Recomandări privin elaborarea unui proiect de cercetare

Elemente de redactare:

• Lucrarea să fie redactată cu fontul Times New Roman, dimensiunea 12 puncte, având
textul spațiat la 1,5 rânduri, cu marginea paginii de 2,5 cm. Paginile trebuie
numerotate.
• Lucrarea trebuie scrisă cu diacritice, respectând regulile gramaticale și morfo-
sintactice ale limbii române.
➢ Lucrarea trebuie să fie redactată conform normelor academice de redactare APA
(American Psychological Association), Ediția a 6-a.

Structura lucrării:

➢ REZUMAT

• Rezumatul este un scurt text în care se prezintă clar conținutul lucrării (max. 200
de cuvinte);
• Trebuie să fie redactat astfel încât să atragă atenția cititorului, reflectând
seriozitatea investigației și importanța temei;
• Trebuie să reflecte conținutul studiului, să includă principalele concepte sau
perspective teoretice utilizate și problematica abordată în cadrul studiului;
• Trebuie să includă următoarele informații prezentate succint: problema sau tema
investigată, unitățile de analiză / populația, metodele utilizate, principalele
rezultate obținute și implicațiile teoretice sau aplicative care decurg din acestea.

➢ INTRODUCERE

• În cadrul introducerii se definește tema de cercetare / problema studiată în

termeni cât mai specifici și se argumentează importanta acesteia;
• Este recomandat să se prezinte și motivația selecției respectivei teme de cercetare
(care să reflecte o valorizare personală a demersului);

1
 • Se prezintă tipul cercetării: (a) cercetare descriptivă, explicativă, exploratorie: (b)
cercetare longitudinală sau transversală; (c) cercetare cantitativă, calitativă sau
mixtă;
• Se prezintă scopul, obiectivele lucrării sau întrebările de cercetare;

CADRU TEORETIC

• Se realizează o trecere în revistă a literaturii de specialitate consultate în

realizarea studiului (cărți, articole științifice, rapoarte de cercetare etc.);
• Se selectează contribuțiile cele mai valoroase aflate direct în relație cu tema
studiului (se pot consulta lucrări atât în limba română, cât și într-o limbă străină);
• Se prezintă conceptele și teoriile utilizate în alte materiale pentru studierea temei,
punându-se accent pe acelea care vor fi folosite în continuare în prezentarea și
interpretarea rezultatelor;
• Se prezintă tematic și structurat informațiile din literatura consultantă,
comentându-se valoarea materialelor consultate în raport cu propriul studiu;
• Se precizează ce alte studii au mai fost făcute pe tema de cercetare a lucrării,
menționându-se care au fost rezultatele obținute;
• Se realizează o poziționare a lucrării în ansamblul de studii realizate pe temă (de
exemplu, se precizează ce anume își propune să aducă nou studiul vostru
comparativ cu cele deja realizate; se precizează dacă lucrarea voastră preia o serie
de elemente din studiile anterioare și le valorifică într-un context nou);
• Selecţia şi analiza surselor teoretice se va face în aşa fel încât să susţină procesul
de elaborare a ipotezelor care vor sta la baza propriei cercetări.
• Este important ca studentul să demonstreze capacitatea de a integra diverse
contribuţii teoretice în unităţi tematice cu privire la subiectul studiat şi de a se
raporta critic, independent, la acestea.

CADRU METODOLOGIC

1. Delimitarea domeniului, temei şi problemei de cercetare

­ Cu această primă etapă debutează orice cercetare, ea condiţionând într-un fel

derularea întregului ciclu al cercetării.
2
 ­ Pentru elaborarea unei lucrări studentul va trebui să circumscrie mai întâi
domeniul, apoi tema şi în fine problema de cercetare. El trebuie să opereze o
serie de selecţii succesive care îl vor conduce spre formularea precisă a
problemei ce urmează a fi investigată.
­ „Probleme” de cercetare sunt numai aspectele teoretice sau practice
necunoscute sau neinvestigate până la un moment dat, ci şi cele foarte bine
cunoscute, mult investigate şi teoretizate, însă insuficient, neconvingător sau
unilateral abordate. De asemenea, ideile, punctele de vedere şi conceptele
controversate constituie probleme de cercetare.
­ Cu cât problema de cercetare va fi mai bine şi mai exact circumscrisă, cu atât
va creşte probabilitatea realizării unei cercetări valide și fidele.

2. Informarea şi documentarea

­ Constă mai întâi în localizarea (identificarea) informaţiei utile cercetării problemei

propuse şi apoi, în lecturarea şi asimilarea ei.
­ Presupune rezolvarea următoarelor aspecte de către cercetător:

a. Care sunt metodele de care dispune pentru recoltarea informaţiilor necesare?

(de exemplu: metoda convorbirii, metoda analizei documentelor)
b. De unde recoltează informaţiile? (publicaţii, comunicări ştiinţifice, lucrări de
popularizare)
c. Care sunt formele recenzării informaţiilor?
­ Contribuie la stabilirea stadiului atins în abordarea şi soluţionarea problemei
respective, la conturarea punctelor „tari” şi „nevralgice”, la identificarea
dezacordurilor dintre cercetători, a căilor posibile de investigare.

3. Specificarea obiectivelor

­ Obiectivele unei cercetări reprezintă ghiduri sau principii călăuzitoare ale întregii
investigaţii, ele justificând, în mare parte, însăşi cercetarea.

Observaţie: cercetarea nu are un scop în sine („cercetăm de dragul de a cerceta!”), ci

este subordonată fie asigurării avansului cunoaşterii ştiinţifice (scop teoretic), fie optimizării
acţiunilor şi activităţilor umane (scop practic).

­ Există 2 mari tipuri de obiective:

3
 a. Teoretice (generale):
 au caracter teoretic-metodologic, cum ar fi: formularea unor teorii, concepţii, puncte de
vedere; stipularea unor teorii, concepţii deja elaborate de alţi autori; corijarea unor explicaţii
avansate în alte cercetări; analiza comparativă a unor teorii sau soluţii în vederea desprinderii
asemănărilor şi deosebirile dintre ele; sintetizarea concepţiilor şi teoriilor existente cu scopul
surprinderii continuităţii sau rupturii dintre ele, a progresului sau regresului realizat prin
trecerea de la unele la altele; elaborarea unor modele sintetic-integrative; conceperea unor noi
instrumente de investigaţie; descoperirea unor noi variante de prezentare şi prelucrare
statistico-matematică a rezultatelor etc.

b. Practice (aplicative):
 Cu caracter ameliorativ
 Ţintesc spre intervenţia în realitatea studiată în vederea ameliorării funcţionalităţii ei
 Pot fi propuse programe de intervenţie, menite a contribui la soluţionarea unor probleme
practice.

Observaţii:

▪ Claritatea, exactitatea şi pertinenţa obiectivelor (teoretice şi practice) evidenţiază

ancorarea şi anvergura aspiraţiilor şi demersurilor cercetătorului, capacităţile lui
novatoare şi previzionale.
▪ Obiectivele oferă cercetătorului prilejul ca la capătul investigaţiilor sale să se întoarcă de
unde a pornit pentru a vedea dacă ceea ce şi-a propus a fost sau nu realizat.

4. Formularea ipotezelor şi a variabilelor

• Constituie cel mai important demers pentru o cercetare ştiinţifică (ele au fost
considerate ca reprezentând „nucleul” unei cercetări ştiinţifice).
• Rolul lor este acela de a ghida, de a direcţiona întreaga cercetare.

 Câteva definiţii:
• REBER (1995) – „O ipoteză este o propoziţie sau asumţie care serveşte în
explicarea câtorva fapte”.
• LENY (1997) – Ipoteza este o „propoziţie teoretică supusă probei faptelor”.

4
 • KERLINGER (1964) – „O ipoteză este un enunţ conjunctural despre relaţia
dintre 2 sau mai multe variabile” (rezultă de aici că legătura dintre variabile nu
este sigură, ci probabilă).
• GALTUNG (1967) – „O ipoteză este o propoziţie despre felul în care un set de
unităţi S este distribuit într-un spaţiu de variabile X1, X2, X3, …Xn.
 Structura ipotezei include:

▪ O unitate (grup, societate, instituţie, persoană etc)

▪ O variabilă (coeziune, inteligenţă, democraţie, ierarhie etc)
▪ Un set de valori ale variabilelor (puternică, autentică, înaltă, excepţională etc)
 Pentru a fi valide, ipotezele trebuie să se fondeze pe fapte reale, să fie verificabile
(confirmarea/infirmarea lor) şi specifice (să nu se piardă în generalităţi; formularea lor trebuie
să fie explicită).

 Cel mai frecvent, ipoteza este formulată în termenii: „dacă”….. „atunci”....

 În cadrul unei cercetări, întâlnim ipoteze denumite ipoteze empirice (ipoteze de lucru sau
ipoteze de cercetare): observând faptele şi fenomenele din viaţa cotidiană cercetătorul
formulează ipoteze despre regularitatea probabilă a producerii lor, despre legăturile posibile
dintre ele, sau analizând datele din cercetările empirice anterioare putem intui noi raporturi
dintre variabile.

Greşeli:

­ ipotezele (care de fapt reprezintă răspunsurile pe care le dă cercetătorul la

întrebările cercetătii, pe baza literaturii de specialitate şi a propriilor estimări)
nu au legătură cu obiectivele sau întrebările cercetării;
­ ipotezele nu fac referire la variabile măsurabile, care să poată fi testate
statistic, ci sunt generale:
­ ipotezele sugerează relaţia cauzală între variabile („determină”,
„influenţează”), atunci când acestea nu sunt măsurate în context experimental.

5
5. Descrierea populației supuse cercetării

­ Cine vor fi subiecţii pe care urmează a se aplica metodele şi tehnicile de

cercetare definitivate în etapa anterioară? Ce caracteristici trebuie să deţină
aceştia? De unde vor fi selecţionaţi?
­ Alegerea subiecţilor se va face în funcţie de natura problemei studiate şi de
intenţiile cercetătorului (de a aplica metodele şi tehnicile pe unităţi mai mari
sau mai mici de indivizi).
­ Descrierea subiecților/lotului de subiecţi/eşantionului (modul şi criteriile de
constituire, mărime, populaţie de referinţă, numărul de subiecţi în cazul
cercetărilor parametrice/cantitative să fie relevant); Se prezintă care este
populația investigată / unitatea de analiză și se expun detalii privind tehnica de
eșantionare;
­ Aspecte ce vizează stabilirea eşantionului, mărimea şi reprezentativitatea lui.
­ În psihologie, cercetările nu se fac atât pe eşantioane, cât pe grupuri de
subiecţi (grupuri naturale, grupuri experimentale şi de control).

Greşeli:

- omiterea prezentării modului de constituire a lotului de subiecţi/eşantionului;

6. Descrierea metodelor, tehnicilor, procedeelor și instrumentelor de recoltare a

datelor de cercetare

­ Descrierea adecvată a instrumentelor utilizate în recoltarea datelor (precizați

modul de structurare a instrumentelor – număr de itemi, dimensiuni, variabile;
modul de interpretare, etalonare; trebuie să se facă referire la referinţele care le
susţin din punct de vedere teoretic şi aplicativ; precizați autorul, sursa, precum
și modul de administrare a instrumentelor (creion-hârtie, computerizat sau on-
line); se prezintă avantajele, dar și limitările instrumentului / instrumentelor de
cercetare pentru care s-a optat; fiecare instrument aplicat trebuie să se
regăsească sub formă de prototip/model la sfârşitul lucrării - la Anexe).
Greşeli:

­ aplicarea instrumentelor înainte de formularea ipotezelor;

­ omiterea analizei caracteristicilor instrumentelor elaborate de autorul lucrării.

6
 Precizări suplimentare:
­ Într-o cercetare, aplicarea unei singure metode și tehnici este incompletă,
deoarece se situează şi se finalizează într-un singur nivel analitic (cel mai
frecvent descriptiv); de aceea se necesită utilizarea combinată a metodelor,
pentru a se crea posibilitatea complementarităţii şi comparării lor.

7. Aplicarea metodelor şi recoltarea datelor

­ Vizează măsurarea variabilelor şi testarea ipotezelor formulate.

­ Se pune problema modului de aplicare a metodelor şi instrumentelor de
cercetare şi locului de aplicare a acestora (laborator sau teren), care vor
influenţa calitatea cercetării.

8. Analiza și prelucrarea datelor recoltate

• se prezintă datele în funcţie de ipotezele formulate;

• permite stabilirea gradului de confirmare sau infirmare a ipotezelor de cercetare de
către fapte, precum şi precizarea modului în care orice aspect al datelor recoltate
modulează sau completează primele concluzii referitoare la ipoteze.
• poate fi cantitativă (surprinderea relaţiilor cantitative, numerice dintre variabilele
studiate) şi calitativă (interesate de substanţa fenomenelor, de aspectele calitative).
• Analiza/prelucrarea datelor presupune ca datele statistice să fie supuse unei duble
analize:
­ analiza statistică descriptivă (prin indicatori adecvaţi scalei de
măsurare a variabilelor);
­ testarea ipotezelor (prin proceduri adecvate fiecărei ipoteze, naturii şi
caracteristicilor variabilelor).
Greşeli:

­ prea multe grafice (a se selecta acele grafice care să ilustreze relaţii între
variabile, şi nu variabile individuale);

7
 ­ toate graficele sau tabelele sunt incluse la Anexe, fără a ţine cont de relevanţa
lor în text pentru facilitarea înţelegerii lucrării;
­ tabelele sunt excesiv încărcate cu cifre, devenind dificilă înţelegerea lor;
­ utilizarea unor prelucrări statistice nejustificate, neadecvate;
­ teste statistice inadecvate ipotezei sau naturii relaţiei dintre variabile;
­ rezultatele obţinute la testele statistice sunt trecute la Anexe (rezultatele se
introduc în text, acolo unde se discută semnificaţia lor psihologică);
­ rezultatele la testele statistice sunt prezentate incorect;
­ datele sunt preluate împreună cu texte în limba engleză, emise de programele
de prelucrare, ceea ce face dificilă înţelegerea rezultatelor.

• Interpretarea rezultatelor cercetării (se referă la transpunerea rezultatelor

statistice în concluzii cu semnificaţie psihologică; se vor evidenţia relaţiile dintre
rezultatele proprii şi cele raportate în literatura de specialitate).

Greşeli:

­ prezentarea doar a rezultatelor numerice şi a semnificaţiei statistice, fără a se

preciza semnificaţia psihologică a acestora.

9. Formularea concluziilor:

• Concluziile cercetării se raportează la obiectivele şi ipotezele cercetării,

cuprinzând o sumară reluare a obiectivelor şi motivaţiei cercetării, urmate de
sinteza rezultatelor obţinute şi a semnificaţiei acestora în contextul literaturii
dedicate temei analizate.
• În urma analizei şi interpretării datelor recoltate, a stabilirii semnificaţiei lor în
raport cu problema abordată şi mai ales cu ipotezele elaborate, se recurge la
formularea concluziilor întregii cercetări (concluzii finale).
➢ Concluziile:
­ Sunt exprimări sintetice care conţin sau rezumă esenţa rezultatelor obţinute în
cercetare.
­ Pot avea un caracter mai general sau mai particular în funcţie de generalitatea
sau specificitatea obiectivelor şi ipotezelor iniţiale.

8
 ­ Relevă gradul de originalitate a cercetării, dacă s-a ajuns la idei noi care le
depăşesc sau continuă pe cele deja cunoscute sau dacă ideile deja cunoscute
sunt doar confirmate sau întărite.
­ Conţin uneori implicit sugestii, pentru viitoarele cercetări (este de dorit însă
formularea explicită a acestor sugestii).
­ Se prezintă cadrul în care a fost realizată cercetarea, principalii actori
implicați, durata cercetării, problemele întâmpinate în colectarea datelor,
aspecte de natură etică și alte elemente ce sunt necesare înțelegerii demersului
de cercetare;
­ Se prezintă detalii privind demersul de asigurare a validității sau fidelității
cercetării.
­ Recomandări pentru cercetările viitoare (se vor identifica concluzii generale
ale cercetării; se pot menţiona dificultăţile întâmpinate pe parcursul cercetării,
eventualele puncte dificile/nevralgice care vor trebui evitate în viitor; se vor
menţiona contribuţiile personale la realizarea lucrării, se pot menţiona acele
aspecte care reprezintă o noutate științifică în raport cu tema studiată).
­ Se prezintă măsura în care rezultatele obținute în cadrul studiului confirmă,
infirmă sau vin în completarea rezultatelor studiilor anterioare;
­ Se prezintă elementele de noutate sau de originalitate aduse de studiul realizat
comparativ cu alte studii ale aceleiași teme.
­ Se prezintă limitele cercetării și se realizează propuneri pentru studiile
următoare.

Bibliografie

• Se realizează o listă cu toate materialele consultate în realizarea lucrării,

respectând normele academice de realizare a bibliografiei.
Lista referințelor bibliografice va fi elaborată după următoarele cerințe obligatorii:

➢ va fi plasată la sfârșitul lucrării, la capitolul Bibliografie.

➢ va cuprinde lista lucrărilor citate: toate lucările citate în textul lucrării (indiferent de
capitol, inclusiv Introducere). Astfel, orice citat sau referință bibliografică din textul
lucrării trebuie se regăsească în Lista bibliografică, și invers: orice lucrare inclusă în
Lista bibliografică trebuie să se regăsească în textul lucrării. Această regulă este

9
 valabilă indiferent de natura surselor documentare. publicate sau nepublicate/în
manuscris; scrise, electronice/internet, orale, audio-video, materiale ilustrative – tabele,
figuri/diagrame/scheme, imagini).
➢ va fi ordonată obligatoriu alfabetic, după numele de familie al primului autor al lucrării,
cu indentarea agățată/Hanging Indent (1 cm) a liniei a doua şi a celor următoare (dacă
există).
➢ va fi elaborată obligatoriu conform standardelor de redactare APA (American
Psychological Association), Ediția a 6-a.

CERINŢE ETICE:

A plagia înseamnă a-ți însuși în mod direct/intenționat sau indirect/involuntar,

integral sau parțial, ideile, ipotezele, teoriile, argumentele, expresiile, textele, creațiile altora
(publicate sau nepublicate), fără a cita deloc sau fără a menționa într-un mod corect/clar
sursa/sursele de unde au fost preluate - sursele/referințele bibliografice în text și la sfârșitul
lucrării (la Bibliografie).

Surse din care se poate plagia: tipărite / electronice (carte/capitol de carte; articole
din reviste/ziare; traduceri; rezultate de cercetare; tabele; figuri etc.), audio-video.

Modalități frecvente de plagiat:

­ preluarea identică (copierea cuvânt cu cuvânt) a unui text (expresii, fraze), tabel, figuri,
imagini, fără a preciza sursa de unde au fost preluate aceste citate;
­ parafrazarea – reformularea greșită a unui text, integrală sau parțială, dintr-o
carte/articol etc.
­ rezumarea greșită a unui text;
­ plagiatul digital/on-line – nerespectarea regulilor de citare electronică și preluarea
identică (Copy-Paste) a unor texte de pe internet, fără a menționa sursa în text și la
sfârșitul lucrării (la Bibliografie).

Plagiatul reprezintă una dintre formele grave de încălcare a normelor etice în

redactarea unei lucrări științifice.

Cunoașterea și respectarea normelor/regulilor de redactare și citare academică

reprezintă conduite și norme etice obligatorii, iar încălcarea acestora (în mod

10
voluntar/intenționat sau involuntar/prin neglijență) atrage după sine sancțiuni disciplinare
universitare.

Evitarea plagiatului involuntar / neintenționat / prin neglijență

Septimiu Chelecea, în cartea sa „Cum sa redactăm” (2003) propune câteva reguli

pentru evitarea plagiatului involuntar, valabile atât pentru citarea tipografică, cât şi pentru
citarea electronică:

- „să închidem între ghilimele orice text care aparţine altora;

- să menţionăm numele, titlul lucrării, locul de apariţie, editura, anul, pagina;
- să fim atenţi la distincţia dintre cunoştinţele comune, care au intrat în patrimoniul
ştiinţei şi informaţiile din sfera dreptului de proprietate intelectuală;
- să reproducem cu cuvintele noastre ideile centrale ale unui text, menţionând corect
autorul şi opera care ne-au inspirat;
- să prescurtăm textul original, exprimând într-o manieră proprie ideile de bază din
opera citată”. (Chelcea, 2003, 39-40)

11
 BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

• American Psychological Association (APA) (2010). Publication Manual of the

American Psychological Association, Sixth Edition. (Chapter 5. Dysplaing
Results; Chapter 6. Crediting Sources; Chapter 7. Reference Examples).
Washington, DC: American Psychological Association.

https://www.apastyle.org/manual

• American Psychological Association (APA). Frequently Asked Questions

About APA Style:
https://www.apastyle.org/learn/index?_ga=2.151737465.1115170886.15507719
30-198208104.1548252138

https://www.apastyle.org/learn/faqs/index

https://www.apa.org/search?query=references

• Chelcea, S. (2003). Cum să redactăm o lucrare de licenţă, o teză de doctorat, un

articol ştiinţific în domeniul ştiinţelor socioumane. Bucureşti: Comunicare.ro
• Eco, U. (2006). Cum se face o teză de licenţă: Disciplinele umaniste. Iaşi:
Polirom.
• Zlate, M. (2000). Cercetarea psihologică. În: Introducere în psihologie. Cap. X.
Iaşi: Polirom.

12
 Unitatea de învăţare 8
ANCHETA PE BAZĂ DE CHESTIONAR

Cuprins
8.1. Introducere
8.2. Obiectivele şi competenţele unităţii de învăţare
8.3. Conţinutul unităţii de învăţare
8.3.1. Specificul anchetei pe bază de chestionar
8.3.2. Utilizarea anchetei pe bază de chestionar
8.3.2.1. Structura, formatul şi dimensiunea chestionarului
8.3.2.2. Conţinutul şi tipul întrebărilor
8.3.2.3. Reguli de formulare a întrebărilor
8.3.2.4. Alegerea scalei de răspuns la chestionare cu întrebări închise
8.3.2.5. Codificarea răspunsurilor
8.3.2.6. Etape în construcţia unui chestionar
8.3.3. Clasificarea chestionarelor
8.3.4. Locul şi rolul anchetei pe bază de chestionar în raport cu alte tehnici de cercetare
8.3.5. Surse de erori în ancheta pe bază de chestionar
8.4. Îndrumar pentru verificare/autoverificare

8.1. Introducere

„Este relativ uşor să formulezi o întrebare, dar mult mai dificil

să elaborezi un chestionar. Îţi trebuie nu numai un ascuţit simţ al
realităţii, dar şi o solidă formaţie tematico-metodologică, precum şi o
imaginaţie sociologică dezvoltată. Pentru cei mai puţin cultivaţi,
activitatea de cercetare a vieţii sociale se reduce la practica «ia
chestionarul, na chestionarul», ceea ce constituie fără îndoială o
simplificare păgubitoare. Dincolo de partea vizibilă a aisbergului, se
află masa densă a paradigmelor teoretice, a metodologiilor şi
metodelor corelate, multitudinea procedeelor şi regulilor de
construcţie a instrumentelor de cercetare, de aplicare a lor.
Chestionarul de cercetare ştiinţifică nu face excepţie de la acestea”.
(„Caiet Metodologic” nr. 1, Universitatea Bucureşti, Laboratorul
Universitar de Analiză Socială, 1997).
Chestionarul este, probabil, cea mai folosită metodă în
cercetările psihosociologice de nivel cantitativ şi instrumentul
preferat al sociologilor, dar şi al psihologilor. Din acest motiv ar
trebui să se facă deosebirea între inventar sau chestionar de
personalitate, scale de măsurare a atitudinilor, teste etc.
Vom aminti – cu titlu de exemplificare – câteva definiţii ale
chestionarului.
P. Pichot spune despre chestionare că „sunt teste compuse
dintr-un număr mai mare sau mai mic de întrebări prezentate în scris
73
 subiecţilor şi se referă la opiniile, preferinţele, sentimentele, inte-
resele şi comportamentele lor în circumstanţe precise”(apud, Traşă,
2011, p.12).
Roger Mucchielli, spunea despre chestionar că „nu poate fi
considerat decât o listă de întrebări” (Muchielli, 2002). Earl Babbie,
spune că prin chestionar se înţelege „o metodă de colectare a datelor
prin (1) întrebările puse persoanelor sau (2) prin întrebarea acestora
dacă sunt de acord sau în dezacord cu enunţurile care reprezintă
diferite puncte de vedere”.
„Chestionarul de cercetare reprezintă o tehnică şi, corespun-
zător, un instrument de investigare constând dintr-un ansamblu de
întrebări scrise şi, eventual, imagini grafice, ordonate logic şi psiho-
logic, care, prin administrarea de către operatorii de anchetă sau prin
autoadministrare, determină din partea persoanelor anchetate
răspunsuri ce urmează a fi înregistrate în scris” (S. Chelcea, Meto-
dologia cercetării sociologice, Editura Economică, Bucureşti, 2001).
Prin această definiţie, autorul relevă faptul că itemii din instrument
sunt reprezentaţi atât de o succesiune de întrebări sau imagini
(desene, fotografii) fixate în scris, grafic, dar şi de imagini, fotografii
sau desene. S. Chelcea susţine că, într-un chestionar, „combinarea şi
succesiunea stimulilor trebuie să fie logică, dar şi psihologică”. Aşa
cum va fi detaliat în unităţile următoare, logica inserării itemilor se
referă atât la ordinea şi relevanţa lor, cât şi la conţinutul lor în raport
cu obiectivele chestionarului şi cu ceilalţi itemi. În acelaşi timp,
ordinea itemilor este de la uşor la complex, dar nu ignorând criteriul
importanţei. Toate acestea au ca scop optimizarea şi facilitarea
culegerii răspunsurilor şi atingerii obiectivelor cercetării.
De asemenea, definiţia propusă necesită următoarele precizări :
– în cadrul chestionarului de cercetare ştiinţifică, întrebările
au funcţia de indicatori, cu ajutorul cărora sunt definite
operaţional conceptele în care este reflectată realitatea
socială supusă cercetării;
– spre deosebire de alte tipuri de chestionare, utilizate cu alte
scopuri (în administraţie, în practica medicală, în jurnalism
etc.), prin intermediul chestionarului de cercetare socio-
logică se urmăresc testarea ipotezelor de cercetare şi,
implicit, descrierea obiectivă a realităţii sociale. Fără
testarea ipotezelor, chestionarul nu are nicio valoare în
stabilirea cauzalităţii sociale; tocmai de aceea, şi cele mai
banale întrebări sunt formulate în conformitate cu ipotezele
anterior stabilite.
Se mai poate adăuga aspectul potrivit căruia chestionarul
vizează cu precădere nivelul conştiinţei, adresându-se capacităţii
subiectului de autoevaluare şi autoreflecţie, stimulii având un grad
ridicat de transparenţă în raport cu scopul pe care îl urmăresc, fără a
solicita capacitatea proiectivă a conţinuturilor inconştiente la care
apelează unele teste psihologice de personalitate.

74
 8.2. Obiectivele şi competenţele unităţii de învăţare
Obiectivele unităţii de învăţare:
– Prezentarea caracteristicilor chestionarului de cercetare
ştiinţifică;
– Identificarea principalelor tipuri de chestionare;
– Prezentarea structurii chestionarului: tipuri de întrebări şi
tehnici de structurare a chestionarului: formularea întrebărilor;
cotarea răspunsurilor obţinute pe baza unui chestionar;
– Înţelegerea contextelor în care este oportună utilizarea
anchetei pe bază de chestionar în raport cu alte tehnici de cercetare;
surse de erori în ancheta pe bază de chestionar;
– Prezentarea exigenţelor în conduita cercetătorului care
utilizează ancheta pe bază de chestionar.
Competenţele unităţii de învăţare:
– Familiarizarea studenţilor cu specificul utilizării anchetei pe
bază de chestionar;
– Dobândirea capacităţii de a gestiona ancheta pe bază de
chestionar, ştiind să structureze, dimensioneze şi formuleze itemi în
raport cu obiectivele cercetării;
– Creşterea flexibilităţii în utilizarea anchetei pe bază de
chestionar, având la dispoziţie o paletă largă de tipuri de chestionare;
– Dobândirea capacităţii de discriminare în utilizarea anchetei
pe bază de chestionar în raport cu alte tehnici de cercetare;
– Reducerea erorilor în utilizarea anchetei pe bază de
chestionar în contextul cercetării ştiinţifice.

Timpul alocat unităţii: 4 ore

8.3. Conţinutul unităţii de învăţare

8.3.1. Specificul anchetei pe bază de chestionar
Tehnică complexă de cercetare sociologică, presupunând
numeroase etape, ancheta prin chestionar „este aproape întotdeauna o
anchetă de opinie” (Miftode, V., 1995, pag. 245). Cu ajutorul chestio-
narului, ca instrument de investigare, se pun întrebări şi probleme
care determină diverse răspunsuri din partea persoanelor anchetate.
75
 Răspunsurile, respectiv comportamentele oamenilor, pot fi influenţate
de numeroşi factori, dintre care putem aminti: personalitatea celui
care anchetează, dar şi a celui anchetat, tema anchetei, mediul în care
are loc, timpul de desfăşurare a acesteia, structura chestionarului,
precum şi modul lui de aplicare etc.
• In primul rând, trebuie menţionat faptul că subiecţii sunt
anchetaţi cu privire la un anumit domeniu al realităţii sociale cu
care nu intră în contact direct, ei situându-se în afara mediului social
al problemei. Din acest motiv, unii autori definesc chestionarul ca un
„instrument secundar de investigaţie, [...] un simplu instrument
printre altele.” ( Miftode, V., 1995, p. 246).
• In al doilea rând, ancheta prin chestionar are un caracter
standardizat, deoarece întrebările sunt formulate clar dinainte, la fel
şi numărul şi ordinea acestora; mai mult decât atât, este stabilit şi
numărul persoanelor cu anumite caracteristici (sex, vârstă, nivel de
pregătire etc.), cărora li se adresează întrebările, fără a se putea
interveni sau abate de la această schemă de organizare a anchetei.
• În al treilea rând, spre deosebire de alte instrumente de
cercetare (ghid de interviu, ghid de observaţie etc.), chestionarul
beneficiază de tehnici specifice de construcţie, structurare,
aplicare sau exploatare, tehnici care vor fi analizate pe parcursul
acestei unităţi de învăţare.
Nu în ultimul rând, ancheta pe bază de chestionar se realizează,
de cele mai multe ori, pe un număr mare de persoane, deci pe
eşantioane mari (de ordinul sutelor sau chiar miilor), impunându-se
astfel cerinţa de reprezentativitate a acestora în raport cu populaţia
vizată de cercetare, precum şi necesitatea utilizării unor metode
statistice de prelucrare a datelor obţinute prin chestionar. Dacă
ţinem cont de acest model de abordare a realităţii, putem afirma că
ancheta prin chestionar face parte din categoria metodelor
cantitative, şi nu calitative (cum este cazul interviului). Întrebările
cuprinse într-un chestionar surprind diverse aspecte şi probleme din
viaţa oamenilor şi din mediul lor înconjurător, ele sunt relativ simple
şi generale, în timp ce interviul merge în profunzimea tuturor acestor
aspecte şi încearcă descifrarea mecanismelor care dirijează acţiunile,
comportamentele şi motivaţiile oamenilor.

8.3.2. Utilizarea anchetei pe bază de chestionar

În utilizarea anchetei pe bază de chestionar este necesară
considerarea unei suite de reguli şi proceduri menite să minimizeze
erorile. Un prim pas important îl reprezintă modul de construcţie a
chestionarului (aspecte ce vor fi detaliate în cele ce urmează) care
trebuie să ţină seama de exigenţele obiectivelor şi ipotezelor
cercetării.

8.3.2.1. Structura, formatul şi dimensiunea chestionarului

În stabilirea succesiunii întrebărilor, este nevoie să se ţină
seama de o serie de aspecte care favorizează comunicarea şi
stimulează cooperarea subiectului. De pildă, în debutul chestionarului
se recomandă folosirea uneia sau mai multor întrebări „uşoare”, la
care oamenii răspund cu plăcere, cu scopul de a antrena subiectul în
dialog. Ordinea în care întrebările sunt aşezate într-un chestionar

76
capătă o importanţă deosebită în ancheta orală. Răspunsul la fiecare
întrebare a chestionarului depinde nu numai de faptele sau gândurile
subiectului înainte de a intra în contact cu cercetătorul, ci şi de modul
în care se stabileşte relaţia subiect-cercetător, de felul cum subiectul o
percepe şi îi evaluează consecinţele pentru propria viaţă. Locul pe
care îl are o întrebarea într-un chestionar sau plasarea ei într-o
anumită succesiune de întrebări este în măsură să modifice dramatic
cantitatea şi calitatea răspunsurilor.
Dimensiunea chestionarului se referă la numărul de întrebări.
Se consideră că un chestionar trebuie să aibă un număr cât mai mic
de întrebări. Dar, în acelaşi timp, această aşa-numită „regulă de aur”
nu trebuie să impieteze asupra calităţii cercetării sau asupra
capacităţii de acoperire a temei cercetate. Există riscul ca, din dorinţa
de a fi foarte clari şi eficienţi în construirea şi aplicarea
chestionarului, să nu putem obţine informaţii relevante sau – şi mai
grav – să nu reuşim să acoperim tema propusă. De cele mai multe ori
însă, din dorinţa de a „acoperi” cât mai bine conţinutul conceptelor
prin indicatori, tendinţa cercetătorului este de a formula mai multe
întrebări decât ar recomanda-o condiţiile concrete de desfăşurare a
anchetei. Factorii principali care fac să întâlnim, în practică,
chestionare de dimensiuni foarte diverse, de la cele compuse doar din
câteva întrebări până la altele ce cuprind sute de întrebări, sunt
următorii:
– specificul temei studiate şi obiectivele cercetării (există
studii explorative şi studii explicative – primele vizează aspectele
descriptive ale fenomenului şi deci nu pretind introducerea prea
multor factori suplimentari în cercetare, efectuându-se, prin urmare,
de obicei, cu chestionare mai simple) ;
– finalitatea acesteia şi beneficiarul rezultatelor (există
anchete făcute în scop pur ştiinţific, în urma cărora rezultă articole
ştiinţifice sau cărţi, şi anchete foarte aplicative şi pragmatice
comandate de o instituţie, un partid, un ziar etc.);
– tehnica de anchetă şi felul întrebărilor (utilizarea
întrebărilor închise cu un număr mai mic de variante de răspuns
influenţează în sens crescător numărul de întrebări);
– timpul de care se dispune (la stabilirea numărului de întrebări
din chestionar este necesar să se evalueze timpul mediu reclamat de
completarea efectivă a lui; spre exemplu, un chestionar aplicat „în
picioare” pe stradă nu poate să răpească subiectului mai mult de
5-10 maximum 15 minute; o anchetă desfăşurată la domiciliu poate
dura, fără probleme deosebite, chiar şi o jumătate de oră, dar nu se
reco-mandă depăşirea unei durate de 45 de minute decât în anumite
circumstanţe speciale, când subiecţii sunt stimulaţi să coopereze
folosindu-se diferite recompense; ancheta prin telefon nu se poate
extinde peste durata câtorva minute, decât dacă subiectul a fost
contactat în prealabil şi s-a fixat un moment de timp la care să poată
fi sunat pentru a susţine o discuţie telefonică mai lungă);
– resursele materiale de care dispune cercetătorul;
– calitatea şi numărul operatorilor avuţi la dispoziţie;
– tipul de populaţie căreia i se adresează chestionarul.

