TERAPIA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ

Conf.univ.dr. Tobolcea Iolanda

2008 - 2009
 TERAPIA DISLALIEI 

1 . Principiile terapiei logopedice

Principiile urmate în cursul terapiei dislaliei sunt următoarele :
- respectarea particularităţilor de vârstă ale copilului, ale tipului şi gradului de
deficienţă, precum şi ale nivelului de şcolarizare atins;
- respectarea caracterului unitar în intervenţie (prin corelarea cu demersurile
medicale, pedagogice sau de psihodiagnoză);
- respectarea succesiunii etapelor de corectare, conform cu structurile fonetice tot
mai complexe în care sunetul este integrat;
- trecerea în cursul corectării prin planuri acţionale diferite (de la imagine la
fonem, de la fonem la grafem şi viceversa);
- folosirea jocului didactic în orice etapă a programului de intervenţie logopedică;
exersarea permanentă a noilor achiziţii fono-articulatorii în contexte de comunicare
normale;
- folosirea psihoterapiei ca mijloc de sprijin pe tot parcursul programului de
intervenţie logopedică;
- asigurarea continuităţii în activitatea corectiv – recuperatorie prin implicarea
familiei, a cadrului didactic, a prietenilor copilului.

2. Metode şi procedee cu caracter general 

În virtutea principiilor sus
sus amintite metodele şi procedeele folosite în corectarea
dislaliei, ca şi a celorlalte tulburări de vorbire, trebuie selectate şi adaptate specificului
fiecărei tulburări şi copil în parte. Dacă dislalia este severă şi dacă sunt şi alte modificări,
senzoriale, neurologice, de motricitate, afective etc., atunci se impune într-o primă etapă
efectuarea unor exerciţii suplimentare.
În corectarea dislaliei se aplică, la început, o serie de metode cu caracter general
în funcţi
funcţiee de gravit
gravitate
ateaa tulbură
tulburării
rii.. Aceste
Acesteaa urmăres
urmărescc să pregăte
pregăteasc
ascăă şi să facili
faciliteze
teze
aplicarea metodelor şi procedeelor logopedice individualizate în funcţie de caz şi de
natura dislaliei.
În categoria metodelor şi procedeelor generale sunt cuprinse:
- gimnastica
gimnastica şi miogimnasti
miogimnastica ca corpului
corpului şi a organelor
organelor care participă
participă la realizarea
 pronunţiei;
- educarea respiraţiei şi a echilibrului dintre inspir şi expir;
- educarea auzului fonematic;
- educarea personalităţii, înlăturarea negativismului faţă de vorbire şi a unor 
tulburări comportamentale.

a. Pentru îmbunătăţirea motricităţii generale şi a mişcărilor fono-arti culatorii

culatorii se
 pot indica o serie de exerciţii care au o importanţă deosebită nu numai pentru dezvoltarea
limbajului, dar şi pentru sănătatea organismului. Exerciţiile fizice generale au rolul de a
 uşura desfăşurarea unor mişcări complexe ale diferitelor grupe de muşchi care iau parte la
activitatea de respiraţie şi la funcţionarea aparatului fonoarticulator.
Din acest punct de vedere sunt importante în primul rând exerciţiile generale care
fortifică organismul (membrele, trunchiul, gâtul). Este bine ca aceste exerciţii să fie
asociate cu cele de respiraţie, pentru a facilita mişcările complexe ale grupelor de muşchi
ce participă la respiraţie şi la activitatea aparatului fonoarticulator în timpul emisiei
verbale. Aceasta,
Aceasta, deoarece
deoarece în pronunţarea oricărui
oricărui sunet sau cuvânt
cuvânt trunchiul,
trunchiul, gâtul,
membrele iau o anumită poziţie, de relaxare ori de încordare. Încordările şi relaxările
imprimă o anumită postură întregului corp, postură care este diferită la persoanele valide
faţă de cele cu tulburări de limbaj. De exemplu,
exemplu, la logopaţi
logopaţi cu probleme
probleme de pronunţie
pronunţie se
 produce o încordare a muşchilor aparatului fonoarticulator, a limbii, a buzelor pe porţiuni
nespecifice, ceea ce determină nu numai accentuarea afectării pronunţiei, dar şi a dicţiei,
a timbrului şi intensităţii vocii.
Se disting două categorii mari de exerciţii şi anume: unele cu scopul de a relaxa
organismul şi musculatura aparatului de emisie, exerciţii utile în pronunţarea majorităţii
sunetelor limbii române, şi altele de încordare care se folosesc în special în timpul
 pronunţării sunetelor surde şi a cuvintelor mai complicate.
Disfuncţiile hipo sau hiperkinetice ale tonusului neuro - muscular constituie un
mare impediment pentru însuşirea unei pronunţii corecte , realizată printr-o succesiune
rapidă de tensiune, încordare şi de relaxare a organelor de vorbire. Tulburările dislalice
sunt adeseori condiţionate de o concentrare şi o localizare greşită a tensiunii organelor 
fonoarticulatorii. Concentrarea tensiunii musculare, de exemplu, în cavitatea laringiană
  produce o voce răguşită, iar concentrarea ei la rădăcina limbii produce falsetul. O
încordare exagerată a organelor de articulaţie produce desonorizarea consoanelor sonore.
Dimpotrivă, consoanele afonice se sonorizează prin relaxare. Confundarea sunetelor 
 perechi p-b, t-d, c-g, s-z, etc. şi chiar a unor vocale i-e, o-u, rezidă sub aspect motric, în
nedif
nedifere
erenţ
nţie
ierea
rea nuanţ
nuanţel
elor
or extr
extrem
em de fine
fine ale
ale tens
tensiu
iuni
niii musc
muscul
ulare
are prin
prin care
care ele
ele se
articulează.
Dar nu numai pronunţia sunetelor, ci şi elementele prozodice (silabă, accent,
intonaţie) şi chiar forma cântată a vorbirii sunt dependente de succesiunea corectă a
organelor
organelor de articulaţie.
articulaţie. Astfel,
Astfel, dacă fonemul de la sfârşitul unei silabe se pronunţă
pronunţă prea
încordat, el se disociază şi se alătură în mod greşit silabei care urmează. Exerciţiile de
sesizare kinestezică a succesiunii nuanţelor de tensiune articulatorie, mai puternică la
începutul silabei decât la sfârşitul ei, constituie şi un mijloc eficace pentru însuşirea de
către copii a despărţirii corecte a cuvintelor în silabe.
La cei cu defecte de vorbire o deosebită importanţă trebuie acordată exerciţiilor de
relaxare. În mod obişnuit ei pronunţă fonemele prea forţat. În pronunţia lor ele apar 
încordate şi prea rigide. De aceea, pornind de la influenţa exerciţiilor fizice generale
asupra procesului de mişcare a organelor de vorbire, musculatura acestora trebuie sa fie
întărită şi relaxată prin exerciţii speciale.
Exerciţiile de relaxare încep cu câteva mişcări liniştite de respiraţie, efectuate cu
inspiraţie neforţată şi expiraţie prelungită. Ele se realizează succesiv pe baza următoarelor 
instrucţiuni :
Aşează-te cât mai confortabil, cu picioarele întinse pe podea, lăsând braţele să se
sprijine comod pe masă. Închide ochii, relaxează musculatura maxilarului, a coloanei
vertebrale şi lasă capul să cadă încet până ce se reazemă uşor pe braţe. Menţine această
 poziţie relaxată, care prin lipsa efortului muscular, constituie şi un excelent mijloc de
odihnă şi de reconfortare a organismului.
2. Se porneşte de la poziţia şezând, cu corpul în poziţie dreaptă, încordând
întreaga musculatură şi apoi relaxând-o. Printr-o relaxare bruscă dispare orice tensiune
musculară, sesizându-se kinestezic contrastul dintre starea de tensiune şi cea de relaxare
musculară.
3. Aşază-te
Aşază-te cât mai confortabil
confortabil şi lasă mâinile
mâinile să-ţi aţârne în jos. Închide ochii şi
relaxează musculatura facială, în special cea a maxilarului. Lasă apoi capul să cadă încet
înspre
înspre piept
piept (se sesize
sesizează
ază tracţiu
tracţiunea
nea muşchi
muşchilor
lor gâtulu
gâtului).
i). Apoi încet,
încet, menţin
menţinând
ând în
continuare relaxarea musculaturii faciale şi a bărbiei, ridică capul şi lasă-l să cadă neforţat
într-o
într-o parte.
parte. Maxilarul
Maxilarul inferio
inferior,
r, rămânând
rămânând în relaxare,
relaxare, va cădea
cădea în jos prin
prin propria-i
propria-i
greutate. Din această poziţie întoarce capul încet spre dreapta.
4. Pornind de la exerciţiul anterior, se roteşte capul intr-o parte şi-n alta de la
stânga la dreapta şi invers,
inver s, menţinând lipsa de efort muscular.
5. Ulti
Ultime
mele
le două
două exerc
exerciţ
iţii
ii (3,
(3, 4) se real
realiz
izea
ează
ză stân
stândd în pici
picioar
oare,
e, rela
relaxar
xarea
ea
extinzându-se şi asupra muşchilor coloanei vertebrale şi a trunchiului.
6. Încearcă să-ţi provoci râsul, amintind-ţi de lucruri hazlii. Râsul spontan şi vesel
relaxează întreg organismul.
Exersarea mişcărilor mai lente sau mai încordate necesară pronunţiei anumitor 
sunete, porneşte de la aceste mişcări generale. Astfel, din poziţia de relaxare se exersează
consoanele sonore, iar din cea de încordare a celor surde. La preşcolari exerciţiile se
desfăşoară sub forma jocurilor de mişcare, antrenându-se concomitent cu aceste mişcări,
 pronunţia de sunete sau cuvinte. Un astfel de procedeu pentru relaxarea musculaturii este
 jocul „de-a elefantul”: copii stau în picioare, se îndoaie din mijloc, lasă să cadă încet
capul braţele, fără efort, în jos şi se leagănă uşor din glezne, reproducând sub formă
onomatopeică anumite sunete.
Pentru a fi cât mai eficiente, exerciţiile fizice generale trebuie să se desfăşoare la
copii sub formă de joc în mod ritmic, deoarece contribuie la imprimarea ritmicităţii şi la
nivelul vorbirii. În tulburările motorii (la dislalici, disgrafici sau disartrici cu deficienţe
motorii cerebrale) exerciţiile fizice generale trebuie desfăşurate paralel cu dezvoltarea
vorbirii şi continuate mai mult timp pentru că şi handicapul de vorbire este mai grav şi
necesită o perioadă mai lungă de recuperare.

b. Educarea respiraţiei şi a echilibrului dintre inspir şi expir  are un rol important

nu numai în asigurarea unor funcţii biologice, dar şi în pronunţie.
Aparatul respirator, pe lângă funcţia sa esenţială de a asigura schimburile gazoase
necesare întreţinerii vieţii, are un rol hotărâtor şi în procesul vorbirii. În timpul expiraţiei
suflul atinge coardele vocale care se află în poziţie fonică şi prin vibrarea acestora se
 produce sunetul. În felul acesta studiul mişcărilor respiratorii şi corectarea dereglărilor lor 
ocupă un loc primordial în educarea vorbirii.
Pătr
Pătrun
unde
dere
reaa şi expu
expulz
lzar
area
ea aeru
aerulu luii din
din plăm
plămân
ânii se face
face prin
prin modi
modifi
fica
care
reaa
dimensiunilor cutiei toracice. În cursul inspiraţiei cavitatea toracică este mărită în plan
vertica
vertical,l, antero-
antero-pos
poster
terior
ior şi transve
transversa
rsal.l. Destin
Destindere
dereaa vertica
verticală
lă este
este determi
determinată
nată de
coborârea cutiei toracice prin coborârea muşchiului diafragmei.
În mod obişnuit se disting două tipuri de respiraţie :
 - respiraţia de tip costo-abdominal, în care atât inspiraţia cât şi expiraţia se
efectuează prin mişcări mai accentuate ale muşchilor costali inferiori şi abdominali. Este
tipul de respiraţie caracteristic bărbaţilor ;
- respiraţia abdominală se întâlneşte mai ales la femei şi este determinată de
expansiunea sau contracţia cavităţii toracice superioare.
La copii respiraţia prezintă o serie de particularităţi în raport cu vârsta. Respiraţia
copiilo
copiilorr de vârstă
vârstă preşcol
preşcolară
ară este
este de tip toraco - abdomin
abdominală
ală şi în mod treptat
treptat,, spre
 pubertate, se diferenţiază în respiraţie de tip toracic la fete, rămânând costo-abdominală la
 băieţi. În general respiraţia copiilor este ritmică, însă ritmul respirator nu este uniform.
Cu cât copiii sunt mai mici, cuc u atât labilitatea ritmului respirator este mai accentuată.
accen tuată.
 Neregularităţile ritmului respirator se măresc în decursul vorbirii. De altfel, există
anumite deosebiri între respiraţia verbală şi cea din starea de repaus. Respiraţia verbală
sau fonatorie este coordonată voluntar. În felul acesta regulile de coordonare a celor tipuri
de respiraţie sunt deosebite.
Astfel, dacă în respiraţia mută inspiraţia şi expiraţia au o durată aproximativ
egală, în vorbire acest raport se modifică. Expiraţia devine mai prelungită, deoarece
emisiile verbale se fac numai în această fază. Inspiraţia dimpotrivă, devine mai adâncă şi
mai rapidă efectuându-se în pauzele dintre sintagme sau propoziţii. Stabilirea acestui
raport între fazele de respiraţie în decursul vorbirii este absolut necesară spre a evita
fragmentarea verbală şi a asigura în felul acesta perceperea unităţii ideilor. Deoarece în
decursul vorbirii respiraţia se efectuează după necesităţile de exprimare, ritmul ei este
mult mai scăzut decât în stare de repaus.
Alte deosebiri
deosebiri între cele două tipuri de respiraţie sunt determinate
determinate şi de faptul că
adeseori sincronismul existent între mişcările toracice şi cele abdominale în starea de
repaus, dispare în cursul pronunţării, în sensul că cutia toracică poate efectua anumite
mişcări independente de mişcările diafragmei.
De asemenea, dacă în stare de repaus se expiră exclusiv prin fosele nazale, în
decursul vorbirii expiraţia se efectuează prin gură. Respiraţia nazală nu se face decât în
 pauzele mai mari dintre fraze.
Este
Este fires
firescc ca în peri
perioad
oadaa copil
copilări
ăriei
ei,, când
când orga
organi
nism
smulul este
este într
într-o
-o conti
continuă
nuă
dezvoltare, să apară anumite neregularităţi în procesul de coordonare a respiraţiei cu actul
fonaţiei. Asemenea neregularităţi nu pot fi întâlnite la adulţi decât în cazuri care pot fi
considerate ca patologice. În decursul vorbirii unii copii încearcă să efectueze o respiraţie
de tip costal superior, prin exagerarea mişcărilor toracice superioare. În timpul inspiraţiei
cutia toracică îşi măreşte diametrul vertical prin ridicarea exagerată a umerilor.
umerilor. Acest tip
de respiraţie favorizează contracţiile musculare ale gâtului şi împiedică emisiunea vocală.
Tipul de respiraţie superioară apare în deplina sa evidenţă la copiii bâlbâiţi.
Uneori, în decursul unei povestiri mai îndelungate, copiii efectuează respiraţii din
ce în ce mai forţate, cu mişcări bruşte şi exagerate. În decursul unei astfel de respiraţii se
utilizează o cantitate prea mare de debit respirator, astfel încât ultimele cuvinte dintr-o
 propoziţie se realizează prin consumul aerului de rezervă din plămâni. Respiraţia forţată
duce rapid la instalarea unei stări de oboseală, fapt care împiedică cursivitatea exprimării.
Alteori, dimpotrivă, mişcările respiratorii sunt superficiale şi foarte frecvente, astfel încât
copiii inspiră aproape după fiecare cuvânt din cuprinsul unei propoziţii şi uneori chiar în
mijlocul unui cuvânt.
 Mulţi copii încearcă să vorbească în cursul inspiraţiei şi nu al expiraţiei, cum ar fi
normal. Asemenea
Asemenea neregularităţi
neregularităţi apar în cazul copiii sunt prea grăbiţi în exprimare şi nu
respectă pauzele necesare din vorbire.
Frecventele neregularităţi respiratorii pot duce în cele din urmă la apariţia unor 
deosebit de grave tulburări de exprimare. Pentru înlăturarea acestor neajunsuri sunt
necesare exerciţii sistematice
sistematice prin care se asigură
asigură satisfacere
satisfacereaa cerinţelor
cerinţelor respiratorii
respiratorii atât
în stare de repaus, cât şi de vorbire.
Exerciţii de respiraţie nonverbală
Aceste tipuri de exerciţii constituie o etapă pregătitoare pentru respiraţia verbală.
Efectuarea lor corectă duce la dezvoltarea capacităţii vitale şi la tonificarea întregului
organism. Există câteva cerinţe igienice de care trebuie sa ţinem seama atunci când
 practicăm asemenea exerciţii :
1. În primul rând, exerciţiile se efectuează în camere bine aerisite, cu geamurile
deschise.
2. Eficienţa lor este mai mare în cazul în care se fac la începutul activităţii , sau
chiar pe parcursul
parcur sul activităţilor, când apare o stare de oboseală
obo seală a copiilor.
3. Exerciţiile de gimnastică trebuie judicios selecţionate, astfel încât efectuarea lor 
să fortifice musculatura abdominală, a toracelui şi a gâtului.
În decursul exerciţiilor de respiraţie nonverbală copiii vor fi deprinşi să efectueze
respi
respiraţ
raţii
ii adânci
adânci,, urmat
urmatee de expiexpiraţ
raţii
ii putern
puternic
icee şi prel
prelun
ungi
gite
te.. Este
Este de asem
asemenenea
ea
recomandabil ca inspiraţia să fie însoţită de mişcări de extensie a coloanei vertebrale prin
aplecarea pe spate a trunchiului şi a membrelor superioare sau ridicarea acestora.
Expiraţia, dimpotrivă, va fi însoţită de mişcări care micşorează activitatea toracică,
susţinută de aplecare în faţă a corpului şi mâinilor. În decursul inspiraţiei se va urmări
extinderea abdomenului şi a coastelor inferioare şi revenirea lor încetinită în expiraţie.
La vârsta preşcolară trebuie împletite cu activităţile şi preocupările de bază ale
copiilor, ele efectuându-se
efectuându-se astfel într-o mare măsură sub formă de jocuri cu caracter cât
mai ritmic. De altfel, toate jocuri de mişcare constituie un mijloc de dezvoltare şi întărire
a muşchilor respiratori. Îndeosebi exerciţiile de suflat sunt antrenante pentru copiii de
vârstă mai mică. Se pot organiza jocuri de umflare a baloanelor, de suflare a unor 
 bucăţele de hârtie aşezate pe masă în faţa copiilor, bucăţele care trebuie împrăştiate cât
mai departe. Alteori
Alteori se poate practica suflatul
suflatul pe suprafaţa
suprafaţa unei oglinzi,
oglinzi, până aceasta
aceasta se
abureşte, sau umflarea puternică a obrajilor cu dezumflarea treptată. De asemenea sunt
eficiente şi jocurile de emitere a unor sunete onomatopeice însoţite de mişcări, ca
imitarea fâşâitului frunzelor (ssss), sau a vântului (şşşş) etc.
Exerciţii de respiraţie verbală
În decursul acestor exerciţii copiii trebuie obişnuiţi să efectueze o respiraţie costo-
abdominală,
abdominală, apropiată
apropiată de cea efectuată
efectuată în actul normal
normal al fonaţiei.
fonaţiei. Spre deosebire
deosebire de
respiraţia din starea de repaus, în decursul vorbirii mişcările respiratorii trebuie să fie
simple, lipsite de orice exagerare şi efort. Este de asemenea important să nu se piardă din
vedere nici faptul că a respira corect în timpul vorbirii nu înseamnă a efectua respiraţii
 profunde, ca în gimnastică sau cânt ; respiraţiile profunde produc o stare de efort şi
oboseală.
Reducer
Reducerea ea mişcări
mişcărilor
lor respir
respirato
atorii
rii asociat
asociatee cu pronunţ
pronunţarea
area se face
face cu multă
multă
  precauţie în şedinţe de scurtă durată în care se explică şi se verifică mecanismul
mişcări
mişcărilor
lor.. Exerciţ
Exerciţiil
iilee trebui
trebuiee efectua
efectuate
te sistem
sistemati
aticc prin
prin respec
respectare
tareaa cerinţel
cerinţelor
or unui
unui
 antrenament progresiv. Numai în felul acesta copiii vor ajunge în mod independent la
dobândirea unui ritm automat, corect, eliberat de orice forţare activă.
Este recomandabil ca în prima fază exerciţiile de respiraţie verbală să fie efectuate
şezând într-o poziţie cât mai apropiată de orizontală.
orizontală. Relaxarea musculară obţinută
obţinută prin
această poziţie asigură coordonarea mai precisă a respiraţiei, cu cerinţele pronunţării.
Şezând cât mai comod, cu braţele relaxate şi atârnate lângă corp, evitând încrucişarea
 braţelor la spate, copiii vor fi deprinşi să înlăture orice încordare musculară. Adeseori, în
cazul copiilor nervoşi, bâlbâiţi, sau ai celor care prezintă o hiperkinezie musculară
generală, relaxarea definitivă se obţine cu multă greutate. În asemenea situaţii este indicat
să se recurgă la exerciţii de diferenţiere a mişcărilor de relaxare musculară de cele de
încordare musculară. Astfel, se vor efectua foarte scurte exerciţii alternative de încordare
 puternică, îndeosebi ai muşchilor braţelor, trunchiului şi gâtului, urmate de destinderea
totală a muşchilor încordaţi.
Dacă copiii prezintă tendinţe de a efectua în timpul inspiraţiei mişcări de ridicare
a umerilor, se vor utiliza exerciţii care se opun acestei tendinţe. Astfel. se vor efectua
exerciţii de respiraţie verbală din poziţia şezând, cu braţele încrucişate pe piept şi cu
 palmele sprijinite pe umeri.
Exerciţiile se reduc la efectuarea la efectuarea unor inspiraţii mai accentuate prin
 bombarea abdomenului şi a cavităţii toracice inferioare şi a unor expiraţii prelungite fără
sacade şi întreruperi, prin contractarea lentă a muşchilor extinşi. Exprimarea verbală
trebuie să fie cât mai uşoară, lipsită de efort. Niciodată nu se va epuiza întreaga cantitate
de aer expirator. La sfârşitul pronunţării unei propoziţii copiii trebuie să mai deţină o
rezervă de aer, care să le permită expirarea în continuare.
Exerciţiile de respiraţie se desfăşoară în funcţie de vârsta dislalicului: la copiii mici ele se
 pot desfăşura sub forma jocului, utilizându-se şi o serie de jucării în care să sufle; la
copiii mai mari se pot utiliza materiale didactice vizuale, spirometrul, cât şi exersarea
expir – inspir pe baza apelării la înţelegere.
În desfăş
desfăşurar
urarea
ea exerciţ
exerciţiil
iilor
or de respira
respiraţie
ţie cu dislal
dislalici
iciii trebui
trebuiee să se respect
respectee
următoarele indicaţii metodice:
- respectarea particularităţilor de vârstă;
- respectarea cerinţelor igienico-sanitare: exerciţiile să se desfăşoare în cabinete
  bine aerisite; durata şi intensitatea exerciţiilor să fie dozate în funcţie de rezistenţa
copiilor, pentru a preveni instalarea oboselii;
- exerciţiile se realizează la începutul şedinţelor logopedice;
exerciţiile de respiraţie se realizează în diferite poziţii ale corpului: culcat, şezând, în
mişcare;
- până la realizarea unei deprinderi corecte de respiraţie costal-diafragmatică,
exerciţiile se execută în poziţia culcat pe spate;
- toate exerciţiile trebuie să se desfăşoare cât mai relaxat şi în condiţii cât mai
naturale;
naturale; nu se admit exagerări:
exagerări: bombarea cutiei toracice,
toracice, mişcări forţate ale umerilor
umerilor şi
ale organelor de vorbire, inspir forţat.

c. Dezvoltarea auzului fonematic . Popescu – Neveanu arată că auzul verbal este o

sub modalit
modalitate
ate a percepţ
percepţiei
iei auditi
auditive
ve adecvat
adecvatee recepţi
recepţiei
ei şi pronunţ
pronunţiei
iei lim
limbaj
bajulu
ului.i. În
structura lui, fundamental este auzul fonematic care mediază diferenţierea şi identificarea
fonemelor (mai uşor vocalele decât consoanele şi printre acestea mai greu consoanele
 apropiate: b-p, f-v, c-g, etc.). El se structurează în raport cu structura sonoră a limbii
materne, iar învăţarea unei limbi străine presupune, în principal, elaborarea unui nou
sistem de auz fonematic.
Convergenţa exerciţiilor de dezvoltare a auzului fonematic şi a celor de dezvoltare
a motricităţii organelor de articulaţie în corectarea dislaliei, derivă din însăşi natura
senzorial – motrică a actului de pronunţie. Pronunţia fiind un sistem senzorial – motric
automatizat cu dispozitive bilaterale de reglare, emisia şi recepţia sonoră se acomodează
reciproc. Controlul reciproc şi autoreglarea emisiei şi a recepţiei implică percepţia corectă
atât
atât a sune
sunetetelo
lorr emis
emisee de cătrcătree alţialţii,
i, cât
cât şi a prop propririil
ilor
or mişc
mişcăr
ării arti
articu
cula
lato
tori
riii
(proprioceptive) şi a efectului lor acustic (autocontrolul auditiv). Prin circuitele feed – 
 back ce se stabilesc între emisia şi percepţia sonoră, sunetul articulat şi efectul său acustic
se integrează într-o unitate complexă senzorial – motorie care, primeşte semnificaţie
fonematică, prin raportare la sistemul fonologic al limbii.
O varia
variată
tă şi subt
subtil
ilăă gamă
gamă de conex conexiu iuni
ni senz
senzori
orial
al – motri
motricece este
este nece
necesa
sară
ră
 pronunţiei fiecărui sunet în parte şi a diferitelor sale nuanţări şi modificări produse în
cursul vorbirii. Copilul, pentru a dobândi asemenea conexiuni senzorial – motrice, trebuie
să dispună nu numai de un nivel de dezvoltare a auzului şi a motricităţii organelor 
respi
respirat
ratori
orii,
i, fona
fonatotori
riii şi artic
articul
ulat
atori
orii,i, dar şi de o capac capacititat
atee cores
corespun
punzăzăto
toare
are de
simbolizare, de înţelegere a sensului structurilor sonore în ansamblul lor şi a fiecărui
sunet în parte, ca unitate fonetică distinctă a cuvântului.
La fel ca şi copilul cu pronunţie normală, şi cel dislalic nu îşi poate însuşi
mecanismele psihofiziologice de pronunţie corectă a sunetelor, fără un antrenament
 prealabil şi de durată a organelor sale de recepţie sonoră.
Prin natura sa senzorial – motrică, orice modificare într-una din verigile sale
motrice sau auditivă – se răsfrânge într-o anumită măsură asupra întregului proces de
 pronunţie. O ameliorare a percepţiei auditive a sunetelor, prin exerciţii de dezvoltare a
auzului fonematic, atrage după sine, pe baza efectului lor acustic, un autocontrol şi o
dirijar
dirijaree mai precisă
precisă a mişcări
mişcărilor
lor de articu articulaţ
laţie.
ie. Ameli
Ameliorar
orarea
ea vitezei
vitezei şi a precizi
preciziei
ei
mişcărilor de articulaţie prin exerciţii de dezvoltare a motricităţii organelor de articulaţie
contribuie
contribuie pe cale kinestezică,
kinestezică, nu numai la îmbunătăţi
îmbunătăţirearea pronunţiei, ci şi la dezvoltarea
dezvoltarea
capacităţii de diferenţiere auditivă a sunetelor, la perfecţionarea auzului fonematic.
Prin
Prin interac
interacţiu
ţiunea
nea şi condiţi
condiţionaonarea
rea lor reciproc
reciprocă,ă, exerciţ
exerciţiil
iilee de dezvolt
dezvoltare
are a
auzului fonematic şi a motricităţii organelor de articulaţie se aplică în munca logopedică
 pentru toate cazurile de dislalie, indiferent de cauzele şi de d e natura lor. Totuşi,
Totuşi, în funcţie de
formele dislaliei, una dintre aceste categorii de exerciţii predomină, dirijând munca
logop
logopedi
edică
că într
într-o
-o anumi
anumitătă dire
direcţ
cţie
ie.. Astf
Astfelel,, la cei cu disl dislal
alii
ii senz
senzori
orial
ale,
e, proce
procesu
sull
  psihopedagogic de educaţie a pronunţiei corecte este orientat predominant în direcţia
dezvoltării capacităţii de identificare şi de diferenţiere a sunetelor care se exersează, pe
câtă vreme la cei cu dislalii motorii se acordă un rol mai mare exerciţiilor de dezvoltare a
motricităţii organelor de vorbire.
Corectarea
Corectarea dislaliil
dislaliilor
or mecanice
mecanice se face predominant prin aplicarea aplicarea unor exerciţii
exerciţii
de dezvoltare a motricităţii organelor deficiente, pentru ca astfel, ele să devină capabile
de a realiza mişcările articulatorii necesare pronunţiei corecte a sunetelor. Când însă
recuperarea funcţională a defectelor organice nu se poate obţine, munca logopedică
vizează formarea prin mecanisme motrice compensatoare, a unor noi funcţii, vicariante.
 La cei cu dislalii audiogene, tulburările de pronunţie fiind determinate de anumite
deficienţe de auz, în munca logopedică se acordă o deosebită importanţă formării, prin
antrenament auditiv, a capacităţii de diferenţiere auditivă a sunetelor.
Pentru a suplini deficienţele de auz, adeseori recurgem însă, pe lângă exerciţii
specifice de antrenament auditiv şi la exerciţii pentru dezvoltarea unor mecanisme
compensatorii prin antrenarea altor analizatori (vizuali, tactili etc.).
Din analiza metodelor utilizate pentru corectarea diferitelor forme de dislalie se
despri
desprinde
nde neces
necesititat
atea
ea orient
orientărării
ii acţiu
acţiuni
niii logo
logope
pedi
dice
ce în douădouă direc
direcţiţiii princi
principal
pale:
e:
dezvoltarea auzului fonematic şi dezvoltarea motricităţii organelor de vorbire. Pe aceste
căi acţiunea logopedică se propagă de la periferia actului de pronunţie spre procesele
centrale, ceea ce contribuie la perfecţionarea progresivă a capacităţii reglatoare a acestora
asup
asupra
ra codi
codifi
ficăr
cării
ii info
inform
rmaţaţii
iilo
lorr motr
motricicoo – kinekinest
stezi
ezice
ce şi audit
auditiv
ivee de la perif perifer
eria
ia
mecanismelor de pronunţie a sunetelor. Treptat, prin acţiunea de învăţare şi de memorare
a mişcărilor articulatorii şi a efectului lor acustic, se imprimă în sistemele neuronale
verbo-motorii modele de pronunţie corectă a sunetelor.
Auzul fonematic se formează în activitatea de comunicare şi prin exerciţii. La
copii el se perfecţionează gradual odată cu dezvoltarea capacităţilor senzorio-motorii (în
special de diferenţiere auditivă şi articulatorie) şi intelectuale (de integrare raţională a
fonemelor într-un sistem lingvistic închegat).
În cazul unei slabe dezvoltări
dezvoltări sau al unor tulburări
tulburări de auz fonematic,
fonematic, recepţia limbajului
limbajului
se produce deficitar şi, ca atare, emisia vorbirii nu este normală. Ţinând cont de relaţia
strâns
strânsăă dintre
dintre auzul
auzul fonema
fonematic tic şi produce
producerea rea mişcări
mişcărilor
lor articu
articulat
latorii
orii,, înţele
înţelegem
gem că
tulburările de pronunţie pot apărea mai frecvent şi cu o intensitate mai mare. Pentru
realizarea unei pronunţii corecte, fiecare persoană trebuie să efectueze o comparaţie între
 pronunţia sa proprie şi cea a persoanelor din jur şi trebuie să realizeze un autocontrol
  perman
permanent
ent cu ajutor
ajutorulul auzului
auzului asupra
asupra comuni
comunicări
căriii verbale
verbale.. Or,
Or, defici
deficienţ
enţele
ele auzului
auzului
fonematic fac imposibilă realizarea acestor operaţii şi fac dificilă imitaţia verbală atât de
caracteristică la copii. Datorită tulburărilor auzului fonematic, copilul nu este conştient
înto
întotd
tdea
eauna
una de greut
greutăţ
ăţil
ilee sale
sale de vorbi
vorbire re.. După
După efect
efectuar
uarea
ea unor
unor exerci
exerciţi
ţiii pent
pentru
ru
dezvolt
dezvoltarea
area acestui
acestuia,
a, începe
începe să îşi dea seama seama rapid
rapid de dificu
dificultă
ltăţil
ţilee vorbiri
vorbiriii sale.
sale.
Dificultăţile auzului fonematic produc greutăţi şi în recepţia corectă a vorbirii,
diminuând astfel decodificarea conţinutului semantic
Prin activitatea de dezvoltare a auzului fonematic se creează un sistem relaţional între
modalitatea senzorială de a percepe şi crearea unor imagini ideale la niveluri superioare.
Deficienţele auzului fonematic fac imposibil autocontrolul auditiv, şi dislalicul face
eforturi de îndreptare a vorbirii pe baza motrico-kinestezică a aparatului de emisie.
Principalele obiective ale educării auzului fonematic se referă la:
- educarea capacităţii de diferenţiere fonematică prin distingerea şi discriminarea
sunetelor şi cuvintelor;
- formarea percepţiei fonematice corecte;
- analiza fonematică
fonematică acustică prin descompunerea
descompunerea frazei în propoziţii,
propoziţii, a acestora
acestora
în cuvinte, silabe şi sunete;
- sinteza fonematică prin reunirea sunetelor în silabe, a acestora în cuvinte,
 propoziţii şi fraze;
- educarea pronunţiei ritmice şi melodice.
 În general, la dislalici sunt eficace pronunţarea, diferenţierea şi identificarea
cuvin
cuvinte
telo
lorr sinon
sinonim
imee şi paron
paronim
ime.
e. Pent
Pentru
ru dezvo
dezvoltltare
areaa auzul
auzului
ui fone
fonema
matiticc sunt
sunt mai
mai
impor
importatant
ntee exerci
exerciţi
ţiil
ilee în cuvin
cuvintete decât
decât pronun
pronunţa
ţare
reaa sunet
sunetel
elor
or izol
izolat
ate,
e, aşa
aşa cum
cum în
corectarea dislaliei cuvântul joacă un rol hotărâtor.
Confuziile, înlocuirile, inversările de sunete şi agramatismele copiilor dislalici,
exteriorizate frecvent şi în scris şi în citit, constituie simptome ale dezvoltării deficitare a
capacităţii de analiză şi sinteză fonetică.
În cadrul şedinţelor logopedice, pentru corectarea acestor deficienţe, se aplică
exerciţii sistematice şi de dezvoltare a analizei şi sintezei conştiente a componenţei
fonematice a cuvintelor
cu vintelor..
Exerciţii de analiză şi sinteză fonetică
Prin efectuarea acestor exerciţii, dislalicul învaţă să audă şi să distingă clar sunetele din
cuvânt în ordinea succesiunii lor normale, ceea ce contribuie la însuşirea pronunţiei
corecte a sunetelor izolate, a structurii morfologice a cuvintelor şi a aspectului gramatical
al limbii.
Exerciţiile de dezvoltare a capacităţii de analiză şi de sinteză fonetică trebuie să
ţină seama de particularităţile
particularităţile de vârstă ale copiilor
copiilor.. Copiii mici, şi chiar analfabeţii,
analfabeţii, nu
 pot să despartă cuvântul în elementele sale fonematice. Substanţa sonoră a cuvântului le
apare, pe baza percepţiei global – structurale, indivizibile, cuvântul fiind pentru copil cea
mai mică unitate cu sens şi nu fonemul. Lecţiile de dezvoltare a capacităţii de analiză şi
de sinteză fonematică trebuie să înceapă cu diferenţierea şi separarea cuvintelor din
 propoziţie. Copilul trebuie să înveţe să distingă şi să reproducă precis fiecare cuvânt din
 propoziţia ce se exersează.
Determi
Determinar narea
ea foneme
fonemelor
lor se realize
realizează
ază în funcţi
funcţiee de semnif
semnificaţ
icaţia
ia cuvântu
cuvântului
lui,,
copilul, prin gândirea deductiv – inductivă, separă cuvântul din propoziţie şi-l desface în
silabe, pe care apoi le desparte în sunetele componente. Sublinierea elementelor fonetice
analizate se facilitează printr-o pronunţie sacadată şi uşor prelungită de către logoped. În
acest scop se folosesc şi unele mijloace auxiliare ca: ţinerea palmei sub bărbie, pentru ca
dislalicul să sesizeze deschiderea gurii la pronunţia silabelor; bătăile din palme sau cu
creionul în masă, executate de logoped şi analiza vizuală a mişcărilor de articulaţie în
oglinda logopedică. La elevii de vârstă şcolară exerciţiile orale se completează cu
exerciţii de scris şi de citit.
Materialul verbal utilizat pentru exerciţiile de analiză şi de sinteză fonetică,
trebuie să fie astfel
astfel alcătuit, încât sunetele
sunetele care se exersează să apară cât mai frecvent şi
în cât mai variate poziţii fonetice ale cuvântului, la început, la mijloc, intercalat şi final.
Prin aceste exerciţii, dislalicul se deprinde să deosebească sunetele, unele de
altele, să înţeleagă ordinea lor de succesiune, să ştie să găsească sunetul iniţial, final sau
intercalat, să ştie să compare sunetul ce se exersează cu alte sunete, să compare cuvinte în
funcţie de sunetul dat şi să selecţioneze cuvinte după componenţa sonoră.
Pentru dezvoltarea analizei şi sintezei fonetice se aplică numeroase exerciţii,
dintre care le reproducem pe cele mai uzuale:
- despri
desprinde
nderea
rea sunetu
sunetului
lui prelucr
prelucrat
at din cuvânt,
cuvânt, pe baza baza analiz
analizei
ei auditiv
auditive,
e, Se
 porneşte de la distingerea unui sunet indicat, cu care încep cuvintele, prin exerciţii de
separare,
separare, precizându-se
precizându-se că toate încep la fel (s-apă, s-are, s-obă etc.). Pentru facilitarfacilitarea
ea
distingerii auditive sunetul de reper se pronunţă izolat de restul cuvântului, printr-o mică
 pauză.
 - după ce s-au prelucrat două sunete de la începutul cuvintelor (s-ş sau r-l etc.) se
trece la confruntarea lor, prin sortarea imaginilor corespunzătoare în două categorii şi prin
denumirea lor,
- în mod similar se fac exerciţii de separare a sunetelor de la sfârşitul cuvântului,
să ridice mâna ori de câte ori aude printre cuvintele pronunţate, cuvinte cu sunetul
indicat, precizându-i locul în structura
structura fonetică (primul, al doilea, ultimul etc.),
- să aleagă imagini după sunetul dat,
- să denumească cuvinte cu sunetul dat şi să-i precizeze locul în cuvânt,
- să compună din literele
literele alfabetului
alfabetului decupat
decupat denumirea
denumirea imaginilor
imaginilor arătate
arătate de
logoped,
- să completeze cuvântul din propoziţie, prin denumirea imaginii care-i ţine locul.
Completarea omisiunilor se face alternativ, oral şi în scris, pentru a întări legătura
dintre fonem şi grafemul corespunzător.
core spunzător.
să formeze mai multe cuvinte după sunetul sau silaba de reper:
s ------ ? (ună) sa ------ ? (pă)
s ------ ? (obă) sa ------ ? (re)
s ------ ? (are) sa ------ ? (lată)

