Tehnologii web folosite în elaborarea softurilor

educationale

1
Tehnologii web folosite în crearea softurilor educationale

Cuprins

Argument.................................................................................................................................................3
CAPITOLUL I...........................................................................................................................................7
Tehnologii Web e-laerning specifice elaboarii softului educational……………………………….....7

1.1. Realizarea paginilor statice si dinamice utilizand HTML……………………………….7

1.2. Sistemul de gestiune al bazelor de date MySQL..........................................................11

1.3. Limbajul PHP.................................................................................................................14
1.4. Limbajul JavaScript.......................................................................................................18

CAPITOLUL II........................................................................................................................................21
Metodica predarii informaticii in scoala ...........................................................................21
2.1. Predarea informaticii..................................................................................................21
2.2. Metodica predării Informaticii...................................................................................22
2.3. Ce ,cât si cum predăm ?............................................................................................22
2.4.Metode de invatamant.................................................................................................23
2.5. Strategii didactice.......................................................................................................36
2.6. Mijloace de invatamant..............................................................................................42
2.7. Evaluarea ...................................................................................................................27

CAPITOLUL III.......................................................................................................................................72
Aplicatia practica a crearii a unui test interactiv………………………………..
72
3.1. Descriere generală a aplicaţiei...................................................................................72
3.2. Tehnologii folosite.....................................................................................................72
3.3. Modalităţi de utilizare a softului................................................................................72
3.4. Descriere structurală...................................................................................................73
3.4.1. Descriere module Php....................................................................................................73
3.4.2. Descriere bazei de date..................................................................................................77
3.4.3. Exemple de module de cod...........................................................................................80

2
Tehnologii web folosite în crearea softurilor educationale

CAPITOLUL IV......................................................................................................................................84
Studii comparative ale performanței în procesul de evaluare folosind testul interactiv ........................84
4.1. Ipoteza de lucru (ce urmăresc să obțin)......................................................................84
4.2. Obiectivele cercetării.................................................................................................84
4.3. Proiectarea unității de învățare................................................................................ 85
4.4. Proiect de tehnologie didactică...................................................................................87
4.5. Interpretarea statistica a datelor……………………………………………………..96
Concluzii................................................................................................................................................99

Bibliografie...........................................................................................................................................102

3
Tehnologii web folosite în crearea softurilor educationale

4
 Argument

Alegerea temei are la baza preocuparea personala în aprofundarea tehnologiilor web din
dorința de a putea pregăti si îndruma acei elevi capabili de performanta, pasiona ți de "arta programării
"(Donald E.Knuth).
Lucrarea își propune, pe lângă o privire de ansamblu asupra tehnologiilor web, a stadiului
analizei temei în literatura de specialitate, o abordare critica dar si știin țific-creativa privind predarea
tehnologiilor web la clasa.
Conținutul lucrării va fi astfel structurat încât sa atingă toate tehnologiile web studiate în liceu
(cu mici excepții), la clasele cu profil de Informatica, aspectele teoretice fiind urmate de exemplificări si
implementări de probleme (mai mult sau mai pu țin clasice).
Software Educațional reprezintă orice produs software în orice format (exe sau nu) ce poate fi
utilizat pe orice calculator și care reprezintă un subiect, o temă, un experiment. o lec ție, un curs, etc.,
fiind o alternativă sau unica soluție faţă de metodele educa ționale tradi ționale (tabla, creta, etc.).
Etapele de verificare și evaluare a cuno știn țelor și deprinderilor în însu șirea competen țelor
corespunzătoare scenariului didactic, pot fi implementate sau nu în software educa țional, acest lucru
fiind în funcție de particularitățile cuno știn țelor corespunzătoare unei discipline didactice.
De exemplu, este cazul disciplinelor din domeniile IT&C și Informaticii care au ca suport utilizarea
calculatorului în obținerea competen țelor. În acest caz, ob ținerea competen țelor trebuie să se realizeze
în urma verificării și evaluării atât a cuno știn țelor însu șite, cât și a deprinderilor în utilizarea corectă și
eficientă a calculatorului. Acestea trebuie să se ob țină prin prezentarea de către cel examinat, direct la
calculator a diverselor proiecte care să demonstreze profesorului - examinator gradul / nivelul
competenței.
Construirea unei societăți informa ționale nu se poate realiza fără cercetare și proiecte de
investiții, atât în domeniul IT&C, cât și în domeniul educa ției. Dezideratul final fiind competenta, nici o
tehnologie, nici o teorie, nici o abordare nu va elimina sau neglija rela ția profesor-elev/student. Toate
vor fi instrumente comode și eficiente la îndemâna, atât a profesorului, cât și elevului /studentului.
Uneori, aceste instrumente pot fi unice faţă de instrumentele tradi ționale din educa ție. Unele
reprezentări pot fi reproduse sau simulate doar prin intermediul calculatorului care oferă metode și
tehnici privind grafica, animația, sunetul.
De exemplu, reprezentările 3-dimensionale sau evolu ția unor fenomene fizice, chimice,
biologice, etc. care se desfășoară dinamic, nu pot fi reprezentate sau studiate decât folosind

5
calculatorul. Competenta implică experien ță în rezolvarea problemelor dintr-un anumit domeniu de
activitate. Competenta și experiența în rezolvarea problemelor se pot ob ține doar dacă permanent se
are în vedere interdependența realitatea fizică-realitatea virtuală, și dacă se întreprind eforturi pentru
însușirea de noi cunoștințe, pentru cunoa șterea corespunzătoare a tuturor aspectelor privind modelul
fizic , respectiv modelul virtual, aspecte determinate de particularită țile problemelor de rezolvat dintr-un
anumit domeniu.

Softurile educaționale, ce sunt răspândite azi sunt rezultatul evolu ției, atât a metodelor
pedagogice și psihologice din educa ție, cât și a tehnologiilor IT&C (tehnologii Web, tehnologii
multimedia, tehnologii de comunicație).
Astfel, utilizarea sistemului Internet, a programelor de elaborare a produselor Web, a înregistrărilor
audio/video, a stocării informațiilor, a implementării rezultatelor din domeniul graficii pe calculator, au
făcut posibilă elaborarea de cursuri online, de software educa țional pentru diverse discipline, de
biblioteci și campusurilor virtuale.”
Bibliografie: http://www.smc.roedu.ro/index_htm_files/Ilias%201%20.pdf
Avantajele oferite de utilizarea calculatoarelor în procesul de instruire impun stabilirea cât mai
exactă a modului în care, calitățile acestora precum interactivitatea, precizia opera țiilor efectuate,
capacitatea de a oferi prezentări multiple și dinamice ale fenomenelor și, mai ales, faptul că pot
interacționa consistent și diferențiat cu fiecare elev în parte, pot fi cât mai bine valorificate.
Lucrarea de față își propune de asemenea, să identifice modalită țile prin care Internetul poate
fi folosit ca instrument de facilitare a accesului la o educa ție eficientă, poate sprijini profesorul în
activitatea de predare și, mai ales, cum poate sprijini elevul în activitatea de învă țare.
Bibliografie: http://www.smc.roedu.ro/index_htm_files/Ilias%201%20.pdf

OBIECTIVELE LUCRĂRII:

 Atenuarea decalajului existent între nivelul accesului la informa ție și metodele de evaluare
moderne ;
 Asigurarea accesului la informație la distanta si independent de interven ția profesorului și
utilizarea metodelor moderne de evaluare;
 Realizarea unui ghid de utilizare a tehnologiei informa ției în unitatea școlară in sensul evaluării
si autoevaluării prin teste interactive;
 Îndrumarea profesorilor în utilizarea platformelor educa ționale de e-learning ,evaluare si
autoevaluare prin teste interactive.

6
 Prezentarea sistemului e-learning , facilitatea acestui sistem si evaluarea moderna .

7
 CAPITOLUL I
Tehnologii Web e-learning specifice elaborării softului educa țional

1.1. Realizarea paginilor statice si dinamice utilizând HTML

Unul dintre primele elemente fundamentale ale www este HTML, standard ce descrie formatul
primar in care documentele sunt distribuite si văzute pe WEB.

Pentru editarea documentelor HTML se pot utiliza editoare simple de text ( Notepad pentru Windows
sau Joe pe Linux) sau editoare create special pentru paginile web care pot dispune de func ții sofisticate
pentru editare vizuala(WYSIWYG) sau verificarea legăturilor in întregul site.

Exemple de editoare HTML:

-Front Page;

-HomeSite;

-AceHTML;

Dreamwaver.

HTML(Hypertext Markup Language) folose ște TAG-uri, etichete. “Eticheta începe cu semnul < si se
termina cu semnul >.” Tag-urile pot fi taguri de inceput si tag-uri de sfâr șit.

Exemplu: <tag>…</tag>

Un document HTML are următoarea structura:

<html> …</html> început si sfârșit de document HTML

<title>…</title> început si sfârșit de titlu

<body>…</body> început si sfârșit corp document HTML.

Formatări HTML:

Pentru formatări in limbajul HTML se utilizează următoarele tag-uri:

-<b> pentru text îngroșat;

8
-<u> pentru text subliniat;

-<i> pentru text inclinat;

-<big> pentru text mărit;

-<small> pentru text micșorat;

-<sub> pentru a scrie textul ca indice;

-<sup> pentru a scrie textul ca exponent;

-<del> pentru a scrie textul tăiat;

-<br> afișarea pe rândul următor;

-<dfn> sugerează o definiție;

-<cite> sugerează un citat.

H1,H2,…,H6 se folosesc pentru a scrie titluri. H1 este de dimensiune maxima iar H6 de dimensiune
minima.

Atributele fontului: font, size, color.

Pentru a definii numele fontului folosim atributul font, iar pentru a definii mărimea si culoarea fontului
folosim atributele size si color.

Exemple: <font face =ARIAL color=”blue” size=2>

Liste

Listele pot fi :

-liste ordonate (pentru a creea o lista ordonata folosim elementul <ol>….</ol>)

-liste neordonate(pentru a crea o lista neordonata folosim elementul <ul>…</ul>).

Pentru a definii un element in cadrul listei ordonate folosim elementul <li>…</li>. Tipul de lista poate fi
reprezentat cu ajutorul atributului type. Atributul type este pentru liste ordonate:

9
 <ol type=a> sau <ol type=i> sau <ol type=A> sau <ol type=I> sau <ol type=1> iar pentru liste
neordonate:

<ul type=circle> sau <ul type=square> sau <ul type=disc>.

Atașarea imaginilor

Pentru a atașa unei pagini o imagine folosim tag-ul <IMG>. Acesta are următoarele atribute:

-src prin care se identifica fișierul care con ține imaginea;

-align care poate fi :”-right(imaginea se aliniază la dreapta iar textul este scris in locul rămas),
left( imaginea se aliniază la stânga iar textul in locul rămas ), top(primul rând al textului este scris in
dreapta imaginii apoi textul va fi afi șat după imagine pe toata lă țimea ecranului), middle( primul rând al
textului este scris la jumătatea înălțimii ei apoi textul continua după imagine , ocupând întreaga înăl țime
a ecranului), bottom(numai primul rând al textului este înscris in dreapta imaginii , in partea de jos apoi
textul continua după imagine , ocupând întreaga lă țime a ecranului)” (Tudor Sorin Crearea si
programarea Paginilor Web).

-alt=”nume” folosit atunci când imaginea nu se poate încarcă iar nume reprezintă un text care se
afișează in locul imaginii.

-height=”pixeli” pentru înălțime imagine;

-width=”pixeli” pentru lățime imagine.

Tabele

Pentru a definii un table se folosesc tag-urile :<table> si </table>. In cadrul unui tabel se
definește un rând folosind tagurile <tr> …</tr> iar pentru a definii o celula se folosesc tag-urile <td>…
</td>.

Atributele tabelului pot fi:

10
-border=”nr. pixeli” pentru a defini grosimea chenarului tabelului. Daca număr pixeli lipse ște atunci
apare un chenar standard;

-width pentru lățimea tabelului;

-height pentru înălțimea tabelului;

-align pentru alinierea tabelului in cadrul paginii;

-bgcolor –culoarea de fond;

-bordercolor.

Elementul TR are următoarele atribute:

-align-pentru a alinia conținutul celulei pe orizontala si poate lua valorile: left( aliniere la stânga),
right(aliniere la dreapta), center(aliniere la centru), justify(aliniere la ambele margini);

-valign –pentru a linia conținutul celulei pe vertical si poate lua valorile: top(sus), bottom(jos), middle(la
mijloc);

-bgcolor-pentru culoarea de fond.

Elementul TD are următoarele atribute:

-width lățimea celulei;

-height înălțimea celulei;

-align alinierea pe orizontala;

-valign aliniere pe vertical.

Cadre HTML

In aceeași fereastra putem avea mai multe pagini web. Acest lucru se poate realiza folosind
cadrele.

<frameset>…</frameset>

Cadrul poate fi cadru orizontal sau cadru vertical.

11
 Atributele sunt:

-cols pentru cadre vertical

-rows pentru cadre orizontale.

Cadrele imbricate sunt cadrele care pot con ține doua cadre orizontale care pot fi împăr țite in alte doua
cadre vertical.

Cadrele de navigare conțin o lista de legături care odată accesate vor fi dispuse in al doilea cadru.

Layerele sunt asemănătoare cu cadrele.

<layer>…</layer>

Atributele sunt:

-name –numele layer-ului;

-width,height-latimea si înălțimea layer-ului;

-left,top-pozitie;

-bgcolor-culoarea de fundal a layer-ului;

-src-adresa unui fișier.

Formulare

Un formular conține casete, butoane, meniuri.

<form>…</form> definește un formular

<input>…</input> pentru a introduce datele intr-un formular.Valorile atributului type pot fi: text, radio,
checkbox, submit, password etc.

12
1.2. Sistemul de gestiune al bazelor de date MySQL

Baza de date este o colecție de date structurata. Pentru a accesa , adaugă si procesa date
stocate intr-o baza de date este nevoie de un system de gestiune a bazelor de date si anume serverul
MySql.
MySQL este un system multiutilizator de management al bazelor de date relationale bazat pe
SQL
Softwareul de baze de date MySQL este un system client/server ce consta dintr-un server cu
fire multiple de execuție utilizat pentru dezvoltarea aplica țiilor web împreuna cu limbajul PHP.Cum
majoritatea aplicațiilor web cum ar fi o agenda de telefon sau un magazine online folosesc baze de
date relaționale pentru a stoca date . Accesul la datele dintr-o baza de date MySQL se poate realiza
astfel:
-prin funcții predefinite de conectare la un SGBD a șa cum poseda limbajul PHP;
-utilizarea de interfețe de tip Open DataBase Connectivity sau Java database Connectivity.
SQL este cel mai popular limbaj de acces si manipulare intr-o baza de date. Func țiile SQL
sunt implementate cu ajutorul unei biblioteci de clase optimizate. MySQL este parte esen țiala pentru
aproape fiecare aplicație PHP de tip open-source.

Operatori si funcții MySQL:

Expresiile sunt o combinație de operatori si func ții. Operatorii sunt :operatori aritmetici, de
comparative, logici si operatori la nivel de bit.
Operatorii aritmetici: adunarea (+), scăderea(-), înmul țirea (*), împăr țirea(/).
Operatori de comparație: egal (=), diferit (!=), mai mic sau egal(<=), mai mic (<), mai mare sau
egal (>=), mai mare(>).” IS NULL acest operator testează daca o valoare este NULL. IS NOT NULL
acest operator testează daca o valoare nu este NULL.”
Operatori logici întorc ca rezultat 1 (TRUE) si 0 (FALSE). NOT –nega ție logica returnează 1
daca argumentul are valoarea FALSE si 0 daca argumentul are valoarea TRUE. OR- sau logic
returnează 1 daca cel puțin unul dintre argumente are valoarea booleana TRUE si 0 in caz contrar.
AND-si logic returnează 1 daca ambii operanzi au valoarea de adevăr TRUE si 0 in caz contrar.
Operatori la nivel de bit folosesc tipul BIGINT: |(OR) “întoarce rezultatul opera ției OR la nivel de
bit.&(AND) întorci rezultatul obținut ca urmarea a opera ției AND la nivel de bit asupra operanzilor. <<
deplasează operatorul din partea stânga spre stânga cu un număr de pozi ții egal cu operandul din
dreapta. >> deplasează operandul din partea stânga spre dreapta cu un număr de pozi ții egal cu
operandul din dreapta.”

13
Funcții MySQL:
- funcții pentru șiruri de caractere;
-funcții numerice;
-funcții pentru data si ora;
-funcții diverse.

Crearea bazelor de date

“Pentru ca un utilizator sa poată crea o baza de date trebuie sa de țină privilegiul CREATE.
Administratorul poate crea un cont de utilizator care sa aibă acest privilegiu.” După ce baza de date a
fost create se trece la crearea tabelelor si introducerea datelor.
Crearea tabelelor
Tipuri de date numerice:
-întregi: int( număr întreg cu semn sau fără semn), tinyint(număr întreg foarte mic cu semn sau fără
semn), smallint(număr întreg mic care poate fi cu sen sau fără semn);
-reale: float (număr real in virgula mobila), decimal ( număr real in virgula mobila
) , double (număr real in virgule mobile cu precizie dubla).
Sintaxa comenzii CREATE TABLE este următoarea:
CREATE TABLE nt (coloane)
Unde nt reprezintă numele tabelei pe care vrem sa o creem iar coloane reprezintă lista coloanelor din
tabela noastră separate prin virgula.
Inserarea datelor in baza de date:
INSERT [INTO] nume_tabela[(coloana1, coloana2, coloana3,…)] VALUES ( valoare1, valoare2,
valoare3,…);
Selectarea datelor din tabela se realizează folosind instruc țiunea SELECT:
SELECT expresii si coloane FROM n_t [WHERE condi ție][ORDER BY <lista_col_exp>[asc|desc]]
[LIMIT criteriu_limita][PROCEDURE nume_procedura(argumente)][optiuni_blocare].
Modificarea înregistrărilor:
UPDATE <nt> SET <nc>….[WHERE <cond>], unde nt reprezinta numele tabelei iar nc numele
câmpului.
Ștergerea înregistrărilor:
Ștergerea înregistrărilor se realizează folosind comanda DELETE:
DELETE FROM nume_tabel [WHERE<condiție> ][LIMIT rânduri].

14
1.3. Limbajul PHP

Limbajul PHP este asemănător cu JavaScript, deoarece ambele pot introduce scripturi in codul
HTML.
PHP si JavaScript sunt limbaje interpretate , adică instruc țiunile incluse in aceste programe sunt
interpretate una cate una ci nu compilate in întregime înainte de a fi executate.
Este un limbaj de scripting original destinat crearii de pagini web dinamice si care poate fi înglobat in
codul HTML. Sintaxa este similara cu a limbajelor C, Java si Perl. Deosebirea fata de Javascript este ca
in PHP tot codul se executa pe server. Astfel clientul beneficiază doar de rezultatul rulării scriptului fără
a putea vedea codul de origine.
Exista trei domenii principale unde PHP este utilizat:
-Scripting pe baza de server-sunt necesare PHP parser, un server WEB si un navigator web.
-Scripting in linia de comanda-scriptul PHP poate fi făcut sa ruleze fără un server Web si fără un
navigator.
Abilitățile PHP –ului include pe lângă forma de afi șare tip HTML afi șări de imagini, fi șiere PDF si chiar
filme Flash toate generate cu ajutorul bibliotecilor de func ții special. Cu PHP se pot realiza aplica ții
foarte complexe iar una dintre caracteristicile puternice este suportul pentru o larga varietate de Baze
de Date precum MYSQL.
Scripturile PHP sunt fișiere text cu extensia .php având aceea și structura ca orice document HTML si
pot conține atât marcaje HTML cat si secven țe de cod PHP.
Un program PHP prezinta doua coduri, unul de început si altul de sfâr șit.
<?php
?>
Tipuri de date :
In PHP tipurile de date sunt dinamice, adică acestea se pot schimba pe parcursul execu ției
unui script.
Numele variabilelor , in PHP, sunt precedate de semnul $.
Clasificarea tipurilor de date:
-tipul logic;
-tipul intreg;
-siruri de caractere;
-tipul tablou;
-tipul obiect;
-tipul resursa;
-tipul null.
15
 Tipul logic:- acest tip de date pot lua doua valori True sau False. Operatorul identic ==
returneaza o valoare logica.
Exemplu:
If($a==4)
Echo ‘ valoarea variabilei $a este egala cu 4 !’;
Else
Echo ‘valoarea variabilei $a este diferita de 4 !’
Tipul intreg:
Datele de tip intreg pot fi reprezentate in sistemul zecimal, octal sau hexazecimal. Numere reale sunt
scrise pe 64 de biti.
Șiruri de caractere conține unul sau mai multe caractere este reprezentat pe un octet si permite maxim
256 de “caractere diferite”.
Accesul la un element al tabloului se face indicând numele tabloului si cheia sa.
Structuri de control:
Structura bloc conține un bloc de instrucțiuni separate intre ele prin punct si virgule ;.
{
Instrucțiune 1;
Instrucțiune 2;
….
Instrucțiune n
}
Structura decizionala:
Structura decizionala cu doua ramuri:
if(expresie) instructiune1;
Else
Instructiune2;
Se evaluează expresie. Daca este adevărata atunci se executa instructiune1, altfel se executa
instrucțiune 2.
Structura decizionala cu o singura ramura:
If(expresie)
Instrucțiune
Se evaluează expresie.
Daca este adevărata atunci se executa instruc țiune.
Structuri decizionale imbricate:
If(cond1) Instructiune1;
16
Else
If(cond2)
Instructiune2;
Else.
Se evaluează condiția cond1. Daca este adevărata se executa Instructiune1 ,altfel daca
condiție cond2 este adevărata se executa Instructiune2.
Structuri repetitive
Instrucțiunea While
While (expresie)
Instrucțiune;
Se executa instrucțiunea Instrucțiune cat timp expresie este adevărata. Altfel se trece la instruc țiunea
următoare.
While(expresie)
I1;
I2;
….
Endwhile;
Se evaluează expresie. Instrucțiunea sau grupul de instruc țiuni se executa cat timp expresia
este adevărata.
Instrucțiunea do-while
Do{
Instrucțiune
}
While(expresie)
Se executa instrucțiunea Instrucțiune cat timp expresie este adevărata.
Instrucțiunea switch
Switch(exp){
Case val1:bloc instructiuni1
Case val2:bloc instructiuni2
….
Case valn: bloc instrucțiuni
Default:
Bloc instrucțiuni
}
Instrucțiunea switch –break
17
Switch(exp){
Case val1:bloc instructiuni1
Break;
Case val2:bloc instructiuni2
Break;
….
Case valn: bloc instructiunin
Break;
Default:
Bloc instructiuni
}
Structuri repetitive cu condiție
Sintaxa instrucțiunii for:
For(exp1;exp2;exp3)
Instrucțiune;
For(exp1;exp2;exp3)
Instructiune
Endfor;
Exp1 este evaluate inițial. Cat timp exp2 este adevărata se executa instruc țiunea. După
execuția instrucțiunii se evaluează exp3.
Instrucțiunea break
“Aceasta instrucțiune este folosita pentru a întrerupe execu ția unei instruc țiuni for, while, do…
while sau switch.”
“Instrucțiunea Continue este folosita in instruc țiuni de ciclare pentru a omite execu ția restului
iterației curente si pentru a continua execu ția instruc țiunii de la începutul următoarei itera ții”(Traian
Anghel Dezvoltarea aplicației Web).

