.

Schimbarea în serviciile educaționale

II. Normativitatea procesului de schimbare educațională
III. Caracterizarea principiilor schimbării educaționale
IV. Dinamica schimbării educaționale în organizația școlară
Organizația care învață (the learning organization)
I.Schimbarea în serviciile educaționale
 Schimbarea educațională corespunde unei noi orientări, fundamentală și radicală, privind modalitățile
prin care o anumită instituție sau organizație urmează să-și desfășoare activitatea, cu implicații esențiale
asupra comportamentului tuturor membrilor ei și vizează efectuarea unor modificări esențiale ale
organizației în ansamblul ei:
 modificarea misiunii și a viziunii;
 modificarea ofertei educaționale;
 introducerea de noi tehnologii cu noi tipuri de activități educative;
 introducerea unui nou sistem de evaluare și recompensare a performanțelor;
modificări semnificative în structura organizațională, etc.
 În acest context, managementul schimbării presupune un ansamblu de activități specifice:
• comunicare;
• antrenare;
• consiliere;
• pregătire.
 Scopul acestor activități este acela de a orienta persoanele, astfel încât să se obțină rezultatele optime
pentru îndeplinirea misiunii și finalităților organizației.
 Procesul de rezolvare a problemelor majore din cadrul unei organizații combină atât elementele de
cultură organizațională, cât și pe cele de sistem.
Schimbarea la nivelul sistemului organizației Schimbarea la nivelul culturii organizaționale

 orientată spre problemă;  orientată către valori;

 mai ușor de controlat;  în mare măsură necontrolabilă;
 implicată în schimbări progresive ale  preocupată de transformarea credințelor
sistemului; fundamentale;
 orientată spre îmbunătățirea rezultatelor  orientată spre calitatea vieții dintr-o
măsurabile ale organizației; organizație; progresul este greu de măsurat;
 diagnosticarea implică descoperirea  diagnosticul implică preocuparea pentru
„nepotrivirilor” în raport cu alte sisteme; examinarea efectelor disfuncționale ale
 schimbarea leadership-ului nu este credințelor fundamentale;
esențială.  schimbarea leadership-ului este esențială.
 

II. Normativitatea procesului de schimbare educațională

 Principiile schimbării educaționale sunt teze fundamentale sau standarde prin care se
orientează, se derulează și se evaluează calitatea, profunzimea și dimensiunile schimbării în plan
educațional.
  Principiile schimbării educaționale îndeplinesc un set de funcții de bază:
1. Orientative-ghidează activitatea managerului și a cadrelor didactice;
2. Reglatoare-reprezintă un posibil criteriu de evaluare sau de autoevaluare;
3. Prescriptive-respectarea lor conferă legitimitate procesului inovativ; (adaptare după C-tin
Cucoș, 1996)
Principiile schimbării educaționale au următoarele trăsături esențiale:
 caracter general;
 caracter normativ;
 caracter dinamic, deschis, flexibil;
 caracter strategic și operațional;
 caracter sistemic, multinivelar, interacționist, solicitând înțelegerea și aplicarea lor ca un tot
unitar la nivelul tuturor componentelor procesului.
Principiile schimbării educaționale sunt:
 principiul fundamentării axiologice a schimbării;
 principiul racordării la social;
 principiul proiectării schimbării;
 principiul stimulării motivației pentru schimbare;
 principiul schimbării prin acțiune;
principiul eficienței schimbării. (V. Anghelach

1.Principiul fundamentării axiologice a schimbării

Din perspectivă axiologică, schimbarea educațională trebuie să evite limitarea la simpla reproducere
a valorilor societății, transpuse în principii didactice sau norme de funcționare a școlii. Dimpotrivă, școala
trăiește cu și din generarea propriilor valori. Important este ca acestea să răspundă atât prezentului, cât și
cerințelor viitorului.
În ceea ce privește evaluarea axiologică a schimbărilor educaționale, aceasta presupune existența a
două elemente:
 cristalizarea unui referențial axiologic propriu indivizilor și școlii deopotrivă;
 formarea unor competențe axiologice.
2. Principiul racordării la social evidențiază faptul că între schimbarea educațională și schimbarea socială
se instituie un raport de de dublă condiționare.
 Este vorba de o relație calitativă, concepută între obiectivele școlii și cerințele societății.
Schimbarea educațională este dictată de cerințele sociale.
 Influențele socialului nu sunt mereu benefice, de aceea școala este obligată să realizeze o
selecție a acestora, devenind un instrument de realizare a controlului social. De la simpla
reproducere a cerințelor sociale, școala va realiza saltul către anticiparea, prospectarea
viitorului posibil, determinându-l.
3.Principiul proiectării schimbării trebuie înțeles dintr-o dublă perspectivă:
 -pe de o parte este vorba de anticiparea evoluției de ansamblu a sistemului social,
 -pe de altă parte de anticiparea, planificarea și proiectarea viitorului profil al școlii.
În acțiunea de proiectare a schimbării în educație trebuie respectate câteva condiții esențiale:
 să pornească de la delimitarea clară a nivelurilor și a obiectivelor care se urmăresc prin
introducerea noilor schimbări;
 să evite „situațiile ideale”, rupte de realitate și imposibil de pus în practică;
 să aibă la bază diagnosticul organizațional, modificările fiind introduse progresiv;
 să permită convertirea proiectului în activități concrete, fezabile și eficiente;
 să prevadă alternative acționale;
 să aibă un caracter coerent și unitar, lipsit de contradicții.
4.Principiul stimulării motivației pentru schimbare impune schimbarea normelor, a valorilor promovate prin
cultura organizațională, prin investirea cu încredere și respect a cadrelor didactice, oferindu-le șansa de a-și
proba competențele și de a participa la luarea deciziilor, la stabilirea obiectivelor strategice ale școlii, în care se
promovează munca în echipă, comunicarea și recompensarea performanțelor.
 Introducerea unei schimbări declanșează o stare de tensiune, un conflict interior între practicile
rutiniere ce dau un confort profesional și teama de nou. Pentru depășirea acestui dezechilibru se
impune conștientizarea necesității schimbării și motivarea în direcția susținerii acestui proces.
 Una dintre condițiile de bază în stimularea motivației pentru schimbare o reprezintă măsura în care
oamenii școlii percep în schimbare un real potențial de dezvoltare personală și profesională și nu
„o muncă în plus”.
5.Principiul schimbării prin acțiune