(na) ? ------ s (na) ? ------ şă

(cea) ? ------ s (ca) ? ------ să
(o) ? ------ s (coa) ? ------ să
 jocul „Prinde, vorbeşte”- completarea părţii omise din cuvântul pronunţat, concomitentă
cu prinderea obiectului denumit (min-? ge, păpu- ? şă etc.).
 jocul de cuvinte „Ce aduce vaporul?” Copiii caută cuvinte pe baza sunetelor indicate şi le
 pronunţă:
S – sare, săpun, saci, vase, struguri etc.
B – bomboane, brânză, biscuiţi, boabe etc.
să denumească cinci categorii de cuvinte cu sunetul dat. exerciţiul se desfăşoară sub
formă de concurs „Cine ştie, câştigă”

Persoane Animale Plante Oraşe Lucruri

Sandală Struţ S e c ar ă Sibiu Sapă

-completarea părţii omise din cuvintele pronunţate de logoped.

ma -------- sa (masa)
var --------za (varza)
- alcătuirea de cuvinte din silabe prezentate în ordine inversată
ză da pa (zăpada)
te şo se (şosete)
-alcătuirea de cuvinte din sunete dispuse în ordine inversată.

a–m–m–a mama
  p–i–c–s–i–a pisica etc.
.
 -compunerea după ilustraţii care conţin obiecte în a căror denumire intră sunetele
ce se exersează; analiza fonetică a textului compunerii: : propoziţii, cuvinte, silabe,
sunete cu indicarea locului sunetului ce se exersează.
-Să descifreze rebusuri alcătuite pe bază de cuvinte.

d. Educarea personalităţii dislalicului 

  Educarea
Educarea personalităţii dislalicului trebu
personalităţii dislalicului trebuie ie să înce
înceapă
apă odată
odată cu corec
corecta
tarea
rea
dislaliei indiferent de vârsta dislalicului.
Educarea personalităţii trebuie să urmărească :
a) redarea încrederii în propriile posibilităţi;
posibilităţi;
 b) crearea convingerii că dislalia nu presupune un deficit intelectual;
c) crearea convingerii că dislalia este o tulburare pasageră care poate fi corectată;
d) crearea încrederii în logoped;
e) înlăturarea negativismului şi redarea optimismului.
Astfel, corectarea tuturor tulburărilor de limbaj este condiţionată nu numai de
eficacitatea metodelor logopedice, ci şi de o serie de factori ce ţin de particularităţile
 psihoindividuale ale handicapaţilor de limbaj.
Rezultatele cele mai bune în educarea personalităţii le are psihoterapia.
Psihoterapia foloseşte o serie de metode şi tehnici psihopedagogice în vederea
restabi
restabilir
lirii
ii echilib
echilibrul
rului
ui psiho-f
psiho-fizi
izicc al logopat
logopatulu
ului,i, încercâ
încercândnd să ştearg
şteargăă din mintea
mintea
copilului cauzele care au declanşat tulburarea de limbaj, să înlăture şi să prevină unele
simp
simptotome
me creîn
creîndd în felu
felull aces
acesta
ta,, condi
condiţi
ţiii favo
favorabrabil
ilee pent
pentru
ru acţi
acţiune
uneaa proced
procedeel
eelor 
or 
logopedice din cadrul unui tratament complex.
Psihoterapia se constituie dintr-un complex de metode terapeutice prin care se
urmăreşte întărirea personalităţii , întărirea conştiinţei şi îmbogăţirea afectivă.
În practica logopedică, psihoterapia urmăreşte restabilirea psihicului logopatului
 prin :
1) educarea personalităţii;
2) educarea unei aprecieri corecte a propriului defect defect şi al mediului social;
social;
3) influenţarea micromediului social.
Metodele psihoterapeutice, utilizate astăzi, permit influenţarea diferitelor verigi
 perturbate ale unităţii biopsihosociale infantile. Psihoterapia generală vizează eliminarea
conflictelor psihice ce au determinat tulburarea de limbaj şi restructurarea personalităţii.
Pentru a realiza aceasta este necesar :
- să se explice logopatului cauzele şi condiţiile conflictelor pentru ca, prin ridicarea
acestora la nivelul conştiinţei, ele să dispară;
- rezolvarea relaţiilor negative (copil – mediu, copil – copil, copil – profesor, copil– 
 părinte etc.);
- acomodarea la colectiv prin captarea afectivă a copilului.
Familia logopatului , prin manifestările de neîncredere şi de reţinere, constituie un
obstacol, uneori dificil în terapie. De aceea, este necesar să li se explice părinţilor 
tulburarea de limbaj de care suferă copilul, cauzele declanşării, comportarea faţă de copil,
cum se desfăşoară terapia complexă, care este rolul părinţilor în terapie şi cum să asigure
regimul de viaţă propriilor copii logopaţi.
Modificarea concepţiei,a opticii şi a modalităţilor comportamentale trebuie să ducă
la înlăturea tensiunii intrafamiliale. Acestea se realizează prin :
 - cunoaşterea personalităţii părinţilor, din convorbirile anamnestice, vizite la
domiciliu, discuţii diferite în grupul de părinţi;
p ărinţi;
- restructurare
restructurareaa atitudinii
atitudinii părinţilor,
părinţilor, atât în cursul şedinţelor
şedinţelor individuale
individuale,, cât şi în
cadrul
cadrul şedinţ
şedinţelo
elorr colect
colective
ive.. În cursul
cursul şedinţ
şedinţelor
elor colect
colective
ive este
este posibi
posibilă
lă cunoaş
cunoaşter
terea
ea
relaţiilor dintre părinţi şi copil, cât şi optica lor în legătură cu tulburarea de limbaj a
copilului.
Se va iniţia un proces de reconsiderare a greşelilor educative, descoperirea propriilor 
greşeli şi eliminarea lor. Aceasta vizează transformarea părintelului într-un element
 principal psihoterapeutic şi logopedic, prin organizarea regimului de viaţă al copilului în
familie, organizarea activităţii logopedice şi urmărirea rezultatelor.
Deci, psihoterapia cuprinde ansamblul metodelor curative utilizând mijloace
 psihologice, prin cuvintele şi prin acţiunile sale un terapeut caută, uneori cu ajutorul unui
grup, să atenueze suferinţa unei persoane ale cărei tulburări au o componentă psihologică
semnificativă.
În câmpul vast al psihoterapii
psihoterapiilorlor specialişt
specialiştii
ii utili
utilizează,
zează, adeseori prin conjugare,
conjugare,
metodele
psihote
psihoterap
rapiei
iei psihana
psihanalit
litice
ice,, psihote
psihoterapi
rapiaa de famili
familie,e, consil
consilier
ierea
ea psihol
psihologi
ogică,
că,
socioterapiile, ergoterapia, psihoterapiile ocupaţionale, artterapia (care, în funcţie
de criteriile de clasificare se întrepătrund).
Din această diversitate sunt folosite acele metode şi procedee adecvate specificului
tulburării de limbaj, vârstei, sexului, particularităţilor psihologice ale copilului logopat.
Se poate evidenţia importanţa psihoterapiilor ocupaţionale şi socioterapia în
cadrul terapiei tulburărilor de limbaj. Din categoria psihoterapiilor ocupaţionale fac
 parte ergoterapia, artterapia şi ludoterapia.
Ergoterapia se poate organiza şi efectua şi în grupuri terapeutice fiind astfel direct
legată de socioterapie. Ea constă în desfăşurarea unor practici, până la activităţi de tip
creativ (cum sunt modelajul).
Totodată, prin ergoterapie se avantajează detaşarea subiectului de dominantele
determinate
determinate de traumatismel
traumatismelee psihice
psihice suferite anterior,
anterior, distragerea
distragerea lui de la preocuparea
de experienţele negative parcurse şi împiedicarea actualizării acestora; se favorizează
intercomunicarea umană, stabilirea unor relaţii psihosociale şi adaptarea la contextele
social-umane.
Formele artterapiei
artterapiei (meloterapie
(meloterapie,, terapia prin artele plastice
plastice – desen, pictură,
pictură,
sculpt
sculptură)
ură) sunt,
sunt, totodat
totodată,
ă, legate
legate şi de categori
categoriaa sociot
socioterap
erapiil
iilor
or în condiţ
condiţiil
iilee în care
care
subiecţii acţionează în comun.
Socioterapiile se utilizează în scopul asigurării condiţiei psihologice normale a
subiectului, pentru facilitarea integrării sociale. Acestea sunt realizabile fiindcă specificul
 principal al socioterapiilor este să asigure exersarea comportamentului social. În cadrul
acţiunilor de socioterapie se extind interrelaţiile şi interacţiunile în grup, dându-le,
totodată, participanţilor sentimentul de independenţă, de echilibru şi libertate în acţiune,
stimulându-le şi capacitatea de iniţiativă.
Caracteristicile, principiile şi scopurile socioterapiei se regăsesc în alte forme de
terapii – ergoterapia, ludoterapia, psihodrama – împreună făcând parte din categoria
 psihoterapiei integratoare.
Psihodrama are valoare atât ca metodă terapeutică, cât şi ca mijloc de cunoaştere a
subiectului. În cadrul ei terapeutul poate observa gândurile, preocupările, sentimentele,
 dispoz
dispoziţi
iţiile
ile etc.
etc. care-l
care-l ajută
ajută să-şi
să-şi formez
formezee o imagin
imaginee despre
despre struct
structura
ura suflet
sufleteas
ească
că a
subiectului şi particularităţile acesteia. Ea se aplică cu succes la copii dând rezultate
foarte interesante la preadolescenţi.
Modalităţile de organizare a psihodramei sunt diferite de la o echipă la alta de
 psihoterapeu
 psihoterapeuţi.ţi. În general, se lucrează
lucrează cu 4-5 copii de acelaşi sex şi de vârstă
vârstă omogenă
într-un cadru suficient de mare şi neutru pentru manifestarea copiilor şi fără public.
Depinde
Depinde de pricepe
priceperea
rea conducăto
conducătorulrului
ui ca să creeze o atmosf
atmosferă
eră permisiv
permisivăă (propri
(propriee
tuturor logopaţilor), tema de jucat poate fi o comedie, o poveste dar şi o improvizaţie a
copiilor participanţi. Rolurile le împarte terapeutul sau şi le împart copiii între ei. De fapt,
rolurile se pot schimba, fiindcă în interpretare există o libertate totală, participanţii putând
introduce improvizaţiile de text, mimică, gestică, mişcare pe care le doresc.
În psihodramă copilul îşi revede conflictele în formă de joc, şi le poate exterioriza,
iar această exteriorizare fiind lucidă, conştientă îl ajută să se cunoască mai bine şi să se
transforme. Totodată, exprimarea spontană în jocul dramatic antrenează în ambianţă de
 joc, desfăşurarea afectivă; permite relaţii intersubiective, interpersonale şi o comunicare
simbolică cu valoare de catharsis.
În concluzie, psihoterapia urmăreşte să formeze o atitudine pozitivă faţă de
comunicare şi faţă de sine însuşi ca vorbitor. Pentru a aborda comunicarea fără teamă şi
anxietate, pentru a experimenta cu succes situaţiile de vorbire trebuie ca logopatul să-şi
dezvolte o atitudine pozitivă faţă de el însuşi ca vorbitor.

Pentru realizarea acestor atitudini sunt recomandate următoarele activităţi/tehnici :

1) Încuraja
Încurajarearea şi consoli
consolidar
darea
ea activităţi
activităţilor
lor cu caracte
caracterr artistic;
artistic; cântatul
cântatul,, recita
recitatul,
tul,
desenatul etc. ce contribuie la desfăşurarea cu plăcere a terapiei.
2) Iniţie
Iniţierea
rea şi menţin
menţinere
ereaa unei
unei comuni
comunicărcării deschis
deschise,
e, sincer
sincere,
e, deoare
deoarecece copilul
copilul
trebuie
trebuie să simtă încredere
încredere în posibilităţi
posibilităţile
le terapeutului de a-l ajuta, acesta fiind
un suport moral de-a lungul terapiei.
3) Terape
erapeutu
utull să încu
încuraj
rajeze
eze discuţ
discuţia
ia desch
deschisisăă despr
despree tulb
tulbur
urar
area
ea de limba
limbajj şi să
reducă “conspiraţia tăcerii” care adesea învăluie tulburarea de vorbire. Discuţia
va crea o atmosferă de totală acceptare ce va influenţa estimarea proprie a
copilului.
4) Acti
Activi
vităţ
tăţil
ilee despr
despree “cum
“cum poţi deveni
deveni un bun vorbivorbitotor”
r” vor ajuta
ajuta copil
copilul
ul să
real
realiz
izez
ezee că în comuncomunic icar
aree mai
mai mult
mult despr
despree “cum
“cum”” vorbe
vorbeşte
şte cineva
cineva este
este
important şi “ce” are de spus.
5) Disc
Discut
utar
area
ea “atr
“atrib
ibuţ
uţii
iilo
lorr glob
global
ale”
e” ale
ale copi
copilu
lulu
luii în comu
comuninica
care
re este
este foar
foarte
te
importantă în procesul schimbării atitudinale. Când copilul spune “nu pot” sau
“niciodată” trebuie să se explice copilului influenţa “discuţiilor cu sine” asupra
propriului comportament. Astfel, schimbarea “discuţiei negative cu sine “ într-o
“conversaţie pozitivă cu sine “ sunt sarcini viabile atât pentru terapeut cât şi
pentru copil.
 Formele artterapiei (meloterapie, terapia prin artele plastice – desen, pictură,
sculpt
sculptură)
ură) sunt,
sunt, totodat
totodată,
ă, legate
legate şi de categori
categoriaa sociot
socioterap
erapiil
iilor
or în condiţ
condiţiil
iilee în care
care
subiecţii acţionează în comun.
Sunt de o mare utilitate exerciţiile următoare:
-„Tufa de trandafiri”. Se sugerează să se închidă ochii şi să-şi imagineze (tehnica
se aplică atât în grup cât şi individual)
individual) câte o „tufă de trandafir”.
trandafir”. Pentru ca asociaţiil
asociaţiilee să
fie libere
libere,, să fie stimul
stimulant
ante,
e, terape
terapeutul
utul oriente
orientează
ază fluxul
fluxul imagina
imaginaţie
ţieii prin
prin întrebă
întrebări
ri
constructive. Apoi, subiectul este rugat să deschidă ochii şi să deseneze „tufa lor de
trandafiri”. Se discută, după ce şi-a imaginat şi desenat, dacă desenul are vreo legătură cu
viaţa lor, cu evenimentele caracteristice, cu ceea ce este. Astfel, sunt aduse la suprafaţă o
serie de situaţii şi trăiri din experienţa proprie, relevante pentru înţelegere şi terapie.
-„Desenul lumii interioare din linii, figuri şi culori”. Copilul este rugat să închidă
ochii şi să pătrundă în lumea sa interioară. „Vezi cum îţi apare lumea ta dinlăuntru? Cum
o poţi reda pe hârtie? Folosind doar linii, curbe, figuri, culori? Vezi ce culoare apare în
lumea ta, în spaţiul tău interior ... unde este plasat fiecare lucru şi unde te afli tu acolo.
Acum desenează tot ceea ce ţi-ai imaginat ...”
-„Desenul sentimentelor din acest moment”. I se cere copilului să deseneze o
 pictură cu degetele de la mâini sau chiar de la picioare care să reprezinte starea lui de
acum sau starea lui de când este fericit sau supărat (în funcţie de scopul propus). Pictura
cu degetele are calităţi relaxante prin angajarea tactil-kinestezică şi oferă satisfacţie şi
uşurinţă în exprimarea sentimentelor, în mai mare măsură decât pictura cu instrumentele.
Ajută foarte mult şi la lucrul pe schemă corporală. Culorile alese, fluiditatea mişcării,
tonurile şi consistenţa petelor de vopsea oferă indicii interesante privind afectivitatea, în
vreme ce modalitatea grafică de exprimare corelează mai mult cu nivelul şi calitatea
cogniţiilor (percepţii, reprezentări, idei).
-„Culorile vieţii”. Folosind culorile, se desenează pe o hârtie şase cercuri diferit
colorate cu dimensiuni la alegere, pe o direcţie care simbolizează ordinea propriei vieţi,
iar la sfârşit se cere să-şi însemneze cercul în care se simte în starea de acum. Discutăm
ce conotaţii are acest cerc şi culoarea care-î reprezintă. „Am ales culoarea albastră pentru
că-mi place apa şi eu în apă sunt liniştit, mă simt în siguranţă”. Ca simbol, albastrul
semnifică profunzimea trăirilor, nevoia de linişte, de relaxare, de lărgire a conştiinţei,
deschidere spre interior, acces la autocunoaştere şi reîntoarcere la momente abisale.
Ludoterapia (terapia prin joc). Joaca este pentru copil ceea ce este vorbirea pentru adulţi.
Este un mediu pentru exprimarea sentimentelor, pentru explorarea relaţiilor, descrierea
experienţelor, mărturisirea dorinţelor şi împlinirea de sine.
În terapia prin joc, jucăriile sunt percepute ca şi cuvinte ale copilului, iar jocul ca şi
limbaj al copilului; în terapia prin joc, funcţia simbolică a jocului este cel mai important
aspect: experienţele semnificative din punct de vedere emoţional pot fi exprimate într-un
mod mai confortabil şi mai sigur, prin reprezentarea simbolică pe care o asigură jucăriile.
Folosirea jucăriilor permite copiilor să îşi transfere anxietatea, frica, fantezia, vina asupra
obiectelor. Manifestând simbolic pin joacă o experienţă sau o situaţie înspăimântătoare
sau trauma
traumatiz
tizant
antăă şi, probabi
probabil,l, schimb
schimbând
ând sau alternâ
alternând
nd în joacă
joacă rezulta
rezultatul
tul,, copiii
copiii
transformă evenimentele exterioare în decizii interioare astfel mult mai apţi în rezolvarea
sau adaptarea la probleme. O funcţie importantă a jocului o reprezintă transformarea a
ceea ce nu poate fi controlat în realitate în situaţii controlabile, folosind reprezentări
simbolice, ceea ce oferă copiilor oportunitatea de a învăţa să îşi rezolve problemele.
 Procesul terapiei prin joc poate fi văzut ca o relaţie între educator şi copil, relaţie
în care copilul utilizează jocul pentru a explora lumea sa personală şi pentru a realiza
contactul cu persoana adultă într-un mod care asigură siguranţa copilului.
S-a demonstrat că terapia prin joc este un mod de abordare efectiv pentru o
varietate de probleme ale copiilor care includ, dar nu sunt limitate, următoarele situaţii :
- abuz şi neglijare ;
- dificultăţi de ataşare;
- frica şi anxietate ;
- dureri fizice, boli cronice;
- doliu;
- mutism selectiv;
- dificultăţi de învăţare;
- dificultăţi de vorbire ;

Jocuri terapeutice

4. JOCUL PĂPUŞILOR - varianta 1

Descrierea jocului
Copilului i se pun ia dispoziţie două sau mai multe
 păpuşi pe care le poate numi cum doreşte, dar una va
 purta neapărat numele copilului. Copilul este lăsat să
mane
manevrvrez
ezee păpu
păpuşşile
ile în voie
voie,, terap
erapeu
eutu
tull care
care îl
supraveghează intervenind doar cu scopul de a ghida
 jocul.

5. JOCUL PĂPUŞILOR - varianta 2

Descrierea jocului
Păpuşile care îi sunt puse copilului la dispoziţie vor 
reprezenta membrii familiei din care el face parte. De această dată, terapeutul nu va fi
doar cel care supraveghează jocul ci el va manevra păpuşa care o reprezintă, în timp ce
copilul va manevra păpuşa care îl reprezintă pe el. Jocul va continua cu schimbarea
rolurilor aşa încât copilul să fie pus în situaţia de a manevra fiecare păpuşă, deci de a juca
 pe rând rolul fiecărui membru al familiei.

Argument psihologic
Prin acest joc se urmăreşte ca cel mic să se proiecteze în rolul păpuşii cu care se joacă. În
condiţiile în care copilul este afectat de o traumă el va folosi în jocul său o serie de
elemente legate de starea pe care o resimte. În varianta 1 i se sugerează copilului indirect
că acea păpuşă este el, prin faptul că îi poartă numele (copilului nu i se spune „această
 păpuşă eşti tu”, ci „pe această păpuşă o cheamă...numele copilului…”). În varianta 2, prin
faptul că cel mic manevrează păpuşile ce reprezintă fiecare membru al familiei el este pus
 în situaţia de a arăta cum îi percepe pe aceştia, cum şi-ar dori ca aceştia să fie sau să se
comporte cu el.
De urmărit
- comportamentul copilului în timpul jocului;
- limbajul verbal (ceea ce spune prin cuvinte) şi nonverbal utilizat (ceea ce spune
 prin gesturi, poziţia corpului, intonaţie etc.);
- expres
expresia
ia fetei
fetei (chipul
(chipul este
este vesel,
vesel, senin,
senin, trist,
trist, încrunt
încruntat,
at, culoare
culoareaa fetei
fetei este
este
normala sau palidă etc.);
- exteri
exterioriz
orizarea
area sentim
sentiment
entelo
elorr pentru
pentru fiecare
fiecare personaj
personaj (manife
(manifestă
stări
ri agresiv
agresive,
e,
lovirea păpuşii sau aruncarea ei, modul de adresare, refuzul în a-şi atribui un anumit rol
etc.);
- elementele asociate cu boala (ex. păpuşa care îi poartă numele este bolnavă, este
tristă, păpuşa- părinte nu vede că păpuşa-copil este bolnavă sau că o doare ceva etc.).
E important ca cel care supraveghează jocul să consemneze într-un protocol al
 jocului cât mai multe
multe detalii care apar pe parcursul desfăşurării acestuia.

 Metode şi procedee specifice logopedice

Formele mai persistente de dislalie, care nu cedează în urma metodelor generale – 
  prezent
prezentate
ate în subcapi
subcapitoltolul
ul precede
precedent nt – necesit
necesităă aplica
aplicarea
rea unor
unor metode
metode specif
specifice
ice de
corectare. Succinta lor prezentare o vom face parcurgând etapele prin care trebuie să
treacă procesul de corectare a sunetelor, şi anume: emiterea, consolidarea, diferenţierea şi
automatizarea.
În etapa emiterii sunetului se recurge în mod curent la metoda demonstraţiei
articul
articulato
atorii
rii în faţa
faţa oglinz
oglinziiii logoped
logopedice
ice,, la exerciţ
exerciţiuiu (articu
(articulat
latori
oriuu şi fonato
fonatoriu
riu),
), la
comparaţie, precum şi la metoda derivării sunetului nou din sunete corect emise anterior.
 Metoda demonstraţiei articulatorii. Emiterea sunetului se face, la început, numai
cu concurs
concursul ul analiza
analizatortorilo
ilorr vizual
vizualii kinest
kinestezi
ezic,
c, logope
logopedul
dul folosi
folosindu-
ndu-sese de unul din
materialele sale de bază – oglinda logopedică. În faţa ei, el demonstrează copilului care
este poziţia corectă a organelor articulatorii participante la elaborarea sunetului în cauză
şi îi explică modul de execuţie al mişcărilor, punând un accent particular pe poziţia
limbii, buzelor, dinţilor şi maxilarelor. În timpul demonstraţiei, profesorul logoped se
foloseşte şi de palatograme (care sunt reprezentări grafice ale suprafeţei suprafeţei palatului atinse
de limbă în timpul emiterii sunetelor)şi de diferite profile de articulare, care pun în
eviden
evidenţăţă pozi
poziţi
ţiaa norma
normală lă a organ
organelelor
or vorbi
vorbiri
riii în timp
timpul
ul pronun
pronunţă ţării
rii sunet
sunetul
ului
ui , în
altern
alternanţ
anţăă cu pozi
poziţiţiaa lor
lor greşi
greşită
tă.. Îi sunt
sunt,, de aseme
asemenenea,
a, de un realreal folo
foloss gest
gesturi
urile
le
evocatoare,
evocatoare, cu care îl familiarize
familiarizează ază pe copil, gesturi
gesturi care indică locul
locul de articulare
articulare a
sunetului respectiv (ex: în cazul sunetului s arătătorul mâinii drepte va fi îndreptat în jos,
indicând
indicând locul de articulare a acestui acestui sunet; poziţia degetului
degetului va fi inversă în cazul lui ş,
care este un sunet prepalatal). După ce a urmărit atent demonstraţia logopedului, copilul
repetă singur în faţa oglinzii toate mişcările articulatorii, până ajunge la fixarea lor 
kinestezică – tactilă. La pronunţarea sunetului, în scopul deprinderii dislalicului cu
aspectul său acustic se trece numai după ce copilul a ajuns la deplina stăpânire a sunetului
din punct de vedere motric. Pentru aceasta, logopedul pronunţă sunetul în şoaptă,
dislalicul repetă după el, iar în final copilul pronunţă singur, după modelul oferit. Totul
are loc în faţa oglinzii. Antrenarea analizatorului acustic în procesul complex de elaborare
 a sunetului este facilitată de efectuarea unor exerciţii de imitare a sunetelor din natură
(onomatopee). Acestea vor fi selecţionate în aşa fel încât între ele şi sunetul – problemă al
copilului dislalic să existe o legătură directă. Exerciţiile cu onomatopee – atractive şi
 plăcute copiilor – joacă un rol însemnat în dezvoltarea auzului fonematic, între care şi
articulaţie există o indisolubilă legătură, fapt subliniat în mai multe rânduri în lucrarea de
faţă.
Dăm mai jos, cu titlu de exemplificare, lista câtorva onomatopee pentru unele din
sunetele care pot crea dificultăţi de pronunţie copilului mic.

Exerciţii pentru emiterea sunetelor cu ajutorul onomatopeelor 

Indi
Indica
caţiţiii priv
privin
indd locu
locull şi modu
modull de
Sunet
netul Onomatope
opee
articulare a sunetelor 
S Gânsacul S – s –s limba, cu apexul (sau vârful) cât mai
supărat: ascuţ
ascuţitit,, se spri
spriji
jină
nă la bazabaza inci
incisi
sivi
vilo
lor 
r 
Chemarea Piss – piss inferiori , pe alveole
 pisicii:  buzele sunt întredeschise, cu comisurile
Fusul: Sfrr – sfrr  trase în părţi
Z Sirena: Z –z – z dinţ
dinţii
ii sunt unt înch
închiişi, pent
pentru
ru a evitevitaa
Albina: Bzzz – bzzz interdentalismul
ţ Cântatul Ţrrr – ţrrr  limba, cu apexul ascuţit, se sprijină pe
greierului linia de unire a dinţilor superiori cu cei
Şoricelul Chiţ – chiţ inferiori
 buzele sunt cu comisurile trase pe părţi
dinţi
nţii sunt închişi pentru a evita
interdentalismul
Ci Vrăbiuţa Cip – cip – cirip lim
limba
ba se sprijin
sprijinăă pe alveol
alveolele
ele dinţil
dinţilor 
or 
Cioc – cioc superiori (pe deluşor)
Ciocănitoarea  buzele întinse cu comisurile ridicate
dinţii sunt închişi după care se deschid
 brusc pentru pronunţarea sunetului ci
R Motocicleta Brrr – brrr  apexul ascuţit al limbii atinge succesiv
Pocnetul Prrr – prrr  alveolele incisivilor superiori
lemnelor   buzele au comisuri trase în părţi
Ursul Morrr – morrr  dinţii sunt îndepărtaţi
Fusul Sfrrr – sfrrr 
Ceasul Trrr – trrr 
Ş Vântul lin Şşş – şşş 1. apexul limbii este ridicat aproape de
Trenul în Ş – ş – ş vălul palatin dur (cerul gurii)
J mişcare 2. buzele se ţin rotunde
Vântul puternic V - jjj v – jjj 3. dinţ
dinţii ii sunt
unt înch
închiş
işi,
i, pent
pentru
ru a evit
evitaa
interdentalismul
F Fusul Sfrr – sfrr  apex
apexulul limblimbii
ii se spri
spriji
jină
nă pe inci
incisi
sivi
viii
V Vaiet Vai – vai inferiori
 buza inferioară atinge dinţii superiori
maxilarele sunt uşor deschise
 Indi
Indica
caţi
ţiii priv
privin
indd locu
locull şi modu
modull de
Sunet
netul Onomatope
opee
articulare a sunetelor 
C Cocoşul Cucuriguu 1. apexul limbii stă la baza incisivilor 
Găina Cot – cot –   inferiori
codac 2. buzele sunt uşor întredeschise
G Ceasul Tic – tac 3. dinţii sunt uşor îndepărtaţi
Gâsca Ga – ga
H Curcanul Glu – glu
Calul I – ha , i – ha

 NOTĂ :
Pent
Pentru
ru a fi mai mai uşor
uşor de emis,
emis, onom
onomat atop
opeel
eelee se pot
pot intr
introd
oduce
uce prin
prin scurt
scurtee
 povestioare
Vocalele se pronunţă
pr onunţă astfel :
A : cu gura mare
E şi I : cu buzele întinse, ca la zâmbet
O şi U : cu gura rotundă
Sunetul se consideră a fi elaborat numai atunci când copilul stăpâneşte deplin, atât
motric cât şi acustic, între cele două laturi existând strânse raporturi de interdependenţă.
În practica
practica logopedică se întâlnesc
întâlnesc cazuri când datorită
datorită unei hipotonii musculare
musculare
sau unor disabi
disabilit
lităţi
ăţi motorii
motorii,, copilul
copilul dislal
dislalic
ic nu-şi
nu-şi poate
poate coordon
coordonaa singur
singur mişcări
mişcărilele
organelor
organelor de articulaţie
articulaţie (limbă, buză, palat). În astfel de cazuri, logopedul este nevoit să
folosească şi mijloace auxiliare mecanice, ca sonde, spatule etc. Recurgerea la ele se face
însă numai după epuizarea tuturor celorlalte posibilităţi de care dispune logopedul,
deoarece
deoarece – după după opinia
opinia majori
majorităţ
tăţii
ii specia
specialiş
liştil
tilor
or – utiliz
utilizarea
area mij
mijloa
loacelo
celorr auxilia
auxiliare
re
mecanice înseamnă de cele mai multe ori o intervenţie brutală asupra organelor vorbirii.
  Metoda exerciţiilor . Elaborarea sunetului corect este rezultatul efectuării unui
număr mare de exerciţii fonoarticulatorii, care se realizează diferenţiat în funcţie de
forma dislaliei şi de particularităţile organelor de vorbire. Nu se poate lucra după un
model unic la corectarea unor dislalii manifestate prin distorsiunea, prin omiterea sau prin
substituirea sunetului, a vibrantei r , de pildă, pentru că, în acest caz, deşi este vorba de
acelaşi sunet, avem de a face cu trei lucruri diferite. În cazul mai sus citat , sarcina cea
mai difici
dificilă
lă o consti
constitui
tuiee corecta
corectarea
rea pronunţ
pronunţieiiei distor
distorsio
sionat
nate,
e, datorit
datorităă interve
intervenţi
nţiei
ei
 binecunoscutului fenomen al transferului negativ (al interferenţei).
Pent
Pentru
ru a asig
asigur
uraa forma
formare
reaa percep
percepţi
ţiil
ilor
or audi
auditi
tive
ve cât
cât mai
mai clar
claree se util
utiliz
izea
ează
ză
  procedeul verbo – tonal, care pune pe prim plan valoarea analizatorului auditiv în
elaborarea sunetului nou. Logopedul poate folosi în acest scop aparatul de diferenţiere
fonematică,
fonematică, cu ajutorul căruia copilul copilul dislalic
dislalic exersează acomodarea
acomodarea organelor
organelor sale de
vorbire după modelul corect, oferit de terapeut. În afara acestui procedeu metoda
exerciţ
exerciţiil
iilor
or mai cuprind
cuprindee şi procedeu
procedeull imita
imitaţie
ţieii pluris
plurisenz
enzori
oriale,
ale, al excluder
excluderiiii unor 
analizatori (mai ales în faza incipientă de însuşire a pronunţiei ), precum şi folosirea unei
largi game de material auxiliar: oglinda logopedică, profile de pronunţare, scheme,
 palatograme etc.
  Metoda comparaţiei  oferă copilului dislalic posibilitatea raportării stadiului în
care se află procesul de colectare a tulburării sale de limbaj cu stadii anterioare şi, în felul
acesta, a înregistrări
înregistrăriii progreselor realizate.
realizate. Prin raportarea copilului
copilului în primul rând la el
 însuşi şi apoi la cei din preajmă (logoped, care îi oferă modele de pronunţie, adulţii din
mediul ambiental, colegii săi etc.), raportare care presupune mult tact, copilului i se
 potenţează mobilurile interioare, dorinţa de autodepăşire.
  Metoda derivării sunetelor  afectate din sunete ce sunt corect emise şi care se
aseamănă cu ele prin execuţia lor motrico – kinestezică, ca şi prin forma lor acustică are,
de asemenea o largă largă aplicare
aplicare în practica logopedică.
logopedică. Sunetele
Sunetele afectate se pot obţine prin
derivare nu numai din sunete apropiate ci şi din sunetele care le preced în ontogeneză.
Etap
Etapaa cons
consololid
idări
ăriii sunet
sunetel
elor
or , de acumacum emis
emise, e, presu
presupu
pune
ne aşa
aşa cum
cum arată
arată şi
denumirea sa, efectuarea repetată a unei serii de exerciţii cât mai variate, menite a
contribui la statornicia deprinderilor de pronunţie corectă.
Metoda exerciţiilor, metodă pe care o vom întâlni şi în celelalte etape ale
corectării pronunţiei, contribuie la consolidarea sunetului în cele mai diverse combinaţii
articul
articulato
atorii
rii:: silabe
silabe direct
directe,
e, indire
indirecte
cte,, interme
intermedia
diare,
re, logato
logatomi
mi (cuvint
(cuvintee artific
artificial
iale,
e,
monolisabice, fără semnificaţie, formate din trei sunete: consoana – vocală – consoană),
grupe consonantice, cuvinte monosilabice, bisilabice, polisilabice.polisilabice. Toate acestea trebuie
să aibă sunetul problemă poziţionat diferit: iniţial, medial şi final. Se trece apoi la
  propoziţii simple, propoziţii dezvoltate, fraze, respectând principiile efortului minim.
Pentru a uşura analiza şi sinteza fonematică sonoră şi scrisă, se foloseşte cu succes abacul
şi albumul logopedic.
Metoda comparaţiei este şi ea o metodă cu o largă arie de utilizare în procesul
corectării sunetelor. Ea oferă copilului posibilitatea raportării modului său de pronunţie la
modelul corect. De un real folos îi sunt logopedului pentru punerea în aplicare a acestei
metode,
metode, oglind
oglindaa logope
logopedică
dică şi înregi
înregistr
strări
ările
le pe caseto
casetofon
fon,, mij
mijloa
loace
ce auxilia
auxiliare
re care
contribuie
contribuie la sporirea
sporirea eficienţei
eficienţei muncii terapeutice.
terapeutice. În oglindă,
oglindă, copilul
copilul compară propriul
său mod de pronunţare cu modelul oferit de logoped, iar banda înregistrată îi oferă
 posibilitatea să se raporteze la vorbirea corectă a altor copii sau la propria sa vorbire în
etapele anterioare, pentru a vedea ce progrese a făcut.
Etapa
Etapa de consoli
consolidare
dare a pronunţ
pronunţieiiei corecte
corecte reprezi
reprezintă
ntă momentu
momentull introdu
introduceri
ceriii
sunetului nou în vorbirea curentă a copilului. La şcolar consolidarea sunetului nou se face
şi citit – scris. Elevul dislalic trebuie să fie deprins să folosească pronunţia corectă atunci
când citeşte. Întrucât deprinderile
deprinderile se formează foarte greu, este bine ca elevul dislalic dislalic să
sublinieze cuvintele care conţin sunetul – problemă. În felul acesta atenţia lui este sporită,
greşelile de articulaţie se reduc, iar imaginea sonoră corectă se fixează mai bine . sunt
eficiente şi semnele grafice, cum sunt săgeţile (orientate în jos pentru sunetele care au
locul de articulare lângă incisivii inferiori sau orientate în sus pentru sunetele care au
locul de articulare în partea superioară a cavităţii bucale, aşa cum se văd în listele
exerciţiilor din tabelele următoare)
 Note:
1. Acesta
Acesta este mersul în corectarea
corectarea fiecărui 1. La sunetele perechi (s – z, ş – j; ce, ci – 
sunet alterat ge, gi; f – v; t – d; p – b; c – g) alterate după
Locul de formare a sunetelor se arată cu corectarea sunetului surd (s; ş; ce; ci; f; t; p;
degetul arătător: c).
- orientat
orientat în jos pentru perechea s–z; se va trece în mod obligatoriu
obligatoriu la sunetul
sunetul
sonor 
- aşezat orizontal pentru sunetul ţ; (z, j, ge, gi, v, d, b, g), pentru evitarea
desonorizării.
- arc
arcui
uitt pen
pentrtruu sun
sunet
etel
elee ce,
ce, ci – ge,
ge, gi;
gi; (de
(de exe
exemp
mpllu, în loc
loc de vas
vase spu
spunn vaz
vaze)
e)
- ori
orien
entatatt în sus
sus pent
pentru
ru pere
perech
chea
ea ş–j;
–j; În aces
acestt scop
cop se exer
exerse
seaz
azăă cuvi
cuvint
ntee par
paron
onim
imee
Deci: s -, ţ; ce, ci – ge, gi; ş – j. Fiecare pereche de sunete, cu ajutorul
imaginii

Exemple:
vase - vaze coş – coji ce – ge: cer – ger  
s – z: varsă – varză şale – jale
fată – vată t-d: toamnă – doamnă p – b: pere – bere
f-v: foi – voi tata – data pară – bară
cară – gară
g: coală - goală

Exerciţii pentru consolidarea sunetelor emise

Sunetele emise cu ajutorul onomatopeelor se consolidează prin coarticularea (asocierea)

în:
I. II. Cuvinte cu „s” iniţial
Monosilabice: sa – sac; se – sec; şi – simt;
Silabe directe: sa – se – şi – so – su so – soc; su – suc; (urmărim seria de vocale
a – e – i – o – u)
Bisilabice: sa – sală; se – sete; şi – sită; so – 
Silabe indirecte: as – es – is – os – us
sobă; su – sută
Silabe intermediare: Polisilabic
Polisilabice:e: sa – sabie; se – secară;
secară; şi – 
asa – ese – isi – oso – usu silabă; so – solarul; su - supune
Cu grupe consonantice:
consonantice: sta – stau;stau; ste – 
Logatomi: sas – ses – sis – sos – sus
stea; sti – stins; sto – stol; stu – stup
Grupe consonantice:
stra – stre – stri – stro – stru
III. IV.
Cuvinte cu „s” median Cuvinte cu „s” final
Monosnosilabice: pipisc, plplisc, pa
pasc, nasc Monosilabiabice: nas
nas, va
vas, du
dus, co
cos
Bisilabice: casă, masă, vase Bisilabice: spinos, voios, ploios
Poli
Po lisi
sila
labi
bice
ce:: cusu
cusute
te,, fasol
asole,
e, pens
pensul
ulăă Pollisil
Po isilab
abic
ice:
e: curi
curios
os,, seri
erios,
os, scor
scorbu
buro
ross

III. Propoziţii: simple (cu „s” în toate cele trei poziţii sub)
ex: Sandu este voios. Vasile
Vasile stă serios.
dezvoltate: Sanda scrie frumos.
Sandalele Sandei sunt albastre
Cosmin a scăpat vasul cu sos.
IV. Fraze care pot fi închegate în scurte povestiri, întâmplări etc.

