Unitatea de învăŃare nr.

INTELIGENłA

Cuprins
7.1. InteligenŃa—premisă a adaptării şcolare şi profesionale.... 93
7.2. Ereditate şi mediu în determinarea inteligenŃei .................. 97
7.3. Baza biologică a inteligenŃei .............................................. 99
7.4. Modele ale structurii intelectului...................................... 102
7.5. Locul inteligenŃei în sistemul de personalitate ................. 104
7.6. Bibliografie recomandată ................................................. 106
7.7. Test de verificare .............................................................. 107

Introducere
În domeniul diferenŃelor individuale, inteligenŃa şi aptitudinile sunt importante prin
rolul pe care îl joacă în performanŃele de orice fel. Caracteristici general umane,
aceste componente ale dotării intelectuale prezintă variaŃii individuale.
Modelele teoretice ale intelectului dau explicaŃii diferite ale naturii acestor
caracteristici, dar este incontestabil că ele au o bază biologică, că sunt în bună măsură
transmise ereditar şi se dezvoltă prin învăŃare.
RelaŃia inteligenŃei cu alte componente ale personalităŃii, cum sunt introversia–
extraversia şi nevrotismul, influenŃează manifestarea ei în performanŃele intelectuale.
Este important să cunoaştem inteligenŃa şi aptitudinile pentru a putea înŃelege mai
bine modul în care intervin în adaptarea şcolară şi profesională.
Prezenta unitatea de învăŃare este legată de cele următoare, care tratează
supradotarea şi creativitatea. Scopul temei este explicarea mecanismelor care
facilitează înŃelegerea, învăŃarea, rezolvarea de probleme şi creaŃia şi a modului în
care educaŃia poate contribui la actualizarea potenŃialului ereditar.

CompetenŃele unităŃii de învăŃare

După parcurgerea acestei teme, studenŃii vor fi capabili:
• Să definească principalii termeni legaŃi de dotarea intelectuală: inteligenŃă,
inteligenŃă fluidă, inteligenŃă cristalizată, aptitudini generale şi aptitudini speciale.
• Să exemplifice fiecare dintre termenii de mai sus în termeni comportamentali.
• Să explice rolul eredităŃii şi al mediului în dezvoltarea şi manifestarea inteligenŃei
la vârsta adultă.
• Să explice semnificaŃia cotientului intelectual (QI) la copii şi la adulŃi.
• Să explice relaŃia dintre inteligenŃă, aptitudini şi adaptare şcolară.
• Să explice relaŃia dintre inteligenŃă şi dimensiuni ale personalităŃii ca introversia/
extraversia în procesul de învăŃare.

Durata medie de parcurgere a acestei unităŃi de învăŃare este de 3 ore.

92
 7.1. INTELIGENłA—
PREMISĂ A ADAPTĂRII ŞCOLARE ŞI PROFESIONALE

Dotarea intelectuală
Văzută ca sursă de diferenŃiere interindividuală la nivelul performanŃei în diferite activităŃi, dotarea
intelectuală a constituit o preocupare atât pentru savanŃi, cât şi pentru oamenii obişnuiŃi. Încă din
anul 1869, Galton observa sistematic diferenŃele individuale în domeniul aptitudinilor speciale şi al
inteligenŃei. Inspirat de evoluŃionism, el a studiat comparativ membrii unor familii cu realizări
remarcabile, a pus problema măsurării diferenŃelor dintre indivizi şi a identificării trăsăturilor
comune în cazul persoanelor înrudite. Tot el a aplicat procedee statistice în interpretarea distribuŃiei
performanŃelor intelectuale într-o populaŃie, constatând că frecvenŃa cazurilor excepŃionale (idioŃi şi
genii) este comparabilă, simetrică chiar, în abaterea faŃă de performanŃele medii.
Propunem următoarea definiŃie de lucru a dotării intelectuale: ansamblu de însuşiri
funcŃionale ale intelectului care condiŃionează eficienŃa adaptativă a individului la solicitările
diverse ale mediului său (general şi profesional). Dotarea intelectuală poate fi considerată astfel ca
un agent intern al eficienŃei individuale, fără însă a pierde din vedere rolul altor factori interni
(trăsăturile de personalitate) sau cel al factorilor externi. Ea include atât structura aptitudinală a
persoanei şi, implicit, cea mai generală aptitudine, inteligenŃa, cât şi potenŃialul creativ al persoanei.
"Zestre", "capital de instrumente psihice" de care dispune, dotarea intelectuală este o
componentă a resurselor cognitive cu care persoana reacŃionează şi acŃionează într-o situaŃie dată. În
timp, întreaga sa evoluŃie este condiŃionată de toate aceste răspunsuri, cu valoare adaptativă şi
anticipativă variabilă. Deşi ar părea un concept "depăşit", dotarea intelectuală promite să fie, cel
puŃin din punctul de vedere al explicării interdependenŃei structurilor cognitive ale persoanei, un
concept util. De altfel, termenul de supradotare este des folosit încă din primele decenii ale
secolului trecut.

Aptitudinile
Aptitudinile se referă la dimensiunea operaŃional-instrumentală a personalităŃii. Ele pot fi definite ca
sisteme operaŃionale care mijlocesc reuşita (eficienŃa şi nivelul calitativ) într-o activitate.
Aptitudinea se manifestă prin performanŃe ridicate în diferite activităŃi, prin uşurinŃa în a învăŃa
diferite lucruri (deprinderi motrice, deprinderi perceptive, abilităŃi cognitive, cunoştinŃe). Această
uşurinŃă de a învăŃa duce la dezvoltarea mai rapidă a aptitudinii şi explică de ce persoanele care au
un nivel peste medie al unei aptitudini ajung mai repede la performanŃe superioare în acea activitate.
După nivelul de complexitate al sistemelor operaŃionale, distingem:
• Aptitudini simple (care se bazează pe un sistem omogen de operare—de exemplu un
analizator). Exemple de aptitudini simple: acuitatea vizuală, auzul absolut, sensibilitatea
cromatică.
• Aptitudini complexe (rezultate dintr-o configuraŃie de aptitudini simple). Aptitudinile
complexe pot fi clasificate, la rândul lor, după gradul de generalitate, în: aptitudini speciale,
care garantează reuşita într-o anumită activitate; exemple de aptitudini speciale: aptitudini
pentru muzică, sport, matematică, dans, limbi străine, şah; aptitudini generale, care
mijlocesc reuşita în toate activităŃile; exemple de aptitudini generale: inteligenŃa, memoria,
atenŃia, spiritul de observaŃie.
Este general acceptat faptul că aptitudinile au un caracter constituŃional, în sensul că, fiind
legate de particularităŃile funcŃionale ale sistemului nervos, sunt înnăscute, dar se dezvoltă prin
învăŃare. Ponderea aspectelor înnăscute ale aptitudinilor variază—unele sunt preponderent
înnăscute, pentru că se bazează pe particularităŃi morfo-funcŃionale ale diferiŃilor analizatori
(aptitudinile sportive şi cele muzicale), dar se dezvoltă prin învăŃare şi exersare—în timp ce altele
sunt în mod evident produsul învăŃării, întrucât nu a fost identificată existenŃa unei aptitudini
speciale înnăscute (cazul aptitudinii pentru matematică). Indiferent de ponderea potenŃialului
înnăscut, toate aptitudinile, speciale sau generale, se dezvoltă prin învăŃare. ExerciŃiul şi stimularea

93
continuă sunt hotărâtoare în acest sens, deci rolul factorilor de mediu în dezvoltarea lor nu poate fi
ignorat.
Exemple: ereditate şi mediu în determinarea aptitudinilor
O metodă folosită de multă vreme în studiile de identificare a raportului înnăscut–învăŃat în
domeniul aptitudinilor speciale a fost studiul familiilor persoanelor eminente din diferite
domenii.
• În cazul aptitudinii muzicale, de exemplu, au fost realizate studii de genealogie care
pledează în favoarea caracterului înnăscut al acestei aptitudini. Johan Sebastian Bach a
avut în total 19 copii din 2 căsătorii. Dintre aceştia 5 au fost muzicieni excepŃionali,
câŃiva au fost muzicieni buni, iar restul nu au avut aptitudini muzicale. Dacă mediul ar fi
fost hotărâtor în determinarea aptitudinii, atunci ar fi trebuit ca toŃi copiii trăind în
aceeaşi casă, participând la aceleaşi activităŃi, să aibă cam acelaşi nivel de aptitudine
muzicală.
• În cazul aptitudinilor matematice, s-a constatat că în familiile matematicienilor nu au
existat cazuri de transmitere a aptitudinii de la o generaŃie la alta. În schimb, în afară de
un nivel ridicat de inteligenŃă generală, aproape toŃi marii matematicieni au avut în
comun, în jurul vârstei de 11 ani, întâlnirea cu un profesor care le-a format motivaŃia
pentru a învăŃa matematica.