77
 8.3.2.2. Conţinutul şi tipul întrebărilor
În construcţia întrebărilor trebuie să se ţină cont de o serie de
criterii (Becker) (apud Traşă, 2011, p.15):
 relevanţa – conţinutul întrebărilor trebuie să fie corelat cu
tema şi să aibă relevanţă pentru obiectivele cercetării;
 simetria – fiecare întrebare trebuie să se refere la un anumit
aspect particular şi unic al cercetării;
 claritatea şi simplitatea – întrebările trebuie să fie clare,
simple, precise şi să reflecte într-o manieră consistentă sensul
itemului la care se face referire;
 adaptarea limbajului – care trebuie să fie înţeles de către
persoanele supuse anchetei.
După funcţia lor, întrebările pot fi (Chelcea, S., 2004):
a. Introductive
Sunt cele care permit „introducerea” persoanei chestionate în
subiectul anchetei. Aceste întrebări nu trebuie să fie nici foarte
dificile şi nici prea specifice. Scopul este de „a sparge gheaţa” şi de a
da încredere respondentului. Evident, trebuie evitate întrebările
extrem de generale şi banale care pot pune operatorul de anchetă într-o
lumină nefavorabilă.
b. De trecere sau de tampon
Marchează trecerea sau saltul de la o categorie de întrebări la
alta sau de la o dimensiune a chestionarului la alta. Scopul lor este
atât de a „semnaliza”, cât şi de a facilita această schimbare.
c. Filtru
Menite să permită trecerea anumitor categorii de respondenţi şi
să blocheze accesul altora la itemii chestionarului, întrebările-filtru
alături de cele bifurcate au un rol extrem de important în economia
instrumentului. Întrebările-filtru au cele mai uzuale variante de
răspuns de tip Da/Nu urmate de precizarea acţiunii pe care o are de
urmat respondentul (Pentru varianta Da se merge mai departe).
d. Bifurcate
Întrebările bifurcate sunt asemănătoare celor filtru doar că nu
blochează accesul niciunei persoane sau categorii de respondenţi, ci
le redirecţionează către secţiuni diferite ale instrumentului (Ex.:
Pentru varianta Da se merge la următoarea întrebare, pentru varianta
Nu se trece direct la întrebarea X).
e. Tip „de ce”
Întrebările de acest fel au rolul de a provoca explicaţii. De
obicei, au fie multe variante de răspuns prestabilite, fie sunt întrebări
deschise cu răspunsuri libere.
Din păcate, pentru studiile care se încadrează în paradigma
cantitativistă şi care urmează această linie, întrebările deschise pun
probleme de centralizare, prelucrare şi cotare destul de mari. Din
acest motiv, se recomandă folosirea cât mai redusă a întrebărilor cu
variante de răspuns libere.
f. De control
Au menirea de a „verifica” atenţia şi corectitudinea răspun-
surilor date de persoanele chestionate. Cu scopul de a creşte gradul de
încredere în răspunsurile obţinute, întrebările de control sunt, practic,
întrebări anterioare care se regăsesc într-o altă formă sau într-o altă
formulare. În cazul testelor de personalitate, spre exemplu, există
multe astfel de întrebări incluse în ceea ce se denumeşte „scală de
minciună”.
78
 g. De identificare
Sunt reprezentate de itemii cu valoare statistică sau de datele
personale. Sex, vârstă, nivel de venituri, nivel de şcolarizare, stare
civilă, număr de copii etc. sunt astfel de întrebări. Ele sunt introduse
în funcţie de obiectivele şi de ipotezele care trebuie testate prin
respectivul studiu.

8.3.2.3. Reguli de formulare a întrebărilor

O problemă deosebit de importantă într-o anchetă pe bază de
chestionar o reprezintă formularea întrebărilor, ce impune respec-
tarea unor reguli, satisfacerea unor cerinţe, care să facă posibilă
utilizarea lui. Fără a încerca o expunere completă a acestor reguli,
cele mai importante dintre ele le prezentăm în continuare:
• întrebările trebuie să fie cât mai clare, pentru ca subiecţii să
înţeleagă exact sensul lor;
• întrebările să fie cât mai scurte posibil;
• cuvintele trebuie să fie simple, accesibile majorităţii oame-
nilor, directe şi familiare pentru subiecţi; se vor evita termenii
tehnici, neologismele, regionalismele etc.;
• trebuie să fie evitate dublele negaţii (de exemplu: „Nu
consideraţi că nu ar trebui ...?”);
• întrebările nu trebuie să fie tendenţioase, ele trebuie formulate
astfel încât să nu inducă un anumit răspuns (exemplu: „Nu este
adevărat că ...?”);
• nu trebuie formulată o întrebare dublă (exemplu: „Care sunt
drepturile şi îndatoririle pe care le aveţi la locul de muncă?”);
• întotdeauna, întrebările se formulează după o riguroasă opera-
ţionalizare a conceptelor utilizate în cadrul cercetării ;
• nu în ultimul rând, întrebările trebuie să fie aplicabile tuturor
subiecţilor.
Alături de cerinţele enunţate mai sus, utilizarea unei intonaţii şi
a unor gesturi adecvate, este un element indispensabil reuşitei unei
investigaţii sociologice sau psihologice, atunci când chestionarul este
aplicat în cadrul unui interviu.
În acelaşi timp, nu trebuie să supraestimăm memoria celor
anchetaţi. „Câte maşini de ras de unică folosinţă cumpăraţi dum-
neavoastră într-un an?” este o întrebare care nu doar că solicită un
efort de memorie serios şi îl pune de cel în cauză să efectueze adevă-
rate calcule şi aproximări, dar are şanse mari să nu primească răspuns
sau răspunsul să nu fie unul real. Gradul de abstractizare şi conţinutul
în termeni de specialitate, neologisme, regionalisme, termeni argotici
trebuie să fie adaptate categoriei de public sau persoanelor anchetate.
Ţinând cont de toate aceste reguli, este de preferat ca, înainte de a
trece la administrarea la scală largă a chestionarului, să se realizeze
un scurt pretext al acestuia în condiţii reale, pentru a verifica gradul
de adecvare a întrebărilor.

8.3.2.4. Alegerea scalei de răspuns la chestionarele

cu întrebări închise
Dacă alegem să construim un chestionar cu întrebări închise,
alegerea scalei de răspuns este o etapă importantă, întrucât aceasta va
determina tipul de informaţie pe care îl vom colecta in final. Prin

79
 urmare, decizia cu privire la scala de răspuns trebuie să aibă în vedere
scopul cercetării.
De Vaus (De Vaus, D., 2002) enumeră următoarele variante pe
care cercetătorul le are la dispoziţie atunci când trebuie să aleagă
scala de răspuns:
 Scalele cu răspunsuri numerice
Acest tip de scale solicită subiectului să-şi plaseze răspunsul în
cadrul unui interval în cadrul căruia ordinea este de la scăzut la înalt.
Iată câteva dintre cele mai utilizate astfel de scale:
 Scala Lickert – subiectul va trebui să-şi evalueze poziţia faţă
de itemul propus, răspunzând pe o scală cu 5 trepte de tipul:
mi se potriveşte complet, mi se potriveşte în cele mai multe
cazuri, mi se potriveşte mai mult sau mai puţin, mi se
potriveşte câteodată, nu mi se potriveşte deloc. Fiecare
variantă este cotată separat (ex.: de la 5 la 1 sau de la 1 la 5).
 Scalele orizontale – acest tip de scale oferă subiectului două
variante de răspuns complet opuse aflate la capetele unui
interval gradat (cel mai adesea cu grade de la 0 la 10 sau de
la 0 la 7) şi i se cere să spună unde între cele două s-ar afla
răspunsul său.
 Scalele cu diferenţiatori semantici – acest tip de scale esteo
variantă a scalelor orizontale, în acest caz la cei doi poli fiind
două adjective cu sens opus, subiectul fiind invitat să spună
unde între cele două s-ar afla răspunsul său (este utilizat mai
ales atunci când se cer caracterizări ale unor evenimente,
persoane, obiecte).
 Scalele cu ierarhizare verticală – acest tip de scale propune
subiectului plasarea anumitor elemente de-a lungul unei
ierarhii de la 0 (plasat in partea de jos a scalei) la 10 (plasat
în partea de sus a scalei) în funcţie de aprecierea pe care ele
o au în opinia lui. Sunt foarte asemănătoare cu scalele
orizontale, doar că impactul vizual al plasării pe verticală a
scalei este foarte sugestiv atunci când se cere subiectului
evaluarea statutului sau performanţei elementelor aflate în
comparaţie.
 Scalele de note
Acest tip de scale cer subiectului acordarea unui singur scor
(notă) pentru a evalua un obiect, eveniment, persoană, situaţie etc.
 O variantă a acestei scale este O notă din 10, ce solicită
subiectului să ofere o notă de la 0 la 10 care să indice
evaluarea sa cu privire la un obiect, eveniment, persoană.
 O altă variantă a acestui tip de scală este Termometrul. În
acest caz, subiectului îi este dat un termometru ale cărui
gradaţii (exprimate în grade) sunt reprezentate de posibile
atitudini pe care cineva le poate avea faţă de un element. Se
cere subiectului să spună „câte grade oferă pentru elementul
X”. În acest caz, fiecare element este o variabilă de sine
stătătoare.
 Scalele bazate pe ierarhizarea variantelor de răspuns
În cazul acestui tip de scale, subiectului i se pun la dispoziţie
mai multe variante de răspuns, pe care va trebui să le ierarhizeze în
funcţie de preferinţele sale. Daca sunt foarte multe variante, atunci se
80
consideră că doar primele două şi ultimele două sunt într-adevăr
evaluate, opţiunile menţionate în medie neputând fi comparate între
ele cu precizie.
 Scalele cu răspunsuri la alegere
Aceste scale oferă subiectului variantele de răspuns, iar el
trebuie doar să le aleagă pe acelea care corespund opţiunilor sale,
bifându-le.
 Scalele binare
Aceste scale oferă doar două variante de răspuns, dintre care
subiectul trebuie să aleagă doar una. În practică, putem întâlni
necesitatea de a utiliza diferite forme ale acestui tip de scală:
 răspunsuri dihotomice – subiectului i se cere să aleagă una
din alternativele de răspuns (ex.: bărbat sau femeie, da sau nu
etc.);
 răspunsuri pereche – subiectului i se dau mai multe perechi
de răspunsuri şi i se cere să aleagă câte o variantă din fiecare
pereche.
 Scalele cu răspunsuri multiple
Aceste scale cer subiectului să aleagă un singur răspuns dintre 3
sau mai multe variante. Şi acest tip de scală este întâlnit sub diverse
forme:
 alegerea din mai multe variante nominale (în cazul acesta,
variantele de răspuns nu sunt prezentate într-o ordine şi nici
nu pot fi exprimate prin scale de intensitate; ex.: statutul
marital);
 alegerea din mai multe variante ordinale (variantele de
răspuns sunt într-o ordine crescătoare sau descrescătoare; ex.:
1 oră, între 2 şi 4 ore, mai mult de 4 ore);
 alegerea din mai multe variante numerice (variantele sunt
reprezentate de numere sau intervale de numere).
 Scalele cu varianta „Nu ştiu”
Este indicat să fie oferită această posibilitate de răspuns,
întrucât sunt multe situaţii în care o persoană nu are nicio opinie.
Obligativitatea de a da un răspuns poate conduce la răspunsuri
nesincere sau invalide. (Converse & Presse, 1986, apud De Vaus, D.,
2002)
 Scalele cu varianta de mijloc
Există opinii diverse cu privire la includerea sau nu a scalelor
cu varianta de mijloc. Varianta de mijloc indică o poziţie neutră şi,
de fapt, nu oferă o informaţie relevantă cercetătorului care are nevoie
să cunoască atitudinea subiectului faţă de un fapt anume. În acelaşi
timp, atunci când ea lipseşte, forţează subiectul să se plaseze într-un
grup de opinie, ceea ce ar putea fi nereal în unele cazuri. Pe de altă
parte, atunci când ea există, oferă posibilitatea subiectului de a se
eschiva de la un răspuns clar, fiindu-i mai uşor să aleagă varianta
neutră. Se recomandă ca această variantă să fie inclusă atunci când
chestionarele sunt completate individual de către subiect şi excluse
atunci când ele sunt aplicate de un operator de teren.

81
 8.3.2.5. Codificarea răspunsurilor
„Codificarea reprezintă operaţia de clasificare şi transformare a
răspunsurilor la chestionar în numere” (De Vaus, D., 2002).
Cum clasificăm şi codificăm răspunsurile?
Clasificarea răspunsurilor pleacă de la scopul pe care îl are
chestionarul şi de la informaţiile care ne sunt necesare în cadrul
cercetării. Există diferite strategii de codificare, în funcţie de tipul de
chestionar utilizat.
Mai dificile se remarcă, din acest punct de vedere, chestionarele
cu răspunsuri deschise, unde variabilitatea tipului de răspunsuri pe
care diferiţi subiecţi le generează la aceeaşi întrebare este mare. De
obicei, se consideră fiecare item ca fiind o variabilă în sine şi se
listează toate răspunsurile generate de subiecţi la acel item. Se
stabileşte frecvenţa fiecărui răspuns şi apoi se stabilesc categorii de
răspunsuri care au frecvenţe diverse. Pe baza categoriilor de
răspunsuri şi a frecvenţei acestora, se poate face ulterior analiza
cantitativă şi calitativă.
În cazul chestionarelor cu întrebări închise, în funcţie de
intenţia fiecărui item (care şi aici este o variabilă de sine stătătoare),
fiecărui răspuns i se acordă un punctaj.
Ce facem cu codurile obţinute?
Codurile obţinute se înregistrează de cele mai multe ori
electronic într-o bază de date creată în prealabil (ex.: în Excel) care
permite şi procesarea lor numerică ulterioară. Astfel, pentru fiecare
variabilă se generează un câmp/coloană etc., căreia îi corespund mai
multe variante de răspuns ce primesc şi ele câte un câmp/ rând sau
coloană etc., unde sunt introduse codurile/numerele corespunzătoare.
Cum verificăm dacă datele sunt corect introduse?
Nu de puţine ori se dovedeşte utilă verificarea introducerii
datelor, care este o operaţie laborioasă şi, din acest motiv, potenţial
generatoare de erori. Câteva strategii de verificare sunt enumerate de
De Vaus (De Vaus, D., 2002): verificarea pe baza valorilor posibile
pe care le poate lua o variabilă (orice scor în afara intervalului de
valori este eronat introdus), verificarea pe baza întrebărilor-filtru
(dacă o persoană declară ca nu are copii, nu ar trebui să aibă niciun
scor la întrebările referitoare la strategiile parentale pe care le pune în
practică), verificarea pe baza corelaţiilor logice (dacă o persoană are
50 de ani, vârsta care apare menţionată ca aparţinând fiicei nu poate
fi 48).

8.3.2.6. Etape în construcţia unui chestionar

Davis (Davis, S.F., 2008) structurează în felul următor paşii
necesari în construcţia unui chestionar:
 Testarea pilot – scopul acestei etape este de a decide ce tip
de întrebări este potrivit în raport cu populaţia căreia i se
adresează cercetarea (acest lucru poate fi făcut prin
intermediul interviurilor) şi, de asemenea, de a testa
validitatea şi fidelitatea instrumentului pe grupuri mici.
 Determinarea modului în care datele cercetării vor fi
colectate – este momentul în care cercetătorul decide în ce
mod va aplica chestionarele: prin e-mail, telefonic, în

82
 interacţiune faţă în faţă cu fiecare subiect, într-un context de
grup etc. Aspectele logistice, precum cine va administra
chestionarul şi tipul de training pe care va trebui să-l
parcurgă persoana respectivă înainte de aplicare, sunt în egală
măsură importante pentru succesul demersului de cercetare şi
controlul costurilor acesteia.
 Determinarea tipului de întrebări care vor compune
chestionarul – cercetătorul are o paletă largă de posibilităţi,
poate decide pentru întrebări cu răspunsuri de tip Da/Nu sau
de tip Lickert (5 trepte de răspuns) sau pentru întrebări
deschise. Decizia aceasta va influenţa cu siguranţă tipul de
informaţie pe care îl va obţine şi, prin, urmare, modul în care
datele vor fi prelucrate.
 Scrierea întrebărilor – în crearea itemilor, regulile
prezentate anterior trebuie avute în vedere. În plus, o primă
formă a chestionarului e bine să facă subiectul unei testări
pilot în care reacţiile şi insight-ul subiecţilor testaţi pot fi
deosebit de utile în calibrarea formei finale a instrumentului.
 Determinarea altor informaţii care sunt necesare
cercetării – cercetătorul trebuie să decidă ce alte informaţii îi
sunt necesare (ex.: vârsta, sexul, nivelul educaţiei, mediul de
provenienţă, profesia, statutul marital etc.) şi care vor fi
colectate odată cu aplicarea chestionarului. Aceste date pot fi
ulterior corelate cu rezultatele la diferite problematici
investigate prin chestionarul respectiv.
 Stabilirea procedurilor administrative – în această etapă
trebuie stabilit tipul şi conţinutul instructajului, este
elaborată scrisoarea de informare şi de accept şi persoana
care va administra această scrisoare.

8.3.3. Clasificarea chestionarelor

Septimiu Chelcea sublinia, într-una din lucrările sale (1998),
necesitatea descrierii şi clasificării riguroase a tuturor instrumentelor
de cercetare utilizate în ştiinţele socio-umane şi propunea, în acest
sens, o schemă de clasificare a chestionarelor în funcţie de trei mari
criterii: conţinutul, forma întrebărilor şi modul de aplicare a
chestionarelor.
a) După primul criteriu de clasificare, şi anume conţinutul
informaţiilor obţinute, chestionarele se împart în patru mari categorii:
chestionarele de date factuale (sau de tip administrativ), chestio-
narele de opinie, chestionarele speciale şi cele omnibus. Primele
două tipuri vizează natura, calitatea informaţiei, în timp ce ultimele
două vizează cantitatea informaţiei, respectiv, numărul de teme
abordate.
• Chestionarele de date factuale (sau de tip administrativ) se
referă la fapte şi situaţii obiective, care pot fi observate uneori direct
şi pot fi verificate prin alte mijloace sau de către alte persoane.
Aceste tipuri de chestionare nu sunt în mod neapărat complexe din
punctul de vedere al modului lor de concepere, orice formular-tip
fiind, în fond, un astfel de chestionar.
Informaţiile obţinute prin întrebările factuale se referă la anumite
elemente şi situaţii ce caracterizează viaţa celor anchetaţi sau a unei
anumite populaţii, aspecte ale comportamentelor lor etc. Întrebări
83
 care urmăresc, de exemplu, câte cărţi a citit timp de un an, care este
ultimul film vizionat, care este bugetul de cheltuieli al unei familii pe
o anumită lună, sunt întrebări factuale. Ele reprezintă, de fapt, nişte
indicatori, acoperă o gamă extrem de largă şi se regăsesc în majo-
ritatea chestionarelor.
• Chestionarele de opinie, spre deosebire de cele anterioare, se
referă la date care nu pot fi observate în mod direct. Ele încearcă să
surprindă nu numai opiniile oamenilor, dar şi motivaţiile, atitudinile,
înclinaţiile, aşteptările lor. Întrebările de opinie vizează aspecte care
ţin de ceea ce cred oamenii, de universul lor interior. Datele de acest
gen nu pot fi obţinute decât prin comunicare verbală cu subiecţii, sunt
întrebări care deţin o pondere foarte mare în cadrul unui chestionar şi,
de asemenea, implică mari dificultăţi în privinţa aprecierii acurateţii
lor, a verificării gradului de concordanţă între opiniile reale şi cele
exprimate prin răspunsurile date de către subiecţi. În cadrul acestor
tipuri de întrebări, nu există răspunsuri bune sau rele, ci doar
răspunsuri adevărate, sincere sau nu.
În ceea ce priveşte gradul de concordanţă dintre răspunsul dat la
întrebare şi opinia reală, pot exista mai multe situaţii şi factori care îl
influenţează:
 subiectul exprimă foarte clar şi sincer opinia pe care o
are asupra unei anumite probleme;
 deşi are formată opinia respectivă, subiectul refuză să o
dezvăluie din diferite motive: dezinteres faţă de tema abordată în
chestionar, teama ca răspunsul său să nu fie considerat greşit, ridicol
sau contrastant faţă de părerea majorităţii etc.;
 intervievatul nu are formată încă o opinie asupra
problemei care interesează anchetatorul, dar din jenă sau din motive
de prestigiu social nu recunoaşte acest lucru şi, ca urmare, oferă
răspunsuri false;
 subiectul nu are nicio opinie şi recunoaşte deschis acest
lucru.
Situaţiile descrise mai sus pot fi verificate, într-o oarecare
măsură, prin proceduri şi metode specifice, cum ar fi introducerea în
cadrul chestionarului a unor întrebări de control, compararea
răspunsurilor, analiza lor etc.
Septimiu Chelcea (1998, p. 187) este de părere că nu trebuie
trase concluzii analizând doar răspunsurile oamenilor la o singură
întrebare, ci „totdeauna trebuie prevăzut un sistem de întrebări care să
permită stabilirea poziţiei indivizilor faţă de una sau alta din
problemele puse în discuţie.”
• Chestionarele speciale sunt chestionare care au ca punct de
plecare numărul temelor abordate, ele caracterizându-se prin existenţa
unei singure teme. Se aplică în special în studiul pieţei, mai mult
pentru a pune în evidenţă un anumit fenomen şi mai puţin pentru a-l
măsura, sau în studiul comportamentului electoral. Însă, fenomenele
şi procesele sociale, fiind foarte complexe, acest gen de chestionare
este greu de utilizat în practică; în majoritatea cazurilor şi a proble-
melor studiate vor exista şi alte teme strâns legate de primele (spre
exemplu, un chestionar privitor la stilurile manageriale poate da
informaţii referitoare şi la comunicarea în cadrul unei organizaţii).
Totuşi, după cum aprecia Septimiu Chelcea (1998, p. 191),
aceste chestionare sunt utile în special dacă sunt aplicate prin
84
intermediul presei scrise, în vederea descoperirii părerilor citi-torilor
despre revistele şi ziarele lor preferate sau despre modul lor de
procurare.
• În sfârşit, chestionarele omnibus sunt chestionarele care
abordează mai multe teme de cercetare şi sunt cel mai des întâlnite în
cercetările sociologice. Ele oferă o mare cantitate de informaţii cu
privire la procesele sociale; mai mult decât atât, ele pot surprinde
chiar interacţiunile şi intercondiţionările dintre acestea. Chestionarele
omnibus sunt specifice pentru cercetările fundamentale în sociologie.
b) Cel de-al doilea criteriu de clasificare al chestionarelor este
forma întrebărilor, după care distingem: chestionare cu întrebări închise,
chestionare cu întrebări deschise şi chestionare cu întrebări mixte.
• Chestionarele cu întrebări închise (sau precodificate) sunt
acele tipuri de chestionare care conţin întrebări la care variantele
posibile de răspuns sunt dinainte fixate, persoana intervievată urmând
doar să o aleagă pe cea care corespunde opiniei sale.
Cel mai simplu sistem de răspuns la o întrebare închisă este cel
dihotomic (cu două variante de răspuns), în termenii DA / NU sau
masculin / feminin.
Uneori i se oferă subiectului şi o a treia variantă de răspuns, de
exemplu NU ŞTIU / NU RĂSPUND, caz în care întrebările poartă
denumirea de trihotomice.
Opiniile şi atitudinile sunt, însă, elemente extrem de complexe,
motiv pentru care se preferă întrebări cu un evantai larg de răs-
punsuri. Ca exemplu, putem oferi următoarea întrebare:
„Cu cine vă petreceţi, de regulă, timpul liber ?”
„1. Cu familia;
2. Cu colegii de muncă;
3. Cu prietenii;
4. Singur;
5. Nu am timp liber;
6. Nu ştiu / Nu răspund.”
Opiniile oamenilor sunt variabile ca intensitate, ele pot oscila
de la o valoare minimă la una maximă sau de la una negativă la una
pozitivă. Iată câteva exemple:
„Cât de mulţumit sunteţi de condiţiile de la locul dv. de muncă?
„1. Nemulţumit;
2. Nici mulţumit, nici nemulţumit;
3. Mulţumit;
sau
1. Foarte puţin;
2. Puţin;
3. Mult;
4. Foarte mult”
Acestea sunt întrebări scalate şi se poate observa faptul că ele
pot avea un element neutru, o poziţie de mijloc (primul exemplu), sau
este o scală echilibrată, cu perechi de răspunsuri (al doilea exemplu).
Cercetările de teren au demonstrat faptul că oamenii sunt tentaţi să
evite răspunsurile extreme şi să se situeze pe poziţii neutre atunci
când li se oferă scale de acest gen, situaţie care a dus la utilizarea, în
mod special, a celui de-al doilea tip de scală, pentru a „forţa” subiecţii
să aleagă o variantă pozitivă sau una negativă.

85
 Avantajele întrebărilor închise sunt numeroase, iar noi nu
oferim decât câteva din acestea :
 uşurinţa consemnării răspunsurilor;
 rapiditatea şi uşurinţa prelucrării (statistice) a
rezultatelor;
 uşurinţa în alegerea răspunsului potrivit din partea
subiecţilor (deoarece se ştie că oamenilor le este mai uşor să
recunoască, decât să-şi amintească ceva);
 diminuarea, chiar evitarea erorilor care ar putea fi
generate de operaţiile de postcodificare.
Deşi avantajele acestor tipuri de întrebări nu sunt deloc
neglijabile, totuşi, există şi neajunsuri în utilizarea lor:
 gradul de libertate a subiectului în redarea răspunsului
este redus (el trebuind să se încadreze doar în variantele propuse de
cercetător);
 sărăcia informaţiilor care se obţin prin utilizarea unor
astfel de întrebări;
 întrebările închise presupun existenţa unor opinii foarte
bine conturate ale subiecţilor, o bună cunoaştere a realităţii
socioumane din partea cercetătorului, lucruri nu întotdeauna
realizabile.
• Chestionarele cu întrebări deschise (libere, postcodificate)
cuprind întrebări la care răspunsurile nu sunt dinainte stabilite, ci lasă
subiecţilor libertatea de exprimare a opiniilor.
Maurice Duverger (după Chelcea, S., 1998, p. 199) surprindea
foarte bine faptul că „întrebările deschise şi închise au avantaje şi
dezavantaje, respectiv invers.”
În concluzie, întrebările deschise:
 permit obţinerea unor informaţii bogate asupra temelor
abordate de chestionare;
 nu prezintă riscul sugestibilităţii din partea
cercetătorului, prin oferirea de răspunsuri etc.
Dezavantajele principale ale acestui tip de întrebări constau în :
 dificultăţi de consemnare fidelă a răspunsurilor;
 dificultăţi de analiză şi prelucrare a datelor (sunt
necesare operaţii de codificare ulterioară a răspunsurilor, în vederea
unei analize cantitative, statistice);
 riscul apariţiei erorilor datorate, fie operatorilor de
interviu, fie subiecţilor anchetaţi (probleme legate de coerenţa şi
logica în exprimarea opiniilor, nivelul de pregătire, memorie etc.) .
• Pe lângă tipurile deja menţionate, mai există şi chestionare cu
întrebări mixte (semiînchise sau semideschise), în care sunt oferite
variante de răspuns, dar nu se epuizează întreaga gamă de posibilităţi,
ci se lasă şi libertatea subiectului de a răspunde la întrebare.
Exemplu:
„De ce vă temeţi cel mai mult ?
1. De şomaj;
2. De scăderea nivelului de trai;
3. De nivelul veniturilor;
4. De corupţie;
5. De privatizarea întreprinderilor;
6. De inflaţie;
7. Altă situaţie, şi anume ...”.
c) În sfârşit, cel de-al treilea criteriu de clasificare propus de
Septimiu Chelcea este modul de aplicare a chestionarelor, după care
distingem: chestionare autoadministrate şi chestionare administrate
prin intermediul operatorilor de anchetă.
86
 • Chestionarele autoadministrate se particularizează prin faptul
că subiecţii incluşi în eşantionul investigat înregistrează singuri
răspunsurile cuprinse în chestionar, iar după consemnarea lor,
chestionarele trebuie returnate celor care le-au transmis.
Chestionarele autoadministrate pot fi de mai multe feluri: ele
sunt fie chestionare poştale, fie chestionare publicate în ziare, reviste,
cărţi.
Chestionarele poştale, după cum ne sugerează chiar denumirea,
sunt chestionarele expediate prin poştă şi constituie o modalitate
rapidă de obţinere a unor informaţii. Utilizarea unor astfel de ches-
tionare presupune, însă, o serie de aspecte şi elemente fără de care
ancheta nu s-ar putea desfăşura în bune condiţii.
În primul rând, chestionarul poştal trebuie să fie însoţit de o
adresă din partea instituţiei ce realizează cercetarea, în care se
prezintă scopul investigaţiei, importanţa temei studiate, rugămintea
de a răspunde sincer şi la toate întrebările, precum şi instrucţiuni
despre modul de completare a chestionarului.
În al doilea rând, în această notă subiecţii sunt asiguraţi în
privinţa confidenţialităţii răspunsurilor.
Pe lângă aceste lucruri, trebuie acordată o foarte mare atenţie
punerii în pagină a întrebărilor, pentru a evita sau a limita la
maximum posibilitatea de a omite vreo întrebare. Pentru a se asigura
un procent ridicat de răspunsuri, întrebările trebuie să fie clare,
simple, prin conţinutul lor să nu deranjeze subiectul (fapt ce l-ar
putea determina să refuze colaborarea), iar chestionarul este bine să
conţină un număr mic de întrebări.
În final, chestionarul este însoţit de un plic timbrat, cu adresa
exactă a instituţiei responsabile de realizarea cercetării, în vederea
returnării acestuia.
Chestionarele publicate în ziare şi reviste sau ca anexă la
diferite mărfuri vândute reprezintă o modalitate nu tocmai potrivită
de a studia piaţa.
Andrei Stănoiu (apud Cauc, Manu, Pârlea, Goran, 2004, p. 57)
sublinia, într-un curs al său, apărut în 1993, faptul că preocuparea
de bază, în cazul aplicării acestui procedeu de anchetare este
recuperarea chestionarelor într-un număr cât mai mare posibil, el
apreciind că 50% din chestionarele returnate sunt sufi-ciente pentru
analiză şi raportare; 60 % din chestionare înseamnă o rată de
recuperare bună, iar 70% şi peste – o rată de returnare foarte bună.
• Chestionarele administrate de către operatorii de anchetă se
caracterizează prin faptul că operatorul ia contact cu fiecare subiect în
parte, comunică direct cu acesta şi consemnează cu fidelitate
răspunsurile primite, asigurând, totodată, subiecţii cu privire la
confidenţialitatea şi anonimatul răspunsurilor. Trebuie menţionat
faptul că acest procedeu de culegere a informaţiilor este cel mai des
utilizat în investigaţiile sociologice.
Avantajele chestionarelor administrate prin intermediul opera-
torilor de interviu pot fi redate, fără a avea pretenţia unei prezentări
exhaustive, în următoarele aspecte:
 obţinerea unei rate mari a răspunsurilor, ceea ce asigură
şi reprezentativitatea eşantionului; chiar în cazul în care un subiect
refuză participarea la interviu, operatorul are posibilitatea, prin
respectarea unor reguli stabilite de către organizatorii anchetei, de a
înlocui acea persoană cu o alta, cu caracteristici asemănătoare (sex,
vârstă etc.);

87
  se pot obţine informaţii suplimentare de către subiecţii
participanţi la interviu, limitând riscul ca întrebările să nu fie bine
înţelese, iar răspunsurile să fie, astfel, irelevante;
 pot fi chestionaţi şi oameni care au un nivel de
şcolarizare scăzut;
 operatorul de anchetă poate, pe lângă consemnarea
răspunsurilor, să observe şi diferite reacţii, modul cum este receptat
interviul de către subiecţi, interesul manifestat faţă de acesta,
întrebările la care s-au întâmpinat reţineri sau alte comentarii pe care
intervievatul le face în afara anchetei (toate aceste elemente vor fi
consemnate într-o fişă specială sau o rubrică aparte din chestionar);
 se asigură caracterul personal şi individual al
răspunsurilor;
 se obţin răspunsuri spontane, spre deosebire de
chestionarele autoadministrate;
 în final, prin această modalitate de aplicare a
chestionarelor se obţine o paletă bogată de informaţii, date complete şi
de mare acurateţe.
Chiar dacă există atât de multe avantaje în utilizarea acestui tip
de chestionar, nu trebuie omis faptul că el prezintă şi numeroase
limite, care, în esenţă, sunt următoarele:
 utilizarea operatorilor sporeşte considerabil costul
anchetei;
 există riscul apariţiei erorilor şi distorsionării
răspunsurilor, ca urmare a trăsăturilor de personalitate ale
operatorilor de anchetă, comportamentului acestora sau modului în
care realizează interviul;
 apar dificultăţi în formarea unor reţele de operatori de
interviu care să răspundă anumitor cerinţe absolut necesare: o bună
pregătire profesională, seriozitate, capacitate de adaptare la diferite
situaţii întâlnite în teren, abilitate şi flexibilitate în abordarea
oamenilor etc.
Cu toate aceste neajunsuri, chestionarul administrat prin inter-
mediul operatorilor de interviu este modalitatea cea mai frecvent
utilizată în investigaţiile sociologice.
Mai trebuie specificat faptul că, pe lângă cele două modalităţi
de aplicare a chestionarelor, menţionate mai sus, există şi situaţii în
care acestea pot fi aplicate şi telefonic, însă aceasta este o modalitate
mai rar utilizată.

8.3.4. Locul şi rolul anchetei pe bază de chestionar

în raport cu alte tehnici de cercetare
Ancheta pe bază de chestionar se distinge de celelalte tehnici de
cercetare printr-o serie de aspecte, care o individualizează. Aceste
aspecte ţin fie de natura formală (adică de modul de realizare a
cercetării), fie de natura conţinutului (adică de natura problemelor
abordate), fie de natura populaţiei investigate (în ceea ce priveşte
reprezentativitatea, numărul etc.).

8.3.5. Surse de erori în ancheta pe bază de chestionar

Se ştie deja că în foarte puţine cazuri se pot realiza cercetări
exhaustive (gen recensământ), din cauza costurilor mari pe care
acestea le implică. De aceea, se apelează la anchetele pe bază de
eşantioane, situaţie în care se pune acut problema reprezentativităţii

88
acestora, adică a capacităţii lor de a reproduce cât mai fidel structurile
şi caracteristicile populaţiei din care sunt extrase (sex, vârstă,
categorie socială, pregătire profesională etc. ).
Se înţelege faptul ca orice studiu bazat pe eşantion presupune şi
o anumită eroare. Orice acţiune umană este supusă unor factori care
pot deforma realitatea. Erorile care pot să apară într-o cercetare
sociologică se împart în două mari categorii (Rotariu, T., Iluţ, P.,
1997) : erori sistematice (sau distorsiuni) şi erori întâmplătoare. Dacă
operatorul de anchetă înţelege că subiectul are 38 de ani în loc de 39,
aceasta este o eroare întâmplătoare. Erorile sistematice pot avea mai
multe surse, pe care le vom expune, pe scurt, în cele ce urmează:
a) Erorile de eşantionare se referă la greşeli în construcţia
eşantionului, la nerespectarea unor caracteristici ale populaţiei de
bază, dar şi la situaţiile de non-răspuns, adică refuzul de a răspunde la
unele întrebări sau chiar la întreg chestionarul. Aceste erori sunt
întâlnite adesea în cazul chestionarelor aplicate prin telefon sau celor
aplicate în diferite ziare şi reviste.
b) Erorile legate de construcţia chestionarului au fost deja
prezentate într-o anumită formă, în cuprinsul acestei teme. Ele pot fi
urmarea mai multor factori:
• formularea întrebărilor (limbajul utilizat, claritatea şi concizia
întrebărilor etc.);
 numărul şi ordinea întrebărilor în chestionar (dacă durata
unui chestionar depăşeşte o anumită limită, intervine
oboseala, pierderea atenţiei lipsa de concentrare etc.; în ceea
ce priveşte ordinea întrebărilor, am evidenţiat tehnicile de
structurare a chestionarelor, problema contaminării
răspunsurilor etc. );
• forma de răspuns (se referă la utilizarea unei forme necores-
punzătoare de înregistrare a răspunsurilor, respectiv întrebare închisă,
deschisă, mixtă, scalată; uneori, oamenii aleg la întâmplare o variantă
de răspuns din paleta care li se oferă, iar alteori, răspunsul la o
întrebare deschisă este vag departe de esenţa acesteia, încât el nu
poate fi utilizat în analiza şi interpretarea rezultatelor);
• construcţia grafică a chestionarului (delimitarea clară a între-
bărilor şi a variantelor de răspuns specifice, calitatea tiparului,
mărimea caracterelor folosite etc. ).
c) Erorile cauzate de operatori sunt cele mai frecvente erori
care pot să apară în cazul anchetelor pe bază de chestionar. Mulţi
autori insistă asupra seriozităţii cu care trebuie să se facă selecţia
operatorilor, instruirea lor şi controlul activităţii acestora. Acestea
sunt elemente care asigură o bună „calitate” a operatorilor de interviu.
Erorile pe care le pot determina operatorii au mai multe cauze.
În primul rând, ele pot fi puse pe seama unor trăsături de persona-
litate sau însuşiri fizice (aroganţă, neseriozitate, anumite caracteristici
ale vocii, aspect fizic neplăcut şi neîngrijit). În al doilea rând,
operatorii pot să recurgă la scurtarea întrebărilor, la simplificarea
limbajului sau, dimpotrivă, la utilizarea unui limbaj elevat pentru
impresionarea interlocutorului, fapt ce afectează răspunsurile. Nu în
ultimul rând, operatorii pot să recurgă la sugerarea răspunsurilor, prin
anumite intonaţii, inflexiuni ale vocii, prin schimbări ale ordinii
cuvintelor în cadrul întrebării etc.

