Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software

http://www.foxitsoftware.com For evaluation only.

METODE FORMATIVE DE PREDARE A ISTORIEI

Procesul dezvoltării învăţământului modern se desfăşoară în două direcţii: perfecţionarea

învăţământului tradiţional şi instaurarea învăţământului formativ - inovativ, bazat pe modificările reale
ale caracterului cerinţelor societăţii faţă de personalitate, precum şi pe schimbarea rolului personalităţii
în societate. Odată cu dezvoltarea tuturor sferelor societăţii postindustriale e determinată de factorul
uman anume valoarea personalităţii devine punct iniţial în organizarea şi funcţionarea învăţământului. În
acest plan învăţământul formativ reprezintă strategia dezvoltării activităţii creatoare productive a
profesorului şi a elevilor. Una din condiţiile primordiale ale atingerii scopului finit al învăţământului
formativ este de a asigura dezvoltarea elevului în calitate de subiect al instruirii. Ca o ramificare a
învăţământului formativ este învăţământul inovativ. În funcţie de conţinut se evidenţiază trei tipuri de
inovaţii:
 Inovaţii în concepţie, acelea care privesc modul de a gândi şi organiza procesul didactic;
 Inovaţii de conduită interpersonală, acelea care vizionează rolurile şi relaţiile dintre factorii
binomului educaţional (profesori - elevi), relaţii dintre profesori etc.;
 Inovaţii materiale cele care privesc echipamentul şcolar: săli de clasă, laboratoare, cabinete,
mijloace de învăţământ ş.a.
Fără a nega metodele de însuşire tradiţională (expunerea, conversaţia, demonstraţia,
modelarea) în prim plan apar metodele active, productive, formative: descoperirea, cercetarea,
observarea, experimentarea, lucrul în grup, autoinstruirea, algoritmizarea, instruirea programată, asaltul
de idei etc. Acestea sunt metode care valorifică procesele de cunoaştere, înţelegerea şi receptarea
valorilor istoriei. Metodele activ - participative presupun inversarea raportului ce trebuie “învăţat” -
“cum trebuie învăţat”. Prin intermediul acestuia elevul este pus în ipoteza de căutător al cunoştinţelor
istorice nu doar de consumator al acestora.
Conform metodologiei didactice generale, elevilor li se oferă posibilitatea de a utiliza toate
tipurile de probe şi surse istorice, de a se implica în activităţi de investigare.
Metodele formative utilizate pentru realizarea obiectivelor fac ca faptele, legităţile,
evenimentele şi interpretările istorice să fie cât mai aproape de realitate. Opţiunea profesorului pentru o
metodă sau alta constituie o decizie de mare complexitate. Alegerea unei anumite metode se face în
funcţie de obiective, de conţinutul procesului instructiv, de particularităţile de vârstă şi cele individuale
ale elevului, de experienţă şi competenţă didactică a profesorului. Pentru elev metodele participativ -
active utilizate constituie o cale mai eficientă de acces spre cunoaşterea adevărului istoric, a culturii şi
comportamentelor umane, un mod de a cerceta şi descoperi lucruri noi. Astfel elevii capătă noi
deprinderi intelectuale şi capacităţi cognitive, atitudini, sentimente şi comportamente.
Numărul metodelor de învăţământ este mare şi acest număr sporeşte fie prin elaborarea unor
metode noi fie prin importanţa pe care o dobândesc unele procedee la predarea anumitor teme
transformându-se astfel în metode. O clasificare a metodelor de învăţământ se poate realiza dacă se ţine
seama de strânsele conexiuni dintre componentele procesului didactic care au ca punct focal instruirea şi
formarea elevului.

1
 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software
http://www.foxitsoftware.com For evaluation only.

Această clasificare a metodelor de învăţământ se poate face pe baza utilizării a două criterii:
1.În funcţie de obiectivele operaţionale şi de conţinutul învăţării, metodele de predare -
învăţare se clasifică în:
 Metode informative, potrivite pentru a atinge conţinuturi de acelaşi fel, căi prin care
elevul dobândeşte o cantitate de informaţii în scopul reconstituirii faptelor, fenomenelor,
proceselor istorice;
 Metode formative potrivite pentru a realiza obiective formative şi de a învăţa temeinic
conţinuturi adecvate, căi prin care se explică cauzal, funcţional şi axiologic faptele,
fenomenele istorice, valorificându-se pe deplin valenţele lor educativ - formative.

2.În funcţie de psihologia celui care învaţă (obiectivele şi conţinutul învăţării pun elevul în
situaţii psihologice diferite de participare) metodele pot fi:
 metode participative (active), axate pe activitatea elevului, solicitându-i intens gândirea,
imaginaţia, capacitatea de comunicare ş.a., ori de câte ori obiectivele şi conţinutul sunt
formative;
 metode neparticipative (pasivă), centrate pe activitatea profesorului şi care stimulează
preponderent doar capacitatea de memorare a elevului, de “ascultare”.

Caracteristici Formative Informative

Participative  Învăţarea prin acţiune  Prelegerea
 Învăţarea prin cercetare dezbatere
 Învăţarea prin descoperire  Observaţia
 Învăţarea prin proiecte  Excursia
 Experimentul  Vizita
 Studiul de caz  Conversaţia
 Jocul de rol  Demonstraţia
 Simulările  Dialogul
 Problematizarea  Comparaţia
 Brainstorming-ul
 Inventica
Neparticipative  Exerciţiul instruirea programată  Prelegerea (
 Algoritmizarea magistrală)
 Explicaţia
 Povestirea

Desigur, fiecare obiect de învăţământ utilizează cu precădere anumite metode, iar pe altele mai
puţin sau de loc. O parte dintre ele putem folosi şi în predarea – învăţarea istoriei. În avangardă se
situează cele participativ – formative. Metode de învăţământ sunt eficiente în măsura în care contribuie
la formarea spiritului critic la elevi, gândirii creatoare, aptitudinilor, atitudinilor exploratoare etc.
O metodă este activă şi eficientă dacă îl “învaţă” pe elev “cum să facă, cum să acţioneze, cum să
decidă, nu numai cum să reproducă, să se conformeze şi să fixeze nişte percepte”. Metoda este activă
atunci când elevii participă la elaborarea conceptelor sau noţiunilor fie prin activitate intelectuală, fie
prin îmbinarea activităţii intelectuale cu ce fizică, ultima fiind un suport al primei. Elevul învaţă mai

2
 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software
http://www.foxitsoftware.com For evaluation only.