Rezul
Rezulta
tate
te bune
bune în corect
corectare
areaa dife
diferi
rite
telo
lorr sunet
sunetee s-au
s-au obţin
obţinut
ut prin
prin asoci
asociere
ereaa
semnelor grafice, scrise deasupra grafemului corespunzător sunetului – problemă, cu
sublinierea cuvintelor care conţin aceste sunete şi cu gesturile evocatoare (cum este
 orientarea degetului arătător: în sus pentru şuierătoare, africate etc., sau în jos pentru
siflante ).
  Etapa diferenţie
diferenţieriirii sunetelor 
sunetelor  este
este impusă
impusă de necesinecesitat
tatea
ea dezvolt
dezvoltări ăriii auzului
auzului
fonemat
fonematic,ic, a capacit
capacităţi
ăţiii de difere
diferenţi
nţiere
ere fonemat
fonematicăică,, deficit
deficitară
ară la mulţi
mulţi dintre
dintre copiii
copiii
dislalici. Această etapă mai este reclamată şi de faptul că unele sunete au foarte apropiate
locul şi modul de articulare şi, de aceea, există posibilitatea de a le confunda (s – z, f – v,
 p – b etc.).exerciţiul şi comparaţia sunt două dintre metodele cele mai des folosite în acest
scop.
 Metoda exerciţiilor. Mulţi dintre copiii dislalici dispun de capacitatea necesară
articulaţiei corecte a sunetelor şi, cu toate acestea, nu pronunţă corect. În aceste cazuri,
dificultăţile de pronunţie nu se găsesc în organele de articulaţie, ci în unele deficienţe ale
auzului fonematic, ca: maturizarea mai lentă a proceselor neurologice care stau la baza
capacităţii de percepere şi diferenţiere auditivă (în special a sunetelor cu frecvenţă înaltă),
leziuni la nivelul urechii interne etc. La aceşti copii deprinderile motrice se formează,
adese
adeseori
ori,, înai
înaint
ntee de a putea putea fi model
modelat atee print
printr-
r-un
un autoco
autocontntrol
rol audi
auditi tivv din
din cauza
cauza
insuficientei lui dezvoltări. În felul acesta se formează un model defectuos de pronunţie.
Dislalicul, în special cel senzorial, este convins că el pronunţă bine, deşi pronunţă greşit.
Prin repetare, neputându-se controla, el îşi fixează şi consolidează mişcările defectuoase
de articulaţie şi, deci, vorbirea sa greşită, se permanentizează. Auzul deficitar cauzează
însuşirea
însuşirea eronată a sunetului.
sunetului. Acesta
Acesta e un argument în plus în favoarea terapiei terapiei timpurii
timpurii
 prin care se poate preveni instalarea tulburărilor de limbaj pe fondul deficienţelor de auz..
Etap
Etapaa de dife diferen
renţi
ţiere
ere a sunesunete
telo
lorr cont
contri
ribui
buiee la dezvo
dezvoltltare
areaa capaci
capacită tăţi
ţiii de
diferenţiere fonematică, de analiză şi sinteză la copiii cu dislalie.
O nouă diferenţiere fonematică este condiţionată de o bună percepţie auditivă.
Copilul este antrenat prin exerciţii să-şi analizeze propria vorbire, atât sub aspect acustic
cât şi motrico – kinestezic şi să sesizeze propriile greşeli. Comparând vorbirea lui cu
vorbirea logopedului sau cu cea a copiilor fără deficienţe de limbaj, dislalicul îşi
„desco
„descoperă
peră ”, imperf
imperfecţ
ecţiun
iunile
ile şi rămâne
rămâne chiarchiar mirat
mirat de cum vorbeşt vorbeşte. e. Acesta
Acesta este este
momentul în care se stabileşte colaborarea cu el. tactul de care se dă dovadă în aceste
clipe va hotărî dacă copilul va participa cu plăcere şi interes sau nu la orele de corectare a
vorbirii. Tot în această etapă începe colaborarea logopedului şi cu educatoarea sau
învăţătorul şi părinţii copilului logopat. Corespondenţa pe care o poartă logopedul cu
aceşt
aceştii doi cola
colaboborat
rator
orii ai săi
săi cont
contri
ribui
buiee în bunăbună măsumăsură ră la reuşi
reuşitata trat
tratam
ament
entulului
ui
logopedic..
Exerc
Exerciţiţii
iile
le de difediferen
renţi
ţiere
ere fone
fonemamati tică
că se apli
aplicăcă grada
gradat,t, porni
pornindundu-s-see de la
diferenţierea sunetelor izolate la diferenţierea lor în silabe, cuvinte, propoziţii. La început,
se dife
diferen
renţi
ţiaz
azăă sune
sunetu
tull nou
nou de sune sunetel
telee mai
mai îndep
îndepărtărtat
atee ca stru
struct
ctură
ură acust
acusticicoo – 
articulatorie (ex.: siflantele de velare), după care se trece la exersarea diferenţierii
sunetului nou de sunetele mai apropiate ca loc şi mod de formare (ex.: siflantele de
şuierătoare).
În cadrul acestor exerciţii se asociază de fiecare dată consoana surdă cu cea sonor,
 pentru a evita desonorizarea (ex.: s cu z). Diferenţierea fonematică se poate face şi în
cuvinte paronime, fie după auz, fie prin denumire de imagini (ex.: scoală – şcoală). De un
mare folos în aceste exerciţii sunt discurile cu paronime perechi aşezate în sens opus,
astfel încât săgeţile ce pornesc din mijlocul discului să le poată indica uşor. Utile s-au
dovedit a fi în această etapă şi planşele cu imagini paronime, având sub fiecare imagine şi
 cuvântul care le defineşte. Cu ajutorul acestor cuvinte se poate face şi o diferenţiere
scrisă, nu numai sonoră.
Diferenţierea fonematică trebuie făcută şi în citit – scris, pentru că greşelile de
 pronunţie ale dislalicului (în special ale dislalicului senzorial) se manifestă şi în citit – 
scris; el scrie şi citeşte aşa cum pronunţă . aceste exerciţii solicită mult autocontrolul
auditiv, contribuind din plin la dezvoltarea capacităţii de diferenţiere fonematică. Copiii
corectaţi, deşi ştiu şi pot să vorbească corect, continuă o perioadă de timp să mai facă
greşeli de pronunţie, deoarece – şi acest fapt este bine cunoscut – deprinderile de
 pronunţie incorectă nu se destramă nici uşor, nici repede. Pentru a-i ajuta să se obţină
rezultate cât mai bune, logopedul recurge la un întreg arsenal de procedee. redăm mai jos
câteva exerciţii folosite pentru diferenţierea sunetelor emise.
În diferenţierea sunetelor emise se folosesc cuvintele paronime
Cuvintele paronime se folosesc nu numai la perechi de sunete (surdă – sonoră), ci
şi la fixarea şi diferenţierea sunetelor asemănătoare din punct de vedere acustic, dar 
diferite ca loc de formare; de exemplu s – ş (↓ - ↑); z – j (↓ - ↑);; ţ – ce, ci (-, ∩); r – l (∩,
∩).

Exemple de paronime:
s– ş ↓-↑ ↓-↑ ↓-↑ ↓-↑
scoală – şcoală dus – duş peste – peşte n a s - na ş

z–j ↓-↑ ↓-↑

cozi – coji zar – jar  

ţ – ce, ci -∩ -∩ -∩
ţară – ceară ţine – cine ţeapă – ceapă

r– l ∩∩ ∩∩ ∩∩
rac – lac ramă – lamă car – ca l
Se recomandă alcătuirea unor propoziţii simple cu aceste cuvinte paronime.
Metoda comparaţiei. În rândul mijloacelor mecanice auxiliare care facilitează
aplic
aplicare
areaa meto
metodei
dei compar
comparaţaţie
ieii se însc
înscri
riee case
caseto
tofo
fonu
nul.
l. Înlăt
Înlătura
urarea
rea unor
unor form
formee de
manifestare a incidenţei dislaliei cu dislexia şi disgrafia (omisiuni, substituiri, inversiuni
de sunete sau grafeme ale acestora) se face tot cu ajutorul comparaţiei, şi anume prin
exerciţii de sinteză şi analiză fonematică, cuplate cu exerciţiile de comparare grafică.
Solicitând copilului un control auditiv şi vizual permanent, procedeul ajută să diferenţieze
sunetele – problemă, să le observe locul în cuvânt (iniţial, median, final).
În etapa automatizării
a utomatizării vorbirii se folosesc metodele :
- metoda exerciţiilor de pronunţie: a unor propoziţii simple în care sunetul
deficitar e prezent în cuvinte la început, la mijloc şi în final; a unor sintagme cu partea
iniţială, finală constantă sau în care sunetul deficitar are o frecvenţă mare;
- exerciţii de memorare a poeziilor , ghicitorilor, proverbelor 
- povestirea după imagini, filme, planşe;
- conversaţia pe diverse teme;
- compunerea pe teme date sau liberă.
 TERAPIA SUNETULUI ”R”
ETAPA I. TERAPIA GENERALĂ
În categoria metodelor şi procedeelor generale sunt cuprinse:
- gimnastica
gimnastica şi miogimnasti
miogimnastica ca corpului
corpului şi a organelor
organelor care participă
participă la realizarea
 pronunţiei;
- educarea respiraţiei şi a echilibrului dintre inspir şi expir;
- educarea auzului fonematic;
- educarea
educarea person
personali
alităţ
tăţii,
ii, înlătu
înlăturare
rareaa negati
negativis
vismul
muluiui faţă
faţă de vorbire
vorbire şi a unor 
unor 
tulburări comportamentale.

  ÎMBUN
ÎMBUNĂTĂ
ĂTĂŢIR
ŢIRE
E A MOTRIC
MOTRICITĂ
ITĂŢII
ŢII GEN
GENERA
ERALE
LE ŞI A MIŞCĂ
MIŞCĂRIL
RILOR
OR FON
FONO-
O-
 ARTICULATORII 

Exerciţiile fizice generale au avut rolul de a uşura desfăşurarea unor mişcări

complexe ale diferitelor grupe de muşchi care iau parte la activitatea de respiraţie şi la
funcţionarea aparatului fonoarticulator. Din acest punct de vedere sunt importante în
 primul rând exerciţiile generale care fortifică organismul (membrele, trunchiul, gâtul).
Aceste exerciţii au fost asociate cu cele de respiraţie, pentru a facilita mişcările complexe
ale grupelor de muşchi ce participă la respiraţie şi la activitatea aparatului fonoarticulator 
în timpul emisiei
emisiei verbale.
verbale. Aceasta,
Aceasta, deoarece
deoarece în pronunţarea oricărui
oricărui sunet sau cuvânt
trunchiul, gâtul, membrele iau o anumită poziţie, de relaxare ori de încordare. Încordările
şi relaxările imprimă o anumită postură întregului corp, postură care este diferită la
 persoanele valide faţă de cele cu tulburări de limbaj. De exemplu, la logopaţi cu probleme
de pronunţie se produce o încordare a muşchilor aparatului fonoarticulator, a limbii, a
  buzelo
buzelorr pe porţiun
porţiunii nespeci
nespecific
fice,
e, ceea
ceea ce determi
determinănă nu numai
numai accentu
accentuarea
area afectă
afectării
rii
 pronunţiei, dar şi a dicţiei, a timbrului şi intensităţii vocii.
Pentru îmbunătăţirea motricităţii generale şi a mişcărilor fono-articulatorii se
utilizează două categorii mari de exerciţii :
- exerciţii cu scopul de a relaxa organismul şi musculatura aparatului de emisie
(exerciţii utile în pronunţarea majorităţii sunetelor limbii române) ;
- exerciţii
exerciţii de încordare
încordare care se folosesc în special în timpul
timpul pronunţării sunetelor 
sunetelor 
surde şi a cuvintelor mai complicate.
Disfuncţiile hipo sau hiperkinetice ale tonusului neuro - muscular constituie un
mare impediment pentru însuşirea unei pronunţii corecte, realizată printr-o succesiune
rapidă de tensiune, încordare şi de relaxare a organelor de vorbire. Tulburările dislalice
sunt adeseori condiţionate de o concentrare şi o localizare greşită a tensiunii organelor 
fonoarticulatorii. Concentrarea tensiunii musculare, de exemplu, în cavitatea laringiană
  produce o voce răguşită, iar concentrarea ei la rădăcina limbii produce falsetul. O
încordare exagerată a organelor de articulaţie produce desonorizarea consoanelor sonore.
Dimpot
Dimpotriv rivă,
ă, consoa
consoanele
nele afonic
afonicee se sonori
sonorizeaz
zeazăă prin
prin relaxar
relaxare.
e. Confun
Confundare
dareaa
sunetelor perechi p-b, t-d, c-g, s-z, etc. şi chiar a unor vocale i-e, o-u, rezidă sub aspect
motric, în nediferenţierea nuanţelor extrem de fine ale tensiunii musculare prin care ele se
articulează.
 Dar nu numai pronunţia sunetelor, ci şi elementele prozodice (silabă, accent,
intonaţie) şi chiar forma cântată a vorbirii sunt dependente de succesiunea corectă a
organelor
organelor de articulaţie.
articulaţie. Astfel,
Astfel, dacă fonemul de la sfârşitul unei silabe se pronunţă
pronunţă prea
încordat, el se disociază şi se alătură în mod greşit silabei care urmează. Exerciţiile de
sesizare kinestezică a succesiunii nuanţelor de tensiune articulatorie, mai puternică la
începutul silabei decât la sfârşitul ei, constituie şi un mijloc eficace pentru însuşirea de
către copii a despărţirii corecte a cuvintelor în silabe.
În mod obişnuit copiii cu dislalie pronunţă fonemele prea forţat. În pronunţia lor ele apar 
încordate şi prea rigide. De aceea, pornind de la influenţa exerciţiilor fizice generale
asupra procesului de mişcare a organelor de vorbire, musculatura acestora trebuie sa fie
întărită şi relaxată prin exerciţii speciale.
Exerciţii de relaxare presupun următoarele exerciţii :
- mişcări liniştite de respiraţie, efectuate cu inspiraţie neforţată şi expiraţie
 prelungită ;
- relaxarea musculaturii maxilarului, a coloanei vertebrale, a capului ;
- încordarea şi apoi relaxarea întregii musculaturi a corpului ;
- relaxarea musculaturii faciale
- rotirea capul la stânga la dreapta şi invers în stare de relaxare ;
- râsul spontan şi vesel.
Exemple de exerciţii :
Aşează-te cât mai confortabil, cu picioarele întinse pe podea, lăsând braţele să se
sprijine comod pe masă. Închide ochii, relaxează musculatura maxilarului, a coloanei
vertebrale şi lasă capul să cadă încet până ce se reazemă uşor pe braţe. Menţine această
 poziţie relaxată, care prin lipsa efortului muscular, constituie şi un excelent mijloc de
odihnă şi de reconfortare a organismului.
Se porneşte de la poziţia şezând, cu corpul în poziţie dreaptă, încordând întreaga
musculatură şi apoi relaxând-o. Printr-o relaxare bruscă dispare orice tensiune musculară,
sesizându-se kinestezic contrastul dintre starea de tensiune şi cea de relaxare musculară.
Aşează-te cât mai confortabil şi lasă mâinile să-ţi atârne în jos. Închide ochii şi relaxează
musculatura facială, în special cea a maxilarului. Lasă apoi capul să cadă încet înspre
 piept (se sesizează tracţiunea muşchilor gâtului). Apoi încet, menţinând în continuare
relaxarea musculaturii faciale şi a bărbiei, ridică capul şi lasă-l să cadă neforţat într-o
  parte. Maxilarul inferior, rămânând în relaxare, va cădea în jos prin propria-i greutate.
Din această poziţie întoarce capul încet spre dreapta.
Pornind de la exerciţiul anterior, se roteşte capul intr-o parte şi-n alta de la stânga la
dreapta şi invers, menţinând lipsa de efort muscular.
Ultimele două exerciţii (3, 4) se realizează stând în picioare, relaxarea extinzându-se şi
asupra muşchilor coloanei vertebrale şi a trunchiului.
Încearcă să-ţi provoci râsul, amintind-ţi de lucruri hazlii. Râsul spontan şi vesel relaxează
întreg organismul.
Exersarea
Exersarea mişcărilor
mişcărilor mai lente sau mai încordate necesară pronunţiei anumitor 
anumitor 
sunete, porneşte de la aceste mişcări generale. Astfel, din poziţia de relaxare se exersează
consoanele sonore, iar din cea de încordare a celor surde. La preşcolari exerciţiile se
desfăşoară sub forma jocurilor de mişcare, antrenându-se concomitent cu aceste mişcări,
 pronunţia de sunete sau cuvinte. Un astfel de procedeu pentru relaxarea musculaturii este
 jocul „de-a elefantul”: copii stau în picioare, se îndoaie din mijloc, lasă să cadă încet
capul braţele, fără efort, în jos şi se leagănă uşor din glezne, reproducând sub formă
onomatopeică anumite sunete.
Pentru a fi cât mai eficiente, exerciţiile fizice generale trebuie să se desfăşoare la
copii sub formă de joc în mod ritmic, deoarece contribuie la imprimarea ritmicităţii şi la
nivelul vorbirii. În tulburările motorii (la dislalici, disgrafici sau disartrici cu deficienţe
motorii cerebrale) exerciţiile fizice generale trebuie desfăşurate paralel cu dezvoltarea
vorbirii şi continuate mai mult timp pentru că şi handicapul de vorbire este mai grav şi
necesită o perioadă mai lungă de recuperare.
În continuare vom realiza o prezentare detaliată aterapiei generale şi speciale a sunetului
„r”, sunet ce este cel mai frecvent afectat în pronunţia în limba română.

 A. Execiţii de dezvoltare a mobilităţii generale

- mişcări care antrenează toate părţile corpului;
- jocuri de mişcare însoţite de vorbire;
exerciţii
exerciţii de mers, de gimnastic
gimnasticăă pentru membre,
membre, de gimnastică
gimnastică a trunchiului
trunchiului
(imitarea spălatului, aplaudatului, rotirea pumnului, imitarea cântatului la pian etc.)

 B. Exerciţii de gimnastică a aparatului

a paratului articulator 
a. generale
- pentr
pentruu mobi
mobili
lita
tate
teaa feţe
feţeii : exerc
exerciţ
iţii
ii de clip
clipir
iree a ochil
ochilor
or,, concom
concomit iten
entt apoi
apoi
alternativ, rictusul, umflarea obrajilor cu dezumflarea prin lovire, trecerea aerului dintr-o
 parte în alta, suptul obrajilor
obra jilor..
- pentru gimnastica maxilarelor : exerciţii de închideri şi deschidere a gurii, liber 
şi cu rezistenţă, exerciţii de împingere şi apoi de retragere a maxilarului inferior; mişcarea
maxilarului
maxilarului inferior
inferior de la dreapta la stânga,stânga, de coborâre şi de ridicare a maxilarului,
maxilarului,
muşcătura.
- pentru gimnastica
gimnastica buzelor : sugerea
sugerea cu buzele strâns
strâns lipite,
lipite, acoperirea
acoperirea dinţilor 
dinţilor 
de jos cu buza de sus şi invers; ţinerea cu buzele a unui obiect ce este tras, suflatul;
fluieratul; prinderea unor nasturi între buze; vibrarea buzelor etc.
- pentru gimnastica limbii : scoaterea şi retragerea limbii ; limba în formă de
săgeată, apoi a dinţilor cu limba; atingerea dinţilor de jos şi de sus cu limba; limba în
formă de jgheab în interiorul gurii, între buze şi în afara gurii; vârful limbii ridicat, va
apăsa cu părţile laterale ale limbii măselele de sus şi va sufla energic asupra vârfului
limbii, obţinându-se vibraţia lui; îndoirea în sus şi în jos a vârfului limbii scos între dinţi ,
lăţit, plat, micşorând treptat până la minimum partea limbii scoasă în afară.
- pentru palatul moale : muşchii faringelui şi vestibulului faringian: exerciţii de
căscare cu retragerea limbii I a maxilarului inferior, de deglutiţie, de imitare a tusei,
sforăitului etc
b. specifice
Logopedul demonstrează şi execută exerciţii de gimnastică specifice sunetului
luat in terapie.
terapie. De exemplu
exemplu pentru
pentru articularea
articularea corectă
corectă a sunetului
sunetului “r”
“r” participă
participă intens
intens
doar vârful limbii. Buzele şi dinţii sunt întredeschişi. Partea posterioară a limbii, în formă
de lopată, atinge cu marginile laterale dinţii superiori, până la canini, iar partea anterioară
este ridicată spre alveolele dinţilor incisivi superiori. Limba este fixată, cu excepţia
vârfului ei, iar la expulzarea aerului, ea vibrează rapid între alveole şi dinţii superiori.
Muşchii gâtului şi ai feţei sunt puternic contractaţi.

2. EDUCAREA RESPIRATIEI SI A ECHILIBRULUI

ECHILIBRULUI DINTRE INSPIR SI EXPIR
Această etapă are un rol important nu numai în asigurarea unor funcţii biologice,
dar şi în pronunţie. In cadrul terapiei educarea respiraţiei reprezintă o etapă importantă.
Aparatul respirator, pe lângă funcţia sa esenţială de a asigura schimburile gazoase
necesare întreţinerii vieţii, are un rol hotărâtor şi în procesul vorbirii. În timpul expiraţiei
suflul atinge coardele vocale care se află în poziţie fonică şi prin vibrarea acestora se
 produce sunetul. În felul acesta studiul mişcărilor respiratorii şi corectarea dereglărilor lor 
ocupă un loc primordial în educarea vorbirii.
Pătr
Pătrun
unde
dere
reaa şi expu
expulz
lzar
area
ea aeru
aerulu luii din
din plăm
plămân ânii se face
face prin
prin modi
modifi
fica
care
reaa
dimensiunilor cutiei toracice. În cursul inspiraţiei cavitatea toracică este mărită în plan
vertica
vertical,l, antero-
antero-pos
poster
terior
ior şi transve
transversa
rsal.l. Destin
Destindere
dereaa vertica
verticală
lă este
este determi
determinată
nată de
coborârea cutiei toracice prin coborârea muşchiului diafragmei.
În mod obişnuit se disting două tipuri de respiraţie :
- respiraţia de tip costo-abdominal, în care atât inspiraţia cât şi expiraţia se
efectuează prin mişcări mai accentuate ale muşchilor costali inferiori şi abdominali. Este
tipul de respiraţie caracteristic bărbaţilor ;
- respiraţia abdominală se întâlneşte mai ales la femei şi este determinată de
expansiunea sau contracţia cavităţii toracice superioare.
La copii respiraţia prezintă o serie de particularităţi în raport cu vârsta. Respiraţia
copiilo
copiilorr de vârstă
vârstă preşcol
preşcolară
ară este
este de tip toraco - abdomin
abdominală ală şi în mod treptat
treptat,, spre
 pubertate, se diferenţiază în respiraţie de tip toracic la fete, rămânând costo-abdominală la
 băieţi.
 băieţi. În general respiraţia
respiraţia copiilor este ritmică,
ritmică, însă ritmul respirator
respirator nu este uniform.
Cu cât copiii sunt mai mici, cu atât labilitatea ritmului respirator este mai
accentuată.Neregularităţile ritmului respirator se măresc în decursul vorbirii. De altfel,
există anumite deosebiri între respiraţia verbală şi cea din starea de repaus. Respiraţia
verbală sau fonatorie este coordonată voluntar. În felul acesta regulile de coordonare a
celor tipuri de respiraţie sunt deosebite. Astfel, dacă în respiraţia mută inspiraţia şi
expiraţia au o durată aproximativ egală, în vorbire acest raport se modifică. Expiraţia
devine mai prelungită, deoarece emisiile verbale se fac numai în această fază. Inspiraţia
dimpotrivă, devine mai adâncă şi mai rapidă efectuându-se în pauzele dintre sintagme sau
  propoziţii. Stabilirea acestui raport între fazele de respiraţie în decursul vorbirii este
absolut
absolut necesară spre a evita fragmentarea
fragmentarea verbală şi a asigura
asigura în felul acesta perceperea
unităţii ideilor. Deoarece în decursul vorbirii respiraţia se efectuează după necesităţile de
exprimare, ritmul ei este mult mai scăzut decât în stare de repaus.
Alte deosebiri
deosebiri între cele două tipuri de respiraţie sunt determinate
determinate şi de faptul că
adeseori sincronismul existent între mişcările toracice şi cele abdominale în starea de
repaus, dispare în cursul pronunţării, în sensul că cutia toracică poate efectua anumite
mişcări independente de mişcările diafragmei. De asemenea, dacă în stare de repaus se
expiră exclusiv prin fosele nazale, în decursul vorbirii expiraţia se efectuează prin gură.
Respiraţia
Respiraţia nazală nu se face decât în pauzele mai mari dintre fraze. Este firesc ca
în perioada copilăriei, când organismul este într-o continuă dezvoltare, să apară anumite
neregula
neregularitrităţi
ăţi în procesu
procesull de coordona
coordonare re a respir
respiraţi
aţiei
ei cu actul
actul fonaţi
fonaţiei.
ei. Asemenea
Asemenea
 neregularităţi nu pot fi întâlnite la adulţi decât în cazuri care pot fi considerate ca
 patologice. În decursul vorbirii unii copii încearcă să efectueze o respiraţie de tip costal
superi
superior
or,, prin
prin exagera
exagerarea
rea mişcări
mişcărilor
lor toraci
toracice
ce superi
superioare
oare.. În tim
timpul
pul inspir
inspiraţi
aţiei
ei cutia
cutia
toracică
toracică îşi măreşte diametrul
diametrul vertical prin ridicarea exagerată
exagerată a umerilor
umerilor.. Acest tip de
respiraţie favorizează contracţiile musculare ale gâtului şi împiedică emisiunea vocală.
Tipul de respiraţie superioară apare în deplina sa evidenţă la copiii bâlbâiţi.
Uneori, în decursul unei povestiri mai îndelungate, copiii efectuează respiraţii din
ce în ce mai forţate, cu mişcări bruşte şi exagerate. În decursul unei astfel de respiraţii se
utilizează o cantitate prea mare de debit respirator, astfel încât ultimele cuvinte dintr-o
 propoziţie se realizează prin consumul aerului de rezervă din plămâni. Respiraţia forţată
duce rapid la instalarea unei stări de oboseală, fapt care împiedică cursivitatea exprimării.
Alteori, dimpotrivă, mişcările respiratorii sunt superficiale şi foarte frecvente,
astfel încât copiii inspiră aproape după fiecare cuvânt din cuprinsul unei propoziţii şi
uneori chiar în mijlocul unui cuvânt.
Mulţi
Mulţi copii încearc
încearcăă să vorbească
vorbească în cursul
cursul inspiraţ
inspiraţiei
iei şi nu al expiraţi
expiraţiei,
ei, cum ar fi
normal. Asemenea
Asemenea neregularităţi
neregularităţi apar în cazul copiii sunt prea grăbiţi în exprimare şi nu
respectă
respectă pauzele necesare din vorbire.
vorbire. Frecventele
Frecventele neregularităţi
neregularităţi respiratorii
respiratorii pot duce în
cele din urmă la apariţia unor deosebit de grave tulburări de exprimare. Pentru înlăturarea
acestor neajunsuri sunt necesare exerciţii sistematice prin care se asigură satisfacerea
cerinţelor respiratorii atât în stare de repaus, cât şi de vorbire.

Tipuri de exerciţiile de respiraţie:

a. Exerciţii de respiraţie nonverbală
Aceste tipuri de exerciţii constituie o etapă pregătitoare pentru respiraţia verbală.
Efectuarea lor corectă duce la dezvoltarea capacităţii vitale şi la tonificarea întregului
organism. Există câteva cerinţe igienice de care trebuie sa ţinem seama atunci când
 practicăm asemenea exerciţii :
- exerciţiile se efectuează în camere bine aerisite, cu geamurile deschise.
- eficienţa lor este mai mare în cazul în care se fac la începutul activităţii , sau
chiar pe parcursul
parcur sul activităţilor, când apare o stare de oboseală
obo seală a copiilor.
- exerciţiile de gimnastică trebuie judicios selecţionate, astfel încât efectuarea lor 
să fortifice musculatura abdominală, a toracelui şi a gâtului.
În decursul exerciţiilor de respiraţie nonverbală copiii sunt deprinşi să efectueze
respi
respiraţ
raţii
ii adânci
adânci,, urmat
urmatee de expi
expiraţ
raţii
ii putern
puternic
icee şi prel
prelun
ungi
gite
te.. Este
Este de asem
asemen
enea
ea
recomandabil ca inspiraţia să fie însoţită de mişcări de extensie a coloanei vertebrale prin
aplecarea pe spate a trunchiului şi a membrelor superioare sau ridicarea acestora.
Expiraţ
Expiraţia,
ia, dimpot
dimpotriv
rivă,
ă, va fi însoţi
însoţită
tă de mişcăr
mişcării care micşor
micşorează
ează activit
activitate
ateaa
toracică, susţinută de aplecare în faţă a corpului şi mâinilor. În decursul inspiraţiei se va
urmări extinderea abdomenului şi a coastelor inferioare şi revenirea lor încetinită în
expiraţie.
La vârsta preşcolară trebuie împletite cu activităţile şi preocupările de bază ale
copiilor, ele efectuându-se
efectuându-se astfel într-o mare măsură sub formă de jocuri cu caracter cât
mai ritmic. De altfel, toate jocuri de mişcare constituie un mijloc de dezvoltare şi întărire
a muşchilor respiratori. Îndeosebi exerciţiile de suflat sunt antrenante pentru copiii de
vârstă mai mică. Se pot organiza jocuri de umflare a baloanelor, de suflare a unor 
 bucăţele de hârtie aşezate pe masă în faţa copiilor, bucăţele care trebuie împrăştiate cât
mai departe. Alteori
Alteori se poate practica suflatul
suflatul pe suprafaţa
suprafaţa unei oglinzi,
oglinzi, până aceasta
aceasta se
abureşte, sau umflarea puternică a obrajilor cu dezumflarea treptată. De asemenea sunt
eficiente şi jocurile de emitere a unor sunete onomatopeice însoţite de mişcări, ca
imitarea fâşâitului frunzelor (ssss), sau a vântului (şşşş) etc.

În terapia sunetului “r” suplimentar se realizează şi următoarele exerciţii :

- suflatul în lumânare, în batistă, în apă cu paiul, în trompetă, în morişcă etc.
- umflatul balonului ;
- aburirea oglinzii ;
- mirositul ;
- expirare şi inspirare alternativ pe nas, pe gură;
- expirare şi inspirare alternativ pe nas, pe gură cu pauze stabilite;
- exerciţiile de pronunţie prelungită a unei vocale;
- de numărat pe parcursul unei expiraţii ;
- exclamaţii, interjecţii etc.

b. Exerciţii de respiraţie verbală

În decursul acestor exerciţii copiii au fost obişnuiţi să efectueze o respiraţie costo-
abdominală,
abdominală, apropiată
apropiată de cea efectuată
efectuată în actul normal
normal al fonaţiei.
fonaţiei. Spre deosebire
deosebire de
respiraţia din starea de repaus, în decursul vorbirii mişcările respiratorii trebuie să fie
simple, lipsite de orice exagerare şi efort. Este de asemenea important să nu se piardă din
vedere nici faptul că a respira corect în timpul vorbirii nu înseamnă a efectua respiraţii
 profunde, ca în gimnastică sau cânt ; respiraţiile profunde produc o stare de efort şi
oboseală.
Reducer
Reducereaea mişcări
mişcărilor
lor respir
respirato
atorii
rii asociat
asociatee cu pronunţ
pronunţarea
area se face
face cu multă
multă
  precauţie în şedinţe de scurtă durată în care se explică şi se verifică mecanismul
mişcări
mişcărilor
lor.. Exerci
Exerciţii
ţiile
le au fost
fost efectu
efectuate
ate siste
sistemat
matic
ic prin
prin respec
respectare
tareaa cerinţ
cerinţelo
elorr unui
antrenament progresiv. Numai în felul acesta copiii vor ajunge în mod independent la
dobândirea unui ritm automat, corect, eliberat de orice forţare activă.
Este recomandabil ca în prima fază exerciţiile de respiraţie verbală să fie efectuate
şezând într-o poziţie cât mai apropiată de orizontală.
orizontală. Relaxarea musculară obţinută
obţinută prin
această poziţie asigură coordonarea mai precisă a respiraţiei, cu cerinţele pronunţării.
Şezând cât mai comod, cu braţele relaxate şi atârnate lângă corp, evitând încrucişarea
 braţelor la spate, copiii vor fi deprinşi să înlăture orice încordare musculară. Adeseori, în
cazul copiilor nervoşi, bâlbâiţi, sau ai celor care prezintă o hiperkinezie musculară
generală, relaxarea definitivă se obţine cu multă greutate. În asemenea situaţii este indicat
să se recurgă la exerciţii de diferenţiere a mişcărilor de relaxare musculară de cele de
încordare musculară. Astfel, se vor efectua foarte scurte exerciţii alternative de încordare
 puternică, îndeosebi ai muşchilor braţelor, trunchiului şi gâtului, urmate de destinderea
totală a muşchilor încordaţi.
Dacă copiii prezintă tendinţe de a efectua în timpul inspiraţiei mişcări de ridicare
a umerilor, se vor utiliza exerciţii care se opun acestei tendinţe. Astfel. se vor efectua
exerciţii de respiraţie verbală din poziţia şezând, cu braţele încrucişate pe piept şi cu
 palmele sprijinite pe umeri.
 Exerciţiile se reduc la efectuarea la efectuarea unor inspiraţii mai accentuate prin
 bombarea abdomenului şi a cavităţii toracice inferioare şi a unor expiraţii prelungite fără
sacade şi întreruperi, prin contractarea lentă a muşchilor extinşi. Exprimarea verbală
trebuie să fie cât mai uşoară, lipsită de efort. Niciodată nu se va epuiza întreaga cantitate
de aer expirator. La sfârşitul pronunţării unei propoziţii copiii trebuie să mai deţină o
rezervă de aer, care să le permită expirarea în continuare.
Exerciţiile de respiraţie se desfăşoară în funcţie de vârsta dislalicului: la copiii
mici ele se pot desfăşura sub forma jocului, utilizându-se şi o serie de jucării în care să
sufle; la copiii mai mari se pot utiliza materiale didactice vizuale, spirometrul, cât şi
exersarea expir – inspir pe baza apelării la înţelegere.
În terapia sunetului “r” se realizează şi următoarele exerciţii :
- exerciţiile de pronunţie prelungită a unei vocale;
- exerciţii de numărat pe parcursul unei expiraţii ;
- exerciţii de numărat pe parcursul unor exclamaţii, interjecţii etc.

3. DEZVOLTAREA AUZULUI FONEMATIC 

Convergenţa exerciţiilor de dezvoltare a auzului fonematic şi a celor de dezvoltare

a motricităţii organelor de articulaţie în corectarea dislaliei, derivă din însăşi natura
senzorial – motrică a actului de pronunţie. Pronunţia fiind un sistem senzorial – motric
automatizat cu dispozitive bilaterale de reglare, emisia şi recepţia sonoră se acomodează
reciproc. Controlul reciproc şi autoreglarea emisiei şi a recepţiei implică percepţia corectă
atât
atât a sune
sunete
telo
lorr emis
emisee de cătrcătree alţi
alţii,
i, cât
cât şi a prop
propri
riil
ilor
or mişc
mişcăr
ării arti
articu
cula
lato
tori
riii
(proprioceptive) şi a efectului lor acustic (autocontrolul auditiv). Prin circuitele feed – 
 back ce se stabilesc între emisia şi percepţia sonoră, sunetul articulat şi efectul său acustic
se integrează într-o unitate complexă senzorial – motorie care, primeşte semnificaţie
fonematică, prin raportare la sistemul fonologic al limbii.
O variată şi subtilă gamă de conexiuni senzorial – motrice este necesară pronunţiei
fiecărui sunet în parte şi a diferitelor sale nuanţări şi modificări produse în cursul vorbirii.
Copilul, pentru a dobândi asemenea conexiuni senzorial – motrice, trebuie să
disp
dispun
unăă nu numa
numaii de un nive nivell de dezv
dezvol olta
tare
re a auzul
auzului
ui şi a motr
motric
icit
ităţ
ăţii
ii orga
organel
nelor 
or 
respi
respirat
ratori
orii,
i, fona
fonatotori
riii şi artic
articul
ulat
atori
orii,
i, dar şi de o capac capacititat
atee cores
corespun
punză
zăto
toare
are de
simbolizare, de înţelegere a sensului structurilor sonore în ansamblul lor şi a fiecărui
sunet în parte, ca unitate fonetică distinctă a cuvântului.
La fel ca şi copilul cu pronunţie normală, şi cel dislalic nu îşi poate însuşi
mecanismele psihofiziologice de pronunţie corectă a sunetelor, fără un antrenament
 prealabil şi de durată a organelor sale de recepţie sonoră. Prin natura sa senzorial – 
motrică, orice modificare într-una din verigile sale motrice sau auditivă – se răsfrânge
într-o anumită măsură asupra întregului proces de pronunţie. O ameliorare a percepţiei
auditive a sunetelor, prin exerciţii de dezvoltare a auzului fonematic, atrage după sine, pe
  baza
baza efectul
efectului
ui lor acustic
acustic,, un autocontr
autocontrol ol şi o dirija
dirijare
re mai precisă
precisă a mişcări
mişcărilor
lor de
articulaţie. Ameliorarea vitezei şi a preciziei mişcărilor de articulaţie prin exerciţii de
dezvoltare a motricităţii organelor de articulaţie contribuie pe cale kinestezică, nu numai
la îmbunătăţirea
îmbunătăţirea pronunţiei,
pronunţiei, ci şi la dezvoltarea
dezvoltarea capacităţii
capacităţii de diferenţiere
diferenţiere auditivă
auditivă a
sunetelor, la perfecţionarea auzului fonematic.
 Prin
Prin interac
interacţiu
ţiunea
nea şi condiţi
condiţiona
onarea
rea lor reciproc
reciprocă,ă, exerciţ
exerciţiiliilee de dezvolt
dezvoltareare a
auzului fonematic şi a motricităţii organelor de articulaţie se aplică în munca logopedică
 pentru toate cazurile de dislalie, indiferent de cauzele şi de d e natura lor. Totuşi,
Totuşi, în funcţie de
formele dislaliei, una dintre aceste categorii de exerciţii predomină, dirijând munca
logop
logopedi
edică
că într
într-o
-o anumi
anumită tă dire
direcţ
cţie
ie.. Astf
Astfel
el,, la cei cu disl dislal
alii
ii senz
senzori
orial
ale,
e, proce
procesu
sull
  psihopedagogic de educaţie a pronunţiei corecte este orientat predominant în direcţia
dezvoltării capacităţii de identificare şi de diferenţiere a sunetelor care se exersează, pe
câtă vreme la cei cu dislalii motorii se acordă un rol mai mare exerciţiilor de dezvoltare a
motricităţii organelor de vorbire.
Corectarea
Corectarea dislaliil
dislaliilor
or mecanice
mecanice se face predominant prin aplicareaaplicarea unor exerciţiiexerciţii
de dezvoltare a motricităţii organelor deficiente, pentru ca astfel, ele să devină capabile
de a realiza mişcările articulatorii necesare pronunţiei corecte a sunetelor. Când însă
recuperarea funcţională a defectelor organice nu se poate obţine, munca logopedică
vizează formarea prin mecanisme motrice compensatoare, a unor noi funcţii.
La cei cu dislalii audiogene, tulburările de pronunţie fiind determinate de anumite
deficienţe de auz, în munca logopedică se acordă o deosebită importanţă formării, prin
antrenament auditiv, a capacităţii de diferenţiere auditivă a sunetelor.
Pentru a suplini
suplini deficienţele
deficienţele de auz, adeseori recurgem însă, pe lângă exerciţii specifice specifice
de antrenament
antrenament auditiv şi la exerciţii
exerciţii pentru dezvoltarea
dezvoltarea unor mecanisme
mecanisme compensatorii
compensatorii
  prin antrenarea altor analizatori (vizuali, tactili etc.). Din analiza metodelor utilizate
 pentru corectarea diferitelor forme de dislalie se desprinde necesitatea orientării acţiunii
logopedice în două direcţii principale: dezvoltarea auzului fonematic şi dezvoltarea
motricităţii organelor de vorbire. Pe aceste căi acţiunea logopedică se propagă de la
 periferia actului de pronunţie spre procesele centrale, ceea ce contribuie la perfecţionarea
 progresivă a capacităţii reglatoare a acestora asupra codificării informaţiilor motrico – 
kinestezice şi auditive de la periferia mecanismelor de pronunţie a sunetelor. Treptat, prin
acţiunea de învăţare şi de memorare a mişcărilor articulatorii şi a efectului lor acustic, se
imprimă în sistemele neuronale verbo-motorii modele de pronunţie corectă a sunetelor.
Auzul fonematic se formează în activitatea de comunicare şi prin exerciţii. La
copii el se perfecţionează gradual odată cu dezvoltarea capacităţilor senzorio-motorii (în
special de diferenţiere auditivă şi articulatorie) şi intelectuale (de integrare raţională a
fonemelor într-un sistem lingvistic închegat).
În cazul unei slabe dezvoltări
dezvoltări sau al unor tulburări
tulburări de auz fonematic,
fonematic, recepţia limbajului
limbajului
se produce deficitar şi, ca atare, emisia vorbirii nu este normală. Ţinând cont de relaţia
strâns
strânsăă dintre
dintre auzul
auzul fonema
fonematictic şi produce
producerearea mişcări
mişcărilor
lor articu
articulat
latorii
orii,, înţele
înţelegem
gem că
tulburările de pronunţie pot apărea mai frecvent şi cu o intensitate mai mare. Pentru
realizarea unei pronunţii corecte, fiecare persoană trebuie să efectueze o comparaţie între
 pronunţia sa proprie şi cea a persoanelor din jur şi trebuie să realizeze un autocontrol
  perman
permanent
ent cu ajutor
ajutorul
ul auzului
auzului asupra
asupra comuni
comunicări
căriii verbale
verbale.. Or,
Or, defici
deficienţenţele
ele auzului
auzului
fonematic fac imposibilă realizarea acestor operaţii şi fac dificilă imitaţia verbală atât de
caracteristică la copii. Datorită tulburărilor auzului fonematic, copilul nu este conştient
înto
întotd
tdea
eauna
una de greut
greutăţ
ăţil
ilee sale
sale de vorbi
vorbire
re.. După
După efect
efectuar
uarea
ea unor
unor exerci
exerciţi ţiii pent
pentru
ru
dezvolt
dezvoltarea
area acestui
acestuia,
a, începe
începe să îşi dea seama seama rapid
rapid de dificu
dificultă
ltăţil
ţilee vorbiri
vorbiriii sale.
sale.
Dificultăţile auzului fonematic produc greutăţi şi în recepţia corectă a vorbirii,
diminuând astfel decodificarea conţinutului semantic
 Prin activitatea
activitatea de dezvoltare
dezvoltare a auzului fonematic
fonematic se creează un sistem
sistem relaţional
între modalitatea senzorială de a percepe şi crearea unor imagini ideale la niveluri
superioare.
superioare. Deficienţele
Deficienţele auzului
auzului fonematic
fonematic fac imposibi
imposibill autocontrol
autocontrolulul auditiv
auditiv,, şi
dislalicul face eforturi de îndreptare a vorbirii pe baza motrico-kinestezică a aparatului de
emisie. Această etapă vizează următoarele obiective :
- educarea capacităţii de diferenţiere fonematică prin distingerea şi discriminarea
sunetelor şi cuvintelor;
- formarea percepţiei fonematice corecte;
- analiza fonematică
fonematică acustică prin descompunerea
descompunerea frazei în propoziţii,
propoziţii, a acestora
acestora
în cuvinte, silabe şi sunete;
- sinteza fonematică prin reunirea sunetelor în silabe, a acestora în cuvinte,
 propoziţii şi fraze;
- educarea pronunţiei ritmice şi melodice.
În general, la dislalici sunt eficace pronunţarea, diferenţierea şi identificarea
cuvin
cuvinte
telo
lorr sinon
sinonim
imee şi paron
paronim
ime.
e. Pent
Pentruru dezvo
dezvolt ltare
areaa auzul
auzului
ui fone
fonema
matiticc sunt
sunt mai
mai
impor
importatant
ntee exerci
exerciţi
ţiil
ilee în cuvin
cuvinte
te decât
decât pronun
pronunţaţare
reaa sunet
sunetel
elor
or izol
izolat
ate,
e, aşa
aşa cum
cum în
corectarea dislaliei cuvântul joacă un rol hotărâtor.
Confuziile, înlocuirile, inversările de sunete şi agramatismele copiilor dislalici,
exteriorizate frecvent şi în scris şi în citit, constituie simptome ale dezvoltării deficitare a
capacităţii de analiză şi sinteză fonetică.