89
 d) Erorile determinate de cei care dau răspunsuri sunt tipuri de
erori, deloc neglijabile şi care apar frecvent, ca şi cele datorate
operatorilor. Spuneam că orice acţiune umană poate fi supusă
influenţei unor factori care, în final, duc la modificarea rezultatului
acesteia.
Sursele de eroare în cazul de faţă nu sunt urmarea doar a
nesincerităţii şi refuzului de a colabora la realizarea interviului. Pe
lângă aceşti factori acţionează şi alţii, cum ar fi sensibilitatea
subiecţilor la anumite teme, unele opţiuni (politice, religioase)
individuale, tendinţa subiecţilor de a da răspunsuri conforme cu ceea
ce este de dorit din punct de vedere social (dezirabilitate socială),
tendinţa de a se pune într-o lumină favorabilă etc.
O serie de erori sistematice sunt legate de probleme care ţin de
nivelul de şcolarizare a subiecţilor, de capacitatea lor de înţelegere,
de procesarea şi interpretarea informaţiei cuprinse în întrebări,
precum şi de limitele memoriei umane.
Chiar dacă ancheta pe bază de chestionar prezintă unele
neajunsuri, expuse în această unitate de învăţare, totuşi ea constituie o
sursă importantă de date, o metodă frecvent utilizată în cercetările
sociologice, iar noi nu putem face altceva decât să-i recunoaştem
limitele, dar şi atuurile, să-i respectăm regulile, să o aplicăm în
lumina acestora şi să-i atribuim valoarea adevărată.

Concluzie
Spre deosebire de tehnicile calitative, chestionarele oferă o
imagine de ansamblu asupra unei problematici, motiv pentru care
sunt utilizate în special atunci când este vizat un eşantion larg al
populaţiei. Cercetătorii utilizează chestionare pentru a întreba oamenii
cu privire la comportamentele, atitudinile, credinţele, opiniile, sau
intenţiile lor. Psihologii utilizează chestionarele (aplicate personal,
prin e-mail sau on-line) pentru a colecta date cu privire la
comportamentul sau procesele mentale, de la practici parentale până
la comportament sexual. Este de reţinut că validitatea tehnicii de
anchetă prin chestionar depinde în mare măsură de anumiţi factori
precum claritatea formulării întrebărilor sau frazarea lor; de asemenea
sunt importante eşantionul propus pentru cercetare şi reprezentativitatea
acestuia. Dacă aceste aspecte pot fi gestionate astfel încât erorile pe
care le-ar putea genera să fie cât mai mici, alte limitări pe care le
impune tehnica anchetei pe bază de chestionar sunt mai dificil de
depăşit. De pildă, oamenii pot fi destul de rezervaţi în a recunoaşte
lucruri stânjenitoare sau indezirabile despre ei înşişi. Alţii pot spune
ceea ce cred că trebuie spus despre un anumit subiect. Astfel că
rezultatele unui studiu care vizează asemenea informaţii pot fi mult
supraestimate, întrucât oamenii au tendinţa de a subestima frecvenţa
unui anumit comportament indezirabil social. Cu toate acestea,
chestionarele se dovedesc o metodă eficientă de a colecta o cantitate
mare de informaţie despre atitudinile, credinţele şi comportamentele
oamenilor, putând fi însoţite de utilizarea altor tehnici de cercetare.

90
 8.4. Îndrumar pentru verificare/autoverificare
Sinteza unităţii de învăţare 8
 Chestionarul este, probabil, cea mai folosită metodă în cercetările psihosociologice de nivel
cantitativ şi instrumentul preferat al sociologilor, dar şi al psihologilor.
 În construcţia chestionarelor, trebuie avute în vedere următoarele aspecte: succesiunea
întrebărilor, dimensiunea chestionarului, timpul alocat culegerii datelor.
 Stabilirea succesiunii întrebărilor. e nevoie să se ţină seama de o serie de aspecte care
favorizează comunicarea şi stimulează cooperarea subiectului.
 Dimensiunea chestionarului se referă la numărul de întrebări. Se consideră că un chestionar
trebuie să aibă un număr cât mai mic de întrebări. Stabilirea dimensiunii chestionarului este
dependentă de: specificul temei studiate şi obiectivele cercetării, finalitatea acesteia si beneficiarul
rezultatelor, tehnica de anchetă şi felul întrebărilor, timpul, resursele materiale, calitatea şi numărul
operatorilor, tipul de populaţie căruia i se adresează.
 În construcţia întrebărilor unui chestionar, trebuie să se ţină seama de următoarele aspecte:
relevanţa, simetria, claritatea şi simplitatea, adaptarea limbajului. De asemenea, trebuie
respectate anumite reguli de formulare a întrebărilor: evitarea dublelor negaţii, evitarea sugerării
răspunsului în formularea întrebării, evitarea reacţiei de prestigiu, protejarea stimei de sine, moderarea
abstractizării şi a utilizării limbajului prea specific sau a neologismelor etc. Se recomandă pretestarea
chestionarului înainte de a fi aplicat pe eşantionul ales.
 Întrebările pot fi de mai multe tipuri: introductive, de trecere, filtru, bifurcate, de tip „de ce”,
de control, de identificare.
 Există numeroase criterii după care pot fi clasificate chestionarele. Cele mai cunoscute sunt:
după conţinutul informaţiilor, după forma întrebărilor şi a stimulilor utilizaţi, după modul de aplicare a
chestionarului.
Cele mai frecvente surse de erori în utilizarea anchetei pe bază de chestionar: erorile de
eşantionare, erorile datorate construcţiei chestionarului, erorile datorate operatorilor, erorile datorate
celor care răspund.

Concepte-cheie şi termeni de reţinut: chestionar, scală, întrebare.

Teste de evaluare/autoevaluare
1. Răspundeţi adevărat (dacă consideraţi că propoziţia este adevărată) sau fals (dacă consideraţi
că propoziţia este falsă)!
a) Ancheta pe bază de chestionar este utilizată, în principal, datorită posibilităţii cercetătorului de
a obţine informaţii numeroase şi de profunzime cu privire la comportamentul, valorile, intenţiile şi
atitudinile oamenilor.
b) Ancheta pe bază de chestionar este instrumentul preferat al sociologilor.

2. Alegeţi varianta corectă!

Variantele care reprezintă etape în construcţia unui chestionar sunt:
a) Determinarea tipului de întrebări d) Determinarea tipului de întrebări
b) Elaborarea scrisorii de informare şi de accept e) Testarea-pilot
c) Scrierea întrebărilor f) Planificarea activităţilor logistice

91
 Întrebări de control şi teme de dezbatere

1. Enumeraţi avantajele şi dezavantajele chestionarelor aplicate:

(a) on-line
(b) în cadrul unui interviu faţă în faţă
(c) prin poştă
2. Daţi 5 exemple de itemi cu răspunsuri închise, alegând pentru fiecare altă modalitate de
răspuns dintre cele enumerate în cadrul cursului!

Bibliografie
1. Agabrian M., Analiza de Conţinut, Editura Polirom, Iaşi, 2006.
2. Bernstein, A.D., Penner, A.L., Clarke-Stewart, A., Roy, R.J., Psychology, 8th Edition, Houghton
Mifflin Company, Boston, 2008.
3. Bulai, A., Mihăilescu, V. (coord.), Caiet metodologic nr. 1, Sondajul de opinie, Universitatea Bucureşti, 1997.
4. Cauc I., Manu B., Pârlea D., Goran L., Metodologia cercetării sociologice. Metode şi tehnici ce
cercetare, Editura Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti, 2004.
5. Cauc, Ion, Caplow, Th., L’enquête sociologique, Paris, Armand Colin, 1970.
6. Chelcea S., Mărginean I., Cauc I., Cercetarea sociologică. Metode şi tehnici, Editura Destin, Deva, 1998.
7. Chelcea S., Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative şi calitative, Editura Economică,
Bucureşti, 2001.
8. Davis, S., Buskist, W., 21st Century Psychology. A Reference Handbook, Sage Publications, Thousand
Oaks, 2008.
9. De Vaus, D., Surveys in social research, Routledge, London, 2002
10. King F. Ronald, Strategia cercetării, Treisprezece cursuri despre elementele ştiinţelor sociale,
Editura Polirom, Iaşi, 2005.
11. King Gary, Keohane Robert, Verba Sidney, Fundamentele cercetării sociale, Editura Polirom, Iaşi,
2000.
12. Mărginean I., Proiectarea cercetării sociologice, Editura Polirom, Iaşi, 2000.
13. Miftode V., Introducere în metodologia investigaţiei sociologice, Editura Junimea, 1982.
14. Miftode, Vasile, Metodologia sociologică, Editura Porto-Franco, Galaţi, 1995.
15. Moscovici S., Buschini F., Metodologia ştiinţelor socioumane, Editura Polirom, Iaşi, 2007.
16. Moser, C.A., Metodele de anchetă în investigaţia fenomenelor sociale, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti, 1967.
17. Mucchielli Alex (coord.), Dicţionar al Metodelor Calitative în ştiinţele umane şi sociale, Editura
Polirom, Iaşi, 2002.
18. Rotariu Traian (coord.), Metode statistice aplicate în ştiinţele sociale, Editura Polirom, Iaşi, 1999.
19. Singly, François de, Blanchet, Alain, Gotman, Anne, Kaufmann, Jean-Claude, Ancheta şi metodele ei,
Editura Polirom, Iaşi, 1998.
20. Traşă, L., Metodologia cercetării psihologice. Sinteza de curs, Universitatea Spiru Haret, 2011.
21. Zamfir, Cătălin, Vlăsceanu, Lazăr (coord.), Dicţionar de sociologie, Editura Babel, Bucureşti, 1993.

92
 Unitatea de învăţare 9
ANCHETA PE BAZĂ DE INTERVIU

Cuprins
9.1. Introducere
9.2. Obiectivele şi competenţele unităţii de învăţare
9.3. Conţinutul unităţii de învăţare
9.3.1. Definire şi precizări terminologice
9.3.2. Desfăşurarea şi dinamica interviurilor
9.3.3. Tipuri de interviu
9.3.3.1. Interviul clinic
9.3.3.2. Interviul de grup
9.3.3.3. Focus-grupul
9.3.3.4. Interviul cu copii
9.3.3.5. Interviul telefonic
9.3.4. Avantajele şi dezavantajele utilizării interviului ca tehnică de cercetare
9.4. Îndrumar pentru verificare/autoverificare

9.1. Introducere
Utilizat pentru prima dată în psihoterapie şi în psihotehnică,
interviul reprezintă una dintre cele mai frecvent utilizate metode de
cercetare, aplicată atât în ştiinţele sociale, ştiinţele socioumane, cât şi
în desfăşurarea diverselor activităţi profesionale.
Folosirea interviului ca tehnică de cercetare în ştiinţele socio-
umane duce la stabilirea relaţiilor dintre variabile şi la validarea
ipotezelor. Interviul se deosebeşte de comunicarea verbală obişnuită
prin simplul fapt că informaţia este, în mod dirijat, transmisă de către
cel ce intervievează. Folosit în anchete (de unde şi denumirea de
„anchetă prin interviu”) el constituie una dintre tehnicile de
investigare cu cea mai mare frecvenţă de aplicare. În cadrul Şcolii
sociologice româneşti aflate sub conducerea lui Dimitrie Gusti s-a
folosit termenul de „convorbire sociologică”, desemnând culegerea de
informaţii „pentru lămurirea problemelor ştiinţifice de-a dreptul din
gura oame-nilor” (Herseni, 1940).
În cercetarea social-umană, interviul poate fi utilizat în mai
multe scopuri:
– într-un scop explorator – utilizat în prima fază a cercetării, în
stadiul de proiecţie a cercetării, are drept scop identificarea de
probleme ce urmează a fi ulterior cercetate. Utilizat în scop explo-
rator, se ajunge cu ajutorul interviului la formularea ulterioară a unor
ipoteze valide de cercetare;
– interviul poate constitui tehnica, respectiv, instrumentul
principal de culegere a informaţiilor în vederea verificării ipotezelor
de cercetare;
– interviul poate constitui şi o sursă complementară de
informaţii, alături de alte metode şi tehnici de cercetare.

102
 9.2. Obiectivele şi competenţele unităţii de învăţare
Obiectivele unităţii de învăţare:
 Prezentarea caracteristicilor interviului de cercetare în ştiinţele
socio-umane;
 Identificarea principalelor tipuri de interviu;
 Desfăşurarea interviului;
 Surse de erori în ancheta pe bază de interviu.

Competenţele unităţii de învăţare:

– Dezvoltarea abilităţii studentului de a identifica oportunitatea
utilizării anchetei pe bază de interviu în cadrul cercetării;
– Dobândirea informaţiilor necesare pentru a susţine
capacitatea studentului de a structura şi implementa în practică
tehnica interviului;
– Dezvoltarea abilităţii studentului de a identifica în mod
corect tipul de interviu potrivit pentru obiectivele cercetării;
– Dobândirea capacităţii de a identifica limitele şi avantajele pe
care le are tehnica anchetei pe bază de interviu în raport cu alte
tehnici de cercetare.

Timpul alocat unităţii: 5 ore

9.3. Conţinutul unităţii de învăţare

9.3.1. Definire şi precizări terminologice
Termenul de interviu este un neologism provenit din limba
engleză (interview – întâlnire, întrevedere) şi are ca echivalenţi, în
limba franceză, entretien – convorbire, conversaţie şi entrevue –
întâlnire între două sau mai multe persoane, iar în limba germană,
interview, befragung sau unterredung – a întreba, a se informa,
convorbire, conversaţie, conferinţă cu cineva). Ceea ce înseamnă că
termenul de interviu s-a impus pe plan mondial, fiind preluat atât de
sociologii francezi, cât şi de către cei germani. Noi îl folosim alături
de termenul de „convorbire”, având acelaşi înţeles. (Primul care a
utilizat termenul de „convorbire sociologică” a fost Dimitrie Gusti, în
cadrul Şcolii sociologice).
Dacă, în Dicţionarul de sociologie (1998), interviul este
prezentat ca o „tehnică de obţinere prin întrebări şi răspunsuri a infor-

103
 maţiilor verbale de la indivizi şi grupări umane în vederea verificării
ipotezelor sau pentru descrierea ştiinţifică a fenomenelor
socioumane...”, iar în Dicţionarul de psihologie (1997), interviul este
o „formă de dialog în care interrelaţionarea are un scop important
şi special de a surprinde cunoaşterea unei anumite persoane, a
opţiunilor sale, a experienţei personale cu privire la ceva, dar şi a
modului de a interpreta situaţii, probleme, reacţii la care a asistat ori
evenimente în care a fost implicat direct sau indirect cel solicitat în
interviu”.
În sfârşit, Dicţionarul de pedagogie (1979) ne prezintă interviul
ca fiind un „procedeu de investigaţie ştiinţifică, specific ştiinţelor
sociale, ce urmăreşte prin intermediul procesului de comunicare
verbală dintre două persoane (cercetător şi respondent) obţinerea unor
informaţii în raport cu un anumit obiectiv sau scop fixat”.
„Am putea defini interviul drept un dialog a cărui finalitate este
adunarea de informaţii legate de o temă determinată” (Nils, F., Rime, B.,
2007, p. 205). Aşadar, în viaţa cotidiană utilizăm interviul, dar nu
orice conversaţie sau întâlnire între două sau mai multe persoane
echivalează cu un interviu, în special cu un interviu de cercetare
ştiinţifică. În general, interviul se bazează pe comunicarea verbală,
aceasta fiind o comunicare de tip special, în care o persoană pune
întrebări (anchetatorul), iar cealaltă furnizează răspunsuri, informaţii
(persoana intervievată). Convorbirea reprezintă, deci, elementul
fundamental în tehnica interviului, dar interviul nu se poate confunda
cu chestionarul (bazat şi el pe întrebări şi răspunsuri); în primul caz,
este vorba de obţinerea de informaţii verbale, de opinii, păreri,
preferinţe exprimate liber despre problema pusă în discuţie, iar în cel
de-al doilea întrebările şi răspunsurile sunt, de regulă, scrise (are loc
înregistrarea obligatorie a răspunsurilor în scris; într-o anchetă bazată
pe tehnica chestionarului răspunsurile sunt scurte, clare, precise).

9.3.2. Desfăşurarea şi dinamica interviurilor

Pentru că în cea mai mare parte din timpul nostru de veghe

conversăm (respectiv, punem întrebări, dăm răspunsuri), ne putem
întreba cum se realizează situaţia de interviu din punct de vedere
psihosociologic? Interviul personal faţă în faţă (face-to-face interview),
cel mai utilizat procedeu de intervievare, presupune interacţiunea
dintre două persoane, pe care le notăm astfel:
X – operatorul de interviu
Y – persoana intervievată
În ce mod acţionează X asupra lui Y? Desigur, prin întrebări
care determină răspunsuri din partea lui Y. Aceste răspunsuri vor
declanşa la X anumite reacţii specifice (fie prin faptul că X trece la o
altă întrebare, fie că repetă întrebarea, fie că oferă explicaţii
suplimentare sau reacţii etc.). Aşadar, relaţia dintre X şi Y nu este
simetrică şi o putem reda grafic astfel:
X Y

După opinia lui Septimiu Chelcea (1998), „minciuna deliberată”,

„autoînşelarea cu bună-credinţă”, „raţionalizarea răspunsurilor”,
„proiecţia” (posibile într-un interviu) pot reduce încrederea în
informaţiile obţinute prin răspunsurile oferite la întrebările opera-
torului de interviu.
104
 În funcţie de tipul de interviu, modul de desfăşurare a con-
vorbirii dintre operatorul de anchetă şi persoana intervievată prezintă
anumite particularităţi: într-un fel va decurge interviul telefonic şi in
alt mod interviul faţă în faţă, iar acesta din urmă nu se va realiza
identic în cazul unui interviu nondirectiv şi în cel al unui interviu pe
bază de chestionar cu întrebări închise. Alain Blanchet (1985, apud S.
Chelcea) formulează următoarele principii generale ale aplicării
interviului nondirectiv – care, considerăm şi noi, pot fi apreciateca
principii generale ale interviului, în general, din cercetarea socio-
umană:
• tot ce au spus persoanele intervievate trebuie tratat ca
elemente inseparabile de contextul discursiv şi situaţional; trebuie să
se acorde atenţie atât conţinutului manifest, cât şi celui latent; de
asemenea, cercetătorul nu trebuie să considere că tot ceea ce declară
persoanele intervievate se plasează la acelaşi nivel psihologic;
• cercetătorul va fi atent nu numai la ceea ce persoanele au
spus, dar şi la ceea ce nu au spus sau nu pot spune fără ajutorul lor;
• ceea ce declară oamenii într-un interviu nu reprezintă decât
indicatori, pe baza cărora cercetătorul va trebui să identifice
problemele persoanelor intervievate;
• se impune ca cercetătorul să situeze problemele persoanelor
intervievate în contextul social al desfăşurării întrevederii.

Desfăşurarea interviurilor de cercetare presupune parcurgerea

obligatorie a unor etape. Orice operator de interviu trebuie să se
asigure că interlocutorul său acceptă (sau nu) să participe la interviu.
Pentru aceasta, el este dator:
– să se prezinte pe sine;
– să prezinte şi să explice obiectul şi scopul cercetării;
– să prezinte instituţia care l-a delegat pentru efectuarea inter-
viului;
– să descrie metoda prin care a fost selecţionat subiectul;
– să asigure subiectul de confidenţialitatea răspunsurilor şi de
păstrarea anonimatului.
Există câteva precizări de care trebuie să se ţină cont pe
parcursul intervievării. Prin modalitatea de punere a întrebărilor şi de
înregistrare a răspunsurilor, anchetatorul poate denatura rezultatele
cercetării. Vorbim astfel de efectul de operator de interviu, de erorile
generate de interviu.
Totodată, operatorul de interviu trebuie să aibă în vedere câteva
cerinţe esenţiale pentru cercetare ( Moser, C.A., 1967):
– găsirea persoanelor cuprinse în eşantion;
– obţinerea acordului pentru interviu;
– punerea întrebărilor şi înregistrarea răspunsurilor.
În acest sens, după cum conchide şi Septimiu Chelcea (1998),
„calitatea unui interviu poate fi evaluată şi după observaţiile făcute de
operatorii de anchetă cu privire la comportamentul nonverbal al
persoanelor intervievate sau referitoare la momentele (întrebările)
care au generat reacţii emoţionale.”
Dacă nu sunt îndeplinite aceste condiţii, operatorul de interviu
devine sursă potenţială de eroare în cercetarea sociologică.

105
 Considerată tehnică esenţială de cercetare psihosociologică,
interviul sociologic prezintă o serie de caracteristici ce îi recomandă
utilizarea:
 observarea comportamentelor nonverbale ale persoanelor
cuprinse în eşantion;
 colectarea de răspunsuri spontane ale subiecţilor intervievaţi;
 elaborarea de răspunsuri la întrebările operatorului, ceea ce
asigură furnizarea de informaţii, esenţială pentru verificarea
ipotezelor cercetării.
Registrul nonverbal
„Exprimarea verbală nu se poate disocia de un ansamblu de
manifestări ce pun în practică motricitatea locutorului. Varietatea
acestor comportamente nonverbale ce însoţeşte discursul este de aşa
natură, încât studierea lor constituie un câmp de investigaţie în sine.”
(Nils, F., Rime, B., 2007, p. 209). Analiza procesului comunicării ne
spune că proporţia cea mai mare de informaţii care sunt procesate în
cadrul unui dialog faţă în faţă ne parvine din registrul nonverbal,
chiar dacă în cea mai mare parte acest tip de informaţie este prelucrat
subconştient. Există tipuri de interviu în care colectarea informaţiilor
venite pe cale nonverbală este mai mare, în alte cazuri acestea fiind
ignorate. În cadrul interviurilor de profunzime, cu precădere, comu-
nicarea nonverbală constituie o importantă sursă de informaţie, iar
intervievatorul este obligat sa înregistreze tipul de manifestări care
însoţeşte comunicarea verbală. Astfel, sunt importante: gestica, mimica,
poziţia corporală, tonul vocii, rapiditatea vorbirii, pauzele în discurs etc.
În alte tipuri de interviuri, în special în cele care au ca scop
anchete cantitative, accentul este pus pe înregistrarea conţinutului
verbal răspunsurilor. Cu toate acestea, dacă interviul respectiv are lor
într-un context faţă în faţă, mesajele nonverbale au un rol important
în orientarea intervievatorului cu privire la gradul de confort resimţit
de intervievat, la disponibilitatea acestuia de a comunica etc.; faza
iniţială, de încălzire (warming-up), este deosebit de importantă în
angajarea intervievatului pentru parcurgerea interviului, iar modali-
tatea lui de reacţie oferă intervievatorului informaţii utile în a-şi
adapta strategia de motivare la fiecare caz în parte.
Laddering
O tehnică specială de interviu este denumită „laddering” (ladder =
lanţ) şi a fost utilizată începând cu anii '60 ai secolului XX în
psihologia clinică, în special pentru a investiga credinţele şi valorile
oamenilor. Această tehnică are la bază teoria Means-End, elaborată
de Gutman (1982) care presupune analiza resorturilor emoţionale c e
stau la baza deciziei de consum. Teoria presupune existenţa unui lanţ
asociativ al comportamentului de alegere a unui produs, cu atributele
produsului ales, cu consecinţele asupra consumatorului aşa cum el le
percepe şi cu valorile personale.
Aplicată la nevoile specifice ale unei cercetări, tehnica laddering
presupune un interviu semistructurat, în cadrul căruia, gradat, inter-
vievatorul pune întrebări cu privire la un anumit comportament pe
care doreşte să-l analizeze, apoi cu privire la caracteristicile acestui
comportament, la consecinţele/ beneficiile pe care comportamentul le
are pentru persoană, pentru ca, în final, să poată fi aflate valorile c e
stau la baza comportamentului. Finalitatea acestui tip de abordare
106
este creionarea unei hărţi a valorilor persoanei plecând de la analiza
mai multor comportamente şi a celor mai frecvente lanţuri de asocieri.
Povestea vieţii
„Rolul unei poveşti a vieţii e, în primul rând, să pună la un loc
elementele esenţiale, evenimentele şi credinţele din viaţa unei
persoane, să le integreze într-un tot, să le ofere semnificaţie, să înveţe
din ele, să educe tânăra generaţie şi să le reamintească tuturor
celorlalţi membri ai comunităţii care este cel mai important lucru din
viaţă.” (Atkinson, R., 2006, p. 38).
În context ştiinţific, povestea vieţii a fost utilizată de-a lungul
timpului în cercetările legate de dezvoltarea personalităţii (vezi
studiile lui G. Allport, H. Murray), în studiul efectelor evenimentelor
istorice asupra indivizilor, în studiile antropologice, în gerontologie
etc. Ca desfăşurare, potrivit lui Atkinson (op. cit.), în cadrul
interviului de tip povestea vieţii sunt abordate următoarele teme de
discuţie: naşterea şi familia de origine, tradiţiile şi contextul cultural,
factorii sociali, educaţia, iubirea şi munca, evenimente şi perioade
istorice, pensionarea, viaţa interioară şi conştiinţa spirituală, teme
majore ale vieţii, viziunea asupra viitorului, întrebări de încheiere.

9.3.3. Tipuri de interviu

În literatura de specialitate întâlnim o serie de clasificări ale
interviului ca tehnică de cercetare. În continuare vom menţiona clasi-
ficarea interviurilor realizată de Septimiu Chelcea (1998).
A. După gradul de libertate lăsat operatorului de interviu în
abordarea diferitelor teme de investigare, în ceea ce priveşte formu-
larea, numărul şi succesiunea întrebărilor, precum şi după nivelul de
profunzime al informaţiei culese, se disting mai multe tipuri de
interviu, de la interviul nondirectiv (nedirijat, neghidat, nedirecţionat
de către operator), până la interviul directiv (structurat, ghidat, stan-
dardizat), după cum urmează:
 Interviul clinic reprezintă forma extremă a interviului
nestructurat şi exemplifică cel mai bine specificul interviului non-
directiv. În cercetarea socioumană, interviul clinic este utilizat de
multe ori cu scop explorator, în faza iniţială a investigaţiilor, pentru
găsirea acelor informaţii care să orienteze demersul de cercetare,
acest tip de abordare nondirectivă extinzându-se dincolo de sfera
terapeutică. Interviul în profunzime, ca şi interviul cu răspunsuri
libere, se utilizează atât în psihoterapie, cât şi în cercetarea socio-
umană. Spre deosebire, însă, de interviul clinic, interviul în profunzime,
centrat tot asupra persoanei, vizează doar un aspect, un fenomen sau
element, nu persoana în întregul ei. La fel stau lucrurile şi în cazul
interviului cu răspunsuri libere sau ghidat. Între cele două tipuri de
interviuri, diferenţele sunt mai mult de nuanţă decât de fond: variază
nivelul de profunzime, amploarea fenomenelor abordate, gradul de
libertate menţinându-se ridicat, chiar dacă tema convorbirii este
prestabilită. Interviurile clinice, în profunzime şi cu răspunsuri libere
sunt mai mult sau mai puţin nestructurate. Interviurile
nestructurate pot avea un grad de validitate mai înalt decât cele
structurate, sunt nestresante, permit exprimarea spontană a
personalităţii, dezvăluirea pulsiunilor inconştientului, lasă liberă
asociaţia de idei, eliminând astfel biasurile (erorile sistematice)
interviului structurat (Gordon, 1969, apud Chelcea).

107
  Interviul centrat (ghidat sau focalizat), ca tehnică de cer-
cetare în ştiinţele socioumane, a fost prezentat de Robert K. Merton,
M. Fiske şi P. Kendall (1956). Este un interviu semistructurat, în
sensul că abordează teme şi ipoteze dinainte stabilite – ca şi inter-
viurile structurate –, dar întrebările şi succesiunea lor nu sunt presta-
bilite, ca şi în cazul interviurilor nestructurate. Tehnica propusă de
Robert K. Merton impune centrarea convorbirii pe o experienţă
comună tuturor subiecţilor (de exemplu, implicarea într-o anumită
acţiune, vizionarea aceluiaşi spectacol de teatru sau film etc.).
Respectiva experienţă trăită de toţi cei care urmează a fi intervievaţi
este analizată anterior de către cercetător, care evidenţiază elementele
semnificative şi structura situaţiei, modelele de acţiune etc. Sunt for-
mulate ipoteze privind consecinţele implicării persoanelor în situaţia
dată. Cercetătorul elaborează pe această bază un ghid de interviu, în
care sunt fixate problemele ce vor fi abordate în convorbirea foca-
lizată pe experienţa subiectivă a implicării în situaţia analizată.
Kenneth D. Bailey apreciază că, în cazul interviului centrat,
important este faptul că cercetătorul a studiat anterior experienţa
trăită de subiecţi, selectând aspectele ce vor fi puse în discuţie.
 Interviurile cu întrebări deschise şi cu întrebări închise
fac parte din categoria interviurilor structurate. Astfel de interviuri
sunt larg utilizate în cercetare, iar în cadrul lor, cercetătorul (sau ope-
ratorul de interviu) nu beneficiază de libertatea alegerii temelor sau
de posibilitatea reformulării întrebărilor şi schimbării succesiunii lor.
B. După natura conţinutului comunicării distingem:
 Interviul de opinie – cu ajutorul lui studiem psihologia
persoanei, trăirile sale subiective (interese, atitudini, pulsiuni,
înclinaţii etc.), adică informaţii imposibil de observat direct.
 Interviul documentar – care poate fi şi centrat pe un anumit
domeniu: politic, economic, social, medical, sportiv etc.
C. După gradul de repetabilitate a convorbirilor, interviurile
pot avea loc o singură dată sau în mod repetat. Vorbim astfel de:
 Interviul unic – presupune o singură convorbire între anche-
tator şi persoana cuprinsă în eşantion, care răspunde la
întrebări.
 Interviul repetat –presupune întrevederea repetată între
cercetător şi subiectul intervievat este un tip de interviu
utilizat mai ales în ancheta panel.
D. După calitatea informaţiilor obţinute, vizând nu numai
volumul informaţiilor obţinute, ci şi calitatea lor, există
 Interviul extensiv – se aplică pe un număr mare de persoane
într-un interval de timp limitat, ceea ce nu permite recoltarea
informaţiilor de profunzime.
 Interviul intensiv – se distinge prin faptul că fiecărui subiect
intervievat îi este acordat un timp îndelungat de discuţie, ceea
ce permite abordarea problemelor puse în discuţie în
profunzimea lor.
E. După numărul persoanelor care participă la interviu, acesta
poate fi:
 Interviul personal – la care participă doar operatorul de
interviu şi subiectul intervievat.

108
  Interviul de grup – folosit ca metodă de culegere a datelor
psihosociale, de exemplu, în studiile de marketing şi piaţă. La
nivelul grupului se formează opinia majoritară, exprimată
prin liderul grupului, reacţiile proprii fiind dezvăluite cu
precădere în interviurile personale. În grup, subiecţii
elaborează în interacţiune un răspuns colectiv – care exprimă
opinia de grup – la întrebările puse de către anchetator.
F. După modalitatea de comunicare, distingem:
 Interviul direct (face-to-face) – are loc întrevederea dintre
operator şi intervievat.
 Interviul telefonic – în care prima impresie a subiectului de
interviu se formează pe baza caracteristicilor vocale ale
operatorului şi în care se dezbat problemele speciale.
 Interviuri online – în cazul acestui tip de interviu, trebuie
avute în vedere reprezentativitatea eşantionului pe care se
face cercetarea (nu toate categoriile de vârstă sau din diferite
medii sociale au acces la internet), precum şi problema iden-
tităţii şi acurateţei datelor pe care o persoană le furnizează
despre sine (cercetătorul are un control limitat asupra acestor
aspecte).
G. După statutul social şi demografic al participanţilor,
interviul poate avea loc cu adulţi, tineri, copii, cu persoane publice,
aparţinând vieţii politice şi culturale, cu persoane defavorizate, cu
specialişti din diverse domenii etc., criterii de care cercetătorul va
ţine cont în elaborarea şi aplicarea interviului.
H. După funcţia pe care o îndeplineşte în cadrul cercetării,
distingem:
 Interviul explorativ – este utilizat în prima fază a cercetării
şi are drept scop identificarea unor probleme ce urmează a fi
ulterior cercetate, cu ajutorul altor tehnici de cercetare.
 Interviul de cercetare (propriu-zis) – este utilizat ca tehnică
principală de obţinere a datelor de cercetare în investigaţia
sociologică de teren.
 Interviul de verificare – are drept scop atât verificarea, cât
şi completarea informaţiilor culese cu ajutorul altor metode şi
tehnici de investigaţie.
I. După scopul urmărit, distingem :
 Interviul de selecţie (de angajare) – are ca scop colectarea
informaţiilor despre experienţa profesională, motivaţia, abili-
tăţile şi competenţele unei persoane în raport cu cerinţele
unui anumit post şi valorile unei anumite companii sau
instituţii. Aceste informaţii vor fi utilizate pentru identifi-
carea celei mai potrivite persoane în raport cu un anumit post.
 Interviul de orientare profesională – este utilizat atât în
cazul orientării profesionale şi vocaţionale a copiilor şi ado-
lescenţilor pentru consiliere vocaţională, cât şi în scopul
reorientării profesionale a adulţilor (pentru identificarea unor
noi tipuri de activităţi în care competenţele unei persoane pot
fi valorificate).
 Interviul de dezvoltare a carierei – este utilizat cu precă-
dere în cadrul companiilor sau instituţiilor care au inclus
programe de dezvoltare a carierei în strategia de management
109
 a resurselor umane. Scopul acestor interviuri este de a
identifica atât potenţialul de creştere al unei persoane în
cadrul unei organizaţii, tipul de posturi pe care aceasta le
poate „acoperi”, cât şi ariile de dezvoltare în vederea creşterii
performanţei într-o anumită activitate.
 Interviul terapeutic – este utilizat în scopul de a stabili un
diagnostic sau un plan de tratament (atunci când are un
caracter anamnestic) sau/ şi are un scop terapeutic pentru
identificarea patternurilor disfuncţionale, dar şi a resurselor
pe care o persoană le poate valorifica în dezvoltarea sa.
 Interviul de informare – poate avea loc în diverse contexte:
şcoală, întreprindere, spital, domiciliu etc.

9.3.3.1. Interviul clinic

Interviul clinic a fost propus ca tehnică de către psihologul
american Carl Rogers, înlocuind astfel „modalitatea clasică“ de
desfăşurare a şedinţelor de psihanaliză descrise de Sigmund Freud.
Metoda non-directivă pe care o propune Rogers presupune
comunicarea autentică, bazată pe încredere şi înţelegere între pacient
şi terapeut. Este o „relaţie de ajutorare” în vederea dezvoltării şi
maturizării persoanei, pentru o mai bună înţelegere a experienţei
subiective proprii şi pentru sporirea capacităţii de confruntare cu
viaţa. În cadrul acestei relaţii, în care pacientul este tratat ca
persoană, nu ca „entitate clinică“, opiniile şi atitudinile faţă de sine
ale pacientului devin predominant pozitive, stima de sine sporeşte,
personalitatea se integrează, structurile sale de bază se unifică,
nervozitatea scade, şocurile emoţionale devin acceptabile,
personalitatea se adaptează mai bine situaţiilor sociale. In principal,
interviul clinic urmăreşte să sprijine efortul pacientului de
conştientizare a sentimentelor sale confuze, care îi provoacă teamă,
anxietate si sentimente afective negative. Terapeutul nu direcţionează
relatările pacientului, ci doar creează un cadru de manifestare în care
acesta „să fie el însuşi“. Pacientul ia loc la birou, faţă în faţă cu
terapeutul, fiind într-o situaţie de egalitate cu acesta. Interviul clinic
propus de Carl Rogers se fondează pe o concepţie psihodinamică
despre personalitate, dar se depărtează de imaginea pacientului din
psihanaliză, cel întins pe pat, supus unei situaţii „dezumanizante”.
Interviul clinic nu se utilizează numai în scop terapeutic, ci şi pentru
psihodiagnoză, pentru orientarea profesională sau în activitatea de
asistenţă socială în vederea cunoaşterii personalităţii, Carl Rogers
susţinând extinderea metodei sale în domeniul educaţiei adulţilor, al
învăţământului, industriei şi politicii. Într-un interviu clinic pe primul
loc, ca obiectiv se situează stabilirea unui raport interuman şi a
unei înţelegeri reciproce între participanţi. Clientul, pacientul,
intervievatul va fi acceptat, valorizat, validat prin unicitatea sa, iar
caracteristicile sale individuale ca şi trăsăturile sale de personalitate
devin adevărate valori de care trebuie să se ţină cont încă de la bun
început. Pentru a înţelege mai bine această tehnică, ar fi necesar ca ea
să fie comparată cu un alt tip de interviu medical – cel clasic, care
constituie baza unei anamneze medicale.
Astfel, în primul rând, într-o anamneză medicală există o
direcţie clară, atât pentru pacient, cât şi pentru medic, către etiologie
şi patogenie. Se ştie că, în urma unui interviu de acest tip, se va afla
110
care sunt cauzele bolii, pornindu-se astfel pe drumul vindecării.
Acesta este, de altfel, şi scopul anamnezei, iar pacientul – prin prisma
educaţiei sale – devine foarte cooperant în acest sens. Într-un interviu
clinic psihologic, pacienţii de cele mai multe ori, nu ştiu să ajungă la
problema lor sau la subiectul unei eventuale cauze.
În acelaşi timp, dacă, într-un interviu medical clasic, diagnos-
ticul precedă tratamentul, în interviul clinic, acesta este parte din
tratament.
În cazul unui demers de stabilire a unui diagnostic medical
pacienţii sunt activi şi cooperanţi şi, din această perspectivă, rolurile
sunt clare: de o parte se află medicul, care întreabă şi investighează,
de partea cealaltă se află pacientul, care răspunde şi se supune inves-
tigaţiei. Într-un interviu clinic, rolurile îşi pierd rigiditatea, poziţiile
celor doi sunt foarte fluide şi de multe ori psihologul nu caută să
elimine elemente de tipul anxietăţii care pot interveni în calea
obţinerii de informaţii în scopul stabilirii diagnosticului. Mai mult,
uneori se întâmplă ca unei astfel de stări de anxietate să i se dea curs
şi chiar să fie încurajată pentru ca cei doi participanţi la interviu să o
poată explora mai bine.
O altă diferenţă constă în selecţia datelor relevante: dacă într-un
interviu anamnestic medical aceste date sunt filtrate pe baza unor
criterii clare de diagnostic, în interviul clinic psihologic viaţa intra-
psihică, trăirile şi manifestările persoanei reprezintă o parte esenţială
din aceste date. Tot ceea ce este investigat şi „luminat” prin interviu
devine important chiar în decursul interviului, pe măsură ce acesta se
derulează. În fine, un medic de-a lungul anamnezei pe care o
efectuează îşi va suprima sentimentele şi emoţiile care îl încearcă. Ele
sunt văzute ca elemente parazitare, care îi pot sta în calea efectuării
actului medical: iubirea, ura, frustrarea, teama, mila sunt văzute ca
elemente care nu-şi află locul într-un act terapeutic. Dimpotrivă,
pentru un psiholog clinician, toate aceste trăiri şi reacţii devin extrem
de importante. Ele – ca elemente ale relaţiilor transferenţiale – oferă
informaţii extrem de importante cu privire la situaţia intervievatului,
la reacţiile pe care le trezeşte el în cei din jur, la felul în care este
văzut, simţit, valorizat de persoanele din viaţa sa.

