UNIVERSITATEA „AUREL VLAICU” ARAD

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

MASTER: MANAGEMENT EDUCAŢIONAL

LUCRARE
DE
DISERTAŢIE

TEMA
PORTOFOLIUL DE EVALUARE AL ELEVILOR FOLOSIND TIC

ABSOLVENT: BOGDAN P. CONSTANTIN

COORDONATOR ŞTIINŢIFIC: conf. univ.dr. DORIN HERLO

ARAD, 2006

1
 CUPRINS
Pagina
ARGUMENT......................................................................................................................................4

Cap. I. Relaţia curriculum – evaluare

1.1. Standarde de performanţă...................................................................................................7

1.2. Obiective de evaluare..........................................................................................................8
1.3. Evaluarea rezultatelor..........................................................................................................9

Cap. II. Evaluarea şi notarea

2.1. Etapele principale ale procesului de evaluare.................................................................11

2.2. Caracteristicile instrumentelor de evaluare....................................................................14

Cap. III. Tehnici, metode şi instrumente de evaluare

3.1. Generalităţi.........................................................................................................................15
3.2. Forme de evaluare..............................................................................................................16
3.3. Metode de evaluare............................................................................................................16
3.3.1. Metode tradiţionale.............................................................................................16
3.3.2. Metode alternative...............................................................................................18

Cap. IV. Portofoliul ca metodă de evaluare

4.1. Generalităţi: Scop, utilitate şi conţinut............................................................................21

4.2. Evaluarea tip portofoliu.....................................................................................................22
4.3. Metode de evaluare la nivelul grupului de elevi sau individual.....................................23
4.4. Instrumente de evaluare....................................................................................................25
4.5. Construirea şi utilizarea testelor.......................................................................................26
4.6. Instrumente tip grilă..........................................................................................................35
4.7. Fişa de analiză şi interpretare a evaluării........................................................................38
4.8. Matricea de evaluare..........................................................................................................39
4.9. Comunicarea rezultatelor şcolare.....................................................................................41

2
Cap. V. Portofoliul elevului
5.1. Portofoliul – un instrument valoros pentru formarea capacităţilor metacognitive.....43
5.2. Portofoliul, instrument complex de evaluare...................................................................48
5.2.1. Generalităţi..........................................................................................................48
5.2.2. Proiectarea portofoliului....................................................................................51
5.2.3. Componentele, descriptorii şi obiectivele unui portofoliu...............................64
5.2.4. Matricea de evaluare a portofoliului.................................................................66
Concluzii .............................................................................................................................................82
Bibliografie.........................................................................................................................................84
Anexe....................................................................................................................................................85

3
 ARGUMENT

Evaluarea reprezintă un element esenţial al procesului de învăţământ, cei care sunt chemaţi să o
practice mai târziu, adică viitorii profesori, ar trebui să fie formaţi în acest scop în cadrul unor module /
cursuri speciale.
Un sistem de învăţământ este eficient dacă ”ieşirile” sunt competitive,adica de rezultatele evaluării
şcolare, a evaluării progresului şcolar.
 Evaluarea şcolară reprezintă procesul prin care se obţin informaţii privind asimilarea de
cunoştinţe, priceperi şi deprinderi.
 Evaluarea progresului şcolar creează condiţii pentru tratarea şi orientarea diferenţiată a
copiilor prin adaptarea procesului de instruire în scopul realizării succesului şcolar.
Randamentul şcolar este dat de raportul dintre standardele educaţionale (descriptori de
performanţă) şi nivelul de pregătire teoretică şi acţională a elevilor.
În context, funcţiile evaluării pot fi exprimate astfel:
 Diagnostica: constată modul în care s-a realizat rezultatul scontat al unei activităţi didactice,
stabilind nivelul, punctele tari şi slabe ale pregătirii elevilor, cauzele care au dus la concluziile
respective. Se realizează prin teste diagnostice de cunoştinţe, de randament şi psihologice;
 Prognostica: stabileşte zonele disponibilităţile şi a performanţei elevilor. Se realizează prin
teste de aptitudini, teste de capacitate, teste de abilităţi;
 Decizionala: luarea unei decizii în cea ce priveşte integrarea unui elev într-o ierarhie sau la un
nivel al pregătirii sale;
 Funcţia de selecţie: realizează clasificarea elevilor într-o situaţie de examen sau concurs. Se
realizează prin standardizate de tip normativ;
 Motivaţionala: stimulează autocunoaşterea, autoaprecierea, autoevaluarea în raport cu
obiectivele formării educaţionale. Se realizează sub forma de feed-back oral sau raport scris;
 Pedagogica, în perspectiva elevului: stimulativă, de întărire, de conştientizare a posibilităţilor
de orientare şi de inspiraţie şcolară / profesională ulterioară;
 De informare a partenerilor educaţionali privind stadiul şi evoluţia pregătirii şcolare.
Pentru realizarea unei evaluări corecte, pertinente şi eficiente se impun a fi respectate câteva principii
şi câteva exigenţe:
 Principii
1. este o activitate centrală a unui proces eficient de instruire şi învăţare;

4
 2. nu poate fi separată de instruire şi învăţare;
3. trebuie să aibă obiective clar definite, metode şi tehnici eficiente şi moderne, metode de
investigare şi comunicare a rezultatelor şcolare pentru fiecare elev;
4. să arate profesorilor dacă au fost atinse obiectivele curriculare;
5. să ajute profesorii să realizeze o diagnoză a progresului elevilor, să adapteze activităţile
propuse şi acţiunilor elevilor la posibilităţile lor proprii;
6. să orienteze elevii în alegerea celei mai bune căi de afirmare;
7. să ajute profesorii să-şi evalueze propria activitate;
8. să furnizeze feed-back către părinţi.
 Exigenţe :
1. extinderea acţiunii de evaluare de la verificarea şi aprecierea rezultatelor la evaluarea de
proces şi de strategie (conţinuturi, metode, obiective, situaţii de învăţare);
2. luarea în calcul a unor indicatori precum conduita, posibilităţile elevilor, atitudinile, gradul
de incorporare a unor valori;
3. diversificarea formelor şi tehnicilor de evaluare, adecvarea acestora la situaţii didactice
concrete (forme alternative de evaluare);
4. deschiderea evaluării spre mai multe rezultate ale spaţiului şcolar (competenţe raţionale,
comunicare profesor-elev, disponibilităţi de integrare în social);
5. întărirea şi sancţionarea rezultatelor procesului cât mai operativ, scurtarea feed-back-ului,
a drumului de la diagnosticare la ameliorare;
6. centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive;
7. transformarea elevului în partener autentic al profesorului prin autoevaluare, intervaluare
şi evaluare controlată.
Aspectele cheie ale evaluării ar putea fi sintetizate astfel:
 a şti punctul de plecare;
 a şti ce se cere;
 a şti cum să măsori progresul;
 a şti unde te afli în fiecare moment;
 a şti ce este posibil.
Este necesar, însă, să se ţină cont în aprecierea progresului elevilor de câteva variabile:
 punctul de plecare pentru fiecare elev în parte;
 dificultăţile relative ale subiectului;
 activitatea cu profesori diferiţi în etape diferite;

5
  modul de introducere a elementelor noi; etape diferite de dezvoltare fiziologică şi cognitivă
ale elevilor.
Indiferent de formele pe care le îmbracă, evaluarea are câteva obiective majore:
 să verifice realizarea principalelor obiective curriculare;
 să realizeze recapitularea, sistematizarea şi consolidarea capacităţilor şi a subcapacităţilor;
 să amelioreze rezultatele învăţării;
 să facă diagnoza procesului de învăţare;
 să stabilească programe suplimentare pentru elevii cu rezultate bune;
 să stabilească programe de recuperare pentru elevii cu rezultate slabe.

6
 CAPITOLUL I
Relaţia curriculum – evaluare

Relaţia curriculum – evaluare se stabileşte la nivelul standardelor, a obiectivelor, a programelor, a

conţinuturilor şi este reprezentată prin efectul Backwash.
Demersul evaluativ prezintă următoarea dinamică:
Standarde curriculare standarde de performanţă / evaluare
descriptori de performanţă itemi de evaluare probe de evaluare.
1.1. Standardele de performanţă reprezintă criterii de evaluare a calităţii şi sunt definite sub forma
unor enunţuri sintetice, susceptibile să indice în ce măsură sunt atinse de către elevi obiectivele
curriculare. Ele sunt utile pentru elevi (pentru a cunoaşte aşteptările şi pentru a-şi putea măsura
performanţele),pentru profesori (în vederea reglării demersului didactic), pentru părinţi (pentru a cunoaşte
aşteptările şcolii), pentru conceptori de curriculum (pentru a avea un sistem de referinţă coerent şi unitar)
şi, nu în cele din urmă, pentru evaluatori (din necesitatea unor repere pentru stabilirea nivelurilor de
performanţă aşteptate). Standardele de performanţă sunt centrate pe elevi, orientate spre ceea ce ştie şi
este capabil să facă elevul, sunt scrise în termeni de performanţă minimă, medie şi superioară, asigură
conexiunea între curriculum şi evaluare, au un caracter normativ, indică nivelul procesului de
învăţare şi constituie element de diagnoză şi prognoză.

Exemplu : Structura
Obiectul de studiu :

Categorii Exemple
Denumirea domeniului competenţei Redactarea …
Subcompetenţa Organizarea lexico-semantică a textului redactat
…
Definirea standardului propriu-zis Rezumarea unui text literal / nonliniar, …
Nivelurile de atingere A…………
B…………
C………… (descrieri sumare ale performanţei)

7
 1.2. Obiectivele de evaluare se stabilesc chiar în etapa de proiectare didactică. Ele nu pot fi
confundate nici cu obiectivele educaţionale, nici cu cele curriculare. Astfel, există trei niveluri de definire
a obiectivelor educaţionale:
 finalităţile şi scopurile educaţiei;
 obiectivele definite după marile categorii comportamentale;
 obiectivele de referinţă sau competenţele specifice.
Obiectivele curriculare discriminează între:
 obiective de formare;
 obiective pe ani de studiu;
 obiectivele ale procesului instructiv ordonate pe discipline şi ani de studiu.
Obiectivele de evaluare se obţin prin operaţionalizarea obiectivelor curriculare. Ele precizează:
 comportamentul pe care trebuie să-l obţină elevii (CE?);
 condiţiile în care se desfăşoară activitatea de evaluare (CUM?);
 nivelul de performanţă sau criteriul de reuşită (CÂT?).
Exemplul de obiective de evaluare: La sfârşitul activităţii, elevii vor fi capabili să identifice / să
recunoască 7 din 10 verbe dintr-un text dat, fără ajutorul profesorilor.
În activitatea de evaluare, se invocă adesea efectul Backwash (de repercusiune), care exprimă influenţa
pe care curriculum o are asupra evaluării. Efectul poate fi pozitiv sau negativ:

Efectul negativ poate fi pozitivat prin:

 mărimea curriculum-ului evaluat prin:

– definirea clară a obiectivelor de evaluare;

8
 – diversificarea metodelor şi tehnicilor de evaluare;
– îmbunătăţirea calităţii instrumentelor de evaluare, feed-back, analiză şi interpretare a
erorilor.

 transparenţă şi informare corectă a celor implicaţi;

 modalităţi eficiente de raportare / comunicare a rezultatelor;
 resurse umane formate şi resurse financiare adecvate.

Semnificaţiile evaluării rezultatelor şcolare sunt multiple şi interpretabile. Putem evalua pentru a
măsura, a compara, a aprecia, a încuraja, a estima, a analiza, a regla, a forma, şi aceasta reprezintă
aspectul pozitiv al evaluării. Mai persistă, însă, şi unele mentalităţi ale evaluatorilor, care-i determină să
vadă în acest proces firesc fie o demonstraţie de forţă, fie o „sperietoare”, fie o modalitate de
descurajare sau chiar o „sită” prin care se trece cu greu. Unii profesori sunt tentaţi să noteze mai de grabă
ceea ce nu ştiu elevii decât ceea ce ştiu sau ştiu să facă, deci să practice o evaluare negativă. Nu este
suficient să fi profesor pentru a avea pretenţia că eşti şi evaluator avizat, fapt demonstrat mai ales cu ocazia
examenelor naţionale.

Abilitarea cadrelor didactice ca evaluatori se realizează în cadrul unor activităţi de formare

specifice, iar în legătură cu examenele naţionale, se resimte în ultimul timp tot mai stringentă nevoia
formării unui corp de evaluatori pentru fiecare disciplină.

1.3. Evaluarea rezultatelor şcolare nu se mai reduce doar la măsurarea cunoştinţelor asimilare, ci, în
contextul democratizării vieţii şcolare, ea vizează deopotrivă cunoştinţele intelectuale dezvoltate
(raţionament, argumentaţie, interpretare, creativitate, gândire convergentă, gândire divergentă), trăsăturile
de personalitate (opinii, atitudini, comportamente, conduită), în funcţie de tipul de sarcină propus elevilor.
Literatura de specialitate ne oferă, cu referire directă la taxonomia evaluării activităţii didactice,
următoarele modele esenţiale:

 Modelul spontan şi modelul de transmitere / recepţionare:

profesorul, corectând lucrările, va lua în considerare rezultatul, corectitudinea acestuia, conformitatea sa cu
soluţia aşteptată. Va interpreta eroarea ca o disfuncţionalitate în emisia sau recepţia conţinutului avut în
vedere, ca o lipsă a atenţiei, a concentrării sau chiar a seriozităţii celui care a învăţat;
 Modelul transformării:

9
permite tratarea erorilor în mod satisfăcător. Ştiind că există o coerenţă internă a erorilor, profesorul va avea
un comportament mai favorabil, mai permisiv. El va fi interesat de greşeli, de cauzele care le-au produs şi de
condiţiile în care acestea s-au manifestat, iar elevul nu se va mai simţi considerat drept un ignorat incurabil;
el va fi încurajat să-şi expliciteze opţiunile, să găsească altele mai bune.

În corectarea greşelilor, profesorul a făcut deja paşi importanţi dacă a reuşit să considere greşeala drept
o manifestare a unei stări a reprezentărilor personale ale elevilor, o parte constituentă a unei învăţături în
curs de construire şi dacă prevede, pentru a încerca să remedieze, situaţii complexe, variate, care vor lăsa
strategiile personale ale elevilor să se caute, să se exprime, să interacţioneze unele cu altele.

GREŞEALĂ

nu este Este
 Ceea ce nu trebuie să fie  Un fenomen constitutiv al învăţării;
 O eroare, un fals;  O stare a concepţiilor ce trebuie transformate;
 Manifestarea unui mod personal de a-şi reprezenta
 O lipsă, o lacună de acoperit; lucrurile;
 O piedică de ridicat, o incoerenţă;  Expresia unei carenţe de transformat;
 Evidenţierea ineficacităţii  O problemă pentru rezolvarea cărei sunt posibile mai
profesorului; multe ipoteze;
 Un rău relevând un remediu unic;  Un mijloc de a determina locuri în care trebuie lucrat;
 Un lucru pe care profesorul îl  Ceva ce nu poate fi coerent numai de către cel care
corectează. învaţă singur……

CAPITOLUL II
Evaluarea şi notarea

2.1. Etapele principale ale procesului de evaluare pot fi redate schematic astfel:

10
 Pe parcursul procesului de predare – învăţare, dinamica evaluării se concretizează în:
La începutul procesului Pe parcursul procesului La sfârşitul procesului

Evaluare de orientare Evaluare de reglare Evaluare de

(formativă) certificare

Evaluarea de orientare precede acţiunea în vederea luării unei decizii anticipate pentru a pregăti un nou
proces. Atunci când se referă la o acţiune, ea are o dublă funcţie:
1.evaluarea contextului: descrie mediul avut în vedere, identifică nevoile de acoperit, ocaziile
favorabile pentru observare, constrângerile principale cu care se va confrunta, ceea ce va influenţa major
stabilirea obiectivelor acţiunii.
2.precizarea mijloacelor de acţiune, resursele materiale şi umane ce trebuiesc mobilizate,
programul ce va fi urmat.

