Translated from English to Romanian - www.onlinedoctranslator.

com

Vedeți discuțiile, statisticile și profilurile de autori pentru această publicație la: https://www.researchgate.net/publication/27464110

Studentul talentat în știință: potențial de împlinire

Articol · ianuarie 2003

Sursa: OAI

CITAȚII CITEȘTE

24 289

2 autori:

James J. Watters Carmel Mary Diezmann

Universitatea de Tehnologie Queensland Universitatea de Tehnologie Queensland

117 PUBLICAȚII 1.631 CITAȚII 134 PUBLICAȚII 903 CITAȚII

VEZI PROFIL VEZI PROFIL

Unii dintre autorii acestei publicații lucrează și la aceste proiecte conexe:

Realizări și aspirații ale femeilor profesor Vizualizați proiectul

Principiile parteneriatului public-privat aplicate parteneriatului industrie-școală pentru sprijinirea învățământului tehnic și profesional Vizualizați proiectul

Tot conținutul care urmează acestei pagini a fost încărcat de Carmel Mary Diezmann la 18 august 2014.

Utilizatorul a solicitat îmbunătățirea fișierului descărcat.

 Watters, James J și Diezmann, Carmel M (2003) Studentul talentat în știință: potențialul de împlinire.
Jurnalul Australian Science Teachers 49(3):46-53.

Studentul talentat în știință: potențialul de împlinire

James J. Watters și Carmel M. Diezmann

Universitatea de Tehnologie Queensland

Abstract
În Australia, atât guvernul federal, cât și majoritatea statelor angajează fonduri considerabile pentru
îmbunătățirea educației științifice și, în special, susțin sprijinul special pentru studenții cei mai dotați.
Acești studenți sunt văzuți ca contribuitori cruciali la o societate tehnologică în generațiile viitoare.
Furnizarea de sprijin pentru studenții supradotați este adesea lăsată pe seama profesorilor de sprijin
pentru învățarea sau a coordonatorilor talentați și talentați. Rareori profesorii de științe oferă
elevilor dotați oportunități de îmbogățire în cadrul structurilor școlare oficiale. Acest lucru se
întâmplă în ciuda interesului puternic pe care mulți copii supradotați îl au pentru știință încă de la o
vârstă foarte fragedă. În acest articol, explorăm problema de ce studenții supradotați ar trebui să
primească o atenție specială și evidențiem unele dintre strategiile generale care pot fi implementate
pentru a sprijini studenții supradotați.
Heller, Mönks, Sternberg și Subotnik, 2000). Deși, multe dintre strategiile dezvoltate în educația pentru supradotați vor
beneficia în special de studenții supradotați, ele sunt, de asemenea, de valoare pentru toți studenții care studiază
științe.

De ce elevii supradotați și talentați au nevoie de prevederi speciale?

Copiii supradotați sunt copii excepționali, fiecare cu propria sa capacitate specifică înnăscută de a excela în domenii proporționale cu capacitatea lor intelectuală. Deși majoritatea copiilor

arată puncte forte ale intelectului sau performanțelor în anumite domenii, cei supradotați manifestă un comportament excepțional față de semenii lor. Motivele invocate pentru sprijinirea celor

supradotați în diferitele documente de politică educațională provin din două preocupări: prosperitatea economică și echitatea. Bunăstarea viitoare a națiunii și a societății este văzută ca un rezultat al

încurajării productivității și creativității. Există, de asemenea, afirmația că grupurilor dezavantajate pot și ar trebui să li se ofere oportunități de dezvoltare a potențialului lor. În ciuda influenței opiniei

laice prost informate, studenții supradotați pot fi dezavantajați din cauza lipsei de a răspunde nevoilor lor speciale de învățare. Inclusivitatea și generalizările pe care toți elevii le afișează daruri pot

duce la inițiative care refuză celor dotați șansa de a-și descoperi și a-și etala întregul potențial. Presupunând că toți studenții au daruri, luăm o poziție politică sigură, care nu se confruntă cu idealurile

egalitarismului. Cu toate acestea, supradotația este acea caracteristică care deosebește un anumit grup de copii. Inteligența nu este o repartizare fixă, ci crește într-un mediu de îngrijire. Cei

supradotați nu sunt neapărat cei cu performanță înaltă la testele formale sau cei care excelează la amintirea informațiilor. Dacă supradotația este văzută ca fiind manifestată în anumite caracteristici -

cum ar fi reamintirea extinsă a cunoștințelor - atunci acei elevi evaluați în acest fel vor fi identificați ca supradotați. Dacă această caracteristică este de valoare pentru viață în 21 Presupunând că toți

studenții au daruri, luăm o poziție politică sigură, care nu se confruntă cu idealurile egalitarismului. Cu toate acestea, supradotația este acea caracteristică care deosebește un anumit grup de copii.

Inteligența nu este o repartizare fixă, ci crește într-un mediu de îngrijire. Cei supradotați nu sunt neapărat cei cu performanțe înalte la testele formale sau cei care excelează la amintirea informațiilor.

