Boboc Ion

PREVENIREA ERORILOR IN PROCESUL DE EVALUARE

Evaluarea, ca activitate în sine, cuprinde trei operaţii principale:

- măsurarea
- aprecierea acestor rezultate pe baza raportării lor la un sistem de valori, a unor
criterii unitare (bareme de corectare şi notare, descriptori de performanţă, etc.), emiţându-se o
judecată de valoare;
- formularea concluziilor prin raportarea la scala de notare şi adoptarea deciziilor
educaţionale adecvate în urma interpretării rezultatelor obţinute.
- Procesul evaluării presupune parcurgerea următoarelor etape: stabilirea scopului
şi a obiectivelor activităţii de evaluare răspunzând la întrebări de genul: de ce se realizează
evaluarea?, ce se urmăreşte?, ce rezultate se aşteaptă? În funcţie de răspunsurile la aceste
întrebări se alege strategia optimă de evaluare, se stabilesc momentul (etapa) când va fi
realizată evaluarea, conţinutul vizat şi grupul ţintă. Strategia de evaluare are în vedere opţiunea
pentru o anumită formă de organizare a activităţii, propunând metodele şi tehnicile eficiente
care vor fi folosite, în conformitate cu normele şi regulile impuse de cerinţele principiilor
didactice. Se evaluează ce a învăţat elevul, optându-se pentru acele metode ca pun în valoare
cel mai bine ceea ce el ştie şi poate să facă. În funcţie de strategia de evaluare, de conţinutul
acesteia şi de particularităţile clasei, se va stabili nivelul minim al performanţei aşteptate. Pe
această bază se construiesc itemii, apoi se aplică probele de evaluare stabilite şi se culeg
înformaţiile obţinute în urma aplicării acestora. Rezultatele se măsoară şi se apreciază pe baza
unei scale de notare, fie prin raportarea la normă, fie prin raportarea la grupul de elevi ori la
obiectivele propuse iniţial sau la performanţele individuale. Este important ca fiecare elev să
simtă că a progresat faţă de stadiul de la care a pornit iniţial, chiar dacă performanţele sale sunt
încă reduse în comparaţie cu ceilalţi elevi din clasă. Stimularea procesului de reflectarea asupra
propriilor progrese sau lipsuri ajută procesul de reînvăţare prin reveniri şi restructurări la
nivelul cunoştinţelor existente şi acomodări în funcţiie de cele noi. Devenind conştient de
propriul nivel, elevul poate să-şi mobilizeze efortul pentru o nouă învăţare, mai eficientă, şi cu
rezultate personale din ce în ce mai bune.
- Astfel, după ce a apreciat rezultatele obţinute de elevi, profesorul poate lua o
decizie în conformitate cu acestea, urmărind în acelaşi timp iluminarea participanţilor (cel
care a fost evaluat să cunoască ce a ştiut şi ce a greşit şi cum poate să-şi îndrepte greşelile) şi
îmbunătăţirea operaţiilor (specifice proceselor de predare-învăţare-evaluare) pentru activităţile
următoare. În funcţie de rezultate, cadrul didactic va elabora programe de compensare (dacă
performanţele au fost sub aşteptări) sau programe de progres pentru cei care au depăşit cu
rezultate optime stagiul propus de pregătire.
- Punctul terminus al evaluării trebuie să aibe în vedere răspunsuri la întrebarea
“CUM ÎMBUNĂTĂŢIM PE MAI DEPARTE ACTIVITATEA ?” Nu este suficient să
constaţi; trebuie să mergi mai departe şi să dezvolţi demersurile întreprinse şi pe cele viitoare,
să îmbunătăţeşti activitatea, să informezi participanţii asupra rezultatelor obţinute şi asupra a
ceea ce este de făcut în viitor.
 - Concluzionând, evaluarea reprezintă totalitatea activităţilor prin care se
colectează, organizează şi interpretează datele obţinute în urma folosirii unor metode, tehnici şi
instrumente de măsurare şi apreciere, în conformitate cu obiectivele şi strategia adoptată, în
funcţie de conţinutul şi grupul de lucru vizat, în scopul emiterii unei judecăţi de valoare pe care
se bazează adoptarea unei decizii în plan educaţional.
Erorile în evaluare pot fi sistematice (constante) şi aleatorii.
Erorile sistematice (constante): Afectează rezultatele: acestea vor fi cu regularitate
diferite faţă de cele reale, iar primii afectaţi vor fi cei cu o buna pregătire. Eroarea de evaluare
apare în cazul în care conţinuturile testate nu sunt semnificative sau când cerinţele testului
sunt formulate în termeni lipsiţi de claritate. Pentru evitarea lor trebuie avute în vedere:
 Obiectivul testului ( ce se doreşte a fi testat)
 Sistemul de referinţă (la ce se raportează)
 Grupul căruia îi este adresat (vârsta psihologică, nivelul academic)
 Se precizează apoi: scopul şi funcţiile probei, obiectivele psihopedagogice,
conţinuturile, concordanţa obiective conţinut. Urmează elaborarea testului, a grilei de
corectare, a baremului de notare, aplicarea, prelucrarea rezultatului.
Erorile aleatorii (întâmplătoare) pot fi cauzate de:
1. Persoana evaluată prin:

 Aprecierea rezultatelor sub influenţa impresiei generale asupra elevului/ clasei (efect
halo - vor fi apreciaţi mai indulgent elevii/clasele “bune”, mai exigent elevii/ clasele
“slabe”.
 Aprecierea rezultatelor sub influenţa altor rezultate, la alte discipline (efect de
contaminare - un elev poate fi apreciat la matematică la fel ca la limba română;
 Aprecierea rezultatelor în funcţie de aşteptările evaluatorului, care tind să se realizeze
în performanţa celui evaluat (efect de anticipaţie).
2. Succesiunea evaluărilor (efecte secvenţiale) prin:
 Aprecierea rezultatelor în funcţie de diferenţele care se stabilesc între elevi, aprecierea
prin comparaţie (efect de contrast).
 Aprecierea inerţială, la acelaşi nivel, a unor probe diferite, dar succesive (efect de
ordine);
 Aprecierea în funcţie de obiective neesenţiale, care se substituie celor semnificative
(eroare constantă); de exemplu, un elev indisciplinat va fi apreciat diferit faţă de un
elev conştiincios, disciplinat).
 Aprecierea în funcţie de criterii relevate prin chiar evaluarea probei, neluate în
consideraţie până în acel moment (efect de ancorare).
3. Eroarea individuală, datorată tipului de personalitate a evaluatorului (indulgent-exigent,
echilibrat, fără prejudecăţi, indiferent etc.).
4. Eroare cauzată de starea de moment a evaluatorului (oboseală, stres)
5. Eroarea determinată de particularităţile psihice ale celor evaluaţi (elevi spontani, intuitivi
etc.).
Situaţia (ideală) în care eroarea să fie egală cu zero, iar rezultatele măsurate să fie identice cu
cele reale este greu de atins, dar diminuarea erorii este unul dintre scopurile evaluării.