9.3.3.2. Interviul de grup

Roger Mucchielli (1968, apud S. Chelcea) consacră interviului
de grup unul dintre volumele dedicate formării permanente în
ştiinţele umane, prezentând regulile de desfăşurare şi propunând o
serie de exerciţii de utilizare a interviului de grup în cunoaşterea
psiho-sociologică şi în acţiunea de schimbare a opiniilor.
Specificul acestei tehnici de cercetare îl reprezintă existenţa
reală a unui grup de persoane, care să elaboreze în interacţiune un
răspuns colectiv la problemele puse în discuţie. Nu este vorba de o
simplă alăturare sau sumă de răspunsuri individuale, ci de crearea şi
formularea unui răspuns care să exprime opinia de grup. De foarte
multe ori, în acest scop, cercetătorul este nevoit să se facă acceptat de
grup. Astfel, se recomandă introducerea prin intermediul membrilor
influenţi a cercetătorului în grupul pe care-l studiază, în acest fel
cercetătorul dobândind respect din partea membrilor grupului; aceea
ce nu înseamnă că interviul de grup nu necesită şi o pregătire
psihologică atentă (stabilirea unor relaţii de încredere reciprocă,
111
 deblocarea psihică a participanţilor la interviu etc.), precum şi
anumite măsuri de organizare a discuţiei colective (convocarea din
timp a participanţilor, limitarea duratei intervalului la cel mult trei
ore, asigurarea condiţiilor de confort, eliminarea surselor de distra-
gere a atenţiei, plasarea participanţilor în jurul unei mese rotunde etc.).
Henri H. Stahl (1974, apud S. Chelcea), vorbind despre
obţinerea de răspunsuri colective la o chestionare verbală, arată că
„procedeul interogării în grup” se recomandă în faza de prospectare,
când se pot obţine de la persoanele convocate informaţii utile pentru
adâncirea problematicii de studiu. Trebuie ştiut faptul că răspunsurile
învestite cu adeziunea mai multora sunt la fel de interesante pentru
cercetător, ca şi informaţiile divergente furnizate de «opozanţi». Şi în
cazul convorbirilor colective – susţine H.H. Stahl – „Regula de aur a
oricărui anchetator social este tăcerea. E bun anchetatorul care
vorbeşte puţin, dar ştie să facă pe alţii să vorbească.

9.3.3.3. Focus-grupul
Focus-grupul se află la intersecţia interviului focalizat cu
interviul de grup, fiind denumit şi interviu de grup în profunzime.
Morgan defineşte focus grupul ca o tehnică de colectare a datelor
prin interacţiunea dintre membrii grupului, referitoare la o
problemă stabilită de către cercetător.
În America de Nord interviul de grup tipic durează două ore şi
reuneşte 8-10 participanţi, în Europa durează ceva mai mult – până la
trei ore – dar grupul este mai mic – 6-8 participanţi. Ca regulă
generală se considera ca un studiu bazat pe focus-grup trebuie să
conţină 4-6 şedinţe de interviu.
Această tehnică este utilizată în conexiune cu alte metode în
special cu ancheta pe baza de chestionar şi cu interviurile individuale.
Din această perspectivă, David Morgan (1993, apud S. Chelcea) a
subliniat modalităţile de combinare a metodelor:
a) Se efectuează mai întâi un focus-grup pentru identificarea
problemelor şi a întrebărilor care vor fi apoi incluse într-un
chestionar;
b) Focus-grupul este modalitatea principală de studiu, iar
ancheta psihosocială vine să stabilească procedeele de alcătuire a
grupurilor şi să determine problemele de detaliu care trebuie analizate
prin interviurile de grup în profunzime;
c) Ancheta reprezintă metoda principală, ea fiind asociată cu
focus-grupul care oferă sugestii pentru interpretarea datelor;
d) Focus-grupul este utilizat ca metoda principală, iar ancheta
devine metoda ajutătoare care verifică relevanţa problemelor stabilite
de cercetător pentru discuţiile de grup.
O problemă destul de importantă legată de focus-grup este cea a
eşantionării. Astfel, frecvent, se apelează la segmentarea populaţiei
de studiat după o serie de caracteristici în funcţie de obiectivele şi
ipotezele cercetării. Spre exemplu, dacă se studiază planificare fami-
lială, atunci se vor lua în considerare drept criterii următoarele variabile:
sex, vârsta, status marital, folosirea mijloacelor contraceptive, nivel
de venituri etc. În acest fel sunt constituite grupuri omogene pentru
fiecare segment de populaţie. O astfel de segmentare are următoarele
avantaje:

112
 – asigură compararea răspunsurilor;
– creează un climat favorabil pentru discuţie în condiţiile în
care membrii grupului sunt şi se văd ca fiind similari din perspectiva
criteriilor de segmentare.
Problema structurării în cazul focus-grupului se referă la două
chestiuni:
– controlul moderatorului asupra respectării topicii cercetării
(urmărirea problemelor de discutat);
– controlul moderatorului asupra interacţiunilor dintre membrii
grupului.
Factorul important al structurării focus-grupului, susţine
Septimiu Chelcea, îl constituie numărul problemelor urmărite: cu
cât numărul lor este mai mare, cu atât gradul de structurare a
focusului este mai ridicat. În medie, se consideră ca un focus-grup nu
ar trebui să cuprindă mai mult de cinci probleme. Există şi discuţii în
ceea ce priveşte volumul unui focus-grup: unii autori consideră că un
grup cu mai mulţi participanţi are mai multe avantaje pentru că îşi
manifestă opiniile şi emoţiile mai liber, dezvoltându-se o dinamică
mai rapidă şi mai intensă, iar alţii consideră că, într-un grup cu mai
puţini partici-panţi, moderatorul poate avea un control mai ridicat
asupra stimulării interacţiunii dintre membri, acesta fiind în viziunea
lor un mare avantaj.
Krueger (1988, apud S. Chelcea) prezintă avantajele şi deza-
vantajele utilizării focus-grupului. Astfel, dintre avantaje putem
menţiona:
– cuprinde date din viaţa reală în mediul concret;
– este o tehnică flexibilă;
– are o înaltă validitate;
– produce rezultate destul de rapid;
– prezintă costuri reduse.
Dezavantajele ar putea fi:
– asigură cercetătorului un control mai redus (prin comparaţie
cu interviul individual, spre exemplu);
– uneori, datele sunt dificil de analizat;
– solicită din partea cercetătorului abilităţi şi cunoştinţe
speciale;
– diferenţele dintre grupuri pot fi distorsionate;
– organizarea grupurilor poate fi destul de dificilă;
– discuţiile trebuie să fie astfel conduse încât să încurajeze
interacţiunea dintre membrii grupului.

9.3.3.4. Interviul cu copii

Interviurile cu copii ridică unele probleme cel puţin din urmă-
toarele puncte de vedere (Bailey, 1982, apud S. Chelcea):
– vocabularul limitat al copiilor;
– specificul relaţiei adult-copil;
– dificultatea copiilor de a înţelege „situaţia de interviu”.
În perioada antepreşcolară (1-3 ani), copilul întâmpină
dificultăţi de înţelegere a limbajului, deşi cerinţa subiectivă a
comunicării verbale este constituită la 16 luni. La vârsta de 1 an,
copilul poate pronunţa circa 100 de cuvinte, alcătuind propoziţii de 2-
3 cuvinte. În acest moment al dezvoltării psihologice, nu se poate
realiza un interviu propriu-zis şi abia în perioada preşcolară (3-6 ani),
113
 date fiind progresele în dezvoltarea comunicării verbale, se pot
realiza astfel de interviuri cu copiii (la 3 ani, vocabularul mediu
numără 2000 de cuvinte). La sfârşitul perioadei şcolare mici, copiii
posedă un vocabular de 4000-4500 de cuvinte, vocabularul activ fiind
de aproximativ 1500 de cuvinte, astfel încât copii sunt capabili să
formuleze răspunsuri la unele tipuri de interviu special proiectate
pentru investigarea lor.
Dificultatea realizării interviurilor cu preşcolarii şi cu şcolarii
mici nu rezidă numai în vocabularul limitat al acestora, ci şi în
specificul relaţiei adult-copil. La vârstele mici, copiii îi percep pe
adulţi ca pe proprii lor profesori sau părinţi de la care învaţă ce este
bine şi ce este rău, cum să răspundă la anumite întrebări ş.a.m.d. În
situaţia de interviu, le este greu să înţeleagă de ce adulţii, care „le ştiu
pe toate”, îi întreabă pe ei „ce şi cum”. O altă mare problemă o
reprezintă sugestibilitatea înaltă a copiilor în comparaţie cu adulţii:
formularea întrebărilor, intonaţia, mimica pot influenţa puternic
răspunsurile. Anumite caracteristici ale stadiului lor de dezvoltare
psihică, precum „domnia concretului“ (Gheorghiu şi Ciofu, 1982,
apud S. Chelcea), asigură insinuarea elementelor sugestive în
procesul cunoaşterii. Pe de altă parte, imaginaţia copiilor este
necontrolată: adesea, distincţia dintre realitate şi vis, dintre ceea ce s-
a întâmplat efectiv şi ceea ce ar fi dorit să se întâmple ridică bariere
serioase în interpretarea interviurilor de tip psihosocial. În plus,
relaţia adult-copil trebuie să ia în considerare stadiile raporturilor
dintre sexe, pentru ca, spre exemplu, la vârsta de 7-12 ani, băieţii
manifestă o anumită aversiune faţă de fete, astfel încât se recomandă
ca interviurile cu şcolarii mici să fie făcute de persoane de acelaşi
sex. Evident, in interviurile cu copiii trebuie creată o situaţie de
interviu care să-i ajute să înţeleagă ce se aşteaptă de la ei, recoman-
dându-se utilizarea unor elemente ajutătoare: păpuşi, jucării,
desene, personaje din filmele sau animaţiile preferate etc.

9.3.3.5. Interviul telefonic

Se consideră că deceniul opt al secolului trecut a reprezentat
momentul de explozie al dezvoltării acestei tehnici de cercetare, cel
puţin în SUA. Cauzele prezumate sunt, pe de o parte, creşterea
numărului de posturi telefonice (în SUA, în 1958, aproximativ 72%
din populaţia SUA avea acces la un post telefonic, în 1976
aproximativ 93%, iar în 1982, ponderea populaţiei cu acces la telefon
era de 98%), iar pe de altă parte, punerea la punct a unui sistem de
eşantionare adecvat: Random Digit Dialing (RDD). În una dintre
lucrările sale, Septimiu Chelcea descrie pe scurt în ce constă această
tehnică de eşantionare. Selectarea eşantionului pentru anchetele prin
interviu telefonic prezintă anumite particularităţi în comparaţie cu
eşantionarea populaţiei pentru anchetele „clasice“. Este vorba de o
eşantionare a numerelor de telefon şi apoi de selectarea persoanelor
care au acces la respectivele posturi telefonice în vederea
intervievării lor. Iniţial, s-au folosit pentru eşantionare cărţile de
telefon. S-a constatat însă că acestea nu reprezintă o bună bază de
eşantionare: multe telefoane particulare nu apar în cărţile de telefon,
numerele de telefon se schimbă, astfel că se face greu distincţie între
114
numerele de telefon de la serviciu şi cele de la domiciliu. Date fiind
aceste neajunsuri, s-a propus utilizarea sistemului RDD pentru
eşantionarea numerelor de telefon. Sunt selectate mai întâi zonele
geografice, în urma stratificării lor după anumite criterii. Fiecare zonă
are un anumit prefix. Se face apoi selecţia aleatorie a numerelor de
telefon şi a persoanelor pe baza tabelelor de selecţie proiectate de
Leslie Kish (1949). Dacă numărul de telefon selectat aleatoriu (de
exemplu, 123-4567) corespunde unei gospodării în care locuieşte o
familie formată din trei persoane, atunci se urmăreşte în tabelul de
selecţie pe rândul 3 (numărul membrilor familiei) la intersecţia cu
coloana 7 (ultima cifră a numărului de telefon) şi se determină
persoana cu care va trebui făcut interviul (cea de-a treia persoană din
familie, în ordinea descrescătoare a vârstei). Această modalitate de
selecţie presupune ca operatorul de interviuri telefonice să se inte-
reseze: câte persoane locuiesc la adresa unde este instalat telefonul?
Câte au vârsta de peste 18 ani? Care este persoana cea mai în vârstă
din familie ? Apoi următoarea? ş.a.m.d. Aceste date vor fi înscrise
într-un tabel. Odată identificată persoana cu care se va face interviul,
aceasta va trebui chemată la telefon sau vor trebui fixate data şi ora la
care ar putea fi intervievată telefonic. Faţă de interviul direct, faţă în
faţă, interviul telefonic prezintă unele particularităţi, determinate în
primul rând de lipsa contactului vizual. Din acest punct de vedere,
capătă o importanţă mai mare caracteristicile vocii operatorului de
interviu (timbru, intensitate, claritate, lungimea pauzelor dintre
cuvinte etc.), în detrimentul caracteristicilor de natură vizuală (facies
plăcut, zâmbet etc.).
Avantajele majore ale acestei tehnici sunt costurile reduse
(aproape la jumătate faţă de interviul faţă în faţă) şi rapiditatea
desfăşurării ei, dar ea implică şi o serie de dezavantaje destul de mari:
– motivatia scăzută a intervievatului generează o rată mare a
nonrăspunsurilor sau a invalidării protocolului de interviu;
– lipsa controlului situaţiei de interviu şi, mai ales, a obser-
vaţiei vizuale determină neînregistrarea şi, prin urmare, neanalizarea
actelor de conduită şi a limbajului nonverbal.

9.3.4. Dezavantajele utilizării interviului

ca tehnică de cercetare
 Costul ridicat, nu numai al orelor de intervievare, dar şi al
celorlalte etape şi momente ale proiectării şi realizării
cercetărilor pe bază de interviu;
 Timpul îndelungat necesar pentru identificarea persoanelor
incluse în eşantion, pentru obţinerea acordului şi desfăşurarea
convorbirii, uneori fiind necesare mai multe vizite la aceeaşi
adresă;
 Erorile datorate operatorilor de interviu în ceea ce priveşte
punerea întrebărilor şi înregistrarea răspunsurilor, aşa-numitul
„efect de operator”;
 Imposibilitatea consultării unor documente în vederea
formulării unor răspunsuri precise;

115
  Inconveniente legate de faptul că se cere indivizilor să
răspundă, indiferent de dispoziţia lor psihică, de starea de
oboseală etc.;
 Neasigurarea anonimatului, fiind cunoscute adresa şi numărul
de telefon ale persoanelor care urmează să fie intervievate;
 Lipsa de standardizare în formularea întrebărilor, ceea ce
limitează comparabilitatea informaţiilor;
 Dificultăţi în accesul la cei care sunt incluşi în eşantion.

În concluzie:
Plecând de la ideea că toate tehnicile de cercetare au specificul
lor şi de aici avantajele şi limitele fiecăreia, este important de ştiut
contextele în care fiecare tehnică este cel mai oportun de utilizat.
Tehnica interviului, care poate fi utilizată în sine sau ca parte a unui
studiu de caz, alături de alte tehnici de colectare a informaţiei, este
cea mai bună modalitate de strângere a informaţiilor atunci când sunt
necesare, în acelaşi timp, şi utilizarea unui eşantion larg, dar şi unele
informaţii de profunzime. Desigur, costurile unui asemenea demers pot
fi ridicate în raport cu utilizarea chestionarului, însă validitatea
informaţiilor poate compensa cheltuielile. Numeroasele tipuri de
interviuri (directive, nondirective, face-to-face, telefonice sau online,
individuale sau de grup, de selecţie, de orientare profesională sau de
informare etc.) care sunt utilizate în practică, oferă o flexibilitate
mare cercetătorului în a adapta tehnica la exigenţele obiectivelor sale.
Pentru psihologul sau sociologul care derulează o cercetare, natura
ipotezelor pe care urmează să le testeze prin designul de cercetare,
dictează tipul de tehnici care compun metodologia de cercetare. Din
acest punct de vedere, pentru scopuri exploratorii, de profunzime,
interviul este tehnica preferată a psihologilor, chiar daca
standardizarea sa poate fi mai dificil de realizat. De asemenea, în
organizaţii, utilizarea interviului pentru colectarea de informaţii este
tehnica predilectă, fiind considerată cea mai bună din punctul de
vedere al raportului calitate/preţ (în selecţia de personal, în
identificarea nevoilor de training, în stabilirea profilului motivaţional,
în exit-interviews etc.).
Cei care utilizează tehnica interviului (mai ales, atunci când
sunt vizate informaţii de profunzime) trebuie să dispună de foarte
bune abilităţi de comunicare şi să stăpânească tehnicile de dialog,
fiind capabili să-şi atingă scopul (culegerea de informaţii), dar şi să
asigure un climat de siguranţă (în care persoana intervievată să
devină disponibilă pentru furnizarea unor informaţii autentice),
punând în joc o atitudine neutră-binevoitoare.

116
 9.4. Îndrumar pentru verificare/autoverificare
Sinteza unităţii de învăţare 9
Interviul este una dintre tehnicile de cercetare cele mai utilizate, datorită flexibilităţii şi
adaptabilităţii la contextele diverse de cercetare.
Interviul poate avea un grad mai mare sau mai mic de structurare, în cazul interviurilor
structurate şi semistructurate (care sunt indicate pentru scopuri de cercetare) sunt necesare
întocmirea unui ghid de interviu care să asigure un grad cât mai mare de standardizare, precum şi
asigurarea unui antrenament iniţial al intervievatorilor.
Gestionarea tehnicii de interviu presupune nu numai utilizarea unui set de întrebări şi
consemnarea unor răspunsuri, ci şi buna stăpânire a tehnicilor de comunicare.
Interviurile sunt de mai multe tipuri: unele sunt comune cercetătorilor psihologi şi sociologi
(interviul de grup, focus-grupul, interviul telefonic, interviul online etc.), altele sunt specifice
problematicilor psihologice (interviul clinic, interviul de profunzime etc.).
Interviul poate fi utilizat în diverse etape ale procesului de cercetare: în identificarea pro-
blemelor ce urmează a fi cercetate, în cercetarea propriu-zisă, în verificarea sau completarea
informaţiilor colectate prin alte tehnici.
Dezavantajele utilizării interviului în cercetarea psihologică sunt legate de: costuri, timp,
neasigurarea confidenţialităţii şi anonimatului, subiectivitatea intervievatorului, gradul fluctuant de
standardizare.

Concepte-cheie şi termeni de reţinut: interviu, interviu clinic, interviu de grup, focus-grup,

interviu cu copii, interviu telefonic.

Întrebări de control şi teme de dezbatere

1. Urmează să derulaţi un studiu în cadrul unei companii multinaţionale, iar una dintre etapele
studiului este aceea de intervievare a persoanelor cu funcţie de conducere. Enumeraţi variabilele
posibile care pot influenţa cantitatea şi calitatea informaţiilor pe care ar trebui să le obţineţi! Vârsta
medie a personalului de conducere este 45 de ani, iar o parte din ei sunt de origine franceză.
2. Care sunt avantajele şi dezavantajele metodei interviului în raport cu ancheta pe bază de
chestionar!

117
 Bibliografie
1. Agabrian M., Analiza de Conţinut, Editura Polirom, Iaşi, 2006.
2. Apostol, Pavel, Banu, Ion, Becleanu, Adela, ş.a., Dicţionar de filosofie, Editura Politică,
Bucureşti, 1978.
3. Atkinson R., Povestea Vieţii, Interviul, Editura Polirom, Iaşi, 2006.
4. Cauc I., Manu B., Pârlea D., Goran L., Metodologia cercetării sociologice. Metode şi tehnici
ce cercetare, Editura Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti, 2004.
5. Chelcea S., Mărginean I., Cauc I., Cercetarea sociologică. Metode şi tehnici, Editura Destin,
Deva, 1998.
6. Chelcea S., Metodologia Cercetării Sociologice. Metode cantitative şi calitative, Editura
Economică, Bucureşti, 2001.
7. Gabbard, O. G., Tratat de psihiatrie psihodinamica, Editura Trei, Bucuresti, 2007
8. Golu, Mihai, Fundamentele psihologiei, Editura Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti, 2007.
9. King F. Ronald, Strategia Cercetării, Treisprezece cursuri despre elementele ştiinţelor
sociale, Editura Polirom, Iaşi, 2005.
10. King G., Keohane R., Verba S., Fundamentele Cercetării Sociale, Editura Polirom, Iaşi, 2000.
11. Krueger A. Richard, Casey Mary Anne, Metoda Focus Grup, Ghid practic pentru cercetarea
aplicată, Editura Polirom, Iaşi, 2005.
12. Manolache, A., Muster, D., Nica I., Văideanu, G. (coord.), Dicţionar de pedagogie, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979.
13. Mărginean I., Proiectarea cercetării sociologice, Editura Polirom, Iaşi, 2000.
14. Miftode V., Introducere în metodologia investigaţiei sociologice, Editura Junimea, 1982.
15. Moser, C.A., Metodele de anchetă în investigarea fenomenelor sociale, Editura Ştiinţifică,
Bucureşti, 1967.
16. Moscovici Serge, Buschini Fabrice, Metodologia Ştiinţelor Socioumane, Editura Polirom,
Iaşi, 2007.
17. Nils, F., Rime, B., Interviul, în Moscovici, S., Buschini, F., Metodologia Ştiinţelor Socio-
umane, Editura Polirom, Iaşi, 2007.
18. Traşă, L., Metode şi tehnici de cercetare în psihologie, Sinteza de curs, Universitatea Spiru
Haret, 2011.
19. Singly de, F., Blanchet, A., Gotman, A., Kaufmann, J., Ancheta şi metodele ei: chestionarul,
interviul de producere a datelor, interviul comprehensiv, Editura Polirom, Iaşi, 1998.
20. Şchiopu, Ursula (coord.), Dicţionar de psihologie, Editura Babel, Bucureşti, 1997.
21. Zamfir, C., Vlăsceanu, L. (coord.), Dicţionar de sociologie, Editura Babel, Bucureşti, 1993.

118
 Unitatea de învăţare 10
ANALIZA CONŢINUTULUI COMUNICĂRII

Cuprins
10.1. Introducere
10.2. Obiectivele şi competenţele unităţii de învăţare
10.3. Conţinutul unităţii de învăţare
10.3.1. Scurt istoric. Definiţii
10.3.2. Unităţile de analiză
10.3.3. Etapele analizei comunicării
10.4. Îndrumar pentru verificare/autoverificare

10.1. Introducere
Esenţa tehnicii analizei conţinutului comunicării nu constă în
citirea sau ascultarea unui text, ci în „descoperirea semnificaţiei reale
a unui conţinut informaţional prin decuparea, clasarea şi cuantificarea
unor elemente informaţionale în raport cu categorii mai largi”
(A. Cazacu, I. Bădescu, Metode şi tehnici de cercetare sociologică –
ghid pentru lucrări aplicative, partea I, Universitatea din Bucureşti,
1981).

10.2. Obiectivele şi competenţele unităţii de învăţare

Obiectivele unităţii de învăţare
− Identificarea specificului analizei conţinutului comunicării
pentru cercetarea sociologică concretă;
− Prezentarea apariţiei şi evoluţiei preocupărilor de analiză a
conţinutului comunicării;
− Identificarea demersului metodologic specific analizei conţi-
nutului comunicării.

Competenţele unităţii de învăţare

 Dezvoltarea capacităţii studenţilor de a utiliza metoda analizei
conţinutului comunicării;
 Dobândirea informaţiilor necesare pentru însuşirea
procedeelor de analiză.

119
 Timpul alocat unităţii: 4 ore

10.3. Conţinutul unităţii de învăţare

10.3.1. Scurt istoric. Definiţii
Utilizată pentru prima dată în 1886 în Anglia, analiza conţinutului
apare ca reacţie la modul subiectiv de analiză al criticii literare.
Analiza conţinutului, ca şi critica literară, se apleacă asupra studiului
limbii, al stilului, pentru reconstituirea contextului social concret.
Spre deosebire de critica literară – în care scopul criticului este acela
de a fi cât mai personal, de a aborda opera prin prisma propriei
subiectivităţi –, în analiza conţinutului se doreşte o transgresare a
subiectivităţii analistului, pentru a ajunge la concluzii valide privind
personalitatea autorului şi contextul social.
Tehnica analizei conţinutului ia amploare în jurul anilor ’40,
când au fost întreprinse o serie de studii în S.U.A. asupra propagandei
de război; în timpul celui de-al Doilea Război Mondial, analiştii
tratau sistematic comunicatele difuzate de propaganda nazistă
ajungându-se, astfel, la o bună cunoaştere a mecanismelor
propagandistice ale adversarului. În această perioadă, folosindu-se
materialele de propagandă, predomină studiile politice şi jurnalistice
(studii politice apar frecvent în articolele publicate, cu analize de
conţinut), fiind semnificativă, în acest sens, definiţia dată de A.
Kaplan (1943) tehnicii analizei conţinutului: „statistică semantică a
discursului politic” (după Emilian M. Dobrescu, 1998).
În perioada celui de-al Doilea Război Mondial, sunt de
remarcat studiile întreprinse de Harold D. Lasswell şi colaboratorii
săi în domeniul sociologiei politice. Lasswell este cel ce a elaborat
principiile analizei, fiind celebră, în acest sens, schema sa de analiză:
1. Cine comunică (transmite mesajul) ?
2. Ce comunică (care este conţinutul mesajului) ?
3. Cui îi este adresată comunicarea ?
4. Cum s-a transmis mesajul ?
5. Cu ce efecte comunică ?
În timp, tehnica analizei conţinutului cunoaşte o continuă
perfecţionare: se face trecerea de la descrierea comunicării la testarea
ipotezelor cercetării, urmărindu-se, îndeosebi, efectele comunicării.
Specific acestui tip de analiză este şi faptul că ea nu se aplică numai
textelor (documentelor scrise), orice comunicare simbolică putând fi
supusă acestui tip de analiză. În mod deosebit, după 1950 se constată
folosirea analizei conţinutului comunicării paralingvistice: analiza
conţinutului picturii, a expresiilor faciale; analiza conţinutului unor
filme sau benzi desenate. Dacă în perioada de început a folosirii
tehnicii analizei conţinutului se remarca posibilitatea oferită de aceasta
de cuantificare a documentelor scrise, în prezent analiza conţinutului

120
documentelor sociale (scrise şi nescrise; personale şi oficiale) îmbină
analiza cantitativă cu cea calitativă; totodată, analiza conţinutului nu
se opreşte la analiza conţinutului manifest al comunicării, surprinzând şi
conţinutul latent, „ceea ce nu este imediat sesizabil” (S. Chelcea,
1998) în comunicare.
În afara acestor precizări, trebuie subliniat şi faptul că, înainte
de toate, analiza conţinutului reprezintă o descriere obiectivă şi
sistematică a comunicării, verbale şi nonverbale. Însă, după cum
subliniază S. Chelcea, definirea analizei conţinutului prin sintagma:
„descriere obiectivă şi sistematică” reprezintă identificarea genului
proxim – orice tehnică de cercetare sociologică trebuie să fie
obiectivă şi sistematică. Diferenţa specifică o constituie faptul că
întregul conţinut al comunicării se clasifică în categorii de analiză
elaborate în conformitate cu ipotezele de cercetare, pentru a putea, în
final, trage concluzii asupra persoanelor şi structurilor sociale.
Pentru a surprinde specificul analizei conţinutului şi, totodată,
continua dezvoltare şi perfecţionare a obiectului ei de investigaţie
vom reda câteva tipuri de definiţii ale analizei conţinutului comu-
nicării:
a) B. Berelson (1952): „Analiza conţinutului este o tehnică de
cercetare care are ca obiect descrierea obiectivă, sistematică şi canti-
tativă a conţinutului manifest al comunicării” (după E.M. Dobrescu,
1998).
b) R. Pinto şi Madeleine Grawitz (1967): Analiza conţinutului
vizează „descrierea obiectivă, sistematică şi cantitativă a conţinutului
manifest al comunicării, cu scopul de a-l interpreta” (după V. Miftode,
1995).
c) O.R. Holsti (1968): Analiza conţinutului comunicării –
„Oricare tehnică ce trage concluzii prin identificarea sistematică şi
obiectivă a caracteristicilor specifice mesajelor” (după E.M.
Dobrescu, 1998).
d) Renate Mayntz: „Identificarea, descrierea sistematică şi
obiectivă a caracteristicilor lingvistice ale unui text, în cadrul analizei
conţinutului, se fac pentru a se trage concluzii asupra particula-
rităţilor nonlingvistice ale persoanelor şi structurilor sociale” (după
S. Chelcea, 1998).
Definiţia care surprinde specificul tehnicii analizei conţinutului
şi a obiectului ei de investigaţie, eliminând „limitele” celorlalte
definiţii (ce nu acoperă întreg spaţiu de atribute ale acestei tehnici de
investigaţie), este dată de S. Chelcea (1998): „În ştiinţele
socioumane, analiza conţinutului reprezintă o serie de tehnici de
cercetare cantitativ-calitativă a comunicării verbale şi nonverbale, în
scopul identificării şi descrierii obiective şi sistematice a conţinutului
manifest şi/sau latent, pentru a trage concluzii privind individul şi
societatea sau co-municarea însăşi, ca proces de interacţiune socială” (S.
Chelcea, 1998).

10.3.2. Unităţile de analiză

Orice investigaţie bazată pe tehnica analizei conţinutului
comunicării presupune delimitarea unităţilor de analiză: unitatea de
înregistrare, unitatea de context, unitatea de numărare, respectiv,
stabilirea categoriilor de analiză.

121
 Unitatea de înregistrare este „acea parte din comunicare ce
urmează a fi caracterizată şi introdusă într-una din categoriile
schemei de analiză” (Dicţionar de sociologie, 1993).
Ca unităţi de înregistrare, respectiv, ca indicatori pe care
analistul trebuie să-i identifice în text, pot fi utilizate (în funcţie de
obiectivele cercetării): fie articolul de presă, opera literară, discursul
politic etc., în întregime (considerate cele mai mari unităţi de
înregistrare), fie cuvântul sau simbolul (ce constituie cele mai mici
unităţi de înregistrare). De asemenea, unitatea de înregistrare pot fi şi
tema, paragraful, fraza sau propoziţia.
Unitatea de înregistrare frecvent utilizată în analiza conţinutului
comunicării este tema (analiza conţinutului unui text, în care ne-am
propus ca unitate de înregistrare tema, presupune: identificarea
temelor în text, caracterizarea acestora prin introducerea în categoriile
de analiză).
Alegerea unităţii de înregistrare are consecinţe asupra întregului
demers al analizei: unităţile de înregistrare mici, restrânse ca întindere
(cuvântul, propoziţia) dau o frecvenţă mai mare de apariţie, în cadrul
comunicării, a temei decât unităţile de înregistrare mari, extinse ca
întindere (fraza, paragraful, articolul, romanul, filmul în întregime).
De subliniat este faptul că orientarea unităţii de înregistrare rămâne
aceeaşi, indiferent de mărime (poate fi: negativă sau pozitivă); ceea
ce se modifică este intensitatea atitudinilor.
Unitatea de context reprezintă acea parte din comunicare care
ne permite a stabili orientarea unităţii de înregistrare. Stabilirea
unităţii de context este esenţială pentru a putea caracteriza corect
unităţile de înregistrare; într-o analiză a conţinutului comunicării este
necesar a preciza contextul – segmentul comunicării în care se poate
observa dacă unitatea de înregistrare are o orientare pozitivă/sau
negativă/sau neutră.
Unitatea de context nu trebuie să fie mai mică decât unitatea de
înregistrare. Dacă, de exemplu, este considerată tema – unitate de
înregistrare, atunci articolul, romanul, filmul etc. devin unităţi de
context. Dacă unitatea de înregistrare este cuvântul, atunci propoziţia,
fraza, paragraful sau chiar întregul conţinut (text, document) devin
unităţi de context.
Unitatea de numărare este aceea cu ajutorul căreia se exprimă
cantitativ unităţile de înregistrare şi de context (Dicţionar de
sociologie, 1993).
Dacă se realizează analiza conţinutului unui document scris (al
unei reviste, de exemplu), la care au fost stabilite, ca unitate de
înregistrare, tema şi unitatea de context, articolul se poate considera
ca unitate de numărare – pagina. Ca unitate de numărare frecvent
utilizată pentru analiza conţinutului ziarelor este considerată unitatea
cu care se poate măsura suprafaţa pe care se întinde textul (de
exemplu, centimetrul); pentru analiza emisiunilor radio şi TV, a
filmelor, ca unitate de numărare poate fi considerat minutul sau ora.
Apare astfel evidentă funcţia de cuantificare a acestei unităţi de
analiză, fiind unitate de măsură care permite diferenţierea cantitativă
a unităţilor de înregistrare (unitatea de numărare poate fi unitate de
spaţiu tipografic, de timp, de frecvenţă etc.).
Categoriile de analiză. Este unanim acceptat de către metodologi
faptul că valoarea analizei conţinutului comunicării depinde de

122
calitatea şi valoarea categoriilor de analiză stabilite, de operaţia de
transformare a „datelor brute” ale unui text în categorii (clase)
semnificative pentru conţinutul analizat.
Textul supus analizei este divizat în clase relevante cercetării,
în acord cu obiectivele şi cu ipotezele de cercetare; categoriile de
analiză sunt elaborate în funcţie de ipotezele de cercetare şi de
materialul analizat.
„Conţinuturile comunicării (unităţile de înregistrare) – subli-
niază S.Chelcea (1998) – urmează a fi clasificate, introduse în rubrici
sau clase (categorii) relevante pentru verificarea ipotezelor cercetării.”
În cercetarea socioumană se poate apela şi la „categorii standard”
de analiză – scheme de categorii preluate din cercetările anterioare
(ceea ce reduce costul şi timpul de analiză şi permite compararea
rezultatelor cercetării). De asemenea, rubricile permanente ale
cotidianelor sau revistelor pot reprezenta posibile categorii de analiză
a conţinutului acestora. Oricare este modalitatea de stabilire a
schemei de categorii (fie că se apelează la „categorii standard”, fie că
sunt elaborate de cel ce face analiza materialului), acestea trebuie să
fie clar formulate şi să decurgă logic din tema şi ipotezele cercetării.
Categoriile de analiză stabilite în funcţie de ipotezele de cer-
cetare – după cum subliniază Aculin Cazacu şi Ilie Bădescu (1981) –
trebuie să îndeplinească o serie de caracteristici:
1) Să fie exhaustive – ansamblul conţinutului pe care îl analizăm
trebuie clasificat, iar categoriile de analiză să permită clasificarea
întregului material supus analizei.
2) Să fie exclusive – un element al conţinutului (unitatea de
înregistrare) să aparţină unei singure categorii (clase).
3) Să fie obiective – diferiţi analişti să poată clasifica aceeaşi
unitate de înregistrare în aceeaşi categorie.
4) Să fie pertinente – elaborarea categoriilor să se facă în
funcţie de materialul supus analizei, de obiectivele şi ipotezele de
cercetare.