1.4. Limbajul JavaScript

Limbaj de scripting- o forma de limbaj de programare care e mai degrabă interpretat si nu

compilat. In cele mai multe dintre cazuri e mai u șor de scris un cod in limbaj scripting decât in limbaj de
compilare.
Javascript este un limbaj de scripting utilizat sa permită accesul prin program la obiecte aflate
in interiorul altor aplicații. Este in primul rând folosit sub forma de JavaScript pe partea de client .in

18
scopul proiectării de situri web dinamice. Deoarece paginile scrise in limbajul HTML sunt statice,
JavaScript a fost creat sa adauge interactivitate paginilor HTML.
JavaScript :
-oferă designer iul HTML o unealta de programare;
-plasează text dinamic într-o pagina HTML;
-reacționează la evenimente –poate fi setat sa se execute când un eveniment are loc;
-poate citi si modifica conținutul unui obiect HTML;
-poate fi utilizat sa valideze date înainte sa fie trimise serverului;
-poate fi utilizat sa detecteze navigatorul vizitatorului;
-poate fi utilizat ca creeze cookies.
JavaScript este incorporat intr-un fișier HTML. Aici se scriu secven țe de program numite script-
uri. “In Java Script nu se citesc si nu se scriu fi șiere .Este un limbaj interpretat, utilizează obiecte. In
JavaScript se face distincție intre literele mari si mici . Un script se ata șează intre <Head> si </head>.
Scriptul se afla intre <script> si </script> .Acesta con ține numele limbajului de scriptare
language=”JavaScript”.
Tipuri de date:
-date de tip sir de caractere:sunt șiruri de caractere cuprinse intre apostrofuri sau ghilimele;
-date de tip număr întreg: sunt numere in baza 8,10 sau 16.
-date de tip Boolean:pot lua doua valori true sau false.
Variabilele se declara in JavaScript cu var.Se pot declara mai multe variabile iar acestea
trebuie separate prin virgule.
Expresia este o combinație de operatori si operanzi lega ți intre ei.
Operatorii pot fi:
-aritmetici:+ operator binar, - operator binar, *, /, % ,++ , -- , + operator unar , - operator unar;
-relaționali :<,<=,>,>=;
-operatori de egalitate:== pentru egalitate si != pentru inegalitate;
-operatori logici: ! negație logica, || sau logic,&& si logic.
-operatori de atribuire: =
Variabila =expresie
Se evaluează expresie, iar rezultatul ob ținut in urma evaluării se atribuie variabilei variabila.
-operatorul virgule ‘,’
exp1,exp2,…,expn;
Se evaluează pe rând expresiile. Întreaga expresie v-a produce ca rezultat evaluarea ultimei
expresii.
-operatorul condițional:
19
exp1?exp2:exp3
Se evaluează expresie exp1.Daca este adevărat se evaluează expresie exp2si se ignora
exp3.Daca este falsa se evaluează expresia exp3 si se ignora exp2.
Instrucțiunea if
If(expresie) instructiune1 else instructiune2
Se evaluează expresia expresie. Daca este adevărata se executa instruc țiunea instructiune1,
altfel se executa instrucțiunea instructiune2.
If(expresie) instrucțiune
Se evaluează expresia expresie. Daca este adevărata se executa instruc țiunea instruc țiune.
Instrucțiunea compusa
{
Instructiune1;
Instructiune2;
….
Instrucțiune n;}
Aceasta instrucțiune presupune ca mai multe instruc țiuni sa fie interpretate ca una singura.
Instrucțiunea switch
switch(expresie)
{
Case expr1:secventa I1; break;
Case expr2:secventa I2;break;
….
Case exprn:secventa In;break;
[default:secventa In+1];
}
Se evaluează expresia. Daca aceasta este egala cu cea produsa de expi, se executa in ordine
Ii ,altfel se trece la execuția secvența I i+1.
Instrucțiunea while
While(exp) instrucțiune
Pasul1:Se evaluează expresia exp .
Pasul2:Daca este adevărata se executa instruc țiune, apoi se revine la pasul 1,altfel se trece la
instrucțiunea următoare.
Instrucțiunea do while
Do
Instrucțiune
20
While(expr)
Pasul 1:Se executa instrucțiune.
Pasul2: Se evaluează expresia. Daca in urma evaluării expresiei expr aceasta devine falsa , executarea
instrucțiunii do se termina, altfel se trece la pasul1.
Instrucțiunea for
For(exp1;exp2;exp3) instrucțiune
Unde exp1 se folosește pentru inițializarea variabilei, exp2 se folose ște pentru a testa daca se executa
instrucțiune(aceasta se executa daca exp2 este adevărata) si exp3 se folose ște pentru incrementarea
variabilei de ciclare.
Pasul1:Se evaluează exp1.
Pasul2:Se evaluează exp2.Daca este adevărata se executa instruc țiunii si apoi se trece la pasul3, altfel
se trece la următoarea instrucțiune de după for.
Pasul3: Se evaluează expresia de incrementare si se revine la pasul2.

CAPITOLUL II
METODICA PREDARII INFORMATICII

2.1. Predarea Informaticii

Predarea informaticii diferă în conținut și stil faţa de predarea altor discipline. Metodica predării
informaticii se conturează abia acum. Toata lumea recunoaşte necesitatea ei, dar este nevoie de curaj
şi timp pentru a o dezvolta, respectiv însu și. Curaj, deoarece un instrument folositor viitorilor profesori
de informatica nu poate fi realizat fără îndrăzneală necesară de a împărtă și experien ța didactică
proprie. Timp, deoarece este important ca viitorul profesor să descopere propriile resurse ale imagina ției
și creativității.

21
 În predarea informaticii nu există şabloane sau reţete care sa fie obligatorii, în schimb este
nevoie de talent şi de dorinţa de a descoperi chemarea, vocaţia, pentru meseria de profesor. Aceasta
chemare trebuie conştientizată.
Viitorul profesor va trebui să descopere secretele modului în care trebuie educată viitoarea
generaţie care trebuie să dobândească o viziune cu totul nouă despre lume . Societatea super-
informatizată va solicita din partea membrilor săi nu doar cunoaşterea calculatorului şi a modului de
utilizare a acestuia, ci şi o atitudine curajoasă, flexibilă şi dinamică în faţa unor situaţii sau instrumente
informatice noi, necunoscute. Cultura informatică (Computer Literacy) va trebui să devină parte
integrantă din cultura generala a fiecărei persoane, fapt ce impune învăţarea elementelor ei de bază în
şcoală.
Toţi tinerii trebuie să-şi asigure un minim de cunoştinţe de tehnologia informaţiei, necesare
utilizării calculatoarelor în rezolvarea problemelor profesionale în diversele domenii ale vieţii economice.
Indiferent dacă vor absolvi sau nu o instituţie de învăţământ superior, vor avea extrem de mult de
câştigat dacă vor avea cunoştinţe de informatică, reuşind astfel să corespundă cerinţelor pe care
locurile de muncă ale prezentului şi viitorului le vor ridica în faţa lor.

2.2. Metodica predării informaticii

Metodica predării unei discipline, în general, caută să răspundă la întrebările:

Ce predăm?
Cât predăm?
Cum predăm?
Fixând atenţia asupra informaticii, trebuie să răspundem la aceste întrebări. Programele şcolare de azi
lasă o libertate destul de mare profesorilor să stabilească chiar şi conţinutul unei discipline. Face parte
din politica curriculară a fiecărei şcoli ca în jumătate din orele rezervate pentru o disciplină, să decidă ce
anume va preda. Apoi trebuie găsit răspuns la întrebarea: „de cat de multa informatica are nevoie
fiecare tânăr?”. Cunoştinţele de informatică prezentate şi învăţate în şcoală se grupează în funcţie de
forma de învăţământ şi de categoria de vârstă.

22
Ce Predăm ?
Evident, este foarte important să predam adecvat sferei de interes şi categoriei de vârstă a elevilor,
astfel încât să nu pierdem din vedere faptul ca este mai bine mai puţin dar temeinic, decât mult şi
superficial.

2.3. Ce ,cât si cum predăm ?

În timp ce în domeniul economic schimbările sunt rapide și de multe ori profunde, în educa ție
procesul de schimbare este lent și treptat, datorită opozi ției intrinseci fa ță de schimbare a factorilor
umani care relaționează în sistemul educa țional.
Tehnologia poate influența școlile în două moduri importante:
 ca motor pentru lansarea inovațiilor în școală;
 ca mecanism de optimizare a situației existente.
Tehnologia poate introduce inovații importante în școli, deoarece permite reconceptualizarea
abordărilor tradiționale ale învățării, ale obiectivelor organizării curriculei și a rolului profesorului.
Putem vorbi de inovație atunci când noile tehnologii informa ționale și comunica ționale provoacă
toate cele trei tipuri de schimbări: „schimbări materiale" prin folosirea unor noi echipamente
(calculatoare, video-proiectoare, etc.), schimbări de „concep ție" în con ținutul programelor, precum și la
metodele de transmitere și receptare a cuno știn țelor, schimbări în rela țiile interpersonale între profesori
și elevi, profesori și personalul administrativ, profesor-profesor. Este de remarcat faptul că schimbările
”materiale" implică celelalte tipuri de schimbări, dar trebuie re ținut faptul că mai u șor se petrec
schimbările materiale decât cele de concep ție și de rela ție interpersonale.
Tehnologia poate funcționa drept rampă de lansare a reformelor școlare care altfel nu ar avea
loc cel puțin în mod explicit. Deci tehnologia poate fi utilizată în acest mod ca argument pentru pornirea
unui lucru nou; ea nu va defini niciodată con ținutul inova ției. Dacă diferen ța dintre situa ția existentă și
cea așteptată este prea mare, este posibil ca tehnologia să nu aibă destulă putere să determine vreun
scenariu înnoitor. Inovațiile de orice fel pot fi evaluate numai în raport cu obiectivele sistemului
educațional, sunt, în general, corelate cu cre șterea autoinstruirii, profesionalizării procesului de învă țare
redefinirii curriculare implică schimbări în activită țile și atitudinile personalului din școală, implică
elemente noi aplicate în direcțiile existente și nu în ultimul rând, implică eforturi de a îmbunătă ții sau
schimba aspectele procesului educa țional.
Schimbările sau inovările în educație înseamnă elevul, profesorul, școala pusă într-o opera ție a
conceptelor, atitudinilor sau instrumentelor care sunt definite din punct de vedere calitativ și măsurabil
23
față de cele care au fost utilizate în trecut. Cercetările au arătat că într-un sistem în echilibru din totalul
persoanelor implicate numai 2-3% sunt inovatori, 5% adoptă inova ția, 16-30 % reprezintă prima serie a
majorității care aplică inovația.

2.4. METODE DE ÎNVÃTÃMÂNT

Metode şi procedee algoritmice

ALGORITMIZAREA
Caracterizare:
Constă în elaborarea şi aplicarea unor scheme, constituite dintr-o succesiune de secvenţe şi
operaţii, în scopul rezolvării unor probleme şi asimilării pe această bază a cunoştinţelor, concomitent cu
formarea capacităţilor operaţionale corespunzătoare.
Algoritmii se prezintă sub diferite forme:
reguli de calcul;
 scheme de desfăşurare a unei activităţi;
 instructaj riguros care indică ordinea acţiunilor ce trebuie executate etc.

24
 Orice algoritm se caracterizează printr-o succesiune de elemente (secvenţe, operaţii), prin
caracterul univoc al acestei succesiuni, printr-o finalitate precisă, prin claritatea lui în sensul că, aplicat
de persoane diferite, va asigura un răspuns corect.
Potenţialul pedagogic:
 Micşorează eforturile şi timpul de efectuare a acţiunilor.
 Măreşte productivitatea muncii intelectuale sau practice.

Cerinţe de aplicare:
 Alegerea corectă a algoritmului corespunzător rezolvării problemei.
 Conştientizarea caracteristicilor algoritmului pentru a fi folosit adecvat, creator şi
eficient.

INSTRUIREA PROGRAMATĂ
Caracterizare:
Constituie o aplicare a principiilor ciberneticii la procesul de învăţământ.
Aplicând principiul transmiterii şi receptării informaţiei procesului de învăţământ, instruirea
programată realizează o ordonare specială a informaţiei prin divizarea ei în unităţi logice (paşi) care
urmează să fie asimilate de către elevi.
Toate aceste unităţi prezentate într-o succesiune logică constituie programul activităţii de
predare-învăţare.

Potenţialul pedagogic:
 Activează şi individualizează maxim instruirea.
 Dezvoltă un stil eficient de muncă individuală.
 Manifestă un puternic caracter formativ.
 Poate fi adaptat la colectivul de elevi cu pregătire eterogenă.
 Realizează feed-back-ul la cel mai înalt grad.

Limitele metodei:
 Elevii obosesc repede.
 Serveşte latura de instruire şi în mai mică măsură latura educativă.
 Creează decalaje mari în ritmul de învăţare a elevilor.
 Implică cheltuieli ridicate.

25
 EXERCIŢIUL
Exerciţiile sunt considerate ca acţiuni intelectuale sau motrice ce se repetă relativ identic în
scopul învăţării sau formării unor tehnici de lucru de natură mentală sau motrică.
Dacă asimilarea cunoştinţelor se realizează prin comunicare verbală sau prin contactul
nemijlocit cu realitatea, formarea deprinderilor motrice sau intelectuale este posibilă numai prin
efectuarea repetată a unor acţiuni motrice sau intelectuale.
Exerciţiul se desfăşoară în mod algoritmic şi se încheie cu formarea unor priceperi şi deprinderi
ce vor putea fi aplicate ulterior în rezolvarea unor sarcini mai complexe.

Potenţialul pedagogic:
 Contribuie la formarea corectă a deprinderilor.
 Efectele pedagogice sporesc pe măsură ce creşte caracterul creator al exerciţiilor.
Cerinţe de aplicare:
Tipurile de exerciţii trebuie să corespundă dezvoltării psihice a elevilor în sensul că ponderea
exerciţiilor pentru stimularea creativităţii să sporească în comparaţie cu exerciţiile reproductive.
Pentru a asigura automatizarea deprinderilor, exerciţiile trebuie desfăşurate într-o succesiune
didactică.
Efectuarea de către elevi a exerciţiilor în mod conştient.
Instuirea Programată Asistată de Calculator
Societatea informatizării aduce modificări sensibile în programele de educaţie. Şcoala trebuie
să pregătească analişti, programatori, tehnicieni pentru întreţinere şi telecomandă etc. În acelaşi timp,
se impune pregătirea cadrelor didactice pentru a folosi în învăţământ calculatorul electronic combinat cu
sistemul video-text şi videodisc, sistemele EXPERT, instruirea cu ajutorul televizorului şi a filmului
tridimensional, emisiunile cu conţinut didactic transmise prin sateliţi, tehnologia comunicării de la
distanţă în învăţământ, băncile de date care cuprind programe educaţionale, diferite tipuri de
simulatoare etc.
Aceste tehnici informaţionale impun restructurarea conţinutului procesului de învăţământ, a
programelor, manualelor şi cursurilor universitare, reconsiderarea metodelor şi a formelor de organizare
a activităţilor didactice, care vor fi centrate pe individualizarea procesului de instruire. [10]
În învăţământ, calculatoarele pot îndeplini mai multe funcţii: de instruire, instrument de
cercetare ştiinţifică şi funcţia administrativă ( gestiunea financiară, lucrări de birotică şcolară etc.).

26
 Calculatorul, asociat cu video-textul şi video discul este folosit în activităţile didactice în diferite
forme:
• secvenţe de pregătire pentru transmiterea de informaţii, punerea de întrebări, rezolvări de
exerciţii şi probleme, prezentarea de algoritmi pentru rezolvare unor probleme-tip, proiectarea de grafice
şi diagrame, aplicaţii practice, demonstrarea unor modele, interpretarea unor date etc.;
• simularea unor fenomene, a unor experienţe şi interpretarea lor, simulatoare pentru formarea
unor deprinderi (conducerea auto, dactilografie);
• simularea unor jocuri didactice; evaluarea rezultatelor la învăţătură şi autoevaluare;
• organizarea şi dirijarea învăţării independente pe baza unor programe de învăţare, însoţite de
fişe-program, constituind şi un fel de documentaţie a soft-ului.
La fizică pot fi folosite soft-uri pentru studiul individual, pentru un dispozitiv experimental,
interpretarea datelor experimentale, formarea deprinderilor de a rezolva probleme de fizică pe baza
unor scheme logice, spre exemplu pentru rezolvarea problemelor de mecanică.
Programele computerelor de instruire inteligentă oferă informaţii la cerere pentru diferite teme,
posibilitatea de a dialoga adaptându-se la nivelul interlocutorului, schimbarea temei de conversaţie,
având şi capacitatea de a recunoaşte şi corecta greşelile.
Programele cuprind informaţii organizate metodic, care pot fi însuşite activ şi conştient, folosind
învăţarea prin descoperire, simulare şi jocul didactic.
Fazele de elaborare programelor ( soft-urilor) pentru un calculator sunt aproximativ aceleaşi ca
la instruirea programată folosind manualul:
• precizarea obiectivelor operaţionale şi a conţinutului; structurarea logică a conţinutului şi
fragmentarea lui pe secvenţe de învăţare;
• stabilirea întrebărilor, a exerciţiilor sau a problemei de rezolvat, după fiecare secvenţă de
învăţare;
• fixarea procedeelor de lucru sub formă de comenzi: formulează răspunsul, confruntă-l cu cel
corect, alege răspunsul, rezolvă, doreşti informaţie suplimentară, identifică, interpretează, explică,
demonstrează etc.;
• elaborarea programului şi transpunerea lui în limbajul cunoscut de calculator;
• verificarea şi corectarea programului, dacă este necesar.

Pentru rezolvarea unor probleme cu ajutorul calculatorului, fazele pot fi următoarele:

• enunţarea problemei, evidenţiindu-se ce se cunoaşte şi ce se solicită;
• analiza problemei (pentru a decide dacă este rezolvabilă cu calculatorul);
• se studiază suficienţa datelor, alegerea sau găsirea unui algoritm pentru rezolvare;
• alegerea limbajului de programare convenabil;
27
 • eliberarea algoritmului (a schemei logice de rezolvare);
• scrierea programului în limbajul calculatorului;
• testarea, verificarea şi cercetarea programului, după ce au fost înlăturate erorile constatate;
pregătirea datelor ce urmează a fi prelucrate de calculator.

Învăţarea asistată de calculator este un factor de progres în activitatea didactică, însă, dacă
programele nu sunt alcătuite pe baza unor cerinţe didactice şi nu are în vedere dezvoltarea creativităţii,
eficienţa poate fi scăzută, mai ales din punct de vedere formativ.
Instruirea programată poate fi transformată cu succes într-o metodă activă dacă se are în
vedere implementarea sa, cu măiestrie, într-o strategie, activ-participativă, ca rezultat al aplicării unor
metode de genul descoperirii, algoritmizării, problematizării şi exerciţiului etc.
Desigur că nu vom avea pretenţia de a considera suficiente observaţiile făcute din perspectiva
modernizării şi activizării metodelor prezentate, dar sperăm ca ideile respective să poată fi luate în
considerare în cazul unui studiu făcut asupra metodelor, mai larg, şi mai amănunţit, care să cuprindă un
volum mai mare de informaţii şi din aceste motive nu ar putea fi inclus în lucrarea prezentă.
Direcţii de Modernizare a Metodelor de redare-Învaţare
Principalele mobiluri ale perfecţionării şi modernizării metodelor de învăţământ nu sunt altele
decât aceleaşi impulsuri care propulsează dezvoltarea progresivă a întregului învăţământ de astăzi.
Profesorul trebuie să dovedească o mai mare capacitate de gândire creatoare şi de acţiune
constructivă, de cercetare şi previziune, spirit de invenţie şi de inovaţie.
În ultima vreme s-a ajuns la înţelegerea mai profundă a raportului dintre învăţare şi legile
dezvoltării mintale, dintre instrucţie şi formarea personalităţii. Dispunem de o metodă de abordare
sistematică a învăţământului, de o taxonomic a obiectivelor. Recentele progrese ne ajută să înţelegem
altfel decât până acum multe dintre principalele aspecte ale organizării învăţării, ne dau posibilitatea să
întrevedem o inovaţie metodologică dedusă nu doar din stricta experienţă directă la catedră, dar şi
ştiinţifică, inspirată din cunoaşterea legităţilor învăţării şi ale dezvoltării personalităţii.
Vechile metode mai pot fi utilizate în anumite situaţii, atunci când profesorul decide că este
necesar, dar pot fi îmbinate, îmbunătăţite şi modernizate, astfel încât să se atingă scopul propus.

Luate în forma brută, iniţială, a lor, metodele învechite, practicate până acum, au câteva
caracteristici, cum ar fi:
• acordă prioritate instrucţiei;
• pun accent pe însuşirea materiei, au orientare intelectualistă;
• sunt centrate pe activitatea profesorului, promovând un „învăţământ magistral";
• pun accentul pe predare;
28
 • elevul este privit ca obiect al instruirii;
• neglijează însuşirea metodelor de studiu individual, personal;
• sunt centrate pe comunicarea orală, pe cuvânt, livreşti;
• sunt receptive şi pasive, bazate pe memorie şi reproducere;
• sunt orientate pe produs, prezentând ştiinţa ca pe o sumă de cunoştinţe finite;
• sunt abstracte, orientate spre aspectul formal al realităţii, au prea puţin caracter aplicativ,
menţinând o legătură sporadică cu activitatea practică;
• impun o conducere rigidă a instrucţiei;
• impun un control formal, aversiv;
• promovează numai competiţia;
• presupun fie o individualizare excesivă, fie o socializare exagerată a învăţării;
• se bazează pe o motivaţie exterioară ( extrinsecă), cu evidente elemente de reprimare, de
frică şi de constrângere;
• întreţin relaţii rigide, autocratice între profesor şi elevi;
• profesorul are rolul de „depozitar" şi „transmiţător" de cunoştinţe;
• disciplina învăţării este impusă prin constrângere.

