PRIVIRE DE ANSAMBLU ASUPRA PROBLEMATICII

COPIILOR CU C.E.S

MARTINAS MIHAELA
CUPRINS:

I. PARTICULARITATI ALE EDUCARII COPIILOR CU CES

II.CONSILIEREA ŞI ORIENTAREA ELEVILOR CU CES

III. DEZVOLTAREA ABILITATILOR SOCIALE ALE COPIILOR CU CES

I. PARTICULARITATI ALE EDUCARII COPIILOR CU CES

“Fiecăruia-i dată de natură măsura de minte, pe care a fost s-o aibă. Educaţia poate să dezvolte puterile
minţii existente, nu poate pune însă ceea ce nu-i.”
Mihai Eminescu

Ca fiinţă socială, omul este dependent de ceilalţi oameni. Aceasta dependenţă înseamnă, de fapt, ajutor,
posibilitatea de a comunica şi coopera. Acest lucru dă naştere la sentimentul de apartenenţă şi solidaritate
umană.
Cerinţe educative speciale desemnează acele cerinţe / nevoi specifice faţă de educaţie (derivate sau
nu dintr-o deficienţă) care sunt atât suplimentare, cât şi complementare obiectivelor generale ale educaţiei
oricărei persoane. Dacă aceste cerinţe nu sunt abordate adecvat nu se va obţine egalizarea şanselor nici
participarea / integrarea şcolară, profesională şi socială.
Actualmente noţiunea de „Cerinţe educative speciale” este interpretată ca unitate în dezvoltarea
copilului: în ritmul de dezvoltare; în stilul unic de adaptare, de învăţare; în nivelul individual de dezvoltare
fizică şi psihică cu caracteristici biologice, fizice, psihice şi sociale specifice. Din categoria copiilor cu
CES fac parte atat copiii cu deficiente propriu-zise, la care cerintele speciale sunt multiple, inclusiv
educative, cat si copiii fara deficiente, dar care prezinta manifestari stabile de inadapatare la exigentele
scolii. Astfel că termenul de cerinţe educative speciale – CES (special educaţional needs) se referă la
cerinţele în plan educativ ale unor categorii de copii, cerinţe consecutive unor disfuncţii sau deficienţe de
natură intelectuală, senzorială, psihomotrică, fiziologică etc. sau ca urmare a unor condiţii psiho-afective,
socio-economice sau de altă natură (cum ar fi absenţa mediului familial, condiţii de viaţă precare, anumite
particularităţi ale personalităţii copilului etc.) care plasează elevul într-o stare de dificultate în raport cu cei
din jur. Această stare nu-i permite o existenţă sau o valorificare în condiţii normale a potenţialului
intelectual şi atitudinal de care acesta dispune şi induce un sentiment de inferioritate ce accentuează
condiţia sa de persoană cu cerinţe speciale. În consecinţă, activităţile educative şcolare şi/sau extraşcolare
reclamă noi modalităţi de proiectare şi de desfăşurare a lor în relaţie directă cu posibilităţile reale ale
elevilor, astfel încât să poată veni în întâmpinarea cerinţelor pe care elevii respectivi le resimt în raport cu
actul educaţional (acest proces presupune, pe lângă continuitate, sistematizare, coerenţă, rigoare şi
accesibilizare a conţinuturilor, un anumit grad de înţelegere, conştientizare, participare, interiorizare şi
evoluţie în planul cunoaşterii din partea elevilor). Astfel spus, cerinţele educative speciale solicită
abordarea actului educaţional de pe poziţia capacităţii elevului deficient sau aflat în dificultate de a
înţelege şi valorifica conţinutul învăţării şi nu de pe poziţia profesorului sau educatorului care desfăşoară
activitatea instructiv-educativă în condiţiile unei clase omogene sau pseudo-omogene de elevi.
 Utilizarea conceptului cerinţe educative speciale se referă la adaptarea, completarea şi flexibilitatea
educaţiei pentru anumiţi copii în vederea egalizării şanselor de participare la educaţie în medii de învăţare
obişnuite.
Copilul cu CES are nevoie de:
- condiţii de stimulare şi sprijin a dezvoltării din cele mai timpurii perioade;
- adaptarea curriculumului la posibilităţile individuale;
- flexibilitate didactică – individualizarea educaţiei;
- protecţie specială – programe individualizate de intervenţie;
- integrare şcolară şi socială.
Educaţie integrată – proces ce se referă în esenţă la integrarea în structurile învăţământului
general a copiilor cu CES (copii cu deficienţe senzoriale, fizice, intelectuale, de limbaj, defavorizaţi socio-
economic şi cultural, copii cu tulburări psiho-afective şi comportamentale, copii orfani, copii infectaţi cu
virusul HIV etc.) pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase şi cât mai echilibrate acestor
categorii de copii. Autorul Alois Gherguţ subliniază că educaţia integrată a copiilor cu CES urmăreşte
dezvoltarea la aceştia a unor capacităţi fizice şi psihice care să-i apropie cât mai mult de copiii normali, a
implementării unor programe cu caracter corectiv-recuperator, stimularea potenţialului restant, ce permite
dezvoltarea compensatorie a unor funcţii menite să le suplinească pe cele deficitare, crearea climatului
afectiv în vederea formării motivaţiei pentru activitate, în general şi pentru învăţare, în special, asigurarea
unui progres continuu în achiziţia comunicării şi a cogniţiei, formarea unor abilităţi de socializare şi
relaţionare cu cei din jur, formare de deprinderi cu caracter profesional şi de exercitare a unor activităţi
cotidiene, dezvoltarea comportamentelor adaptative şi a însuşirilor pozitive ale personalităţii, care să
faciliteze normalizarea deplină.

EDUCATIA INCLUZIVA - ANALIZA SWOT

PUNCTE TARI
- Asigura participarea la educatie a tuturor
copiilor, promovand diversitatea si egalitatea
- Promoveaza atitudini tolerante, deschise, de
acceptare şi înţelegere firească a raporturilor
dintre români şi rromi; dintre copii cu nevoi
speciale şi copii consideraţi “normali”{restul
grupului}
- Pune accentul pe cooperare,, invatare sociala
si pe valorizarea fiecarui individ
- Formeaza competente de comunicare,
negociere si cooperare necesare in contxtul
unui invatamant divers din punct de vedere
etnic si cultural
- Accepta ideea ca orce copil poate invata
PUNCTE SLABE
- Uneori devine o simpla plasare a copiilor
impreuna
- Slaba preocupare a unor educatori pentru
informare si perfectionare
- Adesea diferentele sunt vazute intr-o
maniera negativa, devenind sursa de conflict
si justificare a discriminarii
- Formarea de grupe speciale separate
- Copiii si parintii nu cunosc si nu sunt
informati despre drepturile lor
- Strategiile nu corespunde intotdeauna
nevoilor individuale de valorizare si potentare
ale fiecarui copil
- Integrarea copiilor se face fara a realiza
 - Copiii si parintii sunt valorizati in mod egal conditii egale
- Asigura invatarea individualizata si dezvolta - Dezarmarea subiectiva a conflictelor
abilitatile de lucru in echipa
- Dezvolta relatiile cu comunitatea locala
pentru implicarea in activitati de educatie a
parintilor
- Promoveaza strategii eficiente pentru
diminuarea incercarilor de intimidare si abuz
asupra copiilor si intre copii
- Personalul didactic promoveaza educatia
interculturala
- Strategia curriculara tine seama de
diversitatea copiilor,(lingvistica,culturala, sex
si de deficiente)
- Sistemul de evaluare poate aprecia adecvat
rezultatele tuturor copiilor
OPORTUNITATI AMENINTARI
- Copiii si parintii au posibilitatea sa-si - Prejudecatile parintilor si ale educatorilor
cunoasca drepturile - Activitatea cu parintii este de “suprafata” ,
- Reducerea riscului de marginalizare şi nu de “fond”
excluziune socială a copiilor preşcolari cu - Spatiu insuficient, dotare inadecvata
diferite dizabilităţi sau de diferite etnii. - Lipsa specialistilor in consilierea parintilor,
- Dezvoltarea abilităţilor necesare pentru a copiilor si educatorilor in gradinite
face faţă exigenţelor instructiv - educative in - Atitudini si practici retrograde ale
vederea integrării cu şanse egale alături de educatorilor{refuzul diversitatii}
ceilalţi copii in sistemul scolar primar - Reticenta si lipsa de interes pentru copiii
- Ofera fiecarui copil “diferit”posibilitatea de- aflati in dificultate sau de alte etnii
a invata si a se dezvolta deoarece - Saracia si marginalizarea unor familii
interactioneaza cu ceilalti copii - Fonduri insuficiente alocate invatamantului
- Entuziasmul unor copii si educatori

Formele de integrare a copiilor cu CES pot fi urmatoarele: clase diferentiate, integrate in structurile
scolii obisnuite, grupuri de cate doi-trei copii cu CES inclusi in clasele obisnuite, integrarea individuala a
acestor copii in aceleasi clase obisnuite.
Integrarea scolara exprima:
- atitudinea favorabila a elevului fata de scoala pe care o urmeaza;
- conditia psihica in care actiunile instructiv-educative devin accesibile copilului;
- consolidarea unei motivatii puternice care sustine efortul copilului in munca de invatare;
- situatie in care copilul sau tanarul poate fi considerat un colaborator la actiunile desfasurate pentru
educatia sa;
- corespondenta totala intre solicitarile formulate de scoala si posibilitatile copilului de a le rezolva;
- existenta unor randamente la invatatura si in plan comportamental considerate normale prin
raportarea la posibilitatile copilului sau la cerintele scolare.

