ola x Creaza cont nou

stratie
ALTE DOCUMENTE
EDUCATIA SI SOCIETATEA CONTEMPORANA FIZIOPATOLOGIA REACTIE
Psihologie POSTAGRESIVE SI A STARI
SUBCONsTIENTUL TINDE C
Varsta adulta si rezis
EDUCAŢIA sI SOCIETATEA CONTEMPORANĂ Comportamentul auto-s
Caracteristicile activitatii cortica
vizionarii TV
Societatea contemporana este tot mai mult definita în literatura de specialitate ATENTIA (II)
ca fiind o societate educativa. Analizele comparative ale sistemelor educationale AUTOCUNOASTE
actuale evidentiaza convergenta existenta între gradul de dezvoltare sociala, SINELE CA INSTRUMENT
economica si culturala al unei societati si viabilitatea sistemului de învatamânt pe EDUCATIEI
care aceasta îl promoveaza. Acest fapt impune necesitatea unei cât mai bune reflectari Eric Berne - fondatorul Analizei
la nivelul fenomenului educational a schimbarilor survenite sau anticipate a surveni
în sfera socio-economica si întreprinderea unor cercetari riguroase cu privire la
a sociala
hologie posibilitatile de optimizare a sistemelor educationale contemporane.
mane
Model si paradigma educationala

Majoritatea cercetarilor stiintifice actuale se plaseaza sub semnul descifrarii cadrelor procesuale
circumscriu si definesc domeniul de realitate studiat. Cercetarea educationala din ultimii ani se înscrie la
acord cu tendintele din epistemologia contemporana, în contextul investigatiilor de tip paradigmatic, pro
explicativ-actionale proprii de abordare a fenomenului educational.

Repere teoretice si precizari conceptuale

Preocuparile pentru abordarea de tip paradigmatic a realitatii educationale au fost generate atât de com
crescânda a fenomenului investigat si a sarcinilor asumate de catre pedagogie cât si de necesitatea unei mai bune relatio
teoretic al pedagogiei cu practica educationala.

Desi apropiate ca sens, conceptele de model si paradigma acopera la nivelul teoriei epistemologice în general s
educationale în special, zone de realitate distincte.

Termenul “model” provine din latinescul “modus” care însemna masura. În sens epistemologic, conceptul de
reprezentarea simplificata, axata pe elementele strict utile întreprinderii unei analize stiintifice, a unui anumit proces
cauza vizeaza facilitarea investigatiei respectivului proces si surprinderea caracteristicilor sale determinative si function

Fiind expresia simbolica si simbolizata a unui anumit proces, stare de fapt sau fenomen, modelul are me
cercetatorului structura intima a unui decupaj de realitate. Citat de Cezar Bârzea în cartea sa Arta si stiinta educat
Buschkovitsch afirma ca “…modelul este un homomorfism functional între lumea exterioara si un anumit sistem
aceasta se întelege o cartografie (o corespondenta) care, din cauza limitelor stiintei, nu se poate manifesta decât în ra
unu (izomorfice), dar care pastreaza totusi relatiile originale dintre elemente. Aceasta proprietate face ca modelu
predictiv decât descriptiv. Definit astfel, modelul are urmatoarele componente: 1. concepte (termeni, eventual semne
asertiuni (axiome sau legi), 3. reguli de transformare si 4. reguli de corespondenta care fac posibila compararea rezulta
calcul cu experimentarea modelului”.

În calitatea sa de constructie figurativa esentializata, modelul este capabil sa furnizeze cercetatorului interesat
cunoaste prin analogie procese care altfel sunt greu accesibile investigatiei.

Precizam faptul ca reusita utilizarii modelelor în investigarea stiintifica a realitatii educationale este con
acuratetea si corectitudinea activitatii de elaborare a modelului (modelarea) cât si de interpretarea coerenta si unita
constitutive ale acestuia, respectiv a raporturilor functionale existente la acest nivel.

Consideram necesara în acest context sublinierea distinctiei dintre modelul didactic (material, simbolic sau ab
mijloc de realizare al unei mai bune întelegeri de catre elevi a proceselor si fenomenelor studiate si modelul episte
surprinderii esentei componentelor proceselor instructiv-formative. Daca modelele didactice se adreseaza elevului si ur
apropierii acestuia de o realitate altfel greu de surprins, modelul epistemologic este specific investigatiei pedagogice
vizeaza decelarea mecanismelor interioare si a structurilor intime a proceselor ce formeaza sfera fenomenului education

Aria modelelor epistemologice specifice pedagogiei ca stiinta este destul de vasta, incluzând modele desc
modele de tip prognostic, modele normative, etc. Consideram utila mentionarea diferentei dintre modelele statice, d
care reproduc prin analogie alcatuirea interna a unui fenomen (spre exemplu modelul structurii actiunii educatio
dinamice care sunt axate pe identificarea modalitatilor de relationare functionala a subproceselor implicate în d
didactice (modele ale predarii, învatarii, evaluarii, autoevaluarii etc.).

Desi importante, modelele de factura epistemologica au o valoare investigativa parcelara si se dovedesc a

descrierea si explicarea fenomenului educational în ansamblul sau. Acest fapt a impus trecerea la o abordare de t
realitatii educationale. Utilizarea frecventa a conceptului paradigma în teoria si practica pedagogica necesita re
precizari.

Termenul paradigma provine din cuvântul latin “paradigma” care însemna exemplu. Vehiculat în literatura de
cu aparitia lucrarii lui T. Kuhn, “Structura revolutiilor stiintifice”, conceptul de paradigma desemneaza în prezent un a
si metode investigative cu un pronuntat caracter normativ care ghideaza si orienteaza la un moment dat cercetarile e
într-un anumit domeniu.

Elementele definitorii ale oricarei paradigme sunt situarea în investigarea realitatii pe pozitiile unei anu
teoretice, utilizarea unor anumite instrumente si metodologii de cercetare si nu în ultimul rând, asumarea unui anumit
teorie si practica.

Conceput de catre unii autori drept “matrice disciplinara”, conceptul de paradigma este valoros din cel puti
vedere: pe de o parte ofera posibilitatea descrierii unitare, coerente si non-contradictorii a teoriilor si cercetarilor d
anumit moment la nivelul unei stiinte iar pe de alta parte permite surprinderea modului în care, pe baza acum
inconsistentelor epistemologice, “comunitatea stiintifica” opteaza pentru trecerea de la o paradigma la alta (revolutia st

Evolutia pedagogiei ca stiinta a consacrat la rândul sau utilitatea epistemologica a abordarilor de tip paradigma
de catre cercetatorii istoriei pedagogiei, preocupati de surprinderea diverselor moduri în care s-a realizat educatia de-
conceptul de paradigma este vehiculat în prezent în egala masura la nivelul pedagogiei experimentale, al teoriei inst
managementului educational.

Paradigmele actiunii educationale

 Daca modul de concepere, proiectare si organizare al demersurilor instructiv-formative actuale se origineaza
instruirii pe paradigma didacticii contemporane si pe evidentierea specificului acesteia în raport cu paradigma didact
situatie similara poate fi întâlnita si în ceea ce priveste teoria educatiei.

Spre exemplu, referindu-se la organizarea spatiului scolar în conformitate cu conceptiile pedagogice predomin
timpului, Getzels (cf. Cezar Bârzea, 1998, p.101) distinge existenta a patru paradigme fundamentale ale contextului
scolar: paradigma clasei dreptunghiulare, paradigma clasei patrate, paradigma clasei circulare si paradigma clasei desch

Paradigma clasei dreptunghiulare, specifica secolului XIX, numita si paradigma magistrocentrica, pune accen
absoluta a profesorului. Plasarea catedrei în fata sirului de banci dispuse în spatiul dreptunghiular al clasei acc
ostentativ dependenta elevilor de cunoasterea oferita de catre profesor, de sarcinile si indicatiile acestuia. Acest conte
preciza autorul anterior mentionat, supraliciteaza actul predarii în defavoarea activitatii de învatare a elevilor si ind
ierarhizare rigida la nivelul relatiilor interpersonale dintre acestia si profesor.

Paradigma clasei patrate, aparuta la începutul secolului XX, este expresia conceptiilor puerocentriste, a pe
centrate pe copil si necesitatile sale, propuse de autori ca Montessori, Decroly, Claparede etc. În acest context al
catedra asezata la nivelul mobilierului ocupat de cei care se instruiesc, accentul se muta de la profesor la elev si imp
înspre învatare iar mobilitatea bancilor permite diverse grupari ale elevilor oferind astfel mai multa libertate acestora.