Unul dintre scopurile activităŃii de învăŃare şcolară este dezvoltarea aptitudinilor (simple şi
complexe, generale şi speciale) prin achiziŃionarea de cunoştinŃe şi formarea de structuri operatorii
de natură intelectuală şi de abilităŃi practice care să permită eficienŃa în activitate. Dar, la rândul ei,
învăŃarea şcolară se sprijină pe aptitudini, de nivelul lor depinzând adaptarea individului la cerinŃele
de performanŃă pe care activitatea şcolară le implică: un bun nivel aptitudinal este o garanŃie de
reuşită şcolară, în timp ce un nivel aptitudinal scăzut poate fi compensat prin efort şi exerciŃiu doar
până la o anumită limită.

1. DaŃi exemple de domenii de activitate sau de discipline şcolare care necesită aptitudini
speciale.
2. DescrieŃi din punct de vedere aptitudinal o persoană bine-cunoscută (elev) cu rezultate
bune la învăŃătură. Prin ce comportamente performante se manifestă aptitudinile sale?

InteligenŃa
InteligenŃa poate fi definită ca o aptitudine cognitivă de maximă generalitate, constând în
posibilitatea de a combina informaŃii, de a stabili relaŃii între aspecte inaccesibile cunoaşterii directe
(prin percepŃie), de a rezolva probleme, de a învăŃa. Elementul comun al acŃiunilor mintale
enumerate mai sus este capacitatea de a stabili relaŃii, de a deduce cauzalităŃi, corelaŃii şi implicaŃii,
de a înŃelege, de a rezolva probleme, pe scurt de a gândi eficient. Etimologia este edificatoare în
acest sens: termenul "inteligenŃă" (la fel cu "înŃelegere" şi "intelect"), vine din latinescul "inter" =
între şi "legere" = a discerne, a alege între, a citi printre rânduri, a pricepe.
Wechsler (1958), autorul unei baterii de teste de inteligenŃă binecunoscute, definea
inteligenŃa ca pe "o capacitate globală a individului de a acŃiona direcŃionat, de a gândi raŃional şi
de a înfrunta mediul" (ap. Guilford, 1967, p. 12). Deşi încă nu există un consens asupra definirii
inteligenŃei, unii autori propunând chiar o definiŃie paradoxală: "capacitatea de a face bine testele
de inteligenŃă," ea este considerată ca cea mai generală aptitudine, un factor supraordonat
aptitudinilor speciale (id., p. 17). InteligenŃa are două componente: inteligenŃa fluidă şi inteligenŃa
cristalizată.
InteligenŃa fluidă, pusă pe seama caracteristicilor morfo-funcŃionale ale creierului, este
înnăscută, se dezvoltă pe măsura maturării SNC, atinge apogeul la vârsta tinereŃii (17–35 ani), după
care marchează o fază de declin uşor până spre vârsta de 40 de ani şi din ce în ce mai accentuat
după aceea; ea constă din capacitatea de a stabili relaŃii între conŃinuturi informaŃionale de natură
diversă, de a se adapta şi de a restructura schemele operatorii mentale în funcŃie de cerinŃele

94
situaŃiei; principalele sale caracteristici sunt extrema flexibilitate, plasticitatea şi adaptabilitatea (ea
se poate "mula" pe orice fel de conŃinut cognitiv); manifestările cele mai evidente ale inteligenŃei
fluide sunt viteza de înŃelegere şi capacitatea de a învăŃa lucruri complet noi. PerformanŃele datorate
acestei componente a inteligenŃei se datorează creşterii, maturizării SNC şi educaŃiei (creşterii
potenŃialului de operare). InteligenŃa fluidă este nespecifică, este implicată în raŃionament şi
rezolvare de probleme şi constituie baza pe care se dezvoltă inteligenŃa cristalizată.
Testele de performanŃă (cu timp impus), de tip abstract, nonverbale, măsoară viteza cu care
se fac aceste operaŃii în sarcini relativ simple. InteligenŃa fluidă este dependentă de viteza de
derulare a operaŃiilor mentale, care, la rândul ei este dependentă de viteza proceselor nervoase (vezi
paragraful 7.3—Bazele biologice ale inteligenŃei). După 35 de ani se remarcă o descreştere a
performanŃelor în sarcini complet noi, care necesită restructurări şi reorganizări rapide de operaŃii.
Declinul inteligenŃei fluide este atribuit modificărilor la nivel fiziologic în funcŃionarea Ńesutului
nervos.
InteligenŃa cristalizată este dependentă de învăŃare şi este rezultatul formării de structuri
operatorii prin învăŃare şi al acumulării de cunoştinŃe; dezvoltarea ei progresivă depinde de natura şi
complexitatea solicitărilor intelectuale de-a lungul anilor; principala caracteristică a inteligenŃei
cristalizate este specializarea; ea este cu atât mai eficientă cu cât acumulează mai multe cunoştinŃe
şi "reŃete" (algoritmi) de rezolvare a unor probleme diverse (experienŃă). După vârsta de 35 de ani,
scăderea vitezei de procesare a informaŃiei este astfel compensată prin utilizarea unor algoritmi de
operare din ce în ce mai complecşi, bazaŃi pe experienŃă, iar adaptarea la sarcini cognitive noi se
face în funcŃie de repertoriul de experienŃă existent. După 35 de ani, indivizii învaŃă mai greu lucruri
complet noi, mai ales dacă sunt de natură abstractă, dar se acomodează cu uşurinŃă la sarcini de
învăŃare care se bazează pe sisteme de operaŃii şi cunoştinŃe existente deja.
InteligenŃa cristalizată poate fi pusă în evidenŃă prin teste de inteligenŃă verbală şi numerică
în rezolvarea cărora sunt necesare cunoştinŃe şi operaŃii mai complexe şi prin aşa-numitele "teste de
putere", probe cu o singură sarcină, foarte complexă, cu timp de aplicare liber. Declinul inteligenŃei
cristalizate este mult mai lent, plasat mult după vârsta de 35 de ani. Reuşita în profesiile care se
bazează pe viteza de procesare şi pe continua adaptare la sarcini cognitive noi este mare până la 35
de ani şi scade după aceea, în timp ce reuşita în profesiile în care experienŃa este mai importantă,
vine abia după 40 de ani.

