Adrian Roșan

(coordonator)

Cartea Albă a Psihopedagogiei

Speciale
Departamentul de Psihopedagogie Specială

ISBN 978-973-0-15757-4

Lucrările Sesiunii de Comunicări Științifice PAŞI prin INCLUZIUNE - Cluj-Napoca, 4

decembrie 2013

1. Studiu privind Educația Specială și Incluzivă - Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale – Adrian
ROŞAN, Laura-Elena RUNCEANU, Carmen COSTEA-BĂRLUŢIU, Marian PĂDURE, Carolina BODEA-
HAŢEGAN, Cristina BĂLAŞ-BACONSCHI, Andrea HATHAZI

2. Managementul în serviciile educaționale – Laura Crina IONESCU

3. Repere ştiinţifice pentru optimizarea educaţiei specializate şi integrate/incluzive – Vasile Liviu PREDA

4. Provocări și perspective ale educației integrate din Romania: Planul de intervenție personalizat –
Carmen David, Anca Maier

5. Motivarea personalului din învățământul special – Luminița Adriana VÂRVA, Viorica Marinca
FELDRIHAN

7. Traseul educațional și opțiunile profesionale: un pas spre integrare – Lorena VAETISI

8. Calitatea vieții la persoanele cu dizabilități, analiza mediului existențial și intervenții psihosociale –

Iulian PAH

9. Şcolarizarea copiilor cu autism: centre, şcoli speciale sau şcoli normale? – Cristina BĂLAŞ-
BACONSCHI

10. Socializarea copiilor cu dizabilități în învățământul de masă – Constanța GRAMA

11. Factori facilitatori ai incluziunii şcolare la copiii cu sindrom Down – Andrea HATHAZI

12. Scale ale comunicării sociale timpurii – Vasile Liviu PREDA

13. Comportamentul adaptativ – element cheie în măsurarea competenței personale în domeniul

dizabilităților intelectuale - Adrian ROŞAN

14. Evaluarea memoriei pentru expresii faciale la copiii cu dizabilități intelectuale – Adriana CÂNDEA

15. Modalităţi de evaluare a dezvoltării sugarului și copilului mic: implicații pentru identificarea riscului
și intervenția în copilăria timpurie – Carmen COSTEA-BĂRLUȚIU

16. Art Terapia ca metodă de intervenție la adulții cu dizabilități intelectuale - Anca (ILIEŞ) MERCEA
17. IAC în mediul special și inclusiv pentru persoane cu deficiențe de vedere: de la Braille la touch
screen – Marian PĂDURE

18. Cursuri accesibile pentru studenți cu deficiențe de vedere – Marian PĂDURE, Mircea BUCUR

19. Utilizarea afișajelor Braille în educaţie – Aurel PĂTRU

22. Noi modalităţi de abordare a terapiei limbajului. Aplicaţii iOS şi ANDROID – Dorina Anca TALAȘ

23. Implicațiile tipurilor de limbaj în dezvoltarea mentală a copiilor cu deficiență de auz – Ionela Raluca
NECHIT

24. Procesarea fonologică - delimitări teoretice şi aspecte practice – Carolina BODEA-HAŢEGAN

25. Rolul interpretului de limbaj mimico-gestual în procesul de integrare al persoanelor cu deficiențe de

auz şi cu surdocecitate – Ioana TUFAR

26. Dificultăţile de învăţare – o problemă de actualitate a sistemelor educaţionale contemporane –

Florentin Remus MOGONEA, Florentina MOGONEA

27. Strategii pentru realizarea transferului – Maria Cristina TRUȚĂ

28. Metode interactive în predarea matematicii la copii cu dificultăţi de învăţare – Monica NECHITA,
Carolina STANCIU

29. Efectele interacțiunii asistate de animale (câini de terapie) asupra îmbunătățirii abilităților socio-
emoționale ale copiilor diagnosticați cu autism – Alina Simona RUSU, Andreea GRIGORE

30. Modalităţi de optimizare a scrisului la elevii cu ADHD – Oana PREDA

31. Managementul disciplinei elevilor şi a situaţiilor conflictuale – Radu Vasile PREDA

32. Training-ul Mindfulness şi meditaţia la copiii şi adulţii cu ADHD – Dana CRISTOLȚAN

33. Relația dintre stres și mecanismele de coping la persoanele cu hipercolsterolemie – Sever MUREȘAN

DISPONIBILA PE
http://psihoped.psiedu.ubbcluj.ro/caPPS/volum_ro.htm#Aspecte_de_drept_comparat_în_domeniul_incluziunii_
sociale
 CARTEA ALBĂ a
Psihopedagogiei Speciale
Adrian ROŞAN
Laura-Elena RUNCEANU
Carmen COSTEA-BĂRLUŢIU
Marian PĂDURE
Carolina BODEA-HAŢEGAN
Cristina BĂLAŞ-BACONSCHI
Andrea HATHAZI
 Dizabilitatea

• Dizabilitatea este termenul general pentru afectări, limitări de

activitate sau restricţii de participare.
• În acest context, dizabilitatea este „rezultatul sau efectul unor relaţii
complexe dintre starea de sănătate a individului, factorii personali şi
factorii externi care reprezintă circumstanţele de viaţă ale acestui
individ”
• Datorită acestei relaţii, impactul diverselor medii asupra aceluiaşi
individ, cu o stare de sănătate dată, poate fi extrem de diferit.
• Funcţionarea şi dizabilitatea unei persoane sunt văzute ca o
interacţiune dinamică între starea de sănătate (boli, tulburări, leziuni,
traumatisme) şi factorii contextuali (personali şi de mediu).

Organizaţia Mondială a Sănătăţii (2004). Clasificarea internaţională a funcţionării, dizabilităţii şi sănătăţii, Bucureşti, MarLink.
 Scopul studiului

Investigarea opiniilor diverselor categorii profesionale

implicate în educaţia specială şi educaţia incluzivă a copiilor
cu dizabilităţi, a părinţilor copiilor cu dizabilităţi şi a părinţilor
copiilor fără dizabilităţi , a studenţilor de la diverse
specializări, membri ai ong-urilor, membri ai diverselor asociaţii
ale copiilor cu dizabilităţi şi ale familiilor acestora privind:

dimensiunea specială şi dimensiunea incluzivă

a educaţiei copiilor cu dizabilităţi

 Tipuri de dizabilităţi

– Dizabilităţi intelectuale
– Tulburări din spectrul autist
– Dizabilităţi de vedere
– Dizabilităţi de auz
– Dizabilităţi fizice
– Dizabilităţi neuromotorii
– Dizabilităţi multiple/ asociate
 suntem unici,
suntem diferiţi

Şcoala specială Şcoala de masă

1. oferta de programe educaţionale
2. pregătirea adecvată a cadrelor
didactice
3. promovarea formării continue a
cadrelor didactice
4. oferta de resurse umane şi materiale în
vederea incluziunii în şcoala de masă
5. colaborarea cu ONG-urile în vederea
educării
6. promovarea respectului pentru copiii
cu dizabilităţi şi familiile acestora
7. colaborarea cu familiile copiilor cu
dizabilităţi
1. pregătirea pentru incluziune
2. pregătirea adecvată a cadrelor
didactice
3. promovarea formării continue a
cadrelor didactice
4. deţinerea resurselor pentru
facilitarea incluziunii
5. promovarea respectului faţă de copiii
incluşi
6. existenţa programelor individualizate
7. colaborarea cu familiile copiilor cu
dizabilităţi
 Chestionar

• Chestionarul elaborat a prezentat valori ale consistenței

interne situate în intervalul 0.763 și 0.97, majoritatea
valorilor fiind situate în apropiere de 0.8, ceea ce arată că
scala prezintă consistență internă adecvată pentru un
chestionar de opinii, nestandardizat.

• Consistența internă a fost calculată atât pentru

subscalele referitoare la categorii de dizabilități, cât și pe
cele două dimensiuni: învățământ special și învățământ
de masă.
 Participanţi

cadre didactice
2%
2%
1% studenţi şi masteranzi
3% 2%
psihologi
6%
părinţi ai unor copii fără dizabilităţi

11% părinţi ai unor copii cu dizabilităţi

49%
membrii în ONG-uri

cercetători

24% kinetoterapeuţi

membri ai asociaţilor persoanelor cu

dizabilităţi sau ai familiilor acestora
 Buzău
Arad
Vrancea
0,10
0,20
0,20
Distribuţia
Mehedinţ

Botoşani
Olt
0,40
0,50
0,50
pe judeţe
Harghita 0,50
Argeş 0,50
Prahova 0,50
Hunedoara 0,60
Brăila 0,60
Neamţ 0,80
Vâlcea 0,80
Braşov 0,80
Bacău 1,10
Dolj 1,20
Tulcea 1,40
Mureş 1,40
Alba 1,60
Satu Mare 1,60
Vaslui 1,70
Gorj 1,90
Dâmboviţa 1,90
Maramureş 2,00
Suceava 2,30
Iaşi 2,40
Galaţi 2,40
Timiş 2,50
Bucureşti 3,10
Sibiu 3,30
Constanţa 3,50
Sălaj 3,60
Bihor 4,40
Bistriţa Năsăud 6,20
Cluj 43,50
 Educaţia timpurie

N = 831
% acord total acord parţial nu ştiu
dezacord
parţial
dezacord
total
dizabilităţi intelectuale 57 20,7 7,2 7,7 7,3
tulburări din spectrul autist 60,3 17,1 7,9 6,5 8,2
dizabilităţi vizuale 61,3 18,8 8,1 5,3 6,6
dizabilităţi auditive 61,4 20,1 7,5 4,9 6,1
dizabilităţi fizice 56,3 19 11,9 6,3 6,5
dizabilităţi neuromotorii 57,5 17,9 10,2 7,6 6,7
dizabilităţi multiple/asociate 59,8 17 9,7 6,4 7,1
 Educaţia incluzivă
începe încă de la grădiniţă

N = 831
% acord total acord parţial nu ştiu
dezacord
parţial
dezacord
total
dizabilităţi intelectuale 52,5 24,3 8,3 8,7 6,3
tulburări din spectrul autist 51,9 23,1 9,3 9 6,7
dizabilităţi vizuale 51,7 23 10,8 8,8 5,7
dizabilităţi auditive 52,3 23,1 9,4 9,4 5,8
dizabilităţi fizice 49,6 20,1 14,1 8,7 7,6
dizabilităţi neuromotorii 52,7 22,7 9,4 10 5,2
dizabilităţi multiple/asociate 47,8 19,6 12,8 9,3 10,6
 Oferta de programe
Pregătirea pentru incluziune

N = 831 Învăţământ special Învăţământ de masă

% acord
total
acord
parţial
dezacord dezacord
nu ştiu parţial total
acord
total
acord
parţial nu ştiu
dezacord dezacord
parţial total

dizabilităţi intelectuale 78,3 11,1 5,3 3,9 1,4 10,7 30,9 4,8 26,7 26,8
tulburări din spectrul
autist 66,7 19,9 6,3 4,9 2,3 5,2 18,2 7,1 28 41,5
dizabilităţi vizuale 73,9 15 5,4 3,9 1,8 7,6 21,4 6,4 27,7 36,9
dizabilităţi auditive 74,8 16 4,7 3 1,4 8,4 21,4 6,4 28,6 35,1
dizabilităţi fizice 65,3 16,1 10,6 5,8 2,2 7,9 19,9 10,1 29,7 32,4
dizabilităţi neuromotorii 57,4 19,3 10,3 8,2 4,8 16,7 32,9 7,9 22,9 19,6
dizabilităţi
multiple/asociate 69,8 14,9 8,7 3,9 2,8 4,8 12,5 8,2 24,1 50,4
 Pregătirea adecvată
a cadrelor didactice

N = 831 Învăţământ special Învăţământ de masă

% acord
total
acord
parţial
dezacord dezacord
nu ştiu parţial total
acord
total
acord
parţial
dezacord dezacord
nu ştiu parţial total
dizabilităţi intelectuale 53,7 28,4 7,9 7,1 2,9 6,3 19,4 6,5 30,3 37,5
tulburări din spectrul
autist 43,1 29,4 9,6 12,5 5,4 4 9,6 6,7 21,5 58,1
dizabilităţi vizuale 51,3 27,8 9,7 8,1 3,1 5,8 11,9 7,1 25,3 49,9
dizabilităţi auditive 52,1 28,2 8,4 8,1 3,2 5,1 13,2 6,1 25,4 50,2
dizabilităţi fizice 47,3 28,4 12,2 8,7 3,5 5,4 11,7 9 26,7 47,2
dizabilităţi
neuromotorii 47,8 29,2 12,4 7,3 3,2 8,3 23,8 8,4 25,5 33,9
dizabilităţi
multiple/asociate 43,8 28,9 11,9 9,9 5,5 4,8 9,4 7,3 21,3 57,2
Promovarea formării continue
a cadrelor didactice

N = 831 Învăţământ special Învăţământ de masă

% acord
total
acord
parţial
dezacord dezacord
nu ştiu parţial total
acord
total
acord
parţial
dezacord dezacord
nu ştiu parţial total
dizabilităţi intelectuale 46,1 25,8 15,9 8,5 3,7 33,8 25,3 14,4 19 7,5
tulburări din spectrul
autist 45,7 24,3 15,2 9 5,8 5,1 12,9 15,9 21,4 44,8
dizabilităţi vizuale 45,1 26 16,1 8,7 4,1 4,8 12,6 16,4 21,4 44,8
dizabilităţi auditive 45,5 27,1 15 8,3 4,1 4,9 12,4 16,5 21,7 44,5
dizabilităţi fizice 43,7 24,1 18,5 9,1 4,6 5,2 12,4 17,2 21,1 44,2
dizabilităţi
neuromotorii 42 24,8 19,1 9,1 4,9 7,1 15,9 16,6 21,8 38,6
dizabilităţi
multiple/asociate 44 24,4 17,3 8,1 6,1 4,8 10,8 17,1 20,3 46,9
 Resurse umane şi materiale
pentru a facilita incluziunea

N = 831 Învăţământ special Învăţământ de masă

% acord
total
acord
parţial nu ştiu
dezacord dezacord
parţial total
acord
total
acord
parţial nu ştiu
dezacord dezacord
parţial total
dizabilităţi intelectuale 30 35,6 10,2 12,4 11,8 6,5 20,6 8,4 27,8 36,7
tulburări din spectrul
autist 24,4 29,2 13,7 16,5 16,1 4,2 11,4 9,1 24,4 50,8
dizabilităţi vizuale 26,7 30,2 14 14,4 14,7 5,3 10,3 9 26,8 48,5
dizabilităţi auditive 27,2 29,8 14,3 14,3 14,3 4,5 11,1 9,7 28,2 46,6
dizabilităţi fizice 22,7 30 17 16,2 14,1 4,2 11,2 11,4 27,7 25,5
dizabilităţi
neuromotorii 26,8 32,6 13,4 15,5 11,7 5,8 20,9 11,9 25,3 36,1
dizabilităţi
multiple/asociate 22,6 27,6 15 15,4 19,4 3,5 9 10,2 23,9 53,3
Colaborarea cu ONG-urile în vederea
educării copiilor cu dizabilităţi

N = 831 Învăţământ special Învăţământ de masă

% acord
total
acord
parţial
dezacord dezacord
nu ştiu parţial total
acord
total
acord
parţial
dezacord dezacord
nu ştiu parţial total
dizabilităţi intelectuale 40,6 29,4 20,1 5,5 4,5 17,4 32,7 9,4 24,8 15,6
tulburări din spectrul
autist 42 28,8 18,4 6,4 4,5 16,2 29,2 10,3 25,6 18,5
dizabilităţi vizuale 40,1 28,3 21,7 5,7 4,3 17,2 32,7 11,1 23,9 15
dizabilităţi auditive 40,4 27,3 23 5,1 4,2 16,8 33,1 10,6 24,3 15,2
dizabilităţi fizice 38,7 25,8 24,8 6,1 4,6 16,1 30,2 11,7 25,3 16,7
dizabilităţi
neuromotorii 37,4 27,3 24,7 5,8 4,8 18,3 33,3 10,5 23,1 14,8
dizabilităţi
multiple/asociate 39,1 26 23,1 5,8 6 16 27,9 11,3 24,9 19,9
Promovarea respectului pentru copiii cu dizabilităţi
şi familiile acestora/Programe individualizate

N = 831 Învăţământ special Învăţământ de masă

% acord
total
acord
parţial nu ştiu
dezacord dezacord
parţial total
acord
total
acord
parţial nu ştiu
dezacord dezacord
parţial total
dizabilităţi intelectuale 66,3 19,5 6,5 5,4 2,3 14,8 28,3 12,3 19,4 25,3
tulburări din spectrul
autist 64,7 20,2 6,9 5,5 2,6 10,2 16,6 17,4 20,2 35,5
dizabilităţi vizuale 65,6 20,3 6,6 5,2 2,3 10,2 14,4 19,5 20,8 35
dizabilităţi auditive 65,7 20,2 6,7 4,8 2,5 10,3 15,6 18,8 20,9 34,3
dizabilităţi fizice 64 21,2 7,1 4,9 2,8 10 14,3 20,2 21,2 34,3
dizabilităţi
neuromotorii 64,1 20,2 7,6 5,7 2,4 11,4 20,7 19 21,1 27,8
dizabilităţi
multiple/asociate 63,9 19,6 8,1 5,3 3,1 9,4 12,8 19,4 19,1 39,4
Colaborarea cu familiile
copiilor cu dizabilităţi

N = 831 Învăţământ special Învăţământ de masă

% acord
total
acord
parţial
dezacord dezacord
nu ştiu parţial total
acord
total
acord
parţial
dezacord dezacord
nu ştiu parţial total
dizabilităţi intelectuale 63,8 23,5 7,9 3,2 1,6 21,3 30,4 20,8 17,6 9,9
tulburări din spectrul
autist 65,3 22,5 7,2 3,4 1,6 20,5 27,2 23,3 16,4 12,6
dizabilităţi vizuale 63,8 23,3 8,3 2,9 1,7 19,9 28 23,8 16,4 11,9
dizabilităţi auditive 63,1 23,8 8,7 2,6 1,8 20,7 27,2 24,1 16,4 11,7
dizabilităţi fizice 62,9 21,9 10,8 2,9 1,4 19,4 26,4 25,4 16,8 12
dizabilităţi
neuromotorii 61 24,1 10 3,2 1,7 20,6 29,2 23,6 16,4 10,2
dizabilităţi
multiple/asociate 63,3 22,1 9,5 2,9 2,2 19 25 24,8 16,4 14,8
 Dizabilităţi intelectuale
(z= 27,23, P< .001)
ŞCOALĂ SPECIALĂ (H=46.85, ŞCOALĂ DE MASĂ (H=43.02,
p<.001) p<.001)
 cadrele didactice, • cadrele didactice
 kinetoterapeuți • studenți
 cercetători
• părinții copiilor fără dizabilități.
 membrii asociațiilor
persoanelecu dizabilități și/ sau • membri asociațiilor persoanelor
familiilor acestora. cu dizabilități și/ sau familiilor
 psihologi acestora,
 studenţi • kinetoterapeuţi
 părinţii copiilor fără dizabilităţi • psihologi
 membri ONG-urilor • cercetători
 părinţii copiilor cu dizabilităţi
• părinţii copiilor cu dizabilităţi
Tulburări din spectru autist
(Z=28.97, p<.001)

Şcoala specială (H=26, p<.001) Şcoala de masă (H=39.45, p<.001)

• cadrele didactice • studenţii

• părinţii copiilor cu dizabilităţi • kinetoterapeuţii

Deficienţe de vedere (Z=29.56,
p<.001)

Şcoala specială (H=25.15, p<.01) Şcoala de masă (H=50.8, p<.001)

• cadre didactice • părinţi ai copiilor fără dizabilităţi
• studenţi • membri ONG
• membri ai asociaţiilor
• cercetători persoanelor cu dizabilităţi şi a
• membri ai asociaţiilor familiior acestora
persoanelor cu dizabilităţi şi a
familiior acestore
• părinţi ai copiilor cu dizabilităţi
• cercetători
• cadre didactice
• părinţii copiilor cu dizabilităţi • kinetoterapeuţi
Deficienţe de auz (Z=29.67,
p<.001)

Şcoala specială (H=25.33, p<.01) Şcoala de masă (H=41.98, p<.001).

• kinetoterapeuţi • cadre didactice
• psihologi
• psihologi • Studenţi
• cadre didactice

• părinţii copiilor cu dizabilităţi
• kinetoterapeuţi
• părinţi ai copiilor cu dizabilităţi
• membrii asociațiilor
persoanelecu dizabilități și/ sau
familiilor acestora.
Deficienţe neuromotorii
(Z=28.59, p<.001)

Şcoala specială (H=30.58, p<.001) Şcoala de masă (H=45.85, p<.001)

• kinetoterapeuţi • cadre didactice
• cadre didactice • părinţi ai copiilor fără dizabilităţi
• psihologi • membri ai asociaţiilor persoanelor
• cercetători cu dizabilităţi şi a familiior acestora
• membri ai asociaţiilor persoanelor
cu dizabilităţi şi a familiior acestora

• părinţi ai copiilor cu dizabilităţi

• cercetători
• părinţi ai copiilor cu dizabilităţi • kinetoterapeuţi
Deficienţe fizice (Z=25.02,
p<.001)

Şcoala specială (H=31.44, p<.001) Şcoala de masă (H=32.74 p<.001)

• kinetoterapeuţi • cadre didactice
• psihologi
• cadre didactice
• studenţi
• cercetători • membri ai asociaţiilor persoanelor cu
• studenţi dizabilităţi şi a familiior acestora
• părinţi ai copiilor cu dizabilităţiâ
• membri ai asociaţiilor persoanelor
cu dizabilităţi şi a familiior acestora

• cercetători
• membri ONG • kinetoterapeuţi
• părinţi ai copiilor cu dizabilităţi • părinţi ai copiilor cu dizabilităţi
Deficienţe multiple/asociate
(Z=29.16, p<.001)

Şcoala specială (H=33.03, p<.001) Şcoala de masă (H=39.99, p<.001).

• kinetoterapeuţi • studenţi
• cadre didactice • cadre didactice
• membri ai asociaţiilor persoanelor • Psihologi
cu dizabilităţi şi a familiior acestora
• cercetători
• părinţi ai copiilor fără dizabilităţi
• membri ONG
• membri ONG
• cercetători
• părinţi ai copiilor cu dizabilităţi
• părinţi ai copiilor cu dizabilităţi • kinetoterapeuţi
Concluzii

• Educaţia timpurie şi incluzivă se realizează înca de la grădiniţă

indiferent de tipul dizabilităţii

• Învăţământul special este mai adecvat nevoilor copiilor cu dizabilităţi

indiferent de tipul dizabilităţii

• Există diferenţe semnificative privind opţiunea pentru învăţămândt

special vs. de masă în funcţie de categoria profesională investigată

• Părinţii copiilor cu dizabilităţi au opinii nefavorabile atât privind

învăţământul special, cât şi cel de masă în privinţa adecvării nevoilor
educaţionale ale copiilor cu dizabilităţi indiferent de tipul dizabilităţii
Limite ale studiului şi
direcţii noi de cercetare

• Număr scăzut de respondenţi pe judeţe

• Număr scăzut de părinţi ai copiilor cu dizabilităţi
• Genul predominant feminin

• Identificarea factorilor care contribuie la opiniile sceptice ale părinţilor

copiilor cu dizabilităţi atât faţă de şcoala specială, cât şi faţă de şcoala de
masă privind adecvarea acestora la nevoile educaţionale ale copiilor cu
dizabilităţi.
Şcoală specială sau de masă ?

• “Daca suferi de o dizabilitate, cel mai probabil nu e vina ta, dar

nici nu trebuie să dai vina pe restul lumii sau să te aștepți sa îi fie
milă de tine. Orice om trebuie sa aibă o atitudine pozitiva și
trebuie să se plaseze în cea mai buna situație disponibilă pentru
el, la un moment dat…’’
Stephen Hawking

(Handicapped People and Science, ScienceDigest 92, Nr.9, septembrie 1984).

 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4

MANAGEMENTUL ÎN SERVICIILE EDUCAȚIONALE

Laura IONESCU

În societate, organizaţia şcolară promovează un cadru mai bine structurat care permite aplicarea
normelor şi a regulilor definite la nivel general-instituţional la condiţii concrete, cu maximă
eficienţă managerială. Aceasta presupune transformarea ,,actorilor şcolii“ în ,,agenţi
organizaţionali“, capabili nu numai de reproducerea normelor instituţionale, ci şi de
(re)adaptarea lor la condiţii de schimbare şi de inovare pedagogică. Practic, organizaţia şcolară
susţine un proces de ,,reproducere lărgită“ a valorilor transmise de la o generaţie la alta, în
termeni de adaptare şi readaptare continuă la nou..

eficiență managerială, standarde instituționale, inovație pedagogică, servicii educaționale, activitate

organizațională.

In society the school promotes a well structured organization framework that allows application of the standards
and the rules defined at the institutional level to real conditions, with maximum management efficiency. This
involves converting the school actors into organizational agents, able not only to reproduce institutional rules, but
also(re)adoption to changing conditions and pedagogical innovation. In fact, the school organization supports a
wider reproductive process of the values passed on from one generation to the next, in terms of adaptation and
continues rehabilitation.

managerial efficiency, institutional standards, pedagogical innovation, education services, organizational activity

În cadrul societăţii, învăţământul se constituie ca
un subsistem particular care se supune în ultimă
instanţă legilor de funcţionare şi de dezvoltare ale
sistemului global. Ca atare, problematica unităţii de
învăţământ şi a culturii sale organizaţionale trebuie
plasată în contextul problematicii generale a
societăţii în care unitatea şcolară funcţionează.
Managementul educaţional este o concepţie
integrativă explicită, o atitudine, o metodologie de
acţiune orientată spre obţinerea succesului în
educaţie, cuprinzând un ansamblu de principii şi
funcţii, de norme şi metode de conducere prin
intermediul cărora se asigură realizarea obiectivelor
sistemului educativ. Indiferent de domeniul în care
activează, managerul trebuie să stabilească
obiective, să selecteze şi să pregătească personalul,
să formeze echipe de lucru cu anumite competențe,
să elaboreze mecanisme pentru monitorizarea şi
coordonarea activităţilor, să evalueze rezultatele şi
să procedeze la coordonarea activităţilor, să
evalueze rezultatele şi să procedeze la schimbările
necesare în anumite momente.
Principalele funcţii ale managementului în
serviciile educaţionale sunt: proiectarea,
organizarea, coordonarea, adoptarea deciziilor şi
evaluarea.
1. Proiectarea şi planificarea
În orice activitate managerială, proiectarea se
referă la anticiparea, identificarea sau stabilirea
unui cadru ori a unui model ipotetic de acţiune ce
urmează a fi aplicat în scopul dezvoltării unei
instituţii, iar planificarea reprezintă procesul de
elaborare şi selectare a finalităţilor ce vor fi
urmărite de-a lungul unei perioade de timp, precum
şi a modalităţilor prin care acestea pot fi atinse,
astfel încât modelul ipotetic proiectat să poată fi
realizat în mod practic la un nivel cât mai înalt de
eficienţă. În general, planificarea este percepută ca
fiind un exerciţiu care constă în definirea
obiectivelor specifice şi stabilirea mijloacelor
necesare pentru atingerea obiectivelor respective,
într-un anumit cadru temporal.
Planificarea implică diverse responsabilităţi,
unele dintre acestea referindu-se la conţinutul
strategic (definirea obiectivelor, a priorităţilor şi a
acţiunii), iar altele la aspectele organizatorice ale
proiectului (organizarea resurselor disponibile şi a
resurselor care trebuie căutate pentru îndeplinirea
activităţilor planificate). Nu în ultimul rând,
planificarea implică evaluare, negociere şi
procesul de selecţie şi luare a deciziilor. Stabilirea
precisă a finalităţilor sau obiectivelor constituie un
prim pas în procesul managerial şi implică fiecare
nivel al organizaţiei, iar rezultatele planificării sunt
reflectate în planurile de activitate. Pentru aceasta, a
fost propusă o”tehnică în cascadă” care porneşte de
la nivelurile superioare ale managementului şi
ajunge până la cele mai mici structuri
organizatorice, inclusive până la nivelul indivizilor
care compun aceste structuri. Într-o organizaţie

1
Managementul serviciilor educaționale
unde obiectivele nu sunt întotdeauna clar definite
sau sunt definite doar la nivelul ansamblului
organizaţiei, nu şi la nivelul fiecărei structuri
componente, este de dorit ca obiectivele să fie
explicite într-o manieră operaţională sau să fie
clarificate pentru fiecare unitate structurală în parte.
Misiunea organizaţiei concentrează cele mai înalte
scopuri ale organizaţiei şi exprimă în special
valorile promovate, intenţiile fundamentale privind
prezentul şi viitorul organizaţiei, tipurile de
rezultate şi nivelurile de performanţă considerate ca
dezirabile, toate acestea fiind cuprinse în așa-
numitele enunţuri de misiune. Altfel spus, misiunea
organizaţiei reprezintă raţiunea sa de a fi, motivul
fundamental pentru care organizaţia există.
Viziunea organizaţiei reprezintă condiţia de bază
pentru elaborarea clară a misiunii. Orice conducător
poate formula misiunea organizaţiei pe care o
conduce în condiţiile în care are viziune clară
asupra a ceea ce înseamnă sistemul resurselor pe
care le deţine, contextul în care funcţionează,
aşteptările generale față de organizaţie, credinţele şi
valorile fundamentale ale membrilor organizaţiei şi
ale societăţii în care fiinţează aceasta. Cultura
organizaţiei se referă la tot ceea ce înseamnă
standarde colective de gândire, atitudini, valori,
convingeri, norme şi obiceiuri care există într-o
organizaţie şi care constituie etosul acesteia. Unul
dintre factorii cei mai importanţi în construirea
culturii organizaţionale se datorează
particularităţilor interacţiunilor dintre angajaţi,
leadership-ului şi calităţii comunicării
organizaţionale. Strategiile reprezintă cadre
generale de acţiune, de dimensionare şi alocare a
resurselor necesare atingerii obiectivelor, ele
conturează direcţiile şi modalităţile în care
managementul organizaţiei intenţionează să
realizeze scopul şi obiectivele planificate.
Obiectivele reprezintă ţinte, finalităţi clare, stabilite
pentru activităţile organizaţiei, spre care se
focalizează şi alte funcţii manageriale.
Planificarea este procesul în urma căruia
sunt stabilite obiective operaţionale, procedurile şi
regulile. De asemenea, trebuie să existe o
congruenţă internă între diferitele tipuri de
obiective propuse şi acţiunile planificate pentru
îndeplinirea lor. Acest lucru determină verificarea
continuităţii între etape, a eventualităţii omiterii
unor paşi, precum şi a posibilităţii realizării
precipitate a obiectivelor. Planurile formale sunt
documente scrise pe baza cărora sunt identificate
diferitele etape de atingere a obiectivelor. Planurile
pot viza perioade de timp scurte, medii sau lungi, se
pot referi la elementele funcţionale, operaţionale
2
Laura IONESCU
sau la strategia organizaţiei. Planurile formale
frecvent utilizate în managementul educaţional
sunt: proiectul de dezvoltare instituţională sau
planul strategic de dezvoltare şi planul operaţional.
Cheia succesului planificării este reprezentată de
perspectiva şi dinamica în care se realizează
procesul, o ambianţă de încredere şi dialog între cei
implicaţi în etapa de planificare constituie garanţia
calităţii rezultatelor.
2. Organizarea
Organizarea este procesul complex, dinamic şi
flexibil de selectare şi grupare a activităţilor pentru
atingerea unor obiective comune, repartizarea
responsabilităţilor de conducere pe compartimente,
departamente sau niveluri ierarhice subordonate,
investirea cu autoritatea necesară a persoanelor care
au primit funcţii de conducere şi stabilirea unor linii
de autoritate în cadrul organizației, precum şi a
unor canale oficiale de comunicare prin care să se
asigure coerența şi eficienţa intervenţiei şi
activităţilor. În funcţionarea organizaţiilor, ca
principiu de bază, autoritatea poate fi delegată, cu
cât gradul de delegare a autorităţii este mai mare,
cu atât organizaţia este mai descentralizată. În
cadrul serviciilor educaţionale, delegarea autorităţii
este deosebit de importantă, deoarece un grad
ridicat de centralizare ar conduce la ineficienţa
crescută, mai ales în condiţiile în care la nivelurile
de bază ale managementului, în anumite situaţii,
este necesară adoptarea urgentă a unor decizii.
Delegarea autorităţii trebuie să se facă în
conformitate cu principiul parităţii managerul
trebuie să delege către nivelurile inferioare acea
marjă de autoritate care să coincidă cu gradul de
responsabilitate a celui care o primeşte. În plus,
conform principiului unităţii de comandă, fiecare
subordonat trebuie să aibă un singur superior direct,
astfel încât relaţia dintre cei doi să nu poată fi
distorsionată de mesaje contradictorii. În sens
practic, funcţia de organizare implică decizie
managerială, rezultată dintr-un sistem specializat de
posturi coordonate, şi constă în acţiuni destinate
creării unui set stabil de funcţii şi a relaţiilor dintre
ele. Funcţia de organizare urmăreşte sa creeze o
structură care să permită îndeplinirea sarcinilor
planificate şi să cuprindă relaţiile ierarhice
necesare.
Structura unei organizaţii este considerată
cadrul organizaţiei şi prezintă câteva caracteristici:
stabileşte departamentele şi sarcinile posturilor
individuale, precum şi responsabilii de realizarea
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4
sarcinilor, clarifică ierarhia organizaţională,
stabileşte canalele de comunicare, permite
managerilor să aloce resurse pentru obiectivele
definite prin activitatea de planificare. Scopul
structurii organizaţionale este să permită obţinerea
de către personalul organizaţiei a cât mai multe
performanţe. Felul în care subordonaţii îşi
îndeplinesc sarcinile, precum şi cerinţele pe care
trebuie să le satisfacă sunt consecinţe ale deciziilor
şi acţiunilor manageriale.
3. Coordonarea
Funcţia de coordonare urmăreşte armonizarea
intereselor individuale sau de grup cu misiunea şi
obiectivele organizaţiei. Resursele umane
reprezintă principalul potenţial de creştere şi
dezvoltare al unei organizaţii, în noua societate
informaţională capitalul uman înlocuind capitalul
financiar ca resursă strategică. Succesul unei
organizaţii, gradul de competivitate a acesteia
pornesc de la premisa că oamenii sunt bunul cel
mai de preţ al organizaţiei.
Managementul resurselor umane este acea
activitate organizaţională care permite folosirea cea
mai eficientă a angajaţilor pentru a atinge scopurile
organizaţionale şi individuale şi include mai multe
tipuri de activităţi: analiza şi proiectarea fişelor de
post, planificarea personalului, recrutarea,
selectarea şi orientarea personalului, consultanţa
oferită angajaţilor pentru viitorul carierei personale,
evaluarea performanţelor, construirea de relaţii la
locul de muncă, disciplină, controlul şi evaluarea
funcţiilor personalului, programarea muncii.
Obiectivul principal în managementul
resurselor umane este acela de a furniza
persoanelor angajate pricepere şi experienţa în
domeniul în care îşi desfaşoară activitatea pentru a
obţine performanţe optime şi sigure. Obiectivele
strategice, pe termen lung, au în vedere organizarea
şi planificarea resurselor umane. Obiectivele
generale urmăresc atragerea resurselor umane,
reţinerea în organizaţie pe o perioadă mai mare de
timp a resurselor umane, motivarea resurselor
umane. Obiectivele operaţionale, de natura tactică
şi administrativă, au în vedere activităţile vizând
conducerea zilnică a grupurilor de acţiune. Din
punct de vedere organizatoric, managementul
resurselor umane în cadrul serviciilor educaţionale
este responsabil de: planificarea resurselor umane
în concordanţa cu obiectivele şi managementul
general al organizaţiei, recrutarea şi angajarea
personalului pe principiul competenţei,
identificarea programelor de pregatire continuă şi
antrenarea personalului în aceste programe (locale,
regionale, naţionale sau internaţionale), elaborarea
unui sistem de salarizare care să stimuleze
obţinerea unor rezultate deosebite, dezvoltarea
comunicării organizaţionale, integrarea rapidă a
noilor angajaţi şi consilierea lor pe linie
profesională, dezvoltarea unei culturi
organizaţionale bazate pe un sistem de valori
însuşit de toţi angajaţii, promovarea principiilor
privind etica profesională.
Un alt aspect important al managementului
resurselor umane dintr-o organizaţie constă în
planificarea personalului, adică procesul care ajută
la strucurarea adecvată a resurselor umane. Acest
proces presupune: identificarea nevoilor viitoare ale
organizaţiei, compararea acestor nevoi cu resursele
umane existente în prezent, estimarea numărului de
angajaţi care trebuie să fie recrutaţi de către
organizaţie la un moment dat. Analiza postului se
referă la un proces sistematic de descriere a
caracteristicilor importante ale unui post, prin care
respectiva poziţie poate fi deosebită de alte posturi.
Fişa postului cuprinde un sumar al sarcinilor şi
cerinţelor esenţiale pentru funcţia respectivă.
Analiza postului este procesul prin care aceste
sarcini si cerinţe sunt identificate, iar fişa postului
ar trebui să reprezinte un scurt sumar al rezultatelor
acestei analize. Evaluarea performanţelor
profesionale individuale este o parte foarte
importantă a planificării şi administrării activităţilor
legate de problema relaţiei salarizare-activitatea
personalului şi reprezintă aprecierea măsurii în care
angajatorul îşi indeplineşte responsabilităţile ce îi
revin, în raport cu postul ocupat.
Pregătirea personalului asigură un grad înalt
de profesionalism şi menţine standardul
competenţelor la un nivel ridicat. Acest proces
vizează toate persoanele angajate în cadrul
organizaţiei şi poate fi de două tipuri: pregătire
iniţială şi pregătire continuă.
Motivaţia, în contextul selecţiei şi pregătirii
personalului, un loc aparte îl ocupă motivarea
persoanelor implicate în activităţile organizaţiei. În
organizaţiile care oferă servicii educaţionale pot fi
utilizate, urmatoarele strategii motivaţionale:
încurajarea autoconducerii şi stimularea încrederii
în resursele proprii pentru membrii organizaţiei,
orientarea stilurilor manageriale pe organizaţie,
înlăturarea barierelor şi crearea oportunităţilor de
afirmare pentru membrii organizaţiei, încurajarea
inovaţiilor şi diversificarea posibilităţilor de alegere
pentru membrii organizaţiei, abordarea motivaţiei
3
Managementul serviciilor educaționale
în funcţie de stadiile profesionale şi de ciclurile de
vârsta.
4. Conducerea
Funcţia de conducere se referă la promovarea
comportamentelor favorabile atingerii obiectivelor
organizaţiei, motivând personalul prin: folosirea
diferitelor stiluri de conducere, calitatea relaţiilor
interpersonale, modul în care sunt favorizate
comunicarea şi cooperarea in cadrul organizaţiei şi
modul de antrenare a personalului în procesul
decizional. Practica din domeniul serviciilor
educaţionale evidenţiază, că şi în alte domenii, cel
puţin trei mari categorii de tipuri de conducere,
devenite deja tradiţionale: tipul autoritar-aparţine
concepţiei tradiţionale, se bazează pe o structură
ierarhică fixă în care căile de comunicare sunt
unidirecţionale, de sus în jos, tipul democratic şi
participativ-se bazează pe un set de principii
fundamentale: aderarea personalului la scopul şi
obiectivele organizaţiei, subordonaţii îşi pot asuma
răspunderi sporite în cazul unui management
participativ, valorificarea imaginaţiei, a creativităţii
şi spiritului inovator al intregului personal, tipul
laisser-faire (permisiv, indiferent) se caracterizează
prin atitudini de ezitare, expectativă, neutralitate
faţă de problemele manageriale şi situaţiile
conflictuale din cadrul organizaţiei.
Managerul care îşi desfaşoară activitatea în
cadrul serviciilor educaţionale trebuie să răspundă
contiunuu solicitărilor unor factori de mediu,
organizaţionali sau care aparţin unor repere
temporal fixe, anterior stabilite. Orice manager,
indiferent de domeniu, se confruntă cu o serie de
roluri interpersonale, informaţionale şi decizionale.
Alături de aceste roluri, analizând comportamentul
managerial din domeniul serviciilor educaţionale,
s-au putut evidenţia unele activităţi care întregesc
setul de roluri, şi anume: observare, prelucrarea
informaţiilor, control, practica efectivă în
programele organizaţiei, planificare, coordonare,
reprezentare, evaluare, gestionarea resurselor,
îndrumarea personalului, negocieri, activităţi de
marketing. Managerul de succes, indiferent de
nivelul la care activează, el trebuie să fie atât un
specialist în domeniul său, cât şi un bun om de
echipă, care are nevoie de informaţii din alte ramuri
şi domenii. Deoarece activitatea unui manager din
sfera serviciilor educaţionale depinde de
interacţiunea sa cu mai mulţi indivizi, asupra cărora
nu are posibilitatea unui control direct, el trebuie să
4
Laura IONESCU
dispună de mai multe instrumente de control decât
cele formale, folosite de managementul clasic.
5. Adoptarea deciziilor
Procesul decizional se referă în sens strict la
alegerea unui mod operaţional de rezolvare a unei
situaţii sau probleme din mai multe alternative
existente. Din perspectiva unei abordări
participative, deciziile de grup sunt foarte
importante în managementul serviciilor
educaţionale, stilurile autoritare de luare a deciziilor
pot fi utilizate doar în probleme pur administrative
şi la niveluri inferioare ale managementului.
În literatura de specialitate pot fi întâlnite mai
multe tipuri de decizii: deciziile programate,
neprogramate, decizii în condiţii de certitudine, în
condiţii de risc, în condiţii de incertitudine.
Managerii eficienţi sunt aceia care nu încearcă să
rezolve toate problemele cu care se confruntă, ci
sunt capabili să delege altora responsabilitatea
luării unor decizii, rezolvând doar problemele care
au o influenţă puternică asupra atingerii
obiectivelor operaţionale. În literatura de
specialitate pot fi întâlnite trei strategii principale
de luare a unei decizii în cadrul unei organizaţii:
strategii de optimizare, de satisfacere, strategia
comparaţiilor succesive limitate.
Managerii cu experienţă ştiu că eficacitatea unei
decizii este determinată de două criterii: calitatea
deciziei şi ataşamentul celor care trebuie să o
implementeze. Calitatea deciziei este determinată
de modul în care este desfăşurat procesul de luare a
deciziilor, o decizie de calitate care nu e
implementată potrivit este însă ineficace.
Implementarea este determinată de ataşament,
motiv pentru care gradul de implicare a celor care
vor implementa decizia este vital pentru succesul
procesului decizional.
O orientare relativ nouă în domeniul
managementul serviciilor educaţionale se referă la
procesul creativ în luarea deciziilor de grup. Pentru
rezolvarea creativă a unor probleme în cadrul unei
organizaţii este necesară parcurgerea unei
succesiuni de etape:
 recunoaşterea unei probleme suficient de
presante care să-i motiveze pe membrii
organizaţiei pentru soluţionarea ei.
 concentrarea informaţiilor, competenţelor şi
resurselor necesare pentru soluţionarea
problemei.
 parcurgerea unei perioade de incubaţie în
timpul căreia se caută soluţiile.
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4
 apariţia ideilor în urma abordării problemei
din perspective multiple sau în urma
discutării diferitelor puncte de vedere,
aceasta etapă are la baza intuiţia sau
inspiraţia în rândul membrilor organizaţiei,
care concură la rezolvarea problemei.
 analiza soluţiilor propuse şi eventual,
testarea lor în situaţii reale.
 cceptarea soluţiei finale şi alocarea
resurselor pentru aplicarea sa.
 În cadrul procesului creativ de luare a
deciziilor de grup putem întâlni două tipuri
de dezbateri:
 dezbaterile cu caracter constructiv-permisiv,
permit soluţionarea rapidă a unei probleme
prin parcurgerea unor paşi diferiţi.
 dezbaterile care se bazează pe controverse,
permit parcurgerea într-un ritm mai lent a
procesului de identificare a soluţiilor unei
probleme.
6. Evaluarea
Controlul poate fi considerat o fază finală în
procesul managerial, constând în compararea
stadiului la care s-a ajuns la un moment dat cu
obiectivele planificate anterior. Controlul este
necesar pentru a preveni eventuale situaţii de criză
şi disfuncţionalităţi, protejând organizaţia şi
favorizând performanţa în cadrul activităţilor
desfăşurate de membrii acesteia.
Evaluarea poate fi definită ca procesul prin care
se obţin informaţii asupra calităţii, eficienţei şi
dinamicii activităţilor manageriale sau asupra
rezultatelor unui proiect ori plan de dezvoltare
instituţională, prin raportare la obiectivele stabilite
prin funcţia de planificare.
Monitorizarea reprezintă procesul continuu prin
care se ofera informaţii şi se asigură suport şi
consultanţă subordonaţilor sau subsistemelor unei
organizaţii pe parcursul derulării activităţilor
stabilite prin funcţia de planificare. Un element
important în procesul de control şi evaluare se
referă la tipul de evaluare şi la ecuaţia personală a
evaluatorului. Evaluările interne sunt realizate de
persoane din cadrul instituţiei sau structurii care
solicită evaluarea. O altă formă este autoevaluarea,
caz în care cei ce alcătuiesc structura de coordonare
evaluează proiectul ca un întreg sau numai anumite
aspecte ale acestuia. Nu se recurge la un gest extern
decât în cazul în care se cere moderarea sau
facilitarea evaluării. Evaluarea este realizată de o
persoană aleasă pentru abilităţile sale metodologice
şi de regulă, pentru cunoştinţele pe care le deţine cu
privire la obiectivul evaluării.
Există moduri diferite de a defini evaluarea:
• determinare a gradului de realizare a
obiectivelor;
• culegere de informaţii pentru adoptarea unor
decizii;
• apreciere a meritului, valorii unui proiect sau
program;
Evaluarea înseamnă "aprecierea sistematică a
operaţiilor şi/sau a rezultatelor unui program sau
unei politici, raportate la un set de standarde
explicite sau implicite, un mijloc care contribuie la
îmbunătățirea programului sau politicii". (Carol H.
Weiss (1998) Evaluation: Methods for Studying
Programs & Policies 2nd edition. Prentice Hall)
Din perspectiva altor autori, evaluarea
înseamnă, acumularea sistematică de fapte, pentru a
oferi informaţii despre realizările unui program în
raport de efort, eficacitate şi eficienţa, în fiecare
stadiu al dezvoltării lui". Aceiaşi autori consideră
evaluarea ca fiind o "tehnică managerială care
furnizează feedback informativ administratorilor
programelor". (Carol H. Weiss (1998) Evaluation:
Methods for Studying Programs & Policies 2nd
edition. Prentice Hall)
Prin urmare, evaluarea reprezintă un proces de
apreciere a valorii, meritului şi calităţii unui proces,
produs sau rezultat.
Obiectul evaluării îl constituie:
• componentele programului (obiective,
resurse umane, materiale, procedurale
(strategii de acţiune) şi de conţinut,
populaţia-ţintă, timpul, sistemul managerial
şi propriul sistem de evaluare);
• proiectul programului;
• implementarea programului;
• rezultatele, efectele (impactul programului).
Care sunt funcţiile şi scopurile evaluării?
• oferă informaţii pentru adoptarea de
decizii: utilitatea - evaluare formativă
• controlul calităţii - evaluare sumativă
• dezvoltă cunoştinte noi (apropiere de
cercetare).
Evaluarea serveşte unor scopuri diferite, care
presupun criterii de evaluare diferite sau cel puțin
ierarhizări diferite ale criteriilor. Evaluatorii ar
trebui să menţioneze şi să explice clar scopurile
evaluării, iar metaevaluarea să analizeze consensul,
claritatea şi implicaţiile acestora. Rolul evaluării se
manifestă în trei direcţii: controlul calităţii
programului, ameliorarea sa şi, din punct de vedere
epistemic, acumularea de noi cunoştinte teoretice în
acest domeniu.
5
Managementul serviciilor educaționale
Ce întrebări va adresa evaluarea?
În mod tradiţional, evaluarea va adresa întrebari
privind rezultatele unui program sau proiect
educaţional, dar nu trebuie să se rezume la acestea,
ci să se intereseze şi de scopurile programului, de
proiectul/ strategia de implementare, de activitătile
propriu-zise.
Metaevaluarea poate analiza întrebarile care au
fost adresate, daca sunt cele adecvate, dacă sunt
complete etc. Este important să culegem date
cantitative şi calitative, de la diferite categorii de
beneficiari. Este, de asemenea, foarte important
echilibrul dintre descrieri, observaţii, judecaţi şi
recomandări.
Cui serveşte evaluarea?
• Care este audienţa, care sunt categoriile
de beneficiari ai rezultatelor evaluative?
• Care sunt aşteptările şi nevoile de
informare ale publicului?
De regulă, există mai multe categorii de
beneficiari ai evaluării, iar nevoile lor de informare
sunt diferite. De exemplu, evaluarea unei inovaţii
educaţionale sau evaluarea unor programe şcolare
interesează profesorii, elevii, părinţii, factorii de
decizie, politicienii, managerii şcolari, editorii,
sponsorii, cercetătorii şi nu în ultimul rând,
cetăţenii - plătitori de taxe şi impozite.
Prin urmare, proiectul unei evaluări trebuie să
reflecte diferitele categorii de public, nevoile,
interesele şi aşteptările lor şi modalităţile prin care
BIBLIOGRAFIE
Neculau, A.,Şcoala – instituţie sau/şi organizaţie? În Tribuna
învăţământului nr. 442-444/28 august, 1998, p. 11
Cristea, S., Constantinescu, C., op. cit., p. 203
6
Laura IONESCU
se încearcă răspunsul la aceste nevoi. Dacă aceste
aspecte sunt lăsate la voia întâmplarii, este foarte
probabil ca evaluarea să eşueze în a răspunde
nevoilor diferitelor categorii de beneficiari. Un
raport de evaluare proiectat să răspundă nevoilor
unor beneficiari nu va fi la fel de util şi altei
categorii de public ţintă. Un exemplu în acest sens
îl constituie evaluarea unui program de ameliorare
a accesului la educaţie al copiilor defavorizaţi,
iniţiat în Statele Unite în 1967. Două categorii de
persoane interesate de evaluarea acestui proiect -
educatorii şi politicienii, aveau aşteptări foarte
diferite: educatorii erau interesați de "cum" pot
reuşi proiectele individuale de acest tip, iar
politicienii de "ce" s-a realizat în ansamblu, "cât" s-
a realizat din ceea ce s-a propus. Comisia de
evaluare a decis asupra tipurilor de aşteptări şi a
întrebărilor evaluative, fără a acorda atenţie
nevoilor de informare diferite. Pe baza rapoartelor
de evaluare realizate de fiecare şcoală în parte,
comisia de evaluare a încercat elaborarea unui
raport integrator, fără a ţine seama de faptul ca un
singur raport de evaluare nu ar fi fost suficient de
comprehensiv sau de adecvat fiecărei categorii de
beneficiari. Rezultatul a fost dezastruos, însă a
demonstrat importanţa identificării şi analizei
nevoilor de informare. Culegerea datelor şi
elaborarea raportului sunt direct influenţate de
nevoile de informare, interesele şi aşteptările
beneficiarilor. Dacă evaluatorii acordă atenţie
acestor aspecte, există premise pentru a satisface
criteriile de relevanţă, importanţă, scop şi timp.
Servan- Screiber, J.J, Le defi american, Denoel, Paris, 1967
Montana, P.J. Charnov, B.H., 2000, Management, Barron’s
Educational, New York, p. 2
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4

REPERE ȘTIINŢIFICE PENTRU OPTIMIZAREA EDUCAŢIEI

SPECIALIZATE ŞI INTEGRATE/INCLUZIVE

Vasile Liviu PREDA

În acest studiu prezentăm reperele ştiinţifice care stau la baza optimizării educaţiei specializate şi
integrate/incluzive, valorificând cele mai importante idei din: teoria şi practica medierii
pedagogice şi a zonei proximei dezvoltări (Vîgotski); teoria modificabilităţii cognitive şi
metodologia îmbogăţirii instrumentale (Feuerstein); teoria inteligenţelor multiple (Gardner),
noile descoperiri din domeniul geneticii umane şi a neuroştiinţelor. De asemenea, este evidenţiat
rolul proceselor afective, al inteligenţei emoţionale, al stimei de sine şi motivaţiei învăţării
şcolare pentru activizarea autenticului potenţial psihic al fiecărui copil.

educaţie specializată, educaţie integrată, educaţie incluzivă, copiii cu dizabilităţi, mediere pedagogică,
modificabilitate cognitivă, îmbogăţire instrumentală, potenţial psihic, zona proximei dezvoltări, inteligenţă
emoţională, stimă de sine, motivaţia învăţării.

This study outlines the scientific landmarks that form the foundation for the optimization of special education and
integrated/inclusive education by relying on the most efficient ideas belonging to the following: the theory and
practice of pedagogic mediation and the zone of proximal development (Vygotsky); the theory of cognitive
modifiability and the methodology of instrumental enrichment (Feuerstein); the theory of multiple intelligences
(Gardner); the new discoveries in the fields of human genetics and neurosciences. The role of affective processes
is emphasized as well, together with that of emotional intelligence, self-esteem and motivation for learning in the
activation of each child’s authentic psychic potential.

special education, integrated education, inclusive education, children with disabilities, pedagogic mediation,
cognitive modifiability, instrumental enrichment, psychic potential, zone of proximal development, emotional
intelligence, self-esteem, motivation for learning.

1. Introducere “egalizare a şanselor” de educaţie şi de dezvoltare a

Sub unghi ştiintific, la baza abordării teoretice şi
pragmatice a educaţiei şi a integrării/incluziunii stă
adevărul că sistemele şi practicile educative trebuie să
ducă la activizarea autenticului potenţial psihic al
fiecarui copil cu anumite dizabilităţi. Acest demers
este posibil chiar dacă genetic, congenital sau/şi
educaţional-familial copiii au premise diferite de
dezvoltare, care pot fi evidenţiate pe baza
“coeficientului de educabilitate”
În elaborarea şi aplicarea modalităţilor educative -
corective, compensatorii şi formative – destinate
copiilor şi tinerilor cu dizabilităţi, se impune luarea în
seamă a teoriilor piagetiene şi post-piagetiene privind
dezvoltarea stadială a inteligenţei, referitoare la
heterocronia dezvoltării unor procese psihice şi la
caracteristicile neuro-psihologice şi psiho-sociale
datorate etiologiei, tipului, gradului, complexităţii şi
dinamicii dizabilităţii.
Pe baza unor programe şi proiecte educative
corective, compensatorii şi educative personalizate
elaborate prin munca în echipă multidisciplinară, se va
avea în vedere activizarea autenticului potenţial psihic
al copiilor cu dizabilităţi, precum şi posibilitatea
accelerării dezvoltării psihice a acestora. Considerăm
că tocmai în acest sens trebuie înţeles conceptul de
copiilor cu diferite dizabilităţi, în sistemul
învăţământului specializat sau integrat/incluziv.
Menţionăm că datorită specificului şi
caracteristicilor fiecărui tip de dizabilitate
(intelectuală, vizuală, auditivă, motorie, neuromotorie,
tulburare din spectrul autist, dizabilităţi asociate)
termenul “învăţământ specializat” este mai adecvat
decât termenul “învăţământ special”.
La baza sistemelor de recuperare şi educaţie
specializată a copiilor, tinerilor şi adulţilor cu diferite
dizabilităţi stau şi noile descoperiri din domeniul
geneticii umane, al neuroştiinţelor - mai ales al
neuropsihologiei, al ştiinţelor medicale, precum şi din
domeniile psihopedagogiei speciale, psihologiei
dezvoltării, psihologiei educaţiei, psihologiei sociale,
ergonomiei, tehnologiilor informatice de acces.
2. Stimularea şi educaţia timpurie bazată pe
interacţiunile dintre potenţialităţile înnăscute
şi abilităţile dobândite
Intervenţia timpurie este o intervenţie medicală,
psihologică, psihopedagogică, educativă şi
psihosocială şi care se exercită între 0 şi 3 ani,
adresându-se copiilor care prezintă fie diferite
1
Repere științifice pentru optimizarea educației specializate și integrate/incluzive
dizabilităţi, fie dificultăţi de dezvoltare şi de învăţare.
Programele de stimulare şi educaţie timpurie vizează
trei categorii de copii a) copii cu anumite patologii
înnăscute sau dobândite timpuriu, care pot determina
apariţia unor dizabilităţi; b) copii născuţi prematur sau
cu greutate foarte mică, la care poate exista riscul de
apariţie a unor disfuncţii neuropsihologice sau
dizabilităţi; c) copii vulnerabili în privinţa dezvoltării
psihice, fiind născuţi şi crescuţi în familii cu un nivel
socio-economic şi socio-cultural foarte scăzut, care nu
au beneficiat de o stimulare cognitivă şi de o educaţie
adecvată.
Programele de intervenţie pentru stimularea şi
educaţia timpurie valorifică rezultatele cercetărilor din
domeniul geneticii şi al neuroştiinţelor, vizând
plasticitatea cerebrală şi interacţiunile dintre
potenţialităţile înnăscute şi abilităţile sau dizabilităţile
dobândite.
Termenul “plasticitate cerebrală” face referinţă la
unele “caracteristici dinamice” ale sistemului nervos,
care provoacă o schimbare la nivel structural şi
funcţional. Plasticitatea vizează diferite niveluri ale
sistemului nervos: neuroanatomic, neurofiziologic şi
funcţional. Astfel, plasticitatea este întâlnită la nivel
neurochimic (de exemplu, schimbări în sfera
neurotransmiţătorilor), la nivel celular (de exemplu,
asamblare neuronală şi conexiuni) şi la nivel
comportamental (de exemplu, modificări ale
strategiilor neuropsihologice prin învăţare).
Diferitele niveluri de manifestare a plasticităţii au
în comun noţiunea “adaptare”. Schimbarea
neurofuncţională observată în diferite situaţii, precum
cele lezionale, este în general adaptativă, în sensul în
care sistemul nervos pune în funcţiune resurse noi sau
diferite, ca răspuns la o cerinţă exterioară. În sfârşit,
întâlnim şi noţiunea “organizare/reorganizare”
vizând apariţia sistematică şi neîntâmplătoare a unui
fenomen care reflectă interacţiunea dintre
caracteristicilor structurale şi stimulările provenite din
mediu. După cum subliniază unii cercetători
(Changeaux, 1983; Schiffmann, 2001) în cursul
dezvoltării normale, evoluţia densităţii conexiunilor
sinaptice se caracterizează printr-o hiperproducţie
iniţială a acestora, urmată de o diminuare a
conexiunilor redundante. Deci, se produce o „revizuire
sinaptică” asociată cu o reducere progresivă a
sinapselor unui anumit neuron. Revizuirea sinaptică
este un proces de dezvoltare care favorizează
menţinerea conexiunilor neuronale activate prin
stimulii exteriori şi eliminarea conexiunilor
supranumerare mai puţin activate de aceiaşi stimuli,
pentru a se ajunge în mod progresiv la organizarea
corticală a adultului. Revizuirea sinaptică este un
proces care rezidă într-o „validare funcţională” sau o
2
Vasile Liviu PREDA
„stabilizare selectivă”. Acest proces se bazează pe
plasticitatea cerebrală.
Toate aceste caracteristici au fost sintetizate de
Will (1982), care a dat următoarea definiţie
plasticităţii cerebrale: “capacitatea de a realiza noi
funcţii, transformând într-o manieră durabilă şi sub
constrângerile mediului fie elemente constitutive ale
creierul, fie reţelele de conexiuni care le uneşte (…);
funcţionarea cerebrală a unui individ supus la un exces
sau la o carenţă de stimulări modifică structura şi, prin
aceasta, funcţionarea ulterioară a creierului său”. Prin
această definiţie se subliniază complementaritatea
sistemului anatomic şi funcţional în procesul de
plasticitate cerebrală. Sistemul anatomic reprezintă
procesul de modelare neuroanatomică a reţelelor
neuronale, în timp ce sistemul funcţional desemnează
sistemele sau sub-sistemele implicate în îndeplinirea
unei funcţii neuropsihologice.
Cunoaşterea diferitelor mecanisme ale dezvoltării
cerebrale din primiii ani de viaţă, precum stabilizarea
sinaptică si reorientarea de la nivelul axonilor sunt
fenomene fiziologice timpurii care depind mult de
experienţa fiecărui copil înainte de vârsta de 4 ani.
Aceste mecanisme fiziologice sunt influenţate de
interacţiunile dintre capacităţile biologice înnăscute ale
copiilor şi influenţele mediului existenţial (Feuerstein,
Feuerstein, Falik, 2010). Se cunosc, de exemplu,
posibilităţile de compensare şi reabilitare cognitivă a
deficitelor timpurii datorită stimulării şi educaţiei
timpurii (Netchine-Grynberg, 1999).
Influenţele mediului asupra problemelor de
dezvoltare de natură prenatală sau perinatală se pot
situa la trei niveluri: a) factorii de mediu reprezintă
prin ei-înşişi un risc (de exemplu, sindromul de
alcoolism fetal); b) factorii de mediu pot fi o frână
pentru accesul la intervenţii medicale şi psihologice şi
pentru o educaţie specializată (de exemplu, cazul unor
familii cu un statut socio-economic şi culural foarte
scăzut); c) factorii de mediu se pot combina cu
anumite tipuri de perturbări sau agresiuni (de exemplu,
meningo-encefalite, tumori cerebrale, traumatisme
cerebrale) care antrenează dificultăţi de dezvoltare,
având un efect de dublă sau multiplă disfuncţionalitate
neuropsihologică.. În cazul unor asemenea
disfuncţionalităţi, copiii cu leziuni cerebrale, cei cu
tulburări din spectrul autist etc. trebuie să beneficieze
de stimulare şi educaţie timpurie pentru o compensare
maximală şi pentru activizarea autenticului potenţial
psihic de care dispun. Înţelegerea fenomenului de
plasticitate cerebrală şi a fenomenului de
organizare/reorganizare corticală are implicaţii
pozitive în domeniul intervenţiei şi educaţiei timpurii
destinate copiilor cu dizabilităţi, pe baza unei abordări
metodologice multidisciplinare.

Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4
În general, diferitele funcţii psihice se maturizează
în ritm inegal, fiecare având o perioadă „senzitivă“ de
dezvoltare. Trebuie avut în vedere faptul că perioadele
optime sau „senzitive “ ale dezvoltării nu sunt strict
predeterminate şi rigide. În general, este necesară
elaborarea şi aplicarea unui sistem de măsuri
stimulative şi educative bazate pe antrenarea tuturor
funcţiilor ce se găsesc în perioada „senzitivă”.
Perioadele „senzitive“ de dezvoltare a diferitelor
funcţii psihice reprezintă, totodată, perioade optime
pentru organizarea terapiei compensatorii şi
recuperatorii a funcţiilor afectate de timpuriu.
În lucrările de neurofiziologie şi neuropsihologie
referitoare la plasticitatea cerebrală s-a subliniat
importanţa „perioadei critice”, cuprinsă între 0 şi 3
ani, şi a „ perioadei sensibile” care se referă la o
anumită perioadă limitată de timp în care anumite
condiţii somato-fiziologice cerebrale perturbate pot
modifica structura şi funcţia unei regiuni corticale. De
exemplu, cercetările vizează plasticitatea senzorială
sau neuromotorie la nivelul „hărţilor corticale”
corespunzătoare şi reorganizările neuronale posibile,
cu impact în procesul de recuperare şi reabilitare
funcţională a copiilor cu diferite dizabilităţi.
Programele de stimulare timpurie sunt ţintite atât
asupra copiilor, pentru activizarea potenţialului psihic
al acestora şi diminuarea retardului în dezvoltare, cât şi
asupra familiilor, pentru dobândirea de către părinţi a
abilităţilor educative (Tzuriel, 2001).
Feuerstein (1996) a dezvoltat o versiune BASIC a
Programului de îmbogăţire instrumentală pentru a fi
folosit încă din copilăria mică, susţinând că
dificultăţile de învăţare pot fi prevenite printr-o
intervenţie timpurie, lucru demonstrat şi de cercetările
neuropsihologice. Deprinderile intelectuale specifice
sunt mediate şi transformate în concepte şi strategii de
gândire, care stau la baza subsecvenţelor activităţii de
învăţare.
Pe plan practic, intervenţia timpurie distinge patru
tipuri de sarcini şi de activităţi: a) prevenirea şi
depistarea timpurie a dizabilităţilor; b) diagnosticul şi
evaluarea timpurie; c) intervenţia şi consilierea
psihologică şi psihopedagogică timpurie; d) munca în
echipă interdisciplinară, cu implicarea părinţilor şi a
serviciilor din comunitate.
Intervenţia timpurie este centrată mai întâi aproape
exclusiv pe copil, în sensul precizării diagnosticului şi
a măsurilor de intervenţie medicală şi
psihopedagogică, pentru ca apoi să fie orientată tot mai
mult spre relaţiile părinţi-copiii, în cadrul
microsistemului familial, iar în mod treptat şi spre
ansamblul relaţiilor copii-părinţi-profesionişti în sfera
recuperării, comunitate. Pentru reuşita intervenţiei
timpurii, se impune ca părinţii copiilor cu dizabilităţi
Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
sau cu întârzieri în dezvoltare să se integreze activ în
activităţile echipei multidisciplinare, în calitate de
parteneri, iar acţiunile educative şi corectiv-
compensatorii să fie centrate pe copil, desfășurându-se
prioritar în mediul familial şi în cabinetele
psihopedagogice specializate (Boutin, Durning, 1999).
Dificultăţile actuale sau cele previzibile ale copiilor
cu diferite dizabilităţi sunt analizate şi abordate în
ansamblul ecosistemului copilului, în care un rol
considerabil în interveţia timpurie îl au părinţii, ceea ce
face ca profesioniştii să îşi adapteze rolurile lor la acest
mod de abordare în cadrul muncii în echipă, în vederea
realizării unui adevărat parteneriat cu părinţii copilului.
Dintre obiectivele majore urmărite, cercetătorii
menţionează cel mai adesea dezvoltarea cognitivă şi
comunicativă a copiilor, obiective la care își pot aduce
o reală contribuţie nu numai psihopedagogii sau
psihologii specializaţi în intervenţia timpurie, ci şi
părinţii copiilor cu dizabilităţi. În acest sens, Nader-
Grosbois (2006, p. 388) recomandă ca pe plan micro-
funcţional să se ţină seama de următoarele
recomandări care vizează consolidarea schemelor
cognitivo-comnunicative ale copiilor cu diferite
dizabilităţi:
a) stabilirea de legături explicite între acţiunile,
gesturile produse de copii şi de către
partenerul său (părinte, psihopedagog etc.) şi
producţiile comunicative (vocale, gestuale,
verbale sau lingvistice );
b) varierea scenariilor în viaţa cotidiană şi în
situaţiile de evaluare şi de învăţare,
coordonând schemele cognitivo-
comunicaţionale deja achiziţionate;
c) diversificarea stilurilor de interacţiune şi a
jocurilor sociale;
d) diversificarea rolurilor copilului (jocuri de rol);
e) stimularea copilului pentru a-şi diversifica
modalităţile de răspuns prin acţiune, gesturi şi
comunicare verbală, pentru a se creea
conexiuni şi „elemente simbolice comune”.
Cercetările-acţiune realizate de Nader-Groisbois
demonstrează eficienţa programelor de intervenţie
timpurie personalizate care vizează integrarea şi
coordonarea schemelor cognitivo-comunicaţionale la
copiii cu diverse dizabilităţi.
3. Repere psihologice şi psihopedagogice ale
instrucţiei şi educaţiei copiilor şi tinerilor cu
dizabilităţi
Reformele educative în domeniul educaţiei
specializate şi/sau incluzive, bazate pe munca în
echipă, susţin necesitatea unei pedagogii socio-
3
Repere științifice pentru optimizarea educației specializate și integrate/incluzive
constructiviste, asociată unui model al practicianului
reflexiv şi specializat. Acest model psihopedagogic
este necesar tuturor celor care lucrează în domeniul
educaţiei copiilor cu cerinţe educative speciale,
datorate unor dizabilităţi.
Principiile psihopedagogice au un caracter
general-normativ, sistemic şi dinamic, deschis.
Principiile psihopedagogice ale procesului instructiv-
educativ sunt bazate pe teze fundamentale, pe norme
generale, care stau la baza proiectării, organizării şi
desfăşurării activităţilor de predare-învăţare, în
vederea realizării optime a obiectivelor educaţionale,
precum şi la baza activităţilor recuperatorii şi
compensatorii.
3.1. Principiul învăţării prin acţiune
Didactica, fundamentată pe datele psihologiei, are
drept cadru de referinţă esenţial principiul învăţării
prin acţiune. Conform şcolii psihologice a acţiunii,
personalitatea se formează şi se exprimă în şi prin
activitate, iar structura funcţională a conştinţei
individului îngemănează elemente de natură acţională
şi reflexivă, care intră în lucru cu o pondere diferită în
dezvoltarea ontogenetică - mergând de la acţionalul
“extern” la cel interiorizat, deci la reflexiv. Învăţarea
prin acţiuni obiectuale, concrete, prin acţiuni cu
suport imagistic şi prin acţiuni mintale reflexive,
precum şi prin interacţiunile dintre acestea - este calea
care duce la dezvoltarea psihică a copiilor şi tinerilor,
fiind o învăţare constructivă, eficientă. Ponderea
acţionalului extern sau interiorizat, structurat în
operaţii mintale, respectiv a reflexivului, diferă şi în
raport cu natura sarcinilor de rezolvat. Rezultă, deci, că
într-adevăr - după cum spune Golu (1975, p. 108) -
“acţiunea devine principalul «laborator» în care se
plămădesc, capătă formă şi se consolidează atât
diferitele structuri şi procese psihice particulare,
începând cu percepţia şi terminând cu gândirea, cât şi
integralitatea emergentă a sistemului psihic în
ansamblu”.
Principiul învăţării prin acţiune asigură şi totodată
presupune participarea conştientă a elevilor în
procesul de predare-învăţare, de instruire şi
autoinstruire, de educaţie şi autoeducaţie.
Principiul învăţării prin acţiune nu poate fi înţeles
adecvat şi nici transpus în fapt decât în mod
diferenţiat, luând în considerare reperele
psihogenetice, particularităţile de vârstă şi individuale
4
Vasile Liviu PREDA
ale elevilor, toate acestea analizate în contextele reale
de viaţă şi activitate (Wozniak, Fischer, 1993).
3.2. Principiul construcţiei componenţiale şi
ierarhice a structurilor intelectuale
Principiul construcţiei componenţiale şi ierarhice a
structurilor intelectuale, alături de principiul învăţării
prin acţiune şi de principiul psihogenetic al stimulării
şi accelerării dezvoltării stadiale a inteligenţei
reprezintă suportul ştiinţific al principiului ipotezei
optimiste al efectului corectiv, recuperator şi formativ
al activităţilor desfăşurate personalizat cu persoanele
cu dizabilităţi.
Principiul construcţiei componenţiale şi ierarhice
se bazează pe legităţile şi ideile relevate de “teoria
triarhică a inteligenţei”, în special de “subteoria
componenţială”, de psihologia cognitivă şi de
psihologia genetică.
Pentru înţelegerea naturii şi funcţionalităţii
inteligenţei, Sternberg (1985) subliniază necesitatea
sesizării proceselor care formează componentele din
care se structurează comportamentul inteligent, care la
rândul său trebuie evaluat în raport cu contextul socio-
cultural, cu valorile sociale dintr-o cultură.
Cunoaşterea umană poate fi astfel definită în termenii
căilor prin intermediul cărora subiecţii “procesează”
informaţia.
Sternberg arată că în comportamentul inteligent
intervin trei tipuri de componente, care
interacţionează. Trecerea lor în revistă atenţionează
profesorul asupra necesităţii proiectării activităţilor
didactice de nuanţă formativă, pentru dezvoltarea
tuturor acestor componente ale inteligenţei, având în
vedere principiul construcţiei componenţiale şi
ierarhice.
a) Componentele de achiziţie a cunoştinţelor sunt
cele care au funcţia de a interveni în achiziţia noilor
informaţii, transformându-le în cunoştinţe funcţionale.
Este vorba de trei componente: încadrarea selectivă,
combinarea şi compararea selectivă cu rol în
structurarea cunoştinţelor şi utilizarea lor eficientă.
b) Componentele performanţei intervin în cadrul
diferitelor strategii rezolutive, pentru obţinerea
performanţei. Ele tind să se organizeze în stadii
succesive, formând “proceduri” corespunzătoare
soluţionării sarcinii/problemei.
c) Metacomponentele intervin în planificarea,
conducerea şi luarea deciziilor privind relizarea unei
performanţe, fiind procese de mare complexitate. Sub
influenţa psihologiei cognitive, Sternberg identifică
şapte metacomponente: decizii asupra problemelor
care trebuie rezolvate, selecţia uneia sau mai multor

Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4
reprezentări sau organizări pentru componente sau
informaţii, selecţia strategiilor pentru combinarea
componentelor, decizii privind alocarea unor resurse
ale atenţiei, conducerea soluţionării, sensibilitatea
pentru feedback-ul extern. Aceste metacomponente
sunt de o deosebită importanţă, de o înaltă prevalenţă
în comportamentul inteligent.
Principiul construcţiei componenţiale şi ierarhice
ne ajută să înţelegem şi să proiectăm adecvat
dezvoltarea cognitivă în cadrul diverselor stadii ale
evoluţiei inteligenţei copiilor, astfel încât sub influenţa
instrucţiei şi educaţiei să se urmărească dezvoltarea
arhitecturii cognitive care să permită structurarea unor
capacităţi de învăţare tot mai complexe şi mai
eficiente.
Capacităţile umane de învăţare se găsesc sub
incidenţa principiului construcţiei componenţiale şi
ierarhice întrucât, pe măsură ce copilul avansează în
dezvoltarea intelectuală, formele superioare ale
tipurilor de învăţare devin din ce în ce mai operante,
mai eficiente. De asemenea formele învăţării de pe
palierele inferioare - care apar mai devreme în
ontogeneză şi pe parcursul primilor ani ai şcolarizării
copiilor - se înglobează şi se subordonează formelor
superioare ale învăţării. Tipurile inferioare subzistă cu
cele superioare o perioadă de timp, fiind în cele din
urmă depăşite funcţional şi înglobate adesea ca
“rutine” sau “subrutine” ale formelor superioare ale
învăţării.
Totodată, considerăm că în cadrul activităţilor
instructiv-educative cu valoare formativă pentru
dezvoltarea capacităţilor de învăţare se integrează şi o
exigenţă pe care Neacşu (1990, p. 309) o ridică la
rangul de principiu: este vorba de realizarea unor
acţiuni care să contribuie la formarea abilităţilor de
“autocunoaştere a rezultatelor parţiale şi totale ale
învăţării, cu asigurarea feedback-ului necesar
progreselor ulterioare”.
3.3. Principiul psihogenetic al stimulării şi
accelerării dezvoltării stadiale a inteligenţei şi
al dezvoltării capacităţilor de învăţare
Conform constructivismului psihogenetic, pornind
de la potenţialităţile genetice, inteligenţa se formează
şi se dezvoltă stadial, graţie schimburilor sistematice
cu mediul socio-cultural, educaţional, prin procesul de
asimilare-acomodare/echilibrare, de nuanţă progresivă
(Piaget, 1965; Piaget, Inhelder, 1966). Structurile
cognitive se succed după o lege de dezvoltare, în aşa
fel încât fiecare dintre ele să asigure un echilibru - din
ce în ce mai larg şi mai stabil – proceselor şi
Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
operaţiilor mintale care au apărut în cadrul stadiului
precedent, cu structura sa particulară (Flavell, 2000).
Principiul psihogenetic al stimulării şi accelerării
dezvoltării stadiale a inteligenţei se relaţionează strâns
cu principiul ipotezei optimiste în activitatea
educaţională şi cu principiul abordării diferenţiate şi
individualizate a elevilor în procesul de învăţământ,
fundamentându-le baza ştiinţifică psihologică.
Pentru optimizarea procesului de predare-învăţare,
profesorii trebuie să cunoască trăsăturile esenţiale ale
structurii şi funcţionalităţii inteligenţei în cadrul
diferitelor stadii psihogenetice, precum şi faptul că este
posibilă grăbirea trecerii dintr-un stadiu psihogenetic
în cel următor, dacă se apelează la metode şi procedee
didactice activizante, formative. În acelaşi timp este
bine să se cunoască faptul că modificarea structurilor
mintale ale copilului necesită un timp optim
antrenament cognitiv fundamentat ştiinţific,
psihopedagogic şi metodic, prin punerea în lucru a
tipurilor de învăţare care domină la o anumită perioadă
de vârstă, având o maximă funcţionalitate şi eficienţă,
şi realizând activităţi didactice diferenţiate care vizează
“zona proximei dezvoltării” (Vîgotski, 1971).
Zona proximei dezvoltări se defineşte ca distanţa
dintre nivelul actual şi nivelul potenţial de dezvoltare
psihică a copilului. Nivelul actual reprezintă ceea ce
copilul este capabil să facă singur, iar nivelul potenţial
reprezintă ceea ce copilul poate să facă sub îndrumarea
adultului, chiar dacă respectiva activitate presupune
sarcini care depăşesc într-o anumită măsură nivelul
actual de dezvoltare al copilului.
Asimilarea caracteristicilor funcţionale din zona
proximei dezvoltări se face prin comunicare verbală şi
prin acţiuni obiectuale sau imagistice. Vâgotski arată
că, dacă se ia în consideraţie doar „nivelul actual al
dezvoltării“ atunci învăţarea şcolară nu va putea
conduce la un nivel mai înalt al acesteia. Atingerea
„zonei proximei dezvoltări“ conduce la rezultate
pozitive, aceasta fiiind posibil numai în interrelaţia
nemijlocită a copilului cu cei din jur, adulţii fiind
mediatori între copil şi sarcinile pe care acesta trebuie
să le rezolve (Vîgotski, 1971, p. 318). Dacă nivelul
prezent de dezvoltare indică acele funcţii mintale care
sunt deja funcţionale, zona proximei dezvoltări indică
acele funcţii care sunt în proces de dezvoltare,
respectiv potenţialul real al copilului. Cu cât această
zonă este mai largă, cu atât capacităţile şi potenţialul
respectivului copil sunt mai dezvoltate.
Zona proximei dezvoltări prezintă diferenţe
semnificative la copiii cu dizabilităţi, în funcţie de
tipul, gradul, complexitatea şi dinamica disfuncţiilor
cognitive. În timp ce copilul cu intelect normal se
caracterizează printr-o zonă proximă a dezvoltării
largă, dinamică, eficientă sub aspectul realizării noilor
5
Repere științifice pentru optimizarea educației specializate și integrate/incluzive
achiziţii cognitive, la copilul cu anumite dizabilităţi
zona proximei dezvoltări este limitată, lipsită de
dinamism operaţional şi puţin eficientă sub aspectul
achiziţiilor posibile, fiind cu atât mai restrânsă cu cât
gravitatea disfuncţiilor intelectuale este mai mare.
În ceea ce priveşte dezvoltarea psihică şi
capacităţile de învăţare, Bruner (1970 a; 1970, b)
recunoaşte rolul datului biologic asupra dezvoltării
cognitive, în sensul că indivizii deţin la naştere o serie
de sisteme biologice care se dezvoltă în complexitate
odată cu trecerea timpului şi care fac posibilă
interpretarea mediului înconjurător. Bruner
accentuează rolul pe care îl are adultul în sprijinirea
copilului care învaţă să rezolve o problemă sau să-şi
organizeze conduitele. El este de părere că în procesul
de instruire nu trebuie neapărat să se aştepte apariţia
unui stadiu de dezvoltare cognitivă, că instruirea poate
grăbi apariţia acestui stadiu folosindu-se metode şi
tehnici adecvate (1970 b).
Bruner (l970 b), consideră că dezvoltarea
intelectuală este un proces de interiorizare a
procedeelor de acţiune, a celor imagistice şi de
simbolizare, arătând că nu trebuie să aşteptăm pasivi
momentul apariţiei capacităţilor de asimilare a unor
cunoştinţe, ci acest moment trebuie provocat, creat.
Conform teoriei dezvoltării stadiale a inteligenţei
(Piaget, 1965) învăţarea prin acţiuni concrete, prin
manipularea obiectelor, prin sprijinirea operaţiilor
mintale pe operarea cu reprezentări este caracteristică
elevilor din stadiul operaţiilor concrete (6-11/12 ani).
În schimb, învăţarea prin problematizare, învăţarea
prin implicarea reflexiei personale, pe baza analizei şi
sintezei îngemănate cu abstractizarea şi generalizarea,
este specifică elevilor aflaţi în stadiul operaţiilor
formale, logico-matematice (după vârsta de 12 ani).
Adept al unor strategii de predare-învăţare
diferenţiate şi activizante, Bruner (1970 b, p. 88)
subliniază faptul că “un material care exprimă
conţinutul învăţământului trebuie să cuprindă mai
multe piste care să ducă la aceeaşi ţintă comună”. În
opinia sa, orice temă din programă poate fi prezentată
în forme care să pună accent fie pe acţiuni obiectuale,
fie pe imagini, fie pe mijloace verbale. Cu alte cuvinte,
găsim aici subliniată importanţa aplicării în procesul
de învăţământ a principiului unităţii dialectice dintre
senzorial şi raţional, ponderea acestor două aspecte
ale activităţii cognitive fiind diferită de la un ciclu de
şcolarizare la altul, respectiv de la un stadiu la altul al
dezvoltării inteligenţei.
Bruner (1970 b, p. 41) sugerează că procesul de
instruire trebuie să asigure activizarea elevului şi
participarea sa conştientă în procesul de învăţare. „A
instrui pe cineva nu este o chestiune de înmagazinare
6
Vasile Liviu PREDA
de rezultate (memorare de informaţii), ci presupune a-l
învăţa să participe la procesul care face posibilă
crearea de cunoştinţe /.../ Cunoaşterea este un proces,
nu un produs”.
Ideile lui Bruner, menţionate mai sus, ne arată că
inteligenţa este premisă (condiţie) şi totodată rezultat
al învăţării. Ca premisă - în calitatea sa de potenţial
ereditar activizat - inteligenţa se relevă în ritmul
achiziţiei, în beneficiul extras din experienţă, în
productivitatea efortului de învăţare, în indicii
calitativi ai prestaţiei de care este capabil copilul sau
tânărul. Ca rezultat, inteligenţa apare ca un sistem de
procese şi operaţii intelectuale, cristalizate pe diferite
nivele ale dezvoltării individului (Radu, Ionescu, 1987,
p. 73).
Luarea în considerare a particularităţilor de vârstă,
respectiv a caracteristicilor psihogenetice ale
funcţionalităţii intelectuale, nu înseamnă nicidecum o
subordonare a educaţiei faţă de aceste particularităţi,
ci, dimpotrivă, bazându-ne pe potenţialităţile
psihogenetice, detectate adecvat, educaţia este chemată
să activeze aceste potenţialităţi, accelerând dezvoltarea
intelectuală a copiilor, preadolescenţilor şi
adolescenţilor. În acelaşi timp, copiii pot avea ritmuri
diferite de dezvoltare, în funcţie de potenţialităţile
înnăscute, cât şi de calitatea condiţiilor instructiv-
educative, de gradul adecvării activităţilor formative
desfăşurate de copii. Pe fondul luării în considerare a
particularităţilor de vârstă şi a celor individuale, pe
baza programelor şi proiectelor educative
personalizate, se vor îngemăna activităţile şi strategiile
didactice realizate cu întreaga clasă de elevi, cu
activităţi şi strategii diferenţiate - pe grupe de nivel - şi
cu cele individualizate, toate acestea vizând mai ales
aspectul formativ al procesului instructiv-educativ,
precum şi atingerea obiectivelor corectiv-
compensatorii şi reabiltarea/recuperarea copiilor cu
anumite dizabilităţi.
Diferenţierea şi individualizarea predării-învăţării
are la bază şi principiul accesibilităţii cunoştinţelor şi
deprinderilor. Acesta se realizează prin selecţionarea
şi gradarea informaţiilor ştiinţifice şi a exerciţiilor care
conduc la formarea unor deprinderi. Prin efort gradat,
cu ajutorul şi sub îndrumarea profesorului,
cunoştinţele şi deprinderile dobândite prin atingerea
unor obiective operaţionale devin accesibile pentru
elevii clasei respective, dacă li se activează potenţialul
intelectual real. Un conţinut ştiinţific, un set de noţiuni
se consideră accesibil când beneficiul, sporul de
cunoştinţe datorat învăţării este proporţional cu
investiţia de efort şi de exerciţii. Astfel o noţiune este
considerată accesibilă când întruneşte cel puţin 66%
reuşită la testul de verificare, iar în formula “strategiei

Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4
învăţării depline” procentajul de însuşire s-ar ridica la
90%.
Pe parcursul şcolarităţii, graţie cerinţelor didactice
noi şi gradat mai complexe puse în faţa elevului,
precum şi a ofertei de informaţii structurate adecvat,
esenţializate şi devenite accesibile, pe baza unor
strategii didactice diferenţiate, activizante, procesul de
instruire “împinge” înainte dezvoltarea intelectuală.
Însuşirea cunoştinţelor şi dezvoltarea gândirii
alcătuiesc un proces dialectic în care cauza şi efectul
îşi schimbă în permanenţă locurile. Astfel, orice act de
însuşire a cunoştinţelor presupune, ca o condiţie
interioară, un nivel corespunzător al gândirii şi duce, la
rându-i, la crearea unor noi condiţii cognitive şi
motivaţionale pentru însuşirea altor cunoştinţe.
Datorită faptului că în numeroase clase şcolare
avem de-a face cu o dezvoltare intelectuală inegală a
elevilor, nu există, desigur, o versiune unică de
prezentare şi succesiune a materialului de predat şi nici
procese individuale identice de receptare, asimilare,
înţelegere şi prelucrare a informaţiilor, evaluate sub
unghiul funcţionalităţii/eficienţei, ceea ce presupune
apelarea la învăţământul diferenţiat, aşa cum se
procedează şi în cazul “strategiei învăţării depline”.
Or, în condiţiile învăţământului integrat/incluziv
activitatea recuperatorie şi formativă desfăşurată de
psihopedagogul de sprijin/itinerant devine o
necesitate, acesta apelând la proiectele educative
personalizate şi la utilizarea unor metode activizante,
pentru a accelera dezvoltarea intelectuală a elevilor cu
cerinţe educative speciale datorate unor dizabilităţi.
Accelerarea dezvoltării intelectuale se produce în
“zona proximei dezvoltări” de care vorbea Vîgotski.
Psihologul rus arăta că instrucţia şi educaţia merg
înaintea dezvoltării şi dobândesc contururi precise,
concrete, pornind de la stadiul atins deja de elevi în
dezvoltarea gândirii, dar vizând zona proximei
dezvoltări a inteligenţei copilului. Relaţiile dintre
cursul dezvoltării cognitive şi posibilităţile de învăţare
nu pot fi înţelese decât prin luarea în seamă a
nivelurilor de dezvoltare la care elevul poate să se
ridice - în raport cu potenţialităţile “zonei dezvoltării
proxime” -, sub conducerea profesorilor, care le pot
veni în ajutor cu indicaţii, exemple, demonstraţii etc.
Ceea ce copilul reuşeşte să-şi aproprie “astăzi” cu
ajutorul adultului, devine “mâine” eveniment al
activităţii proprii, independente, de sine stătătoare, şi,
implicit, câştig al dezvoltării psihice (Vîgotski, 1971,
p. 311-312).
În privinţa efectelor învăţării asupra cronologiei
stadiilor psihogenetice, Inhelder, Sinclair şi Bovet
(1977, p. 58) arată că „învăţarea cognitivă (respectiv,
accelerarea învăţării cognitive - n.n.) constă în a
favoriza contactele între organizarea schemelor
Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
cognitive ale subiectului şi datele observabile (...).”
Este necesar să articulăm procedeele experimentale (şi
didactice - n.n.) în aşa fel încât elevii să poată întâlni
toate aspectele pertinente pentru rezolvarea problemei
puse şi îndeosebi pe acelea pe care în mod natural ar
putea să le neglijeze.
Tot mai mulţi psihologi şi pedagogi consideră
stadiile piagetiene drept niveluri procesuale în
dezvoltarea inteligenţei, care conţin potenţialităţi a
căror realizare efectivă depinde de spectrul de
solicitări, de sarcinile intelectuale, problemele de
rezolvat specifice unui mediu socio-cultural, de
calitatea procesului instructiv-educativ etc. Modelele
piagetiene şi neopiagetiene menţionează necesitatea de
a se lua în seamă faptul că potenţialul de învăţare este
dependent şi de constrângerile structural-funcţionale
ale arhitecturii cognitive ale elevilor. În condiţiile unor
dizabilităţi intelectuale se impune cu necesitate
apelarea la adaptarea curriculară şi la pedagogia
medierii care să permită construirea unor scheme
executive şi a unor cunoşţinţe procedurale şi
declarative cât mai adecvate cerinţelor şcolare (De
Ribaupierre, 1995).
În aplicarea principiului psihogenetic al
stimulării şi accelerării dezvoltării stadiale a
inteligenţei trebuie să avem în vedere şi teoria
inteligenţelor multiple elaborată de Gardner (1996).
Acest psiholog consideră că, în realitate, există şapte
forme ale inteligenţei, care acoperă, prin specificul şi
nuanţele lor, ansamblul capacităţilor umane. Cele
şapte forme ale inteligenţei sunt: inteligenţă verbală,
logico-matematică, spaţială, corporală şi kinestezică,
muzicală, interpersonală şi intrapersonală. În
prezent, doar inteligenţa verbală şi logico-matematică
sunt, în mod predominant, stimulate în activităţile
şcolare, neglijându-se adesea celelalte forme de
manifestare a inteligenţei elevilor.
Teoria lui Gardner permite înţelegerea unui mare
număr de dificultăţi întâlnite astăzi în sistemul
educativ şi, în general, în societate. Aplicarea teoriei
inteligenţelor multiple poate produce mutaţii esenţiale
în procesul didactic-formativ, precum şi în activităţile
corective sau compensatorii, permiţând fiecărui elev
să-şi dezvolte potenţialul inteligenţei sale în sfera unei
mai largi game aptitudinale. În sprijinul acestei idei vin
şi cercetările bazate pe utilizarea metodelor cognitive
pentru aplicarea unei noi concepţii privind învăţarea
şcolară (Perraudeau, 1996). Utilizarea metodelor
cognitive presupune cunoaşterea particularităţilor
funcţionării arhitecturii cognitive a fiecărui elev şi
recunoaşterea faptului că fiecare are posibilitatea de a
realiza un progres în învăţare şi în dezvoltarea
deprinderilor şi aptitudinilor.
7
Repere științifice pentru optimizarea educației specializate și integrate/incluzive
3.4. Aplicarea teoriei şi metodologiei învăţării
mediate şi a programului de îmbogăţire
instrumentală
Teoria învăţării mediate şi-a pus amprenta asupra
modului de transpunere a principiului psihogenetic al
stimulării şi accelerării dezvoltării stadiale a
inteligenţei în activităţile de predare-învăţare, în
activităţile recuperatorii, corective şi compensatorii
(Vîgotski, 1971; Büchel, 1990a; Feuerstein, 1980;
Feuerstein, Klein, Tannenbaum,1994).
Feuerstein a pornit de la premisa că inteligenţa se
învaţă ca oricare alt tip de conduită, iar în anumite
condiţii poate fi blocată, inaccesibilă şi chiar
inutilizabilă. Cea mai importantă cauză a blocajului o
reprezintă însă ceea ce Feuerstein numeşte „deprivare
culturală“. Luând în studiu şi lucrând cu copii aflaţi în
dificultate pe plan şcolar, Feuerstein şi-a dezvoltat
teoria pornind de la ideea că inteligenţa acestor copii
poate fi dezvoltată, deci modificată structural.
Conceptul de „modificabilitate cognitivă structurală“
se referă la acea dezvoltare care ar fi determinată de
factori genetici şi/sau neurofiziologici, de mediul
înconjurător şi de educaţia cognitivă mediată pe baza
unui program special conceput pentru a favoriza
dezvoltarea cognitivă. Astfel, s-au conceput activităţile
psihopedagogice bazate pe experienţa de învăţare
mediată (Feuerstein şi colaboratorii 1979).
Conceptul de „experienţă a învăţării mediate“
încorporează factorul uman în interacţiunea copilului
cu mediul. Pentru optimizarea capacităţii de învăţare,
Feuerstein a utilizat Experienţa de Învăţare Mediată
(Mediated Learning Experience), ca modalitate de a
corecta funcţionarea cognitivă defectuoasă a copiilor
cerinţe educative speciale, arătând că funcţiile
cognitive deficitare sunt generate de absenţa sau
insuficienţa experienţei învăţării mediate (Debray,
1997).
Profesorul sau orice alt agent al educaţiei formale
ar trebui să joace rolul de veritabil mediator, generator
de modificare structurală cognitivă, prin valenţele
formative ale disciplinelor de învăţământ.
Interacţiunea mediată depăşeşte nevoile imediate ale
sarcinii de lucru, urmărind achiziţionarea de principii
generale, concepte şi strategii care vor fi folosite
dincolo de cadrul restrâns al problemei prezente.
Rolul mediatorului este acela de a selecta stimulii
reprezentativi, de a-i prezenta copilului într-o formă pe
care acesta să-i poată înţelege şi asimila, iar ulterior să-
i poată aplica şi în alte situaţii. Mediatorul are deci
sarcina de a planifica, de a selecta, sau structura modul
în care copilul interacţionează cu mediul fizic sau
8
Vasile Liviu PREDA
social. Învăţarea mediată, distinctă de învăţarea prin
simpla expunere nemijlocită la stimuli, este procesul
prin care mediul fizic şi social este mediat copilului de
către un adult sau de către o persoană competentă care
înţelege nevoile, interesele şi aptitudinile copilului.
În cursul experienţei învăţării mediate se produc
continuu interacţiuni între „mediator” şi „mediat”, iar
acesta din urmă devine apt să facă faţă la sarcini şi
probleme tot mai complexe, în mod eficient şi,
totodată, îşi îmbogăţeşte repertoriul de strategii
intelectuale individuale autonome.
Criteriile care direcţionează „mediatorul” în
interacţiunile lui cu „mediatul” sunt: intenţionalitatea
şi reciprocitatea; transcendenţa care presupune
depăşirea nevoilor imediate ale sarcinii posibilitatea
de a atinge, astfel, scopuri mai îndepărtate; medierea
semnificaţiei; medierea sentimentului de competenţă;
medierea reglării şi controlului comportamentului.
Feuerstein şi colaboratorii (1979, 1980) au elaborat
Programul de îmbogăţire instrumentală
(Instrumental Enrichment Program) bazat pe
folosirea sistematică a funcţiilor premergătoare
operaţiilor cognitive. Îmbogăţirea instrumentală
implică operaţii cognitive care sunt considerate
componente ale funcţiei cognitive la nivelul aplicativ
al acesteia. Fiecare instrument al acestui program
vizează o funcţie cognitivă specifică, dar se adresează
şi altor funcţii cu care aceasta se relaţionează.
Programul de îmbogăţire instrumentală (P.E.I.) a
fost reevaluat de Feuerstein (1996) şi de alţi cercetători
(Paour, 1988, 1991; Tzuriel, Caspi, 1999), fiind
experimentat cu succes în numeroase ţări ale lumii,
demonstrându-se că inteligenţa nu este imuabilă şi
poate fi remodelată şi dezvoltată. Astfel, aplicarea
acestui program de stimulare cognitivă la copiii cu
eşec şcolar, la copiii sau adolescenţii cu întârziere sau
deficienţe intelectuale, cu deficienţe senzoriale, la cei
cu dificultăţi de învăţare a demonstrat că a învăţa să
înveţi este posibil în mult mai mare măsură decât se
credea înainte (Debray, 1997).
Corectarea funcţiilor cognitive deficitare este unul
dintre obiectivele importante ale Programului de
îmbogăţire instrumentală. Programul îşi propune
obiective ce ţin de modificarea structurii cognitive a
elevului cu performanţe de nivel scăzut, prin expunere
la o anumită experienţă aplicată sistematic şi în mod
specific, prin remedieri ale funcţiilor cognitive
deficitare, pe baza achiziţionării şi dezvoltării unor
structuri, strategii şi operaţii mintale tot mai eficiente.
Feuerstein a elaborat şi metodologia psihologică a
evaluării dinamice formative, care permite
precizarea coeficientului de educabilitate al persoanei,
depăşindu-se astfel limitele psihodiagnosticului clasic

Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4
pe baza căruia se stabileşte coeficientul de inteligenţă,
considerat adesea ca fiind imuabil.
În activităţile corective, recuperatorii şi de predare-
învăţare desfăşurate cu copii sau cu tinerii cu
dizabilităţi, evaluarea dinamică este o premisă
importantă pentru educaţia cognitivă, având funcţii
formative. Principiile şi reperele evaluării dinamice
trebuie aplicate în raport cu specificul educaţiei
cognitive determinat de tipul, gradul şi complexitatea
unor dizabilităţi şi de heterocronia dezvoltării
diferitelor funcţtii şi procese psihice ale copiilor
(Carlson, Wiedl, 1995; Paour, Jaume, Robillard,
1995).
În procesul de evaluare dinamică formativă este
nevoie să se înţeleagă relaţia dintre caracteristicile
sarcinii şi capacitatea de rezolvare a acesteia de către
elev. Feuerstein a subliniat importanţa pe care o are
elaborarea şi utilizarea „hărţii cognitive” specifice
fiecărui elev. Harta cognitivă descrie actul mintal
raportat la câţiva parametri care permit analiza şi
interpretarea performanţelor intelectuale ale elevului
prin localizarea zonelor cerebrale cu probleme
funcţionale şi modificarea proceselor cognitive
corespunzătoare.
Există şapte parametri ai hărţii cognitive: a)
universul de conţinut în jurul căruia se centrează actul
mintal; b) limbajul în care este exprimat actul mintal;
c) funcţiile cognitive cerute de actul mintal; d)
operaţiile cognitive cerute de actul mintal; e) nivelul
de complexitate (numărul de unităţi de informaţii, grad
de noutate); f) nivelul de abstractizare (distanţa între
actul mintal şi obiectele şi evenimentele cu care se
operează; g) nivelul de eficacitate cu care actul mintal
este îndeplinit, măsurat în termeni de exactitate şi
precizie (obiectiv/ sau prin efortul de executare a
sarcinii - subiectiv).
Capacitatea de manipulare a parametrilor implicaţi
în procesul cognitiv a căpătat o importanţă din ce în ce
mai mare în interacţiunea dintre elev şi examinator,
ajutându-l pe examinator să formuleze şi să valideze
ipoteze privind dificultăţile de învăţare ale elevului.
Pentru a explica performanţele scăzute ale unui
copil, Feuerstein (1980) face referinţă la funcţiile
cognitive deficitare şi la motivaţia şcolară scăzută.
Scopul major al folosirii programelor de
îmbogăţire instrumentală este de a creşte
flexibilitatea structurilor cognitive faţă de experienţele
de învăţare. Calea urmată este cea a stimulării
funcţiilor cognitive deficitare, prin formarea unor
structuri de operaţii pe baza unor noţiuni şi relaţii care
să faciliteze aceste operaţii. Pe lângă dezvoltarea
capacităţii efective de rezolvare a diverselor probleme
cognitive (care solicită abilităţi ca: orientare spaţială,
relaţii spaţiale, memorie vizuală şi numerică,
Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
comparaţii, capacitate de abstractizare, operativitatea
noţiunilor), programul de îmbogăţire instrumentală îşi
fixează ca scop şi creşterea motivaţiei copiilor şi
tinerilor faţă de sarcinile de învăţare.
Prin generalizare, principiile şi strategiile de
organizare, câştigate prin experienţa de învăţare
mediată sunt transferate în alte domenii de activitate.
Astfel, se îmbunătăţeşte capacitatea individului de a
învăţa prin expunere directă la stimuli, iar modificarea
structurală este facilitată.
Obiectivele Programului de îmbogăţire
instrumentală (Instrumental Enrichment Program)
sunt de a corecta deficienţele cognitive şi de a oferi
elevilor conceptele, strategiile, instrumentele şi
tehnicile necesare funcţionării cognitive şi învăţării
independente, prin creşterea motivaţiei de învăţare şi
dezvoltarea metacogniţiei. Pe scurt, îi ajută pe elevi să
înveţe cum trebuie să înveţe.
Porind de la metodologia experienţei de învăţare
mediată şi a programului de îmbogăţire
instrumentală, deducem că prin modul de structurare
a informaţiilor curriculare, obiectul de învăţământ şi
procesul de predare-învăţare trebuie să evidenţieze
operaţiile cognitive cerute de actul mintal, iar actul
mintal este analizat în conformitate cu principiile,
strategia sau regulile cu ajutorul cărora informaţia este
organizată, transformată, manipulată şi reprezentată
pentru ca să dea naştere la o informaţie nouă (Tzuriel,
Caspi 1999).
Datorită faptului că cerinţele şi instrumentele de
lucru ale Programului de îmbogăţire instrumentală
nu au un conţinut specific, acestea pot fi aplicate la
orice situaţie de învăţare sau chiar la orice situaţie de
rezolvat din viaţa de zi cu zi.
Originalitatea teoriei şi metodologiei elaborate de
Feuerstein rezidă în demonstrarea posibilităţii de
modificare a structurilor cognitive. Acesta a definit
relaţiile pedagogice în activităţile instructiv-educative
ca fiind bazate pe mediere, ceea ce permite
formatorilor să evalueze şi să-şi modeleze atitudinile şi
stilurile de predare în raport cu particularităţile
arhitecturii cognitive, a metacogniţiei, a stilurilor
cognitive şi stilurilor de învăţare ale elevilor.
3.5. Rolul metacogniţiei în învăţare
În opinia lui Flavell (l979) metacogniţia rezidă în
cunoaşterea funcţionalităţii propriei activităţi cognitive
şi a capacităţii de control al unui anumit aspect al
activităţii cognitive.
Există cel puţin două accepţiuni ale termenului
metacogniţie. Într-o primă accepţiune termenul
metacogniţie se referă la procesele prin care subiectul
9
Repere științifice pentru optimizarea educației specializate și integrate/incluzive Vasile Liviu PREDA

poate lua cunoştinţă de propria activitate cognitivă şi,
în particular, de activitatea sa mnezică şi de învăţare.
În altă accepţiune, este vorba mai ales de mecanismele
autoreglatorii, în sensul controlurilor cognitive sau a
regulilor şi strategiilor pe care subiectul le posedă
pentru a memora, a înţelege şi pentru a rezolva
probleme.
În cadrul metacogniţiei, se disting: experienţele
metacognitive şi cunoşterea metacognitivă (Flavell,
1979, 2000; Corkill, 1996, Lucas, 1999).
Experienţele metacognitive sunt rezultatul
sentimentului declanşat de efortul resimţit şi de
randamentul obţinut în procesul de învăţare sau în
procesul de rezolvare a unei sarcini cognitive.
Experienţa metacognitivă, adesea numită şi „control
metacognitiv” şi strategie de autoreglare, face
referinţă la experienţele cognitive şi afective ale
individului. Experienţele metacognitive includ
componente ale funcţiei executive, respectiv
activităţile mintale implicate în reglarea învăţării.
Experienţele metacognitive se aplică, totodată,
evaluării eficacităţii procedurilor folosite, precum şi
evaluării a produsului activităţii cognitive. Experienţa
metacognitivă include şi judecăţile persoanei privind
calitatea învăţării şi nivelul de încredere în eficienţa
strategiilor sale rezolutive (Corkill, 1996; Tardif,
1997).
În opinia noastră, experienţele metacognitive includ
şi raporturile dintre intensitatea motivaţiei persoanei şi
evaluarea dificultăţii sarcinii, respectiv procesul prin
care se atinge optimumul motivaţional necesar pentru
activizarea potenţialităţilor şi rezolvarea cu succes a
unei sarcini cognitive. Experienţele metacognitive,
precum şi cele care se învaţă pe parcursul reglării
învăţării, pot modifica şi optimiza cunoşterea
metacognitivă.
Cunoaşterea metacognitivă rezidă în ceea ce
individul conştientizează despre modul în care el sau
alte persoane receptează şi tratează informaţia. Ea se
referă şi la ceea ce subiectul cunoaşte despre
diferenţele dintre persoane în privinţa procesării
informaţiei, pornind de cunoaşterea variaţiilor în
propria funcţionare cognitivă, respectiv, la cunoaşterea
diferenţelor dintre sine şi alţii privind funcţionarea
cognitivă. De asemenea, cunoaşterea cognitivă
cuprinde conştientizarea sarcinilor şi a cerinţelor care
sunt legate de caracteristicile informaţiilor disponibile.
În sfârşit, ea vizează şi ceea ce persoana cunoaşte
despre procedurile cognitive pe care le poate pune în
lucru, conform capacităţilor sale cognitive, pentru
atingerea scopurilor specifice.
Principalele procese metacognitive rezidă în
abilităţile intelectuale de tratare a informaţiilor, de a
controla rezultatele tentativelor de rezolvare a unei
probleme, de a planifica încercarea următoare, de a
regla şi a spori eficacitatea propriei acţiuni rezolutive
şi, în general, de a testa, de a restructura şi de a evalua
propriile strategii de învăţare.
Lucas (1999) consideră că procesul de
metacogniţie se desfăşoară în două faze: prima fază
rezidă în controlul stărilor iniţiale ale cunoştinţelor, iar
în a doua fază cogniţia asigură reflexia asupra stării şi
funcţionalităţii cunoştinţelor. Rapiditatea accesului la
aceste cunoştinţe şi utilizarea lor într-un domeniu
specific este direct proporţională cu nivelul de
organizare a structurilor cunoştinţelor. Deci, există o
relaţie foarte strânsă între gradul de organizare şi
disponibilitatea cunoştinţelor, respectiv capacitatea
funcţională a sistemului cognitiv (Juhel, 1999).
Anderson (1983) a propus un model teoretic al
învăţării, în care mecanismul de transformare a unor
cunoştinţe în proceduri are o funcţie centrală. El a
emis ipoteza conform căreia cunoaşterea efectivă şi
condiţionările procedurilor (luarea în seamă a
condiţiilor temporale şi locale, concrete de utilizare a
procedurilor) nu se pot construi decât pornind de la
informaţiile stocate în memoria de lungă durată.
Procesul de planificare implicat în diverse activităţi
rezolutive presupune o relaţionare a metacogniţiei cu
un anumit proces cognitiv (Tabelul 1).