Dacă supradotația este văzută ca fiind manifestată în anumite caracteristici - cum ar fi reamintirea extinsă a cunoștințelor - atunci acei elevi evaluați în acest fel vor fi identificați ca supradotați. Dacă

această caracteristică este de valoare pentru viață în 21 Presupunând că toți studenții au daruri, luăm o poziție politică sigură, care nu se confruntă cu idealurile egalitarismului. Cu toate acestea,

supradotația este acea caracteristică care deosebește un anumit grup de copii. Inteligența nu este o repartizare fixă, ci crește într-un mediu de îngrijire. Cei supradotați nu sunt neapărat cei cu

performanțe înalte la testele formale sau cei care excelează la amintirea informațiilor. Dacă supradotația este văzută ca fiind manifestată în anumite caracteristici - cum ar fi reamintirea extinsă a

cunoștințelor - atunci acei elevi evaluați în acest fel vor fi identificați ca supradotați. Dacă această caracteristică este de valoare pentru viață în 21 Inteligența nu este o repartizare fixă, ci crește într-un

mediu de îngrijire. Cei supradotați nu sunt neapărat cei cu performanță înaltă la testele formale sau cei care excelează la amintirea informațiilor. Dacă supradotația este văzută ca fiind manifestată în

anumite caracteristici - cum ar fi reamintirea extinsă a cunoștințelor - atunci acei elevi evaluați în acest fel vor fi identificați ca supradotați. Dacă această caracteristică este de valoare pentru viață în 21

Inteligența nu este o repartizare fixă, ci crește într-un mediu de îngrijire. Cei supradotați nu sunt neapărat cei cu performanță înaltă la testele formale sau cei care excelează la amintirea informațiilor.

Dacă supradotația este văzută ca fiind manifestată în anumite caracteristici - cum ar fi reamintirea extinsă a cunoștințelor - atunci acei elevi evaluați în acest fel vor fi identificați ca supradotați. Dacă

această caracteristică este de valoare pentru viață în 21Sf secolul este discutabil. Ceea ce ar trebui apreciat este capacitatea de gândire originală, creativitate și raționament - rezultate care nu se observă în multe săli de clasă d

În aprilie 1996, Asociația Australiană pentru Educația Suprazataților și Talentaților

(AAEGT) și-a lansat Viitorul Australian document de poziție (AAEGT, 1996). Hârtia identificată

1
trei premise, care ar trebui să influențeze acordarea de sprijin pentru cei supradotați:

• Prosperitatea Australiei depinde de capacitatea ei de a-și recunoaște și de a-și hrăni

populația diversificată și talentată;
• există studenți cu potențial remarcabil și abilități excepționale în toate grupurile
socioculturale din Australia; și
• dezvoltarea de specific politicile, programele și prevederile și implementarea
lor sunt esențiale pentru a provoca și a ajuta acești studenți să își atingă
potențialul.

Prosperitatea unei țări depinde în mod clar de o populație care are cunoștințe științifice, dar depinde și
de oameni care sunt în esență lideri în domeniu, care creează cunoștințe și care pot contribui la
rezolvarea problemelor cu care ne vor confrunta în viitor. Guvernul australian și un număr de state au
recunoscut nevoia de predare îmbunătățită a științei pentru a dezvolta lucrători inovatori (Greer, 2002).
Modul în care se va realiza acest lucru pentru întreaga populație va fi o provocare pentru profesori,
factorii de decizie politică și reformiști. Mulți au susținut predarea științei pentru a dezvolta alfabetizarea
științifică și astfel pentru a stabili o populație cu dispoziții pozitive față de știință. Recent, în investigația
sa asupra inovației în Australia, Batterham (2000) a argumentat argumentul pentru alfabetizarea
științifică spunând:

Australia trebuie să ofere educație științifică avansată, astfel încât toți copiii noștri să aibă
oportunitatea de a înțelege mai bine lumea în schimbare rapidă din jurul lor și să aibă
opțiunea de a urma o carieră în știință, inginerie sau tehnologie. Succesul Australiei ca
economie bazată pe cunoaștere depinde de o forță de muncă înalt calificată, informată și cu
cunoștințe științifice, care primește o bază solidă de cunoștințe SET pe parcursul școlii primare
și secundare. (pag. 49)

În mod similar (Goodrum, Hackling și Rennie, 2001) au sugerat că scopul educației științifice a fost:

să dezvolte alfabetizarea științifică, care este o prioritate ridicată pentru toți cetățenii, ajutându-i să
fie interesați și să înțeleagă lumea din jurul lor, să se implice în discursurile despre și despre știință,
să fie sceptici și să pună sub semnul întrebării afirmațiile făcute de alții cu privire la chestiuni
științifice , să fie capabil să identifice întrebări și să tragă concluzii bazate pe dovezi și să ia decizii
informate cu privire la mediu și propria lor sănătate și bunăstare. (pag.
10)

Cu toate acestea, alte dovezi sugerează că ar trebui să existe puțină îngrijorare. Studenții
australieni par să aibă rezultate bune la măsuri precumAl treilea studiu internațional de matematică
și știință[TIMSS] (Lokan, Greenwood și Cresswell, 1996) și Program pentru evaluarea studenților
internaționali [PISA], (Lokan, Greenwood și Cresswell, 2001). De exemplu, în studiul repetat TIMSS
din 1999, 8th Elevii din Australia s-au clasat pe locul șapte în rezultatele generale de știință, dar cu o
singură țară (Chinese Taipei) performanță semnificativ mai mare (Martin, et al., 1999). În mod
similar, în studiul PISA, studenții australieni tind să fie clasați mai cu cunoștințe științifice decât
studenții din 22 din 31 de țări care au participat la studiu și sunt depășiți doar de Japonia și Coreea.
După aceste criterii, studenții australieni sunt printre cei mai instruiți științific din lume.

Deci de ce ar trebui să fim îngrijorați?

