TEMA: Forme de organizare a procesului de învățământ.

 
Lecţia, formă principală de organizare a procesului de învățământ.
Alte forme de organizare a procesului de învățământ.
Proiectarea pedagogică a prelegerii, lectiei practice.

Scopul: A oferi audienţilor cunoştinţe despre formele de organizare a procesului de învățământ

(prelegerea, seminarul universitar etc.ca variație a lecției) şi a forma abilităţi practice de planificare şi
realizare a lor în contextul mediului academic a USMF „Nicolae Testemitanu”.

Obiective operationale:
 Aprofundarea și consolidarea cunoștintelor despre principalele modalităţi de organizare a
activităţilor didactice;
 Definirea lecţiei ca formă principală de organizare a procesului de învăţămînt;
 Descrierea principalelor tipuri de lecţii; analiza și evidențierea elementelor componenente a
principalelor forme de Activitate Didactică Universitară: prelegerea și seminarul.
 Analiza și sistematizarea cunostintelor referitor la alte forme de organizare a procesului de
învățământ: lucrări de laborator; practici profesionale; activitatea de proiect; practica productivă; de
cercetare ştiinţifică.
 Dezvoltarea abilitatilor de proiectare pedagogică a prelegerii, lectiei practice cu utilizarea
metodelor interactive de predare.

Metode utilizate: masa rotunda; brainstorming; discuţia ghidată; diagrama Venn; rezumă-
lucrează în perechi-comunică; interviul in trei trepte; contraversa academică; continua ideea; lucru in
grup.

CONŢINUTUL LECŢIEI

 Etapa de evocare

Activitatea 1. Se propune o tehnica de autoevaluare a starii de spirit cu notarea de la 1-10 . Apoi se

propun câteva exerciții de psihogimnastică.

Acivitatea 2. Se va aplica metoda „Vremea întâlnirilor” pentru a identifica ce știu audienții despre
principalele modalităţi de organizare a activităţilor didactice (prelegere, seminar, alte forme de
organizare a ADU), dar și pentru un efect motivațional și de angajare a participanților în activitățile
propuse.

 Etapa de realizare a sensului

Activitatea 3: În scopul actualizării cunoștințelor și capacităților debândite anterior se va aplica

metoda Diagrama Venn pentru a identifica caracteristicile speciale și cele comune dintre prelegere și
seminar.

prelegere seminar

Activitatea 4: Fiecarui audient i se repartizeaza 3 texte, despre prelegere, seminar, și alte forme
de ADU, care vor fi analizate prin metodele „Rezuma-lucreaza in perechi-comunica”, si „Interviul in
trei trepte”.

1
Cursul sau prelegerea universitară Prof . Horaţiu D. Boloşiu

PRELÉGERE, prelegeri, s. f. Curs, lecție ținută într-o școală de grad superior; conferință
publică (aparținând unui ciclu); prelecție. – Cf. lat. p r a e l e g e r e (DEX. rom)
Prelegerea, respectiv cursul universitar, este considerată în mod tradiţional forma fundamentală
de organizare a activităţilor didactice universitare, fiind centrată pe activitatea de predare, desfăşurată
de profesor. Prezentarea materiei este realizată de cadrul didactic titular de disciplină, conform
propriilor concepţii asupra conţinuturilor, utilizând o strategie didactică cu ajutorul căreia profesorul se
poate valorifica maximal.
Etimologic: cuv. latin expositio - (expunere, prelegere). Funcţia principală a prelegerii este de
prezentare a unui cuantum de informaţii şi a unui sistem de gândire.

Prelegerea sau Cursul universitar - o forma de organizare a activitatii didactice proiectata si

realizata in invatamantului superior. Cursul universitar este una dintre cele mai utilizate metode de
predare în toate instituţiile academice, indiferent de profilul acestora. Situaţia este de înţeles, având în
vedere numeroasele sale avantaje:
 abordarea grupurilor mari de studenţi,
 posibilitatea de a transmite un volum însemnat de cunoştinţe, în marea lor majoritate de tip
factual,
 favorizarea studenţilor care învaţă prin ascultare,
 asigurarea (sau numai impresia) acestora că li s-a transmis tot ceea ce trebuie să ştie,
 prezenţa profesorului ca model intelectual, profesional, social şi moral şi multe altele.