Tabelul 1. Procesul de planificare în activităţile rezolutive (după Lucas, 1999).

Sub-procese cognitive Tratări cognitive

Proces de anticipare - La nivelul stărilor situaţiei problematice

- La nivelul procedurii de urmat

Proces de schematizare - Aplicate asupra reprezentărilor abstracte ale unei situaţii

Se pot pune în lucru două ierarhii ale reprezentărilor:
- ierarhie obişnuită
- ierarhie de rafinament

10
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4
Pe baza opiniilor menţionate de cercetătorii
amintiţi mai sus, putem concluziona că
metacogniţia este un instrument cognitiv de
organizare, planificare şi structurare a procesului
intelectual, care permite adaptarea, planificarea şi
reglarea activităţii cognitive. Tocmai aceste
caracteristici ale metacogniţiei este necesar să fie
dezvoltate şi la elevii din sistemul educaţiei
specializate şi integrate/incluzive. Educaţia
cognitivă presupune aplicarea atât a unor programe
„cognitive” de intervenţie, care vizează toate
componentele arhitecturii cognitive, cât şi a unor
programe de intervenţie „metacognitive” (Büchel,
1995, p. 41).
3.5.1. Relaţiile dintre metacogniţie şi stilurile
de învăţare
În ultimele decenii, psihologia cognitivă a avut un
impact major asupra cercetărilor din domeniul
psihologiei dezvoltării, psihologiei educaţiei,
psihopedagogiei speciale, didacticii moderne etc.
Psihologia cognitivă este axată pe analiza şi
înţelegerea proceselor de tratare a informaţiilor.
Învăţarea, ca activitate care implică funcţionalitatea
arhitecturii cognitive - în interrelaţie cu factorii
motivaţionali, afectivi, volitivi -, tratarea
informaţiilor pe diferite niveluri, în raport cu
complexitatea sarcinilor didactice. Persoana care
învaţa tratează un mare număr de informaţii cu
scopul de a le transforma în cunoştiinţe, care îi
permit o mai adecvată înţelegere a unor procese şi
fenomene naturale şi sociale.
Dacă învăţarea semnifică mai ales o schimbare a
semnificaţiei pe care o dăm experienţei noastre
(Kolb, 1984) şi dobândirea de achiziţii relativ
stabile în sfera comportamantală, atunci devine
evidentă dimensiunea activă şi auto-reglatoare a
proceselor cognitive, afective, motivaţionale şi
voltive implicate în această activitate. Pe de altă
parte, învăţarea umană are şi o dimensiune
diferenţială, care vizează nivelurile competenţelor
cognitive şi aptitudinale, dar şi capacitatea de
cunoaştere de sine şi compararea cu alţii, poziţia
percepută a unui individ în raport cu un grup de
referinţă (Doise, Mugny, 1981; Juhel, 1999). Toate
aceste caracteristici ale activităţii de învăţare
trebuie luate în seamă în contextul educaţiei
integrate/incluzive, pentru ca prin implicarea
profesorilor de sprijin să se procedeze la adaptarea
curriculară, predarea pe grupe de nivel sau chiar
idividualizată, pe baza proiectelor educative
personalizate, evitându-se astfel „periferizarea”
elevilor cu dizabilităţi, etichetarea lor negativă şi
inducerea sentimentelor de neputinţă şi a stimei de
sine scăzute, posibil să se manifeste prin
compararea cu elevii fără dizabilităţi sau fără
dificultăţi de învăţare.
Psihologia cognitivă consideră că atât profesorii
cât şi elevii desfăşoară, în cadrul predării-învăţării,
activităţi de tratare a informaţiilor (Allal, Saada-
Robert, 1992). Profesorul tratează informaţiile
legate de conţinutul disciplinelor, de gestiunea
predării-învăţării, ţinând seama de particularităţile
cognitive, afective, motivaţionale ale elevilor.
Elevii tratează informaţiile cognitive şi meta-
cognitive, precum şi unele informaţii socio-afective
legate de anumite stiluri educaţionale. Psihologia
cognitivă consideră învăţarea drept un proces activ
şi constructiv, strâns legat de reprezentarea şi
organizarea cunoştiinţelor. Cunoştiinţele anterioare
exercită un rol primordial în învăţare, care este un
proces cumulativ.
În procesul de învăţare intervin: repertoriul
cunoştinţelor, strategiile cognitive şi strategiile
metacognitive. Strategiile metacognitive rezidă în
acele capacităţi cognitive care îi permit elevului să
cunoască şi să evalueze funcţionalitatea proceselor
cognitive implicate în diferite tipuri şi stiluri de
învăţare (Allal, Saada-Robert, 1992).
O comparare a metacogniţei cu stilul de
învăţare evidenţiază paralele destul de interesante.
Conform psihologiei cognitive şi
constructivismului, stilul de învăţare se distinge de
o simplă trăsătură de personalitate sau de o
aptitudine. Stilul de învăţare rezidă în maniera
constantă a unui elev de a răspunde la stimuli şi de
a-i utiliza în cursul învăţării (Büchel, 2000). ). Deci,
este important ca stilurile de învăţare să fie
adaptate conţinutului şi cerinţelor diferitelor sarcini
şcolare şi activităţi didactice (Kolb, 1984; Flessas,
1997).
Pentru a-şi spori eficacitatea, activităţile de
predare-învăţare au ca obiectiv să dezvolte la elevi
capacitatea metacognitivă, pentru a accede la o
reglare eficientă a proceselor de învăţare şi a-şi
conduce învăţarea în manieră reflexivă, apelând şi
la învăţarea mediată şi prin cooperare. Graţie
acestei orientări, teoriile privind învăţarea prin
cooperare şi stilul de învăţare se pot relaţiona cu
teoria metacognitivă şi cu bunele practici din
domeniul educaţei cognitive.
3.5.2. Particularităţi ale metacogniţiei la
elevii cu dificultăţi de învăţareşi la elevii cu
dizabilităţi cognitive
11
Repere științifice pentru optimizarea educației specializate și integrate/incluzive
Teoria metacognitivă recunoaşte importanţa
maturizării cerebrale în calitate de bază
morfofiziologică şi neuropsihologică a oricărei
dezvoltări cognitive, precum şi importanţa luării în
considerare a stadiilor dezvoltării intelectuale şi a
metacunoştinţelor Dar înainte de toate, teoria
metacognitivă postulează rădăcinile sociale ale
dezvoltării metacogniţiei, în primul rând rolul
interacţiunii între copil şi adult. În ceeea ce priveşte
dezvoltarea controlului metacognitiv, acesta este
dependent de calitatea şi cantitatea interacţiunilor
sociale din viaţa de toate zilele şi mai ales dintr-un
cadru educativ stimulativ.
Cercetători precum Campione şi Brown (1979),
Brown (1997), Paour (1988; 1991), Bűchel şi
Scharnhorst (1989) au analizat mecanismele
subiacente dezvoltării metacogniţiei în cadrul
învăţământului obişnuit şi învăţământului special.
Pornind de la constatarea lipsei capacităţilor
metacognitive sau funcţionării deficitare a
controlului metacognitiv la elevii cu dizabilităţi
intelectuale sau la cei cu dificultăţi de învăţare, s-a
emis ideea că este necesar să se identifice factorii
psihologici şi cei socio-pedagogici care explică
această disfuncţie.
Într-un studiu comparativ, doi profesori au
prezentat spre rezolvare o probă cu matricile
analogice la trei grupe diferite de elevi: elevi din
clase obişnuite, elevi cu dificultăţi şcolare diverse
(clase de adaptare) şi elevi din clasele
învăţământului special. Mai întâi s-au găsit
diferenţe frapante la nivelul cantitativ al
intervenţiilor: în intervale de timp comparabile, cei
doi învăţători interveneau cel mai mult la clasele
speciale, un pic mai puţin la clasele de adaptare şi şi
mai puţin la clasele obişnuite. Aceeaşi regularitate
s-a găsit când s-a comparat numărul de verbalizări
ale elevilor.
Toate diferenţele au fost semnificative statistic.
Analizele calitative arată că învăţătorii dau foarte
repede ajutor elevilor din clasele speciale şi nu le
lasă decât puţin timp pentru a găsi o soluţie în mod
independent. Profesorii le oferă “ajutoare” mai
directe şi mai explicite elevilor cu dizabilităţi,
intervenind în mod mai puţin explicit la elevii din
clasele obişnuite (Bűchel şi Scharnhorst, 1989).
Într-o serie de studii s-a evidenţiat faptul că
problema principală a elevilor care au dificultăţi de
învăţare nu este atât lipsa cunoaşterii strategiilor,
ci incapacitatea unei alegeri suple a strategiilor şi a
modificării lor dacă problema se schimbă. În acord
cu teoria “schemelor” cognitive, Bűchel a postulat
existenţa unui dublu control al activităţii cognitive,
al învăţării şi rezolvării problemelor: un control
12
Vasile Liviu PREDA
prin reprezentări mintale, care este contrabalansat
printr-o percepţie şi analiză voluntară a sarcinii.
La elevii cu deficienţe intelectuale se manifestă
dificultăţi de diverse grade nu numai în elaborarea
unei strategii eficiente, ci şi în abandonarea
strategiei ineficiente, ei perseverând, adesea, în
erori datorită rigidităţii şi inerţiei gândirii. Aceşti
elevi prezintă un tip special de dificultăţi, de natură
neurofiziologică şi psihofiziologică, în culegerea şi
organizarea informaţiei, manifestând şi o
insuficientă dezvoltare a proceselor de tratare a
informaţiei. O caracteristică esenţială a elevilor cu
deficienţe de intelect este lipsa sau insuficienta
capacitate de a elabora planuri mnezice şi planuri
de învăţare, fapt evidenţiat mai ales în rezolvarea
de probleme.
Cercetările (Campione, Brown, 1979;
Campione, Brown, Ferrara, 1982) au evidenţiat
faptul că la elevii cu dizabilităţi cognitive, o sursă
importantă a dificultăţilor şcolare manifestate în
activităţile de învăţare, rezidă în faptul că nu au
dezvoltată suficient capacitatea de a recurge la
strategii mnezice şi rezolutive precum cele ale
repetiţiei şi ale regrupării itemilor. S-a demonstrat
experimental că la eleviii cu intelect liminar sau la
cei cu deficienţă mintală uşoară, programele
engramate în memorie pot fi reactualizate cu
ajutorul anumitor strategii mnezice, în condiţii de
predare-învăţare activizante. Rămâne însă
problematică posibilitatea deficienţilor de intelect
de a realiza transferuri şi generalizări de la o
situaţie la alta.
Mai mulţi cercetători (Campione şi Brown,
1979; Paour, 1988, 1991) au demonstrat
posibilitatea utilizării unor modele personalizate de
intervenţie psihopedagogică pentru a asigura
succesul unei strategii mnezice şi a unei strategii
rezolutive, precum şi pentru a facilita generalizarea
abilităţilor dobândite de elevii cu dizabilităţi
intelectuale într-o anumită situaţie, în alte contexte.
Astfel, în prima etapă, elevul trebuie să
conştientizeze necesitatea de a adopta o strategie
care să-i simplifice sarcina, ţinând seama de
limitele intrinseci ale propriului sistem cognitiv. În
a doua etapă, trebuie să evalueze complexitatea
sarcinii şi să facă apel la repertoriul său de „rutine”,
deprinderi intelectuale şi cunoştiinţe pentru a le
pune în lucru pe cele care sunt mai adecvate. După
ce a selecţionat o anumită strategie rezolutivă,
elevul trebuie să o execute, urmărind, în acelaşi
timp, să regleze eficacitatea execuţiei şi gradul de
adecvare a acesteia în raport cu cerinţele problemei.
La rândul lor, aceste informaţii trebuie să ghideze
alegerea viitoarelor acţiuni, în sensul că va decide
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4
dacă trebuie să continue cu aceeaşi strategie sau să
aleagă alta.
Pe baza unor experimente psihopedagogice şi
observaţii sistematice, Paour (1991) evidenţiază
cauzele şi caracteristicile subfuncţionării cognitive
în condiţiile retardului mintal. El evidenţiază un
deficit al capacităţilor de bază ale sistemelor
perceptive, mnezice, ale operativităţii gândirii şi
deficitele energetice, demonstrând că persoanele cu
întârziere mintală au dificultăţi de diferite grade în
mobilizarea eficientă a adevăratelor lor
potenţialităţi. Aceasta este determinată de o
subfuncţionare cognitivă cronică, fiind un rezultat a
unui ansamblu de caracteristici ce ţin, în mare
măsură, pe de o parte de un comportament reactiv
şi / sau defensiv, iar pe de altă parte de un deficit
motivaţional.
Subfuncţionarea cognitivă se exprimă prin trei
grupe de trăsături:
a) diminuarea şi ineficienţa controlurilor
normative;
b) deficitele controlurilor executive;
c) carenţele experienţei de stăpânire şi de
gestionare a proceselor implicate în
controlul cognitiv.
Elevii cu deficienţă intelectuală uşoară au
dificultăţi la nivelul planificării şi ghidării acţiunii,
a strategiilor rezolutive, dificultăţi care s-ar putea
atenua dacă acestea ar fi antrenate pentru a-şi
dezvolta unele strategii cognitive generale. Se
subliniază importanţa antrenării acelor proceduri şi
rutine de învăţare care produc modificări notabile şi
durabile, sporind randamentul proceselor psihice
implicate în rezolvarea de probleme şi, în general,
în învăţare (Feuerstein, Rand, Witman, 1990,
Paour, 1991; Doly, 2002). Deci, cronicizarea
subfuncţionării cognitive nu este inevitabilă.
Atenuarea sau chiar eliminarea acesteia presupune
transpunerea în fapt a principiilor şi strategiilor
pedagogiei corective, ale învăţării mediate şi ale
îmbogăţirii instrumentale.
4. Aportul psihologiei cognitive pentru un
învăţământ “strategic”
Ideile propuse de Tardif (1997) structurează o
nouă concepţie asupra mediului în care se
desfăşoară procesul de predare-învăţare, asupra
rolului profesorului şi asupra evaluării, după cum
rezultă din cele de mai jos.
a)Noua concepţie asupra mediului şi climatului
şcolar
 Mediul fizic şi psihosocial să fie adecvat pentru
predare- învăţare.
 Climatul socio-afectiv al procesului de
învăţământ trebuie să fie stenic, stimulativ.
b)Noua concepţie asupra învăţării
 Învăţarea se realizează printr-o construcţie
graduală a cunoştiinţelor.
 Învăţarea se bazează pe punerea în relaţie a
cunoştiinţelor anterioare şi a noilor informaţii
(se insistă asupra utilităţii noţiunilor “ancoră”,
implicate în învăţarea deplină).
 Adaptarea curriculară pornind de la
cunoştiinţele anterioare ale celor care învaţă;
 Procesul de învăţământ este axat pe strategii
cognitive şi metacognitive şi pe organizarea
cunoştiinţelor.
 Învăţarea eficientă presupune organizarea
cunoştiinţelor, transferul şi aplicarea lor în noi
contexte şi sarcini rezolutive.
c)Noua concepţie asupra rolului profesorului
 Profesorul devine un mediator între
informaţiile noi, problemele de rezolvat şi
antrenarea funcţionalităţii arhitecturii cognitive
a elevului.
 Rolul profesorului ca mediator este de nuanţă
constructivă.
 În proiectarea şi realizarea lecţiilor, se pune
accentul mai ales pe utilizarea metodelor
activizante, cum este, de exemplu, metoda
problematizării.
d)Noua concepţie asupra evaluării
 Evaluarea vizează atât cunoştiinţele cât şi
strategiile cognitive şi metacognitive, implicate
mai ales în învățarea prin rezolvare de
probleme.
 Accentul este pus mai ales pe evaluarea
formativă, şi nu atât de mult pe cea sumativă.
 Evaluarea este concepută ca o retroacţiune
(feed-back), axată pe strategiile utilizate de
elevi în construirea cunoştiinţelor şi în
rezolvarea de probleme.
Din cele de mai sus rezultă că în pedagogia
modernă accentul se pune pe dezvoltarea şi
evaluarea proceselor metacognitive şi a factorilor
motivaţionali şi afectivi implicaţi în învăţare, în
strânsă interrelaţie cu dezvoltarea şi evaluarea
competenţelor teoretice şi practice (Depover, Noël,
1999; Fisher, 2005).
13
Repere științifice pentru optimizarea educației specializate și integrate/incluzive
5. Principiul stimulării şi dezvoltării
motivaţiei pentru învăţare
După cum se ştie, inteligenţa este pusă în funcţie
şi orientată spre anumite scopuri de factorii
motivaţionali ai personalităţii. Orice activitate
umană, deci şi activitatea de învăţare, se desfăşoară
într-un “câmp motivaţional” care ar fi de dorit să
fie optim.
Principiul stimulării şi dezvoltării motivaţiei
cognitive se impune ca o necesitate pentru evitarea
demotivării şcolare şi găsirea căilor de trecere de la
motivaţia extrinsecă la cea intrinsecă, de la
motivaţia nemijlocită a rezolvării sarcinilor şcolare
imediate la motivaţia socială a învăţării, pentru
cristalitarea intereselor profesionale în interrelaţie
cu motivaţia cognitivă şi cu aptitudinile şi
deprinderile cu gradul cel mai mare de
funcţionalitate.
Pentru creşterea eficienţei procesului de
predare-învăţare, în acord cu opiniile exprimate de
Ausubel şi Robinson (1981, p. 448-450),
considerăm utile următoarele aspecte
psihopedagogice care contribuie la dezvoltarea
motivaţiei şcolare:
a) Acceptarea unui punct de vedere realist privind
aspectele reale ale funcţionalităţii motivaţiei
elevilor. Profesorii trebuie să accepte că
motivaţia extrinsecă şi motivaţia intrinsecă pot
duce - prin întrepătrunderea lor - la creşterea
randamentului şcolar.
b) Evaluarea motivelor învăţării. În cazul în
care unui elev nu i se poate capta atenţia şi
interesul cu procedee obişnuite de motivare
extrinsecă, profesorul trebuie să detecteze şi să
evalueze exact structura şi funcţionalitatea
sistemului motivaţional, emoţiilor şi
sentimentelor cognitive ale elevului respectiv,
conjugându-le cu sarcinile didactice. În acest
sens, trebuie create situaţii de predare-învăţare
în cadrul cărora elevul să trăiască sentimentul
succesului, care devine factor motivaţional.
c) Dezvoltarea impulsului cognitiv, pe baza
stimulării şi orientării trebuinţei de activism şi a
trebuinţei de explorare, paralel cu stimularea şi
dezvoltarea emoţiilor şi sentimentelor cognitive
(curiozitatea, mirarea, întrebarea, bucuria
descoperirii). Captarea atenţiei pentru
rezolvarea sarcinilor şcolare se bazează pe
Tabelul 2. Abilităţile inteligenţei emoţionale, conform modelul inteligenţei emoţionale (după Mayer şi Salovey,
1997)
14
Vasile Liviu PREDA
motivaţia pe termen scurt, în cadrul secvenţelor
de instruire. În schimb, dezvoltarea interesului
cognitiv se leagă de „motivaţia personal-
individuală” relaţionată cu cea „personal-
socială” pe termen lung, fiind şi un rezultat al
măiestriei pedagogice a profesorului.
Dezvoltarea motivaţiei cognitive contribuie la
activizarea autenticului potenţial intelectual al
elevilor.
d) Punerea în funcţiune a unui nivel adecvat al
motivaţiei se poate realiza în cadrul
“strategiei învăţării depline”. Motivaţia
optimă scurtează timpul necesar învăţării,
inclusiv la elevii cu ritm mai lent, la care prin
activizarea proceselor cognitive se antrenează
şi ritmul învăţării.“Strategia învăţării depline”
se bazează pe învăţământul diferenţiat, pe
cunoaşterea profundă a elevilor clasei, nu
numai în privinţa capacităţilor cognitive, ci şi
sub unghiul funcţionării motivaţionale, afective
şi atitudinale (Carroll (1963).
e) Utilizarea învăţării prin coperare şi a
competiţiei, a întrecerilor, ca situaţii didactice
motivogene, sunt modalităţi care se sprijină pe
trebuinţa autoafirmării fiecărui elev şi a
colectivului clasei. Cercetările psihopedagogice
recomandă utilizarea competiţiei şi între
grupele neomogene ale clasei, în condiţiile
repartizării unor sarcini de învăţare a căror
natură este comună, dar diferă între ele prin
numărul de cerinţe. În aceste condiţii, se
antrenează şi se dezvoltă trebuinţele de
performanţă şi nivelul de aspiraţie al elevilor,
care sunt factori motivogeni puternici.
6. Principiul dezvoltării inteligenţei
emoţionale
Goleman (1995) defineşte inteligenţa emoţională
ca o inteligenţă specifică vizând emoţiile, distinctă
de inteligenţa academică, şi ca o meta-inteligenţă
care reglează celelalte inteligenţe. Dimensiunile şi
abilităţile inteligenţei emoţionale se fructifică în
activităţile psihopedagogice, educative, corective
şi compensatorii desfăşurate prin munca în echipă,
pe baza programelor şi proiectelor educative
personalizate (tabelul 2)
.
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4

Axe/
Perceperea şi Înţelegerea şi Reglarea reflexivă a
Nive- Facilitarea gândirii
exprimarea emoţiilor analiza emoţiilor emoţiilor
luri
1 Identificarea emoţiilor, Denumirea A rămâne deschis atât Emoţiile fac posibil ca
sentimentelor şi emoţiilor, faţă de sentimentele atenţia şi gândirea să se
gândurilor asociate. recunoaşterea agreabile, cât şi faţă de orienteze spre informaţii
relaţiilor dintre cele dezagreabile. utile.
cuvinte şi emoţii.

2 Identificarea emoţiilor Intepretarea A se angaja sau a rămâne Emoţiile sunt suficient de

altor persoane, a
exprimării acestora, a
comportamentului
emoţional.
semnificaţiei detaşat de emoţii, de clare şi disponibile, astfel
emoţiilor şi punerea modul reflexiv, după încât ele pot fi generate ca
în relaţie cu diverse utilitate şi pertinenţă. ajutoare ale evaluării şi
evenimente. memoriei privind
sentimentele.

3 Exprimarea emoţiilor cu Înţelegerea Controlarea în manieră Schimbarea dispoziţiei

precizie, a trebuinţelor în
relaţie cu sentimentele.
sentimentelor reflexivă a emoţiilor
complexe vizând propria persoană
simultane, şi pe alte persoane, astfel
combinate. încât ele să fie clare,
tipice, influenţabile sau
rezonabile.
afective,
încurajând
considerarea multiplelor
puncte de vedere în
planificarea acţiunilor.

4 Discriminarea expresiilor Recunoaşterea Dirijarea propriilor Stările emoţionale

emoţionale şi a
modalităţilor de exprimare
a sentimentelor (de
exemplu, deosebirea
adevărului
de minciună, a cinstei de
necinste).
tranziţiei dintre emoţii şi ale altora,
emoţii. moderându-le pe cele
negative şi favorizându-le
pe cele pozitive, fără a
reprima sau exagera
informaţiile pe care le
conţin.
încurajează în mod diferit
apropierea de problemele
specifice (de exemplu,
buna dispoziţie facilitează
raţionamentele).

Componentele inteligenţei emoţionale, Inteligenţa emoţională, respectiv, viaţa afectivă

competenţele şi abilităţile emoţionale şi trebuie să
fie puse în acţiune de membrii echipei
interdisciplinare pentru buna funcţionare a acesteia,
ţinând seama şi de necesitatea luării în considerare
a teoriei inteligenţelor multiple (Gardner, 1993;
Armstrong, 1994), a teoriei modificabilităţii
cognitive şi metodologiei îmbogăţirii instrumentale
(Feuerstein, 1989; 1996).
influenţează strategiile de adaptare la situaţiile noi
care apar la nivel familial, şcolar, profesional şi
social (Goleman, 2001; Gendron, 2008). Inteligenţa
emoţională favorizează echilibrul afectiv al
persoanei, sentimentul încrederii în sine şi sporeşte
eficienţa acţiunilor proiectate (tabelul 3).

Tabelul 3. Modelul inteligenţei emoţionale şi competenţele emoţionale (adaptat după Goleman, 1998)

Competenţele Sub-dimensiunile inteligenţei emoţionale

emoţionale
Reflexivitatea Conştientizarea emoţiilor; încrederea în propriile capacităţi
conştiinţei

Autoreglarea Autocontrolul; integritatea; simţul responsabilităţii; flexibilitatea; capacitatea de inovare.

Auto-motivarea Perseverenţa; angajamentul; iniţiativa;optimismul.

(motivaţia intrinsecă)

15
Repere științifice pentru optimizarea educației specializate și integrate/incluzive Vasile Liviu PREDA

Competenţe sociale Conştiinţa socială; preocupare pentru dezvoltarea altor persoane; utilizarea diversităţii – ca
resurse; valorizarea potenţialităţilor altor persoane; conştiinţa politicilor educaţionale.

Competenţe Capacităţi şi abilităţi: de persuasiune; de comunicare; de a mobiliza pentru schimbare; de

interpersonale gestionare a conflictelor; de asertivitate; de a facilita relaţiile interpersonale; de colaborare şi
de cooperare; de gestionare a relaţiilor de grup; de leadership.

Trecând în revistă componetele inteligenţei psihosociale, în funcţie de competenţe; b)

emoţionale şi ale atitudinilor-valori ne dăm
seama de implicaţiile lor în structurarea şi
manifestarea abilităţilor de comunicare şi a
spiritului de comuniune în cadrul muncii în
echipă, mai ales când aceasta se desfăşoară în
contextele activităţilor corectiv-compensatorii şi
educative cu persoane care prezintă diferite
dizabilităţi, inclusiv prin implicarea familiei. În
cadrul muncii în echipă comunicarea
argumentativă şi cooperarea se realizează pe baza
empatiei, a punerii în lucru a inteligenţei
emoţionale.
La baza practicilor de cooperare stau trei
abordări teoretico-metodologice fundamentale: a)
Orientarea resurselor în activităţile pedagogice şi
Pedagogia cooperării; c) Perspectiva sistemică.
Aceste abordări se bazează pe principiile
constructivismului aplicate în sfera psihosocială,
subliniindu-se faptul că fiecare realitate şi relaţie
psihosocială depinde de contextul macrosocial şi
microsocial.
Autoresponsabilizarea şi punerea în lucru a
competenţelor metodologice, practice şi ale
inteligenţei emoţionale, sub marea cupolă a
valorilor educative, duc la optimizarea comunicării
şi cooperării interpersonale a tuturor membrilor
echipei interdisciplinare, inclusiv a părinţilor, în
contextul procesului de proiectare şi realizare a
acţiunilor corective, compensatorii, recuperatorii şi
formative destinate copiilor cu diferite dizabilităţi.

BIBLIOGRAFIE

Allal, L, Saada-Robert, M. (1992), La metacognition: cadre
conceptual pour l’etude des relation en situations scolaires.
Archives des Psychologie, 60 : 265-296.
Anderson, J. (1983). The Architecture of Cognition. ambridge.
Massachusetts: Harvard University Press.
Armstrong, T. (1994). Multiples intelligences in the classroom.
Rexton. Association for supervision and curriculum
development.
Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981). Învăţarea în şcoală. O
introducere în psihologia pedagogică. Bucureşti: E.D.P.
Boutin, G., Durning, P. (1999), Les interventions auprès des
parents. Interventions en protection de l’enfance et en
éducation spécialisée. Paris: Dunod
Brown, A. (1997). Transforming schools into communities of
thinking and learning about serious matters. American
Psychologist.Vol. 52, nr. 4: 399 – 413.
Bruner, J. (1970-a). Pentru o teorie a instruirii. Bucureşti:
E.D.P.
Bruner, J. (1970-b). Procesul educaţiei intelectuale. Bucureşti:
Editura Ştiinţifică.
Bűchel, F.-P. (1990-a). Analyse des processus d’apprenitssage
médiatisé auprès d’enfants présentant des difficultés
d’apprentissage, Revue de Psychologie Appliquée, Vol. 40,
nr. 4: 407-424.
Büchel, F.-P. (1990-b). Des stratégies d’apprentissage à un
enseignement métacognitif : Les strategies
d’apprentissage : Un thème commun à la psychologie et à
la pédagogie, Education et recherche, Vol. 12, nr. 3 : 297-
307.
Büchel, F.-P. (1995). De la métacognition à l’éducation
cognitive. În: F.-P. Büchel, L’Éducation cognitive. Le
développement de la capacité d’apprentissage et son
évaluation. Lausanne. Delachaux et Niestlé : 47-102.
Büchel, F.-P. (2000). Style d’apprentissage et théore
métacognitive : Une comparaison des concepts théoriques
et de l’application didactique. Education et francophonie -
Revue scientifique virtuelle, volume XXVIII, 1.
http://www.acelf.ca/revue/XXVIII/index.html
Büchel, F.-P., Scaharnhorst, U. (1989). Metacognition
regulation in problem solving with mentally retarded: The
development of a descriptive system, Arhives de
Psychologie. Vol. 57: 323-336.
Campione, J.C., Brown, A.L. (1979). Toward a theory of
intelligence: contribution from research with retarded
children, în: R.J. Sternberg, D.K. Detterman (Eds.). Human
Intelligence. New Jersy. Ablex, Norwood: 139-164.
Campione, J.C., Brown, A.L., Ferrara, R.A. (1982). Mental
retardation and intelligence. În: R.J. Sternberg (Ed.),
Handbook of Human Intelligence, Cambridge. Cambridge
University Press: 392-490.
Carlson, S.J., Wiedl, S.J. (1995). Principes de l’évaluation
dynamique : l’application d’un modèle spécifique. În: F.-P.
Büchel, L’ Éducation cognitive. Le développement de la
capacité d’apprentissage et son évaluation. Lausanne.
Delachaux et Niestlé: 215-240.
Carroll, J.B. (1963). A Model of School Learning, Teachers
College Record, 64: 723-733.
Changeaux, J-P. (1983). L’Homme neuronal. Paris: Fayard.

16
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4
Chatelant, G., Haywood, C. (1995). Bright Start ou
Programme d’éducation cognitive pour les jeunes enfants.
În: F.-P. Büchel, L’Éducation cognitive. Le développement
de la capacité d’apprentissage et son évaluation.
Lausanne. Delachaux et Niestlé: 241-266.
Corkill, A.J. (1996). Individual Differences in Metacognition.
Learning and Individual Difference. Nr. 8: 275-279.
De Ribaupierre, A. (1995). Potentiel d’apprentissage et
constraintes structurales: apports des modèles piagétiens
et néo- piagétiens. În: F.-P. Büchel, L’Éducation cognitive.
Le développement de la capacité d’apprentissage et son
évaluation. Lausanne. Delachaux et Niestlé: 213-164.
Debray, R. (1997). Apprendre à penser. Le programme de R.
Feuerstein: une issue à l’échec scolaire. Paris: Georg
Eshel.
Depover, Ch., Noël, B. (Eds.) (1999), L’évaluation des
compétences et des processus cognitifs. Bruxelles: De
Boeck Université.
Doise, W., Mugny G. (1981). Le développement social de
l’intelligence. Neuchâtel: Delachaux et Niestlé.
Feuerstein, R. (1989). Apprendre à penser. Paris: Eshel.
Feuerstein, R. (1991). Mediated learning experience. London:
Freund Publishing House.
Feuerstein, R. (1996). Le PEI (Programme d’Enrichissement
Instrumental). În: J. Martin, G. Parravy (sous la
direction), Pédagogies de la médiation. Autour du P.E.I.
Lyon. Chronique Sociale :119 -166.
Feuerstein, R. Feuerstein, R. S., Falik, L.H.. (2010). Beyond
smarter: Mediated
Learning and the brain's capacity for change. New York:
Teachers College Press.
Feuerstein, R., Klein, P.S., Tannenbaum, A.J.. (1994).
Mediated Learning Experience (MLE): theoretical,
psychological and Learning implications. England: Freund
Publishing House Ltd.
Feuerstein, R., Rand Y., Hoffman, M.B. (1979). The Dynamic
Assessment of Retarded Performers. The learning potential
assessment device, theory, instruments and techniques.
Baltimore: University Park Press.
Feuerstein, R., Rand, Y., Hoffman, M.B., Miller, R. (1980).
Instrumental Enrichment an intervention program for
Cognitive Modifiability. Baltimore: University Park Press.
Fisher, R. (2005). Teaching children to think. Baltimore: Basil
Blackwell Ltd.
Flavell, J. H. (2000). Piaget et la psychologie contemporaine
du développement cognitif. În: O. Houde, C. Meljac (sous
la direction), L’esprit piagétien, Paris. P.U.F:213-221.
Flavell, J.H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring.
A new area of cognitive-developmental inquiry. American
Psychology. Vol.34: 906-916.
Gardner, H. (1983). Frames of mind (The theory of Multiple
Intelligences). New York: Basic Books.
Gardner, H. (1993). Multiple Intelligence. The Theory in
Practice. New York: Freeman.
Gardner, H. (1996). Les intelligences multiples. Pour changer
l’école: la prise en compte des différentes formes
d’intelligence. Paris: Retz.
Gendron, B. (2008). Capital émotionnel et éducation. În : Van
Danten, A. Dictionnaire de l’éducation. Paris: PUF.
Goleman, D. (1995). Emotional intelligence: why it can matter
more than I.Q . New York: Bantam.
Goleman, D. (2001). L’intelligence émotionelle : cultiver ses
émotions pour s’épanouir dans son travail. Paris : Robert
Lafon.
Golu, M. (1975). Principii de psihologie cibernetică.
Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică
Inhelder, B., Sinclair, H., Bovet, M. (1977). Învăţarea şi
structurile cunoaşterii. Bucureşti: E.D.P.
Juhel, J. (1999). Différences individuelles et processus
cognitifs, În P.-Y. Gilles (ed.), Psychologie différentielle.
Paris: Bréal: 170-223
Kolb, D.A. (1984). Experiential learning. New Jersey.
Englewood Cliffs: Prentice-Hall
Lucas, S. (1999). Etat des structuration métacognitives.
Bulletin de psychologie. Vol. 52, nr. 4 : 449-463.
Lussier, F., Flessas, J. (2001). Neuropsychologie de l’enfant.
Troubles développementaux et de l’apprentissage. Paris:
Dunod.
Nader-Grosbois, N. (2006). Le développement cognitif et
communicatif du jeune enfant. Du normal au pathologique.
Bruxelles : De Boeck.
Neacşu, I. (1990). Instruire şi învăţare. Bucureşti: Editura
Ştiinţifică
Netchine-Grynberg, G. (l999). Développement et
fonctionnement cognitifs. Vers une intégration. PUF, Paris.
Paour, J.-L. (1988). Retard mental et aides cognitives, În : J.P.
Cavenrni, C. Bastien, P. Mendelsohn, G. Tiberghien
(eds.), Psychologie cognitive: Modèles et méthodes.
Grenoble: Presses Universitaires de Grenoble,
Paour, J.-L. (1991). Une conception intégrative du retard
mintal, Revue du C.E.R.F.O.P., nr. 6 : 45-70.
Paour, J.-L., Jaume, J., de Robillard, O. (1995). De
l’évaluation dynamique à l’éducation cognitive : réperes et
questions. În: F.-P. Büchel, L’Éducation cognitive. Le
développement de la capacité d’apprentissage et son
evaluation. Lausanne. Delachaux et Niestlé: 47-102.
Perraudeau, M. (1996). Les méthodes cognitives. Apprendre
autrement à l’école. Paris: Armand Colin.
Piaget, J. (1965). Psihologia inteligenţei. Editura Ştiinţifică :
Bucureşti.
Piaget, J., Inhelder, B. (1966). La Psychologie de l’enfant.
Paris: P.U.F.
Radu, I., Ionescu, M. (1987). Experienţă didactică şi
creativitate. Cluj-Napoca: Editura Dacia.
Salovey, P. Mayer, J. (1990). Emotional Intelligence.
Imagination, Cognition, and Personality. Nr. 9 : 185 – 211.
Schiffmann, S. (2001). Le cerveau en constante
reconstruction.: le concept de plasticité cérébrale. Cahiers
de psychologie clinique. Vol. 1, nr. 16:11-23.
Sternberg, J.R. (1985). Beyond IQ. A triarchic theory of
human intelligence. Cambridge: Cambridge University
Press University Press.
Tardif, J. (1997). Pour un enseignement stratégique. L’apport
de la psychologie cognitive. Montréal: Les Editions
Logiques.
Tzuriel, D. (2001). Dynamic assessment of young children.
New York: Plenum Publishers.
Tzuriel, D., Caspi N. (1999). Cognitive modifiability and
cognitive performance of deaf and hearing preschool
children. Journal of Special Education. Vol.26, nr 3.
Vîgotski, L.S. (1971-1972). Opere psihologice alese. Vol. I –
II. Bucureşti:. E.D.P.
17
Repere științifice pentru optimizarea educației specializate și integrate/incluzive Vasile Liviu PREDA

Wilks, F. (2002). Les émotions, une intelligence á cultiver.
Paris. Barret-sur-Méouge.
Will, B. (1982). Le développement perceptif et intelectuel:
deux aspects de la plasticité cérébrale. Paris: Laboratoire
Dausse.
Witman T.L. (1990). Self-regulation and mental retardation.
American Journal on Mental Retardation. Nr. 4: 347-362.
Wozniak, H.K., Fischer, W.K. (Edit., 1993). Development in
context. Acting and Thinking in Specific Environments.
New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

SCIENTIFIC LANDMARKS IN THE OPTIMIZATION OF

SPECIAL EDUCATION AND INTEGRATED EDUCATION

Vasile Liviu PREDA

This study outlines the scientific landmarks that form the foundation for the optimization of
special education and integrated/inclusive education by relying on the most efficient ideas
belonging to the following: the theory and practice of pedagogic mediation and the zone of
proximal development (Vygotsky); the theory of cognitive modifiability and the
methodology of instrumental enrichment (Feuerstein); the theory of multiple intelligences
(Gardner); the new discoveries in the fields of human genetics and neurosciences. The role
of affective processes is emphasized as well, together with that of emotional intelligence,
self-esteem and motivation for learning in the activation of each child’s authentic psychic
potential.

special education, integrated education, inclusive education, children with disabilities, pedagogic mediation,
cognitive modifiability, instrumental enrichment, psychic potential, zone of proximal development, emotional
intelligence, self-esteem, motivation for learning.

18
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4

PROVOCĂRI ȘI PERSPECTIVE ALE EDUCAȚIEI INTEGRATE / INCLUZIVE DIN

ROMANIA: PLANUL DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT

Carmen David, Anca Maier

Aflat în plin proces de restructurare, rafinare, învățământul special și integrat se confruntă

cu numeroase probleme legate de absența unei utilizări uniforme a terminologiei, de
aplicare unitară a unor standarde și proceduri care nu sunt suficient detaliate prin
metodologia de organizare a serviciilor de sprijin educațional pentru elevii cu CES
integrați în învățământul de masă. Parcurgând această metodologie, se ridică câteva
întrebări în legătură cu planul de intervenție personalizat (P.I.P.). Astfel, una dintre ele
vizează domeniile de intervenție în care poate acționa profesorul de sprijin. Din experiența
practică a ultimilor ani, se constată o angrenare rigidă în domenii strict educaționale,
domenii care în prezenta metodologie nu sunt menționate la modul explicit. Programul de
intervenție personalizat trebuie să conțină activități educațional-terapeutice pentru
atingerea finalităților prevăzute în planul de servicii individualizat, ce este focalizat pe
nevoile de dezvoltare ale elevilor și tinerilor cu CES. Mai departe, metodologia
menționează faptul că printre responsabilitățile profesorului de sprijin este și stimularea
cognitivă, activitate care intră sub cupola terapiilor educaționale și care ar trebui să fie
proiectată și implementată prin intermediul PIP-ului. Prin urmare, înțelegem de aici că
sfera de proiectare a acestui program ar trebui să se extindă de la activități educaționale și
la activități terapeutice prin care să se răspundă nevoilor de dezvoltare ale elevilor cu
CES. Prin prezenta lucrare, pornind de la modele internaționale existente și validate prin
practică, propunem câteva soluții care să ghideze profesorul de sprijin în elaborarea
planului de intervenție personalizat.

educația integrată / incluzivă, profesor de sprjin, plan de intervenție personalizat

Conform Metodologiei de organizare a educațional individualizat, ci cel de Plan de

serviciilor de sprijin educațional pentru elevii cu
CES integrați în învățământul de masă,
menționată în ORDIN nr. 5.574 din 7 octombrie
2011 și publicată în M.O. în 4.11.2011, planul de
intervenție personalizat (PIP) reprezintă
instrumentul de proiectare şi implementare a
activităţilor educaţional-terapeutice utilizat pentru
eficientizarea activităţilor de intervenţie şi
atingerea finalităţilor prevăzute în planul de
servicii individualizat. Așadar, PIP-ul este un
instrument care oferă cadrul de proiectare
detaliată și cadrul de monitorizare a
implementării activităților de intervenție prin care
să se răspundă nevoilor de dezvoltare ale copiilor
cu cerințe educative speciale integrați în
învățământul de masă. Parcurgând această
metodologie, se ridică câteva întrebări în legătură
cu planul de intervenție personalizat. Astfel, una
dintre ele vizează domeniile de intervenție în care
poate acționa profesorul de sprijin. Din experiența
practică a ultimilor ani, se constată o angrenare
rigidă în domenii strict educaționale, domenii
care în prezenta metodologie nu sunt menționate
la modul explicit. Mai mult, se observă că în noua
metodologie nu se utilizează termenul de Plan
intervenție personalizat. Diferența între cele două
nu ține doar de o delimitare fină a termenilor de
“personalizat”, respectiv « individualizat» .
Astfel, dacă “individualizat” se poate înțelege,
potrivit DEX ca a considera pe cineva sau ceva în
mod individual, „personalizat” este definit drept
care ține de o anumită persoană. Termenul
utilizat în noua metodologie este unul mai
generos cu privire la modul în care putem acționa
în vederea asigurării incluziunii elevului cu CES:
putem interveni prin activități educațional-
terapeutice personalizate în raport cu constelația
unică a nevoilor de dezvoltare ale copilului cu
CES. Mai departe, metodologia menționează
faptul că printre responsabilitățile profesorului de
sprijin este și stimularea cognitivă, activitate care
intră sub cupola terapiilor educaționale și care ar
trebui să fie proiectată și implementată prin
intermediul PIP-ului. Prin urmare, se înțelege de
aici că sfera de proiectare a acestui program ar
trebui să se extindă de la activități educaționale și
la activități terapeutice prin care să se răspundă
nevoilor de dezvoltare ale elevilor cu CES.
Considerăm aceste argumente ca suficiente pentru
a căuta și propune câteva domenii pe care să le
1
Provocări și perspective ale educației integrate/incluzive
vizăm prin intermediul PIP-ului. Desigur că
aceste domenii pe care le propunem sunt decelate
din modelele pe care le-am utilizat sau pe care le-
am văzut validate prin practică.
Unul dintre aceste modele este cel oferit prin
Individuals with Disabilities Education Act
(IDEA) 2004, modelul american, în care se
delimitează două mari domenii: cel școlar și cel
funcțional. Aceste domenii marchează
principalele direcții de dezvoltare în care trebuie
să acționăm. Ele nu au fost definite în legea mai
sus menționată, dar au fost detaliate de către
Departamentul de Educație american astfel:
“Performanța școlară face referire la
performanța elevului în domenii școlare, cum ar
fi citire, scriere, matematică, istorie, științe.
Considerăm că definiția acestui termen diferă în
raport cu situația elevului, prin urmare nu oferim
o astfel de definiție în metodologie.” (71 Fed.
Reg. At 46662).
Pornind de la acest model, ne vin în minte
câteva întrebări, și anume: Cum vom face
proiectarea și implementarea, ținând cont de
abilități școlare (citire, scriere, calcul) sau de
discipline (Geometrie, Istorie, Limba și literatura
română)? Dacă optăm pentru o abordare pe
discipline, le vom considera pe toate sau doar
câteva și care? Abordarea pe discipline este una
utilă pentru componenta de adaptare curriculară,
însă intervenția educațional-terapeutică ar trebui
să urmeze aceeași direcție? Nu ar fi mai eficient
să ne concentrăm pe furnizarea instrumentelor
prin care individul poate obține performanța
așteptată, mai degrabă decât, la modul redundant
să ne concentrăm și aici pe formarea și
consolidarea de cunoștințe? Nu ar fi mai eficient
să ne concentrăm pe abilități instrumentale și pe
strategii de învățare? Cu alte cuvinte, nu am
putea, de pildă să formulăm un domeniu cognitiv
prin care să antrenăm principalele procese puse în
lucru pentru formarea și dezvoltarea acestor
cunoștințe, priceperi și deprinderi? La această
întrebare am putea răspunde dacă am avea
răspuns la unde, când și cum va interveni
profesorul de sprijin? Din metodologia amintită,
reiese destul de clar faptul că profesorul de sprijin
trebuie să-și asume responsabilitatea de a
răspunde nevoilor copiilor prin activități de
parteneriat la clasă (în care lucrează în mod
evident pe obiectivele educaționale de la clasă,
desigur cele ajustate prin adaptare curriculară),
cât și în cadrul cabinetului, unde poate propune
activități de stimulare cognitivă, de dezvoltare a
2
Carmen DAVID, Anca MAIER
abilităților funcționale sau poate consolida
cunoștințele formate în cadrul orelor de la clasă.
Astfel, se impune redefinirea domeniilor de
intervenție astfel încât și aceste tipuri de activități
să fie considerate.
Prin specificarea nivelului prezent de
performanță școlară se obțin informații cu privire
la modul în care stăpânește obiectivele pentru un
anumit nivel de școlarizare și la modul în care
tipul de cerințe educative speciale pe care le are,
afectează performanța în aceste domenii.
Profesorul de sprijin acționează în sensul
sprijinirii actului educativ, prin urmare trebuie
considerat acest domeniu larg, al performanței
școlare, considerând însă achizițiile fundamentale
pe care se va sprijini ulterior performanța la alte
discipline.
Mai departe, U.S. Department of Education
detaliază termenul de performanță funcțională:
“Deprinderi sau activități care nu sunt de factură
școlară sau relaționate cu performanța școlară.
Termenul este frecvent utilizat cu sensul de
activități rutiniere de zi cu zi.” Includerea acestui
domeniu indică faptul că școala nu este menită
doar să realizeze integrarea educațională a
copiilor și tinerilor cu CES, dar și alte forme de
integrare, reprezentând contextul social optim
pentru formarea și exersarea multor deprinderi
funcționale. De exemplu, dacă am considera
cazul unui elev cu deficit de atenție și
hiperactivitate, ne-am uita atât la performanța
școlară, cât și la cea funcțională. Am putea vedea
că performanța școlară este afectată ca și
consecință a abilităților atenționale deficitare și
am interveni în acest sens. Astfel, nu vor fi
justificate doar obiective educaționale, ci
obiective terapeutice care să vizeze domeniul
funcțional. În cazul unui elev cu deficit
atențional, pe lângă intervenția în cadrul
domeniilor educaționale deficitare, se impune ca
în cadrul intervenției să existe și partea de
stimulare a atenției prin sarcini diverse (care
vizează diversele forme ale atenției: atenție
selectivă și susținută, atenție distributivă), de
exemplu: labirint, asemănări și deosebiri între
două imagini, obiectul și umbra lui, găsește
intrusul, identifică în desen cifrele și respectă
codul de culoare etc. Pe de altă parte, dacă
deficitul atențional afectează performanța școlară,
nu se poate interveni doar prin antrenarea
formelor atenției și, eventuale adaptări și
modificări curriculare, ci va fi necesar și sprijinul
în domeniul educațional.
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4
Domeniul funcțional este vizat și din
dezideratul asigurării unei integrări plenare a
copilului cu cerințe educative speciale. Dacă vom
considera cazul unui copil cu dizabilitate
cognitivă de grad ușor, se poate anticipa faptul că
printre nevoile lui de dezvoltare vor fi și cele
legate de așa numitul comportament adaptativ.
Nu este un termen nou, dar este mai frecvent
considerat în prezent. Grossman (1973) îl definea
ca pe “Eficiența cu care individul atinge
standardele de independență personală și
responsabilitate socială stabilite în raport cu
vârsta și grupul cultural din care face parte”. În
manualul AAMR din 1983, Grossman detaliază:
”Comportamentul adaptativ face referire la
calitatea performanței curente a individului ca
răspuns la cerințele mediului. Calitatea adaptării
generale este mediată de nivelul de inteligență,
astfel că cele 2 concepte se suprapun semantic.
Este evident, totuși, că acest comportament
adaptativ accentuează componenta referitoare la
ceea ce fac oamenii pentru a se îngriji și a se se
relaționa cu ceilalți în viața de zi cu zi, mai
degrabă decât potențialul abstract conținut de
inteligență”. Asociația Americană a Tulburărilor
Intelectuale și de Dezvoltare (AAIDD, 2010) îl
definea ca totalitatea abilităților/deprinderilor
(conceptuale, sociale, practice) necesare în viața
curentă, pe care o persoană le învață în procesul
de adaptare la mediul său.
Așadar, pentru succesul incluziunii unui copil
cu dizabilitate intelectuală trebuie considerate și
aceste nevoi, cu atât mai mult cu cât, între
particularitățile cognitive cunoscute ale acestei
categorii este dificultatea realizării transferului.
Elevul cu CES din această categorie va trebui
instruit în astfel de situații concrete, respectiv
mersul la cumpărături (să caute produsele dorite,
cum să citească etichetele, să își estimeze costul
cumpărăturilor și să verifice încadrarea în buget
etc). Domeniul funcțional poate fi detaliat
pornind de la domeniile de comportament
adaptativ menționate în Manualul de diagnostic și
statistică a tulburărilor mentale (2003).
Indiferent de model, este clar că având în
vedere varietatea largă a nevoilor de dezvoltare,
vom avea un număr mare de domenii pe care să le
considerăm. Domeniile sunt menite să
circumscrie arii particulare de dezvoltare pe care
le vom viza (oferim mai jos o enumerare a unor
domenii adoptate de către un district californian) :
Comunicare, Cognitiv/ Educațional, Vocațional,
Timp liber, Abilități sociale și interpersonale,
Autoîngrijire, Trai independent, domeniul fizic.
Observăm că doar un singur domeniu din opt
vizează performanța școlară, în timp ce șapte
vizează performanța funcțională. Însă în procesul
de proiectare, nu trebuie vizate toate aceste
domenii, dacă planul de servicii nu le-a evidențiat
ca deficitare sau prioritare.
Considerând aceste arii largi de dezvoltare,
ceea ce se obține este mai mult un spațiu de
intervenție educațional-terapeutică. Să luăm cazul
copiilor cu dificultăți de învățare. Un studiu
canadian analiza care sunt cele mai frecvente
nevoi de dezvoltare formulate în cadrul planurilor
de intervenție pentru acești copii (Gauthier,
2004), respectiv:
- Îmbunătățirea nivelului de
comprehensiune a lecturii;
- Îmbunătățirea abilităților de raționament
matematic;
- Sporirea cunoștințelor elementare cu
privire la scriere și citire;
- Dezvoltarea abilităților atenționale,
inclusiv a celor de ascultare;
- Formarea abilității de concentrare;
- Controlul comportamentului;
- Îmbunătățirea motricității fine;
- Creșterea stimei de sine.
Oare la aceste nevoi de dezvoltare se poate
răspunde dacă considerăm exclusiv domeniile
educaționale Limba și literatura română, respectiv
Matematică ? Nu se pretează mai bine o abordare
pe domenii de abilități instrumentale, cognitive,
emoționale, comportamentale și motorii ? În felul
acesta oare nu am putea mai bine să formulăm
obiectivele în termenii așteptărilor pe care le
avem în raport cu nevoile și caracteristicile
copilului cu CES și nu în termenii trasați prin
intermediul obiectivelor educaționale ? Această
observație este menționată și în Gauthier (2004).
Considerăm așadar că o circumscriere grosieră a
domeniilor PIP este necesară nu pentru a îngrădi
activitatea educațional- terapeutică, ci dimpotrivă
pentru a considera mai multe din nevoile de
dezvoltare ale copilului cu CES și a le aborda în
manieră personalizată în cadrul obiectivelor
formulate în acest document.
În continuare vom prezenta un plan de
intervenție personalizat, structurat pe cele 3
domenii identificate ca prioritare: educațional,
cognitiv și socio-emoțional.
3
Provocări și perspective ale educației integrate/incluzive Carmen DAVID, Anca MAIER

PLAN DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT

I. DATE PERSONALE:
Numele elevului: A.B.
Data nașterii: 17.07. 2004
Şcoala integratoare:
Clasa: a III- a
Prof. înv. primar:
Prof. de sprijin:

II. NIVELUL DE DEBUT CONSTATAT / POSIBILITĂȚI

Diagnostic: ADHD predominant neatent, intelect liminar, tulburări mixte ale abilităților școlare
Descriere:
- prezintă dificultăți la nivelul atenției vizuale, auditive, dar și la nivelul atenției focalizate
și distributive
- dificultăți în acordarea atenției la detalii, în menținerea atenției in sarcină
- memorie de lucru și de lungă durată deficitare
- evită sarcinile care reclamă un efort mental susținut și abandonează sarcina
- citeşte destul de bine atât texte cunoscute, cât și texte la prima vedere
- prezintă dificultăți de înțelegere a textului citit
- se exprimă oral greoi, deține un vocabular redus
- formulează cu mari dificultăţi răspunsuri la întrebări
- prezintă dificultăți la ordonarea cuvintelor în propoziție, și a literelor pentru a forma
cuvinte
- prezintă dificultăți de orientare în spațiul caietului
- cunoaşte numeraţia 0-1000 (citire, scriere)
- are dificultăţi la completarea unui şir cu numerele care lipsesc, mai ales la un şir
descrescător
- în general compară corect numerele de la 0 la 1000 cu sprijin sporadic
- efectuează corect, dar numai pe baza unui suport concret operaţii de adunare şi scădere a
numerelor de la 0 la 1000, cu trecere peste ordin
- nu reuşeşte să rezolve o problemă datorită dificultăţilor de înțelegere a textului, nu
asociază expresii precum „cu atât mai mult /puţin, mai punem , pleacă , zboară etc. „ cu
operaţia corespunzătoare
- nu rezolvă testele decât în prezența profesorului de sprijin, are nevoie în permanență de
încurajări

III. DERULAREA PROGRAMULUI DE INTERVENŢIE

A. Domeniul educațional
Evaluare
Perioada Obiective urmărite Activit. desfășurate Obs.
Nivel de realiz. Metode
Octombrie O1- să efectueze -exerciții de numărare O1- în 50% din -fișe de
– noiembrie operații de adunare crescător / cazuri reușește să lucru
și scădere fără și cu descrescător cu pas rezolve corect
trecere peste ordin, dat operațiile de
în concentrul 0-1000 -exerciții de adunare adunare și scădere
și scădere, în
concentrul 0-1000
fără trecere peste
ordin, cu suport
concret
O2- să citească în -exerciții de adunare O2- 70% din
mod corect un text și scădere, în cuvintele
4
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4

necunoscut concentrul 0-1000, cu necunoscute le -observare

trecere peste ordin, cu citește corect sistematică
ajutorul diagramelor

-exerciții de citire în
ritm propriu texte
scurte, literare sau
nonliterare “la prima
vedere”
-exerciții pe text:
răspuns la dif.
întrebări de înțelegere
a textului, sinonime,
antonime

B. Domeniul cognitiv
Obiective Metode și mijloace Evaluare
Perioada Obs.
urmărite didactice Nivel de realiz. Metode
Octombrie O1-să identifice -exerciții de stabilire de O1-identifică -fișe de
– diferențele dintre asemănări /deosebiri între 2 măcar 2 diferențe lucru,
noiembrie două imagini imagini din 5 planșe
asemănătoare

O2- să identifice O2- în 50% din

obiectul diferit -exerciții de identificare a cazuri identifică
dintr-un grup de intrusului dintr-un grup de intrusul, deși nu
obiecte obiecte, motivând prin ce identifică
diferă întotdeauna
motivul corect -observare
sistematică
O3-în 2 din 10
situații identifică
O3-să fragmentul
completeze -exerciții de identificare a potrivit
imaginea din care fragmentului care lipsește
lipsește o parte din imagine, analizând în O4-identifică cel
detaliu imaginea puțin 2 forme
O4-să identifice diferite din 4-5
formele -exerciții de identificare a suprapuse
suprapuse formelor suprapuse,
îngroșând conturul O5-identifică cel
fiecăreia cu altă culoare puțin 2 din 5
modificările
O5- să identifice propuse
modificarile - exercitii de identificare a
aduse unei modificărilor aduse unei
imagini imagini observate timp de
observate 2-3 minute, reamintindu-şi
poziţia iniţială a
elementelor şi verbalizân
modificarea survenită în
imagine

5
Provocări și perspective ale educației integrate/incluzive Carmen DAVID, Anca MAIER

C. Domeniul socio-emoțional
Metode și Evaluare
Perioada Obiective urmarite mijloace Obs.
Nivel de realiz. Metode
didactice
Octombrie – O1- să participe activ la -exersarea O1- în 40% din - observare
noiembrie activitățile didactice, deprinderii de cazuri reușește sistematică
colaborând cu membrii muncă în echipa să participe
grupului din care face de lucru activ
parte

O2-să participe la jocurile

de rol inițiate de profesor
sau de colegii săi -jocuri de rol, O2- în 5 din 10
dramatizare contexte intră în -observare
O3-să identifice emoția rol sistematică
trăită în diferite situații

O3-în 50% din

-povestiri sociale, cazuri identifică
jocuri didactice emoţiile trăite

Sumarizând, considerăm că este necesară domeniul cognitiv, separat de cel educațional,

circumscrierea grosieră a domeniilor de
intervenție, pentru a nu ne angrena excesiv în
domeniile școlare Limba și literatura română,
respectiv Matematică. Recomandăm o sprijinului, trebuie considerat domeniul general
circumscriere grosieră, în același timp pentru a nu
îngrădi activitățile educaționale. Profesorul de
sprijin trebuie să aibă libertate în a alege acele
domenii care sunt prioritare în raport cu vârsta
copilului și cu nevoile de dezvoltare ale acestuia.
Domeniile trebuie să includă, cu necesitate și
pentru a permite activitatea terapeutică de
stimulare cognitivă. De asemenea, pentru o mai
bună aliniere la standardele actuale de oferire a
funcțional și detaliat pe subdomeniile menționate
(sunt câteva instanțe care le-au detaliat, respectiv
AAIDD și comitetele de experți care au lucrat la
DSM-IV respectiv V), în raport cu constelația
unică de nevoi a copilului cu CES.

BIBLIOGRAFIE
American Psychiatric Association (1994), Diagnostic and
statistical manual of mental disorders (4th ed.).
Washington. DC: American Psychiatric Association.
Beauttie, J., Jordan, L., Algozzione, B. (2006). Making
Inclusion Work : Effective Practices for ALL Teachers,
California: Corwin Press.
Gartner, A., Lipsky D.K. (2002). Inclusion : A Service, Not A
Place, Port Chester, NY: Dude Publishing.
Gauthier, Y. (2004). Plan d’enseignement individualisé dans
les écoles de
l’Ontario: analyse de cas des enfants surdoués et d’enfants
en troubles
d’apprentissage, in Brock Education, 13 (2).
Grossman, H.J. (1973). A manual on terminology and
classification in mental
retardation (Rev. Ed.), Washington, D.C.: American
Association on Mental
Deficiency.
Grossman, H.J. (1983). Classification in mental retardation
(Rev. Ed.),
Washington, D.C. : American Association on Mental
Deficiency.
http://www.isjcj.ro/htm/2011/Nov11/regulamente2011/Ordin%
205574_2011.pdf
Lake, S.E., Norlin, J.W.(2006). The Current Legal Status of
Inclusion, Horsham, Pennsylvania: LRP Publications.
Popa, M. (ed.)(2003). Manual de diagnostic și statistică a
tulburărilor mentale, ediția a IV-a revizuită, București :
Asociația Psihiatrilor Liberi din România.
Tomlinson, C.A. (2001). How to Differentiate Instruction in
Mixed-Ability Classrooms, Virginia: Association for
Supervision and Curriculum Development.
www. idea.ed.gov
www.edu.gov.mb.ca/k12/specedu/iep/pdf/planning/student_spe
cific_planning.pdf
www.frsd.k12.nj.us/rfmslibrarylab/di/differentiated_instruction.
htm

6
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4

www.K8accesscenter.org www.sde.com
www.powerof2.org www.unitedstreaming.com

7
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4

MOTIVAREA PERSONALULUI DIN ÎNVĂŢĂMÂNT

Luminița Adriana VÂRVA, Viorica Marinca FELDRIHAN

Această lucrare propune o analiză prin prisma teoriilor motivației, în special a teoriei
expectanțelor, a principalilor factori care stimulează gradul de motivare al angajaților în
cadrul unei organizații. Acești factori sunt exemplificați la nivelul organizației școlare și
anume un centru de resurse pentru educația incluzivă/integrată, fiind creionat climatul
organizațional, expectanțele cadrelor didactice, modalitățile de stimulare a motivației în
rândul cadrelor didactice în funcție de nivelul de experiență, precum și considerații privind
viitorul organizației.

teoria expectanței, nivel de motivare, centru de resurse pentru educația inclusivă/integrată, modalități de
stimulare

Se va face diferenţierea termenilor motivare şi

1. Introducere
Mulţi manageri consideră că se poate realiza o
creştere a productivităţii în urma investiţiilor în
sisteme informaţionale, roboţi, sau modernizarea
proceselor de producţie. Cu toate acestea,
directorul de personal al firmei engleze Cadbury
Schweppes, Adrian Gozzard susţine cu claritate:
„În companie există o singură resursă: oamenii
şi conducerea acestor oameni ... diferenţa dintre
mediocritate şi excelenţă este rezultat al
motivaţiei (acestor oameni). Motivaţia este
liantul ce leagă laolaltă obiectivele şi strategiile
organizaţiei ...
Managerii dispun de numeroase strategii de
motivare a angajaţilor, de implicare a acestora în
activitatea profesională, rezultatul fiind atât
creşterea satisfacţiilor personale, cât şi creşterea
productivităţii.
În general, o combinare a acestor strategii
conduce la obţinerea celor mai bune rezultate.
Deşi salariile constituie o sursă importantă de
venit pentru angajat şi o cheltuială destul de mare
pentru angajator, în sistemul de învăţământ
salariile sunt foarte uşor de epuizat, reuşind să îi
aducă pe oameni la lucru în fiecare zi, dar nu
obligatoriu îi fac să şi muncească. Ceea ce îi
determină pe oameni să muncească, cu adevărat,
este motivaţia.
Lucrarea propune o dezbatere privind
motivarea personalului din învăţământ pornind de
la o inventariere a principalelor tipologii
motivaţionale. Se urmăreşte în paralel selectarea
motivelor aplicabile în domeniul propus pentru
analizat, referindu-ne la motivele care determină
alegerea locului de muncă şi la motivele care
determină continuitatea în domeniu şi obţinerea
performanţelor.
motivaţie insistând pe parcursul analizei atât
asupra motivaţiei personalului cât şi asupra
strategiilor de motivare aplicate sau aplicabile de
către manageri.
Demersul propus se va finaliza prin analizarea
activităţilor de motivare a personalului dintr-o
şcoală generală cu probleme serioase privind
imaginea şi condiţiile de lucru , analiză realizată
în cazul unei implicări directe cu posibilitatea
unei abordări subiective (fără a avea o funcţie de
conducere).
2. Consideraţii teoretice
Pentru început considerăm necesară
diferenţierea termenilor motivare – motivaţie.
Motivarea este acţiunea de a motiva pe
altcineva, de o oferi un motiv pentru realizarea
unei acţiuni; motivaţia reprezintă totalitatea
mobilurilor care-i determină pe oameni să facă
anumite lucruri, să aleagă din mai multe variante
un anumit comportament.
Motivarea reprezintă modalitatea prin care se
integrează satisfacerea necesităţilor şi intereselor
individuale ale salariaţilor în realizarea
obiectivelor organizaţiei – stimularea angajaţilor
în vederea îndeplinirii sarcinilor într-un mod
satisfăcător; motivaţia - necesităţile şi interesele
individuale.
Este nevoie de cunoaşterea nevoilor oamenilor
care muncesc în organizaţie pentru a determina
influenţa satisfacerii acestor nevoi asupra
antrenării angajaţilor la realizarea obiectivelor
propuse însă nu trebuie confundaţi termenii
nevoie şi motivaţie:
• Motivaţia ( latinescul movere – stare
interioară care pune în mişcare un individ)
este „o forţă care acţionează asupra unei

1
Motivarea personalului de învățământ
persoane pentru a o împinge către
realizarea unui obiectiv într-o manieră
specifică”;
• Nevoia este „o lipsă resimţită la un
moment dat de o persoană”.
Abraham Maslow a identificat următoarea
ierarhie a trebuinţelor / nevoilor:
1. Nevoi fiziologice – aer, apă, somn, hrană,
sex, adăpost, eliberare de durere etc.;
2. Nevoi legate de securitate – siguranţă fizică
şi psihică;
3. Nevoia de apartenenţă – la un grup social
sau altul, de prietenie, dragoste, tandreţe
etc.;
4. Nevoia de stimă şi recunoaştere – stimă
faţă de sine dar şi din partea celorlalţi, de
independenţă şi libertate, dar şi de
proprietate;
5. Nevoia de autorealizare – creştere,
împlinire de sine, dezvoltare, creaţie.
Această ierarhie a fost imaginată de Maslow
sub forma unei piramide a nevoilor, al cărei vârf
(nevoia de autorealizare) se bazează în primul
rând pe satisfacerea nevoilor fiziologice şi apoi pe
treptele intermediare.
Teoria lui Maslow a suferit însă interpretări şi
completări. Astfel, un fapt vizibil este
concentrarea în piramidă a două tipuri de nevoi
acestei fiind corespondentele a două tipuri de
motive : intrinseci (nevoia de apartenenţă; nevoia
de stimă şi recunoaştere; nevoia de autorealizare)
şi extrinseci (nevoi fiziologice; nevoi legate de
securitate). De asemenea pare a nu exista o
regulă care să guverneze apariţia unui anumit tip
de nevoi după satisfacerea celor fiziologice
satisfacerea unei nevoi poate avea un caracter
provizoriu după care individul va dori un alt nivel
de satisfacere a nevoii (de exemplu - nevoia de
hrană – individul va dori să mănânce din ce în ce
mai bine, va reveni asupra nevoii).
Managerii trebuie să identifice nevoile cele
mai importante ale angajaţilor şi să conştientizeze
că acestea se pot schimba în timp.
Soluţiile pentru satisfacerea tuturor
categoriilor de nevoi sunt simple şi numeroase,
însă resursele financiare alocate învăţământului
sunt insuficiente.
Clayton Alderfer propune pornind de la teoria
lui Maslow teoria ERD împărţind nevoile umane
în trei categorii: de existenţă (nevoi fiziologice şi
de securitate), de relaţionare (nevoi de
apartenenţă şi de stimă) şi de dezvoltare
(autoapreciere şi autorealizare).
2
Luminița Adriana VÂRVA, Viorica Marinca FELDRIHAN
Punctul comun al celor două teorii este
recunoaşterea existenţei mai multor tipuri de
nevoi şi stabilesc între ele raporturi care pot
facilita recompensarea comportamentelor
individuale. Modelul lui Alderfer îmbogăţeşte
modelul lui Maslow cu două idei: un individ
poate urmări satisfacerea a două sau mai multe
nevoi sau poate renunţa la satisfacerea unor
trebuinţe de ordin superior dacă îi sunt
satisfăcute nevoi de ordin secundar .
M. Scott Mayers a întocmit o ierarhie a
nevoilor, împărţindu-le în două categorii:
1. Nevoi de întreţinere:
- fiziologice;
- economice;
- de ordin social;
- referitoare la securitate;
- referitoare la statutul social.
2. Nevoi motivaţionale:
- responsabilitate;
- recunoaştere;
- realizare;
- creştere profesională;
Acesta consideră că pentru declanşarea
mecanismului motivaţiei este necesară
satisfacerea nevoilor de întreţinere pornind de la
ideea lui Maslow, conform căreia nu se poate
vorbi de nevoi superioare (autorealizare,
recunoaştere…) fără satisfacerea nevoilor de bază
/ primare.
Frederick Hertzberg a ajuns la următoarele
concluzii:
- oamenii depun în procesul muncii 75 % din
capacitatea totală de efort;
- există factori pe care autorul îi numeşte
„igienici” sau „de întreţinere” care contribuie
la menţinerea unui nivel mediu de efort , a
căror absenţă produce insatisfacţie;
- există factori numiţi de Hertzberg
„motivatori” care determină depăşirea
nivelului mediu de efort, a căror prezenţă
produce satisfacţie.
Astfel, există conform teoriei lui Hertzberg
două categorii de factori: care produc satisfacţie
şi care produc insatisfacţie.
Referitor la organizaţie, printre factorii de
întreţinere se află: salariul, relaţiile personale de
la locul de muncă, siguranţa muncii, modalitatea
de control, politica generală a organizaţiei. În a
doua categorie, în funcţie de creşterea treptată a
puterii motivaţionale, întâlnim: munca în sine,
rezultatele, recunoaşterea realizărilor, deţinerea
de responsabilităţi şi dezvoltarea personală.
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4
Pentru a obţine o îndeplinire satisfăcătoare a
sarcinilor, profesorul trebuie să înlăture factorii
care produc insatisfacţie elevului, iar managerul
trebuie să identifice şi să încerce să îndepărteze
acest tip de factori la angajaţi. Numai după ce are
convingerea că au fost îndepărtate cel puţin o
parte din insatisfacţii, managerul poate interveni
cu factori motivatori.
Munca este prin ea însăşi motivatoare dacă
angajatul munceşte într-un domeniu preferat de
acesta, nu într-un domeniu de convenienţă sau
oferit de împrejurări. Managerul trebuie să
descopere unde există plăcerea de a munci şi
unde există doar dorinţa satisfacerii nevoilor „de
întreţinere”. Recunoaşterea meritelor de către
manager, chiar la un nivel minim, poate acţiona
cu o puternică forţă motivatoare.
Etapa următoare recunoaşterii meritelor ar
trebui să fie acordarea unor responsabilităţi –
delegarea autorităţii. În sistemul de învăţământ
actual, acest lucru este posibil într-o măsură
relativ mică, apărând riscurile insatisfacţiei
datorate de idei de genul „eu aveam mai multe
merite decât cel ales”. Cadrul didactic trebuie să
înţeleagă că este direct responsabil de propria
dezvoltare; sentimentul autoîmplinirii ar trebui să
fie suficient pentru a motiva.
Nivelul satisfacţiei individului este în general
corelat cu un nivel al recompensei (în cele mai
multe cazuri materială, dar şi morală)
corespunzătoare nivelului de aspiraţii la un
moment dat. Aspiraţiile însă se modifică, apărând
neconcordanţa între noul nivel al aspiraţiilor şi
nivelul satisfacţiei – recompensa apare
insuficientă, situaţie care dă naştere unor
insatisfacţii.
Această problemă ocupă un loc fruntaş în
cazul angajaţilor din învăţământ; majoritatea se
raportează la permanenta neconcordanţă între
recompensa materială şi nivelul individual şi
colectiv de aspiraţii. Acesta este momentul de
acţiune al factorilor motivatori. Acţiunea acestora
va determina creşterea recompensei – dacă ne
referim la organizaţia şcolară, vorbim de
recompensă morală, recompensa materială fiind
imposibil de adus la nivelul aspiraţiilor, cel puţin
în contextul actual.
Potrivit lui McClelland (teoria achiziţiei
succeselor) nivelul de aspiraţie al unui om îi
determină comportamentul, individul
manifestând trei categorii de nevoi : de afiliere,
de putere şi de realizare.
Autorul consideră că nevoia de realizare nu
este ereditară iar oamenii pot fi învăţaţi să-şi
dezvolte o motivaţie puternică în acest sens.
Victor Vroom propune o teorie (teoria
expectaţiei) care ţine cont de factorii individuali,
subiectivi, care acţionează permanent şi
imprevizibil. Premisele acestei teorii sunt:
- comportamentul uman nu este determinat de
realitate, ci de modul în care această
realitate este percepută de fiecare individ;
- raportarea la real este influenţată de
preferinţele persoanei, de valoarea pe care
aceasta o acordă unui element sau altul din
realitatea percepută;
- fiecare persoană are aşteptări în legătură cu
posibilitatea (sau probabilitatea) ca anumite
acţiuni să ducă la anumite rezultate;
- acţiunile sunt nişte instrumente care trebuie
să ducă la rezultatele pe care persoana le
doreşte şi le percepe ca recompensatori.
„Expectaţia” – aşteptările angajaţilor din
învăţământ se referă în principal la modificarea
semnificativă a sistemului, a modului de
conducere, a grilei de salarizare – aşteptări
diferite pentru fiecare persoană.
Valoarea pe care o persoană o atribuie unei
acţiuni diferă în funcţie de tipul organizaţiei, de
grupul de muncă, de caracteristicile grupului
(vârstă, sex, etnie, religie, cultură, nivel de trai),
de percepţia individuală asupra realităţii.
După Vroom, motivaţia este expresia unei
funcţii individuale care depinde de „valenţa”
(valoarea) şi „expectaţia” (aşteptările) asociate
unei acţiuni.
Ca exemplu al acestei teorii putem considera
refuzul unor cadre didactice de a ocupa un post de
conducere, considerând acest lucru de o valoare
mică în raport cu alte acţiuni. Aici însă se poate
face confuzia cu „paradoxul participării”.
Diferenţa constă în faptul că în cazul
„paradoxului participării” nu valoarea atribuită
funcţiei duce la refuz, ci diverse complexe
individuale sau motivări insuficiente.
Se poate pune în discuţie o problemă preferată
de mass-media: diferitele „atenţii” primite de
unele cadre didactice de la părinţi şi copii.
Acestea pot fi de o valoare foarte mare pentru
unele persoane – se pot transforma în aşteptări,
iar la polul opus, sunt refuzate, chiar se interzice
aducerea lor în instituţie sau în afara ei.
Motivele sunt împărţite în două categorii:
Motivele extrinseci reprezintă raţiuni de a
munci care se află în relaţie cu sfera muncii, dar
privesc munca drept un mijloc de a obţine alte
3
Motivarea personalului de învățământ
satisfacţii. Le putem asocia recompenselor
materiale. Acestea se împart în:
- pozitive;
- negative.
Motivele pozitive sunt legate de lucruri care
pot fi obţinute în urma desfăşurării procesului de
muncă şi pentru care omul consideră că trebuie să
muncească. Acestea sunt: salariul, alte beneficii
economice, prestigiul social, aprecierea şi
respectul celorlalţi. Atingerea obiectivelor
propuse duce la obţinerea acestor elemente.
Motivele negative se referă la aspectele care
sancţionează individul dacă nu munceşte sau nu
obţine rezultate satisfăcătoare. Acestea sunt:
penalizări economice, sancţiuni administrative,
penalizări socio-profesionale (concedieri,
retrogradări), critici din partea membrilor
grupului de muncă şi a superiorilor, scăderea
prestigiului.
În învăţământul românesc, în condiţiile
existenţei unor salarii considerate mult sub limita
normalului (în special în învăţământul
preuniversitar sau la debutanţi), funcţionează la
cote mai înalte motivaţia extrinsecă negativă; nu
penalizarea economică este pe primul plan (având
în vedere şi faptul că legea este destul de tolerantă
în acest aspect), ci scăderea prestigiului sau
pierderea unei poziţii superioare ierarhic.
Motivele intrinseci sunt stimulentele care
provin din însăşi activitatea de muncă – scop în
sine. În acest caz, omul va munci din proprie
conştiinţă sau din plăcere, fără a exista presiuni
exterioare.
Persoanele motivate intrinsec sunt persoanele
care muncesc într-un anumit domeniu pentru că
şi-au dorit acest lucru, cunoscând din start
posibilele dezavantaje economice.
Este ştiut faptul că motivaţia extrinsecă a
stabilităţii financiare are o putere motivatoare
destul de mare însă aceasta se poate corela cu
motivaţii intrinseci de tipul autorealizare.
În organizaţia şcolară, managerul trebuie să
identifice angajaţii motivaţi intrinsec, să
acţioneze în încurajarea şi promovarea lor,
deoarece rezultatele vor fi mult mai bune decât
cele ale angajaţilor motivaţi extrinsec.
3. Studiu de caz
Instituţia la care ne vom referi în continuare –
Şcoala Specială C R D E II Cluj-Napoca se
află în faţa unor probleme dificile, efectul
4
Luminița Adriana VÂRVA, Viorica Marinca FELDRIHAN
principal fiind dificultatea motivării personalului
în unele cazuri.
Problema este delicată şi implică de fapt o
chestiune de mentalitate – şcoala are mulţi elevi
rromi (55 %) imaginea şcolii şi respectiv
procesul de recrutare având mult de suferit din
cauza acestui fapt.
A doua problemă o reprezintă condiţiile de
lucru mai grele – clase neomogene; elevi cu
probleme familiale, emoţionale, intelectuale,
imposibilitatea unor elevi de a-şi procura
rechizitele necesare, neimplicarea părinţilor,
probleme de igienă etc.
Obiectivele generale ale şcolii sunt:
- Dezvoltarea curriculară.
- Dezvoltarea resurselor umane.
- Implicarea părinţilor în activităţile şcolii.
- Dezvoltarea relaţiilor comunitare.
- Atragerea de resurse financiare şi
dezvoltarea bazei materiale.
Misiunea şcolii este de a asigura şanse egale
de instruire şi educare pentru toţi elevii prin
însuşirea de cunoştinţe în cadrul activităţilor de
învăţare activă şi formare de capacităţi care să le
permită continuarea studiilor în licee şi şcoli de
arte şi meserii. Un rol important în realizarea
misiunii îl are mărirea responsabilităţii consiliilor
profesorale ale claselor de elevi şi implicarea
părinţilor în actul educaţional.
Stilul managerului este cel democratic
participativ - un lucru foarte important este
colaborarea foarte strânsă între conducerea
actuală şi fosta conducere.
În perioada 2003-2008 instituţia a beneficiat
de o serie de resurse financiare obţinute din
aprobarea unor proiecte, fapt care s-a dovedit
motivator pentru cadre didactice, din acea
perioadă imaginea externă a şcolii a crescut
deoarece ideea iniţierii şi aprobării proiectelor de
« Dezvoltare şcolară în comunitate » a fost
benefică.
Trebuie spus că în ciuda problemelor, există o
bază a echipei profesorale motivată puternic, fapt
la care managerul a avut o contribuţie maximă.
Deşi aici este vorba de cadre didactice existente
în unitate de la începutul carierei, treptat, s-a
diminuat fluctuaţia cadrelor tinere care doreau
doar facilitarea unui transfer la o şcoală din oraş.
O conducere eficientă poate fi văzută printre
manageri ca un mijloc de a motiva angajaţii în
vederea creşterii performanţelor.
Studii întreprinse de specialişti japonezi au
condus la identificarea principalelor calităţi
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4
considerate a fi esenţiale pentru un conducător .
Primele dintre acestea ar fi:
1) capacitatea de a atrage şi de a conduce
grupuri mari de oameni, de a lua decizii;
2) aptitudinile de comunicare;
3) toleranţă, înţelegere din partea
managerului; acesta trebuie să fie capabil
să menţină o acţiune deschisă şi flexibilă.
Strategii de motivare aplicate de manageri
• Facilitarea continuării studiilor pentru
persoanele de etnie rromă – profesori de
limba maternă prin recomandări directe ;
• Evidenţierea calităţilor specifice etniei (talent
muzical, dans, loialitate etc) pentru a
îndepărta ideea lipsei de satisfacţie la clase;
• Diferite prezentări şi discuţii referitoare la
importanţa socială a educării acestor elevi ;
• Încurajarea cadrelor didactice pentru a
participa la concursuri cu elevii în vederea
demonstrării faptului că există cadre foarte
bine pregătite (având în vedere mentalitatea
comunităţii locale, exerciţiile de demonstrare
a faptului că nu există diferenţe sunt
motivatoare deoarece implică mândria - a nu
fi considerat mai slab pregătit prin prisma
unor rezultate mai slabe ale elevilor);
• Informarea permanentă şi sprijin pentru
dezvoltarea carierei;
• Susţinerea cu materiale didactice a cadrelor în
curs de perfecţionare – recomandări şi discuţii
apreciative la inspecţiile curente şi speciale;
• Bază informaţională accesibilă oricând ;
• Participarea la schimburi de experienţă şi
disponibilitatea (anual) de a pregăti activităţi
demonstrative în cadrul cercurilor
pedagogice ;
• Având în vedere absenteismul destul de
ridicat, managerul a format echipe de vizitare
a elevilor la domiciliu, echipe în care s-a
autoinclus ;
• Folosirea repetată a expresiilor noi, şi la noi
se poate, să încercăm, este mai greu, dar
reuşim împreună… ;
Bibliografie
Ştefan Stanciu, Mihaela Alexandra Ionescu – Gestionarea
resurselor umane în şcoli – suport de curs;
Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Institutul de Ştiinţe ale
Educaţiei, Şerban Iosifescu (coordonator de volum) –
• Explicarea tuturor deciziilor în consiliile
profesorale şi acceptarea de propuneri şi
opinii personale ;
• Prezentarea unor succese în prezenţa
membrilor autorităţilor locale sau din afara
localităţii.
Desigur, succesul nu este garantat – unele
cadre didactice în urma acumulării experienţei
realizării unor proiecte (facilitarea participării la
diverse seminarii şi activităţi la nivel naţional de
către şcoală) au decis să folosească informaţiile
acumulate profesând la alte unităţi de învăţământ.
Concluzii
La nivelul organizaţiei şcolare, managerul nu
se poate mulţumi cu o bază teoretică bine pusă la
punct referitor la motivaţii, acesta are nevoie de
experienţă şi discernământ, tărie de caracter şi
înţelepciune deoarece personalitatea umană este
complexă. Rareori managerul va reuşi să
soluţioneze probleme la nivel de grup fără a fi
considerat incorect sau subiectiv. În această
situaţie, este obligat să depăşească „reacţia”
pentru a construi un viitor organizaţiei pe care o
conduce.
În învăţământ, nu din cauza salariilor ci având
în vedere caracterul vocaţional al profesiei şi de
ce nu, importanţa pentru societate considerăm ca
importante şi motivatoare următoarele :
posibilitatea de avansare; recunoaşterea publică a
meritelor; training; dezvoltare profesională;
informare; afiliere; identificare cu organizaţia;
Încredere în şi din partea colegilor; opţiuni;
mândrie; acceptare; succes; recunoaştere;
satisfacţie; respect, etc.
Desigur, societatea contemporană nu asigură
necesarul spiritual pentru ca angajaţii din
învăţământ să simtă dorinţa de a continua – a se
vedea ştirile denigratoare, superficialitatea
caracteristică unor tineri, neîncrederea părinţilor
în cadrele didactice, culpabilizarea cadrelor
pentru problemele de comportament ale elevilor,
promisiunile nerespectate la nivel ministerial etc.
Management educaţional pentru instituţiile din învăţământ,
Bucureşti, 2001;
Dumitru Iacob, Diana Maria Cismaru – Managementul
organizaţiei şcolare – suport de curs;
www.Accelera.ro – Motivare non-financiară
5
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4

TRASEUL EDUCAȚIONAL ȘI OPȚIUNILE PROFESIONALE: UN PAS

SPRE INTEGRARE

Lorena VĂETIȘI

Traseul educațional pe care-l urmează elevii reprezintă în mare măsură o bază pentru
viitorul lor, atât ca pregătire și profesie, cât și ca relații sociale pe care aceștia le aleg și le
perpetuează. Lucrarea de față prezintă rezultatele unei cercetări calitative realizate în câteva
școli din Cluj-Napoca, cercetare care a urmărit modalitatea de structurare a opțiunilor
profesionale. Aceasta relevă faptul că traseul educațional și opțiunile profesionale apar
determinate de către mai mulți factori, nu doar de către simpla apartenență de gen, ci și de
practicile de la nivelul societății, comunității și populației școlare. Totuși, rolurile de gen
care se formează în interiorul comunităților și al familiei, și presiunile pe care familia sau
membri influenți ai familiilor le fac, intervin, cel puțin la un anumit nivel, în opțiunile
profesionale și traseul educațional și influențează viitoarea integrare socială a absolvenților.

traseu educațional, opțiuni profesionale, gen, integrare

Perspective teoretice și studii privind motivație importantă în a avea succes școlar,

traseul educațional, mediul social și genul
Traseul educațional pe care-l urmează elevii
reprezintă în mare măsură o bază pentru viitorul
lor, atât ca pregătire și profesie, cât și ca relații
sociale pe care aceștia le aleg și le perpetuează.
Traseul educațional se referă, astfel, la
evoluția elevilor în perioada școlară în sensul
unor rezultate, opțiuni, interacțiuni și schimbări:
(i) la rezultatele școlare (de exemplu, media
obținută de un elev de-a lungul celor 12 clase,
constituie un indicator al traseului educațional
etc.); (ii) la opțiunile acestora cu privire la mediul
școlar și educație (decizia de a termina sau nu
școala, decizia de a schimba o clasă sau școală cu
alta și motivele acestor decizii etc.); (iii) la
interacțiunile pe care aceștia le au în câmpul
mediului școlar și la modificările semnificative în
ceea ce privește participarea și rezultatele școlare
și cauzele lor.
Aceste rezultate, opțiuni, interacțiuni și
schimbări constituie fundalul aspirațiilor viitoare
(sau al aspirațiilor de parcurs, de la o clasă sau
ciclu școlar la altul) și influențează opțiunile
profesionale și perspectivele/intențiile de viitor
ale elevilor.
Una dintre teoriile prin care putem înțelege
aceste aspirații și opțiuni profesionale proiectate
în viitor este „teoria sinelui posibil” (Carey și
Martin 2007). Tranziția de la școală spre un loc
de muncă marchează intrarea în vârsta adultă, iar
capacitatea de a te proiecta în viitor, elev fiind
încă, gândindu-te la tine ca la un adult, este de
fapt, parte a acestui proces de construire a
viitorului (Cantor et al., 1987; Higgins, 1996) și o
puternic corelată cu ideea „succesului în viață”.
Traseul educațional, cu rezultatele, interacțiunile
și schimbările sale este evident determinat de
această motivație.
Având în vedere această teoretizare a
aspirațiilor și opțiunilor profesionale ale elevilor,
profesorii, consilierii școlari și administrația
școlii pot să înțeleagă mai bine relația care există
între această motivație și motivațiile subsecvente
concrete (cum ar fi aceea de a învăța pentru a lua
note bune etc.) și între obiectivele și
comportamentul și reușitele școlare ale elevilor.
Așa cum au arătat diverși autori (de exemplu
Anderman și Anderman, 1999; Oyserman, 2008)
modul în care elevii își proiectează viitorul (de
după terminarea școlii) are impact asupra
reușitelor lor școlare. Tinerii pot să aibă o
imagine despre ei cum va arăta viitorul lor în
funcție de trăsăturile și abilitățile pe care știu că
le au sau le sunt sugerate că le au (Anderson,
1991; Crane, 1991), iar în funcție de acestea pot
opta pentru un traseu educațional/profesional care
li se pare potrivit. Prin urmare, elevii trebuie să-și
imagineze creativ această relație dintre școală și
viitorul lor profesional, de obicei singuri, pe cont
propriu (Cohen, 1989), dar, așa cum au observat
alți autori, acest lucru este dificil, mai ales pentru
elevii săraci și minoritari (Bernstein, 1991; Myers
et al, 1992; Petersen et al., 1993).
Imaginația (creativă) în privința viitorului lor
profesional sau ca membri ai societății este
adesea inhibată de constrângeri actuale (precum
sărăcia, discriminarea) sau trecute (care au
internalizat în sânul familiilor sau comunităților
din care fac parte imaginea unui statut inferior,

1
Traseul educațional și opțiunile profesionale: un pas spre integrare
incapabil să facă față în viață de pe poziții egale
cu „majoritarii” sau cei „bogați” sau „cu relații”).
Acesta este evident cazul tinerilor romi, imigranți
(în cazul țărilor vest-europene) sau afro-americani
(în cazul Statelor Unite) care, chiar dacă astăzi li
se oferă oportunități egale și au devenit subiecți ai
unor politici de promovare (afirmative), situația
sau succesul lor școlar lor nu se îmbunătățește
automat, doar în virtutea acestor strategii
(Flaskerud și Li-Tze, 1992; Myers et al., 1992;
Strong, Silver și Perini, 2001).
Există o multitudine de factori care contribuie
și influențează aspirațiile profesionale. Aceștia
sunt corelate cu personalitatea, preocupările și o
multitudine de variabile psihologice și sociale.
Dezvoltarea aspirațiilor profesionale este un
proces complex explicat prin combinarea
statutului socio-economic, factori psihologici și
sociologici și influențe ale mediului. Școlile prin
modul lor de structurare și organizare, în multe
cazuri, nu sprijină sau se implică prea puțin în
orientarea profesională a elevilor, familia având,
adesea, un rol mai important în acest sens.
Situația socio-economică, relația dintre părinți și
copii, modul de creștere al copiilor, presiunea sau
încurajările familiei, mărimea familiei sunt doar
câțiva determinanți ai aspirațiilor profesionale
(Vignoli et al., 2005; Jocobs et al., 2006).
Factori precum genul (Frome et al., 2006;
Schoon, Martin și Ross, 2007), etnicitatea
(Carter, 1999), tipurile de instituție (Brint și
Karabel, 1989), domeniul de studiu (Nauta,
Epperson și Kahn, 1998), modul de finanțare a
studiilor (Huang, 2005) au fost de asemenea
invocate de diverși autori ca având impact asupra
aspirațiilor profesionale ale elevilor. În plus,
aspirațiile profesionale tind să reflecte efectele de
părtinire (bias) și de discriminare, atitudinile
sociale, expectațiile culturale și stereotipiile de
gen și etnice sau pe statutul socio-economic
(Hotchkiss și Borow, 1996; Perna, 2000).
Literatura de specialitate oferă multe exemple
care indică faptul că există diferențe de gen în
modul cum se raportează fetele și băieții la
viitorul lor educațional/profesional. Majoritatea
cercetărilor (vezi Akos et al., 2007) arată că fetele
sunt cele care au aspirații profesionale care
implică urmarea unei facultăți în mai mare
măsură decât băieții. Un alt studiu, care a implicat
intervievarea a 115 elevi din ciclul primar și
gimnazial în ceea ce privește aspirațiile și
așteptările lor pentru viitor, a arătat, în mod
similar, că fetele aspiră la o carieră care necesită
o facultate, mai mult decât băieții, motivația lor
2
Lorena VĂETIȘI
fiind aceea de a avansa în carieră (Blackhurst și
Auger, 2008). Astfel, Huang (2009) a demonstrat
că 65% dintre fete doresc să continue școala cu
facultate, în timp ce dintre băieți doar 48% doresc
acest lucru. Aceasta este o tendință care s-a
observat pe parcursul ultimilor 40-50 de ani.
Există o serie de explicații pentru care băieții
sunt mai puțin înclinați spre continuarea studiilor:
de la sentimentul de independență față de
instituția constrângătoare a școlii (pe care îl
dezvoltă mai mult băieții), până la presiunea
socială de a munci pentru a câștiga bani (și
eventual a-și întreține familia). De cealaltă parte,
multe fete pot proiecta în dorința de a continua
studiile o formă de emancipare socială, care să le
deosebească de fetele care rămân atașate spațiului
domestic și muncilor casnice (precum fetele „de
la țara”), dar și ca o formă de independență, pe
care continuarea școlii și obținerea unei profesii
stimate social o poate asigura.
O cercetare desfășurată în două școli din
orașul Cluj asupra traseului educațional
În analizele pe care le propunem în continuare
vom evidenția diferențe de gen care apar la
nivelul traseului educațional și al opțiunilor
profesionale.
Am desfășurat o cercetare calitativă bazată pe
interviuri semistructurate luate elevilor, dar și
câtorva cadre didactice, în două școli din orașul
Cluj. Liceul Teoretic E. este situat în cartierul
Mănăștur și a devenit liceu relativ recent, în anul
2004. Până atunci a fost școală generală cu
clasele I-VIII. Grupul Școlar S. este situat în
cartierul Mărăști și instruiește elevi în vederea
integrării socio-profesionale ulterioare. La
început a fost destinată doar elevilor deficienți de
auz, apoi au fost integrați elevi cu deficiență
mintală, iar din 2006 a devenit școală incluzivă
având și clase de învățământ de masă.
În general, elevii care au terminat clasele
primare preferă să continue gimnaziul în aceeași
școală și doresc să urmeze o facultate, liceenii
care au ajuns la E., majoritatea dintre ei doresc să
urmeze o facultate și știu exact în ce domeniu, în
timp ce elevii de la Grupul Școlar S., care au ales
școala profesională/vocațională își doresc ca în
viitor să-și deschidă ateliere sau să se angajeze în
domeniul în care s-au pregătit. Există, evident,
diferențe între aspirațiile și așteptările
profesionale ale elevilor în funcție de filiera pe
care o urmează, fie teoretică în cazul elevilor de
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4
la Liceul Teoretic E., sau tehnologică /
vocațională, în cazul elevilor de la Grupul Școlar
S., dar și în funcție de nivelul școlar al elevilor,
gimnazial, respectiv secundar inferior.
O primă constatare poate observa, astfel,
faptul că traseul educațional pe care îl urmează
elevii variază în funcție de tipul de instituție de
învățământ în care sunt înscriși.
Grupul Școlar S. este printre puținele instituții
școlare din Cluj care dă posibilitatea elevilor de
a-și continua studiile chiar dacă, din varii motive
nu au dat Testele Naționale (la sfârșitul clasei a
VIII-a). Vom regăsi, astfel, în această școală elevi
care provin din școli speciale sau de la școli de
masă din învățământul rural sau zone
defavorizate (Cojocna și Pata Rât, mai ales elevii
de etnie romă). O motivație puternică este aceea
că au venit aici ca să învețe o meserie. În acest
sens această școală este structurată pe meserii, nu
pe profile. Așa cum vom analiza în continuare
aceste meserii sunt, mai mult sau mai puțin,
gândite ca potrivindu-se unui gen sau altul:
tâmplărie, lăcătușerie pentru băieți, croitorie,
coafor pentru fete etc. Adminstrația școlii
consideră, astfel, că este o bună șansă pentru
acești elevi de a se integra social și profesional,
având o șansă pe piața muncii. Elevii provin din
familii cu venituri mici, cu mulți membri și cu
majoritatea părinților cu un nivel de educație
redus. Astfel școala le oferă un tip de activitate și
protecție socială (loc unde să socializeze, le oferă
rechizite, mâncare, chiar dacă la nivel minim) pe
care nu le regăsesc acasă.
Repartiții, tradiții și preferințe
educaționale în funcție de gen
În cadrul Grupului Școlar S., repartiția elevilor la
diferite secții este făcută de către conducerea
școlii și se ține cont de tradiție, acest lucru
însemnând o orientare deliberată a fetelor înspre
secții unde învață meserii considerate potrivite
pentru acestea precum coafor stilist, croitorie,
cofetar-patiser, în timp ce băieții sunt orientați
spre meserii considerate masculine precum
tâmplărie, construcții, tinichigerie-lăcătușerie
auto.
Astfel la Secția de Tâmplărie, prelucrarea
lemnului, din clasa a IX-a învățământ special, din
cei 12 elevi, 11 sunt băieți, singura fată fiind
repartizată acolo deoarece a venit prea târziu și nu
mai erau locuri la alte secții „mai potrivite
fetelor”.
La secția de Lăcătușerie-tinichigerie clasa
este formată doar din băieți. La Frizerie-Coafor-
Manichiură-Pedichiură clasa a X-a, învățământ
special din 12 elevi, 9 sunt fete, iar 3 sunt băieți.
Astfel, se perpetuează nu doar pattern-uri sau
„tradiții” ci și stereotipii de gen legate de abilități
sau capacități care s-ar reflecta în profesii „mai
potrivite” fetelor sau băieților.
Cei care au posibilitatea de a-și alege profesia,
fără a fi repartizați în clase genizate sunt elevii de
la clasele de liceu din învățământul de masă. Cu
toate acestea, în clasa a IX-a, din 31 de elevi
există doar 3 băieți care au optat pentru secția de
Coafor-Stilist. Se observă astfel că modelele de
gen și tradiția locală au o puternică influență,
chiar și acolo unde repartizarea nu se supune,
aparent, niciunei constrângeri. În acest caz putem
vorbi chiar despre o segregare voluntară în
funcție de gen, aceasta apărând ca efect al
așteptărilor sociale și socializării de gen, al unei
normativități internalizate și stereotipiilor și
rolurilor de gen atribuite unei profesii sau alta.
În majoritatea cazurilor, repartizarea elevilor
la diferite secții ține cont de dorințele elevilor,
deși mai apar cazuri în care acestea nu au fost
respectate. Astfel, au apărut și elevi nemulțumiți
de repartiția lor. S.I., (elev, 18 ani) a fost
repartizat la o secție considerată „pentru fete”,
Frizerie-Coafor-Manichiură-Pedichiură, din
motive medicale: numai că eu la mecanică am
vrut să intru de prima dată, dar ne-o trimis
diriginta de dincolo la ceva control medical și de
acolo mi-o zis că nu am voie în construcții,
mecanică, tot ce e muncă fizică, mi-au
recomandat croitorie, chiar unde poți să porți
ochelari... Alți băieți, dimpotrivă, mărturisesc că
își doreau să învețe meserii considerate, în
virtutea modelelor și tradiției, „potrivite fetelor”:
eu am vrut prima dată la patiser, dar m-or luat
aicea... (n.n la tinichigerie) (S.P. elev, Grupul
Școlar S., 17 ani). Aceste exemple ilustrează atât
arbitrariul atribuirii, cât și puterea
modelului/stereotipului de gen atașat, în virtutea
tradiției sau unor norme internalizate unui gen sau
altul.
Trebuie însă să înțelegem că în unele cazuri, s-
a avut în vedere starea de sănătate a elevilor,
abilitățile efective, dar și argumente pragmatice,
ce țin de organizarea/formarea claselor. S-a avut
în vedere, astfel, ca fiecare secție să aibă un
număr suficient de elevi ca să se constituie grupe
pentru fiecare meserie.
La Liceul E., repartizarea după gen este
aparent mai puțin rigidă, acesta urmând, în mare,
3
Traseul educațional și opțiunile profesionale: un pas spre integrare Lorena VĂETIȘI

modelul băieți – profil real/ fete – profil uman,
deși regăsim multe fete la profilul real. Acest
pattern este mai evident în clasa de profil uman,
unde am constatat că numărul băieților este
semnificativ mai mic decât cel al fetelor (5 dintr-
un total de 24 de elevi, adică 20,8%). Chiar dacă
secțiile liceului nu urmează linia unor meserii,
când sunt rugați să gândească în termeni de
profesii, liceenii de la Liceul E. se înscriu în
aceeași gândire tradițională/normativă și
menționează printre profesiile mai potrivite
fetelor ca fiind cele de cadru didactic, croitoreasă,
foto-model, iar pentru băieți cele de inginer,
muncitor stivuitor, hamal, în construcții sau
bucătar:
Meserii potrivite fetelor sunt să fie modele,
profesoare, și pentru băieți sunt muncitori, în
construcție, bucătari... (Z.P. elev, 16 ani, secția
Științele Naturii, profil real). Profesii mai
potrivite fetelor sunt educatoare, învățătoare, e
mai potrivită unei domnișoare decât unui bărbat,
o domnișoară are și mai multă răbdare cu copiii,
poate să le explice mai mult, știe ce trebuie să
facă cu niște copii mici, un bărbat e un bărbat. O
meserie potrivită bărbaților e munca în
constructii, care lucră la drumuri. (R.P. elevă, 15
ani, secția Științele Naturii, profil real). Meserii
care sunt mai potrivite fetelor, da cred
croitoreasă, femeie de servici, profesoară de
limbi, cred că ai înțelege mai bine de la o femeie,
decât de la un bărbat, pentru că fetele învață mai
repede și știu mai multe, inginer nu, nu poate
lucra o femeie pe stivuitor, sau să transporte
marfa, sau lucruri mai grele.... (H.G. elevă, 16
ani, secția Științe Sociale, profil uman)
Deloc surprinzător, opinii asemănătoare au și
elevii de la Grupul Școlar S. în ceea ce privește
profesiile și cât de potrivite sunt acestea fetelor
sau băieților:
Meserii potrivite la băieți, la noi, tâmplăria eu
zic că e bună, la fete nu prea, dar dacă le place,
pentru fete e croitoria, patiseria, sunt foarte
multe. (S.C.,Secția Tâmplărie, elev, 18 ani). La
băieți se poate potrivi orice meserie ca să fie
buni, instalatori, zugrav, dar acolo sunt murdari,
la tâmplărie mai mult îmi place că nu sunt
murdar, să lucrez cu lemn, iar pentru fete,
frizeriță, o vânzătoare, ca o servitoare la o casă
mare, să facă curat, la o mătură, că la o
directoare trebuie să-ți stea mintea ca să ajungi
la birou... nu să stai degeaba. (S.V. Secția
Tâmplărie, elev, 16 ani). Meserii potrivite pentru
fete, sigur, cum ar arăta un băiat în croitorie,
manichiuristă, pedichiuristă?!, frizer mai sunt și
băieți, și eu cum sunt în tâmplărie... dar sunt...
pentru băieți sudori tâmplari, zugravi, în
construcții, cum arată o femeie pe schelă cu
trafaletul... în mână?! Meserii pt ambele sexe:
coafor și șoferitul. (B.A., Secția Tâmplărie, elevă,
17 ani). Meserii potrivite fetelor, și noi avem în
clasă 3 băieți care le place să facă meseria care
vor să o facă, eu nu m-am gândit la asta, uneori
ce poate să facă o fată, nu poate să facă un
băiat...cum ar fi manichiură, și pedichiură, nu
știu, sunt mai puțini, ospătar-barman nu e
meserie așa potrivită fetelor că poate fi
periculoasă, croiorie nu e neapărat pentrut fete,
pentrut băieți, mecanic auto, tâmplar, construcții,
zugrav. (H.L . Secția Frizerie-Coafor-
Manichiură-Pedichiură, elevă, 18, ani)
Tabelul de mai jos prezintă sintetic cele mai
frecvente răspunsuri ale elevilor legate de profesii
considerate a fi mai potrivite pentru fete/băieți
sau neutre din punct de vedere al genului.