10.3.3. Etapele analizei conţinutului comunicării

Aplicarea tehnicii analizei conţinutului presupune parcurgerea
etapelor cercetării sociologice, cu surprinderea particularităţilor specifice
acestui tip de analiză:
– Stabilirea temei de cercetare; justificarea teoretică şi prezen-
tarea obiectivelor cercetării;
– Elaborarea ipotezelor de cercetare;
– Stabilirea materialului supus analizei (determinarea surselor
de date);
– Alegerea unităţilor de analiză şi a schemei de categorii;
– Eşantionarea textelor (materialelor supuse analizei);
– Alegerea procedeului de analiză;
– Cuantificarea propriu-zisă;
– Verificarea validităţii şi fidelităţii analizei;
– Redactarea raportului de cercetare.
Ne vom opri, în continuare, asupra acelor etape care surprind
particularităţile analizei conţinutului:

123
 a) Stabilirea temei de cercetare
După cum am precizat în definiţia tehnicii analizei conţinutului,
aceasta reprezintă cercetare cantitativ-calitativă a comunicării verbale
şi nonverbale, a documentelor sociale scrise şi nescrise, personale şi
oficiale, a conţinutului manifest şi (sau) latent al comunicării.
Sunt însă situaţii când prezentarea ideilor cuprinse în document,
după parcurgerea atentă a materialului, este suficientă. Tehnica analizei
conţinutului este utilizată atunci când cercetătorul poate analiza
mesajele pentru a testa ipotezele cercetării în scopul de a trage
concluzii despre caracteristicile textului şi efectele comunicării.
Analiza conţinutului se impune îndeosebi în următoarele situaţii:
– materialul de analizat este vast şi cercetătorul procedează la
eşantionarea acestuia;
– recoltarea directă a informaţiilor este imposibilă şi cercetă-
torul apelează la studiul jurnalelor, scrisorilor, biografiilor etc.
(nefiind posibilă utilizarea altor tehnici de cercetare: observaţia,
chestionarul);
– când se urmăreşte identificarea caracteristicilor sociale şi
psihologice ale autorilor comunicării, scopul, mijloacele, finalitatea şi
contextul social (tehnica analizei conţinutului este tot mai des folosită
în studiul interviurilor sau în analiza titlurilor publicaţiilor periodice,
a titlurilor emisiunilor televizate etc.).
b) Stabilirea materialului supus analizei
În funcţie de tema de cercetare, de obiectivele şi ipotezele
cercetării se constituie şi se pregăteşte materialul de analizat: sunt
strânse articolele, editorialele, revistele, scrisorile, jurnalele, casetele
audio etc., sunt transcrise observaţiile, interviurile; întregul material
este ordonat, eventual transcris într-o formă accesibilă în vederea
analizei.
Având în vedere şi aspectele de ordin obiectiv ce intervin în
cercetare – posibilităţi tehnice şi materiale, timpul pe care îl avem la
dispoziţie pentru finalizarea cercetării –, stabilirea materialului supus
analizei trebuie să corespundă obiectivelor de cercetare.
c) Eşantionarea
Eşantionarea reprezintă selectarea strictă, din multitudinea sur-
selor de informare, a clasei de documente care este cea mai relevantă
pentru tema de studiu şi obiectivele de cercetare. După o listare atentă
a gamei largi de documente ce constituie universul cercetării (articole
de ziar, reviste, cărţi, transmisii radio sau TV etc., în general, orice
document purtător al unei informaţii relevante temei de cercetare) va
urma extragerea eşantionului. Reprezentativitatea eşantionării
depinde atât de selecţia şi, respectiv, de posibilitatea acordată fiecărei
unităţi din universul cercetării de a fi cuprinsă în eşantion, cât şi de
volumul eşantionului („talia eşantionului”). Desigur, sunt situaţii în
care această etapă nu este nici utilă, nici posibilă: de exemplu, când
se realizează analiza conţinutului unor documente personale, sau a
conţinutului unui articol dintr-un ziar.
În cazul eşantionării presei tipărite, Alexander Mintz atrage
atenţia asupra „fluctuaţiilor textelor” (fluctuaţii de eşantionare,
tendinţe primare, tendinţe ciclice şi tendinţe de compensare), în funcţie
de care este aleasă metoda de eşantionare (după S. Chelcea, 1998):

124
 – „tendinţa primară” – de modificare a conţinutului unui număr
al ziarului respectiv în funcţie de conţinutul numărului anterior;
– „tendinţa ciclică” – de reluare a anumitor teme după un
interval de timp.
– „tendinţa de compensare” – prezenţa unei anumite informaţii
în ziar scade posibilitatea apariţiei ei şi în ziua următoare.
Avându-se în vedere fluctuaţiile de eşantionare, se recomandă,
în cazul analizei conţinutului presei tipărite, eşantionarea de zile
neconsecutive (a respectivului ziar) la intervale regulate de timp.
Eşantionul trebuie stabilit astfel încât să permită generalizarea
informaţiilor obţinute pentru întreg universul cercetării şi, totodată, să
fie aplicabil, operaţional pentru tema şi obiectivele cercetării.
d) Alegerea procedeului de analiză
Procedeul de analiză se alege în funcţie de tema şi obiectivele
cercetării, de ipotezele de cercetare şi de materialul ce urmează a fi
analizat. Vom examina, în continuare, patru procedee de analiză a
conţinutului comunicării: analiza frecvenţelor, analiza tendinţei, analiza
evaluativă şi analiza de contingenţă – prezentate de Septimiu Chelcea
în lucrarea Cercetarea Sociologică. Metode şi Tehnici (1998),
capitolul: „Tehnici de analiză a conţinutului comunicării”.
1. Analiza frecvenţelor reprezintă modalitatea clasică de analiză
a conţinutului comunicării. Este determinată frecvenţa de apariţie a
unităţii de înregistrare în categoriile de analiză; se realizează
determinarea cantitativă a unităţilor de înregistrare cu ajutorul unităţii
de numărare. De exemplu, dacă tema este considerată unitate de
înregistrare, se determină numărul de apariţii ale temei în materialul
supus analizei.
2. Analiza tendinţei. Tendinţa exprimă atitudinea autorului faţă
de comunicarea transmisă.
Pornind de la analiza frecvenţelor se evidenţiază orientarea
favorabilă, defavorabilă sau neutră, în raport cu o anumită temă, a
celui ce transmite mesajul. Pentru evidenţierea tendinţei se va calcula
indicele de analiză a tendinţei (AT), avându-se în vedere următoarele
aspecte:
–identificarea temelor (unităţile de înregistrare);
–clasificarea acestora în funcţie de orientarea pozitivă sau
negativă (favorabilă sau defavorabilă).
Dacă se ia în considerare conţinutul referitor temei cercetate şi
este ignorat cel ce nu face referinţă la aceasta, atunci indicele de
analiză a tendinţei rezultă din următoarea formulă de calcul:
F D
AT
t
F = numărul de unităţi favorabile (pozitive)
D = numărul de unităţi defavorabile (negative)
t = numărul de unităţi referitoare la tema cercetată

Dacă includem în calcul numărul total de unităţi (conţinutul

total, nu numai unităţile în legătură cu tema, ci şi numărul unităţilor
fără legătură cu tema), indicele de analiză a tendinţei se va calcula
după următoarea formulă:
F D
AT
T
T = numărul total de unităţi (conţinutul total).

125
 Calcularea corectă a indicelui de analiză a tendinţei trebuie să
satisfacă următoarele cerinţe:
– AT creşte în sens pozitiv când creşte frecvenţa unităţilor
favorabile (F);
– AT creşte în sens negativ (descreşte) când creşte frecvenţa
unităţilor defavorabile (D);
– AT descreşte în valoare absolută când creşte numărul
unităţilor de conţinut neutre;
– AT este zero, dacă toate unităţile de conţinut sunt neutre;
– AT variază proporţional cu raportul favorabil-defavorabil,
dacă nu există unităţi de conţinut neutre;
– AT este zero, dacă numărul unităţilor de conţinut favorabile
(F) este egal cu numărul unităţilor de conţinut defavorabile (D);
– AT variază direct proporţional cu frecvenţa unităţilor de
conţinut favorabil (F) (respectiv, cu frecvenţa unităţilor de conţinut
defavorabil, D) dacă tot conţinutul este favorabil (respectiv, defa-
vorabil);
– AT descreşte în valoare absolută când creşte numărul total de
unităţi (conţinutul total, T).
3. Analiza evaluativă – procedeu de analiză propus de Ch. Osgood –
presupune „identificarea enunţurilor în legătură cu o anumită temă şi
acordarea de ponderi, în funcţie de atitudinea faţă de aceste teme”
(Dicţionar de sociologie, 1993).
Cu ajutorul acestui procedeu sunt evaluate, în conformitate cu
ipotezele cercetării, expresiile posibil de cuantificat din mesajul analizat.
Modalitatea de realizare practică a analizei evaluative este
prezentată, în continuare, după Septimiu Chelcea (1998):
Primul pas în analiza evaluativă constă în transformarea expre-
siilor mesajului astfel încât să se facă distincţia între „obiectul
atitudinii” şi „evaluarea obiectului” (ca obiect al atitudinii poate fi
considerată orice unitate socială, fenomen sau proces social ce ne
interesează să-l analizăm prin studiul întreprins). După codificarea
prealabilă a obiectului atitudinii, toate expresiile din text care conţin
obiectul atitudinii sunt transformate astfel, încât să se pună în
evidenţă: subiectul, predicatul şi complementul.
Se analizează direcţia şi intensitatea atitudinilor prin acordarea
de ponderi predicatelor şi complementelor (ponderi cuprinse între +3
şi –3).
Cu ajutorul următoarelor formule de calcul se determină (1)
evaluarea medie sau (2) indicele de evaluare:

4. Analiza contingenţei este procedeul de analiză a conţinutului

comunicării propus tot de Ch. Osgood, care pune în evidenţă struc-
turile de asociere a termenilor în cadrul comunicării.
126
 Analiza contingenţei presupune următoarele etape:
a) Stabilirea unităţilor de înregistrare;
b) Precizarea categoriilor de analiză;
c) Construirea matricei frecvenţelor – un tabel cu dublă intrare
în care sunt trecute atât pe rânduri, cât şi pe coloane categoriile de
analiză stabilite.
Se calculează frecvenţele relative înmulţind frecvenţele de
apariţie corespunzătoare categoriilor respective; ele se vor trece în
jumătatea inferioară a matricei.
În cealaltă jumătate a matricei (în partea superioară) se vor
trece valorile probabilistice de asociere a termenilor – calculate prin
înmulţirea frecvenţelor relative de apariţie în text a categoriilor stabilite;
d) După construirea matricei (tabelului de contingenţă) sunt
comparate valorile probabilistice de asociere cu frecvenţele relative:
dacă frecvenţele relative sunt foarte mici (sau foarte mari) în compa-
raţie cu valorile probabilistice de asociere, atunci se trage concluzia
că între categoriile considerate există o structură asociativă.
e) Validitatea şi fidelitatea analizei conţinutului
Prin validitatea analizei conţinutului se urmăreşte relevanţa
caracteristicilor textului pentru verificarea ipotezelor cercetării. De
asemenea, validitatea depinde de identificarea corectă a categoriilor
de analiză (care trebuie să îndeplinească o serie de dimensiuni: să fie
exhaustive, exclusive, obiective şi pertinente) şi a unităţilor de înre-
gistrare în funcţie de tema aleasă, de obiectivele şi ipotezele de cercetare.
Cu cât schema de categorii este mai clară (corect elaborată), cu
atât codificarea (introducerea unităţilor de înregistrare în categoriile
de analiză) este mai validă şi mai fidelă.
Evaluarea fidelităţii vizează măsura în care mai mulţi cerce-
tători care vor supune analizei conţinutului acelaşi material şi urmăresc
aceleaşi obiective vor ajunge la aceeaşi interpretare a rezultatelor.
Fidelitatea, fiind expresia gradului de obiectivitate a rezultatelor ana-
lizei, presupune acordul între cercetători şi încrederea pe care o putem
acorda cercetării.
Valoarea unei analize a conţinutului comunicării depinde de
corectitudinea şi claritatea unităţilor de analiză stabilite, de elaborarea
categoriilor de analiză şi folosirea corectă a procedeului de analiză
ales.
f) Redactarea raportului de cercetare
Este ultima etapă a cercetării sociologice, respectiv, a studiilor
bazate pe analiza conţinutului comunicării. În redactarea raportului
de cercetare se urmăresc următoarele aspecte:
– justificarea teoretică a temei alese;
– prezentarea obiectivelor şi ipotezelor cercetării;
– demonstrarea reprezentativităţii eşantionului;
– prezentarea unităţilor de analiză şi schemei de categorii;
– justificarea procedeelor de analiză folosite;
– prezentarea datelor obţinute şi formularea concluziilor;
– demonstrarea validităţii şi fidelităţii analizei.
Esenţa tehnicii analizei conţinutului nu constă în citirea sau
ascultarea unui text, ci în „descoperirea semnificaţiei reale a unui
conţinut informaţional prin decuparea, clasarea şi cuantificarea unor
elemente informaţionale în raport cu categorii mai largi” (Aculin
Cazacu, Ilie Bădescu, 1981).

127
 10.4. Îndrumar pentru verificare/autoverificare

Sinteza unităţii de învăţare 10

 Orice investigaţie bazată pe tehnica analizei conţinutului comunicării presupune delimitarea
unităţilor de analiză: unitatea de înregistrare, unitatea de context, unitatea de numărare,
respectiv, stabilirea categoriilor de analiză.
Etapele analizei conţinutului comunicării sunt: stabilirea temei de cercetare; justificarea teoretică
şi prezentarea obiectivelor cercetării; Elaborarea ipotezelor de cercetare; Stabilirea materialului supus
analizei (determinarea surselor de date); Alegerea unităţilor de analiză şi a schemei de categorii;
Eşantionarea textelor (materialelor supuse analizei); Alegerea procedeului de analiză; Cuantificarea
propriu-zisă; Verificarea validităţii şi fidelităţii analizei; Redactarea raportului de cercetare.

Concepte-cheie şi teme de reţinut: comunicare, frecvenţă, tendinţă.

Întrebări de control şi teme de dezbatere

Enumeraţi tipurile de studii în care aţi alege utilizarea metodei analizei conţinutului comu-
nicării, în locul utilizării chestionarului sau interviului!

Bibliografie obligatorie
1. Berelson, B., Content analysis in Communication Research, Glencoe, The Free Press, 1952
(după E.M. Dobrescu, 1998).
2. Cazacu, A., Bădescu, I., Metode si tehnici de cercetare sociologică – ghid pentru lucrări
aplicative, partea I, Universitatea din Bucureşti, 1981.
3. Chelcea, S., Mărginean I., Cauc, I., Cercetarea sociologică. Metode şi tehnici, Editura
Destin, Deva, 1998.
4. Dobrescu, E.M., Sociologia comunicării, Editura Victor, Bucureşti, 1998.
5. Miftode, V., Metodologia sociologică, Editura Porto-Franco, Galaţi, 1995.
6. Zamfir, C., Vlăsceanu, L. (coord.), Dicţionar de sociologie, Editura Babel, Bucureşti, 1993.

128
 Unitatea de învăţare 11
METODA OBSEVAŢIEI

Cuprins
11.1. Introducere
11.2. Obiectivele şi competenţele unităţii de învăţare
11.3. Conţinutul unităţii de învăţare
11.3.1. Definiţie
11.3.2. De la observaţia spontană la observaţia ştiinţifică
11.3.3. Tipuri de observaţie
11.3.4. Regulile observaţiei
11.3.5. Avantajele şi dezavantajele metodei observaţiei
11.4. Îndrumar pentru verificare/autoverificare

11.1. Introducere
„Întrucât socotim monografiile ca mijloace perfecţionate de
observaţie, care îmbină intuiţia, trăirea şi înţelegerea cu măsură-
toarea, cu statistica şi reconstituirea trecutului, nu ne-am gândit să
înlăturăm pe nici una din metodele existente, ci trebuie să legăm pe
acestea mai strâns de realitate şi să dăm întâietate observaţiei directe,
cât mai amănunţită şi cât mai precisă, într-o ordine metodologică
pentru scopurile cele mai înalte ale cunoaşterii omeneşti” (D. Gusti,
„Un sistem de cercetări sociologice de teren” în Îndrumări pentru
monografiile sociologice, Bucureşti, 1940).

Ca ştiinţe teoretico-empirice, sociologia şi psihologia presupun,

înainte de toate, observarea realităţii sociale şi psihice, în întreaga lor
complexitate şi diversitate. În cadrul sociologiei, observaţia repre-
zintă pentru mulţi autori una dintre cele mai importante modalităţi de
investigare a vieţii sociale, sursă indispensabilă de date şi, totodată,
„proba hotărâtoare a valorii concluziilor” într-o cercetare sociologică
(V. Miftode, 1995). Pentru psihologie, metoda observaţiei, deşi una
dintre metodele nonexperimentale, este extrem de valoroasă, putând
oferi informaţii despre comportamentul şi atitudinile oamenilor în
mediul lor natural, reducând foarte mult artficialitatea designului
experimental care introduce noi variabile în cadrul studiului.

129
 11.2. Obiectivele şi competenţele unităţii de învăţare
Obiectivele unităţii de învăţare:
– Furnizarea informaţiilor teoretice cu privire la metoda obser-
vaţiei;
– Diferenţierea tipurilor de observaţie şi a caracteristicilor acestora;
– Oferirea informaţiilor necesare despre modul de utilizare a
metodei observaţiei în cadrul cercetării ştiinţifice;
– Descrierea avantajelor şi dezavantajelor metodei cercetării în
raport cu alte metode de cercetare.

Competenţele unităţii de învăţare

– Dezvoltarea abilităţii studentului de a utiliza metoda observaţiei
în contextele de cercetare în care aceasta este potrivită;
– Furnizarea informaţiilor necesare pentru a conferi studentului
capacitatea de a aplica în mod corect metoda observaţiei în raport cu
obiectul de studiu;
– Dezvoltarea capacităţii de a identifica limitele şi avantajele
pe care le are metoda observaţiei în raport cu alte tehnici de cercetare.

Timpul alocat unităţii: 4 ore

11.3. Conţinutul unităţii de învăţare

11.3.1. Definiţie
Cercetări sociologice concrete care să se fundamenteze pe
observaţia sociologică au fost realizate, în România, de Dimitrie
Gusti. Rezultatul acestor cercetări a fost valorificat de D. Gusti şi
colaboratorii săi sub formă de „monografii sociologice”. Referindu-se
la problemele tehnicii de cercetare, D. Gusti se împotriveşte tendinţei
sociologice din acea vreme de a-şi recolta informaţiile din realitatea
socială numai cu ajutorul chestionarelor. Chestionarele aplicate de
nespecialişti şi folosite apoi de sociologi – subliniază D. Gusti (1940)
– nu pot duce la cunoaşterea efectivă a realităţii sociale; singura cale
justă pentru sociologie este cercetarea concretă a realităţii sociale în
mod direct, nemediat şi astfel, observaţia sociologică este considerată
ca fiind singura metodă care promovează cunoaşterea.
„Întrucât socotim monografiile ca mijloace perfecţionate de
observaţie, care îmbină intuiţia, trăirea şi înţelegerea cu
130
măsurătoarea, cu statistica şi reconstituirea trecutului, nu ne-am
gândit să înlăturăm pe nici una din metodele existente, ci trebuie să
legăm pe acestea mai strâns de realitate şi să dăm întâietate
observaţiei directe, cât mai amănunţită şi cât mai precisă, într-o
ordine metodologică pentru scopurile cele mai înalte ale cunoaşterii
omeneşti” (D. Gusti, „Un sistem de cercetări sociologice de teren” în
Îndrumări pentru monografiile sociologice, Bucureşti, 1940).
Însă, după cum afirmă în continuare conducătorul Şcolii socio-
logice de la Bucureşti, „observaţia care stă la baza monografiei
sociologice nu poate fi întâmplătoare. Ea trebuie să se aplice unor
categorii de fenomene, într-o ordine sistematică, după reguli precise
şi după scopuri bine lămurite…”. „Observaţia trebuie să fie obiectivă,
adică să redea cât mai exact realitatea, trebuie să fie cât mai
completă, să îmbrăţişeze fenomenele în toate amănuntele, adâncimea
şi unitatea lor, observaţia trebuie să mai fie controlată, verificată şi –
specific cercetărilor întreprinse de echipe complexe sub directa îndru-
mare a lui D. Gusti – „observaţia trebuie să fie colectivă” (D. Gusti,
1940, op. cit.).
Acestea sunt cerinţele pe care trebuie să le satisfacă observaţia
ştiinţifică – „esenţă a metodei monografice”.
Observaţia constituie una dintre metodele de bază în ştiinţele
socio-umane, fundamentală pentru cunoaşterea realităţii subiective şi
obiective. Ea completează toate celelalte metode de investigaţie:
interviul, chestionarul, experimentul etc. şi permite obţinerea de date
şi informaţii, ca urmare a contactului nemijlocit al observatorului
cu obiectul observaţiei.
Observaţia este o metodă deosebit de utilă şi valoroasă, cu
condiţia ca ea să fie corect realizată. Cum am precizat mai sus, ea
permite accesul direct şi nemijlocit al cercetătorului la realitatea
socială (obiectul observaţiei) şi asigură un grad mare de obiectivitate
şi complexitate a imaginii rezultate. Observaţia înregistrează atât
comportamente individuale, cât şi colective, în momentul desfăşurării
lor, evitând astfel erorile datorate memoriei celor vizaţi (cum este
cazul anchetei sau studiului documentelor); de asemenea, observaţia
prezintă avantajul că înregistrează comportamentele în condiţiile
naturale de desfăşurare a lor (spre deosebire de experiment). În plus,
metoda observaţiei prezintă avantajul analizei longitudinale a feno-
menelor, comportamentelor, proceselor.
Dar, ca orice altă metodă din ştiinţele socioumane, observaţia
are şi unele dezavantaje. Neajunsul principal constă tocmai în faptul
că necesită timp îndelungat; se limitează la studiul unor eşantioane
mici şi nu poate pătrunde în profunzimea unor comportamente intime
(de exemplu, comportamentul sexual). În principal, la nivelul
observaţiei nu se pot identifica relaţiile cauzale, cu un rol decisiv
pentru demersurile explicativ-interpretative.
La nivelul simţului comun se consideră că a observa înseamnă a
cunoaşte, a examina un obiect sau un proces, a face constatări şi
remarci (critice) referitoare la ceea ce ai privit cu atenţie. Din punct
de vedere epistemologic, se consideră în acest moment că a observa
înseamnă nu numai a înregistra, dar şi „a inventa” şi „a construi
realitatea” – cum spunea Edgar Morin (1981, apud Chelcea). Şi
aceasta pentru că percepţia, procesul psihic pe care se bazează
observaţia, nu acţionează de una singură, ci în relaţie cu celelalte
131
 activităţi şi procese psihice. Din acest motiv, în observaţie sunt
implicate şi memoria, inteligenţa, atenţia, imaginaţia, receptivitatea
emoţională etc., adică întreaga personalitate a cercetătorului, alături
de normele şi valorile socioculturale. Schemele perceptive, limbajul
legat de gândire, valorile sociale, influenţa grupului, contextul spaţial
şi istoric intervin în observaţie, astfel că pretinsa obiectivitate,
caracterul de cunoaştere imediată, senzorială şi neutralitatea acesteia
nu sunt pe deplin justificate. Doar la nivelul cunoaşterii comune,
observaţia induce certitudine şi se consideră că „este adevărat fiindcă
am văzut cu ochii mei”.

11.3.2. De la observaţia spontană la observaţia ştiinţifică

Observaţia ştiinţifică se deosebeşte de observaţia neştiinţifică
prin aceea că urmăreşte să dea o semnificaţie lucrurilor şi proceselor
percepute, să verifice ipotezele spre a identifica o regularitate, o lege
de producere a lor. Ea presupune cu necesitate scopul cunoaşterii,
planificarea, desfăşurarea după reguli bine stabilite şi îndelung verificate.
Gaston Bachelard spunea ca observaţia ştiinţifică este totdeauna
o observaţie polemică, pentru că ea confirmă sau infirmă o teză
anterioară. Ceea ce diferenţiază observaţia ştiinţifică de cea spontană,
neştiinţifică este – in principal - testarea ipotezelor, ca scop.
James Drever şi Werner D. Fröhlich (1970, apud Chelcea)
defineau observaţia astfel: „percepţia şi înregistrarea atentă şi
planificată a fenomenelor, obiectelor, evenimentelor şi indivizilor
în dependenţă de o situaţie determinată“.
În ştiinţele socioumane, observaţia este înainte de orice obser-
varea omului de către om, fapt ce o particularizează faţă de
observaţia din ştiinţele naturii, fiind vorba de un raport între două
persoane care „îşi dau seama” şi acţionează ca atare. Marie Jahoda
subliniază că observarea ştiinţifică nu se bazează pe proprietăţile
observatorului, ci pe scopul de cunoaştere, pe o planificare rigu-
roasă, pe notarea sistematică, ca şi pe controlul datelor, iar
Kenneth D. Bailey (1978/1982, apud Chelcea) consideră că metoda
observaţiei constă în „colectarea datelor despre comportamentul
nonverbal” implicând sensibilitatea vizuală, dar şi acustică, tactilă,
termică, olfactivă etc.
Este de netăgăduit faptul că principalul analizator implicat în
observaţie este cel vizual, şi aceasta pentru că cea mai mare parte a
informaţiilor ce ne parvin din mediul înconjurător sunt obţinute cu
ajutorul văzului. Dar omul percepe doar anumite lungimi de undă şi,
în plus, semnalele din lumea exterioară nu sunt numai de natură
vizuală. Văzul, auzul, dar şi mirosul asigură observarea oamenilor de
către oameni, iar celelalte modalităţi perceptive ne oferă foarte multe
informaţii despre mediul înconjurător şi oamenii din el. „Sensibi-
litatea olfactivă a omului, puternic culturalizată, deşi nu are un rol la
fel de activ pentru orientarea în mediu ca la animale, atinge uneori
praguri extraordinar de înalte: mirosul de mosc, de exemplu, îl
simţim chiar într-o concentraţie în aer care nu depăşeşte 0,00004
miligrame per litru, ceea ce corespunde dizolvării într-un bazin de
apă cu lungimea de 1 km, lăţimea de 250 m şi adâncimea de 10 m a
unei cantităţi de numai 100 de grame de mosc” (Chelcea şi Chelcea,
1983). În acelaşi sens, sensibilitatea termică, tactilă, chiar sensibilitatea
dolorifică participă la cunoaşterea prin observare a vieţii psihosociale.
132
 Dacă ne gândim la distincţia cunoaştere comună–cunoaştere
ştiinţifică, putem spune că acest raport se poate transfera şi la nivelul
observaţiei. În general, în funcţie de măsura în care sunt urmate
anumite etape teoretico-epistemologice şi respectate regulile unei
investigaţii ştiinţifice de teren, se pot distinge două mari tipuri de
observaţie: spontană (sau nesistematică) şi ştiinţifică (sau sistematică).
• Observaţia spontană (sau nesistematică) este observaţia
reali-zată la nivel cotidian, ca rezultat al simplului contact al
subiec-tului cunoscător cu realitatea, iar principalele ei
caracteristici sunt următoarele:
 este întâmplătoare, neselectivă, nesistematică şi insuficient
controlată din punct de vedere critic;
 este fragmentară, nu reţine decât cazuri izolate, rupte de
întregul fenomenelor şi proceselor sociale;
 este vagă şi imprecisă, deoarece se realizează îndeosebi sub
influenţa sentimentelor şi impresiilor;
 este subiectivă, dominată de opiniile şi interesele observa-
torului;
 este necritică şi nu poate fi repetată în acelaşi condiţii;
 de cele mai multe ori, nu este înregistrată în momentul
realizării, ci reţinută în memorie, existând astfel pericolul de
a pierde o mare parte din informaţii.
• Cele mai multe observaţii au un caracter spontan, prezintă un
anumit interes pentru viaţa cotidiană, dar ele sunt insuficiente pentru
realizarea unor studii ştiinţifice. De aceea este necesară trecerea la
observaţia ştiinţifică (sistematică), observaţie realizată în mod
deliberat de către specialişti şi ale cărei note definitorii pot fi
considerate, după cum remarcă şi Henri H. Stahl (1974), următoarele:
 este fundamentată teoretic, are la bază o concepţie ştiinţifică
despre lumea înconjurătoare;
 este sistematică şi integrală, vizând totalitatea aspectelor
fenomenului sau procesului studiat;
 este metodică, condusă după anumite reguli;
 este repetată şi verificată, asigurând un grad mare de obiec-
tivitate în aprecierea fenomenelor;
 este analitică, procedează la descompunerea obiectului observat
în elementele lui componente şi apoi trece la evidenţierea
întregului;
 datele şi informaţiile rezultate în urma observaţiei sunt
înregistrate într-o fişă de observaţie, în vederea prelungirii
lor ulterioare.
Trebuie subliniat faptul că, datorită specificului realităţii sociale
în cercetarea fenomenelor şi proceselor care o caracterizează, dis-
tincţia între observaţia spontană şi cea ştiinţifică nu este uşor de făcut,
de cele mai multe ori observaţia nesistematică fiind identificată cu o
cunoaştere veritabilă a realităţii sociale.

11.3.3. Tipuri de observaţie

Numeroşi autori au încercat să găsească diferite criterii de
clasificare a procedeelor de aplicare a metodei observaţiei, care au dat
tot atâtea tipuri de observaţie.
Madeleine Grawitz, în Methodes des scienes sociales (1972),
pornind de la criteriul sistematizării, delimitează trei tipuri de observaţie:
133
 nonsistematizată, elaborată (sau sistematizată) şi întărită, la care
adaugă un al doilea criteriu, posibilitatea de cuantificare, după care se
disting două tipuri de observaţie: calitativă (pe care o recomandă în
studiul fenomenelor complexe) şi cantitativă (care permite genera-
lizarea statistică).
După alţi autori, observaţia se împarte în observaţie controlată
şi observaţie necontrolată, observaţie participativă şi observaţie
nonparticipativă, observaţie directă şi observaţie indirectă, slab
structurată şi puternic structurată, observaţie de teren şi observaţie
de laborator etc.
Lazăr Vlăsceanu (1986, p. 213) evidenţiază faptul că observaţia
se diferenţiază în funcţie de obiectul cererii, tehnica de înregistrare
aplicată şi poziţia observatorului, variante din combinarea cărora
rezultată trei tipuri de observaţie: structurată, nedistorsionată şi
participativă.
Exemplele pot continua, însă noi ne vom opri doar asupra
câtorva dintre criteriile de clasificare a observaţiei, mai des utilizată
în cercetările sociologice.
Astfel:
a) După gradul de structurare, observaţia poate fi nestructurată
(sau slab structurată) şi structurată.
• Observaţia nestructurată (sau slab structurată) se realizează
fără a se urmări anumite direcţii de observare şi se întâlneşte atât în
cercetările de teren, cât şi în studiile de laborator.
Metoda a fost aplicată în monografiile realizate de Dimitrie
Gusti, iar Henri H. Stahl realizează o excelentă descriere a sa în
lucrarea Tehnica monografiei sociologice (1934).
Observaţia se realizează fără a avea o schemă dinainte stabilită,
o serie de categorii sau ipoteze specifice, ele urmând a fi elaborate pe
parcursul cercetării sau la sfârşitul acesteia. Rezultatul unei astfel de
observaţii este, fie o descriere, fie o explicaţie cât mai complexă a
fenomenului studiat.
• Observaţia structurată, ca şi cea nonstructurată, se poate
aplica în cercetările de teren, dar şi în studiile de laborator. Ea
presupune existenţa unei grile de categorii şi ipoteze dinainte
stabilite, observaţia realizând, fie clasificarea datelor, a materialului
obţinut, în respectivele categorii, fie testarea ipotezelor. Septimiu
Chelcea (1998) înţelege prin aceste categorii de observaţie „clase de
fapte şi fenomene omogene, în care sunt reuniţi indicatori relevanţi şi
care permit, prin codificare, analiza statistică a proceselor şi relaţiilor
sociale”.
b) După gradul de implicare a cercetătorului în sistemul studiat,
observaţia poate fi neparticipativă (sau externă) şi participativă (sau
coparticipativă).
• Observaţia neparticipativă (sau externă) indică situarea
observatorului în afara sistemului sau grupului supus observaţiei,
rolul său de martor la tot ceea ce se întâmplă; ea este recomandată în
cazurile în care este dificil accesul cercetătorului în colectivitatea care
urmează a fi studiată (spre exemplu, instituţiile politice, religioase,
militare etc.). Observatorul nu perturbă în nici un fel desfăşurarea
normală a activităţii grupului observat, obiectivitatea şi neutralitatea
lui fiind, astfel, garantate în mare măsură. În schimb, este dificilă
realizarea unei observări continue, pe timp îndelungat, fapt pentru

134
care se procedează la o selecţie, o limitare, doar asupra unor aspecte
exterioare, de suprafaţă, ale grupului respectiv.
Observaţia neparticipativă este întâlnită, cu precădere, în
studiile realizate în laborator.
• Observaţia participativă (sau coparticipativă) presupune din
partea observatorului participarea conştientă şi sistematică la viaţa
gru-pului studiat, deci presupune integrarea acestuia în cadrul
grupului şi ea este specifică cercetărilor de teren. Cercetătorul poate
îndeplini, în cadrul acestui tip de observaţie, mai multe roluri (S.
Chelcea, 1998), şi anume:
• totalmente participant (cercetătorul ascunde rolul său de
observator şi se integrează în colectivitatea studiată cât mai mult
posibil);
• participant ca observator (îşi dezvăluie rolul de cercetător, dar
timpul său este consacrat, în special, activităţilor grupului);
• observator ca participant (reduce aceste activităţi în favoarea
cercetării propriu-zise);
• totalmente observator (nu se implică în viaţa grupului şi nu
intervine în desfăşurarea fenomenelor studiate).
Observatorul este privit ca un membru al grupului şi, ca urmare,
ceilalţi membri ai grupului nu manifestă niciun fel de reţineri faţă de
acesta, iar observarea fenomenelor şi proceselor sociale se realizează
în mod natural.
Acest tip de observaţie prezintă unele avantaje, iar cel mai
important este faptul că face posibile pătrunderea în profunzime, sur-
prinderea resorturilor intime ale vieţii grupului şi se poate realiza un
timp mai îndelungat. În schimb, există riscul perturbării activităţii
normale a grupului şi alterării neutralităţii şi obiectivităţii cercetă-
torului, printr-o identificare prea mare a acestuia cu grupul observat.
Observaţia participativă este considerată o observaţie calitativă,
preocupată în special de culegerea datelor concrete, are un caracter
descriptiv, de redare cât mai fidelă şi completă a situaţiilor, feno-
menelor şi faptelor sociale, în desfăşurarea lor naturală.
c) În funcţie de durata observaţiei, putem distinge observaţia
continuă şi cea instantanee (sau eşantionată).
• Observaţia continuă se desfăşoară vreme îndelungată, per-
miţând surprinderea grupului supus observaţiei într-o varietate de
situaţii, ipostaze şi manifestări; este posibil de realizat, în special ca
observaţie participativă.
Observaţia continuă se referă la perioade limitate din viaţa unei
colectivităţi şi doar la anumite aspecte ce o caracterizează, deoarece
este imposibil să cuprinzi într-un fapt de observaţie toate elementele
specifice acelei colectivităţi sau unui individ. În consecinţă, este o
observaţie dificil de realizat, destul de costisitoare şi, de obicei, se
recurge la selectarea unităţilor semnificative care urmează a fi studiate.
• Observaţia instantanee (sau eşantionată) se bazează pe
tehnica sondajului, este un fel de fotografiere a grupului la un anumit
moment. Ea este relativ comodă, uşor de realizat, fără perturbarea
comportamentului celor studiaţi, dar prezintă riscul de a surprinde
grupul într-o situaţie atipică, ce nu caracterizează comportamentul
obişnuit.
Septimiu Chelcea (1998) subliniază că „marele avantaj” pe care
îl oferă utilizarea acestui tip de observaţie îl constituie posibilitatea de

135
 a „stabili lista operaţiilor ce se efectuează şi ponderea fiecărei
operaţii”, precum şi compararea a „ceea ce efectiv se face cu ceea ce
este prevăzut a se face”. Desigur, toate acestea se pot obţine cu un
anumit grad de precizie, considerat acceptabil până la valoarea de
0,05%, dacă avem în vedere următoarea formulă de calcul:
P2 = 4 × [(1 – p) : (N. p)],
unde P este gradul de precizie, p reprezintă procentul operaţiilor
stabilit prin observaţii anterioare, iar N este numărul de observaţii
efectuate.
Dacă dorim să stabilim numărul de observaţii necesare, plecând
de la un anumit grad de precizie (de obicei 0,05), formula apare sub
forma:
N = (4 : P2) · [(1 – p) : p].
Fixarea intervalelor de timp dintre două observaţii instantanee
depinde de mai mulţi factori, şi anume: ponderea operaţiilor în cadrul
elementelor etc. În final se completează o fişă de observaţie, care
cuprinde, pe lângă elementele de mai sus (precizia, numărul obser-
vaţiilor, conţinutul observaţiei etc.) şi unele informaţii suplimentare,
cu rol explicativ.
d) Luând în considerare natura observaţiei realizate, modul
cum se ţin datele şi informaţiile despre realitatea supusă investigaţiei,
întâlnim observaţia directă şi cea indirectă.
• Observaţia directă este cea obişnuită, realizată de către
observatorul calificat din punct de vedere profesional şi nu presupune
decât existenţa simultană atât a obiectivului observaţiei cât şi a obser-
vatorului.
• Observaţia indirectă presupune şi ea o relaţie între
observator şi obiectul observaţiei, cu singura precizare că acest
obiect, în realitate, doar intermediază legătura dintre observator şi
realizarea socială. Pentru a înţelege mai bine, când vorbim de
observaţie indirectă ne referim la observarea unor obiecte materiale, a
unor documente sociale care ne pot da informaţii despre un aspect al
vieţii sociale trecute sau la care nu avem acces în mod direct,
observaţia opiniilor subiecţilor sau reacţiilor acestora etc.
e) În fine, în funcţie de gradul de extensiune şi de profunzime al
observaţiei, putem distinge observaţia extensivă şi cea intensivă.
• Observaţia extensivă vizează un număr mare de aspecte ce
compun realitatea socială supusă investigaţiei şi permite identificarea
şi inventarierea lor; este mai mult o prospectare a acestora decât o
investigare temeinică a lor. De fapt, aceasta permite selectarea aspec-
telor semnificative, asupra cărora cercetătorul trebuie să se con-
centreze ulterior şi să realizeze o observaţie în profunzime, intensivă.
• Deci, putem spune că observaţia intensivă se opreşte asupra
unui număr redus, selectat, de aspecte ale aceleiaşi realităţi, aspecte
observate în mod continuu, constant şi timp îndelungat. Astfel,
obiectul observat este surprins într-o multitudine de ipoteze, elimi-
nându-se riscul de a surprinde grupul într-o situaţie accidentală, care
nu îl caracterizează. Dar, necesitatea realizării continue şi în timp
îndelungat a acestui tip de observaţie, este un motiv pentru care
observaţia intensivă nu este foarte mult utilizată în investigaţiile
sociologice, preferându-se alte tipuri de observaţie, de exemplu, cea
instantanee, care permite obţinerea rapidă a informaţiilor.
136
 11.3.4. Regulile observaţiei
Indiferent de tipul de observaţie utilizat, cercetătorul trebuie să-
şi pună o serie de întrebări, cum ar fi: ce anume trebuie observat, cum
se înregistrează faptele de observaţie, care este relaţia adecvată ce
trebuie să se stabilească între observator şi obiectul observat etc. Mai
mult decât atât, este necesar ca observatorul să respecte o serie de
reguli, în vederea realizării unei observaţii riguroase, ştiinţifice.
Theodore Calpow (după S. Chelcea, 1998) aprecia că putem include
între aceste reguli următoarele aspecte:
• înainte de începerea observaţiei propriu-zise, cercetătorul
trebuie să se familiarizeze cu obiectele cercetării;
• tehnicile de observare şi procedeele de notare a faptelor de
observare trebuie formulate cu precizie;
• observatorul trebuie să noteze faptele de observaţie, în limita
posibilităţilor, la faţa locului, pe teren;
• notele de observaţie nu trebuie să continue să conţină opiniile,
părerile personale şi remarcile cercetătorului; acestea pot fi trecute
separat, într-o altă rubrică sau în fişa de observaţie;
• notele de observaţie trebuie revăzute, adăugite şi corectate, în
funcţie de situaţie;
• observarea trebuie să se realizeze continuu şi sistematic,
urmărind obiective precis formulate;
• faptele de observaţie trebuie luate aşa cum sunt, cum se
manifestă ele, în totalitatea lor şi în interrelaţia în care se manifestă şi
se produc;
• pentru ca observaţia să aibă valoare ştiinţifică, ea trebuie să
aibă ca bază o pregătire teoretică profundă, un cadru teoretic care să o
ghideze, iar datele obţinute să fie bine grupate şi sistematizate etc.
Observaţia nu este o simplă metodă care ne dă imaginea la un
moment dat a realităţii, ea este mai mult decât atât, este o metodă
care conduce la cunoaşterea şi înţelegerea acestei realităţi, la
surprinderea dar şi la explicarea celor observate.