În primul rând, Goodrum, Hackling și Rennie, (2001), în studiul lor amplu au descoperit că:

2
 Jurisdicțiile educaționale australiene au dezvoltat cadre curriculare moderne și progresive
pentru știința școlară, cu toate acestea, există un decalaj considerabil între curriculum-ul
ideal sau intenționat și curriculumul actual sau implementat. (pag. 15)

În mod similar, Batterham (2000) a recunoscut starea precară a științei, ingineriei și

tehnologiei, subliniind nevoia ca programele școlare „să facă știința mai interesantă și
să fie concepute pentru a promova abordări creative și inovatoare ale rezolvării
problemelor” (p. 51). Preocuparea exprimată de Batterham evidențiază starea aproape
disperată a învățământului de licență în știință, în special în științe care să permită,
cum ar fi matematica, fizica și chimia. Cele mai strălucitoare și cele mai bune minți –
cele dotate – nu sunt atrase de carierele științifice, în parte din cauza recompenselor
slabe în știință, dar și din cauza experiențelor pe care le îndură în școli. Dintre
multiplele probleme cu care se confruntă educația științifică, una dintre cele mai
importante este cultivarea talentului încă din primii ani la școală.

Echitatea și cei dotați

Există și alte motive pentru care este necesar să se acorde sprijin unui grup de
studenți despre care unii pretind că sunt deja înzestrați cu daruri intelectuale și, prin
urmare, sunt avantajați în mod natural. Deși, dotarea genetică poate să le fi oferit
acestor oameni un intelect eficient și excepțional, asta nu este suficient. Așa cum
semințele identice aruncate în vânt, cele care aterizează în solul bogat și îngăduitor vor
prospera și vor crește, celelalte care cad pe stâncă vor pieri. Pentru cei care aterizează
pe stâncă, mutarea deliberată pe un sol mai fertil este reacția necesară. Calitatea
experiențelor atât în casă, cât și în școală sunt determinanți esențiali.

De la naștere, vedem la mulți copii semne de supradotație, dar orice corelație între
precocitatea sugarului și realizările adulților nu a fost încă stabilită. Tannenbaum (1989)
subliniază necesitatea de a distinge între promisiunea timpurie și împlinirea. El susține că
inteligența sau structurile mentale ale unei persoane determină existența unui potențial ridicat
și că societatea și mediul oferă direcția și calea către împlinire. El sugerează că cinci factori sunt
importanți: inteligența înnăscută superioară (IQ), aptitudinile speciale excepționale (muzică,
știință, matematică), facilitatori non-intelectivi (motivație, persistență, curiozitate), influențe ale
mediului și noroc (Tannenbaum, 1983). Cei care obțin eminență au fost favorizați în toți acești
factori. Deși succesul depinde de o combinație a tuturor factorilor, subrealizările pot rezulta
chiar și dintr-un singur deficit. În plus, excepționalitatea trebuie să aibă eaZeitgeist - spiritul
vremurilor — în acea societate este pregătită în acel moment al istoriei să aprecieze, să
prețuiască și să recunoască talentul și talentul unei persoane. Prin urmare, orice set de
caracteristicile sau definițiile pe care le-am putea folosi pentru a identifica supradotația vor fi constructe
sociale. Fără recunoașterea imparțială a potențialului sau furnizarea unei intervenții adecvate, nu știm dacă un
copil supradotat își va atinge potențialul și va deveni un producător de cunoștințe. În mod clar, pentru a decide
cine este dotat și care are nevoie de sprijin, trebuie să aruncăm rețeaua pe scară largă și să ne bazăm pe
indicatori calitativi și cantitativi ai potențialului.

Cercetări ample în domeniul supradotației au arătat importanța unui mediu

stimulant, provocator și susținător (Gagné, 1991). Este mediul de învățare în care
sistemul educațional are cel mai mare potențial de abordat. În timp ce unii copii vor provoca
obstacole, își modifică mediul și depășesc adversitățile, majoritatea copiilor necesită o îngrijire

3
și un mediu stimulativ atât acasă, cât și la școală pentru a-și maximiza potențialul și pentru a ajuta la
modelarea direcțiilor pe care le vor urma. Indivizii sunt diversi și complexi și, prin urmare, echitatea și
preocuparea pentru dezvoltarea deplină a tuturor indivizilor necesită o atenție diferențiată.

Aprovizionarea echitabilă impune ca nevoile elevilor supradotați să fie satisfăcute în mod

afirmativ. Prin urmare, deoarece dezvoltarea potențialului poate să nu aibă loc în mod spontan,
practicile de intervenție deliberate și planificate individual sunt esențiale. Astfel, echitatea,
excelența și mediul sunt indisolubil legate. Pe nedrept, cei dotați într-o societate hedonistă
australiană sunt marginalizați și desconsiderați. Practicile pedagogice și curriculare nu răspund
nevoilor lor specifice și chiar pot exacerba eșecul.

Deci, cum este știința utilă studenților talentați?