11
 Dacă se raportează la persoane, e vorba de evaluarea nevoilor de formare / de învăţare şi constă fie
în determinarea orientării care convine cel mai bine, fie în evaluarea şanselor de reuşită într-o anumită
direcţie în funcţie de distanţa între un profit perceput şi unul aşteptat(reorientarea elevilor în funcţie de
capacităţi, aptitudini, nevoi). Vorbim, în acest caz despre:
1. evaluarea predictivă: prevederea şanselor de reuşită ale unei persoane într-o filieră de formare;
2. evaluarea diagnostică, care relevă mijloacele pentru evaluarea de reglare (diagnosticul pe
parcursul învăţării).
Evaluarea de reglare vizează corectare şi ajustarea funcţionării unui sistem în scopul ameliorării. Este o
evaluare legată de funcţionare, în scopul revederii procedurilor aplicate pe parcurs. În cazul procesului de
predare – învăţare, ea presupune adunarea de informaţii despre elevi (organizarea grupului / clasei,
frecvenţa controlului, repartizarea activităţilor de natură diferită), informaţii despre performanţele
elevilor (consideraţi ca produse ale acţiunilor profesorilor formatori), dificultăţi, surse de erori,
facilitatori şi inhibitori ai învăţăturii:
3. evaluarea formativă: este o formă de evaluare de reglare, pusă în serviciul celui care învaţă pentru
a-l ajuta să progreseze în ritm propriu, să localizeze cât mai precis posibil originea dificultăţilor
proprii, să ia decizii potrivite. Gerard Scaron (1988) o defineşte astfel: „un proces de evaluare
care are ca obiectiv asigurarea progresului fiecărui individ într-un demers de învăţare, cu
intenţia de a modifica situaţia de învăţare sau ritmul acestei învăţări pentru a aduce
ameliorări sau corecţii adecvate”. Pe lângă factorii care creează dificultăţi, evaluarea formativă
studiază şi factorii de reuşită ai elevilor, pentru a discerne punctele forte ale acestora,
sensibilităţile particulare sau funcţionarea lor. Evaluarea formativă se bazează pe diferenţiere,
pe respectul acordat fiecăruia, se înscrie într-o perspectivă de justiţie pentru că nu este o capcană
şi nu creează surprize. Adesea, elevii văd în evaluare un moment în care se exercită puterea
profesorului. Este adevărat că evaluarea nu poate fi disociată de judecare, dar profesorii şi elevii
pot deveni parteneri şi pot analiza împreună starea de fapt în scopul ameliorării atât a actului
predării, cât şi al învăţăturii.
4. evaluarea auto-formatoare sau autoevaluarea: identificarea dificultăţilor sau succeselor
elevilor în învăţare, sau elementele principale care conduc profesorul la revalorizarea
strategiilor sale de predare. Autoevaluarea este un fenomen permanent şi banal, prezent,
conştient sau nu, în fiecare moment al învăţăturii. În plus, în cazul unui învăţământ autodirijat,
este nevoie ca acela care învaţă să ştie să-şi organizeze învăţarea. În ultimul timp, se utilizează tot
mai frecvent conceptul de “a învăţa să înveţi” fapt realizabil numai în cadrul unui „contract
pedagogic” între elev şi profesor. Este vorba, în esenţă, de a clarifica cu elevii (şi aceasta ţine de
aspectele psihologice ale învăţăturii) ce se învaţă şi cum se învaţă, cum se ştie ce s-a învăţat şi
dacă e învăţat bine. Fiind vorba de conştientizarea profesorilor şi de autonomizarea elevilor,

12
 este deosebit de important ca aceştia din urmă să fie sprijiniţi în formarea competenţelor
autoevaluative, trecând prin coevaluare (evaluând împreună) şi obişnuindu-i pe cei care învaţă să
manipuleze corect, să interpreteze şi chiar să-şi creeze instrumente de evaluare fiabile şi valide.
5. evaluarea de certificare (sau certificativă) este evaluarea în cadrul căreia decizia e exprimată în
termeni de reuşită sau eşec. Majoritatea evaluărilor de sfârşit de an corespund acestei caracteristici,
fie că este vorba de evaluare de selecţie, de evaluarea pentru înlocuirea unui clasament sau de
evaluarea sumativă care întruneşte caracteristici multiple ale evaluării certificative (dacă este
practicată la finele unui ciclu de şcolarizare, cu ocazia verificărilor naţionale sau regionale), cât şi
de orientare sau de reglare.
Încercăm o sinteză a principalelor tipuri de evaluare şi a caracteristicilor lor esenţiale

Formativă Sumativă Normativă

13
 Ajută la determinarea Este legată de Se referă la compararea
dificultăţilor, a erorilor, noţiunea de programe diferitelor grupuri…
Definiţie a punctelor slabe şi la de învăţământ. Se
elaborarea remediilor. utilizează notarea.
Situaţia elevilor raportată Situaţia elevului Situaţia unui grup de elevi
la propriile cunoştinţe, definită ca o perioadă prin raportare la
Ce? capacităţi, atitudini, clasate în programul de cunoştinţele redate.
într-o pedagogie pe învăţare.
obiective.
Continuu (grila de evaluare). La intervale regulate, La intervale regulate
după o sistematizare după o sistematizare
Când? sau o recapitulare; sau o recapitulare;
punctuală sau punctuală.
continuă.
Diagnostic în privinţa Diagnostic în privinţa Situează elevul în raport
cunoştinţelor, capacităţilor, nivelului atins la un cu media unui grup de
De ce? aptitudinilor în scopul moment precis al referinţă / a clasei.
realizării corecţiilor necesare, parcurgerii programei.
prin pedagogie diferenţiată.
Observare continuă; bilanţuri Control oral / scris. Teste aplicate unei
la Intervale regulate. Note. populaţii şcolare de
Teste notate. referinţă. Control oral /
Cum? Medii. scris. Aplicarea normelor
naţionale.
Elevi şi părinţi. Părinţi. Părinţii.
Pentru Profesori. Elevi. Colective de elevi.
cine? Administraţie. Administraţie. Administraţie.
Profesori. Profesori.
Cine? Elevi Profesori. Profesori.
Echipe de profesori

2.2. Caracteristicile instrumentelor de evaluare

Pentru a fi eficient, orice instrument de evaluare trebuie să prezinte câteva caracteristici:
 Validitate: adecvare, structură, mod de concepere şi de argumentare în concordanţă cu tema;
 Completitudine
 Fidelitate: capacitatea unui instrument de a furniza acelaşi rezultat, dacă este administrat de mai
multe ori consecutiv şi în condiţii identice, aceluiaşi grup de subiecţii;

14
  Fiabilitatea, adică încrederea pe care o ai într-un instrument;
 Obiectivitatea: calitatea unui instrument care face ca rezultatele obţinute de către un subiect să
fie constante, oricare ar fi examinatorul;
 Sensibilitatea: puterea unui instrument de a clasifica. Este un indicator care exprimă cea mai
mică diferenţă care poate fi măsurată de un instrument într-o variabilă.
 Puterea de discriminare: a diferenţia cu foarte multă precizie reuşitele subiecţilor;
 Economia: calitate a unui instrument care face ca el să fie reprezentativ pentru ceea ce trebuie să
măsoare.
 Reprezentativitatea: calitatea de eşantion a unui instrument, care-l face să fie reprezentativ
pentru ceea ce trebuie să măsoare.

CAPITOLUL III
Tehnici, metode şi instrumente de evaluare
3.1. Generalităţi
În funcţie de obiectivele educaţionale, se folosesc strategii de evaluare variate, ce îmbină evaluarea
continuă cu utilizarea diferitelor forme de testare.
Este esenţial ca aceste acţiuni de evaluare să fie echilibrate, păstrându-se, cu măsură, raportul dintre
aspectele informative şi cele formative cuprinse în obiectivele procesului de predare-învăţare. Acest
echilibru vizează raporturile:

(a) evaluare axată pe informaţiile (a1) evaluarea axată pe capacităţi acumulative

acumulate (cunoştinţe)
(b1) evaluarea informală (observarea
(b) evaluare formală (testare, verificare) comportamentului elevilor, autoevaluarea)
(c) evaluarea sumativă(cu valoarea de sancţiune) (c1) evaluarea formativă
(d)evaluarea achiziţiilor din domeniul cognitiv (d1) evaluarea efectelor produse în plan atitudinal

15
 şi psihomotor
(e) evaluarea cunoştinţelor, a priceperilor şi a (e1) evaluarea activităţilor practice şi
deprinderilor experimentale
(f) evaluarea desfăşurată pe baza experienţei cadrului (f1) evaluarea centrată pe obiective
didactic

Se practică în mod frecvent, uneori chiar în mod artificial, o „punere în opoziţie” a evaluării
„ieri” şi „astăzi”:
IERI ASTĂZI
 O singură oportunitate  mai multe oportunităţi
 după activitatea de instruire  integrată activităţii de instruire
 bazată pe teste scrise  bazată pe probe alternative
 bazată pe medie  bazată pe performanţă
 bazată pe cuantificarea  oferă diagnoza şi propune ameliorarea
 bazată pe produs  centrată mai puţin pe produs şi mai mult pe proces

Folosirea echilibrată a strategiilor de evaluare menţionate impune diversificarea tehnicilor şi a

instrumentelor de evaluare. Literatura de specialitate operează o clasificare a acestora în tradiţionale şi
alternative. Nu credem că graniţa este difinitivă, ci, ca, ca şi în cazul metodelor de predare – învăţare, orice
metodă aşa-zisă tradiţională poate deveni moderată dacă este adecvată momentului şi obiectivelor urmărite,
nivelului şi intereselor elevilor şi dacă prin rezultatele obţinute se realizează remediere şi reglare.

3.2. Forme de evaluare

Formele de evaluare folosite cel mai frecvent în şcoli pot fi ordonate astfel:
PROCEDURA FORME DE EVALUARE
1. Scris  teste
 întrebări cu răspuns scurt
 redactare pe larg ca răspuns la întrebări structurate
 redactare pe larg ca răspuns la întrebări deschise
 evaluarea atunci când elevii folosesc pentru cercetare bibliografie
 autoevaluarea lucrării scrise
2. Lucrări practice  test practic la o sarcină stabilă
 evaluarea periodică a abilităţilor elevilor
 interevaluarea abilităţilor practice
3. Activitatea verbală  contribuţii individuale la discuţii
 interevaluarea activităţii verbale
4. auditivă  evaluarea individuală

16
  activitate de grup
5. metode combinate  proiect, cercetare
 portofolii, dosare cu realizările elevilor

În schema prezentată se regăsesc ambele tipuri de metode de evaluare. Vom încerca să le detaliem
respectând, formal, clasificarea impusă de tradiţie.

3.3. Metode de evaluare

3.3.1. Metode tradiţionale.

Progresul achiziţiilor în domeniul pedagogiei se realizează întotdeauna pe ceea ce practica pedagogică

a confirmat ca eficient. De aceea, în evaluarea continuă, metodele tradiţionale nu reprezintă ceva perimat.
Ele rămân metodele de evaluare cele mai des utilizate, cu condiţia să asigure calitatea corespunzătoare a
instrumentelor şi echilibrul între probele orale, scrise şi practice. Prin „probă”, în cazul evaluărilor, se
înţelege orice instrument de evaluare proiectat, administrat şi corectat de către cadrul didactic.
a./ În administrarea / folosirea probelor scrise e necesar să fie îndeplinite următoarele cerinţe:
 stabilirea scopului probei şi definirea obiectivelor;
 alegerea tipului de item corespunzător fiecărui obiectiv;
 elaborarea adecvată a schemei de notare;
 comunicarea şi discutarea rezultatelor cu elevii şi cu părinţii acestora;
 proiectarea unor strategii de ameliorare a dificultăţilor constante;
Verificarea scrisă se utilizează, de regulă, după parcurgerea unui capitol sau a unei părţi importante
a materiei şi urmăreşte, pe de-o parte, evaluarea gradului de însuşire a cunoştinţelor parcurse într-o
anumită etapă, pe de altă parte, capacitatea de sinteză a elevilor, gradul de restructurare a materiei în
module informaţionale mai mari, realizarea feed-back-ului. Ea poate îmbrăca mai multe forme:
-verificarea scrisă cu subiect unic: este prezentat acelaşi subiect întregii clase, după ce au fost alese
cu grija exerciţii prezentate gradat şi au fost formulate cerinţe pentru nivel minim, mediu şi ridicat.
-verificarea scrisă cu subiecte diferenţiate constă în prezentarea mai multor subiecte cu diferite
nivele de dificultate, iar elevii au posibilitatea, în funcţie de cunoştinţele şi capacităţile proprii, să
aleagă varianta pe care consideră că o pot rezolva.
Evaluarea scrisă prezintă, drept avantaj incontestabil, eliminarea / diminuarea tracasării prin faptul
că elevii lucrează individual şi independent, iar itemii de evaluare pot fi stabiliţi cu mai multă

17
 obiectivitate. Totuşi, există şi dezavantaje, printre care cel mai important este acela ca notele
realizează o ierarhie a elevilor, fără a măsura, de fapt, performanţele fiecărui elev, ci doar nivelul
cunoştinţelor însuşite la un moment dat comparativ cu ceilalţi colegi de clasă.
b./ Probele orale, cel mai des folosite în activitatea la clasă, prezintă următoarele avantaje:
 favorizează interacţiunea directă profesor-elev;
 oferă posibilitatea modulării întrebărilor în funcţie de calitatea răspunsurilor elevilor;
 permite formularea de către elevi şi a unor răspunsuri libere, nu neapărat structurate;
 permit elevului să-şi evidenţieze trăsăturile proprii de personalitate;
 permit şi evaluări de ordin atitudinal şi comportamental.
dar şi următoarele limite:
 au fidelitate şi validitate scăzută;
 rezultatele pot fi perturbate de factori externi (emoţie, timiditate, frică, nervozitate);
 evaluarea este preponderent individuală;
 în condiţii de examen, la un număr mare de candidaţi, costul în timp şi bani este ridicat.
c./ Probele practice (experienţe de laborator, lucrări experimentale, lucrări în atelier, desene,
schiţe, grafice) oferă posibilitatea evaluării capacităţilor elevilor de a aplica cunoştinţele în practică,
precum şi a gradului de stăpânire a priceperilor şi a deprinderilor formate. Pregătirea lor presupune
selectarea formelor şi experienţelor relevate în raport cu obiectivele de evaluat, elaborarea
cerinţelor sarcinii, pregătirea echipamentelor şi a aparaturii necesare, stabilirea criteriilor şi a
normelor de evaluare.

3.3.2. Metode alternative.

Metodele alternative valenţe formative deosebite, în sensul că:
 oferă elevului posibilitatea de a demonstra ceea ce ştie într-o varietate de contexte şi situaţii;
 permit profesorului evaluator să obţină puncte de reper şi să colecteze informaţii asupra
derulării activităţii elevului şi, implicit, a sa; pe baza acestor informaţii, profesorul îşi
fundamentează judecăţi de valoare într-o apreciere obiectivă a achiziţiilor elevilor şi a
progreselor înregistrate;
 oferă profesorului evaluator o imagine la zi asupra performanţelor elevilor, în raport cu
abilităţile şi capacităţile de evaluat, dar şi o imagine exhaustivă asupra profilului general al
cunoştinţelor elevilor;
 asigură o realizare interactivă actului de predare-învăţare, adaptată nevoilor de individualitate a
sarcinilor de lucru pentru fiecare elev în parte, valorificând şi stimulând potenţialul creativ şi
imaginea acestuia;

18
  exersează abilităţile practic-aplicative ale elevilor, asigurând o mai bună clasificare conceptuală
şi integrare în sistemul naţional al cunoştinţelor asimilate, care astfel devin operaţionale.
Finalităţile evaluării, prin metodele alternative, sunt următoarele:
cunoştinţe şi capacităţi, atitudini practice, sociale şi ştiinţifice, interese, capacitatea de a face aprecieri de
valoare (opinii, adaptări atitudinale şi comportamentale).
a./ Observarea directă a elevilor în timpul activităţii se realizează pe baza unui plan dinainte
elaborat, iar drept instrumente se folosesc: fişa de observaţii curente, fişa de evaluare calitativă individuală
pentru fiecare elev, cuprinzând atât date actuale despre evenimentele pe care profesorul le identifică în
comportamentul elevului, cât şi evidenţierea unor aptitudini deosebite dintr-un domeniu sau altul, scara de
clasificare care pune în corelaţie un anumit set de comportamente, cea mai eficientă fiind scara în cinci
trepte (puternic dezacordat, dezacordat, neutru, acord), lista de control / verificare, fişa de caracterizare
psiho-pedagogică (la final de ciclu, în special ciclu primar). Observarea este deseori însoţită de aprecierea
verbală asupra activităţii şi / sau răspunsurilor elevilor. Este deosebit de util ca, prin aplicarea acestei
metode, mai ales la vârstele mari, să se insiste şi pe exersarea elevilor ca observatori.
Caracteristicile care pot fi evaluate prin observare sunt:
 concepte şi capacităţi: organizarea şi interpretarea datelor, selectarea şi utilizarea cunoştinţelor,
compararea conceptelor, creaţii originale, relaţionarea conceptelor;
 atitudinea faţă de sarcina dată: concentrarea asupra sarcinii de rezolvat, implicarea activă în
rezolvarea sarcinii, punerea unor întrebări pertinente profesorilor / colegilor, completarea /
îndeplinirea sarcinii, revizuirea metodelor utilizate şi a rezultatelor;
 comunicarea: discutarea sarcinii cu profesorul / colegii în vederea înţelegerii acesteia.
b./ Investigaţia reprezintă o posibilitate pentru elev de a aplica în mod creator cunoştinţelor şi de a
explora situaţii noi de învăţare. Activitatea începe şi se desfăşoară în clasă şi este limitată, de regulă, la o
oră de curs. Elevul este solicitat să îndeplinească o sarcină de lucru precisă prin care îşi poate demonstra, în
practică, un întreg complex de cunoştinţe şi capacităţi. Obiectivele care doresc a fi evaluate prin utilizarea
acestei metode sunt: înţelegerea şi clarificarea sarcinii, găsirea procedeelor pentru obţinerea de informaţii
necesare, formularea şi testarea ipotezelor de lucru, schimbarea planului de lucru sau colectarea altor date,
dacă este necesar, explicarea metodelor folosite în investigaţie, scrierea unei unui raport privind rezultatelor
investigaţiei.
Prin folosirea acestei metode, profesorul are posibilitatea să urmărească, în acelaşi timp, şi
caracteristici ale elevilor, cum ar fi: creativitate şi iniţiativă, participare la activităţile de grup, abilităţi de
relaţionare şi de comunicare, cooperare şi prelucrarea conducerii / iniţiativei în cadrul grupului (calităţi de
lider), persistenţă, flexibilitate în gândirea spre idei noi, dorinţa de generalizare. Implicit, prin utilizarea
acestei metode, se urmăreşte şi formarea / dezvoltarea unor tehnici de lucru individual şi în grup, educarea
elevilor în spirit cooperatist.

19
 c./ Proiectul reprezintă o activitate mai amplă care permite aprecierea complexă şi nuanţată a
învăţării, ajutând la identificarea unor calităţi individuale ale elevilor. Este o formă de evaluare puternic
motivantă pentru elevi, deşi implică un volum de muncă sporit, inclusiv activitatea individuală în afara
casei. Proiectul reprezintă o formă de evaluare complexă, ce conduce la aprecierea unor capacităţi şi
cunoştinţe superioare, cum ar fi : însuşirea unor metode de investiţie ştiinţifice (căutarea şi utilizarea
bibliografiei necesare, a aparatelor de laborator, a dicţionarelor, a enciclopediilor), găsirea unor soluţii de
rezolvare originale, organizarea şi sintetizarea materialului, generalizarea problemei, organizarea soluţiei la
un câmp mai vast de experienţe, prezentarea concluziilor.
Activitatea propriu-zisă debutează în clasa prin definirea şi înţelegerea sarcinii, eventual şi prin
începerea rezolvării acesteia, se continuă acasă pe parcursul a mai multe zile şi săptămâni, timp în care
elevul se consultă permanent cu profesorul, se încheie tot în clasă prin prezentarea în faţa colegilor a unui
raport asupra rezultatelor obţinute şi, dacă este cazul, a produsului realizat. Proiectul poate fi realizat
individual sau colectiv, iar tema este aleasă de elevi / grupuri de elevi sau sugerată de profesor şi acceptată
de către aceştia.
Pentru a stabili strategia de evaluare a proiectului, profesorul trebuie să clarifice, în colaborare cu
elevii, următoarele probleme:
 Ce se va evalua: procesul, produsul sau amândouă?
 Care va fi rolul profesorului: tuturor, evaluator continuu, evaluator la sfârşitul proiectului?
 Care este politica resurselor necesare? Le va oferi profesorul sau, ca parte a sarcinii, elevii
trebuie să le procure / realizeze şi, în consecinţă, acestea vor fi evaluate?
 Vor exista anumite activităţi intermediare impuse de profesor, cum ar fi prezentarea unui plan
preliminar? Se dă un anumit format pentru prezentarea raportului? Se prescriu standarde pentru
realizarea produsului?
O particularitate a proiectului o reprezintă proiectul de finalitate, mai puţin utilizat la nivel gimnazial.
Acestea presupune elaborarea unei lucrări pe o temă care a fost studiată pe parcursul unui an sau a mai
multor ani şcolari. Profesorul, în comun cu elevii, va stabili un plan al ideilor, o metodă de elaborare a
lucrării şi bibliografia necesară. Elaborarea proiectului de finalitate necesită capacitatea de sinteză şi de
abstracţie de un nivel înalt.
d./ Portofoliul reprezintă un instrument de evaluare complex, flexibil şi integrator, ce include
experienţa şi rezultatele relevate obţinute prin celelalte metode de evaluare. Reprezintă o alternativă viabilă
la modalităţile de evaluare. El se constituie, în acelaşi tip, într-o „carte de vizită” a elevului, deoarece prin
utilizarea lui se urmăreşte progresul de la un semestru la altul, de la un an şcolar la altul sau pe tot parcursul
unui ciclu şcolar. Vizează probe orale, scrise şi practice, observarea sistematică a activităţii şi
comportamentului, proiecte, autoevaluarea precum şi sacrificii specifice fiecărei discipline / arii curriculare
(eşantioane reprezentative).

