Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
ADRIANA BABAN
coordonator
CONSILIERE EDUCAŢIONALĂ
Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi
consiliere
Prima ediţie
Adriana Baban (coordonator)
CONSILIERE EDUCAŢIONALA -
Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi consiliere
Copyright © Adriana Baban
Toate drepturile rezervate.
Reproducerea integrală sau parţială a textului ori stocarea sa într-o bază de date
fără acordul prealabil în scris al autorului este interzisă şi se pedepseşte conform
Capitolul
Elemente de psihologia dezyoIţăriţ.,(Oana Benga)
4.1. Conceptul de dezvoltare
4.2. Deficit vs. diferenţă în dezvoltare
4.3. Etapele de dezvoltare
X 0 Capitolului *
-f- Personalitatea copilului şi adolescentului (Adriana Baban, Viorel Mih) 5.1. Dinamica dezvoltării
personalităţii * 5.2. Nivelele de abordare a personalităţii
/Capitolul/6 "
Autocunoaştere şi dezvoltare personală (Adriana Baban, Domnica Petrovai) 65
6.1. Principiile psihologiei centrate pe persoană 65
6.2. Cunoaşterea de sine şi imaginea de sine 66
6.3. Metode de autocunoaştere 69
6.4. Autocunoaştere şi intercunoaştere 70
6.5. Stima de sine 72 —
6.6. Abuzul emoţional şi fizic: obstacol major în formarea stimei de sine 79
Capitolu(f)
Comunicare şi conflict (Adriana Baban, Domnica Petrovai) 83
t-7.1. Rolul comunicării 83
7.2. Modalităţi de ameliorare a comunicării 86
7.3. Conflictul şi managementul conflictului 91
7.4. Deficitul de comunicare şi riscul pentru suicid la copii şi adolescenţi 98
capitolul(8y
^Rezolvarea de probleme (Domnica Petrovai) ' 05
8.1. Conceptul de problemă 105
8.2. Procesul rezolutiv 106
Capitolul 9
Stilul de viaţă (Domnica Petrovai, Adriana Baban) 115
9.1. Stil de viaţă sanogen şi stil de viaţă patogen 115
9.2. Rolul programelor de prevenţie a îmbolnăvirilor şi a educaţiei pentru sănătate
116
9.3. Fumatul şi dependenţa de nicotină 121
9.4. Alcoolul şi dependenţa de alcool 125
9.5. Drogurile şi dependenţa de droguri 128
Capitolul 10
Psihosexualitatea (Adriana Baban, Domnica Petrovai) 133
10.1. Sexualitatea - dimensiune complexă a fiinţei umane 133
10.2. Scopul educaţiei sexuale 134
10.3. Tematica orelor de educaţie sexuală 137
10.4. Prevenţia abuzului sexual 142
10.5. Obstacole în realizarea educaţiei sexuale 146
Capitolul
|fc^ Strategii de învăţare (Gabriela Lemeni) 149
11.1. Ce sunt strategiile de învăţare? 149
\ 11.2. Modalităţi de selectare a strategiilor de învăţare ţ 51
11.3. Deprinderi eficiente de studiu 158
11.4. Ce ne motivează pentru studiu? 164
\
6
^Capitolul 12
îifStresul şi controlul stresului (Adriana Baban) 169
12.1. Ce este stresul ? 169
12.2. Componentele stresului 169
12.3. Modalităţi de management al stresului 173
K Capitolum)
£*Creativitatea şi stimularea comportamentului creativ (Viorel Mih) 177
13.4. Noţiuni introductive 177 „VI3.2^/Mituri despre
creativitate ' 177
I3T3. Abordarea creativităţii 179
13.4. Şcoala şi creativitatea . 184
13.5. Metode de stimulare a creativităţii 188
Capitolul^) ^
Managementul clasei (Domnica Petrovai, Gabriela Lemeni) 193
14.1. Strategiile preventive 193
14.2. Strategii de modificare comportamentală 196
Capitolul 15
0 Orientarea pentru carieră (Gabriela Lemeni) 205
15.1. Specificul activităţilor de orientare ■ 205
15.2. Construcţia identităţii vocaţionale 207
15.3. Investigarea caracteristicilor personale relevante pentru carieră 210
15.4. Comportamentul explorator 219
15.5. Decizia de carieră 220
Capitolul 16
Model de programă pentru orele de consiliere şi orientare sau dirigenţie 225
(Adriana Baban, Domnica Petrovai, Gabriela Lemeni)
16.1.Obiective cadru, de referinţă şi operaţionale pentru clasele I-II; 226
conţinuturi şi sugestii metodologice 16.2. Obiective cadru, de referinţă şi operaţionale pentru clasele III-VI;
230
conţinuturi şi sugestii metodologice 16.3.Obiective cadru, de referinţă şi operaţionale pentru clasele VII-IX;
235
conţinuturi şi sugestii metodologice 16.4.Obiective cadru, de referinţă şi operaţionale pentru clasele X-XII; 241
conţinuturi şi sugestii metodologice
Anexe: fişe de lucru pentru elevi
Cuvânt înainte
Copil înseamnă orice persoană din lume în vârstă de până la 18 ani. Toţi copiii au aceleaşi drepturi.
Nici un copil nu trebuie să fie victima vreunei discriminări. La baza Convenţiei Naţiunilor Unite cu
privire la Drepturile Copilului se află interesul major al copilului.
Drepturile fundamentale ale copilului:
• Orice copil are dreptul la dezvoltare fizică şi psihică armonioasă (articolul 6)
• Orice copil are dreptul de a-şi exprima opiniile în toate chestiunile care îl privesc (articolul 12-15)
• Orice copil are dreptul de a fi protejat împotriva violenţei fizice şi psihice şi împotriva oricărei
forme de maltratare (articolul 19)
• Orice copil are dreptul la educaţie; educaţia trebuie să pregătească copilul pentru viaţă, să îi
dezvolte respectul pentru drepturile omului, să îl formeze în spiritul înţelegerii şi toleranţei (articolul
28-29)
• Orice copil are dreptul la protecţie împotriva folosirii drogurilor (articolul
33)
• Orice copil are dreptul la protecţia împotriva exploatării sexuale, a abuzului sexual, împotriva
prostituţiei şi a pornografiei (articolul 34)
• Nici un copil nu trebuie supus unor tratamente crude sau degradante (articolul 37)
• Orice copil care a fost supus abuzului fizic şi psihic are dreptul la refacere fizică şi psihică şi la
reintegrare socială (articolul 39)
(Convenţia Naţiunilor Unite cu Privire la Drepturile Copiilor, 1989)
9
M
Elaborarea acestei cărţi a fost susţinută de dorinţa autentică a autorilor c veni în întâmpinarea nevoilor
complexe de formare ale copiilor şi adolescenţi Interacţiunile cu profesorii din cadrul activităţilor de
formare în consiliere constituit surse utile de informaţii şi au generat momente de reflexie şi regândir
demersului de redactare a ghidului. Prin contribuţia adusă acestei cărţi, cor. adolescenţii şi profesorii
lor sunt colaboratori anonimi dar importanţi în realiza acestui ghid. Colegii din Catedra de Psihologie
ne-au insuflat optimism şi încred în necesitatea şi importanţa proiectului. Munca de voluntariat
desfăşurată Dr.Terry Webb (USA) în cadrul acestui proiect a avut un rol important în testa practică a
activităţilor de consiliere. Fără suportul generos al colegului Daniel Pa publicarea cărţii ar fi fost dificil
de realizat.
Autc
Capitolul 1
simple formule retorice, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei din Universitatea Babeş-
Bolyai, Cluj-Napoca, a înţeles să îşi direcţioneze competenţa şi expertiza şi înspre demersurile de
regândire a şcolii româneşti în noii parametri sociali, economici şi politici din România mileniului III.
Ghidul metodologic de consiliere educaţională pe care îl propunem vine în întâmpinarea
12
_________________________Rolul consilierii educaţionale în procesul formativ
nevoilor reale ale profesorilor, de abilitare şi formare de competenţe în domeniul Consilierii şi
Orientării.
Lucrarea de faţă este un ghid teoretic şi practic destinat profesorilor care doresc să îşi asume rolul de
formator şi facilitator al dezvoltării armonioase a copilului şi adolescentului, a stării lui de bine şi a
unei calităţi de viaţă superioară, în toate dimensiunile sale: emoţională, mentală, spirituală,
profesională, socială şi fizică. Avem convingerea că beneficiarii acestei cărţi nu vor fi doar profesorii,
în aspiraţia lor firească de dezvoltare profesională, dar şi actorii principali ai activităţii lor: elevii, cât şi
partenerii lor în procesul formativ: părinţii. Nu credem că suntem lipsiţi de realism şi modestie dacă
afirmăm că pe termen mediu şi lung beneficiarii demersului implicat de activitatea de consiliere
educaţională sunt comunitatea şi societatea care au nevoie de persoane echilibrate şi fericite, creative
şi responsabile, competente şi adaptabile, optimiste şi eficiente.
Bibliografie:
Miroiu A., Paşti V., Codiţă C, Ivan G. şi Miroiu M. (1998). învăţământul românesc azi. Studiu de
diagnoză. Iaşi: Polirom.
13
Capitolul 2
CONSILIERE PSIHOLOGICA
ŞI CONSILIERE EDUCAŢIONALĂ
M
2.1. Delimitări conceptuale
Consilierea este un proces complex ce cuprinde o arie foarte largă de intervenţii care impun o pregătire
profesională de specialitate. Mai specific, termenul de consilierea descrie relaţia interumană de ajutor
dintre o persoană specializată, consilierul, şi o altă persoană care solicită asistenţă de specialitate,
clientul (Egan, 1990). Relaţia dintre consilier şi persoana consiliată este una de alianţă, de participare
şi colaborare reciprocă (Ivey, 1994).
Există mai rrjuUeJipurijie consiliere, deşi formele prezentate în tabelul 2.1. nu se exclud una pe alta.
De exemplu, consilierea educaţionajă presupune elemente de consiliere vocaţională, suportiyă, de
dezvolţare personală sau informaţională. Ce este important de reţinut în acest context este faptul că
profesorul de şcoală abilitat pentru consiliere educaţională nu are competenţe în ceea ce numim
consiliere de criză şi consiliere pastorală. Cel din urmă tip de consiliere este procesul de asistare
psihologică realizat de către preot în comunitatea sa religioasă. Consilierea de_criză_ reprezintă un
domeniu de intervenţie ce ţine strict de competenţa psihologului. Acest domeniu implică cunoştinţe,
metode şi tehnici de intervenţie de specialitate. Un pedagog, un psihopedagog, un asistent social sau
sociolog, cu atât mai puţin un profesor, nu posedă competenţele şi expertiza necesară unor astfel de
intervenţii. A încerca să asistăm ca şi profesor-consilier si să remediem posibile situaţii de criză
psihologică ale unor elevi_(ex. stări depresive sau de anxietate, ideaţie suicidară, reacţii de doliu,
comportamente compulsive sau obsesive, consum de droguri sau dependenţa de alcool),este deosebit
de riscant. Totodată, vom priva astfel persoana în cauză de dreptul şi şansa de a beneficia de un
tratament psihologic şi medical de specialitate-De asemenea, profesorul-consilier nu are ca obiectiv şi
competenţă evaluarea psihologică a elevului. Utilizarea testelor psihologice (cum sunt cele pentru
evaluarea nivelului de inteligenţă, a formelor de inteligenţă, testele proiective, alte teste de
personalitate), deşi poate apărea ca o activitate uşor de realizat, presupune vaste cunoştinţe de
psihodiagnostic. Rezultatul în sine la un
15
Consiliere educaţională
test, exprimat numeric, poate să nu aibă absolut nici o relevanţă dacă este rupt de un context anume.
Interpretarea calitativă a multiplelor valenţe şi relaţii pe care le implică orice rezultat la un test poate fi
realizată doar de către psiholog. în caz contrar, evaluarea psihologică poate avea efecte negative
asupra persoanei evaluate. Profesorul-consilier va utiliza diverse scale de cunoştinţe şi atitudini, fişe
de lucru (vezi anexele acestei cărţi). Nu recomandăm utilizarea acestor instrumente (fişe de lucru) în
scopul cunoaşterii şi evaluării elevilor. Obiectivul orelor de consiliere nu este cunoaşterea elevului de
către profesor, ci acela de a facilita autocunoaşterea.
Tabel 2.1. Tipuri de consiliere
f
informaţională: oferirea de informaţii pe domenii / teme specifice educaţională: repere
psihoeducaţionale pentru sănătatea mentală, emoţională, fizică, socială şi spirituală a copiilor şi
adolescenţilor
de dezvoltare personală: formarea de abilităţi şi atitudini care permit o funcţionare personală şi socială
flexibilă şi eficientă în scopul atingerii stării de bine
suportivă: oferirea de suport emoţional, apreciativ şi material vocaţională: dezvoltarea capacităţii de
planificare a carierei de criză: asistarea psihologică a persoanelor în dificultate pastorală: consiliere
din perspectivă religioasă
2.2. Caracteristicile consilierii
Consilierea psihologica şi educaţională integreaza perspectiva umanistă dezvoltată de Carl Rogers
(1961) unde^problemele psihice nu mai sunt văzute în mod obligatoriirîn termenii de tulburare şi
deficienţă, ci în parametrii nevoii de autocunoaştere, de întărire a Eului, de dezvoltare personală şi de
adaptare. In acest sens, rolul principal nu îi mai revine doar psihologului văzut ca un superexpert.
Succesul consilierii este asigurat de implicarea activă şi responsabilă a ambelor părţi (consilierul şi
persoanele consiliate) in realizarea unei alianţe autentice, bazată pe respect şi încredere reciprocă. A
ajuta şi a credita persoana ca fiind capabilă să îşi asume propria dezvoltare personală, să prevină
dive^seTurourâTTşî disfuncţii, să găsească soluţii la problemele cu care se confruntă, să se simtă bine
cu sine, cu ceilalţi şi în lumea în care trăieşte, reprezintă valorile umaniste ale^on^ psihologice.
Definireacojisilierii impune accentuarea anumitor caracteristici ce o •• djsJirigde alte arii de
specializare ce implică asistenţa psihologică:
16
___________________________Consiliere psihologică şi consiliere educaţională
oCU )
• o primă caracteristică este dată de tipul de persoane cărora li se adresează. Consilierea vizează
persoane normale, ce nu prezintă tulburări psihice sau de personalitate, deficîîe intelectuale sau de altă
natură. Consilierea facilitează, prin demersurile pe care le presupune, ca persoana să facă faţă mai
eficient stresorilor şi sarcinilor vieţii cotidiene şi astfel să îmbunătăţească calitatea vieţii;
• o a doua caracteristică definitorie pentru consiliere este dată de faptul că asistenţa pe care o oferă
utilizează un model^educaţional şi un model al dezvoltării ş\ nu unul clinic şi curativ. Sarcina
consilierului este de a învăţa persoana/grupul, strategii noi comportamentale, să îşi valorizeze
potenţialul existent, să îşi dezvolte noi resurse adaptative. Consilierea facilitează şi catalizează
atingerea unui nivel optim de funcţionare în lume;
• o a treia caracteristică a consilierii este preocuparea pentru prevenţia problemelor ce pot împieta
dezvoltarea şi funcţionarea armonioasă a persoanei. Strategia de prevenţie constă în identificarea
situaţiilor şi grupurilor de risc şi în acţiunea asupra lor înainte ca acestea să aibă un impact negativ şi
să declanşeze "crize" personale sau de grup.
Sumarizând caracteristicile prezentate în paragrafele anterioare putem spune că procesul de consiliere
pune accentul pe dimensiunea de prevenţie a tulburărilor emoţionale şi comportamentale, pe cea a
dezvoltării personale şi a rezolvării de probleme.
2.3. Obiectivele consilierii
Scopul fundamental al consilierii educaţionale este funcţionarea psihosocială optimă a
persoanei/grupului. Acest scop ultim poate fi atins prin urmărirea realizării obiectivelor procesului de
consiliere; acestea sunt în număr de trei, şi anume:
(1) PROMOVAREA SĂNĂTĂŢII ŞI A STĂRII DE BINE: funcţionare
optimă din punct de vedere somatic, fiziologic, mental, emoţional, social şi spiritual.
(2) DEZVOLTARE PERSONALĂ: cunoaştere de sine, imaginea de sine,
capacitatea de decizie responsabilă, relaţionare interpersonală armonioasă, controlul stresului, tehnici
Bibliografie:
Egan, G. (1990). The Skilled Helper: A Systematic Approach to Effective Helping. Monterey, CA:
Brooks/Cole.
Ivey, A.E., Ivey M.B. (1994). Intenţional Interviewing and Counseling: Facilitating Client
Development in Multicultural Society. Monterey, CA: Brooks/Cole. Rogers, C.R. (1961). On
Becoming a Person: A Therapist's View of Psychoterapy. London: Constable.
19
Consiliere educaţională
Tabel 2.2. Diferenţe între consilierea educaţională şi consilierea psihologică
Consiliere educaţională Consiliere psihologică
20
Capitolul 3
PRINCIPII ŞI METODE DE CONSILIERE
3.1. Pregătirea consilierului
Consilierea este un proces complex care nu poate fi realizat intuitiv sau după simţul comun.
Consilierea încorporează informaţii şi metode din mai multe discipline psihologice. Pregătirea
consilierului presupune asimilarea unor repere teoretice şi aplicative din următoarele domenii:
• psihologia dezvoltării
• psihologia comportamentului
• psihologia personalităţii
• psihologia sănătăţii
• psihologia socială
• teorii şi tehnici de consiliere
• autocunoaştere
Totodată, consilierea implică dezvoltarea unor atitudini şi abilităţi fundamentale, fără de care procesul
de consiliere nu poate duce la efectele conturate de însăşi obiectivele consilierii.
3.2. Atitudinile consilierului
Procesul de consiliere implică o relaţie specială între consilier şi elevi, relaţie bazată pe
responsabilitate, confidenţialitate, încredere şi respect. Profesorul consilier are obligaţia de a proteja
interesele elevului/elevilor. Orice proces de consiliere trebuie să înceapă prin asumarea de către
consilier a responsabilităţii respectării unui sistem de valori şi coduri stabilite de asociaţiile de
specialitate. Sistemul de valori al consilierului se fundamentează pe filozofia psihologiei umaniste şi a
învăţământului centrat pe elev.
Filozofia relaţiei dintre consilier şi elevi se bazează pe două asumpţii fundamentale:
1. "Toate persoanele sunt speciale şi valoroase pentru că sunt unice." Profesorul-consilier facilitează
conştientizarea de către elevi a conceptului de unicitate şi de valoare necondiţionată ale oricărei
persoane.
21
Consiliere educaţională
2. "Fiecare persoană este responsabilă pentru propriile decizii. "Persoanele îşi manifestă unicitatea şi
valoarea prin deciziile pe care le iau. Unul din obiectivele orelor de consiliere este acela de a-i învăţa
pe elevi să ia decizii responsabile şi să-şi asume consecinţele acţiunilor lor.
Profesorii-consilieri au obligaţia de a respecta confidenţialitatea informaţiilor primite în timpul orelor
de consiliere. Dezvăluirea informaţiilor trebuie făcută numai cu acordul explicit al elevului/elevilor.
Atitudinile fundamentale ale consilierului, în absenţa cărora procesul de consiliere nu îşi atinge scopul
formativ, sau chiar mai mult, poate avea consecinţe contrare, sunt redate în tabelul 3.1.
Tabel 3.1. Atitudinile consilierului
Acceptarea necondiţionată
Empatia
Congruenţa
Colaborarea
Gândirea pozitivă
Responsabilitatea
Respectul
3.2.1. Acceptarea necondiţionată
Acceptarea este atitudinea care are la bază următoarele principii: fiinţa umană este valoroasă şi
pozitivă prin esenţa sa, are capacitatea sau potenţialul de a" face alegeri responsabile, are dreptul să ia
decizii asupra vieţii personale şi de a-şi asuma propria viaţă. Acceptarea este atitudinea de
recunoaştere a demnităţii şi valorii personale ale elevilor, cu punctele lor tari sau slabe, calităţi sau
defecte, atitudini pozitive sau negative, interese constructive sau sterile, gânduri, trăiri sau
comportamente, fără a critica, judeca, controla şi mai ales fără a condiţiona aprecierea - "Te voi
aprecia, dacă ...". Acceptarea necondiţionată este premisa fundamentală a procesului de dezvoltare
• A condiţiona: "Te voi aprecia numai dacă vei lua note mari...."
3.2.2. Empatia
Empatia este abilitatea de a te transpune în locul unei alte persoane. Empatia nu este echivalentă cu
identificarea cu o altă persoană, situaţie în care se preia modul ei de gândire, de relaţionare atitudinală,
emoţională şi comportamentală. Empatia este abilitatea de a înţelege modul în care gândeşte, simte şi
se comportă o altă persoană. Empatia este atitudinea de a fi "cu" persoana şi nu "ca" persoana cealaltă.
Un indicator al empatiei este sentimentul elevului că este înţeles şi acceptat.
Empatia nu trebuie confundată cu mila sau compasiunea faţă de o altă persoană în dificultate. Nimănui
nu îi face plăcere să fie compătimit, chiar dacă sentimentul este sincer. Empatia înseamnă "a fi alături"
de persoană, atitudine care facilitează exprimarea emoţiilor, convingerilor, valorilor şi îmbunătăţeşte
comunicarea dintre profesor şi elev.
Empatia se dezvoltă prin însuşirea abilităţilor de comunicare verbală şi nonverbală, urmărind câteva
sugestii:
• utilizarea foarte rară a întrebărilor închise care împiedică comunicarea: ex. "De ce ai făcut... ?";
• utilizarea întrebărilor deschise care facilitează comunicarea: "Ai putea să-mi spui mai multe despre
acel eveniment...?";
• ascultarea interlocutorul sau interlocutorilor;
• evitarea moralizării interlocutorul: "Nu este bine ce ai făcut";
• evitarea întreruperilor în timpul conversaţiei: "Părerea mea este că...";
• etichetarea este o barieră în dezvoltarea unei relaţii empatice, distorsionează
înţelegerea: "Eşti cam neserios/distrat/superficial....";
• evitarea feed-back-urilor negative: "Rezultatul tău este nesatisfăcător";
• utilizarea sugestiilor constructive: "Data viitoare va fi mai bine dacă vei face...";
• evitarea criticii sarcastice: "Eşti ridicol....".
Modalităţi de îmbunătăţire a comunicării empatice:
• oferirea de răspunsuri scurte, clare şi acurate;
• acordarea unui timp de gândire înainte de a da un răspuns;
• focalizarea pe mesajele transmise de elevi;
• utilizarea unei tonalităţi potrivite a vocii; un ton plictisit sau dimpotrivă, prea intens, comunică
mesajul că este neimportant pentru tine sau iritant;
24
Principii şi metode de consiliere
t "
• evitarea în răspuns a clişeelor de genul "Multora li se întâmplă să aibă dificultatea asta."; prin
această exprimare comunicăm de fapt elevilor că preocuparea lor pentru problemă nu este atât de
importantă;
• empatia nu este simpatie; într-o relaţie de simpatie ne place persoana şi avem tendinţa de a o
favoriza, de a-i acorda o atenţie sporită.
3.2.3. Congruenţa
Congruenţa se referă la concordanţa dintre comportamentul consilierului şi convingerile, emoţiile şi
valorile sale personale. Cu alte cuvinte, congruenţa defineşte autenticitatea comportamentului
persoanei. Este indicat să nu exprimăm convingeri şi idei în care nu credem cu adevărat. Decalajul
dintre ceea ce simt sau gândesc se va transpune în maniera falsă de exprimare sau de comportament,
uşor sesizabilă de ceilalţi. Congruenţa este generată de acordul dintre convingere, trăirea emoţională şi
exprimarea verbală şi nonverbală. Lipsa de autenticitate duce la pierderea relaţiei de încredere cu
elevii.
3.2.4. Colaborarea
Colaborarea este abilitatea consilierului de a implica persoana sau grupul de persoane (clasa de elevi)
în deciziile de dezvoltare personală. Relaţia este de respect şi parteneriat, şi nu de transmitere de
informaţii de la "expert" la "novice". Rolul profesorului consilier este să-1 ajute pe elev să găsească
cele mai relevante informaţii pentru ca acesta să poată lua decizii responsabile. Profesorul-consilier, de
altfel ca şi psihologul şcolar, nu trebuie să se erijeze în persoane competente care oferă soluţii de
rezolvare pentru problemele elevilor. Profesorul-consilier este un catalizator şi facilitator al procesului
de dezvoltare personală a copilului şi adolescentului, abilitând astfel elevul să găsească soluţii proprii
la problemele "cu care se confruntă.
Egocentrismul considerat de Piaget ca fiind tipic pentru copilul din stadiul preoperator este înlocuit cu
capacitatea de a coordona propria perspectivă cu cea a altora, şi deci de a înţelege că există o
multitudine de puncte de vedere asupra
40
Elemente de psihologia dezvoltării
aceleiaşi realităţi concrete. Acest lucru este evident în adoptarea diferitelor roluri sociale, precum şi în
gândirea morală.
• Memoria se îmbunătăţeşte, atât datorită creşterii capacităţii sale, cât şi datorită utilizării unor
strategii precum repetiţia sau organizarea logică a materialului. De asemenea, în această perioadă
copiii achiziţionează şi cunoştinţele legate de funcţionarea memoriei proprii.
• Atât înţelegerea structurilor sintactice, cât şi metacomunicarea -cunoştinţele legate de înţelegerea
procesului comunicării - se dezvoltă rapid, permiţându-le copiilor să se facă mai bine înţeleşi.
• Intrarea în şcoală aduce atât o schimbare semnificativă de statut social, cât şi o serie de sarcini
cognitive la care copiii se adaptează diferenţiat. Există şi categorii de copii cu nevoi speciale care ar
presupune intervenţii educaţionale specifice.
C. Dezvoltarea socială şi dezvoltarea personalităţii
• \Definirea propriei.persoane^capătă o mai mare coerenţă; spre deosebire de
preşcolari, la care şinele se defineşte în principal în termeni de trăsături fizice, copiii de vârstă şcolară
vorbesc despre ei înşişi în termeni de caracţerijitici^ psihologice. Copiii de şcoală primară încep să se
definească şi în termenii grupurilor cărora le aparţin şi încep să vorbească despre ei înşişi în termeni de
tendinţe sociale (sunt timid, sunt prietenos, sunt drăguţ).
• prupul deprieteni jcapătă o greutate crescândă în viaţa copilului.
• Prieteniiîe~se~~Bâzează mai ales pe loialitate mutuală, suport, interese comune. Ele ajută şi la
dezvoltarea unui sentiment de comuniune, de "noi".
• Importanţa crescândă a prietenilor nu reduce\ importanţa familiei.| Copiii învaţă de la fraţii lor o
serie de abilităţi sociale - cum sa negocieze, cum să îşi controleze mânia fără a pune punct unei relaţii.
Părinţii continuă să aibă şi ei un puternic impact asupra copilului de vârstă şcolară, în funcţie de
cantitatea de dragoste pe care o oferă, de cantitatea de autonomie pe care i-o permit copilului, de
receptivitatea la părerile acestuia, de anxietatea -"îngrijorarea" cu care se implică în viaţa copilului şi
de măsura în care se bazează pe metode de disciplină.
• 20 până la 25% dintre copiii de vârstă şcolară suferă de (tulburări emoţionale Acestea pot lua
forma reacţiilor agresive, a minciuni^ flirtului, sfidării regulilor, care sunt expresia exterioară a
"furtunii" emoţionale, a anxietăţii (anxietate de separare de părinţi, fobie şcolară) sau a depresiei.
• Stresul unei copilării normale poate fi cauzat de factori multipli, de la naşterea unui frate mai mic
la boală, despărţirea temporară de părinţi, solicitări şcolare. Evenimentele stresante pot afecta
dezvoltarea emoţională a copiilor.
41
Consiliere educaţională
4.3.2. Pubertatea şi adolescenţa
Există o pronunţată tendinţă de a vedea adolescenţa ca pe o perioadă de discontinuitate marcantă din
viaţa noastră. Cei care trec pragul acestei perioade sunt nu de puţine ori priviţi ca şi cum ar fi membrii
unei cu totul alte specii! Adolescenţii sunt "ciudaţi", diferiţi, străini atât de copii cât şi de adulţi.
Pentru unii autori adolescenţa reprezintă o perioadă distinctă de viaţă, un stadiu de dezvoltare care
poate fi clar diferenţiat de restul vieţii. Pentru alţii însă este doar o zonă de graniţă, un fel de teritoriu
al nimănui, un "tunel" în care copiii dispar, pentru ca să "iasă" la lumină la celălalt capăt peste câţiva
ani, ca veritabili adulţi. Ideea ar fi însă că niciodată nu putem şti cine e cel cu care ne vom întâlni
dincolo, la ieşirea din adolescenţă.
De fapt, indiferent cât de critică este trecerea de pragul acestei vârste, ea presupune cu necesitate
rezolvarea unor ' probleme da dezvoltare", care fac posibilă apariţia nu doar biologică
ci şi psihologică a viitorului adult:
• dobândirea independenţei de părinţi;
• adaptarea la propria maturizare sexuală;
• stabilirea unor relaţii de cooperare şi de lucru cu alte persoane, fără însă a fi dominat de acestea;
/ • decizia şi pregătirea pentru o anumită vocaţie;
• dezvoltarea unei filosofii de viaţă, a unor credinţe morale şi standarde morale; această filosofie de
viaţă va da ordine şi consistenţă deciziilor multiple şi acţiunilor pe care individul le are de realizat într-
o lume diversă şi în schimbare;
• dobândirea unui sentiment al identităţii.
Etape ale adolescenţei
Deşi tentaţia de a trata "adolescentul tipic" este foarte mare, există totuşi o semnificativă diferenţă în
ceea ce priveşte personalitatea şi interesele fiecărui adolescent. Deoarece însă problemele care apar în
dezvoltare sunt într-o mare măsură similare, se poate vorbi despre existenţa unor anumite substadii ale
adolescenţei.
a) Adolescenţa timpurie (pubertatea) (12-14 ani)
Nevoia de independenţă
• Lupta cu sentimentul de identitate
• Labilitate emoţională
• Capacităţi sporite de exprimare verbală a propriei persoane
• Exprimare mai facilă a sentimentelor prin acţiune decât prin cuvinte
• Importanţă crescândă acordată prietenilor
• Atenţie redusă acordată părinţilor, cu accese ocazionale de "obrăznicie"
42
Elemente de psihologia dezvoltării
• Realizarea faptului că părinţii nu sunt perfecţi; identificarea erorilor acestora
• Căutarea unor noi modele pe lângă părinţi
• Tendinţa de regresie, în momente de criză, la comportamente infantile
• Influenţă sporită a grupului de prieteni (interese, îmbrăcăminte) Interese profesionale
• Preponderent interese pentru viitorul apropiat şi pentru prezent
• Abilitate sporită de muncă susţinută Sexualitate
• Avantaj al fetelor
• Prieteni de acelaşi sex, activităţi de grup cu aceştia
• Timiditate
• Nevoie de intimitate
• Experimentarea propriului corp (autostimulare)
• întrebări în legătură cu propria sexualitate Etică şi autocontrol
• Testarea regulilor şi a limitelor
• Experimentare ocazională cu a fumatului, consumului de alcool, droguri
b) Adolescenţa de mjjlo£JX4-17 ani)
Nevoia de independenţă .
• Implicare a propriei persoane, alternând între expectanţe nerealist de înalte şi un concept de sine
rudimentar
• Nemulţumire legată de interferenţa părinţilor cu propria independenţă
• Preocupări excesive în legătură cu propriul corp
• Sentimentul de "ciudăţenie" în legătură cu sine şi cu propriul corp
• Părere proastă despre părinţi, "investiţie" emoţională redusă în aceştia
• Efort de stabilire a unor noi prietenii
• Accent sporit pe noul grup de prieteni, cu identitatea de grup definită prin selectivitate,
superioritate şi competitivitate
l— • Perioade de tristeţe, care însoţesc "pierderea psihologică" a părinţilor
• Autoanaliză amplificată, uneori sub forma unui jurnal Interese profesionale
• Interese intelectuale mai pronunţate
• Unele energii sexuale şi agresive direcţionate înspre interese creative Sexualitate
• Preocupări legate de atractivitatea sexuală
• Relaţii pasagere
• Sentimente de tandreţe dar şi de teamă faţă de sexul opus
• Sentimente de dragoste şi pasiune Etică şi autocontrol
• Dezvoltarea idealurilor şi selecţia modelelor de rol
43
Consiliere educaţională
• Mult mai consistentă evidenţiere a "sârguinciozităţii"
44
Elemente de psihologia dezvoltării
• pierderea interesului pentru vechile activităţi care îi produceau plăcere, pentru sporturi sau alte
hobbiuri; probleme cu legea; depresie, izolare;
tentative de manipulare a adulţilor; lipsă de motivaţie;
minciuni frecvente, lipsă de onestitate, furt; promiscuitate sexuală; idei suicidare; consum curent sau
doar "experimental" de alcool şi droguri;
A. Dezvoltarea fizică şi maturizarea fiziologică
• Atât băieţii cât şi fetele traversează schimbări fiziologice dramatice. Are loc o creştere explozivă
în înălţime, greutate, şi o dezvoltare semnificativă a musculaturii şi scheletului.
• Organele reproductive se dezvoltă şi se maturizează la rândul lor.
• Apar caracterele sexuale secundare.
• Schimbările fizice şi modificările bruşte ale înfăţişării afectează conceptul de sine şi
personalitatea. Efectele unei maturizări prea rapide sau, dimpotrivă, prea lente îşi pun amprenta asupra
adolescentului, dar de obicei se "sting" la maturitate.
B. Dezvoltarea cognitivă
• Mulţi adolescenţi ating stadiul piagetian al operaţiilor formale, caracterizat prin capacitatea de
gândire abstractă. Adolescenţii pot face raţionamente ipotetico-deductive, pot aborda mult mai flexibil
diferitele probleme şi pot testa ipoteze.
• Deşi a fost depăşit egocentrimul specific copilului mai mic, adolescentul manifestă totuşi anumite
tendinţe egocentrice, care se manifestă în relaţiile c'u autoritatea, în centrarea excesivă pe sine, în
conştientizarea foarte "acută" a propriei persoane.
Caracteristici ale gândirii adglescgntilor
Operarea asupra posibilului
Această deschidere a lumilor posibile face ca să sufere importante modificări capacitatea de a
contraargumenta, care se foloseşte acum de teze mult mai solide. în acelaşi timp, ideile celorlalţi nu
mai sunt luate "de-a gata", fără a pune în discuţie importanţa lor, ci sunt luate în calcul şi alte idei
alternative care pot fi la fel de importante. Capătă o mult mai mare "savoare" jocul de-a "avocatul
diavolului". Această capacitate de gândire ipotetică le permite adolescenţilor şi să înţeleagă logica din
"spatele" argumentator celtrmrrt;'chiar dacă nu sunt de acord cu concluziile acestuia. în plus,
adolescenţii pot în acest fel să gândească şi cu un pas
45
Consiliere educaţională
înainte faţă de "adversar", să îşi planifice viitoarea mişcare şi să prevadă consecinţele alejşeriiuneia
sau a alteia dintre alternative. ' " —-
Gândirea abstracta
Capacitatea de a raţiona logic asupra unor probleme abstracte deschide calea către operarea asupra
unor probleme de ordin social sau ideologic. Sunt "disponibile" poantele, proverbele, metaforele şi
analogiile.
Metacogniţia
Adolescenţii au capacitatea de a realiza un management mult mai eficient al propriei lor gândiri. De
asemenea, sunt capabili să explice şi celorlalţi cum anume funcţionează cognitiv, care sunt procesele
pe care le folosesc. Tot în repertoriul lor intră acum o mai mare capacitate de introspecţie, de
conştientizare de sine şi de intelectualizare. Tot acest instrumentar foarte puternic de raţionare s-ar
părea că depăşeşte volumul de cunoştinţe disponibile pe care îl au. Aceasta ar putea fi una din cauzele
dificultăţilor de adaptare pe care le trăiesc. Mai recent, se consideră că problemele adolescenţilor
vizează doar înţelegerea socială şi nu funcţionarea cognitivă în general.
Multidim ensionolitatea
Sunt capabili să analizeze problemele din mai multe unghiuri - sarcasmul lor de multe ori îşi are
originile aici. De asemenea, se pot descrie pe ei înşişi şi pe ceilalţi în termeni mult mai diferenţiaţi
(sunt şi introvert şi expansiv).
Relativismul
Chestionează afirmaţiile celorlalţi şi sunt mai puţin dispuşi să accepte fapte sau adevăruri absolute.
Acest lucru este adesea exasperant pentru părinţi, care încep să se întrebe dacă nu cumva copilul lor
interoghează totul doar de dragul interogării. Valorile personale sunt şi ele puse sub semnul întrebării,
până Ja un scepticism "de limită" - care spune că nimic nu este sigur, şi nici o cunoştinţă nu este
adevărată la modul absolut, şi deci "de încredere".
Capacitatea de a distinge realitatea de idealuri duce la perceperea, spune Elkind (1970, 1977), pentru
întâia oară, a ipocriziei. Părinţii sunt detronaţi, nemaifiind "buni" şi atotcunoscători la modul absolut,
ci doar simpli muritori...
Contrastele percepute acut dintre ceea ce există în realitate şi ceea ce ar fi trebuit să fie, dintre ideal şi
real, fac ca să se reverse foarte mult criticism împotriva "sistemului", a instituţiilor şi a părinţilor.
Sancţiunile sunt aplicate cu mult "spirit", la modul satiric; ironizarea celorlalţi este o armă des
utilizată, înţelesurile duble sunt speculate în conversaţie, iar o voluptate nouă este "gustată" prin
abordarea subiectelor interzise. Deziluzia provocată de realitate îi motivează să îşi construiască
propriile modele (ficţionale) despre cum ar trebui să funcţioneze lumea - viziune exagerat de optimistă
şi idealistă. Dar prinşi în jocul condamnării ipocriziei care îi înconjoară, adolescenţii "tipici" nu sunt în
stare să îşi recunoască propria ipocrizie din comportament. Deşi sunt în stare să gândească abstract,
majoritatea nu au experienţa necesară pentru a-şi pune în practică propriile principii.
46
Elemente de psihologia dezvoltării
Egocentrismul
Dacă din multe puncte de vedere egocentrismul stadiului operaţiilor concrete a fost depăşit, se pare că
adolescentul rămâne totuşi egocentric. Presupune că toată lumea este preocupată de propriile gânduri
şi comportamente aşa cum este el. De aici sentimentul că se află pe o scenă unde îi sunt expuse
sentimentele înaintea unei audienţe imaginare. Ca urmare, apare o exagerată conştiinţă a propriei
persoane. Ca reacţie de apărare în faţa acestui fapt, mulţi adolescenţi se retrag în sine, îşi ascund
sentimentele şi preferă să fie singuri. Pornind de la prezumţia de "vinovăţie" a tuturor celorlalţi,
consideră că toţi ceilalţi sunt la fel de critici ca ei înşişi, şi le "permit" acestora să le scadă stima de
sine aproape instantaneu. "Toată lumea îşi va da seama că blugii ăştia sunt prea scurţi!"
Adolescenţa este şi un timp al convingerii în propria "istorie", sau "poveste" personală. Convingerea în
propria unicitate şi în caracterul "special" al propriei istorii poate distorsiona sau chiar nega realitatea.
• "Sunt singura persoană care a fost vreodată îndrăgostită aşa!"
• "Tată, tu nu poţi să înţelegi ce simt"
• "Chiar crezi că ai trăit ceva asemănător vreodată?"
Cu alte cuvinte, nimeni nu le poate înţelege sentimentele deoarece ei sunt unici. Similaritatea dintre
propriile trăiri şi cele ale altora este opacă pentru ei. Aceste distorsiuni se reflectă şi în faptul că doza
de iluzii pozitive este mult mai mare - nu se poate întâmpla nimic rău, boala sau nenorocirea sunt
imposibile. Atât abuzul de substanţe cât şi ignorarea măsurilor contraceptive reflectă aceste
convingeri.
Ps eudodisfuncţia
Examinarea multiplelor faţete ale unei probleme şi luarea în calcul a tuturor posibilităţilor determină
adesea amânarea până la blocare a deciziei. Adolescenţii devin experţi şi în identificarea unor motive
ale acţiunilor celorlalţi acolo unde acestea de fapt nu există. Deoarece stadiul operaţiilor formale în
care se află le permite să considere simultan variante alternative, adesea procedurile de raţionare sunt
excesiv de complicate chiar şi în cazul problemelor simple. Lipsa unor euristici care să permită
evaluarea alternativelor duce la aceste "raţionamente excesive", care au ca şi consecinţă indecizia sau
anularea acţiunii.
Deşi interpretarea adulţilor este aceea că au de-a face cu un adolescent obraznic sau stupid, din punct
de vedere psihologic se consideră că este vorba de un "dezechilibru cognitiv" - abilităţi cognitive care
depăşesc temporar baza de cunoştinţe, deci experienţa adolescentului.
C. Dezvoltarea socială şi dezvoltarea personalităţii
• Una din sarcinile majore ale adolescenţei o reprezintă formarea unei identităţi personale, înţelegerea
propriei persoane drept o entitate distinctă de toţi ceilalţi, dar în acelaşi timp coerentă de-a lungul
diferitelor situaţii de viaţă.
47
Consiliere educaţională
Centrarea pe propria persoană, legată de modificările fizice care au loc în
pubertate şi de descoperirea identităţii, poate pendula între narcisism şi ură
pentru propria persoană/autodepreciere. Dacă există o discrepanţă prea
mare între conceptul de sine şi şinele ideal, pot uşor apărea anxietatea şi
hipersensibilitatea.
Anxietăţile legate de viitor pot duce la diverse strategii de autoapărare:
Izolare emoţională, care duce la pasivitate, apatie, cinism, scăderea
nivelului de aspiraţii;
Negarea realităţii, cu retragerea din orice competiţie,
"îmbolnăvirea" în perioade de examene, perioade de indecizie şi
de refuz al problemelor stresante;
Fantasmare, vise cu ochii deschişi, pentru a compensa realitatea
sau dimpotrivă, pentru a "suferi" ca un veritabil erou neînţeles, o
victimă a propriului curaj;
Raţionalizare, de tipul "strugurilor prea acri". Prieteniile devin mult mai intime; se dezvoltă relaţii
apropiate şi cu persoane de sex opus.
Presiunile grupului de prieteni sunt foarte puternice şi în cazuri extreme duc la acte antisociale.
Sexualitatea influenţează masiv dezvoltarea identităţii adolescenţilor. Către sfârşitul adolescenţei se
consideră că opţiunile sexuale sunt deja clarificate şi stabile. Nu există însă o regulă generală în
această privinţă, "încărcătura" emoţională a vârstei poate duce la stări anxioase şi depresive,
concretizate într-o incidenţă crescută a tulburărilor comportamentului alimentar, a consumului de
droguri, a tentativelor suicidare.
