Pedagogia Centrata Pe Competente Suport Curs

OIPOSDRU
UNIUNEA EUROPEANA GUVERNUL ROMÂNIEI Fon dul Soc ial Europe an In str u ment e Stru c tur ale
MINISTERUL MUNCII, Inspectoratul Şcolar Judeţean
POSDRU 2007-2013
FAMILIEI ŞI Dâmboviţa
2007-2013
PROTECŢIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Investeşte în oameni!
FONDUL SOCIAL EUROPEAN
Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Axa prioritară 1 „Educaţia şi formarea profesională în sprijinul creşterii economice şi dezvoltării societăţii
bazate pe cunoaştere”
Domeniul major de intervenţie 1.3 „Dezvoltarea resurselor umane in educatie si formare profesională”
Beneficiar: Inspectoratul Şcolar Judeţean Dâmboviţa
Numărul de identificare al contractului: POSDRU/87/1.3/S/62624
“Profesionalizarea carierei didactice – noi competenţe pentru actori ai schimbărilor în educaţie
în judeţele Dâmboviţa şi Buzău”
ForEdu 2
PROIECTAREA ŞI IMPLEMENTAREA
CURRICULUMULUI CENTRAT PE COMPETENŢE
II. PEDAGOGIA CENTRATĂ PE COMPETENŢE
Conf. univ. dr. Lucian Ciolan
Prof. Relu Olteanu
Proiect cofinanţat din Fondul

Social European prin
Programul Operaţional
Sectorial Dezvoltarea
Resurselor Umane 2007-2013
1
Autori: Lucian Ciolan și Relu Olteanu
Unitatea de învăţare nr. 1
1. Conceptul de competenţă. Implicaţii pedagogice şi didactice
1.1. Pedagogia centrată pe competenţe. Raţiuni practice

1.2. Ce sunt competenţele
Obiectivele unităţii de învăţare nr. 1

Pe parcursul şi la sfârşitul acestei unităţi de învăţare, cursanţii vor fi capabili:
 Să definească competența și să determine implicațiile ei la nivel educațional.
 Să explice caracteristicile noilor modele de proiectare currriculară bazate pe
competențe.
 Să analizeze prin procedeul de-construcției o competență și să determine consecințele
în practica didactică a proiectării activităților de învățare.
Concepte cheie: competenţă, abilitate, atitudine, cunoştinţe, performanţă.
1.1. Pedagogia centrată pe competenţe. Raţiuni practice
Conceptul de competenţă constituie una dintre principalele teme de dezbatere

academică şi profesională din domeniul educaţiei ultimilor ani. Deşi nu este un concept nou,
deşi intens analizat în studiile de psihologie, în domeniul învăţământului profesional sau în
formarea profesorilor, o definiţie sau măcar o înţelegere larg acceptată se lasă aşteptate.
„Vecinătăţile” iminente cu deprinderile, abilităţile, capacităţile sunt încă în măsură să producă
nelămuriri şi confuzii.
La nivelul curriculum-ului şcolar din România, proiectat şi dezvoltat pentru
învăţământul preuniversitar, a apărut nevoia centrării pe competenţe pentru a putea răspunde
scopurilor învăţământului secundar superior (liceu şi primele niveluri ale învăţământului
profesional şi tehnic):
 Focalizarea pe achiziţiile finale ale învăţării
 Accentuarea dimensiunii acţionale în formarea personalităţii elevului
 Definirea clară a ofertei şcolii în raport cu interesele şi aptitudinile elevului, dar
şi cu aşteptările sociale
 Nevoia de a deriva curriculum-ul pe baza rezultatelor finale ale învăţării, pe baza
unui profil de formare academică şi profesională
O primă de-centrare de pe modelul clasic al curriculum-ului, centrat pe conţinuturi, a fost
realizată prin proiectarea pe obiective cadru şi obiective de referinţă, realizată iniţial pentru
clasele I-IX. Astfel, elevul este adus în centrul procesului de proiectare curriculară, cu scopul
de răspunde într-o cât mai mare măsură nevoilor sale de învăţare, dar, în acelaşi timp, cu
speranţa de a influenţa metodologiile de lucru la clasă în direcţia instruirii centrate pe elev.
Modelul de proiectare curriculară centrat pe competenţe simplifică şi eficientizează
semnificativ atât structura internă a curriculum-ului, cât şi procesele de predare-învăţare şi
evaluare. Competenţa devine astfel conceptul cheie care este în măsură să orienteze
demersurile tuturor actorilor implicaţi în procesul de educaţie:
- Conceptorii de curriculum care adoptă un model clar de proiectare curriculară,
centrat pe rezultatele învăţării (designing back);
2
- specialiştii în evaluare, care au la dispoziţie referinţele standard pe baza cărora
pot fi alcătuite probele pentru evaluări şi examene.
- Profesorii, care îşi revizuiesc modelele de proiectare didactică şi de organizare a
activităţilor de învăţare.
- Elevii, care pot să înţeleagă mai bine care este finalitatea studierii unei arii
curriculare sau a unei discipline.
- Părinţii, care pot conştientiza profilul de formare și ”ce poate să facă elevul”
după parcurgerea unui anumit traseu educațional.
- Angajatorii, care pot vizualiza în curriculum componenta acțională a pregătirii
elevilor, efectuând corelări mai ușoare între nevoile de competențe ale instituției și
profilul de competențe al unui absolvent.
???? Reflecţie necesară:

1. Atât obiectivele, cât şi competenţele fac parte din aceeaşi paradigmă a proiectării
curriculare, care pune în centrul procesului de învăţare elevul şi încearcă să anticipeze
rezultatele sale ca urmare a parcurgerii unor secvențe de învăţare. Nu există o
contradicţie sau o opoziţie între proiectarea pe obiective şi proiectarea pe competenţe.
Curriculum centrat pe competenţe este mai centrat pe dimensiunea acţională şi
funcţională a procesului de formare, iar demersul de proiectare porneşte de la final
(unde dorim să ajungem) către început (cum ajungem acolo…).
2. Proiectarea didactică a activităţilor de învăţare pornind de la competenţe specifice ar
trebui să îl ajute pe profesor în organizarea unor experienţe relevante de învăţare, mai
focalizate şi mai clare din punctul de vedere al utilităţii pentru elev.
APLICAŢIE
Analizaţi o competenţă profesională pe care consideraţi că o deţineţi. Ce componente
consideraţi că intră în alcătuirea ei? Comparaţi răspunsul cu elementele din definiţiile
de mai jos.
1.2.Ce sunt competenţele
Vom încerca să selectăm un ansamblu de definiţii care aduc în atenţie aspect semnificative ale
conceptului mai ales din punct de vedere educaţional; conceptul de competenţă este unul
foarte frecvent abordat în literatura psiho-pedagogică, managerială, ocupaţională etc., având
interpretări şi accepţiuni foarte diverse.
Un inventar de definiţii relevante educaţional (vezi Ciolan, 2002, p. 141-142) ne poate ajuta
să înţelegem mai bine implicaţiile abordării la nivel de procese curriculare şi de evaluare.
O primă sursă relevantă este Dicţionarul Legendre, care, dintr-o perspectivă largă, ne anuţă că
o competenţă este înţeleasă ca „rezultat cumulativ al istoriei personale a unui individ şi al
interacţiunilor sale cu lumea exterioară.” (R.W.White). În acelaşi dicţionar regăsim şi o
definire ceva mai specifică (F.Landry): competenţa este „capacitatea unei persoane de a
exercita o responsabilitate sau de a executa o sarcină” sau „abilitatea care permite reuşita în
3
exercitarea unei funcţii sau în executarea unei sarcini”. În acelaşi document, din perspectivă
pedagogică şi didactică, prin competenţă înţelegem o „abilitate însuşită, graţie asimilării de
cunoştinţe pertinente şi experienţe, care consistă în circumscrierea şi rezolvarea unor
probleme specifice”. În continuarea acestei idei, competenţa desemnează „un ansamblu de
cunoştinţe şi de savoir-faire în măsură să permită realizarea, într-o manieră adaptată, a unei
sarcini sau a unui ansamblu de sarcini”.
Enciclopedia Britanică coordonată de T. Husen nu conţine, în mod paradoxal, acest concept

ca intrare separată. El este asociat în sintagme mai largi, cum ar fi cea de competency-based
teacher education (CBTE), o mişcare mai largă desinată schimbări modului în care se realiza
pregătirea profesorilor din SUA, undeva în anii 70. Conform acestui model pragmatic,
cerinţele pentru a deveni profesor sunt exprimate în termeni de competenţe în măsură să
descrie ce trebuie să demonstreze studentul pentru finalizarea cu succes a programului. Ceea
ce este important de reţinut de aici este că aceste competenţe sunt definite şi anunţate anterior
începerii programului de instruire / formare. De aceea, principalul criteriu pentru a include
anumite conţinuturi sau activităţi într-un program de instruire devine măsura în care acestea
vor contribui la formarea şi exersarea competenţelor prevăzute de program.
În enciclopedia menţionată se face trimitere şi la competency-based education, unde prin
competenţă / competent se înţelege „adecvat pentru scop; potrivit, suficient” sau „capabil
să…”. „Într-un anumit sens, se referă la pregătirea adecvată pentru a începe o carieră
profesională şi are legătură directă cu cerinţele certificării”. Se trece aici către perspectiva mai
limitată a competenţei profesionale.
Este interesant de menţionat faptul că de cele mai multe ori, conceptul de competenţă face
apel la o anumită vecinătate cu conceptul de performanță.
Treptat, în domeniul educațional a apărut și s-a consolidat o întreagă mișcare pedagogică,

teoretică și practică, legată de conceperea de programe de educație și formare centrate pe
competențe (outcome-based education and trening – OBET). Din această perspectivă,
competențele presupun ”cunoștințele, deprinderile și abilitățile demonstrate ale unui individ,
îndeplinite, puse în act (engl. performed) la nivelul unui standard determinat. Competențele
constau într-o combinație de cunoștințe, deprinderi și abilități necesare pentru a realiza o
sarcină majoră sau pentru a îndeplini o funcție într-o anumită situație.” (Competency-based
education…, 2000, p. 1). Pornind de aici, s-au dezvoltat și fundamentat două modele, cu
multe puncte comune și suprapuneri de abordare: educația / învățarea bazată pe rezultate
(outcome-based education) și educația / învățarea bazată pe competențe (competency-based
education). Cele două modele sunt analizate detaliat în anexa 1. (1.1. si 1.2.)
O altă sursă autorizată și recentă pentru semnificațiile conceptului de competență o constituie

metodologiile de lucru elaborate pentru crearea cadrului național al calificărilor. Preluăm mai
jos o secvență din Metodologia pentru dezvoltarea cadrului național al calificărilor în
învățământul superior.
Rezultatele învăţării înseamnă ceea ce recunoaşte, înţelege şi poate face persoana care
învaţă, la terminarea procesului de învăţare. Acestea sunt definite sub formă de cunoştinţe,
abilităţi şi competenţe. Prin urmare, rezultatele învăţării reprezintă setul de cunoştinţe,
abilităţi, şi competenţe pe care o persoană le-a dobândit şi este capabilă să le demonstreze
după finalizarea procesului de învăţare pe un anumit ciclu de şcolarizare.
4
Cunoştinţele reprezintă rezultatul asimilării, prin învăţare, a unor informaţii.
Cunoştinţele reprezintă ansamblul de fapte, principii, teorii şi practici legate de un anumit
domeniu de muncă sau de studiu. În contextul Cadrului European al Calificărilor, cunoştinţele
sunt descrise ca teoretice şi/sau faptice.
Abilitatea înseamnă capacitatea de a aplica şi de a utiliza cunoştinţe pentru a duce la

îndeplinire sarcini şi pentru a rezolva probleme. În contextul Cadrului European al
Calificărilor, abilităţile sunt descrise ca fiind cognitive (implicând utilizarea gândirii logice,
intuitive şi creative) sau practice (implicând dexteritate manuală şi utilizarea de metode,
materiale, unelte şi instrumente). Abilitatea include anumite tipuri de structuri operatorii, de la
deprinderi până la capacităţi de interpretare şi rezolvare de probleme.
Competenţa reprezintă capacitatea dovedită de a selecta, combina şi utiliza adecvat
cunoştinţe, abilităţi şi alte achiziţii (valori şi atitudini), în vederea rezolvării cu succes a unei
anumite categorii de situaţii de muncă sau de învăţare, precum şi pentru dezvoltarea
profesională sau personală în condiţii de eficacitate şi eficienţă. În contextul Cadrului
European al Calificărilor, competenţa este descrisă din perspectiva responsabilităţii şi
autonomiei. Fiecare tip de rezultat al învăţării are propria autonomie, indică ţinte distincte ale
formării, procese de instruire profesională specializată şi procese specifice de evaluare.
Între aceste trei tipuri de rezultate ale învăţării există o relaţie de interdependenţă şi, în acelaşi
timp, o ierarhie în procesul de atingere a acestor rezultate, şi anume: anumite tipuri de
cunoştinţe fundamentează abilităţile, iar un anumit ansamblu de cunoştinţe şi abilităţi conduce
la dezvoltarea unei competenţe.
Competenţele se pot clasifica în două categorii:

a) competenţe profesionale;
b) competenţe transversale.
Prin competenţă profesională se înţelege capacitatea dovedită de a selecta, combina şi
utiliza adecvat cunoştinţe, abilităţi şi alte achiziţii (valori şi atitudini), în vederea rezolvării cu
succes a unei anumite categorii de situaţii de muncă sau de învăţare, circumscrise profesiei
respective, în condiţii de eficacitate şi eficienţă.
Competenţele transversale sunt acele capacităţi care transcend un anumit domeniu,
respectiv program de studii, având o natură transdisciplinară. Acestea constau în abilităţi de
lucru în echipă, abilităţi de comunicare orală şi scrisă în limba maternă/străină, utilizarea
tehnologiei informaţiei şi comunicării – TIC, rezolvarea de probleme şi luarea deciziilor,
recunoaşterea şi respectul diversităţii şi multiculturalităţii, autonomia învăţării, iniţiativă şi
spirit antreprenorial, deschiderea către învăţarea pe tot parcursul vieţii, respectarea şi
dezvoltarea valorilor şi eticii profesionale, etc.
APLICAŢIE
Comparaţi definiţiile competenţei din textele de mai sus şi din anexele 1.1., 1.2. şi 2
pentru a putea identifica elementele comune şi cele de diferenţiere. Formulaţi propria
definiţie a competenţei, pe baza celor lecturate şi analizate.
5
Bibliografie
1. Chis, V. (2007). Pedagogia contemporană – pedagogia pentru competențe. Cluj-