Predarea științei este frecvent justificată în școală deoarece prin abilitățile și cunoștințele
dezvoltate în această disciplină elevii sunt mai bine pregătiți ca cetățeni într-o societate tehnologică.
Cu toate acestea, știința este, de asemenea, un mod de a înțelege lumea și interacțiunile noastre cu
ea într-un sens cultural mai larg (Cobern, 1993). Într-adevăr, Fensham (1994) susţine că
împuternicire din știință Decat inducerea în știință este un mod mai important de a gândi scopul
științei școlare. Știința ar trebui să contribuie la înființarea unei societăți cu cunoștințe științifice ai
cărei membri se pot confrunta cu probleme sociale și tehnologice. Rezolvarea eficientă a
problemelor, în special rezolvarea problemelor noi, ar părea să depindă de amploarea experienței
în sarcinile de rezolvare a problemelor, iar eficacitatea acesteia poate depinde de nivelul de
inteligență al acelei persoane (Gardner & Sternberg, 1994). Din păcate, știința școlară este rareori
implementată în moduri care să caracterizeze știința autentică (tabelul 1). În plus, evaluarea
performanțelor studenților în știință în cea mai mare parte este încă referită la normă, orientată
spre grup și concentrată pe reproducerea cunoștințelor.

Tabelul 1.
Comparația dintre știința școlară și știința autentică
Știința școlară Știința Mondială

Problemele sunt bine definite și concepute de Problemele sunt prost definite și identificate de către
profesori, designeri de curriculum sau editori practicieni – identificarea problemei este la fel de
importantă ca și rezolvarea problemei

Accentul se pune pe comunicarea conținutului, faptelor sau Accentul este pe aflarea teoriei necunoscute sau
pe testarea teoriilor consacrate generatoare

Se presupune că există un răspuns corect la o Eșecul este important ca rezultat al testării unei
problemă (eșecurile sunt atribuite metodologiei) teorii – experiența este cel mai bun profesor.

Conținutul științific este discret, bazat pe Conținutul este integrat și holistic. Problemele sociale,
raționalitatea tehnică, sistemele fiind considerate economice și etice sunt considerații semnificative care se
izolat sau grupate ca discipline tradiționale bazează pe abilitățile de persuasiune și argumentare

Orientare individualistă, evaluare competitivă, Concentrare pe grup, lucru în echipă, colaborare, evaluare
normativă autentică a performanței

Motivație extrinsecă, recompense ca note Motivația intrinsecă, bucuria descoperirii, statutul social

4
Declinul interesului pentru știință
Dacă cineva deplânge statutul științei în școala primară, ar trebui să fie deprimat și de predarea științei
în școala secundară. Orientarea compulsivă către conținut, convingerile epistemologice ale profesorilor și
învățarea prin memorare pe disciplină care caracterizează majoritatea predării științelor secundare are
impactul de a genera atitudini foarte negative față de știință la mulți studenți. O mare parte din ceea ce este
predat, dacă își amintesc mai mult decât următorul examen, este puțin probabil să fie folosit vreodată de
studenți când devin adulți. „A învăța mai puțin – mai bine” este un clișeu care poate merită luat în considerare.
Curriculum-urile au fost revizuite în toată Australia, dar poate cea mai bună îmbunătățire dintre toate ar fi
încurajarea studenților să-și urmărească propria curiozitate despre lumea naturală. La aproape zece ani de la
introducerea educației bazate pe rezultate, care în manifestarea sa transformatoare ar trebui să permită
individului să demonstreze rezultate reale ale învățării, există încă practici care presupun că toți copiii vor
obține aceleași rezultate în același timp. Viziunea contemporană asupra învățării sugerează că elevii trebuie să
dea un sens personal și într-un context social noilor experiențe prin implicarea activă cu idei și fenomene. Cu
toate acestea, acestea dați sens noilor experiențe prin implicarea activă cu idei și fenomene. Cu toate acestea,
acestea dați sens noilor experiențe prin implicarea activă cu idei și fenomene. Cu toate acestea, acestea
principiile constructiviste ale învățării par să fi avut un impact redus asupra majorității practicilor de la
clasă (Tobin & McRobbie, 1996). Acolo unde ideile constructiviste au fost implementate, elevii au ajuns să
se bucure și să se angajeze în știință, mai degrabă decât să devină total înstrăinați de știință (de exemplu,
Moscovici, 2000). Atâta timp cât accentul se pune pe cantitatea de învățare și nu pe calitate, atitudinile
negative față de știință vor persista pentru mulți studenți.

Într-adevăr, studenții sunt opriți știința la toate nivelurile. Lipsa de expunere la școala primară și un
accent excesiv pe conținut, ideile abstracte în ciclul primar superior și secundar limitează atractivitatea
științei ca carieră pentru mulți elevi. Pentru majoritatea studenților, știința nu va deveni o carieră. Cu
toate acestea, studenții au nevoie de o înțelegere a științei care să devină o bază pentru „alfabetizarea
funcțională a vieții” – termenul pe care Consiliul Australian pentru Știință și Tehnologie (ASTEC) (1997) l-a
folosit pentru a descrie abilitățile necesare pentru a trăi într-o societate modernă complexă. Cu toate
acestea, studenții talentați sunt adesea interesați în mod intrinsec de știință și ne vom adresa lor pentru
soluții la problemele lumii în 21 de ani.Sf Secol. Din păcate, rutina plictisitoare, evaluarea bazată pe
reamintire și lipsa experiențelor semnificative îi pot îndepărta pe acești studenți de știință. Dacă celor
dotați li se va oferi oportunitatea de a avea un impact asupra viitorului științific, tehnologic și social al
Australiei, sistemele noastre școlare trebuie să le ofere experiențe de învățare mai provocatoare și
semnificative.