Tabel. Opinii ale elevilor privind meseriile potrivite pentru fete și băieți

Meserii
Meserii pentru fete Meserii pentru băieți
neutre
cofetar-patiser, femeie de serviciu, tâmplar, zugrav, lăcătuș-mecanic, sudor, vânzător,
coafeză, manichiuristă, medic electrician, vopsitor, opătar-barman, antrenor de șofer, frizer,
veterinar, bucătăreasă, actriță, cadru fotbal/rugby, profesor de sport, director, inginer, avocat
didactic, croitoreasă, foto-model muncitor stivuitor, hamal în construcții,
bucătar, fotbalist

Opțiuni profesionale genizate disparitățile de gen din anumite domenii de pe

piața muncii. Astfel, rolurile de gen sunt sugerate
Cercetările lui Jacobs (1995) și Levine și de către cadrele didactice însele, cu care elevii se
Zimmerman (1995) susțin că segregarea de gen află în contact îndelungat în mediul școlii.
legată de aspirațiile profesionale se reflectă în Aceasta influențează modul în care elevii percep

4
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4
profesiile genizat. De exemplu, considerarea de
către profesori a băieților ca fiind mai buni la
matematică și științe (Hyde, Fennema, Lamon,
1990) îi orientează implicit pe aceștia spre
profesii care au la bază aceste domenii și astfel,
neintenționat susțin disparitatea între fete și băieți
în alegerea unor profesii considerate tradițional ca
aparținând femeilor sau bărbaților. Există, astfel,
un model care se reproduce și (mai important)
care, în opinia cadrelor didactice, se reconfirmă,
întrucât „există profesii genizate pentru că așa ne
arată realitatea”. Totuși, s-a constat că alegerea
spre studiere a anumitor discipline în liceu se
dovedește a avea consecințe nefaste asupra
inegalității dintre femei și bărbați în ceea ce
privește aspirațiile de carieră a elevilor (Huang,
2009).
Socializarea diferită, rolurile pe care le are
femeia în familie, capacitățile fizice, sunt,
conform opiniilor cadrelor didactice, argumente
pentru care acestea aleg anumite profesii. În
orientarea/ alegerea unei profesii, femeia trebuie
să țină cont și de munca neplătită de acasă, să
acorde timp familiei, adică muncilor domestice,
neplătite și nevalorizate o femeie și o mama are
întodeauna mai mult de lucru acasă. Aceasta
trebuie să fie conștientă de dubla zi de muncă pe
care o are, de la serviciu și de acasă, prin urmare
profesia trebuie să fie una flexibilă, cu vacanțe,
deși este mai slab plătită.
Nu știu dacă există meserii potrivite
băieților/fetelor dar viața ne arată că așa e ...
Cunosc mai multe despre Facultatea de
Informatică și Calculatoare, unde lucrează soțul
meu și pe care a absolvit-o fiul nostru. Și știu că
sunt foarte puține fete, și că vârfurile nu sunt fete,
dintre puținele care termină Facultatea de
Calculatoare. E o meserie mai potrivită băieților
conform realității. Există o legătură între școală
și profesie, absolut... O femeie își alege anumite
meserii și din cauza rolului pe care îl are ea în
familie... când își alege profesia. Învățământul
este feminizat, și aicea chiar că suntem un
colectiv format predominant din femei, nu că nu li
s-ar potrivi bărbaților. (L.M., profesoară de
engleză, directoare adjunctă).
Conștientizarea de gen, a importanței pe care
o au femeile în familie ca punct de echilibru (ca
transmințătoare ale culturii, valorilor în familie) și
rolul educațional sunt argumente ale cadrelor
didactice în favoarea acestora. Practic, spațiul
public este pentru bărbați, unde ei sunt dominanți
și vizibili (meserii bine plătite), iar femeile se
simt adesea importante doar în spațiul privat.
Caracteristici biologice, aptitudinale,
intelectuale sunt considerate a fi argumente în
alegerea anumitor profesii de către cadrele
didactice. Acest tip de stereotipii și preconcepții
de gen sunt reproduse și reconfirmate chiar de
către cadrele didactice.
Tâmplăria este potrivită pentru băieți, normal,
ei au niște caracteristici necesare meseriei cum
sunt forța fizică, creativitatea, spiritul practic,
productivitatea. (C.V. maistru-instructor, secția
tâmplărie). Băieții, totuși, nu au aceiași
îndemânare la uscatul unui păr, fata a dobândit-o
de când începe să se aranjeze, să folosească
instrumentele necesare la coafură, băieții le
învață pe parcurs, și au nevoie de mai multă
răbdare din parte mea, sunt un pic deficitari.
(M.A. maistru-instructoare, secția coafură).
Acest tip de gândire în care există diferențe de
gen în atribuirea unor calități, aptitudini, abilități
și comportamente specifice atribuite
fetelor/băieților pentru a explica alegerea unei
profesii apar, în mod normal, și în rândul elevilor.
Fetele au capacitatea mai mare de a învăța,
iar băieții au capacitatea mai mare de a face
lucrurile, fetele sunt mai bune la materiile
teoretice, iar băieții la materii în care se pune
accent pe practică. (T. A., elevă, 19 ani). O fată,
după mine, ar preda mai bine ca și un băiat, dacă
ar ajunge învățătoare, educatoare, au mai multă
răbdare, mai ales la educatoare unde ai și grupe
mai mici. (B. R., elevă, 15 ani).
Mulți dintre elevi, îndeosebi cei de la filiera
tehnologică/vocațională lucrează încă din timpul
școlii pentru a-și pune consolida deprinderile
învățate la școală, dar și pentru a avea
independență financiară și a nu li se mai face
reproșuri că „stau pe banii părinților”. Este de
remarcat faptul că, cei care lucrează să-și ajute
familia cu bani după sau în timpul școlii sunt
îndeosebi băieții. Această situație poate fi
explicată prin faptul că li se inocluează rolul de
aducător de venituri în casă, de cap al familiei de
către propriile familii, în timp ce fetelor li se
sugerează că pot sta acasă, să îndeplinească o
muncă domestică. Unii dintre băieți lucrează cu
frații lor mai mari, iar alții iau lucrări individual.
Programul încărcat pe care îl au unii (școală,
dimineața, muncă, după școală) își pune amprenta
asupra sănătății lor.
Fac școală și după aia mă duc la lucru cu
fratele meu mai mare, singur... vreau să am banii
mei... Dacă pot să termin școala, liceul cum e
normal, pot să lucrez să am salariu foarte bun că
am o diplomă, că fără o diplomă nu pot să fac
5
Traseul educațional și opțiunile profesionale: un pas spre integrare
nimic în ziua de azi... Asta mă face să vin la
școală, am ceva absențe, dar nu sunt nu știu
câte... uneori sunt obosit ... Vreau să am o
meserie să-mi asigure o situație financiară,
stabilă. (S. C., elev, 18 ani). Da, mă mai duc la
lucru cu fratele meu când se mai duce... (C. R.,
elev, 16 ani)
Importanța școlii pentru viitorul
educațional/profesional al elevilor
Elevii intervievați conștientizează importanța
educației pentru viitor. Susțin cu toții că există o
relație între nivelul de educație și profesia bine
plătită, cu prestigiu social. De aceea, ei vor să
termine școala, să obțină o diplomă și să se
angajeze în domeniul pentru care s-au pregătit.
Cei de la filiera tehnologică/vocațională, doresc
să-și deschidă propria afacere, „să nu depindă de
nimeni”, iar cei de la filiera teoretică doresc să
urmeze o facultate.
Sunt și elevi de la filiera tehnologică /
vocațională care doresc să aibă o poli-calificare
pentru a-și găsi mai ușor de lucru. În viziunea
acestor elevi există o legătură strânsă între școală,
absolvirea ei și o meserie bănoasă fie că vorbim
despre coafor, tâmplărie sau lăcătușerie. Sunt
conștienți că fără școală inserția pe piața muncii
va fi mai dificilă, iar remunerația mai slabă. De
asemenea, majoritatea vin la școală să învețe
meseria „care îi va ajuta să aibă un viitor mai
bun”.
Școala mă va ajuta să obțin pe viitor o
meserie mai bănoasă. (L.E., elev, 16 ani). E
important să vii la școală ca să înveți, să ai mai
multă școală. (M. D., Elevă, 15 ani). Și am ales
școala asta că îmi place meseria care o fac...
dacă nu ai școală nu poți să mergi nicăieri, e
important să vii la școală. (H. L., elevă, 18 ani).
Dacă pentru cei mai mulți școala are un rol
important în viitorul lor, indiferent dacă sunt fete
sau băieți există și eleve pentru care nu mai există
motivație pentru a avea un succes profesional și
nu doresc să profeseze după ce termină școala.
Mai mult, unele se gândesc la abandonarea școlii
pentru a fi mai aproape de viitorul soț. Ele pun în
prim plan formarea unei familii, rolul de mamă și
soție fiind considerate mai importante.
Eu vreau să mă căsătoresc cu el... Nu mai
vreau să mă duc și la școală... Mă fac de rușine,
află toată lumea că-s măritată... Să fim
împreună... Când voi deveni mămică să știu, cum
să mă port cu copilul meu, să nu-l lovesc, să nu-l
6
Lorena VĂETIȘI
fac să sufere... să meargă la școală, să fac mai
multe lucruri pentru el ca să îi fie mai bine, să
nu treacă prin ce am trecut eu (T. A. elevă, 19
ani).
Percepția cadrelor didactice despre calitatea
elevilor odată cu trecerea anilor este că aceștia nu
mai sunt interesați de școală, contrar a ceea ce
elevii susțin referitor la importanța școlii pentru
viitorul lor. Acest fapt perceput de către profesori
poate fi expresia faptului că elevii încă nu
conștientizează importanța notelor pe care le
obțin, respectiv că ceea ce învață acum le poate
influența viitorul educațional.
Calitatea elevilor a devenit diferită în timp,
cu trecerea timpului copiii se pregătesc tot mai
puțin, manifestă tot mai puțin interes față de
școală, și au alte preocupări dar nu legate de
școală.... (V.M. dirigintă, profesoară de
matematică)
Nivelul academic al elevilor este reflectat în
notele pe care le au elevii la diferite discipline,
dar și prin participarea la diferite concursuri și
olimpiade. Acesta arată de fapt interesul imediat
pe care îl au elevii față de școală și importanța pe
care ei o acordă acesteia. Uneori notele pe care le
au elevii sunt în contradicție cu așteptările pe care
ei le au în a urma o anumită profesie, cu modul
cum se văd ei înșiși pe viitor, imaginea pe care o
proiectează fiind uneori nerealistă.
Elevii de la filiera teoretică conștientizează
importanța școlii pentru viitorul lor, iar motivele
pentru care vin la școală sunt bine definite. Din
discuțiile cu elevii intervievați tipurile de
răspunsuri care apar frecvent se referă la motivații
precum: vin la școală să-mi fac un viitor, noi
venim la școală să ne pregătim pentru viață, vin
la școală să învăț, să fac carieră, și să îmi fac
prieteni, școala mă ajută.
După cum arată unii autori, reușita în școală
are un rol central în viața adolescenților, și eșecul
școlar poate limita serios posibilitățile de viitor
(Morrison, Bachman, și Connor, 2005; Orfield et
al., 2004) . De aceea, elevii trebuie să considere
că ceea ce fac ei în momentul de față este
semnificativ (Cross și Markus, 1991). Oyserman,
Brickman și Rhodes (2007) au constatat că elevii
sunt mai motivați în rutina lor zilnică școlară (de
exemplu, în a face temele, în a acorda atenție
cursurilor care se predau în clasă) atunci când
acestea sunt puse în relație cu viitorul, când
obiectivele sunt relevante pentru viitor (cum ar fi
absolvirea liceului sau a merge la colegiu). A te
gândi la viitor și a avea o percepție pozitivă
despre sine poate crește interesul și eficacitatea în
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4
a reuși în proiecte pe termen lung. Rolul școlii
apare astfel nu doar acela de a-i pregăti pentru
facultate sau profesie pe elevi, ci și acela de
socializare și autocunoaștere, deosebit de
importantă mai ales la această vârstă. Acest fapt
este reflectat în răspunsurile primite de la elevi:
Vin la școală să învăț să mai comunic cu colegii,
să mă întâlnesc cu colegii să mă cunosc pe mine,
să-mi fac prieteni, să cunosc unele situații, să ai
o cultură ilustrează multiplele funcții pe care le
are școala.
Diferențele de gen apar cu evidență în modul
de atribuire a succesului școlar. Există eleve care
conștientizează că pentru a avea succes este
nevoie de foartă multă muncă. Ca să am succes
școlar mă ajută silința mea, să înveți foarte mult,
să fiu atentă la oră, iar dacă un profesor predă
clar eu trebuie să învăț, acasă , repet, o să am
succes. Dacă nu, nu voi avea, dacă îmi ocup
timpul cu altceva. (R.P. elevă, 15 ani, secția
Științele Naturii, profil real). Băieții au tendința
de a atribui succesul lor abilităților pe care le au
în procent mai mare decât fetele, care consideră
preponderent că munca susținută este cheia
succesului (Assouline et al., 2006).
BIBLIOGRAFIE
Akos, P., Lambdie, G. W., Milsom, A., Gilbert, K. (2007).
Early adolescents’ aspirations and academic tracking: An
exploratory investigation. Professional School Counseling,
11(1), 57-64.
Anderman, L., Anderman, E. (1999). Social Predictors of
Change in Students’ Achievement Goal Orientations.
Contemporary Educational Psychology, 25, 21-37.
Anderson, S. E. (1991). Principal’s management style and
patterns of teacher implementation across multiple
innovations. School Effectiveness and School Improvement,
2(4), 286-304.
Assouline, S. G., Colangelo, N., Ihrig, D., Forstadt, L. (2006).
Attributional choices for academic success and failure by
intellectually gifted students. Gifted Child Quarterly, 50,
283-294.
Bernstein, B. (1991). Central Issue Importance as a Function of
Gender and Ethnicity. Current Psychology, 10, 241–252.
Blackhurst, A. E., Auger, R. W. (2008) Precursors to the
gender gap in college enrollment: Children’s aspirations
and expectations for their futures. Professional School
Counseling, 11(3), 149-158.
Brint S., Karabel J. (1989). The Diverted Dream: Community
Colleges and the Promise of Vocational Education in
America, 1900-1985. New York, Oxford Univ. Press.
Brush, S. G. (1991). Women in science and engineering.
American Scientist 79,404–19
Cantor, N., Norem, J. K., Niedenthal, P., Langston, C. și
Bower, A. (1987). Life tasks, self- concept ideals, and
cognitive strategies in a life transition. Journal of
Personality and Social Psychology, 53, 1178-1191.
Aceste rezultate confimă cercetarea realizată
de către NCES (2005), în care s-a constatat că
fetele sunt mai interesate decât băieții în ceea ce
privește viitorul, și consideră de mai multe ori că
munca pe care o desfășoară la școală este
importantă pentru viitorul lor.
Situația din școli apare astfel ca o reflectare a
realității din societate. Diferențele de gen în
traseul educațional, alegerea carierei și
perceperea efortului și a muncii sunt rezultatul
unui proces mult mai profund și mai complex
care implică fiecare actor social de la fiecare
nivel al sistemului educațional și a societății ca
întreg (Huang, 2009).
În concluzie, am putea spune că traseul
educațional și opțiunile profesionale apar, astfel,
determinate mai mult de către acești factori, și
mai puțin de structurările de gen care apar la
nivelul societății, comunității și populației
școlare. Totuși, rolurile de gen care se formează
în interiorul comunităților și al familiei, și
presiunile pe care familia sau membri influenți ai
familiilor le fac, intervin, cel puțin la un anumit
nivel, în opțiunile profesionale și traseul
educațional.
Carey, J. C., Martin, I. (2007). What are the implications of
possible selves research for school counseling practice?
Center for School Counseling Outcome Research, 52, 2-5.
Carter, D.F. (1999). The impact of institutional choice and
environments on African-American and White students’
degree expectations. Research in Higher Education, 40(1),
17–41.
Cohen, L. M. (1989). A continuum of adaptive creative
behaviors. Creativity Research Journal, 2, 169–183.
Crane, J. (1991). Effects of neighborhoods on dropping out of
school and teenage childbearing. In C. Jencks, P.E.
Peterson (Eds.) The Urban Underclass (pp. 299- 320),
Washington D.C., The Brookings Institution.
Cross, S. E., Markus, H. (1991). Possible selves across the life-
span. Human Development, 34, 230–255.
Ethington, C., Wolfle, L.M. (1988). Women’s selection of
quantitative undergraduate fields of study: Direct and
indirect influences. American Educational Research
Journal, 25, 157-175.
Flaskerud, J. H., Li-Tze, H. (1992). Relationship of ethnicity to
psychiatric diagnosis, Journal of Nervous and Mental
Disease, 180, 296–303.
Frome, P., Alfeld, C., Eccles, J. Barber, B. (2006) Why don’t
they want a male dominated job? An investigation of young
women who change their occupational aspirations.
Education Research & Evaluation, 12(4), 359-371.
Higgins, T. (1996). Knowledge activation: Accessibility,
applicability, and salience. In T. Higgins, A. Kruglanski
(Eds.), Social Psychology Handbook of Basic Principles
(pp. 133–168). New York, Guilford Press.
7
Traseul educațional și opțiunile profesionale: un pas spre integrare
Hotchkiss, L., Borow, H. (1996). Sociological perspectives on
work and career development. In D.Brown, L.Brooks (Eds.)
Career Choice and Development, (pp. 281–336). San
Francisco, Jossey-Bass.
Huang, L. (2005). Elitism and Equality in Chinese Higher
Education: Studies of Student Socio-Economic Background,
Investment in Education, and Career Aspirations.
Stockholm, Institute of International Education, Stockholm
University.
Huang, L. (2009). Gender segregation in student career
aspirations in norwegian secondary schools (International
Perspectives on Education and Society nr. 10). In Baker,
D. P. și Wiseman, A., W. (Eds.) Gender, Equality, and
Education from International and comparative
Perspectives. Emerald Group Publishing Limited.
Hyde, J., Fennema, E., Lamon S. (1990). Gender differences in
mathematics performance: A meta-analysis. Psychological
Bulletin, 107, 139-155.
Jacobs, J.A. (1995). Introduction,. J. A. Jacobs (Ed.) Gender
Inequality at Work (pp. 1-22). Sage.
Jacobs, J. E., Chin, C. S., Bleeker, M. M. (2006). Enduring
links: parents’ expectations and their young adult children’s
gender-typed occupational choice. Educational Research
and Evaluation, 12(4), 395-407.
Levine, P. B., Zimmerman, D. J. (1995). A Comparison of the
Sex-Type of Occupational Aspirations and Subsequent
Achievement. Work and Occupations 22(1),73-84.
Maple S.A., Stage, F.K. (1991). Influences on the choice of
math/science major by gender and ethnicity. American
Journal Research, 28(1), 37-60.
Morrison, F. J., Bachman, H. J., Connor, C. M. (2005).
Improving Literacy in America: Guidelines from research.
Yale University Press.
Myers, H.F., Taylor, S., Alvy, K.T., Arrington, A., Richardson,
M. (1992) Parental and family predictors of behavior
problems in inner-city Black children. American Journal of
Community Psychology, 20(5), 557-576.
Nauta, M. M., Epperson, D. L., Kahn, J. H. (1998). A multiple
groups analysis of predictors of higher level career
aspirations among women in science and engineering.
Journal of Counseling Psychology, 45, 483-496.
8
Lorena VĂETIȘI
NCES (National Center for Education Statistics) (2005).
Gender Differences in Participation and Completion of
Undergraduate Education and How They Have Changed
Over Time Postsecondary Education Descriptive Analysis
Reports. U.S. Department of Education, Institute of
Education Sciences.
Orfield, G., Losen, D., Wald, J. și Swanson, C. (2004). Losing
our future: How minority youth are being left behind by the
graduation rate crisis. Cambridge. The Civil Rights Project
at Harvard University.
<http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED489177.pdf/>.
Oyserman, D. (2008). Possible selves: Identity-based
motivation and school success. In H. Marsh, R. Craven, D.,
McInerney (Eds.), Self-Processes, Learning and Enabling
Human Potential Dynamic New Approaches (pp. 269-288).
Information Age Press.
Oyserman, D., Brickman, D., și Rhodes, M. (2007). School
success, possible selves and parent school involvement.
Family Relations, 56, 479-489.
Perna, L.W. (2000). Differences in the decision to attend
college among African American, Hispanics, and Whites.
Journal of Higher Education, 71(2), 117-141.
Petersen, A., Compas, B., Brooks-Gunn, J., Stemmler, M., Ey,
S. și Grant, K. (1993). Depression in adolescence.
American Psychologist, 48, 155–168.
Schoon, I.; Martin, P., Ross, A. (2007). Career transitions in
times of social change: his and her story. Journal of
Vocational Behavior, 70 (1), 78-96.
Strong, R.W., Silver, H.F., Perini, M.J. (2001). Teaching What
Matters Most: Standards and Strategies for Raising Student
Achievement. Association for Supervision and Curriculum
Development.
The College Board. (2005). College-bound seniors: A profile of
SAT program test-takers. New York, The College Board.
Vignoli, E., Croity-Belz, S., Chapeland, V., de Fillipis, A.,
Garcia, M. (2005). Career exploration in adolescents: The
role of anxiety, attachment, and parenting style. Journal of
Vocational Behavior, 67, 153-168.
Yarrison-Rice, J.M. (1995). On the Problem of Making Science
Attractive for Women and Minorities: An Annotated
Bibliography. American Journal of Physics, 63(3), 203-
211.
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4

CALITATEA VIEŢII LA PERSOANELE CU DIZABILITĂŢI. ANALIZA

MEDIULUI EXISTENŢIAL ŞI INTERVENŢII PSIHOSOCIALE

Iulian PAH

Studiul de faţă prezintă, în prima parte, câteva modele explicative ale calităţii vieţii, cu
referire la persoanele cu dizabilităţi. În acest context, se analizează relaţiile dintre filosofia
şi principiile „normalizării” şi dimensiunile calităţii vieţii. În partea a doua, sunt abordate
caracteristicile analizei psihosociale ale comunităţii şi a mediului existenţial,
evidenţiindu-se rolurile intervenienţilor sociali în cadrul comunităţii pentru optimizarea
calităţii vieţii atât a persoanelor valide, cât şi a celor cu dizabilităţi.

calitatea vieţii, persoane cu dizabilităţi, mediu existenţial, comunitate, intervenţie psihosocială, itervenient social.

1. Problematica definirii calităţii vieţii evidenţierea punctului de vedere al persoanei cu

Expresia “calitatea vieţii” a apărut în anul
1964, într-un discurs al preşedintelui american
B. Johnson, în care se referea la calitatea vieţii
americanilor. În sens larg, calitatea vieţii rezidă
în realizarea unei vieţi agreabile, bazată pe starea
de bine personală şi socială, pe protecţia socială
generală şi pe progresul social. Johnosn a utilizat
termenul “calitate a vieţii” pentru a sublinia că
obiectivele SUA nu sunt numai economice, în
termeni de bogăţie, ci şi subiective, în termeni de
situaţii şi stări de fericire, opunând bunurile
materiale obiectivabile, „bunurilor” subiective,
cum ar fi, de exemplu, starea de sănătate,
definită de O.M.S. ca „o bună stare fizică, psihică
şi socială”.
Calitatea vieţii poate fi abordată din mai multe
puncte de vedere: individual, colectiv, normativ,
moral. Calitatea vieţii a apărut ca un concept
unificator, care surprinde evoluţia individului, a
identităţii sale, natura condiţiilor de viaţă,
propriile lui experienţe, modul de viaţă şi
percepţiile lui despre el însuşi. Studiile referitoare
la calitatea vieţii se axează pe evaluarea a trei
dimensiuni:
 condiţiile de viaţă;
 domeniul capacităţilor, limitărilor
funcţionale şi nivelul performanţelor;
 starea de bun confort fizic, psihic şi social
sau starea de mizerie şi de suferinţă.
Fiecare dintre aceste dimensiuni constitutive
poate avea un versant obiectiv sau un versant
subiectiv. Primul versant este rezervat, în general,
punctului de vedere al societăţii, al sociologilor
sau al medicinii sociale, considerându-se că există
posibilitatea unei măsurări obiective. Versantul
subiectiv este utilizat în mod preferenţial pentru
dizabilităţi, respectiv “maniera în care subiectul
trăieşte subiectiv, în intimitatea sa, viaţa actuală”.
Validitatea conceptului de calitate a vieţii
permite un dialog asupra a ceea ce consideră
persoana cu dizabilităţi despre propria situaţie
existenţială, dialog care nu autorizează neapărat
discursul tehnic al unei abordări obiective
realizată de un sociolog, un economist sau un
specialist în medicina socială. Acest dialog poate
contribui la transformarea persoanei cu
dizabilităţi în co-actor şi constructor al propriului
proiect de viaţă.
În evaluarea calităţii vieţii unei anumite
persoane, trebuie să se realizeze un echilibru
adecvat între abordarea obiectivă şi cea
subiectivă.
1.1. O definiţie multidimensională a
calităţii vieţii
Interesul crescând pentru calitatea vieţii
persoanelor cu dizabilităţi a suscitat o serie de
întrebări referitoare la popularitatea din ce în ce
mai mare a conceptului, la punctele de vedere noi
pe care le poate aduce o abordare corectă a
calităţii vieţii în domeniul intervenţiei sau - nu de
puţine ori - la însăşi modul de definire a
conceptului: Limitele evidente impuse de
deficienţă determină o calitate a vieţii mai redusă
în cazul acestor persoane decât în cazul populaţiei
fără dizabilităţi ? Calitatea vieţii trebuie măsurată
într-un alt mod la persoanele cu dizabilităţi decât
în populaţia generală ? Trebuie acceptate părerile
persoanelor cu dizabilităţi asupra calităţii propriei
lor vieţi, ori trebuie luate în considerare doar
punctele de vedere indirecte, ale prietenilor lor

1
Calitatea vieții la persoanele cu dizabilități. Iulian PAH

fără dizabilităţi şi/sau ale persoanelor care îi
ajută ?
Răspunsurile la astfel de întrebări nu sunt
întotdeauna uşor de dat din cel puţin două motive.
În primul rând, studiul calităţii vieţii este relativ
nou şi de aceea argumentele pentru testarea
teoriei sunt încă puţine. În al doilea rând, cadrul
conceptual al acestor întrebări influenţează
puternic răspunsurile: cercetătorii preocupaţi de
domeniul deficienţei pot privi calitatea vieţii într-
un mod diferit de cei care se ocupă exclusiv de
studierea aceluiaşi concept în cazul populaţiei
generale.
O definiţie multidimensională a calităţii
vieţii presupune o relaţionare obligatorie a
indicatorilor obiectivi cu cei subiectivi, într-o
procesualitate dinamică. Teoria “capabilităţilor”
susţinută de Sen (1992) permite o asemenea
abordare. Acest cercetător relaţionează conceptul
de calitate a vieţii (“the standard of living”) cu
cel de funcţionare. Amintim că în acest spirit a
fost elaborată de către O.M.S. şi “Clasificarea
internaţională a funcţionării, disabilităţii şi
sănătăţii” (CIF ), în anul 2001.
Funcţionarea pune accentul pe persoană (pe
ceea ce ea este şi pe ceea ce ea face), integrând
sistemele sale de valori, capacităţile sale, opiniile,
standardele de referinţă etc. Sen (1992) propune
conceptul de funcţionare pentru evaluarea stării
de bine a persoanei, ca indicator subiectiv în
interrelaţie cu indicatorii obiectivi ai calităţii
vieţii, care nu sunt neapărat identici cu sistemul
său de valori.
După domeniul structurat vizat, funcţionările
psihosociale care emerg din interacţiune şi
constituie dimensiunile calităţii vieţii pot să nu fie
specifice unei sfere de existenţă particulară. De
asemenea, se poate să traverseze mai multe sfere,
ca de exemplu în cazul stării de bine subiectivă.
Aceasta poate fi vizată în domenii particulare ale
existenţei sau măsurată ca indice global al
satisfacţiei vis-à-vis de viaţă. Alte funcţionări, ca
exercitarea unei activităţi profesionale sau să fii
protejat de un sistem de securitate socială sunt în
primul rând specifice sferelor particulare.
Conceptul “funcţionare” este în esenţă
interacţionist. Lefèvre (2001, p. 125-126)
defineşte calitatea vieţii ca un ansamblu al
funcţionărilor psihosociale care rezultă din
interacţiunea dintre comportamentele individului
şi caracteristicile socio-economice ale mediului
său existenţial, acesta din urmă fiind constituit
din sfere de existenţă structurate diferenţiat: sfera
familială, sfera profesională, sectorul formării
socio-profesionale, administraţiile publice,
asociaţiile etc. (Figura 1).

FUNCŢIONĂRI PSIHOSOCIALE

MEDIUL SOCIO-ECONOMIC
INDIVIDUL ---------------------------------------------------------->- ŞI CULTURAL

Resurse personale
DIMENSIUNILE CALITĂŢII VIEŢII

- Sfera existenţei 1(ex: familia)

- Procese cognitive - Sfera existenţei 2 (ex: educaţia, formarea)
şi psihosociale - Sfera existenţei 3 (ex.: profesiunea)
- Sfera existenţei n …
- Activitati efectuate

Figura 1. Ilustrarea definiţiei multidimensionale şi interacţioniste a calităţii vieţii

Fiecare sferă este structurată, pe plan
organizaţional, într-un mod care îi este propriu,
prezentând caracteristici şi reguli specifice care se
impun individului sau de care poate beneficia.
Comportamentele pe care un individ le dezvoltă
vis-à-vis de o sferă particulară sunt mai mult sau
mai puţin adaptate acestei sfere, modelate de
aceasta, dar în acelaşi timp susceptibilă la rândul
2
ei de a influenţa structura acelei sfere. Într-o sferă
a existenţei particulare, această influenţă
reciprocă între comportamente şi caracteristicile
sferei definesc o dimensiune a calităţii vieţii. În
contextul acestei interactivităţi, luarea în
considerare a mai multor sfere, vizează în mod
explicit multidimensionalitatea calităţii vieţii,
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4
ceea ce presupune analiza interacţiunilor dintre
diferitele domenii ale vieţii.
1.2. Domeniile calităţii vieţii
Majoritatea autorilor, aşa cum se vede în
figura 2, identifică cinci domenii relevante pentru
evaluarea calităţii vieţii persoanelor: bunăstarea
fizică, materială, socială, emoţională şi
productivă (Abrams, 1973; Campbell, Converse
şi Rodgers, 1976;).
1. Bunăstarea fizică priveşte, în primul rând,
sănătatea, aptitudinile fizice, mobilitatea şi
siguranţa personală. Atât aptitudinile cât şi
mobilitatea se leagă de aspecte ale abilităţii fizice
şi mintale şi se definesc cel mai bine drept
capacităţi funcţionale corespunzătoare unor
activităţi specifice. Prin urmare, aceste aspecte se
pot suprapune cu altele aferente bunăstării
productive. Siguranţa personală presupune
eliberarea de condiţionări, independenţă,
autonomie, competenţă, cunoaşterea drepturilor şi
stabilitatea rezidenţială. Evaluarea ei se
suprapune peste evaluarea calităţii vecinătăţii.
2. Bunăstarea materială se referă atât la
populaţia generală, cât şi la fiecare persoană în
parte. Ea se reflectă cel mai clar prin intermediul
resurselor economice, în special a venitului.
Diferite aspecte ale calităţii mediului de locuit -
calitatea locuinţei, starea mobilierului,
echipamentelor şi bunurilor personale, calitatea
vecinătăţii - sunt strâns asociate cu bunăstarea
materială. Accesul la transport este o problemă
asociată cu oportunităţile unei persoane de a-şi
menţine sau de a-şi extinde relaţiile sociale, de
muncă, educaţionale, civice şi, prin urmare, ele
pot să susţină alte aspecte ale bunăstării
materiale. În privinţa transportului, apare
necesitatea unor stimulente pentru modificarea
vehiculelor publice, acordarea de subvenţii în
acest scop, stabilirea de tarife reduse sau
gratuităţi pentru persoanele deficienţe. Adaptarea
mijloacelor de transport în scopul accesibilităţii
persoanelor cu deficienţe prezintă interes şi
pentru alte categorii de persoane cu dificultăţi de
deplasare (persoane cu dizabilităţi, copii mici,
bătrâni etc).
3. Bunăstarea socială include două dimensiuni
majore: relaţiile personale şi implicarea
comunitară. Calitatea şi dimensiunea relaţiilor
interpersonale ale unui individ se referă la
familie, rude, prieteni şi la alte cunoştinţe.
Dimensiunea reţelei relaţiilor sociale este
deosebit de importantă, dar aceasta trebuie să fie
urmată şi de calitatea acestor relaţii (de exemplu,
grad de intimitate, grad de sprijin, reciprocitate şi
egalitate). Implicarea comunitară este o faţetă mai
generală a vieţii, deosebită de relaţiile personale
individuale. Un prim aspect al acesteia este
reflectat în gama şi frecvenţa activităţilor asumate
în comunitate - utilizarea facilităţilor şi serviciilor
disponibile pentru binele comunităţii. Un al
doilea aspect, se referă la nivelul acceptării sau
nivelul sprijinului asigurat de comunitate
indivizilor, date fiind caracteristicile lor
personale, aspiraţiile şi cererile lor actuale sau
potenţiale adresate infrastructurii locale sau
populaţiei, în general.
4. Bunăstarea emoţională cuprinde
afectivitatea, realizările personale, stresul şi starea
de sănătate mintală, stima de sine, statutul
persoanei şi respectul celor din jur, credinţele
religioase. Realizarea personală se poate
suprapune peste scopurile sociale. Starea
emoţională reflectă condiţiile în care se
desfăşoară activităţile persoanei. Situaţiile
stresante pot afecta calitatea vieţii, fiind un factor
care poate contribui la diminuarea bunăstării
emoţionale.
3
Calitatea vieții la persoanele cu dizabilități. Iulian PAH

Bunăstare fizică

Sănătate Aptitudini
fizice

Mobilitate Siguranţă
personală

Bunăstare materială
Bunăstare socială

Venit Calitatea Transport

Relaţii Implicare
locuinţei
personale comunitară

Intimitate Bunuri personale

personaleperson Viaţa de Activităţi asumate
familie şi evenimente
Alimentaţie ale
Vecini
Rude Acceptare şi sprijin
Securitate economică şi
drept de proprietate

Prieteni/relaţii
sociale

Bunăstare productivă
Bunăstare emoţională şi de loisir

Afectivitate Credinţe Competenţă Productivitate şi

contribuţie
religioase
Statut/rol social
Alegere/control Independenţă
Realizări
Sănătate personale
mintală/stres Loc de muncă Timp liber
Încredere
Viaţă în
familie şi
Educaţie
Stima de sine gospodărie

Figura 2. Domenii relevante ale calităţii vieţii (Abrams, 1973)

5. Bunăstarea productivă şi de loisir se Competenţa profesionala este relaţionată

referă la evoluţia şi la capacitatea unei persoane cu capacitatea de auto-determinare motivaţională,
de a utiliza timpul în conformitate cu propriile auto-eficacitatea, stima de sine, nivelul de
sale convingeri şi concepţii. aspiraţie al persoanei. Aceste aspecte se pot
evalua prin urmărirea activităţilor funcţionale

4
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4

desfăşurate de o anumită persoană în diferite zone
existenţiale, precum locul de muncă, domiciliul,
locurile de petrecere a timpului liber.
Ceea ce aduce nou modelul calităţii vieţii
propus de Abrams rezidă în accentul pus pe
nivelul individual. Orientarea spre valorile
individuale a avut impact şi în domeniul studierii
calităţii vieţii persoanelor cu diferite dizabilităţi,
prin atenţia acordată concomitent condiţiilor
obiective, evaluării subiective a condiţiilor şi
valorilor personale.

Evaluare obiectivă a Evaluare subiectivă a satisfacţiei

condiţiilor de viaţă şi personale

Bunăstare Bunăstare Bunăstare Bunăstare Bunăstare

fizică materială socială emoţională productivă şi
de loisir

Relaţii Afectivitate Loc de muncă

Sănătate Venit
personale
Realizări Competenţă
Aptitudini Calitatea personale
locuinţei Familie
fizice Rude Independenţă
Prieteni, Sănătate
Mobilitate Intimitate mintală, stres Alegere şi
Bunuri relaţii sociale
control
Siguranţă personale Statut/rol social
Alimentaţie Implicare
personală comunitară Productivitate
Vecini Credinţe
Activităţi religioase Timp liber
Securitate
economică şi asumate
Acceptare şi Încredere şi Viaţa de familie
drept de
sprijin stimă de sine
proprietate
Figura 3. Model sistemic, interacţionist pentru cercetarea calităţii vieţii
Educaţie
Transport

Educaţie, viaţă de familie, activitate profesională, loisir

CALITATEA
Figura 3. Model sistemic, VIEŢII
interacţionist pentru cercetarea calităţii vieţii

Figura 3. Model sistemic, interacţionist pentru cercetarea calităţii vieţii

Calitatea vieţii este influenţată de condiţii
obiective şi percepţii subiective într-o multitudine
de domenii ale vieţii. Aprecierea subiectivă va fi
inevitabil diferită de la o persoană la alta, în
funcţie de expectanţele şi nivelul de aspiraţie,
precum şi în funcţie de preocupările unei anumite
persoane în diferite domenii ale vieţii.
Cele trei elemente majore - condiţii obiective,
evaluare subiectivă a condiţiilor şi valori
personale sunt cel mai adesea relaţionate, dar ele
pot fi, potenţial, şi independente. Figura 3

5
Calitatea vieții la persoanele cu dizabilități.
ilustrează un model sistemic, interacţionist de
abordare a calităţii vieţii.
Studiile referitoare la calitatea vieţii
persoanelor cu dizabilităţi s-au realizat prin luarea
în considerare a principiilor normalizării cu
scopul de a remedia discrepanţele vizibile dintre
standardul de viaţă al persoanelor cu dizabilităţi
instituţionalizate şi standardul populaţiei
generale. Scopul “normalizării” constă în
ameliorarea calităţii vieţii persoanelor cu
dizabilităţi, prin asigurarea accesului la condiţii şi
moduri de viaţă cât mai apropiate de condiţiile şi
modurile obişnuite de viaţă.
Calitatea vieţii şi normalizarea sunt strâns
legate între ele, fără însă a fi echivalente.
Calitatea vieţii este un concept complex, deoarece
oferă o perspectivă largă, o abordare globală., în
care bunăstarea fizică, psihică şi socială a
individului, componentele culturale şi condiţiile
de viaţă sunt repere cruciale.
Normalizarea trebuie asigurată prin
valorizarea rolului social al fiecărei persoane.
Exercitarea rolurilor sociale valorizate de
societate va permite individului cu dizabilităţi să
se bucure de o calitatea superioară a vieţii. Din
această perspectivă, valorizarea rolului social sau
promovarea unui mod de viaţă comparabil celui
normal devine un mijloc important pentru a
ameliora calitatea vieţii.
Calitatea vieţii este considerată un criteriu
important de evaluare a programelor de
readaptare funcţională, de recuperare şi de
educaţie a persoanelor cu dizabilităţi, evidenţiind
interacţiunea diferitelor rezultate ale intervenţiei,
printre care satisfacţia resimţită de persoanele
care beneficiază de intervenţii corective,
compensatorii şi formative.
Calitatea vieţii persoanelor cu dizabilităţi este
dependenţă în mare măsură de caracteristicile
vieţii comunităţii căreia îi aparţin. Tocmai de
aceea se impune analiza psihosocialã a
comunităţii şi a mediului existenţial.
2. Analiza psihosocialã a comunităţii şi a
mediului existenţial
Este în tot mai mare măsură o preocupare
importantă a intervenienţilor sociali. În general,
există două modalităţi principale pentru a analiza
o comunitate şi anume, abordarea „obiectivă”
(sau macrosocială) şi abordarea „subiectivă” (sau
microsocială), abordări ce reflectă curente de
gândire importante din ştiinţele socio-umane.
6
Iulian PAH
Abordarea macrosocială urmăreşte în esenţă să
determine prin anchete vaste de tip monografic
nevoile şi problemele sociale dintr-un mediu.
Abordarea microsocială vizează, de regulă,
diferitele reţele care există în comunitate. Aşadar,
intervenientul comunitar trebuie să iasă din
propria lui reţea şi să se familiarizeze cu întreaga
colectivitate. Interrelaţiile dintre cele două
abordări sunt constante şi complementare şi de
cele mai multe ori respectivele abordări sunt
utilizate simultan.
Spre exemplu, programele de sănătate
comunitare pot fi tratate după o concepţie
epidemiologică sau socială. Pe de o parte, trebuie
avută în vedere concepţia statului, adică a
ministerelor şi instituţiilor ce definesc comunitate
ca o colectivitate locală formată dintr-o populaţie
nediferenţiată sau din grupuri ţintă identificate
după vârstă (copii, adolescenţi, adulţi, vârstnici
etc.) şi care dispun de anumite resurse
instituţionale şi asociative. Pe de altă parte, există
concepţia ce priveşte comunitatea ca o
colectivitate locală a cărei axă majoră o constituie
clasele populare şi grupurile identitare (tineri,
femei, persoane în vârstă, comunităţi etnice) din
interiorul acestor clase.
Cele două perspective duc la două moduri
diferite de intervenţie asupra comunităţii
menţionate mai sus. Preocupările epidemiologice
de a înţelege şi descrie repartiţia problemelor de
sănătate conduc la fracţionarea populaţiei în
subgrupuri pe cât posibil delimitate pe care le
tratează cu programe specializare. După această
abordare, comunitatea nu mai este considerată în
totalitatea ei, ca o entitate completă şi complexă.
Această concepţie tinde tot mai mult spre
profesionalizarea relaţiei cu comunitatea. Pe de
altă parte, există o tradiţie a analizei sociale a
comunităţii. Cea de-a doua concepţie îşi găseşte
fundamentul în antropologie şi sociologie,
precum şi în asistenţa socială comunitară.
Perspectiva socială insistă asupra necesităţii unei
bune cunoaşteri a dinamicii întregii comunităţi
căreia i se adresează. Mai mult, această
perspectivă invită la analiza întregii comunităţi, la
studierea regrupărilor naturale şi la acţionarea
mai cu seamă pe baza percepţiilor populaţiei
decât a profesioniştilor.
Pe plan metodologic, trebuie utilizată o
strategie de colectare a datelor care este atât de
natură cantitativă (cu ajutorul indicatorilor
sociali), cât şi calitativă (cu ajutorul informaţiilor
ce provin din comunitate). În acord cu această
metodologie, vom prezenta câteva teme care
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4
trebuie cunoscute de orice intervenient pentru a
analiza mediul său de intervenţie psihosocială.
3. Comunitatea şi intervenţia psihosocială
În esenţã, orice formă de intervenţie
psihosocială are ca obiectiv să răspundă mai bine
nevoilor indivizilor şi familiilor acestora. În acest
scop, intervenientul trebuie să cunoască bine
caracteristicile mediului său de intervenţie, ceea
ce necesită respectarea unor principii profesionale
precum evaluarea nevoilor şi resurselor locale,
definirea obiectivelor şi rolurilor, contactarea şi
reunirea persoanelor, clarificarea priorităţilor,
organizarea activităţii, gestionarea relaţiilor
prieteneşti sau conflictuale şi elaborarea
concluziilor (Henderson şi colab., 1992).
De asemenea, trebuie să se intervină în “inima
comunităţii”, adică asupra unui grup de indivizi
care împărtăşesc un anumit spaţiu teritorial şi care
au anumite interese comune, de unde apare
nevoia de a cunoaşte bine comunitatea. Noţiunile
de mediu şi comunitate sunt fundamentale pentru
intrevenientul social fie ca este specialist sau că
desfăşoară o activitate benevolă. Cunoaşterea
comunităţii este esenţială pe tot parcursul
demersului intervenţie comunitarã. Ea înseamnă
cunoaşterea – cantitativă şi calitativă – a reţelelor
formale, a resurselor comunitare, a dinamicii
reţelelor sociale informale, a modurilor de trai
comunitare, a istoriei şi culturii comunităţii
(Gingras, 1991).
În plus, intervenţia socială trebuie să
favorizeze capacitatea comunităţii de a-şi
ameliora condiţiile de viaţă, de a-şi definii
propriile obiective de bunăstare, propriile soluţii
şi de a influenţa mediul ei social.
De altfel, trebuie avut în vedere că, în general,
dezvoltarea asistenţei sociale şi, în particular,
organizarea comunitară sunt, în bună parte, o
încercare de răspuns la o problemă mai vastă, cea
a crizei comunităţii locale, mai ales în societăţile
occidentale, criză complexă, ale cărei
caracteristici principale sunt declinul comunităţii
locale legat de apariţia societăţii de masă şi
neadaptarea crescută a oraşelor la sistemul politic
local (Médard, 1969). Din aceste motive istorice
particulare, pe care nu le vom relua aici,
comunitatea a avut şi continuă să aibă şi în zilele
noastre, dar într-o proporţie mai redusă, o
importanţa considerabilă în gândirea socială şi
politică americană. Cei mai mulţi autori
subliniază că comunitatea locală nu a dispărut, ci
şi-a schimbat natura, devenind o colectivitate.
Este ceea ce ei numesc „marea schimbare” şi care
abordează comunitatea ca un sistem social ce
cuprinde în acelaşi timp forţe interne şi externe.
Forţele interne au la bază raporturile dintre
membrii comunităţii, iar cele externe decurg din
intervenţia instanţelor extra-comunitare în
dezvoltarea ei (Warren, 1969). Din această
perspectivă, se disting două modele principale de
comunitate: modelul vertical, ce reflectă
predominarea relaţiilor ce leagă unităţile locale cu
sistemele extra-comunitare şi modelul orizontal,
care se bazează pe dominarea relaţiilor structurale
şi funcţionale dintre unităţile locale. Distincţia
este importantă în măsura în care permite să se
ţină seama de un fenomen fundamental din
societăţile moderne, cel al întăririi modelului
vertical în detrimentul modelului orizontal.
Aşadar, conceptul de comunitate este încă în
centrul reflecţiei unui însemnat număr de
intervenienţi sociali, aşa cum reiese din
argumentaţia expusă mai înainte. Cele două
modele corespund la realităţi distincte, ceea ce
înseamnă că o clarificare de acest gen este
necesară şi utilă analizei concrete.
4. Principalele teme ale analizei unei
comunităţi
Se înţelege de la sine că intervenienul social
trebuie să ştie să explice caracteristicile sociale
specifice ale comunităţii în care îşi realizează
intervenţia şi apoi să descrie grupul particular din
populaţie ce face obiectul practicii sale.
În acest context, analiza mediului urmăreşte să
determine principalele caracteristici ale unei
comunităţi pentru a orienta acţiunea. Pe scurt, se
poate afirma că analiza comunităţii „înseamnă a
analiza viată colectivă a ariei geografice
delimitate în prealabil” (De Robertis şi colab.,
1987). Pentru a nu fi prea vagă, cercetarea poate
avea în vedere „întreaga comunitate (cartier,
municipiu), o populaţie precisă (familii
monoparantale, persoane cu dizabilităţi), o
problemă socială particulară (abandonul şcolar,
violenţa, sărăcia etc.)” (Lavoie şi colab., 1993).
Mediul existenţial, care este mai mult sau mai
puţin restrâns, trebuie înţeles pe baza unei analize
care se referă la viaţa colectivă. Să descoperi
acest context global, viaţa lui comercială,
7
Calitatea vieții la persoanele cu dizabilități.
economică, instituţiile de educaţie, de sănătate,
grupurile formale şi informale (politice, sindicale,
religioase etc.), personajele cheie este deosebit de
important, căci aceste repere permit resituarea
analizei în interiorul a ceea ce constituie sectorul,
forţele, limitele, tensiunile şi relaţiile sale.
În această perspectivă, analiza mediului poate
viza un spaţiu teritorial sau un spaţiu social, după
cum cercetătorul decide că obiectul studiului este
un spaţiu geografic (spre exemplu, un cartier) sau
un grup social (spre exemplu, un grup minoritar).
În amândouă situaţiile, intervenientul social face
Bibliografie
Abrams, M. (1973). Subjective social indicators, Social Trends,
4, pp. 35-50.
Andrews, F.M., Withey, S.B. (1976). Social Indicator of Well-
Being: American Perception of Life Quality, New York,
Plenum Press.
Campbell, A., Converse, P.E., Rodgers, W.L. (1976). The
Quality of American Life, New York, Russell Sage
Foundation.
De Robertis, C. Pascal, H. (1987). L’intervention sociale
collective en travail social. Paris, Le Centurion.
Gingras, P. (1991). Le traitement en première ligne des
demandes individuelles d’aide en CLSC. Québec,
FCLSCQ/Goevernement du Québec.
8
Iulian PAH
ipoteza că apartenenţa fie la un spaţiu geografic
determinat fie la un grup social are efect asupra
comportamentului persoanelor pe care doreşte
să-i înţeleagă şi mobilizeze.
În analiza unei comunităţi sunt esenţiale
informaţiile despre structura ei generală (spre
exemplu, compoziţia etnică, socio-economică,
mărimea familiilor etc.), resursele comunitare
existente, elitele locale, reţelele sociale, valorile
culturale proprii mediului de intervenţie, precum
şi despre nevoile şi problemele sociale.
Henderson, P. Thomas, D. C. (1992). Savoir faire en
développement social local. Paris, Byard Éditions.
Lavoie, J., Panet-Raymond, J. (1993). L’action communautaire:
guide de formation sur les étapes de l’intervention
communautaire, Montréal, Centre de formation populaire.
Lefèvre, C. (2001). Insertion et calité de vie: une approche
multidimensionnelle, în: Liénard, G. (éd.), L’insertion: défi
pour l’analyse enjeu pour l’action, Liege, Mardaga
Médard, J. F. (1969). Communauté locale et organisation
communautaire aux États-Unis. Paris, Armand Colin.
Sen, A.K., (1992). Inequality Reexamined, Oxford: Oxford
University Press.
Warren, L. R. (1969). Studyng Your Community. 3 e éd.,
New York, Free Press Paperback.
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4

QUALITY OF LIFE IN THE CASE OF PEOPLE WITH DISABILITIES. THE

ANALYSIS OF EXISTENTIAL ENVIRONMENT AND PSYCHOSOCIAL
INTERVENTIONS

Iulian PAH

This study begins with a presentation of some explanatory models for quality of life, with
reference to people with disabilities. The focus is on the analysis of the relations between
the philosophy and the principles of ”normalisation” and the dimensions characterizing the
quality of life. The second part of this study outlines the characteristics of the psychosocial
community and of the existential environment, pointing to the role of social intervenors
within the community and to how these can contribute to the optimisation of the quality of
life in the case of people with and without disabilities.

quality of life, people with disabilities, existential environment, community, psychosocial interventions, social
intervenor

9
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4

ŞCOLARIZAREA COPIILOR CU AUTISM. CENTRE, ŞCOLI SPECIALE SAU ŞCOLI

NORMALE?

Cristina BĂLAȘ-BACONSCHI

Lucrarea de faţă se înscrie în cadrul multiplelor întrebări ridicate de modalitatea de

şcolarizare a copiilor cu autism, întrebare care nu şi-a găsit încă, în multe cazuri, un răspuns
pe deplin satisfăcător. În momentul de faţă, se consideră necesară şcolarizarea acestor copii,
cu adaptarea stilului educaţional particularităţilor prezentate de fiecare subiect în parte.
Stilul educaţional folosit trebuie adaptat la nevoile de bază ale sindromului autist, iar
această adaptare se referă în primul rând la formularea clară a cerinţelor, la structurarea
cerinţelor şi la structurarea spaţiului şi a timpului. Ne referim de asemenea la strategiile de
bază care pot fi utilizate în îmbunătăţirea calitativă şi cantitativă a interacţiunilor sociale
dintre copilul autist şi colegii săi. Lucrarea face şi o trecere în revistă a serviciilor necesare
integrării sociale şi şcolare a copiilor cu autism, încercând să surprindă avantajele şi
dezavantajele prezentate de includerea acestora în şcoli normale.

autism, integrare, școală, program

Modalitatea de şcolarizare a copiilor cu autism Medierea relaţiei coleg-copil în pauze trebuie să

este o problemă de mare actualitate şi care
generează multiple controverse atât în rândul
specialiştilor cât şi al personalului didactic şi al
părinţilor. Actualmente se consideră necesară
şcolarizarea acestor copii, cu adaptarea stilului
educaţional potrivit particularităţilor sindromului.
Mulţi specialişti care s-au ocupat cu precădere de
copiii cu autism transformă întrebarea “şcoli
normale sau şcoli speciale?” în “copii mai
avansaţi sau copii cu capacităţi mai reduse decât
copilul în cauză?” Ceea ce sugerează ei este să
oferim copilului cu autism un cadru “normal”,
normalitatea fiind privită din punct de vedere
statistic, în care exista o diversitate de
interacţiuni, fiecare conflict dintre colegi fiind o
şansă de a-l învăţa pe copilul autist să facă faţă
problemelor reale şi să lege prietenii.
În mod necesar, curricula copiilor autişti
trebuie să cuprinda discipline despre comunicare
şi învăţarea expresiilor faciale ale emoţiilor. Sau,
în paralel cu curricula obişnuită, copilul trebuie
să participe la astfel de traininguri fie în centre,
fie acasă. Stilul educaţional trebuie adaptat la
nevoile de bază ale sindromului autist, iar această
adaptare se referă în primul rând la formularea
clară a cerinţelor, structurarea cerinţelor şi
structurarea spaţiului şi timpului.
În general, primii paşi în integrare se fac cu
ajutorul unui profesor de sprijin sau a părintelui
care asistă la ore. Acesta este liantul între
educator/învăţator/profesor, colegi şi copil. El
este un purtător de cuvânt al copilului, el poate
aduce la cunoştinţă învăţătorului opţiuni cu
privire la îmbunătăţirea relaţionării cu copilul.
aducă beneficii de învăţare relaţională ambilor
copii. De asemenea, pentru colegi pot fi folosite
orele de dirigenţie, în care se poate explica ce
este autismul şi cum pot ei avea o comunicare
eficientă cu copilul autist. Unul dintre aceste
beneficii pentru colegi este creşterea toleranţei la
diversitate.
Strategiile de bază care pot fi utilizate în
creşterea numărului şi calităţii interacţiunilor
sociale dintre copilul autist şi colegii săi sunt:
 Profesorul recompensează copilul, adică
orice iniţiativă a sa de a se juca, vorbi sau
a se aşeza lângă ceilalţi colegi.
 Profesorul recompensează grupul de copii
care iniţiază interacţiunea cu copilul autist.
 Recompensarea unui coleg: profesorul
alege un coleg şi îl motivează pentru a
interveni ca model, pentru a da indicaţii
concrete copilului autist. La început este
bine ca profesorul să-i spună exact
colegului ceea ce să facă.
 Un rol important al profesorului de sprijin
este legat de structurarea mediului de
clasă. Locul în clasă, alegerea colegului de
bancă, delimitarea orelor şi pauzelor,
structurarea orarului, responsabilităţile
copilului autist sunt câteva puncte în care
profesorul de sprijin poate interveni
venind în întâmpinarea nevoilor copilului.
Rolul de mediator şi de sprijin nu se
suprapune cu cel de “persoană care rezolvă
probleme”. Copilul autist ar trebui treptat să preia
din sarcinile profesorului de sprijin şi să devină
Şcolarizarea copiilor cu autism.
din ce în ce mai independent. Astfel, unul din
rolurile profesorului de sprijin este de a-l învăţa
pe copil să fie propriul său mediator. De
exemplu, dacă la început, profesorul de sprijin stă
în bancă lângă copil, treptat, el se poate îndepărta
şi să ocupe un loc în spatele clasei.
Un alt aspect important este modalitatea de
ieşire din activitate a copiilor cu autism, adică
modalitatea de a înceta o activitate care nu poate
fi dusă la bun sfârşit. Condiţionarea (dacă faci
…primeşti…) este o atitudine educaţională mult
mai potrivită pentru ieşirea din activitate a
copilului decât renunţarea la activitate. În cazul
în care copilul nu desfăşoară activitatea, el nu “îşi
va regăsi motivaţia” sau “anxietatea se
diminuează” şi o va desfăşura altă dată. Acting-
out este un termen care exprimă ieşirea din
activitate/rol. El se foloseşte pentru copiii cu
autism pentru a exprima ieşirea din sarcina
solicitată de adult. Deşi îi cerem să realizeze o
anumită activitate, copilul reuşeşte să iasă din
aceasta prin diferite comportamente: cere
consolare, devine agresiv (autoagresiv sau
heteroagresiv), începe altă activitate. Important
este să descoperim factorul care determină ieşirea
din activitate (formularea cerinţei, sarcina în sine,
tonul vocii, distanţa interpersonală, gălăgia, etc).
Sunt două tipuri de acting-out: unul este cel
“manipulant” prin care copilul speră că va obţine
cedarea adultului şi al doilea, datorat cerinţelor
exagerate. Pentru primul caz este bine să i se
împlinească dorinţa. Indiferent de metoda folosită
pentru reducerea comportamentului disturbant,
copilul trebuie să se întoarcă să-şi îndeplinească
sarcina. Al doilea caz presupune o modificare.
Sarcina a durat prea mult, sarcina este prea grea,
cerinţele nu au fost definite clar, nu a fost oferit
un ajutor suficient. Comportamentul adultului
trebuie să sufere o modificare pentru a evita
ieşirea din activitate. Este recomandabil ca
sarcina să fie cu puţin mai complexă decât
sarcina pe care copilul o îndeplineşte bine în
momentul actual.
A avea acces real la educaţie este vital pentru
copiii cu autism dacă luăm în considerare cel
puţin două aspecte: valorizarea ca fiinţă umană şi
integrarea şcolară ca formă efectivă de integrare
socială. Nu putem vorbi de integrare socială în
contextul în care copilul nu este integrat şcolar.
Integrarea socială reprezintă chiar procesul
obişnuit, firesc de a trăi, învăţa şi munci al
persoanelor cu dizabilităţi sau fără, aflate sau nu
în dificultate. De asemenea, ea poate reprezenta
Cristina Bălaș-Baconschi
un rezultat privind includerea activă a unui
individ în toate domeniile şi la toate nivelurile
societăţii pe o bază egală, în absenţa oricărui
mijloc de discriminare.
Creşterea numărului de copii cu autism nu
poate fi pusă doar pe seama îmbunătăţirii
instrumentelor de diagnostic pe care le avem azi
disponibile, ci şi pe seama altor factori, ceea ce ar
trebui să ne determine să luam în considerare atât
cauzele şi prevenţia lor, simultan cu oferirea de
servicii adecvate şi terapii eficiente. Realitatea
ne-a arătat că, la momentul actual, copiii cu
autism sunt supuşi riscului marginalizării. Şi, cu
toate că se fac eforturi deosebite în acest sens,
societatea romanească se află la început de drum
vis-à-vis de acceptarea copiilor/ persoanelor cu
cerinţe educaţionale speciale, cei care au fost
diagnosticaţi cu tulburare din spectrul autist sunt,
cel mai adesea, izolaţi social. Vorbim de izolare
din perspectiva familiei care nefăcând faţă
situaţiei de criză, neavând modele de coping
adecvate, prezintă tendinţa de a-şi proteja copilul
de “vecinătate”, de tot ce ar însemna pentru ei
explicaţii ale comportamentului copilului lor, ale
absenţei limbajului la o vârstă la care ar trebui să
fie prezent, de lipsa interesului copilului lor
pentru jocul cu alţi copii, de acţiunile stereotipe
şi interesele limitate, considerate “stranii” de
către ceilalţi adulţi şi copii.
Profilul special de dezvoltare al copilului cu
autism determină o abordare specială în plan
psiho-social şi comunitar. Particularităţile
copiilor cu tulburări din spectrul autist trebuie
avute în vedere în momentul planificării
metodelor de intervenţie din punctul de vedere al
asistentului social, al psihologului, al
educatorului, al medicului, al pedagogului de
recuperare, al kinetoterapeutului, etc. Un prim
pas în acest proces ar fi începerea cât mai
timpurie a tratamentului, deoarece un plan de
activitate are o influenţă majoră în procesul de
“coping”. Cu cât mai devreme va începe
intervenţia, cu atât mai repede vor vedea şi
părinţii schimbările apărute şi vor simţi că efortul
lor nu este în zadar.
O problemă care rămâne spinoasă este
integrarea copiilor cu autism în grădiniţă; din
datele pe care le avem la dispoziţie putem să
afirmăm că există multe grădiniţe de masă care
refuză prezenţa copiilor cu autism. În cadrul mai
multor studii efectuate la nivel naţional, au fost
menţionate atitudinile educatoarelor legate de
acceptarea copiilor cu autism în grădiniţe.
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4
Rezultatele au arătat existenţa unui procent
aproximativ egal de educatoare care sunt pentru
acceptarea acestor copii şi de educatoare care nu
susţin integrarea copiilor cu autism şi care nu ar
fi de acord cu prezenţa unor astfel de copii în
grupele lor. Se constată de asemenea un procent
asemănător în privinţa cunoştinţelor despre
autism şi manifestările sale, acesta fiind mai
scăzut la educatoarele mai în vârstă. Un număr
mare de educatoare ar accepta copii cu autism în
grădiniţe cu condiţia prezenţei unui educator de
sprijin, specializat în autism, a formării unor
grupe cu număr redus de copii, a unor creşteri
salariale şi a unei colaborări permanente cu
părinţii.
Principiul integrării comunitare şi şcoala
incluzivă solicită eliminarea prejudecăţilor de
tipul – locul copiilor cu nevoi speciale nu este în
învăţământul de masă, copilul nu va face faţă
învăţământului obişnuit, elevul cu dizabilităţi
frânează obţinerea de performanţe deosebite în
cadrul clasei respective. Sigur că trebuie să se
ţină cont de potenţialul real al copilului şi de
măsura în care acesta va putea face faţă unui
sistem obişnuit de învăţare; în caz contrar, copilul
poate fi orientat către învăţământul special sau
către un centru specializat care să îi ofere o
educaţie de bază.
Dacă ne referim la integrarea şcolară trebuie
să avem în vedere existenţa cadrelor de sprijin
specializate în lucrul cu copilul autist,
suplimentar cadrului didactic, crearea unor clase
cu număr redus de copii, colaborarea între
specialiştii şi părinţii implicaţi în procesul de
integrare al copilului.
De asemenea, este poate necesar să ne gândim
şi la faptul că unii copii diagnosticaţi cu o
tulburare din spectrul autist sunt adevărate “mici
genii” în anumite domenii. De exemplu, ei pot să
exceleze în pictură, muzică şi de aceea sunt
benefice acele ateliere de dezvoltare, ateliere în
care aceşti copii pot să îşi dezvolte potenţialul, să
se simtă valorizaţi, acceptaţi de către societate şi
să aibă posibilitatea de a-şi câştiga treptat o
independenţă financiară.
Ne mai preocupă pe bună dreptate o altă
problemă, atunci când ne referim la integrarea
şcolară a copiilor cu autism. Copilul cu autism îşi
doreste oare să meargă la şcoală, conştientizează
el importanţa acesteia, percepe el oare şcoala ca
un loc al desăvârşirii sale? Sau această dorinţă
aparţine mai mult familiei, pentru care etapa
şcolarizării este o încununare a zbuciumului trăit
de la descoperirea diagnosticului? Experienţa a
demonstrat că de la aflarea acestuia, pentru
familie începe o luptă acerbă cu viaţa, încep
căutările, uneori zadarnice pentru găsirea unor
structuri care să-i ajute pe copii în recuperarea
întârzierii în dezvoltare. Aceste structuri fiind
puţine, copilului cu autism îi ramân puţine şanse
de integrare şcolară, astfel el îşi petrece copilăria
de la o instituţie la alta, când medicală, când
educaţională.
Uneori la insistenţele familiei şi prin
bunăvoinţa unor doamne educatoare ei pot merge
în grădiniţele şi şcolile de masă, de aici începând
“marea tragedie” pentru că, în încercarea de
integrare într-un mediu neadecvat, copilul cu
autism nu poate face faţă cerinţelor programelor
şcolare. De cele mai multe ori, el realizează cât
este de diferit faţă de ceilalţi copii şi astfel
inegalităţile lui în dezvoltare se pot accentua,
ceilalţi copii neînţelegând de ce “el” sau “ea” nu
răspunde la întrebările doamnei educatoare, de ce
vorbesc singuri, nu ştiu să se joace cu jucăriile şi
fac crize violente aparent fără motiv. Aceste
probleme se perpetuează şi se amplifică uneori,
odata cu integrarea lui în şcoala de masă.
În general familia este mulţumită pentru că
includerea lui într-o clasă din şcoală înseamnă
încă un pas câştigat în încercarea de apropiere de
normalitate. Dar cum rămâne cu ceea ce simte
copilul cu autism pentru care totul sau aproape
totul din ceea ce noi considerăm normal este
ostil, de la mediul înconjurător, respectarea cu
stricteţe a unor norme şi conduite sociale până la
realizarea unor sarcini care, de cele mai multe
ori, depăşesc nivelul şi ritmul lui de lucru şi care
sunt neatractive şi nefolositoare pentru el?
Experienţa ultimilor ani demonstrează că cea
mai mare parte a încercărilor de integrare a
copilului cu autism în şcoala de masă nu s-au
dovedit realmente eficiente, negăsindu-se încă
formula care să reprezinte un succes în
şcolarizarea copilului cu autism.
Pentru cei care cunosc specificitatea copilului
cu autism este lesne de înţeles de ce în structurile
actuale ei nu reuşesc să se adapteze. Astfel,
atunci când dorim să-i integrăm într-o astfel de
instituţie trebuie să ne gândim dacă aceasta
reuşeşte să abordeze autismul din perspective
diverse, pentru a putea să pătrundă în
profunzimea analizei fenomenelor complexe ce
derivă din confruntarea cu diagnosticul.
Înainte de încercarea integrării copilului într-o
formă de învăţământ trebuie să ne asigurăm că
acesta a beneficiat de un program de recuperare
individualizat care să-i sporească receptivitatea
Şcolarizarea copiilor cu autism.
faţă de intervenţiile educaţionale. Pe de altă parte
trebuie antrenate în mod compensatoriu orice
abilitate de care copilul dă dovadă, în aşa fel
încât aceasta să preia activitatea funcţiilor
deficitare şi să permită însuşirea de abilităţi care
să înlesnească integrarea eficientă în comunitatea
şcolară.
În procesul de şcolarizare activităţile
instructiv-educative trebuie să se desfăşoare după
un program bine structurat, în funcţie de
comportamentele emergente ale copilului cu
autism. Pentru ciclul primar a fost concepută de
către specialişti o Programă şcolară pentru
autism, în care se menţionează faptul că pe lângă
activitatea de predare-învăţare copilul trebuie să
beneficieze şi de activităţi de formare a
autonomiei personale, de cunoaştere a mediului
înconjurător, activităţi de socializare, activităţi
vocaţionale şi de orientare profesională, precum
şi de logopedie, kinetoterapie, ludoterapie,
ergoterapie.
Toate aceste intervenţii ar trebui să se
concretizeze, în funcţie de o serie de calităţi
fizice şi psihice pe care le manifestă copilul
autist, în:
- capacitatea şi disponibilitatea de a
comunica (în orice formă);
- exercitarea de comportamente ce
semnifică autonomie personală;
- existenţa unor comportamente adecvate
situaţiei;
- existenţa capacităţii de a se raporta corect
la grup şi de a comunica adecvat cu acesta;
Bibliografie
Bonjour, P., Lapeyre, M. (2000). L’integration scolaire des
enfants à besoins spécifiques, Ramonville Saint-Agnes,
Editions Erès.
Gabriels, R. L., Hill, D. E. (2002). Autism – From Research to
Individualized Practice, London, Jessica Kingsley
Publishers.
Laxer, G. (2004). De l’éducation des autistes déficitaires,
Ramonville Saint-Agnes, Editions Erès.
Cristina Bălaș-Baconschi
- existenţa unui simţ al responsabilităţii şi
autoconducerii;
- existenta unor deprinderi şi abilităţi în
domeniul cognitiv şi al vehiculării
informaţiei;
- existenta posibilităţii de a aprecia şi de a
prevedea situaţii viitoare.
Atunci când şcoala nu reuşeşte să îi ofere
copilului cu autism un optim educaţional şi
afectiv, de cele mai multe ori, integrarea devine
dificilă prin apariţia sau amplificarea
comportamentelor nedorite.
În concluzie, suntem convinşi că un copil cu
autism îşi doreşte să meargă la şcoală, dar la o
şcoală care să nu îi adâncească şi mai mult
distanţa faţă de normalitate, la o şcoală în care să
nu se simtă agresat de diversitatea stimulilor, la o
şcoală care să-şi adapteze programul în funcţie de
nevoile lui fizice şi psihice, la o şcoală în care
programul să fie bine structurat şi puternic
individualizat, la o şcoală care să-i ofere
posibilitatea de recuperare în toate ariile de
dezvoltare şi în care perspectiva psihologică,
pedagogică, sociologică şi medicală să se susţină
şi să se întrepătrundă. Practica şi noile politici
educaţionale au demonstrat că discriminarea
pozitivă poate aduce succese pentru că ea
presupune dreptul la diferenţă şi la specificitate
într-un cadru şcolar nediscriminativ. De aceea,
putem spune că profesioniştii implicaţi împreună
cu părinţii ar trebui să susţină înfiinţarea unor
astfel de structuri de la clasele primare până la
clasele gimnaziale şi mai departe.
Peeters, T. (2009). Teorie şi intervenţie educaţională,
Bucureşti, Polirom.
Popescu, S., Stanciu, C., Moraru, A. (2010). Ghid de intervenţie
în autismul infantil, Cluj-Napoca, Editura Risoprint.
Siegel, B. (1996). The World of The Autistic Child, Oxford
University Press.
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4

ARTA MANAGERIALĂ A CLASEI PENTRU COPIII CU CES

Constanţa GRAMA

Această lucrare accentuează importanța socializării în cazul copiilor cu dizabilități realizată

prin diverse modalități de integrare a acestora în învățământul de masă. Se evidențiază
implicarea familiei și a școlii în vederea atingerii acestui obiectiv. Activitățile de socializare
se realizează atât prin intervenție individuală personalizată , cât și prin activități de grup în
cadrul cărora centrarea pe copil și pe nevoile individuale ale acestuia este esențială.

socializare, cerințe educative speciale, integrare

Pentru educator, cunoaşterea şi stăpânirea artei inteligenţa, memoria, spiritul de observaţie,

manageriale este esenţială , managementul fiind
considerat un proces extrem de complex,
managerii neasigurând imediat succesul unei
acţiuni.
Activitatea de management (conducere) este
definită în literatura de specialitate ca ,,un
ansamblu de acţiuni de planificare, organizare,
îndrumare, control, decizie cu privire la un sistem
(organizaţie, instituţie, grup de oameni, proces,
tehnologie) acţiuni susceptibile de a asigura
atingerea scopului fixat, în condiţiile respectării
legităţilor obiective generale şi speciale, ale
satisfacerii nevoilor sociale concrete şi ale
promovării dezvoltării sociale.” (E. Joiţa, 1995)
Din punct de vedere al educaţiei,
managementul este un sistem de concepte,
metode, instrumente de orientare şi conducere,
coordonare, utilizat în realizarea obiectivelor
educaţiei, la nivelul performanţelor aşteptate.
Managementul, în maniera lui actuală de
abordare îşi găseşte o aplicare specifică şi în
domeniul conducerii educaţiei, ca acţiune
complexă de dirijare, proiectare şi evaluare a
formării, dezvoltării personalităţii fiecărui
individ, conform unor scopuri formulate.
Managerul este reprezentat de persoana care
exercită funcţiile managementului în virtutea
obiectivelor, sarcinilor, competenţelor şi
responsabilităţilor specifice funcţiei pe care o
ocupă. Managerul are un statut social bine definit,
ce prevede o serie de drepturi şi obligaţii, prin
care managerii se deosebesc de celelalte categorii
de profesionişti.
Managerul şcolar este un cadru didactic care
pune în funcţiune programul managerial, conduce
personalul didactic, preşcolarii şi şcolarii cooptaţi
în sistemul de învăţământ, precum şi personalul
administrativ, în scopul creşterii eficienţei
procesului instructiv-educativ.
Dintre calităţile, cunoştinţele şi aptitudinile pe
care trebuie să le deţină un manager, amintim :
capacitatea de concentrare, sănătatea, caracterul,
etc.
Managementul şcolar se poate structura şi la
un nivel inferior. Se distinge astfel un
management al clasei de elevi, care poate fi
considerat şi un semiagent sau un management
parţial, fiindcă în acest plan predomină activităţile
de predare – învăţare - evaluare. Activitatea
profesorului la clasă cuprinde nu numai operaţii
de predare şi de evaluare, ci presupune şi
culegerea de informaţii despre elevi, despre
modul cum aceştia înţeleg lecţiile, cum se
pregătesc, despre relaţiile dintre elevi etc., de
unde rezultă posibilitatea profesorului de a
identifica mai multe posibilităţi de intervenţie şi
de luare a deciziilor.
Cadrul didactic este cel care reuneşte toate
resursele materiale şi umane , resurse logistice de
ordin pedagogic şi psihologic şi le configurează
într-o manieră proprie la nivelul clasei pe care o
conduce.
Un bun manager al clasei trebuie să fie capabil
să realizeze schimbări profunde în cultura,
climatul şi instrucţia tuturor copiilor, indiferent de
naţionalitate, în direcţia fundamentării tuturor
demersurilor didactice pe principii democratice,
să introducă noi strategii instrucţionale care să
încurajeze colaborarea, toleranţa, sporirea
încrederii în forţele proprii şi îmbunătăţirea
performanţelor şcolare ale elevilor, să realizeze şi
să utilizeze în procesul didactic proiecte ale
clasei.
În opinia specialiştilor în domeniul educaţiei,
managementul şcolii şi al clasei au ca scop
încurajarea controlului comportamental la elevi,
prin promovarea rezultatelor şi comportamentelor
şcolare pozitive. De aceea, rezultatele şcolare,
eficienţa didactică a profesorului şi
comportamentul elevilor şi a profesorilor
interacţionează direct cu managementul clasei şi
al şcolii.