Napoca: Editura Casa Cărții de Știință.
2. Ciolan, L. (2002). Reforma curriculară în învățământul liceal românesc: premise,
politici, metodologii. În: Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri aplicative
(coord.: E.Păun, D.Potolea). Iași: Polirom.
3. NEACŞU, I. (2009) ÎNVĂŢAREA ACADEMICĂ INDEPENDENTĂ. GHID
METODOLOGIC Bucureşti: Universitatea din București.
4. Philippe Jonnaert, Moussadak Ettayebi, Rosette Defise (2010). CURRICULUM ŞI
COMPETENŢE. UN CADRU OPERAŢIONAL. Cluj Napoca: Editura ASCR.
5. Potolea, D.; Toma, S. (2010). “ Competenţa”: concept şi implicaţii pentru
programele de formare a adulţilor. Prezentare la a treia conferință națională de
educația adulților, disponibilă la www.irea.ro/ro/images/prezentari/irea_steliana.ppt
6. Singer, M.; Sarivan, L.; Oghina, D., Ciolan, L. (2000). Spre un nou tip de liceu – Un
model de proiectare curriculară centrat pe competențe. În: Programe școlare pentru
clasa a X-a. București: Humanitas.
7. Metodologia de realizare a Cadrului Naţional al Calificărilor din Învăţământul
Superior. Ghid de aplicare. București: ACPART, 2010.
8. „Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului din 23 aprilie 2008 privind
stabilirea Cadrului european al calificărilor pentru învăţarea de-a lungul întregii vieţi”,
în: Jurnalul Oficial al Uniunii Europene C 111 din 6.05.2008 (2008/C 111/01)
6
Anexa 2: rezultatele învățării conform CNCIS
7
Proiectarea curriculară centrată pe competenţe
2.1. Context
2.2. Avantajele aplicarii modelului de proiectare curriculară pe competenţe
2.3. Derivarea competenţelor
2.4. Etapele proiectarii didactice
....

 să identifice avantajele proiectării curriculare centrate pe competenţe
 să definească competenţele generale si pe cele specifice
 să nominalizeze etapele proiectării didactice
 să realizeze proiecte de unităţi de învăţare centrate pe formarea şi dezvoltarea
competenţelor
Concepte cheie: competenţe generale, competenţe specifice, proiectare centrată pe

competenţe, unitate de învăţare, verbe definitorii.
2.1. Context
In şcoala traditionala informationalul prima, asupra lui se indrepta atentia, el fiind

centrul instruirii. In cadrul acestei paradigme se pornea de la informatie în ipoteza implicita
potrivit careia cel ce cunoaşte informatiile poate automat opera cu ele la un nivel satisfiicator.
Aceasta conceptie a generat pe alocuri performante inalte, dar la nivelul masei de elevi a
generat eşecuri de proportii, care au obligat sistemele de invatamant deschise sa recurga la
reforme de mare amploare, Pretutindeni, ca de
altfel şi la noi in tara, epoca postindustriala are nevoie de mase mari de oameni cu un nivel de
pregatire care sa permita utilizarea instrumentelor sofisticate ale noului mileniu, in ciuda
precaritatii conditiilor economice ale momentului. Chiar daca astazi se mai practica inca prin
unele zone ale tarii un tip de agricultura specific secolului trecut, chiar daca situatia
economico-sociala nu se poate imbunatati peste noapte, statisticile arata ca dinamica
patrunderii tehnologiilor de varf in toate domeniile vietii socio- economice se accelereaza
continuu. In acest context, obiectivul ca, elevul sa ştie la finele şcolaritatii cate ceva din
fiecare domeniu devine inoperant şi contraproductiv.
Dezideratul care se impune a fi avut astazi in vedere vizeaza inzestrarea elevului cu un

ansamblu structurat de competente de tip functional. Acestea marcheaza trecerea de la un
enciclopedism al cunoaşterii, imposibil de atins in conditiile de astazi, cand multiplicarea
informatiilor se petrece cu o viteza extraordinara, la o cultura a actiunii contextualizate, care
presupune aplicarea optima a unor tehnici şi strategii adecvate. Astfel, dominanta activitatii
didactice trece pe asimilarea instrumentelor de prelucrare şi accesare la un nivel superior a
informatiei, absolut necesara integrarii absolventului in viata sociala şi profesionala.
Proiectarea curriculum-ului pe competente vine în intampinarea achizitiilor
cercetarilor din psihologia cognitiva, conform carora prin competenta se realizeaza in mod
exemplar transferul şi mobilizarea cunoştintelor şi a deprinderilor in situatii/contexte noi şi
dinamice.
8
Definim competentele ca fiind ansambluri structurate de cunoştinte şi deprinderi
dobânite prin invatare,. acestea permit identificarea şi rezolvarea fn contexte diverse a unor
probleme caracteristice unui anumit domeniu.
Competentele generale se definesc pe obiect de studiu şi se formeaza pe durata nivelurilor/

ciclurilor de invăţământ, acestea au un grad ridicat de generalitate şi complexitate.
Competentele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se formeaza pe durata unui an

şcolar, ele sunt deduse din competentele generale, fiind etape în dobandirea acestora.
Modelul de proiectare curriculara centrat pe competente simplifica structura curriculum-ului

şi asigura o mai mare eficienta a proceselor de predare/învatare şi evaluare. Acesta permite
operarea la toate nivelurile cu aceeaşi unitate: competenta, in masura sa orienteze demersurile
tuturor agentilor implicati în procesul de educatie:
conceptorii de curriculum. inspectorii

specialiştii în evaluare . elevii
profesorii parintii
2.2. Avantajele aplicării modelului de proiectare curriculară pe competenţe
 Un curriculum centrat pe competente poate raspunde mai bine cerintelor actuale ale
vietii sociale şi profesionale, ale pietei muncii, centrând demersul didactic pe
achizitiile concrete ale elevului.
 Din aceasta perspectiva, competentele pot fi social determinate, ca un raspuns la
nevoile concrete ale comunitatii in care functioneaza şcoala, iar relatia şcoala-parteneri
sociali poate avea ca efect o creştere a transparentei actului didactic in cadrul
şcolaritatii neobligatorii.
 Din punct de vedere al politicii educationale se stimuleaza dezbaterea pentru
identificarea acelor valori şi practici sociale dezirabile pe care ar trebui sa le
promoveze şcoala pentru a asigura succesul absolventilor sai.
 Din perspectiva psihologiei, se integreaza ultimele progrese inregistrate de
ştiintelecognitive, potrivit carora manifestarea competentei inseamna mobilizarea
cunoştintelor corespunzatoare şi a unor scheme de acliune exersate şi validate anterior.
Actiunea competenta a individului intr-o situatie data inseamna capacitatea de a
mobiliza resurse mentale adecvate (cunoştinte, deprinderi, scheme de actiune etc.), de
a face transferuri de la alte situatii similare sau relevante şi de a pune "in act" toate
aceste resurse selectate la locul şi la timpul potrivit, in cadrul unui exercitiu permanent
de adaptare.
 Din perspectiva predării, profesorul devine organizator al unor experiente de invatare
relevante pentru elevi şi poate spori aceasta relevanta prin utilizarea unui larg evantai
de instrumente şi resurse didactice. Problematizarea, lucrul pe proiecte, negocierea
devin puncte de reper ale predarii.
 Se accentueaza latura pragmatica a aplicarii curriculum-ului: profesorul face
legatura directa şi evidenta intre ce se invata şi de ce se invata.
 Aceasta structura curriculara devine mai accesibila pentru profesori, permitand
identificarea rapida a unor modalitati didactice concrete de transpunere a programei in
practica şcolara.
 Învăţarea devine un proces clar orientat care sporeşte motivatia pentru actiune;
competentele angajeaza achizitiile anterioare ale elevului, iar posibilitatea concreta de
9
"a face" anumite lucruri ca urmare a formarii competentei creşte motivatia pentru
invatare.
 Acest model de proiectare curriculara asigura o orientare mult mai directa spre
evaluare.Astfel, legatura dintre curriculum şi evaluare devine mai transparenta şi mai
eficienta.Evaluarea devine explicit formativa şi se poate face in situatii reale. Nivelul
competentei este uşor de evaluat prin stabilirea unor seturi de criterii/indicatori de
performanta. Se trece astfel de la asigurarea egalitatii şanselor de acces şi de tratament
pedagogic, la egalitatea de cerinte.
 Acest model permite o evaluare a sistemului educational şi a fiecarei şcoli in parte de
catre agentii educationali implicati: parinti, autoritati locale, sponsori etc. De
asemenea se poate face mult mai uşor o evaluare periodica a randamentului fiecarei
unitati şcolare in parte, lucru foarte important in perspectiva descentralizarii
resurselor de finantare.
2.3. Derivarea competenţelor
In demersul de stabilire a competentelor s-a avut in vedere intersectia dintre:
- domeniul didactic, respectiv ariile curriculare,

- domeniul socio-economic, respectiv pregatirea pentru piata muncii şi
- domeniul de cunoaştere concretizat in şcoala printr-un obiect de studiu, a carui derivare a
fost facuta din perspectiva unui mod de gandire specific expertului (in sensul cognitivist al
termenului).
Daca prime le doua aspecte sunt relativ explicite, cel de-al treilea necesita cateva
precizari: nu este vorba despre a dobandi acele cunoştinte de care dispune expertul, ci de a
mobiliza şi utiliza in contexte adaptate varstei elevului şi nivelului de informatii al acestuia,
abilitati similare celor ale specialistului, manifestand un comportament cognitiv specific
domeniului.
Pentru a asigura o marja cat mai larga de acoperire a obiectelor de studiu, s-a porn it
de la o diferentiere cat mai tina a etapelor unui proces de invatare.
Astfel, s-au avut in vedere urmatoarele şase etape vizand structurarea operatiilor
mentale: percepţie, interiorizare, construire de structuri mentale, transpunere in limbaj,
acomodare interna, adaptare externa.
Acestora le corespund categorii de competente organizate injurul catorva verbe
definitorii:
 Receptare, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale:

 identificarea de termeni, relaţii, procese
 observarea unor fenomene, procese
 perceperea unor relaţii, conexiuni
 nominalizarea unor concepte
 culegerea de date din surse variate
 definirea unor concepte.
 Prelucrarea primară (a datelor), care poate fi concretizată prin următoarele concepte
operaţionale:
 compararea unor date, stabilirea unor relaţii
 calcularea unor rezultate parţiale
 clasificări de date
 reprezentarea unor date
 sortarea-discriminarea
10
 investigarea, descoperirea, explorarea
 experimentare.
 Algoritmizare, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale:
 reducerea la o schemă sau model
 anticiparea unor rezultate
 reprezentarea datelor
 remarcarea unor invarianţi
 rezolvarea de probleme prin modelare şi algoritmizare.
 Exprimarea, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale:
 descrierea unor stări, sisteme, procese, fenomene
 generarea de idei
 argumentarea unor enunţuri,
 demonstrarea.
 Prelucrarea secundară (a rezultatelor), care poate fi concretizată prin următoarele
concepte operaţionale:
 compararea unor rezultate, date de ieşire, concluzii
 calcularea, evaluarea unor rezultate
 interpretarea rezultatelor
 analiza de situaţii
 elaborarea de strategii
 relaţionări între diferite tipuri de reprezentări, între reprezentare şi obiect.
Transferul, care poate fi concretizat prin următoarele concepte operaţionale:
 aplicarea în alte domenii
 generalizarea şi particularizarea
 integrarea unor domenii
 verificarea unor rezultate
 optimizarea unor rezultate
 transpunerea într-o altă sferă
 negocierea
 realizarea de conexiuni între rezultate
 adaptarea şi adecvarea la context.
2.4. Etapele proiectării didactice
2.4.1. Lectura programei
În contextul noiabordari curriculare, conceptul central al proiectării didactice este demersul

didactic personalizat, iar instrumentul acestuia este unitatea de învăţare. Documentele de
proiectare didactică sunt documente administrative care asociază într-un mod personalizat
elementele programei – competenţele specifice, conţinuturi, activităţi de învăţare - cu alocarea
de resurse (de timp şi materiale) considerată optimă de către profesor pe parcursul unui an
şcolar.
2.4.2. Planificarea calendaristică
Planificarea calendaristică este un document administrativ care asociază elemente ale

programei (competenţe specifice şi conţinuturi, ) cu alocarea de timp considerată optimă de
către învăţător/profesor pe parcursul unui an şcolar.
În elaborarea planificărilor, recomandăm parcurgerea următoarelor etape:
11
Realizarea asocierilor dintre competenţele specifice şi conţinuturi
Împărţirea în unităţi de învăţare
Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare
Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învăţare, în concordanţă cu
competenţele specifice şi conţinuturile vizate.
Planificările pot fi întocmite pornind de la următoarea rubricaţie:
Şcoala …………..
Profesor:
Disciplina …………….
Clasa / Nr. ore pe săpt. / Anul
Planificarea calendaristică orientativă
Unităţi Competenţe Conţinuturi Număr Săptă- Observaţii

de specifice ore mâna
învăţare alocate
 Unităţile de învăţare se indică prin titluri (teme) stabilite de către profesor;

 în rubrica Competenţe specifice se trec numerele competenţelor specifice din
programa şcolară;
 Conţinuturile selectate sunt cele extrase din lista de conţinuturi a programei.
 Numărul de ore alocate se stabileşte de către învăţător/profesor în funcţie de
experienţa acestuia şi de nivelul de achiziţii ale elevilor clasei.
2.4.3. Proiectarea unităţii de învăţare
Proiectul unei unităţi de învăţare poate fi întocmit pornind de la următoarea rubricaţie:
Unitatea de învăţare ............................