Astfel, din două perspective, studenții supradotați merită oportunități de a se angaja în experiențe
semnificative și valoroase în știință. Ca indivizi, studenții supradotați au mult de câștigat din provocarea
gândirii abstracte, a rezolvării creative a problemelor și a autoactualizării intelectuale care pot fi obținute prin
întreprinderea științifică. De asemenea, societatea are nevoie disperată de cele mai talentate minți pentru a
face față problemelor enorme cu care se va confrunta umanitatea în următoarele decenii.

Proiecte curriculare diferențiate

Furnizarea de îmbogățire pentru studenții cu abilități intelectuale excepționale este o inițiativă
de acțiune afirmativă care încearcă să asigure egalitatea de șanse prin satisfacerea nevoilor tuturor
elevilor. Cu toate acestea, practicile de îmbogățire trebuie să fie atent și deliberat
implementate cu planificare, monitorizare și evaluare. Într-adevăr, administrarea unei îmbogățiri
eficiente poate fi o sursă de consternare și rezistență la acțiune. Mai mult de același tip de muncă,
puzzle-ul rapid, setul de probleme de gândire laterală care pe termen scurt pot fi distractive și
satisfăcătoare reprezintă o soluție rapidă fără intervenție permanentă. Multe programe pentru
elevii supradotați se bazează pe furnizarea nivelului de muncă al clasei următoare sau

5
mutarea elevului în conținut mai avansat. Elevii supradotați pot asimila rapid cunoștințele, dar au
nevoie de oportunități de a folosi aceste cunoștințe în mod productiv.

Un curriculum diferențiat poate oferi baza pentru descoperirea, servirea și cultivarea

talentului academic. Diferențierea oferă instrumente pentru a varia curriculumul, astfel încât
studenții care au stăpânit deja un anumit material să poată progresa sau a căror dotări potențiale
nu este cultivată de curriculum-ul standard să poată urmări un domeniu mai aprofundat.
Diferențierea poate apărea la nivel de clasă sau la nivel de școală. În explorarea curriculum-ului
diferențiat vom examina modul în care conținutul, procesele de predare și mediul pot fi diferențiate.

Modificarea conținutului
Un obiectiv al educației ar trebui să fie dezvoltarea cetățenilor gânditori. Elevii trebuie să fie
provocați să gândească, să raționeze și să fie capabili să explice și să-și justifice gândurile. Gândirea de
nivel superior poate fi dezvoltată în sălile de clasă prin programe care se bazează pe taxonomia lui Bloom
(Bloom, 1956) sau tehnicile lui deBono (1985; 1986). În timp ce aceste strategii pot fi utile ca euristici
pentru a încuraja gândirea creativă sau critică, ele sunt adesea lipsite de context. Învățarea în știință
necesită ca elevii să fie implicați în a înțelege mediul și să devină alfabetizați științific. Conținutul este
important.

Elevii supradotați sunt pricepuți să învețe conținut sau fapte noi și ar trebui încurajați să urmărească învățarea informațiilor în propriul ritm. Dacă stăpânesc un anumit concept, trebuie să li

se furnizeze un material mai avansat sau mai complex din punct de vedere calitativ. Caracteristicile lor de învățare sunt cel mai bine deservite de conținut tematic, de bază și integrativ, mai degrabă

decât de materiale cu un singur subiect ((Watters & Diezmann, 2000). Elevii supradotați au un înalt simț al responsabilității sociale și au frecvent interes în rezolvarea unor probleme semnificative. ,

probleme semnificative mondiale sau locale, văzând dincolo de domeniile de disciplină. În ciclul primar inferior, acest lucru nu este deloc diferit de practicile obișnuite ale curriculumului, dar trebuie

apreciat că elevii supradotați sunt probabil mai rapizi, mai intens implicați și mai abstracti în abordarea și soluțiile lor la probleme. Până la liceu, ei au maturitatea și perspicacitatea de a-și concepe

propriile proiecte în care să poată explora problemele de interes pentru ei. Învățarea bazată pe probleme prin anchetă poate fi implementată individual, cu studenții care desfășoară proiecte pentru a

intra în numeroasele competiții care există sau pot fi implementate prin programe de îmbogățire. Chiar și la cursurile obișnuite, se poate înființa o comunitate de anchetă. Natura deschisă a unei astfel

de soluții de probleme permite tuturor studenților să exploreze problemele în măsura și profunzimea în care pot fi contestate. Cu cât studenții mai capabili pot fi încurajați, îndrumați și așteptați să

producă rezultate la un nivel mult mai înalt. au maturitatea și perspicacitatea de a-și concepe propriile proiecte în care să poată explora problemele de interes pentru ei. Învățarea bazată pe probleme

prin anchetă poate fi implementată individual, cu studenții care desfășoară proiecte pentru a intra în numeroasele competiții care există sau pot fi implementate prin programe de îmbogățire. Chiar și

la cursurile obișnuite, se poate înființa o comunitate de anchetă. Natura deschisă a unei astfel de soluții de probleme permite tuturor studenților să exploreze problemele în măsura și profunzimea în

care pot fi contestate. Cu cât studenții mai capabili pot fi încurajați, îndrumați și așteptați să producă rezultate la un nivel mult mai înalt. au maturitatea și perspicacitatea de a-și concepe propriile

proiecte în care să poată explora problemele de interes pentru ei. Învățarea bazată pe probleme prin anchetă poate fi implementată individual, cu studenții care desfășoară proiecte pentru a intra în

numeroasele competiții care există sau pot fi implementate prin programe de îmbogățire. Chiar și la cursurile obișnuite, se poate înființa o comunitate de anchetă. Natura deschisă a unei astfel de

soluții de probleme permite tuturor studenților să exploreze problemele în măsura și profunzimea în care pot fi contestate. Cu cât studenții mai capabili pot fi încurajați, îndrumați și așteptați să

producă rezultate la un nivel mult mai înalt. Învățarea bazată pe probleme prin anchetă poate fi implementată individual, cu studenții care desfășoară proiecte pentru a intra în numeroasele competiții

care există sau pot fi implementate prin programe de îmbogățire. Chiar și la cursurile obișnuite, se poate înființa o comunitate de anchetă. Natura deschisă a unei astfel de soluții de probleme permite tuturor studenților să ex