20
 CAPITOLUL IV.
PORTOFOLIUL CA METODĂ DE EVALUARE
4.1. Generalităţi: scop, utilitate şi conţinut
În determinarea scopului portofolului se au în vedere posibilele răspunsuri la câteva întrebări:
 Care este conţinutul asimilat în acest capitol?
-definiţii;
-aplicaţii;
-deprinderi.
 Ce ar trebui elevii să fie capabili să facă?
-înregistrarea unor observaţii;
-crearea unei situaţii problemă şi rezolvarea ei;
-structurarea unei argumentaţii;
-comunicarea interpersonală în cadrul relaţiilor elev-elev şi profesor-elev.
 Care sunt atitudinile pe care elevii ar trebui să le dezvolte în realizarea portofoliului lor?
Scopul portofoliului este stabilit în funcţie de destinarul său, având în vedere că pe baza lui se emite o
judecată de valoare asupra elevului în cauză. Ca structură, portofoliul poate servi:
 ca instrument de evaluare destinat profesorului (un model de portofoliu cumulativ ca sursă de
informaţie);
 ca instrument de autoevaluare pentru elev (poate cuprinde momentele relevate ale programului
elevului);
 ca instrument de evaluare destinat părinţilor sau comunităţii, modelul de portofoliu cel mai
adecvat fiind acela care selectează cele mai bune produse sau cele mai bine realizate activităţi
ale elevilor.
Contextul de care trebuie să se ţină seama se referă la specificul disciplinei, nevoile şi interesele
elevilor, abilităţile posedate şi cele care urmează să se dezvolte.

21
 Proiectarea conţinutului portofoliului se face în comun de către elevi şi profesor stabilindu-se:
conţinutul, numărul şi natura eşantioanelor, organizarea acestora. Gradul de implicare al profesorului poate
fi diferit: fie furnizează doar câteva cerinţe standard (anunţate la începutul semestrului / anului / ciclului),
fie lasă la latitudinea elevului ceea ce trebuie să facă. Portofoliul poate fi construit în timp de către profesor
în special la vârstele mici), pe baza eşantioanelor furnizate de elevi, fie de către elevul însuşi, la vârstele
mai mari.
Unitatea portofoliilor este mare deoarece:
 elevilor li se rezervă un rol activ de învăţare;
 elevii devin parte integrantă a sistemului de evaluare şi pot să-şi urmărească pas cu pas propriul
progres;
 elevii şi profesorii pot comunica (oral sau în scris) asupra calităţilor, defectelor şi ariilor de
îmbunătăţire a activităţilor;
 elevii, profesorii şi părinţii pot avea un dialog concret despre ceea ce elevii pot realiza, atitudinea
faţă de o disciplină şi despre progresul care poate fi făcut la acea disciplină în viitor;
 factorii de decizie, având la dispoziţie portofoliile elevilor, vor avea o imagine mai bună asupra a
ceea ce se petrece în clasă.
Oferim câteva sugestii orientative în ceea ce priveşte conţinutul unui portofoliu. Totul depinde de
scop, vârsta elevilor, metode şi tehnici de evaluare utilizate de profesor la clasă:
 teme pentru acasă;
 notiţe din clasă;
 fişe de autor, de lectură, mde citate;
 rezultate şi exemple în urma aplicării metodelor tradiţionale de evaluare (probe practice, scrise,
orale);
 investigaţii individuale de grup;
 fişe de observare / evaluare ale profesorului, comentarii ale profesorului la unele activităţi;
 bibliografii;
 mini-proiecte;
 recenzii de cărţi, articole;
 soluţii la unele probleme deosebite (generalizări);
 eseuri;
 răspunsuri la unele chestionare din care să rezulte atitudinea elevilor faţă de o anumită
disciplină;
 casete video conţinând prezentări orale ale elevului.

22
 4.2. Evaluarea tip portofoliu
Evaluarea tip portofoliu se încadrează în formele moderne de evaluare, iar aplicarea ei privind
conţinutul portofoliului, este bine ca profesorul să stabilească împreună cu elevii:
 tematica din care se face evaluarea;
 ideile aferente fiecărei teme;
 forma optimă de evaluare;
 itemii de notare valizi pentru realizarea unei aprecieri obiective.
Evaluarea tip portofoliu prezintă avantajul că elevii nu sunt luaţi prin surprindere, nu sunt tracasaţi, se
pot pregăti din timp pentru evaluare, participă la stabilirea tematicii şi sunt de acord cu itemii ce vor fi
aplicaţi în evaluare.

4.3. Metode de evaluare la nivelul grupului de elevi sau individual

a) Evaluarea activităţii de grup poate fi aplicată, ca metodă, atât în perioada de predare – învăţare,
cât şi în perioada de evaluare semestrială. Reprezintă o formă de apreciere realizată la nivelul grupului de
elevi. Indiferent dacă grupele sunt omogene sau eterogene, sarcinile trebuie bine stabilite, iar fiecărui
membru al echipei bine conturat. Pot fi notaţi toţi membrii unei echipe sau pot fi apreciate contribuţiile
deosebite aduse de unii elevi în contextul muncii în grup, fără însă a elogia activitatea unui elev în
detrimentul activităţii grupei în ansamblul ei.
Munca în echipă reprezintă o activitate captivantă, ce solicită întreaga clasă, punând în evidenţă
elaborarea dintre parteneri. Ea presupune eliminarea intereselor personale, care se subordonează intereselor
grupului, eliminarea individualismului şi dezvoltarea spiritului de echipă – pas important pentru pregătirea
elevului pentru viaţa de zi cu zi. Munca în grup oferă profesorului posibilitatea de a cunoaşte elevii sub alte
aspecte decât cel individual , de a vedea altruismul, dezinvoltura şi capacitatea fiecăruia de a se dărui
pentru realizarea unui deziderat de grup.
b) Evaluarea de tip colocviu se înscrie în rândul formelor moderne şi poate fi aplicată atât în lecţiile
de fixare şi de sistematizare a cunoştinţelor din perioada de predare-învăţare, cât şi în perioada specifică
evaluării. Prin această metodă sunt antrenaţi toţi elevii în desfăşurarea orei. Profesorul propune spre
rezolvare mai multe probleme. Elevul care a terminat primul o anumită sarcină va prezenta la tablă soluţia
găsită, va explica etapele care trebuie parcurse / pe care le-a parcurs.
Ceilalţi elevi au posibilitatea de a aduce completări, de a face generalizări, de a pune întrebări în cazul în
care au nelămuriri, de a face aprecieri asupra răspunsurilor. Apoi, un alt elev va prezenta, de aceeaşi
manieră problema pe care a soluţionat-o el.
În acest mod, elevii clasei vor depune o activitate susţinută, atenţia lor fiind distribuită între
rezolvarea problemei şi prezentarea modului de soluţionare. Eventualele nelămuriri sunt elucidate iar

23
eventualele dificultăţi întâmpinate vor fi mai uşor de depăşit, deoarece elevii pot pune întrebări şi pot
discuta pe marginea fiecărei probleme.
Evaluarea de tip colocviu se desfăşoară sub forma unei discuţii libere, fiind avantajoasă prin faptul că
elevul se exprimă degajat, iar atmosfera creată este destinsă, de colaborare, profesorul devenind un simplu
participant sau un simplu observator ce poate interveni cu eventuale indicaţii.
La sfârşitul activităţii, profesorul face aprecieri frontale asupra modului de desfăşurare a colocviului,
asupra corectitudinii răspunsurilor, a gradului de implicare
Poate să acorde note, prezentând şi discutând itemii după care s-a făcut evaluarea.
c) Eseul tematic reprezintă o formă complexă de evaluare, indicată a fi folosită pe toată durata
semestrului. Pentru redactarea unui eseu tematic, profesorul va stabili, de comun acord cu elevii, tema,
planul de idei, bibliografia necesară. Eseul tematic presupune tratarea unei teme dincolo de ceea ce elevii
lucrează în mod obişnuit la clasă. El este rodul unei munci de cercetare, de căutare a unor idei, de
documentare, de asamblare a ideilor găsite într-o formă logico-estetică şi presupune o prezentare a lucrării
de aşa manieră încât auditoriul să poată aprecia calitatea şi noutatea problemelor, să poată discuta pe
marginea temei abordate.
Deoarece eseul tematic este rezultatul unei activităţi laborioase, evaluarea se face sub două aspecte: unul al
formei şi conţinutului, altul al modalităţilor de prezentare.
Eseul tematic poate fi elaborat fie individual, fie de către un grup de elevi care, sub îndrumarea unui
lider, conlucrează şi asamblează ideile găsite într-un tot unitar.
d) Aplicabilitatea practică a cunoştinţelor, ca metoda de evaluare, este indicată pentru lecţiile
interdisciplinare sau pentru cele cu caracter aplicativ. Importanţa rezultatelor furnizate de utilizarea
metodei constă în faptul că numai în contextul unor aplicaţii practice poate fi evidenţiat şi poate fi înţeles la
justa valoare rolul cunoştinţelor acumulate, relaţia dintre achiziţiile dobândite la diferite obiecte de studiu.
e) Autoevaluarea reprezintă p modalitate de stabilire a randamentului şi eficienţei procesului de
predare-învăţare. Ea se manifestă, conştient sau nu, în orice proces de învăţare. Având şansa de a participa
activ la evaluare, elevul compară răspunsul său cu un anumit model, conducându-se după un sistem de
criterii de apreciere pe care şi le-a însuşit treptat, în funcţie de concordanţa sau neconcordanţa cu modelul
dat el reacţionează pozitiv sau negativ.
Pentru ca autocunoaşterea să fie eficientă este necesar ca cerinţele să fie prezentate şi discutate,
frontal sau individual, cu elevul/elevii supus(şi) autoevaluării. După stabilirea răspunsurilor corecte, după
prezentarea itemilor de notare, elevul este în măsură să aprecieze dacă a dat răspuns corect, dacă răspunsul
său nu a fost complet sau dacă răspunsul dat este eronat şi să-şi stabilească nota pe care consideră că o
merită. Autoevaluarea îl ajută pe elev, în acelaşi timp, să-şi dezvolte un program propriu de învăţare, să-şi
valorizeze atitudini şi comportamente.

24
 Autoevaluarea este rezultatul unui proces de autocontrol. Ea poate deveni o formă de autoreglare a
rezultatelor şi o formă de apreciere care să ajute profesorul în cazul în care elevul pus să-şi analizeze singur
răspunsul este obiectiv. O autoevaluare obiectivă poate atrage după sine mărirea notei acordată de profesor.

4.4. Instrumente de evaluare

Ce instrumente, pot fi folosite grile / chestionare de autoevaluare:

Exemple
1. Chestionar şi scara de clasificare
 Care sunt etapele pe care le-ai parcurs în vederea rezolvării efective a sarcinii de lucru?
 Prin rezolvarea acestei sarcini ai învăţat:
 a………………
 b………………
 c………………
 dificultăţile pe care le-ai întâmpinat:
 a………………
 b………………
 c………………

Repere slab mediu bun foarte bun excepţional

Creativitate
Motivaţie
Performanţă
…………….

2. Grila (extrasă dintr-un manual şcolar, M. Buckby, 1989) care permite sensibilizarea elevilor cu
noţiunea de obiectiv de învăţare posibile: (aş vrea; aş prefera).

25
 3. Chestionar care vizează strategiile de învăţare (K. Willing, 1989): (nu, puţin, da, mult sau nu,
uneori, adesea)
 La ora de……îmi place să învăţ citind
 Îmi place să ascult casete………
 ……………………………………..
 Prefer ca profesorul să ne explice totul
 Prefer ca profesorul să ne dea probleme de rezolvat
 ………………………………………
 Prefer ca profesorul să-mi arate greşelile
 Prefer ca profesorul să mă lase să-mi descopăr greşelile
 Prefer să învăţ singur /în pereche /în grup /cu toată clasa
4. Chestionar pentru a fi completat la sfârşitul unei sarcini importante:
 Am învăţat…………….
 Am fost surprins de faptul că…………
 Am descoperit că………….deoarece…………………………

Condiţiile necesare pentru formarea deprinderilor de autoevaluare la elevi

s-ar putea rezuma astfel:
 Prezentarea obiectivelor curriculare şi a celor de evaluare pe care elevii trebuie să le
realizeze;
 Încurajarea elevilor în a-şi pune întrebări şi a găsi răspunsuri;
 Încurajarea interevaluării şi a evaluării în cadrul grupului.
f) Evaluarea activităţilor din afara clasei reprezintă o formă ce nu trebuie neglijată. Este bine să se
dezvolte la elevi pasiunea de a lucra suplimentar, plăcerea de a găsi soluţii noi, de a face generalizări pentru
problemele propuse sau găsite întâmplător. Putem aprecia un elev care a rezolvat corect tema pentru acasă
sau care, pe lângă tema indicată de profesor, a rezolvat suplimentar şi altceva. Chiar dacă nu se acordă o
notă pentru aceste activităţi, îl putem încuraja prin apreciere sau laudă să lucreze suplimentar.
Fără a face din evaluarea activităţilor în afara clasei o formă continuă de apreciere, este bine ca
uneori să nu neglijăm stimularea acestei activităţi, deoarece elevii, şi mai ales cei de vârste mici sunt
sensibili la aprecieri şi cuvinte de încurajare.
4.5. Construirea şi utilizarea testelor
Testul este o probă care implică o temă / sarcină, sau un grupaj de mai multe teme/sarcini, reunite pe
baza unui criteriu unitar. Elementele/temele care compun un test se numesc itemi.

26
 În sensul restrâns, itemii reprezintă elemente componente ale unui instrument de evaluare şi pot fi:
simple întrebări, un enunţ (cu sau fără element grafic) urmat de întrebare, exerciţii, probleme, întrebări
structurate, eseuri. În sens larg, itemii conţin, pe lângă elementele de mai sus, şi tipul de răspuns aşteptat.
În construirea itemilor se parcurg următoarele etape:
 Precizarea disciplinei de studiu, a clasei, a capitolului;
 Definirea obiectivului pe care itemul îl măsoară;
 Formularea conţinutului itemului;
 Stabilirea schemei de notare (pentru itemii semiobiectivi şi cu răspuns deschis);
 Observaţii (acolo unde este cazul).
Din punct de vedere al timpului de răspuns aşteptat şi al gradului de obiectivitate a notării, itemii se
clasifică în:
1. Itemi obiectivi: realizează o structurare a sarcinilor propuse elevilor în concordanţă cu
obiectivele; testează un număr mare de elemente într-un timp scurt; asigură obiectivitatea în notare;
- itemi cu alegere duală: adevărat/fals; da/nu; corect/greşit; acord/dezacord;
-itemi cu alegere multiplă: alegerea unui răspuns dintr-o listă de alternative oferite pentru o
singură premisă: propoziţie completă, propoziţie incompletă, premisă inclusă (cu indicaţii în test);
- itemi tip pereche: solicită elevilor stabilirea unor corespondenţe între cuvinte, propoziţii, fraze,
numere, litere etc.
Itemii obiectivi sunt utilizaţi preponderent în evaluarea nivelurilor inferioare ale domeniului cognitiv şi
pot fi surprinşi în testele de progres şcolar, în special în cele standardizate. Nu presupunem o schemă
detaliată de notare şi se pot aplica cu uşurinţă tuturor disciplinelor şcolare.
2. Itemi semiobiectivi: pun elevul în situaţia de a construi răspunsul şi nu de a-l alege dintr-o listă;
testează o gamă mai largă de capacităţi intelectuale; formele sunt mai complexe şi se pot utiliza materiale
auxiliare;
- itemi cu răspuns scurt: răspunsul ia forma unei propoziţii, fraze, cuvânt, simbol, număr etc.;
- întrebări structurate: sunt constituite mai multe subîntrebări legate
- itemi de completare: enunţul este o afirmaţie incompletă care trebuie completată cu termeni
importanţi.
3. Itemi cu răspuns deschis: testează originalitatea, creativitatea şi caracterul personal al
răspunsurilor;
- rezolvarea de situaţii;
- problema: profesorul pune o întrebare clasei sau unui grup de elevi cu scopul dezvoltării
creativităţii, imaginaţiei, gândirii divergente;itemi tip eseu (structurat sau liber, nestructurat): măsoară /

27
evaluează abilităţi şi competenţe de complexitate ridicată, frecvente mai ales în cazul disciplinelor
umaniste.
Itemii semiobiectivi şi cei cu răspuns deschis testează nivelurile superioare ale domeniului cognitiv.
În vederea elaborării corecte a itemilor e bine să se ţină cont de câteva îndrumări practice generale:
a./ să ne asigurăm că itemii verifică un eşantion reprezentativ al domeniului, evaluat, atât din punct
de vedere al conţinutului, cât şi al comportamentului vizat. Cel mai bun mijloc este să se recurgă
la matricea de specificaţii.
b./ utilizarea unui limbaj precis şi clar.
c./ realizarea independenţei itemilor unii de alţii, pentru ca răspunsul la unul dintre itemi să nu
depindă de răspunsul de la un alt item.
d./ evitarea ambiguităţilor în formulare pentru a nu exista posibilitate ca un elev ingenios să poată
adapta o întrebare vagă şi să o transforme într-o întrebare care cunoaşte răspunsul;
e./ nu se va face, în principiu, apel la reproducerea din memorie decât în situaţii speciale.
Relaţia obiective de evaluare – itemi este esenţială:
Obiective de evaluare(domenii) Itemi
Cunoaştere -să definească
-să descrie
-să identifice
-să selecteze
-să reproducă
-să enumere
Înţelegere -să transforme
-să diferenţieze
-să estimeze
-să explice
-să rescrie
-să rezume
Aplicare -să calculeze
-să demonstreze
-să modifice
-să repare
-să rezolve
-să utilizeze
Analiză -să discrimineze
-să diferenţieze
-să ilustreze
-să compare
Sinteză -să combine

28
 -să compună / compileze
-să elaboreze / creeze
-să reconstruiască
Evaluare -să aprecieze
-să compare
-să argumenteze
-să explice

TEST DE EVALUARE
MODEL NR. 1

- ITEMI OBIECTIVI -

Alegeti raspunsurile corecte:

a) Algoritmul prin care s-a descris rezolvarea ecuatiei de gradul intai permite
obtinerea solutiilor pentru orice combinatie de valori a coeficientilor a si
b.Aceasta proprietate a algoritmului se numeste:
1) finititudine
2) claritate
3) generalitate
b) Fraza “citeste randurile din fisier pana cand ajungi la marcajul
de sfarsit de fisier” poate fi descrisa cu:
1) o structura liniara
2) o structura repetitiva cu test final
3) o structura repetitiva cu numar cunoscut de pasi
c) Fraza “navigheaza pe Internet daca ti-ai terminat temele si studiaza din
manuale in caz contrar” poate fi descrisa cu:
1) o structura liniara
2) o structura repetitiva cu test initial
3) o structura alternativa
d) In urma executarii secventei de pasi :
p2
pentru i=3,5
executa
pp*i
reia
valoarea lui p este:
1) 16
2) 24
3) 120

29
 e) In urma executarii secventei de pasi:
i3
repeta
scrie i
ii+3
pana cand i>10

se afiseaza numerele:
1) 3,6,9
2) 6,9,12
3) 6,9
f) Care din instructiunile de mai jos injumatateste valoarea variabilei reale x?
1) xx / 2;
2) xx / 4-3*x / 4;
3) xx-x / 2
4) xx+x/2
A . INTREBARI CU ALEGERE DUALA

Pentru fiecare din afirmatiile de mai jos raspundeti cu “Adevarat” sau “Fals” (A/F)

1. Corpul unui ciclu “repeat-until” trebuie sa fie cuprins intotdeauna intre “begin” si “end”.
2. Un ciclu “while-do ” poate sa nu se execute niciodata, in timp ce un ciclu “repeat-until”
se va executa intotdeauna cel putin o data.
3. Un ciclu “repeat-until” se executa atata timp cat conditia data de o expresie logica este
falsa, iar un ciclu “while-do” se executa pana cand conditia data de o expresie logica
devine adevarata.
4. In instructiunea FOR contorul este ovariabila de tip ordinal.
5. Conditia din ciclul “while-do” este o expresie logica a carei evaluare produce TRUE sau
FALSE.