Nr. ore alocate …….
Proiectul unităţii de învăţare
Conţinuturi Competenţe Activităţi de Resurse Evaluare

(detalieri) specifice învăţare
Pentru acest tabel:

 în rubrica referitoare la Conţinuturi apar inclusiv detalieri de conţinut necesare
 în rubrica Competenţe specifice se trec numerele competenţelor specifice din
programa şcolară;
 Activităţile de învăţare pot fi cele din programa şcolară, completate, modificate sau
chiar înlocuite de altele, pe care învăţătorul/profesorul le consideră adecvate pentru
atingerea obiectivelor propuse;
 rubrica Resurse cuprinde specificări de timp, de loc, forme de organizare a clasei etc.;
 în rubrica Evaluare se menţionează instrumentele aplicate la clasă.
12
Totodată, finalul fiecărei unităţi de învăţare presupune evaluare sumativă.
Deşi denumirea şi alocarea de timp pentru unităţile de învăţare se stabilesc la începutul anului
şcolar prin planificare, este recomandabil ca proiectele unităţilor de învăţare să se completeze
ritmic pe parcursul anului, având în avans un interval de timp optim pentru ca acestea să
reflecte cât mai bine realitatea.
Proiectarea unităţii de învăţare – ca şi a lecţiei – începe prin parcurgerea schemei următoare,

care precizează elementele procesului didactic într-o succesiune logică, în vederea atingerii
obiectivelor de referinţă. Elementele procesului sunt aceleaşi, oricare ar fi unitatea de învăţare
vizată.
De ce voi Ce voi face? Cu ce voi Cum voi Cât s-a

face? face? face? realizat?
Identificarea Selectarea Analiza Determina- Stabilirea

obiectivelor/ conţinuturilor resurselor rea instrumente
competenţelor activităţilor lor de
de învăţare evaluare
2.4.4. Relaţia dintre lecţie şi unitatea de învăţare
Proiectarea continuturilor pe baza unitatilor de invăţare aduce anumite avantaje in

comparatie cu proiectarea clasică centrată pe lectie.
o Creează un mediude învăţare coerent în care aşteptările elevilor devin clare pe termen
mediu şi lung.
o Implică elevii în proiecte “proiecte de învăţare personale” pe termen mediu şi lung +
rezolvarea de probleme complexe, luarea de decizii complexe-cu accent pe explorare
şi reflecţie
o Implică profesorul într- un “proiect didactic” pe termen mediu şi lung, cu răgaz pe
ritmurile de învăţare proprii ale elevilor
o Oferă perspectivă lecţiilor, conferind acestora o structură specifică, în funcţie de
secvenţa unităţii de învăţare în care se află.
Proiectul de lecţie este recunoscut ca o formă de proiectare mare consumatoare de energie
şi timp. Proiectul unei unităţi de învăţare conţine suficienteelemente pentru a oferi o
imagine de ansamblu asupra fiecărei ore. De aceea, în tabelul care reuneste proiectarea
unităţii de învăţare se pot separa prin linii orizontale spatiile corespunzătoare unei ore de
curs. Astfel pentru fiecare lecţie, proiectul unităţii de învăţare oferă date referitoare la
elementele de conţinut şi competenţele specifice vizate la care se raportează anumite
activităţi de învăţare, totodată sunt indicate resurse materiale, forme de organizare a clasei,
instrumente de evaluare. In aceste conditii daca proiectul unităţii de învatare este conceput
bine, nu mai este necesară detalierea la nivelul proiectului de lecţie.
Lectia trebuie inţeleasă ca o componentă operaţională(cum?) pe termen scurt a
unităţii de învatare. Unitatea de învăţare oferă procesului didactic o perspectivă startegică in
timp ce lectia una operativă, tactică. Trecerea de la unitatea de învăţare la o lecţie trebuie să
permită o “replicare” în acelaşi timp funcţională(de ce?), structurală(cu ce?) şi
operaţională(cum?) a unităţii de învăţare, la o scară mai mică ţi intr-un mod subordonat.
13
???? Reflecţie necesară
Formarea unor competenţe, a cunoaşterii de tip procedural permite asimilarea de noi
informaţii şi operarea cu acestea, iar nu simple acumulări de cunoştinţe, ca în didactica
tradiţională.
APLICAŢIE
Proiectaţi o unitate de învăţare la disciplina pe care o predaţi, respectând principiile şi
indicaţiile metodologice de mai sus, preluate din documentele oficiale ale Curriculum-ului
Naţional.
Bibliografie (resurse suplimentare faţă de cele de la Unitatea 1)
Ligia Sarivan (coord.) Ghid metodologic de aplicare a programei de limba latină pentru
gimnaziu si liceu, Ed. Aramis, Bucuresti 2002.
În acest sens pot fi consultate orice ghiduri metodologice din seria respectivă, deoarece
partea introductivă referitoare la proiectarea curriculară este identică.
Mihaela Singer, Ligia Sarivan, Daniel Oghină, Lucian Ciolan (coord.) - Programe şcolare
pentru clasa a X-a, ed. Humanitas, 2000, Bucuresti
14
Planificare calendaristică
Unităţi Conţinuturi Competenţe Număr de Săptămâna Observaţii

de specifice ore alocate
învăţare
[se [din [se precizează [stabilite de [se
menţio- conţinutu- numărul către cadrul menţionează,
nează rile criterial al didactic] de exemplu,
titluri/ programei competenţelor modificări în
teme] şcolare] specifice din urma
programa realizării
şcolară] activităţii
didactice la
clasă]
Planificarea unei unităţi de învăţare
Conţinuturi Competenţe Activităţi de Resurse Evaluare

(detalieri) specifice învăţare
[se [se precizează [vizate/recomandate [se precizează [se
menţionea- numărul de programa resurse de timp, menţionează
ză detalieri criterial al şcolară sau altele de loc, material instrumentele
de conţinut competenţelor adecvate pentru didactic, forme sau
care specifice din realizarea de organizare a modalităţile
explicitează programa competenţelor clasei] de evaluare
anumite şcolară] specifice] utilizate ]
parcursuri]
15
PLANIFICARE PSIHOLOGIE (EXEMPLU)
an şcolar 2010/2011 clasa a X – a A
1 oră pe săptămână
UNITATEA DE CONŢINUTURI COMPETENŢ NR. ORE SĂPTĂMÂNA OBSERVAŢII

ÎNVĂŢARE E SPECIFICE ALOCATE
INTRODUCERE ÎN  Psihologia ca ştiinţă; obiect 1.1, 1.2
STUDIUL de studiu, metode, concepte, 1 13 – 17 sept. 2010
PSIHOLOGIEI legi
 Şcoli psihologice 1 20 – 24 sept. 2010
PROCESE PSIHICE ŞI  Psihicul şi caracteristicile 1.1; 1.2; 2.1; 1 27sept.- 1 oct. 2010
ROLUL LOR ÎN acestuia 2.2; 3.1; 4.1
EVOLUŢIA  Procese cognitive senzoriale
PERSONALITĂŢII - senzaţii 1 4 – 8 oct. 2010
- percepţii 1 11 – 15 oct. 2010
- reprezentări 1 18- 22 oct. 2010
Procese cognitive superioare
 Gândirea 2 25 oct. – 5 nov. 2010
 Memoria 2 8 – 19 nov. 2010
 Imaginaţia 2 22 nov. -3 dec. 2010
 Limbajul 2 6 – 17 dec. 2010
Procese reglatorii
 Motivaţia 1 20 dec. – 7 ian. 2011
 Voinţa 1 10 – 14 ian. 2011
 Afectivitatea 1 17 - 21 ian . 2011
 Atenţia 1 24 – 28 ian. 2011
STRUCTURA ŞI  Caracterizarea generală a 1.3; 2.3; 4.2; 2 7 - 18 feb. 2011
DEZVOLTAREA personalităţii 5.1; 3.2
PERSONALITĂŢII  Temperamentul 2 21 feb.– 4 mart. 2011
 Aptitudinile 2 7 – 18 mart. 2011
16
 Inteligenţa ca aptitudine 1 21 - 25 mart. 2011
generală
 Caracterul 2 28 mart. – 8 apr. 2011
 Creativitatea 2 11 – 15 apr. 2011
25 – 29 apr. 2011
CONDUITA  Imaginea de sine şi percepţia 1.4., 2.4., 3.3, 3 2 – 20 mai 2011

PSIHOSOCIALĂ socială a imaginii de sine 4.3, 5.2. 23 mai – 3iunie 2011
 Relaţiile interpersonale şi 2
rolul lor în formarea şi
dezvoltarea personalităţii 6 – 17 iun. 2011
 Comportamente pro şi 2
antisociale
17
Psihologie (Exemplu)
Clasa a X-a
Unitatea de învăţare: Conduita psihosocială
Timp alocat 7 ore
Planificarea unei unitati de invatare
Conţinuturi Competenţe Activităţi de învăţare Resurse Evaluare

(detalieri) specifice
Imaginea de 1.4, 4.3. Observatia
sine si perceptia 2.3. - evocarea din 5 situatii sistematică
ei sociala experienta prezentate de
personala a doua catre elevi
situatii: una de
succes si una de
esec identificarea
- descrierea elementelor
modului in care s- comune acestor
au simtit situatii
- identificarea
caracteristicilor
comune in activitate
asemenea stari desfasurată pe 5
- grupe
Relaţiile . 1.4., 2.4., - “Omul fiinta sociala”. Metoda -scrierea Autoevaluare
interpersonale şi 3.3. Ce fel de relatii libera- 7 min.
rolul lor în avem cu ceilalti?
formarea şi - Relatiile interpersonale Activitate
dezvoltarea si personalitatea-stabilirea frontală
personalităţii corelatiilor
Activitate pe
grupe
Comportamente 1.4., 2.4., Fise de lucru Fisa individuala
pro şi antisociale 3.3, 5.2. Descrierea/exemplificarea de evaluare
unor comportamente si Prezentarea unui
indentificarea elementului film
definitoriu(intentia)
pentru incadrarea in cele
doua categorii
18
Învăţarea integrată şi formarea competenţelor
3.1. Învăţarea - un proces integrat

3.2. Declarativ, procedural şi conceptual în cunoaştere şi învăţare
3.3. Strategii didactice şi teorii moderne ale învăţării în sprijinul integrării
curriculare
3.3.1. Inteligenţele multiple
3.3.2. Învăţarea bazată pe proiect
3.3.3. Învăţarea bazată pe probleme
3.3.4. Învăţarea aventură /de tip expediţională

 să evalueze specificul integrat al procesului de învăţare şi a implicaţiilor
acestui specific asupra proiectării curriculare
 sa utilizeze strategii didactice adaptate şi adecvate învăţării integrate.
 să coreleze beneficiile învăţării integrate cu formarea şi dezvoltarea
competenţelor în general şi cu formarea şi dezvoltarea competenţelor
transversale în special.
 sa determine dinamica procesului de cunoaştere şi a implicaţiilor acestuia
asupra învăţării.
Concepte cheie: învăţarea integrată, cunoştinţele declarative, cunoştinţele

procedurale, cunoştinţele conceptuale, inteligenţele multiple, învăţarea bazată pe
proiect , învăţarea bazată pe probleme, învăţarea de tip aventură.
Notă: această unitate de învăţare se bazează în mod fundamental pe textul lucrării

Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. (autor:
Lucian Ciolan). Iaşi, Polirom, 2008.
3.1. Învăţarea – un proces integrat

Dacă tot spunem că elevii vin la şcoală ca să înveţe, să vedem care sunt
caracteristicile învăţării şi cum ar putea ea mai bine să se producă astfel încât să-i
sprijine pe tineri în drumul lor către succes. În ultimii ani s-a produs o lărgire a
atenţiei şi a preocupărilor dinspre centrarea pe structura formală, instituţionalizată a
educaţiei –şcolaritatea – către procesul mai vast al învăţării. Este nevoie de o nouă
abordare în acest sens de vreme ce:
19
 A construi şi a da în folosinţă mai multe şcoli, cu mai mulţi profesori, cu un
curriculum nou, deşi sunt lucruri necesare şi importante ele nu conduc în mod
automat către rezultate performante la nivelul învăţării;
 Învăţarea nu are loc numai în şcoli; cea mai mare parte a învăţării în societăţile
contemporane pare a se petrece, de fapt, în afara şcolii. Familiile, comunitatea,
“grupurile de egali”, şi mai ales mass-media constituie într-o măsură tot mai
semnificativă medii de învăţare;
 Cultura, considerată principalul câştig al umanităţii care trebuie transmis prin
educaţie, şi-a lărgit foarte mult semnificaţia şi – în plus – şi-a schimbat accentele, de
la cultura de tip academic, oral şi audio-vizual, de la predominanţa
monoculturalităţii către deschiderea interculturală etc.
Conceptul de învăţare a căpătat noi semnificaţii şi datorită preocupărilor unor

organizaţii internaţionale, care, prin proiectele şi activităţile derulate, au propus unele
documente de referinţă în acest sens. Astfel, putem aminti raportul către UNESCO
privind educaţia în secolul XXI coordonat de Jacques Delors (pentru versiunea în
limba română vezi Comoara lăuntrică. Editura Polirom, Iaşi, 2000), sau Convenţia
privind Drepturile Copilului şi Declaraţia privind Educaţia pentru Toţi redactate sub
coordonarea UNICEF. Conform acestor documente educaţia de bază pentru toţi este,
înacelaşi timp, un drept şi o necesitate. În studiul UNSECO, de pildă, sunt introduşi
cei patru aşa-numiţi piloni ai învăţării care, întro-o viziune revizuită şi completată (S.
Shaeffer et.al., p.6), ar fi:
a. A învăţa să ştii / să cunoşti: a stăpâni instrumentele cunoaşterii – instrumentele

esenţiale ale învăţării pentru comunicare şi exprimare orală, citire, scris, socotit şi
rezolvare de probleme; a poseda în acelaşi timp o cunoaştere vastă, dar şi aprofundată
a unor domenii principale; a înţelege drepturile şi obligaţiile specifice unei societăţi
democratice. Cel mai important aspect al acestui pilon este considerat însă a învăţa să
înveţi. Metodologia învăţării devine mai importantă decât conţinutul în sine în
contextul în care cunoştinţele se multiplică cu repeziciune şi selecţia devine în mai
mare măsură o problemă de decizie individuală, decât socială.
b. A învăţa să faci: a-ţi însuşi deprinderile necesare pentru a practica o profesie şi a-ţi
însuşi competenţele psihologice şi sociale necesare pentru a putea lua decizii adecvate
20
diverselor situaţii de viaţă; a te integra în viaţa socială şi în lumea muncii, participând
la pieţele locale şi globale; a folosi instrumentele tehnologiilor avansate; a-ţi satisface
nevoile de bază şi a acţiona pentru îmbunătăţirea calităţii vieţii personale şi sociale.
c. A învăţa să munceşti împreună: a accepta inderdependenţa ca pe o caracteristică

a mediilor sociale contemporane; a preveni şi a rezolva conflictele; a lucra împreună
cu ceilalţi pentru atingerea unor obiective comune, respectând identitatea fiecăruia; a
participa activ la viaţa şi conducerea comunităţii şi a crea o familie sănătoasă şi
armonioasă.
d. A învăţa să fii: a-ţi dezvolta personalitatea şi a fi capabil să acţionezi autonom şi

creativ în diverse situaţii de viaţă; a manifesta gândire critică şi responsabilitate; a
valoriza cultura şi a depune eforturi pentru dezvoltarea propriilor capacităţi
intelectuale, fizice, culturale; a manifesta simţ etic şi a acţiona pentru menţinerea unui
climat de pace şi înţelegere.
Alături de cei patru piloni din raportul lui Delors, Shaeffer şi colaboratorii adaugă
încă unul:
e. A învăţa să te transformi pe tine şi să schimbi societatea: a cunoaşte, a reflecta şi
a acţiona asupra realităţii, a o adapta şi a o transforma; a proteja mediul înconjurător şi
a acţiona pentru o societate non-discriminatorie; a dezvolta solidaritatea şi coeziunea
socială.
Globalizarea învăţării despre care aminteam anterior se produce, aşadar, cel puţin în
următoarele direcţii:
 Învăţarea depăşeşte cadrul formal al şcolii şi se extinde semnificativ, ca proces
şi cuantum al achiziţiilor, către alte sfere, nonformale sau informale; sursele şi
mediile de învăţare suferă mutaţii semnificative şi de înţelegerea acestui lucru
depinde în mare măsură succesul învăţării.
 Învăţarea nu mai este doar apanajul elevilor şi studenţilor, fiind concentrată, ca
activitate, mai ales în prima parte a vieţii; evoluţia şi caracteristicile societăţii
contemporane au condus la afirmarea şi necesitatea ideii de învăţare pe tot
parcursul vieţii (engl.: life-long learning)
21
Organizarea învăţării pe criteriul disciplinelor formale clasice devine insuficientă