Bibliografie:
\
copilulii'
factofl
cop către «i
persojJ
48
Capitolul 5
PERSONALITATEA COPILULUI ŞI ADOLESCENTULUI
5.1. Dinamica dezvoltării personalităţii I
Există date ce susţin că nou născuţii sunt diferiţi unul de celălalt. Diferenţele interindividuale se
manifestă încă de la această vârstă. Putem identifica două categorii de influenţe în diferenţierea
interindividuală:
(a) cele care ţin de temperament, şi care par a fi în cea mai mare parte înnăscute;
(b) cele ce ţin de influenţele mediului.
c)temperamentul se referă la trăsături cu o anumită bază _genetică ce moduleză gradul de activism,
energie, emoţionalitaţe, reactivitate şi sociabilitate al copilului. Aceste trăsături manifestate imediat
după naştere pot rămâne relativ stabile de-a lungul vieţii, dar pot fi şi puternic influenţate de factorii de
mediu. Dintre ele amintim:
• Nivelul de activism şi energie
• Adaptabilitatea la schimbare
• Reactivitate emoţională
• Orientare spre lume sau spre sine
Cu toate că factorii ereditari pot determina temperamentul iniţial al copilului, totuşi mulţi copii, pe
parcursul dezvoltării lor, cunosc schimbări semnificative ale stilului de comportament. Aceste
schimbări se datorează evenimentelor de _viaţă (pozitive sau negative, favorizante sau defavorizante
dezvoltării), implicării speciale a părinţilor în munca cu copilul (expunerea copilului la stimuli diferiţi,
interacţiuni multiple, comunicare activă), experienţelor şcolare (bogate/sărace) şi a celor sociale
(recompensatorii/restrictive). Rezultă că temperamentul-nu apare ca o programare prestabilită ce
determină în mod mecanicist "personalitatea, ci este un program deschis,care suportăinfluenţele
factorilor de mediu. _________
Unul din procesele cu impact semnificativ în dezvoltarea personalităţii ; copilului îl constituie procesul
de identificare. Identificarea constă în adoptarea de către copil a caracteristicilor., corivingerilor
atitudinilor şi comportamentelor unor persoane semnificative. Identificarea este o consecinţă a
observarii şi imitarii unui model. Cel mai frecvent, modelul îl constituie părintele, dar poate fi şi unul
dintre
4'»
Consiliere educaţională
bunici, un frate mai mare, un profesor sau o personalitate TV. Copiii preiau frecvent caracteristicile
mai multor modele, pe care le selectează şi le aglutinează. Selecţia modelelor se face fie pe baza
puterii pe care o deţin aceste modele, fie a prestigiului de care dispun./Copiii vor să fie asemeni
modelului lor, vor acţiona şi vor trăi emoţii similare modelului. De aici decurge importanţa modului de
comportament al adultului (părinte, profesor) şi mai puţin a "prelegerilor" educative pe care adultul le
oferă copiilor. T
Un alt moment important în dezvoltarea personalităţii îl constituie Sbânâ.ire.sC'identităţii. Procesul
de formare a identităţii este frecvent asociat cu perioada unor interogaţii ale adolescentului de genul:
"Cine sunt de fapt eu?", "încotro merg?" etc. Acest tip de experienţe pot fi regăsite în încercările
adolescentului de a adopta diferite roluri ale Eului. Astfel se explică modalităţile impredictibile de
comportament ale adolescenţilor şi implicit inconsistenţa comportamentelor de la o zi la altaf Ceea ce
la prima vedere poate semnifica aspecte negative de comportament nu sunt decât etape fireşti de
căutare şi consolidare a identităţii de sine( Dacă la început şinele este fluctuant şi inconsistent, cu
timpul devine funcţional şi confortabil. Pentru unii adolescenţi, procesul dobândirii identităţii se
desfăşoară relativ calm, cu tensiuni şi conflicte minore. Pentru alţii însă, adolescenţa este o perioadă de
mare confuzie, acompaniată de crize existenţiale, de conflicte puternice şi de încercarea de subminare
a autorităţii (părinţi, profesori, şcoală etc). Dacă copilul observă şi imită modelele, adolescentul le
caută, le experimentează, le compară şi le selectează. Pe baza modelelor, adolescentul îşi sintetizează
un Eu ideal. Idealul rezultă pe baza aglutinării mai multor modele.
în concluzie, putem sublinia caracterul dinamic al dezvoltării personalităţii copilului, pornind chiar de
la aspectul cel mai stabil al acesteia, temperamentul. Formarea personalităţii copilului nu este
prestabilită pe baza unui program genetic inflexibil, factorii de mediu punându-şi puternic amprenta pe
tot parcursul vieţii. în acest sens, vorbim de personalitate ca un proces continuu, a cărui formă,
conţinut şi expresie nu se finalizează la sfârşitul adolescenţei, aşa cum se tindea să se creadă.
5.2. Niveluri de abordare a personalităţii .
A- Subiectul uman poate fi studiat şi înţeles din punct de vedere cognitiv, emoţional, comportamental
şi biologic. Astfel, personalitatea poate fi definită ca un palterrreognitiv, emoţional comportamental şi
biologic distinct al unei persoane care: (a) îi defineşte stilul personal şi b)îi influenţează interacţiunule
cu mediul. Figura 5.1 redă sintetic interacţiunea celor patru nivele.
50
Personalitatea copilului şi adolescentului
MEDIUL FIZIC
(STIMULI S)
MECANISMELE DE ADAPTARE
MEDIUL FIZIC (STIMULI S)
-
COGNITIV
A
EMOŢIONAL BIOLOGIC
/
COMPORTAMENTAL
Figura 5.1. Interacţiunea dintre nivelele personalităţii
5.3. Nivelul cognitiv
Pentru a se adapta la mediu fiinţa umană şi-a elaborat un sistem de prelucrare ajnformaţieLNoi ne
construim în mod activ o reprezentare a realităţii -care este diferită de realitatea însăsi-y prin
selectarea, transformarea, stocarea şi reactualizarea informaţiei. Nivelul cognitiv .vizează modalitatea
de operare cu informatii şi cunoştinţele dobândite pe parcursul vieţii. Aceste informaţii se referă la
.convingeri, .atitudini, asumpţii,expectanţe"de care dispunem şi care pot fi structurate în mai
multe~categorii:
• informaţii despre sine;
• informaţii despre ceilalţi;
• informaţii despre lume, societate;
• informaţii despre viitor;
• informaţiile despre înţelegerea modului de funcţionare a psihicului uman -metacogniţiile.
Aceste, gândufi, atitudini, convingeri mediază modul în care n&omportăm şi emoţiile pe care le trăim.
Mai muItreFe precipită şi conservă anumite stări emoţionale şi comportamente. De asemenea, un
comportament (intrarea profesorului în clasă) poate deveni un stimul care declanşează un
gând/cogniţie ("voi fi din nou penalizat"), gând care la rondul lui determină o trăire emoţională (frică,
anxietate). Formarea acestor cogniţii, adaptative sau dezadaptative, se realizează pe parcursul
dezvoltării persoanei în urma experienţelor de viaţă şi a contactului cu alte persoane - părinţi,
profesori.
5.1 *
Consiliere educaţională
în general, oamenii au tendinţa să considere gândurile ca fiind o reflectare fidelă a realităţii. Totuşi, de
cele mai multe ori gândurile sunt doar o interpretare a realităţii. De exemplu, în cazul elevului, dacă
aceste interpretări se repetă frecvent pot duce la formarea unei stime de sine negative, la neîncredere,
la scăderea performanţelor sociale şi şcolare, la demisii şi retrageri comportamentale. Figura 5.2 şi
tabelul 5.1 redau relaţia dintre componentele cognitive, emoţionale şi comportamentale. De multe ori
aşa numitele comportamente neadaptative ale elevului pot să fie, într-o măsură mai mare sau mai
mică, consecinţele unor etichete atribuite în mod repetat de adult copilului ("nu eşti bun de nimic", eşti
cel mai leneş din clasă'). Aceste etichete determină un anumit tip de procesare informaţională despre
sine ("nu sunt bun de nimic"), o emoţie (furie, dezamăgire, teamă, tristeţe) şi un comportament
consecutiv gândului şi emoţiei (comportamentul de leneş, de copil rău).
i i
GÂNDURI *----------► EMOŢII 4----------------► COMPORTAMENTE
Figura 5.2. Relaţia cogniţie-emoţie-comportament
Tabelul 5.1 Exemple ale relaţiei dintre gânduri, emoţii şi comportamente la elevi
Cogniţii Emoţii Comportamente
"Nu voi reuşi la Stres, Reducerea timpului acordat învăţării, implicarea
examen!" nervozitate în alte activităţi diferite de cele de învăţare
Supraînvăţarea care poate determina oboseală şi
ulterior reducerea performanţelor şcolare
"Este inutil să învăţ!" Nemulţumire Neimplicare
"Nu am nici 0 calitate." Resemnare, Izolare
Neîncredere
Tendinţe dezadaptative ale gândirii
Vom analiza în continuare câteva din interpretările negative ale realităţii -sau tendinţe dezadaptative
ale gândirii - precum şi efectele lor asupra vieţii cotidiene.) Denumite şi' oiMorsnt~~clîriiiive\ aceste
tendinţe dezadaptative ale gândirii pot avea ca punct de"plecire experienţe negative din copilărie dar şi
de mai târziu, precum şi preluarea modelelor de interpretare a realităţii ale părinţilor şi altor persoane
semnificative (profesori, rude)./ Judecăţile pe care le fac părinţii şi
profesorii asupra persoanelor şi situaţiilor de viaţă sunt preluate de copii şi devin astfel tipare de interpretare a
propriei persoane, a realităţii prezente şi viitoare. De
52
Personalitatea copilului şi adolescentului
exemplu, părinţii pot afirma frecvent: "oamenii sunt răi, nu poţi deci să ai încredere în nimeni".
Copilul sau adolescentul preia acest tipar de gândire al părinţilor care îi va putea produce anxietate
socială (teamă nejustificată de a cunoaşte alte persoane).
Pentru mulţi copii, calificativele negative pe care le adresează adulţii, părinţi sau profesori ("nu eşti
bun de nimic, n-o să ajungi nimic") devin un tipar defectuos de autoapreciere (pentru că sunt
generalizări care pornesc din fapte singulare, pentru că minimalizează calităţile şi reliefează defectele).
Acest tipar creează complexe de inferioritate, blochează şanse de a-1 contraria prin teama de implicare
şi prin activarea gândului (tiparului) "nu sunt bun de nimic, nu are sens să încerc deoarece va urma un
nou eşec".
Descriem în continuare câteva din [erorile de gândire/care apar cu cea mai mare frecvenţă:
1. Suprageneralizarea
Pe baza unui eveniment singular se fac generalizări asupra unor situaţii variate. Ele se manifestă în
limbaj prin utilizarea unor aşa numiţi cuantificatori universali, ca de exemplu "întotdeauna",
"niciodată", "de fiecare dată", "totul". La şcoală profesorul (sau părintele acasă) poate spune elevului
(copilului): "niciodată nu eşti atent la ceea ce-ţi spun". Aceste generalizări creează implicit premisele
conservării şi perpetuării comportamentelor negative. Raţionamentul este simplu şi funcţionează
implicit: "dacă tot sunt un impertinent irecuperabil mă voi comporta în consecinţă". De fapt, sunt
anulate şansele de schimbare (vezi efectele negative ale utilizării etichetelor). De aceea se recomandă
utilizarea unor cuantificatori particulari de genul: "uneori se întâmplă", "de data aceasta", "în această
situaţie / caz" etc.
2. Personalizarea
Consideri că eşti singurul responsabil pentru un eveniment negativ sau neplăcut, când de cele mai
multe ori, de fapt, există o prea mică bază pentru această concluzie. Exemplu: "Din vina mea colegii
nu se simt bine cu mine."
Emoţiile ţ sunt trăiri subiective ce rezultă din acordul sau (discrepanţa dintre trebuinţele sau expectanţele unei
persoane şi realitate. Ele sunt stări interne caracterizate prin: reacţii fiziologice, gânduri specifice şi expresii
comportamentale. I Emoţiile sunt asociate cu modificări la nivelul proceselor fiziologice ce au loc în corpul
nostru. Exemplificăm câteva din aceste procese: înroşirea feţei, transpiraţie, modificări ale tensiunii musculare,
ale pulsului, respiraţiei etcfl Din categoria reacţiilor comportamentale fac parte expresiile faciale (râs, plâns,
zâmbet) privirea, postura, gestica, tonul vocii, mersul şi alte semne ale limbajului trupului! Nivelul fiziologic'este
cel "care determmE~lntensitatea trăirii emoţionale, în timp ce nivelul cognitiv determină tipul şi calitatea
emoţiei (vezi tabelul 5.2). în funcţie de calitatea/tipul emoţiei vorbim de afectivitate pozitivă şi afectivitate
negativă. în funcţie de criteriul stabilităţii în timp a emoţiei deosebim:
1. emoţia ca şjgrg - generată de un stimul, o situaţie. Toţi avem momente când ne simţim veseli, trişti, furioşi
în funcţie de evenimentele trăite sau de cele anticipate;
2. emoţia ca trăsătură - se referă la tendinţa generală de a ne simţi într-un anumit mod sau la uşurinţa cu care
stimulii/situaţiile/evenimentele ne activează emoţia: mă simt anxios în faţa unui examen, când trebuie să
călătoresc, când întâlnesc persoane noi, când merg la medic etc.
Tabelul 5.2. Clasificarea emoţiilor în funcţie de evenimentele anticipate şi trăite
Tipul evenimentelor anticipate
Se întâmplă
Nu se întâmplă
Evenimente anticipate pozitive Evenimente anticipate negative
Bucurie
Frustrare, Resemnare,
Iri labilitate
Tristeţe Eliberare
Afectivitatea negativă este efectul repetitiv al trăirilor emoţionale negative şi se manifestă prin:
• anxietate: stare de nelinişte sau teamă, ce derivă din anticiparea sau perceperea unor pericole, însoţită de
anumite manifestări somatice: palpitaţii, respiraţii rapide şi superficiale, transpiraţii;
• depresie: evaluare depreciativă de sine, lume şi viitor;
• iritabilitate: tendinţa de a evalua lumea ca ostilă şi de a reacţiona prin reacţii de frustrare, mânie,
agresivitate;
• lipsa de speranţă: percepţia negativă a viitorului;
• sentiment de neajutorare: lipsa perceperii controlului personal, al eficacităţii personale.
55
Consiliere educaţională
Afectivitatea pozitivă se referă la stările şi trăsăturile emoţionale care induc percepţii pozitive de sine
(stima de sine, autoeficacitate), ale lumii (sentiment de coerenţă, controlabilitate) şi ale viitorului
(optimism).
\Un rol esenţial în prevenirea afectivităţii negative îi revine educaţiei afective. ţAcest concept
educaţional este strâns legat de cel de inteligenţă emoţională. Inteligenţa emoţională (IE) se referă la
abilitatea persoanei de a (1) identifica; (2) exprima; şi (3) controla emoţiile. Figura 5.3 redă
componentele inteligenţei emoţionale.lîn cadrul orelor de consiliere pot fi abordate teme care vor
facilita procesul de identificare şi denumire a emoţiilor, simbolismul emoţiilor, de exprimare a
emoţiilor, manifestările comportamentale ale emoţiilor, sursele emoţiilor, responsabilitatea emoţiilor,
reacţiile emoţionale, emoţiile complexe, consecinţele emoţiilor, miturile despre emoţii\
Conştientizarea de sine ► Conştientizarea socială
IE
T • Deprinderi sociale
Managementul personal
• Exprimare emoţională şi • Abilităţi de comunicare
comportamentală • Managementul conflictelor
• Autocontrolul reacţiilor • Colaborare şi abilitatea de
emoţionale şi comportamentale a lucra în grup
de viaţă agreabile şi care i-au conferit securitate şi satisfacţii mai mari. Exemplu: copilul merge la
şcoală cu păpuşa sa, sau elevul supus presiunilor şcolii reacţionează prin suptul degetului sau rosul
unghiilor. Un adolescent poate reacţiona la frustrări prin accese de plâns sau de furie.
• Represia - nemanifestarea emoţiilor şi cogniţiilor intolerabile, dureroase prin eliminarea lor din
câmpul conştiinţei. Prin mecanismul represiei, sentimentele, amintirile şi impulsurile inacceptabile sau
în dezacord cu exigenţele eului social sunt menţinute în afara câmpului conştiinţei. Exemplu; "Nu sunt
supărat pe tine! ".
• Identificarea - tendinţa de a prelua comportamente ale altor persoane cu scopul de a-şi creşte
valoarea personală. Exemplu: adolescenţii care se îmbracă la fel ca şi idolii lor.
"~"-—-=——=
• Proiecţia - atribuirea altor persoane a unor emoţii, atitudini sau comportamente dezonorante pe
care subiectul refuză să le recunoască şi să şi le asume, deşi acestea îi aparţin. Prin mecanismul
proiecţiei are loc atribuirea propriilor erori sau probleme, altora. De exemplu, un adolescent îşi acuză
prietena că flirtează cu alţi băieţi când de fapt el este cel care flirtează. ( cu. VAÎL- -J WJX \ I
• Raţionalizarea - formularea de justificări pentru unele comportamente şi sentimente proprii,
indezirabile. De cele mai multe ori utilizăm raţionalizarea pentru a ne proteja stima şi imaginea de
sine, pentru a fi acceptaţi social şi pentru a ne accepta pe noi înşine. Funcţia acestui mecanism este de
a face
58
i
Personalitatea copilului şi adolescentului
comportamentul nostru inacceptabil mai raţional şi mai tolerabil. Să subliniem faptul că raţionalizarea,
ca şi alte mecanisme defensive, acţionează la modul inconştient. Exemple: "Toţi colegii au mers la
discotecă, eu nu puteam rămâne acasă."
• Compensarea - este acţiunea de contrabalansare a unei deficienţe de natură fizică sau psihică. Ea
se concretizează prin dezvoltarea unor comportamente alternative Ca soluţie la aceste probleme.
Presimţind eşecul într-un domeniu de activitate individul va căuta să obţină performanţe într-un alt
domeniu colateral. Exemplu: un elev cu constituţie fizică mai fragilă va căuta să fie foarte bun la
învăţătură. Vorbim de supracompensare în situaţia în care contrabalansarea se face tocmai pe linia
deficienţei constatate: un elev timid încearcă să devină liderul clasei.
• Conversia - constă în exprimarea unor conflicte sau tensiuni psihice în reacţii somatice (dureri de
cap, de stomac, indispoziţii). Exemplu: un elev înainte de teză simte greaţă, dureri abdominale,
cefalee.
'Mecanismele de apărare operează în mod inconştient. Folosite adecvat, funcţionând cu o anumită
flexibilitate şi pe termen scurt, pot facilita adaptarea la situaţiile stresantej De pildă, raţionalizarea unui
eşec face eşecul mai suportabil. De asemenea, mecanismele defensive pot avea o influenţă benefică
asupra conservării stimei de sine. Dacă însă se permanentizează şi acţionează decontextualizat, devin
dezadaptative.
Aceste strategii autoprotective sunt obişnuite, dar nu reprezintă întreg repertoriul de acţiuni de
adaptare al persoanei. Adesea ne confruntăm cu realitatea, înfruntând direct vina, frica, gafele. în
această situaţie intervin mecanismele de adaptare (coping). Acestea sunt discutate în capitolul despre
stres (vezi capitolul 12).
(Ş) 5.5. Nivelul comportamental
)
Răspunsul la întrebarea "Cum este elevul George?" poate fi dat în termenii:
"Este inteligent şi conştiincios" sau "îşi face regulat temele". Fiecare din cuvintele
subliniate sunt termeni ce desemnează câte o caracteristică. în descrierea unei
persoane cel mai frecvent ne bazăm pe enumerarea unei multitudini de
caracteristici, trăsături. Acestea sunt moduri facile de a descrie o persoană, ce
integrează observaţiile asupra comportamentelor ei. Totuşi aceste descripţii ridică o
serie de probleme. Dat fiind faptul că trăsăturile nu sunt observabile - ele există
doar în mintea noastră - lasă deschisă posibilitatea multor interpretări individuale şi
implicit a comiterii unor erori. Deseori descripţiile pe baza trăsăturilor sunt, pe de o
parte imprecise, iar pe de altă parte, nu ne oferă informaţii despre modul cum
trăsăturile ne influenţează_comportamentele.
59
Consiliere educaţională
Descrierea adolescentului George ca fiind conştiincios ridică problema dacă manifestă această
trăsătură în toate situaţiile de_viaţă. Mischel (1986) a realizat un studiu asupra onestităţii mai multor
elevi, aflaţi în diverse situaţii: la şcoală, acasă, când erau singuri sau când erau în compania prietenilor.
Constatarea studiului a fost următoarea: elevii care au manifestat o lipsă de onestitate la şcoală (în
sensul că au încercat să copieze) nu au manifestat cu necesitate aceeaşi trăsătură într-o altă situaţie,
cum ar fi o competiţie atletică. Astfel, utilizarea descrierilor unei persoane, mai precis a caracterizării
ei în termeni de trăsături _ar trebui să se facă cu anumită reticenţă şi cu multă precauţie. Alternativa ar
fi aceea a utilizării unor descriptori comportamentali situaţionali şi specifici. Avantajele descrierii pe
baza comportamentelor sunt:
• descripţiile sunt mult mai specifice şi mai detaliate;
• permit intervenţii mai ţintite;
• promovează individualitatea subiectului - unii sunt mai amabili într-un fel, alţii în alt fel, unul este
anxios într-o situaţie, alţii în alta.
Există riscul să generalizăm unele comportamente specifice şi să le subsumăm unei etichete (o
trăsătură de personalitate). Saltul de la comportamente specifice (CI, C2) la o trăsătură de personalitate
nu oferă decât pseudoexplicaţii pentru comportamentele aferente. Comportamentele umane au o
cauzalitate complexă şi simpla lor etichetare nu este suficientă pentru identificarea soluţiilor în
rezolvarea unei probleme.
Efectele negative ale utilizării etichetelor comportamentale:
• întăresc comportamentul - dacă unei persoane i se ataşează frecvent o etichetă negativă ajunge să
se comporte conform acelei etichete (ex. "eşti timid" - copilul ajunge să creadă că este o persoană
timidă şi se comportă în consecinţă);
• atribuie anumite roluri — aceste roluri puţin măgulitoare diminuează şansele persoanei etichetate,
"închisă într-un rol" (de ex., elevul căruia îi este atribuit de către profesor rolul de "indisciplinatul
clasei" se identifică cu rolul, şi-1 asumă şi se comportă în consecinţă);
• reduc şanse/e de dezvoltare personală (ex. "elevul X este slab la matematică' - elevul nu va face
eforturi de îmbunătăţire a performanţelor sale şcolare);
• reduc motivaţia de schimbare (ex. "Oricum nu sunt talentat la materia asta, nu are sens să fac
eforturi pentru a fi mai bun. ");
• favorizează apariţia ideilor preconcepute (ex. profesorii îşi modifică comportamentul faţă de
elevii etichetaţi "inteligenţi" sau "neinteligenţi" -profesorii au tendinţa să acorde o atenţie sporită şi un
suport emoţional mai semnificativ copiilor "inteligenţi", în detrimentul celor "neinteligenţi".
60
Personalitatea copilului şi adolescentului
5.6. Interacţiunea nivelelor
Psihologul Eric Berne (Lassus, 2000) descrie într-un limbaj accesibil modul în care cele trei nivele:
cognitiv, emoţional şi comportamental interacţionează în structura de personalitate şi maniera în care
influenţează persoana. Modelul lui Berne propune structurarea personalităţii în Jrei-stări—aje Eului
figufa 5.5).\în fiecare dintre noi există aceste stări de la o vârstă fragedă şi până la una
înaintată.VLuăm deci_zii, ne comportăm, reacţionăm în funcţie de dominanţa unei stări a Eului asupra
celorlalte sau m funcţie de echilibrul în care acestea se află. Există persoane care sunt dominate de
unul dintre Euri şi, în consecinţă, se comportă conform caracteristicilor acestuia, indiferent de situaţie
sau de persoanele cu care se relaţionează. Cazul ideal este acela în care cele trei stări ale Eului sunt în
echilibru şi reacţionăm adaptat la situaţia în care ne aflăm.
EUL DE PARINTE NIVEL ATITUDINAL ŞI COMPORTAMENTAL
EUL DE ADULT NIVEL COGNITIV
EUL DE COPIL NIVEL AFECTIV
Figura 5.5. Stările Eu-lui
Eul de părinte cuprinde cerinţele, valorile, regulile, normele, opiniile, judecăţile pe care o persoană le-
a interiorizat. Eul de părinte poate fi definit sintetic prin cuvântul trebuie. Subdimensionarea Eului de
părinte poate să ducă la comportamente dezadaptative prin ignorarea şi încălcarea oricărei reguli şi
norme.
61
Consiliere educaţională
O persoană cu un Eu de părinte dominant încearcă să se impună în permanenţă în faţa celorlalţi, să
domine, să comande, să judece, să critice sau să îi devalorizeze pe ceilalţi. Alteori Eul de părinte se
manifestă preponderent prin comportamente de protecţie, de încurajare şi de ajutor. O persoană (copil,
adolescent, adult) este dominată de Eul de părinte atunci când are tendinţa să:
folosească un comportament autoritar (voce, gesturi, intonaţie)
judece pe alţii
impună
dea ordine
ameninţe
emită reguli care nu admit replică
blameze sau să:
protejeze/supraprotejeze
consoleze
îşi ofere serviciile în locul altei persoane.
Eul de adult caracterizează comportamentul realist, logic şi raţionai. Eul de adult este cel care pune
întrebări, care menţine atitudinea noastră de curiozitate şi interogări asupra lumii; poate fi definit
sintetic prin cuvintele: "cine, când, cum, ce?". Eul de adult este cel care:
se informează
compară
evaluează
analizează
învaţă
reflectează
înţelege
comunică
ia decizii gândite
rezolvă probleme
negociază.
Eul de adult permite integrarea armonioasă şi un echilibru între dorinţe, plăceri (Eul de copil) şi
norme/valori (Eul de părinte). Eul de adult facilitează eficienţa şi reuşita în atingerea scopurilor
propuse. în situaţii de decizii, persoana cu un Eu de adult bine conturat, îşi ascultă Eul de părinte şi de
copil dar hotărăşte adultul. O persoană care se află permanent în starea de adult şi îşi reprimă Eul de
copil, devine o persoană exagerat de raţională, calculată, realistă sau pragmatică; fantezia,
spontaneitatea şi plăcerea micilor bucurii ale vieţii nu îi sunt caracteristice.
Eul de copil însumează emoţiile, satisfacţiile, plăcerile şi neplăcerile, regretele, anxietăţile şi temerile,
mânia şi furia. Este starea prin care se exprimă
62
Personalitatea copilului şi adolescentului
spontan trebuinţele şi dorinţele noastre, emoţiile şi sentimentele. Doresc, îmi place, sunt cuvintele care
defineasc Eul de copil. Eul de copil reprezintă totodată şi resursa de creativitate, intuiţie, spontaneitate.
Eul de copil este cel care:
• se bucură
• se întristează
• râde
• plânge
• respinge
• are fantezii
• are preferinţe
• are nelinişti
• se înfurie dar poate fi şi:
• "mic tiran"
• necontrolat
• egocentric
• manipulator.
Aşa cum am arătat, în fiecare persoană se dezvoltă cele trei stări ale Eului. Stările Eului conţin gânduri
şi raţionamente, emoţii şi sentimente, norme şi comportamente. Nici una dintre ele nu este mai bună
sau mai importantă decât celelalte două. O bună adaptare presupune actualizarea Eului potrivit
situaţiei în care ne aflăm. în funcţie de tipul de educaţie din familie şi şcoală, cele trei stări ale Eului se
dezvoltă armonios sau în disproporţie. Din nefericire, prin modele şi strategii educative neadecvate, se
hipertrofiază una dintre dimensiuni în defavoarea celorlalte (acest lucru poate fi constatabil atât la
copil şi adolescent cât şi la adult şi vârstnic). De exemplu, o educaţie rigidă, plină de constrângeri
poate duce la exacerbarea Eului de părinte; o educaţie excesiv de liberală sau de protectoare conduce
la augmentarea Eului de copiii Părintele, profesorul, adultul în general, trebuie să încerce să ofere
modele comportamentale care să demonstreze copilului şi elevului echilibrul celor trei structuri. Este
de dorit ca un profesor să arate elevilor săi că ştie să râdă, să glumească, să se simtă bine, că are
nelinişti şi temeri; imaginea clasică a dascălului "din spatele catedrei", inabordabil, doct, cu rol
exclusiv de informare şi evaluare, trebuie să devină una vetustă, un clişeu de găsit doar în cărţile de
istoria pedagogiei. /
Comunicarea pozitiva -între, două sau mai multe persoane necesită o Comunicare paralelă între
structuri (vezi figura 5.6). Când, de exemplu, răspund cu Eul parental unei persoane care mi s-a
adresat cu Eul de copil, comunicarea se blochează; am răspuns unei emoţii, dorinţe cu o regulă sau
restricţie. Tranzacţiile paralele sunt cheia succesului în comunicare. Armonia celor trei stări şi
actualizarea lor adecvată situaţiei sunt o condiţie pentru starea noastră de bine, copil sau adult,
profesor sau elev.
63
Consiliere educaţională
Figura 5.6. Comunicare paralelă şi încrucişată între Eu-rile a două persoane
Concluzii
1. Personalitatea este un proces, ce se dezvoltă de-a lungul întregii existenţe.
2. Fiecare segment al existenţei trebuie înţeles ca o rezultantă a etapelor care îl preced.
3. Acest progres continuu de modelare a personalităţii, prin interacţiunea susţinută a factorilor
genetici (componenta moştenită) cu factorii de mediu (componenta dobândită), poate fi înţeles cel mai
bine prin analiza fiecăruia din nivelurile de funcţionare a personalităţii umane: cognitiv, emoţional,
comportamental şi biologic, precum şi prin coroborarea lor.
Bibliografie:
Berne, E. (1961). Transactional Analysis in Psychotherapy. New York: Grove
Press, Inc.
Kagan, J. (1971). Persondity development. New York: Harcourt Brace Jovanovich.
Mischel, W. (1986). Introduction to Persondity. New York: Hoit.
Thomas, A. and Chess, S. (1977). Temperament and development. New York:
Brunner/ Masei.
De Lassus, R. (2000). Analiza Tranzacţională. Bucureşti: Teora.
64
Capitolul 6
AUTOCUNOAŞTERE ŞI DEZVOLTARE PERSONALA
6.1. Principiile psihologiei centrate pe persoană
Cunoaşterea \ şi (acceptarea de sine\ sunt variabile fundamentale în funcţionarea şi adaptarea optimă la
mediu social, în menţinerea sănătăţii mentale şi emoţionale, Familia şi Şcoala sunt instituţiile cheie
care creează cadrul în care copii şi adolescenţii se pot dezvolta armonios în funcţie de interesele şi
aptitudinile proprii. Familia şi şcoala devin astfel locul predilect unde elevul începe să se descopere pe
sine, să îşi contureze o imagine despre propria persoană, să îşi dezvolte încrederea în sine.
Un copil sau adolescent are nevoie să simtă că nu este necesar ca el să fie premiant sau olimpic pentru
a fi iubit, acceptat şi respectat. Afecţiunea, aprecierea, respectul nu trebuie condiţionate de
performanţe şcolare sau de altă natură (ex. sportive). Atât timp cât şcoala se va raporta apreciativ doar
la elevii performanţi, pentru majoritatea elevilor ea rămâne o instituţie care "ameninţă" imaginea de
sine şi starea de bine. Respectul, aprecierea, recompensa sunt stimuli ce încurajează dezvoltarea
confortabil în şi cu corpul tău. Dacă imaginea ideală a Eului corporal este puternic influenţată de
factori culturali şi sociali (ex. standarde de siluetă) şi nu corespunde Eului fizic, poate genera
sentimente de nemulţumire, neîncredere, furie, izolare. Discrepanţa dintre Eul fizic real şi cel cultivat
de mass-media determină numărul mare de tulburări de comportament alimentar de tip anorectic în
rândul adolescentelor. în fiecare an, în Statele Unite ale Americii, peste 200.000 de tinere fete
decedează din cauza anorexiei. Orele de consiliere pot să vizeze dezvoltarea la fete a unei imagini
corporale realiste şi a capacităţii de analiză critică a standardelor impuse de lumea modei, muzicii şi
filmului. Nu este de neglijat nici numărul tot mai mare al băieţilor care recurg la substanţe
anabolizante pentru a câştiga artificial în greutate şi masă musculară.
• Eul cognitiv se referă la modul în care şinele receptează şi structurează conţinuturile
informaţionale despre sine şi lume, şi la modul în care operează cu acestea. Sunt persoane care reţin şi
reactualizează doar evaluările negative despre sine, alţii le reprimă, iar unii le ignoră. Unii dintre noi
facem atribuiri interne pentru evenimente negative, astfel încât ne autoculpabilizăm permanent, în
timp ce alţii fac atribuiri externe pentru a-şi menţine imaginea de sine pozitivă. Unele sunt persoane
analitice, în timp ce altele sunt sintetice. în cadrul Eului cognitiv includem şi memoria autobiografică,
cu toate consecinţele pe cale le implică asupra personalităţii.
• Eul emoţional (Eul intim sau Eul privat) sintetizează totalitatea sentimentelor şi emoţiilor faţă de
sine, lume şi viitor. De multe ori, persoana nu doreşte să îşi dezvăluie şinele emoţional decât unor
persoane foarte apropiate, familie, prieteni, rude. Cu cât o persoană are un Eu emoţional mai stabil cu
atât va percepe lumea şi pe cei din jur ca fiind un mediu sigur, care nu ameninţă imaginea de sine.
Autodezvăluirea emoţională nu este percepută ca un proces riscant sau dureros. în general, Eul
emoţional al adolescenţilor este labil. Curajul, bravura, negarea oricărui pericol pot alterna cu anxietăţi
şi nelinişti extreme. Copiii şi adolescenţii trebuie ajutaţi să-şi dezvolte abilitatea de a identifica
emoţiile trăite şi de a le exprima într-o manieră potrivită situaţiei, fără teama de ridicol sau de a-şi
expune "slăbiciunile". Inteligenţa emoţională nu conturează altceva decât tocmai această abilitate (vezi
fişele 3 şi 4 din anexe).
• Eul social (Eul interpersonal) este acea dimensiune a personalităţii pe care suntem dispuşi să o
expunem lumii; este "vitrina" persoanei. Dacă recurgem la comparaţii cu lumea plantelor, putem spune
că unii dintre noi avem un Eu social de tip "cactus" (mă simt în siguranţă doar când sunt ofensiv şi
belicos), alţii ca o "mimoză" (atitudinea defensivă este cea care îmi conferă protecţie) sau ca o plantă
care înfloreşte sau se usucă în funcţie de mediul în care trăieşte (reacţionez în concordanţă
cu lumea
67
Consiliere educaţională
înconjurătoare). Cu cât discrepanţa dintre Eul emoţional şi cel social este mai mare, cu atât gradul de
maturare al persoanei este mai mic. O persoană imatură se va purta în general într-un anumit mod
acasă, între prietenii apropiaţi şi în alt mod (care să o securizeze) în cadrul interacţiunilor sociale. •
Eul spiritual reflectă valorile şi jaloanele existenţiale ale unei persoane. EJîrT această peFspectivă,
persoanele pot fi caracterizate ca fiind pragmatice, idealiste, religioase, altruiste, pacifiste.
Eul viitor (Eul posibil) vizează modul în care persoana îşi percepe potenţialul—de—dezvoltare
personală şi se proiectează în viitor. Eul viitor încorporează repertoriul aspiraţiilor, motivaţiilor şi
scopurilor de durată medie şi lungă. Eul viitor este o structură importantă de personalitate deoarece
acţionează ca factor motivaţional în comportamentele de abordare strategică, şi în acest caz devine Eul
dorit. Eul viitor încorporează şi posibilele dimensiuni neplăcute de care ne este teamă să nu le
dezvoltăm în timp (de ex. alcoolic, singur, eşuat) şi în acest caz poartă denumirea de Eu temut. Eul
viitor sau posibil (fie el dorit sau temut) derivă din combinarea reprezentărilor trecutului cu ale
viitorului. O persoană optimistă va contura un Eu viitor dominat de Eul dorit, pentru care îşi va
mobiliza resursele motivaţionale şi cognitive; Eul temut, comportamentele evitative şi emoţiile
negative vor caracteriza o persoană pesimistă. Importanţa Eului viitor în structura de personalitate,
subliniază rolul familiei şi al şcolii în dezvoltarea la copii a atitudinii optimiste faţă de propria
persoană şi lume. Optimismul este energizant, directiv şi constructiv, dă un sens şi scop vieţii. Spre
deosebire de optimism, pesimismul are un efect inhibitiv, blocant, evitativ şi destructiv şi poate
determina starea de alienare. Fiecare dintre aceste două Eu-ri viitoare are ataşat un set emoţional -
încredere, bucurie, plăcere, în cazul Eu-lui dorit; anxietate, furie, depresie, în cazul Eu-lui temut.
Structura Eu-lui viitor şi funcţia lui motivaţională implică nevoia de a fixa, a sublinia şi a întări
aspectele pozitive ale elevului şi de a evita etichetările negative care ancorează copilul în acele
trăsături şi comportamente negative. Putem vizualiza etichetările negative, care sunt de multe ori
folosite de către adulţi cu bună intenţie dar cu rea ştiinţă, în imaginea unor pietre legate de picioarele
copilului care trebuie să înoate într-un râu. "Anexându-i" aceste pietre, nu îi dăm copilului multe şanse
să iasă din râu. Eul viitor, prin componenta sa dezirabilă (dorită) este simbolul speranţei, şi prin
urmare are o importantă funcţie de auto-reglare. Totodată, Eul viitor, prin componenta sa anxiogenă
(de temut) este semnul neîncrederii şi are efecte de distorsionare. Deci, adultul în rolul său de educator
poate opta între a întreţine speranţele copiilor şi tinerilor (prin evaluări pozitive, oricât de mici ar fi
acestea) sau neîncrederea (prin evaluări negative, chiar dacă acestea sunt făcute în scop de stimulare).
Trebuie făcută distincţia dintre Eul viitor şi Eul ideal. Eul ideal este ceea ce ne-am dori să fim, dar în
acelaşi timp suntem conştienţi că nu avem resurse reale să ajungem. Eul viitor este cel care poate fi
atins, pentru care putem lupta să îl materializăm, şi prin urmare ne mobilizează resursele proprii; Eul
ideal este, ca
68
Autocunoaştere şi dezvoltare personală
multe dintre idealuri, o himeră. Când ne apropiem sau chiar atingem aşa numitul ideal, realizăm că
dorim altceva şi acel altceva devine ideal. Alteori, Eul ideal nu poate fi niciodată atins (de exemplu, o
adolescentă cu o înălţime mică care vizează să aibă statura şi silueta unui manechin). Dacă o persoană
se va cantona în decalajul dintre Eul real şi cel ideal are multe şanse să trăiască o permanentă stare de
nemulţumire de sine, frustrare şi chiar depresie. Dominarea imaginii de sine de către Eul ideal este un
fenomen destul de frecvent la adolescenţi; ei doresc să devină persoane ca Madona sau Brad Pitt şi se
simt total dezamăgiţi de propria personalitate şi viaţă. Este bine ca adolescenţii să înveţe să facă
diferenţa dintre Eul ideal şi Eul viitor, cel din urmă conţinând elemente realiste, deci realizabil. Eul
ideal poate avea un rol pozitiv doar în măsura în care jalonează traiectoria Eului viitor şi nu se
interpune ca o finalitate dorită.
6.3. Metode de autocunoaştere
Elemente externe şi interne care concură la formarea imaginii de sine
Externe:
• Ajutaţi copilul şi adolescentul să se descopere pe sine
• încurajaţi autoreflexia
• Ajutaţi tinerii să îşi identifice structurile Eului
• Discutaţi cu elevii modul în care structurile Eului le influenţează convingerile, emoţiile şi
comportamentele
• Valorizaţi aspectele pozitive ale copilului şi adolescentului Interne:
• Observarea propriilor gânduri, emoţii, comportamente
• Informaţii verbale şi nonverbale primite de la alte persoane
• Analiza retrospectivă a traiectului de viaţă
• Estimarea resurselor individuale şi sociale
• Identificarea intereselor
• Analiza aspiraţiilor şi scopurilor
• Identificarea priorităţilor
• Analiza valorilor personale
O metodă eficientă de cunoaştere de sine este aşa numita tehnică_SWQT (iniţialele de la cuvintele din
limba engleză strengths = puncte tari, weakness = puncte slabe, opportunities = oportunităţi, threats =
ameninţări) (vezi fişa 5 din anexe). Metoda presupune identificarea de către elev:
1. a cât mai multe puncte tari în personalitatea sa, în convingerile, atitudinile şi comportamentele sale
(de exemplu: nu fumez, îmi place natura, am mulţi prieteni, iubesc animalele, sunt vesel şi optimist,
am umor, dorm bine, mă simt iubit de părinţi etc); este important ca elevul să nu considere "puncte
tari" doar calităţi deosebite sau succese mari (de ex.: sunt primul în clasă, am câştigat concursul
judeţean de atletism);
69
Consiliere educaţională
2. a două sau trei puncte slabe pe care ar dori să le diminueze cât de curând sau poate chiar să le
elimine (sunt dezordonat, mă irit uşor); nu este necesar să se epuizeze lista cu puncte slabe personale.
Elevii se pot focaliza la un anumit moment doar pe una, două, maxim trei neajunsuri personale; scopul
este de a încerca ca acestea să fie depăşite şi nu ca elevul să se simtă copleşit de ele. Este important să
evităm etichetarea lor ca defecte; cuvântul neajuns sau punct slab permite elevului să perceapă
posibilitatea de remediere. Punctele slabe să nu fie descrise în termeni generali (de exemplu: nu sunt
bun, nu sunt inteligent, nu sunt generos) ci să fie operaţionalizate în aspecte mai concrete, observabile
(de exemplu: am rezultate şcolare slabe la chimie);
3. a oportunităţilor pe care se poate baza în dezvoltarea personală (de exemplu: am un frate mai mare
care mă ajută, am prieteni suportivi, am părinţi care mă iubesc, am camera mea, învăţ la o şcoală bună,
am resurse financiare, am acces la multe informaţii); se va discuta modul în care aceste oportunităţi
pot şi trebuie să fie folosite;
4. a ameninţărilor care pot periclita formarea unei stime de sine pozitivă (de ex.: renunţ uşor, conflicte
în familie, părinţi divorţaţi, situaţie financiară precară, părinte decedat, boală cronică); se va discuta
modul în care aceste ameninţări pot să influenţeze stima de sine, dacă sunt ameninţări reale sau
imaginare şi căile prin care pot fi ele depăşite. Aceeaşi tehnică poate fi utilizată şi în alte variante - de
exemplu, patru
colegi sunt rugaţi să realizeze evaluările de tip SWOT pentru cel de-al cincilea coleg din grupul de
lucru, respectând aceleaşi principii enumerate mai sus. Se vor discuta în grup evaluările, după care
rolurile se inversează, astfel încât fiecare elev să primească evaluări SWOT de la grupul său de lucru.
Se recomandă tehnica SWOT pentru analiza oricărei probleme cu care un elev/un grup de elevi se
confruntă şi a resurselor şi punctelor vulnerabile în rezolvarea ei.
Pentru activităţile de autocunoaştere, vezi fişele 6-12 din anexe.
6.4. Autocunoaştere şi intercunoaştere
Comunicarea interpersonală este una dintre sursele de autocunoştere. Un cunoscut model teoretic care
explică relaţia autocunoaştere - intercunoaştere este cel numit "fereastra lui Johari" (figura 6.1).
Modelul ne ajută să înţelegem proporţia dintre informaţiile pe care le ştim noi despre noi înşine,
capacitatea noastră de auto-dezvăluire şi modul în care ne percep alţii. Modelul are forma unei
ferestre, în care fiecare din cele patru zone are o anumită semnificaţie. Prima zonă cuprinde acele
informaţii care îmi sunt accesibile atât mie cât şi celorlalţi. Această zonă este denumită "fereastra
deschisă" (atât pentru mine cât şi pentru ceilalţi). Cea de-a doua zonă cuprinde informaţii pe care
ceilalţi le-au sesizat la mine, fără ca eu să fiu conştient de ele. Astfel o persoană poate afla mai multe
despre sine prin atenţia acordată feed-back-ului pe care îl dau celelalte persoane. Zona a treia
70
Autocunoaştere şi dezvoltare personală
cuprinde informaţii pe care numai eu le conştientizez şi le ştiu despre mine, dar nu sunt dispus
să le exteriorizez; ele sunt, prin urmare, inaccesibile pentru celelalte persoane. Aceste
informaţii devin publice doar în situaţia în care persoana doreşte acest lucru, prin auto-
dezvăluiri. Zona a patra cuprinde informaţii care nu îmi sunt accesibile nici mie, nici
celorlalţi. Pot accesa aceste informaţii, pot să aflu mai multe despre mine, doar dacă îmi
dezvolt abilităţile de autocunoaştere (unul dintre obiectivele fundamentale ale orelor de
consiliere şi orientare). Dimensiunile "ferestrei" sunt relative, în funcţie de starea afectivă a
persoanei, natura relaţiei cu interlocutorul, subiectul în discuţie.
