continuare
referire şi la cauzele manifestărilor de tip hiperactiv, pe baza informaţiilor prezentate de Döpfner et
al. (2004, p.24-27):
1. Tulburări funcţionale ale creierului. Deşi nu sunt suficient investigate şi nici
identificate, în ciuda metodelor moderne de investigaţie, există mai multe ipoteze. Se pare că
tulburările de funcţionare a creierului sunt declanşate de:
• complicaţii în timpul sarcinii, naşterii sau în perioada de sugar. Iniţial se considera că
probleme de tipul înfăşurării cordonului ombilical în jurul gâtului la naştere sau lovirea de
masă, în mod accidental, a copilului când i se schimbă scutecele, pot fi urmate de o
modificare a funcţionalităţii creierului sau de disfuncţie cerebrală minimală (DCM). Între
timp s-a demonstrat că nu există o legătură chiar atât de puternică cum se crezuse iniţial.
Copiii născuţi foarte timpuriu, cu o greutate foarte scăzută la naştere (sub 1500 grame),
prezintă un risc mai crescut de a dezvolta tulburări hiperactive. Acelaşi lucru e valabil şi
pentru copiii ai căror mame au consumat excesiv alcool pe perioada sarcinii,
• factorii ereditari. Se presupune că aceştia deţin cel mai important rol. Cele mai evidente
studii sunt cele cu gemeni monozigoţi şi dizigoţi. Gemenii monozigoţi au aceeaşi informaţie

394
 genetică, spre deosebire de cei dizigoţi, la care doar jumătate din zestrea genetică este
identică. Gemenii monozigoţi se aseamănă mai mult decât cei dizigoţi în ceea ce priveşte
manifestările de tip hiperactiv,
• nutriţia. Din categoria factorilor de risc, graţie cărora se pot produce manifestări de tip
hiperactiv, unii oameni de ştiinţă au inclus: zahărul, fosfaţii, coloranţii, proteinele din lapte
(despre care se ştie că pot provoca alergii). Totuşi, se pare că există un număr mic de copii
hiperactivi care reacţionează cu nelinişte la unele alimente obişnuite.
2. Cercul vicios al experienţelor negative în mediul social: condiţiile din familie,
condiţiile de la grădiniţă sau şcoală. Acest cerc vicios se datorează avertismentelor şi limitelor
impuse de părinţi/ cadre didactice, pe care copilul nu le ia în considerare sau le respectă doar pentru
foarte puţin timp, fiind necesară o atenţionare permanentă a copilului.
Wilmshurst subliniază importanţa moştenirii genetice ca factor al ADHD, citând studii care
afirmă că 50% din copiii cu ADHD au un părinte care suferă, la rândul său, de această tulburare
(Biederman et al., 1995, apud Wilmshurst, 2007, p.91).
Autoarea continuă ulterior să evidenţieze studii care au concluzionat că un alt factor al
ADHD este alcătuit din neurotransmiţători. La copiii cu ADHD există niveluri scăzute de
dopamină, noradrenalină şi adrenalină, substanţe asociate cu atenţia şi activitatea motoare.
Medicamentele prescrise pentru ADHD sporesc nivelul acestor neurotransmiţători din creier
(Barkley, 1998, apud Wilmshurst, 2007, p.92).
Un alt factor important al ADHD este procesarea neurocognitivă. Studiile includ
flexibilitatea, capacitatea de schimbare a obiectului atenţiei în caz de nevoie, adaptarea strategiilor
după necesităţi, memoria de lucru.
În sfârşit, Linda Wilmshurst (2007, p.92) prezintă modelul ADHD elaborat în 1997 de
Barkley, care abordează această tulburare din perspectiva funcţiilor executive şi este construit în
jurul conceptului de inhibiţie comportamentală, o caracteristică centrală a afecţiunii, şi al
legăturilor existente între deficitele de inhibiţie comportametală şi alte deficite de funcţionare
executivă şi probleme de menţinere a atenţiei. Potrivit acestui model, măsura în care copilul
stăpâneşte inhibiţia comportamentală este foarte importantă pentru determinarea naturii rezultatelor
celor 4 activităţi centrale ce ţin de funcţionarea executivă:
• memoria de lucru – permite activităţi de ordonare secvenţială şi planificare,
• autoreglarea – modulează stările active astfel încât să iniţieze comportamente orientae către
un anumit scop şi să susţină eforturile,
• interiorizarea discursului – încetineşte reacţiile şi încurajează reflexia interioară,
• reconstituirea – analizează şi sintetizează informaţiile.
Deficitele de inhibiţie comportamentală au ca rezultat strategii ineficiente de rezolvare a
problemelor din cauza incapacităţii de a asimila şi de a coordona informaţiile generate prin cele 4
procese centrale.

5.3. Stări şi tulburări anxioase

Frica este răspunsul natural la un stimul care presupune o ameninţare a stării de bine,
siguranţei sau securităţii. Acest răspuns include aspecte cognitive, afective, fiziologice,
comportamentale şi relaţionale (Herbert, 1994; Barrios şi Hartman, 1988; Silverman şi Kurtines,
1996, apud Carr, 2005, p.401). La nivel cognitiv, stimulul sau situaţia este interpretată ca
ameninţătoare sau periculoasă. La nivel afectiv, se instalează tensiune, nelinişte. La nivel fiziologic,
se produce o stare de excitaţie care pregăteşte persoana pentru a neutraliza ameninţarea prin
înfruntarea sau fuga de pericol. În ceea ce priveşte comportamentul, individul poate să aibă o
abordare agresivă şi să înfrunte pericolul, mai ales dacă este încolţit, sau să îl evite. În faţa
ameninţărilor extreme însă, persoana poate să fie imobilizată. Interpretarea situaţiilor ca fiind
ameninţătoare şi patternurile de comportament agresiv/ de evitare sunt ambele determinate de şi au

395
impact asupra contextului relaţional în care ele se produc. Pentru copii, acest context include de
obicei, părinţii, fraţii, profesorii şi semenii. Din această analiză rezultă că, aparent, frica este un
răspuns adaptativ la pericol. Ea are rol adaptativ pentru supravieţuirea individului şi, din perspectivă
evoluţionistă, are rol adaptativ pentru supravieţuirea speciei.
Problemele de internalizare rezultă din comportamente supracontrolate, spre deosebire de
tulburările de externalizare prezentate anterior, care sunt subcontrolate (Achenbach, 1996; Cicchetti
şi Toth, 1991, apud Wilmshurst, 2007, p.103). Comportamentele de internalizare sunt probleme
legate de sine, cum ar fi anxietatea, depresia, acuzele somatice, fără o cauză cunoscută şi evitarea
contactelor sociale (Achenbach şi Rescorla, 2001, apud Wilmshurst, 2007, p.103). Ele sunt, prin
definiţie mai discrete şi, de multe ori, mai greu de detectat şi de evaluat.
Frica, anxietăţile şi fobiile sunt definite de Grieger şi Boyd (în Ellis şi Bernard, 2007, p234-
235) astfel:
• Frica este o reacţie de teamă la un eveniment extern sau situaţiecare este (1) în mod obiectiv
periculoasă sau (2) în mod obiectiv sigură, dar de obicei temută de copiii de o anumită vârstă
sau cu un anumit nivel de inteligenţă. Frica nu incapacitează copilul şi nici nu interferează
cu viaţa lui. Intervenţia terapeutică în acest caz, dacă este necesară, ar consta în asigurarea
părinţilor şi copilului că fricile lui sunt normale.
• Fobia este o reacţie exagerată de teamă, incluzând evitarea obsesivă, la unele evenimente
externe sau situaţii, care nu este adecvată din punct de vedere al dezvoltării şi nu este
periculoasă în mod obiectiv. Poate fi şi o reacţie exagerată la un eveniment extern care este
realmente aversiv sau periculos. În ambele cazuri, există convingerea că dacă evenimentul
este periculos, el este oribil de experienţiat şi că persoana ar trebui să fie înspăimântată de
moarte de el. Cu aceste convingeri, răspunsul este marcat de o intesitate, durată şi frecvenţă
care sunt anormale.
• Anxietatea este o reacţie exagerată de teamă faţă de posibilele consecinţe ale unui
eveniment extern, mai degrabă decât de evenimentul în sine. De exemplu, copilul care se
teme de un test este de obicei anxios în privinţa a ceea ce se va întâmpla cu el dacă nu
reuşeşte la testul respectiv, dacă va fi respins de prieteni, se va simţi deprimat sau va fi certat
de părinţi. Cel mai adesea, consecinţele temute includ stări emoţionale puternice, aversive
(de exemplu, anxietate, depresie, sentimente de lipsă de valoare), pe care copilul le
consideră prea oribil de experienţiat.
Apariţia anxietăţii la copil reprezintă poarta de intrare în majoritatea conduitelor
psihopatologice (Marcelli, 2003, p.348) pe care le-am descris şi le vom mai descrie în acest capitol.
Tulburările anxioase sunt frecvente în copilărie şi adolescenţă, rata de prevalenţă pe an fiind
estimată la 13% (Costello et al., 1996, apud Wilmshurst, 2007, p.105). Vom descrie în continuare
tulburările anxioase la copii şi adolescenţi.
DSM-V (APA, 2013, p.190-232) prezintă principalele categorii de tulburări anxioase, astfel:
• anxietatea de separare – îngrijorarea cauzată de despărţirea de persoanele de care individul
este ataşat,
• mutismul selectiv – incapacitatea de a vorbi în situaţii sociale specifice în care există
expectanţa ca individul să vorbească (de exemplu, la şcoală), chiar dacă în alte situaţii acesta
comunică,
• fobiile specifice – anxietate şi frică produse de un obiect sau o situaţie (de exemplu, zborul,
înălţimea, animalele, vederea sângelui, etc.), care se soldează cu comportamente de evitare,
• fobiile sociale – anxietatea este legată de anumite situaţii în care individul este expus
analizei altor persoane. Exemplele includ interacţiunile sociale (a avea o conversaţie, a
întâlni persoane străine), a fi observat (de exemplu, în timp ce mănâncă sau bea) şi a acţiona
în faţa altora (de exemplu, a ţine un discurs),
• atacul de panică – apariţia intensă şi bruscă a unor sentimente de teroare, frică sau nelinişte,
însoţite de reacţii fizice (respiraţie întretăiată, palpitaţii cardiace, disconfort) şi cognitive/

396
 emoţionale (dorinţa de a scăpa, teama de a pierde controlul asupra propriei persoane, teama
de a înnebuni),
• agorafobia – teama de situaţii sau locuri care ar putea cauza panica, precum: transportul
public, spaţiile deschise, spaţii anexate, mulţimi, etc.
• anxietatea generalizată – îngrijorarea excesivă permanentă,
• tulburările anxioase induse de o substanţă – simptome de anxietate sau atacuri de panică
ce rezultă din consumul unei substanţe (medicament, drog, alcool, stimulente, etc.).
Vom descrie pe scurt tulburările de anxietate cel mai frecvent întâlnite la copii şi
adolescenţi.
Fobiile şi temerile. Din copilărie până în adolescenţă, tipurile de stimuli care se soldează cu
sentimentul de frică se schimbă, iar aceasta schimbă dezvoltarea paralelă a individului din punct de
vedere al competenţelor şi problemelor cognitive şi sociale (Ollendick, King şi Yule, 1994; Klein,
1994; Morris şi Kratchowill, 1991, apud Carr, 2005, p.401). Vom face o trecere în revistă a
categoriilor de stimuli care induc frica, la diferite stadii de vârstă (Carr, 2005, p.402):

Vârsta Competenţe relevante pentru Surse principale ale fricii Principalele

dezvoltarea fricii, fobiilor şi tulburări
anxietăţii anxioase
0-6 luni Abilităţile senzoriale domină Stimuli senzoriali intenşi,
adaptarea copilului pierderea sprijinului,
zgomote puternice
6-12 luni Scheme senzorio-motorii; cauză şi Străinii; separarea
efect; constanţa obiectuală
2-4 ani Gândirea preoperaţională; capacitatea Creaturi imaginare; Anxietatea de
de a-şi imagina, dar incapacitatea de a întunericul separare
distinge realul de imaginar
5-7 ani Gândire operaţională concretă; Dezastre naturale (foc, Fobia animală,
capacitatea de a gândi în termeni inundaţii, tunete); răniri; fobia de sânge
logici concreţi animale; frici bazate pe
media
8-11 ani Stima de sine se centrează pe Performanţe academice sau Anxietatea de
performanţe academice şi sportive în sportive slabe testare, fobia
şcoală şcolară
12-18 ani Gândirea formală, capacitatea de Respingerea de către Fobii sociale,
anticipare a pericolelor, stima de sine congeneri agorafobia,
este derivată din relaţiile cu semenii tulburarea de
panică

O fobie specifică este o frică intensă şi persistentă faţă de obiecte sau situaţii circumscrise,
de exemplu teama de zbor, de înălţime, de animale, de a i se face o injecţie, de vedere a sângelui. La
copii, aceasta se poate manifesta prin plâns, istericale, blocaje, etc. (DSM-V, 2013, p.197). Criteriile
de diagnosticare propuse de DSM-V includ, pe lângă cele de mai sus, următoarele aspecte:
• obiectul sau situaţia fobică provoacă imediat frică şi anxietate,
• obiectul sau situaţia fobică este evitată activ sau, dacă trebuie îndurată, produce frică sau
anxietate intensă,
• frica sau anxietatea este disproporţionată faţă de pericolul real al obiectului sau situaţiei, sau

397
 faţă de contextul sociocultural,
• frica, anxietatea sau evitarea sunt persistente, având o durată de peste 6 luni,
• frica anxietatea sau evitarea produc distres clinic semnificativ sau deteriorare în arii de
funcţionare precum cea socială, ocupaţională, etc.,
• tulburarea nu poate fi explicată de alte tulburări mentale.
Cauzele fobiilor specifice sunt asociate cu experienţele condiţionante individuale (Muris
et al., 1998, apud Wilmshurst, 2007, p.109). Modelul clasic de condiţionare oferă cadrul înţelegerii
modului în care apar reacţiile fobice – de exemplu, un zbor cu turbulenţe poate determina frica de a
mai zbura cu avionul. Tehnicile terapeutice utilizate se folosesc pentru a decondiţiona reacţiile
fobice prin desensibilizare sistematică, despre care noi nu vom discuta însă aici.
Alte explicaţii comportamentale ale fobiilor sunt (Wilmshurst, 2007, p.109): observarea,
modelarea şi condiţionarea operantă. Vă amintiţi deja, probabil, că am discutat aceste aspecte în
capitolul dedicat teoriilor dezvoltării umane. Vom reaminti, spre exemplificare, doar ideea deja
discutată, prin care, existenţa unei reacţii anxioase materne sau a unei temeri se va imprima
copilului. Cu alte cuvinte, mama îşi va proteja copilul de ceea ce îi provoacă ei teamă, iar reacţiile
sale vor fi învăţate de copil, evitarea obiectului sau situaţiei fobice de către copil va fi recompensată
de mamă, confruntarea cu obiectul fobic va fi sancţionată şi astfel, treptat, se va instala şi la copil
teama de obiectul sau situaţia fobică ce îi afectează mama.
Francis şi Chorpita (2011, p.21) subliniază faptul că asocierea dintre anxietatea parentală şi
cea a copilului a fost foarte bine evidenţiată în literatura de specialitate (de exemplu, Beidel şi
Turner, 1997; Last et al., 1991). Mai mult, autorii citaţi enumeră studii despre numeroşi factori care
sunt implicaţi în transmiterea anxietăţii de la părinte la copil:
• predispoziţii genetice (Stein et al., 2002);
• psihopatologia parentală, inclusiv anxietatea şi depresia (Bayer et al., 2006);
• comporamentele influenţate de stilurile parentale (Barrett et al., 2005; Moore et al., 2004;
Whaley et al., 1999).
Cercetările cu privire la influenţa ataşamentului asupra dezvoltării anxietăţii la copii au
arătat că adolescenţii care au avut o relaţie de ataşament anxioasă în timpul primei copilării
(ataşament anxios-rezistent) prezintă un risc mai mare de a suferi tulburări anxioase decât ceilalţi
(Warren, Huston, Egeland şi Sroufe, 1997, apud Wilmshurst, 2007, p.110).
Studiile efectuate până în prezent sugerează că părinţii copiilor anxioşi se angajează în
educaţia acestora, diferit de felul în care o fac părinţii cu copii neanxioşi. De exemplu, Francis şi
Chorpita (2001, p.22) prezintă studii care au relevat câteva aspecte în acest sens: părinţii cu copii
anxioşi au anumite credinţe specifice, negative, despre anxietate şi consecinţele acesteia pentru
copiiilor (Barrett et al., 1996; Cobham, 1998), ei au tendinţa de a catastrofa sau de a prezice un
viitor negativ (Moore et al., 2004), de a modela răspunsurile anxioase şi de evitare pentru copiii lor
(Krohne şi Hock, 1991; Woodruff-Borden et al., 2002) şi de a întări selecţia şi executarea de către
copii a acţiunilor de evitare a situaţiilor ambigui (Cobham, 1998; Dadds et al., 1996; van Brakel et
al., 2006).
Francis şi Chorpita (2001, p.26) au demonstrat asociaţii semnificative dintre anxietatea
copilului şi aşteptările părinţilor referitoare la anxietatea acestuia, ca factor care transmite anxietatea
de la părinte la copil. Cu alte cuvinte, biasurile cognitive ale părinţilor şi interpretările lor despre
situaţiile anxiogene sunt asociate cu prezenţa simptomelor anxioase la copiilor.
Etiologia fobiilor specifice poate fi explicată cel mai bine prin existenţa unor factori
multipli, printre care temperamentul, caracteristicile familiale şi trăirea unor experienţe
condiţionate. Părinţii copiilor cu tulburări anxioase spun că, atunci când erau mici, aceştia au avut
temperamente mai dificile (plângeau, se smiorcăiau, erau iritabili şi greu de alintat), aveau mai
multe temeri în perioada micii copilării şi întâmpinau mai multe probleme de adaptare în rutina lor
decât alţi copii (Rapee, 1997, apud Wilmshurst, 2007, p.111).
Anxietatea de separare. Conform criteriilor din DSM-V (2013, p.190-191), anxietatea de

398
separare se diagnostichează dacă există o serie de manifestări precum:
• distres recurent excesiv când este anticipată sau experienţiată separarea de casă sau de
figurile majore de ataşament,
• îngrijorare excesivă şi persistentă referitoare la pierderea figurilor de ataşament sau asupra
posibilelor situaţii periculoase cu care acestea se pot confrunta, precum boală, leziuni,
dezastre sau moarte,
• îngrijorare persistentă şi excesivă despre experienţierea unui eveniment neprevăzut (a se
pierde, a fi răpit, a avea un accident, a se îmbolnăvi) care poate provoca separarea de figura
majoră de ataşament,
• repulsie majoră sau refuz de a ieşi în afara casei, la şcoală, la servici sau oriunde altundeva,
de teama separării,
• teamă persistentă şi excesivă de sau repulsie faţă de a fi singur, fără a se afla în preajma
figurii de ataşament,
• coşmaruri repetate, implicând tema separării,
• plângeri repetate despre simptome fizice (de exemplu, dureri de cap, de stomac, greaţă şi
vărsături) când se produce sau este anticipată separarea de figura de ataşament,
• teama, anxietatea sau evitarea este persistentă, durează cel puţin 4 săptămâni la copii şi
adolescenţi, şi cam 6 luni la adulţi,
• tulburarea produce distres clinic semnificativ sau deteriorare în sfera academică, socială,
ocupaţională, etc,
• tulburarea nu poate fi explicată de alte tulburări mentale, ca autismul, halucinaţiile din
tulburările psihotice, agorafobie, anxietate generalizată, etc.
Cauzele anxietăţii de separare sunt (Wilmshurst, 2007, p.115):
• factori biologici – 80% din copiii cu anxietate de separare au mame care au suferit tulburări
anxioase (Last, Hersen, Kazdin, Finkelstein şi Strauss, 1987);
• stilul educaţional al părinţilor şi modelarea comportamentului – protejarea excesivă şi
întărirea comportamentelor evitante ale copilului pot contribui la întreţinerea anxietăţii de
separare. În unele cazuri, depresia maternă şi disfuncţionalitatea familiei pot determina o
protejare exagerată a copilului, care nu vrea săplece de acasă de teama că nu îşi va putea
proteja părintele.
Mutismul selectiv. Criteriile de diagnosticare după DSM-V (2013, p.195) presupun apariţia
unor manifestări de tipul:
• incapacitatea constantă de a vorbi în situaţii sociale specifice, în care există aşteptarea de
comunicare, contrar altor situaţii în care comunicarea se produce fără probleme,
• tulburarea interferează cu performanţa în sfera educaţională sau ocupaţională, sau cu
comunicarea socială,
• durata tulburării este de cel puţin 1 lună (nu se limitează la prima lună de şcoală),
• incapacitatea de a vorbi nu poate fi atribuită lipsei de cunoştinţe despre sau a confortului cu
limbajul verbal solicitat de o situaţie socială,
• tulburarea nu poate fi explicată printr-o altă tulburare de comunicare şi nu se produce
exclusiv în timpul tulburărilor de spectru autist, schizofreniei sau altor tulburări psihotice.
Fobia socială. Sau anxietatea socială se dezvoltă în jurul unei frici pervazive de a nu se face
de râs, ceea ce duce adesea la evitarea situaţiilor sociale sau de manifestare în public (Wilmshurst,
2007, p.119). Autoarea subliniază faptul că unii copii mai mari înţeleg uneori că această teamă este
iraţională, dar nu o pot controla. Stânjeneala vizează mâncatul, băutul sau scrisul în public, iar
pacientul se teme că cei din jur vor observa tremurul nervos, roşeaţa sau problemele de respiraţie.
Criteriile de diagnostic din DSM-V (2013, p.202-203) evidenţiază apariţia unor manifestări
precum:
• frică sau anxietate referitoare la una sau mai multe situaţii sociale în care individul poate fi
jduecat de ceilalţi. Interacţiunile sociale pot include situaii de tipul: a avea o conversaţie, a
cunoaşte o persoană străină, a fi observat mâncând, a ţine un discurs în faţa altora, etc.,

399
 • temerile individului că va acţiona şi va arăta simptomele anxioase care vor fi evaluate
negativ, ca umilitoare, ruşinoase, vor conduce la respingerea sau jignirea celorlalţi,
• situaţiile sociale provoacă aproape întotdeauna teamă sau anxietate,
• situaţiile sociale sunt evitate sau îndurate cu frică şi anxietate intense,
• frica sau anxietatea sunt disproporţionate faţă de pericolul real pe care-l presupune situaţia
socială şi contextul sociocultural,
• frica, anxietatea şi evitarea sunt persistente, durând de obicei 6 luni sau mai mult,
• frica, anxietatea şi evitarea nu pot fi atribuite efectelor fiziologice ale unei substanţe (abuz
de droguri, un medicament, etc.) sau altor situaţii medicale,
• frica, anxietatea şi evitarea nu pot fi explicate prin simptomele unei alte tulburări mentale,
precum atacul de panică, tulburarea corporală dismorfică sau tulburările de spectru autist,
• dacă o altă situaţie medicală (precum boala Parkinson, obezitatea, desfigurarea cauzată de
arsuri sau leziuni) este prezentă, frica, anxietatea şi evitarea nu se consideră a fi corelată sau
excesivă.
Copiii cu fobii sociale sunt, în general, de vârstă mai mare, prezintă forme mai grave ale
tulburării şi sunt mai expuşi riscului de a suferi ulterior de depresie (Last et al., 1992, apud
Wilmshurst, 2007, p.120). La adolescenţi, dată fiind îngrijorarea în ceea ce priveşte acceptarea de
către semeni şi presiunea socială pe care o resimt, nu este surprinzător că fobia socială se instalează
în această perioadă.
Etiologia fobiei sociale a fost evidenţiată de studii precum cel al lui Biederman şi colab.
(1993, apud Wilmshurst, 2007, p.121). Ei au constatat un risc sporit de dezvoltare a unor tulburări
anxioase în general, şi a fobiei sociale în particular, la copiii cu temperament inhibat din punct de
vedere comportamental. La aceasta se adaugă comunicarea cu părinţii, relaţiile de ataşament şi stilul
educaţional al părinţilor, cu rol important în apariţia reacţiilor fobice. Din punct de vedere genetic,
există un risc mai mare al apariţiei fobiei sociale la cei care au rude de gradul 1 cu aceeaşi tulburare
(Fryer, Mannuzza, Chapman, Liebowitz şi Klein, 1993, apud Wilmshurst, 2007, p.121).
Higa, Phillips, Chorpita şi Daleiden (2008, p.261) au evidenţiat existenţa unei legături între
anxietatea socială şi structura conştiinţei de sine la copii şi adolescenţi. Prin utiliarea Scalelor
conştiinţei de sine (Fenigstein et al., 1975) pe un eşantion de 175 de copii şi adolescenţi, şi a
analizei factoriale, autorii au ajuns la concluzia că există corelaţii între anxietatea socială şi 4 factori
ai conştiinţei de sine (înţeleasă ca tendinţa de direcţionare a atenţiei către interior, având atât o
dimensiune personală, cât şi una publică): conştiinţa stării interne, auto-reflexivitate, conştiinţa
aspectului şi conştiinţa stilului.
Anxietatea generalizată. Copiii care suferă de anxietate generalizată manifestă îngrijorări
care nu se concentrează asupra unui obiect anume. Ei au o nelinişte permanentă în legătură cu
familia, prietenii, şcoala, sănătatea şi performanţa lor în general (Wilmshurst, 2007, p116). La
aceste caracteristici se mai adaugă o trăsătură definitorie a tulburării, şi anume incapacitatea de a
controla îngrijorarea resimţită.
Criteriile de diagnosticare a anxietăţii generalizate din DSM-V (2013, p.222) sunt:
• anxietate excesivă şi îngrijorare care se produce mai multe zile pe parcursul a cel puţin 6
luni, cu privire la anumite evenimente sau activităţi (precum performanţa la servici sau la
şcoală, în cazul copiilor),
• individul nu poate controla îngrijorarea,
• anxietatea şi îngrijoarea sunt asociate cu cel puţin 3 din următoarele 6 simptome: nelinişte
sau sentimentul de a se afla în pragul unei limite, fatigabilitate, dificultăţi de concentrare,
iritabilitate, tensiune musculară, probleme de somn,
• anxietatea, îngrijorarea sau simptomele fizice cauzează distres sau deteriorare clinic
semnificativă în domeniile sociale, ocupaţionale, etc. ale vieţii,
• tulburarea nu poate fi atribuită efectelor fiziologice ale unei substanţe sau altei condiţii
medicale, precum hipertiroidismul,
• tulburarea nu poate fi explicată de altă tulburare mentală, precum atacul de panică,

400
 anxietatea socială, tulburare obsesiv-compulsivă, anxietate de separare, sindrom de stres
posttraumatic, schozofrenie, etc.
Etiologia tulburării ne este prezentată de Linda Wilmshurst (2007, p.118) astfel:
• factorii biologici, genetici şi de temperament – studiile pe gemeni sugerează că anxietatea
este cauzată în proporţie de 30-40% de factori genetici (Eley, 1999), fiind influenţată de
neurotransmiţătorul GABA (acid gama-aminobutiric) ce poate transmite mesaje de
accentuare a reacţiilor de excitare la ameninţări. Disfuncţia acestuia îl va împiedica să
transmită mesajele de inhibare a reacţiilor atunci când pericolul a trecut, ceea ce duce la o
reacţie organică de hiperexcitaţie permanentă (Lloyd, Fletcher şi Minchin, 1992),
• procesarea informaţiilor şi distorsiunea cognitivă în cazul informaţiilor cu caracter emoţional
– indivizii anxioşi anticipează şi interpretează evenimentele ambigue într-un mod negativ,
au tendinţa de a se autoînvinovăţi mai repede, se concentrează mai repede asupra aspectelor
negative decât asupra celor pozitive (Silverman şi Ginsburg, 1995),
• stilul educaţional al părinţilor şi modelarea comportamentului – părinţii anxioşi accentuează
tendinţa copiilor de a adopta comportamente anxioase şi de evitare (Barrett et al., 1996).
Copiii nu beneficiază, în general, de o instruire cognitiv-comportamentală pentru reducerea
anxietăţii decât dacă părinţii lor sunt incluşi într-un astfel de program (Cobham, Dadds şi
Spence, 1998).
Atacul de panică. Este descris de Wilmshurst (2007, p.122) şi de DSM-V (2013, p.208)
astfel: poate fi generat de o teamă intensă, copleşitoare şi ireprimabilă, care acaparează gândurile,
sentimentele şi senzaţiile persoanei. Atacurile de panică sunt bruşte, acute, durează cam 10 minute.
Deoarece simptomele pot fi somatice (palpitaţii, transpiraţie, tremurat, respiraţie întretăiată, senzaţia
de sufocare, senzaţia individului că moare, dureri toracice, ameţeală şi leşin, greaţă sau distres
abdominal, fiori sau senzaţia de căldură, parestezie, depersonalizare, pierderea controlului şi
sentimentul de „ a o lua razna”), la adulţi ele pot fi deseori confundate cu o criză cardiacă. Pot
apărea teama de pierdere a controlului, depersonalizarea sau senzaţia de pierdere a raţiunii şi o
puternică dorinţă de a fugi. Atacurile sunt însoţite de 4-13 simptome somatice şi cognitive şi pot fi
neaşteptate sau declanşate de anumite situaţii, cum ar fi de exemplu, aglomeraţia, înălţimile, spaţiile
închise, etc.
Dintre cauzele atacurilor de panică, putem enumera (Wilmshurst, 2007, p.123-124):
• factorii biologici şi genetici – existenţa unei rude de gradul 1 care suferă de atacuri de
panică,
• neurotransmiţătorii – noradrenalina are legătură cu debutul atacurilor de panică, prin
acţiunea de declanşare a reacţiilor emoţionale de către complexul amigdalian,
• distorsiunile cognitive – interpretarea greşită a senzaţiilor fizice şi tendinţa de a reacţiona
exagerat la acestea.
Agorafobia. Poate fi diagnosticată, conform DSM-V (2013, p.217-218) prin existenţa a
două (sau mai multe) din următoarele 5 situaţii:
• utilizarea transportului public (automobile, autobuze, trenuri, vapoare şi avioane),
• a fi în spaţii libere (parcări, pieţe, poduri),.
• a fi în spaţii publice închise de tipul magazinelor, teatrelor sau cinematografelor,
• a sta la rând sau a face parte dintr-o mulţime,
• a fi singur, în afara casei.
Individul se teme sau evită aceste situaţii din cauza gândurilor că scăparea ar putea fi dificilă
sau nu ar putea beneficia de ajutor în cazul apariţiei unor simptome de tipul celor de la atacul de
panică sau alte simptome incapacitante sau jenante.

5.4. Tulburarea obsesiv-compulsivă

Această tulburare se manifestă prin obsesii recurente şi intruzive (gânduri iraţionale) şi/sau

401
compulsii (comportamente incontrolabile) care durează cel puţin o oră pe zi şi afectează
funcţionarea cotidiană normală a individului (Wilmshurst, 2007, p.125). Autoarea subliniază în
continuare că la copiii care suferă de această tulburare, ritualurile şi compulsiile se intensifică odată
cu înaintarea în vârstă.
Obsesiile şi compulsiile se dezvoltă în general în 4 direcţii principale (Wilmshurst, 2007,
p.125):
• contaminarea (spălatul pe mâini),
• siguranţa (verificare),
• preocuparea pentru ordine şi simetrie (aliniere),
• ritualuri de numărare sau atingere.
Marcelli (2003, p.364) prezintă principalele obsesii şi compulsii la copil, subliniind faptul că
de cele mai multe ori, ele se întâlnesc preponderent la preadolescent şi adolescent, şi mai puţin la
copiii mici:

Obsesii obişnuite Compulsii

Teme de contaminare Spălare
A vorbi de rău (de sine şi de ceilalţi) Recitare
Teme agresive Verificare
Teme sexuale Atingere
Teme religioase Numărare
Gânduri interzise Aranjare
Nevoia de simetrie Acumulare
Nevoia de a mărturisi Rugăciune

Alan Carr (2005, p.468) subliniază, de asemenea, cele mai frecvente obsesii, care se află în
legătură cu:
• murdărirea şi contaminarea,
• catastrofe precum incendii, boală sau moarte,
• ordine şi exactitate,
• scrupulozitate religioasă,
• dezgust faţă de secreţiile corporale, precum urină, fecale sau saliva,
• numere norocoase sau nenorocoase,
• gânduri sexuale interzise.
Acelaşi autor enumeră şi cele mai frecvente compulsii, printre care:
• repetarea unei acţiuni,
• controlul,
• eliminarea factorilor de contaminare,
• atingerea,
• ordonarea,
• colectarea.
Obsesiile şi compulsiile se desfăşoară împreună cam în 60% din cazuri, compulsia având
rolul de a atenua anxietatea asociată obsesiilor (Carr, 2005, p.469). Autorul mai adaugă şi faptul că
tulburarea obsesiv-compulsivă se deosebeşte de nevoia normală specifică vârstei preşcolare şi
şcolare mici, când copilul între 3 şi 9 ani are ca hobby-uri colecţionarea şi organizarea obiectelor şi
jucăriilor la locurile lor.
Teoriile explicative ale tulburărilor obsesiv-compulsive includ (Wilmshurst, 2007, p.126-
128):
• teoriile biologice – existenţa rudelor cu un debut precoce al acestei afecţiuni şi afecţiuni ale
neurotransmiţătorilor – niveluri scăzute de serotonină,

402
• explicaţii behavioriste – comportamentele compulsive apar ca urmare a unor asocieri
aleatorii. De exemplu, ritualurile de spălare pe mâini ajung să fie asociate cu o diminuare a
anxietăţii, fiind astfel repetate. Alte explicaţii leagă comportamentele obsesiv-compulsive de
incidentele traumatizante,
• stilul educaţional al părinţilor şi mediul familial – 80% din copiii cu această tulburare au
familiile foarte critice şi excesiv de implicate, în timp ce adolescenţii cu astfel de tulburări
îşi descriu familiile ca fiind mai puţin afectuoase, susţinătoare şi apropiate (Valleni-Basile et
al., 1995),
• teoriile cognitive – gândirea inadaptativă determină sentimentul de incapacitate de a
controla factorii de risc, făcându-l pe pacient să se simtă întrucâtva vinovat de producerea
unor evenimente neplăcute şi inducându-i nevoia de a-şi elimina gândurile de acest gen prin
repetarea unor comportamente compulsive (Rachman, 1993).
În ceea ce priveşte factorii, Alan Carr (2005, p.478-479) enumeră următoarele categorii:
• factorii predispozanţi – vulnerabilitatea genetică ce conduce la anomalii şi disfuncţii ale
sistemului serotonergic, istoricul familial, responsabilitatea excesivă, credinţele că gândurile
negative se transformă automat în acţiuni negative, stima de sine scăzută, depresia,
experienţele condiţionante unde gândurile obsesionale sunt corelate cu stimuli ce provoacă
anxietate, experienţele de socializare cu părinţi ce expun standarde morale ridicate şi rigide,
• factori precipitatori – evenimente stresante, lovituri la cap soldate cu leziuni ale lobului
frontal sau temporal, tranziţii în ciclul vieţii de familie,
• factorii care menţin tulburarea – încercările de reducere a anxietăţii, credinţe obsesionale
despre pericolul asociat unei clase de stimuli, probleme de negare familială, ambivalenţa
familiei faţă de rezolvarea problemei, respingerea de către familie a diagnosticului şi
tratamentului, lipsa strategiilor de coping a familiei care nu s-a mai confruntat până acum cu
o asemenea problemă, lipsa coordonării dintre profesioniştii care se preocupă de caz,
modelare inadvertentă a comportamentului compulsiv, întărire inardvertentă a
comportamentului problematic prin susţinerea copilului în a continua comportamentul
compulsiv, interacţiuni coercitive cu copilul care este pedepsit pentru comportamentul
compulsiv, patternuri confuze de comunicare, triangularea, absenţa tatălui, certuri
intrafamiliale, prezenţa aceleiaşi probleme la părinţi, aşteptări nerealiste ale părinţilor cu
privire la managementul tulburării, stimă de sine scăzută a părinţilor, mecanisme de apărare
imature ale părinţilor, strategii de coping difuncţionale ale părinţilor, sprijinul social slab,
stres familial ridicat, dezavantaje sociale, acţiuni educaţionale nepotrivite.
Dintre factorii care pot ajuta şi proteja persoana, Carr (2005, p.479) enumeră:
• starea bună de sănătate,
• IQ ridicat, temperament docil,
• stimă de sine crescută, loc al controlului intern,
• eficienţă personală, stil atribuţional optimist,
• mecanisme de apărare mature,
• strategii funcţionale de coping,
• acceptarea de către familie a faptului că există o problemă,
• angajamentul familiei de a rezolva problema,
• experienţa anterioară a familiei în ceea ce priveşte tulburarea,
• acceptarea de către familie a diagnosticului, tratamentului şi terapiei,
• coordonarea bună dintre specialişti,
• ataşamentul sigur dintre părinte şi copil,
• stilul educaţional autoritar,
• comunicare clară în familie,
• organizare flexibilă a familiei,
• implicarea tatălui,

403
 • satisfacţie maritală ridicată,
• aşteptări realiste despre dezvoltarea copilului,
• locul controlului intern al părinţilor,
• stimă de sine crescută a părinţilor,
• modele interne securizante despre relaţii,
• sprijin social,
• stres familial scăzut,
• influenţe educaţionale pozitive,
• status sociometric ridicat.

5.5. Conduitele isterice la copil

Daniel Marcelli (2003, p.365) distinge clar simptomele isterice de tipul conversii, crize, fugi
sau stări crepusculare, de trăsăturile de personalitate numite isterice, a căror delimitare la copil, la
fete în special, este cel puţin imprecisă.
Frecvenţa simptomelor isterice creşte, începând cu 11-12 ani, mai ales la fete (Marcelli,
2003, p.366). De la 14-15 ani se pot întâlni simptomatologii isterice apropiate de cele observate la
adult.
Simptomele isterice descrise de Marcelli (2003, p.366) sunt: conversiile – simptome tipice
la adult, dar rare la copil. Când le întâlnim la copil, este vorba despre conversii care afectează
aparatul locomotor, mai ales mersul (şchiopătat, atitudine ebrioasă, incapacitatea de a merge);
hipoacuzie, cecitate şi mutism, cel mai des observate la copiii mai mari şi la adolescenţi.
Manifestările acute includ amnezia identităţii, somnambulismul, fugile, stările crepusculare,
dedublarea personalităţii.
Trăsăturile de personalitate isterice, întâlnite atât la adult, cât şi la copil, includ labilitatea
afectivă, egocentrismul, teatralismul, nevoia de a fi iubit, dar trebuie avută grijă în diagnosticare,
întrucât la copil, dorinţa de a fi în centrul atenţiei, de a fi obiect de admiraţie, nevoia de a fi iubit,
trecerea rapidă de la râs la plâns, etc., sunt, până la un anumit punct comportamente normale
(Marcelli, 2003, p.367).
Ipoteza psihopatologică emisă de Freud, care stă la baza isteriei, este că ar fi vorba despre
nişte pulsiuni libidinale prea intense faţă de un eu încă imatur, incapabil de a le controla şi de a le
canaliza, în aşa fel încât ansamblul corpului şi conduitelor copilului sunt saturate de investiri
libidinale (Marcelli, 2003, p.367). Se pare că formularea nucleului isteric ce constituie fundalul unei
nevroze isterice a adultului se organizează după faza de latenţă şi corespunde nevrozei infantile ca
model, şi nu ca realitate clinică. Acesta este travaliul de reelaborare mentală, reconstrucţia
fantasmatică a trecutului care dă o semnificaţie isterică relaţiilor copilului cu imaginile sale
parentale. Marcelli (2003, p.368) consideră că relaţia reală cu anturajul joacă un rol primordial,
corpul copilului fiind considerat proprietatea sa, dar aparţinând, de asemenea, şi mamei.

5.6. Sindromul de stres posttraumatic şi tulburarea de stres acut

Factorii de stres din mediu îşi fac simţită prezenţa zi de zi, unii dintre ei fiind mai intenşi şi
mai de durată decât alţii, având, prin urmare, repercusiuni mai grave la nivel emoţional. Atunci când
stresul duce la o stare temporară de detresă, vorbim de tulburare de adaptare, dar când factorul
declanşator este catastrofal, atunci e posibil să apară sindromul de stres posttraumatic (PTSD –
Posttraumatic Stress Disorder), (Wilmshurst, 2007, p.272).
DSM-V (2013, p.271) defineşte PTSD ca un complex de evenimente precum ameninţarea de
moarte, leziuni grave, violenţă sexuală, la care individul ia parte în mod direct, este martor la
producerea acestor evenimente care se întâmplă altei persoane, află despre ele prin trăirea lor de

404
către un membru apropiat al familiei sau un prieten.
Criteriile de diagnosticare ale PTSD, conform DSM-V (2013, p.271-272) se aplică
adulţilor, adolescenţilor şi copiilor peste 6 ani. Acestea sunt:
• amintiri stresante, recurente, involuntare şi intruzive despre evenimentul traumatic. La copii
acestea se pot observa în tematica jocului,
• vise stresante al căror conţinut se află în legătură cu evenimentul stresant. La copii se pot
manifesta coşmarurile, fără un conţinut recognoscibil,
• reacţii disociative, flash-uri, în care individul se simte sau reacţionează ca şi cum ar trăi
evenimentul stresant în acel moment. La copil, acestea sunt vizibile în joc,
• distres psihologic intens sau prelungit la expunerea la stimuli interni sau externi care
simbolizează sau se aseamănă cu un aspect al evenimentului traumatizant,
• reacţii fiziologice la stimuli interni sau externi care simbolizează sau se aseamănă cu
aspectul traumatic al evenimentului,
• evitare persistentă a stimulilor asociaţi cu evenimentul traumatic, evidenţiată prin: evitarea
amintirilor stresante, gândurilor sau sentimentelor despre/ foarte similare asociate cu
evenimentul traumatizant; evitarea persoanelor, locurilor, conversaţiilor, activităţilor,
obiectelor sau situaţiilor care reamintesc situaţia stresantă,
• alterări negative ale cogniţiilor şi dispoziţiei asociate cu evenimentul stresant, evidenţiate
prin: incapacitatea reamintirii unor aspecte importante ale evenimentului traumatic (datorată,
de obicei, amneziei disociative, iar nu altor factori precum lovituri la cap, alcool sau
droguri); credinţe negative persistente şi exagerate sau aşteptări referitoare la sine, la alţii, la
lume; cogniţii distorsionate despre cauza sau consecinţele evenimentelor traumatice care
conduc individul la autoînvinuire sau la învinovăţirea altora; stare emoţională negativă
persistentă (frică, oroare, furie, vină sau ruşine); interes marcant de scăzut pentru
participarea la activităţi semnificative; sentimente de detaşare sau înstrăinare de ceilalţi;
incapacitate persistenţă de a trăi emoţii pozitive (incapacitate de a experienţia fericirea,
satisfacţia, iubirea, etc.),
• alterări marcante şi reactivitate în evenimente traumatizante: comportament iritabili,
izbucniri furioase, agresiune verbală sa fizică faţă de persoane sau obiecte; comportamente
auto-distructive, hipervigilenţă, problemel de concentrare, tulburări de somn,
• durata manifestărilor depăşeşte o lună,
• tulburarea cauzează distres clinic semnificativ sau deteriorare în sferele ocupaţionale,
sociale, etc.,
• tulburarea nu poate fi pusă pe seama efectelor fiziologice ale consumului de alte substanţe.
PTSD se asociază, conforsm DSM-V (2013, p.272) cu următoarele simptome disociative:
• depersonalizare – experienţe persistente de a se simţi detaşat de ..., ca şi cum individul ar fi
un observator exterior al propriilor procese mentale, corp, sentimente, etc. Experienţierea
unui sentiment al Eului nerealist,
• derealizarea – experienţe persistente despre împrejurări nerealiste. Lumea din jurul
individului este văzută ca nerealistă, fantastică, distantă, distorsionată.
DSM-V stabileşte o delimitare netă a evenimentului traumatizant şi acordă mai multă atenţie
simptomelor comportamentale care însoţesc PTSD, propunând 4 grupuri de diagnostic distincte: re-
experimentarea, evitarea, modificări în sens negativ ale cogniţiei şi dispoziţiei, excitaţia crescută
(Toma, 2014, p.76). Re-experimentarea cuprinde amintiri spontane ale evenimentului traumatic,
vise recurente legate de acesta, flashback-uri sau alte forme de distres intense şi prelungite. Evitarea
se referă la amintiri neplăcute, gânduri, sentimente corelate evenimentului traumatizant. Cogniţiile
negative se referă la ideile de autoblamare, retragerea socială, scăderea interesului pentru activităţi,
dar şi incapacitatea de a-şi aminti aspectele cheie ale evenimentului traumatizant. Excitaţia crescută
se remarcă prin agresivitate, comportament auto-distructiv, tulburări de somn, probleme de
relaţionare.
Influenţele PTSD asupra vieţii psihice a copilului şi asolescentului se evidenţiază sub formă

405
de detresă emoţională, depresie, întreruperea traiectoriei de dezvoltare pozitivă, imposibilitatea de a
sincroniza experienţele trecute cu aşteptări realiste privind viitorul, modificarea scopurilor şi a
identităţii, trăirea sentimentului de vinovăţie în faţa faptului că au supravieţuit (Wilmshurst, 2007).
Etiologia PTSD prezentată de Wilmshurst (2007, p.283-284) include:
• corelaţii biologice, genetice şi neurologice. Există modificări fizice la nivelul organismului
şi creierului. Activitatea anormală a noradrenalinei şi nivelurile ridicate de cortizol au un rol
important în acest proces. O stare de hiperexcitabilitate prelungită poate modifica, în timp,
capacitatea hipocampusului (zona creierului care reglează secreţia de hormoni ai stresului)
de a face faţă situaţiilor stresante ulterioare,
• contextul dezvoltării copilului. Anumiţi factori de risc sporesc vulnerabilitatea la traumă, în
timp ce alţii protejează individul,
• vulnerabilitatea sporită. Accentuată de traume fizice sau sexuale în copilărie, stimă de sine
scăzută, despărţirea de părinţi înainte de vârsta de 10 ani, tulburare psihiatrică anterioară,
tulburare psihiatrică la o rudă de gradul 1, sexul feminin, anxietate sau depresie preexistente,
locul controlului şi lipsa de eficienţă personală,
• ataşamentul insecurizant dintre părinţi şi copii,
• statutul socioeconomic scăzut.
Dintre factorii precipitanţi, Wilmshurst (2007, p.285) enumeră: victimizarea, abuzul şi
neglijarea. Am discutat deja în capitolul 4 despre dezvoltarea socială şi emoţională a copiilor în
contexte de risc. Vom reaminti doar foarte pe scurt câteva specificări:
• neglijarea – nesatisfacerea nevoilor fizice, medicale, educaţionale sau emoţionale ale
copilului,
• abuzul – fizic (vătămare corporală), sexual (implicare în activităţi sexuale), emoţional
(critici constante, lipsa de iubire, etc.),
• victimizarea – se produce în general la fete.
Expunerea copiilor la scene de violenţă şi abuzul acasă şi în cadrul grupurilor sau
comunităţii din care fac parte se poate solda cu apariţia de reacţii puternice de PTSD şi tulburări
mentale.
Factori de atenuare sau protecţie sunt (Wilmshurst, 2007, p.287):
• gradul redus de stres familial,
• strategii de coping mature,
• starea civilă,
• stabilitatea,
• educaţia,
• reţeaua de sprijin familial,
• sănătatea psihologică a părinţilor,
• vârsta de debut a sindromului.
Modelele teoretice care explică PTSD analizează acest sindrom fie din perspectiva teoriei
învăţării (retrăirea incidentului poate fi echivalentă cu o reacţie de teamă condiţionată), fie prin
prisma ataşamentului sau educaţiei oferite de părinţi (s-a ajuns la concluzia că relaţia de îngrijire
primară are cea mai mare influenţă asupra modului de manifestare a simptomelor de PTSD în toate
stadiile de dezvoltare).

5.7. Tulburări somatoforme

Nu este un lucru neobişnuit ca un copil să se plângă de dureri care nu au nici o bază

medicală sau organică. Aceasta este categoria tulburărilor somatoforme. La indivizii cu astfel de
afecţiuni, problemele emoţionale sunt percepute ca disconfort şi durere fizică sau somatică, cel mai
adesea putându-se stabili o legătură între debutul acuzei somatice şi apariţia unui factor de stres
psihosocial (Wilmshurst, 2007, p.153). Cei afectaţi nu pretind că sunt bolnavi şi nici nu simulează

406
boala, ci cred cu adevărat că sunt bolnavi. Acuzele fizice sau somatice produc o stare de detresă
severă şi afectează viaţa de zi cu zi. Durerea şi suferinţa resimţite nu pot fi controlate de individ, iar
reacţiile se produc la nivel subconştient.
În categoria tulburărilor somatoforme intră (Wilmshurst, 2007, p.154):

Tulburări isterice Pierdere efectivă a unei funcţii fizice sau modificarea ei

Tulburarea de somatizare
Tulburarea somatoformă
nediferenţiată
Tulburarea de conversie
Tulburarea algică
Tulburări de preocupare
Ipohondria
Tulburarea dismorfică
corporală
Persistentă şi recurentă; acuze somatice multiple ce privesc cel puţin 4
locaţii anatomice distincte (cap, spate, articulaţii, abdomen, piept, etc.)
şi se manifestă prin 8 simptome dureroase diferite, inclusiv la nivel
gastrointestinal, sexual şi pseudo-neurologic.
Una sau mai multe acuze somatice (fatigabilitate, pierderea apetitului,
acuze gastrointestinale, etc.), care persistă cel puţin 6 luni, nu au o
cauză medicală şi produc o detresă semnificativă, afectând
funcţionarea organismului.
Deficite afectând funcţia motoare sau senzorială fără o cauză medicală.
Conform criteriilor de diagnostic, debutul tulburării trebuie asociat cu
un factor de stres psihosocial sau psihologic.
Durere severă fără cauze medicale.
Preocupare excesivă pentru bunăstarea fizică
Preocupare cauzată de convingerea individului că are o maladie severă.
Preocupare pentru un defect propus sau exagerat în aspectul fizic.

Într-un studiu privind utilizarea serviciilor de îngrijire medicală de către copii şi adolescenţi,
Schor (1986, apud Wilmshurst, 2007, p.153) constată că reactivitatea copiilor faţă de evenimentele
stresante atinge apogeul în 2 perioade de tranziţie: intrarea la clasa I şi la gimnaziu. Studiile au
demonstrat că stresul poate să afecteze starea emoţională a copiilor şi să determine numeroase acuze
somatice, asociate cu depresia şi anxietatea. Cele mai multe acuze somatice la copii şi adolescenţi
sunt durerile de cap, lipsa de energie, durerile musculare şi disconfortul abdominal.
Vom prezenta în continuare tulburările enumerate în tabelul de mai sus, conform descrierilor
realizate de Linda Wilmshurst (2007, p.156-167).
Tulburarea de somatizare. Este rară în cazul copiilor, DSM-IV-TR elaborând criterii de
diagnosticare pentru adulţi. De aceea, nu vom insista foarte mult asupra ei, dar vom sublinia că
printre factorii de risc implicaţi în rarele ei apariţii la copii, literatura de specialitate enumeră:
divorţul părinţilor, boala unuia dintre părinţi şi abuzul sexual. Dintre situaţiile precipitante,
enumerăm: schimbarea programei şcolare, divorţul părinţilor, schimbarea domiciliului şi sarcinile
şcolare prea dificile. În astfel de condiţii, somatizarea poate deveni modul copilului de a face faţă
situaţiilor de stres.
Dintre factorii biologici şi genetici care o influenţează, tulburările de personalitate
antisociale, ADHD-ul, alcoolismul şi tulburările de somatizare ale membrilor familiei, reprezintă
una din categoriile de factori.
Perspectiva psihodinamică susţine ipoteza că somatizarea ţine la distanţă conflictele de
nivelul conştient, eliberând individul de responsabilitatea de a se confrunta cu o activitate care îi
displace.
Perspectiva comportamentală subliniază importanţa imitaţiei comportamentului unui
membru al familiei în producerea acestei tulburări, fapt ce prezintă o serie de beneficii secundare

407
aduse de statutul de bolnav, precum atenţia sporită şi aşteptările scăzute din partea celorlalţi.
Perspectiva cognitivă se concentrează asupra modului în care gândurile inadaptative se
traduc prin simptome fizice. Copiii îşi exprimă dorinţa de a avea parte de atenţie comunicând cu
părinţii prin simptome fizice.
De asemenea, un copil aparent bolnav, îşi poate ajuta familia să nu se mai concentreze
asupra altor probleme pe care le are. Astfel, se produce o redefinire a rolurilor membrilor familiei
pentru a se ocupa de copilul bolnav şi astfel, scade atenţia acordată potenţialelor conflicte familiale
sau conjugale.
Tulburarea de conversie. Este cea mai frecvent studiată dintre tulburările somatoforme la
copil, fiind denumită şi nevroză isterică sau tulburare disociativă. Ea este o problemă medicală ce
constă într-un singur simptom somatic care afectează funcţionarea motoare sau senzorială normală,
ce apare atunci când conflictele de la nivel psihologic se manifestă în mod dramatic prin simptome
fizice, cu efecte incapacitante, dar fără bază medicală sau organică. Pentru diagnosticarea ei trebuie
identificat factorul de stres asociat (de exemplu, un conflict familial, certuri conjugale, traume, etc.).
Ea apare fie imediat după evenimentul stresant, fie la un inverval de timp oarecare.
Simptomul sau deficitul nu este produs intenţionat, ci e indus de factorii de stres sau de
conflictele psihosociale care pot să declanşeze şi să exacerbeze starea copilului. Câteva din
manifestările acestei tulburări includ problemele de echilibru sau slăbiciune localizată, deglutiţia
dificilă (nod în gât), pierderea sensibilităţii (tactile), cecitatea sau surditatea, convulsiile (spasme) şi
halucinaţiile.
Diagnosticul se pune rareori înainte de 10 ani, fiind, în general, stabilit la sfârşitul copilăriei
sau în tinereţe. La copii şi adolescenţi, tulburarea atinge apogeul, de obicei, în perioada gimnaziului.
Bazându-se pe un volum limitat de date, cercetările par să indice că riscul apariţiei tulburării
de conversie ar putea avea la bază factori familiali, care îi influenţează modul de manifestare şi
persistenţa.
Printre factorii de stres cei mai comuni se numără dificultăţile în relaţiile cu copiii de aceeaşi
vârstă, certurile familiale sau problemele conjugale, dificultăţile şcolare şi financiare sau cazurile de
şomaj în familie (Lehmkuhl, Blanz, Lehmkuhl şi Braun-Scharm, 1989). De asemenea, studiile au
arătat că dacă în familie există persoane suferind de o boală cronică, probabilitatea manifestării unor
simptome similare la copii este mai mare (Siegel şi Barthel, 1986). Selter (1985) identifică mai
multe tipuri de familii, în funcţie de reacţia la tulburarea de conversie a copilului: familii anxioase,
preocupate de boală, familii haotice, în care somatizarea este motiv de atenţie şi grijă, şi familii
compensatoare, care folosesc copilul bolnav pentru a reorienta problemele familiale.
Tulburarea algică. Se remarcă printr-un nivel de durere semnificativ din punct de vedere
clinic, care cauzează detresă şi incapacitate funcţională. Se crede că este precipitată de factori
psihosociali şi că durerea nu e cauzată de patomimie. Nivelul durerii este greu de evaluat din cauza
naturii sale subiective. La copii, situaţia devine şi mai complexă din cauză că, la vârste fragede,
autoevaluarea este limitată. Durerea abdominală recurentă se defineşte prin 3 sau mai multe
episoade dureroase în curs de 3 luni, intesitatea lor fiind suficient de mare pentru a interfera cu
funcţionarea normală. Deşi etiologia este necunoscută, în majoritatea cazurilor, la examenul
medical, nu se poate identifica o cauză organică.
Ipohondria. Neavând dovezi concrete care să explice simptomele lor multiple, persoanele
care suferă de ipohondrie cred, în mod greşit, că au o boală gravă şi merg adesea de la un doctor la
altul, în speranţa de a găsi pe cineva care să le susţină părerile. Ei nu îşi pot controla convingerea
privind boala şi nici nu o simulează.
Tulburarea dismorfică corporală. Apare atunci când un individ este atât de preocupat de o
imperfecţiune sau de un deficit imaginar, încât acest lucru îi produce o detresă clinică semnificativă
şi îi afectează funcţionarea normală. Deşi interviurile clinice sugerează că această afecţiune apare în
adolescenţă, nu există cercetări empirice care să susţină această ipoteză. Totuşi, argumentele clinice
par să indice că, într-adevăr, ar fi logic ca debutul acestei tulburări să se producă în adolescenţă,
datorită apariţiei naturale a preocupărilor pentru aspectul personal şi relaţiile cu semenii. Etiologia

408
nu este cunoscută încă.

6. Probleme în adolescenţă

6.1. Abuzul de substanţe

Consumul de substanţe este prezent în rândul tinerilor din multe ţări şi culturi. Deşi un
anumit nivel al consumului de substanţe, cum este de exemplu alcoolul, ar putea fi trecit cu vederea
în anumite circumstanţe (de exemplu, sărbători religioase), în rest, interdicţiile morale şi legale care
interzic consumul de substanţe în rândul adolescenţilor există în foarte multe ţări.
O justificare importantă o constituie faptul că folosirea de substanţe în cantităţi mari şi timp
îndelungat este puternic asociată cu morbiditatea şi mortalitatea (Windle şi Windle, în Adams şi
Berzonsky, 2009, p.497). La acestea se adaugă efectele consumului de substanţe asupra dezvoltării
adolescenţilor, iar studiile au arătat că utilizarea de substanţe ar putea afecta capacităţile adaptative
ale adolescenţilor pentru a face faţă situaţiilor în care sunt implicaţi congenerii, sarcinilor normative
de dezvoltare, cum ar fi structurarea unei identităţi personale, formarea unor relaţii constructive şi
renegocierea echilibrului dintre autonomie şi înrudire în familie. Eşecul de a rezolva aceste sarcini
ar putea întârzia dezvoltarea abilităţilor personale optime, cognitive şi sociale, rezultând un impact
negativ asupra evoluţiilor ulterioare în adolescenţă şi în dezvoltarea timpurie ca adult (Windle şi
Windle, în Adams şi Berzonsky, 2009, p.498).
Termenul substanţă desemnează droguri, medicamente sau toxice în care se încadrează:
alcool, amfetamine, cafeină, canabis, cocaină, halucinogene, inhalante, nicotină, opiaceem
fenciclidină (PCP), sedative, hipnotice sau anxiolitice (Wilmshurst, 2007, p.208).
În continuare vom prezenta pe scurt tulburările asociate abuzului de substanţe şi, mai apoi,
ne vom concentra pe evidenţierea cauzelor lor.
Dependenţa de o substanţă. Consumarea compulsivă a unei anumite substanţe în mod
repetat, în ciuda efectelor adverse, este o caracteristică a dependenţei de substanţe. Pentru a vorbi de
dependenţă, trebuie să existe cel puţin 3 din următoarele condiţii, în decurs de 12 luni (Wilmshurst,
2007, p.209):
• toleranţă,
• prezenţa simptomelor de sevraj în urma abstinenţei,
• consum în cantităţi mai mari sau în decursul unei perioade mai lungi,
• eforturi infructuoase de a controla uzul de substanţă,
• foarte mult timp pierdut în vederea obţinerii şi uzului substanţei,
• neglijarea unor activităţi importante sociale, profesionale, etc.,
• continuarea utilizării în ciuda problemelor somatice sau psiholgice.
DSM-IV-TR menţionează că dependenţa se poate manifesta în raport cu fiecare substanţă
discutată, mai puţin cofeina.
De obicei, indivizii dependenţi resimt o nevoie acută de a consuma substanţa în cauză,
nivelurile de toleranţă depinzând de modul de folosire, de modul în care este afectat sistemul nervos
central şi de diferenţele individuale în ce priveşte sensibilitatea (Wilmshurst, 2007, p.209).
Abuzul de substanţe. Are ca şi caracteristică principală, consumul cronic, repetat şi susţinut
al unei substanţe, în ciuda unor efecte adverse semnificative, rezultate în urma uneia sau a mai
multora dintre situaţiile următoare, apărute într-un interval de 12 luni (Wilmshurst, 2007, p.210):
• incapacitatea de a îndeplini o obligaţie majoră (absenteism repetat şi nemotivat, suspendare,
exmatriculare),
• adoptarea unor comportamente foarte riscante din punctul de vedere al integrităţii fizice,
• infracţiuni,
• probleme interpersonale din cauza consumului excesiv de substanţe (bătăi, certuri).
Diagnosticul de abuz de substanţe se stabileşte atunci când nu sunt îndeplinite criteriile

409
pentru dependenţă.
Intoxicaţia cu o substanţă. Conform Lindei Wilmshurst (2007, p.2011), intoxicarea apare
atunci când ingerarea unei substanţe determină apariţia unor simptome specifice, diferite în cazul
fiecărei substanţe. Sindromul este considerat reversibil, deoarece, odată atenuat efectul substanţei,
comportamentele tipice intoxicării (tendinţa către ceartă, labilitatea dipoziţiei, disfuncţia cognitivă
şi tulburarea raţiunii) revin la nivelurile anterioare.
Autoarea subliniază că intoxicaţia poate perturba o serie de funcţii senzoriale, precum
percepţia, comportamentul reflex, concentrarea, atenţia şi procesarea cognitivă, precum şi
personalitatea şi comportamentele interpersonale.
Sevrajul. Este descris de Wilmshurst (2007, p.211) ca presupunând o serie de
comportamente ce apar ca urmare a întreruperii consumării unei substanţe folosite în mod cronic şi
repetat o perioadă lungă. Sindromul rezultat cauzează o stare de detresă şi afectează grav
funcţionarea organismului pe mai multe planuri importante. Sevrajul este însoţit deseori de un nivel
ridicat de disconfort şi influenţează funcţionarea fiziologică şi psihologică. În multe cazuri,
individul simte o nevoie foarte acută de a consuma substanţa respectivă pentru a calma simptomele
de sevraj. Dintre substanţele care pot provoca aceste simptome enumerăm alcoolul, cocaina,
nicotina, opiaceele şi sedativele.
Un articol disponibil pe website-ul http://www.ziare.com/stiri, publicat pe 22 mai 2014 şi
accesat pe 7 martie 2015, evidenţiază că, potrivit unor statistici făcute publice de Agenţia Naţională
Antidrog, adolescenţii români încep să fumeze, să bea alcool sau să se drogheze de la 13 ani, iar
unii chiar de la 11 ani. Trei sferturi din ei, la vârsta de 17 ani, deja au practicat cel puţin 2 din cele 3
vicii.
Alcoolul intră în viaţa tinerilor români în jurul vârstei de 13 ani. La 14 ani, apare fumatul, iar
la 15 ani, adolescenţii se simt pregătiţi pentru „iarbă”. Dependenţa sau consumul regulat al acestor
substanţe se instalează după un an sau un an şi jumătate de la primul contact. Ulterior, tinerii încep
să le şi combine. 76% dintre fetele şi băieţii de 17 ani fumează, se droghează şi beau, în diferite
combinaţii.
Cei care încep foarte devreme să consume alcool, la vârta de 20 de ani au mari şanse să
devină alcoolici. Procentul este de aproximativ 30%. motivaţiile celor care se apucă de aceste vicii
sunt diverse: curiozitatea, evadarea din realitate sau creşterea încrederii în sine. Vom reveni ulterior
la aceste aspecte.
Alan Carr (2005, p.578) realizează o sinteză a diferitelor manifestări ce rezultă ca efecte ale
abuzului de substanţe, bazându-se pe DSM-IV şi ICD-10, astfel: intoxicare, retragere, flashback-uri
sau retrăiri, delir, demenţă, tulburări psihotice, tulburări de dispoziţie, anxietate, disfuncţii sexuale,
tulburări ale somnului.
Acelaşi autor prezintă o serie de substanţe şi efectele produse de intoxicarea cu acestea
(Carr, 2005, p.579):
• alcool – euforie, judecată tulburată, deteriorare în funcţionarea sferei sociale şi ocupaţionale,
vorbire îngreunată, lipsa coordonării, deteriorarea memoriei şi atenţiei, lipsă de echilibru,
stupoare sau comă,
• amfetamine – euforie, sociabilitate, judecată tulburată, deteriorare în funcţionarea sferei
sociale şi ocupaţionale, tahicardie sau bradicardie, dilatarea papilară, hiper- sau hipo-
tensiune, greaţă şi vărsături, pierdere în greutate, retardare psihomotorie, agitaţie, lipsa forţei
musculare, dureri în piept, aritmii cardiace, dischinezie sau comă,
• cafeină – excitabilitate, nelinişte, nervozitate, insomnie, tulburări gastrointestinale,
tahicardie, agitaţie psihomotorie,
• canabis – euforie, simţul încetinirii trecerii timpului, judecată tulburată, deteriorări în
coordonările motorii, retragere socială, gură uscată, tahicardie,
• cocaină – euforie, sociabilitate, judecată tulburată, deteriorare în funcţionarea sferei sociale
şi ocupaţionale, tahicardie sau bradicardie, dilatarea papilară, hiper- sau hipo-tensiune,
transpiraţii sau frisoane, greaţă şi vărsături, pierdere în greutate, retardare psihomotorie,

410
 agitaţie, lipsa forţei musculare, dureri în piept, aritmii cardiace, confuzie, dischinezie sau
comă,
• halucinogene – halucinaţii, iluzii, intensificarea percepţiei, depersonalizare, ideaţie
paranoidă, anxietate, depresie, judecată tulburată, deteriorare în funcţionarea sferei sociale şi
ocupaţionale, dilatare papilară, tahicardie, înceţoşarea privirii, tremur, lipsă de coordonare,
• inhalante – euforie, beligeranţă, judecată tulburată, deteriorare în funcţionarea sferei sociale
şi ocupaţionale, ameţeală, lipsă de coordonare, letargie, lipsa echilibrului, dificultăţi de
comunicare, reflexe slabe, retardare psihomotorie, tremur, lipsa forţei musculare, stupoare,
înceţoşarea privirii, comă,
• nicotină – nu are efecte adverse,
• opiacee – euforie iniţială urmată de apatie, diforie, agitaţie psihomotorie sau retard
psihomotor, judecată tulburată, deteriorare în funcţionarea sferei sociale şi ocupaţionale,
• fenilciclidină (PCP) – euforie, halucinaţii, beligeranţă, impulsivitate, agitaţie psihomotorie,
judecată tulburată, deteriorare în funcţionarea sferei sociale şi ocupaţionale, tahicadrie,
disartrie, rigiditate musculară, senzaţie de amorţeală, comă,
• sedative, hipnotice şi anxiolitice – apatie, judecată tulburată, deteriorare în funcţionarea
sferei sociale şi ocupaţionale, dificultăţi de comunicare, lipsă de coordonare, lipsa
echilibrului, deteriorări ale memoriei şi atenţiei, stupoare sau comă.
Analiza clinică a abuzului de substanţe ia în considerare câteva aspecte descrise de Carr
(2005, p.582) astfel:
1. Comportamentul. Se are în vedere vârsta la care debutează, durata abuzului de substanţe,
frecvenţa folosirii lor, gama de substanţe folosite, cantitatea şi schimbări de-a lungul timpului.
Contextul consumului de substanţe este analizat prin prisma persoanelor prezente, locaţiilor,
perioadelor, modului de administrare (oral, nazal sau injecţie), starea fiziologică, afectivă, credinţele
despre capacitatea de a controla utilizarea substanţelor.
2. Efectele fiziologice. Intoxicarea, urmată de epuizare, deshidratare, tulburări ale somnului
şi apetitului, disfuncţii sexuale. Retragerea cauzată de greaţă, vărsături, disconfort şi dureri
musculare. Complicaţii medicale pe termen lung – otrăvire, supradoză, infecţii (inclusiv hepatită şi
HIV), deteriorări ale ficatului şi rinichilor.
3. Afectele. În timpul intoxicării – teama, frică, anxietate datorate efectelor neaşteptate ale
drogurilor. După intoxicare – dispoziţie depresivă, iritabilitate, furie, anxietate.
4. Percepţia. În timpul intoxicării – halucinaţii. După intoxicare – flashback-uri scurte.
5. Cogniţia. Funcţionare cognitivă deteriorată şi scăderea performanţelor academice.
6. Relaţii interpersonale. Conflictele părinţi-adolescenţi, profesori-adolescenţi, inducţia în
subcultura consumatorilor de substanţe, izolare socială, delincvenţă juvenilă, conflicte cu sistemul
medical.
Cauzele tulburărilor legate de o substanţă sunt discutate din mai multe perspective
(Wilmshurst, 2007, p.218-221):
• factori biologici şi genetici, rolul neurotransmiţătorilor – studiile pe gemeni şi pe copii
adoptaţi, dar cu părinţi naturali alcoolici au evidenţiat existenţa unei condiţionări genetice.
Mai mult, la majoritatea persoanelor dependente de alcool şi la cel puţin jumătate din cei
dependenţi de cocaină, există un receptor dopaminergic anormal,
• perspectiva comportamentală – stările modificate determinate de droguri pot constitui o
alternativă considerată pozitivă de consumatori. Reducerea tensiunii este un efect secundar
iniţial al multor droguri, inclusiv alcoolul şi marijuana. În condiţii de stres şi tensiune
deosebite, mulţi oameni apelează la automedicaţie pentru a se linişti. Această afirmaţie este
susţinută şi de studiile conform cărora persoanele care abuzează de substanţe suferă de
depresie şi anxietate accentuate,
• perspectiva socio-culturală – tinerii ai căror familii şi colegi aprobă consumul de băuturi
alcoolice, precum şi cei cu familii neafectuoase şi stresante sunt predispuşi riscului de a

411
 deveni alcoolici. Utilizatori intensivi ai unei substanţe fuseseră instabili şi manifestaseră
distres în şcoala primară, iar ca adolescenţi continuau să aibă probleme sociale şi
emoţionale, evidente prin comportamente ostile şi antisociale. Abstinenţii sunt, la rândul lor,
inadaptaţi, cu tendinţa excesivă de a se autocontrola, timizi şi retraşi. Studiile au evidenţiat
cât de dramatică poae fi şi influenţa semenilor în încurajarea abaterii. Adolescenţii cu o
stimă de sine scăzută sau retraşi sunt mai vulnerabili la consumul de droguri, acest lucru
ajutându-i să fie acceptaţi de grup şi să dobândească un statut în cadrul său,
• modelul diateză-stres – este foarte probabil ca etiologia consumului de droguri şi alcool să
fie o combinaţie de factori multipli. Acest model (Windle şi Tubman, 1999) evidenţiază
faptul că unele persoane pot fi mai vulnerabile la droguri din cauza stresului bazat pe
anumite caracteristici individuale (alcoolism în familie, ereditate, personalitate/
temperament). În cele mai bune cazuri, abilităţile de coping se dovedesc eficiente, însă, dacă
factorii de mediu (familie, şcoală, colegi, situaţie economică) sunt nefavorabili, stresul
rezultat creşte probabilitatea folosirii drogurilor ca automedicaţie şi ca mijloc de protecţie
împotriva stresului,
• factori de risc – ereditatea (un părinte alcoolic), stima de sine scăzută, depresie, anxietate,
problemele de atenţie, relaţiile cu persoane de aceeaşi vârstă care consumă droguri,
domiciuliul în cartiere în care drogurile sunt uşor accesibile,
• factori de protecţie – o familie afectuoasă, sentimentul de apartenenţă la o şcoală şi la o
comunitate, rezultatele şcolare bune, sunt factori care previn aceste comportamente la tineri.