într-o lume dinamică şi complexă, caracterizată de explozia informaţională şi de
dezvoltarea fără precedent a tehnologiilor. O învăţare dincolo de discipline, de
rigiditatea canoanelor academice tradiţionale poate fi mai profitabilă din perspectiva
nevoilor omului contemporan.
APLICAŢIE
Încercaţi să evaluaţi în ce măsură modul în care este organizată şi structurată
educaţia la noi, conţinuturile şi metodologiile folosite, răspund acestor piloni ai
învăţării, care nu sunt altceva decât competenţe integrate, transversale cu
caracter generic. Cum aţi putea contribui, împreună cu colegii din şcoală, la mai
buna realizarea acestor competenţe generice? Ce ar trebui schimbat şi ce puteţi
schimba, concret, în şcoala în care lucraţi?
3.2. Declarativ, procedural şi conceptual în cunoaştere şi învăţare
Pentru a lămuri mai bine problematica învăţării integrate, tematice sau cross-
curriculare, să vedem mai întâi ce tipuri de cunoştinţe îşi propune să producă
învăţarea şi, în oglindire, ce moduri de cunoaştere favorizează.
1. Cunoştinţele declarative sau propoziţionale se referă la cunoaşterea obiectelor şi a

faptelor („a şti că...”). Ele permit formarea unor modele mentale declarative care se
bazează pe reprezentări ale obiectelor şi evenimentelor şi a legăturilor dintre acestea.
Cunoştinţele declarative sunt cele care ne permit să gândim şi să vorbim despre lumea
înconjurătoare, prin posibilitatea articulării în limbaje formalizate. Posibilitatea de
„punere în limbaj” face ca aceste cunoştinţe să fie explicite, uşor de stocat / memorat
şi de transmis către ceilalţi. Acest tip de cunoaştere se fundamentează pe memoria de
tip declarativ, simbolic. Învăţarea, în acest context, se bazează pe o acumulare
22
succesivă de informaţii segmentate, izolate care ne fac capabili să judecăm şi să
reprezentăm realitatea în termeni de propoziţii adevărate sau false. Este o învăţare /
cunoaştere de tip static, legată de senzaţiile, percepţiile şi reprezentările noastre în
raport cu obiectele, fenomenele, persoanele din lumea înconjurătoare.
2. Cunoştinţele procedurale conduc la ceea ce se cheamă know-how: capacitatea de a

face ceva, de a realiza o sarcină, de a rezolva o problemă. Utilizarea efectivă de
deprinderi, algoritmi, metode, tehnici, precum şi criteriile care stau la baza mobilizării
conduc la a şti să faci. Cunoştinţele procedurale se asociază cu deprinderi şi formează
competenţe acţionale. Acest gen de cunoaştere poate fi aplicat direct la anumite
sarcini; din punctul de vedere al învăţării, sunt implicate de
regulă mai multe simţuri şi nu se învaţă atât conţinuturi, cât proceduri. Prin procedură
înţelegem un ansamblu structurat şi progresiv de acţiuni şi decizii care conduce la
îndeplinirea unei sarcini / rezolvarea unei probleme. Modelele mentale şi de învăţare
specifice cunoaşterii procedurale sunt centrate pe o finalitate clară (obiectiv de
îndeplinit). Cunoaşterea procedurală este, de cele mai multe ori, de tip tacit, mai
dificil de verbalizat şi explicat (în comparaţie cu cea declarativă). Procedurile
presupun dezvoltarea unei memorii de tip algoritmic, sintactic. Chiar dacă are o
puternică dimensiune tehnică prin faptul că procedura care se aplică are o sintaxă
clară, dimensiunea subiectivă este puternic implicată în acest tip de cunoaştere şi în
punerea ei în act. Percepţiile şi sensibilităţile personale, credinţele, sistemul de valori,
înclinaţiile şi motivaţiile, pe scurt stilul personal, sunt variabile care contribuie la o
anumită configurare a cunoştinţelor procedurale.
3. Cunoştinţele conceptuale sunt cele care presupun interpretarea şi înţelegerea,

realizarea de conexiuni şi relaţii semnificative. Învăţarea conceptuală ne permite să
lucrăm cu sensuri şi semnificaţii; ea implică reflecţia şi capacitatea de abstractizare.
Memoria de tip semantic se fundamentează pe reţele de cunoştinţe construite prin
interacţiune şi reflecţie asupra lumii (engl.: semantic webbing). Subiectul este
conştient de propriile capacităţi şi se implică în perfecţionarea continuă a acestora.
Principalul avantaj al cunoaşterii conceptuale este că este transsituaţională, trans-
contextuală, în sensul că nu este dependentă în manifestare de îndeplinirea unor
condiţii. Ea poate fi transferată cu uşurinţă şi, de aceea, are o durabilitate crescută.
Pentru a dezvolta dezvoltarea cunoaşterii conceptuale, rezultatele cercetărilor arată că
23
trebuie folosit: „(1) un curriculum în care disciplinele sunt integrate, şi (2) tehnici
instrucţionale care îi implică pe elevi într-o învăţare socială interactivă cum ar fi
învăţarea bazată pe probleme şi pe proiect, învăţarea prin cooperare, (...)”
(P.L.Roberts; R.D.Kellough, 2002, p.2). Importanţa cunoaşterii / învăţării conceptuale
este subliniată de diverşi autori, între care şi H.L.Erickson(1), care subliniază:
„dezvoltarea conceptuală este un proces de dezvoltare care se întinde pe totparcursul
vieţii. Înţelegerea conceptuală presupune o capacitate de gândire de grad înalt,
integrativă, care trebuie predată sistematic la toate nivelurile de şcolaritate. Gândirea
integrată constă în abilitatea de a realiza cu perspicacitate pattern-uri şi conexiuni
între fapte, idei, exemple şi de a sintetiza informaţia la nivel conceptual.” (2002, p.8).
Acestea sunt, de fapt, condiţiile care-i permit subiectului să devină cu adevărat activ
în câmpul cunoaşterii, asumându-şi rolul de a produce, de a crea cunoaştere. Figura de
mai jos prezintă tocmai această dinamică, pornind de la lumea cu care venim în
contact şi trecând prin cunoaşterea ei, prin acţiunea asupra ei şi prin înţelegerea şi
reflecţia care pot conduce la crearea unor noi lumi / realităţi.
Rămâne să identificăm în continuare o serie de abordări ale instruirii care
favorizează învăţarea tematică / integrată. Ca punct de pornire să specificăm faptul că
predarea şi învăţarea în context integrat / interdisciplinar au loc în perspectiva unor
coordonate, între care un rol important îl au cele de mai jos.
1. Proiectele: elevii participă, împreună cu profesorii, la elaborarea şi derularea unor
proiecte integrate.
2. Predarea în echipă (team teaching): pentru a găsi răspunsuri cât mai complete la
întrebări semnificative şi cu un grad ridicat de complexitate, profesori lucrează
împreună.
3. Învăţarea prin cooperare: pentru a descoperi răspunsuri adecvate la întrebări,
elevii să se plaseze în orizontul unor scopuri mai largi, cu caracter social şi învaţă să
lucreze cu ceilalţi, să aibă încredere că produsul comun este mai valoros decât
rezultatele muncii separate.
4. Învăţarea activă: pentru a răspunde la întrebări, elevii caută informaţii şi în afara
clasei (mass media, biblioteci, instituţii din comunitatea locală, persoane resursă etc.)
şi sunt implicaţi activ în toate etapele proiectului.
5. Implicarea comunităţii: de vreme ce întrebările la care se caută un răspuns sunt
mai largi şi de interes general, membri ai comunităţii (părinţi, autorităţi publice,
simpli cetăţeni) vor fi implicaţi în diverse activităţi / etape ale proiectului.
24
3.3.Strategii didactice şi teorii moderne ale învăţării în sprijinul integrării
curriculare.
3.3.1. Inteligenţele multiple
Una dintre cele mai penetrante teorii recente din domeniul psihopedagogic este legată
de numele unui american: Howard Gardner, care, în 1983 publica o lucrare care a
căpătat, ulterior, statutul de best seller: Frames of Mind. Aici, dar mai ales în
publicaţiile ulterioare (ex.: Multiple Intelligences. From Theory to Practice, 1993;
Intelligence Reframed, 1999) Gardner formulează ideea că nu există un singur tip de
inteligenţă, ci că fiecare dinte noi suntem, în fapt, deţinătorii unui profil de inteligenţă.
Inteligenţa nu este una singură, de un singur fel; intelectul este multiplu şi el se
compune în viziunea autorului dintr-un număr de nouă inteligenţe. În lucrarea iniţială
Gardner a lansat şapte inteligenţe, urmând să adauge două prin publicaţiile de mai
târziu. Inteligenţa este definită de Gardner ca abilitatea sau setul de abilităţi care
permite unei persoane să rezolve probleme sau să creeze produse care sunt valorizate
la un moment dat, într-o anumită cultură. Inteligenţa reprezintă un „potenţial bio-
psihologic de a prelucra informaţia, care poate fi activat într-un context cultural
pentru a rezolva probleme sau pentru a crea produse care sunt considerate de valoare
într-o cultură.” (1999, p.33-34). Această ultimă parte a definiţiei atrage atenţia că
inteligenţele sunt de fapt „potenţialuri – probabil neurale – care vor fi sau nu vor fi
activate, în funcţie de valorile unei anumite culturi, de oportunităţile disponibile în
acea cultură şi de deciziile personale luate de indivizi şi / sau de familiile lor, de
profesorii lor şi de alţii”. (op.cit., p.34).
Profilul de inteligenţă al fiecăruia dintre noi se alcătuieşte pe baza celor nouă tipuri de
inteligenţă descrise mai jos. Atenţie! Nu e exclus ca acestea să fie completate cu
altele, aşa cum s-a mai întâmplat, ca urmare a cercetărilor întreprinse de Gardner şi
echipa sa. Înainte de a descrie pe scurt cele nouă tipuri de inteligenţă să amintim că
validarea lor ştiinţifică este extrem de complexă. Între numeroasele „condiţii de
existenţă” ale unei inteligenţe sunt două care au implicaţii educaţionale deosebite:
 Identificarea unei zone corticale / centru de activitate neuronală responsabil cu
operaţiile, comportamentele specifice acelui tip de inteligenţă;
25
 Existenţa unui limbaj, înţeles ca ansamblu structurat de semne şi/ sau
simboluri, care constituie modul de exprimare al inteligenţei respective.
O abordare a instruirii din perspectiva inteligenţelor multiple ar trebui să ţină
seama de două implicaţii majore:
 Posibilitatea individualizării instruirii, ţinând seama de caracteristicile de
învăţare ale fiecăruia, date de profilul de inteligenţă; acesta din urmă se poate
corela cu stilurile de învăţare.
 Posibilitatea reorganizării curriculum-ului, renunţând la supraîncărcarea cu
elemente care au o legitimitate mai degrabă istorică, nerelevante atât pentru
elevi, cât şi pentru cadrele didactice; integrarea curriculum-ului prin centrarea
pe înţelegerea profundă a conceptelor fundamentale din diferite discipline,
acordând elevilor posibilitatea de a le explora prin utilizarea propriei
combinaţii de inteligenţe
Aplicarea teoriei inteligenţelor multiple la clasă prezintă o serie de avantaje clare