bine dacă este angajat cu toată persoana sa într-o acţiune. El reţine 10% din ceea ce citeşte, 20% din
ceea ce aude, 30% din ceea ce vede, 50-65% din ceea ce vede şi aude în acelaşi timp, 80% din ceea ce
spune, 90% din ceea ce spune făcând un lucru la care reflectă şi îl priveşte. Cât de folositoare sunt, în
acest sens, participarea elevilor la săpăturile arheologilor, angajarea lor în adunarea izvoarelor istorice,
elaborarea unor referate referitoare la istoria localităţii natale, vizitarea expoziţiilor, muzeelor etc. Nu
există o clasificare unanim acceptată a metodelor de învăţământ. Numărul mare de criterii ce pot fi luate
în seamă a dus la diferite clasificări ale metodelor de învăţământ, problema rămânând încă deschisă
preocupărilor pedagogice şi practicii contemporane.
Metodele de învăţământ specifice predării – învăţării istorice nu sunt în sine nici noi, nici vechi, nici
bune, nici rele, nici eficiente nici ineficiente. „Metoda cea mai bună, aprecia Nicolae Iorga, are valoarea
pe care o dă omul care o întrebuinţează, ea nu are o valoare generală, democratică, prin care orice minte
omenească ajunge a nimeri pe acelaşi la aceeaşi siguranţă în ţintă. Iar valoarea omului care
întrebuinţează metoda atârnă desigur şi de o anumită inteligenţă, care nu e apanajul oricui, dar atârnă şi
de mijloacele pe care i le pune la îndemână numai cultura generala multilaterală, dând trei virtuţi fără
care nici ştiinţa în cel mai înalt sens al cuvântului nu se poate. Aceste trei virtuţi sunt: orizont, disciplină
şi omenie. Profesorul trebuie să aibă competenţe de specialist în domeniul istoriei şi competenţe
psihopedagogice. ”
Viitorii profesori de istorie trebuie să aibă permanent în vedere următoarele direcţii principale
în domeniul perfecţionării metodelor de învăţământ:
i. Să cunoască temeinic fundamentele teoretice ale metodelor de învăţământ şi
modalităţile de folosire practică a acestora în procesul predării – învăţării istoriei
în şcoală, pe baza celor mai curente lucrări de specialitate, de metodică şi
psihopedagogie;
ii. Să aleagă adecvat metodele de predare –învăţare a istoriei;
iii. Să evite folosirea abuzivă a formelor expunerii;
iv. Să accentueze tendinţa formativ-educativă a metodelor de învăţământ;
v. Să elaboreze strategii didactice eficiente.
Faptele istorice sunt complexe şi au un caracter de unicat. În locul cunoscutelor reguli:
- Să pornim de la ceea este apropiat spre ceea ce este mai îndepărtat;
- De la simplu la complex;
- De la cunoscut la necunoscut în predarea – învăţarea istoriei este o singură cale: de la înţeles
spre ceea ce este neînţeles.
Spre deosebire de alte discipline şcolare, istoria operează cu informaţii, cu adevăruri care nu pot fi
supuse unei verificări directe din partea elevilor şi care sunt foarte complexe, sintetizând o experienţă
bogată şi îndelungată de cunoaştere şi de viaţă a omenirii. Ele pot fi pe baza reconstituirii şi explicării,
doar evocate, folosindu-se diferite metode de învăţământ, în cele mai multe cazuri nu izolat şi în formă
pură, ci în variante metodologice compozite, ”prin difuzarea permanentă a unor trăsături şi articularea a
două sau mai multe metode, rezultând combinaţii inedite”.Acum voi încerca să caracterizez principalele
metode formative folosite în practica mea de profesor la lecţiile de istorie.

3
 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software
http://www.foxitsoftware.com For evaluation only.

Problematizarea
În funcţie de cine formulează, rezolvă şi verifică rezolvarea întrebării-problemă, distingem două
modalităţi de folosire a problematizării :
1. Predarea problematizată;
2. Învăţarea problematizată.

Predarea problematizată

i. Predarea–învăţarea unităţii metodice intitulate Marile confruntări militare cu Imperiul

Otoman din 1475-1476 la clasa VI oferă ocazia de a-i antrena pe elevi să problematizeze
alternativa lăsată de turci lui Ştefan cel Mare ca rezultat a situaţiei confuze din Ţara
Românească prin instalarea lui Laiotă Basarab şi prin refuzul de a plăti Porţii tributul pe
ultimii patru ani (să se prezinte la Constantinopol cu haraciul restant pentru ţara sa şi să
cedeze cetăţile Chilia, Cetatea Albă ori să rişte un conflict cu Poarta?).
ii. După citirea notelor ultimative sovietice din 26 şi 27 iunie 1940 privind Basarabia şi
Bucovina de Nord li se poate cere elevilor clasei a IX-a să problematizeze variantele
alternativei tragice, în care se găsea România, discutate în Consiliul de Coroană convocat
de două ori în ziua de 27 iunie 1940 (rezistenţa armată sau cedarea Basarabiei şi
Bucovinei de Nord).
iii. Elevilor clasei a XII-a atunci când li se predă lecţia Războiul pentru reîntregirea
naţională a României li se poate da următoarea temă : problematizaţi dificultatea dilemei
în care se afla Carol I la aflarea ştirii privind declaraţia de război a Austro-Ungariei
împotriva Serbiei din 28 iunie 1914 ( trebuia după o domnie de aproape jumătate de secol
să depună coroana şi să întoarcă spatele Patriei sale adoptive sau să-şi trădeze Patria
natală). Acesta a fost durerosul conflict moral după care a murit două luni mai târziu.
Folosesc o altă temă: problematizaţi opiniile discutate în Consiliul de Coroană din 21
iulie | 3 august 1914 de la Sinaia convocat pentru stabilirea atitudinii României faţă de
beligeranţi. Sau o alta: Cum răspund elevii clasei a X-a la întrebarea: Ce a înfăptuit Mihai
Viteazul: (planul dacic sau planul bizantin)?
iv. Problematizarea joacă un rol hotărâtor în învăţarea istoriei la nivelul reflecţiei, elevul
participând activ în dobândirea şi aplicarea creatoare a cunoştinţelor.
v. Problematizarea este metoda de tip euristic care constă în crearea şi rezolvarea unor
situaţii problematice (întrebări problemă) cu scopul de a activiza gândirea şi de a dezvolta
creativitatea elevilor. Urmărind realizarea unor obiective formative, îndeosebi, elevul este
angajat în căutarea unor răspunsuri variate, care implică originalitate, flexibilitate,
elaborare.
vi. Folosind această metodă provoc în gândirea elevilor situaţii conflictuale o contradicţie
neaşteptată, o tensiune, o incertitudine – numite situaţii problematice care activizează la
cel mai înalt grad capacităţile psihice ale elevilor, în găsirea soluţiilor rezolvării lor. În
acelaşi timp elevii dobândesc idei noi, necunoscute până atunci, dar care au fost
prevăzute şi stabilite de profesor în obiectivele operaţionale ale lecţiei, este exersată
creativitatea, unele calităţi ale gândirii cum ar fi caracterul său divergent, flexibilitatea etc.

4
 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software
http://www.foxitsoftware.com For evaluation only.

Învăţarea problematizată

Învăţarea problematizată este atunci când elevul sesizează situaţia – problemă, elevul participă
activ la stabilirea ipotezelor şi la rezolvarea problemei prin efort intelectual independent şi verifică
soluţiile obţinute. În formarea elevilor cu acest mod de lucru impune a se realiza următoarele momente
principale:
 formarea capacităţii elevilor de a sesiza şi de a formula corect întrebarea - problemă;
 stabilirea ipotezelor de lucru şi stabilirea mecanismului rezolvării problemei;
 verificarea rezolvării.
Atunci când reuşeşte să străbată singur elevul acest traseu, se poate vorbi de o deplină libertate
intelectuală a elevului. Succesul învăţării problematizate poate fi asigurat numai în măsura în care
profesorul i-a familiarizat pe elevi cu metoda problematizării, i-a deprins cu depistarea şi recunoaşterea
lipsurilor existente în informaţiile cu care operează, i-a obişnuit să sesizeze şi să formuleze întrebări -
problemă, i-a înarmat cu tehnici de cercetare a surselor istorice.
 Selectez cu grijă materialul conflictual pe care îl dau elevilor, cerându-le să enunţe
problema ce rezultă de aici. De exemplu la clasa a XI-a Războiul pentru întregirea
neamului românesc oferă mari posibilităţi pentru învăţarea problematizată. Le cer
elevilor ca în funcţie de faptele care s-au petrecut în anii 1883-1914 ei să formuleze o
întrebare-problemă. Mai precis: cu cine a încheiat România un tratat în anul 1883 ?
(Austro-Ungaria a semnat un tratat cu România la care au aderat Germania şi Italia).