1
Arta managerială a clasei pentru copii cu CES
Managementul clasei cuprinde trei
componente esenţiale:
- managementul conţinutului;
- managementul problemelor disciplinare;
- managementul relaţiilor interpersonale.
Managementul conţinuturilor nu se referă
numai la deprinderile de a preda o anumită
disciplină, ci mai degrabă la acele deprinderi
aplicabile tuturor disciplinelor şi activităţilor.
Noţiunea de management al conţinuturilor
intervine când profesorul se află în postura de a
coordona spaţiul, materialele, echipamentele
aferente, mişcarea şi aşezarea elevilor, precum şi
materialul de studiu propriu-zis, integrate într-o
arie curriculară sau într-un program de studiu.
Profesorul coordonează şi direcţionează ritmul
activităţilor în timpul orei; evită discontinuităţile
şi încetinirea ritmului de lucru. Sunt promovate
activităţile de grup, se captează şi se menţine
atenţia grupului pe tot parcursul activităţilor din
timpul unei ore.
Predarea lecţiei într-un mod atractiv,
organizarea recapitulărilor, antrenarea elevilor în
a căuta informaţii suplimentare, coordonarea
lucrului individual, coordonarea şi dozarea
temelor pentru acasă, aprecierile permanente sunt
deprinderi manageriale ale procesului instructiv.
Mangementul problemelor disciplinare se
referă la tehnicile necesare rezolvării problemelor
de disciplină a clasei şi se fundamentează pe
credinţele despre natura umană.
Cercetătorii au demonstrat importanţa
recompensării comportamentelor pozitive ale
elevilor. Atunci când optează pentru un stil de
management al clasei, cadrele didactice ar trebui
să folosească un stil asertiv de comunicare şi de
comportament. În plus, ar trebui să conştientizeze
în ce măsură îşi doresc să îi integreze pe copii
într-o anumită activitate de învăţare, în deplină
concordanţă cu regulamentele impuse clasei şi
şcolii.
În opinia lui Iverson şi Froyen (1999),
managementul problemelor disciplinare este
esenţial pentru crearea unui demers de predare –
învăţare ordonat, orientat spre rezolvarea
sarcinilor, care să asigure elevilor mai multă
independenţă şi autonomie în procesul de
socializare.
Managementul eficient al problemelor
disciplinare se referă şi la controlul profesorului
asupra consecinţelor demersului didactic.
Componentele unui plan de manager al
problemelor disciplinare sunt: recompensarea
comportamentului responsabil, corectarea
2
Constanța GRAMA
comportamentului iresponsabil şi inadecvat,
ignorarea, controlul consecvent, mustrări verbale
uşoare, aşezarea preferenţială în bănci etc.
Cercetările demonstrează că incidenţa ridicată
a problemelor disciplinare în clasă are un impact
semnificativ asupra eficienţei predării şi învăţării.
Astfel, s-a demonstrat că profesorii care se
confruntă cu asemenea probleme nu pot planifica
activităţi educaţionale adecvate. De asemenea,
aceştia tind să neglijeze varietatea metodelor de
organizare a conţinuturilor, solicită foarte rar
elevii în discutarea şi evaluarea materialelor
învăţate. În plus, comprehensiunea temelor
studiate nu este monitorizată cu consecvenţă.
S-a demonstrat că deprinderile consecvente de
management şi de organizare reduc numărul
problemelor disciplinare.
Managementul relaţiilor interpersonale se
focalizează asupra clasei ca microsistem social.
Rolurile şi expectaţiile cadrului didactic şi
elevilor construiesc un mediu de învăţare. Cu alte
cuvinte, cultura şcolară a unei instituţii
educaţionale este unică. Cu toate acestea, ea este
influenţată de cultura comunităţii în cadrul căreia
funcţionează, ale cărei obiective educaţionale
trebuie respectate. Trebuie să existe o legătură
strânsă între şcoală şi comunitate, care să fie
revizuită şi modificată constant în conformitate
cu dinamica socială.
Datorită diversificării instituţiilor
educaţionale, elevii şi cadrele didactice ar trebui
să fie conştienţi de folosirea divesităţii umane în
vederea consolidării grupului şcolar.
Şcolile de calitate sunt definite prin eficienţa
cadrelor didactice şi rezultatele elevilor în
contextul existenţei unor relaţii interpersonale
puternice. În acest sens relaţiile profesor – elev
sunt esenţiale pentru asigurarea unui climat şcolar
pozitiv.
Problemele de disciplină şcolară pot fi
rezolvate fie individual prin întâlniri profesor-
elev, fie în grup. Dacă încrederea reciprocă este
mai puternică elevii vor deveni indivizi
responsabili mai devreme. În acest fel , atât
educatorii cât şi elevii devin co-participanţi în
procesul de predare -învăţare, încercând să obţină
rezultate individuale şi colective mai bune.
Elementele de management al clasei se
constituie cu suficientă claritate şi din perspectiva
strategiilor şi metodelor didactice.
Prin strategii didactice se înţelege de obicei
ansambluri de forme, metode, mijloace tehnice şi
principii de utilizare a lor, cu ajutorul cărora se
vehiculează conţinuturi în vederea atingerii
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4
obiectivelor sau direcţii principale de acţiune,
presupunând structuri de metode, tehnici şi
procedee.
Potrivit literaturii de specialitate se disting trei
modele de predare şi strategii didactice: modelul
spontan, care se referă la strategii tradiţionale
utilizate de profesori, şi constau în selecţia unor
cunoştinţe, transmiterea acestora într-o formă
orală şi solicitarea elevului să reproducă aceste
cunoştinţe; modelul de transmitere prin
reproducere este axat mai ales pe îndrumarea
elevului de a ajunge la cunoştinţe; modelul
transformării ce porneşte de la principiul că
elevul doreşte să înveţe şi se află în căutarea
cunoştinţelor.
Deciziile luate de către profesor în ceea ce
priveşte strategiile de învăţare au o anumită
constantă bine determinată şi se încadrează în
stilul de predare al profesorului, dar pot fi
schimbate în funcţie de situaţiile concrete care
apar.
Măsurile recente privind politicile
educaţionale din ţara noastră au evidenţiat o nouă
realitate, în care serviciile educaţionale sunt
adresate tuturor elevilor din cadrul comunităţii,
respectând accesul la educaţie în mod egal pentru
toţi copiii.
Această evoluţie a venit în sprijinul ideii de
educaţie incluzivă care urmăreşte eliminarea
atitudinilor de discriminare şi crearea unei
comunităţi şcolare incluzive prin care să se
asigure o educaţie eficientă pentru majoritatea
copiilor inclusiv pentru cei care sunt deja cuprinşi
în sistemul de învăţământ, dar, dintr-un motiv sau
altul, nu obţin rezultate satisfăcătoare, pentru
copiii care nu frecventează programul unei şcoli ,
dar ar putea să o facă dacă şcoala ar acţiona într-
un mod mai flexibil la nevoile lor sau pentru unii
copii care au diferite forme de deficienţă şi
necesită forme de sprijin suplimentar în
programul de pregătire şcolară.
Integrarea şcolară a copiilor cu dizabilităţi de
vedere presupune acceptarea unor condiţii care
vin să sprijine participarea şi implicarea elevilor
cu acest tip de deficienţe în activităţile
desfăşurate la clasă.
Elevii cu dizabilităţi vizuale au dificultăţi în
efectuarea şi coordonarea mişcărilor fizice, unii
prezintă întârzieri în dezvoltarea limbajului , nu
au capacitatea de a face singuri anumite lucruri,
au dificultăţi în învăţarea mesajelor limbajului
corporal şi ale expresiilor faciale, fapt care
îngreunează interacţiunea atât cu semenii, cât şi
dezvoltarea relaţiilor sociale.
Cu toate acestea elevul cu dizabilităţi vizuale
trebuie privit la fel ca oricare dintre elevii clasei
făra a exagera cu gesturi de atenţie. El trebuie
ajutat şi chiar încurajat să realizeze aceleaşi
sarcini ca şi colegii săi, iar dacă acest lucru nu
este posibil, mijloacele de învăţământ şi
conţinutul sarcinilor de lucru trebuie să fie
adaptate posibilităţilor reale ale acestui elev .
Pentru siguranţa copilului cu dizabilităţi
vizuale, este nevoie de sprijinul unui ghid, a unui
coleg sau prieten care să-l ajute să cunoască
spaţiul şcolii sau să utilizeze „instrumentele de
feedback senzorial (tactil, auditiv) ori instrumente
electronice (miniradare portabile montate pe rama
unor ochelari speciali) „ (A. Gherguţ, 2006).
Este recomandabilă includerea în programa de
studiu a unor teme legate de vedere, de exemplu
la ştiinţe (fizică) - teme despre lumină sau optică,
teme destinate recuperării: exerciţii de atenţie şi
orientare spaţială.
În cadrul activităţilor de predare-învăţare
trebuie să se ţină seama şi de această categorie de
copii pentru a avea şanse egale. Astfel, elevii cu
vedere slabă vor fi aşezaţi cât mai aproape de
tablă. Notiţele scrise pe tablă vor fi suficient de
mari şi vor fi citite cu voce tare. Acolo unde este
posibil se pot folosi mijloace de amplificare
optică sau înregistrări audio.
La folosirea metodei demonstraţiei, profesorul
va evita să stea cu spatele la lumină. Elevul cu
deficienţă de vedere trebuie sa fie aşezat cât mai
aproape de locul demonstraţiei, iar în timpul
demonstraţiei i se va acorda permisiunea de a
manipula eventualele materiale utilizate.
Schemele sau hărţile trebuie folosite în varianta
mărită, unele pot fi chiar în relief ori asociate cu
semnale sonore.
Predarea- învăţarea de calitate, cea eficientă
pentru cât mai mulţi elevi, este benefică şi la
copiii cu dizabilităţi. Există unele aspecte
importante, care trebuie avute în vedere, pentru a
asigura acestor copii şanse egale de educaţie
şcolară:
- descrierile şi instrucţiunile verbale să fie
cât mai clare şi mai uşor de auzit;
- asigurarea unor demonstraţii şi explicaţii
individuale, sau pe grupuri mici;
- alocarea unui timp suficient pentru
rezolvarea sarcinilor de învăţare;
- atenţia acordată abilităţilor de ascultare;
- axarea unei părţi importante a pregătirii
şcolare pe deprinderile de autoservire şi
pe organizarea personală;
3
Arta managerială a clasei pentru copii cu CES
- dobândirea unor abilităţi de
dactilografiere;
- metode şi adaptări speciale - pentru elevii
nevăzători.
Un sistem corect şi flexibil de examinare
şcolară este benefic şi pentru elevii cu dizabilităţi
vizuale. La aceşti elevi este foarte important ca
evaluarea să ia în considerare întregul lor
potenţial individual. Este bine ca ei să nu fie
penalizaţi pentru o citire mai lentă sau pentru
folosirea unor metode mai speciale şi mai
complexe de comunicare, decât colegii lor.
Accentul trebuie să se pună pe o evaluare globală,
pe ceea ce elevii pot să arate în termeni de produs
al activităţii, nu pe o notare a ceea ce ei nu ştiu
sau nu pot să facă.
Grija unui cadru didactic pentru copiii cu
probleme de vedere se direcţionează şi spre
integrarea lor în colectivul clasei. „Elevii
Bibliografie
A. Gherguţ, ( 2006), „Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe
speciale” Iaşi, Editura Polirom
C. Neamţu, A. Gherguţ, ( 2000), „Psihopedagogie specială”,
Iaşi, Editura Polirom.
E. Joiţa, ( 1995), „Management Şcolar”, Craiova, Editura Gh.
C. Alexandru
4
Constanța GRAMA
reprezintă unul pentru celălalt fie un prieten sau
un simplu copil, un coleg de joacă sau un prieten
mai special, o cunoştinţă, un model, un amic sau
un coleg de clasă, un semen de încredere sau un
vecin etc; în toate aceste situaţii există câte ceva
de învăţat unul de la celălalt. Astfel, elevii se
cunosc mai bine, procesul de socializare capătă o
serie de valenţe noi prin înlăturarea unor bariere
de relaţionare determinate de anumite prejudecăţi,
stereotipuri sociale sau, uneori, chiar de modele
ale diferenţei şi intoleranţei oferite de experienţa
socială în comunitatea din care fac parte.
Şcoala pentru toţi luptă împotriva acestor
forme de discriminare prin promovarea unor
modele şi forme de interacţiune între elevi bazate
pe egalitate deplină între parteneri şi unde spiritul
de toleranţă şi acceptarea totală prevalează în faţa
oricăror alte atitudini sau reacţii discriminatorii.”
(A.Gherguţ , C Neamţu, 2000)
Froyen, L. A. & Iverson, A. M.( 1999) „Schoolwide and
classroom management „
R. B. Iucu, ( 2006), „Managementul clasei de elevi”, Iaşi,
Editura Polirom
T. Vrăşmaş, (2001), „Invăţământul integrat şi/sau inclusiv”,
Bucureşti, Editura Aramis
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4

FACTORI FACILITATORI AI INCLUZIUNII ŞCOLARE LA COPIII CU

SINDROM DOWN

Andrea Hathazi

Studiile au identificat beneficiile semnificative ale incluziunii în dezvoltarea limbajului şi a

comunicării, precum şi la nivelul achiziţiilor şi dezvoltării deprinderilor şcolare la copiii cu
sindrom Down. Condiţia esenţială se referă însă la crearea unui mediu de învăţare adaptat
nevoilor de dezvoltare şi de învăţare, precum şi existenţa cadrelor didactice specializate
care să realizeze programele educaţionale ce permit parcurgerea curriculumului diferenţiat
şi asigură reuşita incluziunii şcolare. Factorii facilitatori ai incluziunii şcolare se constituie
în atitudinea deschisă a şcolii faţă de incluziune, cadre didactice specializate, respectiv
formarea continuă a cadrelor didactice, elaborarea unui curriculum diferenţiat aplicat atât în
procesul de predare - învăţare, cât mai ales în evaluare, parteneriatul realizat cu părinţii.

sindrom Down, incluziune, profil de dezvoltare, comunicare, curriculum

Participarea activă a copiilor cu dizabilităţi în principii: înlăturarea barierelor create de

sistemul de învăţământ incluziv este un proces
descris şi reglementat în majoritatea ţărilor,
susţinut de marile organisme internaţionale, dar
modalitatea prin care acest proces va constitui o
reuşită pentru copil şi familia sa, rămâne de multe
ori o întrebare fără răspuns. Un număr crescut de
copii cu dizabilitate cognitivă sunt cuprinşi din ce
în ce mai mult în sistemul de învăţământ incluziv,
considerând ca şi finalitate a acestui proces viaţa
independentă, participarea activă la viaţa
comunităţii, oportunităţi de a pregătire
vocaţională şi angajare în câmpul muncii. Dar la
nivelul comunităţilor, cât şi a şcolilor, atitudinile
negative şi aşteptările scăzute faţă de achiziţiile şi
performanţele şcolare scăzute ale copiilor cu
sindrom Down devin bariere în reuşita incluziunii
şcolare.
Aceste atitudini negative şi discriminatorii pot
să apară ca urmare a informaţiilor eronate privind
implicaţiile sindromului (Lee, Rodda, 1994), a
experienţelor directe reduse cu persoanele cu
dizabilităţi a cadrelor didactice, a pregătirii
insuficiente în domeniul psihopedagogiei
speciale, a rezistenţei personale faţă de ceea ce
este nou şi diferit, alături de lipsa de flexibilitate
la nivelul competenţelor didactice în ceea ce
priveşte instruirea şi evaluarea. Paradigma
organizaţională este din ce în ce mai utilizată în
explicitarea procesului de incluziune şcolară,
(Clark, Dyson, Millward, Skidmore, 1995), o
paradigmă în care diferenţele individuale şi
caracteristicile copiilor cu dizabilităţi nu
reprezintă singurele cauze ale posibilelor bariere
şi eşecuri în contextul incluziunii şcolare. Copiii
cu sindrom Down beneficiază în urma incluziunii
şcolare doar dacă sunt respectate următoarele
dihotomia dintre cele două sisteme (special şi de
masă) şi accesul la resursele şi expertizele oferite
de ambele sisteme, menţinerea atitudinilor
deschise faţă de elevii cu dificultăţi şi familiile
lor, înţelegerea aşteptărilor părinţilor în ceea ce
priveşte achiziţiile şi rezultatele copiilor,
încurajarea participării active, stabilirea unor
obiective reale şi nu doar menţinerea copilului în
zona confortabilă, a rutinelor şi a repetărilor
continue, accesul la un curriculum academic, cu
sau fără suport, utilizarea proactivă a programelor
de intervenţie comportamentală, facilitarea
relaţiilor interpersonale între copilul cu
dizabilităţi şi colegii săi de clasă şi prin peer-
tutoring, planificarea şi implementarea
tranziţiilor, crearea unui puternic simţ al
comunităţii între elevi, personalul didactic şi
părinţi (DSAWM: The Educator Manual, 2010).
Un prim pas este legat de cunoaşterea şi
înţelegerea implicaţiilor sindromului Down
asupra învăţării. Încrederea şi stima de sine a
copiilor cu sindrom Down privind propria
învăţare, alături de conştientizarea suportului din
partea colegilor şi a adulţilor în contextul şcolar,
vor determina propria lor atitudine faţă de
învăţare (Beveridge, 1996). Analiza modalităţii
prin care copilul interacţionează şi participă în
cadrul diferitelor activităţi, utilizarea anumitor
metode didactice în contextul unor medii de
învăţare permite identificarea posibilelor cauze
pentru achiziţiile şcolare deficitare. Astfel,
performanţele copilului pot varia în funcţie de
natura sarcinii de învăţare, dacă aceasta prezintă
interes şi semnificaţie pentru copil, existenţa
componentelor practice, aplicabile în contextul
cotidian, complexitatea sarcinii, motivaţia
1
Factori facilitatori ai incluziunii şcolare la copiii cu Sindrom Down
copilului pentru obţinerea rezultatelor prin
efectuarea sarcinii.
Atitudinile cadrelor didactice
Foarte multe studii au avut ca şi subiect
caracteristicile cadrelor didactice şi rolul lor în
formarea atitudinilor acestora faţă de copiii cu
dizabilităţi. Au fost explorate o serie de
caracteristici precum vârsta, genul, nivelul de
pregătire, anii de experienţă didactică, contactul
direct cu persoanele cu dizabilităţi, factorii de
personalitate ce ar putea avea un impact asupra
acceptării de către cadrele didactice a principiilor
incluziunii. Dintre caracteristicile menţionate,
niciuna nu reprezintă un predictor puternic pentru
atitudinile cadrelor didactice. Factorul care a atras
însă atenţia cercetătorilor se referă la cunoştinţele
legate de cerinţele educative speciale, cunoştinţe
dobândite prin programele de formare iniţială sau
continuă (Avramidis, Bayliss, Burden, 1999).
Totodată cadrele didactice erau mai deschise faţă
de incluziunea copiilor cu dizabilităţi, doar dacă
nu implica timp şi efort suplimentar pentru
dezvoltarea abilităţilor. Dintre strategiile de
suport menţionate de către cadrele didactice se
număra dezvoltarea cunoştinţelor privind
implicaţiile dizabilităţii şi strategiile de
intervenţie, experienţele directe cu persoanele cu
dizabilităţi pe parcursul pregătirii profesionale,
programele de mentorat, mai ales pentru cadrele
didactice debutante, pregătirea de specialitate în
ceea ce priveşte managementul tulburărilor
emoţionale şi comportamentale.
Dezvoltarea curriculum-ului
Cele două abordări prin care se realizează
dezvoltarea curriculară pentru copiii cu
dizabilităţi sunt abordarea funcţional – ecologică
şi cea socio - tranzacţională (Cook, Tessier,
Klein, 2000). Autorii propun ca obiectivele
educaţionale să fie selectate ţinând cont de
funcţionalitatea şi semnificaţia lor pentru copil,
cu aplicabilitate în mediul apropiat. Abordarea
socio - tranzacţională subliniază rolul
interacţiunilor sociale şi de comunicare în
dezvoltarea copiilor, interacţiunile eficiente
dezvoltând motivaţia intrinsecă. Instruirea şi
evaluarea diferenţiată sunt necesare pentru a
asigura accesul copiilor cu Down la curriculumul
propus. Sarcinile de învăţare urmează să fie
diferenţiate şi adaptate în funcţie de profilul de
2
Andrea HATHAZI
dezvoltare şi caracteristicile copiilor, cadrele
didactice luând în considerare abilităţile, nevoile
şi interesele copiilor, precum şi modalităţile prin
care obiectivele propuse urmează să fie atinse
pentru a susţine finalităţile educaţiei. Adaptările
curriculare includ: modelarea sarcinilor în funcţie
de interesele copilului, oferirea de alternative,
acceptarea răspunsurilor, secvenţionarea
activităţilor, crearea oportunităţilor de a exersa şi
consolida cunoştinţele nou învăţate. Bird şi
Buckley (2000) susţin că de cele mai multe ori
cunoştinţele şi deprinderile nu sunt consolidate şi
nu se oferă destulă atenţie pentru formarea pre-
achiziţiilor necesare formării abilităţilor
ulterioare.
Se impune realizarea unui echilibru între
componentele care ţin de copil şi aşteptările
legate de parcurgerea unui curriculum, care deşi e
diferenţiat, trebuie să corespundă finalităţilor
educaţiei. Suportul primit pentru accesarea
informaţiilor şi conţinuturilor prezentate,
facilitarea participării la viaţa şcolară pot deveni
experienţe de învăţare reuşite pentru copilul cu
sindrom Down. Aşteptările privind învăţarea vor
fi realiste, aşteptări suficient de complexe pentru
a permite trăirea de către copil a sentimentului de
reuşită, dar nu foare dificile pentru a nu afecta
stima de sine în urma repetatelor nereuşite. Pentru
dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare, conceptele
vor fi abordate în funcţie de nivelul de înţelegere,
obiectivele vor fi prezentate pentru a facilita
înţelegerea motivelor în învăţare (Fuster, Jeanne,
2000), răspunsurile la numeroase întrebări „De ce
să citim? De ce să rezolvăm exerciţiile? vor
susţine implicarea copilului.
Timpul alocat sarcinilor şi activităţilor ar
trebui să fie flexibile şi adaptate nevoilor
individuale. Evaluarea iniţială, la începutul anului
şcolar va stabili natura şi nivelul barierelor în
învăţare, profilul actual de dezvoltare, etapele
care sunt necesare pentru formarea achiziţiilor
şcolare. Evaluările curriculare, observaţiile
structurate, testele de cunoştinţe vor determina
deprinderile şi conceptele care urmează să fie
cuprinse în curriculum. Totodată vor fi obţinute
informaţii legate de ritmul de învăţare, viteza de
lucru, acurateţea şi fluenţa în desfăşurarea
sarcinilor (Beveridge, 1996). În ceea ce priveşte
evaluările pe parcurs privind parcurgerea
curriculum-ului aceste vor încerca să răspundă la
următoarele întrebări: în ce măsură cunoştinţele şi
deprinderile dobândite sunt aplicate în situaţii noi
de învăţare, există o relaţie directă între
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4
conţinuturile predate şi cele învăţate, cum a fost
identificat momentul care să indice pregătirea
copilului pentru introducerea unor concepte noi,
prezintă interes faţă de activităţile în care sunt
implicaţi, care sunt modalităţile preferate de
învăţare, care sunt comportamentele în timpul
efectuării sarcinilor de învăţare, care sunt
răspunsurile la diferitele medii de învăţare
(UNESCO, 2004).
Programe de suport
Atenţie deosebită trebuie acordată
componentei socio- emoţionale şi
comportamentale ale copilului cu sindrom Down.
Copiii cu sindrom Down prezintă un repertoriu de
competenţe emoţionale ce se vor dezvolta pe
parcursul experienţeleor şi oportunităţilor create,
deficitul cognitiv putând reprezenta un risc pentru
formarea abilităţilor în contextul social cotidian.
(Bickley, Bird, 1999). De la cele mai mici vârste,
copiii cu sindrom Down prezintă abilităţi sociale
dezvoltate, stabilind contact vizual, utilizând
diferite expresii faciale şi interacţionând şi prin
comunicare non-verbală. Empatizează cu cei din
jur, înţeleg trăirile emoţionale ale celor din jur,
adoptă comportamentele adecvate în diferitele
contexte sociale (Buckley, Bird, 1999).
Copiii cu sindrom Down pot prezenta însă şi
comportamente dificile, comportamente prin care
copilul exprimă situaţii în care nevoile lui nu sunt
întâmpinate în contextul şcolar (DSAWM
Educator Manual, 2010). Una dintre cauzele cele
mai frecvente pentru manifestarea
comportamentelor dificile este reprezentată de
intenţia de a capta atenţia cadrului didactic sau a
Bibliografie
Avramidis, E., Bayliss, P., Burden, R. (2000). Student teachers'
attitudes towards the inclusion of children with special
educational needs in the ordinary school in Teaching and
Teacher Education 16 (2000) 277}293
Beveridge, S. (1996). Laerning Difficulties. Spotlight on
Special Educational Needs., England, NASEN Publications
Buckley, S., Bird, G. (2000). Education for Children with
Down Syndrome – an Overview. Portsmouth: The Down
Syndrome Educational Trust.
Buckley, S., Bird, G. (1999). Meeting the educational needs of
children with down syndrome: keys to successful inclusion
in Down Syndrome News and Update, Volume 1 (4).
Clark, C., Dyson, A., Millward, A., & Skidmore, D. (1995).
Dialectical analysis, special needs and schools as
organisations.In C. Clark, A. Dyson, & A. Millward.
Towards inclusive schooling? London: Fulton.
colegilor. Dintre motivele particulare amintim
dorinţa de a fi în centrul atenţiei şi nemulţumirea
manifestată atunci când este ignorat, obişnuiţa cu
suportul individual din partea adultului, refuzul
copilului de a împărţi atenţia adultului cu alţi
copii, experienţe anterioare prin care aceste
comportamente au fost întărite de cei din jur, iar
ei au obţinut ceea ce au dorit sau au reuşit să evite
sarcina de lucru. Uneori cauza comportamentelor
este legată de frustrare sau mânie, determinate de
conştientizarea propriilor limite în imitarea şi
efectuarea unor sarcini realizate şi de către colegi,
considerarea sarcinilor primite ca fiind prea
dificile sau neinteresante, nemulţumirea atunci
când consideră că celelalte persoane nu alocă
timp necesar pentru a înţelege. Confuzia, lipsa
clarităţii, neînţelegerea instrucţiunilor, acceptarea
noului, a modificării rutinelor, pot, la rândul lor,
determina comportamente dificile.
Intervenţia privind comportamentele dificile
face referire la înţelegerea funcţiilor
comportamentelor, analiza contextelor sociale,
utilizarea rezultatelor din evaluările holistice,
parteneriatul cu părinţii în vederea asigurării
consecvenţei demersurilor în intervenţia
comportamentală, analiza la nivel de curriculum
şi implementarea programelor de suport
comportamental prin sistemul de întăriri (Bird,
Buckley, 2000).
În concluzie, procesul incluziunii pentru copiii
cu sindrom Down trebuie să cunoască o abordare
individuală, ţinând cont de multitudinea de factori
care pot interveni la nivel de sistem, instituţie,
cadre didactice, copil şi familie, iar deciziile să
fie luate şi asumate doar în beneficiul copilului.
Cook, R.E., Tessier, A., Klein, M.D. (2000). Adapting Early
Curricula for Children in Inclusive Settings, Columbus,
Ohio, Merrill, Prentice Hall
Fuster P., Jeanne, P. (2000). Enfants handicapés & Intégration
scolaire, Paris, Bordas
Lee, T., Rodda, M. (1994). Modification of attitudes toward
people with disabilities. Canadian Journal of Rehabilitation,
7, 229-238.
*** Supporting the Student with Down Syndrome in Your
Classroom, Educator Manual, Down Syndrome Association
of West Michigan
*** Changing Teaching Practices: using curriculum
differentiation to respond to students’ diversity, UNESCO,
2004
3
Factori facilitatori ai incluziunii şcolare la copiii cu Sindrom Down Andrea HATHAZI

4
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4

SCALE PENTRU EVALUAREA FUNCŢIONĂRII ÎN STADIUL SENZORIO-

MOTOR ŞI A COMUNICĂRII SOCIALE TIMPURII. REZULTATE ALE
UNOR CERCETĂRI EXPERIMENTALE INTERNAŢIONALE

Vasile Liviu PREDA

Cele mai cunoscute scale de evaluare a funcţionării cognitive a copiilor în stadiul senzorio-
motor şi a comunicării sociale timpurii sunt cele elaborate de: Casati şi Lezine (1968),
Huzgiris şi Hunt (1975), Dunst (1980), Seibert şi Hogan (1982), iar pentru copii cu
deficienţe intelectuale severe şi profunde – Scala elaborată de Frőlich, Hauot şi Marty-
Bouvard, (1986). Suportul teoretic care a stat la baza elaborării scalelor de comunicare
timpurie a fost cel al studierii dezvoltării comuncării prelingvistice, pornindu-se de la
lucrările lui Piaget, Bates şi ale lui Bruner. În acest studiu sunt prezentate datele
experimentale transversale şi longitudinale obţinute de Vandewale (1991), Deray (1986) şi
Nader-Grosbois (2007), care au fost culese prin examinarea unor copii valizi ( cu vârsta de
12, 18 şi 24 luni), a unor copiii cu deficienţe de auz şi a unor copii cu deficienţă
intelectuală (cu vârsta cronologică de 12, 18, 24 şi 36 luni), administrându-se combinat
scalele de evaluare a dezvoltării senzorio-motorii şi scalele de evaluare a comunicării
timpurii (“Early Social Communication Scales” – elaborate de Seibert şi Hogan, 1982).
Nader-Grosbois (2007) a urmărit să determine interrelaţiile dintre competenţele senzorio-
motorii, pe de o parte, şi competenţele comunicative timpurii care se structurează între 0 şi
24-30 luni. Cercetările au fost concepute din perspectiva psihologiei diferenţiale, studiindu-
se variabilitatea intra- şi inter-individuală. În cadrul grădiniţelor şi şcolilor, scalele de
evaluare a funcţionării cognitive a copiilor în stadiul senzorio-motor şi a comunicării
sociale timpurii, alături de probele neuropsihologice precum NEPSY (Korkman, Kirk,
Kemp, 2003) sunt utile nu numai sub unghi psihodiagnostic, ci şi pe planul elaborării şi
aplicării programelor corectiv-compensatorii şi educative personalizate, începând cu
intervenţia timpurie.

scale de evaluare, scale de comunicare socială timpurie, competenţe senzorio-motorii, competenţe comunicative
timpurii, programe corectiv-compensatorii şi educative personalizate.

The best-known scales for the evaluation of cognitive function at the sensory-motor stage in
children and of early social communication are those designed by Casati and Lezine
(1968), Huzgiris and Hunt (1975), Dunst (1980), Seibert and Hogan (1982), and for
children with severe and deep intelectual impairment the scale designed by Frőlich, Hauot
şi Marty-Bouvard, (1986). The theoretical foundation for the design of early social
communication scales lies in the study of pre-linguistic communication done by Piaget,
Bates, and Bruner. This study presents the cross-sectional and longitudinal data that by
Vandewale (1991), Deray (1986) and Nader-Grosbois (2007) gathered by examining
children of 12, 18 and 24 months with no disabilities, children with hearing impairment and
children with intellectual impairment aged 12, 18, 24 and 36 months, by combining the
administration of the scales for evaluating the sensory-motor development and the Early
Social Communication Scales designed by Seibert and Hogan in 1982. Nader-Grosbois
(2007) tried to determine the interrelationships between sensory-motor competences and
early social communication competences formed between the ages of 0 and 24 to 30
months. The research was designed within the framework of differential psychology, by
studying intra- and inter-individual variability. Together with neuropsychological data
obtained through assessment techniques like NEPSY (Korkman, Kirk, Kemp, 2003), these
scales have great practical applicability not only as tools for psychological diagnosis but
also for the implementation of personalised corrective-compensatory and educational
programmes beginning with early intervention.

evaluation scales, early social communication scales, sensory-motor competences, early intervention,
personalised corrective-compensatory and educational programmes.

1. Introducere

1
Scale ale comunicării sociale timpurii
Cele mai cunoscute scale de evaluare a
funcţionării cognitive a copiilor în stadiul
senzorio-motor şi a comuncării sociale timpurii
sunt cele elaborate de: Casati şi Lezine (1968),
Huzgiris şi Hunt (1975), Dunst (1980), Seibert şi
Hogan (1982), iar pentru copii cu deficienţe
intelectuale severe şi profunde – Scala elaborată
de Frőlich, Hauot şi Marty-Bouvard, (1986).
Aceste scale sunt preferate “baby-testelor”
clasice (precum scalele Gesell, Brunet-Lézine,
Bayley) în ceea ce priveşte copiii cu deficienţe
mintale sau cu deficienţe auditive.
Suportul teoretic care a stat la baza elaborării
scalelor de comunicare timpurie a fost cel al
studierii dezvoltării comunicării prelingvistice,
pornindu-se de la lucrările lui Piaget, Bates şi ale
lui Bruner.
2. Caracteristici ale Scalelor Huzgiris şi
Hunt
Scalele Huzgiris şi Hunt sunt scale ordinale,
ierarhice. Plasarea ordinală a etapelor de
dezvoltare pentru fiecare subscală este urmarea
unei analize statistice realizată de autori.
Scalele Huzgiris şi Hunt cuprind şase subscale
ordinale, aplicabile între 1 şi 24 luni, evaluând
comportamentele specifice stadiului senzorio-
motor: I - urmărirea vizuală şi permanenţa
obiectului; II – dezvoltarea mijloacelor senzorio-
motorii pentru atingerea unui “eveniment” dorit, a
unui scop; III-a – imitaţie vocală; III-b – imitaţie
gestuală; IV – dezvoltarea cauzalităţii
operaţionale; V – construcţia relaţiilor spaţiale;
VI – dezvoltarea schemelor de relaţie cu
obiectele.
Administrarea scalelor se bazează pe:
a) descrierea situaţiilor inductoare atunci
când se pregăteşte examinarea;
b) comportamentele critice ce trebuie
observate şi notarea comportamentelor
manifestate de copil;
c) înlănţuirea secvenţelor dezvoltării când se
interpretează comportamentele observate.
În versiunea originală numărul de itemi
variază de la 3 la 15, în funcţie de scale, în total
fiind 65 de itemi. Itemii reprezintă situaţii
relevante sau inductoare, care permit observarea
acţiunilor copilului prevăzute a fi evaluate
(asupra lui însuşi; asupra obiectelor sau a
persoanelor din anturaj).
2
Vasile Liviu PREDA
Fiecare situaţie inductoare poate să provoace
comportamente diverse, dintre care unele sunt
considerate ca acţiuni critice sau comportamente
critice. Un comportament critic pentru o scală
dată este acel comportament care corespunde unei
etape determinate a dezvoltării, în domeniul pe
care îl acoperă subscala. Numărul
comportamentelor critice variază de la 12 la 16,
în funcţie de subscale, în total fiind 95.
Numărul etapelor de dezvoltare pe care le
distinge o scală este mai mic decât cel al
comportamentelor critice, variind între 7 şi 14, în
raport cu scalele.
Administrarea scalelor necesită aproximativ o
oră, dar se poate face o examinare în două
reprize. Pe baza scalelor se poate întocmi un
profil psihologic în care nivelurile de dezvoltare
atinse în diferite domenii ale funcţionării sunt
exprimate în termeni de sub-stadii senzorio-
motorii.
Exigenţele administrării sunt diferite de cele
standardizate ale baby-testelor clasice, fiind mai
flexibile. Se impune o amenajare optimală a
situaţiei de examinare, cu scopul de a suscita
interesul şi colaborarea copilului. Se poate
proceda astfel:
a) într-o situaţie inductoare dată se diversifică
materialul şi obiectele prezentate, în funcţie
de interesele copilului;
b) se schimbă ordinea de administrare a
situaţiilor inductoare;
c) se poate reperta de mai multe ori
administrarea unei anumite subscale, în
contextul aceluiaşi tip de situaţii.
Materialul unor scale poate fi construit de
însăşi utilizatorii acestui instrument de evaluare a
funcţionării cognitive din cadrul stadiului
senzorio-motor, în conformitate cu indicaţiile
autorilor.
2. Evaluarea copiilor cu deficienţă auditivă
severă şi profundă
Deray (1986) a examinat avantajele şi
inconvenientele scalelor piagetiene elaborate de
Casati şi Lézine (1968) şi cele ale lui Uzgiris şi
Hunt (1975) în vederea examinării dezvoltării
cognitive a copiilor cu deficienţă auditivă severă
şi profundă, care aveau această deficienţă de la
vârsta de 17-23 luni.

Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4
Aceşti copii, precum şi părinţii lor, au
beneficiat de o susţinere din partea unei echipe de
intervenţie timpurie, care a optat pentru
comunicarea totală (limbajul francez ale
semnelor, completat cu unul dintre sistemele
manuale de ajutor pentru lectura labială).
Apelând la examinarea în şedinţe distincte, dar
apropiate ca timp, Deray (1986) a administrat
copiilor cu deficienţe de auz scalele Casati şi
Lézine în totalitate, precum şi scalele Uzgiris şi
Hunt, la acestea din urmă cu excepţia scalei III –
imitaţie vocală.
Pentru celelalte scale, examinarea deficienţilor
de auz nu a necesitat decât adaptări minime ale
materialului; de exemplu, pentru scala IV – de
cauzalitate operaţională – au fost alese obiecte
interesante pentru a fi explorate şi percepute
vizual, deoarece copiii nu beneficiau de
informaţii sonore.
Deray (1986) a elaborat o versiune optimizată
a scalelor Uzgiris şi Hunt. Într-o primă etapă s-a
ţinut seama de contribuţiile lui Dunst (1980):
a) definirea celor 53 de itemi noi, numiţi
“itemi experimentali”, corespunzători fie
noilor situaţii inductoare, fie noilor
comportamente critice pentru situaţii deja
prevăzute. Plasarea “ordinală”
secvenţelor de dezvoltare corespunzătoare
itemilor experimentali a fost realizată de
Dunst pe baza unei estimări “logice”,
având ca referinţe lucrările lui J. Piaget, şi
nu pe baza unei analize statistice.
b) determinarea pentru fiecare dintre scalele
de dezvoltare (“vechi”şi “experimentale”)
a unei vârste aproximative de dezvoltare,
exprimată în luni, deasupra stadiului
senzorio-motor.
Aplicarea scalelor Huzgiris şi Hunt necesită
mai mult timp decât scalele Casati şi Lézine, dar
oferă informaţii mai bogate şi mai diferenţiatoare.
3. Contribuţiile aduse de Nader-Grosbois
După 1990, Nader-Grosbois a continuat
optimizarea scalelor Huzgiris şi Hunt, prin
îmbunătăţirea materialului subscalelor şi
elaborarea unui manual de administrare ilustrat şi
documente video didactice.
Examinarea are scopul comparării copiilor
valizi cu cei care au deficienţe mintale; copiii, cu
Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
etatea cronologică de 9-10 luni până la 24 luni, au
fost repartizaţi în şase grupe de vârstă.
Dintre constatările realizate de Nader-
Grosbois în privinţa copiilor cu deficienţe mintale
le menţionăm, pe cele mai importante.
a) Comportamente ce nu s-au întâlnit la
copiii valizi, respectiv comportamente de
“nivel intermediar” care apar ca urmare a
unui prim eşec şi ca răspuns la încurajări
sau la demonstraţii.
b) Încercările succesive prevăzute de scalele
Huzgiris şi Hunt sunt benefice, căci ele
permit să se observe la copiii deficienţi
mintal progrese în strategiile adoptate
pentru rezolvarea problemelor prezentate.
c) spre deosebire de ceea ce se observă la
valizi, la copiii cu deficienţe emiterea unor
comportamente de nivel superior nu duce
la dispariţia comportamentelor de nivel
inferior; acestea sunt adeseori utilizate de
copilul cu deficienţă mintală ca un prim
mijloc de explorare, în cadrul unui contact
cu un obiect nou sau cu o situaţie nouă).
Aceasta a permis să se verifice: a) plasarea
ordinală a itemilor, prin analiză statistică; b)
pertinenţa “vârstelor aproximative de dezvoltare”
a găsite de Dunst.
După opinia lui Nader-Grosbois, în cazul unor
examinări rapide, când nu i se acordă copilului cu
deficienţă mintală un timp suficient pentru a
răspunde la situaţiile-stimul şi când acestea nu se
repetă, există riscul subestimării nivelului
performanţelor susceptibile de a fi atinse de copil.
Prin alte cercetări, Nader-Grosbois a urmărit
să determine interrelaţiile dintre competenţele
senzorio-motorii, pe de o parte, şi competenţele
comunicative timpurii care se structurează între 0
şi 24-30 luni.
Cercetările au fost concepute din perspectiva
psihologiei diferenţiale, studiindu-se
variabilitatea intra- şi inter-individuală.
Datele transversale şi longitudinale au fost
culese prin examinarea unor copii valizi (cu
vârsta de 12, 18 şi 24 luni) şi a unor copii cu
deficienţă mintală (cu vârsta cronologică de 12,
18, 24 şi 36 luni).
S–au administrat combinat scalele de evaluare
a dezvoltării senzorio-motorii şi scalele de
evaluare a comunicării timpurii (“Early Social
Communication Scales” – elaborate de Seibert şi
Hogan, 1982).
“Early Social Communication Scales” cuprind
opt subscale ierarhice, cu ajutorul cărora se
examinează posibilitatea copilului de a utiliza trei
3
Scale ale comunicării sociale timpurii
funcţii ale comunicării (interacţiune socială,
realizarea atenţiei conjugate, reglarea
comportamentului altuia), adoptând unul sau altul
dintre rolurile următoare: angajarea interacţiunii,
răspunsul la interacţiune, menţinerea
interacţiunii.
“Early Social Communication Scales”, prin
cele opt subscale ierarhice, evidenţiază
următoarele comportamente comunicaţionale:
1) angajarea sau iniţierea interacţiunii
sociale;
2) răspunsul la invitaţia partenerului care
angajează interacţiunea socială;
3) menţinerea interacţiunii sociale cu
partenerul;
4) angajarea sau iniţierea atenţiei conjugate;
5) răspunde partenerului privind maniera în
care să fie realizată atenţia conjugată;
6) menţinerea atenţiei conjugate;
7) angajarea sau iniţierea reglării
comportamentului altuia (emiterea unui
ordin, a unei replici, a unei cerinţe la
intenţia partenerului);
8) răspunde la comportamentul de reglare
emis de partener (realizarea a ceea ce
partenerul cere sau ordonă).
Fiecare subscală distinge cinci niveluri - notate
de la 0 la 4, pentru vârstele cuprinse între 0 şi 24-
30 luni. Nivelul 0 este cel al actelor reflexe (0-2
luni); Nivelul 1 este cel al actelor simple de
comunicare voluntară (2-7 luni); Nivelul 2 este
cel al producerii actelor mai complexe şi mai
diferenţiate, dar nonconvenţionale (debutează la 5
luni, manifestându-se mai puternic între 8 şi 13
luni); Nivelul 3 este cel al producerii actelor de
comunicare convenţionale şi coordonate, în
serviciul comunicării pragmatice (debutează la 9
luni, manifestându-se mai intens între 14 şi 21
luni).
4. Evaluarea copiilor si adolescenţilor cu
deficienţe multiple
Vandewalle (1991) a aplicat copiilor şi
adolescenţilor cu deficienţe multiple Scalele de
comunicare socială timpurie ale lui Seibert şi
Hogan şi Scala de evaluare elaborată de Frőhlich
şi colaboratorii (1986), care a fost special
concepută pentru evaluarea psihologică a copiilor
cu acest tip de dizabilităţi.
4
Vasile Liviu PREDA
Scala Frőhlich vizează diferite tipuri de
funcţionare, acoperind vârstele mintale de la 0 la
18 luni, iar scalele Seibert şi Hogan permit
evaluarea dezvoltării socio-comunicative într-un
mod analitiv, foarte fin, pentru vârstele mintale
până la 24-30 luni.
Miesen (1995) a verificat posibilitatea aplicării
scalelor Seibert şi Hogan la copiii cu surditate
severă sau profundă, cu sau fără deficienţe
asociate, în vârstă de 16-35 luni.
În privinţa nivelului 3 de dezvoltare autoarea a
operat o distincţie interesantă între:
a) gesturile convenţionale (gesturi regizate
prin convenţii sociale, dar neaparţinând
unui cod lingvistic);
b) gesturi-semne (gesturi convenţionale care,
în acelaşi timp, fac parte din limba
semnelor – de exemplu, gestul care
semnifică “a bea”’
c) “semne” (gesturi care fac parte din limba
semnelor dar care nu pot fi înţelese decât
de cei care cunosc într-o oarecare măsură
această limbă).
“Gesturile convenţionale” relevă, în mod
evident, nivelul 3 iar “semnele” nivelul 3.5.
Interpretarea “gesturilor-semne” ridică uneori
dificultăţi.
Miesen (1995) a realizat caracterizarea în
dublu sens a fiecărei producţii gestuale şi a
semnelor copiilor examinaţi: a) în funcţie de
decodarea realizată de către o persoană familiară
(recunoaşterea şi interpretarea producţiilor
gestuale ale copilului de către o persoană care îl
cunoaşte bine); b) în funcţie de decodarea
de către o terţă persoană (recunoaşterea şi
interpretarea producţiilor gestuale ale copilului de
către o persoană care aparţine aceleiaşi
comunităţi culturale pentru decodarea gesturilor
convenţionale şi/sau de către o persoană
cunoscătoare a limbii semnelor, pentru
recunoaştrea semnelor).
În sfârşit, Miesen insistă asupra necesităţii de a
se ţine seama şi de producţiile vocale ale copiilor
cu surditate, autoarea constatând că acestea erau
mult mai numeroase decât se presupunea la
începutul investigaţiilor.
Datele culese au permis extragerea
următoarelor concluzii:
a) la copiii valizi, ca şi la copiii cu deficienţe
mintale, nivelul atins în domeniul
competenţelor senzorio-motorii este în
general superior celui atins în domeniul
competenţelor socio-comunicative;
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4
b) la copiii mici cu deficienţe mintale, ca şi la
copiii şi adolescenţii cu deficienţe
multiple, diferenţa de nivel între
competenţele senzorio-motorii şi
competenţele socio-comunicative este mai
evidentă decât la la copii mici valizi.
De exemplu, copiii valizi care se situează în
stadiul 5 al dezvoltării senzorio-motorii, în
general, se situează la nivelul 3 sau 4 al
dezvoltării competenţelor socio-comunicative.
Micii copii cu deficienţe mintale, precum şi
copiii şi adolescenţii cu deficienţe multiple care
se situează la acelaşi stadiu 5 al dezvoltării
senzorio-motorii, în general, se situează la nivelul
2 sau 3 al dezvoltării competenţelor socio-
comunicative. Stadiul 5 senzorio-motor este cel al
explorării active şi al “experimentării”; copilul se
caracterizează prin capacitatea de descoperire a
noilor mijloace de obţinere a efectelor dorite.
De asemenea, copii fără dizabilităţi, aflaţi în
acest stadiu, sunt capabili să utilizeze semnale
convenţionale pentru comunicare; ei stăpânesc
funcţiile comunicării pragmatice, iar unii dintre
copii ating chiar şi nivelul comunicării simbolice.
Micii copii cu deficienţă intelectuală, precum
şi copiii şi adolescenţii cu deficienţe multiple,
care se situează în acelaşi stadiu 5, pot participa
la schimburi comunicative rutiniere cu un adult
familiar şi, în unele cazuri, pot să imite semnale
neconvenţionale.
Implicaţiile unei asemenea constatări sunt
importante în ceea ce priveşte alegerea
mijloacelor de comunicare alternative şi
augmentative care trebuie utilizate pentru
examinarea copiilor cu deficienţe intelectuale sau
cu deficienţe multiple.
Experienţa dobândită de grupul condus de
Lepot-Froment (1994) privind examinarea
copilului în prezenţa unui părinte sau altei
Bibliografie
Bates, E., Benigni, L., Bretherton, I., Camaioni, L., Volterra, V.
(1979). The emergence of symbols: Cognition and
communication in infancy. New York: Academic Press.
Bruner, J. (1983). Le dévelopment de l’enfant: savoir faire,
savoire dire. Paris: P.U.F.
Brunet, O., Lezine, I. (1983, 5é édition). Le développement
psychologique de la premiėre enfance. Issy-les Mulineaux:
E.A.P.
Casati, I., Lezine, I. (1968). Manuel d’application: les etapés de
l’intelligence sensori-motrice (épreuves adaptés de Jean
Piaget). Paris: Edition du C.P.A.
Deray, C. (1986). Evaluation du développement cognitif de
jeunes enfants sourds: utilisation d’instruments piagétiens.
Louvain: Mémoire inédit. Université Catholique de
Louvain.
persoane din familie, a demonstrat avantajele
unui asemenea demers: a) explicaţiile date
părintelui sau altei persoane din familie privind
tipul de funcţionare a copilului sunt de mare
ajutor; b) părintele sau altă persoană din familie
poate da examinatorului informaţii
complementare deosebit de utile.
Examenul clinic bazat pe cele două tipuri de
scale permite realizarea unui profil psihologic al
copilului examinat, care este cel mai adesea
heterocron, evidenţiindu-se punctele sale forte şi
cele slabe.
În practică, aceste scale, alături de probele
neuropsihologice precum NEPSY (Korkman,
Kirk, Kemp, 2003) sunt utile nu numai sub unghi
psihodiagnostic, ci şi pe planul elaborării şi
aplicării programelor corectiv-compensatorii şi
educative personalizate, începând cu intervenţia
timpurie.
5. Direcţii viitoare de cercetare
Se poate emite ipoteza că structurarea şi
organizarea diverselor competenţe cognitive şi
socio-comuncative nu este aceeaşi la copiii valizi,
pe de o parte, şi la cei cu deficienţe mintale sau le
cei cu deficienţe multiple, pe de altă parte.
Testarea unei asemenea ipoteze presupune o
cercetare bazată pe analiza corelaţiilor între
rezultatele la diferite subscale Uzgiris şi Hunt şi
la diferitele subscale Seibert şi Hogan.
Astfel se pot evidenţia interrelaţiile dintre
competenţele evaluate pentru a se ajunge la
înţelegerea modului în care se articulează
competenţele cognitive şi competenţele socio-
comunicative, în cursul primei copilării.
Dunst, C. (1980). A clinical and educational manual for use
with the Uzgiris and Hunt Scales of Infant Psychological
Development. Baltimore: University Park Press.
Frőhlich, A., Hauot, U., Marty-Bouvard, C. (1986). Echelle
d’évaluation pour polyhandicapés profonds. Lucerne:
Edition du Secrétariat Suisse de Pédagogie Curative.
Kamphaus, W. R., Frick, J.P. (2005). Clinical assessment of
Child and Adolescent Personality and Behavior. New York,
Springer.
Korkman, M., Kirk, U., Kemp, S. (2003), Bilan
neuropsychologique de l’enfant: NEPSY, Paris, Les
Editions du Centre de Psychologie Apppliquée, Paris.
Miesen, M. (1995). Administration des échelles de Seibert et
Hogan au jeune enfant sourd. Louvain. Mémoire inédit.
Université Catholique du Louvain. Faculté de Médicine.
5
Scale ale comunicării sociale timpurii
Nader-Grosbois, N. (2006). Le développement cognitif et
communicatif du jeune enfant. Du normal au
pathologique, Bruxelles, De Boeck.
Piaget, J., Inhelder, B. (1968). Psihologia copilului. Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică.
Seibert, J.M., Hogan, A.E. (1982). Procedures Manual for Early
Social-Communication Scales (ESCS). Miami. University
of Miami, Maliman Center for Child Development.
Simon, I. (1994). Non-verbal communication and sensori-motor
intelligence: research on chidren with atypical
6
Vasile Liviu PREDA
development. Symposium “Early social interaction skilss:
evaluation and development”, Paris, ICIS.
Uzgiris şi Hunt (1975). Assessment in infancy: Ordinal scales
of psychological development. Urbana, III: University of
Ilinois Press.
Vandewalle, S. (1991). Evaluation développementale d’enfants
plyhandicapés: application des deux instrumnets
expérimentaux. Louvain. Université Catholique du
Louvain. Mémoire inédit. Faculté de Faculté de Faculté de
Psychologie et des Sciences d’Education.
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4

COMPORTAMENTUL ADAPTATIV – ELEMENT CHEIE ÎN MĂSURAREA

COMPETENȚEI PERSONALE ÎN DOMENIUL DIZABILITĂȚILOR
INTELECTUALE

Adrian ROȘAN

Această lucrare este focalizată pe conceptualizarea, măsurarea și utilizarea curentă a

constructului de comportament adaptativ în domeniul dizabilităților intelectuale. Acest
construct este esențial în evaluarea clinică și în procesul de reabilitare a copiilor și
persoanelor cu dizabilități intelectuale, deoarece vizează patru aspecte cheie: (1) înțelegerea
dizabilităților intelectuale; (2) diagnosticul persoanei cu DI; (3) crearea unui cadru specific
fiecărei persoane cu DI care permite stabilirea scopurilor educaționale și de reabilitare; (4).
competența personală ca dimensiune esențială a ființei umane; Este obligatorie introducerea
constructului de comportament adaptativ și măsurarea acestuia în sistemul de evaluare
psihopedagogică a dizabilităților intelectuale și de dezvoltare din România având în vedere
relația dintre comportamentul adaptativ și modelele multidimensionale ale competenței
personale, precum și datorită rolului pe care comportamentul adaptativ ca și construct
internațional cu valențe transculturale (Switzky și Greenspan 2006), (Brown, 2007),
(Emerson, Fujiura și Hatton,2007), Rapley (2004), Schalock (2011) îl are în funcționarea
intelectuală a persoanei.

comportament adaptativ, măsurare, modele multidimensionale ale competenței personale, dizabilitate intelectuală

I. Constructul de comportament adaptativ În 1959, Heber introduce pentru prima dată

Constructul de comportament adaptativ
îndeplinește patru funcții esențiale în domeniul
dizabilității intelectuale (DI). În primul rând,
limitările semnificative la nivelul
comportamentului adaptativ, la care se adaugă
limitările în funcționarea intelectuală înainte de
vârsta de 18 ani, definesc în mod operațional DI.
În al doilea rând, se iau în vedere scorurile în ceea
ce privește comportamentul adaptativ în termeni
de limitări semnificative la nivel de abilități
conceptuale, sociale și adaptativ-practice. În al
treilea rând, constructul de comportament
adaptativ oferă un cadru de referință atât pentru
graficul dezvoltării abilităților adaptative, cât și
pentru stabilirea scopurilor educaționale și de
reabilitare. Și nu în ultimul rând, acest tip de
comportament reprezintă o dimensiune esențială
pentru înțelegerea multidimensională a Shellhaas, & Leland, 1968). Acesta a fost revizuit
funcționării umane.
Comportamentul adaptativ este definit ca
ansamblul de abilități conceptuale, sociale și
practice care au fost învățate și utilizate de o
persoană de-a lungul vieții sale (Schalock ,
2010).
DI se măsura în termeni de competență
socială, norme sociale, puterea de a-ți purta
singur de grijă, adaptabilitatea la mediu, strategii
de coping pentru cerințele vieții cotidiene și
adaptare socială (Greenspan și Granfield, 1992).
conceptele de maturare, învățare și adaptare
socială în cadrul criteriilor de diagnostic pentru
DI, care definesc acum un singur concept, acela
de comportament adaptativ. Conceptualizarea lui
Heber (1959, 1961) și includerea
comportamentului adaptativ în definiția
operațională a DI a creat nevoia de instrumente și
teste de măsurare a acestui construct.
Principalul punct de referință în dezvoltarea de
măsurători pentru acesta a fost proiectul susținut
de Institutul Național de Sănătate Mentală,
Asociația Americană pentru Dizabilități
Intelectuale și de Dezvoltare, Spitalul Parsons și
Training Center din Kansas. Acest proiect a fost
condus de Nihira și colaboratorii și a culminat cu
publicarea primului instrument standardizat de
măsurare a comportamentului adaptativ și anume
Adaptive Behaviour Checklist ((Nihira, Foster,
de două ori într-un interval de aproximativ 86 de
ani și ulterior a devenit cunoscut ca și Scala
AAMD de măsurare a comportamentului
adaptativ.
Un alt obiectiv al cercetării lui Nihira și
colaboratorii a fost utilizarea informației
prescriptive pentru a stabili scopurile și
programele recuperative. După 1960, s-a mărit
numărul cercetărilor asupra comportamentului
adaptativ. În 1987, Bruininks, Thurlow și
Gilmore au identificat șase elemente comune ale
1
Comportamentul adaptativ
definițiilor comportamentului adaptativ și anume:
(a) învățarea și performanțele abilităților necesare
pentru a trăi în societate; (b) manifestarea
comportamentelor conforme vârstei și culturii 1.
individului; (c) funcționarea individuală a
persoanei în legătură cu nevoile fizice și
participarea socială; (d) abilitatea individului de a
menține relații sociale; (e) natura developmentală
a comportamentului adaptativ, inclusiv creșterea
complexității acestuia în raport cu vârsta; (f)
comportament adaptativ reflectat în 2.
comportamentele de zi cu zi decât performanța 3.
maximă a individului.
În urma analizelor factoriale efectuate de
Schalock (1999); Thompson, McGrew, și
Bruininks (1999), s-au remarcat patru factori
constanți ai comportamentului adaptativ: (a)
competențe fizice sau motorii, care implică
abilități motorii fine și grosiere, abilități de
hrănire și utilizare a toaletei; (b) abilități
conceptuale, precum limbajul expresiv și
receptiv, abilități de citire și scriere, utilizarea
banilor; (c) abilități sociale, precum prietenia, 4.
interacțiunea cu ceilalți, participare socială, 5.
înțelegere și raționament; (d) abilități practice,
precum activitățile casnice, îmbrăcatul, spălatul,
prepararea mâncării, etc.
Structura factorială a comportamentului
adaptativ (abilități practice, conceptuale și
sociale) a fost introdusă în cele mai recente ediții
ale AAIDD și au fost operaționalizate după cum
urmează :
1. Abilități practice: activități cotidiene,
ocupaționale, utilizarea banilor, siguranță,
sănătate, transport, rutine.
2. Abilități conceptuale : limbaj, citit și 6.
scris, noțiuni temporale și conceptual de 7.
număr.
3. Abilități sociale : abilități interpersonale,
responsabilitate socială, stimă de sine,
urmarea regulilor, rezolvare de probleme,
credulitate/naivitate.
II. Instrumente de măsurare a
comportamentului adaptativ 8.
9. În concluzie, aceste patru instrumente de
Definiția dizabilității intelectuale propusă în
DSM-5 precizează ca acest comportament
adaptativ să fie măsurat folosind teste
psihometrice, individualizate, standardizate și
adaptate cultural. În prezent, există patru teste de
acest tip care au fost standardizate pe populația
generală a SUA și care au fost special create
2
Adrian ROȘAN
pentru a confirma sau infirma un diagnostic de
DI.
Scala de măsurare a comportamentului
adaptativ – ediția a doua (Adaptive Behavior
Scale—School, Second, Edition (ABS-S:2). Se
folosește la indivizii cu vârsta între 3 și 21 de ani.
Se compune din două secțiuni, una ce vizează
comportamentul adaptativ și una ce se axează pe
comportamentele problematice.
Sistemul de evaluare al comportamentului
adaptativ (Adaptive Behavior Assessment
System—Second Edition (ABAS-II). Acest
instrument permite o măsurare personalizată a
comportamentului adaptativ pentru indivizi de la
naștere până la vârsta de 89 de ani. Există și
versiune pentru părinți sau îngrijitori și pentru
profesori, dar și versiune sel-report. Este singurul
instrument care evaluează comportamentul
adaptativ și în sistemul self-report și este foarte
util pentru realizarea programelor se suport.
Scala de evaluare a comportamentului
independent Scales of Independent Behavior—
Revised (SIB-R). The SIB-R (Bruininks,
Woodcock, Weatherman şi Hill, 1996) este un
instrument standardizat pe un eșantion
reprezentativ din populația generală. Se folosește
pentru indivizii cu vârste între 3 luni și 80 de ani
și are trei forme: Dezvoltare timpurie (3 luni-8
ani), Forma de comprehensiune (3 luni-80 ani) și
Forma scurtă. Cuprinde două secțiuni: itemi ce
evaluează comportamentul adaptativ și itemi ce
vizează comportamentele problematice.
Scala de evaluare a comportamentului
adaptativ Vineland (Vineland Adaptive
Behavior Scales - Second Edition, Sparrow,
Balla şi Cicchetti, 1984). Se utilizează penru
indivizi cu vârtse cuprinse între 0 și 90 de ani.
Există patru forme ale acestei scale: pentru
părinți/îngrijitori, pentru profesori (3-18 ani),
forma de cercetare și forma de interviu extins.
măsurare a comportamentului adaptativ se
bazează pe măsurarea unor abilități adaptative
specifice care reflectă un model conceptual
multidimensional al acestui tip de comportament.
Acest model include domeniile: social,
conceptual, social și practic. Fiecare dintre aceste
instrumente sunt adecvate pentru evaluarea
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4
comportamentului adaptativ cu scopul de a
confirma sau infirma un diagnostic de DI.
Aceste scale de evaluare se completează în
mod direct sau printr-un proces de interviu,
informațiile fiind primate de la mai mulți
respondenți. Persoanele intervievate trebuie să
cunoască foarte bine persoana care este evaluată
și să fi avut șansa să observe în mod direct
persoana în diferite contexte (acasă, la școală, la
serviciu, în comunitate). Pentru testarea fiabilității
respondenților se coroborează informațiile de la
mulți respondenți și din mai multe surse de
informare. Obținerea acestor informații în cadrul
unui interviu este cea mai indicată metodă de
evaluare, întrucât oferă posibilitatea observării
unor aspecte clinice, precum consistența
răspunsurilor, timpul de latență în oferirea
răspunsurilor, etc. Se recomandă mereu obținerea
informațiilor din mai multe surse, scala de tip
self-report fiind cea mai puțin fiabilă.
În România a fost adaptat în anul 2012 de
către Dragoş Iliescu şi Daniela Vercellino -
Sistemul de evaluare al comportamentului
adaptativ (Adaptive Behavior Assessment
System—Second Edition (ABAS-II) ai cărui
autori sunt Patti Harrison şi Thomas Oakland.
Evaluarea abilităţilor adaptative furnizează
informaţii importante pentru diagnosticare,
planificarea terapiei sau a intervenţiei pentru
persoanele cu dizabilităţi. Tulburările pe care
ABAS II le surprinde sunt: întârzieri în
dezvoltare, factori de risc biologici, traume
craniene, autism, ADHD, tulburări de învăţare şi
comportament, deprivare senzorială, dizabilităţi
sau traume fizice, sănătate precară, dizabilităţi
motorii, tulburări emoţionale, leziuni cerebrale,
atac cerebral, demenţe, Alzheimer, tulburări
legate de consumul de diverse substanţe, tulburări
psihotice şi multiple dizabilităţi.
Ariile pe care ABAS II le măsoară sunt:
comunicare, utilizarea resurselor comunităţii,
funcţionalitatea preşcolară, viaţa în
şcoală/familie, sănătate şi siguranţă, timp liber,
autoîngrijire, autodirecţionare, social, motricitate,
muncă.
III. Implicații ale evaluării
comportamentului adaptativ în context
judiciar
Atunci când se face o evaluare a unei persoane
aflate în mediu privativ de libertate trebuie să se
aibă în vedere următoarele (Tasse´ şi alţii, 2012) :
 o astfel de evaluare necesită un diagnostic
retrospectiv, deoarece DI trebuie să se
manifestat înainte de vârsta de 18 ani și
astfel trebuie pus un astfel de diagnostic
în retrospectivă dacă individul are vârsta
peste 18 ani;
 atunci când evaluăm o persoană
încarcerată, nu-i putem observa
comportamentul în comunitate, de aceea
se apelează la respondenți, persoane din
anturajul individului, care pot oferi
informații despre comportamentul
retrospectiv al acestuia, înainte de
încarcerare;
 nici unul dintre aceste instrumente de
evaluare nu a fost standardizat folosind o
metodologie retrospectivă;
 abilitatea respondenților de a-și aminti cu
exactitate anumite comportamente este
mai deteriorată cu cât intervalul de timp
până la evaluare este mai mare.
 pentru selectarea celei mai bune metode
de evaluare a comportamentului
adaptativ, este nevoie de o
responsabilitate profesională întrucât
implică confirmarea sau infirmarea unui
diagnostic de DI. Această
responsabilizare implică:
 utilizarea unui instrument de măsurare
individuală a abilităților conceptuale,
sociale și practice;
 centrarea pe observarea directă a
comportamentului adaptativ;
 alegerea corectă a respondenților, care să
cunoască foarte bine ce implică conceptul
de comportament adaptativ și să-l
recunoască și, de asemenea, să-l cunoască
foarte bine pe individul care este evaluat.
 folosirea unui instrument de măsurare a
comportamentului adaptativ care a fost
standardizat pe un eșantion cu aceeași
vârstă și cultură ca persoana evaluată;
 interpretarea corectă a scorului final,
ținând cont de eroarea standard de
măsurare, limitele instrumentului utilizat
și alți potențiali factori care interferează
cu procesul de evaluare.
3
Comportamentul adaptativ
IV. Relaţia constructului de comportament
adaptativ cu modelele multidimensionale
ale competenţei personale
În ultimii 20 de ani au fost dezvoltate
numeroase modele ale competenţei personale care
includ cele trei dimensiuni ale comportamentului
adaptativ: conceptual, social şi practic. Acest fapt
susţine ideea includerii comportamentului
adaptativ într-un model multidimensional mai
comprehensiv al competenţei personale. În acest
sens, Tasse´ şi alţii (2012) consideră că ar fi
posibile două opţiuni: (1). aplicarea unui model al
competenţei personale în definiţia funcţională a
dizabilităţii, incluzând aici şi dizabilităţile
intelectuale. De exemplu, Greenspan (1999,
2006) şi Greenspan şi Driscoll (1997) au propus
un model în cadrul căruia constructul de
competenţă personală include patru domenii:
competenţa fizică; competenţa emoţională
(temperament, caracter şi inteligenţa socială),
competenţa cotidiană (inteligenţa socială,
inteligenţa practică şi inteligenţa conceptuală/IQ)
şi competenţa academică (inteligenţa conceptuală
şi limbajul). Acest model a fost uşor modificat de
către Thompson şi colegii (1999) şi Thompson si
Wehmeyer (2008) care au luat în considerare
patru factori care stau la baza competenţei
personale: competenţa fizică, inteligenţa
conceptuală, inteligenţa practică şi inteligenţa
socială. (2). a doua opţiune este strâns relaţionată
cu cele două modele ale competenţei personale
descrise şi ar plasa constructul de comportament
adaptativ şi inteligenţă într-un model tripartit al
inteligenţei adaptative (Greenspan, 2006; Mathias
şi Nettelbeck, 1992) sau în cadrul unui model
tripartit al competenţei personale care să includă
deprinderile conceptuale, sociale şi practice
(Schalock, 2006).
În cadrul acestui ultim model, inteligenţa
conceptuală/IQ este considerată o măsură
standardizată a deprinderilor conceptuale
(Schalock, 1999). Fiecare dintre aceste două
opţiuni necesită dezbateri consistente, studii
empirice extinse şi iminenţa reconceptualizării în
cadrul domeniului a unor întrebări cum ar fi: Ce
este inteligenţa şi funcţionarea intelectuală? Ce
este comportamentul adaptativ şi ce sunt
deprinderile adaptative? Ce este tulburarea
intelectuală? De exemplu, dacă inteligenţa este
abilitatea mentală generală care printre alte
lucruri implică şi capacitatea de raţiona, de a
planifica, de a rezolva probleme, de a gândi
4
Adrian ROȘAN
abstract, de a înţelege idei complexe, de a învăţa
repede şi de a învăţa din experienţă (Arvey şi
alţii, 1994) ar fi utilă o conceptualizare mai largă
a inteligenţei care să includă şi acea parte a
definiţiei curente a comportamentului adaptativ
care cuprinde „deprinderile care au fost învăţate
şi performate în viaţa cotidiană”? O altă
întrebare strict relaţionată cu subiectul este cât de
relevant şi cât de util este să facem distincţia între
performanţa maximă la care facem referire de
fiecare dată în evaluarea funcţionării intelectuale
şi performanţa tipică la care facem referire de
fiecare dată când evaluăm comportamentul
adaptativ? Tendinţa de a încorpora conceptul de
comportament adaptativ în cadrul unui model
tripartit al competenţei personale ar putea stimula
dezvoltarea unei noi generaţii de instrumente
standardizate care să identifice indicatorii sociali
relevanţi, precum şi măsurătorile asociate ale
deprinderilor conceptuale, sociale şi practice pe
care persoanele le pun în lucru în cadrul vieţii
cotidiene.
V. Distribuţia scorurilor
comportamentului adaptativ
Se pune problema dacă o definiţie
psihometrică a inteligenţei este aplicabilă şi în
cazul comportamentului adaptativ. În sens larg,
inteligenţa se consideră a urma întotdeauna o
distribuţie aproximativ simetrică. Luând în
considerare proprietăţile unei distribuţii simetrice,
aproximativ 2,28% din populaţie înregistrează
scoruri ale IQ-ului care îi plasează cu două
abateri standard mai jos decât media populaţiei.
Într-un anumit sens, un deficit semnificativ al
inteligenţei se stabileşte pe baza unui scor care
este aproximativ 2% în partea de jos din populaţia
generală. Rămâne deschisă întrebarea, în ce
măsură comportamentul adaptativ urmează
acelaşi traseu al distribuţiei simetrice ca şi
inteligenţa? Majoritatea persoanelor din populaţia
generală obţin scoruri perfecte la aproape toate
testele care evaluează comportamentul adaptativ.
La nivelul simţului comun, majoritatea dintre noi
cunoaşte persoane care sunt extraordinar de
inteligente sau genii dacă le luăm în considerare
abilităţile intelectuale sau cunoştinţele. Se pune
întrebarea dacă se pot face distincţii similare în
domeniul comportamentului adptativ.
Comportamentul adaptativ reflectă abilități
uzuale, pe care le posedă majoritatea oamenilor și
pe care și le dezvoltă până la vârsta adultă. Se
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4
consideră că un scor total care este cu două unități
sub medie indică un deficit semnificativ în
dezvoltare. În cazul copiilor, trebuie să raportăm
totul la vârsta de achiziție a unor comportamente
specifice. De exemplu, vârsta medie la care un
copil învață să-și lege șireturile de la pantofi este
de 5-6 ani. Unii copii fac asta la 3 ani, iar alții
mult mai târziu. Astfel, un deficit în dezvoltare se
poate stabili și în funcție de vârsta de achiziție a
comportamentelor adaptative. Dacă un individ nu
a achiziționat un anumit comportament până la
vârsta X, și 98% dintre persoanele din aceeași
categorie de vârstă au făcut-o, înseamnă că
persoana respectivă prezintă un deficit
semnificativ în dezvoltare.
În concluzie, în acest studiu am adus pe baza
unor cercetări recente dovezi raţionale şi
aplicative ale punctele tari şi limitele
Bibliografie
Arvey, R. D., Bouchard, T. J., Jr., Carroll, J. B., Cattell, R. B.,
Cohen, D. B., Dawis, R. V., Willerman, L. (1994),
December 13). Mainstream science on intelligence. Wall
Street Journal
Bruininks, R. H., Thurlow, M., & Gilmore, C. J.(1987).
Adaptive behavior and mental retardation.Journal of
Special Education, 21, 69–88.
Bruininks, R. H., Woodcock, R.,Weatherman, R., & Hill, B.
(1996). Scales of Independent Behavior-revised. Chicago,
IL: Riverside.
Greenspan, S., & Granfield, J. M. (1992). Reconsidering the
construct of mental retardation: Implications for a model of
social competence. American Journal on Mental
Retardation,96, 442–453.
Greenspan, S. (1999). A contextualist perspective on adaptive
behavior. In R. L. Schalock (Ed.), Adaptive behavior and
its measurement: Implications for the field of mental
retardation (pp. 61–80). Washington, DC: American
Association on Mental Retardation.
Greenspan, S. (2006). Mental retardation in the real world:
Why the AAMR definition is not there yet. In H. N.
Switzky & S. Greenspan (Eds.), What is mental
retardation? Ideas for an evolving disability in the 21st
century (pp. 167–185). Washington, DC: American
Association on Mental Retardation.
Greenspan, S., & Driscoll, J. (1997). The role of intelligence in
a broad model of personal competence. In D. P. Flanagan,
J. L. Genshaft, & P. L. Harrison (Eds.), Contemporary
intellectual assessment: Theories, tests, and issues (pp.131–
150). New York, NY: Guilford.
Harrison, P.L., Oakland, T.,manual adaptat în România de
Dragoş Iliescu şi Daniela Vercellino (2012). Adaptive
Behavior Assessment System—Second Edition -ABAS-II
(Sistemul de evaluare al comportamentului adaptativ).
Manual tehnic, O.S. România, Bucureşti
Heber, R. (1959). A manual on terminology and classification
in mental retardation: A monograph supplement. American
Journal of Mintal Deficiency, 64, 1–111.
constructului de comportament adaptativ, precum
şi a relaţiilor dintre acesta şi modelele
multidimesnionale ale competenţei personale.
Acest studiu doreşte să semnaleze şi să indice
necesitatea ştiinţifică stringentă de utilizare în
evaluarea psihopedagogică, psihologică, chiar şi
în cadrul expertizei psihiatrice medico-legale a
unui instrument care evaluează comportamentul
adaptativ, mai ales în contextul tulburărilor
intelectuale şi de dezvoltare. În acest sens,
evaluarea psihologică şi psihopedagogică bazată
pe măsurarea comportamentului adaptativ şi a
relaţiei dintre acesta şi competenţa personală şi-ar
spori gradul de acurateţe cu beneficii evidente în
orientarea educaţională şi profesională a
persoanelor cu dizabilităţi, precum şi în luarea de
decizii juste în context judiciar.
Heber, R. (1961). A manual on terminology and classification
in mental retardation (Rev. ed.). Washington, DC:
American Association on Mental Deficiency.
Mathias, J. L., & Nettelbeck, R. (1992). Validity of
Greenspan’s model of adaptive and social intelligence.
Research in Developmental Disabilities, 13, 113–129.
Nihira, K., Foster, R., Shellhaas, M., & Leland, H.(1968).
Adaptive Behavior Checklist. Washington, DC: American
Association on Mintal Deficiency.
Schalock, R. L. (1999). The merging of adaptive behavior and
intelligence: Implications for the field of mental retardation.
In R. L. Schalock (Ed.), Adaptive behavior and its
measurement: Implications for the field of mintal
retardation (pp. 43–59).Washington, DC: American
Association on Mental Retardation.
Schalock, R. L., Borthwick-Duffy, S. A., Bradley,V. J.,
Buntinx, W. H. E., Coulter, D. L., Craig, E. M.,Yeager, M.
H. (2010). Intellectual disability: Diagnosis, classification,
and systems of supports (11th ed.). Washington, DC:
American Association on Intellectual and Developmental
Disabilities.
Tasse´,M.J., Schalock, R. L.,Balboni, G., Bersani, Jr., H.,
Borthwick-Duffy, S. A.,Spreat, S., Thissen, D., Widaman,
K..F., and Zhang, D. (2012). The Construct of Adaptive
Behavior:Its Conceptualization, Measurement, and Use in
the Field of Intellectual Disability. American Journal on
Intelectual and Developmental Disabilities,Vol. 117, No. 4,
291–303
Thompson, J. R., McGrew, K. S., & Bruininks,R. H. (1999).
Adaptive behavior and maladaptive behavior: Functional
and structural characteristics. In R. L. Schalock (Ed.),
Adaptive behavior and its measurement: Implications for
the field of mental retardation (pp. 15–42). Washington,
DC: American Association on Mintal Retardation.
Thompson, J. R., & Wehmeyer, M. L. (2008). Historical and
legal issues in developmental disabilities. In H. P. Parette &
G. R. Peterson - Karlan (Eds.), Research-based practices in
developmental disabilities (2nd ed., pp. 13–42). Austin,
TX: Pro-Ed.
5
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4

EVALUAREA MEMORIEI PENTRU EXPRESII FACIALE LA COPIII CU

DIZABILITĂȚI INTELECTUALE

Adriana CÂNDEA

Lucrarea prezintă rezultatele unor studii care au evaluat memoria expresiilor faciale de
bucurie, surpriză, furie, teamă la copiii cu dizabilități intelectuale. Memoria expresiilor
faciale a fost testată prin prezentarea unor imagini care indicau cele patru tipuri de emoții
amintite, participanților cerându-li-se să indice expresia care le-a fost prezentată în timpul
studiului. În ambele experimente, expresiile faciale vesele sau pozitive au fost reamintite
mai bine decât alte tipuri de expresii. Mai mult, expresiile faciale care au indicat emoții
pozitive au fost reamintite mai bine și atunci când au fost prezentate invers (cu capul în jos)
și inclusiv atunci când unele caracteristici perceptive au fost intenționat modificate
(zâmbetul a fost mai larg).

memorie, expresii faciale, dizabilități intelectuale.

Un zâmbet, o încruntare sau o privire surprinsă
determină expresii faciale care transmit stări
socio-emoționale puternice. Astfel, deseori,
expresiile faciale prefigurează, amplifică și chiar
înlocuiesc comunicarea verbală (Ekman, 2011).
Atât cercetările din sfera psihologiei clinice, cât și
cele din sfera neuropsihologiei prezintă mai multe
procese implicate în recepția, codificarea,
recunoașterea, și engramarea expresiilor faciale
(Adolphs, 2011; Posamentier & Abdi, 2010). În
ceea ce privește codificarea expresiilor faciale,
unele constatări arată că un impact mai mare îl au
expresiile faciale negative (precum furia sau
teama), spre deosebire de cele pozitive precum
fericirea sau o imagine facială surprinsă.
Mai mult, cercetătorii arată că fețele furioase
sunt detectate mai repede decât cele care prezintă
fețe fericite atunci când acestea sunt prezentate în
contrast (Fox și colaboratorii, 2010; Hansen &
Hansen, 2008). În ciuda numeroaselor studii
axate pe evaluarea memoriei şi tehnicilor de
recunoaștere a fețelor umane puține studii s-au
concentrat în special pe memoria expresiilor
faciale.
Din perspectivă socio-biologică, abilitatea de a
recunoaște rapid expresii faciale care indică furie
sau amenințare se prezintă ca un mare avantaj în
viața de zi cu zi întrucât permite individului să
reacționeze cu ușurință și foarte eficient la
provocările mediului.
Studiile din sfera neurocognitivă s-au axat pe
explorarea regiunilor cerebrale care se activează
în timpul procesării secvențelor de discriminare a
expresiilor faciale. Studiile în care s-au utilizat și
tehnici de neuroimagistică au relevat că
recunoașterea fețelor umane implică activarea
regiunilor occipito-temporale precum girusul
fusiform (Posamentier și Abdi, 2009), în timp ce
encodarea expresiilor faciale determină activarea
altor arii, precum amigdala, girusul cingulat și
regiunile prefrontale (Canli, Sivers, Whitfield,
Gotlib și Gabrieli, 2010). De asemenea,
cercetătorii au arătat că emoțiile negative sunt
procesate în emisfera cerebrală dreaptă, în timp
ce emoțiile pozitive sunt procesate în emisfera
cerebrală stângă (Canli și colab., 2010, Davidson
și Irwin, 2009, Dolan și colab., 2008).
Spre deosebire de studiile axate predonderent
pe evaluarea proceselor de discriminare a fețelor
umane, pe care le întâlnim cel mai frecvent în
literatura de specialitate (Posamentier și Abdi,
2009), studiul de față se concentrează asupra
expresiei faciale ca sursă de informații
emoționale. Un singur studiu, cel derulat de către
D”Argembeau, Van der Linden, Comblain și
Etienne, în 2012, a evaluat acest fenomen prin
intermediul unui test standard de recunoaștere. În
studiul respectiv participanților li s-au prezentat
imagini alb-negru reprezentând fețe umane, cu
expresii atât pozitive (zâmbet larg), cât și
negative (furie, teamă). După prezentarea
imaginilor, participanților li s-au prezentat
imagini neutre și sarcini de recunoaștere a
identității (de exemplu, discriminare de tip ”nou”
/ ”vechi”). Dacă participantul la studiu aprecia o
expresie facială ca fiind ”veche”, era rugat să
indice care dintre expresii i-a fost prezentată la
studiu. Deși discriminarea vechi/nou a fost redată
mai bine pentru expresiile faciale pozitive decât
pentru expresiile faciale negative, nu s-a observat
nici o diferență în ceea ce privește sursa
memorării.

1
Evaluarea memoriei pentru expresii faciale la copiii cu dizabilități intelectuale
De asemenea, niciun alt studiu nu s-a
concentrat pe evaluarea acestui fenomen, în care
participanții să aibă un anumit tip de dizabilitate.
Studiul de față prezintă rezultatele unor
experimente în care au fost prezentate imagini cu
expresii faciale diferite (bucurie, surpriză, furie,
teamă), la copiii cu dizabilități intelectuale.
La copiii cu dizabilități intelectuale memoria
este considerată ca având funcție compensatorie,
suplinind insuficienta dezvoltare a proceselor
cognitive, superioare. Capacitatea de reținere în
cazul copiilor cu dizabilități intelectuale ușoare
este relativ mare, bazată fiind însă pe o memorare
mecanică, lipsită de suplețe și fără posibilitatea de
utilizare a datelor în situații noi. O caracteristică
aparte a copiilor cu dizabiliăți intelectuale este
penuria informațiilor reținute de aceștia
comparativ cu copiii fără dizabilități intelectuale,
reducere cantitativă explicată prin degradarea
calitativă a celulei nervoase și prin
funcționalitatea redusă a integrării la nivelul celor
trei tipuri de memorie (memorie senzorială,
memorie de scurtă durată, memorie de lungă
durată). O altă particularitate a memoriei la copiii
cu dizabilități intelectuale este slaba fidelitate în
evocarea informațiilor (lipsa de precizie,
introducerea de elemente străine, omiterea de
detalii, etc.)
Plecând de la aceste considerente, lucrarea de
față prezintă două studii care au avut ca principal
scop evalurea memorării expresiilor faciale la
copiii cu dizabilități intelectuale. Memoria
expresiilor faciale a fost testată în doi pași, în
primul pas participanților li s-au prezentat fețe
umane care prezentau stări emoționale diferite,
urmând ca în pasul doi participanților cerânduli-
se să indice expresia care le-a fost prezentată în
timpul studiului. În ambele studii, expresiile
faciale vesele sau pozitive au fost reamintite mai
bine decât alte expresii. Mai mult, expresiile
faciale vesele au fost reamintite mai bine și atunci
când au fost prezentate invers (cu capul în jos) și
inclusiv atunci când unele caracteristici
perceptive au fost intenționat modificate
(zâmbetul a fost mai larg, asemeni unui rânjet
larg).
2
Adriana CÂNDEA
Studiul numărul 1
Participanți. Douăzeci de elevi cu dizabilități
intelectuale ușoare cu vârste între 11 și 14 ani din
Cluj-Napoca.
Stimuli. Participanților li s-au prezentat
diferite fotografii color care reprezentau fețe
umane cu expresii emoționale diferite. Acestea au
fost extrase din Bateria TOMAL (Test of Memory
and Learning), Subtestul Face Recognition, de
unde au fost selectate 32 imagini care afișează
una din cele patru expresii - fericit, surpriză,
furie, teamă (opt fețe pentru fiecare expresie
emoțională).
Imaginile au fost împărțite în două seturi de
câte 16 de fețe (jumătate caucazian, jumătate cu
aspect asiatic, jumătate imagini care prezintă un
bărbat, jumătate imagini care prezintă o femeie),
cu expresii faciale distribuite uniform pe cele
două seturi (4 fete pentru fiecare expresie). În
plus, au fost folosite 18 alte fețe neutre din
JACNeuF (Japanese and Caucasian Neutral
Faces), dintre care 4 au fost folosite ca fețe neutre
la studiu, 8 au fost folosite ca elemente noi la
testare, iar 6 au fost folosite ca soluții tampon.
Procedura. Imaginile-stimul care reprezentau
expresii faciale au fost prezentate cu ajutorul
software-ului E-Prime (utilizat și în aplicarea
sarcinilor de memorie TOMAL). Participanților
le-au fost prezentate 20 fețe, care au inclus un set
de 16 de fețe cu expresii emoționale (4 fețe pentru
fericire, 4 fețe pentru surpriză, 4 fețe pentru furie,
4 fețe pentru teamă) și 4 fețe cu expresii faciale
neutre. Fiecare imagine-stimul a fost prezentată
timp de 3 secunde, într-o ordine aleatorie. După
prezentarea tuturor imaginilor participanților li s-
a prezentat din nou fiecare imagine si li s-a cerut
să indice daca au văzut imaginea respectivă
anterior sau nu.
Rezultate. Participanții și-au adus aminte mai
repede și mai fidel fețele care indicau ideea de
fericire (93,8%) decât cele care indicau ideea de
surpriză (77,7%), sau neutre (75,7%). Imaginile
care au reprezentat teama au fost redate în
proporție de 66,6 %, în timp ce imaginile care au
reprezentat expresii emoționale care indică furia
au fost reamintite cel mai puțin decât toate
celelalte stări, respectiv 56,8%. (Figura nr. 2).
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4

Figura Nr. 1. Exemplu de imagini-stimul utilizate în Studiul 1.

Studiul numărul 2 Memory and Learning), Subtestul Face

Participanți. În lotul de studiu au fost incluși
douăzeci și doi de elevi cu dizabilități intelectuale
ușoare cu vârste cuprinse între 12 și 13 ani din
Cluj-Napoca.
Stimuli. Participanților li s-au prezentat
diferite fotografii color care reprezentau fețe
umane cu expresii emoționale. Acestea au fost
extrase din aceeasi Baterie TOMAL (Test of
Recognition, de unde au fost selectate 32 imagini
care afișează una din cele patru expresii - fericit,
surpriză, furie, teamă (opt fețe pentru fiecare
expresie emoțională). Doar că de această dată,
imaginile-stimul au fost rotite cu 180˚ și
prezentate așa.
Imaginile au fost împărțite în două seturi de
câte 16 de fețe (jumătate caucazian, jumătate cu
aspect asiatic, jumătate imagini care prezintă un
bărbat, jumătate imagini care prezintă o femeie),

3
Evaluarea memoriei pentru expresii faciale la copiii cu dizabilități intelectuale
cu expresii faciale distribuite uniform pe cele
două seturi (4 fețe pentru fiecare expresie). În
plus, au fost folosite 18 alte fețe neutre din
JACNeuF (Japanese and Caucasian Neutral
Faces), dintre care 4 au fost folosite ca fețe neutre
la studiu, 8 au fost folosite ca elemente noi la
testare, iar 6 au fost folosite ca soluții tampon.
Procedura. Imaginile-stimul care reprezentau
expresii faciale au fost prezentate cu ajutorul
software-ului E-Prime (utilizat și în aplicarea
sarcinilor de memorie TOMAL). Participanților
le-au fost prezentate 20 fețe, care au inclus un set
de 16 de fețe cu expresii emoționale (4 fețe pentru
fericire, 4 fețe pentru surpriză, 4 fețe pentru furie,
4 fețe pentru teamă) și 4 fețe cu expresii faciale
neutre. Fiecare imagine-stimul a fost prezentată
timp de 3 secunde, într-o ordine aleatorie. După
prezentarea tuturor imaginilor participanților li s-
a prezentat din nou fiecare imagine si li s-a cerut
să indice dacă au văzut imaginea respectivă
anterior sau nu. De această dată, timpul de redare
pus la dispoziția fiecărui partipant a fost de 4
Concluzii generale
În ambele experimente a fost evaluată
memoria expresiilor faciale prin prezentarea unor
imagini pozitive, negative și neutre și solicitarea
participanților să identifice expresiile faciale
prezentate anterior. Astfel, din toate cele 5
categorii de imagini-stimul prezentate
participanților (fericire, teamă, furie, surpriză și
neutre), imaginile asociate unor emoții pozitive
(fericire) au fost reactualizate mai repede și mai
frecvent decât cele care sunt asociate unor emoții
negative, precum teama sau furia.
Lucrarea de față mai arată și faptul că, chiar și
atunci când imaginile au fost rotite la 180 de
grade, cel mai mare procent de reamintire l-au
înregistrat imaginile care au reprezentat expresii
faciale fericite, respectiv 81,2%. De asemenea,
4
Adriana CÂNDEA
secunde cu o secundă mai mult decât la
experimentul inițial.
Rezultate. Participanții și-au adus aminte mai
repede și mai fidel fețele care indicau ideea de
fericire (93,8%) decât cele care indicau ideea de
surpriză (77,7%), sau neutre (75,7%). Imaginile
care au reprezentat teama au fost redate în
proporție de 66,6%, în timp ce imaginile care au
reprezentat expresii emoționale care indică furia
au fost reamintite cel mai puțin decât toate
celelalte stări, respectiv 56,8%. (Figura nr. 2).
Rezultate: Analiza performanțelor participanților
la studiu relevă diferențe semnificative în
recunoașterea celor cinci tipuri de expresii faciale
care sunt asociate unor figuri emoționale
[F(4.104)=3.55, MSe=0.037, p<.01]. Astfel, în
mod surpinzător, imaginile care reprezentau
expresii faciale asociate stării de fericire (81,2%)
și cele asociate stării de furie (76,2%) sau teamă
(67,8) au fost mai bine reaminitite decât cele
neutre (55%) sau cele asociate expresiei
emoționale de surpriză (54%).
expresiile faciale percepute ca fiind negative
(furie, teamă) au fost reamintite mai frecvent și
mai fidel decât cele neutre, în ambele
experimente.
Date fiind și cercetările anterioare ale lui
Eastwood (2010) și Hansen & Hansen (2008)
care demonstrează că fețe umane cu expresii
negative (teamă, furie) atrag atenția mult mai ușor
decât cele cu expresii pozitive, sunt oarecum
surprinzătoare rezultatele studiului de față, care
indică faptul că imaginile-stimul asociate unor
expresii pozitive sunt reamintite mai ușor decât
cele negative. O posibilă explicație ar putea fi
faptul că fețele negative atrag atenția asupra a
ceea ce a determinat emoția negativă decât asupra
persoanei, ca individ, care a trăit emoția
respectivă. Cu alte cuvinte, expresiile faciale
negative direcționează atenția asupra contextului
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4
sau evenimentului în care individul s-a aflat
anterior (”De ce este supărată persoana pe
mine?”), în timp ce prezența unui zâmbet
direcționează atenția către persoana înseși (”Cine
este persoana care îmi zâmbește?”). Extrapolând,
Bibliografie
Adolphs, R. (2002). Recognizing emotion from facial
expressions: Psychological and neurological mechanisms.
Behavioral & Cognitive Neuroscience Reviews, 1, 21-62.
Canli, T., Sivers, H., Whitfield, S. L., Gotlib, I. H., & Gabrieli,
J. D. E. (2002). Amygdala response to happy faces as a
function of extraversion. Science, 296, 2191.
D’Argembeau, A., Van der Linden, M., Comblain, C., &
Etienne, A.-M. (2003). The effects of happy and angry
expressions on identity and expression memory for
unfamiliar faces. Cognition & Emotion, 17, 609-622.
Dolan, R. J., Fletcher, P., Morris, J., Kapur, N., Deakin, J. F.
W., & Frith, C. D. (1996). Neural activation during covert
processing of positive emotional facial expressions.
NeuroImage, 4, 194-200.
Eastwood, J. D., Smilek, D., & Merikle, P. M. (2003). Negative
facial expression captures attention and disrupts
performance. Perception & Psychophysics, 65, 352-358.
prezența unui zâmbet pe chipul unei persoane are
și o puternică componentă socială, persoana fiind
percepută mai familiară, mai atractivă, mai
generoasă și mai ”caldă”.
Ekman, P. (1993). Facial expression and emotion. American
Psychologist, 48, 384-392.
Fox, E., Lester, V., Russo, R., Bowles, R. J., Pichler, A., &
Dutton, K. (2000). Facial expressions of emotion: Are
angry faces detected more efficiently? Cognition &
Emotion, 14, 61-92.
Marian, D. E., & Shimamura, A. P. (2004). Effects of emotional
facial expressions on memory for faces and associated
expressions. Paper presented at the 10th Annual Meeting of
the Cognitive Science Association for Interdisciplinary
Learning, Hood River, OR.
Matsumoto, D., & Ekman, P. (1988). Japanese and Caucasian
facial expressions of emotion and neutral faces (JACFEE
and JACNeuF). San Francisco: University of California,
Human Interaction Laboratory.
Posamentier, M. T., & Abdi, H. (2003). Processing faces and
facial expressions. Neuropsychology Review, 13, 113-143.
Yin, R. K. (1969). Looking at upside-down faces. Journal of
Experimental Psychology, 81, 141-145.
5
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4

MODALITĂŢI DE EVALUARE A DEZVOLTĂRII SUGARULUI ȘI

COPILULUI MIC: IMPLICAȚII PENTRU IDENTIFICAREA RISCULUI ȘI
INTERVENȚIA ÎN COPILĂRIA TIMPURIE

Carmen COSTEA-BÂRLUȚIU

Lucrarea de faţă sintetizează informaţii din literatura de specialitate referitoare la

modalităţi de evaluare a sugarilor şi copiilor mici. După abordarea evoluţiei domeniului,
studiul discută clasificarea tipurilor de evaluare. Evaluarea neuropsihologică este succint
prezentată, precum şi evaluarea copiilor prin chestionare aplicate părinţilor. Screening-ul
dezoltării este comparat cu evaluarea complexă prin teste standardizate, cu avantaje şi
dezavantaje ale acestora. În final, se trece în revistă evaluarea multimodală a sugarului şi
copilului mic, se discută aspecte etice ale domeniului, precum şi rolul diferitelor tipuri de
evaluare asupra intervenţiei timpurii în situaţia existenţei unor factori de risc şi a
dizabilităţii la vârsta mică.

evaluarea sugarului, screening-ul dezvoltării, evaluarea neuropsihologică, chestionare pentru părinţi, evaluare
multimodală

Evaluarea sugarului şi copilului mic: 3) identificarea abilităţilor şi capacităţilor

generalităţi
Schimbarea perspectivei asupra abilităților
nou-născutului, sugarului și copilului mic a avut
ca efect descrierea în manieră tot mai clară a unor
caracteristici ale acestuia, precum: auto-reglare,
habituare, competenţe funcţionale, de orientare,
de interacţiune cu stimulii din mediu, competenţe
sociale. Ca urmare, au fost dezvoltate instrumente
de evaluare care încorporau aceste abilităţi ale
copilului, iar domeniul evaluării a cunoscut
progrese, de la abordarea preponderent a
integrității neurologice la evaluarea diferenţelor
individuale şi a modului în care acestea se
reflectă în procesul dezvoltării şi a îngrijirii
copilului. Dezoltarea copilului este abordată din
perspectivă complexă, interacţionistă, analizată
extensiv în studii de specialitate, focalizate asupra
unei varietăţi largi de probleme, ca studii ale
dezvoltării tipice, copiilor la risc, factorilor trans-
culturali şi diferitelor tipuri de intervenţie (Lester
şi Tronick, 2004).
Evaluarea nivelului de dezvoltare a copilului
este, astfel, un proces realizat cu scopul de a
înţelege în profunzime nivelul abilităţilor,
competenţelor, caracteristicile temperamentale ale
copilului. Greenspan şi Meisels (1993, după
Wyly, 1997) enumeră următoarele scopuri ale
evaluării:
1) identificarea copiilor cu risc pentru
întârzieri în cadrul dezvoltării;
2) diagnosticarea prezenţei şi amplorii
problemei de dezvoltare;
specifice ale copilului;
4) determinarea strategiilor de intervenţie
potrivite.
Diagnostic, screening și evaluare complexă a
sugarului şi copilului mic la risc
Evaluarea psihomotorie a sugarului şi
copilului mic vizează repertoriul abilităţilor care
apar pe parcursul primilor ani de viaţă ai
copilului. În primele luni de viaţă, evaluarea este
centrată asupra abilităţilor motorii, spontane sau
provocate; a abilităţilor senzoriale, sociale,
comunicative şi cognitive, care debutează în
copilăria timpurie. Instrumentele de evaluare nu
furnizează informaţii directe legate de natura
întârzierilor în cadrul achiziţiei diferitelor
abilităţi, ci aceasta este stabilită de către
evaluator, bazându-se pe experienţa acestuia
(Majnemer și Snider, 2005).
Evaluarea sugarului şi copilului mic la risc
este diferită de cea a copilului cu dezvoltare
tipică, iar aspectele practice care trebuie
respectate sunt:
- corectarea vârstei în cazul copilului
prematur născut la mai puţin de 32
săptămâni de gestaţie sau cu greutate la
naştere foarte mică, în special în primul an
de viaţă, când efectele prematurităţii sunt
semnificative, până la aproximativ 2 ani
sau mai mult pentru marii prematuri;
- clasificarea devierilor de la dezvoltarea
tipică, realizată pe baza scorurilor

1
Modalităţi de evaluare a dezvoltării sugarului și copilului mic
standardizate, mai exact pe baza abaterii
de la scorul mediu al normei (abatere în
limite normale: 1,5; dizabilitate uşoară:
abaterea între -1 şi -2; dizabilitate
moderată: abaterea între -2 şi -3;
dizabilitate severă: abaterea mai mare
decât -3);
- cuantificarea dizabilităţilor severe – în
cazul copiilor cu dizabilităţi severe, ale
căror scoruri la testele sau scalele de
evaluare standardizate sunt foarte scăzute,
se constată dificultăți importante privind
estimarea gravităţii dizabilităţii,
monitorizarea progreselor copilului pe
parcursul intervenţiei, analiza statistică a
datelor obţinute de aceştia la teste, precum
şi stabilirea diagnosticului clinic şi
interpretării acestuia. Unele teste au norme
extinse pentru scorurile foarte mici, însă
încrederea în acestea este limitată,
deoarece nu sunt stabilite empiric, ci
statistic. O altă posibilitate este utilizarea
valorii scorului copilului sub formă
nominală şi interpretarea calitativă a
rezultatelor acestuia la test;
- evaluarea copiilor cu dizabilităţi –
adaptarea materialului testului, a situaţiei
de testare sau modalităţii de administrare a
acestuia determină compromiterea
normativităţii testului. Deşi există teste
care permit adaptarea materialelor fără a
dăuna calităţilor psihometrice ale acestora,
evaluarea copiilor cu dizabilităţi utilizând
teste standardizate se recomandă să fie
efectuată exclusiv cu scopul formulării
unor ipoteze diagnostice, evitând riscul
etichetării;
- validitatea predictivă – este mai bună în
cazul populaţiilor clinice, însă în general
este scăzută pentru testele care evaluează
sugari şi copii mici. Aceasta poate fi
crescută prin scăderea intervalului dintre
Categoria de
Utilitate
instrumente
- identificarea abaterilor de
la normele stabilite;
- identificarea copiilor care
Teste necesită evaluare detaliată;
screening
2
Carmen COSTEA BĂRLUȚIU
testări şi prin aplicarea testelor după vârsta
de 2 ani, când influenţa mediului devine
mai importantă decât procesele de auto-
reglare. Predicţia relativ slabă oferită de
testele standardizate poate fi îmbunătăţită
prin managementul clinic optim al cazului,
respectiv luarea în considerare a riscurilor
de natură socială şi de mediu,
monitorizarea atentă în copilărie a copiilor
care prezintă semne ale unor dizabilităţi
(Johnson și Marlow, 2006).
Evaluarea comprehensivă trebuie să ofere
informaţii legate de:
- natura dificultăţilor copilului, precum şi
capacităţile acestuia, capacitatea generală
de adaptare, funcţionarea în cadrul
principalelor arii de dezvoltare (socio-
emoţională, relaţională, cognitivă, limbaj,
senzorială, motorie);
- exprimarea dificultăţilor şi competenţelor
copilului la nivelul diferitelor arii evaluate
(Zero to Three, 1999).
Evaluatorul trebuie să aibă cunoştinţe
temeinice despre dezvoltarea copilului mic,
precum şi despre pattern-urile interacţionale
dintre copil şi adult, funcţionarea familiei, mediul
cultural şi comunitatea din care aceasta face
parte. Evaluarea poate avea loc într-o varietate de
medii şi este recomandat să aibă loc în medii cât
mai apropiate de cel natural pentru copil (Zero to
Three, 1999, citat de Costea-Bărluţiu, 2011).
Din perspectiva evaluării screening versus
teste standardizate, instrumentele de evaluare ale
sugarului şi copilului mic sunt grupate în două
mari categorii (tabel 1):
- instrumente de screening a dezvoltării – se
utilizează pentru identificarea copiilor la
risc, datorită devierilor de la dezvoltarea
tipică;
- teste de dezvoltare standardizate – se
utilizează pentru evaluarea detaliată a
copiilor (Johnson și Marlow, 2006).
Avantaje Dezavantaje
- eficiente din punct de vedere al - utilitate scăzută
costurilor şi timpului necesar pentru populaţiile cu
aplicării; risc crescut;
- acurateţe scăzută
pentru detectarea
întârzierilor mici în
dezvoltare şi a
deficienţelor
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4

moderate, care se pot

agrava;
- utilitate diagnostică
scăzută;
- evaluarea detaliată, globală
- acurateţe dignostică crescută; - costuri crescute ale
a nivelului dezvoltării, prin
- permit formulări comprehensive instrumentelor şi
compararea cu nivelul ale cazului; procedurilor de
competenţelor cheie care - permit identificarea acurată a aplicare complexe;
trebuie achiziţionate la devierilor de la norme, - riscul etichetării
respectiva vârstă (norma), cuantificarea severității copiilor cu dizabilităţi
pe diferite domenii de dificultăţilor în dezvoltare; sau a celor cu risc în
dezvoltare. - obiectivitate crescută; cadrul dezvoltării.
Teste
- posibilitatea de utilizare pe scală
standardizate
largă;
- proprietăţi psihometrice
(reprezentativitatea eşantionului
normativ, fidelitate: consistenţă
internă, fidelitate test-retest,
fidelitate inter-evaluatori,
validitate: de conţinut, de
construct, concurentă, predictivă).
Tabel 1. Comparaţie între evaluarea screening şi cea prin teste standardizate

Screeningul dezvoltării copilului are ca scop standardizarea implică o serie de limitări, de

identificarea întârzierii în cadrul diferitelor arii de
dezvoltare asupra cărora se centrează: motorie,
cognitivă, funcţii executive, atenţie, limbaj,
comportament. Limbajul este una dintre ariile mai
puţin reprezentate în cadrul instrumentelor de
evaluare, deşi în copilăria mică acesta se dezvoltă
în ritm rapid și în mod consistent. În plus,
limbajul este în conexiune strânsă cu cogniţia,
interacţiunile sociale şi este o arie critică în cadrul
identificării diferitelor dizabilităţi şi probleme din
cadrul dezvoltării (Lipkin și Allen, 2005, citaţi de
Costea-Bărluţiu, 2011).
Printre criteriile de selectare a testului de
evaluare se numără: vârsta copilului (sau vârsta
corectată, în cazul copiilor prematuri) şi corelarea
acesteia cu intervalul de vârstă căruia îi este
destinat testul şi proprietăţile psihometrice solide
ale testului, furnizate în manualul acestuia
(Johnson și Marlow, 2006).
Unii autori, ca Neisworth şi Bagnato (2004)
atrag atenţia asupra utilizării evaluării
convenţionale la copiii cu dizabilităţi sau cei cu
dezvoltare atipică. Testarea convenţională se
realizează cu teste standardizate, materialele de
testare utilizate sunt aceleaşi pentru toţi copiii, de
regulă acestea fiind incluse în cadrul bateriei sau
descrise pentru a putea fi procurate de către
evaluator, iar modalitatea de răspuns a copilului
este, de asemenea, standardizată. Deşi
multe ori instrumentele utilizate cu copii mici
permit adaptarea materialelor, păstrând în acelaşi
timp proprietăţile testului. În cadrul evaluării
convenţionale, însă, nu se permite adaptarea
materialelor, instrucţiunilor şi modalităţilor de
răspuns, deoarece trebuie eliminată posibilitatea
ca evaluatorul să influențeze răspunsul. Această
modalitate de evaluare nu este potrivită în
totalitate utilizării la copii cu nevoi speciale, fiind
construită pentru copii cu dezvoltare tipică
(Neisworth şi Bagnato, 2004).
În cadrul testelor convenţionale, itemii sunt
derivaţi după urmărirea unor paşi, pe baza cărora
sunt selectaţi un număr de itemi „acceptabili”
dintr-o serie iniţială, cu scopul ca itemii care
rămân să fie cei mai buni diferenţiatori între
diferite grupe de vârstă şi diagnostice. Prin
urmare, comportamentele autentice ale copilului
sunt eşantionate în mod artificial, iar modalitatea
de funcţionare a acestuia în mediul său natural
este investigată lacunar (Neisworth şi Bagnato,
2004).
Evaluarea autentică a copilului este axată
asupra observării performanţelor copilului în
mediul său natural şi se realizează cu ajutorul
instrumentelor nestandardizate, în opinia autorilor
citaţi. Contextul evaluării, conţinutul şi
procedurile de evaluare trebuie să fie adecvate
nivelului de dezvoltare al copilului, iar evaluarea

3
Modalităţi de evaluare a dezvoltării sugarului și copilului mic
trebuie realizată în colaborare cu părinţii sau
îngrijitorii primari. Neisworth şi Bagnato (2004)
descriu opt standarde majore ale evaluării
autentice:
1) utilitatea – utilizarea rezultatelor în cadrul
intervenţiei;
2) acceptabilitatea – valoarea şi acordul
sociale;
3) autenticitatea – metode şi contexte
naturale;
4) echitatea – adaptabilitatea pentru
populaţiile cu nevoi speciale;
5) senzitivitatea – gradarea fină a nivelelor;
6) convergenţa – sinteza datelor ecologice;
7) colaborarea – munca în echipă părinţi –
profesionişti;
8) congruenţa – design special, validitate
ecologică, bazată pe dovezi ştiinţifice.
Neisworth şi Bagnato (2004, p. 204) definesc
evaluarea autentică: „culegerea sistematică a
informaţiilor despre comportamentele care se
produc natural la copiii mici şi familiile acestora,
în cadrul rutinelor cotidiene”. Evaluarea autentică
este un plan de investigare a comportamentului
natural, prin intermediul observaţiei directe şi
înregistrărilor, interviurilor, scalelor şi a
observaţiei unor episoade de joc care se petrece în
mod natural sau este facilitat şi a rutinelor
cotidiene a copiilor. Diferenţele majore între
evaluarea autentică şi cea convenţională sunt:
contextul evaluării (natural vs. artificial, de
laborator), conţinutul (comportamente reale vs.
itemi de evaluare standardizaţi, funcţia vs. forma
comportamentului), modalitatea de realizare
(observaţia naturală vs. înregistrarea răspunsului,
imposibilitatea adaptării pentru copiii cu nevoi
speciale), evaluatorul (adulţi familiari, din mediul
copilului, echipă multidisciplinară vs.
profesionişti specializaţi, nefamiliari copilului).
Evaluarea presupune determinarea problemei
copilului prin analiza aprofundată, utilizând
tehnici ca observaţia sau utilizarea instrumentelor
de evaluare generală a funcţionării cognitive,
comportamentale, emoţionale sau inventarelor de
evaluare specifice (pentru anxietate, depresie
etc.). Scopul primar al evaluării este formularea
cazului individual, aplicarea tehnicilor şi
metodelor de evaluare pentru stabilirea
particularităţilor specifice fiecărui caz în parte.
Pentru aceasta, pe lângă evaluarea copilului, este
necesară obţinerea de informaţii legate de
influenţele ambientale şi rolul factorilor
demografici, ca vârsta sau genul.
4
Carmen COSTEA BĂRLUȚIU
Modalități de evaluare a dezvoltării și
funcționării în copilăria timpurie
Evaluarea copilului se poate realiza fie direct,
de către specialiști, fie indirect, prin intermediul
adulților familiari copilului. Dat fiind riscul că
rezultatele evaluării să fie expuse la
subiectivitatea evaluatorului, se recomandă ca
evaluarea să fie realizată prin accesarea mai
multor surse de informare, precum și
implementarea mai multor metode de evaluare.
1) Evaluarea neuropsihologică reprezintă una
dintre cele mai recente tendinţe în domeniul
psihodiagnosticului și este considerată ca
reflectând cel mai acurat relaţia dintre dezvoltarea
neuronală şi cea psihică, ceea ce permite
detectarea precoce a unor tulburări de natură
cerebrală la copil. Travaliul dificil al naşterii nu
reprezintă o dovadă pentru existenţa unor leziuni
cerebrale la copil, la fel cum travaliul normal nu
reprezintă o dovadă a faptului că, creierul
copilului este neafectat (MacKeith, 1977, după
Dubowitz şi Dubowitz, 1981), iar dizabilitatea
este rezultatul interacţiunii complexe a multor
elemente care afectează modul în care copilul se
adaptează la mediul său (Mitchell, 1981, după
Dubowitz şi Dubowitz, 1981).
Tehnicile de imagerie neuronală reflectă
modificări structurale sau anatomice, însă nu pot
da informaţii legate de funcţionarea sistemului
nervos, motiv pentru care este necesară utilizarea
unor instrumente clinice pentru corelarea
funcţionării cu modificările structurale. Sistemul
nervos al nou-născutului este într-o stare
dinamică de dezvoltare rapidă, motiv pentru care
evaluarea trebuie să ţină cont, pe lângă devierile
patologice, de maturizarea sistemului nervos. Pe
de altă parte, predicțiile realizate pe baza
evaluării trebuie să ţină seama de potenţialul
ridicat al creierului nou-născutului şi copilului
mic de recuperare şi compensare
(neuroplasticitatea) (Dubowitz şi Dubowitz,
1981).
Evaluarea copilului la risc se desfăşoară
adeseori în condiţii speciale, date fiind
problemele de natură fizică ale copilului, motiv
pentru care este necesară atenţie sporită în timpul
evaluării, prin monitorizarea atentă a stării
copilului. Copiii care au probleme perinatale
(prematuritate, hipoxie) prezintă adeseori
disconfort în timpul manipulării, devenind cu
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4
uşurinţă iritabili. De asemenea, în condiţiile în
care copilul este ţinut un timp îndelungat în
decubit ventral există riscul asfixiei şi creşte
riscul pentru sindromul morţii subite la copilul
sub un an. Fatigabilitatea copilului este un criteriu
important pentru dozarea aplicării itemilor, ţinând
cont de reacţiile copilului în timpul evaluării
(Dubowitz şi Dubowitz, 1981).
În Marea Britanie, evaluarea dezvoltării
copiilor prematuri se realizează continuu până cel
puţin la vârsta de doi ani corectată, iar nivelul
funcţionării copilului este comparat cu
standardele stabilite la nivel naţional, cu scopul
identificării eventualelor dizabilităţi (Johnson și
Marlow, 2006).
2) Traseul evaluării sistemice a sănătăţii
mentale a sugarului şi copilului mic oferă soluţii
pentru multe dintre barierele identificate, creează
legătura şi integrează componentele evaluării,
care nu sunt tratate ca părţi izolate şi separate.
Abordarea sistemică recomandă adoptarea unor
instrumente de screening care pot fi completate
de către părinţi. Acestea necesită implicarea
părinţilor, iau în considerare nivelul dezvoltării
copilului şi variabilitatea repertoriului de
răspunsuri deoarece scopul evaluării este
comportamentul, nu constructele psihologice.
Evaluarea realizată de către părinţi nu este
costisitoare şi permite trecerea multor bariere care
există în evaluarea realizată de către medici şi
personal medical. Se realizează, astfel, legătura
dintre diferite componente ale programului de
evaluare și intervenție timpurie, pe de o parte, și
comunitatea, pe de altă parte. Sistemul este
focalizat asupra identificării copiilor care au
probleme de sănătate mintală sau probleme socio-
emoţionale la vârste mici.
Sistemul este compus din patru componente,
incluzând screening-ul, determinarea eligibilităţii
(de ex., pentru evaluarea diagnostică), intervenţia
şi evaluarea. Sistemul are structură ciclică, iar
componentele sunt conectate între ele. Evaluarea
este continuă, începe imediat după naştere şi
continuă la vârsta preşcolarităţii până la intrarea
copilului în şcoală. Părinţii sunt cei care identifică
problemele potenţiale de sănătate mentală a
copilului, aceştia devenind parteneri atât în cadrul
screening-ului, cât şi în determinarea eligibilităţii,
intervenţie şi evaluare a programului propus
(Bricker, Schoen Davis și Squires, 2004).
Din punctul de vedere al legăturii realizate
între screening, evaluare şi intervenţie, modelul
este similar celui propus de Wyly (1997) pentru
evaluarea timpurie a copilului, în vederea
includerii în programe de intervenţie timpurie.
Diferenţa majoră rezidă în faptul că acesta din
urmă pune accentul pe participarea specialiştilor
la proces şi mai puţin pe legătura sistemică dintre
copil – familie – comunitate, în timp ce modelul
propus de Bricker, Schoen Davis și Squires
(2004) este axat tocmai asupra acestui aspect.
Responsabilitatea fiecărui clinician, care are
sarcina de a realiza un diagnostic şi un plan de
intervenţie este să ia în considerare toate ariile
relevante pentru funcţionarea copilului:
- prezentarea simptomatologiei şi
comportamentelor;
- istoria dezvoltării – funcţionarea trecută şi
prezentă afectivă, a limbajului, cognitivă,
motorie, senzorială, familială,
interacţională;
- pattern-uri de funcţionare ale familiei,
culturale şi comunitare;
- prezentarea fiecăruia dintre părinţi;
- pattern-uri relaţionale părinte-copil şi
interacțiuni relevante;
- caracteristici constituţionale –
maturaţionale;
- pattern-uri afective, de limbaj, cognitive,
motorii şi senzoriale (Zero to Three,
1999).
De asemenea, este importantă luarea în
considerare a istoricului psihosocial şi medical al
familiei, istoricul sarcinii şi naşterii, condiţii de
mediu şi stresori prezenţi. Evaluarea completă
necesită 3 – 5 şedinţe, fiecare cu durata de 45
minute şi implică anamneza, observaţia directă a
funcţionării, evaluarea directă a copilului
(reactivitatea şi procesarea senzorială,
planificarea şi tonusul în activitate motorie,
limbajul, cogniţia, expresivitatea emoţională).
Evaluarea de acest tip poate fi completată, dacă
este necesar, cu una standardizată în cazul în care
copilul poate răspunde cerinţelor testului (Zero to
Three, 1999).
3) Evaluarea copilului prin chestionare pentru
părinţi accentuează faptul că screening-ul şi
evaluarea sugarului şi copilului mic, precum şi
clasificarea problemelor acestuia sunt aspecte
importante pentru familie. În timp ce clasificarea
se realizează asupra sindroamelor, evaluarea şi
intervenţia sunt axate asupra individului
(Guedeney și Lebovici, 1997). Specialistul care
se ocupă de evaluarea copilului trebuie să aibă o
atitudine orientată spre familie, să asculte
prezentarea problemelor copilului din perspectiva
părinţilor, să fie atent la aspectele transferului şi
contratransferului şi să aibă autocunoaştere
5
Modalităţi de evaluare a dezvoltării sugarului și copilului mic
suficientă pentru a putea face faţă procesului
evaluării (idem, 1997). Motivele pentru care
specialistul care evaluează copilul trebuie să fi
parcurs un proces de autocunoaştere sunt legate
de faptul că acesta devine parte a sistemului
familial pe perioada evaluării, prin interacţiunea
repetată cu membrii sistemului. Prin urmare,
acesta este supus identificării cu diferite persoane
din familie, anxietăţii acestora, incertitudinilor,
neajutorării, care au impact emoţional asupra
evaluatorului.
Chestionarele destinate părinţilor sunt deosebit
de utile pentru reducerea costurilor şi timpului
aferente evaluării, precum şi în cazul studiilor pe
populaţii largi de copii. Johnson şi Marlow (2006,
p. 181) menţionează următoarele chestionare
pentru părinţi, utilizate mai frecvent în cazul
copiilor prematuri, cu scopul identificării copiilor
care au nevoie de evaluare mai detaliată:
- Ages and Stages Questionnaires (ASQ-
3TM, Squires și Bricker, 2009);
- Parents’ Evaluation of Developmental
Status (PEDS, pedstest.com, 2013);
- Minnesota Child Development Inventory
(MCDI, Ireton et al., 1977, citați de
Johnson şi Marlow, 2006);
- Kent Inventory of Developmental Skills
(KIDS, Reuter et al., 2001, citați de
Johnson şi Marlow, 2006);
- Parent Report of Children’s Abilities
Revised for Preterm Infants (PARCA-R,
Saudino et al., 1998, citați de Johnson şi
Marlow, 2006).
Chestionarele pentru părinţi sunt modalităţi
accesibile de evaluare a copiilor şi monitorizare a
evoluţiei celor care prezintă risc în cadrul
dezvoltării psihice, datorat în principal
prematurităţii. Utilitatea implicării părinţilor în
evaluarea copiilor mici este recunoscută de o
serie de autori (citaţi de Bortolus et al., 2002), iar
argumentele acestora sunt: cunoaşterea de către
părinţi a copiilor lor, interesul acestora pentru
sănătatea şi dezvoltarea copiilor, identificarea
riscurilor în dezvoltarea copiilor. Sonnander
(idem, 2002) a dezvoltat un instrument de
screening a copiilor, constituit în principal din
itemi preluaţi din Scalele de dezvoltare Griffiths,
care este completat în întregime de către părinţi în
scris şi poate fi trimis prin poştă acestora. Această
modalitate de monitorizare a copiilor este
eficientă din punct de vedere al costurilor şi
reprezintă o modalitate de evaluare acurată a
copiilor, dovada fiind valorile ridicate ale
acordului dintre părinţi şi medici pediatri,
6
Carmen COSTEA BĂRLUȚIU
determinate de autori.
Măsura acordului dintre medici şi părinţi este
mai crescută pentru itemii referitori la
comportamente motorii grosiere şi mai scăzută la
itemii referitori la limbaj şi comportament de
relaţionare. Primele sunt mai puţin sensibile la
condiţii externe în comparaţie cu cele din urmă,
copilul nu verbalizează la fel în cabinetul
medicului ca şi acasă. Deşi chestionarele pentru
părinţi sunt metode utile de culegere a
informaţiilor, eficiente din punct de vedere al
resurselor implicate şi pot constitui o bază de
pornire pentru identificarea copiilor la risc, aceste
instrumente nu pot înlocui evaluarea detaliată a
copilului de către specialişti, în special în domenii
precum cel cognitiv, limbaj, socio-emoţional etc.
4) Pentru a realizare unei evaluări acurate,
Wilmshurst (2005) recomandă modelul de
evaluare multimodală, prin utilizarea mai multor
surse de informaţie, clinicianul având sarcina de a
integra informaţiile provenite din surse variate.
Acest tip de evaluare include:
- interviul clinic, interacţiune între evaluator
şi copil sau un adult care îl cunoaşte pe
acesta, care poate fi sub forma
nestructurată, semi-structurată sau
structurată. Prin intermediul acestuia se
obţin informaţii contextuale, însă este
supus biasărilor datorate orientării
teoretice a specialistului, interpretării
întrebărilor de către persoana intervievată,
deteriorării informaţiilor datorită uitării;
- observarea comportamentului copilului –
furnizează informaţii legate de
răspunsurile comportamentale ale acestuia,
global şi specific, pe anumite
comportamente-ţintă;
- utilizarea testelor clinice – este supusă
criticilor, deoarece testele psihometrice pot
conduce la stigmatizarea, categorizarea,
etichetarea copilului.
Instrumentele şi metodele de evaluare selectate
depind de scopul evaluării şi de tipul de evaluare:
evaluare funcţională sau evaluare normativă. În
primul caz, accentul este pus pe motivul apariţiei
unui comportament şi determinanţii situaţionali ai
acestuia (formularea ideografică), iar în cel de-al
doilea caz accentul este pus pe gradul în care
comportamentul se abate de la normă (formulare
nomotetică). Deşi primul tip de evaluare este cel
mai util pentru stabilirea celor mai potrivite
modalităţi de intervenţie, cu validitate ecologică,
cel de-al doilea tip este necesar pentru
determinarea eligibilităţii copilului pentru
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4

anumite servicii speciale (Wilmshurst, 2005) (de
exemplu, intervenţie timpurie).
Etica evaluării copilului la vârstă
antepreşcolară. Concluzii
Copilul sugar şi cel de vârstă mică adeseori nu
pot să îşi dea acordul pentru a fi evaluaţi, motiv
pentru care pentru realizarea evaluării este
necesar acordul părintelui. Chiar şi în condiţiile în
care deţine acordul părintelui, evaluatorul trebuie
să ţină seama de efectul manipulării necesare în
timpul evaluării asupra copilului. Vizitele la
domiciliu sunt intruzive pentru familie şi este
necesară respectarea intimităţii acesteia, precum
şi a confidenţialităţii. Prezentarea unui caz într-un
studiu se realizează fără a menţiona numele
copilului şi familiei acestuia.
Deși evaluarea copilului la această vârstă este
o preocupare relativ recentă în cadrul psihologiei
şi psihiatriei, cunoştinţele în domeniu au crescut
exponenţial în ultima vreme. Evaluarea se impune
ca necesitate pentru depistarea problemelor
posibile în cadrul dezvoltării şi sănătăţii mentale,
precum şi ca şi componentă esenţială pentru
ghidarea procesului de intervenţie timpurie şi de
aceea este important să fie realizată cu cât mai
mare acurateţe.