Paradigma clasei circulare, promovata la mijlocul secolului XX, reprezinta, asa dupa cum preciza acelasi
trecerii de la teoria asociationista la perspectiva structuralista asupra învatarii. Aceasta paradigma se întemeiaza pe f
mai este conceput nici ca entitate inactiva ce trebuie dotata cu informatii, nici ca organism activ ce trebuie stimul
persoana plasata într-un câmp al influentelor reciproce, similar modelului incintei cu bariere propus de Kurt Lewin .
care învata este un stimul pentru activitatea de învatare a persoanelor plasate în acelasi câmp social. Accentul se depla
activitatea individului la actiunea colectiva, iar prioritatea este acordata coeziunii si dinamicii grupului de învatar
activitatea de învatare sociala si inter-educatia” (cf. Cezar Bârzea, 1998, p.102).

Paradigma clasei deschise, întemeiata pe principiile învatarii prin actiune si descoperire promovate de Brun
asupra valorificarii prin educatie a curiozitatii si dorintei naturale a elevilor de a cunoaste si explora realitatea sub toa
manifestare. Se propune astfel dotarea spatiilor scolare cu mobilier modular si transpunerea profesorului în postura
îndrumator al elevului în efortul sau de cunoastere a variatelor aspecte ale fenomenelor pe care le studiaza. Paradigm
potenteaza astfel apropierea scolii de realitate si eliberarea învatarii de orice constrângeri spatiale, limitându-se pe acea
artificial si “septicitatea” informationala specifica demersurilor instructiv-formative bazate în exclusivitate pe predare.

Referindu-se la specificul educatiei contemporane B. Wurtz (cf. Cucos, C., 1996, p.32-33), surprinde trasaturile definitorii ale actualei para
educatie. Prezentam în Tabelul 5.1. principiile noii paradigme educationale.

Principiile paradigmei Principiile paradigmei

educationale clasice
Accentul este pus pe
continut, pe însusirea de
informatii corecte si
punctuale în mod definitiv;
A învata este un rezultat;
Exista o structura ierarhica
si autoritara unde
conformismul este
recompensat iar rebeliunea
gândirii diferite este
descurajata;
educationale moderne
Accentul este pus pe
conexiunile dintre
informatii, pe receptivitatea
fata de conceptele noi,
subliniindu-se necesitatea
învatarii permanente;
A învata este un proces;
Exista principii
antiierarhice, profesorii si
elevii privindu-se reciproc
mai ales ca oameni si nu ca
roluri;
 Structura a învatamântului
rigida, programe analitice
obligatorii;
Cunostintele se însusesc într-
un ritm obligatoriu pentru
toti;
Accentul cade pe randament,
pe reusita;
Se acorda preponderent
importanta lumii exterioare;
Accentul este pus pe
dezvoltarea gândirii liniare,
analitice, a potentialului
emisferei cerebrale stângi;
Aprecierea elevilor se
bazeaza pe etichetari stricte,
fapt ce poate conduce uneori
la stigmatizare, la
plafonarea acestora la limita
etichetei care li s-a aplicat;
Preocupare fata de norme si
standarde ce de cele mai
multe ori sunt exterioare
elevului;
Accentul este pus pe
cunostintele de ordin
teoretic;
Birocratie si rezistenta fata
de propunerile colectivitatii;
Salile de clasa sunt
concepute si proiectate dupa
criterii strict functionale;
Structura flexibila a
derularii procesului
instructiv-formativ,
discipline optionale si
metode alternative de lucru;
Acceptarea faptului ca din
punctul de vedere al
potentialitatilor elevii sunt
diferiti, fapt ce reclama
admiterea unor ritmuri
diferite de înaintare în
materie;
Accentul este pus pe
dezvoltarea personalitatii
celui care învata;
Se promoveaza potentarea
si activarea imaginatiei si
creativitatii, a
potentialitatilor experientei
launtrice a elevului;
Se militeaza pentru o
educatie care sa solicite
întregul creier, urmarindu-
se îmbinarea rationalitatea
emisferei cerebrale stângi
cu strategiile neliniare,
bazate pe intuitie, ale
emisferei cerebrale drepte;
Etichetarea este limitata la
un rol auxiliar, descriptiv,
nefiind necesar ca aceasta
sa devina valorizare fixa,
sentinta definitiva ce
stigmatizeaza biografia
celui care se educa;
Raportarea performantelor
elevului la posibilitatile si
nivelul de aspiratie al
acestuia;
Este promovata
completarea cunoasterii
teoretice cu experiente
practice realizate în clasa si
în afara clasei;
Propunerile colectivitatii
sunt luate în calcul si
chiar sprijinite;
Salile de clasa respecta
criteriile de ordin
ergonomic (conditii de
iluminat, de cromatica, de
aerisire si de comoditate

Învatarea se realizeaza
pentru momentul prezent,
reciclarea informationala
fiind consecutiva progresului
stiintific;
Fluxul informational este
conceput ca având un sens
unic, de la profesor la elevi;
fizica etc.)
Educatia are un caracter
prospectiv, aceasta
realizându-se pentru viitor,
reciclarea informationala
anticipând progresul
stiintific;
Este promovata
reciprocitatea învatarii în
relatia profesor-elevi;

Tabelul 5.1. Principiile noii paradigme educationale

(adaptare dupa Cucos, C., 1996)

Raportarea comparativa a principiilor noii paradigme educationale la cele ale paradigmei educationale clasice
si cazul paradigmei didacticii moderne, importante valente instructiv-formative. Ne referim la faptul ca precizarea de o
a coordonatelor ce definesc noua paradigma educationala ofera un important suport teoretic si metodologic atât p
activitatilor instructiv-formative de tip scolar si extrascolar cât si în ceea ce priveste proiectarea strategiilor investigat
optimizarea realitatii educationale.

Paradigmele anterior mentionate ilustreaza modul în care diversele teorii pedagogice promovate de-a lu
influentat si influenteaza realizarea educatiei. Fiecare orientare pedagogica majora aduce cu sine un anumit potential
care se obiectiveaza invariabil la nivelul realitatii educationale. Asumarea în plan pedagogic a unei anumite paradigme
astfel echivalenta cu transpunerea în practica a unui anumit tip de cercetare experimentala si implicit cu promovarea un
a concepe modelarea naturii umane si de a realiza actiunea educationala efectiva.

Coordonate ale fenomenului educational

contemporan

Caracterizarea fenomenului educational contemporan presupune, în opinia noastra, raportarea acestuia l

principale: postmodernismul ca orientare filosofica actuala, cultura ca produs si continut al educatiei si libertatea
suprema.

Educatie si postmodernism

Debutând efectiv în perioada celei de a doua jumatati a secolului XX, postmodernismul se doreste a fi o
constructiv a programului iluminist si a modernitatii. Înteleasa ca deziluzie generala si în acelasi timp generalizata în r
umaniste ale acestora, postmodernitatea se plaseaza sub semnul scepticismului, relativitatii sau chiar a nihilismului, re
sa o serie de critici mai mult sau mai putin pertinente: critica religiei-Nietzsche, critica tehnicii-Heidegger, critica ratio
Habermas si critica limbajului-Wittgenstein.

Postmodernismul, în liniile sale cele mai generale, se prezinta ca împlinirea sau, mai degraba, ca finalul unei m
pretinde ca o depaseste (Lyotard, J-F., 1993) sau, asa dupa cum afirma A. Giddens, postmodernismul nu reprezinta altc
radicalizare autoreflexiva a modernitatii.

Principalele caracteristici ale postmodernismului (cf. Vlasceanu, L., 1998, p.436) sunt: afirmarea lipsei
cunoasterii (relativismul cognitiv), discreditarea principiilor evolutioniste si acreditarea ideii conform careia devenirea
teleologica (caracterul permanent al schimbarii), absenta unor axe si principii valorice ferme (relativismul axiolog
autoritatilor si mobilitatea super-extinsa în spatiu si timp a individului.

Postmodernismul ca provocare la adresa empirismului si pozitivismului este caracterizat prin fragmentarea

care stiinta le ofera asupra realitatii, prin re-constructia si re-scrierea orientarilor teoretice pâna acum predominante. A
la o anumita ambiguitate a sensurilor, sau, mai exact spus, la o anumita “ambiguitate stilistica” (cf. Griffiths, M., 19
instanta potenteaza si favorizeaza discursurile teoretice de factura eclectica.