 După declararea războiului de către Austro-Ungaria contra Serbiei fără consultarea

prealabilă a României în 1914 s-a declanşat prima conflagraţie mondială. România s-
a declarat neutră. Sesizaţi şi formulaţi întrebarea – problemă! Elevii sesizează o
aparentă contradicţie între actul semnat în 1883 şi modul cum a reacţionat România în
1914 şi formulează următoarele ipoteze:

 România a încălcat tratatul în anul 1883;

 se poate constata o contradicţie între obligaţiile noastre, aşa cum rezultă din
tratatul de alianţă, şi hotărârea de a rămâne neutră în 1914 părăsind alianţa cu
Puterile Centrale şi menţinându-şi angajamentele faţă de ele.
 Profesorul: mai mult la 4/17 august 1916, România a semnat la Bucureşti tratatul
de alianţă cu Rusia, Franţa, Anglia şi Italia declarând la 14/27 august 1916 război
Austro-Ungariei.
 Elevii:
o România a încheiat în anul 1883 un tratat cu Austro-Ungaria la care au aderat
Germania şi Italia;
o în anul 1914 când a izbucnit primul război mondial România s-a declarat neutră,
încălcându-şi obligaţiile ce-i reveneau în tratatul din 1883.
o în 1916, România încheie un tratat şi o convenţie cu duşmanii Puterilor Centrale,
declarând război Austro-Ungariei.
o în 1918, prin pacea de la Buftea – Bucureşti cu Puterile Centrale, României i se
răpeau aproape în întregime regiunea muntoasă şi i s-au dictat grele condiţii
economice.

5
 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software
http://www.foxitsoftware.com For evaluation only.

 Pe baza acestor date elevii pot formula o altă întrebare-problemă: România

şi-a respectat sau nu angajamentele asumate prin tratatele încheiate în
1883, 1916, 1918 ? Se creează impresia falsă că România îşi schimbă
aliaţii după cum “bate vântul”.

 Rezolvarea problemei: Tratatul din 1883 a avut un caracter defensiv. În anul 1914 nu
au fost atacate Puterile Centrale, ci Austro-Ungaria a atacat Serbia. România nu
numai că nu a fost consultată, dar nici măcar nu a fost anunţată asupra declaraţiei de
război. De aceea Consiliul de Coroană din 21 iulie/3 august 1914 a hotărât ca
România să rămână neutră. La data de 4/17 august 1916 s-au semnat documentele
colaborării României cu Antanta, şi anume o Convenţie politico-militară care
prevedea ca România să declare război Austro-Ungariei (doar acesteia), iar Antanta
se obliga să garanteze integritatea teritorială a ţării şi să recunoască aspiraţia legitimă
a României pentru Unirea cu Transilvania şi Bucovina.

 Verificarea rezolvării se face prin compararea răspunsurilor cu realităţile istorice aşa

cum rezultă din documente. Elevii analizează conţinutul tratatului din 1883 şi li se
explică de ce acesta avea un caracter defensiv şi era necesar României, avându-se în
vedere izolarea ţării noastre de după 1878, şi ca o reacţie împotriva atitudinii Rusiei
faţă de România. Cercetând documentul din manual, elevii au constatat următoarele:
a) în anul 1883 ţara noastră a încheiat un tratat secret de alianţă cu Puterile Centrale,
b) în 1914 când s-a declanşat primul război mondial România s-a declarat neutră,
c) în 1916 a încheiat un tratat secret cu Antanta şi a declarat război Austro-Ungariei.
Pe baza acestor documente se creează numai aparent contradicţia că românii ar fi
nestatornici, nerespectând prevederile tratatelor încheiate. Dimpotrivă elevii desprind
cu uşurinţă argumentele prin care dovedesc că românii şi-au respectat angajamentele
asumate prin tratatele încheiate în 1883 şi 1916. România şi-a reorientat politica
externă în funcţie de aspiraţiile fundamentale ale poporului român.

 În aplicarea problematizării se are în vedere trei aspecte generale:

1) cum profesorul pune problema,
2) cum conduce discuţia pentru a clarifica esenţialul,
3) cum sunt desprinse concluziile.

 Activitatea profesorului şi a elevilor într-o secvenţă de instruire prin problematizare:

6
 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software
http://www.foxitsoftware.com For evaluation only.

Activitatea profesorului Activitatea elevului

Descrie situaţia- Studiază problema dată

problemă

Oferă informaţii Consultă profesorul

suplimentare

Studiază surse teoretice

Studiază surse
metodologice

Oferă îndrumări privind Analizează materialul

informaţiile obţinute faptic

Sintetizează materialul faptic

Descoperă corelaţii /
Confruntă / compară diferite legităţi
variante

Aleg soluţia Elaborează variante de

optimă rezolvare

7
 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software
http://www.foxitsoftware.com For evaluation only.