 Exerciţii de analiză şi sinteză fonetică

Prin efectuarea acestor exerciţii, copiii dislalici au învăţat să audă şi să distingă
clar sunetele din cuvânt în ordinea succesiunii lor normale, ceea ce contribuie la însuşirea
 pronunţiei corecte a sunetelor izolate, a structurii morfologice a cuvintelor şi a aspectului
gramatical al limbii.
Exerciţiile de dezvoltare a capacităţii
capacităţii de analiză şi de sinteză fonetică trebuie să
ţină seama de particularităţile de vârstă ale copiilor. Copiii mici nu pot să despartă
cuvântul în elementele sale fonematice. Substanţa sonoră a cuvântului le apare, pe baza
  percepţiei global – structurale, indivizibile, cuvântul fiind pentru copil cea mai mică
unitate cu sens şi nu fonemul. Lecţiile de dezvoltare a capacităţii de analiză şi de sinteză
fonematică trebuie să înceapă cu diferenţierea şi separarea cuvintelor din propoziţie.
Copilul trebuie să înveţe să distingă şi să reproducă precis fiecare cuvânt din propoziţia
ce se exersează.
Determi
Determinar
nareaea foneme
fonemelor
lor se realize
realizează
ază în funcţi
funcţiee de semnif
semnificaţ
icaţia
ia cuvântu
cuvântului
lui,,
copilul, prin gândirea deductiv – inductivă, separă cuvântul din propoziţie şi-l desface în
silabe, pe care apoi le desparte în sunetele componente. Sublinierea elementelor fonetice
analizate se facilitează printr-o pronunţie sacadată şi uşor prelungită de către logoped. În
acest scop se folosesc şi unele mijloace auxiliare ca: ţinerea palmei sub bărbie, pentru ca
dislalicul să sesizeze deschiderea gurii la pronunţia silabelor; bătăile din palme sau cu
creionul în masă, executate de logoped şi analiza vizuală a mişcărilor de articulaţie în
oglinda
oglinda logoped
logopedică
ică.. La elevii
elevii de vârstă
vârstă şcolar
şcolarăă exerciţ
exerciţiil
iilee orale
orale se complet
completează
ează cu
exerciţii de scris şi de citit.
Materialul verbal utilizat pentru exerciţiile de analiză şi de sinteză fonetică,
trebuie să fie astfel
astfel alcătuit, încât sunetele
sunetele care se exersează să apară cât mai frecvent şi
în cât mai variate poziţii fonetice ale cuvântului, la început, la mijloc, intercalat şi final.
Prin aceste exerciţii, dislalicul se deprinde să deosebească sunetele, unele de altele, să
înţeleagă ordinea lor de succesiune, să ştie să găsească sunetul iniţial, final sau intercalat,
să ştie să compare sunetul ce se exersează cu alte sunete, să compare cuvinte în funcţie de
sunetul dat şi să selecţioneze cuvinte după componenţa sonoră.
Exerciţii de imitare a sunetelor din natură (onomatopee)
Exerciţii de pronunţare a unor serii de silabe opuse luate din cuvinte paronime cu
scopul de a antrena analizatorul auditiv
Exerciţii de pronunţare ritmică, proverbe, ghicitori, poezii.
Jocuri hazlii în care sunetul urmărit să fie repetat de mai multe ori, solicitând
atenţia auditivă. Ele se folosesc in scopul dezvoltării discernământului auditiv.

 Exerciţii utilizate în terapia rotacismului :

- desprinderea sunetului prelucrat din cuvânt, pe baza analizei auditive ;
- se porneşte de la distingerea unui sunet indicat, cu care încep cuvintele, prin
exerciţii de separare, precizându-se că toate încep la la fel (s-apă, s-are, s-obă etc.). Pentru
facilitarea distingerii auditive sunetul de reper se pronunţă izolat de restul cuvântului,
 printr-o mică pauză ;
- după ce s-au prelucrat două sunete de la începutul cuvintelor (r-l) se trece la
confrun
confruntare
tareaa lor,
lor, prin sortar
sortarea
ea imagin
imaginilo
ilorr coresp
corespunză
unzătoa
toare
re în două categor
categoriiii şi prin
prin
denumirea lor ;
- în mod similar se fac exerciţii de separare a sunetelor de la sfârşitul cuvântului ;
să ridice mâna ori de câte ori aude printre cuvintele pronunţate, cuvinte cu sunetul
indicat, precizându-i locul în structura
structura fonetică (primul, al doilea, ultimul etc.) ;
- să aleagă imagini după sunetul dat ;
- să denumească cuvinte cu sunetul dat şi să-i precizeze locul în cuvânt ;
- să compună din literele
literele alfabetului
alfabetului decupat
decupat denumirea
denumirea imaginilor
imaginilor arătate
arătate de
logoped, să completeze cuvântul din propoziţie, prin denumirea imaginii care-i ţine locul.

Exemplificări
a. exerciţii de imitare a sunetelor din naturănatură
onomatopee care vor fi pronunţate la început cu voce şoptită, apoi cu voce tare, în ritmuri
diferite :
şarpele : s-s-s-s
albina: z-z-z-z
trenul : ş-ş-ş-ş
avionul : j-j-j-j
musca : bzz-bzz-bzz-bzz
fusul : sfrr – sfrr, sfrr - sfrr 
ceasul : ţrr –ţrr, ţrr - ţrr 
ursul : morr – morr, morr - morr 
tremur de frig : brr – brr, brr - brr 
- exerciţii de pronunţare a unor serii de silabe
silabe opuse, luate din cuvinte
cuvinte paronime,
cu scopul de a antrena intens analizatorul auditiv :
da, de, di, do, du, dâ, dă
sa, se, si, so, su, sâ, să
za, ze, zi, zo, zu, zâ, ză
la, le, li, lo, lu, lâ, lă
- exerciţii de pronunţare a silabelor simple opuse :
la-za;
ta-da;
sa-za;

- exerciţiile de diferenţierea consoanelor surde de cele sonore cu prezentarea

grupurilor de cuvinte foarte asemănătoare ca sonoritate
r -l
rac-lac car-mal
rama – lama rupă - lupă
rampa-lampa coroană - coloană
rege-lege cramă - clamă
rasă – lasă rampă - lampă
- exerciţii de transformarea cuvintelor prin înlocuire de sunete sau silabe :

ra - ma
- na
- dieră
- mură
- niţă
- cul
ză
ţă
 pid
ion

ETAPA
ETAPA II. ETAPA TERAPIEI
TERAPIE I SPECIFICE 
SPE CIFICE 
După cum se ştie, formele dislalice pentru a fi corectate necesită pe lângă
aplicare
aplicareaa metodel
metodelor
or şi procedee
procedeelor
lor general
generalee şi aplica
aplicarea
rea unor metode
metode si procedee
procedee
specifice logopedice.
Prezentarea detaliată a acestor metode şi procedee se va realiza urmărind următoarele
etape emiterea
emiterea şi impostarea sunetului, consolidarea şi automatizarea.

EMITEREA ŞI IMPOSTAREA SUNETULUI 

În această etapă se recurge în mod curent la metoda demonstraţiei articulatorii în
faţa oglinzii logopedice, la exerciţiu (articulatoriu şi fonatoriu), la comparaţie, precum şi
la metoda derivării sunetului nou din sunete corect emise anterior.

a. Pregătirea impostării sunetului prin metoda demonstraţiei

d emonstraţiei articulatorii.
articulatorii.
Emiterea sunetului se realizează, la început, numai cu concursul analizatorilor 
vizuali kinestezic, folosindu-ne de unul din materialele de bază – oglinda logopedică. În
faţa ei, se demonstrează copilului care este poziţia corectă a organelor articulatorii
  participante la elaborarea sunetului în cauză şi i se explică modul de execuţie al
mişcărilor, punând un accent particular pe poziţia limbii, buzelor, dinţilor şi maxilarelor.
În titimp
mpulul demo
demonsnstr
traţ
aţie
iei,
i, spec
specia
iali
list
stul
ul logo
logoped
ped folo
folose
seşt
ştee palat
palatog
ogram
ramee (care(care sunt
sunt
reprezentări grafice ale suprafeţei palatului atinse de limbă în timpul emiterii sunetelor) şi
diferite
diferite profile de articulare,
articulare, care pun în evidenţă
evidenţă poziţia normală a organelor
organelor vorbirii în
timpul pronunţării sunetului, în alternanţă cu poziţia lor greşită. Îi sunt, de asemenea, de
un real folos gesturile evocatoare, cu care îl familiarizează pe copil, gesturi care indică
locul de articulare a sunetului respectiv (ex: în cazul sunetului “s” arătătorul mâinii drepte
va fi îndreptat în jos, indicând locul de articulare a acestui sunet; poziţia degetului va fi
inver
inversăsă în cazul
cazul lui “ş”,
“ş”, care
care este
este un sunesunett prepa
prepala
lata
tal)
l).. După
După ce a urmărurmăritit aten
atentt
demons
demonstr traţ
aţia
ia logop
logoped
edul
ului
ui,, copi
copilu
lull repet
repetăă sing
singur
ur în faţa
faţa oglin
oglinzi
ziii toat
toatee mişc
mişcări
ările
le
articulatorii, până ajunge la fixarea lor kinestezică – tactilă. La pronunţarea sunetului, în
scopul deprinderii dislalicului cu aspectul său acustic se trece numai după ce copilul a
ajuns la deplina stăpânire a sunetului din punct de vedere motric. Pentru aceasta,
logopedul pronunţă sunetul în şoaptă, dislalicul repetă după el, iar în final copilul
  pronu
pronunţnţăă singu
singurr, după
după model
modelul ul oferi
oferit.
t. Totul
otul are loc
loc în faţafaţa ogli
oglinzi
nzii.
i. Antr
Antrena
enarea
rea
analizatorului acustic în procesul complex de elaborare a sunetului este facilitată de
efectuarea unor exerciţii de imitare a sunetelor din natură (onomatopee). Acestea vor fi
selecţionate în aşa fel încât între ele şi sunetul – problemă al copilului dislalic să existe o
legătură directă.

b. Exerciţiile cu onomatopee – atractive şi plăcute copiilor – joacă un rol

însemnat în dezvoltarea auzului fonematic, între care şi articulaţie există o indisolubilă
legătură, fapt subliniat în mai multe rânduri în lucrarea de faţă.

Exerciţii pentru emiterea sunetelor cu ajutorul onomatopeelor 

Indicaţii privind locul şi modul de articulare

Sunetul Onomatopee
a sunetelor 
S Gânsacul supărat: S – s –s limba, cu apexul (sau vârful) cât mai ascuţit,
Chemarea pisicii: Piss – piss se sprijină la baza incisivilor inferiori , pe
Fusul: Sfrr – sfrr  alveole
Sirena: Z –z – z  buzele sunt întredeschise, cu comisurile trase
Albina: Bzzz – bzzz în părţi
Z dinţii sunt închişi, pentru a evita
interdentalismul
ţ Cântatul Ţrrr – ţrrr  limba, cu apexul ascuţit, se sprijină pe linia
greierului de unire a dinţilor superiori cu cei inferiori
Şoricelul Chiţ – chiţ  buzele sunt cu comisurile trase pe părţi
dinţii sunt închişi pentru a evita
interdentalismul
Ci Vrăbiuţa Cip – cip – cirip limb
limbaa se sprispriji
jină
nă pe alve
alveol
olel
elee dinţ
dinţil
ilor 
or 
Ciocănitoarea Cioc – cioc superiori (pe deluşor)
 buzele întinse cu comisurile ridicate
dinţii sunt închişi după care se deschid brusc
 pentru pronunţarea sunetului ci
 Indicaţii privind locul şi modul de articulare
Sunetul Onomatopee
a sunetelor 
R Motocicleta Brrr – brrr  apexul
apexul ascuţ
ascuţit
it al limb
limbii
ii atin
atinge
ge succe
succesi
sivv
Pocnetul alveolele incisivilor superiori
lemnelor  Prrr – prrr   buzele au comisuri trase în părţi
Ursul Morrr – morrr  dinţii sunt îndepărtaţi
Fusul Sfrrr – sfrrr 
Ceasul Trrr – trrr 
Ş Vântul lin Şşş – şşş 1. apexul limbii este ridicat aproape de vălul
Trenul în mişcare Ş–ş–ş  palatin dur (cerul gurii)
J Vântul puternic 2. buzele se ţin rotunde
V - jjj v – jjj 3. dinţi
nţii sunt închişi, pent entru a evita
interdentalismul
F Fusul Sfrr – sfrr  apexul limbii se sprijină pe incisivii inferiori
V Vaiet Vai – vai  buza inferioară atinge dinţii superiori
maxilarele sunt uşor deschise
C Cocoşul Cucuriguu 1. apex
apexulul limb
limbii
ii stă
stă la baza
baza inci
incisi
sivi
vilo
lor 
r 
Găina Cot – cot – codac inferiori
Ceasul Tic – tac 2. buzele sunt uşor întredeschise
G Gâsca Ga – ga 3. dinţii sunt uşor îndepărtaţi
Curcanul Glu – glu
H Calul I – ha , i – ha

Onomatopeele pot fi introduse şi în cadrul unor scurte povestioare.

O atenţie deosebită se acordă şi pronunţiei vocalelor :

A : cu gura mare
E şi I : cu buzele întinse, ca la zâmbet
O şi U : cu gura rotundă
Sunetul se consideră a fi elaborat numai atunci când copilul îl stăpâneşte deplin,
atât
atât motr
motricic cât
cât şi acus
acusti
tic,
c, într
întree cele
cele două
două latu
laturi
ri exis
existâtând
nd strâ
strâns
nsee rapo
raport
rtur
urii de
interdependenţă. În practica logopedică se întâlnesc cazuri când datorită unei hipotonii
musculare sau unor disabilităţi motorii, copilul dislalic nu-şi poate coordona singur 
mişcările organelor de articulaţie (limbă, buză, palat). În astfel de cazuri, logopedul este
nevoit să folosească şi mijloace auxiliare mecanice, ca sonde, spatule etc. Recurgerea la
ele se face însă numai după epuizarea tuturor celorlalte posibilităţi de care dispune
logoped
logopedul,ul, deoarec
deoarecee – după opinia
opinia majori
majorităţ
tăţii
ii specia
specialiş
liştil
tilor
or – utiliz
utilizare
areaa mij
mijloac
loacelo
elor 
r 
auxiliare mecanice înseamnă de cele mai multe ori o intervenţie brutală asupra organelor 
vorbirii.
Pentru a asigura formarea percepţiilor auditive cât mai clare se utilizează
  procedeul verbo – tonal care pune pe prim plan valoarea analizatorului auditiv în
elaborarea
elaborarea sunetului
sunetului nou. Logopedul foloseşte
foloseşte în acest scopscop aparatul de diferenţiere
diferenţiere
fonematică,
fonematică, cu ajutorul căruia copilul
copilul dislalic
dislalic exersează acomodarea
acomodarea organelor
organelor sale de
vorbire după modelul corect, oferit de terapeut. În afara acestui procedeu metoda
exerciţ
exerciţiil
iilor
or mai cuprind
cuprindee şi procedeu
procedeull imita
imitaţie
ţieii pluris
plurisenz
enzorioriale,
ale, al excluder
excluderii ii unor 
analizatori (mai ales în faza incipientă de însuşire a pronunţiei ), precum şi folosirea unei
 largi game de material auxiliar: oglinda logopedică, profile de pronunţare, scheme,
 palatograme etc.

  Metoda derivării sunetelor  afectate din sunete ce sunt corect emise şi care se
aseamănă cu ele prin execuţia lor motrico – kinestezică, ca şi prin forma lor acustică are,
de asemenea o largă aplicare în practica logopedică fiind folosita cu success in terapia
noastra.
noastra. Sunetele afectate se pot obţine
obţine prin derivare
derivare nu numai din sunete apropiate ci şi
din sunetele care le preced în ontogeneză.

 Impostarea sunetului “r” şi obţinerea pronunţiei corecte a sunetului “r” 

 Exerciţii pentru pregătirea impostării sunetului „r” 
Exerciţii de analiză fonetică cu indicarea primului sau ultimului cuvânt dintr-o
 propoziţie; completarea cuvintelor cu prima silabă pronunţată de logoped, indicarea unui
sunet omis de logoped ;
Exerciţii de pronunţare ritmică, proverbe, ghicitori, poezii :
„ Rică nu ştia să zică
Râu, răţuşcă, rămurică
Dar de când băiatu-nvaţă
Poezia despre raţă
Rică ştie
ştie cum să zică
Râu, răţuşcă, rămurică.”

Jocuri hazlii în care sunetul “r” este repetat de mai multe ori, solicitând în acelaşi
timp atenţia auditivă :
“De
“De gospod
gospodări
ăritt m-am
m-am gospod
gospodări
ărit,
t, dar
dar de gosp
gospod
odări
ăritt nu mă pot
pot desg
desgos
ospo
podăr
dări,
i, că
desgospodăria e păguboasă.”
“Un tâmplar din strada Tâmplari, pe când tâmplărea în tâmplărie, s-a lovit din întâmplare
la tâmplă.”
Emiterea sunetului „r” prin demonstraţie şi imitaţie
Demonstrează articularea sunetului : se explică, în faţa oglinzii, poziţia buzelor şi
limbii pentru obţinerea articulării sunetului “r”. Copilul este învăţat să îndoaie în sus şi în
 jos vârful limbii scoasă în afară.
Cu vârful limbii ridicat va apăsa cu părţile laterale ale limbii măselele de sus şi va
sufla energic asupra vârfului limbii, obţinându-se astfel, vibraţia lui.
Pentru ca aerul să iasă lateral, limba trebuie să fie lipită puternic de dinţi, până la canini,
să fie fixată într-o poziţie imobilă, cu excepţia
exc epţia vârfului limbii.
Se realizează şi palparea vibraţiei coardelor vocale în timpul pronunţării sunetului „r”.
Obţinerea lui „r” derivat din „l” se realizează cerând copilului să pronunţe „la – la – la” în
timp ce se apasă uşor pe bărbie, făcând-o să vibreze. Astfel se influenţează vibrarea
vârfului limbii.
 2. ETAPA CONSOLIDĂRII SUNETELOR
Acestă etapă presupune aşa cum arată şi denumirea sa, efectuarea repetată a unei
serii de exerciţii cât mai variate, menite a contribui la statornicia deprinderilor de
 pronunţie corectă.
Prin exersarea diferitelor tipuri de exerciţii, această etapă contribuie la consolidarea
sune
sunetutulu
luii în cele
cele mai
mai dive
divers
rsee combi
combinanaţi
ţiii arti
articu
cula
lato
tori
rii:
i: sila
silabe
be dire
direct
cte,
e, indi
indirec
recte
te,,
intermediare, logatomi (cuvinte artificiale, monolisabice, fără semnificaţie, formate din
trei sunete: consoana – vocală – consoană), grupe consonantice, cuvinte monosilabice,
 bisilabice, polisilabice. În aceste exerciţii sunetul problemă se găseşte poziţionat diferit:
iniţial, medial şi final.
Etapa de consolidare a pronunţiei corecte reprezintă momentul introducerii sunetului nou
în vorbirea curentă a copilului. În această etapă exerciţiile încep de la simplu la complex,
de la ceea ce copilul ştie spre achiziţia de noi cunoştinţe şi abilităţi. Pentru a prezenta
momentele acestei etape a terapiei vom lua pentru exemplificare sunetul „ r”.

 A. Introducerea sunetului „ r” în silabe

Pronunţia sunetului „ r” în :
a. exerciţii cu prelungirea sunetului :
rrra, rrre, rrri, rrro, rrru, rrră, rrrâ
b. exerciţii în silabe directe :
ra, re, ri, ro, ru, ră,râ.
c. exerciţii în poziţie intervocalică :
- cu vocale similare : ara,ere,iri, oro, uru, ără; îrâ
- cu vocala diferite : are, ari, aro, aru, ară;
era, eri, ero, eru, eră;
ira, ire, iro, iru, iră;
ora, ore, ori, oru, oră;
ura, ure, uri, uro, ură.
ăra, ăre, ări, ăro, ăru
d. exerciţii în silabe inverse :
- prelungit : arrr, errr, irrr, orrr, urrr, ărrr, îrrr;
- neprelungit
nepre lungit : ar,er,ir,or,ur, ăr,îr.
e. exerciţii în logatomi  (silabe cu şi fără sens) cu consoane cu loc de articulare
apropiat :
lera, lere, leri, lero;
nera, nere, neri, nero;
dera, dere, deri, dero;
tera, tere, teri, tero.
 f. exerciţii cu silabe închise cu alte consoane :
- rar, rer, rir, ror, rur, răr, râr.
- rap, rip , rop, rup;
- gar, gor, gur, etc.
 g. exerciţii în combinaţii consonantice :
 pra, pre, pri, pro, pru, pră,prâ.
 bra, bre, bri, bro, bru, bră, brâ
fra, fre, fre, fro, fru, fră, frâ
vra, vre, vri, vro, vru, vră, vrâ
tra, tre, tri, tro, tru, tră, trâ
dra, dre, dri, dro, dru, dră drâ

h. exerciţii cu grupuri consonantice mai dificile :

stra, tre, stri, stro, stru, stră, strâ
zdra, zdre, zdri, zdro, zdru, zdră, zdrâ
şra, şre, şri, şro, şru, şră, şrâ
i. exerciţii cu grupuri consonantice în final , ce se rostesc mai greu datorită deficitului
de aer :
abr, ebr, ibr, ubr, obr, îbr, ăbr 
avr, evr, ivr, obr, ubr, îbr, îbr 
adr, edr, idr, odr, udr, îdr, ădr 

 B. Introducerea sunetului “r” în cuvinte

Demonstrează pronunţia sunetului “r” în cuvinte :
a. cuvinte cu fonemul în poziţia iniţială :
- cuvinte monosilabice : rac, rom, rup, rău, roş, rug, etc.
- cuvinte bisilabice : ramă, rudă, rece etc.
- cuvinte polisilabice : rădăcină, ruşine etc.

b. cuvinte în care fonemul „r” se află în poziţie mediană (în interiorul 

cuvântului) :
- cuvinte monosilabice : frig, arc, parc, orb etc.
- cuvinte bisilabice
bisilabice : seară,
seară, bere, soare etc.
-cuvinte polisilabice : tremură, cărare, caravană

c. cuvinte în care fonemul „r” se află în poziţie finală :

- cuvinte monosilabice : măr, car,
car, bar etc.
- cuvinte bisilabice
bisilabice : pahar, popor, amar etc.
- cuvinte polisilabice : aviator, felinar, urător 

d. cuvinte în care fonemul „r” se află precedat sau urmat de o consoană : barbă,
 barză, ardei, hartă, castraveţi etc.

e. exerciţii de transformare a cuvintelor prin înlocuire de silabe :

ra - so ro - mân
na - man
ma - tund
sa - iul

 f. structuri verbale progresive prin adiţie :

 r– ra –ram– rama – rămas– rămăşiţă ;
r – ro – rom – roman –român – românesc;

C. Diferenţierea sunetului “r” la nivel de silabă

Exerciţii pentru diferenţierea sunetelor cu punct de articulare apropiat : ”r-l”:
ra – la ar -al
ro – lo or - ol
ru – lu ur -ul

 D. Diferenţierea sunetului „r” la nivelul cuvintelor 

 Se folosesc cuvinte paronime :
Diferenţierea „r” – „l” :
rac-lac car-mal
rama – lama rob - lob
rampa-lampa car-cal
rege-lege gras - glas
rasă –lasă var -val

Exerciţ
Exerciţiil
iilee de diferen
diferenţie
ţierii
rii sunetel
sunetelor
or implic
implicăă dezvolt
dezvoltări
ăriii auzului
auzului fonema
fonematic
tic,, a
capacităţii de diferenţiere fonematică. Unii copiii dislalici dispun de capacitatea necesară
articulaţiei corecte a sunetelor şi, cu toate acestea, nu pronunţă corect. În aceste cazuri,
dificultăţile de pronunţie nu se găsesc în organele de articulaţie, ci în unele deficienţe ale
auzului fonematic, ca: maturizarea mai lentă a proceselor neurologice care stau la baza
capacităţii de percepere şi diferenţiere auditivă (în special a sunetelor cu frecvenţă înaltă),
leziuni la nivelul urechii interne etc. La aceşti copii deprinderile
deprinderile motrice se formează,
formează,
adese
adeseori
ori,, înai
înaint
ntee de a putea
putea fi model
modelat
atee print
printr-
r-un
un autoco
autocont
ntrol
rol audi
auditi
tivv din
din cauza
cauza
insuficientei lui dezvoltări. În felul acesta se formează un model defectuos de pronunţie.
Dislalicul, în special cel senzorial, este convins că el pronunţă bine, deşi pronunţă
greşit. Prin repetare, neputându-se controla, el îşi fixează şi consolidează mişcările
defectuoase de articulaţie şi, deci, vorbirea sa greşită, se permanentizează. Auzul deficitar 
cauzează însuşirea eronată a sunetului. Acesta e un argument în plus în favoarea terapiei
timpurii prin care se poate preveni instalarea tulburărilor de limbaj pe fondul deficienţelor 
de auz.
Etap
Etapaa de dife diferen
renţi
ţiere
ere a sune
sunete
telo
lorr cont
contri
ribui
buiee la dezvo
dezvolt ltare
areaa capaci
capacită
tăţi
ţiii de
diferenţiere fonematică, de analiză şi sinteză la copiii cu dislalie. O bună diferenţiere
fonematică este condiţionată şi de o bună percepţie auditivă. Copilul este antrenat prin
exerciţii să-şi analizeze propria vorbire, atât sub aspect acustic cât şi motrico – kinestezic
şi să sesizeze propriile greşeli. Comparând vorbirea lui cu vorbirea logopedului sau cu
cea a copiilor fără deficienţe de limbaj, dislalicul îşi „descoperă ”, imperfecţiunile şi
rămâne chiar mirat de cum vorbeşte. De aceea este importantă colaborarea logopedului
cu educatoarea sau învăţătorul şi părinţii copilului logopat. Corespondenţa pe care o
 poartă logopedul cu aceşti doi colaboratori ai săi contribuie în bună măsură la reuşita
tratamentului logopedic.
Exerciţiile de diferenţiere fonematică se aplică gradat :
- la început se diferenţiază sunetul nou de sunetele mai îndepărtate ca structură
acustico – articulatorie (ex.: siflantele de velare)
 - apoi se trece la exersarea diferenţierii sunetului nou de sunetele mai apropiate ca
loc şi mod de formare (ex.: siflantele de şuierătoare)
- se porneşte de la diferenţierea sunetelor izolate la diferenţierea lor în silabe,
cuvinte, propoziţii.
- în cadrul exerciţiilor se asociază de fiecare dată consoana surdă cu cea sonor,
 pentru a evita desonorizarea (ex.: s cu z). Diferenţierea fonematică se poate face şi în
cuvinte paronime, fie după auz, fie prin denumire de imagini (ex.: scoală – şcoală). De un
mare folos în aceste exerciţii sunt discurile cu paronime perechi aşezate în sens opus,
astfel încât săgeţile ce pornesc din mijlocul discului să le poată indica uşor. Se utilizează
 planşe cu imagini paronime, având sub fiecare imagine şi cuvântul care le defineşte. (Cu
ajutorul acestor cuvinte se poate face şi o diferenţiere scrisă, nu numai sonoră.)
Aceste exerciţii solicită mult autocontrolul auditiv, contribuind din plin la
dezvoltarea capacităţii de diferenţiere fonematică. Copiii corectaţi, deşi ştiu şi pot să
vorbească corect, continuă o perioadă de timp să mai facă greşeli de pronunţie, deoarece
 – şi acest fapt este bine cunoscut – deprinderile de pronunţie incorectă nu se destramă
nici uşor, nici repede. Pentru a-i ajuta să se obţină rezultate cât mai bune, logopedul
recurge la un întreg arsenal de procedee. În diferenţierea sunetelor emise se folosesc
cuvintele paronime.
Cuvintele paronime se folosesc nu numai la perechi de sunete (surdă – sonoră), ci
şi la fixarea şi diferenţierea sunetelor asemănătoare din punct de vedere acustic, dar 
diferite ca loc de formare; de exemplu s – ş (↓ - ↑); z – j (↓ - ↑);; ţ – ce, ci (-, ∩); r – l (∩,
∩).

Exemple de paronime:
s – ş coală – şcoală dus – duş peste – peşte nas - naş

z–j c o z i – c o ji zar – jar  

ţ – ce , c i ar ă – c e a r ă ţine – cine
ţeapă - ceapă

r – l rac
rac – lac,
lac, ramă
ramă – lam
lamă,
ă, car
car – cal
cal
Cu aceste cuvinte paronime se alcătuiesc propoziţii simple.

4. ETAPA AUTOMATIZARII SUNETULUI CORECTAT 

În această etapă se utilizează sunetul deficitar în construirea unor propoziţii, la
început simple şi apoi din ce în ce mai complexe (propoziţii dezvoltate, povestiri,
ghicitori, proverbe).
Etapa vizează următoarele exerciţii :
- Construire unor propoziţii simple în care sunetul deficitar se prezintă în cuvinte
la început, la mijloc şi în final;
- sintagme cu partea iniţială, finală constantă sau în care sunetul deficitar are o
frecvenţă mare;
- exerciţii de memorare a poeziilor , ghicitorilor, proverbelor 
- povestirea după imagini, filme, planşe;
 - conversaţia pe diverse teme;
- compunerea pe teme date sau liberă.
Aspe
Aspectctul
ul esenţ
esenţia
iall în etapa
etapa autom
automatatiz
izări
ăriii cons
constă
tă în incl
include
udere
reaa în cate
catego
gori
riaa
automatismelor a deprinderii nou achiziţionate. Etapa automatizării vizează următoarele
momente:
 A. Exersarea sunetului deficitar în propoziţii 
1. S-au folosi
folositt exerciţii
exerciţiile
le de pronunţ
pronunţieie a unor propoziţ
propoziţiiii simple
simple în care este
este
 prezent în cuvinte sunetul deficitar, la început, mijloc şi final. De exemplu pentru sunetul
,,J" :
„Joc joi. Joaca Jeana. Jean ia jar. Jenica s-a jucat. Jean e jos. Joiţa are jucării. Jenica are
 jumări. Dirijează Bujor. Boii mă ajută. Ana a cojit coaja. Dirijează noul dirijor. Ajutorul
meu are un cojoc. Coaja a căzut pe cojoc. Pe pavaj e un bagaj „ etc.
2. Sint
Sintag
agme
melele cu par
parte
teaa fin
final
alaa cons
consta
tant
ntăă fol
folos
osit
itee de cătr
cătree noi
noi::
Exemplu: „sanie"
Sora este
Mircea este cu sania
Sonia este
3. Sint
Sintag
agme
me cu cu par
parte
teaa ini
iniţţială
ială cons
consttantă
antă folos
olosit
ite.
e.
Exemplu: ,,fata"
Fata este:
- acasă
- la masă la plimbare

- cu copiii
- la piaţă

 B. Exersarea sunetului deficitar corectat în scurte texte, povestiri, în memorizări şi 
 ghicitori 
1. Sint
Sintag
agme
me cu frec
frecve
venţ nţaa mare
mare a fone
fonemu
mululuii defi
defici
cita
tarr.
Pentru sigmatism ,,s" : Sanda suie sus pe scară.
Pentru „z" : Zăpada cade în zori de zi.
La „r” : Mărul din gradina noastră este foarte roditor.
2. Sint
Sintag
agme
me afir
afirma
mati
tive
ve,, nega
negati
tive
ve,, inte
intero
roga
gatitive
ve folo
folosi
sitete..
In dislalia polimorfa se foloseşte aceasta sintagma :
„Ileana are mere. Ileana are mere ? Ba nu, Ileana nu are mere ! Ba da, Ileana are mere”
etc.
3. Povesti
Povestiri
ri şi repoves
repovestir
tirii după imagin
imagini,i, seturi
seturi de imagini
imagini (urmăr
(urmărind
ind succesi
succesiune
uneaa
secvenţelor povestirii), planşe. Noi am utilizat planşele cu povestiri: „Răţuşca cea urâtă”;
„Scufiţa roşie” :
4. Memorarea de scurte poezii care conţin, sunetele deficitare.
Exemple : pentru sunetul „S” :
„Vine,
„Vine, vine pe Siret „Când văd litera S mare
Un pantof fără şiret Gât de lebădă îmi pare”
Şi în el găseşti un peşte
Care-ţi spune o poveste”
  A. Introducerea în propoziţii 
- Exerciţii de pronunţie a unor propoziţii simple în care este prezent în cuvinte sunetul
„r”, la început, mijloc şi final :
Radu râde. Ridic rufa. Rana este roşie.
Are o pară. E mare şi tare. E horă mare.
Cer un fier. Mor de dor. În car am var.

- Propoziţii cu partea finală constantă :

Radu are -
Raluca are - o revistă.
Rică are -
- Propoziţii cu partea iniţială constantă :
Rada este
acasă
la plimbare
la horă
în măr.
la grădiniţă.
româncă.
- Propoziţii cu frecvenţa mare a fonemului „r” :
Mărul din grădina noastră este foarte roditor.
Regret că n-am reparat cum trebuie acest aparat mare şi frumos.
- Propoziţii afirmative, negative, interogative :
Exemplu:
Radu cere mere.
Radu nu cere mere.
Radu cere mere ?

 B. Exersarea sunetului „r” în scurte texte, povestiri, în poezii şi ghicitori 

- Povestiri şi repovestiri după imagini, seturi de imagini, urmărindu-se succesiunea
secvenţ
secvenţelo
elorr povest
povestiri
iriii cu ajutor
ajutorul
ul planşel
planşelor
or,, diafilm
diafilmelo
elorr sau filmel
filmelor
or.. De exemplu
exemplu
 povestea „Capra cu trei iezi”
- Memorarea de scurte poezii care conţin sunetul „r” :

“Dacă pui un picioruş

Faci din P un R acuşi
Poţi să scrii cu el RUCSAC
RADU, ROŞU, ROATA,,SAC”

“Radu şi Raluca
Regretă pe rând
Că vremea însorită
Se scurge curând
Ce repede trece
Răstimpul frumos
Ce rar îşi trece vremea
Prin codrul umbros.”
„ Racul este croitor,
cr oitor,
Meşter bun şi silitor.
Coase fuste la răţuşte,
Băsmăluţe la broscuţe.”

„ Hărnicuţă gospodină
Strânge zahăr din grădină.”
(albina)
- Rostirea şi memorarea unor proverbe :
„ Harnic ca o albină.
Strângător ca o furnică.”

„ Românul cât trăieşte

Tot creşte.”

„Peripeţiile umbrelei”
E o simplă bagatelă
C-am pierdut a mea umbrelă,
Când îmi zic că-n umbreluţă
Ciorile şi-au făcut căsuţă.