Caracteristicile discursului stiintific postmodern ar implica astfel renuntarea la structurile teoretice bine def
acestora cu semnificatii epistemologice si conceptuale cu un grad ridicat de relativitate si variabile contextual. Det
standardelor stiintifice pâna nu demult acceptate si prevalenta a ceea ce specialistii în domeniu numesc “eclecti
elemente ce conduc la ideea conform careia timpul “marilor povestiri” (relatari ce ignora exceptiile constatate de drag
unitatii teoriei propuse) ca modalitati de explicatie stiintifica a expirat (Calinescu, M., 1995).

Din aceasta perspectiva pedagogia ar trebui, în acord cu opinia adeptilor postmodernismului, sa-si reconsi
apropiere de standardele epistemologice specifice stiintelor exacte, acceptând faptul ca normele si principiile pe car
preponderent orientative si nu rigid prescriptive. Fenomenul flexibilizarii si relativizarii unor teorii, norme sau regul
acesta manifestându-se mai mult sau mai putin explicit la nivelul tuturor stiintelor contemporane fara ca aceasta sa le re
stiintificitate.

A persista în demonstrarea valorii absolute, imuabile si universal valabile a unuia sau altuia dintre principi
echivala în acest context cu o inutila risipa de energie. Criteriul de eficienta al oricarei stiinte contemporane si implici
presupune ca, odata cu acceptarea relativitatii normative, sa fie identificate posibilitatile concrete de adecvare si adapt
caracter general si strict orientativ la nivelul concret si întotdeauna particular, al realitatii la care acestea fac referire.

Specificul epocii postmoderne implica la nivelul pedagogiei nu doar reajustari de ordin epistemologic ci s
raporturile scolii ca institutie cu autoritatea statala. De-a lungul timpului rolul statului în ceea ce priveste educatia
monopolist: sistemul educational era în întregime creat si condus de stat, statul era cel care ajusta sistemul educatio
impuse de structura pietei fortei de munca si care trasa sarcini clare privind formarea civica a cetatenilor si cultivare
unei anumite loialitati fata de institutiile acestuia. Postmodernismul rezerva însa statului un rol redus în ceea ce prive
functionarea sistemelor de învatamânt, acestuia revenindu-i functia de a facilita descentralizarea, diversificarea si flexi
educationale în ideea asigurarii unei mai bune plieri a acestora la optiunile si interesele celor care se educa.

Schimbari substantiale sunt preconizate a se produce si la nivelul continuturilor instructiv-formative vehicula

ai societatii postmoderne constientizeaza tot mai mult faptul ca, în conditiile accelerarii progresului tehnico-stiinti
deprinderi si cunostinte mereu actuale si de înalta calitate conditioneaza în mod decisiv statutul si reusita lor profesio
perspectiva eficienta sistemelor educationale este în mare parte superpozabila cu masura în care acestea îsi actualizeaz
permanenta structura curriculara si oferta de informatii.

Diversificarea si actualizarea în timp util a structurii curriculare a sistemelor educationale apartinând societatii
determinata si de un alt fenomen si anume de mercantilizarea ofertei informationale. Reducerea implicarii statul
sistemelor de învatamânt implica, alaturi de descentralizare si diminuarea resurselor bugetare alocate acestora. Aceas
tot mai mult atât asumarea de catre diversele institutii de învatamânt a principiilor autogestiunii si autofinantarii c
pentru competivitate ca si conditie de baza a supravietuirii în conditiile unui realitati educationale de tip concurential.

În acest context cei care se educa vor fi interesati nu atât de adevarul unor cunostinte sau teorii cât de utilitate
a acestora, de plusul de competenta actionala pe care achizitionarea lor îl poate aduce cu sine. scoala ca instit
universitatile devin astfel competitori pe piata ofertelor educationale iar posibilii beneficiari ai diverselor sistem
reprezinta, în ultima instanta, consumatori de educatie. Principiul egalitatii sanselor educationale sufera în aceste co
reformulare: toti indivizii sunt egali în calitatea lor de consumatori pe piata educationala, ei având libertatea de a alege
care li se pare a fi cea mai convenabila (cf. Cowen, R., 1996).

Aflate sub presiunea mereu în crestere a pietei educationale si urmarind asigurarea si mentinerea competivita
institutiile de învatamânt contemporane se vad obligate nu numai la frecvente restructurari a continutului învatamântulu
politica de selectie a personalului didactic ci si la stabilirea unor legaturi de strânsa colaborare cu departamentele de c
existente la nivelul diverselor domenii de activitate. Acestor prioritati li se vor adauga în timp, datorita concur
educationala, ridicarea standardelor de selectie a candidatilor. În contextul autofinantarii si sistemelor educationale con
evident faptul ca trebuie stabilite criterii pertinente de selectie a candidatilor astfel încât educatia acestora sa implic
reduse iar performantele lor ulterioare sa contribuie la îmbunatatirea imaginii institutiei care i-a pregatit.

Din aceasta perspectiva, se impun schimbari majore si în ceea ce priveste sistemul managerial al scolii care
mai flexibil si mai dispus sa reactioneze rapid si adecvat la provocarile socio-economice ale prezentului. La rândul lo
toate nivelurile de organizare a învatamântului, vor fi încurajati sa-si asume în mod direct si explicit responsabilitatea
al celor care se educa, evitându-se ca relatia profesor-elev sa devina o relatie goala de orice semnificatie.

Postmodernismul aduce astfel cu sine profesionalizarea accentuata a educatiei, criteriul de eficienta

competivitatea si gradul în care absolventii sunt dotati cu competentele operationale solicitate în contextul unei piete
adeseori, depaseste granitele nationale, devenind internationala. Educatia se va orienta în acest sens cu precadere as
cât posibil, a unor experti si a unui personal cu înalta calificare pentru sectoarele de vârf, elemente capabile sa a
diverselor institutii educationale si sa valideze locul pe care acestea îl ocupa în spatiul concurential al pietei ofertelor ed

Consideram ca pentru a face fata cu succes diverselor provocari ale societatii contemporane este necesar
orienteze nu înspre eliminarea nediscriminatorie si abuziva a ideilor pedagogice ale modernitatii ci asupra transfor
acestora la specificul si caracteristicile pe care societatea postmoderna le impune.

Educatie si cultura

În sensul sau cel mai larg, conceptul de cultura defineste ansamblul formelor tipice de viata specifice memb
comunitati, conceptiile acestora despre sine, natura si societate, inclusiv totalitatea atitudinilor lor spirituale. Cultu
modul particular de viata si existenta al unui grup sau comunitati, înglobând de o maniera unitara tiparele de
credintele, comportamentele, traditiile, arta, muzica si literatura acesteia.

Relatia dintre educatie si cultura poate fi gândita în trei planuri actionale, distincte din punctul de vedere al co
fac referire dar convergente din perspectiva finalitatilor urmarite: planul transformarii prin educatie a omului în f
culturala, planul educatiei ca actiune de transmitere si producere a culturii si planul rolului educatiei în contextul r
civilizatie.

În debutul cartii sale intitulate Emil, Rousseau afirma ca plantele se formeaza prin cultura iar omul prin educa
astfel rolul actiunilor instructiv-formative în devenirea spirituala a fiintei umane. Omul traieste în spatiul existentei
fiinteaza si tinde sa fiinteze în orizonturile existentei culturale.

Apropierea omului de spatiul existentei culturale se realizeaza doar în si prin educatie. Educatia este acee
subiectul uman, îl pregateste si îl modeleaza în sensul adaptarii acestuia la conditiile si specificul fiintarii cultural
preciza Gilles Deleuze, invocat de Liviu Antonesei, “urmele” lasate de cultura asupra fiintei umane sunt de n
condamnat la cultura iar “marcajul” sau permanent este educatia (Antonesei, L., 1996, p.19).

La rândul sau E. Cassirer, citat de autorul anterior mentionat, afirma ca omul nu este atât un animal ration
symbolicum deoarece “întreg comportamentul spiritului, obiectivat în sferele variate ale culturii, este unul simbo
obiectivare a activitatii spirituale specific umane, este un tezaur compact de simboluri” (Cassirer, E., 1976, p.54). Edu
o activitate de translatare ireversibila a fiintei umane, prin intermediul simbolurilor vehiculate, de sub imperiul
necesitatilor imediate în planul culturii, al valorilor si universalitatii.