Învăţarea prin descoperire

O altă metodă participativ-activă pe care o folosesc la lecţiile de istorie este învăţarea istoriei prin
descoperire.
Apărută ca o reacţie împotriva excesului folosirii metodelor verbale, învăţarea prin descoperire este
o metodă specifică istoriei. Ea se bazează pe investigarea proprie a elevului cu scopul de a dobândi prin
activitate independentă dirijată cunoştinţe noi din diferite surse de informaţii şi de a învăţa abilităţi,
deprinderi, priceperi, capacităţi.
Elevului i se cade munca, profesorului conducerea. În virtutea acestei reguli să dăm întotdeauna în
mâna copilului uneltele, ca să simtă că el trebuie să lucreze şi să se convingă că nimic nu este imposibil,
inaccesibil, greu; îndată îi vei face activ, ager, dornic. Pus în contact direct cu izvoarele istorice, cu
manualul, cu diverse surse de informaţie elevul descoperă faptele, fenomenele, procesele istorice, pe cât
posibil prin forţele sale personale. Acest mod de învăţare a istoriei este fundamentat pe ideea de efort.
Învăţarea este astfel temeinică pentru că elevul a sesizat organizarea faptelor istorice, el a văzut
realităţile dintre ele, el a înţeles cauza fenomenelor şi el a legat informaţiile descoperite de cunoştinţele
sale dobândite anterior.
Desigur elevul nu va descoperi lucruri noi în raport cu ştiinţa istoriei sau cu istoria ca obiect de
învăţământ. Învăţarea prin descoperire constă în reconstituirea şi explicarea faptelor, fenomenelor,
proceselor istorice ale unei secvenţe din lecţie sau chiar a unei lecţii întregi prin antrenarea elevilor înşişi
în raţionamente inductive sau deductive. Elevii înşişi descoperă ideile principale ale lecţiei, cauzele unui
fenomen social, economic, politic, cultural etc. Pe baza unor indicaţii (sarcini de rezolvare, de învăţare),
cercetând o lecţie sau o parte a ei din manual, un fragment dintr-un articol, studiu sau sinteză, un izvor
istoric etc. Aparent independentă învăţarea prin descoperire este dirijată. Profesorul de istorie este acela
care precizează sarcinile de învăţare, organizează cadrul cercetării, supraveghează şi apreciază
rezultatele investigaţiei, rezumă principalul fond de idei ce decurg din descoperirile elevilor. Profesorul
organizează munca elevilor de la o dirijare foarte strânsă în primele clase până la o independenţă deplină
în ultimele clase.
Folosirea corectă a învăţăturii prin descoperire impune rezolvarea următoarelor operaţii.
 selecţionarea noţiunilor, faptelor, fenomenelor, proceselor istorice care urmează a fi descoperite
de elevi în funcţie de obiectivele educaţionale, în concordanţă cu conţinutul de idei al secvenţei
respective din lecţia care se învaţă în funcţie de particularităţile de vârstă ale elevilor şi cerinţele
programei de istorie;
 formularea clară, concisă a sarcinilor şi a planului de învăţare;
 stabilirea timpului de efectuare a sarcinilor de rezolvat;
 distribuirea către elevi a surselor de investigaţie sau indicarea secvenţelor ori lecţiei din manual
necesare descoperirii;
 desfăşurarea activităţii elevilor de descoperire;
 îndrumarea, când este solicitat profesorul, cu răbdare a elevilor, indicându-le cum să studieze,
cum să noteze etc.;
 confruntarea şi evaluarea cunoştinţelor descoperite;
 valorificarea investigaţiei prin integrarea informaţiilor descoperite de elevi în fondul general de
cunoştinţe al lecţiei şi al temei.

8
 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software
http://www.foxitsoftware.com For evaluation only.

Învăţarea prin descoperire se bazează pe învăţarea lecţiei din carte pe cercetarea izvoarelor istorice
sau altor surse şi acţionează prin procedee ca: cercetează, descoperă, vezi, învaţă, înţelege, precizează
etc.
Învăţarea prin descoperire se practică individual şi pe grupe, cultivându-se spiritul activ, independenţa în
gândire şi acţiune, priceperea de a conlucra cu ceilalţi. Este necesar ca să fie repartizată o mai mare parte
din timpul muncii pe grupe. Din practică am constatat că cele mai afective sunt grupele spontane. Pentru
4-5 minute fiecare elev se asociază cu cine vrea, apoi după ce s-au consultat în problema aflată în studiu,
fiecare trece la locul lui. Învăţarea prin descoperire trebuie să se desfăşoare în spiritul cooperării şi fără
frică de sancţiuni. Profesorul în cazul muncii pe grupe poate pune note foarte bune pentru elevii care
dovedesc anumite calităţi, dar nu şi note rele. Cooperarea presupune încredere, ajutor şi nu teamă. După
ce s-a încheiat partea de rezolvare prin cooperare se continuă partea de învăţare individuală când
profesorul poate pune note după capacităţi.
Tipurile de descoperire corespund principalelor forme de raţionamente; inductive, deductive, prin
analogie.
 Descoperirea inductivă se bazează pe raţionamentul inductiv în care gândirea progresează de
la singular la particular spre general. În procesul de cunoaştere elevul merge de la analiza şi
organizarea datelor, faptelor şi fenomenelor istorice particulare, către noţiunile istorice, legi,
definiţii, concepte etc. Acest tip de metodă îl folosesc în clasa XI la tema: Relaţiile
Internaţionale la sfârşitul secolului al XIX-lea şi începutul secolului XX. Elevii pe baza
analizei a doua afirmaţii despre primul război mondial sunt solicitaţi valorificând şi
cunoştinţele anterioare, să descopere cine poartă vina pentru declanşarea primei conflagraţii
mondiale şi pentru consecinţele ei îngrozitoare privind victimele omeneşti şi distrugerile
materiale.
1. George Clemenceau afirmă că fără îndoială “catastrofa din 1914 e de origine germană”.
2. În 1933 istoricul Jules Isaac analizând originile războiului scria: “Imperiile centrale au oferit
în mod deliberat dacă nu au impus războiul, dar puterile grupate în Antanta l-au acceptat cu o
promptitudine de care fu surprins chiar adversarul.” Pe baza acestor fapte particulare elevii
ajung la concluzii generale: vinovaţii primei conflagraţii mondiale sunt toate marile puteri
care au trecut la împărţirea şi reîmpărţirea lumii. Generalitatea în inducţie este un model de
cunoaştere ascendentă de la unul la unii şi apoi la toţi;

 Descoperirea deductivă se bazează pe raţionamentul deductiv în care de la adevăruri

generale, gândirea se mişcă spre adevăruri mai puţin generale sau particulare. În procesul de
învăţare elevul porneşte de la cazuri generale, definiţii, reguli, principii pentru a ajunge la
judecăţi particulare. În felul acesta elevul se obişnuieşte să opereze cu terminologia de
specialitate. Întrebările care declanşează raţionamentul deductiv direcţionează gândirea în
procesul cunoaşterii de la general la particular. Generalul este însumat în particular, după
cum, în raţionamentul inductiv, singularul şi particularul sunt însumate în general. De
exemplu: în faza sa de creştere (până la asediul Vienei din 1683) şi descreştere (până la
războaiele balcanice şi la sfârşitul primului război mondial), Imperiul Otoman a înregistrat
numeroase victorii, dar şi înfrângeri. Elevilor clasei a X-a li se cere să descopere şi să
reconstituie acele fenomene istorice despre care s-au făcut afirmaţiile: a fost cel mai mare
dezastru suferit de turci de la începutul Islamului; a fost cea mai groaznică înfrângere din
istoria turcilor”. Elevii vor descoperi şi vor reconstitui pe baza afirmaţiilor făcute campaniile
antiotomane din 1475 (Vaslui) şi de la Călugăreni (1595).

9
 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software
http://www.foxitsoftware.com For evaluation only.

 Descoperirea prin analogie se bazează pe raţionamentul analogic în care mişcarea logică are
loc de la adevăruri cu un anumit grad de generalitate. În raţionamentul analogic în virtutea
asemănării a două obiecte sau a unor note ale lor se conchide la asemănarea probabilă a altor
note ale acestora sau a obiectelor însele. Ele permit examinarea unor caracteristici
asemănătoare ale altui obiect cunoscut şi ca atare, face posibilă stabilirea unor concluzii
referitoare la primul obiect. Descoperirea prin analogie se foloseşte în special la clasificarea
unei noţiuni noi cu ajutorul noţiunilor deja cunoscute de către elevi. Descoperirea prin
analogie nu este o metodă de demonstraţie riguroasă deoarece concluziile se bazează pe
asemănarea parţială a fenomenelor.
Exemplu: Citiţi şi descoperiţi revendicările Adunării AD-HOC a Moldovei din 7 octombrie 1857:
1. Respectarea drepturilor Principatelor şi îndeosebi a autonomiei lor în cuprinderea vechilor
capitulaţii;
2. Unirea Principatelor într-un singur stat sub numele de România;
3. Prinţ străin cu moştenirea tronului ales dintr-o dinastie domnitoare a Europei şi moştenitorii să
fie crescuţi în religia ţării;
4. Neutralitatea principatelor.
Dacă o declaraţie de unire aproape similară a fost adoptată în unanimitate de voturi de către Adunarea
AD-HOC de la Bucureşti. Atunci care credeţi că, erau dezideratele formulate în ţara Românească ?
Aceleaşi. Cu deosebirea că în divanul AD-HOC al ţării Româneşti nu s-au dezbătut bazele organizării
statului modern, probleme discutate anterior aici.