Măsurarea inteligenŃei
La începutul secolului trecut, Binet a pus bazele măsurării dotării intelectuale a copiilor la intrarea
în ciclul elementar, fără a avea o definiŃie clară a conceptului de inteligenŃă. Scopul său era de a
identifica copiii care nu puteau face faŃă solicitărilor de învăŃare din învăŃământul de masă şi de a-i
orienta spre forme speciale de educaŃie. Binet a identificat principalele cerinŃe cognitive ale învăŃării
şcolare (înŃelegere, memorare, raŃionament, rezolvare de probleme) şi a construit probe
standardizate de măsurare a performanŃelor intelectuale denumite "Scala metrică a inteligenŃei";
aceste probe reproduceau cerinŃele activităŃii şcolare, în formă schematică, diferenŃiate pe vârste
cuprinse între 3 şi 13 ani.
Măsurând rezultatele unui număr mare de elevi, el a determinat, pentru fiecare probă, nivelul
mediu de performanŃă specific fiecărei grupe de vârstă, obŃinând astfel repere de raportare a
individului la contingentul său de vârstă. Cotientul de inteligenŃă (QI) exprimă măsura în care
copilul se dezvoltă mintal faŃă de cei de aceeaşi vârstă, adică raportul dintre "vârsta mintală" (VM—
exprimată în punctajul realizat de individ) şi "vârsta cronologică" (VC—punctajul mediu al
grupului de vârstă) * 100.
• Dacă un copil realizează un punctaj mai mare decât o fac, în medie, copiii de vârsta lui,
raportul VM/VC va fi supraunitar şi valoarea QI va fi mai mare decât 100.
• Dacă copilul realizează un punctaj egal cu cei de aceeaşi vârstă, valoarea raportului VM/VC
va fi 1 şi cea a QI va fi 100.
• Dacă copilul are un punctaj inferior mediei, raportul VM/VC va fi subunitar şi valoarea QI
va fi mai mică decât 100.
95
 Exemplu: măsurarea inteligenŃei adulŃilor
Ulterior apariŃiei "Scalei metrice a inteligenŃei", au fost concepute teste de inteligenŃă şi
pentru adulŃi şi conceptul de QI a fost extins. Dar, datorită faptului că, după 17 ani nu mai
avem de-a face cu o dezvoltare intelectuală în înŃelesul celei care se realizează până la
această vârstă, ci de menŃinerea şi, ulterior declinul eficienŃei mentale, raportarea
performanŃei individuale la media grupei de vârstă îşi pierde semnificaŃia de măsură a
"vitezei de dezvoltare", iar conceptul de "vârstă mintală" nu-şi mai are rostul. QI este totuşi
un concept operaŃional în măsura în care indică poziŃia unui individ adult în raport cu un grup
de referinŃă. Cotientul intelectual al adultului exprimă raportul dintre performanŃa sa şi
performanŃa medie a unui eşantion reprezentativ pentru populaŃia adultă a unei Ńări.

40,00%
34% 34%
35,00%
Procent din populaŃie

30,00%

25,00%

20,00%
13,90% 13,90%
15,00%

10,00%

5,00% 2% 2%
0,10% 0,10%
0,00% 55 70 85 100 115 130 145
Debilitate Debilitate Debilitate InteligenŃă InteligenŃă InteligenŃă InteligenŃă SupradotaŃi
gravă medie uşoară medie medie medie- superioară
superioară
Puncte QI

Figura 7.1. DistribuŃia punctajelor de QI în populaŃie

Într-o populaŃie, aproximativ 68% dintre indivizi au un nivel al inteligenŃei cuprins între 85
şi 115 puncte de QI, zonă considerată de inteligenŃă medie (vezi Figura 7.1); indivizii din această
categorie pot fi şcolarizaŃi, dar cei din partea inferioară a intervalului (85-90 puncte de QI) au
dificultăŃi în a se adapta la cerinŃele şcolare în ciclul secundar superior. Între 85 şi 70 de puncte se
situează indivizii cu debilitate uşoară (aproximativ 13,9% din populaŃie), ei sunt educabili şi pot fi
şcolarizaŃi până la clasa a 6-a, cu sprijin. În intervalul 55-70 se situează indivizii cu debilitate
medie, şcolarizabili numai cu obiective speciale (aproximativ 2% din populaŃie). Sub această limită,
indivizii nu pot să se adapteze cerinŃelor şcolii de masă (aproximativ 0,1% din populaŃie).
Între 115 şi 130 de puncte de QI se situează indivizii cu inteligenŃă medie-superioară
(aproximativ 13,9% din populaŃie); ei pot finaliza uşor ciclul secundar superior şi pot urma studii
superioare. Între 130 şi 145 se situează indivizii cu inteligenŃă superioară (aproximativ 2% din
populaŃie); ei nu au nici un fel de dificultăŃi în a urma studii superioare şi, de obicei, ajung să
exercite cu succes profesii intelectuale. Peste 145 de puncte de QI se situează persoanele
supradotate (aproximativ 0,1% din populaŃie); detalii despre această categorie vor fi prezentate în
U.I. 8.
Piéron (1954), citând diferite studii şi situaŃii statistice la nivel naŃional (FranŃa) în epocă,
comenta corespondenŃa dintre cerinŃele diferitelor profesii şi caracteristicile intelectuale ale
resurselor umane de pe piaŃa muncii, subliniind că indivizii sunt folosiŃi în muncă în funcŃie de
nivelul lor mintal.

96
 Să ne reamintim ...
• Dotarea intelectuală cuprinde inteligenŃa, aptitudinile şi creativitatea.
• Aptitudinile sunt sisteme operaŃionale care mijlocesc performanŃa într-o activitate. Ele au
o componentă înnăscută şi se dezvoltă prin învăŃare.
• InteligenŃa este o aptitudine de maximă generalitate, care facilitează performanŃa în orice
activitate. Ea are două componente: inteligenŃa fluidă şi inteligenŃa cristalizată.
• InteligenŃa poate fi măsurată cu ajutorul testelor de inteligenŃă.
• QI-ul este un raport care la copii indică dezvoltarea intelectuală în raport cu vârsta
cronologică; la adulŃi, QI-ul indică nivelul de inteligenŃă al individului în raport cu o
populaŃie adultă de referinŃă.

3. DaŃi exemple de comportamente (cel puŃin trei) care prin care se manifestă inteligenŃa la
vârsta adultă. IdentificaŃi diferenŃe de manifestare a acestei aptitudinii la două persoane
diferite.
4. DaŃi două exemple de manifestare a inteligenŃei fluide, respectiv două exemple pentru
manifestarea inteligenŃei cristalizate în activitatea profesională.

7.2. EREDITATE ŞI MEDIU ÎN DETERMINAREA INTELIGENłEI

Ca şi în cazul altor caracteristici individuale, şi în cazul inteligenŃei au existat controverse

asupra importanŃei eredităŃii, respectiv a mediului în determinarea ei. În U.I. 2 au fost prezentate pe
larg aspectele ereditare ale personalităŃii, inclusiv cele legate de inteligenŃă. Încă de la începuturile
acestor dezbateri, a existat o controversă între ereditarişti şi ambientalişti, principalii protagonişti
fiind Galton pentru ereditarism şi Watson pentru ambientalism. Miza disputei nu era doar pur
ştiinŃifică, ci era şi de factură ideologică, economică şi socială. A admite caracterul înnăscut al
inteligenŃei, de exemplu, însemna a recunoaşte că există o bază biologică ereditară a inegalităŃii de
inteligenŃă. Cu alte cuvinte, stratificarea socială se bazează pe o stratificare "naturală" a oamenilor,
în funcŃie de nivelul de inteligenŃă şi că organizarea societăŃii în clase ar fi pe deplin îndreptăŃită.
Aşa cum a fost prezentat în U.I. 3, rolul mediului în manifestarea plenară a potenŃialului
ereditar este foarte mare, deci inegalităŃile sociale nu se bazează doar pe diferenŃele de inteligenŃă,
ci şi pe diferenŃele de stimulare şi de oportunităŃi de dezvoltare oferite de mediu. În aceeaşi temă au
fost expuse pe larg mecanismele prin care mediul influenŃează exprimarea caracterelor psihice la
nivel de comportament şi modul în care factorii de mediu şi cei biologici interacŃionează.
Exprimarea nivelului de inteligenŃă prin performanŃă este condiŃionată de influenŃa acestor factori,
aşadar ceea ce măsoară testele de inteligenŃă încorporează şi efectele cumulării unor avantaje sau
dezavantaje în timp. Pe ce se bazează cele două puncte de vedere?