Principiile educaţiei integrate

1.Principiul socializării reprezintă procesul de transmitere şi însuşire a unui set de modele
culturale şi normative, de cunoştinţe şi atitudini prin care indivizii dobândesc cunoaşterea
comportamentelor socialmente dezirabile, îşi formează deprinderi şi dispoziţii care-i fac apţi să acţioneze
ca membri ai societăţii şi grupului social.
2. Principiul normalizării se referă la necesitatea asigurării condiţiilor unei vieţi normale pentru
persoanele cu CES, în aşa fel încât acestea să trăiască conform standardelor după care trăiesc majoritatea
membrilor comunităţii.
L. Kebbson considera că aplicarea în practică a normalizării trebuie realizată din punct de vedere
structural, pe patru niveluri funcţionale:
1. Normalizarea fizică;
2. Normalizarea funcţională;
3. Normalizarea socială;
4. Normalizarea societală.
3. Principiul drepturilor egale reglementează accesul efectiv al persoanelor cu CES la educaţie şi
alte servicii comunitare, precum şi eliminarea unor obstacole sociale care împiedică satisfacerea în
condiţii de egalitate a unor necesităţi individuale pentru persoane cu handicap.
4. Principiul dezinstituţionalizării se referă la reformarea sistemului special pentru persoanele cu
CES în direcţia creşterii gradului de independenţă şi autonomie personală a asistaţilor pentru o inserţie
optimă în cadrul vieţii comunitare.
5. Principiul dezvoltării se referă la faptul că toate persoanele cu CES sunt capabile de creştere,
învăţare şi dezvoltare, indiferent de severitatea handicapului, cu potenţialul de care dispun.
6. Principiul egalităţii şanselor în domeniul educaţiei – educaţia copiilor cu CES să se facă pe cât
e posibil în cadrul sistemului general de învăţământ, prin eliminarea oricăror practici discriminatorii.
7. Principiul asigurării serviciilor de sprijin presupune oferirea serviciilor guvernamentale (de
sănătate, învăţământ, asistenţă socială), serviciilor de sprijin – de consultanţă / consilier a persoanelor cu
CES prin crearea resurselor: umane (personal specializat); resurselor materiale (variate instituţii de
educaţie, de asistenţă şi ocrotire, centre de orientare, formare profesională, consiliere, cercetare etc.).
8. Principiul intervenţiei timpurii indică eficienţa intervenţiei precoce de reabilitare, reeducare şi
integrare pentru persoanele cu CES.
9. Principiul cooperării şi parteneriatului: promovarea integrării prin cooperare şi parteneriat
dintre partenerii implicaţi în actul educativ: elevi, profesori, părinţi etc.
 Modele de integrare a copiilor cu CES
Un rol important în modificarea atitudinii faţă de problema educaţiei copiilor cu CES l-au avut
rezultatele unor cercetări care demonstrau cu certitudine, că acei copii, care au fost educaţi în instituţii
speciale, nu fac progrese mai mari, comparativ cu cei rămaşi în medii educaţionale obişnuite Datorită
acestui fapt, în secolul XX, modelul educaţiei segregate, destinat tuturor categoriilor de copii cu probleme
în dezvoltare, a fost supus unor critici severe şi cercetat din punct de vedere al acţiunii asupra copiilor. G.
Stansvik determină argumentele principale ale modelului normalizării educaţiei şi asistenţei speciale ca
o abordare multidisciplinară bazată pe comunicate care prevede:
- argumentul drepturilor civile – instituţiile speciale privează subiecţii de drepturile lor civile (egalitate,
participare, etc.);
- argumentul calităţii vieţii şi anume că persoanele cu cerinţe educative special sunt private de condiţiile
normale de viaţă ale unor oameni obişnuiţi;
- argumentul psihosocial, care relevă absenţa într-o instituţie segregată a stimulării necesare satisfacerii
nevoilor elementare ale omului (apartenenţa la grupul social, conştiinţa identităţii de sine, etc.), care nu
pot fi atinse în mediul obişnuit de viaţă sau educaţie;
- argumentul controlului social şi anume faptul că instituţiile au fost considerate principalul instrument de
control al surplusului de populaţie;
- argumentul eficienţei, în sensul că instituţiile separate nu oferă o educaţie eficientă în
comparaţie cu cele obişnuite.
A. Modelul cooperării şcolii speciale cu şcoala obişnuită. Şcoala obişnuită coordonează
procesul integrării şi stabileşte un parteneriat activ între cadrele didactice din cele două şcoli care
experimenta şi susţine un nou mod de desfăşurare a procesului educaţional. Cadrele didactice, parteneriat
pregătesc împreună conţinutul lecţiilor, adaptând materialele şi mijloacele de învăţare necesităţile
individuale ale elevilor.
Acest model are avantajul că permite valorificarea resurselor şi experienţelor deja existente două tipuri de
şcoli, fără a necesita cheltuieli suplimentare, însă constituie o formă restrânsă integrare, deoarece elevul cu
CES îşi va continua activitatea extraşcolară în şcolile speciale de care aparţine.
B. Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în cadrul şcolii generale presupune
integrarea copiilor cu CES în şcoli obişnuite, facilizându-li-se sprijinul cadrelor didactice şi specialiştilor
din şcoală. Acest model este criticat de unii specialişti care nu consideră o integrare reală constituirea unei
clase speciale într-o şcoală obişnuită, iar practica a demonstrat dificultatea program de integrare după
acest model.
C. Modelul bazat pe amenajarea în şcoala obişnuită a unei camere de instruire şi resurse pentru copiii
deficienţi, integraţi individual în clase obişnuite din şcoala respectivă – în acest caz profesorii de sprijin se
ocupă cu elevii deficienţi, atât în spaţiul special amenajat din şcoală, cât şi în orele de clasă, atunci când
condiţiile cer acest lucru.
D.Modelul integrant favorizează integrarea într-o şcoală obişnuită a unui număr mic de copii cu CES (1–
3 elevi), domiciliaţi la mică distanţă de şcoală (se evită astfel dezavantajul deplasărilor pe distanţe mari a
copilului), sprijinul de un profesor itinerant (specializat în munca la domiciliul copilului cu un anumit tip
de deficienţă), care pot participa la activităţile şcolii respective.
Modelul comun este relativ asemănător cu cel precedent, cu deosebirea că în acest caz
profesorul itinerant este responsabil de toţi copiii cu deficienţe dintr-un anumit areal şi oferă servicii de
sprijinire copilului şi familiei acestuia.
Un criteriu fundamental de diferenţiere a formelor de integrare se referă la durata prezenţei copilului cu
CES în şcoala obişnuită. Astfel putem întâlni:
- forme de integrare totală – elevii cu CES petrec tot timpul în şcoala obişnuită cu excepţia eventualelor
programe terapeutice care se pot desfăşura în spaţii special destinate acestui scop;
- forme de integrare parţială – elevii cu CES petrec doar o parte din timpul său în şcoala
obişnuită sau la anumite discipline şcolare unde pot face faţă;
- integrare ocazională – participarea în comun la diferite excursii, serbări, întreceri sportive, spectacole
etc.
Un deosebit interes prezintă modelul temporar a lui J. Hunderi, elaborat în 1982, care include trei faze:
- Faza a – pregătirea copilului cu CES pentru a fi integrat;
- Faza b – pregătirea cadrelor didactice din şcoala obişnuită (selectarea tehnicilor, metodelor
specifice de învăţământ, proiectarea didactică etc.);
- Faza c – faza de tranziţie – aplicarea treptată a principiului educaţiei integrate.
În concluzie, modelele menţionate nu sunt perfecte, pentru a răspunde în totalitate
problemelor şi nevoilor copiilor cu CES pentru a fi integraţi în învăţământul general. Dezvoltarea şi
aplicarea lor ţine de contextul geografic, demografic, socio-cultural, economic, politic, managerial etc. al
sistemului de învăţământ.
Aşadar, conceptul integrării copiilor cu CES este destul de vast şi conţine diverse semnificaţii în
funcţie de modalităţile de aplicare a integrării.
Fiecare individ are anumite capacităţi. Într-o clasă/grupa de copii există de obicei un decalaj între
performanţele copiilor iar ritmul învăţării în cazul dat nu poate fi acelaşi pentru toţi elevii. Cu cât
învăţământul va fi mai individualizat, cu atât el va permite o respectare mai riguroasă a diferenţelor
individuale ale elevilor. Un astfel de regim face posibil ca elevii să activeze într-un ritm propriu. Deci,
integrarea şcolară a copiilor cu CES presupune indispensabil individualizarea şi diferenţierea procesului
de învăţământ, condiţii care pot fi realizate prin elaborarea programelor educative individualizate.
Un program educativ individualizat trebuie să includă următoarele componente:
- evaluarea nivelului actual de dezvoltare al copilului
- determinarea obiectivelor dezvoltării proxime
- determinarea serviciilor de asistenţă şi a resurselor care vor stimula participarea elevului/copilului
integrat la activităţile unei clase/grupe obişnuite
- formularea în scris a obiectivelor şi indicarea metodelor instructive şi educative (precizarea activităţii,
durata învăţării, alegerea metodelor).
- evaluarea progreselor copiilor cu CES şi a realizării obiectivelor pe termen scurt, mediu şi lung.
- readaptarea programei în funcţie de progresele copilului integrat (fixarea altor obiective sau recurgerea la
alte metode dacă progresele sunt lent ori par imposibile).