Revoluţionarea metodologiei didactice presupune transformarea celui care învaţă în subiect

activ al propriei formări, dar şi apropierea cunoaşterii didactice de cunoaşterea ştiinţifică. Tehnologia şi
strategiile didactice au rolul de a crea un cadru propice, angajării şi participării active a celui care învaţă
la realizarea obiectivelor predării.
Proiectarea instruirii asistate de calculator in context multimedia
Operatia de proiectare a instruirii presupune organizarea si aranjarea intr-o succesiune logica a
materialului selectat spre predare-invatare-evaluare in raport de cerintele programei adaptata la
cerintele fiecarui elev. Daca ar fi sa-i gasim un loc instruirii pe o axa de la mic la mare a sferei de
actiune aceasta pozitie ar arata in mod abstract astfel:
Invatare”<” Instruire”<” Educatie,
Traducandu-se astfel: Instruirea are o sfera mai restransa in raport cu educatia deoarece
aceasta din urma presupune o formare –dezvoltare permanenta a personalitatii elevului dar mai larga
in raport cu invatarea deoarece instruirea include mai multe forme de munca intelectuala.
Pentru a avea scucces in proiectarea instruiriiprofesorul trebuie sa-si formeze o idee clara
asupra a ceea ce va invata si aplica practic elevul.
Proiectarea instruirii si sistemul de instruire au fost profund schimbate odata cu anii 80 cand
calculatoarele personale si tehnologiile de prezentare a informatiilor vizuale au fost adoptate de lumea

29
americana a afacerilor. Astfel Instruirea Asistata de Calculator a inregistrat progrese in aceasta
perioada vizandu-se in primul rand proiectarea interactivitatii si controlul elevilor.
Sistemul de instruire al anilor 90 se distinge prin constructivism, perioada caracterizata de
proiectarea mediilor de instruire prin utilizarea mijloacelor si tehnologiilor multimedia. In proiectarea
mediilor de instruire un rol determinant il au Hypertextul si Hypermedia doua elemente ce folosesc
preponderent retelele cu informatii multimedia de tip Internet.
Materialele Hypermedia folosite in instruire favorizeaza invatarea prin observare si descoperire.
Invatarea , din perspectiva cadrului didactic, este activitatea proiectata de profesor, avand ca
tinta modificari comportamentale in personalitatea elevilor folosindu-se de capacitatea acestora de a
insusi cunostiinte , aptitudini cognitive, deprinderi si strategii.
Din perspectiva s elevului invatarea este modalitatea specifica fiintei umane de a achizitiona
cunostiinte , competente, aptitudini.
Invatarea prin descoperire se produce atunci cand elevul pus in fata situatiilor de a rezolv
probleme, exercitii, teste se foloseste de experienta dobandita anterior si de cunostiintele insusite
pentru a descoperii notiuni si fenomene noi.
Instruirea Asistata de Calculator vine mult in sprijinul invatarii prin descoperire. Elevul va
intelege mai bine ceea ce invata daca notiunile invatate sunt descoperite de el si nu transmise prin
metoda traditionala de predare bazaa pe prezentare si demonstratie. Sistemele hypermedia trebuie
proiectate astfel incat sa angajeze elevul in procesul invatarii interactive. Acest lucru se poate realiza cu
ajutorul Interfetelor Grafice de Utilizator intuitive.
In concluzie , sistemele hypermedia si retelele web sunt medii propice invatarii prin descoperire.
Combinarea structurilor tehnologiilor informatice multimedia cu metoda invatarii prin
descoperire a condus la cresterea eficientei educarii elevilor si studentilor stimuland constructivismul.

Modele de proiectare a instruirii

Invatarea este adesea privita ca un transfer de informatie de la o persoana de exemplu
profesorul , la alta persoana , de exemplu cel care invata.
Este considerat ca cel care invata recepteaza informatie provenita de la un instructor sau expert
pe care o adauga in memorie.
Invatarea privita ca si transfer de informatie este un punct de vedere foarte raspandit insa prea
simplist si adesea ineficient – concepe pe cei care invata ca receptori pasivi de informatie si nu ofera
ghidare in procesul de proiectare a unui mediu de invatare eficient. Elemente esentiale pentru o
invatare eficienta precum interactivitatea , feed-back-ul si abilitatea de a retine informatia pe termen lun,
adesea nu sunt incluse in proiectarea mediului de invatare.

30
 Un punct de vedere contrastant celui anterior este ca invatarea cere elevilor sa se implice
personal in procesul de instruire si sa faca uz de informatia primita aplicand-o in practica in viata de zi
cu zi. Din aceasta perspectiva invatarea solicita celui care invata sa încerce sa în țeleagă cum se leagă
noile informații de cunoștințele anterioare si cum sunt integrate in aptitudini si abilita ți si doar sa-si
amintească fapte si proceduri izolate.
Modelele de proiectare a activității didactice stabilesc fiecare propriul set de valori aplicat
noțiunilor desemnate sa facă parte din procesul proiectării instruirii: con ținut, obiective, metodologie si
evaluare. Fiecare model conferă astfel o anumita direc ție de evolu ție a ac țiunii didactice in raport cu
programul de instruire ales si cu procesele psihice care se solicita elevului când înva ță. Exista doua
astfel de modele si anume:
 Modelul tradițional de proiectare didactica;
 Modelul de proiectare curriculara.
Primul model pune accentul pe predare , transmitere de cuno știn țe si dirijare plasând astfel in
centrul setului de valori conținutul instruirii de care apoi se leagă obiectivele, metodologia si evaluarea.
Obiectivele concepute sunt prioritar informative, exprimate nediferen țiat, iar evaluarea e bazata
preponderent pe selecția negativa desfă șurata pe tot ciclul anului școlar cu caracter insistent pe
perioada examenelor (tezelor).
Modelul tradițional reflecta procesul de pregătire ini țiala si continua a profesorilor si discrepanta
dintre pregătirea de specialitate care este predominanta si formarea pedagogica care este de obicei
ineficienta.
Cel de-al doilea model, specific didacticii postmoderne , plasează in centrul setului de valori
obiectivele activității de instruire. Activitatea didactica evoluează acum spre deosebire de modelul
tradițional („ce se învață”) in direcția unei structuri de organizare orientata valoric prin obiective si
metodologii explicite si implicite („cum se înva ță”). Abordarea curriculara a proiectarii procesului didactic
reclama in fapt proiectarea interdependentelor dintre elementele care compun activitatea didactica.
Proiectarea curriculara asigura realizarea unui invatamant formativ bazat pe capacitatile de
autoinstruire si autoevaluare ale elevului. Principiile modelului de proiectare curricular sunt:
1. Principiul analizei necesitatilor societatii;
2. Principiul analizei necesitaților de învă țare ale elevilor si studen ților;
3. Principiul analizei conținutului instruirii.

Proiectarea conținuturilor cu multimedia

31
 In proiectarea activității de instruire, multimedia are ca scop nu numai sa incorporeze diverse
forme de media in conținut sau sa insereze efecte spectaculoase (care ar putea chiar sa distragă elevul
de la învățat ). Elementele multimedia trebuie combinate astfel încât sa crească poten țialul si eficienta
învățării cu mult deasupra nivelului când ele sunt utilizate necombinat.
Următorul tabel prezinta diferite tipuri de media si diferite scopuri pentru care acestea pot servii
in cadrul instruirii.
ScopTipuri de media si instrumente
Navigare Butoane, linkuri, harta de imagini, harta de situri, tabla de materii, căutare, help etc
Explicare, narare, documentare Text ( explicația, manual de utilizare)
Prezentare modele, exemple, reprezentări Fotografii, poze, imagini;
Diagrame;
Scheme;
Capturi de ecran;
Modela al unui proces(diagrama de flux)
Demonstrare de relații cantitative si calitative Harta de concepte (Internetul văzut ca o harta
vizuala de concepte relaționate);
Reprezentare de tip chart (chart organiza țional);
Grafic (reprezentarea grafica a defazajului unui circuit RLC in raport cu frecventa)
Prezinta modificări in timp ale fenomenelor sau variabilelor Animație
Simulare
Applet
video
Aplicarea directa in practica a ceea ce s-a învă țat Simularea (adăugarea si ștergerea de page
break-uri intr-un document)

Programare de instruire asistata de calculator

Conținutul activității de instruire este centrat pe unitatea didactica. Unitatea didactica este o
secvența de instruire rezultata ca urmare a fragmentarii con ținutului unei discipline de învă țământ.
Divizarea conținutului este necesara pentru a înlesni activitatea de învă țare. Unitatea didactica este
structurata in informații , deprinderi , priceperi, opera ții care trebuie în țelese respectiv realizate printr-o
tema. Rolul unității didactice este acela de a antrena procesul de învă țare rapida a secven ței de
informații rezultate in urma fragmentarii si stimularea trecerii la cunoa șterea bazata pe în țelegere. Unul
dintre programele de Instruire Asistata de Calculator este Softul educa țional.
Softul educațional este un program informatizat a cărui destina ție este predarea –învă țarea cu
accent pe învățarea prin descoperire si autoinstruire prin rezolvarea unor sarcini didactice.
32
 Dezvoltări majore ale softului educa țional au fost înregistrate la începutul si mijlocul anilor 90 odată
cu progresul tehnologiilor hardware. Elementele multimedia de grafica si sunet au fost tot mai mult
folosite in programele de educa ție. Cd-rom-ul devine cel mai utilizat mijloc de stocare a
conținuturilor informaționale. Odată cu răspândirea Internetului in a doua jumătatea a anilor 90 apar
noi metode de elaborare de soft educa țional.
Softul educațional prin valorificarea tehnologiilor proprii Instruirii Asistate de Calculator
asigura: memorarea datelor, organizarea datelor in fi șiere, gestionarea fi șierelor, simularea învă țării,
realizarea învățării, evaluarea învă țării, reac ția-inversa sau reglarea si autocontrolul activită ții de
instruire sau educație. Mai jos sunt prezentate câteva tipuri de soft educa țional:
Courseware- care combina cuvintele „curs” si „software” si reprezintă material educa țional
adițional cu destinația de kit pentru profesori sau educatori sau tutoria pentru elevi. Termenul a fost
ulterior extins la înțelesul de pachet complet con ținând un curs întreg împreuna cu teste pe marginea
cursului si alte materiale aferente.
Soft pentru managementul clasei- numit si soft pentru suportul predării in sălile de clasa. Tipic
acestui soft este proiectarea pe un ecran in fata clasei sau rularea simultana pe o re țea de calculatoare
profesorul fiind astfel asistat de soft in procesul predării. Un exemplu de astfel de soft este INTUITEXT
pentru învățământul primar- conține exemple practice , anima ții , jocule țe interactive, glosar cu termeni
si ii ajuta sa înțeleagă mai ușor aplicabilitatea no țiunilor matematice sau sa descopere geografia tarii.
Soft educațional de referința- programe informa ționale de tip dic ționare si enciclopedii. Cel mai
cunoscut soft din aceasta categorie este Wikipedia si derivatele ei precum Wiktionary care au deschis
un nou drum in dezvoltarea softurilor de referin ța.
Soft pentru obiective educaționale specifice- dinte care amintim:
-soft de învățare a unei limbi străine;
-soft pentru testul auto;
-soft de geometrie interactiva.
Lecția interactiva online sau tutorialele-sunt programe informa ționale care implica doua etape:
prezentarea si ghidarea.
Tutorialul nu verifica cunoștințele asimilate de elev, nu-l notează si nu-l antrenează in activită ți
practice. Rolul tutorialului este de a prezenta informa ții , de a înva ță elevul principii si strategii de
rezolvare a situațiilor problematice.
Lucrarea practica si exercițiul- este o metoda de învă țare dominata de activitate practica sau
operare pe o situație reala. Metoda implica automatizarea ac țiunii didactice, sus ține însu șirea
cunoștințelor si capacitaților specifice unei unită ți didactice.
Exercițiul are ca scop formarea si consolidarea de deprinderi prin transpunerea realită ții
discutate la nivel teoretic la un nivel concret cum ar fi o activitate in laborator. Profesorul proiectează
33
exercițiul prin orientarea cunoștințelor si capacita ților in sensul aplicării lor pentru ob ținerea unor
produse didactice de actuala importanta cu precădere in domeniul educa ției tehnologice.
Metoda de tip exercițiu presupune automatizarea ac țiunii didactice prin consolidarea si fixarea
operațiilor de baza prin care se realizează o sarcina didactica la nivel de performanta repetabila in
condiții organizatorice aproximativ identice. Valoarea de ordin pedagogic exerci țiului pune in evidenta
in ce măsura deprinderea rezultata in urma exerci țiilor s-a integrat in structura de proiectare si realizare
a activității de învățare.

Simularea si experimentul virtual

Simularea este un program sau metoda de instruire care reproduce un fenomen real la o scara
simplificata. Simularea unui sistem sau proces din realitatea învă țata facilitează elevului o reprezentare
mentala a sistemului sau procesului si-l ajuta sa experimenteze singur, prin propriile conjuncturi si
predicții comportarea acestuia. Spre deosebire de tutorial simularea antrenează elevul intr- o activitate
practica , aceea de a opera cu sisteme reale. Astfel elevul are șansa sa în țeleagă mai bine ceea ce
învață. Utilizarea simulărilor pune profesorul intr-un nou rol , altul decât cel de prezentator al informa ției.
Simularea ca si metoda de instruire necesita ca profesorul sa vadă in elevul sau un constructor activ al
propriei învățări si nu numai un asimilator de informa ții. De multe ori resursele didactice limitate stau ca
obstacol in oportunitatea elevilor sau studen ților de a experimenta acele cuno știn țe cu posibilită ți vizuale
si interactive. Integrarea appleturilor Java bazate pe web in procesul de instruire ca unealta de simulare
si experimentare ar elimina impedimentul si ar permite elevilor sa cerceteze , sa descopere, si sa-si
construiască propria învățare.
Jocul didactic de instruire-metoda cu caracter predominant de motivare a elevului dominata de
o activitate didactica simulata. Are rol de a implica activ elevul in procesul didactic valorificând in
contextul instruirii latura recreativ-atractiva specifica activită ții umane. O caracteristica aparte a jocului
didactic o reprezintă stimularea interactivită ții prin comunicare intre cei care iau parte la instruire.
Testul pedagogic- test de cunoștințe in cadrul procesului de instruire, concretizat in probe
standardizate care măsoară reușitele, capacită țile si dificultă țile elevului in activitatea lui de învă țare.
Testele pot fi:
 de verificare inițiala;
 aplicate după parcurgerea unui capitol sau a unei teme;
 aplicate la sfârșitul anului școlar, numite si teste de sinteza;
 de lucru sau simulare;
 teste cu răspunsuri standardizate.

34
 In proiectarea unui test pedagogic se va tine cont si eventual preciza: con ținutul de informa ții
care urmează sa se verifice, numărul de întrebări si durata perioadei de testare, ca întrebările trebuie sa
testeze obiectivele activității de instruire , modalitatea de prezentare a rezultatelor si altele.
Când este vorba de un test pedagogic implementat pe calculator se va tine cont de
următoarele: aspectul vizual al testului pe ecran , modul de func ționare al testului, op țiunile elevului.
De asemenea trebuie precizat tipul de itemi folosi ți in test: cu răspuns scurt, cu completarea
răspunsului, cu răspuns de tip adevărat- fals, cu selectarea unui singur răspuns corect sau cu selectare
multipla. Atât proiectarea si implementarea testului cat si prelucrarea răspunsurilor se realizează cu
calculatorul.

Instruirea adaptiva bazata pe Web

Cercetările ultimului deceniu in domeniul metodologiei in procesul instructiv-educativ indica

încercarea de a se dezvolta acele modalită ți adaptive de învă țare si testare asistate de calculator care
sa tina cont de profilul individual al celor care înva ță.
Ideea care sta la baza cercetărilor in aceasta direc ție este ca profesorul trebuie sa se adapteze
la fiecare situație care poate sa apară, la nivelul elevilor care studiază-l fel, materialele precum softurile
educaționale sau bazate pe platforme Web trebuie adaptate la particularită țile elevilor. De obicei
softurile educaționale oferă un material stereotip in special programele de testare si evaluare ( acelea și
întrebări pentru toți) neținând cont de particularită țile celor care înva ță.
Lipsa de adecvare intre conținutul si nivelul de asimilare al celor care înva ță duce de multe ori
la neînțelegerea noțiunilor predate, acumularea de goluri si in ultima faza instalarea lipsei de interes. Pe
calea instruirii asistate de calculator elevul ar putea fi mai bine antrenat in activitate. Folosind exerci ții
interactive si simulări profesorul creste interesul elevului si-i stimulează acestuia asimilarea in ritm
individual.
Cercetările actuale au arătat însă ca adaptarea la ritmul proprie de învă țare al fiecăruia si
sporirea gradului de atractivitate prin anima ții, sunete si grafica nu sunt totu și suficiente succesului
deplin al activității didactice. Mai trebuie in plus adaptat si con ținutul predat la particularită țile elevilor
astfel încât sarcinile sa nu-i întreacă posibilită țile.
Varietatea larga de tipuri de teste pentru verificarea cuno știn țelor de verificare ini țiala , de
sinteza, de simulare atrage după sine o varietate a produselor software de tip teste de evaluare.
In scoală românească metoda de evaluare cu ajutorul calculatorului este utilizata încă destul de
puțin. Evaluarea cu ajutorul calculatorului ar trebui implicata mai mult in rezolvarea de probleme.

35
 Metoda elimina dezavantajul subiectivismului si scute ște unii elevi de emo țiile pe care le
încearcă in timpul unor verificări curente sau examene.
In acest sens se poate propune adăugarea unei noi dimensiuni învă țării asistate de calculator,
aceea de a răspunde inteligent la activitatea elevilor . Este propusa introducerea unui „Agent adaptiv”
care urmărește ce răspund elevii si decide cu ce va continua instruirea. Răspunsurile sunt preluate si
evaluate pe un server care găsește următoarea secven ța adecvata in concordanta cu rezultatul
evaluării sau continua cu secven ța imediat următoare celei curente. A șadar activitatea elevului se va
desfășura pe un calculator client iar răspunsurile sunt evaluate pe un server de unde se transmit
adecvat următoarele secvențe către elevi. Exerci țiile si informa țiile sunt stocate într-o baza de date
existenta pe server.
Un Șervet este un obiect in limbajul Java folosit in extinderea capabilită ților serverelor care
găzduiesc aplicații accesate printr-un program de tip cerere-răspuns. El procesează cererile in mod
dinamic si construiește răspunsul către client.
Un al doilea model propus de instruire adaptiva folosind paginile web este mai simplu si permite
eliminarea serverului de evaluare a răspunsurilor elevilor si redirec ționare spre secven țe adaptate
rezultatului evaluării. Astfel, întregul proces ar trebui proiectat in aceea și pagina web cu exerci țiul
propus. Pagina trebuie sa conțină atât exerci țiul propus cat si informa țiile despre următorul exerci țiu
care trebuie trimis elevului in funcție de rezultatul răspunsului de la precedentul exerci țiu. Toate paginile
Web se transfera apoi pe un calculator , acela și cu cel pe care lucrează elevul. Pentru func ționarea
paginilor web nu este nevoie de un server sau de conexiune on-line. Totu și paginile Web pot fi
accesate de pe același site prin intermediul Internet-ului.
La fel ca si predarea , testarea si notarea elevilor poate fi abordata adaptiv. In general softurile
de testare-evaluare sunt stereotipe aplicând acela și set de întrebări si exerci ții la to ți elevii fără sa tina
seama de nivelul si puterile fiecăruia. Pentru aceasta softul trebuie sa evalueze permanent scorul par țial
al elevului pe parcursul testului si sa-i trimită exerci ții de dificultate compatibila cu nivelul lui de pregătire.
Cea mai importanta proprietate a testării adaptive este ca rezultatul testului nu va depinde
numai de numărul de itemi la care s-a răspuns corect ci si de gradul de dificultate al acestora. Mai mult,
elevul se va simți mai confortabil cu astfel de teste pentru ca întrebările se încadrează in aria nivelului
sau de pregătire.

36
 2.5. STRATEGII DIDACTICE

Învățarea este un act personal care cere participarea personală, efortul depus trebuie să fie
conștient, motivat, susținut, cu rezultate vizibile în timp. Producerea învă țării, dezvoltarea intelectuală a
elevilor depind în egală măsură atât de prezenta lor fizică în clasă, cât și de participarea efectivă la
propria formare..
Participarea activă prin educație, autoeduca ție, și instruire, respectiv autoinstruire presupune
respectarea condițiilor necesare specifice trăsăturilor definitorii ale autoeduca ției.

Este foarte importantă crearea unei motiva ții interioare justificată, care să-1 facă pe elev să
acționeze din propria-i pornire, din în țelegerea și convingerea necesită ții de a îndeplini sarcinile de
învăţare ce îi revin.
Revenind la problematica participării la învăţare, se ştie că fiecare lecţie oferă suficiente
posibilităţi de angajare activă. Cheia succesului învăţării depline şi active este:
• trăirea deplină a experienţei de învăţare;
• angajarea autentică a elevului;
• implicarea plenară, cu toate forţele în procesul de învăţare;
• participarea intensivă şi activă, conştientă şi creatoare .
Gradul de participare, intensitatea, variază în funcţie de gradul de dirijare a învăţării propusă de
către profesor şi modul de realizare a acesteia, de metodele şi procedeele folosite. Pedagogia lecţiei
active este condiţionată de utilizarea metodelor activ-participative.
Profesorul trebuie să înţeleagă rolul metodelor pe care le utilizează în lecţie, astfel încât să nu
fie tentat să substituie efortul propriu al celui care învaţă, oferindu-i cunoştinţe de-a gata, şi probleme
sau situaţii problematice dinainte rezolvate, dirijând şi controlând prea îndeaproape fiecare acţiune
întreprinsă de elevi, în şi aşa puţinul timp şi spaţiu care le mai rămâne.
Gândirea şi imaginaţia elevului sunt „blocate", în acest caz, iar acesta, fie renunţă la învăţare
căutând modalităţi de „înşelare", fie se plafonează realizând o memorare forţată şi neeficientă a
informaţiilor.
Activizarea este cu atât mai intensă cu cât sunt declanşate şi puse în funcţiune componentele
superioare ale celor doi parametri, unul de natură cognitiv-intelectuală, format din procesele cognitive
37
(senzaţii, percepţii, reprezentări, imaginaţia, memoria, gândirea, etc.), iar celei afective, atitudini,
trăsături caracteriale etc), şi în plus menţinerea unui echilibru optim între aceşti parametri.
Valorificarea posibilităţilor de activizare pe care le incumbă metodele şi mijloacele de
învăţământ depinde de măiestria cu care sunt folosite şi aplicate de către profesor. Cunoscând factorii
implicaţi într-un context concret, el poate decide asupra tehnologiei didactice celei mai apte, să
contribuie la realizarea activizării.
Acţiunea didactică începe cu sfârşitul ei, în sensul că înainte de a trece la efectuarea propriu-
zisă a acesteia, profesorul îşi proiectează în plan mintal rezultatele finale şi performanţele la care se
aşteaptă să ajungă elevii.
El analizează cu grijă toate elementele care intervin în procesul de predare-învăţare şi
gândeşte la ce are de înfăptuit, anticipează natura şi nivelul modificărilor ce trebuie produse în
comportamentul elevilor săi, pe plan cognitiv, afectiv şi psihomotor. în concluzie, metodele se definesc
în modul cel mai simplu prin obiectivele pe care şi le-a propus. Prin faptul că aceleaşi metode pot duce
la realizarea unor obiective diferite, ele manifestă şi o relativă interdependenţă faţă de finalităţile
educaţiei.
Această relativă autonomie este întărită de însăşi caracterul polifuncţional al metodelor, de
faptul că ele pot îndeplini funcţii diferite în raport cu obiectivele propuse. Cu alte cuvinte este vorba şi
despre alegerea celei mai bune funcţii pentru o anumită metodă, în raport cu cerinţele de îndeplinire a
obiectivelor propuse.
Metoda are o deschidere bidirecţională în raport cu ceea ce face şi cum face profesorul, în
raport cu obiectul, şi în acelaşi timp subiectul instrucţiei. Am dedus că opţiunea pentru o metodă sau
alta este condiţionată de competenţa profesorului, de capacitatea sa de reflecţie pedagogică şi de
analiză a situaţiei de moment.
Succesul depinde de talentul cu care o metodă este utilizată. În acelaşi timp, o metodă poate să
compenseze carenţele aptitudinale ale profesorului, sau să pună în valoare cu şi mai multă vigoare
anumite aptitudini. Deci succesul mai depinde şi de rigurozitatea cu care sunt respectate particularităţile
metodei. Profesorii îşi pot folosi metodele proprii, originale, însă nu se poate merge până într-acolo
încât să se poată spune că fiecare, trebuie, şi poate să-şi găsească, şi să utilizeze metoda proprie, în
întregime personală şi originală. Acest lucru nu este posibil atât timp cât o metodă nu este determinată
de un singur factor, ci de o mulţime de alte variabile, intercorelate şi întrepătrunse.
Procesul de modernizare al metodelor stă, în primul rând, sub semnul progreselor înregistrate
de psihologie, psihopedagogie, psihosociologie, aspectul esenţial fiind adaptarea metodologiilor de
instruire la legile dezvoltării psihice.