Proces de modificare
Rolul predării și al profesorilor în procesul de învățare este supus unei provocări ca rezultat al
înțelegerii contemporane a modului în care elevii ajung să dobândească cunoștințe și a convingerilor
noastre în schimbare despre natura cunoștințelor științifice. Cunoașterea este o construcție individuală și
facilitată social. Este o reprezentare a experiențelor personale. Cunoștințele nu pot fi dobândite sau
conceptele înțelese prin abordarea transmisivă des întâlnită în sălile de clasă în care elevii copiază notițe
copioase în caietele de lucru. Înțelegerea necesită implicarea activă din partea
învață în a da sens noilor experiențe. Cu toate acestea, profesorii joacă un rol vital ca ghiduri,
colaboratori și cursanți în același proces. Profesorii sunt modele și catalizatori pentru învățare.

Abilitățile de rezolvare a problemelor pot fi dezvoltate prin ucenicia cognitivă și prin medierea
experiențelor de învățare, așa cum este descris în tabelul 2. Aceste abordări depind de faptul că
profesorii îi ajută pe elevi să asimileze noi experiențe în structurile de cunoștințe existente prin

6
modelare si schele. Cercetările privind interacțiunile dintre copiii foarte mici și părinți au arătat
importanța adulților care demonstrează mai degrabă o orientare spre învățare decât un obiectiv de
performanță și, prin urmare, pun accentul pe rezolvarea problemelor și metacogniția, mai degrabă
decât doar acumularea de cunoștințe (Moss & Strayer, 1991; Renshaw & Gardner, 1990). . Ucenicia
cognitivă implică responsabilități atât pentru elevi, cât și pentru profesori. Profesorii prin modelare,
coaching și schele oferă elevilor un impuls pentru a se angaja în articulare, reflecție și explorare. În
mod clar, este important ca studentul să răspundă în mod corespunzător dacă procesul va avea
succes.

masa 2
Elemente de ucenicie cognitivă (adoptat din Collins, Brown & Newman, 1989)
Modelare profesorul demonstrează procesele de gândire în Profesor: Cred că aș face așa, hai să
performanța expertului încercăm asta, știu cum să o fac... Mă
întreb de ce e așa?
Coaching profesorul se concentrează pe ajutorarea problemelor Profesor: Mergi bine, aproape acolo,
în timp ce elevii sunt în proces de rezolvare a
problemelor
Schele profesorul oferă suport extern pentru rezolvarea Profesor: Pai mai
problemelor care intai
este ce stim?
retras încet ca Primul pas este verificarea…elevii devin mai competenți

Articulare elevii verbalizează sau demonstrează propriile Profesor: Spune-mi ce ai făcut? De ce

cunoștințe și procese într-un domeniu este așa? Cum faci
stii ca este corect?Elevi:
Reflecţie elevii compară procesele de rezolvare a problemelor Cum ai făcut-o? cale Am făcut asta
cu colegii sau modelul adult
Explorare elevii caută în mod independent noi Oportunități și încurajare pentru a explora
problemele

Modificarea mediului
Studenții talentați învață cel mai bine într-un mediu receptiv, fără judecăți, fără riscuri, care
încurajează studiile și un scop central - o comunitate de cursanți (Brown & Campione, 1990). Ei au adesea
dificultăți în a comunica cu colegii lor cronologici despre chestiuni academice și preferă să se asocieze cu
copii mai mari sau adulți. Adesea, presiunea colegilor și dorința de a se conforma le suprimă entuziasmul
pentru învățare, cu pericolul ulterior de performanță insuficientă și tulburări de comportament. Este
esențial să oferim elevilor supradotați un mediu în care asumarea riscurilor este tolerată, unde ideile
sunt prețuite și încurajate (indiferent de conformitate) și în care independența, creativitatea și autonomia
sunt norma. Astfel de medii de învățare ar trebui, de asemenea, să fie tolerante cu stilurile de învățare,
punctele forte și comportamentele idiosincratice care într-o clasă normală pot fi perturbatoare. De
exemplu, studenților talentați le place adesea să lucreze netulburați pentru perioade lungi, dar atunci
când sarcina este suficient de dificilă, ei vor căuta colegi capabili să facă schimb de idei și să pună în
comun resursele (Diezmann & Watters, 2001).