pentru elevi (Cf. Simcoe Country District School Board, 1996), între care:
 Valorizează şi promovează diferenţele individuale
 Evaluarea învăţării este autentică
 Permite accesul la un curriculum provocator
 Conduce la îmbunătăţirea performanţelor academice, a gândirii critice şi
rezolvării de probleme
 Creşte încrederea în sine a elevilor
 Contribuie la pregătirea pentru viaţă, pentru muncă şi pentru LLL
(învăţarea pe tot parcursul vieţii)
 Egalitatea şanselor de acces la cunoştinţe
 Înţelegerea diferenţelor în învăţare şi nu evidenţierea diferenţelor în
învăţare
 Dezvoltarea personală şi socială devin părţi importante ale curriculumului
 Posibilitatea focalizării pe deprinderi şi cunoştinţe specificate în
curriculum-ul oficial
26
Între riscurile potenţiale ale apicarii teoriei inteligenţilor multiple menţionăm:
 “Clasificarea” elevilor pe tipuri de inteligenţă (după inteligenţa considerată
dominantă)
 Neglijarea inteligenţelor “slabe” (evitarea solicitării lor)
 Judecarea elevilor / împărţirea lor după tipul de inteligenţă şi nu după profilul
de inteligenţă
 Ierarhizarea inteligenţelor şi – implicit – a elevilor în funcţie de acest criteriu
 Centrarea pe produsele de realizat şi nu pe obiectivele de atins
3.3.2. Învăţarea bazată pe proiect
Învăţarea bazată pe proiecte este una dintre ideile pedagogice care, deşi au o vechime
considerabilă, abia în ultima perioadă au căpătat consistenţă deplină la nivelul
practicilor didactice. William Heard Kilpatrick a lansat propunerea învăţării pe baza
unor proiecte alese şi dezvoltate împreună cu copiii, prin lucrarea The Project Method
(1918).
Proiectul este o metodă interactivă de predare-învăţare care implică, de regulă, o
micro-cercetare sau o investigare sistematică a unui subiect care prezintă interes
pentru elevi. Metoda proiectului – aşa cum este cunoscută mai bine şi în literatura de
la noi – presupune implicarea activă a elevilor pe tot parcursul activităţilor
desfăşurate, care se finalizează, în principiu, cu un „produs” tangibil: un dosar
tematic, un portofoliu, o propunere de rezolvare a unei probleme, o expoziţie sau o
colecţie, etc.
• Învăţarea bazată pe proiect presupune colectarea de informaţii, prelucrarea şi
sintetizarea acestora, interpretarea şi reflecţia personală, cooperarea în realizarea
sarcinilor etc. Important este că proiectele pornesc de la teme de interes sau de la
întrebări relevante pentru elevi şi presupun un demers integrat în care fiecare poate
contribui şi poate experimenta succesul, deoarece acestea:
• Oferă oportunităţi valoroase pentru abordări interdisciplinare ale unor teme
sau probleme;
• Facilitează lucrul în grup şi învăţarea prin cooperare;
• Dezvoltă capacităţile de investigare şi de sistematizare a informaţiilor;
• Sporesc motivaţia pentru învăţare prin apelul la situaţii din viaţa cotidiană şi
prin implicarea elevilor;
27
• Facilizează utilizarea metodelor alternative de evaluare (portofoliu, proiect,
autoevaluare etc.)
Permit identificarea şi valorificarea unor surse diverse de informare şi
documentare;
• Stimulează autonomia elevilor în învăţare şi creativitatea acestora;
• Oferă fiecărui elev posibilitatea de a se implica şi de a contribui la realizarea
activităţilor şi a produsului final.
În cadrul instruirii bazate pe proiect, elevii pot vedea natura interdisciplinară a

sarcinilor şi pot vedea că o problemă poate avea mai mult decât o singură soluţie.
Elevii care au libertatea de a alege diferite strategii şi abordări pot deveni mai
angajaţi în procesul de învăţare şi va exista o probabilitate mai mare ca ei să
abordeze alte probleme cu deschidere.
Ca şi în cazul inteligenţelor multiple există şi aici anumite precauţii pe care un cadru

didactic e bine să le conştientizeze. Iată câteva limite posibile:
• Orientarea pronunţată către viitor poate duce la o anumită incapacitate de a
gestiona cerinţele imediate;
• Idealizarea obiectivului urmărit poate implica o anumită deziluzie la
confruntarea cu faptele (disproporţia dintre intenţiile mari de la început şi
posibilităţile modeste de concretizare);
• Costurile derulării unui proiect pot să fie uneori mult prea mari în raport cu
beneficiile oferite;
• Centrarea pe activitatea de cercetare, de colectare a unui ansamblu bogat de
informaţii, poate duce la pierderea din vedere a obiectivului sau la
incapacitatea de prelucrare şi sintetizare a unei informaţii mult prea diverse.
Din perspectiva curriculum-ului integrat şi a temelor cross-curriculare, putem
afirma că proiectele se pot centra pe una sau pe un ansamblu de teme integrate,
iar prin încercarea de a răspunde la anumite întrebări semnificative, elevii sunt
puşi în situaţia de a traversa, prin investigare şi explorare, graniţele
disciplinare tradiţionale.
28
APLICAŢIE
Formulati trei intrebări/probleme pe care elevii dumneavoastră ar putea să
le considere puncte de plecare in elaborarea unui proiect.
3.3.3. Învăţarea bazată pe probleme
Învăţarea bazată pe probleme este un sistem de dezvoltare a curriculum-ului si de

organizare a instruirii care dezvoltă simultan atât strategiile de rezolvare a
problemelor, cât şi bazele cunoaşterii disciplinare. Elevii sunt plasaţi în rolul activ de
“rezolvatori de probleme”; ei se confruntă, de regulă, cu o problemă insuficient
structurată, care oglindeşte aspecte reale ale vieţii cotidiene. Reflectând în bună
măsură modul firesc de “funcţionare” al gândirii, învăţarea bazată pe probleme îşi
propune să-i aducă pe elevi în situaţia de a identifica şi de a găsi soluţii pentru
probleme contextualizate, utilizând achiziţiile anterioare ale învăţării şi
capacităţile de analiză şi sinteză. Acest tip de activităţi de învăţaredau o orientare pro-
activă şi creativă, transformând problemele în oportunităţi şi oferind soluţii alternative
argumentate.
Succesiunea sarcinilor de învăţare pentru elevi în cadrul învăţării bazate pe probleme
urmăreşte (cf. S.L.Finkle & L.L.Thorp, 1995):
a. să identifice dacă o problemă există sau nu;
b. să definească problema cu exactitate;
c. să identifice informaţiile de care este nevoie pentru a înţelege problema;
d. să identifice resursele de care e nevoie pentru a colecta informaţia necesară;
e. să genereze posibile soluţii la problemă;
f. să prezinte soluţiile (susţinând, eventual, una dintre variante)
Etapele tipice care trebuie parcurse în învăţarea centrată pe probleme sunt:

I. Identificarea şi definirea problemei
i. Ce ştiu deja despre această problemă?
ii. Ce ar trebui să ştiu pentru a o aborda eficient?
iii. Ce mijloace / resurse pot accesa pentru a propune o soluţie posibilă sau pentru a
testa o ipoteză?
29
II. Accesarea, evaluarea şi utilizarea informaţiei
i. Cât de actuală este informaţia?
ii. Cât de credibilă este informaţia?
iii. Cum poate fi utilizată pentru rezolvarea problemei?
III. Sinteza şi aplicarea
i. Construirea unei soluţii / a unui set de soluţii alternative la problemă
ii. Încercarea de a pune în aplicare soluţia selectată sau de a oferi portofoliul de soluţii
unor persoane / instituţii interesate. Modelul instrucţional derivat din instruirea
centrată pe probleme este tot unul de sorginte constructivistă, în care elevii
construiesc propria cunoaştere şi înţelegere, corelând experienţele de învăţare prin
care trec cu achiziţiile precedente. Ei sunt puşi în faţa unor probleme insuficient
definite, care nu au o soluţie evidentă şi care, de cele mia multe ori, nu se trimit la un
singur răspuns. În cadrul instruirii bazate pe probleme, cei implicaţi trec printr-o
succesiune de procese care sunt descrise de J. M.Savoie şi A. S.Hughes, într-un articol
din Educational leadership:
1. Angajarea: învăţarea centrată pe probleme presupune ca elevii să se implice în

situaţia problematică, să se angreneze în căutarea unei soluţii, asumându-şi un rol
activ în contextul real sau simulat al problemei în cauză.
2. Investigarea: elevii colectează idei, fac brainstorming la nivelul echipei de proiect
şi colectează informaţii din surse multiple.
3. Elaborarea soluţiilor: elevii discută în echipă alternativele şi examinează soluţiile
posibile.
4. Deriefing-ul(4) şi reflecţia: elevii împărtăşesc informaţii, opinii şi idei pe baza a
ceea ce au învăţat de-a lungul întregului demers.
5. Prezentarea rezultatelor: elevii redactează rapoarte, propuneri, sinteze, planuri
sau alte forme de documentare a ceea ce au lucrat pentru a le prezenta diverselor
audienţe şi pentru a le include în portofoliul personal.
Temele cross-curriculare şi învăţarea în cadrul lor porneşte, de cele mai multe ori de
la probleme, mai simple sau mai complexe, din viaţa cotidiană a elevilor, din
evantaiul marilor probleme ale lumii contemporane, din comunitatea locală etc.
Demersul didactic în învăţarea integrată / cross-curriculară centrată pe probleme ar
trebui să urmeze un ciclu al acţiunii care să le permită elevilor formarea unei gândiri
30
pragmatice şi a unei atitudini active faţă de problemele cu care se confruntă. Cadrul
didactic ar trebui, în acest sens, să procedeze la:
a. identificarea unei probleme adecvate şi relevante pentru elevi;
b. corelarea problemei cu contextul vieţii cotidiene a elevilor;
c. organizarea procesului de învăţare în jurul problemei selectate, şi nu în jurul
disciplinelor;
d. responsabilizarea elevilor pentru a participa la design-ul propriilor
experienţe de învăţare şi pentru a planifica “rezolvarea problemei
e. încurajarea cooperării prin stabilirea de echipe, în funcţie de sarcinile
specifice care trebuie parcurse în rezolvarea problemei;
f. manifestarea aşteptării ca toţi elevii să poată dovedi rezultatele învăţării prin
prezentarea unor evidenţe (produse, activităţi).

Relevanţa sarcinilor este principalul atu al acestei metodologii didactice, iar dacă
luăm în seamă faptul că cercetările arată că succesul învăţării depinde în mare
măsură procesele cognitive care, la rândul lor, sunt puternic influenţate de tipul
de sarcină în faţa căreia este pus cel ce învaţă. (cf. G.J. Posner, 1991)
APLICAŢIE
Identificaţi cele mai acute cinci probleme sau provocări cu care se confruntă
lumea contemporană şi încercaţi să construiţi proiecte – experienţe de învăţare
pornind de la acestea.
3.3.4. Învăţarea aventură / de tip expediţionar
Expeditionary Learning Outward Bound (ELOB) este un nume foarte bine cunoscut
în lumea educaţiei din SUA, dar nu numai. A devenit un „brand” care se vinde cât se
poate de bine. Câteva sute de şcoli au intrat în experimentul propus de ELOB iar
reacţiile elevilor, părinţilor şi cadrelor didactice au fost cât se poate de pozitive
(www.elob.org).
Expedition Inside Culture nu este un nume atât de cunoscut ca precedentul, dar se
bazează pe o idee asemănătoare. Este un proiect european care, atunci când a fost
31
lansat, promotorii (între care mă număr şi eu) nu ştiau foarte multe despre ELOB.
Aveau însă imaginea nu tocmai îmbucurătoare referitoare la eşecul şcolii în a pregăti
tinerele generaţii pentru a trăi în, dar şi pentru a crea societatea contemporană, aşa
cum rezultă ea din numeroase studii şi rapoarte. Pornind de aici am decis să iniţiem un
proiect care să le ofere tinerilor oportunitatea de a experimenta un nou mod de a
înţelege lumea şi de a învăţa (www.expedition.org).
Principalele coordonate ale acestei concepţii:
a. Învăţarea nonformală în contexte reale: proiectul a luat forma unor campusuri
/ expediţii realizate în zone geografice şi istorice bogate, în relativ departe de
marile oraşe, dar aproape de comunităţi umane; predarea a fost înlocuită cu
formarea, mentoratul, facilitarea şi „antrenarea” (coaching).
b. Explorarea mediului natural şi aventura: crearea condiţiilor de a explora şi de
a cunoaşte un mediu natural spectaculos, de a reflecta asupra rolului
elementelor de mediu în viaţa oamenilor, în trecut şi în prezent;
experimentarea aventurii, prin participarea în echipă laprovocări fizice: caiac
pe lacurile mazuriene din Polonia, rafting pe râul Dunajec din Slovacia etc.
c. Comunicarea şi comunitatea inteculturală: crearea unei comunităţi de învăţare
pe durata expediţiei propriu-zise, pregătită cu atenţie în avans (virtual), şi
menţinută ulterior prin mijloace electronice; selectarea locului pentru expediţie
la intersecţia culturilor etnice, în zone cu un trecut bogat şi cu oameni care
aparţin unor grupuri socioculturale diverse.
d. Investigarea şi reflecţia: scopul care coagulează activitatea expediţiei este de a
cerceta comunităţile locale din apropierea campusului – istorie, tradiţii, viaţă
cotidiană, artă şi arhitectură, educaţia şi şcoala, relaţiile inter-etnice şi inter-
religioase etc. Reflecţia se produce din perspectiva marilor provocări ale
societăţii contemporane: integrare europeană, globalizare, poluare, democraţie,
toleranţă etc.
e. „Lecţiile trecutului”: punerea elevilor în situaţia de a descoperi oameni şi
locuri care vorbesc despre fapte ale trecutului din care trebuie să învăţăm:
reprimări şi crime, discriminări şi marginalizări, dar şi realizări exemplare,
modele de convieţuire, personaje de succes etc.
f. Centrarea tematică: este dată, aşa cum arătam, de cercetarea zonei, care oferă
şi pretextul, dar şi contextul unei învăţări autentice, care ţine seama de
interesele şi experienţa anterioară a elevilor (prin angrenarea lor în diverse
32
grupuri de lucru), de co-participarea acestora la proiectarea experienţelor de
învăţare şi a activităţilor din proiect, de manifestarea creativă, liberă la nivelul
ideilor şi a modalităţilor de exprimare a acestora.
g. Orientarea pe valori şi atitudini: democraţia şi interculturalitatea sunt valorile
cadru care au configurat concepţia pedagogică a acestui proiect. Sunt elemente
despre care se discută permanent, dar pe care realitatea vieţii cotidiene le
înfăţişează adesea diferit decât manualele academice. Respectul faţă ceilalţi,
sensul apartenenţei la o comunitate, cetăţenia responsabilă se formează prin
exerciţiu şi prin experimentare în situaţii concrete.
h. Învăţarea de la colegi (peer learning). Aşa cum spunea Leon Bloy, nu se ştie
niciodată cine dă şi cine primeşte. Fiecare depozitează experienţe, idei,
sentimente care merită împărtăşite şi care pot constitui fundamentul unei
învăţări „unii de la ceilalţi”. Noi, coordonatorii, am învăţat, pe parcursul celor
4 ani, o mulţime delucruri de la generaţiile de elevi şi studenţi care au
participat la expediţiile noastre culturale.
Note:
1. H.L. Erickson – Concept-Based Curriculum and Instruction. Teaching Beyond the Facts. Thousand
Oaks: Corwin Press, Inc., 2002.
2. Material consultat online: Introductory Documents. (Available from the Center for Problem-Based
Learning, Illinois Math and Science Academy
3. Savoie, J. M.; Hughes, A. S. "Problem-based Learning as Classroom Solution." În: Educational
Leadership. 52, 3, 1994.
4..Debriefing este un termen folosit în limba engleză pentru a desemna discutarea sintetică a
concluziilor şi a ceea ce s-a învăţat după o activitate sau după un exerciţiu.
5.Posner,G.J; Rudnitsky, A.N. - Course design: A guide to curriculum development for teachers. New
York: Longman, 2001.
Bibliografie
Ciolan, L. (2008). Învăţarea integată. Fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar. Iaşi: Polirom.
Ciolan, L. (2003) Dincolo de discipline. Ghid pentru învăţarea integrată / cross-
curiculară. Bucureşti: Humanitas / Centrul Educaţia 2000 +.
Ciolan, L.; Ciolan, L.E. (2008) Demersuri integrate în învăţământul primar.
Bucureşti: Proiectul pentru Învăţământul Rural, Ministerul Educaţiei şi Cercetării.
Nicolescu, B. (2007) Transdisciplinaritatea. Manifest. Iaşi: Polirom.
33
Anexa 1. Descrierea inteligenţelor
1. Inteligenţa verbal-lingvistică: capacitatea de a folosi limba ca mijloc privilegiat