BIBLIOGRAFIE

Bortolus, R., Parazzini, F., Trevisanuto, D., Cipriani, S., ZERO TO THREE: National Center for Infants, Toddlers
Ferrarese, P., Zanardo, V. (2002). Developmental and Families, Washington DC;
assessment of preterm and term children at 18 months: http://www.pediatricassociatesnc.com/sites/default/files/inline-
reproducibility and validity of a postal questionnaire to images/ASQ-3%2030%20Mo%20Set%20A.pdf
parents, în Acta Paediatr 91, p. 1101 – 1107; http://pedstest.com/LearnAboutPEDS/IntroductiontoPEDS.aspx
Bricker, D., Schoen Davis, M., Squires, J. (2004). Mental
Health Screeening in Young Children, în Infants and Young
Children, 17(2), p. 129-144;
Costea-Bărluţiu, C. (2011). Screening şi evaluare a nivelului de
dezvoltare a limbajului şi comunicării în copilăria timpurie,
în Anca, M. (coord. şi ed.). Evaluarea şi intervenţia
psihopedagogică. Perspective integrative, vol. 4, Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca;
Dubowitz, L., Dubowitz, V. (1981). The Neurological
Assessment of the Preterm and Full-term Newborn Infant,
în Spastics International Medical Publications, Hardbound,
London;
Guedeney, A., Lebovici, S. (1997). Evaluation into the
Relationship: Reflections on New Trends in Evaluation,
Assessment and Classification, în Infant Mental Health
Journal, 18(2), p. 171-181;
Johnson, S., Marlow, N. (2006). Developmental screen or
developmental testing?, în Early Human Development, 82,
p. 173 – 183;
Lester, B.M., Tronick, E.Z. (2004). History and Description of
the Neonatal Intensive Care Unit Network Neurobehavioral
Scale, în Pediatrics, 113(3), p. 634 – 640;
Lipkin, P.H., Allen, M.C. (2005). Introduction: Developmental
Assessment of the Young Child, în Mental Retardation and
Developmental Disabilties Research Reviews, 11, p. 171 –
172;
Majnemer, A., Snider, L. (2005). A Comparison of
Developmental Assessments of the Newborn and Young
Infant, în Mental Retardation and Developmental
Disabilities Research Reviews, 11, p. 68 – 73;
Neisworth, J.T., Bagnato, S.J. (2004). The MisMeasure of
Young Children: The Authentic Assessment Alternative, în
Infants and Young Children, 17(3), p. 198-212;
Wilmshurst, L. (2005). Essentials of Child Psychopathology,
John Wiley & Sons, Inc.
Wyly, M. V. (1997). Infant Assessment, Westview Press,
Boulder.
Zero to Three (1999). Diagnostic Classification 0 – 3:
Diagnostic Classification of Mental Health and
Developmental Disorders of Infancy and Early Childhood,

7
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4

TERAPIA PRIN ARTE CA METODĂ DE RECUPERARE A ADULŢILOR

CU DIZABILITĂŢI INTELECTUALE

Anca MERCEA (ILIEȘ)

Scopul acestui articol este acela de a sublinia valenţele art-terapiei, în condiţiile în care
aceasta este utilizată drept modalitate prin care se asigură dezvoltarea abilităţilor fizice,
cognitive şi emoţionale ale copiilor care beneficiază de serviciile Centrului de Zi „Sfânta
Maria” din Cluj. În prima parte a articolului sunt delimitate câteva caracteristici ale art-
terapiei în calitate de modalitate de abordare didactico-tearapeutică. Sunt de asemenea,
punctate apoi caracteristicile a unor forme specifice de art-terapie: terapie prin dans, terapie
prin teatru şi terapie prin muzică. În ultima parte a articolului vor fi menţionate câteva
dintre materializările practice ale tehnicilor art-terapeutice în cadrul activităţilor de
reabilitare derulate în Centrul de Zi „Sfânta Maria”, activităţi care aduc importante beneficii
pentru tinerii cu dizabilităţi intelectuale beneficiari ai acestui tip de servicii.

art-terapie, deficienţă intelectuală, tehnici non-invazive, terapie prin teatru, terapie prin dans şi mişcare, terapie
prin muzică.

INTRODUCERE VALENŢELE EDUCATIVE ALE ART-

Prin această lucrare sunt delimitate aspectele
centrale în raport cu problematica art-terapiei ale
activităţilor derulate de peste 17 ani de în
vederea recuperǎrii şi integrǎrii sociale a tinerilor
şi adulţilor cu dizabilităţi intelectuale, activitate
desfăşurată în cadrul Centrului de Zi „Sf. Maria”,
Cluj Napoca. Prin Centru de Zi „Sf. Maria” se
oferă zilnic, de luni până vineri, între orele 7.00 –
16.00, servicii de recuperare psihopedagogică, de
asistenţă socială, de terapie recuperatorie, de
educare pentru viaţa cotidiană, de ergoterapie, de
formare profesională adaptată în atelierele
lucrative şi UP „Maria” (traforaj şi icoane pe
lemn, croitorie, tapiserie, ţesătorie şi personalizări
obiecte) şi integrare socio-profesională pentru 23
de adulţi cu dizabilităţi intelectuale, ca
beneficiari direcţi.
Toate produsele realizate în atelierele de
ergoterapie şi Unitatea Protejată „Maria” sunt
valorificate în cadrul Expoziţiei permanente cu
vânzare „Şi noi avem o şansă” de către
beneficiarii Centrului supervizaţi de un lucrător
social.
În cadrul activitǎţilor recuperatorii şi corectiv –
compensatorii desfǎşurate în Centru un loc extrem
de important îl ocupǎ terapia prin arte si anume:
desen si pictura, modelaj, terapia prin dans şi
mişcare, terapia prin teatru şi terapia prin muzică.
TERAPIEI
Arta este limbajul accesibil tuturor indiferent
de cultură, potenţial intelectual, experienţă sau
cunoştinţe. În art-terapie se pleacă de la premisa
că procesul creativ poate avea rol de exteriorizare
a conflictelor, a tensiunilor interioare, facilitând
surmontarea cu uşurinţă a experienţelor
traumatice, adaparea la stres, exprimarea liberă a
pacientului prin intermediul metaforelor şi
simbolurilor. Graţie unor tehnici de pictură,
desen, modelaj, sculptură, dans, terapie prin
teatru etc. Fiecare persoană poate să îşi activeze
potenţialul creativ cu scopul de a explora şi de a-
şi înţelege mai bine emoţiile şi sentimentele. Art-
terapia poate fi utilizată şi ca modalitate de
dezvoltare personală (Preda, 2003, p.30). Prin
artă, orice conţinut devine abordabil, iar
conţinuturile abstracte se pot transforma cu
uşurinţă în realităţi concrete.
În acest articol, art terapia nu este văzută ca o
metodă de psihoterapie sau o modalitate de
relaxare, aceasta este o metodă activă de
stimulare multisenzorială, folosită ca şi
modalitate, dar şi ca mijloc, în procesul
instructiv-educativ datorită impactului pe care îl
are asupra:
 dezvoltării abilităţilor de exprimare
verbalǎ şi nonverbalǎ a dorinţelor,
sentimentelor, trǎirilor;
 creşterii încrederii în propria persoană şi
asupra creşterii nivelului stimei de sine;

1
Art Terapia ca metodă de intervenție la adulții cu dizabilități intelectuale Anca MERCEA (ILIEȘ)

 rezolvării unor probleme şi conflicte intra Modelajul

şi inter-personale;
 depăşirii blocajelor emoţionale; Este o modalitate de exprimare tactil-
 îmbunătăţirii abilităţilor de autocunoaştere kinestezicǎ în care mâinile intră în contact direct
şi autoacceptare; cu lutul, plastilina sau pasta ceramică şi, prin
 dezvoltării unor valori morale; diverse acţiuni de manipulare, materialul folosit
 dezvoltării tuturor proceselor cognitive; primeşte anumite forme. Aceastǎ formǎ de art-
 dezvoltării imaginaţiei şi creativitǎţii; terapie vizual-plasticǎ este o modalitate prin care
cel ce modeleazǎ îşi spune povestea, atât prin
 eliberării de tensiuni, stres, frustrǎri şi
figurinele modelate, cât şi prin expresiile verbale
sentimente negative;
care însoţesc activitatea de modelaj.
 dezvoltării abilităţilor sociale;
 facilitării achiziţiilor şcolare;
TERAPIA PRIN TEATRU
 dezvoltării abilităţilor de învăţare.
Art-terapia facilitează şi stimularea inteligenţei
Se ocupă de aplicarea tehnicilor şi proceselor
emoţionale, fundamentală pentru învăţare şi
specifice teatrului în terapia grupurilor de
adaptare la mediul social şi profesional şi a
persoane cu nevoi speciale.
inteligenţelor multiple propuse de Howard
Teatrul este o tehnicǎ de eliberare a
Gardner care sugerează încorporarea într-o mai
tensiunilor, dar şi de clarificare a stǎrii celui care
mare măsură în curriculum-ul artei, a activităţilor
dǎ viaţǎ unui anumit personaj. Actorul îşi joacǎ
dedicate autocunoaşterii, comunicării şi învăţării
de fapt propria experienţǎ, cu înţelesurile şi
prin cooperare (Armstrong, 2003, p.19).
trǎirile ei. Astfel terapia prin teatru contribuie
Pentru ca metoda să fie eficientă este necesară
într-o mai mare măsură la dezvoltarea abilităţilor
identificarea şi luarea în considerare a „zonei
de comunicare, a abilităţilor de socializare şi
proximei dezvoltări”, termen introdus de L. S.
empatie, precum şi a abilităţilor de
Vîgotski pentru a sublinia relaţia dintre învăţare şi
autocunoaştere şi autoreflecţie.
dezvoltare, termen foarte necesar educaţiei
specializate.
TERAPIA PRIN DANS
ART-TERAPIA VIZUAL PLASTICĂ Dansul este o modalitate de exprimare a
trǎirilor şi, deci, un mod de abordare terapeuticǎ a
Art-terapia vizual-plastică este o activitate care
persoanelor cu dizabilitǎţi. Este o modalitate de
utilizează metode non-verbale, bazate pe creaţia
comunicare cu copilul/adultul care-l face pe
plastică (desen, pictură, sculptură, modelaj,
acesta sǎ se simtǎ în siguranţǎ, diminuându-i
colaj), având valenţe psiho-terapeutice,
starea de anxietate şi nesiguranţă. Este un
evidenţiate prin obiectivarea activităţii
procedeu prin care îl ajutǎm sǎ-şi cunoascǎ mai
imaginative într-un produs de nuanţă artistică, sau
bine corpul, sǎ îşi expunǎ sentimentele şi sǎ se
prin receptarea si trăirea semnificaţiilor unor
elibereze emoţional.
asemenea produse (Preda, 2003, p.20).
Terapia prin dans porneşte de la ideea în care
Activitatea de creaţie vizual-plastică (desen,
corpul este reprezentarea sinelui, iar modul în
modelaj etc.) are urmatoarele valori: expresivă,
care persoana îşi utilizeazǎ corpul în repaus şi
proiectivă, narativă şi asociativă. Dintre
mişcare este expresia lumii sale interioare. Prin
modalităţile de art-terapie vizual plastică
mişcare venim în contact cu lumea înconjurătoare
menţionăm desenul, pictura şi modelajul.
şi cu obiectele, şi doar prin mişcare şi noi
contacte cu mediul, cunoştinţele despre propriul
Desenul şi pictura
nostru corp vor creşte. Terapia prin dans, prin
folosirea unei forme primare de comunicare, de
Prin desen şi picturǎ, persoana cu dizabilitǎţi
natură non-verbală, oferă individului un mod de
îşi exprimǎ sentimentele, trǎirile, nevoile, se
relaţionare cu mediul şi cu ceilalţi atunci când el
exprimǎ pe sine însǎşi şi îşi descoperǎ astfel
este limitat de o dizabilitate.
identitatea. Pictura, ca şi desenul, este un joc, un
Un principiu de bază este sinteza aspectelor
dialog între subiect şi terapeut, este un mijloc de
fizice şi relaţionale ale mişcării. Nu are
comunicare.
importanţă care abilităţi fizice sunt centrale, ci

2
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4
primordial este punerea accentului pe dezvoltarea
abilităţilor de relaţionare, dezvoltarea abilităţilr
sociale.
TERAPIA PRIN MUZICĂ
Mulţi autori s-au confruntat cu dificultăţi în a găsi
o definiţie cât mai completă şi clară a acestei forme
de terapie.
Întrucât în ţara noastră meloterapia în formă
complexă este încă puţin utilizată, s-a optat pentru
definiţia dată de “National Association for Music
Therapist”: Meloterapia înseamnă folosirea
specializată a muzicii în slujba persoanelor cu nevoi
speciale (mintale, fizice), pentru abilitare,
reabilitare sau educaţie specială; scopul este de a
ajuta indivizii în atingerea şi menţinerea unor
abilităţi înalte de funcţionare (Bunt, 1994).
Muzica este un răspuns uman bazal,
cuprinzând toate gradele de abilitate/dizabilitate.
Meloterapeuţii (terapeuţii muzicali) sunt capabili
să se coboare la nivelul fiecărui client şi să-i
permită să se dezvolte de acolo. Flexibilitatea
muzicii o transformă într-un mediu care poate fi
astfel adaptat încât să răspundă nevoilor fiecărui
individ în parte. Muzica este motivantă şi
agreabilă; muzica poate încuraja relaţionarea,
relaxarea, învăţarea şi auto-exprimarea.
Terapia prin muzică se adresează simultan
multiplelor probleme de dezvoltare. Terapia prin
muzică poate oferi oportunităţi orientate spre
succes pentru achiziţionare şi atingerea scopurilor
propuse.
Structura şi input-ul senzorial dobândit prin
muzică îi ajută să stabilească un răspuns,
expectanţele, interacţiunile pozitive şi
organizarea.
Terapia prin muzică nu înseamnă educaţie
muzicală pe parcursul căreia beneficiarii
dobândesc deprinderi muzicale de bază, ci în
acest tip de terapie, muzica este folosită în primul
rând pentru a stabili un contact cu copilul, apoi ca
mod de exprimare în care acesta să se simtă în
siguranţă. Important este ca terapeutul muzical să
cunoască foarte bine particularităţile individuale
ale fiecărei persoane cu care lucrează, să
urmărească reacţiile acestuia la contactul cu
fiecare instrument şi la sunetele diverselor
instrumente pentru a putea folosi aceste
informaţii în scopul utilizării unor strategii cât
mai bune de lucru. Astfel, prin meloterapie se
încearcă mai degrabă sensibilizarea fiinţei umane
prin intermediul muzicii, în vederea facilitării
achiziţiilor şi a progresului în planul dezvoltării
cognitive, dar şi non-cognitive
Forme de meloterapie
Existǎ douǎ forme de terapie prin muzicǎ:
- forma activǎ, denumitǎ de unii autori şi
directǎ, constǎ în diverse activitǎţi
muzicale desfǎşurate de beneficiarii înşişi,
muzica instrumentalǎ sau vocalǎ;
- forma receptivǎ sau indirectǎ, în care
beneficiarii audiazǎ muzica; în acest caz,
pasivitatea beneficiarilor nu este totalǎ,
întrucât activitatea de recepţie solicitǎ prin
ea însǎşi, un anumit grad de participare.
Din punctul de vedere al numǎrului de
subiecţi implicaţi, meloterapia poate fi
individualǎ sau de grup.
PROGRAME DE TERAPIE PRIN
MUZICĂ, TERAPIE PRIN TEATRU ŞI
TERAPIE PRIN DANS ŞI MIŞCARE
IMPLEMENTATE ÎN CADRUL
CENTRULUI DE ZI „SF. MARIA”, Cluj
Programele art-terapeutice derulate în cadrul
centrului „Sfânta Maria”, Cluj sunt diverse,
acestea extinzându-se încâ din anul 1999. Dintre
aceste programe pot fi menţionate:
- în 1999 – implementarea proiectului de către
fundaţia “Music as Therapy” (Anglia) - 2
terapeuţi muzicali, timp de 6 săptămâni au
pregătit specialiştii Centrului.
- din 1999 se desfăşoară zilnic sesiuni de
terapie prin muzică în Centrul de Zi „Sf.
Maria”
- în 2007 a luat fiinţă Trupa de Teatru „Maria”;
- din 2007 în colaborare şi cu supervizarea
organizaţiei „Terapie prin muzică“ oferim
expertiza noastră specialiştilor din instituţii
similare şi i-am încurajat să utilizeze această
terapie ca metodă de recuperare;
- din 2010 împreună cu “Music as Therapy”
organizăm, anual, training-ul practic pentru
programul „Învăţare la distanţă”, oferit
specialiştilor din întreaga ţară;
- din 2013 – oferim mentorat pentru studenţii
înscrişi în programul „Învăţare la Distanţă”.
3
Art Terapia ca metodă de intervenție la adulții cu dizabilități intelectuale
REZULTATE OBŢINUTE ÎN URMA
UTILIZĂRII METODELOR ART-
TERAPEUTICE ÎN CADRUL
CENTRULUI „SFÂNTA MARIA”, CLUJ
În 1999, când am beneficiat de program,
terapia prin muzică era puţin cunoscută în
Romania şi cel mai adesea era confundată cu
audiţia muzicală.
Proiectul a dus la crearea unei alternative
terapeutice şi educaţionale inovative pentru
beneficiarii noştri, persoane cu dizabilităţi
intelectuale şi asociate, şi totodată a dus la
îmbunătăţirea abilităţilor de viaţă independentă şi
în mod implicit a gradului de integrare socială.
Utilizarea celor trei terapii ca tehnici non-
invazive a determinat obţinerea de rezultate care
prin metodele clasice ar fi necesitat mult mai
multe resurse şi timp. Art-terapia facilitează
stimularea inteligenţei emoţionale, fundamentală
pentru învăţare şi adaptare la mediul social şi
profesional, fapt ce se pliază perfect pe
obiectivele şi misiunea „Centrului de Zi”.
Art-terapia şi-a lăsat vizibil amprenta în toate
ariile de dezvoltare şi în special în aria dezvoltării
emoţionale, a imaginii de sine, a capacităţii de
inter-relaţionare cu ceilalţi. Prin activităţile de
interacţiune în cadrul grupului, s-au îmbunătǎţit
relaţiile dintre tinerii beneficiari. Obiectivele
propuse în sfera sociabilităţii au fost în general
realizate. Atelierul de meloterapie înfiinţat a fost
punctul de plecare pentru ateliere de terapie prin
teatru şi terapie prin dans şi mişcare ca părţi ale
unui atelier „umbrelă” de terapii expresive.
Beneficiarii au ajuns la un nivel de
performanţă remarcabil, cu apariţii în mass-
media. Amintim spectacolele anuale: „Târgul de
Toamnă” - urmărit de peste 200 de persoane - şi
participarea la „Festivalul Şanselor Tale” de la
Casa de Cultură a Studenţilor Cluj (peste 500 de
persoane), precum şi pe cele ocazionale: la
„Teatrul Naţional” din Cluj (în luna iunie 2010 -
peste 900 de spectatori) sau invitaţiile speciale la
festivalul anual ”Special Kids” din Oradea etc.
O altă performanţă datorată programului de
meloterapie a fost formarea grupului de
blockflöte sub conducerea voluntarei noastre Joy
BIBLIOGRAFIE
Alvin, J. & Warwick, A. (1991). Music Therapy For The Autistic
Child, Oxford, University Press.
Bunt, L. (1994). Music Therapy: An Art Bbeyond Words, Ed.
Rutledge, Londonand New York.
4
Anca MERCEA (ILIEȘ)
Sprigg (Scoţia), beneficiarii ajungând la
performanţa de a cânta la acest instrument fără a
avea cunoştinţe muzicale de specialitate.
Un fapt important de menţionat este şi dorinţa
tinerilor de a se exprima muzical în cadrul unei
formaţii. Astfel, a luat fiinţǎ în urmǎ cu 14 ani
formaţia rock V.I.P. în care un grup de 5 tineri
„cântǎ” la chitǎri din traforaj, la voce, la toba şi la
clape, pe fundalul muzical al unor formaţii
cunoscute. De asemenea, acum 9 ani a luat fiinţă
şi formaţia disco STIL.
Programul de art-terapie poate fi considerat
un exemplu de bună practică în domeniu, toate
elementele proiectului putând fi reluate şi extinse
şi în alte oraşe sau alte ţări deoarece este construit
astfel încât să fie uşor de implementat, nu ţine
cont de diferenţele culturale şi legislative,
rezultatele sunt remarcabile, toate acestea
conferindu-i viabilitate pe termen lung.
CONCLUZII
Art-terapia şi-a dovedit eficienţa în abordarea
diferenţiată şi stimularea adulţilor cu dizabilităţi
intelectuale. În urma programului art-terapeutic
susţinut cu seriozitate şi rigurozitate în Centrul de Zi
„Sf. Maria”, se poate spune cǎ toţi beneficiarii
acestui program au înregistrat importante progrese în
toate ariile de dezvoltare.
Astfel, atunci când copiii sau adulţii au
dificultăţi sau nevoi care le îngreunează accesul la
mediul înconjurǎtor şi relaţiile cu acest mediu, este
foarte important să li se acorde ajutor de
specialitate pentru a obţine deprinderi şi abilităţi în
acest sens, terapia prin artă este o oportunitate
excelentă pentru a crea un mediu stimulativ, iar
acest mediu poate fi folosit pentru a răspunde
nevoilor individuale ale fiecărei persoane în parte.
Prin urmare şansa individualizării abordării art-
terapeutice asigură progrese semnificative, cu
implicaţii sociale uşor delimitante. Un element
esenţial, care conferă şi mai multă greutate tehnicii
art-terapeutice este acela că aceste procedee
terapeutice sunt non-invazive şi ele pot fi folosite la
orice categorie de vârstă şi dizabilitate.
Preda, V. (2003). Terapii prin mediere artistică, Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Graham, U. (1979). Psihical and Creatie Activities For The
mentally handicapped, Cambridge, University Press
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4

5
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4

INSTRUIREA ASISTATĂ DE CALCULATOR ÎN MEDIUL SPECIAL ȘI

INCLUSIV PENTRU PERSOANE CU DEFICIENȚE DE VEDERE: DE LA
BRAILLE LA TEHNOLOGII DE ACCES

Marian PĂDURE

Un mediu educaţional non-discriminativ trebuie să ţină cont de particularităţile fiecărui

elev, indiferent dacă prezintă o deficienţă vizuală sau de altă natură. Altfel spus, acest
mediu trebuie să fie adaptat la nevoile şi posibilităţile elevului cu deficienţe, fie că acesta se
găseşte într-un mediu inclusiv sau mediu specific nevoilor sale. Design-ul Universal pentru
Învăţare promovează utilizarea tehnologiilor computerizate, pentru a crea un mediu
educaţional care să le permită tuturor elevilor să atingă succesul, cu o utilizare minimă a
tehnologiilor asistive. La baza UDL, stau principiile Design-ului Universal, principii ce
extrapolează design-ul universal în două direcţii principale: aplică ideea unui curriculum
educaţional flexibil sporind utilitatea design-ului universal, nu doar prin îmbunătăţirea
accesului la informaţie în cadrul clasei, ci şi prin facilitarea accesului la învăţare. Este de
domeniul evidenţei astăzi, că atât în şcoala specială, dar şi în mediile incluzive limbajul
Braille ocupă roluri similare sistemelor inteligente, deoarece astăzi ele sunt combinate.
Mobilitatea şi accesul facil la informaţie sunt pilonii unui mediu educaţional modern.

deficienţe de vedere, tehnologii de acces, design-ul universal pentru învăţare, învăţământ special, învăţământ
inclusiv

Introducere echipamentele, modificate sau utilizate ca atare, de

Accesul la mediu, la informaţie şi la viaţa
cotidiană pentru persoanele cu diferite dizabilităţi a
fost un subiect greu abordabil în trecut, dar în zilele
noastre acţiunile sociale şi dezvoltările tehnologice
sunt din ce în ce mai îndrăzneţe. Dacă în trecut, la
evrei, greci şi chinezi, se utiliza pentru orientarea
unui nevăzător, cu rol de „baston”, un băţ din trestie
de zahăr, iar ulterior confecţionat din bambus,
(James şi Thorpe, 1994; Neustadt-Noy şi LaGrow,
1997; citaţi de Kelly şi Smith, 2011), astăzi putem
să vorbim de bastoane cu ultra-sunete sau sisteme
de navigare prin satelit utilizând un telefon
inteligent. Parcursul de la improvizaţii pentru un
grup restrâns de persoane, la abordări pentru grupuri
largi de utilizatori cu deficienţe de vedere prin
utilizarea tehnologiile de acces, a condus la
egalizarea şanselor și oferirea de noi oportunităţi de
dezvoltare (Michaels şi McDermott, 2003; citaţi de
Kelly şi Smith, 2011).
Termenul de tehnologie de acces a fost utilizat
pentru prima dată în Legea Învăţământului pentru
persoane cu dizabilităţi din SUA în 1990 (IDEA,
1990), care s-a bazat pe definiţia din 1988 din
Legea pentru persoanele cu dizabilităţi (după
Kamai-Hannan, Hove, Herrera şi Erin, 2012).
Astăzi, este general acceptabil că Termenul de
tehnologii de acces se referă la serviciile şi
către persoanele cu deficienţe, pentru a compensa
limitele impuse de dizabilitate şi pentru a menţine
sau îmbunătăţi performanţele în învăţare,
comunicare, independenţă, mobilitate şi de a avea
un control mai mare asupra mediului (Assistive
Technology Act, 1994, 1998, 2004).
Accesul la informaţie, principala facilitate oferită
de tehnologiile de acces şi prezentată pe larg în
foarte multe studii la nivel naţional, dar şi
internaţional (Kapperman şi Sticken, 2000;
Scadden, 2000), reprezintă unul din factorii
principali pentru succesul în educaţia, viaţa şi
ocuparea unui loc de muncă pentru o persoană cu
deficienţe de vedere.
Apariţia alfabetului Braille în secolul XIX, a
deschis unui număr restrâns de nevăzători o cale
spre un nivel de educaţie înalt, le-a permis accesul
la ştiinţă, la lectură. Aşadar printre cele mai uzuale
şi răspândite mecanisme de acces la informaţie
pentru nevăzători au fost plăcuţa şi punctatorul.
Apariţia maşinilor de scris în secolul al XX-lea a
condus la creşterea volumului de materiale tipărite
în Braille, datorată vitezei de imprimare pe care o
permiteau aceste maşini. Dacă până la începutul lui
1900 citirea textelor scrise în Braille era singura
modalitate de acces la lectură, apariţia înregistrărilor
audio, prin radio sau înregistrări pe diferite
suporturi, a continuat tendinţa ascendentă în ceea ce

1
Instruirea Asistată de Calculator în mediul special și inclusiv pentru persoane cu deficiențe de vedere:
de la Braille la tehnologii de acces
privește facilitarea accesului la informaţie, atât
pentru publicul larg, dar și pentru nevăzători şi alte
categorii de persoane cu dizabilităţi. O nouă etapă a
accesibilizării informaţionale pentru persoanele cu
deficienţe de vedere, este dată de apariţia pe piaţă în
anii ’60 a computerelor personale, care marchează o
nouă etapă revoluţionară, dar și o altă abordare
pentru toţi utilizatorii, indiferent de statut social,
cultură sau dizabilitate (după Kapperman şi Sticken,
2000).
Apariţia imprimantelor Braille, cititoarelor de
ecran, televiziunii cu circuit închis, scanerelor,
aplicaţiilor de recunoaştere a textului, a mediilor de
stocare statistice şi portabile, precum şi dezvoltarea
aplicaţiilor hardware şi software, în opinia lui Kelly
şi Smith (2011) au permis formarea unui ambient
tehnologic adecvat nevoilor de acces pentru
utilizatorul cu deficienţă de vedere.
Dezvoltările din sfera tehnologică au determinat
adaptări la nivelul procesului educaţional, având ca
rezultat elaborarea de noi asumpţii în ceea ce
privește procesul instructiv-educativ, conceput
direct sau indirect pentru educaţia persoanelor cu
dizabilităţi. Apariţia de noi programe de formare
profesională, de noi modalităţi de facilitare a
accesului tinerilor cu dizabilităţi la învăţământul
profesional, dar și superior, a permis formarea de
competenţe și abilităţi în domenii care reprezentau
domenii inaccesibile pentru persoanele cu
dizabilităţi.
La nivel european, pe parcusul ultimelor trei
decenii, au existat o serie de iniţiative europene care
au avut ca scop sensibilizarea cu privire la
problemele și beneficiile sistemelor ca răspuns la
nevoile persoanelor cu dizabilităţi. Iniţiativele
europene au condus spre un concept bine definit şi
anume design-ul pentru toţi (Design for All – DfA)
(după Whitneya şi colab, 2011). Domeniile care au
contribuit la formarea design-ului pentru toţi a
cuprins informaţii şi analize din trei mari direcţii (a)
suport şi tehnologii de acces (AT), bazat pe
cunoştinţe din domeniul persoanelor cu dizabilităţi,
(b) design-ul produsului (PD) cu accent pe inovaţie
şi (c) interacţiunea omului cu calculatorul (Human
Computer Interaction HCI). Toate aceste date au
fost analizate şi combinate în contextul dezvoltării
rapide la nivel tehnologic, coroborat cu formarea
educaţională. Astfel, primul curs de interacţiune
om-calculator, la nivel european, a fost semnalat în
2
Marian PĂDURE
Grecia în 1993, ce a fost demarat cu doi ani înainte
de Microsoft. În ceea ce priveşte ghidurile de
accesibilitate pentru conţinutul online (Web Content
- WCAG 1.0), au fost publicate în 1999 și revizuite
(WCAG 2.0) în 2008. Modificările rapide survenite
la nivel informaţional au condus la modificarea
stilului de căutare informaţională şi comunicare pe
care utilizatorii l-au abordat. Astfel apariţia Google,
Wikipedia şi Facebook a condus la modificări
importante în ceea ce priveşte accesul la informaţie
şi comunicare, iar apariţia telefoanelor smart-phone
a schimbat modul în care indivizii umani comunică.
Lansarea primul iPhone în 2007, a adus alte
modificări de design a interfeţei cu utilizatorul și
astfel expectanţele utilizatorului s-au schimbat,
conducând accesul la informaţie spre un alt nivel
(după Whitneya şi colab, 2011).
Modele ale unui design universal
Design-ul universal (UD - Univeresal Design)
constă oferirea unor recomandării în ceea ce
privește crearea de produse şi medii care pot fi
utilizate de către toate persoanele, în cea mai mare
măsură posibilă, fără a avea nevoie de adaptări sau
un design special (Mace, 1997).
Cele şapte principii ale Design-ului Universal,
elaborate în cadrul Centrului pentru Design
Universal în anul 1997, sunt următoarele (după
C.U.D., 1997):
1. utilizare echitabilă – design-ul este folositor
unor persoane cu diferite abilităţi;
2. flexibilitate în utilizare – design-ul vine în
întâmpinarea unei game variate de preferinţe
şi abilităţi individuale;
3. simplu şi intuitiv - modul de utilizare a
design-ului este uşor de înţeles, independent
de experienţa utilizatorului, cunoştinţe,
abilităţi lingvistice sau nivelul de
concentrare a atenţiei;
4. informaţie perceptibilă – design-ul comunică
utilizatorului informaţia necesară, indiferent
de condiţiile de mediu sau abilităţile
senzoriale ale utilizatorului;
5. toleranţă la erori – design-ul minimizează
riscul producerii erorilor şi a consecinţelor
neplăcute care se produc accidental sau
neintenţionat;
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4

6. efort fizic scăzut – design-ul poate fi utilizat
eficient şi confortabil şi cu un minimum de
efort;
7. mărime şi spaţiu pentru a fi abordat şi
utilizat - mărime şi spaţiu adecvat pentru a fi
abordat, manipulat şi folosit indiferent de
mărimea, poziţia sau gradul de mobilitate al
utilizatorului.
Pe baza principiilor UD au fost elaborate
principiile unui model universal al învăţării (UDL -
Universal Design Learning) care oferă informaţii
pentru procesul educaţional, nu doar pentru
persoanele cu diferite dizabilităţi, şi reprezintă o
alternativă pentru toţi elevii (Firchow, 2002).
Finalitatea actului educaţional de predare-învăţare
constă în însuşirea de către elevi de cunoştinţe şi
abilităţi. Materialele didactice tradiţionale nu sunt
accesibile tuturor elevilor şi astfel trebuie create
adaptări speciale pentru fiecare elev, mai ales în
cazul elevilor cu diferite deficienţe. Adaptarea
materialelor educaţionale la nevoile fiecărui elev
necesită efort şi costuri ridicate, din partea cadrului
didactic, al şcolii sau al familiei.
Cele trei principii ale UDL constau în modalităţii
multiple şi flexibile, de (Rose şi Mayer, 2002):
1) prezentare a materialului de învăţat;
2) exprimare;
3) angajare în învăţare.
În tabelul 1 prezentăm un ghid de implementare
a celor trei principii ale UDL.

Tabel 1. Ghid de implementare a principiilor UDL (după CAST, 2008)

Reprezentarea Exprimarea Angajamentul

Utilizaţi metode multiple ale Utilizaţi metode multiple Utilizaţi metode multiple de
reprezentării de acţiune şi exprimare angajament

1. Oferiţi opţiuni pentru percepţie
 opţiuni care îmbunătăţesc /
personalizează afişarea
informaţiilor;
 opţiuni care oferă alternative
pentru informaţia auditivă;
 opţiuni care oferă alternative
pentru informaţia vizuală.
2. Oferiţi opţiuni pentru limbaj şi
simboluri
 opţiuni care definesc vocabularul
şi simbolurile;
 opţiuni care clarifică sintaxa şi
structura;
 opţiuni pentru decodarea textelor
sau a notaţiilor matematice;
 opţiuni care promovează
înţelegerea
translingvistică/transculturală;
 opţiuni care ilustrează prin
modalităţi non-lingvistice
conceptele cheie.
3. Oferiţi opţiuni pentru înţelegere
 opţiuni care oferă sau activează
cunoştinţe de bază;
 opţiuni care scot în evidenţă
trasături cheie, idei importante
sau relaţii;
 opţiuni care ghidează procesarea
informaţiilor;
 opţiuni care sprijină memoria şi
transferul informaţiei.
4. Oferiţi opţiuni pentru acţiunea
fizică
 opţiuni în modul de răspuns fizic;
 opţiuni în mijloacele de navigare;
 opţiuni pentru accesarea unor
instrumente sau tehnologii
asistive.
5. Oferiţi opţiuni pentru abilităţile de
exprimare şi fluenţă
 opţiuni în cadrul media, pentru
comunicare;
 opţiuni în instrumente, pentru
compunerea şi rezolvarea de
probleme;
 opţiuni în scheme, pentru
practică şi performanţă.
6. Oferiţi opţiuni pentru funcţiile
executive
 opţiuni care ghidează stabilirea
eficientă a scopurilor;
 opţiuni care susţin planificarea şi
dezvoltarea de strategii;
 opţiuni care facilitează
managementul informaţiilor şi al
resurselor;
 opţiuni care îmbunătăţesc
capacitatea de a monitoriza
progresul.
7. Oferiţi opţiuni pentru creşterea
interesului
 opţiuni care cresc frecvenţa
alegerilor individuale şi
autonomia;
 opţiuni care îmbunătăţesc
relevanţa, valoarea şi
autenticitatea;
 opţiuni care reduc sursele de
distragere a atenţiei.
8. Oferiţi opţiuni în vederea susţinerii
efortului şi a persistenţei
 opţiuni care scot în evidenţă
scopurile şi obiectivele;
 opţiuni care variază nivelele de
provocare şi susţinere;
 opţiuni care permit colaborarea şi
comunicarea;
 opţiuni care cresc feed-back-ul
orientat spre performanţă.
9. Oferiţi opţiuni pentru auto-reglare
 opţiuni care să ghideze stabilirea
proprie a scopurilor şi a
aşteptărilor;
 opţiuni care să suporte
mecanismele şi strategiile de
coping;
 opţiuni care să ajute la
dezvoltarea auto-evaluării şi a
auto-reflecţiei.

3
Instruirea Asistată de Calculator în mediul special și inclusiv pentru persoane cu deficiențe de vedere:
de la Braille la tehnologii de acces
Primul principiu oferă recomandări cadrelor
didactice în ceea ce priveşte prezentarea alternativă,
utilizând mai multe metode, medii sau materiale, a
aceloraşi concepte. Utilizarea unei descrieri verbale,
a unei hărţi, reprezentarea tactilă a respectivei hărţi
sau existenţa descrierii hărţii în format electronic şi
lecturat apoi cu ajutorul unui cititor de ecran
facilitează deopotrivă accesul la materialul de
învăţat pentru majoritatea elevilor.
Modalităţile în care elevii pot participa în sarcină
sau prin care îşi pot expune rezultatele activităţii lor
sunt descrise în cadrul principiului al doilea.
Firchow (2002) consideră că prin oferirea de
posibilităţi multiple pe care elevul le are la
dispoziţie pentru a opera în sarcina dată şi de a
prezenta rezultatele acesteia, cadrul didactic pune în
valoare punctele tari ele elevilor.
Cel de-al treilea principiu al UDL permite
flexibilitate în modul în care elevii pot interacţiona
cu materialul. Totodată, cadrul didactic are
posibilitatea să construiască sarcini pe diferite
nivele de dificultate, oferind posibilitatea fiecărui
elev de a atinge obiectivele prestabilite în planul
individualizat.
Adaptarea materialelor educaţionale, ţinând cont
de cele trei principii, se axează foarte mult pe
prezenţa tuturor informaţiilor în format electronic.
Formatul electronic permite o adaptabilitate la
majoritatea categoriilor de persoane cu deficienţe.
Astfel, aceeaşi informaţie în format electronic îi
poate fi accesibilă atât unui elev cu deficienţe
vizuale, lecturat cu un cititor de ecran sau listat în
format mărit/Braille, cât şi unui elev cu dificultăţi
de citire, care, prin utilizarea unui soft special, poate
fi ajutat să citească într-un ritm normal facilitându-i-
se astfel înţelegerea materialului. Pentru a nu plictisi
elevii cu un text, pe ecranul computerului acestuia i
se pot aplica diverse efecte, imagini sau sunete, care
să-l motiveze pe elev în rezolvarea sarcinii.
Principiile prezentate mai sus pot fi
implementate în orice clasă, chiar dacă sunt utilizate
materiale clasice în procesul instructiv-educativ sau
tehnologii moderne. Adaptările sunt făcute pentru a-
l menţine pe elev atent la materialul de învăţat,
oferindu-i elevului diverse posibilităţi (după
Firchow, 2002):
 dacă manualele tradiţionale îi distrag atenţia
elevului, se poate purta o discuţie cu acesta
pe baza unui documentar video, a unor
casete audio sau unor programe
computerizate care acoperă aceeaşi temă;
4
Marian PĂDURE
 în cazul în care elevul are dificultăţi în
realizarea temei, profesorul poate recurge la
modalităţi prin care elevul îşi poate
demonstra cunoştinţele învăţate – expunere
orală, expunere pe bază de imagini etc.;
 dacă elevul nu este atras de subiect şi nu
prezintă interes pentru acesta, cadrul didactic
trebuie să încerce să îl relaţioneze cu ceva
care îl pasionează sau îl interesează în mod
deosebit.
Dezvoltarea tehnologilor destinate
persoanelor cu deficienţe de vedere
După cum am arătat anterior, utilizarea
tehnologiilor de acces a condus la sporirea calităţii
vieţii persoanelor cu dizabilităţi. Suportul oferit de
acestea a condus la satisfacerea nevoilor
educaţionale, sociale, personale şi psihologice ale
persoanei cu deficienţe de vedere, prin oferirea de
mijloace alternative de comunicare, informare,
relaţionare, raportate la egalizarea şanselor de
incluziune, prin reducerea decalajelor survenite în
procesul informaţional.
Condiţiile de acces la informaţie a sporit nivelul
de motivare şi a condus la un grad ridicat de acces
la învăţământul superior al tinerilor cu dizabilităţi
de vedere.
Orice echipament din sfera celor electronice sau
non-electronice, poate fi inclus în categoria
tehnologiilor de acces pentru persoanele cu
deficienţă de vedere, dacă acesta îndeplineşte câteva
condiţii:
 facilitează persoanei cu deficienţă de vedere
accesul la informaţia la care anterior nu avea
acces independent;
 permite formarea de noi abilităţi de natură să
îi faciliteze integrarea socială şi profesională;
 permite efectuarea de sarcini, relativ
independent şi într-un ritm asemănător cu al
unei persoane fără deficienţe;
 oferă suport în activităţile educaţionale şi în
interacţiunile sociale.
Prezentăm în continuare, pentru exemplificare, o
parte din aplicaţiile și echipamentele destinate
accesului la informaţie pentru persoanele cu
deficienţe de vedere.
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4
cititor de ecran (screen reader) 1
 redă vocal întreaga informaţie de pe ecranul
computerului, o zonă definită de utilizator, o
linie compusă din mai multe cuvinte, un singur
cuvânt, o singură literă sau echivalentul fonetic
al unei litere sau semn de punctuaţie;
 permite citirea continuă a unui document sau a
meniurilor din cadrul aplicaţiilor soft,
ferestrelor de dialog, mesajelor de sistem;
 utilizatorul nu se foloseşte de mouse, ci numai
de tastatură, prin intermediul căreia poate
executa majoritatea sarcinilor care sunt
efectuate în mod obişnuit cu mouse-ul.
magnificator de ecran (screen larger)2
 poate mări informaţia afişată pe ecranul
computerului, de până 32 de ori pe întreg
ecranul sau pe jumătate de ecran, pe o linie sau
utilizarea ca o lupă ce se deplasează pe tot
ecranul;
 permite schimbarea contrastului în funcție de
specificul deficienței de vedere și totodată oferă
posibilitatea schimbării cursorului pentru a fi
mai uşor identificat;
 uneori se instalează pe calculator împreună și cu
un cititor de ecran.
1 Imagine preluată de pe sit-ul Freedom Scientific -
www.freedomscientific.com
2
Imagine preluată de pe sit-ul Aisquared – www.aisquared.com
televizor cu circuit închis CCTV3
 echipament de mărit care nu necesită soft sau
aplicații specializate, uneori pof fi conectate și
la un PC;
 imaginea este preluată de o cameră video și este
afișată pe ecran, oferind posibilitatea de
schimbare a contrastului, de a mări și ajusta
intensitatea luminoasă în funcție de nevoie.
sistemul portabil de mărire
a textului şi imaginii 4
 funcționează pe același principiu ca și CCTV-
ul, în schimb acesta este portabil, poate fi
conectat la un televizor;
 mărește informația până la 32x, contrastul
imaginilor poate fi ajustat în funcție de
caracteristicile deficienței vizuale;
 oferă posibilitatea de a salva imaginea sursă sub
formă de poză mărită, pentru a fi utilizată
ulterior.
tasatură adaptată5
 tastele cu vizibilitate sporită;
 literele sunt galbene pe fond negru sau albe pe
font negru, deci mai uşor de localizat.
3 Idem 1
4 Idem 2
5 Imagine preluată de pe sit-ul Logic Keyboard -
www.logickeyboard.com
5
Instruirea Asistată de Calculator în mediul special și inclusiv pentru persoane cu deficiențe de vedere: Marian PĂDURE
de la Braille la tehnologii de acces

recunoaşterea optică a caracterelor OCR

imprimantă Braille6
 permite tipărirea, textelor şi graficelor simple,
din format electronic în format Braille.
 prin procesul de digitizare a unei pagini tipărite
sau a unei cărţi, aplicaţia de OCR permite
analiza imaginii generând un fişier text, care va
cuprinde toate elementele text din pagina
scanată, ulterior putând fi listată în format
Braille, mărit sau lecturat cu un cititor de ecran.

text to speech (TTS)

imprimanta Braille și format normal7  astfel de aplicaţii permit transformarea textelor
electronice în format audio (fişiere mp3 sau
 permite tipărirea, textelor şi graficelor simple,
cărţi structurate), folosind un sistem de
din format electronic în format obișnuit, iar
transformare a textului în vorbire.
contururile sunt realizate în format Braille.

agende portabile8
 echipamente portabile care au o tastatură Braille
aparat de sunet pentru grafica în relief10
– aşezate ca la maşina de scris Braille;
 oferă posibilitatea de a crea diagrame audio,
 permite utilizatorului nevăzător, printr-un
funcţii sau hărţi folosind un program de desenat
sintetizator încorporat, să ia notiţe, să-şi creeze
şi o tastatură specială;
o agendă etc.
 pentru crearea imaginilor tactile este nevoie de
o imprimată Braille.

afişajul Braille9
 facilitează utilizatorului citirea sub formă
Braille a informaţiilor afişate pe ecranul
computer-ului, pe un singur rând sau mai multe;
 este uşor de utilizat, nu necesită cunoştinţe,
abilităţi lingvistice sau experienţă. aparat de multiplicat pagini Braille11
 fotocopiază pe hârtie specială "Brailon"
grafică convexă, hărţi, texte scrise în Braille.
6 Imagine preluată de pe sit-ul Index Braille - www.indexbraille.com
7 Imagine preluată de pe sit-ul ViewPlus Technologies -
www.viewplus.eu
8 Imagine preluată cu acord de pe sit-ul BAUM Engineering România – 10
idem 7
www.baum.ro 11
Imagine preluată de pe sit-ul American Thermoform Corporation –
9
Idem 5 www.americanthermoform.com

6
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4
aparat de reprodus imagini tactile12
 oferă posibilitatea de a transforma
diagramele desenate în imagini tactile ce pot
fi explorate tactil-kinestezic de persoanele
nevăzătoare;
 imaginea creată pe PC este imprimată
folosind o imprimantă laser pe o hărtie
specială, ce este trecută ulterior prin
încălzitor, care încălzeşte hârtia specială în
mod controlat, astfel încât micro-capsulele
cu alcool expandează doar în zona în care pe
suprafaţă există un desen de culoare neagră.
digitizare şi redare vocală a textelor tipărite13
 prin simpla apăsare a unui buton, utilizatorului
îi este redată pagina aşezată pe geamul
aparatului;
 principiul pe care funcţionează acest aparat: are
integrat un scaner, o aplicaţie de OCR şi un
TTS.
standardul Daisy14
 permite lectorului să navigheze cu uşurinţă prin
structura unui cărţi, din cuprins, la un anumit
capitol, dintr-un capitol în altul, de la un
paragraf la altul, se poate relua o frază
anterioară, se poate trece peste notele de subsol
sau se poate poziţiona direct la pagina care îi
interesează;
 oferă facilitatea de căutare şi de sincronizare a
textului tipărit cu cel vorbit.
12 Idem 8
13 Idem 10
14 Imagine preluată de pe sit-ul Fundația Cartea Călătoare –
www.cartidaisy.ro
recunoașterea culorilor/banilor - redare vocală15
 se plasează cu ușurință pe obiecte sau suprafețe
și redă vocal culoarea respectivă.
aplicații pe dispozitive portabile inteligente cu
ecran senzitiv16
 iOS oferă suport pentru (a) nevăzători prin
utilizarea aplicației VoiceOver; (b) pentru
persoanele cu vedere slabă prin utilizarea
Zoom-ului dar și prin ajustarea culorilor și
dimensiunilor fonturilor afișate pe ecran; (c)
pentru persoanele cu deficiențe de auz și (d)
pentru utilizatorii cu dizabilități motorii. Prin
gradul sporit de accesibilitate, utilizatorii cu
dizabilități au acces la e-mail, navigare internet,
mesagerie și telefonie online, citirea de mesaje
și texte lungi, redare audio, utilizarea de fișiere
prin Cloud etc. Totodată prin aplicație de
VoiceOver utilizatorii primesc asistență în
momentul realizării unei fotografii, în
identificarea fețelor umane, dar și sistemul de
navigare prin folosirea hărților și aplicațiilor
suplimentare.
 Color ID – utilizând camera foto a
dispozitivului, acestă aplicație permite
identificarea culorilor de pe haine, ambalaje sau
suprafețe; în momentul stabilirii culorii
obiectului vizualizat, culoarea este redată vocal.
 Light detector – oferă utilizatorului nevăzător
posibilitatea de a indentifica sursele de lumină
în vederea întreruperii lor în momentul părăsirii
unei încăperi.
15 Imagine preluată cu acord de pe sit-ul Altix Vision –
www.sklep.altix.pl
16
Imagine preluată de pe sit-ul Apple – www.apple.com
7
Instruirea Asistată de Calculator în mediul special și inclusiv pentru persoane cu deficiențe de vedere:
de la Braille la tehnologii de acces
 Dragon Dictation – cu această aplicație
utilizatorul nevăzător, cu vedere slabă, cu
dizabilități motorii poate dicta un mesaj audio,
acesta este convertit în informație text, care
ulterior poate fi trimisă unui destinar prin e-
mail, mesaj scurt sau încărcat pe site-uri de
socializare.
 Alarmed~Reminders – un instrumnet util
pentru organizarea timpului în cazul
persoanelor cu vedere slabă și dificultăți de
învățare.
 Feeddler RSS Reader – navigarea pe o pagină
pentru un utilizator cu deficiență de vedere,
dificultăți de învățare sau dizabilități motorii,
poate prezenta foarte multe probleme de
accesibilitate. Feeddler RSS facilitează accesul
la articole din presa online care oferă suport
RSS, prin faptul că încarcă titlurile și sumarul
articolului într-o formă accesibilă ce poate fi
redată audio cu VoiceOver.
 VI Reader – permite redarea cărților în format
epub sub formă mărită, oferind posibilitatea de
schimbare a contrastului în funcție de
particularitățile deficienței vizuale.
 Magnifier – prin utilizarea camerei foto,
utilizatorul cu vedere slabă poate mări în direct,
detalii ale unor obiecte, peisaje care se află la
distanţă.
Numărul aplicaţiilor destinate persoanelor cu
diferite dizabilităţi ce pot fi instalate pe un telefon
inteligent cu ecran senzitiv sau pe o tabletă este
foarte mare.
Într-un raport al Center for Persons with
Disabilities - WebAIM (2014), realizat pe un lot de
1429 de participanţi cu deficienţe de vedere, s-a
scos în evidenţă faptul că numărul utilizatorilor cu
deficienţă de vedere de tehnologie mobilă a crescut
considerabil faţă de studiul realizat în anul 2012, de
la 61% la 72% în 2014, iar numărul utilizatorilor de
computere personale a scăzut, crescând în schimb
numărul de persoane cu deficienţe de vedere care
utilizează un laptop. În acelaşi timp 85% dintre
participanţii cu deficienţe de vedere au afirmat
faptul că folosesc mai mult de un echipament pentru
accesarea informaţiilor, iar 48% au declarat că
folosesc toate cele trei tipuri de echipamente
(computer, laptop şi echipamente mobile).
Majoritatea celor chestionaţi folosesc un cititor de
ecran, observându-se o creştere a utilizării
cititoarelor de ecran gratuite. Numărul utilizatorilor
cu deficienţe de vedere, utilizatori ai unui telefon
mobil dotat cu cititor de ecran a crescut din 2009, de
8
Marian PĂDURE
la 12%, la 82% în ianuarie 2014. Astfel, s-a
observat o orientare masivă spre echipamente
mobile cu sistem de operare iOS (65,2%) şi de doar
16% pentru echipamente de telefoane inteligente cu
sistem de operare Android. Studiul oferă informaţii
importante care fac referire directă la sistemul de
operare iOS, ca fiind unul accesibil pentru
utilizatorul nevăzător, în defavoarea altor sisteme de
operare disponibile pe terminale mobile. Cititorul
de ecran şi magnificatorul sunt implementate pe
sistemul de operare iOS, iar în combinație cu
numărul impresionant de aplicaţii ce pot fi instalate,
fac din acesta, un telefon cu ecran senzitiv accesibil
și ușor de utilizat, chiar dacă preţul este destul de
mare.
Concluzii
Design-ul universal pentru învăţare a fost
dezvoltat pentru a asigura proiectarea de materiale
și produse educaţionale accesibile pentru
majoritatea categoriilor de elevi. Modelul UDL
bazat pe principiile design-ului universal, a permis
formarea de noi dimensiuni educaţionale şi prezintă
mai multe dimensiuni de acces la informaţie,
respectând multitudinea de stiluri de învăţare ale
elevilor cu dizabilităţi (Rose şi Meyer, 2002, citat
de Lee şi Templeton, 2008).
În planul de formare iniţială și/sau continuă a
viitoarelor cadre didactice, dar și a specialiștilor în
domeniul educaţiei speciale, este recomandată
introducerea de cursuri de prezentare și utilizare a
tehnologiilor de acces, la nivel primar, urmând ca
prin cursuri suplimentare aceștia să dezvolte
competenţe la nivelul categoriei de persoane cu
dizabilităţi cu care interacţionează. Astfel de cursuri
(Smith și Kelly, 2007) ar trebui să abordeze (a)
formarea de cunoștinţe privind serviciile de
accesibilizare și echipamente asistive destinate
persoanelor cu dizabilităţi, (b) modalităţi de
utilizare a tehnologiilor de sprijin în contextul
utilizării acestora în cadrul unor programe
educaţionale individualizate, (c) cunoașterea
problemelor, barierelor și a avantajelor utilizării
tehnologiilor de acces, (d) modalităţi de integrare a
tehnologiilor de sprijin în curriculum-ul școlar, (e)
predarea de cunoștinţe privind evaluarea nevoilor și
modalităţilor de sprijin destinate elevilor cu
dizabilităţi, dar și (f) dezvoltarea de competenţe de
evaluare și înregistrare a progreselor educaţionale în
contextul utilizării tehnologiilor de acces în
procesul educaţional al persoanelor cu dizabilităţi.
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4
Într-un studiu Mediascope Europe (2013), se
arată faptul că peste 65% (426,9 milioane) din
populaţia europeană utilizează serviciile online de
internet, iar peste 60% din totalul de utilizatori sunt
persoane între 16-44 de ani. O medie pe săptămână,
la nivel european, arată că utilizatorii petrec 14,8
ore pentru navigare şi alte servicii online, iar 68%
dintre europeni deţin un telefon mobil cu acces la
internet şi 44% deţin un telefon inteligent de ultimă
generaţie. Accesul la servicii de informare nu se
face în totalitate utilizând telefonul mobil, ci şi
mijloace mobile, precum tableta. În ceea ce priveşte
utilizatorul român, acesta petrece cu 60% mai mult
timp faţă de media europeană pentru comunicare
online, cu o medie pe săptămână de 18,6 ore.
Bazându-ne pe gradul ridicat de acces la
informaţie disponibil pentru majoritatea
utilizatorilor, acestea pot conduce la susținerea
actualelor teorii în domeniul instrucției și educației,
cu posibilitatea de dezvoltare de noi modele de
educaţionale în contextul instruiri asistate de
calculator, pentru persoanele cu dizabilităţi.
Un model educaţional bazat pe noile dezvoltări
tehnologice este acela de învăţare combinată
(blended learning). Principiul fundamental pe care
se bazează învăţarea combinată este acela al
continuării procesului educaţional în afara clasei,
mai exact combinarea strategiilor clasice de predare
şi învăţare cu utilizarea tehnologiilor moderne, atât
în clasă cât şi în afara acesteia. Modelul învăţării
combinate este susţinut şi de o nouă abordare în
domeniu şi anume acela de învăţare mobilă (mobile
learning – M-learning). Noul concept de M-learning
are la bază faptul că, majoritatea persoanelor care au
un smart phone, o tabletă portabilă cu acces la
internet, poate avea instant acces la materiale, lecţii,
ziare, analize, cărţi etc. . Totodată, combinată cu
diverse aplicaţii destinate echipamentelor mobile,
utilizatorul poate consulta informaţii din diferite
surse; aceste sisteme sunt însă inaccesibile
persoanelor nevăzătoare. Un smart phone dotat cu
un cititor de ecran poate avea acces la pagini web,
informaţii RSS, mail-uri, poate lectura cărţi sau
fişiere audio, în timp real şi fără suport din partea
unei alte persoane.
Noile concepte educaţionale, la nivel de învăţare,
pot fi implementate cu uşurinţă alături de modele
ale accesibilităţii (design-ul pentru toţi, design-ul
universal pentru învăţare).
Evoluţia tehnologică a condus de la explorarea
tactilă kinestezică a unei cărţi tipărită în Braille sau
de la folosirea unui punctator şi a unei plăcuţe, ori a
unei maşini de scris în Braille, la folosirea unui
ecran tactil şi realizarea unor mişcări simple, bazate
pe feedback auditiv. Cu toate acestea, tehnologia
touch screen poate prezenta câteva dificultăţi de
accesibilitate pentru utilizatorul nevăzător. Multe
din telefoanele inteligente nu oferă feedback tactil
sau audio, ceea ce face dificil sau chiar imposibilă
localizarea elementelor dispuse pe ecran. Studiile
tehnice, dar şi cercetările educaţionale şi de piaţă, au
identificat un grad ridicat de accesibilitate a
telefoanelor inteligente cu sistem de operare iOS.
După cum am arătat mai sus, acesta are deja integrat
un cititor de ecran şi un magnificator accesibil, cu
funcţii multiple, şi diverse alte facilităţi destinate
altor categorii de utilizatori cu diferite dizabilităţi.
Combinat cu alte aplicaţii disponibile gratuit pe
platforme online, iPhone-ul reprezintă un dispozitiv
accesibil pentru persoanele nevăzătoare (Wong şi
Tan, 2012).
Trebuie să amintim faptul că dispozitivele
mobile inteligente, nu reprezintă o soluţie general
acceptabilă privind accesibilitatea. Există utilizatori
care sunt direct interesaţi de utilizarea alfabetului
Braille în scriere şi citire, folosind echipamente
moderne sau clasice de scriere şi citire.
Un aspect puţin discutat, dar care poate deveni
actual pentru legislaţia în domeniu, este dat de
nevoia de includere a tehnologiilor de acces în
categoria protezelor. Trebuie avut în vedere faptul
că, tehnologiile de acces destinate diferitelor
categorii de persoane cu dizabilităţi, în cazul nostru
specific - deficienţa de vedere, sunt considerate ca
factori stimulatori, protectori și de sprijin în
activităţile zilnice, și astfel, ar trebui să fie trecute în
categoria protezelor, sintagmă des întâlnită pentru
diferite echipamente destinate altor categorii de
persoane cu dizabilităţi. În state europene, unde a
fost înţeleasă nevoia integrării echipamentelor
asistive din domeniul IT în categoria protezelor
pentru persoane cu dizabilităţi, alături de dispozitive
ca proteze auditive, suporturi de sprijin pentru mers,
cârje, fotolii rulante etc., bugetul asigurărilor sociale
suportă cheltuielile necesare pentru dezvoltarea
accesului la informaţie, pe orice nivel educaţional,
permiţând tuturor persoanelor cu dizabilităţi să
poată achiziţiona tehnologie subvenţionată și
adaptată nevoilor de dezvoltare și incluziune a
persoanei cu dizabilităţi.
9
Instruirea Asistată de Calculator în mediul special și inclusiv pentru persoane cu deficiențe de vedere:
de la Braille la tehnologii de acces
Bibliografie
CAST (2008). Universal Design for Learning (UDL)
Guidelines - Version 2.0. Online la
www.udlcenter.org/sites/udlcenter.org/files/UDL_Guideli
nes_v2%200-Organizer_0.pdf , consultat septembrie
2013.
Center for Persons with Disabilities (2014). Screen Reader
User Survey #5 Results, online la
http://webaim.org/projects/screenreadersurvey5/#intro,
consultat în februarie 2014.
CUD (1997). The Center for Universal Design - Principles of
Universal Design. Online la
http://www.ncsu.edu/ncsu/design/cud/pubs_p/docs/poster
.pdf, Consultat în noiembrie 2013.
Firchow, N. (2002). Univesal Design for Learning –
Improved Access for All. Online la
http://education.und.edu/field-
placement/files/docs/universal-design.pdf, Consultat în
noiembrie 2013.
Individuals with Disabilities Education Act of 1990, P.L.
107-476.
James, P., şi Thorpe, N. (1994). Ancient inventions. New
York: Ballantine Books.
Kamei-Hannan, C., Howe, J., Herrera, R.R., şi Erin, J.N.
(2012). Perceptions of Teachers of Students with Visual
Impairments Regarding Assistive Technology: A Follow-
up Study to a University Course, in Journal of Visual
Impairment & Blindness, October-November, 666-678.
Kapperman, G., şi Sticken, J. (2000). Assistive technology.
In A. J. Koenig & M. C. Holbrook (Eds.), Foundations of
education: Volume II. Instructional strategies for
teaching children and youths with visual impairments.
(2nd ed., 500–528). New York: AFB Press.
Kelly, S.M., şi Smith, D.W. (2011). The Impact of Assistive
Technology on the Educational Performance of Students
with Visual Impairments: A Synthesis of the Research, in
Journal of Visual Impairment & Blindness, February, 73-
83.
Lee, H., şi Templeton, R. (2008). Ensuring Equal Access to
Technology: Providing Assistive Technology for
Students With Disabilities. in The College of Education
and Human Ecology, The Ohio State University Theory
Into Practice, 47:212–219.
10
Marian PĂDURE
Mace, R. (1997). The Center for Universal Design – About
Universal Design. Online la
http://www.design.ncsu.edu/cud/about_ud/about_ud.htm,
Consultat în noiembrie 2013.
Mediascope Europe (2013). The Connected Life of Digital
Natives Bulletin, Iulie, online la
http://www.iabeurope.eu/files/3113/7474/3283/IAB_Euro
pe_Mediascope_Europe_Connected_Life_of_Digital_Nat
ives_Bulletin_July2013.pdf, consultat în decembrie 2013.
Michaels, C. A., şi McDermott, J. (2003). Assistive
technology integration in special education teacher
preparation: Program coordinators’ perceptions of current
attainment and importance. In Journal of Special
Education Technology, 18, 29–41.
Neustadt-Noy, N., şi LaGrow, S. J. (1997). The development
of the profession of orientation and mobility around the
world. In B. B. Blasch, W. R. Wiener, & R. L. Welsh
(Eds.), Foundations of orientation and mobility (2nd ed.,
pp. 624-645). New York: AFB Press.Pădure, 2007
Rose, D. H., şi Meyer, A. (2002). Teaching every student in
the digital age: Universal design for learning.
Alexandrea, VA: Association for Supervision and
Curriculum Development.
Scadden, L. A. (2000). Technology and society. In B.
Silverstone, M. A. Lang, B. P. Rosenthal, şi E. E. Faye
(Eds.), The Lighthouse handbook on vision impairment
and vision rehabilitation: Vol. II. Vision rehabilitation
(pp. 907–919). New York: Oxford University Press.
Smith, D.w., Kelley, P. (2007). A Survey of Assistive
Technology and Teacher Preparation Programs for
Individuals with Visual Impairments. In Journal of Visual
Impairment & Blindness, July, 429 – 433.
The Arc - Assistive Technology Position Statement,
http://www.thearc.org, 1994, 1998, 2004.
Whitneya, G., Keitha, S., Buhlerb, C., Hewerc, S., Lhotskad,
L., Miesenbergere, K., Sandnesf, F.E., Stephanidisg, C. şi
Velascoh, C.A. (2011). Twenty five years of training and
education in ICT Design for All and Assistive
Technology, in Technology and Disability, 23,163–170.
Wong, M.E., şi Tan, S.K. (2012). Teaching the Benefits of
Smart Phone Technology to Blind Consumers: Exploring
the Potential of the iPhone, in Journal of Visual
Impairment & Blindness, October-November,. 646-650.
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4

CURSURI ACCESIBILIZATE PENTRU STUDENȚII CU DEFICIENȚE DE

VEDERE

Marian PĂDURE, Mircea BUCUR

Formarea profesională a tinerilor cu deficienţe de vedere reprezintă o problemă stringentă a

societăţii moderne româneşti, în special a învăţământului special, incluziv şi superior.
Accesibilitatea informaţională reprezintă un aspect complex şi costisitor din punct de
vedere al resurselor de timp si financiare, fiind unul dintre factorii principali de acces la
învăţământul superior pentru tineri cu dizabilităţi vizuale, alături de situaţia economică,
expectanţele şi interesele personale. Crearea de centre de accesibilizare a cursurilor pentru
studenţii cu deficienţe de vedere va putea conduce la sporirea numărului elevilor, care, după
absolvirea liceului vor urma cursurile unei specializări, pentru că universităţile vor fi
pregătite să ofere asistenţa necesară privind accesul la informaţie, în mod egal, fără un efort
suplimentar, considerabil din partea studenţilor cu deficienţe de vedere. Fundaţia Cartea
Călătoare, cu sprijinul Fundaţiei Orange şi în parteneriat cu Universitatea Babeş-Bolyai
Cluj-Napoca, Universitatea Al. Ioan Cuza din Iaşi, Universitatea din Bucureşti,
Universitatea de Vest din Timişoara şi Universitatea din Oradea, bazându-se pe expertiza
anterioară din cadrul Departamentului de Psihopedagogie Specială şi a centrului CATA a
reuşit deschiderea a patru centre pilot de accesibilizare a cursurilor pentru studenţii cu
deficienţe de vedere. Proiectul îşi propune sporirea şanselor de accedere şi finalizare a
cursurilor unei specializări de nivel licenţă sau masterat, pentru persoanele cu deficienţe de
vedere din România.

accesibilitate, învăţământ superior, orientare profesională, deficienţe de vedere

Introducere accesibile pentru studiu și lectură personală,

Scopul proiectului Cursuri accesibile pentru
studenți cu deficiențe de vedere constă în oferirea
de sprijin în accesibilizarea materialelor de curs,
seminar și bibliografice pentru studenții
nevăzători și cu vedere slabă de la Universitatea
Babeș-Bolyai Cluj-Napoca, Universitatea Al. I.
Cuza din Iași, Universitatea din Oradea,
Universitatea din București și Universitatea de
Vest din Timișoara.
Scurt istoric
La baza proiectului a stat experiența și
expertiza de zece ani din cadrul Centrului de
Asistență în Domeniul Tehnologiilor de Acces
pentru persoane cu deficiențe de Vedere (CATA,
2013) de la Departamentul de Psihopedagogie
Specială din Cluj-Napoca, și de peste 18 ani din
cadrul Fundației Cartea Călătoare.
Centrul CATA a fost înființat în anul 2003
prin acordul de colaborare dintre Departamentul
de Psihopedagogie Specială, Fundația Visio din
Olanda și Fundația Cartea Călătoare, fiind primul
din mediul universitar din România. În perioada
2003-2005 centrul a oferit asistență la nivel
național tuturor nevăzătorilor care au dorit
imprimarea și înregistrarea de materiale
asistență în utilizarea tehnologiilor de acces. Din
anul 2006 serviciile centrului s-au adresat
studenţilor cu deficienţe vizuale şi cadrelor
didactice din cadrul Universităţii „Babeş-Bolyai”.
Obiectivul principal al centrului constă în
promovarea Tehnologiei de Acces şi accesul la
informaţie, în rândul studenţilor cu deficienţe de
vedere, atât la nivel instituţional, cât şi la nivel
individual.
Grup țintă și servicii de accesibilizare
Nevoia unui centru de accesibilizare şi de
asistenţă pentru studenţii cu deficienţe de vedere
a fost dată de numărul mare de studenţi admişi în
universităţi după anul 2000. Creşterea
exponenţială a unei categorii de studenţi cu
cerinţe educative speciale a condus la apariţia
unor probleme în ceea ce priveşte accesul la
informaţie.
În cei zece ani de activitate, centrul a oferit
suport şi asistenţă pentru peste 300 de persoane
cu deficienţe de vedere din România, printre care
şi studenţi. În medie, anual, la Universistatea
Babeș-Bolyai sunt înmatriculați între 15-20 de
studenţi cu deficienţe de vedere, pe toate ciclurile
de învăţământ şi la diverse specializări.

1
Cursuri accesibile pentru studenți cu deficiențe de vedere
Un grup țintă al centrului CATA sunt studenții
înmatriculaţi la Universitatea Babeş-Bolyai, dar şi
cadrele didactice care lucrează şi intereacţionează
cu aceştia.
Printre activităţile centrului se numără (după
CATA, 2013):
- promovarea tehnologiei de sprijin atât la
nivel instituţional, cât şi la nivel
individual;
- promovarea principiilor de accesibilitate a
informaţiilor pentru studenţii cu deficienţe
de vedere;
- susţinerea de cursuri de iniţiere în
utilizarea computer-ului pentru studenţii
cu deficienţe de vedere;
- consilierea studenţilor cu deficienţe de
vedere şi a cadrelor didactice interesate, în
vederea achiziţionării şi configurării
echipamentelor adecvate activităţilor
educaţionale;
- testarea de echipamente şi aplicaţii
specifice pentru persoanele cu deficienţe
de vedere;
- realizarea de cercetări/lucrări ştiinţifice în
sfera tehnologiei de sprijin/ tehnologia
informaţiei şi comunicării/educaţiei
persoanelor cu deficienţe de
vedere/psihopedagogiei speciale.
Centre de accesibilizare a cursurilor
pentru studenţii nevăzători - CASN
Analizând numărul mare al studenţilor cu
deficienţe de vedere din alte centre universitare,
dar şi a lipsei de material în format accesibil, în
perioada 2013-2014, Fundaţia Cartea Călătoare
cu srijinul Fundaţiei ORANGE, împreună cu
Departamentul de Psihopedagogie Specială din
Cluj-Napoca, au iniţiat deschiderea a patru centre
pilot la Universitatea Al. I. Cuza din Iaşi,
Universitatea din Bucureşti, Universitatea de Vest
din Timişoara şi Universitatea din Oradea.
Scopul proiectului CASN constă în: (a)
încurajarea accesului nevăzătorilor la
învăţământul superior şi creşterea şanselor de
absolvire pentru studenţii cu deficienţe de vedere;
(b) asigurarea pentru studenţii nevăzători a
condiţiilor similare de studiu cu cele ale
studenţilor văzători, prin achiziţia de echipamente
asistive şi crearea de centre de accesibilizare a
informaţiilor. Totodată proiectul îşi propune
susţinerea financiară a 20 de studenţi cu
deficienţe de vedere în vederea achiziţionării de
2
Marian PĂDURE, Mircea BUCUR
echipamente portabile (notebook-uri şi
magnificatoare) necesare în studiul individual şi
activităţile educaţionale.
Principalele servicii oferite de centrele CASN
sunt: (a) imprimarea de materiale de curs şi
seminar în format Braille sau (b) cu caractere
mărite şi (c) digitizarea în format electronic, în
format Daisy, Word, audio.
Iniţiative similare au mai avut loc, dar grupul
ţintă a fost mult mai larg, incluzând şi studenţi cu
alte dizabilităţi. O atfel de iniţiativă este proiectul
EUPUD (Dezvoltarea şi implementarea unui
program-pilot integrat pentru creşterea accesului
la învăţământul superior pentru persoane cu
dizabilităţi), care a urmărit materializarea unui
program integrat, prin care persoanele cu
dizabilităţi au beneficiat de mentorat educaţional
şi instruire pentru a utiliza platforma de e-
learning care să le ofere accesul la învăţământ
superior în trei universităţi, precum şi burse
(EUPUD, 2013). Biblioteca Naţională a României
prin majoritatea filialelor din ţară permite
nevăzătorilor să împrumute la domiciliu cartea
accesibilă în format Daisy audio. Totodată,
Biblioteca Naţională a României prin proiectul
Dream (Digital Resources – Easy to access and
manage) îşi propune facilitarea accesului la
informaţie a persoanelor nevăzătoare sau cu
deficienţe de vedere, contribuind la integrarea lor
în mediul cultural şi educativ şi mai apoi pe piaţa
muncii (Biblioteca Naţională a României, 2013).
Împreună cu învăţământul special şi cu alte
activităţi ale diverselor organizaţii, aceste
proiecte, oferă o nouă perspectivă privind nivelul
de accesibilitate informaţional la nivel naţional
pentru persoanele cu deficienţe de vedere.
Tehnologii utilizate în cadrul centrelor
CASN
Principalele tehnologii utilizate în cadrul
centrelor CASN sunt:
- cititoare de ecran - redau vocal şi/sau
Braille întreaga informaţie de pe ecranul
computerului, o zonă definită de
utilizator, o linie compusă din mai multe
cuvinte, un singur cuvânt, o singură literă
sau echivalentul fonetic al unei litere sau
semn de punctuaţie. Totodată, permite
citirea continuă a unui document sau a
meniurilor din cadrul aplicaţiilor
software, a ferestrelor de dialog, a
mesajelor de sistem (Pădure, 2010).
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4
- imprimantă Braille - permite tipărirea,
textelor şi graficelor simple, din format
electronic în format Braille, prin crearea
unor puncte în relief pe o hârtie groasă,
foarte rezistentă. Aceste imprimante se
conectează ca şi imprimantele obişnuite
iar prin modul lor de conectare pot fi
conectate şi la alte periferice speciale
destinate utilizatorilor nevăzători (Pădure,
2010).
- aplicaţii de recunoaştere a textelor -
constă în recunoaşterea optică a
caracterelor (OCR - Optical Character
Recognition) şi permite persoanelor cu
deficienţe vizuale să-şi digitizeze o carte
tipărită şi să o transforme în format
electronic, pentru a putea fi lecturat
ulterior prin intermediul unui cititor de
ecran.
- text to speech – transformarea în format
audio, utilizând un TTS (voce sintetică), a
cărţilor, materialelor digitizate şi
corectate, astfel încât studentul nevăzător
să poată avea acces la o multitudine de
formate accesibile.
- cărţi DAISY - Formatul DAISY constă
în utilizarea înregistrărilor audio digitale
şi introducerea unei structuri a
documentelor, astfel încât să permită
cititorului o lectură cât mai flexibilă. O
carte DAISY reproduce fidel conţinutul
unui material tipărit, cum ar fi un roman,
un dicţionar sau o revistă, într-un format
digital accesibil persoanelor cu deficienţe
de vedere. Cartea în format Daisy poate fi
ascultată selectiv, la fel ca şi o carte
tipărită. Folosind un echipament
asemănător unui CD-player sau un
computer cu sinteză vocală împreună cu
Accesul pentru persoanele
nevăzătoare sau cu vedere slabă
Acest simbol poate fi utilizat în
spaţiile publice (ex. muzeu, teatru,
biblitoecă etc.) pentru a indica o zonă
sau un serviciu accesibilizat pentru
persoanele cu deficienţe de vedere.
Prin acest simbol generic se face
referire la servicii în format audio,
tipărit Braille sau mărit, zone
accesibile din puncte de vedere a
marcajelor tactile și contrastante. În
alte situaţii poate indica faptul că
exponatele din zona respectivă pot fi
un soft special, cititorul poate sări la o
anumită pagină, poate sări din cuprins la
un anumit capitol, dintr-un paragraf în
altul, poate să reia o frază anterioară,
poate sări peste notele de subsol.
Formatul DAISY oferă facilităţi de
căutare şi de sincronizare a textului tipărit
cu cel vorbit (Pădure, 2009).
Totodată centrele CASN au fost dotate şi cu o
multifuncţională performantă, care permite
tipărirea de materiale în format accesibil şi
digitizarea cărţilor şi suporturilor informatice
petnru studenţii nevăzători.
Concluzii
Centrele de accesibilizare a cursurilor pentru
studenţii cu deficienţe de vedere îşi propun să
dezvolte activitatea de voluntariat în rândul
colegilor studenţilor cu deficienţe de vedere, şi să
crească gradul de accesibilitate, în principal, a
materialelor destinate studenţilor nevăzători.
Materialele digitizate în cadrul centrelor CASN
sunt dedicate explicit studenţilor nevăzători şi nu
pot fi distribuite sau multiplicate.
Simbolurile privind accesibilizarea utilizate
în cadrul centrelor CASN constau din semne care
exemplifică servicii și acces pentru persoane cu
deficiențe de vedere, tipărirea de materiale în
format mărit și în Braille, transformarea textelor
digitizate în format audio și materiale în format
Daisy. Aceste simboluri universale pot fi utilizate
în cadrul instituţiilor publice sau private, la
diferite manifestări ştiinţifice sau publice, în
funcție de gradul de accesibilitate implementat,
alături de simbolurile generale destinate şi altor
categorii de persoane cu dizabilităţi.
Servicii de tipărire/afișare sau
materiale format mărit
Textul este mărit în format de
minim 18 puncte. Se recomandă
afișarea lui pe materiale, în
special în cazul instituțiilor,
pentru a indica faptul că
materialul poate fi oferit și în
format mărit. Caracterele tipărite
trebuie să fie simple și lizibile.
Spațierea între rânduri trebuie să
fie adecvată. Fonturile
recomandate pentru a fi utilizate
sunt: Arial, Tahoma, Georgia,
3
Cursuri accesibile pentru studenți cu deficiențe de vedere
explorate şi atinse de nevăzători.
Materiale sau servicii de tipărire în
scriere Braille
Servicii de tipărite în format Braille
sau posibilitatea de a avea acces la
informaţii suplimentare în format
Braille.
Serviciu de realizare sau împrumut
cărţi DAISY
Adresele de contact ale centrelor CASN din ţară
sunt următoarele:
- Universitatea Babeş-Bolyai Cluj-Napoca -
Centrul CATA, Departamentul de
Psihopedagogie Specială, Clădirea
PEDAGOGICA, Str. Sindicatelor nr. 7 cam.
29 Cluj-Napoca, centrulcata@gmail.com,
www.centre.ubbcluj.ro/cata/; Clădirea
Student HOUSE, Str. Plopilor, nr. 7, et. 2,
cam. 204, Cluj-Napoca
- Universitatea Al. I. Cuza din Iaşi -
Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale
Educaţiei, Departamentul de Psihopedagogie
Specială, Str. Toma Cozma, nr. 3, Iaşi, Corp
D Universitate sala D-303, www.psih.uaic.ro,
oana.danila@uiac.ro
- Universitatea din Bucureşti - Facultatea de
Psihologie și Științe ale Educației,
Bibliografie
Biblioteca Naţională a României - BIBNAT (2013). Proiectul
Dream. Online la http://www.bibnat.ro/dizabilitati-vizuale-
s289-ro.htm, consultat în noiembrie 2013.
CATA (2013). Despre centrul CATA. Online la
http://cata.centre.ubbcluj.ro/index.php/more-about-cata,
consultat în noiembrie 2013.
EUPUD (2013). Dezvoltarea şi implementarea unui program-
pilot integrat pentru creşterea accesului la învăţământul
superior pentru persoane cu dizabilităţi. Online la
http://eupd.ro/despre-proiect/, consultat în octombrie 2013.
4
Marian PĂDURE, Mircea BUCUR
Gill, Helvetica şi Verdana.
Serviciu de transformare a
informaţiilor în format audio
Fişierele audio au fost
transformate folosind tehnologie
text to speech.
Departamentul de Psihopedagogie Specială,
Clădirea LEU, B-dul. Iuliu Maniu, nr. 1-5, et.
5, cam. 523, sector 5, București,
www.fpse.unibuc.ro,
ruxandrafolostina@gmail.com
- Universitatea de Vest din Timişoara -
Facultatea de Sociologie și Psihologie,
Departamentul de Științe ale Educației,
Centrul de Asistență și Integrare
Psihopedagogică, Calea Bogdăneştilor, 32A,
cam. 002, www.socio.uvt.ro/st-educ/,
claudiaborca@gmail.com
- Universitatea din Oradea - Facultatea de
Ştiinţe Socio-Umane, Departamentul de
Ştiinţe ale Educaţiei, Str. Universităţii, nr. 5,
Oradea 410087 Bihor, www.socioumane.ro,
raluca_onicas@yahoo.com.
Pădure, M. (2009). Transpunerea textelor matematice în format
DAISY cu ajutorul aplicaţiilor Save as Daisy si MathType,
în Gorgan. D. şi Guran, A.M. (coordonatori), Interacţiune
Om-Calculator, pp. 129-130, Editura Matrix-Rom,
Bucureşti.
Pădure, M. (2010). Interacţiunea utilizatorului cu deficienţe de
vedere cu tehnologiile de acces, în Revista Română de
Interacţiune Om-Calculator, Editura MatrixRom, 3(1),
2010, pp. 65-78, online la
http://rochi.utcluj.ro/rrioc/rrioc1.html
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4

AVANTAJELE UTILIZĂRII AFIŞAJELOR BRAILLE ÎN EDUCAŢIE

Aurel Pătru

Astăzi ne-ar fi greu să ne imaginăm o societate fără computere şi fără internet în şcoli,
facultăți, deoarece ele reprezintă factori importanți în procesul instructiv-educativ de
predare-învățare şi acces la informație. Folosirea computerului, adaptat corespunzător, de
către un elev cu deficiență de vedere, reprezintă un sprijin important în procesul de
comunicare scrisă şi acces la informație şi informare. Un elev nevăzător sau care prezintă
resturi de vedere nu poate citi un text scris de mână, respectiv îl poate citi foarte greu, dar
poate folosi un computer sau o agendă electronică şi, prin învățare, poate scrie în Braille
mult mai repede decât scriu ceilalți elevi cu mijloace obişnuite. În perspectiva integrării,
folosirea computerului de către un elev sau student cu deficiențe de vedere, nu îl transformă
pe acesta într-un elev superior sau inferior față de colegii săi, ci îi oferă şanse egale la
educație, informare și calificare profesională, cu limitele şi neajunsurile sistemului, culturii
sau naturii. Tehnologiile de acces au venit în sprijinul nevăzătorilor, nu numai prin cititoare
de ecran sau programe de mărit, pentru persoanele cu resturi de vedere, ci şi prin
revoluționarea sistemului de afişare Braille. Afişajul Braille a permis dezvoltarea de noi
domenii de activitate, cât şi aprofundarea unor domenii deja existente, dar în care nu se
putea realiza mai mult.

deficiența de vedere, tehnologii de acces, afișaj Braille

1. Introducere la acelaşi nivel cu al persoanelor fără deficienţe,

Astăzi ne-ar fi greu să ne imaginăm o societate
fără computere şi fără internet în şcoli, facultăţi,
deoarece ele reprezintă factori importanţi în
procesul instructiv-educativ de predare-învăţare şi
acces la informaţie. Folosirea computerului,
adaptat corespunzător, de către un elev cu
deficienţă de vedere, reprezintă un sprijin
important în procesul de comunicare scrisă şi
acces la informaţie şi informare.
Un elev nevăzător sau care prezintă
resturi de vedere nu poate citi un text scris de
mână, respectiv îl poate citi foarte greu, dar poate
folosi un computer sau o agendă electronică şi,
prin învăţare, poate scrie în Braille mult mai
repede decât scriu ceilalţi elevi cu mijloace
obişnuite. În perspectiva integrării, folosirea
computerului de către un elev sau student cu
dizabilităţi vizuale, nu îl transformă pe acesta
într-un elev superior sau inferior faţă de colegii
săi, ci îi oferă şanse egale la educaţie, informare
şi calificare profesională, cu limitele şi
neajunsurile sistemului, culturii sau naturii.
Sistemul de învăţământ, special şi
integrat, este obligat să faciliteze şi să promoveze
utilizarea alfabetului Braille prin facilitarea
asimilării de cunoştinţe şi formarea de
competenţe. Competenţele formate trebuie să fie
iar sarcinile de lucru trebuie realizate într-un ritm
şi la un nivel aproape identic.
Tehnologiile de acces au venit în sprijinul
nevăzătorilor, nu numai prin cititoare de ecran
sau programe de mărit, pentru persoanele cu
resturi de vedere, ci şi prin revoluţionarea
sistemului de afişare Braille. Dacă înainte
nevăzătorii, pentru a scrie un text în format
Braille, trebuiau să se folosească de o plăcută şi
un punctator sau de o maşină de scris specială,
astăzi ei se bucură de o metoda mult mai uşoară şi
anume, afişarea în Braille a informaţiei de pe
ecranul calculatorului sau telefonului mobil.
Având în vedere caracterul internaţional al
sistemului Braille se poate afirma că aceste
metode sunt utilizate oarecum similar la nivel
internaţional suferind mici adaptări, la specificul
cultural local (ex. sistemul cu 8 puncte utilizat în
ţările asiatice). De asemenea un alt factor
important implicat în utilizarea preponderentă a
uneia dintre aceste metode este şi statutul socio-
economic al statului respectiv. Astfel, în statele
dezvoltate din punct de vedere economic la ora
actuală predomină metodele computerizate pe
când în ţările în curs de dezvoltare sunt mai
frecvente metodele manuale şi cele mecanice
(Farnsworth şi Luckner, 2008). Totuşi, la diferite
nivele, aceeaşi regiune geografică poate îngloba
Utilizarea afișajelor Braille în educaţie
toate aceste tehnologii în funcţie de avantajele şi
dezavantajele fiecăreia dintre ele.
2. Caracteristicile tehnice ale plăcuţei cu
punctator
Sistemul de scriere Braille manuală utilizează
o plăcuţă din materiale diferite (plastic sau metal)
formată din două părţi ce se pliază una peste
cealaltă (Figura 1). Partea situată la bază are
încastrate, de regulă pe mai multe rânduri grupuri
fundamentale Braille. Peste acestea se suprapune
la partea superioară a plăcuţei o matrice decupată
ce permite fixarea unui instrument special numit
punctator deasupra acestor incastre şi deformarea
hârtiei prin presiune mecanică manuală.
Figura 1. Plăcuţa cu punctator
Hârtia este fixată între cele două părţi ale
plăcuţei, de obicei chiar pe partea de bază a
acesteia prin intermediul unor puncte de fixare
ieşite în relief pe marginea părţii de bază a
plăcuţei respective. Un alt sistem de fixare utilizat
în special în mediul anglo-saxon implică o placă
de lemn pe care glisează plăcuţa de scriere care
are, în această variantă doar două sau trei rânduri
de căsuţe.
Scrierea se face de la dreapta spre stânga,
caracterele fiind reproduse în oglindă prin
inserarea manuală a fiecărui punct cu ajutorul
punctatorului. Această caracteristică este unul din
principalele dezavantaje ale sistemului implicând
consideraţii psihopedagogice speciale în predarea
alfabetului Braille. Un alt impediment major
rezultat de aici este imposibilitatea consultării
imediate a textului scris.
Pornind de la caracteristicile tehnice ale
plăcuţei cu punctator utilizarea îndelungată a
Aurel PĂTRU
acestui mijloc de scriere a relevat următoarele
avantaje:
- Preţ redus de achiziţie;
- Formă simplă;
- Portabilitate;
- Nivel mic de abilităţi tehnice necesare
pentru utilizarea instrumentului;
- Dimensiuni reduse;
- Scriere silenţioasă;
La acestea Dixon (2008) adaugă funcţionarea
fără necesitatea unei surse de energie electrică şi
faptul că nu conţin părţi mobile care să se
defecteze cu uşurinţă.
Dezavantajele sistemului nu sunt puţine şi se
centrează în special pe modalitatea inversată de
scriere precum şi pe specificul feed-back-ului:
- Viteză mică de scriere;
- Scriere inversată (in oglindă);
- Nu există posibilitatea controlului imediat
al celor scrise;
- Calitatea scrierii depinde de:
- Materialele din care este confecţionat
instrumentul;
- Abilităţile motrice fine ale utilizatorului.
Cu toate aceste caracteristici, şi în ciuda
progresului tehnologic plăcuţa cu punctator
rămâne instrumentul de bază în însuşirea scris-
citului Braille în România. De asemenea un alt
factor important ce contribuie la răspândirea
acestei metode la noi în ţară este preţul scăzut de
achiziţie şi întreţinere a acestei tehnologii.
3. Afişajul Braille
Afişajul Braille (Figura 2) este un dispozitiv
tactil aşezat lângă o tastatură obişnuită de
computer sau lângă tastatura notebook-ului,
facilitând utilizatorului lecturarea informaţiilor
afişate, analizând aceste informaţii tactil-
kinestezic. Aceste aparate sunt utile, deoarece
permit prezentarea informaţiilor într-o formă
simplă (pe o linie sau pe mai multe), astfel fiind
identificate mai uşor greşelile de scriere iar textul
poate fi lecturat, prin lectură tactil-kinestezică,
fără ca utilizatorul să fie distras de elemente
grafice nedorite sau nemarcate corespunzător.
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4
Figura 2. Afişajul Braille
Printre avantajele afişajului Braille se pot
menţiona următoarele:
- oferă alternative în utilizarea
metodelor de lucru;
- este folosit în funcţie de lateralitatea
utilizatorului (dreapta sau stânga);
- facilitează acurateţea şi precizia
utilizatorului;
- poate fi adaptat în funcţie de utilizator;
- modul de utilizare a design-ului este
uşor de înţeles, independent de
experienţa utilizatorului, cunoştinţe,
abilităţi lingvistice sau nivelul de
concentrare a atenţiei;
- sunt eliminate elementele complexe
care nu sunt necesare;
- întâmpină aşteptările şi intuiţia
utilizatorului;
- este potrivit nivelelor diferite ale
scris/cititului şi abilităţii lingvistice;
- ordonează informaţiile în funcţie de
felul cum au fost ordonate de
realizator;
- oferă feedback efectiv în timpul şi
după realizarea unei sarcini.
Pornind de la principiile de funcţionare ale
maşinilor de scris în Braille şi înglobând ultimele
dezvoltări tehnologice din domeniul computerelor
personale, dispozitivele electronice personale de
luat notiţe cunoscute şi sub denumirea de
notetaker se impun din ce în ce mai mult în
occident şi, sperăm, în viitorul apropiat şi la noi
în ţară. Practic aceste dispozitive reuşesc cu
succes să suplinească necesitatea unei maşini de
scris oferind totodată o serie de alte avantaje ce
ţin mai ales de tehnologiile informatice
înmagazinate.
3.1 Caracteristici tehnice
Dispozitivele electronice personale au la bază
principiul de funcţionare al maşinii de scris în
Braille de la care practic iau tastatura şi sistemul
de introducere a caracterelor. Hârtia este înlocuită
în acest caz însă cu stocarea electronică a textului
care poate fi citit pe un afişaj special Braille. De
asemenea aparatul permite în paralel redarea
audio a textului prin intermediul unei voci
sintetice.
Afişajul Braille încorporat este un dispozitiv
electromagnetic foarte fin ce conţine căsuţe cu
puncte similare grupului fundamental al
alfabetului Braille. Punctele înglobate în fiecare
căsuţă se ridică în funcţie de configuraţia fiecărui
caracter fiind acţionate electromagnetic.
Deplasarea spre stânga a configuraţiilor de puncte
imprimă senzaţia de a citi. Spre deosebire de
grupul fundamental al alfabetului Braille,
afişajele Braille au 8 puncte, două dintre ele fiind
utilizate pentru semne convenţionale precum
literă mare, subliniere, etc. De asemenea fiecare
căsuţă este dotată cu o tastă miniaturizată utilizată
în diferite operaţii. Datorită preţului ridicat al
tehnologiei încorporate în afişajele Braille
numărul de căsuţe este redus, astfel un notetaker
are un număr de 18 - 30 căsuţe de afişare.
Numărul de căsuţe determină cantitatea de
informaţie afişată simultan.
Vocea sintetică are caracteristici apropiate de
vocea umană şi permite o lectură agreabilă a
textelor literare. Oferirea simultană a informaţiei
pe cale auditivă şi tactilă face ca acest tip de
aparat să fie ideal pentru elevi cu tulburări de
scris-citit.
3.2 Variante şi adaptări
Deşi în forma lor de bază aceste dispozitive
permit stocarea textului pentru a fi redat cu
ajutorul afişajului Braille şi a vocii sintetizate, ele
beneficiază de foarte multe îmbunătăţiri datorate
faptului că se manifestă o tendinţă constantă a
producătorilor de a îngloba cât mai multe funcţii
suplimentare ce ţin mai ales de tehnologia
informaţiei şi a comunicării. Astfel se porneşte de
la funcţiile de conectivitate ce permit imprimarea
textului stocat prin intermediul unei imprimante
Utilizarea afișajelor Braille în educaţie
Braille sau obişnuite, comunicarea cu computerul
personal prin diferite modalităţi (Infraroşu, serial,
bluetooth, Wlan, etc.), precum şi multe alte
funcţii utile unei persoane cu deficienţă de vedere
(ceas, radio, agendă personală, reportofon, suport
GSM, busolă, chiar sistem GPS, iar această listă
se îmbunătăţeşte permanent odată cu progresul
tehnologic.). La ora actuală sistemul de operare
propriu, conexiunea la internet sau suportul
pentru aplicaţii software complexe au devenit
caracteristici obişnuite pentru aceste notetakere,
multe din ele beneficiind de caracteristici de
performanţă impresionante ce le apropie tot mai
mult de computerele portabile.
Figura 3. Agenda electronică Pronto
Dispozitivele electronice personale de luat
notiţe sunt întâlnite adesea în sistemele
educaţionale occidentale unde înlocuiesc cu
succes maşinile de scris în Braille atât în procesul
instructiv educativ cât şi în orice alte activităţi de
viaţă cotidiană ce implică utilizarea sistemului
Braille. În România această tehnologie nu este
încă foarte răspândită în special datorită preţului
de achiziţie a acestor dispozitive, a lipsei de
specialişti care să promoveze această tehnologie,
dar şi datorită faptului că până recent nu au
existat producători care să încorporeze sinteze de
voce în limba română. Un prim pas a fost făcut de
firma Baum Engineering cu notetakerul Pronto
(Figura 3) care include sinteza Ancuţa şi este
adaptat pentru limba română.
3.3 Avantaje şi dezavantaje
Pornind de la caracteristicile înglobate ce ţin
de domenii foarte dezvoltate din tehnologia
informaţiei, dispozitivele electronice personale de
luat notiţe prezintă o gamă largă de avantaje ce
rezidă mai ales din combinarea tehnologiilor
asistive cu un număr tot mai mare de oportunităţi
Aurel PĂTRU
oferite de calculatoarele personale. Spre exemplu,
accesul la internet lărgeşte considerabil cantitatea
de informaţii la care poate să aibă acces o
persoană cu deficienţă de vedere. Avantajele
notetakerelor sunt aşadar multiple şi pot fi
sintetizate astfel:
- Viteză mare de scriere;
- Scriere frontală;
- Feed-back audio şi tactil;
- Stocare electronică a documentelor;
- Portabilitate;
- Memorie proprie mare;
- Dimensiuni reduse;
- Operare silenţioasă;
- Conectivitate cu alte dispozitive din sfera
IT;
- Accesul la surse multiple de informaţii
(Internet, Radio, etc.)
Dezavantajele acestei tehnologii rezidă în
principal în aspectele legate de preţul de achiziţie
ridicat şi în necesitatea înţelegerii unor concepte
de bază din informatică necesare pentru utilizarea
aparatelor respective. Punctele slabe ale
dispozitivelor personale de luat notiţe sunt,
aşadar:
- Preţul ridicat de achiziţie;
- Necesită un anumit nivel iniţial de
pregătire pentru utilizare;
- Cantitate mică de informaţie tactilă
oferită simultan - operare secvenţială;
- Implicaţii ale autonomiei energetice.
Dispozitivele electronice personale de luat
notiţe asigură, pe lângă perpetuarea sistemului
Braille ca mijloc de comunicare în era modernă
dominată de tehnologiile informatice, o
autonomie crescută a utilizatorului oferindu-i
acestuia accesul la diferite tipuri de activităţi din
tot mai multe domenii. Ele încetează astfel,
treptat, să mai fie simple aparate de scris şi devin
din ce în ce mai mult parte integrantă a vieţii
persoanelor cu deficienţă de vedere.
4. Concluzii
Afişajul Braille a permis dezvoltarea de noi
domenii de activitate, cât şi aprofundarea unor
domenii deja existente, dar în care nu se putea
realiza mai mult. Computerul dotat cu afişaj
Braille a determinat noi orientări în formarea
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4

educaţională, respectiv profesională, valorificarea

şi dezvoltarea unor pre-rechizite anterioare, de
exemplu în muzică, matematică, informatica.
Acest demers de re-orientare către domenii de
activitate moderne a sporit şansele de integrare
socială şi a redus riscul segregării sociale.