6.2. Anorexia şi bulimia

Tulburările de alimentaţie apar în adolescenţă şi constau într-o multitudine de sindroame

înrudite, dar distincte, incluzând anorexia nervoasă (AN), bulimia nervoasă (BN), tulburările de
alimentaţie nespecificate (TAN) şi consumul alimentar excesiv (CAE), (Polivy, Herman, Mills şi
Wheeler, în Adams şi Berzonsky, 2009, p.572).
Pe parcursul acestui subcapitol ne vom concentra însă pe 2 dintre cele mai frecvente
tulburări de alimentaţie întâlnite la adolescenţi: anorexia nervoasă şi bulimia nervoasă. Pe website-
ul http://www.digi24.ro descoperim o informaţie conform căreia 90% dintre persoanele care suferă
o tulburare de alimentaţie au vârste cuprinse între 12 şi 25 de ani.
Indivizii cu anorexie nervoasă şi cu bulimie nervoasă au anumite caracteristici comune,
descrise de Wilmshurst (2007, p.191). Debutul acestor tulburări se situează adesea după o perioadă
de regim intens, iar persoanele afectate sunt, în marea lor majoritate, femei care vor să fie zvelte, dar
în acelaşi timp cărora le place să mănânce. Ambele categorii auvîn comun teama de obezitate şi o
percepţie distorsionată cu privire la propriul aspect fizic şi greutate.
Polivy et al. (în Adams şi Berzonsky, 2009, p.573-589) detaliază principalii factori ai
tulburărilor de alimentaţie, pe care îi prezenta şi noi succint. Astfel, autorii clasifică factorii în
următoarele categorii:
1. factori individuali – biologici, psihologici, emoţionali,
2. factori familiali – influenţa parentală, tipurile de interacţiune familială, separarea-
individualizarea-autonomia, autocontrolul, identitatea,
3. factori socioculturali – mass-media, aşteptările rolului de gen, rasa, etnia şi clasa socială.
Îi vom prezenta şi noi în continuare pe baza studiilor citate de autorii de mai sus.

Factorii individuali ce determină apariţia tulburărilor de alimentaţie

Dintre factorii biologici care stau la baza tulburărilor de alimentaţie putem descrie următorii

412
agenţi de influenţă:
• influenţele genetice – studiile privind transmiterea ereditară a tulburărilor de alimentaţie au
arătat că familiile cu un membru ce suferă de o asemenea tulburare au un risc de 4-10%
pentru fetele de gradul I de rudenie de a dezvolta o astfel de tulburare. Adică, tulburările de
alimentaţie sunt moştenite, în special anorexia. Fetele înrudite direct cu o femeie care suferă
de o tulburare de alimentaţie au un risc dublu sau întreit de apariţie a unei astfel de tulburări;
• neurotransmiţătorii şi influenţele hormonale – serotonina a fost cel mai studiat
neurotransmiţător, datorită cunoscutelor sale proprietăţi de inhibare a alimentaţiei, a
reactivităţii stimulului şi a activităţii sexuale. Pacienţii anorexici şi bulimici suferă de
dereglări ale serotoninei. Nu s-a putut evidenţia însă dacă dereglarea hormonală este cea care
precede şi produce tulburarea de alimentaţie sau invers. De asemenea, există studii care
vorbesc despre testosteron ca potenţial factor hormonal care ar putea proteja împotriva
apariţiei tulburărilor alimentare. S-a demonstrat, de asemenea, legătura strânsă între nivelul
scăzut de testosteron şi nivelul ridicat de serotonină în tulburările alimentare.

Factorii psihologici implicaţi în tulburările de alimentaţie

• problemele de pubertate – dezvoltarea fizică în pubertate îi apropie pe băieţi de un corp

ideal, musculos, bine dezvoltat, în timp ce pe fete le îndepărtează de aspectul corpului slab,
preadolescentin, considerat frumos pentru ele. Creşterea în greutate la fete poate fi una din
cauzele nemulţumirii faţă de corpul lor. Se simt mai grase şi încep să ţină diete pentru a
slăbi. La fete se aşteaptă ca ele să devină femei ideale, de succes pe toate planurile şi se fac
presiuni pentru ca ele să se afirme în toate domeniile: social, aspect exterior, şcolar, carieră
şi familie. O altă presiune a pubertăţii este legată de începerea întâlnirilor heterosexuale,
pentru fete acestea fiind mult mai stresante decât pentru băieţi. În formarea identităţii, fetele
încearcă să îmbine domeniile intrapersonale cu cele interpersonale şi sunt în căutare de
valori, obiective, convingeri care să îi satisfacă pe cei din jurul lor, fiind astfel mai
predispuse unei stări de clacare sau unei crize de identitate;
• imaginea corporală – modelul greşit de percepere a greutăţii corporale este un factor cheie
al apariţiei tulburărilor de alimentaţie, după cum am mai zis. Studiile au arătat că
nemulţumirea în ceea ce priveşte corpul, evaluată prin intermediul chestionarelor sau al
estimărilor discrepanţelor faţă de sinele ideal, este ma pronunţată decât inacurateţea estimării
dimensiunilor percepute. În concluzie, denaturarea estimării greutăţii corpului nu reprezintă
un deficit de percepţie al persoanelor care suferă de tulburări de alimentaţie. Imaginea
negativă despre corp este răspândită la adolescentele care se vor mai slabe decât sunt. Ele
sunt mai preocupate de propria înfăţişare (Muth şi Cash, 1997), nu le place cum arată şi simt
că au eşuat în atingerea idealului propriu (O'Dea şi Abraham, 1999). Fetele se simt mai grase
decât se consideră băieţii, care se pare că îşi evaluează corpul mai corect (Pritchard, King şi
Czajka-Narins, 1997). Pe de altă parte, băieţii sunt preocupaţi de dezvoltarea masei
musculare. Astfel, ambele sexe sunt vulnerabile la tulburările alimentare, dar în mod diferit,
având totodată şi diferite forme de a răspunde nemulţumirii lor. Fetele tind să sară mesele, să
evite dulciurile şi mâncarea care îngraşă şi să îşi micşoreze cantitatea de mâncare, în timp ce
băieţii renunţă la dulciuri şi aperitive, dar consumă o mâncare mai sănătoasă (Nowak, 1998).
Mai mult, băieţii preferă să facă exerciţii fizice decât să ţină regim. Eşecul regimului
alimentar este corelat cu depresia, iar în cazul fetelor, aceasta contribuie la o variabilitate
însemnată a tulburărilor de alimentaţie;
• dieta – nemulţumirea faţă de aspectul corporal este deseori asociată cu ţinerea unui regim
pentru a pierde în greutate. Dieta reprezintă astfel un factor de risc asociat tulburărilor
alimentare. Dieta este cel mai des întâlnită la adolescentele albe, care beau şi fumează, care
au un nivel al stimei de sine scăzut şi cred că nu valorează nimic, şi ale căror mame ţin, la

413
 rândul lor, regim (Heatherton şi Polivy, 1992; Hill şi Pallin, 1998). Unii autori afirmă că
scopul fetelor de a fi slabe şi frumoase prin intermediul unei diete este o strategie de
afirmare a identităţii, iar concentrarea asupra aspectului fizic este o cale de a-şi construi o
identitate;
• implicarea în activităţi ce pun accentul pe greutate/ înfăţişare – exerciţiile excesive sunt
legate de regimurile ţinute pentru a slăbi, fiind un simptom al anorexiei. S-a constatat că
atleţii care practică sporturi ce pun accentul pe siluetă pentru a-şi îmbunătăţi performanţa
sau aspectul fizic sunt supuşi unui mare risc de apariţie a tulburărilor alimentare. Astfel de
sporturi sunt gimnastica, wrestling-ul, patinajul artistic, scufundările şi baletul. Similar,
dansatorii şi skaterii ce concurează la nivel naţional au mai multe atitudini patologice faţă de
mâncat, faţă de înotători şi persoanele non-atletice;
• reacţiile la simptomele tulburărilor de alimentaţie – fetele cataloghează comportamentul
lor şi pe al altora ca un exces şi se aşteaptă la consecinţe emoţionale negative în urma acestui
exces, în timp ce băieţii consideră că numai cantităţile mari de mâncare sau consumarea
rapidă a acesteia constituie un exces şi nu se aşteaptă la probleme afective, ci
gastrointestinale. Fetele ar putea fi deci mai predispuse să vadă alimentaţia ca pe ceva
patologic şi să se simtă supărate, fapt ce le face mai vulnerabile în faţa agenţilor stresanţi.

Factorii emoţionali şi de personalitate implicaţi în tulburările de alimentaţie

• nemulţumirea faţă de corp şi afectul disforic (disforia este o tulburare a dispoziţiei,

predominant depresivă, ce se manifestă prin anxietate, tristeţe, iritabilitate),
• neliniştile faţă de propriul corp,
• depresia,
• îngrijorarea privind aspectul fizic,
• autocritica şi lipsa coeziunii familiale,
• impulsivitatea,
• culpabilitatea şi ostilitatea,
• sentimentele depreciative,
• sensibilitate la feedback-urile externe,
• lipsa de autocontrol,
• extraversie,
• emotivitate,
• perfecţionismul,
• obsesivitatea,
• vulnerabilitatea.

Factorii familiali implicaţi în apariţia tulburărilor de alimentaţie

• transmiterea anumitor valori culturale patogenice de la părinţi la copii, în special de la

mamele care suferă de tulburări de alimentaţie şi care îşi hrănesc copiii mai puţin regulat şi
se arată preocupate de greutatea fetelor lor începând cu vârsta de 2 ani,
• lipsa susţinerii,
• interacţiunile disfuncţionale din cadrul familiei – este vorba despre interacţiuni dificile,
nedorite, ostile şi negarea nevoilor emoţionale ale copilului, dezinteres, impulsivitate
parentală,
• patternurile negative de răspunsuri emoţionale din familie – exprimarea negativă a emoţiilor
de către părinţi,
• modelele de interacţiune familială, influenţează autonomia şi dezvoltarea identităţii.

414
 Teoreticienii sistemelor familiale (Minuchin, Rosman şi Baker, 1978) au identificat 5
patternuri ce conduc la patologie: situaţia complicată, ultraprotecţia, rigiditatea, evitarea
conflictelor şi rezolvarea ineficientă a conflictelor,
• problemele de separare-individualizare – adolescentelor cu tulburări de alimentaţie le
lipseşte sentimentul de autonomie, autocontrol şi identitate, în mare parte din cauza nevoilor
lor de a trăi conform aşteptărilor înalte ale părinţilor, ignorându-şi propriile nevoi, obiective,
credinţe, valori (Minuchin et al., 1978). Ele sunt deconectate de la propriile sentimente şi
chiar de la semnalele corporale. Această luptă pentru perfecţionism pare să reflecte sistemul
familial prin care evaluarea şi recompensele pentru activităţile realizate nu se află sub
propriul control. În loc să aibă propriile lor obiective, bulimicii şi anorexicii încearcă să-i
mulţumească pe ceilalţi, resimţind faptul că propriile comportamente sunt controlate de forţe
impersonale externe,
• lipsa încurajării autonomiei de către părinţi este factorul esenţial în diferenţierea tinerelor cu
tulburări de alimentaţie de cele fără astfel de tulburări,
• familia aflată într-o situaţie conflictuală, ultraprotectoare, rigidă este tipică persoanelor cu
tulburări de alimentaţie,
• discuţiile părinţilor despre greutate sau dietă influenţează concepţiile despre greutate, aspect
fizic şi comportamentele copiilor, în special ale fetelor,
• coeziunea familială scăzută se află în legătură cu tulburările de alimentaţie.

Factorii socioculturali implicaţi în apariţia tulburărilor de alimentaţie

• mass-media – revistele conţin o sumedenie de articole referitoare la diete; reclamele

promovează regimul, sugerând că pierderea în greutate duce la o viaţă mai bună.
Televiziunea şi filmele surprind femeile într-o multitudine de roluri sociale şi ocupaţionale,
dar cu puţine excepţii, aceste femei sunt slabe şi foarte atractive. Mărimile pentru bust şi
talie în cazul actriţelor şi fotomodelelor, văzute în revistele de modă şi frumuseţe au scăzut
în mod constant de-a lungul ultimelor 3 decenii, indicând o direcţie către o figură mai slabă,
cu forme mai puţin accentuate (Silverstein, Peterson şi Perdue, 1986). Chiar şi jucăriile pe
care le folosesc preadolescenţii sugerează idealuri feminine şi masculine (păpuşile Barbie şi
Ken). Copiilor le sunt astfel prezentate idealuri înalte nerealiste. Deşi este greu de răspuns la
o întrebare cauzală de tipul „Influenţează aceste modele apariţia de comportamente
patologice în alimentaţie?”, subliniem însă aspectul corelaţional. Ca fapt divers, putem
enumera câteva celebrităţi care au suferit de o tulburare de alimentaţie (http://anorexie-
bulimie.ro): Paula Abdul, Nadia Comăneci, Jane Fonda, Elton John, Alanis Morissette,
Ashlee Simpson, Janet Jackson, Sally Field, Calista Flockhart, Victoria Beckham, Anna
Freud, Audrey Hepburn, Jessica Alba, Kate Winslet, Oprah Winfrey, Teri Hatcher, Prinţesa
Diana, Britney Spears, Kate Bekinsale, Christina Ricci, etc.
• aşteptările rolului de gen – aşteptările sociale sunt îndreptate către mitul superfemeii
(Striegel-Moore, 1993). Idealul superfemeii impune ca femeia să fie frumoasă, deşteaptă, să
aibă succes în carieră, un partener şi să fie o mamă grijulie (Steiner-Adair, 1986; Striegel-
Moore, 1993). Astfel de aşteptări nerealiste pot contribui la apariţia tulburărilor de
alimentaţie. Acest ideal necesită adoptarea unor atitudini şi roluri conflictuale, care
generează stres. Stresul provine din inabilitatea fetei de a stabili prioritatea rolurilor,
ajungând astfel la tendinţa de a adopta orice este la modă. Concentrarea pe aparenţe pare să
fie metoda cea mai uşoară pentru a primi acceptul celorlalţi,
• etnia, rasa, clasa socială – tulburările alimentare sunt un fenomen global, întâlnit în toate
culturile şi la fiecare nivel al statutului socio-economic. S-a descoperit că tulburările de
alimentaţie apar mai frecvent la imigranţi sau la grupurile etnice, explicându-se acest fapt
prin incapacitatea acestora de a se integra în cultura majoritară.

415
 În cele ce urmează vom face o scurtă caracterizare a celor 2 categorii de tulburări alimentare
cel mai des întâlnite la populaţia adolescentină.

Anorexia nervoasă

• „Mă ciupeam, mă învineţeam, mă maltratam, credeam că am celulită şi nu suportam nici un

fel de grăsime” (http://www.digi24.ro, accesat pe data de 7 martie 2015),
• „Este o boală care atacă mintea şi te face să ai o părere proastă despre corpul tău, te face să
te vezi altfel decât eşti cu adevărat” (http://www.digi24.ro),
• „Se uita în oglindă şi o întrebam: îţi place ceea ce vezi? Ea îmi spunea: da! Deşi eu eram
şocată, pentru că arăta rău, un schelet cu piele!”, spune mama unei dintre adolescente
(http://www.digi24.ro),
• „Tot timpul, o voce interioară îmi spunea: Eşti grasă! Nu eşti destul de bună! Îmi lua o
jumătate de oră ca să mestec chiar şi o gură de sandwich” (http://stirileprotv.ro),
• „Râdeau colegii de mine. Am început să nu mai mănânc. La început mâncam câte puţin şi
am continuat cu un singur măr pe zi, am refuzat şi apa şi orice fel de lichid”
(http://stirileprotv.ro).
Şi am mai putea continua...
Tipic pentru anorexia nervoasă este refuzul de a se menţine la o greutate minimă
acceptabilă, cei afectaţi având o greutate cu cel puţin 15% sub cea considerată normală
(Wilmshurst, 2007, p.192). Greutatea minimă, conform criteriilor de diagnostic CIM-10, înseamnă
un indice de masă corporală egal sau mai mic de 17.5 kg/m2.
Teama profundă de a nu creşte în greutate este cea care îi motivează pe anorectici să-şi
monitorizeze aportul de hrană, în aşa măsură încât tulburarea le poate fi fatală. Pe website-ul
http://anorexie-bulimie.ro/statistici-anorexie-bulimie.html se estimează că jumătate dintre noi
cunoaştem personal pe cineva cu o boală de alimentaţie. Din păcate însă, datele statistice din
România nu sunt exact documentate, de aceea ne vom referi la datele cunoscute pentru SUA, unde
evidenţa este mult mai apropiată de realitate.
Temându-se să nu se îngraşe şi având o percepţie distorsionată în privinţa aspectului fizic şi
proporţiilor, adolescenţii cu anorexie nervoasă pierd iniţial în greutate abţinându-se la alimentele
hipercalorice, dar ajung pe parcurs la constrângeri mai dure, dieta lor limitându-se la câteva
alimente hipocalorice, cum ar fi ţelina (Wilmshurst, 2007, p.192).
Criteriile de diagnosticare a anorexiei nervoase descrise de DSM-V (2013, p.338-339) sunt:
• restricţionarea aportului energetic care conduce la greutate corporală scăzută în contextul
vârstei, senxului, traiectoriei developmentale şi sănătăţii fizice,
• teamă intensă de a lua în greutate sau comportament persistent care intereferează cu
acumularea de greutate, deşi există o greutate semnificativ scăzută,
• tulburări ale imaginii corporale, ale imaginii de sine, lipsa recunoaşterii importanţei greutăţii
corporale scăzute pe care individul o are în prezent.
Anorexicii consideră pierderea în greutate ca pe o realizare, iar auto-înfometarea devine tărie
de caracter (Wilmshurst, 2007, p.193).
Date despre prevalenţa acestei boli găsim pe website-ul http://anorexie-bulimie.ro/statistici-
anorexie-bulimie.html. Astfel:
• se estimează că 8 milioane de americani au o boală de alimentaţie, din care 7 milioane femei
şi 1 milion bărbaţi,
• una din 200 femei americane suferă de anorexie nervoasă,
• bolile de alimentaţie au cele mai mari rate de mortalitate dintre toate bolile psihice,
• un studiu al National Association of Anorexia Nervosa and Associated Disorders raportează
că 5-10% dintre anorexici mor în 10 ani de la contractarea bolii, 18-20% dintre anorexici vor
fi decedaţi după 20 de ani, iar numai 30-40% se vor însănătoşi definitiv,

416
 • rata de mortalitate asociată cu anorexia nervoasă este de 12 ori mai mare decât ratele de
mortalitate ale tuturor cauzelor de moarte pentru femeile cu vârste între 15 şi 24 de ani,
• 20% dintre oamenii care suferă de anorexie nervoasă vor muri prematur din cauza
complicaţiilor cauzate de boala de alimentaţie, incluzând suicidul şi probleme cardiace,
• anorexia este a treia cea mai comună boală cronică printre adolescenţi,
• 95% dintre cei care au o boală de alimentaţie au între 12 şi 25 de ani,
• 50% dintre fetele cu vârste între 11-13 ani se percep ca fiind grase,
• 80% dintre adolescenţii în vârstă de 13 ani au încercat să slăbească.
Următoarele informaţii referitoare la simptomele anorexiei sunt preluate de pe website-ul
http://www.boli.ro. Astfel:
• inima şi sistemul circulator. Deşi nu pun în pericol viaţa, un ritm cardiac anormal de lent
(bradicardie) şi neobişnuit de tensiune arterială scăzută sunt manifestări frecvente de foame
şi, de obicei, se asociază cu anorexia. Mai importante cu tulburările ritmului cardiac
(aritmia). O reducere a capacităţii inimii este asociată cu pierderea severă în greutate şi cu
foamea;
• complicaţiile gastro-intestinale. Constipaţia şi durerile abdominale sunt cele mai comune
simptome. Rata la care produsele alimentare sunt absorbite în organism este încetinită.
Foamea şi excesul de laxative pot perturba serios funcţiile normale ale organismului
implicate în procesul de eliminare. În timp ce funcţia hepatică este normală, există dovezi că
unele persoane cu anorexie dezvoltă modificări ale nivelului enzimelor şi deteriorări
generale la nivelul ficatului;
• sistemul endocrin. Este profund afectat de anorexie. Procesele complexe fizice şi chimice
implicate în menţinerea în viaţă pot fi perturbate cu consecinţe grave. Tulburările ciclului
menstrual sunt frecvente şi afectează aproximativ 90% din adolescentele cu anorexie.
Perioadele menstruale revin, de obicei, cu creşterea în greutate şi un tratament de succes.
Dezechilibrele hormonale sunt găsite la bărbaţii care suferă de anorexie. Când anorexia
apare la o persoană care are, de asemenea, diabet zaharat, riscul de deces este mai mare
decât la persoanele care au doar diabet zaharat;
• insuficienţa renală. Poate apărea normală, dar există totuşi modificări semnificative.
Diabetul insipid, caracterizat prin urinare excesivă şi sete extremă a fost, de asemenea,
regăsit în anorexie;
• pierderea densităţii osoase. Este o complicaţie semnificativă provocată de anorexie,
deoarece femeile achiziţionează 40-60% din masa lor osoasă în timpul adolescenţei. Studiile
au arătat că pierderea de masă osoasă se poate produce destul de rapid la fetele cu anorexie.
În timp ce unele studii au arătat că densitatea osoasă poate fi restabilită în cazul îmbunătăţirii
stării generale de sănătate, alte studii sugerează faptul că poate exista un risc crescut de
fracturi mai târziu în viaţă;
• anorexicii folosesc o cantitate mare de laxative şi sunt în pericol de dezechilibru electrolit,
care poate avea consecinţe care pun viaţa în pericol;
• anemia este frecvent întâlnită la pacienţii anorexici. În plus, persoanele cu anorexie tind să
aibă un număr mai mic de celule albe în sânge, care joacă un rol important în protejarea
organismului la infecţii în curs de dezvoltare. Imunitatea suprimată şi un risc ridicat de
infectare sunt suspectate, dar nu este un punct de vedere dovedit clinic;
• contrar aşteptărilor, anorexia se asociază cu un nivel ridicat de colesterol;
• simtpomele fizice, altele decât pierderea evidentă în greutate pot fi întâlnite. Acestea sunt:
piele uscată, solzoasă, cu tentp galbenă. Poate creşte un puf fin pe faţă, spate, braţe şi
picioare. În ciuda acestei creşteri a părului nou, pierderea părului de pe cap este frecventă.
Unghiile pot deveni fragile. Vărsăturile frecvente pot eroda smalţul dentar şi, eventual, pot
duce la pierderea dinţilor.

417
 Bulimia nervoasă

Principala caracteristică a bulimiei nervoase este ciclul bulimic, care constă în hiperfagie
urmată de metode compensatoare menite să prevină îngrăşarea (Wilmshurst, 2007, p.195).
Criteriile de diagnosticare expuse de DSM-V (2013, p.345) sunt:
• episoade recurente de hiperfagie, în care individul mănâncă o cantitate incomparabil mai
mare de alimente decât ar mânca în mod normal alte persoane într-o perioadă similară, în
circumstanţe asemănătoare,
• o lipsă de control asupra alimentaţiei în timpul episodului (individul simte că nu se poate
opri din mâncat sau nu poate controla cantitatea de alimente),
• folosirea repetată a comportamentelor compensatorii menite să evite creşterea în greutate,
precum auto-inducerea stării de vomă, utilizarea laxativelor, diureticelor sau altor
medicamente, realizarea de exerciţii fizice excesive,
• episoadele se produc timp cel puţin o dată pe săptămână, timp de 3 luni,
• autoevaluarea este influenţată de greutate şi proporţiile fizice,
• tulburarea nu se produce exclusiv în timpul episoadelor de anorexie nervoasă.
Din cauza sentimentelor de vinovăţie şi ruşine asociate cu mâncatul şi eliminarea, bulimicii
pot rămâne neobservaţi în timp. Hiperfagia are loc, de obicei, în intimitate, iar mâncarea este
consumată rapid. Circumstanţele precipitante ale acestor episoade includ sentimentul de depresie,
factorii stresori de mediu, iritabilitatea, tensiunea şi foamea cauzată de înfometare (Wilmshurst,
2007, p.196).
Bulimicii adoptă comportamente de compensare pentru a reduce numărul de calorii din corp,
însă practica vărsăturilor repetate are mai multe efecte secundare negative (Wilmshurst, 2007,
p.196):
• deteriorarea esofagului şi smalţului danturii de către acizii din stomac,
• oamenii se simt înfometaţi şi ajung mai greu la senzaţia de saţietate decât în mod normal,
• foamea devine mai puternică şi astfel, creşte riscul repetării episoadelor de hiperfagie-
purgare.
O persoană cu bulimie nervoasă prezintă în viaţa de zi cu zi prin următoarele manifestări
(http://anorexie-bulimie.ro/simptomele-bulimiei.html):
• mesele sunt, în general, secrete, nu ia masa cu familia sau prietenii,
• individul se duce în bucătărie după ce toată lumea a plecat sau noaptea,
• uneori poate fi surprins mâncând cantităţi neobişnuit de mari de mâncare,
• greutatea corporală poate să fluctueze destul de mult, fiind uneori mai mică, alteori mai
mare,
• mâncarea din frigider poate frecevt să „dispară” misterios,
• după mese se duce la baie întotdeauna şi se întoarce mirosind a vomă sau a substanţe
puternic mirositoare (pastă de dinţi, apă de gură, gumă de mestecat, etc.),
• se retrage în sine şi nu mai comunică bine cu cei din jur, cu familia şi prietenii,
• e preocupat să facă sport, în special după mese.
Există o serie de simptome care se asociază frecvent cu bulimia nervoasă. Dintre ele putem
enumera (http://www.sfatulmedicului.ro): depresia, abuzul de substanţe, tulburările de personalitate.
De asemenea, bilimia poate apărea ca reacţie la 2 momente de tranziţie importante şi stresante ale
vieţii: începutul adolescenţei şi începutul vieţii adulte (Wilmshurst, 2007, p.197).
În final, consider important să realizăm o diferenţiere între anorexia nervoasă şi bulimia
nervoasă, pe baza unui tabel comparativ al celor 2 tulburări prezentat de Linda Wilmshurst (2007,
p.198):

Anorexia nervoasă Bulimia nervoasă

• Debut precoce: 14-18 ani • Debut mai tardiv: 15-21 ani

418
 Anorexia nervoasă
• Amenoree (lipsa ciclului menstrual)
drept consecinţă a greutăţii scăzute
• Grad sporit de negare a conflictului
dintre părinţi şi copii; mai puţine
manifestări deschise ale acestui conflict
• Mai puţine cazuri de obezitate în
istoricul familiei
• Tendinţă de adoptare a unor
comportamente introvertite, cum ar fi
izolarea socială şi scăderea în timp a
interesului pentru activitatea sexuală
• Puternice tendinţe de asociere cu
depresia şi tulburarea de personalitate
obsesiv-compulsivă
Bulimia nervoasă
• Amenoreea este puţin probabilă, dar se
înregistrează ciclu menstrual neregulat
• Cazuri mai frecvente de conflict între
părinţi şi copii, deschis, ostil şi intens
• Mai multe cazuri de obezitate în istoricul
familiei
• Tendinţă de manifestare a unor
comportamente extrovertite, cum ar fi
abuzul de substanţe, promiscuitatea sau
interesul deosebit pentru activitatea
sexuală
• Tendinţă puternică de asociere cu
anxietatea, depresia, abuzul de substanţe,
trăsături obsesiv-compulsive şi
tulburarea de personalitate borderline

6.3. Schizofrenia

Schizofrenia face parte din categoria psihozelor. Semnele psihozelor copilului se manifestă
între 5-6 şi 12-13 ani (Marcelli, 2003, p.322). Schizofrenia reprezintă un grup de tulburări psihice în
care realitatea este interpretată în mod anormal.Cuvântul „schizofrenie” înseamnă „minte scindată”,
iar boala se referă la o tulburare a echilibrului emoţiilor şi gândirii (http://www.sfatulmedicului.ro).
Copiii şi adolescenţii cu schizofrenie au perioade psihotice care pot include halucinaţii,
retragerea şi izolarea social, pierderea contactului cu realitatea. Alte simptome includ credinţe
nerealiste, deziluzionate, incapacitatea de a experienţia plăcerea. Schizofrenia se întâlneşte la 5 din
1000 de cazuri la copii (National Institutes of Health, 1997, apud Glicken, 2009, p.10).
Remschmidt et al. (1994, apud Glicken, 2009, p.249) raportează că schizofrenia este rareori
întâlnită în copilărie, mai ales înaintea vârstei de 12 ani.
Tabloul clinic este dominat de ideea de haos. Rupert (2012, p.18-19) descrie copiii şi
adolescenţii cu această tulburare ca fiind incapabili de a deveni independenţi şi maturi, retraşi, cu
ritualuri bizare, confuzi, resping ajutorul, trăiesc într-o lume a fantasmei, în capul lor făcându-şi
apariţia imagini de război, scene de viol sau scenarii horror similare. Ei luptă în interior pentru Bine
şi Rău şi pierd tot mai mult legătura cu realitatea. Nu mai sunt în stare să-şi finalizeze instruirea
şcolară sau profesională, pendulează între spital şi casa părintească, iau medicamente psihotrope în
doze mari şi îşi petrec viaţa fără perspectiva unei însănătoşiri fundamentale.
Marcelli (2003, p.323-326) vorbeşte despre următoarele simptome ale schizofreniei la
copii:
• reacţia de retragere – care traduce autismul secundar. Copilul îşi pierde tot interesul, rupe
relaţiile cu amicii, se izolează în camera lui, refuză să iasă, îşi opreşte activităţile sportive
sau culturale. Izolarea afectivă poate deveni extremă, cu indiferenţă, răceală a contactului.
Apar tulburările comportamentale de tipul refuzului şcolar fără motiv aparent, fugă
nemotivată, rătăcire, vagabondaj, crize de furie sau de agresivitate,
• instabilitate şi agitaţie psihomotorie – criză de agitaţie, de furie, fugă, tulburări de somn,
refuz alimentar, tulburări sfincteriene, violenţă verbală, agresiuni violente asupra unui terţ,
piromanie, conduite delincvente. Copilul este imprevizibil, lipsit de control, raţionalizează

419
 rece sau indiferent faţă de conduitele sale,
• mutismul secundar – copilul încetează să vorbească, adesea mai întâi în cercul familial, apoi
mutismul poate deveni total. Se menţine activitatea grafică şi o posibilitate a comunicării
prin scris sau desen,
• regresia formală a limbajului – traduce episodul acut. Porneşte de la animalii şi poate ajunge
până la o dezorganizare completă (întoarcerea la pronunţarea defectuoasă a literelor, limbaj
autoerotic), neologisme sau manierisme verbale,
• degradări bruşte sau chiar prăbuşirea capacităţilor intelectuale – debilitate evolutivă sau
encefalopatie evolutivă mascată,
• tulburări de alură nevrotică – fobii şi obsesii,
• manifestări timice – afecte de distrugere, ruină, de depresie, gânduri de moarte, de suicid,
sentimentul de a fi respins, de a deveni nul, de a pierde contactul cu realitatea.
Glicken (2009, p.249) susţine că înainte de instalarea efectivă a psihozei, copiii
experienţiază episoade psihotice, probleme comportamentale, întârzieri în dezvoltare, întârzieri în
dezvoltarea motorie şi a limbajului. Aproximativ 30% din aceşti copii suferă de simptome ale
tulburărilor pervazive de comportament. Copiii schizofreni nu îşi pot forma relaţii normale, abilităţi
de rezolvare a problemelor, capacitatea de a abstractiza, nu se pot îngriji singuri în mod
corespunzător. Deşi nu prezintă retard mental, anumite funcţii cognitive sunt deteriorate şi de aici
apar dificultăţi de învăţare. Alte simptome enumerate de autor includ insuccesul şcolar, în ciuda
eforturilor mari, anxietate, hiperactivitate, coşmaruri, comportament agresiv, neascultare şi
nesupunere. De asemenea, pot fi prezente halucinaţiile şi cmportamentele persecutorii.
În ceea ce priveşte schizofrenia la adolescenţi, Haines (2005, apud Glicken, 2009, p.250)
notează că deşi la copii e mai rară, la adolescenţi este mai frecventă, declanşându-se la băieţi mai
devreme decât la fete. Manifestările observabile înaintea declanşarii propriu-zise includ: refuzul de
a face teme şi de a participa la activităţile şcolare, funcţionarea socială lipsită de emoţii, ieşiri
afective ocazionale neprovocate. Mai mult, Haines subliniază că schizofrenia pe deplin manifestată
presupune iluzii şi credinţe bizare, halucinaţii, vorbire dezorganizată, comportament dezorganizat,
voci care obligă la un anumit tip de comportament, apatie, lipsa afectelor, paranoia, retragere
socială, gândire dezorganizată şi confuză. Adolescenţii schizofreni consumă droguri şi alcool, ca
modalitate de auto-medicaţie.
Ideaţia delirantă specifică schizofreniei este un set de idei ieşite din cadrul normal al
gândirii, rupt de realitate. Pe website-ul http://www.lapsiholog.com găsim următoarele forme de
ideaţie delirantă mai des întâlnite:
• idei delirante de referinţă – pacientul consideră că anumite gesturi, atitudini, comentarii de la
TV, pasaje din reviste sau ziare, se referă la el sau îi sunt adresate,
• idei delirante de persecuţie – pacientul se consideră observat, urmărit, spionat, ridiculizat,
ofensat de persoane, grupuri, organizaţii sau instituţii,
• idei delirante de control – pacientul e convins că propriile acţiuni sau comportamente sunt
dirijate nu de sine, ci de o forţă străină lui,
• idei delirante de „inserţie a gândului” – convingerea delirantă a pacientului conform căreia
ideile altor persoane au fost inserate/ introduse în propriul psihism,
• idei delirante de „extracţie a gândului” – propriile idei i-au fost scoase sau extrase de o forţă
exterioară.
Potrivit lui Hollins (2000, apud Glicken, 2009, p.250), impactul schizofreniei manifeste la
copii şi adolescenţi este de lungă durată. Majoritatea subiecţilor investigaţi de autor nu termină
şcoala, iar cei care termină au nivele scăzute de performanţă. În ceea ce priveşte rata lor de angajare
pe un loc de muncă, aceasta este extrem de scăzută. Mai bine de jumătate din subiecţii studiaţi nu au
contacte sociale cu alte persoane în afara familiei şi profesioniştilor, doar câţiva socializează cu
prieteni. Nu se prea pune problema de iubire reciprocă, relaţii, parteneri stabili sau căsătorie.
Următoarele informaţii cu privire la etiologia schizofreniei sunt preluate de pe website-ul
www.sfatulmedicului.ro. Cauzele schizofreniei nu sunt cunoscute. Totuşi, studiile arată că există o

420
interacţiune de factori genetici şi de mediu care duc la apariţia ei. Tulburări ale anumitor
neurotransmiţători, cum ar fi dopamina, pot contribui la apariţia ei.
Pe website-ul http://www.lapsiholog.com/ întâlnim următoarele descrieri ale factorilor ce
influenţează apariţia schizofreniei:
• factorii genetici – în familiile bolnavilor de schizofrenie există o probabilitate mai mare de
înmbolnăvire decât la restul populaţiei,
• factori pre- şi peri-natali – suferinţa intrauterină a fătului sau a copilului nou-născut, care ar
provoca o disfuncţie minimală a creierului. Un rol în apariţia acestei boli ar putea fi jucat de
infecţiile virale ale mamei sau ale nou-născutului, dar o etiologie virală certă nu a putut fi
demonstrată,
• factori psiho-sociali – opiniile sunt controversate asupra factorilor psihosociali declanşatori,
considerându-se că aceştia joacă mai mult rol de susţinere a evoluţiei bolii. Este luat în
considerare rolul conflictelor, a suprasolicitărilor psihice, al stărilor de tensiune emoţională.
Teoria psihanalitică presupune ca regresia la o treaptă inferioară de dezvoltare ar constitui un
mecanism dinamic important în apariţia psihozelor schizofrenice.
Descriind tulburarea de personalitate schizoidă, Lăzărescu şi Nireştean (2007, p.172-173)
evidenţiază următoarele aspecte dominante:
• indiferentism afectiv,
• detaşare în raporturile interpersonale,
• capacităţi reduse de rezonanţă emoţională,
• rigiditate în exprimarea unor stări afective sărace şi greu de diferenţiat unele faţă de altele,
• răspunsurile afective la acţiunile şi expresiile celor din jur sunt sărace, inconstante sau
tardive,
• deficit de exprimare a emoţiilor,
• lipsă de căldură sau tandreţe în relaţiile interpersonale,
• indiferenţă la criticile sau laudele celor din jur,
• ideaţie superficială, intruzivă,
• tendinţa de a abandona uşor raţionamentul iniţial,
• lipsa de eficienţă intelectuală,
• tendinţe introspective şi meditative excesive,
• incursiuni în imaginar,
• comportament solitar, apatic, monoton, lipsit de spontaneitate,
• interes minim acordat anturajului,
• evitarea intimităţii în relaţiile interpersonale, exceptând rudele de gradul I,
• hipoactivism şi inerţie motorie,
• hiposexualitatea – lipsa interesului şi dorinţei pentru sexul opus,
• ţinută inhibată, mohorâtă, lipsită de culoare şi aplomb,
• raporturile parentale sunt deficitare afectiv ca intensitate şi frecvenţă,
• concepţia de sine – „Sunt nepotrivit pentru viaţă, deci nu am nevoie de nimeni şi totul mi-e
indiferent”,
• concepţia despre lume – „Viaţa e complicată şi, uneori, periculoasă, iar dacă o să păstrez
distanţa faţă de cei din jur, voi evita suferinţa şi pericolele”.
În ceea ce priveşte tulburarea de personalitate schizotipală, Lăzărescu şi Nireştean (2007,
p.174-175) prezintă următoarele caracteristici:
• comportament excentric, dominat de bizarerii,
• percepţii distorsionate ale propriei persoane şi ale ambianţei,
• depersonalizare, derealizare,
• deficit relaţional şi adaptativ,
• experienţe insolite în plan perceptual, de tipul iluziilor corporale, pseudohalucinaţiilor,
fenomenelor de percepţie delirantă,
• gândirea e dominată de raţionamente magice, idei de referinţă şi o mulţime de superstiţii,

421
 • limbajul păstrează coerenţa, dar este bizar, cu neologisme şi paralogisme intercurente,
• rigiditate afectivă,
• răspunsuri emoţionale paradoxale,
• relaţii interpersonale sărace şi superficiale,
• evitarea anturajului uman, cu excepţia rudelor de gradul I,
• multiple fenomene fobice, care întreţin cu precădere o anxietate socială accentuată,
• este evidentă inconstanţa în rolurile familiale şi profesionale, celibatul, separarea şi
divorţurile fiind aproape o regulă,
• familia parentală confirmă răceala sau respingerea din partea părinţilor,
• concepţia despre sine – „Sunt altfel decât cei din jur. Mă simt gol, inferior, schimbat,
nesigur”,
• concepţia despre lume – „Lumea este ciudată, neobişnuită, iar ceilalţi au intenţii aparte cu
mine, care mă obligă să fiu prudent”.

6.4. Episodul depresiv şi sinuciderea

Tuturor oamenilor li se întâmplă să se simtă nefericiţi sau supăraţi. Totuşi, la persoanele care
suferă de tulburări afective, starea de depresie poate fi extremă şi de durată, de aceea afectează viaţa
de zi cu zi.
Există 2 tipuri principale de dispoziţie (Wilmshurst, 2007, p.131): depresia – o stare de
afectivitate pozitivă scăzută, şi opusul său, mania – o stare de euforie.
Indivizii depresivi pot experimenta formă gravă a acestei afecţiuni, numită tulburare
depresivă majoră sau o formă mai uşoară, dar cronică, numită distimie. După recuperare, poate
apărea recidiva.
Cei care au o dispoziţie negativă, dar nu şi intervale de manie, suferă de depresie unipolară.
Cei care prezintă fluctuaţie între stări de depresie şi stări de euforie, suferă de tulburare bipolară,
cunoscută anterior drept tulburare maniaco-depresivă (Wilmshurst, 2007, p.132).
Domeniul psihopatologiei a acceptat cu greu faptul că adolescenţii şi copiii pot suferi de
depresie. Până în anul 1992, lucrările de specialitate nu includeau informaţii cu privire la evaluarea
depresiei la copii şi adolescenţi, deşi se ştia de existenţa ei de mai bine de 50 de ani (Spitz şi Wolf,
1946, apud Seroczynski, Jacquez şi Cole, în Adams şi Berzonsky, 2009, p.601). Merrell (2001,
apud Ellis şi Bernard, 2007, p.213) a indicat faptul că există o negare generală privind faptul că
unele tipuri de tulburări de internalizare, cum este depresia, ar putea exista la copii. O convingere
comună este aceea că atât copiii, cât şi adolescenţii sunt în esenţă imuni la depresie deoarece, de
fapt, copilăria este o perioadă fericită, lipsită de griji, prin urmare nu prea ar fi motive să fie
deprimaţi. Toată lumea ştie că adolescenţii au dispoziţii schimbătoare, dar acest lucru este o parte a
maturizării. Toate acestea sunt concepţii greşite, întrucât situaţiile pot deveni elemente
declanşatoare pentru depresie, care are însă şi factori biologici (Thase şi Howland, 1995, apud Ellis
şi Bernard, 2007, p.214), neurochimici (Ingram şi Malcarne, 1995; Koplewitz, 2002, apud Ellis şi
Bernard, 2007, p.214) şi factori genetici (Ingram şi Malcarne, 1995, apud Ellis şi Bernard, 2007,
p.214), la care noi vom reveni puţin mai târziu. Mai mult, adolescenţii depresivi sunt mai predispuşi
riscului de a încerca sau chiar de a se sinucide, iar suicidul este a treia cauză a morţii la persoanele
tinere.
În cele ce urmează vom aborda tulburările afective din punctul de vedere al etiologiei,
simptomelor şi manifestărilor şi, în final, ne vom referi la sinuciderea la vârsta adolescenţei.

Depresia

Psihiatrii şi psihologii au conceptualizat depresia în cel puţin 3 moduri (Angold, 1988, apud

422
Seroczynski et al., în Adams şi Berzonsky, 2009, p.601): o stare de dispoziţie, un sindrom sau o
tulburare. Starea depresivă este un sentiment general de afect negativ, incluzând disforie, tristeţe şi
iritabilitate.
Simptomele depresiei, după DSM, includ (Seroczynski et al., în Adams şi Berzonsky, 2009,
p.602):
• disforie,
• iritabilitate,
• anhedonie generală,
• tulburări ale apetitului,
• luarea sau scăderea în greutate,
• insomnie,
• agitaţie psihomotorie sau retard,
• oboseală,
• sentimente de vină,
• sentimente de inutilitate,
• probleme de concentrare,
• gânduri sau comportamente suicidare.
Institutul Naţional de Sănătate Mentală (2001, apud Glicken, 2009, p.128) indică şi alte
semne adiţionale care pot fi asociate cu depresia la copii şi adolescenţi, astfel:
• somatizări precum dureri de cap, dureri musculare, dureri de stomac, oboseală,
• absenteism frecvent de la şcoală,
• performanţe şcolare scăzute,
• discuţii despre sau eforturi de a fugi de acasă,
• explozii de ţipete, lamentări, iritabilitate inexplicabilă, plâns,
• plictiseală,
• lipsa interesului de a se juca cu prietenii,
• abuzul de substanţe sau alcool,
• izolare socială,
• slabă comunicare,
• frica de moarte,
• sensibilitate extremă la respingere sau eşec,
• ostilitate, furie crescute,
• comportament iresponsabil,
• dificultăţi de relaţionare.
Există câteva diferenţe de manifestare clinică a tulburării de depresie majoră între copii,
adolescenţi şi adulţi, existând şi diferenţe în privinţa stresorilor de mediu şi a stadiilor de dezvoltare.
Noi ne vom referi la manifestarea ei în copilărie şi adolescenţă, trecând în revistă informaţiile
prezentate de Wilmshurst (2007, p.134-135):
• depresia la copiii mici şi preşcolari – încă de la 3 ani pot apărea unele simptome şi
caracteristici ale depresiei. La sugari, depresia se poate manifesta prin pierderea apetitului,
lipsa de somn, întârzieri în dezvoltare, obiceiuri legate de toaletă, coşmaruri şi temeri
nocturne. În acest stadiu, cazurile mai grave pot prezenta şi mişcări repetitive ale capului şi
clătinări continue ale corpului. De asemenea, informaţii preţioase se pot obţine şi din studiul
jocului tematic al copiilor,
• depresia în copilărie – depresia prepubertală este cauzată mai degrabă de factori de mediu
decât de cei genetici (Thapar, Harold şi McGuffin, 1998). Printre factorii stresanţi de mediu
se numără conflictele familiale, un stil problematic adoptat de părinţi în educaţie şi
respingerea de către congeneri. În copilărie, simptomele de depresie pot lua forma acuzelor
somatice, a iritabilităţii şi a izolării sociale şi sunt asociate cu tulburările de comportament,
ADHD şi tulburările anxioase. Adesea, copiii depresivi au un nivel scăzut al stimei de sine,
sunt foarte autocritici, comportamentul oscilează între furie şi tristeţe, au toleranţă scăzută la

423
 frustrare;
• depresia la adolescenţi – depresia juvenilă continuă cu depresia adultă (Ryan et al., 1987).
Există dovezi ce atestă rolul important al factorilor genetici. Printre simptomele cele mai
comune la adolescenţă se numără lentoarea psihomotorie, halucinaţiile (în special cele
auditive), tulburări de comportament, ADHD, tulburările anxioase, tulburările induse de o
substanţă şi tulburările de comportament alimentar.
Tulburările depresive includ depresia reactivă, tulburările bipolare, tulburările distimice şi
tulburările depresive majore.
Tulburarea depresivă majoră. Are o durată medie, atât la copii, cât şi la adulţi, de 4 luni.
Diagnosticul se pune în urma existenţei următoarelor manifestări (Wilmshurst, 2007, p.132):
• o stare de deprimare manifestată orin anhedonie (afectivitate pozitivă scăzută), la adulţi şi
iritabilitate la copii,
• pierderea interesului sau a plăcerii legate de activităţile cotidiene.
La acestea se adaugă încă cel puţin 4 din simptomele prezentate mai sus.
Tulburarea distimică. Este o formă cronică, de intensitate scăzută a depresiei, care la
adolescenţi durează de obicei 4 ani. Ei sunt melancolici, manifestă lipsă de energie, experienţiază
puţine emoţii pozitive şi au o perspectivă sumbră asupra vieţii, au dificultăţi de concentrare,
tulburări de somn şi probleme ale apetitului (Ellis şi Bernard, 2007, p.215).
Diagnosticul de distimie se pune dacă sunt îndeplinite următoarele condiţii (Wilmshurst,
2007, p.133):
• este evidentă o stare de deprimare cronică (pierderea interesului) sau de iritabilitate (la copii)
vreme de cel puţin 2 ani (cel puţin 1 an la copii),
• despresia este însoţită de cel puţin 2 dintre simptomele prezentate mai sus,
• în cursul celor 2 ani (1 an pentru copii), nu s-a constatat nici o perioadă de absenţă a
simptomelor mai lungă de 2 luni,
• nu au existat semne ale unui episod depresiv major în cursul primilor 2 ani (1 an pentru
copii).
Tulburarea bipolară. Este caracterizată de dispoziţii neobişnuite şi schimbări ale nivelului
de energie (Ellis şi Bernard, 2007, p.215).
Depresia reactivă. Este cea mai comună şi mai puţin severă dintre tulburările afective la
copii şi adolescenţi. Este favorizată de dificultatea de adaptare la un eveniment sever, cum ar fi
moartea unui părinte sau evenimente mai puţin semnificative, cum ar fi respingerea de către un
prieten (Koplewicz, 2002, apud Ellis şi Bernard, 2007, p.215).
Pentru a înţelege apariţia depresiei în adolescenţă este necesară adoptarea unei perspective
de dezvoltare (Cicchetti şi Toth, 1998, apud Ellis şi Bernard, 2007, p.603). Emergenţa depresiei
trebuie înţeleasă într-un context mai variat de dezvoltare. Pornind de la informaţiile lui Ellis şi
Bernard, vom evidenţia şi noi acest context:
• copiii şi adolescenţii se confruntă cu diverse provocări ale vieţii sau sarcini de dezvoltare
(Cicchetti şi Schneider-Rosen, 1986; Sroufe, 1979; Sroufe şi Rutter, 1984), de a căror
rezolvare depinde viitoarea organizare a resurselor biologice şi psihologice,
• negocierea cu succes a fiecărei sarcini are ca rezultat un sistem psihologic mai sănătos şi mai
bine pregătit pentru a face faţă cererilor. Prin contrast, rezolvarea inadecvată a acestora
facilitează apariţia strategiilor dezadaptative,
• cele 2 principii fundamentale ale psihopatologiei dezvoltării sunt echifinalitatea şi
multifinalitatea (Cicchetti şi Rogosch, 1996). Conceptul de echifinalitate presupune că un
anumit răspuns poate deriva dintr-o multitudine de căi de dezvoltare. Cu alte cuvinte,
depresia poate avea cauze diferite la oameni diferiţi. Conceptul de multifinalitate, prin
contrast, presupune o singură sursă etiologică ce produce o diversitate de rezultate diferite
calitativ,
• trebuie considerate toate relaţiile dinamice şi tranzacţionale ce există între sistemele
variabilelor, biologice, psihologice şi sociale, în timp (vezi teoria lui Urie Bronfenbrenner,

424
 1979): emergenţa factorilor intrapersonali ce afectează dezvoltarea (ataşamentul, sistemul
sinelui, reglarea fiziologică); microsistemul, cel mai apropiat mediu intrapersonal (familia,
grupul de prieteni) în care trăieşte copilul; exosistemul, acele aspecte ale comunităţii ce au
un impact puternic sau indirect asupra copilului (locul de muncă al tatălui, conducerea şcolii,
etc.); macrosistemul, ce atrage după sine concepţiile şi valorile culturii înconjurătoare.
În ceea ce priveşte cauzele depresiei, dicutăm despre factori genetici şi biologici, factori
cognitivi şi influenţe sociale, bazându-ne pe caracteristicile prezentate de Seroczynski et al. (în
Adams şi Berzonsky, 2009, p.604-608).
Factorii genetici şi biologici. Aceşti factori sunt numeroşi şi analizaţi riguros de o vastă
literatură de specialitate, astfel:
• femeile adulte sunt de 2 ori mai predispuse la manifestarea depresiei decât bărbaţii adulţi
(Nolen-Hoeksema, 1990; Weissman şi Kelerman, 1977; Weissman et al., 1984). În contrast,
fetele şi băieţii aflaţi la pubertate au şanse egale de a se confrunta cu simptomele depresive
(Nolen-Hoeksema şi Girgus, 1994),
• uneori, în adolescenţă, fetele sunt mai depresive decât băieţii. S-a descoperit o diferenţă
majoră atât în autoraportări, cât şi în raportările altora referitoare la declanşarea simptomelor
depresive (Cole et al., 1999) în clasa a VII-a şi adolescenţă. Explicaţiile oferite au fost:
schimbările hormonale semnificative şi diferite; ipoteza recurenţei (femeile care au mai
suferit anterior de despresie au un grad mai mare de recidivă, şi deşi la adulţi ipoteza se
confirmă, la adolescenţi nu s-a întâmplat asta); interacţiunea factorilor biologici şi sociali –
simultaneitatea schimbărilor pubertare şi şcolare a anticipat afectul depresiv de la sfârşitul
adolescenţei; satisfacţia persoanei faţă de propriul corp.
Factorii cognitivi. Adolescenţii depresivi tind să dramatizeze situaţiile şi să aibă o toleranţă
scăzută la frustrare şi aşteptări nerealiste faţă de ei şi faţă de ceilalţi (Marcotte, 1996). ei tind să-şi
atribuie aspecte negative şi să-şi evalueze propriile performanţe ca dovezi ale inadaptării personale
şi incapacităţii sociale (Carlson şi Kashani, 1998; Rutter, 1986). De aceea, sunt deseori critici cu ei
înşişi şi anticipează că vor eşua în special în realizările proprii şi în contextele interpersonale. De
asemenea, ei tind să judece în alb şi negru, să creadă că au un control slab asupra evenimentelor
vieţii şi să fie pesimişti în legătură cu viitorul (Hammond şi Romney, 1995). Fetele depresive par să
mediteze excesiv asupra problemelor lor (Compas, Malcarne şi Fondacaro, 1988; Girgus, Nolen-
Hoeksema şi Seligman, 1989).
Cogniţiile iraţionale ale copiilor şi adolescenţilor cu depresie sunt de tipul (Wilde, 1996,
apud Bernard şi Ellis, 2007, p.219):
• nu am nici o valoare, niciodată nu voi reuşi nimic,
• orice aş face, nu am niciodată succes,
• nimeni nu mă poate iubi deoarece sunt fără valoare,
• nu pot face nimic bine,
• merit să fiu tratat cel mai rău posibil,
• ce sens are să merg mai departe când nu voi putea niciodată să depăşesc obstacolul acesta,
• nu pot schimba lucrurile oribile care mi s-au întâmplat, aşa că sunt blestemat pentru
totdeauna,
• viaţa e groaznică şi aşa va fi întotdeauna.
Putem observa că ne confruntăm cu patternuri negative de gândire, distorsionate care duc la
modificări emoţionale şi comportamentale.
Influenţele sociale. Adolecenţii depresivi par să provină din familii destrămate, cu
comportament familial mai puţin coeziv, mai puţin comunicativ şi nesigur, tensionat, antagonic şi
critic (Garrison et al., 19797; Lewinsohn et al., 1994; Nilzon şi Palmerus, 1997; Reinhertz et al.,
1993). Studiile arată că taţii au şanse mai scăzute de a percepe astfel de situaţii, în timp ce mamele
adolescentelor tind să caracterizeze mediul familial drept unul foarte conflictual.
Alţi factori identificaţi ca având impact asupra vieţii psihice a adolescenţilor sunt:
• postura de ultim născut în familie, cu o mamă de peste 30 de ani, un tată de 35 de ani şi mai

425
 mulţi fraţi s-a asociat cu depresia la adolescenţi,
• debutul problemelor de sănătate la vârste între 10-15 ani conduce la depresie la băieţi,
• moartea unui părinte,
• nivelurile scăzute ale sprijinului familial,
• divorţul părinţilor.

Sinuciderea

Copiii şi adolescenţii cu gânduri sinucigaşe au sentimente intense de depresie, furie,

deznădejde, anxietate şi inutilitate. De multe ori, ei se simt neajutoraţi şi ineficienţi în încercarea de
a schimba împrejurările care le cauzează o suferinţă psihologică copleşitoare (Wilmshurst, 2007,
p.136). Ei au ceea ce se numeşte ideaţie suicidală.
Tudorel Butoi (2008, p.462) defineşte suicidul ca o reacţie comportamentală de tip antisocial
autodistructiv care presupune explicarea factorului individual prin implicarea factorului instinctiv şi
cauzele psihopatologice ca delirul, halucinaţiile, ideile suicidului, din diferite perspective.
Sub aspect subiectiv, demersul sinuciderii ilustrează, de regulă, 3 etape (Butoi, 2008, p.462-
463):
• suicidaţia – faza de incubaţie, faza mentală de cercetare a motivaţiei, în cursul căreia
subiectul îşi pune problema morţii şi a necesităţii de a muri. Aceasta determină apariţia de
atitudini motivaţionale corespunzătoare pregătirii actului suicidar, cauza reprezentând
momentul conflictului,
• suicidacţia – faza de trecere de la imaginile abstracte, conflictuale, la etapa pregătirilor
concrete, prin căutarea formelor şi metodelor de conduită autodistructivă. Are loc o creştere
marcată şi progresivă a stării de tensiune intrapsihică, care avansează la paroxism ce
explodează sub forma unei reacţii psihogene, moment în care individul adoptă decizia
înfăptuirii suicidului. Este momentul exploziei autodistructive,
• traumatizaţia – faza de punere în practică a modalităţilor autodistructive preconcepute sau
actul în sine, urmat sau nu de reuşită, adică moartea.
Femeile încearcă, în general, să se sinucidă prin supradoze de medicamente, în timp ce
bărbaţii folosesc arme de foc, se spânzură sau recurg la alte metode mai violente (Garland şi Zigler,
1993, apud Wilmshurst, 2007, p.136). Aceleaşi tendinţe se constată şi în cazul adolescenţilor
(Seroczynski et al., în Adams şi Berzonsky, 2009, p.611).
Sub aspectul factorilor, Seroczynski et al. (în Adams şi Berzonsky, 2009, p.611-615)
vorbesc despre factori psihologici, factori comportamentali, factori familiali.
Factorii psihologici sunt:
• boli psihiatrice – tulburări afective, consumul de substanţe, tulburările de comportament
(Berman şi Jobes, 1991),
• tulburările de personalitate caracterizate de impulsivitate extremă (de exemplu,
personalitatea de tip borderline, histrionică şi antisocială), (Stone, 1990),
• despresia – deznădejdea, disperarea.
Factorii comportamentali sunt observabili în istoricul tentativelor de-a lungul ciclului de
viaţă.
Factorii familiali sunt:
• separarea părinţilor,
• problemele psihiatrice din istoricul familiei,
• antecedentele familiale şi maltratarea în copilărie,
• pierderea unui părinte,
• nivelul ridicat al stresului membrilor familiei,
• abuzul sexual şi fizic,

426
• relaţiile dificile şi nesatisfăcătoare cu familia,
• conflictul, haosul, lipsa coeziunii în familie, lipsa afecţiunii în familie,
• lipsa de plăcere de a petrece timpul cu familia,
• puncte de vedere negative din partea părinţilor.