C. Folosirea unor povestiri după imagini 

Se face un plan verbal susţinut
susţinut de imagini
imagini în vederea povestirii
povestirii şi repovestirii;
repovestirii; la
început episoade, iar apoi în întregime :
Exemplu : Povestea „Răţuşca cea urâtă”
 TERAPIA LOGOPEDICA A SUNETULUI Ş
(SIGMATISM)
Terapie generală
 I.1. Dezvoltarea mobilităţii generale
 Exerciţii de gimnastică generală
- mişcări care antrenează toate părţile corpului;
- jocuri de mişcare însoţite de vorbire;
- exerciţii de mers,
- de gimnastică
gimnastică pentru membre, de gimnastică
gimnastică a trunchiului
trunchiului (imitarea spălatului,
spălatului,
aplaudatului, rotirea pumnului, imitarea cântatului la pian, etc.)

 I.2. Dezvoltarea mobilităţii aparatului articulator 

 I.2.1. Exerciţii generale
 I.2.1.1. mobilitatea feţei 
- exerciţ
exerciţii
ii de clipir
clipiree a ochilor
ochilor,, concomi
concomiten
tentt apoi
apoi alterna
alternativ
tiv,, rictus
rictusul,
ul, umflar
umflarea
ea
obrajilor cu dezumflarea prin lovire, trecerea aerului dintr-o parte în alta, suptul obrajilor.
I.2.1.2. maxilare
- exerciţii de închidere
închidere şi deschidere
deschidere a gurii,
gurii, liber şi cu rezistenţă,
rezistenţă, exerciţii
exerciţii de
împingere
împingere şi apoi de retragere
retragere a maxilarului
maxilarului inferior;
inferior; mişcarea maxilarului
maxilarului inferior de la
dreapta la stânga, de coborâre şi de ridicare a maxilarului, muşcătura.
I.2.1.3. cavitatea bucală
- mişcări de sugere, cu maxilarele închise se sug puternic buzele dezgolindu-se
dinţii; exerciţii de închidere şi deschidere a gurii, liber şi cu rezistenţă, exerciţii de
împingere şi apoi de retragere a maxilarului inferior; mişcarea buzei inferioare spre
dreapta – stânga, apoi a buzei superioare.
I.2.1.4. buze
- sugerea cu buzele strâns lipite, ţuguierea buzelor; zâmbetul ,acoperirea dinţilor 
de jos cu buza de sus şi invers; ţi vibrarea buzelor ,mişcarea buzei superioare spre dreapta
 – stânga, apoi a buzei inferioare, etc.
I.2.1.5. limbă
- limba – lopată – interior, săgeată – afară, sprijinită pe dinţi, apoi pe buza
superioară; vârful limbii se sprijină pe gingia inferioară iar faţa dorsală a limbii se ridică
ritmic până atinge palatul, apoi se lasă jos; vârful limbii sprijinit sub buza superioară,
acoperă dinţii, apoi se retrage rapid cu un plescăit.
I.2.1.6. palat moale
- exerciţii pentru palatul moale, muşchii faringelui şi vestibulul faringian: exerciţii
de căscare cu retragerea limbii şi a maxilarului inferior
inferior,, de deglutiţie,
deglutiţie, de imitare
imitare a tusei,
tusei,
sforăitului, etc.

 I.2.2. Exerciţii specifice

Se demonstrează şi se execută exerciţii de gimnastică specifice sunetului “ş” de
corectat: la articularea sunetului, buzele sunt rotunjite şi scoase puţin înainte. Dinţii sunt
 uşor întredeschişi.
întredeschişi. Vârful limbii,
limbii, lat, este ridicat în spatele
spatele gingiei
gingiei de sus, fără să atingă
atingă
cerul tare al gurii. Împreună cu cerul tare al gurii, limba formează o îngustare. Marginile
limbii
limbii ridicate, se alipesc de dinţii molari superiori.
superiori. Partea posterioară
posterioară a dosului
dosului limbii
este ridicată şi împreună cu cerul gurii formează o a doua îngustare, iar pe limbă se
formează o cupă. Aerul, trecând prin glotă, apoi prin cavitatea bucală, produce în ea o
rezonanţă care se măreşte cu ajutorul rotunjirii buzelor şi se produce sunetul „ş”
 I.3. Exerciţii de dezvoltare a respiraţiei corecte
 Exerciţii de gimnastică respiratorie:
- suflatul în lumânare, în batistă, în apă cu paiul, în trompetă, în morişcă, etc.
umflatul balonului; aburirea oglinzii, mirositul, expirare şi inspirare alternativ, pe nas, pe
gură; cu pauze stabilite;
- exerciţiile de pronunţie prelungită a unei vocale;
- de numărat pe parcursul unei expiraţii; exclamaţii, interjecţii, etc.

I .4.
 .4. Educarea auzului fonematic
  I.4.1 onomatopee
- şarpele : s – s – s – s – s
- albina : z – z – z – z – z
- trenul : ş – ş – ş – ş – ş
- avionul : j – j – j – j –j
- musca : bzz – bzz – bzz - bzz
- morişca : vâjj – vâjj – vâjj – vâjj
- vântul : şşş – şşş – şşş – şşş
I.4.2.   şiruri de monosilabe cu consoane pronunţate corect de copil, apropiate ca
 pronunţie de consoană deficitară
 ba, be, bi, bu, bo, bâ, bă;
na, ne, ni, nu, no, nâ, nă;
ta, te, ti, tu, to, tâ, tă;
da, de, di, du, do, dâ, dă.
I.4.3. pronunţarea silabelor simple opuse
sa-şa, se-şe, şi-şi, so-şo, su-şu,
sa-za, se-ze, şi-şi etc.
I.4.4. diferenţierea sunetelor în paronime
şoc – soc, peşte – peste etc.
I.4.5. transformarea cuvintelor prin înlocuirea de sunete sau silab e
ŞA - le ŞO - ric
tră ricel
lul cul

Terapie specifică
 II.1.Impostarea sunetului 
II.1.1. Pregătirea impostării 
 II.1.1.1. Exerciţii de transformare a cuvintelor prin înlocuirea de sunete sau silabe
Şa-le, şa-de, şa-ra-dă,etc.
II.1.1.2 . Exerciţii de analiză fonetică cu indicarea primului sau ultimului cuvânt dintr-
o propoziţie
Ex. Ştefan şterge stiloul
II.1.1.3. Completarea cuvintelor cu prima silabă pronunţată de logoped 
sa-...(lul)
II.1.1.4. Indicarea unui sunet omis de logoped 
salul
-alul
II.1.1.5. Exerciţii de pronunţare ritmică : proverbe, ghicitori, poezii :
„ Dorm sub streşini puişorii,
Dorm sub gene ochişorii
Doarme-n perne urechiuşa,
Dormi cu mama, dormi păpuşa.”

„Şapte motănei bălai,

Înghit totul ce le dai.
Unul negru, cere lapte.
Câţi pisici avem noi ?…. Şapte.”

II.1.1.5.  Jocuri hazlii  în care sunetul “Ş” este repetat de mai multe ori, solicitând în
acelaşi timp atenţia auditivă:
„ Moş, moş, cocoloş,
Vino iute, dă-mi un coş,
Să pun în el un cocoş,
Un cocoş cu ochii scoşi
Moş, moş, cocoloş.”

„ Pisicel la masă muşcă

O bucată de găluşcă
Şi dă la opt pui să muşte
Opt bucăţi din opt găluşte.”

 II.1.2.Emitere a sunetului 
 II.1.2.1. Demonstrarea articularii sunetului 
Sunetul „ş” se obţine cu buzele uşor rotunjite. Limba ia forma unei linguriţe :
vârful ei rămâne liber, iar marginile laterale ating molarii superiori. La imitaţie se
specifică copilului : „Ridici limba”. Palatul moale este ridicat, coardele vocale nu
vibrează, iar suflul de aer este puternic şi cald. Învăţarea se face prin imitaţie, în faţa
oglinzii. Se cere copilului să simtă suflul de aer pe dosul palmei şi se cere rotunjirea
 buzelor.
II.1.2.2. Exersarea pronunţării sunetului 
 II.1.2.3. Pronunţarea sunetului prin procedee speciale (mecanice, prin derivare)
Mecanice: prin apăsarea laterală a obrajilor şi rotunjirea buzelor; sunt cazuri în
care este necesară sonda pentru a ridica vârful limbii;
Prin derivare:
derivare: - pentru „ş” înlocuit cu „s” se realizează
realizează strângerea
strângerea buzelor şi rotunjirea
rotunjirea
lor, iar limba are o poziţie apropiată
apr opiată de dinţii superiori din faţă.

 II.2. Consolidarea sunetului 

 II.2.1. În silabe
II.2.1.1. Pronunţarea de silabe directe cu prelungirea sunetului  (f, h, j, r, s, ş, ţ, z)
ŞŞŞa, ŞŞŞe, ŞŞŞi, ŞŞŞo, ŞŞŞu, ŞŞŞă, ŞŞŞâ
II.2.1.2 . Pronunţarea de silabe directe
 pronunţia sunetului “Ş” asociat cu vocale: Şa, Şe Şi, Şo, Şu, Şă, Şâ
II.2.1.3. Pronunţarea de silabe cu consoana în poziţie intervocalică, cu vocale similare
aŞa, eŞe iŞi, oŞo, uŞu, ăŞă, âŞâ
II.2.1.4. pronunţarea de silabe cu Ş în poziţie intervocalică, cu vocale diferite
aŞe, aŞi, aŞo, aŞu, aŞă ;
oŞa, oŞe, oŞi, oŞu, oŞă etc.;
II.2.1.5 . pronunţarea de silabe inverse,
inverse, cu prelungirea sunetului
sunetului (f, h, j, r,
r, s, ş, ţ, z)
aŞŞŞŞ, eŞŞŞŞ, iŞŞŞŞ, oŞŞŞŞ, uŞŞŞŞ
II.2.1.6.  pronunţarea de silabe inverse, neprelungite
aŞ, eŞ, iŞ, oŞ, uŞ, ăŞ, âŞ
II.2.1.7.   pronunţarea consoanei Ş în logatomi, cu consoane cu loc de articulare
apropiat 
ŞASA, ŞESA, ŞISA, ŞOSA, ŞUSA, ŞĂSA, ŞÂSA;
ŞABA, ŞEBA, ŞIBA etc.;
II.2.1.8 pronunţarea consoanei Ş în silabe închise cu alte consoane
ŞAS, ŞES, ŞIS, ŞOS, ŞUS, ŞĂS etc. ;
GAŞ, GOŞ, GUŞ etc.;
II.2.1.9. pronunţarea consoanei Ş în silabe cu combinaţii consonantice
ŞTA,
ŞTA, ŞTE, ŞTI, ŞTO, ŞTĂ, STÂ etc. ;
ŞCA, ŞCO, ŞCU etc.;
II.2.1.10. pronunţarea consoanei Ş în silabe cu combinaţii consonantice dificile
ŞTRA, ŞTRE, ŞTRI, ŞTRO etc. ;
II.2.1.11 . pronunţarea consoanei Ş în silabe cu combinaţii consonantice în final 
ARŞ, ERŞ, IRŞ etc. ;

 II.2.2. În cuvinte
 II.2.2.1. Pronunţarea consoanei în cuvinte mono-, bi-, poli- silabice
 II.2.2.1.1. Cuvinte monosilabice
ex. caş, duş, şal, şef.
II.2.2.1.2. Cuvinte bisilabice cu fonem în poziţie iniţiala
ex. şalău, şale.
II.2.2.1.3. Cuvinte bisilabice cu fonem în poziţie intermediară
ex. uşă, roşu
II.2.2.1.4. Cuvinte bisilabice cu fonem în poziţie finală
ex. leneş, tufiş etc.
II.2.2.1.5. Cuvinte polisilabice cu fonem în poziţie iniţiala
ex. şoricel, şerveţel.
 II.2.2.1.6. Cuvinte polisilabice cu fonem în poziţie intermediară
ex. puişor, cireşe
II.2.2.1.7. Cuvinte polisilabice cu fonem în poziţie finală
ex. umeraş, derdeluş.
II.2.2.2. Structuri verbale progresive prin adiţie
Ş-ŞA-ŞAL-ŞALE
II.2.2.3. Diferenţierea
 Diferenţierea sunetelor cu punct de articulare apropiat 
sa-şa, se-şe, so-şo, su-şu etc.
II.2.2.4. Exerciţii cu paronime
scoală-şcoală, sale-şale
II.2.2.5. Transformarea
Transformarea cuvintelor prin înlocuirea de sunete sau silabe
ŞA - le
tră
lul
ŞO - ric
ricel
cul

 II.3. Automatizare
 II.3.1. Exersarea sunetului în propoziţie
II.3.1.1. Propoziţie
 Propoziţie cu cuvinte având consoana în poziţie iniţială
Şerban şade.
II.3.1.1. Propoziţie cu cuvinte având consoana în poziţie mediană
Creşti peşti?
II.3.1.1. Propoziţie cu cuvinte având consoana în poziţie finală
Cu Ştefan te laşi păgubaş.
II.3.2. Introducerea sunetului în texte scurte (cântecele, poezii, ghicitori)
gh icitori)
Şapte saci umpluţi cu jir.
Şapte ghinde de stejar,
Şi felii de gogoşar.
„ Cocoşeii-s răguşiţi
C-au mâncat cartofi prăjiţi
Prea fierbinţi şi plini de coji,
Şi seminţe de la moşi.”
II.3.3 . Povestiri şi repovestiri după imagini 
 II.3.3.1. Memorarea unor texte cu dificultăţi variabile
„ Veselii iepuraşi”
Trei şăgalnici iepuraşi
Jucau hora pe imaş.
Când un tigru – pâşa, pâş
Se repede din desiş.
II.3.3.2. Convorbiri libere cu temă sau teme propuse de copil 
De exemplu : copilul să povestească despre şah
II.3.3.3. Compuneri cu teme libere sau teme date.
Să alcătuiască o povestire folosind cuvintele: Ştefan, şcolar, şaradă, aşteaptă, etc.
II.3.3.4. Face un plan verbal susţinut de imagini în vederea povestirii şi repovestirii; la
început episoade, iar apoi în întregime

Materiale
Materiale şi instrumente
instrumente utili
utilizate
zate în timpul
timpul terapiei:
terapiei: oglinda,
oglinda, planşe,
planşe, jocuri,
jocuri, poveşti,
poveşti,
ghicitori, jucării, instrumente de suflat, planşe, albume, cărţi, filme, CD-uri
 51

TERAPIA RINOLALIEI 
Terapia rinolaliei este complexă şi necesită colaboarea chirurgului, psihologului,
logopedului, familiei.
 În rinolalia
rinolalia organică
organică , terapia trebuie să înceapă după intervenţia chirurgicală,
care să înlăture cauza tulburării de vorbire ( extirparea vegetaţiilor, rezolvarea deviaţiilor 
de sept, refacerea integrităţii părţilor despicate ale buzei, maxilarelor, palatului şi vălului,
etc. ).
Obiectivul general al terapiei în rinolalie este înlăturarea nazonanţei din vorbire
 prin formarea şi dezvoltarea respiraţiei corecte, cu inspir nazal, expir bucal şi folosirea
corectă a mecanismului epigloto – laringian de închidere.
Obiectivul general al terapiei în rinolalie este înlăturarea nazonanţei din vorbire
 prin formarea şi dezvoltarea respiraţiei corecte, cu inspir nazal, expir bucal şi folosirea
corectă a mecanismului epigloto – laringian de închidere.
Terapia logopedică trebuie să înceapă cu o examinare preterapeutică care va
urmări:
1. cunoaşterea
cunoaşterea capacităţi
capacităţiii funcţionale
funcţionale a aparatul
aparatului
ui fonator
fonator şi articulat
articulator
or.. În acest
scop, se vor examina:
a)  funcţiile aparatului fonator  ( deglutiţie, respiraţie, fonaţie ) printr-o
serie de procedee – înghiţirea
înghiţirea salivei, lichidelor,
lichidelor, bolurilor
bolurilor alimentare,
alimentare,
umflarea obrajilor, sforăitul, suflatul asupra unui chibrit aprins cu
nările închise, umflarea balonului, gargara, cântatul;
 b)  structura organică
organică şi competenţa
competenţa funcţională
funcţională a organelor
organelor aparatului
aparatului
articulator –  constituţia organică şi tonicitatea buzelor, forma limbii şi
executarea la cerere a diferitelor mişcări cu limba, conformaţia şi
funcţionalitatea vălului palatin, folosirea pereţilor interni ai obrajilor,
starea muşcăturii şi aşezarea dinţilor pe arcade.
2. cunoaşterea particularităţilor articulatorii şi fonatorii . În acest scop, se va
examina vorbirea articulată – emisia vocalelor şi a consoanelor, cerându-i
copilului să pronunţe cuvinte cu nasul închis şi apoi deschis, notând felul
emisiei fiecărui sunet ( clar, deschis, închis, surd, nazonant, fără intensitate,
etc ), să denumească imagini fără modelul oferit de logooped,
logooped, să converseze,
converseze,
să recite poezii, etc.
3. cunoaşte
cunoaşterereaa nivelulu
niveluluii de dezvolta
dezvoltarere psihică 
psihică  prin
prin efectu
efectuarea
area unui
unui examen
examen
 psihologic. Se vor consemna date cu privire la inteligenţă, memorie, atenţie,
  putere de imitaţie, dacă manifestă excitabilitate, nervozitate sau dacă este
echilibrat.

Urmează stabilirea formei şi gradului rinolaliei, examinând raportul

dintre rezonatori printr-o serie de probe – se cere copilului să închidă şi să deschidă pe
rând nasul în timpul pronunţiei vocalelor  „ i – a ” şi a consoanelor „ p – t – f - s ”.
Schimbarea vizibilă de sonorizare a sunetelor indică nazalizarea deschisă. Se aplică în
faţa nasului o oglindă rece – aburirea ei indică nazalizarea deschisă. Se palpează aripile
nasului pe cartilagii – perceperea senzaţiei de vibraţie indică nazonanţa deschisă. Pentru
 52

nazonanţa închisă se va cere copilului să pronunţe cuvinte bogate în sunete nazale

( mama, mâine, înainte, nani ).
După această primă etapă de examinare, evaluare şi stabilire a diagnosticului se
trece
trece la elimin
eliminarea
area nazonan
nazonanţei
ţei din vorbire
vorbire prin stabil
stabilire
ireaa sau restabi
restabilir
lirea
ea funcţi
funcţiilo
ilor 
r 
norma
normale
le ale
ale aparat
aparatul
ului
ui fono
fonoart
artic
icul
ulat
ator
or.. Obie
Obiect
ctiv
ivul
ul prin
princi
cipa
pall al aces
aceste
teii etape
etape este
este
eliminarea stereotipului verbal defectuos şi instituirea unui nou stereotip corect, realizabil
 prin:

 A) Formarea
Formarea elementelor
elementelor constitut
constitutive
ive ale actului
actului fonator:
1. reeducarea respiraţiei – formarea şi dezvoltarea respiraţiei nazale,
decondiţionarea obiceiului vicios al respiraţiei orale ( exerciţiul de
gimnastică respiratorie );
2.   formarea şi dezvoltarea expirului oral  prin formarea şi dezvoltarea
suflul
sufluluiui bucal,
bucal, folosi
folosind
nd toţi
toţi muşchii
muşchii palata
palatali
li şi faring
faringien
ienii pentru
pentru
închiderea sfincterului palato – faringian. Pentru rinolalia închisă – 
îndreptarea corectă a fluxului de aer verbo – motor pentru sunetele „ m
 – n ” prin cavitatea nazală;
3. antrenament
antrenament muscular prin miogimnastică 
miogimnastică  urmărind creşterea funcţiei
musculaturii – exerciţiu pentru dezvoltarea muşchilor velari, relaxarea
muşchilor laringieni şi limpezirea timbrului nazal ( fredonarea unei
melodii, bâzâitul, gargara, sforăitul ), exerciţiu pentru întinderea şi
exers
exersare
areaa pala
palatu
tulu
luii moal
moalee ( insp
inspir
ir şi expir
expir în poziţ
poziţia
ia căsca
căscatu
tulu
lui,
i,
emiterea unui sunet în poziţia căscatului ), exerciţiu pentru mişcarea
conştientă a palatului moale ( observarea mişcărilor vălului într-o
oglindă, pronunţând „ a – a –a ” cu gura larg deschisă relaxând palatul
după fiecare sunet, masaj pe văl cu ajutorul unei sonde, masaj de la
stânga la dreapta, în mişcări ritmice, ţinerea aerului sub presiune în
gură, umflând obrajii şi aruncând aerul cu explozie printre buze, suflul
 bucal cu nasul închis, deschizând treptat căile nazale, în aşa fel încât
forţa curentului de aer respirat să menţină direcţia bucală, emisia
aerului pe cale orală şi nazală alternativ ), exerciţiu pentru coordonarea
şi sincronizarea muşchilor vălului palatin şi ale muşchilor folosiţi
  ppen
entr
truu artic
articul
ulare
are în cadru
cadrull pronu
pronunţ
nţie
ieii cons
consoa
oanel
nelor
or ( pronu
pronunţ
nţar
area
ea
consoanei „ p ” izolat, continuând cu alte consoane explozive, singure,
şoptit, din ce în ce mai repede, se continuă cu voce tare, apoi combinat
cu vocale, integrarea consoanelor în grupuri de vocale, exerciţii pentru
mobilitatea buzelor, obrajilor, limbii );
4.   formarea şi dezvoltarea auzului fonematic şi a atenţiei auditive – 
exerciţii pentru sesizarea şi deosebirea pronunţiei nazonante de cea
nenazonantă – exerciţii pentru dezvoltarea atenţiei auditive ( reacţii
faţă de ritm, de tonalitate, de timbru ).

B)  Educarea sistematică a vorbirii  urmăreşte :

1. Coordonarea şi sincronizarea mişcărilor vălului palatin şi a muşchilor 
 folosiţi în articularea sunetelor . În acest scop se va reeduca fiecare
 53

sunet vocal şi consonant şi capacitatea de a folosi fiecare sunet în

 poziţii şi combinaţii diferite. Se vor efectua:
- exerciţii pentru însuşirea articulării tuturor vocalelor şi consoanelor, pronunţând iniţial,
cu nasul astupat, apoi liber, prin imitaţie în faţa oglinzii
og linzii .
- exerciţii pentru inhibarea,
inhibarea, înlăturarea
înlăturarea deprinderilor
deprinderilor greşit dobândite
dobândite prin elaborarea
elaborarea
analiti
analitică
că a mişcări
mişcărilor
lor necesar
necesaree articulă
articulării
rii corecte
corecte a sunete
sunetelor
lor,, asocier
asocierea
ea mişcări
mişcărilor 
lor 
muscul
musculare
are cu noi impresi
impresiii senzori
senzoriale
ale,, auditi
auditive,
ve, kinest
kinestezi
ezice,
ce, tactil
tactile,
e, stabil
stabiliza
izarea
rea sau
automatizarea tipurilor motorii şi senzoriale nou dobândite şi folosirea lor corectă în
vorbirea curentă, folosirea expirului bucal, nazal în funcţie de sunet, silabă, formarea
tonalităţii .
- exerciţii pentru corectarea expresivităţii feţei şi rezonanţei bucale prin emisie intensă
 bucală, punând în activitate sincronă toate elementele aparatului fonator.
fonator.
- exerciţii pentru elaborarea sunetelor „ m – n ” cu eliminarea aerului pe cale nazală şi
includerea lor în vorbirea obişnuită.

2. Creşterea debitului în pronunţie de la sunet la cuvânt- propoziţie – frază;

- exerciţii de respiraţie în funcţie de cuvinte, propoziţii folosind la
început vorbirea repetată;
- rostiri rapide la început cu pauze după fiecare cuvânt, apoi tot mai rapide,
eliminând treptat pauzele, dar respectând claritatea pronunţiei;
- citire ritmică pe un ton înalt, puternic, sacadat, silabisind şi bătând ritmuri cu
mâna;
- citire curgătoare, cu încordarea întregului aparat articulator;
-citire cu intensificarea treptată a vocii, de la şoaptă până la voce foarte puternică,
 pentru fiecare silabă – cuvânt;
-citire expresivă a basmelor, versurilor.
versurilor.

3.   Introduc
Introducer
erea
ea vorbirii
vorbirii realiz
realizată
ată corect
corect în vorbir
vorbirea
ea curentă
curentă.. Se va exer
exerssa
vorbi
vorbirea
rea corec
corectă
tă folo
folosi
sind
nd recit
recitări
ările
le de versu
versuri
ri,, poves
povesti
tirea
rea expres
expresiv
ivă,
ă,
conversaţia, interpretări de roluri, etc.
Durata şi rezultatele terapiei logopedice depind de o serie de factori :
 – rezultatul anatomic al operaţiei,
 – acuitatea auditivă,
 – gradul de dezvoltare mintală,
 – vârsta la care începe terapia logopedică,
 – gradul de stabilizare al tipului defectuos neuro-muscular în vorbire,
 –  personalitatea copilului şi mediul.
 54

DIZARTRIA

TERAPIE 

Este indicat ca terapia logopedică

logopedică să înceapă
înceapă cât mai timpuriu pentru
pentru a nu se
transforma
transforma în deprindere
deprindere modul său defectuos de vorbire, auzul său să nu se acomodeze
la modul defectuos de pronunţie, pentru care să se prevină decalajul dintre dezvoltarea
lingvistică şi capacitatea lui de exprimare, şi pentru ca la intrarea în şcoală, copilul
dizartric să prezinte o vorbire corespunzătoare.
Terapia logopedică
logopedică trebuie
trebuie să fie diferenţiat
diferenţiatăă şi individualizată.
individualizată. Ea trebuie
trebuie să fie
 precedată de o examinare minuţioasă şi multilaterală pentru a evidenţia elementele pe
care ne putem sprijini şi pe care trebuie să insistăm. Pe baza acestora se vor selecţiona
exerciţiile pentru fiecare caz în parte, pentru că fiecare copil cu paralizie cerebrală
 prezintă o problematică individuală. De exemplu, paraliticii au nevoie de coordonare a
mişcărilor articulatorii, spasticii de relaxare.
Terapia logopedică cu dizartricii este doar o componentă a tratamentului complex
de recuperare psihică, somatică, a capacităţii de muncă şi de integrare a acestora.
În vederea prevenirii unor tulburări neuropsihice secundare e absolut necesar 
colaborarea cu familia. Aceasta poate prelua sau continua unele sarcini psihopedagogice
şi logopedice. Familia trebuie să-i asigure un regim de viaţă raţional, cu ore de somn,
alimentaţie, de odihnă, joc, de relaxare, de educare a coordonării mişcărilor şi de
dezvolt
dezvoltare
are a vorbiri
vorbirii.i. Famili
Familiaa trebui
trebuiee să organi
organizez
zezee activi
activităţ
tăţii care să contri
contribui
buiee la
dezvotarea vorbirii ( audierea de emisiuni adecvate vârstei la radio, televizor, jocuri
verbale, etc. ). Familia să adopte o anumită atitudine faţă de aceşti copii. Să-i înţeleagă
neajunsurile psiho – motrice, să nu-l pedepsească, certe, dar nici să-l supraprotejeze, ci
să-l ajute, să-l încurajeze, stimuleze.
Este necesară şi psihoterapia, care va folosi procedee variate, în funcţie de vârsta
şi personalitatea copilului.
Exerciţiile vor fi bine dozate, deoarece ei nu se pot concentra asupra mişcărilor 
mimico – articulatorii decât foarte puţin timp, consumând multă energie şi de aceea
obosesc foarte repede. Exerciţiile vor fi de scurtă durată şi repetate de mai multe ori în
cadrul aceleeaşi zile. Pe măsura antrenamentului şi a înaintării în vârstă, durata va creşte
de la 5’ la 15 – 20’.

 METODE ŞI PROCEDEE SPECIALE 

Un prim obiectiv este dezvoltarea motricităţii generale şi a aparatului
 fonoarticulator. Educarea mişcărilor motrico – articulatorii este absolut necesară pentru
ca organele vorbirii să devină capabile de o funcţie normală. În funcţie de necesităţi, se
insis
insistă,
tă, se select
selectează
ează exerciţ
exerciţiil
iile.
e. Se insist
insistăă asupra
asupra exerciţ
exerciţiil
iilor
or pentru
pentru dezvol
dezvoltare
tareaa
mişcărilor capului şi gâtului, aplecarea capului înainte şi înapoi, dreapta – stânga, rotirea
lui, etc. Se fac apoi exerciţii de masticaţie cu capul aplecat spre spate pentru a înghiţi
 55

saliva. După ce a fost învăţat să-şi înghită saliva i se atrage permanent atenţia. Pentru că
în timpul jocului sau a alimentaţiei dizartricul poate realiza mişcări pe care la cerere – 
voluntar, nu le poate realiza, se încearcă fixarea lor pornind de la realizarea acestora în
mod spontan ( râs, supt, înghiţit, etc).
Exerciţiile de dezvoltare a motricităţii generale şi a motricităţii organelor de
vorbire trebuie să fie asociate cu exerciţii de fonaţie şi de pronunţie, indicate fiind mai
ales exerciţiile de mişcări asociate cu pronunţia de silabe, baterea din palme pentru a
accelera sau încetini ritmul, mişcări asociate cu pronunţia de onomatopee sau de cuvinte
simple. Sunt indicate jocurile de mişcare ( mers ritmic, alergare, mers într-un picior,
săritul coardei etc. ). Acestea pot fi însoţite de pronunţia unor sunete. Se urmăreşte ca
organele fonoarticulatorii să nu se încordeze, să nu se exagereze intensitatea şi înălţimea
 pronunţiei
 pronunţiei sunetelor
sunetelor,, obţinerea
obţinerea unei dezvoltări
dezvoltări armonioase
armonioase a motricităţi
motricităţiii întregului
întregului corp,
realizarea unei coordonări generale a mişcărilor şi în special a celor fonoarticulatorii
( buze, limbă, palat, văl ). Orice succes va fi fi folosit ca mijloc psihoterapeutic.
psihoterapeutic.
Un alt obiectiv este formarea respiraţiei verbale deoarece respiraţia dizartricului e
superficială. Apariţia unor inspiraţii scurte, suplimentare, întrerupe pronunţia şi vorbirea
devine sacadată şi neinteligibilă.
Un exerciţiu indicat pentru creşterea capacităţii volumului de aer circulant este de
a-l pune pe copil să stea culcat pe spate, cu mâinile extinse deasupra capului şi să inspire
 profund.
Dacă i se pune o pungă cu nisip pe abdomen în timp ce stă întins pe spate va
inspira mai adânc şi mai regulat. Reeducarea respiratorie duce adesea şi la îmbunătăţirea
fonaţiei nemaifiind necesare exerciţii speciale. Dacă însă sunt necesare, atunci se fac
exerciţii de inspiraţie adâncă, urmate de o expiraţie în şoaptă şi apoi cu voce. Sub această
formă se antrenează treptat muşchii fonatorii, se îmbunătăţeşte coordonarea acestora şi
dispar spasmele.
Pent
Pentruru corec
corectatarea
rea tulb
tulbură
urări
rilo
lorr arti
articul
culat
atori
orii,
i, care
care sunt
sunt cele
cele maimai pregn
pregnant
antee
( omisiuni, substituiri, distorsiuni, etc ) se folosesc în general aceleaşi procedee ca şi la
dislalie. Prioritate se va acorda exerciţiilor de mişcare a limbii . De multe ori, la începutul
terapiei sunt necesare şi unele mijloace mecanice ( mişcarea bărbiei în sus şi în jos în
timpul pronunţiei unui sunet ajutat de mâna logopedului, folosirea unui corset care se
aşază pe cap, fără a-i acoperi urechea, pentru a-i menţine gura închisă, aşezarea degetelor 
 pe comisurile bucale extinzând şi, proeminând buzele în timp ce se emit sunete, prinderea
vârfului limbii şi mişcarea lui în diferite direcţii, aplicarea unui masaj pentru a forma
inervaţia limbii şi a vălului palatin,etc ).
 Exerc
 Exerciţiil
iţiilee pentru
pentru dezvolta
dezvoltarereaa auzului fonematicc se fac concomitent cu cele pentru
auzului fonemati
dezvoltarea motricităţii organelor de vorbire şi de pronunţie.
Deoarece la dizartrici este afectată întreaga motricitate, ei întâmpină dificultăţi şi
în realizarea scrisului. De aceea sunt necesare exerciţii speciale pentru dezvoltarea
motricităţii fine a mâinilor şi degetelor ( adunarea pe obiecte mărunte, urmărirea cu
creionul a unui contur, decuparea după model, modelarea din plastilină, colorarea,etc ).
Sunt absolut necesare  şi exerciţiile de analiză şi sinteză, acestea contribuind în acelaşi
timp şi la ameliorarea pronunţiei.
Terapia logopedică a copilului dizartric este de lungă durată, necesită exerciţii
sistematice, progresive, efectuate zilnic, ani de zile. Metodele şi procedeele folosite sunt
aceleaşi ca în corectarea dislaliei polimorfe dar cedează mult mai greu.
 56

În concluzie se poate spune că la copiii dizartrici tulburările de pronunţie ascultă

de anumite legi, expresie a sistemului motor lezat. Ele sunt stabile şi invariabile. Dizartria
nu afec
afecte
tează
ază nici
nici li
limb
mbaj
ajul
ul propri
propriu-
u- zis,
zis, nici
nici vorbi
vorbirea
rea în gener e, ci numai
genere, numai latura
latura
instrumentală a vorbirii rostite. Dar în cazurile în care apar leziuni suplimentare în
zonele corticale ale limbajului, dizartriei i se adaugă elemente din seria afazică cu
repercursiuni uneori foarte severe asupra dezvoltării intelectuale şi a reuşitei şcolare.
Dacă este lezat sistemul elaborat pentru vorbire, apare o variabilitate a fonemelor 
dependentă de combinaţia fonetică, de condiţii afective, de evoluţia tulburării, etc. La
aceştia deteriorările funcţionale sunt mai diferenţiate şi nu mai e vorba de dizartrie, ci de
anartrie. Cei mai mulţi anartrici nu pot articula. Fiind o tulburare afazică, se lichidează
foarte greu, iar şcolarizarea normală este imposibilă.

TULBURĂRILE DE RITM ŞI FLUENŢĂ A VORBIRII

A. B Â L B Â I A L A

.
Metode de tratament 

Medicul francez Arzt Itard afirma în 1817 că tratamentul bâlbâielii se află în

acelaşi stadiu ca în urmă cu 2000 de ani. El propune ca metode de tratament:
1) încredinţarea copilului bâlbâit unei îngrijitoare străine;
2) tăcere timp de 1 an;
3) vorbire cu voce tare;
4) amplasare de obiecte străine sub limbă pentru încetinirea mişcărilor limbii.

După 140 ani, Blumel C.S. (1957) este de părere că bâlbâiala a devenit un obiect
de speculaţie. Puţine dintre metodele de bază au reapărut cu nume schimbate, în general,
metodele apar, dispar şi reapar din nou. Totuşi, considerăm că faţă de aceste concepţii
oarecum pesimiste, în ultimele decenii se observă o oarecare evoluţie în terapie şi îşi
arată roadele în eficienţa terapeutică.
Bloodstein, O.(1987) a sistematizat principalele metode care au fost folosite în
ultimii 200 de ani:
1) vorbire prelungită sau monotonă;
2) o anumită melodie a vorbirii;
 57

3) o cizelare a unei vorbiri neclare a consoanelor, vorbire ritmică, aşezarea limbii

într-o anumită poziţie, schimbarea respiraţiei.
În ce priveşte controlul respiraţiei au existat diferite tehnici. Astfel, Plutarh şi
Demostene susţin că respiraţia trebuie exersată, controlată în timpul declamării; Avicenna
 propune ca de fiecare dată înainte de a începe să vorbească, bâlbâitul să inspire adânc;
Bell (1853) consideră că bâlbâiţii trebuie să-şi "şcolească" respiraţia cu ajutorul unor 
şoapte mai pronunţate; Kingsley (1877) include controlul respiraţiei; Fernau-Horn (1969)
recomandă bâlbâitului să abordeze cuvinte mai dificil de pronunţat folosind o anumită
tehnică de respiraţie.
Introducerea terapiei
terapiei relaxării
relaxării se bazea
bazează
ză pe observ
observaţ
aţii
iile
le că bâlbbâlbâi
âiţi
ţiii au
 beneficiat de rezultate pozitive în urma terapiei. Van Riper (1972) afirmă că, pentru două
decenii (1920 - 1940), tehnicile
tehnicile de relaxare combinate
combinate şi cu alte tehnici,
tehnici, au dat rezultate
uimitoare în SUA şi Anglia.
Anglia.
În lucrarea "Tratamentul bâlbâielii", Van Riper (1973) recomandă introducerea
unui capitol despre vorbirea ritmică : "Una dintre cele mai vechi şi universale forme de
tratament pentru a ajuta bâlbâitul să ajungă la o vorbire fluentă este schimbarea sau
reglarea ritmului vorbirii. Există o serie de metode ce au decăzut şi au reapărut de
  fiecare dată sub o formă uşor schimbată. De fiecare dată au fost salutate de către
 susţinătorii lor şi cu mai puţin entuziasm de către adversari ".
În unele cazuri apar recăderi, şi bâlbâiala devine mai gravă ca la început.
Principalul motiv: bâlbâitul crede că este stăpânul succeselor vorbirii sale, curajul său
creşte exagerat, încearcă lucruri mai grele prea devreme şi de multe ori renunţă pentru că
i se pare plictisitor să folosească modul de vorbire monoton, încetinit. Williams, D.E.
(1968) consideră că tratametul psihoterapeutic al bâlbâielii a produs o schimbare în
terapia bâlbâielii.
Scrierile lui Van Riper au influenţat şi schimbat modalităţile terapeutice ale
  bâlbâielii. Lucrarea "Propuneri pentru bâlbâiţi" ("Vorschläge für Stotterer") propune
unele principii de bază în terapia bâlbâielii, principii citate de Murray, F.P
F.P.. (1980):
1) Pacientul să înţeleagă programul de tratament şi să-l accepte. Munca sa poate fi
uşurată în mod vizibil dacă pacientul cunoaşte subterfugiile terapiei, în special când
 primeşte sarcini neplăcute.
2) Pacientul să fie pregătit să nu se bâlbâie evident şi să nu aibă sentimentul
  penibilului. De aici, în literatura germană apare noţiunea de "concept de neevitare "
folosită pentru această formă de terapie.
3) Pacientul trebuie să obţină capacitatea sau iscusinţa ca în timpul bâlbâielii să
menţină un contact verbal bun cu ascultătorii săi.
4) Să se înlăture evitarea cuvintelor sau a situaţiilor de vorbire care provoacă
teamă.
5) Pacientul să evite întârzierile în vorbire sau introducerea altor cuvinte.
6) Pacientul să înveţe ca atunci când se bâlbâie să facă o mică pauză pentru a
medita la ceea ce are de făcut şi apoi să încerce să pronunţe cuvinte într-un
într-un mod cât mai
aproape de normal, chiar dacă se bâlbâie. Deci, pacientul trebuie să-şi corecteze vorbirea
disfluentă pentru a preîntâmpina exemple de vorbire nedorite.
7) Pacientul să fie în stare de a realiza acea " practică negativă " adică, bâlbâitul să
realizeze un duplicat al modelului vechi de bâlbâială, ceea ce cere o înţelegere a
 procesului de bâlbâială.
 58

8) Să fie reduse relaţiile habituale la începutul şi sfârşitul vorbirii.