Informaţii pe care le ştiu Informaţii pe care nu le am
despre mine despre mine
Poate să fie deschisă şi să-şi asculte interlocutorul fără însă a se exprima pe sine foarte mult. Stilul III
descrie persoanele care sunt libere în auto-dezvăluiri dar care nu încurajează feed-back-ul celorlalţi.
Ca şi persoanele cu stilul II acestea sunt în general persoane care nu au încredere în opinia celorlalţi.
Nu sunt interesate să cunoască opinia celorlalţi despre ei înşişi, reducând capacitatea de
autocunoaştere. Stilul IV descrie o persoană care este deschisă la auto-dezvăluiri şi la primirea de
feed-back din partea celorlalţi. Are încredere în opinia celorlalţi şi în opinia personală, devenind astfel
bun comunicator.
Autodezvăluirea este un tip de comunicare specifică mai ales relaţiilor apropiate de comunicare.
Caracteristicile auto-dezvăluirii pot fi: a) apariţia în diade a auto-dezvăluirilor - cele mai multe auto-
dezvăluiri se realizează în grup restrâns; de aceea este indicat ca profesorul să nu ceară elevilor să facă
dezvăluiri personale în grup mare; b) auto-dezvăluirile apar de obicei în contextul unor relaţii
interpersonale pozitive, chiar dacă mesajul transmis nu este întotdeauna pozitiv; c) autodezvăluirile
apar de cele mai multe ori în timp, după ce relaţiile se maturizează şi creează un sentiment de
siguranţă şi acceptare.
Consiliere educaţională
Modelul lui Johari poate fi utilizat la ora de consiliere ca un exerciţiu de introspecţie a abilităţilor de
comunicare pe care le dezvoltă elevii cu diferite persoane. Astfel elevii îşi pot realiza propria
"fereastră" faţă de diferite persoane cu scopul autocunoaşterii şi identificării elementelor de
comunicare pe care trebuie să şi le îmbunătăţească.
6.5. Stima de sine
In strânsă legătură cu imaginea de sine se află stima de sine. Stima de sine este o dimensiune
fundamentală pentru orice fiinţă umană, indiferent că este copil, adult sau vârstnic, indiferent de
cultură, personalitate, interese, statut social, abilităţi. Stima de sine se referă la modul în care ne
evaluăm pe noi înşine, cât de "buni" ne considerăm comparativ cu propriile expectanţe sau cu alţii.
Stima de sine este dimensiunea evaluativă şi afectivă a imaginii de sine.
Stima de sine pozitivă este sentimentul de autoapreciere şi încredere în forţele proprii. Copiii cu stimă
de sine scăzută se simt nevaloroşi şi au frecvente trăiri emoţionale negative, de cele mai multe ori
cauzate de experienţe negative. Sarcina adulţilor este de a identifica aceste caracteristici ale stimei de
sine scăzute şi de a-i dezvolta copilului abilitatea de a-şi modifica atitudinile negative faţă de sine.
Copiii gândesc deseori despre sine "nu sunt bun de nimic", "nimeninu mă place", "sunt urât", "sunt un
prost." In consecinţă, adulţii trebuie să-i ajute să îşi construiască sau să îşi întărească stima de sine,
astfel încât să se simtă fiinţe umane valoroase.
Există o relaţie de cauzalitate între formarea stimei de sine la elevi şi acceptarea necondiţionată ca
atitudine a profesorul sau adultului în general. Mesajul de valoare şi unicitate transmis de adult este
foarte important în prevenirea neîncrederii în sine. Un eşec nu trebuie perceput ca un simptom al non-
valorii, ci ca o situaţie ce trebuie rezolvată.
Pentru preşcolari sursa cea mai importantă pentru formarea stimei de sine o constituie evaluările
părinţilor. Mesajele transmise de aceştia sunt interiorizate de către copil, conducând la sentimentul de
inadecvare sau adecvare ca persoană. Eşecul părinţilor în a diferenţia între comportament şi persoană
(etichetarea copilului după comportament) duce la formarea unui imagini de sine negative. Alături de
această distincţie fundamentală (comportament - persoană) alte mesaje pot influenţa negativ imaginea
de sine ca: gesturile de interzicere, ameninţările cu abandonul {"Dacă nu faci... nu te mai iubesc.'),
deficite ale stilului de relaţionare părinte - copil.
La copiii şcolari relaţia evenimente - stimă de sine are un caracter circular şi sursa de formare a stimei
de sine se extinde la grupul de prieteni, şcoală, alte persoane din viaţa lor. Un obiectiv important al
orelor de consiliere este învăţarea modului de formare a stimei de sine şi a relaţiei dintre gânduri
(cogniţii) -comportamente şi emoţii.
72
Autocunoaştere şi dezvoltare personală
O stimă de sine pozitivă şj_realistă-dez-voltă capacitatea de a lua decizii responsabile"şT"ărjilitatea
de_a face, faţa presiunii grupului. Imaginea de sine se dezvoltă pe parcursul vieţii din experienţele pe
care le are copilul şi din acţiunile pe care le realizează şi la care participă. Experienţele din timpul
copilăriei au un rol esenţial în dezvoltarea imaginii de sine. Astfel, succesele şi eşecurile din copilărie
precum şi modalităţile de reacţie a copilului la acestea definesc imaginea pe care o are copilul despre
el. Atitudinile părinţilor, ale profesorilor colegilor, fraţilor, prietenilor, rudelor contribuie la crearea
imaginii de sine a copilului.
Elevii cu o stimă de sine pozitivă ...
îşi asumă responsabilităţi ("Pot să fac acest lucru.");
se comportă independent ("Mă descurc singur.");
sunt mândri de realizările lor ("Sunt mândru pentru că ..." "Sunt
important.");
realizează fără probleme sarcini noi ("Sunt convins că pot să fac acest
lucru.");
îşi exprimă atât emoţiile pozitive cât şi pe cele negative ("îmi place de
mine aşa cum sunt.", 'Sunt supărat când vorbeşti aşa cu mine.");
oferă ajutor şi sprijin celorlalţi colegi ("Am nevoie de ajutorul tău:').
Experienţele din copilărie care dezvoltă o imagine de sine echilibrată:
este încurajat, lăudat;
este ascultat;
i se vorbeşte cu respect;
i se acordă atenţie şi este îmbrăţişat;
are performanţe bune în activităţile extraşcolare (sport, desen, pictură,
teatru) sau şcoală;
are prieteni de încredere;
Elevii cu o stimă de sine scăzută ...
sunt nemulţumiţi de felul lor de a fi ( "Nu sunt bun de nimic.", "Nu sunt în
stare să fac asta ", "Nu am nici o calitate. ");
evită să realizeze sau să se implice în sarcini noi ("Nu voi fi în stare să iau
examenul.");
se simt neiubiţi şi nevaloroşi ("Sunt antipatic.". "Nu mă place nimeni."
"Sun tplictisitor.");
îi blamează pe ceilalţi pentru nerealizările lor ("Profesorul a fost nedrept cu
mine.");
pretind că sunt indiferenţi emoţional ("Nu mă interesează că am luat nota 4
la....");
nu pot tolera un nivel mediu de frustrare ("Nu ştiu cum să rezolv
problema.", "Nu pot să in văţ.');
sunt uşor influenţabili ("Prietenii mei cred că este bine să fumezi?');
73
Consiliere educaţională
• nu îşi asumă responsabilităţi, este prea "cuminte";
• pare rebel, nepăsător.
Experienţele din copilărie care formează o imagine de sine scăzută:
• este des criticat {"Dacă cineva mă critică, înseamnă că sunt prost şi ridicol.");
• i se vorbeşte pe un ton ridicat (se ţipă);
• este ignorat, ridiculizat ("Nu trebuie să faci greşeli.");
• ceilalţi (părinţi, profesori) aşteaptă să fie întotdeauna "perfect" ("Trebuie să fiu competent, să am
note meri pentru ca părinţii mei să mă iubească.");
• are eşecuri în activităţile extraşcolare sau şcolare ( "Dacă prietenii sau colegii mei nu mă plac nu
am nici o valoarea);
• comparaţii frecvente între fraţi;
• standarde exagerate a părinţilor privind performanţele sale şcolare. Riscurile unei stime de sine
scăzute sunt multiple: probleme emoţionale -
depresie, anxietate, iritabilitate; probleme de comportament - agresivitate; scăderea performanţelor
şcolare - eşec şcolar, abandon şcolar; creşterea riscului consumului de alcool, tutun, droguri;
implicarea în relaţii sexuale de risc; imagine corporală negativă, tulburări alimentare - anorexie,
bulimie, suicid.
Dezvoltarea stimei de sine
Copiii cu stimă de sine crescută reuşesc să facă faţă mai bine situaţiilor şi comportamentelor de risc
74
Autocunoaştere şi dezvoltare personală
Reacţii ale adulţilor care favorizează formarea unei stime de sine scăzute:
• neagă existenţa emoţiei respective: "Nu te doare degetul deloc - a fost doar o mică zgârietură."
• spun copiilor ce ar trebui să simtă: " Trebuie să îţi iubeşti fratele." "Trebuie să te înţelegi cu
colegul de bancă."
• compară un copil cu celălalt: "George nu se poartă aşa de urât în pauze ca şi tine. Ce se întâmplă
cu tine?'
• răspund prin ridiculizare şi sarcasm: "Ai de gând să plângi iarăşi doar pentru că ai luat încă un 3
la geografie? Aşa se poartă numai copiii!"
• folosesc ameninţări şi pedepse. "Dacă iar o să îţi fie frică să joci în meciul de baschet de azi,
atunci ia-ţi gândul de la campionatul de anul ăsta!"
Profesorii pot să fie suportivi în ce priveşte identificarea, exprimarea şi controlul emoţiilor negative
trăite de copii:
• încurajarea copiilor în exprimarea propriilor emoţii într-un mediu sigur, aprobator. Dacă unul
dintre elevi este furios pe un profesor, acesta nu trebuie să devină defensiv sau să-1 pună la punct.
Sentimentele trebuie acceptate ca situaţii de viaţă fireşti (de exemplu, "Ştiu cât de nervos eşti pe m ine
şi că nu îţi place să ţi se spună ce să faci').
• Copiii trebuie ajutaţi să găsească căi potrivite de exprimare a emoţiilor negative.
• Copii pot fi învăţaţi să îşi folosească imaginaţia în exprimarea emoţiilor' "Ce ţi-ar fi plăcut să-i
spui celui_care te-a enervat?"
• Povestiti-le copiilor situaţii trăite anterior sau poveşti asemănătoare cu cele trăite de ei în
momentul respectiv. "îmi amintesc când eram de vârsta ta, profesorul de biologie mă tot certa că fac
desenele plantelor foarte prost. Eram atât de nervoasă pe el!"
• Adultul trebuie să fie un model în managementul eficient al emoţiilor negative.
• Adulţii trebuie să-i înveţe pe copii să se accepte pe ei înşişi chiar şi când se simt dezamăgiţi sau
abătuţi. "Nu ai câştigat meciul de fotbal, dar loviturile tale la poartă s-au îmbunătăţit în meciul ăsta.
Cu încă puţin antrenament,vei fi cel moi bun atacant".
«•Pentru ca elevii să dezvolte stima de sine, profesorii trebuie:
1. Să exprime expectanţe rezonabile faţă de vârsta copilului. Nu este rezonabil ca un copil de 3 ani
să fie certat pentru că a vărsat o cană de lapte. Formularea unor expectanţe conforme nivelului de
dezvoltare al copilului evită situaţiile conflictuale şi trăirea unor emoţii negative.
2. Să planifice din timp activităţile. Când ştiţi că apar situaţii dificile pentru elevi, faceţi tot posibilul
să-i ajutaţi să le depăşească. Dacă anticipaţi nevoile copiilor, probabilitatea ca ei să fie mai cooperativi
va creşte.
75
Consiliere educaţională
3. Să formuleze clar ceea ce aşteaptă de la elevi.
4. Să se focalizeze asupra aspectelor pozitive ale elevilor. Folosiţi fiecare ocazie pentru a-i lăuda pe
elevi şi a le întări fiecare comportament pozitiv şi eforturile. Când discutaţi cu un copil, fiţi siguri că
aţi adus în discuţie atât aspectele pozitive cât şi pe cele deficitare ale comportamentului. Dacă elevul
va simţi că cel puţin parţial a făcut bine, va fi mult mai motivat să continue şi să corecteze
imperfecţiunile - de exemplu, "Mi-a plăcut foarte mult povestirea ta despre vacanţa de vară, dar
scrisul m-a făcut să citesc mai greu. Te rog să o copiezi cât mai caligrafic posibil, astfel încât să
poată citi şi alţi colegi povestea ta. "
5. Să ofere posibilităţi şi opţiuni elevilor de câte ori este posibil; aceasta dă sentimentul
controlabilităţii, si ca urmare, elevii se vor opun mai puţin. "Mai avem destul timp ca să mai facem o
problemă la matematică. Vă rog să alegeţi voi care va fi aceea."
6. Să ofere recompense. Scopul pe care trebuie să-1 atingă elevul trebuie să se poată realiza
depunând un efort rezonabil. Recompensa nu trebuie să fie extravagantă.
Atitudinile negative faţă de sine sunt generate atât de comportamentul celorlalţi cât şi de modul
personal de a gândi faţă de propria persoană. Distorsiunile cognitive sunt deprinderi negative de a
folosi frecvent anumite gânduri în interpretarea eronată a realităţii. Există mai multe tipuri de astfel de
modalităţi greşite de a gândi despre sine:
Suprageneralizarea: pornind de la un singur eveniment, de la o premisă, se construieşte o adevărată
regulă generală, universal valabilă; "Dacă am luat o dată un 2 la chimie, înseamnă că nu voi fi
capabil niciodată să trec semestrul". Folosirea suprageneralizării blochează dezvoltarea personală şi
limitează alternativele.
Etichetarea: se aseamănă cu suprageneralizarea, diferenţa fiind instrumentală: etichetarea înseamnă
folosirea de adjective stereotipe, pe când suprageneralizarea implică folosirea regulilor. Prin etichetare
se folosesc, în mod automat, etichete peiorative pentru a descrie propria persoană, mai degrabă decât
pentru a descrie în mod acurat calităţile.
Filtrarea: înseamnă a acorda atenţie doar aspectelor negative, fără a lua în calcul ceea ce este pozitiv.
Filtrând realitatea e ca şi cum am privi lumea printr-o pereche de ochelari cenuşii; am vedea doar
anumite aspecte. Lumea poate fi văzută mai mare sau mai mică decât este în realitate, sau unele
aspecte nu pot fi văzute deloc. Indicii filtrării sunt acele cuvinte cheie care devin laitmotivul tuturor
situaţiilor de viaţă: pierdere, incorectitudine, abandon. Gândirea polarizată: persoanele care gândesc
polarizat trăiesc într-o lume fără nuanţe doar în alb şi negru. Toate experienţele şi acţiunile sunt
judecate prin prisma dihotomiilor ori/ori. Aceste persoane se judecă ca fiind "fie îngeri, fie
păcătoşi", fie persoane bure, fie rele. Problema acestei distorsiuni este că oricum ar
76
Autocunoaştere şi dezvoltare personală
judeca problema, persoana va cădea de partea negativă a raţionamentului, deoarece nimeni nu poate fi
perfect întotdeauna, aşa că prima greşeală duce la prăbuşire în partea negativă. Acest stil de gândire
afectează puternic stima de sine.
Autoînvinovăţirea propriei persoane chiar şi în situaţiile în care responsabilitatea revine altei
persoane. Aceste persoane se învinovăţesc pentru fiecare nereuşită a celor cu care interacţionează.
Consecinţa imediată a acestei distorsiuni este cererea frecventă de scuze pentru tot. Această
distorsiune pune în umbră rezultatele valoroase şi calităţile unei persoane.
"Citirea gândurilor celorlalţi": a citi gândurile celorlalţi înseamnă că o persoană presupune că
ceilalţi nu o plac, că sunt nervoşi pe ea, nu le pasă de ea etc, fără a avea nici cea mai mică dovadă că
aceste ipoteze ar fi valide.
Responsabilitatea. Această distorsiune se referă la faptul că persoanele fie se simt răspunzătoare de
tot ceea ce se întâmplă în jur şi ceea ce li se întâmplă altora, fie au sentimentul că nu pot controla
nimic, că sunt nişte persoane fără nici o putere.
Stabilirea de scopuri realiste şi realizarea lor joacă un rol important în
[)(J dezvoltarea stimei de sine. Primul pas îl reprezintă identificarea domeniului în care
se situează scopul dorit. Procesul de a descoperi ceea ce îţi doreşti este primuf pas
în_ stabilirea scopurilor. Există opt mari categorii ce trebuie investigate pentru a
avea olmăgme asupra nevoilor şi dorinţelor personale:
• scopuri materiale: "îmi doresc o maşină nouă';
• familia şi prietenii: îmbunătăţirea relaţiilor sau calităţii timpului petrecut împreună;
• sănătate: mai multe exerciţii fizice sau alimentaţie sănătoasă;
• scopuri educaţionale / intelectuale / profesionale;
• activităţi recreative: plimbări mai frecvente;
v
Autocunoaştere şi dezvoltare personală
crearea unor situaţii în care copilul să-şi exprime în grup calităţile sau punctele tari;
crearea de situaţii în care copilul şi adolescentul să aibă oportunitatea de a oferi ajutor celorlalte
persoane - activităţi de voluntariat, centre pentru copii cu nevoi speciale, cămine de bătrâni;
identificarea domeniilor de competenţă ale copilul şi adolescentului şi crearea situaţiilor în care
acestea să fie utilizate cu succes; identificarea surselor de suport social, emoţional,
instrumental, informaţional;
dezvoltarea abilităţilor de comunicare, negociere, rezolvare de probleme, abilităţile de a face faţă
situaţiilor de criză; dezvoltarea sentimentului de auto-eficacitate. Pentru activităţi de îmbunătăţire a
stimei de sine, vezi fişele 13-15 din anexe. «
Stima de sine şi încrederea în sine nu trebuie confundate cu sentimentul de autosufîcienţă. Cea din
urmă ia cu totul alte forme şi se conturează ca un aspect negativ al personalităţii unui tânăr
Convingeri caracteristice sentimentului de superioritate/ autosufîcienţă
Tuturor le face plăcere să mă asculte.
Sunt născut pentru a fi lider.
Colegii au multe de învăţat de la mine.
Pot să fac pe oricine să creadă ce vreau eu.
De obicei sunt în centrul atenţiei unui grup.
Sunt o persoană extraordinară.
Cunosc în general oamenii ca pe o carte deschisă.
întotdeauna ştiu ce am de făcut.
Pot de obicei să vorbesc despre orice subiect.
Pot să fac orice îmi propun.
Ştiu că sunt o persoană deosebită pentru că lumea mi-o tot spune.
Cred că sunt o persoană cu totul specială.
îmi place să mă privesc în oglindă.
Am gusturi perfecte.
Sunt pe cale să devin "cineva".
6.6. Abuzul emoţional şi fizic: obstacol major în formarea stimei de sine
Abuzul este un comportament agresiv sau necorespunzător îndreptat asupra copilului sau a cuiva care
se află evident într-o situaţie inferioară şi fără apărare şi care are ca rezultat consecinţe fizice şi / sau
emoţionale negative. Abuzul poate fi de mai multe tipuri:
79
Consiliere educaţională
• abuzul fizic - lovirea, muşcarea, arderea intenţionată a copilului, pedepsirea crudă a copilului (ex.
încuierea afară a copilului în timpul nopţii sau pe vreme rea, deprivarea de somn);
• abuzul emoţional - abuzul verbal {"Eşti un prost.r), stabilirea unor standarde nerealiste pentru copil
("Ar trebui să iei numai note de 10.r), discriminări (elevi slabi şi elevi buni), folosirea unor ameninţări,
pedepsirea, respingerea, izolarea, terorizarea copilului, impunerea unor modele negative;
• neglijarea - părintele nu îi împlineşte nevoile emoţionale de bază (dragoste, atenţie) sau fizice
(mâncare, îmbrăcăminte, adăpost), nu îl supraveghează pe copil (absenţe nemotivate de la şcoală, până
la abandon);
• abuzul sexual - include contactul sexual, a-1 expune la sau a-1 folosi pe copil pentru filme sau
reviste pornografice, indiferent dacă este forţat sau nu şi dacă se întâmplă cu voia lui s#u nu.
Efectele abuzului asupra copiilor: a) din punct de vedere fizic: abuzurile şi neglijările pot determina
răni grave, probleme medicale serioase, handicapuri sau chiar moartea; b) din punct de vedere
emoţional, atunci când adulţii abuzează copiii, aceştia îşi formează anumite atitudini negative despre
lume, aceasta devenind pentru ei ameninţătoare şi nesigură. Copiii devin astfel anxioşi, labili
emoţional sau defensivi, cu dificultăţi de exprimare şi control emoţional. Deficienţele de dezvoltare
emoţională şi lipsa de încredere pot face dificilă relaţionarea cu persoanele apropiate în timpul vieţii
de adult. Consecinţele abuzului asupra copiilor sunt:
• imagine de sine scăzută: copiii cred că adulţii au întotdeauna dreptate. Ei pot rămâne cu impresia
că au fost trataţi astfel din cauză că au fost răi şi că, de fapt, au meritat să fie abuzaţi;
• probleme în dezvoltarea emoţională: pe parcursul vieţii, cel care a suferit un abuz simte că este
dificil să îşi exprime emoţiile (indiferent dacă acestea sunt pozitive sau negative) sau să înţeleagă
sentimentele altora;
• probleme de relaţionare. o parte dintre cei care au fost abuzaţi tind să devină ei înşişi
abuHfczatori, căutând relaţii cu persoane pe care le pot domina; copiii abuzaţi învaţă să nu aibă
încredere în adulţi şi dezvoltă în timp tulburări de relaţionare;
• coşmaruri: retrăirea traumei în timpul somnului poate fi o caracteristică frecventă la persoanele
care au suferit diverse abuzuri;
• simptome somatice funcţionale: durerile de cap sau abdominale, vărsăturile, starea de somnolenţă
sau de rău, tahicardia, tulburările respiratorii pot fi consecinţele stării de anxietate şi depresie cauzate
de abuz.
Semne ale abuzului la copii: a) semne fizice: contuzii, dungi de la curea sau oase rupte, tăieturi sau
cicatrice, arsuri, păr lipsă, traumatisme sau roşeaţă în jurul organelor genitale, răni sau condiţii
medicale care nu au fost tratate corespunzător. Copilul sau părintele poate explica aceste
semne ca fiind
80
Autocunoaştere şi dezvoltare personală
"accidente". De fapt, îi este greu să spună ce s-a întâmplat sau îi este teamă că va fi pedepsit; b)
comportamentul copilului - este un semnal de alarmă, mai ales dacă s-a produs o schimbare bruscă în
ultimul timp: comportament de evitare şi retragere, temeri exagerate faţă de unele persoane, de a
merge acasă, tânjeşte după atenţia celorlalţi, oboseală, lipsa capacităţii de concentrare, plâns, stare de
foame (cerşeşte mâncare, fură), absenţe şi întârzieri frecvente la şcoală.
Familiile în care apare abuzul copiilor au probleme multiple: maritale, financiare, ocupaţionale,
dificultăţi de comunicare, izolare socială, acceptarea violenţei domestice şi a pedepselor corporale.
Anumite caracteristici cresc incidenţa abuzului: sărăcia, şomajul, părinţii care au fost la rândul lor
victime ale abuzurilor în copilărie, stresul în familie, familiile cu valori mai rigide focalizate pe
pedeapsă.
Principiile prevenţiei abuzului emoţional: *
• ascultarea activă a copilului;
• perceperea copilului ca pe o persoană valoroasa şi specială;
• oferire de sprijin în asumarea unor responsabilităţi şi decizii personale;
• evitarea etichetărilor;
• evitarea criticilor adresate persoanei;
• evitarea judecării;
• validarea emoţională;
• dezvoltarea stimei de sine a elevului şi a sentimentului de competenţă;
• învăţarea modalităţilor de a face faţă situaţiilor de stres.
Neglijarea, izolarea, ignorarea, terorizarea copilului are ca şi consecinţe tulburări emoţionale şi
comportamentale - scăderea stimei de sine a copilului, instabilitate emoţională, performanţe şcolare
scăzute, depresie, prostituţie, suicid, delincventă. Copiii abuzaţi îşi formează un sistem disfuncţional
de percepţie a lor, a celorlalţi şi a lumii, ce are efecte negative pe termen lung. Studiile din domeniu
educaţional (Thompson, 1992) au evidenţiat faptul că şi sistemul şcolar produce multe abuzuri asupra
copiilor prin neglijarea nevoilor fundamentale ale copilului, şi anume dezvoltarea sa emoţională şi
socială. Rolul profesorului-consilier este în acest caz esenţial prin obiectivele fundamentale pe care le
au orele de consiliere şi prin atitudinea sa faţă de copil şi faţă de nevoile sale.
în cele mai multe dintre situaţii, abuzatorii sunt membrii familiei, un părinte sau o rudă apropiată
(bunici, unchi). Informaţiile relevate pentru evaluarea abuzului sunt: a) istoricul familiei - antecedente
de violenţă sau acte delincvente la cel puţin unul dintre părinţi, căsătorii anterioare, divorţ, părinţi
vitregi, cel puţin unul dintre părinte a fost maltratat sau abuzat în copilărie, copilul este nelegitim,
părinţii au sub 20 de ani la naşterea copilului, valori disfuncţionale în familie {violenţa este
modalitatea de rezolvare a situaţiilor de conflict); b) caracteristici socio-cognitive - părinţii au
atitudini rigide despre copii şi relaţia copil-părinte, au abilităţi scăzute de îngrijire şi educare a
copilului, utilizează pedeapsa ca metodă de
81
Consiliere educaţională________________________________________________
educare, nu comunică cu copilul, au abilităţi scăzute de rezolvare a situaţiilor de criză, inabilitatea de
control al comportamentului impulsiv faţă de copil, lipsa deprinderilor sociale; c) starea de sănătate -
consum de alcool, droguri la cel puţin unul dintre părinţi, tulburări neurologice sau psihopatologie
gravă la cel puţin unul dintre părinţi. Cunoaşterea acestor aspecte au un rol important pentru
profesorul-consilier pentru identificarea cazurilor de abuz şi prevenţia acestora prin cursurile oferite
adulţilor în cadrul "şcolii părinţilor".
Bibliografie:
Egan, G. (1994). The Skilled Helper. A Problem-Management Approach to
Helping. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole Publishing Company.
Dudley, CD. (1996). Threating Depressed Children. A Therapeutic Manual of
Cognitive-Behavioral Interventions. Oakland, CA: NewrHarbinger.
Hunter, M. C. & Carlson, P. (1993). Improving Your Child's Behavior. Theory
Into Practice Publications.
McKay, M. & Fanning, P. (2000). Self-Esteem. New Harbinger Publications.
Simons, J., Kalichman, S., Santroch, J.W. (1994). Human Adjustment. Brown &
Benchmark.
82
Capitolul 7
COMUNICARE ŞI CONFLICT 7.1. Rolul comunicării
Ştudiile__din domeniul educaţional au arătat că deprinderile sociale
insuficient dezvoltate sunt asociate cu performanţe academice scăzute, probleme emoţionale şi comportamentale,
dificultăţi de adaptare socială (Trower şi Holltn, 1986). Dificultăţile de stabilire şi menţinere a relaţiilor
interpersonale reduc calitatea şi frecvenţa experienţelor de învăţare, ceea ce duce la scăderea performanţelor
şcolare. Deprinderile de comunicare şi relaţionare,reprezintă un factor protector fată—de comportamentele de.
risc (consum de alcool, droguri, fumat) şi faţă de situaţiile de criză (suicidul).
Cercetările din domeniul vieţii sociale a adolescenţilor arată că peste 75% dintre persoanele sub 18 ani se simt
adesea singure (Eunson şi Henderson, 1987). Aceste date ilustrează că problema sentimentului de singurătate la
adolescenţi este o problemă importantă care necesită o abordare adecvată. Sentimentul de singurătate în
perioada adolescenţei poate deveni frecvent şi acut. Factorii care declanşează şi menţin această stare sunt:
deficitul abilitaţilor de comunicare, de relaţionare, timiditatea, stima de sine scăzută, inabilitatea de exprimare
emoţională, deprinderi ineficiente de asertivitate, timp îndelungat petrecut singur, participarea scăzută la
activităţile sociale şi extracurriculare. Singurătatea are ca şi consecinţe de lungă durată dezvoltarea depresiei şi
anxietăţii sociale. Prin dezvoltarea abilităţilor de comunicare şi relaţionare putem preveni stările de afectivitate
negativă care îi afectează pe adolescenţi şi care au consecinţe negative multiple.
Decalogul comunicării
/. Nu poţi să nu comunici
2. A comunica presupune cunoaştere de sine şi stimă de sine
3. A comunica presupune conştientizarea nevoilor celuilalt
4. A comunica presupune a şti să asculţi
5. A comunica presupune a înţelege mesajele
6. A comunica presupune a da feed-back-uri
7. A comunica presupune a înţelege procesualitatea unei relaţii
8. A comunica presupune a şti să îţi exprimi sentimentele
9. A comunica presupune a accepta conflictele
10. A comunica presupune asumarea rezolvării conflictelor
83
Consiliere educaţională
Comunicarea nonverbală
Modul în care sunt încrucişate braţele, felul în care se mişcă gura, direcţia privirii sau modalitatea în
care e atinsă o persoană sunt considerate de către majoritatea psihologilor ca fiind canale de
comunicare. Comunicarea nonverbală se referă la mesajele transmise de la o persoana__la_ alta prin
alte căi decît cele lingvistice. Acestea includ mesaje corporale (poziţia corpului, gesturi, mimică,
contact vizual şi contact fizic), comunicare spaţială (distanţa dintre două persoane care conversează)
şi paralimbajul (cum ar fi tonul, intonaţia sau accentul folosit). Cea mai mare parte a mesajelor se
comunică prin mesajele nonverbale (Towne şi Adler, 1990).
Bariere în comunicarea eficientă (vezi tabelul 7.1):
• tendinţa de a judeca, de a aproba sau de a nu fi de acord cu părerile interlocutorului. Convingerea
unor persoane că cei din jurul lor nu îşi vor îmbunătăţi comportamentul decât dacă sunt criticaţi este o
barieră în calea unei comunicări eficiente. Comunicarea poate fi stânjenită de folosirea etichetelor de
genul: "Eşti un naiv că ai făcut.... ". Aceste etichetări transformă tonul conversaţiei într-unui negativ,
consecinţa fiind blocarea comunicării;
• oferirea de soluţii este o altă modalitate de a bloca procesul comunicării, fie direct, prin oferirea de
sfaturi sau indirect, prin folosirea întrebărilor într-un mod agresiv, autoritar sau cu o notă evaluativă;
• recurgerea la ordine este un mesaj care are ca efecte reacţii defensive, rezistenţă, reacţii pasive
sau agresive; consecinţele unei astfel de conversaţii, în care se dau ordine, sunt scăderea stimei
de sine a persoanei-căreia îi sunt adresate acele ordine;
• folosirea ameninţărilor este o modalitate prin care se transmite mesajul că dacă soluţiile propuse
nu sunt puse în practică persoana va suporta consecinţele negative (ex. pedeapsa);
• moralizarea este o altă manieră neadecvată în comunicare ce include, de cele mai multe ori,
formulări de genul: "ar trebui" sau "arfi cea mai mare greşeală din partea ta să...";
• evitarea abordării unor probleme importante; cea mai frecventă metodă de a schimba cursul
conversaţiei de la preocupările celeilalte persoane la propriile preocupări este folosirea tacticii devierii,
abaterii - "mai bine să vorbim despre ...";
• încercarea de a rezolva problema comunicării prin impunerea unor argumente logice
proprii; situaţiile în care o persoană încearcă în mod repetat să găsească soluţii logice la problemele
unei alte persoane conduce la frustrare prin ignorarea sentimentelor şi opiniilor celeilalte persoane.
84
Comunicare şi conflict
Tabel 7.1 Exemple de modalităţi ineficiente de comunicare
Comunicare Descrierea modalităţii Exemple
ineficientă
Critica Evaluarea negativă a celeilalte "Tu eşti de vină - eşti singurul
persoane, a atitudinilor sau vinovat pentru dezastrul în care te
acţiunilor sale. afli."
Etichetarea Folosirea etichetelor în "Ce prostie! Vorbeşti ca o fată!"
caracterizarea unei persoane. "Eşti exact ca toţi ceilalţi. Toţi
sunteţi nişte insensibili."
Lauda evaluativă A evalua în termeni generali o "întotdeauna ai fost o fată bună!
altă persoană, acţiunile sau Nu-i aşa că mă vei ajuta la
atitudinile ei. examen? *
Oferirea de sfaturi A oferi soluţii la problemele "Dacă aş fi în locul tău, cu
celeilalte persoane. siguranţă l-aş jefuza." "Asta-i
foarte uşor de rezolvat! în primul
rând,... ."
Folosirea excesivă întrebările închise sunt de cele "Când s-a întâmplat asta?"
sau nepotrivită a mai multe ori bariere în "Regreţi cele întâmplate?"
întrebărilor comunicare; se poate răspunde la
ele printr-un singur cuvânt.
A da ordine A ordona unei alte persoane să "Fă-ţi tema imediat!"
facă ceea ce vrei tu să facă. "De ce? - Pentru că am spus eu!"
Ameninţări încercarea de a comanda acţiunile "0 vei face sau dacă nu. "încetează
celeilalte persoane prin imediat, sau ..." "Dacă nu faci ce
ameninţarea ei cu privire la spun eu, atunci..."
consecinţele negative care vor
apărea.
Moralizarea A spune unei alte persoane ce ar "Trebuie să-ţi ceri scuze de la el."
trebui să facă; "A ţine predici" "Ar trebui să ..."
unei alte persoane.
A baterea Distragerea de la interesele "Nu te mai gândi la ce s-a
celeilalte persoane. întâmplat. Hai să vorbim despre
ceva mai plăcut."
85
Consiliere educaţională
7.2. Modalităţi de ameliorare a comunicării
Limbajul responsabilităţii
Limbajul responsabilităţii este o formă de comunicare prin care îţi exprimi propriile opinii şi emoţii fără să ataci
interlocutorul, fiind o modalitate de deschidere a comunicării chiar şi pentru subiectele care sunt potenţial
conflictuale. Această formă de comunicare este o modalitate de evitare a criticii, etichetării, moralizării
interlocutorului, focalizând conversaţia asupra comportamentului şi nu asupra persoanei. Astfel, limbajul
responsabilităţii utilizează trei componente: (1) descrierea comportamentului (ex. "când nu dai un telefon acasă",
"când vorbeşti urât cu mine", "când nu respecţi regula"), (2) exprimarea propriilor emoţii şi sentimente ca şi
consecinţă a comportamentului interlocutorului ("...mă îngrijorez că s-a întâmplat ceva cu tine...", "mă supără
când ...", "sunt furios când ...") şi (3) formularea consecinţelor comportamentului asupra propriei persoane
("...pentru că nu ştiu unde ai putea fi", "pentru că nu-mi place să nu respectăm regulile").
* ,
Limbajul la persoana a Ii-a "tu" implică judecarea interlocutorului şi întrerupe comunicarea datorită reacţiilor
defensive pe care le declanşează. Exemple de mesaje la persoana a Ii-a:
"Nu mai fi atât de critic." "Este o glumă proastă." "Vezi-ţi de treaba ta!" "Nu ştii să-ţi ţii promisiunile." "Iar nu ţi-
ai făcut temele!" "Nu înţelegi ce-ţi spun?" "Nu-mi spui adevărul!".
Mesajele la persoana I-a (limbajul responsabilităţii) sunt focalizate pe ceea ce simte persoana care comunică şi
pe comportamentul interlocutorului şi astfel previn reacţiile defensive în comunicare. Exemple de mesaje
eficiente:
• "Sunt stânjenit (emoţia - ce simt faţă de un comportament) când vorbeşti despre notele mele de faţă cu
prietenii mei (comportamentul care m-a deranjat). O să creadă despre mine că sunt un prost (consecinţa
comportamentului aspra mea)."
• "Când nu mă duci la şcoală dimineaţa la timp (comportamentul) voi întârzia şi profesorul va fi furios pe
mine (consecinţa). Asta mă face să fiu nervos dimineaţa (emoţia)."
• "Nu m-am simţit foarte bine în ultimul timp (consecinţa) pentru că am petrecut puţin timp împreună
(comportamentul). Sunt nemulţumit, (emoţia)."
• "Sunt îngrijorată (emoţia şi consecinţa) pentru că nu m-ai anunţat că nu vii la şcoală (comportamentul)."
T
86
Comunicare şi conflict
Avantajele comunicării mesajelor la persoana I-a:
• Previne declanşarea reacţiilor defensive în comunicare prin evitarea criticii şi a evaluării persoanei
cu care comunici. Limbajul la persoana a Ii-a "tu" ("Ai întârziat!", "Ţi-ai încălcat promisiunea.") duce
de cele mai multe ori la întreruperea comunicării şi la amplificarea conflictelor.
• Procesul de comunicare este mai complet datorită schimbului mai mare de informaţii. In acest tip
de limbaj persoana îţi poate comunica emoţiile şi descrie cu exactitate comportamentul persoanei cu
care comunică, fără a face evaluări sau atacuri la persoană. Acest mod de comunicare permite astfel
îmbunătăţirea relaţiei şi modificarea comportamentelor care nu sunt adecvate într-o relaţie.
U
*l Prevenirea reacţiilor defensive în comunicare
Reacţiile defensive sunt foarte frecvente în procesul de comunicare. Mesajele care provoacă o astfel de
reacţie sunt în general cele care atacă persoana. Studiile au identificat mai multe tipuri de mesaje care
duc la declanşarea reacţiilor defensive şi modalităţile de prevenire a acestora:
Evaluare vs. descriere - cel mai frecvent mod de a provoca o reacţie defensivă este comunicarea
evaluativă. Mesajele evaluative sunt mesajele adresate la persoana a Ii-a - "Nu ştii despre ce
vorbeşti!", "Fumezi prea mult!", "Nu înveţi cât ar trebui!". Pentru a preveni reacţiile defensive şi
blocarea comunicării, cea mai eficientă modalitate de comunicare este comunicarea descriptivă - în
loc de "Vorbeşti prea mult!" poţi spune "Când nu îmi dai posibilitatea să spun ce cred (descrierea
comportamentului) devin nervos şi frustrat! (emoţia şi consecinţa)".
Control vs. orientare spre problemă - mesajele prin care avem tendinţa de a controla interlocutorul
prin oferirea de soluţii şi sfaturi dezvoltă reacţii defensive. Mesajul implicit este "Numai eu ştiu ce este
mai bine pentru tine, aşa că trebuie să mă asculţi ca să-ţi meargă bine!". în contrast comunicarea
orientată spre problemă ajută interlocutorul să identifice alternativele problemei sale fără a-i impune
soluţia.
Y Manipulare vs. spontaneitate - manipularea este o formă de comunicare care transmite mesajul de
non-acceptare şi neîncredere în deciziile celorlalţi. Ca alternativă a acestei forme ineficiente de
comunicare este exprimarea spontană a opiniilor personale, fără a încerca să-ţi impui punctul de
vedere.
Neutralitate vs. empatie - neutralitatea sau indiferenţa în comunicare transmite mesajul că persoana cu
care comunici nu este importantă pentru tine. Copilul care nu este ascultat de părinte sau profesor sau
este tratat cu indiferenţă ajunge să creadă despre el că nu este valoros şi nu merită să i se acorde
atenţie. Comunicarea empatică este forma de comunicare care previne reacţiile negative despre sine şi
ceilalţi. Limbajul non-verbal este esenţial în comunicarea empatică.
Superioritate vs. egalitate - atitudinea de superioritate determină formarea unei relaţii defectuoase de
comunicare şi încurajează dezvoltarea conflictelor. Această atitudine vine în contradicţie cu acceptarea
necondiţionată şi respectul
87
Consiliere educaţională
fiecărei persoane indiferent de abilităţile sau nivelul său educaţional. Studiile din domeniul
educaţional au arătat că persoanele cu competenţe intelectuale şi sociale dezvoltate comunică mai
eficient într-o formă de egalitate şi acceptare şi nu de superioritate care este considerată ca o formă de
nedezvoltare a abilităţilor de relaţionare.
Explorarea alternativelor
Explorarea alternativelor este o altă modalitate de comunicare adecvată în relaţia cu copiii şi
adolescenţii. Ea nu trebuie confundată cu oferirea de sfaturi sau soluţii. Oferirea de soluţii ("Fă asta .."
sau "Cred că ar trebui să...") are ca şi consecinţe negative pe termen lung scăderea capacităţii de
rezolvare de probleme şi de luare de decizii. Copilul trebuie ajutat să exploreze soluţiile alternative.
Modalităţi de dezvoltare a explorării alternativelor:
• ascultarea refleetivă ajută la înţelegerea şi clarificarea sentimentelor copilului ("Eşti supărat... "
"Mi separe că te deranjează...");
• folosirea brainstormingului pentru explorarea alternativelor ("Care ar fi alternativele acestei
probleme T');
• asistarea copilului şi adolescentului în alegerea soluţiei optime ("Care dintre soluţii crezi că ar fi
cea mai bună?");
• se recomandă discutarea posibilelor rezultate ale alegerii uneia dintre alternative ("Ce crezi că s-ar
putea întâmpla dacă faci aşa cum spui?');
• obţinerea unui angajament din partea copilului ("Ce ai ales să faci?" sau "Ce decizie ai luat? ");
• planificarea pentru evaluare ("Când vom discuta din nou despre asta?);
• identificarea avantajelor şi dezavantajelor opţiunilor.
Exprimarea emoţională
Una dintre cauzele care provoacă dificultăţi în comunicare este reprezentată de inabilitatea de
recunoaştere şi exprimare a emoţiilor, de teama de autodezvăluire. Una dintre cele mai mari dificultăţi
în exprimarea emoţională este existenţa unor stereotipuri sociale ale exprimării emoţionale (vezi
inteligenţa emoţională). A comunica eficient presupune a şti să îţi exprimi emoţiile.
P£J Modalităţi de îmbunătăţire a exprimării emoţionale:
1. Discutarea, provocarea şi contracararea miturilor despre emoţii prin: conştientizarea propriile
mituri legate de emoţii, identificarea situaţiilor în care comportamentul este influenţat de mituri,
identificarea situaţiilor în care miturile nu sunt valide, identificarea modalităţilor de reducere a
impactului unor mituri.
2. Identificarea şi recunoaşterea diferitelor tipuri de emoţii prin: exerciţii de exprimare verbală a
emoţiei, de asociere a stării subiective cu eticheta verbală a emoţiei. Indicatorii utilizaţi sunt:
modificările fiziologice, monitorizarea comportamentului nonverbal, monitorizarea mesajelor verbale
transmise celorlalţi, a gândurilor şi a relaţiei gând - emoţie - comportament.
88
Comunicare şi conflict
3. Identificarea evenimentelor sau situaţiilor care declanşează emoţia prin: exerciţii de asociere a
unor evenimente (comportamente, gânduri) care declanşează emoţia, înţelegerea diferitelor efecte ale
situaţiilor sau evenimentelor asupra stării emoţionale, înţelegerea importanţei modului de interpretare
a evenimentelor declanşatoare a emoţiilor.
4. Identificarea modalităţilor de exprimare comportamentală a emoţiei prin: recunoaşterea reacţiilor
comportamentale ale emoţiilor, diferenţierea dintre emoţie şi comportament, învăţarea modului de
înţelegere a mesajelor emoţionale transmise de alte persoane, conştientizarea relaţiei dintre gând -
emoţie -comportament.
5. Exprimarea emoţiei printr-un limbaj adecvat: învăţarea vocabularului emoţiilor pentru a nu reduce
comunicarea afectivă în temenii de bine sau rău; emoţia poate fi exprimată:
• printr-un cuvânt: "Sunt supărat/bucuros/curios/încântat";
• prin descrierea a ceea ce s-a întâmplat cu tine: "îmi tremură vocea când vorbesc cu el", "Mă simt
ca şi cum aş fi centrul universului";
• prin descrierea a ceea ce-ţi doreşti să faci: "Simt că-mi vine să o iau la fugă".