1. Efectul „halo” - aprecierea se realizează prin extinderea unor calităţi secvenţiale la

întreaga conduită didactică a elevului.
Aprecierea unui elev, la o anumită materie, se face potrivit situaţiei obţinute la alte discipline.
Efectul are ca bază psihologică faptul că impresia parţială iradiază, se extinde asupra întregii
personalităţi a elevului. Elevii cei mai expuşi acestui efect pot fi elevii din extreme. Profesorii,
în virtutea unor judecăţi anticipative, nu mai observă eventualele lipsuri ale elevilor buni,
după cum nu sunt „dispuşi” să constate unele progrese ale celor slabi.
Modalităţi de contracarare:
- Recurgerea la examene externe este o primă strategie.
- Extinderea lucrărilor cu caracter secret, care asigură anonimatul celor apreciaţi.
- Autoimpunere a unei valorizări cât mai obiective.
2. Efectul de ancorare - supraevaluarea unor rezultate datorită faptului că atrag atenţia asupra
unor aspecte mai puţin frecvente, aşteptate, identificabile la nivelul majorităţii formelor de
răspuns date de elevi şi se constituie noi grile de valorizare a probelor orale şi scrise.
3. Efectul Pygmalion sau efectul oedipian - aprecierea rezultatelor obţinute de un elev este
influenţată de părerea pe care profesorul şi-a format-o despre capacităţile acestuia; opiniile
evaluatorului determină apariţia fenomenului.
Predicţiile profesorilor nu numai că anticipă, dar şi facilitează apariţia comportamentelor
invocate. Orice profesor îşi formează despre elevii săi anumite impresii în legătură cu
posibilităţile acestora. Aceste păreri vor influenţa, inconştient sau nu, comportamentul şi
randamentele elevilor. încrederea în posibilităţile lor şi convingerea manifestă că sunt capabili
de reuşite reprezintă modalităţi de diminuare sau de anihilare a consecinţelor acestui efect.
4. Ecuaţia personală a examinatorului - exigenţa diferită pe care o
manifestă examinatorii; diferenţele se pot evidenţia atât la acelaşi
examinator, pe parcursul anului şcolar, cât şi între evaluatori de la şcoli
diferite.
Fiecare cadru didactic îşi structurează criterii proprii de apreciere. Unii profesori sunt mai
generoşi, uzitând valorile de „sus” ale scării valorice, alţii sunt mai exigenţi, exploatând cu
precădere valori intermediare sau de Jos”. O serie de profesori folosesc nota în chip de
încurajare, de stimulare a elevului, alţii recurg la note pentru a măsura obiectiv sau chiar
pentru a constrânge elevul în a depune un efort suplimentar. Unii apreciază mai mult
originalitatea soluţiilor, alţii conformitatea cu informaţiile predate.
5. Efectul tendinţei centrale - se manifestă prin conduita profesorului de a evita extremele
scalei de notare din dorinţa de a nu greşi şi de a nu produce erori în notare prin supraapreciere
sau subapreciere.
Majoritatea notelor acordate se înscriu în jurul valorilor medii, nerealizându-se o discriminare
între elevii medii, pe de o parte, şi cei foarte buni sau slabi, pe de altă parte. Efectul se
manifestă mai ales la profesorii începători şi la disciplinele socioumane.
6. Efectul de similaritate - profesorul are tendinţa de a-şi valoriza elevii prin raportare la sine
(prin contrast sau prin asemănare), normele proprii constituind principalele criterii de judecare
a rezultatelor şcolare.
Cu acest prilej el activează fie propria experienţă şcolară (ca fost elev sârguincios, disciplinat
etc.), fie experienţa de părinte ce îşi judecă proprii copii. Profesorii care au o experienţă de
foşti „premianţi” vor manifesta un plus de exigenţă comparativ cu cei care nu au strălucit la
diverse materii. Profesorii care au copii cu performanţe înalte vor avea tendinţa să-i evalueze
şi pe elevii săi cu acelaşi grad de aşteptări.
7. Efectul de contrast - apare prin accentuarea a două însuşiri contrastante ce survin imediat
în timp şi spaţiu. în mod curent, profesorii au tendinţa să opereze o comparare şi o ierarhizare
a elevilor.
Se întâmplă ca, de multe ori, acelaşi rezultat să primească o notă mai bună, dacă urmează
după evaluarea unui rezultat mai slab (în sensul că, după o lucrare slabă, una bună pare a fi şi
mai bună), sau să primească una mediocră, dacă urmează imediat după răspunsurile excelente
ale altui candidat. Conştientizarea efectelor datorate contiguităţii probelor de către profesorul
constituie un prim pas în eliminarea consecinţelor nedorite, presupuse de acest efect.
8. Efectul ordine - din cauza unor fenomene de inerţie, profesorul menţine cam acelaşi nivel
de apreciere pentru o suită de răspunsuri care, în realitate, prezintă anumite diferenţe
calitative.
Examinatorul are tendinţa de a nota identic mai multe lucrări diferite, dar consecutive, fără
discriminările valorice necesare.
9. Eroarea logică - constă în substituirea obiectivelor evaluării prin scopuri secundare, cum
ar fi efortului depus de elev pentru a ajunge la anumite rezultate (fie ele chiar şi mediocre),
gradul de conştiinciozitate etc.
Abaterea se justifică uneori, dar ea nu trebuie să devină o regulă. Unele erori sunt facilitate de
specificul disciplinei la care se realizează evaluarea. Obiectele de învăţământ riguroase,
exacte, se pretează la o evaluare mai obiectivă, pe când cele umaniste şi sociale predispun la
aprecieri marcate de subiectivitatea profesorului.