11.3.5. Avantajele şi dezavantajele metodei observaţiei

Kenneth D. Bailey (1978/1982, apud Chelcea) subliniază
avantajele metodei observaţiei:
– prin comparare cu ancheta sau cu studiul documentelor,
atunci când se studiază comportamentul nonverbal se consideră că
înşelarea deliberată, ca şi erorile datorate memoriei fac din datele
obţinute prin metodele interogative „informaţii de mâna a doua”,
înregistrându-se comportamentele individuale şi comportamentele
colective chiar în momentul desfăşurării lor;
– faţă de experiment, observaţia înregistrează
comportamentele în condiţiile naturale de desfăşurare a lor; în
plus, observaţia este slab reactivă, în comparaţie cu experimentul sau
cu ancheta pe bază de chestionar sau de interviu. Aceasta nu
înseamnă însă că anumite procedee de observare nu induc modificări
ale comportamentelor persoanelor studiate, dar se poate aprecia că
observaţia elimină în bună măsură artificializarea studiului vieţii
sociale;
– spre deosebire de ancheta sociologică sau de experiment,
metoda observaţiei are avantajul de a permite analize longitudinale,

137
 prin înregistrarea comportamentelor sau environment-ului un timp
mai îndelungat, luni sau ani de zile, dacă ne referim cu precădere la
observaţia participativă.
Asemenea oricărei alte metode din ştiinţele socioumane,
observaţia are şi dezavantaje, evidenţiate tot de către Kenneth D.
Bailey (1982, apud Chelcea):
– un control redus asupra variabilelor externe care pot afecta
datele cercetării;
– dificultăţi de cuantificare;
– limitarea la studiul unor eşantioane mici;
– dificultatea de a pătrunde în anumite medii (agenţii guver-
namentale, servicii secrete, cluburi selecte etc.) şi de a studia com-
portamente intime (de exemplu, comportamentul sexual poate fi
studiat cu ajutorul interviului, chiar telefonic, dar nu prin metoda
observaţiei).

11.4. Îndrumar pentru verificare/autoverificare

Sinteza unităţii de învăţare 11

 Marie Jahoda subliniază că observarea ştiinţifică nu se bazează pe proprietăţile obser-
vatorului ci pe scopul de cunoaştere, pe o planificare riguroasă, pe notarea sistematică, ca şi pe
controlul datelor.
 Observaţia spontană (sau nesistematică) este observaţia realizată la nivel cotidian, ca
rezultat al simplului contact al subiectului cunoscător cu realitatea.
 Observaţia nestructurată (sau slab structurată) se realizează fără a se urmări anumite
direcţii de observare şi se întâlneşte atât în cercetările de teren, cât şi în studiile de laborator.
 Observaţia structurată presupune existenţa unei grile de categorii şi ipoteze dinainte
stabilite, observaţia realizând, fie clasificarea datelor, a materialului obţinut, în respectivele categorii,
fie testarea ipotezelor.
 Observaţia neparticipativă (sau externă) indică situarea observatorului în afara sistemului
sau grupului supus observaţiei, rolul său de martor la tot ceea ce se întâmplă;
 Observaţia participativă (sau coparticipativă) presupune din partea observatorului a lua
parte conştient şi sistematic la viaţa grupului studiat, deci presupune integrarea acestuia în cadrul
grupului şi ea este specifică cercetărilor de teren.
 Observaţia continuă se desfăşoară vreme îndelungată, permiţând surprinderea grupului
supus observaţiei într-o varietate de situaţii, ipostaze şi manifestări; este posibil de realizat, în special
ca observaţie participativă.
 Observaţia instantanee (sau eşantionată) se bazează pe tehnica sondajului, este un fel de
fotografiere a grupului la un anumit moment. Ea este relativ comodă, uşor de realizat, fără perturbarea
comportamentului celor studiaţi, dar prezintă riscul de a surprinde grupul într-o situaţie atipică, ce nu
caracterizează comportamentul obişnuit.
 Observaţia extensivă vizează un număr mare de aspecte ce compun realitatea socială
supusă investigaţiei şi permite identificarea şi inventarierea lor; este mai mult o prospectare a acestora
decât o investigare temeinică a lor.
138
  Observaţia intensivă se opreşte asupra unui număr redus, selectat, de aspecte ale aceleiaşi
realităţi, aspecte observate în mod continuu, constant şi timp îndelungat.

Concepte-cheie şi termeni de reţinut: observaţia, observaţia spontană, observaţia ştiinţifică.

Întrebări de control şi teme de dezbatere

1. Descrieţi un design experimental în care să verificaţi următoarea ipoteză utilizând metoda
observaţiei! Ipoteza este: „Femeile au un stil de şofat mai sigur decât al bărbaţilor”.
2. Lucraţi împreună cu un coleg şi alegeţi să observaţi expresiile faciale ale studenţilor din anul I
în timpul cursului de Metode şi tehnici de cercetare. Stabiliţi împreună indicatorii pe care urmează sa-i
consemnaţi şi lucraţi apoi independent pe o durată egală de timp. La final, comparaţi rezultatele. Ce
observaţi?

Bibliografie
1. Agabrian M., Analiza de Conţinut, Editura Polirom, Iaşi, 2006.
2. Cauc I., Manu B., Pârlea D., Goran L., Metodologia cercetării sociologice. Metode şi tehnici
ce cercetare, Editura Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti, 2004.
3. Chelcea S., Mărginean I., Cauc I., Cercetarea sociologică. Metode şi tehnici, Editura Destin,
Deva, 1998.
4. Chelcea S., Metodologia Cercetării Sociologice. Metode cantitative şi calitative, Editura
Economică, Bucureşti, 2001.
5. Grawitz, Madeleine, Méthodes des sciences sociales, 1972.
6. King F. Ronald, Strategia Cercetării, Treisprezece cursuri despre elementele ştiinţelor
sociale, Editura Polirom, Iaşi, 2005.
7. King G., Keohane R., Verba S., Fundamentele Cercetării Sociale, Editura Polirom, Iaşi, 2000.
8. Krueger A. R., Casey M. A., Metoda Focus Grup, Ghid practic pentru cercetarea aplicată,
Editura Polirom, Iaşi, 2005.
9. Mărginean I., Proiectarea cercetării sociologice,Editura Polirom, Iaşi, 2000.
10. Miftode V., Introducere în metodologia investigaţiei sociologice, Editura Junimea, 1982.
11. Miftode, Vasile, Metodologia sociologică, Editura. Porto – Franco, Galaţi,1995.
12. Moscovici Serge, Buschini Fabrice, Metodologia Ştiinţelor Socioumane, Editura Polirom,
Iaşi, 2007.
13. Stahl, Henri Henri, Tehnica monografiei sociologice, 1934.
14. Stahl, Henri Henri, Teoria şi practica investigaţiilor sociale, vol. 1, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti, 1974.
15. Traşă, L., Metode şi tehnici de cercetare în psihologie, Sinteza de curs, Universitatea Spiru
Haret, 2011.
16. Vlăsceanu, Lazăr, Metodologia cercetării sociale. Metode şi tehnici, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti, 1986.

139
 Unitatea de învăţare 12
EXPERIMENTUL PSIHOSOCIOLOGIC

Cuprins
12.1. Introducere
12.2. Obiectivele şi competenţele unităţii de învăţare
12.3. Conţinutul unităţii de învăţare
12.3.1. Scurt istoric al metodei experimentale
12.3.2. Specificul metodei experimentale. Definiţii
12.3.3. Concepte de bază în metodologia experimentului psihosociologic
12.3.4. Tipuri de experiment
12.3.4.1. Experimentul de laborator
12.3.4.2. Experimentul natural
12.3.5. Distribuirea aleatorie
12.3.6. Etapele cercetării experimentale în psihosociologie
12.4. Îndrumar pentru verificare/autoverificare

12.1. Introducere
Aplicat cu succes în ştiinţele naturii, experimentul este astăzi
tot mai des utilizat în sociologie, psihologie şi pedagogie. Metoda
experimentală prezintă avantajul că nu aşteaptă ca fenomenul să se
producă „de la sine”, în mod spontan, cum este cazul observaţiei, ci
îl provoacă, în condiţii bine determinate, consemnând cu rigurozitate
datele obţinute. Tocmai acest caracter de rigoare pe care experimentul îl
imprimă dezvăluirii şi înregistrării faptelor l-a impus cercetărilor în
domeniul social-umanului. Prin metoda experimentală, manifestările
fenomenelor sociale sunt observate şi descrise pentru ca, în final,
datele de observaţie să fie integrate în sisteme teoretice explicative.
Vorbind despre metoda experimentală în psihologie, Geoff Bunn
(psiholog britanic şi lector la Universitatea din Manchester), în
numărul dedicat împlinirii a 150 de ani de psihologie experimentală,
de către revista Societăţii Britanice a Psihologilor, „The Psychologist”,
sintetizează dificultatea psihologiei astfel: „Întotdeauna vom avea de
înfruntat tensiuni ireductibile şi irezolvabile între minte şi corp, între
procese şi structură, între eficienţă şi înţelepciune, între empiric şi
hermeneutic, între cantitativ şi calitativ.” (Bunn, G., 2010, p. 967). În
acelaşi spirit se înscrie şi aserţiunea lui Frederic Bartlett (Director al
Diviziei de Psihologie Aplicată al Universităţii Cambridge între 1945-
1951) potrivit căreia „un bun psiholog trebuie să distingă între
problemele de proces, care sunt cauzale, şi problemele de structură
care sunt analitice şi descriptive” (apud. Bunn, G., 2010,
p. 965). Metoda experimentală se aplică, aşadar, problemelor de
proces care sunt cauzale.

140
 12.2. Obiectivele şi competenţele unităţii de învăţare
Obiectivele unităţii de învăţare
– Prezentarea specificului experimentului în ştiinţele social-
umane;
– Evidenţierea conceptelor fundamentale regăsite în
metodologia experimentului psihosociologic;
– Prezentarea demersurilor metodologice specifice realizării
cercetării experimentale.

Competenţele unităţii de învăţare

 Capacitatea de a distinge între observaţia ştiinţifică şi expe-
rimentul psihosociologic: asemănări şi deosebiri între cele
două metode de cercetare socioumană;
 Înţelegerea de către studenţi a specificului metodei experi-
mentale;
 Însuşirea conceptelor de bază în metodologia experimentului
psihosociologic;
 Cunoaşterea etapelor cercetării experimentale;
 Cunoaşterea diferitelor tipuri de experimente şi a contextelor
în care este oportună utilizarea lor.

Timpul alocat unităţii: 5 ore

12.3. Conţinutul unităţii de învăţare

12.3.1. Scurt istoric al metodei experimentale
În 2010, comunitatea ştiinţifică a sărbătorit 150 de ani de la
momentul considerat drept începutul psihologiei ştiinţifice, moment
important nu numai pentru psihologie, dar şi pentru celelalte ştiinţe
din aria social-umanului care împărtăşesc multe dintre dificultăţile
date de specificul obiectului lor de studiu. Aşadar, vom face o scurtă
trecere în revistă a momentelor importante din dezvoltarea metodei
experimentale în psihologie şi sociologie, momente care reprezintă,
în egală măsură, paşi în dezvoltarea celor două discipline ca ştiinţe.
Scurt istoric al metodei experimentale în psihologie
Anul 1860, când este publicată lucrarea Elemente de Psiho-
fizică a lui Gustav Fechner, este considerat de mulţi istorici ca fiind

141
 anul ce marchează începutul psihologiei ştiinţifice, înţelegând prin
aceasta, momentul în care psihologia pune în evidenţă cunoaşterea
psihicului uman prin metodele ştiinţelor naturii. Ceea ce l-a preocupat
pe Fechner a fost studierea legăturii dintre minte şi spirit, acesta
declarând că „sarcina nu este aceea de a găsi o metodă de măsurare a
minţii, ci mai degrabă aceea de a căuta relaţii funcţionale între psihic
şi fizic care ar putea exprima în mod corect interdependenţa lor
generală.” (apud Bunn, G., 2010, p. 966).
În 1875, Wilhelm Wundt, la un an după publicarea Principiilor
de Psihologie Fiziologică, înfiinţează primul laborator de psihologie
experimentală la Leipzig şi, în acelaşi an, ia naştere primul laborator
de psihologie din cadrul Universităţii Harvard, fondat de William James.
În 1898, Charles Myers, William McDougall şi W.H.R. Rivers
pun bazele unui laborator de psihologie experimentală în arhipelagul
Torres Straits, considerată de Graham Richards ca momentul de
„pierdere a inocenţei metodologice a psihologiei” (Richards, G.,
2010, p. 983). Acest experiment, derulat sub egida Universităţii
Cambridge, a devenit între timp unul dintre cele mai utilizate exemple
de erori metodologice care pot apărea în cadrul unei cercetări.
1903 este anul în care I.P. Pavlov propune ştiinţei vestice
conceptul de reflex condiţionat, iar în 1913, J.B. Watson publică
Psihologia văzută de un behaviorist. În 1935, faimosul experiment al
lui J. R. Stroop demonstrează interferenţele asupra atenţiei, iar
analiza behavioristă este lansată de B.F. Skinner în 1938.
Un experiment celebru al anilor '50 este cel al lui George Miller
legat de numărul magic al memoriei de scurtă durată: „7+/-2” din
1956.
În anii '60 se remarcă, printre alte cercetări, aceea a lui Stanley
Milgram legată de obedinţa în faţa autorităţi (1963), iar anii '70 sunt
marcaţi de studiile asupra ataşamentului, Mary Ainsworth derulând
cercetări asupra patternurilor de ataşament ale copiilor faţă de îngrijitori.
După anii 90, cercetarea în domeniul psihologiei începe să fie
dominată de combinarea metodei experimentale cu imagistica
cerebrală, biologia moleculară şi farmacologie.
Scurt istoric al metodei experimentale în sociologie
Prima cercetare de anvergură în domeniul sociologiei (al micro-
sociologiei) se produce abia în anii ’20 şi are la bază experimentele
efectuate de E. Mayo de la Universitatea Harvard. Rezultatul acestor
cercetări a fost expus pe larg, în anul 1939, de către J.F.
Roethlisberger şi W.J. Dickson în lucrarea Management and Worker
(Cambridge, Mass., 1939). Cercetările s-au efectuat pe un grup de
muncitori.
Astfel, un grup de muncitori a fost introdus în ceea ce s-a numit
test-room (sala de testare), după care s-au înregistrat toţi parametrii:
convorbirile dintre subiecţii experimentului, produsele efectuate,
randamentul, timpul etc. La fel de riguroase s-au dovedit şi
cercetările pe tema liderităţii legate de numele lui K. Lewin sau cele
sociometrice, puse la punct de către J.L. Moreno.
Multă vreme însă, sociologia nu a putut îndeplini această
cerinţă. Ea a pornit de la datele acumulate în alte domenii (istoric,
etnografic etc.), fiind astfel o ştiinţă „suprapusă”, după formularea lui
T. Herseni, „cu sarcina de a prelucra şi teoretiza într-o nouă

142
perspectivă, cea integralistă, rezultatele, în general parţiale,
descriptive şi constatative ale cercetărilor din alte domenii ştiinţifice”
(T. Herseni, 1982). Preocupările pentru cercetarea ştiinţifică totuşi n-
au lipsit (Monografiile lui Le Play, de pildă), dar marii sociologi
clasici: F. Tonnies, F. Giddings, E. Durkheim, M. Weber etc. nu au
fost cercetători de teren, în sensul actual al cuvântului, ci doar mari
cunoscători ai realităţii sociale pe baza unei documentări neobişnuite
şi a unei capacităţi, la fel de neobişnuită, de înţelegere şi de inter-
pretare a datelor existente. Cercetarea lor a rămas „de cabinet” (de
bibliotecă, arhivă etc.).
Macrosociologia rămâne şi azi „de cabinet”, nu şi micro-
sociologia, care este experimentală şi „nord-americană”.

12.3.2. Specificul metodei experimentale. Definiţii

O metodă de cercetare strâns legată de metoda observaţiei este
experimentul psihosociologic (definit deseori ca „observaţie pro-
vocată”).
Manifestările fenomenelor sociale sunt observate şi descrise
pentru ca, în final, datele de observaţie să fie integrate în sisteme
teoretice explicative.
Leon Festinger defineşte experimentul ca fiind „observarea şi
măsurarea efectelor manipulării unei variabile independente asupra
variabilei dependente într-o situaţie în care acţiunea altor factori
(prezenţi efectiv, dar străini studiului – n. ns.) este redusă la
minimum.” (Festinger L. şi Katz D., Les méthodes de recherche dans
les sciences sociales (1963), după Mielu Zlate, Introducere în
psihologie, Editura Polirom, Iaşi, 2000). Sunt subliniate în această
definiţie două caracteristici esenţiale ale experimentului:
a) experimentul este observaţie provocată;
b) experimentul presupune măsurarea efectelor manipulării
variabilei independente asupra variabilei dependente într-o
situaţie experimentală controlată.
Definind experimentul ca o „observaţie provocată”, apar
necesare următoarele precizări: la fel ca şi în cazul observaţiei,
experimentul presupune urmărirea, respectiv înregistrarea, obiectivă
şi sistematică, a manifestării fenomenelor sociale; spre deosebire însă
de metoda observaţiei, experimentul presupune intervenţia activă a
cercetătorului, şi anume:
a) experimentatorul provoacă intenţionat fenomenul;
b) cercetătorul „izolează” variabilele cercetate şi menţine sub
control alţi factori ce pot perturba cercetarea – în afara
variabilelor manipulate de cercetător, se urmăreşte ca alţi
factori ce intervin în situaţia experimentală să rămână
constanţi, să fie controlaţi;
c) cercetătorul poate schimbă condiţiile de manifestare a feno-
menelor pentru a sesiza relaţiile dintre variabilele experi-
mentale;
d) experimentatorul compară efectele obţinute la grupul
experimental (în care se intervine prin introducerea variabilei
independente) cu cele obţinute la grupul martor („grupul de
control”, în care nu acţionează variabila independentă).
Este evident, în acest sens, că spre deosebire de metoda
observaţiei, în experimentul psihosociologic cercetătorul este cel ce
143
 provoacă producerea fenomenelor sociale cu scopul de a le înregistra
şi explica prin identificarea relaţiilor cauzale.
Condiţia esenţială a experimentului constă în parcurgerea unor
etape sistematic avute în vedere, astfel încât să asigure maximum de
obiectivitate şi consistenţă în rezultatele obţinute.
Manifestările fenomenelor sociale şi psihice sunt observate şi
descrise, pentru ca, în final, datele de observaţie să fie integrate în
sisteme teoretice explicative.
Ernest Greenwood defineşte experimentul ca fiind „verificarea
unei ipoteze încercând a pune doi factori în relaţie cauzală prin
cercetarea situaţiilor contrastante, în care sunt controlaţi toţi factorii
în afara celui ce interesează, acesta din urmă fiind cauza ipotetică sau
efectul ipotetic” (Greenwood, E. 1945, după S. Chelcea, 1998).
În cercetarea psihosociologică, valoarea metodei experimentale
este dată de capacitatea acesteia de verificare a ipotezelor cauzale.
Metoda experimentală se fondează pe teorie şi are drept scop veri-
ficarea ipotezelor cauzale. A ne opri însă la această remarcă
presupune a indica genul proxim, fără a arăta şi diferenţa specifică,
deoarece „verificarea ipotezelor” este scopul oricărei metode de cer-
cetare sociologică, nu doar a metodei experimentale. Specificul expe-
rimentului constă în posibilitatea de a controla situaţiile experimentale
(de a controla factorii introduşi în experiment, de a menţine constanţi
sau de a elimina alţi factori exteriori experimentului).
O definiţie cuprinzătoare a metodei experimentale este dată de
Septimiu Chelcea: „În ştiinţele socio-umane experimentul psiho-
sociologic constă în analiza efectelor unor variabile independente
asupra variabilelor dependente într-o situaţie controlată, cu scopul
verificării ipotezelor cauzale” (S. Chelcea, 1998).
În definiţiile reproduse apare unanim acceptată ideea intervenţiei
active a experimentatorului, deşi se poate afirma că manipularea
efectivă a variabilelor de către cercetător este caracteristică anumitor
tipuri de experimente (în cazul experimentului natural, nu cerce-
tătorul este cel care provoacă fenomenele – acestea sunt determinate
de cauze naturale).

12.3.3. Concepte de bază în metodologia

experimentului psihosociologic
Vom defini, în continuare, noţiunile de: variabilă (indepen-
dentă, dependentă), control, grup (experimental, „martor”), moment
experimental, situaţie experimentală, – care constituie concepte de
bază în metodologia experimentului (după Septimiu Chelcea, 1998):
• Variabilă. Leslie Kish stabileşte patru categorii de variabile:
explicative (experimentale, interne), exterioare controlate, exterioare
necontrolate şi exterioare necontrolate care dau erori întâmplătoare
(după Septimiu Chelcea, 1998).
Variabilele explicative se clasifică în variabile independente şi
variabile dependente. Variabilele independente sunt cele introduse
deliberat de cercetător în experiment pentru a produce variaţia
celor dependente. Variabilele dependente sunt variabilele ale
căror modificări (ca urmare a acţiunii asupra lor a variabilelor
independente) sunt observate şi înregistrate de cercetător. Sunt
„dependente”, deoarece valorile pe care le vor lua în cursul experi-
mentului depind de factorii introduşi de cercetător.

144
 În experiment, în afara variabilelor explicative (independente şi
dependente), pot interveni şi alţi factori (variabile exterioare) care:
a) fie sunt menţinuţi constanţi, sunt controlaţi (variabile exte-
rioare controlate);
b) fie sunt factori necontrolaţi care pot introduce erori siste-
matice (variabile exterioare necontrolate);
c) fie sunt factori care generează erori aleatoare a căror
influenţă se anulează reciproc (variabile exterioare necontrolate care
dau erori întâmplătoare).
• Controlul reprezintă elementul specific al metodei experi-
mentale. Controlul vizează întreaga situaţie experimentală: controlul
acţiunii variabilei independente asupra variabilelor dependente;
controlul variabilelor exterioare (fie prin menţinerea lor constantă,
fie prin eliminare). Totodată, controlul se referă şi la modul de con-
stituire a grupelor experimentale şi „martor”, pentru a fi posibilă, în
final, compararea lor.
Controlul este elementul indispensabil metodei experimentale
definind specificul şi gradul de fidelitate al acesteia.
• Grupul. În experimentul din ştiinţele socio-umane, distingem
între: grupul experimental (constituit din ansamblul persoanelor
asupra cărora vor acţiona variabilele pe care cercetătorul le introduce
în mod deliberat – variabile independente) şi grupul de control (sau
grupul „martor” – asupra căruia nu acţionează variabila independentă, el
asigurând comparabilitatea rezultatelor).
• Momentul experimental reprezintă momentul în care se
măsoară variabila dependentă: înaintea acţiunii asupra lor a variabilei
independente (t1) şi după introducerea variabilei independente (t2).
Achim Mihu evidenţiază şi apariţia unui moment intermediar
(th): „Perioada de timp în care grupul experimental este pregătit
pentru a i se introduce variabila independentă” (Achim Mihu, 1973).
• Situaţia experimentală „cuprinde ansamblul persoanelor
(cercetători, personal ajutător, subiecţi de experiment), al obiectelor
(aparatura de producere a stimulilor, de înregistrare a reacţiilor etc.),
precum şi condiţiile în care se desfăşoară experimentul” (S. Chelcea,
1998).
În funcţie de tipul de experiment, distingem între situaţii
experimentale naturale (în cazul experimentului natural – situaţia
experimentală fiind reprezentată de însăşi viaţa socială) şi situaţii
experimentale artificiale, create de cercetător (în cazul experi-
mentului de laborator).

12.3.4. Tipuri de experimente

În literatura de specialitate există o mare diversitate a criteriilor
de clasificare a experimentului psihosociologic. Cele mai răspândite
tipuri de experimente, regăsite la majoritatea autorilor – pe care le
vom prezenta în continuare – sunt: experimentul de laborator şi
experimentul natural.

12.3.4.1. Experimentul de laborator

Acestui tip de experiment îi este caracteristică situaţia artificială
în care se realizează cercetarea. Subiecţilor aleşi în experiment le este
creată o ambianţă artificială; aceştia ştiu că sunt obiectul unei
cercetări şi cunosc caracterul artificial al experimentului.
145
 Experimentul de laborator, în afară de situaţia artificială de
desfăşurare a experimentării, impune rigurozitate, care se manifestă
sub forma controlului variabilelor cercetate (explicative – indepen-
dente şi dependente), manevrate deliberat de cercetător, dar şi con-
trolul factorilor exteriori, perturbatori, a căror acţiune este minimalizată
de către experimentator – fie prin menţinerea lor constantă, fie prin
eliminarea acestora – pentru a fi posibilă cunoaşterea exactă a
raporturilor de cauzalitate dintre variabilele cercetate.
Experimentul de laborator trebuie să satisfacă unele cerinţe
metodologice – după Mihai Golu (2000):
a) delimitarea exactă a condiţiilor, care trebuie să se menţină
constante de cele modificabile;
b) formularea cu exactitate a obiectivelor şi ipotezelor;
c) repetabilitatea şi verificabilitatea (să poată fi repetat de atâtea
ori de câte ori este necesar pentru obţinerea datelor necesare confir-
mării sau infirmării ipotezelor şi să poată fi reprodus şi de altcineva,
pentru compararea şi testarea concluziilor şi generalizărilor formulate
pe baza lui)”, (Mihai Golu, 2000).
De asemenea, importantă este şi problema participării la
experiment: cercetătorul trebuie să câştige încrederea subiecţilor
participanţi la experimentele de laborator şi să-i motiveze – tocmai
datorită faptului că aceştia nu-şi vor desfăşura anumite activităţi
(comportamente, reacţii) în mediul lor natural de viaţă. Pregătirea
subiecţilor, prin explicarea scopului cercetării şi a condiţiilor în care
se va desfăşura, reprezintă o etapă importantă a realizării experimentului
de laborator. Este necesar, în acest sens, un instructaj corect, pentru
ca fiecare subiect să înţeleagă specificul situaţiei experimentale şi
ceea ce are de făcut într-o astfel de situaţie „supravegheată”,
controlată de experimentator.
În consecinţă, experimentul de laborator presupune un cadru
artificial (situaţie experimentală artificială) şi control deplin al varia-
bilelor pentru asigurarea fidelităţii măsurării şi expunerii rezultatelor
experimentului. Din aceste sublinieri decurg, de fapt, avantajele
experimentului de laborator: controlul variabilelor (manipularea
variabilelor explicative, pe de o parte, şi menţinerea constantă a
acţiunii factorilor exteriori, pe de altă parte); măsurare cu grad mare
de precizie şi rigurozitate oferită tocmai de situaţia experimentală
artificială. Totodată, experimentul de laborator presupune producerea
de către cercetător a fenomenului studiat, în conformitate cu
obiectivele şi ipotezele cercetării, fără să mai fie necesară aşteptarea
apariţiei fenomenului în cadrul natural.
Deşi scopul experimentului de laborator este acela de a crea o
situaţie experimentală cât mai asemănătoare cu situaţiile reale,
artificialitatea ridică o serie de probleme: „ruperea” subiectului de
cadrul lui natural şi introducerea într-un mediu nou, artificial – ceea
ce poate crea o discrepanţă între comportamentul în condiţii normale,
naturale şi comportamentul în condiţii artificiale al subiectului;
prezenţa experimentatorului sporeşte gradul de artificialitate a
situaţiei experimentale: el poate sugera involuntar ce aşteaptă de la
subiecţi sau subiecţii îşi modifică reacţiile pentru a nu se prezenta
într-o lumină nefavorabilă lor în faţa experimentatorului.
Toate aceste „inconveniente” pe care le presupune experimentul
de laborator şi care decurg din artificialitatea situaţiei experimentale
sunt eliminate de experimentul natural, asupra căruia ne vom opri în
continuare.
146
 12.3.4.2. Experimentul natural
Experimentul natural presupune desfăşurarea lui în situaţii
sociale reale. Subiectul nu mai este „rupt” de mediul social-ambiental
natural, participarea subiecţilor la experiment este determinată tocmai
de situaţia socială concretă, iar cercetătorul nu influenţează, prin
prezenţa sa, situaţia experimentală.
Experimentul natural, desfăşurându-se în condiţii sociale reale
(naturale), se aseamănă cu cercetarea sociologică de teren (de aceea
este numit şi experiment de teren), elementul specific constituindu-l
acţiunea variabilei independente asupra variabilei dependente (într-o
situaţie reală, naturală). Frecvent, experimentele naturale sunt aplicate în
mediul şcolar: modificarea programei de învăţământ, introducerea
unui procedeu nou de predare sau de examinare a elevilor etc.
Maurice Duverger distinge următoarele forme ale experimentului
de teren: experimentul pasiv şi experimentul activ (Maurice Duverger,
1961, după S. Chelcea, 1998). În cazul experimentului de teren pasiv
cercetătorul observă şi înregistrează schimbările intervenite într-o
colectivitate fără să manevreze variabilele cercetării („observaţie
provocată”) sau caută să stabilească relaţiile dintre factorii care au
produs o anumită situaţie – analizăm consecinţele unui factor care a
acţionat, dar care nu a fost introdus deliberat în vederea cercetării
(experimentul ex post facto).
Experimentul de teren activ poate fi, la rândul lui, de două
tipuri: experimentul activ direct şi experimentul activ indirect. În
cazul experimentului activ direct, factorii experimentali sunt introduşi
de cercetător (de exemplu, experimentul psihopedagogic), în timp ce
experimentul activ indirect presupune generarea factorilor
experimentali de către o situaţie naturală, întâmplătoare,
imprevizibilă (inundaţii, secetă, incendiu, cutremur de pământ etc.) –
efectele sociale ale unor evenimente naturale devin astfel obiect de
studiu. Trebuie subliniat faptul că experimentul activ indirect vizează
consecinţele modificărilor produse independent de cercetare şi
experimentator; astfel, controlul variabilelor cercetării este, dacă nu
imposibil, cel puţin extrem de dificil de realizat.
Este recomandat ca, atunci când este posibil, o problemă
psihosocială să fie analizată atât prin experimentul natural, cât şi prin
experimentul de laborator, ţinând cont că avantajele şi dezavantajele
celor două tipuri de experimente sunt reciproce: experimentul de
laborator permite controlul riguros al variabilelor (ceea ce constituie
un real avantaj), însă presupune o situaţie experimentală artificială;
experimentul de teren are tocmai avantajul de a păstra neschimbate
condiţiile naturale ale fenomenului cercetat, însă întreaga situaţie
experimentală este greu de controlat (izolarea variabilelor expe-
rimentale şi menţinerea constantă a variabilelor externe, în condiţii
naturale, suntextrem de greu de realizat).