Bibliografie

BAUM (2012). Pronto. Consultat online noiembrie 2013,

disponibil la
http://baum.ro/index.php?language=ro&pagina=produse&s
ubpag=pronto
Charles R. Farnsworth, John L. Luckner, 2008 „The Impact of
Assistive Technology on Curriculum Accommodation for a
Braille-Reading Student”, Rehabilitation Education for
Blindness and Visual Impairment, Volume 39, Issue 4,
2008.
Pădure, M. (2010). Interacţiunea utilizatorului cu deficienţe de
vedere cu tehnologiile de acces, în Revista Română de
Interacţiune Om-Calculator, Editura MatrixRom, 3(1),
2010, pp. 65-78, online la
http://rochi.utcluj.ro/rrioc/rrioc1.htm
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4

NOI DIRECŢII ÎN TERAPIA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ. APLICAŢII

PENTRU IOS ŞI ANDROID

Dorina-Anca Talaş

Dezvoltarea accelerată a tehnologiilor informaţionale şi comunicaţionale aduce noutăţi şi în

domeniul terapiei limbajului. Lucrarea de faţă propune o prezentare a criteriilor de selecţie
a tabletelor cu sistem de operare iOS sau ANDROID şi a aplicaţiilor iOS/ANDROID. Sunt
prezentate câteva criterii de clasificare a aplicaţiilor iOS/ANDROID şi câteva exemple de
astfel de aplicaţii care pot fi utilizate cu succes în activitatea de prevenire şi corectare a
tulburărilor de limbaj. Avantajele şi limitele utilizării aplicaţiilor iOS/ANDROID în cadrul
terapiei limbajului sunt de asemenea menţionate. Informarea specialiştilor şi a părinţilor cu
privire la modul de utilizare şi funcţionare a tabletelor şi aplicaţiilor iOS/ANDROID este un
criteriu esenţial pentru racordarea terapiei limbajului la posibilităţile tehnice actuale. Este
menţionată importanţa colaborării specialiştilor din domeniul informaticii şi din domeniul
terapiei limbajului pentru dezvoltarea unor aplicaţii iOS/ANDROID şi în limba română.

terapia limbajului, tablete, tehnologia informţiei şi comunicării, tulburări de limbaj şi comunicare, aplicaţii
iOS/ANDROID

The accelerated development of information and communication technologies brings news in the field of speech
and language therapy. The purpose of this article is to present some selection criteria for iOS or ANDROID tablets
and apps. There are presented some classification criteria for iOS and ANDROID apps and there are presented
some examples of useful apps in speech and language therapy. IOS and ANDROID apps advantages and
limitations in speech and language therapy are mentioned. An essential criteria to connect the speech language
therapy to current technical possibilities is to inform the parents and the specialists about the way the tablets and
the apps work. It is mentioned the importance of collaboration between computer scientists and speech and
language therapists in developing new iOS/ANDROID apps in Romanian.

speech and language therapy, tablets, computer assisted technology, speech and language disorders,
iOS/ANDROID apps.

Introducere echipament este cel mai potrivit pentru activitatea

În ultimii ani tehnologiile informaţionale şi
comunicaţionale au evoluat cu o viteză uimitoare,
atingând limite inimaginabile în urmă cu câţiva
ani, realizându-se trecerea de la învăţarea cu
ajutorul calculatorului “e-learning-ul” la învăţarea
prin intermediul dispozitivelor mobile “mobile-
learning” sau ”m-learning”. M-learning-ul
implică utilizarea dispozitivelor mobile precum:
telefoane mobile, IPod-uri, tablete şi alte
dispozitive digitale personale pentru a facilita şi
îmbunătăţi procesul de învăţare (Traxler, 2005
după Nedungadi şi Raman, 2012).
Concurenţa între companiile producătoare de
tablete contribuie la dezvoltarea unor noi produse
în acest domeniu, aceste produse găsindu-şi
utilitatea şi în domeniul educaţional. De fiecare
dată când suntem puşi în situaţia de a alege un
anumit produs, comparăm acel produs cu alte
produse similare atât sub aspectul preţului, cât şi
al calităţii. Nu întotdeauna cel mai costisitor
pe care urmează să o desfăşurăm. Concurenţa
acerbă dintre Apple şi alţi producători de tablete
îi pune de multe ori în dificultate pe cumpărători,
în momentul în care aceştia doresc să
achiziţioneze o tabletă. Cunoştinţele din domeniul
informaticii nu sunt întotdeauna la îndemâna
terapeuţilor limbajului.
Deoarece zilnic apar noi tehnologii şi aplicaţii,
terapeuţii limbajului trebuie să fie informaţi cu
privire la noile produse care există şi care pot fi
folosite în terapia copiilor cu diferite tulburări ale
limbajului. Familiile copiilor cu cerinţe speciale
adresează de multe ori întrebări referitoare la
identificarea celor mai adecvate aplicaţii pentru
copii, iar terapeutul limbajului trebuie să fie
pregătit să răspundă la aceste întrebări.
Criterii de selecţie a tabletelor
1
Noi modalităţi de abordare a terapiei limbajului. Aplicaţii iOS şi ANDROID Dorina Anca TALAȘ

În momentul în care se selectează o anumită , cu implicaţii majore în viitor. Activitatea

tabletă, vor fi analizate cu mare atenţie
următoarele aspecte:
- Capacitatea de stocare a tabletei;
- Design-ul tabletei;
- Preţul de achiziţionare a tabletei;
- Numărul şi calitatea aplicaţiilor disponibile
pentru sistemul de operare al tabletei (iOS sau
ANDROID). Aplicaţiile ANDROID sunt
disponibile pe Google Play, Amazon, iar
aplicaţiile iOS sunt disponibile doar pe itunes.
terapeuţilor limbajului şi a altor specialişti va fi
influenţată de evoluţia aplicaţiilor IOS şi
ANDROID şi de modul în care pacienţii şi
familiile acestora pot accesa diferite informaţii cu
ajutorul acestor aplicaţii.
Clasificarea aplicatiilor pentru tablete

Definirea şi clasificarea aplicaţiilor După sistemul de operare, aplicaţiile se

clasifică în:
Aplicaţia este definită ca „un program sau o - Aplicaţii pentru iOS;
parte de software proiectat pentru a atinge un - Aplicaţii pentru ANDROID.
anumit scop; o aplicaţie se descarcă de un Henghshu et al. (2012) realizează o clasificare
utilizator pe un dispozitiv mobil (Oxford a aplicaţiilor prezentată în tabelul 1.
Dictionaries).
Gosnell, 2011 consideră că aplicaţiile sunt
începutul unor transformări sociale şi tehnologice

Tabelul 1. Clasificarea aplicaţiilor după Henghshu et al. (2012)

Aplicaţii de nivelul 1 Aplicaţii nivelul 2
internet Motor de căutare web
business instrumente office, securitate, altele
comunicare telefonie, poşta electronică şi sms, altele
jocuri acţiune, strategie, altele
multimedia audio, video, altele
navigare ghidul oraşelor, hărţi, altele
sns (serviciu simplu de notificare) im (mesagerie instantă), blog-uri şi forumuri, altele
sisteme management, performanţă, altele
bibliografie ştiri, informaţii utile, beletristică, altele

Wakefield şi Schaber (2011) propun o Avantajele utilizării tabletelor şi a aplicaţiilor

clasificare a aplicaţiilor în funcţie de scopul
utilizării acestora în cadrul terapiei limbajului:
- Aplicaţii concepute special pentru
terapie/intervenţie;
- Aplicaţii care sunt concepute în al scop
decât cel de terapie/intervenţie;
- Aplicaţii folosite pentru motivarea
copilului (stimuli motivaţionali);
- Aplicaţii care îl ajută pe terapeut să
colecteze date şi să monitorizeze progresul
copilului.
2
în terapia limbajului
În domeniul educaţiei şi al terapiei
limbajului cele mai noi tehnologii informaţionale
şi comunicaţionale, tabletele, sunt foarte îndrăgite
de către copii, indiferent de vârstă. Există foarte
multe aplicaţii gratuite, elaborate pentru copii, ce
conţin multe imagini care pot fi utile în activitatea
terapeutică. Fiind aplicaţii interactive, copilul
atinge direct ecranul şi constată că a reuşit să se
înregistreze (audio sau video), a recunoscut un
sunet caracteristic unui anumit item (obiect,
mijloc de transport, animal etc.), l-a atins şi
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4
primeşte un feedback imediat. Terapeutul poate
să înregistreze progresul realizat de copil şi să îl
prezinte părintelui, direct sau să îl trimită printr-
un e-mail părintelui fără consum de timp.
Activitatea complexă de terapie a
limbajului presupune utilizarea unor materiale
diverse, în funcţie de obiectivele stabilite pentru
fiecare persoană ce prezintă tulburări ale
limbajului. Deoarece există o diversitate de
aplicaţii pentru atingerea unor diferite obiective
în cadrul terapiei limbajului, terapeutul are la
dispoziţie toate aceste materiale, indiferent de
locaţia în care îşi desfăşoară activitatea. Tableta
este uşor de transportat şi prin intermediul
aplicaţiilor oferă un bogat material vizual, auditiv
şi tactil.
Există aplicaţiile care reprezintă stimuli
motivaţionali adecvaţi pentru unii copii. Aceste
aplicaţii nu sunt costisitoare comparativ cu
preţurile altor materiale didactice utilizate în
terapia limbajului. Terapeutul poate recomanda
părinţilor să execute împreună cu copilul diferite
exerciţii cu ajutorul acestor aplicaţii, să
înregistreze rezultatele, să monitorizeze
progresele şi să le trimită şi terapeutului pentru a
stabili noi obiective în activitatea de terapie. Deşi
temele pentru acasă nu sunt agreate de către copii,
aceştia se bucură când constată că aceste teme
sunt sub formă de joc pe tabletă. Versiunea demo
poate fi testată înainte de achiziţionarea aplicaţiei
complete.
American Speech-Language Association
(2011) menţionează următoarele avantaje ale
utilizării iPad-ului :
- dezvoltarea comunicării între terapeuţii
aflaţi la distanţă;
- portabilitate;
- echipamentul este relativ accesibil din
punct de vedere financiar, comparativ cu
alte echipamente disponibile;
- aplicaţiile iPad permit terapeuţilor să
monitorizeze progresul persoanelor cu
tulburări de limbajului şi să transmită mai
departe aceste date prin intermediul e-
mail-ului;
- caracteristicile iPad-ului sunt compatibile
pentru persoanele cu dizabilităţi auditive
sau vizuale;
- iPad-ul poate fi mai motivant decât
creionul şi hârtia;
- iPad-ul poate fi conectat la internet;
- în unele ţări se obţine tot mai uşor
finanţare pentru achiziţionarea de iPad în
instituţiile şcolare, prin intermediul
proiectelor.
Dezavantajele care apar în momentul utilizării
iPad-ului enumerate de American Speech-
Language Association (2011) sunt următoarele:
- costul iPad-ului poate fi prea mare, iar
aplicaţiile se achiziţionează separat;
- este esenţială conexiunea Internet pentru
a descărca aplicaţii;
- Parenting Australia website recomandă ca
în faţa tabletei copii să nu petreacă
intervale foarte extinse de timp (ex. copiii
cu vârsta cuprinsă între 2-5 ani ar trebui
să petreacă mai puţin de o oră pe zi în faţa
tabletei).
Criterii de selecţie a unei aplicaţii
Snape şi Maiolo (2013.p.12) oferă următoarele
sugestii cu privire la ceea ce trebuie să ştie
terapeutul limbajului în momentul în care
achiziţionează o aplicaţie:
- dacă o aplicaţie este costisitoare, nu
înseamnă că aceasta este cea mai potrivită
pentru o anumită persoană cu tulburări ale
limbajului;
- de cele mai multe există o variantă demo
sau o variantă gratuită a aplicaţiei, iar
utilizatorul poate explora conţinutul
aplicaţiei;
- terapeutul va verifica dacă o aplicaţie
poate fi folosită pentru atingerea mai
multor obiective în cadrul terapiei;
- terapeutul va verifica dacă aplicaţia este
relevantă pentru nevoile
copilului/persoanei şi este adecvată
obiectivelor terapiei logopedice;
- flexibilitatea aplicaţiei va asigura că
aplicaţia este adecvată pentru mai mulţi
clienţi; o aplicaţie care poate fi
personalizată va răspunde nevoilor mai
multor utilizatori;
3
Noi modalităţi de abordare a terapiei limbajului. Aplicaţii iOS şi ANDROID
- aplicaţia poate oferi instrucţiuni clare şi
explicite care permit utilizatorului
explorarea sa facilă;
- aplicaţia trebuie să fie captivantă şi
motivantă pentru ca utilizatorul să fie
atras de caracteristicile acesteia. Dacă
aplicaţia conţine stimuli vizuali luminoşi
şi atractivi, muzica este utilizată
complementar şi nu este un factor de
distragere a atenţiei; dacă feedback-ul
este pozitiv şi încurajator, cu siguranţă
acea aplicaţie va fi accesată cu plăcere de
către utilizator.
DeCurtis şi Ferrer (2011) prezintă următoarele
caracteristici ale aplicaţiilor utilizate în cadrul
terapiei limbajului:
- motivul pentru care se recomandă
utilizarea aplicaţiei: a fost acea
aplicaţie creată pentru dezvoltarea
limbajului receptiv/expresiv sau în
scopul organizării limbajului;
- output: tipul comunicării în momentul
în care este utilizată aplicaţia;
- setările şi personalizarea acestora:
volumul, intensitatea, viteza şi
opţiunile la care are acces utilizatorul
în momentul în care dispozitivul are o
intensitate prea mare. De exemplu,
vorbeşte după ce aude un cuvânt sau
vorbeşte după selectarea mesajului.
- reprezentarea şi personalizarea
modului în care sunt afişate setările:
„icoană simbol”, reprezentarea este
abilitatea de a importa şi modifica
icoanele.
- afişarea şi personalizarea modului de
afişare a setărilor incluzând: scheme,
caracteristici statice şi dinamice.
Opţiunile de personalizare includ
schimbarea mărimilor simbolurilor,
fontul, culorile şi a contururilor.
Exemple de aplicaţii utile în terapia
tulburărilor de limbaj
Deşi următoarele aplicaţii sunt în limba
engleză, acestea se pot adapta şi pentru terapia
limbajului în limba română.
4
Dorina Anca TALAȘ
o Exerciţii pentru respiraţie:
Aplicaţiile Free Candle şi Magic Candle
prezentate în figura 1 sunt exemple de aplicaţii
care permit copilului să sufle lumânarea virtuală
prin îndreptarea aerului expirat spre microfonul
tabletei. Prin atingerea ecranului tabletei cu
degetul lumânarea se aprinde din nou.
Figura 1. Simbolurile aplicaţiilor Free Candle şi
Magic Candle
o Exerciţii pentru stimularea musculaturii
oro-faciale
SpeechCompanion Speech Therapy de la
Medando şi SmallTalk Oral Motor Exercises de
la Lingraphica sunt aplicaţii care oferă mai multe
secvenţe video cu modele de exerciţii pentru
dezvoltarea musculatorii oro-faciale. Fiecare
exerciţiu este prezentat într-un scurt video.
Copilul poate exersa sub îndrumarea părintelui
diferite exerciţii la recomandarea terapeutului atât
în cabinetul terapeutului, cât şi acasă.
Figura 2. Simbolurile aplicaţiilor
SpeechCompanion Speech Therapy şi SmallTalk
Oral Motor Exercises
o Exerciţii pentru stimularea limbajului
expresiv
Talking Pierre, Talking Tom 2 şi Talking
Ginger sunt aplicaţii care repetă ceea ce spune
utilizatorul. Copilul poate interacţiona cu aceste
personaje, dacă loveşte ecranul personajele
răspund prin diferite sunete şi gesturi. Aceste
tipuri de aplicaţii stimulează dezvoltarea
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4

limbajului expresiv al copilului. În figura 1 sunt
prezentate imaginile acestor aplicaţii.
Figura 3. Simbolurile aplicaţiilor Talking Pierre,
Talking Tom 2 şi Talking Ginger
mesajul oral, deoarece această aplicaţie este
disponibilă în 38 de limbi. Textul scris apare
imediat şi poate fi trimis prin e-mail. În descrierea
acestei aplicaţii apare informaţia conform căreia
mesajul scris apare de cinci ori mai repede decât
dacă acel mesaj este tastat cu ajutorul tastaturii.
Mesajele scrise pot fi postate direct pe reţelele de
socializare.

o Exerciţii pentru stimularea creativităţii, a

limbajului expresiv şi a limbajului scris
Super Duper StoryMaker este o aplicaţie cu Figura 5. Simbolul aplicaţiei Dragon
ajutorul căreia copilul poate crea poveşti folosind Dictation
imaginile cuprinse în cadrul aplicaţiei, imagini
clasificate în diferite categorii: obiecte, persoane, Aplicaţiile prezentate sunt doar câteva
locuri, mijloace de transport, animale. Pe fiecare exemple de aplicaţii iOS şi android gratuite care
pagină, copilul poate insera imagini şi texte. În oferă o imagine de ansamblu asupra diversităţii
momentul în care rulează povestea creată, copilul aplicaţiilor existente.
sau adultul poate să se înregistreze povestind-o
sau citind-o. Această aplicaţie dezvoltă
imaginaţia şi creativitatea, limbajul expresiv, dar
şi abilităţile de scris-citit ale copilului. Copilul
este foarte încântat să prezinte această poveste
altor persoane şi îşi va dezvolta stima de sine
citind-o sau spunând-o şi altor persoane
apropiate.
Concluzii

Deşi în limba engleză există foarte multe

aplicaţii utile în domeniul terapiei limbajului, în
limba română acestea sunt aproape inexistente.
Este absolut necesară elaborarea unor aplicaţii în
domeniul terapiei limbajului şi în limba română
printr-o colaborare strânsă a specialiştilor din
Figura 4. Simbolul aplicaţiei Super Duper
domeniul terapiei limbajului, cu specialiştii din
StoryMaker
domeniul informatic. Conturarea clară a unor
obiective specifice în domeniul terapiei
o Transformarea mesajului oral în mesaj
limbajului, stabilirea unor modalităţi concrete de
scris
recompensare a copilului în cazul unui răspuns
Aplicaţia Dragon Dictation disponibilă pentru
corect, respectiv de atenţionare a acestuia în
dispozitivele cu sistem de operare iOS,
momentul în care răspunde greşit, modalităţile de
transformă un mesaj oral, în mesaj scris,
monitorizare a răspunsurilor şi de înregistrare a
utilizatorul vorbeşte aproape de microfonul
progresului sunt doar câteva aspecte pe care
tabletei iar pe ecran apare textul mesajului oral.
terapeutul limbajului trebuie să le ofere
Imediat după ce iniţiază această aplicaţie,
specialiştilor din domeniul informaticii.
utilizatorul selectează limba în care transmite
Aplicaţiile trebuie să ajute la atingerea facilă a
5
Noi modalităţi de abordare a terapiei limbajului. Aplicaţii iOS şi ANDROID
obiectivelor terapiei limbajului pentru fiecare
copil ce prezintă tulburări ale limbajului.
Indiferent de evoluţia tehnologiilor
informaţionale şi comunicaţionale, nu se pune
problema înlocuirii resurselor umane cu
tehnologiile informaţionale şi comunicaţionale, ci
doar a completării activităţii terapeutice, în scopul
atingerii cât mai rapide a unor obiective propuse.
Tabletele sau alte dispozitive electronice
împreună cu aplicaţiile aferente ce vin în sprijinul
terapeutului şi care nu îl pot înlocui. Terapeutul
îşi organizează activitatea de terapie a limbajului
Bibliografie
American Speech-Language Hearing Association. (2011).
Applications (Apps) for
Speech-Language Pathology Practice.
http://www.asha.org/SLP/schools/Applications-for-Speech-
Language-
Pathology-Practice/
American Speech-Language Hearing Association. (2011). What
to Ask When
Evaluating Any Treatment Procedure, Product or Program.
http://www.asha/org/slp/evaluate/
DeCurtis, L. L., Ferrer, D. (2011). Maximizing Mobile
Technology with Toddlers
and Preschoolers.
Retrieved from
http://pampclub.org/site/2011/07/01/maximizingmobiletech
nology-
with-toddlers-preschoolers/
DeCurtis, L. L., Ferrer, D. (2011). Toddlers and Technology:
Teaching the
Techniques. The ASHA Leader.
Gosnell, J., Costello, J., Shane, H. (2011). Using a Clinical
Approach To Answer
"What Communication Apps Should We Use?". Perspectives
on Augmentative and Alternative Communication. 20(3),
87-96.
Hengshu Z., Huanhuan C., Enhong C., Hui X., Jilei T. (2012).
Exploiting
Enriched Contextual Information for Mobile App
Classification, The 21th ACM Conference on Information
and Knowledge Management (CIKM 2012), pp. 1617-
1621.
http://home.ustc.edu.cn/~zhs/papers/zhu-cikm12.pdf
6
Dorina Anca TALAȘ
în funcţie de particularităţile fiecărui copil
accesând şi resursele tehnologice pentru a-şi
eficientiza activitatea.
Deşi costurile achiziţionarii unei tablete sunt
relativ mari, avantajele pe care le prezintă
utilizarea aplicaţiilor în cadrul terapiei limbajului
motivează tot mai mulţi terapeuţi ai limbajului să
îşi achiziţioneze acest dispozitiv. Tabletele şi
aplicaţiile specifice câştigă tot mai mult teren în
faţa calculatoarelor şi a softurilor, iar în viitor,
„m-learning-ul” va surclasa „e-learning-ului”,
chiar şi în domeniul terapiei tulburărilor de limbaj
Legaspi, J. (2012). Ten Reasons to Use an iPad in Speech
Therapy Sessions.
http://career-news.healthcallings.com/2012/03/30/10- reasons-
to-use-an-ipad-in- speech-therapy-sessions
Nedungadi, P., & Raman, R. (2012). A new approach to
personalization: Integrating
e-learning and m-learning. Educational Technology Research
and Development, 60(4), 659-678.
Sidock, J. (2011). Critical Review: Is the integration of mobile
device apps into
speech and language therapy effective clinical practice.
http://www.uwo.ca/fhs/csd/ebp/reviews/2011-12/Sidock.pdf
Snape J., Maiolo B. (2013). Using iPads in Speech Pathology.
http://ilc.com.au/wp-
content/uploads/2013/08/ilc_tech_using_ipads_in_speech_
pathology.pdf
Wakefield, L., Schaber, T. (2011). Selecting apps for therapy.
Speechpathology.com
http://www.oxforddictionaries.com/definition/english/app
https://play.google.com/store/apps/details?id=com.hwkrbbt.do
wnloadall&hl=en
https://itunes.apple.com/us/app/super-duper-storymaker-
free/id560494137?mt=8
https://itunes.apple.com/us/app/free-candle/id434064534?mt=8
https://play.google.com/store/apps/details?id=com.joker.amazin
gcandle&hl=en
https://play.google.com/store/apps/details?id=com.medando.spe
echcompanion&hl=en
https://itunes.apple.com/us/app/smalltalk-oral-motor-
exercises/id337145605?mt=8
https://itunes.apple.com/ro/app/dragon-
dictation/id341446764?mt=8
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4

IMPLICAȚIILE TIPURILOR DE LIMBAJ ÎN DEZVOLTAREA MENTALĂ

A COPIILOR CU DEFICIENȚĂ DE AUZ

Ionela Raluca NECHIT

Prima consecință a surdității în copilărie este blocajul în dezvoltarea limbajului, atât forma
expresivă cât și cea comprehensivă. Acest fapt ne conduce la întrebarea: În ce mod ajută
limbajul verbal dezvoltarea cognitivă a copilului? Din cauză că surditatea împiedică
dezvoltarea limbajului verbal-oral, întrebarea consecutivă este dacă un copil surd își poate
dezvolta gândirea logică și complexă în absența dezvoltării limbajului. Își poate dezvolta
capacitatea de gândire internă, sau memoria de lucru în absența auzului? Să luăm în
considerare limbajul mimico-gestual. Oare reușește acest tip de limbaj să substituie
dezvoltarea mentală abstractă datorată în mare parte limbajului verbal-oral? Dar dacă luăm
în considerare acei copii surzi care nu au fost expuși de timpuriu la nici o formă de limbaj,
nici mimico-gestual, nici verbal-oral, care ar fi efectele izolării lingvistice și sociale în
dezvoltarea mintală a copilului respectiv?

limbaj mimico-gestual, surditate, dezvoltare cognitivă

Introducere dacă un copil surd își poate dezvolta gândirea

În ce sens contribuie auzul la dezvoltarea
umană? Pentru a răspunde a această întrebare
trebuie să cunoaștem ceea ce auzul îi oferă
copilului, și anume corelatele acustice ale lumii
fizice: pașii cuiva din apropiere, lătratului unui
câine, claxonul unei mașini, picăturile de ploaie,
etc. Auzul îl ajută pe copil să diferențieze între
sunetele produse de o simfonie si sunetele
produse de vocea mamei atunci când cânta un
cântec de leagăn. Copiii care se nasc cu simțun
auzului diminuat pierd toate aceste aspecte. Deci,
auzul are o foarte mare importanță în dezvoltarea
copilului. Auzul este modalitatea senzorială prin
care este perceput limbajul- universul vorbit de
cei din jur, ceea ce leagă familiile, prietenii și
societățile. Copiii care au o deficiență de auz
profundă sau severă se consideră ca fiind copii
surzi, aceștia nu pot percepe suntele vorbirii
umane și deci, nu pot învăța să vorbească fără
ajutor. Unul din primele semne de deficiență de
auz este tocmai faptul că acel copil nu vorbește la
o vârstă fragedă.
Prima consecință a surdității în copilările este
blocajul în dezvoltarea limbajului, atât forma
expresivă cât și cea comprehensivă. Acest fapt ne
conduce la întrebarea: În ce mod ajută limbajul
verbal dezvoltarea cognitivă a copilului? Din
cauză că surditatea împiedică dezvoltarea
limbajului verbal-oral, întrebarea consecutivă este
logică și complexă în absența dezvoltării
limbajului. Își poate dezvolta capacitatea de
gândire internă, sau memoria de lucru în absența
auzului? Să luăm în considerarea limbajul
mimico-gestual. Oare reușește acest tip de limbaj
să substituie dezvoltarea mentală abstractă
datorată în mare parte limbajuli verbal-oral? Dar
dacă luăm în considerare acei copii surzi care nu
au fost expuși de timpuriu la nici o formă de
limbaj, nici mimico-gestual, nici verbal-oral, care
ar fi efectele izolării lingvistice și sociale în
dezvoltarea mintală a copilului respectiv?
Toate aceste întrebări s-au pus de-a lungul
timpului în legătură cu copiii surzi. La o primă
privire s-ar părea ca răspunsurile să fie deja
găsite, iar eventualele dificutăți depășite. Totuși
se pare că răspunsurile la toate aceste întrebări
sunt complexe și încă necesită cercetare. În
primul rând, dezvoltarea cognitivă înseamnă mult
mai multe decăt maturarea cerebrală. Dezvoltarea
cognitivă implică și produsul a ceea ce înseamnă
încercarea copilului de a înțelege mediul
înconjurător (familia, școala, prietenii) în această
perioadă de dezvoltare și învățare rapidă. Așadar,
efectele lipsei auzului în dezvoltarea cognitivă
sunt multiple, complexe și datorate multitudinilor
direcții în care familiile, societățile și culturile
interacționează cu acești copii care s-au născut cu
surditate și care nu pot învăța în mod spontan
vorbirea. În acest sens cercetarea de față este

1
Implicațiile tipurilor de limbaj în dezvoltarea mentală a copiilor cu deficiență de auz
importantă în ceea ce privește dezvoltarea
cognitivă a copiilor cu deficiență de auz.
Performanțele academice
Institutul de cercetare Gallaudet colectează și
analizează date demografice privind
performanțele academice ale copiilor surzi din
SUA, pentru aceste date folosind testul Stanford
(Allen, 1994). Abilitățile de calcul matematic ale
copiilor de 15 ani cu surditate sunt conforme cu
nivelul clasei a 7-a, în timp ce la aceeași vârstă
cronologică, elevii fără surditate au nivelul clasei
a 10-a (Allen, 1989). Aceste date indică faptul că
surditatea în sine nu conduce la dificultăți în
abilitatea de a învăța și manipula cu simboluri
abstracte sau relații simbolice. Prin contrast,
media la citit a elevilor de 17-20 de ani este la
nivelul clasei a 4-a (Allen, 1994). Diferența în
performanță este comună tuturor elevilor cu
surditate din lume, atunci cînd se compară
sarcinile verbale cu cele non-verbale (Conrad,
1979). Aceste patternuri ale performanței
academice ilustrează dificultățile întâmpinate de
copiii cu surditate în perceperea și învățarea
limbajului verbal , precum și în reprezentarile
vizuale ale vorbirii, limbajul scris sau cititul. Într-
adevăr, efectele surdității asupra limbajului verbal
cresc deodată cu creșeterea gradului de
dizabilitate auditivă. De exemplu elevii cu
hipoacuzie întâmpină dificultăți în citire
comparativ cu elevii de aceeași vârstă fără
dizabilități auditive, iar elevii cu surditate citesc
mult mai greu decât cei cu hipoacuzie, deși la
abilitățile matematice nu s-au observat diferențe
semnificative. (Allen și Schoem, 1997).
Efectul primar al pierderii autidive în ceea ce
privește dezvoltarea limbajului interacționează cu
factori externi dizabilității auditive, de exemplu
condițiile socio-economice, etnia sau tulburări
asociate. Se constată că elevii care provin din
medii socio-economice defavorizate au
performanțe mai scăzute comparativ cu cei care
provin din clasa de mijloc a societății. De
asemenea, elevii care au și o dizabilitate motorie
sau senzorială asociată surdității au performanțe
mult mai scăzute decât elevii surzi (Allen, 1989).
Toata aceste date sugerează că elevii că
performanțele academice ale elevilor cu surditate
2
Ionela Raluca NECHIT
depind de aceeași factori ca și performanțele
elevilor fără dizabilități auditive. Acești fatori
includ: clasa socială, etnia, naționalitatea sau alte
tulburări asociate. Acest fapt înseamnă că
surditatea în sine nu determină succesul sau
eșecul academic însă interacționeaza cu toți acești
factori în cele mai diverse moduri.
Dezvoltarea citirii
Media nivelului citirii la populația liceeană a
elevilor surzi indică nivelul clasei a 6-a sau a 8-a,
fapt ce nu s-a schimbat de-a lungul timpului
(Chamberlain, Mayberry, 2000). Această
concluzie descurajantă ne arată că ceva în
domeniul surdității produce o barieră în ceea ce
privește dezvoltarea abilității de citire. Totuși
dacă această barieră ar fi insurmontabilă nu ar
exista și cazuri de persoane cu surditate care au
performanțe în privința cititului. Este important
de menționat că toate cercetările indică media
populației, jumătate din elevii surzi aflându-se
probabil sub nivelul clasei a 4-a în privința
cititului, însă jumătate se vor situa deasupra
acestui nivel.
Factori implicați în dezvoltarea citirii
Limbajul verbal
Mulți dintre elevii surzi citesc destul de bine.
De exemplu un studiu ce a luat în calcul 100 de
elevi cu vârsta de 16-17 ani, s-a constatat că 57%
citesc peste nivelul clasei a 7-a, iar 30% la nivelul
clasei a 10-a (Geers și Moog, 1989). Toți acești
elevi aveau trăsături comune: performanțe peste
medie la testele IQ nonverbale, părinți care au
avut nivelul de educație liceal și sunt angajați în
diverse medii profesionale, intervenția timpurie în
educarea acestor elevi. Acest fapt indică că toți
acești elevi au beneficiat de acces la un nivel înalt
al educației timpurie și serviciilor de intervenție.
În plus, față de abilitățile de citire îmbunătățite,
toți acești elevi aveau rezultate bune și la bateriile
de teste verbale.
Într-adevăr, dezvoltarea limbajului vorbit la
copiii surzi, măsurată prin abilitățile sintactice și
vocabular, a fost postulată ca fiind un factor
cauzal în dezvoltarea citirii la populația
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4
persoanelor cu surditate. Se pare că abilitățile
limbajului verbal prezic nivelul citirii la elevii
surzi, inclusiv la cei care utilizează limbajul
semnelor (Moores și Sweet, 1990; Geers și Moog,
1989). Mult timp s-a considerat limbajul
mimico-gestual ca fiind un factor lipsit de
importanță în dezvoltarea citirii deoarece nu
prezintă un pattern verbal și structura sa
gramaticală este diferită de cea a vorbirii (Mayer
și Wells, 1996; Moores și Sweet, 1990). Abia în
anul 2000, Chamberlain și Mayberry au început
investigarea aprotului limbajului mimico-gestual
în mod sistematic. Dacă dezvoltarea limbajului
mimico-gestual al interfera cu dezvoltarea
abilității de a citi, atunci ar trebui sa existe o
relație negativă între abilitățile elevilor de a folosi
limbajul mimico-gestual și citire, însă cercetările
arată exact opusul, și anume o corelare pozitivă
între dezvoltarea citirii și utilizarea limbajului
mimico-gestual.
Limbajul mimico-gestual
Mayberyy și colegii (2001) au investigat
abilitățile de citire și de utilizare a limbajului
mimico-gestual la 48 de elevi surzi cu vârste între
7 și 15 ani. Au concluzionat că 42% citesc la un
nivel de expectanță conform vârsei, iar 67%
citesc la un nivel superior clasei a 4-a. Toți
participanții la studiu au fost educați în viziunea
comunicării totale (atât limbaj verbal cât și limbaj
mimico-gestual). De asemenea toți copiii au avut
scoruri medii sau peste medie la testele nonverbal
de IQ, și au învățat libajul semnelor timpuriu.
Prin comparație cu elevii participanți în
cercetarea realizată de Geers și Moog (1989),
nivelul citirii al copiilor educați în viziunea
comunicării totale, era prezis de abilitatea
acestora de a înțelege limbajul semnelor nu cel
vorbit. Aceste rezultate sugerează că factorii care
promovează dezvoltarea înțelegerii limbii în
general, indiferent de modalitatea senzorio-
motrică, promovează de asemenea și dezvoltarea
citirii. Elevii surzi care aveau un nivel înalt al
abilității de citire și de utilizare a limbajului
mimico-gestual proveneau din familii în care și
părinții aveau același nivel al abilităților, și și-au
educat copiii înainte de 3 ani prin intermediul
limbajului mimico-gestual. Utilizarea în familie a
limbajului mimico-gestual indică că elevii surzi
au abilitatea de a utiliza acest limbaj în diverse
domenii ale vieții, atât la școală, cât și în timpul
liber, deci, copilul surd beneficiază de un input
crescut de informație încă din perioada copilăriei
(Hiffmeister, 2000).
Alte studii s-au axat pe compararea limbajului
mimico-gestual cu dezvoltarea abilității de a citi,
iar rezultatele au relevat o corelație pozitivă între
aceste două aspecte. Măsurătorile au luat în calcul
limbajul mimico-gestual american (ASL), și
anume: markeri de plural, sinonime/antonime,
înțelegerea modului de clasificare, a poveștilor și
a temporalității, memoria referitoare la propoziții
redate în ASL, producerea de clasificări,
recunoașterea dactilemelor, înțelegerea
povestirilor redate în ASL și memoria de lucru
referitoare la propoziții redate în ASL. O
trăsătură unică a rezultatelor este faptul că acestă
corelație pozitivă pune în relație două limbaje
diferite din punct de vedere al structurii, deși este
vorba despre aceeași limbă vorbită (limba
engleză). Rezultatele pot indica că una dintre
probleme majore în dezvoltarea citirii nu se referă
la simplul fapt de a vorbi sau nu limba respectivă,
ci la dezvoltarea oricărei forme de limbaj (vorbit,
sau prin semne).
Cititori buni și slabi
Chamberlain (2001) stipulează că abilitățile de
citire sunt precedate de o bună dezvoltare a
abilităților lingvistice, referindu-se aici inclusiv la
limbajul mimico/gestual. Pentru a testa această
ipoteză a luat în calcul 35 de participanți adulți
care au declarat ASL ca fiin limba lor maternă.
Abilitatea privind utilizarea limbajului mimico-
gestual a fost măsurată prin două tipuri de teste:
gramatica ASL și compreheniunea narației în
ASL. Abilitățile de citire au fost măsurate prin
alte două tipuri de teste (Gates-MacGinite și
Stanford). Rezultatele au indicat că jumătate din
adulții care aveau performanțe ridicate la
abilitățile ce țin de limbajul mimico-gestual,
aveau și un nivel ridicat al citirii. Ceilalți
participanți aveau abilități scăzute de ASL, iar la
3
Implicațiile tipurilor de limbaj în dezvoltarea mentală a copiilor cu deficiență de auz
testele privind citirea au obținut rezultate de
asemenea scăzute, conform nivelului clasei a 4-a.
Puțini dintre adulții surzi au citit bine și aveau
rezultate slabe la probele privind utilizarea
limbajului mimico-gestual. Aceștia erau de fapt
utlizatori/vorbitori de limbă engleză. Deși au
considerat ASL ca fiind limba lor maternă, au fost
educați prin intermediul limbii vorbite încă din
copilărie, și au început utilizarea ASL abia în
adolescentă. De asemenea, puțini adulți au avut
performanțe ridicate la sarcinile privitoare la
limbajul mimico-gestual și abilități scăzute de
citire (8,5%). Aceste rezultate pot fi comparate cu
populația fără deficiență de auz care prezintă
dislexie, aproximativ 10% dintre aceștia au
abilități crescute ale limbajului verbal , însă nu
pot citi.
Toate aceste rezultate conduc la concluzia că
dezvoltarea limbajului mimico-gestual este
relaționată direct cu dezvoltarea abilităților de
citire la persoanele pentru care limbajul mimico-
gestual este limba maternă. Așadar, limba vorbită
nu este singura cale către dezvoltarea abilităților
de citit-scris. De asemenea, putem spune că
rezultatele sub medie obținute în școlile pentru
deficienți de auz pot fi datorate și lipsei de
utlizare a limbajului primar/matern al acestor
copii. Totuși, copiii surzi trebuie învățați să
citească, dar pentru a beneficia de o educație
timpurie în această privință, acești copii ar trebui
să aibă la bază o dezvoltare foarte bună a limbii
lor materne (fie ea limbajul mimico-gestual, fie
ea limba vorbită), pentru a folosi acest fapt ca
bază de pornire în învățarea citirii.
Factori adiționali în dezvoltarea citirii
Considerând condițiile socio-economice ca
factor important în dezvoltarea citirii, Geers și
Moog (1989) au concluzionat că elevii care
proveneau din clasa socială de nivel mediu au
avut cele mai bune performanțe în citire. Specific
vorbind, părinții acestora au urmat cursurile
liceale și erau angajați în diverse medii
profesionale. Se pare că impactul socio-economic
este mai ridicat la copii surzi decât la cei fără
dizabilități auditive deoarece aceștia din urmă își
însușesc limbajul în mod spontan indiferent de
4
Ionela Raluca NECHIT
mediul din care provin, doar prin ascultare pasivă
a celorlalți membrii ai familiei care vorbesc. Prin
contrast, copiii surzi proveniți din medii
defavorizate riscul este foarte mare să nu
beneficieze de acces la informație, la vârsta
copilăriei timpurii, prin nici o modalitate. Acești
factori sunt importanți pentru diagnosticul
timpuriu al pierderii auditive, dezvoltarea
programelor de intervenție timpurie pentru
preșcolari, utilizarea mijoacelor compensatorii
(aparate auditive), dezvoltarea programelor care
promovează utilizarea limbajului mimico-gestual
în familie, intruirea în familie prin intermediul
limbajului mimico-gestual, consiliere și altele. De
asemenea, ne conduce la întrebarea de ce limbajul
matern (verba sau mimico-gestual) se dezvoltă
atât de diferit la copiii surzi proveniți din medii
socioeconomice cu niveluri diferite.
Dezvoltarea limbajului
Copiii cu surditate nu își însușesc în mod
spontan limbajul verbal pentru că nu aud ceea ce
se vorbește în jurul lor. De fapt unul dintre
primele semne ale deficienței de auz este tocmai
lipsa vorbirii în jurul vârstei de 10-18 luni, ceea
ce poate indica o lipsăde răspuns la stimulii
auditivi. Să generalizăm însă toate aceste aspecte
este foarte dificil din cauza varietății de stimuli la
care sunt expuși copiii în general în perioada
copilăriei. De exemplu, copiii cu deficiență de
auz profundă care nu au fost depistați timpuriu și
care nu au beneficiat de intervenție specială, nu
primesc input lingvistic de nici un tip, în timp ce
copiii cu hipozacuzie sau cei cu implant cohlear
au parte de beneficiile auzului încă de timpuriu,
iar alții beneficiază de stimuli lingvistici prin
intermediul limbajului mimico-gestual și a
folosirii sistemului dactil. În principiu, limbajul
mimico-gestual este accesibil tuturor copiilor
surzi datorită formei sale preponderent vizuale.
Însă, conjuncturile familiale sau educaționale pot
reduce aportul lingvistic timpuriu al limbajului
mimico-gestual.
Vorbirea
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4
Atunci când luăm în discuție dezvoltarea
limbajului unui copil surd trebuie să ne referim la
compentența lingvistică ca fiind diferența dintre
abilitatea copilului de a vorbi sau de a înțelege și
produce un anumit tip de limbaj. Cei doi factori,
vorbirea și limbajul, sunt total distincți atunci
când este vorba de dezvoltarea unui copil surd,
deoarece vorbirea se dezvolta în mod dificil la
acești copii. Primul motiv în acest sens este lipsa
auzului, iar al doilea se referă la mișcările pe care
oamenii le produc atunci când vorbesc. Indiciile
vizuale în percepția vorbirii sunt destul de slabe,
iar gradul de inteligibilitate al limbajului verbal al
copiilor surzi este de asemenea scăzut (Seyfried și
Kricos, 1989). Există totuși o mică proporție care
învață să vorbească inteligibil. Acești copii au
beneficiat de intervenție timpurie, asociată cu
utilizarea mijloacelor augmentative (aparate
auditive), terapia limbajului și implicarea familiei
în dezvoltarea vorbirii copilului (Meadow-Orlans,
1987). Alți factori comuni implicați în acest sens
sunt: abilitatea de a discrimina patternurile
vorbirii, IQ nonverbal peste medie și statut
socioeconomic peste medie (Geer și Moog,
1987).
Vocabularul
Copiii surzi întâmpină dificultăți în ceea ce
privește auzul, însă problema majoră la care ne
referim este absența/calitatea scăzută a
limbajului. Pentru acești copii nu este atât de
important să învețe să vorbească inteligibil cât să
achiziționeze în mod conștient cât mai multe
aspecte ale vorbirii- lexicul, morfologia, sintaxa,
semantica. Întârzierile în privința dezvoltării
limbajului sunt primele semne ale lipse
intervenției timpurii. Însă, toate aceste întârzieri
în dezvoltarea vocabularului sunt evidente încă de
timpuriu. Cercetările au arătat că deși s-a
intervenit de timpuriu, un copil cu vârsta de 30
luni a învățat un cuvânt pe luna după o intervenție
de 15 luni (Lach, Ling și Ling, 1970), în timp ce
un copil auzitor învață circa 60-120 cuvinte
pelună între 40 și 48 luni de viață. Acest pattern
de întârziere se pare că este prezent și la copii
care au beneficiat de comunicare totală. Însă deși
copiii nu primesc feed-back auditiv aceștia
utilizează vocalizări în comunicare, iar faptul că
mama comunică prin limbaj mimico-gestual nu
conduce la o scădere a utilizări acestor vocalizări
(Lederber și Evenhart, 1998.)
Una din modalitățile de acomodare a mamelor
auzitoare la copiii cu deficiențe de auz este
folosirea în mod frecvent a gesturilor și a
limbajului corporal cu copiii cu vârste curpinse
între 22 luni și 3 ani (Lederberg și Evenhart,
1998). Acest tip de comunicare a fost studiat în
mai multe cazuri. Spencer, 1993 conculzionează
că mamele auzitoare folosesc în aceeași măsură și
limbajul verbal atunci când comunică cu copiii,
însă adaugă gesturi și diverse tipuri de limbaj
corporal.
Însă întârzierile în ceea ce privește dezvoltarea
vocabularului copiilor surzi pun problema unor
afectări ale proceselor cognitive care se bazează
pe învățarea conceptuală. Cercetările indică o
întârziere în dezvoltarea limbajului verbal a
copiilor surzi care însă nu conduce în mod direct
la dificultăți de învățare, iar pattern-ul dezvoltării
este similar copiilor auzitori mai mici ca vârstă.
Gramatica
Având în vedere întârzierea în dezvoltarea
vocabularului, faptul că apar întârzieri și în ceea
ce privește achiziția componentei sintactice și
morfologice nu mai reprezintă o surpriză. Într-un
studiu realizat de Geers și Moog (1978) s-a
concluzionat că 50% dintre copiii surzi, care deși
au fost educați într-o manieră oralistă, aveau un
nivel scăzut la gramaticii expresive comparativ cu
copiii de 3 ani auzitori.Într-un alt studiu ce a luat
în calcul 150 de participanți cu vârste între 4 și 20
de ani s-a concluzionat că dezvoltarea înțelegerii
gramaticii era chiar cu mult mai întârziată decât
dezvoltarea vocabularului (Moeller și colab.
1986). Foarte puțini dintre participanți au reușit
să depășescă nivelul rezultatelor obținute de
copiii auzitor cu vârsta de 5-7 ani. Unlele
cercetări stipulează că achiziția limbajului la
copiii surzi educați într-o manieră oralistă
presupune aceleași stadii ca și la copiii auzitori,
doar că nu pot ajunge la nivelul de performanță
așteptat (Mogford, 1988).
5
Implicațiile tipurilor de limbaj în dezvoltarea mentală a copiilor cu deficiență de auz
Una dintre cele mai detaliate cercetări în
domeniul gramaticii a fost realizată în anul 1980
de către Quingley și colaboratorii. Aceștia au luat
în calcul o varietate de structuri specifice
gramaticii limbii engleze: negația, conjuncția,
determinanții, întrebările, pronumele,
completentul, etc. Aceștia au realizat o fază de
pretest prin care au studiat scrierile copiilor surzi
pentru a vedea care sunt cele mai frecvente
greșeli produse. Apoi, au aplicat un test
diagnostic, Testul abilităților sintactice. Una din
concluzii a fost că există o scădere în ceea ce
privește sintaxa direct proporțională cu pierderea
auditivă. Dificultățile întâmpinate de elevii surzi
în ceea ce privește structurile sintactice erau
aceleași ca cele întâmpinate de elevii care învață
limba engleză ca a doua limbă vorbită. Totuși
aceste rezultate se bazează exclusiv pe citit și
scris, deci nu pot fi neaparat extinse și în ceea ce
privește comunicarea orală sau prin intermediul
limbajului mimico-gestual.
Originile limbajului mimico-gestual
Una din concepțiile eronate este faptul că
limbajul mimico-gestual ar fi fost inventat de
profesorii auzitori. Unele documente din USA
indică preluarea limbajului de către profesori de
la elevii acestora surzi și utilizarea acestui tip de
limbaj în educație. Unele cercetări din Nicaragua
arată că limbajul mimico-gestual se dezvoltă
foarte repede în comunitățile de persoane surde.
Copiii surzi proveniți nu beneficiau de educație și
atunci și-au creat acel mod propriu de exprimare
cunoscut ca homesign. Însă, atunci când s-au
modificat legile și au ajuns în școli aceștia au
continuat să utilizeze același tip de limbaj. Dar,
atunci, când în aceeași școală au început anii de
educație elevi surzi care utilizau limbajul
mimico-gestual s-a observat că cei mici nu au
preluat limbajul celor mai mari, ci au continuat să
utilizeze același limbaj care era mult mai rapid, se
foloseau aproape în exclusivitate mâinile fără a
mai face apel la pantomimă, era utlizat într-un
spațiu restrâns și părea a avea o structură
sublexicaă, morfologică și gramaticală proprie.
Astfel, se crease limbajul mimico-gestual
6
Ionela Raluca NECHIT
Nicaraguan, folosindu-se și de anumite părți din
homesign (Morford și Kegl, 2000).
Limbajul mimico-gestual american. ASL
ASL este un limbaj natural utilizat de
persoanele surde și care a apărut inițial în
America de Nord în maniera descrisă anterior.
Deoarece ASL perceput de ochi și exprimat de
mâini are propria structură gramaticală (lexic,
morfologie, sintaxă, semnatică) spațial
delimimtată (Emmorey, 2001). ASL nu poate fi
considerat o versiune a limbii engleze executată
cu mâinile. Deși este un limbaj natural, acesta nu
a fost utilizat în școlile speciale pentru elevi cu
deficiență auditivă deoarece scopul educației era
însușirea limbajului verbal, iar majoritatea
profesorilor considerau că utlizarea ASL
împiedică acest obiectiv. Totuși ASL este
considerat a fi limba maternă a persoanelor surde,
limbă care și-o însușesc indiferent de faptul că își
vor însuși sau nu limbajul verbal, sau chiar dacă
învață ASL doar la vârsta maturității.
Achiziția ASL.
Copiii surzi proveniți din familii cu părinți
surzi își însușeșc limbajul mimco-gestual de la
naștere în același mod în care copiii auzitori își
însușesc vorbirea. Pornind de la semnele specifice
bebelușilor (baby-sign), utilizând apoi un semn în
comunicare, combinații de două semne, iar apoi
utilizând în mod complex sistemul morfologic
ASL, copiii surzi își însușesc limbajul mimico-
gestual (Marenette și Mayberry, 2000). Totuși
sistemul gramatical este însuși abia în jurul
vârstei de 5-6 ani. Această stadialitate
demonstrează că abilitatea copiilor de a-și însuși
structurile gramaticale nu este dependentă de
pierderea auditivă. Problema majoră constituindu-
se în stimularea suficientă și accesibilitatea la un
input lărgit de informație lingvistică la vârsta
potrivită (Morford și Mayberry, 2000).
Problema vârstei
Unul dintre ideile ce susțin educația timpurie a
copiilor surzi se bazează pe ideea că limbajul se
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4
dezvoltă cel mai bine la o vârstă timpurie.
Oamenii consideră că limba vorbită poate fi
însușită spontan și perfect doar dacă se începe de
la o vârstă timpurie, considerată ca fiind perioada
critică a dezvoltării limbajului. Însă specialiștii în
educația surzilor consideră că aceste idei nu se
aplică neapart și în privința limbajului mimico-
gestual, acesta putând fi însușit la fel de rapid și
de către adulții surzi.
Cercetările arată că există totuși o diferență în
ceea ce privește vârsta de achiziție a limbajului
mimico-gestual. De exemplu, participanții surzi
care și-au însușit ASL doar între 9-13 ani
prezentau un deficit în înțelegerea ASL, deși
aceasta era limba lor maternă și au utlizat-o
ulterior pe tot parcursul vieții. Într-adevăr
performanța acestor adulți era mult mai scăzută
decât a persoanelor care și-au însușit o a doua
limbă vorbită. Dacă luăm în considerare faptul că
pierderea auditivă conduce la o întârziere
semnificativă în dezvoltarea abilităților
lingvistice, majoritatea copiilor surzi învață
limbajul mimico-gestual doar după ce se
realizează că nu își pot însuși limbajul verbal.
Astfel acești copii și-au achiziționat într-un mod
nefuncțional limbajul verbal înainte de a învăța
limbajul mimico-gestual, acesta nemaiputând fi
considerat a fi a doua limbă. Deci vorbim despre
o primă achiziție lingvistică inițiată abia în
adolescență (Mayberry și colab., 1994).
Un alt studiu a comparat două grupuri de
adulți cu deficiență de auz. Primul grup era
format din persoane care și-au achiziționat
limbajul semnleor între 9 și 13 ani, fiind achiziția
apropiată de nivelul nativ, iar al doilea era format
din participanți care și-au pierdut auzul între 9 și
11 ani și ulterior au fost integrați în școli speciale
unde au învățat limbajul semnelor. Deci,cei din al
doilea grup aveau o bază lingvistică verbal
achiziționată în copilărie, iar ASL era a doua
limbă pentru aceștia, iar în primul grup nu exista
acea bază lingvistică, iar ASL era prima limbă
însușită. Cercetarea a vizat gradul de înțelegere în
ASL și probabilitatea ca participanții celor două
grupuri să aibă performanțe comparabile. Însă
rezultatele au indicat contrariul. Participanții din
grupa a doua aveau performanțe net crescute
comparate cu performanțele primului grup, deși
pentru aceștia ASL era a doua limbă învățată iar
pentru cei din al doilea grup era considerată a fi
limba maternă (Mayberry, 1993).
Rezultatele studiilor sugerează că expunerea la
o formă de limbaj este necesară de timpuriu
pentru ca orice achiziție lingvistică ulterioară să
aibă loc. Copiii surzi au performanțe ridicate în
sarcinile de citire chiar dacă limba lor maternă
utilizată de timpuriu este limbajul mimico-
gestual. Deci, riscul surdității congenitale este
absența inputului lingivstic necesar la cele mai
fragede vârste ale dezvoltării. Persoanele surde
care nu au beneficiat de nici un tip de limbaj în
copilărie (fie vorbit, sau mimico-gestual) au
dificultăți în achizitionarea oricărei forme de
comunicare ulterior. Una din metodele de
reducere a acestor dificultăți este reprezentată de
educația timpurie a copiilor surzi prin metoda
comunicării totale
Comunicarea totală
Motivele pentru care în școlile americane s-a
renunțat la metoda strictă a oralismului în
favoarea limbajului mimico-gestual sunt:
realizarea de către lingviști că limbajul mimico-
gestual este un limbaj natural, prezent la fiecare
națiune și rezultatele slabe obținute de elevii surzi
educați doar prin intermediul limbajului verbal la
probele naționale de evaluare. Astfel, metoda
Comunicării Totale dorește să modifice structura
limbajului verbal pentru a-l accesibiliza în mod
vizual pentru elevii surzi. Speranța era pusă în
faptul că gramatica s-a achiziționa spontan dacă
limba engleză ar fi vorbită cu mâinile și nu citită
pe buze (Moores, 1982).
Revenind la întrebările inițiale, observăm că
elevii cu surditate congenitală au dificultăți destul
de mari în dezvoltarea limbajului, fie acesta
vorbit sau mimico-gestual. Această întârziere nu
conduce la o deficiență mintală, însă interferează
cu acele abilități care necesită funcția verbală
pentru a se dezvolta. Copiii surzi au același tip de
comportament de joc și se dezvoltă non-verbal în
același mod ca și cei auzitori, de asemenea, obțin
rezultate bune la testele de inteligență non-
verbală. Adulții și copiii care utilizează limbajul
mimico-gestual au însă performanțe destul de
7
Implicațiile tipurilor de limbaj în dezvoltarea mentală a copiilor cu deficiență de auz
ridicate la sarcini care se referă la organizarea
vizuo-spațială, detectarea mișcărilor,
recunoașterea fețelor sau memoria spațială.
Dificultățile de limbaj întâmpinate de persoanele
surde pot fi prevenite prin expunerea timpurie la
un tip de input lingvistic. Dacă acestă expunerea
se realizează doar la vârsta adolecenței, stimulii
lingvistici nu vor mai putea suplini întârizerea în
dezvoltarea limbajuliu deja prezentă.
Întârzierea în dezvoltarea limbajului poate
conduce la întârzieri în alte domenii, precum
Bibliografie
Allen T.E.(1989). Patterns of academic achievement among
hearong impatred students. Deaf Children in America.
San Diego: College Hill Press, p.161-206.
Allen T.E. (1994). Who are the deaf and hard-of-hearing
students leaving highschool and entering postsecondary
education? Washington, DC: Gallaudet University.
Chamberlain C. Mayberry R.I. (2000). Theorizing about the
relationship between ASL ans reading. Language Aqusion
by Eye, Mahwah, NI: Lawrence Erlbaum and Associates.
Conrad R. (1979): The Deaf School Child. London: Harper and
Row.
Geers, A., Moog G. , Schick B. (1989). Acquisition of spoken
and signed English by hearing-impaired children of
hearing-impaired or hearing parents. Journal of Speech and
Hearing Disorders: 49, p 378-388.
8
Ionela Raluca NECHIT
capacitatea de înțelege și de a fi motivat într-o
sarcină. Efectele negative la vârsta maturității nu
au fost studiate și nu se cunoaște complexitatea
acestora. În concluzie, deși suferă de o pierdere
auditivă care le poate afecta capacitatea de
adaptare la viața cotidiană, majoritatea
persoanelor cu deficiență de auz sunt considerate
a fi persoane inteligente, care duc o viață
independentă în pofida obstacolelor întâmpinate
în viața de zi cu zi.
Mayer C. Walls G (1996). Can the linguistic interdependence
theory support a bilingual-bicultural model of literacy
education for deaf students? Journal of Deaf Studies and
Deaf Education:1, p. 93-107.
Mayberry R.I. (2002). Cognitive development in deaf children:
the interface of language and perception in
neuropsychology. Handbook of Neuropsychology, 2 nd
Edition, vol 8. S.J. Segalowitz and I Rapin. p. 71-107.
Sternberg, R.J. (1989). The Triarchic Mind: A new Theory of
Human Itelligence, New York: Penguin.
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4

PROCESAREA FONOLOGICĂ - DELIMITĂRI TEORETICE ŞI ASPECTE

PRACTIC

Carolina BODEA HAŢEGAN

Articolul se focalizează asupra procesării fonologice definind şi descriind principalele

componente ale acesteia: conştiinţa fonologică şi conştiinţa fonemică. Conştiinţa
fonologică, precum şi subcomponentele acesteia: conştiinţa fonemului, conştiinţa silabei,
conştiinţa ritmului, conştiinţa cuvântului şi conştiinţa propoziţiei sunt abordate, fiind
detaliată sfera lor noţională, prin intermediul a o serie de exemple de studii şi cercetări
focalizate pe acestea. Diferenţele specifice sunt, de asemenea, identificate, mai ales între
conştiinţa fonologică şi cea fonemică. Abordarea realizată punctează asupra implicaţiilor
educaţionale, astfel că sunt oferite o serie de direcţii educaţionale şi de evaluare prin
descrierea unor probe, teste, sarcini care pot fi utilizate în vederea diagnosticării tulburărilor
de la nivelul procesării fonologice.

Cuvinte cheie: procesare fonologică, conştiinţă fonologică, conştiinţă fonemică, abilităţi de scris-citit, evaluarea
conştiinţei fonologice.

This article focus on phonological processing defining and describing its main components:
phonological awareness, phonemic awareness. Phonological awareness along with its
subdivisions phoneme awareness, syllable awareness, rhythm awareness, word awareness
and sentence awareness are also detailed by presenting a series of researchers focused on
them. Specific differences are also, revealed, mainly at the level of phonemic and
phonological awareness. All these aspects are treated in terms of educational implications,
being given a series of educational directions and assessment procedures, tests used for
diagnosing the deficits in phonological processing fields.

phonological processing, phonological awareness, phonemic awareness, reading-writing abilities, assessing

phonological awareness

1. Abordări preliminare Conştiinţa fonologică presupune înţelegerea

Apărută în jurul anilor 1970, conceptul de
„conştiinţă fonologică” a fost utilizat din ce în ce
mai frecvent în legătură cu problematica
achiziţiei scris-cititului, a dificultăţilor de învăţare
şi, implicit, a tulburărilor de la nivelul limbajului
oral (Borel-Maisonny, 1967 apud Burlea, 2007;
Verza, 2003). Conştiinţa fonologică se referă la
un anumit tip de cunoaştere metalingvistică,
având drept obiect de studiu structura fonologică
a limbajului.
Conştiinţa fonematică reprezintă un element
de specificitate a sistemului de scriere alfabetic,
manifestându-se discret în faza preabecedară, dar
dezvoltându-se continuu, ca parte a procesului de
învăţare a limbii scrise. Conştiinţa fonematică,
cea care înglobează şi noţiunea de auz fonematic,
reprezintă un indicator sensibil al viitoarei
expuneri la regulile de codificare ale sistemului
alfabetic şi este deficitară la copiii cu dificultăţi
de învăţare (Snow, Burns and Griffin, 1998 apud
Chard, Dickson, 1999).
faptului că un cuvânt este alcătuit din foneme
distincte, adică din unităţi segmentale şi
suprasegmentale. Această înţelegere constituie
baza abilităţii de a identifica, discrimina şi
manipula sunetele dintr-un cuvânt. Conştiinţa
fonologică se referă astfel la abilitatea de a
manipula sunetele vorbirii (fonemele) cu impact
asupra semnificaţiei cuvintelor.
Procesarea fonologică include conştiinţa
fonologică, precum şi conştiinţa fonemică. Atât
conştiinţa fonologică, cât şi cea fonemică se
focalizează pe diferenţierea sunetelor care sunt
parte a cuvintelor, diferenţele specifice constau în
faptul că abilităţile fonologice se referă la
combinarea fonemelor în cuvânt cu implicaţii
asupra semnificaţiei, în timp ce abilităţile de
procesare fonemică se limitează la manipularea
fonemelor, focalizându-se astfel atenţia asupra
funcţiei discriminative a fonemului, în special în
structurile lingvistice perechi minimale (Anca,
Haţegan, 2008).
Stanovich (1993 apud Sensenbaugh, 2011)
definea conştiinţa fonologică ca abilitatea de a
1
Procesarea fonologică - delimitări teoretice şi aspecte practice
împărţi silabele explicit şi pe segmente, în unităţi
mai mici, numite sunete ale vorbirii. Adams
(1990) nota că termenul de conştiinţă fonologică
se referă la conştientizarea silabelor unui cuvânt,
la abordări de rime, foneme şi poate fi considerată
ca o noţiune de bază a conştiinţei fonematice.
Astfel, conştiinţa fonologică are următoarele
componente: conştiinţa fonemului, conştiinţa
ritmului, conştiinţa silabică, conştiinţa cuvântului
şi conştiinţa propoziţiei. Astfel, în termeni de
operaţii cognitive conştiinţa fonologică se referă
la abilitatea persoanei de a manipula sunetele
vorbirii aplicând segmentări (analize), sinteze,
deliţii, precum şi operaţii de schimbare a ordinii
fonemelor, la nivelul unor unităţi lingvistice.
Toate aceste operaţii sunt conduse şi materializate
în activităţile de învăţare, în vederea evidenţierii
faptului că silabele şi cuvintele sunt alăturări de
foneme care pot fi construite şi manipulate după
variate reguli, cu scopul final de a obţine sensul.
Saygin, Norton, Osher, Beach, Cyr, Ozernov-
Palchik, Gabrieli (2013) au demonstrat că
sarcinile prin care se materializează abilităţile de
procesare fonologică, mai exact sarcinile prin
care se materializează conştiinţa fonologică
(denumirea rapidă, procesarea sunetelor,
manipularea sunetelor) sunt prerechizite ale
abilităţilor lexicale. Studiul acestora a focalizat
asupra componentelor structurale cerebrale
implicate în procesul lexic, demonstrând chiar şi
din punct de vedere organic importanţa
procesărilor fonologice asupra structurării
abilităţilor de citire. Componenta structurală,
organică, în mod definitoriu legată de procesările
fonologice şi dezvoltarea abilităţilor de citire, din
perspectiva acestui studiu este girusul arcuat
(acesta asigurând conexiunea dintre zona
anterioară şi cea posterioară din creierul uman,
zone implicate în actul lexico-grafic), care se
modifică ca volum atunci când conştiinţa
fonologică este funcţională, favorizând astfel
achiziţia scris-cititului.
Soltani şi Roslan (2013) au evidenţiat prin
cercetarea derulată la care au participat 60 de
tineri diagnosticaţi cu dizabilitate cognitivă
uşoară, cu vârste cuprinse în intervalul 15-23 ani,
că toate cele trei componente ale procesărilor
fonologice: conştiinţa fonologică, memoria de
scurtă durată fonemică şi denumirea rapidă
automată sunt direct relaţionate cu structurarea
abilităţilor lexico-grafice, mai exact cu abilităţile
de decodare implicate în scris-ctit. Astfel, dacă, în
general, literatura de specialitate focalizează
2
Carolina BODEA HAȚEGAN
asupra relaţionării procesărilor fonologice, cu
structurarea abilităţilor de scris-citit, în condiţiile
dezvoltării tipice, sunt şi cercetări care pun în
evidenţă valoarea predictivă şi diagnostică a
acestora şi în condiţii de dezvoltare atipică.
Cercetătorii au arătat că performanţele tinerilor,
atâta timp cât componenta de funcţionare
cognitivă este bine delimitată (atâta timp cât se
controlează efectul funcţionării cognitive), pot fi
influenţate semnificativ de funcţionalitatea
proceselor fonologice.
Gal şi Orban (2013) în studiul derulat pe un lot
de 33 de elevi de clasa a doua au evidenţiat că
există un transfer la nivelul abilităţilor de
procesare fonologică în condiţiile bilingvismului.
Acestea au arătat că acest transfer al abilităţilor
fonologice în limba maternă (în cazul acestei
cercetări limba maghiară) poate explica într-o
proporţie mai mare (de 52-54%) acurateţea
lecturării în cea de-a doua limbă (în cazul
acestora limba română), în timp ce fluenţa în
lectură în contextul celei de-a doua limbi vorbite,
poate fi explicată numai într-o proporţie de 17-
21%. Printr-o astfel de cercetare, se subliniază
importanţa analizării abilităţilor de procesare
fonologică şi în contextul bilingvismului.
Conştiinţa fonolgică a fost abordată de Leyva,
Sparks şi Reese (2012) din perspectiva
relaţionării acesteia cu practica lecturării de
poveşti copiilor, de către mame lor, aceştia
provenind din familii cu venituri scăzute şi cu un
nivel socio-economic defavorizant, precum şi cu
practica de a-şi petrece timp de calitate cu copiii
povestind şi stimulându-le abilităţile de
comunicare. Cercetătorii au investigat acest
aspect prin înregistrarea mamelor în timp ce le
citeau copiilor poveşti, dar şi prin analiza
comportamentului acestora în relaţie cu proprii
copii şi cu situaţia de lectură (cât de des le
adresau copiilor întrebări, în ce manieră le
explicau copiilor aspectele mai dificil de înţeles,
în ce fel le răspundeau întrebărilor copiilor),
precum şi prin solicitarea mamelor să răspună la
un chestionar prin care au încercat să stabilească
frecvenţa cu care acestea obişnuiausă le citească
copiilor poveşti. De asemenea, ca să pună în
evidenţă faptul că există o corelaţie între practica
mamelor de a le citi copiilor poveşti şi
structurarea abilităţilor fonologice ale acestora,
cercetătorii au investigat un lot de participanţi la
cercetare, de preşcolari provenind din 54 de
familii, atât la începutul, cât şi la finele grădiniţei.
Rezultatele studiului au evidenţiat că practica de
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4
lecturare de către mame copiilor nu influenţează
structurarea abilităţilor fonologice, ceea ce are
influenţă fiind calitatea timpului pe care acestea îl
petrec cu copiii conversând, interacţionând. În
vederea întăririi rezultatelor obţinute cercetătorii
au controlat variabilele, evaluând la intrarea în
studiu (la începutul grădiniţei) volumul
vocabularului copiilor, abilităţilor expresive şi
receptive ale acestora.
Ashby, Dix, Bontrager, Dey şi Archer (2013)
au analizat modul în care se relaţionează
conştiinţa fonemică şi fluenţa lecturii textelor. În
vederea materializării cercetării au optat să
investigheze conştiinţa fonemică a unui lot de
elevi de clasa a II-a. Acelaşi lot a fost apoi
evaluat când elevii se aflau în clasa a III-a,
subliniind astfel, prin această cercetare
longitudinală că un nivel scăzut al conştiinţei
fonemice în clasa a doua se asociază cu un nivel
scăzut al fluenţei de lectură în clasa a treia.
Cercetătorii au optat să evalueze conştiinţa
fonemică prin prisma mişcărilor oculare, prin
cantitatea de timp necesară focalizării pe
imaginea ce trebuia denumită, dar şi pe cantitatea
de timp alocată focalizării propoziţiilor ce
trebuiau lecturate şi demonstrată înţelegerea celor
lecturate.
Toate aceste cercetări menţionate subliniază
faptul că procesarea fonologică reprezintă un
aspect important de luat în considerare, studiat
atât în relaţie cu achiziţia scris-cititului în
condiţiile de dezvoltare tipică, cât şi în condiţiile
de dezvoltare atipică. Modalităţile de investigarea
a procesărilor fonologice sunt multiple sbliniindu-
li-se astfel importanţa în practica
psihopedagogică.
II. Diferenţe de abordare între conştiinţa
fonologică şi cea fonetică
Abordarea fonetică presupune asocierea unei
reprezentări vizuale, a unui simbol grafic
(grafem), cu un sunet. De fapt, grafemul impune,
cu alte cuvinte, fonemul. Acesta se constituie într-
un proces abstract care poate fi predat în diferite
contexte. Cele mai frecvent utilizate contexte
sunt: cel al sunetului izolat, cel al identificării
sunetului ţintă în poziţia iniţială, precum şi cea
finală, la nivelul unui cuvânt.
Conştiinţa fonologică presupune abordarea
diferită a asocierii sunet-simbol, contrastivă.
Astfel, în activitatea didactico-terapeutică se
începe cu explorarea caracteristicilor sunetelor
prin diferite canale senzoriale: auditiv, tactil,
vizual, explorarea care facilitează compararea
sunetelor, fonemelor şi extragerea într-o manieră
diferenţiatoare a proprietăţilor acestora.
Componenta auditivă a unui sunet este direct
relaţionată cu activitatea motorie fundamentală
prin intermediul căreia sunetul este produs,
delimitându-se astfel aspecte metafonologice.
Prin urmare, copiii vor ajunge în acest fel să fie
conştienţi de caracteristicile articulatorii ale
sunetelor, particularităţile auditive şi
reprezentarea, concretizarea grafică a sunetului
prin grafem. Conştiinţa este antrenată prin
activităţi de deliţie de sunet, segmenatre, analiză,
sinteză şi manipulare a poziţiei sunetului în silabe
şi a silabelor în corpul cuvintelor.
Tulburările fonologice frecvent întâlnite sunt
(Anca, 2007):
• Simplificare ca o caracteristică naturală;
Exemple: în locul cuvântului „atractiv”
pronunţă cuvântul „activ”, în locul cuvântului
„antrenament” pronunţă cuvântul „antrena”
• Simplificarea în discordanţă cu vârsta
cronologică;
Exemple: în locul cuvântului „prună”
pronunţă „pună”; în locul cuvântului „basm”,
pronunţă „bas”
• Simplificarea prin ideoscincrazie;
Exemple: în locul cuvântului „măsuţă”
pronunţă „miţă”; în locul cuvântului „copiliţă”,
pronunţă „copiţă”
• Simplificarea prin utilizarea preferenţială
a unui sunet;
Exemple: în locul cuvântului „castravete”
pronunţă „crastravete”; în locul cuvântului
„strugure”, pronunţă „stulgure”
• Simplificarea prin procese aleatoare.
Exemple: în locul cuvântului „bunicuţă”
pronunţă „ula”; în locul cuvântului „mâncare”,
pronunţă „lala”.
III. Direcţiile de intervenţie timpurie la nivelul
procesărilor fonologice
Direcţiile de intervenţie timpurie la nivelul
procesărilor fonologice sunt abordate conform
procedurilor Departamentului de Educaţie din
Virginia, 1998, cu completarea, adaptarea şi
diversificarea secvenţelor de activităţi urmărind
specificul limbii române. Astfel, procedurile sunt
structurate pe baza următoarelor procese:
1. Ascultare- la acest nivel se intervine în
vederea dezvoltării abilităţilor de detecţie,
3
Procesarea fonologică - delimitări teoretice şi aspecte practice
discriminare şi identificare a unor sunete
din mediul înconjurător. De asemenea, se
lucrează şi la nivelul sunetelor vorbirii,
fonemelor în vederea dezvoltării
abilităţilor de detecţie a fonemelor, dar şi
de diferenţiere a acestora.
Activităţile prin care se pot materializa aceste
obiective sunt:
 activităţi de orientare după sursa sonoră;
 activităţi prin care se detectează sunete
ambientale;
 activităţi prin care se detectează sunete
emise de diferite instrumente muzicale
(mai întâi instrumente muzicale care emit
sunete grave, apoi instrumente care emit
sunete înalte);
 activităţi prin care se diferenţiază între
sunetele ambientale şi sunetele emise de
instrumentele muzicale;
 activităţi prin care se diferenţiază între
tipurile de voci umane (voce de bărbat,
voce de femeie, voce de copil);
 activităţi prin care se detectează sunetele
vorbirii;
 activităţi prin care se diferenţiază între
sunetele vorbirii, foneme;
 activităţi prin care se reproduc din
memorie sunetele vorbirii după un model,
respectându-se ordinea emiterii sunetelor
(se începe cu un sunet şi se continuă până
la maxim 9 sunete);
2. Identificare şi diferenţiere rime
La acest capitol se vizează dezvoltarea
abilităţii de percepţie a corespondenţei sonore de
la nivelul finalului cuvintelor, dar şi de la nivelul
versurilor unei strofe.
Activităţile prin care se poate atinge
obiectivul mai sus menţionat sunt:
• activităţi de expunere la structuri cu rimă;
• activităţi prin care se exprimă judecăţi
asupra unor cuvinte perechi care rimează
sau nu;
• activităţi de producere de rime (produce
cuvinte cu aceleaşi sunete finale).
3. Conştiinţa silabei
Aceasta se referă la abilitatea copilului de a
detecta şi diferenţia segmente fonemice, silabice,
caracterizate şi din punct de vedere
4
Carolina BODEA HAȚEGAN
suprasegmental. În vederea atingerii acestui
obiectiv sunt desfăşurate următoarele activităţi:
-activităţi de indicare a numărului de sunete
din care silaba este alcătuită;
-activităţi de împărţire a silabei în sunete
distincte;
-activităţi de pronunţie coarticulată a unor
sunete care alcătuiesc o silabă;
-activităţi de deliţie a unui sunet dintr-o
silabă;
-activităţi de înlocuire a unui sunet dintr-o
silabă cu alte sunete;
-activităţi de pronunţie a unei silabe urmând
pattern-uri intonatorii diferite (pattern ascendent,
pattern descendent, pattern neutral);
-activităţi de despărţire a unor cuvinte în
silabele constituente;
-activităţi de indicare a numărului silabelor de
la nivelul unui cuvânt;
-activităţi de deliţie a unor silabe de la nivelul
cuvântului;
-activităţi de înlocuire a unor silabe cu altele
la nivelulul unor cuvinte;
-activităţi de pronunţie mutând accentul la
nivelul cuvântului de pe o silabă, pe alta;
-activităţi de elaborare a unor cuvinte având
dată prima, ultima sau silaba intermediară.
4. Conştiinţa cuvântului
Aceasta se referă la abilitatea de a diviza şi
percepe ca unităţi distincte cuvintele de la nivelul
unei sintagme, propoziţii, fraze sau text, precum
şi la abilitatea de a le manipula.
Acest obiectiv poate fi atins prin următoarele
activităţi:
• activităţi de numărare a cuvintelor într-o
sintagmă, propoziţie, frază sau text;
• activităţi de completare a propoziţiilor cu
cuvintele care lipsesc;
• activităţi prin care copilul este solicitat să
ndice cuvintele pe care le citeşte de pe o
planşă;
• activităţi de recitare sau
cântare/interpretare a unor
poezioare/cântecele de genul
frământărilor de limbă;
• activităţi de combinare a cuvintelor cu
sens într-o sintagmă, propoziţie, frază sau
text.
5. Conştiinţa fonemului
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4
Aceasta se referă la abilitatea copilului de a
detecta, identifica şi manipula sunetele vorbirii,
specifice unei anumite limbi (în cazul nostru ne
referim la sunetele din limba română). Această
abilitate se dezvoltă prin următoarele tipuri de
activităţi:
• activităţi de expunere a copilului la
aliteraţie şi asonanţă la nivelul unui text;
• activităţi de identificare a sunetului iniţial,
median şi final de la nivelul unui cuvânt;
• activităţi pentru discrimarea sunetelor de
la nivelul cuvintelor (de exemplu:
cuvintele „mic” şi „nuc” au acelaşi sunet
în poziţie iniţială?);
• activităţi de detectarea a unui anumit
sunet la nivelul unui cuvânt;
• activităţi de numărare a sunetelor de la
nivelul unui cuvânt (cu şi fără suport
imagistic);
• activităţi de segmentare fonemică;
• activităţi de sinteză fonemică la nivelul
unui cuvânt;
• activităţi de deliţie a unui fonem de la
nivelul cuvântului;
• activităţi de substituire a fonemelor.
IV. Evaluarea conştiinţei fonologice
Evaluarea conştiinţei fonologice şi, implicit, a
procesărilor de natură fonologică are valoarea
predictivă pentru achiziţia scris-cititului, precum
ne poate oferi informaţii cu privire la progresul pe
care copilul îl înregistrează în condiţiile în care
este prins în derularea unui program pentru
dezvoltarea şi îmbunătăţirea abilităţilor de
procesarea fonologică.
Acest subcapitol al evaluării conştiinţei
fonologice este tradus şi adaptat după Chard,
Dickson, (1999).
Au fost elaborate proceduri de screening care
au demonstrat sensibilitatea în a-i diferenţia pe
copiii care au înregistrat ulterior dificultăţi de
învăţare propriu-zise, dificultăţi relaţionate cu
structurarea limbajului şi cei care au înregistrat
doar performanţe şcolare scăzute. O astfel de
probă screening a fost elaborată de Torgesen,
Wagner, Rashotte, Burgess and Hech în 1997,
această probă măsoară abilitatea copiilor de a
denumi culori, obiecte, numere sau sunete, într-o
unitate cât mai mică de timp.
Abilităţile de segmentare a silabelor,
cuvintelor, propoziţiilor în unităţi componente
este o altă dimensiune, pe baza căreia au fost
conduse cercetări, care au demonstrat valoarea
predictivă a procesărilor fonologice în ceea ce
priveşte achiziţia abilităţilor de scris-citit (Nation
and Hulme, 1997, Yopp, 1988 apud Paul, 2007).
Dezvoltarea abilităţilor de procesare
fonologică poate fi urmărită pe un continuum de
la abilităţi de percepere şi producere de rime,
până la abilităţi de segmentare. Aceste abilităţi
sunt construite stadial, începând cu perioada
grădiniţei şi continuând în clasele primare.
În grădiniţă se dezvoltă mai întâi abilităţile de
receptare şi producere de rime, precum şi
abilităţile de percepere a cuvintelor ca intrări
lexicale distincte, de divizare a sintagmelor,
propoziţiilor şi frazelor scurte în unităţi lexicale
componente. Din perioada ultimului an de
grădiniţă şi în perioada primului an şcolar copiilor
li se dezvoltă abilităţi de segmentare a cuvintelor
în foneme.
Activităţile de evaluare a copiilor, pentru a
face predicţii asupra achiziţiei scris-cititului sunt
derulate în ultimul an de grădiniţă, conştiinţa
fonologică şi cea fonematică având un important
rol în a-i identifica pe cei care vor înregistra
dificultăţi de învăţare relaţionate cu structurarea
limbajului.
Dintre probele standardizate din literatura de
specialitate vom prezenta următoarele:
-TOPA-K (Test of Phonological Awareness-
Kindergarten, Torgensen and Davis, 1996 apud
Torgenson & Bryant, 2004). Proba are o singură
formă, aceasta constă în două tipuri diferite de
sarcini, primul tip de sarcină alcătuită din 10
itemi solicită indicarea unui cuvânt, alegând din
trei variante posibile, cuvinte reprezentate
imagistic, cuvântul care are sunetul iniţial identic
cu al cuvântului oferit stimul. Al doilea tip de
sarcină constă în 10 itemi care îi solicită pe copii
să indice care dintre cele patru cuvinte
reprezentate imagistic încep cu un sunet diferit de
celelalte trei cuvinte din setul precedent. Acest
test face predicţie pentru dezvoltarea abilităţilor
de segmentare. Testul se aplică în cea de-a doua
parte a anilor de grădiniţă şi este considerat o
probă de screening.
-Nonword spelling measure (Probă pentru
măsurarea abilităţilor de scriere a unor
pseudo-cuvinte). Proba se aplică în cea de-a
doua parte a anilor de grădiniţă şi este considerată
a fi un instrument de screening. Această probă
face predicţie pentru dezvoltarea abilităţilor
5
Procesarea fonologică - delimitări teoretice şi aspecte practice
emergente din perioada de grădiniţă, abilităţi de
segmentare fonemică, precum şi de sinteză
fonemică. Proba constă în pronunţia sunet de
sunet a cinci pseudo-cuvinte („feg”, „rit”, „mub”,
„gof” şi „pid”).
-Digit Naming Rate (Probă de denimire rapidă
a numerelor). Această probă se aplică în cea de-a
doua parte a anilor de grădiniţă şi este considerată
un instrument de screening. Proba constă în şase
rânduri la nivelul cărora se găsesc cinci numere
simple reprezentare, fiecare pe câte un cartonaş
cu dimensiuni de 8" /11". Copiii sunt solicitaţi să
denumească cât mai repede numerele scrise pe
cartonaşe, începând cu rândul de sus şi terminând
cu rândul de jos. Sunt parcurse două seturi de
itemi care conţin cartonaşe cu numere diferite.
Scorul final este calculat ca media scorurilor
obţinute la nivelul celor două seturi de sarcini.
-Dynamic Indicators of Early Literacy
(Indicatori dinamici ai abilităţilor de citire
emergente) (Kaminski and Good, 1996). Este
un test ce se poate folosi din grădiniţă până în
clasa a cincea, este atât un test de screening, cât şi
un test care permite monitorizarea progresului la
citire. Testul conţine următoarele tipuri de probe
(http://www.readingresource.net/dibels.html):
 Initial Sounds Fluency (ISF)(Fluenţă
fonemică la nivelul sunetului iniţial)–
această subscală se referă la evaluarea
abilităţilor copiilor de recunoaştere şi
reproducere a primului sunet al cuvintelor
prezentate oral.
 Letter Naming Fluency (LNF) (Fluenţă
în numirea literelor)- copiilor li se
prezintă o pagină cu litere mici şi mari de
tipar, aşezate într-o ordine aleatorie, pe
care ei trebuie să le denumească cât mai
repede.
 Phoneme Segmentation Fluency (PSF)
(Fluenţă în segmentarea fonemică)-
această subscală are o foarte mare putere
predictivă pentru achiziţia cititului.
Subscala constă în segmentarea în foneme
distincte a unor cuvinte care sunt
constituite din trei sau patru sunete.
 Nonsense Word Fluency (NWF)
(Fluenţă la nivelul pseudocuvintelor)-
această scală măsoară abilitatea copilului
a asocia sunetul cu grafemul
corespunzător, precum şi de a face sinteză
la nivelul unor pseudo-cuvinte.
6
Carolina BODEA HAȚEGAN
 Oral Reading Fluency (ORF) (Fluenţă
verbală orală)- măsoară abilităţile de
citire orală şi fluentă.
-Yopp-Singer Test of phoneme segmentation
(Testul elaborat de Yopp pentru segmentare
fonemică (Yopp, 1995). Acest test se aplică
începând cu cea de-a doua parte a grădiniţei şi în
clasa I, testul este unul de screening. Testul
constă în 22 de itemi prin care copiii sunt
solicitatţi să articuleze distinct fiecare fonem de la
nivelul cuvintelor prezentate. Se cotează doar
segmentarea fonemică integral corectă la nivelul
unui cuvânt. Spre deosebire de alte probe, la
nivelul acestei probe un aspect de unicitate este
cel legat de feed-back-ul pe care copiii îl primesc
după fiecare item parcurs. Feed-back-ul oferit în
situaţia în care răspunsul copilului este unul
corect este „Da. Ai răspuns corect.”, iar în situaţia
în care răspunsul oferit de copil este unul greşit
examinatorul îi oferă copilului răspunsul corect,
notând în acelaşi timp răspunsul copilului. Astfel,
se oferă şansa învăţării pe parcursul evaluării
precum şi consemnarea datelor în vederea
realizării unor analize, nu doar cantitative a
răspunsurilor copiilor, ci şi de natură calitativă, cu
implicaţii asupra proiectării unui program de
intervenţie personalizată. Aplicarea testului se
realizează în 5-10 minute şi are loc individual.
- Bruce test of phoneme delition (Testul
elaborat de Bruce pentru deliţie fonemică)
(Bruce, 1964). Acest test se aplică începând cu
cea de-a doua parte a grădiniţei, testul este unul
de screening. Prin acest test se măsoară abilitatea
copilului de a elimina un fonem de la nivelul
cuvântului, această abilitate este una mai greu
achiziţionabilă decât cea de segmentare fonemică,
prin urmare valoare predictivă a acestui test este
mult mai mare în ceea ce priveşte dezvoltarea
abilităţilor de scris-citit. Testul constă în 30 de
cuvinte, care sunt alcătuite din una, două şi trei
silabe, cuvinte ce fac parte din vocabularul activ
al copiilor cu vârsta de 5 ani. Examinatorul cere
copilului să elimine un sunet de la nivelul unui
cuvânt ţintă, sunet care se poate afla atât în
poziţie iniţială, mediană, cât şi finală, la nivelul
cuvântului şi să denumească apoi cuvântul nou
format. Administrarea testului se realizează
individual şi durează aproximativ 10 minute.
-Auditory analysis test (Test de analiză
auditivă) (Rosner and Simon, 1971). Acest test
se aplică începând cu cea de-a doua parte a
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4
grădiniţei, testul este unul de screening. Testul
constă în 40 de itemi aranjaţi în ordinea unei
dificultăţi crescânde, copilul având sarcina să
elimine silabe de la nivelul unor cuvinte
bisilabice şi plurisilabice, precum şi sunete aflate
în poziţie iniţială, mediană şi finală de la nivelul
unor cuvinte, iar în urma eliminării să numească
cuvântul nou format. Administrarea testului are
loc individual.
-Rapid letter naming, dynamic indicators of
basic early literacy skills (Denumirea rapidă a
literelor, indicator dinamic pentru abilităţile
emergente de citire). Această probă permite
evaluarea abilităţilor de denumire rapidă a
literelor. Proba are 18 variante şi conţine 104
litere de tipar mari şi mici prezentate pe o pagină.
Proba se aplică individual, copilul trebuie să
denumească cât mai multe dintre cele 104 litere
scrise pe o pagină într-un minut.
Bibliografie
Anca, M. (2007). Logopedie, Presa Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca.
Anca, M., Haţegan, C. (2008). Terapia limbajului. O abordare
interdisciplinară, Presa Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca.
Adams, M.J. (1990). Beginning to Read: Thinking and
Learning about Print, MIT Press, Cambrige.
Ashby, J., Dix, H., Bontrager, M., Dey, R., & Archer, A.
(2013). Phonemic Awareness Contributes to Text Reading
Fluency: Evidence From Eye Movements. School
Psychology Review, 42(2), 157-170.
Burlea, G. (2007). Tulburările limbajului scris-citit, Editura
Polirom, Iaşi.
Chard, D. J.; Dickson, S. V. (1999). Phonological Awareness:
Instructional Assessment Guidelines, in Intervention in
School and Clinic Volume 34, Number 5 pp. 261-270
Copyright 1999 by PRO-Ed, Inc,
http://www.ldonline.org/article/6254/.
Gal, E., & Orban, R. (2013). The Relationship between the First
Language Phonological Awareness and the Second
Language Reading Ability and the Cross-language Transfer
of the First Language Phonological Skills. Transylvanian
Journal of Psychology, 14(2), 173-193.
Leyva, D., Sparks, A., & Reese, E. (2012). The Link between
Preschoolers' Phonological Awareness and Mothers' Book-
Reading and Reminiscing Practices in Low-Income
Families. Journal of Literacy Research, 44(4), 426-447.
Paul, R. (2007). Language Disorders from Infancy through
Adolescence: Assessment and Intervention, 3rd Edition,
Mosby-Year Book, St. Louis.
V. Abordare conclusivă
Pornind de la datele colectate din literatura de
specialitate considerăm importantă elaborarea
unor sarcini care să faciliteze evaluarea
componentelor procesărilor şi în limba română.
Aceste sarcini vor focaliza asupra tuturor
subcomponentelor procesărilor fonologice:
conştiinţa rimei, conştiinţa fonemului şi a silabei,
conştiinţa cuvântului, conştiinţa propoziţiei (vezi
anexa 1).
Aceste sarcini pot fi adaptate nivelului de
dezvoltare a categoriei de copii cărora li se
adresează şi pot fi aplicate atât individual, sub
forma unui probe formative, cât şi în grup, sub
forma unor probe de evaluare, menite să
stabilească nivelul de dezvoltare a abilităţilor de
procesare fonologică a celor evaluaţi. Urmează ca
cercetările viitoare să delimiteze un instrument
integrat atât pentru screening-ul, cât şi pentru
diagnosticul tulburărilor fonologice şi în limba
română, instrument care să aibă validitate pentru
populaţia românească.
Saygin, Z. M., Norton, E. S., Osher, D. E., Beach, S. D., Cyr,
A. B., Ozernov-Palchik, O., & Gabrieli, J. E. (2013).
Tracking the Roots of Reading Ability: White Matter
Volume and Integrity Correlate with Phonological
Awareness in Prereading and Early-Reading Kindergarten
Children. Journal of Neuroscience, 33(33), 13251-13258.
doi:10.1523/JNEUR0SCI.4383-12.2013
Sensenbaugh, R. (2011). Phonemic Awareness: An Important
Early Step in Learning To Read, ERIC,
http://www.kidsource.com/kidsource/content2/phoemic.p.k
12.4.html.
Soltani, A., & Roslan, S. (2013). Contributions of Phonological
Awareness, Phonological Short-Term Memory, and Rapid
Automated Naming, toward Decoding Ability in Students
with Mild Intellectual Disability. Research In
Developmental Disabilities: A Multidisciplinary Journal,
34(3), 1090-1099.
Torgesen, J. K., & Bryant, B. R. (2004). TOPA – 2+ Test of
Phonological Awareness, Second Edition: PLUS. Austin,
Texas: pro-ed.
Verza, E. (2003). Tratat de logopedie, Editura Fundaţiei
Humanitas, Bucureşti.
XXX, (1998). Ideas and Activities for developing phnological
awareness skills. A Teacher Resource Supplement to the
Virginia Early Intervention Reading Initiative, Virginia
Department of Education, Virginia.
http://www.readingresource.net/dibels.html
http://teams.lacoe.edu/reading/assessments/yopp.html#top
7
Procesarea fonologică - delimitări teoretice şi aspecte practice Carolina BODEA HAȚEGAN

8
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4

Anexa 1. Exemple de sarcini de antrenare şi evaluare a componentelor proceselor fonologice

1.Gernerare de rime pornind de la un cuvânt

Casă Masă
Pun Bun
Pat Bat
Sar Rar
Bine Sine
Cal Mal
Rana Pana
Lin Pin
Tare Sare

2. Judecăţi asupra rimelor

Cling Clong A-F
Alune Tăciune A-F
Maria Anania A-F
Dulap Dovleac A-F
Sare Crude A-F
Antreu Saleu A-F
Tirbuşon Tomberon A-F
Pustiu Nor A-F
Candidat Cantonat A-F
Plăcinte Cuminte A-F
Tractor Avion A-F

3.Stabileşte cine nu rimează

Foc Loc Joc Vulpe Doc
Tac Fac Deloc Nac Buiac
Sus Uns Pătruns Nară Ras
Cuminte Bunic Părinte Plăcinte Aminte
Talpă Bondar Iapă Saltă Arată

4.Identifică ultimul sunet din cuvintele

Pomi
Gurmand
Radio
Panou
Arămiu
Potop
Duc
Intrus
Acadea

5. Identifică numărul sunetelor şi a silabelor din cuvintele

Aranjat
Plictisit
9
Procesarea fonologică - delimitări teoretice şi aspecte practice Carolina BODEA HAȚEGAN

Zglobiu
Anotimp
Zero
Chiuvetă
Baie
Harpă
Ambulanţă

6. Construieşte cuvinte după model

Model: despacheta
Des
În
Îm
Pre

7. Categorii lexicale-Enumeră cât mai repede componente ale acestei categorii

Mobilier
Îmbrăcăminte
Fructe
Legume
Instrumente de scris
Unelte agricole
Animale sălbatice
Animale domestice
Încălţăminte
Flori

8. Scrie după dictare (cuvinte care conţin grupurile de sunete „che”, „ghe”, „chi”, „ ghi”,
„ce”, „ge”. „ci”, „gi”).
Exemple de cuvinte: ghiozdan, ghimpe, cireaşă, cimbru, chenar, anchetă, ghemuit, gherghef,
chitară, unchi, ceapă, acetonă, gelatină, ager, gimnast, agitat.

9. Găseşte perechile care rimează

Sat Adun
Masă Minimă
Inimă Pus
Pun Pasă
Sus Lat

10. Enumeră cât mai multe cuvinte, într-un minut, care încep cu sunetele
F
Z
B
C
R

10
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4

11. Construieşte familia lexicală a cuvintelor: om, pământ, copil, floare.

12. Descrie în 5 rânduri o bicicletă/maşină de curse

13. Scrie după dictare un text necunoscut

14. Enumeră proprietăţi şi acţiuni

Proprietăţi Acţiuni

11
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4

ROLUL INTERPRETULUI DE LIMBAJ MIMICO-GESTUAL ÎN

PROCESUL DE INTEGRARE AL PERSOANELOR CU DEFICIENŢE DE
AUZ ŞI CU SURDOCECITATE

Ioana TUFAR

Lucrarea de față intenționează să surprindă rolul interpretului de limbaj mimico-gestual în

procesul de integrare al persoanelor cu deficienţe de auz şi cu surdocecitate în context
bilingv și bicultural. Ne-a interesat să analizăm competențele interpreților în ceea ce
privește facilitarea comunicării în contextul educației bilingve. Analizând competenţele
lingvistice și interpersonale ale interpretului de limbaj mimico-gestual am subliniat şi
importanţa respectării componentelor culturale deoarece limbajul mimico-gestual reprezintă
pe lângă un sistem lingvistic și un vast depozit cultural.

interpret, limbaj mimico-gestual, facilitator, integrare

The present work intends to capture the role of the Sign Language interpreter in the
integration of Deaf and Deafblind persons in the bilingual and bicultural context. We were
interested to analyze the interpreter’s skills to facilitate communication in the context of
bilingual education. Analyzing the linguistic and interpersonal skills of the Sign Language
interpreters, we have outlined also the importance of respecting cultural components
because Sign Language is a linguistic system but also a vast cultural deposit.