de exprimare şi comunicare, precum şi de înţelegere a celor din jur. Prezenţa
inteligenţei lingvistice îl face pe posesor să se exprime cu lejeritate, să fie un bun
orator sau scriitor. Acesta gândeşte în cuvinte, îndrăgeşte lectura şi învaţă cel mai bine
atunci când i se explică şi când are posibilitatea să citească şi să asculte.
Exemple de strategiile potrivite de predare pentru cei care au o predominaţă către
inteligenţa verbal-lingvistică sunt prezentările / expunerile, discuţia şi dezbaterea,
învăţarea prin cooperare, etc.
2. Inteligenţa logico-matematică: capacitatea de a folosi numerele pentru a rezolva
probleme şi pentru a face raţionamente. Cei care au dezvoltată această inteligenţă pot
înţelege şi identifica cu uşurinţă relaţiile de cauzalitate, pot opera uşor cu numere,
cantităţi şi pot efectua rapid operaţii.Ei învaţă cel mai bine prin intermediul
numerelor, formulelor şi al schemelor logice. De regulă sunt organizatori buni şi le
place să utilizeze tehnologia. Din perspectiva predării, se recomandă utilizarea
învăţării bazate pe rezolvarea de probleme, jocurile cu numere, strategiile de
dezvoltare a gândirii critice, ordonările şi clasificările, dialogul socratic etc.
3. Inteligenţa vizual-spaţială: capacitatea de a re-crea propriile experienţe în termeni
de formă, culoare, linie şi textură, de a reprezenta intern lumea spaţială. Posesorii unei
astfel de inteligenţe au, de regulă, o bună orientare în spaţiu, îşi stabilesc cu uşurinţă
repere. Este o cerinţă pentru navigatori maritimi sau aerieni, dar şi pentru pictori şi
sculptori, jucători de şah etc... Spaţial-vizualul gândeşte în imagini şi e mare amator
de desen, proiectare; el învaţă cel mai bine vizual, prin modele, culori, imagini. În
procesul de predare-învăţare se recomandă utilizarea organizatorilor grafici, a hărţilor
conceptuale, a codurilor de culori, a desenelor şi planşelor, a casetelor video şi a
suporturilor DVD, a hărţilor şi a organigramelor.
4. Inteligenţa muzical-ritmică: capacitatea de a utiliza elemente ale tonului, ritmului,
acordului şi intensităţii sunetelor. Posesorul acestei inteligenţe poate auzi pattern-uri
melodice, le poate recunoaşte şi chiar manipula. Este sensibil la zgomotele şi la
sunetele din jur şi gândeşte în termeni melodici. Îi place să fredoneze şi să fluiere, să
bată ritmul când aude muzică. Învaţă cel mai bine când ideile sunt exprimate folosind
elemente de limbaj muzica, îi place să asculte muzică atunci când învaţă. Predarea
34
trebuie să încerce să creeze contexte de utilizare a ritmului, a limbajului şi a
metaforelor muzicale.
5. Inteligenţa corporal-kinestezică: capacitatea de a folosi corpul sau părţi ale
acestuia pentru a exprima idei, pentru a rezolva probleme sau pentru a produce ceva.
Actorii, dansatorii şi sportivii sunt persoane care deţin şi folosesc o astfel de
inteligenţă. Posesorii acestui tip de inteligenţă au un bun echilibru corporal, îşi
coordonează mişcările cu fineţe, au dexteritate şi agilitate, iubesc sportul şi mişcarea.
Ei învaţă cel mai bine făcând, manipulând,utilizându-şi corpul. Predarea trebuie să
pună accent pe experimentare şi contact direct cu obiectele, pe limbajul nonverbal
(gestică, mimică), jocuri de rol, simulări etc.
6. Inteligenţa naturalistă: capacitatea de a distinge şi clasifica obiectele
şi fenomenele din jur, de a înţelege lumea naturală. Învăţarea se produce cel mai bine
pe baza comparaţiilor, a contactului permanent cu mediul, cu „lumea reală”. Posesorii
manifestă sensibilitate faţă de natură, de elemente ale acesteia. De regulă sunt iubitori
de plante şi animale. Predarea trebuie să utilizeze clasificări şi ordonări, exemple din
lumea naturală şi contact direct, unde este posibil cu obiectele-suport pentru studiu.
7. Inteligenţa interpersonală: capacitatea de a interacţiona eficient, de a comunica cu
ceilalţi, de a-i conduce şi de a-i motiva, de a-i înţelege. Cei care au bine dezvoltat
acest tip de inteligenţă gândesc şi învaţă cel mai bine împărtăşind idei şi valorificând
experienţa celorlalţi. Clinicienii, profesorii, antrenorii, personalul din vânzări, dar şi
politicienii de succes se presupune că posedă o astfel de inteligenţă bine dezvoltată.
Interpesonalilor le place să organizeze evenimente, să fie liderii informali ai grupului;
sunt apreciaţi de ceilalţi pentru modul în care relaţionează, în care ştiu să fie buni
ascultători şi sfătuitori. Predarea de succes va fi cea care va face uz de învăţarea prin
cooperare, peer learning, jocurile de jol, brainstorming-ul, educaţia interculturală.
8. Inteligenţa intrapersonală: capacitatea de a se înţelege pe sine însuşi, de a evalua
cu acurateţe propriile capabilităţi şi de a acţiona în consecinţă. Aceste persoane sunt
reflexive şi responsabile, se cunosc bine şi îşi asumă propriile slăbiciuni şi puncte tari,
valorificându-le în viaţa cotidiană. Învaţă cel mai bine atunci când li se dă timp
suficient pentru reflecţie şi planificarea învăţării. Le place să facă planuri, gândesc
profund şi învaţă din propriile greşeli. Predarea poate folosi interviurile, auto-reflecţia
şi învăţarea autodirijată, orientarea pe rezultate / finalităţi.
9. Inteligenţa existenţială: capacitatea de a formula şi de a răspunde la întrebări
despre realităţile profunde: viaţă şi moarte, timp, natura umană, bine şi rău ...
35
Învaţă bine din formulări profunde, filosofice, prin raportare frecventă la marile
realităţi şi probleme ale vieţii. Sunt centraţi pe „lucrurile importante”, au capacitatea
de a abstractiza şi de a conceptualiza. Predarea poate face apel la punerea în situaţii
reale de viaţă, dialog socratic / întrebări filosofice, reflecţie personală.
36
Anexa 2 Comparaţie instruirea sistematică – lucrul pe proiecte
Instruirea sistematică Lucrul pe proiecte
Este concepută pentru achiziţia de Este conceput pentru aplicarea de

cunoştinţe şi deprinderi cunoştinţe şi deprinderi
Profesorul direcţionează activitatea Profesorul ghidează activitatea

elevilor elevilor
Elevii urmează instrucţiuni Elevii aleg între diferitele alternative

(iau decizii)
Motivaţia pentru învăţare este mai Motivaţia pentru învăţare este

degrabă extrinsecă; învăţarea se instrinsecă; învăţarea se produce
produce pentru că trebuie. pentru că e interesantă şi plăcută.
Profesorul încearcă să acopere Profesorul încearcă să construiască

„golurile”, să remedieze lipsurile pe pe punctele tari ale elevilor
carele au elevii
Elevi manifestă dependenţă faţă de Elevii pot lucra independent faţă de

profesor; acesta din urmă deţine profesor dacă au sarcini clare;
întreaga responsabilitate pentru responsabilitatea pentru procesul de
procesul de învăţare. învăţare este împărtăşită între
profesori şi elevi.
37
Anexa 3 Etapele învăţării bazate pe proiect
Modele de etape pentru învăţarea bazată pe proiect
A. B. Campbell (1994) identifică următoarele etape:

1. Stabilirea scopului;
2. Formularea scopului în forma unei întrebări;
3. Identificarea a cel puţin trei surse de informare care vor fi folosite pentru a
răspunde la întrebare;
4. Descrierea paşilor care vor fi întreprinşi pentru atingerea scopului;
5. Identificarea a cel puţin 5 concepte majore care vor fi investigate în cadrul
proiectului;
6. Identificarea a cel puţin trei metode care vor fi folosite pentru prezentarea
proiectului;
7. Organizarea şi planificarea proiectului în timp;
8. Stabilirea modului în care va fi evaluat proiectul.
2. O alta variantă aparţine Cătălinei Ulrich. Pornind de la modelul propus de

autoare, pot fi descrise următoarele secvenţe:
1. Alegerea temei
2. Stabilirea obiectivelor
3. Planificarea activităţilor
a. distribuirea responsabilităţilor în cadrul grupului (în cazul proiectelor de grup)
b. identificarea surselor de informare (părinţi, profesori, manuale, enciclopedii, mass-
media, rezultatele unor proiecte mai vechi etc.) şi a resurselor necesare.
c. stabilirea unui calendar al desfăşurării acţiunilor (analiza realistă a timpului
necesar)
d. clarificarea metodelor care vor fi folosite.
4. Cercetarea / investigarea propriu-zisă (are loc pe o perioadă mai lungă de timp)
5. Realizarea produselor finale (rapoarte, postere, albume, portofolii etc.)
6. Prezentarea rezultatelor / transmiterea acestora către alţi colegi sau alte persoane
(elevi din şcoală, profesori, membri ai comunităţii etc.)
7. Evaluarea cercetării / activităţii desfăşurate (individual sau în grup, de către cadrul
didactic sau de către potenţiali beneficiari ai proiectului / produselor realizate).
38
Anexa 4. Corelatii învăţare
Domeniul cunoaşterii & Declarativ Procedural Conceptual

tipul de cunoştinţe
Învăţarea
Ce se învaţă Cunoştinţe, Proceduri şi Concepte
informaţii condiţii
(propoziţii)
Cum se învaţă Transmitere / Asimilare de Reflecţie asupra

asimilare de cunoştinţe şi cunoştinţelor şi
cunoştinţe experienţa practicilor
practică (propoziţiilor şi
procedurilor)
Tipul de învăţare favorizat Teoretică Experienţială Reflexivă
Caracteristica învăţării Statică (lineară) Dinamică Generativă

(procesuală) (integrată)
Finalitatea învăţării Adaptare şi Rezolvare de Abstractizare şi

acomodare probleme / producere de
sarcini cunoaştere
Modul de raţionare Simbolic Sintactic Semantic
Tipul de cunoaştere Izolată Relaţionată Transversală
39
Învăţarea centrată pe competenţe. Competenţele cheie
4.1. Învăţarea centrată pe competenţe. Cazul competenţelor cheie

4.2. Evoluţii ale politicilor educaţionale relevante la nivel internaţional. Exemple.

 să recunoască tendintele principale care au generat modificări ale scopurilor
educatiei şi au condus la revizuirea curriculumului
 să definească competenţele cheie
 să descrie cadrul de referintă pentru competenţele cheie
 să recunoască acest tip de demers didactic (integrare, competenţe cheie) in
propria activitate
Concepte cheie: integrarea conţinuturilor, învăţarea centrată pe competenţe,

competenţe cheie, ”abilităţile de ordin înalt” şi capacităţile cross – curriculare,
învăţarea pe tot parcursul vieţii (life long learning)
Noul tip de economie bazată pe cunoaştere produce schimbări importante de

perspectivă, atât la nivelul solicitărilor de pe piaţa forţei de munca, cât şi în ceea ce
priveşte abordările educaţionale. Învăţarea devine într-o tot mai mare măsură un
proces social, centrat mai puţin pe asimilarea de informaţii cât mai numeroase, şi mai
mult pe formarea unor competenţe în măsură să-i asigure tânărului premise cât mai
solide pentru succesul personal, social şi profesional.
4.1. Învăţarea centrată pe competenţe.
Este una dintre mişcările cele mai semnificative din teoria şi practica educaţional din
ultimii ani, manifestă în mai multe domenii: educaţia formală prin şcoală, formarea
personalului didactic, formarea profesională etc. O dezbatere consistentă cu implicaţii
profunde la nivelul politicilor educaţionale şi a metodologiilor de proiectare
curriculară este cea referitoare la aşa-numitele „competenţe cheie”1. Vezi si anexa cu
cadrul competentelor cheie.
Competenţele, valorile şi atitudinile de care au nevoie elevii pentru a reuşi în

contextul dinamicii societăţii contemporane nu pot fi formate în întregime prin
intermediul disciplinelor şcolare clasice (formale), care reprezintă, încă modul
dominant de derulare a experienţelor de învăţare formală. Centrarea excesivă pe
conţinuturile învăţării şi predominanţa teoriei abstracte nu mai pot servi complet
1
Ele apar sub diverse denumiri, în diverse documente: key competencies, life competencies, basic
competencies, higher order learning skills etc.
40
nevoile sociale faţă de educaţie; competenţele reprezintă, în mare măsură, o reflectare
a acestor cereri.
Într-o analiză efectuată la nivelul ţărilor membre ale O.E.C.D. (Organizaţia pentru
Cooperare Economică şi Dezvoltare) au fost identificate o serie de tendinţe majore
care au generat modificări ale scopurilor educaţiei şi au condus la revizuirea
curriculum-ului.
Cele mai importante tendinţe au fost considerate următoarele :
a) accentul pus pe abilităţile de ordin înalt (engl. “higher order
learning skills”) şi pe capacităţile cross – curriculare;
b) integrarea disciplinelor;
c) legăturile constante cu comunitatea;
d) folosirea tehnologiilor în predare şi învăţare;
e) accentul pus pe învăţarea prin cooperare;
f) importanţa evaluării performanţelor;
g) creşterea responsabilităţilor şi a capacităţilor manageriale ale şcolii.
Două dintre aceste tendinţe prezintă relevanţă pentru tema în dscuţie:
a) ”Abilităţile de ordin înalt” şi capacităţile cross – curriculare. În general,

aceste abilităţi se referă la posibilitatea absolvenţilor de a gândi critic şi creativ, de a
rezolva probleme, de a comunica eficient, de a lucra în echipă, de a dispune de o
alfabetizare matematică şi tehnologică şi de a învăţa pe tot parcursul vieţii.
b) Integrarea disciplinelor. Numeroase sisteme de educaţie fac paşi rapizi

către o abordare integrată a curricum-ului. În afara disciplinelor clasice, în unele ţări
s-a trecut la introducerea unor teme sau a unor competenţe transversale, la lucrul pe
proiecte, la inserţia în curriculum a unor noi dimensiuni ale educaţiei. Toate aceste
realităţi sunt premise care fundamentează o abordare inter sau transdisciplinară a
procesului de educaţie.
Proiectarea inter sau transdisciplinară nu a condus şi probabil nici nu va conduce la

“desfiinţarea” disciplinelor; acestea vor continua să existe în planurile de învăţământ
dar, “permeabilizate” şi interconectate, deschise către formarea unor competenţe care
trec dincolo de discipline.