9) Pentru a pronunţa un cuvânt cu o fluenţă normală trebuie să înveţe o anumită
 poziţionare a organelor articulatorii.
10) Pacientul să înveţe cum să evite unele blocaje, să aibă mai mult control asupra
 propriei bâlbâieli. Tensiunea poate fi redusă prin pronunţarea prelungită a unor sunete,
 printr-o repetare a unor silabe.
11) Bâlbâitul să înveţe cum să se pregătească să pronunţe cuvinte de care se teme,
cum să le pronunţe normal şi cum să evite poziţiile nenaturale care ar putea duce la
dificultăţi în vorbire.
12) Bâlbâitul să înveţe să-şi construiască " bariere" împotriva bâlbâielii.
13) Pacientul să înveţe să-şi modeleze vorbirea, să imprime mişcări relaxate
limbii, buzelor, bărbiei, să producă o sensibilizare a atitudinilor proprioceptive.
14) Bâlbâitul să înveţe un mod de vorbire fluent pe care să-l consolideze în fiecare
zi.
Terapia
erapia trebuie
trebuie condus
condusăă astfel
astfel,, încât
încât bâlbâi
bâlbâitul
tul să nu mai evite simptom
simptomele
ele
 bâlbâielii şi să se accepte pe sine cu bâlbâială cu tot.

Wendlandt, W. (1984) optează pentru adoptarea “conceptului de neevitare ” prin

care se înţelege:
- o exactă apreciere a simptomatologiei;
- înlăturarea angoaselor care sunt legate de vorbire şi de bâlbâială;
- schimbarea atitudinii negative şi distructive (gânduri complexate în legătură cu
 propria persoană);
- să se bâlbâie în mod conştient;
- să reducă încordarea din organele şi grupele de muşchi care participă la actul
vorbirii şi la procesul de respiraţie;
- bâlbâiala să fie variată în diferite moduri pentru a se ajunge la stăpânirea ei;
- vorbirea să devină fluentă şi fără încordări.
Programul terapeutic pretinde de la pacient şi de la terapeut foarte mult. Din
 punctul de vedere al timpului, programul apare mai costisitor pentru că nu se urmăreşte o
terapie intensivă şi de scurtă durată. Se pare că această terapie ar fi cea mai potrivită
 bâlbâitului la care tulburările de vorbire sunt însoţite de sentimente negative ce dezvoltă
un comportament de evitare.
.

 Logoterapie
Vorbirea prelungită
Vorbirea prelungită a fost recomandată de Bell, A.M. (1853) şi a reintrat
re intrat în terapie
 prin conceptul DAF(deleated auditory feed-back – întârzierea feed-back-ului auditiv),
tehnicile sale fiind valabile şi astăzi. Iniţial s-a înţeles prin vorbirea prelungită: o
încetinire a vitezei de vorbire şi lungirea vocalelor, deci o schimbare care apare în
condiţii DAF. În decursul timpului, acţiunea a fost dezvoltată şi conţine o combinaţie a
mai multor aspecte, şi anume:
 59

1) Introducerea şi folosirea vocii fără încordare în care un rol important îl au

contactele articulatorii moi cum sunt: buzele, limba şi palatul.
2) Prelungirea tuturor sunetelor.
3) Continuitatea legăturii moi între cuvinte, pauzele sunt permise în funcţie de
exprimare şi respiraţie.
4) Intonaţia şi ritmul vorbirii sunt normale.
Terapeuţ
erapeuţiiii conside
consideră ră că prin adăugar
adăugarea
ea de exerciţ
exerciţii
ii de respir
respiraţi
aţie,
e, frazar
frazaree şi
  prozodi
prozodie,
e, se obţine
obţine o vorbire
vorbire normală
normală.. Bâlbâi
Bâlbâiţii
ţii pronunţ
pronunţăă frecven
frecventt consoa
consoanel
nelee prin
prin
contacte articulatorii greoaie. Aceste contacte sunt sursa unei tensiuni articulatorii şi pot
avea ca rezultat trecerea greoaie a fluxului de aer în cavitatea bucală. De aceea, bâlbâitul
trebuie să înveţe să pronunţe cu mişcări articulatorii uşoare, moi, pentru a reduce
tensiunea articulatorie. Contactele articulatorii uşoare devin un instrument necesar în
reducerea tensiunii în momentul bâlbâielii.
Van Riper (1973) accentuează importanţa reducerii tensiunii vocale în timpul
contact
contactelo
elorr articu
articulat
latori
orii,i, în specia
speciall în context
contextulul modifi
modificări
căriii comport
comportame
amentul
ntului
ui în
 bâlbâială.
În perioada exersării vorbirii prelungite trebuie să se urmărească:
♦ Învăţarea copilului cu noţiunea
noţiunea de sunet liber,
liber, vocale, accentuând pe mişcările
articulatorii libere şi netede, pe un flux de aer continuu. Sunetele moi vor fi învăţate de la
nivel de foneme şi vor fi încorporate în activităţi ce urmează o ierarhie a lungimii şi
complexităţii lingvistice.
♦ FolFolosi
osirea
rea feedbac
feedback-ul
k-ul auditiv
auditiv întârzi
întârziat
at (DAF)
(DAF) pentru
pentru a facili
facilita
ta contact
contactele
ele
articulatorii uşoare printr-un ritm încetinit de la un singur cuvânt până la nivelul frazei.
♦ Prelungirea voluntară a primei silabe din cuvânt folosind o articulare lentă,

uşoară a consoanei şi pronunţarea prelungită a vocalei.

♦ Folosirea unor exerciţii de contrast constituie o activitate ajutătoare pentru a

mări conştiinţa copilului asupra contactelor articulatorii dure.

Vorbirea întârziată
Uneori sunetul ajunge la ureche cu o fracţiune de secundă prea târziu şi acest
lucru determină tulburarea vorbirii normale, după cum arată Black, J. (1951) şi Lee, B.
(1950), tulburări care se manifestă prin repetare de silabe sau prelungiri de sunete,
asemănătoare bâlbâielii. Rezultatele lui Lee au incitat nu numai la consideraţii teoretice,
ci şi prac practi
tice
ce.S
.Sod
oder
erbe
berrg,G.
g,G.A.
A.(1
(196
969)
9) comu
comuni nică
că rezu
rezult
ltat
atel
elee impo
importrtan
ante
te ale
ale
studiilor DAF:
1) în general, frecvenţa bâlbâielii este redusă sub influenţa DAF, iar viteza
de vorbire este mult diminuată;
2) efectele DAF rezistă şi după ce feed-back -ul
-ul de întârziere este întrerupt;
3) DAF-
DAF-ulul duce
duce la o reduce
reducere
re mai
mai efect
efectiv
ivăă a bâlb
bâlbâi
âiel
elii
ii decât
decât duce
duce
mascarea auditivă încercată de alţi terapeuţi.
Importanţă terapeutică şi teoretică o au şi cercetările lui Goldiamond, I. (1962,
1965, 1967). El dezvoltă un program orientat spre o terapie comportamentală care ar 
facilita introducerea DAF-ului şi obţinerea unei vorbiri fără bâlbâială. După terminarea
 60

  programului DAF pacienţii au fost ajutaţi a-şi continua modelele de vorbire într-o
comunitate normală de vorbire şi s-a observat că ei au continuat să vorbească normal.
”
Pentru realizarea vorbirii întârziate se remarcă:
♦ Explicarea conceptului de “ritm de vorbire lent” în funcţie de vârsta copilului,

de capacitatea lui de înţelegere;

♦ Terapeutul să ofere frecvent modele de reducere a ritmului vorbirii. Accentul e

 plasat pe tranziţiile articulatorii netede, uşoare, pe consoane şi pe vocale prelungite, pe o

intonaţie naturală a sunetelor şi pe modele de accentuare corectă;
♦ Se poate asocia exprimarea verbală a copilului cu mişcări rapide sau încete ale

corpului sau prin diferite activităţi: cântat, desenat, scris etc. De exemplu privind un
album cu animale ce se mişcă rapid sau încet, copiii pot imita mişcările corpurilor 
acestora, ceea ce este o experienţă amuzantă pentru copii.
♦ Folosirea feedback-ului auditiv întârziat (DAF) poate fi folosit pentru a facilita

un ritm încetinit
încetinit de vorbire.
vorbire. Copilul poate începe de la un ritm foarte încetinit
încetinit şi treptat,
gradat, să se ajungă la un nivel rezonabil de fluenţă.
♦ Gestica poate fi folosită pentru a facilita creşterea controlului asupra ritmului

vorbirii.

Vorbirea ritmică
Vorbirea ritmică are o istorie destul de lungă în ce priveşte tratamentul bâlbâielii.
După cum arată Johnson, W. şi Rossen, L. (1937), din experienţele clinice şi din studiile
experimentale rezultă că bâlbâiala poate fi considerabil diminuată şi chiar eliminată.
Pentru
Pentru stabil
stabilire
ireaa ritmul
ritmului
ui de vorbire
vorbire s-au
s-au folosi
folositt metrono
metronomul
mul şi vibrot
vibrotact
actile
ile
(Barber, V. 1940; Brady, P. 1969). Au existat două principale linii de acţiune şi anume: o
 pronunţare ritmică a silabelor fără ajutor exterior şi o vorbire ritmică cu ajutorul unui
metronom. Brady, P. (1968, 1971) şi-a numit terapia "Metronome Conditioned Speech
Retraining".
Ritm
Ritmul
ul muzi
muzical
cal,, ca mome
moment nt organ
organiz
izat
ator
oric
ic,, stă
stă la bazabaza meto
metodei
dei,, satu
satura
raţi
ţiaa
emoţională a acestuia, legitatea sa, permit să se creeze o serie de exerciţii, alese
sistematiz
sistematizat
at şi fundamentate
fundamentate metodic. Conţinutul ideatic al muzicii,
muzicii, nuanţele
nuanţele ritmului
ritmului şi
alte mijloace ale vorbirii muzicale pot fi utilizate pentru ordonarea ritmului în mişcări, ce
sunt foarte necesare bâlbâiţilor ce suferă de tulburări de ritm al vorbirii, corelate adesea
cu caracterul dezordonat,
dezo rdonat, neliniştit al mişcărilor.
Un avantaj important al acestei metode este tendinţa acesteia de a înviora tonusul
muscular suprasolicitat al bâlbâiţilor.
bâlbâiţilor. Această tensiune corespunde adesea cu retardarea
vorbiri
vorbiriii şi este
este o piedic
piedicăă import
importantă
antă în corecta
corectarea
rea vorbiri
vorbirii.i. Retarda
Retardarea
rea motori
motoriee se
răsfrânge asupra întregii musculaturi cuprinzând şi aparatul verbal.
Pentru păstrarea unei armonii în activitate şi a principiului ierarhizării exerciţiilor,
se poate împărţi materialul practic după următoarea schemă:
1) Cânt;
2) Exerciţiu introductiv;
3) Exerciţii de reglare a tonusului muscular;
4) Exerciţii ce activează atenţia;
5) Exerciţii ce educă simţul ritmului muzical;
 61

6) Exerciţii de vorbire;
7) Joc;
8) Exerciţii finale.
 Neîndoielnic, atenţia este necesară în toate exerciţiile, simţul ritmului muzical este
evident, întotdeauna mişcările trebuie să fie libere, iar vorbirea este inclusă în toate
exerciţiile.
exerciţiile. Clasificarea
Clasificarea exerciţiilor
exerciţiilor arată că într-o
într-o etapă se urmăreşte
urmăreşte în special
special un scop.
Introducerea cuvântului este exerciţiul ce leagă vorbirea de unele elemente ale vorbirii
muzicale. Aceste exerciţii uşurează vorbirea, reduce fenomenele tonice şi clonice din
timpul bâlbâielii şi formează un teren favorabil pentru vorbirea fluentă.
1) Cântul - reglează respiraţia, dezvoltă capacitatea pulmonară şi cutia toracică,
ajută la favorizarea unei vorbiri armonioase, sonore. În selecţia cântecelor pentru copii
trebuie să se ţină seama de: conţinutul şi textul cântecului, ritm, lungimea frazelor.
fraze lor.
2) Exerciţiile introductive - constau în teme uşoare, elementare, de marş în
diferite direcţii. Aceste exerciţii învaţă copiii să se orienteze în spaţiu, de a- şi forma
deprinderi elementare de mers în cerc, de a forma şiruri, coloane.
3) Exerciţiile de reglare a tonusului muscular - vizează reducerea tensiunii
excesive şi educarea capacităţii de a controla această tensiune. Importante sunt exerciţiile
de alternare
alternare a încordării
încordării şi slăbirii
slăbirii muşchilor.
muşchilor. Aceste exerciţii sunt însoţite de cuvinte
cuvinte în
formă versificată, nu necesită un acompaniament muzical, deoarece ritmul şi precizia
mişcărilor se ating prin însoţirea acestora cu ritmul versurilor.
4) Exerciţii ce activează atenţia - se referă la stimularea specială a atenţiei,
dezvoltarea memoriei prin formarea de reacţii rapide şi precise la excitanţi vizuali şi
auditiv
auditivi,i, dezvol
dezvoltare
tareaa capaci
capacităţ
tăţii
ii de concentr
concentrare
are şi a capacit
capacităţi
ăţiii voliti
volitive
ve a copilul
copilului.
ui.
Exerciţiile trebuie să ţină seama de vârsta copilului şi de capacităţile sale.
5) Exerciţii
Exerciţii ce educă
educă simţul ritmului
ritmului muzical
muzical - este indicat ca muzica
muzica să fiefie
ascultată spre sfârşitul activităţii, când s-au executat exerciţiile finale, deoarece copilul
trebuie lăsat să se odihnească, să se relaxeze.
6) Exerciţiile de vorbire - includ exerciţii logopedice prin care se formează şi se
dezvoltă deprinderile de vorbire liberă, se educă ritmul şi precizia pronunţării cuvintelor 
fără blocaje sau iteraţii de sunete şi silabe.
7) Jocurile - incluse în schema exerciţiilor de ritmică logopedică sunt suficient de
mobile pentru a satisface
satisface necesitatea
necesitatea naturală a copiilor
copiilor de a executa mişcări
mişcări rapide, dar 
să nu-i obosească. Jocul se poate rezuma la cuvinte sau propoziţii scurte şi, de asemeni, la
recitarea unor versuri. Un joc ce s-a desfăşurat corect are şi o influenţă pozitivă asupra
calităţilor psiho-fizice ale copilului. Pentru unii copii, jocul este mijlocul de a-i atrage în
colectiv, de a le învinge timiditatea.
8) Exerciţii finale - jocurile fiind mobile pot provoca accelerarea bătăilor inimii,
intensificarea respiraţiei şi este necesar să se liniştească copiii şi să li se comute atenţia de
la exerciţiile logopedice. Încărcătura fizică şi psihică trebuie reduse la minimum şi este
indicată ascultarea muzicii. În stabilirea exerciţiilor trebuie să se ţină cont de vârsta şi
 posibilităţile verbale ale copiilor
c opiilor..

Menţinerea efectelor terapiei 

Se ştie că după terminarea terapiei pacienţii vorbesc fluent, dar trebuie ca acest
efect să se menţină pe o durată cât mai îndelungată. Scopurile terapiei de a obţine o
 62

vorbire fluentă, o reducere a fricii, a angoasei, a comportamentului de evitare trebuie

realizate la finalul terapiei. Dar s-a observat că după o perioadă de timp pacienţii pot
reveni la bâlbâială. În prezent, tema "recădere" nu mai este tabu, acest "Maintenance
Maintenance of 
 Fluency" a fost tratat de către Boberg, E. (1981) într-o conferinţă în Canada.
Kroll, R. (1981) afirmă că majoritatea recăderilor apar la 6 - 12 luni după
terminarea tratamentului. S-a constatat că recăderile s-au produs când pacienţii au fost
frustraţi sau enervaţi în cadrul unor conflicte interumane în care ei s-au simţit sub
  pres
presiu
iune.
ne. Deci
Deci,, succ
succes
esul
ul terap
terapie
ieii este
este evide
evidentnt când
când paci
pacient
entul
ul câşt
câştig
igăă o încr
încrede
edere
re
fundamentată realist, când i se pune la dispoziţie un repertoriu larg de tehnici pentru
rezolvarea problemelor şi obţine primele schimbări în starea sa (Kopel, S. şi Arkowitz, H.
1975). Pentru a obţine rezultate bune în terapie este foarte important să identificăm
condiţiile concrete de recidivă a bâlbâielii.
Silverman, F. (1981) a încercat să sintetizeze condiţiile care ar putea influenţa
"recăderile" în bâlbâială:
♦Abaterea de la programul de tratament de menţinere a vorbirii fluente;

♦O aparentă fluenţă verbală care se bazează pe un mod de vorbire schimbat;

♦Creşte din nou teama faţă de bâlbâială;

♦Scade încrederea în capacitatea programului de terapie de a menţine efectele pe

o perioadă mai îndelungată de timp;

♦Sfârşitul terapiei este prea timpuriu sau prea brusc;

♦Introducerea unui program nepotrivit de observaţie postterapeutică;

♦Vorbirea fluentă nu mai are prioritate principală şi bâlbâiala nu mai este simţită

atât de hotărâtoare ca până atunci;

♦Comunicarea se realizează cu succes chiar dacă se bâlbâie;

♦Lips
Lipsaa unei
unei laude
laude asup
asupra
ra vorbi
vorbiri
riii fluen
fluente
te din
din parte
parteaa perso
persoananelo
elorr cu care
care
comunică;
♦O unitate de măsură prea severă şi apariţia unei iritări în cazul unor disfluenţe

normale;
♦Dobândirea unor boli postterapeutice;

♦În timpul terapiei nu au fost recăderi ocazionale şi aflându-se în această situaţie

nu ştie cum s-o rezolve;

♦O exersare defectuoasă pentru înlăturarea recăderilor.

Shenker, R. şi Danault, S. (1988) arată că următoarele condiţii facilitează

 pacienţilor menţinerea rezultatelor tratamentului:
1. Pacientul a învăţat în cadrul terapiei metoda de autocontrol şi este în
măsură să se autocontroleze, autoîncurajeze.
2. În primele luni după terminarea tratamentului trebuie menţinute nişte
contacte de supraveghere
supravegher e şi acestea pot stăvili posibilităţile reapariţiei bâlbâielii.
În situaţiile de criză terapeutul trebuie să fixeze un alt tratament care să prezinte
 posibilităţi de a-l ajuta în continuare. Convorbirea se centrează asupra crizelor prezente şi
terapeutul va încerca să estompeze dificultăţile care apar. Sunt analizate sentimentele care
  pot acţiona pozitiv sau temerile care pot influenţa evoluţia tratamentului. Se vor fixa
şedinţe speciale în care pacientul este sprijinit să treacă peste această criză. O consiliere
suplimentară a membrilor familiei este indicată pentru că în acest fel se pot micşora
fenomenele de angoasă, teamă, ce apar odată cu primele semne de remisiune. În caz de
 63

 pericol de recădere, unii terapeuţi oferă aşa-numitele "programe de împrospătare" în

urma unor analize de comportament (Wilson, G. 1978).
3. Participarea la grupe de întrajutorare care trebuie să fie potrivite pentru
transfer
transfer şi pentru menţinerea
menţinerea vorbirii fluente. Aceste
Aceste grupe folosesc
folosesc nu numai pentru un
control reciproc ci şi pentru posibilitatea dezvoltării relaţiilor sociale

 Prevenirea recidivei bâlbâielii 

În domeniul sănătăţii psihice, sufleteşti a bâlbâiţilor, ne putem aştepta la nişte

urmări dramatice faţă de care prevenirea şi-ar putea aduce un aport esenţial. Se întâlneşte
indicaţia că schimbarea atitudinii societăţii faţă de bâlbâiţi ar putea acţiona benefic
(Brandtstädter, J. şi Eye, A., 1982).
În 1828 H. McLormack scria: " În decurs de la unu la doi ani am obţinut în
 Europa şi America nişte rezultate raţionale care să ne confirme că bâlbâiala ar fi o boală 
 şi să nu ne înşelăm asupra concluziilor ei ".
Se întâlnesc exprimări pesimiste asupra cercetărilor bâlbâielii (Krause, R. 1981) şi
se suprapune teoriei lui Wingate, M. (1977): "aşa-numitele teorii ale bâlbâielii nu câştigă 
nimi
nimicc în ce priv
priveş
eşte
te aspe
aspect
ctul
ul lor
lor form
formal
al sau
sau cvas
cvasif
ifor
orma
mall şi cer
cercetâ
cetând
ndu-
u-le
le ma
maii
îndeaproape sunt mai mult nişte mituri decât teorii ".
Andr
Andrewews,
s, G. (198(1988)
8) conc
conclu
luzi
zion
onea
ează
ză din
din retr
retros
ospe
pect
ctiv
ivaa asup
asupra
ra stad
stadiu
iulu
luii
cunoştinţelor bâlbâielii : " Din punct de vedere ştiinţific nu există decât nişte rezultate
contradictorii ". Sunt unele cercetări care au mai mult caracter teoretic decât terapeutic, s-
au dovedit mai degrabă sterile şi au determinat mai multă confuzie decât claritate. Pentru
anii următori ar fi mai potrivită
potrivită considerarea
considerarea unui mod de abordare pragmatică
pragmatică în cadrul
căruia să se găsească pietre de fundament care să se bazeze pe date corecte.
Centrul de greutate al cercetărilor ştiinţifice se axează în prezent asupra laturii
motorii a producerii vorbirii şi anume asupra variabilei lingvistice şi neurofiziologice.
Aspectele emoţionale şi interacţionale sunt mai puţin luate în considerare. Se pare că în
cadrul aspectelor psihologice ale bâlbâielii se ajunge la o anumită saturare conştientă.
Din punct de vedere fiziologic, studiile de laborator sunt uşor de interpretat.
Această
Această tulburare n-ar putea fi vindecată
vindecată dacă nu se asociază o metodă de cercetare
cercetare care
să ne dea speranţa că vom obţine rezultate realiste asupra fenomenului ca atare.
În ultimii ani a fost luată în considerare prevenirea care are un rol foarte important în
evoluţia bâlbâielii. Metodele folosite ar trebui în aşa măsură sensibilizate, modificate,
încât să fie potrivite tehnicilor pe care preconizăm să le folosim.
Un progres deosebit în ultimii ani l-au cunoscut metodele şi programele de terapie
orientate spre liniştirea, relaxarea pacienţilor. Aplicarea programelor de terapie trebuie să
nu fie rigidă astfel încât să facilităm o manifestare mai largă a factorului individual. În
strânsă dependenţă cu problematica individuală trebuie să oferim un program de terapie
specifică fiecărui bâlbâit.
.

B. L O G O N E V R O Z A
 64

Terapie

De regulă scopul terapiei este de a asigura pacientului capacitatea de a vorbi

normal, atât cât poate să evolueze în timpul terapiei. Pentru a tinde spre realizarea acestui
scop este necesar:
- să-l informăm asupra proceselor
proceselor pe care le va suporta pentru a ajunge la
scop;
- motivarea orelor obositoare ale exerciţiilor care-l vor ajuta să ajungă la
un model de vorbire normal;
- să pretindem schimbarea poziţiilor şi a sentimentelor faţă de sine şi
lumea înconjurătoare pentru a atinge scopurile terapiei propuse.

Componentele integrate sunt:

- componenta motorie - verbală;
- componenta comunicativă - interpersonală;
- componenta cognitivă - intrapersonală;
- componenta emoţională-fiziologică bazată pe experienţă.

Lucrările lui Burns, D. şi Brady, P.P. (1980) încearcă

încea rcă să contureze aşa-numitul "cerc
al bâlbâielii " care poate fi înlocuit printr-un "cerc al fluenţei ". Munca terapeutică începe
  prin analiza unei schimbări a simptomelor,acest fapt are o mare importanţă pentru
 pacienţi deoarece se clarifică deficienţele de care suferă. Structurarea acestor probleme
este importantă pentru pacienţi şi terapeuţi pentru că dă o nouă imagine motivaţiei şi de
aici se deduce terapia pentru diferite stadii şi grade ale deficienţei.

Emoţională: Comportamentală:
1) tensiune; încordare 1) lipsă de fluenţă în vorbire
2) teamă; intensificarea tendinţelor  (bâlbâială);
3) ruşine. de bâlbâială 2) mişcări însoţitoare;
3) lipsă de adaptare socială.
Gândire negativă
ce conduce la Experienţă negativă
emoţii negative care influenţează
comportamentul
C o g n i t i v ă:
Idei, gânduri negative anticipante care însoţesc bâlbâitul şi îl fac să devină o
 persoană retrasă
 65

Circuitul bâlbâielii: bâlbâiala se află într-un cerc în care componentele

comportamentale, cognitive şi emoţionale sunt integrate într-un cerc închis

E m o ţ i o n a l ă: C o m p o r t a m e n t a l ă:
1) relaxarea; 1) fluenţa vorbirii îmbunătăţită;
2)încrederea în propria persoană. 2) interacţiune socială îmbunătăţită.

C o g n i t i v ă:
Idei şi gânduri îmbunătăţite despre imaginea proprie

Circuitul fluenţei: scopul tratamentului este de a dezvolta în cadrul acestui

cerc o fluenţă îmbunătăţită, o atitudine pozitivă şi relaxare care să se integreze
 într-un sistem încurajator 

Această metodă conţine un paradox: pe de o parte exersăm cu pacientul o tehnică

de evitare a bâlbâielii, iar pe de altă parte tindem să reducem prin acest lucru sentimentele
negative legate de bâlbâială şi să pretindem o atitudine acceptabilă faţă de fenomenul ca
atare
atare.. Aceas
Aceasta
ta pare
pare să fiefie de mare
mare impo
import rtanţ
anţăă pent
pentru
ru prof
profil
ilaxi
axiaa reven
revenir
iril
ilor
or.. După
După
terminarea terapiei, momentele de bâlbâială trebuie însoţite de o teamă minimă şi de un
sentiment
sentiment redus al penibilului
penibilului pentru a evita reactivarea
reactivarea circuitului
circuitului bâlbâielii.
bâlbâielii. Cele mai
 bune rezultate ale terapiei se bazează pe formarea capacităţilor de control care să ducă la
o teamă foarte redusă. Corespunzător situaţiilor individuale trebuie să li se acorde
 preponderenţă laturii tehnice a vorbirii şi problematicii emoţionale. Pentru a realiza un
oarecare control
control şi o viziune de ansamblu
ansamblu asupra evoluţiei
evoluţiei vom aborda
aborda în discuţiile
discuţiile cu
 pacientul etapele pe care le vom parcurge în terapie pentru a se ajunge la bune rezultate.
Buna structurare a etapelor
etapelor terapiei şi progresul
progresul programului pot fi realizate
realizate prin fixarea
fixarea
ritmului şi vitezei de lucru ce se potrivesc pacientului. Este necesar ca în permanenţă să
întărim
întărim încred
încrederea
erea pacient
pacientului
ului în posibi
posibilit
lităţi
ăţile
le sale
sale şi să-l
să-l încuraj
încurajăm
ăm în exersar
exersareaea
diferitelor exerciţii dificile. " Scopul terapiei este de a conduce pacientul ca el să devină 
maestrul vorbirii sale şi nu sclav " (Murray, 1980).

 Asistenţa psihosocială şi terapeutică a logonevroticilor 

Dirnberger, W. (1973) afirmă că tratamentul bâlbâielii a constituit, în primul rând,
o măsură organizatorică a grijii, a asistenţei pentru copiii handicapaţi de limbaj.
Din primele decenii ale secolului nostru s-au răspândit anumite modalităţi de
tratament prin munca desfăşurată de Albert Gutzmann care se ocupa de persoanele surdo-
mute
mute,, şi mai
mai târz
târziu
iu prin
prin lucră
lucrări
rile
le fiul
fiului
ui său,
său, medi
medicul
cul Herma
Hermann
nn Gutzm
Gutzmann
ann.. Albe
Albert
rt
Gutzmann (1912) scria: " În privinţa vorbirii orale este o problemă
problemă de educaţie naţională 
 şi de o iminentă importanţă ".
".
 66

Înflorirea economică a facilitat utilizarea unor mijloace financiare asigurate de

stat
stat în desf
desfăş
ăşura
urarea
rea munc
munciiii terap
terapeu
euti
tice.
ce. După
După cum se poate poate conch
conchidide,
e, din
din isto
istori
riaa
tratame
tratamentu
ntului
lui,, nu numai terapia
terapia unei tulbură
tulburăriri ar trebui
trebui luată în considerar
consideraree ci şi
contextul socio-economic care influenţează formele de tratament.
Ssik
Ssikors
orski
ki,, J. (1891
(1891)) disc
discut
utaa părer
părereaea unor
unor auto
autori
ri că bâlb
bâlbâi
âial
alaa ar fi o boală
boală
transmisibilă deci "ar putea să fie contagioasă din punct de vedere psihic ". În legătură cu
acest aspect, Gutzmann, A. (1912) vorbeşte despre “o anumită imitaţie în vorbire”. Din
această cauză a apărut opinia îndepărtării bâlbâiţilor din şcoală şi îndreptarea lor spre
instituţii specializate.
În legăt
legătură
ură cu şcol
şcolil
ilee spec
specia
iale
le exist
existăă o anumi
anumitătă contr
controv
overs
ersă.
ă. În lite
literat
ratura
ura
americană de specialitate se aminteşte de aşa-numitul " mainstreaming " prin care se are
în vedere acei copii cu probleme speciale care pot fi încadraţi într-un sistem normal de
educaţie.
Henkenjohann, J. (1984) a intervievat bâlbâiţii în legătură cu experienţele lor 
terapeutice. Rezultatele au fost sintetizate în modul următor:
- discuţie asupra bâlbâielii 21,0%
- exerciţii privind tehnicile de vorbire 17,0%
- exerciţii de relaxare pe baza unor exerciţii autogene 16,5%
- exerciţii de respiraţie 12,0%
- hipnoză 2,0%
- exersare pe roluri 12,0%
- exersarea autostăpânirii de sine 12,0%
- alte elemente 7,0%

Hohrmeier (1985) abordează o anumită modalitate de consiliere şi de terapie şi

anume
anume evoluţi
evoluţiaa profesi
profesiona
onală
lă a bâlbâiţ
bâlbâiţilo
ilorr. El concluz
concluzion
ioneaz
eazăă (p. 29):
29): "măsurile
măsurile de
reabilitare nu se reflectă decât în sensul unei formări profesionale şi a unei evoluţii
 profesionale a individului. Aceste lucruri n-ar fi necesare decât ca elemente suplimentare
de tratare a bâlbâielii ". Această posibilitate o consideră ca o măsură de terapie în sens
restrâns sau ca o activitate a grupului de întrajutorare.

C. T A H I L A L I A

Prin tahilalie se înţelege vorbirea accelerată, rapidă care apare, în special, la copiii
nervoşi, excitaţi, fiind însoţită de mişcări ale mâinilor, braţelor, întregului corp. Dacă
tahilalia nu este corectată la timp se poate transforma în bâlbâială.
Unii tahilalici pot avea o vorbire corectă, fără modificări acustice ale sunetelor 
sau fără deformări sintactice ale propoziţiilor. La alţii, pot apare deformări ale sunetelor,
omit vocale, înlocuiesc sau omit consoane, elimină prepoziţiile, pronunţă cuvintele fără a
respec
respecta
ta ritm
ritmul
ul insp
inspir
ir-ex
-expi
pirr, încâ
încâtt vorbea
vorbeasc
sc până
până elim
elimin
inăă tot
tot aerul
aerul din
din cavit
cavitat
atea
ea
  pulmonară. Vorbirea este agramaticală, fac multe greşeli de gen, timp, caz, poziţie a
cuvintelor.
 67

În general, se consideră
consideră că vorbirea accelerată
accelerată s-ar datora unei dizarmonii
dizarmonii între
activitatea scoarţei cerebrale, care organizează gândirea şi capacitatea organelor fonatorii
de a o transmite prin vorbire, fiind un conflict permanent între gândire şi vorbire.
Corectarea tahilaliei se desfăşoară în linii mari în mod asemănător bâlbâielii. Dacă
sunt şi alte tulburări metodele se combină. În primul rând se va acţiona asupra sistemului
nervos prin tratament medicamentos şi se va educa puterea de stăpânire şi autocontrol,
înlăturându-se neastâmpărul, agitaţia.
Se va urmări reglarea ritmului prin efectuarea de exerciţii, mişcări ritmice a
mâinii şi piciorului, cântul etc. Se vor folosi citirea, povestirea, în ritm moderat şi
accelerat, mult timp folosindu-se vorbirea reflectată.

D. B R A D I L A L I A

Bradilalia, opusă tahilaliei, semnifică vorbirea foarte înceată, rară, tărăgănată.

Bradila
Bradilalic
licii
ii pronunţ
pronunţăă sunete
sunetele
le neclar
neclar,, confuz,
confuz, incomp
incompletlet articul
articulate
ate.. Vocalel
ocalelee sunt
sunt
  pronunţate tărăgănat, şters, consoanele sunt slab articulate. În general bradilalia este
însoţită şi de bradipsihie, procesele de gândire fiind şi ele încetinite.
Bradilalia apare la copiii extenuaţi din cauza unor boli, a tulburării glandelor cu
secreţie internă sau subnutriţi.
Pentru început se va aplica tratament medicamentos, care să întărească şi să
stimuleze sistemul nervos. Pentru corectarea vorbirii se vor efectua exerciţii pentru
accelerarea ritmului vorbirii şi realizarea unei vorbirii clare, precise cu forţa şi durata
necesară.
Se va insista pe exerciţii de gimnastică respiratorie, exerciţii pentru fortificarea
aparatului fonoarticulator, exerciţii pentru corectarea fiecărui sunet deficitar, pronunţarea
corectă a fiecărei silabe, exerciţii de citire cu respectarea semnelor de punctuaţie, exerciţii
de citi
citire
re a cuvi
cuvint
ntel
elşo
şorr cu grad
grad ridi
ridicat
cat de difi
dificul
culta
tate
te pentr
pentruu toni
tonifi
fiere
ereaa aparat
aparatul
ului
ui
fonoarticulator. Se fac şi exerciţii de citire cu voce oscilantă în intensitate şi cu ritmuri
diferite,
diferite, insistând
insistând pe ritmul accelerat
accelerat unde se poate folosi
folosi metronomul. Pe baza bătăilor 
metronomului se poate accelera ritmul vorbirii, până se ajunge la normalizarea acestuia.

E. AFT O NG IA

În timpul vorbirii sau a încercărilor de a vorbi, în muşchiul limbii apare un spasm

de durată, limba încordată sprijinindu-se pe o parte sau alta a cavităţii bucale sau în afara
gurii, vorbirea devenind imposibilă.
Această manifestare poate apare ca un simptom al bâlbâielii, dar poate apare şi în
afara ei.
 68

În tratamentul logopedic al aftongiei se recomandă exerciţii de gimnastică a limbii

şi de educare a vorbirii, dar în general tulburarea este foarte rezistentă la tratament.

F. TULBURĂRILE COREICE

La persoanele care prezintă astfel de tulburări, se produc opriri în vorbire

asemănătoare cu ale bâlbâielii. Vorbirea lor este însoţită de ticuri nervoase sau coreice ale
muşchilor mimicii şi articulatorii.

TULBURĂRILE LIMBAJULUI SCRIS - CITIT

( DISGRAFIE-DISLEXIE / AGRAFIE-ALEXIE)

Metode şi procedee de corectare a disgrafiei şi dislexiei

 69

În corectarea disgrafiei şi dislexiei trebuie să se aibă în vedere câteva obiective

importante în raport de care se adoptă metodele şi procedeele cele mai adecvate.
Dintre acestea, enumerăm următoarele:
- simptomatologia şi diagnosticul logopedic diferenţial;
- natura etiologiei dislexo-disgrafiei;
- dacă tulburările de scris-citit sunt dublate de o altă deficienţă (de intelect,senzorială,
 psihică);
- nivelul dezvoltării psihice a logopatului;
- care sunt rezultatele şcolare ale logopatului;
- vârsta logopatului;
- nivelul de dezvoltare a limbajului în general;
- specificul dominanţei şi lateralităţii;
- caracteristicile percepţiei auditive şi vizual-kinestezice;
- specificul orientării spaţio-temporale;
- reflectarea în planul personalităţii a tulburărilor de limbaj.
Ca şi în cazul corectării tulburări de limbaj, şi în terapia dislexo-disgrafiei se pot
folosi două categorii de metode şi procedee:
A. Metode şi procede
procede cu caracter
caracter general şi
B. Metode şi procedee
procedee cucu caracter
caracter specific
specific logopedic.
logopedic.

 A. Metode
Metode şi procedee
procedee cu caract
caracter
er general 
general 
Această categorie vizează indirect corectarea dislexo-disgrafiei, dar ele sunt
deosebit
deosebit de importante
importante deoarece, pe de o parte, pregătesc subiectul,
subiectul, din punct de vedere
  psiho-fizic, pentru aplicarea metodologiei specific logopedice, iar pe de altă parte,
fortifi
fortifică
că organi
organismu
smull (fizic
(fizic şi psihic)
psihic) şi facili
facilitea
tează
ză efecte
efectele
le acţiun
acţiunii
ii metode
metodelor
lor din
categoria celor specifice.

1.Exerciţii pentru dezvoltarea musculaturii degetelor şi a mâinii 

Aceste exerciţii au o importanţă deosebită pentru formarea mişcărilor fine ale
degetelor şi mâinilor, ceea ce contribuie la o mai bună ţinere a instrumentului de scris,
evitarea oboselii şi alunecarea facilă pe foaia de scris, iar ca efect, creşterea vitezei
acţiuni
acţiuniii şi adoptare
adoptareaa unei scrier
scrierii corecte
corecte.. Toate
oate exerciţ
exerciţiil
iilee trebuie
trebuie să contrib
contribuie
uie la
sincronizarea grupelor de muşchi antrenaţi în actul scrierii, ceea ce duce la realizarea
mişcărilor economicoase. Aceste exerciţii trebuie să se desfăşoare sub formă ritmică. De
asemene
asemenea, a, exerciţ
exerciţiil
iilee fizice
fizice general
generalee sunt
sunt import
important
antee pentru
pentru fortif
fortifica
icarea
rea generală
generală a
organismului, dar şi pentru realizarea organizării spaţio-temporale şi pentru dezvoltarea
mişcărilor fine şi sincronizate.

2. Educarea şi dezvoltarea auzului fonematic

Priveşte capacitatea de a identifica şi diferenţia sunetele limbii,de a distinge între
sunet şi literă, între sunet şi reprezentarea sa grafică. Existenţa tulburărilor auzului
fonematic sau slaba dezvoltare a acestuia determină dificultăţi nu numai la nivelul
 70

emisiei, dar şi la cel al discriminării literelor şi reprezentării lor în planul grafic.

Folosirea cuvintelor sinonime şi paronime este deosebit de eficace la toate vârstele.

3. Educarea şi dezvoltarea capacităţii

capacităţii de orientare şi structurare spaţială
În formarea deprinderilor de scris-citit funcţionarea corectă a activităţii de
orientare şi structurare spaţială devine condiţie sine qua non, pentru că trasarea semnelor 
grafice şi urmărirea succesiunii desfăşurării literelor în cuvinte, a cuvintelor în fraze, a
succesiunii rândurilor şi păstrarea spaţiilor dintre ele se constituie în faze ale procesului
de achiziţie lexico-grafică.
Sunt indicate exerciţii care să ducă la conştientizarea raporturilor stânga-
dreapta, înainte-înapoi, deasupra-dedesubt, sus-jos.

4. Înlăturarea atitudinii negative faţă de citit-scris

citit-scris şi educarea personalităţii 
Dislexo-disgrafia determină o stare de nelinişte şi teamă de insucces – ceea ce îl
face pe subiect să trăiască momente stressante. Repetarea insuccesului şcolar accentuiază
starea de oboseală intelectuală şi fizică. Cu timpul, se instalează o hipersensibilitate
afectivă şi o stare de repulsie faţă de procesul instructiv, în general, şi faţă de activitatea
de scris-citit, în special.
Pentru înlăturarea unor astfel de comportamente, cel mai eficace procedeu este
acela al psihoterapiei. Ea se foloseşte cu scopul de a înlătura stările psihice conflictuale,
determinate
determinate de deficienţa
deficienţa de scris-citit.
scris-citit. În primul rând trebuie
trebuie urmărit să se înlăture
înlăture
teama patologică că va comite greşeli şi să se înlăture sentimentul de inferioritate
instalat.
Un loc aparte îl ocupă jocul – R.Schilling apelează la “jocul curativ logopedic”.
În scopuri similare se pot folosi desenul şi dramatizarea.