6. Exprimă clar ceea ce simţi
• sumarizează printr-un cuvânt ceea ce simţi: bucuros, confuz, resemnat, rănit;
• evită evaluarea emoţiei: "mă simt puţin neliniştit";
• evită exprimarea emoţiei într-un mod codat: în loc de "mă simt singur" ai putea spune: "m-aş
bucura dacă ne-am întâlni să petrecem mai mult timp împreună";
• exprimă mai frecvent emoţii faţă de un comportament specific. în loc de "Sunt nemulţumit" poţi
spune "Sunt nemulţumit când nu îţi respecţi promisiunile"; exprimarea clară a emoţiile este un mod în
care ne facem înţeleşi de ceilalţi.
7. Acceptă responsabilitatea pentru ceea ce simţi: în loc de "M-ai supărat" poţi spune "Sunt supărat"
sau în loc de "M-ai rănit" poţi spune "Mă simt rănit când faci acest lucru". Asumarea responsabilităţii
a ceea ce simt şi exprim este o formă de validare personală.
Sugestii de activităţi care facilitează exprimarea emoţională
A) "Vocabularul" emoţiilor. Se utilizează un set de cărţi de joc care au notate pe una dintre părţi
denumirea unei emoţii (ex. trist, fericit, frustrat); fiecare elev sau grup de elevi alege câte o carte şi
încearcă să exprime emoţia notată printr-un comportament; ceilalţi elevi trebuie să identifice emoţia
prin comportamentul exprimat de elev sau grupul de elevi.
B) "Parola" emoţiilor. Elevul sau grupul de elevi alege o carte cu o emoţie şi simulează ce ar gândi o
persoană care manifestă o asemenea emoţie; ceilalţi elevi trebuie să identifice emoţia.
89
Consiliere educaţională
C) "Statuile" emoţiilor. Câţiva elevi voluntari vor putea avea trei roluri: de sculptor, statuie şi
observator. Elevul care şi-a ales rolul de sculptor alege o carte cu o emoţie, îşi caută un elev care şi-a
ales rolul de statuie şi va încerca să "modeleze" statuia în funcţie de emoţia pe care trebuie să o
reprezinte, modelându-i expresia facială, postura. Elevul care are rolul de observator va nota toate
modalităţile prin care elevul "sculptor" încearcă să exprime emoţia. Ceilalţi elevi trebuie să identifice
emoţia exprimată de elevul cu rolul de "statuie".
D) "Imaginile" emoţiilor. Fiecare elev va extrage câte o carte, citeşte denumirea emoţiei şi încearcă
să o reprezinte printr-un desen care să fie semnificativ pentru emoţie. Elevul care identifică primul
emoţia reprezentată de un coleg, va prezenta el emoţia exprimată prin desen. Exerciţiul se poate
realiza şi folosind aceeaşi emoţie pentru toţi elevii. Rolul exerciţiului este să-i facem pe elevi
conştienţi de diferenţele în manifestarea unei emoţii.
E) "Sunetele" emoţiilor. Fiecare elev va extrage câte o carte cu o emoţie şi va încerca să o reprezinte
printr-un sunet caracteristic, fără să folosească cuvinte. Cine va identifica primul emoţia exprimată de
un coleg va descrie o situaţia în care a simţit acea emoţie, ce a gândit şi cum s-a comportat.
F) Cele 10 activităţi plăcute. Fiecare elev va face o listă de 10 activităţi plăcute care ne determină să
ne simţim bine. Toate activităţile fiecărui elev se vor afişa în sala de clasă pentru ca elevii să
conştientizeze modalităţile prin care ne putem îmbunătăţi starea emoţională.
Alte căi de îmbunătăţire a comunicării copil / adolescent - adult:
• Clarificarea diferenţelor dintre nevoile copilului şi nevoile adultului şi-identificarea căror nevoi îi
răspunde modul în care adultul comunică cu copilul.
B
Stiluri de abordare a conflictelor
în rezolvarea unei situaţii de conflict, este necesară uneori acceptarea metodei câştig - pierdere, adică una dintre
părţi primeşte ceea ce a cerut a fi rezolvat, iar partea cealaltă pierde. Oamenii recurg la astfel de soluţii când
percep situaţia ca fiind "fie..., fie...". De asemenea, când doi copii
91
Consiliere educaţională
sunt în competiţie pentru locul întâi la olimpiadă, unul dintre ei va câştiga premiul întâi, altul nu. în
anumite situaţii, metoda câştig-pierdere este necesară: când una dintre părţi dispune de prea puţine
resurse sau doar una dintre părţi poate să îşi împlinească nevoile (ex. când două persoane candidează
pentru un singur post). Totuşi, în cele mai multe dintre situaţiile de comunicare nu este necesar ca o
persoana să adopte stilul câştig-pierdere.
• Metoda "pierdere - pierdere". Deşi pare foarte greu de crezut că o astfel de metodă este eficientă,
există situaţii când e cea mai eficientă soluţie. Cele mai bune exemple pentru a demonstra eficienţa
acestei metode sunt multele războaie încheiate prin astfel de soluţii. Compromisul este o formă a
acestei metode de soluţionare a conflictelor.
• A treia metodă de management al conflictelor este "câştig-câştig'. în astfel de situaţii, scopul este
ca cererile tuturor părţilor să fie satisfăcute. Cei implicaţi nu numai că nu doresc să câştige în
detrimentul celeilalte, dar scopul lor este de a lucra împreună* pentru a ajunge la soluţia cea mai
eficientă. Când un vânzător şi un cumpărător stabilesc împreună preţul unui produs, ei folosesc metoda
"câştig - câştig."
Principii de management al conflictelor
1. Menţinerea unei relaţii pozitive pe perioada conflictului prin: ascultare activă, utilizarea
întrebărilor deschise pentru clarificarea mesajelor.
2. Diferenţierea dintre evenimente, comportament şi interpretarea lor, evaluarea diferitelor opţiuni.
3. Focalizarea pe problemă nu pe persoane, folosirea unor termeni concreţi, specifici,
comportamentali în descrierea situaţiei şi nu generali, utilizarea unui limbaj adecvat ("A apărut o
problemă..." nu "Tu ai creat o problemă ...").
4. Utilizarea comunicării directe, fără a reacţiona cu propriile argumente, clarificarea întrebările,
solicitarea informaţiilor pentru înţelegerea situaţiei, evitarea învinovăţirii şi etichetării interlocutorului,
evaluarea impactului conflictului asupra relaţiei sau grupului.
5. Identificarea barierelor în rezolvarea conflictului. Acestea pot fi: judecarea persoanei şi nu
evaluarea mesajului, căutarea de contraargumente, reacţia
. prematură, ascultarea interlocutorul pentru a identifica greşelile şi nu pentru a înţelege mesajul,
convingerea că numai el /ea are dreptate.
6. Utilizarea deprinderilor de rezolvare de probleme în abordarea conflictului.
Comunicarea asertivă
Comunicarea asertivă s-a dezvoltat ca o modalitate de adaptare eficientă la situaţii conflictuale
interpersonale (Rees, Shan, 1991). Lipsa asertivităţii este una dintre cele mai importante surse de
inadecvare socială. Asertivitatea este rezultatul unui set de atitudini şi comportamente învăţate care
au ca şi consecinţe pe
92
Comunicare şi conflict
termen lung îmbunătăţirea relaţiilor sociale, dezvoltarea încrederii în sine, respectarea drepturilor
personale, formarea unui stil de viaţă sănătos, îmbunătăţirea abilităţilor de luare de decizii
responsabile, dezvoltarea abilităţilor de management al conflictelor (Rakos, 1991).
Asertivitatea este abilitatea de a ne exprima emoţiile şi convingerile fără a afecta şi ataca drepturile
celorlalţi; asertivitatea în comunicare reprezintă abilitatea:
de comunicare directă, deschisă şi onestă, care ne face să avem încredere în
noi şi să câştigăm respectul prietenilor şi colegilor;
de exprimare a emoţiilor şi gândurilor într-un niod în care ne satisfacem
nevoile şi dorinţele, fără a le deranja pe cele ale interlocutorului;
de a iniţia, menţine şi încheia o conversaţie într-un mod plăcut;
de a împărtăşi opiniile şi experienţele cu ceilalţi;
de exprimare a emoţiilor negative, fără a te simţi stânjenit sau a-1 ataca pe
celălalt;
de a solicita cereri sau a refuza cereri;
de exprimare a emoţiilor pozitive (bucuria, mândria, afinitatea faţă de
cineva, atracţia); *
de a face complimente şi de a le accepta;
de a spune NU fără să te simţi vinovat sau jenat;
este modalitatea prin care elevii îşi dezvoltă respectul de sine şi stima de
sine;
este modalitatea prin care adolescenţii pot să facă faţă presiunii grupului şi
să-şi exprime deschis opiniile personale;
este recunoaşterea responsabilităţii faţă de ceilalţi;
este respectarea drepturilor celorlalte persoane.
2. 3. 4. 5. 6. 7.
9.
94
Comunicare şi conflict
Cum să răspunzi la critică fără să fii defensiv?
Solicită mai multe informaţii. Acuzaţiile abstracte "Eşti nedrept!" sau "Niciodată nu m-ai înţeles!" fac
dificilă înţelegerea a ceea ce vrea interlocutorul să-ţi comunice. O formulare care să solicite mai multe
informaţii este cea mai eficientă atunci când ţi se pare că eşti criticat; de exemplu, o formulare de
genul "Care dintre lucrurile pe care le-am făcut ţi se par nedrepte?" sau "Când ai avut nevoie de
ajutorul meu şi eu nu ţi l-am oferit?".
Utilizează parafrazarea. Este o metodă în comunicare care are rolul de a clarifica mesajul pe care vrea
să îl transmită interlocutorul. De cele mai multe ori o persoană utilizează critica atunci când i se pare
că nu i se acordă suficientă atenţie. Parafrazarea este o modalitate prin care persoana care face critica
este ajutată să-şi comunice mai eficient nevoile.
Analizaţi consecinţele comportamentului asupra ta şi asupra lui. Anumite comportamente provoacă
neplăceri pentru ceilalţi, fără ca persoana să conştientizeze acest lucru. Critica nu îl ajută să îşi
identifice secvenţele comportamentale pe care trebuie să le modifice.
Fiecare copil, adolescent sau adult trebuie să conştientizeze drepturile asertive şi să facă apel la ele de
câte ori este necesar. Adultul, părintele sau profesorul trebuie să accepte că şi copii şi tinerii au
aceleaşi drepturi asertive ca şi adulţii.
DREPTURILE ASERTIVE
Dreptul de a decide care sunt scopurile şi priorităţile personale
Dreptul de a avea valori, convingeri, opinii proprii
Dreptul de a nu te justifica şi a nu da explicaţii privind viaţa ta
Dreptul despune celorlalţi cum ai dori să se comporte cu tine
Dreptul de a te exprima fără să-1 răneşti pe celălalt
Dreptul de a spune NU, NU ŞTIU, NU ÎNŢELEG sau NU MĂ INTERESEAZĂ
Dreptul de a cere informaţii şi ajutor
Dreptul de a face greşeli, de a te răzgândi
Dreptul de a fi acceptat ca imperfect
Dreptul de a avea uneori performanţe mai scăzute decât potenţialul tău
Dreptul de a avea relaţii de prietenie cu persoane cu care te simţi confortabil
Dreptul de a-ţi schimba prietenii
Dreptul de a-ţi dezvolta viaţa aşa cum îţi doreşti.
95
Consiliere educaţională
Tabel 7.3. Scenariu de modificare a comportamentelor nonasertive
D (descrie), E (exprimă), S (specifică), C (consecinţe) (Rakos, 1991)
Metode adecvate Metode neadecvate
Da Nu
Da Nu
Da Nu
Da Nu
Da Nu
Da Nu
Da Nu
97
Consiliere educaţională
ffl IA. Deficitul de comunicare şi riscul pentru suicid la copii şi adolescenţi
Suicidul la copii şi adolescenţi este o problemă gravă cu care se confruntă societatea. Această
problemă este mai puţin abordată de adulţi şi şcoală pentru că se consideră că moartea nu este un
subiect accesibil copiilor şi aceştia nu au motive să îşi dorească moartea. în contradicţie cu aceste
convingeri şi atitudini stereotipe, numărul copiilor şi adolescenţilor care comit acte suicidare este din
ce în ce mai mare. De exemplu, în SUA suicidul reprezintă a treia cauză de mortalitate la grupul de
vârstă 15-24 ani şi a zecea cauză de mortalitate la grupul de vârstă 0-14 ani. Alte date arată că în SUA
sunt 18 sinucideri reuşite pe zi la adolescenţi şi 57 tentative de suicid pe oră. Rata sinuciderilor sub 10
ani este în creştere şi devine o problemă majoră a programelor de prevenţie. Şi în ţara noastră rata
sinuciderilor în rândul adolescenţilor a crescut alarmant de mult. Datorita acestui fenomen s-au
dezvoltat programe de prevenţie, centre comunitare de consiliere pentru copii şi adolescenţi, consiliere
prin telefon ("Telefonul Albastru" program* dezvoltat de World Vision Cluj), grupuri de suport pentru
copiii şi adolescenţii care au avut tentative de suicid.
Dezvoltarea abilităţilor de comunicare şi abordare adecvată a situaţiilor de criză previne adoptarea
unor metode grave de "rezolvare" a acestor situaţii. Este important ca familia şi şcoala să
conştientizeze aceste aspecte şi să participe la programele de prevenţie organizate de psihologii şcolari
şi de asociaţiile non-guvernamentale. Informarea elevilor privind aceste tipuri de servicii pe care le
oferă comunitatea este foarte importantă în prevenţie.
Factorii implicaţi în suicid
Factorii cu potenţial suicidar crescut sunt:
• factori familiali: relaţiile conflictuale în familie, familii dezbinate şi dezorganizate, abuzuri în
familie (abuz emoţional, fizic, neglijare, abuz sexual), divorţul, moartea unei persoane apropiate.
Unele studii arată că modelul parental poate fi una dintre cauzele suicidului prin învăţarea de către
copil a acestei modalităţi de rezolvare a problemelor - suicidul. Alte studii însă susţin faptul că este
vorba de învăţarea unui model general, defectuos de rezolvare a situaţiilor de criză.
• performanţele şcolare: notele au devenit unul din principalele motive pentru care copiii şi
adolescenţii recurg la suicid. Presiunea familiei şi a şcolii prin standarde iraţionale impuse îl determină
pe copil să rezolve "eşecul" prin suicid - "Sunt un ratat şi un prost şi ni-am dezamăgit părinţii şi
profesorii aşa că nu mai are nici un sens să trăiesc.''''
• stresorii sociali: lipsa abilităţilor de comunicare, de exprimare emoţională, de relaţionare sunt
factori importanţi în creşterea riscului suicidar. Studiile relevă faptul că un procent important de copii
recurg la suicid ca o modalitate de "fugă" faţă de atitudinea negativă a colegilor (umilire fizică
98
Comunicare şi conflict
şi verbală). Problema pe care o ridică aceste cazuri este faptul că mass-media le prezintă ca pe nişte
"sinucideri raţionale" sau acte justificate. Această atitudine pune în pericol viaţa altor copii aflaţi în
situaţii similare şi care ar putea opta şi ei pentru suicid ca soluţie pentru problemele lor de relaţionare
şi adaptare
. • factori individuali: emoţionali — sentimentul de singurătate, depresia, neajutorarea, lipsa de
speranţă, de stres emoţional; cognitivi - lipsa abilităţilor de rezolvare de probleme şi a strategiilor de
coping adaptativ; comportamentali - consum de substanţe; de sănătate - boli terminale, psihopatologie
gravă.
Comportamentul suicidar este un semnal de alarmă. Recunoaşterea copiilor cu risc suicidar este
foarte dificilă. Studiile au identificat câţiva indicatori ai acestuia: 1) decesul unui părinte sau persoană
semnificativă înainte de vârsta de 12 ani; 2) comunicare defectuoasă în familie; 3) lipsa abilităţilor de
rezolvare de probleme; 4) perioade de stres acut şi lipsa resurselor cognitive şi emoţionale pentru a le
depăşi. Copiii exprimă într-un mod incert şi neclar intenţiile lor, ceea ce face dificilă semnalarea
problemei. Totuşi sunt anumite indicii la care trebuie să fie atenţi profesorii-consilieri şi părinţii
(Brent, 1995) :
a) o tentativă anterioară de suicid, mulţi adulţi cred că dacă copilul a trecut printr-o tentativă de
suicid nu va mai încerca încă o dată, datorită experienţei dureroase a recuperării. Cine a avut o
tentativă de suicid prezintă un risc crescut de a o repeta. Este important ca adulţii să fie atenţi şi la alte
tentative mai puţin evidente, cum ar fi înfometarea sau consumul abuziv de substanţe.
b) ameninţarea cu sinuciderea: mesajele de genul "nu vreau decât să nu mai fiu pe lumea asta", sau
mai exacte "ar fi mult mai bine pentru toţi să mor" trebuie luate în serios şi analizate motivele acestor
afirmaţii. Este momentul ca adulţii să-şi analizeze modul de comunicare cu copilul şi să găsească
forme de oferire de suport pentru copil. Nici într-un caz nu este recomandată ameninţarea copilului cu
o pedeapsă pentru acele mesaje.
c) depresia: o mare dificultate în cazul acestei situaţii este că adulţii nu recunosc simptomele unei
depresii la copii datorită faptului că depresia este considerată o problemă a adulţilor. Indicatorii unei
stări depresive la copii sunt: tulburări ale comportamentului alimentar - cel mai frecvent apare lipsa
poftei de mâncare; tulburări de somn - dificultăţi de adormire, insomnii, somn excesiv fără
regularitate; scăderea capacităţii de concentrare, scăderea performanţelor şcolare; o stare de apatie şi
lipsă de energie, dezinteres pentru activităţile plăcute anterior; autoblamare excesivă, tristeţe, oboseală
accentuată, probleme comportamentale la şcoală. Prezenţa acestor semne pe o perioadă de minim două
săptămâni trebuie să determine adultul să ceară ajutorul unor specialişti (psihologului şcolar,
cabinetelor de consiliere psihologică).
d) vorbesc despre moarte sau sunt preocupaţi de moarte, orice interes neobişnuit legat de moarte
prin discuţii, desene, poezie, muzică, postere trebuie să
99
Consiliere educaţională
constituie un motiv de îngrijorare şi un pretext de a discuta cu copilul sau adolescentul despre aceste
subiecte şi motivele pentru care este preocupat de aceste teme. Studiile au arătat că o temă frecventă în
preocupările copiilor care au avut ulterior o tentativă de suicid este problema terorismului, războiului
sau a misiunilor suicidare (kamikaze).
e) izolarea de prieteni şi familie, izolarea este un semn al unei stări de nefericire sau de durere a
copilului. Mulţi copii şi adolescenţi care se gândesc la suicid nu comunică cu prietenii sau familia
pentru a nu-i supăra sau întrista. Este recomandat ca în cadrul orelor de consiliere, profesorul să înveţe
elevii să solicite ajutor atunci când simt că nu pot vorbi cu persoanele apropiate. Oferirea informaţiilor
despre serviciile de consiliere este foarte utilă pentru elevi. Posibili indicatori ai unor probleme ar fi:
comportament de izolare excesivă şi neadecvat cu stilul copilului, renunţarea şi evitarea participării la
activităţile sociale cu prietenii şi familia, dificultăţi de a părăsi casa.
0 tulburări comportamentale: starea de nemulţumire a copiilor şi adolescenţilor se manifestă de cele
mai multe ori* prin anumite comportamente cum ar fi: schimbările bruşte de comportament, fuga de
acasă, chinuirea animalelor, agresivitate fizică şi verbală (lovirea repetată a fraţilor sau prietenilor
dejoacă, acte de distrugere a unor bunuri la şcoală sau din alte locuri publice). Pedepsirea acestor copii
datorită comportamentelor pe care le manifestă duce la accentuarea sentimentului de nefericire şi la
implicarea lui tot mai mult în planul de sinucidere. Adulţii nu trebuie să uite că întotdeauna
comportamentul are o funcţie şi identificarea ei este primul pas în schimbarea comportamentală.
g) abuzul de substanţe: abuzul de substanţe este un factor de risc pentru suicid. Studiile arată că un
număr mare de copii şi adolescenţi au consumat alcool sau droguri înainte de actul de suicid. în
consecinţă este foarte important ca în prevenţia consumului de substanţe să se accentueze şi acest
aspect. Pentru părinţi consumul de substanţe trebuie să fie un semnal de alarmă că ceva nu este în
regulă cu copilul lor.
h) suicidul sau moartea recentă a unei persoane semnificative: suicidul sau moartea unei persoane
apropiate este un factor de risc. Un caz mai special dar care trebuie luat în considerare este suicidul în
masă din motive religioase sau filosofice. Unele mesaje transmise de mass-media sunt foarte
periculoase pentru că prezintă cazurile de suicid în masă ca o manifestare a unor convingeri religioase
sau filosofice.
i) renunţarea la obiectele de valoare şi realizarea planului final: în această situaţie părinţii trebuie să
acţioneze imediat şi să solicite ajutorul specialiştilor.
Unul dintre obstaqolele cele mai importante în prevenţia suicidului este existenţa unor convingeri şi
atitudini eronate faţă de suicid. Adulţii consideră moartea la copii în general accidentală, iar atunci
când se produce tentativa de suicid, familia ascunde suicidul datorită stigmei sociale (Kirchner, 2000).
Unul
100
Comunicare şi conflict
dintre obiectivele programelor de prevenţie la nivel comunitar este acceptarea suicidului ca o
problemă reală a copiilor şi adolescenţilor.
Cele mai frecvente mituri asociate cu suicidul la copii şi adolescenţi:
• Copilăria şi adolescenţa sunt perioade fericite din viaţă, lipsite de griji şi în care există doar
probleme minore de adaptare Este eronat să credem că vârsta copilăriei îi protejează pe aceştia de
probleme şi traume. Există o multitudine de probleme cu care se confruntă copiii şi pentru care nu sunt
încă pregătiţi să facă faţă - moartea unor persoane semnificative, abuzurile emoţionale, fizice sau
sexuale, violenţa adulţilor, rigiditatea standardelor impuse de adult, consumul de substanţe. Este foarte
greu pentru o familie să îşi protejeze copilul faţă de atâtea probleme, este deci i»§i optim să-i învăţăm
pe copii să facă faţă adaptativ situaţiilor de criză.
• Cei care vorbesc despre sinucidere nu recurg la ea Mesajele de tipul "Mai bine mor ..." sau "Aş
vrea să mor odată!" poate însemna faptul că o anumită situaţie este foarte dramatică pentru copil sau
adolescent. Este foarte important ca adultul să îl asculte pe copil şi să încerce să comunice cât mai
mult. Este greu să stabileşti gravitatea situaţiei. Ignorarea acestor posibile semnale poate avea efecte
dramatice. Studiile arată că majoritatea copiilor şi adolescenţilor care s-au sinucis au vorbit despre
moarte şi au făcut afirmaţii despre dorinţa lor de a-şi pune capăt vieţii. Astfel că orice mesaj de acest
gen asociat cu alte modificări comportamentale trebuie să constituie un motiv pentru acordarea unei
atenţii deosebite copilului şi solicitarea ajutorului unui consilier sau psiholog.
• Cei care au tentative de suicid nu vor decât să atragă atenţia. Mulţi adulţi au convingerea că
suicidul la copiii şi adolescenţi este o formă de a atrage atenţia şi că în realitate ei nu doresc să îşi ia
viaţa. Orice tentativă de suicid este un semn alarmant al unei probleme şi tratarea acesteia cu
superficialitate este o gravă eroare care poate să îi facă pe copii şi adolescenţi mai convinşi că nu sunt
înţeleşi şi acceptaţi. în consecinţă ei rămân la convingerea că suicidul este singura modalitate de a
scăpa de disperarea şi lipsa de speranţă resimţită.
• Este suficient ca oamenii să vadă partea bună a vieţii şi se vor simţi mai bine. Pentru o persoană
care are intenţia de suicid această afirmaţie poate agrava situaţia şi duce la accentuarea convingerii că
ceea ce simte şi crede este inadecvat, fiind o formă de invalidare. Copiii şi adolescenţii au dificultăţi în
planificarea viitorului şi în înţelegerea faptului că ne schimbăm în permanenţă modul de percepere a
vieţii datorită experienţele pe care le avem zilnic. A-i spune unui copil sau adolescent că "mâine
lucrurile vor arăta altfel" nu face decât să-i adâncească sentimentul de
101
Consiliere educaţională
izolare şi însingurare. în aceste momente ei nu se pot gândi la viitor, ci doar la prezent.
• Copiii nu ştiu cum să se sinucidă şi nici nu au puterea necesară să o facă. în general, adulţii cred
că moartea nu este înţeleasă de copii ca un act final şi ireversibil şi că ei nu ştiu cum se poate muri. O
altă idee eronată este că tentativa de suicid a fost un accident şi că intenţia de suicid nu a existat de
fapt. Studiile arată însă că adolescenţii şi chiar şi copiii ştiu foarte bine cum pot să-şi ia viaţa, unii
dintre ei au planuri foarte elaborate cu privire la suicid. Se recomandă părinţilor şi adulţilor să
investigheze cu atenţie orice "accident" prin care copiii şi-au pus viaţa în pericol.
• Cei care se sinucid sunt bolnavi psihici. La fel ca şi în cazul adulţilor, majoritatea persoanelor cred
că copiii şi adolescenţii care recurg la sinucidere sunt persoane cu tulburări psihice grave. Studiile
arată însă că procentul celor care se sinucid şi care au o tulburare psihică este mult mai mic decât s-ar
crede. Cauzele suicidului sunt complexe şi mult diferite de percepţia obişnuită a oamenilor. Părinţii
care au un copil ce a avut o tentativă de suicid nu recunosc acest lucru mai ales datorită convingerilor
eronate despre suicid şi din teama stigmei sociale pe care o implică suicidul. Rolul şcolii şi al
programelor comunitare este foarte important în contracararea mesajelor neadecvate din mass-media.
• In cazul copiilor şi adolescenţilor care recurg la suicid, părinţii sunt singurii responsabili.
Majoritatea părinţilor se blamează pentru problema copilului lor şi cred că numai ei sunt vinovaţi
pentru această situaţie, mai ales că societatea nu este educată şi are tendinţa de învinovăţire a
părinţilor. Studiile arată însă că părinţii sunt de obicei ultimii care identifică semnele unui viitor act
suicidar. De cele mai multe ori copilul încearcă să-i protejeze şi să-i excludă din problemele sale.
Rolul prevenţiei prin discuţiile cu colegii despre acest subiect poate fi foarte important mai ales în a-i
face pe copii şi adolescenţi să-şi împărtăşească ideile despre suicid.
• Când un copil sau adolescent cu depresie începe să se simtă mai bine înseamnă că perioada de
criză a trecut. Contrar părerilor comune, riscul suicidar la o persoană cu depresie este mult mai mare
în perioada în care este perceput de ceilalţi că este mai bine. Tocmai în această perioadă copilul sau
adolescentul dispune de energia necesară planificării unui act suicidar. Găsirea acestei soluţii extreme
îi face să se simtă mai bine şi mai liniştiţi. Părinţii trebuie să fie atenţi la aceste semne care ar putea fi
un indiciu fals de recuperare.
• Ingerarea anumitor substanţe (alcool, droguri, tranchilizante) "rezolvă" problemele şi reduce
riscul suicidar. Consumul de alcool sau droguri accentuează stările negative şi cresc riscul de suicid.
Mulţi adolescenţi sau
Comunicare şi conflict
copii însă cred că tranchilizantele, alcoolul sau drogurile îi face să uite de probleme. Ele însă
agravează stările depresive.
In concluzie, suicidul nu trebuie să fie un subiect tabu pentru familie şi şcoală. A nu discuta despre o
problemă nu implică dispariţia ei. Din nefericire, datele epidemiologice confirmă acest fapt.
Bibliografie:
Bedell, J., Lennox,S., (1997). Handbook for communication and problem solving
skills training. New York: John Wiley.
Brent, D.A. (1995). Risk factors for adolescent suicide and suicidal behavior:
mental and substance abuse disorders, family environmental factors ,*>and life stress,
Suicide and Life-threatening Behavior.
Fisher, B., Adams, K., (1994). Interpersonal Communication. New*York: McGraw
Hill.
Kirchner, K., Yoder, M, Kramer, T., Lindsey, ML, Thrush, C, (2000).
Development of an educaţional program to increase school personnel' s awareness
about child and adolescent depression. Education.
Rakos, R., (1991). Assertive behavior. New-York: Routledge.
Rees, S., Graham, R. S., (1991). Assertion Training - How to be who you really
are. New-York: Routledge.
Trower, P., Hollin,C, (1986). Handbook of social skills training. Oxford:
Pergamon Press.
Trower, N., Adler, R., (1990). Looking Out. Looking In. Interpersonal
Communication. Orlando, Florida: Harcourt Brace Jovanovich College Publishers.
103
Capitolul 8
REZOLVAREA DE PROBLEME
8.1. Conceptul de problemă
Rezolvarea de probleme_esţe una dintre- cele mai importante abilităţi în dezvoltarea personala a
copiilor şi adolescenţilor. Această abilitate le permite
elevilor să facă faţă într-un mod adaptativ situaţiilor de criză, să ia decizii responsabile şi să evite
implicarea în comportamente de risc. Multe dintre comportamentele de risc au ca funcţie "rezolvarea"
problemelor emoţionale şi a conflictelor într-un mod total neadaptativ. Acest model de abordare a
problemelor îi face pe tineri să fie nepregătiţi pentru situaţiile de viaţă şi să adopte comportamente
negative, de risc pentru sănătatea lor mentală şi fizică. Dezvoltarea abililăţii-de rezolvare a
problemelor îi învaţă pe copii şi adolescenţi să rezolve situaţiile dilematice într-un mod care să le
protejeze calitatea vieţii. în consecinţă, dezvoltarea abilităţilor rezolutive stă la baza dezvoltării
personale (stimă de sine, comunicare, decizie, planificarea vieţii şi carierei) şi prevenirii
comportamentelor de risc (fumat, consum de alcool, droguri, pasivitate, agresivitate, suicid).
Cel mai adesea, problema este definită ca diferenţa între starea curentă şi o stare dorită, diferenţă
nedepăşită spontan datorită existenţei unor impedimente (Miclea, 1999). Discrepanţa dintre starea
curentă şi cea dorită este generată de existenţa unor obstacole care pot include atât caracteristici
obiective (condiţii fizice, sociale etc), cât şi caracteristici subiective (expectanţe nerealiste, absenţa
informaţiilor). Caracteristicile proprii ale problemei pot induce alte situaţii problematice (dificultatea
sau gravitatea în sine a problemei).
Situaţia problematică implică găsirea unei soluţii sau optarea între mai multe soluţii posibile. Altfel
spus, rezolvarea de probleme presupune luarea unei decizii.
"""Orice problemă conţine trei elemente de bază: datele sau starea curentă {de exemplu, o dorinţă
neîmplinită), scopul sau starea dorită (împlinirea dorinţei) şi restricţiile impuse care ghidează
alegerea deciziei de rezolvare.
Problemele pot fi clasificate în funcţie de gradul de definire sau structură, de specificitate şi de
importanţă (Lej/inei_1994). După gradul de definire există probleme bine definite în care sunt
specificate toate cele trei elemente (de exemplu, "Până acum am mers la discotecă. Aş dori să merg
mai des, de cel puţin 2 ori pe
105
Consiliere educaţională
lună. Nu pot realiza acest lucru întrucât părinţii nu îmi dau voie, nu au suficienţi bani."), probleme
slab definite ce implică absenţa unor componente sau lipsa de claritate a unora dintre ele (spre
exemplu, "Aş vrea?să fiu fericit toata viaţa."). Copilul şi adolescentul trebuie încurajat în idenţjficarea
cat mai clară a elementelor unei situaţii problematice. Cu cât aceste elemente sunt mai bine definite cu
atât mai uşor se vor găsi soluţii de rezolvare. Problemele slab definite vor conduce la soluţii rezolutive
neclare sau vor persista prin absenţa reperelor rezolutive.
După gradul de specificitate sunt probleme specifice ("Mama mi-a dat doar 10 mii, iar eu am nevoie
de o sumă mai mare de bani.") şi probleme generale ("Mereu am nevoie de mai mulţi bani."). Este
recomandat să luăm în calcul confruntarea cu probleme specifice, punctuale. Problemele generale pot
duce la preocupări sterile şi îngrijorări de lungă durată, rareori având soluţii punctuale. Problema
generală poate fi segmentată în probleme specifice în funcţie de cauzalitatea lor.
" ,
După criteriul importanţei, exista probleme minore ("Mi-am uitat ceasul la prietena mea.") şi
probleme majore ("Am pierdut tot ce aveam mai scump în viaţă."). Evaluarea tipului de problemă este
un proces individual.
Problemele sunt intrinseci vieţii psihice şi sociale, iar receptivitatea la ele facilitează o adaptare
eficientă la problemele cotidiene. Ignorarea, evitarea sau negarea lor este adesea asociată cu disfuncţii
în adaptare şi cu scăderea performanţelor din diferite domenii. De exemplu, dacă un elev îşi ignoră
abilităţile sociale scăzute, acest fapt poate avea consecinţe negative de lungă durată cum ar fi lipsa
prietenilor sau izolarea socială. Recunoaşterea existenţei unor probleme ca modalitate de dezvoltare a
unor abilităţi sau competenţe modifică perspectiva asupra convingerii că a avea probleme are numai
consecinţe negative. Situaţia problematică nu mai trebuie văzută ca o lipsă de abilităţi, ci ca o situaţie
normală de viaţă.
Etapele diferite ale dezvoltării cognitive, emoţionale şi sociale implică confruntarea cu tipuri diferite
de probleme a căror rezolvare facilitează depăşirea stadiului respectiv şi promovează dezvoltarea
personală. Spre exemplu, abilităţile de a face faţă presiunii grupului contribuie la conturarea şi
dezvoltarea atitudinilor asertive personale.
8.2. Procesul rezolutiv
Procesul de rezolvare de probleme presupune parcurgerea anumitor paşi_yn vederea atingerii stării
dorite sau, mai general în vederea descoperirii modalităţilor de a face faţă adaptativ evenimentelor
cotidiene. Rezolvarea dp probleme presupune două componente: atitudinile faţă de problemă şi
abilităţile rezolutive, a căror formare are loc în cadrul unui proces de învăţare socială (Proctor, 1995).
Contactul cu experienţa celorlalţi permite achiziţia şi rafinarea unor strategii rezolutive precum şi
formarea unui anumit tip de abordare şi
106
Rezolvarea de probleme
rezolvare a problemei. Ca rezultat al învăţării sociale, procesul rezolutiv devine o strategie generală de
adaptare la diversele situaţii de viaţă, strategie care menţine şi promovează starea de bine.
Atitudinea faţă de problemă, un precursor necesar al rezolvării eficiente, presupune existenţa unui set
atitudinal format din valori, convingeri despre lume şi despre sine. Orele de consiliere pot contribui la
motivarea elevului în a recunoaşte problemele ca situaţii normale de viaţă, în a-şi asuma confruntarea
cu problema şi angajarea în rezolvarea ei. Mai mult, consilierea şi orientarea pot oferi repere generale
de învăţare a strategiilor rezolutive.
Abilitatea de rezolvare a problemelor reprezintă operaţii specifice implicate în procesul rezolutiv, cele
mai importante fiind gândirea alternativă, gândirea anticipatorie şi gândirea planificată. Gândirea
alternativă reprezintă abilitatea de a genera soluţii alternative multiple, depăşind stereotipia şi
rigiditatea convingerii că o problemă are o singură şi unică soluţie ideală. Gândirea anticipatorie
constă în abilitatea de a anticipa consecinţele pe termen scurt şi lung a anumitor situaţii. Gândirea
planificată este definită ca abilitatea de a planifica o serie de acţiuni specifice pentru a implementa o
anumită soluţie.
Obiectivele orelor de consiliere şi orientare în vederea abilităţilor de rezolvare a problemelor sunt:
• Dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de problemă.
• învăţarea şi exersarea unor modele generale de rezolvare de probleme.
• Dezvoltarea şi exersarea unor abilităţi de rezolvare de probleme. învăţarea şi dezvoltarea
abilităţilor rezolutive vor avea ca şi consecinţe
prevenirea afectivităţii negative, a dificultăţilor comportamentale, rezolvarea situaţiilor curente, relaţii
interpersonale pozitive, într-un cuvânt dezvoltarea armonioasă a copilului şi adolescentului.
m Principiile rezolvării de probleme
Ineficienta în rezolvarea de probleme este adesea asociată cu nerespectarea unor principii descrise mai
jos. Ignorarea lor duce la formarea unei percepţii negative faţă de probleme, a unor expectanţe
nerealiste sau a unor soluţionări dezadaptative. Aceste principii presupun o abordare pozitivă a vieţii,
în care omul se percepe pe sine ca o persoană capabilă să îşi rezolve problemele şi să îşi asume
responsabilitatea rezolvării lor. Redăm mai jos cele şapte principii ale rezolvării de probleme (Bedell
& Lennox 1997):
1. Problemele sunt naturale. Este important ca elevul să accepte că problemele sunt o componentă
normală a vieţii şi că existenţa unei probleme nu indică o slăbiciune ci mai degrabă o situaţie în care îţi
identifici sfera de abilităţi sau cunoştinţe pe care trebuie să ţi-o dezvolţi. Perceperea problemei ca
situaţie nefirească, faţă de care trebuie să te aperi, reduce posibilitatea clarificării şi rezolvării ei.
2. Majoritatea problemelor pot fi rezolvate. Convingerea că problemele nu pot fi rezolvate şi că a
avea probleme, este o slăbiciune îi face pe elevi să
107
Consiliere educaţională
renunţe la rezolvarea lor încă din momentul identificării ei. Unul din motivele pentru care se întâmplă
acest lucru este existenţa unui sentiment de neîncredere în posibilitatea rezolvării problemei. învăţarea
abilităţilor de rezolvare de probleme dezvoltă sentimentul de competenţă, de autoeficienţă şi încredere
în sine, transformându-se astfel în situaţii de dezvoltare personală.
3. Asumarea responsabilităţii pentru probleme. Rezolvarea problemei presupune asumarea
responsabilităţii pentru acea problemă. Este greşit să credem că îl ajutăm pe copil sau adolescent
preluându-le problemele, asumându-ne responsabilitatea lor şi a dificultăţilor generate de probleme.
Dacă copilul şi adolescentul este încurajat să îşi asume această responsabilitate contribuim la
maturizarea lui din punct de vedere psihologic şi social.
4. Defineşte problema înainte de a acţiona. Este mai eficient ca atunci când apare o problemă
elevul să fie învăţat să o definească, să clarifice aspectele problemei, să identifice consecinţele e>,
priorităţile, abilităţile sau cunoştinţele pe care le are, să formuleze soluţii posibile şi să le evalueze. în
funcţie de aceste elemente elevul poate să îşi dezvolte un plan realist de rezolvare de probleme.
5. Rezolvarea de probleme înseamnă să stabileşti ceea ce poţi să faci şi NU ceea ce nu poţi face.
Elevul este învăţat să îşi stabilească scopuri realiste în rezolvarea unor probleme şi să se focalizeze pe
ceea ce deja cunoaşte sau ştie şi nu pe ce nu deţine (cunoştinţe sau abilităţi).
6. Soluţiile trebuie selecţionate în funcţie de abilităţile şi cunoştinţele personale. Selectarea unor
soluţii care depăşesc abilităţile personale ale elevilor pot duce la eşecul rezolvării acelei probleme şi
scăderea sentimentului de competenţă. Este astfel important ca profesorul să înveţe elevii să identifice
acele soluţii în concordanţă cu nivelul lor de dezvoltare psihologică (mentală, emoţională, socială).
7. Rezolvarea problemelor presupune respectarea drepturilor personale şi ale celorlalţi
indivizi. Anumite atitudini faţă de problemă pot avea consecinţe negative asupra rezolvării ei, şi
anume: renunţarea la rezolvarea problemei, evitarea ei, alegerea unei soluţii inacceptabile pentru tine
sau alegerea unei soluţii fără să ţii cont de sentimentele şi drepturile celorlalţi.
Rezolvarea de probleme implică parcurgerea mai multor etape. Etapele rezolvării de probleme sunt
redate în tabelul 8.1
108
Rezolvarea de probleme
Tabel 8.1. Etapele rezolvării de probleme
/. Recunoaşterea problemei
2. Definirea problemei
3. Generarea unor soluţii alternative
4. Luarea deciziei
5. Punerea în aplicare a soluţiei selecţionate
6. Evaluarea consecinţelor aplicării soluţiei
1. Recunoaşterea problemei
Detectarea şi identificarea precoce a situaţiilor problematice permite soluţionarea eficientă sub
aspectul reducerii consecinţelor negative - efort mai mic, timp mai puţin, evitarea emoţiilor puternice.
Evaluarea consecinţelor unei probleme este esenţială pentru dezvoltarea abilităţii de recunoaştere a
unei probleme (pentru exerciţii vezi fişa 17 din anexe). Recunoaşterea problemei se bazează pe
identificarea unor indici cognitivi, comportamentali şi'emoţionali relevanţi pentru existenţa unei
probleme (Proctor, 1995).
Indicii cognitivi sunt acele cogniţii sau gânduri care conţin afirmaţii ce exprimă expectanţe, predicţii,
evaluări sau descrieri care trimit implicit la existenţa unor dorinţe neîmplinite (ex., "Sunt nemulţumit
pentru că am luat nota X la fizică", "Nu sunt în stare să fac nimic"). Nu orice gând este un indicator al
unei probleme. Criteriile care pot fi utilizate pentru a facilita identificarea problemei sunt:
• caracterul nerealist al cogniţiei - "aş dori să fiu cel mai popular elev din şcoală" ;
• caracterul negaţi v al cogniţiei- "nu ştiu să lucrez pe computer";
• asocierea cogniţiei cu o stare generală de agitaţie sau cu o stare subiectivă de nemulţumire - "aş
dori să învăţ să înot".
Indicii afectivi sunt deosebit de relevanţi în situaţiile problematice. Emoţiile sunt o parte constitutivă
importantă a vieţii psihice. Caracteristicile emoţiilor ca indicatori ai unei probleme constau în
intensitatea ridicată a emoţiei (ex., furie, tristeţe, frică), frecvenţa mare a apariţiei sale, persistenţa în
timp a trăirii subiective şi inadecvarea lor situaţională ("sunt trist pentru că un coleg a făcut o glumă
despre mine"). După identificarea unei astfel de emoţii, se identifică gândurile care au generat acea
emoţie şi comportamentele asociate ("colegul meu vrea să mă umilească", respectiv "mai bine să evit
să vorbesc cu colegul meu").
Indicii comportamentali sunt comportamente neadecvate unei situaţii specifice. Identificarea lor se
realizează în funcţie de caracterul nefamiliar al comportamentului (de ex., "atitudine nonverbală ostilă
faţă de un bun coleg"), frecvenţa crescută a unor comportamente de evitare ("evit să merg în oraş cu
prietenii pentru că ei cred că nu sunt o persoană agreabilă").
Identificarea indicatorilor şi învăţarea utilizării lor va oferi elevilor posibilitatea de a recunoaşte rapid
o problemă, ceea ce constituie o premisă importantă pentru o rezolvare eficientă.
109
Consiliere educaţională
2. Definirea şi formularea problemei
Definirea şi formularea problemei reprezintă una dintre cele mai importante faze, întrucât de reuşita
realizării ei depinde întreg procesul rezolutiv. Cele mai multe eşecuri în soluţionarea unor probleme se
datorează parcurgerii prea rapide şi superficiale a acestei etape. O problemă bine definită conţine
informaţiile privind componentele esenţiale ale acesteia: datele sau starea actuală, scopurile sau starea
dorită, restricţiile sau obstacolele. Ea permite organizarea şi dirijarea în continuare a conţinutului
procesului rezolutiv, determinarea acţiunilor posibile şi evaluarea eficacităţii soluţiei aplicate.