427
 CAPITOLUL 11

TINEREŢEA
(25 – 35 ani)

1. Tinereţea ca manifestare deplină a capacităţilor fizice şi psihice umane

1.1. Dominantele stadiului adultului emergent

Perioada tinereţii (25-35 ani) este de stabilizare şi maturizare biopsihică deplină în care
subidentităţile sociale, profesionale, maritale, parentale se echilibrează prin câştigarea unui statut şi
rol cu influenţe pertinente pentru evoluţia personalităţii şi comportamentului tânărului (Verza şi
Verza, 2000, p.209).
Ca şi la vârsta adolescenţei, şi vârsta tinereţii presupune îndeplinirea unor sarcini
developmentale. Următoarele informaţii sunt preluate de pe website-ul https://www.tamu.edu:
• separarea psihologică de părinţi,
• acceptarea responsabilităţii pentru propriul corp,
• conştientizarea istoriei personale,
• integrarea experienţei sexuale (homosexuale sau heterosexuale),
• dezvoltarea capacităţii de intimitate cu un partener,
• decizia de a avea copii,
• a avea copii şi a relaţiona cu aceştia,
• stabilirea de relaţii mature cu părinţii,
• acumularea aptitudinilor,
• alegerea unei cariere,
• utilizarea banilor pentru dezvoltarea ulterioară,
• asumarea unui rol social,
• adaptarea sistemului de valori morale.
Aspectele dominante care îndreptăţesc aprecierea că tinereţea este o perioadă a manifestării
depline a potenţialului fizic şi psihic uman, sunt următoarele (Creţu, 2009, p.313):
➔ vigoare fizică şi psihică;
➔ consolidarea structurii personalităţii şi a identităţii şi subindentităţii profesionale, familiale şi
socioprofesionale;
➔ antrenarea efectivă în realizarea proiectelor de viaţă;
➔ dominanţa învăţării practice;
➔ accentuarea conştiinţei apartenenţei la generaţie;
➔ accentuarea modului personal de manifestare a tuturor capacităţilor fizice şi psihice;
➔ personalizarea intensă a procesului dezvoltării în toate planurile, în funcţie de evenimentele de
viaţă trăite de o generaţie;
➔ construirea statutului profesional propriu, dar cu persistenţa încă a căutărilor în sfera
ocupaţională.
Ann Birch (2000, p.274) prezintă următoarele linii dominante în dezvoltarea stadiului
tinereţii:
➔ stabilitatea identităţii eului;
➔ independenţa relaţiilor personale;
➔ lărgirea intereselor;
➔ umanizarea valorilor;
➔ manifestarea atitudinilor de ocrotire.
În perioada tinereţii apare o tendinţă conturată de a observa conţinutul de valori al

428
umanităţii, nivelul atins de aceste valori cu care este pus să se confrunte şi măsura în care este
pregătit să răspundă cerinţelor vieţii reale.
Spre deosebire de perioadele anterioare, în tinereţe se diferenţiază, se conştientizează
prezentul de viitor şi se adoptă un mod personal de prospectare cu încărcătură afectiv-motivaţională
pentru contribuţia ce şi-o propune să o aducă la destinele lumii.
În acest context, tânărul devine sensibil şi recalcitrant la întâlnirea cu nonvaloarea,
noncompetenţa şi la persoane devalorizate sau depăşite de evenimente, dar este receptiv la cele care
au calităţi deosebite, interesante şi îşi aduc o contribuţie la un domeniu sau altul (Verza şi Verza,
2000, p.210).
Prin dezvoltarea tipului paternal caracteristic societăţii moderne cu ritmul său trepidant,
tânărul se orientează tot mai mult spre angajarea socială, spirituală şi productivă. Ca urmare, tipul
de relaţii devine foarte complex deoarece trebuie respectată ierarhia profesională, socială şi se
stabilesc forme de intercomunicare funcţionale pentru planul cunoaşterii.
Alte tipuri de relaţii noi sunt cele ce privesc constituirea familiei şi implicarea în viaţa intimă
a acesteia. Încă din subperioada adolescenţei prelungite, tânărul se confruntă cu situaţii diverse cum
ar fi cele legate de terminarea studiilor pentru unii, serviciul militar sau angajarea într-o muncă
salariată pentru alţii. Mai cu seamă, acest ultim aspect echivalează cu câştigarea statutului social de
adult şi dobândirea autonomiei economice ce presupune o mai mare independenţă faţă de părinţi şi
creează posibilitatea constituirii propriei familii.
Dar tânărul este frământat de situaţia de provizorat rezultată din nesiguranţa locului de
muncă, a stabilirii confortului de locuit, a incertitudinii cu privire la asigurarea celor necesare
traiului, a problemelor sentimentale ce se pot ivi etc. (Verza şi Verza, 2000, p.210).
Toate acestea dau specificitate tinereţii, definindu-i locul în procesul dezvoltării generale a
fiinţei umane.
Mai este de menţionat faptul că cercetările cele mai importante asupra vieţii psihice a
tinerilor s-au desfăşurat mai ales în a doua jumătate a secolului XX.

1.2. Substadiile tinereţii

S-a constatat că sunt încă destule dificultăţi şi confuzii, chiar printre specialişti, în ceea ce
priveşte raportarea la intervalele de viaţă, astfel (Creţu, 2009, p.315):
1. includerea tinereţii în intervalul 22-44 ani, dilată foarte mult acest stadiu;
2. OMS include tinereţea în adolescenţa prelungită, şi o consideră ca desfăşurându-se până la 35 de
ani;
3. în psihologia românească, stadiul tinereţii corespunde intervalului 25-35 de ani şi are următoarele
substadii (Şchiopu şi Verza, 1997, p.270):
➔ 24-28 ani – este timpul uceniciei, al stagiaturii, al adaptării iniţiale la profesie;
• posedă încă potenţial de opozabilitate, dar şi capacităţi flexibile de adaptare;
• apar dificultăţi în cunoaşterea şi adaptarea la programul de lucru;
• ritmurile biologice pot fi modificate de orarul de serviciu;
• nu apar foarte multe responsabilităţi stabile în profesie, tânărul are rol auxiliar;
• tânărul are o sete de responsabilităţi clare şi ferme;
• integrarea în colectivul instituţiei unde lucrează;
• cursuri de perfecţionare, examene de definitivat, masterate;
• oficializarea unei relaţii afective, sexuale, sociale complexe, prin căsătorie;
• în numeroase cazuri – apariţia unui copil;
• conturarea statutului de părinte, adaptarea prin experienţă la acest rol;
• eforturi de mărire a confortului în familie.
➔ 28-32 ani – se remarcă prin intensificarea adaptării profesionale şi familiale;
• implantaţie consistentă în muncă;

429
 • identificarea complexă a cerinţelor profesionale;
• adaptarea la orar;
• uneori, intrarea în organizaţii politice;
• modificarea statutului datorită intrării altor tineri pe piaţa economică;
• posibil să mai apară un copil;
• responsabilităţile educative şi gospodăreşti se multiplică;
• apar probleme în legătură cu orarul familiei, aprovizionarea şi satisfacerea trebuinţelor ei;
• distracţiile se reduc ca număr, se impune supravegherea copiilor;
• creşte numărul lecturilor de specialitate;
• creşte volumul informaţiilor legate de educaţie, sănătate, etc.
➔ 32-35 ani – se trăiesc primele satisfacţii şi se realizează stabilitatea profesională;
• statutul profesional e din nou în progres;
• apare un nou cerc de integrare socio-profesională;
• experienţa profesională devine mai suplă, contribuţia multilaterală;
• se primesc responsabilităţi sociale (director educativ, secretar în diferite comisii,
organizator de echipe de tineri);
• are loc extinderea relaţiilor oficiale pe verticală;
• viaţa de familie se stabilizează, se organizează vacanţe, diferite activităţi, loisir-urile se
lărgesc;
• activitatea profesională este intensă.

2. Caracteristici fizice specifice tinereţii

Creţu (2009, p.316) subliniază o serie de aspecte importante referitoare la dezvoltarea fizică
la vârsta tinereţii, astfel:
• la începutul stadiului tinereţii, creşterea fizică s-a încheiat şi funcţiile organice sunt pe deplin
dezvoltate,
• între 30 şi 45 de ani, înălţimea rămâne neschimbată şi greutatea rămâne constantă, ceea ce
indică faptul că organismul este pe deplin format şi consolidat. Dacă în anumite perioade,
cum sunt cele de concediu, se produce un spor de greutate, revenirea la normal se face uşor
şi repede,
• forţa musculară este maximă între 20 şi 30 de ani, şi scade uşor după 30 de ani începând cu
muşchii picioarelor şi ai spatelui,
• este peridoada vieţii cu cele mai puţine probleme de sănătate. Bolile cele mai frecvente
sunt infecţiile căilor respiratorii şi cele cu transmitere pe cale sexuală. Vindecarea este mai
rapidă. Se pot relativ croniciza artrozele şi tensiunea arterială,
• este înregistrat numărul cel mai mic de decese, cauzate mai ales de cancer şi evenimentele
rutiere,
• tinerele sunt, în genere, mai sănătoase, dar nivelul sănătăţii depinde de zestrea eredităţii, dar
şi de factori precum: nivelul educaţional, nivelul socioeconomic, statutul marital.
La vârsta tinereţii, cei mai mulţi oameni se află, aşa cum am zis, într-un apogeu al sănătăţii
fizice, al forţei, energiei şi al funcţionării senzoriale şi motorii.
Cei mai mulţi tineri sunt sănătoşi, cele mai frecvente cauze ale limitării activităţii fiind
artrita şi alte afecţiuni ale sistemului muscular şi osos (NCHS, 2006, apud Papalia et al., 2010,
p.423).
Principalele cauze ale deceselor între 25 şi 34 de ani sunt (https://www.tamu.edu):
• accidentele,
• SIDA,
• cancerul,
• bolile cardio-vasculare,

430
 • suicidul,
• omuciderea.
În aceşti ani, problematica sănătăţii o oglindeşte pe cea din adolescenţă. Din nefericire, rata
accidentărilor, a omuciderilor, a consumului de substanţe ilegale atinge apogeul în această perioadă.
Sănătatea este influenţată genetic şi comportamental. Despre influenţele genetice care
acţionează asupra instalării problemelor am tot vorbit de-a lungul capitolelor de până acum. În ceea
ce priveşte influenţele comportamentale, acestea ilustrează interacţiunea dintre aspectele fizice,
cognitive şi emoţionale. Ceea ce ştiu oamenii despre sănătate influenţează ceea ce fac, iar ceea ce
fac influenţează modul în care se simt (Papalia et al., 2010, p.424).
Câţiva factori de stil de viaţă sunt puternic corelaţi cu sănătatea şi forma fizică bună:
alimentaţia şi controlul greutăţii, somnul, stresul, fumatul şi consumul de alcool şi droguri.
Dieta şi nutriţia. Alimentele consumate influenţează felul în care arătăm, în care ne simţim
şi probabilitatea de a ne îmbolnăvi. Un studiu longitudinal realizat pe subiecţi cu vârste între 18 şi
30 de ani s-a evidenţiat faptul că aceia care mâncau fructe, legume şi alimente vegetale din belşug
aveau şanse mai mici de a face hipertensiune, iar cei cu o alimentaţie bogată în carne aveau un risc
mai mare de a ajunge la această afecţiune (Steffen et al., 2005, apud Papalia et al., 2010, p.424).
Consumul excesiv de grăsimi, mai ales cele saturate, conduce la afecţiuni cardio-vasculare,
mai ales al nivelului de colesterol (Ervin et al., 2004, apud Papalia et al., 2010, p.424), care se
corelează direct cu riscul de deces în urma bolii cardiace coronare (Verschuren et al., 1995, apud
Papalia et al., 2010, p.424).
Obezitatea sau excesul ponderal. A fost decretată de OMS ca o epidemie la nivel mondial.
Experţii citataţi de Papalia et al. (2010, p.425) indică între cauzele obezităţii, disponibilitatea
preparatelor fast-food ieftine, porţiile prea mari, alimentaţia bogată în grăsimi, tehnologiile care
reduc efortul muncii şi activităţile recreative sedentare, precum televizorul sau computerul.
Obezitatea duce la depresie, hipertensiune, boli cardiace, artrită şi alte afecţiuni osteo-musculare,
riscul de a face unele forme de cancer şi reduce calitatea şi lungimea vieţii (Gregg et al., 2005; Hu
et al., 2001, 2004; Mokdad et al., 2001; Pereira et al., 2005, Peeters et al., 2003; Sturm, 2002, apud
Papalia et al., 2010, p.425).
Activitatea fizică. Oamenii activi au parte de o mulţime de beneficii. Următoarele informaţii
sunt preluate de pe website-ul https://www.tamu.edu:
• creşterea rezistenţei organismului,
• forţă, putere şi flexibilitate musculară,
• elasticitate a muşchilor, tendoanelor şi ligamentelor,
• posibilităţi largi de mişcare,
• creştere a calităţilor cardio-vasculare,
• creştere a capacităţii pulmonare,
• nivel scăzut de stres,
• reducerea osteoporozei,
• optimizarea imunităţii,
• creşterea simţului de control asupra propriului corp,
• sentimentul împlinirii de sine.
Somnul. Al treilea şi al patrulea deceniu de viaţă sunt o perioadă foarte încărcată, aşa că nu
este surpinzător faptul că numeroşi tineri şi adulţi trăiesc adesea fără somn suficient (Monk, 2000,
apud Papalia et al., 2010, p.426). În rândul studenţilor, stresul vieţii de familie, împreună cu stresul
academic, este asociat cu o incidenţă riscată a insomniei (Bernert, 2007, apud Papalia et al., 2010,
p.426).
Privarea de somn afectează sănătatea, funcţionarea cognitivă emoţională şi socială, în timp
ce somnul adecvat îmbunătăţeşte formarea deprinderilor motorii complexe (Walker, Brakefield,
Morgan, Hobson şi Stickgold, 2002, apud Papalia et al., 2010, p.426), consolidează învăţarea
anterioară şi previne extenuarea (Mednick et al., 2002, apud Papalia et al., 2010, p.426).
Fumatul. Este principala cauză de deces care poate fi prevenită la tineri, corelat nu doar cu

431
cancerul pulmonar, ci şi cu riscul crescut de boli cardiace.
Următoarele informaţii sunt preluate de pe website-ul http://arhiva.euractiv.ro. Aproape 4.85
milioane de români fumează zilnic sau ocazional. Articolul publicat pe 5 mai 2012 arată că
prevalenţa fumatului în România este de 26.7%, în comparaţie cu anul 2003, când era de 35.3%.
Aceleaşi statistici din raportul de ţară Global Adult Tabacco Survey (Studiul global privind
fumatul la adulţi) lansat de Ministerul Sănătăţii arată că 24.3% dintre indivizii de 15 ani şi peste
sunt fumători zilnici, iar numărul mediu de ţigări fumate într-o zi este de aproape 17 ţigări.
Prevalenţa a fost în mod deosebit crescută la bărbaţi (37.4%), comparativ cu femeile (16.7%).
Rata prevalenţei globale a fumatului curent a fost maximă la grupa de vârstă 25-44 de ani
(36.3%) şi minimă în rândul celor de 65 de ani şi peste (7.6%), a fost uşor mai ridicată pentru cei
domiciliaţi în mediul urban, nefiind o diferenţă statistic semnificativă, şi nu a prezentat diferenţe în
raport cu nivelul educaţional.
Studiul mai arată că cea mai mare proporţie a fumătorilor a început să fumeze zilnic la vârsta
de 17-19 ani (43.1%). Studiul a mai relevat că 69.5% din fumătorii zilnici îşi aprind prima ţigară din
ziua respectivă în primele 30 de minute după trezire, iar dintre aceştia, 26.2% în primele 5 minute
după trezire.
Consumul de alcool. Industria publicitară asociază băuturile spirtoase, berea şi vinul cu
viaţa mai bună şi cu statutul de adult. Consumul de alcool atinge apogeul la vârsta tinereţii (Papalia
et al., 2010, p.427). Facultatea este o perioadă şi un loc extrem de propice pentru băut.
Consumul redus de alcool pare să reducă riscul de boli cardiace fatale, precum şi riscul de
demenţă ulterior în viaţă (Ruitenberg et al., 2002, apud Papalia et al., 2010, p.427). Opus, consumul
excesiv de alcool poate duce la ciroză hepatică, boli gastrointestinale, boli pancreatice, anumite
tipuri de cancer, insuficienţă cardiacă, deteriorarea sistemului nervos, psihoze şi alte probleme
medicale (AHA, 1995; Fuchs et al., 1995, apud Papalia et al., 2010, p.427).
Mai mult, consumul de alcool este asociat şi cu alte riscuri caracteristice vârstei tinereţii:
accidentele rutiere, infracţiunile, infectarea cu HIV (Leigh, 1999, apud Papalia et al., 2010, p.427) şi
consumul de droguri ilegale şi tutun (Hingson, Heeren, Winter şi Wechsler, 2005, apud Papalia et
al., 2010, p.427).

3. Problematica sexualităţii şi a reproducerii

Activităţile sexuale şi de reproducere constituie deseori o preocupare de primă importanţă la

vârsta tinereţii. Aceste funcţii fireşti şi importante ar putea să implice şi probleme fizice. Trei astfel
de probleme sunt tulburările legate de menstruaţie, boli cu transmitere sexuală (BTS) şi infertilitate.
Noi le-am discutat deja pe toate în capitolele anterioare. Noi vom mai prezenta în continuare doar
câteva date referitoare la comportamentul şi atitudinile sexuale, despre care nu am avut încă ocazia
să pomenim, decât în raport cu apariţia lor la vârsta adolescenţei.
Un număr din ce în ce mai mare de tineri au avut relaţii sexuale înainte de căsătorie. Un
studiu citat de http://www.perfecte.ro arată că peste 60% din românce şi-au început activitatea
sexuală înainte de 18 ani, şi aproape o treime din tinerii români declară că şi-au început viaţa
sexuală fără a folosi prezervativul la primul contact sexual, 32% dintre ei motivând că a fost ceva
neprevăzut, 29% motivând încrederea în partener, iar 15% nu s-au gândit să-l folosească.
Apetitul sexual la bărbat este caracterizat de Enăchescu (2003, p.60-61) astfel:
• mai puternic decât la femeie, mergând uneori până la agresivitate,
• apare la vârsta pubertăţii, ca un sentiment difuz, amestecat cu fantasme, vise erotice, poluţii
nocturne, se schimbă tineresele, vocea, înfăţişarea, aspectul fizic, mersul, mişcprile,
• devine un comportament regulat la tânăr şi adult, fiind normat în sfera familiei,
• interesul poate să scadă prin obişnuinţă şi plictisire, apare dorinţa de schimbare, de căutare a
noului,
• actul sexual este principala activitate masculină,

432
 • se poate manifesta prin fizionomie, idei, sentimente, acţiuni, limbaj, etc.,
• un rol important revine potenţei sexuale, adică acea capacitate a bărbatului de a avea erecţii
urmate de ejaculări seminale, elemente esenţiale ale realizării actului sexual,
• impotenţa este incapacitatea bărbatului de a avea raporturi sexuale din pricina deficienţelor
sau a absenţei totale a erecţiei şi ejaculării,
• este provocat şi întreţinut de formele corpului feminin, mirosul specific, vocea, fizionomia,
vestimentaţia, cosmetica, părul,
• diminuarea este legată de conflictele cu partenera, răceala, repulsia acesteia, dezinteres
pentru activitatea sexuală, lipsa de tandreţe, etc.,
• poate fi influenţat şi de elemente ce provin din spaţiul social-public (moravuri, mode, mass-
media), în sens pozitiv sau negativ,
• este legat de structura personalităţii acestuia. Bărbatul poate fi un partener şi un soţ iubitor şi
devotat, atent cu soţia sa, dar îşi poate manifesta apetitul sexual şi în afara cuplului marital.
Apetitul sexual la femeie este descris de Enăchescu (2003, p.61-62) astfel:
• diferă de al bărbatului prin pasivitate şi lipsa ejaculării,
• se desfăşoară în principal în planul imaginativ,
• lipseşte la femeile frigide, care de multe ori sunt cele mai cochete, atrăgând atenţia bărbaţilor
prin nevoia lor puternică de iubire şi tandreţe,
• la femeile normale, dorinţa erorică legată de contactul sexual este depăşită ca preocupare şi
intensitate de ansamblul consecinţelor pe care „relaţia sexuală” cu un bărbat le are pentru ele
ca perspectivă de viaţă,
• dorinţa sexuală este dominată de instinctul de procreare, ce se combină cu nevoia de a se
dărui pasic, de a juca rolul unei persoane devotate care suferă, suportă şi, în final, este
învinsă, subordonată şi condusă de partenerul ei,
• o femeie normală cere din partea unui bărbat iubire, tandreţe, un sprijin ferm în viaţă, o
anumită manieră de a se purta şi copii.
Trecerea de la vârsta adolescenţe la vârsta adultă presupune, în mod obligatoriu, maturizarea
sexuală.
La bărbat, toate marile evenimente sexuale sunt, în primul rând influenţate de puterea
dorinţei (Enăchescu, 2003, p.78). Este vorba de implicările sexuale care pot dura mai mult timp. Ele
au caracterul unei dorinţe brutale, imperioase. Cu timpul apare însă nevoia unei selecţii în alegerea
şi desfăşurarea dorinţelor sexuale. Apar ulterior, sentimentele de posesiune, egoism, pudoare,
gelozie, dar şi nevoia bărbatului de a fi „liber”.
În cazul femeii, lucrurile capătă un alt aspect, ea manifestându-se prin „apropierea erotică”
(Enăchescu, 2003, p.78): participare corporală totală, dublată de o participare morală a acesteia la
actul sexual. Consimţind la consumarea unui act erotico-sexual, femeia renunţă în cea mai mare
parte la personalitatea sa intimă. Acesta este motivul pentru care orice femeie are nevoie de o
compensare a acestei atitudini submisive şi de învingere, realizată prin tandreţe, cel puţin cu
caracter formal şi trecător, din partea partenerului, dacă nu printr-un sentiment durabil şi profund pe
care orice femeie îl doreşte şi îl aşteaptă. Femeia depinde mai mult decât bărbatul de bunăvoinţa
partenerului.
Vom reveni la sexualitatea cuplului când vom aborda subidentitatea maritală, în cadrul
acestui capitol.

4. Capacităţile senzorial-perceptive şi motrice

În stadiul tinereţii, toate capacităţile senzoriale şi motrice se manifestă pe deplin şi la cel

mai înalt nivel. Văzul, auzul, mirosul, pipăitul, au cele mai scăzute praguri senzoriale
diferenţiate, adică tinerii percep cel mai clar şi mai fin tot ceea ce se află în ambianţă. Toate aceste
capacităţi sunt influenţate puternic de solicitările profesionale, şi de aceea devin şi mai eficiente.

433
 La fel, capacităţile de observare sunt modelate şi perfecţionate în raport cu specificul
profesiei (Şchiopu, Verza, 1995, apud Creţu, 2009, p.317).
O altă particularitate este amprenta propriei personalităţi asupra capacităţilor senzorial-
perceptive.
În ceea ce priveşte psihomotricitatea, la tinereţe se ating cele mai înalte vârfuri. Viteza de
reacţie este maximă la 20 de ani şi rămâne aşa pe toată durata acestui stadiu. Aceeaşi cotă
caracterizează şi precizia mişcărilor.
Tinerii au capacităţi înalte de a învăţa repede mişcările. Canestrari (1963, apud Lerner,
Hultsch, 1983, cf. Creţu, 2009, p.317) a relevat acest aspect în legătură cu învăţarea mişcărilor
ritmice.
Tinerii au capacităţi de reglare foarte fină a mişcărilor, de aceea acestea sunt foarte eficiente.
Până la 30 de ani se obţin cele mai bune rezultate în învăţarea mişcărilor complexe. Dincolo de
această vârstă, rapiditatea scade uşor.
În concluzie, tinerii pot dobândi orice fel de abilităţi motorii, iar dacă au şi o dotare nativă
corespunzătoare, rezultatele sunt excepţionale.

5. Procesele cognitive complexe şi învăţarea la tineri

Gândirea conservă, în mare măsură, caracteristicile atinse în adolescenţă. Dar tinerii

folosesc operaţiile formale în domeniul lor de competenţă, iar în viaţa de zi cu zi recurg la operaţiile
concrete.
Noutatea care apare acum este marea adaptabilitate mentală la sarcinile profesionale
specifice. De aceea, tânărul care lucrează în mediul industrial operează foarte uşor cu relaţiile
cantitative şi parametrii tehnici, iar cel ce lucrează cu probleme administrative, cu parametrii
eficienţei economice (Creţu, 2009, p.318).
Toţi tinerii integraţi profesional vor reuşi să treacă mai repede şi mai uşor de la aspectele
generale, abstracte, teoretice, la cele aplicative, concrete, lucrative.
Conservarea capacităţilor de gândire şi a nivelului de inteligenţă depinde de următorii factori
(Creţu, 2009, p.318):
1. nivelul general de şcolaritate;
2. gradul calificării profesionale;
3. ponderea solicitărilor intelectuale la locul de muncă.
Se constată că profesiile intelectuale conservă şi dezvoltă mai departe abilităţile cognitive.
Cei ce îşi conservă operativitatea formală şi-o pot dezvolta mai departe dacă lucrează în profesii
intelectuale şi pot ajunge la gândirea postformală.
Aceasta se caracterizează prin (Creţu, 2009, p.318):
1. gândirea relativă, adică tinerii înţeleg faptul că în asimilarea cunoştinţelor contează şi perspectiva
subiectivă a cunoscătorului şi spun adesea: “Depinde din ce punct de vedere priveşti lucrurile”;
2. acceptarea şi manifestarea convingerii că o problemă poate fi rezolvată în mai multe moduri;
3. desfăşurarea gândirii depinde mult de premisele de la care se pleacă.
Tinerii au gândire dialectică, adică acceptă şi rezolvă contradicţiile dintre idei şi puncte de
vedere opuse, pot găsi o idee sau o viziune integratoare care să cuprindă într-un tot diversitatea şi
contradicţiile.
Tinerilor le este caracteristică gândirea sistematică, ce ajunge la idei integratoare şi
unificatoare şi explorează minuţios şi riguros faptele, folosind pentru aceasta scheme mentale
generalizate şi stabilizate.
O altă formă de gândire este gândirea reflexivă. Aceasta a fost definită pentru prima dată de
John Dewey (1991, apud Papalia et al., 2010, p.435) ca fiind cumpănirea activă, insistentă şi atentă
a informaţiilor sau a convingerilor, prin prisma dovezilor care le susţin şi a concluziilor la care duc.

434
Cei ce gândesc reflexiv pun permanent la îndoială presupusele adevăruri, formulează deducţii şi fac
legături.
Cu privire la manifestarea inteligenţei, investigaţiile transversale au relevat o scădere uşoară,
dar continuă a acesteia, după 25 de ani. Cercetările longitudinale au arătat că inteligenţa este în
progres pe tot parcursul tinereţii şi în stadiul adult. Generaţiile mai noi, care au condiţii mai bune de
informare şi comunicare internaţională, le întrec frecvent pe cele mai vechi. Inteligenţa cristalizată,
adică cea care depinde de educaţie şi cultură, poate avea performanţe ridicate încă multă vreme
(Creţu, 2009, p.319).
Dezvoltarea intelectuală în ansamblu cu progrese evidente pe linia gândirii, înţelegerii,
inteligenţei, memoriei, imaginaţiei şi limbajului nu îl absolvă pe tânăr de a învăţa şi a se
perfecţiona permanent deoarece procesul de perimare profesională şi înlocuirea unor profesii prin
altele acţionează în lumea modernă, cu mare rapiditate.
În această perioadă putem vorbi de unele particularităţi ale învăţării (Verza şi Verza,
2000, p.214):
➔ modificările dintre proporţia învăţării programată social şi aceea bazată mai mult pe
autodidacticism care devine dominantă în raport cu prima;
➔ învăţarea incidentală şi cea originală câştigă teren faţă de învăţarea organizată sistematic;
➔ se adaugă însuşirea complexă de cunoştinţe tehnice şi economice prin învăţarea ocupaţională.
Învăţarea ocupaţională determină specializări profunde în domeniile în care lucrează fiecare.
Învăţarea la vârsta tinereţii se mai distinge şi prin (Creţu, 2009, p.321):
➔ motivaţie foarte puternică;
➔ dezvoltarea algoritmilor specifici;
➔ învăţarea devine accentuat selectivă, conştientă şi voluntară.

6. Particularităţile memoriei şi imaginaţiei tinerilor

În general, tinerii care au avut în adolescenţă o memorie bună, o păstrează şi acum. După
terminarea studiilor, continuă să se facă multe acumulări în memorie. Există 2 tipuri de achiziţii
(Creţu, 2009, p.320):
➔ conţinuturi cognitive corespunzătoare unor interese ştiinţifice şi culturale largi;
➔ cunoştinţe legate de sarcinile de muncă, dezvoltându-se amplu memoria profesională. Ea este
puternic susţinută de motivaţia profesională.
Etapele de reciclare, calificare secundară sau recalificare antrenează intens şi totodată
întreţin şi dezvoltă memoria.
Câmpul de acţiune al memoriei se restructurează. Încep să fie subtil sesizate incidentele
critice, problemele cheie ale procesului de adaptare şi selectare din cunoştinţe a celor care sunt
necesare. Are loc şi dezvoltarea selectivă a necesităţii de a revedea unele informaţii.
La tinereţe se atinge gradul cel mai înalt de păstrare a celor memorate (Şchiopu şi Verza,
1997, p.274)
Imaginaţia tinerilor ajunge la desăvârşire din punctul de vedere al procesărilor speciale, care
duc la depăşirea ştiutului şi cunoscutului.
Dacă profesia permite, se manifestă din plin imaginaţia ştiinţifică, ce îi face pe tineri
colaboratori valoroşi în rezolvarea problemelor mai noi şi creative de la locul de muncă.
Mai rar în profesie şi mai mult în afara ei, se exercită imaginaţia creatoare, artistică.
Datorită motivaţiei poate să crescă mult originalitatea imaginaţiei creatoare şi să se
desfăşoare în condiţiile unor relaţii mai strânse cu gândirea, ceea ce dă un spor de calitate şi de
rigoare produselor ei.
Imaginaţia contribuie mult la realizarea funcţiilor proiective ale personalităţii.

435
 7. Afectivitatea şi motivaţia – aspecte caracteristice tinereţii

Tinerii păstrează în bună măsură exuberanţa afectivă a adolescenţilor. Se implică imediat

în evenimente şi reacţionează afectiv intens.
Totuşi, spre deosebire de adolescenţi, sunt mai selectivi. Sunt în stare să se ataşeze afectiv
de cineva, uimindu-i pe cei din jur cu intensitatea şi stabilitatea sentimentelor, şi să rămână
insensibili faţă de alţii.
Fiind mai deschişi la viaţa socială şi stabilind în mod independent relaţii, tinerii aderă cu
toată forţa lor sufletească la concepţii şi grupuri umane şi demonstrează apoi un ataşament fanatic
faţă de acestea, promovându-le şi apărându-le, ignorând pericolele şi dezavantajele pe care le
implică aceste angajări.
Tinerii fac investiţii semnificative în activitatea profesională. Realizând integrarea şi
adaptarea iniţială în muncă, ei trăiesc emoţiile începutului, încântarea, când locul de muncă seamănă
cu ceea ce au visat, sau dezamăgirile, în situaţii contrare.
“Şocul realităţii”, cum a fost numit efectul afectiv al acestor confruntări între realitate şi
ideal, îi poate face pe alţii să încerce din nou să caute timp îndelungat un alt loc de muncă şi să
treacă prin stări de anxietate, disperare, îndoială faţă de sine şi lume, etc.
Un plan al investiţiilor afective la tinereţe este cel al familei proprii (Erikson, apud Şchiopu
şi Verza, 1997, p.261). Acum se întemeiază multe familii. Sentimentele de dragoste se împlinesc
prin căsătorie. Libidoul este crescut şi se înregistrează cel mai ridicat nivel de satisfacţie maritală. În
cadrul cuplului conjugal se parcurge un proces de acomodare afectivă şi de dobândire a certitudinii
asupra dragostei celuilalt (Allport, 1981, apud Creţu, 2009, p.323). Perioada nu este lipsită de unele
dificultăţi. Pot interveni supărări, certuri, împăcări şi regăsiri şi toate sunt trăite intens. Alteori, după
primul an de dragoste intensă se pot constata nepotriviri, se adună nemulţumirile, insatisfacţiile şi se
ajunge la destrămarea cuplului.
De-a lungul acestui stadiu se poate dobândi statutul de părinte. Se trăiesc, în premieră,
emoţiile legate de naşterea şi creşterea copiilor. Se dezvoltă şi se amplifică sentimentele parentale,
care durează apoi toată viaţa.
Cu toate cele subliniate mai sus, tinereţea păstrează însă o anumită fragilitate afectivă. Se
pot produce uneori evenimente de viaţă grave şi complexe, care depăşesc capacităţile de adaptare
ale tinerilor şi generează un stres puternic, anxietate îndelungată, conflicte profunde ce duc la
pierderea sănătăţii.
Tinerii continuă să aibă nevoie de sprijinul familiei de bază, dar şi de cel al specialiştilor, în
problemele cuplului conjugal sau ale creşterii copiilor.
Interesele profesionale formate în adolescenţă se consolidează prin integrare profesională
efectivă, cu atât mai mult cu cât locul de muncă satisface aşteptările şi corespunde capacităţilor.
Dacă interesele profesionale sunt puternice, ele stimulează activitatea de perfecţionare prin
cursuri sau efortul de stăpânire a tuturor problemelor practice ale locului de muncă şi tânărul este
fericit.
Promovările, recompensele, dar şi simpla evaluare onorifică sunt forme de stimulare şi de
constituire de motivaţii pozitivă în muncă (Şchiopu şi Verza, 1997, p.273).
Ataşamentul faţă de locul de muncă este susţinut şi de ambianţa fizică şi socială, gradul de
înzestrare tehnică, calitatea managementului, etc.
Dacă tânărul şi-a descoperit vocaţia pentru un domeniu, implicarea profesională este foarte
puternică, chiar dacă nu sunt neapărat întrunite condiţiile de mai sus.
Acelaşi factor motivaţional explică integrarea tinerilor în posturi slab plătite, dar care le
oferă condiţia punerii în valoare a propriilor capacităţi. La toate acestea se adaugă aspiraţiile
profesionale caracteristice tinerilor, adică: creşterea competenţei, dobândirea recunoaşterii celorlalţi,
avansare în ierarhia de conducere, posibilitatea de a crea.
În spaţiul vieţii de familie, motivele principale sunt legate de buna înţelegere în cadrul

436
cuplului conjugal, de dobândirea unei locuinţe proprii, de dotarea corespunzătoare a unui nivel de
trai satisfăcător, de sănătate, de dezvoltare bună a copiilor, etc.
Interesele generale ştiinţifice şi culturale tind să fie satisfăcute mai ales la începutul
stadiului tinereţii, cu atât mai mult cu cât ele au fost amânate în perioada anterioară.
Se consultă reviste ştiinţifice, se manifestă interes pentru conferinţe şi dezbateri ştiinţifice,
se achiziţionează cărţi, etc.
În funcţie de timpul de care dispun, mulţi tineri citesc foarte mult, în timp ce alţii dau
prioritate vizionării programelor de televiziune şi lucrului la calculator.

8. Particularităţile personalităţii tinerilor

8.1. Subsistemele personalităţii tinerilor

Pornind de la nivelul psihicului uman, personalitatea tânărului este constituită din patru
subsisteme întâlnite şi la adult (Verza şi Verza, 2000, p.220):
1. Subsistemul operaţional din care rezultă acordul dintre realitate şi cerinţele acesteia cu
înglobarea regulilor de viaţă, de conduită şi trăirile interne. Prin intermediul acestui subsistem se
optimizează interrelaţiile cu lumea înconjurătoare cu implicarea potenţelor energetice şi de
recepţie de care dispune fiecare subiect. În acelaşi timp, subsistemul operaţional facilitează
intervenţia celorlalte subsisteme ce duc la acumulări de informaţii, cunoştinţe, experienţe şi
organizarea conduitelor pe toate direcţiile.
2. Subsistemul emoţional, al trebuinţelor biologice, psihologice şi social-culturale ce facilitează
instalarea de reacţii de acceptare sau sancţionare a trăirilor interioare şi a efectelor din planul
comportamental.
3. Subsistemul structurilor sinelui care cuprinde perceperea, reprezentarea, idealul de sine
(material, cultural, social) şi nevoia de afirmare de sine legată nemijlocit de dobândirea de statute
şi roluri.
4. Subsistemul valorilor care se bazează pe cunoaşterea şi înţelegerea regulilor şi idealului de viaţă.
Acest subsistem face posibilă afirmarea funcţiei de filtrare şi simbolizare a informaţiei, de
raportare a conduitelor la acceptorii morali, logici şi conştiinţei. Acest subsistem protejează
sinele şi creează cadrul de extindere a idealului de sine şi a sinelui social prin valorificarea
experienţei personale şi a elaborării unor forme superioare de adaptare.

8.2. Dezvoltarea componentelor proiective ale personalităţii

Despre tineri se afirmă că au o relaţie specifică şi preferenţială cu viitorul. Pentru ei, trecutul
este scurt, iar viitorul este lung şi îl proiectează mereu.
Orizontul prospectiv al tinerilor este susţinut de câteva particularităţi ale acestora:
1. simt că se află pe drumul cel bun;
2. sunt pregătiţi pentru a înfrunta cu curaj noul şi a-l înfăptui;
3. au libertatea de a alege, aceasta nemaifiind frânată de legături şi ataşamente prea puternice faţă
de ceea ce au realizat deja;
4. ştiu să-şi acorde mai bine aspiraţiile cu posibilităţile, cerinţele cu idealurile, mijloacele cu
scopurile;
5. şi-au confirmat potenţialul, şia-u dezvoltat abilităţile aplicative, au o anumită maturizare psihică
pentru a face alegeri bune şi angajări puternice şi de durată.
De aceea, idealurile lor sunt mai realiste, mai stabile în esenţă, dar remodelabile în
confruntarea cu realitatea.

437
 Conştiinţa apartenenţei la generaţie este foarte activă şi este susţinută de independenţa
dobândită, de confirmarea practică a ceea ce sunt şi pot, de conştiinţa capacităţilor lor. Ei vor să fie
coparticipanţi la progresul social. Dacă simt că generaţia adultă le minimalizează prosibilităţile şi-i
marginalizează, tinerii protestează puternic şi luptă deschis pentru cucerirea drepturilor lor la locul
de muncă sau în cadrul organizaţiilor sociale şi politice (Rădulescu, 1994, apud Creţu, 2009, p.326).

8.3. Aptitudini. Creativitate. Temperament. Caracter

Aptitudinile şi creativitatea ajung la un nivel nou de structurare şi manifestare. Se exprimă

în rezultate cu semnificaţie socială şi în obţinerea unui loc în ierarhia valorilor din domeniul
respectiv.
Se obţin premii, diplome, medalii care consacră aceste rezultate.
Aptitudinile şi creativitatea sunt investite în mici inovaţii, noi reorganizări la locul de
muncă, o receptivitate crescută la nou în domeniul propriu şi includerea imediată acestuia în
propria muncă.
Componentele temperamental-caracteriale ale personalitţii sunt stabilizate şi consolidate,
fără a fi rigide, mai ales cele atitudinal-valorice, şi exprimă un nou nivel al maturizării
personalităţii, specific acestui stadiu.
Cercetările au relevat câteva caracteristici de ansamblu ale structurii de personalitate a
tinerilor. Este vorba despre (Chelcea, 1994, apud Creţu, 2009, p.326):
1. energie şi dinamism;
2. orientarea expresă spre nou şi viitor;
3. aspiraţii înalte;
4. generozitate şi încredere în ceilalţi;
5. curaj şi temeritate;
6. preţuirea onoarei şi spitirului de dreptate;
7. preţuirea banilor şi confortului.
Există însă şi o reprezentare socială asupra tinerilor care accentuează mai mult unele
slăbiciuni, şi anume (Creţu, 2009, p.326):
1. încăpăţânare şi credinţa că ştiu mai bine totul decât ceilalţi;
2. înclinaţia de a face numai ce le place;
3. narcisism şi egocentrism;
4. o anumită doză de iresponsabilitate în angajările lor;
5. păstrează încă exaltarea adolescenţei şi lipsa de măsură.
S-a încercat o caracterizare generală a tinerilor aparţinând generaţiei postindustriale. Ea
prezintă următoarele caracteristici (Creţu, 2009, p.327):
1. este mai bine instruită;
2. are largi competenţe;
3. stăpâneşte informaţia şi comunicarea prin mijloace performante;
4. prezintă o rămânere în urmă în plan socio-afectiv şi relaţional;
5. demonstrează mai degrabă caracteristicile unei adolescenţe prelungite;
6. au trebuinţe crescute de cunoaştere, afectivitate, relaţionare;
7. sunt “sătui material, dar flămânzesc spiritual”;
8. parcurg o criză specială de afişare, pentru că se simt mai degrabă beneficiarii civilizaţiei actuale
şi mai puţin responsabili de dezvoltarea ei;
9. cer asiduu să aibă sarcini importante şi să se manifeste activ, dar refuză apoi adaptarea şi
integrarea reală;
10.manifestă entuziasm efemer, urmat apoi de o profundă descurajare;
11.apare un fel de refuz nevrotic al responsabilităţii şi aşa-numitul “sindrom Peter-Pan”, de a refuza
să se maturizeze.

438
 8.4. Dezvoltarea subidentităţii profesionale

A. Trecerea de la şcoală la muncă

În principal, educaţia din sistemul şcolar al culturii noastre, aşa cum este ea, adresează
cerinţe care au multe elemente în comun pentru toţi elevii. Dar atunci când tinerii părăsesc şcoala şi
dacă sunt disponibile locuri de muncă, fiecare individ găseşte un loc şi un tip de muncă ce îi solicită
propriul set de abilităţi, şi prezintă propriile satisfacţii şi dificultăţi (Rose, în Rayner et al., 2012,
p.273).
Tinerii se află în contexte mai puţin omogene decât cele oferite de şcoală, cu noi aşteptări şi
privilegii. Experienţa lor profesională va fi modelată de ocaziile oferite de rolul profesional şi de
abilităţile şi înclinaţia pe care individul le aduce în acest rol. Testarea propriei persoane în lumea
adultă are loc în continuare prin contribuţiile reale în viaţa celorlalţi, iar acest lucru se poate face
într-o varietate de situaţii: prietenii, dragoste, hobby-uri, sport, acasă, activităţi şi evenimente în
comunitate, în munca prin care se câştigă banii.
Banii reprezintă, în termeni reali şi nu doar la nivel simbolic, un mijloc flexibil de schimb.
Atunci când un tânăr intră în sistemul economic, el se află în poziţia de a căştiga bani şi de a-i
cheltui. Se naşte astfel tânărul individ ca fiinţă economică.
Printre alte lucruri, oamenii sunt recompensaţi diferenţiat pentru contribuţia lor, prin bani.
Munca este adeseori echivalată cu o activitate prin care se câştigă bani (Rose, în Rayner et al., 2012,
p.277). Marele avantaj în cazul fiecărui individ este că banii căştigaţi prin puterile personale oferă
libertatea de a-şi alege propriile satisfacţii şi mijloacele de a proceda, apoi oferă independenţa faţă
de familie în luarea deciziilor privind îndeplinirea anumitor dorinţe. Aceasta este însă doar o
perspectivă limitată asupra muncii. Dacă lărgim definirea muncii prin realizarea intenţionată de
contribuţii reale pentru ceilalţi, atunci serviciile conştiincioase, dar neplătite, aduse familiei,
prietenilor sau societăţii, se încadrează tot sub denumirea de muncă.
Ceea ce diferenţiază munca de joc este că persoana lucrează pentru ceva mai mult decât
pentru plăcerea personală imediată. Disciplina conştiincioasă este intrinsecă oricărei munci. Munca
poate fi recompensată nu neapărat numai prin bani. Uneori sentimentul utilităţii, recunoştinţa celor
din jur, mândria realizărilor, etc., pot constitui recompense la fel de bune. Aşadar, a munci înseamnă
a face parte dintr-un sistem social, în timp ce jocul este exersarea întrepătrunderii dintre realitatea
externă şi internă a individului (Rose, în Rayner et al., 2012, p.277).
Tânărul care termină şcoala sau facultatea trebuie să-şi evalueze intuitiv contribuţiile la toate
aspectele vieţii sale (casă, familie, prieteni, hobby-uri, etc.) şi satisfacţiile ce derivă de aici, în
încercarea de modelare a stilului vieţii sale şi de găsire a unui sentiment de sine satisfăcător.
Evaluarea contribuţiilor noastre este foarte importantă în procesul de maturizare, fiind nevoie de
curaj. Dacă eşuează, tânărul va avea un sentiment al integrităţii şi o stimă de sine foarte nesigure
(Rose, în Rayner et al., 2012, p.278).
Munca aduce cu sine şi pierderea libertăţii, a timpului, iar sacrificiul este inevitabil.
Compromisurile sunt esenţiale pentru elaborarea oricărui stil de viaţă adult.
Toate profesiile îşi au satisfacţiile lor (recompense financiare şi personale), dificultăţile lor
(adică ceea ce le face dificil de îndeplinit şi necesită învăţare pentru a putea fi realizate) şi
neplăcerile lor (adică ce anume le face antipatice).
Atunci când tânărul intră în câmpul muncii, componenta psiho-soma a individualităţii sale
se întâlneşte cu aspectul socio-tehnic al lumii externe, într-un mod nou (Rose, în Rayner et al.,
2012, p.280).
Atunci când individul se instalează într-un loc de muncă, el va descoperi diferite niveluri de
repetiţie, alături de ocazii pentru creativitate şi responsabilitate. Deşi procesele automatizate,
produs al noii tehnologii, au înlocuit foarte mult munca extrem de repetitivă de la banda de montaj,

439
toate locurile de muncă presupun repetiţie, chiar şi cele mai creative. Chiar şi cu roboţi şi
computere, birourile sau fabricile solicită milioane de ore lucrate de om, de plictiseală mecanică
însoţită de un minim interes creativ.
Esenţa muncii repetitive stă în viteza şi mişcările realizate din nou şi din nou, fără variaţii.
Din punct de vedere personal, alegerea acţiunii a fost exclusă odată ce abilitatea a fost însuşită.
Aceasta pare a fi corvoada muncii repetitive, mai mare decât cea a muncii trudnice fizice (Rose, în
Rayner et al., 2012, p.281). Asemeni unui copil, mintea tănărului simte nevoia de explorare şi de
varietate pentru a obţine satisfacţie, altfel se poate instala o plictiseală intolerabilă.
Din fericire, cea mai mare parte a muncii necesită un grad înalt de alegere, şi, cu cât e mai
mare libertatea de invenţie, cu atât mai talentat trebuie să fie individul. Acest lucru presupune
sacrificiul autodisciplinat al capriciilor personale, care va avea ca rezultat posibilitatea creativităţii
şi sentimentul autorităţii personale. Astfel, abilităţile persoanei vor fi o plăcere de aplicat şi o
bucurie de privit, iar produsele acesteia vor fi înalt calitative (Rose, în Rayner et al., 2012, p.281).
Repetiţia şi creativitatea sunt însă aspecte exersate în şcoală. Ceea ce apare nou va fi
întreaga responsabilitate pentru o sarcină de care depind alţi oameni pe care un tânăr trebuie să şi-o
asume. Responsabilitatea înseamnă a ţi se încredinţa finalizarea cu succes a unei sarcini (Rose, în
Rayner et al., 2012, p.282). Simţul responsabilităţii individului presupune cunoaşterea sarcinilor
care vor fi îndeplinite. Pe lângă acestea este însă nevoie şi de alte fundamente (Rose, în Rayner et
al., 2012, p.283):
• conştiinţă – individul să recunoască existenţa celorlalţi şi să simtă grija faţă de efectul său
asupra stării de bine a acestora,
• continuitate – a rămâne la acea sarcină, indiferent de impulsurile personale,
• anticiparea posibilelor dezastre sau probleme,
• individul responsabil trebuie să poată tolera anxietatea în legătură cu diferitele greşeli, atât
în sine, cât şi în situaţia respectivă.
Acceptarea responsabilităţii pentru desfăşurarea lucrurilor într-un domeniu, în numele
celorlalţi, presupune povara angoasei şi culpabilităţii personale. Pentru a fi responsabil, individul
trebuie să-şi folosească sentimentele fără a fi copleşit de ele sau fără a se lăsa absorbit de fantasme
egocentrice. Fiecare sarcină trezeşte propriile anxietăţi specifice, pe care unii oameni le pot suporta,
iar alţii nu. A fi responsabil este împovărător şi pentru că adeseori individul trebuie să comande
altor oameni care uneori se pot opune sau revolta împotriva ordinelor.
Un studiu realizat de Bazelgette (1978, apud Rose, în Rayner et al., 2012, p.287) asupra
tranziţiei de la şcoală la muncă a evidenţiat ostilitatea inconştientă exprimată de adulţi faţă de tineri.
Tot autorul evidenţiază şi diferenţa majoră dintre natura rolului de elev şi rolul de angajat. Faţă de
un elev nu există aşteptarea de a-şi aduce vreo contribuţie, prin efortul individual, la supravieţuirea
şcolii, în contrast cu contribuţia oricât de mică ce se aşteaptă de la un tânăr angajat.

B. Identitatea profesională

Fiecare activitate specifică în muncă poate fi considerată un rol. În orice moment, o

persoană deţine o multitudine de astfel de roluri. Când/ dacă un individ a găsit un stil personal de
îmbinare a acestor roluri şi acolo unde contradicţiile cu încărcătura emoţională dintre acestea au
fost mai mult sau mai puţin lămurite, rolurile oferă, mai apoi, satisfacţii interioare, atunci când
individul trăieşte un sentiment de întreg şi o stare de bine. Această integrare este numită,
deseori, identitate adultă (Rose, în Rayner et al., 2012, p.288). Ea apare ca rezultat al experienţelor
repetate de exercitare eficientă a autorităţii personale împreună cu responsabilitatea, ceea ce dă
naştere acestui sentiment de întreg şi stare de bine. Întrucât învăţarea are loc de-a lungul timpului,
un element intrisec al noţiunii de identitate este continuitatea în timp.
Cercetarea onestă a conştiinţei, despre care am vorbit mai sus, este esenţială în găsirea

440
integrităţii (Rose, în Rayner et al., 2012, p.288). Prin autocercetare evaluăm bucuriile propriei
noastre vieţi şi le echilibrăm cu ale altora. E posibil să fim nevoiţi întotdeauna să depăşim conflicte
şi contradicţii în rolurile noastre de viaţă, dar, fără o conştientizare sinceră a acestora, nu putem
simţi că avem o integritate.
Am tot discutat de identitatea sexuală, rasială, profesională, maritală, etc., ca subidentităţi
care, în ansamblu, dau individului sentimentul integrităţii sale.
Deşi tânărul este capabil să-şi asume responsabilităţile unui adult, aceasta nu înseamnă că
atitudinile dependente din copilărie dispar. Ele rămân active, adesea inconştient.
De-a lungul vieţii adulte, solicitările de a se conforma cerinţelor altor oameni îşi lasă
constant amprenta asupra individului. El are însă şi propriile sale dorinţe interioare, astfel încât se
pare că un conflict este inevitabil. Dacă doreşte păstrarea integrităţii sale personale, individul trebuie
să facă compromisuri.
Unii autori par să considere că identitatea adultă ia fiinţă între 20 şi 30 de ani. Chiar şi
Erikson sugerează acest lucru în teoria sa (vezi capitolul 2). Însă fie şi numai o privire fugitivă
asupra vieţii din ziua de azi ne arată multiplele schimbări de rol, frecvent fundamentale, pe care
indivizii trebuie să le realizeze de-a lungul vieţii lor.toate acestea solicită transformarea şi
dezvoltarea identităţii adulte şi există probabilitatea ca fiecare schimbare să fie o criză existenţială,
de proporţii mai mici sau mai mari (Rose, în Rayner et al., 2012, p.296).

C. Adaptarea profesională

Pentru majoritatea tinerilor, subindentitatea profesională este prima care începe să se

construiască şi să aibă o foarte mare valoare, mai ales când e vorba despre sexul masculin.
În istoria dezvoltării societăţii s-a impus credinţa că cel ce va deveni capul familiei trebuie
să se profesionalizeze pentru a-şi putea susţine financiar viitoarea familie. Imediat după încheierea
studiilor şi calificărilor, tinerii îşi caută un loc de muncă.
Procesul adaptării şi integrării profesionale nu este însă foarte simplu, mai ales în condiţiile
în care piaţa muncii este în continuă schimbare şi tânărul este lipsit de experienţa relaţionării cu
angajatorii şi locurile de muncă. Unii tineri pot rezolva repede această problemă, alţii au dificultăţi.
Semnele inadaptării sunt:
➔ dezinteres în creştere faţă de sarcinile de muncă;
➔ insatisfacţii zilnice;
➔ izolarea de grupul de muncă;
➔ apariţia conflictelor cu managerii şi cu colaboratorii;
➔ absenteism;
➔ fluctuaţii profesionale.
Inadaptarea se explică prin cauze obiective, dar şi prin cele subiective.
Cauzele obiective sunt:
➔ ritm scăzut de tehnologizare, care lasă nefolosită pregătirea tânărului din anii anteriori şi
încărcarea lui cu sarcini nesemnificative şi în afara profilului postului;
➔ dificultăţi manageriale exprimate (nu sunt promovaţi, evidenţiaţi, nu li se arată bunăvoinţă);
➔ ostilitatea iniţială a celor ce formează echipa de muncă (tinerii sunt percepuţi ca potenţiali
concurenţi).
Cauzele subiective ţin de:
➔ trăirea dezamăgirii generate de contradicţia dintre aşteptări şi realitate;
➔ efectele proastei orientări profesionale din stadiile anterioare;
➔ insuficienta pregătire practică;
➔ insuficienta calificare;
➔ lacune în cunoştinţele specializate;
➔ deficienţe caracteriale (nerăbdare, indisciplină, aroganţă, egoism, duritate, lene, lăudăroşenie,

441
 supraestimarea de sine);
➔ neintegrarea în orarul de lucru;
➔ nesupunerea la cerinţele şi exigenţele instituţionale.
Aceste probleme sunt mai probabil să se petrecă în primul substadiu al tinereţii.
După 28 de ani se încheie integrarea şi adaptarea iniţială şi apar primele rezultate şi
aprecieri, care îl determină pe tânăr să-şi crească competenţa şi specializarea. Este mai bine integrat
în grupul de muncă, sprijinit când are nevoie, nu mai este ultimul din organigramă, deoarece apar
noi angajări, se percepe chiar o mişcare în ierarhia profesională.
Între 32 şi 35 de ani se pot produce schimbări semnificative ale identităţii profesionale. Se
consideră că integrarea şi adaptarea sunt depline, se înregistrează succese profesionale, este angajat
în sarcini principale, se bucură de încrederea celorlalţi, creşte responsabilitatea, scade mult tendinţa
de fluctuaţie, se avansează în ierarhia profesională.
O asemenea evoluţie a identităţii profesionale este o garanţie pentru viitorul tânărului şi o
sursă de satisfacţie şi fericire.
Verza şi Verza (2000, p.215) prezintă studiile lui Kraepelin, referitoare la curba muncii pe
oră, zi, săpămână, trimestru.
Astfel, s-a constatat o creştere a curbei în cursul dimineţii ca apoi spre prânz, să scadă, ca
urmare a instalării oboselii şi să atingă pragul cel mai scăzut după masă când intervine digestia.
Curba urcă uşor, spre sfârşitul zilei de muncă, fapt pus pe seama satisfacţiei de a încheia activitatea.
Pe parcursul săptămânii curba randamentului creşte până la mijlocul acesteia şi descreşte spre
finalul ei. Desigur, există diferenţele individuale din acest punct de vedere. Fenomenul are la bază şi
faptul că oboseala nu este numai obiectivă ci şi subiectivă ce se produce din numeroase cauze:
motivaţia şi interesul scăzut pentru activitate, lipsa de satisfacţie, eşecuri repetate, câştigul redus,
tensiuni şi conflicte în grup, suferinţele somatice sau psihice, nivelul scăzut al espectaţiei personale
ş.a.
Este ştiut că tinerii, atât în urma oboselii fizice cât şi psihice, se refac relativ repede. În
ansamblu, sunt mai mulţi factori care contribuie la refacerea organismului, ponderea acestora este în
funcţie de particularităţile psihoindividuale ale tânărului şi de condiţiile în care acţionează.
Promovările, stimulările morale şi materiale, ambianţa pozitivă, confortul psihic la locul de muncă,
constituie numai o parte din aceşti factori.
Se pare că identificările clare cu atitudini pozitive sau dificultăţile de identificare joacă un
rol deosebit în evitarea fenomenului de oboseală şi ajungerea la performanţe profesionale
remarcabile ori dimpotrivă, se instalează plictiseala, slabul impuls şi un randament redus.
În momentele de dilatare a subidentităţilor profesionale şi sociale tânărul este ancorat în
responsabilităţi şi se crează o expansiune pe linia autorealizării. În tinereţe aceste forme se corelează
cu dezvoltarea subidentităţii de soţ şi de părinte ceea ce echivalează cu un echilibru relativ stabil
instalat la nivelul personalităţii. Subidentitatea de soţ (maritală) şi de părinte (parentală) determină
roluri şi statute noi, îl individualizează pe tânăr, pe de o parte, iar pe de altă parte, îl determină să
adopte atitudini comune şi corelate cu cei din jur pentru a menţine coeziunea familiei.

D. Femeile, instituţiile şi dezvoltarea

Deşi statutul femeilor în societatea contemporană este o problematică complexă şi variată,

apărând uneori diferenţe chiar în interiorul aceleaşi ţări (culturi), există o serie de observaţii
generale care pot servi ca bază a discuţiei despre acest subiect.
Problema statutului femeii este un fenomen oarecum recent. Abia în 1975 s-au pus bazele
mecanismelor care se ocupă de acest domeniu.
Situaţia femeilor trebuie privită în legătură cu 3 principii fundamentale ale calităţii vieţii:
egalitate, dezvoltare şi pace. În acest context, integrarea femeilor în dezvoltare implică în mod
specific:

442
 • egalitatea de oportunităţi pentru educaţie,
• egalitatea de oportunităţi de angajare,
• egalitatea pentru serviciile de sănătate,
• participarea la serviciile sociale.
Prezenţa femeilor în diferite instituţii aflate în directă legătură cu domenii critice ale
dezvoltării, constituie o afirmare a rolului major pe care acestea îl au în proces. Educaţia, munca şi
sănătatea sunt aspecte care au fost, în mod tradiţional, legate de posibilitatea îmbunătăţirii calităţii
vieţii, iar statutul femeilor în aceste domenii s-a dezvoltat simţitor. Mai mult, femeile au pătruns în
lumea organizaţiilor politice, într-o manieră activă.
Ne vom ocupa în cele ce urmează de accesul femeilor pe piaţa muncii, acesta fiind aspectul
direct legat de subindentitatea profesională la vârsta tinereţii.
Munca plătită este, de obicei, văzută ca un mod direct prin care femeile sunt legate de
procesul dezvoltării. Subliniem de la început că activităţile casnice realizate de femei nu se
încadrează în nici o categorie economică. De aceea, există destule societăţi care nu valorizează, din
punct de vedere economic, activităţile gospodăreşti ale femeilor casnice. În anumite state, precum
SUA, Canada, Venezuela, Polonia, etc., s-au făcut studii care au încercat să cuantifice munca
depusă de femeile casnice, şi să o ridice astfel la statutul de muncă productivă. Aceeaşi problemă s-
a pus în cazul femeilor din mediul rural, a căror activitate neangajată salarial, era considerată o
extensie a activităţilor lor domestice, neavând valoare din punct de vedere economic sau statistic.
Astfel de date indică o anumită neglijare sau lipsă de valorizare a acestui tip de activităţi care, prin
însăşi natura lor, aduc totuşi contribuţii fundamentale societăţii.
Societatea modernă însă se distinge prin faptul că tot mai multe femei sunt angajate şi
îndeplinesc responsabilităţi din ce în ce mai variate. Strategia Naţională pentru Ocuparea Forţei de
Muncă 2014-2020 elaborată în 2014 de Ministerul Muncii, Familiei, Protecţiei Sociale şi
Persoanelor Vârstnice, (disponibil pe http://www.mmuncii.ro) arată că, pe sexe, structura populaţiei
ocupate după statutul profesional evidenţiază un nivel aproximativ egal pentru statutul de salariat
(67.1% bărbaţi; 67.4% femei), diferenţe semnificative înregistrându-se doar pentru celelalte statute
ocupaţionale, cum ar fi lucrător pe cont propriu şi membru al unei societăţi agricole sau al unei
cooperative, unde întâlnim 24.3% bărbaţi şi 12.3% femei; lucrător familial neremunerat, unde
regăsim 7% din bărbaţi şi 19.5% dintre femei; şi patronj (1.6% din bărbaţi, 0.8% din femei).
Conform acestei Strategii, nivelul ridicat al femeilor cu statutul de lucrător familial neremunerat
evidenţiază o situaţie destul de precară pe piaţa muncii.
În rezumatul tezei sale de doctorat, Alexandrescu (Matei) Aniela-Roxana (2010, p.3)
subliniază câteva aspecte în care se observă impactul pătrunderii femeilor pe piaţa forţei de muncă
astfel:
• modificări alte statusului extrafamilial al femeii, cu tot ansamblul de roluri sociale asociate
acestuia,
• modificări ale structurii de funcţii asociate familiei (funcţia educativă a fost preluată parţial
de alte instituţii sociale),
• declinul ratelor de fertilitate, explicat de demografi prin procesele asociate primei şi celei de-
a doua tranziţii demografice,
• accentuarea fenomenului de îmbătrânire a populaţiei, tocmai datorită scăderii feritilităţii,
• creşterea ratelor de dependenţă dintre persoanele inactive şi populaţia ocupată, cu efecte
asupra sustenabilităţii sistemului de asigurări sociale, protecţie socială a persoanelor şi
familiilor acestora. Activizarea resurselor de muncă disponibile, cu accent explicit pe
categoria femeilor, constituie un demers necesar reechilibrării balanţei între populaţia
ocupată şi populaţia dependentă.
Emilia Martín Sánchez (2011), directoare Proiecte Europene – IFI, prezintă o serie de
aspecte cu privire la femeie pe piaţa muncii în Uniunea Europeană, ce pot fi accesate pe
www.promoveazafemeia.com:
• Constatăm practic un progres semnificativ în nivelul şi participarea femeilor pe piaţa muncii,

443
 datorat, în parte, existenţei unui amplu cadru legislativ şi a unor politici comune care au
încercat să promoveze egalitatea de şanse în mediul european.
• Cu toate acestea, în ciuda tuturor acestor progrese, datele statistice continuă să reliefeze
situaţia dezavantajată a femeii pe piaţa muncii, care afectează nu numai ratele de activitate,
dar şi nivelul de ocupare, tipul muncii desfăşurate, tipul contractelor şi discriminarea
salarială de care sunt afectate multe femei.
• Pentru femei, participarea în câmpul muncii este strâns legată de numărul de copii şi vârsta
acestora, fără îndoială fiind faptul că, în cazul bărbaţilor, tendinţa este exact opusă. Pentru
femei este dificilă repartizarea activităţii profesionale cu responsabilităţile familiale, şi
concilierea responsabilităţilor pe care ambele categorii de îndatoriri le presupun.
• Diferenţa de remunerare între femei şi bărbaţi este evidentă, raportându-ne la salariul
câştigat pe o funcţie similară. Astfel, nivelul mai scăzut al veniturilor va afecta bunăstarea
femeilor pe viitor, ceea ce înseamnă pensii mai mici. Există deci, mai multe femei decât
bărbaţi care trăiesc în situaţii de sărăcie după pensionare.
• O altă diferenţă faţă de bărbaţi o constituie faptul că, pentru îndeplinirea responsabilităţilor
familiale, femeile întrerup mai des cariera lor profesională, ceea ce face şi mai dificilă
reîncorporarea pe piaţa muncii şi promovarea lor profesională.
• Reprezentativitatea femeilor în posturi cu responsabilitate este foarte scăzută, atât în mediul
privat, cât şi în cadrul organismelor publice.

E. Stresul ocupaţional

Definiţii. Stresul ocupaţional este una dintre multiplele probleme cu care se confruntă
societatea modernă. El este generat de viaţa profesională, de mediul muncii, cu consecinţe
nemijlocite asupra activităţii profesionale, dar şi asupra sănătăţii celor care prestează munca
respectivă.
Natura societăţii a cunoscut schimbări profunde în ultimii ani, cu impact în special asupra
locurilor de muncă: modificările explozive ale tehnologiei, penetrarea agresivă a proceselor de
informatizare şi a modernizării sistemelor manageriale, marile privatizări, fuzionarea coloşilor
industriali, procesele de reengineering, dezvoltarea unei economii de piaţă foarte activă, competiţia
economică dură, etc.
Oamenii experimentează stres în aproape toate domeniile vieţii lor: muncă, familie,
comunitate, iar confruntarea cu diversele solicitări şi sarcini multiple poate fi stresantă (Aneshensel,
1986; Greenhaus & Paranuraman, 1999; apud Iwasaki, MacKaz & Ristock, 2004, cf. Pitariu şi Rus,
2010, p.91).
Munca constituie unul dintre aspectele fundamentale ale vieţii individului, oferindu-i suport
financiar şi, la fel de important, o contribuţie semnificativă în societate. Rolul ocupaţional al unei
persoane reprezintă o componentă esenţială a identităţii sale, oferind acesteia o valoare şi o stare de
confort emoţional (D’Amato & Zijlstra, 2003, apud Pitariu şi Rus, 2010, p.91). Profesia ca sursă de
identitate, scop, apartenenţă şi venituri poate deveni un generator de stres (Băban, 2003, apud
Pitariu şi Rus, 2010, p.91).
Stresul ocupaţional reprezintă o preocupare majoră, atât pentru angajaţi, cât şi pentru
organizaţii şi pentru societate ca întreg (Le Blanc, de Jonge & Schaufeli, 2000, apud Aldea-
Capotescu, 2011, p.66).
DEX defineşte stresul ca fiind “nume dat oricărui factor sau ansamblu de factori de mediu
care provoacă organismului uman o reacţie anormală; efect nefavorabil produs asupra organismului
de factorul de mediu”.
Oxford English Dictionary explică etimologia cuvântului stres, ca provenind din abrevierea
cuvântului “distress”, folosit în engleza medievală cu înţelesul de: dificultate, necaz, durere,
provocate de factori externi ai organismului.