12.3.5. Distribuirea aleatorie

„Procedura de distribuire aleatorie îşi propune să împartă la
întâmplare impactul variabilelor necontrolate (într-un mod cât se
poate de unitar) asupra subiecţilor, astfel minimizând şansele ca
aceste variabile să distorsioneze rezultatele experimentului” (Shadish,

147
 Cook, & Campbell, 2002, apud Bernstein, Penner, Clarke-Stewart &
Roy, 2008). Practic, cercetătorul distribuie subiecţii în grupul de
control şi în grupul experimental la întâmplare. Ceea ce el urmăreşte
este să aibă grupuri comparabile atât din punctul de vedere al unor
variabile predictibile precum raportul bărbaţi/ femei, categoriile de
vârstă, nivelul de educaţie etc., cât şi din punctul de vedere al altor
variabile care pot exista fără ca ele să fie luate în considerare şi, de
aici, greu de controlat. Tocmai de aceea, soluţia la această dificultate
este recurgerea la hazard, sperând că în acest mod subiecţii vor fi
distribuiţi în cele două eşantioane într-un mod cât mai apropriat de
componenţa populaţiei din care ei fac parte. Aceasta procedură are
scopul de:
 a reduce riscul manipulării componenţei grupurilor astfel
încât ipotezele cercetării să fie confirmate dintr-o eroare/
prejudecată metodologică;
 a distribui, pe cât posibil, în mod egal acţiunea variabilelor
necontrolate din cadrul experimentului care pot denatura
rezultatele.
Un exemplu concludent de utilizare a acestei proceduri poate fi
folosirea sa în testarea efectelor unui nou medicament; vor fi foarte
dificile izolarea variabilelor cercetării, dar, mai ales, minimizarea
acţiunii variabilelor necontrolate. În acest caz, ceea ce se poate face
ca măsură de protecţie este alegerea la întâmplare a subiecţilor ce
urmează să participe în experiment, în grupul experimental şi în cel
de control, fără ca aceştia să ştie cine va beneficia de administrarea
medicamentului şi cine va primi placebo (procedura aceasta se
numeşte blind =„în orb”). Pentru ca riscul distorsiunii să fie şi mai
mic, se poate apela la procedura double-blind (în care nici partici-
panţii, nici cercetătorii nu vor şti care este subiectul şi din ce grup
face parte).
La modul ideal, ceea ce un cercetător îşi doreşte este ca cele
două grupuri, cel experimental şi cel de control, să difere doar dintr-
un singur punct de vedere, şi anume acela al acţiunii variabilei inde-
pendente. Doar aşa, cercetătorul poate spera că schimbările asupra
variabilei dependente sunt determinate de acţiunea variabilei inde-
pendente, şi nu de a celor necontrolate.
Binenţeles că şansele ca distribuirea aleatorie să eşueze există,
dar sunt rare, motiv pentru care cercetătorii iau în calcul şi această
posibilitate. Daca toate exigenţele menţionate sunt îndeplinite şi
toate măsurile de precauţie sunt luate în considerare, avem şanse mari
ca experimentul să reuşească; mai precis, vom avea mai mult de 95%
şanse ca experimentul să stabilească o relaţie cauzală între două
variabile.

12.3.6. Etapele cercetării experimentale în psihosociologie

La începutul realizării oricărui tip de experiment în psiho-
sociologie, ca de altfel în orice ştiinţă socială, trebuie să stabilim cu
precizie etapele cercetării, după cum urmează:
 Stabilirea temei de cercetare a obiectivelor cercetării şi a
problemei;
 Elaborarea ipotezei (sau a ipotezelor);
 Stabilirea variabilelor experimentale (variabila independentă
şi variabila dependentă);
148
  Stabilirea situaţiei experimentale;
 Stabilirea subiecţilor în grupe experimentale şi de control;
 Manipularea şi măsurarea variabilelor;
 Prelucrarea datelor experimentale;
 Redactarea raportului de cercetare.
În realizarea etapelor cercetării experimentale se va pune accentul
pe momentele specifice metodei experimentale, fără a zăbovi pe
etapele clasice ale unei cercetări sociologice, desfăşurate prin
utilizarea şi a altor metode de cercetare (de exemplu, prin ancheta pe
bază de chestionar, interviu etc.). Aşadar, orice cercetare sociologică
se derulează prin parcurgerea unor momente-cheie, experimentul
distingându-se prin câteva etape specifice:
a) Stabilirea temei de cercetare, a obiectivelor cercetării şi a
problemei. Cu acest pas începe orice cercetare psihosociologică, deci
şi experimentul. Alegerea temei de cercetare se face în funcţie de
necesităţile practicii, de cea a dezvoltării ştiinţei, dar nu numai. Nu
trebuie omişi nici factorii de natură ştiinţifică, socială sau personală,
care pot modifica (sau nu) rezultatele experimentului, ducând, în
final, la verificarea ipotezelor cauzale (la confirmarea sau infirmarea
lor). Important este faptul că cercetătorul se implică efectiv în
desfăşurarea şi realizarea experimentului, gradul de implicare a
acestuia putându-l apropia sau, dimpotrivă, distanţa de problemele
esenţiale ale societăţii în care trăieşte. „Problema” este, aşadar, fie
sugerată, fie gândită personal de către cercetător, fie elaborată pe
baza unei idei venite la întâmplare. Cel mai adesea însă, problema de
cercetat reprezintă rezultatul cunoaşterii ariei (temei) de cercetare
dintr-un anumit domeniu. Pentru un specialist, cunoaşterea ariei
determină în final (după efectuarea unui anumit tip de experiment)
problemele rămase netratate. În acest caz, stabilirea temei se face
pornind de la o listă de teme netratate sau tratate prea puţin. Urmează
apoi:
– alegerea temei celei mai importante din punctul de vedere al
semnificaţiei;
– analiza temelor deja abordate din punctul de vedere al pro-
blemelor netratate (în prelungire).
Oricum, în fixarea pe o anumită temă de cercetare, în
stabilirea unei anumite probleme, trebuie să ţinem seama de
importanţa ei şi de posibilitatea de a o realiza sub raport uman şi
material.
De exemplu, în cazul cercetării grupurilor de muncă de către
E. Mayo, problema a fost „ordonată” de conducerea întreprinderii. În
acel caz, problema era să se stabilească parametrii optimi de
luminozitate pentru a avea o productivitate maximă (cercetare care, la
rândul ei, a ridicat şi o altă problemă, şi anume cea a relaţiilor dintre
oamenii din grupurile de muncă).
b) Elaborarea ipotezelor. Unele cercetări se referă la fenomene
foarte noi, fapt pentru care nu putem formula decât ipoteze vagi, caz
în care cercetările se rezumă la colecţii, descrieri de fenomene,
colectare de date etc. Condiţia esenţială a elaborării unei ipoteze este
aceea de a avea semnificaţie pentru temă, fapt pentru care trebuie
făcută diferenţa între raţionamentul ipotetic general şi raţionamentul
ipotetic utilizat în cercetare. În finalul experimentului, ipoteza (sau
ipotezele) de la care am pornit va fi confirmată (sau infirmată).
149
 c) Stabilirea variabilelor experimentale (sau explicative:
variabila independentă şi variabila dependentă). Alegerea variabilelor
experimentale se va face în funcţie de:
– alegerea temei;
– stabilirea obiectivelor;
– elaborarea ipotezelor cercetării.
Variabila independentă acţionează asupra componentei „dacă”,
iar variabila dependentă acţionează asupra componentei „atunci” a
ipotezelor. Pentru verificarea aceloraşi ipoteze cauzale, pot fi alese
mai multe variabile experimentale. Vorbim acum, din nou, de
priceperea şi intuiţia cercetătorului, care, prin pregătirea sa teoretică,
prin experienţa sa, prin condiţiile concrete de stabilire a
experimentului, va şti să aleagă acele variabile (independente şi
dependente) care să acţioneze adecvat asupra conceptelor reunite în
ipoteza „dacă... atunci...”.
Un exemplu în acest sens sunt cercetările experimentale de tip
sociometric, efectuate pe grupuri de muncitori, în care s-a presupus
că „dacă” vor fi scoase dintr-un grup de muncitori „nodurile
negative”, sau indivizii care, prin poziţia lor, creează situaţii negative,
„atunci” este de aşteptat ca randamentul în muncă să crească.
Însă, pentru asigurarea corectitudinii demersului cercetării
experimentale, se poate recurge la pretestare (după S. Chelcea,
1982), care trebuie făcută pe un grup de subiecţi foarte asemănători
cu subiecţii participanţi la experimentul propriu-zis şi aceasta pentru
ca experimentatorul să se asigure că instructajul experimentului a fost
corect recepţionat de către fiecare din subiecţii implicaţi. Tocmai prin
introducerea variabilei independente în experiment se verifică recep-
ţionarea corectă a instrucţiunilor de către subiecţii experimentului,
ceea ce înseamnă că cercetătorul trebuie să formuleze instrucţiunile
clar, precis, cu rigurozitate, pentru a se încredinţa că indicaţiile au
fost pe deplin înţelese de către subiecţi.
d) Stabilirea situaţiei experimentale. Se realizează în funcţie de
stabilirea variabilelor experimentale, ceea ce ne permite să optăm
pentru alegerea unui experiment de teren sau unul de laborator. În
cazul experimentului de laborator, necesitatea organizării unui laborator
de psihosociologie rezidă în posibilitatea pe care acesta o oferă
cercetătorului de a produce, el însuşi, situaţia de observat, de a
măsura cu rigurozitate variabilele experimentale (datorită izolării
fenomenelor) şi creării unui ansamblu de aparaturi care să asigure
obiectivitatea şi corectitudinea măsurării. Totodată, laboratorul oferă
cercetătorului (şi studenţilor) posibilitatea de a observa subiecţii în
timpul derulării experimentului, deci, în timpul rezolvării sarcinii
experimentale, fără a fi observaţi, dar şi să conducă direct activitatea
acestora. În ceea ce priveşte experimentul de teren, vorbim de
înregistrarea comportamentelor, fără ca cercetătorii să fie observaţi.
e) Stabilirea subiecţilor în grupe experimentale şi de control.
Subiecţii aleşi pentru experiment trebuie să fie foarte asemănători cu
subiecţii din grupul de control. Este vorba despre o relativă omo-
genizare între unităţile sociale alese pentru experiment. De exemplu,
dacă se efectuează cercetări în întreprinderi şi stabilim o fabrică de
confecţii ca grup experimental, nu putem alege ca grup de control o
fabrică de fontă. Vorbim, deci, de o omogenizare atât din punctul de
vedere uman (aceleaşi caracteristici fizice, vârstă, sex etc.), cât şi din

150
punct de vedere al condiţiilor externe (nivel de pregătire, educaţie,
grad de înzestrare, climat socio-profesional, material etc.).
Alegerea unităţilor experimentale şi de control se poate face
prin intermediul eşantionării sau prin aşa-numita selecţie conştientă.
f) Manipularea şi măsurarea variabilelor. Avem în vedere
derularea cercetării în vederea determinării valorilor (cantitative şi
calitative) ale variabilelor dependente. Această măsurare se face atât
înainte de începerea experimentului propriu-zis, cât şi după realizarea
acestuia. Amploarea cercetării, metodele şi tehnicile utilizate diferă
de la un caz la altul, în funcţie de gradul de complexitate a proceselor
de cunoaştere dintr-un domeniu, a variabilelor dependente ca atare.
Manipularea variabilelor se referă la introducerea variabilei
independente în funcţie de natura specifică a procesului (faptului)
social, care se defineşte ca fiind variabilă dependentă (aceasta este în
relaţie directă cu ipoteze de la care s-a pornit). În manipularea
variabilelor, cercetătorul trebuie să ţină seama de:
– natura fenomenelor, care, în plan metodologic, pot avea
funcţia de variabilă independentă;
– modul în care controlez sistemul în care s-a introdus variabila
independentă, pentru ca acesta să fie ferit de influenţa altor factori de
schimbare şi pe care nu le-am luat în calcul în procesul de stabilire a
variabilelor experimentale (de exemplu, cercetătorul trebuie să aibă
grijă ca subiecţii să nu ştie că sunt supuşi unui experiment, condiţie
care, de cele mai multe ori, creează cheia succesului experimentului);
– variabila independentă trebuie aleasă astfel încât să determine
modificări reale în structura psihosociologică a subiecţilor de acţiune.
A manipula corect înseamnă ca cercetătorul să urmărească
desfăşurarea procesului experimental, pentru ca pe parcursul derulării
lui să poată introduce şi alţi stimuli, chiar dacă aceştia, iniţial, nu au
fost concepuţi ca fiind variabile independente (de schimbare).
Totodată, cercetătorul urmăreşte finalitatea actului experimental (o
mai bună calitate a actului muncii, a creaţiei etc.). El nu trebuie să
manifeste rigiditate faţă de schemele experimentale folosite ca atare,
ci să aibă o viziune amplă asupra „jocului” experimental.
A manipula corect mai înseamnă şi a urmări dacă nu apar
consecinţe negative în alte planuri pe care cercetătorul nu le-a luat în
considerare în schemele experimentale elaborate (de exemplu, pot
apărea consecinţe negative în planul vieţii psihosociale a oamenilor,
care să le afecteze interesele, drepturile lor etc.).
După opinia lui Septimiu Chelcea (1998), cercetătorul poate
manipula variabilele prin:
– instrucţiunile pe care le dă subiecţilor experimentali, diferite
de instrucţiunile date grupului, tocmai în vederea obţinerii de variaţii
în îndeplinirea sarcinii experimentale;
– prin aprecierea superlativă a activităţii subiecţilor, procedeu
denumit „raport fals”;
– prin folosirea de subiecţi „complici” şi limitarea comporta-
mentelor.
Important este faptul că manipularea variabilelor presupune cu
necesitate măsurarea lor. Variabilele experimentale pot reprezenta:
– fie fenomene fizice, iar măsurarea lor se face cu ajutorul
aparaturii psihometrice;
– fie procese psihice (elementare sau complexe) măsurate prin
instrumente şi aparate de înaltă fidelitate;
151
 – fie fenomene psihosociale, care, de cele mai multe ori, nu se
pot înregistra direct şi imediat (de exemplu mentalităţi, conflicte etc.).
g) Prelucrarea datelor experimentale. După măsurarea varia-
bilelor experimentale se obţin valori ce urmează a fi prelucrate
statistic. Această etapă este absolut necesară în realizarea unui expe-
riment, deoarece, în mod decisiv, ajută la verificarea (confirmarea
versus infirmarea) ipotezelor.
h) Redactarea raportului de cercetare. Acest raport se întoc-
meşte către cel care a fixat problema de cercetat: fie către sponsorii
cercetării (caz în care rezultatele experimentului ocupă ponderea cea
mai însemnată), fie către publicul larg, mass-media, specialişti,
oameni de ştiinţă etc.

În concluzie:
Leslie Kish considera că variabilele întâlnite într-un experiment
pot fi clasificate în patru categorii:
a) Variabile explanatorii (experimentale, interne), care se
diferenţiază în variabile independente şi dependente.
Variabilele independente sunt date de factorii introduşi în
experiment de cercetător sau de alte instanţe (natură, societate) şi a
căror parametri: valoare, intensitate, durată, frecvenţă etc. se modifică
în timp. Variabilele dependente iau valori diferite în urma influenţei
asupra lor a variabilelor independente. Atât variabilele independente,
cât şi cele dependente se supun legii conexiunii universale a
fenomenelor; ele sunt dependente sau independente doar raportate la
planul experimental. Variabilele explanatorii pot fi cantitative, cât şi
calitative: sunt cantitative acele variabile ale căror valori, discrete sau
continue, pot fi ordonate de-a lungul unei singure dimensiuni (de
exemplu, cooperarea, conflictul etc.), iar variabilele calitative sunt
neordonabile unidimensional (de exemplu, profesiunile, apartenenţa
politică etc.).
b) Variabilele exterioare controlate
Într-un experiment, în afara factorilor care îşi modifică para-
metrii, există o serie de alţi factori, exteriori relaţiei presupuse între
variabilele explanatorii, care sunt menţinuţi constanţi, sunt controlaţi:
variabilele exterioare controlate. Numărul variabilelor exterioare care
trebuie controlate este totdeauna mare. Dacă am încerca să vedem
cum influenţează coeziunea grupului (variabilă independentă) starea
de sănătate mintală a indivizilor (variabilă dependentă), o serie de
factori legaţi de condiţiile de viaţă şi de muncă ale indivizilor
cuprinşi în experiment ar trebui să rămână constanţi: programul
zilnic, regimul alimentar şi de odihnă, programul de muncă etc.
c) Variabilele exterioare necontrolate
Dată fiind multitudinea factorilor exteriori, cercetătorul lasă cu
bună ştiinţă necontrolate unele variabile mai greu de menţinut la
acelaşi nivel datorită complexităţii lor, mijloacelor tehnice, uneori
rudimentare, din considerente materiale sau deontologice etc. În
unele cazuri, cercetătorul nu face niciun fel de legătură între pro-
blema studiată şi factorii aparent îndepărtaţi. Într-adevăr, ce legătură
poate fi între greutatea corporală şi sănătatea mintală?! La prima
vedere, niciuna. Variabila rămâne necontrolată. Şi totuşi, dacă privim
lucrurile mai atent, nu putem să nu remarcăm, măcar ipotetic, o
anumită legătură. Ne îndreptăţesc la aceasta considerentele de ordin
152
endocrin, dar şi social. Variabilele exterioare necontrolate, care dau
erori randomizante, nu ar trebui să-i preocupe prea mult pe cerce-
tători, datorită faptului că influenţa lor în experiment se anulează
reciproc.
Într-un experiment riguros ştiinţific, toate variabilele externe
necontrolate ar trebui să producă erori randomizante, ca să nu mai
vorbim de un experiment ideal, în care toate variabilele externe sunt
controlate.
d) Grupul experimental
Este constituit din ansamblul persoanelor asupra cărora acţio-
nează variabila independentă introdusă de cercetător. În metodologia
experimentului, termenul de „grup“, cu rare excepţii, are altă sem-
nificaţie decât cea psihosociologică. Foarte adesea, subiecţii din
grupul de control rezolvă sarcinile experimentului individual, nu
interacţionează. Pentru termenul de grup experimental (şi de control),
mai apropiat decât sensul psihosociologic este înţelesul statistic, de
grupare după anumite caracteristici a populaţiei. Grupul de control
serveşte pentru compararea efectelor introducerii variabilei independente
la grupul experimental; este un grup martor, asupra căruia nu
acţionează variabila independentă.
e) Momentul experimental
Este un alt concept de bază în sistemul explicativ al metodei
experimentale. De obicei, sunt luate în consideraţie momentele t1 şi
t2 ale experimentului, adică momentele în care se măsoară variabilele
dependente, înainte şi după introducerea variabilei independente.
f) Situaţia experimentală
Situaţia experimentală cuprinde ansamblul persoanelor
(cercetători, personal ajutător, subiecţi de experiment), al obiectelor
(aparatura de producere a stimulilor, de înregistrare a reacţiilor etc.),
precum şi condiţiile concrete în care se desfăşoară experimentul.
Situaţiile experimentale pot fi naturale sau de laborator, create de
cercetător. Şi într-un caz, şi în celălalt, trebuie avut în vedere că
elementele constitutive ale situaţiei experimentale interacţionează,
facilitând sau, dimpotrivă, îngreunând acţiunea variabilei
independente. Astfel de factori, prezenţi la începutul experimentului
şi acţionând asupra variabilei dependente (în fond, variabile externe
necontrolate), sunt numiţi de către W. Siebel (1965, apud S. Chelcea)
„factori paraleli“. Spre deosebire de ei, unii factori care acţionează
numai în momentul introducerii variabilei independente: sunt „factori
catalitici“. De-a lungul desfăşurării experimentului, situaţia
experimentală se schimbă. W. Siebel (1965) distinge trei faze în
dinamica situaţiei experimentale: situaţia iniţială, situaţia de după
introducerea variabilei independente şi situaţia finală, în care se
manifestă efectul. De cele mai multe ori, cercetătorul este atent la
fazele iniţială şi finală, neglijând situaţia intermediară. Întrucât situaţia
experimentală, în dinamica ei, reprezintă un singur tot, este firească
recomandarea de a se urmări interacţiunea factorilor şi a elementelor
pe toată perioada desfăşurării experimentului. De asemenea, în
prezentarea experimentului este recomandabil să se arate, prin schiţe
sau fotografii, situaţia experimentală în diferitele ei faze.
g) Schemele experimentale
Oricât de sofisticate s-au dovedit a fi experimentele moderne
din ştiinţele socioumane, schemele lor logice sunt reductibile la
canoanele cercetării experimentale stabilite de John Stuart Mill
153
 (1806-1873) în A System of Logic (1843). Aceste canoane „descriu
metoda experimentului controlat, care este unul din procedeele
indispensabile ale ştiinţei moderne“ (Kneller, 1973, apud Chelcea).
Rafinarea procedeelor de testare pe cale experimentală a ipo-
tezelor cauzale în ştiinţele socioumane a fost impusă de necesitatea
adecvării metodei la obiectul investigat, având în vedere complexitatea
cauzalităţii, natura factorilor experimentali şi influenţa situaţiei
experimentale.
h) Complexitatea cauzalităţii
La nivelul existentei psihosociale, este imposibil de imaginat un
fenomen care să epuizeze cauzalitatea producerii altui fenomen, care
să fie necesar şi în acelaşi timp suficient pentru producerea lui. În
acest domeniu, un factor devine cauzal în anumite condiţii, în pre-
zenţa altor factori, care măresc probabilitatea producerii fenomenului.
Totdeauna, cauzalitatea socială este exprimată printr-un „nex
complex de fenomene“ (Mihu, 1973, apud S. Chelcea), în care
condiţiile contributorii, în prezenţa celor contingente şi alternative,
determină probabilistic apariţia unui fenomen. Prin canoanele
stabilite de către John Stuart Mill nu pot fi descoperite legăturile
cauzale, ci pot fi doar testate ipotezele cauzale, ceea ce presupune
observaţia prealabilă a condiţiilor de producere a fenomenelor.
i) Natura factorilor experimentali
Realizarea experimentelor în sociologie, psihologie, pedagogie
are în vedere nu numai multicauzalitatea specifică fenomenelor
sociale, ci şi natura factorilor experimentali, a condiţiilor contributorii
şi circumstanţiale, cu un cuvânt, a variabilelor independente. Varia-
bilele independente în experimentele psihosociale au foarte rar doar
două valori (absenţă şi prezenţă). Acelaşi lucru se poate spune şi în
legătură cu variabilele dependente. Acest fapt l-a determinat pe Émile
Durkheim să considere, în Regulile metodei sociologice, canonul
variaţiei concomitente, care spune că „orice fenomen care variază
într-un fel sau altul ori de câte ori un alt fenomen variază într-un
acelaşi fel particular este fie din cauza, fie efectul celui de-al doilea
fenomen, fie că este legat de acesta printr-un fapt de cauzaţie“.
j) Influenţa situaţiei experimentale
Situaţia experimentală poate, ea însăşi, interveni ca variabilă
independentă în experiment, datorită faptului că, spre deosebire de
ştiinţele naturii, în ştiinţele sociale subiectul experimentului este un
participant activ, conştient, care intră într-o formă specială de interac-
ţiune socială cu experimentatorul.
Tipuri de experimente
Criteriile pentru delimitarea tipurilor de experimente în psiho-
sociologie sunt foarte variate: gradul şi specificul intervenţiei cercetă-
torului în manipularea variabilelor, nivelul controlului variabilelor,
natura variabilelor modificate, locul şi funcţia experimentului în
cadrul cercetării etc. John Stuart Mill, care aprecia că valoarea
situaţiilor experimentale depinde de ceea ce este în ele, iar nu de
modul cum au fost obţinute aceste situaţii, făcea distincţie totuşi între
experimentul natural, în care situaţia experimentală este oferită de
natură, şi experimentul artificial, în care situaţia este creată de
cercetător. În acelaşi sens, Claude Bernard, afirmând că „nu se poate
admite că mâna experimentatorului trebuie să intervină totdeauna
activ pentru a provoca apariţia fenomenelor”, făcea distincţie între
experimentele active şi experimentele pasive. Primele sunt expe-
154
rimente provocate, cele din urmă, invocate, mintale. F. S. Chapin,
ţinând cont de gradul de intervenţie a cercetătorului în manipularea
variabilelor constituie elementul, esenţial, vorbeşte de experiment
proiectat şi experiment ex post facto. Dacă în experimentul proiectat
cercetătorul creează situaţia, în experimentul ex post facto, situaţia
furnizată de natură serveşte cercetătorului ca material de analiză
raţională a legăturii cauzale dintre variabilele pe care nu el le-a
introdus în experiment, dar pe care le „reconstruieşte“ mintal. Dar
experimentul mintal nu se desfăşoară exclusiv în planul abstracţiilor
şi nici nu se contrapune experimentului proiectat. Ştefan Lanţoş
remarca fapul că experimentul mintal continuă reflexia pornind de la
observaţie, „o prelungeşte prin forţa imaginaţiei şi fanteziei
predictive peste limitele de accesibilitate ale acestei observaţii“ (apud
Traşă, 2011, p. 54).
Edgar Sydenstricker (apud Traşă, 2011, p.54) împarte
experimentele în simultane şi succesive, după cum rezultatul este
obţinut printr-o secţiune transversală, comparând grupul experimental
cu cel de control, sau printr-o secţiune longitudinală, comparând
grupul experimental cu sine însuşi, la diferite intervale de timp.
Primele două sunt relativ simple şi nu necesită explicaţii
complexe, ele sunt experimente active. La rândul lor, experimentele
ex post facto (invocate) au fost divizate în două categorii, pornind de
la observaţia că uneori cercetătorul cunoaşte numărul şi situaţia celor
care au suferit acţiunea unui factor (ex post facto cauză-efect), iar
alteori nu se cunoaşte acest număr, dar se ştiu numărul şi situaţia
celor care prezintă efectul acţiunii respectivului factor (ex post facto
efect-cauză). Prin experimentele ex post facto se precizează că se
cercetează fie consecinţele unei variabile cunoscute asupra situaţiilor
în care ea este prezentă sau absentă, fie factorii care au influenţat o
situaţie cunoscută. Trebuie subliniat faptul că, în experimentele ex
post facto, cercetătorul nu manipulează efectiv variabilele şi nici nu
este prezent în momentul acţiunii lor, procesele sociale desfăşurându-
se în mod natural, fapt care conferă acestui tip de experiment un plus
de valoare cognitivă.
Allem L. Edward (apud Traşă ,2011, p. 54) ţinând cont de
funcţia pe care o îndeplineşte experimentul în procesul de cunoaştere
ştiinţifică, face următoarea clasificare a experimentului:
a. Experimentul explorativ, cu funcţie de sondare a situaţiilor
psihosociale mai puţin cunoscute, fără a porni de la ipoteze foarte
exacte, are un rol de precizare a problemelor ce urmează a fi
clarificate în cercetările ştiinţifice ulterioare. În procesul cunoaşterii,
experimentul explorativ, spre deosebire de celelalte tipuri de
experimente, constituie un moment de iniţiere.
b. Experimentul metodic, are o funcţie pregătitoare mai
avansată în procesul de cunoaştere proiectat cu scopul de validare a
raporturilor dintre variabilele experimentale.
c. Experimentul propriu-zis ştiinţific este cel cu ajutorul
căruia se măsoară influenţa variabilei independente asupra variabilei
dependente.
d. Experimentul critic, de testare a ipotezelor cauzale, reprezintă
tipul superior de experiment, cu valoare de cunoaştere ridicată.

155
 12.4. Îndrumar pentru verificare/autoverificare

Sinteza unităţii de învăţare 12

 O variabilă este orice fenomen care poate varia (inteligenţa, nutriţia, starea de sănătate,
gradul de satisfacţie etc.).
 Experimentele îşi propun să manipuleze variabilele independente, să măsoare variaţiile
variabilei dependente şi să controleze (sau să reducă la minimum) alte variabile.
 Un experiment presupune cel puţin două grupuri: un grup experimental şi un grup de control.
 Distribuirea aleatorie are scopul de a asigura comparabilitatea celor două grupuri (cel asupra
căruia va acţiona variabila independentă şi cel căruia i se va administra placebo), să reducă diferenţele
dintre ele şi să minimizeze posibilele prejudecăţi ale cercetătorului înainte ca experimentul să înceapă.
În acest fel, experimentul testează efectul cel puţin a unei variabile independente asupra cel puţin al
unei variabile dependente.
 Experimentul are ca scop măsurarea legăturii de tip cauză-efect
 Dezavantajul principal al metodei experimentale este că, uneori, rezultatele sale nu pot fi
generalizate în alte contexte şi, de multe ori, manipularea unor variabile se loveşte de principiile etice.

Concepte-cheie şi termeni de reţinut: experiment, experiment de laborator, experiment natural,

distribuire aleatorie, variabilă dependentă, variabilă independentă.

Întrebări de control şi teme de dezbatere

1. Ce sunt variabilele independete şi cele dependente şi care este diferenţa dintre ele?

Teste de evaluare/autoevaluare
1. Răspundeţi adevărat (dacă consideraţi că propoziţia este adevărată) sau fals (dacă consideraţi
că propoziţia este falsă)!
a) Metoda experimentală se bazează pe aplicarea de chestionare, observarea faptelor şi analiza
lor statistică.
b) Metoda experimentală se bazează pe manipularea unuia sau mai multor factori şi utilizează
distribuirea aleatorie în stabilirea grupurilor.

2. Alegeţi varianta corectă!

Metoda experimentală are ca scop:
a) observarea şi înregistrarea faptelor
b) identificarea relaţiilor naturale care se stabilesc între fapte şi evaluarea felului în care unul din
fapte este predictiv pentru celălalt
c) analiza relaţiei cauză efect între două variabile

 Dezavantajele metodei experimentale sunt:

(a) nu este întotdeauna fezabilă
(b) rezultatele nu pot fi întotdeauna generalizate
(c) manipularea anumitor variabile nu este întotdeauna etică

156
Bibliografie
1. Bernstein, D.A., Penner, L.A., Clarke-Stewart, A., Roy, E.J, Psychology, 8th Edition,
Houghton Mifflin Company, New York, 2008.
2. Bunn G., The Experimental Psychologist's Fallacy, în „The Psychologist”, vol. 23, nr. 12,
Decembrie 2010, p. 964-967.
3. Chelcea, S., Cercetarea experimentală, în Cercetarea sociologică. Metode şi tehnici, autori:
S. Chelcea, I. Mărginean, I. Cauc, Editura Destin, Deva, 1998.
4. Chelcea, S., Experimentul în psihosociologie, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti,
1982.
5. Duverger, M., Méthodes des sciences sociales, 1961, după S. Chelcea, 1998, op.cit.
6. Festinger, L., Katz, D., Les méthodes de recherche dans les sciences sociales, 1963
7. Golu, M., Fundamentele psihologiei, vol. I, Editura Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti,
2000.
8. Greenwood, E., Experimental sociology. A study in Method, 1945
9. Herseni, T., Curs de sociologie, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1982.
10. Mihu A., ABC-ul investigaţiei sociologice, Editura Dacia, Cluj, 1973.
11. Myers, D.G., Exploring Psychology. Eight edition in modules, Worth Publishers, New York,
2011.
12. Richards, G., Loss of Innocence in the Torres Straits, în „The Psychologist”, vol. 23, nr. 12,
decembrie 2010, p. 982-983.
13. Roethlisberger, J.F., Management and Worker, Cambridge, Dickson, W.J., Mass., 1939.
14. Traşă, L., Metode şi tehnici de cercetare în psihologie, Sinteza de curs, Universitatea Spiru
Haret, 2011
15. Zlate, M., Introducere în psihologie, Editura Polirom, Iaşi, 2000.

157
 Unitatea de învăţare 13
ASPECTE ETICE ALE ACTIVITĂŢII DE CERCETARE

Cuprins
13.1. Introducere
13.2. Obiectivele şi competenţele unităţii de învăţare
13.3. Conţinutul unităţii de învăţare
13.3.1. Aspecte etice ale cercetării în domeniul sociouman
13.3.2. Etica în cercetările cu subiecţi umani
13.3.2.1. Consimţământul informat
13.3.2.2. Respectarea intimităţii şi confidenţialitatea
13.3.2.3. Protejarea integrităţii fizice şi psihice
13.3.2.4. Înşelarea aşteptărilor
13.3.3. Publicarea cercetărilor (plagiatul, publicarea multiplă, autoratul, recenzenţi şi
recenzii)
13.3.4. Aspecte psihologice ale comportamentelor nonetice
13.4. Îndrumar pentru verificare/autoverificare

13.1. Introducere

În volumul Psychology, coordonat de Daniel Schacter (profesor

la Universitatea Harvard) şi apărut în 2011, problema eticii în
cercetare este analizată sub trei registre: respect faţă de oameni,
respect faţă de animale şi respect faţă de adevăr. Aceste trei principii
pot fi călăuzitoare pentru cercetătorii în ştiinţele socio-umane, iar
această unitate de învăţare îşi propune să dezvăluie câteva dintre cele
mai importante aspecte ale eticii în cercetare, absolut necesare
formării viitorilor psihologi sau sociologi. În egală măsură, vom
ridica şi probleme care sunt încă în dezbatere în lumea ştiinţifică, dar
care pot structura gândirea şi modul de abordare a demersurilor
ştiinţifice de către studenţi, şi nu numai.
Specific sociologiei contemporane, dar şi psihologiei, este
tendinţa tot mai frecventă de a derula cercetări interdisciplinare (spre
exemplu, echipe de cercetări ce includ alături de sociologi, psihologi,
medici sau geneticieni etc.). La fel, utilizarea internetului în scopuri
de cercetare pune problema modului în care trebuie adaptate
principiile etice deja existente la această nouă abordare.

158
 13.2. Obiectivele şi competenţele unităţii de învăţare

Obiectivele unităţii de învăţare:

– Prezentarea principiilor etice care ghidează activitatea ştiin-
ţifică de cercetare în psihologie şi sociologie;
– Detalierea şi exemplificarea celor mai importante aspecte
legate de problematica eticii în cercetare;
– Prezentarea codului etic al cercetătorului.

Competenţele unităţii de învăţare:

– Dezvoltarea unei gândiri care să influenţeze modul de abor-
dare a demersului de cercetare după principiile etice;
– capacitatea de înţelegere a capcanelor metodologice care pot
conduce la încălcarea normelor etice;
– conştientizarea cu privire la resorturile psihologice care
contribuie la decizia de încălcare a normelor etice (nevoia de putere,
nevoia de recunoaştere etc.);
– înţelegerea codurilor etice care reglementează activitatea de
cercetare în domeniul psihologiei şi sociologiei.