• Definirea problemei este diferită în funcţie de tipul problemei. în problemele situaţionale (dificultăţi
de comunicare, conflicte cu colegii) formularea problemei cuprinde datele rezultate în urma unei
analize funcţionale. întrebările care conduc procesul de definire sunt următoarele: "Ce / cu cine /
unde / când / cât timp şi cum s-a întâmplat?", "Care a fost răspunsultău / al altora?", "Cum te-ai simţit
şi ce ai simţit în acele momente şi după aceea?"
Problemele care necesită anumite resurse sau* abilităţi se pot formula utilizând întrebări de genul "Ce
abilităţi, resurse, informaţii îmi lipsesc?", "Care sunt abilităţile, cunoştinţele, resursele pe care mă pot
baza?", "Ce soluţii am încercat deja în rezolvarea acestei probleme?", "Ce gânduri şi emoţii sunt
asociate problemei?". Descrierea obiectivă a situaţiei cuprinde răspunsul la întrebările: cine, unde, cu
cine, ce, cum, când, cât timp. Această descriere reduce gradul de generalizare al problemei,
transformând-o într-una specifică, punctuală.
După formularea scopurilor, este formulată propoziţia interogativă "Cum să realizez scopul, dorinţa
personală?". Pentru ca răspunsul la această întrebare să fie unul adecvat, formularea scopului trebuie
să respecte următoarele criterii:
• să fie o formulare pozitivă (să se focalizeze pe ce se poate face şi nu pe ceea ce nu poate fi făcut);
• să fie un scop realist şi acceptabil social;
• să depindă doar de abilităţile, cunoştinţele şi resursele elevului;
• să fie măsurabil şi planificat în timp.
Strategia de formare a abilităţilor de definire a problemei presupune lucrul individual şi în grup pe
anumite situaţii generale şi niciodată pe problema concretă a unui elev din clasă.
3. Generarea soluţiilor alternative
Această fază constă în identificarea a cât mai multe idei sau soluţii pozitive care să maximizeze
probabilitatea de a găsi cea mai eficientă soluţie. Din acest motiv este recomandată generarea a cel
puţin trei soluţii. Metodele utilizate pentru maximizarea numărului de soluţii generate sunt
brainstormingul, modificarea cadrului de referinţă şi adoptarea (împrumutarea) unei soluţii de la o
problemă similară.
Brainstormingul se bazează pe două principii: acela al cantităţii (cât mai multe idei) şi cel al
suspendării judecăţii evaluative (pe termen scurt este acceptată
110
Rezolvarea de probleme
orice idee, chiar şi cele care par nerelevante). Aplicarea lor permite depăşirea rigidităţii, stereotipiei şi
gândirii convergente (focalizată pe o singură soluţie).
Modificarea cadrului de referinţă presupune evaluarea şi interpretarea problemei dintr-un alt punct de
vedere; a privi problema prin alte "lentile", a schimba "rama" de încadrare a problemei sau a vedea
problema cu "alţi ochi" poate să modifice total perspectiva asupra ei.
împrumutarea unei soluţii de la o problemă similară rezolvată în situaţii anterioare. Apelarea la
experienţa altor persoane permite achiziţia unor soluţii a căror eficacitate a fost probată anterior de
către o altă persoană. Transferul soluţiei prin analogie face apel la experienţa anterioară a subiectului,
în care a rezolvat cu succes probleme similare. Totuşi, această metodă necesită o anumită precauţie.
Cel mai adesea, elevii se opresc la soluţii anterioare, pe care le aplică repetitiv, formându-se o
perspectivă îngustă asupra problemei. Ei speră să depăşească eşecul printr-o aplicare repetitivă şi
abuzivă a soluţiei respective. Uneori este mai confortabil să repeţi ceva familiar decât să depui efort
pentru identificarea unor noi soluţii viabile pentru noua situaţie.
Utilizarea tehnicilor prezentate anterior permite generarea unui număr mare de soluţii şi astfel ieşirea
dintr-o abordare stereotipă a procesului rezolutiv. Toate soluţiile, indiferent de calitatea lor, sunt notate
pe o listă, urmând a fi supuse examinării evaluative.
4. Evaluarea soluţiilor alternative şi luarea deciziei
După realizarea listei de soluţii se aplică criteriile de evaluare a utilităţii fiecărei alternative. Utilitatea
se evaluează făcând apel la următoarele criterii:
• rezultatele posibile (beneficii);
• riscurile asociate;
• resursele interne şi externe necesare implementării;
• timpul necesar implementării;
• interferenţa negativă a soluţiei cu alte situaţii, opţiuni ale celor implicaţi în decizie.
Procedura de evaluare a utilităţii alternativelor presupune evaluarea probabilităţii eficienţei soluţiei
respective în atingerea scopului propus şi a valorii acţiunii respective. Probabilitatea eficienţei este
funcţie a probabilităţii realizării în mod optim a acţiunii respective. Următoarele întrebări pot ajuta
evaluarea probabilităţii eficienţei unei soluţii:
• Poate fi atins scopul iniţial propus?
• Poate fi atins acest scop prin realizarea acestei acţiuni?
• Pot realiza acţiunea respectivă?
• Realizarea scopului va facilita atingerea scopului final sau a altui scop instrumental, asociat celui
final?
Valoarea unei acţiuni este dată de evaluarea în următoarele arii:
• consecinţe personale - cât timp, cât efort sau alte consecinţe sunt necesare? Care este costul şi
beneficiul afectiv? Este rezultatul acţiunii în
111
Consiliere educaţională
concordanţă cu valorile şi etica elevului? Care este efectul realizării acţiunii în alte domenii?
• consecinţe sociale - care este efectul acţiunii asupra familiei, prietenilor etc?
• efecte pe termen scurt: - care va fi impactul imediat al manifestării problemei asupra altor
domenii?
• efecte pe termen lung - care sunt consecinţele asupra valorilor, atitudinilor, competenţelor,
scopurilor finale, stării de bine.
Criteriile descrise nu sunt aplicabile în toate situaţiile, ci doar în acelea în care alternativele sunt la fel
de semnificative, de aceeaşi intensitate, dar opuse. în majoritatea situaţiilor este suficientă aplicarea
unuia dintre criteriile enumerate, în funcţie de relevanţa sa pentru context. Strategiile de formare a
abilităţilor de anticipare presupune modelarea lor iniţială şi apoi exersarea lor pe situaţii generale şi de
interes pentru elevi.
Luarea deciziei presupune aplicarea unei analize cost-beneficiu (vezi figura 8.1). Adesea decizia este
influenţată de mai mulţi factori: valorile şi atitudinile elevului, starea afectivă în momentul deciziei,
informaţiile pe care le are despre acea temă, a căror valoare funcţională depinde de context. Analiza
raţională este recomandată situaţiilor cu o puternică încărcătură afectivă, cu soluţii multiple, generale
sau de importanţă majoră.
în funcţie de gradul de satisfacere a criteriilor pot fi alese una, două sau mai multe soluţii. Sunt
selecţionate acele soluţii care satisfac în cel mai mare grad criteriile. Relevanţa criteriilor este
determinată de context.
H 1
SOLUŢIA 1 SOLUŢIA 2 SOLUŢIA 3
DECIZ A:.................................................................................
Evaluarea efectelor parţiale şi finale şi compararea lor cu cele anticipate determină stabilirea unei
concluzii finale. Dacă rezultatele nu sunt cele aşteptate se reiniţiază procesul rezolutiv (pentru a
identifica sursa eşecului). Elevii sunt învăţaţi să realizeze evaluări ale consecinţelor planului de
rezolvare a problemei (vezi fişele 18 şi 19 din anexe). Dacă consecinţele nu sunt cele dorite, se reia
planul de rezolvare de la prima etapă şi se evaluează fiecare componentă - definirea problemei,
generarea de alternative, selectarea alternativei, plasul de implementare, monitorizarea şi evaluarea
planului. Este important ca elevul să înfeţe să perceapă rezultatul ca un efect şi procesul de rezolvare
ca un proces continuu de rezolvare.
Bibliografie:
Bedell, J., R., Lennox, S. S., (1997). Handbook for Communication and Problem-
Solving Skills Training - A Cognitiv-Behavioral Approach. New York: John
Wiley & Sons, Inc.
Levine, M., (1994). Effective Problem Solving. Englewood Cliffs, NJ: Prentice
Hali.
Miclea, M. (1999). Psihologie Cognitivă - Modele teoretico experimentale. Iaşi:
Polirom.
Proctor, R. W., (1995). Skill Acquisition and Human Perfomiance. Thousand
Oaks, CA: Sage Publications.
113
ne afecl esenţial î deviată! sănătate.) asupra s bine ap
comporl
Capitolul 9
STILUL DE VIATĂ
9
Fumatul este unul dintre cele mai controversate comportamente nesănătoase. Multă vreme s-a
considerat că decizia de a fuma reprezintă o alegere în cunoştinţă de cauză; că oamenii sunt bine
informaţi în momentul în care încep să fumeze şi, implicit, îşi asumă responsabilitatea acestui
comportament şi a consecinţelor lui. Totuşi, studiile arată că 95% dintre fumători încep să fumeze
înaintea vârstei de 20 de ani. întrebarea care se impune este în ce măsură aceşti tineri deţin informaţii
pertinente şi suficiente referitoare la comportamentul de fumător şi la riscurile pe care le implică. Un
studiu realizat pe un număr de 895 de adolescenţi referitor la atitudinile şi convingerile despre fumat a
subliniat insuficienta informare despre prevalenta şi riscurile acestui comportament. Astfel,
adolescenţii:
• au supraestimat numărul adulţilor şi al adolescenţilor care fumează;
• au subestimat ponderea persoanelor care au atitudini negative faţă de fumat;
r
• au considerat că sunt mai puţin expuşi riscurilor la bolile asociate fumatului.
Prevalenta acestor convingeri eronate era mult mai mare la adolescenţii: (a) care începuseră deja să
fumeze; (b) la cei care aveau prieteni sau membri ai familiei care fumau; şi (c) la cei care intenţionau
să înceapă să fumeze în viitorul apropiat.
Fumatul începe de obicei la o vârstă timpurie. Multe sondaje relevă faptul că mai mult de 15% dintre
adolescenţii cu vârsta cuprinsă între 12-18 ani fumează regulat şi se consideră fumători. Fumatul este
un comportament care se dezvoltă treptat, de la faza de experimentare la faza de dependenţă şi de
formare a unei atitudini pozitive faţă de fumat.
Efectele fumatului asupra organismului
Fumul de ţigară este dăunător tuturor celor care îl inspiră, inclusiv nefumătorilor (fumatul pasiv).
Acesta conţine aproximativ 4000 de substanţe chimice, dintre care 40 sunt cancerigene. Una din
substanţele inhalate odată cu fumul de ţigară este nicotină. Nicotină este un drog care se află în tutun
şi care are multe efecte negative asupra organismului, influenţează sistemul nervos într-un mod
negativ şi produce grave probleme de sănătate, incluzând dependenţa. Fumatul determină
dependenţa de nicotină aşa cum poţi fi dependent de alcool sau alte droguri.
Efectele nicotinei asupra organismului:
• creşterea ratei pulsului şi a respiraţiei;
• încetinirea activităţii musculare şi a reflexelor;
• forţează organismul să consume mai mult oxigen, ceea ce face mai dificilă funcţionarea inimii;
121
Consiliere educaţională
• creşte probabilitatea de a se forma "dopuri" în sânge - ceea ce poate duce la infarct miocardic.
Efectele asupra creierului:
• tulburări atenţionale;
• dificultăţi de învăţare;
• modificări ale dispoziţiei afective;
• încetinirea reacţiilor.
Când o persoană fumează, nicotină...
• ajunge rapid în sânge prin plămâni;
• ajunge la creier în 7 secunde de la inhalare;
• ajunge în alte organe - rinichi, pancreas, ficat.
Fumatul, prin substanţele pe care le conţine fumul de ţigară, afectează sănătatea în diverse moduri,
cauzând: cancer (al plămânilor, buzelor, pancreasului, rinichilor sau creierului), boli cardiovasculare,
boli pulmonare, infarct miocardic, probleme cu sarcina (femeile care fumează au un risc crescut de a
avea copii bolnavi) (pentru identificarea efectelor fumatului asupra organismului, vezi fişa 24 din
anexe).
Fumatul şi influenţa grupului
Grupul de apartenenţă joacă un rol important în formarea unor norme pozitive faţă de fumat la
adolescenţi şi tineri. Studiile din domeniu (Schofield şi colab., 2001) au identificat la membrii
grupului de apartenenţă similaritatea comportamentului de fumat. Grupurile sociale au un set de norme
prin care grupul se defineşte şi se diferenţiază de alte grupuri. Comportamentul de grup este
comportamentul indivizilor care împărtăşesc aceeaşi identitate socială. Sentimentul de apartenenţă la
un grup este asociat cu uniformitatea stereotipă socială a comportamentelor, atitudinilor, percepţiilor şi
valorilor. Fumatul este un comportament complex manifestat cu predilecţie în situaţii sociale şi astfel
poate avea rolul unui "cod semiotic" prin care grupul se diferenţiază de alte grupuri sociale. Forţa
influenţei sociale produce omogenitate comportamentală în grupurile de prieteni. Observarea
omogenităţii comportamentale a membrilor grupului arată că procesul de selecţie a prietenilor se face
pe baza similarităţii comportamentale. Tinerii îşi aleg prietenii care au comportamente similare cu ale
lor. Comportamentul de grup implică conformitatea membrilor grupului la reprezentarea cognitivă a
normelor şi comportamentelor stereotipe ale grupului. Noţiunea de percepţie a presiunii sociale este
relaţionată cu conceptul de conformitate cu expectaţiile celorlalţi şi mai puţin cu propria reprezentare
cognitivă a setului de norme a grupului.
Procesul de identificare cu grupul social are trei faze: 1) influenţa informaţională - în care indivizii se
definesc ca fiind membri ai unui grup sau categorie socială; 2) învăţarea normelor stereotipe ale
grupului; 3) asumarea normelor grupului şi astfel comportamentele lor devin normative. Tinerii au
astfel un rol activ în selectarea grupului social de apartenenţă. Intervenţiile anti-fumat
122
Stilul de viaţă
trebuie să descurajeze funcţia socială a fumatului şi să încurajeze formarea altor norme sociale.
Normele pro- şi anti-fumat sunt atribute stereotipe ale unui grup de adolescenţi. Normele unui grup
asociate cu fumatul au fost identificate ca fiind consumul de alcool sau alte droguri, participarea la
petreceri, cluburi, atitudinea de respingere a normelor impuse de adult. Normele anti-fumat au fost
asociate cu atitudini şi comportamente pozitive faţă de sport şi valori religioase puternice. Grupurile
cu risc scăzut sunt cele care au ca valori sănătatea fizică prin participarea la activităţi sportive.
Studiile arată că fumatul la tineri este asociat cu normele grupului de apartenenţă privind fumatul.
Tinerii care se identifică mai puternic cu grupul de apartenenţă adoptă mai multe dintre
comportamentele grupului decât cei cu o identificare scăzută faţă de grup. Identificarea de grup este
asociată cu concordanţa comportamentală a membrilor grupului. Tinerii care au comportamente
discordante cu grupul de apartenenţă tind să-şi aleagă un grup care să fie în acord cu normele sale
comportamentale. Consecinţele acestor aspecte teoretice sunt foarte importante, astfel că activităţile şi
campaniile de prevenţie trebuie să sefocalizeze pe formarea unor valori pozitive faţă de un stil de viaţă
sănătos şi mai puţin pe rolul presiunii grupului în adoptarea unor comportamente.
Dintre factorii de ordin social asociaţi cu fumatul, cel mai semnificativ este imaginea celui care
fumează. Industria tutunului, prin reclamele şi campaniile publicitare realizate, promovează imaginea
fumătorului rebel, liber, matur şi puternic. Adolescenţii ajung astfel să considere fumatul un
comportament ce corespunde acestei imagini. Modificarea acestei imagini este obiectivul fundamental
al campaniilor anti-fumat, atât la nivelul şcolii cât şi la nivelul societăţii. Unul dintre cele mai
importante mesaje pe care trebuie să le transmită campaniile anti-fumat este cel legat de valoarea unui
stil de viaţă sănătos fără fumat care are ca şi consecinţe atractivitatea fizică, sociabilitatea şi
persuasiunea -norme importante pentru tineri.
Convingeri eronate ale adolescenţilor despre fumat
Există o serie de erori de gândire ale adolescenţilor relative la fumat. Aceste erori funcţionează
frecvent asemenea unor scheme cognitive dezadaptative, ce conservă şi întăresc comportamentul de
fumător (pentru evaluarea convingerilor elevilor despre fumat, vezi şi fişa 21 de la anexe). Menţionăm
câteva din ele:
• "Fumatul te face atractiv."
Răspuns: realitatea este că fumatul te face rău mirositor şi îţi îngălbeneşte dinţii şi mâinile. Hainele
tale vor mirosi urât, la fel ca şi respiraţia ta. Cum ar reacţiona prietenul / prietena la o respiraţie urât
mirositoare, la un păr care miroase a tutun?
• "Fumatul te face independent şi mai matur."
Răspuns: fumatul te face dependent şi nu mai ai control asupra ta. Fumatul nu te poate face mai
inteligent, mai sofisticat, mai înţelept.
123
Consiliere educaţională
• "Fumatul te face să te simţi bine."
Răspuns: în realitate, cei care fumează se simt obosiţi, le este dificil să facă sport.
• "Tutunul nu este un drog, nu-ţi face nici un rău. "
Răspuns: fumatul produce efecte negative asupra sănătăţii şi este o dependenţă. Nu este uşor să te
laşi de fumat!
Una dintre cele mai frecvente greşeli ale programelor de prevenţie tradiţionale ale fumatului este
focalizarea unidirecţională pe evidenţierea consecinţelor de lungă durată ale fumatului, cum ar fi
aspectele legate de sănătate şi boală. Studiile arată că mesajul "Fumatul dăunează grav sănătăţii" nu
are eficacitatea pe care şi-o doreau iniţial cei care au dezvoltat acest mod de prevenţie. Unul dintre
principiile formării unui comportament este cel legat de funcţia imediată a întăririlor. Pentru ca un
comportament să se formeze este important să fie întărit la intervale scurte de timp. Astfel că
evidenţierea consecinţelor de lungă durată asupra sănătăţii a fumatului nu este suficient de relevantă
pentru formarea unui comportament alternativ acestuia. In consecinţă, est€ mai eficient să focalizăm
prevenţia şi formarea comportamentelor pozitive pentru sănătate prin analiza şi conştientizarea
elevilor asupra consecinţelor imediate ale fumatului. Un exemplu este evidenţierea beneficiilor
renunţării la fumat relevante pentru elevi. Aceste mesaje pot fi:
• Vei dobândi o formă fizică mai bună, prin creşterea rezistenţei organismului.
• Respiraţia, părul, hainele tale nu vor mai emana mirosul neplăcut de tutun.
• Dantura şi degetele tale nu vor mai fi îngălbenite.
• Vei economisi zilnic o sumă importantă de bani pe care poţi să-i foloseşti în alte scopuri.
• Eviţi riscul contractării unor boli grave, adesea incurabile, precum şi sensibilitatea la bolile
infecţioase.
• Iţi vei prelungi durata de viaţă.
Prevenţia fumatului activ şi pasiv are ca şi componente:
• informaţii privind consecinţe sociale şi de sănătate, de scurtă durată şi de lungă durată ale
fumatului;
• formarea unor valori şi atitudini pozitive faţă de un stil de viaţă sănătos;
• discutarea şi analizarea rolului influenţei grupului, a familiei şi a mass-mediei în formarea şi
menţinerea atitudinilor faţă de fumat;
• dezvoltarea deprinderilor de comunicare, asertivitate şi de a face faţă presiunii grupului
(deprinderea de a spune NU, "Nu mulţumesc, nu fumez.");
124
Stilul de viaţă
• dezvoltarea abilităţilor de luare a deciziilor, de gândire critică şi de management al stresului;
• dezvoltarea unor comportamente alternative. Fumatul este un comportament care are
o anumită funcţie.
9.4. Alcoolul şi dependenţa de alcool
Deşi alcoolul a apărut iniţial din motive practice (înlocuirea apei de băut impure, oficierea unor
ceremonii religioase etc.) utilizarea lui s-a schimbat ulterior. Oamenii au început să producă diferite
tipuri de alcool, iar consumul de alcool a devenit parte din cultura europeană. Utilizarea lui a dus însă
adesea la abuz. Indiferent dacă este sub formă de bere, vin sau lichior, băuturii» alcoolice sunt
substanţe chimice care afectează activitatea mentală, emoţională şi comportamentală. Alcoolul este un
drog puternic. Deoarece bătiturie alcoolice sunt atât de comune şi accesibile în cultura noastră, uităm
că alcoolul este un drog cu efecte similare drogurilor interzise.
Iniţierea comportamentului de a consuma alcool se realizează prin învăţare socială - copiii şi
adolescenţii învaţă, privind la cei maturi, că a consuma alcool este ceva plăcut, oamenii care beau sunt
veseli, râd şi se simt bine. Curiozitatea şi dorinţa de a imita adulţii îi determină pe mulţi copii să
încerce să consume la rândul lor alcool. Alcoolul devine astfel un risc din ce în ce mai mare pentru că
poate fi acceptat şi încurajat de către cei din anturaj şi cel puţin temporar îi poate face să pară şi să se
simtă mai mari. Consumul de alcool devine deci un comportament format pe baza învăţării sociale.
învăţarea socială a consumului de alcool presupune următoarele dimensiuni:
• . învăţarea acestui comportament se realizează prin observarea
comportamentelor unor persoane importante pentru copil sau adolescent, cum ar fi membrii familiei,
prietenii, celebrităţi, modele personale. ("A bea este ceva interesant, te face să te simţi bine, să Hi
vesel).
• învăţarea socială presupune şi formarea unor atitudini pozitive faţă de efectele alcoolului;
adolescenţii învaţă astfel că a consuma alcool face parte dintr-un proces natural în urma căruia devii
mai "sociabil" şi mai "matur".
• Adolescenţii continuă să consume alcool mai ales datorită influenţei grupului. în această etapă se
consolidează comportamentul lor de consum de alcool. Ca şi consecinţe ale acestora, adolescenţii tind
să considere că relaţiile sociale sunt facilitate şi favorizate de acest comportament prin faptul că
alcoolul îi determină să devină mai volubili şi mai lipsiţi de inhibiţii. Un alt mecanism al consumului
de alcool este utilizarea acestuia
125
Consiliere educaţională
pentru rezolvarea situaţiilor de criză pentru care tânărul nu şi-a dezvoltat abilităţile necesare.
Efectele alcoolului
Există două tipuri de efecte ale consumului de băuturi alcoolice: efectele de scurtă durată şi efectele
pe termen lung. Efectele imediate ale consumului de alcool sunt o uşoară relaxare, inhibiţii mai reduse
şi reacţii mai lente. Cu cât este consumat mai mult alcool, cu atât acesta va produce mai multe
modificări la nivel cognitiv, emoţional şi comportamental. Consumul de alcool în cantităţi mari şi pe o
perioadă îndelungată poate duce la tulburări somatice şi psihologice grave. Alcoolul este o substanţă
toxică, care are ca şi consecinţe: ciroza, boli cardiace, ulcer, cancer, boli psihice, afecţiuni fatale ale
creierului (pentru identificarea de către elevi a efectelor alcoolului asupra organismului, utilizaţi fişa
24 din anexe).
Una dintre cele mai grave consecinţe ale consumului de alcool este alcoolismul. Organizaţia Mondială
a Sănătăţii consideră alcoolismul o boală. Este o boală cronică, progresivă şi potenţial fatală prin
consumul necontrolat de alcool. Alcoolismul nu este o problemă de imoralitate sau de caracter
slab. Alcoolicii sunt persoane bolnave care au nevoie de sprijin şi tratament. Există o serie de instituţii
şi asociaţii care au ca obiectiv recuperarea tinerilor şi adulţilor dependenţi de alcool. Unul dintre
programele cu eficienţă ridicată în recuperare dezvoltat şi în ţara noastră este cel al Asociaţiei
Alcoolicilor Anonimi (AA) ce oferă materiale informative şi servicii de consiliere şi terapie pentru
persoanele dependente (adolescenţi şi adulţi) şi pentru familiile acestora.
Efectele consumului de alcool asupra tinerilor
1. Abuzul de alcool este cauza celor mai multe accidente de maşină în care sunt implicaţi tinerii. O
treime din accidentele mortale sunt legate de consumul de alcool. In plus, mii de persoane sunt rănite
grav în fiecare an. în 85% din cazuri, conducătorii implicaţi în accidente au consumat ocazional alcool.
Deci, informaţi tinerii:
• să nu conducă niciodată după ce au consumat alcool;
• să refuze să intre într-o maşină în care conducătorul auto a consumat alcool;
• să insiste să conducă maşina cineva care nu a consumat deloc alcool. Mesajul transmis tinerilor
trebuie să fie: "Nu există nici o metodă miraculoasă pentru a elimina rapid efectele consumului de
alcool. Un duş rece sau o cafea tare nu reduc alcoolemia "
2. Consumul de alcool, chiar şi în cantităţi moderate creşte foarte mult riscul de a avea raporturi
sexuale neprotejate. Mesajul transmis tinerilor trebuie să fie: "Un singur raport sexual neprotejat te
poate contamina cu virusul HIV (SIDA) sau cu alte boli cu transmitere sexuală."
126
Stilul de viaţă
3. Consumul de alcool duce la violenţă şi agresivitate. Sub influenţa consumului de alcool poţi
interpreta greşit o remarcă sau un gest, ceea ce poate duce la comportamente agresive şi violenţă.
Adolescenţii cave consumă alcool pot fi:
• "sclavi ai grupului" - cei care nu pot spune "NU" grupului de apartenenţă; care doresc prin
adoptarea acestui comportament să fie acceptaţi sau să îşi câştige o anumită poziţie în grup! "Beau
fiindcă şi prietenii mei o fac ", "Beau fiindcă altfel ceilalţi vor râde de mine! "
• "sclavi ai propriei imagini" - persoane care recurg la acest comportament pentru a-şi crea sau
menţine o anumită imagine. "Beau fiindcă asta fac bărbaţii! " "Beau fiindcă voi fi mai puternic şi mai
interesant! "
• "sclavi ai propriilor slăbiciuni" - persoane care consumă alcool fiindcă cred că acesta le va
rezolva problemele. "Am o groază de probleme pe care nu ştiu să le rezolv!", "Beau fiindcă îmi
place!"
r Pentru identificarea convingerilor elevilor faţă de consumul de alcool,
utilizaţi fişa 22 din anexe. Discutaţi cu elevii fiecare item din chestionar şi oferiţi
informaţii corecte despre alcool. Este recomandată integrarea mesajului de
prevenire a consumului de alcool la diferitele activităţi şcolare şi extraşcolare
• un răspuns la singurătate - unii tineri pot consuma droguri datorită problemelor pe care le au, a
dificultăţilor de relaţionare şi comunicare.
Convingeri ale adolescenţilor faţă de droguri care cresc riscul implicării lor în
consumul de substanţe
"Consumul unui drog o singură dată nu are efecte negative." Fals! Orice consum de droguri poate
avea consecinţe grave: comportamente sexuale de risc, accidente de maşină, intoxicaţie sau chiar
moarte. Multe dintre droguri dau dependenţă după primul consum «
"Adolescenţii, tinerii nu pot deveni dependenţi." Fals! Dependenţa nu are limite de vârstă, rasă sau
poziţie socială. *
"Este uşor să te opreşti dacă doreşti." Fals! Cei care consumă alcool sau alte droguri cred că pot să
renunţe oricând, dar este un proces dificil, care necesită un suport profesional.
"Consumul de alcool sau droguri iţi rezolvă problemele. " Fals! Alcoolul şi drogurile (inclusiv
nicotină) afectează grav organismul şi îţi creează multe probleme de sănătate fizică şi psihică. Acestea
reduc capacitatea de concentrare şi scad eficienţa abilităţilor cognitive, ceea ce duce la o accentuare a
problemelor.
"Drogul te face să comunici mai uşor. " Fals! El te izolează şi te îndepărte.ază de ceilalţi.
"Drogul te face să te simţi liber/" Fals! El te face dependent, lipsit de control asupra vieţii tale şi poate
provoca moartea.
"Numai indivizii slabi ajung dependenţi de droguri!" Fals! Oricine poate deveni dependent de droguri
dacă nu este conştient de consecinţele consumului.
"Drogurile sunt oferite numai de străini/" Fals! Cel mai adesea sunt oferite de un cunoscut, un coleg,
care doreşte să aibă un partener în consumul de droguri.
Pentru evaluarea convingerilor eronate faţă de droguri, utilizaţi şi fişa 23 din anexe. Oferiţi informaţii
corecte elevilor pentru ca aceştia să-şi formeze o reprezentare corectă a consecinţelor consumului de
droguri.
Mesajele transmise elevilor trebuie să pună în evidenţă efectele grave ale consumului de droguri:
• ACCIDENTE DE MAŞINĂ - consumul de droguri este una din cauzele principale ale accidentelor
de maşină în care sunt implicaţi adolescenţii şi tinerii.
129
Consiliere educaţională
• VIOLENŢĂ ŞI DELINCVENTĂ - adolescenţii care consumă droguri (chiar şi pentru prima dată!)
sunt predispuşi la violenţă şi comportamente delincvente.
• COMPORTAMENTE SEXUALE DE RISC - responsabilitatea este afectată sub influenţa
alcoolului sau drogurilor, astfel că riscul pentru sarcini nedorite, infectarea cu boli cu transmitere
sexuală sau SIDA este foarte mare.
• COSTURI EMOŢIONALE - consumul de droguri îţi scade stima de sine, eşti mai deprimat, mai
agresiv, îţi pierzi respectul prietenilor, ai probleme cu părinţii şi la şcoală.
• SUICIDUL - în multe cazuri consumul de droguri duce la suicid.
Profesorii-consilieri au responsabilitatea de a semnala comportamentele directe şi indirecte ale
consumului de droguri şi a solicita ajutorul părinţilor şi a specialiştilor în abordarea elevului care
consumă droguri. Comportamentele indirecte nu înseamnă în mod obligatoriu consum de droguri dar
pot să constituie semne de alarmă. Pot fi observate mai multe astfel de comportamente, cele mai
cunoscute fiind:
• schimbarea bruscă a • devine iritat şi necomunicativ când cineva îi
comportamentului, elevul nu mai este pune întrebări despre consumul de alcool
aşa cum era înainte; sau droguri, neagă că ar avea o problemă;
• trece fără motiv de la veselie la tristeţe; • utilizează alcool sau droguri cu regularitate
• devine agresiv fără motiv; şi în anumite perioade ale zilei (în fiecare
• îşi pierde apetitul chiar şi pentru seară sau în fiecare dimineaţă înainte de a
alimentele favorite; merge la şcoală);
• îşi pierde interesul faţă de şcoală, • continuă să consume alcool chiar şi când
activităţile preferate (film, muzică, ceilalţi nu mai consumă (de exemplu, la o
artă, sport, lecturi); petrecere);
• este somnolent şi apatic fără motiv; • are probleme de memorie - uită evenimente
• are probleme financiare şi îi dispar care s-au petrecut în timpul consumului de
psihice, iar consecinţele nepracticării exerciţiului fizic - starea fizică şi psihică înrăutăţită - nu se
materializează decât foarte târziu. Acest lucru face mai dificilă focalizarea pe aceste consecinţe de
lungă durată.
b) Comportamentele de risc sunt foarte greu de schimbat. Adicţiile, cum ar fi fumatul sau consumul
de alcool şi droguri sunt foarte greu de modificat şi solicită din partea persoanei şi a familiei foarte
mult efort consecvent în timp. Procesul de modificare a unui comportament de risc (chiar dacă nu este
o adicţie) este un proces îndelungat, datorită factorilor care menţin comportamentul şi necesită
realizarea unui plan de modificare de lungă durată. ,.
c) Multe dintre comportamentele de risc au mai multe consecinţe pozitive imediate decât
comportamentele sănătoase. Ca urmare, multe persoane optează pentru comportamentul care îi oferă
recompensa pozitivă imediată, fără a lua în considerare consecinţele negative pe termen lung.
Conştientizarea elevilor privind consecinţele complexe ale comportamentelor şi evitarea moralizării şi
etichetării lor este esenţială în procesul de formare a unor atitudini pozitive faţă de un stil de viaţă
sănătos.
Bibliografie:
Baban, A., (1998). Stres şi personalitate. Cluj-Napoca: Presa Universitară
Clujeană.
Maibach, E., Parrot, L.R. (1995). Designing health messages - Approaches from
Communication Theory and Public Health Practice. Thousand Oaks, CA: Sage
Publications.
Flay, B.R. (1985). Prosocial approaches to smoking prevention: A review of
findings. Health Psychology, 4, 449-488.
Sarafino, E. P. (1998). Health psychology: Biopsychosocial interactions (3rd ed.).
Brisbane: John Wiley and Sons.
Schofield, P.E, Pattinson, E.P, Hill, D., Borland, R., (2001). The Influence of group
identification on the adopticm of peer group smoking norms. Psychology and
Health, voi. 16.
Sheridan, C.L., Radmacher, S.A., (1992). Health Psychology - Challenging the
Biomedical Model. New York: John Wiley & Sons, Inc.
Taylor, S. E. (1999). Health psychology (4th ed.). New York: McGraw-Hill.
132
Capitolul 10
PSIHOSEXUALITATEA
10.1. Sexualitatea - dimensiune complexă a fiinţei umane
Sexualitatea este o componentă esenţială a vieţii "oricărei persoane. Aspectele sale psihologice,
biologice şi sociale sunt într-o relaţie de interdependenţă, conferindu-i astfel un caracter complex. în
procesai de formare al adolescentului, rolul sexualităţii este pregnant, contribuind la conturarea
identităţii de sine şi a celei sociale. Dezvoltarea unei sexualităţi armonioase la copii şi adolescenţi
contribuie la formarea unei personalităţi armonioase şi în relaţie echilibrată cu sine şi ceilalţi. Este
falsă echivalarea sexualităţii cu relaţia sexuală. Ceea ce contează mai mult în dezvoltarea unei
sexualităţi armonioase este modul în care adolescentul se defineşte pe sine ca persoană în raport cu el
şi ceilalţi, modul în care înţelege sentimentele de iubire, afecţiune, prietenie, intimitate, modul în care
ia decizii şi îşi asumă responsabil deciziile luate. Sănătatea sexuală înseamnă sănătatea întregului corp
şi a universului psihic al adolescentului. în ultimul deceniu, dreptul la educaţie sexuală a copiilor şi
tinerilor este văzut ca un drept uman fundamental care trebuie respectat de orice societate democratică.
Sexualitatea este un subiect foarte vast şi nu ne propunem să îl epuizăm în acest capitol. Ceea ce dorim
este să transmitem câteva repere generale de înţelegere şi abordare cu elevii de vârstă şcolară (de la
ciclu primar până la cel liceal) a sexualităţii. Pudoarea prost înţeleasă şi moralitatea ipocrită (care au
dominat atâtea decenii abordarea acestui subiect în România) nu mai pot să fie atitudini exprimate de
persoane cu un rol fundamental în educarea copiilor şi tinerilor. Din fericire, astăzi există şi la noi în
ţară un număr mare de publicaţii de specialitate care vin în ajutorul profesorilor (vezi bibliografia).
Trebuie totuşi să menţionăm că unele dintre acestea mai păstrează încă un ton moralizator (ex. tânărul
trebuie să înveţe să îşi formeze un caracter puternic şi să dobândească un control puternic asupra
impulsurilor sexuale), uneori chiar inchizitoral (ex. anumite practici sexuale, sau exprimarea lor în
exces sunt tipice persoanelor deviante, tinerilor debusolaţi), alteori oferă informaţii false (ex.
masturbarea duce la impotenţă sau la nevroză). Educaţia sexuală nu are ca scop prezentarea
sexualităţii umane ca un instinct biologic care, în absenţa unui cenzuri personale şi sociale puternice,
duce la comportamente delincvente. Educaţia sexuală nu trebuie să prezinte sexualitatea ca
133
Consiliere educaţională
o "ameninţare" pentru propria persoană şi pentru alţii. Sexualitatea este o componentă pozitivă a
personalităţii şi vieţii, alături de componenta spirituală, emoţională, socială, mentală, profesională.
10.2. Scopul educaţiei sexuale
Scopul fundamental al educaţiei psihosexuale este promovarea sănătăţii sexuale şi implicit a sănătăţii
psihice, fizice, emoţionale, sociale şi spirituale, cu alte cuvinte, a stării generale de bine. Organizaţia
Mondială a Sănătăţii defineşte sănătatea sexuală ca "integrarea aspectelor fizice, emoţionale, cognitive
şi sociale în procesul dezvoltării pozitive a personalităţii, în care fiecare persoană are dreptul la
informaţii adecvate şi relaţii sexuale responsabile."
Programele tradiţionale de educaţie pentru sănătate sexuală erau focalizate pe oferirea de informaţii
despre reproducerea umană, anatomia şi fiziologia umană, metode de contracepţie, boli cu transmitere
sexuală. fîducaţia sexuală era oferită doar adolescenţilor (12-18 ani), ignorându-se astfel că despre ea
se poate vorbi de la o vârstă foarte mică. De asemenea, ea avea ca scop doar prevenirea unor
"dezastre" (ex. sarcina nedorită, bolile cu transmitere sexuală, violul) prin întreţinerea fricii şi a
sentimentului de culpabilitate. Aspectele pozitive ale sexualităţii erau ignorate. Discuţiile despre
masturbare, homosexualitate, avort, menţinerea rolurilor tradiţionale ale femeilor şi bărbaţilor erau
evitate. Cercetările în domeniu au arătat însă că aceste programe au o eficienţă redusă, iar uneori
efecte negative sau contrare. Un alt aspect limitativ al programelor tradiţionale este faptul că
intervenţiile nu erau integrate într-un proces de dezvoltare a sănătăţii emoţionale, cognitive, sociale şi
comportamentale (Hyde, 1994). Astăzi, fiecare adult, şcoală, instituţie, comunitate, societate, trebuie
să accepte că sexualitatea este un aspect natural şi firesc al vieţii fiecărui copil, adolescent, adult,
vârstnic şi că ignorarea acestui adevăr reprezintă o încălcare a unui drept uman fundamental, dreptul la
sănătate, armonie şi calitatea vieţii.
Educaţia pentru sănătate sexuală este un proces continuu ce se realizează pe parcursul întregii
dezvoltări, cu elemente specifice fiecărei vârste şi nivelului de dezvoltare intelectuală şi emoţională.
încă de la vârste foarte mici copiii devin interesaţi de subiectele privind sexualitatea. Din nefericire,
copiii îşi însuşesc de cele mai multe ori aceste informaţii de la colegii de joacă, prieteni, reviste de
diverse facturi. Există riscul ca informaţiile să fie eronate şi astfel se perpetuează -atitudini care
conduc la comportamente sexuale de risc (începerea prematură a vieţii sexuale, neutilizarea
mijloacelor de contracepţie şi protecţie). Deseori părinţii evită discutarea acestor teme cu copiii lor.
Tocmai de aceea şcolii îi revine un rol fundamental în oferirea unei percepţii adecvate asupra
sexualităţii, în asigurarea cadrului în care elevii pot să discute liber despre sexualitate. Totodată,
abordarea sexualităţii doar la vârsta adolescenţei şi focalizat doar pe reproducere şi contracepţie are ca
rezultat menţinerea convingerii că sexualitatea este similară cu
134
Psihosexualitatea
relaţia sexuală. în acest mod nu se percepe aria largă pe care o implică sexualitatea, începând cu
acceptarea propriei corporalităţi şi terminând cu deciziile responsabile pe care le implică. Programele
de educaţie pentru sănătate sexuală trebuie realizate adecvat vârstei şi nivelului de dezvoltare
intelectuală şi emoţională a elevului. Pe lângă faptul că psihosexualitatea este o componentă esenţială
a procesului de dezvoltare a unei personalităţi armonioase, mai există o serie de motive pentru care
abordarea acesteia este esenţială:
• scăderea vârstei la care adolescenţii devin activi sexual;
• creşterea incidenţei contaminării HIV - SIDA;
• creşterea incidenţei contaminării cu alte boli cu transmitere sexuală;
• creşterea numărului de sarcini nedorite în rândul adolescentelor;
• creşterea numărului de abuzuri sexuale - viol, hărţuire sexuală, incest;
• numărul crescut de avorturi în rândul adolescentelor.
Este nefondată convingerea părinţilor şi a profesorilor că a educa sexual copiii şi tinerii presupune
transmiterea de informaţii "tehnice" despre biologia şi fiziologia actului sexual. Probabil din această
convingere inadecvat apare eludarea sarcinii de "educator sexual", atât a profesorilor cât şi a părinţilor.
Responsabilitatea ei este delegată către aşa numitele "persoane de specialitate" (medic, asistent
medical, psiholog). Printr-o astfel de delegare se medicalizează un aspect natural al vieţii oricărui
adolescent. Nu are aşa mare relevanţă cantitatea de informaţii despre sexualitate, cât mesajul că şcoala
este şi trebuie să fie un loc în care elevii vorbesc deschis, onest şi fără inhibiţii, împreună cu
profesorul, despre una dintre componentele personalităţii lor. Copiii şi adolescenţii nu vor mai
echivala sexualitatea cu un subiect tabu, care nu poate fi discutat împreună cu adulţii. Elementul
esenţial al procesului de educaţie pentru sănătatea sexuală este promovarea unor valori adecvate
privind sexualitatea proprie şi a celorlalţi.
Valorile sexualităţii:
• Sexualitatea este o componentă sănătoasă şi naturală a vieţii.
• Toate persoanele sunt sexuale.
• Sexualitatea include dimensiuni fizice, etice, spirituale, psihologice şi emoţionale.
• Toate persoanele au dreptul şi obligaţia să ia decizii sexuale responsabile.
• Toate deciziile sexuale au consecinţe emoţionale, comportamentale sau de sănătate.
• Indivizii şi societatea beneficiază când copii discută despre sexualitate ca de un proces natural în
atingerea maturităţii psihice.
• Implicarea prematură în comportamente sexuale presupune riscuri.
• Tinerii care sunt implicaţi într-o relaţie sexuală au nevoie de acces la informaţie despre serviciile
de planificare familială şi îngrijire medicală.
• Persoanele îşi exprimă sexualitatea în moduri diferite.
135
Consiliere educaţionala
• Oamenii trebuie să respecte şi să accepte diversitatea valorilor şi credinţelor despre sexualitate
care există în comunitatea respectivă.
• Abstinenţa sexuală este cea mai eficientă metodă de a preveni sarcina nedorită şi infecţia
HIV/SIDA.
Educaţia pentru sănătatea sexuală este un proces de formare de atitudini, convingeri şi valori despre
identitate de sine, imagine corporală, relaţii interpersonale, intimitate şi iubire, comunicare, decizie şi
responsabilitate. Educaţia sexuală se adresează componentelor psihologice (cognitivă, emoţională,
comportamentală) sociale, spirituale şi biologice ale sănătăţii. Programele eficiente de educaţie
psihosexuală se focalizează pe atingerea a 4 obiective fundamentale:
1. formarea de convingeri, valori şi atitudini despre sine şi ceilalţi - oferirea unui cadru adecvat în
care adolescenţii să aibă posibilitatea de a-şi explora propria persoană şi evalua atitudinile sexuale cu
scopul dezvoltării propriilor valori. Formarea acestor valori are ca şi suport dezvoltarea stimei de sine
şi a responsabilităţii faţă de sine şi faţS deceilalţi în manifestarea sexualităţii; a capacităţii de a face
distincţia dintre iubire şi atracţie sexuală, iubire şi camaraderie; a înţelegerii consecinţelor
comportamentului sexual activ; a menţinerii unui echilibru între nevoia de independenţă şi rolul de
fiu/fiică, elev, frate/soră; a capacităţii de a spune NU, respectiv de a accepta un refuz; perceperea
efectelor streotipiilor de gen social asupra propriei persoane (ex. pentru că sunt fată/băiat trebuie să....)