II.CONSILIEREA ŞI ORIENTAREA ELEVILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE

Consilierea are caracteristici specifice în şcolile din zone defavorizate. Prima caracteristică este că
aparţine consilierii de ajutor, cu cerinţe de aplicare a principiilor umaniste şi de respectare a drepturilor
persoanei consiliate. Ajutorul acordat are scopul de a răspunde la nevoi speciale prin găsirea căilor şi
mijloacelor de răspuns la cerinţele educative înainte de momentele decisive ale consilierii pentru orientare
vocaţională. A doua decurge din oferta scăzută şi slab diversificată de calificări profesionale şi ocupaţii. A
treia este reprezentată de nevoia absolvenţilor de a-şi asigura subzistenţa prin intrare rapidă pe piaţa
muncii. A patra apare ca un dezavantaj creat de condiţionarea accesului, prin media obţinută la examenul
de capacitate, la meseriile rentabile şi cerute pe piaţa muncii.
În condiţiile create de aceste caracteristici, consilierea şi orientarea elevilor cu cerinţe educative speciale
(CES) generează sarcini delicate şi dificile pentru consilieri/ dascăli. Ca să le rezolve competent, ei trebuie
să fie informaţi, formaţi şi dedicaţi.
Intervenţiile de consiliere cuprind toate acţiunile destinate să producă schimbări în persoane şi grupuri.
Activităţile necesare în intervenţia de consiliere se pot desfăşura pe trei dimensiuni:
 Sarcina arată pe cine sau ce ţinteşte intervenţia de consiliere. Din perspectiva sarcinii,
intervenţiile pot fi orientate către persoane, familie, clasă, şcoală, cartier, localitate, asociaţie sau instituţie.
 Scopul intervenţiei poate fi: prevenţia sau remedierea handicapului şcolar, stimularea dezvoltării
personale, Totodată, se precizează de ce este necesară sau aşteptată intervenţia.
 Metoda de intrare în contact şi de lucru cu persoanele arată cum se produce intervenţia: prin
serviciu direct, care implică contact şi comunicare între consilier şi consiliat; prin consultaţie şi
pregătire, împreună cu alţi profesionişti; prin media.
Deci, funcţiile dascălului-consilier sunt: consilier, consultant, coordonator, agent de orientare şi evaluator.
Consilierea individuală este considerată activitatea cea mai importantă.Consilierul furnizează o situaţie de
învăţare în care consiliatul este ajutat să îşi cunoască situaţia prezentă şi să anticipe situaţii viitoare, în care
îşi poate folosi caracteristicile şi potenţialul pe o cale satisfăcătoare pentru sine şi benefică pentru
societate.
Termenul de consiliere are numeroase definţii. Pentru elevii cu CES este potrivită definiţia care redă
înţelegerea faptului că în consiliere persoanele interacţionează în scopul oferirii şi primirii de ajutor.
Consilierul îl ascultă pe consiliat, comunică cu acesta, dar nu acţionează şi nu hotărăşte în locul lui.
Consilierea persoanelor cu insuficienţe, deficienţe sau dizabilităţi are caracteristici specifice. Consilierea
elevilor cu CES are loc în colaborare cu medici, psihologi, psihopedagogi, asistenţi sociali, cu familia.
Consilierul obţine de la specialişti informaţii despre conduita consiliatului şi le pune la dispoziţia acestuia,
cu evidenţierea aspectelor pozitive şi posibilităţilor, oportunităţilor de integrare (şcolară, profesională,
socială).
Perspectiva din care lucrează consilierul este de întărire a părţilor pozitive, de maximizare a potenţialului
consiliatului pentru asumarea de roluri sociale posibile şi realiste, care oferă perspectiva unor performanţe
bune.
Sintagma elev cu nevoi/ cerinţe educative speciale (CES) a fost inventată atunci când criteriul
educaţional a reuşit să coordoneze criteriile medicale, psihologice şi sociologice de evaluare şi orientare
şcolară şi profesională a elevilor cu insuficienţe, incapacităţi, tulburări sau dificultăţi fizice, senzoriale,
intelectuale.
În fiecare generaţie de elevi există copii cu deficienţe, adică cu pierdere, insuficienţă sau anomalie,
tranzitorie sau definitivă, a structurilor de funcţionare fiziologică sau psihologică. În relaţie cu mediul
şcolar, ei pot dobândi un handicap, ca o consecinţă posibilă dar nu obligatorie a dezavantajului, dat de
funcţionarea deficitară. Când incapacitatea sau limitarea, rezultată din deficienţe, se transpune în
dezavantaj handicapant, este necesară orientarea spre instituţii speciale de învăţământ. Dar handicapul
poate fi prevenit sau diminuat în multe cazuri. Soluţia preconizată indică răspunsuri educative adecvate la
nevoile elevului, formulate ca cerinţe speciale. Când aceste răspunsuri sunt adecvate şi suficiente pentru
susţinerea dezvoltării personale şi adaptării şcolare, atunci se poate vorbi de o posibilă integrare socială şi
profesională.

1. Elevul cu dificultăţi de învăţare

Dificultăţile de învăţare sunt întâlnite frecvent în copilăria mică şi mijlocie, dar şi la adolescent şi adult.
Ele apar în activitatea de rezolvare a sarcinilor de învăţare şi desemnează un comportament inadecvat,
ineficient, inoperant, cu randament scăzut.
Persoana cu dificultăţi de învăţare, indiferent de sursa acestor dificultăţi, este cea care riscă să nu se înscrie
în direcţia finalităţilor educaţionale cu vocaţie universală, deoarece prezintă întârzieri semnificative faţă de
nivelul obişnuit al achiziţiilor şcolare, în raport cu programa şi cu cadrul de referinţă constituit de
majoritatea colegilor. Aceste întârzieri îi contrariază pe cei din jur, fiindcă elevii nu au deficienţe fizice,
intelectuale sau senzoriale. Acest tip de persoană este apreciat de anturaj ca având potenţialul intelectual
necesar pentru achiziţiile şcolare proiectate. Cu toate acestea, elevii înregistrează întârzieri cu mai mult de
1 an sau cu mai mult de 2 ani. Întârzierile se înregistrează la una dintre disciplinele principale (română,
matematică) sau pe ansamblul disciplinelor şcolare, îndeosebi în şcoala primară şi gimnaziu. Stabilirea
dificultăţilor de învăţare se face prin evaluare pedagogică sumativă, bazată pe programele în care sunt date
obiectivele învăţării şi standardele de performanţă.
Deci, termenul dificultăţi de învăţare semnifică întârzierile în achiziţia unei/unor discipline şcolare sau în
ansamblul disciplinelor şcolare. Acesta este utilizat atunci când un elev are performanţe şcolare slabe, în
pofida unui potenţial intelectual normal. Elevul cu dificultăţi de învăţare este cel care, deşi nu are o
deficienţă, nu rezolvă unele sau toate sarcinile învăţării şcolare. El nu are nevoi speciale semnificative,
reclamând doar anumite CES sau abordări educative speciale.
Dificultăţile de învăţare se manifestă, cu predilecţie, în zona capacităţilor instrumentale: vorbit (dislalii,
disfemii, disfonii), scris (disgrafii, dislexii), citit,calcul (matematice, psihometrice, auditive, vizuale),
otientare (spaţială, temporală, ritmică).