Astfel de medii pot fi instigate în cadrul unei săli de clasă obișnuite, dar și prin înființarea
de clase speciale „extras” pentru elevii supradotați. Cursurile extrase implică elevii care
participă la o clasă stabilită fie în timpul orar normal al cursului, fie după școală. Elevii
supradotați au nevoie de oportunități de a interacționa cu colegii de interes și abilități similare
pentru a depăși sentimentele de izolare și stima de sine scăzută. Opțiunea de retragere este de
o valoare deosebită în liceu, unde elevii cu abilități mari sau motivați pentru știință se pot reuni
ca grup într-o clasă specială în scopul de a efectua cercetări științifice în școală. Astfel de
inițiative s-au dovedit a fi de mare succes, dar este nevoie de un profesor foarte dedicat

7
energie considerabilă pentru a oferi sprijin logistic și pedagogic. Studenții care fac
studii independente, fie individual, fie în grup, au nevoie de mentori sensibili și
calificați, sprijin pentru obținerea de resurse și îndrumări considerabile pe parcursul
proiectului lor. Mentorii, cum ar fi inginerii pensionari sau cadrele universitare, trebuie
să fie, de asemenea, conștienți de capacitatea și experiențele studenților pentru a evita
copleșirea lor cu informații sau stabilirea așteptărilor prea mari. Înființarea orelor de
îmbogățire sau extindere necesită și sprijinul puternic al altor profesori, al
administrației și al părinților. Mulți studenți talentați, dacă au persistat în știință,

Un rezumat al unora dintre strategiile în dezvoltarea unui program în școală este

prezentat în Tabelul 3.
Tabelul 3

Strategii de catering pentru studenți excepționali

Strategii de clasă
1. Contracte de învățare
2. Orare individuale
3. Împerecherea abilităților

4. Gruparea după capacitate, stil de învățare, interese, sprijin reciproc

5. Tutor mai în vârstă, mentor adult
6. Utilizarea materialelor didactice de auto-predare, multimedia, auto-ritm
7. Centre de interes
8. Implicarea în competiții extraclase etc
9. Proiecte deschise
Strategii școlare
1. Predare în cooperare sau în echipă – împărtășiți expertiza
2. Grupare specială — eliminarea studenților din una sau mai multe clase pentru a răspunde nevoilor speciale
3. Setare transversală — gruparea abilităților studenților pe niveluri de an
4. Grupuri eterogene – grupe compuse – multi-vârste
5. Grupuri omogene - aceeași vârstă și abilitate
6. Îndrumare pentru diferite vârste — studenți mai mari care lucrează cu cei mai tineri
7. Profesor specialist
8. Program de opțiuni – oportunități fără notare de a urmări interese individuale
9. Accelerare — introducerea conceptelor avansate
10.Centrul de resurse — loc în care studenții își pot urmări interese avansate.
11. Educație concomitentă— urmat un liceu sau un institut de învățare avansată
12. Grupuri de grup – cooperare între școli dintr-o regiune pentru a oferi o facilitate centrală și un
specialist
13.Excursii pe teren — excursii pentru a lucra cu mentori
14.Cursuri de proiect – cursuri de cercetare științifică și de extindere în școală

Strategii comunitare
1. Cursuri de weekend sau de seară—părinți de școală, programe de îmbogățire universitare, asociații
talentate și talentate, programe de extindere a industriei, CSIRO Double Helix Club
2. Tabere
3. Cluburi comunitare

8
Concluzii
Asigurarea pentru elevul dotat oferă o serie de provocări. În primul rând, suntem dispuși să ne
confruntăm cu presiunile sociale și culturale care nu sprijină îmbogățirea studenților supradotați? În al doilea
rând, suntem pregătiți să luăm pariul, să recunoaștem pluralitatea talentului și să ne confruntăm cu
preconcepțiile despre supradotație? În al treilea rând, putem recunoaște rolul conținutului, procesele de
predare și mediul în facilitarea dezvoltării darurilor? Provocarea finală este de a avea încrederea necesară
pentru a permite elevilor dotați să exploreze viața în moduri care pot fi destul de diferite de cele pe care le-am
considera normale și în conformitate cu dictaturile practicii obișnuite în clasă.

Știința este efortul uman prin care încercăm să dăm sens mediului înconjurător.
Spre deosebire de religie sau alte sisteme de credință, știința este o viziune asupra
lumii care este construită în jurul practicilor care pretind să ghideze individul către o
înțelegere personală. Problemele lumii sunt probleme reale care ne influențează pe
toți care ne străduim să facem față unei societăți tehnologice. Aceste probleme sunt de
interes intrinsec pentru elevii supradotați. Deși nu toți elevii talentați vor manifesta
aptitudini și interes pentru știință, un atribut care poate fi foarte determinat de mediu,
ei au pasiunea de a dori să înțeleagă și să contribuie la rezolvarea problemelor lumii.
Astfel, știința practicată ca soluție autentică de probleme poate satisface nevoile
intelectuale ale elevilor supradotați. In schimb,

Referințe
Asociația australiană pentru educația celor dotați și talentați (1996). Direcții viitoare: A
document de poziție națională privind educația studenților supradotați și talentați. Sydney: AAEGT. Consiliul
Australian pentru Știință și Tehnologie (1997).Fundamente pentru viitorul Australiei: Știință
și tehnologie în școlile primare. Canberra: Imprimanta guvernamentală australiană.
Batterham, R. (2000). Șansa de a se schimba. Canberra: Commonwealth of Australia. Bloom, BS
(1956).Taxonomia obiectivelor educaționale: Clasificarea obiectivelor educaționale
obiective. Manual I. Domeniul cognitiv.New York: Longmans.
Brown, AL și Campione, JC (1990). Comunități de învățare și gândire, sau un context prin
orice alt nume. Contribuții la dezvoltarea umană, 21, 108-126.
Cobern, WW (1993). Constructivismul contextual: impactul culturii asupra învățării și În
predarea stiintei. K. Tobin (Ed.), Practica constructivismului în educația științifică.
Washington, DC: Asociația Americană pentru Progresul Științei Presei.
Collins, A., Brown, JS și Newman, SE (1989). Ucenicie cognitivă: predarea
meșteșuguri de citit, scris și matematică. În LB Resnick (Ed.),Cunoaștere, învățare și
instruire: Eseuri în onoarea lui Robert Glaser (p. 453-494). Hillsdale, NJ: Lawrence
Erlbaum.
Collins, J. (catedră) ((2001): Quality and diversity of teaching Ch5. In Universități în criză::
Raportul anchetei efectuate de Comisia de referințe pentru ocuparea forței de muncă, relațiile la locul
de muncă, întreprinderile mici și educația din Senat. Canberra: Commonwealth of Australia [http://
www.aph.gov.au/senate/committee/eet_ctte/public%20uni/report/] (Accesat în ianuarie 2002]