Nu este mai puţin adevărat că prelegerea ex catedra - clasică, tradiţională - este grevată de o serie
de inconveniente deloc neglijabile, printre care pasivitatea auditoriului şi scăderea atenţiei acestuia pe
parcursul prelegerii.
 Studiile au arătat că studenţii care urmăresc o prelegere nu sunt atenţi la ceea ce li se
spune, 40% din timp.
 Auditoriul reţine 70% din informaţiile primite în primele 10 minute, şi numai 20% din
cele transmise în ultimele 10 minute.

Prepararea unui curs se face după un plan care se desfăşoară în etape succesive: definirea
scopurilor, stabilirea conţinutului, structurarea logică a predării şi prezentarea cursului.

Tendinţa actuală nu este numai reducerea ponderii prelegerilor în cadrul curriculumului

academic, ci şi diminuarea cantităţii de informaţie vehiculată pe unitatea de curs. Dealtfel, un curs nu
trebuie şi nici nu poate să fie exhaustiv şi că în lumea modernă există o multitidine de moduri de a
obţine informaţie. Alegerea temelor se face în aşa fel încât prelegerea să îndemne studenţii la
consultarea resurselor pentru a-şi întregi imaginea sugereată în cadrul predării, profesorul jucând în
această ipostază un rol dublu: de furnizor al informaţiei pe care ştie că studentul nu o posedă şi i-ar fi
greu să o obţină dacă nu i se fac sugestii pozitive şi de inspirator, în sensul angajării auditoriului spre a
găsi punctul mesajului sau soluţia.

Constrângerile spaţiale ale cursului

Pupitrul sau podiumul este simbolul separării vorbitorului de auditor. Poziţia la catedră impune
un grad de imobilitate şi este justificată de cei care o practică prin accesul la notele de curs accesul la
microfon (care ar putea poate fi înlocuit cu unul mobil) sau „solemnitatea profesorală”.

Cursurile universitare clasice sunt astăzi asimilate în general ca instrumente didactice greoaie,
monotone, plictisitoare şi, mai grabă, puţin eficiente. Pentru a le scoate din această situaţie există două
soluţii principale: ilustrarea cu materiale audio-vizuale şi stimularea interactivităţii cu auditoriul.
2
Interactivitatea la curs este mai greu de obţinut decât în sesiunile didactice cu grupuri mici de studenţi.
Exisă numeroase metode de a stimula interactivitatea la curs:
 Acceptarea sau chiar provocarea întrebărilor din partea auditorului. În cazul dintâi, este de dorit
ca faptul să fie comunicat studenţilor dinainte. Întrebările adresate de profeosor în timpul cursului
personalizează prelegerea, arată interesul vorbitorului pentru auditoriu, accelerează prezentarea.
 Prezentarea de probleme din viaţa cotidiană, reale sau scenarizate, la rezolvarea cărora studenţii
să fie invitaţi să participe pe loc.
 Legarea predării de un eveniment memorabil (critical incident), potrivit selecţionat din istorie,
literatură, artă sau practica socială sau profesională, cu scopul de a reactualiza contexte personale.
 Provocarea unor scurte „diversiuni”, de la monotonia prezentării, prin câteva metode de a-i face
pe studenţi să evoce ce şi cum s-a prezentat (ex întrebări, solicitarea în scris de opinii legate de
substranţa cursului, înlesnirea unor scurte discuţii în grupuri mici etc).
 În condiţiile învăţământului universitar modern, activitatea studentului de a nota tot ceea ce se
predă trebuie descurajată.