Ambientalismul
Watson (psiholog aparŃinând behaviorismului american) susŃinea că tot ce înseamnă aptitudine sau
trăsătură de personalitate este rezultatul învăŃării. El era chiar de părere că, luând la întâmplare copii
de pe stradă, i-ar fi putut forma, prin metode educative adecvate (a se citi: de condiŃionare strictă)
orice fel de tipare comportamentale (el refuza ideea de personalitate).
• Contraargumente:
− Copiii din instituŃiile de ocrotire sunt expuşi aceluiaşi mediu (omogenitatea mediului
social), dar diferă în QI la fel ca orice altă populaŃie (dispersie); diferenŃele dintre ei sub
acest aspect sunt mult mai mari decât asemănările, ceea ce pledează în favoarea
determinismului ereditar.
− Un studiu polonez asupra copiilor din acelaşi cartier, din aceeaşi şcoală, cu părinŃi cu
venituri similare (omogenitatea mediului social), a pus în evidenŃă o distribuŃie normală
a QI.

97
 − Majoritatea cercetărilor transculturale în decursul secolului XX indică o proporŃie de
80% ereditate şi 20% mediu în determinarea inteligenŃei.

Ereditarismul
InteligenŃa este un caracter cu determinism poligenic, aşadar exprimarea la nivelul fenotipului
depinde de interacŃiunea dintre mai multe gene. InteligenŃa are o transmitere ereditară certă, iar
similaritatea performanŃelor intelectuale la membrii aceleiaşi familii poate fi atribuită eredităŃii
comune.
• Contraargumente:
− Membrii aceleiaşi familii nu au în comun doar ereditatea, ci şi factorii de mediu (factori
de mediu împărtăşiŃi), deci similaritatea ar putea fi datorată şi factorilor de mediu.
− CombinaŃia de gene materne/paterne este inegal favorabilă fraŃilor, ceea ce explică
corelaŃii de aproximativ 0,50 între nivelurile lor de inteligenŃă.
− Majoritatea oamenilor având un QI mediu, este posibil ca persoanele eminente să
provină din această categorie de părinŃi.

Exemplu: persoane eminente născute în medii defavorizate

• Newton şi Gauss s-au născut în familii de Ńărani.
• Faraday era fiul unui fierar; a fost dat ca ucenic la un legător de cărŃi întrucât era slăbuŃ şi
nu avea putere să lucreze în fierărie.
În aceste cazuri, eminenŃa nu poate fi atribuită în nici un caz mediului, dar este posibil ca
ea să fi fost rezultatul unei combinaŃii favorabile de gene.

Atât cele prezentate mai sus, cât şi argumentele din U.I. 2, demonstrează determinismul
ereditar al inteligenŃei, fără însă a desconsidera influenŃele factorilor de mediu. Alte argumente în
acest sens sunt trei fenomene constatate în diferite studii asupra factorilor ereditari: fenomenul de
heterosis, depresia inbreeding şi fenomenul de regresie spre medie.
• Depresia inbreeding—copiii născuŃi din părinŃi înrudiŃi (până la veri de al 2-lea) au QI mai
mic decât părinŃii. Dacă sunt născuŃi din căsătorii incestuoase, scăderea QI, comparativ cu
părinŃii este şi mai mare.
• Heterosisul—este fenomenul de vigoare deosebită a hibrizilor datorată probabilităŃii foarte
reduse de împerechere a genelor recesive neadaptative. De exemplu, copiii născuŃi din
părinŃi chinezi şi albi au un QI cu mult peste nivelul aşteptat, sunt mai înalŃi ca talie şi forŃă
fizică.
• Regresia spre medie—în populaŃia obişnuită, copii părinŃilor cu un QI foarte ridicat au un
QI mediu mai mic decât al părinŃilor, în timp ce copii părinŃilor cu un QI sub medie au un
nivel de inteligenŃă mai ridicat decât cel al părinŃilor, ceea ce nu poate fi explicat prin
intervenŃia factorilor de mediu.

Eritabilitatea inteligenŃei
Mediul nu este o entitate obiectivă, fixă, măsurabilă, iar influenŃa factorilor de mediu variază în
funcŃie de vârstă. Eritabilitatea inteligenŃei creşte cu vârsta, în sensul că pe măsură ce creşte,
individul intervine activ în mediul său (vezi selecŃia situaŃională în U.I. 1), îl alege, îl schimbă, îl
interpretează, îl structurează, în funcŃie de potenŃialul său ereditar. Eritabilitatea inteligenŃei creşte
cu vârsta, adică influenŃa mediului scade, pe măsură ce individul, maturizându-se psihic, este tot
mai liber să aleagă mediul în care trăieşte, activităŃile care îi fac plăcere, în concordanŃă cu
tendinŃele transmise ereditar, şi uneori în totală contradicŃie cu influenŃele mediului.

Exemple: eritabilitatea inteligenŃei creşte cu vârsta

Michael Faraday (1791-1867), eminentul chimist şi fizician, a avut o educaŃie elementară
destul de precară, dar şi-a dezvoltat cunoştinŃele lucrând ca ucenic la un legător de cărŃi; a
fost foarte curios şi motivat să citească cărŃi ştiinŃifice. A audiat conferinŃele publice ale lui
98
 Davy, a redactat notiŃele şi i le-a trimis. Davy a fost impresionat de capacitatea lui de a
organiza ideile şi l-a făcut asistentul lui. În laboratorul acestuia, Faraday a evoluat enorm şi a
ajuns unul dintre cei mai mari fizicieni din Marea Britanie. Putem spune despre el că şi-a
creat propriul mediu, folosind potenŃialul intelectual ereditar.

Să ne reamintim ...
• Ereditatea joacă un rol important în dezvoltarea inteligenŃei. Determinismul inteligenŃei
este poligenic.
• Mediul facilitează exprimarea potenŃialului ereditar.
• Eritabilitatea inteligenŃei creşte cu vârsta.

5. LuaŃi cazul a doi fraŃi de vârste apropiate, elevi. ComparaŃi rezultatele lor la învăŃătură.
Căror cauze credeŃi că se datorează asemănările dintre performanŃele lor—eredităŃii
comune sau mediului comun? ArgumentaŃi fiecare atribuire.
6. În cazul de mai sus, cât din performanŃele fiecărui frate se datorează diferenŃelor la nivel
de inteligenŃă şi cât diferenŃelor de personalitate?

7.3. BAZA BIOLOGICĂ A INTELIGENłEI

Watson şi Skinner susŃineau că educaŃia este în întregime responsabilă de QI şi că se poate

obŃine orice din oricine (vezi Legea celor 10.000 de ore de exerciŃiu în U.I. 3). Studii realizate după
1950 confirmă însă ipoteza lui Galton, şi anume că timpul de inspecŃie (percepŃie) şi timpul de
reacŃie sunt indicatori ai inteligenŃei. ExplicaŃia: inteligenŃa este asociată cu celeritatea mintală,
adică cu viteza de derulare a proceselor de cunoaştere; viteza cu care executăm orice sarcină este o
variabilă individuală. În sarcinile simple, senzori-motrice, răspunsul depinde de timpul de decizie
(TD) şi timpul de mişcare sau acŃionare (TM), aşadar timpul de reacŃie TR=TD+TM (sarcini de
răspuns simple, prin apăsarea unor butoane la aprinderea unui beculeŃ).
DiferenŃele de funcŃionare a creierului la indivizii inteligenŃi comparativ cu cei debili mintali
pot fi puse în evidenŃă cu ajutorul unor sarcini cognitive elementare (SCE) accesibile ambelor
categorii: necesită mai puŃin de o secundă, cer minimum de gândire, presupun un minimum de
învăŃare anterioară, sau cunoştinŃe, nu implică un proces rezolutiv (răspunsuri aproape automate,
care nu cer operaŃii de abstractizare sau generalizare). Studiile arată că QI corelează negativ cu TD
şi TM (cu cât QI este mai mare, cu atât timpul de decizie este mai mic —decizia se ia mai rapid, şi
invers).
• CorelaŃiile negative sunt mai mari pentru TR care presupune alegere, decât pentru TR simplu.
• Variabilitatea TR (pe parcursul mai multor încercări) este mult mai mică la cei cu QI mai mare.
• Cu cât sarcina cognitivă este mai complexă, cu atât corelaŃia negativă este mai mare.
ExplicaŃii:
• TR simplu implică activitatea câtorva sute de neuroni, TR complex implică activitatea
câtorva sute de mii de neuroni.
• Probabilitatea de a avea o măsurătoare de acurateŃe a variabilităŃii performanŃei creşte cu
complexitatea sarcinii.
• Indivizii diferă în privinŃa probabilităŃii de a surveni erori în decursul transmiterii
informaŃiei la şi de la scoarŃă: cu cât există mai multe erori, cu atât TR este mai lung.
• Deci măsurarea TR este o măsurare indirectă a numărului de erori în transmitere.