de Bono, E. (1985). Șase pălării de gândire pentru școli. Harmondsworth, Marea Britanie:
Penguin. de Bono, E. (1986).Programul de gândire CoRT. Sydney: McGraw Hill.
Diezmann, CM și Watters, JJ (2001). Colaborarea elevilor dotați matematic pe

9
 sarcini provocatoare. Jurnal pentru educația celor supradotați, 25(1), 7-31. Fensham, PJ (1994).
Progresul în programa școlară de științe: o perspectivă rațională sau o himeră?Cercetare în
educația științifică, 24, 76-82.
Gagné, F. (1991). Spre un model diferențiat de supradotație și talent. În N. Colangelo, &
G. A Davis (eds.), Manual de educație pentru supradotați (pp. 65-80). Boston: Allyn și Bacon.
Gardner, MK și Sternberg, RJ (1994). Noutate și inteligență. În R. Sternberg & R.
Wagner (eds.), Mintea în context: perspective interacționiste asupra omului inteligență (p.
171-201). Cambridge: Cambridge University Press. Goodrum, D., Hackling, M. și Rennie,
L. (2001).Statutul și calitatea predării și
învățarea științei în școlile australiene. Canberra, ACT: DETYA.
Greer, T. (2002). Promovarea competențelor științifice matematice și tehnologice în guvern
școlile din acele state care declanșează ajustarea standardului de înscriere. [http://
backingaus.innovation.gov.au/Research/fostering.htm] (Accesat în octombrie 2002.)
Heller, KA, Mönks, FJ, Sternberg, RJ, & Subotnik RF (Eds.), (2000).Internaţional
manual de înzestrare și talent, (ed. a II-a). Amsterdam: Elsevier.
Lokan, J., Ford, P., Greenwood, L., (1996). Matematică și știință pe linie: junior australian
performanța elevilor de gimnaziu la cel de-al treilea studiu internațional de matematică și știință.
Camberwell, Vic: Consiliul Australian pentru Cercetare Educațională.
Lokan, J., Greenwood, L., & Cresswell, J. (2001). 15-up și numărând, citit, scris,
raţionament; Cât de alfabetizați sunt studenții australieni?: Sondajul PISA 2000 privind abilitățile
de citire, matematică și științifică ale elevilor. Camberwell, Vic: Consiliul Australian pentru
Cercetare Educațională.
Martin, MO, Mullis, IVS, Gonzalez, EJ, Gregory, KD, Smith, TA, Chrostowski, SJ,
Garden, RA și O'Connor, KM. (1999).Constatări din Repetarea celui de-al treilea studiu
internațional de știință și știință de la IEA la clasa a opta. Boston, MA: Boston College, Lynch
School of Education International Study Center.
[http://isc.bc.edu/timss1999i/science_achievement_report.html] (Accesat ianuarie 2002)
Moscovici, H. (2000, aprilie). Activitymania versus interogație predarea științei – predarea studenților
cum să înveți știința. Lucrare prezentată la conferința anuală a Asociației Naționale pentru
Cercetare în Predarea Științei, New Orleans.
Moss, E și Strayer, FF (1991). Rezolvarea interactivă a problemelor pre-dotați și nedotați
şcolari cu mamele lor. Jurnalul Internațional de Dezvoltare Comportamentală, 13, 177-197. Oitmaa, J.
(1998). Depunerea Institutului Australian de Fizică la revizuirea învățământului superior
Finanțare și Politică
[http://www.detya.gov.au/archive/highered/hereview/submissions/submissions/A/AustInstPhy
sics.htm] Accesat în ianuarie 2002.
Renshaw, PD și Gardner, R. (1990). Procesul versus interpretarea sarcinilor de produs și parentală
practica didactică. Jurnalul Internațional de Dezvoltare Comportamentală, 13(4), 489-505.
Tannenbaum, AJ (1983). Copii supradotați: perspective psihologice. New York: Macmillan.
Tannenbaum, AJ (1989). Verificarea talentului/creativității: promisiune și împlinire. În PF
Brandwein și AH Passow (eds.) Tineri talentați în știință: potențial prin performanță(pag.
39-55). Washington DC: NSTA.
Tobin, K. și McRobbie, CJ (1996). Miturile culturale ca constrângeri ale științei promulgate
curriculum. Educația științifică, 80(2), 223-241.
Watters, JJ & Diezmann, CM, (2000). Provocarea copilului talentat în știință și
matematică: o strategie de îmbogățire. TalentEd, 18 ani(1), 2-8.

10

Vedeți statisticile publicației