Valoarea învăţării prin descoperire, prin analogie constă în faptul că asigură asimilarea mai uşoară a
cunoştinţelor, activează gândirea elevilor şi stimulează cercetarea creându-se ipoteze de lucru şi
verificându-se acestea în practică concluzie descoperirea constituie un mod de învăţare care este, în
acelaşi timp şi recunoaştere şi acţiune. Să punem la dispoziţia elevului materialul faptic de învăţat şi
tehnici de lucru cu ajutorul cărora ei să găsească cauzele apariţiei, factorii dezvoltării şi explicaţia
dispariţiei faptelor, fenomenelor şi proceselor istorice.

10
 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software
http://www.foxitsoftware.com For evaluation only.

DEZBATERILE

În organizarea procesului de predare / învăţare a istoriei, cât şi a altor ştiinţe socio-umane, o mare
importanţă îl are aspectul componentei metodologice. Noul curriculum presupune folosirea pe larg a
metodelor participativ-active: exerciţiul, problematizarea, învăţarea prin cercetare, dezbaterile etc.
Aceste şi alte metode contribuie la includerea elevului în acţiune, prin transformarea lui în subiect al
propriei deveniri, dispun de un bogat potenţial în procesul de formare a orientărilor axiologice ale
personalităţii, dezvoltării gândirii divergente şi flexibile.
Una din cele mai populare şi mai eficiente metode practicate în licee în ultimii ani sunt dezbaterile (în
engleza debate), care desemnează o polemică în contradictoriu a unei chestiuni, urmărindu-se formarea
unei gândiri pentru însuşirea şi exersarea dialogului democratic.
Dezbaterile contribuie la crearea unui sistem de autoorganizare şi activizare a personalităţii
adolescentului, îl învaţă pe elev să rezolve sarcini atât cu caracter social, cât şi personal, fiind stimulat să
caute diferite soluţii în dependenţă de orientările preconizate. Cercetările au arătat că metoda
dezbaterilor este foarte eficientă pentru dezvoltarea capacităţilor de exprimare, fie în limba maternă sau
în limba străină, contribuind la formularea şi expunerea unor gânduri clare, concise şi coerente, precum
şi la dezvoltarea capacităţilor retorice. Această metodă promovează curajul, siguranţa de sine şi
încrederea în forţele proprii, înţelegerea şi toleranţa faţă de puncte de vedere diferite, capacitatea de a
lucra în echipă, de a reprezenta o cauză comună, capacitatea de a asculta şi urmări critic un mesaj.
Folosind metoda dezbaterilor, tinerii se pregătesc pentru a acţiona independent, pt. a-şi asuma răspunderi
personale, a adopta decizii mature etc.
Abordarea oricăror tematici prin prisma dezbaterilor îi ajută pe tineri să perceapă o problemă într-un
mod mult mai deschis şi flexibil, contribuind în mod eficient la depăşirea timidităţii sau impulsivităţii
excesive şi la afirmarea raţionalităţii lucidităţii şi respectului reciproc.
Metoda dezbaterilor este necesară în interacţiunea umană, tinzând spre un înalt grad de cooperare, unde
individul trebuie să aibă o mare putere de convingere şi competenţă deosebită. Această metodă este un
cadru destinat discuţiei structurale, folosind un şir de tehnici variate. Doi oameni sau două echipe îşi
expun argumentele pentru a încerca să convingă publicul asupra punctului său de vedere şi asupra
competenţei lor trăite.
În cadrul dezbaterilor o importanţă deosebită o are momentul de creare a echipelor şi cel de alegere a
subiectului de discuţie. În funcţie de forma şi conţinutul subiectului, se pot distinge mai multe tipuri de
dezbatere:
 problematice - contradictorii
 comparativă - proverbiale
 valorizatoare - umoristice
Experienţa acumulată confirmă că nu se recomandă atacarea unor subiecte de mare implicare ideologică
sau emoţională, mai ales la începutul creării echipei, deoarece se ştie că adolescenţilor le este
caracteristică o sensibilitate deosebită. Echipele bine închegate au o distribuţie stabilă a rolurilor,
conform aptitudinii şi posibilităţilor fiecărui vorbitor în parte. De regulă, adolescenţii implicaţi în
dezbatere nu au nevoie de prea mult timp pentru pregătirea subiectului şi a documentării, le vine uşor să
întocmească un sistem de argumente pro şi contra. Cu toate acestea, concurenţii trebuie să fie pregătiţi
pentru abordări neaşteptate şi să reacţioneze la argumentele adversarului.
Discursul echipelor începe cu stabilirea parametrilor unei runde definind cuvinte - cheie şi criteriul. Un
criteriu trebuie să fie disponibil, concret, relevant şi aşteptat. Apoi se va accentua şi se va determina
direcţia sau scopul cazului.

11
 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software
http://www.foxitsoftware.com For evaluation only.