38
 Astfel, „metodologia se cere a fi suplă şi permisivă la dinamica schimbărilor care au loc în
componentele procesului instructiv-educativ. Calitatea unei tehnologii este dată de flexibilitatea şi
deschiderea ei faţă de situaţiile şi exigenţele noi, complexe ale învăţământului contemporan."
Criteriul raportării unei metode la o anumită realitate poate să facă o metodă „bună" sau „rea",
eficientă, sau mai puţin eficientă.
Considerând că utilizarea metodelor activ-participative reprezintă o condiţie ce nu ar mai trebui
comentată, în plus trebuie asigurate oportunitatea, adecvarea şi congruenţa metodologică.
Profesorul trebuie să-şi însuşească principiile generale care stau la baza unei metodologii,
rămânându-i posibilitatea să inventeze alte procedee, să descopere o modalitate mai bună de aplicare
a metodei care convine cel mai bine, în concordanţă cu caracteristicile personale ale temperamentului
său şi cu obiectivele pe care şi le-a propus.
Modernitatea în alegerea (sau crearea) unor noi metode constă şi în respectarea unor factori
subiectivi, care ţin de psihologia vârstei şi de individualităţile elevilor (stadiul dezvoltării intelectuale şi
fizice, de mecanismele de achiziţie constituite), de suportul motivaţional şi atitudinal, atenţia şi gradul de
efort dovedit, de specificul clasei şi relaţiile elevi-elevi anterior formate etc.
Optimizarea activităţii didactice corespunde aşadar, cu necesitate, unei căutări şi dorinţe reale
de perfecţionare şi creaţie, venită din partea profesorului, pe lângă buna pregătire psihopedagogică şi
ştiinţifică dovedită de acesta, conform cu funcţiile metodelor şi cu scopurile pe care şi le-a propus.
Modernitatea metodelor nu este un dat sau o etichetă atribuită artificial, ea are un conţinut
concret, determinat pe de o parte, de forţa cu care se stimulează efortul constructiv şi creator al
subiectului, iar pe de altă parte, de relaţiile sale cu celelalte metode şi procedee, cu mijloacele folosite
într-o situaţie concretă dată.
Modernitatea derivă din idealul educativ nou ce se impune. Metodele trebuie să se orienteze
spre activizarea elevilor, astfel încât, aceştia să se deprindă ei înşişi cu metode-instrumente de gândire
şi de lucru, de exerciţiu, prin muncă personală să obţină rezultatele dorite, să devină un fel de
autodidacţi moderni.
Astfel, comparativ cu însuşirile metodelor învechite, precizate la începutul acestui subcapitol, se
pot deduce câteva caracteristici şi direcţii de înnoire a metodologiei didactice pe care le încearcă
învăţământul actual:
• îmbină armonios educaţia cu instrucţia;
• dau întâietate dezvoltării personalităţii, exersării şi dezvoltării capacităţilor şi aptitudinilor;
• sunt axate pe activitatea elevului;
• deplasează accentul pe învăţare, cu ridicarea concomitentă a exigenţelor faţă de predare;
• elevul a fost obiect, dar devine subiect al actului de instrucţie şi educaţie, al propriei sale
formări;
39
 • sunt subordonate principiului educaţiei permanente, urmărind însuşirea unor tehnici de muncă
intelectuală, de autonomie continuă;
• sunt centrate pe acţiune, pe cercetare, redescoperire, explorare, experimentare;
• se preferă metodele activ-participative, care presupun o cunoaştere cucerită prin efort propriu;
• îşi îndreaptă atenţia spre proces, spre metodele euristice şi de cercetare, spre învăţarea prin
descoperire;
• presupun contactul direct cu problemele realităţii, ale muncii practice;
• sunt concrete, cultivând spiritul aplicativ, practic şi experimental;
• încurajează munca independentă şi creativă;
• stimulează efortul de autocontrol şi autoevaluare;
• stimulează complementaritatea şi ajutorul mutual, şi mai puţin competiţia;
• caută să îmbine armonios învăţarea individualizată cu învăţarea socială, munca individuală cu
munca de echipă şi în colectiv;
• dezvoltă o motivaţie interioară (intrinsecă), ce izvorăşte din actul învăţării, din satisfacţiile
depăşirii dificultăţilor şi bucuria succeselor obţinute;
• raporturile profesor-elevi se apropie de condiţiile vieţii sociale şi de cerinţele psihologice ale
tânărului în dezvoltare; sunt promovate relaţii democratice, ce intensifică aspectele de cooperare;
• profesorul este organizator al condiţiilor de învăţare, îndrumător şi animator, ce catalizează
energiile celor care învaţă;
• disciplina învăţării derivă din organizarea raţională a activităţii.
Caracteristicile şi diferenţele esenţiale dintre o metodologie învechită şi cea nouă, rezultat al
modernizării, creaţiei şi inovaţiei, rezultă din faptul că metodele tradiţionale, rigide răspund unor cerinţe
de mult depăşite, unor scopuri ambigue, sau chiar inadecvate realităţii actuale, pe când metodele
moderne, exprimă cerinţele unui model nou de educaţie, extrem de dinamic, ca reflectare a unor realităţi
şi nevoi social-culturale specifice lumii prezente şi viitoare.
Putem concluzionăm prin câteva dintre exigenţele şi cerinţele de modernizare spre care ar
trebui să avanseze metodologia de instruire:
• punerea în practică a unor noi metode şi procedee de instruire care să soluţioneze adecvat
noile situaţii de învăţare;
• dezvoltarea în „cantitate" a metodologiei, prin adaptarea şi integrarea unor metode
nespecifice, din alte spaţii problematice, dar care pot rezolva bine unele cerinţe (de exemplu
brainstorming-ul, care este la origine o metodă de dezvoltare a creativităţii);
• creşterea în „cantitate" ,însă, nu este soluţia cea mai fericită, dacă nu este pusă în valoare de
celelalte condiţii de îmbunătăţire;

40
 • folosirea pe scară mai largă a unor metode activ-participative, prin activizarea structurilor
cognitive şi operatorii ale elevilor şi prin apelarea la metode pasive numai când este absolută nevoie;
• maximizarea dimensiunii active a metodelor (în mai toate metodele identificăm această
potenţialitate) şi minimalizarea efectelor pasive ale acestora;
• fructificarea dimensiunii şi aspectelor „calitative" ale metodei;
• extinderea utilizării unor combinaţii şi ansambluri metodologice prin alternări ale unor
caracteristici (în planurile activitate-pasivitate, abstractizare-concretizare, algoritmicitate- euristicitate
etc.) şi nu prin dominanţă metodologică;
• renunţarea la o metodă dominantă în favoarea unei varietăţi şi flexibilităţi metodologice, care
să vină în întâmpinarea nevoilor diverse ale elevilor şi care să fie adecvate permanent la noile situaţii de
învăţare;
• instrumentalizarea optimă a metodologiei prin integrarea unor mijloace de învăţământ
adecvate care au un aport autentic în eficientizarea predării-învăţării, prin redi-mensionarea şi
pregătirea mijlocului adăugat în perspectiva metodologică;
• extinderea folosirii unor metode care solicită componentele relaţionale ale activităţii didactice,
respectiv aspectul comunicaţional pe axa profesor-elevi sau elevi-elevi;
• atenuarea tendinţei magistrocentriste a metodologiei didactice;
• întărirea dreptului elevilor de a învăţa prin participare, alături de alţii;
• accentuarea tendinţei formativ-educative a metodei didactice;
• extinderea metodelor de căutare şi identificare a cunoştinţelor, şi nu de transmitere a lor pe
cont propriu;
• cultivarea metodelor de autoinstrucţie şi autoeducaţie permanentă;
• promovarea celor mai adecvate metode testate direct prin evaluarea rezultatelor învăţării şi
adaptarea lor la realitatea existentă;
• includerea metodelor în variante metodologice compozite, în mod creator, prin difuziunea
permanentă;
• a unor trăsături şi prin articularea a două sau mai multe metode.

2.6.MIJLOACE DE ÎNVÃTÃMÂNT

41
 Mijloacele de învăţământ pot fi definite ca „un ansamblu de resurse sau instrumente materiale
şi tehnice adoptate şi selectate" în vederea realizării sarcinilor instructiv-educative ale şcolii.
Dintre mijloacele de învăţământ, clasificate conform propunerilor făcute de P. J. Nills, L.P.
Presman, M. lonescu , după funcţia pedagogică îndeplinită, cel mai des utilizate în lecţiile de informatică
sunt următoarele:
a) Mijloace informativ demonstrative
• mijloace sau reprezentări figurative: planşe, folii transparente de retroproiector, imagini
audiovizuale;
• reprezentări simbolice: scheme logice, diagrame, desene pe tablă.

b) Mijloace audio-vizuale
• mijloace realizate pe suporturi sonore: benzi audio, discuri, CD-uri, emisiuni radiofonice
• mijloace realizate pe suporturi audio-vizuale: filme didactice, emisiuni TV, utilizarea
programelor demonstrative pe calculator
c) Mijloace realizate pe alte tipuri de suporturi:
• colecţii
• modele spaţiale (mulaje, modele statice, modele funcţionare, simulatoare)
• naturalizări (preparate microscopice, schelete, preparate uscate)
• jocuri cu obiecte
• bibliotecii multimedia

După tipul mijloacelor de învăţământ avem:

a) Mijloace naturale, reale si originale :
• colecţii de materiale
• mostre
• piese, scule, dispozitive
• aparate, utilaje, instalaţii
b) Mijloace de substituire :
obiectuale(fizice) - modele, machete fixe sau funcţionale, simulatoare
iconice (figuri, imagini):
oreprezentări grafice - scheme, schiţe, diagrame
oaudio-vizuale - discuri magnetice, dischete, benzi, diapozitive, diafilme, folii, filme didactice,
casete video, prezentări Power Point
c) Mijloace logico-matematice:

42
  concepte, raţionamente
 operaţii logice, formale, simboluri, algoritmi
d) Mijloace acţionale:
 lucrări practice
 modele experimentale
e) Mijloace informatice:
 calculatorul
f) Mijloace de evaluare:
 modele de evaluare orală
 modele de evaluare scrisă (teste)
 programe de evaluare
 standuri de probă
 instalaţii de verificare

LECTIA. TIPOLOGIA LECTIEI

În „Dicţionarul de Pedagogie" găsim definiţia tipului de lecţie enunţată astfel: „categorie de lecţie
constituită ca unitate de structură în funcţie de un anumit criteriu, ca de exemplu: scopul lecţiei, metode
şi mijloace de învăţământ, ciclul şcolar (primar, gimnazial, liceal)", în tipologia lecţiilor se ia ca principal
criteriu de clasificare scopul didactic.
Se stabilesc astfel următoarele tipuri de lecţii:
• lecţia de predare (de comunicare, de transmitere) a noilor cunoştinţe;
• lecţia de fixare a cunoştinţelor;
• lecţia deformare a priceperilor şi deprinderilor;
• lecţia de sinteză;
• lecţia de verificare şi apreciere a cunoştinţelor şi deprinderilor;
• lecţia combinată (mixtă), care urmăreşte atât predarea, cât şi fixarea, verificarea şi aplicarea
cunoştinţelor în raport cu vârsta elevilor şi cu specificul obiectului.
În învăţământul modern, în perspectiva pregătirii elevilor pentru educaţia permanentă, datorită
accentuării caracterului formativ, intensificării participării elevilor la procesul de învăţământ, utilizării pe
scară largă a metodelor active (problematizare, învăţare prin descoperire etc.), a mijloacelor audio-
vizuale, se utilizează forme simple de organizare şi desfăşurare a lecţiei."
Tipul de lecţie reprezintă un mod de concepere (proiectare) şi realizare a lecţiei, o categorie a
lecţiei care reprezintă „o unitate structurală cu valoare orientativă".

43
 Tipul de lecţie este un model didactic sub forma unui ansamblu de elemente caracteristice
(verigi, momente sau etape) pe baza căruia se proiectează structura unei anumite lecţii.
Structura lecţiei este tot un model didactic care stabileşte numărul de etape didactice şi le
ordonează într-un mod coerent, corespunzător unui anumit tip de lecţie.
între tipologia şi structura lecţiilor se manifestă interdependenţa şi condiţionarea reciprocă, în
acest context avem fie tipuri cu o etapă predominantă, care urmăresc realizarea în principal a unui act
didactic, fie un tip de lecţie cu o structură complexă şi multiplă, care urmăreşte să realizeze toate actele
şi etapele didactice, însă în ponderi diferite - aşa-zise lecţii mixte.
Variabilele procesului de instruire determină, în interiorul fiecărei categorii sau al fiecărui tip de
lecţie, variante ale tipului de bază.
Tipul de lecţie poate fi privit ca o structură procesuală, reprezentativă pentru o întreagă
categorie de lecţii. Totuşi, acest lucru nu implică practica tradiţională prin care este impusă aplicarea
strictă, mecanică a structurilor rigide. Pornind de la aplicarea unor structuri de lecţii ce se prezintă ca
scheme fixe (tipuri standardizate) şi foarte constrângătoare, se poate ajunge, creativ, şi din dorinţa de
eficientizare, la scheme foarte puţin restrictive, gândite şi proiectate de profesori.
Fiecare profesor poate sesiza, la un moment dat, necesitatea propunerii anumitor structuri şi
tipologii de structuri de lecţii, lucru ce vine alteori în contradicţie cu unele situaţii de învăţare în care, nu
mai dispune de structuri gata stabilite. El trebuie să găsească alternativa optimă.
Pedagogia actuală susţine o tipologie a lecţiei simplă, flexibilă şi diversă cu o reconsiderare a
poziţiei valorice a diferitelor tipuri de lecţii, ca şi a ponderii lor în activitatea didactică.
Astfel, menţinerea unei tipologii a lecţiei este necesară, dar nu şi suficientă, putând să fie
reconsiderată în scopul rigurozităţii maxime.
loan Cerghit consideră, în acest sens, că: „ Interpretarea conceptului tip de lecţie acesta poate
fi considerat drept un „model", care are sarcina de a reduce un şir de lecţii asemănătoare, prin finalităţile
lor, la structură mai simplă, dar fundamentală, reprezentativă întregii acestei categorii. Aceasta
înseamnă că nu există o „lecţie-tip", o „lecţie-model", care să poată fi reprodusă mereu în acelaşi mod,
ci numai situaţii asemănătoare care sugerează o structură asemănătoare, tipică pentru o categorie
dată."

Deosebirile apar din diverse motive:

• strategii diferite creează variaţii în cadrul uneia şi aceleiaşi structuri, în interiorul unuia şi
aceluiaşi tip de lecţie;
• structurile nu mai pun accentul pe etapizarea lecţiei şi cu atât mai mult nu impun o ordine
invariabilă a etapelor (verigilor, momentelor, etc.), ci pe tehnica de lucru.

44
 În acest sens, structurile au menirea să indice, să definească doar evenimentele esenţiale şi
posibile de urmat, cuprinse într-o combinaţie care rămâne de competenţa cadrului didactic. Pentru lecţii
asemănătoare se pot aplica combinaţii de evenimente asemănătoare sugerate doar de un tip anume de
lecţii, dar nu impuse, atâta vreme cât situaţii asemănătoare pot fi realizate în moduri diferite se pot găsi
mai multe variante de lecţii.
Tipuri de Lecţii Specifice Orelor de Informatică
Criteriile de clasificare pot fi diverse, lucru rezultat din necesitatea perfecţionării continue a
tehnicilor de elaborare a proiectării şi realizare a lecţiei, deziderat al noii reforme a învăţământului din
ţara noastră care. presupune noi orientări şi restructurări chiar la nivelul cel mai fin al pregătirii tinerilor
în şcoală. I. Cerghit ia drept criteriu de clasificare sarcina didactică de bază şi drept subcriteriu tipul de
învăţare în scopul clasificării categoriilor de lecţii după tipul lor. I. Nicola consideră că în cadrul fiecărei
lecţii se realizează multiple sarcini, dar există una dominantă sau care constituie obiectivul ei principal,
orientând şi concentrând în acelaşi sens activitatea profesorului şi a elevilor (aşa numita „sarcină
didactică fundamentală"). Sarcinile didactice fundamentale pot fi: comunicarea de cunoştinţe, formarea
de priceperi şi deprinderi, sistematizarea, verificarea, etc .
Fiecare sarcină didactică fundamentală presupune stabilirea riguroasă a obiectivelor
operaţionale care pot fi diverse în funcţie de multitudinea factorilor ce trebuie luaţi în considerare:
obiectul de învăţământ, particularităţile colectivului de elevi, de grup şi individuale, strategiile didactice
propuse şi în acelaşi timp viabile, stilul de predare şi creativitatea profesorului, etc.
Realizarea obiectivelor prin modalităţi diferite conduce la o infinitate de variante determinate de
factorii variabili ce intervin în fiecare lecţie.
I. Nicola a determinat următorii factori variabili ce intervin şi impun variante de lecţii: conţinutul
lecţiei, gama obiectivelor operaţionale ale lecţiei, pregătirea anterioară a elevilor, strategiile şi mijloacele
folosite, sursele de informaţii la care se apelează, locul pe care lecţia îl ocupă în sistemul de lecţii,
particularităţile procesului de învăţare, mărimea colectivului de elevi, formele muncii cu elevii (frontale,
pe grupe, individuale), locul unde se desfăşoară lecţia (clasă, atelier, laborator, etc.), nivelul dezvoltării
psihice a elevilor, stilul de predare al profesorului, etc.
Fiecare dintre variantele ce pot fi concepute are propria structură ce se constituie dintr-o serie
de evenimente, etape, secţiuni de lucru sau module, aşa numitele „evenimente ale instruirii".
Proiectarea tipului, lecţiei presupune stabilirea ansamblului evenimentelor necesare, ordinea,
combinarea lor, precum şi ponderea unora dintre acestea faţă de celelalte ţinând cont, după cum am
mai spus de un minim de factori previzibili sau imprevizibili.
Având în vedere relaţia dintre tip şi varianta de lecţie, precum şi cea dintre tip şi structura lecţiei,
I.Nicola opinează că „activitatea creatoare a profesorului nu cunoaşte oprelişti şi îngrădiri", el va acţiona
diferenţiat, în funcţie de volumul şi conţinutul informaţional, de strategiile didactice necesare învăţării, de
45
relaţia profesor-elev, profesor-colectiv de elevi, etc., profesorul „trebuie să înveţe să-şi folosească
creativitatea, să-şi asume riscuri şi să acţioneze în condiţii de incertitudine"
Variantele de lecţii îşi păstrează caracterul flexibil chiar şi în cazul unei proiectări minuţioase a
tipului şi structurii lecţiei, ca sarcină didactică fundamentală a profesorilor.
în această perspectivă, I. Cerghit consideră că este posibil şi necesar să se păstreze vechiul
criteriu după care se face clasificarea tipurilor de lecţii - sarcina didactică de bază - (uşor convertibilă în
obiectivele principale de urmărit), dar la care să se asocieze un subcriteriu, şi anume tipul de învăţare
implicat în realizarea sarcinii urmărite (obiectivelor urmărite) pentru departajarea şi desemnarea
variantelor subordonate acestor tipuri. Propunând elevilor diverse experienţe de învăţare se pot atinge
obiectivele propuse prin adoptarea unor diverse tipuri sau variante de lecţii. De aici decurge putinţa
adoptării unor variante diferite de lecţii, concepute şi realizate după strategii de predare diferite, în acest
caz, s-ar putea ajunge la următoarea clasificare a tipurilor şi variantelor de lecţii, realizată după modelul
lui I.Cerghit:

Lecţia de comunicare şi însuşire de noi cunoştinţe.

Variante: lecţii bazate pe învăţarea prin receptare a naraţiunii, descrierii, expunerii, explicaţiei,
explicaţiei-demonstraţiei, textului din manual, instructajului, conţinutului televizat, demonstraţiei filmice
etc.;
Lecţia de elaborare a cunoştinţelor şi dezvoltare a strategiilor cognitive
Variante: lecţii bazate pe învăţare prin cercetare, prin descoperire, prin observare directă şi
independentă sau dirijată (intuitiv-investigativă), observarea nemijlocită de material prelucrat, explorarea
experimentală a realităţii, studiul (analiză) de caz, cercetarea documentelor istorice, studiu (analiză) de
text, problematizare, dezbatere euristică, dialog euristic etc.;
Lecţia de formare a priceperilor şi deprinderilor
Variante: lecţii bazate pe învăţarea prin: exerciţii executorii, exerciţii creative, imitaţie de
modele, repetare, activităţi practice, exersare simulată etc.;

Lecţia de consolidare şi sistematizare

Variante: lecţii bazate pe rezolvare de exerciţii şi probleme, exerciţii de vorbire şi scriere,
discuţie de sistematizare şi clasificare, discuţie de revizie sumară, aplicaţii practice, recapitulare, joc
didactic, expunere de sinteză (concluzii), discuţie finală etc.