B. INTREBARI CU RASPUNS LA ALEGERE

1. Ce valoare afiseaza s dupa efectuarea operatiilor din secventa de mai jos:

s:=0;
i:=3;
while i<7 do
i:=i+1;
s:=s+i;
writeln(s) a) 7 ; b) 22 ; c) 18 ; d) 4 ; e) 9 ; f)
0

2. Deduceti sirul de numere care se va afisa in urma executiei secventei de program de

mai jos,in care toate variabilele sunt intregi :
For i:=1 to 4 do
For j:=1 to i do
Write(j:2);

30
 a) 1 2 2 3 3 3 4 4 4 4 c) 1 1 1 1 2 2 2 2 3 3 3 3 4 4 4 4
b) 1 1 2 1 2 3 1 2 3 4 d) 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

3. Sa se determine ce se afiseaza dupa executarea secventei de mai jos.Justificati

alegerea facuta.
a:=2; b:=3;
for i:=1 to 10 do
a:=a+i; b:=b+i;
writeln(a,b) a) a ←50 , b ←10; b) a←52 , b←12; c) a←57 ,
b←13;

- ITEMI SEMIOBIECTIVI -

Pentru fiecare din afirmatiile de mai jos,completati cuvintele lipsa:

a) Operatorul care realizeaza “SAU logic” intre doua valori booleene
este…………………
b) Operatorul “<=” face parte din categoria
operatorilor……………………………….…….
c) Fraza “repeta lectia pana stii sa raspunzi la toate problemele testului” poate fi
descrisa cu o structura………………………………..
d) Testati un numar ca sa vedeti daca este divizibil cu 3 folosind o structura
……………….
e) Descrieti algoritmul de calcul al unei expresii care contine numai operanzi
numerici si operatorii aritmetici +,- si * folosind o structura
……………………….Daca expresia mai contine si operatorul aritmetic /,se
va folosi si o structura………………………………….
pentru a
……………………………………………………………………………………..
f) Comanda in S.O. MS-DOS pentru formatarea unei dischete
este………………………….
g) Crearea unei scurtaturi , a unui director sau fisier in WINDOWS
EXPLORER se
realizeaza………………………………………………………………………………
……
Deplasarea dintr-o fereastra in alta a utilitarului NC se face actionand tasta…………

TEST DE EVALUARE CLASA a XI-a

Subiect: GRAFURI NEORIENTATE-NOŢIUNI INTRODUCTIVE
-VARIANTA 1-

Se dă următorul graf :

  

31
   

   

Completaţi:
a) Mulţimea nodurilor X= …………………………………………………...
b) Mulţimea muchiilor U= ……………………………………………………
c) Un vârf xi pentru care d(xi) = 0 se numeşte………………………………...
d) Un vârf xi pentru care d(xi) = 1 se numeşte………………………………...
e) Vârfurile adiacente cu vârful 5 în graf sunt………………………………...
f) Muchiile incidente vârfului 6 în graf sunt………………………………….
g) Gradul vârfului 3 în graf este ……………………………………………....

- ITEMI SUBIECTIVI-
1. Evaluaţi expresiile:
a) 3.65+sqrt(10/2); c) int(frac(0.3456*100)*100)/10;
b) pred(succ(succ(‘16’))); d) round(5.53)-trunc(5.53);

2. Sa se modifice secventa de program de mai jos folosind instructiunea “repeat-until “ in

locul instructiunii “while-do”;
nr:=1;
while nr<=100 do
begin
writeln(nr,’ ‘,sqr(nr));
nr:=nr+1
end;

TEST DE EVALUARE CLASA a XI-a

Subiect: GRAFURI NEORIENTATE-NOŢIUNI INTRODUCTIVE
-VARIANTA 1-

Fie graful:
  

  

   

Care dintre următoarele succesiuni de vârfuri reprezintă lanţuri în graful dat?

Precizaţi tipul fiecărui lanţ găsit.
a) L = (1 , 2 , 3 , 6 , 8)
b) L = (1 , 3 , 6 , 9 , 10)

32
 c) L = (4 , 5 , 3, 6 , 7)
d) L = (1, 3 , 5, 4 , 2 , 3 , 6)
Care dintre următoarele succesiuni de vârfuri este un ciclu? Precizaţi tipul fiecărui ciclu
găsit.
a) C = (1 , 2 , 3 , 5 , 2 , 6)
b) C = (1 , 3 , 5 , 2 , 1)
c) C = (3 , 1 , 2 , 3 , 4 , 5 , 3)
d) C = (1, 2 , 5, 3 , 1)

În elaborarea şi dezvoltarea tastelor în viziune ştiinţifică şi cu eficienţă sporită se impune respectarea

următorilor 15 paşi:
 identificarea viitorilor subiecţi/ a grupurilor – ţintă;
 identificarea testului;
 precizarea performanţelor şi competenţelor care vor fi testate;
 stabilirea criteriilor pentru fiecare performanţă/competenţă;
 selectarea tipului de test;
 proiectarea şi aplicarea testului;
 proiectarea grilei de evaluare
 scrierea subiectelor;
 revizuirea şi justificarea itemilor;
 pilotarea testului / revizuire / rescriere;
 stabilirea nivelurilor de performanţă;
 producerea testului propriu-zis;
 administrarea testului la nivelul unei şcoli / grupuri de şcoli / judeţean/ naţional;
 evaluarea rezultatelor testului;
 valorificarea rezultatelor / revizuire.
Lucrările în domeniu evidenţiază mai multe tipuri de teste. Încercăm o grupare şi, în acelaşi timp, o
diferenţiere a acestora în perechi:

1. Teste de cunoştinţe Teste de aptitudini

- măsoară cantitatea şi calitatea cunoştinţelor - interesează potenţialul de dezvoltat;
însuşite; - nu se referă la conţinutul naţional.
- acoperă unitatea de învăţare parcursă.
2. Teste criteriale Teste normative
- măsoară nivelul de cunoaştere, al deprinderilor, - măsoară nivelul de cunoaştere, al
capacităţii de aplicare a cunoştinţelor în raport cu deprinderilor, a capacităţilor de aplicare a

33
 standard / set de criterii predeterminant. cunoştinţelor în raport cu un standard / set de
criterii predeterminant şi ierarhizează în raport
cu un grup de referinţă.
3. Teste formative Teste sumative
- oferă feed-back permanent asupra progresului - măsoară ceea ce ştiu elevii după o perioadă de
elevilor; învăţare (teze, extemporale, lucrări de control);
- sunt importante pentru profesor deoarece permit - au valoare pentru decidenţi.
adaptarea şi reglarea demersului didactic,
organizarea clasei.
4. Teste puncte Teste integrative
- vizează o singură unitate de conţinut; - vizează unităţi de conţinut mai largi;
- evaluează o singură competenţă; evaluează mai multe competenţe.
- evaluează în profunzime.
5. Teste obiective Teste subiective
- conţin preponderent itemii obiectivi; - conţin preponderent itemi subiectivi
- testele sunt standardizate. - cele de selecţie au un grad mai mare de
subiectivitate (se apreciază creativitatea,
imaginaţia, ceea ce depăşeşte curriculum
obligatoriu).
6. Teste iniţiale Teste finale
-măsoară ceea ce ştiu elevii la începutul unui -măsoară ceea ce ştiu după o perioadă
ciclu de învăţare / a unei clase determinată (sfârşitul semestrului, al unei clase
-constituie punctul de plecare pentru evaluarea anului şcolar).
progresului şcolar ulterior.

Pentru realizarea unui test valid se utilizează, cu eficienţă demonstrată, matricea de specificaţii.
Matricea de specificaţii nu se construieşte la întâmplare şi nici nu reprezintă un aspect similar în
demersul evaluativ care, pentru rigoare ştiinţifică, parcurge următoarele etape:
 identificarea obiectivelor de referinţă / competenţelor specifice, pe domenii, conform taxonomiei
lui Baloom;
 stabilirea instrumentelor de evaluare centrate pe nivelurile de obiective sau competente;
 enunţarea obiectivelor de evaluare (OE) sau a competenţelor de evaluare (CE);
 construirea matricei de specificaţii din care se deduc numărul şi tipul de itemi necesari pentru
alcătuirea testului:
 formularea itemilor;
 asamblarea itemilor şi realizarea testului;

34
  pilotarea;
 stabilirea schemei de notare.
În formularea OE, profesorul va căuta răspunsuri la cel puţin trei întrebări:
 CE? (comportamentul pe care elevul va fi capabil să-l dezvolte în urma parcurgerii unei unităţi
de învăţare sau a unei secvenţe mai largi; cerinţa va fi formulată utilizând verbe de acţiune);
 CUM? (în ce condiţii / context trebuie să dovedească comportamentul vizat);
 CÂT ( enunţarea criteriilor se reuşită).
Exemplu: La sfârşitul … elevii vor fi capabili să identifice / să recunoască şapte din zece verbe dintr-un
text dat, fără ajutorul profesorului.
Exemplu de realizare a unei MATRICE DE SPECIFICAŢII pentru o unitate de învăţare cu patru
conţinuturi (C):

Conţinuturile
unităţii de Domeniul cognitiv Aplicare Analiza Total
a. b. a. b. a. b.
învăţare
C1 2 0,2 5 0,5 3 0,3 10%
C2 6 1,8 15 4,5 9 2,7 30%
C3 6 1,8 15 4,5 9 2,7 30%
C4 6 1,8 15 4,5 9 2,7 30%
TOTAL 20% 50% 30% 100%
Tip de ITEMI OBIECTIVI OBIECTIVI SEMIOBIECTIVI -

Paşii necesari pot fi sintetizaţi astfel:

-se stabileşte ponderea conţinuturilor;
(EX.:C1…….10%
C2……..30%
C3……..30%
C4……..30%)

-se defalcă;
(Ex.: Cunoaştere: 20%
Aplicare: 50%
Analiză: 30%
-se defalcă ponderal, înmulţindu-se ponderea itemilor cu ponderea conţinuturilor;
(Ex: C1 cunoaştere: a. =2
aplicare: a. =5

35
 analiză: a. =3
etc. ………..)
-se stabileşte numărul de itemi prin înmulţirea ponderii itemilor cu conţinutul;
(Ex. C1. b: 2 x 10% = 0,2)
………………..
-se totalizează prin adunarea subcoloanelor b. de la toate poziţiile şi se stabileşte
numărul total de itemi, care se împart apoi în obiectivi, semiobiectivi, alţii.

Proiectarea evaluării este o activitate laborioasă, care se poate realiza eficient numai concomitent cu
proiectarea didactică şi nu ulterior acesteia, urmându-se câteva etape obligatorii:
 formularea capacităţilor şi a subcapacităţilor care se doresc a fi evaluate, în conformitate cu
obiectivele cadru şi de referinţă;
 elaborarea descriptorilor de performanţă;
 aplicarea probelor de evaluare şi notarea elevilor în concordanţă cu descriptorii de performanţă;
Evaluarea se impune:
 să fie autentică ( apropiată de ceea ce măsurăm);
 să măsoare învăţarea activă (să evidenţieze ceea ce se petrece efectiv pe toată perioada învăţării;
 să aibă caracter formativ;
 să-l ajute pe elev să-şi însuşească, pe lângă cunoştinţe, comportamente şi atitudini;
 să aibă criterii clare.
Descriptorii de performanţă prezintă următoarele caracteristici:
 evidenţiază, pe trei nivele, care aspecte ale performanţei sunt urmărite;
 pot fi folosiţi atât de profesori, cât şi de elevi;
 sunt creaţi în funcţie de sarcina specifică de lucru, de tipul de activitate de învăţare;
 nu există descriptorii de performanţă general valabil pentru toate metodele didactice, pentru
toate tehnicile de lucru, pentru toate activităţile de învăţare;
 este indicat ca numărul lor să nu se depăşească cifra cinci, dar să fie relevaţi.
Propunem câteva tipuri de instrumente, selectate din paleta extrem de generoasă, care pot fi create /
utilizate de către profesori, în scopul evaluării procesului de învăţare

4.6. Instrumente tip grilă.

a. Evaluarea unei discuţii / dezbateri
Indicatori Descriptori
bine mediu slab

36
 -manifestă iniţiativă -îşi asumă în -intervine doar la solicitarea
(răspunsuri complete, discuţii roluri expresă, cu răspunsuri
complexe, corecte); uşoare; incomplete;
Participare -produce informaţii -completează -reproduce informaţii numai
originale. informaţii noi la solicitarea expresă.
emise de alţii.
-înţelege complet sarcina;
-sesizează corect şi rapid -înţelege sarcina; -înţelege parţial sarcina;
ideile; -are puţine întrebări; -nu are întrebări de adresat;
Concentrare -respectă rolul încredinţat; nu este tot timpul atent; -nu îşi asumă rolul
pe sarcină -adresează întrebări -uneori nu respectă rolul încredinţat.
consistente. încredinţat.
-este atent la ideile -compară ideile conform
colegilor; criteriilor date;
-elaborează idei originale -înţelege în mare măsură -respinge ideile colegilor;
Ideile pornind de la ideile ideile; -îşi impune punctul de
personale colegilor; -elaborează cel puţin două vedere;
sunt legate -găseşte argumente pro idei proprii pornind de la -nu preia nici un concept
de ale şi contra. ideile colegilor. nou.
colegilor
-nu respinge opinii; -apreciază numai
-respectă regulile răspunsurile care îi plac; -este agresiv;
comunicării în grup; -ascultă activ numai unele -vorbeşte tot timpul şi
Încurajează -faciliază exprimarea intervenţii; monopolizează discuţia;
colegii colegilor. -respectă regulile -încurajează numai prietenii.
comunicării în grup.

b. Evaluarea unei lucrări practice

Indicatori Descriptori
bine mediu slab
Participare -intervine doar la
-manifestă iniţiativă solicitarea expresă, cu
(răspunsuri -îşi asumă în discuţie răspunsuri incomplete;
complete, roluri uşoare; -nu are întrebări de
complexe, corecte); -completează informaţii adresat;

37
 -produce informaţii noi emise de alţii. -reproduce informaţii
originale. numai la solicitarea
expresă.
-înţelege complet
sarcina;
Concentrare -sesizează corect şi -înţelege sarcina; -înţelege parţial sarcina;
pe sarcină rapid ideile; -are puţine întrebări; -nu are întrebări de
-respectă rolul -nu este tot timpul atent; adresat;
încredinţat; -uneori nu respectă rolul -nu îşi asuma rolul
-adresează întrebări încredinţat. încredinţat.
consistente.

-Manipulează corect -manipulează corect -manipulează cu dificultate

calculatorul şi calculatorul şi accesoriile; calculatorul şi accesoriile;
Acurateţea accesoriile; -citeşte uneori corect -citeşte datele de intrare;
datelor -citeşte corect datele datele de intrare; -efectuează cu dificultate
experimentale de intrare; -efectuează corect identificarea tipurilor de
-efectuează corect identificarea tipurilor de date
tipurile de date. date
-respectă structura
referatului / lucrării
de laborator; -respectă parţial
-prezintă fără greşeli structura referatului / -nu respectă structura
şi într-un mod lucrării de laborator; referatului /lucrării de
Redactare îngrijit datele şi -prezintă îngrijit şi cu laborator;
rezultatele puţine greşeli datele şi -prezintă neglijent şi cu
obţinute; rezultatele obţinute greşeli datele şi rezultatele
-interpretează, -interpretează corect obţinute;
complet şi corect semnificaţia rezultatului, -nu interpretează
semnificaţiile dar discuţiile referitoare semnificaţia rezultatului şi
rezultatului; la sursele de erori sunt nici nu susţine discuţii
-argumentează, incomplete sau parţiale. legate de sursele de erori.
susţine discuţii în
legătură cu sursele
de erori.

38
 c. Evaluarea unei lucrări scrise (referat, proiect, recenzie)

Indicatori Descriptori
bun mediu slab
Se exprimă:
-tema;
-ipoteza de lucru;
-afirmaţia /situaţia analizată;
-concluzia;
-………………
Se susţine cu argumente
-………………
-………………
Se concluzionează
Sunt consultate alte surse
Lucrarea este corectă

4.7. Fişa de analiză şi interpretare a evaluării

este un instrument deosebit de util pentru profesor, care poate, cu uşurinţă, prin utilizarea lui, să-şi adapteze
metodele de evaluare pe parcursul unui semestru / an şcolar.
Exemplu:
Şcoala………………..Disciplina…………………
Profesor………………Clasa……………………..

FIŞA DE ANALIZĂ ŞI INTERPRETARE A EVALUĂRII

Tema evaluării: 1…………… Data…………. Prezenţi…………….