Unul din punctele forte în pregătirea dezbaterilor este alcătuirea logică a argumentelor, care nu este
altceva decât unitatea elementară a comunicării prin care susţinem o afirmaţie, este un instrument de
bază al convingerii şi clarităţii unei afirmaţii. Argumentul este urmat de un suport care este un adevăr
demonstrat, o evidenţă sau o convingere.
Tipul de argumentare se alege în funcţie de afirmaţia ce trebuie să fie susţinută, de nivelul de cunoaştere
a celui ce argumentează, de strategia adoptată pentru convingerea adversarului. Important este faptul ca
argumentele să fie legate direct de criteriu sau scop.
Cel mai cunoscut gen de argumente este ce de tip cauzal, deoarece omul este deprins să analizeze şi
să ia o anumită atitudine faţă de cauzele şi efectele unui fenomen sau proces. Dar există şi argumentări
de tip logic - deductiv (prin folosirea unor silogisme corecte din punct de vedere logic), precum şi
argumentarea de tip inductiv (când pornim de la un set de fapte şi adevăruri, observaţie şi experimente şi
operăm cu un anumit grad de generalizare a lor) şi analitic (când abordăm problema comparativ sau
similară cu alta) etc.
Sistemul de argumentare se construieşte în următoarea logică:
 subiectul dezbaterii;
 argumentul major, urmat de motiv, explicaţie, suport şi concluzii necesare.
Construcţia contraargumentului se bazează, de asemenea, pe motiv, explicaţie, suport, impact şi
concluzie.
Pentru a clarifica unele poziţii, vorbitorii folosesc metoda întrebărilor fulger, conducându-i pe oponenţi
spre răspunsuri necesare pentru a întări argumentele.
Astfel, factorii cei mai importanţi ai succesului în dezbatere sunt puterea de convingere, informaţia şi
timpul, bazaţi pe trei principii forte:
 a fi sincer;
 a respecta pe alţii şi ideile lor.
În cadrul dezbaterilor se dă o mare atenţie corectării şi depăşirii unor greşeli şi inadvertenţe. În procesul
analizei se pune accent pe greşelile de conţinut (depărtarea de subiectul în discuţie, interpretarea neclară,
folosirea unor analogii false, atacul la persoană etc.), greşeli de metodă (expunerea ilogică, incoerenţa
ideilor etc.), greşeli de expunere (citirea textului, limbaj şi comportament, greşeli de dicţie etc., etc.).
În timpul dezbaterilor elevii însăşi sunt puşi în situaţia de a accentua asupra unor greşeli pe care le-au
observat la adversar: folosirea incorectă a statisticii, generalizării greşite, cuvinte uzate, prejudecăţi şi
stereotipuri, atac la persoană etc. Dezbaterile sunt o artă în măsura în care o comunicare este eficientă,
exprimă claritate şi putere de convingere. Istoria ne convinge de importanţa şi necesitatea artei oratorice,
ne aduce exemple concrete de extraordinara putere de convingere a marilor personalităţi: Platon,
Aristotel, Cicerone etc., şi exemple de discursuri plictisitoare şi incoerente.
Metoda dezbaterilor, în afară de faptul că îl fac pe tânăr să câştige încrederea în forţele proprii,
stimulează spiritul de concurenţă în sensul bun al cuvântului. Abordarea de tip pro şi contra, specifică
dezbaterilor, îl ajută să fie atent la punctele de vedere ale adversarului. Pentru a atinge acest nivel elevul
trebuie să-şi creeze un puternic sistem de autoorganizare şi activizare.
Folosind metoda dezbaterilor, putem să concluzionăm asupra cultivării şi consolidării gândirii logice şi
critice, ajutându-l pe tânăr să-şi dezvolte capacităţile:
 să se pună în situaţia altora;
 să găsească alternative şi ieşiri din orice situaţie;
 să folosească toate resursele disponibile pentru a rezolva o problemă, căutând cea
mai bună şi cea mai eficientă soluţie;
 să recunoască contradicţia ca factor de dezvoltare;
 să sintetizeze şi să analizeze cunoştinţele.

12
 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software
http://www.foxitsoftware.com For evaluation only.

Dezbaterile provoacă în gândirea elevilor situaţii conflictuale, urmărindu-se influenţa

convingerilor, atitudinilor şi conduitei participanţilor. Totodată, elevii dobândesc cunoştinţe noi, este
exersată creativitatea, gândirea divergentă, flexibilă.

Avantajele dezbaterilor
Dezvoltă un şir de capacităţi: de a gândi critic asupra unei probleme, de exprimare clară, concisă a
argumentelor şi contraargumentelor de ascultare activă.
 Dezvoltă capacităţi retorice, de lucru în echipă, de încredere în forţele proprii.
 Competiţia dintre grupuri va mări eficienţa dezbaterii.
Limite:
 Nu oferă posibilitatea participării active a tuturor elevilor, elevii care nu participă se pot plictisi.
 Pentru a ajunge la rezultatul scontat necesită mult timp.
 Uneori competiţia dintre grupuri poate genera tensiuni de durată în colectivul respectiv.
 În continuare se propun câteva paradigme de dezbatere:
Nr. Clasa Tema de Criteriu Argumente
dezbatere Pro Contra

1. a X-a “Expansiunea De la Roma Expansiunea Romană Odată cu

Romei este venim, din a contribuit la: expansiunea Romei
justificată de Dacia accelerarea dezvoltării au fost nimicite
istorie. ” Traiană. teritoriilor cucerite; la valorile naţionale ale
apariţia şi consolida- popoarelor cucerite;
rea relaţiilor dintre au urmat distrugeri
popoare etc. materiale şi
nimicirea de vieţi
Primele umane etc.
2. a XI-a revoluţii Revoluţiile Revoluţiile burgheze
burgheze - sunt un im- au asigurat triumful Revoluţiile burgheze
factor de puls pentru societăţii spre au fost urmate de
progres în societate în perfecţiune; au pus multe distrugeri şi
epoca calea spre bazele unei civilizaţii cheltuieli
modernă. progres. şi culturi superioare nejustificate, de
etc. lupte şi vrajbe între
Progresul oameni etc.
3. a XII-a tehnologic Tot ce apare
ne-a schimbat prin Progresul tehnologic Progresul tehnologic
vieţile spre progres, tot contribuie la ridicarea duce la înrăutăţirea
rău. prin progres nivelului de viaţă; situaţiei ecologice; la
moare. apar noi metode de apariţia de noi
exersare a creativităţii. confruntări sociale
etc.

13
 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software
http://www.foxitsoftware.com For evaluation only.

Brainstormingul sau “Asaltul de idei”.

Metoda a fost elaborată de Alexander Osborne în 1953.

Orice persoană ar putea participa, organiza şi nu în ultimă instanţă acumula informaţii generale la
nivelul său – toate acestea în raport direct cu brainstormingul.
Dar pentru început să trecem în revistă şirul sinonimic al noţiunii de brainstorming: stare de excitare a
minţii, frământare de minte, turbulenţă, explozie, extaz, furtună în creier.
Apoi să trecem la câmpul semantic, multidimensional al aceleiaşi definiţii.
Brainstormingul:
 este o tehnică de conferinţă prin care un grup încearcă o soluţie pentru o problemă specifică,
colectând toate ideile emise spontan de la participanţii acestui grup; dezvoltă abilitatea de a
genera idei noi.
 este un proces organizat pentru obţinerea numărului maxim de idei referitoare la un anumit
domeniu de interes.
 creează stări intelectuale optime pentru generarea ideilor noi.
 asociază liber diverse idei pentru formarea ideilor şi conceptelor noi.
 este o metodă simplă şi eficientă de a genera idei noi stimulând gândirea divergentă sau
creativă.

Brainstormingul, conţinutul, rolurile şi regulile acestuia.

Într-o sesiune de brainstorming participantul poate fi implicat în trei roluri: liderul, secretarul sau
membrul unui grup.
Liderului i se cere să fie un bun ascultător şi organizator. El trebuie să pregătească o anumită problemă
ori un anumit subiect pentru sesiunea de brainstorming, astfel încât să-i ajute pe membrii grupului să-şi
adune forţele intelectuale în vederea soluţionării problemei. Pe parcurs, liderul va ţine cont de
respectarea regulilor şi orchestrarea generală a grupului.
Regulile de bază ale brainstormingului:
1. Toate ideile sunt binevenite. Nu există răspunsuri greşite. Nu se permite judecarea nici unei idei.
2. Fiţi creativi în contribuţiile voastre. Deschiderea spre idei noi şi originale este foarte importantă.
Toate poziţiile şi punctele de vedere sunt acceptate.
3. Încercaţi să contribuiţi cu idei de claritate într-un timp limitat.
4. Preluaţi şi dezvoltaţi ideile colegilor.
Secretarul trebuie să scrie fiecare idee clar, citeţ şi vizibil pentru toţi. Uneori liderul ar putea cumula
funcţiile secretarului.
Membrii grupului:
 numărul acestora nu va fi mai mic de 5 şi mai mare de 10;
 un grup ideal constituie 6-7 elevi;
 este foarte util ca o echipă să aibă şi experţi care cunosc problema respectivă.
Fiecare elev primeşte câte un card marcat cu o literă şi un număr. De exemplu dacă în clasă sunt 30 elevi
se împart 6 carduri de A1, şase carduri de A2, şase carduri de A3, şase carduri de A4, şase carduri de
A5. Apoi participanţii sunt rugaţi să se grupeze conform literelor, în 5 echipe a câte 6 membri. Grupelor
le vor fi distribuite roluri diferite din punct de vedere al generalizării de idei vizavi de problema pe care
o au de soluţionat cu toţii.