Lecţia de aplicaţii practice, de dezvoltare a funcţiilor de acţiune sau de transfer

46
 Variante: lecţii bazate pe generalizări (transferuri), studiu (analiză) de caz, rezolvări de exerciţii
şi probleme, lucrări practice, lucrări experimentale, aplicaţii tehnice, muncă de fabricaţie, exersare pe
simulatoare, experienţă simulată prin jocuri de roluri (lecţii cu caracter de joc), de caracterizare a
personajelor literare etc.;
Lecţia de creaţie, de dezvoltare a funcţiilor de expresie (a capacităţilor şi aptitudinilor de
creaţie)
Variante: lecţii bazate pe învăţare prin creaţie, adică pe exerciţii de creaţie, creaţie de modele
noi, compuneri libere, eseuri literare şi filozofice, creaţie tehnică, creaţie artistică, aplicaţii creatoare etc.;
Lecţia de evaluare
Variante: lecţii de verificare şi apreciere, de lucrări practice şi apreciere, de lucrări scrise, de
analiză şi corectare a lucrărilor, de dezbatere asupra alternativelor şi modurilor de acţiune aplicate, de
evaluare a exerciţiilor (fizice de exemplu) etc;
Lecţia de atitudine (motivaţie)
Variante: lecţia de sensibilizare (de sesizare a semnificaţiilor), lecţia de introducere sau
inaugurală (de sesizare a cadrului ideaţional), lecţia-demonstraţie de sensibilizare etc.;
Lecţia complexă sau mixtă (de dezvoltare multilaterală)
Se poate observa că polifuncţionalitatea unor variante creează unele dificultăţi de plasare a lor
într-o categorie sau alta, de aceea se pot regăsi ca variaţii la două sau chiar mai multe tipuri de lecţii.
Clasificarea tipurilor de lecţii după modelul lui I.Nicola ţine cont de caracteristicile fiecărui tip de
lecţie, de structura posibilă şi, în concordanţă cu clasificarea făcută de I.Cerghit, prezintă şi câteva
variante posibile (aceasta fiind de referinţă pentru mulţi specialişti pedagogi care şi-au propus
clasificarea tipurilor de lecţii):

Tipul lecţiei mixte sau combinate

Caracteristici: urmăreşte realizarea aproximativ în aceeaşi măsură a mai multor sarcini
didactice (comunicare, sistematizare, fixare, verificare,etc.), fiecăreia fiindu-i rezervată o verigă a
instruirii, sarcinile profesorului şi elevilor se situează pe acelaşi plan, succesiunea evenimentelor este
variabilă, volumul cunoştinţelor predate este mai redus.
Structură:
• organizarea clasei pentru lecţie şi captarea atenţiei elevilor;
• actualizarea elementelor învăţate anterior; pregătirea elevilor pentru asimilarea noilor
cunoştinţe;
• comunicarea şi asimilarea noilor cunoştinţe
• fixarea cunoştinţelor predate (sistematizare, exerciţii aplicative, reluarea într-un alt context a
esenţialului, etc.);
47
 • conexiunea inversă - pe tot parcursul lecţiei.
Tipul lecţiei de comunicare
Caracteristici: concentrarea activităţii didactice în direcţia dobândirii de către elevi a unor
cunoştinţe şi dezvoltării, pe această bază a proceselor şi însuşirilor psihice, a capacităţilor instrumentale
şi operaţionale, comunicarea are ponderea cea mai mare în lecţie.
Structură (subsecvente):
• pregătirea elevilor în vederea asimilării noilor cunoştinţe;
• anunţarea subiectului şi a obiectivelor;
• stabilirea de asociaţii cu cunoştinţele asimilate anterior;
• fixarea finală prin generalizări şi concluzionări.
Variante posibile:
• lecţii de descoperire pe cale inductivă;
• lecţii de descoperire pe cale deductivă;
• lecţii introductive (la începutul tratării unui capitol);
• lecţii prelegere, lecţii seminar;
• lecţii problematizate;
• lecţii dezbatere (specifice disciplinelor socio-umane);
• lecţii de asimilare prin activitatea pe grupe cu sarcini diferenţiate sau comune;
• lecţii de comunicare pe baza instruirii programate.

Tipul lecţiei de formare a priceperilor şi deprinderilor sau tipul lecţiei de muncă independentă
Caracteristici: activitatea independentă a elevilor consacrată rezolvării sarcinilor de învăţare în
vederea elaborării unor componente acţionale (priceperi, deprinderi, algoritmi, etc.) are ponderea cea
mai mare în lecţie, favorizează transferul specific prin utilizarea unor tehnici automatizate în rezolvarea
sarcinilor ulterioare cu un grad mai mare de complexitate.
Structură:
• anunţarea subiectului şi obiectivelor lecţiei;
• reactualizarea cunoştinţelor teoretice indispensabile exersării practice;
• demonstrarea modului de execuţie;
• activitatea independentă a elevilor;
• analiza rezultatelor.
Variante posibile:
• lecţii pe bază de exerciţii aplicative;
• lecţii de muncă independentă cu ajutorul textului programat;
• lecţii practice în atelierul şcoală, în laborator, pe teren;
48
 • lecţii de muncă independentă cu ajutorul fişelor;
• lecţii de creaţie.

Tipul lecţiei de recapitulare şi sistematizare (de fixare sau consolidare)

Caracteristici: se urmăreşte fixarea şi consolidarea cunoştinţelor prin stabilirea de noi corelaţii
între cunoştinţe prin elaborarea unor generalizări mai largi, prin relevarea unor structuri logice între
cunoştinţe, toate acestea stimulând mecanismul transferului cu cele două forme ale sale, specific şi
nespecific, în vederea rezolvării unor sarcini ulterioare, asigurând totodată aprofundarea şi
reorganizarea cunoştinţelor în jurul unei idei centrale, se impune cu necesitate şi introducerea
„elementului de noutate".
Structură:
• elaborarea unui plan de desfăşurare;
• recapitularea şi sistematizarea propriu-zisă.
Variante:
• lecţii de sinteză (încheiere de capitol, sfârşit de semestru sau de an şcolar):
• lecţii de sinteză pe bază de conversaţie;
• lecţii de sinteză cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale;
• lecţii de sinteză prin exerciţii aplicative;
• lecţii de sinteză combinate cu activitatea de grup, etc.
• lecţii de recapitulare cu ajutorul textului programat;
• lecţii de recapitulare şi sistematizare cu ajutorul fişelor (eventual de tratare diferenţiată a
elevilor);
• lecţii de recapitulare şi sistematizare pe bază de referat. Exemplu: Anexa nr. 13.

Tipul lecţiei de verificare şi apreciere (de control şi evaluare)

Caracteristici: se urmăreşte pe de o parte verificarea bagajului de informaţii asimilate
concomitent cu capacitatea de aprofundare, înţelegere şi operare, iar pe de altă parte, măsurarea şi
evaluarea celor constatate; se desfăşoară la intervale mai mari de timp; verificările se înscriu pe o
traiectorie temporală, prin prisma trecutului putându-se evalua rezultatele muncii profesorului, iar prin
prisma viitorului se pot lansa presupuneri şi diagnosticări, precum şi ameliorările necesare.
Structură:
• anunţarea tematicii supusă verificării, a formelor de verificare adoptate (oral, scris, lucrări
practice, teste, etc.);
• anunţarea modului de desfăşurare;
• anunţarea scopului şi obiectivelor verificării;
49
 • verificarea şi evaluarea propriu-zisă (veriga centrală)
• observaţiile şi concluziile profesorului.
Variante:
• lecţii de verificare prin chestionare orală (individual, frontal);
• lecţii de verificare prin teme scrise (lucrări de control sau semestriale);
• lecţii destinate analizei lucrărilor scrise (prin relevarea lucrărilor tipice, reprezentative, şi
elucidarea cauzelor, greşelilor sau ale obţinerii succesului);
• lecţii de verificare şi evaluare prin lucrări practice;
• lecţii de verificare şi evaluare pe baza testelor docimologice şi al fişelor (care sunt identice,
concepute în funcţie de nivelul mediu al clasei şi sunt evaluate prin note).

2.7 EVALUAREA

Definirea conceptului de evaluare

Procesul educaţional presupune în acelaşi timp parcurgerea nivelurilor învăţării (acumulării,
formării) respectiv cunoaşterea, înţelegerea, aplicarea, analiza şi sinteza precum şi evaluarea, în
consecinţă necesită acţiuni de reglare şi autoreglare continuă.
Referitor la evaluarea educaţională ne propunem să răspundem la întrebări de genul: „Ce este
evaluarea?", „Ce evaluăm concret?", „Pe cine evaluăm?", „Când evaluăm?", „Care sunt metodele şi
mijloacele de evaluare pe care le putem folosi?", „ Cum interpretăm rezultatele evaluării?", „Cum ne
îmbunătăţim activitatea viitoare pe baza rezultatelor evaluării? " etc. [23]
Pentru a utiliza în cunoştinţă de cauză termenul de evaluare trebuie să cunoaştem principalele
concepte referitoare la aceasta, precum şi importanţa şi complexitatea evaluării învăţării. Astfel în
Dicţionarul de Pedagogie - definiţia evaluării este sinonimă cu cea de apreciere.
Aprecierea este un act psihopedagogie de determinare prin note, calificative, clasificări, puncte
etc. a rezultatelor instructiv-educative obţinute de un elev la un obiect de studiu (cunoştinţe, deprinderi,
50
capacităţi mintale, atitudini morale faţă de activitatea de învăţare şi traducere în practică a celor
învăţate)
Etimologic:
• latină: Examen - cântărire, probă, control, verificare şi apreciere, examen, examinare;
• franceză: evaluation - control, verificare, estimare;
• engleză: examination, estimation, verification, control, apreciation şi valuation - examinare,
estimare, apreciere, evaluare;
• latină: concursus - confruntare, competiţie şi apreciere pe bază de competenţă.
În şcoala românească noţiunea de evaluare a evoluat, adaptându-se şi modernizându-se continuu, în
scopul perfecţionării actului în sine, precum şi a etapelor parcurse (conceperea, aplicarea, analiza şi
sinteza, ameliorarea). „Evaluarea şcolară este procesul prin care se delimitează, se obţin şi se
furnizează informaţii utile, permiţând luarea unor decizii ulterioare. Actul evaluării presupune două
momente relativ distincte: măsurarea şi aprecierea rezultatelor şcolare".
Desfăşurându-se în cea mai mare parte la nivel de nucleu (profesor -clasă - elev) actul didactic al
evaluării vizează procesul de învăţământ în ansamblul său.
„Evaluarea (examinarea) este actul didactic complex integrat întregului proces de învăţământ, care
asigură evidenţierea cantităţii cunoştinţelor dobândite şi valoarea, nivelul, performanţele şi eficienţa
acestora la un moment dat - în mod curent, periodic şi final, oferind soluţii de perfecţionare a actului de
predare-învăţare".
Integrată procesului didactic, evaluarea presupune o „[...] activitate prin care sunt colectate,
asamblate şi interpretate informaţii despre starea, funcţionarea şi/sau evoluţia viitoare probabilă a unui
sistem (elev, profesor, unitate, şcolară, condiţii, sistem de învăţământ) activitate a cărei specificitate
este conferită de următoarele caracteristici esenţiale:
a) orientarea spre scop (fundamentarea deciziilor, priza de conştiinţă, influenţarea evoluţiei
sistemului evaluat);
b) atitudine metodologică;
c) existenţa unor criterii;
d) secvenţa de interpretare;
e) înregistrare şi comunicare;
f) efect retroactiv.
Termenul de evaluare este în strânsă legătură cu conceptul de „eficienţa învăţământului",
„randament şcolar", „măsurarea consecinţelor instruirii", „aprecierea şcolară", „examenul", „concursul",
„docimologia".
Evaluarea vizează eficienţa învăţământului prin prisma raportului dintre obiectivele proiectate şi
rezultatele obţinute de către elevi în activitatea de învăţare.
51
Operaţionalizarea obiectivelor permite realizarea unei evaluări obiective, asigurând fidelitatea, alegerea
instrumentelor de evaluare adecvate, feed-back-ul necesar reglării şi creşterii calităţii învăţării.
Privită ca un sistem unitar evaluarea asamblează trei etape majore de desfăşurare, datorate
existenţei a trei mari planuri de semnificaţie epistemică pentru verbul „a evalua" evidenţiaţi de Gerard
Scallon:
• a concepe o procedură de evaluare;
• a face practic o evaluare;
• a exprima o evaluare.
Scopul evaluării provenit dintr-o teorie a evaluării nouă, modernă, nu se reduce numai la
echivalarea cu notarea, ci se manifestă în consens cu o serie de exigenţe cum ar fi cea de integrare în
procesul didactic, ca element cantitativ al acestuia şi instrument de reglare a procesului, de
perfecţionare a calităţii şi eficienţei sale.

Modernizarea şi optimizarea evaluării şcolare trebuie să ţină cont de:

• extinderea acţiunii de evaluare, de la verificarea şi aprecierea rezultatelor - obiectivul tradiţional
- la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate; evaluarea nu numai a elevilor,
dar şi a conţinutului, a metodelor, a obiectivelor, a situaţiei de învăţare, a evaluării;
• luarea în calcul şi a altor indicatori, alţii decât achiziţiile cognitive, precum conduita,
personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de încorporare a unor valori etc.;
• diversificarea tehnicilor de evaluare şi creşterea gradului de adecvare a acestora la situaţii
didactice concrete (extinderea folosirii textului docimologic, a lucrărilor cu caracter de sinteză, punerea
la punct a unor metode de evaluare a achiziţiilor practice);
• deschiderea evaluării spre mai multe rezultate ale spaţiului şcolar (competenţe relaţionale,
comunicarea profesor-elev, disponibilităţi de integrare în social);
• necesitatea întăririi şi sancţionării cât mai operative a rezultatelor evaluării; scurtarea feed-
back-ului, a drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv prin integrarea eforturilor şi a exploatării
dispoziţiilor psihice ale elevilor;
• centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive şi nesancţionarea în permanenţă a celor
negative;
• stabilirea unui raport optim între evaluarea prin note şi evaluarea prin calificative;
• transformarea elevului într-un partener autentic al profesorului în evaluare, prin autoevaluare,
interevaluare şi evaluare controlată.

52
 Funcţiile Evaluării
Rolul evaluatorului în evaluarea curentă precum şi în testări şi examinări se distinge clar de cel
al simplului profesor, acesta trebuind să asigure îndeplinirea întregului proiect educaţional. Pornind de
la planificarea evaluării în funcţie de resursele proprii, interne (motivaţii, interese, timp, disponibilităţi) şi
cele externe, evaluatorul parcurge etape care necesită pregătire intensă, cunoaştere, ajungând până la
faza de „iluminare" în crearea sarcinilor de lucru şi la aplicarea conştientă şi responsabilă asupra
educabilului, în plus el interpretează rezultatele, le analizează, sintetizează, clasifică şi asigură în final,
ameliorările necesare. Astfel el îndeplineşte motivat, conştient, riguros, activ şi interactiv, reglativ
funcţiile evaluării.
Pornind de la ideea că „scopul evaluării nu este de a parveni la anumite date, ci de a
perfecţiona procesul educativ" se pot face diverse clasificări ale funcţiilor evaluării.

Clasificarea funcţiilor evaluării care vizează procesul de învăţământ în ansamblu:

a) funcţia educativă-motivaţională - urmăreşte stimularea obţinerii de performanţe superioare în
pregătirea elevilor, ca urmare a influenţelor psihomotivaţionale şi sociale ale rezultatelor învăţării,
necesitând cu precădere conştientizarea rezultatelor evaluării, conduce la stimularea cunoaşterii şi
autocunoaşterii, a puterii de apreciere şi autoapreciere, raportând la obiectivele stabilite şi la rezultatele
obţinute;
b) funcţia selectivă - presupune ierarhizarea şi selectarea elevilor sub raport valoric şi al performanţelor
în cadrul grupului studios, se obţine în urma testelor standardizate, sau nu, cu scop normativ;
c) funcţia diagnostică - evidenţiază valoarea, nivelul şi performanţele pregătirii elevilor la un moment dat
(a punctelor tari şi a celor slabe în diferite zone de interes), se obţine prin teste diagnostice (psihologice,
docimologice, de cunoştinţe, etc);
d) funcţia prognostică - pe baza analizei rezultatelor în comparaţie cu obiectivele, prevede probabilistic
zonele, nivelul şi distribuţia performanţelor ce trebuie obţinute în viitor de către educabili, se obţine prin
teste de aptitudini, capacităţi şi abilităţi specifice, corelate cu teste şi/sau chestionare de opinie, de
atitudine, etc.;
e) funcţia de certificare - conduce la recunoaşterea oficială a unui statut dobândit de către educabili,
eventual în urma unui examen, prin acordarea de certificate, diplome, sau alte documente de acest tip;
f) funcţia cibernetică (sau de feed-back) - conduce la ideea de optimizare a procesului de predare-
învăţare prin aplicarea reglajelor şi autoreglajelor;
g) funcţia de consiliere - conduce la orientarea şcolară şi profesională a elevilor în cadrul sesiunilor de
consiliere ale elevilor sau ale familiei;
h) funcţia social-economică - în planul macro - socio - economic şi în plan individual referitor la
performanţele pregătirii fiecărui elev - se referă la eficienţa învăţământului.
53
Vizând în principal obiectivele operaţionale care sunt formulate şi raportate la actul evaluării se disting,
pe scurt funcţiile:
a) constatativă (în urma adunării şi stocării datelor ce vor fi interpretate);
b) de diagnosticare (analiza datelor);
c) predictivă, de prognosticare (interpretarea datelor).

Referitor la o secvenţă de învăţare, asemănător celor de mai sus se pot distinge funcţiile:
a) verificarea, sau identificarea achiziţiilor şcolare;
b) perfecţionarea şi regularizarea căilor de formare a indivizilor, identificarea celor mai facile şi mai
pertinente căi de instrucţie şi educaţie;
c) sancţionarea sau recunoaşterea socială a schimbărilor operate asupra elevilor.

Raportând la nivelul unei clase se impun trei funcţii:

a) orientarea deciziilor de natură pedagogică în vederea asigurării unui progres armonios şi
continuu în dezvoltarea elevului, prin stabilirea celor mai bune căi de încorporare a cunoştinţelor şi
deprinderilor;
b) informare elevilor şi părinţilor asupra stadiului formării şi a progreselor actuale sau posibile;
c) stabilirea unei ierarhii implicite sau explicite, prin atribuire, în funcţie de rezultat, a unui loc, sau
rang valoric.
Ponderea uneia sau alteia dintre funcţii poate fi diferită de la un act evaluativ la altul, dar
conduc cu precădere la deducerea a două operaţii complementare, măsurarea şi evaluarea ce au un
efect deosebit de complex de îndeplinire a obiectivelor evaluării.
Tranziţia de la precizie, dată de măsurare, la calitatea fundamentelor formării elevilor poate fi
constatată prin raportarea performanţelor la obiectivele propuse. Totuşi fenomenele pedagogice sunt de
natură calitativă şi nu pot fi supuse în totalitatea lor unei măsurări, dar impunerea unor instrumente,
criterii şi procedee adecvate pot fi evaluate.

Moduri de Evaluare şi Implicaţiile Lor

Forme de evaluare :
Evaluarea iniţială
Evaluarea iniţială conduce la formarea unei imagini despre bagajul de cunoştinţe cu care elevul
porneşte la drum. Trebuie să ne asigurăm de ceea ce cunoaşte elevul înainte de a-l învăţa alte lucruri.
Această formă de verificare creează şi o imagine asupra posibilităţilor de progres ale elevului, asupra
capacităţii lui de învăţare, în funcţie de care se va stabili programul de instruire.
54
 Evaluarea formativă (continuă)
Evaluarea formativă este forma de evaluare pe care profesorul o aplică pe întreaga durată a
programului de instruire în cadrul lecţiilor şi la încheierea unui capitol. Această formă de verificare oferă
permanent informaţii cu privire la eficienţa programului de instruire şi permite profesorului să ia cele mai
potrivite măsuri de prevenire a insuccesului şcolar, ajutând totodată la ameliorarea metodelor de
predare-învăţare. Verificarea ritmică oferă, pe baza mecanismului de feed-back continuu, semnalele
necesare atât elevului cât şi profesorului, fiind un veritabil metronom al activităţii didactice.
Examinarea prin probe practice este caracteristică disciplinelor cu pronunţat caracter aplicativ, iar
Informaticii cu atât mai mult. Ea se poate desfăşura în forme variate, de la realizarea de programe
simple sau editări de texte sau grafică pe durata unei ore, lucrându-se individual sau în grup, până la
aplicaţii complexe, realizate într-un interval mai lung de timp. Sunt verificate şi evaluate cunoştinţele
teoretice necesare realizării lucrării, cât şi deprinderile şi dexterităţile necesare executării ei.
Este necesară formarea la elevi a capacităţii de autoevaluare, prezentându-le criteriile de
apreciere, ceea ce va mari încrederea elevului în propriile sale forţe şi va înlătura orice urmă de
suspiciune.
Examenele pot fi evaluări autentice, reale, extrem de utile. Se bazează pe programe de
examen stabilite anterior. Produc o evaluare cu caracter normativ, naţional (în cazul examenelor
naţionale) şi garantează protejarea oportunităţilor egale pentru toţi candidaţii, pe de o parte, precum şi
asigurarea calităţii (prin satisfacerea criteriilor de validitate şi fidelitate stabilite) pe de altă parte, având o
miză ridicată.
Evaluarea curentă
Poate acoperi o gamă mai largă de abilităţi şi competenţe şi o arie mai largă de conţinuturi
decât examenele, având în general şi o miză mai scăzută.
Evaluarea realizată prin metode complementare
Motivează elevii şi profesorii în integrarea creatoare a cunoştinţelor, demonstrează constructiv
înţelegerea şi capacitatea* de a dovedi abilităţi şi deprinderi achiziţionate în diverse perioade şcolare.

Proiectarea Obiectivelor de Evaluare

Obiectivul de evaluare este un enunţ sintetic, vizând rezultatele concrete ale procesului de
învăţare (asimilare, formare) ce trebuie demonstrate de către persoana evaluată. Fiind formulat în
termenii comportamentului observabil urmărit face posibil ca mai mulţi evaluatori să ajungă la aceeaşi
judecată de valoare referitoare la îndeplinirea, sau nu, a obiectivului. Din formularea obiectivului trebuie
să rezulte clar nivelul de performanţă necesar a fi atins de către cel evaluat şi condiţiile necesare
atingerii acestei performanţe. Obiectivele de evaluare se formulează pe baza operaţionalizării

55
obiectivelor curriculare. După R F Mager modelul de operaţionalizare simplificat presupune formularea
unui astfel de enunţ prin specificarea a trei elemente:
• comportamentul necesar a fi demonstrat;
• condiţiile în care se produce comportamentul
• nivelul de performanţă dorit, sau criteriul de reuşită.