 B. Metode
Metode şi procedee
procedee cu caract
caracter
er specific
specific logopedi
logopedicc
Este necesar să amintim o serie de cerinţe în terapia specific
specific logopedică
logopedică a
dislexo-disgrafiei:
1.Când tulburările lexico-grafice sunt manifestări ale reflectării vorbirii
deficitare, activitatea de corectare trebuie să înceapă cu înlăturarea dislaliei, rinolaliei,
 bâlbâielii, după metodologia cunoscută..
2.Începerea activităţii terapeutice cât mai de timpuriu şi odată cu manifestarea
 primelor elemente cu caracter dislexo-disgrafic.
3.Formarea şi dezvoltarea deprinderilor de analiză-sinteză, atât în plan lingvistic,
cât şi în cel logic.
Trebuie să se aibă în vedere o serie de principii generale care să
direcţioneze activitatea de terapie:
- corectarea cât mai de timpuriu a dislexo-disgrafiei;
- exerciţiile efectuate să fie în raport cu gravitatea tulburărilor dislexo-disgrafice;
- colaborarea şi participarea activă a logopatului la activitatea logopedică;
- colaborarea cu părinţii logopatului;
 71

- colaborarea cu învăţătorii, educatorii în vederea manifestării tactului şi

îngăduinţei
necesare faţă de elevul logopat;
- exerciţiile efectuate să se bazeze pe materialul pe care îl foloseşte elevul în
şcoală.

Metodele şi procedeele specifice:

1.Obişnuirea logopatului să-şi concentreze activitatea psihică, şi în
 primul rând gândirea şi atenţia, asupra procesului de analiză-sinteză a elementelor 
componente ale grafo-lexiei.
Subiectul va fi învăţat să descompună elementele grafice şi lexice din care este
format cuvântul,
cuvântul, apoi propoziţia şi unificarea lor pentru a le putea reda în mod unitar şi
cursiv în scris-citit.

2. Formarea capacităţii de conştientizare a erorilor tipice dislexice-

disgrafice.
Prin această metodă subiectul învaţă să-şi controleze în plan mental şi acţional,
întreag
întreagaa activi
activitat
tatee necesar
necesarăă comport
comportame
amentu
ntului
lui lexico-
lexico-graf
grafic.
ic.Ate
Atenţi
nţionar
onarea
ea asupra
asupra
greşelilor trebuie să fie însoţită de indicarea corectă a modului de scis-citit.
În cazul omiterii sau substituirii unor litere se apelează la fixarea şi
recuno
recunoaş
aşte
tere
reaa sunet
sunetul
ului
ui cu care
care înce
începe
pe cuvân
cuvântu
tul.
l.Ac
Acea
east
staa cont
contri
ribu
buie
ie la form
formare
areaa
asociaţiilor dintre foneme şi grafeme, cât şi la diferenţierea acestora.

3.Dezvoltarea capacităţii de sesizare a relaţiei dintre fonem-grafem,

literă-grafem şi fonem-literă.
Procedee:
- într-un text se subliniază litera sau literele afectate;
- subiectul citeşte singur textul, sub supravegherea logopedului, şi subliniază literele
sau
cuvintele la care întâmpină dificultăţi şi apoi le transpune în scris;
- după principiul de la simplu la complex, se citesc litere, grupuri de litere sau
cuvinte,
de pe scheme-planşe, apoi se vor scrie;
- la imaginile mai greu de evocat se poate scrie începutul denumirii ca apoi să fie
completat
de copil.

4.Dezvoltarea capacităţii de discriminare auditivă, vizuală şi kinestezic-

motrică
Se recomandă folosirea unor procedee care să stimuleze şi să faciliteze analiza
şi sinteza fonetică a structurii cuvintelor şi propoziţiilor. Rezultatele sunt mai bune dacă
se porneşte de la cuvinte mono şi bisilabice, ca în final să se ajungă la cele polisilabice.
Se poate folosi scrierea colorată cu una sau mai multe culori.
 72

Pentru dezvoltarea capacităţii de discriminare se pot folosi comparaţiile

 pentru distingerea asemănărilor şi deosebirilor între diferite grafeme şi litere. p-b-d , m-n,
s-ş. (componenta vizuală) z-j, s-ş, f-v (componenta auditivă).

5 .Dezvoltarea şi perfecţionarea abilităţilor de citit-scris

citit-scris
a) Citirea imaginilor izolate şi în suită  – stimulează şi contribuie la
dezvoltarea vorbirii copilului, dezvoltă interesul pentru citit şi poate fi apreciată ca o
etapă ce conţine elemente de organizare a activităţii mintale.
b) Citit-scrisul selecti v –  constă în indicarea cuvintelor şi propoziţiilor 
apreciate ca fiind critice sau care au un anumit grad de dificultate ce poate determina
erori tipice şi pe care subiectul trebuie să le citească şi să le scrie. Citit-scrisul. selectiv
trezeşte interesul şi motivaţia pentru desăvârşirea acţiunii.
c) Citirea simultană şi scrisul sub control  –  subiectul citeşte odată cu
terapeutul şi scrie sub supravegherea acestuia. Fiecare greşeală este corectată imediat,
ceea ce întăreşte încrederea în posibilităţile sale de scriere-citire.
d) Citirea şi scrierea în pereche  – doi subiecţi citesc şi scriu în acelaşi timp şi
se corectează reciproc prin schimbarea alternativă a rolurilor. Metoda este eficientă prin
menţine
menţinerea
rea stării
stării de vigilen
vigilenţă,
ţă, formare
formarea-de
a-dezvol
zvoltar
tarea
ea motiva
motivaţie
ţieii competi
competiţio
ţionale
nale şi a
satisfacţiei pentru succesul împlinit.
e) Citirea şi scrierea în ştafetă  – un copil din grup citeşte sau scrie pe tablă una
sau mai multe propoziţii, apoi indică un alt coleg care să continuie acţiunea. Stimulează
atenţia pentru a corecta greşelile şi să poată continua acţiunea.
f) Citirea şi scrierea în ştafeta greşelilor  –  subiectul citeşte sau scrie până în
momentul comiterii unei greşeli, apoi continuă un alt coleg în mod asemănător. Se poate
alcătui un clasament pentru a stimula interesul de a obţine un rezultat bun.
 g) Citirea şi scrierea cu caracter ortoepic  – fiecare silabă care se citeşte sau
scrie cu dificultăţi este repetată de două ori, spre deosebire de celelalte ce se scriu şi se
citesc normal.
h) Citirea şi scrierea pe roluri  – fiecare
fiecare subiect îndeplineşte un rol în cadrul
unei povestiri şi va citi sau scrie numai acea parte care se referă la rolul cu care a fost
investit. El învaţă să fie atent, se obişnuieşte cu starea de aşteptare, ceea ce duce treptat la
dezvoltarea echilibrului dintre excitaţie şi inhibiţie.
i)Citirea şi scrierea pe sintagme –  subiectul trebuie învăţat să sesizeze sensul
celor citite şi scrise şi să cuprindă în câmpul său perceptiv unităţile sintactice purtătoare
de semnificaţii.
j) Exerciţii de copiere, dictare şi compunere . Cele mai multe greşeli se fac la
compuner
compunere. e. Copierea
Copierea contribu
contribuie
ie la realiza
realizarea
rea deprind
deprinderil
erilor
or motorii
motorii şi la obişnu
obişnuire
ireaa
subiectului cu forma grafemelor şi cu diferenţele dintre ele. Dictarea este mai dificilă
 pentru dislexo-disgrafici şi de aceea trebuie alese texte scurte şi organizate în funcţie de
 posibilităţile subiectului.

6.Corectarea tulburărilor de vorbire se face înaintea sau concomitent cu

terapia dislexo-disgrafiei
d islexo-disgrafiei..
Majoritatea tulburărilor de vorbire se transpun
transpun în limbajul scris-citit.
scris-citit. Şi în acest caz
se respectă principiul de la simplu la complex.
 73

7.Terapia
7.Terapia dislexo-disgrafiei. trebuie să vizeze dezvoltarea limbajului şi 
stimularea activităţii psihice.
Explicarea cuvintelor, a semnificaţiei lor şi a sensului propoziţiei cu care se
exersează, ca şi solicitarea subiectului să formuleze povestiri, compuneri, autodictări,
faci
facili
lite
tează
ază stim
stimul
ulare
areaa acti
activi
vită
tăţi
ţiii psih
psihice
ice pentr
pentruu tran
transp
spun
unere
ereaa idei
ideilo
lorr în plan
planul
ul
comportamental verbal.

8.Corectarea confuziilor de grafeme şi de litere, condiţie de bază în terapia

tulburărilor grafo-lexice.
Se folosesc exerciţii care să urmărească formarea capacităţii de discriminare mai
întâi a grafemelor şi literelor separate, apoi în combinaţii de cuvinte mosilabice, bi- şi
trisilabice. Este necesar să se folosească şi grupurile diftongilor, triftongilor pentru că
aici au loc cele mai multe confuzii. Poziţia ocupată în cuvinte de literele afectate trebuie
să varieze la începutul, mijlocul şi finalul cuvântului.

Specificul disgrafiei şi dislexiei în debilitatea mintală

La copiii cu deficienţă de intelect limbajul se dezvoltă, în general, cu întârziere
sub toate aspectele sale. Cu cât deficienţa intelectuală a unui copil este mai pronunţată,
cu atât limbajul său apare cu mai mare întârziere şi rămâne la un nivel mai scăzut la
vârsta adultă.
Esquirol şi Binet propun considerarea nivelului de dezvoltare al limbajului drept
crite
criteri
riuu al li
limi
mite
telo
lorr dint
dintre
re cele
cele trei
trei grade
grade de întâîntârzi
rzier
eree mint
mintal
ală.
ă. Conf
Conform
orm aces
acesteteii
consideraţiuni :
• Idiotul s-ar caracteriza fie printr-o totală incapacitate de înţelegere şi de utilizare a
limbajului, fie prin înţelegerea şi pronunţarea extrem de defectuoasă a câtorva cuvinte
izolate;
• Imbecilul ar fi capabil să înţeleagă şi să pronunţe defectuos scurte propoziţii. Prin
numeroase exerciţii el învaţă să citească şi să scrie cuvinte scurte, fără ca scrisul şi cititul
să devină mijloace autentice de comunicare;
• Debilul mintal înţelege şi utilizează, atât oral cât şi scris, fraze mici mai puţin complexe.

Rezerva în stabilirea unei relaţii directe între nivelul de dezvoltare al limbajului şi

nivelul intelectual este justificată prin faptul că :
- Nu orice întârziere în dezvoltarea limbajului este un indiciu cert al deficienţei
mintale, deşi cea mai frecventă cauză a apariţiei întârziate a vorbirii şi a scrierii o
constituie deficienţa intelectuală (acelaşi fenomen poate fi provocat şi de alte cauze: boli,
deficienţe organice, insuficienta stimulare a celor din jur, şoc afectiv, etc.).
Un alt contraargument ar fi acela că limbajul este un fenomen deosebit de
sensibil la condiţiile educative în care se dezvoltă copilul (un copil cu imbecilitate
uşoară supus unor influenţe educative intense poate dobândi un vocabular suficient şi
 poate scrie acceptabil, comparativ cu un debil mintal lipsit de aceste condiţii).
 74

Deosebirea între cei întârziaţi mintal şi copiii fără deficienţe mintale ar consta în
faptul că la cei din urmă imperfecţiunile limbajului apar ca o particularitate a vârstelor 
mici şi dispar treptat de cele mai multe ori fără o activitate corectivă specială.
Vernon afirmă că elevii care nu prezintă deficienţe mintale dar scriu cu dificultate
se pot grupa în trei categorii :
a) cei care sunt privaţi pe linie culturală şi dispun de o educaţie insuficientă sau
greşită ;
 b) cei cu tulburări afectiv-emoţionale;
c) cei la care se manifestă o incapacitate specifică.
Ţinând seama de faptul că la debilul mintal există şi o serie de deficienţe ale
văzul
văzului
ui,, auzu
auzulu
lui,
i, motr
motric
ice,
e, psih
psihomo
omotrtric
icee şi afec
afecţiţiuni
uni ale
ale cort
cortexu
exulului,
i, simp
simptotome
mele
le
tulburărilor tulburărilor scris-cititului se asociază cu acestea accentuând incapacitatea
comportamentului grafic-lexic.
Scris-cititul implică o comunicare simbolică cu ajutorul unor semne create de om
(variabile în funcţie de civilizaţie şi cultură) şi devine posibil numai la un anumit grad de
dezvoltare intelectuală, motorie şi afectivă.
Datorită faptului că experienţa de viaţă este săracă, posibilităţile de achiziţie şi prelucrare
a informa
informaţiiţiilor
lor sunt
sunt reduse,
reduse, iar conşti
conştiinţ
inţaa nu îndepl
îndepline
ineşt
ştee decât
decât parţial
parţial funcţi
funcţiaa de
organizator al vieţii psihice la debilul mintal, formarea şi dezvoltarea deprinderilor de
scris-citit parcurg un drum anevoios, cu numeroase oscilaţii şi întoarceri la stadiile
iniţiale, în care motivaţia nu devine suport al comportamentelor adaptative la situaţii noi.
De aici o serie de dificultăţi lexico-grafice care conduc la comportamente neadaptate şi la
eşecuri şcolare repetate.
În literatura de specialitate există mulţi autori care evidenţiază relaţia strânsă între
dezvoltarea intelectuală a copilului şi tulburările limbajului. Astfel:
- Seeman şi Bussemann consideră că insuficienţele intelectuale pot fi factori
determinanţi ai tulburărilor de scriere şi vorbire;
- Zorgo şi Neagu-Boşcaiu evidenţiază efectele negative ale defectelor de limbaj
asupra evoluţiei intelectuale;
- Străchinaru I. raportează insuficienţele activităţii intelectuale la dezvoltarea
mintală şi apoi la tulburările de scris.
Scris-cititul constituie o formă a limbajului achiziţionată în condiţiile
cond iţiile şcolarizării şi
  presupune, în principiu, însuşirea unor forme lingvistice complexe a unui mod de
exprimare ce se presupune a fi legat de urmărirea unui fir logic, coerent al gândirii şi care
necesită participarea intenţionată, voită, afectivă şi conştientă la actul scris-cititului. Ca
atare, însuşirea
însuşirea scris-citit
scris-cititului
ului comportă un grad mare de complexitat
complexitate, e, iar dereglările în
sfera acestui act se repercutează atât în sfera psihică, cât şi în sfera socială a individului.
La defici
deficienţ
enţii
ii mintal
mintalii deregl
dereglarea
area scris-c
scris-citi
ititul
tului,
ui, ca de altfel
altfel toate
toate dereglă
dereglăril
rilee
limbajului, îngreunează integrarea socială, şi poate duce in-extremis la comportamente
antisociale, ca urmare a eşecurilor şi conflictelor permanente ce survin în viaţa lor 
şcolară
şcolară.. În acest
acest context
context,, disgraf
disgraficu
icul-d
l-disl
islexi
exicul
cul defici
deficient
ent mintal
mintal poate
poate deveni
deveni sau
descurajat, pasiv, nepăsător, inert, opziţionist şi în general retras, introvert, tăcut, şi
uneori poate evita compania colegilor. Clement Launay subliniază că progresiv cu
înainta
înaintarea
rea în vârstă,
vârstă, dacă
dacă nu se corecte
corectează,
ază, disgraf
disgrafia-d
ia-disl
islexi
exiaa determ
determină
ină agravare
agravareaa
tulburărilor de comportament, în sensul că pot devin agresivi şi opozanţi în familii şi
 75

societate, au o personalitate nematurizată şi aceasta datorită insucceselor repetate care le

încearcă.

T U L B U R Ă R I P O L I M O R F E ALE L I M B A JU LU I

A. A L A L I A

Terapia alaliei 
Absenţa limbajului este unul dintre cele mai dificile obstacole în calea
dezvoltării psihice normale. Terapia logopedică urmăreşte elaborarea, organizarea şi
dezvolt
dezvoltarea
area lim
limbaj
bajulu
uluii şi restruct
restructurar
urarea
ea pe această
această bază a întreg
întregii
ii personal
personalită
ităti.
ti. In
elaborarea limbajului se acţionează concomitent asupra celor trei componente ale vorbirii
: fonetică, vocabular şi structură gramaticală.
Terapia logopedică este de lungă durată şi foarte complexă. Invăţarea limbajului
 parcurge mai multe etape, în funcţie de posibilităţile alalicului. In conturarea metodicii se
va avea în vedere cooperarea şi interesul copilului pentru corectare, vârsta,, gradul
deficitului neurologic, înţelegerea vorbirii.
Este indicat ca terapia logopedică
logopedică să înceapa la 4-5 ani. La baza activităţilor 
activităţilor 
trebuie să stea principiul gradarii efortului verbal în funcţie de posibilităţile copilului la
momentul respectiv. Este indicat ca activităţile să fie variate, atractive pentru a trezi
interesul
interesul copilului. La început
început se vor folosi
folosi intens analizatorii
analizatorii vizuali,
vizuali, auditivi,
auditivi, tactili si
kinestezici.Pentru uşurarea înţelegerii se va folosi mimica şi gestica.

Obiective terapeutice generale şi operaţionale

In procesul terapeutic se constată
constată o mare rezistentă la învăţarea limbajului,
limbajului,
datorită:
- indiferenţei faţă de vorbire;
- atitudinii negative faţă de vorbire ca urmare a eşecului;
- dificultăţilor de concentrare a atenţiei;
- dificultăţilor de colaborare;
- tulburărilor asociate.
Obiective terapeutice generale:
- elaborarea, organizarea şi dezvoltarea limbajului ca sistem fundamental al
vieţii psihice;
- formarea funcţiei de comunicare a limbajului prin:
a) crearea necesităţii de a comunica pe cale verbală;
b) crearea unor raporturi emoţionale favorabile comunicării;
c) integrarea achiziţiilor verbale în experienţa de viaţă a copiilor.
Obiective terapeutice operaţionale:
- deblocarea aparatului fonoarticulator;
 76

- pregătirea organelor fonoarticulatorii pentru învăţarea pronunţiei;

- pregatirea
pregatirea copilului
copilului pentru receptarea
receptarea vorbirii,
vorbirii, prin centrarea privirii asupra
vorbitorului şi formarea atenţiei auditive;
- învăţarea limbii cu toate componentele sale: fonetică, vocabular şi structură
gramaticală;
-dezvoltarea şi coordonarea motorie;
-orientarea in spaţiu şi gnozia corporală.

 A. Formarea vorbirii la alalicii senzoriali 

Se vor avea in vedere trei mari obiective:
1 1.edu
1.educar
carea
ea senz
senzori
orial
al-mo
-moto
tori
rie;
e;
2.formarea vorbirii şi dezvoltarea gândirii;
2 3.instruirea.

1) Educa
Educare
reaa senzor
senzorial
ial-mo
-motor
torie
ie

Primul obiectiv urmăreşte educarea percepţiilor acustice care ţin de vorbire,

educarea percepţiilor vizuale, educarea senzaţiilor kinestezice, tactile, a motricităţii
generale şi verbale.
Se începe cu identificarea surselor sonore după auz, recunoaşterea vocii celor 
din
din jur
jur, pronun
pronunţa
ţarea
rea onoma
onomato
tope
peel
elor
or şi recuno
recunoaşaşte
terea
rea lor
lor. Pe parcur
parcurss se trece
trece la
  pronu
pronunţ
nţare
areaa unor
unor sila
silabe
be direc
directe
te,, indi
indirec
recte
te,, cu sila
silabe
be duble
duble,, cu dift
diftong
ongi,
i, grupur
grupurii
consonantice.
Dacă este necesar, se vor face şi exerciţii de dezvoltare a motricitătii verbale,
urmărind mobilitatea bucală-linguală-facială şi exerciţii pentru îmbunătăţirea motricităţii
întregului corp.

2) Formarea vorbirii şi dezvoltarea gândirii

Pentru realizarea celui de-al doilea obiectiv se începe cu invăţarea unor cuvinte
scurte, clare, uşoare. Deoarece la alalicii senzoriali dificultatea principală este la nivelul
înţelegerii, se va insista pe aspectul semantic. Se demonstrează acţiunea sau se indică
obiectele şi se denumeşte cu voce tare.. Alalicul este pus să repete. După ce denumeşte i
se cere să indice obiectul respectiv.
In urmatoarea etapă i se solicită să arate un obiect cunoscut dupa denumire sau
să efectueze o acţiune. Prin mimică sau verbal i se atrage atenţia asupra greşelilor. Se va
insista mult pe analiza fonetică a cuvintelor şi a propoziţiilor cu sinteza ulterioară,
 punându-se un mare accent pe dezvoltarea auzului fonematic. Tot acum se va avea în
vedere însuşirea semanticii structurii gramaticale (a cuvintelor şi propoziţiilor).
Citirea labială a cuvintelor învăţate va uşura înţelegerea conţinutului şi
însuşirea articulaţiei. Nu se poate stabili o ordine a cuvintelor ce trebuie învăţate, dar se
impune o planificare a acestora.. In general se porneşte de la cuvintele cele mai uzuale şi
legate de persoana lui, de ceea ce-l inconjoară, de activităţile zilnice. La început numărul
cuvintelor este foarte mic, 2-3 cuvinte. Pe parcurs propoziţiile sunt dezvoltate atât sub
aspectul numărului de cuvinte cât şi al complexităţii exprimării.
 77

Deci, odată cu îmbogaţirea vocabularului se educă treptat şi structura

gramaticală a vorbirii. Mult timp se menţin greşelile gramaticale, mai evidente în
limbajul scris datorită nerespectării regulilor morfologice si sintactice. Permanent se va
insis
insista
ta asupra
asupra precizi
preciziei
ei şi forţei
forţei articul
articulato
atorii
rii,, sonori
sonorizări
zării,i, a pronunţ
pronunţiei
iei corecte
corecte.. Se
întâlnesc
întâlnesc frecvente greşeli de logică şi stil, denaturând sensul celor exprimate.
exprimate. Pentru a
respecta succesiunea evenimentelor, copilul va fi dirijat prin întrebari, se va urmări
aşezarea cuvintelor în propoziţii, a propoziţiilor în fraze, înţelegerea şi reproducerea
logică a ideilor.
Pe masură ce posibilităţile copilului permit, se va trece la formulări de
 propoziţii pe bază de cuvinte date, la povestire ajungându-se la un vocabular suficient
dezvoltat care să-i permită susţinerea unui dialog, a unei conversaţii cu diferite persoane,
la expunerea unui subiect, deci la o integrare normala în colectiv.

3)Instruirea

Paralel cu dezvoltarea vorbirii, se incepe şi însusirea limbajului scris,

numărarea, se dezvoltă reprezentari legate de tot ceea ce-l inconjoară.

 B.Insuşirea vorbirii la alalicii motori 

Formarea vorbirii
vorbirii la alalicii
alalicii motori se bazează în special pe metoda metoda vorbirii
vorbirii
reflectate, prin imitaţie. Corectarea sunetelor pronunţate greşit sau impostarea sunetelor 
 pe care nu le pronuntă, se face prin procedee logopedice obişnuite, folosite la corectarea
tulburărilor de pronunţie.
Terapia logopedică trebuie începută cu exerciţiiexerciţii pentru dezvoltarea
dezvoltarea auzului
fonematic, a atenţiei şi memoriei auditive. Deoarece vocea alalicului motor este foarte
slab
slabă,
ă, arti
articu
cula
lare
reaa deos
deoseb
ebit
it de anevanevoioioa
oasă
să,, se vor
vor face
face exer
exerci
ciţi
ţiii de gimn
gimnas
asti
tică
că
fonoarticulatorie generală şi specifică sunetelor, urmarindu-se îmbunătăţirea mobilităţii
organelor articulatorii, a dirijării conştiente a aparatului fonoarticulator în articularea
sune
sunetel
telor
or,, obţin
obţinând
ându-
u-se
se auto
automa
matitizar
zarea
ea mişc
mişcări
ărilo
lorr neces
necesararee artic
articululăr
ării
ii sunet
sunetel
elor
or,,
cuvintelor.
Insuşirea articulaţiei corecte a sunetelor se va face pe baza imitaţiei, logopedul
demonstrând în faţa oglinzii modul corect de articulare a sunetelor.
Se vor desfăşura exerciţii de diferenţiere a sunetelor opoziţionale în paronime şi
în vorbire în general. La alalicii motori, vocabularul pasiv este suficient sub aspectul
volumului, dar nu poate deveni uşor un vocabular activ. Se va folosi un bogat material,
ilustr
ilustrat
at sugest
sugestiv
iv,, atât
atât pentru
pentru denumir
denumirea ea imagin
imaginilo
ilorr, pentru
pentru formul
formularea
area propozit
propozitiil
iilor
or,,
conturarea unei povestiri, cât şi pentru formarea deprinderii de a asculta.
Şi la alalicii motori se observă greutăţi în aşezarea cuvintelor în propoziţii şi a
  propoziţiilor în frază, în reproducerea ideilor, ca urmare a unei gândiri insuficient
organizate. Este absolut necesară includerea alalicului într-o colectivitate de copii cu
vorbire normală, trezirea interesului pentru vorbire, crearea unui mediu stimulativ, lipsit
de stări tensionale sau supraprotecţionism.
La alalicii senzoriali-motori se aplică măsuri şi metode combinate, punându-se
accentul pe tulburarea care este mai pronuntată.
 78

Prognosticul este mai favorabil pentru alalicii motori. Alalicii senzoriali, în

general, progresează mult mai greu. Chiar dacă terapia începe la vârsta prescolară, ea
trebuie continuată şi în primii ani de scoală, deoarece ei nu pot răspunde exigenţelor 
şcolare în aceeaşi măsură ca şi copiii normali.

Formarea deprinderii de scris-citit la copilul alalic

Sub aspectul formării deprinderilor de scris-citit s-a constatat că se formează
mai repede decât însuşirea limbajului oral. Greşelile care apar în scriere sunt o urmare a
defectelor vorbirii orale.
La cei cu dominanţa senzorială, unde există şi un deficit de inţelegere a vorbirii,
scris-cititul ridică probleme serioase. Dislexia-disgrafia este gravă şi constantă, scrierea
 putând ajunge la un moment dat posibilă după copiere, dar imposibilă după dictare.
La alalicii motori apar greutăţi în executarea formelor grafice, determinate de
imperfecţiunile analizatorului moror.Acestora le lipseşte coordonarea mişcării diferitelor 
 părţi ale braţului datorită cărora apar:
- greutăţi în unirea elementelor grafice ale literelor;
- orientarea literelor este inconstantă;
- literele sunt neuniforme şi aglomerate între ele.

Aspectele discaligrafice sunt insoţite şi de omisiuni, inversiuni, înlocuiri,

adaugiri. La copilul alalic cu debilitate mintală elaborarea deprinderilor de citire-scriere
este
este mai
mai difi
difici
cilă
lă,, deoar
deoarece
ece înapo
înapoie
iere
reaa mint
mintal
alaa este
este o frân
frânăă pute
puterni
rnică
că în însu
însuşi
şire
reaa
limbajului oral şi scris. La el se constată tulburări motorii-senzoriale, dezinteresul pentru
stimulii din afară, care împiedică înţelegerea, agravându-le întârzierea. Leziunile la
nivelul sistemului nervos central duc la perturbarea maturizării neurofuncţionale şi
implicit la întârzieri în dezvoltarea psihomotorie.
Chiar şi atunci, când după eforturi prelungite, reuşesc să citească, persistă
greutăţi deosebite în înţelegerea celor citite. Aceşti copii rămân pentru mult timp, uneori
 pentru toată viaţa, la o citire macanică, fără înţelegerea celor citite, nu sesizează sau nu
respectă semnele de punctuaţie, nu pot realiza o citire pe sintagme, citirea este deficitară
sub aspect prozodic.

Concluzii 
Copilul alalic trebuie să inceapă terapia logopedica înainte de 6-7 ani, după
această vârstă reuşita fiind mai dificilă. Sub influenţa terapiei logopedice recuperarea va
fi mult mai rapidă pe planul gândirii decât a limbajului, atât sub aspect articulator cât şi
intelectiv al limbajului, indiferent dacă este motorie sau senzorială.
Sub aspectul structurii fonoarticulatorii, dupa o muncă anevoioasă de impostare
a sunet
sunetel
elor
or (în
(în speci
special
al la alal
alalic
icii
ii moto
motoriri),
), perse
perseve
verea
rează
ză greut
greutăţ
ăţii în artic
articul
ulare
areaa şi
asamblarea sunetelor în cuvinte, în perceperea şi redarea structurilor fonetice corecte a
cuvintelor, auzul fonematic, atenţia şi memoria auditivă fiind profund afectate.
 79

După ce posibilităţile articulatorii au fost ameliorate, deosebit de dificilă este

încadrarea cuvintelor în circuitul limbajului, formularea propoziţiilor, menţinându-se
omisiunile de cuvinte, greşeli în folosirea timpului, genului, cazului.
Vorbirea independentă se menţine mult timp puţin inteligibilă, agramată şi
aprozodică. Sub influenţa terapiei logopedice toate acestea se reduc treptat (dupa ani de
terapie) ajungându-se în cele mai multe cazuri la recuperarea totală a limbajului.

B. AFAZ IA

 Afazia copilului 
Afazia copiilor se deosebeşte de afazia adulţilor, mai ales când apare la o vârstă
mai mică. La o vârstă mai mică se apropie de alalie, la o vârstă mai mare are mai multe
caracteristici comune cu afazia adultului. La copii vorbirea dispare foarte repede şi
complet, iar primele cuvinte apărute după o perioadă de muţenie completă sunt foarte
redus
redusee deoa
deoarec
recee voca
vocabul
bularu
arull nu s-a
s-a fixa
fixat.
t. Rapor
Raportu
turi
rile
le într
întree sunet
sunetee şi cate
catego
gori
riil
ilee
gramaticale nefiind încă suficient dezvoltate, înţelese şi fixate, fac ca tulburările fonetice
şi gramaticale să fie foarte frecvente.
Astfel, tulburările de vorbire sunt foarte variate la copiii afazici, fiind în funcţie
de localizarea leziunii, de vârsta la care au apărut şi natura afaziei. Dispar imaginiile
motorii ale vorbirii, apare imposibilitatea articulării sunetelor, cuvintelor, afazicii nu-şi
 pot aminti aceste mişcări , deşi mişcările organelor periferice sunt păstrate.
Înţelegerea este mai bine păstrată la afazicul motor faţă de afazicul senzorial la
care înţele
înţelegere
gereaa este
este profund
profund afecta
afectată
tă prin
prin tulbura
tulburarrea
rrea raportu
raportului
lui dintre
dintre cuvânt
cuvânt şi
imaginea lui. Totuşi, la afazicul senzorial vorbirea interioară nu dispare total, el sesizând
înţelesul general al cuvântului.
La copilul afazic se constată şi un deficit de intelect constat cu precădere în
afazia amnestică,
amnestică, unde întreaga tehnică a gândirii este tulburată. La aceasta contribuie şi
greutăţile apărute în denumirea obiectelor care inhibă procesul normal al gândirii.
Memoria copilului afazic este şi ea tulburată, dar se restabileşte odată cu
restabilirea vorbirii. Atenţia auditivă este redusă ajungând până la incapacitatea de a
asculta, de a fi atenţi la ce aud, de a diferenţia complexele sonore şi de a reacţiona la ele.
Percepţiile acustice sunt foarte inconstante şi sunt diminuate în caz de boală, oboseală,
situaţii tensionale etc.
Deci, şi la copiii afazici este tulburat psihicul în totalitatea sa. La ei se menţine
mult timp, la unii pentru toată viaţa, un vocabular redus, un stil telegrafic în vorbie, iar 
  progr
progres
esel
elee dinco
dincololo de un anumi
anumitt nivel
nivel sunt
sunt greoai
greoaie,
e, difi
dificul
cultă
tăţi
ţi graf
grafic
icee şi verba
verbale
le
 persistente şi incapacitate de a integra noi cunoştinţe. Şcolarii afazici întâmpină cele mai
mari greutăţi la disciplinele care solicită mai mult limbajul, aplică cu dificultate vechile
cunoştinţe la noi situaţii.
La o vârstă şcolară mai mare se poate recâştiga ce au pierdut, totuşi şi aceştia
vor avea mari greutăţi în însuşirea noilor cunoştinţe. Nu se poate vorbi de o recuperare
 80

totală a limbajului şi la atingerea unor performanţe şcolare, copiii afazici se întâlnesc în

 proporţie foarte scăzută în şcolile de masă.
În afazia copilului găsim o degradare globală a funcţiei limbajului şi vorbirii,
străbătând toate planurile pe care se desfăţoară funcţia – de la fonetism până la planul
intelectual al operaţiilor de analiză şi sinteză.
Aspectele simptomatologice se ordonează în modul următor :
a) Sindromul de dezintegrare fonetică. Este asemănător la copilul afazic cu
ceea ce întâlnim la adultul afazic şi constă în tulburări articulatorii de tip paralitic în faza
iniţială.
iniţială. Perturbările
Perturbările fonetice
fonetice nu sunt permanente,
permanente, constante,
constante, ci dau impresia de anarhie
anarhie
fonetică.
b) Disocierea automatico -voluntară. Este netă la copilul afazic la care
întâlnim o bună păstrare a cântului. Caracteristic pentru copilul afazic , spre deosebire de
adultul
adultul afazic,
afazic, este
este faptul
faptul că formule
formulelele de facili
facilitar
taree nu funcţi
funcţione
onează,
ază, iar situaţi
situaţiile
ile
dramatice nu au efectele spectaculare de suprimare a blocajului. Dificultăţile de evocare
 prin dificultatea de de evocare a unui cuvânt (lună a anului, zi a săptămânii), apare în
seria verbală în care în mod greşit este inclus. Aceste dificultăţi se manifestă prin
lapsusuri, sărăcie verbală şi de vocabular, confuzii de sens, incapacitate de a organiza
 povestirea.
Agramatismul  este redus la o simplificare a sintaxei şi frazeologiei, erori
c) Agramatismul 
gramaticale, erori de legătură, de timp, de construcţie, inversiuni de topica frazei etc.
d) Afectarea deosebită a lecturii şi, mai ales, a scrisului. Copilul afazic
 prezintă o puternică dislexie-disgrafie, ceea ce se explică pe baza principiului : achiziţiile
cele mai recente sunt şi cele mai fragile.
e) Reducerea activităţilor expresive. Aspectul predominant în afazia
copilului este cel motor : comprehensiunea este totdeauna mai bine păstrată decât
expres
expresiaia şi nu se semn semnalalea
ează
ză nici
niciod
odatatăă evol
evoluţ
uţia
ia cătr
cătree tipul
tipul Wernic
ernickeke.. Reduc
Reducere
ereaa
activităţilor expresive, masivă, evidentă, nu se manifestă numai pe plan verbal, ci
interesează pe lângă vorbirea spontană (mai afectată decât cea impresivă), scrisul (mai
afectat decât cititul) şi activitatea gestuală (mai redusă decât înţelegerea gesturilor). În
faza iniţială, copilul afazic prezintă un mutism aproape total, caracteristic, mergând până
la reducerea activităţii gestuale şi evoluând, în cursul remisiei, către o mare sărăcie a
vorbirii spontane, vocabular redus, stil telegrafic, care sub forma atenuată persistă
indefinit.
Această reducere masivă a activităţilor expresive este explicată în funcţie de trei
factori :
- nivelul de elaborare a schemelor instrumentale ale vorbirii . Circuitele
nervoa
nervoasese ale
ale vorbi
vorbiri
riii fiin
fiindd la copi
copill în dezvo
dezvolt
ltar
are,
e, şi deci
deci insu
insufi
fici
cient
ent stab
stabil
iliz
izat
ate,
e,
desfăşurarea automatică a formulărilor lingvistice apare cu atât mai redusă cu cât copilul
este mai mic;
- nivelul elaborării psiho-lingvistice. Limbajul nu este încă, la copil,
substratul gândirii şi mijlocul fundamental al relaţiei interumane: leziunea, care la adult
 produce fenomene de dezinhibiţie (logoree şi jargonafazie), la copil rămâne din acest
 punct de vedere, fără efect (nu are ce “dezinhiba”);
- tipul reactivităţii psihologice a copilului. Copilul reacţionează la dificultăţi
şi conflic
conflicte
te prin
prin izolar
izolare,
e, mutism
mutism,, reacţi
reacţiee de demisi
demisie.e. Copilul
Copilul afazic
afazic este
este blând
blând şi
ascultător, mai degrabă tăcut şi trist ; cu greu se obţine de la el un “da-da” sau “nu ştiu-
 81

nu ştiu”, atitudine identică cu cea a copilui normal în faţa unor probleme pe care nu le
 poate rezolva, şi, în consecinţă, le înlătură.
f) Caracterul regresiv al tabloului clinic. Caracteristic pentru afazia copilului
este regresia rapidă şi amplă a simptomelor, cu remarcabila recuperare a limbajului. Dar 
remisia
remisia simpto
simptomel
melor
or este
este rareori
rareori complet
completă,
ă, deoarece
deoarece dincol
dincoloo de un anumit
anumit nivel,
nivel,
 progresele sunt greoaie, dificultăţile şcolare, grafice şi orale persistente, incapacitatea de
a integra noi cunoştinţe este netă. Părerea specialiştilor este că timpul necesar pentru
recuperare depinde de localizarea, extinderea şi reversibilitatea leziunilor şi se consideră
că recuperarea se poate explica prin plasticitatea creierului copilului.
Trebuie să se recunoască că aşa-zisa recuperare “totală” a limbajului la copilul afazic
este de fapt  parţială,  pentru că nu poate atinge toate performanţele de care este capabil
copilul normal în universul verbal.