2……………. ………….. …………….
3……………. ………….. …………….

Numărul Punctajul Aspecte Aspecte Modalităţi

evaluării min., max., pozitive negative de Concluzii
med. remediere
Evaluarea 1
Evaluarea 2
Evaluarea 3
Evaluarea 4
……………

39
……………
…………….
…………….

4.8. Matricea de evaluare

Un singur instrument de evaluare nu poate măsura totul, fapt pentru care în proiectarea evaluării
este indicat să se aibă în vedere, de către fiecare profesor, varietatea instrumentelor ce pot fi utilizate, astfel
încât prin evaluarea realizată pe parcursul semestrului / anului să se acopere toate obiectivele din programă
şi să se înlăture ideea de frică sau de „capcană”, aşa cum mai persistă acest aspect în conştiinţa elevilor.
Proiectarea eficientă a evaluării pe obiective / competenţe se poate realiza prin întocmirea unei
matrice de evaluare, care reprezintă în acelaşi timp pentru profesor şi un „inventar” al metodelor şi al
instrumentelor folosite în scopul adaptării şi autoreglării eficiente.
În mod similar, pentru disciplinele la care însuşirea / cunoaşterea unor elemente de conţinut este
esenţială, se pot construi matrice de evaluare pe conţinuturi şi domenii de conţinut.
Pornind de la matricele realizate, profesorii pot concepe instrumentele cele mai potrivite pentru
evaluarea nivelului de acoperire a obiectivelor / componentelor prevăzute de programă.
Proba

Tema pentru acasă

Obiective

Proba practică/ proiect

Tema de lucru în clasă

Observarea sistematică a elevilor

Etc…..
Instrumente de evaluare

Proba

Referat
orală
scrisă
Competenţe ale unităţii de
învăţare

1………..
2………..
3………..
4………
…
5………
…
………….
………….
………….
………….
………….
.

40
 Ca o concluzie asupra importanţei şi rolului evaluării în activitatea şcolară, supunem următoarea
sinteză
a. Evaluarea şcolară şi măsurare
Cibernetic Se ţine cont de la început de Se corectează, în, mod constant, Se concluzionează
efectele imprevizibile perturbările imprevizibile periodic, raportându-se
la situaţia de pornire
Şcolar Se analizează condiţiile de Se ameliorează procesul de Se analizează rezultatele
învăţare învăţare învăţării

Funcţii şi tip de evaluare Înainte În timpul După

Funcţii orientare reglare certificare
Tip de evaluare predictivă formativă sumativă

b. Demersul evaluării formative şi sumative

A evalua Formativ (E.F.) Sumativ (E.S.)
DE CE? Pentru a ameliora condiţiile de învăţare Pentru certifica rezultatele învăţării
CÂND? Chiar înainte În timpul învăţării Chiar După evaluarea
după corelat formativă din perioada
învăţării
Tip de E.F. de pornire E.F. E.F. E.F. E.F. de E.S. E.S.
evaluare Interactivă Diagnostic punctuală etapă internă externă

41
 CE ?

Cunoştinţe, aptitudini, atitudini, condiţii exterioare necesare pentru a începe o etapă.

Înţelegerea sarcinii. Motivaţia personală şi de grup. Metoda de lu-cru. Reprezentarea pe care o au elevii asupra disciplinei (erori, dificultăţi, progrese).

- medicale. - familiale. – sociale (context cultural, economic). Condiţii:--- personale(aptitudini,blocaje afective).

42
-Analiza principalelor subobiective. -Rezultatul unei secvenţe de învăţare

-Achiziţionarea „comportamentelor terminale vizate prioritar de către profesor.

„conduitei necesare” pentru inserţia ulterioară. -Formarea

- formarea de aptitudini socialmente semnificative (în situaţie reală ).

 CUM OBSERVĂM (MĂSURĂM)

- instrumentat (teste, grile de observare, de autoevaluare). Demers neinstrumentat(observaţie, discuţie).

Demers mai degrabă neinstrumentat (analiza de erori, observarea comportamentului global, multiplicarea surselor de informaţie,
autoevaluarea).

Demers mai degrabă instrumentat (lucrări, teste, chestionare, scări de evaluare, grile de observare).

43
Utilizarea mijloacelor de informare aflate la dispoziţie (exerciţii, fişe activităţi scrise).

Demers instrumentat (lucrări colective).

Instrumente pentru eşalonarea obiectivelor programei.

Instrumente care vizează obiectivele terminale de integrare.

 CUM SITUĂM / APRECIEM CEEA CE AM OBSERVAT

Estimarea căilor şi a posibilităţilor de a aborda învăţarea. Găsirea strategiilor de sprijin. Stabilirea pragurilor de exigenţă.

Formularea ipotezelor de lucru care se pot testa imediat. Interpretarea intuitivă a demersu-lui de învăţare.

Interpretarea cu discernământ a dificultăţilor pe baza informaţiilor mai mult sau mai puţin obiective.

44
Analiza profilului rezultatelor.

Stabilirea nivelurilor. Calculul scorului global de reuşită.

Referinţa criterială şi normativă pentru a şti dacă obiectivele sunt atinse.

Referinţa criterială pentru a măsura dacă obiectivele sunt realizate.

 Realizăm secvenţa prevăzută.

Propunem demersuri de învăţare pornind de la punctele tari ale elevilor.

Continuăm activitatea.
Explicăm din nou.
CUM UTILIZĂM INFORMAŢIILE

Sprijinim elevii care au atins obiectivele.

Decernăm (sau nu) diploma / certificatul.

Certificăm (sau nu) competenţa.

Căutăm argumentarea motivaţiei.

Recomandăm exerciţii de remediere / corectare.

Modificăm planificarea.

Informăm părinţii.
Solicităm elevilor să se ajute între ei.
Stabilim remedii.

Modificăm planificarea.

4.9 Comunicarea rezultatelor şcolare

Comunicarea rezultatelor şcolare şi cunoaşterea acestora, atât de către elevi şi părinţi, cât şi de alţi
parteneri educaţionali este deosebit de importantă, din motive diverse şi uneori, diferite. Astfel:
 elevilor: pentru a-şi autoaprecia şi îmbunătăţi modul de învăţare;
 părinţilor: pe de-o parte, pentru a determina timpul necesar copiilor lor pentru studiu, pe de altă
parte, pentru a face planuri educaţionale şi de carieră;
 profesorilor şi autorităţilor şcolare: pentru a determina nevoile de instruire ale elevilor, pentru a-i
ajuta să-şi planifice eficient programul de învăţare, pentru a compara rezultatele elevilor la nivel
naţional în scopul menţinerii / modificării standardelor, selecţiei şi certificării şi, nu în ultimul rând,
pentru revizuirea politicii educaţionale;

45
 societăţii civile: pentru a sprijini inserţia profesională a viitorilor absolvenţi, dar şi pentru a verifica
utilitatea cheltuielilor banilor publici.
Comunicarea rezultatelor şcolare se poate realiza prin modalităţi diferite:
 note şi medii: se adresează, în special, elevilor şi părinţilor, în ideea de a-i informa asupra nivelului
de parcurgere a programului, nivelului de cunoştinţe, progresul / stagnarea / regresul realizat, cât şi
atitudinea elevilor faţă de educaţia pe care le-o furnizează şcoala şi modul în care se manifestă
motivaţia sau dezinteresul faţă de activitatea de învăţare;
 şedinţe / întâlniri cu părinţii în scopul informării reciproce, dezbaterii, analizei, sugestiilor reciproce
şi concluziilor profitabile pentru formarea şi dezvoltarea subiecţilor;
 scrisorilor către părinţi şi vizitele la domiciliu prilejuiesc realizarea unor constatări pertinente în
scopul conturării unei diagnoze reale şi obiective ca bază pentru o prognoză eficientă şi pentru
stabilirea unor modalităţi comune sau complementare de acţiune a şcolii şi familiei;
 rapoartele prezentate periodic de către profesorul diriginte în faţa părinţilor este o sinteză a opiniilor
membrilor consiliului clasei. Pentru a fi eficient, el trebuie să facă o diagnoză, să conţină obiective
curriculare, să contribuie la creşterea motivaţiei elevilor. Raportul cuprinde activitatea desfăşurată
de elevi, activităţile suplimentare, criteriile în raport cu care a fost evaluată activitatea, participarea
individuală sau în activităţile de grup a elevilor, comportamentul acestora (persistenţa,
independenţa, colaborarea, respectul etc.), sugestii specifice pentru activitatea viitoare şi a
sprijinului necesar din partea părinţilor;
 rapoartele rezultatelor examenelor cuprind descrierea examenelor (scopuri, obiective, tipuri de
teste), modul de construire a testelor, modul de desfăşurare şi de administrare a examenelor,
rezultatele obţinute (analiză, concluzii, sugestii).

46
 Capitolul V
PORTOFOLIUL ELEVULUI

5.1. PORTOFOLIUL – UN INSTRUMENT VALOROS PENTRU FORMAREA

CAPACITĂŢILOR METACOGNITIVE
Formarea capacităţilor metacognitive1 constituie actualmente un focus al discuţiilor de optimizare a
ieşirilor din sistemele de învăţământ europene, ele fiind definite ca unul din cele opt domenii de
competenţe pe care orice absolvent trebuie să le achiziţioneze 2 pentru o bună adecvare în societatea
contemporană.
În contextul eforturilor de a ameliora aplicarea noului curriculum naţional precum şi de a facilita
racordarea practicii şcolare la noile tendinţe educaţionale europene, la Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei este
în curs de derulare o temă de cercetare vizând strategiile de predare – învăţare. Din această perspectivă,
proiectarea şi evaluarea portofoliul reprezintă un punct central pentru a sprijini elevii în formarea
capacităţilor metacognitive şi autoevaluative.
Pe de altă parte, considerăm importantă intrarea portofoliului în practica curentă dat fiind faptul că
există, la nivel de intenţie de politică educaţională cel puţin, posibilitatea folosirii acestui instrument de
evaluare ca punct de plecare în orientarea elevilor spre anumite de clase de liceu. Or, în absenţa unei
pregătiri a profesorilor şi a unei aplicări restrânse prealabile la clasă / pe modelul de încercare şi eroare),
luarea deciziei politice de aplicare la scară naţională a evoluărilor pe baza de portofoliul va include
nenumărate disfuncţii prin noutatea abordării pe care acesta o presupune.

Ce este PORTOFOLIUL?
Portofoliul este un instrument de evaluare complementară care regrupează rezultatele ale învăţării pe o
perioadă îndelungată. „Portofoliul oglindeşte atât evoluţia elevilor, cât şi performanţele principale şi
opţiunile acestora.” El reprezintă „cartea de vizită a elevului urmărindu-i progresul de la un semestru la

47
altul, de la un an şcolar la altul şi chiar de la un ciclu de învăţare la altul. /…/ Prin complexitatea şi bogăţia
informaţiei pe care o furnizează, sintetizând activitatea elevului de-a lungul timpului /…/ Portofoliul se
poate raporta la o materie, la un curs opţional, dar şi la întreaga activitate în şcoală. Din această
perspectivă, portofoliul poate concura testul grilă pe temeiul standardizării, dar şi al transparenţei şi mai
ales al unităţii a ceea ce se evaluează.
Repere de construire a PORTOFOLIULUI
a) Ce conţine aşadar un portofoliu? „o însumare de instrumente de evaluare, sub raport cantitativ şi
calitativ”8. La modul practic, portofoliul este o colecţie de probe date de elev, înregistrări ale observărilor
sistematice ale comportamentului său, proiecte, fişe de autoevaluare, alte produse finale sau intermediare
realizate de elev. Interesantă din perspectiva unei evaluări de proces este parcurgerea portofoliului care ne
prezintă astfel vectorul de progres al învăţării.
b) Ce trebuie să facem pentru a facilita elevilor construirea portofoliului?
În proiectarea portofoliului la nivelul unui obiect de studiu, profesorul trebuie să:
- definească tema
- selectează obiectivele / competenţele şi conţinuturile esenţiale pe care se bazează sarcinile de rezolvat
pentru portofoliu
- enunţe tipurile de piese care vor fi incluse în portofoliu
- stabilească perioada de construire a portofoliului
- stabilească criteriile de evaluare (pentru fiecare produs şi/sau pentru portofoliu ca întreg.
În realizarea portofoliului elevii urmează să:
- elaboreze produsele
- selecteze produsele pe care le va include în portofoliu inclusiv selecţii din însemnări care aduc
exemplificări, schiţe iniţiale, planificări, revizuiri
- completeze enunţuri de autoevaluare, reflectând asupra modului de rezolvare a sarcinii, originalităţii
abordării, a intereselor sale, a punctelor sale tari şi slabe, alegerii produselor şi a paşilor pe care urmează
să-i facă în continuare
- prezinte portofoliul

1
Capacităţile metacognitive se referă la abilitatea subiectului de a cunoaşte şi de a folosi
eficient propriile mecanisme de învăţare. În societatea actuală, în condiţiile în care piaţa muncii

48
evoluează rapid, adultul trebuie să se raporteze în permanenţă la noi domenii de activitate, foarte
probabil chiar la noi domenii de activitate, învăţând practic permanent pe parcursul întregii vieţi.
Astfel a învăţa să înveţi devine o componentă fundamentală a bagajului de achiziţii pe care ar fi dorit
să le dobândească în şcoală.
2
Cele opt domenii de competenţă sunt: comunicare în limba maternă; comunicarea în
limbi străine; matematică; ştiinţe şi tehnologii; TIC; a învăţa să înveţi; competenţe civice şi
personale; antreprenoriat, competenţe culturale.

c) Cum evaluăm PORTOFOLIUL?

Una din posibilităţile este ponderarea rezultatelor evaluării pentru diferitele piese de portofoliu (teste,
proiecte, eseuri etc.) ceea ce presupune enunţarea de criterii clare pentru fiecare categorie în parte. O altă
posibilitate este evaluarea portofoliului ca întreg. Redăm mai jos o posibilă rubricaţie 3 pentru această
opţiune:
Exemplar Bun Acceptabil Mai e de lucru
Înţelegerea materiei
Dezvoltarea capacităţilor esenţiale
Demonstrarea progresului
Profunzimea autoevaluării
Perseverenţă/dedicare
Folosirea învăţării în, moduri repetate
Calitatea produselor
Comentarii

În condiţiile absenţei unui portofoliu standardizat 4 la nivel naţional, este normal ca fiecare profesor care
operează cu acest instrument să-şi construiască propriile criterii, să le facă transparente elevilor şi să le
folosească în mod obiectiv pentru toţi cei implicaţi. Prin urmare nu putem impune rubricatura standard.
Rubricaţia se va construi şi adapta în funcţie de fiecare context în parte. În principiu, elementele care
trebuie luate în calcul sunt:
-competenţele ce urmează a fi demonstrate
-varietatea sau registrul situaţiilor în care este cerută demonstrarea fiecărei
competenţe
-tipurile de elemente care vor conta ca evidenţe ale demonstrării.

3
Rubricaţie propusă de prof. Edmond Mauzer, formator naţional, pentru suportul de curs al
Programului de formare a cadrelor didactice pe probleme de didactica disciplinelor, realizat de

49
Ministerul Educaţiei şi CNC între 2000-2002 în cadrul programului de reformă confinanţat de
Guvernul României şi Banca Mondială.
4
Din experienţa altor sisteme de educaţie, putem menţiona că un portofoliu standardizat (folosit
pentru orientarea elevului în următorul ciclu de şcolaritate) conţine date referitoare la:
–rezultatele şcolare în termeni de competenţe dobândite
–progresul realizat în achiziţia de competenţe pe parcursul şcolarizării
–interesul, aptitudinile, demersurile efectuate pentru anume debuşeu socio-profesional
–autoevaluarea elevului

Utilitatea PORTOFOLIULUI

Dacă strategiile active determină elevul să fie actantul principal al activităţii de predare-învăţare,
prin intermediul portofoliului el devine actantul evaluării. Prin urmare îşi conştientizează propriul progres,
îşi descoperă şi foloseşte punctele tari, îşi descoperă şi ameliorează punctele slabe. Pe scurt, elevul îşi
dezvoltă metacogniţia cu toate avantajele pe care acestea le presupune (pe termen scurt - motivaţie pentru
învăţare, pe termen lung – abilităţi de educaţie permanentă).
Pe de altă parte, portofoliul facilitează un dialog normal şi eficient între profesor, elev şi părinte
despre activitatea la clasă şi mai ales despre posibile soluţii de ameliorare a acestuia.
Nu în ultimul rând, portofoliul face posibilă o evaluare lipsită de stres, a cărei funcţie de feed-back
devine cu adevărat operantă şi în care procesul învăţării devine vizibil şi evaluabil. Din perspectiva grilei,
acest proces este o mare necunoscută. Simplu produs pe care testul grilă îl cuantifică nu ne spune nimic
despre progresul învăţării. Grila ierarhizează elevii în funcţie de standard pe baza unui produs final.
Portofoliul, în schimb, dă măsură evoluţiei achiziţiei şi satisfacerii standardului pe parcursul construirii
învăţării. Iată de ce un portofoliu standardizat naţional ar fi şi un instrument serios de evaluare.

Orice evidenţă relevantă, directă sau indirectă, a muncii elevului şi a progresului acestora în
învăţare (în formarea deprinderilor, competenţelor, valorilor şi/sau a atitudinilor propuse) poate deveni
parte integrată a portofoliului temei cross-curriculare sau a portofoliului individual al elevilor.
Câteva posibile componente ale unui portofoliu:

 Impresii scrise ale elevilor sau ale profesorilor

 Liste de verificare
 Mostre ale muncii elevilor
 Materiale culese culese, prelucrate sau realizate de către elevi
 Produse ale elevilor

50
  Desene, schiţe
 Note de teren redactate de elevi ca urmare a unor micro-investigaţii
 Fotografii sau ilustraţii ale realizărilor unor activităţi de învăţare
 Casete audio sau video
 Miniteste
 Teme individuale sau de grup
 Chestionare, inventare comportamentale sau atitudinale
 Pagini de jurnal

Pentru ca portofoliul să nu se transforme într-un „sac fără fund”, A.M.Meinbach şi colaboratorii

(2000, pp. 75-76) fac câteva sugestii privind managementul acestui instrument:
 Trebuie să existe criterii clare pentru ce poate şi ce nu poate să devină conţinut al
portofoliului;
 Revedeţi cu fiecare elev/grup de elevi, conţinutul portofoliului individual sau de grup la
intervale regulate de timp;
 Includeţi mostre care să reflecte caracterul integrat / interdisciplinar al proiectului;
 Fiecare „intrare” / evidenţă care face parte din portofoliu trebuie datată, elementele
portofoliului trebiue aşezate cronologic şi / sau pe categorii;
 Elevii trebuie să se implice in selectarea evidenţelor care devin parte a portofoliului;
 Invitaţi părinţii să vadă şi să discute rezultatele copiilor lor; arătaţi portofoliile elevilor la
şedinţele / întâlnirile cu părinţii, astfel încât fiecare părinte să ştie şi să fie mândru de
realizările individuale şi de grup ale copiilor;
 Înapoiaţi elevilor unele produse după ce ele nu mai servesc scopurilor evaluării; elevii
doresc să aibă şi ei produsele propriilor activităţi;
 Utilizaţi portofoliile pentru a avea o imagine completă asupra performanţelor şi succeselor
elevilor; de multe ori ele arată mai bine punctele tari şi ariile de intervenţie pentru fiecare
elev;
 Păstraţi un echilibru între caracterul formal şi informal al evaluării şi al evidenţelor incluse
în portofoliu;
 Un portofoliu bine alcătuit trebuie să ofere răspunsuri la cel puţin trei întrebări: Unde erau
elevii la început? Unde se află ei acum? Se îndreaptă spre succese?