14
 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software
http://www.foxitsoftware.com For evaluation only.

Metoda brainstormingului se foloseşte la toate clasele.

Exemplu: Istoria Românilor clasa IX.
Tema: România în perioada interbelică.
Evocare: Care sunt consecinţele Marii Uniri pentru România?
Exemplu: Istoria Universală clasa V.
Tema: Apariţia creştinismului.
Evocare: Cum îl putem cunoaşte pe Dumnezeu.
Exemplu: Istoria Românilor.
Tema: Politica ţarismului rus în Basarabia.
Evocare: Care au fost consecinţele colonizării Basarabiei.
Avantaje:
 Încurajează activitatea şi participarea membrilor colectivului.
 Reflectă experienţa concretă a elevilor.
 Necesită puţin timp.
Limite:
Deoarece se bazează doar pe experienţa proprie a elevilor, aceştia pot scăpa din vedere anumite
momente esenţiale pe care nu le-au ştiut şi cu care s-au întâlnit în viaţă. Din această cauză, învăţarea
poate fi superficială; metoda cere o selectare adecvată a cazului, care să poată motiva elevii. În caz
contrar, ea poate duce la un eşec total.

Simularea

Simularea mai este denumită şi joc de rol, joc simulat sau dramatizare didactică.
Simularea este modalitatea de predare învăţare prin intermediul unor acţiuni roluri sau mijloace tehnice
analoge – după caz, realitate la o scară redusă, în condiţii asemănătoare sau care le imită pe cele
originale.
Interpretând rolul unor personaje istorice mai puţin obişnuite, elevii vor înţelege mai bine conform
experienţei lor propriul rol şi rolurile celor din jur cât şi rolul personalităţilor istorice şi îşi vor dezvolta
capacităţile empatice, gândirea critică, elocvenţa şi puterea de decizie.
Folosesc această metodă în clasele V – VI.
Exemplu: clasa V Istoria Universală.
Tema: Teatrul în Grecia antică.
Anunţ subiectul elevilor din timp (Comedia lui Aristofan “Păsările”; Tragedia lui Sofocle “Antigona”,
“Prometeu Înlănţuit”) pentru a le da posibilitate de a pregăti diferite decoraţii şi vestimentaţii la subiect.
Din timp elevii sunt împărţiţi în 3-4 grupe a câte 5-6 elevi. Grupele singure îşi aleg la dorinţă câte o
piesă teatrală a autorilor din Grecia Antică. Elevii fiecărui grup îşi împart rolurile de sine stătător.
Intervin în grupuri pentru a acorda ajutor (dacă se solicită).
După ce piesele sunt jucate se pot discuta următoarele aspecte:
 Cum s-au simţit elevii în rolurile respective.
 De ce au tratat în modul respectiv situaţia sau personajul.
 Ce au învăţat din experienţa trăită etc.
Spectatorii vor spune ce au simţit în diferite momente ale piesei şi cum ar fi jucat ei diversele situaţii.
Avantaje: elevii învaţă să acţioneze într-o anumită problemă prin improvizarea unei situaţii bine
structurate care să reflecte fapte şi situaţii de realitate.

15
 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software
http://www.foxitsoftware.com For evaluation only.

Studiul de caz.

Studiul de caz este o modalitate de a analiza o situaţie specifică particulară, reală sau ipotetică modelată
sau simulată care există sau poate să apară de orice natură denumită caz în vederea studierii sau
rezolvării lui, în raport cu nevoile înlăturării unor neajunsuri sau a modernizării proceselor asigurând
luarea unei decizii optime în domeniul respectiv.
Metoda studiului de caz ca metodă de învăţare are un pronunţat caracter activ – participativ, formativ
contribuind la antrenarea şi dezvoltarea capacităţilor intelectuale oferind elevilor soluţii de rezolvare
elevate şi eficiente a unor probleme sau situaţii–probleme teoretice şi practice.
Exemplu: clasa XI-a Istoria Românilor.
Studiul de caz: Drepturi şi libertăţi cetăţeneşti la 1848.

Etapele unui studiu de caz:

Sesizarea situaţiei prezentarea cazului întrebările adresate

profesorului
cazului (înţelegerea procurarea
situaţiei) informaţiilor necesare documentare în teren
sistematizarea studierea surselor
analiza situaţiei de fapt scrise
Stabilirea variantelor
de soluţionare descoperirea cauzelor
şi legităţilor acestuia
elaborarea nucleului
probabil (a problemei
esenţiale)

realizarea unei
Luarea hotărârii confruntări a
variantelor
compararea valorilor
Susţinerea hotărârii
variantelor
precizarea unei
ierarhii a variantelor
luarea hotărârii

16
 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software
http://www.foxitsoftware.com For evaluation only.

Învăţarea prin colaborare.

Metoda zig-zag.
Una din metodele participativ – active folosită în cadrul lecţiilor de istorie este metoda Zig-zag.
Această metodă le permite elevilor să studieze împreună un volum mare de informaţii în timp scurt.
 Poate înlocui prelegerea şi solicitarea că elevii să citească materialul înaintea orei.
 Îi încurajează pe elevi să se ajute reciproc şi eficientizează învăţarea prin oferirea oportunităţii de
predare.
Exemplu: Istoria Universală
Temă: Revoluţiile burgheze din anii 1848-1849.
Obiectivele lecţiei: fiecare elev să cunoască la sfârşitul orei, cauzele, principalele evenimente, forţele
implicate şi rezultatele acestor revoluţii, să poată compara, evidenţiind trăsăturile generale şi
particularităţile revoluţiilor din 1848-1849.
Dar cum să facem ca să-l interesăm pe elev în a completa acest tabel?

Franţa Germania Austria Italia

1. Cauzele revoluţiei

2. Forţele implicate

Evenimentele
3.
principale

4. Rezultatele

După cum este ştiut revoluţiile s-au desfăşurat în Franţa, Germania, Austria şi Italia. Pornind de la acest
fapt am împărţit clasa în 4 grupe a câte 4 elevi. Fiecare membru al unei astfel de echipe a devenit expert
pentru una din aceste ţări. Sarcina “expertului” era de a completa rubrica din tabel conform ţării alese şi
de a expune in faţa celorlalţi 3 colegi de grup cunoştinţele căpătate din manual.
Dar cum să fiu convins că fiecare elev va îndeplini calitativ această misiune didactică? Am rugat
“experţii” din grupele iniţiale să studieze evenimentele în colaborare. Astfel, în clasă au apărut 4 grupe
noi cu “experţi” pentru Franţa, Germania, Austria şi Italia. Consultând manualele şi colaborând, elevii
identificau trăsăturile principale ale revoluţiei din respectiva ţară, discutau cum ar fi mai bine să
completeze o anumită rubrică şi să expună cunoştinţele căpătate în faţa elevilor.
Terminând de executat sarcina dată “experţii” s-au reunit în grupele iniţiale. Apoi echipa “reîntregită”
a luat cunoştinţă de evenimentele din fiecare ţară ascultând mesajele tuturor “experţilor” şi completând
tabelul.