 Indicaţii metodice pentru restabilirea vorbirii la afazici 

a fazici 
Activitatea de restabilire a vorbirii la afazici se începe numai după ce
fenomenele acute ale bolii au încetat . Unele cauze sunt pur mecanice şi trebuie să se
aştepte vindecarea completă a rănii, dispariţia durerilor de cap şi a spasmelor. S-a constat
că rezultatele terapiei sunt mai rapide şi mai reuşite dacă se începe restabilirea vorbirii
imediat ce este posibil.
Primele exerciţii sunt scurte (câteva minute) pentru a evita oboseala şi
eventualele complicaţii cerebrale. Este indicat ca primele exerciţii să se desfăşoare sub
supravegherea medicului. Durata exerciţiilor va fi stabilită în fiecare moment în funcţie
de rezistenţa la efort a fiecărui afazic. Se poate ajunge până la 30-40 minute, iar pentru
activităţile în grup până la 40-60 minute.
Deoarece nu se întâlnesc forme pure de afazie se folosesc metode combinate.
La început afazia se manifestă sub forma unei tulburări totale a vorbirii, pierzându-se atât
vorbirea impresivă cât şi expresivă, dar pe parcursul evoluţiei bolii inhibiţia difuză a
focarului se concentrează şi apare o afazie relativă pură. Metodica restabilirii vorbirii
trebuie să cuprindă un complex de procedee care să acţioneze asupra diferitelor laturi,
ţinând seama în primul rând de forma fundamentală a afecţiunii verbale.
Însă, indiferent de forma afaziei, dezvoltarea auzului fonematic, analiza
fonetică a cuvântului, munca cu vocabularul şi cu structura gramaticală sunt obligatorii,
 precum şi folosirea tuturor analizatorilor pentru compensarea celorlalte deficienţe. Pentru
dezinhibarea tulburărilor sistemelor de vorbire trebuie să se obţină, prin diferite mijloace,
o vorbire activă folosindu-se intens materialul verbal activ şi psihoterapia. Tehnicile şi
metodele psihoterapeutice trebuie să urmărească educarea unei atitudinii calme, pozitive
faţă de vorbire, încrederea în înlăturarea tulburării, formarea încrederii în sine şi în
 posibilitatea corectării, acordându-se ajutor cu mult tact.
Metodele şi procedeele trebuie să fie flexibile şi variate şi este indicată
abordarea individuală ţinându-se cont de posibilităţile fiecărui subiect. În unele cazuri
vorbirea se restabileşte uşor, folosind exerciţii de conversaţie, citire, dar la majoritatea
afazicilor sunt necesare exerciţii detaliate de pronunţie , de înţelegere, pornind de la
sunete şi silabe.
 82

Deoarece la fiecare afazie apar tulburări specifice ale diferitelor laturi, în

diferi
diferite
te combin
combinaţiaţii,i, la fiecar
fiecaree caz şi etapă,
etapă, metodel
metodelee trebuie
trebuie select
selectate
ate,, modifi
modificat
cate,
e,
adapt
adaptat
atee la nece
necesisitătăţi
ţile
le de momemomentnt,, la evol
evoluţ
uţia
ia resta
restabi
bili
liri
rii,
i, la perso
personanali
lita
tate
teaa şi
comportarea generală a afazicului, Se va acţiona asupra defectului principal al vorbirii
corectând articularea, restabilirea psihicului, dispoziţia afectiv-voliţională etc. Unii autori
recomandă ca activităţile cu afazicii să înceapă cu psihoterapia, cu citirea, a cărei succese
creează terenul pentru o reglare mai rapidă şi mai reuşită a articulaţiei.În acest scop se
recomandă ca activităţile să se desfăşoare sub formă de conversaţie : întrebări, răspunsuri
la întrebări, povestiri ale unor întâmplări din viaţă etc. Este important ca materialul
verbal să fie interesant, accesibil, adaptat posibilităţilor. În paralel se corectează şi
sunetele prin efectuarea unor exerciţii speciale pentru formarea mişcărilor de articulaţie.
În cazurile de apraxie a organelor de articulaţie aceste mişcări se realizează foarte greu
sau nu se pot efectua, deşi în condiţii normale se desfăţoară corect.
La afazicii motori trebuie conştientizate toate mişcările articulatorii. Pentru
aceasta i se cere să observe în faţa oglinzii forma şi consecvenţa fiecărei mişcări,
solicitându-i să realizeze aceste mişcări, concomitent, reflectat, apoi independent. De
obicei se porneşte de la mişcările păstrate şi se formează treptat articulaţiile sunetelor,
începând cu vocalele. Sunetul reprodus se consolidează şi se generalizează. Se face
legătura între fonem şi grafem.. Urmează asociaţia conştientă a vocalelor (au, ua)
folosind demonstraţia. În mod asemănător se formează şi consoanele, începând cu cele
care necesită mişcări mai simple ( p,b,m,n,f,v).
 p,b,m,n,f,v). Se poate apela la ajutor mecanic, să simtă
vibrarea laringelui în momentul pronunţării sunetului deoarece nu poate pronunţa sunetul
după auz, structurile vechi fiindu-i distruse.
În etapa însuşirii cuvintelor se insistă pe analiza lor, pentru înţelegerea rolului
semantic al fonemelor, mai alea a celor opozante. Afazicul motor întâmpină greutăţi
deosebite
deosebite în trecerea
trecerea da la un sunet la altul din cauza inerţieiinerţiei patologice a proceselor de
articulaţie şi a dezintegrării vorbirii interioare, perseverând primul sunet sau silabă.
Pentru uşurare se împrumută silabelor un înţeles, se face analiza fonetică şi semantică a
cuvintelor, se analizează succesiunea literelor şi sunetelor.
După obţinerea posibilităţilor de pronunţare a cuvintelor, se trece la formarea
deprinderilor de alcătuire a propoziţiilor, cu folosirea predicatelor, eliminându-se stilul
telegrafic. În acest scop se vor purta discuţii pe bază de imagini, tablouri, acţiuni. La
început propoziţiile vor fi simple, apoi se va introduce atributul, complementul direct,
complementul circumstanţial.
Pentru înlăturarea stilului telegrafic se vor alcătui propoziţii după cuvinte de
sprijin, se înlătură agramatismele. În unele condiţii se poate începe şi scrierea, începând
 prin copierea cuvintelor, apoi cu dictarea cuvintelor învăţate şi citirea acestora.
La afazicul senzorial, accentul se va pune pe latura semantică a vorbirii, pe
fixarea unui înţeles pentru fiecare cuvânt. În prima etapă este indicat să se dezvolte auzul
fone
fonema
matitic,
c, folo
folosi
sind ndu-
u-se
se anal
analiz
izaa kine
kinest
stez
ezic
ică,
ă, tact
tactil
ilă,
ă, opti
opticăcă.. Pent
Pentruru fixa
fixare
reaa
 particularităţilor pronunţiei subiectul trebuie să pipăie laringele, cutia toracică, să simtă
 jetul de aer pe mână, să urmărească în faţa oglizii articulaţia sunetului respectiv, să simtă
încordarea organelor de vorbire prin atingerea cu mâna în regiunea rădăcinii limbii.
Paralel cu analiza fonetică îşi vor însuşi şi o serie de cuvinte. La început i se va
cere să indice obiectele, imaginile pe care le denumeşte, iar pe parcursul progreselor 
activităţile devin tot mai complexe. Se efectuează exerciţii de diferenţiere a unor cuvinte
 83

concre
concrete
te după
după imag
imagin
ini,
i, i se soli
solicit
cităă să caut
cautee sens
sensul
ul dife
diferi
ritt folo
folosi
sind
nd paroni
paronime
me,, să
alcătuiască serii de cuvinte cu evidenţierea rădăcinii cuvântului. În cazul în care înţelege
cuvintele separat dar nu înţelege propoziţia, se insistă asupra desprinderii sensului logic,
a însuşirii conştiente a sensurilor, categoriilor gramaticale. Însuşirea cuvintelor noi se
realizează în cadrul unui context în care celelalte cuvinte sunt cunoscute. Urmează o
etapă
etapă labor
laborio
ioas
asăă pent
pentru
ru dezv
dezvol
olta
tarea
rea vorbi
vorbiri
riii gener
general
ale,
e, folo
folosisind
ndu-s
u-see foar
foarte
te mult
mult
 povestirile, compunerile, vorbirea dialogată etc. De asemenea, se vor desfăşura exerciţii
de scriere după dictare, copiere, precum şi citirea cu voce tare şi în gând.
În general, afazia senzorială se corectează mai rapid decât cea motorie şi poate
dispare fără a desfăşura o muncă specială.

TULBURĂRI DE DEZVOLTARE A LIMBAJULUI

A. ÎNTÂRZIERE ÎN APARIŢIA ŞI DEZVOLT
DEZVOLTAREA GENERALĂ A
LIMBAJULUI

 Definiţie : Retardul de limbaj este un blocaj al ritmului evoluţiei, care se abate

de la normal.

Terminologie
Poate fi considerat ca având întârziere în apariţia şi dezvoltarea limbajului
copilul care până la vârsta de 3 ani foloseşte un număr redus de cuvinte, pe care le
  pronunţă alterat şi care nu poate forma propoziţii simple, deşi are auzul normal şi
organele fono-articulatorii bine dezvoltate.

 Etiologie
Factorii neurogeni care au acţionat în perioada peri- şi postnatală determinând
micro sau macroleziuni sechelare cerebrale prin tulburări hipoxice sau hemoragii difuze,
care întârzie mielinizarea zonelor motorii sau de recepţie ce participă la actul vorbirii.
Factorii somatogeni care determină o întârziere globală a dezvoltării somato-
neuropsihice :
- boli cronice cu evoluţie îndelungată;
- boli infecţioase care se succed la scurt timp.
Factori psihogeni :
- factori dismaturativi manifestaţi
manifestaţi prin mediu nestimulativ de vorbire (abandon,
 părinţi cu tulburări de vorbire);
- factori nevrozanţi manifestaţi prin: suprasolicitare verbală, exigenţe exagerate,
atitudini brutale care diminuează dorinţa de comunicare a copilului;
- şocuri emotive
emotive foarte puternice.
puternice.
Factori constituţionali care se referă la “inabilitate verbală”ce poate fi
ereditară pe linie paternă şi care este mai frecventă la băieţi.
 84

 Simptomatologie
Anamneza  pune în evidenţă o întârziere în evoluţia motricităţii generale
(statica corpului, mersul), ca şi stagnarea în evoluţie sub aspect fono-articulator după
 perioada lalaţiunii.
Examenul vorbirii indică o mare variabilitate de manifestări :
 Fonetice. Vocalele sunt prezente. Consoanele dificile sunt omise sau înlocuite.
Grupurile consonantice sunt înlocuite cu o consoană mai uşor de pronunţat. Diftongii
sunt reduşi la o vocală.
voca lă. Silabele sunt eludate în special la sfârşitul cuvântului.
Semantice. Cuvintele apar după vârsta de 2 ani sau 2 ani şi jumătate.
Vocabularul cuprinde în jur de 20-30 de cuvinte.

Structura gramaticală 

Copiii nu pot formula propoziţii. Adesea cuvântul are rol de propoziţie sau
folosesc propoziţii în care lipsesc pronumele şi legăturile gramaticale.De obicei, odată cu
crearea condiţiilor favorabile stimulării vorbirii, recuperarea limbajului se face într-un
ritm rapid.
Prelungirea nedezvoltării limbajului până la intrarea în şcoală se manifestă prin
:
- nesurprinderea unităţii
u nităţii fonetice şi grafice a sunetelor şi literelor, a cuvintelor;
- nediferenţierea sunetelor în cadrul cuvintelor;
- insuficienta dezvoltare a mecanismelor transmiterii din limbajul interior în cel
exterior;
- capacitatea redusă de formulare a propoziţiilor;
- folosirea incorectă a singularului şi pluralului;
- sărăcia adverbelor şi adjectivelor folosite în vorbire;
- apariţia unor cuvinte parazitare, a repetărilor etc.

Formele clinice
a) Forma pură  lipsită de simptomatologie somato-neuropsihică şi care
regresează spontan.
b) Forma constituţională  afectează toate laturile vorbirii.
c) Forma sechelară sau micro sechelară e ste însoţită de o simptomato
simptomatologie
logie
neurologică difuză.
d) Forma somatică  însoţeşte distrofia, rahitismul, debilitatea fizică.
e) Forma psihogenă  cu simptomatologie dismaturativ afectivă şi intelectuală.

 Diagnosticul 
 Diagnosticul trebuie realizat prin:
- examen general;
 85

- examen endocrin;
- examen oto-rino-laringologic şi audiologic;
- examen psihologic.
Nivelul limbajului se poate stabili prin scala de evoluţie pentru etape ce au în
vedere numai manifestări ale comportamentului verbal din etapa 0-3 ani.
 Prognosticul  este în general bun.Întârzierile de limbaj se lichidează cu vârsta, în
cele mai multe cazuri fără simptomatologie reziduală.Durata lichidării întârzierii este
determinată de etiologia şi forma clinică. Formele sechelare au o evoluţie diferită în
funcţie de profunzimea şi sediul leziunii. În jurul vârstei de 6-7 ani se observă o evoluţie
mai accentuată a limbajului, copilul devine mai receptiv la tratamentul logopedic.

 Diagnosticul diferenţial :

  Hipoacuzia copilul
- cu retard înţelege vorbirea;
- copilul cu retard execută ordine simple;
- copilul cu retard recuperează limbajul în ritm rapid.
 Audiomutitatea - copilul cu retard recuperează limbajul sub toate aspectele în ritm
rapid.
Mutism psihogen - copilul
copilul cu mutism vorbeşte
vorbeşte în anumite condiţii;
condiţii; deşi în absenţa
exersării
vorbirii;
-copilul cu mutism poate manifesta şi întârziere de limbaj.
  Autismul copilul- cu retard de limbaj are comportament adecvat situaţiilor,
manifestă
ataşament afectiv şi nu prezintă automatisme sau preferinţe
obsesive
  pentru obiecte

.
 Activitatea terapeutică
a) Cerinţe
Cerinţe ale
ale activ
activităţ
ităţii
ii terape
terapeutic
utice:
e:
Obişnuirea copilului să colaboreze cu adultul.
1. Colabo
Colaborare
rareaa logoped
logopedulu uluii cu familia
familia în vederea
vederea : cunoaş
cunoaşteri
teriii atitud
atitudini
iniii membril
membrilor 
or 
famili
familiei
ei faţă
faţă de defici
deficienţ
enţaa de vorbire
vorbire,, modifi
modificări
căriii atitud
atitudini
iniii famili
familiei
ei în direcţi
direcţiaa
favorabilă corectării copilului.
2. Colaborarea
Colaborarea cu educatorii
educatorii şi şi profesorii
profesorii în vederea
vederea recuperării
recuperării limbaj
limbajului
ului copilului
copilului..
3. Crear
Crearea
ea unor
unor relaţ
relaţii
ii soci
socio-a
o-afe
fect
ctiv
ivee fevor
fevorabi
abile
le:: într
întree logo
logoped
ped şi copicopil,l, în cadru
cadrull
familiei, în cadrul grupului în care este integrat copilul.
4. Crearea unei motivaţii
motivaţii necesare
necesare corectări
corectăriii vorbiri
vorbirii.i.
5. Insti
Institu
tuir
irea
ea terap
terapie
ieii la o vârs
vârstă
tă mică,
mică, deoar
deoarece
ece,, dacă
dacă nedez
nedezvovolt
ltare
areaa limb
limbajajul
ului
ui se
 prelungeşte până la intrarea în şcoală, copilul va fi supus unor presiuni puternice în
vederea
vederea recuperă
recuperării
rii handica
handicapulpului
ui de lim
limbaj
baj şi îndepl
îndeplini
inirii
rii cerinţe
cerinţelor
lor impuse
impuse de
 procesul de învăţare.
 86

6. Adapta
Adaptarea
rea schemei
schemei de terapie
terapie nivelul
nivelului
ui limbajulu
limbajului,i, vârstei
vârstei copilul
copilului
ui şi factor
factorilo
ilor 
r 
etiologici care au determinat întârzierea de limbaj

b) Obiectiv
Obiectivele
ele activită
activităţii
ţii tera
terapeut
peutice
ice :

1. Îmbogă
Îmbogăţiţire
reaa vocab
vocabulular
arul
ului
ui..
2. Activi
Activizare
zareaa vocabu
vocabularu
larului
lui pasiv
pasiv..
3. Corectitudin
Corectitudinea ea şi complexitate
complexitateaa exprimării
exprimării prin alungire
alungireaa frazei.
frazei.
4. Expre
Expresi
sivi
vita
tate
teaa vorbi
vorbiri
rii.
i.
5. Dezvoltarea
Dezvoltarea capacităţii
capacităţii de a verbaliza
verbaliza întâmplări
întâmplările
le trăite şi
şi cunoştinţele
cunoştinţele însuşit
însuşite.
e.

c) Aspectel
Aspectelee activită
activităţii
ţii terapeu
terapeutice
tice :

1. Psihot
Psihoterap
erapia
ia precede
precede celorlalt
celorlaltee procedee
procedee şi se exercită
exercită pe toată
toată durata
durata terapi
terapiei.
ei. Ea
urmăreşte:
- stabilizarea echilibrului neuropsihic şi afectiv al copilului;
- eliminarea sau diminuarea conflictelor existente în relaţiile sociale ale copilului;
- înlăturarea fenomenului de fixare a atenţiei copilului asupra propriei vorbiri;
- îmbogăţirea relaţiilor afective ale copilului;
- dezvolt
dezvoltarea
area motiva
motivaţie
ţieii pentru
pentru comuni
comunicare
care verbală
verbală prin
prin antrena
antrenarea
rea copilul
copilului
ui în
activităţi adaptate vârstei;
- folosirea muzicii în exerciţiile fonetice.

2. Modelul stimulării lingvistice are în vedere:

3 - permane
permanenta nta comun
comunica icare
re verbal
verbalăă a părinţ
părinţilo
ilorr cu copil
copilul;
ul;
4 - clari
claritat
tatea
ea şi corecti
corectitudtudine
ineaa expri
exprimărmării;
ii;
5 - tonal
tonalit
itat
atea
ea mode
moderat ratăă a vor
vorbibiri
rii;
i;
6 - încăr
încărcă
cătu
tura
ra afe
afect
ctivivăă a vorbi
vorbiririi;
i;
7 - adaptarea
adaptarea materialului
materialului verbal folositfolosit llaa nivelul
nivelul înţelegerii
înţelegerii copiilor;
copiilor;
8 - vor fi înlătu
înlăturat
ratee din anturaju
anturajull copiilor:
copiilor: perso
persoane
anelele cu tulburări
tulburări de limbaj
limbaj,, persoanel
persoanelee
obosite, irascibile, nervoase;
9 - se vor evita:
evita: supraso
suprasolic licita
itarea
rea relaţio
relaţional
nalăă a copilul
copilului,
ui, despărţ
despărţire
ireaa de părinţi
părinţi în primii
primii 3
ani.
Marea diversitate a manifestărilor retardului de limbaj nu permite elaborarea
unei programe unitare, riguroase, dar se pot anticipa etapele mari în evoluţia limbajului.
Logopedul va selecţiona exerciţiile care corespund particularităţilor copilului
care se află în tratament:
10 - reglar
reglarea
ea respi
respiraţ
raţiei
iei;;
11 - gimnastic
gimnasticaa aparatului
aparatului fono-articul
fono-articulator;ator;
12 - imitarea de sunete
sunete sub forma de onomatopeeonomatopee (bâzâitul albinei,
albinei, zgomotul
zgomotul trenului
trenului etc.);
13 - exerciţii
exerciţii de
de dezvoltare
dezvoltare a auzului
auzului fonematic;
fonematic;
14 - repetarea
repetarea unor
unor seri
seriii de silab
silabe;e;
15 - exersarea pronunţării
pronunţării cuvinte
cuvintelorlor mono-bi şi şi polisilabice
polisilabice;;
16 - denumirea
denumirea unorunor obiecte
obiecte sau imagini
imagini;;
17 - repetarea unor propoziţi
propoziţiii scurte într-oîntr-o intonaţie
intonaţie expresivă
expresivă;;
 87

18 - formarea de mici
mici propoziţii
propoziţii pe baza unor imagini
imagini concrete;
concrete;
19 - răspuns
răspunsuri
uri la
la întrebă
întrebări;
ri;
- povestire liberă.
La şcolarii cu retard de limbaj activitatea terapeutică cuprinde :
20 - exerciţ
exerciţii
ii de analiză
analiză şi sinteză
sinteză fonetică
fonetică de stabilir
stabiliree a loculu
loculuii sunetulu
sunetuluii în cuvânt
cuvânt şi al
cuvântului în propoziţie;
21 - îmbogăţirea,
îmbogăţirea, precizarea
precizarea şi şi activizarea
activizarea vocabularul
vocabularului; ui;
22 - form
formar
area
ea depr
deprininde
deri
riii de a folo folosi
si în vorb
vorbiriree cuvi
cuvint
ntel
elee cu cara
caract
cter
er abst
abstra
ract
ct sau
sau
generalizator;
23 - folosi
folosirea
rea cuvintel
cuvinteloror care exprimă
exprimă însuşi
însuşiri
ri sau raporturi
raporturidin
dintre
tre obiect
obiectee şi fenome
fenomene:
ne:
mărime, formă, culoare,poziţii în spaţiu, poziţie în timp, raporturi cantitative;
24 - dezvoltarea
dezvoltarea capacităţii
capacităţii de a povesti
povesti în succesiune
succesiune logică
logică ceea ce a auzit şi a văzut;
25 - compunerea şi expunerea
expunerea de povestiri
povestiri orale
orale scurte după un şir şir de ilustrate
ilustrate sau tablouri;
tablouri;
26 - reprod
reproduce
ucerea
rea de poves
povesti tiri
ri cunos
cunoscut
cutee pe frag
fragmement
ntee sau
sau în într
întregi
egime
me cu ajut
ajutoru
orull
întrebărilor;
27 - perceperea sonorităţii,
sonorităţii, ritmicită
ritmicităţii
ţii vorbirii
vorbirii prin exersarea unor propoziţii
propoziţii cu intonaţii,
intonaţii,
intensităţi, ritmuri diferite.
În concluzie, durata şi reuşita terapiei depinde în mare măsură de gradul de
implicare a tuturor celor care se ocupă de educaţia copilului, prin stimularea continuă a
limbajului, prin crearea unui un ui climat afectiv,
afectiv, prin încurajare, stimulare voliţională.

B. MUTISMUL PSIHOGEN – ELECTIV SAU VOLUNTAR 

VOLUNTAR 

 Definiţie
În literatura de specialitate este descris un mutism acut (după momente de
groază sau panică, şocuri emotive sau traumatisme fizice etc.) şi unul cronic, general sau
electiv, faţă de anumite persoane (cadre didactice, străini etc.). A fost considerat o
tulburare “psihogenă” de vorbire, adică o nevroză “pur funcţională”, trecându-se peste
faptul că nevroza apare pe un organ, aparat sau sistem care au compensat un deficit
funcţional – consecutive unei leziuni sau după o suprasolicitare, afectând funcţia, în
anumite condiţii, ca o leziune.
Mutismul electiv este o reacţie nevrotică pasivă, de apărare, care se manifestă
 printr-o blocare a vorbirii în condiţii de stress afectiv. Deci, este considerat ca o tulburare
“psihogenă” de vorbire.
 Sinonimii : mutism psihogen, mutism isteric.
Forme clinice
1. Mutismul de situaţie –  copilul refuză să vorbească în anumite situaţii.
2. Mutismul de persoane –  copilul refuză să vorbească cu anumite persoane, deşi
vorbeşte cu părinţii şi cu prietenii.
 88

Diagnostic diferenţial

Diagnosticul diferenţial se stabileşte faţă de :

28 - surditate, în care absenţa limbajului este determinată de deficienţele de auz;
29 - alalie, în care tulburarea este congenitală, are caracter permanent, iar comportamentul
verbal nu se modifică în raport cu ambianţa;
30 - autismul  , în care comportamentul este inadecvat şi lipsesc raporturile
31
32  Simptomatologie
Mutismul
Mutismul electiv
electiv se manifestă
manifestă la copiii ce au în antecedente
antecedente factori care
care au
determinat formarea unei structuri neuro-psihice labile şi slabe : boli somatice cronice,
răsfăţ, supraprotecţie, atitudine dezaprobatoare, jignitoare, atitudine inegală în familie şi
şcoală, sărăcie verbală evidentă, deficultăţi de contact verbal. Mutismul electiv manifestă
în perioada terapeutică momente de ameliorare, de stagnare, de regresie în funcţie de
situaţiile exterioare şi factori iritativi.
Când mutismul electiv apare la o vârstă mică şi se prelungeşte poate constitui o
 barieră în calea evoluţiei psihice, mai ales în direcţia adaptării la situaţii noi de mediu,
afectivităţii şi a însuşirii limbii.
Dacă se creează condiţiile necesare, mutismul electiv este reversibil.

Terapie
1.Obiective terapeurice
33 - Asanarea
Asanarea conflictel
conflictelor
or şi a stărilor
stărilor de încordare
încordare nervoasă.
nervoasă.
34 - Crearea
Crearea unui
unui climat
climat relax
relaxant
ant..
35 - Crearea condiţi
condiţiilor
ilor stimul
stimulative
ative pentru
pentru vorbire.
vorbire.
36 - Formarea
Formarea încrederi
încrederiii în forţele
forţele proprii.
proprii.
37 - Întărirea
Întărirea rezistenţ
rezistenţei
ei fizice
fizice şi
şi psihice.
psihice.

2.Principii generale de organizare terapeutică

38 - Îndepărtarea
Îndepărtarea copilului
copilului de mediul traumati
traumatizant
zant (şcoală,
(şcoală, grădiniţă).
grădiniţă).
39 - Contact
Contact psihic
psihic pozitiv
pozitiv cu copilul.
copilul.
40 - Captare
Captareaa încrede
încrederii
rii depline
depline a membril
membrilor or famili
familiei
ei şi explic
explicarea
area esenţei
esenţei mutism
mutismulu
uluii
electiv şi a condiţiilor de agravare şi ameliorare.
41 - Desfăşurarea
Desfăşurarea activităţ
activităţii
ii în condiţii
condiţii relaxant
relaxante.
e.
42 - Evitarea discuţiil
discuţiilor
or sau aluziilor
aluziilor cu privire la vorbirea copilului
copilului,, în prezenţa acestuia.
acestuia.
43 - Evitarea oricăror
oricăror comparaţii
comparaţii referitoare
referitoare la performanţele
performanţele verbale ale altor
altor copii.
44 - Schimbarea
Schimbarea centrului atenţie
atenţieii de la vorbire spre
spre alte activităţi.
activităţi.
45 - Crearea
Crearea unui
unui cadru
cadru stimul
stimulati
ativv pentru
pentru evoluţ
evoluţia
ia psihic
psihicăă a copilul
copiluluiui (desen,
(desen, construcţ
construcţii,
ii,
 jocuri).
46 - Adaptarea
Adaptarea copilul
copilului
ui la toate
toate mediile
mediile de vorbire.
vorbire.
 89

47 - Individualizarea
Individualizarea măsurilor
măsurilor terapeutice
terapeutice la posibilităţile
posibilităţile copilului
copilului şi la ritmul evoluţiei
evoluţiei
sale.

3.Aspectele activităţii terapeutice

48 a) Activitat
Activitatea
ea în cabinetu
cabinetull logopedi
logopedicc
La începutul terapiei se vor desfăşura activităţi neverbale : desen, construcţii,
sortări etc. Se vor alege activităţile pentru care copilul are interese şi înclinaţii. Se
creează condiţii de succes pentru restabilirea încrederii în forţele proprii. Logopedul
manifes
manifestătă apropie
apropiere
re şi înţele
înţelegere
gere faţă
faţă de copil,
copil, ignorân
ignorândd problem
problemele
ele de vorbire
vorbire şi
evidenţiază rezultatele reuşite ale diferitelor acţiuni.
Momentul psihologic pentru ieşirea din mutism se poate realiza în cadrul
 jocului : “telefonul fără fir”, într-o activitate de numărat dacă copilul numără mai bine
decât ceilalţi
ceilalţi copii, i se adresează o întrebare
întrebare şoptită la ureche şi copilul poate răspunde
fără să-şi dea seama că vorbeşte. În cazul manifestării verbale a copilului este indicat să
nu fie remarcată în nici un fel, continuându-se în mod obişnuit activitatea.
Pe parcursul terapiei se vor crea noi situaţii stimulative pentru copil,
antrenându-l treptat spre activităţi de vorbire. Reuşita copilului trebuie dirijată cu mult
tact şi prudenţă pentru a evita recidivele care pot agrava mutismul.

49 b) Readaptarea
Readaptarea copilului la grupul de copii
Este indicat ca la începutul activităţii logopedice, copilul cu mutism electiv să
fie introdus într-un grup format din copii cu dificultăţi mai grave şi evidente de vorbire.
Grupul oferă cadrul desfăşurării unor activităţi nonverbale, dar în care copilul se poate
manifesta spontan prin limbaj.
După obţinerea acceptului copilului de a participa la terapie, i se poate
încredinţa conducerea unor jocuri sau comanda unor exerciţii de gimnastică. În cadrul
grupului se pot recita poezii, se pot face dramatizări în care copilul cu mutism electiv să
interpreteze roluri potrivite cu posibilităţile sale verbale.

50 c) Antrena
Antrenarereaa familiei
familiei în terapie
terapie
51 Familia este un element esenţial şi dificil al rezolvării problemei mutismului.
Logopedul va explica în ce constă esenţa tulburării şi a manifestărilor sale ca şi a
condiţiilor de eliminare sau de agravare
Familia va fi antrenată pentru :
52 - Călirea
Călirea organism
organismuluiului copilului
copilului prin activităţi
activităţi în aer
aer liber
liber..
53 - Rest
Restabi
abili
lirea
rea echil
echilib
ibrul
rului
ui şi încre
încreder
derii
ii copi
copilululu
luii prin
prin evit
evitare
areaa oricăr
oricăror
or obse
observ
rvaţi
aţiii
descurajatoare.
54 - Evitarea
Evitarea oricăror
oricăror discuţi
discuţiii legate
legate de
de vorbirea
vorbirea copilului.
copilului.
55 - Încurajarea
Încurajarea preocupărilor
preocupărilor excesive
excesive legate
legate de starea
starea copilului.
copilului.
56 - Crearea unui climat
climat de linişte
linişte şi
şi armonie.
armonie.

În concluzie, pe tot parcursul terapiei se va urmări eliminarea factorilor care au

determinat mutismul şi faţă de care s-a fixat reacţia nevrotică prin acordarea unui ajutor 
 psiho-pedagogic susţinut pentru a înlătura un eventual handicap intelectual şi insucces
 90

şcolar. De asemenea, se va urmări şi echilibrarea neuro-fiziologică printr-un trament

medicamentos adecvat.

T U LB U R Ă R I LE D E V O C E

 Definiţie
Tulburările vocii cuprind distorsiunile spectrului sonor, care se referă la
intensitatea, înălţimea, timbrul şi rezonanţa sunetului.

 Etiologie
Etiopatogenia este foarte variată. Tulburările vocii pot fi determinate de :
a) Cauze organice congenitale sau dobândite. Acetea pot fi :
57 malformaţii
malformaţii ale organelor
organelor fonatoare
fonatoare localizate
localizate astfel
astfel :
58 - bolta palatină
palatină prea înaltă,înaltă, coborâtă,
coborâtă, îngustă;
îngustă;
59 - palat moale – absent,absent, despicat,
despicat, paralizat;
paralizat;
60 - deformaţii
deformaţii ale limbiilimbii şi dinţilor;
dinţilor;
61 - devia
deviaţiţiii de sept
sept;;
62 - poli
polipi
pi nazal
nazali; i;
63 - noduli
noduli pe coardel
coardelee vocale
vocale;;
64 - tumori
tumori benigne
benigne ale faring
faringelui
elui;;
65 - rini
rinite
te croni
cronice ce;;
66 - asimet
asimetriaria laring
laringelu
elui.i.
b) Cauze funcţionale manifestate prin :
67 - paralizii
paralizii ale muşchilor
muşchilor laringelui;
laringelui;
68 - paraliz
paralizii ii ale coardel
coardelor or vocale;
vocale;
69 - hipoto
hipotonia
nia palatu
palatului
lui moale;
moale;
70 - forţarea
forţarea vocii în înălţime
înălţime şi intensitate
intensitate;;
71 - ca fenomen
fenomen secund ar în hipoacuzii hipoacuzii grave.
c) Cauze psihogene :
72 - stress
stress psihic
psihic (stări conflictuale
conflictuale); );
73 - şoc
şoc emot
emotiv iv;;
74 - trac;
75 - forţarea
forţarea vocii prin imit imitarea
area vocii altor persoane
persoane într-un
într-un registru
registru
care nu e
76 specif
specific ic copilu
copilului
lui;;
77 - unele boli psihice
psihice şi stări reactive.
reactive.

Formele clinice
 91

 Afonia – disfonia se caracterizează prin lipsa totală sau parţială a vocii ca

urmare a vibraţiei insuficiente sau a totalei neparticipări a coardelor vocale în vorbire.
Tulburarea este determinată de unele deficienţe ale părţii centrale a analizatorului verbo-
motor care reglează funcţia fonatorie cât şi pe cele ale nervilor periferici. În timpul
vorbirii glota nu se închide deloc (afonia) sau se închide insuficient (disfonia).
Tulburarea poate fi de natură organică  (procese inflamatorii ale laringelui,
  pareze musculare) sau   funcţională ( reacţii psihogene, isterice, nevrotice care inhibă
zonele centrale şi căile de transmisie vocală). Vocea este diminuată, şoptită atât în
disfon
disfonia
ia organic
organicăă cât şi funcţi
funcţional
onală. ă. Pot apare
apare şi tulbură
tulburăriri psihic
psihicee : fatiga
fatigabil
bilita
itate,
te,
neatenţ
neatenţie,
ie, instab
instabili
ilitat
tatea
ea dispozi
dispoziţie
ţiei,i, excita
excitabil
bilita
itate
te mărită
mărită,, neîncre
neîncredere
dere în sine sine şi în
restabilirea vocii.
În general, limbajul este normal dezvoltat, dar dacă apare în perioada de
dezvol
dezvoltatare
re a vorbi
vorbiri
riii se poat
poatee răsfr
răsfrân
ânge
ge negat
negativ
iv asupr
asupraa dezv
dezvol
oltă
tări
riii limb
limbaj
ajul
ului.
ui.
Prognossticul afoniei şi disfoniei funcţionale este pozitiv.
Fonastenia – pseudofonastenia este o tulburare funcţională care se manifestă
 prin slăbirea sau dispariţia temporară a vocii.
Printre cauzele care determină fonastenia pot fi enumerate : emotivitatea
exagerată, timiditatea, tracul şi forţarea vocii prin exagerarea intensităţii vorbirii sau
vorbirea în alt registru decât cel specific copilului. Fonastenia se caracterizează prin
scăderea intensităţii vocii, pierderea calităţilor muzicale, întreruperea şi rateul vocii,
tremurul şi obosirea rapidă a vocii. Gradul tulburărilor fonastenice variază de la o
fonastenie neînsemnată până la o afonie totală.
Pseudofonastenia apare în special la preşcolari datorită suprasolicitării vocii şi
stărilor emoţionale. În prevenirea lor un rol deosebit de important revine măsurilor de
igienă şi de profilaxie a vocii. De obicei, dau recidive şi apar modificări psihice :
susceptibilitate, iritabilitate, agitaţie etc. Se recomandă ca tratementul medical să fie
însoţit de tratament logopedic.
Vocea răguşită se manifestă prin îngroşarea şi slăbirea fonaţiei, datorită
inflamării laringelui sau coardelor vocale. Inflamarea laringelui poate fi cauzată de
răceală, gripă sau alte maladii, dar şi de forţarea coardelor vocale şi de dirijarea
defectuoasă a aerului din plămâni spre cavitatea bucală. Pe parcursul tratamentului
medical este indicată odihna vocală.
Vocea nazală alterează claritatea vorbirii şi constă în refluierea pe nas a aerului
expirat în timpul vorbirii. Cauza deficienţei constă în închiderea cavităţii bucale prin
coborârea exagerată a palatului moale, a bolţii palatine, catar nazal sau polip nazal.
Vocea de “falsetto” la bărbaţi  se caracterizează prin persistenţa vocii subţiri
din perioada prepurbetală până la adolescenţă şi chiar până la vârsta adultă. Apare în
dezechi
dezechiliblibru
ru sau nedezvol
nedezvoltartaree glandu
glandulară lară (scurte
(scurtează
ază coardel
coardelee vocale
vocale),), în defici
deficienţ
enţaa
activităţii gonadelor sau hipofizei (coardele vocale se menţin la lungimea lor pubertară).
Poate fi determinată şi de suprasolicitarea vocii prin cântec (forţarea băiatului tânăr de a
cânta
cânta sopra
soprană nă în titimp
mpulul pube
pubertă
rtăţi
ţii)i).D
.Dee aceea
aceea se recom
recoman andă
dă ca băie
băieţi
ţii,
i, în timp
timpulul
schimbării vocii, să nu fie forţaţi de a cânta solo în public, ceea ce implică exerciţii lungi
şi obositoare pentru voce.
Vocea inspirată se caracterizează printr-un zgomot laringian, care este
determinat
determinat de aerul de aerul inspirat
inspirat într-un moment în care coardele vocale sunt destul destul
de apropiate între ele. În mod frecvent copiii cu astfel de defecte aspiră vocala de la
 92

începutul cuvântului. Vocea inspirată este subţire şi lipsită de variaţie. În timpul vorbirii
nu se aud vocalele deschise, iar structurile combinate cu aceste foneme se aud ca nişte
lovituri de clapă de tonalitate înaltă.
Vocea gravă este produsă de emisia prin registrul grav de piept, corespunzător 
cavităţii subglotice.
Vocea de cap stridentă, cu rezonanţă cefalică, se produce la nivelul registrului
înalt (corespunzător cavităţii supraglotice). Este o voce neplăcută pentru cei din jur şi
foarte obositoare. Se întâlneşte frecvent la copiii cu hipoacuzie gravă.

Terapia tulburărilor de voce

 Principii terapeutice
- Tratamentul logopedic trebuie să fie precedat sau să se desfăşoare paralel cu
tratamentul medicamentos sau chirurgical.
78 - Educarea vocii trebuie
trebuie să urmeze unei perioade
perioade de odihnă a coardelor
coardelor vocale.
79 - În cazul stărilor
stărilor de inhibiţie
inhibiţie se recomandă
recomandă ca exerciţiile
exerciţiile să fie
fie executate
executate în grup.
80 - Exerciţiile
Exerciţiile pot fi adaptate
adaptate nivelului
nivelului de vârstă, desfăşurându-s
desfăşurându-see sub formă de joc.
81 - Exerci
Exerciţiţiil
ilee de corec
corecta
tare
re a vocii
vocii trebu
trebuie
ie să se desfă
desfăşoşoar
aree într
într-o
-o atmo
atmosf
sferă
eră plăcu
plăcută
tă,,
relaxantă.
82 - În situaţiile
situaţiile în care copiii nu conştienti
conştientizează
zează tulburările
tulburările proprii
proprii de voce, este indicat
indicat să
se desfăşoare exerciţii pentru dezvoltarea auzului fonematic.
83 - Reglarea vocii se poate
poate face prin demonstraţi
demonstraţiii pe cale intuitivă
intuitivă (vizuală,
(vizuală, auditivă,
auditivă, vibro-
tactilă).

Terapii speciale
1. În cazu
cazull dis
disfo
foni
niil
ilor 
or (afonia şi fonastenia) se aplică întâi măsurile cu caracter general
  privind fortificarea fizică (vitaminizarea) şi psihică (psihoterapia).
( psihoterapia). Exerciţiile de
educare a vocii se vor desfăşura după o perioadă de odihnă a coardelor vocale. În
cadrul exerciţiilor speciale se pot aminti : exerciţii de expiraţie simplă, exerciţii cu
expiraţie cu vocale, exerciţii cu expiraţie cu silabe.
2. Voce
ocea răgu
răguşşită
ită . Corectarea
Corectarea vocii răguşite
răguşite se realizeaz
realizeazăă numai după vindecarea
vindecarea
organelor fonatoare, în caz de îmbolnăvire, sau după odihna coardelor vocale, în
cazul forţării lo anterioare.
anterioare. Exerciţii speciale
speciale : reglarea
reglarea emisiei
emisiei aerului prin exerciţii
cu vocale şi silabe, exerciţii cu voce şoptită sau de intensitate medie.
3. Voce
ocea naza
nazallă se corectează prin : exerciţii de educaţie a auzului pentru diferenţierea
vorbirii corecte faţă de cea greşită,exerciţii de deglutiţie, inspiraţie adâncă pe nas şi
expiraţie pe gură, exerciţii de motricitate facială, exerciţii de suflare etc.
4. Vocea
ocea osci
oscilalant
ntăă de false
falset t se
se corectează prin : reglarea registrului normal al vorbirii,
demonstraţii ale poziţiei corecte a capului, realizarea echilibrului dintre aerul din
 plămâni şi cel din afară.
5. Vocea
ocea ins
inspipira
rată
tă . Se reglează intensitatea şi presiunea aerului expirat prin :
- exerciţii de gimnastică
gimnastică fonoarticulatorie,
- exerciţii de inspir-expir,
inspir-expir,
- exerciţii de expiraţie cu vocale,
- exerciţii de expiraţie cu silabe,
- exerciţii de expiraţie cu cuvinte,
- exerciţii de expiraţie cu propoziţii.
 93

6. Voce
ocea gra
gravvă se corectează pe cale intuitivă (auditivă, vibro-tactilă, vizuală)
registrul vorbirii prin exerciţii de intensitate medie.
7. Vocea de cap se corectează prin reglarea emisiei vocii pe registrul mediu.