Proiectarea inter sau transdisciplinară nu a condus şi probabil nici nu va conduce la
“desfiinţarea” disciplinelor; acestea vor continua să existe în planurile de învăţământ
dar, “permeabilizate” şi interconectate, deschise către formarea unor competenţe care
trec dincolo de discipline.
APLICAŢIE
Care credeti ca va fi impactul acestui tip de abordare asupra relatiei profesor -
elev? Dar asupra demersurilor de proiectare a experienţelor concrete de
învăţare?
41
4.2. Evoluţii ale politicilor educaţionale la nivel internaţional. Exemple
Chiar dacă, la nivel de discurs, tema competenţelor în general - dar mai ales cea legată
de competenţele cheie – nu mai este una de ultimă oră, ea continuă să fie deosebit de
actuală.
Sursa principală a acestor preocupări pare să se găsească în lumea afacerilor şi a
angajatorilor. Din perspectivă economică ansamblurile de competenţele pe care le
deţin indivizii sunt foarte importante pentru:
 creşterea productivităţii şi a competitivităţii pe piaţă
 dezvoltarea unei forţe de muncă bine calificate şi adaptabile
 crearea unui mediu inovativ, propice pentru a face faţă competiţiei
globale.
Prin satisfacerea acestor condiţii ale mediului economic de succes, companiile îşi pot
crea ceea ce se cheamă avantajul comparativ, atât de necesar pe piaţa actuală.
Dintr-o perspectivă socială mai largă, competenţele sunt considerate importante

pentru contribuţia lor la:
 o mai buna înţelegere a problemelor şi a politicilor publice care îl
afectează pe individ şi – ca urmare – participarea activă şi responsabilă
a acestuia la procesele democratice şi la dezvoltarea instituţiilor
democratice;
 creşterea coeziunii sociale, ameliorarea discrepanţelor şi promovarea
unui mediu social bazat pe justiţie;
 întărirea drepturilor omului şi a autonomiei personale ca o
contrapondere la creşterea inegalităţilor globale şi a marginalizării şi
excluderii sociale a unor categorii de persoane.
Una dintre investigaţiile cele mai serioase cu privire la competenţele cheie a fost
întreprinsă sub egida OECD, începând cu anul 1997 şi continuată inclusiv în 2002.
Proiectul DeSeCo – Definition and Selection of Competencies: Theoretical and
Conceptual Foundations propune un cadru conceptual şi mai multe perspective de
abordare a competenţelor.
Una dintre premisele de bază de la care se porneşte este aceea că „orice fundament
conceptual sau teoretic pentru definirea şi selectarea competenţelor cheie este
influenţat inevitabil de concepţiile despre indivizi şi societate şi de ceea ce este
valorizat în societate şi în viaţă în condiţii socio-economice şi politice specifice.” (S.
Rychen; L.S. Salganik, 2000, p.7). Sunt identificate, pe această bază, trei presupoziţii
de bază pentru identificarea şi selectarea competenţelor cheie:
 consistenţa cu principiile drepturilor omului şi ale valorilor
democratice;
 capacitatea de a le oferi indivizilor şanse pentru o viaţă bună, de
succes;
 competenţele cheie nu sunt incompatibile cu diversitatea socială şi
individuală.
Reunind cinci perspective de analiza, concretizate in tot atatea rapoarte elaborate de
experti, se ajunge la o sinteza de trei competente cheie generice, cuprinzătoare pentru
toate abordările propuse din interiorul unei discipline(filosofie ,
42
antropologie,psihologie sociologie si economie) Nu mai insistam acum asupra
definitiilor date conceptului de competenta in viziunea diversilor autori, ci semnalam
doar, sintetic, cele trei competente cheie care, deşi mai generale in natură întrunesc
acordul marii majorităţi a experţilor implicaţi şi sunt plasate intr-o perspectivă
integratoare, de tip interdisciplinar.
1. Acţiunea autonomă şi reflexivă.

Autonomia se referă la capacitatea individului modern de a-şi construi propria
identitate într-o lume diversă şi dinamică, de a-şi susţine drepturile şi interesele, de a
interacţiona eficient cu mediul extern, de a dezvolta proiecte si de a iniţia strategii
prin intermediul cărora să le îndeplinească. Reflexivitatea presupune conştientizarea şi
înţelegerea mediului social, cultural, economic, politic, să fii capabil „să joci după
regulile jocului”.
2. Utilizarea interactivă a instrumentelor / mijloacelor

Conceptul de instrumente este folosit în sens foarte larg. El cuprinde deopotrivă
„entităţi fizice, limbajul, cunoştinţele, legile, etc.care sunt importante pentru a
răspunde cerinţelor cotidiene şi profesionale ale societăţii moderne. Instrumentele
sunt văzute ca mijloace pentru un dialog activ între indivizi şi mediul lor.” (op.cit.,
p.11).
3. Participarea şi funcţionarea în grupuri sociale eterogene

Această competenţă vizează dependenţa omului de ceilalţi semeni, necesitatea
stabilirii de relaţii interpersonale pentru a da sens existenţei în comunitate. Percepţia
corectă a rolurilor şi responsabilităţilor proprii şi ale celorlalţi, negocierea şi
compromisul, acceptarea diferenţelor culturale sunt descrieri ale acestei competenţe
cheie.
Un inventar mai detaliat, cu o descriere pentru fiecare tip de competenţă cheie,

precum cel de mai jos reflectă într-o şi mai bună măsură caracterul integrat al acestor
competenţe.
Aşadar, între competenţele „de grad înalt” sau „competenţele pentru viaţă” (life skills)
regăsim (adaptat după Integrated Curriculum, Utah State Office of Education, 1997):
1. Învăţarea pe tot parcursul vieţii

2. Gândirea complexă şi critică
3. Comunicarea efectivă
4. Colaborarea / lucrul în echipă
5. Cetăţenia responsabilă
6. Ocupabilitate (engl: employability) – capacitatea de a găsi şi de a ocupa un
loc de muncă.
1. Învăţarea pe tot parcursul vieţii (lifelong learning)

O persoană capabilă să înveţe pe tot parcursul vieţii:
a) Iniţiază / construieşte propriile activităţi şi contexte de învăţare

 Demonstrează o atitudine pozitivă faţă de învăţare şi faţă de
dezvoltarea personală
43
 Îşi asumă riscuri pentru a maximiza învăţarea şi auto-perfecţionarea
 Utilizează strategii adecvate pentru a identifica şi pentru a satisface /
atinge nevoi şi scopuri
 Organizează resursele şi timpul în mod eficient
 Utilizează reflecţia şi feed-back-ul pentru autoevaluare şi dezvoltare
 Îşi rafinează continuu competenţele şi talentele
 Se adaptează şi îşi ajustează comportamentele la schimbare
b) Este alfabetizat la standarde înalte

 Demonstrează abilităţile fundamentale şi satisface standardele de bază
ale diferitelor arii disciplinare
 Utilizează strategii eficiente şi efective de management al informaţiei
pentru a relaţiona informaţiile şi experienţele
 Aplică / utilizează informaţiile şi competenţele în situaţii noi
 Apreciază varietatea manifestărilor culturale şi a modalităţilor de
exprimare artistică
c) Lucrează cu informaţia
 Determină nevoia de informaţie şi apreciază utilitatea acesteia
 Identifică, selectează şi ierarhizează potenţialele surse de informaţie
 Utilizează strategii eficiente de căutare a informaţiei
 Organizează, sintetizează, interpretează şi evaluează informaţia
 Prezintă informaţia într-o varietate de forme
 Foloseşte tehnologia pentru a realiza un management eficient al
informaţiei
d) Demonstrează sensibilitate faţă de valorile estetice şi conştientizează importanţa

acestora
 Dezvoltă şi utilizează criterii pentru evaluarea autenticităţii, substanţei
şi a mesajului
 Demonstrează o bună înţelegere a sensurilor şi semnificaţiilor, a
detaliilor vieţii de zi cu zi
 Participă la manifestări artistice pentru recreere sau dezvoltare
personală
1. Gândire complexă şi critică

O persoană capabilă să gândească complex şi critic:
a) Demonstrează o varietate de procese de gândire

 Utilizează strategii creative şi critice de rezolvare a problemelor şi de
luare a deciziilor
 Evaluează, analizează şi prezice consecinţe
 Percepe gândirea ca pe un proces holist, integrat
44
b) Realizează integrarea noilor informaţii cu experienţele şi cunoştinţele existente
 Utilizează procesele de gândire pentru a interpreta, organiza şi a lucra
cu informaţia
 Corelează informaţiile în moduri noi şi unice
 Echilibrează raţiunea şi sentimentele în luarea de decizii
c) Aplică abilităţile de gândire în mod adecvat
 Ia în considerare ideile noi şi perspectivele variate pentru a-şi lărgi şi
adânci perspectivele asupra problemelor
 Formulează concluzii şi conştientizează consecinţele acelor concluzii
 Reflectează asupra problemelor proprii şi asupra celor sociale mai
largi
2. Comunicarea efectivă
O persoană capabilă să comunice efectiv:
a) Utilizează metode adecvate pentru a comunica cu ceilalţi

 Planifică, organizează şi selectează ideile pentru a comunica
 Este flexibil şi responsabil în actul de comunicare
 Selectează modalităţi / mijloace de comunicare adecvate scopului (citire,
scriere, ascultare, vorbire, semne şi simboluri, modalităţi de expresie artistică,
tehnologii etc.)
 Recunoaşte caracteristicile audienţei şi îşi adaptează metodele de comunicare
pentru a răspunde acestor caracteristici
 Comunică cu claritate într-o varietate de forme: verbal, artistic, non-verbal
 Exprimă idei, sentimente şi credinţe cu ajutorul mijloacelor estetice
b) Răspunde în mod adecvat când receptează mesaje

 Receptează şi înţelege ideile comunicate într-o varietate de moduri
 Accesează cunoştinţe şi competenţe anterioare necesare pentru a recepta
comunicarea
 Interpretează informaţiile şi construieşte sensuri şi semnificaţii
c) Evaluează eficienţa comunicării

 Sprijină comunicarea efectivă prin solicitarea de clarificări şi oferirea de feed-
back
 Adaptează şi ajustează comunicarea pentru a veni în întâmpinarea nevoilor
audienţei
 Recunoaşte comunicarea efectivă.
45
3. Colaborare şi lucru în grup
O persoană capabilă să colaboreze şi să lucreze în grup:
a) Înţelege şi îşi asumă o varietate de roluri

 Îşi asumă roluri de lider sau de participant, în funcţie de context şi de
competenţele personale
 Dovedeşte capacitate de schimbare a rolurilor
 Îi învaţă pe alţii noi competenţe şi procese
b) Facilitează activitatea în grup

 Defineşte scopuri
 Apreciază diversitatea ideilor
 Sugerează modificări
 Identifică punctele comune atunci când se confruntă interese divergente
 Generează o varietate de soluţii / opţiuni
 Evaluează calitatea ideilor şi rezultatele potenţiale ale aplicării lor
 Lucrează până la finalizarea sarcinii
 Reflectează asupra proceselor de grup şi analizează eficacitatea acestora
c) Utilizează eficient resursele

 Identifică resursele necesare într-o situaţia dată
 Generează resurse adiţionale
 Selectează resursele necesare pentru rezolvarea unei probleme
 Lucrează efectiv în condiţii în care resursele sunt limitate
d) Lucrează cu o varietate de persoane şi grupuri

 Valorizează similitudinile şi diferenţele membrilor unui grup
 Separă individul de locul / rolul său în grup
 Respectă diferenţele etnice şi culturale şi le utilizează ca resurse în procesele
de grup
 Manifestă compasiune faţă de ceilalţi
e) Răspunde adecvat inter-relaţiilor complexe

 Realizează un echilibru între nevoile personale şi cele ale grupului
 Construieşte consensul
 Recunoaşte şi utilizează rolul dinamicii de grup
 Rezolvă pozitiv conflictele care apar, prin recunoaşterea acestora şi lucrul
asupra lor împreună cu partenerii de dialog.
46
4. Cetăţenia responsabilă
Un cetăţean responsabil:
a) Demonstrează responsabilitate individuală

 Îşi recunoaşte propriile talente, competenţe şi le utilizează în scopuri
personale şi sociale
 Demonstrează integritate şi demnitate
 Utilizează strategii de rezolvare a conflictelor
 Conştientizează modul în care alegerile / deciziile individuale afectează
propria persoană, familia şi comunitatea mai largă
 Manifestă iniţiativă pentru a se informa şi pentru a acţiona asupra
problemelor şi evenimentelor de interes social
b) Practică un stil de viaţă sănătos

 Accesează, analizează şi utilizează resurse pentru a promova bunăstarea
 Participă la activităţi fizice care promovează sănătatea şi forma fizică
 Optează pentru o alimentaţie sănătoasă şi de calitate
 Demonstrează capacitatea de a identifica, evita sau rezolva potenţialele situaţii
de risc
c) Înţelege şi promovează principiile democratice ale libertăţii, dreptăţii şi

egalităţii
 Conştientizează faptul că fiecare fiinţă umană are o valoare înnăscută
 Demonstrează respect pentru demnitatea umană, pentru nevoile şi drepturile
omului
 Promovează ordinea şi legalitatea la nivel social
 Respectă şi apără drepturile individuale şi proprietatea
 Participă la procesele democratice
d) Participă la activităţi care promovează binele public

 Înţelege sistemele economice, politice, sociale şi eco-sistemele
 Identifică nevoile comunităţii şi acţionează pentru satisfacerea acestora
 Se angajează în activităţi de îmbunătăţire a vieţii sociale
 Demonstrează responsabilitate globală, înţelegere şi apreciere pentru culturile
diverse
5. Ocupabilitatea
O persoană pregătită să găsească, să ocupe şi să păstreze un loc de muncă:
a) Îşi alege o carieră şi se pregăteşte pentru aceasta

 Identifică interesele personale care pot conduce la alegerea unei cariere
 Se informează şi asimilează cunoştinţele necesare pentru a alege dintr-o
varietate de rute profesionale
 Îşi asumă responsabilitatea pentru propria dezvoltare profesională
47
 Înţelege cum să candideze pentru un loc de muncă şi cum să si-l menţină
b) Îşi formează competenţele necesare pentru ocupabilitate (căutarea,

ocuparea şi păstrarea unui loc de muncă)
 Învaţă pe tot parcursul vieţii
 Utilizează procesele de gândire complexă şi critică
 Comunică efectiv
 Colaborează şi lucrează în echipă
 Este un cetăţean responsabil
„Transferul, care este o problemă frecvent pusă în discuţie atunci când e vorba de
competenţele cheie, poate fi descris în termenii unei funcţii observabile: beneficiul
obţinut din a avea experienţă anterioară în dobândirea noilor abilităţi. Focalizarea nu
este aşadar pe mecanismele de transfer ci pe detectarea lor odată ce transferul a avut
loc. (…) Conceptul de transfer e mai bine să fie gândit ca proces de adaptare a
abilităţilor existente pentru a performa într-un context nou, nefamiliar, decât ca un
proces de transfer ca atare de abilităţi existente”. (cf. D.S. Rychen; L.S.Salganik,
2000.)