Zece motive pentru care profesorii trebuie să folosească portofoliul

1. respectă sentimentul de proprietate al elevilor asupra rezultatelor propriei activităţi;

51
 2. facilitează discuţiile care reflectă punctele tari ale elevilor, interesele şi sentimentele
acestora;
3. surprind dezvoltarea / progresul de-a lungul unei perioade de timp;
4. creează un spaţiu sigur de stocare a elementelor relevante pentru deciziile elevilor,
pentru interesele şi rezultatele colaborării lor;
5. informează părinţii şi-i invită să se implice;
6. solicită elevii să explice motivele pentru care un element anume este inclus în
portofoliu;
7. se actualizează la intervale regulate;
8. le oferă profesorilor timpul necesar pentru a sintetiza progresul;
9. demonstrează rezultatele muncii în faţa altor colegi, a părinţilor şi a altor persoane
interesate ;
10. oferă evidenţe ale efortului depus de fiecare în învăţare.

Zece motive pentru care portofoliile îi ajută pe elevi

1. reprezintă o colecţie de lucrări semnificative;

2. oferă posibilitatea reflecţiei asupra propriilor puncte tari şi nevoi de dezvoltare;
3. îşi stabilesc propriile obiective de învăţare şi contribuie la evaluarea progresului în
atingerea lor;
4. pot vizualiza progresul făcut de-a lungul unor perioade de timp;
5. elevii sunt încurajaţi să reflecteze asupra ideilor prezentate în produsele lor;
6. pot vedea o varietate de perspective din care poate fi abordată o problemă şi o
varietate de moduri în care poate fi exprimată o idee;
7. văd rezultatele efortului propriu;
8. înţeleg rolul lor în organizarea şi derularea experienţelor de învăţare;
9. se simt coparticipanţi şi responsabili pentru succesul proiectului;
10. au sentimentul că munca lor are relevanţă atât pe plan personal, cât şi social.

52
 5.2. PORTOFOLIUL, INSTRUMENT COMPLEX DE EVALUARE
5.2.1. Generalităţi

Evaluarea constă în măsurarea gradului de îndeplinire a obiectivelor, în aprecierea demersurilor

practice, în folosirea datelor finale în scopul adoptării deciziilor optime atât pentru realizarea competenţelor
individuale, pentru realizat unui model personal bine integrat şi conectat la coordonatele sistemului.
Decizia finală estimează performanţele viitoare reflectate în rezultate aşteptate şi realizează motivarea
elevilor pentru obţinerea performanţei. Ca instrument de evaluare propunem portofoliul.
Portofoliul este un instrument complex de evaluare dinamică care poate cuprinde rezultatele relevate
obţinute prin metode şi tehnici de evaluare. Aceste rezultate privesc probele orale, scrise şi practice,
observarea sistematică a comportamentului elevului, a proiectului realizat, autoevaluarea, gradul de
îndeplinire a sarcinilor specifice urmărind progresul acestuia spre cunoaştere, spre autoinstruire.
Este important de precizat că evaluarea elevilor cu ajutorul portofoliului nu se va limita la cadrul de
referinţă tradiţional, trebuie să se bazeze pe un sistem de informaţii cuprinzând date şi indicatori care poate
permite urmărirea evoluţiei fiecărui individ în parte.
Un portofoliu poate că conţină şi fişe de autoevaluare, informaţii despre elev (nunele, disciplina, anul
şcolar, şcoala, clasa, numele profesorului, lucrări scrise, teste, fişe de informare şi documentare
independente , materiale grafice (fotografii, postere, benzi colorate), elemente de orientare şcolară şi
profesională a elevului, demersul şi interesul necesar realizării carierei vizate etc. (anexa 5.2.1).
Portofoliul poate să conţină şi fişe de autoevaluare, informaţii despre performanţele şcolare şi
extraşcolare evidenţiate de către elev, poate constitui suportul unui dialog privind realizările unui elev,
atitudinea lui faţă de disciplina studiată şi progresul care poate fi făcut la această disciplină în viitor. Pe de
altă parte, acest document poate concentra o mare parte din activitatea depusă de elev şi de profesor în
clasă şi în afara ei pe o perioadă mai lungă de timp.
O funcţie pe care o preia portofoliul este aceea de investigare a majorităţii „produselor” informaţiei pe
care o poate furniza, portofoliul reprezintă o parte integrată a unei evaluări sumative semestriale / anuale şi,
de ce nu, o evaluare externală de final de ciclu de instruire.

53
 Pentru a fi notat cu punctele maxime fiecare produs trebuie să satisfacă anumite cerinţe. Informaţiile
principale pot fi înscrise într-un tabel şi afişate în clasă pentru ca fiecare elev să transcrie cerinţele şi
obiectivele. Pentru clasificarea problemelor şi pentru a cunoaşte opinia elevilor pot fi adresate câteva
întrebări: Ce produse vi se par cel mai greu de realizat?
De ce? Cum credeţi că veţi reuşi să elaboraţi aceste produse? Ce alte documente aţi dori să cuprindă
portofoliul vostru?
Elevii pot interveni în portofoliu, pot să adauge/să îndepărteze documente reprezentative/ documente
reprezentative/documente nepotrivite din activitatea lor, devenind partea integrată a sistemului de evaluare.
Pentru definirea unui portofoliu sunt relevate: scopul, contextul şi modul de proiectare.
Scopul unui portofoliu este acela de a confirma faptul că ceea ce este cuprins în obiectivele învăţării
reprezintă ceea ce ştiu elevii şi ceea ce sunt capabili să facă într-un domeniu bine definit (fig. 5.2.1.).

ELEV PROFESOR

PORTOFOLIU

SCOP

CONTEXT PROIECTARE

Figura 5.2.1.

În determinarea scopului, cadrul didactic este necesar să răspundă întrebărilor:

 Care poate fi conţinutul portofoliului? Ce trebuie asimilat?

54
  Ce ar trebui elevii să fie capabili să facă? (realizarea practică a investigaţiei, înregistrarea
datelor, prelucrarea lor, stabilirea concluziilor precum şi identificarea domeniului de aplicare cu
bune rezultate).
 Care sunt atitudinile pe care elevul ar trebui să le dezvolte în realizarea portofoliului?
Motivarea elevului pentru producerea unor lucrări de calitate va determina obţinerea, pentru fiecare
elev, a unui portofoliu bine închegat, cu numeroase materiale. Toate acestea vor permite realizarea /
atingerea obiectivelor / competenţelor vizate de programă.
În determinarea scopului trebuie să se ţină seama şi de destinaţia portofoliului. Este bine să se aibă în
vedere şi faptul că portofoliul va permite să se emită o apreciere obiectivă asupra activităţii desfăşurată de
fiecare elev în parte.
În funcţie de scopul urmărit, portofoliul poată să cuprindă:
 toate realizările elevului; aceasta va permite profesorului să emită o judecată de valoare asupra
activităţii desfăşurate, dar şi asupra saltului calitativ realizat de elev în procesul propriei instruiri;
 o parte din realizări; el permite elevului autoevaluarea, o conştientizare a progresului realizat, dar şi
o cuantificare exactă a lacunelor. Pentru ca autoevaluarea să fie resimţită de elev, el trebuie să se
raporteze la diferite competenţe, la progresul obţinut de el şi de colegi şi la dificultăţile pe care le
mai are de depăşit pentru realizarea lor;
 o selecţie a celor mai bune produse rezultate din activitatea elevului; acestea vor demonstra
elevilor, şcolii, părinţilor sau comunităţii calitatea instruirii, volumul de cunoştinţe acumulate,
deprinderi şi competenţe formate.
În elaborarea portofoliului trebuie să se ţină seama de context. El va regla dimensiunile acestuia
ţinându-se cont de: vârsta elevilor, specificul disciplinei, nevoile, abilităţile şi interesele elevului,
performanţele atinse prin învăţare. Luând în calcul aceste variabile, se pot identifica diferenţe semnificative
în elaborarea unui portofoliu, ceea ce personalizează modul de concepere şi de realizare a acestuia.

5.2.2. Proiectarea portofoliului este acea parte care vizează conţinutul său, permite identificarea
elementelor reprezentative pentru activităţile desfăşurate de elev.
O decizie importantă în cadrul proiectării este legată de criteriile de ordonare, de selecţie, numărul de
„eşantioane” conţinute în portofoliu.
Conţinutul portofoliul va respecta cerinţele standard (criteriile) formulare clar în momentul proiectării
şi prezentate grupului de elevi. Aceste criterii pot fi elaborate numai de către profesor sau pot fi dezvoltate
în colaborare cu grupul de elevi ce urmează a le respecta şi a aplica în întocmirea portofelului. De obicei
înţeleg mai bine, respectă şi acceptă mult mai uşor criteriile a căror elaborare a solicitat şi contribuţia lor.
Portofoliul poate fi :

55
 a) o sarcină o portofoliului, în sens că el este cel care stabileşte scopul, contextul, proiectează,
formulează cerinţe şi selectează produsele reprezentative în scopul urmăririi progresului fiecărui elev;
b) o sarcină a profesorului şi a elevului, cei doi, de comun acord, stabilesc modalitatea de
colectare, de înregistrare şi de folosire a elementelor reprezentative ale portofoliului. Acest mod de
abordare stimulează creativitatea, ingeniozitatea şi implicarea personală a fiecărui elev în activitatea de
învăţare, ea dezvoltă motivaţia, oferă profesorului importante informaţii despre personalitatea elevului ca
element al grupului / clasei de elevi.
Conţinutul portofoliului este focalizat pe concepte şi capacităţi esenţiale. Produsele elaborate sunt
variate şi indică interesele elevului. Ele pot fi revăzute, completate sau înlocuite de elev, asigurând
caracterul dinamic şi flexibil al portofoliului. Fiecare portofoliu indică personalitatea elevului.
Indiferent de metoda de evaluare folosită, aceasta trebuie să aibă un caracter stimulator. Ea nu trebuie
să inhibe elevii, să-i demotiveze, ci dimpotrivă, să-i stimuleze să se pregătească mai mult, să se pregătească
mai bine.
În mod obişnuit, evaluarea trebuie înţeleasă ca o modalitate de ameliorare a predării şi a învăţării, de
eliminare a eşecului şi de realizare a unui progres constant în pregătirea elevului.

În continuare sunt sugerate câteva repere ale realizării şi evaluării unui portofoliu al elevului în
domeniul tehnic.
Idei „cheie”
Matricea instrumentelor de evaluare
- instrument utilizat în proiectarea modalităţilor de evaluare
- relaţionarea obiectivelor cu modalităţile de realizare a evaluării
- relaţionarea obiectivelor cu modalităţile de realizare a evaluării
Test
- modalitatea de verificare printr-un set de itemi
- evaluează asimilarea cunoştinţelor şi capacităţilor
- raportează rezultatele obţinute la un etalon de apreciere
Experiment
- metodă fundamentală de învăţare a disciplinelor tehnologice
- organizează, realizează, verifică cunoştinţe teoretice şi deprinderi psihomotorii
- provocare intenţionată a unui fenomen, în laborator / atelier, în scopul studierii lui
Referatul
- metodă de evaluare individuală
- aduce informaţii despre implicarea elevilor în învăţare
- evidenţiază originalitatea şi creativitatea acestora

56
 Proiect
- activitate de învăţare
- începe în clasă
- se continuă acasă, pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni
- se finalizează cu un raport / produs prezentat clasei
Eseu
- răspuns liber în conformitate cu un set de cerinţe date
- evidenţiază originalitatea şi creativitatea propunătorului

PORTOFOLIUL ELEVULUI

ŞCOALA: COLEGIUL NATIONAL „TUDOR VLADIMIRESCU”,TG-JIU

CLASA: a IX-a MATEMATICĂ-INFORMATICĂ
DOMENIUL
DISCIPLINA
AN ŞCOLAR

TITLUL PORTOFOLIULUI

PROFESOR,

57
 NUME, PRENUME
SEMESTRUL / AN ŞCOALĂ,CLASĂ,
ŞCOLAR / CICLU DE DISCIPLINĂ
ÎNVĂŢARE

ELEMENTE DE ORIENTARE
PROFESIONALĂ PRIVIND CARIERA INFORMAŢII
DESPRE ELEV

TITLU, CUPRINS,
MOTIVAŢIE
DIPLOME, ALTE PRODUSE ALE PORTOFOLIUL
ACTICITĂŢII ELEVULUI ELEVULUI
PERFORMANŢE ŞCOLARE ŞI
EXTRAŞCOLARE EVIDENŢIATE
SPECIAL DE ELEV REFERATE

MATERIALE
FOTOGRAFII, POSTERE, GRAFICE
BENZI COLORATE COLECŢIE DE
LUCRĂRI, TESTE

DE LA
ACTIVITĂŢILE FIŞE

PROIECTE, PROGRAME ŞI REALIZĂRI

PRACTICE / EXPERIMENTALE

DE
AUTOEVALUARE

DE DOCUMENTARE ŞI
INFORMARE INDEPENDENTĂ

Anexa 5.2.2.

58
 5.2.3. Componentele, descriptorii şi obiectivele unui portofoliu

Produs Caracteristicile produsului Obiectiv

Test  permite înregistrarea precisă  să definească noţiunile specifice
şi obiectivă a rezultatelor disciplinei informatice
 clasifică subiecţii  să înţeleagă corelaţiile logice ale
 rezultatele sunt evaluate noţiunilor de bază
statistic şi raportate la  să dezvolte capacitatea elevilor de a
normele standard aplica cunoştinţele acumulate în
 administrarea repetată rezolvarea de probe specifice
trebuie să ducă la acelaşi  să dezvolte la elevi uşurinţa de a
rezultat opera cu noile cunoştinţe
Programul  conţine toate elementele din  să elaboreze singuri schema logica
experimental limbajul de programare  să realizeze programul după
experimental propus schema logica propusă denumind
 programull este funcţional şi elementele componente
fiabil  să desfăşoare experimentul notând
datele obţinute
 să prelucreze datele consemnate în
vederea stabilirii concluziilor
 să identifice domeniile în care se pot
aplica
Personalităţi  stimulează spiritul de  să identifice surse de documentare
documentare şi informare  să selecteze contribuţiile deosebite
 cunoaşterea realizărilor în din domeniu
domeniu

59
Eseu despre  sesizarea aspectelor esenţiale  să construiască liber un eseu
impactul  părere personală despre subliniind impactul disciplinelor
disciplinelor impactul disciplinelor informatice asupra activităţii
tehnologice informatice asupra activităţii umane
asupra umane  să structureze logic eseul susţinând
activităţii  originalitatea eseului ideile prezentate cu argumente
umane  să exprime opinia despre aspecte
din realitate
Curiozităţi  sesizarea şi identificarea  să identifice elementele esenţiale
aspectelor esenţiale interesante / deosebite
 să elaboreze un material ce va fi
prezentat clasei
Descrierea  identificarea unor centre  să selecteze centrele informatice
unor centre informatice  să prezinte produsele obţinute
industriale  descrierea conformă cu  să menţioneze importanţa centrului
realitatea românească industrial pentru zona respectivă
 surprinderea esenţialului,  să identifice acţiunea poluantă a
particularului centrului
Referate,  stimulează spiritul de  să se documenteze din surse variate
articole din documentare şi informare  să aplice algoritmii învăţării
ziare, reviste  permite cunoaşterea  să redacteze un referat
şi cărţi de realizărilor în domeniu  să formuleze teme şi soluţii noi în
specialitate rezolvarea temei primite
Proiectul  stimulează spiritul de  să se documenteze din surse variate
documentare şi informare  să redacteze un proiect
 facilitează cunoaşterea  să formuleze teme şi soluţii noi în
realizărilor în domeniu rezolvarea temei primite
 să identifice domeniile în care se pot
aplica
Bibliografie  stimulează spiritul de  să întocmească o bibliografie
documentare şi informare  să caute surse de informare
 să folosească materialul selectat în
mod creativ

60
5.2.4. Matrice de evaluare a portofoliului
Instrume
nte Test Probă Temă Temă Referat Referat Proiecte Eseu Alte
practică în pentru experiment al unui documente
clasă acasă subiect

Obiective propus
Cunoaşterea şi * * * * * * *
înţelegerea
fenomenelor, a
terminologiei, a
conceptelor şi a
metodelor specifice
Dezvoltarea * * * * *
capacităţilor de
explorare /
investigare a
realităţii şi de
experimentare, prin
folosirea unor
instrumente şi
proceduri proprii
Dezvoltarea * * * * *
capacităţilor de
analiză şi de
rezolvare de
probleme
Dezvoltarea * * * *
capacităţilor de
comunicare
folosind limbajul
specific
Formarea unei * * * *
atitudini critice faţă
de efectele ştiinţei
asupra dezvoltării
tehnologice şi
sociale, precum şi a
interesului faţă de
protejarea mediului
înconjurător

61
 Matricea poate fi un instrument de evaluare a portofoliului, stabileşte o relaţie directă între probele
administrate şi obiectivele vizate. Ea poate fi utilizată în proiectarea, utilizarea şi îmbunătăţirea
modalităţilor de evaluare. Matricea ne permite să construim instrumentele cele mai potrivite pentru
evaluarea capacităţilor vizate de programă cu caracter reglator al întregii activităţi. Este de preferat ca
pentru fiecare obiectiv să existe cel puţin un instrument de evaluare.
In continuare, propunem un ghid în vederea realizării portofoliului pentru unitatea de competenţă
„ TEHNICI DE PROGRAMARE”
Acest ghid vă va ajuta să urmaţi toate studiile necesare pentru Calificarea Profesională Naţională
(CPN) - Nivelul 1, din domeniul informatic într-un ritm favorabil dumneavoastră.
Pentru a beneficia în întregime de această abordare flexibilă a procesului de învăţare vă sfătuim să
consultaţi cât de multe materiale de referinţă posibile şi să elaboraţi o lucrare cuprinzătoare pentru
evaluarea formală.