Exemplu: scorurile la teste ca indicator al inteligenŃei

Testele de inteligenŃă sunt probe standardizate care constau din sarcini de înŃelegere a unor
relaŃii dintre elemente verbale sau figurale. În funcŃie de natura sarcinii şi de timpul de
execuŃie, distingem două mari categorii de teste:
99
 • Testele de viteză (cu timp impus) constau din sarcini simple, numeroase, care se cer
rezolvate într-un timp dat; ele permit o discriminare cantitativă a capacităŃii individuale
de a înŃelege şi de a rezolva probleme.
• Testele de putere (cu timp liber) constau din sarcini cognitive complexe, puŃine, dar care
necesită utilizarea unor operaŃii complexe; acest tip de teste permit o discriminare
calitativă a complexităŃii operaŃiilor de gândire pe care le poate mobiliza individul în
rezolvarea unei probleme.

Timpul de reacŃie corelează cu testele de viteză (cu timp impus), dar nu corelează cu testele
de putere (cu timp liber), ceea ce indică faptul că timpul de reacŃie are legătură cu viteza de
procesare a informaŃiei, dar nu şi cu complexitatea procesării. Viteza proceselor intelective se
dovedeşte astfel un indicator clar al inteligenŃei, aşa cum afirmase Galton.

Abordări ale inteligenŃei

Studiul inteligenŃei poate fi realizat pe mai multe niveluri: inteligenŃa biologică, inteligenŃa
psihometrică, inteligenŃa psihosocială (vezi Figura 7.2). DiferenŃele dintre indivizi pot fi explicate
prin diferenŃe de performanŃă la variabilele măsurate. La fiecare dintre aceste niveluri există
determinanŃi interni şi externi care influenŃează manifestările variabilelor măsurate: timpul de
reacŃie, scorurile la teste de inteligenŃă, indicatorii reuşitei şcolare sau profesionale (notele şcolare,
evaluările profesionale etc.). Trebuie să Ńinem cont de aceşti determinanŃi atunci când interpretăm
rezultatele măsurătorilor şi formulăm explicaŃii despre rolul variabilei respective în comportamentul
inteligent.
• Abordarea la nivelul inteligenŃei biologice porneşte de la ipoteza că factorii genetici
determină structurile neurologice, mecanismele fiziologice şi chimismul cerebral, în ultimă
instanŃă funcŃionarea creierului şi funcŃionarea psihică în ansamblul său. Măsurarea vizează
variabile de natură fiziologică cum sunt: biocurenŃii cerebrali (EEG– electroencefalogramă),
timpul de reacŃie (TR), potenŃialul evocat mediu (PEM), reacŃia dermogalvanică (RDG) etc.
EducaŃie Statul
Factori MotivaŃie
Fiziologie Biochimie în socioeconomic
culturali familie AlimentaŃie
ExperienŃă
Consum
Sănătate de alcool
EEG
TR INTELIGENłĂ
TI QI
Personalitate SOCIALĂ
RDG
PEM EducaŃie

Tulburări
Statut mentale Factori culturali
EducaŃie
Genetică socioeconomic
formală Mediul familial Strategii de adaptare

INTELIGENłA INTELIGENłA INTELIGENłA

BIOLOGICĂ PSIHOMETRICĂ PRACTICĂ

Figura 7.2. RelaŃiile dintre inteligenŃa biologică, inteligenŃa psihometrică şi

inteligenŃa practică sau socială (Sursa: Eysenck, 1995, p. 2)

• InteligenŃa psihometrică Abordarea la acest nivel are ca premisă faptul că diferenŃele

individuale de natură biologică pot fi măsurate indirect, prin intermediul unor variabile de
natură strict psihologică, dependente de funcŃionarea fiziologică, cum ar fi scorurile la teste
de inteligenŃă. Scorurile la testele de inteligenŃă sunt însă influenŃate de variabile de mediu
foarte complexe—statutul socioeconomic al familiei, educaŃia de care a beneficiat individul

100
 (formală şi informală), diverşi alŃi factori culturali (vezi şi U.I. 3—influenŃa factorilor de
mediu asupra dezvoltării inteligenŃei).
Chiar dacă la nivel de inteligenŃă biologică doi indivizi sunt la fel de dotaŃi ca potenŃial,
datorită diferenŃelor de mediu în care ei eu crescut, este posibil ca rezultatele la teste să
difere. Fiecare an suplimentar de şcolarizare contribuie la creşterea QI (cu 0,8 puncte de QI,
după unele studii!), implicit a scorurilor la testele de inteligenŃă, care sunt influenŃate de
cunoştinŃele acumulate şi de gradul de complexitate al operaŃiilor gândirii utilizate în
rezolvarea sarcinilor. În felul acesta, cei cu un nivel de şcolarizare redus vor obŃine scoruri
mai mici decât cei cu un nivel de şcolarizare ridicat. Chiar şi înainte de şcoală, un mediu
familial bogat în stimulări va contribui la creşterea QI şi la adaptarea mai facilă la cerinŃele
activităŃii şcolare.
• InteligenŃa practică (socială) constă în ceea ce face individul cu acest QI în viaŃa de fiecare
zi, în performanŃele la învăŃătură sau în profesie. Succesul în activităŃile cotidiene depinde
parŃial de QI şi parŃial de alŃi factori care nu au de-a face cu inteligenŃa. În viaŃa socială,
diferenŃele interindividuale, măsurate prin metode psihometrice, nu se reflectă neapărat în
diferenŃele de realizare socială şi profesională, aşa cum ar fi de aşteptat.
Manifestarea practică, în viaŃa cotidiană, a potenŃialului intelectual mai depinde de o serie de
alŃi factori, cum ar fi trăsăturile de personalitate, motivaŃia, abilităŃile sociale, alimentaŃia, consumul
de alcool sau alte substanŃe psihotrope, strategiile de adaptare învăŃate, mediul familial, tulburările
mentale, starea de sănătate, experienŃa, oportunităŃile oferite de mediul social. Aceste influenŃe
explică de ce oameni cu acelaşi potenŃial intelectual au rezultate diferite în activitatea practică, şi de
ce oameni cu potenŃial diferit obŃin rezultate de nivel asemănător. ImportanŃa factorilor de mediu
constă tocmai în faptul că pot facilita o valorificare superioară a potenŃialului sau pot frâna
dezvoltarea lui.
InteligenŃa practică este un concept prea complex pentru a fi ştiinŃific. ŞtiinŃa simplifică
pentru a găsi un model abstract al realităŃii. Din acest motiv, este aproape imposibil de izolat
indicatori prin intermediul cărora să măsurăm inteligenŃa practică. Deşi indicatorii fiziologici
măsuraŃi prin intermediul electroencefalogramei (EEG), timpului de reacŃie (TR), timpului de
inspecŃie (TI), reacŃiei dermogalvanice (RDG) sau al potenŃialului evocat mediu (PEM) sunt
indicatori direcŃi, care diferenŃiază indivizii sub aspectul inteligenŃei (la nivelul inteligenŃei
biologice), în practică este mai util să măsurăm inteligenŃa psihometrică.