Dificultãţile în învãţarea şcolarã reprezintã manifestãri ale dereglãrii procesului de învãţare; ele reflectã nu
numai perturbarea activitãţii, ci a întregului sistem. Cauzele instalãrii unei astfel de impas sunt de ordin
personal, şcolar, familial şi social.

Caracteristicile elevilor cu dificultãţi în învãţare :

Ceea ce îi deosebeşte pe toţi elevii cu dificultãţi de învãţare este caracterul unic al deficienţei. Dacã este
adevãrat cã aceşti elevi pot fi grupaţi dupã caracteristici comune, bazate pe cerinţele educative speciale,
este la fel de adevãrat cã fiecare elev nu se încadreazã perfect într-o anumitã categorie. De exemplu, elevii
care au o deficienţã mintalã nu au cu toţii aceleaşi aptitudini intelectuale, deficienţi auditiv nu au cu toţii
aceleaşi incapacitate, la fel ca şi deficienţii de vedere,cei handicapaţii psihic, iar elevii surzi nu au toţi
aceleaşi aptitudini şi cerinţe educative speciale. În afarã de asta, diferenţele ce se remarcã de obicei la
majoritatea elevilor cu C.E.S. sunt atât de mari încât profesorii nu pot stabilii criterii ferme pentru fiecare
categorie de dificultãţi „clasice”.

Alte caracteristici ale elevilor cu C.E.S.:

- le lipseşte deseori maturitatea şi au un comportament narcisist şi egocentric. Din aceastã cauzã,

indiferent de vârsta lor, adulţii îi trateazã ca pe nişte copii;
- deseori, ei sunt speriaţi de şcoalã, dar colegii îi pot ajuta sã depãşeascã aceastã fricã;
- este posibil sã înţeleagã informaţiile, dar sunt incapabili sã rãspundã la întrebãri. Ei au capacitatea de a
înţelege, dar le lipseşte posibilitatea de a reda cele ştiute;
- uneori sunt copleşiţi de sarcinile pe care trebuie sã le execute. Ei pot şti sã rezolve o problemã, dar nu o
pot rezolva practic.
Depistarea elevilor cu dificultãţi de învãţare :

Existã douã orientãri principale pentru depistarea dificultãţilor de învãţare. Primul este criteriul
excluziunii. Cu ajutorul lui se determinã dacã un elev are o anumitã dificultate de învãţare sau dacã
dificultãţile sunt asociate altor afecţiuni (de exemplu, deficienţã mintalã, fizicã, vizualã, auditivã sau
afectivã, o înţelegere greoaie sau un handicap cultural). Va trebui deci sã studiem continuu toate aspectele
dezvoltãrii elevului, inclusiv acuitatea vizualã şi auditivã, precum şi diverşi factori afectivi.

Unul dintre inconvenientele acestui demers este acela cã dificultãţile de învãţare nu au întotdeauna cauze
bine determinate. De exemplu, unii elevi cu dificultãţi de învãţare prezintã deseori simptomele unui
comportament ce indicã tulburãri afective (agitaţie, impulsivitate, etc.). Sau, aceleaşi simptome descriu în
egalã mãsurã o dificultate de învãţare, numitã de Asociaţia psihiatrilor americani „tulburãri de atenţie
însoţite sau nu de hiperactivitate”.

O caracteristicã comunã a elevilor cu dificultãţi de învãţare este prãpastia ce existã între aptitudini şi
realizãrile lor. De exemplu, un elev poate avea aptitudini superioare la nivelul limbajului vorbit, dar sã
prezinte grave deficienţe în limbajul scris. Aceastã diferenţã este al doilea criteriu tradiţional de depistare
a dificultãţilor de învãţare. În general, se ia în considerare aceastã abatere pentru stabilirea profilului
elevului, cum sunt diferenţele cele mai importante dintre elevii ce prezintã dificultãţi de învãţare şi cei
care au alte probleme. De exemplu, elevii cu deficienţe mintale au în general aptitudini scãzute în aproape
toate domeniile; în schimb, cei cu dificultãţi de învãţare nu au dificultãţi decât în anumite domenii.
Dacã un elev corespunde acestor douã criterii generale, profesorului îi revine sarcina de a studia mai
profund dificultãţile de învãţare şi de a determina modificãrile programului elevului, pentru ca acesta sã
corespundã cerinţelor sale.

Indicatori ai dificultãţilor de învãţare :

a) caracteristicile generale ce pot indica o dificultate de învãţare:hiperactivitate; slabã capacitate de a fi

atent; orientare confuzã în spaţiu şi timp; incapacitate de a urmãri indicaţiile orale; poftã necontrolatã de
dulce; hipoglicemie;
este anhidextru (dupã vârsta de 8 ani); inverseazã literele sau cuvintele; face constant greşeli ortografice;
prinde greu o minge şi o loveşte greu cu piciorul; nu poate sãri coarda;dificultãţi la închiderea nasturilor;
dificultãţi la legarea şireturilor; mod defectuos de a ţine creionul în mânã; caligrafie mediocrã; mers
dificil; incapacitate de a sãri; stângãcie; eşecuri frecvente; dificultãţi de a sta într-un picior; dificultãţi în a
merge cu bicicleta sau de-a lungul unei linii.

b) Caracteristici ce pot indica dificultãţi vizuale la elevi:

- capul foarte aplecat;
- simptome de tensiune vizualã, de exemplu: strabism, clipeşte des, îşi freacã des ochii, îi fug ochii, sare
cuvinte sau rânduri când citeşte, îşi apropie foarte mult capul de paginã când scrie sau citeşte, etc.

c) Simptome ce indicã tulburãri afective sau de comportament: imagine greşitã despre sine; accese
colerice sau de ostilitate; impulsivitate excesivã; închidere în sine sau dezorientare.

d) Dificultãţi ce pot fi asociate cu unele de ordin social: tendinţa de a se juca cu copii mult mai mici decât
el; dificultatea de a stabili raporturi cu colegii; evitarea situaţiilor sociale noi.

Dificultãţile în învãţarea şcolarã sunt cauzate de mai mulţi factori

Factorii primari care influenţeazã procesul învãţãrii sunt factorii personali ce ţin de rata dezvoltãrii
individuale: înãlþime, greutate, forţã de strângere, vârstã mentalã, vârsta lecturii, vârsta educaţionalã,
vârsta pentru matematicã, nivelul maturitãţii sociale, nivelul maturitãţii emoþionale.

a) determinãri anatomo-fiziologice malformaţii corporale sau deficienţe senzoriale – sunt susceptibile de a

da naştere unor complexe de inferioritate sau inhibiţii accentuate cu efect de diminuare a energiei psiho-
nervoase şi a potenţialului intelectual.

b) factori psihologici individuali de origine endogenã cum ar fi: nivelul redus al inteligenþei individuale,
autismul infantil, hiperexcitabilitatea, fãcându-i pe elevi sã acorde situaţiilor şi evenimentelor şcolare
curente valenţe afective exagerate, punându-se frecvent în situaţii de conflict cu profesorii şi colegii.

c) factorii psihologici individuali de origine exogenã pun elevul în situaţii severe de conflict şi frustrare,
elevul fiind astfel expus realizãrii unor stãri depresive şi de insecuritate (anxietate).