Consideram necesara în acest context precizarea ca transformarea prin educatie a omului din entitate biologica
prezinta finalitati care vizeaza nu doar nivelul particular al indivizilor izolati ci si acela al societatii în care aces
existenta. Orice ideal educational exprima, în esenta, un anumit model cultural iar actiunea educativa urmareste nu
culturii individuale ca ansamblu de particularitati spirituale diferentiatoare ci si dezvoltarea culturii colective, specific
societatii respective. Din aceasta perspectiva cultura colectiva promovata prin educatie reprezinta o placa turnanta ce
comunitate si asigura acesteia consistenta interna necesara evitarii disolutiei.

Întelegerea corecta a raporturilor existente între cultura si educatie presupune luarea în considerare a faptu
urma nu numai ca vehiculeaza variatele continuturi ale culturii si pregateste indivizii pentru întelegerea si asumarea a
ci si asigura, prin intermediul unor actiuni specifice, formarea si dezvoltarea potentialului de creatie culturala a
societati. Extinderea permanenta a orizontului cultural al speciei umane necesita, în vederea evitarii supraîncarcarii a
scolar, regândirea raporturilor dintre cultura generala (ansamblul cunostintelor si deprinderilor considerate a fi nece
pentru dezvoltarea multilaterala a personalitatii elevului) si cultura de specialitate (totalitatea informatiilor si proce
celor care aprofundeaza un anumit domeniu al cunoasterii).

Problematica optimizarii relatiei dintre cultura generala si cultura de specialitate, dintre ceea ce trebuie sa
pentru a putea fiinta optim în contextul existentei culturale si ceea ce ramâne rezervat specialistilor din diversele dome
dintre polemicile ce caracterizeaza realitatea educationala contemporana.

Consideram ca la originea acestor dezbateri sta punerea gresita a problemei raportului cultura generala-cultura
termenii unei optiuni exclusiviste între cantitate si calitate, între o cultura extinsa dar superficiala si o cultura aprofund
Specificul societatii contemporane, care este prin definitie unul pragmatic, conduce inevitabil la axarea actiunii educati
de experti în domenii din ce în ce mai înguste ale realitatii dar acest fapt nu trebuie sa genereze restrictionarea dezvol
personalitatii umane. Apreciem ca solutia la dilema anterior mentionata consta în a privi cultura generala si cultura
domenii complementare si nu reciproc exclusive. Mai exact spus, consideram ca iesirea din acest impas poate fi ofe
anumite niveluri de organizare a învatamântului, de strategia unei "grefari" organice si progresive a culturii generale
de specialitate promovate prin actiunea educationala.

Asa dupa cum precizam anterior, educatia înseamna nu numai transmitere a culturii si pregatire a indivizilor
acesteia ci si formarea si dezvoltarea lor pentru însasi activitatea complexa de generare a culturii. Acest fapt pres
aspecte dintre care amintim: dezvoltarea imaginatiei si a creativitatii elevilor, cultivarea atenta a predispozitiilo
acestora, angajarea deliberata a celor care se educa în acte de creatie culturala etc. Ca urmare a combinarii acestor str
nivelul realitatii scolare, educatia se constituie nu doar în depozitar si vehicul al culturii ci si în creuzet al creatiei cultur

Societatea contemporana se caracterizeaza nu doar prin extinderea orizonturilor culturale ale existentei ci
tehnologic accelerat, fapt ce impune implicarea activa a educatiei în medierea adecvata a raporturilor existente între cul

Cu toate ca unii autori considera inutila si neproductiva distinctia dintre cultura, înteleasa ca ansamblul c
spiritual si civilizatie, ca si cultura materiala, consideram ca promovarea acestei diferentieri, cel putin în planul reali
este benefica si aducatoare de importante câstiguri epistemologice si actionale.

Avem în vedere în acest context nu atât faptul ca, asa dupa cum preciza Spengler, cultura sfârseste prin a mu
nici fenomenul de înstrainare a omului de însasi esenta sa culturala, fenomen datorat prezentei masive a tehnologiei în
ci realitatea ca tehnologia, expresie a civilizatiei, îsi pune tot mai mult amprenta pe modul de concepere si re
educationale.

Daca probleme ca cea a “sufocarii” culturii prin civilizatie sau a înstrainarii esentei umane datorita predom
tehnologice în raport cu cea culturala ramân deocamdata la nivelul disputelor filosofice, faptul ca, datorita tehno
contemporana devine tot mai mult o societate comunicationala reprezinta, asa dupa cum preciza Gianni Vattim
necontestat.

Societatea contemporana este, datorita progresului tehnologic, o societate comunicationala, o societa

generalizate, fapt ce implica restructurari adecvate la nivelul realitatii educationale. Aceste restructurari ale educatie
contextul societatii comunicationale si sunt impuse în opinia lui J.-F. Lyotard de trecerea, gratie progresului tehnolog
cu informatie incompleta” la “jocurile cu informatie completa”.

În contextul societatii moderne predominau jocurile cu informatie incompleta iar nivelul de performanta al ce
era apriori limitat si strict conditionat de însasi capacitatea acestora de a achizitiona, memora si reactualiza diver
cunostinte. Progresul tehnologic si caracteristicile societatii comunicationale determina aparitia jocurilor cu informa
dupa cum preciza autorul anterior mentionat, prezentul si viitorul apartin retelelor informationale si uriaselor banci d
premisele jocului cu informatie completa si care vor constitui mediul educational al omului societatii contemporane.

“Atâta vreme cât jocul are la baza informatie incompleta, avantajul revine celui care stie si poate sa obtina
informatie. În jocul cu informatie completa cea mai buna performativitate nu poate consta, prin ipoteza, în achizit
supliment ci ea rezulta dintr-o noua aranjare a datelor. Aceasta noua aranjare se obtine cel mai adesea prin punerea în
serii de date considerate pâna atunci independente. Aceasta capacitate de a articula împreuna ceea ce nu era astfel ma
numi imaginatie. Viteza este o proprietate a unei asemenea capacitati. Este permis sa ne imaginam lumea cunoaster
fiind guvernata de un joc cu informatie completa, în sensul ca datele lui sunt accesibile tuturor indivizilor. Plusul de p
competente egale, sta în producerea cunoasterii si nu în dobândirea ei, depinzând fie de aceasta capacitate de a realiza
de posibilitatea de a schimba regulile jocului” (Lyotard, J-F., 1993, p.83-92).

În aceste conditii actiunea educationala trebuie sa se concentreze nu atât asupra transmiterii de informatii,
progresului tehnologic accesibile pe o scara larga, ci asupra dezvoltarii capacitatii elevilor de a stabili noi conexiuni
achizitionate, de a pune în joc relatii între domenii ale cunoasterii pe care organizarea traditionala a stiintei le-a c
momentul respectiv ca fiind separate.

Implicarea educatiei în raportul cultura-civilizatie nu se reduce la adecvarea structurala a acesteia la spe

informatie completa ci presupune si luarea în calcul a faptului ca în prezent asistam la un proces de multiplicare
tehnologia informationala si mass-media, a imaginilor despre lume, proces ce poate conduce la pierderea sensului real
G., 1995). La nivelul majoritatii sistemelor educationale contemporane se constata în acest sens o accentuare a discrepa
si realitatea la care acestea fac referire, existând (cf. Lentzen, D., 1998) un anumit reductionism metaforizant în ceea ce
de transpunere si conversie a realitatii în idei, concepte sau teorii, fapt ce induce dificultati majore la nivelul întelegeri
se educa a lumii reale, obiective. Gradul adeseori redus de semnificativitate al informatiilor vehiculate, incongruen
scrise si realitatea efectiva, alaturi de teoretizarile dublate de conceptualizari excesive, sunt elemente care reclama
nivelul fenomenului educational a relatiilor dintre teorie si practica, dintre simboluri si realitate, în vederea facilitarii u
consistente a scolii de viata reala.

Educatie si libertate

Alaturi de formarea si dezvoltarea esentei culturale a fiintei umane, dar în strânsa legatura cu aceasta, educatie
de a asigura, prin intermediul demersurilor sale specifice, un alt atribut esential al existentei plenare a omului s
libertatii.