Să ne reamintim ...
• InteligenŃa este asociată cu viteza proceselor de cunoaştere, chiar şi a celor mai simple,
cum este timpul de reacŃie.
• Una din dovezile bazei biologice a inteligenŃei este diferenŃa de performanŃă în sarcini
foarte simple.
• Studiul inteligenŃei poate fi realizat pe trei niveluri distincte:
o Nivelul inteligenŃei biologice—prin măsurători fiziologice ale funcŃionării
creierului.
o Nivelul inteligenŃei psihometrice—prin teste de inteligenŃă.
o Nivelul inteligenŃei sociale—prin indicatori ai reuşitei şcolare şi profesionale.

7. DaŃi exemple de situaŃii în care timpul de reacŃie este hotărâtor pentru reuşita unei
activităŃi. Pot fi remarcate diferenŃe individuale sub acest aspect, fără a utiliza un aparat
de măsurat special?
8. DaŃi exemple de performanŃe în învăŃare care pot fi atribuite înŃelegerii relaŃiilor.

101
 7.4. MODELE ALE STRUCTURII INTELECTULUI

Modul în care sunt organizate aptitudinile, raporturile existente între ele au constituit
obiectul unor dezbateri numeroase. Pornind de la observaŃiile cotidiene referitoare la faptul că
indivizii au tendinŃa de a avea performanŃe de nivel similar în diferite tipuri de sarcini, s-a ajuns la
concluzia că aceasta se datorează faptului că aptitudinile care fac posibile aceste performanŃe sunt
legate între ele. Primul care a încercat să dea o explicaŃie teoretică acestui lucru a fost Galton, în
1869. El considera că există un factor comun în aceste aptitudini, factor pe care l-a numit
"inteligenŃă generală", sau factor G.
Natura relaŃiilor dintre aptitudini a fost explicată cu ajutorul unor modele teoretice care ar
putea fi grupate în două categorii:
• Modelele ierarhice (Galton, Spearman, Cattell, Burt, Vernon, Carroll) explică organizarea
aptitudinilor pe verticală, prin relaŃii de subordonare a aptitudinilor simple de către cele
complexe şi a celor speciale de către aptitudinile generale. Toate modelele din această
categorie pun în vârful piramidei inteligenŃa, ca aptitudine de maximă generalitate, ce
subordonează toate celelalte aptitudini. Aptitudinile speciale, simple şi complexe, sunt
subordonate direct sau indirect, prin intermediul altor aptitudini complexe, inteligenŃei.
• Modelele globaliste (Binet, Thurstone, Wechsler, Guilford, Gardner) explică organizarea
aptitudinilor ca pe un conglomerat de aptitudini cu grade diferite de generalitate şi
complexitate, fără ca între ele să existe neapărat relaŃii de subordonare. Natura aptitudinilor
incluse în modelele "globaliste" diferă de la un autor la altul.

Modelul lui Vernon (1951) este un model ierarhic, deoarece structurează funcŃionarea
intelectului pe patru niveluri de complexitate progresivă: factori de grup specifici, factori de grup
minori (v—verbal şi n—numeric, respectiv s—aptitudini spaŃiale, m—aptitudini manuale şi p—
practic, informaŃie mecanică) care sunt subordonaŃi, la rândul lor unor factori de grup majori
(v:ed—verbal/educaŃional, respectiv k:m—kinestezic/motor). Factorul general G guvernează
întreaga structură (vezi Figura 7.3). Autorul admite că acest model ierarhic, bazat pe analiza
factorială, este o hipersimplificare a structurii mintale, întrucât rezultatul oricărei analize factoriale
depinde de populaŃia testată, de numărul şi conŃinutul testelor folosite.

Factori de v: ed k: m
grup major

Factori de
grup minor

Factori
specifici

Figura 7.3. Modelul ierarhic al aptitudinilor (Sursa: Vernon, 1951, p. 22)

Modelul lui Carroll (1993), bazat şi el pe rezultatele analizei factoriale, postulează, într-o
manieră destul de asemănătoare cu ce a lui Vernon, o organizare ierarhică a aptitudinilor, dar pe trei
niveluri, în funcŃie de gradul lor de complexitate şi generalitate (pp. 624–628):
• Nivelul 3—inteligenŃa generală, care domină alŃi factori aptitudinali generali (de nivel 2).
102
 • Nivelul 2—factori aptitudinali generali (aptitudini generale): inteligenŃa fluidă, inteligenŃa
cristalizată, capacitatea de memorare şi învăŃare, percepŃie vizuală generală, percepŃie
auditivă generală, aptitudinea generală de reactualizare a informaŃiei, celeritate cognitivă
generală (viteza de procesare a informaŃiei).
• Nivelul 1—aptitudini speciale şi simple, subordonate factorilor de nivel 2. Spre deosebire de
aptitudinile de nivel 2 şi 3, care au un caracter general şi nespecific, aptitudinile de nivel 1
sunt specializate şi reflectă un anumit tip de experienŃă (învăŃare).

Dintre aptitudinile generale de nivel 2, de exemplu, inteligenŃa fluidă (2F) este responsabilă
de procesele de bază ale raŃionamentului şi de alte acŃiuni intelectuale care depind minimal de
învăŃare şi cultură; inteligenŃa cristalizată (2C) reflectă atât operaŃiile inteligenŃei fluide, cât şi
rezultatul dezvoltării acestor operaŃii prin învăŃare, fiind dependentă aşadar de natura mediului
educaŃional şi a experienŃelor individului; aptitudinea mnezică generală (2Y) este implicată în orice
sarcină ce presupune învăŃarea/memorarea unor noi informaŃii sau operaŃii de răspuns; percepŃia
vizuală generală (2V) este implicată în percepŃia vizuală a formelor, inclusiv a cuvintelor scrise;
celeritatea cognitivă generală (2S) exprimă viteza de derulare a proceselor cognitive, inclusiv
timpul de decizie, de răspuns psihomotor, dar nu are un conŃinut cognitiv propriu-zis şi nu
constituie, în sens strict, o aptitudine cognitivă.
Dintre aptitudinile de nivel 1, amintim, spre exemplificare: înŃelegerea cuvintelor tipărite,
comprehensiunea verbală, aptitudinea de pronunŃie, subordonate inteligenŃei cristalizate; timpul de
reacŃie, timpul de alegere (decizie), viteza de comparare, subordonate vitezei de procesare; volumul
memoriei, memoria asociativă, promptitudinea reactualizării, aptitudinea pentru învăŃare,
subordonate aptitudinii mnezice şi de învăŃare generale etc. Sistemul lui Carroll este destul de
complicat la prima vedere, dar el se bazează pe generalizarea datelor de cercetare dintr-o perioadă
de 30 de ani.

Modelul lui Gardner (1993a, 1993b) postulează existenŃa unor inteligenŃe multiple, dar care
nu sunt organizate ierarhic şi nu sunt subordonate inteligenŃei generale. Sistemul aptitudinal este
compus numai din aptitudini speciale—inteligenŃele corespunzătoare diferitelor domenii—iar
conceptul de inteligenŃă generală, considerat ca un construct artificial, lipseşte din model.
• InteligenŃa lingvistică—este implicată în înŃelegerea mesajelor verbale şi exprimare, adică în
scris, citit, vorbire, ascultare; ea este necesară în orice domeniu al vieŃii, dar este
indispensabilă în ocupaŃiile care implică comunicarea verbală – scriitori, ziarişti, profesori,
filologi.
• InteligenŃa logico–matematică—implicată în raŃionamente abstracte, în gândirea ştiinŃifică şi
calculul aritmetic; asigură performanŃele în domeniile în care abstractizarea, generalizarea,
formalizarea stau la baza sistemului de cunoştinŃe: ştiinŃele exacte, informatică, inginerie,
filozofie, logică matematică.
• InteligenŃa spaŃială—implicată în orientarea în spaŃiu, în înŃelegerea proprietăŃilor spaŃiale
ale obiectelor, a mişcărilor şi a mecanismelor; asigură performanŃele în domeniile tehnice
(inginerie), în arhitectură, dar şi în artele plastice sau în creaŃia vestimentară.
• InteligenŃa corporal–kinestezică—implicată în coordonarea mişcărilor propriului corp, în
capacitatea de reprezentare a mişcărilor proprii şi ale altor persoane; este indispensabilă în
toate domeniile care implică coordonarea mişcărilor (locomotorii, manuale şi verbo–
motorii): dans, sport, ocupaŃiile manuale (îndemânare), muzica instrumentală şi vocală.
• InteligenŃa personală (intrapersonală)—implicată în introspecŃie şi înŃelegerea propriilor
trăiri (marii psihologi introspecŃionişti şi scriitorii sunt bune exemple în acest sens).
• InteligenŃa interpersonală—implicată în înŃelegerea modului de a gândi şi a trăirilor
celorlalŃi (capacitate empatică); este necesară în viaŃa cotidiană, în relaŃionarea cu semenii,
dar este indispensabilă în ocupaŃiile bazate pe comunicare: profesor, ziarist, funcŃionar,
psiholog, politician etc.