şi înţelegerea faptului că băieţii şi fetele au drepturi şi responsabilităţi egale;
2. dezvoltarea deprinderilor de relaţionare interpersonală - oferirea unui cadru adecvat pentru
dezvoltarea deprinderilor de comunicare şi relaţionare pozitivă cu persoane de sex opus, cu cele
adulte; de exprimare a afectivităţii, iubirii şi intimităţii conform propriilor valori; de a face faţă
presiunii grupului, partenerului şi mass-mediei; de a se opune relaţiilor de manipulare şi exploatare; de
management al situaţiilor de conflict dintr-o relaţie; de negociere şi stabilire de limite;
3. dezvoltarea responsabilităţii faţă de sine şi ceilalţi - formarea de atitudini şi comportamente
responsabile faţă de propria sexualitate şi cea a partenerului; perceperea faptului că exprimarea iubirii
romantice poate lua şi alte forme, şi fără exprimări sexuale; diferenţiere între comportamentele sexuale
cu risc crescut faţă de cele cu risc redus; perceperea beneficiilor întârzierii debutului de viaţă sexuală
şi a abstinenţei de la sex în situaţii de risc; încurajarea utilizării metodelor contraceptive şi a metodelor
de protejare a sănătăţii sexuale; respectarea deciziei celuilalt, respectarea confidenţialităţii; decizii
responsabile privind viaţa de cuplu şi viaţa de familie; trasarea unor scopuri de durată medie şi a unor
planuri de viitor. Programele de educaţie sexuală se focalizează şi asupra dezvoltării abilităţilor de
evitare a relaţiilor de abuz fizic, emoţional sau sexual. O componentă centrală a promovării educaţiei
Testul HIV este un test de identificare a virusului în organism pe care ar trebui să îl facă partenerii
persoanelor care au comportamente sexuale riscante, persoanele care au avut contacte sexuale
neprotejate, persoanele care au avut transfuzii de sânge, copiii ai căror mame sunt HIV pozitive,
dependente de droguri (sau au fost), prostituate, dependenţii de droguri.
Prevenirea transmiterii infectării cu HIV pe cale sexuală se realizează prin utilizarea obligatorie a
prezervativului, prin efectuarea testului HIV de către ambii parteneri, prin păstrarea fidelităţii în cuplu.
Singura cale perfect sigură de a evita infectarea cu HIV este abstinenţa sexuală.
Formarea unei reprezentări sau percepţii corecte a bolii are un rol semnificativ în adoptarea unui stil de
viaţă sanogen şi în adoptarea unor comportamente de protecţie. Ca şi la toate celelalte tematici despre
sexualitate elevii îşi însuşesc multe informaţii greşite de la colegi sau din alte surse neadecvate de
informare. Un model complet de reprezentare a bolii presupune informaţii corecte despre boală, despre
cauze, evoluţie în timp, consecinţe, controlabilitate. Evaluarea miturilor despre HIV/SIDA trebuie să
cuprindă toate cele 5 aspecte ale unei reprezentări complete.
Identificarea mecanismelor defensive faţă de riscul HIV/SIDA este un alt element esenţial în procesul
de prevenţie. Multe persoane recurg frecvent la mecanisme de apărare faţă de ceva despre care nu au
informaţii suficiente. Ca şi consecinţă a utilizării acestor mecanisme defensive este implicarea în
comportamente de risc (actul sexual neprotejat). Identificarea şi modificarea acestor atitudini este
foarte importantă în procesul de dezvoltare a comportamentelor de protecţie. Cele mai frecvent
utilizate mecanisme defensive faţă de riscul contaminării HIV sunt:
141
Consiliere educaţională
• negarea - "Eu nu mă pot îmbolnăvi de SIDA!";
• proiecţia - "Numai prostituatele şi homosexualii pot să se infecteze cu virusul HIV.";
• raţionalizarea - "Nici prietenii mei nu folosesc prezervativ şi nu s-au îmbolnăvit!";
• represia - "De ce să ne gândim la ce poate fi mai rău? Dacă este să se întâmple, oricum nu poţi
face nimic!".
Prevenţia transmiterii virusului HIV trebuie să cuprindă: informaţii corecte despre ce este
HIV/SIDA, identificarea mecanismelor de apărare şi a modalităţilor de percepere, reprezentare a bolii,
responsabilizarea individului privind propria sănătate, formarea unei reprezentării corecte a bolii,
distincţia dintre un seropozitiv şi a fi bolnav de SIDA, combaterea miturilor (ex. SIDA se ia prin
strângere de mână, numai prostituatele şi homosexualii fac SIDA), modalităţile de transmitere,
modalităţile de protecţie, testul HIV, unde se poate face, cine ar trebui să îl facă şi formarea unor
atitudini adecvate privind persoanele cu SIDA (eliminarea stereotipurilor faţă de persoanele cu SIDA).
Pentru identificarea convingerilor eronate ale elevilor despre HIV/SIDA utilizaţi fişa 26 din anexe.
Informarea corectă a tinerilor despre SIDA îi va ajuta să separe realitatea de ficţiune şi să anuleze
riscul de îmbolnăvire. Mai mult decât atât, elevii trebuie să fie încurajaţi să devină voluntari în
programele de reducere a riscului de transmitere a virusului HIV, prin informarea altor tineri,
combaterea miturilor şi prejudecăţilor privind SIDA.
10.4. Prevenţia abuzului sexual
Nu de puţine ori copii şi adolescenţi sunt implicaţi în activităţi sexuale contrar voinţei lor. Acest
fenomen, nu atât de rar şi neobişnuit pe cât ne-ar plăcea să credem, poartă numele de abuz sexual.
Abuzul sexual include exercitarea de influenţă, prin forţă fizică sau morală, asupra unui copil în scopul
de a întreţine relaţii sexuale, de a avea contacte fizice nepotrivite şi de a-1 expune la mesaje
pornografice. Studiile din domeniu estimează că între 5 şi 15 % dintre copii sub 16 ani (fete şi băieţi)
au fost abuzaţi sexual. Numărul creşte semnificativ, până la 40%, în cazul copiilor instituţionalizaţi
(orfelinate). în general, un sfert din violurile raportate au ca victimă fete cu vârste cuprinse între 11 şi
17 ani. Intre adolescentele-mame sau gravide se află un număr semnificativ de mare de tinere fete
care, în perioada copilăriei, au fost victimele unor abuzuri sexuale. Faptele şi cifrele vorbesc de la sine,
deci educatorii, fie profesori, fie părinţi, nu mai pot ignora anumite realităţi sumbre, crezând astfel că
pericolul este îndepărtat de copilul/elevul lor. Deseori, adulţii se ascund în spatele aşa numitelor mituri
şi nu acordă importanţa reală riscului pentru abuzul sexual.
142
Psihosexualitatea
Miturile asociate cu abuzul sexual:
• Incestul apare rar şi mai ales în mediile socio-economice defavorizate, în familiile cu un nivel
educaţional scăzut. Studiile indică că nu există diferenţe semnificative de clasă socială, nivel
educaţional sau grup etnic în frecvenţa abuzului sexual.
• A buzatorii sunt persoane străine faţă de victime. Realitatea arată că cei mai mulţi abuzatori sunt
în relaţii foarte apropiate cu victimele, cum ar fi taţii, bunicii, unchii, prietenii de familie.
• Abuzul sexual este o consecinţă nefastă a "revoluţiei sexuale". Cazuri de abuz sexual asupra
copiilor au fost identificate cu mult înaintea revoluţiei sexuale, dar nu se discuta în public despre
acestea.
• Abuzul sexual este un incident singular. Abuzul sexual nu este în general un incident singular, care
se manifestă ca urmare a pierderii controlului de către adult prin consum de alcool. Studiile arată că
abuzul este un fenomen care se dezvoltă treptat până la realizarea lui. Cei mai mulţi copii nu vorbesc
despre abuz datorită faptului că locuiesc cu abuzatorul şi datorită sentimentelor de ambivalenţă
(iubire-repulsie) faţă de el.
• Abuzatorii sunt atraşi sexual de victimele lor deoarece acestea i-ou provocat. Abuzul sexual este
o manifestare a puterii şi mai puţin a unor dorinţe sexuale. Abuzatorii au dificultăţi de relaţionare, de
înţelegere a comportamentelor copiilor şi un control scăzut asupra vieţii lor.
• Copii inventează poveşti despre implicarea lor în activităţi sexuale cu adulţii. Cercetătorii sunt
convinşi că cele mai multe cazuri de abuz sexual nu sunt declarate datorită sentimentelor de vină şi
ruşine manifestate de victime şi datorită consecinţelor sociale ale declaraţiilor.
Abuzatorii sunt în general persoane cu un grad scăzut de toleranţă la frustrare, dificultăţi de
relaţionare, probleme cu autorităţile, stimă de sine scăzută, în situaţii de abuz sexual de obicei cel care
abuzează este o persoană din anturajul copilului (prieten de familie, vecin, rudă, părinte, profesor);
abuzatorii sunt persoane care îşi pierd uşor cumpătul, nu reuşesc să se controleze atunci când sunt
implicaţi în situaţii conflictuale şi reacţionează adesea agresiv; nu au încredere în ei înşişi şi uneori
încearcă să o obţină prin abuz; sunt persoane izolate şi nu au prieteni; profită de inocenţa copilului
pentru a avea control asupra situaţiei şi pentru a se simţi mai puternici; este posibil să fi fost şi ei
victime ale abuzului.
Profesorul are datoria să înveţe modalităţile de identificare ale oricărei forme de abuz (semne, efecte)
şi să dezvăluie (cu tact) autorităţilor de resort suspiciunea unor astfel de acte. Atitudinea responsabilă a
profesorului poate preveni sau stopa tragedia unui copil !
Cele mai frecvente simptome ale abuzului sexual sunt manifestările comportamentale şi emoţionale
şi mai rar simptomele fizice (vezi figura 10.1).
143
Consiliere educaţională
Efecte nedorite ale sarcinii
ABUZ SEXUAL
Tulburări emoţionale/comportamentale ♦ Abuz de alcool şi droguri ♦ Depresie ♦ Stimă de sine
scăzută
I
Comportament sexual de risc ♦ Parteneri multipli ♦ Act sexual neprotejat ♦ Prostituţie ♦
Negarea sexualităţii
Dureri pelviene cronice
Sarcină nedorită
BTS/HIV
Delincventă Sinucidere
Mortalitate maternă
Efecte adverse ale sarcinii
Morbiditate prin avort
Morbiditate şi mortalitate reproductivă
Figura 10.1. Consecinţele de scurtă şi de lungă durată ale abuzului sexual
Copiii şi adolescenţii pot să prezinte unele din aceste manifestări comportamentale: respingerea
nemotivată a unor locuri sau persoane, tulburări de somn, dificultăţi de învăţare, scăderea interesului
pentru activităţile plăcute, izolarea de prieteni, probleme de disciplină, fugă de acasă, comportamente
armonioasă), cu atât adolescentul îşi va întârzia debutul de viaţă sexuală. Lipsa informaţiilor şi
nediscutarea subiectelor de interes pentru adolescenţi nu duce decât la implicarea acestora în
comportamente sexuale de risc şi formarea unei percepţii greşite despre sexualitate.
b) Uneori profesorii şi părinţii pot să nu fie de acord cu anumite atitudini şi comportamente.
Profesorul nu trebuie să transmită elevilor - şi cu atât mai puţin să impună - valorile sale personale,
legate de sexualitate; profesorul consilier este un facilitator care încurajează dezbaterile de opinii
despre valorile sexuale. Important este ca elevii să fie învăţaţi exerciţiul argumentării, să motiveze de
ce aderă sau de ce resping acele atitudini sau comportamente. Nu spiritul critic sau cel de culpabilizare
trebuie să domine aceste dezbateri, ci dorinţa de a asculta şi a înţelege argumentaţia
adolescentului/colegului.
c) Un alt obstacol este generat de teama profesorilor că nu vor şti să dea răspunsuri corecte la
întrebările adolescentului. Ora de consiliere are ca şi obiective formarea unor atitudini şi valori
adecvate şi învăţarea elevilor să evalueze diferitele surse de informaţii despre sexualitate. Profesorul
poate sugera elevilor parcurgerea unor materiale de specialitate şi să modereze discuţia despre tema
citită.
d) Un impediment major în realizarea unei educaţii sexuale corecte este dezvoltarea la copii şi
adolescenţi a sentimentului de jenă sau de vinovăţie. Unii adulţi abordează aceste teme sub "umbrela"
moralităţii, respectiv a
146
Psihosexualitatea
imoralităţii, sugerând mesajul că interesul sexual al adolescenţilor se află la graniţa între moral şi
imoral. Sexualitatea adolescentului nu trebuie "expediată" de către adult în sfera interdicţiei,
vulgarului sau imoralului. Studiile au arătat că adulţii care au avut o educaţie sexuală rigidă, dominată
de prejudecăţi, bazată pe învinovăţire şi considerarea sexului ca un lucru ruşinos, au manifestat la
vârsta adultă disfuncţii sexuale şi o viaţă de cuplu nesatisfăcătoare.
e) Neadecvarea discuţiilor cu nivelul de dezvoltare mentală şi emoţională al elevilor (această
neadecvare poate fi în ambele sensuri: fie depăşeşte nivelul de dezvoltare, fie acesta este subevaluat).
f) Focalizarea pe situaţiile de criză: deseori educaţia sexuală este redusă la prevenţia sarcinilor şi a
bolilor cu transmitere sexuală; aşa cum am arătat până acum sexualitatea înseamnă mult mai mult
decât reproducere, sarcină, contracepţie, boli, abuz. Este adevărat că acestea pqt să devină aspecte
negative şi problematice pentru un adolescent, dar sexualitatea înseamnă în primul rând asimilarea în
identitatea personală a acestei dimensiuni psihosociale şi biologice complexe a personalităţii umane.
g) Discutarea despre sexualitate la un nivel abstract, teoretic, ştiinţific şi medicalizat. Nu este
suficient să oferim doar informaţii, este mai important să formăm convingeri, atitudini şi
comportamente care respectă drepturile umane fundamentale şi au consecinţe pozitive asupra vieţii
individuale.
h) Folosirea unor clişee evaluative despre anumite persoane şi ridiculizarea sau discriminarea lor.
i) Sentimentul de jenă în discutarea subiectelor despre sexualitate poate bloca comunicarea elev-adult.
Abordarea sexualităţii trebuie realizată gradual, în funcţie de nivelul procesului de dezvoltare psihică
şi fizică al elevilor (vezi programa şcolară). Focalizarea pe aspectele legate de convingeri, atitudini şi
valori, şi mai puţin pe subiectele legate de anatomia şi fiziologia organelor genitale, reduc sentimentul
de disconfort al profesorului şi elevilor. Profesorul-consilier, prin cursurile de formare prin care şi-a
dobândit noua competenţă, ar trebui să nu mai perceapă ca fiind problematic subiectul educaţiei
sexuale. Totuşi, în cazul în care acesta simte că nu îşi poate depăşi reticenţele, este indicat să invite la
ora de consiliere psihologul şcolar sau medicul de planificare familială. în acest mod elevii nu vor fi
frustraţi de un drept fundamental al lor şi anume informarea şi discutarea despre una dintre
componentele cheie ale identităţii lor personale şi sociale - sexualitatea.
în finalul capitolului despre psihosexualitate putem sumariza că a face educaţie sexuală eficientă
înseamnă a vorbi cu elevii noştri despre:
• cunoaştere de sine
• corp, emoţii, stare de bine
• comunicare şi relaţii interumane
147
Consiliere educaţională
valori şi modele
istorice se reţin mai uşor de către elevi atunci când sunt relaţionate cu o hartă sau dacă sunt incluse
într-un tabel; evoluţia curentelor în artă sau literatură poate fi reprezentată pe o linie a timpului);
• sumarizarea, o tehnică eficientă şi pentru revizuirea notiţelor. Aceasta presupune tratarea critică a
materialului în vederea selectării ideilor şi exemplelor celor mai relevante, care vor constitui suportul
de reactualizare al celorlalte idei.
«\ 11.2. Modalităţi de selectare a strategiilor de învăţare
Alegerea strategiilor ce urmează a fi utilizate în învăţare este dependentă de:
• stilul de învăţare al elevului,
• cunoştinţele metacognitive de care dispune elevul,
• tipul materialului de învăţat,
• scopul învăţării.
Cu cât elevii devin mai conştienţi de aceste constrângeri, cu atât vor fi capabili să aleagă mai eficient
între diversele strategii de învăţare pe care le cunosc, economisind în acest fel timp şi energie.
11.2.1. Stilul de învăţare reprezintă modalitatea preferată de receptare, prelucrare, stocare şi
reactualizare a informaţiei. Acesta are atât componente determinate genetic, cât şi componente care se
dezvoltă ca urmare a expunerii frecvente şi preferenţiale la o anumită categorie de stimuli.
a) După modalitatea senzorială implicată, există trei stiluri de învăţare principale: auditiv, vizual şi
kinestezic. Caracteristicile acestora sunt prezentate în tabelul 11.1.
b) în funcţie de emisfera cerebrală cea mai activată în învăţare există două stiluri cognitive: stilul
global (dominanţă dreaptă) şi stilul analitic sau secvenţial (dominanţă stângă) (vezi tabelul 11.2.).
• Copiii care utilizează un stil global în învăţare preferă să aibă mai întâi o viziune de ansamblu
asupra materialului pentru a putea trata mai apoi fiecare componentă în manieră analitică. Ei vor
prefera schemele care integrează informaţiile ca mod de pornire în studiul unui material sau vor citi un
text în întregime şi nu se vor opri, pentru fixarea unor idei, până la terminarea textumi.
151
Consiliere educaţională
• Copiii care utilizează stilul analitic de învăţare preferă împărţirea materialului în părţi componente,
prezentate pas cu pas şi în ordine logică. Ei vor prefera fixarea unor idei pe măsura citirii textului şi
refacerea la urmă a întregii structuri.
Tabel 11.1. Modalităţi de învăţare
Stilul de învăţare Caracteristici ale comportamentului de învăţare
Stilul auditiv • învaţă vorbind şi ascultând
• este eficient în discuţiile de grup
• învaţă din explicaţiile profesorului / celui care prezintă
materialul
• verbalizează acţiunea întreprinsă pentru a-şi depăşi dificultăţile
de învăţare
• îşi manifestă verbal entuziasmul
• zgomotul este distractor, dar în acelaşi timp reprezintă şi
mediul în care se simte bine r
• suportă greu liniştea în timpul învăţării
Stilul vizual • preferă să vadă lucrurile sau desfăşurarea proceselor pe care le
învaţă
• învaţă pe bază de ilustraţii, hărţi, imagini, diagrame
• este important să vadă textul scris
• are nevoie să aibă control asupra ambianţei în care învaţă
• îşi decorează singur mediul
• recitirea sau rescrierea materialului sunt metodele cele mai
frecvent utilizate pentru fixare
formă tabelară). Această fază poate să urmeze descrierii realizate în grup. Copiii pot identifica,
pornind de la descrierile existente, în ce măsură utilizează tehnici vizuale, auditive sau kinestezice în
prelucrarea informaţiilor, ajungând la un nivel superior de conceptualizare a stilului propriu de
învăţare.
• utilizarea de chestionare specifice, prin care se vizează de asemenea identificarea individuală a
caracteristicilor stilului propriu de învăţare;
• experimentarea diverselor stiluri de învăţare, chiar în cadrul orelor de consiliere şi evaluarea
metodelor utilizate, pornind de la performanţele obţinute şi eficienţa sub aspectul timpului şi efortului
depus.
11.2.2. Cunoştinţele metacognitive
Cunoştinţele despre învăţare şi factorii care afectează activitatea cognitivă, ca şi reglarea şi
monitorizarea funcţionării acesteia sunt cunoscute sub denumirea de metacogniţie.
155
Consiliere educaţională
Exemple de cunoştinţe şi strategii metacognitive:
• a cunoaşte resursele cognitive proprii, precum şi sarcinile la care pot face faţă (ex. a şti că nu este
posibil să înveţi un material de 100 pagini într-o seară);
• a şti în ce condiţii se aplică diverse strategii de învăţare şi a le cunoaşte limitele (ex. a şti că
înţelegerea materialului şi elaborarea pe marginea acestuia sunt mult mai eficiente pe termen lung
decât învăţarea mecanică);
• planificarea modalităţii de abordare a unei sarcini (ex. alegerea unui loc propice învăţării,
stabilirea priorităţilor, alegerea materialului);
• utilizarea unor strategii eficiente de învăţare şi reactualizare a materialului anterior (ex. a prelucra
notiţele atunci când materialul va fi greu de reactualizat în alt mod; a face apel la contextul în care s-a
învăţat un anumit material în cazul eşecului de reactualizare);
• monitorizarea nivelului actual de cunoaştere (ex. a şti când un material este sau nu învăţat).
Aceste cunoştinţe pot fi extrem de utile în procesul de învăţare, funcţionând ca o modalitate de
evaluare permanentă şi control al procesului de învăţare. Fără un control metacognitiv pot apărea mai
frecvent iluzii de cunoaştere a unei teme (illusions of knowing) şi astfel să se aloce mai puţin timp
pentru asimilare decât este necesar. Cu toate acestea, ele pot avea şi un efect inhibitor sau frenator în
cazul în care focalizarea este mai degrabă pe capacităţile proprii (percepute ca fiind insuficiente) şi nu
pe strategiile utilizate.
Dezvoltarea metacogniţiilor
în timp, elevii devin tot mai realişti în privinţa capacităţilor proprii de prelucrare a informaţiei şi a
limitărilor memoriei proprii. Dacă pentru copiii de 5-6 ani este greu să evalueze timpul şi numărul de
repetări necesare pentru învăţare, copiii de 9-10 ani sunt deja capabili să-şi modeleze timpul de
învăţare în funcţie de dificultatea sarcinii de învăţare. în timp, copiii îşi dezvoltă de asemenea şi
capacitatea de a utiliza strategii de memorare şi învăţare eficiente pentru sarcini particulare de
învăţare. Dacă la început ei utilizează unele strategii în mod automat şi inconştient, cu timpul vor
deveni conştienţi de ele şi le utilizează în mod voluntar.
Acest proces de dezvoltare este unul natural în care copiii, dezvoltându-şi capacităţile cognitive şi
exersându-le prin învăţare, pot la un moment dat să reflecteze asupra lor. Este posibil însă ca
strategiile metacognitive să fie formate în cadrul unor ore cum sunt cele de consiliere şi orientare.
Metoda cea mai eficientă de formare a unor strategii metacognitive este cea de învăţare prin
cooperare, în care elevii devin pe rând un fel de metacogniţie externă pentru celălalt membru al
grupului, punând întrebări legate de text, cerând clarificarea unor idei, sumarizarea sau predicţia
asupra conţinutului care va urma (rolul acestora este discutat la "Monitorizarea comprehensiunii
textului".
156
Strategii de învăţare
11.2.3. Tipul materialului
Unele conţinuturi se pretează la utilizarea de mnemotehnici (ex. sistemul periodic al elementelor,
denumirea nervilor cranieni, învăţarea unor cuvinte dintr-o limbă străină, vârfurile din Carpaţii
Orientali), pentru altele însă modalitatea cea mai eficientă de învăţare este una bazată pe
comprehensiunea textului (reacţiile chimice, interdependenţa funcţiilor fiziologice, efectele mişcării
plăcilor tectonice). Prin urmare, eficienţa unei strategii depinde şi de natura materialului la care se
aplică şi care este independentă de domeniul de studiu. în cadrul aceluiaşi domeniu de studiu există
conţinuturi care se învaţă mai eficient utilizând tehnici de memorare şi alte conţinuturi care se învaţă
mai bine pe bază de înţelegere
11.2.4. Scopul învăţării
Modul în care citim un text este determinat de scopul pe care îl avem pentru citire. Confruntat cu un
anumit material, există mai multe posibilităţi de a-1 aborda: a survola materialul pentru a spicui ideile
principale, a-1 citkintegral pentru a reţine cât mai mult din conţinut sau de a-1 scana pentru a găsi
c"eea ce ne interesează. Pentru o retentie de lungă durată a materialului citit, combinarea acestor
modalităţi, întărită de strategii de comprehensiune şi monitorizare a înţelegerii pe parcursul citirii,
reprezintă modalitatea cea mai eficientă de abordare a textului. Pentru scopul de realizare într-un timp
cât mai scurt a sarcinii, aceste strategii sunt contraproductive.
Timpul acordat citirii este un alt parametru al acestui comportament care este de asemenea determinat
de scopul pe care l-am formulat: dacă citim pentru pregătirea unui test sau examen, timpul de citire
este mai lung, citirea se face mai lent pentru a avea timpul necesar pentru prelucrarea informaţiei şi
înţelegerea ei, în timp ce în cazul în care dorim să înţelegem în mare un concept sau anumite idei,
ritmul de citire este mai alert, iar timpul acordat poate fi mai scurt.
Motivele pentru care elevii nu utilizează strategii eficiente de învăţare:
• nu sunt informaţi sau sunt informaţi greşit asupra condiţiilor de utilizare a strategiilor eficiente de
învăţare. Mulţi elevi, chiar în liceu sau facultate, sunt naivi din punct de vedere metacognitiv, adică nu
au sau au informaţii greşite despre contextele în care eficienţa strategiilor cea dorită. Spre exemplu,
unii consideră că, pentru a obţine o performanţă bună, trebuie doar să depui mai mult efort la o
materie, indiferent de modul cum procesezi informaţia.
• au prea puţine informaţii anterioare care pot fi relaţionate cu cele noi, prin urmare întâmpină
dificultăţi in înţelegerea materialului ş\ recurg la metode mai uzuale, cum ar fi simpla lui memorare;
• sarcinile de învăţare nu necesită sau nu permit utilizarea lor. Dacă profesorul cere învăţarea pe de
rost a materialului sau timpul pus la dispoziţie este prea scurt, este contraproductiv pentru elevi să
apeleze la
157
Consiliere educaţională
strategii superioare de prelucrare a materialului, care sunt costisitoare sub aspectul timpului şi efortului
pe care trebuie să îl depună.
• scopurile lor sunt inconsistente cu utilizarea strategiilor eficiente de învăţare. Elevii nu sunt
întotdeauna interesaţi de înţelegerea materialului şi reţinerea informaţiilor pe o perioadă mai lungă de
timp. Scopul lor poate să fie obţinerea unei note de trecere la un test sau să realizeze o sarcină într-un
timp cât mai scurt şi cu cât mai puţin efort. Pentru acest gen de scopuri, strategiile care vizează
înţelegerea sunt total nerelevante.
• au o stimă de sine scăzută relativ la capacitatea lor de a învăţa în mediu academic. Aceşti elevi
consideră că nu sunt capabili să înveţe indiferent de strategiile pe care le-ar utiliza şi evită în general
sarcinile de învăţare. Ei recurg la autosugestii negative de genul: "Sunt uituc", "Degeaba învăţ că
oricum nu înţeleg nimic", "Sunt prost", "Oricât citesc nu reţin nimic". Atât timp cât copilul îşi face
autosugestii negative sau primeşte din anturaj sugestii negative în legătură cu capacitatea sa de a
învăţa, nu va avea nici un randament în învăţare. ,
In fiecare din aceste cazuri necesităţile de intervenţie sunt diferite. Dacă elevii nu cunosc tehnici de
învăţare eficientă, necesitatea este de a li se oferi informaţii despre acestea şi a li se permite exersarea
lor în cadrul orelor de consiliere, însă dacă motivul este determinat de stima de sine scăzută în ceea ce
priveşte capacitatea de achiziţie academică, atunci nevoile elevilor se situează în sfera autocunoaşterii,
pentru creşterea stimei de sine şi stimularea motivaţiei.
11.3. Deprinderi eficiente de studiu
1. Luarea de notiţe este una din deprinderile bazale de studiu. Aceasta întrucât notiţele luate constituie
o sursă alternativă importantă pentru studiu, alături de manual şi bibliografia aferentă. Funcţiile luării
de notiţe sunt multiple:
• este o modalitate externă de stocare a informaţiei. Informaţiile nu pot fi reţinute în întregime după
o prezentare sau o discuţie de grup, însă odată notate, ele pot fi oricând accesate şi revizuite.
• facilitează encodarea şi reactualizarea materialului. Luarea de notiţe permite o triplă codare a
materialului, verbală, vizuală şi kinestezică, ceea ce permite o retenţie mai bună şi o reactualizare mai
uşoară.
• permite structurarea materialului chiar în timpul predării acestuia. Eficienţa notiţelor depinde de
tipul acestora. Cele mai utile sunt notiţele
care sunt reprezentări relativ complete ale materialului prezentat, cuprind sumarizări ale principalelor
idei şi care furnizează detalii şi elaborări proprii pe baza materialului.
158
Strategii de învăţare
De cele mai multe ori, însă nu există posibilitatea de a realiza astfel de notiţe în timpul lecţiei. Ele
permit totuşi să se realizeze o revizuire şi completare ulterioară a lor. Acest lucru este preferabil să se
realizeze în intervalul de o zi de la data luării notiţelor. Revizuirea permite reactualizarea informaţiilor,
clarificarea conceptelor dificile, completarea abrevierilor şi a informaţiilor care lipsesc şi sublinierea
sau întărirea ideilor sau conceptelor cheie. Se pot de asemenea introduce titluri şi subtitluri şi adăuga
fraze sau propoziţii clarificatoare. Observând eficienţa unui sistem complex de luare de notiţe, o serie
de universităţi au propus diverse modalităţi de realizare a acestei activităţi. Sistemul care s-a impus cel
mai mult este sistemul T sau sistemul Corneli de luare de notiţe. Acest sistem are succes pentru că este
simplu şi eficient, putând fi utilizat atât de studenţi cât şi de elevi de liceu şi gimnaziu. El cuprinde trei
secţiuni:
Secţiunea 1, porţiunea cea mai mare, aflată în partea dreaptă a paginii, în care se notează de fapt ideile
într-o modalitate informală (aşa cum sunt prezentate sau receptate în oră).
Secţiunea 2, aflată în partea stângă a paginii, este cunoscută**ca porţiunea cuvintelor cheie. Ea se
completează de obicei în faza de revizuire şi cuprinde comentarii care accentuează ideile importante,
clarifică sensuri, sugerează exemple sau leagă idei şi exemple şi care ulterior vor constitui elementele
de bază în reactualizarea informaţiilor.
Secţiunea 3, în partea de jos a paginii, este cunoscută ca zona rezumatului. Aici se include un rezumat
format din 2 sau 3 propoziţii care sumarizează ideile din pagină şi le integrează într-o structură
clarificatoare.
II
Secţiunea 1
I
Secţiunea 2
Secţiunea 3
Acest sistem poate fi analizat sub aspectul utilităţii şi exersat în cadrul orelor de consiliere.
159
Consiliere educaţională
2. Sublinierea. Interacţiunea cu textul se poate realiza prin sublinierea în text a ideilor importante
care vor oferi o structură de fixare şi reactualizare a informaţiilor. Problema care apare în cazul
sublinierii este de a decide asupra a ceea ce se consideră important în text. Scopul sublinierii este de a
reduce cantitatea de material ce trebuie reactualizată foarte specific şi de a oferi o ancoră în
reactualizarea informaţiilor adiacente. Următoarele principii pot constitui un suport în utilizarea cât
mai eficientă a acestei strategii:
• Paragraful se citeşte în întregime înainte de a decide care este ideea principală ce merită subliniată.
• Sublinierea acoperă întreg materialul, dar nu se subliniază o cantitate prea mare din text. Texte
Evaluarea gradului
de dificultate al unui text
Evaluarea gradului
de asimilare
a cunoştinţelor Evaluarea gradului de asimilare a cunoştinţelor
Căutarea Momentul
autodirecţionată răspunsului
CONTROl '
Părinte Profesorul Eşti supărată pe copilul încerci să afli ambele variante despre ceea
descoperă că fiul tău şi îl crezi pe profesor ce s-a întâmplat, compari răspunsurile
tău a minţit. sau consideri că încercând să înţelegi ce s-a întâmplat.
profesorul minte. Discuţi concepte legate de minciună/cinste
cu copilul tău.
Cumpărător Doreşti să cumperi Decizi pentru cumpărarea Compari cele două variante: cumpărarea
o maşină. unei maşini noi, fără să te unei maşini noi vs. cumpărarea unei
gândeşti cum vei face rost maşini second-hand, examinezi situaţia ta
de bani. financiară.
O modalitate! interesantă de analiză a rolului gândirii critice este tocmai investigarea modului în care "aceasta
este prezentă în luarea deciziilor şi rezolvarea problemelor curente. O oră de consiliere educaţională poate
propune rezolvarea unei probleme curente (spre exemplu, cum decidem asupra priorităţilor) şi examinarea
rolului gândirii critice în rezolvarea acesteia. Grupul de discuţie poate
162
Strategii de învăţare
furniza un cadru foarte bun pentru revizuirea şi prelucrarea critică a informaţiilor, unde fiecare
membru al grupului poate beneficia de pe urma perspectivelor diferite. O importanţă deosebită în
dobândirea acestei atitudini revine contextului şi mediului de învăţare. Un mediu care facilitează
gândirea critică se caracterizează prin:
• acceptarea diversităţii de idei şi păreri;
determină evitarea acestora sau implicare mai redusă în acest fel de sarcini);
• teoriile proprii despre inteligenţă (conceperea inteligenţei ca fiind o entitate nemodificabilă poate
determina o motivaţie scăzută pentru învăţare în cazul unei percepţii negative despre propriilcabilităţi
intelectuale) (vezi interrelaţiile în tabelul 11.5);
Tabel 11. 5. Procesele motivaţionale şi patternul comportamental
Teoria despre Scop în învăţare încredere Pattern
inteligenţă în comportamental
abilităţile în învăţare
proprii
Teoria entităţii • performanţa finală mare • orientare spre
(inteligenţa (rezultatul) competenţă în
este fixă şi (se încearcă domeniu
nemodificabilă) obţinerea de aprecieri • persistenţă în sarcină
pozitive şi evitarea celor
166
Strategii de învăţare
• tipul atribuţiilor pe care le fac elevii (atribuirea eşecului unor caracteristici proprii şi stabile, cum
ar fi abilităţile de învăţare, demotivează persoana pentru activităţile de studiu percepute ca generatoare
de eşec);
• locusul de control pentru învăţare (elevii care au un locus de control intern, respectiv consideră că
pot să-şi influenţeze performanţele şcolare prin implicarea în sarcină, vor fi mai motivaţi pentru
învăţare);
• valoarea acordată sarcinii de învăţare (cu cât învăţarea este mai strâns legată de scopul elevului cu
atât valoarea acesteia va fi mai mare şi va creşte nivelul de implicare în sarcină);
Motivaţia pentru învăţare nu mai poate fi privită simplist, ca o însuşire a unei persoane sau ca rezultat
al unor manipulări contextuale de genul întăririlor şi pedepselor. Multideterminarea sa este evidentă,
iar identificarea factorilor care determină o motivaţie scăzută este esenţială pentru auto-reglarea
învăţării.
Bibliografie:
Baddley, A. (1999). Memoria umană. Bucureşti: Teora,.
Carter, C, Bishop, J., Lyman Kravits, S. (1998). Keys to Effective Learning. NI:
Prentice Hali.
Drapeau, C. (2000). învaţă cum să înveţi repede. Tehnici de învăţare accelerată.
Bucureşti: Teora.
Dumitru, I. Al. (2000). Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă.
Timişoara: Editura de Vest.
Gardner, H., Krechevsky, M., Sternberg, R. J., Okagaky, L. (1994). Intelligence in
Context: Enhancing Students' Practicai Intelligence for School. In: K. McGilly
(Eds.) Classroom Lessons. Integrating Cognitive Theory and Classroom Practice.
Cambridge, M A: MIT Press.
Linksman, R. (2000). învăţare rapidă. Bucureşti: Teora,
Miclea, M., Lemeni, G. (1999). Aplicaţiile ştiinţelor cognitive în educaţie. (I)
T
)
POTENŢIALII STRESORI
REACŢII LA STRES
?
Evaluarea secundară:
"Pot să fac fată acestui eveniment?"
}
COPING,
MECANISME DE
ADAPTARE
Figura 12.1. Componentele stresului
172
Stresul şi controlul stresului
12.3. Modalităţi de management al stresului
1. Informarea privind sursele de stres
• identificarea surselor de stres (ex. schimbarea profesorilor, examene)
• anticiparea perioadelor de stres şi realizarea unui plan de acţiune (ex. perioada de
examene)
• informarea privind strategiile de adaptare eficace la stres (ex. sport, exerciţii de relaxare)
2. Conştientizarea reacţiilor la stres
• identificarea şi exprimarea emoţiilor faţă de anticiparea evenimentului (ex. anxietate, iritabilitate,
discomfort, frustrare)
• identificarea reacţiilor emoţionale imediate (ex. iritabilitate) şi de lungă durată (ex. neajutorare,
apatie) faţă de eveniment
• identificarea reacţiilor comportamentale şi fiziologice privind evenimentul (ex. izolare, evitare,
stare fizică de rău)
• identificarea reacţiilor cognitive faţă de eveniment <(ex. ce cred despre eveniment, ce cred despre
capacitatea mea de a face faţă evenimentului)
• evitarea autoblamării sau a blamării altora pentru eveniment
• identificarea tendinţelor neadaptative ale gândirii faţă de eveniment şi faţă de sine
• reevaluarea evenimentului interpretat ca fiind stresant prin prisma gândirii pozitive
3. Dezvoltarea unor abilităţi şi comportamente de management al stresului
• dezvoltarea asertivităţii
• dezvoltarea comunicării'pozitive cu ceilalţi
• învăţarea tehnicii de a spune NU
• identificarea şi rezolvarea conflictelor alunei când apar
• învăţarea metodelor de rezolvare a problemelor şi de luare a deciziilor
• învăţarea unor metode de relaxare
4. Stabilirea şi menţinerea unui suport social adecvat
• solicitarea ajutorului direct şi receptivitate faţă de acesta
• dezvoltarea şi menţinerea relaţiilor de prietenie
5. Dezvoltarea unui stil de viaţă sănătos
• menţinerea unei greutăţi normale
• practicarea regulată a exerciţiilor fizice
• practicarea unor exerciţii de relaxare
• renunţarea la consumul de alcool şi a fumatului
• practicarea unor comportamente alimentare sănătoase
6. Dezvoltarea stimei de sine
• stabilirea priorităţilor şi limitelor personale
• participarea la activităţi care dezvoltă stima de sine
• stabilirea unor scopuri realiste
173
Consiliere educaţională
7. Managementul timpului
• Revizuieşte-ţi SCOPURILE. Decide care sunt activităţile prioritare într-o zi sau săptămână.
• Realizează o LISTĂ cu lucrurile pe care trebuie să le faci şi una cu cele care le-ai dori să le faci şi
timpul alocat lor.
• Analizează CONSECINŢELE dacă amâni anumite activităţi care trebuie realizate
• Selecţionează activităţile în ORDINEA realizării lor. Este bine ca să se înceapă cu activităţile pe
care trebuie să le faci şi numai după cu cele pe care ai dori să le faci şi care îţi fac mai mare plăcere.
Dacă începi cu activitatea plăcută este posibil să nu o mai faci pe cea care trebuie să o faci dar care nu
îţi este atât de plăcută.
• încearcă să faci câte O ACTIVITATE odată până la finalizarea ei. Nu trece la altă activitate decât
atunci când ai finalizat-a pe cea anterioară.
• Nu te grăbi să treci repede de la o activitate la alta. Fă PAUZE între activităţi.
».
• Analizează-ţi STANDARDELE. Sunt ele prea ridicate şi astfel nu reuşeşti să finalizezi activitatea
datorită standardelor nerealiste?
• în final, nu uita că ai realizat o activitate şi oferă-ţi o RECOMPENSĂ!
Figura 12.2 prezintă secvenţele de management al situaţiilor de stres. Pentru activităţile de control al
stresului utilizaţi fişele 29-36 din anexe.
Principii de management al timpului:
1. Revizuieşte-ţi SCOPURILE. Decide care sunt activităţile care nu sunt obligatorii de făcut într-o zi
sau săptămână.
2. Realizează o LISTĂ cu lucrurile pe care trebuie să le faci şi una cu cele care le-ai dori să le faci şi
timpul alocat lor.
3. Selectează din aceste activităţi PRIORITĂŢILE. Ce trebuie făcut într-o zi, ce poate să fi amânat şi
până când? Ce ai dori să faci în acea zi? Ce activităţi pot fi delegate? Ce se întâmplă dacă nu faci o
anumită activitate? Dacă nu are nici o consecinţă negativă atunci o poţi amâna.
4. Selecţionează activităţile în ORDINEA realizării lor. Este bine ca să se înceapă cu activităţile pe
care trebuie să le faci şi numai după cu cele pe care ai dori să le faci şi care îţi fac mai mare plăcere.
Dacă începi cu activitatea plăcută este posibil să nu o mai faci pe cea care trebuie să o faci dar care nu
îţi este atât de plăcută.
5. încearcă să faci câte O ACTIVITATE odată până la finalizarea ei. Nu trece la altă activitate decât
atunci când ai finalizat-o pe cea anterioară.
6. Nu te grăbi să treci repede de la o activitate la alta. Fă PAUZE între activităţi.
7. Revizuieşte-ţi PRIORITĂŢILE şi PROGRESUL realizat.
174
Stresul şi controlul stresului
8. Analizează-ţi STANDARDELE. Sunt ele prea ridicate şi astfel nu reuşeşti să finalizezi activitatea datorită
standardelor nerealiste?
9. în final, nu uita că ai realizat o activitate şi oferă-ţi o RECOMPENSĂ!
#1
IDENTIFICAREA SURSEI DE STRES ŞI DEFINIREA ACESTUIA
REZULTATE POSIBILE + POZITIVE
- NEGATIVE
REZULTATE POSIBILE + POZITIVE - NEGATIVE
REZULTATE POSIBILE + POZITIVE - NEGATIVE
# 5 DEZVOLTAREA UNUI PLAN DE ACŢIUNE
# 6 EVALUAREA PLANULUI
7 # APLICAREA ŞI EVALUAREA REZULTATELOR REALE
Figura 12.2. Secvenţele de rezolvare a unei situaţii de stres
Bibliografie:
Baban A. (1998). Stres şi personalitate. Cluj-Napoca: Presa universitară clujeană. Miclea M. (1997). Stres şi
mecanismele de apărare. Cluj-Napoca: Presa universitară clujeană.
«o
I3JB3
Capitolul 13
CREATIVITATEA ŞI STIMULAREA COMPORTAMENTULUI CREATIV
13.1. Noţiuni introductive
Este frecvent vehiculată ideea că actul creaţiei este un fapt ocazional pe care îl manifestă un număr
restrâns de artişti şi invenfatori,. geniali în marile momente de inspiraţie. In fapt, noi toţi suntem
creativi zilnic. Ori de câte ori o problemă este rezolvată într-o manieră inedită, descoperim o nouă
utilitate a unui obiect banal sau ne lăsăm purtaţi ideativ într-o lume nemaiîntâlnită este implicată într-
un anumit grad creativitatea. După cum afirma Vâgotski (1963) "tot ceea ce depăşeşte în viaţa de toate
zilele limitele rutinei şi cuprinde măcar un dram de noutate poate fi numit proces creator".
Fiind o rezultantă a funcţionării optime a întregii personalităţi, creativitatea reprezintă totodată sinteza
unor factori multipli de natură intelectuală şi aptitudinală. Nu trebuie însă minimalizat rolul factorilor
motivaţionali, emoţionali şi cu precădere ai celor atitudinali în dinamica procesului creativ.
Creativitatea vizează abilitatea de rezolvare a problemelor într-un mod original, competent şi
adaptativ. Oamenii creativi tind să-şi manifeste această caracteristică într-un domeniu specific. După
cum există multiple tipuri de inteligenţă, deosebim şi numeroase tipuri de creativitate (Gardner, 1984).
în scopul maximizării potenţialului creativ în şcoală e necesar să fie înţeleasă natura de tip "puzzle" a
procesului creativ. Una din principalele motivaţii pentru care ne-am propus abordarea domeniului
creativităţii o constituie intenţia de a oferi câteva principii şi proceduri care să faciliteze stimularea
inventivităţii elevilor în cât mai multe din aspectele vieţii şcolare. Activitatea creativă este una din cele
mai mari provocări ale vieţii şi implicit atrage după sine cele mai mari recompense.