444
 Stresul poate fi definit ca o stare de dezechilibru, o reacţie anormală, nefavorabilă
organismului uman, provocat de momente tensionate trăite repetat.
Stresul reprezintă “colecţia” de temeri, frământări, griji de toate tipurile şi conflicte, care
contribuie la dereglarea echilibrului intern al organismului, afectând grav sănătatea.
Paradigme de definire a stresului. Pentru a înţelege mai bine ce este stresul s-au elaborat 4
paradigme:
1. Paradigma stresului ca reacţie (ca răspuns al organismului);
2. Paradigma stresului ca stimul (ca agent stresor);
3. Paradigma stresului ca relaţie dintre stimul şi reacţie;
4. Paradigma stresului ca tranzacţie între organism (persoană) şi mediu.
Le vom prezenta şi noi în continuare:
Paradigma stresului ca reacţie a organismului. Potrivit acestei paradigme, stresul se
defineşte ca “răspunsul fiziologic al individului la un stresor din mediu, stresorul fiind un eveniment
sau o situaţie externă vătămătoare” (Zlate, 2007, p.570).
Abordarea sub aspectul reacţiei consideră stresul ca un răspuns la un stimul deranjant,
ameninţător, un răspuns intern.
Originile definirii stresului ca reacţie pot fi identificate în medicină şi, de obicei, stresul este
studiat dintr-o perspectivă fiziologică.
Cercetările efectuate de Hans Selye, în anii 1930 şi 1940, marchează începutul acestei
abordări în studiul stresului.
Selye a introdus noţiunea de boală legată de stres în termenii sindromului general de
adaptare (engl. general adaptation syndrome), sugerând că stresul este un răspuns nespecific al
corpului uman la solicitările exercitate asupra sa. Accentul este evident unul medical: boala generică
era caracterizată de pierderea motivaţiei, apetitului, greutăţii şi tăriei. Studiile realizate pe animale
au indicat şi o deteriorare şi degenerare fizică internă. S-a considerat că răspunsurile la stres nu
depind de natura factorului stresor şi în consecinţă urmează un model universal.
Deşi cuvântul stres are conotaţii negative, Selye atenţionează că reacţiile la stres nu sunt în
mod necesar rele şi că sunt inevitat, din moment de a fi în viaţă este echivalent cu a răspunde la
stres.
În realitate, un anumit nivel de stres este necesar pentru motivaţie, creştere, dezvoltare şi
schimbare, ceea ce a fost denumit eustres. Oricum, factorii de stres nedoriţi, greu de administrat
sunt dăunători şi pot conduce la distres (sau epuizare).
Selye (1980, apud Bogáthy, 2004, p.181) consideră că stresul are 3 faze:
• reacţia de alarmă – în care organismul detectează agentul stresor şi se pregăteşte să îi facă faţă;
• reacţia de rezistenţă – în care acţionează mecanismele de adaptare menite a reduce efectul nociv
al stresului;
• reacţia de epuizare – ce apare în situaţia în care agentul stresor nu a fost neutralizat şi se
datorează epuizării resurselor organismului de luptă împotriva stresului.
Paradigma stresului ca stimul. Din perspectiva acestei paradigme, stresul reprezintă
stimulul exterior potenţial vătămător, fiind o variabilă independentă.
Raţiunea acestei abordări stă în faptul că forţe externe acţionează asupra organismului într-o
manieră distructivă.
Definiţiile stresului ca stimul îşi au originea în fizică şi inginerie, analogia constând în faptul
că stresul poate fi definit ca o forţă exercitată, care antrenează în consecinţă o cerere sau o reacţie la
încărcare şi creează astfel o distorsiune.
Dacă toleranţa organismului este depăşită, pot apare defecţiuni temporare sau definitive.
Individul este în permanenţă bombardat cu potenţiale surse de stres (de obicei, denumiţi stresori),
iar un eveniment aparent minor poate rupe echilibrul delicat între modalitatea de control a stresului
şi anularea completă a comportamentelor de control a stresului.
Tema centrală a modelului o reprezintă identificarea agenţilor stresori şi apoi clasificarea lor.

445
Conform lui Zlate (2007, p.570) această paradigmă conţine câteva sugestii importante:
• sursele de stres conturează ideea că diferenţierea stresului din afara muncii de stresul din muncă
devine superfluă. Cele 2 tipuri de stres tind să se combine adeseori într-un pattern de adversitate
nediferenţiat ce devine copleşitor
• agenţii stresori, acţionând împreună, produc efecte distincte. Unul şi acelaşi agent stresor
generează efecte diferite la persoane diferite sau chiar la una şi aceeaşi persoană, însă în
momente de viaţă diferite.
Paradigma stresului ca relaţie între stimul şi reacţie. Postulează faptul că stresul este
mult mai mult decât un simplu stimul sau o simplă reacţie, el fiind consecinţa relaţiei dintre aceste 2
variabile. Stresul apare ca variabilă moderatoare.
Aşa cum arăta Zlate (2007, p.573), “această paradigmă arată că stimulii potenţiali stresanţi
pot conduce la tipuri diferite de reacţii stresante la indivizi diferiţi şi chiar la unul şi acelaşi individ
în momente diferite, în funcţie de evaluările lor cognitive asupra situaţiilor stresante şi mai ales de
resursele disponibile în vederea adaptării la situaţia stresantă”.
Relaţia este descrisă ca structurală şi cantitativă, de tip cauză-efect, corelaţie sau interacţiune
de tip static între 2 variabile.
Această paradigmă nu reuseşte să surprindă mecanismele care stau la baza interacţiunii
dintre stresori şi efectele produse de ei.
Paradigma stresului ca tranzacţie între persoană şi mediu. Are în vedere persoana şi
mediul, ambele interpretate în unitatea şi integralitatea lor.
Stimulii şi răspunsurile nu mai apar ca elemente separate care îşi menţin distinctivitatea când
intră în raporturi cauzale, ci dimpotrivă, sunt definiţi/definite relaţional.
Între organism şi mediu (persoană şi situaţie) au loc tranzacţii permanente în care individul
învaţă să se apere contra stresului, deoarece acesta este periculos pentru sănătatea lui.
Sunt 2 mecanisme prin intermediul cărora sunt realizate tranzacţiile dintre persoană şi
situaţia stresantă: evaluarea cognitivă şi coping-ul.
Evaluarea cognitivă este un proces continuu ce are loc de-a lungul tranzacţiei dintre
persoană şi situaţia stresantă şi presupune categorizarea unui eveniment în vederea stabilirii
semnificaţiei lui pentru sănătate.
Există 2 tipuri de evaluări sau filtre apreciative: filtrul primar, prin care persoana evaluează
gradul de pericol al unui agent inductor de stres, şi filtrul secundar, prin care persoana se evaluează
pe sine pentru a-şi determina potenţialul de a combate agentul nociv (Lazarus şi Folkman, 1984,
apud Bogáthy, 2004, p.181).
Coping-ul este definit ca reprezentând eforturile cognitive şi comportamentale în continuă
schimbare, în vederea gestionării cerinţelor interne şi/sau externe evaluate de persoană ca
depăşindu-i resursele.
În concepţia lui Lazarus şi a colaboratorilor săi, copingul este orientat către proces, şi nu atât
prin personalitate, el îndeplinind funcţia de reglare a emoţiilor negative şi funcţia rezolutivă ce
constă în întreprinderea unor acţiuni în vederea rezolvării problemelor generatoare de emoţii
negative (Zlate, 2007, p.575).
În abordarea tranzacţională, strategiile de adaptare la stres sunt considerate ca fiind
situaţional-specifice, accentuându-se necesitatea analizării acestora în situaţii stresante specifice,
contextul jucând un rol central (Folkman şi colab., 1986, apud Aldea-Capotescu, 2011, p.66).
Evaluarea cognitivă reprezintă variabila mediatoare centrală între situaţiile stresante şi rezultatele
adaptaţionale (Hudek-Knezevic & Kardum, 2000, apud Aldea-Capotescu, 2011, p.66).
Tipuri de stres. Există mai multe tipuri de stres. Astfel:
• Stresul psihic (declanşat de agenţi stresori fie cu conotaţie negativă – distres, fie cu conotaţie
pozitivă – eustres)
• Stresul profesional (declanşat de sarcinile de la locul de muncă, orar, responsabilităţi)
• Stresul organizaţional (declanşat de relaţii conflictuale cu colegii, cu şefii, condiţiile de muncă,

446
 lipsa de comunicare, ambianţa)
• Stresul familial (declanşat de anumite situaţii din familie)
• Stresul şcolar
• Stresul datorat unei boli sau operaţii
• Stresul datorat unor evenimente importante din viaţa unei persoane (căsătorie, moartea unei
persoane dragi, etc.).
Modele explicative ale stresului.
Modelul Mediu – Persoană – Reacţie (Michigan) - Susţine că mediul afectează percepţia
persoanei, percepţia afectează răspunsurile persoanei, iar răspunsurile influenţează sănătatea
individului.
Reacţiile de stres au loc în momentul în care relaţia dintre persoană şi mediu este în
dezechilibru. Bogathy (2007, p.240) arată că prezenţa unor carenţe între particularităţile individuale
ale persoanei (aptitudini, trăsături de personalitate, valori, etc.) şi mediu (solicitări, condiţii de
muncă, etc.) pot conduce la neîndeplinirea trebuinţelor individuale sau neîndeplinirea cerinţelor
muncii. Acestea pot conduce la crearea unei stări stresante şi, implicit, la reflectarea ei în diferite
reacţii individuale. Reacţiile la stres sunt rezultanta unor percepţii subiective. Aceste reacţii pot fi
fiziologice sau comportamentale (hipertensiune, absenteism, satisfacţie scăzută în muncă, etc.).
Modelul solicitărilor şi controlului (R.A. Karasek, 1979) - Sugerează că 2 factori sunt
proeminenţi în producerea stresului: solicitările postului de muncă şi controlul (cunoscut şi ca
latitudinea în luarea deciziilor). Solicitările postului sunt definite ca încărcare a muncii sau solicitări
intelectuale ale postului. Controlul postului este o combinaţie de autonomie pe post şi posibilitatea
de a utiliza diferite deprinderi.
O combinaţie între solicitări ridicate şi control scăzut determină reacţii puternice care au ca
rezultat o varietate de probleme de sănătate (vezi tabelul următor):

Solicitări psihice scăzute Solicitări psihice crescute

Control crescut Posturi cu “reacţii scăzute” – arhitect, Posturi “active” – medici, manageri,
dentist avocaţi, ingineri
Control scăzut Posturi “pasive” – portar, paznic de Posturi cu “reacţii puternice” – poştaş,
noapte casier

Modelul potrivirii persoană-mediu (French şi colab., 1982) - Susţine că potrivirea dintre o

persoană şi mediu determină nivelul stresului pe care îl percepe persoana. O potrivire bună
persoană-mediu apare când aptitudinile şi deprinderile unei persoane se potrivesc cu solicitările
postului sau mediului de muncă.
Cantitatea de stres resimţită de un angajat este influenţată de percepţiile persoanei asupra
solicitărilor din partea mediului, şi de către percepţiile acesteia asupra propriei capacităţi de a face
faţă acestor solicitări.
Acest model sugerează mecanisme prin care indivizii se pot proteja de stresul care
acompaniază lipsa de potrivire dintre persoană şi mediu. Unul dintre acestea este suportul social. De
exemplu, angajaţii care au deadline-uri aparent imposibile ar putea să caute suport informaţional şi
emoţional din partea colegilor de muncă. Reducând experienţierea stresului în acest mod, angajaţii
ar putea fi mai capabili să se focalizeze mai bine şi să se apropie de respectarea termenelor decât
dacă ar fi depăşiţi şi ar suferi diferite reacţii la stres.
Această abordare recunoaşte faptul că stresul poate influenţa indivizii în mod diferit, în
funcţie de preferinţele, valorile şi abilităţile acestora.
Modelul “vitamina” (P.Warr, 1987) - Ideea centrală a modelului este că sănătatea mentală
este afectată de caracteristicile psihologice ale mediului, cum sunt caracteristicile postului, într-un

447
mod analog cu efectele pe care se presupune că vitaminele le au asupra sănătăţii fizice (Capotescu,
2006, p.26).
Cadrul propus de model are 3 părţi principale:
• Caracteristicile postului sunt grupate în 9 categorii care se relaţionează diferit cu sănătatea
mentală, în condordanţă cu tipul de “vitamină” pe care o prezintă
• Un model pe 3 axe al stării de bine, postulată ca aspect fundamental al sănătăţii mentale
• Se asumă că persoanele şi situaţiile interacţionează în prezicerea sănătăţii mentale.
Forţa modelului stă în analogia între rolul vitaminelor în asigurarea sănătăţii fizice şi psihice
a oamenilor şi rolul diferitelor caracteristici ale mediului psihologic în care se desfăşoară activitatea,
al caracteristicilor muncii, asupra eficienţei activităţii şi stării de bine a individului.
Cele 9 caracteristici ale muncii sunt:
• Câştigul/beneficiul financiar
• Securitatea fizică a muncii
• Poziţia socială valorificată
• Oporunitate pentru control
• Oportunitatea utilizării abilităţilor
• Scopuri generate
• Varietate
• Claritatea mediului
• Oportunitatea contactelor interpersonale
Aceste calităţi ale muncii acţionează precum vitaminele, asigurarea lor optimă conducând la
buna desfăşurare a activităţii şi la evitarea instalării stresului. Lipsa lor sau excesul generează
perturbări ale activităţii şi instalarea stresului.
Modelul dezechilibrului dintre efort şi recompensă (Siegrist şi colab., 1996) - Elementele
centrale sunt controlul asupra muncii şi structura de recompense relaţionate cu munca.
Rolurile în muncă ale unui angajat sunt considerate drept un element esenţial care leagă
funcţii importante în autoreglare cu structura societală de oportunităţi şi recompense.
Modelul se bazează pe principiul reciprocităţii: un efort ridicat în muncă în combinaţie cu
recompense scăzute poate cauza o stare de distres emoţional şi activare fiziologică ce predispune
spre risc cardio-vascular.
Efortul este împărţit în 2 categorii: efortul extrinsec (ex. presiunea timpului, solicitări fizice,
responsabilitate) şi efortul intrinsec (supraimplicarea).
Recompensele sunt distribuite angajaţilor în 3 modalităţi diferite: bani (salariu adecvat),
stimă (respect şi suport), securitate/oportunităţi de carieră (oportunităţi de promovare şi securitate a
postului). (Capotescu, 2006, p.29).
Modelul conservării/pierderii resurselor (S.E. Hobfoll, 1989) - În generarea şi gestiunea
stresului sunt foarte importante resursele pe care individul le posedă sau se aşteaptă să le
achiziţioneze, pe care el le consumă sau le pierde.
Există 4 categorii de resurse:
1. Obiecte (o casă, un apartament, aparate de uz casnic, bijuterii, etc.)
2. Condiţii (o slijbă stabilă, statutul de lider, viaţa de cuplu fericită, etc.)
3. Caracteristici personale (respect de sine, simţul umorului, capacităţi autoreglatoare)
4. Variate forme de “energie” care favorizează dinamismul (bani, susţinerea colegilor, favorurile
altor persoane, vigoare, etc.).
Modelul se bazează pe supoziţia că oamenii depun eforturi pentru a menţine, proteja şi
construi resurse, şi că aceştia resimt ca ameninţări pierderea reală sau posibilă a resurselor.
În dinamica stresului, 3 caracteristici sunt importante:
• Resursele nu sunt izolate, ci interdependente
• Resursele sunt valorizate de individ în sine, dar şi pentru faptul că permit achiziţia altora noi

448
• Resursele se diferenţiază între ele prin natura lor, unele putând fi economice, altele psihologice
sau sociale, dar şi prin cantitatea sau calitatea lor, ceea ce se va repercuta asupra instalării
evoluţiei şi soluţionării situaţiilor stresante.
Stresul apare conform acestui model în 3 situaţii (Zlate, 2007, p.585):
1. Când resursele individului sunt limitate
2. Când resursele individului sunt efectiv pierdute
3. Când individul investeşte în resurse dar nu primeşte câştigurile anticipate
Acest model sugerează că deşi pierderea resurselor este stresantă, indivizii pot utiliza alte
resurse pentru a depăşi pierderea.
Rezumând:
1. Pirderea resurselor are un impact mai mare decât câştigarea lor
2. Individul trebuie să-şi investească resursele pentru a se proteja de pierderea lor şi pentru a
câştiga altele noi.
3. Indivizii care posedă mai multe resurse sunt mai puţin vulnerabili faţă de riscul pierderii lor
4. Pierderea iniţială a resurselor antrenează pierderi noi
5. Câştigul iniţial de resurse atrage după sine noi câştiguri
6. Cel ce posedă resurse limitate adoptă o poziţie defensivă pentru conservarea lor.
Modelul stresului ocupaţional (Beehr) - Sugerează că stresorii reprezintă elemente ale
muncii care cauzează reacţii indivizilor. Această conceptualizare stipulează că factorii personali şi
de mediu pot minimiza sau exagera efectele stresorilor asupra reacţiilor.
Stresorii se referă la orice caracteristici ale muncii care afectează în mod advers sănătatea,
iar reacţiile se referă la consecinţele adverse ale stresului.
Modelul solicitărilor şi resurselor - Afirmă că sănătatea şi starea de bine sunt relaţionate cu 2
categorii de caracteristici ale muncii: solicitările de muncă şi resursele disponibile. Solicitările de
muncă se referă la aspectele muncii care solicită efort fizic şi mental susţinut şi sunt asociate cu
anumite costuri fiziologice şi psihologice (epuizare). Resursele se referă la acele aspecte fizice,
psihologice, sociale şi organizaţionale care:
• Sunt funcţionale în atingerea obiectivelor de munca
• Reduc solicitările de muncă şi costurile fiziologice şi psihologice asociate lor
• Stimulează creşterea şi dezvoltarea personală.
Ideea centrală este că deşi fiecare post poate să implice caracteristici particulare ce afectează
sănătatea şi starea de bine a angajaţilor, este totuşi posibilă încorporarea acestor elemente într-un
mode general aplicabil, fundamentat teoretic.
Modelul compensării solicitărilor şi recţiilor induse - Asumpţia centrală este că solicitările
emoţionale sunt cel mai plauzibil compensate prin resurse emoţionale, solicitările cognitive sunt
compensate prin resurse cognitive, iar solicitările fizice sunt compensate prin resurse fizice.
Modelul solicitărilor, abilităţilor şi suportului (van Veldhoven, Taris, de Jonge şi Broensen,
2005) - Distinge 2 axe paralele de bază în relaţia dintre caracteristicile muncii şi starea de bine: 1)
solicitările cantitative şi calitative ale posturilor se asociază cu consecinţe la nivelul sănătăţii/reacţii
şi 2) utilizarea deprinderilor şi suportul social se relaţionează cu consecinţe la nivel atitudinal/stare
de bine (Capotescu, 2006, p.33).
Agenţi inductori de stres la locul de muncă. În special începând cu anii ’90, o dată cu
accentuarea globalizării, angajaţii sunt supuşi unor situaţii tot mai stresante, date fiind schimbările
care au loc şi care conduc la o creştere a insecurităţii posturilor şi a suprasolicitare în muncă. După
Cranwell-Ward (apud Broadbridge, 2002, cf. Bogáthy, 2004, p.181), cele mai afectate organizaţii
din perspectiva stresului perceput sunt organizaţiile care au ca obiect de activitate oferirea de
servicii, cele care au suferit modificări tehnologice importante şi cele care s-au restructurat într-o
măsură semnificativă.
Dintre multitudinea de factori legaţi de activitatea profesională, care pot da naştere stresului,
putem distinge 5 categorii de factori (Bogáthy, 2004, p.182):

449
 1. Factori intrinseci muncii desfăşurate:
• Suprasolicitarea (cantitativă şi calitativă);
• Subsolicitarea;
• Munca sub presiunea timpului şi a termenelor-limită;
• Numărul mare de ore de muncă;
• Orarul inconvenabil;
• Călătoriile prea frecvente;
• Condiţii de muncă improprii;
• Acoperirea pierderilor din venituri proprii, etc.
2. Factori vizând structura şi climatul organizaţional:
• Absenţa comunicării sau comunicare ineficientă;
• Absenţa sentimentului apartenenţei;
• Birocraţia excesivă;
• Dezechilibru între patroni şi sindicat.
3. Factori legaţi de rolul în organizaţie:
• Ambiguitatea rolului (obiective neclare);
• Conflictul de rol (cerinţe aflate în conflict);
• Absenţa participării la luarea deciziilor;
• Responsabilitatea pentru oameni şi lucruri;
• Adaptarea la schimbările tehnologice rapide.
4. Factori vizând relaţiile la locul de muncă:
• Relaţiile cu superiorii;
• Relaţiile cu subordonaţii;
• Relaţiile cu colegii;
• Dificultăţi în delegarea responsabilităţilor;
• Discriminările şi favoritismele.
5. Factori vizând dezvoltarea carierei:
• Nepromovarea sau promovarea prea rapidă;
• Teama de a fi disponibilizat;
• Teama de activităţi repetitive, rutiniere.
În diagnoza multidimensională a stresului ocupaţional, ar fi util să se ia în considerare
diverse diferenţe individuale cu rol de posibili factori moderatori/ mediatori, cum ar fi de exemplu:
agresivitatea, mânia, locul controlului, sentimentul de autoeficacitate, modele cognitive de
structurare a cunoştinţelor şi scenariilor, stiluri de procesare informaţională, dimensiuni de
personalitate (Brate, Negrea şi Lazăr, 2009, p.64).
Simptomele stresului. Simptomele stresului sunt (Iosif, 1996; Tabachiu, 1997; Bogáthy,
2002, apud Omer, 2007, p.106):
1. Fizice:
• creşterea frecvenţei cardiace, pulsului, având drept consecinţe creşterea tensiunii arteriale (risc
de cardiopatie ischemică, infarct de miocard);
• creşterea frecvenţei respiratorii;
• tulburări de somn;
• tulburări de comportament alimentar;
• scăderea imunităţii organismului care determină o predispoziţie la contractarea de boli);
• disfuncţii organice de diverse tipuri: boală de colon iritabil, ulcer, etc.
2. Psihocomportamentale:
• stări de anxietate;
• scăderea capacităţii de concentrare a atenţiei;

450
• scăderea capacităţii perceptive;
• scăderea puterii de decizie;
• scăderea intereselor;
• sentimente de culpabilitate;
• intoleranţă şi hipersensibilitate la critică;
• tulburări comportamentale (apatie, agresivitate, etc.);
• tulburări psihice (depresie, etc.).
Burnout-ul sau epuizarea. Nivelul suprem de manifestare al stresului, în sens nonadaptativ,
îl reprezintă apariţia stării de epuizare la nivelul persoanei care nu mai poate gestiona constructiv
stresul.
Epuizarea este un rezultat al oboselii fizice, psihologice şi emoţionale. Însă această oboseală
poate exprima înstrăinarea unei persoane de munca sa.
Termenii “epuizare”, “uzură” sau “ruină a sănătăţii” sunt cel mai frecvent asociaţi cu
burnout.
Conceptul de burnout a fost folosit pentru prima dată de Bradley (1969) şi preluat apoi de
Freudenberger (1974) şi Christina Maslach (1976), care îl fundamentează sub raport ştiinţific.
Sunt predispuse la experimentarea burnout-ului persoanele angajate unor cauze, cărora le
place să se lupte. Burnout-ul este “boala luptătorului”.
Există mai multe cauze ale epuizării:
• Plictiseala, ca stare opusă supraîncărcării
• Relaţii de comunicare defectuoase între şefi, subalterni, colegi, clienţi
• Recompense inechitabile sau nesatisfăcătoare
• Prea multă responsabilitate
• Prea puţin sprijin
• Necesitatea de a dobândi foarte rapid noi abilităţi şi cunoştinţe şi de a realiza altfel sarcini
obişnuite
• Trăsături individuale legate de imaginea de sine, autopercepţie
• Ambiguitatea rolului în organizaţie
• Conflicte la locul de muncă.
Burnout-ul provoacă efecte devastatoare în existenţa profesională a oamenilor. El afectează
cele mai diverse planuri ale vieţii şi activităţii umane: fiziologice, psihice, psihosociale,
psihoorganizaţionale, sociale.
Persoanele care experimentează burnout-ul sunt descrise ca fiind obosite, surmenate,
epuizate fizic şi psihic, cu sănătatea şubrezită şi cu capacitatea de muncă grav afectată. Ele
clachează, îşi pierd încrederea în sine, se înstrăinează de ele însele, îşi pierd creativitatea, implicarea
în muncă, se depersonalizează, au atitudini impersonale, de detaşare, respingere sau stigmatizare a
celor pe care îi au în grijă, toate fiind destinate să facă faţă epuizării resurselor interne.
Epuizarea emoţională presupune vidarea emoţională a persoanei, pierderea energiei şi
motivaţiei, apariţia frământării şi a tensiunilor, perceperea muncii ca pe o corvoadă. Victimele
epuizprii se plâng de oboseală, dureri de cap, insomnii, schimbări în regimul alimentar.
Burnout-ul este o stare de oboseală cronică, de depresie şi frustrare generată de dezvoltarea
unei cauze, unui mod de viaţă sau a unei relaţii care eşuează în a produce recompensele aşteptate.
Între consecinţele cele mai importante ale acestui sindrom regăsim:
• Insatisfacţia profesională
• Renunţare sau neimpliare în muncă şi în raporturile cu organizaţia
• Aprofundarea sentimentului lipsei de apreciere din partea celorlalţi
• Număr mare de concedii de boală
• Scăderea iniţiativelor.
Pentru a preveni atingerea acestui nivel escaladat al manifestării stresului ocupaţional este

451
nevoie de atenţia organizaţiilor în privinţa implementării unor strategii de diagnoză periodică a
nivelului de stres perceput la nivelul organizaţiei, precum şi aplicarea unor măsuri active de
reducere a impactului factorilor generatori de stres la nivelul personalului
Cei mai mulţi autori preferă să stabilească strategiile de gestiune a stresului organizaţional în
funcţie de nivelul la care acestea sunt amplasate.
De regulă sunt desprinse 2 niveluri: organizaţional şi individual, primul fiind dependent de
posibilităţile organizaţiilor, celălalt, de capacităţile şi resursele individului.
În concepţia lui Le Blanc, Jonge şi Schaufeli (2000, apud Zlate, 2007, p.594) există 5 tipuri
şi 3 niveluri de intervenţii:
1. Intervenţia de identificare – detecţia prematură a stresorilor slijbei şi a reacţiilor la stres
2. Intervenţia de prevenire primară – reducerea stresorilor slujbei
3. Intervenţia de prevenire secundară – modificarea modului în care angajaţii răspund la stresorii
slujbei
4. Intervenţia de tip terapeutic – vindecarea angajaţilor care suferă de stres
5. Intervenţia de reabilitare – întoarcerea/revenirea/reintegrarea în fosta slujbă.
Nivelurile de intervenţie sunt:
• Primar – proactiv şi preventiv – reducerea numărului sau intensităţii agenţilor stresori
• Secundar – oscilează între proactiv şi reactiv – modificarea răspunsurilor indivizilor la stres
• Terţiar – bazat pe tratament şi reabilitare – minimalizarea consecinţelor şi contribuirea la starea
de bine a individului.
Zlate (2007, p.595) prezintă principalele modalităţi de management al stresului ocupaţional:

TIPURI DE INTERVENŢII
Nivelul Prevenire primară Terapie Reabilitare
Identifi- Prevenire
gestiunii
care secundară
stresului
Organizaţie Auditul Scop: Scop: Scop: Scop:
stresului -îndepărtarea sau -îmbunătăţirea - -reabilitarea
muncii reducerea stresorilor potrivirii angajat- instituţionalizar angajaţilor
-îmbogăţirea organizaţie ea proceselor şi -oferirea unor
conţinutului muncii -socializarea serviciilor de servicii de
şi a locului de anticipatorie sănătate plasare
muncă -ameliorarea -fitness (servicii în
-programarea comunicării, luarea -programe de afara
eficientă a timpului deciziilor, binefacere organizaţiei)
de lucru managementul -programe de
-schimbarea conflictelor asistenţă a
structurii şi -dezvoltarea angajaţilor
proceselor organizaţională -biofeedback
organizaţionale -managementul
(sisteme de carierei
recrutare, selecţie şi -proiectarea unor
remunerare) politici
-exerciţii fizice organizaţionale
colective şi competitive, axate
programe de pe tehnologii
sănătate moderne de
management
-efectuarea unor

452
 studii periodice de
diagnoză
organizaţională
Scop: Scop: Scop: Scop:
-creşterea calificării, -asigurarea -vindecarea -ghidare
îmbunătăţirea suportului tulburărilor individuală şi
abilităţilor de emoţional şi -consiliere asistată
comunicare instrumental psihologică -întoarcerea
-managementul -grupurile de -psihoterapie planificată la
timpului (învăţarea suport formate din vechea slujbă
Interfaţa
folosirii eficiente a egali
individ-
timpului) -coaching
organizaţie
-training de abilităţi -programe de
interpersonale consultaţii
-promovarea unei -planificarea
imagini realiste a carierei
slujbei -învăţarea
-echilibrarea slujbei strategiilor de
cu viaţa privată coping
Scop: Scop: Scop: Scop:
-dezvoltarea -diminuarea -autovindecarea -asigurarea
personală a stărilor negative -tehnici de unei adaptări
individului -tehnicile cognitiv- autoterapie mai bune
-automonitorizarea comportamentale -schimbarea
(creşterea ocupaţiei sau
Auto- conştientizării de organizaţiei
Individ monitori sine)
zare -managementul
didactic al stresului
(furnizarea
informaţiilor despre
stres)
-promovarea stilului
de viaţă sănătos

8.5. Dezvoltarea subidentităţii familiale

A. Etape

Evoluţia identităţii familiale înregistrează creşteri în fiecare substadiu al tinereţii, dar, în

ultimile 3 decenii se constată la o parte din tineri, tendinţa de a amâna momentul întemeierii
propriei familii, până când sunt rezolvate problemele de angajare profesională şi eventual, până la
dobândirea unei locuinţe.
Statutul marital reprezintă un parametru demografic care indică poziţia conjugală a unei
persoane, cum ar fi: singur, necăsătorit/ într-o relaţie, divorţat, căsătorit sau văduv (Rusu şi
Mureşan, 2014, p.1).
La mulţi tineri, începutul acestui stadiu corespunde momentului întemeierii familiei.
Prin urmare, între 24-28 ani:

453
➔ soţii parcurg după căsătorie o fază de trăire intensă a intimităţii, sub influenţa unui libidou
arzător;
➔ se produce o adaptare reciprocă a celor 2 personalităţi;
➔ se produce o îndeplinire iniţială a rolurilor maritale specifice fiecăruia;
➔ poate să mai existe o dependenţă faţă de spaţiul de locuit al părinţilor, uneori cu efecte pozitive
(ajutorul şi susţinerea primită), alteori negative (conflicte de rol, mai ales între femei);
➔ este posibil să apară statutul şi rolurile de părinţi, fapt care îi va solicita foarte puternic pe ambii
părinţi, dar în special pe mamă.
Între 28-32 de ani:
➔ se poate rezolva problema locuinţei;
➔ unii tineri încep să facă efortul de a o înzestra cu tot ce trebuie şi de a-şi asigura confortul casnic
visat;
➔ se consolidează statutul de soţ-soţie şi părinte;
➔ relaţiile între soţi continuă să fie susţinute de libidoul de nivel crescut şi de conştientizarea
rolurilor şi a obligaţiilor reciproce. În caz contrar, se poate ajunge la divorţ.
Analizând condiţiile care pot genera tulburări sexuale la tineri, Şchiopu şi Verza enumeră
următoarele categorii:
1. incidente sexuale cauzate de evenimente ce au avut loc în copilărie sau pubertate ca urmare a
seducţiei unui homosexual ori prin producerea incestului, a violului;
2. absenţa unor modele sexuale corecte din familie ce puteau fi urmate de tineri;
3. absenţa sau izolarea faţă de alţi copii şi educaţia neadecvată ce pot genera teamă faţă de sexul
opus şi neperceperea unor modalităţi de relaţionare cu cei din jur;
4. imaturitatea generală şi dependenţa excesivă faţă de alţii, ceea ce nu facilitează formarea
spiritului de responsabilitate;
5. teamă excesivă, anxietate şi opozabilitate în familie, şcoală, loc de muncă ce favorizează o
tensiune sporită care se poate descărca sub forma unor hiperacţiuni sexuale;
6. viaţa excesiv de austeră ori deprivarea de relaţii sociale, de distracţii, de participare la viaţa
cotidiană.
Între 32-35 de ani:
➔ multe din dorinţele legate de locuinţă s-au îndeplinit;
➔ rolurile celor 2 soţi sunt stabilizate şi bine articulate;
➔ se manifestă o iubire calmă, sinceră;
➔ se construieşte un climat familial favorabil creşterii copiilor.

B. Sexualitatea cuplului

Cuplul reprezintă unitatea de bază a perpetuării vieţii, care presupune coexistenţa a 2

indivizi şi asigurarea reproducerii (Rusu şi Mureşan, 2014, p. vii, prefaţă).
Bărbatul, prin natura şi statutul său, este angajat în principal în sfera vieţii sociale, motiv
pentru care el nu poate acorda decât o anumită parte din interesul său afectiv vieţii intime şi
satisfacerii sexuale (Enăchescu, 2003, p.78). În acelaşi timp, la femeie, funcţia sexuală depinde de
procreaţie, înainte de toate. Bărbatul acceptă greu şi târziu rolul său de procreator, pe când la femeie
el se dezvoltă mult mai devreme, sub forma sentimentelor materne.
Dacă pentru bărbat, sentimentul patern este legat de grija privind viitorul copiilor, educaţia,
situaţia economico-materială, integrarea lor socială, la femeie, sentimentul matern are o conotaţie
afectivă, psihologică, de protejare, de educare şi formare a copilului (Enăchescu, 2003, p.79).
Intrarea individului în vârsta adultă pune problema căsătoriei, vârsta optimă pentru ca
aceasta să se realizeze fiind cuprinsă între 23 şi 30 de ani. Elementul cel mai important în acest sens
este alegerea partenerului. Vom prezenta acest act pe baza descrierilor realizate de Enăchescu
(2003, p.79-80):

454
 • concură mai mulţi factori, dintre care cei mai importanţi sunt de ordin sociologic,
antropologic şi psihologic,
• indivizii nu se căsătoresc la întâmplare, ci pe baza unor asemănări cu partenerul, care sunt
semnificative pentru aceştia,
• factorii sociologici care influenţează alegerea partenerului sunt: vârsta, religia, rasa, originea,
locul de rezidenţă, nivelul socioeconomic şi de instrucţie cultural-profesională,
• factorii antropologici care s-au remarcat în alegerea partenerului sunt caracteristicile
somatice ale partenerilor, cum ar fi talia, lungimea braţelor, lăţimea bazinului, forma
capului, a feţei, forma şi mărimea nasului, a gurii, ochii, părul, etc.,
• factorii psihologici implicaţi sunt: coeficientul de inteligenţă, trăsături psihologice comune,
experienţele anterioare ale indivizilor şi sentimentele de dragoste.

C. Întemeierea familiei

Enăchescu (2003, p.81) defineşte întemeierea familiei, din punct de vedere juridic şi social,
ca un act contractual între 2 persoane de sex diferit care consimt, în mod liber, să se unească din
punct de vedere legal, în vederea constituirii unui grup recunoscut social.
Cuplul marital are însă la baza lui, nu numai acest contract juridic, ci şi o relaţie emoţional-
afectivă şi o atracţie reciprocă fundamentată pe dorinţa erotico-sexuală, pe care o vom detalia în
cele ce urmează, tot pe baza descrierilor realizate de Enăchescu (2003, p.81-83):
• relaţia sexuală dintre partenerii cuplului, indiferent dacă se produce înainte sau după
căsătorie, este absolut esenţială. Faptul că o femeie acceptă să se dăruiască unui bărbat este
un eveniment deosebit de important. Ea nu va uita niciodată primul bărbat din viaţa sa;
• dacă au exista relaţii sexuale anterioare cu alte persoane ale celor 2 parteneri care constituie
cuplul actual, va exista tendinţa de a face comparaţie între experienţa trecută şi cea actuală,
• femeia va judeca viaţa cuplului marital luând întotdeauna ca reper prima sa experienţă
sexuală, pozitivă sau negativă. O femeie nu va uita niciodată modul stângagi sau violent al
primului ei partener, fapt care va influenţa negativ atitudinea femeii faţă de acesta. Cea mai
frecventă reacţie este pierderea orgasmului, ca o consecinţă a insatisfacerii acesteia în plan
emoţional-afectiv,
• şi pentru bărbat, soarta căsătoriei este decisă cu ocazia primului raport sexual cu soţia sa. El
trebuie să dea dovadă de mult tact, tandreţe, să ofere garanţia securităţii şi a protecţiei, să
înlăture angoasele femeii şi să creeze un cadru familial favorabil desfăşurării actului sexual,
• cuplul odată constituit are ca urmare instituirea legală, socială şi juridică a familiei,
• relaţiile dintre partenerii cuplului marital depind de modul de întemeiere a familiei, de
structura şi dinamica psihosocială a acesteia (relaţii interpersonale, roluri, comunicare,
climat afectiv, etc.),
• de starea de echilibru a familiei depind direct starea de echilibru şi sănătate mentală a
membrilor acesteia,
• există 2 mari modele de familie în raport cu tipul de căsătorie a partenerilor cuplului
conjugal:

Căsătoria închisă (tradiţională) Căsătoria deschisă (modernă)

Contacte stabilite prin tradiţie Contacte dezvoltate în urma unor complicaţii
personale, situaţii fortuite, etc.
În raport cu rolul În raport cu pesoana
Luptă pentru realizare Luptă pentru dezvoltarea mutuală

455
 Căsătoria închisă (tradiţională) Căsătoria deschisă (modernă)
Compromis, sacrificiu Sinergie, unirea diferenţelor
Securitate bazată pe roluri Securitate bazată pe încredere

• raporturile dintre membrii cuplului marital pot fi extrem de variate: relaţii de atracţie şi
înţelegere reciprocă; relaţii de respingere sau conflictuale; relaţii emoţional-afective pozitive
de iubire reciprocă; relaţii de neîncredere, suspiciune sau gelozie; comunicare defectuoasă,
incompletă sau lipsa completă a comunicării,
• trebuie luate în considerare aspecte precum: atitudinea partenerilor cuplului conjugal faţă de
copii; modul de creştere şi educare a copiilor; atitudinea faţă de copiii adoptaţi; atitudinea
faţă de rude,
• un rol important îl au şi relaţiile dintre cei 2 soţi, legate de statutul şi rolul fiecăruia. În
sensul acesta se discută: situaţia de dependenţă; manifestările de violenţă sau tiranie;
situaţiile de indiferenţă emoţională, neglijarea partenerului; relaţii extraconjugale,
libertinajul; neglijarea altor datorii familiale (economice, sociale, etc.).
Formarea şi menţinerea cuplului presupune participarea unui complex de factori
specifici, enumeraţi de Enăchescu (2003, p.85):
• interese şi atracţie reciprocă,
• recunoaşterea de către fiecare partener a celuilalt ca reprezentând o persoană potrivită cu şi
pentru el,
• existenţa unui acord între parteneri, care provine din atracţia lor reciprocă şi care menţine
acest acord şi îl dezvoltă în continuu,
• afecţiune reciprocă între parteneri,
• completare reciprocă a celor 2 parteneri,
• complementaritatea partenerilor,
• identificarea reciprocă în plan interior (sensibilitate, mod de gândire, reprezentări),
• construirea unui ideal comun de viaţă.

D. Intimitatea cuplului

Enăchescu (2003, p.90) defineşte intimitatea ca fiind o calitate particulară pentru 2 persoane,
de a fi apropiate sub aspect emoţional-afectiv. Această legătură se bazează pe:
• atenţii reciproce,
• responsabilitate,
• încredere,
• comunicare deschisă, sinceră a sentimentelor şi senzaţiilor,
• schimb deschis şi total de informaţii între parteneri,
• cooperare reciprocă,
• realizarea unei securizări reciproce prin sprijinirea unui partener de către celălalt.
Experienţa erotică se constituie, după Sternberg (citat de Enăchescu, 2003, p.91), sub forma
unei situaţii triunghiulare, în care operează 3 laturi: motivaţională (inconştientă), cognitivă (decizia)
şi emoţională (intimitatea). Latura cognitivă a iubirii – toate acele lucruri pe care partenerii cuplului
le ştiu de la alţii, care influenţează decizia de a iubi şi de a menţine această decizie. Latura
motivaţională este legată de pasiuni, şi presupune preferinţa pentru o anumită persoană. Latura
emoţională a intimităţii cuprinde elementele care presupun faptul de a trăi unul alături de celălalt şi
din care rezultă sentimentul de legătură.
Intimitatea poate fi legată de starea de a fi îndrăgostit, producând acea situaţie de fuziune

456
între parteneri, sau poate fi mai matură în ceea ce priveşte natura relaţiei, permiţând să se menţină şi
să se dezvolte propria individualitate şi armonie (Enăchescu, 2003, p.91). Nu se poate trăi într-o
stare de fuziune în cadrul cuplului conjugal.
O problemă cae apare este cea a lipsei de intimitate în cadrul anumitor cupluri. Enăchescu
(2003, p.91) arată că intimitatea dă naştere la anxietate, producând astfel îndepărtarea partenerilor.
Anxietatea ca urmare a faptului că intimitatea presupune capacitatea de a avea încredere deplină în
celălalt, abandonând propriile măsuri de apărare, de a se arăta aşa cum este şi fără a exista teama că
celălalt va profita de aceste momente sau de punctele slabe.
Intimitatea nonverbală implică capacitatea individului de a comunica cu corpul, de a arăta
corporalitatea, dar nu în plan erotic. Este o autoacceptare a sinelui şi a propriului corp. Elementul
relaţional al intimităţii este a nu refuza ca partenerul să se arate, în a nu resimţi dezgust sau
intoleranţă faţă de manifestările corporale, neerotice ale celuilalt. Intimitatea poate fi afectată de
existenţa pudorii (Enăchescu, 2003, p.92).

E. Satisfacţia în cuplu

Satisfacţia, în general, poate fi definită ca o stare de fericire, influenţată de mediu, emoţii,

aspiraţii, dezamăgiri, aşteptări, împlinirea scopurilor personale. Individul ia în considerare aceste
influenţe şi apoi decide dacă pozitivul depăşeşte negativul (Rusu şi Mureşan, 2014, p.4).
Satisfacţia în cuplu reprezintă o stare emoţională individuală, de a fi mulţumit de
interacţiunile, experienţele, aşteptările din cadrul vieţii de cuplu (Ward, Lundberg, Zabriskie şi
Berrett, 2009, apud Rusu şi Mureşan, 2014, p.4).
Conform studiilor enumerate de autorii citaţi mai sus, satisfacţia în cuplu este influenţată
de următorii factori:
• echitate – echilibru între beneficiile şi contribuţiile care sunt oferite de parteneri în cadrul
relaţiei (Walster şi Traupmann, 1980; Asoodeh et al., 2010),
• comunicarea şi abilitatea de a rezolva conflictele şi neînţelegerile (Carrere şi Gotman, 1999),
• expresivitatea emoţională – manifestarea expresiilor verbale şi nonverbale care sunt
relaţionate cu emoţiile,
• înţelegere, aprobare, empatie (Halberstadt, 1995; Rauer şi Volling, 2005),
• trăsăturile de personalitate ale partenerilor – neuroticismul duce la interacţiuni negative,
agreabilitatea duce la interacţiuni pozitive (Donnellan, Conger şi Bryant, 2004),
• perceperea partenerilor de cuplu – indivizii care îşi percep partenerul cu un nivel crescut de
afectivitate pozitivă au un nivel crescut de satisfacţie maritală (Gordon şi Baucom, 2009),
• distresul marital – duce la aşteptări nerealiste ale partenerilor despre sine, celălalt şi relaţie
(Ellis, 1986),
• credinţele iraţionale – se traduc în furie, frustrare, emoţii negative (Ellis, 1994; Hamamci,
2005), şi sunt cauzate de: atenţie selectivă doar asupra anumitor evenimente particulare ale
relaţiei, alte detalii fiind ignorate; atribuiri şi inferenţe; aşteptări sau predicţii; asumpţii;
standarde,
• schemele relaţionale – structuri cognitive care includ reprezentări ale sinelui, ale celorlalţi,
scenarii pentru formele de interacţiune (Baldwin, 1992; Whisman şi Delinsky, 2002),
• schemele cognitive dezadaptative timpurii – tipare impuse asupra experienţei sau realităţii
pentru a ajuta individul să îşi explice realitatea, să-şi medieze percepţiile şi să-şi ghideze
răspunsurile (Young, Klosko şi Weishaar, 2003). Individul aşteaptă să fie tratat de partener
la fel cum era tratat în tinereţe de către părinte (Dattilio, 2005). au fost identificate 18
scheme, grupate în 5 categorii, astfel:

457
 Domenii ale Decriere Scheme
schemelor
Separare şi Constă în aşteptările legate de faptul Abandon/ Instabilitate
respingere că nu vor fi satisfăcute nevoile de Neîncredere/ Abuz
securitate, siguranţă, îngrijire, privaţiune emoţională
empatie, acceptare şi respect. Deficienţă/ Ruşine
Izolare socială/ Înstrăinare
Slabă Descrie propria capacitate de a Dependenţă/ Incompetenţă
autonomie şi supravieţui şi funcţiona independent Vulnerabilitate în faţa pericolelor
performanţă potenţiale
Protecţionism/ Personalitate atrofiată
Eşec
Limite Defineşte incapacitatea sau stabilirea Revendicarea drepturilor personale/
defectuoase cu deficienţă a limitelor interne, a Dominanţă
responsabilităţilor faţă de ceilalţi, a Lipsa de autocontrol şi autodisciplină
scopurilor pe termen lung, precum şi
dificultatea de a respecta drepturile
celorlalţi
Dependenţa de Face referire la focalizarea excesivă Subjugare
alţii pe satisfacerea dorinţelor, nevoilor Sacrificiu de sine
altora, pentru a câştiga dragostea şi Indezirabilitate socială/ Nevoia de
aprobarea celor din jur aprobare
Hipervigilenţă/ Persoana nu îşi rezervă dreptul de a fi Negativism/ Pasivitate
Inhibiţie fericit, relaxat, iar sentimentele, Inhibiţie emoţională/ Autocontrol
impulsurile şi alegerile spontane sunt exagerat
împiedicate în a se exprima Standarde nerealiste/ Exigenţă
Pedepsire

• stilul de ataşament – reflectă distincţii fundamentale în reprezentările mentale despre

dragostea romantică la adulţi. Cei cu ataşament securizant se simt confortabil în a se apropia
de ceilalţi, îşi evaluează experienţele romantice ca şi fericite, de încredere, suportive. Cei cu
ataşament evitant se simt inconfortabil în a se apropia de alţii, îşi descriu experienţele
romantice prin frica intimităţii. Cei cu ataşament anxios, ambivalent le caracterizează ca
fiind obsesive, pline de gelozie şi atracţie sexuală ridicată. Ei doresc să depindă sau să se
apropie de alţii, cu frica de a nu fi respinşi sau abandonaţi (Hazan şi Shaver, 1987),
• cele mai importante caracteristici relevante pentru succesul unei căsătorii de lungă durată şi
fericite sunt: păstrarea angajamentului pe toată durata vieţii, loialitatea, valorile morale
solide, respectul, fidelitatea în cuplu, dorinţa de a fi un părinte bun, credinţa în Dumnezeu şi
angajamentul spiritual, dorinţa de a ierta şi de a fi iertat (Fenell, 1993),
• stilul de atribuire al soţilor – conflictul apare când unul din soţi atribuie comportamentul
celuilalt unor trăsături globale, unor intenţii negative, motivaţiei egoiste sau lipsei de
afecţiune (Finchaman et al., 1990; Tilden şi Dattilio, 2005),
• convingerile disfuncţionale ale relaţiei – cerinţe absolutiste („trebuie cu necesitate”)
referitoare la comportamentul partenerului şi la căsătorie; evaluarea globală – partenerul
condiţionează valoarea sa ca persoană sentimentului de iubire împărtăşită de partener;
intoleranţa la frustrare – partenerii susţin că nu pot tolera problemele pe care le întâmpină pe
durata relaţiei; catastrofarea – exagerarea situaţiei conflictuale între parteneri, la nivel de

458
 catastrofă; blamarea – evaluarea globală a celuilalt, considerând sentimentele partenetului ca
pe o oglindă a iubirii celuilalt şi a valorii sale ca om (Ellis et al., 1989),
• vârsta partenerilor – persoanele mai tinere raporteată un nivel mai crescut de satisfacţie în
cuplu (Sarvestani, 2011),
• atitudinile maritale – un nivel ridicat al atitudinilor negative corelează cu insatisfacţia
maritală (Riggio şi Wiser, 2008),
• optimismul – important în menţinerea relaţiei. Bărbaţii manifestă un nivel mai ridicat de
optimism nerealist decât femeile (Lin şi Raghubir, 2005),
• strategiile de coping utilizate,
• succesul reproductiv al partenerilor,
• relaţia deschisă – unii parteneri îşi doresc mai multă libertate, varietate intelectuală, sexuală
(Ramey, 1975).

F. Stilul de viaţă al cuplului

Fiecare cuplu are stilul propriu de comportament, în cadrul căruia regăsim modele de
referinţă, reprezentând zestrea psihologică cu care fiecare partener intră în cadrul cuplului
(Enăchescu, 2003, p.93). Aceste modele sunt preluate, de obicei, din familia de origine a fiecărui
partener, care are tendinţa de a impune celuilalt modelul său, pe care îl consideră a fi cel mai
potrivit, adesea fără a ţine cont de temperamentul, preferinţele sau aspiraţiile partenerului, ceea ce
duce la apariţia unor stări de tensiune emoţională, conflicte, uneori chiar la disoluţia cuplului.
Factorii care au un rol esenţial în ajustarea partenerilor cuplului marital sunt (Enăchescu,
2003, p.93):
• comunicarea emoţională dintre parteneri, în direcţia unor interese comune, a unor aspiraţii
identice, a unei corespondenţe în plan sexual,
• toleranţa reciprocă a partenerilor, cu concesiile pe care şi le fac unul altuia,
• factorul raţional, care permite aflarea elementelor pozitive ale modelului fiecărui partener,
selectarea lor, reconstituirea şi acceptarea unui model comun nou,
• timpul, ca factor ce poate rezolva aceste ajustări reciproce,
• compromisul sau renunţarea parţială a partenerilor cuplului marital la unele aspecte ale
modelelor noi pe care le propune fiecare.
Noul model de viaţă va fi specific cuplului şi se va forma în raport cu tipul de personalitate
al partenerilor, temperamentul, tipul de reacţie, nivelul de educaţie şi cultură, forţa valorilor morale
şi religioase. Acest nou stil va influenţa şi configuraţia spaţiului intim al familiei.

G. Tipuri de iubire în cuplu

Enăchescu (2003, p.95) descrie următoarele tipuri de iubire care pot apărea în cadrul unui
cuplu:
• iubirea sexuală normală – o stare de dorinţă sexuală, dublată de alte stări emoţionale,
precum tandreţea, nevoia erotică, iubirea pasională, iubirea de tip idealist, mistic sau
religios,
• iubirea-dorinţă – tendinţa de posesiune, mai mult sau mai puţin geloasă, uneori crudă şi
violentă,
• iubirea-pasiune – apare ca furtuna care domină întreaga personalitate socială a individului.
Ea este o emoţie durabilă în timp,
• iubirea cerebrală – are un pronunţat caracter raţional, fiind bazată pe interese,
circumstanţe, aprecieri,
• iubirea idealistă – mai mult sau mai puţin ardentă, mai nuanţată şi relativ capabilă de

459
 altruism, detaşată de obiect, cu un pronunţat caracter narcisic, implică un veritabil spirit de
sacrificiu faţă de obiectul iubirii, dar este concomitent dublată de o mare admiraţie faţă de
sine însuşi,
• iubirea-instinct – legată de o lungă perioadă de adaptare a partenerilor şi dată, în primul
rând, de obişnuinţă.

H. Gelozia

Adrian Nuţă (2009, p.67) defineşte gelozia ca un ansamblu de trăiri emoţionale, gânduri şi
acţiuni care apar şi se dezvoltă atunci când o relaţie semnificativă este percepută ca fiind ameninţată
de un rival.
În relaţia de cuplu, pentru a fi gelos trebuie să te aştepţi sau să te simţi îndreptăţit la loialitate
sexuală din partea partenerului. Această loialitate sexuală simbolizează legătura materială sau
obiectivă dintre 2 persoane şi este legată de plăcere într-o relaţie presupusă ca având un grad înalt de
intimitate (Nuţă, 2009, p.69). În opinia autorului, esenţa geloziei este frica. Poate fi frica de a pierde
o persoană, activată de nevoia de control (de a poseda o altă fiinţă) sau de nevoia de a fi cu altcineva
(corelată cu teama de singurătate); sau poate fi frica de a pierde o imagine, evident, imaginea de
sine.
Nuţă (2009, p.71) subliniază că cei care au fost trataţi necorespunzător, nedrept sau au
crescut cu o percepţie acută a lipsei de loialitate a oamenilor sunt mai înclinaţi să dezvolte, în relaţia
de cuplu, trăiri de gelozie, fără nici un fundament în comportamentul partenerului. Ca adulţi, ei se
aşteaptă să fie trădaţi, înşelaţi sau trataţi inechitabil, ca atunci când erau copii. Aceste aşteptări nu se
mai află sub pragul conştiinţei, adesea fiind adând îngropate, datorită caracterului lor dureros.
Geloşii sunt incapabili să investească în parteneriat, iar pentru a se asigura de afecţiunea,
prezenţa sau sprijinul partenerului tratează relaţia în manieră manipulativă. Partenerii geloşi, fie că
acţionează din orgoliu şi teamă de abandon, fie din nevoia de a poseda şi de a controla. Ei sfârşesc
prin a-l face pe celălalt prins în capcană, agresat, asaltat, devalorizat, nerespectat (Nuţă, 2009, p.71).
Un partener echilibrat şi stabil emoţional, capabil de a se orienta şi în alte direcţii, nu va tolera mult
timp comportamentele celui gelos şi, în cele din urmă, îl va respinge.
Situaţiile declanşatoare descrise de Nuţă (2009, p.72) includ:
• interesul partenerului pentru altcineva,
• sentimentul că partenerul neglijează, fără însă a avea o dovadă a modificării intereselor sale
afective,
• flirtul altei persoane cu partenerul,
• suspiciunea că partenerul a fost într-o situaţie compromiţătoare, care sugerează posibilitatea
infidelităţii,
• cunoaşterea sau presupunerea că partenerul a manifestat interes vădit pentru altcineva,
• dovezi despre lipsa de loialitate a partenerului.
Gelozia are la bază o serie de credinţe iraţionale de tipul (Nuţă, 2009, p.73-74):
• nu reprezint nimic dacă nu mă iubeşti,
• am drepturi asupra ta, îmi aparţii,
• dacă te pierd, nu voi mai avea, niciodată, pe nimeni.
Separat de aceste idei iraţionale şi indiferent de apariţia unui rival, tendinţa de a fi gelos
depinde de următorii factori (Nuţă, 2009, p.74): angajarea emoţională faţă de relaţie, insecuritatea
personală şi sensibilitatea emoţională.

I. Violenţa în familie

Este o problemă deosebit de serioasă care afectează direct şi imediat climatul familia,

460
comunicarea şi raporturile dintre membrii familiei.
Violenţa în familie se poate manifesta sub diferite forme (Enăchescu, 2003, p.107). Ea are la
origine atitudinea dictatorială, autoritară a bărbatului, soţ şi tată, în raport de situaţie ierarhică,
comparativ cu ceilalţi membri ai familiei sale. În aceste condiţii, femeia, soţie şi mamă, precum şi
copiii vor avea, în cadrul ierarhiei familiale, statutul de supuşi.
Aceste atribute ierarhice au o semnificaţie simbolică raportată la un sistem de valori
culturale care caracterizează un model familial ancestral – bărbatul este şeful familiei, iar femeia şi
copiii sunt supuşii acestuia, care îi datorează ascultare (Enăchescu, 2003, p.108). Această ierarhie îi
conferă bărbatului drepturi asupra celorlalţi membri ai familiei sale.
Există mai multe forme de violenţă în familie (Enăchescu, 2003, p.108):
• violenţa culturală – ca model cultural arhaic conservat în ceea ce priveşte statutul şi rolul
fiecărui membru în ierarhia familiei, legat de respectarea unor interdicţii şi pedepsirea
abaterii sau a violării acestora, prin aplicarea unor pedepse violente,
• violenţa structurală – tipul de comportament specific personalităţilor agresiv-impulsive,
sadic-agresive, psihopaţilor exploziv-instabili, personalităţilor epileptoide cu un mare
potenţial agresiv, care se descarcă asupra celorlalţi membri ai familiei,
• violenţa patologică – specifică tabloului clinico-psihiatric şi evoluţiei clinice a unor
afecţiuni psihice, de care individul nu este nici conştient, nici responsabil,
• violenţe ocazionale – produse de alcoolici, toxicomani, persnalităţi psihopatice
decompensate, sociopaţi,
• violenţa nevrotică – apare şi se dezvoltă ca urmare a unor situaţii tensionale şi conflictuale
între membrii familiei respective, de regulă între soţ şi soţie. La baza ei stau complexele de
inferioritate generate de gelozia între soţi, de relaţiile extraconjugale, confuzia sau
interferenţa statutelor şi rolurilor, de competiţia dintre membrii familiei, etc.

J. Nevroza conjugală şi nevroza maritală

Stările de tensiune, conflictele, actele de violenţă, situaţiile de separare, abandon, divorţ,

care afectează starea de sănătate mintală a membrilor grupului familial sunt reinterpretate şi
constituie materialul din care se construieşte nevroza familială (Enăchescu, 2003, p. 109).
Deşi iniţial ea se desfăşoară iniţial între soţi, ulterior va ajunge să intereseze toţi membrii
familiei respective.
Nevroza conjugală trebuie înţeleasă ca o schimbare în raport cu sentimentele, emoţiile,
dorinţele, sensibilităţile, aspiraţiile şi idealurile, temerile şi interdicţiile sau stările complexuale
existente la fiecare dintre partenerii cuplului respectiv.
Enăchescu (2003, p.109-110) enumeră şi factorii care o produc astfel:
• conflictul modelelor familiilor de origine ale celor 2 parteneri,
• comunicarea în interiorul cuplului marital,
• confuzia sau suprapunerea statutelor şi rolurilor partenerilor în ierarhia familială,
• incapacitatea de a-şi exercita rolul, de către fiecare din membrii cuplului marital va conduce
la frustrare şi fiecare partener îşi va proiecta problemele asupra celuilalt,
• copiii sunt transformaţi în motivul disputelor, dar devin concomitent şi refugiul afectiv al
fiecăruia dintre părinţi,
• culpabilizări proiective reciproce,
• tensiuni, care se vor repercuta asupra copiilor ce vor prezenta tulburări psihice diferite.
În ceea ce priveşte formele ei de manifestare, Enăchescu (2003, p.110-111) subliniază
următoarele 3 variante:
• tulburări psihologice – dificultăţi de comunicare, instabilitate emoţională cu iritabilitate şi
explozii de mânie, insomnii, depresivitate, fenomene isterice, anxietate,

461
 • tulburări somatice şi psihosomatice – ulcer, hipertensiune arterială, afecţiuni ginecologice şi
de dinamică sexuală, anorexie sau bulimie,
• tulburări de comportament social – separarea sau despărţirea partenerilor, abandonul
familial, relaţii extraconjugale, conduita de refugiu sau izolare (alcoolism, toxicomanii),
tentative de suicid, etc.
Nevroza maritală duce la o situaţie tensională, la un conflict între parteneri, având ca
urmare respingerea reciprocă a acestora. Cauza ei este incompatibilitatea care se stabileşte între
modelele maritale şi imaginile ideale de parteneri ale celor 2 soţi (Enăchescu, 2003, p.112).
Conflictul va aduce în actualitate defectele necunoscute sau ignorate în mod inconştient, până la
acea dată, de către cei 2 parteneri ai cuplului. Aceste defecte capătă proporţii majore, constituite în
noi imagini ale partenerilor şi, în contrast cu imaginile ideale şi modelul anterior, vor avea
semnificaţia unor antimodele, care vor deveni sursa, baza conflictelor conjugale. Autorul
evidenţiază că antimodelele sunt şi motivul unor culpabilizări reciproce, care vor constitui, cauzele
divorţului şi ale disoluţiei cuplului marital.