Libertatea poate fi în general definita ca fiind calitatea subiectului uman de a dispune, liber de orice constrâng
devenirea sa. Libertatea, în esenta sa cea mai profunda, reprezinta astfel un statut existential, social, politic, religios si
conformitate cu propriile dorinte, convingeri si potentialitati. Identificarea raporturilor interactionale existente între ed
presupune conceperea acesteia din urma ca fiind, în ultima instanta, posibilitatea de care dispune o persoana sau un gr
si realiza obiectivele si finalitatile autoasumate.

Din aceasta perspectiva (cf. Mihailescu, I., 1998, p.327) devine utila diferentierea celor doua niveluri ale
negativ al libertatii si nivelul pozitiv al acesteia.

Nivelul negativ al libertatii se refera la eliminarea factorilor perturbatori si a constrângerilor exterioare ce

subiectul uman si finalitatile pe care acesta si le-a propus spre realizare. A asigura nivelul negativ al libertatii individua
a elibera actiunea umana de acele determinari exterioare care conturba, stânjenesc sau limiteaza demersurile înt
subiectul uman în directia atingerii scopurilor propuse spre realizare.

Nivelul pozitiv al libertatii exprima necesitatea asigurarii la nivelul individului sau comunitatii a posibilitatilo
atingere a scopurilor propuse. Eliminarea constrângerilor exterioare, desi importanta, nu este suficienta pentru a cond
aspiratiilor individuale, fiind necesara existenta unor posibilitati de realizare efectiva a acestora, respectiv a
instrumentelor de transpunere în realitate a finalitatilor asumate.

Întelegerea corecta a conceptului libertate presupune raportarea acestuia nu doar la termenul de constrânger
responsabilitate. Responsabilitatea se refera în acest context la ansamblul determinarilor interioare ale actiunilor uman
provin din interiorizarea si asumarea libera a valorilor si principiilor sociale, morale, sau religioase ce constituie
oricarei societati.

Reperele principale ale relatiei dintre educatie si libertate sunt reprezentate astfel de asigurarea manifestarii c
ale acesteia si de dotarea celor care se educa cu atributul esential al responsabilitatii.

În ceea ce priveste nivelul negativ al libertatii, respectiv eliminarea factorilor restrictivi externi ce stânjenesc
catre individ în realizarea finalitatilor propuse, educatia are rolul de a modela societatea prin intermediul formarii c
membrilor sai. Ne referim în acest context atât la dimensiunea formala a sporirii accentului pus pe educatia pentru
educatia interculturala cât si la dimensiunea informala a dezvoltarii tolerantei individuale si a sentimentelor de re
capacitatii de întelegere a faptului ca acceptarea diversitatii reprezinta, în ultima instanta, conditia fundamentala a liber

Relativ la nivelul pozitiv al libertatii, la asigurarea posibilitatilor instrumentale de realizare de catre indivi
obiectivelor asumate, educatiei îi revin sarcini complexe si variate. Avem în vedere, în primul rând, faptul ca una di
primordiale ale libertatii este cunoasterea, cunoscut fiind faptul ca (cf. Cucos, C., 1996, p.22) “istoria umanitatii poat
istorie a pedagogiilor ascunderii, disimularii si interzicerii…, inegalitatile provenind din distribuirea preferentiala a ide

Dotarea subiectului uman cu informatia necesara realizarii idealurilor pe care acesta si le propune reprezi
obligatia morala a educatiei. Cunostintele, oricât de importante ar fi în asigurarea libertatii individuale, nu sunt însa s
însele pentru a conduce individul la împlinirea aspiratiilor sale. Este astfel necesar ca cei care se educa sa dobândea
transforma aceste informatii în cunostinte operationale, sa-si dezvolte imaginatia si creativitatea. Dotarea elevilor cu
flexibile si formarea capacitatii acestora de a adecva permanent a activitatile întreprinse la scopurile asumate reprezi
conditii esentiale în asigurarea libertatii de decizie si actiune.

Nu mai putin importanta în relatia dintre educatie si libertate este cultivarea sentimentului de responsab
Conceptul responsabilitate provine din latinescul respondere (a raspunde) si desemneaza o anumita maturitate psiholog
evaluarea continutului si consecintelor propriilor actiuni întreprinse

Responsabilitatea, în calitatea sa de capacitate de a judeca actiunile personale în termenii consecintelor acestor

conforme cu normele si principiile ce reglementeaza conditiile existentei umane, nu apare si nu se formeaza de la sine
acest sens întreprinderea unor demersuri educationale conjugate. Avem în vedere în acest context faptul ca elevii
progresiv în întelegerea realitatii conform careia, în absenta responsabilitatii, libertatea se transforma în anarhie, situ
manifesta constrângeri externe inclusiv la nivelul propriei persoane.

Concomitent cu interiorizarea acestui fapt de catre elevi se va actiona în vederea familiarizarii lor cu diad
drepturile si îndatoririle individuale, cu principiile generale de organizare si functionare a existentei umane. Responsab
daca este conceputa în termeni de drept sau obligatie, este o coordonata definitorie a libertatii umane, fiind (cf. Alb
atributul fundamental al edificarii existentei noastre, atribut care ne apartine în întregime si pe care nimeni nu ni-l
anula.

Este necesar ca demersurile anterior mentionate sa fie dublate la nivelul realitatii educationale de tip scolar de
instructiv-formative destinate încurajarii permanente a libertatii de gândire, actiune si exprimare a celor care se educa.
stimulati sa emita opinii personale, sa-si dezvolte gândirea divergenta si spiritul critic, sa genereze controverse
argumenteze punctele de vedere. În acest sens, profesorul va initia activitati care sa favorizeze atât asumarea libera de
finalitati actionale personale cât si întreprinderea unor demersuri concrete de atingere a acestora, demersuri aflate la l
în cauza.
 Asigurarea unui climat educational adecvat încurajarii libertatii de actiune si gândire a elevilor presu
initiativelor personale ale acestora, existenta unei ambiante scolare flexibile si instituirea între profesor si clasa a uno
cooperare si nu pe dominare sau vasalitate autocratica, pe autoritate si nu pe exercitarea discretionara a puterii.

Importanta implicarii active a educatiei în raport cu problematica libertatii umane este cu atât mai evidenta cu
preciza Finkielkraut (cf. Cucos, C., 1996, p. 86), în prezent omul a devenit un conglomerat de nevoi pasagere, uitând
altceva decât puterea de a schimba o determinare iar cultura este ceva mai mult decât o pulsiune care trebuie satisfacuta

Directii actuale de restructurare în educatie

Societatea contemporana, adeseori numita societate a comunicarii generalizate, este prin excelenta o so
Deschiderile majore produse în plan epistemologic, cultural si tehnologic impun frecvente restructurari adaptative
educational în dubla sa calitate de factor si consecinta a dezvoltarii societatii. Apreciem ca restructurarile produse l
educationale actuale pot fi grupate în jurul a trei tendinte principale: multiplicarea dimensiunilor educatiei, perman
educationale si accentuarea caracterului prospectiv al educatiei.

Multiplicarea dimensiunilor educatiei

Devenind din ce în ce mai complex si elaborat, spatiul existentei cotidiene reclama din partea subiectului
activitati variate, solicitante si tot mai putin rutiniere, abilitati si competente pe care, în formula sa clasica, educatia le p
mica masura.

Constientizarea acestui fapt a determinat întreprinderea a doua categorii de demersuri complementare d

educatiei vizând, pe de o parte, asigurarea unui echilibru optim între instruire (transmitere de informatii si cuno
(dezvoltarea unor abilitati, atitudini, comportamente) iar pe de alta parte multiplicarea dimensiunilor fenomenului edu

Componenta formativa a procesului de învatamânt, desi prezenta si pâna acum, detinea în economia de an
didactic o pondere relativ redusa. Acest fapt se datora nu atât ancorarii preponderente a factorilor educogeni în parad
tip clasic, care accentua necesitatea dotarii masive a elevilor cu cunostinte, cât dorintei acestora de a asigura vehi
aproape integrala a avalansei informationale produse la începutul secolului XX.

Apreciem ca daca pâna la acest moment instruirea si formarea erau în egala masura reflectate la nivelul
explozia informationala produsa la acea data a determinat, datorita faptului ca a fost considerata ca un moment sing
preponderenta instruirii.