17
 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software
http://www.foxitsoftware.com For evaluation only.

După încheierea activităţii, elevii erau gata să discute trăsăturile generale şi particularităţile
revoluţiilor, despre consecinţele şi experienţa acestora.
Au fost atinse oare obiectivele propuse?
Fiecare elev a completat tabelul, fiind gata să descrie revoluţia din cel puţin o ţară. Colaborând cu
colegii de grup ei îşi expuneau părerile în acelaşi timp percepând şi mesajele membrilor echipei.
Metoda Zig-zag conţine 6 etape:
1. Împărţim în 4-5 fragmente textul care urmează a fi studiat. Acest lucru poate fi realizat în
timpul proiectării orei.
2. Formăm grupe din 4-5 elevi (corespunzător numărului de fragmente din text) le vom
denumi “grupe de acasă” (grupe iniţiale). Distribuim părţile textului membrilor grupei.
3. Explicăm elevilor că, spre sfârşitul orei, ei trebuie să înţeleagă textul în întregime. Pentru
a facilita asimilarea materiei de studiu fiecare elev va fi desemnat “expert” numai pentru
o parte a textului. Lămurind unul altuia fragmentele corespunzătoare, toţi membrii
“grupei de acasă” vor înţelege textul mai bine decât dacă ar fi lucrat individual.
4. Urmează constituirea “grupelor de experţi”. În ele vor intra reprezentanţi ai “grupelor de
acasă” cu aceeaşi parte a textului (de exemplu: elevii ce au avut sarcina să studieze
situaţia din Franţa în diferite “grupe de acasă” se unesc într-o grupă de “experţi” pentru a
face acest lucru în comun). ”Experţii” citesc părţile lor de text, discută conţinutul
respectivului fragment ce i-a revenit fiecăruia, punând în evidenţă cele mai importante
momente şi hotărăsc în ce mod vor transmite cunoştinţele căpătate colegilor din “grupele
de acasă”.
5. Activitatea constă în “grupele de acasă”. Fiecare “expert” îşi expune nu doar conţinutul
părţii sale de text (plus că răspunde la întrebările colegilor), dar el pune întrebări la rândul său, pentru a se
convinge că toţi membrii echipei au înţeles cele vorbite anterior.
6. Urmează etapa în care elevii se vor convinge de înţelegerea textului integral, iar
profesorul va evalua eficienţa întregii activităţi.
7. Dacă într-adevăr ne interesează dezvoltarea personalităţii elevului şi a deprinderilor lui de
a căpăta cunoştinţe şi de a fi responsabil pentru însuşirea propriilor cunoştinţe atunci
rezultatul muncii trebuie neapărat discutat de comun acord cu copiii. Îi vom întreba cum
s-au simţit în rolul de “experţi”, ce le-a reuşit după părerea lor, ce obstacole au
întâmpinat, cum înţeleg ei utilitatea acestei activităţi.
8. Contribuind la dezvoltarea personalităţii elevului profesorul îşi va spori concomitent şi
propriul nivel de profesionalism.

Avantaje
 le oferă elevilor posibilitatea de a asimila un volum mare de informaţie;
 dezvoltă capacitatea de expunere clară, de predare a informaţiei;
 sporeşte responsabilitatea elevilor;
 încurajează contribuţia personală.

Limite
 există posibilitatea transmiterii de către unii elevi a unui mesaj incorect. Acest risc poate fi
redus prin:
1. elevilor slabi li se va repartiza o temă mai uşoară de predare;
2. profesorul se va convinge de corectitudinea înţelegerii temei de către aceşti elevi.
 necesită mult timp pentru a ajunge la rezultatele scontate.

18
 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software
http://www.foxitsoftware.com For evaluation only.

Modelarea

O altă metodă participativ-activă folosită în cadrul lecţiilor de istorie este modelarea.

Modelarea reprezintă modalitatea de studiu a unor obiecte, fenomene, procese etc. Prin intermediul
unor copii materiale şi ideale ale acestora, denumite modele, capabile să evidenţieze (reproducă)
caracteristicile esenţiale ale realităţii studiate sau să ofere informaţii despre acestea.
Modelarea este o metodă cu caracter activ –participativ, formativ şi euristic, dinamizând antrenarea şi
dezvoltarea capacităţilor intelectuale creatoare şi prin aceasta sporind calitatea şi eficienţa predării –
învăţării.
Există patru tipuri de modele:
i. materiale (obiectuale) ,ele pot fi relativ similare cu cele originale-modele de arme, unelte
etc.
ii. modele iconice (sub formă de imagini, scheme, grafice etc.): fotografiile, desenul
reprezentat prin scheme, schiţe etc.
iii. modele ideale-exprimate prin concepte, idei, teorii etc.
iv. modelele cibernetice-specifice sistemelor dinamice perfective.
În cadrul lecţiilor de istorie folosesc tipul de modele iconice.
Exemplu: clasa XII – a Istoria Românilor.
Subiectul: Tragicul în 1940 în Istoria Românilor.
- Folosirea modelării la acest subiect are drept scop scoaterea în evidenţă a consecinţelor
pactului Ribbentrop-Molotov pentru România. Astfel le dau elevilor ca temă să traseze pe
caiete conturul României din vara anului 1940.
- Marcaţi acest moment prin ciocanul şi secera înfiptă în pământul Basarabiei, Bucovinei de
Nord şi Ţinutului Herţa, un teritoriu de 50.500 km2, cu o populaţie 3.800.000 locuitori în
majoritatea români. Haşuraţi cu altă culoare, nord-vestul Transilvaniei, un teritoriu de
43.492 km2 cu o populaţie de 2.667.007 locuitori smuls României prin dictatul de la Viena
din 30 august 1940. Haşuraţi cu culoare neagră sudul Dobrogei transferat Bulgariei prin
acordul de frontieră semnat la 7 septembrie 1940.
- Dacă în tragicul an pt. Istoria Românilor se pierdeau în total 99.738 km2 şi 6.821.000 de
locuitori atunci care au fost consecinţele rapturilor din acest an? (Prăbuşirea României
Mari, scăderea capacităţii de apărare a ţării, micşorarea suprafeţei teritoriale a ţării şi a
numărului de locuitori).

În clasa a IX-a folosesc în cadrul lecţiei de Istorie a Românilor modelul statistic.

Exemplu: Istoria Românilor cl. IX-a.
Subiectul: Viaţa socială economică a Statului Naţional Unitar Român în perioada interbelică.
Pentru a concretiza caracterul Naţional al Statului Român întregit, folosesc datele recensământului din
1930. Recensământul a fost conceput pe baza unei palete extrem de largi de criterii etnice, economice,
culturale, profesionale, de vârstă şi sex etc., iar materialul a fost publicat în ample volume cu date nu
numai la nivel naţional, ci şi pe provincii, judeţe şi comune, existând astfel posibilitatea verificărilor.
Populaţia totală a României de 18.057.028 locuitori era compusă din? Le dau elevilor următorul tabel:

19
Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software
http://www.foxitsoftware.com For evaluation only.

20