K. Rolul de părinte

Tinerii sunt responsabili pentru creşterea unei noi generaţii. În acest subcapitol vom discuta
desăre ceea ce presupune responsabilitatea parentală, deşi am mai discutat aceste aspecte, de-a
lungul capitolelor precedente, raportându-ne însă din perspectiva copilului în relaţie cu părintele
său. A venit momentul să privim lucrurile şi din perspectiva părintelui în relaţie cu copilul.
Subliniem din capul locului faptul că, în mod firesc, într-un fel sau altul, cu toţii eşuăm în
îndeplinirea criteriilor unui bun părinte. Părinţii au de trăit propria lor viaţă şi uneori nu pot observa
chiar fiecare lucru care se întâmplă cu copiii lor. O oarecare doză de neglijare şi de greşală nu numai
că este inevitabilă, dar şi necesară pentru ca un copil să fie fericit.
Cu toate acestea, dacă dorim ca perioada copilăriei să fie plăcută pentru ambele tabere,
atunci părinţii trebuie să-şi asume responsabilitatea creşterii unui copil, pentru că numai fiind
responsabili se pot simţi bine ca părinţi. Acest lucru este însă epuizant uneori şi elimină multe alte
lucruri plăcute.
Fantasmă şi realitate în a avea un copil. Preocuparea maternă primară este ceea ce
numeşte Winnicott (1964, apud Rayner, în Rayner et al., 2012, p.351) bucuria reală a unei mame de
a fi mamă şi de a avea o relaţie cu copilul ei. Această preocupare maternă primară este o criză de
viaţă în care modalităţile vechi de adaptare şi apărare sunt slăbite, pentru a permite apariţia
schimbărilor. În aceste momente, o tânără mamă nu poate fi la fel de vigilentă în privinţa tuturor
lucrurilor din jur, aşa cum fusese înainte. Are nevoie să se relaxeze, să se retragă din faţa multor
lucruri şi chiar să regreseze. Pentru aceasta ea are nevoie să se bazeze mai mult pe ceilalţi.
E foarte probabil ca bebeluşul din uter să devină punctul central a unor sentimente şi
închipuiri – fantasme – privind viitorul. Mama poate avea tendiţa de a visa pentru copilul ei lucruri
care ei i-au lipsit sau se poate teme că propriile ei experienţe negative şi trăsături nedorite se vor
repeta în noua viaţă (Rayner, în Rayner et al., 2012, p.352). Copilul devine parte a lumii ei
interioare încărcate emoţional. Bebeluşul este însă o realitate, o persoană fizică şi mentală reală, nu
doar o fantasmă în mintea mamei sale. După naştere, mama îşi verifică deseori fantasmele cu ceea
ce bebeluşul este în realitate. Bebeluşul este investit cu o reţea de sentimente, fiind asemănat cu
soacra, cu bunicii, etc. Aceste fantasme reapar periodic, fiind modificate de noile percepţii realiste.
Aceste interacţiuni foarte strânse între mamă şi copil, transformate în angoase materne, nu
sunt deloc neobişnuite atunci când bebeluşul este mic. Am discutat deja în capitolele 3 şi 4
experienţa sarcinii asupra mamei şi relaţiile ei cu copilul foarte mic.
Responsabilităţile maternajului. Probabil că cea mai stereotipă idee despre modul de
funcţionare a unei mame este cea în care ea, pur şi simplu, îl ţine în braţe şi îl îngrijeşte pe bebeluş
(Rayner, în Rayner et al., 2012, p.355). Multe tinere mame sunt atât de exaltate de aceste idei, încât

462
nu se prea mai gândesc la altceva. Când copiii cresc, mamele simz că au pierdut ceva şi devin
iritabile, plictisite, deprimate şi neglijente. În acest caz, copiii sunt substimulaţi, lăsaţi în voia sorţii,
confuzi, deziluzionaţi şi tulburaţi.
Ani buni după terminarea prunciei, mulţi tineri se plâng cu amărăciune că mamele lor îi văd
ca pe nişte bebeluşi şi nu aşa cum sunt în realitate.
Pentru mamele deprimate, etapa în care bebeluşul se depărtează de ele este dificilă, întrucât
pare că micuţul şi-a pierdut interesul faţă de ele. Astfel, ele se închid în sine şi nu mai asigură
copilului siguranţa necesară explorării. Reamintiţi-vă studiile despre copiii cu ADHD, la care,
depresia severă a mamei, era una dintre cauze.
Pe măsură ce copiii cresc, mama trebuie să-şi dezvolte capacitatea de răspuns pentru a se
potrivi lor (Rayner, în Rayner et al., 2012, p.356). Sunt necesare noi şi continue cunoştinţe şi
articulări emoţionale şi intelectuale. Amintiţi-vă că în primele luni de viaţă ale bebeluşului, mama
trebuie să se obişnuiască şi să-şi acordeze gândurile şi corpul la noua fiinţă umană. Ulterior,
bebeluşul începe să-şi recunoască mama ca fiinţă separată şi doreşte să-şi descopere graniţele
jucându-se cu ea. Spre sfârşitul primului an, bebeluşul se va târî şi va merge, va intra în contact cu
lucruri posibil periculoase, iar o mamă obişnuit de conştiincioasă i se va împotrivi. Disciplina
devine un aspect crucial. Mama preia iniţiativa şi, uneori cu forţa, îl ajută pe copil să treacă în
următorul stadiu. Acest gen de confruntare va ţine până în adolescenţă şi chiar dincolo de aceasta,
mare parte din ea fiind plăcută, atâta vreme cât mamele nu au „fobie de confruntări” (Rayner, în
Rayner et al., 2012, p.357).
Pe măsură ce timpul trece, antepreşcolarul îşi dezvoltă limbajul şi capacităţile de explorare.
Atunci când mama are timp şi înclinaţie, ea îşi poate petrece ore plăcute ajutându-l să cerceteze şi
explicându-i lucrurile. Dacă nu se interesată, atunci ea se va plictisi, iar dintr-o stare continuă ca
aceasta, bebeluşul se va simţi neglijat, va deveni letargic, deprimat şi tulburat sever (Rayner, în
Rayner et al., 2012, p.357).
După aproximativ un an, mama poate avea alt copil. Va trebui să se relaxeze în preocupările
ei de femeie însărcinată, dar, va trebui totuşi să rămână pe aceeaşi lungime de undă cu primul ei
copil, să-l disciplineze, să aibă grijă de el, etc. După a doua naştere vor apărea nopţile fragmentate
de hrănirea nou-născutului şi zile obositoare cu ambii copii. Mama e pusă în situaţia de a căuta noi
modalităţi prin care ea şi cei 2 copii ai săi să fie prieteni.
În jurul vârstei de 2 ani, copilul îşi va dori să se joace cu semenii săi. Mama trebuie să-şi
lărgească orizonturile, să se împrietenească cu alte mame, să fie plăcută şi să capete încrederea
copiilor acestora. Pentru aceasta, ea trebuie să-şi extindă modalităţile de gândire, pentru a fi capabilă
să le vorbească în acelaşi timp mai multor copii şi mamelor acestora. Amplitudinea răspunsului
trebuie să devină chiar şi mai largă dacă mama are mai mulţi copii de vârste diferite.
Depăşind copilăria mică, copilul începe într-un mod neclar încă, să devină o persoană
sexuală. Copiii de ambele sexe îşi doresc mângâieri, îmbrăţişări şi săruturi de la părinţii lor., iar
acestea încep să devină mai erotice. Unii părinţi nu se deranjează să verifice propriile tendinţe
erotice şi astfel, apare în mod catastrofal, abuzul copiilor.
În momentul instalării pubertăţii şi adolescenţei, e foarte probabil ca obiceiurile învechite ale
părinţilor să fie chestionate zgomotos. E momentul judecăţii (Rayner, în Rayner et al., 2012, p.359).
Mamele şi taţii pot fi chinuiţi de îngrijorări culpabile privind eşecurile lor anterioare. De asemenea,
se pot simţi ruşinaţi şi indignaţi în faţa aroganţei copiilor lor adolescenţi. În acelaşi timp, vor
continua să se îngrijoreze în legătură cu soarta copiilor lor. În aceşti ani începe să se contureze o
egalitate de înţelepciune şi prietenie între părinţi şi copii.
Întoarcerea la lucru a mamelor. Pentru a se bucura cu adevărat, o mamă lasă la o parte
celelalte îndatoriri, cu ceva vreme înaintea naşterii şi până când copilul are cel puţin câteva luni. În
mod ideal, concediul ar trebui să continue până când copilul înţelege puţin ideea de autocontrol, atât
la nivel corporal, cât şi la nivel social.
Din motive financiare sau de alt tip, mamele trebuie să revină în câmpul muncii. Bebeluşul
se pare că îşi poate da seama destul de devreme de momentele în care mama face cu sinceritate tot

463
posibilul şi de situaţiile în care îşi plasează copilul în grija altcuiva (Rayner, în Rayner et al., 2012,
p.361).
Munca pare a le proteja pe unele femei de depresia postnatală, în timp ce la altele ea pare a fi
cauza. Brazelton (1998, apud Rayner, în Rayner et al., 2012, p.361) avertizează că perspectiva
întoarcerii rapide la muncă poate perturba ataşamentul emergent al ambilor părinţi faţă de copil. Ar
fi bine ca plecarea la muncă a mamelor să coincidă cu propriul proces de separare şi individuare a
bebeluşului.
Mamele şi copiii mai mari pot continua să aibă sentimente foarte conflictuale privind
munca. Se pare că satisfacţia generală în familii are nivelul cel mai înalt atunci când mamele
lucrează, atâta vreme cât orele lungi de muncă şi epuizante nu le lasă prea extenuate pentru a se
bucura de reunirea cu copiii lor seara. Aparent, modelul mamei care munceşte este productiv pentru
copii, îi protejează de culpabilitatea de a fi o investiţie emoţională prea mare din partea mamei lor.
Dacă mama are şi alte puncte de interes puternice în viaţa ei, atunci copiii sunt liberi să-şi elaboreze
propria independenţă (Rayner, în Rayner et al., 2012, p.361).
Paternajul în societatea modernă. La fel ca şi la femei, asistăm la transformări uluitoare
ale expectaţiilor societăţii faţă de taţi. Nu sunt aşa de uluitoare ca la mame, întrucât se aşteaptă ca
bărbaţii să continue să fie angajaţi cu normă întreagă, astfel încât identitatea profesională şi cariera
unui bărbat pot progresa stabil în continuare şi când are o familie.
Este clar însă că o proaspătă mămică are nevoie de ajutorul cuiva şi cel mai indicat este ca
acel cineva să fie tatăl, al cărui rol este deosebit de important în procesul de identificare şi
relaţionare a copilului cu persoanele de sex masculin. Importanţa acestei nevoi este evidentă la
băieţei şi un pic mai scăzută la fetiţe.
Un tată trebuie să privească în 2 direcţii: o dată spre profesie şi o dată spre familie. Dacă
doreşte ca soţia sa să se relaxeze, atunci câştigarea banilor trebuie să fie oarecum primordială. Când
un bărbat nu poate sau nu vrea să muncească, familia îşi pierde autonomia, alături de o mare parte
din libertatea sa (Rayner, în Rayner et al., 2012, p.366). Atunci trebuie implicate alte instituţii
sociale.
Unii bărbaţi sunt slab înzestraţi pentru viaţa de familie. Înclinaţia lor este adesea către
activităţile din afara casei. Pot fi antrenaţi în competiţii sportive, în domenii precum mecanica în
care e nevoie de gândire tehnică şi de reţele exinse de colegi, etc. Când revin în familie, li se cer alte
abilităţi, precum reflecţia interpersonală şi intimitatea. De obicei, un tată nu a avut nici un fel de
educaţia formală privind aspectele familiale (Rayner, în Rayner et al., 2012, p.366). Spre deosebire
de femei, este puţin probabil să fie aflat prea multe despre astfel de lucruri din discuţiile cu ceilalţi
bărbaţi sau din literatură. În timp ce revistele pentru femei sunt pline de articole despre problemele
personale şi chestiuni familiale, acest lucru este rareori întâlnit în revistele pentru bărbaţi. Pe scurt,
presiunile conspiră să distragă interesul bărbatului de la problemele intime familiale.
Societatea modernă însă încurajează rolul public al bărbatului în cadrul familiei sale. Spre
exemplu, prin lege, şi bărbaţii au dreptul la 2 săptămâni plătite de concediu pentru îngrijirea
copilului, alături de partenera lor.
A avea grijă de partenera sa. Rolul de soţ al bărbatului într-o familie este amplificat de cel
de tată. Sarcina şi naşterea contribuie la amplificarea vigilenţei acestuia, în timp ce simultan, ea
duce la diminuarea vigilenţei soţiei. La fel cum ea e mamă pentru bebeluş, el trbeuie să-i protejeze
pe amândoi. De fapt, în acest moment bărbatul este matern şi probabil se va identifica emoţional cu
prima persoană care l-a îngrijit – mama sa. Atunci când tatăl nu reuşeşte să dezvolte această grijă,
soţia va rămâne profund singură.
O mamă are nevoie să fie susţinută fizic şi psihologic. Conversaţiile emoţionale dintre
parteneri sunt vitale. În cadrul lor, un tată îşi ascultă cu mai multă înţelegere soţia, reflectând asupra
perspectivelor diferite de ale sale. El conştientizează că sunt anumite lucruri pe care el le poate face
pentru ea. În egală măsură, el poate fi un simplu interlocutor sau chiar adversar în acea dezbatere.
Momentul obişnuit pentru aceste conversaţii este seara, după ce copiii au mers la culcare.
Cei 2 soţi pot atunci discuta, se pot relaxa şi îşi pot descărca sentimentele unul în faţa celuilalt fără

464
reţinere. Iată un motiv foarte bun pentru crearea unui ritual de trimitere la culcare a celor mici foarte
devreme.
Eşecul soţului de a susţine partenera în anxietăţile sale duce la nefericirea în familie. Mai
mult, taţii reacţionează deseori faţă de anxietăţile soţiilor conform propriilor moduri caracteristice
de apărare (Rayner, în Rayner et al., 2012, p.369). Unii au o atitudine dispreţuitoare, alţii îşi
dojenesc soţia.
Există mai multe modalităţi prin care un soţ poate eşua să-şi susţină adecvat soţia. Un tipar
comun este de a ajunge să fie ţinut sub papuc, bărbatul poate fi atent faţă de soţie, dar înspăimântat
teribil, copleşit de ea. În plus, neavând o vitalitate independentă proprie, el nu va reuşi să conţină
impulsivitatea soţiei sale, ceea ce o poate lăsa pe aceasta într-o stare de anxietate cronică şi de
exasperare. Amărăciunea ascunsă în interiorul unui astfel de soţ slab este rezumată de ideea „Soţia
mea şi cu mine sunem o singură minte – a ei” (Rayner, în Rayner et al., 2012, p.370).
Tatăl în relaţie directă cu copiii săi. Ca şi mama, şi tatăl trebuie să se acordeze cu copiii
săi de-a lungul fiecărui stadiu. Pe măsură ce copiii cresc, importanţa mamei şi tatălui se
uniformizează, astfel încât uneori el este mai căutat decât soţia sa.
Dacă tatăl nu se acordează cu copiii săi de la început, el nu se va simţi în largul său şi va
avea impresia că este un străin.
Prezenţa ambilor părinţi îi ajută pe copii să-şi integreze sentimentele ambivalente. Deci
destul de devreme în viaţă, tatăl devine important ca persoană separată. El este diferit de soţia sa,
astfel încât băieţii şi fetele îşi pot găsi propria identitate sexuală privindu-şi părinţii împreună şi
învăţând de la ei.
O problemă este că modelele paterne vor fi aproape inutile atunci când copilul se simte
nerecunoscut de tată, aşa cum se întâmplă atunci când acesta lipseşte mult (Rayner, în Rayner et al.,
2012, p.372). În această situaţie, copilul va fi consumat de suferinţă, durere şi furie, pentru că este
ignorat, încât va distruge modelul oferit de tatăl său.
Unii bărbaţi cred că îşi pot ignora copiii când aceştia sunt sugari. Iar aici greşesc foarte mult.
Nu numai că pierd plăcerea de a-i vedea crescând şi de a contribui la asta, dar pierd bucuria de a-i
cunoaşte în mod intim, cu toate particularităţile lor. Ei vor apărea ulterior ca nişte străini, iar
măsurile lor disciplinare ulterioare vor părea abritrare.
Ca şi mamele, şi taţii pot avea fantasme în ceea ce-i priveşte pe copiii lor.
De asemenea, ei trebuie să participe la disciplinarea copiilor, fără însă a submina măsurile
disciplinare impuse de mamă. Există şi cazuri în care taţii, îşi asumă rolul de tiran.
A devenit o tradiţie ca taţii să împărtăşească cu mamele aspecte legate de îngrijirea copiilor,
de la schimbarea pampersului şi până la educaţia formală.

L. Copiii şi divorţul

Pe parcursul oricărei căsătorii, cu stresul de la muncă, schimbările de acasă, creşterea

copiilor, îmbătrânirea, ambii părinţi vor suferi pe mai multe planuri. Fiecare va trece prin mai multe
crize până când copiii vor ajunge la vârsta şcolară. Mai mult, unii oameni descoperă în timp
incompatibilitatea cu partenerul de cuplu şi uneori se ajunge la divorţ.
Incompabilitatea este doar un motiv al divorţului. Se pare însă că mai importantă chiar este
lipsa toleranţei faţă de momentele de incompatibilitate.
Deşi pot exista şi divorţuri paşnice, prin acord amiabil, orice cuplu care ajunge la divorţ a
parcurs mai mult ca sigur un drum plin de furie, chin şi amărăciune (Rayner, în Rayner et al., 2012,
p.381).
Primele stadii ale divorţului presupun un clivaj violent şi proiecţia sentimentelor pentru
partener, care pot ajunge până la ură. Oricât de mult ar încerca un cuplu să fie plin de tact, atunci
când sunt implicaţi copiii, există mai mereu un sâmbure de duşmănie în orice separare.
Divorţul în familiile cu copii foarte mici poate lua forma unui şir întreg de justificări în care

465
unul din parteneri îşi farmecă maliţios copiii pentru ca aceştia să îi ţină partea împotriva celuilalt
părinte. Alţi părinţi, absorbiţi fiind de indignarea lor, ignoră calvarul solitar al copiilor prinşi la
mijloc.
Vom trece în revistă principalele aspecte cu care trebuie să se lupte un copil în timpul
divorţului, începând cu rezultatul final pentru care trebuie să fie pregătit. Ne vom baza pe studiile şi
informaţiile oferite de Rayner (în Rayner et al., 2012, p.382-385).
Copilul trebuie să-şi găsească propria integritate, ca persoană, iar pentru aceasta el trebuie să
poată utiliza reprezentările întregii sale familii, resimţite emoţional în interior. Prin urmare,
amintirea părinţilor continue să dăinuie în mintea copilului, prin identificările cu ei. Cum se produce
acest lucru în cazul divorţului?
Când are loc divorţul, unul dintre părinţi îşi părăseşte copilul, iar cel care rămâne este de
obicei supraresponsabilizat. Adeseori, există mai puţin ocazii de distracţie, iar părintele poate
ajunge la o situaţie de martiriu. În plus, divorţul este mai curând aparent decât real, întrucât, că le
convine sau nu, părinţii sunt încă legaţi.
Cele mai potrivite alternative presupun investigarea modalităţilor prin care ambii părinţi pot
fi eliberaţi unul de altul în mod compatibil cu păstrarea unei legături plăcute cu copiii lor. De obicei,
copiilor li se pare că vizitele făcute unui părinte într-un mediu nou reprezintă o activitate
singuratică. Uneori ei pot chiar simţi că nu au un cămin cu niciunul dintre părinţi. Oricum, toate
soluţiile sunt dureroase, cel puţin în primele etape.
Foarte adesea, unul din părinţi îşi găsesc un partener, iar atunci copiii trebuie să înveţe să se
acordeze unul la celălalt. Căminele distruse, în care părinţii au noi parteneri, nu prea constituie un
mediu în care fericirea copilului să fie uşor de asigurat. Cu toate acestea, beneficiul este că această
situaţie poate însemna un nou grup sau chiar 2 grupuri de oameni care se înrudesc, iar acest lucru
poate îmbogăţi viaţa celor implicaţi.
Atunci când părinţii încearcă să-şi dea seama ce au de făcut, există o listă de priorităţi pentru
copiii lor care se poate dovedi utilă. Ca ideal şi nu mai mult decât un ideal, se poate spune că orice
copil obişnuit are nevoie să fie:
• fericit alături de mamă,
• fericit alături de tată,
• capabil să vadă că ambii părinţi se bucură unul de prezenţa celuilalt atunci când sunt singuri,
• capabil să se bucure de ei atunci când sunt fericiţi împreună,
• capabil să fie fericit alături de proprii săi prieteni.
Pentru atingerea acestui ideal ar fi probabil necesar ca cei mici să locuiască şi cu mama şi c
tatăl într-un mediu familiar, cel puţin până la vârsta adolescenţei, iar mama şi tatăl să continue să se
bucure unul de celălalt.
Frecvent această cerinţă devine imposibilă, iar în cele din urmă este şi mai mult distrusă de
separare şi divorţ. Totuşi dacă celelalte 4 sunt respectate, deşi situaţia va fi tulburător de tristă
pentru un copil, ea nu va fi în mod neapărat o catastrofă.
Ceea ce susţinem de fapt este ca situaţia divorţului să preîntâmpine problemele prin
evaluarea şi diminuarea multitudinii de scindări care pot să apară. Mai mult, este uneori mai bine ca
un copil să se bucure de prezenţa fiecărui părinte divorţat în parte, dacă acesta este independent,
satisfăcut, decât să fie împovărat de 2 persoane stresante, care fiind nefericite împreună, nu reuşesc
să identifice alternative. Este responsabilitatea fiecărui părinte de a decide calea cea mai bună pentru
el şi partener, dar şi pentru copiii care sunt, cu siguranţă, foarte importanţi.

M. Familiile monoparentale

Nu ne vom referi aici la persoanele care iau în mod activ hotărârea de a creşte singure un
copil, ramânând însărcinate şi neanunţând tatăl că urmează să aibă un copil. Vom discuta despre
familiile monoparentale care apar în urma separării sau decesului unui partener.

466
 Cineva care trăieşte alături de copii mici este adeseori atât de ocupat, încât aflat mereu în
priză poate ajunge la epuizare totală sau adesea, boală. Iar acesta este un lucru de evitat, întrucât un
părinte bolnav nu poate îngriji adecvat un copil.
Destul de frecvent, un părinte care se simte singur poate ajunge într-o stare de depresie
severă, necesitând ajutor psihoterapeutic sau psihiatric. Devine astfel important, ca parte a grijii de
sine, ca persoana să-şi permită să simtă orice sentiment care apare – bucurie, tristeţe, supărare, etc.
Deşi nu a murit nimeni, din punct de vedere fizic, pierderea unui partener este la fel de reală ca
doliul în urma morţii cuiva (Rayner, în Rayner et al., 2012, p.387). Singurătatea, în sine, dovedeşte
pierderea suferită, iar depresia este mai mult sau mai puţin inevitabilă.
Un părinte singur va simţi vinovăţie sau remuşcări, pentru că acum copiii cresc fără celălalt
părinte. Nu se poate scăpa de astfel de sentimente, dar este bine ca ele să fie ţinute sub control.
Aceste sentimente pot altfel să submineze claritatea deciziei unui părinte, tocmai atunci când copiii
ar avea nevoie de o abordare fermă şi clară.
În absenţa intimităţii unui partener, părintele rămas singur trebuie să se bazeze pe prietenii
săi, alături de care se simte respectat, care să ţină la el şi cu care să se contrazică. Adesea, se prea
poate ca aceşti prieteni să se afle într-o situaţie similară şi astfel, prietenia devine reciprocă. Alături
de o mulţime de prieteni buni, povara de a fi părinte poate redeveni o bucurie (Rayner, în Rayner et
al., 2012, p.389). Este deci absolut necesară această ieşire în lumea de afară, pentru sănătatea
mentală a părintelui.
Atunci când ne gândim la întoarecerea la muncă, trebuie să ne gândim la această nevoie a
părintelui de a fi în contact cu realitatea exterioară. Când copiii sunt foarte mici, banii câştigaţi nu
vor justifica cel mai probabil epuizarea şi lipsa de continuitate. Dar pe măsură ce copiii ajung la
vârsta grădiniţei, e mai bine ca părintele să se bucure de încrederea şi revigorarea ce derivă din
muncă, decât să rămână în mod solitar dedicat copiilor.
În plus, mulţi părinţi singuri au familiile lor de origine care să îi susţină, iar copiii au nevoie
de rude cărora să le aparţină şi cu care să se identifice. E la fel de importantă vizitarea părintelui
care lipseşte, uneori poate chiar pe perioada vacanţelor. Acest lucru duce la îmbunătăţirea relaţiilor
dintre acesta şi copiii săi şi, poate oferi părintelui care are grijă de obicei de ei, o binemeritată pauză.
Cele spuse mai sus reprezintă doar o tratare extrem de succintă a unui subiect de o
importanţă covârşitoare, dar ne dorim ca acesta să fie doar un punct de pornire pentru discuţii
ulterioare, în alte contexte.

8.6. Dezvoltarea subidentităţii socio-culturale

În primul stadiu al tinereţii, această subindentitate poate fi în mai mică expansiune.

Integrarea în grupurile de muncă şi în altele extrafamiliale este eclipsată de preocupările legate de
celelalte 2 subidentităţi.
Sunt în progres relaţiile interpersonale din grupurile de muncă. Întâlnirile cu prietenii sunt
dominate de împărtăşirea primelor experienţe de la locurile de muncă, de schimbul de păreri şi de
oferirea de ajutor, dacă se poate.
Între 28 şi 32 de ani se întăresc şi se lărgesc relaţiile interpersonale extrafamiliale. Cele cu
colegii de muncă sunt pozitive şi confortabile, cele cu prietenii capătă mai multă consistenţă şi
deseori, cu ocazia întâlnirilor, se pot discuta probleme de ştiinţă, cultură, viaţă socială.
În ultimul substadiu se consolidează şi mai mult relaţiile cu colegii de muncă, iar cu prietenii
se organizează mai degrabă distracţiile de la sfârşit de săptămână sau cele legate de aniversări.
Unii tineri pot să intre în organizaţii social-politice şi să-şi înceapă o nouă activitate ce se va
continua şi în stadiile următoare.

467
 8.7. Comportamente delincvente la tinereţe

R. Mucchielli (1965) analizează factorii psihosociali, cu accent pe cei socio-afectivi şi

educaţionali, care determină tulburări comportamentale la tineri şi arata că acestea se exprimă în
situaţiile:
a) respingerea societăţii în general şi a colectivului din care face parte în special;
b) denaturarea perceperii sociale a altora;
c) imposibilitatea de a aprecia şi prevedea consecinţele ce decurg din unele acte
d) imposibilitatea de a mai accepta rolul social pe care l-a avut înaintea comiterii actelor
delictuale.
Alţi autori, printre care şi E. Durkheim, evaluează tulburările de comportament prin
adoptarea distincţiei între normal şi patologic. Autorul respectiv este de părere că faptele exercitate
ce aparţin speciei sunt normale, iar cele de excepţie întâlnite la o minoritate au caracter patologic.
Ulterior, spre sfârşitul perioadei tinereţii (35 ani) fenomenul se atenuează şi are loc o repliere
spre situaţiile de linişte, confort şi implicare în activitate.
Educaţia şi condiţiile de viaţă pe care le traversează tânărul joacă un rol important în
dezvoltarea unor structuri de personalitate implicate în procesul adaptării şi integrării.
Observaţiile curente şi cercetările efectuate pe grupuri de tineri au dus la concluzia că
implicarea în responsabilităţi mai deosebite încă din perioada pubertăţii sau a adolescenţei
facilitează integrarea în normele şi valorile sociale. Astfel, grijile şi preocupările impuse de
întreţinerea familiei prin pierderea părinţilor, a responsabilităţii ce intervine prin căsătorie îl
maturizează mai de timpuriu pe tânăr şi îi sporeşte spiritul de seriozitate în activităţile desfăşurate.
Integrarea în societate este facilitată şi de faptul că tânărul a devenit deja conştient de
necesitatea convieţuirii în colectiv şi de posibilul său aport la îmbogăţirea valorilor sociale. Pentru
aceasta el se implică într-o activitate complexă, plină de dăruire şi perseverenţă, de înţelegere şi
apreciere a calităţilor altora la care încearcă să-şi armonizeze propriile sale comportamente.

468
 CAPITOLUL 12

VÂRSTA ADULTĂ
(35 – 65 ani)

1. Stadiul adult în contextul întregului proces de dezvoltare psihică a fiinţei umane

1.1. Prezentare generală a stadiului

Perioada adultă a fost mai puţin studiată, ca stadiu sau perioadă diferenţiată deoarece vreme
îndelungată, psihologia generală îşi centra atenţia pe caracteristicile subiecţilor din această etapă
(Verza şi Verza, 2000, p.223). Mai mult, vârsta adultă, este perioada caracterizată de împlinirea
desfăşurării vieţii psihice, fapt care nu mai permite relevarea evoluţiei sale (Creţu, 2009, p.333).
Întreaga perioadă este centrată pe problema continuităţii şi schimbării. Cel mai uşor de
observat sunt modificările caracteristicilor fizice şi ale stării de sănătate, având repercusiuni de
natură psihologică.
Maturii reevaluează deciziile luate pe plan profesional ceea ce duce la ajustarea proiectelor
de viitor. Uneori se înregistrează modificări notabile în evoluţia profesională. În final intervine
retragerea din activitatea profesională, cu un impact semnificativ asupra situaţiei financiare şi
sociale.
La fel se întâmplă şi în sfera relaţiilor cu soţul/soţia, mai ales după ce familia revine la
cuplul conjugal singur, după plecarea copiilor. Acest stadiu al ciclului vieţii familiale poate fi
similar cu a doua lună de miere sau obligă partenerii să realizeze că îi leagă foarte puţine lucruri.
Rolurile familiale sunt în continuă schimbare, adulţii fiind prinşi între două generaţii: pe de-o parte
continuă să-şi crească şi să-şi ajute copiii, adolescenţi sau tineri, iar pe de altă parte adulţii îşi
sprijină acum părinţii.
Un eveniment major al acestei perioade este schimbarea modului în care persoanele privesc
relaţia dintre trecerea timpului şi propria existenţă. Orientarea se schimbă de la vârsta cronologică,
la timpul care a mai rămas de trăit. Omul se întreabă dacă a reuşit să imprime vieţii sale sensul dorit
şi modul prin care ar putea să schimbe cursul existenţei proprii cât încă mai are timp.
Perioada adultă este considerată ca perioada maximei realizări, în care, în general,
persoanele ating cel mai înalt statut socio-profesional şi cel mai ridicat nivel al bunăstării. Desigur
că persoana în acest stadiu este confruntată cu o serie de probleme la care trebuie să se adapteze.

1.2. Sarcinile dezvoltării la vârsta adultă

Ca şi la vârsta adolescenţei sau tinereţii, şi vârsta adultă presupune îndeplinirea unor sarcini
developmentale. Următoarele informaţii sunt preluate de pe website-ul https://www.tamu.edu:
• a face faţă schimbărilor corporale sau bolilor şi imaginii corporale alterate,
• ajustarea la schimbările sexualităţii, specifice vârstei a doua,
• acceptarea trecerii timpului,
• ajustarea la îmbătrânire,
• adaptarea la boala şi decesul propriilor părinţi sau cunoştinţe,
• a face faţă realităţii morţii,
• redefinirea relaţiilor cu soţul/ soţia sau partenerul,
• adâncirea relaţiilor cu copiii care au crescut şi cu nepoţii,
• păstrarea prieteniilor de-o viaţă şi crearea altora noi,
• consolidarea identităţii profesionale,

469
 • transmiterea de aptitudini şi valori celor tineri,
• alocarea efectivă de resurse financiare,
• acceptarea responsabilităţilor sociale,
• acceptarea schimbărilor sociale.

1.3. Etapele vârstei adulte

Ursula Şchiopu şi Emil Verza (1997, p.305) propun următoarele subetape ale stadiului adult:
1. 35-45 ani – adultul tânăr – este vârsta adultă caracterizată de stabilitate, implantaţie
profesională intensă, activitate cumulativă, activă creatoare. Statusurile şi rolurile încep să fie
mai încărcate de responsabilităţi. Copiii încep să frecventeze şcoala şi creşte conţinutul
subidentităţii de părinte.
2. 45-55 ani – vârsta adultă propriu-zisă – continuă dezvoltarea planurilor profesionale şi sociale,
dar are loc diminuarea subidentităţilor de soţ şi părinte. Evoluţia feminină este relativ tensionată,
încărcată de indispoziţii şi anxietăţi cu substrat biologic şi hormonal (menopauza).
3. 55-65 ani – vârsta adultă prelungită – caracterizată prin diminuarea eforturilor fizice. Este o
perioadă critică pentru femei, fragilizarea lor fizică devenind mai evidentă. Este momentul
diminuării subidentităţilor într-un mod variat şi inegal. Are loc denuclearizarea familiei şi
diminuarea până la anulare a subidentităţii profesionale (momentul retragerii din viaţa
profesională). Rămâne activă subidentitatea maritală şi cea social-culturală şi are loc tranziţia
către vârstele de regresie.
Perioada adultului tânăr este, după White (1975, apud Sion, 2007, p.210) una din cele mai
importante, datorită multiplelor structuri ce se solidifică acum. Ca urmare, el identifică 4 direcţii de
dezvoltare caracteristice:
✗ stabilirea identităţii eului;
✗ independenţa relaţiilor personale;
✗ creşterea intereselor;
✗ umanizarea valorilor.
C. Gould este un alt cercetător preocupat de dezvoltarea adultului. În studiile sale propune
mai multe etape, şi anume (Sion, 2007, p.210):
✗ elevarea de dominanţă, de la 16 la 18 ani, unde axa comportamentală este lupta pentru câştigarea
independenţei;
✗ de la 18 la 22 de ani, perioada părăsirii familiei, unde caracteristica este construirea relaţiilor de
prietenie, ca substitute ale familiei;
✗ de la 22 la 28 de ani, perioada construirii unei vieţi funcţionale efective;
✗ de la 29 la 34 de ani, perioada crizei de evaluare;
✗ de la 35 la 43 de ani – criza relativă la încheierea perioadei de tinereţe;
✗ de la 43 la 50 de ani – atingerea unei relative stabilităţi;
✗ de la 50 de ani în sus, perioada maturităţii depline, când adultul este axat pe valorizarea
activităţilor zilnice, în detrimentul planurilor de lungă durată.
Criticile aduse majorităţii studiilor privind adulţii şi dezvoltarea lor, au pus în evidenţă faptul
că dezvoltarea femeii este diferită în unele aspecte specifice. De exemplu, din perspectivă
eriksoniană, multe femei ajung la intimitate înainte de a încheia procesul formării identităţii.
Din perspectiva lui Levinson, cele mai multe femei urmează stadiile propuse de el pentru
bărbaţi, dar femeile trec prin stadiile respective în mod diferit. De exemplu, femeile văd cariera în
mod diferit faţă de bărbaţi, au tendinţa de a trata problematica mai degrabă ca pe o asigurare, decât
ca pe un scop primordial al planului de viaţă. Problemele legate de echilibrul rolurilor din familie şi
profesiune sunt mai importante pentru femei decât pentru bărbaţi. Femeile trăiesc diferit criza de la
30 de ani, şi cele mai multe dintre ele, în această perioadă, doar schimbă între ele priorităţile de la
20 de ani (de exemplu, cele legate de profesie cu cele legate de familie) sau adaugă noi componente,

470
iar toate aceste alegeri compun starea de stres a perioadei respective.
În sfârşit, reevaluarea asociată cu criza de la mijlocul vieţii pentru bărbaţi, tinde să se
petreacă mai devreme pentru femei. De exemplu, în cazul femeilor care nu au avut copii până la 30
de ani, există presiunea reevaluării problemei şi luării unei decizii.
Ca o concluzie, putem afirma că perioada adultă este una dintre perioadele cele mai pline de
variaţii şi, în pofida propunerilor de periodizare, majoritatea autorilor recunoaşte faptul că adulţii
trec prin stadiile propuse de ei pe paliere largi de vârstă.
Pe de altă parte, trebuie adăugat faptul că fiecare aspect al dezvoltării adultului pe fiecare
stadiu este trăit diferit, fiind afectat de contextul individual de viaţă şi de propriile trăsături de
personalitate (Sion, 2007, p.211).

2. Schimbările în plan biologic

Sigelman şi Rider (2010, p.161) subliniază că deşi organismul în adolescenţă şi tinereţe este
cel mai puternic şi funcţionează eficient, el începe totuşi să îmbătrânească, încet, dar sigur, de-a
lungul vieţii. La vârsta adultă, schimbările fizice şi sănătatea încep să aibă efecte vizibile asupra
imaginii fizice şi funcţionării organismului, la unele persoane poate chiar mai mult decât la altele.
Pe durata întregului stadiu, există, la majoritatea indivizilor, un nivel funcţional organic
stabilizat ca o condiţie de fond a desfăşurării bune a tuturor activităţilor. H.B. James (apud
Sion, 2007, p.208) constată această stabilitate până către 60-70 de ani, care se datorează sistemului
nervos autonom şi hipotalamusului. Pe fondul acestui echilibru organic, se înregistrează unele
modificări discrete începând cu 40 de ani, aşa cum ar fi cele privind modificarea tensiunii
arteriale, funcţionarea inimii sau a aparatului respirator.
Schimbările tipice despre care vorbesc Sigelman şi Rider (2010, p.161-165) sunt:
• înfăţişare şi funcţionare fizică – numai semne fizice minore se petrec între 20 şi 30 de ani,
dar odată cu atingerea vârstei de 40 de ani, oamenii încep să vadă semne ale îmbătrânirii
precum: ridurile; pielea mai uscată; subţierea firului de păr şi încărunţirea acesuia; creşterea
în greutate (cauzată de încetinirea metabolismului), dar care poate fi controlată prin
exerciţiile fizice; declinul gradat al eficienţei sistemelor corporale începând cu vârsta de 20
de ani – capacitatea pulmonară, capacitatea de termoreglare, capacitatea sistemului imunitar
de a lupta contra bolilor, forţa fizică;
• sistemul reproducător – la majoritatea adulţilor, hormonii sexuali care sunt secretaţi în
adolescenţă ajută la păstrarea interesului pentru comportamentul sexual şi la conservarea
capacităţii de a avea copii. La bărbaţii cu nivele ridicate de testosteron se constată tendinţa
ca ei să fie activi sexuali şi mai agresivi decât bărbaţii cu nivele mai mici de testosteron. La
femei, modificările hormonale conduc la schimbări precum schimbarea dispoziţiei,
sensibilitatea sânilor, dureri de cap cu câteva zile înaintea ciclului menstrual, simptome care
sunt colectiv cunoscute sub denumirea de sindrom premenstrual. Undeva în jurul vârstei
medii de 51 de ani, la femei se instalează menopauza. La finalul ei, femeia nu mai ovulează,
nu mai are menstruaţie şi nu mai este capabilă să facă un copil. Pe durata menopauzei,
femeile sunt văzute ca iritabile, emoţionale, deprimate şi instabile. Totuşi această stereotipie
este destul de departe de adevărul ştiinţific. Deşi multe femei suferă de bufeuri (experienţe
bruşte de căldură şi transpiraţie, de obicei centrate în jurul feţei şi părţii superioare a
organismului, care se petrec impredictibil şi durează câteva secunde sau minute, fiind
deseori urmate de un fior rece), altele pot experienţia uscăciune vaginală, iritaţii sau durere
în timpul actului sexual. Cu privire la depresie şi iritabilitate, studiile au arătat că unele
femei suferă de depresie minoră şi de distres emoţional temporar, probabil ca reacţie a
simptomelor fizice. Femeile care au trecut prin menopauză afirmă, în general, că ea a vut un
impact mic asupra vieţii lor, unele considerând chiar că le-a îmbunătăţit viaţa. În ceea ce

471
 priveşte andropauza, aceasta este mai lentă şi nu chiar aşa de dramatică precum
menopauza. Este caracterizată de descreşterea nivelului de testosteron şi de varietate de
simptome precum: scăderea libidoului, oboseală, lipsă de energie, probleme de erecţie,
probleme de memorie şi pierderea părului pubian. De asemenea, sperma produsă de bărbaţii
mai vârstnici nu mai este la fel de activă ca cea produsă de cei tineri. Ei pot totuşi să mai
conceapă copii, mult după ce femeile devin incapabile de acest lucru;
• lentoarea – scăderea ritmului mişcărilor fizice, vizibilă mai ales la nivelul mersului. Un
experiment a demonstrat că adulţii mai vârstnici sunt mai lenţi în ceea ce priveşte sarcinile
care solicită manipularea obiectelor, sunt mai atenţi cu sarcinile noi şi complexe, iar timpul
lor de reacţie creşte cam de 2 ori faţă de cel al tinerilor atunci când răspund la o serie de
sarcini cognitive ce solicită răspunsuri rapide.
Alte modificări enumerate de Graţiela Sion (2007) includ faptul că la nivelul SNC, ieşirea
din funcţie a unor neuroni (proces care începe de la 25 de ani), se accentuează de-a lungul
substadiilor adultului. Pierderea de ţesut osos, care începe de la 30 de ani, se accentuează uşor la 40
de ani şi mai departe. La fel, tonusul muscular scade uşor până în primul substadiu şi se resimte
mai mult în ultimul.
Datorită acestor fenomene se produc modificări ale siluetei, creşte greutatea corporală, poate
apărea chiar un început de gârbovire.
Toate aceste schimbări biologice au ritmuri diferite la diverse persoane, în funcţie de zestrea
genetică a fiecăruia şi de stilul propriu de viaţă.
Modificările fiziologice au un ecou în planul vieţii psihice, îndeosebi privind imaginea de
sine şi stimulează găsirea unor modalităţi de compensare.

3. Particularităţile sensibilităţii, psihomotricităţii şi atenţiei la adult

Cele mai multe scăderi ale capacităţilor fizice ţin de sensibilitate şi de psihomotricitate, mai
ales percepţiile vizuale şi cele auditive se desfăsoară de-a lungul acestui stadiu cu modificări
funcţionale din ce în ce mai accentuate. Ele se află în declin gradat la o persoană normală. Şoaptele
sunt mai dificil de auzit, vederea în întuneric este mai dificilă, mâncarea nu mai are acelaşi gust bun
şi aşa mai departe (Sigelman şi Rider, 2010, p.197). De cele mai multe ori, aceste modificări încep
la vârsta tinereţii, dar sunt vizibile abia după 40 de ani.
Astfel, percepţiile vizuale încep să fie influenţate de faptul că scade acomodarea
cristalinului. Acesta nu se mai poate modifica ca formă sau acomoda atât de bine pentru a focusa
obiecte de la diferite distanţe. Mobilitatea oculară se păstrează şi se asigură astfel viteza necesară în
desfăsurarea percepţiilor. Modificările pupilei, care devine întrucâtva mai mică, se observă în
problemele adultului de a vedea atunci când lumina e prea redusă sau prea puternică. De asemenea,
adaptarea la întuneric se produce mai încet (Fozard şi Gordon-Salant, 2001, apud Sigelman şi Rider,
2010, p.198).
După 45 de ani, scade capacitatea de extragere a informaţiilor din imaginile mai complexe
sub presiunea timpului.
Sensibilitatea auditivă începe să scadă puţin chiar după 35 de ani şi se accentuează după
45 de ani, fără a perturba adaptările la ambianţă. Cauzele problemelor de auz sunt foarte variate,
întinzându-se de la excesul de ceară, la infecţiile urechii şi la probleme ale căilor nervoase. Cele mai
multe probleme îşi au originea în urechea internă (Fozard şi Gordon-Salant, 2001, apud Sigelman şi
Rider, 2010, p.202). Celulele receptoare cohleare, structurile care le înconjoară şi nervul auditiv
suferă degenerări de-a lungul vieţii. Cel mai vizibil rezultat este pierderea sensibilităţii pentru
sunetele cu frecvenţă înaltă.
Dacă profesia cere capacităţi de auz fin, ele pot fi conservate încă multă vreme. Munca
desfăsurată în spaţii poluate sonor afectează puternic auzul.

472
 După 40-45 de ani scade sensibilitate olfactivă şi gustativă. Acest lucru se întâmplă mai
rapid la bărbaţi decât la femei (Mojet, Christ-Hazelhof şi Heidema, 2001, apud Sigelman şi Rider,
2010, p.204).
După 40-45 de ani scade sensibilitatea tactilă, dar solicitările profesionale privind aceste
capacităţi le pot menţine la parametrii satisfăcători pe toată durata angajării în muncă.
Psihomotricitatea are o dinamică nuanţată: rapiditatea mişcărilor scade chiar după 30 de
ani şi se accentuează în stadiul adult, dar precizia scade la 40 de ani, şi ceva mai mult după 50. Ea
tinde să fie cel mai bine conservată de solicitările profesionale.
Intensitatea mişcărilor scade după 50 de ani în mod real, dar tinde să fie subiectiv resimţită
mai accentuată decât este în realitate.
O dinamică deosebită prezintă şi capacităţile de atenţie. Adulţii sunt, de obicei, mult mai
capabili de controlul atenţiei decât copiii, concentrându-se în mod deliberat asupra anumitor
informaţii relevante şi ignorând altele. Totuşi, spre deosebire de tineri, adulţii au dificultăţi mai mari
la distributivitatea atenţiei şi la capacitatea acesteia de selecţie (Juola et al., 2000; Madden şi
Langley, 2003, apud Sigelman şi Rider, 2010, p.201).
Atenţia este foarte mult influenţată de solicitările profesionale şi de aceea cercetătorii au
propus să fie distinse: atenţia generală de cea profesională.
Atenţia generală este mai mult influenţată de înaintarea în vârstă, însă scăderile sunt ceva
mai mari între 30 si 35 de ani, şi apoi până la 50 de ani diminuările sunt mai mici şi devin mai
accentuate în activităţile de lungă durată. Atenţia profesională poate înregistra chiar unele creşteri
în primul substadiu adult.
Volumul şi distributivitatea cresc mai mult, selectivitatea şi gradul de concentrare ceva mai
puţin, şi totuşi, semnificativ pentru adaptarea la sarcinile profesionale.
Începând cu perioada adultă mijlocie, şi această formă de atenţie scade, dar relativ puţin, fără
să perturbe desfăsurarea activităţilor. Se poate spune că se înregistrează profesionalizarea acestor
capacităţi, care, pe de o parte, se desfăşoară în forme caracteristice şi, pe de altă parte, se menţine la
parametri buni mai multă vreme (Creţu, 2009, p.337).

4. Gândirea, memoria, învăţarea – aspecte caracteristice adulţilor

În timp ce unii teoreticieni ai dezvoltării de orientare cognitiv-comportamentalistă (de

exemplu, Kolberg, Piaget) arată că dezvoltarea cognitivă se încheie în adolescenţă, alţii susţin că
abilităţile cognitive continuă să se dezvolte şi în perioada adultă (Baltes, Loubovie-Veif, Perry,
Schaie, Troumin), focusând cercetările lor pe operaţiile postformale şi pe ideea de înţelepciune ca
un construct al cogniţiei adultului.
Ideea piagetiană conform căreia dezvoltarea se încheie cu atingerea stadiului de operare
formală, pe de o parte, şi că aceasta se petrece în adolescenţă, pe de altă parte, este pusă în discuţie
de cercetări recente, care prezintă al cincilea stadiu cel al operaţiilor postformale. Gândirea
postformală debutează la vârsta tinereţii, deseori prin contactul cu învăţământul superior (Labouvie-
Vief, 2006, apud Papalia et al., 2010, p.435).
Concluziile studiilor au arătat că operaţiile postformale includ 3 tipuri de raţionamente
(Sion, 2007, p.212):
✗ gândirea relativistă – care presupune înţelegerea cunoaşterii ca fiind dependentă de perspectiva
subiectivă a celui care cunoaşte;
✗ gândirea dualistă – abilitatea de a releva şi rezolva contradicţii survenite din viziuni/păreri
contrare;
✗ gândirea sistematică – capacitatea de a gândi sau de a reflecta la toate sistemele de cunoaştere
sau de idei.
Gândirea postformală este flexibilă, deschisă, adaptativă şi individualistă. Ea face apel la

473
intuiţie şi emoţii, nu doar la logică, pentru a le permite oamenilor să facă faţă unei lumi aparent
haotice. Ea aplică roadele experienţei la situaţiile ambigue (Papalia et al., 2010, p.435).
Gândirea postformală este relativistă, permiţând adultului să meargă dincolo se un singur
sistem logic şi să concilieze sau să aleagă dintre nişte idei sau pretenţii conflictuale, fiecare din ele
putând revendica în mod valid, din perspectiva proprie, valoarea de adevăr (Labouvie-Vief, 1990;
Sinnott, 1996, 1998, 2003, apud Papalia et al., 2010, p.436).
Jan Sinnott (1984, 1998, 2003, apud Papalia et al., 2010, p.436) a postulat următoarele
criterii ale gândirii postformale:
• schimbarea vitezelor – capacitatea de a gândi din perspectiva a cel puşin 2 sisteme logice
diferite şi de a trece în mod repetat de la raţionarea abstractă la consideraţiile pragmatice, de
viaţa reală şi invers („Aceasta ar putea să funcţioneze pe hârtie, dar nu şi în realitate”),
• definirea problemelor – capacitatea de a defini o problemă ca încadrându-se într-o clasă
sau categorie de probleme logice şi de a-i defini parametri („Aceasta este o problemă etică,
nu juridică, aşa că precedentele juridice nu ajută la rezolvarea ei”),
• comutarea între proces şi produs – capacitatea de a vedea că o problemă poate fi rezolvată
fie printr-un proces, cu aplicabilitate generală la probleme similare, sau printr-un produs, o
soluţie concretă la o problemă anume („M-am mai confruntat cu tipul acesta de problemă şi
am rezolvat-o aşa” sau „În acest caz, cea mai bună soluţie disponibilă ar fi...”),
• pragmatismul – capacitatea de a alege cea mai bună soluţie logică din mai multe soluţii
posibile şi de a recunoaşte criteriile de alegere („Dacă vrei cea mai ieftină soluţie,
procedează aşa; dacă vrei cea mai rapidă soluţie, procedează astfel”),
• soluţiile multiple – conştiinţa faptului că majoritatea problemelor au mai multe cauze, că
oamenii pot urmări scopuri diferite şi că se poate folosi o varietate de metode pentru a
ajunge la mai multe soluţii („Să încercăm cum spui tu; dacă nu merge aşa, putem încerca aşa
cum propun eu”),
• conştiinţa paradoxului – recunoaşterea faptului că o problemă sau o soluţie prespune un
conflict implicit („Procedând astfel, el va obţine ceea ce vrea, dar în final, asta îl va face
nefericit”),
• gândirea ca raportare la sine – conştiinţa persoanei că trebuie să judece ea însăşi la care
logică să facă apel; altfel spus, conştiinţa faptului că foloseşte o gândire postformală.
Caracteristicile majore ale gândirii adultului: metacognitivă, dialectică şi pragmatică
(Sion, 2007, p.212).
Deosebit de importantă pentru dezvoltarea adultului este evoluţia capacităţilor intelectuale,
stadiul în care se află aceste capacităţi. Deşi nu se ştie încă suficient despre aceasta, cert este că
devenirea adultă nu duce la o degradare sau o deteriorare a acestor capacităţi decât foarte târziu.
Tinca Creţu (2009, p.339) prezintă următoarea dinamică a capacităţilor intelectuale ale adultului:
✗ sunt unele abilităţi cognitive care, fiind implicate în sarcini simple, curente, tind să staţioneze;
✗ cele solicitate de profesie sau puse în lucru în activităţile din timpul liber înregistrează chiar
unele creşteri, aşa cum sunt posibilităţile de achiziţionare de cunoştinţe, care păstrează un bun
randament până la 58-60 de ani, şi chiar şi mai mult. La unele persoane, aceste creşteri sunt
constatate până la 90 de ani;
✗ toate capacităţile cognitive care sunt slab implicate în activităţile unei persoane scad în mod cert.
Memoria se restructurează prin maxim de eficientizare la 25 de ani (Lowe, apud Sion,
2007, p.212), iar dintre componentele memoriei fixarea şi păstrarea au o foarte mare longevitate.
Recunoaşterea şi reproducerea devin mai puţin prompte după 55 de ani, dar memorarea
logică este mai rezistentă, iar memorarea mecanică scade între 40 şi 45 de ani.
Învăţarea ca achiziţie de cunoştinţe atinge maximum la 40/50 de ani şi rămâne stabilă şi
deschisă ca posibilitate până la 58/60 de ani. Viteza şi randamentul învăţării se dezvoltă până la 21
de ani, după care se stabilizează şi scade lent după 30 (Thorndike, apud Sion, 2007, p.212).
Thorndike nu viza mod special capacitatea de învăţare, ci mai ales o capacitate de întipărire şi de

474
reţinere în raport cu vârsta omului (Lowe, 1978, apud Sion, 2007, p.212).
Cercetările lui Schaie şi Strother au demonstrat că înaintarea în vârstă nu este un factor care
să influenţeze negativ abilitatea verbală, această capacitate rămânând stabilă sau chiar
dezvoltându-se până în jurul vârstei de 55 de ani (Schwartz, 1989, apud Sion, 2007, p.213).
Comparând învăţarea la adulţi cu învăţarea la adolescenţi, Ursula Şchiopu şi E. Verza (1997,
p. 325) arată că faţă de perioada anterioară învăţarea câştigă în perioada adultă:
✗ coeziune, capacitate de îmbinare a formelor de analiză concret/abstract;
✗ extragerea ideilor esenţiale, sesizarea mai rapidă a semnificativului;
✗ critica pragmatică a noului;
✗ atitudine clară de refuz a neclarităţilor, nevoia de precizie;
✗ evaluarea independentă a surselor de informare;
✗ cerinţă de aplicare şi practică;
✗ necesitatea de a completa informaţia cu deprinderile, tehnicile, procedeele necesare domeniului.
Potrivit teoriei triarhice a inteligenţei elaborată de Sternberg în 1985, 1987, 2 aspecte ale
inteligenţei, nesurprinse de testele de inteligenţă, sunt deosebit de importante la adult: intuiţia
creativă (elementul experienţial) şi inteligenţa practică (elementul contextual). Un aspect
important al inteligenţei practice este cunoaşterea tacită – informaţiile privilegiate sau iscusinţa
care nu sunt predate oficial şi nici exprimate făţiş (Sternberg, Grigorenko şi Oh, 2001; Sternberg şi
Wagner, 1993, apud Papalia et al., 2010, p.438). Cunoaşterea tacită înseamnă cunoştinţele de bun
simţ cu privire la cum să ieşi în avantaj – cum să obţii o promovare sau cum să eviţi birocraţia. Ea
poate să includă:
• gestionarea personală – a şti cum să te motivezi şi să-ţi organizezi timpul şi energia,
• gestionarea sarcinilor – a şti cum să scrii o lucrare sau o cerere de finanţare a studiilor,
• gestionarea altora – a şti când şi cum să recompensezi sau să-ţi critici subordonaţii.
Sternberg consideră că a testa cunoaşterea tacită la adulţi constă în a compara calea de
acţiune aleasă de persoana testată în situaţii ipotetice, legate de serviciu cu alegerile experţilor în
domeniu şi cu regulile empirice acceptate. Cunoaşterea tacită pare să nu aibă legătură cu IQ-ul şi
este un predictor bun al performanţelor de la serviciu (Sternberg et al., 1995, Herbig, Büssing şi
Ewert, 2001 apud Papalia et al., 2010, p.439) şi al succesului managerial (Sternberg et al., 2001,
apud Papalia et al., 2010, p.438).
Teoriile cu privire la învăţare în perioada adultă sunt centrate în jurul ideii educaţiei
permanente. Conceptul învăţării transformative (Transformative Learning) este pus în circulaţie de
pionierul acestei teorii, Jack Mezirow, autor al lucrării “Transformative Dimensions of Adult
Learning”, care sugerează că individul poate fi transformat în procesul învăţării prin reflecţie critică
(Sion, 2007, p.213).
Un alt teoretician de orientare constructivistă, Paulo Friere, descrie procesul conştientizării
prin care adulţii capătă o cunoaştere profundă a realităţii socio-culturale care le modelează viaţa şi
capacitatea lor de a transforma realitatea prin acţiune asupra ei. Învăţarea transformativă prin
reflecţie critică implică (Sion, 2007, p.213):
✗ a fi mai reflexiv şi mai critic;
✗ a fi mai deschis la perspectiva celorlalţi;
✗ a fi mai puţin defensiv şi mai deschis la ideile noi.
Conform teoriei piagetiene, multitudinea de situaţii la care adultul trebuie să facă faţă sunt
rezolvate sau pot fi rezolvate cu ajutorul operaţiunilor logice formale, prin raţionamente ipotetico-
deductive. Experimentele recente relevă însă că nu toţi adulţii sunt capabili de operaţii logice
formale (J.N. Vinţanu, 1998, apud Sion, 2007, p.213).
Aceleaşi experimente pun în evidenţă că nivelul intelectual nu este omogen. El este concret
într-un domeniu şi operaţional formal în altul şi că nu există o corelaţie directă între nivelul de
şcolarizare şi nivelul de dezvoltare a operaţiunilor logice, deşi o şcolarizare mai redusă poate
implica un nivel logic mai deteriorat.

475
 Concluzionând, învăţarea are noi funcţii în perioada adultă, aşa cum afirma Bogdan
Suchodolscki (1974, apud Sion, 2007, p.214), învăţarea la vârsta adultă este nu numai necesitate
socială, ci şi mijloc de învingere a alienării.
O altă problemă important de subliniat este rolul expertizei în cogniţie la vârsta adultă,
expertiză care asigură succesul adulţilor în domeniile pe care şi le-au ales, chiar mai bine decât
tinerii. Chiar dacă poate adulţii au nevoie de puţin mai mult timp pentru procesarea informaţiilor
decât tinerii, în rezolvarea problemelor din domeniul lor compensează cu prisosinţă acest lucru prin
judecata formată prin experienţă (Hoyer şi Rybash, 1994; Rybash, Hoyer şi Roodin, 1986, apud
Papalia et al., 2010, p.506).

5. Maturizarea afectivă şi motivaţională a adultului

Cu privire la afectivitate, aspectele de vârf pot fi exprimate astfel (Creţu, 2009, p.343):
✗ viaţa i-a ocazionat adultului “trecerea prin toate” tipurile de evenimente, şi deci, trăirea celei mai
largi game de emoţii, dispoziţii, sentimente. Prin urmare, adultul se caracterizează prin cea mai
mare bogăţie şi diversificare a trăirilor afective;
✗ la vârsta adultă se stabilizează la nivel maxim câteva sentimente fundamentale, dominante şi
caracteristice chiar pentru profilul personalităţii mature:
● ataşament profesional remarcabil;
● satisfacţie sau insatisfacţie profesională (Lerner, Hultsch, 1983);
● sentimente parentale alimentate de relaţiile cu copiii şi cu nepoţii;
● acceptarea de sine, izvorâtă din punerea în balanţă a ceea ce a realizat, dar şi a ceea ce
nu a realizat, căutând compensări pentru acestea din urmă. În acest fel se realizează o
raportare la sine mai calmă, mai puţin tensionată.
✗ se manifestă un echilibru afectiv şi o stăpânire de sine ajunse la cotele cele mai înalte;
✗ se relevă o tendinţă caracteristică adultului de a se implica puternic afectiv în viaţa de familie
şi în profesie, chiar cu riscul unei anumite neglijări a propriei persoane. În aceste condiţii, el se
manifestă cu o responsabilitate crescută şi este văzut şi de ceilalţi, de alte vârste, ca generaţie de
bază.
Structura motivaţiei personalităţii adulte prezintă, de asemenea, câteva particularităţi
specifice, şi anume (Creţu, 2009, p.344):
✗ sunt dominante, stabilizate şi cu mare forţă de orientare şi susţinere energetică
următoarele categorii de motive: profesional, a cărui intensitate şi dominanţă se exprimă în:
● stabilitate în profesie şi post (Peterson, 1955);
● tenacitate în satisfacerea sarcinilor;
● punctualitate şi responsabilitate, sensibilitate crescută;
● aspiraţiile profesionale care sunt strâns legate de capacităţile şi realizările fiecărui
substadiu.
✗ la adultul tânăr există aspiraţii de perfecţionare, în sensul de a deveni specialist în respectivul
domeniu, de a se manifesta creativ, de a i se recunoaşte faptul că stăpâneşte profesia;
✗ la adultul mijlociu se doreşte în mode deosebit măiestrie şi avansul profesional, aşteptat şi
meritat;
✗ la adultul tardiv se aspiră la un nivel de calificare prin care să se bucure de recunoaştere şi de
o oarecare faimă;
✗ motivaţia pentru viaţa familială este centrată spre a-i genera bunăstare şi armonie conjugală şi
spre progresul aşteptat, pentru copii. Totuşi, pentru unele persoane se trece printr-o etapă de criză
în jurul vârstei de 38-40 de ani, după D. Levinson (apud Bonchiş, 2000, cf. Creţu, 2009, p.344),
cu o durată între 4 şi 6 ani, şi care pune în stare critică o anumită structură a existenţei de până
atunci. Aceasta începe să fie confruntată cu idealurile construite în tinereţe. Persoanele respective

476
 tind să-şi reanalizeze dintr-o dată existenţa, să constate că se află la jumătatea vieţii şi să se
întrebe dacă ce a fost a corespuns sau nu proiectelor lor. Se poate parcurge o etapă de
nemulţumire, tensionare, incertitudine cu privire la drumul ales şi parcurs până acum. La unii,
acest moment poate să se încheie cu schimbări majore ale existenţei, mergând până la renunţarea
completă la responsabilităţile asumate anterior (LeFrançois, 1984, apud Bonchiş, 2000, cf. Creţu,
2009, p.245), la schimbarea locului de muncă şi chiar la reconsiderarea vieţii de familie;
✗ aspiraţiile în planul vieţii familiale sunt legate de păstrarea sănătăţii tuturor membrilor, reuşita în
viaţă a copiilor, dorinţa de a avea nepoţi;
✗ există şi o motivaţie pentru învăţare, subordonată celei profesionale, şi aspiraţiile de păstrare şi
creştere a competenţei la locul de muncă;
✗ motivaţia pentru viaţa socială este activă şi rămâne astfel pe toată durata acestui stadiu, iar la
unele persoane chiar şi dincolo de 65 de ani;
✗ aspiraţiile sunt legate, pe de o parte, de avansul în ierarhia politică şi socială, iar pe de altă parte,
de ecoul favorabil al actelor sale în conştiinţa oamenilor;
✗ este destul de activă motivaţia culturală, dar este satisfăcută în funcţie de timpul relativ limitat
de care dispune adultul.
Maturizarea în plan motivaţional, se referă, în concluzie, la valoarea motivelor,
intensitatea şi stabilitatea lor, forţa lor de integrare în raport cu alte circumstanţe.

6. Principalele particularităţi ale personalităţii adultului

Personalitatea sănătoasă la vârsta maturităţii, spune Allport (1991, apud Sion, 2007, p.218)
îşi stăpâneşte în mod activ mediul, manifestă o anumită unitate a personalităţii şi este capabilă să
perceapă în mod corect lumea şi pe ea însăşi.
Maturitatea personalităţii nu are o relaţie necesară cu vârsta cronologică (Allport, 1991,
apud Sion, 2007, p.218), dar expectanţa socială aliniază vârsta adultă cu maturitatea.
După Allport, criteriile de maturitate ale personalităţii sunt şase la număr, şi anume:
✗ Extensiunea simţului eului;
✗ Raportarea caldă a eului la ceilalţi;
✗ Securitatea emoţională (autoacceptarea);
✗ Percepţie realistă, abilităţi şi sarcini;
✗ Obiectivarea eului: intuiţie şi umor;
✗ Filosofia unificatoare a vieţii.
Extensiunea simţului eului presupune dezvoltarea intereselor puternice în afara eului.
Aceste interese se referă la participarea autentică a persoanei în câteva sfere semnificative ale
efortului uman. A participa nu este acelaşi lucru cu a fi activ, spune Allport, iar domeniile sunt:
economic, educaţional, recreaţional, politic, domestic şi religios. „Dacă nu s-au dezvoltat interese
autonome în unele din aceste domenii - dacă munca noastră, studiul nostru, familia noastră, ocupaţia
favorită din timpul liber, politica sau aspiraţia religioasă, nu au devenit personale în mod
semnificativ - nu putem fi calificaţi ca personalităţi mature” (Allport, 1991, apud Sion, 2007,
p.218).
În virtutea extensiunii eului, persoana matură este capabilă de o mare intimitate în
capacitatea sa de a iubi. Alături de intimitate se află compasiunea, respectiv înţelegerea condiţiei
umane a tuturor oamenilor. Raportarea caldă la ceilalţi presupune, deci, din perspectiva lui
intimitate, compasiune, dar şi toleranţă şi „structura de caracter democratică”. În contrast,
exemplifică Allport, persoana imatură doreşte mai mult să fie iubită decât să dăruiască iubire.
Autoacceptarea, toleranţa la frustraţie, sentimentul securităţii, autocontrolul
caracterizează achiziţia securităţii emoţionale.
Persoanele mature sunt centrate pe probleme. Ceea ce este obiectiv este demn de făcut.

477
Acest fapt însemnă că imboldurile egoiste ale satisfacţiei impulsului, plăcerea, mândria, starea de
defensivă pot fi toate uitate pentru lungi intervale de timp, deoarece implicarea într-o sarcină le
preia. Acest criteriu special poate fi pus în legătură cu scopul „responsabilităţii” care este subliniat
de gânditorii existenţialişti. Sintetizând, Allport arată că o persoană matură va fi în contact strâns cu
ceea ce numim „lumea reală”. Va vedea obiectele, oamenii şi situaţiile aşa cum sunt şi va fi implicat
într-o activitate (muncă) relevantă pentru sine.
Prezenţa umorului, ca o caracteristică a personalităţii mature face individul capabil să
perceapă dezacordurile şi absurdităţile prezente înlăuntru, propriile calităţi şi valori. Allport mai
adaugă şi faptul că personalitatea matură reclamă o înţelegere clară a scopului vieţii în termenii unei
teorii inteligibile.
Pe toată perioada, continuă modelarea personalităţii şi este legată de adaptarea profesională
şi socială. În a doua perioadă a vârstei adulte, se conştientizează simţul reuşitei şi al împlinirii sau
al nereuşitei şi al neîmplinirii. O dată cu apropierea retragerii din viaţa activă, adultul se pregăteşte
pentru dezangajare profesională cu tot ce implică aceasta. Problematica privind adaptarea
profesională şi socială pentru perioada adultului tânăr este abordată după Ursula Şchiopu, E.Verza
(1997, p. 326) drept consecinţă a trei tipuri de situaţii:
1. disconfortul „şocului realităţii", inadaptarea profesională, investiţii mari de aspiraţii şi
responsabilităţi neadaptate profesiunii exercitate;
2. adaptare restrânsă, fără investiţii de aspiraţii, dar cu efort de realizare profesională şi a
aptitudinilor;
3. adaptare gradată, investiţie de aspiraţii crescătoare, flexibilitatea acestora, posibilităţi multiple de
dezvoltare.
Perioada adultă tânără, 35-45 de ani, este caracterizată de faptul că pot interveni modificări
ale proporţiilor celor trei categorii de relaţii.
Perioada adultă mijlocie, 45-55 de ani – se petrece conştientizarea reuşitei/nereuşitei;
împlinirii/neîmplinirii, simţ al ratării latente/active.
Perioada adultă tardivă, 55-65 de ani – are loc dezangajarea profesională şi un nou „şoc al
realităţii”. (Sion, 2007, p.219)
Activitatea profesională constituie aspectul cel mai reprezentativ pentru persoana adultă.
Persoanele de 35-40 de ani care ajung la funcţii medii în ierarhia profesională sesizează diferenţa
faţă de generaţia mai tânără, acest fapt se conştientizează ca un plus de experienţă practică şi ca o
cerinţă de perfecţionare teoretică. Viaţa profesională şi integrarea în comunitate devin mai intense şi
mai pline de responsabilităţi.
Relaţia între modelarea personalităţii şi profesiune este recunoscută de majoritatea autorilor
şi conturează numeroase teorii. Între acestea, teoriile dezvoltării pun accent pe apariţia unor alegeri
succesive şi dispunerea lor în cursul vieţii în contrast cu cele care se concentrează asupra
determinanţilor unei alegeri în momentul începerii specializării sau intrării în câmpul muncii sau la
un anumit substadiu al vârstei adulte.
Aceste teorii pot fi clasificate ca: teorii asupra maturităţii vocaţionale sau teorii asupra
concepţiei despre sine (Super, în Davidtz şi Ball, 1978, apud Sion, 2007, p.220).
Teoriile maturităţii vocaţionale au conceput o serie de scale ale evoluţiei carierei şi au
oferit câteva variabile semnificative: modificări de echitate, realismul motivelor pentru
întreprinderea unei acţiuni, perfecţionarea folosirii aptitudinilor, perfecţionarea orientării intereselor,
avansarea spre un ţel, îmbunătăţirea statutului socio-economic, îmbunătăţirea nivelului de instruire,
numărul de schimbări, de câte ori a rămas fără slujbă, numărul de luni în care a fost fără slujbă şi
numărul de luni în care s-a întreţinut singur. Toate acestea compun un corolar important al
dezvoltării tânărului adult în relaţie cu alegerea şi exercitarea profesiunii.
Studiul tipurilor de carieră (Super, 1957, apud Sion, 2007, p.220) a concluzionat că
variabila statutul socio-economic al părinţilor joacă un rol important în evoluţia carierei, pe de altă
parte, rolul variabilelor: inteligentă, rezultate şcolare, participare activă la activităţi organizatorice în
şcoală şi comunitate sunt înalt predictive pentru o bună carieră.