Decenii la rând, scoala a încercat sa tina pasul cu fluxul informational devenit tot mai abundent, animata fiin
posibilitatea recuperarii la nivelul continutului învatamântului a decalajului produs de startul intempestiv si deloc anun

Odata cu constatarea faptului ca respectiva explozie informationala, departe de a fi un moment pasager, nu num
cursul dar îsi amplifica proportiile, a devenit evidenta necesitatea unei schimbari de optica în ceea ce priveste proiectar

Tendintele de tip extensiv în ceea ce priveste structura continutului învatamântului sunt treptat înlocuite cu pre
abordare intensiva a acestuia, pentru reechilibrarea ponderii instruirii si formarii.

Aceasta orientare nu trebuie nicidecum interpretata ca fiind o atitudine de neputinta sau resemnare a educatiei
mai alert al progresului stiintific ci ca o actiune adaptativa, desfasurata sub semnul sporirii eficientei si calitatii pro
formativ si în virtutea unei mai bune pregatiri a elevilor pentru activitatea de cercetare.

Mentionam faptul ca reechilibrarea ponderii dintre formativ si instructiv la nivelul realitatii educationale a
alaturi de considerentele anterior mentionate, de existenta în prezent a unor largi posibilitati de accesare a informa
domenii ale cunoasterii si implicit de constientizarea realitatii ca la momentul de fata plusul de performativitate este d
a face conexiuni între informatii si nu de simpla detinere a acestora.

Concomitent cu consolidarea statutului dimensiunilor consacrate ale educatiei (educatia intelectuala, morala
trecut la introducerea la nivelul scolii a noilor dimensiuni ale educatiei: educatia ecologica, educatia interculturala
democratie, educatia nutritionala, educatia pentru comunicare si mass-media, educatia pentru schimbare etc.

Daca necesitatea multiplicarii dimensiunilor educatiei reprezinta o necesitate unanim recunoscuta, în

modalitatile concrete de realizare a noilor educatii opiniile specialistilor în domeniu sunt împartite.

O prima modalitate de realizare a noilor educatii este reprezentata de introducerea explicita în structura c
discipline de studiu particulare, vizând domeniile anterior mentionate. Criticile aduse acestei propuneri se concentre
asupra faptului ca întreprinderea unui asemenea demers ar conduce inevitabil la supraîncarcarea programelor scolar
prea voluminoase.

O a doua posibilitate de multiplicare a dimensiunilor educatiei se refera fie la introducerea în cadrul obiecte
traditionale a unor capitole adecvate continutului disciplinelor respective dar special dedicate acestor dimensiuni
nediferentiata a continuturilor subsumate noilor educatii în structura disciplinelor scolare clasice. Obiectiile refe
alternativa sunt legate de existenta riscului unei receptari inadecvate a mesajelor educationale inserate.

Consideram ca solutia la problema anterior mentionata este reprezentata de îmbinarea celor doua tipuri de
valorificarii noilor dimensiuni ale educatiei, în functie de conditiile social-istorice concrete, atât în ipostaza u
învatamânt cu statut optional sau obligatoriu cât si sub forma unei disipari curriculare adecvate a acestora la nivelul div
studiu.

Preocuparea pentru multiplicarea dimensiunilor educatiei este dublata la nivelul fenomenului educational contemporan de necesit
dupa cum preciza J.W. Botkin, citat de C. Cucos, unui raport optim între educatia si învatarea de mentinere si educatia si învatarea inova
mentinere pune accentul pe achizitionarea de informatii, metode si reguli fixe, necesare pentru a face fata unor situatii cunoscute, de factu
tip de învatare fiind destinat sa asigure functionarea unui sistem existent si a unui mod de viata cunoscut, stimulând doar abilitatea individ
cadrele stricte ale unei anumite experiente culturale.

Educatia inovatoare îsi dovedeste utilitatea în conditiile în care apar socuri existentiale, rupturi sau brese în p
un moment dat acceptata. Acest tip de educatie are menirea de a pregati indivizii si implicit societatile sa actioneze în
presupune posibilitatea de acces rapid la o gândire integratoare, capabila sa restructureze rapid vechile cunostinte si sa
informatiile recent intrate în circulatie. În timp ce educatia de mentinere tinde sa considere normele deja impuse ca ina
inovatoare trebuie sa fie dispusa sa puna sub semnul întrebarii valorile, scopurile si obiectivele fundamentale ale oric
educatia de mentinere, axata în esenta pe procedee de factura algoritmica, este indispensabila în situatiile bine d
ipotezele ramân fixe iar valorile pe care se sprijina sunt cert delimitate si recunoscute, educatia inovatoare, bazata pe
predispune la sfarâmarea cliseelor si cadrelor paradigmatice, stiut fiind faptul ca progresul nu se realizeaza prin resp
(cf. C. Cucos, 1996, p.30-31).

Apreciem ca transpunerea adecvata a acestor strategii la nivelul realitatii educationale este în masura sa
cresterea semnificativa a calitatii procesului de învatamânt cât si la redimensionarea spatiului socio-cultural al existente
sporirii potentialului formativ al acestuia.

Permanentizarea actiunii educationale

Educatia permanenta este definita în literatura de specialitate ca fiind activitatea de extindere temporala si spatiala, fara nici un fel de sect
proceselor instructiv-formative pe întreaga durata a vietii individului, dincolo de limitele contextului scolar traditional. Altfel spus, educa
desemneaza un proces integrator al tuturor actelor si modalitatilor educationale într-un continuum spatio-temporal omogen si defineste
continue prin educatie a subiectului uman.

Necesitatea permanentizarii educatiei a fost intuita începând cu clasicii pedagogiei universale însa caracteristicile societatii contemporane
esenta lor expansiunea cantitativa si calitativa a educatiei si multiplicarea situatiilor de învatare, dincolo de granitele spatio-temporale ale s
existentei individului.
 Ne referim în acest context în primul rând la faptul ca, desi criteriul de eficienta al oricarui sistem de învatamânt este în prezent masura în c
forma experti pentru domeniile de vârf ale cunoasterii si personal cu înalta calificare, devine tot mai evidenta constatarea ca acest dezidera
cazurilor, dificil de realizat în limitele stricte ale educatiei de tip scolar. Acestui considerent i se adauga numeroase alte motive care imp
necesitatea permanentizarii educatiei: cresterea exponentiala a volumului de informatie si a gradului de perisabilitate a acesteia, cresterea
si a duratei medii de viata, accelerarea ritmului de producere a schimbarilor etc.

Realitatea educationala contemporana se caracterizeaza astfel prin accentuarea necesitatii caracterului permanent al educatiei si prin impu
a celor doua forme de realizare a educatiei permanente: autoeducatia si respectiv educatia adultilor.

Autoeducatia se defineste ca fiind activitatea constienta si deliberata a fiintei umane întreprinsa în scopul desavârsirii propriei personalitatii
idealurilor propuse spre realizare. Autoeducatia presupune astfel implicarea activa, dinamica si libera de orice constrângeri externe a ind
devenirii sale.

Criteriile în functie de care o anumita activitate instructiv-formativa poate fi caracterizata ca si componenta a autoeducatiei sunt independen
asumarea sarcinii, motivarea interna a activitatii, responsabilitatea alegerii strategiilor de lucru, autoevaluarea obiectiva a progreselor înreg
de a subordona actiunile întreprinse unui scop anterior precizat.

Fiind rezultatul unui proces instructiv-formativ de durata, capacitatea de autoeducatie cunoaste împlinirea totala odata cu maturizarea indiv
preadolescentei educatia ocupa o pondere mai mare decât autoeducatia, moment în care, pentru un timp, acestea devin aproximativ egale
dupa perioada adolescentei autoeducatia începe sa devina predominanta, conditionând semnificativ formarea si dezvoltarea ind

Desi importanta, posibilitatea realizarii autoeducatiei nu apare de la sine, în mod spontan, fiind necesara formarea si cultivarea acesteia, p
demersuri specifice, înca de pe bancile scolii.

Se impune în acest sens, în primul rând, asigurarea suportului motivational necesar realizarii autoeducatiei, respectiv dezvoltarea motivatie
cultivarea încrederii elevului în fortele proprii, potentarea curiozitatii si instinctului sau de explorare si consilierea acestuia în vederea asum
realiste si realizabile.

Corelat cu sarcina anterior precizata este recomandata dezvoltarea vointei elevului în sensul de a rezista tentatiei de a abandona sarcina a
înregistrarea primelor dificultati sau esecuri. Cultivarea tenacitatii, a capacitatii de a persevera, în ciuda obstacolelor întâlnite, în realizare
reprezinta una dintre conditiile fundamentale ale realizarii autoeducatiei.