Timpul alocat unităţii: 4 ore

13.3. Conţinutul unităţii de învăţare

13.3.1. Aspecte etice ale cercetării în domeniul sociouman
Istoria omenirii cunoaşte numeroase situaţii care, raportat la
reglementările conduitei în activitatea ştiinţifică de astăzi, contravin
flagrant drepturilor omului; în istoria recentă, cele mai discutate sunt
cercetările desfăşurate de medicii nazişti în lagărele de concentrare
din prima jumătate a secolului trecut (1933-1945), care au avut ca
rezultat mutilarea sau chiar moartea persoanelor implicate în respec-
tivele cercetări. Cu toate acestea, anii '70, în Statele Unite ale Americii,
consemnează abateri similare din punctul de vedere al cruzimii. Sunt
cunoscute acum cercetări precum cea derulată pe copiii cu dizabilităţi
de la Willowbrook State School, fără ca părinţii acestora să fie
informaţi corect sau chiar fiind forţaţi să se propună voluntari în
studiul care presupunea expunerea copiilor la virusul hepatitei A. Un
alt exemplu este cercetarea asupra dezvoltării „naturale” a sifilisului,
derulată între 1932 şi 1972, pe 400 de persoane de origine afro-
159
 americană din Alabama, care timp de 25 de ani au fost cercetaţi, dar
nu şi trataţi, deşi la vremea respectivă se cunoştea deja tratamentul cu
antibiotice în tratarea sifilisului.
Aceste trei exemple ne pot face să înţelegem de ce comunitatea
ştiinţifică a fost supusă reglementărilor din registrul etic şi obligată să
se alinieze la respectarea drepturilor omului. Majoritatea codurilor de
conduită etică în cercetarea ştiinţifică ce presupune implicarea de
subiecţi umani îşi au principala rădăcină în Declaraţia Drepturilor
Omului
(http://www.onuinfo.ro/documente_fundamentale/declaratia_drepturilor_om
ului/)

Există câteva principii care se regăsesc în majoritatea codurilor

etice ce privesc activitatea de cercetare în domeniul sociouman (apud
Tarling, R., 2006):
 Responsabilitatea faţă de societate şi public
Şi în cazul psihologiei, şi în cercetarea sociologică (de altfel,
acest aspect priveşte toate tipurile de cercetare cu subiecţi umani) a
devenit imperios necesară enunţarea unui cod de etică după cel de-al
Doilea Război Mondial. După procesul de la Nürnberg a fost for-
mulată Declaraţia de la Nürnberg, care stipulează că nu este permisă
nicio cercetare în care subiecţii umani să sufere vreun fel de vătămare
fizică sau psihică.
Al doilea imbold în crearea codurilor de etică în cercetare vine
din partea Declaraţiei Drepturilor Omului, la care am mai făcut referire
în capitolele anterioare.
În concluzie, „Cercetărorii trebuie să respecte drepturile omului
şi sistemele de valori, să se supună legilor ţării în care trăiesc şi
derulează cercetarea.” (Tarling, R., 2006, p. 141). Aici este necesară
o discuţie cu privire la posibilitatea apariţiei conflictelor de interese şi
totodată la lipsa de uniformitate a sistemelor legislative care, în multe
ţări, nu sunt subordonate protejării drepturilor omului. Pe de altă
parte, spre deosebire de psihologie, care are ca obiect de studiu
psihicul uman iar focusul cercetătorilor este în principal omul (şi aici,
codul de etică nu permite derogări sau nuanţări), în cazul sociologiei,
obiectul de studiu într-o cercetare pot fi grupurile, comunităţile,
minorităţile etc. iar, în multe situaţii, rezultatele cercetării pot fi în
beneficiul unei părţi, în timp ce o alta poate fi afectată. De aceea
Tarling adaugă: „Nu există formulă sau ghid generic care să
evalueze potenţialul benefic sau riscurile diferitelor tipuri de
cercetare socială. Oricum, cercetătorii sociali trebuie să fie sensibili
la posibilele consecinţe ale muncii lor şi trebuie atât cât este posibil
să prevină efectele vătămătoare pe care le pot estima.” (Tarling, R.,
2006, p. 142)
 Promovarea domeniului ştiinţific şi responsabilităţi faţă de
domeniu
Acest principiu cere sociologilor sau psihologilor implicaţi în
cercetare să nu aducă deservicii domeniului în care activează şi să
facă eforturile necesare pentru promovarea acestuia. De asemenea, se
aşteaptă de la cercetători să aibă o atitudine colegială în cadrul
comunităţii ştiinţifice, să susţină şi alte cercetări, precum şi pe tinerii
cercetători în demersurile lor. Ceea ce este în egală măsură important
este ca cercetătorii să promoveze proprietatea intelectuală şi libertatea
profesiei.
160
  Promovarea celor mai înalte standarde în cercetare
Acest principiu spune că datoria cercetătorilor este, pe de-o
parte, aceea de a fi obiectivi în demersurile lor şi, astfel, de a genera
cele mai bune rezultate ştiinţifice posibile. Pe de altă parte, cerce-
tătorii au datoria de a se îngriji de formarea lor profesională continuă.
Pentru a putea genera rezultate obiective, cercetătorii trebuie să
utilizeze cele mai adecvate metodologii de cercetare şi sisteme de
prelucrare şi analiză a datelor. Aceasta nu ar fi posibilă fără o formare
solidă în domeniul de apartenenţă şi fără a fi la curent cu evoluţia
domeniului lor de activitate.
 Obligaţii faţă de beneficiari, finanţatori şi sponsori ai
cercetării
Obligaţiile la care se face referire în acest principiu sunt cele
stipulate în contractele de finanţare. Tocmai de aceea, cercetătorul
trebuie să analizeze cu atenţie obligaţiile şi drepturile ce-i revin
contractual, în raport cu exigenţele etice ale profesiei sale.
Spre exemplu, Codul Societăţii Britanice de Criminologie
aduce următoarea precizare. „[Cercetătorul] trebuie să evite înţele-
gerile contractuale/ financiare în care se pune accent pe termene şi
raţiuni economice în deserviciul cercetării de înaltă calitate şi ar
trebui să evite restricţiile cu privire la propria lor libertate de a-şi face
publice rezultatele cercetării.”(apud. Tarling, R., 2006, p. 143)
 Obligaţia faţă de angajatori, colegi şi angajaţi
Ca şi în paragraful anterior, obligaţiile contractuale sunt cele
care reglementează relaţia cercetătorului cu echipa sa sau cu
angajatorii. Pe lângă aceasta, obligaţia lui este de a se asigura că oferă
oportunităţi egale tuturor, indiferent de rasă, etnie, naţionalitate, sex
etc. De asemenea, cercetătorul are datoria de a crea un climat de lucru
care să per-mită valorificarea potenţialului tuturor membrilor echipei.
Desigur, cercetătorul care coordonează o echipă (însă, acest aspect este
aplicabil, în general, şi altor contexte) nu va prezenta ideile sau
rezultatele echipei ca fiind doar ale sale.
 Obligaţia faţă de subiecţii cercetării
Confidenţialitatea datelor personale şi a celor individuale rezul-
tate din cercetare este un aspect extrem de important în codul de etică
(iar cercetările efectuate prin intermediul internetului au exigenţe
egale în ce priveşte securitatea datelor), alături de protejarea inte-
grităţii fizice şi psihice.
 Modul de analiză şi prezentare a rezultatelor
Punându-se accent pe obiectivitatea cercetării şi pe obliga-
tivitatea de a derula proiecte de cercetare conform cu standardele de
calitate din domeniu, cerinţele legate de prezentarea rezultatelor vor
fi detaliate în continuare, fiind comune întregii comunităţi ştiinţifice.

13.3.2. Etica în cercetările cu subiecţi umani

La nivel internaţional, unii autori subsumează principiile etice
în cercetarea socioumană unei singure cerinţe: „Să nu faci rău”,
detaliind înţelesul acestui îndemn prin respect pentru oameni, respect
pentru animale şi respect pentru adevăr (Schacter, D., 2011). Alţi
autori consideră drept principii conducătoare respectul pentru oameni,
respectul pentru starea de bine şi dreptatea (Morgan, G.A., Gliner, J.A.,
Harmon, R.J., 2006).
161
 Ceea ce, poate, vor să sugereze aceşti autori prin acest mod de
abordare este că, dincolo de seturile de reguli impuse de comunitatea
ştiinţifică, care nu pot reglementa întreaga varietate de situaţii
posibile în practică, ceea ce trebuie format viitorilor specialişti este
respectul faţă de cei din jur şi faţă de adevăr, care ţine în egală
măsură de disciplină, dar şi de caracter.
În capitolul dedicat eticii în cercetarea psihologică, Schacter
menţionează faptul că psihologia, ca toate ştiinţele, funcţionează pe
baza principiului onoarei. Atunci când un rezultat important este
comunicat, comunitatea ştiinţifică nu îl acceptă necondiţionat, ci îl
verifică, replicând cercetarea (Schacter, D., 2011). Cu toate acestea,
există cercetări care pot fi replicate, în timp ce altele nu. Iar în aceste
condiţii, cunoaşterea ştiinţifică nu poate progresa decât în măsura în
care oamenii de ştiinţă se pot baza intr-un grad suficient de mare pe
rezultatele comunicate de alţi oameni de ştiinţă.
În cele ce urmează, vom analiza pe scurt acele articole care se
regăsesc în majoritatea codurilor de etică ale activităţii de cercetare în
domeniul sociopsihologiei şi de a căror înţelegere depinde reuşita în
adoptarea unui comportament profesionist în demersurile de cercetare.
Asociaţia Psihologilor Americani, precum şi Societatea Britanică
a Psihologilor, dar şi Colegiul Psihologilor din România şi Asociaţia
Română de Sociologie au în comun o parte dintre următoarele
principii etice în activitatea de cercetare:
 consimţământul informat de participare într-un studiu;
 libertate în faţa constrângerii;
 protejarea integrităţii fizice şi psihice;
 analiza riscuri-beneficii;
 decepţia/ înşelarea aşteptărilor/ informare limitată;
 debriefing/M
 confidenţialitatea.
Este evident că, pentru a respecta aceste principii, anumite
cercetări nu vor putea fi conduse niciodată.
Necesitatea unui cod de etică al activităţii de cercetare pleacă
tocmai de la specificul acesteia. Fiecare pas al unui proiect de cer-
cetare poate impune reglementări care să asigure protecţia partici-
panţilor, onestitatea prelucrării sau a raportării datelor de cercetare.

13.3.2.1. Consimţământul informat de participare într-un studiu

Simpla decizie de participare într-o cercetare ridică puncte de
discuţie, mai ales în situaţiile în care participanţii nu pot fi informaţi
întotdeauna cu privire la toate aspectele acesteia, câtă vreme simpla
lor informare ar putea fi un factor suplimentar care să intervină
asupra rezultatelor. Mai mult decât atât, într-un design experimental,
cercetătorul va dori să modifice valorile variabilei independente
pentru a observa modificările consecutive ale variabilei dependente.
Modul în care alege să modifice această variabilă independentă poate
uneori să impună restricţii etice.
În cazul cercetătorilor din domeniul sociopsihologiei, codul etic
în domeniu prezintă aceeaşi exigenţă cu privire la voluntariatul
participanţilor într-o cercetare, necesitatea semnării unui
consimţământ informat, precum şi asigurarea din partea
cercetătorului că a luat toate măsurile necesare ca participanţii să
înţeleagă în ce constă rolul lor în cercetare (indiferent dacă vorbim
162
despre copii, persoane cu dizabilităţi psihice, nevorbitori ai limbii
oficiale a ţării unde se face cercetarea etc.). Se mai poate adăuga aici,
obligaţia de a asigura validitatea şi obiectivitatea cercetării, indiferent
de influenţele terţilor.
Toţi participanţii unui studiu care vor fi în eşantionul de cer-
cetare vor trebui să semneze un asemenea consimţământ, din punct
de vedere administrativ fiind necesară o evidenţă clară a numelor şi
datelor atunci când persoanele implicate în studiu au semnat
scrisoarea de accept. Va trebui, de asemenea, să fie luată în calcul
existenţa în eşantionul de cercetare a unor participanţi care nu au
dreptul legal de a semna un consimţământ (de exemplu, dreptul legal
al tutorilor în cazul copiilor sau al persoanelor cu deficienţe psihice
etc.)
Un aspect extrem de important este ca toţi participanţii într-un
studiu să îşi dea consimţământul voluntar, fără nicio presiune,
obligativitate sau constrângere. Aceasta implică şi dreptul fiecăruia
de a se retrage din studiu în orice moment al acestuia.

13.3.2.2. Respectarea intimităţii şi confidenţialitatea

Există o diferenţă între respectarea intimităţii şi confiden-
ţialitate. „Violarea intimităţii şi nerespectarea confidenţialităţii sunt
speţe diferite. Intimitatea se referă la dreptul persoanei de a nu
furniza informaţii cercetătorului, în timp ce confidenţialitatea se
referă la dreptul persoanei (şi obligaţia cercetătorului) de a ţine
secrete informaţii faţă de o terţă parte.” (Barker, Pistrang, Eliott,
2002, p. 193)
Când vorbim despre intimitate, vorbim de fapt despre graniţele
pe care fiecare persoană le stabileşte pentru sine, iar cercetătorul
trebuie să fie conştient de existenţa acestora şi de dreptul persoanei
de a nu lăsa pe nimeni să-i încalce graniţele. Persoane diferite au
graniţe diferite şi la acelaşi stimul vor reacţiona în moduri diverse.
Uneori, ştiind că informaţiile despre sine sunt confidenţiale îi
ajută pe unii participanţi să fie mai deschişi faţă de cerinţele
cercetării. Pentru a întări acest fapt, este foarte frecventă practica de a
participa sub protecţia anonimatului sau utilizarea unor coduri pentru
fiecare participant care să fie păstrate separat de datele sale de
identificare.
Uneori, este bine să existe o scrisoare de accept separată, care
să conţină informaţii privitoare la modul de prelucrare a datelor
personale. Şi în România este în vigoare legea care protejează modul
de prelucrare a datelor personale (Legea 677/2001).
În cazurile în care anumite informaţii ar putea avea efecte
negative asupra persoanei în situaţia ajungerii lor la o terţă parte
(pierderea slujbei, privarea de libertate etc.), este bine ca în scrisoarea
de consimţământ să fie precizat şi tipul de informaţii care vor fi
cerute din partea participanţilor astfel încât ei să-şi dea sau nu acordul
în cunoştinţă de cauză.

13.3.2.3. Protejarea integrităţii fizice şi psihice

Una dintre cele mai importante cerinţe etice în cercetare este
aceea ca settingul experimental să fie conceput în aşa fel încât să nu
pericliteze sănătatea participanţilor. În ce fel poate un studiu să
afecteze integritatea persoanei? Vorbim aici despre producerea unor
emoţii negative, trăirea umilinţei sau ruşinii, ameninţarea imaginii de
163
 sine sau a imaginii unei comunităţi etc.
Protecţia participanţilor în studii de cercetare necesită o
conştiinţă permanentă asupra implicaţiilor studiului pe parcursul său.
Există studii făcute, în secolul XX, în S.U.A., care sunt discutabile
din acest punct de vedere, chiar dacă informaţiile pe care ele le aduc
pot fi extrem de importante pentru cunoaştere. Mai mulţi autori,
printre care şi Barker, Pistrang & Eliott, amintesc de studiul lui
Milgram din 1964 asupra obedienţei (în care participanţii erau făcuţi
să creadă că administrau şocuri electrice altor persoane la a căror
suferinţă asistau) sau de cel al lui Zimbardo, din 1974 (în care un
grup de studenţii jucau rolul gardienilor unei închisori care brutalizau
un alt grup, pe cel al deţinuţilor, jucat tot de studenţi).
În timpul sau/ şi la sfârşitul colectării datelor unui studiu,
cercetătorul trebuie să fie atent la modul în care experimentul îl
afectează pe participant, iar obligaţia lui este de a se asigura că face
tot ceea ce este posibil pentru ca starea negativă creată de studiu să
fie înlăturată. În unele coduri etice, acesta este un capitol de sine
stătător şi este întâlnit sub denumirea de „debriefing”.

13.3.2.4. „Înşelarea aşteptărilor”

Este uşor de bănuit că sunt unele studii în care a dezvălui întreg
design-ul experimental înseamnă să periclitezi rezultatele acestuia
care depind poate tocmai de neaşteptatul acţiunii unor variabile. Din
acest motiv, spuneam anterior că unele studii nu vor putea fi
niciodată puse în aplicare.
Cel mai citat studiu, din acest punct de vedere, este cel al lui
Milgram despre care aminteam anterior. „Decepţionarea sau cel puţin
privarea de informaţii este comună extrem de multor experimente în
psihologie. Menges (1973) a recenzat aproximativ 1000 de studii
americane şi a descoperit că 80% presupuneau oferirea de informaţii
trunchiate participanţilor. Doar în 3% din studii participanţii primeau
informaţii complete despre variabila independentă, iar în 75% din
cazuri primeau informaţii incomplete despre variabila dependentă”
(Coolican, H, 1994, p. 397).
Întrebarea care se pune este cum putem limita această practică
şi ce putem face atunci când este absolut necesar să păstrăm anumite
informaţii secrete înainte ca studiul să înceapă.
Unii cercetători au recurs la metoda jocului de rol, rugând
subiecţii să se comporte „ca şi cum”, aceasta presupunând faptul că
în acest fel ei sunt conştienţi de jocul în sine, dar vor pune în acţiune
şi reacţii pe care le-ar avea în realitate. Desigur, alţi cercetători sunt
de părere că rezultatele unor astfel de studii nu sunt valide.
Alţi cercetători preferă să ceară de la început consimţământul
participanţilor de a li se ascunde anumite informaţii, dându-li-se o
lista de informaţii pe care sunt de acord să nu le fie dezvăluite în
prealabil (exemplu, numele anumitor produse comerciale, gradul de
siguranţă al anumitor produse, acceptul de a fi indus în eroare de-a
lungul studiului, chestionarea unor atitudini etc.).
Introducerea etapei de „debriefing”, despre care vorbeam
anterior, este o altă opţiune considerată posibilă atunci când studiul
presupune „inducerea în eroare”. Întrebarea care se pune este dacă
„debriefing-ul” chiar funcţionează şi ce este de făcut dacă în unele
cazuri funcţionează, iar în altele nu.
164
 13.3.4. Publicarea cercetărilor (plagiatul, publicarea multiplă,
autoratul, recenzenţi şi recenzii)
În această secţiune vom enumera şi defini cele mai importante
aspecte care ţin de etica diseminării rezultatelor unei cercetări.
• Plagiatul
„Plagiatul înseamnă prezentarea unei părţi din lucrarea altui
autor fără ghilimele sau citare corectă. Parafrazarea, care presupune
sumarizarea şi rearanjarea propoziţiilor este acceptabilă dacă textului
îi este dat credit. Plagiatul nu se referă doar la cuvinte ci şi la date sau
idei ale altei persoane. Deoarece recenziile şi cărţile se bazează în mare
măsură pe lucrările altora, există o întrebare cu privire la oferirea
creditului şi utilizarea excesivă a citărilor sau îngreunarea fluenţei
textului din cauza citatelor” (Morgan, Gliner & Harmon, 2006, p. 24-25).
• Publicarea multiplă
„Autorii nu ar trebui să trimită spre publicare un manuscris care
a fost deja publicat într-o formă substanţial asemănătoare cu
manuscrisele publicate anterior. Totuşi, manuscrisele publicate ca
rezumat/sumar sau într-un document de mică circulaţie pot fi publicate
în întregime mai târziu.[...] este poate nonetic ca un cercetător să
rescrie o lucrare pentru o altă publicaţie cu o altă audienţă. Articolele
din revistă sunt utilizate câteodată pentru capitole în cărţi. Acest lucru
este acceptabil atâta timp cât sursa originală este citată şi permisiunea
de a adapta sau retipări este obţinută de la deţinătorul drepturilor de
autor. Problema duplicatului se pune şi atunci când materialele au
fost iniţial publicate pe Internet sau mass-media. [...]Doar după
rejectarea sau retragerea manuscrisului este potrivit să fie trimis
acelaşi articol către o altă publicaţie” (Idem, p. 25).
• Autoratul
„O politică general, dar nu universal agreată, este aceea că
autoratul este rezervat acelora care au avut o contribuţie profesională
substanţială la studiu şi că ordinea autorilor este dată de importanţa
acestei contribuţii. Contribuţia profesională substanţială este reprezentată
de formularea ipotezelor, structurarea planului experimental, planifi-
carea şi organizarea analizei statistice, interpretarea rezultatelor sau
scrierea unei părţi semnificative a lucrării” (Idem, p. 25).
• Recenzii şi recenzenţi
Problema care se pune în privinţa recenziilor este că cei care
recenzează au acces la ideile altor autori înainte ca materialele
respective să fie publicate. Cerinţa etică este ca recenzenţii să nu
utilizeze în propriile lor lucrări idei, ipoteze, interpretări aparţinând
autorilor recenzaţi înainte ca lucrările acestora să fie publicate, iar
atunci pot prelua elementele respective respectând regulile de citare.
Sunt utilizate două maniere de recenzare: în orb (fără a şti numele
autorului) sau cu numele autorului (mai ales atunci când este vorba
de acordarea granturilor)

13.3.5. Aspecte psihologice ale comportamentelor nonetice

Poate nu întâmplător, în codul etic şi de conduită al Societăţii
Britanice a Psihologilor se precizează următorul fapt, ce poate fi
comun cercetărilor care au subiecţi umani: „... Etica este legată de
165
 controlul puterii. Evident, nu toţi beneficiarii sunt lipsiţi de putere,
dar mulţi sunt dezavantajaţi de lipsa cunoaşterii şi de nesiguranţă
comparativ cu psihologii a căror evaluare o solicită”.
Fără a încerca o analiză exhaustivă a factorilor care pot împinge
un cercetător în a adopta un comportament nonetic, este poate util
viitorilor cercetători să fie conştienţi de anumite capcane care ţin de
însăşi natura umană. Se spune că atunci când un om cinstit săvârşeşte
o faptă necinstită, el are două reacţii posibile: fie învaţă din greşeală
pentru a nu o mai repeta, fie devine necinstit.
O discuţie cu privire la comportamentele nonetice în cercetare
este încă utilă în spaţiul românesc chiar şi la mai bine de 20 de ani de
la prăbuşirea regimului comunist. Cu toate aceste, 50 de ani de
comunism în care drepturile omului nu-şi aveau locul, au avut cu
siguranţă un impact la nivel colectiv vizibil poate chiar şi în uşurinţa
cu care aspectele etice ale cercetării sunt abordate sau chiar lăsate
deoparte. Atunci când reperele interioare sunt slăbite, cadrul legislativ
vine să compenseze prin impunerea de reguli şi acţiuni de ordin
deontologic. Din acest punct de vedere, s-au făcut paşi importanţi în
ştiinţele socioumane, iar acum există un Cod Etic al Psihologului cu
Drept de Liberă Practică, un Cod Etic al Sociologului precum şi
instituţii care controlează punerea lor în practică.
În rândul factorilor externi care pot scuza un comportament
nonetic poate intra şi modul în care formarea viitorilor specialişti
este făcută şi în care pot lipsi informaţiile cu privire la ce se aşteaptă
de la ei din acest punct de vedere. Tolerarea plagiatului sau a lipsei de
control cu privire la modul în care sunt efectuate proiectele de cer-
cetare cu caracter didactic în cursul formării, care nu sunt sancţionate
în niciun fel, poate conduce la impresia că ar fi o practică acceptabilă
în cadrul comunităţii ştiinţifice.
Dacă este să ne gândim la factorii individuali, care ţin de modul
de a reacţiona al omului în diferite contexte, nevoia de putere şi nevoia
de recunoaştere şi statut sunt, poate, principalele vulnerabilităţi.
Coollican atrage atenţia asupra statutului privilegiat pe care îl
are cercetătorul în cadrul unui studiu, numindu-l „puterea specială a
investigatorului” (Coolican, H, p. 401), statut de care acesta cu mare
uşurinţă poate abuza: „. Contextul de cercetare, unilateral controlat,
este el însuşi un tip de context social şi politic autoritar. Nu trebuie să
ne surprindă că cele mai multe din cele mai spectaculoase descoperiri
se referă la răspunsurile persoanei la autoritate” (Torbert, 1981, în
Coolican, H., p. 401).

Formarea profesională insuficientă poate avea şi consecinţe

etice.
Aşa cum precizam anterior, unul dintre principiile care
ghidează activitatea unui cercetător este acela de a se asigura că va
promova cele mai înalte standarde în cercetare, iar acestea ţin şi de
nivelul formării sale profesionale. Un cercetător poate încălca
regulile etice cu bună ştiinţă sau din cauza unor lacune în formarea
lui profesională. Iată un exemplu de la începuturile psihologiei
ştiinţifice, când lipseau atât reglementările de astăzi, cât şi
cunoaşterea anumitor fenomene psihologice, Aşadar, cum aminteam
în unitatea de învăţare dedicată metodei experimentului, şi în
psihologie se învaţă din greşelile trecutului. Aminteam atunci de

166
 experimentul derulat în arhipelagul Torres Straits, în 1898, care a
devenit cel mai citat experiment atunci când vine vorba despre erori
metodologice. Sunt doar erori metodologice? Unele dintre ele ar
putea fi numite astăzi încălcări ale principiilor etice ale activităţii de
cercetare, însă aceasta rămâne să fie apreciat de fiecare în parte.
Graham Richards preferă să pună acest episod din istoria psihologiei
sub semnul „pierderii inocenţei metodologice”(şi la acel moment
istoric această derogare se susţine) şi extrage 9 lecţii din care orice
psiholog poate să înveţe:
Lecţia nr. 1: Nu informa participanţii în aşa fel încât să le
influenţezi răspunsul în favoarea unei ipoteze specifice!
Lecţia nr. 2: Participanţii pot avea propriile lor asumpţii şi
ipoteze despre care cercetătorii să nu aibă nici o bănuială!
Lecţia nr 3: Asigură-te că echipamentul funcţionează înainte de
a merge pe teren!
Lecţia nr 4: Verifică starea fiziologică a participanţilor care ar
putea fi relevantă pentru fenomenul cercetat!
Lecţia nr. 5: Declară-te învins mai degrabă decât să utilizezi
metode nesatisfăcătoate doar pentru a culege nişte date!
Lecţia nr. 6: Asigură-te că grupul de control şi procedurile
utilizate sunt comparabile cu grupul experimental în toate aspectele
relevante!
Lecţia nr. 7: Anumite proiecte de cercetare nu sunt fezabile
pentru momentul în care se doreşte implementarea lor.
Lecţia nr. 8: Ipoteza că toate culturile sunt structurate după
regulile culturii vestice poate conduce la distorsiuni profunde ale
rezultatelor.
Lecţia nr. 9: Raportarea rezultatelor cercetării este departe de a
fi obiectivă.

13.4. Îndrumar pentru verificare/autoverificare

Sinteza unităţii de învăţare 13
 Consimţământul informat este un document semnat de participanţi care afirmă că au fost
informaţi cu privire la desfăşurarea generală a cercetării şi sunt conştienţi în legătură cu ceea ce
implică participarea lor.
 În cercetare este necesar să fie luată în seamă protejarea intimităţii, respectând graniţele pe
care le stabileşte fiecare participant şi care determina disponibilitatea lui de a se deschide şi a vorbi
despre sine.
 Confidenţialitatea se referă la protejarea datelor personale şi a datelor individuale rezultate în
urma cercetării faţă de terţi.
 De cele mai multe ori, se recurge la protejarea participanţilor prin asigurarea anonimatului.
 Este necesar ca designul experimental să protejeze integritatea fizică şi psihică a
participanţilor. Datoria cercetătorului este de a lua măsurile necesare pentru a restabili starea de bine a

167
participanţilor în cazul în care aceştia experimentează trăiri negative ca urmare a cerinţelor
experimentale.
 Designul unei cercetări pune uneori problema dezvăluirii sau nu, în prealabil, a tuturor
informaţiilor cu privire la ceea ce vor presupune acţiunile participanţilor. Există limite şi metode
dezvoltate pentru a respecta normele etice aflate in vigoare în prezent.
 Publicarea rezultatelor unei cercetări este reglementată de norme etice, dintre care cele mai
importante privesc: plagiatul, publicarea multiplă, autoratul, recenziile şi recenzenţii.

Concepte-cheie şi termeni de reţinut: etica cercetării, plagiat, autorat, consimţământ informat,

confidenţialitate.

Întrebări de control şi teme de dezbatere

Aveţi mai jos câteva detalii legate de studiul lui Milgram, publicat de acesta în Obedience to
Authority, în 1974. Informaţiile despre acest studiu sunt preluate din lucrarea lui Hughes Coolican,
Research Methods and Statistics in Psychology.

„Participanţilor voluntari li s-a făcut cunoştinţă cu un alt «participant» care era de fapt un
complice în experiment, special pregătit pentru a răspunde nevoilor experimentului. Voluntarului i se
cerea să preia rolul de «profesor» şi să îi administreze elevului (care era complicele cercetătorilor)
şocuri electrice, începând de la 15V pentru fiecare greşeală făcută de acesta. 375V era descris ca
«Pericol: şoc sever». O casetă înregistrată cu ţipete şi refuzuri îl făceau pe «profesor» să creadă că
„elevul” suferea profund şi îşi dorea să termine şedinţa. «Profesorul» era presat să continue prin
indicaţii venite de la cercetător de genul «Experimentul îţi cere să continui» şi «Nu ai nici o alternativă
decât să continui». Spre surprinderea lui Milgram, 65% dintre participanţi au administrat şocuri
electrice până la capătul scalei (450V) chiar dacă «elevul» încetase să mai răspundă de la 315V.
Milgram a cerut părerea unor «colegi experimentaţi şi dezinteresaţi», psihiatrii, care au estimat că nu
mai mult de 0.1% dintre participanţi vor continua până la sfârşit. «Profesorul» prezenta adesea
anxietate extremă. Unul dintre ei a suferit chiar o criză. Un observator scria: Am văzut un om de
afaceri matur intrând în laborator surâzător şi încrezător. În 20 de minute s-a transformat într-o
persoană aflată în pragul unui colaps nervos. Îşi freca mâinile, se trăgea de lobul urechii şi, la un
moment dat, lovindu-se cu pumnul de frunte a spus: «Dumnezeule, să încetăm odată!»”
Analizaţi experimentul de mai sus şi spuneţi ce principii etice credeţi că pot fi puse în discuţie cu
privire la el şi cum v-aţi imagina un alt design experimental, care să respecte codul etic al activităţii de
cercetare, presupunând că ceea ce urmărea cercetătorul ar fi fost „obedienţa în faţa autorităţii”!

168
Bibliografie

1. Barker, C., Pistrang, N., Elliott, R., Research Methods in Clinical Psychology, 2nd Edition,
John Willey&Sons, Chichester, 2002.
2. Bernstein, A.D., Penner, A.L., Clarke-Stewart, A., Roy, R.J., Psychology, 8th Edition,
Houghton Mifflin Company, Boston, 2008.
3. Coolican, H., Research Methods and Statistics in Psychology, 2nd Edition, Hodder &
Stoughton, 1994.
4. Colegiul Psihologilor din România (online)
http://www.copsi.ro/index.php?option=com_content&view=article&id=113&Itemid=71
accesat la data de 25 martie 2011.
5. Morgan, G.A., Gliner, J.A., Harmon, R.J., Understanding and Evaluating Research in
Applied and Clinical Setting, Lawrence Erlbaum Associates, New Jersey, 2006.
6. Myers, D.G., Exploring Psychology. Eight edition in modules, Worth Publishers, New York,
2011.
7. Richards, G., Loss of Innocence in the Torres Straits, în „The Psychologist”, vol. 23, nr. 12,
decembrie 2010, p. 982-983.
8. Schacter, D. L., Gilbert, D.T., Wegner, D.M., Psychlogy, 2nd Edition, Worth Publishers, New
York, 2011.
9. Tarling, R., Managing Social Research. A Practical Guide, Routledge, New York, 2006.

169
 RĂSPUNSURI LA TESTELE DE EVALUARE/AUTOEVALUARE

Unitatea de învăţare 1
1. a) adevărat; b) fals
2. b, c, e

Unitatea de învăţare 2
1. a) adevărat; b) fals
2. a, b, c

Unitatea de învăţare 3
1. adevărat
2. a, b, c

Unitatea de învăţare 8
1. a) fals; b) adevărat
2. a, b, c, d, e, f

Unitatea de învăţare 12
1. a) fals; b) adevărat;
2. a, b.

170
 ANEXĂ

Codul deontologic al profesiei de psiholog. Activitatea de cercetare

Pentru comunitatea psihologilor din România principalul reper în privinţa standardelor etice ale
profesiei este Codul Deontologic al Profesiei de Psiholog cu Drept de Liberă Practică Colegiul
Psihologilor din România şi de a cărui aplicare în practică se ocupă Comisia de Deontologie. Punctul
XIV al acestui Cod impune standardele etice în activitatea de cercetare (standarde ce constituie, din
punctul nostru de vedere, repere pentru cercetarea în domeniul social-umanului – fie că vorbim de
cercetare concretă în domeniul psihologiei sau de cercetare specifică domeniului sociologiei).
CERCETAREA ŞTIINŢIFICĂ ŞI VALORIFICAREA REZULTATELOR
Standarde internaţionale
Art. XIV.1. În cercetările lor, psihologii vor căuta, pe cât posibil, să promoveze cele mai noi
metodologii de cercetare utilizate de comunitatea psihologică internaţională, respectând atât
standardele de rigoare ştiinţifică, cât şi standardele etice.
Acordul de cercetare
Art. XIV.2. Atunci când psihologii au nevoie de aprobare, din partea unei instituţii, pentru
desfăşurarea cercetărilor, aceştia vor furniza toate datele necesare pentru acordarea aprobării şi vor
avea în vedere că protocolul de cercetare să corespundă aprobărilor primite.
Obţinerea consimţământului
Art. XIV.3. În obţinerea consimţământului informat psihologii vor aduce la cunoştinţa participanţilor
scopurile cercetării, durata, procedurile utilizate, riscurile, beneficiile inclusiv compensaţiile
financiare, limitele confidenţialităţii, dreptul oricui de a se retrage din cercetare şi în general, toate
datele pe care participanţii le solicită şi de care au nevoie pentru a-şi da consimţământul. În cazul în
care exista posibilitatea producerii unor daune şi suferinţă, psihologii au obligaţia să o minimizeze pe
cât posibil.
Utilizarea de suport audio-video
Art. XIV.4. Psihologii vor obţine consimţământul informat de la toţi participanţii la cercetare pentru
înregistrările audio şi video, înaintea efectuării acestora, oferind garanţii ca acestea vor fi utilizate
numai într-o manieră în care identificarea nu poate produce daune celor implicaţi.
Limitări ale informării
Art. XIV.5. Psihologii nu vor face studii şi cercetări care implică proceduri de prezentare
ascunsă/falsă a modelului de cercetare decât dacă alternativa de prezentare corectă nu este fezabilă
ştiinţific sau aduce o alterare evidentă concluziilor cercetării. În acest caz, participanţii vor fi
informaţi de utilizarea unui astfel de model de cercetare şi vor participa numai dacă îşi dau
consimţământul, putând oricând să-şi retragă datele din cercetare. Cercetarea, în acest caz, poate fi
derulata numai daca nu poate produce suferinţă sau daune participanţilor.
Excepţia de la consimţământ
Art. XIV.6. Psihologii se pot dispensa în cadrul cercetărilor de consimţământul informat al
participanţilor numai dacă (a) cercetarea nu poate produce în nici un fel daune (observaţii naturale,
practici educaţionale sau curriculare, chestionare anonimă, cercetare de arhive) sau (b) este permisă
de reglementări în vigoare.
Persoane şi grupuri vulnerabile
Art. XIV.7. Psihologii vor căuta să examineze etic, independent, adecvat drepturilor omului şi să ia
toate măsurile de protecţie pentru orice cercetare ce implică grupuri vulnerabile şi/sau persoane cu
incapacitate de a-şi da consimţământul informat, înainte de a lua decizia de a începe.
Evitarea unor categorii de subiecţi
Art. XIV.8. Psihologii nu se vor folosi de persoane cu incapacitate de a-şi da consimţământul în nici
un studiu sau cercetare, dacă studiul sau cercetarea avută în vedere poate fi finalizată la fel de bine
cu persoane care au capacitatea deplină de a-şi da consimţământul informat.

171
 Manipularea prin creşterea compensaţiilor
Art. XIV.9. Psihologii vor evita să propună şi să acorde participanţilor la cercetare compensaţii
financiare excesive sau alte forme de stimulente pentru participarea la cercetare şi care pot favoriza
obţinerea consimţământului, cu atât mai mult atunci când sunt evidenţe clare că exista riscul
producerii de suferinţă şi daune în timpul cercetării.
Utilizarea animalelor în cercetare
Art. XIV.10. Psihologii care utilizează animale în cercetările lor, vor evita provocarea de suferinţă
acestora, excepţie făcând cercetările care nu presupun metode invazive producătoare de suferinţă sau
leziuni.
Corectitudinea datelor
Art. XIV.11. Psihologii nu au voie să prezinte date false pentru care nu au fost făcute în realitate
măsuratori. Daca vor constata erori de prezentare a datelor sau de prelucrare a acestora vor face toţi
paşii necesari pentru corectarea acestora, altfel vor retrage şi anula cercetarea.
Plagiatul
Art. XIV.12. Psihologii nu vor prezenta date sau rezultate din alte studii sau cercetări, ca
aparţinându-le lor.
Abuzul de status
Art. XIV.13. Psihologii vor fi creditaţi pentru cercetările făcute cât şi pentru publicarea acestora
numai în măsura în care aceştia au o contribuţie majoră. Astfel psihologii vor face distincţia între
autor principal al cercetării, contribuţie la cercetare, contribuţie minoră şi statusul sau poziţia pe
care o deţine respectivul psiholog. Astfel poziţia academică, titlul academic sau poziţia socială sau
cea de şef de departament sau manager într-o instituţie nu conferă nimănui credit pentru o poziţie
principală în cercetare, decât în măsura în care există o acoperire reală prin contribuţia adusă la
cercetare şi nu prin statusul social sau academic.
Transmiterea datelor
Art. XIV.14. Atunci când există solicitări de folosire sau de verificare a datelor din partea unui alt
cercetător decât cei implicaţi direct în cercetare, psihologii vor putea oferi datele de cercetare numai
în măsura în care se păstrează confidenţialitatea acestor informaţii de către cei cărora li se
încredinţează şi dacă există o specificare clară a modului de utilizare a acestora.
Protejarea datelor
Art. XIV.15. Psihologii vor proteja datele de cercetare, asigurându-se că acestea sunt păstrate în
condiţii de securitate. Protocoalele de cercetare, datele de cercetare sistematizate sau cele deja
publicate pot fi păstrate fără restricţii dar în condiţiile respectării normelor etice.
Onestitate ştiinţifică
Art. XIV.16. Psihologii implicaţi în evaluarea, monitorizarea, realizarea şi raportarea activităţilor de
cercetare ştiinţifică vor manifesta imparţialitate şi obiectivitate şi vor respecta drepturile de
proprietate intelectuală. Selecţia proiectelor de cercetare, a rezultatelor cercetărilor realizate pentru
a fi valorificate publicistic sau practic se va face doar pe criterii de relevanţă ştiinţifică, excluzându-
se orice considerent personal sau de natură extraprofesională.
Buna conduită în cercetarea ştiinţifică
Art. XIV.17. În activitatea de cercetare ştiinţifică psihologii vor evita ascunderea sau înlăturarea
rezultatelor nedorite, confecţionarea de rezultate, înlocuirea rezultatelor cu date fictive, interpretarea
deliberat distorsionată a rezultatelor şi deformarea concluziilor, plagierea rezultatelor sau a
publicaţiilor altor autori, neatribuirea corectă a paternităţii unei lucrări, nedezvăluirea conflictelor
de interese, deturnarea fondurilor de cercetare, neînregistrarea şi/sau nestocarea rezultatelor, lipsa
de obiectivitate în evaluări, nerespectarea condiţiilor de confidenţialitate precum şi publicarea sau
finanţarea repetată a aceloraşi rezultate ca elemente de noutate ştiinţifică.
Datele contradictorii, diferenţele de concepţie experimentală sau practică, diferenţele de interpretare
a datelor, diferenţele de opinie nu constituie abateri de la buna conduită în cercetarea ştiinţifică
(Codul Deontologic al Profesiei de Psiholog cu Drept de Liberă Practică
http://www.copsi.ro/index.php?option=com_content&view=article&id=113&Itemid=71).

172