103
 • InteligenŃa muzicală—implicată în receptarea şi producerea sunetelor melodice vocale sau
instrumentale, în memoria muzicală şi auzul muzical; este indispensabilă în toate ocupaŃiile
din domeniul muzicii: cântăreŃ, instrumentist, dirijor, compozitor.

Să ne reamintim ...
• Pentru explicarea inteligenŃei au fost propuse mai multe modele:
o Modele ierarhice, în care se postulează subordonarea ierarhică a aptitudinilor în
funcŃie de gradul lor de generalitate şi existenŃa unui factor g—inteligenŃa
generală.
o Modele globaliste, în care se postulează existenŃa mai multor aptitudini
independente sau inteligenŃe multiple şi se neagă existenŃa unui factor general care
să le subordoneze pe toate.

9. Care sunt principalele avantaje în utilizarea în practică a modelelor ierarhice (Vernon)?

10. Care sunt principalele avantaje în utilizarea în practică a modelelor globaliste
(Gardner)?
11. PropuneŃi câte o sarcină de învăŃare pentru fiecare dintre inteligenŃele din modelul lui
Gardner.

7.5. LOCUL INTELIGENłEI ÎN SISTEMUL DE PERSONALITATE

InteligenŃă, personalitate şi performanŃă

InteligenŃa este principala aptitudine implicată în învăŃare, alături de memorie. Dar modul în care
individul învaŃă nu depinde numai de nivelul lui de inteligenŃă şi de calităŃile memoriei sale, ci şi de
variabile de personalitate, cum este introversia/extraversia. Măsurarea performanŃelor prin aplicarea
testelor de inteligenŃă, cât şi evaluarea achiziŃiilor şcolare prin diferite metode de evaluare (scrise,
orale etc.) presupun intervenŃia şi a unei alte variabile de personalitate—anxietatea, care
influenŃează nivelul performanŃei, alături de inteligenŃă, respectiv de nivelul real al achiziŃiilor.
Aşadar măsurarea unor indicatori ai performanŃei este afectată de modul în care indivizii diferă între
ei sub aspectul nevrotismului (anxietăŃii): cei puŃin anxioşi vor fi mai relaxaŃi şi performanŃa la test
sau la evaluare va reflecta cu mai mare acurateŃe nivelul real al inteligenŃei sau al cunoştinŃelor;
elevii anxioşi vor fi tensionaŃi ("anxietate de test", "anxietate de examen") şi este posibil ca acest
lucru să le deterioreze performanŃele.
Introversie/extraversie PreferinŃa pentru anume moduri de învăŃare, tipul de informaŃie
procesat şi tipul de activităŃi implicate în învăŃare îi diferenŃiază pe introverŃi de extraverŃi:
introverŃii învaŃă mai uşor după metoda clasică şi extraverŃii învaŃă mai uşor prin descoperire.
DiferenŃele pe termen lung, între introverŃi şi extraverŃi, în privinŃa rezultatelor învăŃării prin metoda
clasică se menŃin cam aceleaşi ca pe termen scurt, dar rezultatele sunt mai bune la introverŃi decât la
extraverŃi. Acest lucru sugerează că, în clasă, trebuie utilizate metode de predare-învăŃare variate,
care să faciliteze învăŃarea durabilă atât pentru introverŃi, cât şi pentru extraverŃi. Mai ales la clasele
mici, utilizarea metodelor active răspunde unor caracteristici psihologice ale vârstei, dar efectele lor
asupra durabilităŃii achiziŃiilor nu sunt de neglijat nici după aceea.

Exemplu: sunt extraverŃii mai buni la învăŃătură?

RelaŃia dintre extraversie şi performanŃele şcolare variază cu vârsta: ea este mai bună în
şcolaritatea mică şi descreşte după 14 ani. Dar, aşa cum s-a arătat în U.I. 3, la acelaşi individ,
nivelul extraversiei variază cu vârsta. Este posibil ca, în clasele mici, extraversia să favorizeze
învăŃarea, dar ca mai apoi, în ciclul secundar superior, când volumul şi complexitatea sarcinilor
de învăŃare sunt mai mari, introversia să fie factorul favorizant al performanŃelor în învăŃare.
ExplicaŃia poate fi chiar mai complexă: în ciclul primar, copiii precoci intelectual să fie precoci şi
în evoluŃia dinspre extraversie spre introversie, adică să prezinte vârful extraversiei în şcoala
primară, nu la 14 ani ca media populaŃiei (Fontana, 1995, p. 196).
104
 Nevrotismul În şcoală întâlnim adesea situaŃii în care elevul, deşi a învăŃat, ia o notă
mică. El spune că "a avut emoŃii" (anxietate). Fiind o situaŃie solicitantă din punct de vedere
emoŃional, evaluarea psihologică (testare) sau cea educaŃională (examen, lucrări de control, etc.)
induc stări de anxietate care afectează performanŃa. Legea Yerkes-Dodson explică relaŃia dintre
anxietate şi performanŃă: niveluri moderate ale anxietăŃii acŃionează ca motivatori ai performanŃei şi
o sporesc, în timp ce niveluri prea mari ale anxietăŃii produc inhibiŃie si alterează performanŃa. De
aici decurg următoarele consecinŃe: copiii cu un nivel ridicat al anxietăŃii (nevrotismului) evoluează
mai bine în situaŃii cu un nivel scăzut de stres, în timp ce copiii cu un nivel scăzut al anxietăŃii pot
suporta mai uşor situaŃiile stresante şi pot avea performanŃe mai bune (Fontana, 1995, p. 197).

InteligenŃă şi adaptare şcolară

ActivităŃile şcolare solicită inteligenŃa (înŃelegere, învăŃare, rezolvare de probleme), dar, în acelaşi
timp, dezvoltă capacitatea de gândire eficientă, capacitatea de memorare şi toate celelalte aptitudini
cognitive. În învăŃământul de masă este inevitabil ca într-o clasă de elevi să existe inegalităŃi în ceea
ce priveşte dotarea intelectuală, inegalităŃi datorate pe de-o parte eredităŃii şi pe de altă parte
influenŃelor mediului social în care se dezvoltă fiecare individ (vezi şi U.I. 3 pentru rolul educaŃiei
în modelarea personalităŃii).
La potenŃiale ereditare de acelaşi nivel, un mediu social stimulator poate duce la dezvoltarea
plenară a inteligenŃei şi a celorlalte aptitudini, în timp ce un mediu nestimulator nu favorizează o
astfel de evoluŃie. Deşi ar fi de aşteptat ca o influenŃă educativă uniformă să niveleze, în timp, astfel
de decalaje, creând un mediu uniform stimulator, practica demonstrează contrariul. Supunându-se
unui principiu al acumulării avantajelor/dezavantajelor, copiii din mediile favorizate au tendinŃa de
a se adapta mai uşor la cerinŃele activităŃii şcolare şi de a avea performanŃe mai bune decât cei din
mediile defavorizate şi viceversa. Studiile de specialitate au demonstrat o legătura clară între
cotientul intelectual, de exemplu, şi succesul/eşecul şcolar dar, deşi natura înnăscută a inteligenŃei
este incontestabilă, influenŃele mediului sunt importante în manifestarea şi dezvoltarea
potenŃialului, inteligenŃa apărând nu numai în calitate de cauză, ci şi de efect al succesului/eşecului
şcolar.
Dacă în cazul copiilor supradotaŃi sarcina profesorului este relativ uşoară, probleme
deosebite, mai ales în şcoala generală, ridică copiii cu un nivel mai scăzut de inteligenŃă, cu
deficienŃe de atenŃie sau de memorie, care nu reuşesc să facă faŃă solicitărilor activităŃii şcolare. În
cazul acestor elevi este nevoie de eforturi educative speciale prin care să fie ajutaŃi să depăşească
decalajele datorate unui mediu nestimulator sau să fie adaptate metodele de predare/învăŃare la
particularităŃile lor.