În această categorie intră şi factorii şcolari :

- volumul sarcinilor şcolare (dimensionarea/subdimensionarea lor accentuatã);

- lipsa de obiectivitate în apreciere;
- timpul afectat altor preocupãri obligatorii;
- sprijinul insuficient acordat pentru îmbunãtãţirea stadiului individual (planificarea şi organizarea
învãţãrii);
- obiectivitatea calificativelor;
- rigiditatea ritmurilor de învãţare, copiii cu ritmuri lente întâmpinând dificultãţi în învãţare;
- diferenţele semnificative existente între profesori şi chiar şcoli în ceea ce priveşte nivelul exigenţelor
cognitive manifestate faţã de elevi;
- abordãrile educative de tip exclusiv frontal, acordã prioritate clasei sau obiectivelor generale ale predãrii,
dar nu acordã importanţã particularitãţilor psihologice ale elevilor, care individualizeazã actul perceperii şi
predãrii informaţiilor;
- mãrimea clasei de elevi: - numãrul mare de elevi frâneazã obţinerea capacitãţii elevilor la procesul
predãrii;
- eterogenitatea clasei de elevi din punctul de vedere al vârstei înfrâneazã elevii cu aptitudini sau ritmuri
intelectuale superioare în dezvoltarea lor intelectualã;
- diferenţe privind resursele şcolare şi managementul general al învãţãmântului;

Factorii familiali favorizeazã/defavorizeazã copilul prin climatul din familie, relaţiile dintre pãrinţi,
relaţiile copilului care învaţã cu ceilalţi membrii ai familiei, atitudinea acestora faţã de activitatea lui, dar
şi faţã de problemele lui personale, stilul de educaţie şi situaţiile şi evenimentele ce se ivesc în familie.
La aceştia se adaugã starea de alertã şi hiperprotecţie din partea unuia sau altuia dintre pãrinţi precum şi
situaţii când apar îmbolnãviri sau decese care produc frãmântãri de duratã în familia copilului.

Factorii sociali atrag atenţia asupra rolului contextului social în care se face educaţia, respectiv asupra
valorii şi importanţei pe care statul şi diferite alte instituţii o acordã învãţãmântului în ceea ce priveşte
integrarea, succesul profesional şi social al elevilor.

Forme de manifestare a deficientei de invatare:

1. Tulburari în domeniul cognitiv:

*Experienţa perceptivã redusã

-acuitatea discriminativã scãzutã a analizatorului;
- spirit de observaţie redus;
- capacitate selectivã redusã;
- nestãpânirea raporturilor spaţiale;
- incapacitatea de a percepe cu exactitate configuraţiile spaţiale;
- perceptia neclarã a identitãţii şi nonidentitãţii figurilor care nu-i permit copilului sã diferenţieze clar, de
exemplu, grafemele.

* Schematismul reprezentãrii:

Dificultãţile care se nasc în procesul reprezentãrii şi influenţeazã învãţarea şcolarã provin din influenţa
proceselor psihice care intervin în desfãşurarea procesului de reprezentare. Astfel o primã dificultate se
concretizeazã într-o slaba analizã şi sintezã senzorialã, reglãri scãzute ale semnificaţiilor verbale care
concura la formarea unor reprezentãri schematice la care, dacã se adãugã atributul de static, fixist, au ca
rezultat împiedicarea desfãşurãrii raþionamentului.

* Limitele gândirii:

Elevii întâmpinã dificultãţi în înţelegerea şi explicarea fenomenelor.

Dificultãþile de înşelegere sunt în relaþie directã cu distanţa dintre stocul de cunoştinţe de care un elev
dispune şi caracterul noilor informaţii pe care el trebuie sã le explice la nivel empiric sau teoretic.

* Instabilitatea perceptivã
-neatenţia provocatã de o concentrare prea intensã asupra unui singur obiect, ceea ce împiedicã altã
percepere;
-neatenţia provocatã de lipsã de concentrare;
-neatenţia faţã de un anumit fel de activitate;
-neatenţia faţã de orice ocupatie.

* Slabe aptitudini verbale

-dislalia, care contã în abaterea de la pronunþia obişnuitã, neputinţa emiterii sunetelor sau omiterea lor,
înlocuirea unor sunete cu altele, inversãri de sunete;
-bâlbâiala este o tulburare mai gravã ce apare mai frecvent la bãieţi. Existã trei forme: bâlbâiala cronicã –
întreruperi ale cursivitãţii vorbirii determinate de prelungirea sau repetarea unor sunete şi silabe; bâlbâiala
tonicã, când apare un blocaj la nivelul primului cuvânt din propoziţie prin prezenta unui spasm articulator
de lungã duratã şi forma mixtã;

- mutismul electiv (voluntar) apare frecvent la copiii hipersensibili şi se manifestã printr-o muşenie
temporarã, parţialã sau totalã. Copiii refuzã sã comunice pe o anumitã perioadã de timp, numai cu unele
persoane, iar când fenomenul este mai accentuat refuzul se extinde faţã de toate persoanele.

-dislexia şi disgrofia – sunt incapacitatea de a învãţa citirea şi scrierea- şcolarul face confuzii constante şi
repetate între sunete şi litere, inversiuni, adãugiri, omisiuni, inversiuni, adãugiri de cuvinte şi chiar
propozitii.

* Infidelitatea vorbirii – este o disfuncie generatã de mai mulţi factori şi constã în neconcordanţa dintre
conţinut şi semnificaţie, între ceea ce a fost întipãrit şi ceea ce este actualizat.

* Fantazarea – fantazarea la copil se manifestã prin capacitatea acestuia de a transforma realul în ireal,
capacitate care poate influenţa negativ procesul învãţãrii, deoarece elevul poate fantaza pornind de la
aspectul legat de trebuinţele fizice sau afective ale acestuia, perturbându-i astfel atenţia de la cursul
procesului instinctiv.

2. Tulburări în domeniul afectiv:

- mobilitate afectivã;
- hiperemotivitate;
- grad redus de toleranţã la frustrare.

- timiditatea – este frecvent definitã drept „forma de comportare caracterizatã prin lipsa de siguranţã, de
încredere în sine, prin lipsa de îndrãznealã, teamã, ezitare, reacţie de apãrare, defensivitate”.

- anxietatea-caracteristica cea mai importantã a copilului anxios este faptul cã el trãieşte ca periculoasã
orice situaţie în care este implicat şi anticipeazã eşecul propriei sale activitãţi. Ea rezultã dintr-o
ameninţare a respectului de sine, fie actualã, fie anticipatã, la bazã aflându-se subaprecierea „eului”
autoevaluarea scãzutã.

- frica de şcoalã este cea mai fireascã şi frecventã formã de fricã de separaţie. Dacã odatã, cu trecerea
primelor luni frica separaţiei nu scade ci dimpotrivã se intensificã şi ia forma de groazã având un caracter
de panicã, atunci este vorba de o fricã simbolicã normalã, numitã fobie şcolarã. La baza ei gãsim o relaţie
mamã-copil prea puternicã de care mama se cramponeazã mai mult. Pentru ea şcoala începe sã slãbeascã
relaţia de dependenţã care a jucat un rol important pânã la vârsta şcolarizãrii în dezvoltarea copilului, dar a
cãrei menţinere influenţeazã negativ aceastã dezvoltare.

Copilul îşi supraapreciazã aptitudinile, puterea, performanţele, iar şcoala ameninţã aceastã stare, motiv
pentru care fuge spre acea situaţie în care îşi poate pãstra imaginea eului amplificatã în mod ireal. El
gãseşte aceastã situaţie în relaţia mamã-copil.

- nervozitatea- o modalitate de reacţie faţã de condiţiile şi relaþiile de viaţã şi educaţie ale copilului. Ea
poate fi pasagerã, neafectând echilibrul fundamental al persoanei cu mediul extern, iar dacã intensitatea
manifestãrilor este moderatã ea poate fi uşor corectatã prin mijloace obişnuite educative.

Formele de manifestare: iritabilitatea, furia, ostilitatea, depresie, vulnerabilitate, tulburãri în alimentaţie şi

tulburãri ale somnului, instabilitatea psihomotorie, crize isteroide, mutismul reactiv, capriciile.

3. Domeniul motivaţional-absenţa intenţiei de a învãţa.

4. Domeniul volitiv- negativismul, lipsa de perseverenţã
5. Domeniul personalitãţii
a) Tulburãri caracteriale-formarea tulburãrilor de caracter apare atunci când are loc dereglarea
mecanismelor de apãrare. În aceastã dereglare existã douã tentative:de a pune la distanţã realitãţile
neplãcute) prin:
- refulare
- izolare, mecanism ce izoleazã faptele de contextul lor emoţional; copiii rãspund unei impresii neplãcute
devenind neplãcuţi;
- anulare rectroactivã, care constã în a nega ceea ce este neplãcut, nu numai prin uitare, ci şi înlocuind mai
târziu trecutul neplãcut cu versiuni imaginare

Tulburari afective-transformarea afectelor:

* introiecţia – constã în a lua asupra sa faptele altora fie din admiraţie, fie din încercarea de a învinge
teama pe care o inspirã;
* identificarea – sublimarea – este admiraţia pentru un coleg care îndrãzneşte sã înfrunte pe oamenii mari,
admiraţie ce genereazã o atitudine provocatoare prin identificare;
* transformarea în contrariul sãu – subiectul transformã impulsurile în contrariul lor sau se ia pe el însuşi
drept ţintã pentru a cruţa pe un altul; este o auto-agresiune sub forma melancoliei, înclinaţii spre eşecuri în
viaţã;
* formaţiile reacţionale– se produc pentru a apãra eul, realizând un compromis între apãrare şi agresiune
(elementul intolerabil este înlãturat în forma sa iniţialã, dar reapare sub o formã deghizatã).