Seminarul universitar
Alături de prelegere, seminarul este o activitate didactică deosebit de importantă în învăţământul
superior şi a cărui valoare trebuie reconsiderată, seminarul fiind centrat pe activitatea de învăţare a
studenţilor.
Din punct de vedere etimologic, sensul noţiunii vine de la cuvântul latin seminarium, care
înseamnă „pepinieră“, fiind foarte apropiat de educo-educare (creştere, dezvoltare). Sub aspect istoric,
seminarul apare iniţial ca denumire dată şcolilor care pregăteau slujitori ai bisericii, nume pe care
aceste şcoli îl poartă şi astăzi (seminar teologic). În secolul al XVII-lea şi şcolile care pregăteau cadre
didactice au început să fie denumite seminarium, iar această denumire s-a păstrat până nu demult
(seminar pedagogic).
Originea seminarului universitar ca activitate se identifică în ceea ce în Evul Mediu era denumit
quaestiones, o activitate ce consta într-o dispută verbală a profesorului cu adversari imaginari,
profesorul formulând el însuşi obiecţii împotriva propriilor afirmaţii. Mai târziu, această activitate s-a
transformat într-o dispută săptămânală între doi sau mai mulţi profesori, la care asistau studenţii.
Aceste dispute dintre profesori au fost înlocuite ulterior cu dispute între studenţi, supravegheate de un
profesor începător.
Din punct de vedere istoric, seminarul a apărut din necesitatea procesului instructiv-educativ de a
asigura o dezvoltare temeinică a gândirii şi o asimilare solidă a cunoştinţelor. El însă a jucat mereu, cel
puţin aparent, un rol secundar, raportat la prelegerea universitară. Dacă în cazul prelegerii funcţia
principală este de prezentare a unui cuantum de informaţii şi a unui sistem de gândire, seminarul are
preponderent rol formativ.
Funcţiile seminarului didactic universitar sunt de adâncire a cunoaşterii, de aplicare a
cunoştinţelor, de dezvoltare a capacităţilor de utilizare a informaţiilor în mod mai mult sau mai puţin
creator, în situaţii noi. Pentru înţelegerea conţinutului de către studenţi, linia generală de orientare este
dată de prelegere, iar seminarul asigură concretizarea informaţiilor, aprecierea modului de asimilare a
conţinutului ideatic transmis prin prelegere, a modului de asamblare a structurilor cognitive exersate.
S-au realizat mai multe clasificări ale seminarilor. I. Bontaş (1998) clasifică seminarele după
două criterii:
- în funcţie de dinamica în timp a procesului de învăţămînt şi
- în funcţie de modalităţile de concepere şi desfăşurarea a lor.
În funcţie de dinamica în timp a procesului de învăţămînt sunt delimitate trei tipuri de
seminare: - introductive sau de iniţiere, - curente sau de bază, - finale sau recapitulative, de sinteză
şi/sau de încheiere.

3
 a) Seminarele introductive (de iniţiere) sunt tipurile de seminar model, care se caracterizează la
începutul predării unei discipline de învăţămînt.
La acest tip de seminare se pot da studenţilor îndrumări privind luarea notiţelor la curs şi
documentarea ştiinţifică, elaborarea unor materiale scrise ce se vor prezenta la seminarii, efectuarea
unor calcule, aplicaţii etc.
b) Seminare curente (de bază). Acestea au ponderea cea mai mare printre toate tipurile de
seminare şi realizează obiectivele:
- cunoaşterea progresivă şi sistematică a temelor predate la curs şi a celor indicate pentru studiu
independent în baza bibliografiei recomandate;
- clarificarea şi înlăturarea unor neînţelegeri sau greşeli de însuşire a cunoștințelor;
- aprofundarea, consolidarea şi restructurarea continuă a materiilor de studiu;
- aplicarea cunoştinţelor în formarea/dezvoltarea unor competenţe profesionale practice
(rezolvarea de probleme, calcule şi aplicaţii, etc.).
c) Seminare finale (de recapitulare, de sinteză şi/sau de încheiere) se realizează după predarea
unei părţi din curs sau la finisarea cursului şi urmăresc să dezvolte capacitatea de selectare a datelor
esenţiale, generale, capacitatea de sinteză necesară restructurării materiei de studiu în sisteme ideatice
coerente, cu caracter parţial (părţi din curs) sau cu caracter final (pe ansamblul cursului).

În funcţie de modalităţile de concepere şi de desfăşurare, sunt cunoscute următoarele tipuri de

seminare: repetitive, de dezbateri, seminar-referat, problematizate, seminar-aplicaţii.

Seminarul repetitiv are o pondere relativ mică şi urmăreşte realizarea obiectivelor:

- repetarea cunoştinţelor, în principal prin intermediul dialogului (întrebări şi răspunsuri), după
modelul cursului, în scopul constatării volumului de cunoştinţe asimilare:
- înlăturarea unor neînţelegeri şi greşeli de studiu;
- completarea, consolidarea, structurarea în sisteme de aplicare a cunoştinţelor, după modelele
acţionate prezentate la curs.
Pentru a dezvolta caracterul participativ al seminarelor, ca şi eficienţa lor, este bine dacă se
stimulează discuţiile și opiniile studenţilor, dacă li se cer acestora explicaţii, argumentări, exemple
teoretico-aplicative, pe cît posibil altele decît cele prezentate la curs.
Seminarul-dezbatere (discuţie) imprimă activităţii didactice un caracter activ-participativ şi
euristic oferind studenţilor deschideri pentru manifestarea capacităţilor intelectuale, îndeosebi a gîndirii
şi imaginaţiei creative, de a-şi expune opiniile în cadrul unor dezbateri (discuţii) în legătură cu o
anumită temă de studiu. Însă participarea studenţilor la dezbatere este valoroasă numai în cazul în care
se bazează pe o pregătire prealabilă, pe cunoaşterea conţinutului ideatic şi acţional prezentat la curs
şi/sau studiat din manual şi sursele bibliografice recomandate. Semnarul-dezbatere stimulează spiritul
critic şi ştiinţific al studenţilor.
Seminarul-referat se bazează pe referate şi coreferate pregătite şi prezentate de studenţi.
La seminarul problematizat se examinează ”conflicte” teoretico acţionale. Aici se operează în
principal întrebări-problemă, probleme teoretico-aplicative. Seminarul problematizat este o activitate
didactică cu un pronunţat caracter activ-participativ şi euristic.
Seminarul-aplicaţii (exerciţii) are ca obiective:
- îmbogăţirea şi aprofundarea cunoştinţelor,
- formarea priceperilor şi deprinderilor aplicative şi, după caz, de investigaţie,
- rezolvarea problemelor,
- rezolvarea unor cazuri.