13.2. Mituri despre creativitate
In jurul conceptului de creativitate s-a ţesut o întreagă mitologie. Un mit reprezintă o concepţie eronată
ştiinţific etc.) şi evaluarea acestuia prin stabilirea gradului în care produsul respectiv răspunde
criteriilor de originalitate.
în concluzie, procesul de creaţie nu urmează în general un tipar unic. Modalităţile de realizare ale unui
produs nou şi valoros sunt variate, purtând amprenta personalităţii fiecărei persoane.
Produsul creativ
Ca urmare a parcurgerii etapelor demersului creativ se ajunge la transformarea potenţialităţii creatoare
într-un produs. Produsul creativ este modalitatea palpabilă de apreciere a creativităţii. El poate fi
exprimat fie prin ceva material, fie prin ceva spiritual. Prima categorie se referă la produsele palpabile,
acceptate de o anumită cultură, pe când cea de-a doua categorie *vizează produsele psihologice, adică
idei exprimate sau numai gândite. Produsul rezultat ca urmare a parcurgerii procesului creativ trebuie
să fie nou, original şi să prezinte valoare socială.
Criterii de apreciere a produsului creativ
Un produs e creativ dacă întruneşte anumite criterii.
1. Criteriul originalităţii
Caracteristicile fundamentale ale originalităţii sunt: noutatea şi impredictibilitatea. Noutatea implică:
(a) un proces de fuziune a unor elemente existente, într-o combinaţie inedită şi (b) capacitatea de
surprindere a unor noi conexiuni între elemente. De exemplu, transformarea claviaturii cu litere într-o
claviatură cu note muzicale a dus la obţinerea unei maşini de scris note muzicale. Impredictibilitatea
se referă la relaţia neaşteptată dintre lucrurile existente în lumea reală şi obiectul creat. Creativitatea
presupune un salt calitativ concretizat în anumite produse (obiecte, imagini) care nu există, nici nu au
mai existat şi care nici nu pot fi anticipate, pe baza necesităţii cauzale a evoluţiei evenimentelor - de
exemplu, teoria relativităţii (restrânsă) a lui Einstein.
2. Criteriul conexiunilor
Esenţa creativităţii umane o constituie relaţia. Un prerechizit de bază al procesului creativ îl constituie
activitatea combinatorică. Astfel, de exemplu, în arta plastică se poate realiza un bust (un lucru inedit
cu valoare estetică), prin combinarea într-o manieră originală a unor obiecte scoase din uz: ceasuri,
nasturi, cutii de cafea, becuri etc.
Prezentăm câteva metode de combinare: • plasarea lucrurilor, persoanelor într-o nouă perspectivă,
de exemplu:
presupunând că sunteţi extraterestru şi întâlniţi o cascadă ce aţi crede că
reprezintă?
181
Consiliere educaţională
• integrarea experienţei anterioare într-un nou tipar; de exemplu, în situaţia în care nu ar exista
ceasuri deşteptătoare găsiţi alte mijloace pentru a trezi oamenii dimineaţa;
• descoperirea unor conexiuni neaşteptate între lucruri; de exemplu, ce întrebări i-aţi adresa lui
Socrate dacă l-aţi întâlni într-o zi plimbându-se pe aleile parcului din oraş?
E vorba practic de capacitatea de a privi viaţa într-un mod metaforic şi de a produce efecte/şocuri
emoţionale.
3. Criteriul nonraţionalităţii
Nonraţionalitatea corespunde stadiului incubaţiei, care constă în aglutinarea unor evenimente spontane
şi necontrolabile, după anumite legi aparent autonome. Se evidenţiază o relaxare a gândirii conştiente
şi o inhibiţie a controlului logic. Astfel sunt celebre cazurile lui Newton privind legea atracţiei
universale sau a lui Roentgen privind descoperirea razelor X. «
Personalitatea creatoare * ,
Un element de bază al creativităţii îl constituie gândirea divergentă. Gândirea divergentă presupune
abilitatea de a produce într-un mod neuzual şi neconvenţional un repertoriu de soluţii inedite pentru
rezolvarea unei anumite probleme.
Elementele definitorii ale creativităţii includ fluenţă în producţia ideilor şi flexibilitate în gândire. Dar
fundamental pentru ideea de creativitate este originalitatea (Guilford, 1967).
/. Dezvoltarea fluenţei de idei
Fluenţa ideilor are de-a face cu abilitatea de a genera cât mai multe răspunsuri referitoare la o
problemă dată, într-un timp limitat/nelimitat. Producţia de idei se poate realiza prin:
• construirea de propoziţii cu sens, formate din două sau mai multe cuvinte, pentru care se pot oferi
silabele iniţiale ale cuvintelor. De exemplu, se pot da silabele "ţi" şi "stri";
• jocul de cuvinte presupune găsirea cât mai multor perechi de cuvinte ce rimează, cuvinte care au
un final sau un început dat (enumerea a 30 de cuvinte ce încep cu "ra", 30 de nume de flori etc);
• o succesiune de expresii sau propoziţii scurte, ce pot fi generate pornind de la o anumită temă.
Putem, de exemplu, solicita elevilor să listeze toate lucrurile care le vin în minte şi care au anumite
proprietăţi: sunt solide, flexibile şi au unghiuri.
Pentru aceasta este important ca elevul să identifice relaţiile dintre concepte, să găsească cuvinte cu
sens similar/opus, să extindă sensul unor cuvinte, să selecteze cuvintele irelevante, să inventeze noi
cuvinte. Reid (1976) sugerează ideea inventării unor cuvinte care să comunice anumite stări,
sentimente sau dispoziţii. Se poate solicita din partea elevilor enumerarea de cuvinte luminoase,
cuvinte
182
mt
Creativitatea şi stimularea comportamentului creativ
vaporoase, cuvinte cu grade diferite de abstractizare, cuvinte triste, cuvinte dinamice etc.
Un alt tip de fluenţă îl reprezintă aşa numita "fluenţă asociativă". De exemplu, se poate sugera elevilor
să găsească cinci cuvinte cu sens opus sau parţial opus cuvântului "previzibil" sau să enumere cât mai
multe asemănări între conceptele "uragan" şi "spirală".
Un alt tip de gândire care facilitează creativitatea este gândirea asociativă. Gândirea asociativă
presupune producerea de idei şi soluţii noi pornind de la combinarea a diferite imagini sau concepte
aparent independente. Pentru aceasta se poate recurge la asociaţii.
Asociaţiile pot fi de două tipuri: (a) asociaţii lingvistice şi (b) asociaţii imagistice.
(a) Asociaţii lingvistice
De exemplu să ne imaginăm clasa de elevi care la ora de literatură primesc ca sarcină elaborarea unui
eseu pe tema: "marea în amurg". Elevii pot fi solicitaţi să enumere o serie de cuvinte asociate pornind
de la cuvântul "spray". Aceste cuvinte vor sugera la rândul lor alte asociaţii etc. Se constituie astfel un
lanţ de asociaţii ca cel care urmează:
Spray - duş - umbrelă - ploaie - spumă - val - irizaţie Subliniem două sugestii privind desfăşurarea
acestui exerciţiu:
• aceste înlănţuiri trebuie să se realizeze în absenţa unor idei preconcepute. Trecerea la cuvântul
următor al lanţului trebuie să aibă loc ignorând cuvântul iniţial ("mare" sau "spray"), concentrarea
realizându-se de fiecare dată în exclusivitate pe ultimul cuvânt al lanţului de la care continuă asociaţia.
Exerciţiul se poate desfăşura fie mental fie în scris.
• asocierile să se facă rapid fără a fi prea mult analizate şi gândite.
(b) Asociaţii prin imagini
Se aplică în situaţia în care mai multe grupe de elevi lucrează în paralel. Fiecare grupă primeşte
sarcina de a schiţa un desen abstract al succesiunii unor idei pe care le generează la un moment dat. La
sfârşitul discuţiilor vor fi prezentate desenele, fără a fi explicate şi motivate. Fiecare membru al
grupului va da un titlu desenului. Titlurile pot fi descrieri abstracte pline de fantezie, ca de exemplu:
"hartă cu telecomandă", "maşină care se poate împacheta".
2. Flexibilitatea
Flexibilitatea vizează capacitatea subiectului de a-şi modifica rapid fluxul ideativ în scopul găsirii unor
utilizări noi ale unor produse uzuale. Distingem două tipuri de flexibilitate: (a) flexibilitatea spontană
bazată pe iniţiativa subiectului şi (b) flexibilitatea adaptativă, care este dirijată din afară. Flexibilitatea
adaptativă solicită abandonarea metodelor convenţionale de rezolvare ale unor probleme în favoarea
găsirii de soluţii originale. Câteva sarcini care pot fi utilizate în scopul dezvoltării flexibilităţii:
183
Consiliere educaţională
(1) identificarea de către elevi a cât mai multor soluţii la o problemă dată. De exemplu, se poate
solicita enumerarea cât mai multor utilizări diferite pentru o "agrafă". Răspunsuri fluente ar putea fi: să
cureţe unghiile, pipa etc, pe când răspunsurile flexibile pot fi de genul: să notezi un număr de telefon
pe o gumă, să-ţi prinzi un cercel rupt etc;
(2) aranjarea unor serii de 3 sau mai multe desene astfel încât pe baza lor elevii să construiască cât
mai multe relatări diferite, corespunzătoare aranjărilor obţinute;
(3) solicitarea de finaluri cât mai variate la fabule, relatări neterminate (finaluri umoristice,
moralizatoare, triste etc);
(4) oferirea de episoade contorsionate din istoria omenirii, solicitând elevilor să descrie consecinţele
posibile pe care le-ar fi produs. De exemplu: ce s-ar fi întâmplat dacă nu ar fi fost cel de-al doilea
război mondial? *
3. Originalitatea
t Originalitatea reprezintă aptitudinea subiectului de a oferi răspunsuri
neuzuale la problemele ridicate.
Oferim o serie de exerciţii, care pot fi utilizate în scopul dezvoltării
originalităţii:
• îmbunătăţirea unui produs (de exemplu, îmbunătăţirea unei metode de predare);
• utilizările neobişnuite ale unor lucruri (de exemplu, utilizări neobişnuite pentru un "desfăcător de
conserve" sau pentru un "burete");
• exerciţiul consecinţelor sau exerciţiul "Ce-ar fi dacă..." (de exemplu, ce s-ar întâmpla dacă nu am
mai avea sentimente/ imaginaţie, dacă am trăi într-un univers bidimensional, dacă ne-am cunoaşte
ceasul biologic);
• alcătuirea de povestiri (se pot oferi diferite cuvinte şi se solicită elevilor să alcătuiască unele
povestiri la care interesează tematica, finalurile şi numărul scenariilor compuse).
13.4. Şcoala şi creativitatea
Constatările mai multor cercetători au subliniat faptul că cel mai frecvent şcoala contemporană se
prezintă ca un inhibitor al comportamentului creator. Ne interesează astfel să identificăm, pe de o
parte, factorii de inhibiţie ai creativităţii în şcoală, iar pe de altă parte, modalităţile concrete prin care
pot fi diminuaţi aceşti factori şi implicit să oferim câteva tehnici de stimulare a creativităţii.
Factori inhibitori ai creativităţii în şcoală
Sistemul educaţional autohton nu numai că nu încurajează, ci frecvent inhibă activităţile creatoare ale
elevilor în clasă, prin cultivarea unui comportament
184
Creativitatea şi stimularea comportamentului creativ
stereotip. Elevii creativi sunt frecvent consideraţi o sursă de indisciplină în şcoală. Getzels & Jackson
(1963) constată în general la profesori tendinţa de a aprecia elevii "creativi" ca fiind mai puţin
simpatici decât media elevilor. De asemenea, Walach & Kogan (1965) arată că cea mai dezavantajată
categorie de elevi din şcoală este cea care prezintă un grad ridicat de creativitate pe un fond de
inteligenţă modestă. Autorii menţionaţi au remarcat şi o exagerare a accentului pus în şcoală pe
gândirea de tip convergent, care orientează demersurile rezolutive spre un mod unic de rezolvare a
unei probleme. Acest răspuns convergent: (a) inhibă căutările în direcţii multiple şi încercările de
găsire a unor piste colaterale, (b) creează premisele unui sentiment de nesiguranţă din partea elevilor
relativ la posibilităţile proprii de soluţionare a unor probleme, (c) inculcă elevului ideea că trebuie să
caute întotdeauna o singură variantă (cea aşteptată de profesor) ca răspuns la problemele ce li se pun
(Stoica, 1983). Şcoala nu trebuie să se limiteze doar la a transmite cunoştinţe şi a-i face pe elevi să
evite eşecul şcolar, ci tfebuie să-şi asume şi rolul de a-i ajuta pe elevi să-şi descopere propriile
potenţialităţi
Pornind de la o succesiune de observaţii realizate în cadrukşcolii au fost identificaţi o serie de factori
cu efect inhibitoriu asupra comportamentului creativ al elevilor.
Prima categorie de factori circumscrie anumite caracteristici ale elevilor:
• intoleranţa faţă de opiniile colegilor. în scopul atenuării acestei tendinţe e necesar să-i ajutăm pe
elevi să-şi dezvolte toleranţa pentru nou, unic şi chiar pentru ideile bizare;
• percepţia de sine devalorizantă, surprinsă adesea în afirmaţii de genul: "Nu sunt o persoană
creativă", "Nu am făcut niciodată nimic deosebit", încurajându-i pe elevi să-şi reconsidere aceste
autoevaluări negative recurgând la alternative de genul: "Sunt original", "Nu-mi pasă ceea ce gândesc
alţii despre modul cum văd eu lucrurile" va duce la creşterea nivelului de creativitate al elevilor
(Meichenbaun, 1975). Elevii pot fi învăţaţi că într-o anumită situaţie se poate acţiona în diferite
moduri. Implicaţiile acestei deprinderi vor induce: (a) dezvoltarea gândirii creative, (b) creşterea
stimei de sine şi (c) reducerea nivelului de anxietate în cazul necesităţii rezolvării unor sarcini slab
structurate;
• frica de ridicol are un efect paralizant; din dorinţa de a nu face greşeli, de a nu se expune, de a nu
fi criticaţi, unii elevi preferă să nu acţioneze, să stea în umbră;
• conformismul, dorinţa de a se ajusta valorilor şi reprezentărilor celorlalţi: colegi, profesori sau
prieteni;
• tendinţa de a interpreta orice structură ca fiind închisă. Această tendinţă rezultă frecvent din modul
de prezentare al materialului didactic de către profesor. Acest material comportă frecvent un caracter
static şi suficient, nu invită şi uneori nici nu permite interpretări sau interogaţii.
185
Consiliere educaţională
Alţi factori inhibitori ai creativităţii ţin de profesor:
• anumite patternuri comportamentale ale profesorului cum ar fi: sancţionarea îndrăznelii de a pune
întrebări incomode, accentul exagerat pus în clasă pe competiţie sau pe cooperare, critica prematură;
• utilizarea de către profesor a unor "fraze ucigaşe" de genul: "asta nu e logic", "cine ştie răspunsul
corect?", "poţi s-o dovedeşti?" (Selnow, 1997);
• accentul pus în şcoală pe reproducere, neaprecierea suficientă a originalităţii. Distingem astfel: (a)
profesori stimulativi, ce încurajează autoexprimarea, disponibili şi în afara orelor, şi (b) profesori
inhibitivi, lipsiţi de entuziasm, hipercritici, rigizi şi conservatori;
• profesori ce inculcă elevilor necesitatea lucrului sigur, indubitabil prin obiceiul de a insista până
când obţin răspunsul anticipat de ei, în forma dorită.
O ultimă categorie de factori se referă la sistemul de învăţământ.
• supraîncărcarea şcolară;
• manuale dense şi organizate deductiv, prezentând un extract de ştiinţă, cât mai concisă şi
sistematizată, dar în nemişcare, dându-i elevului impresia că omul a descoperit toate deodată. Astfel,
enigmele pe care inteligenţa omului nu le-a dezlegat nu îşi au locul în manuale (Stoica,1983).
Principii şi metode de stimulare a creativităţii în şcoală
Torrance (1965) oferă câteva sugestii privind modul în care poate fi dezvoltată în clasă o atmosferă
care să faciliteze creativitatea:
• recompensarea exprimării unor idei noi sau a unor acţiuni creative;
• neimpunerea / neforţarea propriil&soluţii elevilor;
• provocarea elevilor cu idei incongruente şi paradoxuri aparente;
• oferirea de evaluări deschise, idei controversate care să provoace punerea unor probleme;
• încurajarea elevilor să-şi noteze ideile proprii, ţinând anumite jurnale, caiete de notiţe.
Profesorii ce aplică aceste principii renunţă la a oferi doar un flux permanent de cunoştinţe. Ei devin
astfel un mediator între copil şi realitate şi nu doar sursa directă a furnizării de informaţie. Ei alocă o
parte mai importantă din timp adresării de întrebări elevilor, comparativ cu media profesorilor.
Deseori refuză să răspundă imediat unor întrebări reflectându-le în replici de forma: "Dar tu ce crezi?",
"Cum vezi tu lucrurile?". întrebările acestor profesori deseori manifestă un caracter divergent: " Ce s-
ar întâmpla dacă ...", "Ce te face să crezi aceasta?". De asemenea, obişnuiesc să nu ofere un feedback
evaluativ imediat, ci acceptă şi manifestă interes pentru răspunsurile paradoxale. Rezultatul este că
elevii înşişi vor tinde să descopere noi probleme şi să problematizeze.
186
________________________Creativitatea şi stimularea comportamentului creativ
Principii privind recompensarea comportamentului creativ
Torrance (1965) a identificat 5 principii de recompensare a comportamentului creativ în şcoală. Deşi
aceste principii sunt recunoscute de un număr mare de profesori ca fiind evident cele mai importante, e
surprinzător că ele nici nu sunt înţelese nici nu sunt practicate de majoritatea profesorilor. Redăm în
continuare aceste principii:
7. Respectarea întrebărilor neuzuale
Nimic nu este mai recompensam pentru un copil care adresează întrebări decât răspunsul pe care-1
primeşte la întrebările formulate, precum şi faptul că adulţii iau în serios întrebările lui. Copiii au
nevoie să fie învăţaţi cum: (a) să formuleze o întrebare; (b) să se joace cu ea; (c) s-o întoarcă pe toate
feţele privind-o din diverse unghiuri; (d) s-o reformuleze; (e) să-şi asume rolul de investigator, dincolo
de nevoia de a primi răspunsuri imediate, tip clişeu din partea profesorului sau părintelui.
*
Profesorii se aşteaptă să fie capabili întotdeauna să dea răspunsuri prompte, chiar atunci când nu
dispun de un răspuns adecvat. Amânarea răspunsului creează o anumită tensiune interioară. Astfel se
prefigurează o dublă tentaţie a profesorului fie: (a) să ofere răspunsuri prefabricate imediat, fie (b) să
ignore întrebările. Copiii formulează multe întrebări pentru care profesorul, cel puţin pentru moment
nu are un răspuns. Acest fapt ar trebui acceptat ca normal şi dezirabil, dar el poate fi perceput sub
forma unei ameninţări la adresa securităţii profesorului.
2. Respectarea imaginaţiei şi ideilor inedite
Copiii creativi pot observa multe relaţii şi semnificaţii, ce scapă profesorilor lor. Utilizarea ideilor
elevilor în clasă creşte interesul acestora, creează entuziasm şi stimulează efortul.
3. Sublinierea valorii ideilor pe care le emit elevii
Dificultatea aplicării acestui principiu constă în prejudecata celor mai mulţi profesori materializată în
convingerea că elevii nu sunt capabili să producă idei originale, valoroase. Desigur aceşti profesori nu
vor fi în stare să recompenseze comportamentul creativ al elevului în clasă. în scopul aplicării acestui
principiu se pot adopta unele din ideile elevilor în activităţile clasei. De asemenea, se pot utiliza
modalităţi de comunicare a acestor idei, multiplicându-le şi distribuindu-le clasei sau notându-le într-o
carte a clasei
4. Oferirea de oportunităţi de exprimare sau de lucru în absenţa unor evaluări imediate
E dificil pentru mulţi profesori să conceapă faptul că nu este necesar să evalueze imediat tot ceea ce
fac elevii. Sunt necesare perioade de timp mai îndelungate, pe parcursul cărora o persoană să aibă
posibilitatea să înveţe şi să se exprime în absenţa "ameninţării" unor evaluări imediate. Evaluarea
externă este deseori percepută la modul negativ drept ameninţătoare, fapt ce creează o atitudine
defensivă şi inhibă creativitatea.
187
Consiliere educaţională
13.5. Metode de stimulare a creativităţii
Având ca punct de pornire premisele de lucru menţionate anterior, referitoare la recompensarea
comportamentului creativ în şcoală ne propunem în continuare o trecere în revistă a câtorva metode,
prin care poate fi dezvoltat comportamentul creativ la elevi. Enumerăm câteva din aceste metode:
brainstorming, brainstorming cu schimbări de roluri, sinectica, Philips 6-6, metoda FRISCO, metoda
635.
Brainstorming
Esenţa metodei constă în separarea intenţionată a actului imaginaţiei de faza gândirii critice. In
prâBcabramstormlng-ului se porneşte de la două principii fundamentale: (1) orice individ e capabil să
producă idei şi (2) cantitatea dezvoltă calitatea. Desfăşurarea optimă a unei şedinţe de brainstorming
reclamă câteva exigenţe:
• suspendarea oricărui gen de criticism (autocriticism);
• manifestarea liberă a imaginaţiei;
• stimularea unui debit ideativ cât mai mare; elevii îşi pot manifesta opinia oral, liber şi spontan
relativ la tema aleasă, fără să respecte o anumită ordine, dar şi fără discuţii sau dezbateri lungi;
• este recomandată preluarea ideilor emise de către ceilalţi din grup, precum şi dezvoltarea acestora.
Exemplu de problemă care poate face obiectul unei abordări de tip brainstorming: cum să tratăm o
persoană care ne jigneşte/ne ignoră.
Brainstorming cu schimbări de roluri
în această situaţie moderatorul poate interveni pentru a facilita căutarea unor idei prin atribuirea
de~roluri specifiQeJ-eteviter-{Selnow, 1997). El poate întreba aiupra "modului cum este "percepută o
problemă din diferite puncte de vedere X, Y, Z (de exemplu al profesorului, al părintelui, al presei, al
administraţiei şcolii, al colegilor mai mari/ mici etc).
Sinectica
Sinectica este denumită şi metoda analogiilor. Organizarea unei şedinţe se fundamentează pe două
principii importante:
(a) transformarea straniului (a ceea ce este necunoscut) în familiar, şi
(b) transformarea familiarului în straniu. O şedinţă de sinectica presupune parcurgerea a patru paşi:
• primul pas este cel în care profesorul prezintă tema de rezolvat;
• cel de-al doilea pas se desfăşoară când grupul clasă reformulează problema aşa cum a înţeles-o
(transpunerea straniului în familiar);
• pasul următor constă în îndepărtarea de problemă (transformarea familiarului în straniu);
188
Creativitatea şi stimularea comportamentului creativ
• ultima etapă se referă la reconvertirea a ceea ce a fost straniu în familiar. Distingem mai multe
forme de sinectică:
- analogia simbolică: constă în recursul la o imagine-simbol ca substitut al unei situaţii problemă. Un
exemplu în acest sens: şirurile lungi de atomi, care se rotesc în mişcări şerpuitoare şi şarpele care îşi
muşcă coada l-au dus pe F. von Kekule la ideea că moleculele unor compuşi organici nu sunt structuri
deschise, ci lanţuri închise.
- analogia directă: se recurge la acest mijloc atunci când, pentru rezolvarea unei probleme ştiinţifice,
se apelează la un domeniu cunoscut; de exemplu, analogia cu jocul de pasienţă 1-a determinat pe
Mendeleev să organizeze elementele chimice în tabelul ce-i poartă numele.
- analogia personală: constă în identificarea fiecăruia din participanţi (elevii din clasă) cu un obiect,
persoană sau fenomen real sau imaginar. Este vorba de antrenarea capacităţii empatice, ce presupune
exprimarea a ceea ce simte fiecare membru al grupului într-o situaţie dată. Se poate recurge la o
metaforă de genul: "Sistemul planetar", în care fiecare elev se identifică cu o parte a acestui sistem: fie
o planetă, un spaţiu imponderabil, o rază de lumină sau un meteor. în final se descriu sentimentele,
fantasmele, percepţiile, gândurile pe care le încearcă fiecare din membrii clasei.
Philips 6-6
Clasa se divide în grupuri de câte şase elevi. Fiecare grup îşi desemnează câte un moderator.
Profesorul oferă în scris fiecărei grupe o problemă de rezolvat. Dezbaterea pe marginea problemei
respective durează 6 minute, la sfârşitul cărora moderatorul fiecărui grup prezintă lista cu soluţiile
obţinute. Exemple de "probleme: cum să apărăm natura, ce să facem când suntem stresaţi/ trişti/ iritaţi.
Metoda FRISCO
Se întemeiază pe principiului brainstorming-ului regizat, în sensul că moderatorul distribuie fiecărui
participant câte un rol care să-i acopere o anumită dimensiune a personalităţii. Câteva roluri ce pot fi
acordate în cazul unei discuţii pe tema mişcării feministe legate de mişcarea feministe sunt cele de:
tradiţionalist, exuberant, pesimist, optimist.
Metoda 635
Metoda, numită şi brainwriting, se aplică după următoarea procedură. Se formează grupuri de câte
şase elevi, fiecare grup fiind dispus în jurul unei mese. Fiecare elev din grup notează pe o foaie câte
trei soluţii posibile de rezolvare ale unei probleme date. Timpul alocat acestei sarcini este de 5 minute.
După această primă etapă foaia este transmisă mai departe în sensul acelor de ceasornic. în acest fel
toate cele 6 foi trec o dată pe la toţi participanţii, fiecare din ei notând maximum 18 idei.
» *
189
Consiliere educaţională
Variantă. Construirea colectivă a unor poveşti. Fiecare participant va scrie pe o foaie de hârtie trei
propoziţii, reprezentând debutul unei povestiri. Foaia de hârtie este transmisă următorului participant
din stânga, care la rândul lui va adăuga alte trei propoziţii continuându-se în felul acesta derularea
naraţiunii. în final vor rezulta 6 relatări, care vor fi citite cu voce tare în faţa celorlalţi membri ai
grupului.
Alte exerciţii de stimulare a creativităţii:
• exerciţii de rescriere a unui mesaj sau povestiri în diferite forme pentru diferiţi cititori;
• exerciţii de rescriere a unui mesaj sau unei compoziţii, pentru care se pot imagina finaluri diferite
sau în care se poate schimba cadrul de desfăşurare al acţiunii sau se pot înlocui parţial sau total
personajele;
• ilustrarea unor povestiri sau a altor scrierrprin imagini, scheme;
• exerciţii de stimulare a abilităţii de a facepredicţii'pornind de la un număr redus de informaţii sau
pornind de la informaţii ambigue;
• utilizarea de inversiuni - unui element material i se poate conferi capacitatea de a acţiona asemeni
unei fiinţe umane. Astfel, de exemplu, apa nu mai este o substanţă pe care o bem, ci o substanţă care
bea. Pentru aceasta se poate recurge la expresii poetice de genul invocării lui Paul Claudel: "Doamne...
ai milă de apele din mine care mor de sete."
Redăm în continuare şi câteva exerciţii care pot fi utilizate pentru a provoca elevii să ofere răspunsuri
cât mai creative.
1. Concepeţi 10 fraze neconvenţionale pe care un profesor le poate utiliza la începutul orei pentru a
crea o atmosferă agreabilă în clasă.
2. Construiţi o relatare de o pagină pe tema: "Ce gândeşte câinele/animalul meu/un lucru drag despre
mine?", sau o alta pe tema "Ce visează câinele meu despre mine?"
3. Cum vă imaginaţi oamenii în anul 2200? Cum vor arăta, ce limbă vor vorbi, cu ce se vor deplasa,
cum le vor arăta locuinţele, ce filosofie de viaţă vor împărtăşi, ce state vor exista?
4. Enumeraţi 10 întrebuinţări neobişnuite pentru o portocală şi o forfecuţă de unghii.
5. Ce jocuri aţi imagina în timpul recreaţiilor pentru elevii de gimnaziu/ pentru elevii de liceu?
6. Ce putem face pentru a apăra natura?
7. Cum am putea opri timpul în loc?
8. Imaginaţi un dialog umoristic între un campion la alergări şi linia de sosire.
9. Purtatul corsetului nu mai e la modă. Ce aţi face pentru a-1 lansa din nou?
190
Creativitatea şi stimularea comportamentului creativ
10. Alcătuiţi o povestire cu următoarele cuvinte: nimfa, furnici, copilărie, şocant, barcă.
11. Sugeraţi cel puţin 6 idei prin care s-ar putea face mai agreabilă sala de clasă unde învăţaţi.
12. Enumeraţi cât mai multe invenţii inutile (de exemplu: pastă de dinţi pentru hipopotami, ochelari
de soare pentru cârtiţe).
13. Enumeraţi cât mai multe imposibilităţi (de exemplu: să vorbeşti cu tine la telefon, să dai cu capul
de o planetă).
14. Imaginaţi un dialog între Socrate şi Isus.
15. Concepeţi 2 scrisori imaginare pe care le-aţi adresa una lui Sisif şi alta Sfinxului egiptean.
Bibliografie:
Gardner, J. W. (1963). Seif- renewal. New York: Harper & Row.
Getzels, J. W. & Jackson, P. W. (1963). Creativity and Intelligence. New York:
Wiley.
Guilford, J. P. (1967). The Nature of Human Intelligence, New York: Simon &
Schuster.
Maltzman (1960). On the training of originality. Psychological Review, 67, 229-
242.
Meichenbaun, D.(1975). Enhancing creativity. American Educaţional Research
Journal, 12, 129-145.
Radu, I. şi colab. (1991). Introducere în psihologia contemporană. Cluj-Napoca:
Sincron.
Selnow, R. (1997). Atelierul viitorului, Bucureşti: Fiat Lux.
Stoica, A.(1983). Creativitatea elevilor. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
Torrance, E. P. (1962). Guiding Creative Talent. Englewood Cliffs, Prentince Hali.
Walach, M.A. & Kogan , N.(1965). Modes of Thinkingin Young Children, New
York: Hoit Reinehardtand Wiston, Inc.
Wallas, G. (1926). The Ari of Thojght, Harcourt, Brace a World.
191
IS3J(1
psaid
pori
mp
Capitolul 14
MANAGEMENTUL CLASEI
Managementul clasei este definit ca abilitatea profesorului de a planifica şi organiza activităţile clasei
astfel încât să asigure un climat favorabil învăţării. Prin managementul clasei se urmăreşte prevenirea
comportamentelor disruptive, pe de o parte şi rezolvarea problemelor comportamentale apărute, pe de
altă parte.
Obiectivul final al managementului clasei este formarea la elevi a unor abilităţi de autoreglare a
comportamentului. într-o primă fază controlul comportamentului este extern (profesori, părinţi, colegi)
pentru ca apoi, prin interiorizarea unor reguli şi modele, să devină autonom.
Principiile managementului clasei sunt:
• îmbunătăţirea condiţiilor învăţării.
• Prevenirea stresului profesorilor şi elevilor.
• Creşterea timpului petrecut în sarcina de învăţare şi diminuarea timpului destinat controlului
comportamentelor disruptive.
• Implicarea elevilor în activităţi care 'să le solicite participarea activă.
14.1. Strategiile preventive
Stabilirea de reguli
Profesorul proactiv este capabil să definească şi să comunice expectanţele sale faţă de elevi.
Comunicarea clară a regulilor comportamentului social şi academic la începutul anului şcolar este
esenţială pentru un management eficient al clasei. Regulile îi ajută pe elevi să-şi controleze
comportamentul impulsiv, comunicându-le expectanţele profesorului faţă de un anumit comportament.
Multe din reguli pot fi adaptări ale regulilor şcolii, în timp ce altele pot fi stabilite împreună cu elevii,
reflectând situaţia specifică a clasei. în acest caz acceptarea şi complianţa copiilor la regulă creşte.
Stabilirea regulilor începe prin identificarea împreună cu elevii a problemelor mai frecvente din
şcoală. Regula este respectată dacă există şi presiunea grupului pentru respectarea ei. Autodisciplina
este o consecinţă a mai multor factori: existenţa unor reguli clare şi consecinţe bine specificate, ca şi
presiunea externă din partea părinţilor, profesorilor şi mai ales a colegilor.
193
Consiliere educaţională
Criterii de stabilire a regulilor în clasă:
• să fie stabilite la începutul anului şcolar;
• să fie formulate pozitiv, specificând comportamentul aşteptat;
• să fie precizate simplu;
• lista de reguli să fie scurtă (5-6 reguli, pentru a nu fi uitate);
• să includă numai regulile pe care le consideră necesare;
• să se focalizeze pe comportamente specifice;
• să fie stabilite împreună cu elevii;
• să fie afişate într-un loc vizibil pentru ca elevi să şi le reamintească;
• să fie discutate şi explicate elevilor;
• să fie precizate toate consecinţele nerespectării unei reguli;
• să fie precizate recompensele respectării regulilor;
• regulile să fie aplicate consecvent, fără a se face excepţii de la aplicarea lor;
• regulile să fie relativ flexibile (situaţiile sunt diferite şi vârstele copiilor sunt diferite);
• consecinţele nerespectării regulilor să fie în conformitate cu gravitatea comportamentului;
• aplicarea consecinţelor să se facă fără ca elevul să fie blamat - doar comportamentul său este
discutat;
• regulile să vizeze îmbunătăţirea condiţiilor de învăţare în clasă.
Exemplu:
Comportament aşteptat Regula Consecinţa pentru elevii care
nu respectă regula
Să nu se bată între ei Rezolvăm conflictele în mod 10 minute time-out
corespunzător
Să nu se alerge prin clasă în clasă se circulă încet şi 5 minute de curăţenie în clasă
ordonat. la sfârşitul zilei
Alături de aceste reguli de conduită este util să fie precizate şi responsabilităţile şi drepturile
profesorului, iar elevii să le cunoască.
Personalizarea clasei
Există mai multe modalităţi de a da claselor un aspect particular:
aranjarea diferită a băncilor;
utilizarea elementelor decorative pentru tapetarea claselor (lucruri de
interes specific pentru copii, produsele elevilor pe diverse domenii);
particularizarea clasei prin culoare;
preluarea unui nume la care aderă întreaga clasă.
194
Managementul clasei
Cunoaşterea elevilor
Respectul faţă de elevi este demonstrat prin atenţia pe care le-o acordăm. Memorarea numelui, a
preferinţelor sale, a relaţiilor cu colegii sunt câteva aspecte importante pentru a-1 face pe elev să se
simtă în siguranţă.
Recunoaşterea şi acceptarea genului şi a apartenenţei culturale este de asemenea o formă de respect. A
acorda în aceeaşi măsură atenţie băieţilor ca şi fetelor, a prezenta o imagine pozitivă atât a fetelor cât
şi a băieţilor în materialele utilizate şi activităţile propuse, a vorbi cu copiii despre cultura din care
provin, fără a ne aştepta că sunt experţi, doar pentru că aparţin acelei culturi, sunt modalităţi de a
demonstra respect şi acceptare.
Utilizarea metodelor active, de implicare a elevilor în activitatea de învăţare
Studiile arată că peste 80% din problemele de disciplină dintr-o clasă sunt datorate utilizării unor
metode ineficiente de implicare a elevilor în activităţile de învăţare. Ordinea se menţine, nu atât
datorită intervenţiilor frecvente ale profesorului, ci datorită angajării active a elevilor în activitate.
Activităţile pe grupe mici, interactive sunt considerare ca fiind cele mai eficiente pentru prevenirea
problemelor de disciplină, în timp ce activităţile plictisitoare sunt cele care pot declanşa probleme de
disciplină.
Există câteva artificii strategice care pot determina o mobilizare atenţională din partea elevilor:
• Controlul vocii - profesorul poate utiliza diverse tonalităţi, pentru a nu se produce fenomenul de
habituare la stimulul sonor monoton al vocii.
• Contactul vizual - este ştrut faptul că elevii îşi inhibă comportamentele neadecvate la contactul
vizual direct cu profesorul.
• Organizarea timpului în sarcină - se ştie că cele mai multe probleme comportamentale apar în
situaţii nestructurate. Acest lucru se poate evita prin controlul permanent şi planificarea cât mai exactă
a timpului petrecut în sarcinile şcolare, mai ales pentru cele individuale.
Rezolvarea imediată a problemelor apărute, prin:
• controlul proximităţii - apropierea fizică sau proximitatea profesorului faţă de elev are o influenţă
considerabilă asupra comportamentului.
• recurgerea la regulă şi aplicarea imediată a consecinţelor comportamentului, în
strânsă legătură cu gravitatea comportamentului.
• comunicarea asertivă. Utilizarea de mesaje asertive la persoana I, cu
descripţii clare ale comportamentului aşteptat, „Vreau ca tu să.....",
„Mi-ar plăcea ca tu să.....". In acest moment ar trebui ca tu să......" este
o metodă mult mai eficace de rezolvare a problemelor. In astfel de condiţii agresivitatea sau
pasivitatea profesorului ar determina accentuarea şi cronicizarea acestora.
Consiliere educaţională
Recompensarea meritată
Evaluările frecvente, care permit obţinerea frecventă de recompense, determină creşterea motivaţiei
pentru învăţare şi a angajării în sarcină. Pentru ca acest efect să se păstreze este nevoie ca
recompensele să fie stabilite individual, pentru fiecare elev în parte, în funcţie de nivelul care reflectă
pentru fiecare creşterea performanţei (ex. pentru un elev nota 7 este o performanţă care trebui
recompensată).
Crearea unui cadru de interacţiune pozitivă
Un astfel de cadru se caracterizează prin:
• atractivitate şi culoare
• respectarea orarului
• planificarea activităţilor şi dezvoltarea unor rutine pentru desfăşurarea ordonată a activităţilor
• utilizarea unor stiluri de interacţiune pozitivă
• deschidere la schimbare r
• ignorarea comportamentelor disruptive, ori de câte ori este posibil
• întărirea comportamentelor dezirabile
• îndepărtarea obiectelor care determină conflicte interpersonale.
14.2. Strategii de modificare comportamentală
Modificarea unui comportament presupune:
1. Identificarea celor trei componente ale unui comportament: antecedentele comportamentului,
comportamentul propriu-zis şi consecinţele comportamentului.
Exemplu:
antecedentele comportamentul consecinţele
Marţi - - -
•••
Ceea ce interesează este detectarea unui patterfî de apariţie a comportamentului, care ar putea sugera o
modalitate de intervenţie. Uneori, simpla monitorizare (conştientizarea de către copil a frecvenţei * şi
gravităţii comportamentului) poate duce la ameliorarea acestuia. Datele obţinute în urma proceselor de
observare, chestionare şi automonitorizare sunt utilizate în analiza comportamentală.
3. Analiza şi evaluarea funcţională a comportamentului. Dimensiunile analizei comportamentale:
1. forma de manifestare a comportamentului;
2. frecvenţa - numărul de apariţii ale comportamentului;
3. durata - intervalul de timp dintre momentul iniţierii şi momentul încetării comportamentului;
4. intensitatea - magnitudinea manifestării comportamentului;
5. latenţa - intervalul dintre stimul şi manifestarea comportamentului;
6. contextul de apariţie a comportamentului.
Să luăm spre exemplu neatenţia la ore. Forma de manifestare a neatenţiei poate fi foarte diferită de la
un elev la altul şi în aceste condiţii intervenţia va trebui să fie diferită. Un elev poate manifesta
neatenţie prin sustragere de la activitate şi reverie, în timp ce pentru un alt elev forma de manifestare
poate să ia un aspect de distragere a celorlalţi colegi. Din perspectiva duratei, pentru un elev poate să
dureze doar pentru câteva minute, în timpul unei ore, în timp ce alt elev poate fi neatent pe tot
parcursul zilei.
4. Crearea şi aplicarea programului de modificare comportamentală.
Avantajul analizei comportamentale este circumscrierea şi specificarea comportamentului. Intervenţia
de modificare a comportamentului nu se poate face asupra unei etichete, ci asupra dimensiunilor unui
comportament. Analiza şi evaluarea funcţională a comportamentului reprezintă în acest sens
operaţionalizarea etichetei lingvistice în comportamente care pot fi modificate.
197
Consiliere educaţională
Elementele programului de modificare comportamentală
întăririle reprezintă orice stimul care determină creşterea frecvenţei de apariţie a unui comportament.
întărirea este definită prin efectul ei asupra comportamentului. Funcţionează ca întăritor ceva care este
perceput ca fiind plăcut sau valoros de către copil, de aceea acelaşi stimul poate avea conotaţii diferite
pentru persoane diferite, după cum poate reprezenta întărire pentru un comportament şi nu pentru altul,
chiar în cazul aceleiaşi persoane. Aceasta impune alegerea individualizată şi contextualizată a
întăririlor.
întărirea unui comportament reprezintă o situaţie de învăţare în care copilul învaţă că există o relaţie
fix variabil
rată
fixă variabilă
Modelarea învăţarea unor comportamente noi Profesorul Z are un elev care este foarte timid când
prin întărirea succesivă a răspunde oral. Prima dată îi oferă o recompensă
secvenţelor comportamentului. după contactul vizual cu elevul. In următoarea etapă
oferă întăriri pentru că acesta ridică mâna, apoi doar
după ce răspunde prin da sau nu la întrebările sale şi
în fine după ce răspunde utilizând mai multe cuvinte
etc.
Eliminarea Eliminarea gradată a întăririlor prin înlocuirea unei întăriri materiale (dulciuri) cu întăriri
gradată a introducerea unor stimuli noi care sociale (încurajarea).
stimulilor cresc frecvenţa comportamentului
ţintă.
Time - out Este o metodă de întărire negativă Spaţiul pentru "time - out" este stabilit în clasă, fiind
prin care elevul este scos dintr-un evitate locurile întunecoase sau răcoroase şi
mediu în care nu-şi poate controla denumirile tendenţioase de genul "banca
comportamentul (primind multe măgarului". Elevul nu trebuie să aibă o altă
întăriri pozitive pentru preocupare în această perioadă (nu scrie sau
comportamentul nedorit) şi plasat desenează) şi nu trebuie să devină centrul atenţiei.
într-un alt mediu, pentru un interval Altfel acest timp devine întărire pozitivă pentru acel
de timp stabilit. comportament. Timpul pentru time-out să fie între 5
şi 10 min.
Extincţia Retragerea unui comportament ca De exemplu, dacă pentru un elev acordarea atenţiei
urmare a lipsei de întărire. este întărirea pozitivă pentru comportamentul
disruptiv, şi nu i se mai acordă această întărire, după
o perioadă, comportamentul nu mii apare.
comportament dacă prin acesta putem să obţinem recompense sau să evităm situaţii neplăcute.
Contractul de contingenţe. Contractul contingenţelor este o înţelegere, de obicei scrisă, între
profesor/părinte/consilier şi elev. Contractul cuprinde 3 categorii de informaţii:
1) specificarea comportamentului care urmează să fie format;
2) specificarea comportamentelor neadecvate;
3) descrierea consecinţelor celor două tipuri de comportamente (adecvate şi neadecvate), respectiv
întăririle şi penalităţile comportamentelor. Obiectivul primar al contractului este de a încurajară
adolescentul să-şi
monitorizeze propriul comportament. Obiectivul secundar este identificarea şi conştientizarea
consecinţelor comportamentului.
Contractul este rezultatul negocierii dintre profesor/părinte/consilier şi adolescent.
202
Managementul clasei
Prima etapă în realizarea contractului este definirea de către adolescent a ceea ce percepe el ca fiind
comportament adecvat, comportament neadecvat şi consecinţe acceptabile ale comportamentului.
Următorul pas este identificarea activităţilor care au funcţie de întărire pentru elev. Acestea vor fi
selectate în funcţie de regulile clasei şi a şcolii (pentru un adolescent întărire poate fi să fumeze, dar a-i
oferi această întărire ar însemna a încalcă regulamentul şcolii şi prin urmare nu poate fi utilizată).