Precizarea comportamentului observabil se face în mod tradiţional folosind taxonomia lui B.S.
Bloom , care a asociat fiecărui nivel de complexitate a învăţării verbe de acţiune concrete:
Cunoaştere: să definească, să descrie, să identifice, să numească, să selecteze, să reproducă, să
enumere, etc.
Înţelegere: să transforme, să diferenţieze, să estimeze, să explice, să generalizeze, să
exemplifice, să parafrazeze, să rescrie, să rezume, să argumenteze, să extindă, etc.
Aplicare: să aplice, să calculeze, să înlocuiască, să schimbe, să descopere, să modifice, să prepare, să
producă, să indice, să rezolve, să utilizeze, să opereze, etc.
Analiză: să discrimineze, să descompună în componente, să diferenţieze, să identifice, să
ilustreze, să arate legăturile, să selecteze, să separe etc.
Sinteză: să clarifice, să combine, să compileze, să compună, să creeze, să elaboreze, să
organizeze, să planifice, să reconstruiască, să rezume, să combine etc.
Evaluare: să justifice, să argumenteze, să interpreteze, să aprecieze, să compare, să
concluzioneze, să critice, să descrie, să discrimineze, să explice, să rezume, etc.

Condiţiile de producere a comportamentului pot fi precizate prin formulări de tipul: oral, scris,
practic, dintr-o enumerare dată, pe baza textului din manual, dintr-un text la prima vedere, aplicând
regula (axioma, principiul, legea, etc.), cu ajutorul profesorului, folosind tabelul (harta, diagrama,
desenul) etc.
Criteriul de reuşită este precizat:
Cantitativ - prin precizarea limitei de timp, de dimensiune (lungime), numărului de exemple dorite,
procentul de realizare considerat satisfăcător (sau minim);
Calitativ - prin enunţuri de tipul: enumerând ideile principale, corect, sintetic, pe scurt, utilizând limbajul
ştiinţific adecvat, în ordine cronologică, în ordinea preferinţelor, pe baza unei anumite reguli, etc.

Metode şi Tehnici de Evaluare

Strategiile de evaluare sunt diverse şi se împart în două mari categorii ale căror caracteristici
sunt evidenţiate pornind de la analiza comparativă a lui I.T.Radu în următorul tabel:
56
Cumulativă (sau sumativă) Continuă (sau formativă)
Se realizează prin verificări parţiale încheiate cu aprecieri de bilanţ asupra rezultatelor Se
realizează prin verificări sistematice pe parcursul programului pe secvenţe mici
Operează prin verificare prin sondaj în rândul elevilor şi în materie Are loc prin verificarea
tuturor elevilor şi asupra întregii materii (nu toţi elevii învaţă un conţinut la fel de bine)
Vizează în principal evaluarea rezultatelor şi cu efecte reduse pentru ameliorarea procesului
Are drept scop ameliorarea procesului scurtând intervalul dintre evaluarea rezultatelor şi
perfecţionarea activităţii
Aprecierea rezultatelor se face prin compararea lor cu scopurile generale ale disciplinei
Aprecierea rezultatelor plecând de la obiective operaţionale concrete
Se exercită în special funcţia de constatare a rezultatelor 'şi ierarhizarea elevilor Funcţia
prioritară este de clasificare ce poate fi şi îmbunătăţită ulterior '
Generează stress şi comportamente inadecvate la elevi Determină relaţii de cooperare
profesor elev şi cultivă capacitatea de evaluare şi autoevaluare
Utilizează o parte considerabilă din timpul alocat instruirii Sporeşte timpul alocat instruirii prin
diminuarea celui efectiv evaluării

Cele două strategii este avantajos să fie aplicate prin îmbinare şi complementaritate.
Criteriile care au condus prin îmbinare la această clasificare sunt:
1. Cantitatea de informaţie (sau experienţă) ce poate fi asimilată (dobândită) de către elevi
2. Perspectiva temporală

În funcţie de aceste criterii se deduc implicit clasificările:

Criteriul Tipuri de evaluare Caracteristici Metode Tehnici

Cantitatea de informaţii ce poate fi asimilată de către elevi Parţială - se verifică elemente
cognitive sau comportamentale secvenţiale - ascultare curentă
- extemporale
- probe practice
Globală - se verifică o cantitate mare de cunoştinţe şi deprinderi obţinute prin cumulare -
examene
- concursuri
Perspectiva temporală Iniţială - se face la începutul unei etape de instruire - teste predictive
- concursuri
Continuă - se face în timpul secvenţei de instruire - tehnici curente de ascultare
57
- teze
Finală - se realizează la sfârşitul perioadei de formare - lucrări scrise
- examene

Cele mai utilizate metode şi tehnici de evaluare utilizate sunt:

• observarea şi aprecierea orală;
• chestionarea orală şi scrisă;
• lucrările scrise (de tip compunere, eseu, rezolvare de exerciţii şi probleme);
• testele (de cunoştinţe nestandardizate, diagnostice, docimologice-standardizate, teste de
aptitudini, de tip grilă, etc.);
• lucrările practice;
• examenele;
• scările de apreciere;
• cu ajutorul maşinilor şi a altor mijloace auxiliare etc.
Instumente de evaluare
Rezultatele şcolare ale fiecărui elev se concretizează în efectele (rezultatele) învăţării
personale. Deoarece aceste efecte nu se pot măsura direct pentru că sunt constituite din
comportamente formate în sfera psihică a individului, apare necesitatea ca ele să fie exteriorizate şi
traduse în mărimi măsurabile. Aceste mărimi măsurabile nu sunt altele decât rezultatele probate de
elevi şi care pun în evidenţa nivelul de formare a comportamentelor dorite şi exprimate prin obiective
pedagogice.
Deci, pentru obţinerea unor informaţii de evaluare şcolară sunt necesare următoarele acţiuni:
• probarea de către elevi a nivelului la care au ajuns în realizarea obiectivelor pedagogice;
• măsurarea rezultatelor probate;
• evaluarea lor.

În ultimii ani se observă, mai ales în unele ţări dezvoltate, o schimbare de concepţie în cea ce
priveşte evaluarea curentă, în sensul dezvoltării a numeroase şi variate strategii evaluative, concretizate
în instrumente de evaluare care pot reprezenta alternative reale la testele standardizate sau forme
complementare, centrate pe obiectivele care nu pot fi evaluate prin testele clasice. Se constată chiar, în
unele sisteme de învăţământ, tendinţa de a se renunţa la notarea administrativa periodica în favoarea
unei aprecieri globale, care ia în consideraţie întregul complex de activităţi desfăşurate de elev în şcoală
şi în afara ei.
La nivelul profesorului evaluator schimbarea se manifestă mai ales în combinaţiile de metode
de evaluare, calitative şi cantitative, cu rol formativ mai accentuat, pe care acesta îşi întemeiază
58
judecata de valoare asupra activităţii şi achiziţiilor elevului. Evaluatorul „judecător” şi „sancţionator” se
transformă din ce în ce mai mult în „formator”.

Metode alternative de evaluare

Principalele metode alternative de evaluare sunt:

OBSERVAREA SISTEMATICĂ A ACTIVITĂŢII

Profesorul care îşi propune să utilizeze această metodă pentru a obţine informaţii relevante
asupra activităţii elevilor săi, din perspectiva capacităţii lor de acţiune, relaţionare, a competenţelor şi
abilităţilor de care dispun, trebuie să utilizeze un instrumentar adecvat obiectului observării. Pentru a
înregistra aceste informaţii, profesorul are la dispoziţie în mod practic trei modalităţi:
• fişa de evaluare (calitativă);
• scara de clasificare;
• lista de control/verificare.
Aceste instrumente se utilizează atât pentru evaluarea procesului, cât şi a produselor realizate
de către elevi, cu ajutorul lor putând fi surprinse atât obiectivări comportamentale ale domeniului
cognitiv, cât şi ale domeniului afectiv şi psihomotor.
Fişa de evaluare este completată de către profesor, în ea înregistrându-se date factuale despre
evenimentele cele mai importante pe care profesorul le identifică în comportamentul său în modul de
acţiune al elevilor săi (fapte remarcabile, probleme comportamentale, evidenţierea unor aptitudini
deosebite într-un domeniu sau altul etc.).
La acestea se adaugă interpretările profesorului asupra celor întâmplate, permiţându-i acestuia
să surprindă modelul comportamental al elevilor săi.
Un avantaj important al acestor fişe de evaluare este acela că nu depind de capacitatea de comunicare
a elevului cu profesorul, profesorul fiind cel care înregistrează şi interpretează comportamentul tipic sau
alte produse şi performanţe ale elevului.
Un dezavantaj îl constituie faptul că aceste observaţii nu au o cota ridicată de obiectivitate, ceea ce are
repercursiuni asupra fidelităţii acestor înregistrări. [23]
Scara de clasificare însumează un set de caracteristici (comportamente) ce trebuie supuse
evaluării, însoţit de un anumit tip de scară, de obicei scara Likert.

59
 Secretul construirii unei astfel de scări îl constituie redactarea unui bun enunţ la care elevul să
poată răspunde.
Lista de control/verificare constată prezenţa sau absenţa unei caracteristici, comportament etc.,
fără a emite o judecată de valoare oricât de simplă.

INVESTIGAŢIA
Oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoştinţele însuşite, în situaţii noi şi variate, pe
parcursul unei ore sau a unei succesiuni de ore de curs. Această metodă:
• reprezintă o situaţie problemă care nu are o rezolvare simplă;
• deşi sarcina poate fi scurtă, timpul de rezolvare este relativ lung
• începe, se desfăşoară şi se termină în clasă;
• poate fi individuală sau de grup.
Obiectivele care se urmăresc:
• înţelegerea şi clarificarea sarcinii;
• găsirea procedeelor pentru obţinerea de informaţii;
• colectarea şi organizarea datelor sau informaţiilor necesare;
• formularea şi testarea ipotezelor de lucru;
• schimbarea planului de lucru sau colectarea altor date dacă este necesar;
• explicarea metodelor folosite în investigaţie;
• scrierea unui scurt raport privind rezultatele investigaţiei.
Caracteristici personale (ale elevilor) urmărite:
• creativitate şi iniţiativă;
• participarea în cadrul grupului;
• cooperarea şi preluarea conducerii/iniţiativei în cadrul grupului;
• persistenţă;
• flexibilitate în gândire şi deschidere către idei noi;
• dorinţa de generalizare.

PROIECTUL
Necesită o activitate amplă care evaluează elevul pe nivele superioare urmărindu-se
capacitatea acestuia da a selecta, utiliza, bibliografia, experimenta, realiza, prezenta documentaţia care
cuprinde soluţia şi reprezentări grafice, organizarea conţinutului şi prezentării într-un referat, munca în
60
echipă cu distribuirea sarcinilor, calitatea prezentării scrise şi exprimate, calitatea materialului exprimat
în limbaj grafic convenţional, puterea de convingere în argumentarea soluţiei date etc.
Proiectul:
• începe în clasă prin definirea şi înţelegerea sarcinii - eventual şi prin începerea rezolvării
acestuia;
• se continuă acasă pe parcursul a mai multor zile sau săptămâni, timp în care elevul se consultă
permanent cu profesorul;
• se încheie tot în clasă, prin prezentarea în faţa colegilor a unui raport asupra rezultatelor
obţinute şi, dacă este cazul, a produsului realizat;
• poate fi realizat individual sau în grup.

PORTOFOLIUL
Reprezintă „cartea de vizită” a elevului, urmărindu-i progresul de la un semestru la altul, de la
un an şcolar la altul. Este un instrument de evaluare complex, integrator, reprezentând o alternativă
viabilă la testele standardizate. Îi oferă profesorului evaluator posibilitatea de a emite o judecată de
valoare bazată pe un ansamblu de rezultate, oglindind complexitatea evoluţiei elevului.
Portofoliul va fi proiectat de fiecare profesor, eventual în colaborare cu elevii, în funcţie de
situaţia particulară în care îl va folosi.
Componentele necesare pentru proiectarea unui portofoliu:
Date provenite din aplicarea instrumentelor de evaluare formalizate: rezultatele la testele de
progres şi sumative, analizate comparativ cu rezultatele la testele iniţiale; dominanta acestor rezultate.
Observaţiile privind activitatea elevului în clasă:
o rezultate în activitatea independenta;
o atitudinea faţa de obiect, în special în cursul activităţilor de învăţare (cooperant,
indiferent, ostil, interesat);
o colaborarea cu profesorii şi colegii;
o capacitatea de lucru în echipă;
o calitatea notiţelor;
o capacitatea de a pune întrebări, de a participa la investigaţii;
o interesul pentru corelaţii interdisciplinare şi pentru aplicaţii practice;
o creativitatea;
Informaţii privind activitatea elevului în afara clasei:
o temele pentru acasă - apreciere cantitativă şi calitativă;
o interesul pentru pregătirea suplimentară;
61
 o referate;
o participare la activităţi de cerc;
o preocupare pentru aplicaţiile informaticii în domeniu;
o preocupări pe teme practice în domeniu;
o participare la concursuri;
o planuri de viitor.

AUTOEVALUAREA
Participarea elevilor la atribuirea notelor le permite acestora să conştientizeze criteriile de
apreciere şi să ajungă la imaginea de sine , să fie conştienţi de progresele înregistrate, de eforturile
care li se cer pentru atingerea obiectivelor propuse.
Tehnicile folosite în scopul formării şi dezvoltării capacităţii de autoevaluare la elevii pot fi
grupate astfel:
o înţelegerea de către elevi a criteriilor de apreciere după care se conduce profesorul;
o autonotarea controlată, în care elevul îşi face propunerea de nota, aceasta fiind
revăzută şi definitivată de profesor;
o notarea reciprocă sub îndrumarea profesorului;
o autoevaluarea şi interevaluarea independentă;
o construirea grilelor de autoevaluare.
Cerinţe necesare pentru formarea deprinderilor de autoevaluare la elevi:
o prezentarea obiectivelor curriculare şi a celor de evaluare pe care elevii trebuie să le
realizeze;
o încurajarea elevilor în a-şi pune întrebările de mai jos şi de a da răspunsul în scris:
o Există şi un alt mod (metodă) de a rezolva această sarcină ?
o Am rezolvat sarcina suficient de bine ?
o Ce ar trebui să fac în pasul următor ?
o Ce produs care mă reprezintă, ar trebui să pun în portofoliu ?
o încurajarea evaluării în cadrul grupului;
o Completarea la sfârşitul unei sarcini importante a unor întrebări de genul:

62
 FIŞE DE LUCRU
Criterii de utilizare eficientă:
Fişele sunt abordate ca mijloace de învăţământ, ca instrumente utile învăţării.
Pot fi utilizate în toate etapele lecţiei, formele învăţării, nivele de operaţionalizare a obiectivelor.
Răspunsul poate fi direct pe fişa sau în caietul de notiţe, în clasă sau acasă.
Este necesar a se preciza, în scris sau oral, indicaţiile de lucru; după nivelul elevilor se pot
însuma şi ordona, pe module, teme, lecţii.
Se pot grupa în fişiere tematice, cu accesul liber al elevilor, cu rezolvarea lor independenta,
fără sprijin.
Pot fi utilizate ca fise de evaluare dacă elevul nu primeşte material sau indicaţii suplimentare.
Se pot aplica individual sau în grup.

FIŞA DE LUCRU FIŞA DE EVALUARE

• nu se dă timpul de rezolvare decât orientativ; • se indică timpul total

• se abordează total interdisciplinar
• se abordează gradual cu parcurgerea secvenţelor didactice; • acoperă o arie mare de cunoaştere,
capacitate de aplicare a cunoştinţelor
• vizează primele nivele de instruire (definire, înţelegere cu aplicaţii fără grad mare de dificultate); •
creativitatea, analiza şi sinteza sub aspect calitativ;
• conţine elemente ajutătoare pentru rezolvarea sarcinii propuse şi vizează conţinutul noii învăţări; •
nu conţine elemente ajutătoare ci numai sarcina de lucru care evaluează obiectivele propuse;
• urmăreşte implicarea activă a elevului în procesul propriei instruiri, motivându-l superior. • se
stabileşte punctaj pentru itemi;
• se indică modalităţi de convertire a punctajului în notă.
• se pot evalua anumite cerinţe specificate, cu precizarea că ele vor fi elaborate adecvat.
Testele de Evaluare
Testul reprezintă un instrument de evaluare folosit în general în sensul de test şcolar şi cu
orientări specifice de genul: test de cunoştinţe, de aptitudini, de dezvoltare mintală, de comportament
etc.
Prelucrând clasificarea tipurilor de teste de cunoştinţe relevate de P.Lisievici se poate face
clasificarea:

63
 Criteriu Tipuri de teste Caracteristici
Specificitate Integrative Utilizate în perioada preştiinţifică a evaluării vizează structuri
integrate de cunoaştere, înţelegere, aplicare
Punctuale Fiecare element de test măsoară un element cognitiv izolat, precis determinat
„din generaţia a treia" Introduc elemente de tip integrativ abordând obiective aparţinând
nivelurilor cognitive superioare
Obiectivitate Obiective [temi care pot fi cotaţi prin compararea răspunsului cu un model
complet a; răspunsului corect, cu coeficienţi de fidelitate ridicaţi
Subiective Cu fidelitate redusă
Semiobiective Cu itemi combinaţi
Utilitate Diagnostice (de progres) Formative, nu urmăresc ierarhizarea, prezintă nevoia unei validităţi
satisfăcătoare
De succes educaţional Sumative, au rol de ierarhizare, validitatea şi fidelitatea fiind foarte
importante
De plasament Ierarhizează şi permit repartizarea pe grupe de nivel
De capacitate (proficiency) Orientate către cerinţe esenţiale pentru activitatea ulterioară (de tip
TOEFL), ierarhizează, presupun colaborarea unoi grupuri de experţi şi existenţa organelor specializate
de evaluare
Forma de prezentare a sarcinii Orale [ternii aleşi pot fi de multe ori subiectivi
Scrise Conţin itemi de toate tipurile
Cu manipularea de aparate şi piese Presupun existenţa şi eficienţa aparaturii necesare,
eventual înregistrarea rezultatelor intermediare
De performanţă Implică stabilirea unor grade de performanţă superioară, permiţând
selectarea, ierarhizarea
Modul de executare Cu timp de execuţie limitat Necesită o stabilire riguroasă a timpului
necesar de lucru pentru atingerea performanţelor dorite
Cu timp liber Permit creaţia, pot fi evaluate de multe ori subiectiv, pierd din validitate şi
fidelitate
Modul de aplicare Individuale Construite pentru fiecare elev în parte pot fi standardizate sau
nestandardizate
Colective (de grup) Pe lângă performanţele dorite permit comunicarea, colaborarea,
transmiterea, motivarea superioară la nivelul grupului
Forma de solicitare Analitice Itemii pot fi divizaţi pentru a viza concret comportamentele urmărite
Sintetice Cuprind itemi subiectivi, urmărind capacităţi cum ar fi cea de sintetizare
64
 Proiectarea unui test presupune legătura dintre relevanţa acestuia, fidelitatea şi practicabilitatea
sa. Raportarea permanentă la obiectivele stabilite conduce la obţinerea unei mai mari obiectivităţi a
testului, aceasta reprezentând şi calea eficientizării evaluării tradiţionale.

Caracteristici ale testelor:

După cum testele pot fi standardizate (docimologice), sau nestandardizate, există câteva
elemente definitorii care le caracterizează:
• asigurarea pe cât posibil a situaţiilor de experimentare şi măsurare asemănătoare pentru toate
persoanele testate;
• înregistrarea precisă şi obiectivă a comportamentului declanşat la subiect;
• comportamentul înregistrat poate fi evaluat statistic prin raportare la rezultatele aşteptate, la
cele anterioare, eventual la cele ale unui grup determinat de indivizi, etc.;
• clasificarea subiecţilor.
În plus există caracteristici generale ale testelor, de tipul:
• identifică tripletul: conţinut, condiţii de aplicare, criterii de apreciere;
• presupun respectarea stratificării materiei şi luarea în considerare a importanţei secvenţelor de
învăţare;
• conduc (în special cele docimologice) la standardizarea condiţiilor de examinare, a modalităţilor
de notare;
• conţin probe (itemi) care permit determinarea cu uşurinţă a gradului de însuşire a cunoştinţelor
şi de dezvoltare a capacităţilor;
• permit aprecierea individuală sau la nivel de clasă (serie) a elevilor;
• valorifică informaţia acumulată;
• permit extragerea esenţialului şi sistematizarea cunoştinţelor;
• se desfăşoară într-un timp optim stabilit.

Calităţile unui test bine proiectat sunt:

• fidelitatea - este îndeplinită dacă şi numai dacă aplicat în situaţii analoage (sau identice),
eventual de către specialişti diferiţi, se obţin rezultate identice sau comparabile. Nu este niciodată
absolută fiind admise abateri de 2.5% până la 3%;
• puterea de discriminare - identificarea exactă a nivelului de performanţă atins, precum şi a
lacunelor fiecărui elev, asigurând o largă distribuţie a scorurilor pentru grade diferite de pregătire a
elevilor;
• aplicabilitatea - oferă date utile atât elevului cât şi profesorului;
65
• relevanţa (validitatea) - gradul în care probele alese (itemii) testează comportamentele
dorite(cunoştinţele, abilităţile vizate) şi nu altele, adică măsoară exact ce şi-a propus să măsoare;
• echilibrul - modul în care se realizează o testare proporţională a fiecărei componente a
comportamentului, în conformitate cu intenţia celui care a proiectat testul;
• eficienţa - măsura în care este folosit timpul profesorului pentru proiectarea, administrarea,
corectarea şi interpretarea rezultatelor testului şi timpul elevilor pentru performarea testului respectiv;
• specificitatea - măsura în care itemii folosiţi sunt suficient de specifici încât să se evite situaţia
în care un elev poate obţine scoruri satisfăcătoare fără să studieze materia respectivă;
• dificultatea - măsura în care itemii aleşi corespund ca grad de dificultate nivelului subiecţilor
vizaţi;
• siguranţa - măsura în care testul oferă scoruri care se corelează cu cele obţinute prin alte
metode şi instrumente de evaluare, pentru acelaşi domeniu investigat;
• temporalitate - scorul obţinut reflectă nivelul real al elevului şi nu viteza sa de răspuns prin
stabilirea unui timp adecvat de rezolvare.

Etapele realizării unui test

Proiectarea testului:
1. Precizarea obiectivelor;
2. Documentarea ştiinţifică necesară;
3. Avansarea unor ipoteze (conceperea şi/sau selecţionarea problemelor reprezentative);
4. Stabilirea tipului de test adecvat;
5. Stabilirea tipurilor de itemi ce se vor folosi;
6. Stabilirea performanţelor minime acceptabile (barem)

Experimentarea testului
Aplicarea cu scopul de a-l perfecţiona;
a) Analiza rezultatelor şi ameliorarea testului
b) Aplicarea efectivă a testului

Părţile componente ale unui instrument de evaluare:

a) Testul elevului (proba elevului) care reuneşte un anumit număr de itemi dat elevilor spre
rezolvare
66
b) Etalonul de rezolvare care cuprinde:
− răspunsurile concrete ale fiecărui item;
− punctajul care poate fi acordat pentru realizarea integrala a fiecărei sarcini prevăzute in itemii
testului;
c) Etalonul de convertire a punctajelor în note şcolare
Tipurile reprezentative de itemi din domeniul cognitiv se pot clasifica astfel:
1. Itemi obiectivi
o cu alegere multiplă
o cu o singură variantă de răspuns corectă
o cu mai multe variante de răspuns corecte
o cu alegere duală (de tip adevărat - fals);
o de tip cauză - efect
o cu modificarea alternativei F (fals), T(adevărat)
o de asociere (pereche)
o de ordonare (ierarhizare)
o de tip selectare (grupare) după caracteristici

2. Itemi semiobiectivi
o cu răspuns scurt
o de completare a unei propoziţii lacunare
o cu ordine impusă de completare
o în orice ordine
o de tip întrebare structurată

3. Itemi subiectivi
o de tip rezolvare de problemă
o de tip redactare de text
o de tip analiză, rezumat, sinteză, schematizare etc.
o de tip creaţie.