Un element primordial în realizarea acestui principiu îl reprezintă conștientizarea necesității schimbării în

trei etape:
 perceperea clară a nevoii de schimbare;
 analiza comparativă a schimbării, prin raportare la practici deja instituite;
 evaluarea schimbării educaționale în termeni de eficiență.
Acțiunea are dublu efect: permite inițierea schimbării, prin renunțarea la elementele depășite, dar și
exersarea schimbării, pentru a-i conferi valabilitate, pentru a o proba.

6. Principiul eficienței schimbării are un caracter integrator, conținutul său definindu-se prin apelul la
celelalte principii.
 Eficiența obligă raportarea la obiective, stabilirea priorităților pe criteriul importanței, al
urgenței, stabilirea termenelor, gestionarea timpului, a conținutului schimbării și a
resurselor necesare pentru implementarea ei.
 Cum vom ști dacă schimbarea este sau nu eficientă? Pentru aceasta se impune cu necesitate
evaluarea, măsurarea eficienței, chiar dacă la nivel educațional aceasta este mai dificil de
realizat. Ea poate deveni o operație stimulatoare, cu rol reglator în raport cu obiectivele
propuse. Măsurarea eficienței oferă posibilitatea identificării surselor de ineficiență, pentru
depășirea cărora este necesară revizuirea proiectului de implementare a schimbării.
 Asigurarea caracterului eficient al schimbării trebuie să fie preocuparea permanentă a
managerului școlar, dar și una dintre țintele strategice ale fiecărei școli.
IV. Dinamica schimbării educaționale în organizația școlară
Odată cu dezvoltarea societății, îndeosebi a celei capitaliste, termenul instituție a fost înlocuit treptat cu cel
de organizație, cu următoarele caracteristici:
structura organizațională (complexitate, mărime, roluri și statut, relații, diferențierea
activităților);
controlul organizațional (structura ierarhică, relațiile de autoritate și putere, staff, birocratizare);
comportamentul organizațional (suport, climat și structură organizațională);
schimbarea organizațională (flexibilitate, promovarea inovațiilor, dezvoltarea personalului).
Schimbarea trebuie să reprezinte un element cheie pentru fiecare școală, căpătând astfel un caracter
instituționalizat. (E. Păun, 1999)
Dezvoltarea organizațională vizează schimbări strategice, planificate, nu schimbări de conjunctură.
Există cel puțin două dimensiuni ale dezvoltării organizației școlare:
 dimensiunea teleologică-structurală și
dimensiunea interacționalăNeglijarea uneia dintre dimensiuni conduce la adoptarea de către cadrele didactice a
unor comportamente defensive, adevărate mecanisme de apărare a eu-lui de aspectele inevitabile ale realității în
schimbare. Pentru a preîntâmpina situațiile de acest gen se poate apela la următoarele tipuri de schimbare:

 schimbarea preventivă, predictivă și anticipativă, care ferește organizația școlară de eventuale

dezechilibre sau tulburări;
 schimbarea corectivă, care se declanșează după ce au fost semnalate disfuncțiile. (E. Păun,
1999)

În cadrul schimbării organizaționale planificate se disting trei momente de bază:

1. Debutul schimbării, care presupune pregătirea pentru schimbare și analiza diagnostică;

2. Transpunerea în practică a măsurilor inovative și
 3. Momentul final, cu rol evaluativ al calității rezultatelor obținute.
Etape ale schimbării organizaționale planificate:

 Viziunea asupra schimbării;

 Conceptualizarea, esențială pentru stabilirea tipului sau gradului intervenției (ameliorarea unor
practici, inovarea sistemului în ansamblu, etc.);
 Avizarea sau expertizarea proiectului de schimbare;
 Analiza diagnostică a tuturor aspectelor deja menționate;
 Planificarea/proiectarea schimbării;
 Pilotarea proiectului;
 Implementarea schimbării;
 Monitorizarea procesului de schimbare;
 Evaluarea schimbării și, eventual, promovarea unor măsuri corective.
Observăm că la nivelul școlii procesul de schimbare are:

 un caracter multideterminat (de necesitățile interne ale școlii sau cerințele mediului social);
 un caracter multidimensional (schimbarea având puternice influențe psihologice, educaționale,
sociale, etc.);
 un caracter multinivelar (vizează atât nivelul individual, cât și pe cel organizațional).