478
 Mulţi psihologi acceptă că acţiunile unei persoane sunt determinate de conştiinţa sa despre
sine şi despre situaţia în care se află, ca şi de modul în care îşi reprezintă lumea din jur (Kelly, 1955,
apud Sion, 2007, p.220). Teoriile care susţin rolul concepţiei despre sine în alegerea şi exercitarea
profesiunii nu sunt noi, începând cu Tyler (1951, apud Sion, 2007, p.220), care s-a bazat pe teoria
rolurilor pentru a explica diferenţele dintre interesele fetelor şi cele ale băieţilor, apoi (Super, 1953,
apud Sion, 2007, p.220), care a sugerat faptul că în exprimarea preferinţei vocaţionale individul îşi
formulează opiniile despre propria persoană în terminologie profesională. Prin abordarea unei
profesiuni, individul caută să-şi pună în aplicare concepţia despre sine şi că stabilindu-se într-o
profesiune el încearcă să se împlinească pe sine (Davidtz şi Ball, 1978, apud Sion, 2007, p.221).
Atât sfera profesiunii, cât şi cea familială sunt presionate de noi adaptări de rol, iar pentru că
şi în viaţa de familie apar noi probleme, de multe ori se ivesc conflicte de rol şi se impun decizii
privind priorităţile în viaţa individului.
Creşterea copiilor şi intrarea acestora în şcoală implică aspecte noi mai complexe, legate de
educaţie şi instruire. Aceasta este perioada în care pot apărea tensiuni mari în familie şi cele mai
multe divorţuri. Între 40 şi 45 de ani, experienţa profesională devine tot mai bogată, iar pe prim plan
se află capacitatea de muncă şi randamentul. În familie, se reinstalează echilibrul şi un stil adecvat
de interrelaţionare. între 45 şi 55 de ani, cresc responsabilităţile atât pe plan profesional, cât şi
marital (Sion, 2007, p.221).

7. Dinamica şi tranziţia rolurilor în perioada adultă

Comportamentul de rol, identitatea de rol şi transformarea rolurilor de-a lungul vieţii

sunt componente majore ale proceselor complexe de trecere de la vârsta adultă către bătrâneţe.
Unii autori au prezentat schimbările şi transformările rolurilor, în mod tradiţional, mai ales
în lipsa contextualizării, dar realitatea arată că rolurile sunt dependente de contextul social şi de
caracteristicile psihologice ale individului. Omul adult este implicat într-o serie de roluri în viaţa
familială, profesională şi viaţa socială.
Studiul longitudinal asupra rolurilor aduce o viziune nouă cu privire la roluri şi la dinamica
acestora, pe parcursul vieţii axându-se pe traiectoriile de rol şi pe elementele implicite în tranziţia
rolurilor (Giela şi Elder, 1998, apud Sion, 2007, p.221).
Traiectoria de rol se referă la o direcţie definită de procesul îmbătrânirii sau de mişcarea
care traversează structura de vârstă (Elder, 1985, apud Sion, 2007, p.221). Un curs individual de
viaţă este compus din multiple traiectorii interdependente (sau cariere) ale rolurilor şi relaţiilor.
Aceste direcţii ale „carierei“ (evoluţia profesională, familială, socială, a sănătăţii) nu există separat,
ci sunt interdependente, astfel încât, schimbările produse într-una din traiectorii, deseori le afectează
pe toate celelalte. Aceste traiectorii sunt alterate sau întrerupte de secvenţe ale dinamicii vieţii care
cuprinde evenimente şi stări tranzitorii. De aceea o schimbare bruscă precum văduvia sau divorţul,
poate conduce la alte schimbări mai mari sau mai mici.
Problematica devine mai complexă când în cadrul acestor traiectorii, o persoană poate avea
diferite roluri: angajal, şef, proprietar, numai în traiectoria profesională.
Sunt importante patru concepte pentru înţelegerea tranziţiei rolurilor în viaţa adulţilor:
procesualitatea, coordonarea în timp, contextualitatea şi legăturile de viaţă.
Aceste legături de viaţă presupun că traiectoriile de viaţă ale indivizilor sunt legate strâns de
traiectoriile de viaţă ale părinţilor, soţilor, copiilor, prietenilor, colegilor de muncă (Antonucci,
1994; Moen, 2000, apud Sion, 2007, p.222).
Structura socială a instituţiilor, normelor, rolurilor, se schimbă mult mai încet decât viaţa
oamenilor. Multe idei despre muncă, familie, politici despre îmbătrânire ancorate în realitatea
mijlocului secolului XX trebuie să fie adaptate pentru secolul XXI, legătura maritală are un rol cheie
pentru majoritatea indivizilor, legătură ce asigură un sens al comuniunii şi al suportului.
Dinamica rolurilor parentale este şi ea importantă în perioada adultă. Ciclurile vieţii se

479
centrează pe modificarea de pondere a unor subidentităţi ce coexistă în structura personalităţii şi se
organizează în jurul rolurilor şi statutului social (cuprinde activităţi şi aptitudini, creativitate,
interese, cunoştinţe).
White R.W. (1975, apud Sion, 2007, p.222) se referă la subidentitatea de carieră
profesională, cariera de părinte, de soţ/soţie, analizând dezvoltarea lor în fazele adulte. Tendinţa
actuală de a întârzia căsătoria, cuplurile mai mult sau mai puţin trainice, în consecinţa a trei
componente legate de funcţionalitatea rolurilor în cuplu:
1. congruenţa percepţiei rolurilor;
2. reciprocitatea performanţelor de rol;
3. echivalenţa funcţionării rolului.
Rolurile parentale sunt conform celor mai mulţi autori, într-o mare proporţie, o repetare a
rolurilor la care indivizii au fost expuse în copilărie. Părinţii tind să repete atmosfera din propria
copilărie (I. Mitrofan, N. Mitrofan, 1991, apud Sion, 2007, p.225).
Există următoarele tipuri de părinţi: indulgent; democratic; infantil; dependent;
perfecţionist; dominator (dictator); indiferent; hiperprotector.

8. Schimbarea la vârsta mijlocie: abordări teoretice

Din perspectivă psihosocială, vârsta mijlocie era considerată o perioadă relativ aşezată
(Freud), un prilej pentru schimbări pozitive (Maslow şi Rogers), fructificarea deplină a potenţialului
uman, o perioadă de armonizare a eului cu experienţa (Rogers).
Totuşi, studiile longitudinale arată că dezvoltarea adultului suferă o serie de schimbări şi ne
punem întrebarea „Care sunt acestea?”.
Modelele trăsăturilor. Cercetările lui Costa şi McCrae asupra trăsăturilor care au stat la
baza realizării modelului Big Five, recunosc existenţa unor modificări. La vârsta adultă,
conştiinciozitatea, de exemplu, tinde să evidenţieze o accentuare remarcabilă, probabil ca urmare a
experienţei ocupaţionale, pe când stabilitatea afectivă continuă creşterea constantă apărută la
începutul vârstei adulte. Oamenii tind să devină mai maturi social – încrezători în sine, calzi,
responsabili şi calmi – pe măsură ce traversează această vârstă. Maturitatea le permite să fie mai
productivi în contribuţia pe care o aduc la locul de muncă şi în societate, şi să ducă o viaţă mai
sănătoasă şi mai lungă (Papalia et al., 2010, p.517).
Modelele stadiilor normative. Vom aborda concepţiile lui Carl Gustav Jung şi lui Erik
Erikson.
Jung – individuarea şi transcenderea. Jung susţinea că dezvoltarea sănătoasă la vârsta
adultă necesită individuarea, apariţia adevăratului Sine prin echilibrarea şi integrarea părţilor
conflictuale ale personalităţii. Până la 40 de ani, adulţii se centrează pe problemele de familie şi
societate şi îşi dezvoltă aspecte ale personalităţii care îi vor ajuta să atingă obiectivele externe
(Papalia et al., 2010, p.517). Femeile pun accentul pe expresivitate şi îngrijire, iar bărbaţii sunt mai
orientaţi spre realizări. La jumătatea vieţii, oamenii îşi îndreaptă atenţia spre Sinele lor lăutric,
spiritual. Atât bărbaţii, cât şi femeile încearcă să obţină o unire a opuselor, prin exprimarea
aspectelor personale pe care înainte le-au negat.
Două sarcini necesare, dar dificile la adult, sunt renunţarea la imaginea tinereţii şi
recunoaşterea mortalităţii. Sentimentul privind caracterul finit al vieţii impune o reevaluare radicală
a ceea ce înseamnă viaţa şi cum trebuie ea trăită acum. Negarea anxietăţii privind viitorul nu mai
este posibilă, şi vine momentul descoperirii unei rearanjări interioare a priorităţilor din viaţa
adulţilor, atât la bărbaţi, cât şi la femei (Twyman, în Rayner et al., 2012, p.406).
Erikson – generativitate versus stagnare. Spre deosebire de Jung, Erikson descrie vârsta
mijlocie ca o orientare către exterior. În jurul vârstei de 40 de ani, oamenii intră în stadiul 7 al
dezvoltării, numit de Erikson generativitate vs. stagnare.
Generativitatea este preocuparea adulţilor maturi faţă de crearea şi călăuzirea generaţiei

480
următoare, perpetuarea propriei persoane prin influenţa asupra urmaşilor. Oamenii care nu găsesc un
debuşeu al generativităţii devin absorbiţi de propria persoană, toleranţi cu sine sau stagnează, sunt
inactivi sau lipsiţi de însufleţire (Papalia et al., 2010, p.518). Virtutea acestei perioade este grija,
angajamentul puternic faţă de îngrijirea persoanelor, a produselor şi ideilor pe care individul a
învăţat să le preţuiască (Erikson, 1985, apud Papalia et al., 2010, p.518).
Generativitatea apare din combinarea dorinţelor interne de nemurire simbolică şi a nevoii de
a fi necesar cu cerinţele externe (aşteptări şi responsabilităţi mai mari). Aceasta combinare dă
naştere unei preocupări conştiente pentru generaţia următoare. Generativitatea tinde să fie asociată
cu comportamentul prosocial (McAdams, 2006, apud Papalia et al., 2010, p.518).
Părinţii foarte generativi sunt implicaţi în educaţia şcolară a copiilor şi tind să aibă un stil
parental autoritar (McAdams, 2006, apud Papalia et al., 2010, p.518).
Generativitatea se exprimă în mai multe forme (Papalia et al., 2010, p.518-519):
• rolul de părinte sau bunic,
• rolul de profesor sau mentor,
• productivitate şi creativitate,
• munca de voluntariat în slujba comunităţii,
• munca pentru o cauză politică,
• autodezvoltare.
Generativitatea corelează cu starea de bine şi mulţumirea la vârsta mijlocie (McAdams,
2001, apud Papalia et al., 2010, p.519), poate să derive din implicarea în roluri multiple (Staudinger
şi Bluck, 2001, apud Papalia et al., 2010, p.519), întrucât vine însoţită de sentimentul unei
contribuţii semnificative pentru societate.
Momentul producerii evenimentelor: ceasul social. Potrivit acestui model, dezvoltarea
personalităţii adulte nu ţine seama de vârstă neapărat, ci de evenimentele de viaţă importante.
Astfel, vârsta mijlocie aduce o restructurare a rolurilor sociale (vezi mai sus dinamica rolurilor la
adult): lansarea copiilor pe drumul propriu, asumarea rolului de bunic, schimbarea locului de muncă
şi a carierei, şi în final pensionarea.
Mulţi oameni de vârstă mijlocie sunt mai ocupaţi şi mai implicaţi ca oricând. Unii încă se
mai ocupă de copii mici, iar alţii îşi redefinesc rolurile, ca părinţi ai unor copii adolescenţi sau adulţi
tineri şi, deseori, ca îngrijitori ai părinţilor vârstnici. Şi în ciuda numeroaselor provocări şi
evenimentelor variabile de la jumătatea vieţii, cei mai mulţi adulţi de vârstă mijlocie par capabili să
le facă faţă foarte bine (Lachman, 2001, 2004, apud Papalia et al., 2010, p.521).

9. Identitatea la vârsta mijlocie

9.1. Vârsta mijlocie pentru bărbaţi

Unii dintre factorii pe care urmează să-i descriem se potrivesc şi femeilor, în special în
relaţie cu domeniile profesionale care se centrează pe abilităţile şi capacitatea fizică.
Adesea, cei care lucrează bazându-se în special pe o capacitate fizică, dansatorii şi sportivii,
de exemplu, al căror talent şi realizări depind de tinereţe şi/ sau putere, trebuie să se confrunte cu o
schimbare (Twyman, în Rayner et al., 2012, p.407). În timp ce aceste abilităţi sunt ascendente în
prima parte a vieţii adulte, la vârsta mijlocie ele vor atinge un nivel de platou şi apoi vor intra în
declin. Rănile provocate de acest lucru şi modul în care acestea sunt gestionate de fiecare
personalitate, vor determina nivelul de adaptare stabilă ce poate fi atins mai târziu în viaţă. Dacă o
mare parte din valoarea de sine a unei persoane a fost investită în atributele fizice şi în realizările
corelate acestora, atunci ameninţarea declinului poate antrena o depresie epuizantă sau sentimentul
că totul s-a pierdut. Dacă însă a existat o apreciere realistă a curbei de aspiraţii, realizare şi declin,
precum şi o planificare adecvată, atunci tranziţia către următoarea etapă, deşi inevitabil marcată de

481
tristeţe şi regret, va deţine promisiunea unei viitoare creativităţi într-un domeniu conex (Twyman, în
Rayner et al., 2012, p.407).
Sportivii pot deveni antrenori, manageri, scriitori sau jurnalişti, scriind sau transmiţând
emisiuni despre sportul pe care îl practicau înainte.
O astfel de tranziţie poate fi realizată şi de muzicieni. Ideea este ca pe măsură ce cariera lor
se dezvoltă, practicienii din diverse domenii să avanseze către management, chiar dacă acest lucru
este un amestec de regrete şi plăcere (Twyman, în Rayner et al., 2012, p.407).
Ocazia de a învăţa ceva nou, de a se extinde către noi domenii, le oferă multor persoane
aflate la vârsta adultă ceva revitalizant (Twyman, în Rayner et al., 2012, p.409).

9.2. Vârsta mijlocie pentru femei

Importantă aici este instalarea menopauzei, renunţarea treptată la rolul matern cu

manifestările sale cotidiene, pe măsură ce copiii cresc şi părăsesc casa părintească.
Pentru multe femei, menopauza aduce cu sine conştientizarea finalului perioadei lor fertile,
însoţită de simptome dificile precum (Twyman, în Rayner et al., 2012, p.410): transpiraţii nocturne,
bufeuri, ameţeală, creşterea în greutate, cicluri menstruale neregulate şi uneori dificile.
Disponibilitatea terapiei de substituţie hormonală este o binefacere pentru numeroase femei în lupta
cu unele dintre cele mai rele simptome fizice, dar puţine femei scapă modificării capricioase a
dispoziţiei care marchează frecvent anii menopauzei. Nu e ceva neobişnuit ca femeile să se simtî
mai tinere, când anii tulburători ai menopauzei s-au încheiat.
Din punct de vedere sexual, femeile se pot simţi mai puţin atractive, iar la aceasta pot exista
şi o serie de factori psihologici şi fizici care conduc la inhibiţii în funcţionarea sexuală. Devine
importantă atitudinea cuplului care traversează aceste schimbări. Pentru o femeie care nu a avut
copii, această perioadă poate fi deosebit de intensă, plină de regrete şi dezamăgiri, exceptând situaţia
în care femeia şi-a găsit satisfacţia în forme sublimate, alegând să extindă o formă de funcţionare
maternă în carieră sau poate în familia extinsă (Twyman, în Rayner et al., 2012, p.410).
Plecarea copiilor de acasă îi confruntă pe ambii părinţi cu situaţii noi şi nefamiliare. Din
nou, ajustările majore depind de capacitatea fiecărei persoane de a se adapta şi de capacitatea
reciprocă de a recunoaşte schimbările din sine şi schimbările celuilalt şi e a fi capabil să le
întâmpine într-un mod creativ. Nu e surprinzător că multor cupluri li se pare prea dificilă această
sarcină, acesta fiind unul din motivele eşecului marital în această etapă (Twyman, în Rayner et al.,
2012, p.411).

9.3. Criza vârstei adulte

Schimbările de personalitate şi stil de viaţă din perioada 40-45 de ani sunt atribuite deseori
unei crize la jumătatea vieţii, perioadă presupus stresantă, iniţiată de analiza şi reevaluarea propriei
vieţi. Această criză a fost conceptualizată ca o criză de identitate. Mulţi oameni îşi dau seama la
această vârstă că nu-şi pot îndeplini visele din tinereţe sau că împlinirea visurilor nu le-a adus
mulţumirea la care se aşteptau (Papalia et al., 2010, p.522). Frământările de la jumătatea vieţii sunt
inevitabile, deoarece oamenii se luptă cu nevoia de a-şi restructura viaţa.
Totuşi, în prezent, termenul de criză este considerat o reprezentare improprie, întrucât în
timp ce unii oameni ar putea să se confrunte cu asemenea frământări, alţii se simt în apogeul
puterilor.
Debutul vârstei mijlocii poate fi stresant, dar nu mai mult decât unele evenimente ale
tinereţii. Se pare că jumătatea vieţii este doar unul din punctele de cotitură ale vieţii – tranziţii
psihologice care presupun schimbări şi transformări semnificative în privinţa sensului, scopului sau
direcţiei percepute a vieţii proprii (Papalia et al., 2010, p.522). Punctele de cotitură pot fi provocate

482
de evenimente de viaţă majore, de schimbări normative sau de o nouă înţelegere a experienţelor din
trecut, fie pozitive, fie negative, iar acestea pot fi stresante.
Aceste puncte de cotitură prilejuiesc un bilanţ, o analiză care oferă revelaţii cu privire la
propria persoană şi determină corectări din mers ale proiectului şi traiectoriei vieţii (Papalia et al.,
2010, p.523).

9.4. Dezvoltarea identităţii

Teoria proceselor identităţii (Susan Krauss Withbourne, 1987, 1999, apud Papalia et al.,
2010, p.524) susţine că identitatea este alcătuită din percepţii despre sine acumulate. Trăsăturile
fizice percepute, abilităţile cognitive şi trăsăturile de personalitate sunt încorporate în scheme ale
identităţii. Aceste percepţii despre sine sunt mereu confirmate sau revizuite, ca reacţie la
informaţiile primite, care pot veni din relaţii intime, din situaţii legate de serviciu, din activităţi în
comunitate şi din alte experienţe.
Oamenii îşi interpretează interacţiunile cu mediul cu ajutorul a 2 procese, descrise de Piaget:
asimilarea şi acomodarea (Papalia et al., 2010, p.524). Asimilarea în identitate este încercarea de a
păstra un sentiment de sine consecvent, în condiţiile unor experienţe noi, care nu se potrivesc cu
schema existentă. Acomodarea identităţii este adaptarea schemei pentru a se potrivi cu
experienţele noi. Asimilarea tinde să păstreze continuitatea eului, iar acomodarea tinde să provoace
schimbările necesare. Oamenii care asimilează continuu sunt inflexibili şi nu învaţă din experienţe,
iar oamenii care acomodează constant sunt slabi şi foarte vulnerabili la critici, identitatea lor fiind
uşor de subminat.
Cel mai sănătos este echilibrul identităţii, care-i permite persoanei să păstreze un sentiment
de sine stabil şi totodată să-şi adapteze schemele despre sine astfel încât să încorporeze informaţiile
noi, cum ar fi efectele îmbătrânirii.
Oamenii se confruntă cu schimbările fizice, mentale şi emoţionale asociate cu începerea
îmbătrânirii, aşa cum se confruntă cu alte experienţe care pun la îndoială schema identităţii. Cei ce
folosesc excesiv asimilarea pot încerca să-şi păstreze o imagine de sine tinerească, ignorând
modificările din corpul lor, iar acest proces de negare poate îngreuna sarcina de acceptare a realităţii
îmbătrânirii. Oamenii care folosesc excesiv acomodarea ar putea reacţiona exagerat la semnele
timpurii ale îmbătrânirii, cum ar fi primul fir de păr alb (Papalia et al., 2010, p.524). Ei ar putea să
se simtă deznădăjduiţi, iar pesimismul le poaze grăbi declinul fizic şi cognitiv. Oamenii care
folosesc echilibrul identităţii pot să recunoască schimbările care survin şi pot reacţiona flexibil. Ei
încearcă să controleze ceea ce se poate controla şi să accepte ceea ce nu poate fi.
Psihologia narativă: identitatea ca poveste a vieţii. Domeniul psihologiei narative vede
dezvoltarea eului ca pe un proces continuu de construire a poveştii vieţii – o naraţiune dramatică sau
un mit personal, care ajută la înţelegerea vieţii proprii şi face legătura între prezent, trecut şi viitor
(McAdams, 2006, apud Papalia et al., 2010, p.525). Unii psihologi consideră chiar că identitatea
propriu-zisă este acest scenariu sau povestire internalizată. Când îşi traduc în act identitatea,
oamenii urmează schenariul pe care l-au creat (McAdams, Diamond, de St. Aubin şi Mansfield,
1997, apud Papalia et al., 2010, p.525). Momentul de la jumătatea vieţii este deseori cel al revizuirii
poveştii vieţii sau al unei rupturi în continuitatea şi coerenţa desfăşurării ei (McAdams, 1993;
Rosenberg et al., 1999, apud Papalia et al., 2010, p.525).
Adulţii foarte generaitivi tind să construiască scenarii de generativitate. Acestea conţin o
temă a izbăvirii sau a eliberării de suferinţă şi sunt asociate cu starea de bine psihic. Deseori,
personajele principale din aceste povestiri s-au bucurat de o copilărie avantajată – un talent special
sau un mediu familial privilegiat – dar au fost profund tulburate de suferinţele altora. Acest contrast
le-a inspirat dorinţa de a dărui societăţii. În copilărie sau adolescenţă, au internalizat un simţ stabil
al valorilor morale. Ca adulţi, şi-au dedicat viaţa îmbunătăţirilor sociale şi nu deviază de la această
misiune, în ciuda obstacolelor frustrante, care sunt în final îndepărtate cu rezultate pozitive. Aceşti

483
oameni privesc viitorul cu optimism (McAdams, 2006, apud Papalia et al., 2010, p.525).
Identitatea de gen şi rolurile de gen. Identitatea este strâns legată de rolurile şi
angajamentele sociale. Schimbările survenite în roluri şi relaţii la jumătatea vieţii pot influenţa
identitatea de gen (Josselson, 2003, apud Papalia et al., 2010, p.526). Apare o inversare a rolurilor,
o inversiune a genului.
Bărbaţii de vârstă mijlocie apar (Papalia et al., 2010, p.526):
• mai deschişi cu privire la sentimentele lor,
• mai interesaţi de relaţiile intime,
• mai protectori,
• mai liberi să-şi exploreze latura feminină,
• mai pasivi,
• participă mai mult la îngrijirea copiilor.
Femeile de vârstă mijlocie apar (Papalia et al., 2010, p.526):
• mai asertive,
• mai încrezătoare în sine,
• mai orientate spre realizări,
• mai libere să-şi exploreze latura masculină,
• mai dominante,
• mai idependente,
• participă mai mult la munca remunerată.

9.5. Starea de bine la vârsta mijlocie

Motivele mulţumirii faţă de propria viaţă la vârsta adultă pot fi ( Papalia et al., 2010, p.527):
• trăirile pozitive afective asociate cu amintirile plăcute,
• abilitatea de a face faţă situaţiilor,
• capacitatea de adaptare,
• sprijinul social – prietenii şi partenerul de viaţă,
• religiozitatea,
• extraversiunea,
• conştiinciozitatea,
• calitatea muncii,
• calitatea ocupaţiilor de timp liber.
Studiile longitudinale au demonstrat că mulţumirea faţă de propria viaţă tinde să crească
până la vârsta de 65 de ani, pentru ca ulterior să intre în declin.
Carol Ryff şi colegii au elaborat un model cu 6 dimensiuni ale stării de bine şi o scală de
autodeclarare care să le măsoare. Potrivit lui Ryff, oamenii sănătoşi psihic au atitudini pozitive faţă
de ei înşişi şi de alţii. Ei iau decizii singuri, îşi reglează singuri comportamentul şi aleg sau
modelează medii compatibile cu nevoile lor. Au obiective care dau un sens vieţii şi încearcă să
exploreze şi să se dezvolte cât mai mult posibil. Dimensiunile stării de bine, conform Scalei Ryff,
sunt (Papalia et al., 2010, p.529):
• acceptarea de sine – nivel ridicat – atitudine pozitivă faţă de sine, recunoaşte şi acceptî
numeroase aspecte ale propriei persoane, inclusiv trăsături negative; are o părere pozitivă
despre propriul trecut,
• relaţiile pozitive cu ceilalţi – nivel ridicat – are relaţii calde, satisfăcătoare, de încredere cu
alţii, îl preocupă binele altora, este capabil de empatie, afecţiune şi intimitate puternice;
înţelege aspectul de compromis din relaţiile umane,
• autonomia – nivel ridicat – este autonom, independent, capabil să reziste la presiunile
sociale de a gândi şi acţiona în anumite moduri; îşi reglează din interior comportamentul, se

484
 evaluează prin prisma standardelor personale,
• stăpânirea mediului – are sentimentul de competenţă şi putere în gestionarea mediului;
controlează o gamă complexă de activităţi externe, foloseşte eficient oportunităţile din jur,
este capabil să aleagă sau să creeze contexte adecvate nevoilor şi valorilor personale,
• scopul în viaţă – nivel ridicat – are obiective în viaţă şi un sentiment al direcţiei, simte că
prezentul şi trecutul propriu au semnificaţie, nutreşte credinţe care dau vieţii un scop, are
ţeluri şi obiective,
• dezvoltarea personală – nivel ridicat – are sentimentul unei dezvoltări continue, se vede
crescând şi extinzându-se, este deschis pentru experienţe noi, are sentimentul că-şi fructifică
potenţialul, vede îmbunătăţiri ale propriei persoane şi ale comportamentului propriu de-a
lungul timpului, se schimbă în moduri care reflectă mai multă cunoaştere de sine şi
eficacitate.

10. Relaţiile la vârsta mijlocie

Potrivit teoriei convoiului social, oamenii trec prin viaţă înconjuraţi de convoaie sociale:
cercuri de prieteni apropiaţi şi rude cu diferite grade de apropiere, pe care se pot baza pentru ajutpr,
starea de bine şi sprijin social şi cărora le feră la rândul lor afecţiune, grijă şi sprijin (Antonucci şi
Akiyama, 1997; Kahn şi Antonucci, 1980, apud Papalia et al., 2010, p.530).
Caracteristicile persoanei (gen, rasă, religie, vârstă, educaţie, stare civilă) şi caracteristicile
situaţiei sale (aşteptări aferente rolurilor, evenimentele de viaţă, stresul financiar, grijile cotidiene,
solicitările şi resursele) influenţează mărimea şi alcătuirea convoiului şi a reţelei de sprijin, precum
şi cantitatea şi tipurile de sprijin social primit de persoană şi mulţumirea faţă de acest sprijin
(Papalia et al., 2010, p.531). Adulţii au, de obicei, cele mai mari convoaie.
Deşi convoaiele au, de regulă, stabilitate pe termen lung, alcătuirea lor se poate schimba.
Teoria selectivităţii socio-emoţionale formulată de Laura Carstensen (1991, 1995, 1996,
apud Papalia et al., 2010, p.531) oferă o imagine pe durata întregii vieţi privind modul în care
oamenii aleg cu cine îşi petrec timpul. Potrivit autoarei, interacţiunile sociale au 3 obiective
principale:
• sunt o sursă de informaţii,
• îi ajută pe oameni să-şi formuleze şi să păstreze sentimentul de sine,
• sunt o sursă de plăcere şi confort sau de bine emoţional.

10.1. Relaţiile consensuale

Căsnicia. Este foarte diferită de vârstele anterioare. Pe vremuri, tiparul cel mai răspândit era
ca mariajul să fie încheiat de decesul unuia din parteneri, iar cel care rămânea să se recăsătorească.
Oamenii avea mulţi copii, care locuiau cu părinţii până se căsătoreau. A fi singuri la vârsta mijlocie,
era un lucru neobişnuit. În prezent, un număr mare de căsătorii se încheie cu un divorţ, dar cuplurile
care rămân împreună se pot aştepta la 20 de ani şi mai mult de viaţă conjugală după plecarea de
acasă a ultimului copil (Papalia et al., 2010, p.532).
Coabitarea. Deşi incidenţa coabitării a crescut mult, la vârsta mijlocie este mult mai puţin
răspândită decât în tinereţe. Studiile au cercetat prea puţin coabitarea la adulţi, dar acelea care au
făcut-o au arătat că rata depresiei la bărbaţii care coabitează cu partenerele lor e mai mare decât la
cei căsătoriţi, având chiar o rată asemănătoare cu a bărbaţilor adulţi văduvi, divorţaţi sau niciodată
căsătoriţi (Papalia et al., 2010, p.533).
Divorţul. Este relativ neobişnuit la această vârstă, dar dacă apare, consecinţele pot fi
traumatice. Experienţa a fost descrisă mai distrugătoare decât cea a pierderii serviciului şi la fel ca o

485
boală majoră, deşi mai puţin distrugătoare pe plan emoţional decât decesul soţului/ soţiei.
Dintre motivele divorţului, enumerăm (Papalia et al., 2010, p.533):
• abuzul verbal, emoţional sau fizic al partenerului,
• diferenţele de valori sau stil de viaţă,
• infidelitatea,
• abuzul de alcool sau droguri,
• dispariţia dragostei,
• sentimentul aşteptărilor înşelate.
Prieteniile. Reţelele sociale devin mai mici şi mai intime, dar reprezintă o sursă de sprijin
social, emoţional, de stare de bine, mai ales pentru femei (Adams şi Allan, 1998, Antonucci et al.,
2001, apud Papalia et al., 2010, p.535). Prieteniile pivotează deseori în jurul serviciului şi a rolului
de părinte, altele se bazează pe vecinătate sau pe asocierea în organizaţii de voluntariat (Antonucci
et al., 2001; Hartup şi Stevens, 1999, apud Papalia et al., 2010, p.535).
Conflictele cu prietenii se centrează pe deosebiri în ceea ce priveşte valorile, convingerile,
stilul de viaţă, şi, de obicei, prin discuţii, menţinându-şi demnitatea şi respectul reciproc, conflictele
pot fi rezolvate (Hartup şi Stevens, 1999, apud Papalia et al., 2010, p.535).

10.2. Relaţiile cu copiii în curs de maturizare

Parentajul este un proces al desprinderii şi, de obicei, acest proces se apropie de punctul
culminant sau îl atinge când părinţii ajung la vârsta adultă (Marks et al., 2004, apud Papalia et al.,
2010, p.536).
Odată ce copiii devin adulţi şi au la rândul lor copii, familia se măreşte ca număr de membri
şi ca legături. Părinţii de vârsta mijlocie, şi în special femeile, sunt cei care tind să fie păstrători ai
relaţiilor de rudenie în familie, şi întreţin legăturile din diferitele ramuri ale familiei extinse (Putney
şi Bengston, 2001, apud Papalia et al., 2010, p.536).
În mod ironic, oamenii aflaţi în cele 2 perioade ale vieţii corelate de gândirea populară cu
crizele emoţionale locuiesc deseori în acelaşi cămin şi astfel, dincolo de propria lor criză, părinţii
trebuie să se confrunte şi cu criza prin care trec adolescenţii. Cel mai frecvent, după cum am văzut
deja în capitolul 9, criza adolescenţei presupune, printre altele, contestarea autorităţii părinteşti. În
aceste condiţii, o sarcină importantă a părinţilor devine aceea de a-şi accepta copiii în curs de
maturizare, de a-i înţelege şi de a se acorda nevoilor lor, fără să-i blameze dacă modul lor de a fi nu
se potriveşte cu speranţele şi aşteptările pe care le are adultul.
Unii teoreticieni descriu această perioadă ca fiind o perioadă a îndoielilor, a reevaluărilor şi a
diminuării stării de bine a părinţilor. Replici de tipul „Nu ştiu cum să mă mai comport cu el/ ea”
întâlnim la tot pasul.
Kurt Lewin a formulat 13 reguli ale părintelui modern (Orban, 2006):
1. Să dai copilului un sentiment de securitate.
2. Să dai copilului sentimentul că e iubit şi dorit.
3. Să eviţi ameninţarea şi stresul.
4. Să-l înveţi pe copil să fie independent şi să-l faci să îşi asume responsabilităţi.
5. Să nu te şocheze manifestările instinctului la copil.
6. Să fii cât poţi de tolerant ca să eviţi conflictele.
7. Să eviţi să-l faci pe copil să se simtă inferior.
8. Să nu-l împingi dincolo de ceea ce e natural pentru el.
9. Să respecţi sentimentele şi datoriile copilului chiar dacă ele nu corespund propriilor tale norme.
10. Să le răspunzi sincer la întrebări, dar răspunsurile să fie adecvate vârstei lor.
11. Să te interesezi de activităţile lui chiar dacă nu consideri că este ceva util.
12. Să tratezi dificultăţile copilului tară să-l consideri anormal.
13. Să favorizezi mai curând creşterea, progresul decât perfecţiunea.

486
 Alţi autori au mai adăugat şi următoarele reguli:
1. Cel mai mare pericol pentru dezvoltarea psihică a copilului este educaţia cu ajutorul fricii.
Stabiliţi cu copiii relaţii de cooperare şi nu de subordonare.
2. Nu le satisfaceţi toate poftele.
3. Exersaţi-vă răbdarea de a le explica la nivelul lor de înţelegere.
4. Acceptaţi să urmeze cariera dorită în viaţă, să aibă ce meserie îi place lui.
5. Învăţaţi-i să recunoască greşelile, fără să îl jigniţi. Şi dumneavoastră să vă recunoaşteţi greşelile.
6. Evitaţi să îi jigniţi: invidia din clasele primare este aşa de mare că dacă este jignit şi de colegi şi
de dumneavoastră, va fi foarte neîncrezător în capacităţile lui.
7. Pentru evitarea drogării, vorbiţi-i la adolescenţă despre chinurile unui drogat atunci când lipseşte
drogul, văzute într-un film.
8. Tensiunile, certurile, dezacordurile nu trebuie ocolite, negate, dar trebuie discutate atunci când
copiii nu sunt martori. Ei nu trebuie implicaţi în dezacord.
9. Măsura luată de un părinte trebuie susţinută implicit sau explicit şi de celălalt.
10. Implicaţi-l şi pe el în luarea deciziilor, lăsându-l să aleagă: „puloverul galben sau cel roşu?"
11. Unele reuşite marchează-le cu o ieşire la cofetărie.
12. Corectarea continuă şi superprotejarea îl împiedică să se corecteze singur şi să aibă încredere în
sine.
13. Daţi copilului ce este al copilului şi partenerului de viaţă ce este al acestuia. Dacă vă neglijaţi
partenerul sau partenera din cauza copilului vor apărea conflicte de pe urma cărora şi copilul o să
sufere.
14. Lăudaţi-l cu măsură, nu foarte des, pentru a nu deveni grandoman, înfumurat.
Cercetările pun la îndoială ideile populare cu privire la cuibul gol – o tranziţie presupus
dificilă, mai ales pentru femei, care are loc în momentul în care ultimul copil pleacă de acasă. Deşi
unele femei, care investesc enorm în maternaj, au într-aevăr probleme cu adaptarea la cuibul gol,
numărul lor este de departe depăşit de cele pentru care plecarea copilului este eliberatoare
(Antonucci et al., 2001, Antonucci şi Akiyama, 1997; Barnett, 1985; Chiriboga, 1997; Helson,
1997; Mitchell şi Helson, 1990, apud Papalia et al., 2010, p.537). Eliberarea de responsabilitatea
parentajului este resimţită sub forma întoarcerii către propriile dorinţe şi interese şi exprimarea
mândriei pentru realizările copiilor. Replici precum „Acum am timp şi pentru mine” ilustrează
această eliberare. Se pare că este mult mai stresantă reîntoarcerea copiilor acasă, adică reumplerea
cuibului gol, decât plecarea lor (Thomas, 1997, apud Papalia et al., 2010, p.537).
Efectele cuibului gol asupra căsniciei adultului depinde de calitatea şi durata acesteia. Într-o
căsnicie fericită, plecarea copiilor poate să deschidă calea unei a doua luni de miere (Robinson şi
Blanton, 1993, apud Papalia et al., 2010, p.537). Cuibul gol este însă în mod cert dificil pentru
familiile a căror identitate depinde de statutul de părinte sau pentru cele ale căror probleme
conjugale au fost ignorate temporar, sub presiunile responsabilităţilor de părinte (Antonucci et al.,
2001, apud Papalia et al., 2010, p.537).
Chiar şi după ce anii de parentaj s-au încheiat şi copiii au plecat de acasă, părinţii rămân tot
părinţi. Ei oferă copiilor lor în continuare ajutor şi sprijin, uneori chiar mai mult decât primesc la
rândul lor de la copii. Ei se implică în viaţa de familie a copiilor lor, îi sprijină financiar dacă este
nevoie şi au posibilitatea, se implică în educarea nepoţilor, îi sfătuiesc şi îi sprijină când se
confruntă cu diferite probleme. Astfel de probleme ale copiilor, diminuează starea de bine a
părinţilor lor (Greenfield şi Marks, 2006, apud Papalia et al., 2010, p.537).
Majoritatea adulţilor şi copiii lor se simt bine împreună şi se înţeleg bine, fiind foarte
apropiaţi atât geografic cât şi emoţional. Cu toate acestea însă, nu pentru toate familiile este la fel.
Tipuri de interacţiuni descoperite de studiile de specialitate afirmă existenţa următoarelor tipare
(Papalia et al., 2010, p.537):
• familiile apropiate – membrii au contacte frecvente, îşi asigură sprijin şi suport emoţional
reciproc,
• familii sociabile – au mai puţină afinitate emoţională şi angajare,

487
 • familii cu relaţii obligatorii – au multe interacţiuni, dar prea puţin ataşament emoţional,
• familii detaşate – atât emoţional, cât şi geografic,
• familii intime, dar depărtate – petrec puţin timp împreună, dar păstrează sentimente calde,
care ar putea duce la o reînnoire a contactelor şi interacţiunilor.
O ultimă problemă importantă este constituită de
ceea ce se întâmplă cu cuibul atunci când nu se goleşte
atunci când ar trebui în mod normal sau când se reumple
pe neaşteptate. Tot mai mulţi copii de vârstă adultă amână
plecarea de acasă, fenomen numit nereuşita lansării. Un
astfel de personaj (Tripp) este întruchipat de Matthew
McConaughey în 2006, în filmul „Failure to launch”
(„Cum să dai afară din casă un burlac de 30 de ani”),
alături de Sarah Jessica Parker (Paula).
El joacă rolul unui bărbat de 35 de ani care
locuieşte în continuare cu părinţii, iar cei mai buni prieteni
ai săi se află şi ei în continuare în această situaţie, fiind
chiar foarte mândri de asta. Părinţii lui Tripp angajează un
expert pentru a soluţiona problema fiului lor şi a-l
determina să se mute. Experta, Paula, este convinsă că
bărbaţii continuă să locuiască cu părinţii din cauza unui
nivel scăzut al stimei de sine a acestora. Modalitatea ei de a
soluţiona problema este aceea de a câştiga încrederea lui
Tripp şi de a-l ajuta/ determina să transfere ataşamentul
acestuia pentru părinţi, asupra ei. Întâlnindu-l însă şi
cunoscându-l, Paula îşi dă seama că el nu se încadra în nici
unul din tiparele ei, ba mai mult, el avea un set normal de aptitudini sociale şi nici un fel de
problemă cu stima de sine.
Trecând de aceste aspecte ale unei comedii romantice, constatăm că în Statele Unite se pare
că acestă practică este tot mai des întâlnită. Se pare că tinerii din familii înstărite au o probabilitate
mai mare de a rămâne să locuiască în continuare cu părinţii, comparativ cu cei din familii cu venit
mic (Hill şi Holzer, 2007, apud Papalia et al., 2010, p.455). Între motive se numără costul ridicat al
facultăţii şi greutatea găsirii unui loc de muncă (Matsudaira, 2006, apud Papalia et al., 2010, p.455).
Alte cauze sunt: lipsa ajutoarelor guvernamentale pentru tinerii şomeri, dificultăţi de
negociere a relaţiei părinte-copil, diverse alte traume (cum se dovedeşte şi în cazul filmului, Tripp
era încă puternic afectat de moartea fostei sale logodnice, iar familia era sursa lui de energie).
O altă situaţie cu care ne putem confrunta este sindromul uşii batante, numit deseori
fenomenul bumerang. Un număr tot mai mare de tineri, în special bărbaţi, se întorc în casa
părinţilor, uneori mai mult decât o dată şi uneori chiar cu propria familie (Aquilino, 1996; Blieszner
şi Roberto, 2006; Putney şi Bengtson, 2001, apud Papalia et al., 2010, p.538).
Parentajul prelungit poate să ducă la: tensiuni transgeneraţionale, stres familial, afectarea
independenţei şi autonomiei tânărului. Cu alte cuvinte, e mai bine ca părinţii şi copiii să locuiască
separat. Opus acestei idei, faptul că tinerii aleg să locuiască în continuare cu părinţii poate fi un
semn de solidaritate, de sprijin social.

10.3. Alte legături de rudenie

Legăturile de rudenie cu părinţii şi fraţii suferă o reafirmare în perioada vârstei adulte

mijlocii.
Relaţia cu părinţii vârstnici. Mulţi adulţi îşi privesc părinţii mai obiectiv decât o făceau

488
înainte, văzându-i ca pe nişte persoane care au şi puncte forte şi puncte slabe. Mai mult, se
conştientizează faptul că părinţii ajung la vârsta bătrâneţii şi încep să aibă mare nevoie de sprijin şi
ajutor din partea copiilor lor.
Între majoritatea adulţilor şi părinţii lor există legături calde, bazate pe respect şi înţelegere,
pe contacte frecvente, ajutor reciproc, sentimente de ataşament şi valori comune, care duc la un
sentiment de sine mai puternic şi la starea de bine emoţional (Papalia et al., 2010, p.539). Deşi mulţi
vârstnici se pot afla în stare bună de sănătate, se poate întâmpla ca ei să se consulte cu copiii lor în
luarea anumitor decizii, pot depinde de ei în realizarea anumitor sarcini de viaţă de zi cu zi.
Unii specialişti vorbesc chiar de un nou stadiu al vieţii, numit maturitate filială, când copiii
de vârstă adultă mijlocie învaţă să accepte şi să împlinească nevoile de dependenţă ale părinţilor lor
(Marcoen, 1995, apud Papalia et al., 2010, p.539). Această evoluţie normativă este considerată a fi
rezultatul sănătos al crizei filiale, în care adulţii învaţă să echilibreze iubirea şi datoria faţă de
părinţi, cu autonomia personală.
Cuplurile de adulţi se regăsesc în ipostaza de a se împărţi între nevoile a 2 cupluri de
vârstnici, pe lângă împlinirea nevoilor proprii şi cumulat cu sprijinul acordat copiilor şi nepoţilor.
Asistăm, prin urmare, la o complicare a relaţiilor sociale în plan familial, datorită manifestării
nevoilor concurente.
De regulă, generaţiile se înţeleg cel mai bine câtă vreme părinţii vârstnici sunt încă în putere
şi sănătoşi. Lucrurile încep să se confrunte în momentul în care vârstnicii se confruntă cu o boală
sau o incapacitate, cu o deteriorare mentală sau a personalităţii. În acest context, a deveni
îngrijitorul părintelui vârstnic poate aduce tensiune în relaţie (Antonucci et al., 2001; Marcoen,
1995, apud Papalia et al., 2010, p.540).
Costurile pentru locul într-un cămin pentru persoane vârstnice poate fi destul de ridicat, ca
să nu mai vorbim de situaţia în care vârstnicul nu doreşte să meargă şi să rămână acolo, considerând
acest lucru ca un stigmat sau ca un abandon din partea copiilor săi. Astfel, multe persoane vârstnice
preferă să fie îngrijite în casa lor, ori acest lucru are un impact important mai ales asupra femeii
adulte care preia rolul îngrijirii.
Îngrijirea unei persoane vârstnice este cu siguranţă o sursă de stres, de suprasolicitare, o
povară fizică, emoţională şi financiară (Lund, 1993; Schulz şi Martire, 2004, apud Papalia et al.,
2010, p.540).
Membrii generaţiei adulte, numită uneori generaţie sandwich, pot fi prinşi într-o situaţie
dificilă între nevoile concurente şi resursele lor limitate de timp, bani şi energie. O problemă şi mai
spinoasă este îngrijirea unui părinte care are o formă de demenţă din cauza căreia nici nu-şi
recunoaşte copilul propriu. Situaţia este la fel de chinuitoare şi în cazul în care adultul trebuie să
îngrijească un vârstnic cu afecţiuni fizice şi imobilizat la pat.
Un rezultat al acestor suprasolicitări este extenuarea îngrijitorului. Aceasta se manifestă
prin epuizare fizică, mentală şi emoţională, frustrare, anxietate, resentimente.
Relaţiile cu fraţii. Legăturile dintre fraţi sunt cele mai longevive relaţii din viaţa majorităţii
oamenilor (Blieszner şi Roberto, 2006, apud Papalia et al., 2010, p.541). Contactele cele mai
frecvente s-au dovedit a fi în perioada copilăriei, vârstei adulte şi bătrâneţii, şi mai puţin frecvente în
perioada creşterii propriilor copii. Conflictele dintre fraţi tind să se diminueze cu vârsta şi relaţiile
cu fraţii sunt un factor important în menţinerea stării de bine a adulţilor. Acest lucru este resimţit
mai ales în ipostaza în care fraţii îşi împart responsabilităţile de îngrijire a părintelui vârstnic.
Rolul de bunic. Pensionarea timpurie le permite bunicilor să petreacă timp mai mult cu
nepoţii lor. Rolul bunicilor este deosebit de important în creşterea copiilor şi în luarea deciziilor în
familie. Se crează o relaţie bazată pe schimburi afective puternice, iar adulţii tind să aibă o stimă de
sine mai ridicată şi o stare de bine mai accentuată.
Unii bunici sunt singurii care se ocupă de creşterea nepoţilot, fie întrucât părinţii au un
program de serviciu extrem de ocupat, fie datorită absenţei unuia sau ambilor părinţi. În situaţia de
divorţ al părinţilor, sprijinul oferit de bunici de obicei mamei care rămâne cu custodia copilului, este
nepreţuit.

489
 Bunicii pot să fie o sursă de îndrumare, tovarăşi de joacă, verigi de legătură cu trecutul şi
simboluri ale continuităţii familiei. Ei exprimă generativitate, dorinţa de a transcende mortalitatea
prin investirea în viaţa generaţiilor viitoare (Papalia et al., 2010, p.544).

490
 CAPITOLUL 13

VÂRSTELE DE REGRESIE
(peste 65 ani)

1. Concepţii istorice despre bătrâneţe

Îmbătrânirea este ansamblul proceselor pe care le suferă un organism după faza sa de

dezvoltare. Ea nu este sinonimă cu bătrâneţea. Aceasta din urmă, este starea ce caracterizează o
grupă de vârstă particulară, cea a persoanelor peste 65 de ani (Fontaine, 2008, p.14).
Gerontologia are drept obiect de studiu toate modificările morfologice, fiziologice,
psihologice şi sociale provocate de acţiunea timpului asupra organismului (îmbătrânire),
independent de orice fenomen patologic. Această disciplină reuneşte numeroşi cercetători şi
practicieni provenind din domenii foarte variate (Fontaine, 2008, p.15). Gerontologia s-a născut în
contextul filozofiei şi medicinii, cu foarte multă vreme înainte de epoca noastră.
Geriatria reprezintă aspectul terapeutic al gerontologiei. Ea studiază mijloacele de luptă
împotriva efectelor îmbătrânirii, vizând deci farmacologia, care pune la punct şi perfecţionează
tratamente (Fontaine, 2008, p.16).
Instalarea bătrâneţii este un fenomen natural, rezultând din legităţile vieţii, şi în faţa căruia
ştiinţa a încercat să găsească diferite căi de întârziere, de amânare.
Preocupările referitoare la bătrâneţe sunt vechi, dar cercetarea propriu-zisă, desfăşurată
sistematic şi în profunzime, a început după 1945.
Observaţiile comune, manipulate în viaţa socială, au permis să se strângă informaţii
importante privind bătrâneţea, ca un fel de vârstă a înţelepciunii, anticameră a morţii şi a
bilanţurilor, de obicei cu tendinţe de împăcare cu lumea şi de detaşare treptată de magma ei
fierbinte.
Cele mai vechi mărturii cunoscute cu privire la bătrâneţe şi la problemele ei au fost
condensate în tabelul următor (Şchiopu şi Verza, 1997, p.330):

Documente Anii Conţinutul de remedii Concepţia

Perioada lui ±1600 îen. Licori pentru menţinerea tinereţii, Viaţa este eternă, moartea
Hammurabi. Găsite în prescripţii de menţinere a este accident. Bătrâneţea este
Ninive. Babilon 700 e.n. strălucririi privirii şi prevenirea pedeapsa spiritului
încărunţirii, magie, incantaţii
Egipt, Imhotep ±2900 îen Prevenirea bolilor prin licori şi Viaţa omului este supusă
magie, astrologie, prevenirea destinului. Nemuritori sunt
constipaţiei şi a ridurilor doar cei care îşi asigurau
mumificarea (faraonii şi
familiile lor)
Papirus medical ± 1600 îen Tratament de întinerire. Vârsta de Toiagul –semn al bătrâneţii.
110 ani se considera ca aspiraţie Bătrâneţea este vârsta
posibilă înţelepciunii şi a eliberării de
deşertăciune
Vechiul ±800 îen Bătrâneţea scăderea potenţialului Noe se consideră că a trăit
Testament ±200 îen vital şi sexual, a auzului, văzului + 950 de ani. La fel, Iosif şi
tratamentele hipotermice Moise

491
 Despre bătrâneţe în Grecia antică şi Roma (Şchiopu şi Verza, 1997, 331)

Autor Referiri Concepţie Recomandări

Empedocles Etapele vieţii se termină Elementele cosmosului, aerul, apa, Cumpătare, viaţă
490-430 îen cu bătrâneţea, care este o pământul şi focul se află în corpul liniştită
stare naturală omenesc şi se diminuează spre
bătrâneţe în mod diferit
Hippocrates Bătrâneţea – stare de Optică naturalist-cosmogonică şi Exerciţii fizice
470-400 îen diminuare a umorilor, filozofică. A asociat tipul sangvin cu moderate;
bătrânii sunt excentrici şi fervoarea sângelui, cu umedul, pierderea căldurii
înţelepţi (ca nebunii) calmul şi aerul; tipul melancolic cu pricinuieşte
“bila neagră”, recele, uscatul şi îmbolnăvirea
pământul; colericul cu bila galbenă,
caldul, uscatul şi focul, iar
flegmaticul, cu recele, umedul şi apa.
Platon în Bătrâneţea se Moartea este un incident, viaţa o Moderaţie
“Republica” caracterizează prin aparenţă, bătrâneţea înseamnă
scăderea dorinţelor, frustraţia ambiţiilor, şi, câteodată,
inclusiv sexuale, a dorinţe sexuale ciudate.
ambiţiilor. Are loc şi o
persistenţă a
caracteristicilor din
perioadele anterioare.
Aristotel Bătrâneţea este plină de Concepţie naturalistă. Priveşte Moderaţie pentru
“Retorica” stereotipii. Se diminuează bătrâneţea cu pesimism, oarecare longevitate fără
căldura mânie şi resemnare neplăcerile bolilor
Galenus Diferenţele individuale Aparţine primilor medici. A avut o Dietă, moderaţie,
sunt mari la bătrâneţe. concepţie naturalistă simplistă, somn bun, ierburi
Aceasta este o acumulare combinată cu cosmogonism şi descântece,
de boli. (astrologie). A conturat ideea de atenţie la intestine
sănătate relativă, labilă, şi de mică şi dezordini
psihopatologie mintale
Cicero “De Tabloul complex, realist Astrologia în mare cinste. Dietă, exerciţii
senectute” al îmbătrânirii Îmbătrânirea fizică şi psihică nu sunt fizice, dar şi
egale. activităţi
intelectuale
Seneca Bătrâneţea este o stare Concepţie astrologică şi naturalistă. Cumpătare, viaţă
naturală, se poate Omul este o parte din natură. etică, conduită
dobândi longevitatea demnă

Există însă şi o situaţie inversă, aceea în care bătrânii erau consideraţi o povară pe capul
familiei şi al societăţii. Hiperboreeni ucideau pe cei care împlineau 60 de ani. Eschimoşii duceau
bătrânii – la cerere – în ţinuturile părăsite, cu ritualuri complexe. După ce îşi luau rămas bun de la
toţi, bătrânii erau lăsaţi întotdeauna toamna printre gheţuri şi zăpezi, unde erau mâncaţi de fiarele
sălbatice şi de vulturii polari până în primăvară.
Popoarele războinice considerau bătrânii inutili, şi îi lăsau să moară sau să se sinucidă.

492
 În 1598 a luat naştere în Anglia o serie de legi, pentru şchiopi, orbi, incapabili de muncă şi
bătrâni, aziluri şi case de muncă.

Despre bătrâneţe în Evul Mediu (Şchiopu şi Verza, 1997, p.334)

Autor Referiri Concepţie Remedii

Avicenna (980- El a descris ciclurile Astrologică. A fost influenţat de Dietă, exerciţii
1034) vieţii, inclusiv Galenus. A semnalat relaţia dintre fizice
matematician, bătrâneţea; se îmbătrânire şi condiţiile climatice
medic, influenţează unele pe care acţionează asupra intestinelor,
astronom altele excreţiei şi urinei
Maimonede Bătrâneţea trebuie A criticat pe Galenus Evitarea
(1136-1204) prevenită printr-o viaţă tensiunii,
medic celebru ordonată. Concepţia cumpătare
al vremii influenţată de Galenus sexuală
Arnold de Tratat asupra Precursor al şcolii medicale din Conservare prin
Villanova conservării tinereţii şi Salerno. A lucrat la un elixir ce a dus mâncare bună,
(1238-1311) întârzierii bătrâneţii la producerea alcoolului vin, băi
Roger Bacon Tratarea bătrâneţii şi Precursor al gândirii moderne. A Folosirea
(1214-1294) menţinerea tinereţii conservat idei astrologice. Influenţat lentilelor poate
filozof de surse clasice şi islamice. A preveni
considerat că îmbătrânirea nu este deteriorarea
inevitabilă. vizuală

Despre bătrâneţe în Renaştere şi ulterior (Şchiopu şi Verza, 1997, p.335)

Autor Referiri Concepţie Remedii

Erasmus din Bătrâneţea este Surse greceşti conservă legendele 5 elixiruri de
Rotterdam inevitabilă, un fenomen fântânii cu apa tinereţii, reziduuri ale eliminare a
natural alchimiei. Ideile despre om devin senilităţii
centrale şi încărcate de valorizare, la
fel şi ideea drepturilor omului
Gabriel Zerbi “Gerocomia”, lucrare Descrie 2 cicluri ale bătrâneţii, în Evocă factori de
din Vernona bazată pe concepţia viziunea astrologică. Se referă la ameliorare a
(1505 - ?) umorală a lui obligaţiile celor ce se ocupă de bătrâneţii,
Hippocrates şi Galenus bătrâni. Concepţia este pesimistă şi inclusiv
tensională ca la Aristotel arhitecturali şi
ergonomici.
Recomandă
exerciţii, odihnă
decocturi şi
răcoritoare
Jerome Cardan Când vine bătrâneţea Concepţie pesimistă despre viaţă şi Consideră că
(1501-1570) omul poate regreta că bătrâneţe bătrâneţea poate
nu a murit în copilărie fi influenţată

493
 Autor Referiri Concepţie Remedii
Cornoro (1470- Bătrâneţea e Optimist, consideră că se poate Dietă, evitarea
1566) dependentă de viaţa păstra o sănătate rezonabilă la emoţiilor
emoţională trăită bătrâneţe puternice şi
stresului
Laurens (1558- Cea mai bună lucrare S-a referit la involuţie. A folosit S-a referit la
1609) asupra bătrâneţii în disecţii, deoarece vorbeşte despre diversitatea
Renaşterea târzie greutatea, mărimea inimii, individuală în
plămânilor, stomacului, etc. îmbătrânirea
biologică
Francis Bacon “History of life and Organismul posedă o energie proprie. Căldura şi
death” (1658). Arta de a Subliniază rolul evident al eredităţii atracţia familială,
trăi mult şi în anii bătrâneţii. La bătrâneţe dieta,
scade energia. Pledează pentru legi reconfortante
de ajutorare a bătrânilor fizice şi
energetice
Harwey A făcut o autopsie A determinată o adevărată metodă a Dietă şi exerciţii
William, celebră (1635) pe autopsiilor. A generat interes pentru moderate fizice
fondatorul Thomas Parr care se patologia vârstelor înaintate şi pentru
fiziologiei, consideră că a murit la arterioscleroză.
circulaţiei şi 153 de ani
anatomiei
Sydenham Conceptul de pacient Contribuţii la descrierea clinică a Dietă şi
(1624-1689) pacientului moderaţie

Boerhaave Organizarea muncii A practicat internarea bolnavilor şi Dietă şi tratament

(1668-1738) medicale şi spitaliceşti observarea la pat a acestora. A studiat
diferenţele în manifestarea morbidă.
Hunter William Au studiat anatomia şi Au contribuit la conturarea relaţiilor Dietă, exerciţii,
(1718-1783) şi patologia bătrâneţii, dintre vârsta cronologică şi cauzele tratament
Hunter John respiraţia, acuitatea morţii, şi la conturarea
(1728-1793) senzorială, simptomatologiei bătrâneţii
musculatura, bolile

Contribuţii asupra bătrâneţii în secolul al XIX-lea (Şchiopu şi Verza, 1997, p.338)

Autor Referiri Concepţie Remedii

Thomas “The longevity of man. A atacat mitul lui Parr (Harwey). A Dietă, cumpătare,
Its facts and fictions” considerat că durata medie a vieţii viaţă activă,
(1873) poate să crească. A atras atenţia profilaxie
asupra dezordinii vârstei a treia
Magnus Levy A atras atenţia asupra A studiat propriul său metabolism, şi Regim alimentar,
descreşterii al unor cercetători de seamă, exerciţii,
metabolismului la longitudinal. A început studiul profilaxie
bătrâneţe (1899) leziunilor creierului (plăgile senile)

494
 Autor Referiri Concepţie Remedii
Beard 1874 – s-a referit la Precursor al problematicii Legislaţie şi
responsabilitatea legală responsabilităţii legale a bătrânilor protecţie
a bătrânilor, corelată cu
pierderea facultăţilor
mintale

Una dintre contribuţiile româneşti cele mai cunoscute la elucidarea problemelor bătrâneţii o
regăsim la Ana Aslan, care a condus şi organizat primul institut de geriatrie din România, în care se
fac tratamente apreciate în întreaga lume. A atras atenţia asupra vitaminelor şi antrenării vârstnicilor
în activităţi organizate. A conceptul tratamentul complex “Aslavital”.

2. Sarcini developmentale la vârsta bătrâneţii

Ca şi la vârstele precedente, şi la bătrâneţe ne confruntăm cu îndeplinirea unor sarcini

developmentale. Următoarele informaţii sunt preluate de pe website-ul https://www.tamu.edu:
• păstrarea sănătăţii fizice,
• adaptarea la infirmităţile fizice sau la deteriorările permanente,
• adaptarea la pierderea partenerului sau prietenilor,
• păstrarea orientării către prezent şi viitor, alături de lipsa preocupării pentru trecut,
• formarea de noi legături emoţionale,
• inversarea rolurilor copiilor şi nepoţilor care devin cei ce îngrijesc,
• căutarea şi păstrarea contactelor sociale, companie versus izolare şi singurătate,
• atenţie la nevoile sexuale şi schimbarea exprimărilor lor,
• folosirea satisfăcătoare a timpului – a continua semnificativ munca şi jocul,
• folosirea înţeleaptă a resurselor financiare, pentru sine şi ceilalţi,
• integrarea pensionării într-un nou stil de viaţă.

3. Stadiile celui de-al treilea ciclu al vieţii

Bătrâneţea este ultimul ciclu al vieţii omului, reprezintă un program genetic, dar mai cu
seamă este o stare mentală şi emoţională, este o trăire. Există o mare diferenţă între oamenii care
ajung la vârsta a treia, din acest motiv au apărut o serie de teorii biologice pe care le vom discuta pe
larg mai târziu.
În ciclul bătrâneţii identificăm următoarele stadii, după autorii români:
1. între 65-70 ani – stadiul de trecere, caracterizat prin:
 pensionare;
 anularea identităţii profesionale;
 persoanele care trec prin acest stadiu au rezerve fizice şi intelectuale, experienţă profesională şi
aptitudini pentru domeniile în care au lucrat ani în şir;
 investirea forţelor fizice şi psihice în activităţi casnice, culturale, educaţionale, familiale;
 reorganizarea programului de viaţă în raport cu noile preocupări;
 poate apărea fragilitate biologică tipică, cu îmbolnăviri mai frecvente şi vindecări mai lente.
2. între 70-80 ani – prima bătrâneţe, caracterizată de:
 scăderea sensibilă a capacităţilor fizice şi psihice;
 reducerea angajărilor în activitate şi relaţii;
 atenţie crescută pentru păstrarea sănătăţii;

495
 recunoaşterea limitelor datorate bătrâneţii;
 dacă nu intervin probleme grave de sănătate, viaţa se trăieşte relativ restrâns, dar senin.
3. între 80-90 ani – a doua bătrâneţe, caracterizată prin:
 scăderi accentuate ale capacităţilor fizice şi a multora dintre cele psihice;
 starea de sănătate este ameninţată
 cuplul conjugal poate să nu mai existe din cauza dispariţiei partenerului;
 modificări intense în plan afectiv;
 apare dependenţa de altul pentru rezolvarea problemelor curente de viaţă;
 povara bătrâneţii este suportată cu dificultate de cel în cauză, dar şi de restul familiei.
4. peste 90 ani – marea bătrâneţe, necesită o supraveghere aproape permanentă din partea
celor din jur.

4. Teorii privind îmbătrânirea

Dintre multiplele teorii privind îmbătrânirea, amintim pe următoarele (Muntean, 2009,

p.441):
1. teoriile ratei de viaţă, cu trei variante:
 o primă variantă ne spune că există o cantitate de energie, determinată genetic, care poate fi
utilizată şi a cărei epuizare aduce moartea. Experimente făcute pe animale care au fost
împiedicate să-şi utilizeze energia vitală (insecte ce nu au fost lăsate să zboare, mamifere cărora
li s-a indus hibernare, etc.) au demonstrat că animalele respective au trăit mai mult decât durata
medie de viaţă a speciei;
 o altă variantă afirmă că numărul de calorii pe care le punem la dispoziţia organismului, prin
hrănire, influenţează durata vieţii. Astfel, o populaţie din Japonia care se hrăneşte cu aproximativ
60% din ceea ce reprezintă hrana unui japonez, are de 40 de ori mai mulţi bătrâni centenari decât
restul populaţiei Japoniei;
 a treia variantă se referă la reglarea hormonală a sistemului de adaptare la stres. Stresul, în sine,
nu provoacă îmbătrânirea, dar abilitatea de a-i face faţă scade cu vârsta. Această situaţie pare a fi
corelată cu boli grave, comune bătrâneţii, cum ar fi: arterioscleroza, diabetul, hipertensiunea,
osteoporoza, deficitul cognitiv.
2. teoriile celulare, descriind procesele ireversibile care au loc în biologia celulei, cu trei
variante:
 una dintre teorii se bazează pe faptul că, în procesul permanent de regenerare, celulele adultului
se divid de aproximativ 20 de ori, pe când cele ale fătului se pot divide de 40-60 de ori. În
concluzie, există o capacitate a celulei de a se divide de un anumit număr de ori, ceea ce
limitează viaţa individului. Explicaţia ştiinţifică a fenomenului se bazează pe comportamentul
unui anumit tip de cromozomi, numiţi telomeri, şi al unei enzime, telomerază;
 o altă teorie afirmă că unele proteine din celula umană (colagenul) interacţionează şi produc
molecule care se leagă între ele astfel încât fac corpul tot mai rigid, mai greoi, cu dificultăţi şi
dureri în mişcare;
 o altă teorie se referă la radicalii liberi (molecule) din celule, care au o mare reactivitate chimică,
sunt produşi în timpul metabolismului şi ar cauza, la rândul lor, îmbătrânirea. Aceste molecule
pot distruge celulele, ducând la degradarea organelor.
3. teoria care susţine că îmbătrânirea şi moartea sunt programate genetic: dezvăluirea
secretelor codului genetic ne va aduce probele necesare pentru susţinerea sau infirmarea acestei
teorii. Se ştie însă că boala Alzheimer, schimbările neuronale, osteoartrita, anumite tipuri de
memorie, aspecte ale personalităţii au o bază genetică.
Alte teorii vizând procesul îmbătrânirii sunt prezentate de Papalia et al. (2010, p.556):
1. Teoria ratei variabile, numită şi teoria erorilor, priveşte îmbătrânirea ca pe un rezultat
al unui produs aleatoriu care variază de la o persoană la alta. Conform acestei teorii, îmbătrânirea

496
presupune detriorarea în urma erorilor întâmplătoare survenite în organismele biologice sau în urma
atacurilor mediului asupra acestora. Altă teorie a ratei variabile se concentrează asupra proceselor
interne, cum este metabolismul (procesul prin care corpul transformă hrana şi oxigenul în energie),
care ar putea să influenţeze direct şi continuu ritmul îmbătrânirii (Schneider, 1992).
2. Teoria uzurii susţine că organismul îmbătrâneşte ca urmare a deteriorărilor acumulate ale
sistemului la nivel molecular (Hayflick, 2004, Holliday, 2004).
3. Teoria autoimunităţii sugerează că sistemul imunitar îmbătrânit poate să devină
“confuz” şi să elibereze anticorpi care atacă chiar celulele organismului. Se crede că această
disfuncţie, numită autoimunitate, este răspunzătoare de unele boli şi afecţiuni corelate cu vârsta
(Holliday, 2004).
Înţelegerea procesului de îmbătrânire impune o perspectivă multidisciplinară. Viziunea
bio-psiho-socio-culturală, corelată cu ciclurile vieţii, scoate în evidenţă aspectele cele mai
semnificative ale procesului de îmbătrânire. Modificările apar la nivelul factorilor (Muntean, 2009,
p.442):
• interpersonali (reţeaua socială, mediul social în care trăieşte individul şi deprinderile de
comportament şi comunicare interpersonală);
• intrapersonali (caracteristici personale de funcţionare: vârstă, sex, ereditate, sistem nervos,
personalitate, inteligenţă, motricitate, sistem senzorimotor etc.);
• biologici şi fizici (influenţele unor boli cronice, incapacităţi, boli cardio-vasculare, diabet,
cancer, boala Alzheimer, care afectează aproximativ 10% din populaţia de peste 65 de ani etc.);
• ciclurile vieţii, văzute în relaţie cu momentul istoric al sistemului sociocultural.
Longevitatea medie este dată de vârsta la care decedează jumătate din populaţia născută în
acelaşi an. Longevitatea maximă este durata maximă de viaţă, înregistrată la nivelul speciei;
longevitatea activă este perioada în care oamenii sunt capabili de o viaţă independentă, iar
expectanţele de viaţă dependentă se referă la perioadele în care indivizii se descurcă în sarcinile
curente ale vieţii, doar cu sprijinul celorlalţi. În general, expectanţele de longevitate sunt o
caracteristică identificabilă în familie. Femeile sunt în general mai longevive decât bărbaţii. Există
numeroase încercări de a explica acest lucru, majoritatea luând în considerare vulnerabilitatea
crescută la boli a bărbaţilor.
Discuţiile legate de longevitate impun conceptul de calitate a vieţii. Capacitatea de a te
bucura de viaţă, de a avea o viaţă valoroasă este o dimensiune importantă a calităţii subiective a
vieţii, dar şi a celei obiective, aşa cum o măsoară diferitele instrumente de evaluare a calităţii vieţii.
Îmbătrânirea poate fi considerată sub 3 aspecte (Cavanaugh, Blanchard-Fields, 2002, apud
Muntean, 2009, p.443):
1. îmbătrânirea primară, care urmează după perioada adultă, fără a fi grevată de alterarea
sănătăţii, în mod obligatoriu;
2. îmbătrânirea secundară ce aduce schimbări (boli, stil de viaţă, mediu neadecvat, poluat
etc);
3. îmbătrânirea terţiară cu pierderile rapide de dinaintea morţii.