Un alt tip de clasificare ţine cont de criterii cum ar fi :natura sarcinii de lucru dată elevului, după prezenţa
materialelor auxiliare, după modul de transmitere-comunicare a sarcinilor, respectiv răspunsului obţinut:

67
A) După natura sarcinii de lucru dată elevului
• itemi de precizare/identificare;
• itemi de ordonare;
• itemi de completare;
• itemi de calcul;
• itemi de asociere;
• itemi de corelare;
• itemi pentru executarea de operaţii;
• itemi pentru stabilirea de relaţii cauzale.

B) După tipul de item

• itemi cu răspuns construit (formulare/executare liberă);
• itemi cu răspuns la alegere (alegerea, opţiunea a mai multor răspunsuri corecte dintr-o listă
oferită);
C) După prezenţa materialelor auxiliare:
• itemi a căror rezolvare nu necesită materiale auxiliare;
• itemi a căror rezolvare necesită materiale auxiliare (tabele de date, scheme,...)

D) După modul de transmitere (comunicare) a itemului

• itemi comunicaţi oral;
• itemi comunicaţi în scris;
• itemi comunicaţi prin mijloace audiovizuale;
• itemi comunicaţi prin programe de evaluare (transmise elevului prin intermediul calculatoarelor)

E) După modul de comunicare a răspunsului

• itemi cu răspuns oral;
• itemi cu răspuns în scris;
• itemi cu răspuns dat prin instalaţii de evaluare;
• itemi cu răspuns dat prin activităţi practice;
Orice item din testul elevului prezintă concomitent câte o caracteristică din fiecare criteriu de
clasificare.
Exemplu:
o natura sarcinii: item de corelare
o tipul de item: cu răspuns construit
68
o prezenta materialelor auxiliare: rezolvarea nu necesita materiale auxiliare
o modalitatea de transmitere a răspunsului: în scris.

Alegerea variantelor de itemi

La dispoziţia profesorului se găseşte un număr important de modalităţi prin care îşi poate
formula sarcinile de evaluare a rezultatelor obţinute de elevi.
Criteriul de bază este constituit de conţinutul obiectivului pedagogic a cărui realizare se
evaluează. De exemplu se urmăreşte a se evalua un obiectiv care prevede formarea deprinderii de a
elabora algoritmul, respectiv programul pentru determinarea sumei cifrelor unui număr introdus de la
tastatură.
Sarcina de instruire include operaţii privind elaborarea algoritmului şi scrierea programului
Pascal corespunzător algoritmului.
Teoretic, pentru evaluarea nivelului de realizare a acestui obiectiv, profesorul ar putea folosi
mai multe tipuri de itemi şi anume:
Care sunt etapele de elaborare ale algoritmilor? (item de precizare cu răspuns construit oral
sau scris )
Identificaţi operaţiile cu ajutorul cărora se determină cifrele unui număr (item de identificare cu
răspuns construit în scris).
Elaboraţi algoritmul şi scrieţi programul Pascal pentru problema propusă (item privind
executarea unor operaţii cu răspuns construit).
Este necesar să se evite orice neconcordanţă între modalitatea de oferire a răspunsului şi
natura comportamentului evaluat.
Corelaţiile cele mai indicate sunt:
o prin răspunsuri orale să se evalueze: comportamente de exprimare, conversaţie,
interogatoriu;
o prin răspunsuri în scris: comportamente de scriere, compunere, recunoaştere,
ordonare, identificare;
o prin răspunsuri concretizate în activităţi practice: comportamente de tehnică
profesională, deprinderi motorii şi intelectuale, executare de operaţii;
o prin răspunsuri date cu ajutorul calculatorului: comportamente de recunoaştere,
identificare, calcul;
Un alt criteriu este solicitarea maximă a gândirii elevului şi obţinerea prin răspunsul dat la
fiecare item a maximului de informaţii de evaluare care să angajeze cât mai complex resursele elevului.

69
Un alt criteriu de care urmează a se ţine seama este raportul dintre tipul de item şi procesele psihice pe
care le implică rezolvarea.

CAPITOLUL III
APLICAŢIA PRACTICĂ. REALIZAREA UNUI TEST INTERACTIV DE EVALUARE A
ELEVILOR LA INFORMATICA

3.1. Descriere generală a aplicaţiei

Acest proiect va avea ca finalitate un test interactiv prin care elevii pot sa se evalueze si
autoevalueze. Reprezintă o aplicaţie tip Internet al cărei scop este realizarea unei evaluari transparente
si foarte rapide . Rolul acestui program de a participa activ de aşi verifica cunoştintele on-line dar şi de
crea posibilitatea acestora de evoluţie în timp permiţându-le o bună monitorizare a rezultatelor acestora

70
de-a lungul timpului. Pe de altă parte aplicaţia va oferi posibilitatea operatorilor /administratorului de a
schimba periodic testele pentru a permite o actualizare cât mai eficientă a sistemului de evaluare.

3.2. Tehnologii folosite

Pentru realizarea acestui site se folosesc PHP şi MySQL. Am ales realizarea unei baze de date
în MySQL, deoarece accesul şi lucrul cu bazele de date este mai uşor comparativ cu alte platformeceea
ce permite o reînnoire uşoară şi rapidă a informaţiei expuse. Un alt motiv important pentru folosirea
acestora este că acestea pot rula pe Windows . PHP şi MySQL oferă posibilitatea realizării unui site
dinamic, printr-o interfaţare simplă şi accesibilă oricărui utilizator.
De asemenea, pentru realizarea site-ului am folosit serverul HTTP Apache, care se
caracterizează prin siguranţă şi extensibilitate.

3.3. Modalităţi de utilizare a softului

Softul poate fi folosit gratuit la nivelul cabinetului de informatica cand testarea se realizeaza direct pe
Test , el va fi disponibil fără restricţii oricui va accesa site-ul respectiv prin Internet sau in cabinetul de
informatica. Va trebuie să existe un operator care să asigure eliminarea înregistrărilor care nu mai sunt
valabile, precum şi adăugarea unora noi actualizate specifice modulului de testat.

3.4. Descriere structurală

În funcție de momentul în care se realizează evaluarea și modul de integrare a acesteia în

desfășurarea procesului didactic, există trei tipuri de evaluare: ini țială, continuă și sumativă (finală).
Fiecare dintre aceste forme de evaluare are func ții specifice.
3.4.1. Descriere module Php

71
A. Zona publică

3.4.1.1. Descrierea modulului test.html

Nume index.html
Scop Acesta este modulul de bază, care conţine prezentarea formularului , pagina de importare a
datelor din formular şi programul de afisare a rezultatelor.
Mod de operare Funcţiile acestui modul vor fi apelate la cerinţa utilizatorului, prin interfaţa cu acesta,
reprezentând linkuri spre zonele descrise.
Module subordonate test.php, este subordonat modulului test.html, având rolul de a face conexiunea
programului cu apelul acestuia in browser prezentand calea catre acesta.
Config.php , este subordonat modulului test.html, având rolul de a prezenta datele de autentificare si
administrare a bazei de date .
Question.php, este subordonat modulului test.html, având rolul de a facilita utilizatorului intrarea în
formular , pe baza numelui de utilizator şi a parolei apoi dupa ce se verifica daca utilizatorul exista sau
nu se trece la testul propriuzis .
Check_name.php, este subordonat modulului Question.php care face introducerea utilizatorului .
Result.php verfifica corectitudinea testului.
Baza de Date Se face conectarea la baza de date mysql numita Test.

3.4.1.2. Descriere modul “config.php”

Nume Config.php

72
Scop Este subordonat modulului test.html, având rolul de a prezenta datele de autentificare si
administrare a bazei de date .

Mod de operare Modulul va accesa baza de date pentru conectare la baza de date ca utilizator,host
name ,baza de date si parola.
Module subordonate Nu are module subordonate.
Baza de Date Este selectat din tabela “admin”.

3.4.1.3. Descriere modul “question.php”

Nume question.php
Scop Acest modul prezintă un formular de baza pentru realizarea testului
interactiv.
Mod de operare Modulul va accesa baza de date pentru a afişa într-un lista intrebarile din
testul interactiv. Se cer, prin intermediul câmpurilor alegerea raspunsului
corect pentru fiecare intrebare .
Module subordonate Check_name.php, este subordonat modulului question.php, având rolul de
a introduce în baza de date informaţiile din comanda făcută adica numele
de utilizator si modulul testat .
Baza de Date Este accesată baza de date Test si tabela Questions pentru a afişa într-o
lista intrebarile din test încât să poată fi selectate raspunsurile dorite.

3.4.1.4. Descriere modul “Check_name.php”

Nume Check_name.php
Scop Acest modul permite preluarea comenzii fde utilizator a celui care
doreste sa faca testul verificandu-se ca numele sau sa nu existe in
baza de date in caz contrar se introduce în baza de date.
Mod de operare Modulul verifică mai întâi dacă exista. Dacă nu exista utilizatorul
atunci se trece la alegerea modului din care se face testarea in caz
contrr trebuie introdus alt nume.
Module subordonate Are subordonat modulul Logout.php care realizeaza trecerea la o
noua sesiune de lucru pentru alt elev de evaluat .
Baza de Date Modulul accesează baza de date Test introducând printr-un

73
 « insert into » informaţiile din comandă în tabela Users.

3.4.1.5. Descriere modul “Result.php”

Nume Result.php
Scop Acest modul permite accesul intrebari, cerând informaţiile informatiile din ultimul camp al tabelei
Question pentru avedea daca s-a raspuns corect sau nu .
Mod de operare Funcţiile acestui modul sunt de a cere preluarea rapunsurilor si compararea cu
coloana a cincea din tabelul Questions
Module subordonate Result.php, prezintă o verificare a datelor introduse de utilizator cu corectitudinea
acestora dupa care se realizarea numararii cate intrebari sunt corecte , cate s-au gresit sau la cate nu
s-a raspuns

Baza de Date Nu accesează baza de date Test si tabela Questions.

B. Zona de administrare

3.4.1.6. Descriere modul “Logout.php”

Nume logout.php

74
Scop Acest modul permite iesirea dintr-o sesiune de lucru al unui utilizator dupa ce acsta a realizat
testul
Mod de operare Funcţiile acestui modul sunt de a furniza utilizatorului posibilitatea de a vedea cate
dintre intrebari a reusit sa le faca corecte cate gresite si la cate nu a raspuns.
Module subordonate Nu are .
Baza de Date Nu accesează baza de date.

Exemplu

3.4.2. Descriere bazei de date

Baza de date conţine un număr de 3 tabele.

TABEL categories
Id int(11) unsigned NOT NULL auto_increment,
Category_name varchar(50) NOT NULL,
UNIQUE KEY id

Tabelul Categories conţine campul id, reprezentând un identificator numeric unic al unui modul din
care se face testareac, numele modului din care se face testarea. Acest ultim câmp nu este obligatoriu,
putand fi şi nul.

TABEL forum

75
 id int(11) unsigned NOT NULL auto_increment,
answer1 varchar(250) NOT NULL,
answer2 varchar(250) NOT NULL,
answer3 varchar(250) NOT NULL,
answer4 varchar(250) NOT NULL,
answer varchar(250) NOT NULL,
category_id int(11) NOT NULL
UNIQUE KEY id

Tabelul Questions cuprinde informaţii despre continutul testelor: id-ul său, care este un număr de
identificare unic adica numarul intrebarii ,urmeaza cele 4 intrebari answer1 , answer2 , answer3 ,
answer4 , answer ne da raspunsul corect adica care din cele 4 numere are raspunsul corect ca
indice , category_id adica numarul modului pentru care este intrebarea .

TABEL users
Id int (11) unsigned NOT NULL auto_increment,
Use_name varchar(250) ,
Score int(11) unsigned NOT NULL,
Category_id int(11),
UNIQUE KEY id

Tabelul Users cuprinde informaţii despre utilizatorii care dau testul. Fiecare utilizator are un id-unic de
identificare, un nume . Toate celelalte câmpuri sunt obligatorii, nu pot fi nule pentru ca realizeaza
numararea raspunsurilor corecte ,gresite sau necompletate pentru fiecare utilizator pentru fiecare modul
in parte.

Exemple de module de cod .php

Config.php. Modulul de conectare la baza de date:

- varianta mysql:
<?php

define('BASE_PATH','http://localhost/new_quiz/');
define('DB_HOST', 'localhost');
define('DB_NAME', 'test');
76
define('DB_USER','root');
define('DB_PASSWORD','');

$con=mysql_connect(DB_HOST,DB_USER,DB_PASSWORD) or die("Failed to connect to MySQL: " .

mysql_error());
$db=mysql_select_db(DB_NAME,$con) or die("Failed to connect to MySQL: " . mysql_error());

?>

Index.html.
Acest modul are rolul de a efectua modificarile şi adaugarile de înregistrari din zona de administrare.

<?php
session_start();
?>

<?php
require 'config.php';
?>
<!DOCTYPE html>
<html>
<head>
<title>Test</title>
<meta name="viewport" content="width=device-width, initial-scale=1.0">
<!-- Bootstrap -->
<link href="css/bootstrap.min.css" rel="stylesheet" media="screen">
<link href="css/style.css" rel="stylesheet" media="screen">
<!-- HTML5 shim and Respond.js IE8 support of HTML5 elements and media queries -->
<!--[if lt IE 9]>
<script src="../../assets/js/html5shiv.js"></script>
<script src="../../assets/js/respond.min.js"></script>
<![endif]-->

</head>
<body>
77
 <header>
<p class="text-center">
Welcome <?php if(!empty($_SESSION['name'])){echo $_SESSION['name'];}?>
</p>
</header>
<div class="container">
<div class="row">
<div class="col-xs-14 col-sm-7 col-lg-7">
<div class='image'>
<img src="image/logo.jpg" class="img-responsive"/>
</div>
</div>
<div class="col-xs-10 col-sm-5 col-lg-5">
<div class="intro">
<p class="text-center">
Introduceti numele
</p>
<?php if(empty($_SESSION['name'])){?>
<form class="form-signin" method="post" id='signin' name="signin"
action="questions.php">
<div class="form-group">
<input type="text" id='name' name='name' class="form-control"
placeholder="Numele tau"/>
<span class="help-block"></span>
</div>
<div class="form-group">
<select class="form-control" name="category" id="category">
<option value="">Alegeti categoria</option>
<option value="1">MYSQL</option>
<option value="2">HTML</option>
<option value="3">PHP</option>
<option value="4">CSS</option>
</select>
<span class="help-block"></span>
</div>
78
 <br>
<button class="btn btn-success btn-block" type="submit">
Start
</button>
</form>

<?php }else{?>
<form class="form-signin" method="post" id='signin' name="signin"
action="questions.php">
<div class="form-group">
<select class="form-control" name="category" id="category">
<option value="">Alegeti categoria</option>
<option value="1">javascript</option>
<option value="2">HTML</option>
<option value="3">PHP</option>
<option value="4">CSS</option>
</select>
<span class="help-block"></span>
</div>

<br>
<button class="btn btn-success btn-block" type="submit">
Start
</button>
</form>
<?php }?>
</div>
</div>
</div>
</div>
<footer>
<p class="text-center" id="foot">
&copy; Mihaela Bogdan
</p>
79
</footer>
<!-- jQuery (necessary for Bootstrap's JavaScript plugins) -->
<script src="js/jquery-1.10.2.min.js"></script>
<script src="js/bootstrap.min.js"></script>

<!-- Include all compiled plugins (below), or include individual files as needed -->
<script src="js/jquery.validate.min.js"></script>

<script>
$(document).ready(function() {
$("#signin").validate({
submitHandler : function() {
console.log(form.valid());
if (form.valid()) {
alert("sf");
return true;
} else {
return false;
}

},
rules : {
name : {
required : true,
minlength : 3,
remote : {
url : "check_name.php",
type : "post",
data : {
username : function() {
return $("#name").val();
}
}
}
},
80
 category:{
required : true
}
},
messages : {
name : {
required : "Te rog introdu numele",
remote : "Numele exista deja. Te rog, alege alt nume!"
},
category:{
required : "Alege o categorie pentru a incepe testul."
}
},
errorPlacement : function(error, element) {
$(element).closest('.form-group').find('.help-block').html(error.html());
},
highlight : function(element) {
$(element).closest('.form-group').removeClass('has-success').addClass('has-
error');
},
success : function(element, lab) {
var messages = new Array("Perfect!", "Foarte bine!", "Excelent!", "Bine!",
"Inteligent!", "Asta este!");
var num = Math.floor(Math.random() * 6);
$(lab).closest('.form-group').find('.help-block').text(messages[num]);
$(lab).addClass('valid').closest('.form-group').removeClass('has-
error').addClass('has-success');
}
});
});
</script>

</body>
</html>

81
 CAPITOLUL IV
Studii comparative ale performanței în procesul de evaluare folosind testul interactiv

4.1. Ipoteza de lucru (ce urmăresc să obțin)

O evaluare corectă a resurselor (umane și materiale), care implică elevii în vederea realizării
unei sarcini înțelese și acceptate de ace știa și în care intensitatea și durata efortului solicitat o să fie
raportată atât la particularitățile de vârsta și individuale ale elevilor, la poten țialul lor biopsihic, cât și la
curba efortului.
Tema cercetării susține următoarea ipoteză de lucru:
Testul interacriv va capta atenția elevilor care nu au no țiuni bogate în acest domeniu, va da
motivația de care este atâta nevoie în înțelegerea și asimilarea noilor no țiuni introduse, posibilitatea
predării, învățării și evaluării rezultatelor ob ținute.
Testul interactiv va contribui la aprofundarea cuno știn țelor informatice într-un timp foarte scurt, pentru
ca ulterior să determine un interes sporit pentru învă țarea prin cooperare si autoevaluare .

4.2. Obiectivele cercetării

Obiectivele vizează ce va ști elevul după lec ție, deci ni ște finalită ți ale procesului de predare-
învățare adica de a face un test interactiv la sfarsitul lectiei sa seobserve ce a retinut elevul.

In priml rand preluarea, de la adresa www.edu.ro a programei analitice școlare și sugestiilor

metodologice pentru elaborarea planificărilor anuale și semestriale. Întocmirea fi șelor de lucru pentru
elevi, a testelor de evaluare, stabilirea temelor pentru sus ținerea lucrării de diplomă este un obiectiv.
Al doilea obiectivu este utilizarea softului prin care se realizează predarea, învă țarea și
evaluarea noțiunilor informatice si de autoevaluare.
Obiectivele specifice cercetării propuse sunt:
 Implementarea metodei de predare-învă țare-evaluare utilizând produsul soft de autoevaluare;

82
 Asigurarea unei segmentări mai extinse, sau mai comprimate a temei în func ție de cerin țele
elevilor adica adaptarea testu;ui interacativ pe grupuri diferentiate ;
 Ameliorarea procesului de învățământ prin mărirea interesului elevilor fa ță de studiu prin
autoevaluare .
Pentru realizarea unui studiu realist asupra rezultatelor ob ținute în procesul de predare -
învățare am procedat la un experiment didactic. Experimentul va fi ini țiat, conceput, materializat și
finalizat într-o etapă de profunde schimbări în curriculum-ul școlar și de inova ții in sensul de a exersa
evaluarea testului in primul rand clasic apoi interactiv ca sa observam diferenta .