Simpla motivatie sau entuziasmul nu sunt însa suficiente pentru ca elevul sa poata recurge cu succes la demersurile de tipul autoeducatie
acest sens dotarea acestuia cu o serie de strategii de munca intelectuala incluzând procedee apte sa asigure posibilitatea sintetizarii
informatiilor si transformarea acestora în structuri conceptuale logic articulate. Ne referim în acest context la aspecte cum sunt familiariz
diversele tehnici de lectura, cu modul de întocmire a unor conspecte si rezumate sau cu specificul rezolvarii diferitelor categorii de

Dezvoltarea capacitatii de autoeducatie a elevilor depinde (cf. Ionescu, M., 2000) si de factori cum ar fi ajutarea elevilor în ceea ce priv
judicioasa a bugetului de timp si constientizarea exigentelor ce decurg din idealul de viata pentru care elevul a optat sau cultivarea capacita
reflectie personala a acestora.

Importanta formarii si dezvoltarii capacitatii de autoeducatie a elevilor este cu prisosinta subliniata de catre diversi autori care, (cf. Salade
afirma, spre exemplu, ca “Atitudinea cea mai importanta care poate fi formata este dorinta de a continua învatarea” (Dewey, J., 1977, p.97)
ne învete un adevar sa ne duca pâna acolo unde putem sa-l descoperim noi singuri” (Gasset, Y.O., 1996, p.75). Dincolo de caracterul meta
mai sus, devine evident faptul ca, în conditiile avalansei informationale actuale si a ritmului rapid de producere a restructurarilor la toate niv
a societatii, formarea capacitatii de autoeducatie reprezinta una dintre principalele prioritati ale sistemelor educationale contem

Educatia adultilor, în calitatea sa de activitate instructiv-formativa complementara a autoeducatiei, reprezinta o alta forma de obiectiv
permanente. Ideea educatiei pentru adulti nu este noua în câmpul pedagogiei. Spre exemplu (cf. Dave. R.H., 1991), în anul 1792, Condo
educatia trebuie sa cuprinda toti cetatenii, indiferent de vârsta, asigurând pentru acestia atât facultatea de a-si pastra cunostintele cât si pe
altele noi” iar în anul 1798, la Nottingham, ia fiinta prima scoala destinata adultilor.

Daca în anii imediat urmatori Revolutiei franceze educatia adultilor avea în mare masura un caracter compensator, reparatoriu, motivele ca
preponderent de factura iluminista, în prezent impunerea acestui tip de educatie este dictata de însasi specificul si caracteristicile anterior e
contemporane.

Realizarea efectiva a educatiei adultilor depinde de întrunirea mai multor conditii, dintre care amintim: existenta unor resurse materiale s
realizarii acestui tip de educatie, existenta timpului fizic disponibil înfaptuirii respectivelor demersuri instructiv-formative si nu în ultimul rân
unor masuri convergente de stimulare a implicarii adultilor în aceasta forma a educatiei permanente.

Principalele forme de obiectivare a educatiei adultilor sunt cursurile de perfectionare (axate pe actualizarea informatiilor din sfera formatiei
cursurile de reconversie profesionala (destinate familiarizarii adultului cu un domeniu de cunoastere mai mult sau mai putin diferit în rapor
baza) si universitatile populare (institutii educationale publice de formare suplimentara ce faciliteaza apropierea adultului de domeniile
Literatura de specialitate mentioneaza faptul ca aplicarea pedagogiei de tip scolar la nivelul adultului este din start sortita esecului. Asa dup
consideram elevul ca fiind un adult în miniatura, la fel de eronata este si perspectiva conform careia adultul nu ar fi altceva decât un simplu
mai mare.

Desfasurarea cu succes a activitatilor instructiv-formative la nivelul unor subiecti aflati la vârsta adulta necesita luarea în calcul a urmatorilo
universala, specifica vârstei copilariei scade, capacitatea de memorare este la rândul sau mai redusa, se manifesta relativ frecvent convin
din scoala este aproape inutila în plan profesional existând o anumita rezistenta fata de discursul de tip academic si nu în ultimul rând, fap
teoria nu mai poate fi disociata de practica. În plus, adultul se caracterizeaza printr-o rezistenta mai crescuta la schimbare, statusul social
profund personalitatea acestuia iar autoritatea efectiva a profesorului scade.

Ca urmare a actiunii combinate a factorilor mentionati anterior, educatia adultilor poate întâmpina dificultati majore realizarea sa. Solutiile p
îndemâna cadrului didactic angajat în activitati instructiv-formative cu adultii sunt tactul pedagogic, diplomatia în solutionarea eventualelor
erijarea în consilier al adultului pe anumite probleme ale acestuia si nicidecum în autoritate absoluta în domeniul respect

Autoeducatia si educatia adultilor ca forme ale educatiei permanente constituie în contextul societatii contemporane strategii adaptative de
în surmontarea dificultatilor generate de ritmul alert al acumularilor informationale si al progresului tehnologic, sporind astfel sansele indiv
integrare socio-profesionala conforma cu aspiratiile, aptitudinile si pregatirea sa.

Accentuarea caracterului prospectiv al

educatiei

Evidentierea faptului ca schimbarea, sub toate formele sale de manifestare, reprezinta o coordonata definitorie a societatii contempora
necesitatea accentuarii caracterului prospectiv al educatiei.

Caracterul prospectiv al educatiei se refera la proiectarea, organizarea si structurarea demersurilor instructiv-formative în concordanta n
prezentului cât cu trasaturile definitorii ale societatii viitorului. Întemeiat pe eforturi concertate de anticipare a specificului conditiilor socio-cu
presupuse a caracteriza viitorul, caracterul prospectiv al educatiei exprima necesitatea unei cât mai bune racordari a educatiei de azi la

Accentuarea caracterului prospectiv al educatiei implica întreprinderea a doua actiuni distincte: conturarea cu claritate a idealului education
cât mai mare masura a activitatilor instructiv-formative la scopurile si obiectivele derivate din asumarea respectivului ideal. Conturarea idea
va realiza astfel pornind nu atât de la trasaturile si necesitatile impuse de prezent cât de la anticiparea influentelor acestora asupra evolutie
În formularea idealului educational vor fi avute astfel în vedere nu doar resursele si dificultatile conditiilor existente ci mai ales cerintele solic
care actualii elevi si studenti urmeaza a se integra la terminarea studiilor.

O alta cerinta impusa de caracterul prospectiv al educatiei în definirea idealului propus de catre aceasta spre realizare este constientizarea
oricaror formulari ale finalitatilor sale. Finalitatile educationale nu sunt coordonate imuabile ale realizarii procesului instructiv-formativ ci doar
ghideaza si orienteaza actiunea educationala în diferitele momente ale desfasurarii sale. Determinarea social-istorica a finalitatilor educatie
faptului ca acestea pot fi modificate si restructurate în functie de solicitarile imediate sau de perspectiva ale societatii care gazduieste re
educationale.

Precizam faptul ca structurarea idealului educational în raport cu estimarile evolutiei societatii se va realiza în conditiile luarii în calcul a
resurselor disponibile, în caz contrar scopurile si obiectivele subsumate de catre acesta devenind utopice si nerealizabile

Echilibrul dintre posibilitatile efective ale momentului si caracteristicile impuse idealului educational ca urmare a activitatii de prospectare pe
o conditie esentiala dar nu si suficienta în adecvarea educatiei la specificul societatii viitoare.

Surprinderea si condensarea tendintelor generale ale evolutiei socio-economice sub forma finalitatilor educationale constituie doar contextu
demersurilor instructiv-formative, fiind necesara dublarea acestui cadru cu activitati concrete, corespunzatoare dotarii efective a elevilo
competentele prefigurate prin intermediul scopurilor si obiectivelor didactice asumate.

Se impune în acest sens conceperea si proiectarea unor strategii didactice care, desi subordonate necesitatilor viitorului, nu trebuie sa co
elevilor de cunostintele si abilitatile necesare unei integrari corespunzatoare în societatea actuala sau la aparitia unor comportamente dez
atitudini flagrant discordante cu solicitarile impuse de momentul prezent.