4
 Alte forme de organizare a ADU
Caracteristici ale activităţilor practice organizate în învăţămîntul superior sunt date de studii
semnate de M. Ionescu (1995), I.Cerghit (1998), El. Macavei (1997).
Activităţile practice se desfăşoară în forma unor: lucrări de laborator; practici profesionale;
activitatea de proiect; practica productivă; de cercetare ştiinţifică.
Activitatea de laborator (programare economică, fizică, chimie, biologie, informatică, ştiinţe
tehnice etc.) mijloceşte realizarea lucrărilor şi aplicaţiilor practice ale problemelor teoretice predate la
curs şi aprofundate la seminar. În laborator se realizează experienţe şi experimente, analize (biologice,
fizice, chimice, metalografice etc.), încercări fizico-mecanice sau tehnologice, se verifică experimental
principii şi legi ale fenomenelor studiate la curs, seminar prin studiu individual.
Lucrările de laborator conving prin precizia analizelor, demonstrează teoria şi posibilităţile de
aplicare a teoriei în practică.
Practica profesională, prin formele – activitate de proiect, practica productivă şi de cercetare
ştiinţifică – constituie cadrul optim de pregătire a studenţilor pentru viaţa profesională. Scopul practicii
profesionale este formarea unui orizont profesional larg, pregătirea specializată de înaltă calificare a
studenţilor.
Activitatea de proiect este specifică învăţămîntului universitar şi contribuie la iniţierea
studenţilor în tehnica de proiectare, exprimată în elaborarea proiectelor de an şi licenţă. Activitatea
propriu-zisă se desfăşoară în cadrul şedinţelor de proiect:
- de prezentare a temei şi de iniţiere în studiul ei, la care se fac recomandări bibliografice, de
metodologia investigaţiei, de culegere a datelor şi de interpretare a lor, de modul de calcul, de
executarea a desenelor;
- de lucru la proiect, la care se examinează proiecte, se fac recomandări de refacere, dacă este
cazul;
- de documentare ştiinţifică, experimentare, asamblare şi prelucrare a datelor privind locul de
practică experimentală, de finalizare si de aplicare; calcule, executare de desen, scheme, grafice etc.;
redactarea textului.
Cerinţe: a propune o tematică cu probleme (medicale, economice, tehnice, ştiinţifice, artistice,
culturale, educaţionale etc.) actuale, utile, avînd ca finalitate optimizarea practicii; respectarea
parametrilor de performanţă tehnică şi științifică în favoarea productivităţii muncii, a protecţii muncii,
în perspectiva design-ului şi a managementului; execuţia îngrijită a proiectului, redactarea ştiinţifică şi
gramaticală corectă.
Practica productivă are ca obiective generale:
 iniţierea în activitatea profesională: familiarizarea cu specificul activităţii din unităţile economice,
sociale, culturale, educaţionale, medicale etc.;
 implicarea studenţilor în activitatea profesională, dezvoltînd competenţe profesionale
fundamentale şi specifice;
 formarea eticii profesionale.

Activitatea de cercetare ştiinţifică are ca scop formarea la studenţi a unor competenţe de cercetare
ştiinţifică în domeniul de formare profesională, încurajarea unor opţiuni pentru cariera ştiinţifică în
domeniu.
Obiectivele generale ale activităţii de cercetare ştiinţifică a studenţilor sînt:
 orientarea studenţilor în problematica cercetării ştiinţifice imediat şi de perspectivă; îndrumarea
documentării şi informării în literatura de specialitate;
 iniţierea în tehnica cercetării şi însuşirea metodologiei de cercetare ştiinţifică;
 valorificarea potenţialului de creativitate ştiinţifică şi tehnică a studenţilor prin simpozioane,
sesiuni de comunicări;
 formarea atitudinilor epistemice, de investigare şi cercetare.