4.3. Proiectarea unității de învățare

Școala:
Profesor:
Disciplina: T.I.C.
Clasa: IX
Săpt./anul: S1- S10
Nr. ore alocate:10 ore

Definirea conceptelor de bază ale unui sistem de calcul, ale

rețelelor de calculatoare precum și implicațiile
privind utilizarea lor

Conținuturi Competențe Activități de

Resurse Evaluare
detaliate specifice învățare
Componentele 1 oră Evaluare
1. Evoluția
hardware și prelegere, dialog, predictivă, prin
calculatoarelor
software ale activitate frontala
Clasificarea chestionare
PC manual, calculator
1.Identificarea calculatoarelor
Orală
componentelor
1 oră Evaluare continuă,
hard și soft ale
unui calculator Explicație,
modelare, prin observație în
personal
expunere timpul lecției si prin
2. Unitatea centrală
Manual, calculator, chestionare
machete, planșe,
platforma AEL Evaluare continuă,
formativă,
1.Identificarea 3.Dispozitive de intrare si 1 oră
componentelor Evaluarea
ieșire; Explicație, exercițiu,
hard și soft ale Cunoașterea expunere, activitate capacităților de
unui calculator tastaturii ca frontala si pe grupe recunoaștere si
83
 Conținuturi Competențe Activități de
Resurse Evaluare
detaliate specifice învățare
de
personal dispozitiv de lucru
introducere si de Resurse
2.Descrierea
funcționării unui
editare a materiale: Tastatura,
calculator datelor; mouse-ul montare a
personal Funcțiile Manual, calculator, perifericelor la
mouse-ului; fișe de lucru
o unitate centrală

1.Identificarea
1 oră
componentelor Expunere, dialog,
hard și soft ale 4.Memorii problematizare, Evaluare continuă,
unui calculator activitate frontală. formativă
personal Manual, calculator,
machete, planșe
2.Descrierea Evaluare
funcționării unui 1 oră
calculator 5.Conceptul de continuă, prin
Explicație, dialog,
personal sistem de operare. chestionare
activitate frontală
orală
2 ore
Prelegere,
explicație,
problematizare Evaluare
3.Definirea 1.Tipuri de rețele:
Activitate frontala, formativă,
conceptului de LAN,MAN, WAN, cu
rețea de Internet evaluarea
Rețele de întreaga clasa
calculatoare și 2. Partajarea
calculatoare enumerarea Lucru pe grupe mici, deprinderilor
resurselor, comunicații în
avantajelor la
rețea. de lucru in
lucrului în rețea calculator pentru
fixarea rețea
drepturilor de acces
la
rețea, la Internet
1 oră
Dialog, Evaluare
problematizare,
formativă, prin
studiu de caz (Se va
4.Argumentarea simula o testarea
Securizarea necesității contaminare cu deprinderilor
1. Viruși informatici si
computerelor si a securizării viruși informatici
computerelor și antiviruși de lucru cu
rețelelor Se va instala un
a rețelelor antivirus si se va programe
scana hard-discul si antivirus
discheta pentru
depistarea
eventualilor viruși)
Rolul 5.Descrierea 1. Ergonomia 1 oră Evaluare continuă,
calculatorului: implicațiilor postului de Prelegere, formativă
aspecte utilizării lucru. Masuri explicație,
legislative si de calculatorului, de sănătate si brainstorming.
din punct de
ergonomie siguranța in Activitate frontală si
vedere al
sănătății utilizarea apoi pe grupe mici
calculatorului de lucru (la
6.Descrierea 2. Legislația calculator)
84
 Conținuturi Competențe Activități de
Resurse Evaluare
detaliate specifice învățare

referitoare la Manual, calculator,

drepturile de legislația în vigoare,
aspectelor de autor privind reviste de
bază legale produsele specialitate, articole
privind utilizarea software din mass-media
soft-ului 3.Aspecte economice ale privind cazuri de
nerespectării nerespectare a
legislației legislației privind
drepturile de autor
1 oră
Evaluare sumativă 1-6 Evaluare sumativă Individual, dirijat de Test de verificare
către profesor

4.4. Proiect de tehnologie didactică

PROIECT DIDACTIC
LECTIA PENTRU DOBANDIREA DE NOI CUNOSTINTE
COLEGIUL TEHNIC “HENRI COANDA” TG-JIU
Disciplina: TIC
Clasa :a IX-a C
Profesor: Bogdan Maria-Mihaela
Unitatea de învățarea: Liste
Tipul lectiei-dobandirea de noi cuno știn țe
Locul de desfășurare: Laboratorul de informatica
Nivelul inițial al clasei:
-elevii si-au însușit toate noțiunile teoretice legate de formatarea textului;
-elevii utilizează si operează corect cu atributele utilizate pentru formatarea textului;
Obiectiv cadru: realizarea de aplica ții folosind listele;
Obiective educaționale:
Obiective cognitive:
-sa definească corect listele;
-sa recunoască in aplicații anumite tipuri de liste;
Obiective afective:
-sa aprecieze corect soluțiile oferite de ceilal ți membrii ai echipei;
-sa se autoevalueze in raport cu obiectivele si cu clasa;
Obiective psihomotorii:
85
-sa utilizeze corect noțiunile teoretice însu șite
-sa deosebească o lista ordonata de o lista neordonata si de o lista de defini ție.
Strategii didactice:
Principii didactice:
 principiul participării si învățării active;
 principiul asigurării progresului gradat al performantei;
 principiul conexiunii inverse;
Metode de învățământ :
 metode de comunicare orala: expunere, conversa ție, problematizare;
 metode de acțiune: exercițiul, învățare prin descoperire;
Procedee de instruire:
 explicația in etapa de comunicare;
 învățarea prin descoperire, prin rezolvare de probleme;
 problematizarea prin crearea situațiilor problema;
 conversația de consolidare in etapa de fixare a cuno știn țelor;
Forme de organizare : frontal si individual;
Forme de dirijare a învățării: dirijata de profesor sau independent;
Resurse material:
Material bibliografic:
 Tudor Sorin –Crearea si programarea paginilor Web, Editura L&S Soft , 2003
 fise de lucru;
Metode de evaluare:
 evaluare inițiala: întrebări orale;
 set de aplicații
Desfășurarea lecției :
Moment organizatoric
o Pregătirea lecției:
-întocmirea proiectului didactic;
-pregătirea setului de întrebări;
-pregătirea temei;
o Organizarea si pregătirea clasei:
-verificarea frecventei;
o Captarea atenției clasei:
-anunțarea subiectului pentru tema respective;
86
-anunțarea competentelor urmărite;
-anunțarea modului de desfășurare a activită ții;
o Reactualizarea cunoștințelor
Se realizează un set de întrebări pentru reactualizarea cuno știn țelor teoretice , ca mai jos:

Tabel nr. 1
Întrebare Răspuns așteptat
Ce efect are elementul BR? Elementul BR are ca efect forțarea afi șării a ceea ce urmează pe rândul
următor
Care este rolul elementelor <B>,< I>,< U>,< S>? Elementul <B> afișează îngroșat textul. Elementul <I>
afișează inclinat textul.
Elementul <U> afișează subliniat textul.
Elementul <S> afișează tăiat textul.
Care sunt atributele elementului font? Face indica font-lu, sie indica mărimea, color indica culoarea.

Evaluarea in etapa de reactualizare se realizează frontal.

o Comunicarea de noi cunoștințe:

Liste
In HTML exista posibilitatea ca anumite enun țuri sa fie numerotate sau marcate intra-un anumit fel. O
astfel de organizare poarta numele de lista.
Listele pot fi :
-liste ordonate (pentru a cerea o lista ordonata folosim elementul <ol>….</ol>);
-liste neordonate(pentru a crea o lista neordonata folosim elementul <ul>…</ul>);
-liste de tip definiție;
Pentru a definii un element in cadrul listei ordonate folosim elementul <li>…</li>. Tipul de lista
poate fi reprezentat cu ajutorul atributului type. Atributul type este pentru liste ordonate:
<ol type=a> sau <ol type=i> sau <ol type=A> sau <ol type=I> sau <ol type=1> iar pentru liste
neordonate:
<ul type=circle> sau <ul type=square> sau <ul type=disc>.

87
 Elementul Dl (Definition Lists) are rolul de a descrie o lista de definitii . El folose ște tag-urile
<DL> </DL>.
Elementul DT(Definition Term) define ște termenul din lista care trebuie descris. El utilizează
tagul <DT>.
Elementul DD(Definition Description) are rolul de a retine descrierea termenului . El utilizează
tag-ul <DD>.
o Pentru asigurarea feedback-ului si evaluarea performantei se propun spre rezolvare
următoarele exemple:
Exemplu de lista ordonata:
<ol>
<li> primul element
<li> al doilea element
<li> al treilea element
</ol>
Exemplu de lista neordonata:
<ul>
<li> primul element
<li> al doilea element
</ul>
Exemplu de lista definiție:
<dl>
<dt> home<dd> casa
<dt> HTML<dd> HyperText Markup Language
</dl>.

LECTIA PENTRU FORMARE SI CONSOLIDARE DE DEPRINDERI SI PRICEPERI

COLEGIUL TEHNIC “HENRI COANDA” TG-JIU

DISCIPLINA: TIC
Clasa: a X-a A
88
Profesor: Bogdan Maria –Mihaela
Unitatea de învățare: Instrucțiuni JavaScript
Tipul lecției- formarea si consolidarea de deprinderi si priceperi
Locul de desfășurare: Laboratorul de informatica
Nivelul inițial al clasei:
-elevii si-au însușit toate noțiunile legate de tipuri de date si variabile , expresii si operatori, instruc țiuni
JavaScript;
-elevii utilizează si operează corect cu operatori si operanzi in cadrul expresiilor;
-elevii utilizează corect instrucțiunile JavaScript.
Obiectiv cadru:- realizarea de aplica ții utilizând instruc țiuni JavaSript;

Competente educaționale:
Competente cognitive:
-sa definească corect principiul de executare al instruc țiunilor;
-sa recunoască in aplicații anumite instruc țiuni studiate;
Competente afective:
-sa argumenteze corect alegerea unei instruc țiuni;
-sa aprecieze corect soluțiile oferite de ceilal ți membrii ai grupei;
-sa se autoevalueze in raport cu obiectivele si cu clasa;
Competente psihomotorii:
-sa utilizeze corect noțiunile teoretice însu șite;
-sa folosească instrucțiunile studiate utilizând limbajul JavaScript;
Competente operaționale…………………………………….
Strategii didactice:
Principii didactice:
-principiul participării si învățării active;
-principiul asigurării progresului gradat al performantei;
-principiul conexiunii inverse;
Metode de învățământ:
-metode de comunicare orala: expunere, conversa ție, problematizare;
-metode de acțiune: exercițiul, învățarea prin descoperire;
Procedee de instruire:
-explicația in etapa de comunicare;
-învățarea prin descoperire, prin rezolvare de problem;
-problematizarea prin crearea situațiilor problema;
89
-conversația de consolidare in etapa de fixare a cuno știn țelor;
Forme de organizare: frontal si individual;
Forme de dirijare a învățării: dirijata de profesor sau independent;
Resurse materiale:
-material bibliografic: Tudor Sorin- Crearea si programarea paginilor Web, Editura L&S Soft, Bucure ști,
2003;
-fise de lucru;
Metode de evaluare:
-evaluare initiala:test grila;
-set de aplicatii.
Desfasurarea lectiei:

Moment organizatoric:
• pregatirea lectiei:
-intocmirea proiectului didactic;
-pregatirea setului de intrebari;
-pregatirea setului de aplicații;
-pregătirea temei;
• organizarea si pregătirea clasei:
-verificarea frecventei;
• captarea atenției clasei:
-anunțarea subiectului pentru tema respective;
-anunțarea obiectivelor urmărite;
-anunțarea modului de desfășurare a activită ții;

Reactualizarea cunoștințelor:
1. Se realizează un set de întrebări pentru reactualizarea cuno știn țelor teoretice:
Tabelul nr. 1

Întrebare Răspuns așteptat

Ce valoare ia 3%2 ? 1
Ce valoare returnează 3>5 ? False
Ce returnează !(3==5) ? Ture
Ce se va afișa:
a=”mama merge la cumpărături”;
90
b=a;
alert(b) Se va afișa : mama merge la cumpărături
Daca a=1, b=5. Expresia: c=a=b+1, a=c+2, b=b+1, cum se evaluează. 6

Tabel nr.2
Item Răspuns așteptat
Sa se calculeze maximum dintre doua numere citite a=parseInt(prompt(“a=”,0));
b=parseInt(prompt(“b=”,0));
If (a>=b) alert(a)
Else alert(b)

Se citesc trei variabile reale a, b, c si se calculează

a+b, c>0
e= a*b, c=0
a-b, c<0

a=parseInt(prompt(“a=”,0));
b=parseInt(prompt(“b=”,0));
c=parseInt(prompt(“c=”,0));
if(c>0) alert (a+b)
else
if(c==0) alert(a*b)
else alert (a-b)

Fisa după care se desfășoară lecția:

Tabel nr.4

Funcții exercitate de evenimentul instrucțional Activități ale lecției Metode

Reactualizarea cunoștințelor Se face prin chestionarul cu întrebări conform tabelului nr.1
Conversația de fixare
Intensificarea reținerii si asigurării transferului de informa ții Se face cu testul de aplicații
propuse spre rezolvare conform tabelului nr. 2 Exercițiul aplicativ, lucrări practice de laborator.
Conversația de consolidare
91
Obținerea performantei Se realizează cu setul de 2 aplica ții complexe, prin care se urmăre ște
utilizarea corecta a instrucțiunilor , conform tabelului nr. 3 Problematizarea, exercițiul de consolidare.
Evaluarea performantei Se propune un set de 2 aplicații , urmărind-se scrierea corecta a
programelor. Problematizarea, brainstorming.

Tabelul nr.3
Item Răspuns așteptat
Se citește un număr natural n , mai mare sau egal cu 1. Sa se calculeze suma primelor n
numere naturale ( presupunem ca nu cunoa ștem formula). S=0
N=parseInt(prompt(“n=”, 1);
I=1;
Do
{s=s+I;
I=i+1;} while (i<=n);
Alert(s);
Sa se calculeze suma primelor n numere naturale folosind instruc țiunea for.
N=parseInt(prompt(“n=”,1));
S=0;
For(i=1; i<=n; i++) s+=I;
Alert(s)

Pentru asigurarea feedback-ului si evaluarea performantei se propun spre rezolvare

următoarele probleme:
1) Afișați catul si restul împărțirii a doua numere întregi citite (D si R).
2) Rezolvați ecuația a*x+b=0 (a,b citiți) fără a utiliza instruc țiunea if.

92
4.5. Interpretarea statistica a datelor

Nota iniţială dupa evaluare traditionala

7
6
8
7
9
10
10
7
6
7
5
93
6
9
9
10
6
7
10
7
9
7
10
7
7
8
7
10
9
5
9

La evaluarea clasica media clasei: 7.79

Nota dupa evaluare cu soft educational

8
8
94
 8
6
10
10
10
5
9
8
6
8
8
9
10
8
10
9
7
9
9
10
8
8
8
9
10
10
5
9

Evaluare finală folosind testul interactiv si softuri educational de predare

Media clasei: 8.40

95
 Am inregistrat notele dupa ce in prealabil am realizat evaluarea in mod clasic apoi acelasi lucru
dar folosind soft educational.
De asemenea se observa ca in cazul in care evaluarea se relizeaza cu soft educational
rezultatele sunt mai bune copii fiind atrasi de acesta metoda moderna.

Concluzii

Opţiunea pentru temă a fost determinată de obiectivul reformei învăţământului românesc de

racordare a conţinuturilor programelor şcolare şi manualelor la informaţiile actualizate din orice
domeniu, care echivalează cu o familie ocupaţională pentru care se organizează şcolarizarea.
Cercetările pedagogice arată că, deşi formaţia actuală a multor profesori a statuat puternic şi
uneori de neclintit, idei că : „profesorul predă şi elevul învaţă”, „profesorul trebuie să expună lecţia, iar
elevul să-şi noteze, să o revadă în manual şi să o reproducă fidel”, etc., este necesară o restructurare a
acestor concepţii şi demonstrează că tehnologiile didactice, proiectate riguros, conduc la rezultate net
superioare, fiind de multe ori cauza sporirii motivaţiei elevilor pentru învăţare şi de perfecţionare
pedagogică a cadrelor didactice.
Abordarea sistematică a procesului de învăţământ aduce cu sine avantajul reglării continue a
funcţionalităţii sale şi, pe această bază, optimizarea rezultatelor şcolare, apropiindu-le cât mai mult de
obţinerea unei competenţe profesionale cât mai ridicate.
Acesta este contextul în care lucrarea prezintă elementele specifice, de actualitate în legătură cu cadrul
general al reformei învăţământului românesc, cu implementarea programului de reformă şi aspectele
curriculare legate de acest proces.

96
 Din perspectiva aplicării sistematice şi în conformitate cu particularităţile elevilor a cerinţelor
reformei, partea metodică a lucrării cuprinde o analiză psiho-pedagogică a comportamentului acestora
pentru evidenţierea aspectelor esenţiale, care constituie totodată şi direcţii de acţiune în vederea
resocializării minorilor şi tinerilor instituţionalizaţi.
De asemenea, este prezentat un profil de competenţă al profesorului ce îşi desfăşoară
activitatea într-o astfel de unitate şcolară, în concordanţă cu obiectivele educaţiei şi cu situaţiile pe care
trebuie să le rezolve, cu atât mai mult cu cât accentul nu cade, ca în celelalte şcoli, pe predare, dirijarea
învăţării, ci pe comunicare, influenţare, implicare, cooperare, stimulare, decizie, organizare etc.
Informatica a pătruns astăzi în cele mai variate domenii. Indiferent de profesia pe care o va alege un
tânăr, cu siguranţă va avea nevoie de cunoaşterea structurii şi modul de utilizare ale unui instrumentar
informatic. Volumul cunoştinţelor şi deprinderilor necesare va depinde desigur de domeniu, de
exigenţele şi cerinţele concrete. Este însă o nevoie stringentă de iniţiere a tinerilor din toate şcolile în
utilizarea calculatoarelor la un nivel profesional, pe care îl numim azi – doar - nivel de cultură generală.
Educarea elevilor pentru realizarea unor produse utilizabile, dezvoltarea spiritului inventiv şi
creator, apare ca un obiectiv impus de sistemul economic în care trăim şi vom trăi. Indiferent de
conţinutul aplicaţiei, ceea ce realizează elevul, trebuie să funcţioneze, trebuie să fie utilizabil. Altfel
spus, trebuie să aibă toate calităţile unui produs comercial.
Datorită implicaţiei pe care Informatica o are azi în toate profesiile, rezultă caracterul ei
interdisciplinar. Informatica nu poate fi privită numai ca o disciplină independentă şi nu poate fi ţinută
între bariere create artificial.
Elevii trebuie să înţeleagă conexiunile dintre Informatică şi societate şi să fie capabili să se
adapteze dinamicii schimbărilor determinate de aceste conexiuni.
Alegerea temei are la bază interesul crescut al elevilor pentru pregătirea în cadrul grupelor de
performanţă.
Conţinutul lucrării se adresează elevilor care sunt doritori de cunoştinţe suplimentare programei
şcolare, elevilor care doresc să înveţe mai repede şi să atingă performanţă în informatică, cu precădere
în algoritmică şi programare.
Elevii cărora le place programarea pot participa la o serie de concursuri, simpozioane, tabere,
olimpiade şcolare unde pot învăţa şi pot arăta ceea ce ştiu. Prima condiţie pe care un elev trebuie s-o
îndeplinească pentru a avea succes la aceste concursuri este să fie în stare să gândească singur.
Lucrarea îşi propune să dezvolte gândirea algoritmică şi noi abilităţi de a implementa algoritmi
prin numeroasele aplicaţii rezolvate, cu explicaţii detaliate şi implementări.
Important este convertirea modelului interac țiunii educator-elev într-un model triunghiular
educator-calculator-elev.

97
 Cu certitudinea că TIC va deveni un instrument cu utilitate universală este necesar să se
dezvolte un nou mod de gândire și comportament care va permite să se facă fa ță oricărei noi cerin țe.
Fiecare educator va trebui să capete o forma ție de bază în domeniul TIC, aceasta implicând o serie de
obiective majore:
însușirea principiilor comune care guvernează utilizarea informa ției, cunoa șterea naturii,
proprietăților și structurii informației;
dezvoltarea unei vederi de ansamblu asupra amplorii și importan ței aplica țiilor informatice și
efectelor lor sociale și economice asupra individului și colectivită ții;
formarea capacității de a identifica situa țiile în care este indicată utilizarea informaticii și
conceperea unor soluții adecvate, cu particularizări în elaborarea strategiilor curriculare;
dezvoltarea priceperii de a aplica noile tehnologii în activită ți ca stocarea și căutarea
informației, prelucrarea ei pentru comunicare, supravegherea și controlul acesteia;
cunoașterea mijloacelor curente de comunicare cu echipamente informatice, stabilirea unor
relații de cooperare cu colective de profil din alte țări și extragerea informa ției de ultimă oră de pe
rețelele informaționale mondiale etc.
Se urmărește astfel, implicit, dezvoltarea unei culturi informatice în țeleasă nu numai ca o
cunoaștere și competență de specialitate, ci și ca o nouă orientare și raportare la realitate. Astăzi, mai
mult ca oricând, susținerea și promovarea activită ții ține de însu șirea regulilor unui climat social în
continuă schimbare și inovare.
Calculatoarele pot juca rolul unor profesori surprinzător de răbdători, îndemnând către o
gândire creativă și promovând spiritul întreprinzător. Cu toate acestea tehnologia singură nu reprezintă
o soluție, fiind nevoie de noi modele educa ționale. Astfel, conceptele educa ționale moderne derivate din
studiile unor savanți ca Jean Piaget, Seymour Papert sau Lev S. Vygotsky, insistă pe un învă țământ
individualizat, pe munca în echipă și pe o îndrumare spre a descoperiri informa ția.
O altă problemă a educației actuale este reprezentată de faptul că elevii înva ță în grupuri largi,
lucru care îi face pe mulți să se simtă prost atunci când sunt nevoi ți să răspundă și fac o gre șeală.
Avantajul major pe care îl implică calculatoarele este tocmai eliminarea stării de inconfort, oferind șansa
învățării fără a mai simți încorsetarea provenită din părerea celor din jur.
Calculatoarele vor deveni un fel de mentor electronic, în locul modelului educa țional actual, în
care un profesor stă în fața clasei și predă unui grup de elevi.
Experiența didactică a profesorului este integrată în programul de învă țare, prezen ța activă a
profesorului fiind hotărâtoare. El stabile ște momentul și modalită țile instruirii asistate de calculator, ca o
alternativă importantă la metodele clasice.
Nu se diminuează rolul profesorului, ci îi adaugă noi valen țe, îi creează noi modalită ți de
exprimare profesională.
98
99
Bibliografie

[1] R. Bellman, Dynamic Programming, Princeton University Press, 1957

[2] C. Boehm, Corrado, G. Jacopini , Flow Diagrams, Turing Machines, and

Languages with only Two Formation Rules, Communications of the ACM 9,
1966.

[3] G. Brassard, P. Bratley, Algorithmics: Theory and Practice, Prentice-Hall, 1998

[4] Thomas H.Cormen, Charles E.Leiserson, Ronald R.Rives, Introducerea în

algoritmi, ed. Agora, Cluj 2001

[5] E. Cerchez, M. Şerban, Programarea în limbajul C++. Metode şi tehnici de

programare, ed. Polirom, 2006

[6] E. Cerchez, Informatică. Culegere de probleme pentru liceu, ed. Polirom, 2002

[7] M. Dragan, L. Cucu, T. Jebelean, V. Negru, Delaunay Triangulation Using

Divide-and-Conquer , Timişoara

[8] M. Dragan, T. Jebelean, Efficient parallelization of long integer arithmetic using

Karatsuba Method , ALGORITMY2000 (15th Conference on Scientific
Computing) , 10-15 Sept. 2000, Podbanske, Slovakia

[9] E.W. Dijkstra, Note on Structured Programming, Technological University

Eindhoven, The Netherlands, 1969

[10] O. Dogaru, Gh.Bocşan,…, Informatică pentru definitivat şi grad, Editura de Vest,

Timişoara, 2000

[11] C. Frâncu, Psihologia concursurilor de informatică, ed. L&S Info-mat, 1997

[12] H. Georgescu, Tehnicii de Programare, Bucureşti, 1999

[13] Ginfo, Gazeta de Informatică, 1994-2006

[14] E. Horowitz, S. Sahni, Sanguthevar Rajasekaran, Computer Algorithms in C++,

New York, 1996

[15] C. Ionescu, A. Bălan, Informatică pentru grupele de excelenţă, ed. Dacia, 2005

[16] D. E.Knuth, Arta programării calculatoarelor vol. 1, 2, 3, ed. Teora 2000

100
[17] D. Lica, M. Paşoi, Informatică. Fundamentele Programării, ed. L&S Info-mat,
2005

[18] L. Livovschi, H. Georgescu, Sinteza şi analiza algoritmilor, ed. Ştiinţifică şi

Enciclopedică, Bucureşti, 1986

[19] D. Luncan, Bazele proiectării programelor şi algoritmilor, Iaşi, 1996

[20] M. Olteanu, Proiectarea şi Implementarea algoritmilor, ed. Agora, 2000

[21] T. Sorin, Tehnici de programare, ed. L&S Infomat, 1997

[22] M. Stoica, Sinteze de pedagogie şi psihologie, ed. Universitaria, Craiova, 1992

[23] S.N.E.E., Ghid de evaluare, Informatică şi Tehnologia Informaţiei, ed. Aramis,

2001

[24] www.infoarena.devnet.ro

[25] www.liis.ro/campion

101