CELE MAI IMPORTANTE BARIERE ÎN CALEA SCHIMBĂRII:
1. Rezistențe individuale:
a) Inexistența unei nevoi de schimbare (ca percepție individuală);
b) Alterarea vieții sociale, pierderea libertății (se consideră că le va fi afectat programul, vor fi
obligați la o muncă suplimentară);
c) Interese partizane;
d) Teama de a pierde ceea ce au câștigat deja;
e) Teama de necunoscut;
f) Toleranța scăzută la schimbare;
g) Nevoia de securitate (teama că schimbarea va duce la reducerea personalului);
h) Interpretări contradictorii;
i) Moment prost ales (la tineri e prea devreme, la vârstnici e prea târziu).
2. Rezistențe organizaționale:
a) Normele și coeziunea grupului, presiunea sa generând bariere serioase;
b) Schimbarea puterii și a influenței (indivizii își reorganizează puterea în interes propriu);
c) Schimbări eșuate;
d) Structura organizatorică, în special cea birocratică, bazată pe relații ierarhice;
e) Lipsa încrederii în agentul schimbării;
f) Cultura organizațională, dacă ea presupune un centru unic de comandă, care promovează
schimbări ce contravin sistemului de valori al angajaților; (V. Anghelache, 2012)
Pentru a putea fi realizată, schimbarea trebuie să răspundă la următoarele criterii:

 să asigure apariția unor avantaje, pe care persoanele implicate trebuie să le cunoască;

 să fie relativ simplă, cu măsuri ușor de înțeles și de aplicat;
 să fie „experimentată” inițial, pentru a oferi argumentul eficienței;
 să nu lezeze valorile și să nu schimbe radical obișnuințele.
Apare inevitabil întrebarea următoare: „ La nivelul unei organizației, inclusiv la nivelul școlii, toți indivizii
manifestă aceleași rezistențe, în același grad?” Se pare că nu. De obicei rezistența se manifestă la cei care dețin
informații insuficiente sau care nu au o imagine clară asupra scopului schimbării. Cea mai mică rezistență opun,
de regulă, managerii care dețin, în general, toate informațiile legate de schimbare și implicațiile acesteia.
Schimbarea cunoștințelor necesită cel mai scurt timp, la polul opus situându-se comportamentul individual
și cel de grup, la care se adaugă mentalitățile.
Atunci când se pune problema schimbării, vorbim de un ciclu individual al schimbării (Ș. Iosifescu, 2000),
care parcurge următorul algoritm:
 Negarea, datorată unei puternice valorizări a prezentului și care este cu atât mai accentuată, cu cât
schimbarea este mai neașteptată;
  Apărarea, caracterizată prin frustrare și comportament defensiv, apare în urma conștientizării
inevitabilului;
 Excluderea, ca urmare a faptului că prezentul devine insuportabil, în timp ce apare încrederea în
viitor. Generează participare la schimbare;
 Adaptarea la schimbare, dar și a schimbării la individ;
 Internalizarea, moment la care schimbarea este adoptată, experimentată, iar noul comportament
este considerat „normal”.
. Organizația care învață
(the learning organization
Trecerea treptată de la schimbarea dirijată, impusă, confruntată deseori cu opoziții, la schimbarea continuă,
ca mod de gândire și acțiune, a condus la apariția conceptului de „organizație care învață” (the learning
organization).
Conform lui Peter Michael Senge, fondatorul acestui concept, organizaţia care învaţă este aceea în
care:
 oamenii îşi dezvoltă în mod continuu capacitatea de a obţine rezultatele pe care le doresc cu
adevărat;
 sunt dezvoltate şi cultivate noi modele de gândire, în care aspiraţiile comune sunt adoptate în mod
liber şi în care oamenii învaţă permanent să facă totul împreună;
 furnizează continuu oportunităţi de învăţare pentru toţi componenţii ei;
 asigură îmbinarea performanţei individuale cu performanţa organizaţională;
 sprijină cercetarea, dialogul, punerea de întrebări şi îi face pe oameni să fie mai deschişi şi să îşi
asume riscuri;
 consideră tensiunea creatoare ca o sursă de energie şi de reînnoire; (A. Gherguț, 2007)
Școala corespunde în gradul cel mai înalt ideii de learning organization. Ea este o organizaţie care
asimilează noile exigenţe şi le răspunde prin adaptări, dar şi prin soluţii noi, creatoare. (E. Păun, 1999)