1. Interpretariatul în/din limbajul în cadrul înţelegerii, capacitatea interpretului de a

mimico-gestual: proces necesar pentru
o comunicare eficientă
Procesul de comunicare se desfăşoară într-un
context, care asigură referinţa pentru interacţiune
şi presupune că cei doi participanţi accesează
acelaşi cod, un limbaj sau un sistem de
comunicare (Hébert, 2006). În cazul în care cei
doi parteneri de conversaţie nu utilizează acelaşi
cod lingvistic, ci unul dintre ei folosește limbajul
verbal şi celălalt limbajul mimico-gestual este
necesar serviciul unui interpret care să faciliteze
comunicarea. Comunicarea persoanelor cu
deficiente de auz sau a celor cu surdocecitate este
un proces complex cu o însemnătate crucială
pentru dezvoltarea acestora şi pentru funcţionarea
lor la parametri optimi în interacţiunile sociale.
Eterogenitatea manifestată în comunitatea
persoanelor deficiente de auz este determinată în
principal de contextul educaţional şi familial, dar
și de accesul acestora la informații.
Interpretariatul în și din limbajul mimico-
gestual este un proces necesar pentru o
comunicare eficientă și impune respectarea
funcţiilor comunicării care, conform analizei lui
Jakobson (1960) sunt: emotive, conative,
referenţiale, fatice, metalinguale și poetice.
Herbert (1979) consideră că cei trei paşi
importanţi în procesul de interpretare sunt:
înţelegerea, conversia şi prezentarea. El include,
percepe mesajul original, cunoaşterea profundă a
limbajului folosit, cultura celui care vorbeşte,
pregătirea interpretului în diverse arii de educaţie
şi cunoaşterea particularităţilor subiectului.
Conversia este procesul de decodificare a
mesajului şi de integrare a sensului în limbajul
prezentat; aceasta include detalii referitoare la
procesări cognitive din sfera limbajului receptiv,
capacitatea interpretului de a înţelege,
decodificând şi recodificând concepte referitoare
la metafore sau glume ale vorbitorului.
Prezentarea interpretului trebuie să includă un
bun control al organelor de articulaţie, a
gesturilor şi accentelor şi, în general, o bună
educaţie ca vorbitor în public.
2. Înterpreteriatul în contextul educației
bilingve și biculturale
Educaţia adecvată a deficienţilor de auz şi a
persoanelor cu surdocecitate este esenţială pentru
ca ei să ajungă la un nivel de egalitate şi chiar de
competiţie cu persoanele auzitoare şi să acceseze
cu succes serviciile de interpretariat pentru a
obţine informaţii adaptate din mediu.
Între limbajul mimico-gestual şi limbile orale
apar diferenţe semnificative din cauza
modalităţilor de producere şi receptare a acestora,
precum și de aspectele culturale implicate. Pentru
a înţelege acest lucru, autorii cărţii A Joureny into

1
Rolul interpretului de limbaj mimico-gestual în procesul de integrare al persoanelor
cu deficiențe de auz şi cu surdocecitate
the Deaf World (O călătorie în lumea surzilor),
Harlen L., Hoffmeister R., Bahan B. (1996)
clarifică noţiunea de comunitate a deficienţilor de
auz, ca fiind o cultură de sine stătătoare; la fel ca
în toate celelalte culturi, limba joacă rolul
principal în definirea identităţii etnice, protejarea
valorilor şi a tradiţiilor. Astfel, comunitatea
surzilor este alcătuită din membrii unei minorităţi
culturale şi nu sunt consideraţi copia imperfectă a
semenilor lor auzitori. În consecinţă, cea mai
bună cale de a dispune de o dezvoltare adecvată şi
de a avea şanse de reuşite în societate este inițial
învățarea limbajului mimico-gestual și apoi
învăţarea limbii vorbite în ţara de origine ca a
doua limbă. Actul din 1965 privind Educaţia
Bilingvă din Statele Unite (Elementary and
Secondary Education Act- ESEA) prevede
crearea unei game variate de programe care
încurajează folosirea limbilor minoritare.
Instrucţia bilingvă se caracterizează prin
următoarele elemente: materia de învăţământ este
predată în faza de tranziţie în limba maternă a
elevului; limba oficială a ţării este predată ca a
doua limbă; se predă istoria, cultura şi limba
minoritară, dar atenţie egală este acordată acestor
materii şi în limba majoritară; încurajarea unei
imagini de sine pozitive a elevilor; dezvoltarea
capacităţii cognitive a elevilor.
În literatura de specialitate, găsim studii
comparative importante pe tema educaţiei
monolingve-bilingve şi nu este deloc surprinzător
faptul că rezultatele pun în evidenţă avantajele
clare în cazul implementării educaţiei bilingve
(Lessow-Hurley, 1991). S-au constatat avantaje în
contextul educaţiei bilingve în urma
numeroaselor teste de citire şi ascultare, de
verificare a abilităţilor lingvistice, a cunoştinţelor
în domeniul matematicii, al ştiinţelor sociale, dar
şi de evaluare a atitudinii faţă de şcoală şi de sine.
Specialiştii din acest domeniu susţin ideea că
timpul investit în înzestrarea copiilor cu
cunoştinţele de bază în limba lor principală este
totodată timp investit în însuşirea celei de-al doua
limbi. Mai mult decât atât, dezvoltarea
cunoştinţelor în prima limbă dezvoltă capacităţi,
care se transferă, parţial, în percepţia celeilalte
limbi, înlesnind, de exemplu, interpretarea
registrului formal al limbii. În urma studiilor sale
în domeniul bilingvismului, psihologul Kenji
Hakuta (1986, 1998, 2003) a ajuns la concluzia că
persoanele crescute în mediu bilingv dispun de o
flexibilitate cognitivă mult mai pronunţată decât
cele crescute în mediu monolingv. Expertul
canadian Wallace Lambert, a subliniat aceeaşi
2
Ioana TUFAR
idee, declarând în urma experimentelor făcute, că
persoanele bilingve sunt mult mai atente şi percep
mult mai uşor relaţiile semantice între cuvinte
decât semenii lor monolingvi, analizează mult
mai uşor structuri sintactice şi descoperă reguli
generale mult mai logic şi rapid (Genesee,
Tucker, & Lambert, 1975).
Metoda bilingvă/biculturală de educaţie este
ca un „arsenal de mijloace”, atât lingvistice cât şi
culturale, care oferă o bază destul de solidă;
astfel, surzii bilingvi sunt în stare să facă faţă
tuturor provocărilor şi greutăţilor în lumea
deficienţilor de auz, dar şi în cea a auzitorilor.
Folosind aceste mijloace în măsura în care ei simt
nevoia să o facă, ei decid încă de la o vârstă
fragedă cum trebuie să se comporte în cele două
lumi ca să obţină apoi, pe timp ce trece, un simţ
de autonomie şi independenţă personală, cât şi
abilităţile ce le vor ghida în alegerea propriului
itinerariu (Lane, Hoffmeister & Bahan, 1996).
O educaţie adecvată este cu atât mai necesară,
cu cât cresc aşteptările pieţei forţei de muncă la
ora actuală. Astfel, pentru a ţine pas cu această
tendinţă, deficienţii de auz sau persoanele cu
surdocecitate trebuie să aibă acces la o educaţie
adecvată, de calitate, în care să nu fie
discriminaţi. Modelul bilingv de educaţie poate
constitui baza unui sistem funcţional de
integrarea în societate, proces firesc şi chiar mai
mult decât atât, un pas la care deficienţii de auz
sau persoanele cu surdocecitate au dreptul, iar
societatea are obligaţia să le respecte opţiunea.
În contextul educaţiei bilingve/biculturale,
conform adaptării lui Roy (2000), interpreţii de
limbaj mimico-gestual trebuie: să primească
mesajul auditiv sau vizual, să fie fluenţi în cele
două limbi, să fie familiarizaţi cu problema şi să
facă apel la cunoştinţele anterioare, să înţeleagă
mesajul sursă, să analizeze mesajul în
profunzime, să identifice inter-relaţiile din cadrul
mesajului, să recunoască alte elemente utile cum
ar fi: gesturi, expresii faciale, stilul de prezentare,
schimbări în ritm, intensitate şi în limbajul
trupului, să omită unele cuvinte, dar în acelaşi
timp să nu piardă sensul ideii, să reţină aspectele
nonverbale printr-un proces de vizualizare, să
caute sinonime, să recreeze mesajul în limbajul-
ţintă, să producă mesaje coerente orale şi
respectiv gestual motrice.
Gândindu-ne la competenţele interpretului de
limbaj gestual în ceea ce priveşte facilitarea
comunicării în contextul educaţiei biculturale,
trebuie accentuată şi importanţa componentei
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4
culturale deoarece limbajul mimico-gestual
reprezintă un vast depozit cultural.
3. Competenţele interpreţilor de limbajul
mimico-gestual
Interpreţii calificaţi de limbaj mimico-
gestual sunt profesionişti a căror sarcină cere
multă atenţie, tact şi abilități specifice. Pe
parcursul îndeplinirii sarcinilor, interpretul se
gândeşte în acelaşi timp în două limbi; acest lucru
înseamnă că cele două părţi ale creierului său
lucrează simultan (Emmorey, 2003). Pentru a
funcţiona la parametri corespunzători şi a menţine
în acelaşi timp integritatea mesajului, interpretul
trebuie să posede o mulţime de competenţe
învăţate pe parcursul programului educaţional de
formare şi apoi consolidate în experienţele
cotidiene de interpretare.
Trebuie să fim conştienţi de faptul că
oricând poate exista un element necunoscut în
procesul de interpretare la care interpretul trebuie
să fie pregătit să-i facă faţă. Situaţia cea mai
solicitantă este în cursul unei conversaţii,
deoarece interpretul aşteaptă să audă cuvintele
emise de participanţii la conversaţie, care de
multe ori conţin cuvinte ce nu au un corespondent
gestual. Pentru a reduce tensiunea produsă de
elementul necunoscut interpreţii sunt încurajaţi să
se familiarizeze dinainte cu subiecţii pe care-i vor
interpreta și să se specializeze pe domenii
specifice.
Putem să urmărim mai multe categorii de
competenţe pe care interpreţii de limbajul
mimico-gestual trebuie să le prezinte, dar în
esenţă se pot rezuma la competenţele lingvistice
şi competenţele interpersonale.
3.1. Competenţe lingvistice
Interpreţii au nevoie de cunoaşterea temeinică
a limbajului verbal şi scris, fiind necesare accesul
rapid la termeni din vocabulare specializate şi
capacitatea de a înţelege multe accente regionale
sau străine. Limbajul verbal al interpreţilor nu
trebuie să prezinte un accent prea marcant, iar
prezentarea lor verbală trebuie să evite monotonia
sau calitatea deficitară.
Interpreţii trebuie să prezinte competenţe
bilingve excelente de limbaj mimico-gestual,
inclusiv variantele regionale şi multe mijloace de
a procesa limbajul verbal într-un cod gestual. Ei
trebuie să fie flexibili în felul cum interpretează
pentru a se adapta la persoane de diferite grupe de
vârstă, origini etnice, nivele educaţionale şi
sociale. Ei trebuie să se adapteze la condiţii cum
ar fi: sesizarea nuanţelor subtile din conferinţele
guvernamentale sau diplomatice, precizia tehnică
din cercurile academice, eleganţa şi estetica din
cercurile teatrale sau literare. E nevoie de umor
sau rezervare, după cum dictează condiţiile
(Pöchhacker, 2004).
Interpretarea eficientă presupune ca interpretul
să restructureze informaţia în funcţie de client, iar
lipsa de eficienţă este legată de trei factori:
incapacitatea interpretului de a analiza mesajul
primit cu suficientă profunzime, alegerea
inadecvată a limbajului-ţintă dat şi a lipsei de
competenţă în gramatica şi lexicul limbajului-
ţintă.
În afară de fluenţa în fiecare limbă, se aşteaptă
ca interpretul să fie în măsură să interpreteze din
limbajul verbal în forma gestuală adecvată
cerinţelor persoanei care receptează. Abilitarea de
a interpreta din varietăţile aceluiaşi limbaj gestual
în registrul corespunzător al limbajului verbal
este necesară. Gesticulând şi vorbind simultan,
interpretul poate evita omiterea unor informaţii.
Interpretarea de la gest la voce necesită o
combinare a competenţelor interpretului
menţionate mai sus. Ea are loc în situaţiile în care
persoanele surde sunt într-un grup, dar nu se văd
unele pe altele. Interpreţilor li se cere să fie
capabili să primească un mesaj gesticulat şi să-l
interpreteze simultan în limbaj verbal, în timp ce
gesticulează acelaşi mesaj. Această sarcină este
atât de solicitantă încât mulţi nu o pot realiza.
Când una dintre persoanele cu deficienţă de auz
din audienţă face un comentariu fără să
folosească vocea, interpretul este obligat să
folosească vocea în traducere în beneficiul
auzitorilor care nu cunosc gesturile, când repetă
în acelaşi timp mesajul în gesturi pentru surzii
care nu pot să vadă.
Dacă doi sau mai mulţi interpreţi lucrează în
echipă, atunci unul se poate ocupa de
interpretarea cu voce, în timp ce celălalt se
concentrează pe interpretarea gesturilor. În acest
fel niciunul din interpreţi nu este suprasolicitat,
iar abordarea în echipă poate fi într-adevăr
eficientă. Este recomandabil să existe pauzele de
odihnă ale interpreţilor după circa 30 de minute
de activitate.
3
Rolul interpretului de limbaj mimico-gestual în procesul de integrare al persoanelor
cu deficiențe de auz şi cu surdocecitate
3.2. Competenţe interpersonale
Cokely (2004) descrie interpretul de limbaj
gestual din perspectiva competenţelor personale
şi interpersonale, ca o persoană care prezintă
caracter moral şi este onest, conştiincios, demn de
încredere şi matur din punct de vedere emoţional.
Pe lângă aceste condiţii necesare, mai menţionăm
faptul că interpretul trebuie să analizeze rapid o
situaţie nouă care poate apărea în sarcina sa, să
intuiască modul în care vor interacţiona
participanţii şi apoi să fie sigur că fiecare
participant este familiarizat cu felul în care
acţionează interpretul. El trebuie să sesizeze când
vorbitorul se apropie de sfârşitul mesajului sau
când face numai o pauză, dar şi să cunoască
regulile ambelor forme de limbaj.
Interpretul poate fi asemănat cu un „dirijor de
trafic”, iar perturbarea sa poate avea consecinţe
nedorite. El nu poate fi întrerupt cu întrebări sau
deranjat cu aprecieri. El trebuie „să-l citească”
atent pe cel care vorbeşte şi să judece intenţiile
celor care gesticulează pentru a şti cum să
faciliteze interacţiunea. Dacă interacţiunea este de
lungă durată, pot apărea momente în care
interpretul să împărtăşească din experienţele lui
sau din cunoştinţele de specialitate.
Interpreţii au nevoie de pauze pentru a-şi
satisface necesităţile personale şi de condiţii
confortabile pentru a-i putea ajuta pe alţii.
Interpreţii trebuie să fie familiarizaţi cu cultura
persoanelor cu deficienţă de auz, dar şi cu cea a
auzitorilor. Se aşteaptă ca interpretul să realizeze
o interpretare la intersecţia hotarelor diferenţelor
culturale. De exemplu, un cuvânt sau o frază care
poate să prezinte o conotaţie pozitivă pentru o
persoană cu deficienţă de auz, poate să nu aibă
nici o semnificaţie pentru un auzitor.
În urma studierii corelaţiilor între mai mulţi
factori implicaţi în interpretare, Schein & minute, timp în care, pe lângă întrebările
Stewart (2002) menţionează că un interpret de
succes este de dorit să fie independent, să nu fie
temător, să nu fie rigid şi să nu caute simpatie
pentru sine. În afară de inteligenţă, personalitate
adecvată şi motivaţie puternică, interpretul
trebuie să dispună de competenţe motorii pentru
realizarea corectă a limbajului semnelor gestuale.
Pregătirea personală este o parte necesară a
sarcinii profesionale pentru toţi interpreţii. Ei pot
cere dinainte unele din următoarele date:
materiale scrise; ordinea de zi (care este foarte
importantă), lista cu numele participanţilor. De
asemenea, ei pot solicita o întâlnire în prealabil cu
clienţii cu deficienţe de auz şi cu alţi vorbitori
4
Ioana TUFAR
pentru a discuta ce se va prezenta sau ce se va
discuta. Timpul de pregătire poate fi diferit pentru
fiecare sarcină, totuşi, acest proces este necesar,
iar uneori se poate simţi nevoia unui timp
suplimentar de pregătire datorită complexităţii
temei abordate sau a auditoriului care poate
necesita adaptări specifice în cazul în care acesta
cuprinde şi persoane cu surdocecitate.
Conform lui Pöchhacker (2004), competenţa
interpreţilor de limbajul mimico-gestual este
congruenţa dintre standardele de performanţă şi
calificările acestuia. Întregul proces de
interpretare trebuie să se desfăşoare conform
codul etic care conţine următoarele principii:
confidenţialitatea, precizia/acurateţea transmiterii
informaţiilor, imparţialitatea, discreţia,
recompensarea pentru serviciul prestat,
profesionalismul, aprecierea prin testare şi
educaţia permanentă (SASLI, 1994, 1995).
4. Considerații pragmatice privind rolul
interpretului de în procesul de
integrare al persoanelor cu deficienţe
de auz şi cu surdocecitate
Pentru a surprinde opinii despre rolul
interpretului de limbaj mimico-gestual am realizat
un interviu semistructurat implicând 6 adulţi cu
surdocecitate congenitală sau dobândită din
cadrul Asociaţiei Naţionale a Persoanelor cu
Surdocecitate din România, 6 membri ai familiei
acestora sau prieteni apropiaţi. Vârsta
participanţilor a variat între 21 şi 68 ani. Dintre
persoanele cu surdocecitate, trei au prezentat
surdocecitate congenitală şi celelalte trei persoane
au prezentat surdocecitate dobândită din cauza
meningitei, a diabetului şi, respectiv, a senectuţii.
Persoanele cu surdocecitate au fost intervievate
individual, în întâlniri de aproximativ 30 de
interviului semi-structurat, li s-au adresat şi
anumite întrebări clarificatoare. În cazurile E.G,
C.G., V.A. şi A.B. comunicarea s-a desfășurat cu
ajutorul unui interpret. Interviurile care implicau
limbajul mimico-gestual au fost înregistrate video
şi transcrise ulterior, obţinându-se 50 de pagini
scrise la un rând.
Prealabil derulării interviului, participanţii au
fost informaţi asupra scopului studiului, duratei
estimate a interviului şi asupra dreptului de a se
retrage sau a întrerupe interviul dacă doresc. S-a
menţionat că răspunsurile la întrebări sunt
utilizate în scop de cercetare şi nu sunt supuse
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4
unor judecăţi morale, de valoare sau de
corectitudine.
Pentru prelucrarea datelor obţinute din
interviuri s-a utilizat analiza tematică (Boyatzis,
1998) ce reprezintă o modalitate coerentă de
organizare şi decriptare a unor materiale, prin
raportare la întrebările specifice cercetării
întreprinse. În continuare voi prezenta extrase din
conținut care exemplifică opiniile referitoare la
rolul interpretului și sunt identificate de numărul
liniei din documentul utilizat în prelucrarea
interviurilor transcrise.
„Interpretul uşurează comunicarea în situaţii
publice”(l.557); „Interpretul este deosebit de
important în receptarea şi transmiterea
informaţiilor corecte, nedistorsionate. Trebuie să
fie flexibil, cu foarte bune abilităţi de comunicare
şi cu un vocabular variat dezvoltat. Trebuie să
ştie să utilizeze repede sinonimele pentru a
explica anumite cuvinte”( l.558-560);
„Interpretul, este foarte util pentru mine. El mă
ajută în toate, să comunic, să mă informez, mă
face să înţeleg tot ceea ce doresc să ştiu. Cel mai
bine înţeleg scrisul interpretului meu, care este
mare, apăsat, citeţ, prescurtat, rapid. Persoana
cu surdocecitate nu se poate descurca singură,
fără cineva” (l.561-563); „Întotdeauna am
afirmat că, interpretul este puntea de legătură
între persoana cu surdocecitate şi lume.
Metaforic vorbind, persoana cu surdocecitate ar
fi televizorul, care nu funcţionează fără cablu,
reprezentat de interpret. Desigur, interpretul
trebuie să transmită totul şi trebuie să cunoască
îndeaproape situaţia persoanei cu surdocecitate,
modul de comunicare etc, pentru ca să reuşească
să se facă cel mai bine înţeles. Persoana cu
surdocecitate trebuie să se simtă confortabil şi în
siguranţă în prezenţa interpretului său.
Interpretul facilitează comunicarea, uşurează
comunicarea în situaţii publice, ajută atât în
comunicare cât şi în orientare şi mobilitate”(
l.565-573); „Interpretul este ca o punte în
comunicare, ajută în comunicare, integrare şi în
mişcare în mediu. Interpretul împlineşte o nevoie
a persoanei cu surdocecitate. De multe ori am
avut nevoie de traducere şi de ajutor când nu am
văzut mi-a explicat ce se întâmplă”( l.574-576);
„Interpretul are un rol crucial în comunicare
pentru că o facilitează, o uşurează în situaţii
publice, încurajează adaptarea la situaţii noi,
încurajează integrarea şi la nevoie ajută în
orientare şi mobilitate” (l.577-578); „Interpretul
uşurează comunicarea. El trebuie să înţeleagă
bine despre ce se vorbeşte şi apoi să transmită
persoanei aşa încât să înţeleagă. De multe ori e
nevoie să simplifice cuvintele pentru ca persoana
să înţeleagă clar. Mă adaptez mai uşor dacă am
un interpret bun care să mă ajute”(l.580-582);
„Interpretul are rolul de facilitator al
comunicării, precum şi ghid în orientare şi
mobilitate pentru acele persoane care sunt fără
rest de vedere”( l.584-585); „Am nevoie de
interpret în instituţii, la banca, la plata facturilor,
la cumpărături, fac lista cu ceea ce doresc, mă
informează. Apelez la interpret când doresc să
merg undeva, la plimbare sau în alt oraş, în
străinătate, când merg să pun scrisori la poştă,
sau să ridic pachete, etc.”( l.595-597); „Oriunde,
în afara casei, are nevoie neapărat de interpret:
instituţii publice, conferinţe, biserică,
judecătorie, notar, avocat, sistemul de sănătate,
etc.”( l.598-599); „Am solicitat interpret la
doctor, la notar, la biserică, la şedinţele
Asociaţiei Adulţilor cu Surdocecitate, la
conferinţe naţionale şi internaţionale (am fost în
foarte multe ţări printre care Finlanda, Africa de
Sud, SUA…peste tot cu interpret)”( l.600-602);
„Oriunde e nevoie de interpret când două
persoane trebuie să discute, dar nu ştiu aceeaşi
limbă. Cel mai important e la instituţii, la notar,
judecătorie, spital”( l.606-607); „Am beneficiat
de interpret la instituţii publice, judecătorie,
notar, avocat şi în sistemul de sănătate. Stiu că
mă ajută să mă integrez în societate”(l.608-609);
Concluzie
Rolul interpretului în comunicarea eficientă
este un laitmotiv care apare frecvent atât în
cazurile persoanelor cu deficiențe de auz, a
persoanelor cu surdocecitate, cât şi a apropiaţilor
lor. Esenţial este faptul că interpretul lucrează atât
în beneficiul persoanelor cu deficiențe de auz și a
celor cu surdocecitate, cât şi al auzitorilor
deoarece el mijloceşte înţelegerea bilingvă și
biculturală dintre ei. Fără serviciile unui interpret
persoana cu deficienţă se lovește de dificultăți în
comunicare pentru că de multe ori nu poate fi
înţeleasă de partenerul dialogal auzitor dacă
foloseşte numai limbajul mimico-gestual sau alte
sisteme specifice persoanelor cu surdocecitate. În
acest context, este esenţială şi educaţia
persoanelor cu surdocecitate pentru că interpretul
depinde de bagajul cognitiv şi lingvistic al
persoanei pentru care efectuează interpretarea.
5
Rolul interpretului de limbaj mimico-gestual în procesul de integrare al persoanelor
cu deficiențe de auz şi cu surdocecitate
Interpretariatul în și din limbajul mimico-
gestual în context bilingv poate constitui baza
unui sistem funcţional integrativ în societate,
proces firesc şi chiar mai mult decât atât, un drept
Bibliografie
ESEA (Elementary and Secondary Education Act). Disponibil
online: http://www.k12.wa.us/esea/ (consultat în
2.12.2013).
Genesee, F., Tucker, R., & Lambert, W. (1975).
Communication skills in bilingual children. Child
Development , 46, 1010-1014.
Hakuta, K. (1986). Mirror of language: The debate on
bilingualism. New York: Basic Books.
Hakuta, K. (1998). Improving education for all children:
Meeting the needs of language minority children. În D.
Clark (eds.), Education and the Development of American
Youth. Washington, DC: The Aspen Institute.
Hakuta, K., Bialystok, E. & Wiley, E. (2003). Critical
Evidence: A Test of the Critical Period Hypothesis for
Second Language Acquisition. În Psychological Science,
14, 31-38.
Harlen L., Hoffmeister R., Bahan B. (1996). A Journey into the
Deaf World. San Diego: DawnSignPress.
Hébert, L. (2006). The Functions of Language. Signo.
Rimouski (Quebec). Disponibil online:
http://www.signosemio.com/jakobson/functions-of-
language.asp (consultat în 2.12.2013).
Herbert, J. (1979). How Conference Interpretation Grew. În:
D.Gerver şi H.Wallace Sinaiko (Eds.) Language
Interpretation and Communication, New York: Plenum
Publishing.
6
Ioana TUFAR
al deficienţilor de auz și al persoanele cu
surdocecitate care determină creşterea calităţii
vieţii și nivelul de integrare al acestor persoane.
Jakobson, R. (1960). Linguistics and Poetics în T. Sebeok, ed.,
Style in Language, Cambridge, MA: M.I.T. Press.
Lessow-Hurley, J. (1991). A commonsense guide to bilingual
education. Alexandria, Virginia: Supervision and
Curriculum Development.
McDermid, C. (2009). Social Construction of American Sign
Language—English Interpreters. Journal of Deaf Studies
and Deaf Education: 14 (1), 105-130. Oxford University
Press. doi:10.1093/deafed/enn012.
Pöchhacker, F. (2004). Introducing Interpreting Studies.
Routledge.
Roy, C. (2000). Innovative Practices for Teaching Sign
Language Interpreters. Washington, DC: Gallaudet
University Press.
SASLI (1994). Code of Conduct and Practice, Scottish
Association of Sign Language Interpreters. Disponibil
online la: http://www.justsign.co.uk/pdf/cofcp.PDF
(consultat în 1.12.2013).
SASLI (1995),.Guide to Code of Conduct and Practice, Scottish
Association of Sign Language Interpreters. Disponibil
online la: http://www.justsign.co.uk/pdf/guidecocp.pdf
(consultat în 1.12.2013).
Schein, J., Stewart, D. (2002). Language in Motion: Exploring
the Nature of Sign, Gallaudet University Press.
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4

DIFICULTĂŢILE DE ÎNVĂŢARE – O PROBLEMĂ DE ACTUALITATE A

SISTEMELOR EDUCAŢIONALE CONTEMPORANE

Florentin Remus MOGONEA, Florentina MOGONEA

Studiul de faţă încearcă să demonstreze existenţa dificultăţilor de învăţare în cadrul tuturor

sistemelor şi proceselor de învăţământ, făcând, în particular, o radiografie asupra cauzelor
şi manifestărilor acestora în sistemul de învăţământ românesc. Dificultăţile de învăţare sunt
o realitate a tuturor sistemelor de învăţământ ale lumii, care nu trebuie ignorată, cu
particularităţi specifice de la o naţiune la alta. Diagnosticarea lor, precum şi stabilirea unei
prognoze favorabile pentru copii, ţin adesea nu neapărat de descrierile şi teoriile ştiinţifice,
ci de intervenţia educativă, personalizată şi individualizată, promptă atât a cadrului didactic,
cât şi a unei echipe de specialişti (psihologi, psihiatri, medici, profesori de sprijin etc.), din
această ecuaţie nelipsind, în mod evident, părinţii, aspect care ţine de artă şi tact pedagogic.

dificultăți de învățare, diagnostic, intervenție educativă personalizată, educația contemporană

Introducere obstacolelor. De altfel, toate temele, sarcinile,

Studiul problematicii copiilor cu dificultăţi de
învăţare este relativ recent. Bineînţeles, dificultăţi
de învăţare au existat dintotdeauna şi nu numai la
copii, ci şi la persoanele de vârste adulte. Având
în vedere însă că învăţarea şcolară este activitatea
dominantă (alături de joc, în fazele timpurii ale
copilăriei), frecvenţa apariţiei dificultăţilor de
învăţare este mai ridicată la copii. Pe de altă parte
însă, dificultăţile de învăţare din perioada
copilăriei, cronicizate, asupra cărora nu se
intervine, rămân şi la vârstele adulte, continuând
să afecteze buna relaţionare şi integrare a
individului în context socio-profesional.
Aşa cum aprecia şi A. Chircev (1977),
procesul învăţării nu se realizează printr-un
demers rectiliniu, numai cu succese, ci presupune
şi căderi şi reveniri continue, depăşirea de
obstacole, bariere, reluarea efortului, reelaborarea
strategiilor rezolutive, renunţarea la plăcerile,
tentaţiile sau atracţiile imediate care vin din
exterior. Presupune efort voluntar susţinut,
îndelung, tenacitate pentru a atinge scopul
învăţării şi pentru a depăşi obstacolele impuse de
rezolvarea sarcinilor, temelor învăţării.
Chiar şi în cazul elevilor talentaţi (şi chiar în
situaţie de elitism) sau în cel al elevilor care au
succese relativ constante şi considerabile la
şcoală, la unele discipline sau chiar la toate,
există posibilitatea apariţiei unor momente de
sincopă, de căderi, de oscilaţii, de slabă
organizare a activităţii de învăţare, cu efecte
negative asupra calităţii acesteia.
Sesizăm astfel firescul şi, uneori, chiar
necesarul apariţiei în cadrul situaţiilor (şi
procesului) de învăţare a dificultăţilor, a
problemele date spre rezolvare elevilor au un
anumit grad de complexitate şi dificultate
rezolutivă. Dar tocmai acestea incită la rezolvare,
îl provoacă pe elev la încercări repetate, îi menţin
motivaţia epistemologică la un nivel optim.
Depăşirea acestor obstacole îi întăresc,
consolidează încrederea în sine. Dimpotrivă,
eşecurile repetate îl determină la renunţări, fuga,
teama de a se implica, o slabă motivaţie,
neîncredere în sine.
În abordarea tradiţională, dificultăţile de
adaptare şi de învăţare şcolară erau privite şi
interpretate drept o problemă a copilului. Singurul
„vinovat” de apariţia acestora era copilul. În
prezent, asistăm la o manieră mai largă, mai
generoasă, comprehensivă privind abordarea
dificultăţilor de învăţare. Astfel, se pune
problema adaptării şcolii la copil şi nu neapărat a
copilului la exigenţele şcolii, motiv pentru care
asistăm la preocupările şi provocările actuale
privind găsirea unor căi/modalităţi pentru a
facilita şi organiza eficient situaţiile de învăţare.
Probleme precum eşecul şcolar, inadaptarea
copilului la cerinţele şcolii, rezultate slabe şi
randament scăzut sunt privite pluriperspectiv şi
pluricauzal, nu doar ca prelungire a neputinţei
elevului de a face faţă învăţării şi disciplinei
şcolare, lipsei sale de motivaţie, lipsei interesului.
În acest sens, sunt analizate şi interpretate şi alte
elemente care îşi dau concursul la construirea
experienţelor de viaţă şi de învăţare ale copilului,
respectiv care se constituie în factori declanşatori
sau frenatori într-o anumită situaţie de învăţare:
fondul temperamental, inteligenţa emoţională,
fondul afectiv, posibilităţile cognitive reale,
funcţionalitatea metacogniţiilor, calitatea predării,

1
Dificultăţile de învăţare – o problemă de actualitate a sistemelor
educaţionale contemporane
stilul de predare, stilul de învăţare (şi cel
cognitiv), deficienţe ale predării (dispedagogii),
relaţia familie-şcoală şi implicarea părinţilor în
activitatea de învăţare a elevului (la şcoală şi
acasă), vârsta şi anturajul, factori sociali,
economici etc. Numai analiza obiectivă şi
amănunţită a tuturor acestor factori poate crea o
imagine clară asupra dificultăţilor de învăţare cu
care se confruntă copilul în şcoală şi numai astfel
se pot lua decizii şi soluţii pertinente.
Evidenţiem realitatea că, pe parcursul etapelor
de şcolarizare, orice copil întâlneşte obstacole,
dificultăţi de învăţare. Acestea pot fi depăşite fără
intervenţie, fără ajutor, dar, uneori, din motive
diverse, exigenţele şi complexitatea sarcinilor de
învăţare nu pot fi depăşite (lipsă de motivaţie, de
interes, de voinţă, fuga de efort, blazare,
neîncredere etc.) fără ajutor, intervenţie. În
această situaţie, putem vorbi de dificultăţi de
învăţare şi de necesitatea ca profesorul să
intervină, susţinut şi de familie, iar, dacă este
cazul, şi de alţi specialişti (logoped, psiholog,
consilier, medic). În lipsa acestei intervenţii, prin
cronicizare, dificultăţile de învăţare existente
devin cauze pentru alte dificultăţi de învăţare,
încât copilul este prins într-un cerc vicios, din
care cu greu se va putea desprinde.
Dincolo de firescul apariţiei şi prezenţei
dificultăţilor în cadrul procesului de învăţare,
semnalăm că există şi situaţii când pot să apară şi
probleme grave, specifice, severe sau tulburări de
învăţare. Acestea se încadrează în categoria
dizabilităţilor de învăţare (dificultăţi de învăţare
specifice) şi fac obiectul de studiu al
psihopedagogiei speciale. Dar, în cadrul unei
clasificări, şi acestea sunt integrate tot în
categoria copiilor cu dificultăţi de învăţare,
deoarece cea de-a doua categorie (cei cu
dizabilităţi de învăţare) întâmpină dificultăţi şi
obstacole ale învăţării şcolare, datorită deficienţei
(afectării), tulburării (dezordinii) sau dizabilităţii
respective.
Societăţi în schimbare – educaţia în
reformă
Realităţile oferite de diferitele paliere ale
macrosocialului începutului de mileniu trei
evidenţiază un aspect foarte important pentru
evoluţia ulterioară a societăţilor. De altfel, cel
puţin în domeniul educaţiei, acest aspect a fost
enunţat încă din 1968 ( Coombs. Criza mondială
a educaţiei: analiză de sistem). Afirmaţia că
2
Florentin Remus MOGONEA, Florentina MOGONEA
educaţia este în criză şi trebuie să se reformeze,
să fie aduse soluţii novatoare, care, cel puţin din
punct de vedere metodologic şi praxiologic să fie
eficiente, a fost reluată de numeroşi specialişti în
domeniul educaţiei (fie din România, fie din alte
ţări).
La noi, cu adevărat despre o Reformă efectivă,
putem vorbi începând cu anii 1998, când
ministrul Marga vorbeşte critic şi tranşant despre
ineficienţa şi lipsa de competivitate a
învăţământului românesc, care „poartă încă
semnele romantismului secolului al XVIII-lea, ale
pozitivismului începutului de secol actual, al
socialismului răsăritean şi ale eforturilor
dezordonate de a–l schimba”. (Marga, 1998, p.
67)
Sintetizând concepţiile mai multor teoreticieni
ai acestui curent (Harvey, Bauman, Hassan,
Williams, Bell, Graff, Lyotard, Călinescu etc.),
Elena Macavei (2001, pp. 16-19) stabileşte
comparativ trăsăturile postmodernismului în
relaţie cu cele ale modernismului:
- Modern: raţionalitate, rigoare logică,
delimitare riguroasă, determinare,
certitudine, încadrarea într-un stil,
conformism, fixitate, permanent, imitare,
continuitate, centralizat, unitar,
convenienţă, certitudine, cultural,
determinare.
- Postmodern: conduită ludică, alternative,
variante, renunţarea la limite, graniţe,
indeterminare, ambivalenţă, amestecul
stilurilor, contestare, rebeliune, mobilitate,
efemer, imediat, originalitate,
discontinuitate, descentralizat, fragmentar,
toleranţă, incertitudine, intercultural,
indetermanenţă (concept alcătuit, în opinia
lui Ihab Hassan, din indeterminare şi
imanenţă).
Alţi autori (Taylor, 2005) apreciază că
modernitatea are următoarele caracteristici
esenţiale:
- Dezvoltarea unor tehnologii mecanice şi
electrice în contextul de industrializare
accelerată a producţiei;
- Revoluţii teoretice în domeniul fizicii şi al
ştiinţelor sociale, bazate pe paradigma
pozitivistă, de cunoaştere obiectivă a
problemelor;
- Tulburări demografice la scară largă,
privind migraţia spre urban, cu consecinţe
drastice asupra tradiţiilor rurale, agricole
şi comunale;
- Creşterea capitalismului de consum;
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4
- Mărirea numărului de corporaţii
multinaţionale şi internaţionalizarea
pieţelor;
- Birocratizarea vieţii sociale;
- Dezvoltarea de sisteme mass-media
puternice, care permit controlul publicului
şi fragmentarea acestuia în funcţie de
interese, aşteptări;
- Creşterea influenţei statelor puternice în
domeniul ideologic şi militar;
- economie mondială fluctuantă datorită
comerţului şi împrumuturilor naţionale,
gestionate de statele puternice.
În opiniile altora (Lyotard, 1984; Jameson,
1991; Foster, apud Taylor, 2005; Crouse, 2008),
sunt menţionate câteva trăsături privind educaţia
şi cultura postmodernă:
- Creşterea sistemelor mas media, la nivel
mondial, ale căror activităţi transcend
graniţele tradiţionale de spaţiu şi timp.
Programele difuzate de aceste sisteme
înlătură distincţiile importante constituite
in mod tradiţionale pe identităţi culturale
moderne. Apar dihotomii între „artă
înaltă” şi „cultură populară”, „public” şi
„privat”, „de suprafaţă” şi „de adâncime”.
- Diversificarea de noi practici creative şi
artistice care resping liniaritatea, coerenţa,
unitatea şi realismul modernismului
artistic şi care reciclează forme culturale
vechi, adesea parodiind. Astfel, se
realizează combinări de elemente diverse
din cultura mas-media şi se îmbină în
moduri noi şi neaşteptate, trăsăturile
esenţiale fiind discontinuitatea,
fragmentarismul, dar şi intertextualitatea.
- Se măreşte suspiciunea privind
credibilitatea naraţiunilor fundamentale,
care au susţinut instituţiile dominante ale
culturii moderne.
- Sunt promovate culturile şi „poveştile”
mici, locale, experienţele temporale,
produse, uneori, de culturi marginalizate;
nu mai există nici o metanaraţiune, nu
mai există o bază obiectivă pentru critică,
nu mai putem vorbi de o viziune asupra
lumii care explică toată viaţa; există doar
„poveşti” sau „povestiri”, care sunt
viabile doar în cadrul unei comunităţi;
cunoaşterea este total subiectivă şi este
rezultatul culturii şi limbii; nu există un
singur univers, ci multiuniversuri.
- Societăţile se bazează pe includere,
toleranţă, fragmentarism,
multiculturalism; se pune accent pe
diferenţe; oamenii sunt constructe sociale
care sunt determinate social;
- Dacă moderniştii puneau accent pe
„grup”, postmoderniştii pun accent pe
individ;
- Eroziunea identităţii tradiţionale, bazate
pe stabilitate şi esenţă. De exemplu,
conceptul de „individ” a dominat filosofia
şi psihologia moderne. În prezent,
modelele sunt atipice şi se caracterizează
prin ambiguitate, fluiditate,
defragmentare, parţialitate şi
simultaneitate.
În literatura de specialitate (Leicester, 2000;
Smith, Wexler, 2005; Rudaitytė, 2008), în
prezent, se mai utilizează şi sintagma post-
postmodernism sau after-postmodernism, ca etapă
distinctă, care accentuează principalele trăsături
sau caracteristici ale postmodernismului.
Trăsăturile esenţiale ale postmodernismului se
reflectă nu numai în domeniul culturii, al artei, ci
şi în domeniul educaţiei.
După unii autori (Cucoş, 2000; Siebert, 2001;
Stan, 2004; Joiţa, 2006; Ulrich, 2007; Joiţa, 2009;
Maciuc, Ilie, Frăsineanu, Mogonea, Bunăiaşu,
Mogonea, Ştefan, 2011) principalele tendinţe şi
direcţii de factură postmodernă în educaţie, sunt:
- Căutarea şi promovarea de alternative de
predare-învăţare şi educaţionale;
- Renunţarea la graniţa dintre ştiinţe;
- Discontinuitate, descentralizare, toleranţă,
incertitudine, interculturalitate, globalism,
individualism, deconstrucţie, umanizarea
tehnologiei, promovare a valorilor noi,
diversificare a comunicării;
- Promovarea noilor educaţii;
- Realizarea unei reforme curriculare de
profunzime, realizarea descentralizării
manageriale, abordarea personalizată a
strategiilor;
- Utilizarea surselor alternative de
informare;
- Corelarea multiplă între diverse domenii
ale formării, ale realităţii;
- Deschiderea către comunitate, prin
realizarea unui transfer de roluri
educative şi către alţi factori;
- Preferinţa pentru finalităţi educaţionale
din categoria scopurilor, în detrimentul
obiectivelor normative, referenţiale;
- Acceptarea şi valorificare căilor şi
modalităţilor multiple de instruire, de
învăţare;
3
Dificultăţile de învăţare – o problemă de actualitate a sistemelor
educaţionale contemporane
- Valorizarea deopotrivă a cunoştinţelor
teoretice şi a celor aplicative;
- Aprecierea importanţei pe care o are
învăţarea contextuală, învăţarea prin
punerea în situaţie;
- Promovarea factorilor noncognitivi,
socio-emoţionali, a autoreflexivităţii;
- Valorizarea corelaţiilor intra-, inter-,
transdisciplinare;
- Promovarea studiului, predominant critic
şi constructiv, al practicii educaţionale;
- Valorificarea subiectivului şi a socialului;
- Promovarea abordărilor flexibile, a
interpretărilor şi reflecţiilor multiple, a
explicaţiilor complexe şi complementare.
Concluzionăm că educaţia este în continuă
schimbare şi reformare prin care îşi afirmă
carcaterul dinamic şi istoric. Societăţile îşi
adaptează, din mers, traseele pe care să le urmeze,
în funcţie de idealul educaţional, cu specific din
ce în ce mai puţin naţional şi mai mult
transfrontalier, cultural. Este, poate, şi motivul
pentru care M. Maliţa (1998), vorbind despre
aspectul transnaţional al educaţiei, dă sugestiv
titlu unui volum (în care face o incursiune în
istoria culturii şi civilizaţiei umane, încercând să
surprindă şi caracteristicile educaţiei actuale):
„zece mii de culturi, o singură civilizaţie”.
Dificultăţile de învăţare – realităţi concrete
ale sitemelor educative actuale
Deşi au existat dintotdeauna, începând numai
din anii `60 s-au manifestat preocupări tot mai
intense faţă de această grupă de copii care nu
fusese luată în seamă până aici. Se consideră că,
oficial, problema dificultăţilor de învăţare este
pusă în 1963, când într-un hotel din Chicago, un
grup de părinţi se întrunesc pentru a discuta
situaţia copiilor lor, majoritatea băieţi, care
întâmpinau greutăţi evidente în activitatea
şcolară. Această problemă a fost analizată de
diferiţi specialişti care au fost invitaţi la această
conferinţă (medici, psihologi, neurologi,
profesori). Cel care a părut interesat mai mult de
această problemă a fost un psiholog cu vastă
experienţă în educarea copiilor retardaţi mintal şi
cu tulburări de vorbire – Samuel Kirk ( Fodor,
1997), motiv pentru care, astăzi, acesta este
cunoscut ca „părinte” al studiului dificultăţilor de
învăţare.
Într-o manieră empirică şi speculativă, s-a
discutat despre dificultăţile de învăţare şi mai
4
Florentin Remus MOGONEA, Florentina MOGONEA
înainte, în special despre problemele, aparent fără
cauză, pe care copiii le întâmpinau în cadrul
învăţării şcolare. Problematica acestor copii se
dovedeşte totuşi greu de abordat datorită
complexităţii fenomenului, varietăţii etiologice şi
simptomatologice, cât şi problemelor diverse pe
care le ridică necesitatea terapeutico-educativă.
Există chiar studii mai recente care par să
dovedească, într-o manieră convingătoare, că
unele personalităţi cum ar fi T. A. Edison, W.
Wilson, H. C. Anderson, Leonardo da Vinci,
Rodin, Einstein, Proust etc. (Aaron, Phillips,
1988) au prezentat diferite dificultăţi de învăţare
focalizate pe diverse activităţi şcolare sau diferite
paliere ale psihicului. Există şi alte exemple de
oameni celebri care au avut dificultăţi de învăţare,
care de cele mai multe ori au fost catalogaţi, drept
„elevi problemă” şi care în cele din urmă s-au
dovedit a fi nişte oameni cu aptitudini deosebite
într-un anumit domeniu: Demostene, marele
oartor al antichităţii, suferea de bâlbîială, pe care
printr-un efort de voinţă şi cu exerciţii speciale a
reuşit să o corecteze; Albert Eistein nu a vorbit
până la vârsta de 3 ani. El a învăţat greu scris-
cititul şi recunoaşte în memoriile sale că îi veneau
în minte întâi ideile şi abia apoi le punea în
cuvinte; Lucian Blaga nu a vorbit până la vârsta
de 5 ani (Cocoradă, Voinea, 2009).
Departe de a contesta valoarea operelor
acestora, asemenea studii încearcă să dovedească
oarecum permanenţa şi firescul unor astfel de
fenomene şi chiar să dovedească urmările puţin
dăunătoare ale manifestării dificultăţilor de
învăţare în plan socio-profesional sau încercă să
demonstreze că ele pot fi diminuate, eradicate,
depăşite. Totuşi, statistic vorbind, puţini dintre
copiii cu dificultăţi de învăţare pot trece – singuri
sau cu ajutor din jurul lor – peste consecinţele
dificultăţilor de învăţare şi tot statistic vorbind,
puţini, foarte puţini copii cu dificultăţi de învăţare
ajung la performanţe asemănătoare cu cele ale
personalităţilor numite mai sus.
O problemă controversată o reprezintă şi
necesitatea sesizării diferenţelor dintre copiii cu
dificultăţi de învăţare şi copiii cu CES. Până în
anii `80, copiii cu dificultăţi de învăţare au fost
integraţi în categoria copiilor handicapaţi (cum
erau numiţi pe atunci), adică a copiilor cu
trebuinţe educative speciale. Abia din anii `80,
categoria copiilor cu dificultăţi de învăţare se
desprinde de cea a copiilor cu CES, deşi, prin
aspectele terapeutico-educaţionale pe care le
implică copiii cu dificultăţi de învăţare, prin
situarea unor copii în proximitatea superioară a
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4
debilităţii uşoare sau a intelectului liminar,
fenomenul dificultăţilor de învăţare se aseamănă
cu cel al copiilor cu CES.
Diferenţa fundamentală ar consta în faptul că
terapia copiilor cu dificultăţi de învăţare se
realizează în şcoli de masă, prin programe
instructiv-educative adaptate, personalizate (aşa-
numita educaţie de remediere), în timp ce terapia
copiilor cu CES, în şcoli speciale (cu excepţia
celor care pot fi integraţi în şcoala de masă). De
asemenea, este cunoscut faptul că, dintre copiii cu
CES care sunt integraţi în şcolile de masă, cei mai
numeroşi sunt copiii cu dificultăţi de învăţare.
Toţi copiii cu CES prezintă, datorită deficienţelor,
greutăţi în învăţare (învăţarea înţeleasă în sens
larg, generic, dar şi în sens concret, particular),
dar copiii cu dificultăţi în învăţare nu prezintă
aceste deficienţe, cauzele neputinţei lor de a face
faţă solicitărilor şcolare fiind altele (lipsă de
motivaţie, interes, anturaj, stil inadecvat de
predare, stil inadecvat de învăţare, suprasolicitare
nervoasă, oboseală cronică, disspedagogii, boli
interne etc.).
Aceste precizări pun în lumină imposibilitatea
trasării unei linii demarcatoare clare între copiii
cu cerinţe educative speciale şi copiii cu
dificultăţi de învăţare propriu-zise. De altfel, nici
etiologia şi nici simptomatologia nu ajută prea
mult în stabilirea graniţei exacte între cele două
categorii de copii, în literatura străină dificultăţile
de învăţăre fiind tratate adesea drept dizabilităţi
de învăţare şi invers.
Se conturează trei direcţii de abordare a
domeniului dificultăţilor de învăţare (Cocoradă,
Voinea, 2009):
a. Prima direcţie are în vedere recunoaşterea
dificultăţilor fireşti întâmpinate de copii în actul
de predare-învăţare caractersitic activităţii
şcolare.
b. A doua direcţie se referă la recunoaşterea
unei noi categorii de probleme/dizabilităţi,
neîncadrată în cele cunoscute. În afară de
deficienţele recunoscute (mentale, senzoriale, de
limbaj, psihomotorii) sunt identificate anumite
dizabilităţi care se referă la procesul general al
învăţării.
c. A treia direcţie, perspectiva curriculară,
constituie în fapt o reconstructive a câmpului de
concepte şi practici (metode de intervenţie)
specific educaţiei speciale. Această perspectivă
porneşte de la ipoteza că orice individ poate
întâmpina dificultăţi de învăţare la un moment
dat, într-un domeniu sau altul al dezvoltării. Acest
lucru nu trebuie să ne conducă însă, la a-l
eticheta,
exclude sau marginaliza, şi nici nu trebuie să
introducă copii în categorii.
Dincolo de interpretările teoretice prezentate
mai sus, facem precizarea că această nouă zonă
de cercetare a pedagogiei, amplă şi complexă în
acelaşi timp, se confruntă cu „dificultăţi” de
categorizare, de clasificare, privind etiologia şi
simptomatologia. Studiile arată că există diferite
interpretări, unghiui de vedere, explicaţii,
interpretări din zone sphologice, chiar psihiatrice,
biologice, sociologice, pedagogice etc.
Nu avem în intenţie prezentarea acestora (nici
în ceea ce presupune etiologia, nici în ceea e
priveşte etiologia), însă dorim să precizăm în
cazul cauzelor generatoare, mai tot timpul ne
confruntăm cu o etiologie cumulativă (mai multe
cauze, interne şi/sau externe) şi cu o
simptomatologie variată, uneori atipică, de la
individ la individ, chiar dacă etiologia este
aceeaşi.
De asemenea, semnalăm încă un aspect foarte
important ce trebuie analizat: atât etiologia, cât şi
simptomatologia copiilor cu dificultăţio de
învăţare diferă de la o naţiune la alta, de la o
cultură şi civilizaţie la alta, longitudinal şi
latitudinal. Cu alte cuvinte, un copil care are
dificultăţi de învăţare în însuşirea limbajului scris
în România (care, să zicem, are avantajul
ortografiei fonetice) nu poate fi comparat decât
până la un anumit, etiologic şi simptomatologic
vorbind, cu un copil care învaţă limba engleză
(care nu beneficiază de avantajul de mai sus) sau
rusă, coreeană, japonează, chineză, care au şi alte
tipuri de litere, grafic vorbind.
Semnalăm, astfel, necesitatea de a se realiza
studii de caz, interpretări, analize cât mai
complexe de un corp de specialişti (psihologi,
psihiatrii, biologi, medici, biologi, consilieri
şcolari, profesori de sprijin, părinţi etc.) pentru a
surprinde cât mai exact cauzele şi efectele ce
caracterizează situaţia unui copil care se
confruntă cu dificultăţi de învăţare. Dificultăţile
de învăţare sunt o realitate, aceasta trebuie
recunoscută ca atare, întrucât, acestea, în şcoala
de masă, reprezintă cel mai important factor care
determină apariţia insuccesului şcolar, în varianta
sa agravată – eşecul şcolar – în toate sitemele de
învăţământ ale lumii.
5
Dificultăţile de învăţare – o problemă de actualitate a sistemelor
educaţionale contemporane
Concluzii
Din perspectiva unei abordări pedagogice,
dificultăţile de învăţare sunt tratate şi definite în
raport cu realitatea şcolii, cu adaptarea copilului
la sarcinile şi cerinţele învăţării şcolare. Prin
aceasta, dificultăţile de învăţare se exprimă prin
existenţa unor piedici, obstacole, probleme
ridicate de către învăţarea şcolară, devenind
dificultăţi şcolare. Deşi această abordare este
restrictivă (se referă doar la învăţarea şcolară şi
nu la învăţare în general, deşi dificultăţile de
învăţăre pot urmări individul uman, în ontogeneza
sa, pe tot parcursul vieţii), este foarte utilă pentru
profesorul de la catedră care poate căuta şi găsi
căi, metode şi strategii adecvate tipului de
dificultate întâlnit de către elevii săi. Mai mult,
poate interveni diferenţiat, pentru fiecare
categorie de dificultăţi de învăţare şcolare,
respectiv pentru fiecare copil în parte.
Pe baza definiţiilor şi aprecierilor semnalate în
literatura de specialitate, putem concluziona că
expresia „dificultăţi de învăţare”, în sens larg,
general se referă la un ansamblu variat de
obstacole şi momente de oscilaţie, concretizate
într-o paletă amplă de manifestări particulare,
care intervin în dezvoltarea personalităţii
individului implicat în procesul continuu de
învăţare.
În sens restrâns, pedagogic, sintagma se referă
la un anumit număr de slabe sau deficitare
organizări ale activităţii de învăţare şcolară de
către elevi, care pot afecta achiziţia (perceperea,
receptarea), organizarea, retenţia, înţelegerea,
tratarea (procesarea) informaţiei verbale sau
nonverbale, respectiv redarea, exprimarea,
comunicarea acesteia. Cu alte cuvinte, aceste
dificultăţi, obstacole cronicizate de la nivelul
activităţii de învăţare a elevului afectează inputul,
Bibliografie
Aaron, P.G. & Phillips. (1988). Specific reading disability.
Journal of L.D., 21
Chircev, A. (1977). Problematica progresului/succesului şcolar.
Progresul şcolar, Cluj-Napoca
Cocoradă, E., Voinea, M. (2009). Psihologia învăţării. copilul
cu dificultăţi de învăţare. From:
http://profesoriitineranti.files.wordpress.com/2013/03/psiho
logia-invatarii-copilul-cu-dificultati-de-invatare.pdf, online,
15 februarie, 2014
Crouse, B. (2008). Postmodernism: a new paradigm. From:
http://www.rapidresponsereport.com/briefingpapers/Postmo
dernism58.pdf
Cucoş, C. (2000). Educaţia. Dimensiuni culturale şi
interculturale. Iaşi: Editura Polirom
6
Florentin Remus MOGONEA, Florentina MOGONEA
procesarea propriu-zisă şi outputul informaţional,
inclusiv aspectele metacognitiv şi noncognitiv, în
cazul unor persoane care, de altfel, dau dovadă de
integritate structurală şi funcţională a capacităţilor
intelectuale de bază ale gândirii şi
raţionamentului. Astfel, dificultăţile de învăţare
sunt distincte de deficienţele mintale (sau de alte
deficienţe şi/sau tulburări care ar încadra copiii în
categoria celor cu CES), caracterizând copiii din
sfera „normalităţii”, normalitate raportată la un
coeficient de inteligenţă situat cel puţin în zona
liminară sau medie.
Semnalăm normalitatea apariţiei fenomenului,
dar, în acelaşi timp, semnalăm necesitatea tratării
cu atenţie sporită a fenomenului. Profeorul (în
cazul în care părintele nu conştientizează
amploarea şi efectele) este cel care poate
semnala, interveni, aplica programe de intervenţie
educativă personalizată, individualizată. În cazul
unei nereuşite a strategiei de remediere
educaţională, este necesară constituirea unui grup
profesional de experţi care să ia în consideraţie
diverse aspecte ale etiologiei şi
simptomatologieie şi să refacă un traseu de
remediere, recuperare educaţională.
Diminuarea frecvenţei de manifestare a
dificultăţilor de învăţare este un deziderat al
tuturor sistemelor de învăţământ ale lumii.
Atingerea acestui deziderat ţine de interesul şi
importanţa pe care fiecare naţiune o acordă
calităţii şi eficienţei învăţământului. Or, cum
„sănătatea” spirituală, culturală, axiologică a unei
naţiuni ţine de educaţie, trebuie să înţelegem
drept prioritate de politică educaţională naţională
şi internaţională, găsirea unor surse şi resurse,
tactici şi strategii de intervenţie, în vederea
diminuării frecvenţei de manifestare a
dificultăţilor de învăţare, acestea fiind cauze
posibile ale insuccesului şi/sau eşecului şcolar.
Danforth, S., Smith, T.J. (2005). Engaging Troubling Students.
A Constructivist Approach.Thousand Oaks, California:
Corwin Press, Inc.
Fodor, L. (1997). Premisele psihopedagogice ale corectării şi
prevenirii inadaptării şcolare şi a disabilităţilor de învăţare.
Teză de doctorat. Cluj-Napoca
Jameson, F. (1991). Postmodernism, Or the Cultural Logic of
Late Capitalism. Durham, NC: Duke University Press
Joiţa, E. (2006). Instruirea constructivistă – o alternativă.
Fundamente. Strategii. Bucureşti: Editura Aramis
Joiţa, E. (2009). Ştiinţa educaţiei prin paradigme. Pedagogia
“văzută cu alţi ochi”. Iaşi: Editura Institutul European
Leicester, M. (2000). Post-postmodernism and continuing
education. International Journal of Lifelong education, vol.
19, no. 1, 73-81
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4

Lyotard, J. F. (1984). The Postmodern Condition: A Report on
Knowledge. Manchester: Manchester University Press
Macavei, E. (2001). Pedagogie. Teoria educaţiei. vol. I.
Bucureşti: Editura Aramis
Maciuc, I., Ilie, V., Frăsineanu E.S., Mogonea, Bunăiaşu, C.M.,
Mogonea, F., Ştefan M.A. (2011). Some Post-modern
educational aspects. An anthology. Germany: Academica
Greifswald
Maliţa, M. (1998). Zece mii de culturi, o singură civilizaţie.
Spre geomodernitatea secolului XXI. Editura Nemira
Marga, A. (1998). Reconstrucţia pragmatică a filosofiei. Iaşi:
Editura Polirom
Rudaitytė, R. (ed.) (2008). Postmodernism and After: Visions
and Revisions. Cambridge Scholars Publishing
Siebert, H. (2001). Pedagogie constructivistă. Bilanţ asupra
dezbaterii constructiviste asupra educaţiei. Iaşi: Editura
Institutul European
Smith, R., Wexler, P. (ed.). (2005). After Postmodernism:
education, Politics and Identity. London Washinton D. C:
The Falmer Press
Stan, E. (2004). Pedagogie postmodernă. Iaşi: Editura Institutul
European
Taylor, B. C. (2005). Postmodern theory. S. May, D. K.
Mumby, Engaging Organizational Communication Theory
and Research. Multiple perspectives. SAGE Publications,
Inc
Ulrich, C. (2007). Postmodernism şi educaţie. Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.

7
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4

STRATEGII PENTRU REALIZAREA TRANSFERULUI

Maria-Cristina TRUŢĂ

Abilitatea de transfer presupune aplicarea cunoştințelor şi strategiilor în rezolvarea unei

probleme noi. Pentru elevii cu dificultăţi de învăţare a matematicii, transferul cunoştințelor
de la familiar la o situaţie nouă este dificil de realizat. Dezvoltarea abilităţii de transfer se
poate realiza printr-o instruire explicită a modului în care se face conexiunea între
problemele noi şi probleme familiare. Obiectivele acestei instruiri constau în: însuşirea
regulilor pentru soluţionarea problemelor, învăţarea unor scheme generale de rezolvare
pentru problemele care necesită soluţii similare, a problemelor tip şi conştientizarea elevilor
că noile probleme pot fi relaţionate cu probleme familiare rezolvate anterior.

abilitatea de transfer, strategii, dificultăţi de învăţare a matematicii.

The transfer ability implies application of knowledge and strategies in solving a new
problem. For students with learning disabilities in Mathematics, the knowledge transfer
from familiar to new situations is difficult to accomplish. The development of transfer
ability can be performed through an explicit training on the way new problems may be
related to familiar ones. The objectives of this training are: i) to acquire the rules for solving
problems, ii) to learn some general schemes for problems that require similar solutions, for
pattern problems and iii) to make students understand that new problems can be related to
familiar problems previously solved.

transfer abiliy, strategies, learning disabilities in Mathematics.

Introducere susţin că transferul se poate realiza pe orizontală

Lumea modernă oferă o multitudine de
informaţii noi, imposibil de acumulat în totalitate
în şcoală.
Profesorii nu pot învăţa elevii tot ceea ce ar
trebui să ştie, de aceea elevii trebuie să fie
capabili să transfere cunoştinţele însuşite anterior
pentru a rezolva probleme noi şi pentru a înţelege
mai repede noile informaţii (Bagby, 2002).
Abilitatea de transfer
Cercetătorii contemporani au preferat să se
concentreze mai puţin pe studierea abilităţilor
elevilor de a rezolva probleme noi şi mai mult pe
studierea abilităţilor acestora de a învăţa cum să
rezolve probleme într-un domeniu nou (Bransford
şi Schwartz, 1999).
Domeniile sau sarcinile în contextul cărora
care s-a examinat transferul la copii au inclus în
special strategii de memorare, raţionament
matematic, estimare a numărului, conservare,
înţelegere simbolică (Chen şi Klahr, 2008).
Rezolvarea de probleme implică transferul în
mai multe moduri. Rebello şi colaboratorii (2007)
sau pe verticală. Transferul pe orizontală se
realizează când elevul citeşte explicit, cu voce
tare, datele problemei şi se activează o structură
a cunoştinţelor anterioare care se potriveşte cu
informaţiile din noua problemă şi ajută la
rezolvarea acesteia. Acest tip de transfer este
utilizat în special în rezolvarea problemelor de la
sfârşit de capitol la matematică. În cazul celui de
al doilea tip de transfer, transferul pe verticală,
elevul recunoaşte caracteristicile unei situaţii care
activează intuitiv elemente din cunoştinţele
anterioare ale acestuia. În cazul acestui tip de
transfer elevul nu are însuşită o schemă anterioară
de rezolvare care se potriveşte cu noile date din
problemă, dar construieşte un model mental prin
asocieri succesive între elementele din
cunoştinţele anterioare. Neavând o schemă de
rezolvare învăţată pe care să o poată utiliza în
noul context, pentru rezolvarea problemei noi,
elevul trebuie să aleagă între mai multe
reprezentări interne competitive sau să
contruiască o reprezentare nouă pentru această
situaţie. Alegerea celei mai eficiente reprezentări
interne care ajută la rezolvarea noii situaţii este
trăsătura cheie a transferului pe verticală.
Transferul pe verticală este solicitat pentru
1
Strategii pentru realizarea transferului
soluţionarea situaţiilor din viaţa de zi cu zi
(Rebello şi colab., 2007).
Abilitatea de transfer a cunoştinţelor de la
familiar la o situaţie nouă este dificil de realizat
pentru unii elevi. Pentru a-i învăţa această
competenţă este nevoie de o instruire explicită a
modului în care se face legătura (conexiunea), pe
baza problemelor tip (Fuchs şi colab., 2003).
Fuchs şi colaboratorii (2003) au propus un
program de instruire de 16 săptămâni în care
elevii să fie instruiţi să realizeze acest transfer.
Această interveţie a avut ca obiectiv creşterea
gradului de conştientizare a conexiunilor între
noile probleme şi problemele familiare prin:
a) Lărgirea categoriilor în care elevii
grupează problemele care necesită aceleaşi
metode de soluţionare (promovând deci un
nivel mai înalt de abstractizare),
b) Determinarea elevilor să caute probleme
noi pentru aceste categorii lărgite (prin
dezvoltarea metacogniţiei).
Programul de instruire pentru dezvoltarea
abilităţii de transfer cuprinde şi o instruire privind
metodele de rezolvare pentru diferitele tipuri de
probleme.
Cooper şi Sweller (1987) afirmă că sunt trei
variabile care contribuie la transferul în
rezolvarea de probleme: elevii trebuie a) să îşi
însuşească regulile pentru soluţionarea
problemelor, b) să dezvolte categorii pentru
problemele sortate care necesită soluţii similare şi
c) să fie conştienţi că noile probleme pot fi
relaţionate cu probleme familiare rezolvate
anterior.
Autorii susţin importanţa primei variabile,
elevii trebuie să înveţe regulile de rezolvare a
problemelor deoarece, în acest caz, memoria de
lucru este utilizată mai puţin pentru detaliile
soluţiei şi copiii folosesc atunci resursele
cognitive pentru identificarea legăturilor dintre
problemele noi şi cele familiare şi pentru
planificarea activităţii (Cooper şi Sweller, 1987;
Fuchs şi colab., 2003).
În ceea ce priveşte a doua variabilă,
cercetătorii Cooper şi Sweller (1987) sugerează
că schemele (planurile de rezolvare) au un rol
esenţial în transfer deoarece copiii pot grupa
problemele care necesită aceleaşi soluţii în
categorii pe baza acestei descrieri generalizate
2
Maria Cristina TRUȚĂ
(adică a schemei sau planului de rezolvare a
problemei).
A treia variabilă implicată în procesul de
transfer, aceea de a face pe elevi conştienţi de
conexiunile dintre problemele rezolvate anterior,
familiare şi cele noi, nu a fost clarificată de
Cooper şi Sweller (1987), susţin Fuchs şi
colaboratorii (2003). Elevii care au fost încurajaţi
să caute posibilele conexiuni între problemele noi
şi cele familiare au obţinut performanţe mai bune
dar, precizează Fuchs şi colaboratorii (2003), ei
trebuie încurajaţi să găsească independent aceste
conexiuni, nu să fie direcţionaţi de un factor
extern.
Fuchs şi colaboratorii (2003) descriu trei paşi
în realizarea transferului.
Pasul 1 (low level transfer sau transferul
imediat) constă în:
- Învăţarea soluţionării celor patru tipuri de
probleme,
- Se afişează problemele rezolvate, cu
cuvinte, imagini şi planul (schema) de
rezolvare,
- Noutatea problemei este dată doar de
schimbarea contextului sau a cantităţilor
(Fuchs şi colab., 2003).
Pasul 2 (near transfer sau transferul
apropiat) constă în:
- Generarea împreună cu elevii a unei
scheme generale de rezolvare, abstractă,
pentru fiecare tip de problemă, care se va
afişa alături de exemplele rezolvate,
- Explicarea modului în care caracteristicile
superficiale, de detaliu, schimbă o
problemă tip, dar nu afectează structura
problemei sau soluţia necesară,
- Exersarea de către elevi în sortarea de
probleme noi care au aceeaşi
caracteristică superficială (de detaliu)
schimbată (faţă de problema dată
exemplu) şi rezolvarea acestora; se
urmăreşte astfel dezvoltarea unor scheme
mai largi care permit elevilor să
recunoască faptul că o gamă mai largă de
probleme aparţin unei structuri
unificatoare şi, prin urmare, soluţia este
cunoscută,
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4
- Noutatea problemei este dată nu doar de
schimbarea contextului sau a cantităţilor,
ci şi de schimbarea unei caracteristici
superficiale (Fuchs şi colab., 2003).
Pasul 3 (far transfer sau transferul
îndepărtat) constă în:
- Instruirea explicită a elevilor
(metacognitivă) în ceea ce priveşte
conceptul de transfer, fiind încurajaţi ca
atunci când trebuie să rezolve probleme
noi să găsească conexiuni cu structurile
problemelor familiare şi cu caracteristicile
superficiale ale problemei despre care au
învăţat că o pot schimba fără să-i altereze
soluţia de rezolvare necesară,
- Rezolvarea celor patru tipuri de probleme
în forme noi de către elevi, mai multe
caracteristici fiind schimbate, fără însă ca
structura problemei sau schema (planul) de
rezolvare să fie afectate (Fuchs şi colab.,
2003).
În literatura de specialitate tipurile de transfer
sunt denumite diferit, de exemplu Salomon şi
Perkins (Salomon şi Perkins, 1989) folosesc
termenii „low road transfer” şi „high road
transfer”. Rebello şi colaboratorii (2007) susţin că
„low road transfer” (Salomon şi Perkins, 1989)
este denumirea pentru „near transfer” sau transfer
apropiat (Fuchs şi colab., 2003) şi „high road
transfer” (Salomon şi Perkins, 1989) se referă la
„far transfer” sau transferul îndepărtat (Fuchs şi
colab., 2003), adică la transferul pe orizontală şi
transferul pe verticală.
Paşii procesului de transfer în procesul
rezolvării de probleme, conform lui Fuchs şi
colaboratorii (2003):
- Pentru fiecare structură a problemelor sau
tip de problemă elevii sunt învăţaţi o
metodă de rezolvare.
- Un poster cu paşii metodei de rezolvare
este afişat în clasă.
- Se prezintă o problemă rezolvată, aşa cum
este pe poster, explicându-se cum fiecare
pas a metodei de rezolvare a fost aplicat în
exemplul rezolvat.
- După explicarea mai multor exemple
rezolvate, se prezintă probleme cu aceeaşi
structură parţial rezolvate iar elevii
continuă rezolvarea (pe baza modelelor cu
paşii de rezolvare) în perechi. Un elev care
cunoaşte mai bine strategia lucrează
împreună cu un elev care are mai multă
nevoie de ajutor. Copiii pot verifica cu
ajutorul fişelor de răspuns dacă au obţinut
rezultatul corect la problemele rezolvate.
- Se discută paşii de rezolvare şi cum au fost
aplicaţi în rezolvarea problemelor de către
elevi, pe baza schemei (planului) de
rezolvare afişat.
- Elevii rezolvă singuri probleme respectând
etapele de rezolvare aşa cum sunt
prezentate pe poster.
Potrivit lui Fuchs şi colaboratorii (2003),
instruirea transferului are trei
componente:
1. Profesorul explică conceptul de transfer (a
transfera înseamnă a muta), iar copiii dau
şi ei exemple („Folosim cunoştinţele
noastre de citit-scris şi la matematică, nu
doar la limba şi literatura română.”).
2. Profesorul învaţă elevii cele patru tipuri de
probleme, caracteristicile acestora, astfel
încât dacă întâlnesc probleme noi, care au
cuvinte nefamiliare şi cantităţi diferite, ei să
fie capabili să recunoască o structură
generală a problemelor familiare pe care le-
au învăţat, deoarece această structură
rămâne nealterată, ca şi modul de rezolvare.
Elevii clasifică diferite probleme în funcţie
de tipul lor, apoi exersează în perechi
rezolvarea acestor tipuri de probleme şi
explică modul în care acestea se pot
modifica obţinându-se probleme noi, fără
ca structura sau planul de rezolvare să se
schimbe.
3. Profesorul subliniază faptul că noile
probleme au suferit unele modificări faţă de
problemele tip, totuşi structura şi modul de
rezolvare se pot regăsi în aceste probleme
familiare.
Transferul realizat ajută elevii să anticipeze un
plan de rezolvare pe baza identificării schemei
generale pe care o regăsesc în problemele noi, pe
baza problemelor tip, familiare.
3
Strategii pentru realizarea transferului
Concluzii
Unul dintre obiectivele importante ale
educaţiei este să dezvolte elevilor abilitatea de a
reacţiona competent într-o lume atât de variată şi
BIBLIOGRAFIE
Bagby, J. H. (2002). The Characteristics of Problem Solving
Transfer in a Montessori Classroom. Doctoral Dissertation,
Waco, Texas.
Bransford, J. D., Schwartz, D. (1999). Rethinking transfer: A
simple proposal with multiple implications. Review of
Research in Education, 24, 61-100.
Chen, Z., Klahr, D. (2008). Remote Transfer of Scientific
Reasoning – and Problem – Solving Strategies in Children.
Advances in Child Development and Behavior, 36: 419–
470.
Cooper, G., Sweller, J. (1987). Effects of schema acquisition
and rule automation on mathematical problem-solving
transfer. Journal of EducationalPsychology, 79: 347–362.
Fuchs, L., S., Fuchs, D., Prentice, K., Burch, M., Hamlett, C.,
L., Owen, R., Hosp, M., Jancek, D. (2003). Explicitly
4
Maria Cristina TRUȚĂ
în continuă schimbare. Pentru a atinge acest
obiectiv elevii trebuie să fie capabili să transfere
cunoştinţele necesare dintr-un domeniu în altul,
dintr-o situaţie în alta (Bagby, 2002).
Teaching for Transfer: Effects on Third-Grade Students’
Mathematical Problem Solving. Journal of Educational
Psychology, 95(2): 293–305.
Rebello, N. S., Cui, L., Bennett, A. G., Zollman, D. A.,
Ozimek, D. J. (2007). Transfer of Learning in Problem
Solving in the Context of Mathematics & Physics. Learning
to Solve Complex Scientific Problems, David Jonassen
editor, Lawrence Earlbaum Associates, New York.
Salomon, G., Perkins, D. N. (1989). Rocky roads to transfer:
Rethinking mechanisms of a neglected phenomenon.
Educational Psychologist, 24(2), 113-142.
http://web.phys.ksu.edu/papers/2006/TransferInProblemSolvin
g-FullChapter-v32.pdf
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4

METODE INTERACTIVE ÎN PREDAREA MATEMATICII LA COPII CU

DIFICULTĂŢI DE ÎNVĂŢARE

Monica NECHITA, Carolina STANCIU

Lucrarea ,,Metode interactive în predarea matematicii la copii cu dificultăţi de învăţare”

evidenţiază importanţa învăţării matematicii chiar şi la copii cu dificultăţi de învăţare. Una
dintre tulburările des întâlnite la copii cu dificultăţi de învăţare este discalculia. În lucrare
sunt menţionate tipurile de discalculie existente în literatura de specialitate, simptomele
vizibile ale acestei tulburări şi unele probleme pe care le au elevii cu dificultăţi de învăţare
şi care au repercursiuni în învăţarea matematicii. Lucrarea prezintă modalităţi de prezentare
şi operare a conceptelor matematice care conduc la o învăţare eficientă la copilul cu
dificultăţi de învăţare. Metodele activ-participative exemplificate în lucrare (metoda
,,Mozaic”, metoda ,,Ciorchinele”, metoda ,,Turul galeriei”, metoda ,,Ştiu-Vreau să ştiu-Am
învăţat”, metoda ,,Schimbă perechea”, metoda ,,Portofoliul”) argumentează necesitatea
adaptării curriculare la dificultăţile de învătare şi particularităţile de dezvoltare a elevilor
astfel încât matematica să nu fie o disciplină de neînţeles.

matematică, metodă, discalculie, dificultăţi

„The interactive methods in teaching mathematics to children with learning difficulties”

highlights the importance of learning mathematics even in children with learning
difficulties. One of the common disorders to the children with learning difficulties is
dyscalculia. This article mentioned: types of dyscalculia existing in the literature, visible
symptoms of this disorder and some problems that have students with learning difficulties
who have repercussions in learning mathematics. This article presents methods of
presentation and work with mathematical concepts that lead to effective learning in children
with learning difficulties. Active-participative methods exemplified in the paper (“Mosaic”
method, “Cluster” method, “Gallery tour ” method, “I know – I want to know - I taught”
method, “Change the pair” method, “Portfolio” method) argues the need to adapt curricula
to the learning difficulties and peculiarities of development of students so that math is not a
incomprehensible subject.

mathematics, method, dyscalculia, difficulty

Introducere calculului matematic, precum şi a raţionamentului

Învăţarea matematicii este un element
important al întregului învăţământ modern. Chiar
şi pentru elevii cu dificultăţi de învăţare,
învăţarea matematicii este un punct cheie care
solicită profesorul să adapteze conţinuturile la
diferitele dificultăţi pe care le au elevii, apelând la
o metodologie variată, activ-participativă şi
bogată în material concret-intuitiv.
Chiar dacă elevul cu dificultăţi de învăţare nu
ajunge la învăţarea conceptelor de tip logico-
matematic până la nivelul de operaţionalizare, el
îşi elaborează conceptele în limita unor anumite
niveluri de formalizare şi abstractizare.
Una dintre elementele importante ale
deficienţei mintale este tulburarea funcţiei de
calcul - discalculia - o categorie a dificultăţilor de
învăţare cu care se confruntă numeroşi copii.
Suzanne Borel-Maisony defineşte discalculia
astfel: “înglobează toate dificultăţile care se
referă la achiziţia conceptului de număr, a
matematic” (Păunescu, C., Muşu I., 1981),
iar Beslay o consideră “o tulburarea provenită din
dificultatea specifică de învăţare a calculului, în
stadiul elementar, independentă de nivelul mintal,
de metodele pedagogice folosite, de frecvenţa
şcolară şi de tulburările afective” (Ungureanu, D.
1998)
În funcţie de dificultăţile întâmpinate, au fost
identificate 6 tipuri de discalculie (Purcia, D. C.
2006):
- verbală – constând în dificultăţi de
denumire a cantităţilor matematice, a
numerelor, a termenilor, a simbolurilor şi a
relaţiilor matematice;
- lexicală – dificultăţi în citirea semnelor şi
simbolurilor matematice;
- grafică – deficienţe în scrierea semnelor şi
simbolurilor matematice;
- practognostică – dificultăţi în a enumera, a
compara, a manipula cantităţile
matematice simbolice;

1
Metode interactive în predarea matematicii la copii cu dificultăţi de învăţare
- ideognostică – dificultăţi în a face operaţii
mentale şi în a înţelege unele concepte
matematice;
- operaţională – dificultăţi în execuţia
operaţiilor metamatice, de calcul numeric,
de rezolvare de exerciţii şi probleme, chiar
dacă sunt însuşiţi anumiţi algoritmi
matematici;
La foarte mulţi dintre elevii cu dificultăţi de
învătare, care au fost diagnosticaţi şi cu
discalculie, simptomele evidente pot fi enumerate
astfel (Renee M. Newman -1998):
- întâmpină mereu dificultăţi în a efectuarea
celor patru operaţii elementare: adunări,
scăderi, înmulţiri şi împărţiri;
- abilităţile matematice sunt scăzute;
- inversează cifrele sau numerele (ex: 12 cu
21)
- prezintă deseori dificultăţi de operare cu
unităţi de măsură;
- prezintă dificultăţi în a rezolva probleme,
chiar cu suport concret-intuitiv;
- nu înţelege cum să folosescă banii,
întâmpină dificultăţi în momentul în care
este pus în situaţia de a efectua
cumpărături (să vândă, să cumpere, să
calculeze restul).
- în momentul în care este solicitat să-şi
amintească sau să scrie anumite numere
face diferite greşeli: inversiuni, omisiuni,
substituiri, etc.
- algoritmii de calcul nu sunt înţeleşi şi
reţinuţi, calcule elementare ale celor patru
operaţii fundamentare sunt deficitare;
- prezintă slabe abilităţi de a se orienta
spaţial şi temporal, are dificultăţi în a citi
oral sau a se orienta pe o hartă;
- în jocuri, de multe ori are dificultăţi în a
urmări scorul, de a respecta regulile, de a-
şi urmări rândul.
Dar, chiar dacă aceste simptome sunt prezente,
indiciile semnificative pentru copiii cu dificultăţi
de învăţare sunt gravitatea, persistenţa în timp şi
claritatea erorilor pe care aceştia le comit.
Există unele elemente care, de-a lungul
timpului s-au dovedit ca fiind obstacole în
învăţarea matematicii la copiii cu dificultăţi de
învătare:
- noţiuni fundamentale, de exemplu:
departe-aproape, mic-mare, sus-jos,
noţiuni despre mărimi dimensionale, de
formă sau de timp;
- scrierea cifrelor 3, 5, 7, 9 şi a simbolurilor
operaţiilor matematice;
2
Monica NECHITA, Carolina STANCIU
- cunoaşterea simbolurilor numerice şi a
semnelor ce reprezintă operaţiile
matematice (de exemplu: semnele pentru
mai mare şi mai mic);
- ordonarea numerelor pentru efectuarea
unei operaţii şi etapele rezolvării unei
probleme;
Elevii care au dificultăţi în a înţelege şi a opera
cu aceste noţiuni nu vor şti ce operaţie trebuie să
aplice într-o problemă, vor avea dificultăţi în a
face legătura dintre noţiunile matematice şi
material concret, obiecte reale. Deseori, chiar
limbajul matematic, creează probleme
importante. Unele cuvinte au mai multe
semnificaţii: cât, rest, iar altele pot genera o
uşoară confuzie: sumă, deîmpărţit. Unii elevi au
capacitatea de a efectua operaţiile matematice,
dar nu ajung la rezultatul corect deoarece nu pot
înţelege enunţurile.
Din practică la clasă, la elevii cu discalculie,
pot fi evidenţiate unele probleme cu care aceştia
se confruntă la matematică:
- operaţia de adunare sau de scădere a
numerelor naturale este începută din partea
stângă, nu din partea dreaptă;
- în cazul operaţiei de scădere, indiferent de
poziţia cifrei (la descăzut sau la scăzător)
efectuează scăderea cifrei mai mici din
cifra mai mare;
- nu recunosc ordinul şi poziţia unor cifre în
numere;
- de multe ori, la adunarea cu trecere peste
ordin, întâmpină dificultăţi cu scrierea
rezultatului, neştiind cum să scrie dacă
suma depăşeşte zece;
- identifică greu operaţiile pe care trebuie să
le efectueze în cazul rezolvării unei
probleme, neştiind să interpreteze datele
problemei şi neindentificând corect
terminologia matematică aferentă
numerelor;
Pentru ca matematica să devină facilă şi pentru
a ajuta copiii cu dificultăţi de învăţare în
învăţarea matematicii, s-au facut numeroase
studii, şi elementul esenţial care a reieşit din
acestea este că, cel mai important este să se facă
foarte mult apel la lucrul cu obiecte concrete, la
situaţii reale în care elevul să se regăsească, să fie
implicat cât mai activ. Nu se poate spune că
există un model, un şablon după care să se facă
intervenţia. Aceasta ţine de personalitatea
cadrului didactic, de specificul dificultăţilor cu
care se confruntă fiecare elev, de specificul
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4
personalităţii sale, a ritmului său de învăţare şi al
nivelului de dezvoltare cognitiv.
Dacă se ţine cont de erorile comise de elev, de
motivele care apar şi de modul în care acestea se
rezolvă, Petrescu, A. (2007) susţine ca
dificultăţile de învăţare pot fi depăşite, iar
profesorii ar trebui să apeleze la următoarele
modalităţi de prezentare şi operare a conceptelor
matematice:
1. modul concret – elevul este implicat
activ în efectuarea unor operaţii
concrete, cu semnificaţie reală pentru
el;
2. modul imagistic – prin utilizarea unor
procedee vizuale, pictograme, grafice;
3. modul simbolic - utilizarea
simbolurilor matematice.
Dacă aceste trei metode de reprezentare sunt
aplicate, în ordinea enumerată, elevii pot învăța
într-un mod adaptat particularităţilor lor. Şi
totodată, se va reduce frica lor de a greşi, ei
regăsindu-se în diferite situaţii reale. Modalitatea
aceasta de învătare a matematicii face apel la
lucrul cu obiecte, la experienţe şi activităţi
concrete, facilitând elevilor cu dificultati de
învătare înţelegerea şi aplicarea practică a celor
învăţate.
Învăţarea este mai eficientă pentru elevul cu
dificultăţi de învăţare dacă se apelează la
activităţi libere: jocuri, activităţii în grup etc.
respectând ritmul de învăţare al elevului sau al
grupului.
De exemplu pentru dezvoltarea şi consolidarea
cunoştintelor matematice se pot fi organizate
activităţi sub formă de joc astfel:
- jocuri - exerciţii de comparare a numerelor
naturale şi operaţii matematice (de
exemplu: completează numărul corect;
calculează corect; scara numerelor;
completaţi şirul; ce numere lipsesc?)
- jocuri - exerciţii de cunoaştere a
principalelor unităţi de măsură (jocuri de
identificare a figurilor geometrice; jocuri
de sortare; jocuri de învăţare a succesiunii
timpului)
Principalele obiective care sunt urmărite în
astfel de activităţi, organizate sub formă de joc
sunt:
- folosirea permanentă a materialului
intuitiv, concomitent cu transmiterea
informaţiilor prin mijloace verbale şi
încurajarea elevilor pentru folosirea
frecventă a materialului didactic intuitiv.
De exemplu: în jocurile pentru
consolidarea cunoştinţelor matematice
elevii utilizează socotitori, cartonaşe cu
tabla înmulţirii, planşe didactice, beţişoare
(unde este posibil, să nu existe riscul
accidentelor);
- materialele didactice expuse să fie
confome particularităţilor elevilor şi sălii
de clasă: dimensiune adecvată, culoare,
timp de expunere (materialele uzuale, ex:
tabla înmulţirii, sunt expuse permanent în
clasă sub forma unor planşe);
- asigurarea timpului optim pentru însuşirea
cunoştinţelor necesare, prin reluarea
suficientă a exerciţiilor, a jocurilor (prin
diversificarea lor);
Exemplu: Joc pentru consolidarea
cunoştinţelor matematice - stimulează gândirea
şi atenţia
Câţi şoareci a prins pisica?
Jucătorilor li se prezintă un desen şi li se cere
să găsească, prin însumarea numerelor
descoperite în desen, câţi şoareci a prins pisica.
Timpul este limitat, aproximativ 2 minute.
Răspuns………………………………………
Nu este deloc de neglijat faptul că, la elevii cu
dificultăţi de învăţare a matematicii formarea
deprinderilor la acest obiect de învăţământ
implică mai mult timp.
Este foarte important ca în proiectarea şi
realizarea activităţilor de predare-învătare:
- să se pună accentul pe cele utile pentru
viaţa de zi cu zi;
- să se selecteze chiar cele mai importante
informaţii şi deprinderi şi asupra lor să se
insiste în activitatea instructiv - educativă;
- să se utilizeze o gamă variată de materiale
didactice;
3
Metode interactive în predarea matematicii la copii cu dificultăţi de învăţare
- să se apeleze şi la jocuri pe calculator,
metoda fiind din ce în ce mai agreată de
elevi;
- să fie acordat un timp suficient pentru
fixarea unor noţiuni;
- la fiecare operaţie învăţată (adunare,
scădere, înmulţire, împărţire) să ştie cum
să calculeze rezultatul prin apelarea la
ajutor material -figurativ (în caz că nu-1
pot calcula în „minte”);
- este importantă stimularea afectiv-
motivaţională a elevilor, de la captarea lor
şi participarea la activitate, la valorizarea
rezultatelor obţinute, la evidenţierea
fiecărui progres realizat;
Exemple de metode interactive aplicate în
studiul matematicii – Şcoli speciale destinate
elevilor cu dificultăţi de învăţare
Printre metodele care activizează predarea-
învăţarea sunt şi cele prin care elevii lucrează
productiv unii cu alţii, îşi dezvoltă abilităţi de
colaborare şi ajutor reciproc. Ele pot avea un
impact extraordinar asupra elevilor datorită
denumirilor, unele uşor de reţinut, caracterului
ludic şi oferind alternative de învăţare cu “priză”
la copii.
1. Metoda ,,Schimbă perechea”
Aplicaţie la tema: ,,Compararea numerelor
naturale până la 1000”, clasa a V-a
Mod de lucru: Se împarte clasa în două grupe
egale ca număr de participanţi. Se formează două
cercuri concentrice, copiii fiind faţă în faţă pe
perechi. Fiecare copil ocupă un scaun, fie în
cercul din interior, fie în cercul exterior. Stând
faţă în faţă, fiecare copil are un partener şi are un
număr. Profesorul dă o sarcină de lucru ,,Verifică
dacă numerul elevului din faţa ta este mai mare
sau mai mic decât numărul pe care îl ai tu” .
Fiecare pereche discută şi stabilesc rezultatul.
Cercul din exterior se roteşte în sensul acelor de
ceasornic, realizându-se astfel schimbarea
partenerilor în pereche. Jocul se continuă până
când se ajunge la partenerii iniţiali sau se termină.
Avantajele metodei: copiii au posibilitatea de a
lucra cu fiecare membru al grupei, fiecare se
implică în activitate şi îşi aduce contribuţia la
rezolvarea sarcinii, stimulează cooperarea în
echipă, ajutorul reciproc, întelegerea şi toleranţa
faţa de opinia celuilalt.
4
Monica NECHITA, Carolina STANCIU
2. Metoda ,,Turul galeriei”
Aplicaţie la tema: Figuri geometrice
(recapitulare), clasa a V-a
Mod de de lucru: Elevii sunt împărţiţi în
grupe de câte 3. Ei primesc plicuri cu diferite
figuri geometrice (4 cercuri, 4 pătrate, 4
dreptunghiuri, 4 triunghiuri) de diferite mărimi şi
diferite culori. Elevii au sarcina de a realiza
colaje, machete, cu aceste figuri geometrice care
să reprezinte obiecte, peisaje, personaje, folosind
cât mai multe din figurile geometrice date etc.
Fiecare membru al echipei va avea o sarcină de
efectuat în echipă. Aceste colaje realizate se
expun în clasă, elevii trec pe rând analizează,
notează cu steluţă pe foaia expusă lucrarea care i
se pare mai reuşită sau mai interesantă. La sfârşit
se numără steluţele obţinute de fiecare grupă şi se
face poate face un clasament al acestora.
Avantajele metodei: presupune evaluarea
interactivă şi formativă a produselor realizate de
grupul de elevi.
3. Metoda mozaic
Aplicaţie tema: Dreptunghiul, clasa a VI-a
Mod de de lucru: 1. Constituirea grupurilor
de lucru. Se împarte clasa în grupe de câte 4
elevi, fiecare grupă primeşte 4 fişe de lucru.
Fiecare fişă cuprinde o singură sarcină de
învăţare. Sarcinile de învăţare sunt:
- Definiţia şi construcţia dreptunghiului
- Proprietăţile dreptunghiului.
- Calcularea perimetrului.
- Calcularea ariei
2. Prezentarea sarcinilor de lucru. În cadrul
ficărei grupe, elevii îşi aleg o fişă pe care o
studiază.
3. Constituirea grupelor de experţi. Elevii care
a avut aceeaşi sarcină formează o grupă de
experţi. S-au format 4 grupe de experţi, câte una
pentru fiecare sarcină de lucru. În cadrul acestor
grupe elevii dezbat modul în care au înţeles şi
rezolvat sarcina.
4. Revenirea la grupele iniţiale. Elevii revin la
grupele mixte, fiecare elev, devenind astfel
“expert”, va prezenta şi explica colegilor sarcina
pe care a avut-o de învăţat.
Scopul metodei este ca fiecare elev sa-şi
însuşească întreg materialul.
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4

4. Metoda ciorchinelui produsul va fi completat de către elevi în căsuţele

a) Aplicaţie la tema: Înmulţirea numerlor
naturale, clasa a V-a
Mod de lucru: În centrul circhinelui vom
scrie deînmulţitul, în căsuţele din apropierea
centrului figurii vom scrie înmulţitorul, iar
corespunzătoare.
O variantă poate fi găsirea înmulţitorului, prin
scrierea în centrul figurii a deînmulţitului şi la
marginile figurii a produsului.

b) Variantă: Adunarea numerelor naturale c) Aplicaţie tema: Pătrat, clasa a VI-a

clasa a V-a Mod de lucru: Scriem în centru “pătrat” iar
În locul operaţiei de înmulţire elevii sunt copiii notează tot ce le trece prin minte despre
solicitaţi să efectueze operaţii de adunare a acesta: are 4 laturi, laturi egale, unghiuri de 900,
numerelor naturale. care este perimetrul, care este aria etc.

Are 4 laturi
egale Are 4 unghiuri
Are forma: egale

Fiecare unghi are

Se construieşte Pătrat măsura de 900
utilizând echerul şi
liniarul
A=lxl

P=l+l+l+l=4xl

Scopul metodei este ca fiecare elev să-şi însuşească întreg materialul.

5. Metoda ,,Ştiu-Vreau să ştiu - Am învăţat”
Aplicaţie la tema: Adunare anumerelor
naturale – clasa a V-a
Mod de lucru: În rezolvarea problemelor în
care se aplică diferite operaţii matematice, elevii
sunt solicitaţi să noteze într-un tabel, următoarele:
- la rubrica ,,Ştiu” – vor nota datele
problemei
- la rubrica ,,Vreau să ştiu” vor nota cerinţa
- la rubrica ,,Am învăţat” vor nota rezultatul
Exemplu: La o florărie, florăreasa avea 25 de
fire de trandafiri şi mai avea nevoi de garoafe, cu
45 mai multe fire decât trandafiri pentru a putea
onora comanda de buchete pe care tocmai a
primit-o. De câte garoafe avea nevoie florăreasa?

5
Metode interactive în predarea matematicii la copii cu dificultăţi de învăţare Monica NECHITA, Carolina STANCIU

Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat

25 trandafiri Numărul de garoafe 25+45=70
cu 45 mai multe garoafe Răspuns: 70 fire garoafe

6. Metoda portofoliului naturale în concentrul 0-10.000”. Astfel,

Activitate tema: adunarea numerelor naturale
în concentul 0-10.000, clasa a VI-a
Portofoliul fiecăui elev va cuprinde rezultatele
muncii individuale a copilului pe parcursul
studierii unităţii de învătare “Adunarea numerelor
portofoliul va cuprinde: fişe de lucru, colecţii de
probleme ilustrate, de poezii matematice, poezii
şi ghicitori, diverse probe de evaluare, etc.
Exemple:
a. Calculează conform cerinţelor:

b. Completează tabelul:

a 2034 1407 2859 6057 5708 4736

b 4539 7086 1037 3164 2097 2178
a+b

c. Care este căsuţa fiecărui personaj?

6394 9512

5183 5321

2148 + 3035 4274 + 1047 4308 + 2086 5135 + 4377

d. Problemă după imagini:

Erau 1207 . Au mai venit 1456 .

6
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4

Câţi fluturi sunt acum? care costă cu 1076 lei mai mult decât maşina de
e. Rezolvă problema: spălat rufe. Câţi lei a plătit mama Alinei?
Mama Alinei a cumpărat o maşină de spălat
rufe care a costat 1046 lei şi o combină frigorifică

Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat

Metodele active necesită o pregătire atentă: ele faptul că ele pot motiva şi elevii care au rămâneri
sunt eficiente dacă sunt respectate regulile. în urmă la matematică.
Avantajul folosirii acestor metode derivă din

Bibliografie
Newman, M. Renee (1998). The Dyscalculia Syndrome.
Dearborne. Michigan USA.
www.dyscalculia.org/thesis.html
Păunescu, C., Muşu, I. (1981). Metodologia învăţării
matematicii la deficieţii mintali, Editura Didactică şi
Pedagogică. Bucureşti.
Petrescu, A. (2007). Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de
învăţare, Editura Universităţii Petrol-Gaze. Ploieşti.
Purcia, D. C. (2006). Etiologia şi tipologia dificultăţilor de
învăţare a scris-cititului şi matematicii la elevi. Editura
Psihomedia. Sibiu.
Ungureanu, D. (1998). Copiii cu dificultăţi de învăţare, Editura
Didactică şi Pedagogică, București.

7
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4

EFECTELE INTERACȚIUNII ASISTATE DE ANIMALE (CÂINI DE

TERAPIE) ASUPRA ÎMBUNĂTĂȚIRII ABILITĂȚILOR SOCIO-
EMOȚIONALE ALE COPIILOR DIAGNOSTICAȚI CU AUTISM

Alina RUSU, Andreea GRIGORE

Una dintre caracteristicile majore ale tulburărilor din spectrul autist este deficitul marcant în
funcţionarea socială. Lucrarea de față prezintă cele mai comune metode terapeutice utilizate
pentru îmbunătățirea abilităților socio-emoționale ale copiilor diagnosticați cu autism, cu
accent pe metoda Poveștilor sociale, ca metodă permisibilă încorporării în context
terapeutic a unor proceduri interdisciplinare, ușor de implementat și puțin costisitoare, în
direcția creșterii eficienței terapiei standard – intervențiile asistate de animale. Sunt
prezentate o serie de studii din literatura de specialitate, inclusiv o investigație recentă a
efectelor prezenței câinilor de terapie în contextul metodei Poveștilor sociale, într-un
program de îmbunătățire a abilităților socio-emoționale ale copiilor cu autism. Ipotezele
specifice ale investigației sunt: (1) Metoda Poveștilor sociale însoţită de prezența unui câine
de terapie se asociază cu o frecvenţă mai mare a comportamentelor sociale adecvate şi cu
un nivel de prompt mai scăzut decât în cazul metodei Poveştilor sociale standard; (2)
Metoda Poveştilor sociale însoţită de prezența unui câine de terapie se asociază cu un nivel
mai crescut al iniţierilor sociale decât în cazul Poveştilor sociale standard. Rezultatele
acestei cercetări susțin introducerea activităților asistate de animale în programele
terapeutice de îmbunătățire a abilităților socio-emoționale ale copiilor cu autism.

intervenții asistate de animale, metoda Poveștilor sociale, tulburări din spectrul autist.

Autism is characterized by a profound impairment in social functioning. Our paper presents

the most common therapeutic methods aiming to enhance the socio-emotional abilities of
autistic children, with a special attention paid to the Social Story method, as one of the few
methods allowing the efficient introduction within the therapeutic context of several
interdisciplinary procedures, such as animal-assisted interventions. Several studies are
presented and discussed here, including a recent investigation of the effects of dog presence
within the therapeutic context of Social Story method for autistic children. The specific
hypotheses of this investigation were: (1) The Social Story method enhanced by the
presence of a therapy dog is associated with a higher frequency of the appropriate social
behaviors and a lower level o prompt than in the condition of Social Story without the dog;
(2) The Social Story method enhanced by the dog presence is associated with a higher level
of social initiations than the Social Story condition alone. The results of this investigation
support the introduction of the animal-assisted activities (therapy dogs) within the
therapeutic programs aiming to enhance the socio-emotional abilities of autistic children.

animal-assisted intervention, Social Story method, Autism Spectrum Disorders.