Caracterul prospectiv al educatiei impune astfel acesteia o dubla conditionare: raportarea adecvata la caracteristicile societatii viitoare si
activitatile întreprinse a organizarii si functionarii societatii prezente. Dimensionarea prospectiva a fenomenului educational este intrinsec le
unor aspecte cum sunt: estimarea evolutiei demografice a societatii respective, predominanta unor orientari sau curente stiintifice, precizar
cu privire la sectoarele de activitate considerate a fi esentiale pentru dezvoltarea economica viitoare, fluctuatiile survenite si anticipate a su
fortei de munca si nu în ultimul rând, tendintele generale de evolutie constatate la nivelul comunitatii internationale. Corelarea adecvata a e
mentionate reprezinta atât punctul de pornire în elaborarea oricarei strategii sau politici educationale coerente cât si premisa pe care, în
întemeiaza eficienta actiunii educationale. Caracterul prospectiv al actiunii educationale presupune nu doar raportarea scolii la cerintele de
umane ci si luarea în considerare a influentelor modelatoare pe care educatia le exercita asupra devenirii societatii. Ipostazele potentiale
 societatii viitorului, ipostaze la care, datorita caracterului sau prospectiv, educatia trebuie sa se adapteze, nu sunt doar simplul produs a
exterioare fenomenului educational ci si rezultatul modului manifestare al acestuia.

Felul în care va arata societatea viitorului depinde în mare masura de eficienta si calitatea actiunii educationale desfasurate la momentul
prospectiv al fenomenului educational presupune astfel existenta unei duble actiuni de modelare: a educatiei de catre societate si a societ
fapt, anticiparea producerii unor schimbari si pregatirea în raport cu acestea echivaleaza adeseori cu favorizarea mai mult sau mai putin vo
Concomitent cu adecvarea actiunii educationale prezente la niste conditii înca nemanifeste, presupuse a caracteriza tendinta de evolutie a
orientarea implicita a acesteia înspre directia respectiva. Datorita caracterului sau prospectiv, educatia nu numai ca se adapteaza la spec
anticipate a se produce ci si pregateste conditiile de aparitie a acestor schimbari si modeleaza prin actiunile prezente însasi specificul s

BIBLIOGRAFIE

• Allport, G., (1981) Structura si dezvoltarea personalitatii, Editura Didactica si Pedagogica, Bucures

• Antonesei, L., (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educatiei, Editura Polirom, Iasi.

• Bee, H., (1989) The Developing Child, Harper Collins Publishers, New York.

• Benga, O., Miclea, M., (2001) Development and cognition, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-Na

• Birch A., (2000) Psihologia dezvoltarii, Editura Tehnica, Bucuresti.

• Bîrzea, C., (1998) Arta si stiinta educatiei, Editura Didactica si Pedagogica R.A., Bucuresti.

• Calin, M., (1996) Teoria educatiei. Fundamentarea epistemologica si metodologica a actiunii educative, Editura

• Charbonnel, N., (1988) Pour une critique de la raison educative, Peter Lang, Berna.

• Chis, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum si evaluare, Editura Presa Universitara Clujeana, C

• Cucos, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iasi.

• Dafinoiu, I., (1999) Personalitatea elevilor. Temperamentul si caracterul, în volumul Psihologie scolara, coord. Cos
L., Editura Polirom, Iasi.

• Dârtu, C., (1998) Personalitatea între schimbare si stabilitate, în volumul Psihosociologia schimbarii, coord. Necula
Editura Polirom, Iasi.

• Dewey, J., (1972) Democratie si educatie, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti.

• Doron, R., Parot, F., (1999) Dictionar de psihologie, Editura Humanitas, Bucuresti.

• Duta, F., (1997) Psihologie si educatie, Editura Didactica si Pedagogica R.A., Bucuresti.

• Garrido, J.L.G., (1995) Fundamente ale educatiei comparate, Editura Didactica si Pedagogica R.A., Bu

• Guilford, J.P., (1985) Personality, Mc. Graw-Hill, New York.

• Hameline, D., (1976) Pedagogie. Le statut de la pedagogie; în Encyclopaedia Universalis, vol. 12, P
 • Hameline, D., (1999), în Dictionar de psihologie, p.270, Editura Humanitas, Bucuresti.

• Havârneanu, C., (2001) Cunoasterea psihologica a persoanei, Editura polirom, Iasi.

• Herbart, J.H., (1976) Prelegeri pedagogice, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti.

• Iacob, L., (1999) Repere psihogenetice. Caracterizarea vârstelor scolare, în volumul Psihologie scolara, coord. Co
L., Editura Polirom, Iasi.

• Ilut, P., (1997) Abordarea calitativa a socio-umanului, Editura Polirom, Iasi.

• Ioan, P., (1995) Educatie si creatie în perspectiva unei logici situationale, Editura Didactica si Pedagogica R.A

• Ionescu, M., (2001) Demersuri creative în predare si învatare, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-N

• Ionescu, M., Chis, V., (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitara Clujea

• Jacob, Fr., (1972) Logica viului, Editura Enciclopedica Româna, Bucuresti.

• Joita, E., (1999) Pedagogia stiinta integrativa a educatiei, Editura Polirom, Iasi.

• Kant, I., (1992) Tratat de pedagogie. Religia în limitele ratiunii, Editura Agora, Iasi.

• Lerner, R.M., (1986) Concepts and Theories of Human Development, Random House, New York

• Malim, T., Birch, A., Wadeley, A., (1999) Perspective în psihologie, Editura Tehnica, Bucuresti.

• Mohan, Gh., Neacsu, P., (1992) Teorii, legi, ipoteze si conceptii în biologie, Editura “Scaiul”, Bucure

• Monteil, J-M., (1997) Educatie si formare, Editura Polirom, Iasi.

• Orford, J., (1998) Psihologia comunitatii.Teorie si practica, Editura Oscar Print, Bucuresti.

• Paun, E., (1999) scoala – abordare sociopedagogica, p.75, Editura Polirom, Iasi.

• Pieron, H., (1951) Vocabulaire de la psychologie, PUF, Paris.

• Planchard, E., (1992) Pedagogie scolara contemporana, p.135, Editura Didactica si Pedagogica R.A., Bu

• Radkowski de, G.H., (2000) Antropologie generala, Editura Amarcord, Timisoara.

• Reboul, O., (1989) La philosophie de l’education, p.14, PUF, Paris.

• Schaub, H., Zencke, G.K., (2001) Dictionar de pedagogie, Editura Polirom, Iasi.

• Stan, C., (2001) Educatia. Sistemul stiintelor despre educatie, în volumul Pedagogie. Suporturi pentru pregatirea p
Ionescu, M., Chis, V., Editura Presa Universitara Clujeana.

• Suchodolski, B., (1970) Pedagogia si marile curente filosofice, Editura Didactica si Pedagogica, Bucu

• Super, C.M., Harkeness, S., (1986) The developmental niche: a conceptualization of the interface of child an
 International Journal of Behavioral Development, no.9, p. 545-569.

• Todoran, D. (coord.), (1982) Probleme fundamentale ale pedagogiei. Sinteze de pedagogie contemporana, Edit
Pedagogica, Bucuresti.

• Ursu-Oancea, G., (1998) Ereditatea si mediul în formarea personalitatii, Editura All Educational, Bucu

• Vaideanu, G., (1988) Educatia la frontiera dintre milenii, Editura Politica, Bucuresti.

• Vlasceanu, L., (1979) Decizie si inovatie în învatamânt, Editura Didactica si Pedagogica, Bucures

• Wright, G.H. von, (1995) Explicatie si întelegere, Editura Humanitas, Bucuresti.

• Xypas, C., (1985) Pedagogie et sciences de l‘education. Statut epistemologique et definition, în revue de l‘enseignement philosophiqu
29.

Kohlberg, L. (1984). Essays in moral development: Vol. 2. New York: Harper & Row.

• Kohlberg, L. (1990). Which postformallevels are stages? In M. Commons, C. Armon, L. KohI berg, F. Rich

Document Info A fost util?

Daca documentul a fost util si crezi ca merit
sa adaugi un link catre el la tine in site
Accesari: 3105
Apreciat: Copiaza codul
in pagina web a site-ului tau.

Comenteaza documentul: <a href="http://w w w .scritube.com/sociologie/psihologie/EDUCATIA

Nu esti inregistrat
Trebuie sa fii utilizator inregistrat pentru a putea comenta

Creaza cont nou

Copyright © Contact (SCRIGROUP Int. 2011 )