FOARTE IMPORTANT!

1. VĂ RUGĂM SĂ CITIŢI CU FOARTE MULTĂ ATENŢIE ATÂT GHIDUL CÂT ŞI

MATERIALELE DE REFERINŢĂ ÎNAINTE DE A COMPLETA SECŢIUNILE
2. CONSULTAŢI-VĂ CU PROFESORUL DUMNEAVOASATRĂ LA FIECARE
ETAPĂ, DACĂ CONSIDERAŢI NECESAR
3. PROFESORUL VA ANALIZA PROGRESUL DUMENAVOASTRĂ ÎNAINTE DE
A TRECE LA URMĂTOAREA UNITATE DE COMPETENŢĂ

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

Următoarea listă de referinţe bibliografice vă va fi folositoare la îndeplinirea exerciţiilor din

cadrul unităţii de competenţă, dar se doreşte a fi doar un ghid. Ar trebui să aveţi acces la o sală de
studiu şi la o bibliotecă care să vă pună la dispoziţie majoritatea informaţiilor necesare pentru a
absolvi această unitate de competenţă.

Dictionar tehnic pentru domeniul mecanic

Legislaţia privind Normele de Tehnica Securităţii Muncii şi Prevenirea şi Stingerea Incendiilor

62
 FIŞA DE DESCRIERE A ACTIVITĂŢII

Este recomandat ca această fişă să fie prima filă a portofoliului

Tabelul următor detaliază exerciţiile incluse în unitatea de competenţă 15. Acest tabel vă va fi folositor
în momentul încheierii exerciţiilor şi în procesul de colectare a dovezilor pentru portofoliul
dumneavoastră.

LĂCĂTUŞERIE GENERALĂ
COMPETENŢA EXERCIŢIUL ÎNTREBAREA TITLUL REALIZAT
1 1 1 Prezentarea calculatorului
2 Limbajul de programare
3 Datele de intrare
4 Principii ergonomice pentru
organizarea locului de muncă
5 Igiena si protectia muncii
2 1 1 Comenzi pentru executarea
operaţiilor pregătitoare

2 Operaţii pregătitoare- schema

logica
2 1 Datel de intrare si iesire

3 1 P.S.I si protectia muncii

4 1 Pregătirea schemei logice

2 Plan de lucru
5 1 Riscuri si timp de lucru eficient
3 1 1 Operatii de prelucrare datelor
2 Date folosite
3
2 1 Plan de operaţii
2 Calculatoare in functiune
4 1 1 Alegerea limbajului de programare
si datelor de intrare
2 1 Succesiunea fazelor in realizarea
unui program
3 1 Prim ajutor/help in caz de
probleme
4 1 Verificarea programelor realizate

63
 Obiective

La absolvirea acestei unităţi de competenţă, veţi fi în stare:

 să precizaţi tipurile de date care le foloseste un program

 să precizaţi factorii care diminuează timpul de lucru
 să descrieţi principalele operaţii pregătitoare (schema logica)
 să selectaţi mijloacele de muncă (calculatoare,limbaj de programare)
 să efectuaţi operaţii pregătitoare (schema logica)
 să enumere principiile care stau la baza organizării ergonomice a programului din punct de
vedere a timpului de executie si spatiului
 să descrieţi principalele operaţii de prelucrare a datelor in cadrul unui program
 să identificaţi datele de intrare si iesire
 să efectuaţi operaţii de prelucrare si calcul a datelor
 să aplicaţi cunoştinţele teoretice la realizarea programelor
 să manifestaţi spirit de întrajutorare în cadrul grupei de lucru prin idei si indicatii
 să aplicaţi măsurile individuale de reducere a efortului intelectual folosind help-ul si
manualele
 să mentionati spiritul de colaborare
 să asiguraţi respectarea succesiunii operaţiilor de lucru in realizarea programelor
 să enueraţi factorii de risc in cazul in care programul nu functioneaza
 să identificati simbolurile folosite in ptogramare si a comenzilor specifice
 să aplicaţi programul intr-un domeniu

Vă sunt necesare aproximativ 84 ore pentru a absolvi această unitate de

competenţă, dar acesta este doar un ghid şi dumneavoastră trebuie să lucraţi în ritm
propriu. Cele 84 ore nu includ şi timpul dedicat investigaţiilor şi cercetării.

64
 GLOSAR DE TERMENI

Următoarea listă de termeni vă va fi folositoare la absolvirea unităţilor de competenţă.

Dacă găsiţi şi alţi termeni care nu sunt incluşi, adăugaţi-i la sfârşitul acestei liste.

algoritm Sir de pasi logici intr-o anumita cronologie

atribuire Memorarea unei expresii sau valori in cadrul unei variabile de

memorie

Analiza sintaxei Verificarea corectitudinii instructiunilor

Caracteristici Claritate,generaliate,corectitudine
ale algoritmilor

Contor Numararea operatiilor unei instructiuni

Declarare date Prezetarea tipurilor de date

Definire date Descrierea datelor in cadrul unui program

Dispozitive Mouse,tastatura,imprimanta ,scanner,display

periferice

Echipament de Dotare a calculatorului

lucru

Ergonomie Adaptarea echipamentelor la caracteristicile fixice ale executantului

Faza Parte a operaţiei

for Instructiune conditionala

Lipire Punerea unei informatii copiate la destinatie

Mănuire a unui Executarea corecta a acestuia cu date de intrare si date de iesire

program

Măsurarea a Cat de repede se deruleaza instructiunile in cadrul unui program

timpului de
executie

Norma Regulă

Operatie Succesiune de faze

Verificarea Operaţie de măsurare şi comparare a unor mărimi

Verificatoare Instrumente cu care se realizează verificarea

65
 COMPETENTA 1
RECUNOAŞTE OPERAŢIILE DE INTRARE SI IEŞIRE

Instructiunile si datele specifice unui limbaj de programare

 În LABORATORUL DE INFORMATICA SE PREZINTA LIMBAJUL DE

PROGRAMARE,DIRECTORUL DE LUCRU

 Limbajul de programare cuprinde:

 Tipuri de date definite de utilizator
 Tipuri de date standard
 constante
 variabile
 proceduri
 verificarea si executarea programului
 compilare
 help

 Dispozitive folosite în laboratorul de informatica:

 dispozitive de fixare, poziţionare, prindere:
 mese speciale-birouri
 imprimanta
 cabluri conectare retea si internet

 soft:

 windows xp
 office xp
 visual foxpro
 ael

 limbaje de programare:
 pascal
 c++
 java

 documentatii:
 help
 manuale
 suporturi magnetice
 culegeri

66
 Exerciţiul 1

Scule, dispozitive şi verificatoare

1.Identificati dispozitivele şi completaţi tabelul alăturat:

Poz Denumirea Poz Denumirea

a H
b I
c J
d K
e L
f M
g

Exerciţiul 2

Selectarea Sofware-urilor/hardware

67
1.Grupaţi componentele pe categorii:

a) softuri necesare:

b) Dispozitive hard necesare

c) Verificatoare /ael

Recunoaşterea operaţiilor de programare, a condiţiilor organizatorice necesare

efectuării acestora.

 Operaţii executate în procesul de creare al programelor:

 Schema logica
 programul
 verificarea
 evaluarea
 aplicabilitatea programului creat

 Condiţii organizatorice:
 Organizarea laboratorului şi locurilor de muncă
 Organizarea ergonomică a locului de muncă
 Microclimatul informatic
 Norme de protectia muncii
 Limbajele de programare necesare si sistemul Ael

Selectarea hard necesar in laboratorul de informatica.

 Dispozitive conectare la internet si multimedia:

 Retea calculatoare
 Configurare retea
 boxe

 soft necesar:
 limbaje de programare
 internet explorer
 office

68
  programe de chat
 programare web folosind php si mysql

Numeşte factorii de risc şi bolile profesionale la locul de muncă

 Factori de risc:
 Agenţi patogeni
 Factori de climat
 radioactivitatea
 Prezenţa unor dăunători
 Boli profesionale
 boli ale cailor ochilor
 boli ale coloanei vertebrale
 afecţiuni ale diferitelor organe de simţ
 boli ale sistemului nervos

 Risc de practică
 risc de neincredere in fortele proprii
 risc de lipsa de interes
 risc de plictiseala

FIŞELE DE LUCRU
Lista de mai jos poate fi prima fişa din portofoliul la Unitatea nr. 12

Documentatia tehnica

COMPETENŢA EXERCIŢIUL INTREBAREA SUBIECT/OBIECTIV REZOLVAT

Linii utilizate in
1 1 1 desenul tehnic

Formate standardizate
2

2 1
Elementele cotarii

69
 2
Reguli de inscriere a
cotelor pe desen

3 Cotarea unui desen

3 1 Intocmirea glosarului de
termeni

OBIECTIVE

După parcurgerea acestei unităţi, veţi fi capabili să:

 Recunoaşteti simbolurile

 Va insuşiti regulile de reprezentare şi cotare a desenelor tehnice.

 Recunoaşteti reprezentările specifice şi convenţionale

 Cititi cotele şi prescripţiile tehnologice înscrise în desene tehnice.

 Descifrati schiţe sau desene de execuţie

 Reprezentati în proiecţie ortogonală, în vedere sau în secţiune, unele corpuri
geometrice simple

 Reprezentati schiţe după model

COMPETENŢA NR. 1
IDENTIFICAREA SIMBOLURILOR SI REGULILOR
FOLOSITE LA REALIZAREA DESENELOR TEHNICE

RECUNOAŞTEREA SIMBOLURILOR SI INSUSIREA REGULILOR DE

REPREZENTARE SI COTARE A DESENELOR TEHNICE

NORME GENERALE DE REPREZENTARE A DESENELOR TEHNICE

 FORMATE STANDARDIZATE,LINII UTILIUZATE IN DESENUL TEHNIC

Formatul:A4(210x297),A3(297x420),A2(420x594),A1(594x841),A0(841x1189)

 LINII UTILIZATE IN DESENUL TEHNIC

70
TIP LINIE DENUMIREA LINIEI REPREZENTARE EXEMPLE DE
UTILIZARE
Continua groasa Contur,muchii
vizibile,chenar
subtire Linii
ajutatoare,de
cota,hasuri,fund
filet
Subtire ondulata Ruptura metale
Subtire zig-zag Ruptura lemn
Intrerupta Groasa Contururi si
muchii acoperite
Subtire -//-
Linie punct Subtire Axa de simetrie
Mixta Traseu de
sectionare
groasa Prescriptii
speciale
Linie doua Subtire Contururi piese
puncte invecinate

 COTAREA-OPERATIA DE INSCRIERE PE DESENUL UNEI PIESE A DIMENSIUNILOR CARE

II DETERMINA TOATE ELEMENTELE GEOMETRICE

-ELEMENTELE COTARII –LINIILE AJUTATOARE

-LINIILE DE COTA
-COTA
-LINIILE DE INDICATIE
-SIMBOLURI:R –raza
-diametru
-latura unui patrat
SR –raza sferei
S -diametrul sferei
= -egalitate a doua cote alaturate
-arc de cerc
-inclinare

--conicitate

71
 EXERCIŢIUL nr. 1 LUCRATI INDIVIDUAL !

5 6 1
2

4 3

1. Indicaţi in urmatorul tabel tipurile de linii notate pe desenul de mai

sus si precizati utilizarea acestora .Linia nr.1 a fost denumita si a
fost stabilita utilizarea , ca exemplu.
Nr.linie denumire utilizare
1 Linie continua groasa contur
2
3
4
5
6

2.In coloanele A si B ,sunt precizate tipurile de formate utilizate in

desenul tehnic respectiv,dimensiunile acestora.Uniti cu o sageata,
corespondenta elementelor din cele doua coloane.La unul dintre
formate,a fost stabilita ,ca exemplu,corespondenta:

A B

A1 210X297

A3 420X594

A0 594X841

A4 297X420

A2 148X210

841X1189

72
 ATENTIE!
TIMP DE LUCRU –15 min.
ELEVII CARE REZOLVA EXERCITIUL INAINTE DE EXPIRAREA
TIMPULUI STABILIT,VOR AVEA ACCES LA CALCULATOR PENTRU A
ARANJA SUB FORMA TABELARA PUNCTUL 2 DIN EXERCITIUL
PROPUS.

EXERCITIUL NR.2
LUCRATI PE GRUPE DE ELEVI !

1.Studiati desenul de mai jos si explicati semnificatia cotelor inscrise conform

exemplului dat:
!exemplu –R5-raza de racordare de 5 mm

73
 2.PRECIZATI CARE DINTRE EXEMPLELE DE PIESE COTATE MAI
JOS,ESTE CORECT SI CARE NU –scrieti in dreptul fiecarei
reprezentari “corect” sau “incorect” conform exemplului
dat.

Exemplu: 35 20
20
a) 00

55

Incorect corect

b) 3

3 9

9

c)
10 10

3.Cotati desenul de mai jos, cu valori numerice la libera voastra alegere

EXERCITIUL NR.3 LUCRATI IN GRUPURI DE ELEVI !

Cerinta:

74
UTILIZAND BIBLIOGRAFIA DATA SI INTERNETUL, GASITI EXPLICATIA URMATORILOR
TERMENI :

 -DESEN TEHNIC
 -STANDARDIZARE
 -STANDARD
 -COTA
 -INDICATORUL DESENELOR TEHNICE
 -FORMAT
 -RACORDARE
 -FASIE DE INDOSARIERE

CONCLUZII

PORTOFOLIUL este un document sau o culegere structurată de documente în care fiecare

elev poate să reunească şi să prezinte într-un mod sistematic calificativele, rezultatele, experienţele precum
şi eşantioane din lucrări personale pe care le-a dobândit de-a lungul unei perioade de învăţare.
La baza acestui portofoliu se află câteva obiective majore:
 motivarea elevului (celui care învaţă) prin recunoaşterea eforturilor sale;
 prezentarea competenţelor tehnice dobândite;
 demonstrarea achiziţionării abilităţilor cheie.

75
 Conceput ca un document personal în care elevul poate să înscrie calificativele şi experienţele,
portofoliul va constitui o bibliografie tehnică a elevului, ce va descrie competenţele atinse de acesta în
domeniu şi experienţa lui de a învăţa. El va putea conţine:
 Un dosar cu toate planşele realizate de elevul respectiv;
 Răspunsuri la chestionare;
 Proiecte / părţi de proiecte realizate;
 Lucrări scrise curente / teste.
Portofoliul se realizează prin acumularea în timp, pe parcursul perioadei de şcolarizare, a acelor
documente considerate relevante pentru competenţele deţinute şi pentru progresul înregistrat de elev.
Dosarul va prezenta la început o listă cu documentele existente, organizată fie tematic, fie tematic şi
cronologic.
Documentele dosarului se acumulează fie la cererea profesorului, fie la dorinţa elevului (care va
include acele documente pe care le consideră ca fiind semnificative pentru propriul progres) şi vor fi alese
astfel încât să arate etapele evoluţiei elevului.
Portofoliul permite elevului:
 Să-şi pună în evidenţă achiziţiile;
 Să-şi planifice învăţarea;
 Să-şi monitorizeze progresul
 Să ia parte activ la propriul proces de învăţare.
Portofoliul permite profesorului:
 Să înţeleagă mai bine obiectivele şi nevoile elevului
 Să negocieze obiectivele învăţării şi să stimuleze motivaţia;
 Să programeze învăţarea;
 Să evalueze progresul şi să propună măsuri şi acţiuni de remediere unde (şi dacă) este
nevoie;
 Să evalueze activitatea elevului în ansamblul ei.
Profesorul poate proiecta un portofoliu in raport cu obiectivele / competenţele din Curriculum-ul
Naţional şi de situaţia în care îl va utiliza. Perioada de realizare a portofoliului de către elev va fi mai
îndelungată şi îi va fi adusă acestuia la cunoştiinţă.
Pentru activităţile de Laborator Informatic, care vizează temele 1-8, prin parcurgerea cărora se
urmăreşte formarea la elevi a unităţii de competenţă Documentaţie tehnică, se recomandă ca toate

76
planşele de desen tehnic, fişele de lucru, testele etc. Să fie cuprinse într-un portofoliu cu tema
Documentaţie tehnică.
Componentele portofoliului vor fi evaluate de către profesor, autoevaluate (de propriul executant)
sau coevaluate (evaluare reciprocă între colegi) periodic, la date fixate, de comun acord între profesor şi
elevi.
Un alt portofoliu poate avea titlul Materiale specifice construcţiei de maşini, corespunzător
unităţii de competenţă respective; el va conţine fişele de lucru, cu observaţiile respective, pentru lucrările
de laborator de la temele 9-14 dim modulul 1 (Elemente de concepţie a produselor). Portofoliul poate
conţine şi mici panoplii cu mostre de programe şi tehnici utilizate în domeniul informaticii.
Se poate propune realizarea unui portofoliu cu tema programarea web a unui magazin virtual;
pentru acesta se indică elevilor piesele componente şi perioadele de evaluare.

BIBLIOGRAFIE GENERALĂ ŞI SELECTIVĂ

 Ausubel, D.R., Floid, O., Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia, Ed. Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1981;
 Baba C., Reforma învăţământului în acte normative, Ed. Trei, Bucureşti, 1999;
 Balica, M., Bârzea; C., şi col., Sistem de indicatori ai învăţământului românesc în perspectiva
integrării europene, Ed. Trei, Bucureşti, 1999;
 Bârzea, C., şi col., Reforma învăţământului în România. Condiţii şi perspective, Institutul de
Ştiinţe ale Educaţiei, 1993;

77
 Bârzea, c., şi col., Rendre oerationnels les objectifs pedagogiques, PUF, Paris, 1979;
 Carboneau, M., Modeles de formation et de professionanalisation de lenseignant; analyse
critique des tendences nord-americaines, în Revue des Sciences de lensseignant, vol XIX, no.
1,13, Quebec;
 Cerghit, R., şi col., Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1983;
 Cormary, R., şi col., La pedagogie. Les problemes, les enseignants, Paris, Denoel, 1972;
 Cousinet, R., Educaţie nouă, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978;
 Creţu, C., Pedagogia succesului, Ed. Polirom, Iaşi, 1997;
 Cristea, S., Metodologia reformei educaţiei, Ed. Hardiscom, Piteşti, 1996;
 Crişan, Al., Curriculum şi dezvoltare curriculară: un posibil parcurs strategic, în „Revista de
Pedagogie”, 3-4, 1994;
 Dragomir, M. Şi col., Cunoaştere şi comunicare. Învăţământul preuniversitar clujean, MEN-ISJ
Cluj, Ed.Hiperboreea, CR, Cluj-Napoca, 2000;
 Dragomir, M. şi col., Manual de management educaţional pentru directorii unităţilor de
învăţământ, Ed.Hiperboreea, 2000;
 Dragomir, M. Şi col., Mic dicţionar de management educaţional, Ed.Hiperboreea, 2001;
 Dragomir M., puncte de vedere privind predarea – învăţarea limbii franceze ca limbă străină,
Ed.Dacia, Cluj-Napoca, 2001;

78
 ANEXE

Acestea sunt exemple de acţiuni, planuri şi revizuiri efecte de către elevii care sunt foarte folositori în
cadrul procesului de evaluare din timpul şi de la finalul unei unităţi de competenţă / al unui modul.