b) Tulburari temperamentale
c) Tulburari atitudinale -atitudinea negativa fata de invatatura

2. Elevul cu handicap sociocultural

Elevul cu CES este cel dezavantajat din diverse surse şi care are nevoie de asistenţă psihopedagogică
complementară, cantitativ şi calitativ variabilă. Dacă nu o primeşte, se instalează starea de handicap, care
înseamnă, de fapt, pierderea sau limitarea şanselor de a lua parte la viaţa grupului sau comunităţii, la un
nivel echivalent cu al celorlalţi şi reprezintă un dezavantaj în relaţiile persoanei cu mediul fizic, familial,
şcolar, profesional, social.
Starea biologică sau psihologică a persoanei este cea care determină dezavantajul şi conduce la instalarea
unui handicap. Alteori determinantul major este mediul social în care individul se naşte şi se dezvoltă.
Pentru a explica eşecul şcolar al elevilor proveniţi din medii defavorizate economic şi cultural, este adesea
utilizat termenul handicap sociocultural. În definirea acestui concept, accentul este pus de unii autori pe
handicapul intelectual sau lingvistic, iar de alţi autori pe tulburările de ordin afectiv. Pentru a preveni sau
remedia acest tip de handicap este necesar un răspuns pedagogic adecvat la cerinţele speciale de
compensare a carenţelor din mediul de provenienţă. Toţi specialiştii susţin despre acest tip de copii că au
lipsuri sau insuficienţe psihologice. Totodată, ei au constatat că insuficienţele pot fi compensate prin
metode pedagogice adecvate.
Elevul cu handicap sociocultural va trebui să fie diferenţiat de elevul cu tulburări de învăţare, elevul cu
handicap şi elevul cu deficienţă mintală.

3. Elevul cu handicap intelectual

Problema este dacă un elev sau altul, cu dificultăţi şcolare generate ascuns, neobservabile şi greu de
diagnosticat are un handicap sociocultural sau handicapul este instalat pe fondul unui intelect de graniţă.
Cazul de graniţă se consideră un efect al distribuţiei populaţiei de referinţă pe o scală continuă a
performanţelor intelectuale, măsurate cu teste de inteligenţă. Elevul aflat în această stare are dificultăţi
şcolare, cu risc de eşec şcolar şi uneori tulburări comportamentale. Din punct de vedere medical este
susceptibil la încadrarea în deficienţa intelectuală uşoară.

4. Elevul cu deficienţă mintală

Criteriul departajării deficienţei mintale este discrepanţa între rezultatele efective şi rezultatele scontate ale
învăţării. Stabilirea diagnosticului diferenţial este necesar în orientarea şcolară şi profesională a elevilor,
deoarece elevii cu deficienţă mintală sunt acceptaţi de şcolile din învăţământul special.
Elevul cu deficienţă mintală este cel care, la evaluarea capacităţilor cognitive realizată cu ajutorul
examinării psihologice standardizate, relevă funcţionare net inferioară mediei, alături de deficienţe ale
comportamentului de adaptare manifestate la începutul perioadelor de creştere. În perioada timpurie a
creşterii adaptările deficitare sunt considerate ca întârzieri ale dezvoltării. Când întârzierea persistă şi
incapacităţile se accentuează, deficienţa constituită conduce la handicap pe timp nelimitat.
Deficienţa mintală este uşoară atunci când evaluarea funcţională evidenţiază următoarele aspecte: limitări
în planul dezvoltării cognitive; dificultăti în dezvoltarea percepţiei, psihomotricităţii, gândirii, memoriei,
limbajului; personalitate care necesită intervenţii terapeutice şi psihoterapeutice; dificultăţi în procesul de
socializare; un CI de la 70-75 la 50-55 şi un profil ce marchează inegalităţi în dezvoltarea intelectuală.
Deficienţa mintală este considerată moderată spre severă când evaluarea funcţională evidenţiază
următoarele caracteristici: limitări în dezvoltarea cognitivă, care restrâng capacităţile de învăţare;
capacităţi funcţionale limitate în planul autonomiei personale şi sociale; dificultăţi în dezvoltarea
senzorială şi motorie; un CI situat între 55-50 şi 25-20.
Deficienţa mintală este calificată drept profundă atunci când evaluarea funcţională relevă următoarele
caracteristici: limitări importante în planul dezvoltării cognitive; abilităţi perceptiv-motrice şi de
comunicare cu manifestare limitată; capacităţi funcţionale foarte slabe în planul autonomiei personale şi
sociale; un CI inferior valorii de 25-20.

5. Elevul cu dificultăţi şi tulburări de limbaj

Dificultăţile de limbaj încep de la vârstele preşcolare, multe persisită în timpul şcolarizării şi au consecinţe
de-a lungul vieţii personale.
Anomaliile, insuficienţele sau pierderile, tranzitoriisau definitive, ale structurilor de funcţionare constituie
deficienţe legate de înţelegerea şi utilizarea limbajului intern şi extern. Deficienţele de limbaj pot exista de
sine-stătător sau asociate cu alte tipuri de deficienţe: intelectuală, senzorială sau fizică.
Tulburările de limbaj sunt foarte variate, atât sub raportul gravităţii, cât şi al manifestărilor şi efectelor
produse în activitatea şcolară, profesională şi în relaţiile cu alţii.
Clasificarea românească a tulburărilor de limbaj cuprinde următoarele categorii de deficienţe: deficienţe
polimorfe (alalia, afazia); deficienţele de dezvoltare a limbajului (retard intelectual, mutism psihogen,
electiv sau voluntar); tulburările şi deficienţele limbajului, asociate disfuncţiilor din nevroze şi psihoze
(dislogii, ecolalii, jargonofazii, bradifazii); tulburări de ritm şi fluenţă a vorbirii (bâlbâiala, logonevroza,
tahilalia, bradilalia, aftongia, tumulus semonis, tulburări coreice); tulburări de pronunţie şi articulare
(dislalia, dizartria); tulburări de voce (afonie, disfonie, fonoastenie); dificultăţi de citire (dislexie);
dificultăţi de scriere (disgrafie).
Pentru ameliorarea deficienţelor de limbaj este necesară depistarea aspectului pe care elevul îl învaţă mai
rapid şi a celor ce creează dificultăţi de învăţare. O abordare pedagogică de recomandat este exersarea
aspectelor deficitare, folosind ca poartă de intrare aspectele mai bine dezvoltate.

6. Elevul cu dificultăţi comportamentale

Elevul în dificultate comportamentală este cel afectat de tulburări de comportament şi tulburări de

comportament asociate cu deficienţă psihosocială şi/sau deficienţă mintală uşoară. Evaluarea psihosocială
realizată de personal calificat relevă un deficit important al capacităţilor de adaptare, manifestat prin
dificultăţi de interacţiune cu unul sau mai multe elemente din mediul familial, şcolar şi/sau social.
Elevul cu tulburări de comportament asociate cu deficienţă psihosocială este cel la care evaluarea
funcţionalităţii globale conduce la diagnosticul de delincvenţă sau dezordine majoră de comportament.
Evaluarea este realizată de o echipă multidisciplinară, prin tehnici de observaţie sistematică, analiză şi
instrumente psihologice standardizate.
Dificultăţile de interacţiune cu mediul sunt considerate semnificative în măsura în care devin vătămătoare
pentru dezvoltarea proprie sau a altuia, în pofida măsurilor obişnuite de încadrarea disciplinară.