Profesorul trebuie să se asigure că acest angajament este în acord cu politica şcolii.
Contractul va cuprinde aşteptările profesorului faţă de comportamentul adolescentului, exprimate într-
un limbaj clar şi înţelese şi acceptate de elev. Contractul nu se realizează decât cu acordul explicit al
elevului, altfel eficienţa lui este nulă.
Promtingul constă în utilizarea unui stimul înainte şi/sau în timpul efectuării unui comportament, în
vederea facilitării învăţării acestuia. Tipuri de promteri sau ghidaj:
a) ghidaj sau promteri fizici - ex. la învăţarea scrisului ghidăm la* început mâna copilului;
b) ghidaj sau promteri verbali - set de instrucţiuni realizate înainte sau în timpul execuţiei unui
comportament;
c) întrebări care au rolul de activare a unor comportamente.
După formarea comportamentului, promterii trebuie retraşi treptat. Această formă de modificare
comportamentală se utilizează numai pentru iniţierea şi fixarea comportamentului.
Recomandări în utilizarea promterilor:
• definirea precisă a comportamentului care urmează să fie supus promting-ului;
• stabilirea promterilor şi aplicarea celui mai eficient promter pentru comportamentul respectiv;
• captarea atenţiei copilului sau adolescentului pentru conştientizarea relaţiei promter -
comportament;
• ghidarea răspunsului corect;
• întărirea imediată a comportamentului ghidat;
• reducerea treptată a frecvenţei de aplicare a promterului după formarea comportamentului;
• înlocuirea promterului cu o întărire naturală a comportamentului;
• întărirea intermitentă a comportamentului dobândit.
203
Consiliere educaţională Bibliografie:
Haynes, S.N., O'Brien, W.H., (2000). Principles and Practice of Behaviord
Assessment. New York: Kluwer Academic Publishers.
Henson, K.T., Eller, B.F., (1999). Educationd Psychology for Effective Teaching.
Belmont, CA: Wadsworth Publishing Company.
Spiegler, M.D., Guevremont, D.C., (1993). Contemporary Behavior Therapy.
Monterey, CA: Books / Cole Publishing Company.
Williams. P.A., Alley, R.D., Henson, K.T., (1999). Managing Secondary
Classrooms. Principles & Strdegies for Effective Management & Instruction.
Boston: Allyn and Bacon.
Capitolul 15
ORIENTAREA PENTRU CARIERĂ
15.1. Specificul activităţilor de orientare
profesională, care aveau oricum resurse umane foarte reduse şi care nu puteau face faţă în acest fel
cererilor multiple ale şcolilor.
în fapt dezvoltarea identităţii vocaţionale şi pregătirea tinerilor pentru carieră este unul din obiectivele
principale ale întregului proces de învăţământ. Cunoştinţele, abilităţile şi deprinderile dobândite în
şcoală trebuie să le permită acestora să-şi dezvolte individual o carieră profesională.
15.2. Construcţia identităţii vocaţionale
Identitatea reprezintă conştiinţa clară a individualităţii unei persoane, formată prin integrarea într-un
construct unic a percepţiei de sine şi a percepţiei expectanţelor celorlalţi faţă de propria persoană.
Identitatea se formează progresiv, pe măsura organizării şi structurării informaţiilor despre sine. Ea
include, după E. Erikson (1980) aspecte legate de: caracteristicile înnăscute şi dobândite ale
personalităţii (cum ar fi temperament, introversiune, pasivitate), talentele şi abilităţile personale
(cunoştinţe şi deprinderi), identificarea cu modelele (părinţi, colegi sau alte figuri semnificative),
modalităţile de interacţiune, modalitatea de rezolvare a conflictelor, modalităţile de reglare a
comportamentului, rolurile sociale, vocaţionale şi de gender adoptate de individ la un moment dat.
Identitatea este în permanentă construcţie şi reconstrucţie. Ea se structurează încă din copilăria mică,
însă vorbim despre identitate în special începând din perioada adolescenţei, când abilităţile cognitive şi
de interacţiune socială sunt suficient de mature pentru a putea permite reflectarea asupra propriei
persoane şi a dezvoltării acesteia. Perioada adolescenţei, prin problemele decizionale pe care le pune
elevilor - ce cursuri să urmeze, cu cine să iasă la întâlnire, dacă să meargă la facultate, să consume
droguri, să facă sex, să lucreze
207
Consiliere educaţională
după terminarea orelor, să participe la adunări religioase sau nu etc. - forţează reflectarea asupra
propriei identităţi (identificarea propriilor valori, interese şi abilităţi, evaluarea capacităţii de a lua
decizii şi a face faţă diverselor situaţii) şi contribuie astfel la cristalizarea acesteia.
(identitatea vncaţiolmE7c.cimh'mpt aspecte legate de cunoaşterea propriilor interese, valori, abilităţi
şi competenţe, pe de o parte, cu preferinţa pentru un anumit tip de activităţi, stiluri de interacţiune şi
medii de muncă, pe de altă parte. Ea apare la confluenţa dintre experienţele de învăţare şi de muncă
multiple ale adolescentului, devenind etalonul maturizării sale (figura 15.2.). Tocmai de aceea este
utilizat de specialişti pentru a cunoaşte nivelul de dezvoltare atins de adolescent.
Figura 15.2. Componentele identităţii vocaţionale
Dezvoltarea identităţii vocaţionale
Procesul de dezvoltare al identităţii vocaţionale începe cu o perioadă a fanteziei în planul aspiraţiilor
vocaţionale (Ginzberg, 1972). Copilul între 3 şi 10 ani se identifică în planul intereselor vocaţionale cu
diverse persoane semnificative din mediul familial sau şcolar şi imită comportamentul acestora în
cadrul jocurilor. Spre exemplu, se joacă de-a doctorul sau pilotul şi are multe informaţii tehnice,
infonnaţii despre atribuţiile fiecăruia, stilul de viaţă al acestora, ceea ce nu înseamnă, însă, că este deja
pregătit să ia o decizie privind cariera sa profesională.
208
Orientarea pentru carieră
Pentru dezvoltarea vocaţională acest stadiu este însă foarte important, pentru că, astfel, profesia devine
o componentă a imaginii de sine aflată în dezvoltare. Cu alte cuvinte copilul va dori să aibă o profesie
când va fi mare.
Pe măsură ce se apropie de finalul ciclului primar, interesele copiilor devin tot mai diferenţiate. Ei
învaţă importanţa cunoaşterii şi înţelegerii aptitudinilor, preferinţelor şi valorilor proprii pentru
alegerea traseului educaţional şi profesional. Urmează o perioadă a tatonărilor (\ 1-17 ani). In ciclul
gimnazial elevii dezvoltă un comportament explorator: îşi explorează propriile interese vocaţionale,
experimentează mai multe tipuri de activităţi şi observă necesitatea de a lua în considerare balanţa
interese - aptitudini în exprimarea unei alegeri educaţionale sau profesionale. Alegerile pe care le face
tânărul în această perioadă pot avea un caracter vag şi tranzitoriu, putând fi abandonate relativ uşor în
momentul în care apare o altă direcţie vocaţională care pare să-i ofere satisfacţii. «
Perioada realismului (18 - 25 ani) se caracterizează prin cristalizarea identităţii vocaţionale şi o
viziune de ansamblu asupra factoriror care influenţează alegerea traseului educaţional şi profesional,
ceea ce determină luarea unor decizii mult mai pragmatice.
Forme de identitate vocaţională la adolescenţi (Marcia, J., 1980):
• identitate forţată - adolescentul nu a experimentat o criză identitară (care are de multe ori rolul de
cristalizare a acesteia) pentru că a preluat în mod necritic valorile şi expectanţele altora. Adolescenţii
care prezintă această formă de identitate au deja obiective ocupaţionale şi ideologice (politice şi
religioase), dar acestea i-au fost impuse din afară, fie de părinţi, fie de colegi.
• criză identitară - adolescentul se confruntă cu probleme de identitate. Simte o presiune pentru a
realiza o alegere, dar alegerea este mereu amânată.
• difuzie identitară - adolescentul nu a făcut încă o alegere şi nu este preocupat să facă un
angajament pe o anumită direcţie, deşi s-ar putea ca el să fi avut până acum tentative de alegere sau să
le fi ignorat. Aceşti adolescenţi nu se simt presaţi să realizeze o astfel de alegere, prin urmare nu se
află într-o criză identitară.
• identitate conturată- adolescentul a făcut propriile alegeri, prin urmare a îndepărtat presiunea, este
clar orientat şi urmăreşte acum obiectivele ideologice şi profesionale propuse.
Alegerea profesiunii şi a locului de muncă reflectă, după Super (1967), imaginea de sine a individului.
Cei care au o imagine bună despre sine tind să urmeze şcoli mai bune, să aleagă profesiuni cu un nivel
al cerinţelor educaţionale mai ridicat şi să exploreze mai multe posibilităţi de carieră. Iată de ce, unul
din cele mai importante elemente ale orientării vocaţionale îl constituie dezvoltarea imaginii de sine,
prin activităţi de explorare şi autocunoaştere şi o orientare pozitivă asupra caracteristicilor personale.
209
Consiliere educaţională
15.3. Investigarea caracteristicilor personale relevante pentru carieră
Unul din elementele importante pentru managementul carierei este, aşa cum am arătat deja,
cunoaşterea de sine. în acest capitol vom detalia acele aspecte care au o relevanţă mai mare pentru
deciziile de carieră, chiar dacă autocunoaşterea nu se opreşte doar la acestea.
A) Interesele reprezintă preferinţele cristalizate ale unei persoane pentru anumite domenii de
cunoştinţe sau de activitate. Ele constituie unul din elementele importante de decizie în carieră.
Preferinţele pentru anumite domenii de cunoaştere şi activităţi favorizează alegerea ocupaţiilor în care
aceste interese pot fi valorificate.
Modalităţi de investigare a intereselor:
i
• Reflectarea sistematică asupra alegerilor anterioare. Alegerea
activităţilor în care ne implicăm este determinată în mare parte de interesul nostru pentru conţinutul şi
modul de realizare al acestora. Reflectarea asupra alegerilor realizate poate releva similarităţile dintre
activităţile selectate şi motivele care au dus la alegerea lor.
• Inventarele de interese - instrumentele cele mai uzitate în intervenţiile de orientare. Utilizarea lor
permite:
• generarea de alternative educaţionale şi profesionale. Inventarele de interese au de obicei ataşate
diverse liste de activităţi şi ocupaţii grupate în funcţie de interesele pe care le satisfac, ceea ce permite
detectarea domeniilor în care acestea pot fi valorificate;
• identificarea opţiunilor educaţionale şi profesionale ce necesită explorare. Pe baza răspunsurilor la
inventarele de interese se pot detecta compatibilităţi cu domenii educaţionale şi ocupaţionale care au
fost neglijate. Aceste domenii pot deveni obiectul acţiunilor de explorare viitoare;
• identificarea cauzelor insatisfacţiei educaţionale sau profesionale, postulat a fi la nivelul
compatibilităţii/ incompatibilităţii dintre persoană (interesele pe care le manifestă) şi activitatea pe
care o realizează.
Inventarele de interese au adesea şi variante care se pot auto-administra şi pot fi utilizate în
autocunoaştere, spre exemplu, Chestionarul de interese, bazat pe teoria lui Holland (vezi fişa 37 din
anexe). Acest chestionar poate fi accesat şi pe internet la adresa http://www.Self-directedSearch.com
Holland consideră că oamenii manifestă interese diferite pentru lucrul cu oameni sau obiecte şi
preferinţe pentru lucrul cu idei sau fapte (vezi figura 15.3) în
210
Orientarea pentru carieră
funcţie de tipul lor de personalitate: realist (R), investigativ (I), artistic (A), social (S), întreprinzător
(E) şi convenţional (C).
REALIST INVESTIGATIV
Consiliere educaţională
Tabel 15. 2. Relaţia dintre necesităţile vocaţionale/valori şi mediile de muncă
Necesităţi vocationale/valori Medii de activitate corespunzătoare
reprezentare spaţială,
dexteritate manuală.
Calităţi pe care angajatorii le evaluează:
• cooperare • exprimare clară
• fermitate în apărarea principiilor • bună dispoziţie
• calm • capacitatea de a dobândi cu uşurinţă noi
• adaptare la schimbare deprinderi
• loialitate • conştiinciozitate
• spirit de observaţie • respect faţă de colegi
• sinceritate • abilităţi decizionale
• empatie • responsabilitate pentru munca realizată
• toleranţă • diplomaţie
• perspicacitate • discreţie
• capacitatea de a-şi planifica singur • eficienţă în realizarea sarcinilor
munca • stabilitate emoţională
• iniţiativă în realizarea diverselor • entuziasm în muncă
sarcini şi acţiuni • onestitate
• orientare spre progres şi • imaginaţie
autodezvoltare • adaptabilitate în munca de echipă
• capacitate de analiză
Modalităţile de identificare a aptitudinilor:
• inventarierea activităţilor pe care o persoană ştie/poate să le facă, cel puţin la un nivel mediu şi
fără un efort deosebit;
• completarea unor chestionare special destinate identificării acestora. In majoritatea cazurilor
chestionarele de aptitudini fac trimiteri la domeniile ocupaţionale care le valorifică.
218
Orientarea pentru carieră
Este important de ştiut că:
• una şi aceeaşi aptitudine poate fi implicată în mai multe activităţi. Un zidar, ca şi un designer
trebuie să posede capacitate de reprezentare spaţială. Atât pilotul, cât şi depanatorul radio are nevoie
de spirit de observaţie.
• aptitudinile sunt interconectate în structuri foarte variate. Ceea ce asigură succesul într-o activitate
nu este o aptitudine singulară, ci structura, combinaţia de aptitudini, în care acestea se compensează şi
se potenţează pentru a asigura performanţa superioară.
15.4. Comportamentul explorator
Cunoştinţele despre diversele aspecte ale mediului, muncii sunt de asemenea o sursă importantă de
informaţii pentru deciziile de carieră. Obţinerea acestor informaţii necesită declanşarea unui
comportament explorator, prin care adolescentul investighează diverse medii ocupaţionale şi
explorează mai multe posibilităţi de carieră. Metodele prin care se realizează explorarea posibilităţilor
de carieră sunt multiple.
Modalităţi de explorare a posibilităţilor de carieră
1. Observaţia. Se pot obţine informaţii despre carieră urmărind modul în care îşi desfăşoară
activitatea diverse persoane: membri ai familiei, cunoştinţe sau prieteni. Vizionarea filmelor despre
carieră este de asemenea o modalitate de observare a activităţilor care definesc o anumită ocupaţie şi a
abilităţilor necesare pentru desfăşurarea ei.
2. Interviul. Discuţia cu persoane angajate în activităţi de interes poate aduce informaţii foarte utile.
Este important să se ştie însă că informaţiile furnizate de o altă persoană pot suferi distorsiuni, fiind
rezultatul percepţiei proprii asupra realităţii.
3. Consultarea materialelor scrise despre diverse ocupaţii. Există o serie de dicţionare de meserii,
monografii profesionale, site-uri de internet care prezintă diverse ocupaţii, cerinţele lor educaţionale
sau profesionale, informaţii legate de situaţia lor pe piaţa muncii.
4. Experimentarea diverselor activităţi şi reflectarea asupra reacţiilor personale la aceste experienţe.
Trebuie să se ştie că sunt la fel de utile experienţele pozitive ca şi cele negative. Orele şi activităţile
din timpul liber pot deveni modalităţi de investigare a intereselor vocaţionale.
Pentru explorarea şi organizarea informaţiilor obţinute prin aceste activităţi, vezi fişele 41-43 din
anexă.
Utilitatea informaţiilor obţinute în urma explorării diverselor domenii de activitate este determinată de
măsura în care acestea satisfac o serie de criterii de validitate şi fidelitate:
• acurateţea informaţiilor- măsura în care informaţia se bazează pe date empirice, adevărate şi
verificabile;
219
Consiliere educaţională
• actualitatea - măsura în care sunt valabile în prezent aceste informaţii;
• relevanţa - dacă aceste informaţii răspund intereselor pentru care au fost solicitate;
• specificitatea -gradul de concreteţe a datelor;
• claritatea - măsura în care datele respective pot fi înţelese;
• gradul de întindere - informaţiile utile sunt comprehensive, incluzând o paletă largă de
oportunităţi ocupaţionale, programele educaţionale relaţionate şi reţeaua de şcoli care oferă aceste
programe;
• lipsa de biasare - măsura în care informaţia este lipsită de proiecţia subiectivă a persoanei care a
furnizat-o;
• comparabilitatea - gradul în care informaţia obţinută are acelaşi format cu alte informaţii obţinute
(urmăresc aceleaşi criterii), în vederea comparării lor.
Acestea impun culegerea informaţiilor de carieră într-o manieră sistematică. în acest sens se poate
utiliza o listă de întrebări relevante pentru cunoaşterea mediilor ocupaţionale care să vizeze informaţii
legate de:
• responsabilităţile locului de muncă
• condiţiile de muncă
• deprinderile şi cerinţele educaţionale ale postului
• posibilităţile de angajare
• câştigul şi alte beneficii
• oportunităţile de avansare
Tipurile Holland pot de asemenea să orienteze explorarea carierelor. Prin chestionarea asupra gradului
în care mediul satisface necesităţile determinate de fiecare tip de interese în parte se investighează
congruenţa dintre persoană şi mediul educaţional/profesional vizat (vezi tabelul 15.4 pentru exemple
de întrebări ce ghidează comportamentul explorator).
15.5. Decizia de carieră
Decizia de carieră reprezintă procesul de selecţie a unei alternative de carieră din mulţimea de variante
disponibile la un moment dat. Importanţa acestei decizii rezidă în interacţiunile multiple dintre carieră
şi celelalte aspecte ale vieţii: stilul de viaţă, starea de bine, exercitarea rolurilor, prestigiul etc.
O abordare sistematică a procesului de decizie ia în considerare o succesiune de etape, între care
investigarea propriei persoane şi explorarea posibilităţilor de carieră, prezentate deja, ocupă un loc
important, fiind baza de informare a deciziilor.
Etapele deciziei:
• Definirea deciziei ce trebuie luată şi determinarea alternativelor posibile de rezolvare a problemei. în
alegerea unei cariere (traseu educaţional şi profesional) este bine să se ia în considerare mai
220
Orientarea pentru carieră
multe posibilităţi. întotdeauna există mai multe alternative potrivite care necesită a fi explorate pentru
a se decide asupra compatibilităţii dintre caracteristicile personale şi cele ale mediului respectiv de
activitate. • Obţinerea informaţiilor necesare, prin explorarea alternativelor identificate. Informaţiile
trebuie să fie suficiente şi comparabile, pentru fiecare din alternative, pentru a se putea realiza o
evaluare reală a lor.
Tabel 15. 4. întrebări care ghidează explorarea carierei
Tipurile Holland întrebări tipice
REALIST • Există ţeluri tangibile pentru care să lucrez? Voi vedea rezultatele
concrete la finalizarea unui proiect?
• Există posibilitatea să fac proiecte în grup? *
• Produce această meserie un produs sau serviciu practic, folositor?
• Există limite clare ale responsabilităţilor?
• Voi lucra cu unelte sau maşinării?
INVESTIGATIV • Cât de flexibil este mediul?
• Voi fi liber să realizez proiecte în mod independent?
• Voi avea posibilitatea să-mi exersez deprinderile de redactare,
cercetare, analiză?
• Voi avea posibilitatea să învăţ noi deprinderi?
• Voi fi provocat din punct de vedere intelectual?
ARTISTIC • Voi avea posibilitatea să-mi utilizez imaginaţia, creativitatea,
inventivitatea?
• Este mediul suficient de flexibil?
• Voi avea timp pentru reflectare sau contemplare?
• Voi putea să realizez proiecte în mod independent?
SOCIAL • Se pune accent pe munca în grup sau pe interacţiunea socială?
• Voi ajuta oamenii prin instruire, predare, consiliere?
• Voi avea posibilitatea să împărtăşesc sentimentele, intuiţiile şi
responsabilităţile mele?
• Promovează această ocupaţie scopuri etice, umaniste?
ÎNTREPRINZĂTOR • Oferă această ocupaţie posibilităţi de promovare?
• Voi putea să-mi asum rolul de lider?
• Va exista posibilitatea de a-mi exersa abilităţile de comunicare?
• Este acesta un mediu de muncă dinamic şi competitiv?
• Voi putea să-mi utilizez abilităţile de negociere?
CONVENŢIONAL • Este mediul suficient de structurat?
• Voi putea să-mi exersez capacităţile organizatorice?
• Valorifică acest mediu abilităţile mele de calcul şi analiză a
datelor?
• Oferă mediul stabilitate şi control?
221
Consiliere educaţională
• Evaluarea alternativelor pe baza informaţiilor existente şi alegerea celei mai potrivite (vezi fişa 46
din anexe). Este necesară evaluarea fiecărei alternative în termeni de consecinţe asupra propriei
persoane şi asupra persoanelor semnificative. Astfel, pentru fiecare opţiune se determină:
costurile şi beneficiile personale; costurile şi beneficiile altora (membri ai familiei); gradul de
mulţumire în cazul alegerii variantei respective; aprobarea de către persoanele semnificative în cazul
alegerii acelei variante.
• Stabilirea unui plan de implementare a deciziei şi punerea sa în aplicare. Acesta se referă la modul
în care se vor dobândi cunoştinţele şi deprinderile necesare domeniului ales, se vor selecta şcolile,
facultăţile sau locurile de muncă pentru Care va aplica, modul în care se va face promovarea personală
(curriculum vitae, scrisoare de intenţie, pregătire pentru interviu) - vezi fişeler44, 45 din anexe.
La vârsta adolescenţei procesul de decizie asupra carierei este în general declanşat de factori externi,
care impun presiunea de a alege un anumit traseu educaţional şi profesional. Indecizia ce poate să
apară în aceste condiţii poate să ia două forme:
a) indecizie ca moment absolut normal al procesului de decizie aflat în desfăşurare. Acest tip de
indecizie este acompaniat de un comportament explorator, adolescentul fiind în căutare de informaţii
despre sine şi despre traseele educaţionale şi ocupaţionale, evaluează alternative, abandonează şi caută
variante etc.
b) indecizie ca manifestare a indecisivităţii. Incapacitatea de a lua o decizie se datorează fie lipsei
unei strategii de evaluare a informaţiilor/variantelor, fie anxietăţii legate de situaţia de decizie. Acest
fapt se manifestă printr-o excesivă dependenţă de alte persoane, evitarea/amânarea deciziei şi lipsa
încrederii în sine (vezi stilurile decizionale descrise mai jos).
Stiluri decizionale
Stilul decizional reprezintă modalitatea proprie de a rezolva o situaţie ce presupune alegerea între mai
multe alternative. Adolescenţii puşi în faţa unei situaţii de decizie legată de carieră pot manifesta
stiluri decizionale diferite (tabel 15.5.). Un stil decizional deficitar poate distorsiona sau împiedica
prelucrarea informaţiilor legate de sine şi domeniile de activitate, astfel încât rezultatul este unul
dezadaptativ şi cu repercusiuni serioase asupra posibilităţii de planificare a carierei.
222
Orientarea pentru carieră
Tabel 15. 3. Stiluri decizionale
Stilul decizional Caracteristici
55, 147-154.
Capitolul 16
MODEL DE PROGRAMA PENTRU ORELE DE CONSILIERE ŞI
ORIENTARE SAU DIRIGENTIE
Disciplina Consiliere şi Orientare are la bază şi promovează, prin dezvoltarea competenţelor
generale şi specifice, următoarele valori şi atitudini:
• Respectul de sine şi promovarea propriei persoane.
• Responsabilitate socială şi relaţionare pozitivă cu ceilalţi.
• Stare de bine fizică şi mentală.
• Managementul procesului de învăţare şi dezvoltare personală.
• Implicare activă în planificarea vieţii şi carierei.
Structura prezentului curriculum şcolar reflectă noul model de proiectare curriculară şi are următoarele
componente:
1. Obiective cadru/domenii de competenţă
2. Obiective şi competenţe generale
3. Obiective şi competenţe specifice
4. Unităţi de conţinut
5. Sugestii metodologice
6. Valori şi atitudini
Propunerile prezentului curriculum Consiliere şi Orientare încurajează abordări flexibile şi adaptate
cerinţelor concrete ale comunităţii şcolare în care se lucrează.
225
Consiliere educaţională
16.1. CLASELE III
OBIECTIVE CADRU
1. Dezvoltarea conştiinţei de sine şi a atitudinilor pozitive faţă de propria persoană.
2. Dezvoltarea responsabilităţii sociale ş*î formarea deprinderilor de interacţiune socială.
3. Dezvoltarea atitudinilor şi comportamentelor adecvate promovării propriei sănătăţi fizice şi
mentale.
4. Dezvoltarea unor tehnici eficiente de învăţare şi management al învăţării.
5. Dezvoltarea capacităţii de planificare a carierei.
1. Dezvoltarea conştiinţei de sine şi a atitudinilor pozitive faţă de propria
persoană
230
Model de programă pentru orele de consiliere şi orientare sau dirigenţie
Dezvoltarea responsabilităţii sociale şi formarea deprinderilor de interacţiune socială
Obiective de referinţă Exemple de obiective operaţionale
2.1. să descrie ce este 2.1.1 să sesizeze rolul comunicării
comunicarea 2.1.2. să distingă între tipurile de comunicare verbală şi nonverbală
2.1.3. să recunoască, în exemple din viaţa cotidiană, mesajele unor forme de
comunicare nonverbală
2.1.4. să compare comunicarea verbală şi cea nonverbală
2.2. să utilizeze 2.2.1. să exemplifice modalităţi de comunicare în situaţii diferite
modalităţi de 2.2.2. să enumere principalele bariere în comunicare
comunicare eficientă 2.2.3. să utilizeze abilitatea de a fi un bun ascultător
2.2.4. să identifice persoanele potrivite pentru a comunica o situaţie de "criză"
şi de a cere ajutor
2.3. să recunoască rolul 2.3.1. să-şi definească responsabilităţile în familie şi şcoală - rolul de prieten,
responsabilităţii sociale rolul de coleg, rolul de fiu/fiică, de nepot, de elev*
2.3.2. să dea exemple de responsabilităţi ale rolului de elev, coleg, prieten
2.3.3. să recunoască nevoia de afiliere, de a accepta şi de a fi acceptat
2.4. să observe şi să 2.4.1. să descrie ce este o prietenie **
adopte modalităţi de 2.4.2. să sesizeze modalităţile potrivite de a-ţi face prieteni
relaţionare pozitivă cu 2.4.3. să observe modalităţile acceptabile de câştigare a atenţiei
ceilalţi 2.4.4. să adopte atitudini pozitive faţă de ceilalţi, incluzând încrederea,
respectul
2.4.5. să evite atitudinile negative faţă de ceilalţi
3. Dezvoltarea atitudinilor şi comportamentelor adecvate promovării propriei sănătăţi fizice şi mentale
Obiective de referinţă Exemple de obiective operaţionale
3.1. să recunoască 3.1.1. să descrie componentele stării de sănătate
comportam entele 3.1.2. să dea exemple de comportamente sănătoase şi comportamente de risc
sănătoase şi 3.1.3. să analizeze efectele comportamentelor de risc
comportamentele de 3.1.4. să enumere alimentele sănătoase şi cele nesănătoase
risc 3.1.5. să sesizeze diferenţele dintre produsele alimentare prin analizarea
etichetelor
3.1.6. să analizeze reclamele la produsele alimentare
3.2. să adopte 3.2.1. să practice o igienă personală, ce include îngrijirea dinţilor, ochilor,
deprinderi şi părului, tegumentelor, unghiilor
comportamente 3.2.2. să utilizeze echipamente şi comportamente de protecţie ca: folosirea
favorabile menţinerii şi centurii de siguranţă în maşină, aplicarea unor creme de protecţie împotriva
promovării sănătăţii razelor ultraviolete, utilizarea unui echipament potrivit în activităţile sportive
Consiliere educaţională
CONŢINUTURI
1. Pubertatea
Modificările somatice şi fiziologice în pubertate Emoţiile şi pubertatea
2. Autocunoaşterea
Imaginea corporală Dezvoltarea umană (copil, tânăr, adult, vârstnic)
3. Comunicarea
Modalităţi de comunicare
Comunicarea nonverbală şi verbală
Barierele comunicării
Ascultarea activă
Factorii care influenţează negativ
comunicarea
Comunicarea în situaţii de criză
4. Deprinderile de interacţiune socială
Prietenia
Cum să fac cereri?!
încrederea şi respectul faţă de ceilalţi
5. Sănătatea
Dimensiunile stării de sănătate Sănătatea emoţională Sănătatea fizică Sănătatea socială Modalităţile de prevenire
a îmbolnăvirilor Regimul sănătos de viaţă Alimentaţie sănătoasă Reclamele şi alimentele
6. Motivaţie şi învăţare
Factorii care influenţează performanţa şcolară
Interesele specifice şi motivaţia pentru
învăţare
Rolul competenţelor în performanţa şcolară
Cum pot determina o atitudine pozitivă faţă
de învăţare
7. Tehnici de învăţare eficientă şi management al învăţării
Memorare şi învăţare activă
Luarea de notiţe
Schema lecţiei
Cum monitorizăm învăţarea: predicţie,
chestionare, sumarizare, clarificare
Planurile educaţionale
Identificarea necesităţilor educaţionale
Obiectivele planului educaţional
Planul propriu de dezvoltare
8. Trasee educaţionale
Posibilităţi de şcolarizare
Tipuri de examene
Alternative educaţionale
Factorii care determină traseele educaţionale
Rolul părinţilor şi prietenilor
9. Lumea profesiilor
Valoarea profesiilor Locuri de muncă Profesii şi cerinţe specifice Profesie şi stil de viaţă Carieră profesională
234
Model de programă pentru orele de consiliere şi orientare sau dirigenţie
16.3. CLASELE VII-IX
OBIECTIVE CADRU
1. Dezvoltarea conştiinţei de sine şi a atitudinilor pozitive faţă de propria persoană.
2. Dezvoltarea responsabilităţii sociale şi formarea deprinderilor de interacţiune socială.
3. Dezvoltarea atitudinilor şi comportamentelor adecvate promovării propriei sănătăţi fizice şi
mentale.
4. Dezvoltarea capacităţii de management al învăţării.
5. Dezvoltarea capacităţii de planificare a carierei.
1. Dezvoltarea conştiinţei de sine şi a atitudinilor pozitive faţă de propria persoană
Consiliere educaţională
4. Dezvoltarea unor tehnici eficiente de învăţare şi management al învăţării
alcool
Cauzele consumului de alcool la tineri
Identificarea comportamentelor alternative
fumatului şi consumului de alcool
Luarea deciziilor în situaţii de presiune
negativă a grupului (pentru a fuma sau
consuma alcool)
Deprinderea de a spune NU
comportamentelor de risc
9. Conflictul şi managementul conflictelor
Definirea conflictului
Tipuri de conflicte
Cauze ale conflictelor
Reacţiile la conflicte
Metode de rezolvare a conflictelor
Etapele managementului conflictelor
10. Prevenirea afectivităţii negative
Emoţii pozitive - emoţii negative
Exprimarea emoţiilor
Efectele emoţiilor asupra
organismului
Emoţii - imagine de sine -
comportament
Pregătirea pentru examene
Factorii care influenţează negativ
pregătirea pentru examene
Metode eficiente de pregătire pentru
examene
11. Factori implicaţi în învăţare
Optim motivaţional Anxietatea de"examen Dispoziţia afectivă şi învăţarea Inteligenţa şcolarş. Stil de învăţare
12. Managementul învăţării
Monitorizarea progresului
Autorecompensa
Planificarea învăţării
Identificarea necesităţilor
educaţionale
Realizarea planurilor educaţionale
13. Planificarea carierei
Educaţie şi carieră
Profesie şi dezvoltare personală
Competenţe transferabile
Cariera profesională
Interesele profesionale
Relaţia dintre interese şi competenţe
profesionale
Arborele profesiilor familiale
Stereotipii de gen în alegerea
profesiei
Stima de sine şi alegerea profesiei
Surse de informare privind cariera
educaţională şi profesională
Profesii şi cerinţe specifice
Profesie - ocupaţie - loc de muncă
240
Model de programă pentru orele de consiliere şi orientare sau dirigenţie
16.4. CLASELE XXII
DOMENII DE COMPETENTĂ
3
244
Model de programă pentru orele de consiliere şi orientare sau dirigenţie
4. Managementul învăţării
246
Model de programă pentru orele de consiliere şi orientare sau dirigenţie
SUGESTII METODOLOGICE
♦ metode interactive de grup: învăţarea prin cooperare, învăţarea prin descoperire, problematizarea, simularea,
jocul de rol, brainstorming;
♦ discuţii de grup şi dezbateri;
♦ elaborarea şi iniţierea unor proiecte şi portofolii, individual şi în grupuri de lucru
♦ completarea unor fişe de lucru, chestionare;
♦ exerciţii de ascultare activă;
♦ exerciţii de exprimare emoţională;
♦ exerciţii de luare de decizii;
♦ exerciţii de comunicare asertivă şi promovare personală;
♦ redactare de CV-uri şi scrisori de intenţie;
♦ comentarea unor texte, statistici, grafice, filme;
♦ comentarea şi evaluarea unor situaţii problematice;
♦ exerciţii de relaxare;
♦ realizarea genogramei familiei şi studiul influenţei stereotipiilor de gen;
♦ evaluarea intereselor, competenţelor şi experienţelor personale; *
♦ realizarea de planuri educaţionale şi de carieră;
♦ exerciţii de rezolvare de probleme;
♦ studii de piaţă;
♦ realizarea unor interviuri.
CONŢINUTURI
1. Adolescenţa
Schimbările fizice, sociale şi psihice în
adolescenţă
Rolul modelului şi al idealului în
formarea unor valori personale
2. Stima de sine
Definirea stimei de sine
Relaţia imagine de sine - stimă de sine -
cunoaştere de sine
Formarea stimei de sine pozitive şi a
stimei de sine negative
Modalităţi de dezvoltare a stimei de sine
Inteligenţa emoţională
Mituri despre emoţii
3. Sexualitatea
Valorile sexualităţii Metode contraceptive
Prevenirea HIV / SIDA Abuzul sexual
4. Deprinderile de relaţionare pozitivă
Factorii care influenţează negativ o
relaţie
Mituri despre relaţii
Regulile în familie, şcoală, societate
Grupul şi dinamica de grup
5. Rezolvarea de probleme
Definirea unei probleme Factorii care influenţează negativ rezolvarea unei probleme Etapele rezolvării unei
probleme Aplicarea criteriilor de rezolvare a unei probleme la situaţii concrete Criteriile de stabilire a scopurilor
247
Consiliere educaţională
6. Stilul de viaţă
Comportamente sănătoase -comportamente de risc Stilul de viaţă patogen Alcoolul şi dependenţa de alcool
Fumatul şi dependenţa de nicotină Drogurile şi dependenţa de droguri Rolul atitudinilor şi normelor sociale în
adoptarea unor comportamente de risc -consum de alcool, fumat, consum de droguri
7. Stresul şi managementul stresului
Definirea stresului
Sursele de stres
Reacţiile la stres
Modalităţile de adaptare la stres
Etapele managementului stresului
8. Managementul timpului
Etapele managementului timpului Factorii care influenţează negativ un management eficient al timpului
Modalităţile de pregătire eficientă pentru examene
9. Prevenirea afectivităţii negative
Relaţia gânduri - emoţii -
comportamente
Impactul emoţiilor pozitive şi negative
asupra planificării viitorului
Suicidul
11. Stil de învăţare
Modalităţile de învăţare
Tipuri de inteligenţă
învăţarea individuală şi învăţarea în
grup
Stiluri de învăţare complementare
Dezvoltarea stilului de învăţare
12. Oportunităţi educaţionale
Resursele educaţionale ale şcolii Cursurile opţionale Modalităţi de pregătire superioară Oportunităţi permanente
de învăţare şi dezvoltare personală
ANEXE:
FIŞE DE LUCRU PENTRU ELEVI
FIŞAI
ETAPELE PROIECTĂRII ACTIVITĂŢILOR DE CONSILIERE
/. Definirea problemei . f
2. Descrierea problemei
3. Factori de formare şi dezvoltare a problemei
4. Factori de menţinere şi de activare a problemei
5. Planul de intervenţie
• Obiectiv de lungă durată:
Obiective specifice: Strategie de intervenţie: Activităţi:
1...................... a).....................
2...................... b).....................
a).....................
b).....................
c)............................
3,4,5
FIŞA 5
PUNCTE TARI ŞI PUNCTE SLABE
A. Punctele mele tari sunt..
B. Punctele mele slabe sunt... C. Oportunităţile mele sunt
D. Ameninţările sunt...
E. Alege o abilitate, o competenţă, notată la punctul B şi realizează un plan de dezvoltare a acesteia:
251
Consiliere educaţională________________________
FIŞA 6
CINE SUNT EU?
Completează următoarele fraze:
Oamenii de care îmi pasă cel mai mult sunt......
Mă simt mândru de mine pentru că.........
Oamenii pe care îi admir cel mai mult sunt....
îmi place mult să.......
îmi doresc să.....
Unul dintre cele mai bune lucruri făcute de mine este......
Mi-ar plăcea să devin....... f
îmi propun să.....
Prefer să..........decât să........
Ştiu capot să..........
FIŞA 7
AFIŞUL MEU PUBLICITAR!
Cum ar arăta un afiş publicitar despre tine!
252
Anexe
FIŞA 8
Filmul care ti-a plăcut cel mai mult
FATA UMANA
Cea mai interesantă idee pe care am auzit-o
Cel mai frumos lucru pe care l-am văzut
Cartea pe care ai citit-o recent şi care ţi-a plăcut cel mai mult
Muzica preferată
Cea mai fericită zi din viata mea
Cel mai urât lucru pe care l-am văzut sau auzit
Mâncarea preferată
Cel mai înfricoşător moment din viaţa mea a fost
253
Consiliere educaţională
FIŞA 9
VALORILE MELE
Aşează în ordinea importanţei (de la cea mai importantă la cea mai puţin importantă) valorile
prezentate mai jos. Care este cea mai importantă valoare pentru tine? Pe a doua coloană ordonează
valorile aşa cum ar răspunde prietenul / prietena ta cea mai bună.
EU PRIETENUL MEU / PRIETENA MEA
□ A avea bani să-mi cumpăr ceea ce-mi doresc
□
□ A avea o prietenă / un prieten *
□
Q □ A merge în excursii pe munte
□ A avea mulţi prieteni r
□
Q □ A citi multe cărţi preferate
□ A avea note mari
□
□ A fi un bun sportiv
□
□ A fi în pas cu moda
□
□ A-mi dedica timpul dezvoltării mele spiritual
□ e
□ A fi de ajutor prietenilor şi familiei
□
FIŞA 10 CEL MAI INTERESANT LUCRU SUNT EU!
Elevii să realizeze un colaj care să cuprindă următoarele date:
Numele: Lucrurile care NU îmi plac:
Vârsta: •
înălţimea: •
Culoarea ochilor: •
Culoarea părului:
Ziua de naştere: Aceste lucruri le fac EU cel mai bine!
CE ÎMI PLACE: ••
Mâncarea mea preferată: •
Culorile mele preferate: •
Sportul meu preferat:
Materiile preferate:
254
Anexe
FIŞA 11
DACA ...
Completaţi următoarele propoziţii:
DACĂ AŞ FI...
Dacă eu aş fi....
Dacă aş fi floare aş fi ... Dacă aş fi animal aş fi ... Dacă aş fi culoare aş fi ... Dacă aş fi jucărie aş fi ... Dacă aş fi
actor aş fi ...
Dacă aş fi vedetă aş fi Dacă aş
n veaeia aş 11 ... , fi instrument muzical aş fi Dacă aş fi sportiv aş fi ...
CLASA MEA...
Dacă clasa mea ar fi...
O maşină, ar fi ... O mâncare, ar fi ... Un film, ar fi ... O floare, ar fi ... O entisiune TV, ar fi O materie, ar fi ... O
profesie, ar fi ... O melodie, ar fi ... Un animal, ar fi ...
FIŞA 12
EU ŞI CEILALŢI - ROLURI, REGULI ŞI RESPONSABILITĂŢI Roluri Reguli
Responsabilităţi Rolul de prieten /prietenă .......---------......--------- -------......-------------------
Rolul de coleg /colegă
Rolul de nepot / nepoată
Rolul de fiu / fiică
Rolul de frate / soră
Rolul de elev /elevă
Rolul de prieten / prietenă într-o relaţie de iubire
255
Consiliere educaţională
DIPLOMA MEA
Completează spaţiile goale din diploma ta:
FIŞA 13
Cea mai importantă realizare din viaţa mea ..
Cel mai important succes din viaţa me» ...
Cel mai important eveniment din viaţa mea .
Cel mai important obiectiv realizat ..
Cea mai importantă decizie pe care am luat-o
Cele mai importante persoane din viaţa mea .
256
Anexe
FIŞA 14
CHESTIONARUL DE STIMĂ DE SINE
Evaluează fiecare afirmaţie în funcţie de criteriile notate (sunt în total dezacord - foarte de acord).
Interpretarea acestui chestionar se face numai individual, de către fiecare elev în parte.
Chestionarul este numai o modalitate de introspecţie!
Sunt în Nu sunt De Foarte
total de acord acord de acord
dezacord
Simt că am multe calităţi bune.
Câteodată mă simt nefolositor (nefolositoare).
Simt că sunt o persoană de valoare cel puţin la
egalitate cu ceilalţi.
Aş dori să am mai mult respect faţă de mine însumi.
Sunt capabil să fac lucruri la fel de bine ca şi ceilalţi
oameni.
Câteodată mă gândesc că nu sunt bun (bună) de loc.
■ y
Am o atitudine pozitivă faţă de persoana mea.
Simt că nu am prea multe motive să fiu mândru
(mândră) de mine însumi. y
In general sunt satisfăcut(ă) de mine însumi.
In general sunt înclinat(ă) să cred despre mine însumi X
că dau greş în ceea ce întreprind. •
FIŞA 15
EMOŢIILE ŞI STIMA DE SINE
Când mă simt... Cred despre mine...
Bucuros
Supărat
Nervos
încântat
Nemulţumit
Izolat
Mi-e frică
257
Consiliere educaţională
FIŞA 16
CAREUL
Acest exerciţiu facilitează comunicarea dintre voi. Pentru acest scop, căutaţi câte trei colegi care să aibă
caracteristicile înscrise în fiecare cadran.
îi place îngheţata Joacă fotbal . îi place culoarea Merge des pe munte în
roz excursii
Pictează în timpul Şi-ar dori să piloteze Face mult sport îi place să mănânce
liber un avion pizza
FIŞA 17
CONSECINŢE
Notaţi posibilele consecinţe ale următoarelor probleme:
Problema
Consecinţe
Scrierea pe pereţi
Lovirea unui coleg
Dacă iei ceva ce nu-ţi aparţine
Dacă arunci în colegi cu un creion sau pix
Dacă jigneşti sau vorbeşti urât cu un coleg
Dacă falsifici notele din carnet
Dacă iei ceva din magazin fără să-1 plăteşti
Mergem pe terenul de joacă fără să anunţăm părinţii
Un coleg a spus ceva urât despre mine şi vreau să-1 bat
Mă uit în geanta colegului
Vreau să îi iau pixul colegului
Un coleg te convinge să fumezi cu el
258
Anexe
FIŞA l
DECIZIA DE CARIERĂ
Criteriile trecute în tabelul de mai jos te ajută să compari opţiunile tale de carieră.
Completează mai întâi rubricile din coloana I şi bifează apoi în dreptul opţiunii care valorifică
acele caracteristici. La sfârşit vei avea o imagine complexă a gradului de compatibilitate
dintre opţiuni şi caracteristicile personale.
OPŢIUNEA 1 OPŢIUNEA 2 OPŢIUNEA 3
A. Interesele mele 1.
2. 3.
#■
B. Valori de muncă 1.
2. 3. 4.
5. 6.
C. Deprinderi 1.
2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
2
<?#£
o toi
SI
QQ092
ooon
■■tfe-