5. Regresiile în plan biologic la bătrâneţe

5.1. Schimbări ale regimului de viaţă

Pe măsură ce se înaintează în vârstă se produc o serie de schimbări chiar în regimul zilnic de

viaţă. Acestea se accentuează de la un stadiu la altul, şi anume (Creţu, 2009, p.364; Papalia et al.,
2010):
 scade durata generală a somnului, cu deosebire a celui paradoxal, care favoriza stocarea de

497
 informaţii şi, în genere, învăţarea. Chiar şi la 50 de ani, dintre cele 7 ore de somn din timpul
nopţii, numai o oră este de somn paradoxal. Apar frecvent insomnii. Pe parcursul zilei se simte
din când în când o anumită stare de oboseală care îi face pe bătrâni să aibă nevoie de repaus.
Orele de somn sunt reduse semnificativ şi bătrânii ar putea să se trezească mai uşor din cauza
problemelor fizice sau a expunerii la lumină (Cziesler et al., 1999; Lamberg, 1997). Nu trebuie
însă să considerăm că problemele de somn sunt normale la vârsta bătrâneţii. Insomnia poate fi un
simptom al depresiei sau, dacă nu este tratată, un precursor al acesteia;
 se modifică regimul alimentar, în sensul că se evită mâncărurile mai grele şi se preferă mai mult
lactatele, fructele şi legumele. Pot scădea secreţia salivară şi apetitul alimentar. Alimentaţia joacă
un rol important în susceptibilitatea la afecţiuni cronice precum ateroscleroza, bolile cardiace şi
diabetul, precum şi limitările funcţionale şi ale activităţii (Houston, Stevens, Cai şi Haines,
2005). Excesul de grăsime corporală, care poate proveni dintr-o alimentaţie bogată în carne roşie
şi procesată şi alcool, a fost corelat cu multe tipuri de cancer (Fundaţia Mondială pentru
Cercetarea Cancerului, 2007). Nutriţia sănătoasă poate reduce riscul de obezitate, de
hipertensiune şi colesterol ridicat. Alimentaţia mediteraneană, bogată în ulei de măsline, cereale
integrale, legume şi nuci reduce riscul de boli cardiovasculare (Esposito et al., 2004), iar în
cominaţie cu exerciţiul fizic, consumul moderat de alcool şi abţinerea de la fumat, reduce cu 2
treimi mortalitatea pe 10 ani, indiferent de cauză. Consumul de fructe şi legume, mai ales cele
mai bogate în vitamina C, citrice şi sucuri din citrice, lăptuci şi spanac, broccoli, varză, conopidă
şi varză de Bruxelles reduce riscul de accident vascular cerebral. Consumul de peşte bogat în
acizi graşi omega-3 are efecte asupra sistemului cardio-vascular şi ar putea să protejeze de boala
Alzheimer (Weil et al., 2005);
 se înregistrează momente de proastă dispoziţie şi pot interveni îmbolnăviri mai frecvente. Se
constată că după 65 de ani, 50% dintre bătrâni se internează în spital pentru o durată de 2 ori şi ½
mai lungă în comparaţie cu stadiile anterioare.

5.2. Efectele îmbătrânirii asupra sistemului nervos

În plan general, trebuie subliniat faptul că cercetările din acest domeniu se confruntă cu
probleme metodologice dificile. Ele se realizează pe eşantioane de ţesuturi nervoase extrase din
diferite zone ale creierului. Pe de altă parte, autorii subliniază adesea că există foarte mari diferenţe
interindividuale. Modificările nervoase descrise de literatura de specialitate sunt următoarele
(Fontaine, 2008, p.42):
 atrofia creierului (pierde în greutate şi se diminuează volumul);
 apariţia plăcii senile;
 degenerescenţa neurofibrilară;
 diminuarea neuroplasticităţii;
 mortalitatea neuronală;
 rarefierea şi aglomerarea dendritică.
Creierul suferă global o atrofie în cursul îmbătrânirii. Volumul său se reduce. Potrivit lui
Miller (1980, apud Fontaine, 2008, p.42), această reducere ar fi de ordinul a 2% pe deceniu,
începând cu vârsta de 50 de ani. În egală măsură însă, volumul cerebral se află sub controlul unor
factori de mediu, ceea ce face dificile comparaţiile între grupuri de persoane aparţinând unor
generaţii diferite sau trăind în contexte de mediu foarte diferenţiate. Fenomenul descris în literatură
prin noţiunea de efect de generaţie, face dificilă evaluarea atrofiei cerebrale ce însoţeşte
îmbătrânirea.
Atrofia cerebrală pare să fie provocată mai ales de reducerea substanţei albe, în timp ce
grosimea corticală (cortexul este stratul superficial al emisferelor cerebrale ce conţine exclusiv corpi
neuronali) nu pare să fie afectată de vârstă (Fontaine, 2008, p.43).
Apariţia de plăci senile a fost evidenţiată în unele regiuni cerebrale. Plăcile senile sunt

498
leziuni ce apar între celulele neuronale. Ele sunt constituite dintr-un centru, ce conţine o proteină şi
o coroană alcătuită din prelungiri nervoase anormale. Potrivit lui Kemper (1984, apud Fontaine,
2008, p.43), ele sunt prezente la 65% dintre persoanele de peste 70 de ani.
Degenerescenţa neurofibrilară apare, de asemenea, în cursul îmbătrânirii. Este vorba
despre o leziune care, spre deosebire de placa senilă, apare în interiorul corpului celular al
neuronului. Fascicule de filamente anormale invadează corpul celular, ceea ce poate provoca o
distorsiune şi o deplasare a nucleului, parazitând astfel buna sa funcţionare. În cazul îmbătrânirii
normale, degenerescenţele neurofibrilare au fost observate din abundenţă la nivelul lobului
temporal. Asemenea leziuni sunt prezente la peste 60% din persoanele trecute de 70 de ani
(Fontaine, 2008, p.44).
Neuroplasticitatea tinde să scadă odată cu îmbătrânirea. Hebb a dat în 1949 prima definiţie
a neuroplasticităţii, ca echivalentă în plan neurologic a fenomenului de deprindere observat în plan
comportamental. Ideea centrală, conform căreia orice deprindere rezultă din asocieri, a fost
transferată de Hebb la nivel neurologic. Astfel, orice deprindere se traduce prin întărirea sau crearea
de noi dendrite şi sinapse. Îmbătrânind, această plasticitate pare să fie mai puţin activă şi eficientă,
ceea ce se traduce printr-o scădere a capacităţilor de deprindere (Fontaine, 2008, p.44).
Numeroase cercetări raportează existenţa unei mortalităţi neuronale, importantă odată cu
înaintarea în vârstă. Structurile vizate ar fi, în special, circumvoluţiunile frontală superioară,
temporală superioară şi frontală ascendentă, precum şi cortexul vizual.

5.3. Alte ţesuturi şi sisteme afectate de îmbătrânire

Modificările din funcţionarea organelor şi a sistemelor variază foarte mult, atât de la o

persoană la alta, cât şi la nivelul aceleaşi persoane. Unele sisteme organice se deteriorează rapid, iar
altele aproape deloc.
Îmbătrânirea şi stresul cronic pot reduce funcţionarea imunitară, făcându-i pe vârstnici
mai vulnerabili la infecţii respiratorii (Kiecolt-Glaser şi Glaser, 2001, apud Papalia et al., 2010,
p.560) şi mai puţin capabili să le prevină (Koivula, Sten şi Makela, 1999, apud Papalia et al., 2010,
p.560).
Capacitatea de rezervă sau rezerva organelor este capacitatea suplimentară care ajută
sistemele organismului să funcţioneze la limita extremă în momente de stres. Cu vârsta, nivelul
rezervei tinde să se reducă şi mulţi vârstnici sunt incapabili să răspundă cerinţelor fizice
suplimentare la fel de bine ca înainte (Papalia et al., 2010, p.560).
La nivelul ţesutului osos se poate accentua pierderea de ţesut şi astfel, eventualele fracturi
devin foarte periculoase. Mobilitatea articulaţiilor scade pe măsură ce se înaintează în vârstă, iar
mişcările devin mai dificile. Reumatismul, discopatiile, sciatica pot fi frecvente. Deteriorarea
danturii este din ce în ce mai accentuată şi produce evidente modificări de fizionomie, ca şi
dificultăţi de hrănire şi vorbire.
Ţesutul muscular îşi modifică structura proteică şi funcţionabilitatea. Tonusul muscular,
care începuse să slăbească încă din stadiul adultului, se diminuează din ce în ce mai mult. Mişcările
mâinilor devin lente şi nesigure, mersul dobândeşte caracteristici speficice. Scade chiar şi
funcţionarea musculaturii implicate în activitatea sistemului digestiv şi a celui respirator.
La nivelul aparatului circulator se înregistrează un proces de îngroşare a pereţilor vaselor
sangvine şi de mişcare a lumenului, ceea ce accentuează pericolul de infarct. Activitatea inimii este,
de asemenea, modificată, iar cardiopatiile devin frecvente la aceste vârste.
Aparatul respirator funcţionează mai slab, respiraţia este mai superficială, oxigenarea
întregului organism este diminuată şi apar des îmbolnăviri care se pot agrava repede (bronşite,
emfizem pulmonar, etc.).
Modificări nedorite apar şi la nivelul aparatului digestiv, constând în scăderea secreţiilor

499
unor glande (salivare, gastrice, pancreative şi, mai puţin, ale ficatului), modificarea digestiei ca
atare, a capacităţii de absorbţie la nivelul intestinului subţire, etc.
Pierderea dinţilor din cauza cariilor sau a paradontozei (boală gingivală), ce pot fi atribuite
deseori igienei orale proaste, poate avea implicaţii serioase în ceea ce priveşte alimentaţia (Papalia
et al., 2010, p.568).
În sistemul neuroendocrin există o tendinţă generală de depăşire a limitelor de siguranţă în
funcţionarea diverselor glande. Astfel, se diminuează activitatea tiroidei, dar poate creşte prea mult
cea a suprarenalelor, generând fenomene precum tensiunea arterială crescută şi scleroza vaselor
(Creţu, 2009, p.365-366).
Un alt fenomen semnificativ, din punct de vedere biologic este cel al scăderii energiei
instinctelor (scăderea libidoului), după ce în finalul fazelor adulte, a avut loc anulare capacităţii de
procreare (Verza şi Verza, 2000, p.244).
Ursula Şchiopu şi Emil Verza (1997, p.347) rezumă într-un tabel cu informaţii
reprezentative pentru acest stadiu, îmbătrânirea celulelor şi ţesuturilor, cu efectele pe care aceasta le
produce:

Celule, Caracteristici Organele în care se află îmbătrânirea

ţesuturi,
organe
De mare proliferare. Celulele epidermei Proliferarea devine mai lentă,
Cu viaţă scurtă cantitatea lor scade, volumul
se mişcorează
Celule, Există celule specifice, Celulele ficatului, Atrofieri
membrană, cu viaţă mai lungă şi rinichilor, tiroidei, etc. Proliferare şi mai lentă
citoplasmă, proliferare mai lentă
nucleu
Durează toată viaţa Celulele SNC şi muşchilor Distrugerea irecuperabilă,
striaţi lentă
Ţesutul conjunctiv Considerat ţesut de Creşte în exces ţesutul adipos
(funcţii plastice, trofice, susţinere ce se află în întreg din organe, chiar dacă
de apărare, intervine organismul persoana nu este grasă.
pozitiv în depozitarea de Au loc modificări
grăsimi, în cicatrizare, metabolice, degenerări,
fabrică celule roşii şi atrofii, leziuni
albe)
Braditrofe, cu dezvoltare În cristalin, pereţii Sărăceşte cantitatea de apă.
Ţesuturi lentă şi consum redus de arterelor, în oase, dinţi, Apar depuneri de colesterol,
oxigen tendoane, coloana de săruri, de calciu.
vertebrală, pereţii arterelor, Uzură.
valvele cardiace
Tahitrofe, longevive, dar În creier, muşchii Scăderea concentraţiei de
fragile, cu consum activ scheletici, în diafragmă, etc azot fosforic duce la scăderea
de oxigen permeabilităţii
Organele Celule specifice În organe: celule hepatice, Destabilizarea sistemul
conţin renale, fibrele musculare, fiziologic
fibre de reticulină, colagen,
fibre elastice

500
 Apare tendinţa către hipotermie datorită scăderii activităţii glandei tiroide. Termoreglarea
devine mai puţin activă.

5.4. Modificări fizice la bătrâneţe

Prin îmbătrânirea celulelor şi ţesuturilor, apar o serie de caracteristici în plan exterior, dintre
care, cele mai evidente sunt legate de aspectul general al pielii. Astfel, pielea îşi pierde
elasticitatea, devine mai subţire, mai uşoară, mai palidă. Caracteristicile respective au la bază
scăderea troficităţii şi irigării pielii, secreţia glandulară şi umiditatea pielii scad. Adeseori,
pigmentaţia este evidentă, iar spargerile de vase capilare subcutanate formează mici pete sau
firişoare violacee. Fenomenele de ridare şi pigmentare a pielii sunt mai pronunţate la nivelul feţei şi
mâinilor. Prin scăderea în greutate, pliurile şi ridurile devin mai evidente deoarece dispare suportul
de grăsimi care întinde pielea (Verza, 2000, p.244).
Un alt fenomen specific este procesul de încărunţire. El poate începe chiar de la ± 35 de
ani, dar este mai evident spre 50-55 de ani. Şi căderea părului se poate manifesta. Episoadele de
boală sau tensiune psihică intensifică acest fenoment. Se consideră că există o programare ereditară
în acest plan.
Silueta se modifică datorită sedentarismului şi apariţiei de depozite de grăsime.

5.5. Sexualitatea la vârsta a treia

Încă din perioada maturităţii încep să apară semne ce anunţă o schimbare a

comportamentului sexual. Totuşi, şi la vârsta a treia, glandele sexuale continuă să producă hormoni,
dar această activitate se diminuează continuu.
La bărbaţi se instalează impotenţa şi scăderea considerabilă a fertilităţii, pe când la femei,
începând cu menopauza, dispare capacitatea reproductivă şi, în acelaşi timp, asistăm la o scădere
marcată a libidoului (Enăchescu, 2003, p.113).
Particularităţile psihosexuale ale vârstei a treia sunt (Enăchescu, 2003, p.115-117):
• diminuarea potenţei şi a capacităţii de erecţie şi orgasm,
• diminuarea, în mod regulat şi progresiv, a activităţii sexuale,
• ca şi la adolescenţă, reapare ruşinea ca frână morală. La bătrâni, viaţa sexuală are o conotaţie
morală negativă care ştirbeşte seriozizazea, demnitatea şi sobrietatea abţinerii ce ar trebui să
caracterizeze această vârstă,
• ştergere importantă a caracterelor secundare care duce la o aparentă „egalizare” a sexelor,
• viaţa sexuală a omului nu încetează odată cu suprimarea funcţiei reproducătoare, continuând
independent de aceasta,
• diminuare a libidoului şi dezinteres progresiv pentru activitatea sexuală,
• renunţarea la viaţa sexuală nu este nici dorită, nici acceptată cu uşurinţă, dar se impune în
mod natural, în raport cu procesele generate de involuţie.

5.6. Afecţiuni şi dizabilităţi cronice

Afecţiunile cronice. Reprezintă una din cauzele cele mai frecvente ale decesului la vârsta
bătrâneţii. Dintre cele mai răspândite, putem enumera (Papalia et al., 2010, p.566):
• bolile cardiace,
• cancerul,
• accidentul vascular cerebral,
• boala cronică a căilor respiratorii inferioare,

501
 • gripa/ pneumonia,
• diabetul.
Alte probleme sunt hipertensiunea, corelată cu reducerea atenţiei, a învăţării, a memoriei, a
funcţiilor executorii, a abilităţilor psihomotorii şi a capacităţilor vizuale, perceptive şi spaţiale, şi
este factor de risc pentru accidentul vascular cerebral (Waldstein, 2003, apud Papalia et al., 2010,
p.566). Printre semnele de avertisment pentru accidentul vascular, Asociaţia Americană pentru
AVC (2005, apud Papalia et al., 2010, p.566) enumeră:
• amorţeală sau slăbiciune subită la nivelul feţei, braţului sau piciorului, mai ales pe o parte a
corpului,
• confuzie subită sau probleme subite de vorbire sau înţelegere,
• probleme subite de vedere cu un ochi sau cu ambii,
• probleme subite de mers, ameţeală, pierderea echilibrului sau a coordonării,
• durere de cap subită, puternică, fără cauză cunoscută.
Femeile au o probabilitate mai mare de hipertensiune, astm, bronşită cronică şi artrită, pe
când bărbaţii au o probabilitate mai mare de boli cardiace, AVC, cancer, diabet şi emfizem (Papalia
et al., 2010, p.566).
Unele afecţiuni pot conduce la dizabilităţi, deteriorări profunde şi dependenţă de o persoană
din jur (cel mai ades copiii).

6. Modificări specifice bătrâneţii în planul sensibilităţii şi psihomotricităţii

Deşi nici o activitate perceptivă nu se dovedeşte mai performantă la persoana vârstnică decât
la persoana tânără, se observă totuşi o mare diferenţă în funcţie de modalităţile senzoriale. Se poate
spune că unele rezistă vârstei, iar altele nu.
Fontaine (2008, p.72) prezintă sintetic efectele vârstei asupra diferitelor modalităţi
senzoriale.

Modalitate Efectul vârstei

Gust Foarte slab
Miros Foarte slab
Kinestezie Foarte slab
Pipăit Important
Temperatură Important
Durere Important
Echilibru Foarte important
Văz Foarte important
Auz Foarte important

Efectul vârstei asupra gustului face obiectul doar al câtrova cercetări. Simţul gustativ se
bazează pe o combinaţie de 4 gusturi fundamentale: dulce, sărat, amar şi acru. Receptorii sunt situaţi
pe limbă şi în cavitatea bucală. Din punctul de vedere al sensibilităţii la gusturi, se remarcă o
creştere a pragurilor perceptive. De aceea, numeroase persoane vârstnice îşi sărează şi îşi îndulcesc
un pic mai mult alimentele (Murphy şi Whithee, 1987, apud Fointaine, 2008, p.72).
Simţul olfactiv permite detectarea unui număr nelimitat de mirosuri. Receptorii sunt situaţi

502
pe mucoasa nazală, numărul lor fiind de circa 10 milioane. Există un consens al cercetătorilor în a
recunoaşte că pragurile sensibilităţii olfactive rămân stabile până la 60 de ani. După această vârstă
începe să se manifeste un declin slab, dar semnificativ, declin foarte variabil în funcţie de indivizi şi
de mirosurile testate.
Kiestezia este percepţia asupra mişcărilor noastre. Specialiştii disting mişcările pasive
(mobilizarea uneia sau mai multor părţi ale corpului de către o altă persoană) şi mişcările active
(mobilizarea de către individul însuşi a părţilor sale corporale). O diferenţă pare să se manifeste
între tineri şi vârstnici pentru unele mişcări pasive – de exemplu, cele care mobilizează genunchii şi
şoldurile. Nu s-a diferenţiat în schimb nici o diferenţă pentru mişcările active (Ochs, 1985, apud
Fontaine, 2008, p.73).
Pipăitul este permis de diferiţi receptori conţinuţi sub piele, care permit perceperea
presiunii. Pragurile cresc odată cu vârsta, ceea ce se traduce printr-o scădere a sensibilităţii tactile la
nivelul palmei (Cauna, 1965, apud Fontaine, 2008, p.73). Pentru cea mai mare parte a restului
corpului, sensibilitatea rămâne neschimbată până la vârste foarte înaintate (Kanshalo, 1977, apud
Fontaine, 2008, p.73).
Percepţia temperaturii este permisă graţie prezenţei unor receptori specifici conţinuţi sub
piele. Potrivit lui Clark şi Mehl (1971, apud Fontaine, 2008, p.73), pragurile senzaţiei de căldură ar
creşte semnificativ la subiectul vârstnic. În schimb, perceperea frigului s-ar caracteriza printr-o
foarte slabă creştere a pragurilor (Hensel, 1981, apud Fontaine, 2008, p.73). Aceste rezultate par să
contrazică observaţia cotidiană a comportamentului bătrânilor în raport cu vremea. Este o constatare
clasică accea că persoanelor vârstnice le trebuie, mai mult decât celor tinere, să trăiască într-o
locuinţă bine încălzită. În realitate, această contradicţie este doar aparentă, pentru că nu trebuie
confundată perceperea temperaturii cu termoreglarea.
Sensibilitatea la durere este un domeniu de cercetare în plină expansiune. Îmbătrânirea este
însoţită de o creştere foarte semnificativă a prezenţei bolilor cronice. Aceasta antrenează în plan
psihic o înmulţire a acuzelor de dureri din partea bătrânilor.
Percepţia echilibrului este absolut necesară omului care trebuie să-şi păstreze poziţia
ortostatică. Îmbătrânind, suntem din ce în ce mai expuşi unor boli legate de această poziţie (hernie
de disc, sciatică, etc.). Aceste probleme sunt însoţite de dificultăţi din ce în ce mai frecvente de
control al echilibrului ce le provoacă vârstnicilor numeroase căderi şi accidente. Organul senzorial
ataşat funcţiei de echilibrare este sistemul vestibular conţinut în urechea internă. Simptomul esenţial
al dereglărilor acestui sistem este senzaţia de vertij. Pe de altă parte însă, persoana vârstnică se
caracterizează printr-o oscilare a corpului mult mai accentuată. Corpul este readus în poziţie
ortostatică prin compensări permanente la axa verticală, ceea ce are drept consecinţă oscilarea sa
permanentă în jurul axei verticale. Amplitudinea acestei oscilaţii creşte semnificativ după 60 de ani,
fapt ce provoacă numeroase căderi şi accidente (Fernie, 1982, apud Fontaine, 2008, p.76).
Auzul este o modalitate senzorială puternic afectată. Pragurile absolute de percepţie, în
special la sunetele pure, cresc începând cu vârsta de 40 de ani (Corso, 1984, apud Fontaine, 2008,
p.78). Fenomenul este mai important la bărbaţi decât la femei, probabil din cauza condiţiilor
profesionale (expunerea la medii zgomotoase). Afectarea auzului este provocată de 4 tipuri de
schimbări în urechea internă (Olsho, 1985, apud Fontaine, 2008, p.79):
 senzoriale – atrofia şi degenerescenţa celulelor ciliate (evaluată la 12%);
 nervoase – pierderea neuronală din circuitul nervos auditiv (31%);
 metabolice – disfuncţie metabolică în celulele cohleare (35%);
 mecanice – atrofia şi lărgirea structurilor vibratorii ale melcului.
Există tehnici de remediere cum ar fi: lectura buzelor, compensarea prin completarea
sunetelor auzite cu suntele lipsă (“surdul nu le aude, dar le potriveşte”), fixarea percepţiei auditive
pe sunete cheie şi protezele auditive.
Ca şi auzul, văzul este o modalitate puternic afectată de îmbătrânire. Efectele vârstei apar
începând cu 40 de ani pentru structura optică (cornee, cristalin, muşchi oculari, umoare sticloasă) şi

503
cu 60 de ani pentru structura retiniană. Problemele apărute sunt:
 afectarea transmisivităţii ochiului şi capacităţii sale de acomodare – dificultăţi în perceperea
obiectelor îndepărtate, a profunzimii, în sensibilitatea la lumină foarte puternică şi la culori;
 corneea se opacizează şi se rigidizează – acentuare a astigmatismului (refracţie proastă a imaginii
pe retină, având ca efect, de exemplu, dificultatea de a recunoaşte anumite litere) şi a vederii
tulburi;
 muşchii oculari, legaţi de cristalin se atrofiază – scăderea capacităţii de percepere a obiectelor
apropiate;
 cristalinul se rigidizează, se îngălbeneşte, ceea ce modifică compoziţia luminii proiectate pe
retină, şi se opacizează conducând la cataractă;
 umoarea sticloasă, ce conţine substanţele nutritive pentru cristalin, se limpezeşte şi devine tot
mai puţin gelatinoasă. Consecinţa este creşterea sensibilităţii la lumina puternică;
 odată cu vârsta, creşte probabilitatea unei degenerescenţe a conurilor, specializate în vederea în
culori, conducând la o pierdere a vederii fine a detaliilor. Lectura devine o activitate dificilă, iar
imaginile televizate sunt percepute estompat.
În ceea ce priveşte psihomotricitatea, se constată o scădere progresivă a calităţilor motrice
cum sunt: precizia, supleţea, viteza, forţa, gradul de coordonare. Dar se conservă încă bine, până la
o vârstă înaintată, deprinderile motorii implicate în autoservire.
Numai că toate mişcările bătrânului, şi mersul, şi manipularea obiectelor, poartă amprenta
înaintării în vârstă.
La începutul acestui ciclu, o mare parte a bătrânilor reuşesc să-şi păstreze capacităţile
psihocomportamentale şi să continue să fie, de exemplu, conducători auto buni, compensând prin
alte capacităţi psihice, şi mai ales, printr-o mare prudenţă, unele din scăderile la care ne-am referit.

7. Conservările şi regresiile capacităţilor cognitive complexe

În activităţile curente ale bătrânilor sunt implicate mai ales capacităţile de gândire şi
memorie şi cele de comunicare verbală.
Gradul de conservare al acestora este în mare măsură determinat şi de zestrea genetică, dar şi
de tot ceea ce a reprezentat viaţa anterioară a unui om, adică toate tipurile de evenimente trăite,
calitatea vieţii profesionale şi satisfacţiile ei, sistemul de relaţii familiale, responsabilităţile şi
implicaţiile în acest plan, etc. De aceea, faţă de tabloul general care urmează a fi prezentat, există
multe variaţii individuale.
În ceea ce priveşte memorarea, aceasta se poate modifica în funcţie de cele 2 mari sisteme:
memoria de scurtă durată şi memoria de lungă durată.
Memoria de scurtă durată (MSD), numită şi operaţională, se conservă mai mult şi asigură
o coerenţă bună activităţilor celor în vârstă (Lerner, Hultsch, 1983, apud Creţu, 2009, p.369). Ea are
scăderi uşoare în stadiul de trecere, ceva mai accentuate în prima bătrâneţe şi evident mai accentuate
în cea de-a doua bătrâneţe.
Studiile au demonstrat că se păstrează capacitatea de redare a stimulilor într-o anumită
ordine, dar nu şi redarea lor în ordine inversă (Craik şi Jennings, 1992; Lovelace, 1990, apud
Papalia et al., 2010, p.577). O explicaţie larg acceptată este aceea că redarea imediată în ordinea
prezentării necesită doar memorie senzorială, care-şi păstrează eficacitatea pe întreg parcursul
vieţii, în timp ce reluarea în ordine inversă necesită manipularea informaţiilor în memoria de lucru,
al cărei volum se reduce treptat după vârsta aproximativă de 45 de ani (Swanson, 1999, apud
Papalia et al., 2010, p.577), ceea ce îngreunează efectuarea a 2 sau mai multe sarcini simultan
(Smith et al., 2001, apud Papalia et al., 2010, p.577).
Un factor cheie este complexitatea sarcinii (Kausler, 1990; Wingfield şi Stine, 1989, apud
Papalia et al., 2010, p.578). Sarcinile care necesită doar repetiţie prezintă un declin foarte redus, în
timp ce sarcinile care necesită reorganizare sau dezvoltare prezintă o deteriorare mai mare (Craik şi

504
Jennings, 1992, apud Papalia et al., 2010, p.578).
În schimb, memoria de lungă durată (MLD) poate conserva multă vreme o parte din ceea
ce s-a acumulat în anii anteriori. Integrările şi organizările acestor date stocate permit să reziste mai
mult. Actualizările acestora se fac însă cu unele confuzii, dacă este vorba de cunoştinţele acumulate
în diverse domenii, sau ceea ce se cheamă memorie profesională (Bee, 2000, apud Creţu, 2009,
p.370). Dar dacă se referă la evenimentele vieţii personale, la acea memorie episodică despre care
se vorbeşte în ultimul timp (Zlate, 1999, p.439), la bătrâneţe se constată un fenomen foarte
interesant, şi anume cel de reminiscenţă. El constă în faptul că bătrânii au mari dificultăţi în a-şi
reaminti ceva stocat recent în MLD, dar îşi pot aminti cu detalii numeroasele evenimente trăite în
copilărie, adolescenţă, tinereţe. Prin urmare, memoria episodică are cea mai mare probabilitate de a
se deteriora cu vârsta, mai ales capacitatea de reactualizare a informaţiilor proaspăt întâlnite (Poon,
1985; Smith şi Earles, 1996, apud Papalia et al., 2010, p.578).
În general, recunoaşterile sunt mai bune decât reproducerile (Lerner, Hultsch, 1983, apud
Creţu, 2009, p.370).
Memoria semantică, acea enciclopedie a minţii ce conţine cunoştinţele stocate despre fapte
istorice, poziţionări geografice, obiceiuri sociale, sensul cuvintelor şi altele, înregistrează un declin
prea mic odată cu vârsta (Camp, 1989; Horn, 1982, Lachman şi Lachman, 1980, apud Papalia et al.,
2010, p.578), întrucât ea nu depinde de amintirea momentului sau a locului învăţării unui lucru.
Memoria procedurală, care include aptitudinile motorii, obişnuinţele şi procesele care,
odată învăţate, pot fi activate fără un efort conştient, ramâne relativ neafectată de vârstă (Papalia et
al., 2010, p.578).
Dacă este vorba de a memora ceva ce va fi păstrat pentru mai multă vreme, în aceşti ani ai
bătrâneţii se constată o scădere a vitezei de întipărire, a timpului de păstrare, a vitezei de
reactualizare. Procesele de elaborare şi organizare a materialului sunt mai scăzute.
După 80 de ani, hipomnezia se accentuează, iar amnezia poate cuprinde câmpuri mai mici
sau mai largi ale experienţei trecute.
Despre conservare şi scăderi vorbim şi când avem în vedere gândirea şi inteligenţa la
bătrâni.
Deşi după 60 de ani inteligenţa tinde să scadă uşor, dar progresiv, ea se manifestă activ
încă multă vreme. Se constată, mai ales în stadiul de trecere, conservarea unor capacităţi
intelectuale precum cele de: comprehensiune, de decodificare semantică, de înţelegere, dar scad
cele de operare cu relaţii spaţio-temporale şi de calcul mental. Operativitatea generală a gândirii se
conservă foarte bine până dincolo de 75 de ani (Şchiopu şi Verza, 1997, p.358). La fel, capacitatea
de a raţiona, deşi este lentă, se păstrează, la unele persoane, până la adânci bătrâneţi.
Apar limitări ale capacităţilor de demonstrare şi argumentare. Fluenţa ideilor scade şi
sunt momente de “vid intelectual”, la vârste înaintate, pe care respectivele persoane le simt şi de
aceea nu mai doresc să se angajeze în dispute, îşi reduc participarea, manifestă un fel de timiditate
caracteristică şi au îndoieli în ceea ce priveşte valabilitatea deplină a afirmaţiilor pe care le fac.
Înaintarea în vârstă aduce şi o anume inflexibilitate a opiniilor şi stilului de gândire care
iese în evidenţă mai ales în confruntarea cu tinerii. Bătrânii sunt rezistenţi la sugestii şi tind să
păstreze un mod de a gândi şi acţiona care s-a consolidat puternic de-a lungul anilor.
Se accentuează gradul de subiectivitate în judecarea unor aspecte şi se tinde să se opereze
relativ rigid, asemănător adolescenţilor, cu valorile morale.
Sunt însă şi persoane care îşi păstrează până către 90 de ani puterea de judecată şi îşi
valorifică din plin întreaga experienţă, motiv pentru care se consideră că bătrâneţea este perioada
înţelepciunii.
Parcurgerea stadiilor bătrâneţii duce şi la modificarea capacităţilor verbale, mai ales în
ceea ce priveşte verbo-motricitatea. Dacă la începutul ciclului exprimarea nu se deosebeşte prea
mult de cea pe care a avut-o persoana ca adult, mai ales în a doua bătrâneţe, se constată o vorbire
mai lentă, o pronunţie mai anevoioasă, iar în condiţii de oboseală sau convalescenţă apare chiar

505
bâlbâiala sau repetarea unor cuvinte, fluenţa scăzând foarte mult (Creţu, 2009, p.372).
Exprimarea scrisă poate prezenta modificări mai severe la vârstele înaintate. Adică, se
constată un scris relativ sacadat, tremurat, nesigur, colţuros, ca expresie a scăderii capacităţilor de
reglare fină a oricăror manifestări motrice.

8. Modificările afectivităţii la bătrâneţe

Toate schimbările la care ne-am referit mai înainte produc dificultăţi mai mari sau mai mici
în adaptarea la ambianţă, iar acestea se reflectă imediat în plan afectiv (Creţu, 2009, p.373-374).
Afectivitatea se caracterizează prin:
 reactivitate crescută la toate tipurile de schimbări din ambianţă;
 tendinţă spre negativizarea schimbărilor mediului;
 manifestarea emoţiilor în forme mai primitive, în sensul depăşirii rapide a intensităţii normale, a
accentuării labilităţii, a amplificării peste limită a unor conduite emoţionale expresive, etc.;
 după 70 de ani – momente de contemplare liniştită a ceea ce se petrece în jur, cu compararea
frecventă a prezentului cu propria tinereţe şi înclinaţia de a le aprecia pe cele care au aparţinut
vieţii personale;
 tendinţă de a fabula uşor cu privire la ce s-a reuşit;
 dacă starea de sănătate este relativ bună, bătrânul poate să fie alături de celelalte generaţii când se
sărbătoresc evenimente familiale;
 trăirea sentimentului împlinirii personale prin ceilalţi;
 sentimentele parentale se îmbogăţesc cu dragostea pentru nepoţi;
 bucuriile bătrâneţii, mai numeroase în stadiul de trecere şi în prima parte a primei bătrâneţi, sunt
legate de sănătatea şi bunăstarea personală şi a copiilor şi nepoţilor;
 nefericirea apare când se deteriorează sănătatea, când apar lipsuri materiale mari, când copiii sunt
nevoiţi să plece departe şi să-i lase singuri;
 stările afective negative se accentuează la pierderea partenerului de viaţă sau a unor prieteni
foarte apropiaţi;
 neliniştea, frustrarea, anxietatea sunt dese şi durabile, şi dacă nu sunt speranţe de soluţionare a
problemelor, acestea duc la instalarea depresiei;
 bătrânii sunt inhibaţi, pesimişti, neliniştiţi, negativişti faţă de ceea ce li se propune şi pierd uşor
sensul propriei vieţi, putând avea tendinţe de suicid;
 puternice sentimente religioase;
 idei de inutilitate, de nebăgare în seamă de către ceilalţi, de marginalizare, de persecuţie, care îi
fac uşor iritabili, nemulţumiţi, arţăgoşi, fiind greu să li se intre în voie;
 se poate ajunge la o hipertrofiere a sinelui, ceea ce conduce la exagerarea drepturilor personale,
la diminuarea importanţei celorlalţi, la aroganţă şi dispreţ.

9. Modificări ale atenţiei la bătrâneţe

Atenţia este afectată de înaintarea în vârstă, astfel (Muntean, 2009, p.446):

 capacitatea de selecţie a atenţiei – dificultăţi mai mari de identificare a unor stimuli specifici
unei sarcini vizuale;
 dificultăţi în a filtra informaţia şi a o inhiba pe cea care nu este relevantă;
 volumul atenţiei – vârstnicii au performanţe asemănătoare cu ale tinerilor în capacitatea de a-şi
extinde câmpul atenţiei de la o zonă restrânsă la una mai largă;
 concentrarea atenţiei – se înregistrează performanţe mai scăzute, chiar şi dacă se iniţiază un
antrenament de durată;
 timpul de reacţie este mai mare. Vârstnicii sunt mai lenţi;

506
 există o bună capacitate de anticipare a secvenţelor sarcinilor mai complexe, care poate ajuta
persoanele în vârstă să realizeze performanţe mai crescute, asemănătoare cu ale tinerilor.

10. Schimbările caracteristice în manifestarea personalităţii la bătrâneţe

Înaintarea în vârstă este cu amărăciune conştientizată de fiecare şi este reflectată şi în

realizarea funcţiilor proiective ale personalităţii. Despre bătrâneţe se spune că trecutul este lung, dar
viitorul scurt.
Schimbările caracteristice ale personalităţii sunt vizibile în (Creţu, 2009, 375):
 simplificare a planurilor de viaţă (este o dovadă de înţelepciune, dacă îşi doresc ceva ce poate
fi atins într-un timp relativ scurt şi evită astfel încordările şi dezamăgirile);
 conservarea încrederii în sine, cu precădere până se instalează boli grave şi cât timp persoana
îşi poate rezolva singură problemele de fiecare zi;
 descreştere a sentimentului de responsabilitate socială, odată cu ieşirea din câmpul
profesional. Aceasta aduce cu sine relaxare şi o anumită libertate;
 interes pentru excursii, vizionări de spectacole şi expoziţii;
 vagopsihotonia este o caracteristică generală a tuturor tipurilor de răspunsuri pe care le dă
persoana vârstnică la stimulările ambianţei. Aceasta solicită răbdarea celor din jur pentru tot ceea
ce întreprind bătrânii;
 stare de oboseală şi epuizare explicată de slăbirea generală a capacităţilor psihice;
 atitudini introvertite datorate dificultăţilor de comunicare şi interacţiuni eficiente cu tinerii,
impresiei de neputinţă;
 teama de boală şi de moarte tinde să fie accentuată şi să le blocheze manifestările mai active;
 bătrâneţea înaintată poate aduce cu sine deteriorări grave ale personalităţii prin apariţia
demenţei senile, a pierderii identităţii personale, a alcoolismului, vagabondajului, etc.

11. Teoria lui Erikson privind dezvoltarea personalităţii la vârsta a treia

Pentru Erikson, realizarea culminantă a vârstei adulte este sentimentul integrităţii eului sau
al integrităţii propriei persoane, realizare bazată pe reflectarea asupra vieţii proprii. Ultimul stadiu al
vieţii, numit integritatea eului versus disperare, aduce vârstnicii în ipostaza de a-şi evalua şi
accepta viaţa, ca să poată accepta moartea (Papalia et al., 2010, p.587). Folosindu-se de rezultatele
celorlalte 7 stadii, oamenii se luptă să ajungă la un sentiment al coerenţei şi al întregului, în loc să
cadă pradă disperării din cauza incapacităţii de a-şi trăi în alt fel trecutul (Erikson, Erikson şi
Kivnick, 1986, apud Papalia et al., 2010, p.587).
Oamenii care îndeplinesc această ultimă sarcină câştigă sentimentul că viaţa lor are sens în
contextul ordinii sociale de ansamblu. Virtutea care poate apărea în acest stadiu este înţelepciunea,
preocupare informată şi detaşată cu privire la viaţa însăşi, în faţa morţii însăşi (Eriskon, 1985, apud
Papalia et al., 2010, p.587).
Înţelepciunea este acceptarea vieţii trăite, fără regrete majore, fără a stărui asupra aspectelor
de tipul „ar fi trebuit să fac...”, „ar fi putut să fie...”, etc. Înţelepciunea înseamnă acceptarea propriei
imperfecţiuni, a părinţilor, a copiilor şi a vieţii (Papalia et al., 2010, p.587).
Deşi integritatea trebuie să cântărească mai greu decât disperarea pentru ca acest stadiu să fie
încheiat cu succes, Erikson afirmă că un anumit grad de disperare este inevitabil. Oamenii au nevoie
să jelească nu doar propriile nenorociri şi ocazii pierdute, dar şi vulnerabilitatea şi caracterul trecător
al condiţiei umane (Papalia et al., 2010, p.587).

507
 12. Starea de bine la vârsta a treia

Deşi starea de sănătate este mai şubredă ca înainte, deşi e posibil ca vârstnicii să fi pierdut
prieteni şi rude, deseori partenerul de viaţă, deşi câştigurile financiare nu mai sunt la fel de mari ca
înainte, se întâmplă ca vârstnicii să fie fericiţi şi mulţumiţi de viaţa lor.
Cum se explică starea de bine la bătrâneţe?
Conform unor studii longitudinale, un factor de predicţie important constă în folosirea
mecanismelor de apărare adaptative mature în confruntarea cu problemele din etapele anterioare
ale vieţii. Potrivit lui Vaillant (2000, apud Papalia et al., 2010, p.589), aceste mecanisme de apărare
adaptative pot schimba percepţia oamenilor asupra realităţilor pe care nu au puterea de a le schimba.
Aceste mecanisme adaptative pot fi inconştiente sau intuitive.
Modelul evaluării cognitive (Lazarus şi Folkman, 1984, apud Papalia et al., 2010, p.590)
susţine că oamenii aleg conştient strategiile de coping pe baza modului în care percep şi analizează
o situaţie. Copingul include tot ceea ce gândeşte şi face individul în încercarea de a se adapta la
stres, indiferent cât de bine reuşeşte. Alegerea celei mai adecvate strategii necesită reevaluarea
constantă a relaţiei dintre persoană şi mediu.
Există mai multe strategii de coping (Papalia et al., 2010, p.590):
• copingul centrat pe problemă – presupune folosirea de strategii instrumentale, adică
orientate spre acţiune, spre a elimina, gestiona sau ameliora o situaţie stresantă. Acest tip de
coping domină de obicei când o persoană întrevede o şansă realistă de a schimba situaţia;
• copingul centrat pe emoţie – urmăreşte îmbunătăţirea stării, gestionarea reacţiei
emoţionale la o situaţie stresantă, spre a-i atenua impactul fizic sau psihic. El domină când o
persoană ajunge la concluzia că nu se poate face nimic cu privire la situaţia propriu-zisă.
Un alt sprijin în starea de bine este religia sau spiritualitatea. Ea devine importantă pentru
multe persoane vârstnice. Ele participă la slujbe cât mai des cu putinţă, iar acest lucru le oferă
sprijin, încurajarea stilului de viaţă sănătos, perceperea unui grad de control asupra propriei vieţi
prin rugăciune, stimularea emoţiilor pozitive, reducerea stresului şi credinţa în Dumnezeu ca mod
de a interpreta nefericirile (Seybold şi Hill, 2001, apud Papalia et al., 2010, p.591).
Unii oameni pot îmbătrâni mai frumos decât alţii. Studiile arată 3 componente principale
ale îmbătrânirii frumoase (Papalia et al., 2010, p.591):
• evitarea bolilor şi a dizabilităţilor corelate cu ele,
• păstrarea funcţionării fizice şi cognitive la un nivel superior,
• implicarea susţinută, activă în activităţi sociale şi productive.
Cei care îmbătrânesc frumos tind să aibă sprijin social, emoţional şi material, care contribuie
la sănătatea psihică, şi atâta timp cât rămân activi nu se consideră bătrâni (Rowe şi Kahn, 1997,
apud Papalia et al., 2010, p.592).
Vom trece în revistă câteva teorii şi cercetări privind îmbătrânirea frumoasă, pe baza
informaţiilor prezentate de Papalia et al. (2010, p.592-594):
• teoria dezimplicării versus teoria activităţii – Potrivit teoriei dezimplicării, îmbătrânirea
aduce în mod normal o reducere treptată a implicării sociale şi o preocupare mai mare pentru
propria persoană. Autorii, Cumming şi Henry (1961) susţineau că deteriorarea funcţionării
cognitive şi conştiinţa apropierii morţii determină retragerea treptată din rolurile sociale de
soţ, părinte, profesionist, iar pentru că societatea încetează să-i mai ofere vârstnicului roluri
utile, dezimplicarea este reciprocă. Se consideră că dezimplicarea este însoţită de
introspecţie, de potolirea emoţiilor. Teoria activităţii corelează activitatea cu mulţumirea
faţă de viaţă. Cum activităţile tind să fie corelate cu rolurile şi legăturile sociale, cu cât este
mai mare pierderea acestor roluri – prin pensionare, văduvie, distanţă faţă de copii sau
informitate – cu atât mai puţin mulţumită este persoana. Oamenii care îmbătrânesc bine îşi
păstrează cât mai multe activităţi posibil şi găsesc substitute pentru rolurile pierdute
(Neugarten, Havinghurst şi Tobin, 1968). O versiune mai specifică a teoriei activităţii

508
 postulează că frecvenţa şi gradul de intimitate socială a activităţilor sunt importante pentru
mulţumirea faţă de viaţă (Lemon, Bengtson şi Peterson, 1972);
• teoria continuităţii – propusă de gerontologul Robert Atchley (1989), această teorie
subliniază nevoia oamenilor de a păstra o legătură între trecut şi prezent. Din această
perspectivă, activitatea nu este importantă în sine, ci în măsura în care reprezintă continuarea
unui stil de viaţă. Pentru vârstnicii care au fost activi, este important să păstreze un nivel
ridicat de implicare şi în continuare;
• rolul productivităţii – unii cercetători se concentrează asupra activităţilor productive plătite
sau neplătite, considerate o cheie a îmbătrânirii frumoase. Vârstnicii care se simt utili altora
au o probabilitate mai mare de a rămâne în viaţă şi sănătoşi. Cercetările sprijină ideea că
activitatăţile sociale şi cele productive (de exemplu, vizitarea rudelor, treburile gospodăreşti,
grădinăritul, etc.) sunt corelate cu fericirea autoevaluată, cu funcţionarea fizică mai bună şi
cu probabilitatea mai mică de deces. Activităţile solitare, precum lectura, lucrul de mână,
etc., nu au adus beneficii fizice, dar au fost corelate cu fericirea, poate prin promovarea unui
sentiment al implicării în viaţă (Menec, 2003). Alţi cercetători subliniază că implicarea în
activităţi de timp liber poate fi la fel de benefică pentru sănătate şi starea de bine;
• optimizarea selectivă cu compensare – acest model descrie strategiile care le permit
oamenilor să se adapteze la echilibrul schimbător al dezvoltării şi al declinului pe tot
parcursul vieţii. La bătrâneţe, resursele sunt canalizate tot mai mult spre păstrarea sănătăţii şi
gestionarea pierderilor (Baltes şi Smith, 2004; Jopp şi Smith, 2006). Optimizarea selectivă le
poate permite vârstnicilor să-şi conserve resursele selectând activităţi sau obiective mai
puţine şi mai semnificative spre care să-şi canalizeze eforturile, optimizând, adică
exploatând la maximum resursele de care dispun pentru a-şi atinge obiectivele şi
compensând pierderile prin mobilizarea resurselor în modalităţi alternative de a-şi atinge
obiectivele, cum ar fi folosirea de aparate auditive spre a compensa pierderea auzului
(Baltes, 1997, Baltes şi Smith, 2004, Jopp şi Smith, 2006, Lang, Rieckmann şi Baltes,
2002).

13. Probleme practice şi sociale legate de îmbătrânire

13.1. Pensionarea

A se pensiona sau nu şi când anume sunt 2 dintre cele mai importante decizii de stil de viaţă
pe care le iau oamenii când se apropie de vârsta a treia. Aceste hotărâri au impact asupra situaţiei
financiare, asupra stării emoţionale, asupra modalităţilor de petrecere a timpului şi asupra felului
cum interacţionează cu familia şi prietenii (Papalia et al., 2010, p.595).
Şi pentru societate pensionarea implică o serie de probleme, întrucât este nevoită să acorde
sprijin financiar persoanelor vârstnice. Apoi, o altă problemă socială este reprezentată de nevoia de
aranjamente locative şi de îngrijire pentru vârstnicii care nu se mai descurcă singuri. Vom reveni la
protecţia socială a persoanelor vârstnice ceva mai târziu.
Următoarele informaţii sunt preluate de pe website-ul http://www.edirect.e-guvernare.ro.
Pensiile constituie cea mai importantă prestaţie de asigurări sociale acordată în cadrul sistemului
public. Drepturile de asigurări sociale cuvenite în sistemul public din România, precum şi prestaţiile
aferente acestor drepturi sunt consfinţite prin dispoziţiile Legii nr.263/2010 privind sistemul unitar
de pensii publice. În România există 5 tipuri de pensii: pensia pentru limita de vârstă, pensia
anticipată, pensia anticipată parţială, pensia de invaliditate şi pensia de urmaş.
Pensia pentru limita de vârstă se acordă asiguraţilor care îndeplinesc, cumulativ, la data
pensionării, condiţiile privind vârsta standard de pensionare şi stagiul minim de cotizare sau în
specialitate, după caz, prevăzut de lege. Persoanele aflate în această situaţie îşi pot continua

509
activitatea numai cu acordul angajatorului. Potrivit legilor în vigoare, vârsta standard de pensionare
este de 63 de ani pentru femei şi de 65 de ani pentru bărbaţi.
Pensia anticipată se cuvine cu cel mult 5 ani înaintea împlinirii vârstei standard de
pensionare, persoanelor care au realizat un stagiu de cotizare cu cel puţin 8 ani mai mare decât
stagiul complet de cotizare prevăzut de lege. La stabilirea acestei categorii nu sunt luate în
considerare perioadele asimilate stagiului de cotizare (stagiul militar obligatoriu, perioada studiilor
superioare absolvite la zi, pensionarea de invaliditate, elev şcoală militară/ poliţie, cu excepţia
liceului militar).
Pensia de urmaş se acordă copiilor şi soţului supravieţuitor, dacă persoana decedată era
pensionar sau îndeplinea condiţiile pentru obţinerea unei pensii. Copiii rămaşi în urma unei
persoane decedate trebuie să aibă vârsta până în 16 ani; dacă îşi continuă studiile într-o formă de
învăţământ organizată potrivit legii, până la terminarea acestora, fără a depăşi 26 de ani; pe toată
durata invalidităţii de orice grad, dacă aceasta s-a ivit în perioada în care copiii se aflau într-una din
situaţiile de mai sus; cuantumul pensiei de urmaş, în cazul orfanilor de ambii părinţi reprezintă
însumarea drepturilor de urmaş calculate după fiecare părinte.
Por beneficia de pensie de urmaş persoanele care îndeplinesc una din următoarele condiţii:
• soţul supravieţuitor are dreptul la pensie de urmaş pe tot timpul vieţii dacă durata căsătoriei
a fost cel puţin 15 ani,
• soţul supravieţuitor, indiferent de vârstă, pe perioada în care este invalid de gradul I sau II,
dacă durata căsătoriei a fost de cel puţin 1 an,
• soţul supravieţuitor, indiferent de vârstă şi durata căsătoriei, dacă decesul soţului susţinător
s-a produs ca urmare a unui accident de muncă sau a unei boli profesionale şi dacă nu
realizează venituri lunare dintr-o activitate profesională pentru care asigurarea este
obligatorie, sau dacă acestea sunt mai mici de 35% din salariul mediu brut pe economie,
• soţul supravieţuitpr care are în îngrijire la data decesului susţinătorului unul sau mai mulţi
copii de până la 7 ani.
Pensia de invaliditate se acordă asiguraţilor care şi-au pierdut total sau cel puţin jumătate
din capacitatea de muncă din cauza:
• accidentelor de muncă şi bolilor profesionale, conform legii,
• neoplaziilor, schizofreniei şi SIDA,
• bolilor obişnuite şi accidentelor care nu au legătură cu munca.
Tot de pensie de invaliditate beneficiază şi persoanele care şi-au pierdut total sau cel puţin
jumătate din capacitatea de muncă atunci când: satisfac serviciul militar, sunt elevi ai unei şcoli
militare sau agenţi de poliţie, sau studenţi ai unei instituţii de învăţământ din sistemul de apărare
naţionale, ordine publică şi siguranţă naţională; ca urmare a accidentelor de muncă sau a bolilor
profesionale pe perioada practicii profesionale ca elev, ucenic sau student; ca urmare a participării la
revoluţia din 1989.
În raport cu gradul de reducere a capacităţii de muncă, invaliditatea este:
• de gradul I – pierderea totală a capacităţii de muncă şi de autoîngrijire,
• de gradul II – pierderea totală a capacităţii de muncă, cu păstrarea capacităţii de
autoîngrijire,
• de gradul III – pierdere a cel puţin jumătate din capacitatea de muncă, persoana putând să
presteze o activitate profesională, corespunzătoare a cel mult jumătate din timpul normal de
muncă.
Încadrarea în unul din gradele de invaliditate se face în urma unei expertize medicale
efectuate de medicul specializat în expertiza medicală a capacităţii de muncă.
Decizia de pensionare are la bază, de regulă, considerentele de sănătate şi cele financiare
(Papalia et al., 2010, p.595).
Viaţa după pensionare. Resursele personale (sănătatea, factorii de personalitate), resursele
economice şi cele social-relaţionale (sprijinul din partea partenerului de viaţă şi al prietenilor) pot
influenţa cât de bine suportă pensionarii această tranziţie (Kim şi Moen, 2001, apud Papalia et al.,

510
2010, p.597).
Ulterior pensionării apare un tipar destul de frecvent, stilul de viaţă centrat pe familie, care
constă în principal în activităţi accesibile, ce nu presupun costuri prea mari şi care pivotează în jurul
familiei, al casei şi al tovarăşilor: conversaţii, vizionarea programelor TV, vizitarea rudelor şi a
prietenilor, petrecerile informale, jocuri de cărţi, etc. (Papalia et al., 2010, p.597).
Un alt tipar, investirea echilibrată, este tipic pentru oamenii mai educaţi care îşi împart
egal timpul între familie, muncă, activităţi de timp liber (Kelly, 1987, 1994, apud Papalia et al.,
2010, p.597).
Alt tipar de viaţă este activitatea serioasă de timp liber, dominat de activităţi care necesită
abilităţi, atenţie şi angajare (de exemplu: zugravul de duminică, tâmplarul amator, etc.). Pensionarii
care adoptă acest stil tind să fie deosebit de mulţumiţi de viaţa lor (Papalia et al., 2010, p.597).
Munca de voluntariat este strâns legată de starea de bine la pensie, întrucât ea poate să
contribuie la înlocuirea capitalului social pierdut atunci când individul iese din lumea muncii (Kim
şi Moen, 2001, apud Papalia et al., 2010, p.598).

13.2. Drepturile persoanelor de vârsta a treia

Bucur şi Maciovan (în Neamţu, 2003, p.913) enumeră succint drepturile persoanelor de
vârsta a treia care se încearcă a fi respectate la nivel mondial. Ele sunt:
• dreptul la îngrijire medicală,
• dreptul la religie,
• dreptul la prevenirea dependenţei,
• dreptul la ocrotire de către personal calificat,
• dreptul la ocrotire legală,
• dreptul de a alege locul şi modul de viaţă,
• dreptul la susţinere familială şi comunitară,
• dreptul la îngrijiri paliative.

13.3. Dependenţa persoanelor vârstnice

Noţiunea de dependenţă este integrată gerontologiei şi geriatriei. Deşi nu este o boală, ea

poate fi determinată de o boală, de un accident sau de o anomalie înnăscută sau dobândită, la care se
adaugă în cazul vârstnicilor, procesul de involuţie (Bucur şi Maciovan, în Neamţu, 2003, p.922).
Autoarele arată că dependenţa este definită ca o relaţie forţată, mai mult sau mai puţin
acceptată cu o fiinţă, un obiect, un grup sau o instituţie şi care relevă satisfacerea unei nevoi.
Diagnosticarea dependenţei este simplu în anumite situaţii, ea fiind evidentă (de exemplu, în
cazul unei fracturi, a infarctului cerebral, etc.), în timp ce în altele este nevoie de identificarea
situaţiilor de risc. Evaluarea situaţiilor de risc presupune observarea următorilor indici (Bucur şi
Maciovan, în Neamţu, 2003, p.925-926):

Nivel Indici
La nivel de persoană • Neglijenţa vestimentară şi pierderea interesului – exprimă o
problemă de sănătate mentală, un abuz medicamentos sau o
alterare a stării generale
• Mirosul de urină – exprimă o incontinenţă urinară ascunsă sau
neglijată de către persoană, o problemă vezico-sfincteriană, o
problemă de sănătate mentală, abuz de subtanţe
medicamentoase sau dificultăţi de deplasare

511
 Nivel
La nivel de comportament
La nivelul locuinţei
Indici
• Prezenţa echimozelor, hematoamelor, arsurilor – evocă
dificultăţi de mers cu căderi, dificultăţi de pregătire a mesei,
posibilitatea violenţei familiale
• Scădere ponderală – evocă denutriţie legată de o boală cronică
sau inflamatorie, un defect de masticaţie, o dificultate de a
umbla după cumpărături sau de a-şi prepara masa, un venit
foarte redus, o pierdere de apetit, rezultat al unei stări depresive
sau a unui sindrom dureros (de exemplu, ulcer)
• Probleme de aprovizionare – denotă nevoia de ajutor
• Stocare iraţională – denotă deteriorare mentală
• Rătăciri importante şi frecvente – tulburare mnezică, tulburare
mentală sau depresie
• Izolare, pierderea interesului – problemă de mobilitate,
surditate, depresie, respingerea grupului
• Agresivitate – poate fi manifestarea unei dureri cronice
neglijate, a unei deteriorări mentale, a unui conflict familial
latent
• Locuinţă prost întreţinută – plante uscate, prezenţa de gunoi
menajer, mirosuri suspecte
• Întreruperea achitării facturilor (chirie, întreţinere, etc.) –
problemă de deplasare, alterare a stării generale, o problemă de
sănătate mentală, o problemă de venit

13.4. Menţinerea la domiciliu

După ce evaluarea dependenţei a condus la un diagnostic, deciziile terapeutice ulterioare

presupun o bună cunoaştere a dispozitivelor instituţionale care intervin în jurul persoanei vârstnice
şi, de asemenea, presupun ca orice obiectiv al îngrijirii să fie definit în prealabil în acord cu
pacientul (Bucur şi Maciovan, în Neamţu, 2003, p.938).
Conform autoarelor citate, se pot distinge 2 categorii de îngrijiri:
• lupta contra incapacităţii şi a tulburărilor funcţionale – este un plan de îngrijire medico-
chirurgicală. În anumite cazuri, tratamentul şi îngrijirea diferitelor boli necesită deplasarea la
domiciliu a personalului de intervenţie: medici curanţi, asistente medicale, kinetoterapeuţi,
logopezi, ergoterapeuţi, asistentul social, farmacişti, etc.
• adaptarea mediului de viaţă la incapacitate – urmăreşte asigurarea calităţii vieţii,
încercând să permită realizarea cât mai completă posibil a rolurilor fundamentale şi evitarea
handicapului prin carenţa de resurse materiale şi sociale. E necesar să se apeleze la familie şi
prieteni, ca principale resurse disponibile pentru persoanele vârstnice, stabilindu-se rolul
fiecăruia faţă de persoana vârstnică. Pentru a ajuta familiile şi prietenii în eforturile lor, în
fiecare comunitate este bine să existe servicii comunitare care să poată oferi găzduire
temporară sau care să vină în ajutorul familiei în caz de dificultăţi (spitalele).
Ajutoarele de menţinere la domiciliu presupun (Bucur şi Maciovan, în Neamţu, 2003,
p.941-942):
• ameliorarea condiţiilor de locuit,
• ajutorul menajer,
• servicii intermediare mandatate – prin contract, vârstnicul desemnează o persoană să se
ocupe, în numele său, de demersurile administrative,

512
 • serviciile de îngrijiri la domiciliu,
• tele-alarma – dispozitiv care permite persoanei vârstnice care dispune de el să ceară ajutor în
orice situaţie în care ar avea nevoie,
• masa la domiciliu – serviciu care aduce la domiciliu o masă completă, echilibrată, gata
preparată,
• supravegherea şi îngrijirea la domiciliu în caz de boală,
• alte servicii precum rufărie, depanare, cumpărături.

13.5. Maltratarea vârstnicilor

Spre deosebire de maltratarea copilului, maltratarea vârstnicilor este o temă ce a apărut la

începutul anilor '80. Prin maltratare se înţeleg abuzurile fizice, emoţionale, sexuale sau juridice sau
neglijarea în urma căreia starea sănătăţii fizice/ psihice, precum şi viaţa vârstnicului sunt puse în
pericol (Bucur şi Maciovan, în Neamţu, 2003, p.945).
Categoria abuzului cuprinde (Bucur şi Maciovan, în Neamţu, 2003, p.946):
• abuzul fizic – bătăi, arsuri, fracturi,
• abuzul emoţional – înjurături, ameninţarea cu moartea, cu bătaia, cu luarea banilor sau a
averii, care pot produce anxietate, spaimă, climat emoţional care să conducă la o
psihopatologie caracteristică vârstnicului,
• abuzul sexual,
• abuzul juridic,
• abuzul în familie,
• abuzul în instituţie.
Neglijarea poate fi fizică, emoţională sau juridică. Autoarele citate remarcă faptul că
neglijarea fizică, în comparaţie cu abuzul fizic, poate fi fatală. Neglijarea emoţională înseamnă că
persoanele care interacţionează cu vârstnicul nu sunt capabile să stabilească o relaţie afectivă, să
empatizeze cu acesta, nu îi ascultă părerile, nu-l respectă, nu-l sprijină să ducă o viaţă demnă şi
decentă. Neglijarea juridică poate viza lipsa unui suport legislativ adecvat care să pună la adăpost
toate categoriile de vârstnici.

13.6. Instituţionalizarea persoanelor vârstnice

O instituţie reprezintă o organizaţie care are statut, reguli de funcţionare stabilite prin
regulamente şi/ sau legi, având funcţia socială de a satisface anumite nevoi colective (Bucur şi
Maciovan, în Neamţu, 2003, p.947).
În funcţie de perioada pentru care vârstnicul este ocrotit, există instituţii pe termen lung
(sub tutela Ministerului Muncii şi Protecţiei Sociale – căminele de pensionari; sau a Inspectoratelor
Teritoriale pentru Persoanele cu Handicap – căminele-spital) şi instituţii temporare, cel ai frecvent
aparţinând unor organizaţii sau fundaţii nonguvernamentale.
Cauzele instituţionalizării pe termen lung ar putea fi (Bucur şi Maciovan, în Neamţu,
2003, p.947):
• singurătatea şi lipsa reţelei de suport,
• dorinţa manifestă a vârstnicului,
• lipsa veniturilor,
• diferite afecţiuni cronice,
• handicapul fizic sau mental,
• pierderea locuinţei,
• lipsa adaptării în cadrul serviciilor la domiciliu,
• crize în sânul familiei de origine,

513
 • imobilizarea la pat,
• violenţa domestică sau a celor ce s-au angajat să-l ajute.