5
Activitatea 5. Audientii vor lucra in doua grupuri si vor continua ideile incepute referitor la
Proiectarea prelegerii universitare si a seminarului universitar.

Proiectarea prelegerii universitare

Ce i-mi propun să realizez (.........................).
Ce informaţie (....................) voi aborda.
Cum voi realiza (...................).
Cum şi cu ce voi evalua realizarea a ceea ce mi-am propus. (.....................................).

Structura unui seminar:

- ce dorim să realizăm? (...........................);
- cu ajutorul a ce conţinuturi vrem să realizăm ceea ce ne-am propus? (.....................);
- cum dorim să procedăm? (....................................);
- cum vom şti că am realizat ceea ce ne-am propus? (..............................).

Activitatea 6. Se va analiza textul prin metoda „Contraversa academica”

Tendinţe actuale în proiectarea prelegerilor universitare

- reducerea ponderii prelegerilor în cadrul curriculumului academic;
- diminuarea cantităţii de informaţie vehiculată pe unitatea de curs. (un curs nu trebuie şi nici nu poate
să fie exhaustiv).
- alegerea temelor se face în aşa fel încât prelegerea să îndemne studenţii la consultarea resurselor
pentru a-şi întregi imaginea sugerată în cadrul predării, profesorul jucând un rol de furnizor al
informaţiei pe care ştie că studentul nu o posedă şi i-ar fi greu să o obţină dacă nu i se fac sugestii.

Pentru păstrarea stilului academic al prelegerii, profesorul – ca model didactic va respecta

următoarele principii:
Acordaţi mare atenţie cursului dvs inaugural pentru că „nu există a doua ocazie de a face prima
impresie” (D. Gildrist).
Abordaţi o ţinută vestimentară corectă şi lăsaţi-o pe cea mai puţin conformistă pentru ale ocazii.
Nu vă citiţi (cuvânt în cuvânt) notele de curs;
Ieşiţi cât mai frecvent din spatele catedrei şi deplasaţi-vă în faţa auditoriului şi chiar printre rândurile
acestuia.
Adresaţi-vă cu privirea către zone diferite ale sălii.
Utilizaţi mimica şi gestica.
Exprimaţi-vă ideile într-un limbaj elegant, clar şi simplu.
Inspiraţi optimism şi încredere.
Utilizați diferie tehnici vocale ca: modularea vocii: tare/slabă, „apăsată”, schimbarea ritmului, repetarea
unor cuvinte sau afirmaţii, crearea unei fraze de captare, a unor momente de tăcere, cu scopul de a rupe
ritmul şi a capta atenţia etc.

Condiţii de eficienţă a seminarelor:

 aprecierea riguroasă a obiectivelor învăţării;
 selectarea problemelor importante;
 antrenarea tuturor studenţilor în dezbateri şi la elaborarea referatelor,
 mijlocirea schimbului liber de opinii, a relaţiilor intra- şi interdisciplinare;
 crearea deschiderilor pentru aplicabilitatea practică a cunoştinţelor teoretice;
 rezolvarea unei mari varietăţi de exerciţii şi probleme;
 aprecierea permanentă a activităţii de participare a studenţilor.

6
 Etapa de reflecţie:
Activitatea 7. „Răspunde – Aruncă – Interoghează”. Metoda R. A. I. are la bază stimularea şi
dezvoltarea capacităţilor elevilor/studenților de a comunica (prin întrebări şi răspunsuri) ceea ce tocmai
au învăţat printr-un joc de aruncare a unui obiect mic şi uşor (minge) de la o persoană la alta.
Cel care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din lecţia predată celui care o prinde.

Bibliografie selectivă:
1. Constantin Moise- Curs de pedagogie; Univ. „Al I Cuza”
2. Cucoş Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996.
3. Cucoş Constantin, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Editura
Polirom, Iaşi, 1983.
4. de Landsheere Viviane, de Landcheere Gilbert, Definirea obiectivelor educaţiei, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979.
5. Elena Joiţa- Eficienţa instruirii, EDP, 1998;
6. Gagné Robert, Briggs M., Leslie J., Principii de design al instruirii, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1977.
7. Bruner, J., pentru o teorie a instruirii, EDP, Bucureşti, 1970.