Reguli ale orientării şcolare în cazul elevilor cu CES

1. În evaluările medicale se va utiliza diagnosticul clinic numai orientativ, pentru a se evita riscul
confuziei între posibilităţile individuale de adaptare şi probabilităţile statistice ale adaptării categoriilor de
apartenenţă.
2. Se va decide orientarea copilului spre învăţământul special, cu caracter temporar şi revenire pentru
reexaminare complexă şi reorientare.
3. Se va evita, pe cât este posibil, practica de a decide reorientarea cazurilor, după gradul şi tipul
deficienţei, totdeauna în jos, de la unităţi şcolare cu cerinţe instructiv-educative de nivel mai ridicat către
unităţi educaţionale cu oferte educative reduse.
4. Se impune diversificarea standardelor educaţionale, cu marcarea nivelurilor de progres ale fiecărui
elev.
5. Este de dorit să se valorifice avantajele îmbogăţirii ofertelor educative şi deschiderea unităţilor
şcolare din învăţământul obişnuit pentru primirea elevilor cu CES în clase speciale.
6. Esenţială este schimbarea de atitudine faţă de persoana cu CES şi disponibilitatea de investiţie
materială şi de resurse umane pentru asigurarea ajutorului necesar.
Termenul "special" este utilizat pentru a desemna ceea ce se constituie în ceva îndepărtat de obişnuit, de
normă statistică şi care este destinat unor finalităţi particulare. Elevul cu cerinţe speciale posedă alături de
nevoile generale şi alte nevoi cu caracter particular, care nu sunt comune, obişnuite, oarecare. Pentru
valorizarea socială a caracteristicilor de acest tip a fost utilizat termenul special cu sens de ocazional,
remarcabil sau rar, deosebit. Nu este desemnat un defect sau stigmat, care marginalizează social.
Nevoia educativă specială este o stare a persoanei sau organismului, în absenţa unor condiţii interne
prealabile, necesare în dezvoltare. Atingerea nivelului de satisfacţie este îngreunată în mediul şcolar.
Nevoia specială de educaţie ia forma dinamică a cerinţei faţă de educaţie, ca diferenţă între starea actuală
şi un nivel superior, proiectat, de dezvoltare, achiziţie educaţională şi realizare profesională, familială,
socială.
Nevoiele speciale ce decurg din deficienţe care generează handicapuri iau forma unor cerinţe adresate
şcolii. Termenul de "şcoală" are aici sensul cel mai larg, desemnând orice instituţie sau organizaţie
dedicată educaţiei. Şcoala este solicitată să ofere mediul necesar oricărei fiinţe umane pentru
instrumentarea sa în vederea supravieţuirii, calităţii vieţii, deciziei în cunoştinţă de cauză, învăţării
permanente şi adaptării la schimbarea vieţii sociale şi profesiona

III. DEZVOLTAREA ABILITATILOR SOCIALE ALE COPIILOR CU CES

Abilitatea socială este definită drept capacitatea de a iniţia şi întreţine relaţii personale, de a fi
acceptaţi şi de a ne integra în grupuri, de a acţiona eficient ca membri ai unei echipe, de a influenţa
atitudinea, părerile şi comportamentul altor oameni, de a conduce oameni, în unele cazuri organizaţii
întregi şi de a preveni apariţia conflictelor, sau, în cazul în care au loc, de a le dirija corespunzător.
Cuprinde trei elemente principale:
1. dezvoltarea şi menţinerea relaţiilor interumane
2. comunicarea cu alte persoane
3. munca împreună cu alte persoane.
Exemple de abilităţi sociale: cooperarea, negocierea, aservitatea, leadership-ul, oferirea de suport social,
abilitatea de a dezvolta o reţea de suport social. Studiile occidentale includ în cadrul abilităţilor sociale şi
managementul emoţiilor, empatia, rezolvarea conflictelor şi deprinderile privind intimitatea.
Prin dezvoltarea abilităţilor de comunicare şi relaţionare interpersonală putem preveni scăderea
performanţelor şcolare, problemele emoţionale şi de comportament, dificultăţile de adaptare socială.
Necesitatea exersării deprinderilor sociale ale copiilor este indicată şi de sondajele efectuate asupra unui
număr mare de părinţi şi profesori care indică tendinţa mondială a generaţiei actuale de copii de a avea
mai multe probleme emoţionale decât în trecut: sunt mai singuri şi mai deprimaţi, mai furioşi şi mai
nestăpâniţi, mai emotivi şi mai înclinaţi să se îngrijoreze din orice, mai impulsivi şi mai agresivi.
Remediul constă în felul în care îi pregătim pe tineri pentru viaţă.
Copilăria şi adolescenţa sunt ferestre de oportunitate pentru a forma obiceiurile emoţionale esenţiale care
ne vor domina întreaga existenţă. Emoţiile sunt puse astfel în centrul aptitudinilor necesare pentru viaţă.

1. Deficitul abilităţilor sociale la copiii cu deficienţe

Unii autori arată că dificultaţile de relaţionare ale adulţilor şi copiilor cu deficienţă intelectuală se
datoreaza câtorva factori: dificultăţile de percepere şi înţelegere a expresiilor faciale şi a elementelor
paraverbale ale comunicării, tulburările de limbaj şi dificultăţile de iniţiere şi susţinere a unei conversaţii,
lipsa conştientizării limbajului nonverbal şi a spaţiului personal optim pentru comunicarea în diverse
situaţii.
Se pare că există o strânsă corelaţie între severitatea deficienţei intelectuale şi abilităţile de a comunica şi
de a întreţine relaţii adecvate cu ceilalţi. Cercetătorii au arătat că persoanele cu deficienţă severă stabilesc
relaţii, mai ales, cu persoane fără deficienţă care le pot înţelege modalităţile de comunicare. Există chiar
situaţii în care un alt adult care nu cunaşte copilul cu deficienţă nu poate înţelege ce comunică acesta.
Slaba relaţionare socială a copiilor cu dizabilităţi poate fi explicată şi prin faptul că ei sunt privaţi de şanse
reale de a întâlni alţi oameni, iar atunci când au această ocazie nu pot profita de ea decât au sprijinul
necesar din partea altor persoane. Acest lucru este foarte evident în cazul copiilor cu deficienţe care trăiesc
într-un mediu instituţionalizat, ele stabilind mai puţine relaţii apropiate cu alte persoane. Lipsa
autonomiei, a controlului resurselor şi a intimităţii face ca adulţii care au trăit într-un mediu
instituţionalizat să stabilească mai greu relaţii cu ceilalţi. În condiţiile în care respectul de sine şi
demnitatea le-au fost minimalizate, este greu să mai simtă respect pentru alţii şi să mai relaţioneze
corespunzător.
În cazul în care copilul locuieşte cu familia, varietate relaţiilor în care este angajat îi influenţează decisiv
dezvoltarea.
Relaţiile părinţi – copii contribuie la dezvoltarea deprinderilor de rezolvare a conflictelor şi cele legate de
intimitate.
Relaţiile cu fraţii şi surorile pot proteja copiii în cazul existenţei unor situaţii stresante în familie,amplifică
dezvoltarea cognitivă a copilului şi au, de asemenea, o mare influenţă în angajarea, respectiv non-
angajarea, în acte reprobabile.
Bunicii şi alţi adulţi din familie pot servi ca modele de roluri sociale, ca profesori sau persoane de sprijin
pentru copil. Bunicii reprezintă o sursă de suport şi influenţă, precum şi o sursă de informaţii privind
istoria şi cultura familiei.
Relaţiile cu adulţii din afara familiei (profesori, vecini, „unchi şi mătuşi” care nu au legătură de rudenie
cu familia). Aceste persoane pot oferi modele comportamentale, pot da copiilor întăriri pozitive sau
negative, pot introduce copiii în diverse contexte şi interacţiuni sociale. În astfel de relaţii pot să apară
sfaturi, suport emoţional, oportunităţi de socializare, modele reale de comportament pozitiv care nu sunt
întâlnite în familie. Aceste relaţii au fost asociate cu deprinderi mai bune legate de stabilirea încrederii, de
manifestare a compasiunii, precum şi cu o stimă de sine mai înaltă.
Relaţiile cu persoanele de aceeaşi vârstă (platonice sau romantice). În cadrul relaţiilor de prietenie se
dezvoltă autonomia, deprinderile de cooperare, încrederea în sine. În cadrul acestor relaţii adolescenţii
învaţă să ia decizii în colaborare, să-şi exprime empatia şi să-şi aprofundeze punctele de vedere. Se pare că
relaţiile pozitive cu ceilalţi descurajează agresivitatea, tensiunea emoţională şi comportamentele
antisociale.
2. Metode ce pot fi utilizate pentru dezvoltarea abilităţilor sociale

2.1. Exerciţiile/ jocurile de spargere a gheţii (ice- breaking)

Sub această denumire sunt grupate un evantai de tehnici care au drept scop principal diminuarea barierelor
inhibitorii privind contribuţia persoanei la o activitate în grup, în direcţia instituirii unui climat de lucru
relaxant şi reconfortant. Exerciţiile de acest gen contribuie la dezvoltarea abilităţior de comunicare verbală
şi nonverbală.
Un exerciţiu extrem de simplu este cunoscut sub numele de „tehnica ziarului vorbitor”, prin care se cere
elevilor la inceputu unei ore să-şi exprime sentimentele produse de ziua respectivă acţionând asupra unui
ziar pe care l-a primit de la profesor; astfel ruperea ziarului poate desemna sentimente de frustrare
acumulate de elev. Ceilalţi elevi vor trebui să descrie în cuvinte starea persoanei respective şi să-i ofere
acesteia ceva din starea lor (de bucurie, de exemplu). Astfel poate fi realizat un echilibru emoţional al
elevilor înainte de începerea unei ore de consiliere.
O altă tehnică este aceea a „grupurilor zumzăitoare”; elevii sunt împărţiţi în grupe de lucru de câte patru
persoane pentru a le permite şi celor mai timizi să îşi exprime opiniile. Rezultatele muncii în echipă vor fi
prezentate de un singur elev, fără a se nominaliza elevii care au avut o anumită idee. La început
prezentarea o vor face elevii care nu au probleme de comunicare; pe măsură ce elevii se vor familiariza cu
aceaastă tehnică sarcina prezentării rezultatelor finale va reveni şi elevilor mai timizi.