79
PLAN DE ACŢIUNE

Nume:

Descrierea activităţii care mă va ajuta să îmi dezvolt Abilităţi cheie asupra căror îmi
abilităţile: planific să mă concentrez:

Îmbunătăţirea performanţei

Lucrul în echipă

Rezolvarea de probleme

Comunicarea

Utilizarea calculatorului

Abilităţi de calcul

Cum planific să realizez acest lucru:

De ce anume voi avea nevoie:

Cine altcineva este implicat: Până la ce dată va fi realizat: Unde anume se va realiza:

„Confirm că am planificat ce anume trebuie să fac şi am convenit acest lucru un profesorul

meu”

Semnături:

Elev: Profesor: Data:

Nivelul 1
Lucrul în echipă
(În cadrul unui grup)

80
PLANIFICĂACŢIONEAZĂANALIZEAZĂ
Confirmarea a ceea ce trebuie făcut
Care este sarcina grupului? (ex. obiectivele pe care vi s-a spus să o îndepliniţi)

Care este sarcina grupului? (ex. obiectivele pe care vi s-a spus să o îndepliniţi)

Ce anume trebuie făcut? De ce fel de materiale, echipamente, instrumente

şi sprijin va fi nevoie din partea celorlalţi?

Ce anume vei face tu?

Organizarea activităţii: Unde vei lucra?

Data/ora începerii:
Data/ora finalizării:
Cât de mult va dura îndeplinirea sarcinii?

„Confirm faptul că elevii au avut discuţii privind sarcina de mai sus şi:
 s-au asigurat că au înţeles obiectivele
 au stabilit ceea ce trebui făcut
 au sugerat modalităţi prin care pot ajuta la îndeplinirea sarcinii
 s-au asigurat că au înţeles cu claritate responsabilităţile care le revin şi modul de
organizare a activităţii”
Martor evaluator (semnătura): Data:
(ex.: profesor, supervizor, şef catedră)

Nume elev:
Nivelul 1
Rezolvarea de probleme
PLANIFICĂACŢIONEAZĂANALIZEAZĂ
Confirmarea problemelor şi identificarea opţiunilor

81
 Ce problemă ai primit?

Cum vei şti că ai rezolvat-o?

Cu cine ai discutat această problemă? (de ex., pentru a te asigura că o înţelegi cu claritate şi
pentru a putea ajuta la rezolvarea ei prin sugerarea si prin sugerarea unor opţiuni)

Nume: Rol / Funcţie:

Descrie diferite modalităţi de rezolvare a problemei:
1.
2.
3.
4.
Care sunt primele două care au cele mai mari şanse de succes: Nr.: Nr.:
De ce credeţi că aceste două modalităţi au cele mai mari şanse de succes? (de ex. cea mai ieftină
soluţie)

Ce ar putea şansele de a rezolva problema? (de ex. nu există timp suficient sau echipamente
suficiente)

„Confirm faptul că elevul:

 s-a asigurat că a înţeles problema şi modul în care trebuie demonstrat succesul în
rezolvarea acesteia
 a identificat diferite modalităţi de rezolvarea problemei”
Martor / evaluator (semnătura):
(ex.: profesor, supervizor, şef catedră) Data:
Nume elev:

Nivelul 1
Lucrul în echipă
CONFIRMAREA MARTORULUI (CELUI CARE A ASISTAT)
Confirmarea a ceea ce trebuie făcut x

82
Care a fost sarcina comună?

Numele elevului: Data:

A asistat: Funcţia/rolul celui care a asistat:
(semnătura)
(ex.: profesor, supervizor, şef catedră)

Nivelul 1
Lucrul în echipă
(în pereche)
PLANIFICĂACŢIONEAZĂANALIZEAZĂ
Confirmarea a ceea ce trebuie făcut

83
Care este sarcina voastră comună? (ex. obiectivele pe care vi s-a spus că trebuie să le îndepliniţi)

Cu cine vei lucra?

Ce anume trebuie făcut? Cine va face acest lucru? De ce fel de materiale,

echipamente, instrumente şi
sprijin va fi nevoie din partea
celorlalţi?

Organizarea activităţii: Unde vei lucra?

Data/ora începerii:

Data/ora finalizării:

Cât de mult va dura îndeplinirea sarcinii?

„Confirm faptul că elevii au avut discuţii privind sarcina de mai sus şi:
 s-au asigurat că au înţeles obiectivele
 au stabilit ceea ce trebui făcut
 au sugerat modalităţi prin care pot ajuta la îndeplinirea sarcinii
 s-au asigurat că au înţeles cu claritate responsabilităţile care le revin şi modul de
organizare a activităţii”
Martor evaluator (semnătura): Data:
(ex.: profesor, supervizor, şef catedră)
Nume elev:

Nivelul 1
Lucrul în echipă
DECLARAŢIA COLEGIULUI (care a făcut parte din echipă)
Lucrul în cadrul echipei pentru atingerea unor obiective stabilite
Identificarea progresului realizat şi sugestii privind modalităţile de îmbunătăţire a
lucrului în echipă
Care a fost sarcina comună?

84
Elevul …. x X Comentarii/Exemple….

A cerut ajutor atunci când a avut

nevoie?
Da Nu

Ţi-a oferit sprijin?

Da Nu

Te-a informat în legătură cu

orice fel de dificultăţi pe care
le-a întâmpinat în îndeplinirea
sarcinii pe care au fost de acord
să o realizeze? Da Nu

ai recomandări privind modurile

în care ar putea să-şi îmbunătă-
ţească abilităţile de lucru în
echipă?
Da Nu
Numele elevului: Data:
Declaraţia scrisă de: Rolul martorului în grupul de lucru:
(semnătura) (ex.: profesor, supervizor, şef catedră)

Îmbunătăţirea propriei învăţări

PLANIFICĂ ACŢIONEAZĂ ANALIZEAZĂ

Confirmarea ţintelor pe termen scurt
Care sunt ţintele pe termen scurt? Ce anume doreşti să obţii în timpul unei perioade de câteva săptămâni?
(ex.: îmbunătăţirea abilităţilor de procesare a textului pe calculator până la sfârşitul lunii, realizarea
unui proiect privind activităţile din timpul liber)

85
Ţinta 1:

Ţinta 2:
Când veţi finaliza atingerea Cum veţi şti că aţi realizat ceea ce aţi dorit?(ex.: ce anume veţi
Acestor ţinte? şti să faceţi în ceea ce priveşte procesarea textului, lucruri pe
care nu le ştiţi în momentul de faţă)

Care sunt atribuţiunile pe care doriţi să le întreprindeţi?(ex.: merg la laboratorul de informatica

pentru utilizarea calculatorului, cer ajutorul profesorului, exersez procesarea textului)
Acţiuni : Termene :
1.
2.
3.
4.
5.
6.

De ce ajutor aveţi nevoie?(ex.: ajutor din partea profesorului, help-calculator, materiale, manuale)

Cine va analiza progresul vostru?

Nume :

Profesor: supervizor (bifează în mod corespunzător)

Când şi unde va avea loc această analiză?

Când: Unde:

„Elevul a lucrat alături de mine pentru a confirma înţelegerea ţintelor pe termen scurt”

86
Martor/evaluator (semnătura):
Numele elevului:

Rezumatul rezultatelor obţinute

Vă rugăm să descrieţi cu propriile cuvinte modul în care v-aţi dezvoltat abilităţile cheie prin efectuarea
activităţilor. Descrieţi două activităţi pentru fiecare dintre următoarele abilităţi cheie: lucrul în echipă,
îmbunătăţirea performanţei şi rezolvarea de probleme şi faceţi trimitere la pagina la care pot fi găsite
dovezi în acest sens.

Lucru în echipă Dosar / Pagină

De exemplu, colaborarea cu ceilalţi conform planului de acţiune pentru
îndeplinirea sarcinilor comune, îndeplinirea propriilor sarcini şi
analizarea progresului. Aceasta presupune colaborarea cu un singur coleg
sau în cadrul unui grup

Îmbunătăţirea propriei performanţe Dosar / Pagină

De exemplu, planificarea acţiunilor şi stabilirea ţintelor, lucrul în vederea
atingerii ţintelor de îmbunătăţire a performanţei, analizarea progresului

Rezolvarea de probleme
De exemplu, identificarea problemelor, utilizarea diferitelor metode
pentru a găsi o soluţie, verificarea rezolvării problemelor, descrierea
rezultatelor

Dosar / Pagină

Opţional: puteţi înregistra rezultatele ale dobândirii oricărora dintre abilităţi cheie: comunicare, folosirea
calculelor, utilizarea calculatorului

Dosar / Pagină

87
Declaraţie: rezultatele descrise sunt exacte şi însoţite de o mapă de lucrări care conţin planuri de acţiune şi
analize.

Semnătura elevului:

Semnătura profesorului: Data:

Declaraţie personală
Scrieţi o declaraţie personală scurtă prin care să descrieţi ce credeţi că aţi dobândit în urma parcurgerii
acestui program şi descrieţi planurile de viitor:
Rezultate (şi ceea ce ştiu să fac):

Ce trebuie să îmbunătăţesc:

Planuri de viitor:

88
Profesorul poate face de asemenea comentarii privind abilităţile pe care le-aţi dobândit, rezultatele obţinute
şi planurile voastre de viitor.
Comentariile profesorului:

Semnătura elevului:

Semnătura profesorului: Data :

ANALIZĂ
Nume:
Activitatea :

Ce am făcut: Ce a mers bine:

Ce modificări am adus planului: Ce ar fi putut merge mai bine:

Cine m-a ajutat: Dovezi pe care le am în mapa de Abilităţile cheie pe care le-am folosit:
lucru: Îmbunătăţirea performanţei

Lucrul în echipă

89
 Rezolvarea de probleme

Comunicarea

Utilizarea calculatorului

Abilităţi de calcul

„Confirm că informaţiile de mai sus sunt corecte şi au fost convenite cu profesorul meu”

Semnături:

Elev: Profesor: Data:

Fişă pentru înregistrarea progresului elevului
Cursul
Numele elevului
Valoarea fişelor de curs şi a fişelor de lucru
Idei de retinut:

 pentru a sprijini dezvoltarea

abilităţilor de scriere

ca îndrumare pentru activităţile de

scris şi luare a notiţelor

 ca sprijin pentru recapitulare

pentru a da instrucţiuni şi pentru a

evalua activităţile practice

 pentru clarificarea ideilor deja

formulate

90
  pentru a descrie, de exemplu,
echipamentele informatice, dispozitivele şi
metodele

 pentru a avea o înregistrare

permanentă a informaţiilor date

 pentru a furniza sau a testa

cunoştinţe

ca ghid în activităţile orale

Fişele de curs vor fi mai utile elevilor, dacă veţi lua în considerare următoarele
aspecte:

Aşezarea în Informaţiile să fie ordonate şi aşezarea lor în pagină să fie cât mai simplă posibil.
pagină
Diagramele Nu trebuie să fie prea mici sau prea complexe. Încercaşi să le daţi titluri foarte clare.
Folosiţi mai multe diagrame, decât una singură foarte complexă.
Graficele Nu introduceţi prea multe informaţii care să le facă greu de citit. Nu uitaţi să le daţi titluri
şi aveţi grijă ca informaţiile să fie clare.
Explicaţiile Dacă oferiţi explicaţii orale înainte de a împărţii fişele de curs, informaţiile de pe fişe vor
fi mai uşor de înţeles.
Clarificarea Clarificarea oricăror cuvinte dificile sau tehnici înainte de împărţirea fişelor de curs
poate împiedica problemele de înţelegere
Limba Folosiţi un limbaj simplu şi clar
Calitatea tiparului Tiparul şi reproducerea clară uşurează foarte mult citirea textului de către elevi.
Elevii care au În acest sens, profesorul poate evita densitatea textului prin folosirea unor pasaje cu
nevoie spaţii goale sau a unor scheme
de sprijin în ceea
ce
priveşte limbajul
folosit

Lista de verificare privind proiectarea şi modul de desfăşurare a cursului:

Ce stiluri de predare folosiţi mai des?

Ce fel de aptitudini trebuie să aibă cu preponderenţă elevii

pentru a beneficia de sesiunile de curs?

91
Ce fel de tehnici folosiţi / aţi putea folosi pentru
dezvoltarea acestor aptitudini?

Ce metode alternative de predare aţi putea folosi?

Ce fel de materiale suplimentare sau ce alte materiale aţi

putea oferi pentru a ajuta elevii cu dificultăţi în ceea ce
priveşte aptitudinile de bază?

Există anumite aspecte referitoare la conţinutul cursului

sau la modul de desfăşurare a cursului pe care trebuie să le
revizuiţi ca rezultat al acestui exerciţiu?

Elaborarea materialelor pentru lucrul în clasă

Formulare pentru teste
Acestea sunt doar nişte zone încadrate în care elevul scrie. Aceste formulare pot avea un titlu sau anumite
informaţii primare de la care elevul începe lucrul.

Realizarea unui program are Sectiunile unui program

urmatoatel sectiuni
Declararea datelor
Sectiunile unui limbaj de programare.
Declararea Unde se afla si ce se scrie ca si cuvant
datelor standard? Introducerea datelor

Introducerea Ce corelatie trebuie saBlocul

existe intre datele
de calcul
datelor introduse si tipul acestora?

Afisarea datelor
Blocul de Stabilirea formulei matematice?
calcul

Punerea sub forma de schema logica si apoi

realizarea sectiunii de program?

Afisarea Care e sintaxa pentru afisare?

datelor

Ce conditie trebuie sa indeplineasca datele

Pentru elevii care necesită o mai mare structurare,
pentru afisare? formularele pot fi mai elaborate:

Afisarea datelor?

92
Iată cele mai importante zece abilităţi de citire, scriere, vorbire şi ascultare şi calcul care sunt solicitate la
majoritatea locurilor de muncă.
Citire Scriere
1. Înţelegerea informaţiilor privind 1.Completarea formularelor cu datele
sănătatea şi siguranţa muncii personale (nume, adresă etc.)
2. Citirea instrucţiunilor 2. Completarea formularelor cu informaţii
personale (detalii privind locul de
desfasurare a activitatii şi studiile etc.)
3. Citirea formularelor 3.Completarea formularelor de raportare a
problemelor care pot sa apara in laboratorul
de informatica
4. Citirea sarcinilor de lucru 4.Completarea fişelor de pontaj şi a
documentaţiei legate de locul de muncă
5.Găsirea şi citirea informaţiilor din manualele de 5.scrierea mesajelor primite prin email
funcţionare ale calculatoarelor si cele de
programare
6.Citirea rapoartelor 6.scrierea altor mesaje şi note
7.Citirea orarelor, scheme logice, tabelelor şi a altor 7.scrierea comenzilor folosind un limbaj de
informaţii grafice programare
8.Citirea informaţiilor legate de personal de pe 8.scrierea de scrisori
afişe, din broşuri şi din buletine informative
9.Citirea informaţiilor tehnice 9.scrierea de mesaje electronice
10.Folosirea abilităţilor de utilizare a trimiterilor 10. Scrierea rapoartelor privind progresul

93
pentru a găsi şi sorta informaţiile sau dificultăţile întâmpinate în procesul de
de creare de programe

Cum se foloseşte lista verificare a celor mai importante zece abilităţi cheie
Puteţi folosi această listă pentru a analiza fiecare grup de abilităţi de citire, scriere şi calcul şi pentru a
decide dacă angajaţii trebuie sau nu să aibă aceste abilităţi specifice. De exemplu, puteţi folosi Lista celor
mai importante zece abilităţi de scriere pentru revizuirea procedurilor din cadrul companiei;
 Formularele companiei
 Fişele de pontaj
 Mesaje şi note
 Rapoarte
 Comunicare prin internet şi email

Trebuie să vă gândiţi care sunt abilităţile care trebuie solicitate angajaţilor:

 Cât de mult trebuie să scrie angajaţii?
 Cât de exacte trebuie să fie informaţiile scrise de aceştia?
 Vă îngrijoraţi în ceea ce priveşte scrierea de mână, ortografia, punctuaţia sau gramatica?
 Aţi avut anumite probleme din cauza completării inadecvate sau inexacte a documentaţiei?

Calcul Vorbire şi ascultare

1. Sosirea la timp la locul de muncă 1. Răspunderea la întrebările colegilor şi ale

şi planificarea în mod eficient a timpului clienţilor

2. Scrierea exactă a cifrelor 2. Respectarea instrucţiunilor primite verbal

3. Înţelegerea importanţei unor calcule 3. Punerea întrebărilor

corecte

4.Efectuarea de calcule folosind 4. Salutarea în mod adecvat a colegilor şi a

adunarea, scăderea, înmulţirea şi clienţilor
împărţirea

5.Efectuarea calculelor necesare cu 5.Vorbirea cu colegii şi clienţii în mod adecvat

fracţii, zecimale şi procente

94
6. Cântărirea şi măsurarea conform 6. Preluarea mesajelor verbale şi transmiterea
toleranţelor solicitate acestora mai departe

7.Folosirea corectă a calculatoarelor 7. folosirea limbajului informatic

8.Folosirea abilităţilor de estimare 8. Formularea unor instrucţiuni verbale sau

transmiterea altor informaţii colegilor
9.Efectuarea unor calcule monetare,
inclusiv verificarea fluturaşilor de salarii 9. Contribuţie în cadrul întâlnirilor
10. Calcularea corectă a ariei şi a 10.Contribuţie în cadrul sesiunilor de formare
volumului

Listele de verificare a celor mai importante zece abilităţi cheie:

Vă pot ajuta să identificaţi abilităţile necesare anumitor sarcini la locul de muncă.
Folosiţi Listele de verificare a celor mai importante zece abilităţi cheie pentru a decide mai uşor ce abilităţi
cheie implică sarcinile care trebuie efectuate la locul de muncă, atunci când realizaţi o analiză a activităţii
şi a sarcinilor care trebuie îndeplinite şi când scrieţi materiale didactice.
Vă pot ajuta să verificaţi dacă angajaţii au aceste abilităţi cheie foarte importante.
Folosiţi listele de verificare a celor mai importante zece abilităţi cheie ca punct de plecare pentru revizuirea
nevoilor de abilităţi şi nivelul acestor abilităţi în
ceea ce îi priveşte pe angajaţii noi sau pe cei existenţi.

95
96