Transversalitatea este o caracteristică importantă a competenţelor cheie. Acestea
traversează diferitele sfere ale vieţii sociale, precum si – în mod firesc – frontierele
disciplinare. Caracterul transferabil face ca valoarea adăugată pe care o aduce
instruirea centrată pe formarea acestor competenţe să fie extrem de importantă.
APLICAŢIE
Care pot fi efectele eventual negative ale educatiei centrate pe competenţe?
Care vor fi temele de reflecţie in practica scolară generate de aceasta
schimbare de paradigmă?
Identificati la nivelul disciplinelor pe care le predaţi reflectări ale
competenţelor cheie prezentate în anexa.
48
Bibliografie
Antonesei, L. O introducre în pedagogie. Iaşi: Polirom, 2002.
Avis, J. Globalisation, the Learner and Post-Compulsory Education:

policy fictions. În: Research in Post-Compulsory Education.Vol.2,
1997, 3.
Banks, J.W. 2nd Integrated Curriculum for Restructuring Public Education. În:
Computing Teacher. Vol.21, Decembrie – Ianuarie, 1994. On line:
[http://www.enc.org/reform/journals/enc2336/2336.htm]
Brady, M. Educating for Life as It’s Lived. În: The Educational Forum. Mai,
1996.
Ciolan, L. Elemente pentru o abordare integrată a curriculum-ului. În:

Paideia, 1999, 1.
Ciolan, L. Dincolo de discipline. Ghid pentru învăţarea integrată / cross-

curriculară. Bucureşti: Humanitas, 2003.
D’Hainault (Ed.) Programe de învăţământ şi educaţie permanentă. Bucureşti:

Editura Didactică şi Pedagogică, 1981.
Dogan, M. şi R. Pahre Noile ştiinţe sociale. Interpenetrarea disciplinelor. Bucureşti:

Editura Academiei, 1993.
Jacobs, H.H. Interdisciplinary Curriculum: Design and Implementation.

Alexandria: Association for Supervision and Curriculum
Development (ASCD), 1989.
Klein, J.T. Interdisciplinarity: History, Theory and Practice. Detroit: Wayne

State University Press, 1990.
Lake, K. Integrated Curriculum. Close-Up #16. Office for Educational

Research and Improvement (OERI), Northwest Regional
Laboratory (NWREL), 1994.
49
Post, T.R. et alii Interdisciplinary Approaches to Curriculum. Themes for
Teaching. Upper Saddle River: Merill / Prentice Hall, 1997.
Potolea, D. Conceptualizarea curriculum-ului. O abordare

multidimensională.În: E. Păun; D. Potolea (ed.) Pedagogie.
Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative. Iaşi: Polirom,
2002.
Rychen, D.S.; Salganik, L.S. Definition and Selection of Key Competencies. INES General
Assembly 2000. A Contribution of the OECD Program DeSeCo.
Salter, L. Şi A. Hearn Outside the Lines: Issues in Interdisciplinary Research. McGill-

Queen’s University Press, 1996.
Trigg, R. Înţelegerea ştiinţei sociale. Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1996.
50
Anexa nr. 1
Cadrul celor opt competenţe cheie a fost dezvoltat ca parte a

implementării iniţiativei "Education & Training 2010", care urmăreşte obiective
strategice ale Comisiei Europene pentru educaţie şi formare. In 2006,
Parlamentul European şi Consiliul UE au adoptat o Recomandare cu privire la
stabilirea de competenţe cheie pentru învăţarea de-a lungul întregii vieţi.
Cele 8 competenţe cheie sunt:
 aptitudini şi competenţe lingvistice(in limba maternă)

 aptitudini şi competenţe lingvistice(in limbi straine)
 aptitudini si competente matematice
 aptitudini si competente stiintifice si tehnologice
 aptitudini si competente de invatare(learning to learn)
 aptitudini si competente civice, interpersonale , interculturale si sociale
 aptitudini si competente antreprenoriale
aptitudini si competente culturale
1. Aptitudini şi competenţe lingvistice (în limba maternă)
 capacitatea de a comunica in scris si verbal, de a intelege si a-i face pe

altii sa inteleaga diferite mesaje in situatii variate.
 capacitatea de a citi si intelege diferite texte adoptand strategia
potrivita scopului citirii (informare / instruire / de placere) si diferitelor
tipuri de text.
 capacitatea de a scrie texte pentru o varietate de scopuri; monitorizarea
procesului de scriere, de la „draft” pana la „bun de tipar”.
 capacitatea de a distinge informatia relevanta de cea nerelevanta.
 capacitatea de a-ti formula propriile argumente intr-o maniera
convingatoare si a lua in consideratie alte puncte de vedere experimate
atat verbal cat si in scris.
2. Aptitudini şi competenţe lingvistice (în limbi străine)
 capacitatea de a comunica in scris si verbal, de a intelege si a-i face pe

altii sa inteleaga diferite mesaje in situatii variate
 capacitata de a initia si sustine conversatii pe subiecte familiare
 capacitatea de a citi si intelege texte scrise de nespecialisti intr-o gama
variata de subiecte sau texte specializate intr-un domeniu familiar
 capacitatea de a utiliza elemente ajutatoare (diagrame, harti, notite)
pentru a intelege sau produce texte scrise sau mesaje verbale
(conversatii, instructiuni, interviuri, discursuri)
3. Aptitudini şi competenţe matematice
 capacitatea de a urmari si evalua argumentele oferite de ceilalti si de a

descoperi ideile de baza in aceste argumente
51
 capacitatea de a gandi si rationa matematic, de a intelege si utiliza
diferite reprezentari ale obiectelor, fenomenelor si situatiilor
matematice
 capacitatea de a distinge intre concepte matematice (de exemplu:
distictia intre afirmatie si supozitie)
 capacitatea de a utiliza elemente si instrumente ajutatoare (inclusiv
tehnologii informationale)
4. Aptitudini şi competenţe ştiinţifice şi tehnologice
 capacitatea de a utiliza si manipula instrumente tehnologice

 capacitatea de a recunoaste trasaturile esentiale ale fenomenelor
studiate
 capacitatea de a comunica concluziile si rationamentele care au stat la
baza acestora
5. Aptitudini şi competenţe de învăţare (learning to learn)
 Capacitatea de a aloca timp invatatului

autonomie, disciplina, perseverenta in procesul de invatare
 capacitatea de concentrare pe termen scurt si pe termen lung
 capacitatea de a reflecta critic asupra obiectului si scopului invatarii
 capacitatea de a comunica, ca parte de procesului de invatare, utilizand
mijloacele potrivite (intonatie, gestica, mimica etc.)
6. Aptitudini şi competenţe civice, interpersonale, interculturale şi sociale
 capacitatea de a manifesta solidaritate in a rezolva problemele care

afecteaza comunitatea locala sau comunitatea larga
 capacitatea de a relationa eficient cu institutii din domeniul public
 capacitatea de a profita de oportunitatile oferite de UE
 capacitatea de a comunica constructiv in situatii sociale diferite (a
tolera alte puncte de vedere, a constientiza responsabilitatea
individuala si colectiva)
 capacitatea de a crea incredere si empatie in alti indivizi
 capacitatea de a separa intre viata personala si cea profesionala
 capacitatea de a constientiza si intelege identitatea culturala nationala
in interactiune cu identitatea culturala a Europei si a restului lumii
capacitatea de a observa si intelege puncte de vedere care tin de
contexte culturale diferite
7. Aptitudini şi competenţe antreprenoriale
 capacitatea de a elabora si implementa un proiect

 capacitatea de a lucra in mod cooperant si flexibil in cadrul unei echipe
 capacitatea de initiativa si capacitatea de a raspunde pozitiv la schimbari
 abilitatea de a-ti identifica punctele slabe si punctele forte
 capacitatea de a evalua si a-ti asuma riscuri in diverse situatii
52
8. Aptitudini şi competenţe culturale
 capacitatea de a te exprima artistic printr-o gama variata de mijloace media, in

concordanta cu abilitatile individuale
 capacitatea de a aprecia si a te bucura de arta diferitelor culturi
 capacitatea de a identifica oportunitati economice si de le utiliza in cadrul
activitatilor culturale
capacitatea de a-ti manifesta creativitatea si a-ti exprima punctele de vedere fata de
ceilalti
53

Pedagogia Centrata Pe Competente Suport Curs

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Pedagogia Centrata Pe Competente Suport Curs

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

OIPOSDRU

II. PEDAGOGIA CENTRATĂ PE COMPETENŢE

Conf. univ. dr. Lucian Ciolan

Prof. Relu Olteanu

Proiect cofinanţat din Fondul

1. Conceptul de competenţă. Implicaţii pedagogice şi didactice

1.1. Pedagogia centrată pe competenţe. Raţiuni practice

Obiectivele unităţii de învăţare nr. 1

Concepte cheie: competenţă, abilitate, atitudine, cunoştinţe, performanţă.

1.1. Pedagogia centrată pe competenţe. Raţiuni practice

Conceptul de competenţă constituie una dintre principalele teme de dezbatere

???? Reflecţie necesară:

1.2.Ce sunt competenţele

Enciclopedia Britanică coordonată de T. Husen nu conţine, în mod paradoxal, acest concept

Treptat, în domeniul educațional a apărut și s-a consolidat o întreagă mișcare pedagogică,

O altă sursă autorizată și recentă pentru semnificațiile conceptului de competență o constituie

Abilitatea înseamnă capacitatea de a aplica şi de a utiliza cunoştinţe pentru a duce la

Competenţele se pot clasifica în două categorii:

1. Chis, V. (2007). Pedagogia contemporană – pedagogia pentru competențe. Cluj-

Proiectarea curriculară centrată pe competenţe

Obiectivele unităţii de învăţare nr. 1

Concepte cheie: competenţe generale, competenţe specifice, proiectare centrată pe

In şcoala traditionala informationalul prima, asupra lui se indrepta atentia, el fiind

Dezideratul care se impune a fi avut astazi in vedere vizeaza inzestrarea elevului cu un

Competentele generale se definesc pe obiect de studiu şi se formeaza pe durata nivelurilor/

Competentele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se formeaza pe durata unui an

Modelul de proiectare curriculara centrat pe competente simplifica structura curriculum-ului

conceptorii de curriculum. inspectorii

2.2. Avantajele aplicării modelului de proiectare curriculară pe competenţe

2.3. Derivarea competenţelor

In demersul de stabilire a competentelor s-a avut in vedere intersectia dintre:

- domeniul didactic, respectiv ariile curriculare,

 Receptare, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale:

2.4. Etapele proiectării didactice

2.4.1. Lectura programei

În contextul noiabordari curriculare, conceptul central al proiectării didactice este demersul

2.4.2. Planificarea calendaristică

Planificarea calendaristică este un document administrativ care asociază elemente ale

În elaborarea planificărilor, recomandăm parcurgerea următoarelor etape:

Unităţi Competenţe Conţinuturi Număr Săptă- Observaţii

 Unităţile de învăţare se indică prin titluri (teme) stabilite de către profesor;

2.4.3. Proiectarea unităţii de învăţare

Proiectul unei unităţi de învăţare poate fi întocmit pornind de la următoarea rubricaţie:

Unitatea de învăţare ............................

Conţinuturi Competenţe Activităţi de Resurse Evaluare

Pentru acest tabel:

Proiectarea unităţii de învăţare – ca şi a lecţiei – începe prin parcurgerea schemei următoare,

De ce voi Ce voi face? Cu ce voi Cum voi Cât s-a

Identificarea Selectarea Analiza Determina- Stabilirea

2.4.4. Relaţia dintre lecţie şi unitatea de învăţare

Proiectarea continuturilor pe baza unitatilor de invăţare aduce anumite avantaje in

Bibliografie (resurse suplimentare faţă de cele de la Unitatea 1)

Unităţi Conţinuturi Competenţe Număr de Săptămâna Observaţii

Planificarea unei unităţi de învăţare

Conţinuturi Competenţe Activităţi de Resurse Evaluare

UNITATEA DE CONŢINUTURI COMPETENŢ NR. ORE SĂPTĂMÂNA OBSERVAŢII

CONDUITA  Imaginea de sine şi percepţia 1.4., 2.4., 3.3, 3 2 – 20 mai 2011

Planificarea unei unitati de invatare

Conţinuturi Competenţe Activităţi de învăţare Resurse Evaluare

3.1. Învăţarea - un proces integrat

Obiectivele unităţii de învăţare nr. 1

Concepte cheie: învăţarea integrată, cunoştinţele declarative, cunoştinţele

Notă: această unitate de învăţare se bazează în mod fundamental pe textul lucrării