14. Relaţiile personale spre sfârşitul vieţii

Pe măsură ce îmbătrânesc, oamenii tind să petreacă mai puţin timp împreună cu alţii
(Carstensen, 1996, apud Papalia et al., 2010, p.603). Pensionarii au mai puţine contacte sociale, iar
infirmităţile îi fac să le fie şi mai greu să se deplaseze şi să socializeze. Cu toate acestea, relaţiile
sociale pe care le păstrează sunt însă foarte strânse.
Relaţiile sociale pe care însă aceştia le păstrează îi ajută la starea de bine, la păstrarea
memoriei şi agilităţii mentale. Pe măsură ce timpul pe care-l mai au de trăit se scurtează, vârstnicii
tind să frecventeze oamenii şi activităţile care le satisfac nevoile emoţionale imediate.
Familia la bătrâneţe are o serie de caracteristici speciale. Existenţa atâtor membrii ai familiei
(copii, nepoţi, strănepoţi) poate avea atât un efect de îmbogăţire, cât şi unul de presiune. Familiile în
care un membru vârstnic poate avea boli cronice sunt solicitate atât fizic, cât şi emoţional (vezi
capitolul precedent).

15. Relaţiile conjugale la vârsta a treia

Căsnicia de lungă durată. Cuplurile căsătorite care sunt tot împreună la vârsta bătrâneţii au
o probabilitate mai mare de a se declara satisfăcute de căsnicia lor (Papalia et al., 2010, p.605).
Odată cu încheierea creşterii copiilor, aceştia tind să devină o sursă de plăcere şi mândrie pentru
ambii soţi, şi nu una de conflict (Carstensen et al., 1996, apud Papalia et al., 2010, p.606).
Văduvia. Femeile vârstnice au o probabilitate mai mare de văduvie decât bărbaţii. Femeile
tind să trăiască mai mult decât soţii lor şi au o probabilitate mai mică de recăsătorire decât bărbaţii.
Vom reveni ulterior la acest aspect.
Divorţul şi recăsătorirea. Divorţul la bătrâneţe este rar, iar recăsătorirea poate avea un
caracter aparte. Un studiu efectuat în 1996 de Bograd şi Spilka a arătat că persoanele recăsătorile la
vârsta a treia erau mai încrezători, aveau un grad mai mare de acceptare şi o nevoie mai redusă de
împărtăşire profundă a sentimentelor, raportat la căsniciile anterioare (Papalia et al., 2010, p.607).
Recăsătorirea aduce beneficii sociale, vârstnicii căsătoriţi având o probabilitate mai mică de
a avea nevoie de ajutor din partea comunităţii.

16. Aspecte privind deficienţele corelate cu bătrâneţea

Vom discuta câteva tulburări mentale care domină literatura de specialitate referitoare la
persoanele de vârsta a treia: depresia, delirul şi demenţa. Evaluarea acestora se face prin: interviu,
autodescrieri, descrieri ale celor din jurul persoanei evaluate, evaluare psihofiziologică, observare
directă şi evaluarea perfomanţelor (Muntean, 2009, p.451).

16.1. Depresia

 este o stare cu severitate variabilă;

 se manifestă la aproximativ 15% din persoanele peste 65 de ani;
 însoţeşte în general boli fizice specifice bătrâneţii, cum ar fi: boli coronariene, tulburări
neurologice, tulburări de metabolism, cancer, boli pulmonare, reumatisme, surditate, dureri
cronice, disfuncţii sexuale, boli renale, constipaţia cronică;

514
 adesea este declanşată de pierderea unei persoane semnificative;
 se manifestă prin apatie, demotivare, sensibilitate pentru faptele negative din viaţa persoanei
respective;
 adesea apar idei suicidare, uneori puse în practică;
 bătrânii vor exterioriza mai puţin stările disforice, apatia, autodeprecierea, lipsa de expresivitate,
respingerea şi schimbările în nivel de conştientizare a situaţiilor;
 simptomele depresiei sunt: insomnie, letargie, anorexie, izolare socială, puternică degradare a
stimei de sine, sentiment de externalitate;
 deşi depresia este un fenomen important la persoana vârstnică, ea nu este deloc specifică acestei
grupe de vârstă. Dar în mod cert, poate să accelereze declinul fizic al îmbătrânirii;
 se tratează medicamentos cu antidepresive şi inhibitorii;
 psihoterapia care se aplică în cazurile de depresie este cea cognitiv-comportamentală.

16.2. Delirul

Delirul caracterizează tulburările de conştientizare. Poate apărea şi ca efect secundar al unei

medicaţii, dar şi ca urmare a unei intoxicări.
Pentru a putea preciza intensitatea tulburărilor, următorii parametri sunt analizaţi (Tudose et
al., 2011, p.205):
• dezinteresul faţă de lumea exterioară – bolnavul înţelege cu dificultate ceea ce se întâmplă în
jurul său, atenţia este labilă, acţionează fără să ţină seama de situaţia reală,
• dezorientarea,
• incoerenţa şi ininteligibilitatea conduitei,
• dificultăţi de gândire, reflecţie şi amnezie,
• tulburări ale puterii de fixare şi conservare.
În general, este o stare care poate fi tratată cu succes.

16.3. Demenţa

Demenţa se referă la o multitudine de simptome. Este un termen general folosit pentru

deteriorarea cognitivă şi comportamentală cu cauze fiziologice, suficient de marcată pentru a afecta
activităţile cotidiene (APA, 1994, apud Papalia et al., 2010, p.569).
În demenţe, vârstnicii pot avea o serie de modificări ale funcţiilor psihice şi personalităţii. O
cauză ar putea fi distrugerile neuronale produse în cursul vieţii. De altfel, greutatea creierului uman
scade cu aproximativ 5% între 30 şi 65 de ani, cu dublul acestui procent la 80 de ani şi cu 20% la 90
de ani (Tudose, Tudose şi Dobranici, 2011, p.293). Pierderea de celule cerebrale este relativ minoră
şi selectivă. Reducerea numărului de neuroni şi sărăcirea conexiunilor sinaptice nu afectează identic
toate structurile şi regiunile cerebrale. Afectarea diferenţială se poate observa în comportamente.
Leziunile ischemice sunt prezente la mai mult de jumătate din persoanele de peste 65 de ani, iar
plăcile senile se întâlnesc la mai mult de 3 sferturi din bolnavii peste 70 de ani.
Funcţia intelectuală rămâne stabilă în general până la 60 de ani, apoi declinul se instalează
gradat între 70 şi 80 de ani şi se accentuează către 90 de ani (Tudose et al., 2011, p.293).
Circa 2 treimi din cazurile de demenţă pot fi cauzate de boala Alzheimer, o afecţiune
degenerativă progresivă a creierului şi de boala Parkinson, ambele fiind forme de demenţă
ireversibile.
Boala Alzheimer. Este forma comună, progresivă de demenţă, reprezentând cam 70% din
cazurile de demenţă la bătrâni. Se caracterizează prin (Muntean, 2009, p.452; Papalia et al., 2010,
p.570):
 deficit cognitiv şi comportamental, implicând deteriorări ireversibile ale creierului;

515
 apar schimbări neuronale care pot fi identificate prin autopsie;
 scăderi ale performanţei memoriei;
 incapacitate de învăţare;
 scăderi ale atenţiei;
 inconsecvenţe în raţionamente;
 dezorientări spaţio-temporale;
 dificultăţi de găsire şi utilizare a cuvintelor;
 scădere a îngrijirilor personale;
 comportamente sociale inadecvate;
 schimbări de personalitate – apatie, egocentrism, rigiditate, control deficitar al emoţionalităţii;
 dificultăţi de procesare vizuale şi spaţiale;
 iritabilitate;
 anxietate;
 depresie;
 idei delirante;
 hoinăreală;
 spre sfârşit, pacientul nu mai poate să înţeleagă sau să folosească limbajul, nu-şi recunoaşte
rudele, nu poate să mănânce fără ajutor, nu-şi poate controla sfincterele şi-şi pierde capacitatea
de a merge.
Boala Parkinson. Are următoarele caracteristici:
 se însoţeşte într-o proporţie de 14-40% de demenţă;
 este o degenerare neurologică progresivă;
 tremur – începe de obicei la o mână, dar evoluează şi la cealaltă, extinzându-se apoi la braţe,
picioare, fălci, pleoape;
 rigiditatea membrelor;
 anchilozarea încheieturilor;
 mişcări încetinite;
 postură instabilă;
 lentoare mentală;
 reflexe slabe ce produc dezechilibrări;
 instabilitate;
 mersul sacadat, cu paşi amestecaţi, uneori repezi;
 dificultăţi de a se opri din mers şi de a schimba direcţia;
 dificultăţi în deglutiţie;
 ameţeli;
 păstrarea neschimbată a unei anumite expresii faciale;
 dificultăţi de urinare;
 impotenţă.

17. Confruntarea cu moartea şi pierderea

Moartea este un capitol important din dezvoltarea umană.

Confruntarea cu propria moarte. Studiile efectuate arată că cei mai mulţi muribunzi
vorbeau deschis despre starea lor, fiind conştienţi că se află pe moarte, chiar dacă acest lucru nu li se
aducea la cunoştinţă (Kübler-Ross, 1975, apud Papalia et al., 2010, p.622).
Elisabeth Kubler-Ross (1969, apud Muntean, 2009, p.454) a dezvoltat o teorie privind
confruntarea individului cu propria moarte. Teoria prezintă 5 stadii: negarea, mânia, răzvrătirea,
depresia şi acceptarea.
Moartea ridică 4 tipuri de nevoi: nevoi corporale, nevoia de securitate psihologică,
ataşamentul interpersonal, energia spirituală şi speranţa.

516
 Moartea omului poate avea mai multe faţete:
 moarte neaşteptată – provocată de un eveniment neprevăzut;
 moarte intenţionată – suicid;
 moarte neintenţionată – provocată de boli fatale;
 moarte subintenţionată – la care individul contribuie direct, în timp, prin consum de alcool,
droguri, etc.
Majoritatea oamenilor are o stare de anxietate cu privire la moarte. Diferenţele sunt însă
foarte mari, în funcţie de gen, religiozitate, educaţie, vârstă. Anxietatea faţă de moarte este dovedită
de evitarea tuturor lucrurilor care ţin de ea şi de ritualurile mortuare.
Tipare ale doliului. Vorbind despre tiparele doliului, Papalia et al. (2010, p.623) descrie
pierderea grea – pierderea unei persoane foarte apropiate şi adaptarea la ea. Poate afecta toate
aspectele vieţii unui supravieţuitor. Ea aduce cu sine o schimbare a statutelor şi rolurilor, de
exemplu, de la soţie la văduvă, de la fiică la orfan. Mai mult, ea are implicaţii sociale şi economice
– pierderea unor prieteni şi uneori, a venitului.
Modelul clasic al travaliului de doliu descrie un proces în 3 etape (Papalia et al., 2010,
p.623):
• şoc şi refuzul de a crede – imediat după deces, supravieţuitorii se simt desea pierduţi şi
confuzi. Pe măsura conştientizării pierderii, starea de amorţeală lasă locul unor sentimente
copleşitoare de tristeţe şi acceselor frecvente de plâns. Acest prim stadiu poate dura câteva
săptămâni;
• preocuparea faţă de memoria persoanei decedate – poate dura între 6 luni şi 2 ani.
Supravieţuitorul încearcă să se acomodeze cu decesul, dar nu-l poate încă accepta;
• rezolvarea – persoana care a suferit o pierdere îşi recapătă interesul pentru activităţile
cotidiene. Amintirile despre decedat trezesc sentimente de afecţiune amestecată cu tristeţe,
în locul durerii şi dorului acute.

18. Stadiul terminal

Stadiul terminal se caracterizează prin apariţia fricii de moarte, ce provoacă stări de nelinişte.
Mediul de viaţă, atmosfera şi climatul afectiv influenţează sistemul atitudinal al bătrânului faţă de
moarte. Ideea de moarte se accentuează prin pierderea unor rude apropiate, părinţi, prieteni.
Stadiul terminal poate fi împărţit în 3 faze:
1. moartea biologică sau clinică;
2. moartea psihologică;
3. moartea socială.
Moartea biologică. Se concretizează în procesele fiziologice şi anatomice de degradare
progresivă ce duc la sistarea funcţionalităţii organismului. Nu toate organele şi sistemele mor
deodată. În principal, moartea biologică se produce la încetarea bătăilor inimii, a activităţii electrice
a creierului şi respiraţiei. Moartea creierului se declară atunci când (Muntean, 2009, p.453):
 nu mai apar nici un fel de mişcări spontane la nici un fel de stimul;
 nu mai apare nici o respiraţie, pe o perioadă de cel puţin o oră;
 lipsesc răspunsurile la stimulii cei mai dureroşi;
 nu mai apar mişcări ale ochilor, clipit, modificări ale pupilei;
 nu mai există o postură, nu se mai realizează gestul de a înghiţi, nu mai apar vocalizări;
 reflexele motorii nu mai sunt prezente;
 pe o perioadă de cel puţin 10 minute, electroencefalograma e plată;
 la o retestare, după 24 de ore, nu apar modificări în semnele de mai sus.
Ca urmare a progreselor medicinei, există mijloace tehnice care împing moartea biologică
dincolo de limita naturală şi prelungesc viaţa o perioadă de timp.
Aspectul omului decedat este impresionant. Masca muribunzilor este tragică, urmare a

517
tensiunii şi chiar a durerilor fizice.
Cercetările asupra durerilor din ultimile momente susţin că:
 fie durerile sunt extrem de puternice;
 fie se instalează un fel de stare euforică, deoarece suferinţele sunt anulate de moartea diferitelor
organe;
 fie sensibilitatea se diminuează treptat influenţând astfel degradarea treptată.
Moartea psihologică. Se exprimă prin disoluţia comportamentului, a conştiinţei de sine şi a
relaţiilor cu cei din jur. Are loc o dezintegrare a vieţii psihice de ansamblu. Există muribunzi care îşi
acceptă condiţia cu resemnare, alţii fac eforturi disperate de a-şi păstra identitatea şi integritatea
conştiinţei.
Moartea socială. Cuprinde înregistrarea morţii, înmormântarea, rezolvarea moştenirii
maritale şi spirituale, ritualuri funerare, comemorări, reculegeri. Ritualurile sunt diferite de la o
cultură la alta.

518
 BIBLIOGRAFIE

1. Adams, G.R., Berzonsky, M.D. (coord.), (2009). Psihologia adolescenţei. Manualul Blackwell,
Iaşi: Ed. Polirom
2. Adler, A. (1995). Sensul vieţii. Bucureşti: Ed. Iri, accesat pe wbsite-ul http://all-about-
life.ucoz.ro/CARTI/Sensul_vietii-Alfred_Adler.pdf
3. Albu, E. (2007). Psihologia vârstelor, suport de curs, Universitatea „Petru Maior”, Târgu Mureş,
accesat pe http://www.upm.ro
4. Aldea-Capotescu, R. (2011). Stresul în contexte organizaţionale multiple. O analiză a relaţiilor
dintre dimensiunile indicatorului de stres organizaţional (OSI). În Milcu, M. şi Brate, A. (2011),
Cercetări aplicative în educaţie, sănătate şi ştiinţe sociale, Bucureşti, Ed. Universitară, p.66-73
5. Alexandrescu (Matei), A.R. (2010). Consecinţe ale gradului de ocupare a femeii asupra
funcţiilor familiei. Modalităţi de abordare a politicilor familiale în România, rezumatul tezei de
doctorat, coordonator prof. Univ. dr. Maria Voinea, disponibil pe http://www.unibuc.ro
6. Amado, G., Guittet, A. (2007). Psihologia comunicării în grupuri. Iaşi: Ed. Polirom
7. American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders,
fifth edition, DSM-5TM. American Psychiatric Publishing
8. American Psychological Association (2002). A reference for professionals developing
adolescents, Maternal and Child Health Bureau, Health Resources and Services Administration,
US. Department of Health and Human Services, accesat pe http://www.apa.org
9. Anderson, A., Hamilton, R.J., Hatie, J. (2004). Classroom climate and motivated behaviour in
secondary schools, Learning environments research, Vol. 7, No. 3, pp. 211-225, accesat pe
http://link.springer.com
10.Anderson, L.M., Shinn, C., Fullilove, M.T., Scrimshaw, S.C., Fielding, J.E., Normand, J.,
Carande-Kulis, V.G., the Task Force on Community Preventive Services (2003). The
effectiveness of early childhood development programs. A systematic review. În American
Journal of Preventive Medicine, 2003, 24(3S), Elsevier, doi: 10.1016/S0749-3797(02)00655-4
11.Asokan, S., Surendran, S., Asokan, S., Nuvvula, S. (2014). Relevance of Piaget's cognitive
principles among 4-7 years old children: A descriptive cross-sectional study. În Journal of Indian
Society of Pedodontics and Preventive Dentistry, volume 32, issue 4, pp.292-296, DOI:
10.4103/0970-4388.140947, accesat pe www.jisppd.com
12.Asgari, M., Kaufman, D. (2005). Virtual environments: identity and learning, accesat pe
http://ierg.net/ierg2005/papers/215-Asgari_Kaufman.doc
13.Atkinson, R.L. (coordonator), (2002). Introducere în psihologie, ediţia a XI-a. Bucureşti: Ed.
Tehnică
14.Bandura, A. (2001). Social cognitive theory: An agentic perspective. În Annual Review
Psychology, vol.52, pp1-26, accesată pe
http://www.chip.uconn.edu/chipweb/pdfs/Bandura,%202001.PDF
15.Bava, S., Tapert, S.F. (2010). Adolescent brain development and the risk for alcohol and other
drug problems. În Neuropsychology Review, volume 20, issue 4, pp.398-413, accesată pe
http://link.springer.com/article/10.1007/s11065-010-9146-6
16.Beals, L. (2011). A framework for the design and evaluation of virtual world programs for
preadolescent youth, dissertation for the degree of doctor in philosophy, Tufts University,
accesată pe http://ase.tufts.edu
17.Berry, J.H., Dasen, P.R., Saraswathi, T.S. (eds.), (1997). Handbook of cross-cultural psychology.
Volume 2: Basic Processes and human development, Second edition. Needham Heights, Allyn &
Bacon A Viacom Company
18.Bandura, A. (1971). Social learning theory. New York: General Learning Press, accesată pe
www.jku.at
19.Benoit-Bryan, J. (2011). The Runaway youth. Longitudinal study. University of Illinois, Chicago,
National Longitudinal Study of Adolescent Health, accesat pe website-ul

519
 http://www.1800runaway.org
20.Bers, M. (2012). Designing digital experiences for positive youth development. From playpen to
playground, Oxford University Press, Inc.
21.Birch, A. (2000). Psihologia dezvoltării. Bucureşti: Ed. Tehnică
22.Blakemore, S.J., Choudhury, S. (2006). Development of the adolescent brain: implications for
executive function and social cognition. În Journal of Child Psychology and Psychiatry, volume
43, issue 3/4 (2006), pp.296-312, doi:10.1111/j.1469-7610.2006.01611.x
23.Block, W.E., Ventur, P.A. (1963). A study of the psychoanalytic concept of castration anxiety in
symbolically castrated amputees. În Psychiatric Quaterly, volume 37, issue 3, pp.518-526,
accesat pe http://link.springer.com
24.Bogáthy, Z. (2004). Manual de psihologia muncii şi organizaţională. Iaşi, Ed. Polirom
25.Bonchiş, E. (2004). Psihologia copilului, Oradea, Ed. Universităţii din Oradea
26.Boncu, Şt. (2002). Psihologia influenţei sociale. Iaşi: Ed. Polirom
27.Bouchard, T.J., McGue, M. (2003). Genetic and environmental influences on human
psychological differences. În Journal of Neurobiology, volume 54, issue 1, Wiley Periodicals
Inc., pp. 4-45, DOI 10.1002/neu.10160
28.Bouton, M.E. (2007). Learning and Behavior: A contemporary synthesis. Sinauer Associates Inc.
29.Bowlby, J. (1988). A secure base. Parent-child attachment and healty human development.
USA, Basic Books, a member of the Perseur Books Group, accesată pe
http://www.google.ro/books
30.Brate, A.T.; Negrea, A.I.; Lazăr, P. (2009). Diagnoza stresului organizaţional la poliţişti
comunitari, în Milcu, M. (2009), Cercetarea psihologică modernă: direcţii şi perspective. Noi
valenţe aplicative ale psihologiei. Bucureşti, Ed. Universitară, p.64-67
31.Brown, K.W., Cozby, P.C., Kee, D.W., Worden, P.E. (1999). Research methods in human
development. Second edition. Mayfield Publishing Company
32.Bronfenbrenner, U. (1979). The Ecology of Human Development. Experiments by nature and
design. The President and Fellows of Harvard College
33.Brown, B.B. (1999). Measuring the peer environment of american adolescents. În Friedman, S.L.
& Theodore, D. (eds.), Measuring environment across the life span: emergind methods and
concepts, pp.59-90. Washington, DC, US: American Psychological Association, accesat pe
http://psycnet.apa.org
34.Bucur, M.D. (2014). Depresia postnatală: cauze asociate, simptome şi soluţii psihoterapeutice. În
Practica farmaceutică, vol 7., nr.1, pp.34-36, accesat pe website-ul http://practica-
farmaceutica.medica.ro/
35.Bukatko, D. (2014). Child development: A thematic approach, 6th edition. Study guide by
Cram101 Textbook Reviews, Cengage Advantage Books, accesată pe http://books.google.ro
36.Butoi, T.B. (2008). Psihologie judiciară. Tratat universitar – teorie şi practică. Bucureşti: Ed.
Pinguin Book
37.Carr, A. (2005). The handbook of child and asolecent clinical psychology. A contextual
approach. Taylor & Francis e-Library
38.Casey, B.J., Jones, R.M., Hare, T.A. (2008). The adolescent brain. În Annals of the New York
Academy of Science, 1124, 111-126 (2008), New York Academy of Science,
doi:10.1196/annals.1440.010, accesat pe http://onlinelibrary.wiley.com
39.Centre for Learning Innovation (2006). A basic introduction to child development theories, State
of New South Wales, Department of Education and Training, accesat pe website-ul
http://lrrpublic.cli.det.nsw.edu.au/lrrSecure/Sites/LRRView/7401/documents/theoriesoutline.pdf
40.Chele, G.E. (2010). Utilizarea îndelungată a calculatorului la copii şi adolescenţi: factor de risc
sau condiţie premorbidă. Rezumat al tezei de doctorat, coordonator prof. dr. Vasile Chiriţă,
Universitatea de Medicină şi Farmacie „Grigore T. Popa”, Iaşi, accesată pe website-ul
http://www.umfiasi.ro/ScoalaDoctorala
41.Christie, D., Viner, R. (2005). ABC of Adolescence. Adolescent development. În British

520
 Medical Journal, volume 330, pp.301-304, accesat pe http://peds.stanford.edu
42.Costello, E.J., Mustillo, S., Erkanli, A., Keeler, G., Angold, A. (2003). Prevalence and
development of psychiatric disorders in childhood and adolescence. În Archives of General
Psychiatry , vol. 60, pp.837-844, accesat pe www.archgenpsychiatry.com
43.Coteanu, I. (coord.), (1998). Dicţionarul explicativ al limbii române. Bucureşti: Ed. Univers
Enciclopedic
44.Crandell, T.L; Haines Crandell, C.; Vander Zanden, J. W.(2009). Human development. McGraw-
Hill Higher Education
45.Creţu, T. (2009). Psihologia vârstelor, ediţia a III-a revăzută şi adăugită. Iaşi: Ed. Polirom
46.Cristea, S. (2010). Fundamentele pedagogiei. Iaşi: Ed. Polirom
47.Cucoş, C. (2002). Pedagogie. Ediţia a II-a revăzută şi adăugită. Iaşi: Ed. Polirom
48.Cummings, E.M., Iannotti, R.J., Zahn-Waxler, C. (1989). Aggression between peers in early
chidlhood: individual continuity and developmental change. În Child Development, vol.60, The
Society for Research in Child Development, Inc., pp.887-895,
49.Da Fonseca, D., Cury, F., Bailly, D., Rufo, M. (2004). Théories implicites de l’intelligence et
buts d’accomplissement scolaires. În Annales médico-psychologiques, Vol. 162, pp. 703-710,
accesat pe http://www.sciencedirect.com, doi: 10.1016/j.amp.2004.04.019
50.David, D. (2006a). Tratat de psihoterapii cognitive şi comportamentale. Iaşi: Ed. Polirom
51.David. D. (2006b). Psihologie clinică şi psihoterapie. Fundamente. Iaşi: Ed. Polirom
52.Debesse, M. (1981). Etapele educaţiei. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică
53.Dictionary of the English Language, Fourth Edition, 2000, updated in 2009. Houghton Mifflin
Company, accesat pe http://www.thefreedictionary.com
54.DiPietro, J.A. (2008). Prenatal Development. În Haith, M.M., Benson, J.B. (eds.), Encyclopedia
of Infant and early childhood development, vol. 2, pp.604-614. San Diego: Academic Press,
Elsevier Inc., accesată pe www.jhsph.edu
55.Dodge, D. (2004). Human capital, early childhood development and economic growth. În
Tremblay, R.E., Barr, R.G., Peters, RdeV (eds.). Encyclopedia of early childhood development
[online]. Montreal, Quebec: Centre of Excellence for Early Childhood Development; 2004:1-2.
Accesat pe website-ul http://www.child-encyclopedia.com/documents/DodgeDANGxp.pdf.
56.Döpfner, M., Schürmann, S., Lehmkuhl, G. (2004). Copilul hiperactiv şi încăpăţânat. Ghid de
intervenţie pentru copiii cu tulburări hiperchinetice şi opoziţionale, ediţia a II-a revizuită. Cluj
Napoca: Ed. RTS
57.Döpfner, M., Schürmann, S, Frölich, J. (2006). Program terapeutic pentru copiii cu probleme
comportamentale de tip hiperchinetic şi opozant. THOP, ediţia a III-a revizuită. Cluj-Napoca:
Ed. RTS
58.Dragu, A., Cristea, S. (2002). Psihologie şi pedagogie şcolară, Constanţa: Ovidius University
Press
59.Dumitru, I.A. (2001). Personalitate. Atitudini şi valori. Aspecte psihoindividuale şi psihosociale.
Timişoara: Editura de Vest
60.Durkheim, E. (1956). Education and sociology. New York: The Free Press
61.Duyndam, J. (2013). Haptotherapy and empathy. În International Journal of Haptonomy and
Haptotherapy (03/02/13), accesat pe http://www.ijhh.org/userfiles/1362241821.pdf
62.Ellis, A.; Beattie, G. (1986). The psychology of language and communication. East Sussex:
Psychology Press
63.Ellis, A., Bernard, M.E. (2007). Terapia raţional emotivă şi comportamentală în tulburările
copilului şi adolescentului. Teorie, practică şi cercetare. Cluj Napoca: Ed. RTS
64.Enăchescu, C. (2003). Tratat de psihosexologie. Iaşi: Ed. Polirom
65.Erol, R.Y., Orth, U. (2011). Self-esteem development from age 14 to 30 years: a longitudinal
study. În Journal of Personality and Social Psychology, vol. 101, no. 3, pp.607-619, American
Psychological Association, doi: 10.1037/a0024299
66.Ewen, R.B. (2012). Introducere în teoriile personalităţii. Bucureşti: Ed. trei

521
67.Faiciuc, L.E. (2009). Raţionament moral şi raţionament cognitiv. În Anuarul Institutului de
Istorie „George Bariţiu” din Cluj Napoca, Seria Humanistica, tom. VII, pp. 153-168, accesat pe
www.ceeol.com
68.Fenwick, E. (2010). Mama şi copilul. Manual pentru îngrijirea copilului de la concepţie până la
vârsta de 3 ani, ediţia a IV-a. Bucureşti, Enciclopedia Rao
69.Fernandez, E. (2003). Anger regulation, childhood. În Gullotta, T.P. Et al. (eds.), Encyclopedia
of primary prevention and health promotion, New York: Kluwer Academics/ Plenum Publishers,
pp.190-195
70.Francis, S.E., Chorpita, B.F. (2011). Parental beliefs about child anxiety as a mediator of parent
and child anxiety. În Cognitive Therapy and Research, vol. 35, pp.21-29, DOI: 10.1007/s10608-
009-9255-9, accesat online pe http://www.childfirst.ucla.edu
71.Freud, S. (2000a). Opere 3. Psihologia inconştientului. Bucureşti: Ed. Trei
72.Freud, S. (2000b). Opere 2. Nevroza la copil. Bucureşti: Ed. Trei
73.Fontaine, R. (2008). Psihologia îmbătrânirii. Iaşi, Ed. Polirom
74.Forbes, E.E., Dahl, R.E. (2010). Pubertal development and behavior: hormonal activation of
social and motivational tendencies. În Brain and Cognition, volume 72, issue 1, pp.66-72,
accesat pe website-ul http://www.sciencedirect.com, doi:10.1016/j.bandc.2009.10.007
75.Gheorghe, V. (2012). Efectele televiziunii şi internetului asupra sănătăţii mentale, Conferinţă
publică, accesată online pe https://www.youtube.com/watch?v=jqoKhIiuZVM
76.Giannotti, F., Cortesi, F., Sebastiani, T., Ottaviano, S. (2002). Circadian preference, sleep and
daytime behaviour in adolescence. În Journal of Sleep Research, volume 11, issue 3, pp.191-199,
doi:10.1046/j.1365-2869.2002.00302.x, accesat pe http://onlinelibrary.wiley.com/
77.Gibbs, J.C. (2014). Beyond the theories of Kohlberg, Hoffman, and Haidt. Moral development
and reality, third edition. Oxford University Press
78.Giddens, A. (2001). Sociologie, ediţia a III-a. Bucureşti: Ed. Bic All
79.Glicken, M.D. (2009). Evidence-based practice with emotionally troubled children and
adolescents. Elsevier Inc.
80.Golu, P. (1994). Psihologia copilului. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică
81. Goodenow, C. (1993). Classroom Belonging among Early Adolescent Students: Relationships
to Motivation and Achievement. În The Journal of Early Adolescence, Vol. 13, No. 1, pp. 21-43,
accesat pe http://jea.sagepub.com
82.Gormezano, I.; Prokasy, W.F., Thompson, R.F. (eds.) (1987). Classical conditioning. 3rd
edition. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Inc.
83.Greenfield, P., Yan, Z. (2006). Children, adolescents and the Internet: a new field of inquiry in
developmental psychology. În Developmental Psychology, vol. 42, no. 3, pp. 391-394
84.Groth-Marnat, G. (2003). Handbook of psychological assessment, fourth edition. New Jersey:
John Wiley & Sons, Inc.
85.Guerra, N.C., Williamson, A.A., Lucas-Molina, B. (2012). Normal development: Infancy,
childhood, and adolescence. În Rey, J.M. (ed.), IACAPAP e-Textbook of Child and Adolescent
Mental Health, Geneva: International Association for Child and Adolescent Psychiatry and Alied
Professions
86.Hägg, U., Taranger, J. (1982). Maturation indicators and the pubertal growth spurt. În American
Journal of Orthodontics, volume 82, issue 4, pp. 299-309, accesat pe website-ul
http://www.sciencedirect.com, doi:10.1016/0002-9416(82)90464-X
87.Harwood, R., Miller, S.A., Vasta, R. (2010). Psihologia copilului. Iaşi: Ed. Polirom
88.Havighurst, R.J. (1948). Developmental tasks and education. Chicago, IL, US: University of
Chicago Press, accesat pe website-ul http://psycnet.apa.org
89.Havighurst, R.J. (1953). Human development and education. Oxford, England: Longmans,
Green, accesat pe website-ul http://psycnet.apa.org
90.Hayes, N.; Orrell, S. (2010). Introducere în psihologie, ediţia a III-a. Bucureşti: Ed. All
91.Higa, C.K., Phillips, L.K., Chorpita, B.F., Daleiden, E.L. (2008). The structure of self-

522
 consciousness in children and young adolescents and relations to social anxiety. În Journal of
Psychopatology and Behavioral Assessment, vol. 30, pp.261-271, DOI: 10.1007/s10862-008-
9079-z, accesat online pe www.childfirst.ucla.edu
92.Hoffman, M.A., Ushpiz, V., Levy-Shiff, R. (1988). Social support and self-esteem in
adolescence. În Journal of Youth and Adolescence, vol. 17, no. 4, pp. 307-316, accesat online pe
http://link.springer.com
93.Hoffman, M.A., Levy-Shiff, R., Upshiz, V. (1993). Moderating effects of adolescent social
orientation on the relation between social support and self-esteem. În Journal of Youth and
Adolescence, vol. 22, no. 1, Plenum Publishing Corporation, pp. 23-31, accesat online pe
http://link.springer.com
94.Homer, B.D., Hayward, E.O., Frye, J., Plass, J.L. (2012). Gender and player characteristics in
video game play of preadolescents. În Computers in Human Behavior, vol. 28, pp.1782-1789,
accesat pe website-ul https://steinhardt.nyu.edu
95.Houdé, O. (2007). Psihologia copilului. Chişinău: Ed. Cartier
96.Hughes, J., Kwok, O. (2007). Influence of Student–Teacher and Parent–Teacher Relationships
on Lower Achieving Readers’ Engagement and Achievement in the Primary Grades. În Journal
of Educational Psychology, Vol. 99, pp. 39-51, accesat pe website-ul
http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2140005/
97.Iacob, L. (2007). Psihologia dezvoltării. În Sălăvăstru, D. (coord.), Psihologie, revăzute în 2007,
2008, 2009, 2010, 2011, 2012. Iaşi: Ed. Universităţii „Al. I. Cuza”, pp. 63-142
98.Iglowstein, I., Jenni, O.G., Molinari, L., Largo, R.H. (2003). Sleep duration from infancy to
adolescence: reference values and generational trends. În Pediatrics, vol. 111, no.2, pp.302-307,
doi:10.1542/peds.111.2.302, accesat pe http://pediatrics.aappublications.org
99.Ionescu, Ş.; Jacquet, M-M.; Lhote, C. (2007). Mecanismele de apărare. Teorie şi aspecte clinice.
Iaşi: Ed. Polirom
100.Jozefowicz, D.M., Barber, B.L., Eccles, J.S. (1993). Adolescent work-related values and
beliefs: gender differencies and relation to occupational aspirations. Lucrare prezentată la
Întâlnirea bienală a Societăţii pentru Cercetarea Dezvoltării Copilului, New Orleans, Louisiana,
martie, 1993, accesată online pe http://rcgd.isr.umich.edu/garp/presentations/eccles93x.pdf
101.Kagan, J., Lamb, S. (eds.), (1987). The emergence of morality in young children. Chicago: The
University of Chicago Press
102.Kant, I. (2002). Despre pedagogie. Bucureşti: Ed. Paideia
103.Kaplowitz, P. (2006). Pubertal development in girls: secular trends. În Current Opinion in
Obstetrics & Gynecology, volume 18, issue 5, pp.487-491, Adolescent and pediatric gynecology,
doi: 10.1097/01.gco.0000242949.02373.09, accesat pe website-ul http://journals.lww.com
104.Khorramdel, K., Abolghasemi, A., Rakhshani, T., Nikdast, S.P., Rajabi, S. (2013). Early
maladaptive schemas as predictor of adolescents runaway. În Archives of Psychiatry and
Psychotherapy, no. 4, pp.51-59, accesat online pe website-ul
http://www.archivespp.pl/uploads/images/2013_15_4/51Khorramdel_APP_4_2013.pdf
105.Kohlberg, L. (1964). Development of moral character and moral ideology. În Hoffman, M.L.,
Hoffman, L.M. (eds.). Review of child development research. Prepared under the auspices of the
Society for Research in Child Development, vol.1, New York: Russell Sage Foundation
106.Kozulin, A., Gindis, B., Ageyev, V.S., Miller, S.M. (2003). Vygotsky's educational theory in
cultural context. Cambridge University Press
107.Laboratorul de Psihologia Dezvoltării, Universitatea Babeş-Bolyai, Cluj-Napoca (2010).
Preşcolarul – dezvoltare socio-emoţională, coordonator lect. dr. Thea Ionescu, broşură accesată
pe website-ul http://www.devpsychology.ro/wp-content/uploads/01_Prescolari-dezvoltare-socio-
emotionala.pdf
108.Lazarus, R. (2011). Emoţie şi adaptare. O abordare cognitivă a proceselor afective. Bucureşti:
Ed. Trei
109.Lăzărescu, M., Nireştean, A. (2007). Tulburările de personalitate. Iaşi: Ed. Polirom

523
110.Leary, M.R., Baumeister, R.F. (2000). The nature and function of self-esteem: sociometer
theory. În Zanna, M.P. (ed.), Advances in experimental social psychology, vol. 32, pp.1-62. San
Diego, CA: Academic Press
111.Lerner, R.M. (2001). Concepts and theories of human development, third edition. Psychology
Press
112.Lerner, R.M., Steinberg, L. (eds.), (2009). Handbook of adolescent psychology. Third edition.
Volume 1: Individual bases of adolescent development. New Jersey: John Willey & Sons, Inc.
113.Lerner, R.M., Lerner, J.V., Bowers, E.P., Lewin-Bizan, S., Gestdottir, S., Brown Urban, J.
(eds), (2011). Thriving in childhood and adolescence: the role of self-regulation processes,
Wiley Periodicals, Inc., accesată pe https://books.google.ro/books
114.Lifshitz, F., Tarim, O., Smith, M.M. (1993). Nutrition in adolescence. În Journal:
Endocrinology and Metabolism Clinics of North America, volume 22, issue 3, pp. 673-383,
accesat pe website-ul http://europepmc.org
115.Lind, G. (2000). The importance of role-taking opportunities for self-sustaining moral
development. În Journal of Educational Research, 10, 9-15 accesat pe website-ul
http://www.uni-konstanz.de/FuF/SozWiss/fg-psy/ag-moral/pdf/Lind-2000_Selfsustaining-moral-
development.pdf
116.Liu, E.S.C. (2005). Perceived parent-child adjustment in the family reunification among a
group of runaway adolescents in Hong Kong. În Journal of Adolescence, no.28, pp.687-707, The
Association for Professionals in Services for Adolescents, Elsevier Ltd. Doi:
10.1016/j.adolescence.2005.01.009
117.Loghlin, C., Barling, J. (2001). Young workers' work values, attitudes and behaviours. În
Journal of Occupational and Organizational Psychology, vol. 74, issue 4, pp. 543-558, DOI:
10.1348/096317901167514, accesat online pe http://onlinelibrary.wiley.com
118.Louw, D.A., Van Ede, D.M., Louw, A.E. (1998). Human development. Second edition. Cape
Town: Kagiso Tertiary
119.Lugani, C.F., Rizzo, A.C.. (2014). Youth at risk by the use of Internet, accesat pe website-ul
http://sedici.unlp.edu.ar/bitstream/handle/10915/42159/Documento_completo.pdf?sequence=1
120.Manea, C.N., Olteanu, C. (2013). The influence of school textbooks in shaping stereotypes. În
Frunză, V., Căprioară, D., Man – a perpetual challenge. Psychological, pedagogical and social
dimensions, Craiova: Ed. Sitech, pp.167-169
121.Marcelli, D. (2003). Tratat de psihopatologia copilului. Bucureşti: Ed. Fundaţiei Generaţia
122.Marchal, G. (2003). Dicţionar de Sociologie Oxford. Bucureşti: Ed. Univers Enciclopedic
123.Marcia, J.E. (1980). Identity in adolescence. În Adelson, J. (ed.), Handbook of adolescent
psychology, pp.159-187, New York: John Wiley & Sons, accesată online pe website-ul
http://www.researchgate.net
124.Martin Rainey, L., Borders, L.D. (1997). Influential factors in career orientation and career
aspiration of early adolescent girls. În Journal of Counseling Psychology, vol. 44, issue 2,
pp.160-172, accesat pe http://libres.uncg.edu/ir/uncg/f/l_borders_influential1997.pdf
125.Mash, E.J., Barkley, R.A. (2003). Child Psychopatology. New York: The Guilford Press
126.McLeod, S. (2009, 2012). Jean Piaget. Accesat pe www.simplypsychology.org
127.Meltzoff, A.N., Moore, M.K. (1983). Newborn infants imitate adult facial gestures. În Child
Development, 54, 702-709, accesat pe website-ul:
http://128.95.148.60/meltzoff/pdf/83Meltzoff_Moore_ChildDev.pdf
128.Mercer, P.W., Merritt, S.L., Cowell, J.M. (1998). Differences in reported sleep need among
adolescents. În Journal of Adolescent Health, volume 23, issue 5, pp.259-263, accesat pe
website-ul http://www.sciencedirect.com/, doi:10.1016/S1054-139X(98)00037-8
129.Meyers, E.M (2009). Tip of the iceberg: meaning, identity and literacy in preteen virtual
worlds. În Journal of Education for Library and Information Science, vol. 50, no. 4, Association
for Library and Information Science Education, pp.226-236, accesat pe website-ul
http://www.jstor.org

524
130.Milea, Ş. (2003). Specificul etiologiei tulburărilor psihice ale copilului şi adolescentului. În
Revista Română de Psihiatrie, Asociaţia Română de Psihiatrie şi Psihoterapie, nr. 3-4/2003,
accesat online pe http://www.romjpsychiat.ro
131.Ministerul Muncii, Familiei, Protecţiei Sociale şi Persoanelor Vârstnice (2014). Strategia
naţională pentru ocuparea forţei de muncă 2014-2020. Accesat online, în data de 12.03.2015, pe
website-ul http://www.mmuncii.ro/j33/images/Documente/Munca/2014-DOES/2014-01-
31_Anexa1_Strategia_de_Ocupare.pdf
132.Minnesota Deparment of Human Services (2014). Teen runaways, MN Adopt accesat online pe
https://www.mnadopt.org/wp-content/uploads/2014/03/Teen-Runaways.pdf
133.Mitrofan, N., Zdrenghea, V., Butoi, T. (2000). Psihologie judiciară. Bucureşti: Casa de Editură
şi Presă Şansa
134.Modrcin-McCarthy, M.A., Pullen, L., Flannery Barnes, A., Alpert, J. (1998). Childhood anger:
so common, yet so misunderstood. În Journal of Child and Adolescent Psychiatric Nursing,
volume 11, number 2, pp. 69-77
135.Moreno, L.A., De Henauw, S., González-Gross, M., Kersting, M., Molnár, D., Gottrand, F.,
Barrios, L., Sjöström, M., Manios, Y., Gilbert, C.C., Leclercq, C., Widhalm, K., Kafatos, A.,
Marcos, A. (2008). Design and implementation of the Healthy Lifestyle in Europe by Nutrition
in Adolescence Cross-Sectional Study. În International Journal of Obesity, volume 32, p. S4-
S11, Macmillan Publishers Limited, accesat pe www.nature.com/ijo
136.Moshman, D. (1998). Cognitive development beyond childhood. În Kuhn, D., Siegler, R. (eds.),
Damon, W. (series ed.), Handbook of child psychology, 5th edition, vol. 2, Cognition,
perception, and language, pp. 947-978. New York: John Wiley & Sons, accesată pe website-ul
http://digitalcommons.unl.edu
137.Mucchielli, R. (1965). Comment ils deviennent delinquants. Paris: EA Sociale Française
138.Muntean, A. (2009). Psihologia dezvoltării umane, ediţia a III-a revăzută şi adăugită. Iaşi: Ed.
Polirom
139.Muntean, A., Munteanu, A. (2011). Violenţă, traumă, rezilienţă. Iaşi: Ed. Polirom
140.National Institute of Child Health and Human Development (2006). The NICHD study of early
child care and youth development. Findings for children up to age 4 ½ years. NIH Pub. No. 05-
4318, accesat pe
https://www.nichd.nih.gov/publications/pubs/documents/seccyd_06.pdf
141.Neamţu, G. (coord.), (2003). Tratat de asistenţă socială. Iaşi: Ed. Polirom
142.Negreţ-Dobridor, I. (2008). Teoria generală a curriculumului educaţional. Iaşi: Ed. Polirom
143.New York State Department of Health (2006). Clinical Practice Guideline. Report of the
recommendations. Motor disorders. Assessment and intervention for young children (age 0-3
years), accesat pe http://www.health.ny.gov
144.Nicola, I. (1996). Tratat de pedagogie şcolară. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică
145.Noom, M.J., Deković, M., Meeus, W.H.J. (1999). Autonomy, attachement and psychosocial
adjustment during adolescence: a double-edged sword?. În Journal of Adolescence, volume 22,
issue 6, pp.771-783, Elsevier Ltd., accesat online pe website-ul http://www.sciencedirect.com,
doi:10.1006/jado.1999.0269
146.Nuţă, A. (2009). Psihologia relaţiei de cuplu şi a familiei. Bucureşti: Ed. Credis
147.Office of Early Chilhood Development, Viriginia Department of Social Services (2013).
Milestones of child development. Learning and development from birth to kindergarten (revised),
accesat pe http://www.dss.virginia.gov
148.Ohtani, K., Okada, R., Ito, T., Nakaya, M. (2013). A multilevel analysis of classroom goal
structures' effects on intrisec motivation and peer modeling: teachers' promoting interaction as a
classroom level mediator. În Psychology, vol. 4, no. 8, pp.629-637, accesat online pe
http://www.scirp.org/journal/psych, http://dx.doi.org/10.4236/psych.2013.48090
149.Omer, I. (2007). Psihologia muncii, ediţia a II-a. Bucureşti, Ed. Fundaţiei România de Mâine
150.Orban, A. (2006). Dacă îţi pasă de copilul tău. Bucureşti, Ed. BIC ALL

525
151.Papalia, D.E.; Wendkos Olds, S.; Duskin Feldman, R. (2010). Dezvoltarea umană. Bucureşti:
Ed. Trei
152.Parncutt, R. (2006). Prenatal development. În McPherson, G.E. (ed.), The child as musician.
Oxford, England: Oxford University Press, pp. 1-31
153. Patrick, H., Ryan, A.M., Kaplan, A. (2007). Early Adolescents’ Perceptions of the Classroom
Social Environment, Motivational Beliefs, and Engagement. În Journal of Educational
Psychology, Vol. 99, No. 1, pp. 83–98, accesat pe http://psycnet.apa.org
154.Pavelcu, V. (1972). Drama psihologiei. Eseu asupra dezvoltării psihologiei ca ştiinţă.
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică
155.Perkins, D.F. (2007a). What are the developmental tasks facing adolescents?, University of
Florida IFAS Extension, accesat pe http://www.education.com
156.Perkins, D.F. (2007b). Adolescence: the four questions, University of Florida IFAS Extension,
accesat pe website-ul http://lee.ifas.ufl.edu
157.Perry, A., Condillac, R. (2003). Evidence-based practices for children and adolescents with
autism spectrum disorders: review of the literature and practice guide. Children's Mental Health
Ontario, accesat online pe www.kidsmentalhealth.ca
158.Petermann, F., Petermann, U. (2006). Program terapeutic pentru copiii agresivi, ediţia a 11-a
revizuită, Cluj-Napoca: Ed. RTS
159.Piaget, J. (1982). Psihologie şi pedagogie. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică
160.Piaget, J. (1973). Naşterea inteligenţei la copil. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică
161.Pikunas, J. (1961). Psychology of Human Development. McGraw-Hill Book Company, Inc.,
accesată pe https://archive.org/stream/psychologyofhuma00piku#page/n3/mode/2up
162.Pinker, S. (1984, 1996). Language, learnability and language development. With new
commentary by the author. The President and Fellows of Harvard College
163.Pitariu, H., Rus, C. (2010). Stresul ocupaţional în condiţiile actualei crize economice: date
comparative din 2 organizaţii. În Revista de psihologie, Tomul 56, Nr. 1-2, paginile 91-110
164.Poehner, M.E. (2008). Dynamic assessment. A vygotskian approach to understanding and
promoting L2 development. Springer Science + Business Media, B.V.
165.Popescu-Neveanu, P. (1978). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Ed. Albatros
166.Porfeli, E.J. (2007). Work value system development during adolescence. În Journal of
Vocational Behavior, volume 70, issue 1, pp.42-60, doi: 10.1016/j.vb.2006.04.005, accesat
online pe http://www.ncbi.nlm.nih.gov
167.Pruteanu, L.M. (2008). Locul afectivităţii în structura personalităţii adolescentului. Rezumatul
tezei de doctorat, coordonată de prof. univ. dr. Emil Verza, Bucureşti, accesată online pe
website-ul http://www.unibuc.ro/studies/Doctorate2008Iulie
168.Rayner, E; Joyce, A.; Rose, J.; Twyman, M.; Clulow, C. (2012). Psihodinamica dezvoltării
umane. Creştere, maturitate, senectute. Bucureşti: Ed. Trei
169.Rest, J.R. (1979). Development in judging moral issues. Minneapolis: The University of
Minnesota Press
170.Rest, J.R., Narváez, D. (eds.), (2009). Moral development in the professions. Psychology and
applied ethics. Taylor & Francis e-Library, Routledge
171.Rest, J., Turiel, E., Kohlberg, L. (1969). Level of moral development as a determinant of
preference and comprehension of moral judgments made by others1. Journal of Personality. pp.
225-253, doi:10.1111/j.1467-6494.1969.tb01742.x
172.Rizeanu (Pintilie), S. (2014). Psihodiagnoză şi evaluarea clinică a copilului şi adolescentului.
Note de curs, ediţia a II-a, revizuită şi adăugită, Bucureşti: Ed. Universitară
173.Robinson, N. (2003). Help! My child has run away from home! A resource booklet for parents.
Doctorate of Clinical Psychology at Macquarie University, in conjunction with South West
Child, Adolescent & Family Services, accesată obline pe website-ul http://teenrescue.us/wp-
content/uploads/2011/07/parentalrunawaybooklet.pdf
174.Roco, M. (2001). Creativitate şi inteligenţă emoţională, Iaşi: Ed. Polirom

526
175.Rogoff, B. (2007). The Cultural Nature of Human Development. În revista The General
Psychologist, volumul 42, no.1, iarnă-primăvară 2007, pp. 4-7
176.Rogol, A.D., Clark, P.A., Roemmich, J.N. (2000). Growth and pubertal development in
children and adolescents: effects of diet and physical activity. În The American Journal of
Clinical Nutrition, vol. 72, pp.521-528, American Society for Clinical Nutrition, accesat pe
website-ul http://ajcn.nutrition.org
177.Rovee-Collier, C., Lipsitt, L.P., Hayne, H. (co-eds.), (1998). Advances in infancy research.
Volume 12. Ablex Publishing Corporation
178.Rupert, F. (2012). Traumă, ataşament, constelaţii familiale. Psihoterapia traumei. Bucureşti:
Ed. Trei
179.Rusu, A.S., Mureşan, V.C. (2014). Satisfacţia în cuplu. Cercetări din psihobiologia
sexualităţii. Cluj-Napoca: Ed. Grinta
180.Ryan, R.M., Lynch, J.H. (1989). Emotional autonomy versus detachment: revisiting the
vicissitudes of adolescence and young adulthood. În Child Development, vol. 60, no. 2, New
Jersey: John Wiley & Sons, Inc., pp.340-356, accesat online pe http://www.jstor.org
181.Sandu, M. (2008). Violenţa familială – factor de risc în delincvenţa juvenilă. În Revista de
cercetare şi intervenţie socială, vol. 23, pp. 63-82. Iaşi: Ed. Lumen
182.Santrock, J.W. (2003). Adolescence, 9th edition, New York, McGraw Hill Companies
183.Sălceanu, C. (2013), L’impacte des jeux sur l’ordinateur pour les utilisateurs – etude
constatative. În Frunză, V., Căprioară, D., Man – a perpetual challenge. Psychological,
pedagogical and social dimensions, Craiova: Ed. Sitech, pp.198-202
184.Sălceanu, C. (2014a). The influence of computer games on children’s development. Exploratory
study on the attitudes of parents, Conferinţa Internaţională ştiinţifică Logos Universality
Mentality Education Novelty (LUMEN 2014) – From Theory to Inquiry in social Sciences,
volumul 149, paginile 837 – 841, DOI: 10.1016/j.sbspro.2014.08.323
http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1877042814050368
185.Sălceanu, C. (2014b). Thinking styles and moral values in adolescence, Conferinţa
Internaţională ştiinţifică LUMEN – Transdisciplinarity and Communicative Action, 21-22
noiembrie 2014, în curs de publicare
186.Sălceanu, C. (2014c). Fundamentele evaluării şi măsurării psihologice. Craiova: Ed. Sitech
187.Sălceanu, C. (2014d). Bazele teoretice ale dezvoltării personalităţii deficientului. Craiova: Ed.
Sitech
188.Schoeters, G., Den Hond, E., Dhooge, W., Van Larebeke, N., Leijs, M. (2008). Endocrine
Disruptors and Abnormalities of Pubertal Development. În Basic & Clinical Pharmacology &
Toxicology, volumul nr. 102, pp. 168–175, accesat pe webiste-ul http://onlinelibrary.wiley.com,
doi:10.1111/j.1742-7843.2007.00180.x
189.Schurgin O'Keeffe, G., Clarke-Pearson, K. (2011). The impact of social media on children,
adolescents and families. În Pediatrics, vol. 127, no.4, American Academy of Pediatrics, pp.800-
804, doi: 10.1542/peds.2011-0054, accesat pe http://pediatrics.aappublications.org
190.Schwartz, S.J., Mullis, R.L., Waterman, A.S., Dunham, R.M. (2000). Ego identity status,
identity style and personal expressiveness: an empirical investigation of three convergent
constructs. În Journal of Adolescent Research, vol. 15, no. 4, pp.504-521, accesat online pe
website-ul http://sethschwartz.info/pdfs/Three_Convergent_Constructs.pdf
191.Shaffer, H.R. (2005). Introducere în psihologia copilului. Cluj-Napoca: Ed. ASCR
192.Sigelman, C.K., Rider, E.A. (2010). Life-Span Human Develoment, 7th edition. Wadsworth
CENGAGE Learning
193.Sillamy, N. (1996). Dicţionar de psihologie, Bucureşti: Ed. Univers Enciclopedic
194.Sion, G. (2007). Psihologia vârstelor, ediţia a IV-a. Bucureşti: Ed. Fundaţiei România de
Mâine
195.Skinner, B.F. (1953). Science and human behavior. New York: The Macmillan Company
196.Southam-Gerow, M.A., Daleiden, E.L., Chorpita, B.F., Bae, C., Mitchell, C., Faye, M., Alba,

527
 M. (2013). MAPing Los Angeles County: Taking an Evidence-Informed Model of Mental Health
Care to Scale. În Journal of Child and Adolescent Psychology, 0(0), pp. 1-11, Taylor & Francis
Group, LLC, doi: 10.1080/15374416.2013.833098
197.Stan, A. (2010). Motivaţia învăţării la adolescenţi din perspectiva teoriei orientării spre
scopuri, rezumat al tezei de doctorat, coordonator prof. univ. dr. Mihai Aniţei, accesat pe
www.unibuc.ro
198.Stearns, P. N. (1990), The rise of sibling jealousy in the twentieth century. În Symbolic
Interaction, volume 13, JAI Press, Inc., pp. 83-101, doi: 10.1525/si.1990.13.1.83 , accesat pe
website-ul http://onlinelibrary.wiley.com
199.Steinberg, L. (2009). A behavioral scientist looks at the science of adolescent brain
development. În Brain and Cognition, volume 72, pp.160-164, accesat pe www.elsevier.com,
doi: 10.1016/j.bandc.2009.11.003
200.Steinberg, L., Silverberg, S.B. (1986). The vicissitudes of autonomy in early adolescence. În
Child Development, volume 57, no. 4, New Jersey: John Wiley & Sons, Inc., pp.841-851, accesat
online pe http://www.jstor.org
201.Subrahmanyam, K., Greenfield, P. (2008). Online communication and adolescent relationships.
În The Future of Children, vol. 18, issue 1, pp.119-146
202.Subrahmanyam, K. (2009). Developmental implications of children's virtual worlds. În
Washington and Lee Law Review, pp.1065-1083, accesată pe http://law2.wlu.edu
203.Şchiopu, U.; Verza, E. (1997). Psihologia vârstelor. Ciclurile vieţii, ediţia a III-a revizuită,
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică
204.Taran, L., Buicu, G., Taran, M., Popa, C. (2013). Note de curs: psihiatria copilului şi
adolescentului, accesat online pe www.umftgm.ro
205.Thompson, S.J., Pillai, V.P. (2006). Determinants of runaway episodes among adolescents
using crisis shelter services. În International Journal of Social Welfare, no.15, pp.142-149.
Blackwell Publishing Ltd., Oxford, UK
206.Tisseron, S., Gravillon, I. (2010). Psihologia jocurilor video, Bucureşti: Ed. Trei
207.Todd, J.T.; Morris, E.K. (Eds.) (1994). Modern perspectives on John B. Watson and classical
behaviorism. Westport, CT: Greenwood Press.
208.Toma, R. (2014). Psihotraumele în istoricul unor tulburări psihiatrice la copii şi adolescenţi. În
Revista de Neurologie şi Psihiatrie a Copilului şi Adolescentului din România, martie 2014, vol.
17, nr. 1, rubrica medicului rezident, p.75-81, accesat online pe http://snpcar.ro/articole/534.pdf
209.Truzzi, M. (ed.), (1971). Sociology: the classic statements, first edition. New York: Random
House
210.Tsai, K.C. (2012). Play, imagination and creativity: a brief literature review. În Journal of
Education and Learning, vol. 1, no. 2, Canadian Center of Science and Education, pp.15-20, doi:
10.5539/jel.v1n2p15, accesat pe http://www.ccsenet.org
211.Tudose, F. (2007). Psihopatologie şi orientări terapeutice în psihiatrie. Bucureşti: Editura
Fundaţiei România de Mâine
212.Tudose, F., Tudose, C., Dobranici, L. (2011). Tratat de psihopatologie şi psihiatrie pentru
psihologi. Bucureşti: Ed. Trei
213.Turkle, S. (1995). Life on the screen: identity in the age of the Internet, New York: Simon and
Shuster
214.Tyler, K., Bersani, B. (2008). A longitudinal Study of early adolescent precursors to running
away. În The Journal of Early Adolescence, vol. 28, no.2, pp.230-251. Sage Publications, doi
10.1177/0272431307313592
215.Valdovinos, M.G., Cermak, S.M., Gallenberg, A., Baker, D.F. (2010). Evaluating „Jealousy” in
infants: a behavior-analytic approach. În Behavioral development bulletin, vol. 10, pp.15-17,
accesat pe http://baojournal.com
216.Vasile, A.S. (2010). Psihologia delincvenţei juvenile. Bucureşti: Universul Juridic
217.Veldman, F. (2001). Confirming affectivity, the dawn of human life. The pre-, peri- and

528
 postnatal affective-confirming. Haptonomic accompaniament of parents and their child. În
Neuroendocrinology Letters, 22:295-304, pii: NEL220401X02, accesat pe website-ul
http://www.nel.edu/22_4/NEL220401X02_Veldman_.pdf
218.Verhaeghe, P. (1996). The riddle of castration anxiety: Lacan beyond Freud. În The Letter.
Lacanian perspectives on psychoanalysis, 6, Spring 1996, pp.44-54. Paper originally presented at
the second annual congress of the APPI: „Anxiety and its coordinates”, Dublin, Nov. 95
219.Verza, E.; Verza, F.E. (2000). Psihologia vârstelor. Bucureşti: Ed. Pro Humanitate
220.Visu-Petra, L., Cheie, L. (2012). Dezvoltarea memoriei de lucru. Exerciţii pentru preşcolari şi
şcolari. Cluj-Napoca: Ed. ASCR
221.Volling, B.L., McElwain, N.L., Miller, A.L. (2002). Emotion regulation in context: the jealousy
complex between young siblings and its relations with child and family characteristics. În Child
Development, volume 73, issue 2, pp.581-600, doi:10.1111/1467-8624.00425, accesat pe
http://onlinelibrary.wiley.com
222.Vrăsmaş, E. (1999). Educaţia copilului preşcolar, Bucureşti: Ed. Pro Humanitate
223.Vygotsky, L.S. (1998). The collected works of L.S.Vygotsky. Vol. 5, Child psychology. New
York: Plenum
224.Walker Russ, S. (2004). Play in child development and psychotherapy. Toward empirically
supported practice. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., accesat online pe
https://books.google.ro
225.Weber, M. (2000). The Rationalization of Education and Training. În Arum, R. & Beattie, I.R.
(Eds.). The structure of schooling: Readings in the sociology of education. Boston: McGraw-Hill
226.Wells, G. (2004). Dialogic inquiry. Toward a sociocultural practice and theory of education.
Learning in doing: social, cognitive, and computational perspectives. Cambridge University
Press
227.Wigfield, A., Eccles, J.S. (eds.), (2002). Development of achievement motivation. Academic
Press, An Elsevier Science Imprint, Educational Psychology Series, accesat online pe website-ul
http://rcgd.isr.umich.edu/garp/articles/eccles02o.pdf
228.Williams, D., Yee, N., Caplan, S.E. (2008). Who plays, how much, and why? Debunking the
stereotypical gamer profile. În Journal of computer-mediated communication, no.13, pp.993-
1018, International Communication Association, doi 10.1111/j.1083-6101.2008.00428.x, accesat
pe website-ul http://onlinelibrary.wiley.com
229.Wilmshurst, L. (2007). Psihopatologia copilului. Iaşi: Ed. Polirom
230.Woodhead, M. (2006). Changing perspectives on early chidlhood: theory, research and policy.
Background paper prepared for the Education for all Global Monitoring Report 2007. Strong
foundations: early childhood care and education, UNESCO, 2007/ED/EFA/MRT/PI/33/REV
231.Zaharia, A. (2012). Aspecte psihosociale ale imaginii de sine şi integrării sociale la
adolescenţi. Rezumatul tezei de doctorat, coordonator prof. univ.dr. Nicolae Mitrofan, accesat
online pe http://www.unibuc.ro
232.Zlate, M. (2002). Eul şi personalitatea. Bucureşti: Ed. Trei
233.Zlate, M. (2007). Tratat de psihologie organizaţional-managerială. Iaşi: Ed. Polirom
234.Zlate, M. (1999). Psihologia mecanismelor cognitive. Iaşi, Ed. Polirom
235.http://www.ginecologie.ro
236.http://www.adoptii.ro
237.http://www.scientia.ro
238.http://psychology.about.com
239.https://docs.google.com
240.http://www.haptonomie-kralingen.nl
241.www.sfatmedical.ro
242.www.testcentral.ro
243.www.salvaticopiii.ro
244.www.greatschools.org.

529
245.http://www.human-memory.net
246.http://xa.yimg.com/kq/groups/23506141/209711208/name/Complexe.pdf
247.www.romedic.ro
248.www.lapsiholog.com
249.http://www.hincksdellcrest.org
250.www.psihologiaonline.ro
251.http://www.gradinitamontessori.ro
252.http://waldorf.ro/
253.www.supermamici.ro
254.http://www.endocrineweb.com
255.http://www.news-medical.net
256.http://www.wall-street.ro
257.www.wikipedia.org
258.http://anatomie.romedic.ro/emisferele-cerebrale
259.http://www.kkhsou.in
260.http://download.intel.com
261.https://iuliapasarin.wordpress.com/2015/01/11/imaginea-de-sine-si-autovalorizarea/
262.https://profesoriitineranti.files.wordpress.com/2013/04/psihologia-varstelor_adolescenta-si-
varsta-adulta.pdf.
263.http://www.7p.ro/Default.aspx?PageID=1621
264.http://www.consultanta-psihologica.com/adolescenta-si-criza-de-identitate/
265.193.231.20.119/doctorat/teza/fisier/2369
266.http://www.consultanta-psihologica.com/conflictele-parinti-adolescenti/.
267.http://www.consultanta-psihologica.com/adolescentul-si-complexele-de-inferioritate/
268.http://www.rasfoiesc.com/educatie/psihologie/Idealul-de-viata-la-adolescent53.php
269.http://www.sanatateatv.ro
270.http://www.mediafax.ro/social/romania-cele-mai-multe-nasteri-din-ue-la-adolescente-sub-15-
ani-comitetul-onu-cere-o-strategie-privind-sanatatea-si-drepturile-sexuale-si-ale-reproducerii-
13708479
271.https://avortulucide.wordpress.com/category/statistici-avort-romania/
272.http://www.ziare.com/stiri/consum-de-droguri/trei-sferturi-dintre-adolescenti-au-cunoscut-
bautura-si-drogurile-pana-la-17-ani-sondaj-1300267
273.http://www.digi24.ro/Stiri/Digi24/Actualitate/Sanatate
274.http://stirileprotv.ro/stiri/social/vor-sa-arate-ca-modelele-din-reviste-dar-ajung-aproape-moarte-
la-spital.html
275.http://stirileprotv.ro/stiri/international/povestea-unei-anorexice-mancam-o-punga-de-chipsuri-
in-2-saptamani.html
276.http://anorexie-bulimie.ro/statistici-anorexie-bulimie.html
277.http://www.boli.ro/greutate/anorexia
278.http://www.sfatulmedicului.ro/Bulimie-si-anorexie--tulburari-de-alimentatie/bulimia-nervoasa-
hiperfagie_10
279.http://www.sfatulmedicului.ro/Schizofrenia-si-alte-tulburari-psihice/schizofrenia_110#Definitie
280.http://www.lapsiholog.com/schizofrenia-cauze-si-tratament.html
281.http://ulim.md/digilib/assets/files/Drept/Rotari/Capitolul%20II.pdf
282.https://www.tamu.edu/faculty/bortfeld/307/lectures/4.7_b+w.pdf
283.http://arhiva.euractiv.ro/uniunea-europeana/articles
284.http://www.perfecte.ro
285.www.promoveazafemeia.com
286.http://www.edirect.e-guvernare.ro

530