InteligenŃă şi reuşită profesională

Intr-o monografie consacrată inteligenŃei, Butcher (1970) trecea în revistă un mare număr de studii
şi articole apărute până în 1968 şi constata că, din mulŃimea variabilelor de personalitate, inteligenŃa
generală, măsurată prin testele convenŃionale disponibile în epocă, s-a dovedit a fi "cea mai
importantă variabilă psihologică, (...) şi, în ciuda modificărilor individuale considerabile ale QI,
cea mai stabilă şi predictivă de-a lungul vieŃii" (p. 274). Acelaşi autor arată că factorii de
personalitate, luaŃi la un loc, se apropie de ponderea inteligenŃei, dar par să fie foarte variabili,
multipli şi nonfideli, deci cu o valoare predictivă practic mai mică decât a inteligenŃei generale.
După 1970, s-a format un puternic curent de contestare a valorii predictive a inteligenŃei.
Într-un studiu comunicat la a V-a ConferinŃă Europeană asupra personalităŃii, care a avut loc la
Roma, în 1990, Eysenck (1993) analiza relaŃia dintre QI şi personalitate, şi arăta că performanŃa în
sarcini intelectuale este legată de variabile non-intelective (de personalitate), exemplificând cu
influenŃa anxietăŃii asupra performanŃei la testul de inteligenŃă, atunci când experimentul creează
condiŃii de provocare a anxietăŃii. În acest caz, arată autorul, trăsătura dispoziŃională (anxietatea)
afectează performanŃa atunci când situaŃia implică acŃiunea ei. Întrebarea este dacă situaŃiile din
viaŃa reală au aceeaşi valoare anxiogenă ca cea de testare psihologică, pentru a stabili relaŃia dintre
ele cu acurateŃe.
105
 Să ne reamintim ...
• InteligenŃa funcŃionează în interacŃiune cu celelalte trăsături de personalitate.
• InteligenŃa este principala aptitudine implicată în învăŃarea şcolară şi ea beneficiază cel
mai mult de pe urma educaŃiei.
• În determinarea performanŃelor în învăŃare sunt implicate şi trăsături de personalitate ca
introversia/extraversia şi nevrotismul.
• Datorită diferenŃelor de activare corticală, introverŃii învaŃă mai uşor şi mai trainic dacă
predarea se face cu metode clasice (expozitive), iar extraverŃii dacă predarea se face cu
metode active (învăŃare prin descoperire).
• Nevrotismul influenŃează performanŃa în situaŃii de evaluare prin nivelul ridicat de
anxietate pe care îl produce.
• InteligenŃa este un bun predictor pentru reuşita şcolară şi cea profesională.

12. ComparaŃi performanŃele la învăŃătură ale unui copil introvert şi ale unui copil extravert.
Se verifică în cazul lor preferinŃa pentru metode de predare/învăŃare diferite?
13. DescrieŃi manifestări de anxietate în situaŃii de evaluare pentru un copil echilibrat
emoŃional şi unul foarte emotiv. În ce măsură influenŃează anxietatea performanŃele lor?

Rezumat
• Aptitudinile sunt sisteme operaŃionale care mijlocesc performanŃa într-o activitate. Ele au
o componentă înnăscută şi se dezvoltă prin învăŃare.
• InteligenŃa este o aptitudine de maximă generalitate, care facilitează performanŃa în orice
activitate. InteligenŃa are două componente: inteligenŃa fluidă şi inteligenŃa cristalizată.
• Ereditatea, prin mecanisme de determinism poligenic, este foarte importantă în
determinarea nivelului inteligenŃei. Eritabilitatea inteligenŃei creşte cu vârsta. Mediul
moderează exprimarea potenŃialului ereditar.
• InteligenŃa poate fi măsurată cu ajutorul testelor de inteligenŃă. QI-ul este un raport care
indică, la copii, dezvoltarea intelectuală în raport cu vârsta cronologică; la adulŃi QI-ul
indică nivelul de inteligenŃă al individului în raport cu o populaŃie de referinŃă.
• Studiul inteligenŃei poate fi realizat pe trei niveluri distincte: inteligenŃa biologică,
inteligenŃa psihometrică şi inteligenŃa socială (practică).
• Există în prezent două mari modele explicative ale inteligenŃei: modelul ierarhic, în care
se postulează subordonarea ierarhică a aptitudinilor în funcŃie de gradul lor de generalitate
şi existenŃa unui factor g—inteligenŃa generală şi modelul globalist, în care se postulează
existenŃa mai multor aptitudini independente (inteligenŃe multiple) şi se neagă existenŃa
unui factor general care să le subordoneze pe toate.
• InteligenŃa este principala aptitudine implicată în învăŃarea şcolară şi ea beneficiază cel
mai mult de pe urma educaŃiei. În performanŃele în învăŃare sunt implicate şi trăsături de
personalitate, ca introversia/extraversia sau anxietatea-trăsătură. InteligenŃa este un bun
predictor pentru reuşita şcolară şi cea profesională.

7.6. Bibliografie recomandată

1. Eysenck, H. J. & Eysenck, M. (1998). Descifrarea comportamentului uman. Bucureşti: Teora, pp. 94–107.
2. Larmat, J. (1977). Genetica inteligenŃei. Bucureşti: Ed. ŞtiinŃifică şi enciclopedică, pp. 132–154 şi 155–166.

Lecturi suplimentare
• Cianciolo, A. T. & Sternberg, R. (2004/2012). InteligenŃa. Scurt istoric. Bucureşti: Editura Trei.
• Eliot, L. (2009/2011). Creier roz, creier bleu. DiferenŃe de gen la copii şi adulŃi. Bucureşti: Editura Trei.
• Gardner, H. (2006/2007). InteligenŃe multiple. Noi orizonturi pentru teorie şi practică. Bucureşti: Sigma.

106
7.7. Test de verificare a cunoştinŃelor
1. DefiniŃi aptitudinile şi exemplificaŃi manifestarea lor: daŃi cel puŃin două exemple de
aptitudini speciale şi comportamente performante care diferenŃiază doi indivizi.
2. DefiniŃi inteligenŃa şi exemplificaŃi manifestarea ei în următoarele trei situaŃii: înŃelegerea
unor situaŃii noi; învăŃare; rezolvare de probleme.
3. DefiniŃi inteligenŃa fluidă şi pe cea cristalizată şi arătaŃi relaŃiile dintre ele.
4. ComparaŃi semnificaŃia QI la adulŃi şi la copii şi punctaŃi cel puŃin două asemănări şi două
deosebiri.
5. ExplicaŃi rolul introversiei/extraversiei în preferinŃa pentru conŃinuturi şi metode de
învăŃare.
6. ExplicaŃi rolul nevrotismului în performanŃele intelectuale în situaŃii de evaluare şcolară.
7. ExemplificaŃi influenŃa unor factori situaŃionali asupra performanŃelor şcolare.
8. ArgumentaŃi rolul inteligenŃei în adaptarea şcolară şi profesională.

107