2.2. Tehnica „Obiecte găsite”

Este o tehnică producătoare de amuzament şi energie, contribuind la dezvoltarea abilităţilor de comunicare
şi negociere. Se va cere elevilor ca timp de câteva minute să iasă din clasa şi să revină aducând cu sine un
obiect pe care l-au găsit în afara clasei. Ei au sracina de a prezenta cât mai frumos obiectul respectiv şi,
chiar mai mult, să convingă profesorul să îl cumpere.

2.3. Jocul de rol

“Jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vieţii copilului. Jocul este singura atmosferă în
care fiinţa sa psihologică cere să respire şi, în consecinţă, să acţioneze.” (E. Claparede)
Pentru a putea utiliza metoda jocului de rol, este recomandabil ca numărul participanţilor să nu fie mai
mare de zece. De asemenea, metoda nu trebuie aplicată înainte ca participanţii să se cunoască unii pe alţii
(în caz contrar, implicarea va fi stereotipă şi rigidă, neatingându-se obiectivul principal al jocului de rol,
acela de implicare şi motivare a grupului de participanţi în vedera realizării unei pregătiri/ experienţe
comune).
Jocul de rol se desfăşoară în patru etape:
- descrierea situaţiei;
- repartizarea rolurilor urmată de distribuirea câte unei fişe pentru fiecare participant (care
cuprinde descrierea rolului şi a situaţiei scenetei);
- jocul de rol propriu- zis;
- analiza activităţii, reliefarea concluziilor.
Rolul profesorului este acela de a reliefa de fiecare dată existenţa unor valori şi comportamente ale
personajelor jucate, precum şi a consecinţelor rezultate din interacţiunea acestora.
Specificul şi importanţa jocului de rol:
- Favorizează trăirea de către copil a realităţii sociale într-un mod specific, datorită funcţiei sale principale
de asimilare a realului la “eu”; jucând diferite roluri, copilul reproduce modele de conduită şi le
asimilează in propria lui comportare;
- Trăsătura care diferenţiază jocul de rol de celelalte jocuri este originalitatea copilului în redarea
impresiilor proprii despre realitatea înconjuratoare, spontaneitatea şi intensitatea trăirilor exprimate in joc;
- Este liber şi îşi are sursa în imaginaţia copiilor. Cunoscut şi sub denumirea de joc dramatic, el nu trebuie
confundat cu dramatizarea, care sună asemănător ca denumire, dar este de obicei regizată de educatoare şi
nu este spontanp; a interpreta de exemplu o poveste cunoscută, fiecare având un rol anume, este
dramatizare, si nu joc de rol;
- Are un pronunţat caracter activ- participativ, permiţând copiilor să construiască relaţii sociale, să-şi
exerseze şi perfecţioneze limbajul, să rezolve probleme, să negocieze şi să coopereze, să utilizeze
simboluri;
- Fiind cea mai pură formă a gândirii simbolice, are o contributie majoră în dezvoltarea intelectuală.
Ce abilităţi exersează şi dezvoltă copiii prin jocul de rol ?
Copiilor le place foarte mult să se joace «de-a ceva ». Acest spatiu în care se joacă “de-a actorii” este mai
mult decât un joc “de-a casa”. Aici, ei retrăiesc întâmplările prin care au trecut, precum si ceea ce ştiu
despre oameni, situaţii, personaje din poveşti, născocesc o diversitate de roluri şi scenarii de joc în funcţie
de ceea ce îi interesează şi ceea ce este relevant pentru vârsta lor.
Prin jocul de rol, copiii au prilejul de a-şi forma, consolida şi perfecţiona următoarele abilităţi şi
competenţe socio- afective :
- Leagă prietenii şi au încredere unii în ceilalţi;
- Negociază şi rezolvă conflicte;
- Experimentează sensul puterii, imitând adulţii;
- Exprimă fără teamă sentimente de veselie, tristeţe, supărare;
- Îşi modifică propriul comportament în interesul grupului;
- Acceptă şi punctul de vedere al altor persoane.
Recomandări pentru utilizarea cu succes a metodei jocului de rol:
- Observaţi şi ascultaţi comportamentul copilului;
- Încurajaţi copiii să vorbească despre ceea ce fac, să emită idei personale;
- Interactionaţi la nivelul ochilor copiilor, fie stând pe scaunel, fie în genunchi;
- Participaţi la activitatea lor doar atunci când sunteti invitată ( ca musafir, ca rudă, pentru a servi ceaiul);
- Ajutaţi-i încurajând socializarea lor şi jocul în grup;
- Permiteţi copiilor, pe cât este posibil, să-şi rezolve singuri conflictele şi dificultăţile întâmpinate în
timpul jocului;
- Evitaţi să deveniţi dumneavoastră centrul atenţiei şi scuzati-vă dacă totuşi se întâmplă acest lucru;
- Lăsaţi copiii să utilizeze limbajul care le este familiar (de exemplu, jucându-se “de-a familia” ei vor
imita comportamentul şi limbajul propriei familii);
- Interveniţi discret (sugeraţi, propuneţi) atunci când observaţi că jocul a intrat în impas.

2.4.Literatura pentru copii

Poveştile implică oameni, animale, figuri fantastice, obiecte neanimate care, în acest cadru literar, au
personalitate, credinţe, gânduri, emoţii, adoptă anumite comportamente. Pe parcursul dezvolării unei
poveşti apar o serie de probleme echivalente cu cele din viaţa reală, iar personajele şi obiectele din
poveste corespund gândurilor, emoţiilor şi comportamentelor particulare. Când un copil ascultă o poveste
se poate identifica cu un personaj sau cu o temă sau eveniment din poveste, reflectând propria situaţie de
viaţă. Copilul va recunoaşte relaţia dintre evenimentele şi temele din poveste şi evenimentele din propria
sa viaţă.
De asemenea, poveştile pot fi utilizate în scop educaţional: după încheierea lecturii profesorul poate
realiza împreună cu elevii caraterizarea personajelor pornind de la faptelele lor, pot fi imaginate alte
finaluri ale poveştii, pot fi căutate soluţii alternative la problemele personajelor.
O alternativă la citirea poveştilor este aceea de a încuraja copilul să creeze o poveste; astfel el va proiecta
ideile din viaţa sa asupra personajelor sau se poate include pe sine ca personaj în poveste sau poate descrie
în poveste evenimente din propria sa viaţă.
Copiii, în general, au nevoie de un model de la profesor pentru a înţelege procesul de creare de poveşti. De
obicei, începem prin a le spune copiilor: Astăzi ne vom spune poveşti unul altuia. Eu voi începe şi când
mă opresc aş vrea să continui tu. Aceasta îi va permite profesorului să aleagă o temă şi să încurajeze
copiii să exploreze probleme asemănătoare cu ale lor.

3. Reguli de aur pentru programele de dezvoltare a abilităţilor sociale

1. Încurajează, încurajează, încurajează.

2. Întotdeauna spune-i copilului ce are de făcut, nu ceea ce nu trebuie să facă.
3. Începe activitatea cu o secvenţă în care copilul poate obţine rezultate pozitive.
4. Atunci când rezolvi o problemă cu un copil, acordă-i întotdeauna timp să se gândească la o
soluţie alternativă.
5. Facilitează! (Oferă-i copilului situaţii cât mai variate de exersare a deprinderii).
6. Realizează cercul feed back-ului social. Este posibil ca un copil să înţeleagă că prin
comportamentul său a făcut rău colegului său, dar să nu înţeleagă de ce nu este bine să facă rău celorlalţi.
Realizând cercul feed back-ului social facem în aşa fel încât consecinţele propriului comportament să se
răsfrângă asupra copilului; de exemplu, când îţi loveşti colegul îl faci să sufere, îl răneşti şi când îl răneşti
el nu va dori să se joace cu tine. Când loveşti copiii ei nu vor mai dori să se joace cu tine.