Introducere a comportamentelor prosociale etc.; Scattone,

Una dintre cele mai extensive şi active arii de
cercetare în domeniul tulburărilor pervazive de
dezvoltare este autismul. Deşi nu se poate încă
vorbi despre un tablou comprehensiv complet
asupra cauzelor autismului, un progres
semnificativ a fost realizat în ultimii ani privind
strategiile de intervenţie și eficacitatea acestora în
abordarea deficitelor specifice acestei tulburări, în
special în abordarea deficitelor la nivel de
interacțiuni sociale (recunoaștere și exprimare a
emoțiilor cu valență socială, comunicare, inițiere
Tingstrom, & Wilczynski, 2006).
Caracteristicile esenţiale ale tulburărilor din
spectrul autist (TSA) sunt reprezentate de
prezenţa unei dezvoltări atipice sau deteriorate în
interacţiunea socială şi un repertoriu considerabil
restrâns de activităţi şi interese, cu impact negativ
asupra funcționării în viața de zi cu zi (DSM IV-
TR, 2003). Acest deficit în interacţiunea socială
este cel mai adesea reprezentat în cazul copiilor
cu autism prin abilități scăzute la nivel de
comunicare socială, reactivitate emoţională, joc,
contact vizual, precum și folosirea gesturilor în
comunicarea non-verbală şi/sau verbală. De

1
Efectele interacțiunii asistate de animale (câini de terapie) asupra îmbunătățirii
abilităților socio-emoționale ale copiilor diagnosticați cu autism
asemenea, o parte considerabilă a cercetărilor
asupra deficitului social în autism susţine ipoteza
absenţei sau a unui nivel scăzut al Teoriei Minţii
(engl. Theory of Mind - abilitatea de a face
predicții legate de ceea ce cred şi simt ceilalţi;
Kuoch & Mirenda, 2003). Conform acestei
ipoteze, persoanele cu TSA prezintă deficite
primare în înţelegerea interpretării
comportamentului oamenilor pe baza stărilor
mentale ale acestor (de exemplu: dorințe și
credințe).
Studii recente punctează o serie de controverse
legate de universalitatea şi specificitatea lipsei
teoriei minţii în cazul copiilor cu TSA (Tager-
Flusberg et al., 2001). În susţinerea acestor critici,
se aduc argumente de ordin metodologic
referitoare la neadecvarea probelor de testare a
teoriei minţii, cum este proba Sally-Anne, în
cazul căreia copiii cu autism pot obține rezultate
bune în pofida deficitelor de interacţiune şi
comunicare socială evidente. Astfel, performanţa
la această probă pare să fie mai degrabă
relaţionată cu limbajul şi înţelegerea sintaxelor
complexe, decât cu abilitățile scăzute de
relaționare socială (Tager-Flusberg et al., 2001).
Important de menţionat este faptul că, în cazul
copiilor cu tulburări din spectrul autist, deficitele
sociale nu sunt cu necesitate caracterizate prin
lipsa dorinţei de interacţiune cu ceilalţi, ci mai
degrabă de lipsa unor abilităţi sociale punctuale
pentru a putea realiza o interacţiune adecvată cu
un partener social (Scattone, 2007).
Intervenții terapeutice standard de
îmbunătățire a abilităților socio-
emoționale ale copiilor cu autism
Există o serie de cercetări care evidenaţiază
faptul că abilităţile sociale ale copiilor cu autism
pot fi îmbunătăţite prin strategii de intervenţie
adecvate şi implementate planificat (Swaggart et
al., 1995). Având în vedere că abilităţile sociale
au o importantă componentă învățată (de
exemplu, un copil cu autism trebuie să învețe pe
paşi cum să iniţieze şi să întreţină o conversaţie
sau cum să participe într-un joc simbolic), este de
aşteptat ca prin intervenţii specifice şi prin
crearea de oportunităţi de exersare a acestor
abilităţi să se producă o îmbunătăţire în ceea ce
privește abilitățile interacţiunea socială.
O analiză teoretică a studiilor din ultimii
cincisprezece ani privind intervenţiile pentru
îmbunătăţirea abilităţilor sociale ale copiilor cu
Alina RUSU, Andreea GRIGORE
autism (Scattone, 2007) aduce în discuţie cele
mai utilizate proceduri, cum ar fi: (1) modelarea
video - strategie care se bazează pe mecanismul
învăţării comportamentelor sociale prin modelare
(Nikopoulos & Keenan, 2003), (2) tehnica de
priming - strategie de manipulare a
antecedentelor punerii copilului într-o situaţie
socială (Zanolli, Daggett, & Adams, 1996), (3)
tehnica de management al sinelui - strategie de
monitorizare şi întărire a propriilor
comportamente adecvate prin sistemul token
economy (Koegel et al., 1992); (4) tehnica
scenariilor scrise - strategie de învaţare pas cu pas
a comportamentului adecvat într-o situaţie socială
specifică (Krantz & McClannahan, 1993). Deși
aceste strategii de intervenţie abordează eficient
deficitul social marcant, majoritatea sunt fie
costisitoare în ceea ce privește timpul şi resursele
umane alocate, fie reclamă folosirea unui nivel
crescut de prompt din partea terapeutului, precum
şi o perioadă extensivă de formare pentru
persoanele implicate în întreținerea și educația
copilului cu autism (Scattone, 2007; Zanolli,
Daggett, & Adams, 1996).
O metodă de intervenţie relativ nouă care
abordează în manieră specifică deficitele sociale
ale copiilor cu autism și care încorporează
elemente de priming, management al sinelui şi
tehnica scenarilor scrise, fiind de asemenea şi
simplu de implementat, este metoda Poveştilor
sociale (engl. Social Stories; Gray, 2000).
Poveştile sociale sunt scurte scenarii
individualizate, având ca și scop dezvoltarea şi
îmbunătăţirea nivelului de interacţiune socială a
copiilor cu TSA prin învăţarea componentelor
relevante unei situaţii sociale specifice (Gray,
2000). Poveștile sociale sunt de obicei scrise la
persoana I, pentru facilitarea identificării
copilului cu situaţia descrisă. De aemenea,
acestea se centrează pe descrierea situaţiei sociale
şi pe explicarea stimulilor sociali prezenţi,
precum şi pe învăţarea de răspunsuri adecvate
situaţiei. Poveștile sociale sunt construite la un
nivel accesibil de comprehensiune verbală şi
cognitivă a copilului. În plus, aceste scenarii oferă
copilului instrucţiuni concrete care pot fi repetate
până când acesta ajunge la un nivel optim de
exprimare a abilității adresată în povestea socială,
fiind totodată, considerate de părinţi, terapeuţi şi
educatori un instrument de învăţare prietenos,
neintruziv ca și format şi foarte uşor de utilizat
(Ivey, Helfin, & Alberto, 2004).
Copii cu autism prezintă dificultăţi marcante
în identificarea comportamentelor, gândurilor şi
3
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4
intenţiilor celorlalţi, ceea ce duce la deficite în
comunicarea şi interacţiunea socială. Astfel,
folosirea poveştilor sociale pentru creşterea
conştientizării şi înţelegerii fenomenelor sociale
şi pentru învățarea acelor componente relevante
ale unei situaţii sociale în termeni de cine, ce,
când şi de ce, se dovedeşte a fi foarte eficientă,
copilul folosind povestea ca un mediu de
învăţare, dar şi ca un instrument de înţelegere şi
internalizare a unor comportamente adecvate
necesare optimizării interacţiunilor sociale
(Sansosti, Powell-Smith & Kincaid, 2004). În
plus, metoda poveștilor sociale permite
încorporarea în contextul terapeutic a unor
metode interdisciplinare de creștere a eficienței
procesului terapeutic, cum ar fi terapia și
activitățile de animale.
Intervențiile asistate de animale –
potențiale mecanisme și metode de
încorporare în programele terapeutice de
îmbunătățire a abilităților socio-
emoționale ale copiilor cu autism
Conform organizaţiei Delta Society
(www.petpartners.org), care este momentan
considerată cea mai prestigioasă organizație la
nivel mondial în domeniul formării și a oferirii de
servicii asistate de animale pentru o mare
varietate de beneficiari (cu și fără dizabilități),
„…terapia asistată de animale (TAA) este o
intervenţie direcţionată, deci cu un scop bine
definit, în care un animal care întruneşte anumite
criterii este parte integrantă a unui proces de
tratament. TAA este realizată şi/sau coordonată
doar de către personal instruit în domeniu. TAA
poate fi realizată într-o varietate de medii şi poate
fi individuală sau de grup. Procesul de realizare a
TAA trebuie documentat şi evaluat, necesitând
întodeauna supervizarea unui profesionist”
(Delta, 2005 citat în Rusu, 2008). Având ca
obiectiv central promovarea interacţiunii pozitive
între om şi animal, TAA nu este o formă de
tratament de sine stătătoare, ci un instrument
adjuvant prin care se încorporează trăsăturile
psihologice, comportamentale şi fizice ale unui
animal în mediul terapeutic, ajutând la
îmbunătăţirea vieţii umane în general, şi specific,
facilitând procesul de recuperare a persoanelor
care au nevoie de îngrijire medicală la nivelul
fizic şi/sau psihic de funcţionare (Chandler, 2005
citat în Rusu, 2008).
Chiar dacă în primii săi ani de certificare
științifică (1960-1980), domeniul terapiei și
activităților asistate de animale se caracteriza
printr-o serie de bariere metodologice, cum ar fi
lipsa unor intrumente riguroase și a unor studii
clinice controlate, în ultimii ani se remarcă o
tendință crescută de investigații riguroase din
punct de vedere științific ale efectelor psiho-
sociale și fiziologice ale interacțiunii om-animal,
atât în context terapeutic, cât și educațional, în
contextul unei game variate de beneficiari (clase
de vârtsă, categorii sociale și funcționale). Astfel,
studiile efectuate pe efectele TAA în
îmbunătăţirea calităţii vieţii au relevat efecte
benefice într-o gamă diversificată de tulburări
precum tulburarea de anxietate generalizată,
ADHD, tulburarea depresivă majoră, sindromul
stresului post-traumatic, tulburarea bipolară,
tulburarea de personalitate de tip borderline,
diverse tipuri de demenţă (Chandler, 2005). În
toate aceste tulburări, efectul benefic major al
TAA constatat empiric şi statistic este evidenţiat
prin contribuţia semnificativă la dezvoltarea
relaţiei terapeutice (Chandler, 2005).
Deşi semnificativ mai puţine decât studiile pe
adulţi şi vârstnici, investigaţiile efectelor TAA la
copii aduc o contribuţie relevantă în susţinerea
eficacităţii introducerii terapiei și activităților
asistate de animale (în special câini de terapie) în
programele de tratament ale copiilor cu diverse
tulburări de dezvoltare. În cazul copiilor cu
autism, introducerea TAA în planul de intervenţie
terapeutică aduce cel mai adesea îmbunătăţiri
semnificative la nivel comportamental,
manifestate prin reducerea comportamentelor
autostimulante, a comportamentelor auto- şi
heteroagresive, precum şi creşterea frecvenţei
comportamentelor prosociale (Redefer &
Goodman, 1989). O metodă simplă și puțin
costisitoare o reprezintă introducerea câinelui în
sala de terapie (în contextul terapiei bazată pe
activare comportamentală), care a fost asociată cu
o îmbunătăţire semnificativă a interacţiunilor
sociale ale copiilor cu tulburări pervazive de
dezvoltare (Martin & Farnum, 2002).
Deşi utilizarea câinilor de terapie în context
terapeutic datează de aproximativ 50 de ani,
domeniul de cercetare a efectelor terapeutice ale
interacțiunii om-animal are încă nevoie de
paradigme ştiinţifice explicative ale
mecanismelor prin care prezenţa şi interacţiunea
copilului cu autism cu un câine terapeutic poate
să genereze o nişă ecologică de creștere a
motivației copiilor de a participa în sarcinile
4
Efectele interacțiunii asistate de animale (câini de terapie) asupra îmbunătățirii
abilităților socio-emoționale ale copiilor diagnosticați cu autism
specifice programului terapeutic și de inițiere a
comportamentelor de interacțiune socială
heterospecică (om-animal).
Terapia asistată de animale utilizează legătura
om-animal pentru atingerea scopurilor din
intervenție ca parte a procesului terapeutic. Atât
animalele, cât și stăpânii acestora, trebuie să fie
specializați și să întrunească anumite criterii.
Astfel, terapeutul își stabilește anumite obiecte
terapeutice, ghidează interacțiunea dintre pacient
și animal, măsoară progresul realizat spre
îndeplinirea obiectivelor și evaluează procesul
terapeutic (Gammonley et al., 1997). Aceasta are
ca scop îmbunătățirea condiției fizice, sociale,
emoționale și/sau a funționării cognitive, putând
fi aplicată atât în grup cât și individual, cu
beneficii asupra nivelului empatiei, îngrijirii,
acceptării, recreerii, socializării, stimulării
mentale dar și a motricității.
Un element de bază pentru realizarea unui
mediu terapeutic adecvat pentru copii de autism
este formarea unei echipe terapeutice interactive
care se compune dintr-un terapeut specializat în
autism, alături de un câine și un stăpân potrivit și
specializat la rândul lui. Scopul terapeutic alături
de obietivele educaționale, sociale sau emoționale
specifice trebuie evaluate în mod continuu.
Frecvența și durata sesiunii trebuie să se
stabilească în funcție de participanți și nevoile
acestora. Un alt aspect important se referă la
monitorizarea nivelului de stres atât al câinelui
cât și al persoanelor participante (Chandler,
2005). Sesiunile de terapie asistată de animale
contribuie la formarea unei legătură emoționale a
copilului cu animalul, legătură ce se presupune că
nu amenință relația copilului cu teraputul,
dimpotrivă, o ajută. Pentru copii diagnosticați cu
tulburări pervazive de dezvoltare, comunicarea cu
un animal se desfășoară mai ușor și mai rapid
pentru aceștia decât cu terapeuții sau alți copii.
Acest lucru datorită prezenței animalelor care
diminuează tendința de izolare ți angajare în
comportamente stereotipe stimulând
comportamentele prosociale ce inițial sunt
îndrepatate asupra câinelui, ca ulterior să se
producă generalizează și asupra persoanelor
(Chandler, 2005).
În literatura de specialitate, cele mai vehiculate
mecanisme ale efectelor terapeutice ale
interacțiunii om-animal sunt următoarele:
(a) comutarea atenției clientului de pe
folosirea limbajului ca instrument al interacţiunii
sociale pe o interacţiune bazată pe un
comportament social nonverbal, mult mai
Alina RUSU, Andreea GRIGORE
apropiat de caracteristicile unui copil cu autism
(Solomon, 2010);
(b) animalul de terapie deţine rolul unui
facilitator social, permiţând copilului să
stabilească iniţial o legătura cu acesta, care poate
fi ulterior extrapolată la partenerii umani de
interacţiune (Martin & Farnum, 2002);
(c) animalul de terapie poate servi ca vehicul
simbolic de exprimarea a stărilor puternic
încărcate emoţional, fiind în acelaşi timp un real
suport social pentru copil în depăşirea acestor
stări;
(d) animalul de terapie poate fi un instrument
de învăţare prin care copilul este ajutat să
achiziţioneze noi abilităţi (de exemplu, tăiatul cu
foarfecele, aruncarea unei mingi), moduri de
gândire şi de comportament (responsabilizarea,
înţelegerea lanţului cauzal solicitare - răspuns
dintre propriul comportament şi răspunsul
partenerului social; Barol, 2006).
Pornind de la rezultatele studiilor care susţin
eficacitatea Poveştilor Sociale în învăţarea de
răspunsuri sociale adecvate (Sansosti et al.,
2004), precum şi cele ale studiilor care relevă
efecte benefice ale terapiei asistate de animale în
îmbunătăţirea interacţiunilor sociale ale copiilor
cu autism, prezentăm mai jos o cercetare recentă
realizată de către Grigore & Rusu (in press)
privind încoporarea prezenței animalelor de
terapie (câini) într-o procedură standard de
îmbunătățire a abilităților socio-emoționale a
copiilor cu autism. Această cercetare pornește de
la ipoteza de bază că un mediu îmbogățit
heterospecific prin prezența unui câine de terapie
va avea un impact semnificativ asupra anumitor
aspecte ale metodei standard terapeutice Povești
sociale, în sensul creșterii eficienței acesteia în
îmbunătățirea abilităților socio-emoționale ale
copiilor cu autism. Ipotezele specifice ale
cercetării sunt următoarele: (1) Metoda Poveștilor
sociale însoţită de prezența unui câine de terapie
în contextul programului terapeutic se asociază cu
o frecvenţă mai mare a comportamentelor sociale
adecvate şi cu un nivel de prompt mai scăzut
decât în cazul metodei Poveştilor sociale fără
prezența câinelui de terapie; (2) Metoda
Poveştilor sociale însoţită de introducerea unui
câine de terapie în contextul programului de
intervenție se asociază cu un nivel mai crescut al
iniţierilor sociale decât în cazul Poveştilor sociale
fără câine de terapie. S-a utilizat un design
experimental de tip experiment cu un singur
subiect (Grigore & Rusu, in press). Studiul a
inclus trei copii diagnosticați cu autism.
5
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4
Variabilele dependente au fost: frecvența
interacțiunilor sociale adecvate în raport cu
comportamentul țintă, nivelul de prompt necesar
pentru obținerea răspunsului social așteptat și
frecvența inițierilor sociale. Prezența câinelui în
sesiunile de terapie a fost asociată semnificativ cu
o frecvență crescută a inițierilor sociale și o
scădere a nivelului de prompt necesar răspunsului
în sarcina oferită de către terapeut.
Rezultatele studiului susţin eficacitatea
terapiei asistate de animale ca instrument în
facilitarea comunicării şi interacţiunii sociale,
concluzionând că indivizii cu autism sunt mai
dornici să participe în interacţiunea socială, sunt
mai implicaţi şi mai motivaţi să iniţieze
comunicarea socială în prezența câinelui de
terapie. Aceste rezultate sunt în concordanță cu
Bibliografie
Barol, J.M., (2006). The effects of Animal-Assisted Therapy on
a Child with Autsim. New Mexico Highlands University.
Available online. 1-18.
Carenzi, C., Galimberti, M.M., Buttram, D.D., Prato Previde,
E., (2008). The Effects of Animal Assisted Therapy on the
Interaction Abilities of Children with Autism. Presentation
from the 11th International Conference on Human-Animal
Interactions,People& Animals. Tokyo, Japan
Chandler, K.C. (2005). Animal Assisted Therapy in
Counseling. NY: Routledge
Crozier, S., & Tincani, M.J.(2005). Using a Modified Social
Story to Decrease Disruptive Behavior of a Child With
Autism, Focus on Autism and Other Developmental
Disabilities, 20:150-157.
Delta Society – www.petpartners.org (accessed on the 10th of
January 2014).
Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders – TR
(2003). American Psychiatric Association.
Gray, C. (2000). Writing Social Stories with Carol Gray.
Arlington, TX: Future Horizons.
Hughes, J.R. (2009). Update on autism: A review of 1300
reports published in 2008, Epilepsy & Behavior, 16:569-
589.
Grigore, A.A., & Rusu, A.S. (in press). Interaction with a
therapy dog enhances the effects of Social Story method in
autistic children. Society & Animals.
Koegel, L.K., Koegel, R.L., Hurley, C., & Frea, W.D. (1992).
Improving social skills and disruptive behavior in children
with autism through self-management. Journal of Applied
Behavior Analysis, 25:341- 353.
Kruger, K., Trachtenberg, S., Serpell, J.A. (2004). Can animals
help humans heal? Animal-assisted interventions in
adolescent mental health. Available on-line.
Kuoch, H. & Mirenda, P. (2003). Social Story Interventions for
Young Children with Autism Spectum Disorders, Focus on
Autism and Other Developmental Disabilities, 18:219-227.
Ivey, M.L., Helfin, J., & Alberto, P.(2004). The use of social
stories to promote independent behaviors in novel events
for children with PDD- NOS. Focus on Autism and Other
Develpmental Disabilities, 19:164-176.
422.
datele unor studii recente asupra efectelor
benefice ale terapiei asistate de animale la copiii
cu autism în ceea ce privește calitatea și frecvența
interacţiunilor sociale (Carenzi et al., 2008; Barol,
2006). Deşi nu sunt clare încă mecanismele prin
care se produc aceste efecte, implicaţiile practice
ale aplicării acestei forme adjuvante de terapie în
recuperarea deficitelor sociale marcante ale
copiilor cu autism sunt diverse. Fie că este vorba
de contextul familial, educaţional sau al centrului
de terapie, prezenţa unui câine de terapie poate
aduce îmbunătăţiri majore în aria de funcţionare
socială a copilului. Costurile destul de reduse şi
accesibilitatea câinelui de terapie permit relativ
uşor implementarea unei astfel de intervenții în
programele educaționale și/sau terapeutice ale
copiilor cu autism.
Martin, F., & Farnum, J. (2002). Animal-assisted therapy for
children with pervasive developmental disorders. Western
Journal of Nursing Research, 24:657-670.
Nikopoulos, C.K., & Keenan, M. (2003). Promoting Social
Initiation in Children with Autism Using Video Modeling,
Behavioral Interventions, 18:87-108.
Redefer, L. A. , & Goodman, J. F. (1989). Brief report: Pet-
facilitated therapy with autistic children. Journal of Autism
and Developmental Disorders , 19:461-467.
Rusu, A.S. (2008). Interacţiunea om-animal: elemente de
etologie aplicată şi terapie asistată de animale. Presa
Universitară Clujeană, 9-69.
Sansosti, F.J., Powell-Smith, K.A., & Kincaid, D. (2004). A
Research Synthesis of Social Story Interventions for
Children with Autism Spectrum Disorders, Focus on
Autism and Other Developmental Disabilities, 19:194-204.
Scattone, D., Tingstrom, D.H., & Wilczynski, S.M. (2006).
Increasing Appropriate Social Interactions of Children with
Autism Spectrum Disorders Using Social Stories, Focus on
Autism and Other Developmental Disabilities, 21:211-222.
Scattone, D., (2007). Social Skills Interventions for Children
with Autsim, Psychology in the Schools, 44:717- 726,
published online in Wiley InterScience.
Solomon, O. (2010). What a Dog Can Do: Children with
Autism and Therapy Dogs in Social Interaction, ETHOS,
38:143-166.
Swaggart, B., Gagnon, E., Bock, S.J., Earles, T.L., Quinn, C.,
Mzles, B.S., & Simpson, R.L. (1995). Using Social Stories
to teach social and behavioral skils to children with autism.
Focus on Autistic Behavior, 10:1-16.
Tager-Fluberg, H., Joseph, R., & Folstein, S. (2001). Current
Directions in Research on Autism, Mental Retardation
and Developmental Disabilities, Research Reviews, 7:21-
29.
Zanolli, K., Daggett, J., & Adams, T. (1996). Teaching
preschool age autistic children to make spontaneous
initiations to peers using priming.Journal of Autism and
Developmental Disorders, 26:407-
6
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4

MODALITĂŢI DE AMELIORARE A SCRISULUI LA ELEVII CU A.D.H.D.

Oana PREDA

Adesea, un scris defectuos poate semnala probleme psiho-motorii şi atenţionale asociate

dislexiei-disgrafiei, pe fondul sindromului A.D.H.D. Ipotezele cercetării: Elevii cu
simptome de A.D.H.D. au dificultăţi de învăţare în domeniul scrisului, prezentând disgrafie,
care poate fi atenuată prin aplicarea unor programe reeducative personalizate aplicate pe
parcursul claselor primare. Participanţi: 84 elevi, în vârstă de 7-12 ani, din clasele I-IV din
şcolile generale integratoare din Cluj-Napoca şi de la Şcoala Specială C.R.D.E.I.I.. Lotul
experimental: 42 elevi cu A.D.H.D. Lotul de control: 42 elevi fără A.D.H.D. Probe şi
instrumente utilizate: a) Pentru identificarea copiilor hiperactivi şi evalurea problemelor
atenţionale am utilizat ,,Scala de evaluare a hiperactivităţii cu deficit de atenţie
completată de profesor” şi ,,Profilul atenţional al copilului”; b) Pentru evaluarea scrisului
am utilizat: „Scala E” pentru nivelul general al scrierii şi „Scala Disgrafiei” pentru
măsurarea dificultăţilor specifice. Procedură terapeutică: S-a procedat la un demers
terapeutic specific copiilor hiperactivi care prezintă dificultăţi în realizarea scrisului,
prin care s-au combinat exerciţii de relaxare, de terapie a hiperactivităţii cu deficit de
atenţie şi de exersare a grafismului. Îmbunătăţirea scrierii, a grafismului în general, s-a
realizat prin exerciţii de nuanţă corectivă şi formativă, având ca suport itemi din testul
Frostig, din metodologia destinată educaţiei şi reeducării psihomotorii elaborată de Meur şi
Staes, de Richard şi Rubio, din metodologia propusă de Ajuriaguerra, în lucrarea „Scrisul
copilului”, precum şi din indicaţiile date de Rey, Chaulet, Verza, Burlea şi Vrăşmaş. După
intervenţiile psihopedagogice personalizate efectuate timp de şase luni, la toate scalele
elevii au obţinut cote care reflectă o îmbunătăţire a a randamentului funcţiei perceptiv-
motorii, o diminuare a disfuncţiilor atenţiei, crescându-le gradul de concentare în efectuarea
sarcinilor şcolare, o scădere a hiperactivităţii şi impulsivităţii, obţinând un randament
şcolar mai bun scriere şi citire, precum şi la desen.

A.D.H.D., disgrafie, scale de evaluare, demers terapeutic, intervenţii psihopedagogice personalizate.

Incorrect spelling often signals psycho-motric and attention-related problems associated

with dyslexia-dysgraphia due to A.D.H.D. Hypothesis of research: A.D.H.D. pupils face
difficulties in learning to write, displaying dysgraphia, which, however, can be corrected to
a certain extent by employing several personalised programmes for rehabilitation during
primary school years. Participants: 84 pupils aged 7-12 from primary schools offering
integrating learning in Cluj-Napoca and from the Special School C.R.D.E.I.I. Experimental
grup - with A.D.H.D.: 42 pupils. Control grup: 42 pupils. Research instruments: a) in
order to identify the hyperactive children and to evaluate their attention problems we used
the “Teacher’s Assessment Scale for Evaluating Hyperactivity Attention Deficits and
Profiling the Child’s Attention Deficit b) in order to evaluate the spelling and writing I
used the E Scale for the general assessment and the Dysgraphia Scale for specific
difficulties. Therapeutical procedures: a therapeutic approach specifically designed for
hyperactive children displaying spelling problems was used, an approach combining
relaxation exercises, therapeutic exercises for hyperactive children with attention deficits
and exercises for practicing graphic-related skills. The improvement of spelling was
achieved by using exercises focused on correction and formation, having as support the
Frosting test and belonging to the methodology designed for psycho-motric education and
re-education created by De Meur and Staes, to the one proposed by Ajuriaguerra in ”The
Child’s Spelling”, and to the guidelines offered by Rey, De Meur and Staes, by Richard and
Rubio, Chaulet, Verza, Burlea and Vrăşmaş. Following the six-month long personalised
psycho-pedagogical interventions, the results obtained by the pupils on all scales reflect an
improvement in the efficacy of the motric-perceptive function, a lowering of attention-
deficits, and an increase in their ability to focus on school tasks, as well as a decrease in
hyperactivity and impulsivity, which resulted in better spelling, reading and drawing levels
of performance.

A.D.H.D., dysgraphia, assessment scales, therapeutic techniques, personalised psycho-pedagogical interventions.

1
Modalităţi de optimizare a scrisului la elevii cu ADHD
1. Introducere
Tulburarea hiperactivă cu deficit de atenţie
(A.D.H.D) în populaţia şcolară constituie un
subiect care suscită în prezent un interes
crescând, aşa cum arată abundenţa de studii,
programe de perfecţionare pentru profesori,
programe de formare pentru părinţi sau asociaţii
ale părinţilor.
Definiţia propusă de DSM IV regrupează
ansamblul simptomatologiei sub expresia
«tulburare hiperactivă cu deficit de atenţie», în
timp ce majoritatea pedopsihiatrilor francezi
preferă să reţină caracterul trans-nosografic al
hiperactivităţii, considerată ca ,,expresie
simptomatică a unei tulburări a personalităţii
care merită luarea sub supraveghere
psihoterapeutică’’ (Mille, 2001, p. 200).
În utimii ani a crescut numărul copiilor
diagnosticaţi cu A.D.H.D. De exemplu, la Clinica
de Psihiatrie a copilului şi adolescentului din
Cluj-Napoca, în anul 2009, din numărul total de
internări, 28,18 %, respectiv, 775 copii au fost
diagnosticaţi cu ADHD, iar în anul 2010
procentajul copiilor cu ADHD a fost de 31 %
(749 copii).
Preocuparea specialiştilor pentru o evaluare
cât mai precisă a copiilor cu ADHD este în
strânsă legătură cu interesul pentru dezvoltarea şi
diversificarea strategiilor de intervenţie
psihologică şi psihopedagogică, în strânsă relaţie
şi cu terapia medicamentoasă (Thomas, Willems,
1997, Barkley, 2003; Döpfner, Schürman,
Frölich, 2005).
Cercetările şi practica psihopedagogică
demonstrează cât de necesară este o restructurare
şi o personalizare a modelului terapeutic-
educaţional în ceea ce priveşte elevii cu A.D.H.D.
Se impune o îmbinare a intervenţiei terapeutice
psihologice şi psihopedagogice, care pentru a avea
succes trebuie să ia în considerare şi caracteristicile
mediului familial şcolar al copilului. Consilierea
psihologică îi ajută pe aceşti copii să îşi
reconstruiască încrederea în sine, în capacităţile
lor, favorizând o mai bună stimă de sine şi
creşterea randamentului şcolar (Fourneret, Revol,
2000; Elis, Bernard, 2007).
Avantajul psihologului şcolar şi al
psihopedagogului este că îşi desfăşoară activitatea
Oana PREDA
în cadrul instituţiei şcolare, unde se manifestă cel
mai clar deficitul de atenţie al unor elevi. De
aceea, unii specialişti susţin că psihologii şcolari
şi psihopedagogii trebuie să îşi dezvolte propriile
proceduri de evaluare şi de intervenţie, pe baza
unor proiecte educative personalizate.
2. Obiectivele, ipotezele şi metodologia
investigaţiei
În ceretarea de faţă am pornit de la constatarea
că cel mai adesea copiii cu A.D.H.D. pot să prezinte
performanţe şcolare scăzute în mai mare măsură
decât cei fără hiperactivitate.
Ipoteze: a) elevii cu simptome de A.D.H.D.
au dificultăţi de învăţare în domeniul scrisului,
prezentând disgrafie, care poate fi atenuată prin
aplicarea unor programe reeducative
personalizate aplicate pe parcursul claselor
primare; b) ca urmare a intervenţiilor
psihopedagogice personalizate efectuate timp de
şase luni, la toate scalele elevii vor obţine cote
care reflectă o îmbunătăţire a randamentului
funcţiei perceptiv-motorii, o diminuare a
disfuncţiilor atenţiei, o scădere a hiperactivităţii şi
impulsivităţii, diminuarea simptomelor disgrafice
şi progrese în realizarea corectă a scrisului,
crescându-le gradul de concentare în efectuarea
sarcinilor şcolare.
Participanţi: 84 elevi, în vârstă de 7-12 ani,
din clasele I-IV din şcolile generale integratoare
din Cluj-Napoca şi de la Şcoala Specială
C.R.D.E.I.I..
Lotul experimental: 42 elevi cu A.D.H.D.
Lotul de control: 42 elevi fără A.D.H.D.
Probe şi instrumente utilizate: a ) Pentru
identificarea copiilor hiperactivi şi evalurea
problemelor atenţionale am utilizat ,,Scala de
evaluare a hiperactivităţii cu deficit de atenţie
completată de profesor” şi ,,Profilul atenţional
al copilului”; b) Pentru evaluarea scrisului am
utilizat: „Scala E” pentru nivelul general al
scrierii şi „Scala Disgrafiei” pentru măsurarea
dificultăţilor specifice.
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4
3. Analiza rezultatelor privind evaluarea
dificultăţilor de scriere la elevii cu A.D.H.D.
3.1. Rezultatele obţinute la Scala Disgrafiei
Una dintre întrebările luate în studiu a fost
dacă prezenţa A.D.H.D la elevi, datorită
hiperactivităţii şi impulsivităţii psihomotrice,
determină menţinerea unor dificultăţi motorii în
realizarea scrisului, respectiv, dacă dificultăţile
pe care copiii cu hiperactivitate cu deficit de
atenţie le întâmpină în învăţarea scrisului
sunt de natură patologică.
Pentru aceasta am comparat cotele pe care
aceşti copii le-au obţinut la Scala Disgrafiei
cu cotele obţinute de copiii fără A.D.H.D. la
aceeaşi scală.
Dacă rezultatele copiilor hiperactivi sunt
semnificativ mai slabe la Scala Disgrafiei
decât ale celor care nu prezintă simptome de
hiperactivitate (respectiv, cotele hiperactivilor
sunt semnificativ mai mari), înseamnă că
dificultăţile de scriere ale copiilor hiperactivi
sunt de natură patologică şi, deci, necesită
programe speciale de educare a scrisului, în
cazul în care aceste dificultăţi apar.
În cazul elevilor cu A.D.H.D din clasa a II-a,
în raport cu cei din clasa a III-a, în privinţa
existenţei unor dificultăţi în realizarea scrisului
evidenţiate prin scala Disgrafie, nu există
diferenţe semnificative (t=0,914; p > 0,05). Deci,
la elevii cu A.D.H.D din clasele a II-a şi a III-a se
manifestă simptome de disgrafie. Aceasta
înseamnă că la elevii cu A.D.H.D, de la clasa a II-
a la clasa a III-a, nu se manifestă o îmbunătăţire a
actelor motorii implicate în scris.
În schimb, sunt diferenţe semnificative (t=
3,331; p < 0,003) în cazul elevilor fără A.D.H.D
din clasa a III-a în raport cu cei din clasa a II-a, la
elevii din clasa a III-a îmbunătăţindu-se calitatea
scrisului.
Atât în cazul elevilor cu A.D.H.D. cât şi al
celor fără A.D.H.D din clasa a IV-a, în raport cu
cei din clasa a II-a, se reduc mult manfestările
evidenţiate prin Scala Disgrafiei, ca efect al
exerciţiului în domeniul scrierii (diferenţa fiind
semnificativă la p = 0,006, respectiv p < 0,007).
Se observă că media numărului de dificultăţi de
scriere scade mult nu numai în cazul elevilor fără
A.D.H.D, ci şi în cazul elevilor cu A.D.H.D din
3
clasa a IV-a în raport cu elevii din clasa a II-a.
Desigur, în cazul elevilor cu A.D.H.D
îmbunăţătirea scrisului prin reducerea
simptomelor de disgrafie este şi un efect al
terapiilor specifice – medicale şi psihopedagogice
- pe care le-au urmat pe parcusul şcolarizării.
La elevi cu A.D.H.D din clasa a IV-a, în raport
cu cei din clasa a III-a, se reduc în destul de mare
măsură simptomele disgrafice (diferenţele fiind
semnificative statistic: p = 0,027 < 0,05).
În schimb, atât la elevi fără A.D.H.D din
clasa a IV-a, cât şi la cei din clasa a III-a, media
semnelor de scriere disgrafică este mult mai mică
decât la elevii cu A.D.H.D. Diferenţele între
media acestor semne de disgrafie în cazul elevilor
fără A.D.H.D din clasa a IV-a şi a III-a nu sunt
semnificative statistic: p = 0,711 > 0,05). Aceasta
se explică prin faptul că elevii care nu prezintă
A.D.H.D ating deja în clasa a III-a un bun nivel
calitativ al abilităţilor din domeniul scrierii.
În schimb, la nivelul clasei a IV-a raportat la
clasa a III-a, sunt diferenţe semnificative statistic
(p = 0,027 < 0,05) în cazul elevilor cu A.D.H.D,
ceea ce nu se manifestă şi la elevii fără A.D.H.D.
Aceasta se explică prin faptul că scrisul se
realizează la un nivel calitativ adecvat de către
elevii fără A.D.H.D încă din clasa a III-a, în
raport cu cei cu A.D.H.D la care semanifestă încă
multe dificultăţi în realizarea scrierii corecte.
Deci, prezenţa A.D.H.D la elevi determină
menţinerea unor dificultăţi de natură disgrafică şi
în clasele a III-a şi a IV-a.
În privinţa diferenţelor referitoare la media
semnelor evidenţiate prin Scala Disgrafie, între
elevii cu A.D.H.D. şi cei fără A.D.H.D, acestea
sunt semnificative la nivelul claselor a II-a (p <
0,035 < 0,05) şi a III-a (p = 0,0001). În schimb, la
nivelul clasei a IV-a diferenţele nu sunt
semnificative statistic ( p = 0,130 > 0,05), ceea ce
se explică prin efectele pozitive ale intervenţiilor
corective psihopedagogice realizate pe parcursul
şcolarizării elevilor cu A.D.H.D, la care s-au
diminuat tulburările disgrafice.
Pe baza datelor prezentate mai sus, se poate
considera că dificultăţile pe care copiii cu
hiperactivitate cu deficit de atenţie le
întâmpină în învăţarea scrisului sunt în mare
măsură de natură patologică, putând duce la
disgrafie. Acest lucru însă nu se poate afirma
Modalităţi de optimizare a scrisului la elevii cu ADHD
decât prin raportare la clasa în care este
elevul.
3.2. Analiza datelor obţinute la Scala E
In cazul elevilor cu A.D.H.D. din clasa a II-a,
în raport cu cei din clasa a III-a, la scorurile
privind calitatea generală a scrisului,
evidenţiate prin scala E, nu există diferenţe
semnificative (t= 1460; p > 0,05). În schimb, sunt
diferenţe semnificative (t= 4,325; p < 0,0002) în
cazul elevilor fără A.D.H.D din clasa a II-a în
raport cu cei din clasa a III-a. Aceasta înseamnă
că la elevii cu A.D.H.D nu se manifestă o
îmbunătăţire a calităţii scrisului de la clasa a II-a
la clasa a III-a. În schimb, se manifestă o
îmbunătăţire semnificativă la calităţii generale a
scrisului la elevii fără A.D.H.D din clasa a III-a în
raport cu cei din clasa a II-a.
La ambele loturi de elevi – cu şi fără A.D.H.D
- nu se produce o scădere semnificativă a mediei
greşelilor în scrisul elevilor din clasa a IV-a faţă
de cei din clasa a III-a (diferenţele nefiind
semnificative statistic: p > 0.03, respectiv, p >
0,05).
Atât în cazul elevilor cu A.D.H.D. cât şi al
celor fără A.D.H.D. se îmbunătăţeşte calitatea
generală a scrisului la elevii din clasa a IV-a în
raport cu cei din clasa a II-a, ca efect al
exerciţiului în domeniul scrierii. Se observă că
media numărului de erori scade mai mult în cazul
elevilor fără A.D.H.D la elevii din clasa a IV-a în
raport cu elevii din clasa a II-a (diferenţa fiind
semnificativă la p = 0,001). Şi în cazul elevilor
cu A.D.H.D scăderea mediei numărului de erori
la elevii din clasa a IV-a faţă de cei din clasa a II-
a este evidentă (diferenţa fiind semnificativă la p
= 0,0001).
Desigur, în cazul elevilor cu A.D.H.D
îmbunăţătirea calităţii generale a scrisului este şi
un efect al terapiilor specifice – medicale şi
psihopedagogice - pe care le-au urmat.
Oana PREDA
3.2.1. Dificultăţi de scriere la elevii cu
A.D.H.D., evidenţiate prin subscala EF
(Modificări în reproducerea formelor
caligrafice)
La elevii din calasa a II-a diferenţele dintre
cei cu A.D.H.D şi cei fără A.D.H.D în ceea ce
priveşte reproducerea formelor caligrafice nu
sunt semnificative statistic (p > 0,05).
În schimb, la nivelul clasei a III-a, în privinţa
reproducerii formelor caligrafice sunt diferenţe
semnificative statistic (p = 0,010) între elevii fără
A.D.H.D şi cei cu A.D.H.D, iar la nivelul clasei a
IV-a diferenţele sunt semnificative la p =0,02.
Aceasta se explică prin faptul că formele
caligrafice se realizează la un nivel calitativ
adecvat de către elevii fără A.D.H.D din clasa a
III-a, în raport cu cei cu A.D.H.D la care se mai
manifestă încă dificultăţi în scrierea caligrafică.
În cazul elevilor cu A.D.H.D din clasa a II-a,
în raport cu cei din clasa a III-a, nu există
diferenţe semnificative (t=1,358; p > 0,05) în
privinţa modificărilor în reproducerea formelor
caligrafice, evidenţiate prin scala EF. În
schimb, sunt diferenţe semnificative (t= 3,616; p
< 0,001) în cazul elevilor fără A.D.H.D din clasa
a II-a în raport cu cei din clasa a III-a. Aceasta
înseamnă că la elevii cu A.D.H.D nu se manifestă
o îmbunătăţire a realizării formelor caligrafice de
la clasa a II-a la clasa a III-a. În schimb, se
manifestă o îmbunătăţire semnificativă a
reproducerii formelor caligrafice la elevii fără
A.D.H.D din clasa a III-a în raport cu cei din
clasa a II-a.
Atât în cazul elevilor cu A.D.H.D. cât şi al
celor fără A.D.H.D se îmbunătăţeşte calitatea
reproducerii formelor caligrafice la elevii din
clasa a IV-a în raport cu cei din clasa a II-a, ca
efect al exerciţiului în domeniul scrierii (diferenţa
fiind semnificativă la p = 0,002, la elevii cu
A.D.H.D şi la p = 0,0001 la elevii fără A.D.H.D.).
Se observă că media numărului de erori scade
mult în cazul elevilor fără A.D.H.D din clasa a
IV-a în raport cu elevii din clasa a II-a. Şi în cazul
elevilor cu A.D.H.D scade numărul de erori în
reproducerea formelor caligrafice. Desigur, în
cazul elevilor cu A.D.H.D îmbunăţătirea calităţii
reproducerii formelor caligrafice este şi un efect
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4
al terapiilor specifice – medicale şi
psihopedagogice - pe care le-au urmat pe parcusul
şcolarizării.
Din datele noastre rezultă că atât la elevi cu
A.D.H.D cât şi la cei fără A.D.H.D din clasa a
IV-a, în raport cu cei din clasa a III-a, se produce
o oarecare îmbunăţăţire a calităţii reproducerii
formelor caligrafice, dar diferenţele nu sunt
semnificative statistic ( p > 0,05). Dar, totuşi, la
unii elevi prezenţa A.D.H.D determină anumite
dificultăţi în realizarea formelor caligrafice,
inclusiv în clasele a II-a şi a IV-a, în pofida
intervenţiilor corective psihopedagogice.
3.2.2. Dificultăţi de scriere la elevii cu
A.D.H.D., evidenţiate prin subscala EM
(Dificultăţi de executare motorie)
Prezenţa A.D.H.D la elevi, datorită
hiperactivităţii şi impulsivităţii psihomotorii,
determină menţinerea unor dificultăţi motorii în
realizarea scrisului.
În cazul elevilor cu A.D.H.D din clasa a II-a,
în raport cu cei din clasa a III-a, în privinţa
dificultăţilor de executare motorie evidenţiate
prin scala EM, nu există diferenţe semnificative
(t=1,311; p > 0,05). În schimb, sunt diferenţe
semnificative (t= 3,055; p < 0,005) în cazul
elevilor fără A.D.H.D din clasa a II-a în raport cu
cei din clasa a III-a, la aceştia din urmă scăzând
dificultăţile de executare motorie. Aceasta
înseamnă că la elevii cu A.D.H.D, de la clasa a II-
a la clasa a III-a, nu se manifestă o îmbunătăţire a
actelor motorii implicate în scris. În schimb, se
manifestă o scădere semnificativă a dificultăţilor
de executare motorie a scrierii la elevii fără
A.D.H.D din clasa a III-a în raport cu cei din
clasa a II-a.
Atât în cazul elevilor cu A.D.H.D. cât şi al
celor fără A.D.H.D se reduc dificultăţile de
executare motorie implicate în scris la elevii din
clasa a IV-a în raport cu cei din clasa a II-a, ca
efect al exerciţiului în domeniul scrierii (diferenţa
fiind semnificativă la p = 0,002). Se observă că
media numărului de erori scade mult în cazul
elevilor cu A.D.H.D din clasa a IV-a în raport cu
elevii din clasa a II-a.
În cazul elevilor din clasele a II-a şi a IV-a,
diferenţele dintre cei cu A.D.H.D şi cei fără
5
A.D.H.D în ceea ce priveşte dificultăţile motorii
din scris nu sunt semnificative statistic (p >0,05).
În schimb, la nivelul clasei a III-a, sunt diferenţe
semnificative statistic (p = 0,006) între elevii fără
A.D.H.D şi cei cu A.D.H.D. Aceasta se explică
prin faptul că actele motorii implicate în scris
sunt realizate la un nivel caitativ adecvat în cazul
elevilor din clasa a III-a, în raport cu cei cu
A.D.H.D la care încă se manifestă multe
dificultăţi în realizarea actelor motorii.
În schimb, la elevi fără A.D.H.D din clasa a
IV-a, în raport cu cei din clasa a III-a, nu se mai
produce o creştere a abilităţilor de executare
motorie (diferenţele nefiind semnificative
statistic: p > 0,05), deorece aceşti elevi au atins
deja în clasa a III-a un bun nivel calitativ al
abilităţilor de executare motorie a scrierii, saltul
realizat în clasa a IV-a fiind relativ mic.
Atât în cazul elevilor cu A.D.H.D. cât şi al
celor fără A.D.H.D se reduc dificultăţile de
executare motorie implicate în scris la elevii din
clasa a IV-a în raport cu cei din clasa a II-a, ca
efect al exerciţiului în domeniul scrierii (diferenţa
fiind semnificativă la p = 0,002). Se observă că
media numărului de erori scade mult în cazul
elevilor cu A.D.H.D din clasa a IV-a în raport cu
elevii din clasa a II-a.
Printr-un studiu calitativ al protocoalelor de
scriere s-a constatat că cinci din cei opt copii
cu ADHD din clasa a II-a cu rezultate slabe
la scris şi o cotă mare la impulsivitate –
hiperactivitate prezintă un stil motoriu al
scrierii incorect, caracterizat printr-un raport
mic EF / EM ( sub 0,75 ), rezultând o calitate
slabă a scrisului. De asemenea, indirect,
dificultăţile motorii se repercutează negativ şi
asupra reproducerii formelor caligrafice, în
special în primii doi ani de învăţare a
scrisului.
Prin urmare, se poate spune că
dificultăţile de executare motorie, prezente încă
de la începutul şcolarizării la copii hiperactivi,
se menţin în continuare, în clasele primare,
datorită impulsivităţii – hiperactivităţii. Toate
acestea determină un nivel global scăzut al
grafismului elevilor cu A.D.H.D.
Modalităţi de optimizare a scrisului la elevii cu ADHD
4. Modalităţi de intervenţie psihopedagogică
şi psihologică pentru corectarea şi sporirea
calităţii scrierii
În cazul elevilor cu A.D.H.D investigaţi, am
procedat la aplicarea unor principii ale
programului de prevenire şi de remediere a
dificultăţilor de scriere, apelând şi la unele dintre
modalităţile de intervenţie psihopedagogică
propuse de J. De Ajuriaguerra (1980), Chaulet
(1998), Rey (1968), De Meuer şi Staes (1981),
Verza ( 2003), Burlea (2007), Vrăşmaş, (2007),
precum şi a unor metode şi procedee elaborate
experimentate de noi cu succes.
Principiile programului de remediere a
dificultăţilor de scriere sunt următoarele:
a) Instruirea în domeniul scrisului trebuie să
fie bazată pe analiza dificultăţilor întâmpinate de
fiecare elev. b) Instruirea trebuie adaptată vârstei
cronologice a elevilor şi abilităţilor lor de a
profita de pe urma scrisului. c) Programul trebuie
să fie sistematic şi secvenţial. d) Programul
trebuie să includă o secvenţiere bine împărţită,
bazată pe analiza dificultăţilor elevilor şi pe
diagnosticul deficitelor de scriere, relevate în
activităţile cotidiene.e) Programul trebuie să
cuprindă lecţii de câte 15 minute, programate
zilnic la aceeaşi oră. f) Predarea abilităţilor de
scriere la elevii cu dificultăţi de învăţare trebuie
realizată cât mai simplu posibil, prin gruparea
literelor cu forme asemănătoare, necesitând
mişcări similare de formare. g) Instruirea trebuie
să ofere posibilităţi multiple de aplicare în
practică. h) Programul trebuie să-i implice pe
elevi în autoevaluare prin autoidentificarea
greşelilor de scriere.
Menţionăm, în cele ce urmează, câteva dintre
modalităţile şi procedeele de intervenţie
psihopedagogică utilizate pentru prevenirea sau
remedierea dificultăţilor de scriere. Acestea se
bazează pe exerciţii de educare a atenţiei
(condiţie indispensabilă oricărui act de
învăţare), exerciţii ce implică motricitatea fină,
coordonarea ochi-mână, organizarea acţiunilor
psiho-motorii, orientarea şi structurarea spaţio-
temporală.
a) Pentru educarea atenţiei au fost aplicate
diferite tipuri de exerciţii: sortarea unor jucării
asemănătoare dintr-un grup; sortarea unor
Oana PREDA
cartonaşe, a unor obiecte sau imagini identice
care conţin linii drepte, orizontale, oblice şi
curbe; sesizarea părţii care lipseşte dintr-un
obiect; sesizarea nepotrivirii onomatopeelor cu
diferite imagini sau jucării; sesizarea nepotrivirii
dintre o serie de imagini şi obiecte; sesizarea
părţii care lipseşte dintr-o literă etc. Aceste
exerciţii antrenează şi reprezentările vizuale
ale copilului.
b) În vederea dezvoltării motricităţii fine a
mâinii şi degetelor, precum şi a coordonării
ochi-mână, s-au utilizat următoarele exerciţii:
exerciţii cu plastelină; ruperea unei hârtii în
bucăţele mici; îndoirea hârtiei în scopul
formării unor „obiecte” (barcă, pantaloni etc.);
rularea unei bucăţi de hârtie; decuparea unor
forme geometrice; mânuirea marionetelor;
jocuri cu bile ţinute între două degete şi
mişcate în diferite sensuri; înşirare de mărgele;
construirea din beţişoare a unor modele;
exerciţii de construcţie a unui turn din piese
lego.
În acest context s-a apelat şi la exerciţii
de mobilizare a muşchilor mici ai mâinii şi ai
degetelor. Se pot executa exerciţii de închidere
şi deschidere a pumnului, de lipire a palmelor
cu degetele pereche sprijinite pe vârfuri,
producându-se mişcări de arcuire şi întindere,
deschidere şi închidere a fiecărui deget,
mişcări imitative (,,ploaia”, ,,grindina”, ,,cântatul
la pian”), mişcări de mobilizare a încheieturii
(flexiuni, rotaţii). Aceste exerciţii se efectuează
de fiecare dată când copilul trebuie să scrie.
c) Pentru integrarea vizuo-motorie s-au
oferit copiilor mai multe foi cu diferite forme
pe care trebuiau să le copieze (s-au utilizat
exerciţii grafo-motorii pe baza adaptării unor
modelele din testele Santucci, Bender-Santucci,
Frostig). Prin aceste exerciţii copiii desenau linii
drepte, verticale, sau oblice, cruciuliţe,
triunghiuri, dreptunghiuri, romburi, figuri care
înglobează alte figuri. Aceste exerciţii au fost
prezentate gradual, de la cele foarte simple la
cele complexe.
d) Pentru stimularea capacităţii perceptive
s-au utilizat exerciţii în care copilul trebuia să
găsească elementul diferit într-un ansamblu de
obiecte (scaune, umbreluţe, vaze cu flori, etc.) în
care variază mărimea, culoarea, forma,
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4

cantitatea, orientarea. S-au dovedit utile exerciţii După intervenţiile psihopedagogice

bazate pe itemii din testul Reversal, cu scopul
dezvoltării capacităţi de discriminare a identicului
de simetric în structurile grafice.
e) Pentru a-şi putea organiza spaţiul grafic,
copiii trebuiau facă exerciţii grafice care
presupuneau ca ei să cunoască şi să opereze
cu noţiuni ce vizează orientarea spaţială (sus,
jos, dreapta, stânga), preluate de la Borel
Maisony (1979), De Meur şi Staes (1981) şi
Burlea (2007).
f) În vederea corectării şi îmbunătăţirii
calităţii scrierii, s-au dovedit utile şi anumite
tehnici pictografice, scriptografice, negrafice,
preluate de la Ajuriaguerra şi colaboratorii (1980)
şi adaptate la principalele dificultăţi ale
fiecărui copil. Printre altele, am constatat că
executarea traseelor prin alunecare contribuie
la flexibilizarea şi ameliorarea posturii şi
poziţiilor segmentale, precum şi la
desfăşurarea regulată şi ritmică a mişcării
implicată în actul de scriere.
personalizate efectuate timp de şase luni, la toate
scalele elevii luaţi în studiu au obţinut cote care
reflectă o îmbunătăţire a a randamentului funcţiei
perceptiv-motorii, o diminuare a disfuncţiilor
atenţiei, crescându-le gradul de concentare în
efectuarea sarcinilor şcolare, o scădere a
hiperactivităţii şi impulsivităţii, obţinând un
randament şcolar mai bun scriere şi citire, precum
şi la desen. Îmbunătăţirea grafismului la elevii cu
A.D.H.D. s-a realizat prin exerciţii de nuanţă
corectivă şi formativă, având ca suport
modalităţile psihopedagogice de intervenţie
preventivă şi terapeutică, precum şi exerciţiile
grafo-motorii de sporire a calităţii scrisului.
Paralel cu exerciţiile pentru optimizarea
calităţii scrierii, s-au utilizat şi exerciţii pentru
dezvoltarea capacităţii de autocunoaştere, pentru
dezvoltarea inteligenţei emoţionale, creşterea
stimei de sine şi a motivaţiei pentru învăţare.

BIBLIOGRAFIE

Ajuriaguerra, De. J. şi colab (1980). Scrisul copilului. Bucureşti, Rey, A. (1968). Epreuves visuo-spatiales. Neuchâtel, Delachaux et
Editura Didactică şi Pedagogică. Niestlé.
Barkley, R. A. (2003). Attention Defcit Hyperactivity Disorder. Richard, J., Rubio, L. (1994). La thérapie psychomotrice. Paris,
În: E.J. Mash & R.A. Barkley (Eds.) Child Psychopatology Masson.
(2nd ed.). New York. Guilford Press, 75-143. Thomas, J., Willems, G., (1997), Troubles de l’attention,
Borel-Maisony, S. (1979). Langage oral et ecrit II. Epreuves impulsivité et hyperactivité chez l’enfant. Paris , Masson.
sensorielles et tests de langage, ediţia a VII-a, Delachaux et Verza, E. (2003). Tratat de logopedie. Bucureşti, Ed. Fundaţiei
Niestle, Neuchatel. Humanitas.
Bosse, M.L. (2005). De la relation entre acquisition de Vrăşmaş, E. (coord) (2007). Să învăţăm cu… plăcere. Fişe de
l’ortographe lexicale et traitement visuo-attentionnel chez exerciţii logopedice în comunicarea orală şi scrisă..
l’enfant, Reeducation ortophonique, 222, 9-31.
Burlea, G. (2007). Tulburările limbajului scris-citit. Iaşi,
Bucureşţi, RENINCO.
Editura Polirom.
Chaulet., E. (1998). Manuel de pédagogie spécialisé, Paris,
Dunod.
De Meur, A., Staes I. (1981). Psychomotricité. Education et
réeducation . Bruxelles, De Boeck.
Döpfner, M., Schürman, S., Frölich, J., (2005), Program
terapeutic pentru copiii cu probleme comportamentale de
tip hiperchinetic şi opozant, Ed. RTS, Cluj-Napoca
Ellis, A., Bernard, M., (2007), Terapia raţional emotivă şi
comportamentală în tulburările copilului şi adolescentului,
Cluj-Napoca. Ed. RTS.
Fourneret, P., Revol, O., (2000), Procédure décisionelle devant
un tableau d'instabilité psychomotrice chez l'enfant d'âge
scolaire, Rev. Archives de Pédiatrie, vol.7, no5, pp. 554-
562
Mille, C., (2001), L’hiperactivite de l’enfant, Actualites en
psychiatrie de l’enfant. Paris, Medecine-Sciences,
Flammarion.
Orff, G. (1992). Die Orff-Musiktherapie. Aktive Förderung der
Entwicklung des Kindes, Frankfurt am Main.

7
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4

MANAGEMENTUL DISCIPLINEI ELEVILOR ŞI A SITUAŢIILOR

CONFLICTUALE

Vasile Radu PREDA

Problemele create de indisciplina elevilor şi mai ales de violenţa şcolară pot contribui la
epuizarea emoţională a profesorilor în mod direct sau prin intermediul stresului din clasă
(Huberman, 1989; Anaut, 2003). În cercetarea prezentǎ am investigat 236 cadre didactice,
care au răspuns la chestionarul referitor la atitudinile pedagogice în contextul situaţiilor
stresante din clasă. Faţă de comportamentele indezirabile ale elevilor care produc situaţii
stresante profesorii au avut diferite atitudini pedagogice, concretizate în diferite modalităţi
mangeriale, de gestionare a disciplinei elevilor în clasă. Pentru soluţionarea conflictelor
dintre elevi, dar şi dintre profesor şi elevi pot fi întrebuinţate mai multe metode sau tehnici
de acţiune (Mial, Ramsbothan, Woodhouse, 2000). Pentru gestionarea disciplinei elevilor
profesorii apelează cel mai frecvent la modelul controlului şi mai puţin la modelul
gestionării grupului şi la modelul influenţei pozitive. Totuşi – pe baza experienţei
acumulate, pe care o consideră că nu este suficient de mulţumitoare, – profesorii investigaţi
îşi exprimă opinia că ultimele două modele ar fi probabil mai eficiente pentru gestionarea
disciplinei elevilor.

disciplina elevilor, gestionarea disciplinei, atitudini pedagogice, managementul

conflictelor.

The problems created as a result of pupils’ challenging behaviour and, especially, those
following violence at school may contribute to teacher burnout, either directly or via
classroom-related stress (Huberman, 1989; Anaut, 2003). This paper is based on research
carried out with 236 subjects, school teachers who completed the questionnaire regarding
pedagogical approaches to stressful classroom situations. To the various instances of
challenging behaviour conducive to classroom-related stressful situations, the teachers
displayed different pedagogical approaches put into practice by applying conflict
management strategies. In order to solve conflicts arising between pupils or even between
teachers and pupils there are several methods or action techniques (Miall, Ramsbothan,
Woodhouse, 2000). To contain and prevent challenging behaviour, teachers most often employ
the control model and only sometimes the group management model and the positive influence
model. However, taking into account their teaching experience over the years, the teachers
questioned feel that the last two models might be more effective in managing pupils’
challenging behaviour.

managing pupils’ challenging behaviour, pedagogical approaches, conflict management

techniques.

1. Introducere 2. Opiniile cadrelor didactice privind

În cazul elevilor cu abateri disciplinare,
comportamentul dezirabil se poate obţine atunci
când ei acceptă în mod liber scopurile urmărite şi
normele de conduită necesare pentru realizarea
lor, şi sunt interesaţi de valorile promovate de
profesori şi doresc să le însuşească. Deci,
disciplinarea elevilor nu se obţine doar prin
constrângerea bazată pe sancţiuni, ci mai ales prin
convingere şi acceptarea regulilor de comportare
civilizată.
eficienţa diferitelor modele de management
a disciplinei elevilor
Problemele create de indisciplina elevilor şi
mai ales de violenţa şcolară influenţează
epuizarea emoţională a profesorilor în mod
direct sau prin intermediul stresului din clasă
(Huberman, 1989; Anaut, 2003).
Faţă de comportamentele indezirabile ale
elevilor care produc situaţii stresante profesorii
pot avea diferite atitudini pedagogice,

1
Managementul disciplinei elevilor şi a situaţiilor conflictuale Vasile Radu PREDA

concretizate în diferite modalităţi mangeriale, de
gestionare a disciplinei elevilor în clasă.
În tabelul I prezentăm datele obţinute de la
cele 236 cadre didactice care au răspuns la
chestionarul referitor la atitudinile pedagogice
în contextul situaţiilor stresante din clasă, iar în
tabelul II si III prezentăm răspunsurile
profesorilor la chestionarul referitor la modelele
de gestionare a disciplinei elevilor.

Tabelul I. Atitudini pedagogice ale cadrelor didactice din mediul urban în contextul situaţiilor
stresante din clasă (N=236)
ITEMII Dezacord Acord
% %
1. Mă simt responsabil (ă) de reuşita elevilor mei 94,5 5,5
2. Nu intervin în cazul actelor de indisciplină 97,6 2,4
3. Nu intervin în cazul absenteismului elevilor 90,7 9,3
4. Am un raport de încredere cu elevii mei 1,3 98,7
5.Recurg în mod sistematic la pedepse 92,6 7,4
6. În cursul anului şcolar precedent am recurs cel puţin odată la 91,4 8,6
violenţa fizică, cel puţin împotriva unui elev
7. În cursul anului şcolar precedent am recurs cel puţin odată la 69,4 30,6
violenţa verbală , cel puţin împotriva unui elev
9. Am sentimenul că sunt respectat (ă) de elevi 6,1 93,9
10. Am sentimentul că sunt respectat (ă) de părinţii elevilor 10,1 89,9
11. Am sentimentul că sunt respectat (ă) de colegi 4,5 95,5
12. În cursul anului precedent am fost victima violenţei fizice cel 91,7 8,3
puţin din partea unui elev (unei eleve)
13. În cursul anului precedent am fost victima violenţei verbale cel 70,9 29,1
puţin din partea unui elev (unei eleve)
14. În cursul anului precedent am fost victima violenţei verbale cel 79,4 20,6
puţin din partea a unui părinte al unui elev (unei eleve)
15. În cursul anului precedent am fost victima violenţei verbale din 85,8 14,2
partea cel puţin al unui coleg (unei colege)

Datele obtinute de noi sunt în consens cu cele
evidenţiate de Janosz, Thebaud, Bouthillier şi
Brunet (1998) care arată că indisciplina elevilor
şi mai ales violenţa şcolară sunt printre
principalele surse de stres. Comportamentele
indezirabile înregistrate mai frecvent erau:
perturbările din cadrul orelor de curs, zgomotul
produs de elevi, lipsa politeţii, unele acte de
violenţă verbală sau fizică, atitudine inadecvată
faţă de învăţătură şi faţă de activităţile şcolare, în
general. Având în vedere ponderea relativ mare a
actelor de indisciplină ale elevilor în ceea ce
priveşte cota ridicată a stresului perceput de
cadrele didactice şi posibilul lor efect asupra
epuizării emoţionale a acestora, precum şi
importanţa modalităţilor de intervenţie
psihopedagogică, redăm, mai jos, procentajul
utilizării unor modele de gestionare a disciplinei
elevilor.
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4

Tabelul II. Opiniile privind utilizarea modelelor de gestionare a disciplinei la clasă

Tipuri ale
Moduri de a
modelelor de
Exemple de comportamente pentru gestionarea disciplinei %
gestionare a
elevilor (N = 236)
disciplinei
Modelul Profesorii optează pentru o reglare a comportamentelor elevilor 75%
controlului în clasă / şcoală prin intermediul unui sistem clar de reguli,
constând în întăriri – recompense sau pedepse.
Modelul gestionării Profesorii organizează grupul de elevi astfel încât aceştia să ia ei 10%
grupului înşişi decizii în privinţa regulilor de comportare în clasă/ şcoală.
Modelul influenţei Profesorii gestionează şi administrează autonomia elevilor în 15%
pozitve manieră individuală, permiţând, astfel, acestora să îşi aleagă
propriile modalităţi de comportare, dar în acelaşi timp să şi
experimenteze conscinţele comportamentelor lor.

În tabelul III prezentăm opiniile profesorilor utilizării diferitelor modele de gestionare a

investigaţi de noi privind utilitatea şi eficienţa disciplinei în clasa de elevi.

Tabelul III. Opiniile profesorilor privind utilitatea şi eficienţa utilizării diferitelor modele de
gestionare a disciplinei (N = 236)
Utilitate/ Utilitate/ Utilitate/
Tipuri ale modelelor de
eficienţă eficienţă eficienţă
gestionare a disciplinei
foarte mare destul de mare redusă
Modelul controlului 25 % 35 % 40 %
Modelul gestionării
40 % 45 % 15 %
grupului
Modelul influenţei
45 % 35 % 20 %
pozitve

Analizând datele din tabelele I, II si III Neutilizarea mai frecventă a modelului

deducem că profesorii apelează cel mai frecvent
pentru gestionarea disciplinei elevilor la modelul
controlului şi mai puţin la modelul gestionării
grupului şi la modelul influenţei pozitive. Totuşi,
pe baza experienţei acumulate, pe care o
consideră a nu fi suficient de mulţumitoare,
profesorii investigaţi îşi exprimă opinia că
ultimele două modele ar fi probabil mai eficiente
pentru gestionarea disciplinei elevilor.
Desigur, nu numai comportamentele
indezirabile, perturbatoare ale elevilor contribuie
la epuizarea emoţională a profesorilor, ci în
acelaşi timp şi conştientizarea faptului că
strategiile puse în lucru sunt ineficiente pentru a
preveni actele de indisciplină, pentru a diminua
frecvenţa acestora, pentru a le combate şi
elimina din mediul şcolar.
gestionării grupului şi a modelului influenţei
pozitive se poate explica prin faptul că
majoritatea profesorilor nu au încă pregătirea
psihopedagogică necesară pentru aplicarea unor
asemenea modele.
Tocmai de aceea se impune ca prin sistemul
de formare iniţială şi mai ales prin sistemele de
formare continuă, cadrele didactice să
beneficieze de o pregătire psihopedagogică mai
intensă în domeniul managementului
educaţional, al gestionării disciplinei elevilor şi
al gestionării conflictelor. În prezent, aceasta se
poate realiza mai ales prin pregătirea în cadrul
masteratelor şi prin cursuri de formare cu un
curriculum specific.
Considerăm, însă, ca fiind total nefondată
opinia conform căreia profesorul este singurul

3
Managementul disciplinei elevilor şi a situaţiilor conflictuale
responsabil de gestionarea comportamentelor
elevilor în cadrul şcolii şi înafara ei. O asemenea
opinie poate şi ea să accentueze stresul perceput
de profesori în mediul şcolar, mai ales în situaţiile
în care indisciplina este de natură recurentă,
comportamentele indezirabile ale elevilor
recidivând mai ales din cauza educaţiei familiale
precare şi a anturajului neadecvat. Astfel
profesorii au sentimentul lipsei controlului sau a
insuficientului control asupra cauzelor
indisciplinei elevilor şi asupra situaţiilor stresante
provocate de aceştia, ceeace poate duce la
scăderea stimei de sine.
Aspectele organizaţionale şi mecanismele
psihosociale sunt implicate puternic în articularea
dintre imaginea pe care persoana o are despre
sine, competenţele sale şi aşteptările de la locul de
muncă. Această articulare este influenţată de:
a) creşterea competiţiei între clase sau
instituţiile de învăţamânt, fără a avea criterii clare
de evaluare a calităţii muncii desfăşurate de
cadrele didactice în contextele socio-economice şi
psihosociale specifice ale şcolilor;
b) reducerea muncii în echipă la o versiune
administrativă şi normativă, conforme unei “mode
manageriale birocratice”, pusă în lucru pentru a nu
se evidenţia obstacolele întâlnite în exercitarea
activităţilor educative;
Considerăm că în pofida atenţiei particulare pe
care Inspectoratele şcolare şi mijloacele media o
acordă comportamentelor extrem de violente din
unele şcoli, prin specificarea faptului că ele sunt
produse de un mic număr de elevi, totuşi, trebuie
avut în vedere că repetarea actelor de violenţă
şcolară în aceeaşi şcoală constituie un puternic
factor stresant, iar stresul perceput de profesori
duce la epuizarea emoţională a acestora.
Mai mulţi cercetători, precum Lebosse şi
Lavalee (1993), Luthar (2000) Anaut (2003), care
s-au ocupat de studierea stresului şi epuizării
profesionale la cadrele didactice, au analizat
aceste probleme complexe în relaţie cu resilienţa
şi cu stima de sine a acestora. Conceptul de
resilienţă individuală se referă la capacitatea unei
persoane de a putea face faţă unei situaţii
dăunătoare, de a-şi continua dezvoltarea şi de a-şi
mări competenţele pornind de la situaţiile adverse
(Anaut, 2003). O asemenea resursă individuală ar
Vasile Radu PREDA
putea permite cadrelor didactice să depăşească
factorii stresanţi din contextele lor profesionale.
Lebosse şi Lavalee (1993), apoi Luthar (2000)
au arătat că prin procesul de rezilienţă, o persoană
care se găseşte în condiţii de viaţă mai mult sau
mai puţin invalidante îşi dezvoltă sentimentul că
poate exercita un tot mai mare control al
diferitelor aspecte ale realităţii psihologice şi
sociale, punând în lucru acţiuni concrete. Situaţia
stresantă pare atunci a fi o condiţie a emergenţei
procesului rezilient, adică a ablităţii de funcţionare
în mod adaptat şi de a deveni competent în
confruntarea cu o situaţie adversă.
Unii cercetători s-au întrebat dacă stima de
sine este o condiţie sau un factor al rezilienţei. In
lucrările actuale asupra conceptului de rezilienţă,
stima de sine este identificată cu unul dintre
factorii constitutivi ai rezilienţei. Astfel, Rutter
(1993) enumeră următoarele caracteristici ale
persoanelor care manifestă rezilienţă: a) conştiinţa
autoaprecierii, a stimei de sine şi a sentimentului
de sine; b) sentimentul eficacităţii personale şi c)
un repertoriu de abilităţi de rezolvare a
problemelor sociale.
Huberman (1989) a arătat că motivaţiile
cadrelor didactice evoluează pe parcursul vieţii
profesionale. Se pot distinge cinci etape sau faze
ale vieţii profesionale a cadrelor didactice, cu
posibil impact asupra stimei de sine.
a) Faza de explorare, caracterizată prin
entuziasm, prin contacte pozitive, dar, de
asemenea, printr-o oarecare neînţelegere a
normelor şi a obiectivelor instituţionale, uneori cu
sentimental de supravieţuire în raport cu elevii
dificili şi constatarea repetată a propriilor limite şi
a dificultăţilor din unele situaţii şcolare.
b) Faza de stabilizare, care corespunde
angajării definitive în profesiune, cu sentimental
de apartenenţă la grupul de colegi.
c) Faza de orientare, în care unele cadre
didactice ajung să investească mai mult în munca
pedagogică, în timp ce alte cadre didactice sunt
sensibile la constrângerile care le limitează
acţiunile şi atacă aberaţiile sistemului.
d) Faza de reflectare asupra situaţiei propriei
persoane, cu o impresie de rutină şi uneori de
deziluzie. In această criză existenţială, unele cadre
didactice pot cunoaşte stările de epuizare, de burn-
out.
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4
e) La sfârşitul carierei, se manifestă o fază de
distanţare: profesorii se simt mai detaşaţi, mai
puţin îngrijoraţi de problemele clasei, ceea ce
exprimă, în fapt, şi stări de deziluzie, cu recul în
diminuarea implicării afective.
Cercetările subliniază faptul că formarea
iniţială şi formarea continuă a cadrelor didactice,
prin renovarea curriculum-ului pe baze
constructiviste, precum şi prin pregătirea
manangerială specifică sistemului de educaţie şi
învăţământ, joacă un rol important în structurarea
stenică a mediului educaţional, în construirea
identităţii profesionale, în dezvoltarea personală,
în reprezentarea de sine şi stima de sine a cadrelor
didactice.
3. Tehnici de soluţionare a conflictelor
Într-un fel sau altul, toţi participanţii la
procesul de instruire şi educare pot să fie implicaţi
în conflicte dintre cele mai diferite cu unii elevi.
De cele mai multe ori, identificarea şi
„manipularea“ elevilor în sens pozitiv, depinde în
bună măsură de abilitatea profesorului, de
capacitatea sa de persuasiune raţional-afectivă. De
exemplu, un prim pas poate fi făcut printr-o
reconstituire clară a faptelor care au condus la o
astfel de situaţie şi identificarea persoanelor
implicate în conflict. Desigur, fiecare dintre
acestea are trebuinţe, interese sau perspective de
abordare diferite. Conştientizarea unor astfel de
aspecte este necesară pentru o bună gestionare şi
soluţionare a conflictului.
Pentru soluţionarea conflictelor dintre elevi,
dar şi dintre profesori şi elevi pot fi întrebuinţate
mai multe tehnici de acţiune (Gayet, 1995; Miall,
Ramsbothan, Woodhouse, 2000):
1) Dezvoltarea unor relaţii de cooperare
între părţi. Desigur, simpla existenţă a raportului
de dependenţă în îndeplinirea unor sarcini nu
generează implicit cooperarea. Realizarea acesteia
ţine de acordul liber consimţit de a lucra împreună
pentru rezolvarea unei probleme. Această tehnică
este menită să reducă percepţiile greşite, să
stimuleze comunicarea corectă şi să dezvolte
sentimente de încredere între membrii grupului
respectiv.
2) Aplanarea tensiunilor. Presupune o
încercare a profesorului de a mulţumi toate părţile
implicate în conflict. În această situaţie există
riscul neglijării problemelor reale pe care elevii le
au, el acţionând de dragul „calmării“ situaţiei.
Altfel spus, intervenţia profesorului este posibilă
atunci când una dintre părţi este dispusă să
satisfacă interesele celeilalte, în dauna propriilor
sale interese, considerând că armonia şi
stabilitatea sunt vitale în clasă şi, atunci, trebuie
menţinute cu orice preţ.
3) Forţarea înţelegerii. Este utilizată
îndeosebi în cazul în care profesorul doreşte, cu
orice preţ, obţinerea armoniei, fără a manifesta
consideraţie faţă de aşteptările, nevoile şi
sentimentele elevilor. De obicei, această
modalitate de rezolvare a conflictului se bazează
pe puterea de constrângere a profesorului, care se
foloseşte abuziv de puterea pe care o are asupra
elevilor săi. Pe termen scurt, este posibilă o
reducere a conflictului, dar efectele nu sunt dintre
cele favorabile pe termen lung. Într-un climat de
constrângere randamentul va scădea, pot apare
frustrări şi, în consecinţă, conflicte mai grave.
4) Compromisul. Presupune concesii reciproce,
ambele părţi obţinând o oarecare satisfacţie.
Această posibilitate de soluţionare a conflictelor
porneşte de la supoziţia că există întotdeauna o
cale de „mijloc“ pentru soluţionarea diferendelor,
dezacordurile fiind rezolvate prin negocierea unei
soluţii de compromis. Compromisul este, de fapt,
o soluţie de împăcare a tuturor părţilor implicate.
5) Confruntarea. Această cale de abordare
este adoptată atunci se încearcă o rezolvare
definitivă a conflictului şi constă în acceptarea
diferenţelor legitime dintre părţi, deoarece se
consideră că cheia soluţionării conflictului rezidă
în recunoaşterea onestă a diferenţelor.
6) Medierea. Se dovedeşte a fi eficientă atunci
când cele două părţi aflate în conflict nu mai sunt
dispuse la o confruntare onestă, datorită
neîncrederii reciproce. O a treia persoană, cu rol
de mediator (profesorul), va încerca să provoace o
întâlnire între părţi şi să favorizeze comunicarea
deschisă. În acest fel, se creează oportunităţi egale
pentru ambele părţi de a-şi exprima sentimentele.
Pentru a reuşi în demersul său, mediatorul trebuie
să inspire încredere, armonie şi stabilitate,
deoarece, numai procedând astfel, mediatorul
oferă o şansă de împăcare a părţilor adverse şi
5
Managementul disciplinei elevilor şi a situaţiilor conflictuale
apoi crearea unui cadru propice pentru
comunicarea constructivă.
7) Negocierea. Participanţii la procesul
instructiv-educativ, profesorul şi elevii, negociază
câte ceva în fiecare zi. Situaţiile în care este
necesară negocierea sunt dintre cele mai diverse:
adoptarea unui punct de vedere comun într-o
anumită chestiune, adoptarea unei strategii de
acţiune etc. Poziţiile exprimate sunt diferite şi
pentru a aborda aceste diferenţe şi a le depăşi, ei
recurg la negociere. De multe ori deciziile sunt
luate prin negociere, atât în ceea ce priveşte
activităţile curriculare, cât şi pe cele
extracurriculare. În astfel de situaţii, există un
conflict de opinie, iar părţile doresc, cel puţin pe
moment, să caute o înţelegere decât să forţeze o
parte să capituleze. Este de aşteptat ca ambele
părţi să-şi modifice într-un fel cererile sau
solicitările şi să cedeze din punctele şi
argumentele lor de plecare. În schimb, negocierile
cu adevărat creative pot să nu se bazeze doar pe
compromis, pentru că părţile sunt capabile să
inventeze o soluţie, care să satisfacă pe toată
lumea.
8) Arbitrajul. Este necesar atunci când părţile
au căzut de acord că nu se înţeleg şi îşi exprimă
dorinţa de a ceda profesorului controlul asupra
situaţiei. În general, putem stabili următoarele
situaţii în care este necesar arbitrajul profesorului:
BIBLIOGRAFIE
Anaut, M. (2003). La résilience. Paris, Nathan
Gayet, D.( 1995). Modèles éducatifs et relations pédagogiques,
Paris, Armand Colin.
Huberman, M. (1989). La vie des enseignants, évolution et
bilan d’une profession.Neuchâtel. Delachaux et Niestlé
Janosz, L., Thebaud, M., Bouthillier C., Brunet L. (1998).
Perception du climat scolaire et epuisement professionel
chez les enseignants. Motreal. Université de Montreal.
Vasile Radu PREDA
emoţiile intense par să blocheze realizarea unui
acord între elevi, percepţii greşite sau stereotipuri
care blochează relaţiile pozitive, comportamente
negative repetate (furie, acuzaţii aduse celorlalţi,
insulte), care creează bariere în calea înţelegerii
între părţi, incompatibilitatea intereselor pe care
părţile nu pot să le reconcilieze.
Profesorul are avantajul de a fi potenţial „mai
obiectiv“ decât elevii aflaţi în conflict şi mai
priceput în privinţa tehnicilor care trebuie aplicate
pentru soluţionarea conflictelor. Evident,
profesorul nu ar trebui să fie influenţabil de către
una dintre părţile aflate în conflict sau de ambele
părţi şi să nu fie părtinitor.
Câtă vreme elevii reuşesc să-şi rezolve în mod
direct şi într-o manieră constructivă diferendele nu
este necesară intervenţia profesorului. Când
disputa ajunge într-un impas major (de pildă, este
extrem de pasională, agresivă, comunicarea fiind
blocată), intervenţia profesorului rămâne, adesea,
singura soluţie.
Lebosse, Y., Lavalee, M. (1993). Empowerment et psychologie
communautaire. Cahiers internationaux de psychologie
sociale, 18, p. 7-19.
Luthar, S. (2000). The construct of Resilience.Child
Development, 71, 3, p. 543-562.
Miall, H., Ramsbothan, O., Woodhouse, T. (2000). Contemporany
Conflict Resolution, Cambridge, Polity Press.
Rutter, M. (1993). Resilience: Some conceptual Consideration.
Journal of Adolescent Health,14, 8, p. 626-637
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4

TRAINING-UL MINDFULNESS ȘI MEDITAȚIA LA COPIII ȘI

ADOLESCENȚII CU ADHD

Dana CRISTOLȚAN

Diverse cercetări din ultimii ani demonstrează insuficiența tratamentului farmacologic în

rândul copiilor și adulților cu ADHD, deoarece aceștia, în ciuda tratamentului,
experimentează în continuare dificultăți la nivel cognitiv și psihosocial, cercetătorii
acentuând necesitatea unui tratament complementar. Pe de altă parte, s-a remarcat o
eficiență ridicată în rândul pacienților care practică trainingul mindfulness și meditația.
Studiile din ramura neuroștiinței evidențiază faptul că, în timpul practicării meditației, sunt
activate atât cortexul cingular anterior, cât și arii din cortexul prefrontal dorsolateral,
aceasta ducând la îmbunătățirea și menținerea plasticității creierului. Cercetările arată că
integrarea celor două practici în intervenția clinică duce la îmbunătățirea atenției, creșterea
inhibării răspunsurilor automate, o mai bună stabilitate emoțională și descreșterea
anxietății, trainingul mindfulness fiind mai potrivit în rândul adolescenților cu ADHD, iar
meditația fiind benefică în rândul copiilor.

atenție, mindfulness, meditație, ADHD

Various studies in the last decades demonstrate that the pharmaceutical treatment is
insufficient when dealing with the treatment of children and adolescents with ADHD,
because patients still experience difficulties at both cognitive and psychosocial levels.
Researchers emphasize the need for a complementary treatment. An unquestionable
influence of mindfulness training and meditation on these patients has been noticed.
Neuroscience studies show that during meditation both anterior cingulate cortex and
dorsolateral prefrontal areas are activated, thus leading to an improvement in brain
plasticity. Studies argue that clinical integration of these two practices contributes to an
improvement in attention, an increase in inhibition of automatic responses, a higher
emotional stability and a decrease in anxiety. On one hand, the mindfulness training is
appropriate for adolescents with ADHD, while, on the other hand, meditation is more
suitable for children.

attention, mindfulness, meditation, ADHD

Introducere În prezent, există două tratamente dovedite

Prin acest articol de sinteză am încercat să
aducem câteva argumente privind terapiile
complementare în tratarea ADHD, abordări care
par să amelioreze această afecțiune într-o măsură
semnificativă, deoarece cercetările teoretice și
rezultatele practice subliniază faptul că
tratamentul medicamentos și terapia cognitiv-
comportamentală nu sunt suficiente.
În rândul copiilor și adolescenților care
prezintă simptome din sfera ADHD, de cele mai
multe ori apar dificultăți în menținerea atenției pe
o perioadă îndelungată de timp și în menținerea
scopurilor și a planurilor în minte, în același timp
existând și o incapacitate de inhibare a
răspunsurilor (Barkley 1998, apud. Saskia van der
Oord 2011). Consecințele acestor deficite sunt
diversele comportamente de neatenție,
impulsivitate și hiperactivitate, care cu timpul duc
la inadaptare socială, dacă nu sunt tratate.
științific, cel farmacologic și tratamentul
cognitiv-comportamental (Van der Oord et al.
2008), ambele având ca scop remedierea
simptomelor deficitului de atenție și a
hiperactivității. Tratamentul bazat pe
medicamentație conține metilfenidat sau
amfetamine, care cresc dopamina și
noradrenalina din sinapse, fie prin creșterea
eliberării de neurotransmițători, fie prin blocarea
receptării acestora (Travis et. al 2011), dar, cu
toate acestea, 30% dintre copiii cu ADHD nu
răspund tratamentului sau nu îl tolerează
(Banaschewski et. al 2004). Mai mult, acest
tratament are un efect semnificativ doar pe o
perioadă scurtă de timp, având consecințe
precum scăderea poftei de mâncare (Schachter et
al. 2001), tulburări severe de somn (Day, Sandra
Boerio Abmayr,1998) și anxietate, fiind afectate
funcționarea cognitivă și comportamentală
(Ahmann et. al, 1993).

1
Training-ul Mindfulness şi meditaţia la copiii şi adulţii cu ADHD
În ceea ce privește tratamentul cognitiv-
comportamental, acesta este bazat pe învățarea
unor abilități care să ofere posibilitatea de
adaptare în situațiile în care simptomele ADHD
apar, domeniile de intervenție fiind: lipsa de
concentrare și memoria, impulsivitatea, frustrarea
și mânia, anxietatea, depresia, relațiile sociale,
managementul timpului și rezolvarea de probleme
(Young și Bramham, 2007). Cu toate acestea,
efectele pe termen lung sunt limitate, iar
generalizarea competențelor dobândite în alte
contexte decât cel al terapiei este adesea scazută.
(Chambles și Ollendick, 2001; Pelham și Fabiano
2008, apud. van der Oord, 2011).
Observând neajunsurile celor două metode
discutate mai sus, s-a făcut simţită nevoia de a
explora noi teritorii și alte forme de terapie, care
să acorde atenție problemelor de bază în ADHD
și care să aducă schimbări pe termen lung, fără a
provoca însă efecte secundare. De aceea,
cercetatorii și-au orientat atenția spre eficacitatea
trainingului mindfulness atât în rândul copiilor,
cât și al părinților, dar și asupra meditației,
rezultatele descoperite îmbogățind viziunea
asupra tratamentelor existente, aducând un plus în
flexibilitatea de aplicare a diferitelor forme de
terapie, flexibilitate de care ar trebui să dispună
orice terapeut/ psiholog, având în vedere
vastitatea însușirilor individului.
Trainingul mindfulness și meditația
În ultimele decenii, trainingul mindfulness a
fost integrat în mai multe forme de terapie, printre
care Mindfulness Based Stress Reduction
(Kabbat-Zinn, 1982), Mindfulness Based
Cognitive Therapy (Segal et. al 2002), Dialectical
Behavior Therapy (Linehan, 1993) și Acceptance
and Commitment Therapy (Hayes et al. 1999),
observându-se efecte benefice în anxietate,
depresie și prevenirea recidivării acestora,
tratarea durerii cronice, în tulburările de
alimentație (Bishop et. al 2004) și în reducerea
stresului (Khoury et. al, 2013). Kabat-Zinn (2003)
susține că aceasta este o intervenție bazată pe
practici meditative estice, care ajută la creșterea
gradului de conștientizare a momentului prezent,
îmbunătățeste observarea non-evaluativă (”non-
judgement”) și reduce răspunsurile automate.
Cercetătorul afirmă că acest concept –
mindfulness – presupune acordarea unei atenții
deosebite asupra unui scop și îi permite
individului să observe modul în care îi
2
Dana CRISTOLȚAN
funcționează mintea moment de moment, să
privească gândurile ca fiind doar simple gânduri
și să le permită să circule fără ca individul să fie
prins în povestea relatată. Prin urmare,
conștientizarea distorsiunilor interne produse de
gândurile, emoțiile, dorințele, expectanțele și
credințele legate de propria experiență ar trebui să
consolideze capacitatea de a răspunde adecvat la
evenimentele intrapsihice, interpersonale și
situaționale (Kabat-Zinn, 2003).
Un alt cercetător important, Bishop (2004)
propune un model în care conceptul de
mindfulness este format din două componente,
prima implicând o auto-reglare a atenției, încât
aceasta să fie menținută pe experiența imediată,
iar a doua componentă constând în adoptarea unei
perspective asupra experienței caracterizată de
curiozitate, acceptare și deschidere.
După Semple (2010) în acest proces, atenția
are câteva atribute specifice:
- intenția de centrare asupra conștientizării
(situații, obiecte, mediul înconjurător,
experiențe fizice), dar și conștientizarea
vieții intrapsihice (cogniții, emoții, senzații
corporale).
- conștientizarea, distinctă față de cogniții,
emoții, dizpoziții, atitudini sau motivație.
- atenția nu este ușor distrasă.
- conștientizare non-critică și non-
evaluativă asupra obiectului prezent în
sfera atenției.
- concentrare pe evenimentele din momentul
prezent. Amintirile și gândurile
anticipatorii sunt identificate ca
evenimente în minte, corelate cu trecutul
sau cu viitorul.
- gândurile, emoțiile și senzațiile corporale
sunt experimentate ca evenimente
intrapsihice.
- un proces dinamic, care se susține în timp.
Privind cele două definiții, date de Kabat-Zinn
și Bishop, putem afirma că mindfulness este un
proces în care atenția este principala funcție,
aceasta fiind ghidată intenționat spre trăirea
experienței în momentul prezent, procedurile de
bază fiind conștientizarea și observarea acestei
experiențe. Există două moduri diferite de
abordare a acestui proces interior, fie prin
contemplarea pasivă, fie prin cea activă.
Eficacitatea trainingului mindfulness asupra
copiilor cu ADHD și asupra comportamentelor
impulsive ale părinților a fost testată în variate
studii. Cercetătorii van der Oord și Bogels (2011)
au demostrat că, în urma aplicării trainingului
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4
mindfulness atât asupra copiilor, cât și asupra
părinților, au apărut modificări semnificative în
reducerea simptomelor ADHD și în
comportamentul acestora din urmă, de la pre-test
la post-test, rezultatele menținându-se și la
follow-up. Mai mult, s-au observat o creștere a
conștientizării și o reducere a stresului în rândul
părinților, dar și o reducere a reactivității
excesive. Un alt studiu aduce dovezi cu privire la
îmbunătățirea funcțiilor executive, reducerea
problemelor de externalizare și reducerea
problemelor sociale în urma tratamentului în
cauză (Haydicky et. al. 2012).
În ceea ce priveste interesul științific pentru
meditație, acesta a crescut considerabil în
ultimele decenii, deoarece studiile arată
îmbunătățiri semnificative ale vieții intrapsihice
prin practicarea meditației. Folosită în primul
rând pentru autocunoașterea sinelui și având
rădăcini în filozofia și religia orientală, obiectivul
acestei practici îl reprezintă transcenderea lumii
materiale.
Cercetătorii arată că practicanții de meditatie,
comparativ cu non-practicanții, prezintă un
control ridicat al funcțiilor executive și o
acceptare emoțională ridicată (Teper and Inzlicht,
2013), meditația producând un răspuns
hipometabolic al sistemului nervos autonom, pe
care Benson și colaboratorii (1974) îl numesc
răspuns de relaxare (“the relaxation response”).
Definirea meditației este dificilă și necesită o
înțelegere profundă a conceptului, precum și o
accentuare a distingerii particularităților fiecărei
tradiții, deoarece studiile, în mare parte, se
bazează pe o anumită formă de meditație,
neexistând o clasificare generală a acestora.
Printre exemplele importante, putem enumera
meditația zazen, vippasana, samatha ori meditația
transcendentală. O importantă clasificare a
formelor de meditație (Andresen, 2000; Shapiro
& Walsh, 1984; Wallace, 1999, apud. Rael Cahn
și Polich, 2006) distinge două tipuri: mindfulness
– conștientizarea câmpului fenomenal ca un
observator atent și non-atașat, neexistând analiză
sau judecată (Kabat-Zinn, 2003), formă similară
cu meditatia vippasana – și prin concentrare –
focusarea exactă pe un obiect sau pe o activitate
mentală. Deși această practică este centrată pe
repetarea unei mantre, metoda pune accent pe
lipsa efortului de concentrare, mantra ocupând
locul conștientizării în timpul practicii și ducând
la experiența transcenderii, model apropiat de
meditația samatha din budism.
Studiile arată că, în rândul copiilor cu ADHD
care practică meditația transcendentală, apar
îmbunătățiri semnificative în ceea ce privește
atenția, creșterea inhibării răspunsurilor automate,
descreșterea anxietății și o mai bună stabilitatea
emoțională (Grosswald et. al 2008). Cercetătorii
afirmă că meditația transcendentală ar fi cea mai
potrivită pentru copiii cu ADHD, deoarece este o
tehnică foarte ușor de învățat și nu necesită
controlarea minții, tinzând să fie asociată mai
mult cu meditația samatha (Rael Cahn și Polich,
2006), în vreme ce trainingul mindfulness este
mai potrivit adolescenților care prezintă
simptome din sfera ADHD-ului.
Cercetările din neuroștiinte solidifică
rezultatele obținute în urma aplicării meditației la
copiii cu ADHD, deoarece studiile arată o
creștere a fluxului sanguin în anumite zone
cerebrale (Rael Cahn și Polich, 2006) și
îmbunătățirea activității lor (Yamamoto et al.,
2006), atât în timpul meditației, cât și după,
anumite zone fiind aceleași cu cele deficitare în
ADHD.
3
Training-ul Mindfulness şi meditaţia la copiii şi adulţii cu ADHD
Figura 1.
Este necesar să ținem cont de faptul că
trainingul mindfulness și meditația nu sunt același
lucru nici în practică, nici în teorie, cu toate că
trainingul mindfulness presupune o îmbunătățire
nu doar psihilogică, dar și spirituală (Walsh și
Shapiro 2006, apud Semple, 2011), deoarece, la
nivel formal, meditația este considerată o
componentă a religiilor estice, printre care
Taoismul și Budismul, prin prezența experienței
transcenderii, pe când conceptul de mindfulness,
din aria psihologiei, este independent de religie.
Concluzii
În concluzie, trainingul mindfulness și
meditația întregesc tratamentul pentru deficitul de
atenție și hiperactivitate, cele două practici
acționând în plan cognitiv, emoțional, fizic și
spiritual, dezvoltând orientarea atenției, gradul de
conștientizare, capacitatea de observare și
capacitatea de inhibare a răspunsurilor automate,
BIBLIOGRAFIE
Barkley, R. A. (1998). Attention-deficit hyperactivity disorder:
A handbook for diagnosis and treatment. New York:
Guilford Press.
Van der Oord, S., Prins, P. J. M., Oosterlaan, J., &
Emmelkamp, P. M. G. (2008). Efficacy of methylphenidate,
4
Dana CRISTOLȚAN
toate acestea ducând la autocunoaștere, relaxare și
o adaptare socială ridicată, indiferent de contextul
social.
Deși aceste concepte au intrat în atenția
psihologiei și a cercetătorilor încă de la începutul
anilor '50, cred că există încă limitări actuale
pentru evaluarea eficienței acestor metode, una
dintre limite fiind numărul mic de practicanți în
întreaga lume, ceea ce are consecințe și în
domeniul științific, numărul studiilor fiind relativ
redus, iar o altă limită constă în înțelegerea și
experimentarea transcenderii, comparativ cu
experiența iminentă a materialității.
În schimb, îmbucurător este faptul că există
din ce în ce mai multe studii din sfera pedagogiei
care propun practicarea contemplării în cadrul
clasei de elevi, deoarece acest proces este asociat
cu cel analitic din matematică (Hart, 2004),
antrenând mintea într-un mod foarte rapid și
eficient.
psychosocial treatments and their combination in school-
aged children with ADHD: A meta-analysis. Clinical
Psychology Review, 28, 783–800.
Schachter HM, Pham B, King J, Langford S, Moher D (2001).
How efficacious and safe is short-acting ethylphenidate for
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4
the treatment of attention-deficit disorder in children and
adolescents? A meta-analysis. CMAJ 2001 Nov
7;165(11):1475-88
Banaschewski T, Roessner V, Dittmann RW, Santosh PJ,
Rothenberger A (2004). Non-stimulant medications in the
treatment of ADHD. Eur Child Adolesc Psychiatry. Suppl
1:I102-16.
Day, H.D., Abmayr, S.B. (1998). Parent reports of sleep
disturbances in stimulant-medicated children with
attention-deficit hyperactivity disorder . Journal of Clinical
Psychology Volume 54, Issue 5, pages 701–716.
Ahmann PA, Waltonen SJ, Olson KA, Theye FW, Van Erem
AJ, LaPlant RJ. Placebo-controlled evaluation of Rital in
side effects. Pediatrics. 1993;91(6):1101-1106.
Young, S., Bramham, J. (2007). ADHD in adults: A
psychological guide to practice. Chichester, UK: Wiley.
Shapiro, S. L., Schwartz, G. E., & Bonner, G. (1998). Effects of
mindfulness-based stress reduction on medical and
premedical students. Journal of Behavioral Medicine, 21,
581–599.
Kabat-Zinn, J. (2003). Mindfulness-Based interventions in
context: Past, present and future. Clinical Psychology:
Science and Practice, 10, 144–156.
Khoury, B.; Lecomte, T.; Fortin, G.; Masse, M.; Therien, P.;
Bouchard, V.; Chapleau, M-A.; Paquin, K. (2013).
Mindfulness-based therapy: A comprehensive meta-
analysis. Clinical Psychology Review 33 (6): 763–71.
Bishop, S. R., Lau, M., Shapiro, S., Carlson, L., Anderson, N.
D., Carmody, J. (2004). Mindfulness: a proposed
operational definition. Clinical Psychology: Science and
Practice, 11, 230– 241.
Benson, H., Beary, J. F., Carol, M. P. (1974). The relaxation
response. Psychiatry, 37, 37–46.
Yamamoto S, Kitamura Y, Yamada N, Nakashima Y, Kuroda
S. Medial (2006). Profrontal cortex and anterior cingulate
cortex in the generation of alpha activity induced by
transcendental meditation: a magnetoencephalographic
study. Acta Med Okayama; 51–58.
Rael Cahn, B., Polich, J. (2006). Meditation States and Traits:
EEG, ERP, and Neuroimaging Studies. Psychological
Bulletin; 2006, Vol. 132, No. 2, 180–211
Kooistra, L., van der Meere, J.J., Edwards, J.D., Kaplan, B.J.,
Crawford, S., Goodyear, B.G. (2010). Preliminary fMRI
findings on the effects of event rate in adults with ADHD.
Neural Transm 117:655–662.
van der Oord, S., Bo¨gels, S.M., Peijnenburg, D. (2011). The
Effectiveness of Mindfulness Training for Children with
Hart, T. (2004). Opening the Contemplative Mind The Classroom, Journal of Transformative Education,2:28.
ADHD and Mindful Parenting for their Parents. J Child
Fam Stud ; 21:139–147.
Schmertz, S.K., Anderson, P.L., Robins, D.L. (2009). The
Relation Between Self-Report Mindfulness and
Performance on Tasks of Sustained Attention. J
Psychopathol Behav Assess ;31:60–66.
Semple, R.J. (2010). Does Mindfulness Meditation Enhance
Attention? A Randomized
Controlled Trial. Springer Science, Business Media,
Mindfulness (2010) 1:121–130
Haydicky, J., Wiener, J., Badali, P. Milligan, K., Ducharme,
J.M. (2012). Evaluation of a Mindfulness-based
Intervention for Adolescents with Learning disabilities and
Co-occurring ADHD and Anxiety. Springer Science,
Business Media, Mindfulness ;3:151–164.
Lilja, J.L., Gunnar, L., Josefsson, T., Falkenström, F. (2012).
Observing as an Essential Facet of Mindfulness: A
Comparison of FFMQ Patterns in Meditating and Non-
Meditating Individuals. Springer Science, Business Media,
Mindfulness ; 4:203–212.
Bush, G., Valera, E.M., Seidman, L.J. (2005). Functional
Neuroimaging of Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder:
A Review and Suggested Future Directions. BIOL
PSYCHIATRY 2005;57:1273–1284.
Lutz, A., Dunne, J.D., Davidson, R.J. Meditation and the
Neuroscience of Consciousness: An Introduction, P1: KAE
0521857430c19;
Pelham, Jr., W.E., Fabiano, G.A. (2008). Evidence-Based
Psychosocial Treatments for Attention-
Deficit/Hyperactivity Disorder, Journal of Clinical Child &
Adolescent Psychology, 37(1), 184–214.
Teper, R., Inzlicht, M. (2013). Meditation, mindfulness and
executive control: the importance of emotional acceptance
and brain-based performance monitoring. Oxford
University Press; 8, 85-92.
Frederick, T., Grosswald S., Stixrud W. (2011). ADHD, Brain
Functioning, and Transcendental Meditation Practice,
Mind & Brain, The Journal of Psychiatry.
Grosswald, S. J., Stixrud, W. R., Travis, F., Bateh, M. A.
(2008). Use of the Transcendental Meditation technique to
reduce symptoms of Attention Deficit Hyperactivity
Disorder (ADHD) by reducing stress and anxiety: An
exploratory study. Current Issues in Education [On-
line], 10(2).
Available: http://cie.ed.asu.edu/volume10/number2/